UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

PSIHOLOGIA COPILULUI SI ADOLESCENTULUI

Curs pentru învăţământ la distanţă

Conf.univ.dr Margareta Dinca

1
CURS 1 CONCEPTE DE BAZĂ ÎN PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Psihologia dezvoltării este ramura psihologiei care se ocupă de studiul

dezvoltării umane, al modificărilor cantitative şi calitative de la naştere până
la bătrâneŃe. Până de curând majoritatea studiilor de psihologia dezvoltării s-au
centrat pe copilărie şi adolescenŃă. Motivul acestei orientări a fost unul
obiectiv şi anume, cele mai profunde modificări au loc la aceste vârste. Interesul
pentru cercetarea caracteristicilor vârstei adulte şi a senectuŃii a apărut după
al II-lea război mondial (Birch, 2000). În definirea domeniului psihologiei
dezvoltării conceptele cele mai des folosite sunt cele de dezvoltare umană,
modificări cantitative şi modificări calitative. Dezvoltarea umană este
caracteristică întregii vieŃi, de la naştere până la senectute, desigur cu ritmuri
diferite de evoluŃie. Este un proces dependent de datele ereditare/înnăscute şi de
condiŃiile de mediu, social, cultural. În prima parte a vieŃii, în copilărie şi
adolescenŃă, se constată modificări corelative vârstei, ordonate, cumulative şi
direcŃionate. Începând cu vârsta adultă modificările îndeplinesc aceleaşi
caracteristici dar cu un ritm mai lent. Schimbările ordonate semnifică o evoluŃie
secvenŃială şi logică, fiecare pas fiind susŃinut de transformările anterioare şi
formând baza transformărilor evolutive ulterioare. Schimbările cumulative se
definesc prin faptul că fiecare etapă include toate caracteristicile etapelor
anterioare la care se adaugă o serie de noi trăsături rezultând un nou profil.
Schimbările direcŃionate se referă la faptul că dezvoltarea este un proces
constant evolutiv, de la simplu la complex. Modificările cantitative sunt
transformările vizibile şi măsurabile, cum ar fi înălŃimea, greutatea,
vocabularul, dar şi creşterea numerică a abilităŃilor şi caracteristicilor de
personalitate. AbilităŃile, comportamentul, capacitatea de înŃelegere a adultului
sunt prezente într-o formă potenŃială din copilărie şi evoluează congruent şi
sistematic pe parcursul vieŃii. Spre exemplu, schimbările în structura
inteligenŃei: în copilărie inteligenŃa constă în principal în achiziŃiii de
informaŃii - de concepte, în adolescenŃă asistăm la

2
structurarea şi dezvoltarea capacităŃilor de abstractizare şi generalizare,
capacitatea de a opera cu concepte morale. Modificările calitative sunt mult mai
complexe, sunt non-evidente şi mai dificil de “măsurat“. Schimbările calitative se
referă la transformarea abilităŃilor şi caracteristicilor de personalitate, ele
sunt modificări ale interiorităŃii. Un exemplu de modificare calitativă, poate fi
surprins în jocul copiilor. Să ne imaginăm un copil de şase luni care se joacă cu
mama sa ea are ăn mână o bavetă pe care o ascunde în palmă după care o arată
copilului, iar o ascunde în palmă ş. a. m. d. La început copilul se uită la mamă
cu seriozitate şi uimire, după care îi smulge baveŃica din mână o cercetează cu
atenŃie şi o bagă în gură. Un alt copil de 10 luni în aceeaşi situaŃie de joc va
râde de câte ori mama îi arată baveŃica şi încearcă şi el să o ascundă în pumnul
mamei pentru ca aceasta să reia jocul. Putem presupune că reacŃiile diferite se
datorează unor caracteristici temperamentale sau evoluŃiei proceselor cognitive.
Este posibil ca primul copil să fie serios şi curios, atât la 6 luni, cât şi la
oricare altă vârstă. Lafel cum putem presupune despre al doilea că este vesel şi
că va fi un adult vesel. Pe de altă parte Glick, 1994, Kitchener, 1983, Overton,
1998, studiind caracteristicile celor două vârste concluzionează asupra unor
diferenŃe esenŃiale, la 6 luni copii au capacitatea de reprezentare formată şi ca
urmare îşi pot recunoaşte mama, dar au abilităŃile manuale necesare pentru a apuca
un obiect, râde în anumite situaŃii dar râsul ca manifestare de bucurie este
relativ rar. Un copil de 10 luni are o serie de abilităŃi în plus. Din punct de
vedere cognitiv el poate diferenŃia mama de obiectul cu care aceasta se joacă (are
reprezentarea mamei şi a obiectului), înŃelege relaŃia dintre mamă şi obiectul
jocului, pe care-l poate imita provocând situaŃii generatoare de bucurie. Acest
exemplu ne permite să susŃinem că diferenŃa de reacŃie Ńine de dezvoltarea
cognitivă şi mai puŃin de temperament. Schimbările calitative se realizează prin
reorganizări comportamentale, copilul de 10 luni dispune atât de abilităŃile
cognitive şi motrice ale celui de 6 luni, dar şi de altele noi capacitatea de a
organiza informaŃia şi de a acŃiona consonant cu aceasta, ceea ce semnifică
existenŃa unei forme primare a capacităŃii de anticipare.

3
Aşadar, dezvoltarea umană poate fi definită ca o succesiune de schimbări continue
şi durabile, sistematice şi consistente prezente pe toată durata existenŃei
persoanei. Continuitatea şi durabilitatea schimbărilor semnifică pe de o parte,
posibilitatea de a stabili un antecedent şi un precedent în evoluŃie, şi pe de
altă parte, asigură prezenŃa unor trăsături cu caracter de persistenŃă/rezistenŃă
în timp, care permit, în anumite limite, o prognoză a comportamentului.
Schimbarile sistematice şi consistente se referă la faptul că evoluŃia presupune o
succesiune identificabilă, fiecare etapă având la bază acumulările etapei
anterioare.

Factori sociali care influenŃează dezvoltarea Abordarea dezvoltării ca un proces

de interacŃiune progresivă între o persoană şi mediu este relativ nouă în domeniu.
Abordarea ecologică priveşte dezvoltarea umană în context social. Bronfrenbrenner
(1979) consideră mediul social, sau contextul social – un factor de influenŃă al
dezvoltării – constituit într-un set de patru sisteme concentrice şi anume: a.
macrosistemul – are sfera cea mai largă şi reprezintă modelul social (instituŃii,
mentalităŃi, credinŃe, atitudini); b. exosistemul – este alcătuit din totalitatea
activităŃilor adulŃilor care influenŃează indirect viaŃa copilului (programul de
lucru al părinŃilor); c. mezosistemul – este structurat din totalitatea acŃiunilor
şi situaŃiilor în care se dezvoltă persoana; d. microsistemul – defineşte
totalitatea actiunilor succesive ale persoanei în situaŃii particulare. La naştere
copilul dispune de un potenŃial genetic care este influenŃat de caracteristicile
mediului proxim (familie, casa, jucării, locuri de joacă, parteneri de joacă,
şcoală, etc.). Familia are o triplă funcŃie, reglatoare, socializatoare şi
individualizatoare. Modul în care se realizează aceste functii depinde de
caracteristicile relaŃiilor afective dintre membrii acesteia. Contextul socio-
economic are o influenŃă indirectă asupra dezvoltării copilului. Astfel nivelul de
bogăŃie-sărăcie se reflectă nu numai în diversitatea jucăriilor şi a jocurilor

4
(importante surse de stimulare senzorială şi cognitivă), dar şi la nivel afectiv,
dificultăŃile financiare ale familiei se răsfrâng indirect asupra copiilor prin
intermediul părinŃilor. Contextul cultural ca factor de influenŃă este reprezentat
de credinŃe, atitudini, valori care ghidează comportamentul într-o societate.
Aceste credinŃe, etc. influenŃeză comportamentul adulŃilor (inclusiv al
părinŃilor) şi modulează procesul de educaŃie. Urie Bronfrenbrenner (1979, 2000),
sintetizează rezultatele cercetărilor în domeniu şi propune o nouă modalitate de
înŃelegere şi interpretare a dezvoltării umane, bazată pe trei paradigme: 1.
copilul (persoana) este un agent dinamic care interpretează şi creează propria
dezvoltare, precum şi mediul în care creşte. RelaŃia dintre copil şi mediu este
una biunivocă; 2. dezvoltarea este o reorganizare progresivă a funcŃionării
psihologice, cognitivul, afectivul şi socialul fiind aspecte, faŃete
interrelaŃionate, care permit evoluŃia persoanei întro lume complexă. 3. cea de-a
treia paradigmă se referă la modalitatea de cercetare, studiile asupra dezvoltării
umane fiind valide doar dacă se desfăşoară în mediile naturale de dezvoltare şi nu
în laborator.

Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală Unul din scopurile psihologiei

dezvoltării este să explice dezvoltarea umană din punct de vedere normativ, altfel
spus să descrie schimbările generale şi reorganizările psihocomportamentale
parcurse în mod virtual de orice om, din copilarie la senectute. În acest context
normativ înseamnă tipic în sensul de set de comportamente prezente statistic la
nivelul unei populaŃii. Lafel de important în psihologia dezvoltării este
descrierea caracteristicilor individuale variaŃii individuale raportate la
comportamentele generale (normative) ale unei populaŃii.

Alte câteva precizări terminologice. În psihologia dezvoltării se folosesc o serie

de concepte cu un conŃinut diferit de cel întâlnit în limbajul comun.

5
NoŃiunea de creştere defineşte modificările cantitative, transformările
fiziologice care au loc pe parcursul vieŃii (creştere în înălŃime, creşterea în
greutate, schimbarea vocii, etc). NoŃiunea de maturare face referire la intrarea
în acŃiune a unor mecanisme biologice care au drept rezultat diferite reacŃii noi,
diferite comportamente neexersate până în momentul respectiv. Vom folosi în loc de
maturare (termen întâlnit uneori în literatura de specialitate) pe cel de
maturizare fiziologică mai adecvat în acest context. NoŃiunea de maturitate se
referă la o serie de modificări în sfera psihică şi are o conotaŃie preponderent
dinamic-procesuală, statistic-descriptivă făcând trimitere la atingerea unui optim
funcŃional.

Un cadru pentru înŃelegerea dezvoltării Dintr-o perspectivă generală, dezvoltarea

depinde de trei factori: informaŃia genetică (caracteristicile potenŃiale
transmise genetic); istoria sau evenimentele prin care trece persoana pe parcursul
vieŃii; caracteristicile mediului în care se dezvoltă/evoluează/creşte (mediu –
caracteristici ale nutriŃiei, stimuli motori, ş.a.) Teoria evoluŃionistă (Ch.
Darwin, 1809-1882) nu este o teorie a dezvoltării umane, ci o teorie a dezvoltării
şi adaptării speciilor regnului animal. Folosind observaŃia ca metodă de studiu,
Darwin descoperă legea conform căreia fiecare specie este echipată genetic pentru
supravieŃuire şi perpetuare în condiŃiile unui mediu determinat. Spre exemplu,
culoarea blănii urşilor – albă, brună, neagră – este asociată cu zona geografică
în care trăieşte şi care are o serie de caracteristici climatice. Culoarea
reprezintă o adaptare care se defineşte prin modificările prezente la nivelul
speciei şi care permit acesteia supravieŃuirea într-un mediu particular. Ea
presupune un proces de selecŃie naturală, proces prin care trăsăturile cel mai
bine adaptate mediului sunt selectate şi păstrate, iar prin reproducere devin
comune speciei. SelecŃia naturală se asociază cu modificări structurale în timp,
proces care se numeşte evoluŃie (Buss, et al, 1998). Au existat şi o serie de
critici ale acestei teorii, unele justificate altele nu, dar descrierea evoluŃiei
speciilor ca proces care se bazează pe interacŃiunea dintre informaŃiile transmise
genetic şi mediu nu a fost contestată niciodată.

6
Modelul celor trei factori – genetic, istoric personal, context social – are la
bază teoria darwinistă. Dezvoltarea speciilor depinde pe de o parte de ceea ce
există deja (informaŃia genetică înnăscută şi întreaga istorie a evoluŃiei
acesteia) şi pe de altă parte, de potenŃiale schimbări generate de mediul în care
specia trăieşte. Similar, dezvoltarea umană este produsul informaŃiei genetice, a
istoriei personale şi a condiŃiilor de mediu. Teoria evoluŃionistă este importantă
pentru studiul psihologiei umane deoarece permite delimitarea abilităŃilor
specific umane de cele moştenite prin evoluŃia speciilor. Dintre abilităŃile
moştenite se pot enumera: trebuinŃa de a trăi în grup şi majoritatea abilităŃilor
sociale; comunicarea; motivaŃia de a explora şi crea; capacitatea de a învăŃa,
memora, raŃiona şi rezolva probleme. ImportanŃa relaŃiei ereditate – mediu a fost
prezentă şi în scrierile filosofice anterioare teoriei darwiniste. Filosoful
englez John Locke (1632 – 1704) considera că la naştere copilul este tabula rasa,
mediul social fiind determinant în formarea sau „umanizarea” individului. Această
abordare justifică teoriile educaŃiei care susŃin importanŃa recompensei şi a
pedepsei în formarea copilului. Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) considera că
dezvoltarea umană are în mod natural un sens pozitiv, concordant cu evoluŃia
societăŃii în general. În aceste condiŃii pedeapsa şi recompensa nu au importanŃă,
pattern-ul dezvoltării individuale este similar celui specific dezvoltării
societăŃii în care persoana se dezvoltă. Arnold Gesell, profesor la Universitatea
Yale, a coordonat în anii 1920 – 1930, o serie de studii asupra dezvoltării
motricităŃii la copii. Studiile sale au urmărit determinarea patternurilor
normative, considerând că evoluŃia motricităŃii este determintă genetic. Gesell
defineşte, în acest context, transformările fizice corelative vârstei ca fiind
determinate genetic şi reprezentând un proces de maturizare fiziologică.
DiscuŃiile asupra modului în care ereditatea şi mediul influenŃează dezvoltarea
sunt în continuare de actualitate. O serie de cercetători sunt interesaŃi de
importanŃa eredităŃii în dezvoltare (Plomin, 1997, Scarr, 1997), alŃii sunt
interesaŃi de rolul mediului în dezvoltare (Wachs, 1997). ReŃinem că indiferent de
modul de abordare nici una din cele două orientări nu neagă existenŃa celuilalt
factor, datele genetice şi influenŃele mediului sunt lafel de importante pentru
dezvoltarea individului. Astfel, un copil al căror părinŃi biologici au un
dignostic de depresie, prezintă un risc de evoluŃie spre depresie, ceea ce
semnifică

7
considerarea influenŃelor genetice în dezvoltare. Un copil care este plasat într-o
familie cu diagnostic de depresie prezintă deasemenea riscul evoluŃiei spre
depresie, ceea ce semnifică considerarea influenŃelor mediului în dezvoltare. În
concluzie dezvoltarea umană este complexă, şi influenŃată de trei factori:
moştenirea genetică, mediul familial şi contextul cultural în care se dezvoltă.

Perioadele dezvoltării umane În continuare prezentăm perioadele dezvoltării umane,

specificând că ne situăm într-o prezentare normativă care trebuie înŃeleasă ca
atare şi având în gând ideea prezenŃei variaŃiilor individuale. 1. Perioada
prenatală (concepŃiei – naştere). Este una din etapele de dezvoltare majoră a
individului, se formează structura de bază a organismului şi este caracterizată
printr-o mare vulnerabilitate, în special în primele trei luni de dezvoltare
prenatală. 2. Copilăria mică (0 - 3 ani). Se caracterizează prin dependenŃa totală
de adulŃi, dar şi prin multiple abilităŃi/reflexe înnăscute care dispar pe
parcurs, dar care asigură bazele învăŃării, o învăŃare caracterizată prin
senzorialitate. Către 2 ani asistăm la primele evoluŃii independente, copilul
merge, vorbeşte şi apar primele semne de socializare, interesul de alŃi copii. 3.
Copilăria mijlocie (3 - 6 ani). La această vârstă copilul are abilităŃile necesare
pentru a se integra într-un program educaŃional, este perioada preşcolară.
Conştientizează propriile trebuinŃe şi le exteriorizează, apar reacŃii de refuz
dar şi autocontrolul; relaŃia cu adulŃii incepe să se modifice; poate realiza o
serie de activităŃi singur este mult mai independent şi se structureză primele
relaŃii sociale. 4. Copilăria mare (6 - 14 ani). Corespunde şcolii primare, acum
se dezvoltă abilităŃile cognitiv intelectuale, autocontrolul este în evoluŃie
majoră, creşte sociabilitatea şi socializarea - procesul de cunoaştere a normelor,
regulilor îi vor permite acestuia integrarea iîn comunitate. Este un prim contact
cu regulile şi valorile sociale. 5. AdolescenŃa (14 - 20 ani). La această vârstă
modificările fizice majore se asociază cu debutul formării indentităŃii, separarea
de părinŃi şi cu schimbări cognitive majore

8
(gândirea este formată, ca urmare se lucrează cu noŃiuni abstracte şi astfel se
poate opera în sfera morală). 6. Adultul tânăr (20 - 40 ani). Caracteristicile
specifice vârstei sunt dezvoltarea personală, integrarea profesională, formarea
relaŃiei de cuplu şi apariŃia copiilor. 7. Adultul matur (40 – 65 ani). După 40 de
ani asistăm la o criză generată de mai mulŃi factori, pe de o parte de
modificările care au loc în cadrul familiei (copiii îşi construiesc propria
familie, moartea părinŃilor), pe de altă parte de schimbările din sfera socială
(pensionarea şi schimbarera statutului şi a rolului social). Toate acestea se
asociază cu conştientizarea apropiatei bătrâneŃi şi a morŃii. 8. Senectutea (peste
65 ani). În marea majoritate a cazurilor bătrâneŃea se asociază cu acceptarea
vârstei cu toate dezavantajele ei şi desfăşurarea unor activităŃi adecvate forŃei
fizice, ca şi acceptarea morŃii ca eveniment inevitabil.

În următoarele capitole pentru fiecare etapă vom descrie caracteristicile fizice,

cognitive şi de personalitate. În subcapitolul referitor la dezvoltarea fizică se
vor prezenta o serie de informaŃii referitoare la maturizarea fiziologică
(schimbări în greutate, înălŃime), caracteristici ale senzorialităŃii şi
motricităŃii ca şi problemele de sănătate. În subcapitolul referitor la
dezvoltarea cognitivă se vor prezenta informaŃii referitoare la dezvoltarea din
punct de vedere psihologic a individului (gândire, limbaj, memorie creativitate
ş.a.) În subcapitolul referitor la dezvoltarea personalităŃii se vor prezenta
informaŃii referitoare la dezvoltarea şi integrarea psihosocială a persoanei.
Precizăm că este doar o modalitate de structurare a informaŃiilor, cele trei sfere
(fizică, cognitivă şi de personalitate) fiind interdependente.

9
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

1. DescrieŃi modificări calitative care au loc pe parcursul dezvoltării umane. 2.

DenumiŃi şi descrieŃi şi procesul prin care copiii învaŃă să integreze
experienŃele anterioare şi să ajungă, astfel, la un comportament mai complex. 3.
DefiniŃi conceptul de „dezvoltare umană”. 4. DenumiŃi autorul în opinia căruia
copilul este la naştere „tabula rasa”, mediul social fiind determinant în formarea
sau „umanizarea” sa. 5. DenumiŃi şi definiŃi aspectele considerate a fi importante
în evoluŃia copilului. 6. CaracterizaŃi perioada „copilăria mijlocie”. 7.
IdentificaŃi perioada în care au loc modificări fizice majore asociate cu debutul
formării identităŃii, cu separarea de părinŃi şi cu schimbări cognitive majore.

10
CURS 2 DEZVOLTAREA ÎN PERIOADA PRENATALĂ Formarea şi dezvoltarea fătului, ca şi
naşterea, considerate timp îndelungat miracole au avut diferite explicaŃii, de la
cele biblice până la cele filosofice. MenŃionăm doar două dintre nenumăratele
teorii care s-au dorit a fi explicative pentru conceperea omului. Astfel, în
secolul XVII, cele mai vehiculate teorii contradictorii, şi lafel de incorecte, în
legătură cu conceperea şi dezvoltarea copilului sunt cele formulate de „şcoala
ovariană” şi „şcoala homunculistă”. Şcoala ovariană susŃinea rolul principal al
femeii în conceperea copilului. Conform acestei teorii, uterul femeii conŃine o
serie de embrioni care se dezvoltă şi sunt activaŃi în momentul în care intră în
contact cu lichidul spermatic. Şcoala homunculistă susŃinea rolul principal al
bărbatului în conceperea copilului. Conform acestei teorii, embrionul se găseşte
la nivelul lichidului spermatic, dar nu se poate dezvolta decât în interiorul
uterului femeii. În secolul XVIII şcoala olandeză (Regnier de Graaf) şi şcoala
germană (Kaspar Friedrich Wolff) elaborează prima explicaŃie ştiinŃifica asupra
formării şi dezvoltării fătului, bazinduse pe argumente din domeniul biologiei şi
anatomiei ei demonstrează rolul egal al femeii şi bărbatului în conceperea
copilului.

Caracteristici determinate genetic – rolul eredităŃii Copilul dispune la naştere

de o serie de caracteristici care au o bază ereditară, altfel spus sunt
determinate genetic. Dezvoltarea umană începe cu fecundarea ovulului (celula
feminină) de către spermatozoid (celula masculină) proces din care rezultă celula-
ou, oul sau zigotul. Din cei aproximativ de 100.000.000 de spematozoizi pe
milimetru cub de lichid spermatic, în mod obişnuit unul sau doi ajung să fecundeze
ovulul. După ce au fost depuşi în vagin, spermatozoizii pătrund prin mişcări
proprii în colul uterin, trompe, procesul de fecundare are loc în treimea externă
a trompei utrine, adică în porŃiunea ampulară a acesteia. Spermatozoidul vine în
contact cu ovulul la nivelul unei mici proeminenŃe a acesteia, numită con de
atracŃie, apoi pătrunde în ovul. De regulă din spermatozoidul

11
fecundant nu ajunge în ovul decât capul, piesa intermediară şi o mică parte din
regiunea anterioară a cozii, restul rămânând afară. Urmează o serie de
transformări atât la nivelul ovulului, cât şi al spematozoidului, care conduc la
contopirea materialului nuclear şi la formarea oului sau zigotului. Nucleii celor
două celule se contopesc, refăcând numărul diploid de cromozomi caracteristic
speciei umane, respectiv 46 de cromozomi, din care 44 autocromozomi şi doi
heterocromozomi. Reamintim că toate ovulele au un număr haploid de cromozomi (n),
şi anume 22 de autozomi şi 1 gonozom X. Dacă spermatozoidul care a fecundat ovulul
a avut un gonozom X (formula 22+X), atunci oul sau zigotul va avea 22 de autozomi
şi doi gonozomi X (formula 44+XX, caracteristică sexului feminin). În cazul în
care spermatozoidul a avut un gonozom X (formula 22+Y), atunci oul sau zigotul va
avea 22 de autozomi şi doi gonozomi, din care unul X şi unul Y (formula 44+XY,
caracteristică sexului masculin). (Mogoş, Ianculescu, 1973, pp 667) InformaŃiile
transmise genetic (prin intermediul unor structuri celulare prezente la nivelul
ovului şi a spermatozoidului) de la părinŃi la copii sunt cunoscute sub numele de
ereditate. O serie de caracteristici sunt esenŃial determinate de aceste
informaŃii, cum ar fi apartenenŃa sexuală şi se pare numărul de copii în sarcină.
a. Determinarea caracteristicilor sexuale este ereditară. InformaŃia genetică
prezentă la nivelul celulelelor masculine determină sexul copilului. Cercetările
au demonstrat existenŃa unor diferenŃe în evoluŃia sarcinii în funcŃie de
apartenenŃa sexuală a embrionului, astfel se constată prezenŃa unui risc crescut
al avorturilor spontane mai mare în cazul embrionilor masculini şi pe de altă
parte dezvoltarea embrionului masculin este mai lentă în comparaŃie cu a
embrionului feminin. Privitor la această diferenŃă studiile arată că la 20 de
săptămâni după concepŃie, decalajul este de două săptămâni, la 40 de săptămâni
diferenŃa este de patru săptămâni, iar această diferenŃă rămâne constantă pănă la
maturitate (Hutt, 1972). ExplicaŃia posibilă, dar nevalidată deocamdată, este
aceea că cromozomul X, feminin, conŃine o genă care protejează embrionul de o
serie de factori exteriori, cum ar fi temperatură ambiantă necorespunzătoare,
alimentaŃia, nesănătoasă, trăirile afective negative ale mamei. AbsenŃa acestei
gene la nivelul cromozomului Y, masculin, explică vulnerabilitatea mai mare şi

12
decalajul de evoluŃie. Aşadar, mecanismele imunitare par a fi diferenŃiate sexual,
ceea ce explică evoluŃia diferenŃiată a celor două tipuri de embrion. b. Sarcinile
gemelare pot rezulta fie din diviziunea aceluiaşi ovul fecundat de doi
spermatozoizi - gemeni monozigoŃi, care sunt cel mai frecvent de acelaşi sex şi se
aseamănă fizic; fie din mai multe ovule fecundate de mai mulŃi spermatozoizi -
gemenii heterozigoŃi, care sunt de sexe diferite şi între care pot exista
asemănări fizice mai mari sau mai mici. Sarcinile cu gemeni monozigoŃi nu sunt
influenŃate de un mecanism genetic special sau de factori de mediu, dar există
familii în care sarcini gemelare apar de-a lungul mai multe generaŃii, ceea ce
pare a fi o transmitere ereditară. Sarcinile cu gemeni heterozigoŃi pot fi
influenŃate de o serie de factori externi, cum ar fi utilizarea incorectă a
anticoncepŃionalelor.

RelaŃia ereditate – mediu Ereditatea influenŃează procesul de maturizare

fiziologică. Spre exemplu ea poate fi cauza unor deficienŃe senzoriale ca şi a
handicapului mintal. Studiul relaŃiei ereditate-mediu face apel la o serie de
modele de cercetare mai aparte având în vedere dificultăŃile de evaluare a
variabileri ereditate. Cele mai frecvente modele au fost: studii asupra
comportamentelor, abilităŃilor, etc. prezente la gemeni mono sau

heterozigoŃi care au trăit separat, în scopul determinării rolului factorului

genetic în structurarea personalităŃii umane; studii asupra copiilor adoptaŃi, în
scopul stabilirii importanŃei educaŃiei (a

exosistemului cf. Bronfrenbrenner) în dezvoltarea comportamentului. Aceste studii

au dovedit că familia de adopŃie are influenŃă categoric mai mică în dezvoltarea
cognitivă a copiilor, comparativ cu familia de origine, dar au acelaşi nivel de
influenŃă în dezvoltarea structurilor afective şi motivaŃionale a copiilor; studii
asupra co-sangvinităŃii, pentru a stabili în ce măsură anumite caracteristici

comportamentale se asociază cu tipul de rudenie (“rude de sânge” şi „rude prin

alianŃă”). studii prenatale în scopul determinării influenŃei comportamentului
mamei asupra

dezvoltării fătului pe perioada sarcinii. Design-ul de cercetare folosit presupune

descrierea exhaustivă a experienŃelor mamelor în perioada prenatală, validată prin
evaluarea copiilor

13
la diferite vârste. Aceste studii au permis şi stabilirea cauzelor unor deficienŃe
fiziologice, spre exemplu, descoperirea efectului negativ al thalidamidei, un
antiinflamator aparent banal, care însă a fost cauza principală a mai multor
naşteri de copii cu malformaŃii; studii descriptive asupra unor populaŃii diferite
din punct de vedere cultural şi al

cutumelor culturale asociate perioadei prenatale. Aceste studii au precizat

influenŃa factorilor de mediu şi al factorilor ereditari asupra diferitelor
caracteristici umane. Fără a considera rezultatele obŃinute ca definitive se poate
afirma că: 1. Dezvoltarea fizică şi fiziologică este determinată ereditar, şi se
pot obŃine mici variaŃii prin alimentaŃie şi exerciŃii fizice. 2. La nivel
cognitiv inteligenŃa academică presupune o structură potenŃială (80%

depinde de ereditate), inteligenŃa experienŃială este 20% influenŃată ereditar. 3.

La nivelul personalităŃii definită ca un pattern al trăsăturilor comportamentale,
care includ caracteristici temperamentale, cognitive, motivaŃionale şi afective,
variabila temperament este determinată predominant genetic. Temperamenul
influenŃează o serie de comportamente în structura cărora componenta biologică
este predominantă. Spre exemplu sunt influenŃate de ereditate: numărul de ore de
somn, rezistenŃa la oboseală, trebuinŃele alimentare, pragurile senzoriale
(sensibilitatea la zgomote şi lumină), afectivitatea bazală sau dispoziŃia
generală, capacitatea de adaptare şi sociabilitatea. De asemenea au o origine
genetică o serie de trăsături de personalitate cum sunt extraversia-introversia,
anxietatea, depresia, neuroticismul, comportamentele psihopate. Dintre psihoze
schizofrenia pare a avea o transmitere genetică şi într-o oarecare măsură
sindromul Down.

Dezvoltarea prenatală Perioada prenatală sau prenatalitatea este cel mai frecvent
descrisă în termenii a trei subperioade: germinativă, embrionară şi fetală. 1.
Perioada germinativă durează din momentul conceperii până la 2 săptămâni de
evoluŃie a embrionului. În acest răstimp au loc o serie transformări ale celulei
fecundate, divizarea succesivă se finalizează cu definirea unei structuri,
denumita embrion, care este baza dezvoltării umane. Etapele divizării celulare şi
structurile anatomo-fiziologice succesive sunt următoarele:

14
- începutul diviziunii celulare, are loc la câteva ore după fecundare şi se
finalizează cu formarea zigotului; - zigotul se deplasează lent prin trompa
uterină la nivelul uterului (care durează câteva zile), unde se divizează din nou
şi formaŃiunea celulară nouă obŃinută se numeşte blastocit. La nivelul
blastocitului se găsesc două formaŃiuni specializate, funcŃional şi structural,
embrioblastul şi tromfoblastul. - blastocistul se implantează în peretele uterin,
care este puternic vascularizat pentru a îndeplini condiŃiile necesare nidării
acestei noi structuri. - spre sfârşitul celei de-a doua săptămâni, la nivelul
embrioblastului (masa celulară interioară a blastocitului) se diferenŃiază în 3
straturi distincte: a. ectodermul din care se va dezvolta ulterior sistemul nervos
şi organele de simŃ, stratul cutanat, aparatul digestiv; b. mezodermul din care se
va dezvolta scheletul, sistemul muscular, circulator şi aparatul renal; c.
endodermul din care se va dezvolta tubul digestiv, ficatul, pancreasul, vezica
biliară şi cea urinară, sistemul respirator şi organele de reproducere. La
sfârşitul primelor două săptamâni embrionul este implantat la nivelul uterului,
formaŃiile aparŃinând tromfoblastului asigură legăturile cu corpul matern. 2.
Perioada embrionară durează de la două la opt săptămâni. La sfârşitul acestei
perioade foetusul este deja format (forma humanoidă este vizibilă ecografic).
Perioada se caracterizează prin ritm rapid de dezvoltare, astfel încât la patru
săptămâni de la concepŃie, embrionul are o masă de 10 ori mai mare raportat la
dimensiunile zigotului şi cel puŃin 1 cm lungime. Tot acum se definitivează
legăturile cu corpul matern prin intermediul placentei, iar spre sfârşitul
săptămânii a opta se iniŃiază primele diferenŃieri pe organe, dar care nu sunt
încă funcŃionale. FormaŃiunea specializată prin care embrionul se ataşează de
peretele uterului, denumit placentă, se constituie din Ńesut uterin şi din
tromboblast. Placenta va fi formată definitiv aproximativ la şapte luni de la
concepŃie şi are forma unui disc de aproximativ 2,5 cm şi un diametru de
aproximativ 20 cm. Legătura dintre embrion şi placentă este asigurată de cordonul
ombilical, care conŃine două artere şi o venă. Placenta acŃionează ca o interfaŃă

15
semipermeabilă care permite accesul către embrion şi ulterior către foetus a
substanŃelor de hrănire, a oxigenului, a hormonilor necesari dezvoltării şi pe de
altă parte preia bioxidul de carbon şi deşeurile metabolice de la foetus. În
această perioadă se pot descrie din punct de vedere anatomic două caracteristici
ale dezvoltării embrionului, şi anume, dezvoltarea cefalocodală, care
fundamentează sistemul nervos şi coloana vertebrală şi dezvoltarea proximdistală
care fundamentează tesuturile existente simetric-lateral axei coloanei vertebrale.
3. Perioada fetală durează de la opt săptămâni până la naştere. La aproximativ
nouă săptămâni se pot distinge ecografic zona facială, braŃele, picioarele,
degetele, principalele organe interne şi principalele grupe musculare. Alte repere
ale evoluŃiei în această perioadă: - în a treia lună de dezvoltare apar centrele
de osificare – cartilagiile, se pot identifica mişcări spontane ale braŃelor,
picioarelor, degetelor şi se constată un ritm alert al dezvoltării organelor de
reproducere; - în luna a cincea, mişcările reflexe ale foetusului care puteau fi
identificate ecografic încă din luna a treia devin suficient de puternice pentru a
putea fi percepute de mamă, debutează osificarea la nivelul nasului şi al
urechilor, se formează unghiile de la mâini şi de la picioare, corpul foetusului
se acoperă cu un strat cu aparenŃă de ceară, numit vernix, cu rol protector; - în
luna a şasea are loc stratificarea cortexului cerebral, se finalizează dezvoltarea
ochilor putând fi identificate ecografic genele şi sprâncenele; - în luna a şaptea
corpul poate avea peste 1 kg şi aproximativ 40 cm lungime. În această perioadă
foetusul are o aparenŃă ridată, datorită faptului că pielea, în lipsa stratului
adipos, este puternic cutanată. - în lunile opt şi nouă asistăm la primele
depuneri de Ńesut adipos, foetusul crescând în greutate, se intensifică
activitatea neuromusculară, are loc mielinizarea celulelor cerebrale şi
vascularizarea dermei care astfel capătă culoare roz.

InfluenŃa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală Mediul este definit în

termenii evoluŃiilor şi/sau a condiŃiilor exterioare organismului care îl
influenŃează pe acesta şi care sunt la rândul lor într-o oarecare măsură
influenŃate de către

16
organism. Încercările de descriere şi conceptualizare legate de mediu au condus în
perioada contemporană la dezvoltarea teoriei ecologice, în conformitate cu care
individul se dezvoltă şi acŃionează în cadrul unor ierarhii de sisteme care pot
conduce la ideea unor ierarhii de mediu, începând cu mediul imediat şi terminând
cu mediul cultural. AlŃt factori care influenŃează dezvoltarea în perioada
prenatală tin de comportamentele materne şi anume sunt alimentaŃia, ingestia de
alcool, fumatul şi starea afectivă. Modul în care mama se hrăneşte atît din
punctul de vedere al calităŃii, dar şi al cantităŃilor de alimente ingerate este
important pentru evoluŃia ulterioară a copilului. Din punct de vedere calitativ
este necesar să se asigure un aport corect de proteine. Studiile arată că lipsa
proteinelor din alimentaŃia mamelor are consecinŃe pe termen lung, şi anume,
scoruri scăzute la testele de inteligenŃă la copil. Din punct de vedere
cantitativ, aportul caloric la gravidă este următorul: la gravida care nu depune
efort fizic; între 2170- 2400 calorii/zi (în timpul sarcinii se suplimentează
aportul caloric cu 300 calorii zilnic); la gravida care depune muncă fizică foarte
intensă, aportul caloric zilnic va fi de 2600-2800 calorii. AlimentaŃia deficitară
poate duce la o greutate redusă a copilului la naştere, sau o prelungire a
timpului de travaliu care poate avea urmări în dezvoltarea ulterioară. Cele mai
grave consecinŃe ale unui consum semnificativ de alcool se concretizează în
sindromul alcoolic fetal. Simptomele sindromului alcoolic fetal sunt pe de o
parte, anomalii ale dezvoltării sistemului nervos, care se asociază cu handicap
mintal sau fizic şi pe de altă parte, anomalii de dezvoltare a zonei faciale.
Fumatul are efecte negative asupra dezvoltării prenatale, deoarece placenta este
permeabilă la nicotină. Efectele fumatului pe parcursul sarcinii sunt următoarele:
rată mai crescută a decesului perinatal, probabilitate crescută de avort spontan
şi complicaŃii la naştere, greutate scăzută la naştere. S-a descris un sindrom
tabacic fetal, care poate apare în situaŃia în care mama fumează mai mult de cinci
Ńigări pe zi. Acest sindrom creşte probabilitatea apariŃiei cancerului cu peste
50% la copil, ca şi a instabilităŃii emoŃionale şi a hiperreactivităŃii
comportamentale. Starea afectivă a mamei influenŃează dezvoltarea copilului. Un
şoc afectiv determină un surplus de adrenalină, care se transmite prin placentă la
foetus şi are ca urmare creşterea

17
activităŃii motorii. În cazul în care mama este supusă unor factori stresori timp
îndelungat consecinŃele pot fi avortul spontan, naşterea prenatală sau prelungirea
travaliului. Diferite studii arată că mamele care, în perioada sarcinii, au fost
incluse în grupuri de consiliere şi ajutate să-şi gestioneze mai bine trăirile
negative, au dat naştere unor copii sănătoşi fizic şi psihic. . Bolile cu
transmitere sexuală (SIDA, gonoree, sifilis) dar şi diabetul, hepatita şi gripa,
influenŃează semnificativ dezvoltarea foetusului. Medicamentele administrate în
timpul sarcinii pot avea, de asemenea, influenŃe negative. Astfel, antibioticele
ingerate în doze mari pot determina întârzieri în dezvoltarea scheletului şi a
procesului de calcifiere a dinŃilor. Streptomicina conduce la surditate,
tetraciclina la naştere prematură şi la decalcificarea dinŃilor, aspirina
utilizată în cantităŃi mari determină complicaŃii digestive şi greutate scăzută la
naştere. Unele studii arată că aspirina se asociază şi cu obŃinerea în etape
ulterioare de dezvoltare a unor scoruri scăzute la testele de inteligenŃă şi cu
dificultăŃi în achiziŃionarea abilităŃilor motorii. Barbituricele pot avea ca
efect apariŃia anorexiei la nou-născut şi probleme respiratorii. Drogurile
(heroina, cocaina, morfina) cresc riscul naşterii premature şi provoacă sindromul
de deprivare (sevraj).

Evaluarea dezvoltării prenatale Există proceduri medicale de evaluare a

dezvoltării în această perioadă, şi anume, amniocenteza, ecografia şi analizele
hematologice. Amniocenteza – presupune analiza caracteristicilor lichidului
amniotic, recomandată doar persoanelor care au în familie antecedente genetice.
Tehnica eşantionului corionic - presupune analiza Ńesutului corionic. Ca şi
amniocenteza această analiză permite determinarea posibilelor modificări genetice.
Ecografia - presupune utilizarea ultrasunetelor pentru obŃinerea unei imagini a
foetusului şi este tot mai frecvent utilzată pentru monitorizarea periodică a
dezvoltării prenatale. Analizele hematologice se recomandă la 14 -15 săptămâni de
la concepŃie şi furnizează informaŃii privind funcŃiile hepatice, prezenŃa unor
infecŃii, a anemiei, a unor imunodeficienŃe.

18
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 8. Care este numărul de cromozomi caracteristic speciei
umane? 9. La ce vor duce sarcinile care rezultă din diviziunea aceluiaşi ovul
fecundat de doi spermatozoizi? 10. DenumiŃi factorii care determină preponderent
dezvoltarea fizică şi fiziologică a omului. 11. Cum sunt denumiŃi, în literatura
de specialitate, cromozomul X şi cromozomul Y? 12. DescrieŃi perioada germinativă
de dezvoltare. 13. EnumeraŃi factorii care influenŃează dezvoltarea fetusului în
perioada prenatală. 14. Ce reprezintă evaluarea dezvoltării prenatale prin
amniocenteză.

19
CURS 3 NAŞTEREA Cu câteva săptămâni înainte de naştere, uterul mamei îşi modifică
poziŃia, alunecă în jos şi anterior, poziŃie prin care scade presiunea asupra
diafragmei şi uşurează respiraŃia mamei. În acelaşi timp, fătul se roteşte şi
ajunge în poziŃia optimă pentru expulzare, cu capul în jos ceea ce se numeşte
„prezentare cefalică”. Semne care arată iminenŃa naşterii sunt eliminarea unor
cantităŃi mici de sânge, cu rol antibacterian, eliminarea lichidului amniotic,
apariŃia contracŃiilor uterine cu un ritm crescător pe măsură ce se apropie
momentul expulziei (la început la 10 – 20 minute şi cu o durată de 40 – 60
secunde). Naşterea presupune trei faze distincte: travaliul, expulzia şi
contracŃiile post-partum 1. Travaliul debutează cu dilatarea orificiului cervical
şi contracŃii uterine. Intervalul dintre contracŃii se micşorează foarte mult în
această etapă, de la 10 – 20 minute între contracŃii la 6 – 4 minute. Travaliul
durează în medie 12 – 15 ore la prima naştere şi 8 ore la următoarele. La
sfirşitul travaliului, sacul amniotic se rupe şi fătul coboară în colul uterin. 2.
Expulzia debutează cu dilatarea completă a orificiului cervical şi reducerea
intervalului dintre contracŃii sub 4 minute acestea având o durată mai mare, 60 –
70 de secunde. Expulzarea fătului are o durată medie de 80 de minute la prima
naştere şi de 30 de minute la a doua şi se încheie cu părăsirea de către noul
născut a corpului matern. 3. ContracŃiile post-partum au rolul de a elimina
placenta şi încep la aproximativ 5 minute după expulzie, cu o durată de maxim 20
de minute. Primul test la care este supus copilul după naştere este o evaluare a
caracteristicilor fiziologice şi senzorio-motorii, evaluare care face pe o scală
dezvoltată de Virginia Apgar în 1953, scala şi scorurile poartă numele autoarei.
În continuare prezentăm caracteristicile care se evaluează şi modalitatea de
punctare a prezenŃei/absenŃei acestora. 1. ritmul cardiac: absent – 0 puncte; sub
100 – 1 punct; între 100 şi 140 – 2 puncte; 2. efortul respirator: absent – 0
puncte; lent şi neregulat – 1 punct; bun şi plâns – 2 puncte;

20
3. tonusul muscular: absent – 0 puncte; flexiuni uşoare ale extremităŃilor –
1punct; mişcări active şi riguroase – 2 puncte; 4. iritabilitatea
(expresivitatea): figură neutră – 0 puncte; grimase faciale – 1 punct;
expresivitate mare însoŃită de plâns – 2 puncte; 5. culoarea dermei: palidă cu
tentă albăstruie – 0 puncte; extremităŃi palide şi corp roz – 1 punct; tot corpul
cu tentă de roz – 2 puncte. Evaluarea şi scorarea se face de doua ori, odata la un
minut, apoi la 5 minute după naştere. Naşterea fiind o trecere de la viaŃa
intrauterină la viaŃa extrauterină, este o modificare esenŃială de context şi mod
de funcŃionare. Prezentăm în tabelul următor diferenŃele dintre mediul uterin şi
cel extrauterin. (vezi Tabel 3.1)

Tabel 3.1 Caracteristici diferenŃiatoare între mediul intrauterin şi extrauterin

ViaŃa intrauterină ViaŃa extrauterină Temperatură variată Temperatură constantă
Mediul de viaŃă - aer Mediu de viaŃă - lichid Zgomot puternic Zgomot slab, filtrat
de lichidul AlimentaŃia cu depunerea unui amniotic efort AlimentaŃie fără efort
prin Intră în funcŃiune sistemul cordonul ombilical respirator RespiraŃia se
realizează prin Adaptări metabolice active sângele matern Adaptări metabolice
puŃine RelaŃiile dintre nou născut şi părinŃi Studiile sugerează că perioada
imediat de după naştere este extrem de importantă pentru configurarea viitoarelor
relaŃii dintre copil şi părinŃi. Aceste informaŃii stau la baza unori practici
relativ noi în maternităŃi şi anume pezenŃa tatălui pe tot parcurul naşterii şi
aşezarea nou născutului imediat după expulzie pe abdomenul mamei. O primă serie de
date asupra importanŃei contactului fizic dintre părinŃi şi copil imediat după
naştere au fost obŃinute în studii asupra comportamentului animal. S-a constatat,
în urma unor studii pe maimuŃe, că atunci când puiul este îndepărtat după expulzie
şi adus la mamă după o oră, el este respins. Dar dacă este lăsat iniŃial 5 - 10
minute cu mama, el va fi

21
ulterior recunoscut şi acceptat indiferent de cât timp este (în limite raŃionale)
Ńinut departe de ea. Există şi date de cercetare pe subiecŃi umani, studii
longitudinale, făcute pe design-ul evocat. Rezultatele sugerează că întervalul de
timp dintre momentul naşterii şi contactul dintre mamă şi copil exercită influenŃe
asupra relaŃiei dintre ei. Efectele acestei influenŃe pot fi identificate până la
vârsta de 5 ani. InteracŃiunile dintre mamă şi nou născut au o complexitate
surprinzătoare. Astfel după naştere creşte sensibilitatea acustică şi olfactivă a
mamei, iar plânsul nou născutului are drept efect stimularea lactaŃiei. Pe de altă
parte, mişcările nou născutului sunt influenŃate de vocea mamei. F. Leboyer în
cartea publicată în 1975, “Naştere fără violenŃă”, afirmă că senzaŃiile noi cu
care este bombardat nou născutul au din punct de vedere al acusticii o asemenea
intensitate, încât pot provoca deteriorări ireversibile ale sistemului nervos. El
susŃine că reducerea nivelului de zgomot şi iluminare din sălile de naştere ar
reduce considerabil riscul deteriorării nervoase. Acesta recomandă reorganizarea
spaŃiului de naştere într-un stil cât mai puŃin agresiv pentru mamă şi făt sau
naşterea acasă.

Activitatea motorie a nou născutului Primele mişcări ale copilului sunt răspunsuri
involuntare, care apar la expunerea la anumiŃi stimuli, altfel spus, sunt mişcări
reflexe. Reflexul este un răspuns involuntar, relativ simplu şi independent de
învăŃare, asociat cu un stimul specific. La naştere sunt prezente mai multe
reflexe, care se închid la nivelul coloanei vertebrale şi care fac posibilă
adaptarea copilului la viaŃa extrauterină, la un nou mediu. Pe măsură ce copilul
creşte, structurile sistemului nervos se desăvârşesc, acesta putând să îşi
controleze o parte din aceste reflexe şi să-şi formeze altele noi. Reflexele nou
născutului sunt în număr de 37, unele se păstrează şi funcŃionează identic toată
viaŃa, cum sunt cele care stau la baza respiraŃiei. Desigur omul învaŃă să
modifice în anumite limite aceste reflexe, ceea ce fiziologic înseamnă controlul
centrilor vertebrali de către scoarŃa cerebrală. Altele se transformă, astfel pe
măsură ce se schimbă modul de hrănire al sugarului reflexul de supt devine reflex
de masticaŃie. Şi în fine o serie de reflexe dispar, ele nemaifiind necesare

22
activităŃii copilului. Cele mai importante reflexe pentru nou născut, reflexe care
îi asigură trecerea de la mediul intrauterin la mediul extern corpului matern sunt
următoarele: Reflexul Moro se manifestă când nou născutul pierde brusc sprijinul
pentru cap şi gât, când tuşeşte sau strănută şi constă în extensia braŃelor şi a
picioarelor urmată de flexia acestora. Efectul adaptativ poate fi legat de o
eventuală cădere. Acest reflex dispare după 6 - 7 luni. PersistenŃa lui după 7
luni semnalează o eventuală întârziere motorie, iar după 9 luni o posibilă
întârzierea mintală. Reflexul de orientare este asociat sucŃiunii şi este
declanşat când se atinge comisura buzelor, zona obrazului şi are ca urmare
întoarcerea capului în direcŃia din care a venit stimulul. Poate avea şi un efect
negativ, copilul întoarce capul în direcŃia stimulului, care poate să fie o
mîngîiere, în timp ce suge ceea ce este frustrant pentru acesta. Reflexul de
sucŃiune se declanşează dacă se atinge uşor cerul gurii consta într-o serie de 4
pînă la 12 sucŃiuni rapide. Nu se asociază doar cu alimentaŃia, el fiind declanşat
de orice atingere a boltei palatine, cu material textil, degete, etc. Reflexul
poate fi prin urmare declamşat şi de nou nascut când se joacă cu propriile degete.
Reflexul Babinski apare când este atinsă marginea exterioară a tălpii. Se
manifestă prin extensia degetelor de la cel mai mare spre cel mai mic în formă de
evantai. Dispare după 12 – 18 luni şi este înlocuit cu o altă mişcare, tendinŃa de
a reacŃiona prin curbarea degetelor în jos. Reflexul de apucare apare la
stimularea prin presiune a podului palmei sau a tălpii, a arcului plantar şi se
manifestă prin acŃiunea coordonată a degetelor pentru apucare în cazul mâinii şi
de curbare în jos a degetelor în cazul picioarelor. Reflexul de apucare palmar
dispare după 3 – 4 luni de la naştere, în timp ce reflexul plantar dispare după un
an. Reflexul de mers este vizibil când nou născutul este susŃinut de subŃiori, cu
sau fără ca picioarele să atingă un suport. Refelxul constă într-o serie de
mişcări ritmice “de mers”, care mai corect spus imită mersul. Nefiind însă
asociate cu mişcări ale braŃelor, mersul nu se poate coordona şi este
dezechilibrat. Acest reflex apare la 2 săptămâni după naştere şi dispare la
aproximativ 12 săptămâni.

23
-

Reflexul de înnot se evidenŃiază atunci când copilul este scufundat în apă cu

abdomenul în jos. Se manifestă printr-o serie de mişcări ale mâinilor şi
picioarelor, asemănătoare mişcărilor de înot, în timpul derulării acestor mişcări,
nou născutul îşi Ńine respiraŃia, are ochii deschişi, nu înghite apă ceea ce-i
permite chiar să înnoate.

Dezvoltarea activităŃii motrice nou născutului parcurge trei etape, a mişcărilor

reflexe, a mişcărilor simetrice şi a mişcărilor automate. Cele trei etape nu au o
evoluŃie succesivă bine delimitată, ele se întrepătrund, structurându-se într-un
final în stereotipuri de mişcare. 1. Etapa mişcărilor reflexe – reprezintă
fundamentul dezvoltării fizice şi psihice.

Reflexele nou născutului sunt răspunsuri involuntare, independente şi relativ

simple. Sunt mişcări care permit adaptarea la un mediu nou şi “interiorizarea”
primelor informaŃii; 2. Etapa mişcărilor simetrice – debutează cu învăŃarea
mişcărilor asociate controlului

musculaturii cervicale, care îi vor permite accesul la mai multe de informaŃii.

Copilul încearcă să cunoască lucrurile care se găsesc în jurul lui prin mişcare,
pipăit, miros şi gust. Specific acestei etape sunt mişcările simultane ale
mâinilor şi picioarelor, copilul nu poate efectua mişcări unilaterale. În această
perioadă o mişcare cu caracter unilateral, dacă nu este o întâmplare singulară,
poate fi un semn de patologie; 3. Etapa mişcărilor automate – pe măsură ce
sistemul nervos se dezvoltă, mişcările

simetrice sunt înlocuite cu mişcări voluntare, supuse controlului. Este o etapă în

care încep să se formeze stereotipurile, baza fizilogică a deprinderilor. Fiecare
mişcare se învaŃă prin repetiŃie. Astfel, dacă nou născutul este aşezat pe abdomen
şi încearcă să ridice capul nu va reuşi la început şi ca urmare “caută formule“
care să îi permită să execute această mişcare. Întru început va întoarce capul
într-o parte şi alta ceea ce determină tonificarea musculaturii din zona cervicală
şi o respiraŃie adecvată acestei poziŃii. Posibilitatea de a controla musculatura
cervicală şi miscările nou învăŃate îi asigură accesul la un orizont vizual,
auditiv, olfactiv mai mare, el poate vedea forme şi culori, desigur nu clar, dar
ele sunt prezente ca stimuli.

24
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 15. EnumeraŃi şi descrieŃi fazele naşterii. 16. Care este
rolul contracŃiilor post-expulsie şi când se produc acestea? 17. DenumiŃi şi
descrieŃi cel mai cunoscut test la care este supus copilul după naştere? 18.
NumiŃi caracteristicile care se evaluează imediat după naştere. 19. DaŃi exemple
de noi practici întâlnite în maternităŃi bazate pe studii recente asupra relaŃiei
nou născut – părinŃi. 20. DescrieŃi reflexul Moro. 21. Ce anume poate declanşa
reflexul de sucŃiune? 22. În ce condiŃii apare reflexul de apucare?

25
CURS 4 COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI) Dezvoltarea motricităŃii Structurile
comportamentale specifice acestei vârste sunt reflexele înnascute care evoluează
spre mişcări simetrice şi ulterior automate. Coordonarea informaŃiilor se face la
început întâmplător, el repetă mişcările care i-au făcut plăcere şi acŃiunile pe
care le desfăşoară sunt centrate pe propriul corp, de exemplu apucarea reprezintă
bucuria de a face o mişcare. Se poate descrie evoluŃia motricităŃii în perioada
copilăriei mici urmând un criteriu cronologic. 0 – 1 lună - copilul culcat pe
spate are membrele flexate dar nu îşi poate susŃine capul, când acesta este mişcat
lateral, tot corpul tinde să se mişte în aceiaşi direcŃie, iar atunci când este
ridicat în braŃe se manifestă reflexul de extensie a braŃelor. 3 – 4 luni -
copilul poate întoarce capul independent de corp, îşi poate susŃine capul, iar
atunci când este culcat pe burtă se poate ridica în coate sprijinându-se pe
antebraŃe. Începe să perceapă şi se pare că îşi reprezintă mâna ca fiind un
element component al propriei corporalităŃi, 5 – 6 luni - poate să stea în şezut,
susŃinut la început, apoi treptat fără nici un fel de susŃinere, aşezat pe burtă
se ridică sprijinindu-se cu mâinile şi apar primele mişcări de rostogolire de pe
spate pe abdomen. 7 – 9 luni - poate sta mult timp (o jumătate de oră) în şezut,
poate sta în picioare susŃinut sprijinindu-se în călcâie, începe să se deplaseze
în „patru labe”, se apucă cu mânuŃele când riscă să cadă, dar are în continuare
nevoie de suport. 1 an - poate sta singur în picioare, face primii paşi şi
“dansează”, mai exact controlează mişcarea şi asociază sunetul cu mişcarea. 1 an –
1an şi jumătate - stă în picioare şi merge nesusŃinut, îşi Ńine picioarele
depărtate pentru echilibru, stă jos (în genunchi şi în şezut) şi se poate ridica
pe vârfuri dacă are un suport. 2 ani – 2 ani şi jumătate - merge cu spatele,
aleargă, se poate opri la comandă fără să cadă, urcă scări şi poate lovi o mingie
fără să-şi piardă echilibrul.

26
2 ani şi jumătate – 3 ani - merge cu picioarele drepte, îşi perfecŃionează toate
mişcările învăŃate anterior, poate sări, etc. Teoretic la trei ani copilul trebuie
să meargă foarte bine. Fiecare achiziŃie motorie presupune dezvoltarea sistemului
osteomuscular, a sistemului nervos, dar şi exersarea mişcărilor (antrenament).
Dacă în primele luni de viaŃă stimularea are ca scop doar dezvoltarea
motricităŃii, după un an stimularea prin exerciŃii/joc are şi un rol instructiv.
Până la un an jocurile stimulative pentru activitatea motorie presupun mişcări de
flexie şi extensie a braŃelor, rostogoliri, între un an şi doi ani copilul este
susŃinut să repete jocuri care presupun rostogoliri şi sărituri, pentru ca dupa
doi ani să fie susŃinut în dezvoltarea voluntară a mişcărilor simultane a mîinilor
şi picioarelor, formarea reflexelor de orientare, etc. Dezvoltarea mişcărilor
mâinii Reflexelor din naştere li adaugă altele noi, astfel încât până la trei ani
copilul învaŃă să manipuleze, să arunce şi să prindă obiecte. Reflexele nou
formate se presupun radializare, digitalizare şi integrare a mişcărilor. Ceea ce
înseamnă că prehensiunea (prinderea) este transferată din exteriorul cubital
(marginea exterioară a mâinii) în cel radial (interior), dinspre palmă spre
degete. În acelaşi timp creşte precizia mişcărilor prin implicarea mişcărilor
cotului, umărului dar şi a controlului vizual şi tactil. Această trecere presupune
o evoluŃie stadială. 1. Stadiul pensei cubito-palmare (3 – 4 luni) – poate apuca
voluntar un obiect fie cu amândouă mâinile, fie folosind ultimele trei degete pe
care le strânge în palmă. 2. Stadiul pensei digito-palmare (6 luni) – poate
strânge ultimele patru degete în palmă. Obiectele mici sunt apucate cu toată mâna,
fără ca degetul mare să fie implicat activ. Obiectele mici aşezate pe o suprafaŃă
plană sunt luate cu o mişcare care seamănă foarte mult cu grebla, degetul mare nu
participă la apucare, este doar un suport pentru celelalte. Nu poate Ńine în mână
în acelaşi timp două obiecte. 3. Stadiul pensei radio-palmare (7 – 8 luni) –
copilul îşi foloseşte toate degetele, policele (degetul mare) este utilizat în
mişcare în opoziŃie cu celelalte. Poate trece un obiect dintr-o mână în alta.

27
4. Stadiul pensei radio-digitale (după 9 luni) – copilul poate apuca obiecte
folosind degetul mare (police) şi cel opozant (index). Mişcările mâinilor sunt din
ce în ce mai flexibile. Dacă la patru luni copilul lasă obiectele să-i cadă din
mână, la şase luni Ńine obiectele cu ambele mâini. După un an aruncă obiectele în
mod intenŃionat şi poate construi un castel din trei cuburi. La doi ani poate
construi castele din şase cuburi, desenează, Ńinând creionul ca pe un pumnal. La
trei ani poate prinde o minge cu ambele mâini (coordonare bilaterală) şi îşi poate
coordona mişcarea astfel încît începe să poată turna apă dintr-un recipient în
altul. Dezvoltarea cognitivă Dezvoltarea sensibilităŃii Dezvoltarea cognitivă este
condiŃionată de evoluŃia normală a senzorialităŃii care este sursa primară de
informaŃii. SimŃul tactil este cel mai extensiv simŃ al organismului, receptorii
sunt dispersaŃi pe întrega suprafaŃă a corpului. Dezvoltarea sensibilităŃii
tactile se face progresiv. 0 – 1 lună - nou născutul reacŃionează doar la
temperatura ambiantă şi la mângâierea mâinii. 3 – 4 luni - plânge când este ud, se
linişteşte când este luat în braŃe şi schimbat, se joacă cu jucăriile atărnate
deasupra patului. 5 – 6 luni - se joacă cu propriile degetele, atinge cu mâna
obiecte şi le aruncă. 8 – 9 luni - vrea să atingă hrana cu degetele. 1 an -
foloseşte mâna pentru a mânca, bate din palme prin imitaŃie, arată cu degetul. 1
an şi jumătate - îşi foloseşte degetele pentru a mânca. 2 ani - reacŃionează
diferit la diverşi stimuli din exterior, învaŃă că se poate răni, se teme de foc
şi poate întoarce paginile unei cărŃi. 2 ani şi jumătate - sensibilitatea tactilă
devine sofisticată, poate diferenŃia obiecte prin pipăire, fără să le vadă. 3 ani
- face distincŃia între rece şi fierbinte.

28
În corelaŃie cu dezvoltarea motricităŃii şi sensibilităŃii tactile se dezvoltă şi
sensibilitatea kinestezică, care permite memorarea şi recunoaşterea formelor,
aprecierea spaŃiului, diferenŃierea între relaxare şi încordarea musculară. Între
0–7 zile sensibilitatea vizuală a copilului este diferită de a adultului. Astfel,
acuitatea vizuală nu este formată şi ca urmare nou născutul are o imagine neclară
(în ceaŃă), distinge între lumină şi întuneric, poate urmări o sursă de lumină.
Studiile arată că imaginea cea mai clară se formează la distanŃa de 19–20 cm şi
vederea periferică nu este încă formată. (Fantz, 1958). Copilul poate percepe clar
obiectele în jur de trei luni – trei luni şi jumătate. Tot acum este definitivată
vederea periferică, începe să perceapă culorile, şi diferenŃiază figura mamei de a
altor persoane. Această evoluŃie are o bază fiziologică, dezvoltarea sistemului
nervos şi a analizatorului vizual, transformarea stimulilor vizuali în imagine
presupun un nivel de maturizare a substratului anatomic şi un nivel adecvat de
funcŃionalitate al acestuia. Sensibilitatea auditivă funcŃionează înainte de
naştere, ulterior copilul învaŃă să diferenŃieze şi să asocieze sunetele. Se poate
considera auzul definitivat la o lună când poate asocia sunetele cu imagini, cu
obiecte. Sensibilitatea olfactivă este perfect structurată la naştere, copilul
reacŃionează diferenŃiat la mirosuri plăcute şi neplăcute. Sensibilitatea
gustativă este relativ formată, în sensul în care, deşi reacŃionează pozitiv la
dulce, copilul nu diferenŃiază o serie de alte gusturi. În concluzie,
senzorialitatea este complet dezvoltată la sfârşitul primului an de viaŃă,
evidenŃiabil la nivel comportamental. Copilul este interesat de exterior, de
obiecte, repetă mişcările şi acŃiunile care îi fac plăcere.

Dezvoltarea gândirii Fără a acorda mai mică importanŃă teoriei lui Jean Piaget
asupra evoluŃiei gândirii pe care o prezentăm în capitolul de teorii asupra
dezvoltării de la sfârşitul acestui volum vom prezenta pe scurt teoria
inteligenŃelor multiple a lui Gardner (1983) şi teoria triarhică a inteligenŃei a
lui Sternberg (1988).

29
Teoria inteligenŃelor multiple a lui Gardner consideră că inteligenŃa nu este o
structură unică, ci există şapte tipuri de inteligenŃă distincte (lingvistică,
logico-matematică, spaŃială, muzicală, corporal-chinestezică, interpersonală şi
intrapersonală). Ele operează ca sisteme modulare independente, cu alte cuvinte
abilităŃile unei persoane apreciate ca aparŃinând unui tip de inteligenŃă nu sunt
corelate cu abilităŃile unei persoanei aparŃinând altui tip de inteligenŃă. Deşi
separate şi independente inteligenŃele interacŃionează şi operează împreună la
nevoie. De exemplu rezolvarea unei probleme matematice necesită inteligenŃă
lingvistică, spaŃială şi logico-matematică. Sternberg consideră că deşi teoria lui
Gardner este vagă ea reprezintă o contribuŃie la înŃelegerea psihicului uman şi a
inteligenŃei. Teoria triarhică a inteligenŃei a lui Sternberg are ca scop
explicarea relaŃiilor dintre: 1. inteligenŃă şi lumea interioară a individului,
adică mecanismele mintale care stau la baza comportamentului inteligent (subteoria
componenŃială). 2. inteligenŃă şi lumea exterioară a individului, adică
modalitatea în care inteligenŃa este folosită pentru adaptarea la mediu (subteoria
contextuală). 3. inteligenŃă şi experienŃă, adică rolul jucat de experienŃă în
dezvoltarea inteligenŃei ca modalitate de a face faŃă stresului (subteoria
experenŃială) .

Dezvoltarea limbajului În formarea limbajului se parcurg, ca şi în cazul

celorlalte funcŃii psihice, o serie de etape de evoluŃie. Pînă la o lună Ńipătul
este mijlocul principal de comunicare, după care el este însoŃit de gângurit
pentru ca în lunile următoare să emită sunete care seamănă cu un chicotit şi să
asocieze două sunete “da”, “pa”, “ma” pe care le repetă la început neintenŃionat,
ulterior voit, în funcŃie de întăririle pe care le primeşte de la adulŃi. În jur
de 11 luni apar primele cuvinte articulate, de două silabe („mama”, „tata”,
„papa”). După un an începe să construiască mici propoziŃii: „Vreau apă!” şi
răspunde la mici propoziŃii afirmativ sau negativ. După un an şi jumătate
vocabularul activ al copiilor este de aproximativ 30 de cuvinte, dar ei înŃeleg şi
reacŃioneaza corect la mult mai multe cuvinte. Studii nevalidate încă, au arătat
că există diferenŃe temperamentale în modalitatea de achiziŃionare şi utilizare a
limbajului.

30
IntroverŃii vorbesc mai târziu, par a exersa mintal pronunŃia cuvintelor şi deabia
când se conving că aceasta este identică cu modelul pronunŃă cuvântul corect.
ExtraverŃii vorbesc mai repede, repetă cu greşeli până ajung la pronunŃia corectă.
La doi ani vocabularul unui copil are în medie 50 de cuvinte, dar poate înŃelege
mai multe şi începe să asocieze cuvinte pentru a forma propoziŃii simple. Între 2
şi 3 ani utilizează cuvinte în locul obiectelor, pune întrebări referitoare la
persoanele absente cu care s-a simŃit bine, îşi poate imagina viitorul. La nivelul
limbajului apar propoziŃiile formate din patru cuvinte, foloseşte cuvintele
“vreau”/”nu vreau”. Poate folosi în joc obiecte simbolice. Afectivitatea La
această vârstă evoluŃia psihică înseamnă în primul rând dezvoltarea afectivităŃii,
ca fundament pentru celelalte componente ale personalităŃii. Mama are rolul cel
mai important în stimularea şi dezvoltarea comunicării, ea crează premisele unor
evoluŃii diferenŃiate ale comportamentelor. Afectivitatea se manifestă în primele
şapte zile după naştere prin prezenŃa zâmbetului spontan, mai corect - mimică
asemănătoare, fără o justificare foarte clară, definită. Se numeşte zâmbet
neonatal şi se poate asocia cu reacŃii de surpriză, de disconfort (ca urmare a
durerii), de dezgust (răspuns la un miros sau gust neplăcut) şi de interes (pentru
obiectele, figurile şi zgomotele din jur). Toate aceste reacŃii sunt precursoarele
zâmbetului social, ca şi al emoŃiilor de surpriză şi tristeŃe. Există studii care
susŃin că zâmbetul neonatal este anterior naşterii, dar nu este o informaŃie
validată. ReacŃia specifică acestei perioade este Ńipătul care nu are o
determinare bine precizată, el apare ca reacŃie la senzaŃii de frig, de foame, de
durere sau când este trezit brusc şi se sperie. Între 7–30 zile asistăm la prima
formă de comunicare socială copilul comunică/spune celorlalŃi ce simte prin
mişcarea întregului corp. Spre exemplu, îşi exprimă durerea prin strângerea
mâinilor şi a picioarelor. Spre sfârşitul primei luni apar modificări care
reprezintă primii paşi în comunicarea cu ceilalŃi ca persoane individualizate,
spre exemplu, zâmbetul neonatal (nedirecŃionat) se transformă în zâmbet social
(direcŃionat şi conştient) pentru mamă.

31
Între 1–3 luni creşte receptivitatea la stimulii externi, zâmbetul începe să se
asocieze şi cu alte persoane, obiecte sau situaŃii declanşatoare a unor stări de
bine. Tot în această perioadă apar Ńipetele modulate, diferenŃiate pentru diferite
nevoi, frustrări sau durere). Dacă până la 3 luni copilul se bazează pe principiul
“aici şi acum”, între 3 şi 6 luni se dezvoltă capacitatea de stocare a memoriei şi
de anticipare (caracteristică a gândirii) corelativ cu diferite situaŃii
frustrante. ExistenŃa anticipării crează bazele dezvoltării unor noi trăiri, cum
sunt bucuria, furia, dezamăgirea, spaima. Copilul începe să se socializeze, se
joacă şi comunică cu ceilalŃi. Zâmbetul capătă adresabilitate, conŃinut,
consistenŃă şi învaŃă să râdă. De pildă, copilul va zâmbi persoanelor cunoscute şi
va râde dacă acestea fac ceva care îi provoacă plăcere. Toate aceste trăiri sunt
achiziŃii sociale. Între 6–12 luni participă la jocuri sociale (cu alŃii),
relaŃionează, “vorbeşte”, Ńipă, gângureşte, exprimă o gamă largă de sentimente şi
reacŃii faŃă de persoanele cunoscute. Raportat la personele necunoscute se poatwe
speria şi va reacŃiona diferenŃiat în funcŃie de gradul de noutate al stimulilor
şi persoanelor. Către 12 luni apar sentimentele de ruşine, de ezitare şi de
şovăială. Se percepe pe sine ca diferit de ceilalŃi, se uită în oglindă şi se
recunoaşte. Este o fază de simbioză totală cu mama, copilul fiind posesiv în
relaŃia cu aceasta. Între 1–2 ani copilul explorează locurile din jurul său,
utilizând fără reŃinere protecŃia pe care o primeşte. Nu există comportamente
diferenŃiate sexual, ataşarea atributului de masculin sau femin unui comportament,
sunt doar proiecŃii şi interpretări ale adulŃilor. Între 2–3 ani copilul trăieşte
primele sentimente de anxietate aflâdu-se în continuare într-un proces de
individualizare. Pentru a depăşi anxietăŃile şi sentimentele de singurătate are
nevoie de prezenŃa constantă a unui adult. În acelaşi timp este din ce în ce mai
autonom şi ca urmare apar conduite de refuz, evidenŃiate la nivel verbal prin
utilizarea cuvântului „nu”. Refuză aproape orice, parcă testând forŃa acestui
cuvânt. Apar sentimente noi precum vina şi dispreŃul. PrezenŃa conştiinŃei de sine
permite „înŃelegerea” diferenŃelor de gender, în fapt copii percep asemănarea
fizică cu părinŃii de acelaşi sex şi se manifestă primele comportamente
diferenŃiate (imitaŃii ale unor reacŃii caracteristic masculine sau feminine),
fără o justificare în sfera personalităŃii.

32
Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani Familia are rolul de
interfaŃă între copil şi „restul lumii”, ea susŃine şi influenŃează trebuinŃa
copilului de a deveni autonom, de a se constitui ca o persoană individualizată şi
socială. FuncŃionează ca model şi instanŃă de evaluare a „binelui” şi a „răului”
şi este in acelaşi timp suportul afectiv necesar. Socializarea este conceptul
utilizat pentru a descrie şi explica, pe de o parte modul în care copii îşi
formează comportamentele care le asigură inserŃia în cultura şi societatea din
care fac parte şi pe de altă parte „ajustările” adaptative ale comportamentelor pe
parcursul întregii vieŃi (Birch, 2000). Socializarea trebuie înŃeleasă ca un
proces biunivoc, copilul nefiind în relaŃia cu părinŃii o fiinŃă pasivă,
modelabilă, ci o persoană activă care dispune de caracteristici ereditare
(genetice) şi care este capabil să influenŃeze reacŃiile celorlalŃi faŃă de el.
Familia trebuie înŃeleasă ca mediu afectiv, social şi cultural. Ca mediu afectiv
familia reprezintă un sistem de interrelaŃi afective, apt să reacŃioneze la
trebuinŃele copilului şi la dezvoltarea personalităŃii lui. Primele manifestări
ale copilului au caracter instinctiv şi nedirecŃionat. AbsenŃa mamei până la 6
luni (deprivarea maternală) poate determina carenŃe afective grave, de exemplu
autism. Ca mediu social, familia asigură relaŃia copilului cu adulŃi de toate
vârstele şi sexele. Familia intervine prin aceste relaŃii şi dezvoltă socializarea
şi sociabilitatea copilului, astfel încât acesta să se poată adapta în societatea
căreia îi aparŃine. Ca mediu cultural, familia transmite copilului o serie de
informaŃii dar şi atitudini, prejudecăŃi, credinŃe, modele comportamentale, etc.
Măsura dezvoltării sociale a copilului este dată de reacŃia pe care o are la
stimulii sociali (părinŃi şi alŃi membri ai familiei, persoane străine). După 2
ani aria socializării se extinde prin multitudinea de relaŃii pe care copilul
trebuie să le stabilească pentru a se maturiza afectiv şi comportamental.
Socializarea este dificilă, asistăm la manifestări de egocentrism, de
agresivitate, de egoism, dar şi de adaptare şi integrare socială. Adultul trebuie
să ştie să acŃioneze în consecinŃă, să ignore reacŃiile neadecvate şi să le
recompenseze pe cele adecvate. Cele mai frecvente atitudini/comportamente cu
urmări negative în evoluŃia copilului sunt cele de supraprotecŃie sau opusul său
de respingere.

33
SupraprotecŃia este tendinŃa părinŃilor de a nu se despărŃi niciodată de copil, de
a-i acorda diverse privilegii, de a-l feri de riscuri imaginare. Astfel părintele
se aşează între copil şi restul lumii. SupraprotecŃia determină dependenŃă,
egocentrism, lipsă de iniŃiativă, copii “rupŃi de realitate”. Respingerea se
evidenŃiază prin faptul că în cadrul familial nu se Ńine seama de vulnerabilitatea
copilului. Când copilul este respins, neglijat, tratat cu indiferenŃă, se vor
dezvolta la acesta sentimente de anxietate care pot corela şi determina o stimă de
sine scăzută. Un copil respins dezvoltă o serie de comportamente de tipul
agresivitate, ostilitate, instabilitate emoŃională, dezinteres, tendinŃe spre
reverie. Atitudinea/comportamentul de respingere poate să apară la părinŃii care
la rândul lor au fost respinşi, sau la cei care au fost supraprotejaŃi. În ambele
cazuri este vorba despre o transmitere transgeneraŃională a unor “nevroze”. Un alt
motiv pentru care copilul poate fi respins sunt conflictele conjugale, părinŃii
resimŃind prezenŃa acestuia ca pe o povară, ca o lipsă de libertate. Conflictele
dintre părinŃi conduc la înlocuirea sentimentului de protecŃie cu unul de abandon
şi anxietate. Atitudinea de supraprotecŃie sau de respingere a părinŃilor are
consecinŃe în dezvoltarea afectivităŃii şi ca urmare ea se va reflecta şi în
comportamentul adultului. Adaptabilitatea socială a adultului este măsura
acceptării familiale pe care acesta a cunoscut-o în copilărie. Pentru nou născut
mama este punctul de referinŃă, prima autoritate. Pentru a păstra dragostea
maternă copilul îşi poate impune renunŃări. Ea are rol de agent securizant, de
model, de ghid, copilul depinde de abilităŃile sale, de sănătatea sa psihică, de
bogăŃia sa sufletească. Decesul, boala, etc. pot provoca sentimente de
nesiguranŃă, închidere în sine, ruptură de realitate. Tatăl este la început
dublura mamei. Atitudinea lui faŃă de copil este foarte importantă. Dacă este o
persoană calmă, echilibrată psihic, copilul poate prelua prin imitaŃie o serie de
comportamente. Apare o diferenŃiere de roluri. Tatăl este cel care structurează
atitudinea morală, este un model ca valoare. AbsenŃa acestuia are ca efect
sublimarea dorinŃei de realizare a copilului, structura personalităŃii rămâne
deficitară, incompletă. Copilul are nevoie de o imagine paternă. În lipsa sa,
copilul îşi va crea un tată imaginar cu care va încerca să se identifice.

34
În contextul socializării este important de discutat conceptul de ataşament. Birch
(2000) consideră că ataşamentul poate fi definit ca o legătură afectivă orientată
spre o anume persoană, Primele ataşamente se formează în jur de 8 luni şi tind să
coincidă cu apariŃia anxietăŃii de separare (despre care am discutat anterior).
Comportamentele specifice ataşamentului sunt următoarele: căutarea şi staŃionarea
în apropierea persoanelor investite afectiv, protest când este despărŃit de
subiectul ataşamentului şi folosirea adultului ca „bază de securitate” când
explorează „necunoscutul”. Bowlby (1969), unul din principalii teoreticieni ai
conceptului de ataşament a considerat iniŃial că relaŃia de ataşament care se
dezvoltă între copil şi mamă este baza afectivă a relaŃiilor interpersonale de mai
târziu. Ulterior depăşeşte influenŃa psihanalitică şi preia o serie de concepte
ddin biologie. Şi anume, pe de o parte ataşamentul este o structură afectivă care
se dezvoltă în scopul asigurării protecŃiei copilului şi pe de altă parte
comportamentul de ataşament se structurează în relaŃia mamă-pui. Analiza
ulterioară a acestor postulate a validat doar primul – ataşamentul are rol de
protecŃie. Al doilea s-a dovedit a fi fals puiul sau copilul se simte protejat în
raport cu orice altă persoană adultă care îi oferă dragoste şi stabilitate. Ca
urmare în 1973 Bowlby revine cu trei postulate care justifică universalitatea
sentimentelor de ataşament. Tipul de ataşament al copilului este
dependent/determinat de calitatea dragostei pe care o primeşte. Cele trei
postulate de bază în teoria ataşamentului sunt următoarele: 1. Dacă o persoană are
certitudinea că este protejat în orice moment (în sensul existenŃei necondiŃionate
şi constante a unui protector în imediata apropiere) el va fi mai puŃin înclinat
să dezvolte sentimente de teamă (în relaŃiile cu ceilalŃi), va avea mai multă
încredere în ceilalŃi şi în sine. 2. Dezvoltarea încrederii se construieşte în
perioada copilăriei şi a adolescenŃei şi orice aşteptare (expectanŃă) care se
dezvoltă în aceşti ani tinde să persiste relativ neschimbată pe parcursul întregii
vieŃi. 3. Pattern-urile de ataşament (experienŃele actuale) ale adulŃilor sunt
reflectări (relativ corecte) ale experienŃelor afective din copilărie.

35
Dacă pe parcursul primilor ani de viaŃă copilul se simte securizat de
răspunsurile/reacŃiile adulŃilor la comportamentele pe care le dezvoltă, atunci sa
va structura un tip de ataşament denumit securizat, care corespunde a ceea ce
Erickson denumeşte încredere. Dacă pe parcursul primilor ani de viaŃă copilul nu
se simte securizat de răspunsurile/ reacŃiile adulŃilor la comportamentele pe care
le dezvoltă atunci se va structura un tip de ataşament denumit anxios, care
corespunde lipsei de încredere (conform teoriei ericksoniene). Ainsworth
precizează alte două tipuri sau pattern-uri de ataşament şi anume, anxios -
evitant şi nesigur – ambivalent. 1. Pattern-ul securizat (sigur) de ataşament este
prezent în 60 –70% din cazuri şi este caracterizat prin încredere în persoana care
îl îngrijeşte şi îl susŃine în activităŃile sale, ceea ce se reflectă în
comportamentul său prin autonomie, siguranŃă şi încredere în relaŃiile cu alŃi
adulŃi cu condiŃia ca părintele să fie prezent. 2. Pattern-ul anxios este
caracterizat prin încredere în persoana care îl îngrijeşte de care este dependent.
Ca urmare copilul are un comportament ezitant, teamă în relaŃiiile noi, aparent
lipsă de curiozitate, în fapt teamă de separare de adultul/părinte. 3. Pattern-ul
anxios–evitant este caracterizat prin comportamente de explorare, nonimplicare
afectivă şi acceptarea cu uşurinŃă a separării de adultul/părinte şi în acelaşi
timp acceptare a persoanelor necunoscute. 4. Pattern-ul nesigur–ambivalent este
caracterizat prin comportamente şi atitudini conflictuale şi contradictorii, care
pot fi secvenŃiale – se joacă şi este fericit pentru ca în momentul următor să
plângă şi să fie furios, sau simultane – zâmbet asociat cu agresivitate. Revenind
asupra evolutiei sentimentului de ataşament pe parcursul vieŃii cercetările au
dovedit stabilitatea acestora în timp cu excepŃia unor cazuri în care au apărut
schimbări drastice ale contextului familial.

Jocul Între 0–3 ani principala activitate prin care se dezvoltă procesele
cognitive şi inserŃia socială a copilului este jocul. În timpul jocului copilul
învaŃă diverse scheme de a manipula jucăriile, învaŃă să suprapună, să desfacă, să
refacă ceea ce presupune motricitate şi cogniŃie.

36
Jocul reprezintă modalitatea cea mai bună de dezvoltare a proceselor cognitive. Nu
putem vorbi de joc înainte de un an. Dar există o serie de comportamente pe care
le putem considera precursoarele jocului. Astfel, după 6 luni copilul repetă
scheme de acŃiune învăŃate, comportamente pe care le ştie pentru a-şi atinge un
scop. De exemplu priveşte cu mare atenŃie o jucărie şi abia după aceea întinde
mâna şi o ia fără ezitare. Poate anticipa evenimente, întâmplări, aşadar poate
imagina în anumite limite ce se va întâmpla. De asemenea înŃelege că obiectele pe
care nu le mai vede nu dispar, ci continuă să existe şi ca urmare va încerca să le
găsească atunci când a văzut direcŃia/locul în care au dispărut (ceea ce se
numeşte “conduita sforii”). În perioada cuprinsă între un an şi doi ani, copilul
manifestă curiozitate asupra rezultatelor acŃiunilor sale şi asupra lumii
înconjurătoare explorând orice loc în care poate ajunge. Când apare o problemă el
încearcă diferite soluŃii, până va ajunge la una convenabilă lui. În cadrul
jocului copilul preia prin imitaŃie o serie de comportamente ale adulŃilor. Cu
timpul se realizează trecerea de la comportamente imitate la comportamente
achiziŃionate prin încercare şi eroare continuându-se cu activităŃi care au o notă
personală şi din ce în ce mai complexe. Jocurile se structurează de la concret la
simbolic, în cele simbolice obiectele reale devin ceea ce copilul doreşte să fie
în momentul respectiv. Această trecere este influenŃată de adulŃii care îl susŃin
în diversificarea activităŃii şi acceptă jocul pe care copilul îl propune. Sunt
cunoscute mai multe teorii ale jocului, teoria socială, psihanalitică,
psihodinamică etc. Parten, 1932 consideră că în stilul de joc al copilului se
poate evidenŃia procesul de socializare. Astfel până la 18 luni predomină jocul
solitar cu obiecte diferite, la 3 ani asistăm la jocul paralel, un joc cu ceilalŃi
copii în sensul în care se observă şi se imită comportamentul acestora, dar nu
exista o interacŃiune reală. După patru ani apare jocul social în care au loc
interacŃiuni simple, la început destul de rigide, ulterior luând forma cooperării.
Piaget, a analizat relaŃia dintre joc şi dezvoltarea gândirii şi a descris trei
stadii ale activităŃii de joc şi anume deprinderea de joc (0-2 ani) care
corespunde stadiului senzoriomotor al dezvoltării, în care se exersează mişcările
şi se explorează mediul înconjurător prin observaŃie şi atingere. Activitatea de
joc a copilului include multiple mişcări repetitive care

37
asigură formarea deprinderilor. Jocul simbolic corespunde stadiului preoperaŃional
(2-7 ani) şi implică imaginaŃie, presupunând utilizarea unor obiecte pentru a
simboliza altele în cursul jocului. Jocul cu reguli este specific stadiului
operaŃional (după 7 ani) şi presupune utilizarea regulilor prestabilite. Freud,
consideră jocul un mecanism de apărare şi o modalitate de control a
comportamentului. Copii prin joc îşi explorează şi controlează propriile
sentimente şi îşi exteriorizează teama şi anxietatea. Brunner şi Sylva (1980),
consideră jocul ca fiind modalitatea de formare a deprinderilor fizice dar şi a
cogniŃiei. Jocul presupune experimentarea unor acŃiuni restrânse care mai târziu
se integrează la nivelul unei deprinderi. Ca activitate care contribuie la
dezvoltarea cognitivă, activitatea ludică sau jocul elaborat provoacă şi
stimulează copilul să desfăşoare activităŃi tot mai complexe, ceea ce înseamnă
implicit şi dezvoltarea unui set complex de abilităŃi. Jocul elaborat prezintă
două caracteristici importante, are un scop precis şi o anumită semnificaŃie
pentru a fi achiziŃionat şi pe de altă parte reprezintă o modalitate de control,
de evaluare a propriului progres fără a face apel la altcineva.

38
ÎNTREBĂRI RECAPITUALTIVE

23. Cărei perioade de vârstă corespunde următoarea afirmaŃie: „Copilul poate sta
mult timp, până la o jumătate de oră, în şezut, poate sta în picioare susŃinut,
sprijinindu-se în călcâie, începe să se deplaseze în patru labe, se apucă cu
mânuŃele când riscă să cadă, dar are în continuare nevoie de suport” ? 24. În ce
constă stadiul pensei digito-palmare la noul născut? 25. Cu ce anume se poate
asocia zâmbetul neonatal care, aparent, este un zâmbet spontan şi fără o
justificare foarte clară? 26. DenumiŃi factorii care condiŃionează dezvoltarea
inteligenŃei. 27. La ce vârstă apare abilitatea de discriminare a culorilor? 28.
Care este principalul mijloc de comunicare al noului născut până la vârsta de o
lună? 29. În jurul cărei vârste apar primele cuvinte articulate (de două silabe)?
30. Unul din comportamentele părinŃilor cu efect negativ asupra evoluŃiei
copilului este supraprotecŃia. DescrieŃi consecinŃele acestuia asupra
comportamentului copilului. 31. DenumiŃi autorul în teoria căruia sentimentele de
ataşament sunt universale.

39
CURS 5 Copilăria medie (3 – 6 ani) Dezvoltarea fizică După 3 ani, din punct de
vedere fizic, dimensiunile corporale ale copilului se modifică apropiindu-se de
proporŃiile specifice vârstei adulte prin dezvoltarea cu precădere a membrele
inferioare şi a celor superioare. Aceste transformări presupun dezvoltarea
echilibrată a sistemului osos, muscular şi nervos. NutriŃia este un factor
important în dezvoltare şi este cunoscut faptul că o alimentaŃie deficitară
(proteine şi calciu insuficient, etc.) se asociază cu întârzieri în dezvoltarea
fizică. Scrimshaw (1976) a demonstrat că circumferinŃa craniană (dezvoltarea şi
osificarea acesteia) este dependentă de calitatea alimentaŃiei. În această
perioadă se finalizează dentiŃia primară („de lapte”), ceea ce permite
diversificarea alimentelor. Reflexul de sucŃiune, reflex remanent la aceasta
vârstă manifest prin comportamentul denumit „suptul degetului„ poate afecta
dezvoltarea dentiŃiei şi a întregii zone bucale. Acest comportament nu trebuie
privit întotdeauna ca simptom al unei disfuncŃii emoŃionale, ci mai degrabă ca un
reflex care se manifestă dincolo de perioada normală. Dar, prezenŃa acestuia peste
5 ani se poate asocia cu o deficienŃă afectivă, nevoia de a atrage atenŃia asupra
sa, sau cu o nevroză în formă incipientă. Dezvoltarea motricităŃii este foarte
rapidă la această vârstă şi diferenŃiată în funcŃie de sex. BăieŃii pot executa cu
mai multă siguranŃă şi uşurinŃă mişcări cum sunt lovirea unei mingi, urcatul şi
coborâtul scărilor, diferite sărituri. Dezvoltarea motricităŃii le permite fetelor
mişcări coordonate de mai mare fineŃe, cum ar fi balansul pe un picior. Este
posibil ca aceste diferenŃe să se datoreze dezvoltării sistemului osteo-muscular,
dar la fel de posibil este să se datoreze unui model cultural, băieŃii fiind
încurajaŃi să execute un anumit tip de mişcări, iar fetele alt tip de mişcări.

Starea de sănătate Statistic, în ultimii 40 de ani, starea de sănătate la aceasta

vârstă este mai bună comparativ cu anii anteriori. Cu excepŃia unor îmbolnăviri
minore, descoperirea medicaŃiei preventive (a vaccinurilor) a eliminat o serie de
boli infecŃioase specifice acestei vârste. Înainte de

40
apariŃia acestora, între trei şi şase ani erau frecvente o serie de boli cu urmări
grave, cum sunt poliomelita, rubeola, difteria, variola. În prezent, cele mai
frecvente cauze ale îmbolnăvirilor la această vârstă sunt: 1. accidentele care
apar ca urmare a hiperactivităŃii, curiozităŃii şi lipsei de informaŃii
(necunoaşterea posibilelor surse de accidente) a copilului. Pentru a evita această
sursă de îmbolnăvire părinŃii trebuie să monitorizeze activitatea acestora fără a
interzice, prin supraprotecŃie, comportamentele de căutare care satisfac nevoia de
cunoaştere. 2. prezenŃa unor predispoziŃii, sau o stare de sănătate precară,
asociate cu un regim alimentar necorespunzător. 3. diferite situaŃii cu
încărcătură afectivă negativă sau factori de stres prezenŃi în relaŃiile
intrafamiliale. Un studiu longitudinal pe copiii între 0 şi 4 ani a arătat
existenŃa unei relaŃii strânse între numărul de îmbolnăviri ale copilului şi
evenimente familiale cu încărcătură negativă. Acest studiu a demonstrat importanŃa
stresului ca factor generator de disfuncŃionalităŃi la această vârstă. Printre
evenimentele familiale cu impact negativ asupra sănătăŃii, asociate cu o stare de
sănătate precară la copil, se numără: schimbarea frecventă a locuinŃei; schimbarea
slujbei unuia din părinŃi; conflicte prelungite cu socri/bunici; moartea unor
prieteni apropiaŃi părinŃilor; şomajul tatălui; probleme financiare ale
părinŃilor, serioase şi prelungite care generează stare de tensiune şi în unele
cazuri o alimentaŃie neechilibrată; divorŃul sau separarea părinŃilor;
probleme/disfuncŃii sexuale ale părinŃilor care generează o stare de tensiune în
interiorul familiei; boala gravă şi de lungă durată sau accidentarea unui membru
al familiei; apariŃia unui nou copil perceput ca un concurent la dragostea
părinŃilor; implicarea părinŃilor în conflicte cu legea (conform Beautrais,
Fergusson, Shannon, 1982). În studiul amintit, prezenŃa acestor situaŃii/factori
stresori au fost asociaŃi cu disfuncŃii ale aparatului digestiv şi respirator şi
cu frecvente accidente. Studiul a demonstrat că în cazul copiilor din familiile în
care sunt prezente simultan 3 - 4 evenimente din lista de mai sus, numărul
vizitelor la medic este de 6 ori mai mare faŃă de copiii din familiile în care
sunt prezente 1 - 2 evenimente negative. În concluzie, prezenŃa factorilor
stresori în familie creşte riscul îmbolnăvirilor la copiii sub 6 ani, deoarece
relaŃia părinte-copil este o relaŃie în care copilul se află în totala dependenŃă
de părinte. Ca urmare, atunci când părinŃii sunt inapŃi să depăşească o situaŃie
conflictuală (altfel spus se

41
caracterizează prin capacitate de coping redusă) sau nu pot evita o astfel de
situaŃie, trăirile lor afective negative se răsfrâng asupra copilului, mai exact,
scade nivelul protecŃiei afective în relaŃia cu copilul. Lipsa protecŃiei şi
efectele ei sunt evidente în orfelinate, unde numărul îmbolnăvirilor este de 7 - 8
ori mai mare comparativ cu numărul de îmbolnăviri al copiilor dintr-o familie. 4.
nivelul de bunăstare al familiei este un alt factor de influenŃă al sănătăŃii la
copiii între 3 şi 6 ani. Astfel în familiile unde nivelul de trai este scăzut, mai
exact în familiile sărăce se constată o frecvenŃă mai mare a îmbolnăvirilor. În
perioada prenatală, o alimentaŃie necorespunzătoare a mamei poate genera probleme
de sănătate ale fătului, până la situaŃii extreme precum naşterea prematură sau,
în cazuri foarte grave, moartea acestuia. De asemenea, o serie de probleme de
sănătate a copilului, de tipul infecŃiile ORL, probleme de vedere, anemii pot fi
efectul malnutriŃiei. O serie de dificultăŃi de integrare socială (copii
malnutriŃi în perioada prenatală sau după naştere dezvoltă instabilitate
emoŃională, iritabilitate care poate avea ca efect probleme de integrare în grup
şi dificultăŃi de învăŃare) ca şi diferite boli somatice (astm, insomnie, migrene)
se originează tot în problemele de nutriŃie a mamei.

Somnul Dacă în prima copilărie somnul nocturn este caracterizat prin debut rapid
(în condiŃii de igienă şi alimentaŃie), cu câteva episoade scurte de veghe, între
3 şi 6 ani evoluŃia este diferită. Acum somnul de noapte este profund, fără
întreruperi, ceva mai scurt şi se asociază cu o perioadă de somn diurn. Copii
adorm mai greu, este evidentă dorinŃa de prelungire a stării de veghe („SoluŃia”
este „mama îmi este sete” sau „mama îmi este foame”, etc. - orice stratagemă este
utilă şi utilizată). Visele sunt de două tipuri, cu încărcătură negativă şi
coşmarurile. Visele cu încărcătură negativă, sau ”visele urâte”, apar de obicei la
începutul nopŃii. La nivel comportamental ele sunt vizibile astfel, copilul se
scoală, plânge dar se linişteşte sub protecŃia mamei, adoarme şi a doua zi nu-şi
aminteşte evenimentul nocturn. Visele cu încărcătură negativă se asociază cel mai
frecvent cu o serie de evenimente importante, pozitive sau negative,

42
care au apărut pe parcursul zilei. Coşmarurile apar de obicei dimineaŃa, sunt
repetitive şi se memorează, copilul le poate povesti. Dacă un coşmar persistă mai
mult de 3 nopŃi, atunci el reprezintă un indicator clar al prezenŃei unei surse de
stres în familie. Noctambulismul/somnambulismul este prezent la aproximativ 15%
dintre copiii normali, se manifestă sub forma vorbitului în somn (fără a fi un
„discurs” clar) şi/sau a deplasărilor nocturne. Deplasarea nocturnă evoluează în
felul următor, în somn, fără să fie conştient copilul se ridică din pat, ochii
sunt semideschişi (stare de semiveghe), merge „cu grijă” ocolind posibile surse de
accidente, astfel încât în mod obişnuit nu se loveste. Aceste comportamente sunt
în majoritatea cazurilor urmările unor trăiri puternic încărcate afectiv de pe
parcursul zilei, dar pot fi şi simptom al unei tulburări psihice mai grave.

Dezvoltarea intelectuală La această vârstă se constată o evidentă dezvoltare a

abilităŃilor cognitive, se achiziŃionează şi utilizează corect simbolurile în
gândire şi acŃiune, se pot folosi corect noŃiunile abstracte. Studii recente
asupra dezvoltării funcŃiilor cognitive au arătat că stadialitatea descrisă de J.
Piaget nu mai este de actualitate sau este o abordare limitatoare mult prea
Ńintită pe cogniŃie care ignoră influenŃa afectivităŃii în procesele de gândire.
Piaget considera că la această vârstă copilul dispune de gândire preoperaŃională,
care se structurează pe achiziŃiile senzoriomotorii din etapa anterioară. Stadiul
senzorio-motor asigură capacitatea de a recunoaşte un obiect uşor modificat, sau
în contexte diferite prin “permanentizarea” obiectelor. Acumularea acestor
caracteristici se fundamentează pe dezvoltarea abilităŃii de a vizualiza obiectele
în absenŃa lor şi permite asimilarea noŃiunii de cauzalitate şi capacitatea de a
acŃiona prin utilizarea de simboluri. InformaŃiile se obŃin prin relaŃie directă
cu obiectele pe cale senzorială. În stadiul preoperaŃional copilul începe să
utilizeze simboluri pentru reprezentarea obiectelor şi oamenilor. Gândirea dispune
de capacitatea de a anticipa şi prin relaŃie cu memoria o serie de evenimente
trecute sunt utilizate în raŃionamentele actuale. Procesualitatea mintală dispune
de reflexivitate şi utilizează funcŃia simbolică. Aceste caracteristici permit
dezvoltarea altor abilităŃi noi,

43
“imitaŃia amânată” şi “jocul simbolic”. Teoria evoluŃiei gîndirii aşa cum a fost
ea expusă de Piaget, ca orice teorie dealtfel, şi-a dovedit limitele în contextul
dezvoltării ulterioare a psihologiei dezvoltării fără ca această evoluŃie să îi
scadă valoarea. Astfel, Piaget considera că o serie de greşeli de gândire sunt
datorate egocentrismului, adică incapacităŃii de a îndeplini simultan mai multe
roluri, centrarea pe sine ca unicitate. Cercetări mai noi au demonstrat că
egocentrismul este prezent la această vârstă, însă majoritatea greşelilor de
gândire se datorează incapacităŃii de înŃelegere a sarcinilor cu care se confruntă
şi nu unui mod de gândire centrat pe unicitate. Analiza comportamentelor specifice
acestei vârste arată că sunt în marea lor majoritate încărcate de altruism şi nu
de egocentrism. Totul depinde de înŃelegerea contextului, de situaŃiile generale,
copii manifestă comportamente de întrajutorare, jocuri mamă-copil, care presupun
decentrarea şi un mod de gândire complex. De asemenea, Piaget considera că relaŃia
cauză-efect nu este specifică acestei vârste ci se dezvolta într-o etapă
ulterioară. Sunt însă frecvente situaŃiile când un copil explică de ce un alt
copil, sau un adult, acŃionează într-un anume fel, spre exemplu „nu vrea să îşi
pună pijamaua pentru că nu vrea să se culce”. Utilizarea cuvintelor “pentru că”
înseamnă descrierea unei cauzalităŃi, pe care copilul o înŃelege şi o poate
explica. Ceea ce înseamă că acesta poate percepe şi îşi poate reprezenta o relaŃie
de tipul cauză-efect. Piaget a susŃinut că selecŃia în funcŃie de criteriu se
realizează într-o formă primară la 3-4 ani, finalizarea acestei operaŃii având loc
la 8 - 9 ani. Cercetările efectuate de Nancy Denney au demonstrat că se pot
efectua operaŃii de selecŃie şi clasificare corecte şi la 4 ani. Studiile
referitoare la capacitatea de selecŃie s-au centrat pe conceptul de animism -
tendinŃa de a atribui viaŃă diferitelor obiecte neînsufleŃite (piatră, casă, nori,
vânt etc.), frecvent prezent în jocul copiilor la această vârstă. Piaget a ajuns
la concluziile expuse mai sus, utilizînd probe în care se chestionau copii despre
calităŃile obiectelor neînsufleŃite. Răspunsurile obŃinute au permis această
interpretare. Denney a utilizat un alt design, şi anume a cerut gruparea
obiectelor în însufleŃite şi neînsufleŃite. Copii au grupat corect obiectele în
funcŃie de criteriul dat ceea ce a permis concluzia conform căreia la această
vârstă nu se confundă cele două categorii.

44
Aşadar, atribuirea de suflet obiectelor, sau animismul, reprezintă o
caracteristică a jocului, bine conştientizată de copil. Este posibil ca o parte
din aceste caracteristici să se datoreze şi dezvoltării tehnicii şi accesului la
informaŃii diferit în anii `90 faŃă de anii `50, dar cu siguranŃă
recontextualizarea teoriei a permis interpretarea diferită şi descrierea de noi
faŃete ale dezvoltării gândirii copilului la această vărstă.

Dezvoltarea memoriei Caracteristicile dezvoltării memoriei la această vârstă sunt

mai puŃin cunoscute. Se pare că memoria funcŃionează destul de limitat pe de o
parte, datorită volumului mic de informaŃii şi, pe de altă parte, datorită
abilităŃilor limitate de a transforma informaŃiile stocate la nivelul memoriei de
lungă durată în memoria de scurtă durată. În general, la această vârstă
capacitatea de recunoaştere este bună, capacitatea de rememorare a diferitelor
înformaŃii este mai mai puŃin performantă. Se constată o creştere a performanŃelor
în jurul vârstei de 5 ani. În studiul memoriei se folosesc mai multe metode. Spre
exemplu, pentru evaluarea capacităŃii de recunoaştere se prezintă copilului o
serie de obiecte, apoi aceleaşi obiecte împreună cu altele, în etapa finală se
cere copilului să aleagă doar obiectele prezentate în prima etapă şi se stabileşte
performanŃa în funcŃie de numărul obiectelor corect recunoscute.

Dezvoltarea cognitivă şi a afectivităŃii Dezvoltarea cognitivă este corelativă

dezvoltării afectivităŃii şi temperamentului. Un copil activ (caracteristică
temperamentală înnăscută) are iniŃiativă, este flexibil, asertiv şi statistic
obŃine performanŃe mai mari pe scalele de inteligenŃă, comparativ cu un copil mai
puŃin activ. Clarke-Stewart (1977), au efectuat un studiu asupra relaŃiei dintre
nivelul de inteligenŃă al copiilor (3 – 6 ani) şi caracteristicile de
personalitate ale părinŃilor. Ei descriu profilul părinŃilor care au copii cu
performanŃe foarte mari pe scalele de inteligenŃă. Aceştia sunt

45
sensibili, liniştiŃi şi protectivi, toleranŃi (acceptă comportamentele copiilor)
şi le susŃin dorinŃa de explorare. Când doresc să modifice un comportament al
copiilor, folosesc argumente şi exemplificări şi nu impun regulile cu autoritate.
În relaŃia cu copilul ei folosesc un limbaj matur, încurajează şi susŃin
independenŃa acestuia. Acest studiu s-a efectuat pe un eşantion de mame cu copii
până în 6 ani, studii ulterioare au demonstrat că din punctul de vedere al
dezvoltării inteligenŃei, importante sunt trăsăturile de personalitate ale
părintelui, deosebirile sexuale neavând impact. DiferenŃe între comportamentul
matern şi cel patern se constată prin raportare la stabilirea identităŃii sexuale
a copiilor. Astfel tatăl exercită o influenŃă mai mare asupra băieŃilor, probabil
datorită mecanismelor de identificare. Tatăl reprezintă pentru băieŃi un model pe
care tind să îl imite în atitudini, roluri, gesturi, reacŃii emoŃionale,
modalităŃi de rezolvare a problemelor, vocabular, stilul gândirii. ImitaŃia este
cu atât mai evidentă atunci când taŃii sunt percepuŃi a fi mai puternici dar nu
utilizează forŃa pentru a-şi educa fii. InfluenŃa tatălui asupra copilului este
complexă şi studiile sunt abia la început. Cert este că o impunere autoritară,
dogmatică a tatălui se asociază cu performanŃe şcolare scăzute. De asemenea,
studiile arată că în comunităŃile conservatoare în care tatăl are rolul dominant,
absenŃa acestuia generează sau se asociază cu comportamente de eşec la copii.

Dezvoltarea limbajului Perioada copilăriei medii este perioada lui „de ce?”.
Discursul este corect din punct de vedere gramatical, se folosesc/construiesc
propoziŃii de 5 cuvinte la vârsta de 3-4 ani, spre 6 ani propoziŃiile pot depăşi
10 cuvinte. La această vârstă se constată utilizarea mai multor tipuri de limbaj,
şi anume: 1. “limbajul egocentric” descris de Piaget ca o ”discuŃie” cu sine
însuşi reprezintă un exerciŃiu pentru viitorul limbaj social. Acest monolog
asigură pe de o parte pronunŃia corectă a cuvintelor şi pe de altă parte, are şi
rol de autosusŃinere în diversele activităŃi pe care le desfăşoară de unul singur.
Copilul îşi spune ”nu îŃi fie frică..” sau ”asta ştii..”. 2. monologul colectiv
este frecvent în grupurile de copii, unde fiecare pare a vorbi pentru el şi ”pe
propria limbă”complet dezinteresaŃi de ce spun ceilalŃi. Monologul este pe lângă o
formă de exersare a limbajului şi o modaliatate de comunicare/exteriorizare a

46
propriilor trăiri. 3. limbajul socializat este un dialog corect prin care se
raportează la trebuinŃele celuilalt şi are ca scop stabilirea unor
contacte/relaŃii sociale.

Dezvoltarea personalităŃii Teoriile personalităŃii descriu dezvoltarea umană,

structurarea trăsăturilor de personalitate prin prisma mai multor abordări. Avînd
în vedere că personalitatea este un concept unificator este necesar a fi înŃeles
ca atare, ca o evoluŃie concordantă şi echilibrată a sistemului cognitiv, afectiv,
motivaŃional pe un fond ereditar, în contextul unei culturi. Dezvoltarea
personalităŃii este un proces care presupune o structurare succesivă de trăsături,
fiecare etapă având la bază achiziŃiile etapei anterioare.

Formarea identităŃii Structurarea personalităŃii, a unei identităŃi distincte,

este un proces care constă în adoptarea de către copil a unor atitudini, credinŃe,
valori şi comportamente manifeste în conduita adultului din imediata lui
apropiere, proces care se numeşte identificare. S. Freud explică structurarea
identităŃii, prin prisma conflictului Oedip/Electra. Bandura şi alŃi exponenŃi ai
teoriei învăŃării sociale consideră că identificarea este consecinŃa observaŃiei
şi a imitării comportamentelor unei persoane-model sau personaj-model. Cel mai
frecvent modelul este unul din părinŃi, dar poate fi şi bunic, erou de desen
animat, film, etc., altfel spus persoane sau eroi care populează lumea copilăriei.
În mod obişnuit, imitaŃia nu înseamnă o preluare necondiŃionată şi
nediscriminativă a comportamentelor celuilalt, ci o preluare activă în care se
combină caracteristici apaŃinând diferitelor persoane percepute ca puternice
şi/sau protective (Bandura & Hustin, 1961). Fetele imită comportamentele mamelor,
ale femeilor din imediata apropiere, iar băieŃii pe cele ale taŃilor, ale
bărbaŃilor. Conform lui J. Kogan (1958, 1971), identificarea se realizează în
patru secvenŃe intercorelate şi implică procese din sfera cogniŃiei,
afectivităŃii, motivaŃiei manifeste la nivel comportamental. Finalul procesului de
identificare este o structură care poate fi considerată o primă variantă de
identitate, care se va modela şi restructura prin preluarea altor caracteristici
de la alte modele astfel încât la sfărşitul adolescenŃei teoretic se

47
definitivează o identitate matură. Cele patru secvenŃe propuse de Kogan pentru
descrierea procesului de structurare a identităŃii sunt: 1. dezvoltarea trebuinŃei
de a fi precum X - un model, mai exact trebuinŃa de a dezvolta comportamente
similare acestuia. 2. reprezintarea propiei persoane ca având calităŃile modelului
şi dezvoltarea de comportamente în consecinŃă, se preiau replicile, glumele şi
atitudinile modelului. 3. experimentarea sentimentelor modelului, se preiau
trăirile modelului ca urmare sunt trişti sau veseli, jucăuşi sau serioşi pentru că
modelul este trist, vesel, etc. 4. reacŃionează ca modelul, adoptarea manierelor,
a inflexiunilor vocii, a Ńinutei

modelului, în joc sau în conversaŃie. Prin identificare, copiii se proiectează şi

se reprezintă pe ei înşişi ca având aceleaşi caracteristici cu adultul-model. În
acest context trăsăturile/caracteristicile acestuia sunt importante în
structurarea identităŃii copilului. Dacă adultul-model este competent, echilibrat,
copilul la rândul său va fi echilibrat, dacă adultul-model este inadaptat, atunci
şi copilul va fi inadaptat şi va dezvolta sentimente de insecuritate şi
nefericire. Roluri şi comportamente asociate caracteristicilor de gender Asumarea
comportamentelor şi reprezentarea rolurilor sexuale pot fi explicate atât din
perspectivă biologică cât şi culturală. Perspectiva biologică permite
experimentarea şi validarea unor ipoteze privitoare la comportamentului uman prin
studii asupra animalelor. Studii descriptive asupra comportamentului au condus la
concluzia că agresivitatea copiilor se asociază cu un surplus de testosteron
asimilat de mama pe parcursul sarcinii, în cadrul unor tratamente medicale. În
studiul de validare al rezultatelor obŃinute pe cale descriptivă s-a utilizat un
design experimental în care s-au folosit două loturi de maimuŃe gestante, unul
experimental şi unul de control. Puii maimuŃelor din lotul experimental, cărora li
s-a injectat testosteron pe parcursul sarcinii au fost semnificativ mai agresivi
comparativ cu puii maimuŃelor din lotul martor. Perspectiva culturală analizează
comportamentele şi reprezentările rolurilor sexuale cu referire la rolul de
modelator al valorilor şi credinŃelor prezente la nivelul unei comunităŃi.

48
Studiile arată că în majoritatea societăŃilor există, mai mult sau mai puŃin, o
valorizare pozitivă a masculinităŃii şi una neutră, rareori negativă, a
feminităŃii. În acest context nu este neaşteptat faptul că părinŃii au un
comportament diferenŃiat faŃă de copii, adoptă anumite valori şi au expectanŃe
strâns legate de stereotipurile sociale existente, în funcŃie de apartenenŃa
sexuală a acestora. „În cadrul unui studiu realizat într-un spital, 30 de perechi
de părinŃi (15 având băieŃi şi 15 având fete), au fost rugaŃi să descrie
caracteristicile copiilor lor. S-a observat că atât taŃii, cât şi mamele, şi-au
caracterizat copiii corespunzător stereotipurilor culturale: băieŃii au fost
descrişi ca fiind mai mari, mai puternici, mai activi, în timp ce fetele au fost
descrise ca fiind mai mici, mai delicate, mai pasive (Rubin et al., 1974). Se pare
însă că există anumite deosebiri între stereotipurile taŃilor şi cele ale mamelor.
Studiile arată că taŃii au mai multe concepŃii tipice decât mamele, cele mai
numeroase înregistrându-se la taŃii de băieŃi (Levy, 1989)” (Ciupercă, 2003, p.
19). După 3 ani, socializarea copilului înseamnă şi formarea comportamentelor de
rol diferenŃiate sexual. BăieŃii se află sub presiunea a două cerinŃe
contradictorii şi anume să acŃioneze masculin şi pe de altă parte să nu
reacŃioneze feminin. Fetele sunt susŃinute în dezvoltarea comportamentelor
feminine, care presupun pasivitate, sensibilitate. Copii, indiferent de sex, sunt
supuşi la început unei puternice influenŃe materne. Însă ei devin maturi prin
identificarea cu părintele de acelaşi sex şi mai târziu cu persoane considerate
reprezentative ale aceluiaşi sex. Studiile psihologice arată că pentru dezvoltarea
identităŃii masculine ruptura de mamă este esenŃială. „ Să-Ńi descoperi propria
identitate sexuală - spune Leonelli (1994) – înseamnă să imiŃi modelele sau
modurile de a proceda, de a gândi şi de a simŃi ale unei persoane de acelaşi sex.
De aceea, un băiat care nu are alături de el un bărbat adult are dificultăŃi în a
se identifica. Prin urmare, băieŃii fără tată sau cu un tată submisiv, demisionar,
vor avea o identitate de sex confuză şi capacităŃi mai reduse de expresie.
(Ciupercă, 2000, p. 21) In cazul fetelor situaŃia e mai simplă. Fata poate să se
identifice cu mama fără să se detaşeze de ea. Mendras (1987), consideră că acesta
ar fi unul din motivele pentru care fetele se maturizează mai repede decât
băieŃii. DificultăŃile cu care se va lupta fata în procesul de identificare sunt
generate în situaŃiile în care ea nu acceptă rolul pe care îl vede la mama sa.

49
Cercetările au dovedit rolul foarte important al tatălui în interiorizarea
caracteristicilor de gender la copii. O primă explicaŃie în acest sens ar fi că
bărbaŃii au mai multe informaŃii privitoare la sexualitate şi o imagine mai fermă
a rolurilor sexuale. Ei au o atitudine diferită de mamă prin raportare la copii,
deobicei sunt mai puŃin permisivi. Spre exemplu, cel mai frecvent, tatăl este cel
care accepta ca băiatul să se joace cu maşini dar nu acceptă să se joace cu
păpuşi, în timp ce mamele permit copiilor indiferent de sex să se joace cu ce vor
ei. InfluenŃa taŃilor este mai puternică prin faptul că ei sunt mai frecvent
implicaŃi în activităŃile de loisirs şi timp liber al copiilor comparativ cu
mamele. Astfel ei sunt parteneri în jocurile copiilor, ori se ştie, şi în joc sunt
prezente o serie de stereotipuri sexuale. Un tată puternic, echilibrat, va asigura
băiatului un model puternic şi echilibrat cu care să se identifice, iar fata va
avea sentimentul de protecŃie, de siguranŃă. La vârsta adultă ea va transfera
acest sentiment de siguranŃă în relaŃiile de cuplu. Pe de altă parte, un tată
pasiv, nesigur de propria masculinitate, va avea o influenŃă negativă în
stabilirea identităŃii sexuale a copilului. Este situaŃia în care mama preia o
serie din rolurile tatălui şi care obligă copilul să se rapoteze la un model
ambiguu. În literatura de specialitate sunt puŃine studii asupra trăsăturilor care
diferenŃiază comportamentele şi atitudininile masculine de cele feminine la
această vârstă. Eleanor Maccoby şi Carol Nagy Jacklin (1974) au studiat
deosebirile în evoluŃia comportamentului în funcŃie de gender la copii de 3 – 6
ani. O concluzie a studiului se referă la diferenŃele din punctul de vedere al
agresivităŃii, între băieŃi şi fete. BăieŃii sunt semnificativ mai agresivi (jocul
lor este mai zgomotos, mai liber şi stabilesc relaŃii de dominanŃă în grupul de
copii). O altă concluzie se referă la comportamentul vis a vis de reguli, băieŃii
în mod frecvent nu respectă regulile impuse ci mai degrabă le construiesc, fetele
tind să respecte regulile stabilite şi să evite conflictele. Deasemenea fetele
sunt mai empatice şi tind să dezvolte comportamente de protecŃie faŃă de ceilalŃi
copii mai ales dacă aceştia sunt mai mici.

Stiluri parentale Baumrind descrie trei stiluride comportament, cele mai

frecvente, ale părinŃilor în relaŃia cu copii şi anume, autoritar, permisiv şi
democratic.

50
a. stilul autoritar – părinŃii dictează regulile şi încălcarea acestora este
pedepsită. PărinŃii autoritari sunt percepuŃi ca fiind depărtaŃi de copii lor şi
într-un fel temători în a-şi manifesta afecŃiunea sau în a-şi lăuda copii. La
vârsta adultă, copii crescuŃi de părinŃi autoritari tind să fie lipsiŃi de
încredere, nefericiŃi şi ostili, cu performanŃe scăzute în plan social şi
profesional. b. stilul permisiv – părinŃii emit puŃine cerinŃe pentru copiii lor,
regulile sunt ca şi absente, relaŃia părinte copil este percepută ca fiind una de
dominare a părintelui de către copil. La vârsta adultă, copii crescuŃi de părinŃi
permisivi se caracterizează prin autocontrol scăzut şi neîncredere. c. stilul
democratic – părinŃi stabilesc limite şi reguli, dar sunt receptivi la cerinŃele
şi dorinŃele copiilor. La vârsta adultă, copii crescuŃi de părinŃi care adoptă un
stil democratic sunt mai sociabili şi mai socializaŃi.

Pedeapsa Socializarea presupune interiorizarea regulilor de comportament social şi

asumarea acestora. Una din metodele frecvent utilizate în procesul de socializare
este pedeapsa. Se pot distinge două tipuri de pedeapsă şi anume, pedeapsa fizică
şi cea verbală. Chiar dacă la început pedeapsa fizică pare mai eficientă, copii
sunt mai ascultători, părinŃii care folosesc forŃa rareori întrevăd efectele care
apar ulterior. S-a dovedit că frustrările acumulate la această vârstă se vor
elibera în adolescenŃă şi la vârsta adultă, copii bătuŃi frecvent la 3-6 ani vor
deveni adolescenti cu tendinşe spre delicvenŃă şi adulŃi violenŃi şi agresivi.
Pedeapsa verbală, sau critica este o alta formă de impunere a unor reguli. Critica
continuă şi severă, uneori neselectivă, dezvoltă la copii trăiri anxioase,
retragere socială sau dependenŃă faŃă de părintele critic. În această a doua
situaŃie, copilul se simte respins şi încearcă să obŃină afecŃiune şi protecŃie
prin comportamente submisive (de supunere şi dependenŃă). Psihologii oferă o serie
de soluŃii pentru înlocuirea pedepselor cu comportamente care nu vor influenŃa
negativ dezvoltarea viitorului adult, şi anume: a. susŃinerea comportamentelor
pozitive şi ignorarea celor negative.

51
b. expectanŃele faŃă de copil trebuie să fie raportate la capacităŃile fizice şi
cognitive ale acestuia. c. explicarea regulilor, inclusiv a motivelor din spatele
acestora, ca şi consecinŃele care pot apărea din încălcarea lor. Copiii preşcolari
nu vor înŃelege întotdeauna motivele, dar vor înŃelege totuşi că pedeapsa nu este
arbitrară. d. pedeapsa pentru încălcarea unei reguli înŃelese trebuie să fie
consecventă şi imediată. e. părinŃii trebuie să se asigure că ei înşişi nu oferă
modele comportamentale greşite, negative. f. stabilirea corectă a motivelor care
determină încalcarea frecventă a regulilor şi eliminarea acestora.

Jocul Jocul este activitatea principală şi la această vîrstă, el permiŃind

formarea abilităŃilor sociale, dar şi o autoevaluare relativ corectă. Jocul este
diferit în funcŃie de gender, băieŃii au iniŃiativă şi au mai frecvent reacŃii
neaşteptate comparativ cu fetele. O clasificare a jocurilor la această vârstă
indică două tipuri, relativ distincte, şi anume jocul social şi jocul dramatic.
Jocul social apare din etapa anterioară de vârstă şi este o continuare a acesteia.
La această vârstă apar noi forme de joc social (Mildred Parten, 1932) şi anume: a.
jocul observativ – copilul urmăreşte jocul celorlaŃi copii; b. jocul asociativ –
copii interacŃionează, fac schimb de jucării, dar nu se angajează într-un joc de
grup; c. jocul cooperativ – copii se joacă împreună, colaborează în cadrul unui
joc de grup respectând regulile acestuia. Aceasta clasificare este utilă pentru
evaluarea diferitelor tipuri de joc şi într-o oarecare măsură un indicator al
maturităŃii. Desigur raportându-ne la vârstă şi raportându-ne la societăŃile care
promovează aceste tipuri de joc putem considera absenŃa sa ca fiind indicativă
pentru o situaŃie problematică. Spre exemplu, un copil de 5 -6 ani care nu
participă la activităŃile grupului (joc asociativ sau cooperativ) poate fi un
semnal de alarmă.

52
Jocul dramatic coincide cu achiziŃia gândirii simbolice, iar pe măsură ce cresc,
copiii creează adevărate scenarii, din ce în ce mai elaborate. Jocul fantezist
devine mai frecvent şi mai complex în perioada 3 – 6 ani. Garvey a realizat o
serie de studii privind jocul copiilor şi a concluzionat că la această vârstă cel
mai adesea jocul dramatic utilizează scenarii standard care se referă la scene
domestice simple. Există diferenŃe în funcŃie de vârstă şi de sex în ceea ce
priveşte jocul dramatic. În aceste jocuri, copiii în vârstă de 2 – 3 ani adoptă
rolul de victimă, în schimb, iar la 3 – 6 ani rolul de apărător. În general,
băiatul adoptă rolul de apărător, în timp ce fata adoptă rolul de victimă sau de
observator. Jocul dramatic îi ajută pe copii să exerseze roluri sociale, să-şi
exprime temerile şi fanteziile şi să înveŃe să coopereze.

53
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

32. Ce indică remanenŃa reflexului de sucŃiune, manifestat în comportament prin

„suptul degetului”, peste vârsta de 5 ani? 33. Între 3 şi 6 ani, dezvoltarea
motricităŃii este diferită în funcŃie de sex. DenumiŃi comportamentele motrice pe
care fetele le pot executa cu mai multă siguranŃă şi uşurinŃă decât băieŃii. 34.
PrecizaŃi cauzele cele mai frecvente ale îmbolnăvirii copiilor cu vârste între 3
şi 6 ani. 35. Prin ce se caracterizează somnul copilului cu vârsta cuprinsă între
3 şi 6 ani? 36. Care este procentul copiilor normali care manifestă
noctambulism/somnambulism? 37. Prin ce se caracterizează
noctambulismul/somnambulismul? 38. DenumiŃi stadiile dezvoltării cognitive
descrise de J. Piaget. 39. La ce se referă conceptul de „animism”? 40. Cum au fost
descrişi de către Clarke-Stewart, părinŃii copiilor cu performanŃe foarte mari pe
scalele de inteligenŃă? 41. CaracterizaŃi procesul de formare a identităŃii
autorilor studiaŃi. 42. Care sunt metodele de modificare a comportamentelor
copiilor cu influenŃă negativă în dezvoltarea viitorului adult? copiilor
preşcolari din perspectiva

54
CURS 6 Copilăria mare (6 - 14 ani) Dezvoltarea fizică Pe fondul creşterii în
înălŃime şi a echilibrării raportului cap-trunchi-membre între 6 şi 14 ani din
punct de vedere fizic apar primele diferenŃe de gen (depunerile de Ńesut adipos se
precizează diferenŃiat functie de sex). Dezvoltarea fizică este influenŃată de
factori genetici şi de condiŃiile de trai (în special alimentaŃia şi sportul).
Spre exemplu, înălŃimea este puternic influenŃată de ereditate, prin urmare în
majoritatea cazurilor dacă părinŃii sunt înalŃi şi copii vor fi lafel.
Motricitatea este evident mai dezvoltată şi rafinată comparativ cu vârsta
anterioară, mişcările sunt mai sigure, se pot executa mişcări de mare fineŃe şi
creşte capacitatea de coordonare. Se constată evoluŃii diferenŃiate în funcŃie de
gender evidente în jur de 13 ani. În dezvoltarea abilităŃilor fizice există şi o
puternică influenŃă a modelului cultural, astfel reprezentara culturală a
masculinităŃii se asociază cu abilităŃi de tipul fortă şi rezistenŃă fizică, iar a
feminităŃii cu graŃie, mobilitate şi flexibilitate. Aceste modele culturale sunt
integrate şi transmise prin educaŃie, ceea ce face ca începând cu vârste mici (3
ani) băieŃii să fie susŃinuŃi în efectuarea unor activităŃi care presupun efort
fizic, fetele susŃinute în efectuarea unor activităŃi care dezvoltă mobilitatea şi
flexibilitatea. Din punctul de vedere al senzorialităŃii, dezvoltarea fiziologică
fiind definitivată, sensibilitatea se situează la nivel maxim de maturizare cu
excepŃia sensibilităŃii vizuale. La această vârstă se constată o creştere a
acuităŃii vizuale şi a capacităŃii de discriminare a culorilor. La nivel comun
există teorii conform cărora există diferenŃe la nivel de sensibilitate vizuală
între sexe considerându-se că bărbaŃii nu disting toate nuanŃele. Nu există dovezi
ştiinŃifice valide în favoarea acestui enunŃ, dar cu siguranŃă există diferenŃe
din punctul de vedere al intereselor estetice, femeile fiind mai interesate de
culori comparativ cu bărbaŃii.

Sănătatea

55
Din punctul de vedere al sănătăŃii la această vârstă se fundamentează modalităŃile
de a face faŃă stresului, numite şi modalitaŃi de coping. Stresul este definit ca
un ansamblu de reacŃii ale organismului faŃă de acŃiunea exercitată asupra sa de o
serie de agenŃi (factori de stres) fizici, chimici, biologici şi nu în ultimul
rând psihici (Selye, 1950). Weitz (1979) enumeră condiŃiile în care o situaŃie
poate deveni factor stresor şi anume: supraîncărcarea cu sarcini multiple şi în
condiŃii de criză de timp, perceperea unei ameninŃări reale sau imaginare,
izolarea sau sentimentul restrângerii libertăŃii şi a controlului social, apariŃia
unui obstacol în activitate - obstacol resimŃit ca frustrant, presiunea grupului
social - generatoare de teamă de eşec sau dezaprobare, perturbări datorate unor
agenŃi fizici, chimici sau biologici (îmbolnăviri) care scad rezistenŃa adaptativă
a organismului. Coffer şi Appley (1967) fac o clasificare dihotomizată a
situaŃiilor generatoare de stres. Ei consideră că există situaŃii de solicitare
neadecvată, fie în plus, fie în minus şi situaŃii conflictuale propriu-zise. Spre
exemplu, o persoană cu o structură de personalitate introvertă obligată să lucreze
într-un serviciu de relaŃii publice va dezvolta reacŃii specifice de
suprasolicitare, de stres. Sau, un extravert obligat să lucreze singur, va
dezvolta reacŃii de subsolicitare. Friedman şi Rosenmann (1974) descriu două
modalităŃi distincte de coping, care fundamentează două tipuri de personalitate, A
şi B. Tipul A se caracterizează prin activism, agresivitate şi competitivitate.
Tipul B este mai puŃin activ, non-agresiv şi non-competitiv (Pitariu, 1987).
Cercetările longitudinale efectuate de Steinberg (1984) au demonstrat existenŃa
unor trăsături înnăscute care reprezintă baza tipului A de personalitate, şi
anume: o dispoziŃie predominant negativă (copii care plâng frecvent şi fără motiv
aparent), reactivitate puternică la stimulii de mică intensitate (copii care se
trezesc din somn la zgomote nesemnificative) şi dificultăŃi de adaptare (copii
care acceptă cu greu persoane noi). Studiile au arătat că acei copii care
prezentau în primul an de viaŃă trăsăturile descrise mai sus, începând cu vârsta
de 3 ani dezvoltă comportamente caracterizate prin nerăbdare, agitaŃie, nelinişte,
agitaŃie psihomotorie. În acelaşi timp ei încearcă să îndeplinească sarcinile care
li se dau cu seriozitate şi rapid, „controlând” în acelaşi timp performanŃele

56
celorlaŃi copii, altfel spus - competitivitate. Teoria lui Steinberg pare logic
corectă, dar putem avea reŃineri în a o accepta pentru că informaŃiile s-au
obŃinut prin intervievarea părinŃilor, ceea ce lasă loc presupunerii că
rezultatele ar fi putut fi influenŃate de subiectivitate.

Dezvoltarea cognitivă Din punct de vedere cognitiv între 6 şi 14 ani se constată

evoluŃia limbajului (vocabularul este mult mai bogat), a atenŃiei distributive, a
memoriei (se utilizează strategii de fixare a informaŃiilor) şi a gândirii. O altă
achiziŃie este capacitatea de a discerne fantezie şi realitate, copii înŃeleg
visele ca realităŃi distincte faŃă de lumea reală. Din punct de vedere al
gândirii, specific acestei vârste este stadiul operaŃiilor concrete sau stadiul
operaŃional, caracterizat prin utilizarea reprezentării ca bază pentru
raŃionamente. Reprezentarea permite operaŃii de clasificare, ordonare, operare cu
cifre, ceea ce permite înŃelegerea principiilor conservării. Utilizarea
reprezentarii în raŃionamente permite accesul la un nivel superior de
generalizare, spre deosebire de vârsta anterioară (3-6 ani) când gândirea se
focaliza pe concret şi unicitate. În contextul dezvoltării unitare a sistemului
cognitiv, gândirea capătă caracteristica decentrării, care se asociază cu
capacitatea de a formula raŃionamente reversibile. În baza acestor abilităŃi copii
raŃionează mai puŃin egocentric (se decentrează), ceea ce permite dezvoltarea
abilităŃilor sociale, a capacităŃii de a înŃelege acŃiunile celorlalŃi, paralel cu
creşterea capacităŃii de comunicare şi a raŃionamentelor morale. Atât Piaget, cât
şi Kohlberg, consideră că raŃionamentele morale, nu se pot dezvolta decât atunci
când, din punct de vedere cognitiv, copilul este suficient de matur pentru a
depăşi gândirea egocentrică. Piaget descrie două stadii ale gândirii morale,
moralitatea constrângerii şi moralitatea cooperării. Modelul propus are în
principal în vedere interiorizarea valorilor şi a relaŃiile relaŃiilor prezente în
familie. În primul stadiu, al constrângerii, copilul “manevrează“ conceptele în
contextul unor raŃionamente rigide, în “alb şi negru”, acŃiunile pot fi bune sau
rele, corecte sau incorecte, morale sau imorale. Capacitatea de a rezolva
raŃionamente reversibile, ca şi capacitatea de

57
decentrare sunt în formare. Aceasta face ca în plan moral copilul să nu poată
depăşi, cel mai frecvent, raŃionamentele de tip egocentric. Ca urmare, el va
considera că: toŃi ceilalŃi gândesc ca el (nu se poate plasa locul celuilalt);
acŃiunile sunt generatoare de efecte (acŃiunea presupune o urmare) la această
vârstă nu se înŃelege intenŃionalitatea, sau motivaŃia, care a generat o acŃiune;
adultul care impune regulile fiind deŃinătorul adevărului absolut, ca urmare
trebuie să se supună necondiŃionat acestuia; regulile impuse sunt corecte şi de
nemodificat; pedeapsa este înŃeleasă ca efect al unui comportament care nu
respectă regulile (prin urmare este imoral), ceea ce explică de ce copiii
favorizează pedepse severe atunci când sunt întrebaŃi; confundă accidentele cu
pedeapsa („am căzut pentru că am supărat-o pe mama...”).

În al doilea stadiu, al moralei cooperării, care corespunde vârstelor de 5 – 6

ani, dezvoltarea gândirii pemite o serie de raŃionamente care au o evidentă
încărcare socială, astfel: capacitatea de reversibilitate a gândirii ca şi
decentrarea acesteia permit copilului să formuleze raŃionamente şi judecăŃi mai
puŃin individualiste şi îi permite înŃelegerea altor puncte de vedere; înŃelege
acŃiunile în funcŃie de intenŃionalitate şi nu în funcŃie de consecinŃe;
raŃionamentele au un grad mai ridicat de obiectivitate. Capacitatea de a înŃelege
că regulile sunt impuse de adulŃi şi că ele pot fi schimbate, are la bază
capacitatea de autoevaluare, care se asociază cu respectul pentru sine şi cu
evaluarea corecta autorităŃii; apar primele comportamente care vizează respectul
reciproc, dar şi reacŃii de refuz sau agresivitate raportat la adulŃii percepuŃi
ca incorecŃi; pedeapsa este înŃeleasă în funcŃie de gravitate („Dar nu a fost aşa
de rău ceea ce am făcut eu”); nu se mai confundă accidentul cu pedeapsa.

Kohlberg consideră că dezvoltarea gândirii morale nu presupune numai

interiorizarea valorilor familiale, ci şi a valorilor comunitătii din care face
parte copilul. El descrie trei

58
stadii: preconvenŃional (4–10 ani), conformismul convenŃional (10–12 ani) şi
autonomia morală (12 –14 ani) În stadiul preconvenŃional gândirea se
caracterizează prin externalitatea controlului, a instanŃei morale care judecă şi
evaluează. Ca urmare comportamentele copilului sunt caracterizate prin dependenŃă,
supunere. Copilul se conformează şi respectă regulile pentru a evita pedeapsa. El
acŃionează mai puŃin din propria intenŃionalitate, dezvoltă mai mult comportamente
instrumentale şi de schimb. În stadiul conformismului convenŃional, se dezvoltă
nevoia de protecŃie, care este evidentă la nivel comportamental, Din dorinŃa de a
fi acceptaŃi de ceilalŃi, ei respectă regulile adulŃilor şi pe parcurs
interiorizează standarde propuse de aceştia considerându-le corecte. Astfel ei
obŃin protecŃie şi depăşesc situaŃiile generatoare de stres, ceea ce este o
modalitate de coping. Comportamentele preluate prin imitaŃie de la adulŃii
investiŃi afectiv, sunt transferate în relaŃiile cu cei de aceeaşi vârstă, copilul
este agresiv în grupul de copii pentru că adultul model, care îi asigură
protecŃia, este agresiv. În stadiul autonomiei morale copilul (deja preadolescent)
acceptă şi înŃelege nepotrivirile dintre două standarde morale. El se poate
autoanaliza şi înŃelege că regulile şi valorile morale după care se comportă pot
fi diferite de ale celorlalŃi. Controlul este interior şi raŃional, ceea ce
permite evaluarea corectă a comportamentelor negative prin raportare la normele
comunităŃii din care face parte, anticiparea pedeapsei şi evitarea acesteia.

Dezvoltarea memoriei Cercetări recente au demonstrat faptul că memoria copiilor

poate reŃine detalii pe care la vârsta adultă nu le mai înregistrează. Dar,
volumul informaŃiilor reŃinute este nesistematic/neorganizat şi mai mic; se
stochează informaŃiile în funcŃie de interese. Între 6 şi 14 ani se perfecŃionează
memoria de scurtă durată şi se structurează/învaŃă o serie de strategii de fixare
a informaŃiilor. Se utilizează, cel mai frecvent procedee de tipul repetarea
informaŃiei, categorizarea (organizarea informaŃiilor în categorii/clase),
asocierea de categorii în funcŃie de context sau cu imagini, asocierea cu un
suport extern (de exemplu un semn care să amintească faptul că trebuie să faci un
anumit lucru...) şi metamemorizarea (asocieri lingvistice logice).

59
Dezvoltarea creativităŃii Desfăşurarea procesului creativ implică o „funcŃionare”
cognitivă specifică, Cu alte cuvinte desfăşurarea procesului creativ implică o
anume funcŃionalitate a abilităŃilor cognitivoperaŃionale, volitive,
motivaŃionale. În 1962 Torrance face o analiză detaliată a creativităŃii ca
funcŃie integrată în structura personalităŃii. Ca şi personalitatea, şi
creativitatea presupune adaptări succesive la cerinŃele sociale şi interiorizări
ale normelor morale. Copiii sunt în mod spontan creativi. Ei sunt curioşi şi
învaŃă repede şi bine „creând” şi „recreând” informaŃia pe care o primesc de la
adulŃi. Până la vârsta şcolară copiii sunt foarte creativi, nivelul originalităŃii
este foarte mare. Studiile longitudinale au dovedit că aceasta, ca factor al
creativităŃii are o evoluŃie constant crescătoare spre deosebire de ceilalŃi
factori care sunt mai puternic influenŃaŃi de interiorizarea normelor sociale
necesare adaptării în comunitate. Momentele de regresie, sau de declin, ale
creativităŃii copiilor sunt evidente în marea majoritate a culturilor la 5, 9, 13
şi 17 ani. Aceste momente de declin par a se justifica în corelaŃie cu presiunile
exercitate de impunerile sociale şi sunt asociate cu modificări în planul
personalităŃii. Astfel la 5 ani se are loc prima “plecare din cuib“, acomodarea
socială şi acceptarea autorităŃii exterioare casei şi familiei; la 9 ani scăderea
performanŃelor creative pare a se datora debutului pubertăŃii şi problemelor de
identitate corelative acesteia care generează creşterea trebuinŃelor de validare
consensuală; la 13 ani are loc prima opŃiune “profesională“ aceea pentru liceu,
dar şi o serie de trăiri anxioase generate de nevoia de recunoaştere din partea
sexului opus ca şi interiorizarea normelor morale şi a regulilor de comportament
adult; pentru ca la 17 ani, performanŃele scăzute par a se justifica prin debutul
activităŃilor profesionale sau începutul studiilor universitare. Teoria
gestaltistă explică evoluŃia creativităŃii prin existenŃa unor forŃe interioare
înnăscute care influenŃează succesiunea şi formele pe care le desenează copilul.
Gardner analizând desenele copiilor spune: “ai senzaŃia că sunt mânaŃi de un
impuls de a continua o spirală şi într-un final ajung să creeze o formă bună sau
un gestalt“. Din punct de vedere al evoluŃiei creativităŃii, exemplificată prin
evoluŃia desenelor, prima etapă este aceea a cercurilor concentrice.

60
În jur de 3 ani, ei desenează forme asemănătoare cercurilor, mai exact linii care
tind către o formă rotundă, performanŃă care se explică prin dificultăŃile de
control a mişcărilor mici ale mâinii. A doua etapă este aceea a “mandelelor“, spre
4 ani. Mandala este o formă circulară, un cerc cu raze, un desen simplu care, spun
gestaltiştii, tinde spre unitate şi echilibru. În jur de 5 ani copii trec într-o
altă etapă, aceea a “omuleŃilor-mormoloci“. Desenele lor reprezintă oameni fără a
trunchi. Copilul întrebat ce reprezintă desenul său spune că este un om şi indica
trunchiul care lipseşte din desen. Specialiştii consideră forma
“omuleŃilormormoloc“ ca reprezentând o problemă de ordonare prezentă şi la nivelul
memoriei cuvintelor. La această vârstă dintr-o frază ascultată copii reŃin cel mai
frecvent primul şi ultimul cuvânt, uitându-le pe cele din mijloc. Gestaltiştii nu
sunt de acord cu această explicaŃie considerând că unica explicaŃie posibilă este
interesul pentru forma armonioasă. Între 5 şi 8 ani copilul desenează fiinŃa umană
cu trunchi, în mişcare, în poziŃii statice, fără a respecta nici o regulă de
proporŃie, supradimensionează fie picioarele, capul sau trunchiul. Între 8 şi 12
ani definitivarea capacităŃii de reprezentare a obiectelor face ca desenele să fie
realiste, iar pe de altă parte mobilitatea manuală permite trasarea de contururi
precise.

Dezvoltarea personalităŃii Din punct de vedere psihanalitic Freud consideră

această perioadă ca o perioadă de latenŃă care se caracterizează prin pulsiuni
sexuale reduse, de calm relativ după stadiul falic. Prin urmare libido-ul este
slab, este perioada dezvoltării Eu-lui, în raport cu deprinderile sociale. Erikson
consideră că acum ne situăm în stadiul conştiinciozitate versus inferioritate,
care presupune însuşirea abilităŃilor valorizate social şi construcŃia imaginii de
sine. Depăşirea conflictului se asociază cu trăiri pozitive, sentimente de
competenŃă şi adecvare, iar nedepăşirea acestui conflict se asociază cu trăiri
negative, sentimente de inferioritate şi inadecvare. Teoria behavioristă susŃine
că la această vârstă şcolarii devin receptivi la o mai mare varietate de întăriri
sau recompense. MotivaŃia pentru performanŃă creşte, copiii sunt încă sensibili la
recompensele concrete (jucăriile), dar pot răspunde şi la întăriri mai subtile
(lauda, atenŃia, calificativul şcolar) sau la întăriri intrinseci (apelul la
mândrie).

61
Teoria învăŃării sociale pune accentul pe contextul global în care se realizează
procesul învăŃării, mai degrabă decât pe aspectul învăŃării. Teoria subliniază că
sentimentul responsabilităŃii este puternic legat de exemplul oferit de către
părinŃi. Dacă părinŃii îşi supra-aglomerează copiii fie cu recompense, fie cu
pedepse, promisiunile sau ameninŃările îşi pot pierde semnificaŃia. Dacă reacŃia
părintelui la comportamentul copilului este inconsecventă, neclară, atunci şi
comportamentul copilului devine haotic. Procesul învăŃării sociale utilizează
modelul ca bază pentru imitaŃie. Copiii preşcolari sunt foarte receptivi la
modele, care le permit să conştientizeze comportamentele şi atitudinile adulŃilor
şi să le raporteze la propriile comportamente şi atitudini. De reŃinut că, în
această perioadă, copiii îşi modelează comportamentele nu numai după cele ale
părinŃilor lor, dar şi după prieteni, profesori, persoane care li se par lor ca
fiind persoane de succes. Vîgotsky (1967) consideră că prin rezolvarea de probleme
copilul participă la propria dezvoltare, dar, spre deosebire de Piaget, el acordă
un rol mult mai important adulŃilor. Persoana adultă asigură copilului un eşafodaj
un cadru pe fondul căruia copilul construieşte prin joc sau printr-o activitate
ordonată. Vîgotsky consideră trei elemente majore în dezvoltarea cognitivă, şi
anume: a. utilizarea limbajului în activitate, asocierea cuvânt-comportament în
reacŃiile faŃă de lume; b. relaŃia limbaj-gândire permite exteriorizarea
raŃionamentelor în conversaŃia cu alŃii; c. înŃelegerea presupune cooperare cu
ceilalŃi în cadrul relaŃiilor sociale. Copilul îşi construieşte şi îşi organizează
percepŃiile şi procesele de gândire într-un cadru cultural prin relaŃiile cu
alŃii. Se construieşte astfel o conştiinŃă socială care evoluează în dependenŃă de
dezvoltarea abilităŃii de a identifica şi de a lua în considerare punctul de
vedere al altor persoane. Copiii de 12 ani au abilitatea de a lua în considerare
nevoile şi valorile persoanelor pe care încearcă să le convingă folosind argumente
logice în discurs.

Comportamentul social ÎnŃelegerea altora. ConştiinŃa socială a copilului se

îmbunătăŃeşte în această perioadă. El conştientizează multitudinea rolurilor
sociale (profesionale, familiale, sociale) astfel la 8 ani, spre deosebire de 6
ani, copilul poate înŃelege că un individ poate fi în acelaşi timp

62
frate, tată, bunic dar, în acelaşi timp, profesionist. În jur de 8 ani apare o
schimbare majoră de la evaluările înalt concrete ale altor persoane, la o
înŃelegere mai abstractă, care se bazează pe deducerea unor motive, credinŃe şi
caracteristici de personalitate din comportamentul celorlalte persoane. De
asemenea, copii sunt mai capabili să recunoască şi să reformuleze declaraŃii, în
scopul evitării declaraŃiilor potenŃial ofensatoare. Aceste diferenŃieri se pot
realiza datorită capacitatăŃii de reversibilitate cognitivă. ÎnŃelegerea de sine.
Formarea imaginii de sine este corelativă capacităŃii de înŃelegere a altora şi se
bazează pe experienŃa anterioară. Imaginea de sine este supusă schimbării atunci
când apar noi informaŃii despre sine şi despre alŃii, informaŃii folosite pentru a
orienta comportamentele viitoare, dar şi pentru a interpreta experienŃele trecute.
Imaginea de sine se dezvoltă rapid în copilăria mijlocie pe măsură ce abilităŃile
cognitive se maturizează şi experienŃele sociale devin mai variate. ConstrucŃia
imaginii de sine se face sinusoidal cu suişuri şi coborâşuri, dezvoltarea
capacităŃii de autocritică se asociază cu scăderea stimei de sine (spre exemplu
asumarea eşecurilor are o influenŃă cert negativă asupra stimei de sine). În jur
de 12 ani se atinge cel mai scăzut nivel, după care stima de sine creşte din nou.
În scăderea stimei de sine un rol esenŃial negativ îl are neajutorarea învăŃată,
încercările repetate de a realiza o activitate finalizată constant cu un eşec,
„învaŃă” copilul că este incapabil să facă ceva pentru a-şi îmbunătăŃi
performanŃele. Aşa se dezvoltă complexele de inferioritate, care conduc la alte
eşecuri şi implicit la o stimă de sine scăzută. Se pune întrebarea: cum putem
dezvolta o stimă de sine pozitivă? Factorul crucial pare a fi sentimentul că
persoana este competentă într-o varietate de sarcini. Acest lucru depinde de
abilităŃile copilului şi de microcosmosul familial şi şcolar care pot face ca un
copil să dezvolte mai devreme sau mai târziu, mai greu sau mai uşor, sentimentul
de competenŃă. Un alt factor de influenŃă este macrosistemul social, specificul
cultural al societăŃii în care copilul trăieşte. Grupul de egali este structura cu
cea mai mare influenŃă în dezvoltarea stimei de sine pentru copiii de 6 până la 11
ani. Acceptarea de către grup, încrederea în prietenul cel mai bun, ş.a.
construiesc sentimentul de competenŃă al copilului. Acestea sunt elemente foarte
importante şi au punctul de plecare în nevoia de afirmare socială corelată cu
nevoia de independenŃă faŃă de părinŃi. Pe măsură ce cresc, copii sunt mai puŃin
dispuşi să apeleze la

63
părinŃi pentru anumite probleme şi preferă să apeleze la egalii din grup, pe care-
i consideră prieteni, capabili să-i ajute. În acest context, apar aşa-numitele
“societăŃi ale copiilor”, o subcultură a grupului de egali. Tipic, societăŃile
copiilor au un vocabular propriu, anumite coduri de îmbrăcăminte şi anumite reguli
de comportament. Astfel de cluburi sau “găşti” au şi funcŃii pozitive, ajutând la
construirea stimei de sine, la îmbunătăŃirea abilităŃilor sociale, la deprinderea
cooperării sociale, însă pot apărea şi manifestări delicvente. Aproximativ 5-10%
dintre copii sunt nepopulari şi nu au prieteni. Ei se simt singuri şi au o stimă
de sine scăzută. Studiile realizate arată că aceştia fiind izolaŃi sau respinşi
tind să fie imaturi, imaturi cu sine şi cu ceilalŃi. Cel mai frecvent părinŃii
sociabili au copii sociabili, la fel cum părinŃii ostili au copii ostili. Şcoala
are de asemenea o mare importanŃă în dezvoltarea sociabilităŃii copiilor, astfel,
un sistem educativ de tip deschis şi informal care cultivă respectul şi prietenia
reciprocă susŃine o evoluŃie sociabilă, spre deosebire de un sistem educativ unde
se pune accent pe competiŃie. În dezvoltarea sociabilităŃii trebuie considerat
cadrul general în care se desfăşoară activităŃile copiilor, modelele pe care le
urmează, ca şi locurile unde ei interacŃionează.

64
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

A. Prin ce putem caracteriza primul stadiu al dezvoltării gândirii morale, conform

teoriei lui Kohlberg?

B. Ce vârstă poate avea un copil care desenează conturul unui om, ce pare să nu
aibă

trunchi?
C. La ce vârste apar momentele de regresie în performanŃa creativă conform
studiilor

lui Torrance asupra evoluŃiei creativităŃii?

D. EnumeraŃi elemente considerate ca fiind majore în dezvoltarea cognitivă a

copilului, conform teoriei lui Vîgotsky.

E. NumiŃi factorii care au o influenŃă majoră în dezvoltarea stimei de sine pentru

copiii de 6 până la 11 ani.

F. Ce roluri pot avea societăŃile copiilor sau „găştile”, care au un vocabular
propriu,

anumite coduri de îmbrăcăminte şi anumite reguli de comportament?

G. DescrieŃi factorii cu o importanŃă majoră în dezvoltarea sociabilităŃii
copiilor.

65
CURS 7 AdolescenŃa (14 - 20 ani) Conger şi Peterson (1984), într-un studiu
longitudinal, descriu adolescenŃa metaforic spunând că aceasta începe la nivelul
biologic şi se termină la nivelul cultural. Socializarea este un proces esenŃial
pe de o parte în înŃelegerea relaŃiilor care se stabilesc între individ şi
societate, şi pe de altă parte pentru a explica construcŃia identităŃii.
Socializarea asigură trecerea de la biologic la social, deoarece ea presupune
stabilirea de relaŃii, de interacŃiuni, prin intermediul cărora individul îşi
structurează imaginea de sine. Ea se poate defini ca un ansamblu de experienŃe
sociale rezultate din interacŃiunea copilului cu adulŃii, cu ”persoanele reper”,
experienŃe pe parcursul cărora interiorizează expectanŃele acestora şi normele de
conduită. Procesul de socializare are loc în principal în perioada copilăriei dar
se continuă şi în adolescenŃă. AdolescenŃa a fost definită relativ recent ca etapă
a evoluŃiei umane care se situează între copilărie şi vârsta adultă. Până la
începutul secolului XX această perioadă nu era considerată stadiu specific de
dezvoltare. Copilăria era urmată de pubertate care era definită mai degrabă prin
prisma transformărilor fiziologice decât a modificărilor psihologice, iar etapa
următoare era una de ”învăŃare” a abilităŃilor necesare unei relaŃii specifice
vârstei mature. Dezvoltarea societăŃii umane asociată cu complexitatea culturală
au impus definirea unei etape de tranziŃie situată între copilărie şi maturitate.
În unele culturi, şi astăzi, maturitatea, ca etapă de dezvoltare, are ca moment de
debut maturizarea sexuală. În societăŃile dezvoltate cultural, situaŃia nu este
chiar atât de clară. Adaptarea la condiŃiile de viaŃă specifice culturilor
complexe obligă la formarea unor abilităŃi complexe care presupune o perioadă mai
îndelungată de şcolaritate şi de dependenŃă financiară.

Dezvoltarea fizică AdolescenŃa debutează în jur de 12-13 ani şi se finalizează în

jur de 20 ani. Ea presupune o serie de modificări fizice cum sunt, creşterea în
greutate şi în înălŃime, maturizarea sexuală. Dacă adolescenŃa este marcată
preponderent de modificări fizice, maturitatea este marcată

66
preponderent de transformări cognitive şi afective care permit asumarea statutului
de persoană independentă. Maturitatea înseamnă: din punct de vedere cognitiv -
finalizarea capacităŃii de a raŃiona abstract (Piaget,); din punct de vedere
sociologic - posibilitatea de a se susŃine singur, capacitatea de a face o opŃiune
profesională, capacitatea de a întreŃine o relaŃie de cuplu stabilă; din punct de
vedere psihologic - definitivarea şi conştientizarea propriei identităŃi,
independenŃa faŃă de părinŃi (financiară şi afectivă), dezvoltarea unui sistem
coerent de valori, ca şi capacitatea de a întreŃine relaŃii mature, atât în grupul
restrâns al familiei, cât şi la nivel mai larg, social. Unul din primele semne ale
pubertăŃii este dezvoltarea fizică (schelet şi sistem muscular) care este
condiŃionată, pe de o parte, de datele genetice, iar pe de altă parte de
condiŃiile de viaŃă în care se dezvoltă copilul. Din punct de vedere al vârstei
maturizării fiziologice între societăŃile dezvoltate cultural şi cele mai puŃin
complexe se constată un decalaj minim, astfel pubertatea se încadrează între 12 şi
14 ani în culturile dezvoltate şi între 15 şi 18 ani în cele primitive. Motivul
acestui decalaj este in primul rând unul de ordin alimentar. Dezvoltarea fizică
are o serie de efecte în plan psihologic. Datorită egocentrismului, ca formulă
cognitivă specifică vârstei, adolescenŃii sunt convinşi că reprezintă un constant
punct de interes pentru cei din jur. Sentimentul că ”sunt pe o scenă” se însoŃeşte
de conştientizarea faptului că în corpul lor au loc o serie de modificări al căror
efecte nu le pot controla (de exemplu, la băieŃi, vocea, iar la fete, acnea) ceea
ce se asociază cu sentimente de frustrare care pot genera trăiri conflictuale şi
într-o variantă extremă stări de depresie. Pe de altă parte, ritmul dezvoltării
fizice nu este acelaşi la băieŃi şi la fete, ceea ce creează probleme de
relaŃionare. Dacă înainte de pubertate diferenŃele nu erau semnificative, nu
acelaşi lucru se poate spune şi la sfârşitul acestei perioade. La adolescenŃi,
maturizarea fizică precoce este asociată în plan psihic cu o stare de bine, de
relaxare, cu încredere în sine, autocontrol al impulsurilor. Ca urmare, relaŃiile
sociale sunt mai naturale, neconflictuale, ceea ce le aduce popularitate şi
recunoaşterea grupului, situaŃie care rezolvă paradoxul vârstei. Paradoxul este un
rezultat al conflictului dintre trebuinŃa de a fi unic, cu o identitate bine
individualizată simultan cu trebuinŃa, la fel de puternică, de a fi asemănător cu
cei de aceeaşi vârstă. Maturizarea fiziologică târzie înseamnă, din punct de

67
vedere psihologic, dependenŃă de familie, de grup, ceea ce se reflectă în special
în comportamentul adolescenŃilor prin dominanŃă, agresivitate, rebeliune în raport
cu părinŃii, lipsa de preocupare faŃă de sine şi în acelaşi timp nesiguranŃă şi
lipsă de încredere în sine. Atât maturizarea mai tărzie cât şi cea precoce
prezintă o serie de avantaje şi de dezavantaje. În cazul adolescenŃilor
maturizarea fizică rapidă determină o relaŃionare socială mai bună, deoarece se
asociază cu creşterea încrederii în sine. Pe de altă parte, ei se simt obligaŃi să
acŃioneze în conformitate cu aşteptările grupului, adică să se comporte matur. În
majoritatea cazurilor, maturizarea fizică rapidă nu este asociată cu o maturizare
cognitivă şi afectivă similară ca ritm. Maturizarea târzie poate reprezenta un
avantaj deoarece adolescenŃii din această categorie acŃionează conform
standardelor copilăriei şi beneficiază de toate atributele acestui statut şi ca
urmare, expectanŃele grupului faŃă de ei nu sunt atât de mari şi ei se pot adapta
mai flexibil, fără ca această adaptare să genereze frustrări. În cazul
adolescentelor, o maturizare fizică rapidă se asociază în plan psihologic cu
sociabilitate scăzută, introversie, timiditate, iar pe de altă parte cu reacŃii de
expansivitate comportamentală. În ceea ce priveşte maturizarea fizică întârziată
nu se constată diferenŃe în plan psihologic între cele două sexe. Cei mai mulŃi
adolescenŃi sunt interesaŃi în special de prezenŃa lor fizică şi cel mai frecvent
sunt dezamăgiŃi de imaginea proprie. La această vârstă, reprezentarea propriei
dezvoltări corporale, indiferent de gradul de maturizare, este negativă şi poate
determina trăiri frustrante de o mai mare sau mai mică intensitate. Adolescentele
sunt cele care acordă o mai mare importanŃă aspectului fizic, deoarece acesta este
considerat important în stabilirea relaŃiilor interpersonale şi se asociază cu un
comportament adaptat şi consum minim de stres.

Sănătatea Aspectul fizic în adolescenŃă este condiŃionant pentru starea de bine.

Îmbolnăvirile care apar cel mai frecvent la această vârstă au o cauzalitate
predominat psihică şi sunt asociate cu modificări ale alimentaŃiei, cu consum de
droguri (tutun, alcool). Îmbolnăvirile care au la bază o alimentaŃie neadaptată şi
sunt anorexia şi bulimia. Cauzele psihice ale anorexiei şi bulimiei nu sunt bine
determinate dar se presupune că

68
neconcordanŃa dintre imaginea ideală cu cea reală (percepută) este una din cauzele
trărilor frustrante. SoluŃia la care se apelează pentru a depăşi frustrările şi a
ajunge la suprapunerea imaginii reale cu cea ideală este fie reducerea drastică a
alimentelor, fie o alimentaŃie normală asociată cu laxative şi vomitive,
comportamente tipice anorexiei. Bulimia este o reacŃie nevrotică de tip depresiv
care presupune supraalimentare şi este prezentă în adolescenŃă, dar şi în prima
etapă a tinereŃii. În adolescenŃă apelul la droguri este generat fie de problemele
de integrare în grup, fie problemelor generate de reprezentare propriei
corporalităŃi, fie datorită conflictelor în familie.

Sociologii consideră o cauză principală a conflictelor în adolescenŃă expectanŃele

adulŃilor. În adolescenŃă conflictele interpersonale şi frământările interne sunt
determinate în principal de contextul social şi anume de ”ambiguitatea”
schimbărilor în aşteptările pe care alŃii (adulŃi) le au faŃă de ei. Adolescentul
trăieşte într-o continuă incertitudine, în sensul că în încercările de evaluare a
acestor aşteptări, se găseşte frecvent în situaŃia în care unii se aşteaptă de la
el să se poarte ca un adult, iar alŃii ca un copil. DificultăŃile care decurg din
această situaŃie îl fac să devină nesigur în relaŃiile cu ”lumea adulŃilor”.
Stanley Hall (1916) avansează o explicaŃie a conflictelor şi evoluŃiilor
comportamentale considerând adolescenŃa ca o perioada care presupune o
”recapitulare” a evoluŃiei umane de la starea precivilizată la cea civilizată şi o
numeşte metaforic ”furtună şi a stres”. Margaret Mead a demonstrat prin studii de
antropologie importanŃa cerinŃelor sociale în dezvoltarea umană. Astfel, în
culturile în care impunerile sociale au o evoluŃie lentă, în care participarea
copiilor la viaŃa comunităŃii este foarte puŃin restrictivă trecerea de la
copilărie la adolescenŃă se face fără conflicte. În culturile civilizate,
participarea copiilor la viaŃa comunităŃii este relativ restrictivă (vezi serbarea
copiilor, frizerii pentru copii, locuri de joacă pentru copii, etc.). Ca urmare
copilăria se poate considera o ”zonă izolată de cerinŃele sociale”, care se
sfârşeşte relativ brusc. În jur de 18 ani adolescentul trebuie să răspundă corect
unor cerinŃe şi aşteptări ale societăŃii, mai mult sau mai puŃin cunoscute
anterior. Urmarea este nu rareori declanşarea unor trăiri traumatizante şi
conflictuale.

69
Din perspectiva psihanalizei, proba fundamentală a adolescenŃei este dezangajarea
de părinŃi şi dobândirea autonomiei. Comportamentele centrate pe sine,
caracteristice copilăriei, care implică o puternică protecŃie din partea adulŃilor
nu mai sunt adaptate. Trecerea de la statusul de ”protejat” la cel de ”protector”
este caracterizată de o evoluŃie ambivalentă a afectivităŃii, generatoare de
conflicte, dar necesară obŃinerii

autonomiei/independenŃei. Se definesc trei tipuri de autonomie, morală,

comportamentală şi emoŃională. Autonomia comportamentală reprezintă capacitatea de
a lua singur decizii şi de a acŃiona conform acestora. Autonomia morala este
capacitatea de a discerne între bine şi rău, între important şi neimportant.
Autonomia emoŃională presupune separarea emoŃională de părinŃi şi orientarea
acestei energii în relaŃii cu prieteni de acelaşi sex sau de sex opus. Acest
proces de separare a fost numit de psihanalişti detaşare şi este inevitabilă
dezvoltării psihice deoarece asigură statutul de normalitate. Freud descrie
adolescenŃa ca o perioadă de modificări majore. Instinctele sunt într-o formă
latentă până la adolescenŃă iar acum ele devin active, ceea ce dezechilibrează
balanŃa psihică. Steinberg (1990) precizează că detaşarea emoŃională a
adolescentului nu înseamnă o ruptură a relaŃiilor afective intrafamiliale, ci doar
o reaşezare pe alte planuri a acestora. Chiar dacă în această perioadă conflictele
dintre copii şi părinŃi sunt mult mai frecvente, nu există nici un indiciu cum că
aceste conflicte ar eroda apropierea, ataşamentul dintre cele două ”tabere”
părinŃi şi adolescenŃi. Block, J. (1981) consideră că procesul individuării începe
în copilărie şi se continuă până în perioada adolescenŃei târzii (20-24 ani). Ea
implică o evoluŃie graduală, progresivă şi autonomă a structurii identităŃii de
sine. Această evoluŃie, fiind graduală, nu presupune nici stres şi nici tulburări
semnificative. Individuarea presupune renunŃarea la dependenŃa de părinŃi în
favoarea unei relaŃii mature şi responsabile cu aceştia. Conform teoriei lui
Erickson în adolescenŃă se consumă ”criza de identitate”, una din cele opt crize
sociale corespunzătoare vârstelor cronologice. Crizele sunt normative, reprezintă
un proces inevitabil al evoluŃiei şi sunt descrise ca un continuum între pozitiv
şi negativ. Erickson consideră că stabilirea unei identităŃi coerente este
caracteristică adolescenŃei şi presupune formarea unei imagini de sine care să
asigure sentimentul de continuitate cu

70
trecutul şi totodată să ofere deschidere spre viitor. Este o integrare a imaginii
sociale cu imaginea de sine. Structurarea, ca şi acceptarea identităŃii de sine,
constituie o probă extrem de dificilă, asociată cu anxietate şi nu rareori cu
agresivitate. Adolescentul trebuie să se confrunte cu o serie de statute şi
roluri, să le experimenteze şi să decidă care este cel corespunzător datelor
personale. Erickson consideră adolescenŃa ca fiind un hiatus între copilărie şi
stadiul de adult, un maraton psihic absolut necesar pentru a putea trece în faza
adultă. Afectivitatea adolescentului are un sens preponderent negativ, existând o
serie de factori care determină aceste trăiri şi anume: nevoia de a se elibera de
controverse şi conflicte şi de a se realiza; oscilaŃia între competitivitate şi
necompetitivitate cu colegii sau părinŃii; conflicte privind aderarea la
comportamente şi valori ale familiei, pe de o parte, şi comportamente şi valori
ale grupului de apartenenŃă. ToŃi aceşti factori pot determina frustrări şi
anxietăŃi, tendinŃe nevrotice sau tendinŃe spre hedonism. Din acest punct de
vedere, adolescentul evoluează între două extreme de la comportamente defensive la
comportamente ofensive şi autopunitive (rigiditate, conformism, anxietate,
eliberare totală). Cattell descrie evoluŃia introversie – extraversie ca trăsătură
de personalitate care evoluează diferenŃiat în funcŃie de vârstă. Astfel, în jur
de 14-15 ani se constată o criză a introversiei, în sensul în care apar alternanŃe
între comportamentele de tip introvert şi cele de tip extravert. AdolescenŃii pot
dezvolta comportamente caracterizate de egocentrism, anxietate, un grad oarecare
de depresie, scăderea stimei de sine şi a capacităŃii de a face faŃă unor cerinŃe
sociale. Egocentrismul adolescenŃilor înseamnă în primul rând preocupare pentru
înfăŃişarea şi comportamentul lor. În dorinŃa de a face o impresie bună îşi
controlează reacŃiile anticipînd trările altora vis-a-vis de ei. Acest demers
poate conduce la mascarea trăirilor reale şi se găsesc în situaŃia actorului, ceea
ce se asociază cu frustrare şi consum de energie. Anticiparea se bazează pe
premisa că şi ceilalŃi sunt tot atât de critici la adresa lor pe cât sunt ei la
adresa celorlalŃi. Adolescentul construieşte "un public imaginar" crede că este
centrul atenŃiei. Acest public este o proiecŃie, spectatorul imaginar jucând un
rol important

71
în autoevaluare. Dacă adolescentul este critic, atunci crede că şi ceilalŃi sunt
critici, ceea ce conduce la anxietate. În afară de această nevoie de a fi apreciat
de ceilalŃi, care este o sursă majoră de anxietate se mai pot preciza şi altele,
cum ar fi o potenŃială vătămare corporală, lipsa dragostei părinteşti,
incapacitatea de a se adapta unor criterii exterioare, dezvoltarea fizică şi
fiziologică. Evaluările adolescenŃilor pot fi subevaluări atît în ceea ce priveşte
competenŃele personale cât şi acceptarea lor în grup. Din punctul de vedere al
competenŃelor există diferenŃe de gen. La adolescenŃi sentimentele de anxietatea
sunt corelative competenŃelor şi se centrează pe probe de abilităŃi, de
performanŃe fizice; iar la adolescente competenŃele se evoluează în sfera
relaŃiilor interpersonale. Trăirile anxioase se manifesta la această vârstă
preponderent prin comportamente agresive şi este generat de relaŃia dintre
evaluarea propriilor abilităŃi şi expectanŃele şi / sau cerinŃele adulŃilor.
Gesell a realizat o descriere a comportamentului agresiv între 12 şi 15 ani. 12
ani - comportament relativ pozitiv, deschis şi abilitate interrelaŃională; 13 ani
- evoluŃie spre introversie cu comportamente agresive când este provocat sau
”obligat să iasă din această cochilie”; 14 ani - rebeliune, comportamentele
agresive sunt determinate de orice impunere reală, sau reprezentare a impunerii;
15 ani – tendinŃe de echilibrare, potenŃialul agresiv scade; 16 ani –
agresivitatea este în descreştere evidentă.

Gândirea evoluează în termeni de „ce ar putea fi adevărat în ciuda evidenŃei

concrete”. Această trăsătură a gândirii le permite adolescenŃilor să construiască
şi să înregistreze o infinitate de soluŃii la fiecare situaŃie şi totodată
determină capacitatea de a raŃiona ipotetic, chiar dacă, cel mai frecvent,
gândirea adolescentului este impregnată de egocentrism – semnal al imaturităŃii
cognitive. Din punct de vedere al teoriei piagetiene, adolescenŃa corespunde
stadiului operaŃiilor formale ceea ce asigură posibilitatea de a imagina mai multe
soluŃii şi este bazală pentru raŃionamentele ipotetice. Maturizarea cognitivă,
consideră Piaget, se datorează atât dezvoltării neuro-fiziologice cât şi
factorilor de context social (educaŃie, cultură).

72
Capacitatea de a gândi abstract are implicaŃii şi în sfera afectivă, în sensul că,
trecerea de la statutul de ”protejat” la cel de ”protector” presupune trecerea
gândirii de la concret la abstract - anticipativ. Gândirea concretă presupune
activităŃi centrate pe o problemă, sau pe rezolvarea succesivă a mai multor
probleme cu soluŃii la nivel concret, dificultăŃi de înŃelegere a metaforei şi a
sensului dublu, ca şi tendinŃa de a oferi răspunsuri stereotipe şi conformiste.
Gândirea abstractă permite anticiparea (proiecŃia în viitor) şi amânarea
acŃiunilor şi comportamentelor, ceea ce implică abilităŃi de rezolvare de probleme
cu apel la simboluri şi metafore, soluŃii abstracte şi anticipative. Structurarea
identităŃii de gen este o achiziŃie indiscutabil esenŃială a adolescenŃei. În
acest context un aspect particular al socializării îl reprezintă învăŃarea
rolurilor sociale. Rolul social este un comportament adoptat de un individ, în
conformitate cu un ansamblu de norme şi care asigură un răspuns adecvat la
aşteptările altuia. În legătură cu modul în care se construieşte identitatea de
gen există mai multe teorii. Din punctul de vedere al psihanalizei, individul uman
vine pe lume bisexual, iar identitatea de gen se edifică în funcŃie de modul în
care sunt rezolvate trăirile emoŃionale, conflictuale de dragoste şi gelozie faŃă
de părinŃi. Astfel, în varianta fericită, evoluŃiile favorabile legate de
complexele Oedip şi Electra conduc spre identificarea cu părintele de acelaşi sex.
Din perspectivă învăŃării sociale, diferenŃele biologice prezente la naştere sunt
insuficiente pentru a explica în totalitate diferenŃele dintre indivizi la nivelul
identităŃii de gen. Această teorie consideră că un factor semnificativ de
influenŃă este reprezentat de imitaŃie şi de recompensele selective administrate
de mediul social reprezentat într-o primă etapă aproape exclusiv de familie. Se
consideră că în mediul familial, copiii sunt recompensaŃi selectiv pentru
modelarea comportamentului în funcŃie de comportamentul părintelui de acelaşi sex.
Ulterior, mediul social preia ştafeta, recompensând comportamentele acceptate
social pentru identitatea de gen a persoanei şi penalizând abaterile. Din punctul
de vedere al învăŃării sociale, argumentaŃia cu privire la comportamentele
conforme identităŃii de gen capătă forma unui raŃionament deductiv.

73
-

Premiza 1: Doresc recompense. Premiza 2: Constat că sunt recompensat dacă mă

comport ca băiat (sau, respectiv, ca fată).

Concluzie: Doresc să mă comport ca băiat (sau, respectiv, ca fată).

Teoria lui Kohlberg privind auto-socializarea ia în considerare dezvoltarea

cognitivă ca factor important în edificarea identităŃii de gen. Din perspectiva
acestei teorii, copilul învaŃă în primul rând să se eticheteze ca fiind băiat sau
fată, urmând ca într-o a doua etapă să dorească să actualizeze comportamente
conforme cu una sau alta din aceste etichete. Din punctul de vedere al teoriei lui
Kohlberg, raŃionamentul capătă forma: Premiza 1: Sunt băiat (sau, respectiv, sunt
fată). Premiza 2: Doresc să mă comport ca un băiat (sau, respectiv, ca o fată).
Concluzie: Faptul de a mă comporta ca atare constituie pentru mine o recompensă.

Aceste teorii, ca şi multe altele sunt mai degrabă complementare decât reciproc
exclusive. Pare să existe, indiferent de contextul cultural, o anumită
specializare parentală, în sensul că, dintre cei doi părinŃi, taŃii sunt cei pe
care-i preocupă mai mult şi care susŃin mai mult dezvoltarea fie a masculinităŃii,
fie a feminităŃii la copiii lor. Cercetările asupra adjectivelor folosite de
părinŃi au arătat că taŃii folosesc într-o măsură semnificativ mai mare decât
mamele, în legătură cu băieŃii lor, adjective de tipul „puternic”, „viguros”,
„vioi”, „bătăios”, iar în legătură cu fetele, adjective de tipul „delicată”,
„frumoasă” etc. Mai mult, dintre părinŃi, taŃii diferenŃiază mai net regimul de
pedepse, ii pedepsesc pe băieŃi mai frecvent decât mamele şi le ierta la fel de
frecvent pe fete. Toate acestea demonstrează cum modelele culturale ale
comportamentelor corespunzătoare masculinităŃii sau feminităŃii contribuie la
sexualizarea relaŃiilor sociale şi la socializarea relaŃiilor sexuale. ÎnvăŃarea
rolurilor masculin/feminin este în fapt un proces de diferenŃiere socială. Astfel,
agresivitatea este considerată ca un semn de virilitate la băieŃi şi ca o
trăsătură negativă la fete. Această situaŃie arată că învăŃarea rolurilor sexuale
trebuie întotdeauna analizată prin prisma valorilor socio-culturale dominante
într-un grup, valori care orientează achiziŃia atributelor de rol într-un sens
dezirabil.

74
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. Cărui interval de vârstă corespunde adolescenŃa? 2.
DescrieŃi caracteristicile biologice şi fiziologice ale pubertăŃii. 3. Cu ce se
asociază, în cazul fetelor, maturizarea fizică rapidă? 4. PrezentaŃi
caracteristicile adolescenŃei, asociată stadiului operaŃiilor formale din
perspectiva teoriei piagetiene. 5. Care sunt trăsăturile adolescenŃilor, din punct
de vedere afectiv? 6. DenumiŃi autorul în opinia căruia adolescenŃa reprezintă o
perioadă de frământări, „furtună şi stres” şi o recapitulare a evoluŃiei umane de
la starea precivilizată la cea civilizată. 7. Prin ce se caracterizează crizele
sociale pe care individul trebuie să le depăşească de-a lungul dezvoltării sale,
din perspectiva lui Erickson şi care este numărul acestora?

75