OPTIMIZAREA NVMNTULUI N CONTEXTUL SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE

MATERIALELE
CONFERINEI TIINIFICE INTERNAIONALE

2 3 noiembrie 2012

Chiinu, 2012

CZU 37.0(082) O-68

Aprobatspreeditare deConsiliultiinificoDidacticalInstitutuluidetiinealeEducaiei

Coordonatori tiinifici: LILIA POGOLSA, doctor, confereniar universitar, I..E. NICOLAE BUCUN, doctor habilitat, profesor universitar, I..E.

Colegiul de redacie: Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet. Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ. Ion Botgros, dr., conf. univ. Nelu Vicol, dr., conf. univ. Vera Blici, dr. Stela Luca, redactor-ef Angela Cara, dr., conf. cercet. Tamara Cazacu, dr. Ion Achiri, dr., conf. univ. Valentina Pascari, dr., conf. univ. Viorica Andritchi, dr., conf. univ. Maria Volcovscaia, dr., conf. univ. Nina Petrovschi, dr., conf. univ. tefania Isac, dr., conf. univ. Virginia Rusnac, dr. Oxana Paladi, dr. Ludmila Franuzan, dr. Angela Cucer, dr. Aliona Afanas, dr. Nadejda Baraliuc, dr.

Responsabilitatea pentru coninutul materialelor le revine n exclusivitate autorilor

ISBN 978-9975-56-072-6. Institutul de tiine ale Educaiei, 2012

SECIUNEA

OPTIMIZAREA TIINELOR REALE N CONTEXTUL SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE

EDUCAIA TIINIFIC PRIORITATE N SOCIETATEA BAZAT PE CUNOATERE ION BOTGROS, doctor, conf. univ., I..E. Abstract: This article describes the importance of addressing scientific knowledge unit (extrinsic and intrinsic) regarding the integral formation of the student's personality. Perioada de timp pe care o trim este caracterizat de noiunea societate bazat pe cunoatere, care a devenit recunoscut ca o nou perioad de timp a erei informaionale. Noiunea de societate a cunoaterii este reprezentat n Raportul Comisiei Naiunilor Unite pentru Dezvoltarea tiinei i Tehnologiei (1998) astfel: Recent termenul de societate a cunoaterii a fost utilizat pentru a pune accentul pe faptul c rolul tehnologiei informaiei i comunicaiilor (TIC) a fost schimbat din instrument de schimbare tehnologic ntr-un instrument care ofer un nou potenial din combinarea informaiilor nglobate n sistemele TIC cu potenialul creativ al oamenilor pentru dezvoltarea cunoaterii acestora. Noiunea de societate bazat pe cunoatere sau prescurtat societatea cunoaterii, presupune: extinderea i aprofundarea cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen; utilizarea i managementul cunoaterii existente sub forma cunoaterii tehnologice i informaionale; producerea de cunoatere tehnologic nou prin inovare; diseminarea (rspndirea) fr precedent a cunoaterii tiinifice ctre toi cetenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate internetul, cartea electronic i metode de nvare prin mijloace electronice (elearning); o nou economie n care procesul de inovare devine determinat i n care conteaz, n primul rnd activele nemateriale, greu de descris i de msurat, dar care au valoare i genereaz valoare. Societatea cunoaterii de asemenea reprezint i o nou etap n educaie i cultur. Se presupune c pe primul plan va trece cultura cunoaterii, care implic toate formele de cunoatere, inclusiv cunoaterea tiinific, literar-artistic, social i spiritual. n acest fel se va pregti terenul pentru o societate viitoare societatea contiinei, a adevrului, a moralitii i a spiritului. n sens larg, conceptul de tiin n societatea contemporan reprezint rezultatul cunoaterii tiinifice, iar cunoaterea tiinific este actul prin care obiectele, fenomenele i procesele realitii, independent de natura lor (lumea inert, lumea viului sau lumea spiritului) sunt traduse n concepte ale raiunii umane organizate n sistemul de cunotine teoretice, practice etc. Astfel, prin termenul tiin, se subnelege nu numai cunoaterea naturii (tiinele naturale), dar i cunoaterea tuturor activitilor tipice umane (anume: tiinele umaniste, tiinele sociale, tiinele artistice, tiinele lingvistice i literare etc.), precum i cunoaterea sistemelor create de om (tiinele tehnice). Dac ne referim la sistemul de discipline colare din nvmntul preuniversitar actual, acesta poate contribui la formarea personalitii elevului prin patru moduri de cunoatere [6]: 1. Mai nti avem cunoaterea sensibil, numit i cunoaterea artistic (aici se refer i cunoaterea poetic), care nseamn perceperea lucrurilor i persoanelor n funcie de strile noastre afective i organice, n funcie de simpatiile i antipatiile noastre, n funcie de istoria noastr.

-3-

Acestui mod de cunoatere i corespund impresii i pasiuni, iar arta este cea mai nalt expresie a acestui tip de cunoatere. 2. Apoi avem cunoaterea raional sau tiinific, ce organizeaz fenomenele, procesele, obiectele conform unei metode obiective i universale. Prin observaii i verificri, prin construirea limbajului matematic, aceast cunoatere ofer legi care depesc impresiile senzoriale, iar sentimentele apar pe planul al doilea. Astfel, cunoaterea tiinific devine comun tuturor oamenilor, iar filosofia se afl la temelia acestui demers raional. n acest sens cunoaterea tiinific este fundamental pentru a reflecta la problema sensului a lumii, a vieii noastre. 3. Urmtoarea este considerat cunoaterea interpersonal (la care se refer i cunoaterea social). Aceasta presupune o cunoatere a ceea ce este mai adnc n om (n societate), o percepere a celuilalt n interioritatea sa. 4. n sfrit este cunoaterea duhovniceasc i credina, care sunt legate ntre ele prin teologie i prin tot ceea ce sprijin inteligena credinei. Fr a fi specialist n toate aceste modaliti de cunoatere, fiecare dintre noi le poate experimenta pentru a crete personal, a nelege i a tri. Referindu-ne mai amnunit la cunoaterea tiinific, ea este privit din aspectul psihologiei cognitive prin optica a dou tipuri principale de cunoatere: Cunoaterea obiectiv, care vizeaz perceperea realitii obiectelor fizice (lumea inert) i a realitii fiinelor biologice (lumea viului) i se exprim printr-un limbaj tiinific n care termenii reprezint concepte teoretice elaborate n conformitate cu modelul raiunii logice. Cunoaterea subiectiv, care vizeaz perceperea realitii sufleteti/ spirituale i a manifestrilor acesteia fiind proprii fiinei umane ca stri subiective i se exprim printr-un limbaj tiinific, n care termenii desemneaz n primul rnd triri, caliti sau experiene sufleteti i spirituale ale omului n elaborarea crora se implic intuiia. La etapa actual, cunoaterea tiinific este prezentat ca informaie, cu neles de informaie care acioneaz (informaie funcional). Astfel, dac prin cunoatere se subnelege informaie funcional n mintea oamenilor, numite cunotine (adic persoana este contient de informaia comunicat contientizeaz informaia), atunci societatea cunoaterii nu va fi posibil dac nu va relaiona i nu se va sprijini pe societatea informaional, mai bine zis, dac nu va fi separat de aceasta. n acest sens, societatea cunoaterii este mai mult dect societatea informaional.. Cunoaterea tiinific este specific pentru disciplinele naturii i se refer att la cunoaterea lumii din jur (lumea inert, extrinsec), ct i la cunoaterea lumii interne (lumea intrinsec). Abordarea cunoaterii tiinifice unitare (extrinsec i intrinsec) constituie o cale de formare integr a personalitii elevului care cuprinde aspectul intelectual, fizic, moral i spiritual, precum i o cale de modernizare strategic a nvmntului preuniversitar din Republica Moldova. Aceast modalitate de abordare este posibil deoarece procesul de cunoatere tiinific poate fi axat nu numai pe un raionament strict logic bazat pe observare, experiment i deducie, dar i pe intuiie, care permite de a dobndi cunotine din adncul incontientului. Intuiia realizeaz legtura direct dintre contient i incontient, favoriznd dobndirea cunotinelor din adncul incontientului, care se afl ntr-o conexiune direct cu Universul prin intermediul interaciunii informaionale, considerat la etapa actual a cincea interaciune fundamental din natur (Univers). Se tie c n contient se reflect cunotinele i experienele personale ale individului achiziionate prin recepionarea direct a informaiilor pe calea unui raionament logic, pe cnd incontientul are o deschidere la tot sistemul informaional din Univers, la care poate avea acces doar prin intermediul intuiiei. Intuiia exprim nivelul de dezvoltare a Eu-lui interior i reprezint un indice al succesului n rezolvarea unor situaii complexe n care raionamentul strict se poate bloca. Astfel, contientul are la baz cunotinele tiinifice dobndite din lumea exterioar, iar incontientul exprim cunotinele izoterice, interioare ale Sinelui, cele ascunse, adic reprezint Viaa n interiorul Vieii. Aceste realiti pun un semn de ntrebare ntre gndire (contient) i incontient i n determinarea rolului acestora n realizarea cunoaterii tiinifice n societatea contemporan [4; 7].

-4-

n acest sens, renumitul psiholog C. Yung afirma c tot ceea ce se afl n noi dar nu reuim s contientizm se transform n destin. Deci, trebuie s aducem ct mai mult la suprafa din ceea ce se afl n incontient i s ne oferim o nou ans mai puin fatalist pentru a deveni noi nine [3]. n acest context, formarea contiinei tiinifice despre realitatea de lng noi i de cea din noi nine, adic descoperirea realitilor din noi nine devine autentic n educaia tiinific contemporan [8]. Acest fenomen educaional poate fi realizat datorit faptului c tiinele fundamentale se regsesc astzi la o redescoperire a spiritului uman, n baza unor cercetri tiinifice integralizate. n acest context apare necesitatea de o abordare transdisciplinar a realitii n sistemul educaional preuniversitar [2; 3; 5]. Transdisciplinaritatea este considerat o cultur comportamental sinergic, astfel nct inovaia, flexibilitatea, tolerana, arta negocierii, acceptarea diversitilor n ansamblul lor funcional reprezint caracteristicile eseniale ale unui studiu transdisciplinar al educaiei tiinifice. Astfel, o abordare transdisciplinar a educaiei tiinifice va avea valene pozitive prin valorile i atitudinile care pot fi formate la elevi, anume: gndire complex i creativ; grad nalt de obiectivitate n cunoaterea realitii; sistem de metode de cunoatere unitar a realitii; limbaj tiinific specific cunoaterii integralizate; comportament adecvat n rezolvarea situaiilor semnificative [2]. Implementarea unui proiect al transdisciplinaritii n domeniul educaiei tiinifice pentru treapta liceal poate avea urmtoarele etape: 1. Elaborarea unui curriculum integralizat trandisciplinar tiine, clasele a X-a a XII-a, profil umanist. 2. Elaborarea suporturilor necesare pentru experimentarea inovaiei. 3. Experimentarea inovaiei. 4. Aprobarea inovaiei la nivel macrosocial. 5. Implementarea inovaiei n sistemul educaional preuniversitar. 6. Elaborarea i implementarea unui set de materiale didactice destinat formrii continue a profesorilor de fizic, chimie, biologie din nvmntul preuniversitar. 7. Elaborarea creditului transferabil Transdisciplinaritatea pentru formarea iniial a profesorilor de fizic, chimie i biologie. n consecin, putem meniona c n societatea cunoaterii se confirm cert ca niciodat cea mai faimoas afirmaie a lui Descartes: Dubito, ergo cogito; Cogito, ergo sum (M ndoiesc deci gndesc; gndesc deci exist), scris n 1637. Referine bibliografice: 1. Botgros I., Pgnu V., Bocancea V. Curriculum colar la disciplina Fizica. Astronomie. Pentru clasele a X-a a XII-a. Chiinu, tiina, 2010. 2. Botgros I., Franuzan L. Curriculum integralizat: abordri strategice. In: Personalitate integral un deziderat al educaiei moderne Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, 29-30 octombrie 2010. IE, Chiinu, p. 146-148. 3. Botgros I.; Franuzan L. Umanizarea premis a dezvoltrii educaiei tiinifice. In: Didactica Pro, nr. 2, 2012, p. 23-26. 4. Dulca C. Inteligena materiei. Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2009. 5. Franuzan L. Formarea competenei de cunoatere tiinific la liceeni n context inter/transdisciplinar. Autoreferat al tezei de doctor n pedagogie. Chiinu, Centrul editorial UASM, 2009. 6. Magniu T. A deveni tu nsui n lumina tiinei i a Bibliei. Editura Curtea Veche, Bucureti, 2007. 7. Negre-Dobridor I. tiina nvrii. De la teorie la practic. Editura Polirom, Iai, 2008. 8. .., .. . , -, 2004.

-5-

 , . , , .. , Abstract: Binary (duality) as didactic lectures by category is teaching physics. It reflects the fact that the effectiveness of lectures can only be achieved when there is the presence in the educational process of the two communicating parties. Keywords: binary, duality, lecture, method of teaching physics. . , , , , -. , , , , : () (). , , , -. , , . . , - , , , . , . , . , , , , , , , , , : , , . , -. , , , , , , , , , . , , ( ) , , ( 80 ) , , , , .

-6-

, , () . , . , , , , , , . , . , , , , , , . , , .

-7-

 , , . . . , , , . , - - . : 1. .. . . , ., 1981, . 97-99. 2. .., .. .// - . . 17. .-: .- ., . 25-29. 3. .., .. .// - . . 12. .: .- .. . 41-43. 4. .., .. - - .// - . . 11. .-: .- ., 2005, . 38-41. 5. .. // - . . 17. .-: .- ., . 212-214. 6. .., .., .. //. - . . 13. .-: .- ., . 87-91. 7. 6-7 . . .. ... , ., 1976. 8. .. . // - . . 17. .: .- ., . 117-119. 9. .., .. . // - . . 13. .-: .- ., . 149-151. 10. .. . // - . . 12. .: .- ., . 162-166. 11. .. : . . .: , 2002.

UN EXERCIIU MOTIVANT DE FIZIC DIANA MELNIC, profesor doctor, coala nr. 135 tefan cel Mare, Bucureti, Romnia Abstract: After the 9th decade of the last century, I couldnt help but notice that the physics role became a secondary one within the national curricula, aspect that was also revealed by the fact that this matter was excluded from the admissions exam for the long higher education institutions. In the same time, I ascertain that the students are less and less attracted by this study discipline. Starting from the question: what is the reason for which the students are no longer interested in physics? I mentioned within this paper the Abraham Maslows pyramid, I assessed the satisfactions parameters related to the training process (Frederick Herzberg) and I presented the results of a survey (applied to 70 subjects) concerning the

-8-

students interest in learning physics. Finally, I drafted two examples of good practices in order to enhance the level of motivation for studying physics. Dup deceniul nou al secolului trecut am constatat cu uimire i mhnire rolul secundar pe care l-a cptat fizica att n curriculum naional prin micorarea numrului de ore din programul elevilor ct i prin excluderea fizicii ca materie de examen la admiterea n instituiile de nvmnt superior. S fie acesta motivul pentru care elevii nu se mai apropie de acest obiect de studiu ncercnd s-i descopere tainele i apoi s-i stpneasc instrumentele? Pentru a rspunde la aceast ntrebare m-am ntors firesc i obedient la ierarhia trebuinelor umane a lui Abraham Maslow: nevoi fiziologice aer, ap, somn, adpost; nevoia de securitate fizic i psihic; nevoia de apartenen la un grup social; nevoia de stim i recunoatere; nevoia de autorealizare - cretere, mplinire, dezvoltare, creaie. Pornind de la premiza aprioric precum c n coala n care predau, primele trei nevoi sunt total ndeplinite, am struit asupra nevoilor de stim, recunoatere, mplinire, dezvoltare, creaie, lund n considerare urmtoarele axiome motivaionale: nevoi nesatisfcute, odat ndeplinit o trebuin, elevul trece la alta, exist o ordine de satisfacere a trebuinelor, nesatisfacerea unei nevoi inferioare mpiedic trecerea la o nevoie superioar. Nemulumit de recenzarea doar a noiunilor teoretice, am decis s cobor n sala de clas i s aplic un chestionar celor 70 de elevi din clasele a VIII-a de la coala nr. 135 tefan cel Mare, Bucureti, chestionar care solicita rspunsuri la urmtoarele ntrebri: 1. De ce nvei la fizic? 2. De ce nu nvei la fizic? 3. Ce i place la ora de fizic? 4. Ce nu i place la ora de fizic? 5. Ce te-ar motiva s nvei mai mult? i iat rspunsurile (elevii au dat mai multe variante sau nici una la itemii solicitai): uneori stupefiante i neateptate, alteori previzibile i ncnttoare, dar cu siguran sincere, spontane i neprelucrate. De ce nvei la fizic? Note bune, medie mare 28; pentru cultur general 20; de plcere 9; materia este frumoas 7; neleg 7; are aplicaie n via - 6; s neleg fenomenele din jurul meu - 6; s nu fiu ultimul din clas - 4; m va ajuta la liceu - 2; m oblig mama - 1. De ce nu nvei la fizic? Nu am timp 28; nu neleg unele lucruri 10; nu mi place - 10; rein leciile din clas - 9; nu pot s m concentrez cnd recitesc - 4; nu e suficient de fascinant - 2; din lene - 1; m-am dezobinuit s nv acas - 1. Ce i place la ora de fizic? Se explic bine i mult 16; umorul 11; utilizarea calculatorului n predare 10; bulinele recompens 4; c e linite 4; teoria 4; experimentele 3; neleg totul 3; exemplele din natur, via, practic 2; modul de predare 2; cnd iau note mari - 1; lucrurile noi care le aflu 1; dialogul (nu un profesor care dicteaz) 1; ntrebrile de nota 10 1; nu este doar plvrgeal 1; nu mi-e fric 1; stimularea tuturor s rspund 1. Ce nu i place la ora de fizic? Problemele 34; testele 20; severitatea prea mare 5; cnd iau note mici 2; lipsa umorului 1; cnd se vorbete n banc inutil 1; unii iau note prea uor, alii nu 1. Ce te-ar motiva s nvei mai mult? S am mai mult timp - 26; laborator funcional 25; s facem doar teorie 20; teste n fiecare or 18; tez la fizic 10; mai multe experimente 10; mai multe aplicaii 5; mai multe proiecte 5; lucru n echip 4; note mai bune 4; note mai mici 4; ore mai distractive 3; lecii mai interesante 3; s am de scris mai puin la celelalte materii 2; un meditator 1; mai puin severitate 1. Dup o reflecie serioas asupra acestor rspunsuri m-am ntors la Frederick Herzberg care enumer factorii care aduc satisfacie n procesul de instruire: munca n sine prin varietatea aciunilor; notele prin evaluare permanent; relaiile personale prin nlesnirea lucrului n echip; condiii de munc i siguran prin existena unui laborator; modaliti de evaluare prin diversificarea metodelor; deinerea de responsabiliti

-9-

prin autoevaluare; creterea, dezvoltarea personal prin obinerea de note din ce n ce mai mari; recunoaterea realizrilor prin acordarea de diplome, laude etc. Pornind de la aceti factori, am listat, am proiectat, am dezvoltat i acum aplic urmtoarele parcursuri motivaionale: planificarea unitii de nvare pornind de la experimente i exemple noi i incitante; oferirea de explicaii ample, interdisciplinare; proiectarea de aplicaii bazate pe gndire critic: diversificarea metodelor de evaluare i autoevaluare; recunoaterea continu a progreselor prin diplome, buline, afiarea lucrrilor individuale i de grup; introducerea noilor tehnologii de informare i comunicare n procesul de instruire; desfurarea orelor de fizic n laborator, n centrul de informare i documentare (sal de calculatoare i bibliotec), n mini - excursii de studiu; cultivarea creativitii prin aplicarea fizicii n context inter i trans disciplinar. Plecnd de la necesitatea cultivrii creativitii i de la faptul c elevii ajung la o nelegere profund (care ridic nivelul motivaional) doar dac au ocazia de a mprti colegilor ceea ce au nvat, v propun dou metode aplicate cu succes la clasele mele. Festival de teatru pentru fizicieni Elevii sunt mprii n echipe de cte 4 actori. Fiecare echip primete o tem (lumina, fora, micarea, energia etc.) i li se cere s scrie un scenariu astfel nct fiecare membru s aib cel puin 5-6 replici. Urmeaz s-i gndeasc n grup micarea scenic, costumele i recuzita. Dup performarea fiecrui grup, colegii pun ntrebri, fac aprecieri asupra produciei i se premiaz cea mai bun. O alt variant este mprirea elevilor n dou echipe i organizarea unui joc de mim utiliznd concepte din capitolul de fizic aflat n studiu. Aceast metod permite nvarea n mediu social, elevii interacionnd unii cu alii, reconstruindu-i ideile individuale i adncindu-i nelegerea. Minibiblioteca mea de fizic Aceast aplicaie se propune la finalul unei uniti de nvare sau a unui capitol fiind un exemplu bun de interdisciplinaritate. Se ndoaie o foaie de hrtie A4 n dou i fiecare parte, din nou n dou. n acest mod se formeaz 8 spaii de lucru: 4 n interior, 2 medii i 2 n exterior. Cele 2 pri exterioare se consider coperile crii. Prima va prezenta titlul i autorul, editura i un desen reprezentativ iar ultima copert va prezenta cteva date despre autor sau cteva motive pentru a motiva cumprtorul s achiziioneze volumul. Pe cele 2 spaii medii ale crii se pot scrie (n funcie de creativitatea elevului) curioziti, tiai c...?, glume, lucruri deosebite legate de tem care pot fi luate de pe internet sau din alte cri. n cele 4 spaii din interior elevul va sintetiza cunotinele i informaiile despre tema propus de profesor: energie, fore, sunet, lumin, curent electric, radiaii nucleare etc. Cu toate produsele elevilor se organizeaz un trg de carte n cadrul cruia colegii cumpr volumele. Primele 5 cele mai vndute volume sunt evaluate cu nota maxim. La sfritul anului colar fiecare elev va deine 6-8 produse care sintetizeaz materia de studiu. Motivaia elevilor pentru studiul fizicii crete dac acetia preiau controlul asupra propriei nvri putnd s-i observe propriile idei, gnduri i cunotine. Referine bibliografice: 1. Iosifescu . Management educaional pentru instituiile de nvmnt. Corint, Bucureti, 2001. 2. Kovacs Z. Aplicarea metodelor gndirii critice la fizic. Humanitas Educaional, Bucureti, 2003. 3. Sarivan L. Predareanvarea interactiv centrat pe elev. Editura Educaia 2000+, Bucureti, 2009.

- 10 -

PREGTIREA ECOEDUCAIONAL A CADRELOR DIDACTICE PENTRU NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR DIN FRANA LILIANA SARANCIUC-GORDEA, doctor, conf. univ., Laboratorul tiinific Ecoeducaie, U.P.S. Ion Creang Abstract: This article reflects some scientific opinions concerning competence formation in ecological education (CEE) of teachers from primary schools and nursery schools of France. It also develops the scientific acceptations regarding structural models of forming this competence. Trim o perioad de schimbri semnificative n viaa social, cnd nevoia unor modaliti performante de gndire, comportament i aciune uman devine tot mai stringent. Aceast situaie impune schimbri n paradigma educaiei ecologice, care determin i o reconceptualizare a procesului de pregtire ecoeducaional a viitorilor pedagogi. O nou paradigm a educaiei ecologice se contureaz n cercetrile savanilor francezi Y. Bertrand, P. Valois, F. Jutras [2]. Termenul tiinific adoptat este paradigma ecologiei profunde. Ideea de baz a educaiei ecologice, promovat de savanii francezi, const n formarea de cunotine care, n rezultatul nsuirii, vor deveni posibile de a genera experiene personale la nivel interior-spiritual i exterior-acional. n acest proces, competitivitatea i individualismul cedeaz n faa valorilor ecologice, evideniind trsturile generale ale unei noi culturi umane. n lumina paradigmei ecologiei profunde, concepia aferent de pregtire ecoeducaional a viitorilor pedagogi se centreaz pe semnificaia modern a globalitii i multidisciplinaritatea educaiei ecologice, lund n considerare interdependena factorilor care influeneaz stabilitatea i echilibrarea ecosistemului. Aceast concepie prevede o realizare pe trei direcii intercondiionate: formarea sistemului de orientri valorice ecologice; formarea culturii ecologice; socializarea profesional. Noile coninuturi de pregtire ecoeducaional a viitorilor nvtori i educatori sunt reperate prin idei filosofice moderne (A. Petitjean [7]; R. Legendre [6]; L. Sauve [8]; Y. Bertrand, P. Valois [1]; Y. Bertrand, P. Valois, F. Jutras [2]). Analiznd procesul de pregtire ecoeducaional a viitorilor pedagogi n Frana, remarcm urmtoarele ajunsuri: 1. Determinarea direciilor de baz n pregtirea ecoeducaional a studenilor: formarea de competene ecologice, a ecoresponsabilitii, a ecocontiinei, a culturii ecologice, ecosocializarea. 2. Determinarea blocului de discipline, care includ n sine probleme de pregtire a studenilor-viitori nvtori ctre realizarea educaiei ecologice. 3. Determinarea criteriilor de eficien a cunotinelor, priceperilor i abilitilor studenilor care contribuie la pregtirea lor ecoeducaional. 4. Determinarea compendiului de priceperi metodologice, pe care trebuie s le posede pedagogul pentru a fi capabil s insereze aspecte de educaie ecologic n actul de formare. Fiecare aspect pedagogic al programelor are un rol specific, cu referin la: obiective i finaliti; coninuturi; nivelul i caracterul disciplinelor predate; metodele i formele de lucru cu viitorii nvtori; corelaia componentelor obligatorii oricrei programe de pregtire a pedagogilor (componenta de cultur general, componenta de specializare, blocul psiho-pedagogic). Principiul transpus la elaborarea planurilor de nvmnt n instituiile franceze este marcat prin planul integrat (blocul disciplinelor de nvmnt) i planul problematizator (corelarea fiecrei discipline cu experiena nemijlocit de predare). Menionm, de rnd cu .. [9], c cel mai efectiv se pretinde a fi planul integrat, deoarece dispune de un ir de prioriti: exclude repetarea cursurilor; disciplinele sunt proiectate ntr-un scop unic; selectarea coninuturilor este determinat de valoarea practic. Legendre R. [6], Sauve L. [8], Bertrand Y. [2] remarc faptul c aceste programe au refuzat abordarea formal i pledeaz pentru implementarea noii paradigme paradigma ndoielii, care condiioneaz calitatea predrii i promoveaz cele mai efective i inovative metode de lucru cu viitoarele cadre didactice n procesul lor de pregtire ecoeducaional. Metodele vizate se clasific:

- 11 -

dup modul de transmitere a informaiei cu coninut ecologic sau ecoeducaional (metodele analogiei, nvrii interpersonale, studiul de caz, instruirea integrat, calea critic .a.); dup modul ingeniozitii ecosociale (metoda ideii reflectate, decontextualizarea, contextualizarea aciunii de investigaie .a.); dup modul de influen asupra personalitii subiectului (directiv, antrenor, observator, dinamic .a.). Analiza efectuat ne permite s susinem c instituiile pedagogice din Frana lucreaz pentru viitor, abordnd acest viitor att la nivel local, ct i la cel global. Pedagogului n devenire i se asigur condiii de ai forma o contiin ecologic ecocentric, de a-i nsui capaciti de aciune activ n limitele rezolvrii problemelor ecologice locale i planetare toate acestea n contextul formrii priceperilor ecoeducaionale profesionale. Referine bibliografice: 1. Bertrand Y., Valois P., Dewey J. In: J. Houssaye (sous la dir. de) Quinze pdagogues. Paris, Armand Colin, 1994, p. 124-134. 2. Bertrand Y., Valois P., Jutras F. L'cologie a I'cole. Inventer un avenir pour la Plante. Paris, PUF, 1997. 3. Best F. Science, tique, droits de I'homme et ducation. Sminaire de Donaueschingen, 48. Strasbourg, 1990. 4. Bisault J., Lavarde A. Le mmoire en l'UFM. Thorie et pratique. Beauvais, 1995. 5. Boullier J.M. l'UFM: au pied du mur. // Le Monde de I'ducation, 184. 6. Legendre R. Dictionnaire actuel de I ducation. 2 ed. Paris, 1993. 7. Petitjean A. Pour un contrat de l'homme avec la Nature. Le Monde diplomatique, n 426, septembre 1989, p. 19. 8. Sauve L. Pour une ducation relative a Environnement. Paris, ESKA, 1994. 9. .. . // , 2,1997. 10. .. : . . / / . . .. . 2. ., , 2002.

UTILIZAREA TAXONOMIEI PRIN INTERMEDIUL APLICAIEI EXCEL ELENA PAXIMADI, lector superior universitar, Academia Militar Alexandru cel Bun Abstract: Effective use of information and communication technologies in learning leads to promote creative and thinking skills of students. Applying Taxonomy via computer we get more efficient training process, we establish and analyze results of training faster. Reforma sistemului educaional la toate nivelurile, presupune apariia unor noi funcii, n care procesul de nvmnt va fi mult mai complex de-a lungul perioadelor de studiu. Una dintre direciile de baz a formrii sistemului de educaie n Moldova, mpreun cu mbuntirea calitii educaiei, asigurarea unui acces sporit la educaie pentru toate grupurile, creterea creativitii n educaie, este de a oferi instruirea prin tehnologii noi de predare Integrarea noilor tehnologii informaionale i de comunicare n procesul de nvmnt este o condiie necesar pentru modernizarea sistemului de nvmnt. Cunoaterea elementelor de baz ale informaticii, posibilitilor sale i perspectivele de dezvoltare devine practic relevant pentru toi membrii societii moderne. Creterea rapid a rolului sistemelor informaionale ca un instrument de proprietate intelectual prezint noi provocri calitative n procesul educaional. Orice persoan ca subiect al societii informaionale trebuie s fie capabil s opereze n spaiu cu diferite tipuri de informaii. Formarea culturii

- 12 -

de informaie are loc n instituiile superioare, prin explorarea unor noi domenii ale tiinei. Aceste domenii includ telecomunicaiile, reele locale i globale, baze de date, calcule complexe, multimedia etc. Utilizarea calculatorului n procesul de nvare necesit nu numai un salt calitativ, dar i o schimbare psihologic a studentului. Punerea n aplicare a noilor tehnologii n procesul de nvare necesit o rennoire permanent a coninutului educaiei universitare i a cadrelor didactice. Taxonomia este foarte necesar pentru stabilirea i analiza rezultatelor instruirii, pentru proiectarea procesului de instruire care permite obinerea acestor rezultate. Utilizarea taxonomiei [4] prin intermediul calculatorului se poate de efectuat n modul urmtor: Nivelul i definirea lui Exemple Reamintirea unei liste de cuvinte, a unui an istoric, a denumirii unei lucrri, a unui numr, a unui simbol Cunoaterea memorarea pe de rost a informaiei. etc. recitarea unei poezii. Reproducerea definiiei unui termen a unei clasificri: a unei teorii. Reamintirea ecuaiilor micrii proiectilului se poate de efectuat prin intermediul paginii web [1], iar funciile necesare din aplicaia Excel prin intermediul opiuni Help (Fig. 1.). Nivelul i definirea lui Exemple nelegerea reformularea unei informaii cu Reformularea unei definiii n cuvinte proprii; propriile cuvinte; extrapolarea unei informaii; Parafrazarea unei reguli; rezumarea unui text/comentarea unui text. Exprimarea n cuvinte a unei formule de calcul a unui grafic. La aceast etap pentru a efectua un control total al studenilor se poate de apelat la pota electronic, chat-uri. n aa mod se poate de aflat rspunsurile tuturor studenilor prezeni. Nivelul i definirea lui Exemple Aplicarea folosirea informaiei ntr-o nou situaie. Aplicarea unor formule matematice n rezolvarea unei probleme. Aplicarea teoriilor psihologice ale nvrii n practica educativ. Reamintindu-i ecuaiile micrii proiectilului i funciile necesare din aplicaia Excel deja se poate de aplicat informaia dat (Fig. 2.).

Figura 1. Utilizarea opiunii Help

Figura 2. Utilizarea funciei Sum

- 13 -

Nivelul i definirea lui Exemple Analiza divizarea unei informaii n prile ei Descoperirea premiselor care stau la baza unui constituente; descoperirea, prin efort personal, a eseu filosofic; prilor componente ale unui ntreg, a unor relaii. Identificarea erorilor din interiorul unei argumentri. La aceast etap se poate de accesat pagina web [2] pentru studierea ecuaiilor micrii proiectilului, pentru funciile din aplicaia Excel pagina web [3] sau opiunea Help din aplicaia Excel. Nivelul i definirea lui Exemple Sinteza conceperea a ceva nou prin nelegerea mai Conceperea unei pledoarii n aprarea unui punct multor informaii. particular de vedere exprimat ntr-o dezbatere; Formularea unei teorii. Conceperea unui plan personal de aciune. Dup ce s-a discutat la etapa aplicrii i analizei studentul poate s rezolve problema, el va mbina mai multe elemente cunoscute deja, care vor forma un tot ntreg.

Figura 3. Rezolvarea problemei utiliznd funciile studiate Nivelul i definirea lui Exemple Evaluarea formularea unei judeci de Critica unei teorii a unui text literar, a unei creaii valoare asupra unei creaii. tehnice etc. Examinarea validitii interne i externe a unui experiment. La etapa dat, de asemenea se poate de utilizat pota electronic pentru a afla opiniile tuturor studenilor despre proiectele create de ctre colegii lor.

- 14 -

Adaptarea n procesul educaional al tehnologiilor informaionale i comunicaiilor promoveaz abilitile creative de gndire ale studenilor, reorganizarea procesului cognitiv, n care studentul devine un creator, faptul c materialul didactic este un mijloc de a atinge obiectivele creative. Utilizarea tehnologiilor informaionale n procesul educaional permite creterea motivaiei de a nva din cauza formrii pozitive a setului de antrenare. Utilizarea eficient a tehnologiilor informaionale i de comunicare n procesul de nvare poate fi efectuat n cazul n care au urmtoarele condiii de predare: pentru fiecare student este prevzut posibilitatea de a lucra la un computer i de a folosi o varietate de dispozitive periferice. Software-ul dezvoltat pentru un calculator, contribuie la formarea de competene profesionale, n conformitate cu capacitile didactice stabilite. Webografie: 1. http://www.geocities.ws/stanalicu/Class/vectors/U3L2f.html 2. http://www.geocities.ws/stanalicu/Class/vectors/U3L2d.html 3. http://www.scribd.com/ddaniela_3/d/35544365-Aplicatii-Excel-Functii 4. http://pshihopedagogie.blogspot.com/search?q=bloom

. , . , , , . , Abstract: The features of reform of structure and maintenance of course of physics of general school of Ukraine are examined in the article. The substantive provisions of general standard as basis of creation of new on-line tutorials and textbooks are analysed on physics. , , , , , - . , , [1, . 9]. . 1990- . , , - , . . , . , , .

- 15 -

 , 2004 . , . , , . . ( , 7 9 .), (10 11 ., , ) [2]. ( 23.11.2011 .) , , . . , , , , , , , . , , , , , , , -, -, , , . , , () . , . , , , , , . - . , , , , , , . , , , . - , . , , . , , , , , [3]. (79 .). - (79 .) (1011 .). , , , , .

- 16 -

 , , . 7- 8- 9- . , , , 1-5- , . , . , . , . , , . , , . , , . : 1. . : . CEP USM, : 2012. 2. .. . // . . . 1 /. .. , .. , .. . , , 2012, . 123128. 3. www.zakon.rada.gov.ua/go/1392-2011-.

- 17 -

INSTRUIREA LA DISTAN PERSPECTIV DE OPTIMIZARE A NVMNTULUI SUPERIOR NICOLAE LUCA, responsabil de studiile la distan, U.T.M. STELA LUCA, cercettor tiinific, I..E. Abstract: In a knowledge-based society, all forms of teaching and research should include the use of IT, as this occurs, it is stored and organized knowledge. New technologies involve new methods of teaching, learning and training, and universities lack well-defined structures that contribute to their achievement. ntr-o societate bazat pe cunoatere, toate formele de predare i cercetare trebuie s includ utilizarea IT-ului, deoarece astfel apare, este depozitat i organizat cunoaterea. Noile tehnologii implic noi metode de predare, nvare i perfecionare, iar universitile duc lips de structuri bine definite care s contribuie la realizarea acestora. Astzi n lume progresul tehnic i, odat cu el, tehnologiile evolueaz att de rapid nct, ne pare incredibil de ncet s-a dezvoltat omenirea pn la noi. De la invenia roii pn la momentul apariiei mainii cu abur omenirii i-au trebuit aproximativ 6-7 mii de ani; telefonul a "ctigat" folosina mult mai repede: 50 de ani pentru a fi folosit pe toate continentele, pentru lansarea n mas a: telefonului mobil a fost nevoie de 5 ani; reelelor de socializare - doar 3-4 ani; Facebook, Odnoklasniki i Twitter au ctigat o audien global n 2-3 ani. Apar noi termeni (bluetooth, Wi-Fi, wiki, twinblog, Authoring Tool, iPhone, iPod etc), noi specialiti i specializri. La ieirea studenilor de pe bncile universitilor, apar noi tehnologii, noi echipamente. n contextul acestor afirmaii, apar i unele ntrebri: Cum i cine ghideaz mai departe n lumea schimbrilor aceste persoane? n prezent, mediul social-economic n care activeaz omul devine tot mai complex, incert i generator de riscuri. Asemenea evoluii se produc pe fundalul unor deplasri importante n activitatea economic: tendina de globalizare a relaiilor economice, accelerarea ritmului schimbrilor, transformarea cunotinelor ntr-o resurs distinct de care depinde reuita n via, a afacerilor .a. Pentru a corespunde noilor realiti, devine necesar mbuntirea sistemului de formare a specialitilor, a tuturor categoriilor de personal implicate n adoptarea deciziilor economice i nu numai. De aici vine necesitatea instituiilor de nvmnt s in pasul cu aceste imperative ale timpului n pregtirea specialitilor i anume a cadrelor tehnice i manageriale pentru ntreprinderile mici i mijlocii, (n lume 80-95% din totalul ntreprinderilor, 60-70% din numrul de salariai i n jur de 50% din cifra de afaceri o dein ntreprinderile mici i mijlocii). Un studiu aprofundat al Eurostatului, n cadrul Comisiei Europene, relev faptul c ntreprinderile mici i mijlocii sunt confruntate cu dificulti multiple i c unele din acestea nu supravieuiesc ocului schimbrilor, mai ales n sectoarele productive. De aceea, concluzia studiului e c, dei nivelul schimbrilor ctre economia de pia a fost n toate rile central i est-europene destul de mare, totui, pentru a crea condiii adecvate aderrii n viitor a RM la Uniunea European, Republica Moldova trebuie s perceap bine importana unei politici de sprijinire, n perspectiv, a ntreprinderilor mici i mijlocii, i n mod special - a formrii cadrelor manageriale i profesionale speciale care s dea o stabilitate proceselor economice i politice din ara noastr. Principalele elemente ale strategiilor de instruire a cadrelor manageriale trebuie s in cont de faptul c ntreprinderile sunt diverse, cu poteniale diferite de cretere, structuri i talie n funcie de sectorul economic n care activeaz i, respectiv, regiunea n care sunt amplasate. Una dintre problemele cele mai actuale este cea a elaborrii unei strategii naionale privind dezvoltarea instruirii specialitilor de toate nivelurile din industrie, inclusiv instruirea continu. De unde i rezult c colii superioare i, n special UTM, i revine rolul de promotor al acestei tendine, prin perfecionarea programelor de studii adaptate la cerinele pieei (pentru studenii la zi), introducerea a noi forme de studii pentru liceniai (actualii angajai),

- 18 -

precum i pentru persoanele care se afla la munc peste hotare doritori s-i perfecioneze nivelul de competene. Aa-zisele studii netradiionale au ca scop punerea n valoare a resurselor umane capabile s dezvolte industriile locale, s absoarb fora de munc, s ridice bunstarea populaiei din ara noastr, precum i s participe la comerul internaional. Este evident faptul c elaborarea programelor de studii (i n special a celor de formare continu profesional-tehnic i antreprenorial) trebuie s fie adecvate domeniilor n care se pot dezvolta eficient .M.M.-urile din cadrul structurilor economiei naionale, iar instruirea s nu fie abstract, fr perspectiva unor efecte reale. n toate rile dezvoltate (Uniunea Europeana, Canada, Statele Unite ale Americii, Japonia) exist programe speciale Enseignement suprieur tout au long de la vie - accesul la studii superioare pe tot parcursul vieii. Aceste programe ofer instruirea n domeniul academic, profesional, cultural i social, practicnd mai multe forme de instruire: formarea la distan; formarea n sectorul industrial; alte forme de formare netradiional.

Strategia UE privind creterea economic i crearea de locuri de munc ntr-o manier durabil, cunoscut sub numele de Strategia de la Lisabona [9], care promoveaz inovarea n societate i investiiile n oameni pentru edificarea unei societi bazate pe cunoatere, pune problema nvrii de-a lungul ntregii viei i promovarea cercetrii i dezvoltrii. n aceast strategie s-au conturat dou direcii: o confirmarea nevoii de structurare la nivel naional a unor strategii de asigurare a calitii proceselor de educaie i formare care s includ mecanisme concrete pentru maximizarea calitii experienelor i proceselor asociate formrii i dezvoltrii profesionale; o creterea calitii i eficienei sistemelor de educaie i formare profesional, inclusiv continu. Organizarea nvrii de-a lungul ntregii viei este o problema majora i pentru R. Moldova. De mai muli ani Republica Moldova se afl ntr-un proces de reforme social-economice importante ce au drept scop depirea impactului trecerii la economia de piaa prin diminuarea efectelor factorilor negativi i asigurarea condiiilor necesare pentru o cretere durabil i dezvoltare. Pentru a face fa concurenei reprezentate de noile economii emergente, Moldova trebuie s creeze noi locuri de munc de care are nevoie o societate dinamic, bazat pe cunoatere. Pentru aceasta este necesar s se investeasc n educaie i tiin, precum i n politicile privind ocuparea forei de munc, astfel nct s se in pasul cu schimbrile lumii globalizate i s traverseze cu bine criza economic mondial, criza ce are un impact dramatic asupra economiei i ocuprii forei de munc n special n rndul tinerilor. O mas enorm de oameni, n special tineri, se elibereaz sau nu nimeresc pe piaa muncii i aceasta mas trebuie orientat spre alte activiti. O alt problem sunt persoanele plecate peste hotare (dup datele neoficiale aproximativ un milion de persoane) care, resimind efectele crizei - se ntorc n ar. Ei vin cu o experien de munca net superioar, i ce este mai important - cu un capital financiar ce le-ar permite iniierea unor afaceri de tip IMM. (PARE1=1). O rezolvare a acestor probleme ar fi perfecionarea-formarea continu la distan a resurselor umane. Formarea-educaia permanent reprezint cea mai mare achiziie a secolului al XX-lea, respectiv, cel mai inteligent rspuns dat de om schimbrii despre care am vorbit mai sus. n esen este vorba de extinderea educaiei pe tot traseul vieii omului pentru a cultiva n el aptitudinea complex de adaptare i integrare ntro lume aflat n accelerat schimbare i transformare [6, p. 11]. Omul are nevoie de educaie, nu pentru c fr educaie el n-ar putea crete, ci pentru c dac crete aceast cretere nu trebuie lsat pe seama ntmplrii [1]. Recunoatem i realizm - azi nvarea ncepe de la natere i continu pn la moarte. n calitatea sa de principiu integrator al tuturor formelor de educaie, educaia a devenit vectorul i, n acelai timp, ntregul mai mare, n obiectivele i exigenele cruia se integreaz, i trebuie s se integreze, nvarea i instruirea permanent. nvarea, respectiv, instruirea trebuie s-i deplaseze centrul de

- 19 -

greutate pe formarea omului nou pentru auto-nvare i autoinstruire, prin asimilarea tehnicilor de nvare, de munc intelectual folosind noile tehnologii de comunicare. n societatea contemporan se observ un fenomen foarte interesant n ceea ce privete legtura ntre progresul tiinei i nvmnt. Aceast legtur nu este nou, ea s-a manifestat n toate epocile i civilizaiile i a constat n transmiterea n cadrul leciei a progreselor tiinei i tehnicii. Ceea ce face interesant aceast legtur, n prezent, este prezena calculatorului i utilizarea lui n organizarea instruirii, n conducerea nvmntului sau n cercetarea pedagogic. Astfel, se impune o nou metod didactic, intitulat generic instruirea asistat de calculator. Aceast metod poate fi una, i trebuie s fie, o metod de formare pe tot parcursul vieii care va restructura i redimensiona instruirea, n general i pe cea continu, n particular. Rolul IAC n dobndirea noilor competene cheie este esenial n contextul accesului pe piaa muncii ntr-o societate globalizat. Instruirea asistat de calculator ofer posibilitatea de a nva prin cercetare, prin descoperire, de a interaciona i de a rspunde la diveri stimuli vizuali sau auditivi. Calculatorul ofer un set variat de informaii, de ntrebri sau probleme, prezentate sub form sonor sau vizual, prin texte, imagini fotografice, imagini video animate, desene sau grafice. Calculatorul este un mediu interactiv, care menine atenia i motivaia cursanilor de veghe, indiferent de gradul de dificultate. Ca orice metod didactic, i instruirea asistat de calculator are avantaje i dezavantaje, care trebuie cunoscute pentru a fi valorificate sau, dimpotriv, evitate. In primul rnd, utilizarea calculatorului nseamn o mare economie de timp, fiind totui foarte costisitoare. n al doilea rnd, calculatorul stimuleaz unele fenomene i procese, dar nu nlocuiete experimentele sau observaia lor direct. Orice apel la mijloace pune n balan beneficii i dezavantaje [2].
Primul pas
Analizapieei muncii (analiza DACUM)
Elaborarea standardului ocupaional

Evaluarea

Stabilirea scopuluii obiectivelor

Produsul elaborat Strategiile educative propuse

Coninutului programului propus

Stabilireaprodusuluieducativ
Beneficii ale sistemului de formare continu prin IAC : costuri mai reduse, mult mai confortabil ca metod de instruire, n condiiile actuale de pia, unde mobilitatea forei de munc este foarte mare; instruirea poate avea loc "oricnd i oriunde"; cursurile pot fi livrate de cte ori este necesar, reducnd timpul reorganizrii acestora; cursurile pot fi organizate n format text, audio, video i interactiv; persoanele fizice, precum i instituiile pot economisi bani, evitnd cheltuieli de deplasare/ transport/ cazare, reducnd timpul lipsei angajatului de la birou, reducnd costurile legate de instruire prin cursuri clasice; efortul autoritilor de reconversie profesional cu costuri minime; avantajul actualizrii informaiilor de curs fr costuri suplimentare;

- 20 -

 acces la instrumente performante precum: forum de discuii, wiki, motoare de cutare, dicionare, documente cu care se lucreaz colaborativ, conferine video etc.; programele de instruire ajut angajaii s beneficieze de cunotine actualizate, care mbuntesc calitatea instruirii, competenele, productivitatea ntreprinderii i gradul de competitivitate. Dezavantaje ale sistemului IAC : mpiedic socializarea persoanelor (cazul instruirii la distan), integrarea n colectivitate, adaptarea la realitatea vieii n societate, crerii de legturi interumane, afective; problemele tehnice aferente funcionarii sistemelor de formare (perturbarea reelei de comunicaie, defectarea echipamentelor de calcul, pirateria soft sau virusarea documentelor); necesit eforturi personale importante care depind de motivaia proprie; oboseala se instaleaz relativ repede; nu solicit activ gndirea, cursanii obinuindu-se s primeasc informaia gata elaborat; IAC poate fi folosit numai n anumite momente de instruire ale leciei; informaie non-veridic, eronat. Proiectarea mediului de nvare (design-ul instrucional) este o cerin absolut pentru calitatea predrii cu ajutorul tehnologiei informaionale. Tehnologia crete nivelul competenelor necesare n procesul de predare, deoarece pentru o bun utilizare trebuie s cunoatem punctele forte ale acesteia ct i pe cele slabe, n relaie cu predarea tradiional fa n fa, iar asta cere nelegerea modului n care se nva ct i potenialul pe care l are tehnologia pentru procesul de predare n mediul de nvare online, profesorii joac un rol foarte important n meninerea ateniei pe subiectul central, pentru a se asigura c discursul este limpede, opernd la nivel academic i nu incoerent. n concluzie, trebuie asigurat o progresie de la nvarea colaborativ, dependent, la cea independent, care ar trebui inclus n designul tuturor programelor de formare, astfel nct studenii s se bucure de suport cnd traverseaz aceste etape. Referine bibliografice: 1. Bayard-Pierlot J., Birglin M.-J. Le CDI au cur du projet pdagogique. Hachette, Paris, 2011. 2. Cerghit I. Metode de nvmnt. Polirom, Iai, 2006. 3. Cuco C. Informatizarea n educaie. Aspecte ale virtualizrii formrii. Polirom, Iai, 2006. 4. Delaby A. Crer un cours en ligne. Edition dorganisation, Paris, 2006. 5. Luca N. Problematica formrii iniiale i continue a cadrelor didactice. In: Calitatea nvmntului Profesional Tehnic i cerinele pieei muncii. UTM, Chiinu, 2007, p. 123-130. 6. Kidd J.R. Cum nva adulii. Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1981. 7. Palo R., Sava S., Ungureanu D. Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice. Polirom, Iai, 2007. 8. Sava S. Teorie i practic n educaia la distan. E.D.P., Bucureti, 2002. 9. http://ec.europa.eu/europe2020/index_ro.htm 10. http://europa.eu.int/comm/eurostat 11. www.ulaval.ca/distance 12. www.clifad.qc.ca

- 21 -

 M , . , , - , Abstract: In this article are describing about methodology of teacher physics. Key words: competitions, methodology of knowledge's. . - ( .. ) - . . - . . , . , , . [2]. 1. - , . 2. , . 3. (, , , ). 4. ( ), , . 5. : , , , . , [2]. - . , , , . , , , , . , , , , . , , . , , , . . , . , , . , , . , .

- 22 -

 . , . - , . , , , .., , - . , . . , - . , . , . , , , () (). , ; ; ; . , (, .) , , . , , , . . . ( ), , . . : 1) - (), 2) , 3) . , , , , . , . : ) ; ) , , , , ; ) . . , - [1-3].

- 23 -

 . , . : 1. .. ( ): / .. , .. , .. . - , , 2011. 2. . - 6.010100 . 0101 . 002-02. ., 2003. 3. 23.11.2011 1341 . 4. http://document. Ua / pro - zatverdzhennja - nacionalnoyi - ramki - kvalifikacii - doc 81930. html

O VIZIUNE DE PROIECTARE A TEMELOR CROSS-CURRICULARE LA EDUCAIA TIINIFIC

ION BOTGROS, doctor, conf. univ., I..E.; LUDMILA FRANUZAN, doctor, I..E.; VICTORIA DUDA, profesoar, masterand, I..E. Abstract: Cross-curricular topics represent a challenge for education centered of competences. The analysis of the reference on the problems under research allowed us to set the stakeholders of topics of cross-curricular within the framework of scientific education, and argue the formation of the competence of personal health culture. Dezvoltarea curriculumului colar la disciplinele Biologie, Fizic, Chimie n termeni de competene presupune noi abordri la nivelul procesului educaional. ntruct o competen nu se poate forma n limitele unei singure discipline colare, proiectarea anumitor coninuturi educaionale necesit a fi extinse n afara acestor delimitri monodisciplinare. Prin urmare formarea/dezvoltarea competenei de cunoatere tiinific poate fi realizat prin abordarea temelor cross-curriculare. Temele cross-curriculare la general, sunt uniti integrate ce au ca scop formarea unor anumite competene necesare elevilor pentru inseria social i traverseaz limitele disciplinelor colare tradiionale trecnd dincolo de ele pentru a explora lumea complex, realitatea imediat i pentru a rspunde intereselor i nevoilor de educaie a elevilor. Temele cross-curriculare sunt uniti de studiu prin intermediul crora se realizeaz explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru viaa de zi cu zi. Proiectarea i organizarea educaiei tiinifice n scopul formrii competenei de cunoatere tiinific, pornind nu de la criteriile academice ale disciplinei colare, dar de la problemele, interesele, provocrile i realitile vieii contemporane ar putea aduce beneficii semnificative pentru toi elevii, contribuind la o mai bun contextualizare a nvrii i eficientizare a procesului educaional realizat la clas. Ancorele practicii permanente la orele de Biologie demonstreaz c legtura cu experiena cotidian a elevilor i n contextul n care ei triesc sunt doar cteva repere ce stimuleaz nvarea fcnd-o mai atractiv i mai eficient. n acest context prin temele cross-curriculare se propune depirea manierei clasice centrate pe discipline colare n favoarea unei nvri constructiviste ce transcede limitele rigide ale obiectului de studiu i prezint situaii din contextul cotidian. Temele cross-curriculare n esena lor i propun s valorifice pe deplin potenialul intelectual al elevilor n vederea construirii unor noi experiene de nvare semnificative pentru elevi i achiziionarea

- 24 -

competenei de cunoatere tiinific ce este oportun ntr-o societate bazat pe cunoatere. Aceste teme traverseaz curriculumul tradiional i trec dincolo de el pentru a explora lumea complex i interactiv n care trim, i pentru a rspunde intereselor i nevoilor de formare ale tinerilor. Temele cross-curriculare sunt uniti integrate ce i propun formarea unor competene ce vizeaz probleme semnificative specifice realitii n cadrul crora elevul particip activ la proiectarea propriei experiene de nvare. Astfel temele cross-curriculare reprezint o nou modalitate de concepere a procesului educaional n domeniul tiinelor reale axat pe competena de cunoatere tiinific. n funcie de scop, temele cross-curriculare pot fi clasificate n: - Teme-pretext: sunt utilizate de regul drept platforme pentru a realiza conexiuni. Aceste teme reprezint liani pentru integrarea cunotinelor nvate separat la diverse obiecte de studiu. - Teme-suport: sunt utilizate pentru dezvoltarea unor competene integrate pentru formarea creia nu mai sunt suficiente limitele unei singure discipline. Astfel dezvoltarea acestor competene pot conduce la apariia unor proiecte integrate. - Teme-context: creeaz oportuniti prin intermediul crora elevii au acces la explorarea unor probleme, provocri ale lumii n care triesc. Acestea se caracterizeaz printr-o puternic orientare praxiologic, realizat prin experimente, investigaii etc. [2, p. 35]. n contextul formrii de competene, relevante sunt temele cross-curriculare suport n dezvoltarea competenei specifice: cultura sntii personale - component a competenei generale de cunoatere tiinific. Competena: cultura sntii personale este o cerin fundamental a vieii cotidiene ce preocup fiecare persoan. Stilul de via const din combinaii ale diferitelor practici i deprinderi comportamentale ce influeneaz starea de sntate a organismului uman. Sntatea este definit drept acea stare de plenitudine fizic, psihic i social ce genereaz excelena funcional a organismului uman drept biosistem ce poate funciona doar n condiii optime. Sntatea este cel mai dorit trofeu al umanitii, dar aceasta este premiul pentru cei ce triesc n armonie cu legile naturii. Aceste legi pot fi grupate n trei categorii: - Legile bunei alimentaii; - Legile bunei respiraii; - Legile bunei atitudini mentale. Pentru a avea o sntate satisfctoare a organismului aceste trei legi trebuie s funcioneze n armonie. Aadar, valoarea competenei: cultura sntii este incontestabil. Achiziiile de baz ale acestei competene sunt dobndite de ctre elevi pe parcursul colarizrii continundu-i dezvoltarea pe parcursul ntregii viei. Competena: cultura sntii personale este specific att disciplinei Biologie, ct i a Chimiei i Fizicii. n acest sens coninuturile integrate sunt binevenite. nvarea integrat este o cerin a societii bazate pe cunoatere, iar temele cross-curriculare - drept uniti integrate de studiu intermediaz dezvoltarea competenei: cultura sntii personale. Tema cross-curriular abordeaz n proiectare o multitudine de microteme ce au o semnificaie deosebit n cotidianul social i sunt extrem de relevante pentru formarea competenelor, valorilor i atitudinilor de care fiecare elev va avea nevoie pentru o existen aezat pe coordonatele succesului. n acest sens proiectarea unei teme cross-curriculare necesit respectarea anumitor pai. L. Ciolan propune 7 etape de proiectare a temelor cross-curriculare drept model posibil [2; 3]. Analiza acestor etape i ghidai de practica educaional prezentm n continuare reperele de proiectare a temelor cross-curriculare n scopul formri competenei: cultura sntii personale: I. Formularea temei cross-curriculare identificarea unei probleme ce poate fi abordat n manier integrat este primul pas n cunoaterea temei cross-curriculare. n determinarea unei astfel de teme este necesar s se in cont de urmtoarele trsturi definitorii: Caracter generalizator. Temele cross-curriculare sunt construcii proiectate pentru un semestru sau an colar. Promoveaz formarea de competene. Tema cross-curricular vizeaz dezvoltarea unei anumite competene vitaliste necesare elevului pentru a se putea integra n societate. Caracter transversal. Tema cross-curricular ncearc s rspund unor nevoi sociale de o importan major ce nu pot fi abordate corespunztor n limitele unei discipline.

- 25 -

Caracter constructiv. n cadrul temei cross-curriculare elevul particip activ la proiectarea i desfurarea propriilor experiene de nvare. Caracter integrator. Tema cross-curricular necesit a fi exploatat din perspectiva diverselor cmpuri disciplinare. Caracter utilitar. Tema cross-curricular prezentat este necesar de a fi relevant i pertinent pentru viaa de zi cu zi a elevului. Caracter de sistem. Tema cross-curricular trebuie s fac apel la achiziiile i experienele de nvare anterioare ale elevilor. Viziune larg/de ansamblu/global. Formularea temei cross-curriculare trebuie s fie destul de ampl pentru a putea permite dezvoltarea unor activiti de nvare diverse i s corespund nivelului de nelegere a elevului. II. Stabilirea obiectivelor preconizarea achiziiilor finale pe care elevii le vor achiziiona la finele acestei activiti, acestea constituie premise ale succesului personal i social al elevilor. III. Proiectarea activitilor proiectarea riguroas a sistemului de activiti ce necesit a fi desfurate, este primul pas spre realizarea cu succes a obiectivelor. Realizarea ntregului proiect este asigurat prin continuitatea i coerena procesului de preconizare a activitilor. IV. Evaluarea este o etapa organizat pentru a finaliza tema cross-curricular i permite rezumarea, sintetizarea rezultatelor obinute, stimularea motivaiei elevilor pentru performane i succes. Evaluarea elevilor n cadrul temelor cross-curriculare nu se poate face doar la final dar i pe parcursul procesului de realizare. Activitile de nvare specifice temelor cross-curriculare se realizeaz dup regulile unui proiect. Un proiect este o problem planificat pentru soluionare. Solu ionarea problemei reprezint schimbarea situa iei date. Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic de regul o microcercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi. Metoda proiectului, aa cum este cunoscut i n literatura de la noi, presupune implicarea activ a elevilor pe tot parcursul activitilor desfurate, care se finalizeaz, n principiu, cu un produs tangibil: un dosar tematic, un portofoliu etc. Un exemplu de tem cross-curricular poate fi proiectul: Sntatea personal valoare incontestabil, ce poate fi realizat pe parcursul unui semestru cu elevii clasei a XI-a, profil umanist. Proiectul are ca scop dezvoltarea competenei: cultura sntii personale i include un ir de subactiviti precum: Impactul stresului i agitaiile vieii moderne asupra apariiei maladiilor i disfunciilor organismului uman; Alimentaia i carena elementelor chimice la diferite vrste; Micarea este via i altele. Aceste activiti sunt finalizate cu rapoarte ale investigaiilor realizate de elevi, microcercetri, generalizri, diagrame, tabele, concluzii. Problematica propus permite restructurarea coninuturilor astfel nct elevii s poat reconstitui evoluia n timp a problematici dezbtute. Exigenele societii contemporane impun noi cerine fa de personalitatea elevului ce trebuie s se integreze competent n schimbrile sociale. Astfel temele cross-curriculare reprezint o exigen a societii bazate pe cunoatere i o necesitate pentru nvmntul axat pe competene. Referine bibliografice: 1. Botgros I., Frantuzan L. Competena colar - un construct educaional n dezvoltare. IE, PrintCaro SRL, Chiinu, 2010. 2. Ciolon L. Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integal/cross-curricular. Colecia anselor egale. Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2003. 3. Ciolan L. nvarea Integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Editura Polirom, Iai, 2008. 4. Curriculum colar la Biologie pentru clasele X-XII. Editura tiina, Chiinu, 2010. 5. Pasquale L. Sntate pentru milioane. SRL Tipografia Central, Chiinu, 2009.

- 26 -

LECIA-EXCURSIE FORM OPTIM DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE STUDIERE INTERDISCIPLINAR A MATEMATICII LA TREAPTA PRIMAR TATIANA RUSULEAC, doctor, conf. univ., U.P.S. Ion Creang Rsum: Dans cet article on parle dune forme efficace denseigner les mathmatiques lcole primaire leon excursion. On y reflte les valeurs formatives, la caractristique et la structure dun tel type de leon. Aussi on y donne un exemple, en dcrivant en dtail une excursion, quon peut organiser en 1re classe. E cunoscut faptul c elevii de vrst colar mic abordeaz ntr-un mod afectiv ntreaga lor activitate, iar interesul pentru studiu este la o etap incipient, mai ales la acei elevi care abia au pit pragul colii. Interesul pentru activitatea de nvare, inclusiv pentru studiul matematicii, trebuie stimulat prin antrenarea diverilor declanatori interni i externi. Desfurarea cea mai eficient a procesului didactic (n cazul dat matematic) din punct de vedere al unor criterii, nseamn optimizarea acestui proces. Dup Iu. Babanski Optimizarea reprezint abordarea strict orientat de ctre nvtor a construirii procesului pedagogic pe baza legitilor i principiilor instruirii, alegerea contient, tiinific fundamentat a variantei celei mai bune de ntocmire a leciei i a procesului de instruire n ntregime pentru situaia dat [1, p. 12]. Drept criterii ale optimizrii pot fi: scontarea celor mai mari rezultate maximum posibile n procesul de formare a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, a unei sau altei trsturi a personalitii; cheltuieli minime necesare de timp ale elevilor i nvtorilor pentru obinerea rezultatelor proiectate; cheltuieli admisibile de fore ale elevilor i nvtorilor pentru realizarea rezultatelor proiectate; cheltuieli mai reduse de mijloace, comparativ cu cele tipice, pentru obinerea rezultatelor proiectate n timpul destinat etc. [ibidem, p. 13]. Optimizarea presupune ridicarea eficienei nu prin orice mijloace, ci prin complexul lor cel mai avantajos pentru o situaie concret. Actualmente, lecia continu a fi principala form de organizare a procesului de nvmnt. n literatura de specialitate sunt menionate diverse variante ale tipurilor de baz de lecii. Lecia-excursie, ca variant a leciei de formare a priceperilor i deprinderilor, este destinat formrii priceperilor de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta i prelucra observaiile etc. [2, p. 309]. Aceast variant este puin solicitat de ctre cadrele didactice din clasele primare cel puin din dou motive: dificultatea de organizare a procesului i selectarea coninuturilor de abordat. Elevii de vrst colar mic se afl n stadiul operaiilor concrete. Ei nva ndeosebi prin intuiie i manipulare direct de obiecte concrete, iar activitatea matematic reproduce, ntre anumite limite, spaiul fizic n care acetia se dezvolt. Reieind din caracteristica particularitilor de vrst a celor ce nva matematica, din logica didactic a nvmntului matematic, dar i logica tiinei matematice, pot fi etalate urmtoarele atu-uri ale leciei-excursie: Adaptarea elevului la o nou funcie social. Perioada de adaptare a elevilor la coal corespunde cu perioada pregtitoare pentru studierea conceptului de numr natural. n aceast perioad activitatea elevilor este orientat spre efectuarea observaiilor asupra obiectelor i mulimilor de obiecte, compararea, clasificarea dup anumite criterii i plasarea n spaiu a acestora. Organizarea leciilor-excursie n perioada pregtitoare asigur realizarea procesului didactic ntr-o manier mai puin dureroas pentru elevi datorit mediului natural la care ei sunt deja adaptai. Extinderea/lrgirea experienei senzoriale a elevilor. n acest sens excursia constituie o modalitate de a ilustra procesul didactic, de a cuta matematica dincolo de manualele colare, dincolo de sala de clas i de a implica toi analizatorii n procesul de cunoatere. Acumularea de ctre copii a experienei senzoriale n afara clasei fundamenteaz trecerea de la gndirea concret-intuitiv la cea conceptual-abstract. Educaia i dezvoltarea elevilor. Excursia ofer mari oportuniti de realizare a educaiei multilaterale a elevilor i, n special, a dimensiunilor noilor educaii. Astfel, se contribuie la cultivarea sentimentului de mndrie patriotic prin declanarea de emoii, aprecieri asupra frumuseii inutului natal, se

- 27 -

contribuie la cultivarea unei educaii ecologice etc. Nu n ultimul rnd se dezvolt capaciti de comportament, de integrare n grup, de cooperare ntre indivizi. Formarea noiunilor i a operaiilor intelectuale. Excursia constituie un mijloc de dobndire a reprezentrilor conceptuale, ce decurg din aciunea copilului asupra obiectelor, iar acestea din urm conduc treptat spre simbolizare. Asigurarea unui mediu sntos de nvare. Contrar efectelor pe care le are mediul de clas asupra procesului de studiu, n cadrul excursiilor se asigur: mobilitatea fizic a elevilor; activitatea n aer liber; implicarea tuturor analizatorilor n procesul de nvare etc. O lecie excursie are cteva caracteristici distinctive: se abordeaz coninuturi obligatorii, conform curriculumului colar i a manualului; se realizeaz cu scopul transmiterii noilor cunotine, dar i pentru formarea priceperilor i deprinderilor; este limitat n timp i dureaz o or academic; se organizeaz strict n perioada n care este prevzut studierea temei date; obiectivele preconizate sunt obligatorii pentru fiecare elev; elevii sunt apreciai i notai pentru cele realizate n cadrul leciei-excursie; este organizat, de obicei, de un cadru didactic [4, p. 37]. La fel ca i oricare alt tip de excursie, lecia-excursie se realizeaz dup un plan care cuprinde: Pregtirea teoretic: se stabilete tematica i obiectivele, itinerarul i obiectele ce vor fi supuse observrii; se formuleaz setul de ntrebri i de sarcini/activiti pentru elevi, att pentru lecie, ct i pentru pregtirea prealabil ctre lecie; se stabilesc alte aspecte, dac excursia se realizeaz mai departe de lotul colar (costul excursiei, anunarea prinilor, pregtirea elevilor etc.). Desfurarea propriu-zis a excursiei: se face prezena elevilor, apoi are loc deplasarea pe itinerarul stabilit. La faa locului cadrul didactic va desfura activitatea de predare-nvare, respectnd etapele categoriei de lecii din care face parte. Evaluarea excursiei (n sala de clas): se face o trecere n revist a obiectelor de o anumit importan (cultural, social etc.) i se discut pe marginea celor realizate. n continuare este descris o lecie-excursie, realizabil n clasa I, n perioada pregtitoare pentru studierea conceptului de numr natural. Etapa pregtitoare: nvtorul viziteaz, n caz de necesitate, n prealabil locul desfurrii excursiei; alege obiectele/corpurile din mediul nconjurtor care vor servi drept materiale didactice pentru realizarea leciei etc. Coninutul leciei: Tot att. Mai puin. Mai mult. Locul desfurrii: Parcul de lng coal sau grdina colii. Obiective operaionale.. Elevii vor fi capabili: s modeleze, cu ajutorul obiectelor concrete, relaiile mai mult, mai puin, tot att; s numere, folosind obiecte concrete n orice ordine spaial; s compare grupuri de obiecte, iar rezultatele s le interpreteze folosind expresiile mai mult, mai puin, tot att. Obiective de cunotine. Obiective de atitudini. Materiale necesare: creioane, ghinde de stejar, conuri de pin, frunze. Desfurarea leciei: 1. Evocare Captarea iniial a ateniei. n ghiozdanul lui Petru Sunt trei pixuri i-o periu. Dac bine ai vzut, Ce are Petru mai mult? Elevii ncearc s rspund la ntrebarea pus, iar nvtoarea va realiza un dialog referitor la rechizitele elevilor. La finalul discuiei se subliniaz tema i obiectivele leciei.

- 28 -

 Exersarea numrrii: se vor organiza activiti de numrare cu i fr sprijin n obiecte. Exemplu: S numere avnd startul 2, finalul 10 i invers. nvtoarea va aranja pe banca din apropiere 6 frunze de diferite culori (4 galbene, 1 verde, 1 roie), elevii vor numra, iar nvtoarea va ridica cte o frunz de la dreapta spre stnga, iar alt elev va face la fel, lund cte o frunz de la stnga la dreapta. Elevii vor concluziona c numrul de frunze nu s-a schimbat, deoarece nu au mai fost puse s-au luate alte frunze. Apoi elevii vor determina a cta din dreapta/stnga este frunza roie/verde. Se va organiza o discuie despre schimbrile sezoniere din natur. 2. Realizarea sensului Modelarea relaiei de coresponden. Prima activitate va presupune repartizarea elevilor n dou grupuri fetie i biei. Elevii vor determina, apoi vor explica, fr a numra, ce sunt mai multe, fetie sau biei. Se vor propune modaliti de determinare exact a corectitudinii rspunsurilor prin numrare, formare de perechi. Astfel, elevii vor observa c sunt mai multe/mai puine fetie/biei, deoarece nu ajung fetie/biei pentru a forma perechi. Pentru a doua activitate elevii vor forma trei grupuri. Fiecare membru al grupului va strnge un numr de pietricele, frunze galbene sau verzi, n dependen de cte creioane va indica nvtoarea. Se va verifica, dac fiecare elev a strns numrul indicat de obiecte, apoi acetia vor forma perechi (un elev cu pietricele, altul cu frunze). Perechile vor determina de care obiecte sunt mai multe/mai puine, la fel cum s-a fcut anterior n activitatea cu fetie i biei (pe fiecare frunz vor pune o pietricic), apoi vor gsi soluii pentru egalarea mulimilor. Pauz dinamic. Elevii fac exerciii conform condiiei, numrnd n cor sau cte unul. a) Batei din palme de tot attea ori cte pietricele a strns fiecare coleg; b) Facei tot attea aplecri nainte cte frunze verzi a strns fiecare coleg; c) Facei tot attea aplecri n dreapta cte frunze galbene a strns fiecare coleg, d) Facei tot attea aplecri n stnga cte bnci (alte obiecte) am numrat. Lucrnd n perechi, elevii vor modela relaii de coresponden dup o condiie: s aranjeze tot attea frunze cte bnci (arbori sau alte obiecte) sunt, apoi tot attea pietricele cte couri de gunoi. Se va stabili ce sunt mai multe, bnci sau couri de gunoi, apoi se va realiza o discuie pe tema pstrrii cureniei n mediul nconjurtor. Activitatea se poate organiza sub form de joc. n continuare elevii vor gsi n mediul nconjurtor grupuri de obiecte despre care se poate spune c au mai multe, mai puine sau tot attea elemente. 3. Reflecie Asigurarea conexiunii inverse. Elevii vor rspunde la urmtoarele ntrebri ale nvtoarei: ntr-o pung am conuri de pin, iar n alta am ghinde de stejar. Cum pot afla mai rapid ce am mai multe conuri sau ghinde? (un elev va determina, lund concomitent cte o frunz din pungi). ntr-un penar am creioane, iar n altul pixuri. Dup ce am luat din fiecare penar cte un pix i un creion, n unul au mai rmas creioane. Ce putei spune despre numrul de creioane? Dar despre numrul de pixuri? (dac este necesar aceast situaie se ilustreaz cu obiecte concrete). Sinteza activitilor realizate la lecia-excursie. Etapa de totalizare a excursiei poate fi realizat n sala de clas. Referine bibliografice: 1. Babanski Iu., Potanic M. Optimizarea procesului pedagogic. ntrebri i rspunsuri. Editura Lumina, Chiinu, 1987. 2. Cuco C. Pedagogie. Ediia a II-a revzut i adugit. Polirom, Iai, 2002. 3. Ursu L., Lupu I., Iasinschi I. Matematica: clasa 1. Ghid pentru nvtori i prini. Editura Prut Internaional, Chiinu, 2006. 4. .. . , 1988.

- 29 -

 - , . , , - , Abstract: In the articles the receptions of realization professional orientation study course of physics are analyzed for the students of agrarian-technical educational establishments. Described approved method of the use on the professionally directed physical examples as a basic mean of forming professional competence of students. - . , . , . - , , ( ). , -. - - - . . , - , , . - , - . , : 1. , ; 2. -, . , , . ., , . , , . , : , : , , , . , . , 30%

- 30 -

 . , . (, - ) , . , , , , - . , . , , , . [3]: - ; ; ; ; ; , ; . : , ; , [1]; , [2]. , . ; , . : 1. .. . / .. .. , .. -: .., 2010. 2. .. : . . / .. . , 2009. 3. http://pedmir.ru/download.php?id=8063

- 31 -

 , . , , . . ; , , - , Abstract: The article deals with the problem of using the interactive technologies in associative forming of basic physical notions by the medicine students. The applicability of the methods of an associative flower, bush, cluster and agrimony in lecturing courses has been proved. Key-words: medical and biological physics; interactive pedagogical technologies; associative method. . , , , . . . , , . - , , , , [4]. , , , , , ( , , ...) . . , , , (). (), (), (), () .. , 19121924 . , (1915 .). - , , , . , , , , . ( ), ( ), ( ), ( , ) ( , , , , , .) -.

- 32 -

 . , , , , () , . . . . , , , . , , , , . , , , , , , [6]. . , , , , . , . , . , , , , , , . , (1887 .), . (, , , ..), ( , , ). . , , : , , . , ( ), . ( , , -, , , , , ..) , , , , , , : . . , , ( : , , , ) . , . . . ,

- 33 -

 . . , . [3]. , , , . , , . - . : 1. .. . / . . . .. . .: : , 2001. 2. .. : . . , , 2001. 3. . . [ ]. http://naub.org.ua/?p=1024 4. . .., .., .. - : . / .. . .. .. // . : . 2011, 89. 5. .. . / . . , , 2011. 6. . , ? // . . ., 2000, . 273-284. 7. .. . // / .. . , , 2010. EVALUAREA COMPETENEI DE CUNOATERE TIINIFIC VS EVALUARE AUTENTIC ION BOTGROS, doctor, conf. univ., I..E.; CRENGUA SIMION, doctorand, I..E. Abstract: This article demonstates the uniqueness between formation of scientific competence knowwledge and authentic assessment, aimed the reality training and the assessment of student's personality. Fiecare elev este unic, de aceea, e i firesc, fiecare i are traiectoria sa de dezvoltare n baza cunoaterii tiinifice - un proces continuu n devenirea umanului n om. Cunoaterea, ca parte integr a culturii, trebuie s-l ajute pe om s-i confirme dreptul la autenticitate, realitate, s se gseasc pe sine nsui [7]. Orice activitate intelectual desfurat permanent i productiv n diferite domenii de cunoatere tiinific dezvolt i genereaz un sistem capaciti, care conduc spre formarea competenei de cunoatere tiinific. Cunotinele tiinifice acumulate de ctre elevi din domeniul biologiei, chimiei i fizicii contribuie la dezvoltarea sistemului de capaciti cognitive, n special - a celor transversale, deoarece la formarea competenei de cunoatere tiinific sunt necesare cunotine integrate [2]. n consecin, evaluarea competenei de cunoatere tiinific pretinde elevului mobilizarea unui ansamblu integrat de cunotine n vederea realizarea sarcinilor respective de evaluare complexe. Evaluarea e considerat i o aciune de cunoatere (specific) a unor fenomene naturale sub raportul nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultatelor unei activiti [5]. Potrivit lui I.-T. Radu, evaluarea ca act de cunoatere prezint unele similitudini n sens epistemologic. Ambele reprezint

- 34 -

procese de cunoatere, ntreprinse n scopuri definite, utiliznd instrumente i metodologii adecvate i presupun operaii de prelucrare i interpretare a datelor. Iar cunoaterea realizat n contextul evalurii se efectueaz cu un scop care deriv din nevoia i, totodat, cu intenia de a influena situaia, sistemul, de a le regla, deci pentru a crea premise care ar permite ameliorarea strii i funcionalitii acestora. Prin urmare, referindu-se la evaluarea n educaie, Torrance consider c o evaluare autentic este menit s mbunteasc practica predrii i nvrii [Apud 5]. n acest context, trecerea la un nvmnt axat pe competene determin modificri att n procesul de nvare, ct i n sistemul de evaluare - fiind nu altceva dect un nvmnt autentic, care implic i o evaluare autentic. Cercettorul i specialistul american n reformele colare G. Wiggins definete evaluarea autentic astfel: evaluarea este autentic atunci cnd se examineaz direct performanele elevilor asupra unor sarcini intelectuale utile [6]. Potrivit lui, elevii pot demonstra n evaluarea autentic stpnirea competenelor utilizate ntr-un cadru ct mai real posibil. Astfel, evaluarea autentic propune modaliti de evaluare care s provoace analiza, integrarea i valorificarea cunotinelor, dezvolt creativitatea. Aceasta solicit elevului s demonstreze ce poate face n situaii similare din afara colii, s rezolve sarcini complexe, s caute soluii, s elaboreze unele produse care permit s integreze cunotinele dobndite i s genereze cunotine noi. Evaluarea autentic este o form de evaluare continu, cu caracter preponderent formativ, care are n vedere activizarea elevului ca participant direct la propria formare, contientizndu-i permanent nivelul propriilor performane, dar i cile pe care trebuie s le urmeze. Autorii F. Newmann i G. Welhage formuleaz unele condiii care ar sta la baza unei instruiri i evaluri autentice [4]: 1. o deosebit atenie s li se acorde unor nvturi fundamentale (de exemplu, a soluiona probleme, a gndi critic, a analiza situaia din jur, a fi un bun cetean etc.); 2. s se aplice n contextul lumii realecunotinele i deprinderile formate; 3. n baza cunotinelor acumulate anterior, elevii s construiasc sensuri noi i s produc noi cunotine; 4. efortul elevilor s se materializeze n produse i performane ce au valoare i semnificaie pentru ei, dar i n afara contextului colar; 5. evaluarea s vizeze sarcini complexe, care s fie proiectate n contexte de via real i s solicite utilizarea funcional a cunotinelor i abilitilor disciplinare; 6. sarcinile i criteriile de evaluare s fie cunoscute elevilor pn la situaia de evaluare. Evaluarea autentic, ca proces de cunoatere, propune deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale ale nvrii la nsui procesul de nvare. Generaliznd, putem afirma c condiiile enumerate se includ att n etapele de formare a competenei de cunoatere tiinific: cunotine fundamentale, cunotine funcionale, cunotine interiorizate i cunotine exteriorizate (manifestarea competenei), ct i n evaluarea acesteia ca finalitate a formrii. Cunotinele i capacitile constituie conceptele de baz n dezvoltarea i manifestarea procesului de formare a competenei n diferitele ei etape. Astfel, evaluarea autentic coreleaz cu evaluarea n contextul procesului de formare a competenei, cnd elevii demonstreaz capacitatea de mobilizare a resurselor interne (cunotine, abiliti, atitudini) ntr-o situaie nou, nestandard, n vederea rezolvrii unor sarcini complete, complexe i semnificative ca rezultatefinaliti ale formrii. Situaia semnificativ, ca finalitate ce demonstreaz eficiena formrii competenei colare, este mediul n care se realizeaz mobilizarea unui ansamblu de resurse interne i resurse externe. n funcie de resursele interne formate/ dezvoltate n proces i situaiile-problem ce caracterizeaz situaia semnificativ, elevul realizeaz un produs intelectual mai mult sau mai puin adecvat. Stabilirea produsului intelectual pe care elevul l manifest ntr-o situaie real/semnificativ este i sarcina evalurii autentice [1]. Iar situaia semnificativ este specific att formrii competenei de cunoatere tiinific, ct i evalurii autentice. n acest context, L. Darling-Hammond et al. enumer principalele caracteristici ale evalurii autentice: 1) Evaluarea trebuie s fie reprezentativ pentru performanele elevilor: elevii realizeaz experimente tiinifice, i nu memorizeaz doar informaii; sarcinile sunt contextualizate,

- 35 -

complexe; care presupun dezvoltarea i utilizarea metacogniiei; fiecare elev are posibilitatea de a-i exprima propriul stil de nvare, aptitudinile i interesele ca surs de dezvoltare a competenelor i ca identificare a punctelor forte. 2) Criteriile de evaluare pun accent pe aspectele eseniale i asigurarea unitii cunoaterii, fiind orientate spre performan, ele ghideaz procesul de predare-nvare-evaluare. Elevii cunosc sarcinile i criteriile de evaluare, tiu ce competene trebuie s demonstreze. Evaluarea autentic este o evaluare holist, care promoveaz principiul conform cruia ntregul este mai important dect partea. 3) Evaluarea autentic i ajut pe elevi s-i dezvolte capacitatea de autoevaluare, acetia i evalueaz progresele i rezultatele, le compar i i stabilesc strategiile de nvare. 4) Sunt apreciate i considerate autentice ideile, conceptele, subiectele expuse de elevi, astfel elevii contientizeaz ct de important este munca lor i nu doar rezultatele finale [3]. O societate bazat pe cunoatere asigur o apropiere i o compatibilizare att a profilului performanelor cerute n cele dou situaii (coala i societatea), ct i a criteriilor subsecvente de valorizare a lor. Deoarece coala te aplaud dac tii, iar viaa - dac tii s faci i s devii. O nvare plin de semnificaie este singura nvare autentic, constnd n achiziionarea i aplicarea imediat a cunoaterii n contexte relevante. Or, produsul final competena de cunoatere tiinific poate fi evaluat doar autentic. Evaluarea autentic i competena de cunoatere tiinific constituie dou determinante n formarea personalitii elevului la disciplinele reale. n concluzie, un curriculum optimizat, care permite s i se predea elevului doar cunotine de care societatea are realmente nevoie i valorizate la maximum, le va asigura absolvenilor toate ansele s ajung premiani i n via.

Referine bibliografice: 1. Botgros I., Franuzan L. Evaluarea autentic - o evaluare a competenelor colare. In: Probleme actuale ale teoriei i practicii evalurii n nvmnt. Materiale ale conferinei tiinifice cu participarea internaional, 15-16 noiembrie 2007, Chiinu. Editura Univers Pedagogic, 2007, p. 209-212. 2. Botgros I, Franuzan L. Competena colar un construct educaional n dezvoltare. Chiinu, 2010. 3. Darling-Hammond L., Ancess J., Falk B. Authentic Assessment in Action. Studies of Schools and Students at Work. Teachers College Press, Columbia University, 1995. 4. Newmann F., Welhage G. Five standards of authentic instruction. Washington, DC: Centeron Organization and Restructuring of Schools, U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, nr. 7 (april 1993). 5. Radu Ion T. Evaluarea n procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000. 6. Wiggins Grant P. Assessing Student Performance: Exploring the Purpose and Limits of Testing, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1993. 7. .., .. . In: 1, 2010, . 47-49.

- 36 -

 , . , ; , .-. , ; , .-. , , , , Abstract: The article describes a problem of interdisciplinary connections of physics with engineering disciplines at the technical universities because the rapid introduction of new technologies leads to new aspects of the problem. The main feature of engineering is its creative nature. What is the role of physics in the engineers activities? Physics can answer general questions such as "what if" about the physical world. But, fundamental laws of physics are not enough to create real technical devices. Consolidation of physics and engineering leads to the development of new technologies. Engineers create technological products, and only knowledge of the laws of physics makes it possible to understand how to create it. It is proposed to base content of the physics problems on real models and use problem-oriented tasks, which would provide the development of students engineering thinking that includes the adaptation of physical models to the real world. , , , - , , [2]. - , . , . . , . [1]. , , , . ? , , . , , . . [3]. . , , . 1999 (WCS) ; [6]. (IUPAP) , , [7].

- 37 -

 , . - [4], , . - , , [5]. , - (). , , . : , . . , . , ; , . , . . . . : ? , Hubble, 216 , . , . NASA. . , . . ( ). , . , , , . : 1. .. . ( ). , , 1995. 2. .. - . . - . -, , 2007. 3. .., .. . : . -, -, 2011, . 17, . 108110. 4. .. . / .. // : : XIV - . , , 2011, . 159162. 5. Barrett T. (2010). The problem-based learning process as finding and being in flow. Innovations in Education & Teaching International, 47(2), 165-174. doi: 10.1080/14703291003718901 6. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001233/123386r.pdf 7. http://www.iupap.org/conferences/approved/conf11.html

- 38 -

COMPETENA DE CUNOATERE TIINIFIC: SISTEM OPTIMIZATOR AL CURRICULUMULUI COLAR LA DISCIPLINELE REALE ION BOTGROS, doctor, conf. univ., I..E.; LUDMILA FRANUZAN, doctor, I..E. Abstract: The competence of scientific knowledge is a must for the based society. The development of the science school curriculum from the perspective of scientific knowledge competence involves two stage unit planning: theoretical acquisition and practical acquisition. Fiecare dintre noi este determinat de ceea ce cunoate, iar cunoaterea este caracteristica societii n care trim. Actualmente, profunzimea cunoaterii tiinifice este imens, iar evoluiile tehnologice deruleaz foarte rapid n dependen de necesitile sociale. Societatea cunoaterii progreseaz graie cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen. Cunoaterea reprezint fundamentul progresului social al umanitii ce are ca obiect explicarea lumii. Cunoaterea tiinific n domeniul disciplinelor Fizica, Biologia, Chimia devine un mod de gndire particular organizat, orientat i condus metodic n scopul descoperirii i nelegerii lumii i a omului. Succesul fiecrui absolvent n viaa social va depinde de continuarea procesului de cunoatere sub diferite forme pe tot parcursul vieii i de capacitatea de adaptare rapid i eficient la situaiile semnificative n continu schimbare. Astfel, absolventul trebuie s fie nzestrat cu competene de cunoatere care le vor permite s se adapteze la schimbrile societii indiferent de domeniul de activitate. Curricula colare la disciplinele reale Fizica, Biologia, Chimia au fost dezvoltate n contextul formrii competenei de cunoatere tiinific - o valoare educaional complex argumentat n baza epistemologiei i determinat de sistemul de resurse achiziionate. Competena de cunoatere tiinific este o structur a unei personaliti extrem de complexe, autoconstructive, centrate pe cunoaterea tiinific cu rol de instrument de unificare, codificare i exprimare sub form de comportamente educaionale. Dezvoltarea competenei de cunoatere tiinific are drept scop: nelegerea mecanismelor achiziionrii valorilor cunoaterii tiinifice; aplicarea metodologiei de investigaie tiinific; verificarea corectitudinii tiinifice a subiectelor. Conceptul de competen de cunoatere tiinific presupune o abordare de sistem a tuturor componentelor structurale, astfel nct poate fi definit drept un sistem optimizator. Definirea competenei de cunoatere tiinific drept un sistem optimizator necesit elucidarea etimologiei conceptelor de sistem i optimizare. Sistem:. Sistemul reprezint un ansamblu de elemente ntre care se stabilesc relaii i care funcioneaz ca un tot unitar n vederea atingerii, anumitor finaliti bine precizate. Sistemele sunt organizate n structuri ierarhice, un sistem este alctuit din subsisteme, care urmresc scopuri proprii subordonate scopului general al sistemului. Eficiena funcionalitii sistemului este oferit de msura n care subsistemele, prin obiectivele lor proprii realizeaz finalitatea sistemului. n abordarea sistemic a obiectelor i fenomenelor din natur acestea sunt considerate subsisteme cu o anumit structur, ntre ale crei elemente componente se stabilesc relaii i interrelaii, determinri i interdereminri, oferind structuri, coeren i unitate a sistemului. Optimizare Acest concept este definit drept cel mai bun sau foarte bun adecvat, potrivit, care asigur cea mai mare eficien; care corespunde cel mai bine intereselor urmrite (DEX). Conform acestei abordri optimizarea n calitate de principiu este utilizat pentru a determina: - cea mai bun variant din cteva; - cel mai bun din punct de vedere n baza anumitor criterii; - cel mai bun pentru condiiile concrete. n viziunea lui .. , optimizarea presupune maximum de eficien n minimum de efort [4]. Definit din perspectiva actual, optimizarea n educaie reprezint procesul de mini-maximizare a

- 39 -

sistemului de nvmnt, care asigura eficien i calitate n formarea/ dezvoltarea personalitii elevului ce se manifest prin valorile dobndite pe parcursul predrii-nvrii. n acest context de referin indicatorii/ criteriile optimizri sunt eficiena i calitatea. o Eficiena este msura n care coala consolideaz mediul de predare-nvare, astfel ca toi elevii la toate nivelele de educaie s nvee valorificnd deplin potenialul lor i s stpneasc competene specifice i msurabile, bazate pe cunoatere tiinific. o Calitatea educaiei n coala contemporan vizeaz finaliti ancorate n context european deschiznd drumul ctre oportunitile oferite de societatea competitiv. Conceptul de calitate n filozofie reprezint fundamentul pentru mbuntirea continu a rezultatului. Deci, competena de cunoatere tiinific drept sistem optimizator formeaz un tot ntreg organizat ntr-un ansamblu de elemente dependente ntre ele. n continuare prezentm argumente n acest sens Competena de cunoatere tiinific specific educaiei tiinifice, pornind chiar de la definiie, red structura de sistem prin toate componentele ei structurale i reprezint: un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune disciplinelor colare Biologia, Fizica, Chimia, axate pe interaciuni ale raionamentului dialectic, gndirii epistemologice, utilizrii adecvate a limbajului tiinific, i realizate prin comportamente adecvate, n vederea rezolvrii unor situaii semnificative modelate pedagogic [X, p. ]. Resursele interne ale competenei de cunoatere tiinific reprezint un corpus sistemic de cunotine ordonate, ce reproduc modele ale realitii aa cum au fost ele percepute de ctre elev. Este rezultatul cunoaterii, iar cunoaterea este actul prin care obiectele fenomenele realitii indiferent de natura lor, sunt convertite n concepte ale raiunii organizate n sisteme teoretice ordonate conform unor raporturi naturale ce exist ntre ele i au fost formulate logic de raiunea cunosctoare. Sistemele de cunotine achiziionate condiioneaz dezvoltarea intelectual a elevilor prin: sistemul de capaciti, priceperi, deprinderi, atitudini, acestea fiind n cele din urm resursele interne ale elevului. Raionamentul dialectic pune accent pe categoriile dialectice: unitatea i lupta contrariilor; transformrilor cantitative n calitative; negarea negaiei, iar gndirea epistemologic pe legitile epistemologice: de la general la particular; de la simplu la complex; de la fenomen la esen; cauz-efect. Respectarea acestor categorii filosifice eficientizeaz realizarea ca sistem de principii al procesului de cunoatere tiinific n cadrul orelor de fizic, biologie, chimie. Limbajul tiinific se refer la sistemul de noiuni, concepte ale domeniilor respective de cunoatere i se afl ntr-o unitate complex cu gndirea, condiionndu-se reciproc. Gndirea tiinific a elevului se dezvolt prin limbaj corespunztor, iar fiecare limbaj este un vast sistem prin care se construiesc cunotinele. Deci aceste patru elemente componente: resursele interne, raionamentul dialectic, gndire epistemologic i limbajul se afl ntr-o relaie dinamic. Situaia semnificativ fiind mediul de manifestare a componentelor enunate anterior, se rezolv prin comportament i atitudine concordant. Curricula colare la educaia tiinific dezvoltat n contextul competenei de cunoatere tiinific nu a rezolvat problema optimizrii procesului educaional, chiar dac acest concept presupune o abordare de sistem a tuturor componentelor structurale. Astfel, coninuturile exagerate, modalitile de structurare nu rezolv pe deplin problema formrii de competene. Restructurarea coninuturilor tiinifice, n contextul formrii competenei de cunoatere tiinific, presupune respectarea urmtoarelor principii: 1. Principiul minimizrii presupune excluderea coninuturilor fr de care poate fi rezolvat o anumit problem neaducnd prejudicii pentru realizarea finalitilor. 2. Principiul legturii reciproce presupune realizarea legturii mutuale dintre informaiile unitilor de coninut din cadrul unitii de nvare ce urmeaz a fi asimilate. 3. Principiul structurrii logice promoveaz ponderea organizrii coerente a coninuturilor ce determin legtura dintre elementele obiectului de cunoatere. 4. Principiul subordonrii reflect structura ierarhic a coninuturilor din cadrul unei uniti de coninut i respectiv din cadrul unitii de nvare. 5. Principiul rezolvrii unei situaii de context presupune corespunderea structurii informaiei tiinifice caracterului praxiologic ce trebuie s porneasc de la problem.

- 40 -

6. Principiul concordanei coninuturilor cu etapele de cunoatere racordeaz coninuturile educaiei tiinifice cu etapele de formare a competenei colare ce corespund metodologiei cunoaterii tiinifice. n viziunea cerinelor de formare a competenei de cunoatere tiinific, procesul educaional la disciplinele Fizica, Biologia, Chimia trebuie s fie proiectat pe uniti de nvare i achiziii finale specifice acesteia. Iar procesul de formare a competenei de cunoatere tiinific la fiecare unitate de nvare s fie constituit din 2 etape: Achiziii teoretice; Achiziii practice. I. Etapa Achiziii teoretice este constituit din uniti de coninut (n dependen de volumul de informaii tiinifice ale unitii de nvare), i reprezint o serie de lecii privind formarea sistemului de cunotine fundamentale. Evaluarea proiectat la finele acestei etape vizeaz gradul de formare a sistemului de cunotine. II. Etapa Achiziii practice este constituit din Soluioneaz situaii, care se refer la rezolvarea unui sistem de situaii reale, clasificate pe nivele de complexitate: Exerseaz, Experimenteaz i Cerceteaz. La aceast etap de formare elevul aplic sistemul de cunotine tiinifice asimilate la etapa Achiziii teoretice, n diferite situaii reale prin participarea personal i activ n rezolvarea acestora. Aceast etap are ca scop aprofundarea nelegerii i contientizrii sistemului de cunotine n viziunea proprie a elevului, obinnd deprinderi practice de planificare, aciune, rezolvare i luarea deciziilor, determinnd astfel experiena personal a elevului n formarea competenei de cunoatere tiinific. nvmntul axat pe competene presupune o abordare de sistem la nivelul procesului de predare nvareevaluare. Astfel pentru formarea competenei de cunoatere tiinific profesorul trebuie s-i proiecteze n sistem toate componentele procesului educaional adic: sistemul de cunotine fundamentale; sistemul de lecii din cadrul unitilor de nvare, sistemul de metode interactive, sistemul problematologic etc., acesta fiind competent n selectarea optim a structurii procesului de formare a competenei colare n dependen de clasa concret de elevi. Astfel, formarea competenei colare este posibil doar prin proiectarea unui sistem optim care va asigura cea mai nalt eficien i calitate. Caracterul finalist al educaiei privete mai ales aciunile educative ntreprinse n contextul n care intervenia educativ capt un caracter metodic, sistemic, raional. Iar succesul aciunii educative depinde de oportunitatea, claritatea i coerena scopurilor care orienteaz intervenia sa. La moment dezvoltarea curriculumului colar axat pe competene n baza principiului optimizrii devine o problem inevitabil pentru realizarea unui nvmnt de calitate. Referine bibliografice: 1. Boco M. Didactica disciplinelor pedagogice - un cadru constructivist. Paralela 45, Piteti, 2008. 2. Botgros I., Franuzan L. Competena colar - un construct educaional n dezvoltare. Institutul de tiine ale Educaiei. Print-Caro SRL, Chiinu, 2010. 3. Enchescu C. Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Editura Polirom, Iai, 2007. 4. .. . , , 1989.

- 41 -

ABORDRI INTERDISCIPLINARE ASUPRA ETICII I EDUCAIEI ECOLOGICE VIORICATORII CACIUC, asistent univ., Universitatea Dunrea de Jos Galai, Romnia Abstract: In order to participate and evaluate facts and situations which lead to the deterioration of the environment, human beings are forced to learn how to fight with the complexity and how to use interdisciplinary approaches, taking into consideration links with other problems. Key words: ecological education, ecological ethics, interdisciplinarity, human centried ethics, non-human centried ethics. Interdisciplinaritatea dintre etic i educaia ecologic const n aceea c etica ecologic este cea care poate furniza structura i fondul sistemului filosofic din perspectiva dezvoltrii durabile, iar educaia ecologic este cea care-l poate implementa la nivelul fiecrui individ, cci prin educaie se produce schimbarea mentalitii i a comportamentului. Alturi de sistemele educaionale, etica ecologic poate interveni ameliorativ n formarea i reconsiderarea comportamentului uman fa de natur, prin regndirea sistemului filosofic al fiecrui individ dar i a unei filosofii care s ghideze tiina i tehnica n viitoarele lor strategii de dezvoltare. Fiind o preocupare mai veche, prin studiul de fa mi propun aprofundarea interdependenelor i complementaritilor dintre cele dou domenii, n mod special. Astfel, etica ecologic poate fi o surs inepuizabil de mbogire a coninutului educaiei ecologice prin problematica pe care o poate aborda. n primul rnd, etica ecologic ofer argumente viabile pentru lrgirea sferei morale de la fiinele umane la fiinele non-umane, ceea ce ajut la schimbarea mentalitii oamenilor cu privire la raporturile dintre om i natur. Soluionarea unor controverse privind problemele mediului presupune un apel la principii care s ofere o orientare moral n aciunile noastre fa de natur i consecinele acestora (dac mor animale, eroziunea solului, curs de ap lipsit de via, generarea unor bogii etc.). Astfel de principii care ne orienteaz atitudinea fa de natur se constituie ntr-o etic ecologic n sensul general. Exist o varietate de etici ecologice concureniale sau care coincid parial [1, p. 314]. Problema care se pune este pe ce tip de etic ecologic se bazeaz deciziile de politic a mediului. Atracia mai mare este de a apela la etica centrat pe om. Dar ct de justificat este aceast opiune, avnd la baz explicitarea angajamentului etic? Consecvena i evitarea unor distincii morale arbitrare sprijin trecerea de la etica centrat pe om la una centrat pe animal [1, p. 319] i chiar mai departe la celelalte tipuri de etici ecologice. n acest caz se poate apela la o serie de argumente pentru a susine acest lucru. Astfel, animalele se bucur de valoare moral att pentru faptul c ele au interese, ct i pentru acela c dispun de proprieti estetice precum frumuseea ceea ce le confer o valoare intrinsec. Plantele i ecosistemul sau biosfera au semnificaie moral pentru c sunt considerate ca avnd interese, precum interesul pentru o existen ndelungat, ce poate fi explicat prin aceea c posed un bine n sine, determinat de genul de fiin vie pe care l reprezint, de tipul de organizare biologic pe care l are i de rolul avut ca parte a unui ntreg, argument care, din pcate, nu este destul de solid. Faptul c plantele i ecosistemele nu au un punct de vedere prin intermediul cruia s poat experimenta viaa, dei au un scop natural, ele nu manifest nici o atitudine n ceea ce privete acest scop, iar etapele care trebuie parcurse n atingerea lui nu sunt contientizate i simite constituie argumente obiective pentru a face o demarcaie obiectiv ntre etica centrat pe animal, respectiv pe via. Alte argumente, precum cele care fac referire la proprietatea de a fi o fiin complex i la cea estetic, la fel ca i animalele, le confer acestora o valoare intrinsec [1, p. 320]. Proprietatea de sistem complex, specific grupurilor de obiecte ntre care exist anumite relaii ca de exemplu fulgul de nea, planetele unui sistem solar, texturile de eroziune de pe o stnc confer acestora valoare moral. Un alt argument n favoarea acordrii semnificaiei morale acestora este proprietatea estetic, sau mai bine zis, frumuseea, fie ea exterioar, fie c este dat de anumite detalii specifice funcionrii biologice a lucrurilor, argument care este contestat, dar i susinut n acelai timp (1, p. 320]. n acest sens

- 42 -

Holmes Rolston III afirm c natura poart pentru oameni o gam vast de valori printre care i pe cea de valoare estetic, vrnd astfel s demonstreze valoarea intrinsec a naturii. n descoperirea unei astfel de valori estetice, este crucial s o separm att de utilitate ct i de suportul de via i numai cei care recunosc aceast diferen pot aprecia deertul sau tundra [7, 1998]. Existena unor alte trsturi morale, chiar dac acestea sunt contestate de eticile mai restrictive, face trecerea ctre holismul ecologic. Proprietatea de a fi un obiect natural, care nu este rezultatul tehnologiei umane sau al culturii, este o astfel de trstur. Potrivit acesteia distrugerea rocilor care sunt obiecte naturale prin activitatea de minerit, este condamnabil. Alte proprieti precum existena unei diversiti de pri, integrarea funcional a prilor, existena unui echilibru i a unui sistem autoreglabil pot fi acceptate ca deteminani ai semnificaiei morale a ecosistemelor i biosferei. Analiznd caracterul natural i existena diversitii prilor, R. Elliot apeleaz la compararea unei roci naturale cu una sintetic, sau la a compara o zon acoperit de pdure ecuatorial cu o zon asemntoare defriat i cultivat, pentru a demonstra valoarea ecosistemului natural. Astfel, pdurea ecuatorial capt valoare datorit diversitii florei i faunei pe care o cuprinde, dar i atributului de frumusee obinut pe baza modului n care prile funcioneaz n armonie pentru a menine ntregul [1, p. 321]. Concluzia este c sistemul ecologic al pdurii ecuatoriale naturale este net superior mediului natural artificial. Un motiv pentru care o pdure fals nu este la fel de bun ca originalul e pentru c mereu un ochi experimentat poate face diferena... Deosebirile acestea se pot face. Ele afecteaz valorizarea. Motivele pentru care pdurile false sunt mai puin valoroase dect cele originale sunt similare cu motivele pentru care operele de art fals cost mult mai puin [6, p. 88]. n felul acesta se poate demonstra c dei proiectele de restaurare a mediului, acolo unde el a fost distrus, ar putea fi o soluie viabil i c valoarea acestuia poate fi refcut, totui, dup cum demonstreaz R. Elliot n articolul su, aciunile de restaurare nu readuc mereu valoarea pentru c o parte din motivul pentru care valorizm mediul este pentru c este natural ntr-un grad foarte ridicat [6, p. 80]. n concluzie, aprecierea unei decizii de politic a mediului se bazeaz pe raportul dintre interesele umane i cele non-umane. Avnd n vedere multitudinea argumentelor mai sus menionate, un prim pas n rezolvarea contradiciei ar fi gsirea unor soluii alternative de satisfacere a intereselor umane, mai ales c modificarea ecosistemelor contravine n general intereselor umane pe termen lung [1, p. 322]. n al doilea rnd, etica ecologic ofer o dubl perspectiv de analiz a aciunilor, deciziilor i faptelor cu privire la problematica mediului nconjurtor. Consecinionalismul are drept reprezentant pe P. Singer (utilitarist nehedonist), care nlocuiete apelul la plceri i la dureri cu cel la interesele sau la preferinele indivizilor, propunnd un utilitarism relativ la preferine: dac ceea ce conteaz din punct de vedere moral sunt plcerile i durerile resimite, sau preferinele i interesele exprimate, atunci s nu uitm c i alte fiine n afara oamenilor au asemenea experiene; dac ceea ce conteaz sunt plcerile i durerile sau preferinele i interesele, atunci nu e relevant cine le are. Dar dac e aa, atunci nu mai putem nega c animalele au o relevan moral [2, p. 10]. Adepii acestui mod de a raiona consider c trebuie analizate exclusiv consecinele aciunii ntreprinse, cel mai adesea apelnd la studii de caz. P. Singer i ncepe capitolul intitulat The Environment prin prezentarea unui studiu caz pe care l analizeaz cu raionamente specifice mai nti eticii ecologice centrate pe om, apoi ale eticii centrate pe animal, din perspectiva principiului precauiei, de fiecare dat gsind puternice argumente pentru protejarea slbticiei [11, p. 264]. Narativismul poate fi o metod eficient de evaluare a unor aciuni, decizii sau persoane particulare din perspectiva problematicii mediului nconjurtor. Spre deosebire de narativismul bioetic, care are la baz nelegerea pacientului, comunicarea moral, a povestirii personale n rezolvarea unor probleme morale cum ar fi convingerea unui bolnav s adopte un tratament riscant printr-un efort de mai bun nelegere a felului n care se vd lucrurile i din perspectiva lui [4, p. 70-108], poate mbrca forma povestirii personale a celor implicai n salvarea animalelor (de exemplu cresctorii puilor de canguri rmai orfani, sau ngrijitorii animalelor slbatice rnite etc.), sau a reportajelor i documentarelor despre distrugerea mediului de via a animalelor slbatice i efectele asupra dezvoltrii lor att ca indivizi, ct i ca specie, sau a prelegerilor / discursurilor n faa comunitii despre viaa animalelor (de exemplu indianul Bufnia Cenuie care a reuit s salveze de la dispariie o specie de castori). Ca i cazuistica, narativismul nu se refer la valoarea intrinsec, ci la cea a consecinelor lor. Astfel, braconajul, vntoarea excesiv a unor specii de animale,

- 43 -

pescuitul cu ajutorul dinamitei pot fi considerate acte de vandalism i de distrugere sau de exploatare excesiv a naturii, la fel ca i deversarea unor deeuri toxice n apele unor ruri, experimentarea rachetelor nucleare n slbticia unor insule din Pacific sau n apele acestuia. Aceste tipuri de aciuni sunt suspecte din punct de vedere etic [11], ele putnd fi considerate obiectul de studiu al eticii virtuii. La polul opus se situeaz deontologismul care evalueaz problemele mediului nconjurtor, apelnd la principii, avnd un cusur, cci acestea pot fi prea abstracte pentru rezolvarea unor cazuri sau situaii particulare: tocmai fiindc sunt abstracte, aceste teorii i principii nu pot fi fcute ndeajuns de concrete nct s dea seam de situaiile concrete [2, p. 10]. Aceasta este poziia celor pe care autorul i numete antiteoreticieni, care sunt de prere c rolul eticienilor, n rezolvarea problemelor / situaiilor particulare (deci i a problematicii mediului nconjurtor), este limitat. Ca reprezentant al deontologismului, T. Regan, argumenteaz drepturile indivizilor i n cazul animalelor: Invocarea drepturilor cuiva de a nu fi vtmat printr-o anumit aciune are un evident caracter neconsecinionalist; cci drepturile nu trebuie nclcate oricare ar fi consecinele aciunii fcute [2, p. 10]. n ceea ce privete principiismul, etica ecologic a dezvoltat o serie de principii la care ne putem raporta atunci cnd ne confruntm cu probleme de mediu, chiar daca ele au fost propuse de teoreticieni diferii n contexte diferite: Matthias Kaiser pune n legtur incertitudinea tiinific i puterea sa de anticipare a daunelor i dezastrelor posibile din diferite domenii de activitate cu recentul principiu al precauiei [9, p. 201-205]; Hans Jonas dezvolt principiul responsabilitii, n lucrarea cu acelai titlu, conform cruia obligaia noastr se ntinde dincolo de interesul strict al omului, preciznd faptul c viziunea antropocentric a eticilor anterioare este limitat. El pledeaz pentru recunoaterea drepturilor naturii, argumentnd aceasta n subcapitolul intitulat Un drept etic autonom al naturii?, prin revizuirea bazelor etice [8, p. 26]; Principiul prezervrii / conservrii: a lsa s existe, ce se bazeaz pe intuiia c mediul natural are totui o valoare inerent care merit respectat, este dezvoltat de T. Regan a crui concepie de baz o reprezint teoria drepturilor animalelor, fr a fundamenta teoretic o etic a mediului, care n opinia sa, presupune existena unui statut moral (sau drepturi morale) pentru mediul natural i care se difereniaz net de o etic pentru utilizarea mediului [10]; Principiul egalei consideraii a intereselor, definit de P. Singer, avnd la baz concepia utilitarist, prevede faptul c n deliberrile sale morale individul trebuie s acorde o greutate egal intereselor asemntoare ale tuturor celor afectai de aciunile sale. Principiul egalei consideraii a intereselor funcioneaz ca o balan, cntrind interesele n mod imparial. O balan fidel se nclin n partea unde interesele sunt mai puternice sau n partea unde combinaia mai multor interese cntrete mai mult dect un numr mai mic de interese similare, ns ea nu ine cont de faptul c aceste interese pe care le cntrete sunt ale unora sau ale altora [11, p. 17]. Alturi de sistemele educaionale, etica contemporan poate interveni ameliorativ n formarea i reconsiderarea comportamentului uman fa de natur. De exemplu idealul aristotelic al msurii, care dup unii autori nu ar avea aplicabilitate n analiza unor fapte distructive asupra naturii, ar putea fi considerat un principiu util formrii i dezvoltrii contiinei i conduitei ecologice din perspectiva strategiei dezvoltrii durabile n societatea contemporan [3]. Convertirea cunotinelor n convingeri i a convingerilor n aciuni, ilustreaz autenticitatea i operaionalitatea educaiei ecologice. Ea deschide o nou perspectiv privind rolul omului pe Terra i datoria sa fa de planet. De aici expansiunea educaiei ecologice n sfera umanizrii omului, condiie a soluionrii crizei ecologice. n aceast pluritate acional rezid sensul major i motivaia etic a educaiei ecologice.

Referine bibliografice: 1. Elliot R. Etica ecologic. In: Singer P. Tratat de etic. Editura Polirom, Iai, 2006. 2. Miroiu A. Etic aplicat. Editura Alternative, Bucureti, 1995. 3. Murean V. Comentariu la Etica nicomahic. Editura Humanitas, Bucureti, 2006. 4. Murean V. Este etica aplicat o aplicare a eticii? In: Revista de Filosofie Analitic, vol. I, 2007. www.srfa.ro/rfa/arhiva.php 5. Nicolescu B. Noi, particula i lumea. Editura Polirom, Iai, 2002. 6. Elliot R. Environmental Ethics. Oxford University Press, 1995.

- 44 -

7. Holmes Rolston III. Environmental Ethics. Duties to and Values in the Natural World. Temple University Press, Philadelphia, 1998. 8. Jonas H. Le Principe responsabilit. Une thique pour la civilisation technologique. Les dition du Cerf, Paris, a 3-a ediie, 1995. 9. Kaiser M. The Pricautionay Principles and Its Implication for Sience Introduction. Foundation of Science, 2, 1997. 10. Regan T. The Case for Animal Rights, Routledge & Kegan, London, 1983. In: Tincu A. Etica mediului. http://sacri.ro/files/texte/eticamediului.htm 11. Singer P. Practichal Ethics. Camridge University Press, New York.

, . .; , . . , , . .. , Abstract: In this article an author is consider the necessity of introduction of knowledges about new materials and technologies in a course general physics of higher school. Being based on to psychologopedagogical analysis of portrait of modern student, an author offers something to displace accents at teaching of course of general physics and include as in a lecture so in laboratory courses of knowledge about modern of technologies and materials. After opinion of author it will allow to interest students and, as a result, get more skilled graduating student teacher of physics. , . , , . , , , , , . 1970- , - . - : , , , , . , , , , , . . ..; ..; ..; ..; - . . , - . , ,

- 45 -

 . . , . (17-23 ) . , . , , . . - . : , , , . -. . , . . , , . , , , . , , , , , , , . , , , . , , . , , , , , - . . , , . , , , , . (, , ). . , , - , . . , . , . 1996 (. 1), , . , , , " ", .

- 46 -

5% 10 % 20 % 30 % 50 % 70 % 90 %

1. . . ( ). , , , [1, . 135-136]. , : , [3]. , . , . , , , . " " "". . , , . : 1. .. . / / . .. , .. . .2 , ., 1974, . 3-15. 2. .. . . . , 2000.

- 47 -

DEZVOLTAREA ABILITILOR DE AUTOFORMARE LA CHIMIE N BAZA UNOR TEHNOLOGII INFORMAIONALE EDUARD COROPCEANU, doctor, U.S.T., Chiinu; ANDREI RIJA, doctor, U.S.T., Chiinu; ION ARSENE, lector universitar, U.S.T., Chiinu Abstract: The application of information technologies to the chemical education process encourages the development of the students ability to operate with the supplementary tools, which can motivate him/her and serve as a suitable track for launching into the self-education process. The use of computer may create premise for the study of some complex processes and for rational realization of phenomena. Various ways for application the information technologies to some areas of chemistry have been studied. Reieind din faptul, c tehnologiile informaionale devin un atribut incontestabil al activitii cotidiene, pedagogia contemporan identific modaliti de mbinare a metodologiei didactice cu tehnologiile informaionale. Aplicarea tehnologiilor informaionale n procesul de instruire permite lrgirea orizontului cunotinelor n dependen de capacitile mintale i servete drept pist pentru lansarea elevului n procesul complex de autoinstruire. Instruirea asistat de calculator prezint un ir de avantaje pentru dezvoltarea personalitii: individualizarea instruirii; formarea unui set de deprinderi prin exersarea lor sistematic; simularea unor fenomene naturale etc. Deoarece multe cunotine elevul le dobndete singur, apare ncrederea n propriile fore i dorina de a explora necunoscutul, aceasta fiind una dintre forele motrice, care asigur acumularea contient i trainic a informaiei. nvarea activ este una din prioritile predrii asistate de calculator. Tehnologiile informaionale pot fi utilizate n cadrul diferitor forme de instruire, dar mai ales n timpul lucrului individual. Exist diverse posibiliti de utilizare a calculatorului n procesul de instruire la chimie [1-4]. Cele mai importante pot fi sistematizate n urmtoarele categorii: 1. Secvene video (demonstrarea experienelor, fenomenelor etc.) reprezint demonstrarea video a experienelor chimice. De asemenea n timpul leciei pot fi folosite prezentri-slaiduri (create n Power Point), care asigur o atmosfer dinamic, intuitiv i un volum considerabil de informaie. La pregtirea filmelor-slaiduri se poate apela la programele ChemDraw, ChemLab etc. Secvenele video pot fi utilizate ca material instructiv nainte de a reproduce experimentul, cu scopul de a ptrunde n detaliile lui, de a nsui algoritmul de desfurare a operaiilor. Avantajul const n faptul, c poate fi vizionat de mai multe ori i oricnd pentru a observa toate fazele procesului. Uneori, n cazul lipsei unor reageni sau a condiiilor de demonstrare, este unica metod de familiarizare cu procesul studiat. 2. Jocuri pot fi cu caracter distractiv (Chembridge participantul trebuie s deosebeasc substanele cu proprieti de oxidant sau reductor, Chemroul determinarea corect a gazului ce se elimin n urma reaciei; etc.) sau dezvoltativ (NonOrganic, Compusi Organici, Elements au condiia de a determina intrusul; Tarchim trebuie aleas calea optimal pentru a exclude metalele grele din ap; Formula are sarcina de a pune participantul n situaia de a alctui corect formulele chimice; etc.). Avantajul jocurilor electronice const n atractivitatea lor, ele creaz posibiliti suplimentare de acumulare a cunotinelor i deprinderilor de lucru, uneori incontient. 3. Modaliti de verificare i evaluare a cunotinelor - pot fi realizate prin intermediul testelor, jocurilor etc. Deseori ele dezvolt capacitile creative i consolideaz ncrederea contingentului evaluat printr-o apreciere obiectiv. Evaluarea la calculator este mai obiectiv, transparent i exclude apariia bnuielilor n relaia profesor-elev privind corectitudinea evalurii. 4. Programe specializate: - de redactare a textelor cu simbolic chimic cea mai simpl modalitate este redactarea n Word, dup necesitate folosind opiunea Symbol a meniului Insert sau redactorul de formule; foarte importante sunt aa programe ca IsisDraw, ChemLab etc. - permit redactarea formulelor, schemelor

- 48 -

i instalaiilor complicate; Microsoft Excel poate fi un ajutor foarte bun pentru sistematizarea informaiei sub form de tabele, precum i la construirea graficelor, diagramelor etc. [5]; - calcularea maselor molare i a prilor de mas a elementelor dintr-un compus chimic cu ajutorul MWC (Molecular Weight Calculator [6]), determinarea concentraiilor substanelor n diferite soluii, lucru care scurteaz considerabil timpul de realizare a operaiilor respective, micorndu-se totodat numrul posibilelor erori umane; - ChemBioOffice este unul din soft-urile actuale cu spectru larg de aplicaii n chimie, ncepnd de la editarea formulelor chimice i terminnd cu vizualizarea lor n format 3D i efectuarea unor calcule cuantice de determinare a energiei sistemului chimic. n acest caz dispare necesitatea de a avea n laborator modele ale structurilor cristaline, deoarece foarte uor se poate vizualiza tridimensional orice compus chimic editat. De asemenea cu ajutorul acestui soft se poate gsi denumirea substanei dup IUPAC, un beneficiu n plus pentru elev de a studia nomenclatura chimic asistat la calculator; - baze de date (enciclopedie electronic, sisteme periodice cu informaie despre elemente, CD-uri, DVD-uri etc.); - de calcul, determinare a structurii i prelucrare a datelor (SHELX prelucrarea datelor obinute la iradierea cu raze X a cristalelor cu determinarea foarte precis a structurii moleculei) de prelucrare a spectrelor UV-Vis, IR, RMN (ACDLabs [7], MestReNova) [8]; - modelare a unor structuri i fenomene (HyperChem, Gamess etc. crearea i optimizarea formulelor, calcularea energiei lor .a.). 5. Simularea unor fenomene, a unor experiene i interpretarea lor. Spre exemplu, CHEMCAD-ul [9] este un mediu de simulare puternic i flexibil a proceselor chimice construit n jurul a trei valori cheie: inovare, integrare i arhitectur deschis. Aceste valori creeaz avantaje importante pentru utilizatori. 6. Reeaua Internet (World Wide Web) permite accesul la baze de date, selectarea informaiei necesare i transferul ei spre solicitant. Internetul deschide noi perspective n instruire, devenind o fereastr ntr-o lume nou, un imens ocean informaional, fr de hotare, care permanent acumuleaz noi informaii. El permite tergerea hotarelor ntre sat i ora n planul accesului la informaie. n domeniul chimiei pot fi consultate mai multe site-uri, pe care pot fi gsite diferite informaii n domeniu. n cazul necesitii de a gsi articole tiinifice i alt informaie preioas pot fi accesate website-urile unor edituri tiinifice (http://nar.oup.journals.org/openaccess (Oxford Journals), www.journals.royalsoc.ac.uk (Royal Society), www.blackwell-synergy.com (Blackwells), http://springerlink.com (Springer) etc.). Cu ajutorul Internetului se pot efectua excursii virtuale (ex.: expoziia diamantelor: www.diamonds.com, www.adiamondisforever.com, www.caravan.ru/~gala/afond/index.htm; producerea acidului sulfuric: www.sch239.spb.ru:8100/www/_library/1998/chemistry/baran/). Cu ajutorul Internetului se poate ajunge la bibliotecile online de specialitate (ex.: http://www.sciencedirect.com, http://www.chemweb.com, http://www.rsc.org, http://www.chemistry.org/portal/a/c/s/1/home.html). Pentru ca persoanele instruite s neleag contient unele procese din chimie, pot fi utilizate diferite programe de calcul, cu ajutorul crora pot fi elucidate unele subtiliti greu de neles pe cale obinuit. Au fost create pachete de programe precum Hyperchem, Gamess, Priroda, VM3 etc. Cu ajutorul crora se pot investiga proprieti structurale i de reactivitate ale unor compui chimici sau de a studia unele mecanisme de reacie (cum ar fi starea de tranziie a unei reacii chimice). Utilizarea calculatoarelor n obinerea acestor rezultate necesit n primul rnd introducerea unor date cunoscute a sistemului investigat, care se refer la structura sa (simetrie molecular) distane dintre atomi, unghiuri. n funcie de programul Figura 1. Amplasarea utilizat se pot introduce n sistem coordonatele carteziene ale atomilor moleculei de amoniac n moleculei sau se pot introduce aa numitele coordonate interne ale coordonate carteziene acesteia (adic, distanele, unghiurile i unghiurile diedrale). S analizm cazul unei molecule de amoniac situat undeva n spaiu (figura 1).

- 49 -

S-au obinut 12 coordonate care trebuie aflate printr-o metod oarecare. Prin plasarea atomului de azot n centrul de coordonate i a unui atom de hidrogen n planul xz (figura 1), numrul coordonatelor ce trebuie aflate se reduce la opt. Acestea devin: Azot (0, 0, 0), Hidrogen a (xa, 0, za), Hidrogen b (xb, yb, zb) i Hidrogen c (xc, yc, zc). Pentru moleculele simetrice, cum este i cazul moleculei noastre de amoniac, elementele de simetrie constituie un avantaj pentru simplificarea sau reducerea numrului de coordonate necesare n definirea structurii moleculare. Molecula de amoniac din figura 1 este caracterizat de urmtoarele coordonate: Azot (0, 0, 0), Hidrogen a (xa, 0, -za), Hidrogen b (xb, yb, -zb), Hidrogen c (xc, yc, -zc) i are simetria C3v. Datorit formei simetrice, se deduce uor c xb=-xc, yb=-yc i za=-zb=-zc, rmnnd doar 4 coordonate de calculat. Construind acest fiier de tip file.inp se efectueaz calculul propriu zis, obinndu-se un alt fiier de date file.out, unde sunt stocate toate rezultatele calculelor efectuate asupra sistemului studiat. Din acest fiier noi putem s lum toate datele ce caracterizeaz sistemul (energia total, sarcini pe atomi, ordin de legtur, distane dintre atomi, coordonate carteziene finale etc.). Vizualizarea structurilor obinute se realizeaz cu ajutorul programelor Molden, VM3, HyperChem etc. Cu ajutorul acestor programe noi putem s determinam toi parametrii geometrici posibili vizuali (distane dintre atomi, unghiuri, unghiuri diedrale). n prezent se pune problema studiului teoretic al unor substane chimice n planul relaiei structurcompoziie-proprieti, fapt care impulsioneaz cercetrile n domeniul modelrii computerizate ale noilor molecule pentru a crea modele pentru cercettorii din sinteza chimic. Studiile teoretice ale noilor compui pot furniza informaii privind stabilitatea substanei, toxicitatea, efectul asupra organismului etc., fapt care scurteaz calea spre obinerea noilor preparate. Marile companii farmaceutice utilizeaz pe larg astfel de tehnici, care reduc substanial costul obinerii noilor medicamente. Utilizarea tehnologiilor informaionale nu trebuie s devin o obligaiune forat n procesul de instruire la chimie, care ar nlocui celelalte modaliti de instruire, dar este o necesitate inevitabil care reiese din realitile moderne. Totodat utilizarea tehnologiilor informaionale n procesul de instruire la chimie trebuie s se bazeze pe o aplicare bine gndit, mbinat armonios cu alte metode i axat pe materia de studiu la disciplin pentru a spori randamentul de formare a competentelor la cel instruit. Referine bibliografice: 1. Coropceanu E., Nedbaliuc R., Nedbaliuc B. Ghidul metodic al profesorului. Biologie i chimie. UST, Chiinu, 2007. 2. Bunin B.A., Siesel B., Morales G.A., Bajorath J. Chemoinformatics: Theory, Practice & Products. Springer. 2007. 3. Leach A.R., Gillet V.J. An Introduction to Chemoinformatics. Springer. 2007. 4. .., .. - . , , 2009. 5. http://mdl-isis-draw.software.informer.com/ (Vizitat la 02.09.2011) 6. http://omics.pnl.gov/software/MWCalculator.php (Vizitat la 11.08.2011) 7. http://www.acdlabs.com/home/ (Vizitat la 25.06.2011) 8. http://mestrelab.com/ (Vizitat la 12.03.2011) 9. http://www.chemstations.com/ (Vizitat la 10.07.2011)

- 50 -

EFICIENA UTILIZRII TEHNOLOGIILOR MODERNE N PREDAREA-NVAREA LA CLASA A VIA SIMONA DNIL, profesor, coala I-VIII Lucian Grigorescu, Medgidia, jud. Constana, Romnia; IONELA FLORENTINA LIXANDRU, profesor, coala I-VIII Radu Stanian, Ploieti, jud. Prahova, Romnia Abstract: The aim of the didactic research project "Efficiency in Using Modern Technologies in Teaching - Learning the Concepts about Protists and Invertebrates in the Sixth Grade" intends to highlight the use of IT technologies at class to assess students' achievement at school. The classroom research was conducted in two urban schools. The subjects of this research were the students in two 6th grade classes. Different methods were used in each of these classes: computer based teaching methods and "traditional ones. The conclusions were drawn after comparing the overall results obtained in each school. The use of IT resources in teaching - learning concepts about protists and invertebrate animals proved to be effective in stimulating the interest and motivation of the students. Anyway, the differences between the results obtained by the pupils who were evaluated by using different methods are not significant. The overall conclusion is that a harmonious blending of traditional teaching methods with modern ones when adapted to purpose, contents and to the particular features of the students will lead to good school achievement. Tema i scopul proiectului Proiectul Eficiena utilizrii tehnologiilor moderne n predarea - nvarea noiunilor despre Protiste i animale nevertebrate la clasa a VI-a are ca scop cercetarea efectelor utilizrii tehnologiilor informaionale n cadrul leciilor, asupra performanelor colare ale elevilor. Ipoteza ntrebarea la care ncercm s rspundem este dac sunt mai eficiente activitile de predare nvare derulate cu ajutorul mijloacelor informaionale comparativ cu activitile bazate pe mijloace clasice, n cazul studierii unor grupe de vieuitoare la disciplina Biologie. Participani i materiale folosite Cercetarea s-a desfurat n noiembrie-ianuarie, semestrul I, 2010-2011. La cercetare au participat elevii claselor a VI-a A i C de la coala L.G. i elevii claselor a VI-a A i B de la coala R.S. Clasele de la fiecare coal sunt de nivel apropiat, conform rezultatelor testelor iniiale aplicate la nceputul anului colar i testului sumativ aplicat la sfritul unitii de nvare precedente (Structura i funciile organismelor animale). Leciile s-au desfurat n cabinetul de informatic dotat cu calculatoare, sistem Ael, videoproiector (clasa a VI-a A, c. L.G.), n sala de clas (clasa a VI-a C c. L.G. i clasa a VI-a A c. R.S.) i n laboratorul de biologie (clasa a VI-a B c. R.S.). n fiecare din cele dou coli s-au folosit n lecii mijloace didactice diferite: la una din clasele fiecrei coli (clasele a VI-a A de la c. L.G. i a VI-a A de la c. R. S.) s-au utilizat consecvent mijloace informatice (sistemul educaional AeL, prezentri electronice, internet), iar la cealalt clas (clasele a VI-a C de la c. L.G. i a VI-a B de la c. R.S.) s-a evitat folosirea oricrui mijloc informaional. La aceste clase sau folosit: plane, albume, atlase zoologice, microscoape i preparate microscopice, materiale naturalizate. La fiecare lecie au fost folosite fie de lucru cu sarcini variate (completarea desenului mut, colorarea dup instruciuni, asocierea structurilor organismelor cu funciile ndeplinite). Fiele de lucru i temele date elevilor spre rezolvare au fost aceleai la cele dou tipuri de clase. Metodele didactice folosite au fost cele tradiionale i moderne la toate clasele luate n studiu: conversaia, observaia, modelarea, demonstraia, explicaia, experimentul de laborator, lucrul cu manualul sau alte surse de informare, descoperirea dirijat, organizatorul grafic (harta conceptual), problematizarea. n plus, la clasele a VI- a A s-a utilizat instruirea asistat de calculator.

- 51 -

Evaluarea Evaluarea iniial s-a realizat la nceputul anului colar, utiliznd o prob scris identic la cele dou clase a VI-a A i C de la c. L.G., iar la clasele a VI-a A i B de la c. R.S. s-a folosit ca evaluare iniial pentru cercetare, testul sumativ aplicat la sfritul unitii de nvare precedente. Evaluarea formativ s-a realizat prin probe scrise sau orale, aplicate la sfritul / pe parcursul fiecrei lecii. n plus, elevii care au lucrat n cabinetul de informatic (clasa a VI-a A c. L.G.) au rezolvat testele de la sfritul fiecrei lecii AeL. Evaluarea sumativ s-a realizat prin dou probe scrise aplicate dup nsuirea Regnului Protista i grupelor Spongieri i celenterate. Pe parcursul activitilor am aplicat trei chestionare identice i un chestionar final cu ntrebri adresate elevilor n scopul determinrii motivaiei i atitudinii elevilor, a dificultilor pe care le ntmpin i cu rol reglator pentru activitatea profesorului. Pentru a verifica ipoteza formulat, am comparat rezultatele elevilor de la cele dou clase n care sau folosit mijloace diferite n fiecare coal i rspunsurile date la chestionare / chestionarul final de ctre elevii din cele dou coli. Pentru observarea/ colectarea datelor s-au utilizat analiza produselor activitii colare: fiele de lucru, caietele de teme, desene, probele de verificare i chestionarul cu ntrebri deschise. Analiza datelor Rezultatele probelor de evaluare au fost nscrise n tabele, am calculat media notelor la fiecare prob i la fiecare clas. Mediile obinute au fost nscrise n tabele sintetice n care am comparat rezultatele de la cele dou clase. Am realizat apoi reprezentri grafice. Fiele de lucru, temele efectuate n caiete au fost verificate oral n clas i corectate. Rspunsurile date de ctre elevi la ntrebrile din chestionare au fost centralizate, numrate i nscrise n tabele. Am calculat ponderea fiecrui rspuns la fiecare clas, am reprezentat grafic, apoi am comparat i am reprezentat grafic rspunsurile de la cele dou clase. Rspunsurile din chestionarul final au fost centralizate, numrate, nscrise n tabele i reprezentate grafic comparativ la cele dou clase. Rezultate La probele de evaluare formativ rezultatele obinute la cele dou clase sunt asemntoare. Analiznd rezultatele probelor de evaluare sumativ se constat c la clasa a VI-a C la care nu s-au folosit mijloace informatice mediile pe clas la cele trei probe au valori foarte apropiate. La clasa la care s-a utilizat sistemul AeL (a VI-a A) se observ un progres fa de proba de evaluare iniial.

Figura 1. Rezultate evaluare format

Figura 2. Rezultate evaluare sumativ

Se constat un uor progres al elevilor clasei a VI-a A (c. R.S.) la proba de evaluare sumativ Protiste i animale nevertebrate fa de evaluarea sumativ de la unitatea de nvare anterioar, n timp ce clasa a VI-a B, unde s-au folosit aceleai metode de predare ca i la unitatea anterioar, se menine acelai nivel al rezultatelor.

- 52 -

Figura 3. Rezultate evaluare formativ

Figura 4. Rezultate evaluare sumativ

Elevii claselor la care s-au folosit mijloace informatice au rspuns n chestionare c cel mai mult le-au plcut leciile n care s-a folosit computerul, motivnd: am neles mai bine lecia (47%), pentru imagini/ animaii (29%), leciile sunt distractive (12%). Concluzii ntruct rezultatele obinute de ctre elevii celor dou clase sunt asemntoare sau prezint diferene nesemnificative, nu putem s afirmm c mijloacele informatice folosite n activitile de predare nvare sunt mai eficiente dect mijloacele clasice (prin mijloace clasice nelegem orice mijloc care nu este de natur informatic). Este ns evident, din analiza chestionarelor, c sunt mult mai atractive, antrenante i stimulnd astfel motivaia elevilor pot contribui la creterea performanelor n nvare. Att mijloacele clasice, ct i cele informatice sunt eficiente n procesul instructiv-educativ cu condiia s fie corect selectate i utilizate. Selectarea acestora trebuie s in seama de adecvarea lor la scopuri, coninuturi, particularitile elevilor. n condiiile societii actuale (societatea cunoaterii), innd cont i de competenele cheie europene pe care trebuie s le dobndeasc tinerii, integrarea mijloacelor informatice n nvmnt devine foarte important, iar pentru unele discipline de nvmnt, printre care i biologia, acestea sunt indispensabile. Predarea biologiei utiliznd aceste metode i-a adus pe elevi mai aproape de lumea real a acestor organisme, de mediul lor de via, i-a fcut s neleag mult mai uor structura, dar mai ales funciile acestor vieuitoare. Aceasta nu presupune ns renunarea la mijloacele clasice, o mpletire armonioas a acestora cu mijloacele moderne poate fi cheia unui act didactic de calitate. Referine bibliografice: 1. Ft S., Labr A.V. Eficiena utilizrii noilor tehnologii n educaie. EduTIC 2009. Raport de cercetare evaluativ, august 2009. 2. Ft S. Top 10. TIC n educaie, n 2010. 3. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Programe colare, Biologie. 2009. 4. Neculau A., Cozma T. (coord.) Psihopedagogie. Editura Spiru Haret, Iai, 1995. 5. Singer M., Voica C. Didactica ariilor curriculare Matematic, tiine ale naturii, tehnologii. Politehnica Press, Bucureti, 2010. 6. Singer M., Boco M. Instruirea interactiv. Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002. 7. SNEE, Ghid de evaluare i examinare Biologie. Aramis, Bucureti 2001. 8. www.didactic.ro 9. www.edu.ro 10. www.elearning.ro Studii i rapoarte 11. www.portal.edu.ro

- 53 -

ROLUL EDUCAIEI N SOCIETATEA BAZAT PE CUNOATERE BOGDAN N. NICOLESCU, conf. univ., doctor, Universitatea din Piteti, Romnia; TUDOR C. PETRESCU, asist. univ., drd., Universitatea din Piteti, Romnia Abstract: The aim of our work is to formulate some rhetoric questions about the importance of the education in the Knowledge-based Society. We think that the research to the development of new technologies for an adequate education to the Information Society, is an open domain. We also believe that the teacher-student system has still the predominated place and importance in the educational processes. Introducere n actualul context al globalizrii i al liberei circulaiei a informaiei, se pune tot mai mult problema reformulrii (reformrii) sistemului de educaie din fiecare ar pentru noua societate bazat pe cunoatere. Desigur, c aceste reforme ale sistemelor de educaie sunt nc specifice fiecrei naiuni i se ncearc s se in seama pe de o parte de tradiiile culturale i tiinifice ale fiecreia dintre ele, iar pe de alt parte de potenialul economico-social pe care se bazeaz i, nu n ultimul rnd, de politicile de dezvoltare ale educaiei, cercetrii, tehnologiilor pe care le au n vedere guvernele naionale sau/i cele ale uniunilor de state naionale. n orice caz, bunstarea unei naiuni este indisolubil legat de potenialul de creaie, inovare n domeniile de aplicaii, mai ales cel al tiinelor inginereti, care reprezint fora motrice a dezvoltrii tehnologiilor pentru o economie prosper, pe care se bazeaz sau ar trebui s se bazeze orice societate, fie ea naional sau mondial [5]. De altfel, n momentul de fa, dup opiniile unor analiti economici, politici, sociologi etc., omenirea se afl ntr-o er postindustrial, care se poate defini ca o er tehnologic, n sensul c este dominat de tehnologii (n industrie, economie, educaie, sntate, agricultur etc.). Bogia este creat acolo unde acioneaz n for noile tehnologii, printre care cea mai semnificativ dintre acestea este cea care asigur suportul societii informaionale, adic tehnologia informaiei i a comunicaiilor (TIC) [6]. Aceasta tehnologie permite prelucrarea i vehicularea informaiei ntr-o manier de natur s produc schimbri profunde n societate n toate domeniile de activiti umane (economic, social, educaie, cercetare tiinific, cultural, sportiv etc.). Societatea informaional sau societatea comunicrii bazat pe TIC, a condus n etapa urmtoare la evoluia ctre societatea bazat pe cunoatere (Knowledge-based Society). n acelai timp, tehnologia societii informaionale evolueaz continuu pe baza dezvoltrii, completrii, aprofundrii cunoaterii [7], fiind ea nsi pus la ndemna procesului de cunoatere, prin nmagazinarea, transmiterea i generarea de cunotine. Cu alte cuvinte, cunoaterea este informaie n context, iar informaia nu devine n mod automat cunoatere i nici nu trebuie confundat cu aceasta. Era tehnologic n care ne aflm evolueaz n mod necesar spre o er a cunoaterii [1], iar factorul ei esenial este dezvoltarea economic, bazat pe transformri majore care trebuie s in seama de resursele limitate ale planetei de materii prime i de energii convenionale, de nivelul de pregtire, cunoatere i nelegere a lumii reale de ctre locuitorii acesteia. 1. Cercetarea tiinific n societatea bazat pe cunoatere Dintotdeauna, rezultatele cercetrii tiinifice au condus la dezvoltarea societii umane, att prin adugarea unor noi dimensiuni ale cunoaterii, ct i prin revoluionarea, optimizarea, inovarea tehnologiilor care stau la baza producerii de bunuri materiale. n fond, tiina este cunoatere sistematizat, fie c este vorba nu numai de cunoaterea naturii (tiinele naturii), fie a sistemelor create de om (tiinele tehnice), fie a activitilor tipic umane (tiinele umaniste, incluznd politica i morala, tiinele educaiei) [1]. n societatea bazat pe cunoatere, prin suportul TIC, tiina i accentueaz rolul i importana avnd o dezvoltare accelerat, un caracter multidisciplinar i un interval de timp din ce mai mic pentru aplicarea n domeniile concrete de activitate a cunotinelor tiinifice obinute. Azi, tehnologia se bazeaz mai mult pe tiin, ne mai fiind considerat ca art sau meteug, deci cnd folosea mai mult. Una dintre facilitile TIC pus la dispoziia cercetrii tiinifice, n general, i tehnologice, n particular, este posibilitatea de modelare i simulare a unor fenomene i procese complexe, neliniare, haotice, aleatoare, precum i prelucrarea avansat

- 54 -

a datelor experimentale obinute n laboratoare sau prin masuratori direct n natur. Toate acestea contribuie esenial la nelegerea fenomenelor i proceselor din lumea real, la dinamica universului, conducnd la progresul tiinei i tehnologiei, deci la cunoatere. n acest nou context al cunoaterii, se pune problema integrrii, omogenizrii activitilor de cercetare tiinific cu cele de educaie i instruire, respectiv de transfer de tehnologie i inovare, att n sensul c aceste activiti sunt corelate, chiar dac sunt desfurate n aceeai perioad de ctre aceeai organizaie educativ, economic sau de acelai individ. 2. Energia intelectual for motrice a societii bazate pe cunoatere? Dup cum se tie, pentru a defini n mod unic un sistem (mecanic, chimic, biologic, social etc.), trebuie s precizm att structura i funcionarea sa, dar i forma de energie care st la baza dinamicii sale i sursa de producere, generare a acesteia. Nu n ultimul rnd, pentru fiecare sistem trebuie s identificm cauzele obiective, subiective, contextuale, aleatoare etc. care conduc sau genereaz apariia, construcia unui sistem i, implicit, la ce servete acesta, care este rolul su n sistemul superior n care se integreaz [3]. n cazul biosistemelor naturale, structura i funcionarea lor se bazeaz pe un complex simultan de energii (bioenergii), diferit de la un individ la altul, de la o specie la alta, iar apariia i rolul lor este demonstrat de tiinele particulare care se ocup cu cercetarea lor. n cazul societii umane, ca biosistem distinct de celelalte, pentru bionergia specific lui n [4] este identificat o component nou denumit energia intelectual, cu cele dou forme principale ale ei, energia intelectual individual i cea colectiv. Energia intelectual este cea care difereniaz societile umane de sistemele biologice. Introducerea acestui nou concept este natural, fireasc interaciunii specific societii umane. Energia intelectual se dobndete exclusiv prin procesul de educaie uman, fiind altceva dect energia spiritual, care este mult mai cuprinztoare. Cuantificarea energiei intelectuale se face prin cantitatea i calitatea informaiilor de tip uman transmise prin limbajul uman, care st la baza interaciunii umane numit comunicare uman. De fapt, energia intelectual genereaz, determin, guverneaz aproape toate transformrile din interiorul i exteriorul unui sistem social. Energia intelectual individual oglindete nivelul de dezvoltare al sistemului de reflectare raional al personalitii, mulimea capacitilor teoretice, practice i experienei prin intermediul crora ea poate percepe i transforma, mai mult sau mai puin complex, realitatea intrinsec sau/i extrinsec. Aceast form de energie intelectual este responsabil de autoadaptare contient a individului la variaiile condiiilor din mediul nconjurtor, fiind dependent, n mod obiectiv, mai ales de nivelul calitii sistemului educaional naional. n schimb, energia intelectual colectiv este definit prin capacitatea unui sistem social de a reflecta i transforma corect realitatea obiectiv i de a se autoregla contient. Pe de alt parte, nu este nc clar definit raportul dintre conceptele de energie intelectual colectiv i cel de contiin de specie, sim de comunitate, sau sim de apartenen laolalt, aceasta fiind nc o problem deschis. n procesul de educaie, profesorul este deintorul unei anumite energii intelectuale individuale carei confer cunotinele (informaiile), abilitile i competenele necesare ca, n interaciunea cu elevii s le transmit, s le transfere n vederea formrii acestora pentru a-i dobndi propria lor energie intelectual. Dinamica sistemului dinamic cu feedback profesor-elev este fundamental pentru sistemul educaional. Cu alte cuvinte, prin procesul de educaie se urmrete formarea, producerea, obinerea de energie intelectual a fiecrui elev n parte, specific acestuia. Astfel, fiecare absolvent al unui anumit nivel de educaie devine purttorul, posesorul unei anumite energii intelectuale individuale cu care se integreaz n societate, contribuind, la nivelul su i prin competenele sale, la definirea energiei intelectuale colective. Deci, producia de energie intelectual care se realizeaz n sistemul de educaie reprezint resursa principal de dezvoltare a oricrei societi, dar mai ales a unei societi bazate pe cunoatere. Concluzii Dezvoltarea i utilizarea tiinei i tehnologiei este limitat tot mai mult de insuficiena resurselor umane. n primul rnd, se pune ntrebarea care este curriculumul adecvat pentru sistemul de educaie astfel

- 55 -

nct produsul (absolventul) acestuia s aib cunotinele, abilitile i competenele corespunztoare necesitilor societii bazat pe cunotine, deci integrarea sa socio-profesional s fie lin, fireasc, fr sincope? Cu alte cuvinte, suntem pregtii cu tehnologii de educaie pentru a forma, educa, instrui, pregti pe elevii notri pentru societatea bazat pe cunotine? n ct timp i cum formm un cercettor de valoare ntrun domeniu de interes? De cnd ncepem i cum acionm pentru formarea unui cercettor tiinific? Sistemul de educaie este cel care trebuie s rspund la toate aceste ntrebri i s dea soluii? Societatea bazat pe cunotine cere, are nevoie, impune o nou abordare a educaiei? Cum s fie aceasta? Greu de rspuns la aceste ntrebri? Referine bibliografice: 1. Dasclu D. tiina n societatea informaional societatea cunoaterii. http://www.racai.ro/INFOSOC-Project/Dascalu_st_d01_new.pdf. 2. Forrester J.W. System Dynamics and Learner-Center-Learning in Kindergaten through 12th Grade Education. Cambridge MA, Productivity Press, 1992. 3. Forrester J.W. Principiile sistemelor. Editura Tehnic, Bucureti, 1979. 4. Ghitescu T. Management sistemic educaional. Teorie general, particularizri i aplicaii. MATRIX ROM, Bucureti, 2006. 5. Richard E.S. Boulton, Barry D. Libert, Steve M. Samek, Cracking the value code. How successful businesses are creating wealth in the new economy, HarperBussiness, New York, 2000. 6. Wallerstein I. The End of the World as We Know It, The University of Minnesota Press, Minnesota, 1999. 7. Computer World. 1 iunie 2001, www.computerworld.ro

, . ., Abstract: In this article of schoolchildren is considered in obedience to the theory of Leonhard. Knowing the types of psychological orientation of personality, it is possible to define a progress of every concrete individuality trend and in time to direct this development in a necessary river-bed. Thus, for the greater understanding of personality of student a teacher is expedient to be well-informed about the psychological features of this student. Psychotypes of students of humanitarian classes of a few schools is investigational. Being base on results of these researches, methodical recommendations of conducting lesson of physics are worked out in data of . This methodology is successfully used in the polytechnic lyceum of NUU the "Kyiv polytechnical institute". , , , , . , . , , , , - [2]. , , , , , , , , . , . ,

- 56 -

 . , , . , - , [1]. .. [1]. , , . . [3]. , "", ( ) , - . . "" (K. Leonhard) [3]. . , , . , . , . ( - ) [5]. , , , . , . [4]. , - . , . 10 , : (, , , ) (, , , , , ). , , . . [4]. 74 , - 31 (. ), 32 (. ) "" (. ). 200 . .1. , . 1, , ( 15%), - ( 15%) ( 12%) . () ( 9%), () ( 9%) () ( 8,5%) .

- 57 -

15%

9% 9%

1 2
8,00%

9,00%

3 4 5 6 7

15% 8,00% 12,00%

9,00%

8 9 10

5,00%

1. % : 1) ; 2) (); 3) ; 4) (); 5) ; 6) ; 7) ; 8) ; 9) (); 10) . , , , , 24%. !. , (27%) . , "" . . , : ( , ) ( , ). , , . , , , - , - - , . , , , . , . . / 1. 2. 3. 15% 12% 15% , , .

- 58 -

4. 5.

() ()

9% 9%

6.

()

8,5%

, , . , , - , , . - .

: 1. .. .. , . , 2000. 2. .. . . , ., 1980. 3. . . - , /, 2000. 4. .. . , ., 2001. 5. .. . - , ., 1996.

DEZVOLTAREACOMPETENEI DE COMUNICARE TIINIFIC LA ELEVII CLASELOR PRIMARE LA TIINE STELA GNJU, doctor, conf. univ.; EFROSINIA HAHEU, doctor, conf. univ., U.P.S. Ion Creang Abstract: In this article, the author describes the essence of scientific communicative competence and he analyzes its three main components: declarative, procedural, conative. It is studied the Curriculum of Science like a school lesson in primary classes with reference to the possibility of developing of scientific communicative competence. The author proposes the data obtained from the experiment for determination the scientific communicative competence of students in primary school. They are also presented some suggestions to develop this competence. ntregul proces de organizare i desfurare a activitii de instruire a elevilor este reglementat de nvtor prin procesul de comunicare. Competena de comunicare tiinific se formeaz n paralel cu cea de recepionare i nelegere a informaiei tiinifice, fiind combinat cu vorbirea. A poseda competena de comunicare tiinific, nseamn de a fi capabil s explice corect, utiliznd n limbajul tiinific anumite noiuni, termeni, unele procese, fenomene, s susin un dialog n baza unei teme tiinifice, s participe la o discuie, s adreseze ntrebri, s rspund la ntrebri, s relateze o informaie, s reproduc un text tiinific, s sistematizeze i s generalizeze datele unei discuii, s comenteze grafice, scheme, diagrame, posteruri, imagini. Bazndu-ne pe definiia general a competenei, competena de comunicare tiinific este format, de asemenea, din trei componente: declarativ, procedural i conativ. Componenta declarativ a competenei de comunicare tiinific const din cunoaterea de ctre elevi a unui anumit numr de noiuni i termeni tiinifici stabilii de ctre curriculum, nelegerea lor i capacitatea de a explica aceste noiuni (definirea, explicarea anumitor noiuni, reproducerea, povestirea anumitor texte, informaii tiinifice).

- 59 -

Componenta procedural a competenei menionate const n capacitatea elevului de a utiliza terminologia uzual a disciplinei adecvat n contextul de comunicare (descrierea, argumentarea proceselor, fenomenelor; adaptarea propriei comunicri tiinifice la diferite situaii). Componenta conativ se manifest prin deschiderea elevilor spre un dialog constructiv; manifestarea dorinei i a interesului de a promova discuia cu ali elevi; capacitatea de a asculta cu respect mesajele tiinifice ale altor elevi. Competena de comunicare tiinific poate fi cu succes format i dezvoltat n cadrul disciplinei tiine, clasele primare. Curriculumul disciplinei tiine [1] i propune a fi un demers comprehensiv, relevant, care s promoveze ceea ce este oportun i, de facto, realizabil. Analiznd Curriculumul la disciplina tiine, clasele primare, depistm printre competenele specifice disciplinei, o competen care este direct legat cu dezvoltarea competenei de comunicare tiinific, i anume: 1. Comunicarea oral i scris utiliznd stilul tiinific Aceast competen specific ne indic direct, c nvtorul claselor primare poate i trebuie s dezvolte aceast competen n cadrul disciplinei tiine. Din cele 20 de subcompetene pentru clasa a II-a, 8 subcompetene sunt adresate dezvoltrii competenei de comunicare tiinific; n clasa a III-a din 25 de subcompetene - 12 aparin celor de comunicare; iar n clasa a IV-a tot din 25 de subcompetene - 9 aparin subcompetenelor de dezvoltare a competenei de comunicare tiinific. Pentru o vizualizare mai bun, reprezentm datele comparative n urmtoarea histogram (Histograma 1):

Figura 1. n compartimentul Activiti de nvare i evaluare recomandate ale Curriculumului Naional, clasele primare, disciplina tiine [1] se evideniaz un ir de activiti care pot contribui la dezvoltarea competenei de comunicare tiinific. Astfel, enumerm: Discuii despre varietatea i frumuseea plaiului natal; descrierea verbal, n scris, prin desene, modele, aplicaii a corpurilor din mediul apropiat (forma, culoarea, dimensiunea, materialul din care este compus, utilitatea .a.); alctuirea enunurilor cu termenii: natur, om de tiin, corp, corp natural, corp artificial, ocrotire; redactarea unor reguli de comportare n mediul nconjurtor; dezbateri pe tema surselor de poluare a mediului nconjurtor; descrierea plantelor i animalelor exotice dup un algoritm dat; dialoguri n baza unor situaii reale sau imaginare la subiect; descrierea verbal a organismului uman; exerciii de descriere a diferitelor corpuri, folosind cele cinci simuri; iniierea discuiilor despre oamenii cu probleme senzoriale .a. Scopul experimentului de constatare a fost de a stabili nivelul iniial al competenei de comunicare tiinific a elevilor clasei a III-a n cadrul disciplinei tiine. Experimentul de constatare a fost desfurat n clasele a III-a a unui liceu din Chiinu. Pentru a realiza acest scop ne-am propus urmtoarele obiective: 1. Constatarea nelegerii i cunoaterii noiunilor tiinifice de ctre elevi. 2. Constatarea capacitii de a utiliza corect terminologia tiinific n diverse situaii. 3. Constatarea atitudinilor i comportamentului transmitorului i receptorului informaiei. Pentru realizarea primelor dou obiective i pentru a evalua un numr mai mare de elevi am utilizat ca form de evaluare testul, astfel am constatat capacitatea comunicrii n scris a elevilor.

- 60 -

Efectund analiza rezultatelor testului am stabilit c n dependen de capacitatea de definire, explicare, descriere a fenomenelor, proceselor tiinifice, elevii claselor a III-a pot fi clasificai n trei nivele cognitive. Tabelul 1. Rezultatele cantitative i calitative ale testului de constatare a competenei de comunicare tiinific Nivelul inferior 45 % Nivelul mediu 41 % Nivelul superior 14 %

n proba a doua a experimentului de constatare ne-am propus s determinm capacitatea elevilor de a comunica oral, dar i dorina de a se implica ntr-un dialog, de a formula corect ntrebri n baza unor coninuturi tiinifice. n aceast prob am realizat verificarea componentelor procedurale i conative a competenei de comunicare tiinific. Pentru realizarea cu succes a acestor obiective am utilizat metoda de cercetare tiinific observarea, iar n calitate de metod didactic ntreab i rspunde. Analiznd frecvena implicrii elevilor n comunicare am stabilit urmtoarele rezultate: Tabelul 2. Frecvena Nr. de elevi O dat 5 elevi De 2 ori 6 elevi De 3 ori 7 elevi De 4 ori 1 elev De 5 ori 2 elevi De 6 ori 1 elev

n dependen de numrul de participri i implicri n comunicare, dar i de corectitudinea rspunsurilor i formulrii ntrebrilor asupra unui coninut tiinific am stabilit nivelul competenei de comunicare tiinific. Rezultatele calitative i cantitative ale experimentului de constatare, proba II sunt prezentate n tabelul de mai jos (Tabelul 3). Tabelul 3. Nivelul inferior 50% Nivel mediu 36 % Nivel superior 14 %

Pentru a dezvolta cu succes aceast competen important vom propune n continuare unele sugestii metodologice. Strategia didactic propus de ctre noi const n: diversificarea metodelor de predarenvare-evaluare; alternarea optimal a metodelor clasice cu metodele alternative de predare-nvareevaluare; utilizarea metodelor, care permit expunerea larg i ampl a informaiei att n scris, ct i oral; diversificarea formelor de activitate a elevilor n procesul dezvoltrii competenei de comunicare tiinific: frontal, individual i n grup; alternarea evalurilor orale i scrise, astfel competena de comunicare tiinific va fi dezvoltat echilibrat. Referine bibliografice: 1. Curriculum colar. Clasele I - IV-a. Editura Lumina, Chiinu, 2010.

- 61 -

NVMNTUL N SOCIETATEA CUNOATERII VALI ILIE, lect. univ. doctor, Universitatea din Craiova, Romnia Abstract: Distance between people from the informational periphery society and those who have unlimited access to information can be reduced through formal education. Modern, high-performance education is based on technology, this being able to assure everyones access to education, to provide more flexibility in designing, development and evaluation, to make curricular offer more attractive. By including the informational society, cognition society is one of complexity, integrativity, reflexivity and interpretation. The necessity of change of paradigm in education results from here, as effect of mutations from the socioeconomic, scientific, cultural, and political plan. Resurs cheie, cunoaterea reprezint un factor de dezvoltare economic i social. n ultimul timp, interesul pentru managementul cunoaterii n domeniul educaiei i formrii profesionale a crescut. Mihai Drgnescu a prefigurat n 1986 sintagma de societate a cunoaterii, cunoscut mai ales prin intermediul lucrrilor lui P. Druker, din anii 1990. n literatura de specialitate, se face o distincie ntre informaii i cunotine (Jonscher,1999; Nonaka i Takeuchi, 1995; Davenport i Prusak, 1998) [apud 9, p. 13]. Informaia are valoare doar dac tim unde s o cutm, ce s facem cu ea, cum s o selectm, integrm unui sistem etc. n esen, cunotinele rezid n utilizarea i nu n colectarea de informaii. Informaii codificate suplimentar, cunotinele se bazeaz pe strategii i rspund la ntrebarea cum? Cunotinele reprezint informaii cu sens i n permanent aciune. Exist cunotine tacite (a ti cum) i cunotine explicite, transferabile (a ti despre). Cel care deine cunotine tacite, cunoate mai mult dect poate spune [2]. Problemele din societatea actual ne trimit cu gndul la schimbarea de paradigm care, de regul, i face apariia, cel puin n embrion, nainte ca criza s se fi adncit prea mult sau s fi fost explicit recunoscut: Tranziiile de la o paradigm aflat n criz la o nou paradigm, care va genera o nou tradiie de tiin normal, este departe de a fi un proces cumulativ, realizat prin articularea sau extinderea vechii paradigme [4, p. 150-151]. Volumul foarte mare de cunotine stocat la nivelul memoriei sociale i viteza rapid de nnoire a cunotinelor animeaz schimbrile n domeniul nvmntului. Educaia nu se mai poate reduce la un proces de transmitere: Incapacitatea nvmntului informativ-reproductiv de a mai rspunde n continuare marilor acumulri de informaie, datorate i exploziilor informaionale care au nceput s se produc tot mai des, cu ncepere de la finele secolului al XIX-lea, a revendicat un nou concept educaional, pe care cei antrenai n educaie, i numai ei, n-au ntrziat s-l elaboreze, cunoscut acum cu denumirea de nvmnt formativ-productiv [5, p. 173]. Din multitudinea de paradigme existente, paradigma complexitii, paradigma integrativitii i paradigma reflexivitii i interpretrii au schimbat percepia noastr asupra cunoaterii [apud 3, p. 93-214]: 1. Paradigma complexitii schimb modul de gndire (fragmentar, compartimentat, secvenial). E. Morin dezvolt o strategie mental prin care se ptrunde n complexitatea cunoaterii realitii (a te ndoi, a problematiza, a reflecta, a combina mai multe moduri de abordare i aplicare). n ceea ce privete educaia, exist n mentalul colectiv reprezentarea c aceasta este o activitate complex, la fel cum este cunoaterea tiinific. 2. Paradigma integrativitii agreeaz sinteza teoretic, integrarea fiind un scop i un rezultat al stabilirii de relaii. ntlnim integrarea cunotinelor la nivel intradisciplinar i la nivel inter i transdisciplinar, unificarea lor fiind necesar pentru nuanri i sistematizri. Analiza de sistem a declanat o schimbare de optic n analiza problemelor educaiei, mai ales ale nvmntului (Coombs, 1968).

- 62 -

3. Paradigma reflexivitii i interpretrii sprijin manifestarea spiritului critic, folosete feed-back-ul intern i extern, determin formularea intuitiv de ntrebri de nelegere a sensurilor faptelor sesizate i declaneaz cercetri emirice sau tiinifice. n nvmntul actual se poate vorbi de o metaparagigm, rezultant a mutaiilor din ultima vreme, care se bazeaz pe urmtoarele caracteristici: activiti la cerere, nvare continu, parteneriat, construcia, deconstrucia i reconstrucia cunoaterii, rolul de client al educabilului, abordare holistic, relaie cerere ofert, predarea n diferite locuri, accent pe calitate, organizare inter i transdisciplinar, acceptarea diversitii, a alternativelor, promovarea valorilor, tehnologia ca investiie, utilizarea NTI. Comisia Intrenaional privind educaia pentru secolul XXI, condus de J. Delors a subliniat faptul c societile trebuie s depeasc tensiunile dintre global i local, universal i individual, tradiional i modern, dintre expansiunea cunotinelor i capacitatea de a asimila. Al doilea Congres Intrenaional UNESCO pentru Educaie i Informatic (Moscova, 1996) a recomandat o agend detaliat de cercetare i aciune, subliniind rolul studiilor de caz i TIC n procesul de predare i nvare [8, p. 18]. Profesorii apeleaz la mijloacele IT pentru: a elabora materiale didactice, a utiliza resursele educaionale (biblioteci de imagini, enciclopedii), a crea noi softuri educaionale, a se informa mai uor i rapid, a comunica n mediul comunitii on-line etc.). Instruirea n societatea cunoaterii nseamn: utilizarea tehnologiei, predarea n echip, parteneriat, nvarea autodirijat, bazat pe proiecte, evaluarea prin portofolii. Sistemele tutoriale i sprijin pe elevi n autodirijarea nvrii, formndu-i un model mental propriu de nelegere a realitii. n universul informaional, n continu expansiune, lumea nu poate fi cunoscut dect prin interpretri personale, variabile. Elevii i construiesc cunoaterea n mod propriu, cu ajutorul sistemelor multimedia i a Internetului. Digitalizarea informaiei i ajut s experimenteze i s neleag lumea n care triesc. Astfel, cunotinele pot fi mai clar structurate, mai diversificat prezentate, iar conexiunile realizate mai rapid i mai uor. Educaia, unul din cei patru piloni ai societii cunoaterii, penduleaz ntre raional (hard) i afectiv (soft), iar profesorii sunt din ce n ce mai des vzui ca facilitatori subiectivi ai cunoaterii. Crearea de coninuturi digitale, de platforme de nvare on-line vor oferi elevilor un acces rapid la toate informaiile i instrumentele necesare pentru o nvare eficient. n societatea actual, n care cunoaterea este tacit, orientat spre aciune i modificat constant, nvarea continu devine o condiie obligatorie. Prghie de avantaj competitiv, tehnologiile digitale sunt interactive i suficient de flexibile pentru a putea fi utilizate n nvmnt. Tehnologiile informaionale sunt, pe de o parte, instrumente sau unelte, iar pe de alt parte, activiti sociale i simbolice prin care umanitatea a nvat s se exprime [7, p. 4]. n ultimii ani, n Romnia s-a investit n dotarea cu calculatoare a colilor din mediul rural, iar numrul proiectelor care urmresc formarea i dezvoltarea n cariera didactic, prin intermediul TIC, a crescut (ex. Proiectul Cariera de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative, Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere). Globalizarea, ca efect al internetului, a contribuit la creterea furnizorilor de educaie. ntr-o societate deschis i democratic, fiecare nva de la fiecare (Videanu), prin co-mprtirea de semnificaii. Fiecare persoan trebuie s fie pregtit s profite de oportunitile de nvare pe tot parcursul vieii, iar nvmntul s-i reconsidere rolul n societatea cunoaterii. Referine bibliografice: 1. Drgnescu M. Societatea informaional i a cunoaterii. Vectorii societii cunoaterii, In: http://ro.scribd.com/doc/10323205/Mihai-Draganescu-Societatea-Informationala-si-a-CunoasteriiVectorii-Societatii-Cunoasterii. 2. Iancu t. Aplicarea i utilizarea cunotinelor. In: Tribuna economic, 1999, nr. 28, Bucureti. 3. Joia E. tiina educaiei prin paradigme. Institutul European, Iai, 2009. 4. Khun T. Structura revoluiilor tiinifice. Editura Humanitas, Bucureti, 2008. 5. Pslaru V. Principiul pozitiv al educaiei. Editura Civitas, Chiinu, 2003. 6. Roca I.Gh. Societatea cunoaterii. Editura Economic, Bucureti, 2006.

- 63 -

7. Sabu G.L. Premise ale procesului tranziiei de la societatea industrial la societatea cunoaterii. In: http://www.racai.ro/INFOSOC-Project/GabrielaSabau.pdf 8. Guttman C. Education in and for the Information Society. In: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:DlAfPzgaGicJ:unesdoc.unesco.org/images/ 0013/001355/135528e.pdf+&hl=rm. 2003. 9. Kearns P. Education research in the knowledge society. Key trends in Europe and North America. 2004. In: http://www.ncver.edu.au/popups/limit_download.php?file=research/core/cp02_07e.pdf

OPTIMIZAREA EVALURII N CONTEXTUL FORMRII COMPETENELOR SVETLANA NASTAS, doctorand, I..E. Rsum: Ce materiel reflte les modifications dans l'valuation dans le contexte de la formation des comptences et l'assurence de la dmarche evaluative ayant comme but l'optimisation de l'evaluation dans l'ansceignement pruniversitaire. Noua educaie orientat spre formarea de competene la elevi implic o schimbare profund n nvmntul european, dar i n nvmntul preuniversitar din Moldova cu repercusiuni evidente nu numai asupra abordrii evalurii, dar i asupra gndirii de formare (predare i nvare). n ultimul deceniu, literatura de specialitate a semnalat un set de modificri n evaluarea elevilor, care afecteaz gndirea actual cu privire la binomul predare-nvare, sumatizate de Sebastiani E.M. (coord.) [4, p. 9-10]. Modificri n abordarea procesului de predare-nvare: focalizarea pe nvare nu pe predare, acordnd o importan mai mare procesului de nvare dect predrii, fapt ce presupune schimbarea centrului de greutate de pe input (intrri) pe output (rezultat). Acesta este unul dintre principiile de baz ale paradigmei de organizare a nvmntului preuniversitar, n care aciunea este ndreptat ca o prioritate pentru atingerea finalitilor. Activitile propuse de predare i curricula sunt organizate, structurate i caracterizate n funcie de acest element nou. Schimbri n coninutul de evaluare. Schimbarea cea mai profund a avut loc cu referire la natura de nvare (nvarea pe competene). Calitatea de nvare nu se mai bazeaz doar pe faptul de a ti mai multe despre un anumit domeniu, ci n capacitatea elevului de a utiliza n mod holistic cunotinele achiziionate, abilitile i atitudinile, n scopul de a pune n aplicare un participant activ i eficient n sarcini specifice. Cu toate c ne referim la procesul cunoscut cum ar fi dezvoltarea competenelor, problema ax este procesul de evaluare a acestui nou tip de nvare (nvarea bazat pe competene). Modificri n logica evalurii este a treia schimbare major, n plan mondial, se refer la noua logic de abordare a evalurii n nvmntul preuniversitar. Evaluarea abordat din perspectiv diacronic enun cteva momente semnificative. n prima instan evaluarea educaional s-a centrat pe controlul rezultatelor nvrii. Ulterior i-a schimbat preocuparea n favoarea procesului, solicitarea responsabilitii, fapt ce presupune s implice ntreaga comunitate colar n vederea realizrii asumate pentru calitatea proceselor i a rezultatelor educaionale. n ultimul deceniu, practica confirm descoperirea potenialului enorm al evalurii ca instrument de nvare n scopul gestionrii i asigurrii, reclamnd importana implicrii procesului de evaluare n vederea dezvoltrii i consolidrii capacitii de nvare. Modificrile enunate au direcionat spre o evaluare autentic, o evaluare a competenelor, parcurgnd un anumit demers. Demersul evalurii O definiie asumat Situaii de competen traduse n activiti concrete Instrumente pentru a utiliza deciziile O progresie pentru a marca fiecare competen

- 64 -

1. Definiia asumat. Indiferent de obiectivul de evaluare, validarea conceptului de competen rmne piatra de temelie a ntregului proces de decodificare i urmrire a progresului. n literatura tiinific conceptul de competen este polisemic, situat ntre dou paradigme epistemologice: - paradigma behaviorist (abordare comportamentalist); - paradigma constructivist (abordare holistic). Lucrrile mai multor autori de peste hotare Bellier (2000), Roegiers, Scallon i Tardif, dar i autohtoni converg la urmtoarea definiie a competenei: un ansamblu/ sistem de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare i mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei i nivelului cognitiv al elevului, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real [2]. n corelare cu definiia de competen este important a se edifica i urmtoarele concepte integralizate n diagrama de mai jos.

EVALUAREA PERFORMANEI

Demonstraii

EVALUARE

ACHIZIII DE CUNOTINE, ABILITI, APTITUDINI

Competene Experiene de nvare

DEZVOLTAREA PROCESULUI DE NVARE

Priceperi, abiliti i cunotine

Experiene de nvare

FUNDAMENTE

Caliti i caracteristici

Figura 1. Ierarhia rezultatelor nvrii (dup NCES. 2002, p. 8) Ierarhizarea din figura de mai sus are la baz diferenierea termenilor: abiliti i cunotine dobndite prin experiene de nvare; combinaiile diferite ntre cunotine i abiliti definesc competenele pe care le posed un individ. n cele din urm, diferite combinaii de competene deinute de elev sunt combinate n desfurarea demonstraiilor/ sarcinilor. Pe de alt parte o definiie a evalurii competenelor nu poate fi reflectat prin neglijarea caracteristicilor evalurii autentice, care au efecte asupra celorlalte componente ale demersului. Actualmente, cea mai reuit sintez a caracteristicilor evalurii autentice este propus de Tardif n baza lucrrilor lui Wiggins, prezentat n tabelul de mai jos [5].

- 65 -

Tabelul 1. Caracteristicile evalurii autentice (Adaptat de Tardif dup Wiggins)

2. Situaii de competen. Noiunea de situaie sau de sarcin este esenial pentru evaluarea unei competene. Acesta este un termen generic, care poate fi nlocuit de mai multe expresii sinonimice: situaieproblem, sarcin complex, de aciune sau de activitate. Unele situaii de competen nu se las traduse cu uurin n sarcini concrete. Sandra Bellier a propus trei criterii ce permite recunoaterea unei competene: raportarea la aciune (competena se dezvolt, se actualizeaz n orientare i producere); relaia sa cu contextul (este competent ntr-o anumit situaie, referindu-se la problema transferului nc vag); - naturii, care este o combinaie, o integrare de diferite resurse (cunotine savoirs, abiliti savoir-faire, nelegerea situaiei) [1, p. 126]. 3. Instrumente. Recunoaterea i urmarea progresul sunt exprimate n form de hotrri (decizii). Pentru a realiza acest lucru, managerii de formare i factorii de decizie ar trebui s utilizeze instrumentele de judecat. Principalele instrumente folosite sunt: lista de verificare; grila de evaluare; scala global a descriptorilor (model bazat pe abordarea rubricilor holistice de influen american) etc. Listele de verificare i grilele de evaluare au o lung tradiie n ceea ce privete evaluarea produsului complex, care are menirea de a indica produse finite. Utilizarea lor ca instrumente pentru a evalua hotrrea/ decizia sau o abilitate rmne incert ns n coala de azi. Limitarea doar la scala global a descriptorilor aduce dup sine mai multe critici printre care i teza naintat de Tardif care a criticat aspectele cantitative ale acestui tip de scar (modificri n frecven i numrul de elemente pentru a construi un nivel). Din punctul de vedere al competenelor de evaluare, aceasta nu este numai problem asociat cu instrumente de judecat. Dificultatea apare n mod clar atunci cnd vine vorba de a utiliza pentru a urmri progresul unui elev.

- 66 -

4. Progresul. Progresul sau dezvoltarea: care sunt indicatorii? Aceasta este ideea vulnerabil a evalurii competenelor. Recunoaterea competenelor este un angajament dificil. Monitorizarea progresului cu privire la competene este un avantaj. Oricare ar fi metodologia sugerat ca o posibil soluie la aceast problem, este important s se identifice imediat obiectivele de evaluare. Generaliznd tezele enunate putem constata c materialul reflect modificrile n evaluarea elevilor n contextul formrii competenelor i asumarea unui demers evaluativ n vederea optimizrii evalurii n nvmntul preuniversitar. Referine bibliografice: 1. Bellier S. Comptence comportementale. Appellation non contrle. In: Bellier S. (dir.) Comptences en action. ditions dOrganisation, Paris, 2000, p. 125-133. 2. Botgros I., Franuzan L. Competena colar un construct educaional n dezvoltare. Print-Caro SRL, Chiinu, 2010. 3. NCES. Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based Initiatives. National. 1. Postsecondary Education Cooperative, 2002. http://nces.ed.gov/pubs2002/2002159.pdf (vizitat 20.06.12) 2. Sebastiani E.M. (coord.), Santesmases J.S., Maym M.C., Rius J.C. Snchez D.B. Gua para la evaluacin de las competencias en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, 2009. 3. Tardif J. Lvaluation dans le paradigme constructiviste. In: Hivon R (ed). Lvaluation des apprentissages: rflexions, nouvelles tendances et formation. Sherbrooke: Editions de CRP, 1993, p. 27-56.

ACCEPIUNI TIINIFICO-PEDAGOGICE ASUPRA PREGTIRII ECOEDUCAIONALE A CADRELOR DIDACTICE PENTRU NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR N UCRAINA LUDMILA URSU, doctor, conf. univ., Laboratorul tiinific Ecoeducaie, U.P.S. Ion Creang Abstract: This article reflects some scientific opinions concerning the formation in ecological education of teachers from primary schools and nursery schools of Ucraina. It displays the main theoretical innovations in the field, who spotted the original programs for university education practice. Procesul de pregtire a viitoarelor cadre didactice ctre activitatea ecoeducaional n coal determin anumite formaiuni de baz ale acestuia: educaie i instruire ecologic, instruire ecologopedagogic, formare de competene ecologice, formare de competene profesional-ecologice, competene de educaie ecologic et. al. Finalitatea se profileaz n aria culturii ecologice a fiecrui cetean i a societii (sistem de cunotine, priceperi i deprinderi tiinifice i practice, orientri valorice, comportament i activitate, care vor asigura optimizarea relaiilor n mediul nconjurtor socionatural) [1, p. 11]. n ultimele dou decenii, n literatura de specialitate din Ucraina, se evideniaz diverse opinii tiinifice cu referire la pregtirea iniial a cadrelor didactice din nvmntul precolar i primar pentru educaia ecologic a copiilor: . , .. (1988), . (1999), .. , .. , . , . . , .. (2011) et al. n continuare, vom releva succint, n ordine cronologic a emiterii, cele mai valoroase dintre ideile cercettorilor enumerai. .. (1988) a constatat c succesul instruirii i educaiei ecologice a elevilor depinde, n mare msur, de respectarea unui ir de condiii pedagogice, pe care viitorul nvtor trebuie s le cunoasc i s fie capabil s le aplice n practica educaional. n cercetrile acestui autor, se demonstreaz, la nivelurile teoretic i experimental, c mbinarea coninuturilor instruirii ecologice a studenilor cu coninuturile activitii practice n mediul natural real constituie o modalitate general i eficient de pregtire ecoeducaional a viitorilor pedagogi [5].

- 67 -

 . (1999) a argumentat necesitatea pregtirii cadrelor didactice n cheia schimbrii accentului de pe componenta factologic a educaiei ecologice a precolarilor i elevilor de vrst colar mic pe componenta valoric a acesteia [2]. n elaborrile sale tiinifico-metodologice, .. (2006) a luat drept reper al pregtirii ecoeducaionale a cadrelor didactice din nvmntul primar definiia instruirii ecologice, adoptat la prima reuniune internaional consacrat problemelor ecopedagogice (SUA, 1970): Instruirea ecologic constituie un proces continuu de nsuire a valorilor i noiunilor care asigur formarea priceperilor i atitudinilor necesare contientizrii i aprecierii legturilor reciproce ntre oameni, cultura lor i mediul nconjurtor. [4]. Cercettoarea a emis o idee metodologic inedit, centrat pe corelarea educaiei ecologice cu educaia estetic, n cadrul unor forme specifice de interactivitate educaional, menite s asigure nsuirea valorilor ecologice n contextul activitii cultural-creative att a copiilor, ct i a pedagogului. Pregtirea ecoeducaional a nvtorului nu poate s se reduc la nsuirea unor priceperi i deprinderi de aplicare a unor forme prescrise de educaie ecologic a elevilor. Este necesar de a forma la viitorii pedagogi trebuina unei cutri continue n vederea eficientizrii procesului de ecologizare a sferei atitudinale a copilului, iar activizarea cultural-creativ deine, n aceast ordine de idei, valene formative deosebit de preioase. Astfel, susine .. , sarcinile actuale ale pregtirii ecoeducaionale a nvtorului presupun: - contientizarea conceptual-teoretic a conexiunilor componentelor estetic i ecologic ale concepiei despre lume n sistemul societate-cultur-natur; - corecia educaional a sferei atitudinal-comportmentale a personalitii studentului prin corelarea cu valorile general-ecologice; - valorificarea mecanismelor de transformare a potenialului personal n caliti profesional-didactice. Conform autoarei, aceste premise repereaz formarea veridic a metacunotinelor necesare organizrii cu succes a formrii concepiei despre lume n procesul de educaie a elevilor. n cadrul cercetrilor, .. [3] deduce c ecologizarea sferei atitudinale a copilului nu este nicidecum rezultatul monoinfluenei educaionale, ci se profileaz pe fundalul experienei personale a copilului n cadrul unui sistem de modaliti interconexe de corecie educaional a percepiei naturii. Asemenea modaliti nu pot fi lsate la alegerea intuitiv a pedagogului, ci se cer a fi preluate dintre cele afirmate prin teoria i practica ecoeducaional i particularizate n mod creativ pentru fiecare clas de elevi. n aceast ordine de idei, predominarea funciilor gnoseologice n pregtirea ecologic a viitorilor nvtori, deopotriv cu neajunsurile sale, prezint i o serie de beneficii. Se asigur baza activizrii viitorilor pedagogi n diverse sfere de activitate profesional: cercetarea tiinific n domeniul ecoeducaiei, participarea n cadrul societilor ecologice, organizarea expediiilor ecologice de studiere i ocrotire a patrimoniului natural al inutului natal. Asemenea forme de activitate s-au dovedit a fi optimale n vederea pregtirii ecoeducaionale a viitorilor pedagogi. Analiza cercetrilor vizate ne permite s facem urmtoarele concluzii. tiina pedagogic din Ucraina marcheaz cercetri valoroase cu referire la pregtirea ecoeducaional a cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i primar, centrndu-se primordial asupra problemelor organizrii metodologice a instruirii ecologice universitare. n procesul evoluiei accepiunilor tiinifice vizate s-au conturat dou abordri principale. - Prima abordare este un monodisciplinar i se fundamenteaz pe discriminarea instruirii ecologice de instruirea biologic, respectnd multiplele legturi ale acestora. - Prin contrariu, abordarea a doua este pluridisciplinar i stipuleaz ecologizarea tuturor disciplinelor de nvmnt, n premisa interdisciplinaritii ecologiei. Aceast abordare se orienteaz spre formarea de atitudini personal-semnificative fa de obiectele naturale reale, unice, irepetabile i valorizatoare, spre strategii i tehnologii de interaciune nonpragmatic cu mediul natural. La momentul actual, n statele vizate, dar i n plan internaional, n teorie se acord prioritate abordrii a doua. Cercetrile tiinifice vizate propun programe instrucionale originale i inovative, care, cu regret au cunoscut doar valorificri sporadice i nu au fost implementate integral n practica educaiei

- 68 -

universitare. n realitate, pregtirea ecoeducaional a cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i primar n Ucraina se realizeaz prin modaliti eclectice, care mbin ambele abordri i acord prioritate celei monodisciplinare. Cercetrile tiinifice vizate stipuleaz finalitile pregtirii ecoeducaionale a cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i primar n sfera culturii ecologice, iar conceptul modern de competen se valorific preponderent la nivel de competen ecologic, pe cnd pentru cadrele didactice este necesar formarea competenei de educaie ecologic.

Referine bibliografice: 1. A .. : - . : - . V - 812 2006 . -, . 11-18. 2. . . // . 1999, 10, . 1920. 3. .. . , () / . 1(4), 2011, c. 99-102. 4. .. ' : . "", , 2006. 5. .. . - , ., 1988. (. 7 ; 15).

REALIZAREA CONTINUITII N FORMAREA CULTURII ECOLOGICE LA GENERAIA N CRETERE GALINA CHIRIC, doctor, conf. univ., U.S.T., Chiinu Abstract: This article is dedicated to the problem of continuity in the process of formation of ecological culture. Here is presented an comparative analysis of the national curriculum, were school disciplines and curricular areas which provide ecoligical skills are highlighted. In the same time,here are revealed some conclusions and proposals on development of the ecological education process. Rolul educaiei ecologice ca un factor-cheie al soluionrii problemelor de mediu este confirmat la nivelul politicilor globale prin numeroase documente strategice de maxim importan, la care au aderat majoritatea statelor, inclusiv Republica Moldova. Prin urmare, formarea culturii ecologice este un obiectiv strategic al societii contemporane i unul din obiectivele generale ale nvmntului, care trebuie s formeze un sistem de cunotine complexe despre integritatea naturii, despre unitatea omului, societii i naturii, s formeze competenele respective, orientrile valorice, conduita i activitatea care ar asigura o atitudine responsabil fa de natur. Procesul educaiei ecologice trebuie s cuprind ntreg procesul de nvmnt, respectnd o strict continuitate de la nvmntul precolar pn la cel universitar, or, sistemul de nvmnt prezint o unitate n care eecurile la o etap se rsfrng inevitabil asupra celorlalte. Prin urmare, ea necesit o tratare global bine echilibrat. Realizarea continuitii n formarea culturii ecologice se manifest prin: creterea considerabil a nivelului cunotinelor ecologice i a interesului pentru ele; diminuarea percepiei consumativiste a naturii; creterea disponibilitii subiecilor pentru aciuni de protecie a mediului ambiant toate acestea reprezentnd valori incontestabile ale culturii ecologice. n practica nvmntului contemporan se aplic mai multe Modele de educaie ecologic: polidisciplinar (integrat) fiecare disciplin conine aspecte ale problemei date; - monodisciplinar exist o disciplin separat, la care se abordeaz problema n cauz; - mixt exist o disciplin separat, dar totodat problema ecologic se abordeaz la toate disciplinele.

- 69 -

Analiza Curriculumului Naional la toate treptele de nvmnt ne permite s constatm potenialul ariilor i disciplinelor curriculare n realizarea educaiei ecologice, dar i respectarea continuitii n acest proces:
Treptele de nvmnt Aria curricular, disciplina TIINE, CUNOATEREA MEDIULUI I CULTURA ECOLOGIC Obiective-cadru: Dezvoltarea reprezentrilor elementare despre interaciunea dintre om i natur. Dezvoltarea interesului de a cunoate natura i omul. dezvoltarea abilitilor de explorare, aplicnd elemente de observare i experimentare. Formarea conduitei moral-afective fa de natur, axat pe cultura ecologic, a conduitei adecvate n mediul ambiant. Unele obiective de referin: S precizeze aspectele distinctive ale omului ca organism viu (nfiare, ambian, relaii, conduit, stare); S disting interaciunea omului cu mediul natural; S explice noiunea de natur i s reproduc componentele mediului natural; S examineze i s caracterizeze grupurile de obiecte vii i inerte din natura nconjurtoare; S specifice particularitile de adaptare ale unor grupuri de animale i plante la mediul de trai, la schimbrile sezoniere; S experimenteze i s evalueze influena factorilor ecologici abiotici i biotici asupra organismelor vii; S manifeste atitudine grijulie participativ n natur. tiine Cl. I Cl. a II-a NVMNT PRIMAR Lipsete disciplina tiine Subcompetene: comunicarea sub diverse forme ale observaiilor efectuate asupra mediilor de via ale lumii vii; Aprecierea importanei protejrii mediului nconjurtor. Stabilirea relaiilor ntre prile component ale unui sistem studiat (plante spontane i cultivate; animale slbatice i domestice, lanuri trofice etc.); Explorarea efectelor factorilor de mediu asupra plantelor i animalelor; Argumentarea importanei protejrii mediului nconjurtor; Achiziionarea i utilizarea termenilor-cheie: Cartea Roie, protecie; Formularea de probleme pe baza aciunilor omului (stabilizatoare, perturbatoare) asupra mediului nconjurtor; Analiza consecinelor activitii omului asupra mediului ambiant cu elucidarea msurilor de remediere. Investigarea diferitor cauze i consecine ale impactului ecologic; Interpretarea unor informaii, date selectate din diverse surse de informaii cu referire la poluarea mediului nconjurtor. tiine Competene de investigaie tiinific a lumii nconjurtoare. Competene de protecie a mediului ambiant. Subcompetene Descrierea factorilor biotici i abiotici ai naturii; Determinarea asemnrilor i deosebirilor ntre nutriia plantelor i cea a animalelor; Stabilirea legturilor ntre componentele materiei vii; Relatarea legturii reciproce plant-animal-om; Stabilirea unor soluii pentru protejarea mediului ambiant. Geografia Identificarea relaiilor dintre componente, fenomene i procese naturale. Formarea comportamentului n raport cu natura pe baza cunoaterii relaiei cauz-efect. Subcompetene

Cl. a III-a

Cl. a IV-a Cl. a V-a NVMNT GIMNAZIAL

NVMNT PRECOLAR

- 70 -

 Aplicarea unor elemente din tiine, biologie la nvarea biosferei, a solului; S recunoasc factorii, care duc la dezvoltarea i repartiia diversitii lumii organice; S descrie lumea vegetal i cea animal din localitatea natal; S manifeste o atitudine grijulie fa de componentele lumii organice i de sol; S manifeste atitudine grijulie pentru calitatea mediului natural n localitatea natal i pe glob; S deduc consecinele degradrii mediului natural n localitatea natal i pe glob; S propun idei, soluii pentru ameliorarea mediului n plan local, regional i global.

Cl. a VI-a Biologia

Competena de a proiecta aciuni de ocrotire a biodiversitii i a ecosistemelor; Diversitatea plantelor i animalelor n Republica Moldova; Efectele aciunii omului asupra diversitii mediului; Rezervaii naturale i parcuri naionale din Republica Moldova; Plante i animale pe cale de dispariie din Republica Moldova; Recunoaterea plantelor i animalelor din Republica Moldova; Analiza influenei activitii omului asupra mediului; Planificarea aciunilor de ocrotire a animalelor i a plantelor din localitate. Geografia continentelor i oceanelor. S identifice: sursele i consecinele polurii aerului, problemele de mediu i soluionarea lor. -

Geografia Fizica Biologia Geografia Chimia Fizica Biologia

Cl. a VII-a

Cl. a VIII-a

Clasificarea plantelor i animalelor din localitate; Argumentarea rolului plantelor i animalelor n natur i n viaa omului; Ocrotirea mediului. Autoformarea prin ntocmirea portofoliului, proiectelor n procesul de studiere a componentelor naturii; S esenializeze problemele ecologice ale Republicii Moldova; S elaboreze un proiect de investigaie a apelor, a vegetaiei, a lumii animale din localitate; S propun ci de soluionare a problemelor ecologice; S aprecieze importana ariilor protejate n Republica Moldova. S manifeste responsabilitate i grij fa de protecia aerului i a mediului; S manifeste responsabilitate i grij fa de protecia apelor naturale, apei potabile i a sntii personale. Soluionarea unor situaii de protejare fonic n viaa cotidian.

Geografia

Chimia

Fizica

- 71 -

Cl. a IX-a

Biologia

Diferenierea biodiversitii n diferite tipuri de ecosisteme: terestru, acvatic, subteran; Stabilirea relaiilor ntre condiiile de mediu i biodiversitate; Proiectarea aciunilor de ameliorare a strii ecosistemelor din localitate Interpretarea consecinelor aciunii omului asupra biodiversitii; Argumentarea rolului complexelor naturale protejate de stat din Republica Moldova. Evaluarea gradului de asigurare a teritoriului rii cu diferite tipuri de resurse naturale; S manifeste un comportament critic i util fa de utilizarea resurselor naturale. S descrie principalele surse de poluare a mediului i msurile de protecie; S utilizeze diverse surse didactice pentru elaborarea i prezentarea unui eseu ecologic. Explicarea aciunii radiaiilor ionizate i msurilor de protecie a organismelor vii; Estimarea pericolului depozitrii deeurilor radioactive.

Geografia

Chimia

Fizica

Cl. a X-a Biologia

Competena de a proiecta aciuni de ocrotire a biodiversitii i a ecosistemelor; Recunoaterea organismelor ce aparin diferitor clase de plante i animale. Manifestarea comportamentului critic i constructiv fa de utilizarea resurselor naturale. -

Geografia Chimia Fizica Biologia Geografia Chimia Fizica Biologia

Cl. a XI-a NVMNT LICEAL

Cl. a XII-a

Analiza factorilor poluani ai ecosistemului/ mediului; Proiectarea aciunilor de conservare a biodiversitii vegetale i animale din diverse ecosisteme; Planificarea activitilor de salubrizare a mediului. Deducerea consecinelor impactului antropic n fiecare tip de mediu; Manifestarea unui comportament critic i constructiv fa de calitatea mediului; Identificarea surselor de degradare a aerului, a apei, a vegetaiei, a lumii animale, a solurilor n plan local, regional i global; Identificarea activitilor antropice care duc la degradarea mediului; Stabilirea msurilor posibile de ameliorare a mediului la nivel local, regional i global;

Geografia

- 72 -

 Manifestarea atitudinii grijulii fa de calitatea mediului n localitatea natal, n plan regional i global; Descrierea principalelor arii protejate; Elaborarea propunerilor pentru soluionarea problemelor globale ale mediului natural i ale lumii contemporane; ntocmirea proiectelor de soluionare a problemelor ecologice; Prezentarea unui demers tiinific despre protecia mediului n condiii de dezvoltare durabil. Chimia Fizica -

Astfel, analiznd formarea culturii ecologice la copii, evident ne axm pe aria curricular Educaia pentru mediul ambiant i cultur ecologic n instituiile precolare i disciplina tiine n clasele primare. n urma unei evaluri ntreprinse de Ministerul Educaiei i Centrul Educaional PRO DIDACTICA, disciplina tiine deine locul de frunte n topul manualelor colare. Totodat, e de menionat faptul c lipsa disciplinei n clasa I, face imposibil realizarea continuitii ntre treptele precolar i primar, or, nerespectarea acestui principiu cauzeaz apariia unor goluri sau regrese n nvare i n timp, conduce la insuccesul colar. Caracterul i volumul cunotinelor odat cu trecerea copiilor la o nou treapt de nvmnt nu crete, priceperile i deprinderile de munc nu se perfecioneaz i nu are loc trecerea treptat la metode i forme noi de lucru cu elevii de vrst colar mic. n rezultat scade interesul copiilor fa de natur. Considerm c este necesar o coordonare total a curricula pentru instituiile precolare i clasele primare privind formarea culturii ecologice la copii, iar disciplina tiine s fie studiat din primul an al ciclului primar. Curriculumul la disciplina tiine pentru clasa a V-a este elaborat n cheia continuitii la disciplina integrat tiine pentru clasele a II-a a IV-a. Natura, fiind studiat n clasele primare la nivelul conceptelor materie-macrocorpuri, n clasa a V-a se aprofundeaz la nivelul conceptelor materie-corpurisubstan, ptrunznd astfel n esena fenomenelor din natur i stabilind conexiuni dintre viu i neviu. Prima perfecionare a curriculumului colar pentru disciplina tiine, clasa a V-a (2006), a constat n optimizarea coninuturilor tiinifice i, n deosebi, a obiectivelor curriculare pe baz de obiective-cadru i obiective de referin sintetizate n msur s rezolve progresiv actul de predare-nvare-evaluare. Fiind la a doua etap de perfecionare(2010), curriculumul tiine direcioneaz la etapa actual spre o modernizare n termeni de competene. Curriculumul naional colar, inclusiv la tiine contureaz dou tipuri de competene: competene specifice i subcompetene. Pentru clasa a V-a caracteristic este faptul c coninutul integrat situeaz procesul educaional ntr-o viziune global a cunoaterii tiinifice care pune ntr-o coeren logic a ansamblului de cunotine specific disciplinelor colare fizica, biologia i chimia. Curriculumul colar la Geografie pentru clasele a V-a a IX-a se axeaz pe formarea de competene i propune modaliti concrete de integrare a elevilor n situaii cotidiene. La treapta gimnazial, Biologia se studiaz n calitate de disciplin obligatorie n clasele a VI-a a IX-a i prevede formarea unor competene referitoare la protecia mediului ambiant. Curriculumul propune un model de studiu integrat al acestei discipline, model care contribuie la formarea unei concepii unitare asupra naturii. n urma analizei curriculumului naional pentru clasa a VII-a, constatm c realizarea educaiei ecologice a elevilor este propus doar printr-o singur competen ce ine de poluarea aerului, n cadrul disciplinei Chimia. E de menionat faptul c n cadrul disciplinelor Biologia, Geografia, Chimia i Fizica pentru clasa a VIII-a i a IX-a se propun spre realizare competene i subcompetene preioase n formarea culturii ecologice la elevi. Urmrind realizarea principiului continuitii n formarea culturii ecologice la treapta liceal, constatm c n clasa a X-a doar disciplina Biologie prevede unele competene i subcompetene, n clasa a

- 73 -

XI-a ele practic lipsesc, apoi n cadrul disciplinelor de Biologie i Geografie pentru clasa a XII-a se propun spre formare competene i subcompetene preioase n domeniul dat. n planurile de nvmnt pentru instituiile preuniversitare au fost incluse cursuri opionale: Educaia ecologic, Protecia mediului, Omul i natura. Pn n prezent ns nu au fost elaborate curricula disciplinare i suficiente materiale didactice, care ar facilita activitatea nvtorilor i profesorilor n acest domeniu, fapt care prezint cauza principal n nerealizarea cursurilor. Totodat, manualul Ecologia i protecia mediului editat cu suportul financiar al UNESCO, a fost distribuit n toate instituiile preuniversitare i este utilizat n calitate de suport pentru realizarea orelor opionale. Curriculumul la disciplina opional Educaia ecologic i protecia mediului ambiant, elaborat de IE n contextul Planului de aciuni privind Educaia pentru Dezvoltare Durabil, aprobat prin decizia edinei comune a Colegiului Ministerului Ecologiei i Resurselor Naturale cu Ministerul Educaiei i Tineretului (2008), permite realizarea orelor la toate treptele de colaritate, ns, nesistematic i nu n toate clasele. Ct privete pregtirea tinerei generaii n domeniul ocrotirii mediului n cadrul colegiilor se evideniaz Colegiul de Ecologie (Chiinu) specialitatea Ecologie i protecia mediului ambiant cu disciplinele corespunztoare. Un loc aparte n pregtirea cadrelor didactice pentru realizarea educaiei ecologice n instituiile precolare i clasele primare le revine Colegiilor cu profil pedagogic din republic, care prevd n planurile de studiu cursurile de Metodica familiarizrii copiilor cu natura, Metodica predrii tiinelor n clasele primare, Educaia ecologic a copiilor .a. Formarea culturii ecologice la generaia n cretere continu n instituiile superioare de nvmnt. n cadrul unor faculti are loc att aprofundarea cunotinelor ecologice obinute n coal, ct i formarea cadrelor didactice pentru realizarea educaiei ecologice n nvmntul preuniversitar prin cursuri variate ca form i coninut. Concomitent, studenii realizeaz teze de licen/ master, apoi n cadrul studiilor postuniversitare se realizeaz cercetri n problemele ecologice i n domeniul psihopedagogiei prin abordarea educaia ecologice a elevilor, tineretului studios. Referine bibliografice: 1. Biologia: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele a VI-a a IX-a). Chiinu, 2010. 2. Biologia: Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. tiina, Chiinu, 2010. 3. Chimia: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele VII-IX). Chiinu, 2010. 4. Chimia: Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. Chiinu, 2010. 5. Curriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova. Cartier, Chiinu, 2008. 6. Curriculum colar: Clasele 1-4. Min. Educaiei al Rep. Moldova. Chiinu, S.n., 2010. 7. Fizica: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele a VI-a a IX-a). Chiinu, 2010. 8. Fizic. Astronomie: Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. Chiinu, 2010. 9. Geografia: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele a V-a a IX-a). Chiinu, 2010. 10. Geografia: Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. tiina, Chiinu, 2010. 11. tiine: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasa a V-a). Chiinu, 2010. 12. www.edu.md

- 74 -

 , .; , , Abstract: The applications of computer simulators for preparation of students to laboratory works on physics is analyzed. The simulators allows to facilitate adaptation of students of the first form to the terms of studying in technical university. Keywords: computer simulator of laboratory works, succession teaching of physics, independent educational activities , , . , . , . (.. , .. , .. , .. , .. , .. .). , , , , , . . , , , (). 2009/10, 2010/11 2011/12 , 88% , 69% , , . , 69% , . , [3], . , , , . , , , , , ( ) . (. [1, . 200; 2, . 189]), , . 27 , (http://moodle.udec.ntu-kpi.kiev.ua/moodle/file.php/254/GeneralPhysicsLabs/html_physics/index_lab.html). . 1.

- 75 -

 . 1 .
, , . , , , 20 , 1 3 . . , 47 % , , 17 %, - , 35 % , .. - (54 %), - (46 %). , : , (12 % ); (17 %); (17 %); , . , , , , . , . . , , . , .

- 76 -

: 1. .., .. . (-09). -, 31 -4 2009 . . 2. - . .. , , 2009. 2. .. . : XI . .-. ., , 12-14 2010 . / . .. , .. , .. . . , , 2010. 3. .., .. . // . . 50. 2. , , 2008, c. 299-304.

CALCULATORUL PARTENER N PROCESUL DE NVMNT PAS PENTRU OPTIMIZAREA NVRII VASILICA MAFTEI, profesor, coala Iveti; JENICA GHERGHESCU, profesor, coala Ciocani; NECULAI LUCIAN GHERGHESCU, profesor, coala Ciocani, Brlad, jud. Vaslui, Romnia Abstract: The question that probably many of us put in this context is whether you really need these changes, structural adjustment, which can cause problems for some categories of teachers or students. The answer is given even the society to which we turn. Information Society is not a foreseeable future, but a fact of this, it is up to everyone as soon really know how to be part of it and not only as an external requirement imposed, but as a necessity individual harmonization. Profesia didactic are o dimensiune puternic, nu poate fi intuitiv sau artizanal, dar nici nu poate fi construit numai din cunotine i competene, ci i atitudini i valori. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe care o pred, ceea ce nseamn c are capacitatea de a prelucra, structura i de a face accesibile cunotinele transmise, de a forma abiliti, innd cont de particularitile de vrst individual i de grup ale elevilor. Acesta proiecteaz i aplic strategii didactice eficiente i atractive n raport cu scopurile i coninuturile propuse. O problem important n nvmnt o reprezint eficientizarea procesului de predare. Noile tehnologii pentru tratarea i transmiterea informaiilor influeneaz n toate sferele de activitate maniera de a comunica i de a interaciona. La nivelul nvmntului problema esenial o constituie nelegerea corect a acestor resurse educaionale. Ele pot fi un instrument eficient n predare, nvare; nu elimin rolul cadrului didactic, ci mbogete instrumentele pedagogice n concordan cu finalitile fiecrui ciclu de nvmnt. Printr-o utilizare simpl se permite dezvoltarea unei culturi a informaiei infocultura, constnd din cunoaterea posibilitilor oferite de calculator. Utilizarea platformei AEL este marcat de o vast extindere a ariei de acoperire specific domeniului educaiei: - suport multi-lingvistic i regional: AEL este uor de transpus ntr-o alt limb i uor de reconfigurat; - rolurile, grupurile, utilizatorii i drepturile de acces asociate sunt uor de administrat; - ofer un sistem de operare care este periodic upgradat; - module de lecii care trateaz interactiv diverse subiecte din programa colar; - testeaz i evalueaz elevii, realiznd o monitorizare inteligent n funcie de nivelul de pregtire al fiecruia; - accesul nelimitat la informaie prin Internet sau baze de date proprii (cum ar fi dicionarele, care afieaz definiii la o simpl selectare a unui cuvnt); - realizeaz administrarea resurselor clasei/colii, contribuind punctual i global la organizarea eficient a programului colar;

- 77 -

este un cadru de desfurare a unei strategii, pe care o stabilete profesorul, el utilizeaz modulemomente de lecie furnizate de pachetul AEL, fiecare moment fiind, de fapt, un soft educaional de un anume tip; - realizarea de proiecte comune ale elevilor i profesorilor lor. n ceea ce privete rolul formativ al informaticii n cadrul procesului de nvmnt, trebuie s fie menionate urmtoarele dou aspecte: - utilizarea calculatorului electronic ca instrument didactic n desfurarea procesului de predarenvare; - obiectivul propus nu poate fi realizat dect dac utilizarea calculatorului, ca instrument didactic, se realizeaz n contextul folosirii unor strategii didactice adecvate. Atunci cnd se proiecteaz demersul didactic prima ntrebare pe care i-o pune educatorul este: Ce obiective urmrim n continuare? Se stabilesc strategiile didactice pentru realizarea integral a obiectivelor propuse precum i mijloacelor ce urmeaz a fi folosite. Etapele n proiectare sunt: - formularea clar a obiectivelor; - realizarea sarcinilor de lucru pentru elevi care s permit formarea /dezvoltarea comportamentelor prevzute ca obiective; - structurarea unei strategii prin definirea specificului unei secvene; - alegerea optim a tehnologiei pentru fiecare secven. n aceast etap va fi realizat soft-ul necesar; - stabilirea modului de evaluare. Atunci cnd educatorul i proiecteaz activitatea didactic va ine cont de momentul n care vrea s aplice tehnologia informaiei n predare, cnd utilizarea calculatorului este necesar pentru atingerea obiectivelor propuse, adic: - modul n care Tehnologia informaiei ofer accesul la informaii; - modul n care Tehnologia informaiei i poate ajuta s demonstreze, s explice diverse aspecte; - modul n care Tehnologia informaiei ajut s analizeze modele existente, s comunice, s caute informaii. Educatorul trebuie s tie modul n care Tehnologia informaiei poate fi folosit pentru atingerea obiectivelor, metode de evaluare a progresului la disciplin, metode de evaluare a reuitei leciei, impactul pe care l are tehnologia informaiei n cadrul leciei. Introducerea calculatorului n procesul de nvmnt, mrete calitatea nvrii i permite includerea noiunilor ntr-un corp coerent de informaii. Algoritmizarea, modelarea, simularea sunt metode de nvare programat ce permit realizarea leciilor asistate pe calculator. Calculatorul poate fi folosit n procesul integral sau n anumite momente ale leciei. El nu nlocuiete educatorul, ci preia funcii din activitatea de instruire precum i momente din munca elevului. Instruirea asistat pe calculator se poate folosi la majoritatea disciplinelor: limba romn, limbi strine, matematic, istorie, geografie, cunoaterea mediului, muzica, educaie fizic. Utiliznd elementele informatice, se pot realiza prezentri computerizate, de exemplu cu ajutorul aplicaiilor POWER POINT etc. Familiarizarea cu pachetul Power Point, pot fi propuse teme individuale sau pe grupe cu aspect interdisciplinar: - realizarea unui dicionar cu literele alfabetului n imagini; - studiul ariilor figurilor geometrice; - realizarea unui dicionar cu autori i opere; - prezentarea oraului n text i imagini etc. Exemplele pot continua i temele propuse ca proiecte depind de inventivitatea educatorului. Noile roluri pe care le implic profesia de educator impun o pregtire iniial i continu corespunztoare realizat pe de o parte prin creterea ponderii problematicii privind nvarea i, pe de alt parte, includerea unor secvene privind noile tehnologii informatice: - contribuie la perfecionarea comunicrii, avnd informaii despre cele mai diferite obiecte, fenomene, evenimente;

- 78 -

permite vizualizarea unor obiecte sau fenomene care nu pot fi concepute direct de ctre elevi; ofer suport tehnic pentru nvarea prin descoperire, permind elevilor s efectueze experiene; susine procesul de formare a noiunilor i capacitilor de analiz, sintez, generalizare; ofer un suport pentru efectuarea de exerciii i rezolvarea de probleme. Eficiena calculatorului n activitatea de predare-nvare este determinat de metodologia folosit de cadrul didactic pentru integrarea acestuia n activitatea didactic. Att succesele, ct i insuccesele n pregtirea teoretic i practic a elevilor, sunt determinate, n buna parte i de modul n care fiecare cadru didactic tie s foloseasc potenialul didactic al mijloacelor de nvmnt. Evoluia soft-urilor, de la aspectul predominant de verificare, testarea cunotinelor, ctre aspecte mai complexe, care asigur contexte semnificative pentru nvare, modific aria de activiti a profesorului cantitativ, dar i calitativ. Una dintre modificrile majore aduse de intervenia calculatoarelor n nvmnt este i schimbarea de paradigm, de la centrarea pe profesor, la centrarea pe elev. Prin rspndirea i diversificarea IAC, rolul dasclului sufer modificri. Treptat, profesorul se degreveaz de activiti de rutin, dar sarcinile lui se amplific prin aceea c trebuie s conceap i s realizeze mici programe adaptate cerinelor disciplinei pe care o pred i adaptate totodat i la cerinele procesului educativ. n noile medii de nvare, toi elevii beneficiaz de acces la aceleai surse de informaii, nct se poate spera asigurarea unor anse egale de educaie. Cu toate c elevii mei locuiesc n mediul rural, au nevoie de iniierea, cunoaterea, nelegerea lucrului cu calculatorul, n vederea dezvoltrii spiritului inventiv i creator. Mediul rural a nceput s simt nevoia de modernizare, de intrare n era informaional. Cultivarea sensibilitii copiilor, a dorinelor de cunoatere, folosirea unor programe n care se pot repeta sau chiar aplica cunotine din discipline diferite, vor duce la un comportament civilizat, la dezvoltarea bagajului de informaii. Elevul devine unul dintre constructorii propriei cunoateri, dobndind un rol care, chiar i n trecutul apropiat, i era necunoscut. Sigur acesta vine nu numai cu avantajele evidente ci i cu responsabiliti, pentru c centrul noii educaii este responsabilizarea, descoperirea timpurie a importanei actului educaional care se transform din dogm n proiect liber consimit la care elevul particip activ mbinnd acumularea de informaii cu dobndirea unor abiliti precise care s i dea posibilitatea s caute, s descopere, s investigheze, s acumuleze, oferindu-i o baz puternic pentru societatea n care urmeaz s triasc. Avantajele utilizrii metodei instruirii asistate de calculator n procesul de predare-nvare: Anticipnd cerinele de la viitoarele locuri de munc. Acomodarea cu utilizarea calculatorului nc de pe bncile colii, poate conduce la: - stimularea fa de cunotinele predate prin captarea ateniei datorit prezentrii audio-vizuale a noiunilor, eliminndu-se astfel riscurile neateniei datorate rutinei sau plictiselii, elevii putndu-se implica n mod activ prin interaciunea direct cu computerul; - dezvoltarea gndirii logice i creative prin implicarea elevilor n soluionarea unor probleme care presupun parcurgerea anumitor etape de rezolvare sau prin prezentarea de ctre calculator a raionamentului prin care s-a ajuns la o anumit soluie pentru probleme n discuie, n cazul folosirii unor aa numite sisteme expert (programe care rezolv anumite probleme i, prin interaciune direct cu utilizatorul, pot explica modul n care s-a ajuns la soluia respectiv; - stimularea imaginaiei se realizeaz prin prezentarea audio-vizual a cunotinelor, dar i prin folosirea jocurilor pe calculator care duc la formarea abilitilor de utilizare a echipamentelor hard i soft i la creterea vitezei de reacie n momentul apariiei unor stimuli; - individualizarea instruirii, programele specifice instruirii asistate de calculator avnd calitatea de a permite elevilor s nvee conform propriului ritm, fr emoii care s le modifice modul de a se comporta sau de a reaciona, fiind adaptabile tuturor stilurilor de nvare, stimulnd stilul individual i independent: - creterea randamentului activitii de predare prin posibilitatea de prezentare a diferitelor exemple i modele specifice cunotinelor respective, dar i prin stimularea anumitor procese i fenomene, a

- 79 -

cror producere n laborator ar fi fost imposibil, sau foarte costisitoare (putem exemplifica acest lucru printr-un program software care s prezinte activitatea unui vulcan activ); - tratarea interdisciplinar a coninuturilor prin accentuarea relaiilor dintre anumite discipline; - feed-back-ul este imediat, semnalizndu-se cu o mare rapiditate eventualele erori sau dificulti aprute, facilitndu-se corectarea imediat a acestora i ducnd la responsabilitatea celor care nva; - evaluarea cu ajutorul computerului este obiectiv, testele fiind aplicate elevilor i corectate dup un anumit program implementat, fr s intervin acei factori perturbatori ai aprecierii rezultatelor (efectul HALO, efectul de anticipaie, efectul de contrast, o ecuaie personal a examinatorului). Singurul factor care ar putea s perturbe aprecierea rezultatelor cu ajutorul computerului este determinat de aa numita eroare instrumental care nu este vina calculatorului, ci a celui care a conceput i a implementat testul de evaluare. Instruirea asistat de calculator ofer elevilor posibilitatea de a se autoevalua; - antrenarea elevilor n perspectiva educaiei permanente, instruirea asistat de calculator avnd o mare contribuie n pregtirea elevilor n acest stil de via; - promovarea nvmntului deschis la distan datorit utilizrii Internetului i a altor surse multimedia. Dezavantajele recurgerii la utilizarea instruirii asistat de calculator sunt urmtoarele: - utilizarea instruirii asistat de calculator este nc destul de costisitoare, iar, n unele cazuri, este imposibil datorit dotrii insuficiente a unitilor de nvmnt cu echipamente de calcul; - dei permite stimularea diferitelor evenimente, procese, fenomene, aciuni, aceast metod nu poate s nlocuiasc activitatea practic de laborator; - posibilitatea pierderii obinuinei de a purta discuii, de a argumenta datorit interaciunii omcalculator; - izolarea elevilor de prietenii, colegii i profesorii lor n timp, datorit utilizrii ndelungate a calculatorului; - nu este potrivit tuturor elevilor i tuturor stilurilor cognitive; - are un impact diferit, n funcie de vrsta elevilor. Dinamica noilor metode de nvare este fundamental alta, elevul este nvat cum s nvee adaptnd mijloace propuse de propriile capaciti i abiliti, este deprins mai degrab s caute informaia, folosind algoritmi precii, dect s o rein fr discernmnt. ntrebarea pe care, probabil, muli dintre noi o pun n acest context este dac ntr-adevr este nevoie de aceste schimbri majore, structurale, care pot genera probleme de adaptare a unor categorii de profesori sau elevi. Rspunsul este dat chiar de societatea spre care ne ndreptm. Societatea informaional nu mai este o previziune de viitor, ci o stare de fapt a prezentului, rmne la latitudinea fiecruia ct de repede va ti s fac parte cu adevrat din ea i aceasta nu numai ca o cerin exterioar impus, ci ca o necesitate individual de armonizare. Referine bibliografice: 1. Cerchez E. Sisteme de calcul. Editura L&S Informat, Bucureti, 1998. 2. Cerghit I. Metode de nvmt. E.D.P., Iai, 1996. 3. Ionescu C. Metodica predrii informaticii. Universiteta Babe-Bolyai, Cluj, 1998. 4. http://www.immromania.ro/servicii

- 80 -

IDENTIFICAREA, MOTIVAREA I SPRIJINIREA TALENTULUI MATEMATIC CONTRIBUIE N OPTIMIZAREA NVAMNTULUI VICTORIA VOICU, profesor, Colegiul Naional Nicolae Titulescu, Pucioasa, jud. Dmbovia, Romnia Abstract: This article is a proposal for the optimization idea of education for a all-knowing society, reaching to the identification, the motivation and the support of the talented students, a method that could be used for a variety of disciplines and for all types of students. Furthermore, teachers need to be trained with methods and to be provided with materials in order to identify and support such talented students! Matematica este nici mai mult, nici mai puin, dect partea exact a gndirii noastre! (L.E.J. Brouwer) Cunoaterea este moneda noastr! (Lewis Platt) Astzi, mai mult ca niciodat, ntr-o societate caracterizat de o dinamic accelerat, se evideniaz noi sarcini ale educaiei, crora aceasta trebuie s le fac fa. Optimizarea procesului de nvmnt n conformitate cu noile cuceriri ale tiinei i cu cerinele societii moderne, impun reconsiderri i dezvoltri n didactic. Acest lucru presupune lrgirea cadrului de abordare i nuanare a soluiilor posibile, pentru c nu exist niciun mod infailibil de nvare i niciun mod infailibil de predare [4, p. 69]. Abordarea problemelor care apar trebuie fcut cu maxim seriozitate, eficien i creativitate. Istoria didacticii reflect evoluia concepilor despre nvare i nvmnt proiectate pe fondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice i a instituiilor colare. S.Cristea preciza c fundamentarea didacticii n cadrul unui discurs pedagogic autonom implic parcurgerea a trei etape distincte: etapa didacticii tradiionale (sec.XVII-XIX) cu accent pe activitatea de predare, cu dirijarea autoritar a nvrii, etapa didacticii moderne (sfritul sec. XIX - nceputul sec. XX) cu accent pe activitatea de predare-nvaare, etapa didacticii postmoderne (a doua jumtate a sec. XX) de tip curricular cu accent pe activitatea de predare-nvareevaluare. Caracteristica societii cunoaterii nu este faptul c se dispune de mari cantiti de informaie, ci c n cadrul ei trebuie ntotdeauna s se cunoasc mai mult. Capacitatea de a ajunge s se cunoasc mai mult, face apel la subiectul cunoaterii, n consecin la fiina uman. Informaia este ceva extern ce se pune la dispoziia noastr, cunotina este ns o dezvoltare intern, o mbogire a existenei noastre practice, o poten a capacitaii noastre operative. Un lucru, care n opiunea mea merit a fi pus n discuie, ar putea fi acela al identificrii, motivrii i sprijinirii talentului elevului pentru o anume disciplin, n cazul de fa pentru matematic. n multe coli din Europa, programa analitic nu este orientat ctre elevii potenial talentai. D.P. Ausbel i F.G. Robinson prezint cteva strategii pe care le pot utiliza educatorii n munca lor de dezvoltare a motivaiei elevilor pentru studiu. Dac un elev nu este motivat pentru un obiect de nvamnt, educatorul trebuie s afle cauzele, s gseasc o cale didactic salutar, s strneasc interesul elevului. Elevul poate s nu fie iniial motivat pentru nvarea matematicii, dar poate fi interesat de un paradox, de o contradicie vizibil, rezolvarea unei probleme poate da natere unor satisfacii, iar acestea, la rndul lor s reprezinte un punct de pornire pentru dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de matematic. Exist numeroase modaliti prin care educatorul poate s capteze interesul elevului pentru disciplina pe care o pred. Se poate porni de la impulsul de auto-afirmare al elevului, sublinind perspectivele profesionale ale matematicii ntr-o mulime de domenii prestigioase. Profesorii buni stimuleaz interesul elevilor pentru un obiect, prin simpla for a entuziazmului lor. Profesorul pasionat de matematic tie s-i atrag elevii n studiul disciplinei astfel nct s nu simt efortul depus cnd lucreaz pagini ntregi de exerciii. Este important i starea de competiie creat ntre elevi, ea trebuie s fie transparent, deschis, colegial. Elevul trebuie s vad c i profesorul se implic, face eforturi alturi de ei pentru obinerea performanei. O alt strategie de cultivare a motivaiei dupa D.St. Saucan (1999), este aceea a rezolvrii creative a problemelor, a folosirii tehnicii ntrebrilor succesive, tehnic ce incit curiozitatea, menine concentrat atenia copiilor, asigurnd o nvare eficient. Educatorul nu trebuie s dezvolte numai intenia i dorina elevului de a nva, ci s cultive implicarea elevului n activitatea de studiu. Pentru elevii din clasele

- 81 -

terminale motivaia pentru matematic devine un obiectiv pentru c aceti elevi se pregtesc mai intens pentru alegerea viitorului tip de nvamnt superior sau a viitoarei profesiuni. Sugestiile prezentate n legtur cu dezvoltarea motivaiei, par simple, dar ele sunt eseniale, utile i dificil de atins. Toate rile civilizate i-au dezvoltat nvmntul matematic. De la Spiru Haret ncoace, sistemul de nvmnt romnesc d importana cuvenit matematicii. Un absolvent de liceu, ca s intre la orice Facultate din Statele Unite, trebuie s dea test i la matematic. Am pus n discuie problema dezvoltrii talentului matematic pentru c n vara acestui an, 2012, am fost beneficiara unei mobiliti individuale Comenius, prin Programul de nvare pe tot Parcursul Vieii, MATHEU- IDENTIFICATION, MOTIVATION AND SUPPORT OF MATHEMATICAL TALENTS IN EUROPEAN SCHOOLS- organizat de EUROPEAN OFFICE OF CYPRUS i THALES Foundation. Obiectivele organizatorilor cursului la care am avut oportunitatea s particip, au fost de a elabora metode i instrumente educaionale de identificare, motivare i sprijinire a elevilor talentai la matematic. Cteva din strategiile de lucru recomandate de organizatorii cursului au fost: - analiza flexibilitii programelor analitice existente n colile europene, accentund aspectele de pregtire ale elevilor talentai; - pregtirea profesorilor astfel nct ei s tie s-i determine pe elevi s-i exprime talentul lor matematic (prin talent nelegnd abilitatea de a face fa unor situaii problematice, dar i aspectele ce in de gndirea teoretic); - elaborarea unor materiale matematice necesare dezvoltrii i promovrii elevilor talentai la matematic; - schimbarea atitudinii guvernelor, universitilor, fundaiilor n legtur cu acordarea de burse i sprijin financiar pentru elevii talentai; - realizarea de website-uri care s asigure informaii i sprijin pentru elevi i profesori i s promoveze metodele i instrumentele de lucru, s nlesneasc colaborri internaionale ale profesorilor i elevilor. Un instrument de identificare a talentului este METODA LADERS - metod ce const ntr-un set de scri, o scara reprezint un text autonom matematic, axat pe un anumit subiect, care ar putea fi utilizat de ctre profesori sau elevi n activitatea lor n i dincolo de sala de clas. n esen, scara este o secven de probleme matematice, cu explicaii i ntrebri pentru auto-testare cu un coeficient gradat de dificultate. Numele provine de la un dispozitiv folosit n alpinism, iar instrumentul faciliteaz procesul de depire a diferitelor dificulti. Folosind scara, elevii (i profesorii) ar putea mbogi, aprofunda i testa cunotinele lor pe un subiect specific matematic. Partea de jos a scrii este nrdcinat n materialul curriculum-ului studiat la clas. Paii, cuprind definiii, explicaii, informaii, provocri n scopul dobndirii nivelului superior de nelegere a materialului. n funcie de abilitile individuale, elevii vor urca la nlimi diferite pe scar. Scrile pot ajuta la identificarea elevilor talentai. Scrile acoper subiecte despre Principiul lui Dirichlet, matematic discret, geometrie, teoria grafurilor, inegaliti, invariani, jocuri, teoria numerelor, numere complexe, inducie, statistic, transformri geometrice, algebr liniar. Explicaiile i prezena unor ntrebri ajuttoare, soluiile comentate permit elevului s neleag i s parcurg paii chiar i fr ajutorul profesorului. Dac scara este bine proiectat, aceasta conine probleme interesante, provocatoare, astfel nct elevii pot fi atrai i motivai s aloce mai mult timp i energie studiului matematicii. Un profesor bun nu se concentreaz numai asupra elevilor talentai, dar nici nu trebuie s-i ignore, trebuie s-i ajute s-i consolideze capacitile, s interacioneze cu ceilali. Cultivarea (motivarea) interesului pentru matematic se poate face alegnd probleme interesante, cu aplicabilitate n viaa de zi cu zi, cu legturi i aplicaii n alte tiine, cu scurte anecdote i istorie matematic, cu jocuri matematice, cu puzzle-uri, cu gadget-uri inteligente, cu proiecte i competiii. Sprijinul elevilor poate fi realizat, recomandnd o bibliografie bun, cu cadre didactice inspirate i cu nfiinarea unor cluburi de activiti matematice! Concluzie Articolul de fa, i-a propus s prezinte importana depistrii timpurii a talentului matematic al elevilor, al motivrii i sprijinirii lor. Numai c talentul devine punct forte prin mult munc i studiu, n caz

- 82 -

contrar este un har folosit la capacitate minim sau irosit. Un filozof i totodat un om de tiin celebru al secolului trecut, Deepak Chopra, spunea: Dac un copil este slab la matematic, dar bun la tenis, majoritatea oamenilor i-ar angaja un preparator la matematic. Eu i-a fi angajat, mai degrab, un antrenor de tenis. E greu s controlezi o societate n care s se permit dezvoltarea talentului personal, sistemul educaional este rigid, dar este destul de dificil la ora actual s creezi cadrul necesar dezvoltrii nzestrrilor native ale fiecruia n parte. Totui, pentru a atinge performana ntr-un domeniu, este nevoie de talent! Referine bibliografice: 1. Bruner J. Procesul educaiei intelectuale. Editura tiinific, Bucureti, 1970. 2. Cerghit I. Metode de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997. 3. Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar O. Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iai, 2001. 4. Davitz J., Ball S. Psihologia procesului educaional. E.D.P., Bucureti, 1978. 5. Mnzat I. Dezvoltarea gndirii tiinifice la elevi. In: Psihologia educaiei i dezvoltrii, coord. I. Radu. Editura Academiei, Bucureti, 1983. 6. Sorin C.Curriculum pedagogic. Volumul I. Editura Didactic i Pedagogic, 2008. 7. www.math-eu.eu 8. http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/ Catalogul de Cursuri Comenius/Grundtvig 9. http://www.scritube.com/stiinta/matematica/Metode-de-dezvoltare-a-creativ53367.php.

, . , , , Abstract: The article titled The Problem of Succession in Teaching Physics to the Talented Youth deals with the problem of nonconformity between two fundamental pedagogical systems secondary and higher education. The contradiction has two aspects informative (scientific) aspect and methodological aspect. Overall, the effect of these two aspects creates the problem of formation and education of the contingent of institutions of higher education, because the level of preparedness of enrollees affects the functioning of universitys or colleges pedagogical system. The differences in teaching methods and requirements to students in institutions of secondary and higher education result in the problems in student education. This article reviews the ways of solving contradictions in the process of teaching physics to young people gifted in this field who also have desire and feel the need in learning physics as the most important conditions of achieving educational effect. The task of creating conditions for continuous development of talent of gifted young people taught physics in secondary school and an institution of higher education remains a contemporary issue. The article determines main conditions which ensure succession in teaching physics. , , , , . , , . , . , . , () , , , . , , ,

- 83 -

 , , , , . , , - , . , , . , , , . , , (-), .. , , .. . , , , . , . , , . , , , . () , . , , .. , . , , : , . . , . , ( , , ), , . , , . , , , , , , , - .. . , , , (), , , , , , , , , , , , . , , () .

- 84 -

, ( - - ). , . , : , . , , . , . . ( ) . , , , , . , , . ( ), , . , . ( , ..). ( ) . ( ) (, , ), , . . , , . , , , . , -, , , -, , , , , . : 1. .. . , ., 1981. 2. . / .. , .. , .. . , . 2003. 3. : . . / . .. . , ., 1980.

- 85 -

INSTRUIREA DIFERENIAT I INDIVIDUALIZAT DIN PERSPECTIVA INTELIGENELOR MULTIPLE CORNELIA ONOFREI, profesor, coala Gimnazial Nr. 3, Galai, Romnia Abstract: Theory of multiple intelligences by Howard Gardner, developed in 1985, starts from the idea of the existence of individual intelligences different and autonomous which lead to different ways of knowledge and understanding. Individualized teaching meets a wide range of qualities, learning styles, personalities and needs of children. Differentiated instruction means creating situations favorable to each student, the discovery and promotion of interests, skills and training and capabilities of each assertion and that means the removal of uniformity in teachers treatment. La copil mintea este la fel de activ pe ct este corpul. El este curios: vrea s descopere cum funcioneaz lucrurile, unde se afl ele i cum se simt la pipit. innd seam de nevoia de micare, l putem conduce pe elev ctre o atitudine cercettoare, exploratorie, orientat spre descoperiri. Descoperirea - n actul nvrii - nseamn oferirea posibilitii de a genera elevului nsui un plus de informaii noi, eseniale, fa de ceea ce posed pn n momentul respectiv. Teoria inteligenelor multiple, elaborat de Howard Gardner n 1985, este considerat cea mai important descoperire n domeniul pedagogiei dup Jean Piaget. Pe Howard Gardner l-a intrigat faptul c unii copii, considerai inteligeni, nu au rezultate bune la coal. Dei criticat de unii psihologi, aceast teorie are marele merit de a fi subliniat diferenele evidente dintre elevi n ceea ce privete inteligena, respectiv forma sau formele sub care aceasta este prezent. Teoria lui Gardner pornete de la ideea existenei unor inteligene diferite i autonome care conduc la modaliti diverse de cunoatere, nelegere i nvare. Toi indivizii normali posed fiecare din aceste inteligene ntr-o anumit msur. Ceea ce i difereniaz este gradul lor de dezvoltare i natura unic a combinrii lor. n accepia creatorului ei, teoria inteligenelor multiple este mai uman i mai veridic dect alte abordri ale inteligenei, ea reflectnd mai adecvat date despre comportamentul uman inteligent. nvtura individualizat promoveaz principiile toleranei i echitii, rspunznd unei game largi de caliti, stiluri de nvare, nevoi i personaliti ale copiilor din clas. Abordarea individualizat pune accentul pe angajamentul celui care nva i d certitudinea c procesul de nvare are loc. Pentru a proiecta activitatea din perspectiva inteligenelor multiple, se poate presupune c profesorii ar trebui s cunoasc inteligenele pe care le are fiecare copil, ceea ce este dificil de aflat i, mai ales, de respectat n lecie. Profesorul ar trebui s aib n vedere c nu se poate diagnostica n mod categoric prezena sau absena unei inteligene, c nu exist persoane care s aib dezvoltat un singur tip de inteligen i c nu exist activitate posibil de realizat cu un singur tip de inteligen. Pornind de la aceste premise, profesorul poate plasa elevii n timpul unei lecii n situaii diferite de nvare n aa fel ca ei s i poat valorifica i dezvolta toate tipurile de inteligen. Dac profesorul nu ine cont de inteligenele multiple, el d tuturor elevilor o sarcin de lucru pentru rezolvarea creia este necesar inteligen logico-matematic, de exemplu, iar elevii cu acest tip de inteligen au ansa s o rezolve repede i bine, obin satisfacie i au oportunitatea s i dezvolte aceast inteligen n detrimentul altor inteligene. Ceilali elevi vor rezolva sarcina de lucru mai puin bine i pot tri un eec. Din aceast perspectiv remarcm faptul c o persoan care are o anumit inteligen are unele capaciti mai bine dezvoltate, care i permit s nvee mai uor ntr-un anumit fel i c pentru acea persoan sunt favorabile anumite activiti. Iat cteva exemple de sarcini ce pot fi adresate la o or de matematic la clasa a IV-a cu tema Rezolvri de probleme: 1. Inteligena verbal-lingvistic Sarcin de lucru: Rezolvai exerciiile de pe jetoane. Aranjnd cresctor rezultatele, vei descoperi o ghicitoare literar.

- 86 -

2. Inteligena logico-matematic Sarcin de lucru: Dezlegai jocul de cuvinte pentru a afla ci iepurai ies din plria magic. Alctuii o problem n care numrul obinut pe vertical s fie rezultatul problemei. 3. Inteligena spaial-vizual Sarcin de lucru: Rezolvai problema, apoi desenai o friz cu fluturai cu aripioare n form de inimioar. 4. Inteligena muzical-ritmic Sarcin de lucru: Rezolvai problema rimat, apoi interpretai un cntec potrivit coninutului problemei, dirijnd. 5. Inteligena corporal-kinestezic Sarcin de lucru: Calculai exerciiile propuse i aflai care dintre cei doi cei ia osul. Realizai un joc de mim. 6. Inteligena naturalist Sarcin de lucru: Gsii diferena dintre greutatea unei pisici i a unui coco, punnd semnele operaiilor matematice corespunztoare. 7. Inteligena interpersonal Sarcin de lucru: Rezolvai problema, apoi ilustrai coninutul printr-un joc de rol. 8. Inteligena intrapersonal Sarcin de lucru: Gndii-v c ai vrea s ajungei un matematician renumit. Cum credei c v putei ndeplini visul? Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaiei. Aceasta a constituit baza teoretic a altor direcii de dezvoltare a practicii educaionale, pornind de la constructul de creativitate. Intuiiile lui Gardner n aceast privin au dat un impuls suplimentar n afirmarea automatismelor mentale i au acordat o importan special motivaiei. Tratarea interdisciplinar a unei teme este deosebit de eficient. Elevii adun informaii, scriu compuneri, realizeaz picturi i colaje, caut, se joac, ascult cntece. Profesorii i pot ajuta pe elevi s-i ajusteze nvarea folosind punctele lor forte i se pot concentra asupra a ceea ce elevii fac bine i nu pe ceea ce ei nu pot face. Instruirea difereniat nseamn crearea situaiilor favorabile fiecrui elev, descoperirea i stimularea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor de formare i afirmare ale fiecruia. Instruirea bazat pe inteligenele multiple este promovat, ntruct, fiind difereniat i rspunznd intereselor i nevoilor individuale ale elevului, determin implicarea sa superioar n activitatea de nvare. Egalitatea anselor de formare presupune drepturi egale la nvtur, unitatea obiectivelor, finalitilor, scopurilor, dar nu reprezint identitatea sau uniformitatea de tratament didactic. Referine bibliografice: 1. Gardner H. Inteligene multiple. Noi orizonturi. Editura Sigma, Bucureti, 2006. 2. Sarivan L. Inteligenele multiple o teorie pentru practica didactic. In: Revista nvmntul primar nr. 3/ 2002.

- 87 -

SECIUNEA

II

OPTIMIZAREA EDUCAIEI LINGVISTICE I LITERARE N CONTEXTUL SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE

OPTIMIZAREA COMPETENEI EXPRESIVE N SOCIETATEA BAZAT PE CUNOATERE1 MIHAELA-CTLINA TRCOANU, doctor, Bursier Postdoctoral, Academia Romn, Filiala Iai, Romnia

Abstract: In our work, Optimization of Expressive Competence in Knowledge-Based Society, we will focus on the concept of expressive competence, as it is conceived by Eugeniu Coeriu, linguist known for his contribution in creating an original terminological and conceptual inventory. Expressive competence corresponds to communicative competence and involves the individual level, the sense, and the text/ discourse, in other words, to know how to speak in a certain situation. We will also exemplify with a lesson Convince-me to read! to illustrate how a teacher could help improve reading skills and thus the expressive competence during a reading workshop model lesson. ACKNOWLEDGEMENT: This paper is supported by the Sectorial Operational Programme Human Resources Development (SOP HRD), financed from the European Social Fund and by the Romanian Government under the contract number POSDRU/89/1.5/S/56815.
Optimizarea nvmntului (indiferent de nivel precolar, primar, gimnazial, liceal, postliceal, universitar, postuniversitar) pentru o societate competitiv bazat pe cunoatere este un deziderat al societii contemporane. Dac paradigma tradiional punea accentul pe achiziionarea de cunotine, paradigma modern mut accentul pe deprinderea de competene. Conceptul de competen o combinaie de cunotine, deprinderi i atitudini specific unui context este proteic, termenul putnd fi gsit cu diferite definiii, de exemplu, n viziunea lui Chomsky (dihotomia competen lingvistic vs. performan lingvistic), n viziunea lui Coeriu (trihotomia competen elocuional vs. competen idiomatic vs. competen expresiv), n viziunea Cadrului European Comun de Referin pentru Limbi: nvare, Predare, Evaluare (CECRL) care definete nivelurile de stpnire a unei limbi strine, n funcie de ce tii s faci, n diferite domenii de competen etc. n lucrarea noastr, ne vom opri asupra competenei expresive, aa cum este ea neleas n concepia lui Eugeniu Coeriu, cunoscut pentru contribuia la crearea unui inventar conceptual-terminologic original. Competena expresiv ar corespunde competenei de comunicare. n Prelegeri i conferine, lingvistul de origine romn ncepe conferina Competena lingvistic prin explicarea termenului ales pentru a denumi conceptul. A ntrebuinat lexemul competen, fiindc n limba romn nu exista un termen care s corespund exact termenului ntrebuinat n spaniol limba n care a fost dezvoltat aceast teorie , anume termenul de saber linguistico, ceea ce ar fi tiina lingvistic, ns tiina n sensul popular al cuvntului, adic faptul de a ti, faptul de a avea cunotin; ali termeni alternativi ar fi fost tiutul, respectiv, contiin, ns nu sunt satisfctori: Cu aceste precizri, pot s spun competen sau voi spune, din cnd n cnd, chiar saber linguistico, fiindc limba romn a pstrat, din nefericire n cazul acesta, verbul latinesc

Aceast lucrare a fost realizat n cadrul proiectul Societatea Bazat pe Cunoatere cercetri, dezbateri, perspective, cofinanat de Uniunea European i Guvernul Romniei din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, POSDRU/89/1.5/S/56815.

- 88 -

scire a ti, i deci de sapere nu m mai pot servi pentru a traduce ceea ce n alte limbi romanice se spune tocmai prin sapere-sapere, adic saber, savoir, sapere .a.m.d. [1, p. 27]. De asemenea, Coeriu constat c exist un nivel universal al limbajului, un nivel istoric, al comunitilor istorice i un nivel individual, al individului vorbitor ntr-o anumit limb, situaie i ea determinat n mod istoric, istoricete: LIMBAJ NIVEL UNIVERSAL NIVEL ISTORIC NIVEL INDIVIDUAL ACTIVITATE vorbire n general a vorbi o limba discurs (ca unitate a vorbirii) TEHNIC competen elocuional competen idiomatic competen expresiv CONINUT desemnare semnificaie sens

(Coeriu, 1994) [1, p. 31] Competena elocuional nseamn a ti s vorbeti n general, independent de o limb determinat, de o anumit limb, competena idiomatic a ti o limb, iar competena expresiv a ti s vorbeti n situaii determinate, despre anumite lucruri, cu anumite persoane, adic a ti s construieti discursuri [1, p. 33]. Elevii tiu s vorbeasc n general, nva limba matern, dar i alte limbi strine n coal, ns, n funcie de situaia de comunicare, formal sau informal, trebuie s foloseasc un anumit registru lingvistic/ stilistic. n opinia noastr, n actul de lectur, este activat tot competena expresiv. mbuntirea competenelor de lectur (lectur neleas att n sens tradiional, ct i ca alfabetizare n nelegerea textului) a fost, n Romnia, una dintre cele trei aciuni prioritare MECTS din anul colar 2011-2012 care ar fi trebuit s contribuie la sporirea accesului tuturor copiilor la o educaie de calitate i la o cretere a ratei de succes colar, determinnd astfel optimizarea nvmntului. Suportul de lectur utilizat trebuie s fie variat, iar crile s se circumscrie programei colare i ariei de interes a elevilor. La gimnaziu trebuie s existe minimum 2 secvene distincte sptmnal care s vizeze mbuntirea competenelor de lectur.2 Textele literare de baz destinate studiului aprofundat pot fi nsoite de scurte texte auxiliare (literare sau nonliterare, inclusiv contemporane). Aceste texte trebuie s respecte urmtoarele criterii: valoric-estetic, formativ, adecvare la vrsta elevilor. Elevii trebuie s-i formeze n primul rnd competenele de comunicare indispensabile, n lumea contemporan, pentru orice tip de activitate profesional: s se exprime corect, clar i coerent n limba romn, s asculte, s neleag i s produc mesaje orale i scrise, n diverse situaii de comunicare. Dezvoltarea progresiv a competenelor de comunicare n toate cele trei domenii ale disciplinei Limba i literatura romn Lectur, Elemente de construcie a comunicrii i Practica raional i funcional a limbii este una dintre dominantele curriculumului de limba i literatura romn pentru gimnaziu. 3 n continuare, voi exemplifica modul n care un profesor ar putea contribui la ameliorarea competenelor de lectur i, implicit, a competenei expresive cu o lecie tip atelier de lectur la clasa a V-a Convinge-m s citesc!4. Iat care a fost demersul pe care l-am gndit. nainte de a ncepe lecia, am studiat foaia de parcurs a ministerului, programa colar, planificarea etc. (vezi supra). n ceea ce privete motivaia, Convinge-m s citesc! este o lecie valoroas din perspectiva dezvoltrii interesului pentru lectur i a gustului estetic; lecia se sprijin pe priceperile i deprinderile deja formate n decodarea mesajului artistic i caracterizarea unui personaj, urmrind, n principal, perfecionarea continu a capacitii de comunicare prin valorificarea noiunilor de investigare a unui text literar.

Precizri extrase din Foaia de parcurs pentru anul colar 2011-2012. Precizri extrase din Programe colare. Limba i literatura romn - clasele a V-a a VIII-a. 4 La clasa a V-a, o dat la dou sptmni, am organizat ore gen atelier de lectur. Elevii m ateptau aezai n cerc n spatele clasei.
3

- 89 -

Centrarea pe elev, ca subiect al activitii instructiv-educative, presupune respectarea unor exigene ale nvrii durabile, cum sunt: utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacitii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis i creativ; exersarea lucrului n echip, a cooperrii i/ sau a competiiei; realizarea unor activiti diverse de receptare i producere de mesaje orale i scrise, care s dea posibilitatea tuturor elevilor de a participa la propria nvare; integrarea, n predarenvare-evaluare, a elementelor de coninut din cele trei domenii ale disciplinei (lectur, practica raional i funcional a limbii, elemente de construcie a comunicrii), pentru a le oferi elevilor motivaii pentru nvare i un demers coerent integrator al formrii capacitilor de comunicare. Am avut apoi n vedere competenele generale, sociale i civice urmrite (receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare; utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale n situaii de comunicare monologat i dialogat; receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse; utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse); competenele specifice (1.1 Identificarea informaiilor eseniale dintr-un mesaj oral, n scopul nelegerii sensului global al acestuia; 1.5 Aplicarea principiilor ascultrii active n manifestarea unui comportament comunicativ adecvat; 2.2 nlnuirea clar a ideilor ntrun mesaj oral; 2.3 Adaptarea vorbirii la parteneri i la situaia de comunicare/ situaii de comunicare diverse; 2.5 Participarea la diferite situaii de comunicare; 4.4 Redactarea unor lucrri scurte pe o anumit tem, urmrind un plan; 4.5 Redactarea unor texte imaginative i reflexive n scopuri i n contexte variate); competenele secolului XXI (Abiliti de comunicare; Creativitatea i curiozitatea intelectual; Gndirea critic i sistematic; Abiliti interpersonale i de colaborare; Identificarea, formularea i soluionarea problemelor; Autocontrol; Rspunderea social). Valorile i atitudinile vizate au fost: Cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii; Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate; Cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare prin contientizarea impactului limbajului asupra celorlali i prin nevoia de a nelege i de a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social; Cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i recunoaterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural. Obiectivele urmrite au fost diverse: cognitive (s se documenteze i s identifice citate despre carte, lectur, literatur pentru a-i personaliza blazonul; s identifice personajul preferat; s redacteze o scrisoare adresat lui Umberto Eco, respectnd conveniile acestui tip de text; s valorifice cartea de vizit a cititorului, fiele de lectur; s identifice personajul eponim al crii Marele Nate; s fac predicii n legtur cu vrsta, ocupaia, portretul fizic i moral al personajului; s citeasc fluent i expresiv); afective (s manifeste spirit de colegialitate i cooperare n cadrul echipei; s se implice emoional n atmosfer; s empatizeze cu colegii/ Marele Nate); psihomotorii (s utilizeze corect mijloacele de nvmnt propuse; s valorifice eficient blazonul, cartea de vizit a cititorului, fiele personale de lectur etc.) Condiiile prealabile au vizat cele mai adecvate metode pentru realizarea acestei lecii, pentru activizarea elevilor, urmrindu-se nlturarea strii de plictiseal a acestora, avnd n vedere c se apropie sfritul anului colar. Elevii au fost implicai de-a lungul anului colar n diferite activiti viznd lectura textului literar i nonliterar. De asemenea, am valorificat inteligenele multiple. Am studiat noiunile teoretice nvate, analizele de text i exerciiile aplicative care au fost efectuate i c au fost suficiente i bine sistematizate. Elevii i-au nsuit conceptele operaionale specifice textelor literare, deci au o baz teoretic solid, pe care o pot folosi cu succes pentru aplicaii pe text, putnd face analogii, comparaii etc. pe baza unor argumente logice, tiinifice; astfel, li se va dezvolta gndirea critic i creatoare. Pentru evaluare am folosit observare sistematic a activitii la clas; grila de evaluare a lecturii i tehnica 3-2-1. Metodele i procedee didactice folosite au fost: exerciiul de spargere a gheii blazonul, turul galeriei, conversaia, problematizarea, gndii lucrai n perechi comunicai, tehnica 3-2-1, gndirea critic, conversaia, descoperirea, explicaia, elementul-surpriz, tehnica prediciilor, lectura-reea etc. Resurse bibliografice au fost variate: oficiale (Curriculum Naional); didactice (Limba i literatura romn, manual pentru clasa a V-a, Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian, Bucureti, Editura Humanitas Educaional, 2002); metodice (Alina Pamfil, Structuri didactice deschise, Piteti, Editura

- 90 -

Paralela 45, 2004; Cristina Ciprian, Livia Ciuperc, Alternative didactice, Iai, Editura Spiru Haret, 2002); tiinifice: psiho-pedagogice (clasa este omogen din punctul de vedere al capacitile receptive i de nvare; interesul pentru studiu este ridicat, crescnd atunci cnd sunt folosite metode activ-participative); spaiale (sala de clas, Colegiul Naional Calistrat Hoga, Piatra-Neam); temporale (50 minute ora de curs); literare (Lincoln Peirce, Marele Nate, ntiul ntre puti). Blazonul, cartea de vizit a cititorului, jurnalele de lectur ale elevilor, fie de lectur, caietele, blazonul, scrisoarea, blue tech, postituri etc. au fost materialele didactice folosite. Formele de organizare a activitii au implicat aezarea n cerc a elevilor, activitate frontal, activitate individual, activitate n perechi. Desfurarea leciei propriu-zise a implicat mai multe etape: A. Evocarea (10 minute): Elevii au primit n prealabil un blazon pe care a trebuit s l personalizeze prin completarea urmtoarelor informaii: numele i prenumele, trsturi fizice i morale, un simbol, personajul preferat, simbolul personajului preferat, respectiv, un citat despre literatur, lectur, carte etc. (vezi Anexa 1). Acesta a fost prezentat colegilor. Doi elevi au lipit blazoanele folosind blue tech, urmnd ca la finalul orei toi elevii s fac un tur al galeriei. Au prezentat, de asemenea, cartea preferat pe care au adus-o, precum i crile create de ei la nceputul clasei a V-a. B. Realizarea sensului (30 de minute): Profesorul le-a prezentat elevilor diferite tipuri de cititori identificate n literatura de specialitate (vezi Anexa 2). ntruct fiecare elev are o carte de vizit de cititor personalizat, lucrnd n perechi, elevii prezint portretul de cititor al unui coleg (vezi Anexa 3) (10 minute). Elevii au avut ca tem urmtoarea sarcin: Citete textul de mai jos: Din cnd n cnd, cineva spune c astzi se citete mai puin, c tinerii nu mai citesc (). Eu nu tiu dac e aa (Umberto Eco, Memoria vegetal) Eti cel mai bun prieten al lui Umberto Eco. Redacteaz o scrisoare adresat acestuia, n care s-i exprimi prerea ta despre importana lecturii, ncercnd, totodat, s-l convingi c tinerii de astzi mai citesc. Nu uita: S respeci conveniile specifice unei scrisori (localitate, dat, formul de nceput, formul de ncheiere i semntur); Scrisoarea trebuie s conin 10-15 rnduri; Scrisoarea ta trebuie s aib: introducere, cuprins i ncheiere. Elevii au citit scrisorile lor, n care i exprim prerea despre importana lecturii. Folosind grila de evaluare a lecturii (vezi Anexa 4), colegii au evaluat modul n care au citit fluent i expresiv scrisorile lor (10 minute). Profesorul invit elevii ntr-o cltorie prin pdurea narativ a crii Marele Nate, ntiul ntre puti de Lincoln Peirce. Cnd ntlneti o persoan, primele impresii sunt foarte importante, fiindc ele te vor face s i doreti s te mai ntlneti sau nu cu aceasta. Aceeai regul se aplic i n cazul ntlnirii cu o carte. spune profesorul. Voi ce credei despre aceast carte? De asemenea, profesorul citete un fragment de la nceputul crii, urmnd ca elevii s fac predicii n legtur cu ntmplrile n care va fi implicat marele Nate, personajul eponim/ titular. (15 minute.) Profesorul va mprumuta cartea unui elev care va citi urmtorul capitol avnd sarcina s prezinte ora urmtoare colegilor rezumatul lectura-reea (vezi anexa 5) (10 minute). C. Reflecia (50 minute): nainte de terminarea orei, elevilor li s-a cerut s scrie pe postituri 3 termeni (concepte) din ceea ce au nvat, 2 idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare i o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dobndit-o n urma activitilor de predare-nvare (tehnica 3-2-1). Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat, avnd astfel feedback imediat n legtur cu eficiena metodelor folosite. D. Dup lecie, acas extensia (5 minute): Profesorul le-a recomandat elevilor s citeasc cartea, prezentndu-le i Jurnalul de lectur aferent trimis de la Editura Art. A anunat i tema pentru acas: Realizai un text narativ de circa o pagin n care s v imaginai continuarea crii. Elevii talentai la desen vor trebui s i imagineze portretul lui Nate.

- 91 -

Concluzii. Feedbackul imediat acordat de elevi i de cei care au asistat la or (inspector de specialitate, profesor-metodist, director) i observarea sistematic a comportamentului elevilor ne-au confirmat succesul leciei. Am fi putut folosi i alte strategii, ns am considerat c cele selectate pentru aceast lecie sunt cele mai potrivite. Am fi putut propune o alt tem, ns am ales o carte la mod pe care o citesc foarte muli elevi, Marele Nate, ntruct elevii vor empatiza cu siguran cu protagonistul. Zmbetele de pe feele elevilor i ntrebrile lor n cascad Cum ne-am descurcat?, Ce impresie am fcut?, Suntem culi, nu-i aa? sunt motive plauzibile pentru a mai proiecta astfel de demersuri care au drept rezultat mbuntirea competenei expresive (= competena de comunicare: componenta verbal lingvistic, textual, discursiv; componenta cognitiv; componenta literar; componenta enciclopedic limbajele de specialitate; componenta ideologic i componenta socio-afectiv), neleas ca modus operandi, ce const n orchestrarea unor resurse diferite (savoirs, savoir-faire, savoir tre) n vederea comprehensiunii i/ sau producerii de text, i, implicit, optimizarea nvmntului n societatea bazat pe cunoatere. Referine bibliografice: 1. Coeriu E. Competena lingvistic, n Prelegeri i conferine. Supliment al publicaiei Anuar de lingvistic i istorie literar, seria A. Lingvistic, Iai, XXXIII, 1992-1993. Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1994, p. 27-47. 2. Foaia de parcurs a Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului pentru anul colar 2011-2012. 3. Pamfil A. Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45, Piteti, 2009. 4. Programe colare. Limba i literatura romn - clasele a V-a a VIII-a.
ANEXA 1

ANEXA 2 TIPURI DE CITITORI Cititorul hedonist: citete doar din plcere i doar cri care i provoac plcere. Cititorul oglind: citete ca s se regseasc printre rnduri i interpreteaz totul la un nivel personal. Cititorul interesat: citete cu un scop clar, cu creionul dup ureche, cu o sprncean ridicat critic, memoreaz citate pe care s le scoat la interval cnd se ivete ocazia. Cititorul de turm: citete fiindc i-a zis cineva cum?! n-ai citit cartea asta?! Cititorul de ocazie: citete ce-i pic n mn i numai cnd nu are altceva mai bun de fcut, adic n tren, autobuz etc. !!!Acelai studiu arat c n categoria cititorilor nfometai sunt mai mult femei, iar brbaii sunt de obicei cititori de tip melc. Colecionrii de biblioteci sunt tot de sex masculin - cumpr cri, dar nu le citesc, iar cititorii tip Napoleon, cei care au deschise cel puin dou cri pe birou i le citesc, n paralel, sunt n egal msur brbai i femei. ANDREI PLEU & GABRIEL LIICEANU (vezi emisiunea De ce citim?) identific: Cititorul bulimic/ devorator: citete din inerie, orice, oricnd; e pus pe pilot automat. Cititorul crcota: are lectura suspicioas; lectur critic (dar rutcioas);

- 92 -

Cititorul erudit: citete ca s poat da citate, pentru a face parad; nu are convingeri i preri personale. Cititorul cultivat: i alege lecturile n funcie de nevoile personale; caut rspunsuri ntr-un anumit domeniu. Cititorul profesionist (de profesie): meseria sa este aceea de a citi; e obligaie de serviciu (critic, redactor, corector, jurnalist etc.). Cititorul bolnav: victim a lecturii (Don Quijote, Emma Bovary). ANEXA 3 CARTE DE VIZIT DE CITITOR Numele i prenumele....................................................... Vrsta............................................................................... Clasa................................................................................. coala................................................................................ Numai dac dorii: e-mail............................................... Cartea care v-a plcut cel mai mult dintre cele citite n acest an............................................................................. ............................................................................................ Cartea pe care ai recomanda-o unui prieten.................................................................................. ............................................................................................ Cititorii sunt de multe feluri. Unii citesc pe nersuflate, alii citesc lent, visndu-se n locul personajelor... Unii abia ateapt s vad cum se termin cartea i mai sar paginile... Unii citesc numai cri de cltorii, alii citesc numai reviste... Tu ce fel de cititor eti? Cum i-ai face portretul de cititor? ....................................................................... ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ........................................................................

ANEXA 4 GRIL DE EVALUARE A LECTURII ELEVILOR

CRITERII Pronun corect toate cuvintele Respect punctuaia i variaz intonaia Viteza cu care citete las timp auditoriului s neleag textul Respect pauzele logice ale textului

FOARTE BINE

BINE

SATISFCTOR

ANEXA 5 LECTURA-REEA Lectura-reea este o tehnic de incitare la lectur, avnd drept scop determinarea elevilor i sensibilizarea lor pentru actul lecturii. Profesorul prezint elevilor o carte, dup ce, n prealabil, a ales-o cu grij, i va dezvlui elevilor doar nceputul, fie citindu-l, fie povestindu-l. Activitatea poate fi precedat de utilizarea tehnicii prediciilor, pornind de la modul n care este ilustrat coperta crii. Cartea va fi nmnat unui elev (fie un elev care se ofer benevol, fie un elev numit de profesor). Acesta va citi acas continuarea primului capitol i va trebui s realizeze rezumatul, pe care l va fotocopia i mpri colegilor; elevul poate nota, de asemenea, citate semnificative pentru caracterizarea personajelor, diferite comentarii, reflecii etc. Elevului i se atrage atenia c de modul n care i va realiza sarcina de lucru depinde dac colegii vor nelege sau nu despre ce este vorba n roman. La nceputul orei urmtoare, elevul va prezenta colegilor si ceea ce a aflat n urma lecturii primului capitol. Activitatea se repet zilnic, un alt elev va lua cartea acas (fie care se ofer benevol, fie numit de profesor, fie numit de elevul care a citit primul capitol) i va trebui s citeasc capitolul urmtor pe care din nou va trebui s l prezinte colegilor, la nceputul orei urmtoare timp de cteva minute. Cu siguran, unii elevi vor fi curioi i nu vor atepta revelarea finalului crii, vor merge la bibliotec, vor mprumuta cartea, o vor citi i vor interveni cu completri pe msur ce se va realiza lectura-reea.5

Lectura-reea este o tehnic de incitare la lectur despre care am aflat n 2005 la Stagiul de formare al consilierilor pentru inovarea pedagogic cu tema Obiectiv, proiect, plan de formare sau cum gestionm o activitate de formare n cadrul proiectului bilateral romno-francez Educaia pentru informaie n mediul rural defavorizat.

- 93 -

SOCIETATEA CUNOATERII I A CONTIINEI TEFANIA ISAC, doctor, conf. univ., I..E. Abstract: The society of knowledge represents a new type of economy, the economy of informational society and that of knowledge in which the innovation process (the capacity to assimilate and convert a new knowledge in order to create new service and products) becomes determinative, at the same time a new stage in culture, focusing on the culture of knowledge which comprises all the forms of knowledge including art, literature knowledge which contribute for the basis of the aspects which signify the society of knowledge of the truth, morality and spirits. A great impact on transforming a simple society into a knowledgeable one has the optimization of programming process as well as democratization, information and the instructiveeducational process. Societatea contemporan se caracterizeaz prin dinamism, prin nnoire continu, iar complexitatea fenomenelor care se produc n ea solicit un bagaj de cunotine i capaciti din ce n ce mai vast. Omenirea se gsete, dup prerea noastr, ntr-o er a informaiei avnd ca faze succesive societatea informaional, societatea cunoaterii i societatea contiinei. Notiunea de societatea cunoasterii (Knowledge Society) este utilizat astzi n ntreaga lume, fiind o prescurtare a termenului Societate bazat pe cunoatere (Knowledge-based society), ea fiind mai mult dect societatea informaional (informatica), nglobnd-o de fapt pe aceasta. Societatea informaional se bazeaz pe Internet i i revine funcia de democratizare a informatiei, comunicrii, nelegerii i cooperrii. Societatea informatic reprezinta o noua etap a civilizatiei umane, un nou mod de via calitativ superior, care implica folosirea intensiv a informaiei n toate sferele activitii i existenei umane, cu un impact economic i social major. Avansul ctre societatea informaional, bazat pe cunoastere este considerat, pe plan mondial, ca o evoluie pentru asigurarea dezvoltrii durabile n contextul noii economii, bazat, n principal, pe produse i activiti intelectual-intensive, precum i pentru realizarea unei civilizaii socio-umane moderne. Vectorul societatii cunoasterii este instrumentul care transform societatea informaional ntr-o societate a cunoasterii. n aceast ordine de idei am meniona dou clase mari de vectori ai societii cunoasterii: 1.vectori tehnologici. 2. vectori funcionali [5]. Vectorii tehnologici ai societatii cunoaterii sunt: -internetul; - tehnologia crtii electronice (digitale); agenii inteligeni (sisteme de inteligen artificial, folosii pentru data mining i chiar knowledge discovery); - mediul nconjurtor inteligent pentru activitatea i viaa omului; - nanotehnologia i nanoelectronica (care devine principalul suport fizic pentru procesarea informaiei). Vectorii functionali ai societii cunoaterii snt: managementul cunoaterii pentru ntreprinderi, organizaii, instituii, administraii locale i naionale; managementul utilizrii morale a cunoaterii la nivel global; cunoasterea biologic i genomic a sistemuuil de ngrijire a sntii la nivel social i individual; protejarea mediuli inconjurtor i asigurarea societii durabile i sustenabile printr-un management specific al cunoasterii; aprofundarea cunoaterii despre existen; generarea de cunoastere nou tehnologic; dezvoltarea unei culturi a cunoaterii i inovrii; un sistem de nvmnt bazat pe metodele societii informaionale i a cunoaterii (e-learning). Numarul vectorilor functionali va crete datorit faptului c din ce n ce mai multe domenii de activitate vor fi tot mai dependente de cunoatere. Societatea cunoaterii reprezint o nou economie, economia societii informaionale i a cunoaterii, n care procesul de inovare (capacitatea de a asimila i converti cunoaterea nou pentru a crea noi servicii i produse) devine determinant. Societatea cunoaterii reprezint i o etap nou n cultur, plasnd pe primul plan cultura cunoaterii care cuprinde toate formele de cunoatere, inclusiv cunoaterea artistic, literar, contribuind la pregtirea terenului pentru ceea ce semnific societatea contiinei, a adevrului, moralitii i spiritului.

- 94 -

Recent tot mai mult se vorbete despre o societate a contiinei care trebuie s succead societtea cunoaterii. Calificm drept un mare triumf al secolului 21, n care mbinarea dintre elementele societii cunoaterii i a societii contiinei va fi inevitabil. Pentru o abordare mai explicit a acestui proces al mbinri, considerm oportun determinarea legturii dintre societatea informaiei i societatea cunoaterii din perspectiva rolului educaiei n devenirea societii n societatea cunoaterii. O deosebit contribuie n aceast devenire i revine optimizrii procesului de programare, democratizare i informatizare a procesului instructiv-educativ. n susinerea acestui proces, la nivel de politici educaionale, vine i afirmaia conform creia pn n anul 2020 fiecare elev din RM va fi asigurat cu computer. Alturi de aceasta, o contribuie deosebit le revine coninuturilor curriculare n termeni de competene, care evideniaz drept una din competenele generale europene, dar i cu aplicaie la disciplin, competenele digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale pe care trebuie s le dein fiecare elev (Competena de a utiliza, n situaii reale, anumite instrumente cu aciune digital, ce faciliteaz studiul limbii i literaturii romne n liceu: competena de a crea documente cu un caracter comunicativ i informaional, prin utilizarea anumitor servicii electronice, inclusiv reeaua Internet.) [1]. De modul n care vor fi ndeplinite aceste i alte sarcini va depinde n mare msur procesul de devenire a societii cunoaterii. Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere este un proces complex care presupune o activitate, sub aspect social, mai larg, precedat de prospectare i prognoz i urmat de programare. Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere presupune transformarea fundamentelor teoretice stabilite la nivel de prospectare i de prognoz n norme obligatorii de proiectare, realizare i dezvolatre a resurselor pedagogice (informaionale, umane, didactico-materiale, financiare) n cadrul instituiei colare. Ele vor conduce la creterea calitii i eficienei sistemelor educaionale i de formare profesional prin: mbuntirea educaiei i formrii cadrelor didactice i formatorilor. Definirea i evaluarea sistematic a competenelor profesionale [3, p. 61] a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar din Republica Moldova, elaborarea strategiilor de dezvoltare profesional i instituional, prin obiectivele naintate vs. provocrilor unei societi bazate pe cunoatere. Asigurarea unei calificri adecvate debutanilor n profesie, la toate materiile i nivelurile precum i asigurarea unei mai viabile atractiviti profesiei de cadrul didactic sau formator. Un rol nu mai puin important n procesul optimizrii nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere este democratizarea nvmntului care reprezint un proces social situat la limita de intersecie dintre sistemul de educaie i sistemul politic, care vizeaz perfecionarea activitii de conducere a colii, la toate nivelurile sale. n principiu este vorba despre crearea structurilor instituionale necesare pentru: egalizarea anselor de reuit colar a tuturor elevilor n cadrul unui nvmnt general i obligatoriu, ntre 6 i 16 ani; promovarea managerilor colari, la toate nivelurile sistemului pe criterii de competen pedagogic i social confirmate la diferite intervale de timp n procesul de formare profesional continu. [3, p. 61] Democratizarea nvmntului presupune: Creterea performanelor manageriale ale specialitilor principali, responsabilii de mersul procesului de instruire i educaie din direciile raionale i municipale de nvmnt colare; Dezvoltarea optim a sistemului de monitorizare a pregtirii i evoluiei n carier a personalului didactic, n care accentul s fie pus pe instruirea profesional adecvat i pe recompensarea corespunztoare; Afirmarea identitii profesionale a corpului didactic. Complexitatea procesului optimizrii nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere angajeaz asimilarea i valorificarea noilor tehnologii informative n activitile proiectate la nivelul sistemului de nvmnt, n contextul unor aciuni specifice de: alfabetizare computerial, nsuire a

- 95 -

cunotinelor studiate la disciplinele de profil informatic, realizare a gestiunii nvmntului, aplicare a instruirii i educaiei asistate de calculator [3]. Managementul performanelor profesionale ale cadrelor didactice generat de obiectivul de baz al politicii publice presupune sporirea gradului de nsuire a materiei curriculare de ctre elevi cu referire la introducerea hardware i software educaionale n procesul de nvare predare, [Propunerea de Politic Public: Moldova 2020], motivnd profesorul i oferindu-i anse pentru operaionalizarea acestui domeniu. La nivel de politic a educaiei [apud 1, p. 57], informatizarea nvmntului implic introducerea i utilizarea tehnologiilor informatice i de comunicare (TIC) n condiiile interaciunii continue dintre hard soft - instruirea personalului. Informatizarea nvmntului stimuleaz activitatea de proiectare, realizare i dezvoltare a educaiei la niveluri de competen proprii tiinei comunicrii. Menionm trei categorii de competene: competena profesorului, ca emitor de informaie; competena canalelor de comunicare pedagogic devenite publice prin folosirea unor tehnologii informaionale de larg circulaie; competena elevului/studentului receptor dispus s preia mai mult informaie, care cere i acord un interes special produselor mediatice. P. Drucker [apud 2]: ceea ce nelegem acum prin cunoatere este informaie efectiv n aciune, informaie orientat spre rezultate. Or, trecerea de la cunoaterea ca un ansamblu de cunotine, informaii, date, la cunoatere ca un ansamblu de competene (a ti s faci/ s acionezi) determin o mutare de accent n educaie, de la expunerea ex-cathedra la nvarea prin experien/ prin practic, de la transmiterea i memorarea de informaii (informare), la formarea de abiliti, capaciti, competene. Apare nevoia formrii unor indivizi capabili, n primul rnd, s analizeze situaiile concrete, noi, i s rspund adecvat utiliznd capaciti de gndire logic, de rezolvare de probleme, de gndire critic, de gndire divergent etc. nvmntul modern centrat pe capaciti i competene nu trebuie de fcut s abuzeze de memorie, dar trebuie s contribuie la formarea unei memorizri (este necesar!) de tip logic. Elevii trebuie s opereze i cu informaii, cunotine de baz. Operaiile gndirii, capacitile cognitive, comportamentul, atitudinile trebuie dezvoltate i exersate pe fondul unor cunotine de baz temeinice/ bine consolidate. Dezvoltarea mediului de nvare care presupune promovarea inovaiei pedagogice n educaia i formarea profesional, mai ales prin nvarea cu ajutorul TIC (tehnologia informaiilor i a comunicaiei), axndu-se n principal asupra: proiectrii, dezvoltrii i punerii n aplicare a celor mai performante instrumente [3, p. 65] care s contribuie la procesul de formare n orice context; proiectrii i punerii n aplicare a unor instrumente care s sprijine populaia n procesul de autoinstruire; consolidrii nvmntului la distan prin dezvoltarea unor noi metode de predare. 1. Realizarea unui proces al nvrii mai atractiv: a) Metodologii i strategii de predare/nvare noi, bazate pe metode de nvare activ: o schimbul de cunotine i implementarea unor parteneriate ntre toi actorii implicai n nvarea cu ajutorul TIC; o acordarea consilierii i sprijinului privind acele aspecte transversale care in de utilizarea de servicii cu coninut digital n instituiile de educaie formal, nonformal i informal, cum ar fi dreptul de proprietate intelectual, standardele de calitate, evaluarea electronic i portofoliile electronice; o rezolvarea n mod creativ a problemelor, nvarea prin descoperire, nvarea prin practic, nvarea prin experimentare, gndirea critic i creativitatea. b) Dezvoltarea i punerea n aplicare a unor metode experimentale legate de aceste noi tendine i instrumente, inclusiv analizarea impactului acestora asupra rezultatelor procesului de nvare; c) Analize comparative ale practicilor existente, cu scopul de a identifica bune practici i factori de succes transferabili; d) nvarea pe baz de TIC poate sta n mod eficient la baza unor noi metodologii: proiectele ar trebui s dezvolte abordri inovatoare de consolidare a abilitilor de a nva i a capacitilor de inovare.

- 96 -

2. Asigurarea accesului la TIC pentru toi: a) Creterea numrului de echipament i software educaional astfel nct TIC s fie aplicat cu succes n practicile de predare i formare. b) Adaptarea metodelor de predare i rolul cadrelor didactice i formatorilor de a utiliza la maxim tehnicile de predare i nvare reale i virtuale. 3. Creterea recrutrii n studiile tiinifice i tehnice: a) Creterea numrului de tineri care aleg s studieze i s urmeze cariere n domeniul tiinei i tehnologiei, n particular n domeniul cercetrii i a disciplinelor tiinifice unde se nregistreaz o scdere a numrului de personal calificat. b) Creterea numrului de cadre didactice calificate, dezvoltarea unor metode i materiale mai atractive de predare i creterea utilizrii facilitilor e-learning n aceste discipline. n concluzie, vom ateniona asupra compexitii procesului de optimizare a nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere care este inevitabil ntr-o societate influenat de Programul de activitate al Guvernului Integrarea European: Libertate, Democraie, Bunstare ofer cadrul de politici de guvernare a Republicii Moldova pentru perioada 2011-2014 [4]. Tendinele societii orientate spre o via mai decent vor avea sort de izbnd dac se vor conduce, n diversele domenii de activitate, de fazele succesive ale omenirii: societatea informaional, societatea cunoaterii i societatea contiinei. Referine bibliografice: 1. Curriculum liceal la Limba i literatura romn. Editura tiina, Chiinu, 2010. 2. Ghilic-Micu B., Stoica M. eActivitile n societatea informaional. Editura Economica, Bucuresti, 2002. 3. Isac t. Evaluarea competenelor profesionale ale cadrelor didactice preuniversitare prin implementarea TIC. In: Univers Pedagogic, nr. 2, 2012, p. 57-65. 4. Programul de activitate al Guvernului Integrarea European: Libertate, Democraie, Bunstare ofer cadrul de politici de guvernare a Republicii Moldova pentru perioada 2011-2014, disponibil la: http//idsi.asm.md. /files/file /3350445_md _ program_activi.pdf. 5. Suciu M.-C. Economie. Partea I. Noua economie i societatea cunoaterii. Editura Academiei de tiine Economice, Bucureti, 2001.

A TI CUM S INTRI N GRAIILE SPAIULUI VALORIC VERSUS OM, ORIZONT AL MISTERELOR OM, ORIZONT AL MARILOR VIRTUI LIUBA BOTEZATU, doctor, conf. univ., Universitatea de Stat din Comrat Abstract: In our interpretations the best way of knowledge is that of Graciousness, as a general axiological principle of human completion, as a rising value Man, horizon of Mysteries (L. Blaga) Man, horizon of great virtues (L. Botezatu). However, the material in question comes to open the prospects of the valued space at the level of multiple graces: to know how to ingratiate valuable time, to know how to ingratiate your own epistemic configurations, knowing how to rise the truth of your authenticity to the bar of axiological becoming, to know how to love your opponent as your neighbor, knowing how to be resourceful, to know how to learn to continually connect yourself to the bar competitiveness, to know how to ingratiate the valued space, to know how to ingratiate the nine possibilities of general axiological principle of Graciousness; knowing how to treat with dignity the divine mandate: MAN. Credem, c devenirea se produce, trebuie s se produc trmul nvmntului formativ vom opta pentru o Filozofie a optime n procesul cunoaterii, pe identificarea autentic a cii complinirilor de sine trebuie s fie unul divinatoriu, centrat pe din momentul n care toi cei angajai pe educaiei bazat pe identificarea unei ci devenirii la nivel competitiv. Or, spaiul Om ca drept orizont al misterelor (dup

- 97 -

Lucian Blaga); centrat pe Om ca drept orizont al marilor virtui n viziunea noastr (Organigramele 1-2). Dup John Dewei, o filozofie a educaiei, ca orice alt teorie, trebuie s fie formulat n cuvinte i simboluri. Dar problema real este mai mult dect verbal: este vorba de un plan dup care trebuie s se conduc educaia [5, p. 58]. n vizorul preocuprilor noastre acest plan, aceast cale diriguitoare este cea a ascensiunii: A ti s intri n graiile timpului valoric A ti cum s intri n graiile spaiului valoric. Or, cele nou posibiliti ale principiului Graierii, configureaz modelul epistemic al intelectului romn moldav, profilul epistemic al autenticitii devenirii: Posibilitatea de rentoarcere la esen; Posibilitatea de reconsemnare creativ a sinelui; Capacitatea de formare continu; Posibilitatea de opiune; Capacitatea de autoreglare; Capacitatea de racordare la un ideal comun de via; Capacitatea de nlare prin spiritualitate; Posibilitatea de reconsemnare a personalitii drept valoare social global; Capacitatea de a intra n graiile principiului axiologiei generale, cel al Graierii: a ti cum s intri n graiile spaiului valoric; a ti s intri n graiile propriei configurri epistemice; a ti s nali adevrul autenticitii tale la bara axiologiei generale a devenirii; a ti s-i iubeti oponentul ca pe aproapele tu; a ti s fii descurcre; a ti s nvei s te racordezi continuu la bara competitivitii; a ti s intri n graiile celor nou posibiliti de principiu axiologic general ale graierii; a ti s-i pori cu demnitate mandatul divin: OM; a ti s intri n graiile timpului valoric. O cultur a educaiei filologice la facultate, pretat pe Graiere (organigrama 4), concepe, dup cum vedem, anume prin Rentoarcerea dualitii la esen versus Eterna rentoarcere la ptratul ipotenuzei. Schema vizat demonstreaz faptul c Graierea este un principiu axiologic general, prin urmare este i un principiu al integritii academice de formare a Omului ntreg(2). Or, o cultur a educaiei filologice integre concepe i continu prin acel plan principiu axiologic general de care trebuie s se conduc educaia. Argumentele motivaionale vizavi de subiectul ales (adverbul, parte de vorbire eterogen) sunt incifrate n schemele 4-5, pe care nu avem posibilitatea s le prezentm aici. Din punct de vedere al facturii sale, calificativul esenial de adverb ca i parte de vorbire eterogen, ct i de principiu al predeterminrilor sale epistemice este evident n nuvela oapte de nuc, de Ion Dru, n care este proiectat sufletul nostru... fr a pretinde la vre-o nuan subiectiv [1, p. 187].

Figura 1. Enigma (OCI) Om orizont al cunoaterii integre se descifreaz n cadrul mai multor etape de ore la nivel de reglare/autoreglare prin cauz-efect. Printre care orele de Graiere sunt cele de startizare a obiectivelor, iar cele ale Liberului arbitru sunt cele de autoevaluare a competenelor pe treapta devenirii;

- 98 -

vizavi de care fapt Orele de graiere poart caracter cantitativ divergent de descoperire a lumii misterului a multiplelor faete ale interiorizrilor obiectul cunoaterii de sine este incitat difereniat la nivel de disciplinaritate multipl; Orele liberului arbitru caracter calitativ convergent de valorizare a sinelui, de manifestare a marilor virtui la nivel de inter-transdisciplinaritate: inteligene multiple multiple graii. n felul acesta putem demonstra c n spaiul integru al valorizrilor competitive necesiti, posibiliti, capaciti palpit preponderena raportrii multiplelor graii vizavi de cele nou posibiliti ale Graierii (evideniate mai sus). Pe cnd capacitatea desemneaz posibilitatea individului (puterea lui de voin) de a acumula un volum consistent de energie cognitiv, posibilitatea angajeaz multiplele graii la bara timpului valoric (metacognitiv) de interaciune a multiplelor inteligene. Interactivitatea, n felul acesta, centrat pe cei doi poli formativi: a) graii multiple; b) inteligene multiple (n cazul nostru - inteligenele intrapersonale i lingvistice) transcende fenomenal ntr-un proces optim augmentativ... De altfel refleciile deliberate din cadrul orelor Liberul Arbitru, fiind alimentate motivaional intrinsec extrinsec i repurteaz din plin rostuirea complinirii eului valorizant.

Figura 2. Om - dubl semnificaie a aceluiai coninut ca i impuls al cunoaterii de sine I. Om - orizont al misterelor (dup Lucian Blaga). M - materia, mediul; V - valoarea/ evaluarea; Pprodusul creativ, creaia, I inspiratorul/ suporterul creaiei; C - creatorul; F - forma, proiectul creaiei. PAG - principiul axiologiei generale; SGr - spaiul graierii; ERPI - eterna rentoarcere la ptratul ipotenuzei. La nivelul unui asemenea proces formativ pretat pe graiere, cunoatere complex, att teoretic, ct i aplicat, favorizat investirii/ convertirii n competene necesiti i posibiliti finalizeaz/ culmineaz cu facilitarea artei devenirii continue, veritabila art de sensibilizare uman prin cunoatere creativitate comunicare. II. Om - orizont al marilor virtui OM Orizont al marilor virtui. Centrarea pe OM, ca valoare integr. Orizont al Marilor Virtui; Litera M - trei de V: valoare, via, victorie/ virtute the sacred prevalence on the profane. Omul poate fi descoperit doar n spaiul integru al Graierii G, aferent chintesenei sale armonizante/ omniprezente. EU - educaie umanist. Educaia de la persoana I; SEG Spaiul educaional al Graierii; SE din SEGStandarde educaionale/ norme de comportament. LA din LAG Liberul arbitru, capacitatea sinelui de a se autoarbitra, de a-i autocontientiza rosturile, de a se autocomplini/ autodescoperi prin satisfacerea nevoii continue de depire/ autodepire; liberul arbitru, manivela prim a Graierii de autodepire/

- 99 -

autodefinire a sinelui; C cunoatere, cultur, calitate; CEL Cultura educaiei lingvistice; CELA Cultura educaiei literar-artistice; EU/CEL/A cellalt, retroviziunea sinelui inversat, vzut cu cellalt ochi. Reconsemnarea sinelui ntr-un tot - ntreg. Figura 3. Graierea - principiu axiologic general de sensibilizare uman la etapa de parteneriat A ti s-i pori cu demnitate mandatul divin Principii didactice de baz Principiile nvrii autoreglate

Tipuri de lecii De graiere de iniiere n procesul formativ. A ti s intri n graiile timpului valoric. Startizarea obiectivelor obiectului cunoaterii

Strategii, metode, tehnici de lucru Axarea pe vectorii manageriali de procreare a unui mediu curricular sensibilizator. Ramplasarea pe Studiul de Caz la nivel de divergen i convergen procesual. Recomandarea literaturii. Contientizarea cu responsabilitile EU-lui Luarea de notie Analiza i sinteza 1. nvarea implicit 2. Ieire n mediul real Algoritmizare nvarea implicit Ieire n mediul real nvarea aplicat. Etalarea cunotinelor. Gndirea flexibil. Gndirea critic Interaciune personal Gndirea aplicat Sprijinul personal oferit n asumarea unui risc moderat Efectivitate social Ipoteza dublei motivaii transdisciplinaritate

Cunoatere

Implicarea activ

Cunoatere

Modele i conexiuni, nvarea informal,

Prelegere de aprofundare n coninutul obiectului de studiu. De analiz i sintez a factorilor decizionali de garantare a unui mediu academic lejer. Consultative, de concretizare/ suplinire intelectual Desintetizare/contientizare a sarcinilor de evoluare/ evaluare De laborator elaborare i susinere a proiectelor de grup, aferente Studiului de Caz realizat Liberul arbitru -evaluare/ autoevaluare a competenelor Autoevoluare/ autoevaluare a complinirilor de sine la nivel de interdisciplinaritate

Comunicare

Experiena direct Cadrul agreabil Reflecii personale

Creativitate

Comunicare Competene integratorii Creativitate

Efectul Feedback disciplinaritate

La nivelul Orelor de Graiere prelegerea unitate didactic diriguitoare/ provocatoare poart un rost interactiv/retroactiv de rentoarcere a dualitii la esen. n aceast ordine de idei menionm faptul c primatul, dup cum e i normal, nu aparine (ntr-un sistem educaional) Retroaciunii ci Graierii, care angajeaz situaiile complinitorii la bara unui spaiu axiologic general de sensibilizare uman. n aceast ordine de idei, prima form de angajare tehnologic, dup cum am mai menionat, este cea a Orelor de graiere - de starizare a obiectivelor comportamentale vizavi de cursul academic/ tematic; n cazul dat: Adverbul Miss Graie a autenticitii devenirii (pe care, din lips de spaiu nu avem posibilitatea s-l propunem spre dezbateri). n virtutea crui fapt, n cadrul orelor practice studenii demonstreaz prioriti adecvate de analiz plenar a adverbului la nivel logico-semantic i funcional pe motivul artei interpretative

- 100 -

a geniului poporului roman-moldav n totalitate; figuri proeminente din domeniile cercetrilor lingvistice, tiinelor educaiei deopotriv; inclusiv actanii demersului educaional n vigoare. Referine bibliografice: 1. Andrei P. Filosofia valorii, Polirom, Iai, 1997. 2. Callo T. Cartela de funcionalitate a unei paradigme pedagogice. In: Schimbarea Paradigmei n teoria i practica Educaional, Volumul I. Chiinu, 2008, p. 31. 3. Foca Semionov S. nvarea autoreglat. Editura Epigraf, Chiinu, 2010. 4. Ioan P. Educaie i Creativitate. EDP R.A., Bucureti, 1955. 5. Niskier A. Filosofia educaiei, Copyright, Editura Economic, 2000. 6. Silisraru N. Valori ale educaiei moderne. IE, Chiinu - 2006. 7. terenberg R.J. Manual de creativitate. Polirom, 2005.

STUDIEREA LITERATURII ROMNE N COAL N CONTEXTUL ACTUAL CLAUDIA MLUANU, profesor, Colegiul Tehnic Armand Clinescu, Piteti, Romnia Abstract: Objectives of Romanian literature as teaching process in a modern vision are to develop students interest in reading literary texts and, of course, modeling their aesthetic taste. In a society governed by the material dimension, the teacher should become a kind of magician to reveal the ineffable literature, to make her accessible, to develop a taste for beautiful, revealing the relationship of literature to other arts, music, drawing, cinematography, painting, sculpture. Lesson of literature, due to his specifics, presupposes combining classical education methods with modern or postmodern methods, therefore, with all the intention to develop a modern teaching approach, this process can not be realize without the presence of the classical methods like, heuristic conversation, working with manual or self-study. Constantin Parfene subliniaz faptul c metodica modern a cunoaterii literaturii nu trebuie s aib n vedere predarea, ci receptarea ei: Prin predare se nelege, n general, emiterea de informaii despre o anume realitate, proces n care emitorul deine un rol activ, iar cel ce ascult, unul pasiv, crezndu-l pe cuvnt pe cel dinti. Or, cum s-ar putea vorbi de predare, n cazul unei partituri muzicale, al unui tablou sau, n ceea ce ne intereseaz, aici, n mod deosebit, al unei poezii, al unei drame, care implic universuri imaginare, fictive, menite s sensibilizeze cititorul, s-i stimuleze imaginaia, pentru a-l proiecta n aceste universuri ficionale? [1, p. 113]. Prin excelen literatura favorizeaz interpretrile multiple, n funcie de gradul receptivitii literarartistice a cititorilor. De aceea, metodica modern a nsuirii limbajului specific literaturii trebuie s aib n vedere procesul receptrii artistice a operelor, metodele, procedeele i mijloacele specifice ale acestui proces, ndeprtarea barierelor i a dificultii n ceea ce privete contactul direct al elevului cu opera literar. Avnd n vedere statutul artistic al literaturii, sunt fundamentale cteva principii dup care ar trebui s se conduc o didactic: nelegerea fenomenului literar ca expresie a creativitii omului; raportarea permanent a fenomenului literar la artele conexe, la mprejurrile n care a aprut, ntr-o viziune care s se deschid spre interpretri nuanate; nelegerea operei literare de ctre elevi ca lectur cu particularitile ei, care trebuie receptat direct; implicarea permanent a receptivitii elevilor n comentarea operei, prin folosirea unui limbaj specific, nelimitat creativ; diferenierea ntre perspectivele de lectur, n funcie de particularitile individuale i de vrst ale elevilor, dar i de individualitatea operei; nelegerea laturii estetice a operei literare, prin evitarea transformrii analizei n consideraii istorice propriu-zise, sociologice i moralizatoare. Literatura ofer modele, cultiv sensibilitatea i contiina, transmite cunotine, idei, sentimente, modeleaz atitudini i comportamente umane. Obiectivele pe care le presupune cunoaterea literaturii romne ca proces didactic desfurat ntr-o viziune modern vizeaz formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare i, bineneles,

- 101 -

modelarea gustului lor estetic. Acest obiectiv general include altele precum: cultivarea gndirii, cultivarea imaginaiei (mai ales a imaginaiei creatoare), a spiritului de observaie, a exprimrii, educarea unor sentimente deosebite, precum cele morale (solidaritate, toleran, ataament fa de ceea ce presupune adevrul, binele i frumosul), precum i formarea unei conduite civilizate n societate. ns, finalitatea esenial a studierii literaturii n coal vizeaz formarea unor cititori de literatur, care s devin oameni cu deprinderea de a citi, capabili de a adopta o poziie personal fa de lecturile lor. n contextul unei societi guvernate de dimensiunea material, elevul se ndeprteaz din ce n ce mai mult de lectur, pe care o consider plictisitoare, iar textele devin dificil de neles, de asemenea disciplina limba i literatura romn nu mai prezint interes n dezvoltarea lui, ci doar pentru promovarea unui examen. nsi modalitatea de evaluare a cunotinelor de limb i literatur romn demonstreaz c elevului nu i este apreciat creativitatea, ci modul n care a reuit s memoreze. De aceea, profesorul ar trebui s devin un fel de magician care s-i dezvluie elevului inefabilul literaturii, s-i fac accesibil textul literar, s-l iniieze n nelegerea limbajului literar, s-i dezvolte gustul pentru frumos, relevndu-i legtura literaturii cu celelalte arte, muzica, desenul, cinematografia, pictura, sculptura. Pentru a reui n demersul su, educatorul trebuie s fie el nsui un cititor avizat de literatur, capabil de a interpreta ntr-un mod original fenomenele literare, un cunosctor al cercetrilor din domeniul teoriei i practicii de a lectura literatura, dar i un bun pedagog, apt s aplice la clas inovaiile metodologiei didactice. Exist o serie de documente oficiale care reglementeaz organizarea studierii disciplinei literatura romn pe o perioad de timp mare: planul de nvmnt, care prevede locul disciplinei n nvmntul de toate gradele, curriculum-ul sau programa colar, manualul colar. Curriculumul colar de literatur pentru ciclul liceal trebuie s aib n vedere tipuri de texte pentru variate perspective, structuri i limbaje literar-artistice. Literatura trebuie perceput, n liceu, ca modalitate artistic specific de transfigurare a realitii, a lumii, a vieii, informaiile de ordin istorico-literar transformndu-se n fapte colaterale, interesante doar n msura n care faciliteaz nelegerea unor opere. Pentru o receptare complex a materiei, se susine mbinarea criteriilor cronologice i a celor artistice, la care s se adauge probleme de limb, n absena crora elevii nu pot aborda textul literar n comentarii literare pertinente. n general, manualele alternative trateaz literatura ntr-o viziune didactic activizant, care s-i implice pe elevi n receptarea textelor i s le permit exprimarea propriilor opinii n legtur cu lectura fcut, profesorul fiind numai un ghid n labirintul scenariului metodologic. Noile manuale de literatur trebuie elaborate astfel nct s rspund prevederilor moderne i postmoderne ale pedagogiei, ale didacticii moderne, care pledeaz pentru un nvmnt deschis. Astfel, pe lng exerciiile de baz, cum ar fi lectura explicativ, lectura dirijat, lectura expresiv, lectura pe roluri, exerciiul de povestire, conversaia liber pornind de la text, e nevoie s se foloseasc dezbaterile, disertaia, exerciiile de explorare a cmpurilor lexico-semantice, a expresivitii faptelor de limb i de folosire a acestora n exprimare, exerciiile de redactare plecnd de la texte (scrisori, rezumate, comentarii de texte literare, ale unor imagini vizuale, ale unor adaptri cinematografice), reportaje, eseuri, argumentri etc. Pe lng investigarea textelor literare, noile manuale urmresc nsuirea de ctre elevi a tehnicilor de elaborare a diferitelor tipuri de compoziii. Lecia de literatur, datorit specificului ei, presupune mbinarea metodelor i a mijloacelor de nvmnt clasice cu cele moderne sau postmoderne, de aceea, orict de modern s-ar vrea un act pedagogic, acesta este de neconceput n absena unor metode precum expunerea, conversaia euristic, lucrul cu manualul sau studiul individual. Activitatea didactic trebuie s stimuleze nvarea prin cooperare, folosirea metodelor interactive de grup, s pun accentul pe elev ca agent al construciei propriei nvri, s dezvolte conceptul selfguvernement, s creeze i s susin plcerea de a nva, s inoveze strategiile educative, s activizeze imaginaia i creativitatea, n defavoarea sanciunii i controlului, ceea ce duce la creterea responsabilitii personale. Dei e dificil de implementat ceea ce s-a exprimat la nivel teoretic, prin eforturi din partea tuturor factorilor implicai i prin ncorporarea benefic a ceea ce este valoros n coala tradiional, acest demers se va concretiza ntr-un nvmnt de calitate.

- 102 -

Referine bibliografice: 1. Oprea C.L. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Editura Universitii din Bucureti, Bucureti, 2003. 2. Parfene C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Editura Polirom, Iai, 1999. 3. Parfene C. Literatura n coal, ediia a II-a. Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1997.

SPECIFICUL I MANIFESTRILE DETERMINISMULUI LINGVISTIC I ALE IDENTITII NAIONALE PRIN LIMB, LIMBAJ I EDUCAIE NELU VICOL, doctor, conf. univ., I..E. Rsum: Lauteur invoque un des problmes comme qui prte la non connaissance de la personne mme; cela favorise une vision dforme mme errone en ce qui se rapporte la personne mme. Lindividu est ambige dans ses orientations et ses dcisions et ne conoit pas les consquences de cette situation. La non connaissance de soi-mme fait limpossible lautocontrle des ractions et du comportement dans le milieu professionnel, social, culturel, ducationnel. Dici survient la difficult de lidentit linguistique et du dterminisme linguistique. Lumea sau comunitatea uman a Terrei se afl continuu n procesul de interdependen i interaciune a fenomenelor ca trsturi specifice de evoluie. Anume atare trsturi specifice ale evoluiei umane au generat teoria determinismului universal, care, n demersurile i n cugetrile filosofice, se particularizeaz n funcie de un domeniu existenial sau altul ca mod de manifestare i ca for de structurare a entitilor, a sistemelor i a agregatelor. Dezvoltnd atare deducie n contextul pedagogiei eficiente, putem afirma c toate fenomenele ce in de existena uman sunt determinate i determin, nscriindu-se ntr-un lan de conexiuni manifestate n modaliti i cu intensiti diferite [10]; or, pedagogia eficient este acel domeniu al tiinelor umaniste care d posibilitatea fiecruia s fie inteligent i de aceea are grij de a ine seama de preferinele cerebrale ale acelora care nva, de a le permite s neleag n conformitate cu modurile ce le sunt specifice. Pedagogia eficient, subliniaz Mihaela Rocco [11], este cea care se adreseaz n diferite momente creierului n totalitatea lui i nu doar uneia dintre zonele lui. n contextul celor menionate, n literatura profesional se prefigureaz i tipurile sinelui [4; 8; 13] corespunztoare modurilor de funcionare a sectoarelor cerebrale, n conformitate cu tabelul de mai jos (dup N. Herman): Tipurile sinelui corespunztoare celor patru sectoare cerebrale Sinele raional (CoS) Analizeaz Calculeaz Este logic Este critic Este realist i plac numerele Se pricepe la bani Este bine informat Sinele sentimental (LiS) Sensibil fa de alii i place s predea i place s ating Este de ajutor Este expresiv Este emoional Vorbete mult Simte Sinele experimental (CoD) Deduce i imagineaz Speculeaz i asum riscuri Este impetuos ncalc regulile i plac surprizele Este curios / Se joac Sinele centrat pe securitate (LiD) Acioneaz preventiv Stabilete procesuri Rezolv probleme Este de ncredere Organizeaz Este ngrijit Este punctual Planific

Aceste moduri de funcionare a sectoarelor orienteaz persoana spre aspectele limbii i ale limbajului n relaiile interpersonale. Trebuie punctat c principalul motiv al limbii rezid n tendina individului om de a se actualiza pe sine prin limbaj urmrind scopul de a se descoperi n faa altora i de a deveni ceea ce este potenial.

- 103 -

Limbajul este imanent fiecrui individ ateptnd condiii i modaliti optime pentru a fi eliberat i a fi exprimat. n contextul limbii, oriunde s-ar afla, omul se identific datorit limbajului, mai bine zis, i confirm n faa tuturor identitatea sa naional, contiina sa lingvistic. Identitatea, scria Mihai Eminescu [3, p. 88.], este materia prim a destinului nostru [...], substana din care noi ne alctuim un portret care trebuie s fie mereu asemntor cu noi nine i n acelai timp pe potriva veacului i a lumii n care ne aflm. i popoarele cu destin istoric nu sunt popoare care adorm ntr-o identitate gata fcut, ci popoarele care sunt capabile n permanen s-i alctuiasc un portret i s nuaneze identitatea n funcie de un context, fr ca prin aceasta s fie ipocrite sau oportuniste. Identificarea identitii este o problem a metodei care e i metoda problemei; este vorba n acest context despre definiie care trebuie nlocuit cu definire (o suit deschis de definiii punctuale) n problema identitii [12]. n relevarea ideii identitii naionale, accentul trebuie plasat de pe natura termenilor pe relaiile dintre ei. Aceast plasare este sugerat de acel smbure tare profund, tainic, misterios, despre care vorbea Eminescu, mereu n schimbare prin relaionarea variabilelor timp-spaiu, dar mereu acelai. O astfel de identitate devine una i puternic, i original. Limba reprezint expresia contient a individualitii i de aceea identitatea ori specificul naional intereseaz mai multe discipline, printre care sociologia, psihologia, estetica, filosofia culturii, dreptul, antropologia, pedagogia (tiinele educaiei). n ultimii 40-50 de ani s-au produs schimbri de esen n modul de receptare a identitii prin limb i prin limbaj, viznd o abordare integrativ-sintetic i contextual a acestui din urm. Abordrile se axau i se axeaz pe individ i, la nivelul acestuia, pe factorii interacionali i intelectuali. Educaia l implic pe om n condiiile n care el triete ntr-un tip de societate ori mediu satisfctor sau nesatisfctor pentru el. Insatisfaciile se pot situa la niveluri diferite care uneori se ntreptrund [6; 7] n contextul sociocultural [1], iar acesta, la rndul su, constituie un mediu constrngtor pentru o persoan atunci cnd ea nu poate admite i nici nu poate adera la scrile de valori, la ideologiile societii n care triete, pentru c ea nu se poate regsi pe sine. Aceasta duce la un conflict al valorilor i la absena cadrelor de referin. Cum se manifest barierele personale n raporturile interumane n contextul sociolingvistic, sociocultural i educaional din Republica Moldova? I. Mai nti, prin instabilitatea societii care s-a accentuat i s-a accelerat n ultimele decenii ale secolului XX i la nceputul mileniului al treilea. Pentru populaia din regiune devine din ce n ce mai dificil s aprecieze cu certitudine lucrurile, ideile ce trebuie conservate ori dizolvate. II. Prin mbtrnirea populaiei. Numrul i ponderea populaiei scade n segmentul natere-deces, fapt care duce la creterea rezistenelor la schimbare. Actualmente, n Republica Moldova medicii discut fenomenul statisticii de rzboi deoarece mai mult populaie moare dect se nate. III. Demersurile pseudotiinifice care pun la ndoial date socotite ca fiind fundamentale, deschise i perene. IV. Saturaia informaiilor oferite de mass-media care fac dificil operarea unei alegeri obiective cauzate de anumite opinii i opiuni politice, culturale etc. V. Retragerea i resemnarea n faa frustrrilor n dependen de comportamentul de supunere, apatie, renunare, pasivitate, resemnare ce duce spre dependen i anonimat. Una dintre barierele pronunate o constituie necunoaterea propriei persoane; aceasta favorizeaz o viziune deformat, chiar eronat cu privire la propria persoan. Individul este ambiguu n orientrile i deciziile sale i nu-i d seama de consecinele acestei situaii. Necunoaterea de sine face imposibil autocontrolul reaciilor i comportamentelor n mediul profesional, social, cultural, educaional. n fiecare elev din colile noastre locuiesc mai multe personaje care sunt transmise din generaie n generaie, n contextul educaiei familiale, n contextul sociocultural i al interrelaiilor stradale. Aceste tipuri le consemnm n tabelul de mai jos (dup J. Maisonneuve):

- 104 -

Tipul de personaj Personajul fundamental Personajul admis Personajul visat Personajul scop sau personajul model Personajul exemplar Personajul reflectat Personajul aparent Personajul secret Personajul actor Personajul aprare

Descrierea personajului Ceea ce este n principal, esena personalitii Ceea ce i imagineaz c este Ceea ce vrea s fie Ceea ce i-ar plcea s fie, ca model Cum ar vrea ceilali ori cum ar vrea societatea ca s fie Cum l vede alii Cum ar vrea s-l perceap alii Ceea ce ascunde celorlali Ceea ce ar dori s par ntr-o situaie dat Care se refugiaz n caz de ameninri

Aceste personaje sunt afectate de sentimentele de competen sau de incompeten, de ineficien, de dependen, de lipsa de obiectivitate i realism, de lipsa de raionalitate n limbaj. Consemnm unele dintre caracteristicile lipsei de raionalitate n limbaj manifestate n trei ipostaze: a) comunicare imposibil, total diferit, datorit alteritii limbajului i vocabularului (de strict utilitate/specialitate) sau altor condiii obiective i subiective (cadrul familial, sociocultural); b) comunicare incomplet (n cazul manipulrii); c) comunicare deformat, falsificat sau denaturat n mod voit (prin ambiguitatea lingvistic moldromrusa, prin discursuri politice). Toate acestea deriv din sau genereaz complexele personale i sociale. n sens curent, complexul este echivalentul sentimentelor de inferioritate sau al sentimentului de vinovie. Din perspectiv psihanaliticii, complexul desemneaz un conflict afectiv marcant, legat de situaia cotidian [9]. Iat de ce elevii trebuie educai n sensul ca ei s nu transforme sufletul limbii care numai astfel cum l vor ei s nu poat fi; limbajul lor face impresia unor neputincioase artificii langajiere. coala manifest multe restane n activitatea ei lingvistic. Sunt cutate soluii diferite n rezolvarea acestei probleme: i de ordin intralingvistic, i de ordin extralingvistic. Deocamdat problema exist i soluiile gsite nu contribuie n mare msur la diminuarea ei. Un limbaj are pronunie naional prin ritmul luntric, prin felul cum utilizatorul lui ticluiete o realitate, prin instinctul limbii care niciodat nu se dezminte pentru anumite forme de expresie, prin respectul ce-l trdeaz pe vorbitor fa de un anumit fel de a fi prin limbaj i prin ocolirea altor feluri de a fi. De aceea omul nu poate s evadeze din cercul perfect nchis al propriei personaliti, determinate etnic i deplin prin attea i attea nclinri incontiente. n acest context trebuie s nelegem fondul etnic ce exist ntr-un vorbitor (ntr-un om); acest fond etnic, puncteaz Lucian Blaga, are putere de destin, iar vorbitorul sau utilizatorul limbii nu scap de poruncile scrise cu snge n anatomia liric a fiinei sale. Din toate acestea putem conchide n mod axiomatic urmtorul fapt: spiritul naional, naionalitatea limbajului i determinismul lingvistic nu trebuie cutate, fiindc ceea ce este profund etnic se nfptuiete de la sine. Construcia limbajului elevilor din colile noastre reflect mai mult tendina spre limbajul conturat spre imaginea vorbitorilor de rnd sau a locutorului comun la toate straturile limbii. ns elaborarea estetic a limbajului este alterat prin diferenieri ce se manifest n rezultatul dozei de libertate pe care o are elevul fa de normele literare stabilite ale idiomului; el posed din aceast perspectiv o pronunie sturluibatic a limbajului su, avnd, se pare, dou limbi, una n gur i alta pe hrtie (Ion Ghica). Elementele aceste elaborri, aparinnd limbajului, in de natura presiunii lingvistice (realitii istorice n care funcioneaz limba). Educaia lingvistic, privit din aceast perspectiv, este intrat n desuetudine; procesul dezvoltrii limbajului nu se desfoar pe fondul progresului general al limbii romne literare. Factorii ce influeneaz negativ limbajul elevilor sunt de esen social, demografic, educaional, cultural, ideologic, psihologic. Unul dintre rolurile eseniale privind cultura limbajului n contextul comunicrii interpersonale

- 105 -

a elevilor l are profesorul. Situaiile pedagogice existente la lecii sunt deseori malefice culturii limbajului. Profesorul care pred limba i literatura romn formeaz, mai mult sau mai puin, cultura limbajului pentru o comunicare interpersonal cult a elevilor. ns ali profesori care predau chimia, fizica, biologia etc. demoleaz ceea ce a edificat colegul lor la orele de limb i literatur. De aceea n structura limbajului elevilor persist lexeme hibrizante de chimie verbal [2] ce reprezint acutumana fonic a profesorilor. O atare chimie verbal materializat prin dozaje fonice intolerabile pentru limbajul corect fortific nzuina elevilor n a epuiza capacitatea expresiv i literar a comunicrii interpersonale. De aceea elevii manifest n procesul comunicrii un tip de neofobie lingvistic ntr-un mediu bilingv i multilingv, mediu ce a favorizat apariia locutorilor insecuriti, fictivi n comparaie cu cei reali ai romnei standard. n sensul enunat, limbajul comunicrii interpersonale a elevilor deviaz semnificaia de simptom, simbol i semnal ntr-o patologie verbal pe care o numim embolofazie sau parafonie n opoziie cu ortofonia. De aceea, atare determinare a aspectului limbii de ctre realitatea uman, menioneaz Ioan Oprea [10], antreneaz permanent i principalele cauze ale schimbrii lingvistice (baza de articulaie, baza psihologic, voina, analogia, contaminaia etc.). n context, i populaia matur, i elevii nu vor s demonstreze ct de mult aparin limbii romne. Aici este vorba de limitele invocatei gndirii dicotomice punerea chestiunii naionale n termenii ireconciliani (nu dilematici) a lui a fi sau a nu fi cine eti i ce limb vorbeti cu adevrat. Aceste atitudini sunt dictatoriale ntotdeauna, exclusiviste chiar, fiindc lor le este prea uor s vorbeasc despre sine att ca persoan, ct i ca cetean aparintor unei culturi. Or, singura soluie de supravieuire psihic i moral n acest context nu este altceva dect s aib cel puin ei nii o bun prere despre sine i o determinare a respectului de sine n relaie cu limbajul su i cu limba naional. Referine bibliografice: 1. Antofi E.S. Identitate cultural, mituri istorice i mituri politice n literatura paoptist. Lmurirea conceptelor i formarea deprinderilor de lectur. In: Promovarea artei i a culturii europene prin educaie. Galai, 2006, p. 273-277. 2. Cioran E. Stilul ca aventur. In: Estetica i eseistica romneasc n secolul al XX-lea. Bucureti, 1993. 3. Eminescu M. Fundamentarium. ESE, Bucureti, 1981, 4. Jung C.G. Les types psychologiques. PUF, Paris, 1993. 5. Hebdomadarul Comunistul. Chiinu, 23 decembrie 2000. 6. Limbos E. Les barrages personnels dans les rapports humains. ESF, Paris, 1990. 7. Limbos E. Les problmes humains dans les groupes. ESF, Paris, 1994. 8. Milea D. Construcia de sine n ficiunea autorului. Premisele formative ale discursului etic i estetic din literatura secolului al XX-lea. In: Promovarea artei i a culturii europene prin educaie. Galai, 2006, p. 268-272. 9. Mucchielli R. Les complexes personnelles. ESF, Paris, 1992. 10. Oprea I. Lingvistic i filozofie. Institutul European, Iai, 1992, p. 52. 11. Rocco M. Creativitate i inteligen emoional. Polirom, Iai, 2004, p. 73-88. 12. Tiutiuca A. Literatur i identitate. Europolis, Galai, 2004. 13. tir C.-C. Ipostaze ale stimei de sine n condiii de competiie, respectiv de cooperare intragrupal. In: Promovarea artei i a culturii europene prin educaie. Galai, 2006, p. 200-205.

- 106 -

LE ROLE DE LENSEIGNANT ROUMAIN DE FLE DANS LA SOCIETE DE LA CONNAISSANCE EMILIA ANDREI, profesor, coala cu clasele I-VIII Eugen Ionescu, Slatina, jud. Olt, Romnia Rezumat: Prin acest articol mi propun s prezint evoluia rolului profesorului de francez ca limb strin i al metodelor i abordrilor specifice predrii limbii franceze, insistnd totodat pe rolul actual al profesorului de limb francez n societatea cunoaterii. Lumea actual este una plurilingvistic i pluricultural, dominat de contacte interculturale din ce n ce mai intense care ne oblig pe noi toi s acceptm diferenele, s manifestm toleran i respect fa de Cellalt, s luptm mpotriva rasismului i a xenofobiei. Pentru a face fa cerinelor societii cunoaterii rolul profesorului de limb francez s-a schimbat. Acesta este un deintor al cunotinelor att lingvistice ct i non-lingvistice care trebuie s utilizeze cele mai bune metode de care are nevoie elevul pentru a comunica i a interaciona cu vorbitori francofoni. n procesul de predare-nvare profesorul a devenit mediatorul intercultural care ghideaz elevii pentru a le facilita nvarea. Une langue trangre peut tre apprise dans de multiples situations milieu familial, sjours linguistiques dans le pays de la langue-cible, autodidaxie, nouvelles technologies etc. Le plus souvent cest une institution ducative qui se charge de lenseignement/apprentissage des langues. Au niveau de la classe cest lenseignant qui en est responsable. La situation dapprentissage comporte trois ples en interaction : lenseignant, lapprenant et le contenu ou la matire apprendre. Lvolution des mthodologies, des mthodes et des approches spcifiques au franais langue trangre a entran un changement constant du rle de lenseignant dans la classe de langue. Dans lenseignement classique lenseignant tait un transmetteur de savoir tandis que lapprenant tait un consommateur dun savoir extrieur quil sappropriait par rptition et mmorisation. Dans la conception socratique lenseignant est devenu un accoucheur de savoir et lapprenant un dcouvreur dun savoir qui lui tait intrieur. Dans ces deux cas, le savoir est conu comme prexistant laction denseignement et dapprentissage. Au XVIIIe sicle la mthodologie traditionnelle imposait le modle de lenseignant matre qui dominait la classe et dtenait le savoir et lautorit, choisissait les textes sans tenir compte des difficults grammaticales et lexicales, prparait les exercices, posait les questions et corrigeait les rponses. Les apprenants lisaient et traduisaient des textes littraires en langue trangre, apprenaient par cur des listes de mots. La culture tait perue comme lensemble des uvres littraires et artistiques ralises dans le pays o lon parle la langue trangre. La langue utilise en classe tait la langue maternelle et linteraction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les lves. Lerreur et lhsitation taient refuses et passibles de punition. La mthodologie naturelle (vers la fin du XIXe sicle) mettait laccent sur lenseignementapprentissage de loral avant lcrit. La langue tant essentiellement orale, loreille serait lorgane rceptif du langage, cest pourquoi lapprenant devrait tre plac en situation dcoute prolonge en langue trangre. Cette mthodologie introduisait ainsi lide de limmersion linguistique. Au dbut du XXe sicle la mthodologie directe se basait sur lutilisation de plusieurs mthodes : directe, active et orale. Lenseignant utilisait la langue cible ds la premire leon sans recourir la langue maternelle des apprenants. On sappuyait sur les lments du non-verbal de la communication comme les mimiques et les gestes et sur les dessins et images. Lapprenant apprenait nommer directement les choses qui lentouraient et les actions quil faisait. Lenseignant introduisait progressivement le vocabulaire, selon une gradation, des mots simples aux mots plus compliqus, des mots concrets aux mots abstraits, des mots connus aux mots inconnus. La grammaire tait prsente de manire inductive. loral prdominaient les jeux de sayntes, les activits de dramatisation, les interactions et les changes constants entre lenseignant et

- 107 -

les apprenants. Lcrit se trouvait au second plan, il ntait quun auxiliaire de loral : dicte, questions sur des textes etc. Pendant la seconde guerre mondiale le bhaviorisme a connu lapoge de son influence avec la mthodologie audio-orale qui envisageait le langage comme un comportement humain : apprendre une langue consistait acqurir des habitudes et des automatismes linguistiques qui reposaient sur le fondement du conditionnement du type stimulus-raction-renforcement, la rponse tant associe toute rapparition du stimulus. Les leons taient centres sur des dialogues de langue courante enregistrs sur les magntophones. Les structures vhicules par les dialogues taient renforces au cours dexercices structuraux (de substitution et de transformation) destins automatiser les structures de base acquises lors des dialogues. La grammaire tait acquise par mmoration et imitation et le vocabulaire occupait une place secondaire tant limit au vocabulaire de base. Apparue aprs la deuxime guerre mondiale et la dcolonisation, la mthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV) considrait la langue comme un ensemble acoustique-visuel do limportance de loreille (audio) et de la vue (visuel). On proposait lutilisation de deux supports dans lapprentissage dune langue trangre: le support sonore par des enregistrements magntiques et le support visuel par des images fixes. La dmarche SGAV consiste en une approche situationnelle, audiovisuelle, communicative et intgre, de la langue orale dabord, puis de la langue crite, incluant des stratgies verbotonales de travail phontique, une intgration progressive des moyens dexpression lexicaux, grammaticaux et prosodiques les plus usuels, associs une prise en compte permanente des attitudes et des comportements interculturels. Lapproche communicative (en 1980) conoit le savoir comme une co-construction. Le savoir nest plus conu comme prexistant laction denseignement et dapprentissage. Lappropriation du savoir dpend des stratgies dployes par lapprenant et des mthodologies utilises par lenseignant. Lenseignant nest plus la source de tout savoir. Il a des connaissances sur la langue et son fonctionnement et il sait conduire un groupe. Il doit mettre ses comptences linguistiques, culturelles et pdagogiques au service de lapprenant. Le rle de lenseignant est apprendre apprendre en transmettant son savoir-faire didactique pour permettre lapprenant de prendre les dcisions constitutives de son apprentissage : identification dobjectifs, matriaux et activits, valuation etc. La langue est conue comme un instrument de communication ou dinteraction sociale. La comptence de communication prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des rgles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi appropri en situation. Elle sacquiert en mme temps que la comptence linguistique. Lenseignant recourt des documents authentiques pour faciliter lappropriation de la langue aux apprenants. Cest un apprentissage actif qui se droule lintrieur de lapprenant et qui est susceptible dtre influenc par lui. On utilise en classe de prfrence la langue trangre, mais il est possible dutiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne lerreur, elle est considre invitable. Lenseignant acquiert deux nouveaux rles : conseiller et formateur. Le conseiller sait ce quest lapprentissage autodirig. Il aide lapprenant dvelopper sa comptence dapprentissage dans le cadre du conseil et organise la mise disposition des ressources aux demandes des apprenants. Le formateur organise la formation de ses apprenants en crant et grant les conditions et les ressources favorables lapprentissage. Lapproche actionnelle (depuis le milieu des annes 90) propose de mettre laccent sur les tches raliser lintrieur dun projet global. Lusager et lapprenant dune langue sont considrs comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches, pas seulement langagires, dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier : traduire un texte en langue trangre, crire un livre, prparer en groupe un journal de classe, emporter la dcision dans la ngociation dun contrat, commander un repas dans un restaurant etc. Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement. Ils mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et

- 108 -

en production) des textes portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Dans le contexte actuel de notre intgration dans lUnion Europenne et de louverture vers le monde, lenseignant roumain de FLE a une mission complexe par rapport ses apprenants : Cest un dtenteur de connaissances la fois linguistiques et non linguistiques sur les cultures francophones; Il doit utiliser les meilleurs moyens pour transfrer les connaissances dont lapprenant a besoin pour communiquer et interagir efficacement avec des francophones; Il doit guider et accompagner ses apprenants dans la dcouverte du monde francophone, dans leur acquisition de savoirs, de savoir-faire et de valeurs morales et culturelles; Il doit faciliter l'acquisition par ses apprenants de savoir-faire fonctionnels et communicatifs leur permettant de s'ouvrir au monde extrieur, de crer et d'entretenir des contacts directs avec des francophones et de remettre en question leur vision du monde par rapport aux cultures francophones, tout en prenant ainsi mieux conscience de leur propre hritage culturel, et de dvelopper, par ce fait, un esprit de tolrance, de respect de l'autre et une comptence interculturelle; Il doit tre un mdiateur interculturel entre la culture roumaine et la culture francophone. Il aide lapprenant intrioriser sa culture et la relativiser par rapport une culture trangre pour accepter la diffrence et comprendre lAutre. La classe de langue devient ainsi un lieu de progression langagire, un lieu de parole et un lieu de socialisation. Lenseignant de FLE qui est la fois le professeur principal peut provoquer ses apprenants aux discussions et dbats des sujets interculturels pendant les cours de vie de classe. Ces cours peuvent complter la classe de franais. Dans leur cadre on peut conduire les apprenants vers une exploration intrieure de leur propre univers culturel pour mieux valoriser sa culture et par linitiation lanalyse culturelle arriver comprendre et souvrir vers lAutre. On vit dans un monde plurilingue et pluriculturel gouvern par des contacts interculturels de plus en plus intenses. Accepter la diffrence, manifester de la tolrance et du respect envers lAutre, lutter contre le racisme et la xnophobie sont les problmes vitaux auxquels se confrontent notre monde. Atteindre ces objectifs aura comme rsultat une comprhension et une collaboration meilleure entre les gens et les peuples. Dans les programmes dUNESCO figurent onze nouveaux types dducation dont lducation interculturelle. Ce nouveau type dducation vise une approche pdagogique des diffrences culturelles ou dautre genre (diffrence de sexe, diffrence sociale ou conomique etc.) pour viter les risques qui dcoulent des malentendus culturels. Cest une discipline interdisciplinaire qui fait appel la psychologie, lanthropologie, aux sciences sociales, la politique, la culture et lhistoire. Les apprenants doivent connatre et comprendre limportance de quelques valeurs cls de lhumanit : aspiration vers la dmocratie, respect des droits de lhomme et des droits de lenfant, justice sociale, tolrance, paix, traditions culturelles etc. Un rle important la promotion de lducation interculturelle a lapprentissage des langues trangres. Dans le contexte actuel de la mondialisation on considre que les gens devraient connatre au moins deux langues trangres. Rfrences bibliographiques: 1. Curriculum Naional. Programele colare pentru limba francez, clasele a III-a- a VIII-a. M.E.N., Bucureti, 1998. 2. Cuq J.-P., Gruca I. Cours de didactique du franais langue trangre et langue seconde. Grenoble, PUG, 2002. 3. Cuq J.-P. (dir.) Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, CL International, 2003. 4. Louis V., Auger N., Belu I. Former les professeurs de langue linterculturel. EME, Belge, 2006. 5. Munteanu D. (dir.) Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare de limba francez clasele a III-a- aVIII-a. Aramis Print, Bucureti, 2001. 6. Porcher L. Le franais langue trangre, mergence et enseignement dune discipline. Hachette, Paris, 1995.

- 109 -

Sitographie: http://culture.coe.int http://www.echo-fle.org/COURSES/ http://aile.revues.org/801

EFICIENTIZAREA PREDRII/NVRII LIMBII FRANCEZE NTR-O SOCIETATE BAZAT PE CUNOATERE ION GUU, doctor, conf. univ., U.S.M./ I..E. Rsum: Le prsent article est consacr au problme de la promotion de la langue trangre, tel le cas du franais, comme moyen contemporain de connaissance efficace par lauto/formation, lauto/information et lauto/valuation. Ceci afin de mettre en place un systme ducatif centr sur un lve comptent et comptitif, de construire une socit base sur la connaissance et le besoin dapprendre tout au long de la vie pour pouvoir rpondre aux provocations multiples dune socit en permanente volution. En tant que pices conviction servent le Cadre europen commune de rfrence pour les langues, le Passeport europen des langues, les TIC qui convient la connaissance permanente et la maitrise de plusieurs langues trangres, y inclus le franais. Argument Nevoia eficientizrii nvmntului n general decurge din politicile i documentele europene actuale elaborate conform standardelor unei societi bazate pe cunoatere. Dac pn la o etap de dezvoltare nu prea ndeprtat o astfel de societate ncerca s promoveze formarea unui Homo Europaeus multilateral dezvoltat, atunci societatea contemporan nu mai este satisfcut doar de acest obiectiv i i propune s promoveze o nou strategie educaional formarea pe tot parcursul vieii. Numai aa pot fi implementate i consolidate principiile care fundamenteaz construirea durabil a unei societi axate pe cunoatere, avnd ca promotor un individ n perpetu cunoatere, formare i dezvoltare. Altminteri spus, o societate bazat pe cunoatere este o societate a omului modernizat, a unei personaliti mereu competitive, flexibile la metamorfozele i provocrile noii societi. Aceasta din urm trebuie s fie capabil s asigure condiii optime pentru o formare continu i un nivel nalt al calitii n varii domenii economie, tehnologii informaionale, politici societale, jurispruden etc. i s promoveze cunoaterea ca o condiie sine qua non a formrii unei personaliti contemporane. Cheia succesului depinde n primul rnd de sistemul educaional, care va trebui s-l pregteasc pe cel ce nva pentru un parcurs educaional permanent, la oricare etap a vieii, cu trecere de la informare spre autoinformare, de la evaluare spre autoevaluare, de la formare spre autoformare .a.m.d. Astfel, orice sistem social contemporan va trebui s sensibilizeze nevoia asigurrii, dezvoltrii i promovrii unui sistem educaional performant i calitativ. Odat cu deschiderea sistemelor educaionale naionale spre practici i standarde europene sau internaionale benefice tuturor, cu punerea n aplicare a mobilitii educaionale i a sistemului de credite transferabile (ECTS), posibilitile de cunoatere s-au extins, multiplicat i diversificat. O astfel de deschidere nu putea i nu va putea s se realizeze fr cunoaterea limbilor strine mai ales a celor de circulaie internaional, precum sunt engleza, franceza, care vin s se impun ca un mijloc supereficient de acumulare de cunotine n varii domenii. Cu att mai mult n cadrul unei societi deschise spre colaborare, spre sisteme de informare multiple i n diferite limbi i care pot contribui att la evoluia unei societi per ansamblu sau a unei structuri educaionale concrete, ct i a unei personaliti n particular. 1. Racordarea la sistemul european de cunoatere a limbilor strine Reforma evenimenial care s-a produs la nivel european n sistemul educaional a vizat n primul rnd strategiile de predare, nvare, evaluare i promovare a limbilor strine ca o condiie obligatorie pentru deschiderea sistemelor educaionale naionale spre colaborare mutual, schimbul de bune practici educaionale, mobilitatea la toate nivelurile studeni, profesori, manageri educaionali, inclusiv personal

- 110 -

auxiliar, cunoaterea altor societi i sisteme culturale i valorice, ameliorarea comunicrii internaionale i interpersonale. Aceast reform a fost conceptualizat ncepnd cu anii 90, dar a cunoscut finalizarea dup 2000 prin elaborarea i publicarea documentului numit Cadrul european comun de referin pentru limbi (CECRL) [1]. Documentul are valoare i uzaj european, a fost solicitat chiar din start i n plan internaional, este cunoscut nu doar de specialitii n domeniul limbilor strine, dar i de cei din domeniile megiee, cum e limba matern, i chiar din domenii mai ndeprtate, cum sunt tiinele exacte sau sociale. Valoarea documentului rezid att n oferta variat de strategii pentru optimizarea procesului de predare-nvare a limbilor strine, ct mai ales n eficientizarea posibilitilor de evaluare i autoevaluare n cunoaterea unei limbi strine. Adic, pe lng gama de metodologii propuse pentru predare-nvare (ndeosebi perspectiva acional), CECRL promoveaz cunoaterea mai multor limbi strine i ofer noi metodologii de evaluare sub forma: descriptorilor de competene (gama de competene necesare pentru comprehensiunea oral i scris, exprimarea oral i scris, interaciunea oral i scris, medierea), care au lrgit gama activitilor tradiionale de predare/nvare/evaluare n cunoaterea unei limbi strine prin activitatea de interaciune divers i arhiimportant n procesul de asimilare a limbii strine, dar i prin centrarea pe elev/student i pe competene; nivelurilor de competene ale celui care nva (A1, A2, B1, B2, C1, C2), care pn la 2001 conveneau nivelurilor de debutant, intermediar i avansat, aa nct n spaiul geodidactic moldovenesc acestea au fost racordate pentru clasele obinuite (deci, nu bilingve) ale ciclului primar la nivelul A1, pentru cel gimnazial - la nivelul A2 i pentru cel liceal la B1; tipurilor de competene n cunoaterea limbilor strine lingvistice, comunicative, discursive, socioculturale etc., care au servit la discriminarea mai multor tipuri de competene specifice sau subcompetene n curricula naional modernizat de limbi strine (lingvistice, interculturale, interdisciplinare, metodologice etc.); domeniilor curriculare (public, personal, educaional, profesional) n care sunt supuse evalurii tipologia de competene acumulate i care n experiena didactic moldoveneasc a limbilor strine au fost mbinate cu alte cinci (comunicare, cultur, comparaie, conexiune, comunitate) ale Curriculumului american din Massachussets [2]. n plus, Consiliul Europei a propus un document complementar, numit Paaportul european al limbilor (PEL), ce permite celui care nva s-i autoevalueze i s-i fixeze pe tot parcursul vieii propriile niveluri de competene n cunoaterea mai multor limbi strine, dintre care unele pot aprea doar la comprehensiunea oral, altele doar la comprehensiunea scris, celelalte pot aprea la toate compartimentele. Spre ex.: italiana B2 la comprehensiunea oral i scris; engleza - A2 la comprehensiunea oral i scris; franceza/spaniola/rusa C2 la toate compartimentele. Acest document asigur o mobilitate eficient celui care nva i permite oricrui manager european s judece despre nivelul de cunoatere a limbilor strine de ctre viitorul su angajat i invit elevul/studentul/ceteanul s se autodepaeasc n nevoia cunoaterii mai multor limbi strine, concomitent cu necesitatea de a cunoate i nva prin intermediul acestor limbi strine stpnite. 2. Eficientizarea predrii/nvrii limbii franceze n societatea modern Dincolo de metodologiile actuale de predare/nvare a limbii strine recomandate n curricula naionale de limbi strine, axate pe elev i obiective la nceput, pe elev i competene mai recent, demersul cognitiv al omului contemporan nu mai poate fi separat de nevoia cunoaterii i prin intermediul limbilor strine, cum ar fi limba francez. Dac mai nainte acest lucru putea fi dovedit numai prin micarea n spaiile sau societile primitoare ale limbii franceze, atunci la momentul actual acest lucru este posibil i prin intermediul tehnologiilor de informare i comunicare, care trebuie folosite intensiv fie ca metod de baz, fie ca metod complementar la leciile de limba francez, fie ca nevoie de informare i cunoatere pentru alte discipline non-lingvistice. n aa fel, este realizat accesul mai rapid de la un nivel de cunoatere la altul al limbii franceze, conform CECRL. La nivel praxiologic, am putea sugera mai multe oferte educaionale i cognitive, utiliznd limba francez, printre care: videoconferinele on-line, google-ul,

- 111 -

youtube-ul, dicionarele electronice, bibliotecile virtuale, traducerile on-line, cunoaterea general i profesional prin canalul TV 5 al francofoniei internaionale, formarea la distan, nvarea n tandem, forumurile de pe Internet, revistele audio, software-urile de nvare a limbii franceze, portofoliile numerice, vizitele virtuale ghidate prin muzeele lumii n limba francez etc. Aceste oferte virtuale ale unei societi postmodernizate nu vor exclude niciodat nevoia mobilitii n societatea primitoare a limbii franceze. Fie c este vorba de mediul pur francez, tot mai divers prin multiculturalismul celor care se integreaz, fie c ne referim la mediul francofon al naiunilor vorbitoare de francez i care sunt diverse prin nsi natura lor istoric i sociocultural, cunoaterea pe viu a civilizaiei i culturii istorice i contemporane, schimbul de valori directe, comunicarea interpersonal nemijlocit permite oricrui individ s-i extind nivelul general de cunoatere, s-i mbogeasc orizontul cultural personal, s-i depeasc unele idei preconcepute, s amelioreze colaborarea internaional, s dezvolte nevoia comunicrii interpersonale directe, s dezvolte capaciti de cunoatere i cercetare .a.m.d. n cazul Republicii Moldova, predarea/nvarea limbii franceze i francofonia permit accesul la una din societile i culturile cele mai avansate din Europa istoric i actual, lrgesc colaborarea reciproc n plan social, economic i cultural cu alte state francofone, diversific ofertele educaionale prin crearea claselor bilingve cu predarea disciplinelor exacte n limba francez, dezvolt prezena structurilor franceze i francofone n republic cu acces la sli multimedia, mediateci etc., asigur burse pentru viitori studeni, dornici s cunoasc variate domenii ale existenei umane, Frana fiind selectat ca prima ar occidental pentru studii de ctre elevii i studenii din republic. Concluzie Eficientizarea predrii/nvrii limbii franceze ine att de nevoia optimizrii metodologiilor educaionale actuale, ct i de necesitatea de cunoatere a unui Homo Europus contemporan. Aceste oferte vin att din partea politicilor i documentelor europene (CECRL, PEL), ct i din partea TIC, ce pot fi fundamentale sau complementare ntr-o societate bazat pe cunoatere i care contribuie la dezvoltarea unei personaliti capabile s se adapteze la metamorfozele societii n perpetu schimbare i care necesit din partea individului o formare pe tot parcursul vieii. Referine bibliografice: 1. Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer. - Conseil de lEurope/ Conseil de la Coopration culturelle/ Comit de lducation/Division des langues vivantesParis: Didier, 2001. 2. Massachussets foreign languages curriculum framework. - The commonwealth of Massachusetts department of education: Malden, 1999.

DU TABLEAU A LA TABLETTE OANA GABRIELA UNGUREANU, professeur au Lyce Thortique Al.I. Cuza de Iasi Abstract: Ds 2009 on a dvelopp des manuels vido-projetables pour une utilisation sur tableaux blancs interactifs, sur vidoprojecteurs et sur ordinateurs. Larticle prsente le tableau numrique qui apporte des avantages considrables. Il lui permet aussi daccder Internet et, par consquent, faire entrer dans la classe tout lunivers francophone. Ces partis pris douverture, de conqute de lautonomie et de responsabilisation des apprenants ont guid la conception de sites compagnons des mthodes dapprentissage du FLE. Les nouvelles gnrations ont dautres modes dapprentissage. Les mdias et les technologies modernes permettent aux jeunes de sexprimer davantage. Le multimdia interactif, grce sa dimension rticulaire, favorise une attitude exploratrice, ludique, face au matriau assimiler. On ne peut pas tout faire en classe et il faut tre en mesure de proposer aux apprenants des outils taills leur mesure et des outils qui correspondent aux difficults quils rencontrent. Il faut encore avoir des

- 112 -

outils qui correspondent des cultures dapprentissages diffrentes : il y a les angoisss de la grammaire, les boulimiques du lexique, les obsds de lorthographe, les curieux de civilisation, les inconditionnels de littrature ou encore les accros de lecture. A chacun le choix de ses armes. On retrouve la fois un dsir de mieux connatre les nouvelles technologies (usage des tableaux blancs interactifs, connaissance des rseaux sociaux, e-learning) mais aussi un besoin de rassurance sur des fondamentaux trs prsentoirs du mtier de professeur de FLE au quotidien : les interactions orales, le jeu, le thtre en classe de FLE. On se demande quelles sont les principales innovations dune vritable mthode actionnelle. Celle-ci doit considrer lapprenant comme un acteur social qui a des tches accomplir dans la micro socit quest la classe de langue. Lacquisition des savoir- faire procde dabord des changes et des projets qui sont raliss en classe. La mthode formule ses objectifs en termes de tches ou de savoir-faire propre des contextes situationnels. La grammaire, le lexique et les inventaires organiss autour dactes de parole sont donc subordonns aux tches vises. Tout est fait pour que lapprenant soit un acteur lucide et autonome de son apprentissage : des moments programms de rflexion sur lapprentissage, un cahier personnel autocorrectif avec lequel il peut travailler seul. Les leons senchanent selon une progression rigoureuse mais chaque leon offre des matriaux qui peuvent tre traits la carte. Mais les versions numriques des mthodes et les sites compagnons sur Internet permettent des dveloppements pdagogiques nouveaux. LInternet fascine et signifie la mondialisation des changes, laccs universel toutes les sources de linformation. On parle dune offre numrique en constante volution pour sadapter et rpondre aux besoins des enseignants et des apprenants. Ds 2009 on a dvelopp des manuels vido-projetables pour une utilisation sur tableaux blancs interactifs, sur vidoprojecteurs et sur ordinateurs. Depuis avec lmergence des bureaux virtuels, cette offre numrique sest rapidement toffe en proposant lintgration de ressources pdagogiques sur des plateformes numriques de travail. La plupart des mthodes denseignementapprentissage disposent de ces versions numriques collectives pour tous les niveaux. Paralllement ces dveloppements on propose un accompagnement personnalis avec des versions numriques individuelles, enrichies et interactives, et des sites compagnons proposant des ressources supplmentaires exclusives. De plus, les premires applications du franais langue trangre pour tablettes sont disponibles : dsormais, chaque apprenant peut disposer de ses propres ressources numriques, facilement utilisables et partout transportables. Outre les mthodes, dautres titres bnficient galement dune adaptation numrique : les outils complmentaires de grammaire, vocabulaire, conjugaison etc. ou les lectures gradues. Les fictions de ces dernires peuvent tre feuilletes sur un cran, laudio en plus. Ce sont des lectures enrichies, particulirement adaptes aux crans de li Pad. Le numrique permet dactualiser une mthode plus facilement. Le tableau blanc interactif en classe de FLE est dabord pratique, fini la recherche des pistes sur un lecteur CD ou DVD. L, laccs aux mdias est direct et instantan. Ensuite il y a un effet immdiat sur lattention et lintrt des lves et des tudiants. Tout le monde regarde la mme chose en mme temps. Ce matriel est aussi plus en phase avec les habitudes de notre monde o limage et les crans sont omniprsents. Enfin, lapport pdagogique est dpendant de ce que lenseignant en fait. Au bout du compte, cest toujours lenseignant, sa pdagogie et sa capacit intgrer les interactions dans son cours, qui vont rendre le tableau rellement interactif. La version numrique, souvent en usage collectif, complte les mthodes papier pour lapprentissage des langues. Le numrique permet dactualiser, de localiser une mthode plus facilement que le papier. Mais le moment o certains enseignants ou apprenants feront le choix de versions numriques se substituant totalement au papier se rapproche, tout au moins sur certains marchs. Les versions numriques, utiliser en classe sur tableau blanc interactif ou avec un ordinateur donnent vie sur cran aux pages des manuels. On y retrouve ainsi lensemble des composants des mthodes : livre de llve, cahier dexercices, guide pdagogique. En un clic, lenseignant accde aux ressources (images, sons, vidos) et aux exercices interactifs lis aux leons. Il a galement la possibilit de zoomer ou de cacher les parties des pages quil souhaite mettre en valeur ou, au contraire, dissimuler. Grce aux fonctions de surligner et dajout de texte,

- 113 -

chaque professeur fait voluer le manuel devant les yeux des apprenants. La slection des pages pour laborer des squences pdagogiques personnalises offre une grande souplesse encore amliore par la possibilit dintgrer ses propres documents dans la prparation de cours. Dsormais, les versions individuelles des livres de llve, des exercices dautovaluation interactifs et des cahiers dactivit autocorrectifs sont disponibles sur ordinateurs et sur tablette numrique. Le tableau numrique apporte des avantages considrables. Il permet de capter lattention du groupeclasse. En quelques clics, lenseignant pourra isoler une image pour faire des hypothses sur le dialogue quelle illustre, masquer certaines parties dun texte ou dun dialogue, modifier ou crer rapidement un exercice. Il lui permet aussi daccder Internet et, par consquent, faire entrer dans la classe tout lunivers francophone. Ces partis pris douverture, de conqute de lautonomie et de responsabilisation des apprenants ont guid la conception de sites compagnons des mthodes dapprentissage du FLE. Pour tous les utilisateurs de la majorit des mthodes de FLE, le site compagnon offre rgulirement des contenus mis jour. Cest lexemple dun modle de ractivit et dinteractivit. Vritable laboratoire de linnovation numrique, le site compagnon de la mthode dispose de fonctionnalits trs avances. Il est accessible tous les utilisateurs de la mthode, enseignants ou apprenants, et propose des contenus numriques complmentaires en tlchargement gratuit : exercices interactifs, audio supplmentaire, portfolio. Le site compagnon suit la progression de la mthode et propose des ressources pdagogiques alternatives ou complmentaires du niveau A1 au niveau B2. Il propose galement le vocabulaire en podcast MP3. En conclusion, notebooks, tablettes, tableaux, sont l pour servir enseignants et apprenants, et non pas pour leur imposer de nouvelles pratiques. Leur rle est de produire des contenus permettant den faire le meilleur usage, par exemple en facilitant les interactions enseignantes tudiantes travers les plateformes dapprentissage distance ou individuelles. Produire, organiser, valider des contenus a toujours t le rle de lenseignant. Le numrique a chang et continue changer notre mtier en bien des aspects, mais il nen change pas le rle. Rfrences bibliographiques: 1. Barrire I., Emile H., Gella F. Les TIC, des outils pour la classe. PUG, Grenoble, 2011 2. Hirschsprung N. Apprendre et enseigner avec le multimdia. Hachette, Paris, 2005. 3. Chalvin D. Encyclopdie des pdagogies de formation. Tome 1. d. ESF, Paris, 1996. 4. Chalvin D. Encyclopdie des pdagogies de formation. Tome 2. d. ESF, Paris, 1996. 5. Perrenoud Ph. Dix nouvelles comptences pour enseigner. d. ESF, Paris, 1999.

EVALUAREA FINAL A COMPETENELOR DE COMUNICARE SCRIS FORMATE PRIN STUDIUL INTEGRAT AL LIMBII I LITERATURII ROMNE N CICLUL GIMNAZIAL ALIONA ZGARDAN-CRUDU, doctor, conf. univ., U.P.S. Ion Creang Abstract: In this paper, we have chosen to analyze some aspects of language and communication skills assessed by the proposed test for pretesting the Romanian language and literature discipline in the XIIth grade, Session 2012. For this purpose, we have analyzed the Romanian language and literature textbooks for secondary schools and have established that from Vth to VIIIth grade students are learning how to write several types of nonliterary texts, but, unfortunately, often they have no knowledge to develop a nonliterary text, or any written communication skills in this direction. Students make mistakes not only in the name of the text but also in punctuation, style etc. School graduates do not always submit to examination nonliterary texts properly articulated, although in life we have to write in different circumstances such texts. Key-words: linguistic competence, communication skills, integrated study of Romanian language and literature, curriculum, curriculum content, nonliterary text.

- 114 -

n prezent, n R. Moldova, modernizarea nvmntului se realizeaz cu plasarea accentului pe calitatea demersului educaional, pe formarea competenelor menionate n Curriculum, pe educarea unei personaliti complexe, apt s-i valorifice abilitile, cunotinele pe tot parcursul vieii. Conform definiiilor din literatura de specialitate, o competen este facultatea mintal de a mobiliza un ansamblu de resurse cognitive/cunotine, capaciti, informaii etc. pentru a face fa pertinenei i eficacitii unei arii de situaii. Conform noului Curriculum, activitatea educaional se va realiza n baza unei noi viziuni asupra procesului de predare nvare evaluare, cu miza major pe un ansamblu de competene care pot fi atinse n urma pregtirii elevului n nvmntul preuniversitar. Disciplina limba i literatura romn este un domeniu cu mare deschidere formativ i informativ, cu ncrctur cultural i cu efect major asupra comunicrii, ca activitate specific uman, i are ca finalitate formarea unui vorbitor cult, care s probeze, n orice situaie de comunicare, competene de comunicare [5]. n acest context, ne-am propus s analizm unele aspecte ce in de competenele lingvistice i de comunicare evaluate prin testul propus pentru pretestare la disciplina limba i literatura romn n clasa a XII-a, sesiunea 2012. Tradiional, subiectul III din test solicit elaborarea unui text nonliterar. n aceast sesiune, elevii urmau s scrie un text conform formulrii/cerinei de mai jos: SUBIECTUL AL III-LEA (10 puncte) Te numeti Felix/ Felicia Popescu. Eti elev/ elev n clasa a XII-a B. Astzi ai uitat n garderoba liceului o geant cu paleta de tenis. Redacteaz, n spaiul rezervat, un anun pe care l vei afia pe avizierul liceului, pentru a recupera obiectul pierdut. Atenie! n anun, trebuie: s utilizezi conveniile specifice acestui tip de compunere; 4 puncte s respeci structura i coninutul adecvate; 4 puncte s respeci normele de ortografie i de punctuaie. 2 puncte n scopul relevrii ateniei care i se acord formrii competenelor de comunicare prin studiul integrat al limbii i literaturii romne versus elaborarea textelor nonliterare, am analizat manualele de limb i literatur romn pentru ciclul gimnazial, cu intenia de a stabili coninuturile curriculare care se studiaz la compartimentul elaborarea textelor nonliterare, importana competenelor (competene lingvistice/de comunicare versus competene existeniale) n situaii din viaa cotidian, speciile textului nonliterar, necesitatea cunoaterii lor, frecvena situaiilor n care le valorificm. Totodat, ne-am propus s identificm problemele de redactare cu care se confrunt elevii, tipurile de greeli comise n rezolvarea subiectului III la pretestare n clasa a XII-a. Elevii nva, ncepnd cu clasa a V-a, cum se elaboreaz mai multe tipuri de texte nonliterare. Or, curriculumul propune un numr suficient de ore de scriere funcional i reflexiv, dup cum urmeaz: Clasa a V-a: Textul nonliterar. Orarul. Biografia. Autobiografia (7 ore). Scrierea funcional. Mesajul telefonic. Biletul. Notiele (4 ore). Scrierea reflexiv. Scrisoarea familial. Discursul de felicitare (4 ore). Clasa a VI-a: Scrierea funcional. Mesajul electronic (2 ore). Clasa a VII-a: Scrierea funcional. Forumul de discuie. Anunul. Reportajul. Rezumatul (5 ore). Clasa a VIII-a: Textul nonliterar. tirea. Reportajul. Conspectul (3 ore). Scrierea funcional. Cererea, completarea formularelor tipizate, anunul de reclam, invitaia (4 ore). Clasa a IX-a: Stilurile funcionale ale limbii. Carenele de stil (10 ore). Textul nonliterar. Spotul publicitar (5 ore). Scrierea funcional: CV-ul (5 ore). Este de datoria elevului ca, dup frecventarea un numr impuntor de ore la care nva despre stilurile funcionale ale limbii, cum s scrie o cerere, o scrisoare familial, o tire, un CV etc., dup ce mai i analizeaz cmpurile lexicale, axele lexicale n operele artistice studiate, la sfritul ciclului liceal, s posede competene de scriere a unui text nonliterar, s ajusteze cunotinele asimilate la situaii concrete de comunicare. Din pcate, lucrurile nu stau ntocmai aa. n urma analizei unui eantion de lucrri elaborate de

- 115 -

elevii din liceele din oraul Chiinu, am constatat c acetia nu posed nici cunotinele necesare pentru elaborarea unui text nonliterar, nici competene de comunicare n scris. Or, nu este nimic ieit din comun cnd absolventul de liceu trebuie s scrie un aviz sau un anun. Important este, la examenul de bacalaureat, s respeci ceea ce se indic la subiectul III. Elevii au avut libertate n ceea ce privete intitularea textului: aviz, anun, ntiinare. Mai mult ca att, n cerin figureaz termenul anun. Toate aceste cuvinte sunt elementele unui cmp semantic [2, p. 55], iar elevii lucreaz, ncepnd cu clasa a V-a, cu cmpurile lingvistice, dup cum urmeaz: Clasa a V-a: Cmpul lexical. Familia lexical Clasa a VI-a: Seriile sinonimice. Cmpul semantic Clasa a VII-a: Cmpul derivativ. Cmpurile derivative ale unitilor din vocabularul curent. n clasa a VIII-a, se lucreaz cu mai multe cmpuri asociative: Toamna, Meter/Artist, Singur/Singurtate, Nisip/Deert etc. [1, p. 10, 38, 64, 108]. Problema analizat are o soluie simpl. Este vorba despre respectarea unui algoritm de lucru, care conine urmtorii pai: stabilim c avem de selectat dintr-un cmp lexical o unitate lexical (aviz, anun, afi, comunicare, ntiinare, mesaj); alegem aceast unitate i organizm mesajul conform cerinelor date; deci este vorba despre competena de a identifica i selecta dintr-o paradigm lexical elementul de care avem nevoie, competena de elaborare a unui text conform unor parametri cunoscui. n ceea ce privete denumirea documentului elaborat de elevi la pretestare, n dicionarele explicative atestm trimiteri de la un termen la altul. Conform dicionarelor explicative ale limbii romne, cuvntul aviz are mai multe sensuri: Avz ~e s.n. 1) Document prin care se anun ceva; ntiinare. ~ de plat. 2) Prere competent emis de cineva asupra unei probleme n discuie. ~ favorabil. Cuvntul anun este monosemantic: Ann ~uri s.n. ntiinare, de obicei scris i expus public, cuprinznd informaii de interes general; aviz. Cuvintele afi, comunicare, ntiinare, mesaj sunt nregistrate cu sensurile: Af s.n. 1. ntiinare public, tiprit (uneori i desenat), care se fixeaz sau se distribuie n anumite locuri cu scopul de a anuna anumite lucruri. Cap de afi = primul nume de pe afiul care anun un spectacol; actor de vaz. 2. Gen de art grafic folosit pentru transmiterea unor idei prezentate decorativ. Comunicre s.f. 1. Aciunea de a comunica i rezultatul ei. 2. ntiinare, informaie, tire; raport. 3. Contact, relaie, legtur. 4. Prezentare ntr-un cerc restrns de specialiti a unei contribuii personale ntr-o problem tiinific; lucrare care face obiectul unei comunicri. ntiinre s.f. 1. v. informare. 2. Anunare, ncunotinare, vestire, (nv.) publicare, publicaie, publicuire. (~ a ceva fcut cuiva). 3. v. anun. 4. v. comunicare. 5. v. informaie. 6. v. not. 7. v. prevenire. Mesj s.n. 1. Comunicare oficial adresat de eful statului ctre armat, ctre popor etc. Document oficial coninnd n general puncte de vedere deosebite n probleme la ordinea zilei sau care reclam o urgent soluionare. 2. tire, veste. Comunicare telefonic fcut la biroul potal i transmis destinatarului pe cale potal. 3. Coninutul de idei al unei opere de art; nota special a unui scriitor; semnificaie. 4. Mesaj genetic= cantitatea de informaii nmagazinat n moleculele acidului ribonucleic ale unui organism dat. 5. (Cib.) Lot de informaii formnd un tot inteligibil sau exploatabil i transmis deodat. Evident, elevii au avut posibilitate s utilizeze orice termen din cei prezentai mai sus, dar nu ntotdeauna ncercrile lor de a rezolva problema s-au ncununat cu succes i, n consecin, au denumit documentul nu numai aviz, anun, dar i cerere, telegram, demers. Este regretabil faptul c au fost comise greeli nu doar la nivel de denumire a textului, dar i de punctuaie, stil. Cea mai des atestat caren de stil a fost anacolutul (greeal de stil constnd n ntreruperea construciei gramaticale ncepute i continuarea frazei cu alt construcie). Astfel, frecvent,

- 116 -

elevii i-au mbrcat rugmintea (s li se ntoarc geanta cu paleta de tenis) n urmtoarele haine verbale improprii limbii romne, defectuoase: Cel ce-o gsete, rog s o returnai; Cine este posesorul, rog s se adreseze; Rog cel ce o gsete; Cel care o gsete, rog s o; Cine deine orice informaie, rog s se adreseze; Cine a gsit-o, rog s se adreseze; Rog, cine a gsit-o, s se adreseze; Celui ce gsete geanta l ateapt o recompens; Rog cine gsete, cunoate; Cine a gsit, rog s v Corect ar fi fost ca elevii s utilizeze urmtoarele formulri: Persoana care a gsit geanta este rugat; Cine a gsit geanta s o aduc; Dac ai gsit o geant, v rog etc. n concluzie, menionm c intenia de a forma un vorbitor cult de limb romn, prin studiul integrat al limbii i literaturii romne, se realizeaz pe tot parcursul anilor de studiu n gimnaziu i liceu; aceasta este msurabil, la finele ciclului liceal de nvmnt, i prin elaborarea de ctre elevi a unui text nonliterar, conform unor parametri dai. Din pcate, absolvenii de liceu nu ntotdeauna prezint, la examen, texte nonliterare corect articulate, dei pe tot parcursul vieii urmeaz s scriem, n diferite mprejurri, astfel de texte. Referine bibliografice: 1. Cartaleanu T., Ciobanu M., Cosovan O. Limba i literatura romn. Manual pentru clasa a VIII-a, tiina, Chiinu, 2008. 2. Cartaleanu T., Cosovan O. Predarea limbii romne n viziunea curriculumului de liceu. Ghid pentru profesori. Cartier educaional, Chiinu, 2001. 3. Dicionar explicativ ilustrat al limbii romne. ARC, GUNIVAS, Chiinu, 2007. 4. Limba i literatura romn, Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele a V-a a IX-a). Univers Pedagogic, Chiinu, 2006. 5. Rusu M.-M. Competena de comunicare perspective de abordare. In: Limba romn, nr. 11-12, anul XIX, 2009.

EDUCAIA BILINGV, O CALE DE SUCCES TAMARA CAZACU, doctor, I..E. Abstract: The article examines concepts and aspects of bilingual education, some methods of efficient application/implementation, pedagogical factors that stimulate successful education, stages of second language acquisition from the perspective of bilingual education. Cine nu s-a avntat de mic s fac ce nu poate, nu va face mai trziu nici ce poate. C. Petrescu Vorbind despre educaia bilingv, este necesar s specificm trei aspecte ale acestui domeniu: (1) bilingvism individual, (2) bilingvism social i (3) bilingvism ca obiectiv educaional. Pentru determinarea bilingvismului individual se iau, drept baz, dou aspecte: noiunea bilingvism funcional, pe de o parte i competena pe de alt parte (Franois Grosjean, Joshua Fishman, Tove Skutnabb-Kangas, Bernard Spolsky, Colin Baker, dup Ligita Grigule). O persoan cu un bilingvism funcional este aceea care folosete sau este capabil s foloseasc dou limbi n funcie de nevoile comunicrii, s schimbe limba de comunicare n funcie de interlocutor, situaie, tem etc. Competena caracterizeaz o persoan bilingv care este capabil s comunice activ n dou limbi (vorbirea i scrierea) sau n mod pasiv (nelegerea dup auz i lectura). Aceasta ns nu nseamn c persoana ar fi obligat s stpneasc ambele limbi la acelai nivel. Constatm existena unui bilingvism social n cazul n care societatea folosete liber i eficient, dou limbi n scopul comunicrii, exercitrii atribuiilor profesionale etc. Bilingvismul ca obiectiv educaional determin o persoan ca fiind bilingv n situaiile n care aceasta: este capabil s comunice cu purttorii limbii la acelai nivel sau la unul apropiat;

- 117 -

i-a nsuit competenele comunicativ, cognitiv i afectiv ale comunitii lingvistice; se identific cu grupul lingvistic respectiv, avnd i o gndire pozitiv (Franois Grosjean, Joshua Fishman, Tove Skutnabb-Kangas, Bernard Spolsky, Colin Baker). n mare, nsuirea /dezvoltarea limbii a doua - L2- trece prin aceleai faze ca i limba matern sau prima limb (termenul a doua limb se folosete n dou contexte: cnd este vorba de nvarea limbii a doua, dup prima limb, nu neaprat matern, i cnd se are n vedere nvarea /studierea /nsuirea unei a doua limbi strine care vine dup prima limb strin, de exemplu, engleza, apoi germana sau spaniola etc.). Anii 90 ai secolului trecut au dat startul unei perioade active de nvare a limbilor, aciune susinut intens de Uniunea European. Specialitii n domeniu vin n acest scop cu diferite metode eficiente. Una dintre care este i STUDIEREA INTEGRAT A UNEI DISCIPLINE N ALT LIMB DECT MATERNA (pentru rui) SAU LIMBA DE INSTRUIRE (pentru ucraineni, gguzi, bulgari etc.) Abordarea, bazat pe coninuturi, prevede dou aspecte: a. coninutul disciplinei (de exemplu, geografia) se integreaz la leciile de limb (n cazul nostru particular, la leciile de limba romn), iar b. nsuirea limbii (romna) la leciile disciplinei de studiu (geografia care se pred n limba romn). Particularitile educaiei bilingve n sistemul de nvmnt const n folosirea a dou limbi (L1 i L2) ca limbi de instruire, dar i ca discipline de studiu (de exemplu, limba romn i limba rus n instituiile de nvmnt din Republica Moldova). Eficiena, succesul unei atare abordri depinde de mai muli factori, menionndu-i doar pe cei dominani:

mediul social, adic lingvistic n care elevul se cufund profund ntr-o limb anume care i stimuleaz i i menine motivaia de a folosi limba-int (=limba care se nsuete), integrarea limbii i a coninuturilor (limba de stat, de exemplu, i coninuturile unei oarecare discipline). Experiena nvrii prin imersiune demonstreaz c nvarea L2 (limba romn, n situaia dat) prin integrarea limbii i a unei discipline este mult mai eficient dect nvarea izolat.

Aplicarea acestei abordri presupune nsuirea: (1) vocabularului /terminologiei, modelelor de vorbire, a diferitor structuri i (2) coninuturile disciplinei de studiu (limba de stat + istoria, de exemplu). Abordarea descris are dou direcii deosebit de importante: coninuturile disciplinei se integreaz la lecia de limb, iar nsuirea limbii la lecia de istorie. (Ex.: Manualele de limba romn, ca disciplin de studiu pentru alolingvi, conin numeroase informaii, exerciii de la istorie, de exemplu, iar istoria, alolingvii o nva n limba romn. Astfel i coninuturile istoriei, i competenele de comunicare n limba romn se dezvolt pe dou planuri, se susin reciproc, se aprofundeaz, se consolideaz). Studierea integrat a unei discipline n alt limb dect matern sau limba de instruire este un proces de lung durat. Elevii i formeaz competena academic pe parcursul a 4-7 ani n condiiile nvrii n baza unei programe bilingve. Coerena vorbirii, care se dezvolt n procesul de comunicare n diferite situaii, este mai important iniial dect corectitudinea, greelile comise de ctre elevi fiind un aspect firesc al dezvoltrii limbii. Esenial este i lectura n procesul de integrare al nsuirii limbii (L2) cu o anumit disciplin, deoarece nsuirea coninuturilor se realizeaz n mare parte prin lectura textelor / informaiilor. De aceea o astfel de integrare n condiiile R. Moldova este adecvat, ncepnd cu clasa a V-a, cnd tehnica lecturii alolingvilor este dezvoltat. Dei astfel de discipline ca educaia fizic, muzica, educaia tehnologic etc. pot fi predate n limba romn i n clasele primare (n special cl. I-II) dac nu este necesar ca elevii s scrie i s citeasc. Rezultatul de succes al abordrii menionate se datoreaz i respectrii unor condiii de nsuire a limbii i a disciplinelor colare (coninuturilor): integrarea limbii i a coninuturilor unei discipline, motivaia,

- 118 -

mediul lingvistic (social) susinut n clas i de instrumente de nvare expuse la vedere (tabele de gramatic, diferite structuri, modele de vorbire etc.) La etapa iniial a educaiei bilingve elevii pot utiliza limba matern / de instruire, profesorul ns folosete doar limba-int (L2). tehnologii didactice eficiente, adecvate, variate, atractive, nvare activ (elevii vorbesc mai mult dect pedagogul, coopereaz n rezolvarea sarcinilor, i planific unele activiti, i apreciaz rezultatele, progresul).

Pornind de la opinia anumitor autori, printre care i una optimist a lui L. Vgotski despre rolul activitilor de nvare care subliniaz c nu orice activitate este accesibil copiilor la orice vrst i, prin urmare, nu orice activitate de nvare poate stimula, optim, dezvoltarea psihic, n orice moment al acestei dezvoltri, menionm c aceeai condiie trebuie respectat i fa de activitile de dezvoltare a vorbirii. Exist o limit de vrst, un nivel minim de dezvoltare psihic, pn la care activitatea de nvare, ntr-un anumit domeniu, nu poate fi eficient. Se tie, ca nici scrierea nu poate fi deprins de copil la vrsta de doi sau de trei ani i, n general, nici nainte ca el sa-i fi nsuit - cel puin la un nivel minim - vorbirea oral. Debutul nvrii ntr-un anumit domeniu nu poate fi grbit peste msur, nu poate fi plasat naintea limitei naturale pe care o impune dezvoltarea biologic i psihic a copilului n momentul dat. El poate fi grbit, doar n sensul stimulrii avansului spre zona proximei dezvoltri. ntrzierea peste msur a debutului are de asemenea consecine grave pentru dezvoltarea general a copilului, n cazul dat, a dezvoltrii vorbirii, o nvare prea trzie pierde posibilitatea de a aciona asupra proceselor nc nematurizate, pierde posibilitatea de a le organiza ntr-un anumit fel [4]. Astfel, concepia lui Vgotski i gsete cmp de aplicaie, att n domeniul educaiei generale, integrate, ct i n domeniul educaiei bilingve, educaie care vine cu numeroase beneficii pentru copil, dac desigur se respect condiiile pedagogice, psihologice sus-menionate. Eseniale sunt i precizrile psihologului A.A. Leontiev, care acord o mare importan cunoaterii unei limbi strine, contribuind i la: formarea unei poziii personale active; dezvoltarea creativitii, a abilitilor /competenelor de a lua n mod independent anumite decizii ce in de problemele vieii, activitii, relaiilor etc.

Renumitul psiholog mai folosete civa termini utili nou i n domeniul educaiei bilingve: limba dominant, limba nematern, limba a doua, limba strin. Limba dominant este limba care ine de dezvoltarea personalitii i a proceselor psihice ale copilului, n special, gndirea, iar limba nematern (nonmatern) este de dou tipuri: a. L2 care are mediu lingvistic (limba oficial, de stat sau a etniilor); b. Limba strin cnd nu exist mediu lingvistic, purttori ai acestei limbi. nsuirea limbii nonmaterne sau strine, susine A.A. Leontiev, poate fi spontan (ntr-o familie, ntrun mediu bilingv, ntr-o curte din ora) sau planificat, controlat, dirijat (n sistemul de nvmnt), aspecte utilizate nc modest i stngaci n contextul nsuirii limbii romne ca limb de stat. Este necesar de intensificat nsuirea limbii romne pe diferite planuri, lund n considerare experiena altor ri, n special cea european. Specialitii Franois Grosjean, Joshua Fishman, Tove Skutnabb-Kangas, Bernard Spolsky, Colin Baker disting cteva faze ale nsuirii limbii a doua: 1. Etapa tcerii sau etapa nonverbal care nu depinde de vrsta copilului i care dureaz de la 10 ore pn la 7 luni. La aceast faz copilul ascult n mod activ, urmrete aciunile purttorilor L2, ncearc s neleag i s comunice, folosind diferite semne nonverbale: gesturi, mimic, micri ale capului, minilor, repet n oapt unele cuvinte, expresii spuse de interlocutor. 2. Faza timpurie de formare a vorbirii (6 luni): copiii ncep s comunice cu purttorii L2, folosind n situaii cunoscute cuvinte, fraze relativ stabile/fixe (Nu vreau! D-mi! Vino! Taci!) i rspund la ntrebri cu enunuri simple, replici incomplete sau chiar dintr-un cuvnt. 3. Faza de apariie a vorbirii. Dezvoltarea deprinderii / competenei de vorbire dureaz circa un an n care elevul i mbogete bagajul de cuvinte, dialogheaz, adreseaz ntrebri simple, ncearc s

- 119 -

povesteasc, ncepe s foloseasc enunuri mai lungi dup modelele nsuite. Deseori enunurile sunt formate dup modelul limbii materne (nite coduri traduse). 4. Etapa medie a vorbirii coerente (pn la un an). Copiii ncep s foloseasc enunuri dezvoltate, construiesc comunicri lungi, ncearc s aduc argumente ca rspuns la ntrebarea De ce? (s explice, s descrie, s-i exprime propriile idei / gnduri). 5. Faza vorbirii coerente - copiii particip liber n actul vorbirii n L2 la etapa respectiv de vrst, aplic vocabularul i materia gramatical la acelai sau aproape la acelai nivel ca i purttorii L2. Bernard Spolsky afirm c rezultatele depind de: cine nva (profesorul, elevul). Esenial este ce fel de profesor (competene profesionale, relaii cu prinii, elevii, stil de lucru etc.) i ce fel de elev este (capacitile intelectuale, ritmul individual de munc, motivaia etc.); ce fel de limb (limba care se nva, statutul ei: este limba minoritii sau limba majoritii). Mai completm ideea cu urmtorul aspect: ce fel de limb este n sensul c este din acelai grup de limbi, dac sunt nrudite, ct de mult se aseamn cu L1 / materna etc.; ct de mult (ct de intensiv este cursul: leciile au loc de 1-3 ori pe sptmn sau cte 40-45 de ore pe sptmn n cazul n care copiii frecventeaz o grdini cu L2 a copilului); n ce condiii (metodele aplicate; folosirea materialelor auxiliare; confortul, designul slii de curs sau a ncperii grdiniei n general; varietatea slii de curs, adic desfurarea activitilor de nvare n parc, bibliotec, la magazin, la medic etc.; aplicarea principiului o educatoare - o limb ddaca comunic ntr-o limb, iar educatoarea n alt limb sau trei zile pe sptmn se comunic n L1, iar n celelalte zile n L2 i alte condiii [2].

S reinem c nu are importan n ce limb se nsuesc cunotinele, acestea trec dintr-o limb n alta, esenial este s nelegi coninutul (Jim Cummins). Avantajul const n faptul c elevul nsuete dou limbi care i ofer largi posibiliti vitale. Referine bibliografice: 1. Leontiev A.A. Psiholingvistica aplicat. In: Psihologia bilingvismului, 1986. 2. Spolsky B. Conditions for second language learning, Oxford University, 1989. 3. . : . : 2010. Mock, 2011. 4. http://ro.wikipedia.org/wiki/Lev Vgotski. 5. http://www.integrationresearch.net (Kazahstan, 2011).

LECTURA COLAR N MEDII DIFERITE MARIAN CIUPERCEANU, nvtor, Colegiul Naional Fraii Buzeti, Craiova, Romnia Rsum: Larticle prsente quelques suggestions pour passer les lectures scolaires dans diffrentes milieux, avec les avantages didactiques et nous esprons aussi qu'il peut tre un outil pour augmenter la capacit et la motivation lire. Aprs une courte regarde sur les textes historiques, gographiques etc., on reste sur les textes littraires tudies en lcole. La nature peut promouvoir la lecture, favoriser la pntration du texte lu et aussi peut favoriser la cration des nouveaux textes, l'ducation crative. Abordarea temei lecturii este justificat, n condiiile n care abilitile foarte bune la citire l ajut fundamental pe elev n cariera sa colar i mai trziu ca adult ntr-o societate a cunoaterii. n plus, conform sondajelor internaionale P.I.R.L.S. (Progress in International Reading Literacy Study studiu privind progresul alfabetizrii la nivel internaional) - organizate de Asociaia Internaional pentru Evaluarea Rezultatelor colare (International Association for the Evaluation of Educational Achievement - I.E.A) - i P.I.S.A (Programme for International Student Assessment Programul de evaluare internaional a elevilor)

- 120 -

 gndit de Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic (Organisation for Economic Cooperation and Development O.E.C.D), performanele elevilor romni la citire i claseaz sub media nregistrat n Uniunea European. Primul gnd legat de aceast tem este unul personal: mi amintesc cum de-a lungul perioadelor colare mi luam cri, caiete i citeam n natur, departe de mas i scaun. Aveam, pe lng plcerea cititului i sentimentul c eram eficient. Mi se prea c rein mai uor. Trecnd de la impresii subiective spre trmul observaiilor certe, nu putem totui s nu amintim c literatura destinat copiilor este receptat n propriul ei cod, mbrac forme specifice impuse de gradul dezvoltrii psihice, de sfera de interese, preocupri, de posibilitatea de nelegere a mesajului artistic etc. Mrginindu-ne, n cele ce urmeaz, doar la textele din manualele de limb romn, lectura realizat n diferite medii pare, pentru nceput, cel puin interesant. Este cunoscut faptul c orice lecie a unui text nou ncepe printr-o activitate de pregtire a elevilor n vederea lecturii, care are menirea de a-i introduce n atmosfera general a textului. Aceast pregtire urmrete i trezirea elevilor pentru text, crearea unui climat afectiv adecvat n care s se desfoare lecia de citire. Pregtirea elevilor pentru citire se poate face printr-o conversaie adecvat, prin povestirea nvtorului atunci cnd elevii nu cunosc faptele necesare nelegerii textului, pe baza observaiilor i impresiilor elevilor realizate prin contactul cu realitatea - prin intuirea unor tablouri, ilustraii, ori prezentarea unor imagini cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale. Ne punem ntrebarea dac nu putem nlocui, desigur, atunci cnd este posibil, substitute ale realitii cu realitatea nsi. n textele cu coninut istoric, de exemplu, cnd este necesar o accesibilizare a unor cunotine de specialitate, dar i o sensibilizare fa de trecut, cultivarea patriotismului, acest lucru se poate face prin folosirea unor elemente de istorie local. Citirea unor legende istorice n faa unor statui, reliefnd personaliti din istoria rii poate conduce la triri puternice i la trinicie n memorarea unor aspecte importante. Tabloul de nceput al schiei Cprioara de Emil Grleanu (Pe muchiul gros, cald ca o blan a pmntului, cprioara st jos, lng iedul ei.) ori versurile eminesciene Codrule, codruule ne inspir un cadru natural. Cnd se poate face, o lectur n mijlocul pdurii sau mcar parcului din apropierea colii poate penetra mai uor n contiina cititorului sau auditorului. Tot parcul este cel care, prin multitudinea faetelor sale, poate deveni un mediu propice pentru educaia interdisciplinar. Aici elevii pot descoperi elemente spaiale i de geometrie, pot descoperi o lume vegetal variat i nou pentru ei, pot experimenta ciclurile vieii. Este locul unde formele, liniile se mbin armonios, culorile ne ncnt privirea. De la vrste fragede, copilul i petrece tot mai mult timp n faa ecranului televizorului sau calculatorului. Locurile de joac din ce n ce mai puine, ori reduse ca dimensiune, precum i frica prinilor n ceea ce privete securitatea l fac pe copil s-i reduc raporturile sale cu exteriorul. Dar n acest raport de distanare se pierde sensul ntrebrilor i nelegerii, al responsabilitii i solidaritii. Unul din multiplele obiective ale colii este acela de a-l nva pe viitorul cetean s stabileasc raporturi cu ceea ce l nconjoar: pmnt, ap, aer, lumea vie - vegetal sau animal. Este suficient s nvei elevul s ating, s guste, s alerge, s priveasc, s asculte, s planteze pentru ca toate aceste componente ale educaiei senzorio-motrice s constituie soclul unei viitoare contiine att tiinifice, ct i ecologice. Acest demers pedagogic urmrete apropierea de natur. Natura suscit deopotriv curiozitatea, dar i sensibilitatea, incit capacitatea de a inventa, de a crea lucrri plastice, literare etc. Natura este un rezervor imens de material de creaie. Referindu-ne la aspectul subiectiv al cunoaterii naturii, vom ncepe cu tehnicile de ncadrare. Pregtii cu cadre dreptunghiulare, ptrate sau circulare, elevii ieii n natur se pot opri asupra unor buci care altfel ar fi trecut neobservate: fragilitatea firului de iarb, nervurile frunzei etc. Toate aceste tehnici duc desigur la o apropiere mai profund de natur. Privind printr-o oglind ori printr-un aparat foto, elevii fac decupri de mediu. Fiecare poriune de mediu poate induce impresii, elevii putnd nota cuvinte i expresii care pot fi inserate ulterior n compuneri, poezii etc. (cci un cuvnt l cheam pe altul).

- 121 -

1. 2. 3. 4.

Referine bibliografice: Mullis I.V.S. et al. PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications. Chestnut Hill, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston College. 2006. Rutily A. Arts visuels et jardin (confrence en ligne) http://www.cddp92.ac-versailles.fr/spip2/spip.php?article312 http://www.paysage-patrimoine.eu

PHOTOVOICE - METOD DE RECEPTARE A MESAJULUI LITERAR Aspecte tiinifico-metodice n predarea romanului Tema pentru acas de Nicolae Dabija MARIANA MARIN, doctor, cerc. tiinific, I..E. Rsum: L'article traite du problme de l'optimisation de la langue roumaine et programme de littrature sur les stratgies d'enseignement spcifiques aborder l'ducation littraire et artistique. Photovoice est une mthode qui offre une ouverture vers la rcepteur de littrature poster une uvre littraire, stimuler l'imagination et de servir un trs bon professeur qui dirige le travail de qualit de rception littraire. Motto: ...cel care nelege un simbol, nu numai c se deschide lumii obiective, dar n acelai timp reuete s ias din starea sa individual i s se apropie de o nelegere universal. C. Brncui Opera literar constituie un act de comunicare, fiind contribuabila formrii unui vorbitor cult, unui cititor reflexiv prin activitatea de lectur interogativ-interpretativ. Procesul de receptare a operei literare se axeaz nemijlocit pe concepia de estetic a receptrii. n conformitate cu nivelurile estetice, coordonata cognitiv sau informativ ca funcie a operei literare presupune c aceasta comunic informaii transmise printr-un cod i organizate ntr-un mesaj artistic [apud Pascadi 1]. Curriculumul de limba i literatura romn accentueaz performarea elevului ca vorbitor i cititor elevat, cult, pentru stimularea i dezvoltarea sa ca receptor/productor de mesaje i interpret de texte diverse, ce au o funcionalitate evident n contextul actual [cf.... p. 3]. Rolul cadrului didactic se constituie din experiena pe care trebuie s-o aib n dezvoltarea la elevi a competenei de a recepta anumite valene ale frumosul artistic din operele literare studiate, de explica mesajul acestora i de a lansa opinii cu un coninut atitudinal [p. 8]. Cuvntul, cu funcia sa iconic, intenioneaz ca imaginea artistic s fie perceput prin diverse simboluri, imagini obiectuale, nsoite de senzaii, percepii, reprezentri. n scopuri didactice, stimularea acestora se poate produce i cu efect invers. Imaginea propriu-zis contureaz asocieri verbale. n spaiul mental se produce efectul unui transfer, prin care imaginea devine cuvnt. Photovoice, fotolimbaj nu este altceva dect o map, un pliant cu imagini - foto, care au puterea de a spune ceva, de a produce un mesaj n raport cu un coninut educaional: n cazul educaiei literare - opera literar. n cazul tehnologiei electronice, fotografia poate fi digital. De ce fotografia? Ea are fora autenticului, e axat pe realitate, or, gndirea abstract se poate dezvolta pe situaii reale. Fotografia, spre deosebire de oricare imagine care poate fi grafic, desen, pnz etc. este situat n zona ficiunii, iar exploratorul poate accede la o confuzie. Realul n cazul acestei tehnici este foarte important pentru lanul asociativ. Variaiunile acesteia pot pretinde la explorarea mesajului literar, monitorizarea lecturii, decodificarea sensului artistic al unor situaii narative, decodificarea limbajului artistic, caracterizarea personajului literar etc. Tehnica const n derularea unor imagini aranjate ntr-o ordine gndit prealabil, care va fi ghidat de o conversaie, la fel gndit n prealabil. Numrul de fotografii va fi ales n funcie de timpul disponibil precum i de gradul de motivare a acesteia. Plictisul poate aprea n cazul monotoniei. n cazul n care ne propunem monitorizarea lecturii, photovoice va fi alctuit dintr-o serie de imagini foto ce pot fi asociate cu aciunile operei literare. Verificarea calitativ a lecturii se va parcurge prin

- 122 -

derularea unor imagini - foto care pot fi simboluri, sarcina constnd n repovestirea fragmentului care se asociaz cu obiectul aprut. Spre exemplu n procesul verificrii calitative a lecturii romanului Tema pentru acas de Nicolae Dabija, elevilor li se poate propune o serie de fotografii. Fotografia nr. 1 care desemneaz mediul colar, poate provoca urmtoarea discuie: Ce v sugereaz aceast fotografie? Rspunsuri posibile: elevii din bnci ar putea fi elevii din clasa a XII-a din satul Poiana, locul unde are loc aciunea n roman. - Identificai locul n roman. Citii. Profesorul i msoar cu privirea - aceti copii au cte 17 - 18 ani, sunt ca puii de rndunic nainte de ntiul lor zbor, termin n acest an liceul, se afl cu toii la vrsta primei lor iubiri i el nc nu a discutat niciodat cu ei, dei poate ar fi trebui s-o fac ceva mai demult... - Asociai elevii din clas cu anumite personaje. Rspunsuri posibile: Elevul din prima banc ar putea fi Liviu Dragu, cci pare a fi un biat serios. n roman Liviu spune c dac ntr-o cstorie numai Foto nr. 2 unul e fericit, atunci ambii sunt nefericii. Observaia profesorului trebuie s contureze nu neaprat rspunsul corect, pentru c are loc un experiment imaginativ, or, n aceast situaie, soluia este produsul imaginaiei racordat la un argument bazat pe o experien de lectur. Pentru profesor este important elevul s citeze, s opereze cu textul - ateptatele valori literare. - Descriei situaia n care ar fi fost posibil desfurarea aciunii romanului. Rspunsuri posibile: Se prea poate s fie momentul leciei de literatur din capitolul Profesorul Mihai Ulmu sau Lecia de literatur. Aceeai imagine are i distratori, cci elevii n uniforme sovietice nu pot fi elevii din satul Poiana, pentru c 28 iunie 1940 desemneaz perioada cnd armatele sovietice de abia i-au fcut apariia n Basarabia, iar regimul colar n perioada Romniei Mari nu avea astfel de uniforme. Profesorul poate propune o serie de fotografii pe care elevii le vor intitula doar. Acest exerciiu poate derula ca o metod de evaluare exotic - dictare prin imagini. n acest sens se va recurge la o verificare calitativ a lecturii romanului. Mai jos propunem materialele - foto pentru aceast dictare. Elevii vor viziona pe rnd fotografiile i vor scrie pe caiete doar titlul acestei imagini. Dup derularea imaginilor i scriere independent se va recurge la o evaluare frontal i discuii. Orfelinatul n numele lui Stalin. Deinuii din Kolma.

Mo Mazai

Zarianka - lagrul pentru femei

Maria Rzeu i copilul Mircea nscut n libertate

Foto nr. 2

- 123 -

Valorificarea mesajului prin procedeul photovoice se poate realiza n baza unei singure imagini, fr un subiect concret, alegerea ei fiind anticipat de ctre profesor prin impactul sugestiv al simbolurilor. Spre exemplu, imaginea nr. 3, care reprezint un pod ctre o zare ce poate fi vzut de pe rmul unei mri, nu coreleaz direct cu subiectul romanului Tema pentru acas de N. Dabija, ns photovoice-ul va constitui un exerciiu imaginativ pentru decodificarea mesajului exprimat prin libertatea la care au aspirat eroii, optimismul personajului central - Mihai Ulmu, podul fiind conotaia peregrinrilor n viaa sa, drumul ndelung spre a-i vedea familia sau spre a realiza tema pentru acas - cea de a reui n via s devii om. Treptele sunt identificate drept experiene ale vieii prin care obii maturitate, iar coborrea acestora poate fi interpretat ca i asfinitul vieii, maturitatea/ mbtrnirea. Or, cteodat ceea ce se afl la orizontul ateptrilor se realizeaz la sfritul vieii, bineneles cu multe sacrificii. Asemenea vieii lui Mihai Ulmu, care i gsete libertatea peste treisprezece ani, ns fr Maria, care s-a sacrificat n numele copilului lor Mircea. Totui acest pod att de lung i plin de obstacole pare a fi lin, calm, or aceast senintate se pare a fi conturat de o dragoste nemrginit. n via dragostea este cea care te ajut s treci multe lucruri, s aspiri, s te realizezi ca i om. Elevilor li se poate cere s intituleze imaginea, iar variantele ce vor acoperi ntreg mesajul coninutului, vor constitui de fapt ideile principale desprinse din mesajul global al romanului. Imaginea dat poate fi analizat dup un algoritm ce va stimula imaginaia, dar i profunzimea nelegerii mesajului literar. Primele reacii, primele impresii legate de imagine pot fi evocate cu ajutorul ntrebrilor: Ce vedei n imagine? Pe cine sau ce ? n prim-plan sau n plan mai ndeprtat ? Situarea n spaiu va fi analizat uor pe baza urmtoarelor repere: Unde suntem ? Care este locul probabil n care a fost surprins imaginea? (loc, ar, ora, sat etc.) Din ce loc a fost fcut fotografia? (interioare sau exterioare prezente sau sugerate de imagine). Situarea n timp cronologic, meteorologic uor se va discut cu ajutorul ntrebrilor: n ce epoc a fost surprins imaginea? n ce sezon? n ce moment fotograful a ales s declaneze aparatul su foto? De ce? Exist alte referine temporale? Identitatea unui personaj din imagine va porni de la creionarea primelor elemente biografice: nume, prenume, porecl, vrst, naionalitate, profesie, situaia familial, situaia social, caracteristici fizice, morale, ticuri fizice, verbale, vestimentaia. Stabilirea a dou evenimente importante din viaa sa, a dou obiecte de care este foarte ataat, deviza personal, proiecte etc. Creionarea a dou caliti, dou defecte fizice, intelectuale, psihologice etc. Motivele prezenei acestui personaj n acel loc vor accentua evocarea personajelor secundare i relaiile lor. Astfel, pentru a analiza imaginea n afara cmpului vizual se vor opera cu ntrebrile: Ce se afl la dreapta imaginii i care nu se vede? Ce se afl la stnga? n spate? Deasupra? Dedesubt? Este important a se proba senzaiile prin ntrebrile: Ce se aude? (muzic, zgomote, sunete, conversaii etc.) Ce se simte? Ce se respir? (parfumuri, mirosuri, esene, emanaii etc.) Coninuturile pot fi decodificate prin: inventarierea a ceea ce se ascunde ntr-o poet, un buzunar, o pivni, un dulap etc. Este destul de apreciat activitatea ce vizeaz timpul, iar mai exact n afara timpului: Ce se ntmpla n acelai loc n urm cu un minut? Ce se ntmpla n acelai loc n urm cu o or/ un an/ 10 ani ? Ce se va ntmpla n exact acelai loc ntr-un minut/ o or etc.? Motivaia fotografului este foarte important i va fi iniiat o conversaie urmat de ntrebrile: Cine a surprins imaginea? De ce? Ce relaie exist ntre fotograf i locurile respectiv personajele din imagine? Ce a dorit fotograful s arate sau s dovedeasc? Care este tema general a imaginii? Dar voi ce interes gsii acestei imagini? etc. Decodificarea mesajului literar constituie un demers anevoios n didactica textului literar. Depirea tiparului denotativ, cel care Foto nr. 3 ilustreaz ad literam coninuturile literare constituie un exerciiu de durat n activitatea literar-artistic. Experiena literar i estetic este antrenat cu fiecare lectur, n care se descoper tot mai multe caliti sau defecte ale personajelor literare, n care imaginea artistic se intensific datorit achiziiilor anterioare.

- 124 -

Referine bibliografice: 1. Curriculumul pentru nvmntul gimnazial, Limba i literatura romn. Chiinu, 2010. 2. Durand G. Aventurile imaginii. Trad. M. Constantinescu, A. Bobocea. Nemira, Bucureti, 1999. 3. Jauss H.R. Experien estetic i hermeneutic literar. Editura Univers, Bucureti, 1983. 4. Pascadi I. Nivele estetice. E.D.P., Bucureti, 1972, p. 195. 5. chiopu C. Metodica predrii literaturii romne. Chiinu, 2009. 6. Yaiche F. Photos-Expressions. Editure Hachette, Paris, 2002.

OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ASIMILARE A NOIUNILOR LITERARE OXANA GHERMAN, profesor, LT Ion Suruceanu, s. Suruceni, r. Ialoveni Abstract: This article contains the main aspects of teching the concepts of literature in contemporary apprehension of optimal education for a knowledge-based society. It is noticeable that literature, as a school object, represents a perfect tool for influencing and developind the youth personalities. So, for providing an effective tuition we must regard all stages and criteria of the process of using this tool in order to achieve the predominant goal of the actual education. Literatura romn, n contextul concepiilor educaionale actuale, reprezint un mediu cu posibiliti formative excepionale, atunci cnd se pune accent pe metodologia care asigur un nivel de eficien maxim. n prezent, cnd procesul de nvmnt sufer transformri sesizante, pentru a ine pasul cu viteza progresului societii, pentru a face fa noilor exigene ale curriculumului, profesorii sunt pui n situaia de a modifica, de a ameliora sau perfeciona n permanen metodologia cu care opereaz. Astfel, problema optimizrii procesului instructiv este mereu actual i n proces de sondare a noilor abordri, cercetri, soluii. Pe poziie de disciplin colar, literatura romn are un caracter bidimensional: ca art i ca tiin; aspectele date se completeaz i se demonstreaz reciproc ntruct descoperirea i interpretarea procedeelor literare vdesc valorile estetice ale unui text. n acest sens, curriculum LLR prevede competene i subcompetene care ar avea ca rezultat formarea unui cititor avizat, capabil s recepteze, s interpreteze adecvat orice tip de oper literar, apreciind valoarea artistic a acesteia. n urma investigaiilor impactului diverselor strategii de analiz i interpretare a textelor literare asupra procesului de asimilare a unui contingent de elevi cu nivel mediu de reuit colar din treapta gimnazial, am ajuns la concluzia c tehnicile prin intermediul crora s-au obinut rezultate optime sunt cele bazate pe nvarea prin descoperire. i sursele de specialitate susin ideea c nvarea prin cercetare, prin explorri proprii care-l duc pe elev la gsirea unor adevruri obinute prin efort personal, refcnd drumul elaborrii unor cunotine, ipoteze etc., este de maxim eficien. nvarea prin descoperire l oblig i-l obinuiete pe elev s-i nsueasc metode proprii de cunoatere i investigaie. De aceea, desoperirea are un pregnant caracter formativ, stimulnd capacitile mintale ale elevilor. Ceea ce descoper singuri este o achiziie mai trainic i mai durabil. [3, p. 110]. Desigur, nainte de a se ajunge la nvarea prin descoperire, la satisfacia revelaiei mecanismelor literaturii, elevilor trebuie s li se formeze competena de a se informa, de a cuta surse relevante de documentare. Ei trebuie nvai s selecteze informaia de care au nevoie n esen, s-o prelucreze i apoi s-o utilizeze adecvat n vederea interpretrii unui text literar. n plus, pentru ca elevul s ajung a realiza esena estetic a fenomenelor i procedeelor literare, el trebuie s se implice activ n procesul de explorare al acestora, aplicnd un anumit intrumentar teoretic: conceptele literare. Astfel, procesul de formare a unui cititor avizat (stabilit de curriculum ca produs final), capt o anumit complexitate. Predarea-asimilarea noiunilor literare ncepe n treapta gimnazial, atunci cnd elevii ncep a analiza texte de diferite genuri i de a le interpreta, acest fapt fiind posibil, cum am mai spus, doar prin

- 125 -

operaionalizarea conceptelor literare. Procesul de conceptualizare a noiunilor de teorie literar, de realizare a educaiei estetice a elevilor ncepe n treapta gimnazial. Trepat, n clasele a V-a a VIII-a, elevii se familiarizeaz cu noiunile de teorie a literaturii structurate n patru mari compartimente, n funcie de nivelul anului de studiu i de particularitile de vrst ale elevilor: structura operei literare, figurile de stil, versificaia, genuri i specii literare. [2, p. 260]. Conceptele de teorie literar se cristalizeaz pe parcursul anilor de studii, majoritatea operelor literare fiind reprezentative pentru anumite fenomene literare, selectate dup predominana anumitor concepte, cu finalitatea asimilrii acestora. Metodologic, este indicat, nainte de a trece la predarea unui text, s se verifice cunoaterea tuturor conceptelor literare cu care se va opera mai apoi, la etapa de analiz, aplicare i sintez. Procesul propriu-zis de predare asimilare a unui text se va ncepe cu lectura iniial, sau cognitiv, apoi se va trece la cea analitic (de la ntreg spre elemente componente), dup care la lectura sintetic (de la componentele operei spre viziunea integr) pentru a se ajunge, n final, la lectura critic n contextul creia cititorul se poate considera motivat de a-i exprima viziunea asupra operei lecturate. Lectura cognitiv se va realiza contient, cu respectarea tuturor atributelor tehnice necesare: accent i pauze logice, pauze psihologice i ritmice adecvate intonaiei corespunztoare, aa nct acestea s declaneze tensiuni emotive, s releve noutatea informaiei i s valorifice comunicarea artistic. Lectura analitic presupune un proces intelectual mult mai complex, incluznd identificarea elementelor de compoziie i a fondului de idei care se impun ateniei i simului artistic al cititorului. Deci, ajungem la ideea c opera literar, ca viziune a lumii realizat printr-un ansamblu coerent de imagini (care constituie totodat o structur semnificativ sau simbolic), este domeniul pe care se exercit aciunea noastr didactic profesori i elevi. A aciona asupra textului literar cu mijloace corespunztoare nseamn a svri deopotriv un act de cunoatere i un act interpretativ [2, p. 238]. Iat o mostr de structurare tradiional a leciei de predare-asimilare a conceptelor literare: Etapele procesului didactic al unei lecii de teorie literar sunt: a) Contactul cu textul-model; b) Identificarea notelor specifice ale noiunilor (ilustrate de text), prin conversaie euristic; c) Generalizarea (elaborarea definiiei); d) Ilustrarea definiiei cu alte exemple [4]. O alt surs ofer o ierarhizare din perspectiv psihopedagogic i cuprinde dou etape: nsuirea noiunilor nu se reduce la preluarea lor de-a gata de ctre copii de la adulii care stpnesc aceste noiuni. nsuirea lor prezint un proces complex i de lung durat, fiind angajate att intelectul, ct i registrul afectiv al elevilor. n acest sens, studiile de estetic i de psihologie pedagogic sugereaz, sub denumirea de emoie estetic, cteva indicii privind procesul de percepere a operei literare n funcie de vrsta i de experiena subiectului care vine n contact cu opera literar. Ca orice proces, i acesta se dezvolt n timp, cuprinznd dou etape. Prima ar fi admiraia intens pentru opera citit, cnd la prima apropiere de opera literar, subiectul perceptor (elevul) ncearc o senzaie de uimire, adernd la mesajul i atmosfera operei. n aceast etap, factorii emoionali, n raport cu cei intelectuali, sunt pe primul plan. A doua etap ar consta ntr-o meditare admirativ, sau linitit delectare, cnd prin reluarea lecturii operei se descoper detaliile ei, cnd factorii emoionali sunt susinui i fuzioneaz cu cei intelectuali [3, p. 96]. Sunt acceptabile, desigur, ambele structurri, ntruct ele ilustreaz, la general, procesul de receptare a textului. Concepia lui Parfene este una simplist, tradiional, dar practicat frecvent n cadrul leciilor de literatur. Ct privete cea de-a doua structur, psihopedagogic, este admisibil c emoiile sunt cele care vor motiva cercetarea, hermeneutica textului, dar procesul respectiv nu implic numai emoii ci i atenia plus alte zeci de operaii intelectuale. A doua etap, de mediatare, delectare, cum a fost numit, nu presupune att linite i ncntare ct implicarea cu predomina a tuturor activitilor intelectuale de identificare a elementelor, de analiz, apoi sintez i evaluare, toate necesitnd aplicarea conceptelor literare. Prin urmare, procesul de predare-asimilare a noiunilor literare presupune anumite trepte la nivel de cunoatere, aplicare, sintez i evaluare. nvarea acestora nu se limiteaz la aspectul cognitiv, aa cum se ntmpl de cele mai dese ori la leciile de literatur, ci se direcioneaz spre descoperirea proceselor literare

- 126 -

i interpretarea structurii i coninutului textelor n procesul receptrii acestora. Aceast competen e prevzut a fi implicat n cadrul lecturrii oricrui tip de scriitur i dup absolvirea instituiilor educaionale. Un cititor avizat, n fine, trebuie mai nti s cunoasc o serie de concepte literare i apoi, s tie s le aplice n confomitate cu specificitatea textului pentru decodificarea semnificaiilor acestuia. Aceste dou faze ale procesului menionat mai sus trebuie alternate la leciile de literatur, dac nu asociate chiar, pentru c ele funcioneaz idem per idem, preterarea uneia dintre ele va face imposibil desvrirea procesului i eventual, obinerea finalitilor prescrise. Referine bibliografice: 1. Curriculum naional la limba i literatura romn. Editura tiina, Chiinu, 2010. 2. Eftenie N. Introducere n metodica studierii limbii i literaturii romne. Editura Paralela 45, ClujNapoca, 2000. 3. Goia V., Drgooiu I. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 4. Parfene C. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Ghid teoretico-aplicativ. Editura Polirom, Iai, 1999.

VALENELE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC N PROCESUL STUDIERII/ RECEPTRII LITERATURII CONSTANTIN CHIOPU, doctor, conf. univ., U.S.M.; VALENTINA POPOVA, doctorand, U.P.S. Ion Creang Abstract: In this article is approached the problem of the formative possibilites of the educational game in the process of studying and reception literature. The process is based on different types of educational game, like: games of finding some words/ phrases etc., the game of creation a poem, the game of the figures of speech, combination etc. Poezia, n nelesul ei originar, se afl mai aproape de joc dect celelalte compartimente ale vieii spirituale. Toate formele poeziei: forme prozodice (msur, ritm, rim), mijloace poetice (inversiunea, repetiia etc.), forme de exprimare (liric, epic, dramatic) i au originea n joc. Poezia este o funcie ludic. Ea se desfoar ntr-un spaiu de joc al minii, ntr-o lume proprie pe care i-o creeaz mintea, o lume n care lucrurile au alt chip dect n viaa obinuit i sunt legate ntre ele prin alte legturi dect prin cele logice, subliniaz J. Huizinga n Homo ludens [1]. Utilizat, prin urmare, ca tehnic de lucru n procesul de studiere / interpretare a operelor lirice, jocul didactic poate deveni i factor de dezvoltare a capacitilor creative ale elevilor, de potenare a calitilor lor native. innd cont de natura jocului, de atributele (dihotomia joc-munc, aspectul teleologic, supermotivaia, omniprezena satisfaciei, eliberarea de conflicte) i categoriile lui (Jean Piaget n lucrarea La formation du symbole chez lenfantclasific jocurile n: 1. jocuri-exerciiu; 2. jocuri simbolice; 3. jocuri cu reguli [3]), profesorul de literatur le va oferi discipolilor posibilitatea de a se juca, ei scond n aa mod la iveal un univers al emoiilor i senzaiilor lor, transferate ntr-o form nou, aceea a propriului text. Cea mai simpl form de joc sunt jocurile-exerciiu. Printre acestea se nscriu i urmtoarele: a) jocul-exerciiu de restabilire a unui cuvnt, a unui vers, a unei replici a personajului, a unei imagini pierdute din oper. (ex.: Voi suntei urmaii Romei? Nite . i nite fameni.); b) jocul-exerciiu de alctuire a unui text n baza imaginilor-cheie ale poeziei (ex.: sara, deal, buciumul sun, naltul salcm, luna sfnt i clar, stelele nasc, apele plng poezia Sara pe deal de M. Eminescu); c) jocul-exerciiu de creare a unui nou text care s aib la baz tema i motivele poeziei studiate (ex.: Alctuii un text n versuri ori n proz pe tema iubirii abordat prin intermediul motivelor ateptrii i al singurtii atestate n poezia Lacul de M. Eminescu); d) jocul-exerciiu de alctuire a unor texte cu diferite tipuri de rim, picior de ritm, cu msur variat sau n vers alb, care, ulterior, n procesul de studiere a operei literare, pot fi comparate cu cel al scriitorului din mai multe puncte de vedere. n acest caz,

- 127 -

profesorul le propune elevilor cuvinte care s rimeze (ex.: drum, cum, nou, plou). mprii n grupuri, ei alctuiesc trei catrene: cu rim mperecheat (grupul I), cu rim ncruciat (grupul al II-lea) i cu rim mbriat (grupul al III-lea). n alte cazuri acelai grup va alctui toate cele trei variante de catrene. Subliniem ca acest joc poate fi folosit n scopul nsuirii tipurilor de rim. Tot n aceast ordine de idei menionm i jocul-exerciiu de reconstituire a ntregului text al poeziei n baza ctorva repere propuse de profesor (ex.: Restabilii textul poeziei, innd cont de faptul c: rima n strofe este ncruciat; versurile 1 i 8 sunt la locul lor). Dac profesorul i-a propus ca obiectiv nsuirea de ctre elevi a monorimei, el poate recurge la jocul didactic Propune, alege i alctuiete, desfurat conform urmtorului algoritm: 1. Scriei ntr-o coloan 10 cuvinte care s rimeze cu cuvntul tin (ex: vin, min, glicerin, gheorghin, s in, grdin, main, fin etc.). 2. Alegei din acest ir patru termeni i alctuii un catren. 3. Alctuii un text versificat cu ct mai muli termeni. (Ctig persoana/ grupul care a folosit un numr mai mare de cuvinte). Menionm c vor fi acceptate nu numai textele serioase, dar chiar i bizare, uneori calambururi, dar nu vulgare. Ele, n cele mai dese cazuri, i amuz pe elevi, le trezete pofta de lucru (ex.: Nu port nici o vin / C ieri n grdin/ Am rupt o gherghin/ Mi-am spart o retin/ i-am clcat pe-o min). n cazul n care se studiaz noiunea de vers alb (versul fr rim, cu ritm ascendent), elevii pot fi inclui de asemenea ntr-un ir de activiti cu caracter creativ, recurgndu-se la Jocul figurilor de stil (Jocul metaforei, al personificrii, al comparaiei, al hiperbolei etc.). Urmrind, de exemplu, nsuirea de ctre elevi a noiunilor de hiperbol i de litot (jocul Mrii, micorai), profesorul le poate propune elevilor un ir de enunuri neterminate (el se poate inspira i din opera literar ce se studiaz), cum ar fi: a) b) c) d) A nins ntr-att nct zpada......................................... Fulgii............................................................................ Plopii din zare par........................................................ De-atta zpad, satele par nite..................................

Ulterior, elevii completeaz spaiile libere din enunurile date mrind i micornd dimensiunile, importana lucrurilor, fenomenelor etc., conform modelului (A nins ntr-att nct zpada a ajuns pn-n cer; A nins doar att nct toat zpada ncape ntr-o coaj de nuc; Fulgii sunt ct nite semine de mac), dup care ei analizeaz expresiile obinute din perspectiva urmtoarelor ntrebri: E posibil ca zpada s ajung pn la cer / s ncap ntr-o coaj de nuc?, Ce efecte expresive capt mrirea / micorarea exagerat a dimensiunilor fenomenului, obiectului? etc. Nu mai puin interesante i atractive sunt i jocul de imaginaie, jocul-texte calchiate, ideea migratoare, combinri, aula Academiei .a. Ct privete jocul didactic Texte calchiate, prin acesta elevii nsuesc diferite tipuri de structuri lirice, procedee de compoziie, modaliti de exprimare artistic. Procedura de aplicare este ct se poate de simpl. Elevilor li se propune, atunci cnd este posibil, scheletul trunchiului textual (fie nainte de studierea operei, fie n procesul de comentariu propriu-zis al ei ori la etapa de ncheiere), pe care l completeaz conform propriei nelegeri i sensibiliti. Astfel, poezia Emoie de toamn de Nichita Stnescu poate sugera ideea unor texte construite pe urmtoarea schem: A venit toamna, acoper-mi inima cu ceva, Cu................., ori mai bine cu.................... M tem c.................................................., c..............................................................., c................................................................ i-atunci....................................................., .................................................................... Avnd aceast schem, elevii vor putea construi fr mari dificulti un nou text, pe care, n continuare, ca i n cazul Ideii migratoare ori al jocurilor-exerciiu nominalizate mai sus, l vor compara cu opera literar studiat (ex. Relaionai, din punct de vedere al semnificaiilor i al modului de exprimare,

- 128 -

expresiile: Acoper-mi inima cu focul iubirii tale i Acoper-mi inima cu umbra ta), formulnd concluziile de rigoare. n concluzie menionm c modernizarea procesului de nvmnt, n general, i a predrii literaturii romne, n special, se poate nfptui att prin aplicarea, n procesul de interpretare a operei literare, a unor metode, procedee noi de lucru, ct i prin mbogirea celor vechi cu noi posibiliti de organizare i transmitere a informaiei. Desigur, din diversitatea de tehnici, profesorul le va alege pe acelea care i vor ajuta pe elevi, mai uor, s descifreze semnificaiile textului artistic. Referine bibliografice: 1. Huizinga J. Homo ludens. Humanitas, Bucureti, 2007. 2. Jauss.H.R. Experien estetic i hermeneutic literar. Univers, B., 1983. 3. Petean A., Petean M. Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive. Dacia, Cluj-Napoca, 1996. 4. Piaget J. La formation du symbole chez lenfant. Imitation jeu et reve, image et rpresentation. Paris: Delachaux and Niestle, 1945, 2nd edition, 1959.

PREDAREA TRANSDISCIPLINAR LA ORELE DE LIMBA I LITERATURA ROMN METOD DE OPTIMIZARE A NVMNTULUI SIMONA VLASE, profesor, coala Nr. 6 Nicolae Blcescu, Piteti, Romnia Abstract: The term transdisciplinarity now three decades appeared in various works of scholars such as Jean Piaget, Edgar Morin and Eric Jantsch. Transdisciplinary activities, learning becomes a personal project of learner-oriented, animated, directed by the professor who is the Manager of learning situations. The focus is on the work of the group, the teacher must give up style fragmented and to adopt a theme of interest to students, which transcend the borders of different disciplines. In the case of Romanian literature and language focus is on highlighting the interferences with other literary arts: painting, sculpture, music, cinema, theatre, choreography. Perspective and understanding, transdisciplinary involves commenting and analyzing the spiritual messages conveyed through text, belletristic consistently involving, thus the formation of attitudes and values. Transdisciplinaritatea se refer aa cum indic prefixul trans - la ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline, i nuntrul diverselor discipline, i dincolo de orice disciplin. Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaterii. [1, p. 52-54]. Aceasta nu se va mulumi s stabileasc interaciuni sau reciprociti ntre cercetrile specializate, ci va situa aceste legturi ntr-un sistem total, fr frontiere stabile ntre discipline. Termenul de transdisciplinaritate a aprut acum trei decenii n lucrrile unor cercettori diferii, precum Jean Piaget, Edgar Morin i Eric Jantsch. El a fost inventat n epoc pentru a exprima nevoia depirii frontierelor dintre discipline. La nceput de nou mileniu, abordarea transdisciplinar este redescoperit i folosit ca rspuns la sfidrile fr precedent lansate de lumea noastr. Astfel, romnul Basarab Nicolescu lanseaz, de la Paris, un manifest pentru transdisciplinaritate, pentru ceea ce se afl ntre i dincolo de discipline n acest sens, obiectivele nvrii transdisciplinare ar fi: dezvoltarea personal integral; responsabilitatea social a elevilor. n activitile transdisciplinare, nvarea devine un proiect personal al elevului, ndrumat, orientat, animat de ctre profesor, care este managerul unor situaii de nvare. Crearea unui mediu cu o larg varietate de stimuli i condiii, face nvarea interesant i stimulativ i o consolideaz. Participarea elevilor se realizeaz pe tot parcursul activitilor desfurate, fundamentate pe principiul nvrii prin aciune practic, cu finalitate real. Accentul cade pe activitatea de grup i nu pe cea cu ntreaga clas, cadrul didactic trebuind s renune la stilul de lucru fragmentat, n care leciile se desfoar una dup alta, cu distincii clare ntre ele, ca i cum nu ar face parte din acelai proces, i s adopte o tem de interes pentru

- 129 -

elevi, care transcende graniele diferitelor discipline, organiznd cunoaterea ca un tot unitar, nchegat. Abordarea realitii se face printr-un demers global, graniele dintre discipline topindu-se ntr-un scenariu unitar, n cadrul crora tema se las investigat cu mijloacele diferitelor domenii de cunoatere. Organizaii internaionale ca U.N.E.S.C.O. i U.N.I.C.E.F. au dat semnificaii noi conceptului de nvare. n studiul U.N.E.S.C.O. sunt introdui cei patru piloni ai nvrii: a nva s tii/ s cunoti a nva s nvei; a nva s faci a te integra n societate; a nva s munceti mpreun cu ceilali; a nva s fii a manifesta sim etic. Alturi de cei patru piloni din raportul ntocmit de Jacques Delors, Shaeffer i colaboratorii si adaug nc unul - a nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea - adic a dezvolta solidaritatea i coeziunea social. Competenele transdisciplinare nu pot fi clasificate n funcie de coninuturile unei discipline, aa cum se ntmpl cu cele monodisciplinare. Ele pot fi clasificate astfel: competene generale metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea grafic, interpretarea datelor sau a unui text etc.; competene metacognitive estimarea gradului de dificultate a sarcinii de lucru, planificarea strategic, evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamental, tehnici personale de nvare; atitudine pozitiv, motivant realism, interes pentru nvare, toleran pentru informaii contradictorii, atitudine pozitiv fa de performanele personale; abiliti pragmatice iniiativ personal, capacitate de concentrare, orientarea aciunilor spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de munc. Ce va ti s fac elevul n urma nvrii monodisciplinare? Elevul va fi capabil: s memoreze; s reproduc mecanic cunotine; s scrie dup dictare; s fac rezumate; s evidenieze idei principale; s fac studii de specialitate pe o tem dintr-un anumit domeniu. Ce va ti s fac elevul n urma nvrii transdisciplinare? Elevul va fi capabil: s interpreteze; s analizeze; s formuleze; s exprime opinii personale; s utilizeze informaia n scopul rezolvrii unei probleme date; s identifice i s soluioneze probleme. Scenariile didactice ar trebui s vizeze ilustrarea unitii lumii i a cunoaterii. Coninuturile trebuie construite avnd ca obiective eseniale dezvoltarea la elevi a spiritului reflexiv-interogativ i nelegerea unor adevruri fundamentale despre lume i despre sine. Ar trebui alese teme generoase care n acelai timp s aparin disciplinelor, s traverseze disciplinele i s fie totodat dincolo de discipline; s vizeze relaia dintre esen i aparen, dintre ceea ce se vede i ceea ce, de obicei, rmne ascuns, att n universul exterior, ct i n cel interior, att n planul uman ct i n cel cosmic; s genereze experiene i triri unice. n acest context, lectura textului literar (ca i a oricrei creaii spirituale a omului) nu se mai poate limita la simplul exerciiu cerut de program. Ea trebuie s rspund nevoilor reale ale educaiei integrale. Manualele propun vizionarea i analiza unor ecranizri i spectacole teatrale (de exemplu la studiul textului Paa Hassan de G. Cobuc, filmul Mihai Viteazul n regia lui Sergiu Nicolaescu, Dou loturi, Vizit..., D-l Goe...,

- 130 -

O scrisoare pierdut, de I.L. Caragiale, Amintiri din copilrie de I. Creang), analiza unor grupaje de recitri (M. Eminescu, N. Stnescu), comentarea unor ilustraii de carte, analiza unor creaii plastice, sculpturale sau literare cu aceeai tem ca i textul literar. Se pune astfel accent pe evidenierea interferenelor literaturii cu celelalte arte (pictura, sculptura, muzica, cinematografia, coregrafia, teatrul). Perspectiva transdisciplinar presupune i nelegerea, comentarea i analiza mesajelor spirituale transmise constant prin textul beletristic, implicndu-se, astfel, i formarea de atitudini i valori. Orele de limb i literatur romn trebuie s vizeze i integrarea comunicrii scrise i orale alturi de studiul limbii i literaturii. Situaiile de comunicare ce ar implica elevii s-ar constitui n secvene de reflecie asupra puterii cuvntului n literatur, muzic sau texte non-literare. Cea mai bun cale de nelegere a fenomenului lingvistic rmne experiena producerii de text, prin nite sarcini de lucru provocatoare pentru elevi care ar putea fi suportul unor reflecii consistente. Referine bibliografice: 1. Nicolescu B. Transdisciplinaritatea. Manifest. Editura Polirom, Iai, 2010. 2. Pascan M.-L. Viziune integrat i perspectiv transdisciplinar n studiul limbii i literaturii romne n gimnaziu. Aplicaii didactice. Valene formative. Editura Pre-Text, Cmpulung Moldovenesc, 2010. 3. Perspective. Revista de didactica limbii i literaturii romne. Nr. 2/2003, Editura Didactica Limbii i Literaturii Romane, Cluj, 2003. 4. Petrescu P., Pop V. Transdisciplinaritatea - o noua abordare a situaiilor de nvare. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. 5. Programa colar de limba i literatura romn clasele a V-a - VIII-a. Bucureti, 2009.

TEHNOLOGII DE ELABORARE I PREZENTARE A DISCURSURILOR PUBLICE LIVIA CARUNTU-CARAMAN, master n tiine ale educaiei, I..E. Abstract: In a society based on communication, the competence of public speaking is very important. We propose some technologies of developing and presenting of public speeches in school, in order to extend the area of peoples who speaks coherently, fluently and accurately to the audience. We analyze the public discourse and establish the methods and techniques of writing and presentation them. Discursul l conine pe Om, iar Omul se nfieaz n i prin discurs. (V. Dospinescu) Societatea uman, aflndu-se ntr-o continu evoluie, nu se poate realiza n afara comunicrii. Este de nenchipuit activitatea oamenilor n solitudine, iar relaiile dintre ei se stabilesc prin actul vorbirii, al polemicii i al nelegerii, prin arta de a cuta i a gsi cuvntul potrivit la locul potrivit. Cum diferite sunt aspiraiile, aa i gndurile i nivelul de exprimare se difereniaz. i dac ai ceva de spus lumii, expune-i coninutul tu, nfieaz-te ei, comunic realmente cu ea. Pentru aceasta exist variate forme de comunicare. Una dintre ele i gsete maxima expresie n discurs, iar abilitatea de a vorbi n public este necesar n foarte multe situaii profesionale, pentru desfurarea cu succes a unei activiti. Discursul este o specie a genului oratoric, ce const ntr-o expunere fcut n faa unui auditoriu, pe o tem politic, moral, literar. Fiind un text bine organizat, comunic un fapt de natur intelectual sau obiectiv i implicit un coeficient de natur subiectiv, aparinnd celui care enun discursul. Ca parte a discursului oratoric, n limbajul educaional, apare i termenul de discurs didactic, ansamblul proceselor prin care se efectueaz schimbul de semnificaii ntre profesorii i elevii aflai ntr-o anumit situaie educativ. Referindu-ne la taxonomia discursului, la baz stau nite criterii: Natura limbajului (argumentativ, de manipulare); Materia scopului urmrit de emitor (demonstrativ, deliberativ, judiciar);

- 131 -

Calitile publicului (extensional, intensional); Criteriul contactului cu publicul (direct, indirect); Forma de adresare (oral, citit, scris); Intenia utilizatorului (persuasiv, seductiv, incitativ) [5].

n oratorie e foarte important ca materialul s fie pus ntr-o anumit ordine pentru a determina irul prilor din care este alctuit discursul. Silvia Grossu, n lucrarea Retorica, note de curs, propune o schem de divizare a discursului n pri componente: Exordiul (introducerea) testeaz auditoriul i face intrarea n subiect; Propoziia enun subiectul, tema discursului; Diviziunea mprirea discursului n pri, seciuni, capitole, paragrafe; Naraiunea descrie evenimentele, faptele n succesiune cronologic; Confirmarea demonstreaz teza enunat prin argumente; Anerisirea reprezint polemica cu destinatarul; Digresiunea are scopul de a relaxa, a nveseli; Peroraia propune concluziile i ncheie discursul [4].

Pentru a elabora un discurs de calitate, emitorul trebuie s aib un limbaj coerent, s gseasc termenii adecvai, s construiasc corect frazele. Dup alctuirea discursului, el va decide asupra modului de prezentare, plednd pentru una din urmtoarele metode: citirea, recitarea din memorie, prezentarea dup note, prezentarea improvizat. n mare parte, nelegerea mesajului depinde de calitatea comunicrii, iar aceasta este determinat de mai muli factori, cum ar fi vocea, intonaia, articularea, logica i claritatea mesajului, bogia vocabularului, expresia feei, poziia corpului etc. [6]. Susinerea unei prezentri este una din cerinele frecvente n colegii, faculti i ulterior n societate. A ti s faci o prezentare oral este o abilitate care poate fi dezvoltat i perfecionat. Elevii trebuie s fie familiarizai cu noiuni de discurs nc de mici, cnd toat aceast aciune se desfoar sub form de joc. ncepnd de timpuriu el va cpta mai mult ncredere n sine i nu va cunoate frica de public. Studiind curriculumul la limba i literatura romn pentru gimnaziu i liceu concluzionm c prea puine ore sunt acordate comunicrii propriu-zise, iar discursul oral este oarecum neglijat. Aceasta este i una din cauzele c foarte muli elevi nu se pot exprima coerent n public, accentul este pus pe gramatic, definiii, clasificri. De asemenea foarte puin este atins discursul scris, iar comunicrii orale i revine doar un procent nensemnat. Abia n liceu, n clasa a XII ntlnim discursul ca i prezentarea oral, reieind din competena specific: Susinerea unui discurs n faa auditoriului n parametrii dai, care are ca finalitate, prezentrile publice [2]. n aceeai cheie, analiznd manualele de limb i literatur romn pentru clasele gimnaziale venim cu unele recomandri. n clasa a V-a, n modulul Cuvntul i textul gsim Atelier Organizarea textului scris. Aici am putea introduce termenul de Discurs expunere fcut n faa unei adunri, cuvntare. n INTRODUCERE, locutorul va urmri ctigarea ateniei i bunvoinei auditoriului prin prezentarea temei, formulnd rezumativ coninutul discursului. n CUPRINS va descrie evenimentele, argumentndu-le. n NCHEIERE va rspunde la ntrebri din partea profesorului i a colegilor, fcnd anumite concluzii. Propunem i unele sarcini: prezentarea unei cri, a unui film sau pies de teatru, a unui interviu imaginat cu un personaj de basm sau deferite personaliti. Sarcinile vor fi formulate conform tematicii i pot fi introduse n mai multe subcapitole din manual, fiind exersate pe parcursul unui an de studii. Suplimentar propunem metode de scriere i prezentare a discursului public, adaptate la nivelul trsturilor specifice i structurii comunicrilor: conversaia, proiectul, portofoliul, interviul, posterul, dezbaterea, studiul de caz, problematizarea. Acestea pot fi folosite la lecii pentru a trezi interesul prezentrii unui discurs. Prin utilizarea corect a acestor metode vom forma la elevi

- 132 -

competene de exprimare oral i scris corect i nu vor ntmpina greuti la elaborarea i prezentarea discursurilor n faa publicului. n clasa a VI-a, fiecare modul se ncheie cu un subcapitol atribuit comunicrii scrise i orale. Propunem includerea n fiecare dintre aceste subdiviziuni a ctorva sarcini care s se refere la discursul oral. Astfel, pe parcursul anului colar, fiecare elev e ncurajat s pregteasc un portofoliu, care s cuprind toate discursurile scrise i prezentate la leciile de limb i literatur romn. Prin aceast metod fiecare elev trebuie s fie capabil s elaboreze i s prezinte un discurs n faa colegilor, interpretnd diverse jocuri de rol, pe teme caracteristice particularitilor de vrst. Respectiv, n primul modul, unde avem Situaia de comunicare, poate fi inclus noiunea de discurs oratoric i structura acestuia. La aceast etap elevii vor fi deprini s structureze un discurs conform criteriilor date i s-l prezinte n faa publicului. Portofoliul va include: pagina de titlu, coninutul, o fotografie a elevului, CV-ul elevului, o caracterizare scris de ctre un coleg, autoevaluarea Cine sunt eu, tema Discursul public, noiuni, tipuri, structur (n termeni rezumativi), discursuri scrise i prezentate n faa clasei, observaii, reflecii proprii, comentarii suplimentare i evaluarea de ctre profesor. Propunem i unele activiti pentru completarea portofoliului: posteruri, interviuri, proiecte, diverse comunicri. n clasa a VII-a propunem o lecie de recapitulare a temei despre discursul public, repartiznd elevii n patru echipe, care s lucreze asupra unui proiect pe teme diferite. Referindu-ne la modulul Cartea obiect cultural, la sfritul acestuia, elevii, prin liderii de echip, vor prezenta discursurile n faa clasei, utiliznd diverse mijloace ajuttoare. Metoda proiectului poate fi utilizat i la celelalte module: Oda i imnul, Balada, Nuvela, Romanul. n concluzie, vrem s menionm c studierea discursului ca modalitate de exprimare n public devine o necesitate stringent la noi, ncepnd din coal i terminnd cu nvmntul superior. Referine bibliografice: 1. Curriculum colar, naional. Limba i literatura romn, cl. a V-a a IX-a. Lyceum, Chiinu, 2010. 2. Curriculum pentru liceu, naional. Limba i literatura romn, cl. a X-a a XII-a. tiina, Chiinu, 2010. 3. Dospinescu V. Semiotic i discurs didactic. Editura Didactic i Pedagogic. R.A., Bucureti, 1998. 4. Grossu S. Retorica. Note de curs. Chiinu, Ediia a II-a, 2009. 5. Mihai Gh. Psiho-logica discursului retoric. Neuron, Focani, 1996. 6. Palii A. Cultura comunicrii. Epigraf, Chiinu, 2008.

- 133 -

LIMBAJUL PUBLICISTIC INTERBELIC - PERSPECTIVE SOCIO-LINGVISTICE BEATRICE-MARIA STANDAVID, profesor doctor, Liceul Pedagogic Mihai Eminescu, Tg-Mure, Romnia Abstract: The interference of publishing and common language used in the interwar period is a problem that concerns not only the linguistic parameters - untranslatable expressions, topical items, loans syntactic, phonetics and phonology, but bear in mind the status of the language itself what affects all the features defining - means of communication, language and cultural education. The double directionality will determine the direction and degree of interference. I. Interferene ntre limbajul publicistic i cel comun Avnd n vedere raportul dintre limbajul publicistic i cel comun se observ c cel din urm reprezint suportul mesajului mediatic. Modul de realizare i de transmitere a informaiei, specific limbajului publicistic, afecteaz n mod direct i comunicarea cotidian, ce primete astfel valene diferite de limbajul colocvial. Interferena dintre limbajul publicistic i cel comun, utilizat n perioada interbelic, este o problem ce se refer nu doar la parametri lingvistici calc frazeologic, elemente de topic, mprumuturi, ci trebuie avut n vedere i statutul propriu-zis al limbii ce-i afecteaz n mod implicit toate caracteristicile definitorii mijloc de comunicare, limb de cultur i nvmnt. Bidirecionalitatea va determina sensul i gradul interferenei ntre cei doi factori definitorii pentru evoluia limbajului. Analiznd articolele propuse spre analiz se poate constata uor faptul c limbajul publicistic se deprteaz din ce n ce mai mult de cel comun fiind influenat la nivelul coninutului nu doar de coordonatele psihologice i culturale ale autorilor, ci mai ales de parametrii socioculturali i istorico-politici ai societii. Urmrind parametri lingvistici calc frazeologic, elemente de construcie a enunului, mprumuturi, exemplificm prezena acestora n articolele propuse. Calc frazeologic a acorda ntregul concurs (Ardealul 1931:1) scos de la naftalin (Proiectul Briand) (Ardealul 1931:1) statele nu au fost luate cu hapca (ara Brsei 1932: 233-249) punndu-i n vedere (realizarea unui tratat) (Prometeu 1934: 12) Alturea de Societatea Naiunilor, toate rile cu sau fr reprezentani n acest for al pcii lumii, preamresc pacea n cei mai alei termeni (Gazeta Transilvaniei 1935: 2). A fost adnc regretat de noi (Gazeta Mureului 1938: 8) Memorandum (Gazeta Transilvaniei 1935: 2) cooperare interstatal (Gazeta Transilvaniei 1930:6 areopag (Gazeta Transilvaniei 1931: 1) Societatea Naiunilor(Gazeta Transilvaniei 1935: 2

Elemente de construcie a enunului mprumuturi/ neologismele

O alt problem pe care am dori s o aducem n discuie se refer la timpul necesar realizrii transferului i al adaptrii limbajului publicistic la cel comun. Conform schemei urmtoare este evident faptul c cel mai scurt timp i cea mai facil deprindere pentru cititorul unor articole publicistice, o constituie lectura propriu-zis a materialelor din perspectiv social actul presupune doar nsuirea deprinderii de lectur.

- 134 -

mare

Comportament de grup i organizaional Comportament individual Atitudini

dificultate

Lectura

mic scurt perioad de timp lung

II. Raportul dintre contextul informal i cel formal Scrierea articolelor publicistice, i, implicit receptarea lor, presupune inexorabil existena unui anumit context. Contextul informal se refer la situaiile de comunicare private, iar cel formal la celelalte (de la adresarea ctre un necunoscut, la folosirea fiecrui termen n instituiile statale, att oral ct i n scris). Relaia stabilit ntre contextul formal i cel informal al textelor publicistice din perioada interbelic poate fi sintetizat prin referire la factorii implicai n procesul decodrii textului. n cadrul demersului lecturistic, cititorul intr n contact cu termeni i concepte care declaneaz operaii mentale. Puternic ancorat n lumea real, publicul regsete ntre articole, acele elementele receptate n mod direct printre faptele de via, cu impact puternic asupra propriei fiine i pe care le percepe n mod personal. Urmnd modelul sociologiei, receptarea unor termeni presupune: identificarea acestora, stabilirea relaiilor dintre acetia, evidenierea unor fenomene caracteristice perioadei, realizare conexiunilor dintre faptele de via i materialele lecturate. Problematizarea n receptarea contextului formal e evident, pornind de la exemplele relevante n materialele publicistice, i bazndu-se pe o prelucrare primar a informaiilor, rezumat la o comparare de date, la clasificri simpliste i la stabilirea unor relaii. Acestea au ca punct final interiorizarea textelor i descifrarea acestora. O ultim faz n receptarea textelor i care face trecerea de la faza informal la cea formal o reprezint identificarea unor modele semnificative, pe baza sistematizrii informaiilor. Categoria de termeni receptai n aceast faz necesit o prelucrare secundar dublat de compararea de fapte. Un stadiu superior al perceperii nuanelor articolelor publicistice o reprezint interpretarea informaiilor i relaionarea dintre diferite tipuri de reprezentri III. Clasificarea materialelor publicistice 3.1. Criteriul structural elemente componente ale materialelor publicistice Studiile arat c dintotdeauna cititorii au scanat mai nti informaia: urmresc poze, titluri, subtitluri, intertitluri, explicaii, fotografii i abia apoi se decid s continue sau nu lectura. Elementele titrrii menite s atrag cititorii pot fi sintetizate astfel: titlu, (supratitlu, subtitlu); apou; intertitluri; explicaiile foto; titlurile de rubric. Una dintre cele mai importante caliti ale unui titlu este aceea de a informa, de a sintetiza informaia, i de a promova textul. Urmrind impactul pe care titlul l are asupra cititorului, Michel Voirol [2, p. 31-34], stabilete existena a dou tipologii: titluri informative, menite s redea pe scurt mesajul esenial i titluri incitative, cu

- 135 -

rol de a oca lectorul. Spre deosebire de acestea, n Manualul de jurnalism (2001, vol.1), Mihai Coman propune o alt clasificare, mult mai divers i cu o mai mare arie de cuprindere: titlu clasic (informativ): Europa n anul 1924, (Gazeta Transilvaniei1924: 1); titluri care exploateaz valorile stilistice ale unor semne de punctuaie Spre o federaie balcanic? (Gazeta Transilvaniei 1930: 1); titluri care parafrazeaz Pentru pacea lumii (Gazeta Transilvaniei 1930: 1); titluri defective de predicat: n pragul unor mari evenimente (Gazeta Transilvaniei 1924: 1); titluri asociate cu supratitluri i cu subtitluri: Rspunsul Romniei la memorandumul d-lui Briand. Cuprinsul notei romne, (Gazeta Transilvaniei 1930: 1); titluri evazive, care deruteaz cititorii: Alianele (Gazeta Transilvaniei 1924: 4). Subtitlul completeaz titlul i l explic oferind cititorului cheia de lectur. Astfel ntlnim mai multe tipuri de subtitluri: subtitlu explicit Alianele Cehoslovaciei i Iugoslaviei cu Frana, respectiv Italia (Gazeta Transilvaniei 1924: 4); omisiunile sunt cel mai frecvent ntlnite ambiguitatea situaiei oferind multiple posibiliti de interpretare Situaii internaionale (Gazeta Transilvaniei 1924: 1). Un alt element structural ntlnit deseori n articolele din perioada interbelic l constituie apoul, un text de sine stttor, cu neles propriu, menit s devin un promo al textului. n articolul Spre o federaie balcanic, apoul conine o presupoziie Acordul economic romno-iugoslav urmat de o omisiune de la nceputul verii i de o distorsiune-cauza-efect reprezint un beneficiu pentru ar (Gazeta Transilvaniei 1930: 1). Lead-ul, sau fraza introductiv, are rolul de a capta atenia cititorului: Domnul Aristide Briand ministrul de afaceri strine al Franei i unul dintre cei mai de seam brbai de stat ai acestei ri i-a dat demisia din cauz de boal i btrnee (Gazeta Mureului 1932: 8). Complexitatea elementelor structurale ale materialelor publicistice se adreseaz n special capacitilor de gndire ale lectorilor cu exercitarea acestora, n diferite domenii care s declaneze predispoziii, aflate n strns interdependen cu nclinaiile i cu aptitudinile personale. 3.2. Criteriul stilistic limbaje stilistice n cadrul analizei stilistice dorim s evideniem relaia dintre sensul figurat (metaforic) i imaginea concret pe care o evoc articolele, gradul de distan dintre ele cu repercusiune asupra capacitii de decodare corect a lui. Dei articolele au, evident, coninut social i politic, deseori sunt utilizate sintagme stilistice creatoare de expresivitate. n articolele avute n vedere ntlnim expresii de tipul: inversiuni Aprig duman al rzboaielor (Gazeta Mureului 1932: 8) exprimri metaforice Un apostol al pcii (Gazeta Mureului 1932: 8) metonimie ara rusului rmne neclintit (Gazeta Transilvaniei 1924: 1) epitet Idee nobil i generoas (Gazeta Transilvaniei 1930: 2) exclamaia retoric Atitudinea Franei este provocatoare! (Glasul Mureului 1935: 1) interogaia retoric Ne ntrebm de ce Liga Naiunilor? (Gazeta Transilvaniei 1930: 1) elipsa Complicaii interne. Iat ce ne ateapt! (nainte 1932: 1) sentine Umanitatea civilizat are un scop comun (ara Brsei 1932: 233) hiperbola Mica nelegere rmne cheia de bolt a structurii pcii europene O caracteristic a materialelor publicistice aprute n perioada interbelic este utilizarea registrelor stilistice att literar, ct i popular dominante fiind, aa cum e i normal cel dinti. Istoria internaional a dezgropat o serie de proiecte interesante. (ara Brsei:1932: 233-249). Pacea venic nu e dect un vis, care niciodat nu se va putea realiza (Mureul 1937: 2). Economicul precumpnete i determin politicul (Gazeta Transilvanie 1932: 1). Pentru a nlesni gruparea Statelor balcanice (Ardealul 1933: 1). Trebuie s ia msuri mpotriva hoardelor (Ardealul 1933 1).

Registrul literar

Registrul popular

- 136 -

Concluzii Evoluia unei limbi nu depinde doar de vorbitorii ei, ci i de aspectul social ce caracterizeaz o anumit perioad. n acest context presa are menirea de a narma cititorii cu un complex specific de valori, reprezentri, ci de gndire, moduri de comportament, caracteristice vieii i transmise de generaii. Corpusul publicistic, vizat pentru a analiza din perspectiv sociolingvistic limbajul publicistic, n perioada interbelic 14 publicaii, 95 de materiale a fost menit s ilustreze locul termenilor i al expresiilor vehiculate n presa vremii, constituite ntr-un sistem delimitat n cadrul lexicului comun folosit de masa de cititori, att n limbajul comun i n cel oficial, pornind de la stabilirea statutului utilizatorilor lor n procesul schimbului de idei (jurnalist~lector) precum i n situaia de comunicare. Referine bibliografice: 1. Coman M. (coord.) Manual de jurnalism. Tehnici fundamentale de redactare. Vol. I. Polirom, Iai, 1997. 2. Iosifescu t. Managementul programelor de formare. Bucureti, 1999. 3. Voirol M. Guide de la redaction. CFPJ, Paris, 1990. Editoriale Alianele, n Gazeta Transilvaniei, an LXXXVII, nr. 8, 25 ianuarie 1924. Ce trebuie s tie Bulgaria, n Ardealul, an XII, nr. 37, 23 octombrie 1933. Criza de ncredere, n Ardealul, an X, nr. 28, 13 septembrie 1931. Delegaia parlamentar romn la Londra, n Gazeta Transilvaniei, XCIII, nr. 78, iulie, 1930. Demisia unui ministru francez, n Gazeta Mureului, an II, nr. 2, 17.01.1932. Europa n anul 1924, n Gazeta Transilvaniei, an LXXXVII, nr. 4, 13 ianuarie, 1924. Germania lui Hitler. Analiz, concluzii, n Prometeu, an 1 nr. 3-4, 25 iulie 1934. Germania se narmeaz, n Glasul Mureului, an II, nr. 18, 31 martie 1935. ncercrile de federalizare a statelor europene, n ara Brsei, an IV, mai-iunie, nr. 3, 1932. n pragul unor mari evenimente, n Gazeta Transilvaniei an LXXXVII, nr. 13, 6 februarie 1924. Pentru pace, n Gazeta Transilvaniei, an XCVIII, nr. 1, 1 ianuarie 1935. Probleme europene, n Gazeta Transilvaniei, an XCV, nr. 4, 10 ianuarie 1932. Problema noii Europe. Valorificarea principiului naional, n Gazeta Transilvaniei, XCIII, nr. 22, 1930. Realizrile Micii nelegeri, n Gazeta Transilvaniei, XCIII, nr. 68, 4 iulie, 1930. Sbucium n lumea ntreag, n nainte, an I, nr. 2, Trgu-Mure, 9 octombrie 1932. Spre o federaie balcanic?, n Gazeta Transilvaniei, XCIII, nr. 31, 10 martie, 1930. Se poate menine pacea?, n Mureul, an VIII, nr. 2, 6 februarie, 1937. Titulescu a fost reales preedinte al Adunrii Ligii naiunilor, n Gazeta Transilvaniei, an XCIV, nr. 93, 11 septembrie 1931.

- 137 -

FINALITATEA FPI LA LIMBA I LITERATURA ROMN SVETLANA GURGUROV-DERMENJI, doctorand, lector superior universitar, I..E. Abstract: Researching specialized works, analyzing them and also relying on the experience of the State University B.P. Hasdeu I found that the initial training is the Romanian language and literature didactical competence, their purpose. It is formed as a result of the study psycho-pedagogical module that fits in the context of initial training. In this article we mentioned that educational act performed by Romanian language and literature teacher requires merging of four skills: communicative competence, linguistic, literary and didactical. Pregtirea profesional iniial trebuie s fie orientat spre formarea competenelor necesare, iar n contextul actual, al realizrii unui nvmnt de calitate, profesorul, n general, i cel de limba i literatura romn, n special, va trebui s-i adapteze strategiile didactice pentru a asigura un nvmnt la nivel. Sau, pregtirea profesional n cadrul universitar trebuie s fie axat pe: invocarea activismului studenilor, motivarea dezvoltrii creativitii, asigurarea manifestrii gndirii critice i a schimbului de opinii, formarea competenelor de comunicare profesionale [3, p. 11]. Pentru o bun prestaie profesional, viitorul profesor de limba i literatura romn are nevoie s aib ncredere n sine i n competenele sale profesionale, mai ales c studierea acestei discipline prezint o importan covritoare pentru c limba romn este limba oficial, este expresia cea mai cuprinztoare a poporului... [2, p. 230]. Cercetnd literatura de specialitate, menionm contribuiile remarcabile la elucidarea problematicii formrii profesionale centrate pe dobndirea competenelor didactice a urmtorilor cercettori: F.M. Gerard, X. Roegiers, J. Cardinet, J.E. Ormrod, R.W. Houston, F. Raynal, DallAlba G., Sandberg J., A. Reunier, P. Perrenoud, S. Marcus, N. Mitrofan, C. Cuco, M. Diaconu, R.M. Niculescu, R. Iucu, L. Antonesei, L. Gliga, I. Jinga, E. Istrate, S. Cristea, I. Neacu, Vl. Pslaru, Vl. Guu, N. Vicol etc. V. Robu accentueaz c studiul corelaiei dintre trsturile de personalitate ale unui cadru didactic i eficiena actului pedagogic au impus un al treilea concept legat foarte strns de aptitudinea pedagogic, i anume, competena didactic [1, p. 15]. n baza celor analizate, conchidem: Competena didactic, corelat cu noiunea de aptitudine pedagogic, rezultat al corelaiei dintre trsturile caracteristice ale profesorului i eficiena actului pedagogic, este o noiune mai larg (S. Marcus) i o numim finalitate. Competena didactic apare, n lucrrile de specialitate, operaionalizat n cinci competene specifice: competena cognitiv, competena afectiv, competena exploratorie, competena legat de performan i competena de a produce modificri observabile n comportamentul elevilor n urma relaiei pedagogice (cf. Gherghinescu, 1999). inem s mai menionm faptul c aptitudinile pedagogice ale studenilor - viitori profesori de limba i literatura romn sunt premise necesare pentru formarea ulterioar a competenelor didactice, de aceea, considerm c este nevoie de utilizarea unei modaliti de selecie a candidailor la aceast profesie, ceea ce nu se realizeaz eficient n instituiile de nvmnt superior din republic. Atitudinile pozitive ale studenilor la filologie romn fa de viitoarea profesie fac posibil evoluia de la aptitudini la competene, ca indicatori ai profesionalizrii carierei didactice. Referindu-ne la structura competenei didactice, precizm faptul c este abordat diferit de ctre specialitii n domeniul educaional, care au propus o tipologizare numeroas a acestora. Una dintre clasificrile propuse este urmtoarea: competene profesional-tiinifice; competene psiho-pedagogice; competene psiho-sociale i relaionale; competene manageriale; competene instituionale. Exist n literatura de specialitate i o serie de competene de baz, care ar putea reflecta adecvat rolul profesorului de limba i literatura romn n sistemul de educaie descentralizat. Acestea se prezint minuios n competene specifice: metodologice; de comunicare i relaionare; de evaluare a elevilor; psiho-sociale; de management al carierei; tehnice i tehnologice. Competenele didactice constituie elementele cheie ale procesului de pregtire profesional a viitorilor profesori de limba i literatura romn. Cercetnd lucrrile de specialitate, analizndu-le i, totodat, miznd pe experiena Universitii de Stat B.P. Hasdeu, am constatat c baza formrii profesionale iniiale la limba i literatura romn o

- 138 -

constituie competena didactic, ce reunete un ansamblu de comportamente profesionale i const n capacitatea de a crea condiiile necesare pentru realizarea cu succes a procesului educaional. Lund n consideraie particularitile specifice, menionm urmtoarele elemente componente ale competenei didactice: Componenta (competena) proiectiv; Componenta (competena) normativ; Componenta (competena) apreciativ; Componenta (competena) teleologic; Componenta (competena) decizional; Componenta (competena) instrumental/ operaional. Competena didactic, pe care o numim ca i cercettorul S. Cristea - macrocompeten, se formeaz ca rezultat al studiului modulului psihopedagogic ce se integreaz n contextul formrii profesionale. n structura competenei didactice sunt incluse: capacitatea de a stabili i transmite obiective didactice, capaciti de a opera cu coninuturile (selectare, organizare, transmitere propriu-zis etc.), capaciti de a selecta i utiliza metodologia didactic, capaciti interrelaionale etc. Prin urmare, competena didactic este o structur a personalitii deosebit de complex, autoconstructiv, centrat pe aptitudinea pedagogic. Competena didactic presupune sau integreaz i competena comunicativ, cci o comunicare didactic se manifest atunci cnd persoane cu o pregtire special transmit cunotine, formeaz deprinderi i atitudini, iniiaz activiti n vederea educrii generaiei tinere. Iar profesorul cu vocaie tie c trebuie s fie preocupat de mbogirea permanent a conduitei sale comunicaionale. Pentru a observa formarea i dezvoltarea competenei didactice la specialitile: Limba i literatura romn; Limba i literatura romn i francez; Limba i literatura romn i englez, am cercetat coninutul formrii profesionale iniiale la aceste specialiti ale Facultii de Filologie i Istorie ale Universitii de Stat B.P. Hasdeu. n scopul constatrii dimensiunilor coninutale ale formrii profesionale iniiale la limba i literatura romn, specialitile: Limba i literatura romn; Limba i literatura romn i francez; Limba i literatura romn i englez, am elaborat o analiz a planurilor de studii i a curriculelor (programelor analitice) n baza crora se realizeaz formarea profesional iniial a viitorilor pedagogi de limba i literatura romn, Specialitile: 141.08.01; 141.08.01/141.09.01, Limba i literatura romn; Limba i literatura romn i francez; Limba i literatura romn i englez. Menionm faptul c paralel cu micorarea numrului de ore auditoriale i majorarea ponderii activitii individuale a studenilor, tinerii specialiti la limba i literatura romn trebuie s posede competene de activitate sistemic, de proiectare a propriilor activiti, de autoperfecionare, de dezvoltare a competenei didactice. n acest scop am examinat disciplinele modulului psihopedagogic, indispensabile formrii profesionale iniiale: 1.) Pedagogie general (anul I, semestrul I); 2.) Psihologie general (anul I, semestrul I); 3.) Teoria instruirii (anul I, semestrul II); 4.) Psihologia vrstelor (anul I, semestru II); 5.) Teoria i metodologia curriculumului colar (anul II, semestrul III); 6.) Psihologia educaional (anul II, semestrul III); 7.) Etica pedagogic (anul II, semestrul IV). Analiznd, concluzionm c formarea competenei didactice se realizeaz n cadrul modulului psihopedagogic. Componenta Psihologie general i Psihologie educaional permite formarea competenelor necesare lucrului cu diverse tipuri de personalitate a elevului i cu elevii de diferite vrste. Cunoaterea noiunilor i proceselor psihice sub aspect cognitiv i emoional-afectiv, contribuie la dezvoltarea capacitii de emitere a unui mesaj adecvat situaiei de comunicare i recepionarea empatic a mesajului emis de ctre interlocutor la leciile de limb i literatur romn. Componenta Pedagogie general i Teoria educaiei, formeaz competene necesare activitii n clas, realizrii explicite a procesului educaional. Metodica predrii limbii i literaturii romne constituie a treia component n cadrul acestui modul i are, n opinia noastr, menirea de a forma viitorului profesor acele competene, care vor permite s realizeze procesul educaional al elevilor prin realizarea unor finaliti ce n conexiune cu alte discipline vor contribui la formarea personalitii elevului n integralitatea sa. Coninutul formrii profesionale iniiale la limba i literatura romn pune accentul pe competenele pedagogice de baz (prin ansamblul de discipline psiho-pedagogice), indispensabile formrii profesionale a pedagogului. Ca finalitate accentum formarea competenei didactice cci competena specialistului este o condiie obligatorie a eficienei activitii profesionale [3, p. 12]. Metodologia utilizat n activitile de formare iniial se difereniaz n funcie de finalitatea ei, care vizeaz iniierea ntr-o profesie incomparabil, aceea de pedagog. De aceea, pregtirea profesional iniial axat pe competene, trebuie s se dezvolte i n baza metodelor, tehnicilor, formelor interactive, de dezvoltare a spiritului critic i creative n cadrul diverselor

- 139 -

traininguri, seminarii, mese rotunde, cercuri literare i tiinifice etc. Realizarea portofoliilor, referatelor tiinifice, scrierea i susinerea tezelor de an au un rol deosebit n formarea iniial precum i n formarea competenelor profesionale. Din cele relatate concluzionm c finalitatea formrii profesionale a viitorilor pedagogi de limba i literatura romn se obiectiveaz n formarea unui sistem de competene. Una dintre metacompetenele necesare viitorului profesor de limba i literatura romn este cea comunicativ, fiind obiectiv, stimulativ i presupune o foarte bun cunoatere psihologic a elevului. Actul educaional realizat de ctre profesor necesit contopirea a patru competene: competena comunicativ, lingvistic, literar i didactic. Competena didactic are la rndul su, un caracter integrator:

Figura 1. Coninutul competenei didactice Meseria de profesor de limba i literatura romn este o frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta, o meserie care nu se prsete seara, odat cu finisarea orelor de munc. Este dificil i plcut, exigent i liber, o meserie n care cnt sufletul, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, este plin de farmec i interesant ca o oper literar. Considerm c puine profesiuni cer atta competen, druire i umanism precum cea de profesor de limba i literatura romn, pentru c doar aici se lucreaz cu frumosul artistic, cu un material att de preios i de bogat opera literar, care trece n sufletul complicat i sensibil al omului n devenire.

Referine bibliografice: 1. Robu V. Competenele cadrului didactic din nvmntul preuniversitar elemente-cheie ale procesului educaional. Rolul personalitii. In: Revista tiinifico-practic Psihologie, nr. 1, Chiinu, 2012. 2. Profesorul factorul cheie n educaie. Simpozion internaional, ediia a II-a. Editura George Tofan, Suceava, 2009. 3. evciuc M. Competena calitate a personalitii solicitat pe piaa muncii. In: Dimensiuni ale educaiei centrate pe cel ce nva. Materialele Conferinei tiinifice cu participare internaional. CEP USM, Chiinu, 21-22 septembrie 2011.

- 140 -

DEZVOLTAREA AXIOLOGIC A ELEVILOR PRIN PROIECTARE I REALIZARE CURRICULAR VICTOR MPU, cercettor tiinific, I..E. Abstract: The objectives of the literary artistic education by developing knowledge, skills, attitudes, competences refers to values of national and universal literature. The pupils are taught in order to form their basic values and attitudes. The main ideas relate to: - existential values transfer vs contemporary life requirements; - material values vs spiritual ones. In planning curriculum there should be considered the social bases which regard: - educational policy to represent the expression of a certain value choice; - values; ways of thinking; type of existence; social environment etc. Obiectivele privind ELA prin cunotine, capaciti, atitudini, competene se refer la: valorile literaturii naionale i celei universale; extrapolarea valorilor literaturii naionale pentru cunoaterea literaturii universale; integrarea atitudinal (motivaional) afectiv n sistemul de valori ale literaturii naionale. Aceast ierarhizare sumar conduce la: contientizarea semnificaiei primordiale a LLR prin formarea identitii naionale i a integrrii acesteia n spaiul comunitar european. Obiectiv care urmeaz a fi realizat de la precolaritate pn la viitorii absolveni din nvmntul preuniversitar. Cultivarea valorilor este prezentat i n obiectivele generale transdisciplinare prin: Cunotine: valori fundamentale (adevr, bine, frumos, dreptate, libertate etc.) valori estetice, morale, religioase etc. Atitudini fundamentale: manifestarea contiinei de apartenen la o comunitate naional i generaluman; respectul valorilor general-umane, sociale, culturale; toleran, solidaritate uman. Contextul valorilor specifice ELA Factorul cultural. Stabilirea unui raport armonios i suplu ntre apartenena persoanei la etnos, valorile culturii i limba de studiu apare ca un reper n proiectarea curriculumului naional. Prima categorie de idei presupune: - transferul valorilor existente vs. cerinele vieii contemporane; - valorile spirituale vs. valorile materiale. Fundamentele sociale n proiectarea Curriculumului vizeaz: - Politica educaional, care reprezint expresia unei anumite alegeri de valori. - Valorile, modurile de gndire, tipul de existen mediul social etc. Obiectivele transdisciplinare pentru nvmntul general includ: Cunotine Cunotine din domeniul artei, n sensul larg al cuvntului: valori fundamentale (adevr, bine, frumos, libertate etc.), valori estetice, morale, religioase etc. Atitudini fundamentale Manifestarea cunotinei de apartenen la o comunitate naional i general-uman. Respectul valorilor general-umane, sociale, culturale etc., recunoscute ca atare de ctre comunitate. Toleran i solidaritate uman. Formarea de atitudini: - Contiina apartenenei la neam i la o comunitate uman; - Contientizarea individualitii umane ca valoare suprem; - Respectarea valorilor general-umane, sociale, culturale, morale, naionale etc. Obiectivele generale pe discipline la limba i literatura romn prevd: - s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identiti naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale;

- 141 -

s interiorizeze valorile culturale, naionale, europene i universale vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; - s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formrii unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate. Materiile de studiu se constituie din: valorile fundamentale ale omenirii (Adevrul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea); valorile specifice ELL (estetice, morale, teoretice, religioase) i valorile contextuale, produse de activitatea literar: clasele V-VII: mama, limba matern, poporul i naiunea, patria, prietenia, natura, universul ideatic i spiritual al personajelor literare i al autorilor; copilria i adolescena; valoarea in actu a cititorului de literatur artistic; morala comun i cea cretin; cunotinele teoretice ca valori instrumentale; clasele VII-IX (cl. V-VII): prietenia i dragostea, viaa i moartea, omul n raport cu natura, cosmosul, universul; creaia; sacrul i profanul. Demersurile examinate contureaz cmpul de valori ai idealului ELA: domeniul frumosului artistic, neles ca unitate a creaiei i receptrii; sacrul i profanul, ale cror interrelaii cu aspiraii spre unitate se produce sub semnul valorii estetice; natura spiritualizat; idealul moral i atitudinea estetic; autoeducaia, autodefinirea personalitii dinspre principiile artei; proiecia idealizat a viitorului, a unor caliti umane virtuale, imaginea virtual a omului; priceperi sociale i practice, competene de lectur etc. Educaia elevilor prin i pentru valori poate fi abordat optimizat numai din perspectiva integrrii: Astfel integrarea este procesul de interaciune axiologic a oamenilor, culturilor, creaiilor, viziunilor prin care nu se produc antipozii i diminuarea valorilor personale, colective, naionale, ci are loc afirmarea, mbogirea lor, depirea convenionalitii hotarelor care eclipseaz mintea i gndirea uman. Integrarea axiologic pune accent pe gndirea contextual, care actualizeaz diferite semnificaii tiinifice, cultural-istorice ntr-o unitate indestructibil. Astfel o oper din literatura clasic romneasc prin abordare axiologic va fi interpretat n raport cu limba (contribuia operei scriitorului la edificarea limbii literare), cu istoria (C. Negruzzi Alexandru Lpuneanu; B. Delavrancea Apus de soare; A. Mureanu Deteapt-te, romne); cu mitologia (G. Asachi Traian i Dochia; L. Blaga Meterul Manole); cu folclorul (A. Pann Povestea vorbei, I. Creang Poveti); srbtorile calendaristice etc. n acest context putem vorbi despre opera literar din perspectiva valoric, c aceasta poart un caracter integrator, care dac nu direct, atunci tangenial are ieire spre valorile europene, istoric sau actualizat. Valorile specifice ELA se formeaz i rezult din: mediul social, sistemul educaional, valorile fundamentale, valorile complementare. Pe parcursul formrii se menine o dinamic i un echilibru culturvalori-educaie. Valoarea de baz a ELA este i rmne formarea cititorului orientat axiologic n literatura de orice gen prin o scar valoric proprie cu atitudini i competene de integrare social, cultural adecvat. Valorile de lectur achiziionate se pot perfeciona, fiind constante pe parcursul ntregii viei i se vor realiza prin obiective de cunoatere artistic, estetic, atitudinal, utilitar etc. Valorile specifice ELA sunt interconexe valorilor EL (competene comunicativ-lingvistice) prin cuvntul (matern, scris, artistic etc.), astfel absolventul se integreaz n viaa cultural, social, economic servindu-i la aceasta comunicarea cult, inteligent. Este un obiectiv dificil i delicat, dar pn la urm realizabil pentru propria identitate prin orientri i tendine axiologice de depire a hotarelor naionale, printr-o integrare valoric echilibrat n spaiul comunitar european. Aceste deziderate presupun realizarea unor principii, factori, condiii care constau n:

- 142 -

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

21. 22. 23. 24. 25.

Raportarea aceleai valori de-a lungul generaiilor. Libertatea ca valoare definitorie a lumii moderne (omului modern i educaia). Formarea i dezvoltarea contiinei europenismului. Asigurarea contactului elevului cu idealurile adevrului, binelui i frumosului, cu normele etice i valorile spirituale. Proiectarea idealizat a viitorului, a unor caliti umane virtuale, imaginea ideal a omului. Valoarea ca motiv al aciunilor, ca o contiin a identitii personale. Atitudinea ca una din cele mai de pre valori. Entitile valorice de baz n formarea personalitii elevului. Universul valoric propriu. Valori culturale extratextuale. Adevrul ca semnificaie a aciunilor. Prezena valorilor colective (limba matern i literatura naional, dragostea i iubirea de patrie, popor, neam, solidaritatea social, cultural etc.) Atitudinile elevilor fa de valori drept condiie primordial n formarea lor axiologic. Evaluarea noilor stimuli culturali i integrarea lor ntr-un sistem valoric propriu. Formarea/ dezvoltarea axiologic a personalitii elevului ntr-un timp i spaiu concret: cas printeasc, localitate, regiune, ar, comunitate de ri, Terra. Principiul prezenei i perenitii valorilor fundamentale n sistemul educaional. Principiul adecvanei valorilor curriculumului disciplinar, particularitilor de vrst. Raportarea valorilor educaiei cu viaa prin nsuirea de a nva s fii. Cunoaterea i sensibilizarea elevului la valori i al asimilrii lor creative. Contientizarea necesitii de a asigura echilibrul ntre promovarea unor tradiii i valori autentice ale culturii naionale preluarea i adaptarea creatoare a unor tradiii i valori ale culturii europene, universale. Valorizarea abordrii sistemice, realizarea de conexiuni ntre diferite domenii de manifestare i expresii ale culturilor europene. Funcionalitatea valorilor este posibil, dac acestea determin consecine pozitive. coala naional prin cultivarea contiinei europene pornete de la formarea propriei identiti. Cetenia european nu nlocuiete, ci completeaz cetenia naional. Modelul cultural european se bazeaz pe respectul pentru expresie liber a fiecrui popor.

Referine bibliografice: 1. Andrei P. Filosofia valorii. Polirom, Fundaia Academic Petru Andrei, Iai, 1997. 2. Bagdasar N. Scrieri. Editura Eminescu, Bucureti, 1998. 3. Curriculum de Limba i Literatura Romn. Clasele V-IX. Dosoftei, Iai, 2000. 4. Curriculum de Limba i Literatura Romn pentru nvmntul gimnazial. Univers Pedagogic, Chiinu, 2006. 5. Curriculum de Limba i literatura romn pentru clasele a V-a a IX-a. tiina, Chiinu, 2010.

- 143 -

LECIA VIRTUAL O ABORDARE MODERN N STUDIUL LITERATURII FANTASTICE MIHAELA-ALINA TEODOR (CHIRIBU-ALBU), drd, Universitatea tefan cel Mare, Suceava, Romnia Abstract: The study reveals how the teacher can address different reception fantastic literature. Thus, a transdisciplinary approach in which pupils / students connect literature specific content with new technologies, and thus the real life, is the way that can be motivated to study eliadeti fantastic novels that have formed support the application of modern working tools. First, we shed light on the advantages and disadvantages of virtual lesson, how educational approach is more efficient. Then, we present several online tools: blog, wiki etc. used in informal contexts, and can be successfully implemented in receiving literature. We have also highlighted and purpose transdisciplinarity: fully human understanding. Keywords: transdisciplinary, virtual forums, interactive and modern. Receptarea nuvelei fantastice constituie un demers interesant, dar i riscant, att din punct de vedere literar-tiinific, precum i didactico-metodic. Riscul tiinific al abordrii acestui segment de literatur e dat de nsi semantica termenului fantastic, de varietatea definiiilor i a criteriilor de analiz identificabile att la o analiz diacronic, ct i sincronic. Metodologia receptrii nuvelei fantastice trebuie gndit n parametrii jocului pe care termenii conflict fascinaie l instituie n structura psiho-mental a elevului din ciclul liceal. E, n primul rnd, conflictul dintre elevul secolului al XXI-lea i tot ceea ce nu reprezint o ancor n preocuprile sale pragmatice, iar literatura e perceput ca atare, ea constituind doar un obiect de studiu la care se susine obligatoriu i un examen la finele ciclului. Cu att mai mult fantasticul, care red, n esen, conflictul dintre dou ordini ontologice contrare, d natere ntrebrii Mai e necesar studiul textului fantastic n societatea actual, ultracomputerizat?. Un rspuns pozitiv, care s trezeasc elevului dorina de a ptrunde n mecanismele textului fantastic trebuie s-i identifice argumentele n varii domenii, de la psihanaliz, pn la tiin: legtura subtil dintre manifestrile fantastice i nelinitile, obsesiile psihicului uman, descoperirile tiinifice de ultim or din fizica modern cuantic, ce a demonstrat n condiii de laborator c doi atomi ocup acelai punct, n acelai spaiu i timp, mecanism care aplicat la o alt scar explic evenimente considerate, pn nu demult, imposibile. Fascinaia, n contextul actual, mbrac haina virtualitii, a noilor tehnologii, a fenomenului informatizrii pe scar larg a profesiilor. Specificul nuvelei fantastice rezid n sprijinirea tehnicii discursive pe o retoric a ambiguitii care necesit din partea elevilor nu doar o reacie intelectual, ci i una afectiv. Lund n considerare maniera metaforic n care s-au raportat la textul narativ, n genere, i la cel fantastic n special, Umberto Eco6 i Mariana Anton7, nuvela fantastic constituie o metafor n de-codarea creia ar trebui aplicate, n vederea receptrii i interiorizrii multiplelor ei valene, att o analiz literar textual, ct i contextual, respectiv extratextual. Demersurile proiectate n manier transdisciplinar ofer o instrumentalizare mai eficient i mai rapid a metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice, tradiionale sau moderne, gsind o cale flexibil i echilibrat de utilizare a lor n acelai context didactic. Dincolo de caracterul cronofag i energofag al abordrii transdisciplinare pe care o propunem, de polemicile pe care le provoac n rndul celor care privesc resursele TIC cu circumspecie, credem c astfel de abordri au menirea de a-l provoca pe elev s participe

Umberto Eco, n ase plibri prin pdurea narativ, Constana, Ed. PONTICA, 1997, pp.11-12, consider pdurea o metafor pentru orice text narativ Chiar i atunci cnd ntr-o pdure nu exist poteci trasate, oricine i poate trasa propriul parcurs, hotrnd s o ia la dreapta sau la stnga de la un anumit copac, i tot aa, fcnd cte o alegere la fiecare copac ntlnit n cale. 7 Mariana Anton, Didactica abordrii naratologice a textului fantastic, Ed. coala glean, 2006, p. 8, analiznd prezena textului fantastic n manualele de liceu, observ c acesta s-a convertit, ncepnd cu 2005, ntr-o adevrat Cenureas a literaturii.

- 144 -

activ la propriul proces de formare, dintr-o real motivaie interioar: a (re)descoperirii de sine i a capacitilor i competenelor care-i legitimeaz individualitatea. Dac la nceput computerul era gndit ca un instrument de lucru pentru laboratoarele de informatic, unde aveau acces elevii care se pregteau n acest domeniu, ultimii ani au adus o adevrat revoluie conceptual n educaie, computerul devenind un mediu pentru nvare n general, pentru toate disciplinele din program. Extraordinara dezvoltare a tehnologiilor multimedia a contribuit la apariia unui domeniu nou, softul educaional, un foarte interesant hibrid ntre programare, informatic, psihopedagogie i diverse materii din curricula, care astzi depete timpul experienelor, fiind pe cale s devin un domeniu cu drepturi depline i viitor sigur n oferta educaional. Teoreticienii anilor 70 anticipaser, de altfel: computerul poate fi folosit pentru educare instruire nvare. Teoriile care atunci preau aproape fanteziste, astzi au devenit realitate, realitate care descoper teorii vechi, ce par special gndite pentru fundamentarea unui domeniu nou aprut. n urma unor studii ntreprinse att n ara noastr, dar mai ales n plan internaional s-au desprins o serie de concluzii interesante cu privire la eficiena utilizrii software-ului educaional8, dintre care amintim: ofer informaii organizate; chestioneaz pe cel ce nva; stimuleaz creativitatea; constituie un mijloc atractiv de a verifica, consolida i recapitula cunotinele; ne determin s gsim soluii interactive i moderne de abordare a leciilor; obin rezultate bune mai ales elevii care nva ncet sau au rmas n urm; diminueaz factorul de stres; comport caracter ludic i reduce timpul de studiu; se modific pozitiv atitudinea fa de computer. Este evident c aceste noi concepte n educaie nu le pot nlocui pe cele tradiionale n mod radical. Exist domenii sau etape ale procesului de nvmnt n care educaia tradiional este de nenlocuit: faza precolar, primii ani de educaie n coli, cnd influena personal a educatorului rmne determinant, fazele de debut n nvarea unor noi concepte att la tineri, ct i la aduli. ns n predarea literaturii n liceu i universitate, computerul poate fi folosit cu succes, stabilind noi modaliti de comunicare cu elevii/studenii, ce devin mult mai atrai i implicai n procesul didactic. mbinarea tradiiei cu noul poate conduce ns cu mai mult siguran la realizarea unui nvmnt modern, utilizarea tehnologiilor moderne pentru adaptarea procesului educativ la necesitile individuale ale fiecrui elev fiind un deziderat. Informatizarea nvmntului, care a cunoscut o important cretere n ultima perioad, nu nseamn ns numai dotarea cu calculatoare, ci i folosirea acestora de ctre profesori la or. Acest lucru presupune o pregtire adecvat a cadrelor didactice pentru utilizarea tehnologiei informaiei n procesul de predare. Este o diferen major ntre a deschide calculatorul i a transmite, a manevra elementele unei lecii. Prin urmare pregtirea cadrelor didactice este un element de baz. Fr perfecionarea personalului didactic sunt anse mici ca tot acest demers, care presupune mult munc i fonduri uriae, s aib o finalitate. Vor trebui de asemenea reprofilate programele i auxiliarele, pentru ca ele s poat fi adaptate cu o mai mare uurin la o programare a unei lecii pe calculator. Dinamica noilor metode de nvare fiind fundamental alta, elevul/studentul este nvat cum s nvee adaptnd mijloacele propuse la propriile capaciti i abiliti, este deprins mai degrab s caute informaia, folosind algoritmi precii, dect s o rein fr discernmnt. Lecia virtual devine n felul acesta o necesitate pentru orele de literatur romn, putnd fi folosit cu succes pentru a transmite, activiza i evalua informaii, ntr-un mod care este foarte atractiv pentru elevii/studenii cucerii definitiv i irevocabil de noile tehnologii ale informaiei. Lecia virtual reprezint un spaiu extrem de atractiv i de eficient dac este bine plasat ntr-o proporie fericit n raport cu lecia tradiional i se consider calculatorul nu ca elementul esenial el leciei, acesta fiind n continuare elevul, ci ca un mijloc didactic eficient i atractiv pentru subiecii educaiei. ntre obiectivele cadru ale disciplinelor umaniste figureaz i cerina formrii estetice a elevilor. Manualul tradiional, a crui publicare repetat necesit un cuantum ridicat de efort i cheltuieli pe msur, nu ofer ntotdeauna un desing adecvat, e monoton i nu poate, prin specificul su, s utilizeze sunetul, de exemplu. Manualul virtual, a crui idee va fi mai devreme sau mai trziu agreat, ofer posibilitatea unei
8

Traian Anghel, Instrumente Web 2.0 utilizate n educaie, Cluj-Napoca, Editura Albastr, 2009, 260 p.

- 145 -

fericite conjugri a metodelor auditive i vizuale, a culorii i a imaginii cinetice cu textul propus de manualul tradiional, adic cu textul scris. Trebuie recunoscute ns valoarea absolut a textului imprimat i primatul lecturii pe textul de acest gen. Textul listat, mai epurat, e mai greu de dominat, ngduind mai greu reluarea lecturii pe fragmente i nengduind aproape deloc un contact intim cu litera textului. Printr-o real mbinare a imaginii, sunetului i micrii, manualul virtual, pn la proba contrarie, poate deveni, cu toate acestea, superior. Lecia virtual ofer o instrumentalizare mai rapid i mai variat a metodelor, procedeelor i a mijloacelor didactice tradiionale sau moderne, gsind o cale de mijloc de utilizare a lor n acelai spaiu. Portofoliile pot fi mai rapid i mai uor realizate, expuse sau evaluate. Expunerea sau prezentarea unor informaii permit folosirea de imagini, un desing personalizat i atractiv. Extemporalele sub form de test gril pot cpta aspect ludic, mai detensionat prin urmare. Caracterul interactiv al dezbaterilor poate fi mai accentuat tocmai prin apelul la imagine, sunet, imagine cinetic. Exerciiul poate fi diversificat extrem de mult prin aspectul difereniat, implicnd lectura i compararea de imagini, recunoaterea de sunete, asocierea lor etc. Metodele de evaluare sau de feed-back devin foarte variate, eliminnd reacia de teama sa. Lecia virtual creeaz un spaiu care solicit atenia elevului/studentului i a profesorului mai mult dect o lecie tradiional, n care primul i poate permite o pauz nejustificat. Caracterul teoretic al leciei de disciplin umanist tinde astfel s devin unul practic. Prin implicarea elevului ca partener permanent, n predare sau evaluare, lecia virtual este mai eficient pentru randamentul colar, cel puin pentru unele discipline umaniste, printre care i limba i literatura romn. Fenomenul copierii temelor poate fi evitat i acestea devin mai personalizate printr-o implicare subiectiv a elevului. Prin caracterul ngrijit al paginii Word, elevul este mai uor obinuit cu aspectul ngrijit al unei pagini scrise. Desigur, exerciiul tastrii trebuie alternat neaprat cu cel al scrierii de text. Trim ns ntr-o lume n care este inadmisibil necunoaterea principiilor tehnoredactrii, cci comunicarea scris trebuie s foloseasc computerul ca mijloc de a redacta i transmite documente. Se impune deci ca profesorul de literatur romn s supravegheze nu numai competenele elevilor de a scrie de mn corect, ci i cu ajutorul calculatorului, cci problema depete pe profesorii de tehnologia informaiei, care nu sunt pregtii pentru partea de comunicare efectiv. Printre compunerile pe care le exerseaz elevul/studentul este necesar s existe i cele cu caracter electronic documente Word, PowerPoint etc., cci, de acestea, elevul se folosete foarte mult i la alte materii sau n cadrul situaiilor de comunicare din viaa real, i nu de puine ori greete. Prin sistematizarea informaiei pe care o poate att de lesne oferi pagina Word sau diapozitivul PowerPoint, elevul se obinuiete cu un spaiu geometrizat, necesar realizrii rapide de sinteze, ncepe s livreze informaia mai repede i mai ordonat, aducnd completri de rigoare. Discursul nu mai este unul exclusiv al lecturii temei, ci preponderent al prezentrii incluznd text, imagine, sunet, ceea ce reprezint un ctig. Considerm c, pentru o mobilizare performant a disponibilitilor intelectuale, elevii/studenii nu trebuie tratai doar ca nite consumatori de soft educaional, ci i ca nite generatori de astfel de aplicaii. n felul acesta, sunt dezvoltate i alte tipuri de competene dect cele clasice, iar comunicarea dobndete forme interesante pentru elev/student, i chiar pentru profesor, care nv odat cu acetia. Elevii de liceu au primit drept sarcini de lucru, de tipul proiectelor sau studiilor de caz, desfurate pe echipe, nuvelele fantastice aparinnd lui Mircea Eliade (La ignci i Tineree fr de tineree), pe care s le transforme n aplicaii PowerPoint, Fireworks, Flash sau Dreamweaver. Astfel, se pot genera, de ctre elevii nii, sub supravegherea discret a profesorului, lecii interactive, teste i chiar pagini sau site-uri web pe teme literare dedicate unor opere sau unor autori. Exist mai multe instrumente online care pot fi utilizate pentru a sprijini comunicarea, pentru a ncuraja comunicarea dintre elevi/studeni i pentru a organiza resursele de pe Internet. Printre acestea amintim blog-urile, wiki-urile i site-uri web de colaborare online. Fiecare dintre aceste instrumente prezint

- 146 -

att avantaje, ct i dezavantaje; folosirea lor pentru a sprijini atingerea obiectivelor i colaborarea elevilor n cadrul unitii de nvare trebuie hotrt dup o analiz atent. Blog-uri Descriere Exemple de utilizri n scopul instruirii Dezavantaje Acronimul de la weblogs, blog-urile sunt utilizate pentru a schimba informaii i opinii cu cititorii i pentru a solicita reacii i discuii. Blog-urile iau adesea forma unor jurnale i sunt actualizate constant cu noi intrri. Jurnale personale, liste de surse de cutare, reflecii cu privire la studiu, colectarea de rspunsuri la idei, dezbaterea unor probleme relevante pentru domeniul respectiv etc. Interaciunea este limitat de rspunsurile scrise. Blog-urile pot fi vizualizate de orice persoan care are acces la Internet, cu excepia cazului n care intrarea este bifat ca fiind privat. Formatarea, opiunile de proiectare i elementele multimedia pot fi limitate. Coninuturile trebuie de obicei introduse online. Persoanele pot rspunde la intrrile blog cu coninut acid sau necorespunztor.

Wiki-uri Descriere Wiki-urile reprezint site-uri web de colaborare online care pot fi setate pentru a fi editate de oricine sau doar de anumii utilizatori. Autorul unui wiki poate fi notificat cu privire la toate modificrile i poate urmri i monitoriza dezvoltarea coninutului site-ului. Materiale scrise n grup, dezvoltare web n colaborare, schimbul de informaii Exemple de de documentare, de planificare a proiectului, de colectare de informaii etc. utilizri n scopul instruirii Ali autori pot face modificri nedorite Dezavantaje Diverse persoane ar putea contribui n mod nociv sau necorespunztor.

Site-uri web de colaborare online Prin utilizarea site-urilor web de colaborare online, elevii pot lucra mpreun la documente, fie de lucru i prezentri pe care le creeaz online. De asemenea, se pot ncrca fiiere create anterior, de pe calculatorul personal. Fiecare resurs online ofer diferite posibiliti, printre care amintim: Accesarea de fiiere de pe un calculator conectat la Internet; Invitarea altor persoane pentru a vedea sau edita documente; Permite diverilor autori s editeze i s vizualizeze un document n acelai timp; Lucrul la documente se poate realiza online sau offline; Compararea a dou versiuni ale aceluiai document; Identificarea contribuiilor autorilor n diverse versiuni ale documentului; Monitorizarea versiunilor anterioare ale unui document; Publicarea coninutului pe o pagin web sau ntr-un blog; Introducerea de comentarii fr a modifica textul documentului; Adugarea de elemente de proiectare, imagini, hri, diagrame i grafice; Notificarea celorlalte persoane n momentul n care coninutul se modific.

- 147 -

Descriere

Site-urile web de colaborare permit crearea sau ncrcarea de documente n spaiul web unde pot fi editate, cu ajutorul unor instrumente de formatare, de ctre orice persoan invitat i care are acces la Internet. Unele site-uri ofer de asemenea posibilitatea de a edita sau crea prezentri i foi de calcul tabelar. Materiale scrise n colaborare, revizuire, editare, oferirea i primirea de Exemple de utilizri reac ii de la diverse persoane implicate sau interesate n/de proiect, n scopul instruirii monitorizarea contribuiilor autorilor, compararea diverselor verificri etc. De obicei, fiierele create online au nevoie de un software special pentru a Dezavantaje putea fi vizualizate offline. Coninutul poate fi pierdut dac se revine la o versiune anterioar. Ali autori pot realiza modificri nedorite.

n timpul desfurrii activitilor de nvare, au fost create o pagin wiki i o carte virtual n care elevii au postat diferite materiale n format electronic. Acestea pot fi accesate la urmtoarele adrese web: http://phpwebquest.org/mihaela http://colegiulnationalcf.pbwiki.com Analiza SWOT a leciei virtuale a evideniat c ameninrile i punctele slabe nu sunt insurmontabile, iar instrumentele online prezint att avantaje, ct i dezavantaje, folosirea lor fiind decis dup o analiz atent. Pornind de la afirmaia lui Mircea Eliade, conform creia sensurile adnci ale operei sale nu vor putea fi nelese dect de cei care vor privi creaia literar i cea tiinific holistic, am considerat c o abordare transdisciplinar a nuvelelor sale reprezint, de asemenea, o modalitate de receptare eficient a acestora. Finalitatea transdisciplinaritii este nelegerea omului n totalitate. Pentru c ne aflm astzi n plin revoluie a inteligenei, trebuie s nelegem c transdisciplinaritatea ne descoper dimensiunea poetic a existenei, traversnd, aa cum am spus, toate disciplinele, dincolo de ele. n domeniul educaiei, transdisciplinaritatea urmrete punerea n funciune a unei inteligene lrgite, care reflect triada: inteligena analitic, inteligena emotiv, inteligena corpului. Transdisciplinaritatea creeaz puni ntre tiinele exacte i tiinele umaniste, ntre gndirea tiinific i gndirea simbolic, ntre cunoatere i fiin. Implicnd att o cunoatere raional, ct i una revelat, transdisciplinaritatea reprezint una dintre cheile codului nuvelelor fantastice eliadeti. Prefixul trans se refer att la ceea ce se afl ntre discipline, ct i nluntrul lor, sau chiar dincolo de ele, orientndu-ne spre un nou context cruia noi, profesori i elevi, trebuie s-i gsim un sens. Sens pe care nsui Eliade l-a cutat, domeniile variate de care a fost interesat de-a lungul vieii, ndreptindu-ne a-l considera un transdisciplinar avant la lettre. Referine bibliografice: 1. Anghel T. Instrumente Web 2.0 utilizate n educaie. Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2009. 2. Anton M. Didactica abordrii naratologice a textului fantastic. Editura coala glean, 2006. 3. Eco U. n: ase plimbri prin pdurea narativ. Editura PONTICA, Constana, 1997. 4. Bruns Al. Blogs, Wikipedia, Second Life, and Beyond: From Production to Produsage, Digital Formations, 45, Peter Lang, New York, 2008. Webografie: http://en.wikipedia.org/wiki/Blog http://en.wikipedia.org/wiki/Wiki http://en.wikipedia.org/wiki/Social_network

- 148 -

 , , ., Abstract: The notion of educational technology is considered in this article. The organization of lesson is analyzed from the point of view of the various educational technologies. Some modern educational technologies are analyzed. , , . , . : , , , , , . , - , . , , , . : ( ), () (). . : techne , , logos , , . : , (. ) [8] . (. ) [2]. , , , , - . , . , , . , . : / : - : - . , , : , , . , , , .

- 149 -

 . , ( ) , , . - . : / . , . , , . , , , . , , , . , , - , : / , [5]. , , , ( , ). : , , . . , , , , . , . , , . , , . , . : , , .. : 1. .. . http://rus.1september.ru/view_article.php?ID=200901701

- 150 -

2. .. : , . http://www.twirpx.com/file/61206/ 3. .. : . , ., 2005. 4. . . http://rus.1september.ru/view_article.php?ID=200901701 5. .. - : . +, ., 2003. 6. : . // .. . , ., 2005. 7. .. . , ., 2005. 8. . . http://metodisty.ru/m/files/view/doklad_ispolzovanie_pedagogicheskih_tehnologii_na_urokah_russk ogo_yazyka_i_literatury_kak_uslovie_obespecheniya_sovremennogo_kachestva_obrazovaniya-_

LITERATUR I IT O ABORDARE PLURIPERSPECTIVIST ANA-MARIA ZLOAG, profesor, Colegiul Tehnic Miron Costin, Roman, Romnia Abstract: Computer technology and literature seem to be opposite sides of the modern and postmodern era, but it has been already demonstrated that using multimedia elements, PC, internet, project method etc. has influenced a lot the way students learn, increasing their performances. Nowadays teachers have to design an interactive and attractive learning model, an adequate one to the students needs. This paper presents an example of literature learning process based on incorporating multimedia elements. The integration of the different didactic materials (music, clip, graphic, PowerPoint, audio, video, virtual journal, virtual library etc.) is necessary in order to keep high the students interest in learning, to develop their abilities (students native digital), to respond to their needs and to improve their performances too. Competenele necesare omului modern numr i buna cunoatere a tehnologiei informaiei i a comunicaiilor, ceea ce semnific pentru dascli o apropriere a acestor mijloace informatice moderne prin care se poate nfptui cunoaterea. Societatea cunoaterii n care se ancoreaz i sistemul educaional solicit o formare continu a profesorilor, constituind o provocare la care sunt chemai s rspund, alturi de elevi, i formatorii, n ncercarea de a gsi strategia optim de predarenvareevaluare, care s pregteasc specialitii de mine. Provocarea pare s capete dimensiuni i mai mari cu ct ncercm s conjugm literatura cu inamicul ei de seam, calculatorul. Dac nelegem c amndou sunt instrumente de nfptuire a cunoaterii, de accesare a unor elemente formative, atunci alturarea termenilor nu mai are aur oximoronic. De fapt, literatura, tehnologia, calculatorul, epistemele, toate slujesc devenirii factorului uman i se pot completa reciproc n estura pluridisciplinar i cross-curicular a nvmntului modern, care are n centru nevoile formabilului. Aceste nevoi ale elevului pot fi satisfcute prin interdisciplinaritatea demersului didactic, n spe, prin abordarea pluriperspectivist a literaturii, inclusiv prin predarea acesteia cu ajutorul calculatorului. Plasate, aadar, n relaie de complementaritate, cele dou domenii, literatura i calculatorul, pot servi drept pretexte, mijloace, instrumente de dezvoltare de noi competene, de stimulare a curiozitii, de dezvoltare a gndirii critice i sistemice a elevilor. Atta vreme ct i literatura i calculatorul se subordoneaz acelorai obiective i sprijin formarea de competene necesare secolului XXI, mai este nevoie de identificarea strategiei optime prin care cele dou domenii s formeze elevul, sprijinindu-i nevoile proprii, dezvoltndu-i abilitile personale i transformndu-l n factor activ, implicat direct n propriul proces de formare. Paradigma noului sistem educaional (care mizeaz pe competene i opereaz cu metode activ-

- 151 -

participative de predare-nvare), dar i priceperea dasclului de a gsi echilibrul dintre fond i form, dintre coninut i mijloacele proprii de transmitere a acestuia vor conduce la alegerea strategiei didactice potrivite. Lucrarea de fa propune o abordare interdisciplinar a receptrii textelor literare, abordare sprijinit pe Intel-teach, pe metoda proiectului, prin intermediul crora literatura i calculatorul merg mn n mn. nscris n categoria metodelor activ-participative care focalizeaz demersul nvrii asupra elevului i a nevoilor acestuia, metoda proiectului stimuleaz dezvoltarea capacitilor dinamice, a aptitudinilor elevului, asigurnd ndeplinirea imperativelor actuale ale sistemului de nvmnt romnesc, respectiv european. Indiferent de stilul de nvare, prin metoda proiectului toi elevii pot fi implicai i pot colabora la ndeplinirea obiectivelor proiectului echipei. ntre avantajele acestei metode amintim: stimularea spiritului investigativ al elevilor, a gndirii lor critice i creatoare, participarea activ la procesul de nvare, sporirea ncrederii n sine, mbuntirea atitudinii elevilor fa de nvare, creterea gradului de responsabilizare n privina propriului studiu, formarea unor competene complexe, a unor abiliti de colaborare i a competenelor de comunicare, implicarea tuturor elevilor. O astfel de abordare, integrativ i interdisciplinar, va permite stabilirea unor relaii imediate ntre coninuturile nvrii i realitate, cu alte cuvinte, va duce la contientizarea de ctre elev a importanei achiziiilor proprii n procesul de nvare. n cadrul orelor de literatur, pornind de la o ntrebare cheie, prin intermediul proiectului de echip, se pot identifica rspunsuri care s fie sprijinite deopotriv de experiena lecturii i de competenele informatice i comunicaionale ale elevilor. Astfel, o ntrebare (de pild, Cum poate literatura s ne faciliteze autocunoaterea i dezvoltarea personal?) poate sluji drept stimul pentru elevii aflai n faa oricrui text literar i poate determina cercetarea din perspective diferite, cu mijloace diferite (inclusiv tehnice), a unei teme. Pornind de la o asemenea ntrebare, dublat de aplecarea asupra unui roman (din literatura interbelic, spre exemplu), elevii investigheaz prin metoda nvrii bazate pe proiect contextul istoric al apariiei operei literare (Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi de Camil Petrescu - poate servi ca exemplu), precum i biografia scriitorului, pentru a putea face conexiuni ntre diferitele aspecte ale romanului (personaje, ntmplri) i viaa scriitorului. n acest scop vor utiliza att mijloacele tradiionale (cri, dicionare, albume, ziare, reviste etc.), ct i mijloace moderne: (Internetul, enciclopediile virtuale, filmele documentare create cu ajutorul TIC etc.), ntreg demersul educativ urmrind implementarea nvrii bazate pe proiect. Elevii vor avea de alctuit un proiect n funcie de interesele, abilitile, nevoile personale, corelate cu coninutul specific al nvrii. Elevii vor citi experienele relatate de autor n roman i vor realiza portofoliul de lectur The Student Jurnal Handout. Se va viziona ecranizarea acestei opere literare i elevii vor interpreta titlul, semnificaiile temelor romanului, planurilor narative, momentelor subiectului, tehnicilor narative etc. i vor aplica aceste elemente (condiia intelectualului lucid, experiena erotic, experiena rzboiului) la problemele vieii moderne, ncercnd s argumenteze modul de integrare a personajului central al romanului n contemporaneitate. Elevii vor lucra att individual, ct i n perechi sau n echip pentru a realiza produse multimedia n care s sintetizeze cunotinele nvate (prezentri Power Point, jurnal electronic de campanie etc.) i vor descoperi mijloace moderne de comunicare n mediul digital (blogul literar blogul personajului literar). Toate acestea vor influena pozitiv elevii, deoarece acetia vor contientiza importana condiiei intelectualului (pornind de la tefan Gheorghidiu, personajul principal al romanului amintit), precum i a cunoaterii de sine i a comunicrii n relaiile cu ceilali sau consecinele pe care experiena iubirii i cea a rzboiului le au asupra dezvoltrii personalitii umane. De asemenea, elevii vor fi antrenai ntr-o dezbatere, plecnd de la o tez (Gheorghidiu e un erou din galeria inadaptabililor, e un nvins... G. Clinescu), cu scopul de a le stimula gndirea critic i creatoare, iar argumentele lor, pro i/sau contra, vor fi postate pe pagina wiki a clasei. Toate aceste activiti vor constitui parte din proiectul de echip n care vor fi antrenai elevii, care devin, astfel, factori activi ai nvrii. ntrebarea esenial de la care pornete proiectul, respectiv procesul de predare-nvare, este susinut i de alte ntrebri ale unitii de nvare (Ce elemente din realitate au constituit sursa de inspiraie pentru romanul Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi? Ce ofer adolescenilor de astzi romanul Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi de Camil Petrescu?). Eafodajul interogativ se vrea a fi un stimul pentru elevii care se vor confrunta i cu ntrebrile de coninut ale unitii (Care sunt

- 152 -

trsturile speciei literare? Ce aspecte ale biografiei scriitorului Camil Petrescu au constituit sursa de inspiraie pentru romanul Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi-substratul antropologic? Care este semnificaia? Cte planuri narative pot fi identificate n roman? etc.). Toate aceste interogaii vor conduce la identificarea mijloacelor eficiente prin care elevul s prezinte soluia colegilor si. ntre aceste mijloace, profesorul poate sugera portofoliul electronic, albumul audio-video, prezentarea PowerPoint, blogul literar etc. Pentru actualizarea cunotinelor, profesorul va solicita elevilor s completeze n perechi graficul KW-L i va posta materiale de sprijin/sintez pe propriul wiki. Fiecare elev i va crea o pagin cu numele su i se familiarizeaz cu pagina wiki, unde va posta produse ale activitii proiectului. Pe parcursul unitii, elevii vor avea de realizat urmtoarele proiecte: a) fiecare elev va crea blogul personajului literar (http://stefanghiorghidiu.blogspot.com, http://curentalternativcurentcontinuu.blogspot.com/2010/02/pefont.html, de exemplu), pe care, n ncercarea de a empatiza cu personajul, va trebui s posteze zilnic impresiile. Blogul va fi evaluat la sfritul unitii; b) realizarea unei publicaii cu rol de promovare a produsului echipei (promovarea blogului, de exemplu, prin pliante, afie, postere) proiect de echip; c) realizarea unei prezentri PowerPoint cu aspecte din viaa autorului, relevante pentru romanul n discuieproiect de echip; d) realizarea unei prezentri PowerPoint cu imagini ale semnului zodiacal n care l vor ncadra pe tefan Gheorghidiu proiect de echip; e) identificarea unor imagini, sunete (fragmente audiovideo) corespunztoare anumitor pasaje din roman-proiect de echip; f) realizarea unor eseuri libere (1. Creai un alt sfrit al romanului, 2. Rspundei la ntrebarea Ce aspecte ale realitii a folosi ca surs de inspiraie pentru un roman dac a fi scriitor?) proiect de echip; g) realizarea unor eseuri structurate, argumentative (de caracterizare a personajului, de integrare a romanului n tipologia romanului modern) postate pe pagina wiki proiect individual. Pentru exemplul de bune practici i pentru stimularea elevilor, profesorul va utiliza n timpul predrii-nvrii prezentri PowerPoint (metoda horoscopului n imagini, de pild), suport video (secvene din ecranizarea romanului), suport audio ilustrativ pentru anumite episoade din roman, pliantul de promovare a metodei proiectului etc. Tot profesorul este cel care va media ntre coninutul nvrii i elevi, determinndu-i pe acetia s ia propriile decizii n finalizarea proiectului, responsabilizndu-i n procesul de nvare i n colaborarea cu ceilali elevi. Elevii care nu dein competene avansate legate de folosirea tehnologiei sau care nu dispun de calculator acas vor primi sprijin suplimentar din partea profesorului i a colegilor. Elevii cu nevoi speciale vor avea timp suplimentar pentru studiu, iar obiectivele operaionale vor fi ajustate conform competenelor lor (de exemplu, vor primi fia cu descriptorii zodiilor). Elevii care vor termina de realizat sarcinile de nvare ntr-un timp redus comparativ cu colegii lor, vor avea sarcini de lucru suplimentar (de exemplu, vor avea proiecte cu final deschis; elevii talentai pot desena semnul zodiacal al protagonistului, elevii cu talent muzical pot crea o melodie proprie unui moment din roman etc.). Evaluarea elevilor se va face pe tot parcursul desfurrii demersului educativ. Evaluarea iniial se va realiza prin jurnal reflexiv, prezentare Power Point analiza nevoilor de nvare, graficul K-W-L. Evaluarea formativ se poate desfura utiliznd The Student Jurnal Handout, diferite grile (gril de evaluare a reconstituirii subiectului romanului, gril de evaluare a lecturii), blogul literar, list de verificare a creativitii, observarea grupei de elevi, fia de evaluare Power Point, jurnalul reflexiv etc. n ceea ce privete evaluarea final se va opera cu grile (grila de evaluare criterial pentru eseul structurat, barem de evaluare proiect, list de ntrebri reflecie pentru proiect, gril de evaluare criterial a colaborrii, gril de evaluare a lucrului n echip, grila de evaluare pentru pagina wiki etc.). Formele de evaluare i de autoevaluare solicit dezvoltarea abilitilor de comunicare (verbal, scris i multimedia), de colaborare, de lucru n echip i individual, de reflecie, de creativitate, de cercetare, de gndire critic i de coordonare a procesului de autoformare. Evaluarea sumativ a proiectului se va face prin portofoliul electronic al elevului care va cuprinde eseuri argumentative, eseuri libere, materiale multimedia albume de fotografii ale autorului, PowerPoint-uri, pliante, afie, ecusoane etc. Toate acestea presupun o racordare a informaiile extrase din textul literar la realitatea imediat, iar calculatorul poate media ntre acestea i receptorii-elevi. Metoda proiectului este doar una dintre cele care pot

- 153 -

aduce mpreun aceste domenii diferite, satisfcnd mai multe necesiti ale elevului: desfurarea unei activiti atractive, moderne, implicarea activ i asumarea rolului decisiv n procesul de nvare, dezvoltarea competenelor media. Referine bibliografice: 1. Ft S. Fundamentri teoretice n E-learning. Elearning. Romnia, 2007. 2. Stroe A.D. Standarde i sisteme de E-learning. Editura Edusoft, 2005. 3. Ungureanu A. Metodica studierii Limbii i literaturii romne. Editura AS'S, 2003.

ANALIZA MOTIVELOR LITERARE. Motivul casei n creaia lui I. Dru i D. Matcovschi NATALIA DRAGOI, doctorand, U.S.M. Abstract: Texte de l'article examine donn les lments essentiels de l'pope, pourquoi le thme est tenu obligatoirement examins et clarifis. Les deux auteurs nous appelons ressemble en grande partie et la formule narrative, et dans le monde rustique qu'il rvoque et motifs: village, maison, route, fort. Printre elementele eseniale ale textului epic, motivul i tema se cer analizate i clarificate n mod obligatoriu. Amintim c motivul este i o tem care se repet, i o situaie care revine (n folclor: mama vitreg, fratele mai mic .a.). i chiar o imagine reluat i devenit emblematic pentru creaia unui scriitor (bunoar, plumbul la G. Bacovia, lacrima la Gr. Vieru .a.). Cei doi scriitori la care ne referim se aseamn n bun msur i prin formula narativ, i prin universul rustic pe care l revoc, i prin motive: satul, casa, drumul, pdurea. Care s fie semnificaia motivului casei la ambii scriitori? e ntrebarea-cheie a paginilor ce urmeaz. De ce insistm asupra motivului casei? Pentru c, pe lng celelalte elemente comune (formula narativ, interesul pentru rustic etc.) cei doi scriitori se mai apropie prin motivele abordate: satul, casa, valorile folclorice, despiritualizarea i consecinele ei... De la ce ncepem? De la necesitatea i obligaia de a depista corect aceste motive; de la datoria de a le privi n contextul altor motive, de a le compara i de a constata, n cele din urm, cum mbogesc ele mesajul unei scrieri. D. Matcovschi abordeaz n crea ia sa teme i motive tradi ionale. n sfera de interes a poetului, scriitorului i dramaturgului Matcovschi intr teme relevante pentru crea ie: Patria, Limba, Neamul, Istoria, Cuvntul, Omul ca individualitate i promotor al Binelui i Frumosului. Motivul casei ca loc sfnt apare pregnant tratat n romanul Focul din vatr . Subiectul romanului este orientat tridimensional, alunecnd prin diverse tehnici narative (paralelism, introspec ie, retrospec ie) pe axa evenimen ial legat de via a lui Grigore Ciobanu i a lui Grigore Rusan i, n fine, pe axa digresiunilor lirice. Omniscien a naratorului i cvasiprezen a lui n nara iune vine s expliciteze fiecare gest, gnd i dorin a personajelor, cu riscul de a lipsi oarecum scrierea de orice mister. Chiar i titlul romanului Focul din vatr care ar invita cititorul s descopere individual sugestiile i semnifica iile lui, este reluat i elucidat de nsu i naratorul printre irul de interoga ii retorice. Prezentnd n paralel existen a lui Grigore Rusan i cea a lui Grigore Ciobanu, autorul are drept obiectiv s - i surprind personajele n toiul momentelor cruciale ale vie ii, pentru a marca evolu ia caracterelor lor prin contrast: ascensiunea n plan material a lui Grigore Rusan probeaz , de fapt, involu ia lui n cel spiritual i viceversa acestor fluctua ii n cazul lui Grigore Ciobanu. Abilitatea rudimentar a naratorului n a surprinde elementele constituante ale caracterelor personajelor, se d preferin situa iilor banale, ordinare, care plafoneaz sugestia i expresivitatea personajelor create. Din scurte relat ri se puncteaz crearea a dou familii tinere -

- 154 -

2 centre de interes ale naratorului, n jurul c rora graviteaz desf urarea evenimentelor. Nu avem multe detalii, cum s-a ndr gostit i a decis s se c s toreasc Grigore Ciobanu: A doua zi povestea s-a repetat, a treia zi din nou. i astfel Grigore s-a c s torit n iarna aceea, era i vremea s se c s toreasc (p. 66), n cazuri foarte rare. autorul strecoar n canavaua nara iunii elemente de analiz psihologic a personajelor, iar de cele mai multe ori personajul tr ie te? n cadrul operei plat, superficial. Ceva mai mult lumin a aruncat naratorul asupra alegerii! lui Grigore Rusan, cnd relateaz despre multiplele posibilit i de alegere a ursitei: ... ar fi putut s se c s toreasc la Surda sau la Petre ti. la Alba sau la Flore ti... - fete frumoase pretutindeni snt... numai c Dumitra, dintre toate fetele frumoase pe care le-a cunoscut Grigore, a fost cea mai frumoas i cea mai plin de draci... (p. 24). Acest indiciu ar putea fi nesemnificativ, dac n-ar ap rea ntrebarea, de ce instan a care nareaz evenimentele. i asum atta p rtinire n aprecierea personajelor sale, $r^se poate sesizat tendin a autorului de a retu a unele situa ii, tr s turi de * caracter n scopul de a nuan a i transmite tocmai mesajul dorit. Grigore Rusan are permanent mai multe priorit i dect cel lalt Grigore. i chiar nunta ambilor este de un contrast izbitor - unul nu mai ncape de bine i bog ie, iar cel lalt se limiteaz la o mas modest cu c iva invita i: ... hai s fim n na i, cu toate c vai de nunta ceea la care am stat noi n capul mesei afl m noi prin intermediul n na ei . Total opus acestei nun i modeste este c s toria celuilalt Grigore a c rui nunt n-a fost una obi nuit , ci a fost o nunt extraordinar , la care au nuntit cteva sute de perechi, satul ntreg aproape (p. 54). Romanul Focul din vatr inspecteaz prin tehnica ping-pongului destinul casei lui Grigore Rusan i a lui Grigore Ciobanu, oprindu-se uneori i n curtea altor personaje prin intermediul c rora se aduce n scen destinul altor case ale satului - casa Margaretei i a lui Fimca, casa lui Aristid, casa lui badea Vasile etc. Grigore Rusan mo tene te casa p rin ilor s i o cas bun , trainic , cu gr din n fa . cu Nistru al turi, cu stnc n ograd , de pe care stnc se vedea toat mahala, i toat Alba ca n palm . (p. 54). Aceast a ezare a casei l privilegiaz pe Grigore Rusan, pozi ionndu-1 de-asupra tuturor i accentund o dat n plus importan a lui n lumea Dudei. Grigore Rusan de tept i htru , lacom, ambi ios i invidios dup cum l caracterizeaz nsu i naratorul, i cap t ntr-un termen scurt notorietate n sat: Avea cap pe umeri Grigore. judeca, i n curnd toat Duda a nceput s -i poarte respectul, ca unui om de isprav ce era (ibidem, p. 55). Casa i ograda lui Grigore Rusan treze te curiozitatea s tenilor prin luxul, confortul i modernul ajustate de st pn: prietenii care veneau la Grigore se minunau, fire te, de ingeniozitatea gospodarului, Grigore i l sa s se minuneze, i f cea o deosebit pl cere cnd ace tia se minunau (p. 56). C snicia lui Grigore pare a fi una prosper , ndestulat material, dar spre sfr itul c r ii, se adevere te a fi s rac spiritual, iar acea Dumitr de teapt i plin de draci - o femeie str in care nu 1-a n eles pe Grigore - dou lumi diferite imposibil s se contopeasc i s formeze una. De cealalt parte a cortinei este casa lui Grigore Ciobanu i se pare c nu ntmpl tor i-a numit personajul cu numele de Ciobanu. Acest Grigore cump tat i echilibrat, ng duitor i r bd tor, este mpov rat de pl smuitorul s u s duc pe umeri povara bun t ii lui. Grigore, la rndul s u, mo tene te i el o cas , casa pe care a construit-o mpreun cu mam -sa, moment ce aminte te de alt personaj din literatura, basarabean postbelic - Gheorghe Doinaru. R ma i ambii f r sprijinul patern, cresc n greut i i lipsuri al turi de mamele lor: i Grigore a crescut f r tat . dar foarte cuminte a crescut (...) Ar fi vrut de attea ori. cnd era mic, s ias cu taic -s u n sat, de mn . s se duc cu el. cu taic -s u la cosit, la arat. la sem nat, s nve e anume de la taic -s u a duce p mntul n spate, a fi b rbat, a fi gospodar, a fi om n rnd cu oamenii. Toate acestea ns le-a nv at singur, de la str ini le-a nv at, de aceea le-a nv at greu, dureros de greu (p. 22). Diferen a acestor dou copil rii vitregite const n faptul c Grigore Ciobanu r mne orfan de tat din cauza r zboiului, iar Gheorghe - din cauza patimii de a doini a tat lui s u.

- 155 -

n articolul Valen e simbolice ale spa ialit ii la Ion Dru : Casa, criticul literar Eliza Botezatu sus ine c Ipostazele i configura ia casei snt multe i diverse - prin acest motiv scriitorul spune un adev r esen ial despre timp, lume i om, relevndu- i prin el, for a de sintez i generalizare [1, p. 144]. Acest adev r se identific i se intersecteaz simetric la ambii scriitori, att c diferit este maniera de prezentare a lui. c ci motivul casei nu poate con ine echivocuri n operele de factur tradi ional a ambilor scriitori. Prin motivul casei Ion Dru aduce vorba despre valori spirituale i leg tura genera iilor. (...) n resorturile intime ale scrierilor Casa nseamn Neamul, care adun i cimenteaz , e continuitatea i spiritul comuniunii... [1, p. 146]. Casa n opera lui Ion Dru tr ie te n timp i are un destin comparabil concomitent i cu destinul eroilor i cu cel al poporului, fiind un monument al memoriei na ionale, purtnd semnele timpului, tr indu-i dramele, strigndu-i durerile, a teptnd cu a tept rile lui... [ibidem, p. 150]. Se aude n via a casei plnsul timpului - n ea s-a condensat existen a genera iilor de rani care au traversat momente istorice, politice i sociale cruciale (Ru a, P storul. Pavel Rusu. Onache C r bu ). Traiectoria n timp a casei poart urme din realit ile dramatice ale istoriei, din seismele naturii, din alte situa ii existen iale. Spa iu al t cerii n elepte, oaz guvernat de nostalgie, casa. n crea ia dru ian . e puternic i prin amintiri totdeauna ea are un trecut care poart vibra ii i taine din experien a personal a st pnului. Casa Ru ei nu se vrea schimbat ca s nu- i piard amintirile. Memoria afectiv p streaz intacte chipurile p rin ilor, visul ce i-a nc lzit anii tinere ii, cocostrcii n rotocoale lungi deasupra casei. Casa apare uneori ca un spa iu nvelit n aura visului... visul lui Gheorghe este s aib o cas gospod reasc , visul Rusandei e s aib o cas frumoas ( i ar avea ei c su a lor. i perdele mpletite cu andrica, ar pune pe perete l icerul ista cu dou gheorghine... ); casa Vasilu ei e casa unui vis tr it aievea, ntinerit, naripat. Casa lui Onache C r bu la finele romanului este casasingur tate unde nu vroia s se ntoarc : Casa i era de-acu aproape de tot. dar nu-i era lui a se ntoarce n casa ceea, i el c uta vreun drumu or ca s mai nconjoare oleac ... . n crea ia lui Dumitru Matcovschi, motivul casei este surprins mai mult prin prisma paradigmei casa - l ca al familiei, relevat prin titlul-sinecdoc Focul din vatr . Prozatorul Matcovschi i creeaz n cadrul romanului. n mod frecvent, un atelier de... lucru transparent digresiunile lirice, prin intermediul c rora, scriitorul aduce percutant n scen problemele care-1 macin flagrant i care-i determin ns i crea ia. Din primele pagini ale romanului, Matcovschi schi eaz cteva repere de fond ale scrierii sale: Vreau s m ntreb de la bun nceput: Cum r mne cu inima?...Inima cea nemuritoare e ve nic i toate cte se ntmpl , i toate cte nu se ntmpl - n pere ii ei se adun i acolo, ntre pere ii ei, dor i bucur , bucur i dor... . Tonul senten ios al acestei replici rezum generaliznd esen a vie ii, care punctat de clipe fericite, succedate implacabil de cele nefericite, se consum ntr-un perpetuum fortuna labilis . Grigore Ciobanu i Grigore Rusan. precum i celelalte personaje vor trece inevitabil prin acest dor i bucur , mplinindu- i destinul menit de scriitor. Vreau s m ntreb de la bun nceput:..Cum r mne cu sufletul? (...) Exist s raci cu suflet mare de cnd lumea i p mntul. dar ce anume tie s ncap un suflet mare? Probabil strop de lumin i strop de p mnt. pentru a r mne larg deschis c tre om... . Poet de structur psihologic , Matcovschi nu evit nici n proza sa liricul, d ruindu-se plenar metaforei. Omul, fiind materie (p mnt) i spirit (lumin ), trebuie s in cont n existen a sa de menirea lui pe p mnt i s - i ndeplineasc datoria de om. potrivit concep iei naratorului: Datoria fa de cine, fa de ce? n primul rnd, datoria fa de p mnt. Adic , datoria de om, cea mai simpl dintre toate, datoria noastr primar cu care am venit i cu care vom pleca odat din via . Cel mai probabil la Grigore se refer naratorul n momentul cnd se ntreab despre suflet i cur enia lui. De i pus n situa ii limit , Grigore Ciobanu nu ncalc preceptele etice ale p mntului, inndu-se corect i drz n orice intemperii i mplinindu- i menirea. Vreau s m ntreb de la bun nceput Cum r mne cu focul din vatr ? Cineva dintre noi trebuie s -1 p streze, este o datorie a noastr , la flac ra lui ne vom pleca de-a pururi piatra

- 156 -

frun ii, s ne-o nc lzim i s o ferim de umbre. Casa noastr numai cu focul din vatr e cas . Aici lng focul din vatr , copiii se nva a iubi p mnt i om, pas re i pom, aici lng focul din vatr sim i cerul de asupra ta mai nalt, mai limpede, i pacea coboar cu pace din imensitate, a- i mngie cu aripa pleoapele - pacea lumii acesteia, iubitoare de via ... . Nu putem s nu sesiz rii printre rndurile acestui fragment ritmul i tonul din poezia lui L. Balga Sufletul satului : Aici orice gnd c mai ncet,/ i inima- i zvcne te mai rar,/ ca i cum nu iar bate n piept,/ ci adnc n p mnt undeva./ Aici se vindeca setea de mntuire/ i dac i-ai sngerat picioarele/ te a ezi pe un podmol de lut... i aici, ca i n cazul scrierilor lui Dru . casa nseamn Neamul, acel gr m joar simbolic, acel mal de piatr care ne-a ajutat i ne ajut s rezist m n timp. unde revenim s ne aplec m piatra frun ii - metafor ce relev greul cel mai greu mai mare (L. Blaga) adunat n lume i pe care-1 ducem acas , s -1 topim la para focului din vatr catharctic, purificator. Analiznd volumul de versuri Casa p rinteasc , M. Cimpoi a f cut trimitere la unul din motivele recurente ale crea iei poetice matcovschiene: Poetul nu va simboliza materia prin lut i aceasta ne vorbe te despre o anumit duritate a substan ei i chiar a structurii, ci printr-un element ce reprezint condensarea maxim : piatra Att n poezie, ct i n proz scriitorul Matcovschi nu pierde nici un moment n care motivul pietrei s nu fie prezent, fapt ce aminte te inevitabil cazul similar despre mitul personal al pietrei la poetul Anatol Codru. De la casa zidit din piatr . drumurile lunecoase, abrupte i pr p stioase , r d cinile adinei, crescute n piatr . n stnc . pentru c Duda e a ezat ntre pietre. ntre stnci etc. Pn la piatra frun ii motivul reitereaz nuan a unei durit i artistice care nu e o poz sau numai un dat temperamental: ea ilustreaz o concesiune artistic , fiind de fapt o amprent a destinului p mntului i a asprimilor veacului . N . . . focul arde n vatr c tinel i vine el. focul acesta din mo i-str mo i .... n acest context metafora focul din vatr cumuleaz semnifica ia de tezaur spiritual i moral mo tenit de la predecesori i este i aici o replic lirico-epic la poezia lui L. Blaga P rin ii : Coboar -n lut p rin ii, rnd/ pe rnd, n timp ce-n noi mai cresc/ gr dinile. Ei vor s fie r d cinile,/ prin cari ne prelungim pe sub p mnt./ Se-ntind domol p rin ii pe subt pietre, n timp ce n lumini mai adast m,/ n timp ce fericiri ne-mprumut m/ i suferin i i ap vie pe la vetre. Att la Matcovschi, ct i la Ion Dru , casa semnific , a adar, spa iul familiei, unde se ntlnesc genera iile - buneii, p rin ii, nepo ii: transmi nd mai departe lec ia lor de via . Au satele noastre o putere misterioas asupra sufletelor crescute ntr-o singur matc i aceast putere se nume te, sentimentul neamului. Ciutura se tia mpletit din mai multe r d cini de neamuri i aceste vi e i aveau numele lor, iar oamenii de aceea i vi , chiar dac i aveau oasele r t cite prin alte mahale, mai totdeauna sem nau i la statur , i la vorb , i la umblet . M. Cimpoi abordeaz motivul casei din opera druian din perspectiva spaiului sacru n care sufletul pstreaz o ordine etic i se raporteaz intim la lumea dinafar. Vasilua este o v dan , care face parte la Dru din irul oamenilor simpli ai p mntului i viseaz la o mplinire prin dragoste, dar tie c sentimentul datoriei este superior acestuia: ea trebuie s p streze amintirea so ului s u c zut pe front i trebuie s fie n continuare mama feciorului s u Andrei/6 Ie irea din acest spa iu sacru se soldeaz cu un e ec pe planul realiz rii existen iale a omului, este tocmai ideea pe care o promoveaz i Matcovschi n continuarea irului polemic al interoga iilor retorice : Ci nu cunoa te fericirea omul care a l sat, la grea cump n , u ile casei vrai te deschise s p trund n untru vnturile i s vnture lacom pumnul cald de cenu ce mai ad postea umbr de scnteie.. Paradoxal, dar tocmai femeia este cea care las u ile vrai te deschise i las s p trund vnturile n casa lor i a crea iei lui D. Matcovschi. Contrar romanelor precedente ale lui Matcovschi Duda i B tuta ). Focul din vatr are un filon epic bine pus la punct, dar de aceast dat scrierea alunec n extrema publicisticii i priveaz romanul de multe momente importante. Gr bindu-se s ajung la problema-cheie a romanului, naratorul supune sincopei dou decenii din existen a personajelor, ca s ajung tocmai n pragul destr m rii celor dou familii.

- 157 -

Prins n iure ul transform rilor i tehnologiz rilor din anii '70-"80. elocventul personaj Grigore Rusan, tr ie te doar cu proiectele i fanteziile sale, trezindu-se ntr-o zi abandonat de so ie. Cel lalt Grigore i tr ie te zi de zi e ecul matrimonial, neputnd evita sciziunea. Vreau s m ntreb de la bun nceput Cum r mne cu focul din vatr ? Cineva dintre noi trebuie s -1 p streze.... i acest cineva ne cuprinde i pe noi: toi purtm rspunderea pentru focul din vatr, pentru casa printeasc i grai, toate alctuind nite permanene ale spiritului. Referine bibliografice: 1. Botezatu E. Valenele simbolice ale spaialitii la Ion Dru: casa. In: Opera lui Ion Dru: univers artistic,: spiritual, filozofic, vol. II, CEP USM, Chiinu, 2004, p. 144. 2. Cimpoi M. Poezia casei. Alte disocieri. Cartea Moldoveneasc, Chiinu, 1971. 3. Cimpoi M. Spaiul sacru. In: Opera lui ion Drut: univers artistic, spiritual, filozofic. CEP USM, Chiinu, 2004, p. 110. 4. Curriculumul pentru nvmntul liceal, Limba i literatura romn. tiina, Chiinu, 2010. 5. Jauss H.R. Experien estetic i hermeneutic literar. Editura Univers, Bucureti, 1983. 6. Matcovschi D. Focul din vatr. Chiinu. 7. Parfene C. Literatura n coal. Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1997. 8. chiopu C. Metodica predrii literaturii romne. Chiinu, 2009.

( ) PETRU ISTRATE, profesor doctor, Colegiul Tehnic Ioan C. tefnescu, Iai, Romnia Abstract: This article studies the competence of communication. A special attention is given to the themes for communications of a teacher of Russian as a foreign language. , ( )9. , , , , , [1, c. 262-263]. . 10. . 11 ( ) . .. . ; , , , ,
. .. . . ., 1998. 10 . .., .. . . .: , 1990, . 248. 11 . . ., 1972.
9

- 158 -

 [6, c. 38]. [7, c. 5] [8, c. 55]. . , , , [19, c. 7]. , 12. , . , c , : , , , [14, c. 3]. : ) ; ) , ; ) ; ) ; ; ) ; ) [1, c. 109]. . . , : , , , , , ( ), , , , , , . , . - , , , , . , , , : .. , .. .. [3], . [5] . , , .: , , : ( ) ( ) ... - ( ). (, , , ), . , 13: ? - / ? ; ( ) (10-15 );
. .. // : . : . . -, 2004, . 44. 13 -
12

- 159 -

 (15-20 ); [ ], ( 20-25 ); (10-15 ): : - , ? , 20 , , , , . , - , - ! , , , ! , , ! , ! ! ! , ! F.M. ( F.M. - 2005 ); () , / 10-15 ; / : (: 20-25 ) [9, c. 72-73]. , , c . : 1. .., .. ( ). .: , 1999. 2. .. . I. . .: , 2004. 3. .., .., .. , : . .: , 2004. 4. .. // : . : . . -, 2004. 5. . : . . .: . , 2004. 6. .. // . 6, 1977. 7. . : // : . .: , 1990. 8. .. - // . 4, 1990. 9. . , -! , : , 2011. 10. . / . .. . .: , 1988. 11. ( ). / . .. .: , 1990. 12. .., .. . . .: , 1990. 13. .. . . ., 1998. 14. .. // ( ). 2, 2010. 15. .. // :

- 160 -

16. 17. 18. 19.

- (, 12-13 2003). , 2004. . . ., 1972. .. . .: , 2003. Kirly M. Aspecte teoretice i practice ale predrii limbii ruse n coal. Timioara: Mirton, 1998. Omaggio A.C. Teaching language in context. Boston: Heinle & Heinle Publishers Inc., 1986.

UTILIZAREA TIC N PREDAREA I EVALUAREA PERFORMANELOR ELEVILOR LA LIMBA ENGLEZ CA DISCIPLIN DE CULTUR GENERAL CRISTINA CERNEI, profesoar, Liceul Teoretic Traian, Chiinu Abstract: Computers are used more and more in the instructional educational process, thus making the taught lessons more modern and more motivating in assimilation of knowledge by modern learners. The new modernized curriculum requires of teachers to use computers in teaching, therefore facilitating the teachers methodology usage. The internet with the help of which teachers have access to an enormous amount of information, the lessons become more actual and more varied. Usage of computers motivates learners to study in a more up-to date environment where computers have settled in and become an important part of every day existence. Predarea, practica i teoria evalurii au cunoscut o ampl dezvoltare sub aspectul paradigmei de utilitate, concretizat prin competene. Acest lucru este demonstrat n lucrrile de referin: D. Brown, J. Betts, J. Clark, H. Pieron, P. Lisevici, N. Mitrofan, H. Pitariu, D. Potolea, I. Radu .a. Actualitatea problemei abordate este confirmat de Asociaia European pentru asigurarea Calitii n nvmntul Superior care a elaborat un set de standarde i recomandri europene de asigurare intern a calitii n nvmnt ce includ ca parte component i evaluarea studenilor/ elevilor. In ultimul deceniu, n plan internaional, preocuprile cu privirea la promovarea calitii n nvmntul universitar i preuniversitar au sporit considerabil. ntr-un ir de ri ale Europei i Americii de Nord (Frana, Marea Britanie, Spania, Olanda, Danemarca, Finlanda, SUA, Canada etc.) calitatea se declar scopul principal, se ntreprind pai concrei n planificarea sistemelor de apreciere a calitii, se organizeaz Comisii Naionale de Evaluare. Paradigma psihopedagogic exprimat presupune c performanele sunt atinse prin gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltrii psihofizice ale studentului/ elevului i solicitrile obiective ce i se adreseaz n procesul de nvmnt. Relaia direct i reuita performanelor studenilor/ elevilor se reflect prin atitudinile fa de activitatea desfurat preponderent prin latura motivaional exprimat mai mult prin nivelul de aspiraie i ntr-o mai mic msur prin nevoi i standarde nalte, foarte muli studeni complcndu-se n limitele acceptabile ale rezultatelor obinute. Randamentul i reuita performanelor influeneaz pozitiv activitatea de nvare, prin intensificarea i susinerea efortului de nvare, stimularea nevoii i standardelor de performan, producerea de reacii afective pozitive, influena pozitiv asupra atitudinii i nivelului de aspiraii. Schematic, relaia dintre aceste concepte s-ar putea reprezenta ca n figura:

- 161 -

Solicitri obiective

Motivaia instruirii, folosirea metodelor moderne, TIC

Susinerea psihologic a efortului de nvare

Performane didactice obinute Studentul / Elevul Performane ideale / necesare propuse Coninutul curriculumului Eficiena procesului de nvmnt
n urma implementrii metodelor moderne n sistemul de nvmnt, sistemul TIC este tot mai actual i utiliznd acest sistem informaional n educaia tinerii generaii nseamn a moderniza o mare parte din sistemul educativ existent. Societatea modern impune profesorul modern s implementeze tehnologiile informaionale pentru a motiva studenii/ elevii i a crea un mediu de predarenvareevaluare actual i interesant din punct de vedere metodologic. La lecia de limb englez, tind s folosesc tot mai mult TIC, pentru a realiza obiectivele propuse i atinge competenele solicitate n curriculum modern. Elevii sunt mult mai motivai, iar interesul fa de tehnologiile informaionale a elevilor secolului 21 este mult mai mare dect a celor din secolul trecut. La orele de limb englez deseori folosesc prezentrile Power Point, pentru a nva cuvinte noi, ce sunt uor de reprezentat prin desene, astfel evitnd folosirea limbii romne la orele de studiu a limbii engleze. Foarte interesant i distractiv la ore se pot folosi slide-urile n predarea i evaluarea gramaticii i a comprehensiunii articolelor citite. TIC este o metod educativ care poate fi uor utilizat i cu acei copii care sufer careva leziuni ce-i mpiedic s fie prezeni la ore. Astfel, n momentul n care n clasa a 9-a, o elev, a absentat la ore pe motiv c i-a fracturat piciorul, la ora de limb englez, via Skype, am putut face ore, eleva n astfel mod a fost la curent cu temele predate, i evaluat precum ceilali elevi prezeni la ore. Cu ajutorul TIC, la orele de limb englez, deseori folosim sursa Youtube, pentru a asculta vorbitorii nativi ai limbii engleze, cntece pentru a dezvolta tema de cercetare. Spre exemplu, la ora predrii Save The World, elevii au avut posibilitatea s asculte cntecul Earth Song, de Michael Jackson, astfel dei elevilor din start li s-a prut o lecie obinuit de predare i nvare, centrat pe studiu din manualul de referin, lecia a rezultat n o or captivant de predare i nvare. n incinta centrului de resurse americane, ETRC, multe seminare au fost dedicate folosirii TIC n clasele de studiu. Cercetnd materialele propuse pe piaa virtual, am orientat predare i evaluarea limbii engleze cu ajutorul surselor web, utiliznd tehnologiile informaionale. Tehnologiile informaionale sunt tot mai des folosite n procesul instructiveducativ, ceea ce face orele predate mai moderne i sunt motivante pentru asimilarea cunotinelor de ctre elevi studeni. Solicitarea curriculumului modern de a practica TIC n orele de clas, las la ndemna profesorului o mare de idei ce faciliteaz munca profesorului prin folosirea sursei de Internet drept o palet de metode. n acelai timp, TIC stimuleaz interesul elevilor fa de sistemul educativ, i creeaz un mediu de nvare modern actual i stimulativ.

- 162 -

Referine bibliografice: 1. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Aramis, Bucureti, 2003. 2. Nunan D. Research Methods in Languaghe Learning/ National Center for English Language Teaching and Research. Cambridge Universty Press, Cambridge, 1992. 3. OMalley J., Valdez Pierce L. Authentic Assessment for English Language Learners. Longman: USA, 1996.

FALSE COGNATES IN THE PROCESS OF TEACHING GRAMMAR DUMITRU MELENCIUC, doctor, prof. univ. interimar, U.S.M. Rsum: Les tudiants ayant opt pour lapprentissage des langues modernes se rendent souvent compte du fait quentre les langues trangres et celle maternelle il y a des ressemblances et des divergences faciles ou difficiles tre observes mais qui peuvent faciliter ou rendre plus difficile le processus dapprentissage de la langue respective. Il est dsirable de crer de condition de recherche sur des sujets concrets pour que les tudiants puissent saisir eux-mmes la spcificit de chaque langue en le comparant aux autres. Key words: false cognates, deceptive cognates, false friends suprasyntactic prosody, enantiosemic, suprasegmental level. Rezumat: Prietenii perfizi exist nu numai n procesul traducerii unitilor lexicale din limba surs n limba int. Acest fenomen se atest n comunicarea intra- i inter-lingual la nivel gramatical, lexical, lexical-gramatical i fonologic, n plan semiotic i metasemiotic, n cazul sinonimiei, omonimiei, paronimiei contextuale i stilistice. Fenomenul lingvistic dat se manifest i n diferenele lexical-fonologice i gramaticale n cadrul dialectelor i variantelor limbii engleze. n predarea/ nvarea gramaticii limbii engleze se evideniaz anumite dificulti ce in de diferite categorisiri propuse de autorii manualelor i lucrrilor tiinifice n domeniu. False or deceptive cognates are found in grammar due to the development of polysemy, semantic evolution, and change of forms, graphical and sound units in various functional styles. As to syntactic structures in verbal communication the speakers and listeners have to distinguish between differences and similarities of meaningful phonetic prosody. In discourse we can realize various meanings. The lexeme \pretty in She is \pretty, used with a simple falling tone, is stating the fact that the young lady is lovely. If the speaker is favourably impressed and exclaims She is quite \pretty! he uses an emphatic high fall, wide range, increased loudness and slowed down tempo to express his enthusiasm and admiration. In case of /pretty? used with a low rise it may be a simple question or even express some doubt. In case of \/pretty: a fall rise with specific voice qualifications like in She is quite \/pretty - a pejorative enantiosemic meaning is created by means of suprasyntactic prosody: She might be pretty, but I dont like her! The prosodic pattern affects the meaning of an utterance. It is a case of false friends for foreign learners of English, who are not always familiar with all the subtleties of the suprasegmental level [4, p. 167]. A single prosodic element can change the meaning of the utterance. The ordinary literate user of the language becomes conscious of differences, similarities of sounds and specific prosody in the more obvious cases. The less trained speakers, especially foreigners may find it difficult to realize the meaning rendered by a prosodic structure. In ||What are you working \for?|| (= What are you trying to obtain?) and What are you \working.for? (=Why are you working?) - the difference in meaning is due to the use of the emphatic fall on different lexemes. The difference in meaning may be caused by a simple stress pattern: dancing girl (fata dansnd) and dancing girl (dansatoarea). A pause in an utterance creates confusion in verbal communication: The sun's rays meet and The sons raise meat - the pause helps us distinguish the difference in meaning, the ambivalence being resolved by the place of the pause and the context [1, p. 21-26]. Teaching and learning the native and foreign languages we should begin to compare grammatical categories and the corresponding terminology. We should first confront different terminological systems of the existing linguistic schools with an etalon system. This makes it easier for students to better understand

- 163 -

the material on the subject. One of the main difficulties in grammatical categorization is the lack of a firmly established relationship between the actual phenomena and their names. It is a question of discovering whether there is any difference in the various approaches and theories, or it is purely a metalinguistic issue. Often the researcher fails to keep clearly apart the facts of the language in question and terminology. Thus, the combination continuous aspect is named by some authors as durative, progressive, extended, expanded, imperfect, imperfective, dynamic aspect/form/tense etc. Some of these terms are used in text-books to name unfinished actions in non-continuous forms! Lets take another example of n-plets: past perfect: anterior past, ante-preterite, ante-preterit, before past tense, pluperfect, pre-past tense; present perfect: anterior present, before present tense, perfect, pre-present tense; future perfect: ante-future tense, anterior future, before future (tense), pre-future tense. It is not merely a question of choosing between this or that particular term, but the question of approach or attitude to categorization. The opposition of perfect aspect vs. progressive aspect is used by some linguists in the categorial meaning of finished vs. unfinished actions. Analyzing examples like He had been reading his book for two hours before I came back - we should state the fact that one grammatical form cannot express simultaneously both members of the aspectual opposition! Perfect here expresses grammatical anteriority supported and intensified by the lexical precedence marker before. Anteriority is the main categorical meaning of all the perfect forms. A finished action can be expressed both by perfect and non-perfect forms: I have written a letter and I wrote a letter to him an hour ago. In both cases the actions are finished. Perfect forms can express both finished and unfinished actions! For example: I have lived in Chisinau for 20 years. I like it here (unfinished action). I have lived in Chisinau for 20 years and now I am moving to Ungheni. In the second example contextually the perfect form expresses a finished action. Confronting terminological systems we find discrepancies. False cognates in case of perfect forms. The past perfect forms in the indicative are used to express an anterior action to a moment or action in the past: When I came home he had already left. In clauses of time and condition it expresses a future anterior action: He said that he would return the book as soon as he had read it/ The same form is used in subjunctive II to express anterior actions in the past and future and non-anterior actions in the past: 1.Anteriority in the past: He said he would have come earlier if he had known; El a spus c ar fi venit (venea) mai devreme dac ar fi avut (s fi avut, dac avea) timp; 2.Subjunctive II and conditional: If she had come in time yesterday you would have seen her; Dac ea ar fi venit (s fi venit, dac venea) la timp ieri ai fi vzut-o (o vedeai); In this case in both languages there is no grammatical anteriority expressed. 3 Conditional and Subjunctive II, future anteriority in the past: I knew he would say that he would have come if he had known; Eu tiam c el va spune c ar fi venit (venea) dac ar fi tiut (s fi tiut). 4. Subjunctive II, anteriority to a moment or action in the future from the present moment: She thinks he will say that he would have come if he had known; Ea crede c el va spune c ar fi venit (venea) dac ar fi tiut (s fi tiut, dac tia). This phenomenon should be analyzed and clearly explained to the learners of the language. As to present perfect and perfectul compus, formally they coincide: have + participle II. In English present perfect is used to express anteriority including or excluding the present moment; to express future anterior actions in clauses of time and condition (I shall return you the book as soon as I have read it). In Romanian the present tense is used to express anterior action including the present moment: Citesc cartea de 2 ore. I have been reading te book for 2 hours. It ca also express actions in the past not connected with the present moment, corresponding to the English past indefinite! I worked in the garden yesterday. Am lucrat n livad ieri. In colloquial speech perfectul compus is occasionally used to express future anterior actions: i telefonez cum numai am ajuns acas! In English it is part of the norm. Confronting the category of mood we choose a system of 6 categorial forms in English to compare with an identical number of moods in Romanian: Indicative, Imperative, Subjunctive I, Subjunctive II and Suppositional and in Romanian: indicativul, imperativul, condiionalul, Optativul (= Subjonctivul II), conjunctivul, Prezumptivul. In some manuals the infinitive, gerunziul, participle I, participle II and supinul are classified as moods. In reality they belong to the category of representation, or the opposition of finite/non-finite forms. A closer inspection of these modal systems displays discrepancies. The Romanian condiionalul and optativul are homonymous forms. In the majority of grammar books they are given as one categorial form: condiionalul or condiional-optativul. They can be expressed in Romanian by several grammatical forms,

- 164 -

which are polyfunctional and formally belong to different moods. The sentence If I had had time I would have come to help you yesterday corresponds to - Dac aveam timp, veneam s te ajut ieri; (imperfectul modal in both cases); Dac a fi avut timp a fi venit s te ajut ieri; (optative, condiional); S fi avut timp a fi venit (veneam) s te ajut ieri (conjunctivul in the secondary clause). We think that the category of mood in modern Romanian needs to be reinterpreted, because the present classification is somewhat confusing. Thus, in case of conjunctivul the criterion in singling it out as a separate mood serves the verbal form with the particle s. The material demonstrates that this grammatical form is polyfunctional and can be used in different mood meanings: 1) Subjunctive I (or Old Subjunctive) - Long live democracy! S triasc democraia! I insist that he come. Eu insist ca el s vin. It is necessary that he be (come) here in time. E necesar ca el s vin aici la timp. 2) Subjunctive II -If I were you. S fiu n locul dumitale... If I had had time yesterday... S fi avut timp ieri... 3) It substitutes the infinitive in Romanian: They promised to take him home. Ei au promis s-l duc acas. 4) It is used in combinations like: Let's sit and talk. S edem i s vorbim. He will come in time. El are s vin la timp (future tense); To believe me capable of something like that! S m cread capabil de aa ceva! 5) After modal verbs: Even a child could understand, i un copil putea s neleag. 6) Future tense - What shall I do? Ce s fac? 7) To express supposition, including the meanings of suppositional mood: (supposition, necessity, order, command, and insistence: Might he have been here? S fi fost el aici? Could I have lost it on my way home? S-l fi pierdut n drum spre cas? I insist (order) that he should be present. Eu insist (ordon) ca el s fie prezent. It is necessary that he should be here. E necesar ca el s fie aici [3, p. 11-15]. Another example of polyfunctional polysemy and homonymy is should. 1. Should+infinitive in the secondary clause of the type (it) is recommended (suggested etc.) that..., in object clauses after modally charged verbs like to recommend, to suggest, to demand etc.; in subject clauses etc. Should in this case is used in the suppositional mood (which is synonymous to subjunctive I in the second meaning): The best thing the commission can do is to recommend that the Geneva conference should begin again with renewed energy. 2. The conditional clause with should + infinitive: Should the U.N. fail (If the U.N. should fail) to produce an early settlement, are we then to wash our hands of the whole matter. 3. The modal should in various meanings. Obligation: said that she should be there in time. Emotional emphatic function; attitude towards the event etc.: It is strange that he should be there at this time. It is good that the Government should have recognized the opportunity and the obligations. As to grammatical false cognates there is a lot to be explained to the learners of the native and foreign languages in order to have a better understanding of the corresponding systems. In grammatical contexts it is the syntactic structure context serving to determine the meanings of a polysemantic word: the verb make in the meaning of 'to force, to induce', is found in the context of the structure to make somebody do something or if make is followed by a noun and the infinitive of a verb, adjective (to make smb. laugh, go, work; to make a good wife, a good teacher etc.). Examples like she will make a good teacher are syntactically bound meanings [2, p. 68-74]. We can conclude that the metalanguage and categorization approaches vary. Familiar terms turn out to have various meanings and interpretations with different authors. We are confronted with grammatical forms which display characteristic features of intralingual and interlingual false cognates. Bibliography: 1. Melenciuc D. (alct.) A Reader in English Lexicology. CEP USM, 2005. 2. Melenciuc D. Comparativistics. CEP, USM, 2003. 3. Melenciuc D. Comparative Grammar. Suport de curs (masterat). CEP USM. 2008. 4. Melenciuc D. (alct.) A Reader in English Theoretical Phonetics. CEP USM, 2005.

- 165 -

APLICAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE N PREDAREA INDIVIDUALIZAT A LIMBII STRINE SVETLANA APACHIA, lector universitar, ASEM Abstract: New computerized information technologies offer possibilities to organize and use an individualized instruction in learning/teaching foreign languages which focuses on the needs and interests of the learners. nvarea individualizat reprezint o modalitate de organizare a corelaiei subiectsubiect la nivelul unor aciuni didactice/ investigaionale care solicit realizarea unor obiective academice de ctre studeni independent de colegii si, cu ajutorul sau fr ajutorul cadrelor didactice. Activitatea individual realizat personalizat propune teme (difereniate sau comune, ns realizate individual) adaptate particularitilor, necesitilor i intereselor studentului, dar i obiectivelor curriculare vizate. Activitatea individual, n actualul context academic n care a nva s nvei a devenit o strategie, reprezint un instrument i un obiectiv educaional. Pedagogia nvrii individualizate pleac de la ideea c fiecare student n parte, cu nevoile i ateptrile lui epistemice, ar putea fi asimilat cu o problem a crei soluie nu poate fi cutat i gsit dect n el. Astzi, procesul de predare/ nvare este centrat asupra studentului. Studenii, cunoscndu-i propriul stil de nvare sau propria combinare de stiluri de nvare, i gestioneaz tot mai eficient aciunile sale. n mod progresiv, activitatea studentului de astzi devine tot mai personalizat i autonom. Programul de nvare de-a lungul vieii ofer o larg palet de aciuni destinate s sprijine studentul n nvarea i predarea limbilor strine, inclusiv subvenii pentru proiecte de schimb de experien care pot include o component TIC important pentru a le permite studenilor s comunice n limba pe care o nva i s o exerseze. Utilizarea calculatorului la ore deschide noi posibiliti nu doar n utilizarea informaiei, ci i n facilitarea procesului de predare, ct i n realizarea procesului de individualizare. Calculatorul faciliteaz atingerea scopurilor educaionale, intensific motivaia de a nva, lrgete volumul de informaie cu scop educaional, utilizarea metodelor i formelor de predare/nvare activ, tempoul de predare este mai rapid, dezvoltarea aptitudinilor de lucru .a. Putem evidenia trei forme de utilizare a calculatorului pentru ndeplinirea funciilor de predare/ nvare: calculator-antrenor; calculator-repetitor, ce ndeplinete anumite funcii ale profesorului; calculatorutilaj, modelarea/crearea anumitor situaii educative, nvarea imitativ. Putem enumera urmtorii factori n favoarea utilizrii tehnologiilor moderne: transmiterea operativ a informaiei de orice volum, la orice distan i de orice tip: video, audio, textual sau grafic; pstrarea informaiei n calculator pentru un timp ndelungat; crearea unui feedback; accesul la diverse surse de informaie, baze de date, teleconferine. Un ir de motive argumenteaz utilizarea tehnologiile moderne. n primul rnd, creterea rapid a educaiei n mas i creterea muncii intelectuale. n al doilea rnd, umanizarea educaiei i individualizarea metodelor de predare, bazate pe interesele celui educat i a comunitii. n al treilea rnd, dezvoltarea TIC permite utilizarea lucrului de sine stttor, a sistemului de planificare a predrii individuale, care prevede alctuirea planului individual pentru fiecare student, att prin coninut, ct i prin tempoul de predare. Putem evidenia trei modele de predare/ nvare cu ajutorul tehnologiilor moderne. Predare/ nvare individual ce are loc dup schema dat: profesorul (calculatorul) i cel nvat (studentul). Contradictoriu acestui model de predare/nvare este nvarea n grup. nvarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizat att individual, ct i n grup. Al doilea model de predare/ nvare cu ajutorul calculatorului este cea cu finalitate adaptiv, ce ia n consideraie caracteristicile de vrsta, cele individuale i nivelul de pregtire a celui nvat. O astfel de predare se adapteaz la student i este programat din timp de ctre profesor.

- 166 -

Predarea individualizat cu ajutorul calculatorului se bazeaz pe stilul individual al studentului. La momentul actual se cunosc trei modaliti de individualizare a instruirii cu ajutorul calculatorului. Prima modalitate se caracterizeaz prin alegerea sarcinilor didactice programate deja de ctre softul educaional. A doua modalitate presupune, nsi studentul decide strategia i sarcinile didactice. i a treia modalitate de nvare este cea combinat. Incipient studentul alege sarcinile didactice, dac se confrunt cu o serie de dificulti, atunci softul educaional i asum responsabilitatea. Aplicarea instruirii individualizate cu ajutorul calculatorului e posibil doar n aranjarea coninutului pe module. Tehnologia predrii pe module presupune aranjarea coninutului dup tematic, nivelul de pregtire al studentului i gradul de dificultate a coninutului. Tehnologia dat ofer studentului posibilitatea alegerii locului, timpului i tempoului de nvare. n timpul procesului de instruire se stabilete o interaciune maxim i optimal ntre profesor i student, unde profesorul ndeplinete urmtoarele funcii: funcia de coordonator-consultant sau de informator-controlor. Aceast tehnologie de predare se utilizeaz ca lucru de sine stttor sau individual n baza unei programe individualizate, ce include sarcini individuale dup nivelul de pregtire al studentului; coninutul i strategiile didactice. Evaluarea se face n baza testului de control. Sarcinile didactice, elaborrile metodice, audio i video sunt plasate pe serverele instituiei sau pe Internet. Astfel studentul le acceseaz, le ndeplinete i se consult cu profesorul prin intermediul potei electronice, n caz de eec profesorul i d o nou sarcin didactic. Folosirea TIC n didactica limbilor moderne este oportun n dou domenii: materialele necesare nvrii i procesul de nvare n sine. Prin intermediul noilor tehnologii se ofer profesorilor i elevilor oportunitatea de a explora liber limbajul i de a-i alege materialele autentice necesare predrii-nvriievalurii. Acest lucru se poate realiza accesnd informaia existent pe Internet n contexte reale (texte literare, ziare, reviste, blog-uri etc.), ceea ce nlesnete folosirea semnificativ a limbii moderne studiate. Integrarea TIC n predarea limbilor strine creeaz condiii pentru nvarea cu succes a acestor limbi, deoarece: elevii i studenii au ocazia s interacioneze i s negocieze nelesurile; ei pot interaciona n limba int cu un public autentic; ei sunt implicai n sarcini autentice de nvare; ei sunt ncurajai s utilizeze un limbaj divers i creativ; ei au suficient timp i feedback; ei sunt ndrumai s urmreasc atent procesul de nvare; ei lucreaz ntr-o atmosfer cu nivel redus de stres i anxietate, iar autonomia nvrii este sprijinit. TIC ofer elevilor, studenilor i cadrelor didactice - mai mult ca niciodat - posibilitatea de a intra n contact direct cu limba de interes i cu comunitile lingvistice respective. Metodele de nvare on-line, care se bazeaz pe utilizarea internetului i pe metode de lucru care ncurajeaz colaborarea, influeneaz metodele de nvare i predare. Elevii i studenii pot exersa limba strin pe care o nva prin comunicarea direct cu vorbitori nativi, utiliznd diverse instrumente, cum ar fi spaiile special destinate celor care nva limbi strine. Concluzia: Cercetrile au artat c oferindu-i studentului posibilitatea de a lua decizia singur, i sporete motivaia de a nva i nivelul de cunoatere. Practica procesului de predare-nvare-evaluare demonstreaz c introducerea TIC nu duce la eliminarea rolului profesorului. Tehnologia i ofer acestuia instrumentele pentru optimizarea procesului instructiv-educativ, n anumite etape. Orict de sofisticat, softul educaional nu poate rspunde ntrebrilor neprevzute ale elevilor, profesorul va deine ntotdeauna cel mai important rol n educaie. nvarea limbilor este o activitate prin excelen de creaie, imaginaie, explorare, expresie, construcie i profund colaborare social i cultural. Dac vom folosi computerele pentru a umaniza i a mbunti aceast aciune n loc s o automatizm, vom reui s scoatem la lumin ceea ce au mai bun att omul, ct i maina.

- 167 -

Referine bibliografice: 1. Cuco C. Pedagogie. Polirom, Iai, 19992. 2. Eurydice. nvarea pe tot parcursul vieii: contribuia sistemelor educaionale in statele membre ale Uniunii Europene. Lisabona, Bruxelles. Euridice. CE. 2000. 3. Ionescu M., Radu I. Didactica modern. Dacia, Cluj-Napoca, 1995. 4. Radu I. nvmntul difereniat. Concepii i strategii. E.D.P., Bucureti, 1978. 5. rcovnicu V. nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe. E.D.P., Bucureti, 1981.

CONSIDERAIUNI CU PRIVIRE LA OPTIMIZAREA PROCESULUI DE FORMARE A CUNOTINELOR N CONTEXTUL GLOTODIDACTICII UNIVERSITARE I AL CELEI POSTUNIVERSITARE ALEXEI CHIRDEACHIN, doctor, conf. interimar, ULIM/ I..E.; NICANOR BABR, doctor habilitat, prof. univ., U.S.M. Abstract: In the process of teaching of a foreign language, knowledge is formed on the basis of logical understanding of the studied material and its relationship with the one previously learned. On the other hand, knowledge is not a final goal, but constitutes a basis for further development of abilities and skills. That is why it is necessary to take into account the didactical principle of conscious acquiring of the studied material. From this point of view, the issue of foreign languages teaching at the university and postuniversity levels is touched upon. Dup cum se tie, conform cerinelor glotodidacticii moderne, procesul de predare-nvare a unei limbi strine include trei nivele: cunoatere (comprehensiune), aplicare i integrare. La cel dinti se formeaz cunotine, la cel de-al doilea acestea se transform n abiliti care, la rndul lor, se formeaz n deprinderi la cel din urm. Totodat nu se poate echivala noiunea de cunotin cu cea de informaie. Pentru ca informaia s se transforme n cunotin, ea trebuie s parcurg o serie de operaiuni analitico-sintetice cognitiv-logice. Cunotina nu este scop n sine, ci constituie un ansamblu de premise n vederea formrii ulterioare a abilitilor i deprinderilor. n cadrul glotodidacticii universitare i a celei postuniversitare, procesul didactic trebuie s aib la baza principiului nsuirii contiente a materiei. Aceasta presupune achiziionarea cunotinelor i transformarea lor ulterioar n abiliti i deprinderi n baza nelegerii logice, nu n cea a memorizrii mecanice, deoarece efectuarea contient a oricrei aciuni contribuie mult mai trainic la automatizarea acesteia dect repetarea ei mecanic; antrenarea i dezvoltarea abilitilor i a deprinderilor pornindu-se de la aplicarea practic cu caracter reproductiv i continund cu cele cu caracter productiv (creativ-analitic), scopul final fiind comunicarea spontan ce s-ar exprima prin cele patru abiliti: a nelege oral, a vorbi, a scrie i a citi ntr-o limb strin sau alta. Procesul de atingere a acestor obiective vizeaz trei nivele: gnoseologic (cunoatere), praxiologic (aplicare) i integrativ (integrare) i cuprinde cele patru aspecte de baz ale limbii: fonetico-fonologic, gramatical, lexical i grafic. n instituiile de nvmnt superior i de studii postuniversitare (masterat, doctorat, perfecionare, recalificare) avem de a face cu persoane n vrsta de 17-23 de ani (i chiar trecute de 25-30 de ani), adic cu oamenii, a cror gndire logic este dezvoltat i care sunt deprini s abordeze analitic fenomenele studiate, privindu-le prin prisma propriei experiene educaionale, profesionale i de via. Adulii nva mai efectiv, dac neleg motivarea i fundamentarea procedeelor i a metodelor de nvare. Tot ce este legat de imitare trebuie s fie tratat ca mijloc suplimentar n munca contient i sistematic de asimilare a materialului lingvistic. Studentul (masterandul, doctorandul, cursantul) trebuie s neleag materia predat. Dac o nelege, o i memorizeaz. n aceasta ordine de idei, considerm c este necesar de a se compara materialul ce ine de limba strin studiat cu compartimentul respectiv din limba matern pornindu-se de la ea, evideniindu-se trsturi comune i diferite ntre cele dou limbi (n cazul predrii limbii secunde o asemenea comparaie poate fi efectuat nu numai cu cea matern, ci i cu cea de baz). n ce privete gradul de similitudine,

- 168 -

comparaia, materialul studiat poate fi convenional divizat n identic (este prezent n ambele limbi i corespunde totalmente), diferit (prezent numai ntr-una dintre limbi) i similar (corespunde dup trsturi principale, dar are diferene la nivelul celor secundare). Dup opinia cercettorilor n domeniu, cea de-a treia categorie prezint cele mai mari dificulti n ceea ce privete nsuirea i consolidarea. Pentru a nltura astfel de dificulti, de exemplu, la nivel de pronunie, studentului mai nti i se propune s pronune sunetul n cauz din l i m b a m a t e r n , apoi s caracterizeze procesele ce au loc n cavitatea bucal (micarea i poziia organelor articulatorii). Urmeaz p r e z e n t a r e a a r t i c u l a t o r i c a sunetului respectiv din l i m b a s t u d i a t n comparaie i n opoziie cu corespondentul su din cea matern prin indicarea poziiei i a activitii organelor de vorbire la rostirea lui n comparaie cu cel din urm, recurgndu-se la explicarea grafic a articulrii celor dou sunete. Se poate propune sunetul dat i n opoziie cu alte sunete deja nsuite din limba strin sau cu cele din limba matern (mai ales cu cele care fac parte din opoziiile africat-oclusiv i africat-fricativ). Mai departe sunetul se caracterizeaz din punct de vedere acustic, se stabilesc asemnrile i deosebirile dintre sunetul n cauz i cel deja cunoscut din aceeai limb sau cu cel din limba matern. Continuarea logic a prezentrii articulatorii este cea a c u s t i c (demonstrarea sunetului), ceea ce constituie puncte de trecere spre stadiul de i d e n t i f i c a r e a sunetului respectiv. Identificarea sunetului este perceperea lui corect dup auz. Un sunet nu poate fi reprodus corect, dac nu este auzit / sesizat corect. Pentru a nelege mai bine materia studiat, se recomand s se predea n aa fel nct s se evidenieze legtura ei logic cu cea studiat anterior, n vederea integrrii celei din urm n sistemul individual de cunotine. Pentru a asigura participativitatea activitilor ce in de aceasta, se propune ca studentului (masterandului, doctorandului, cursantului) s i se pun ntrebri cu caracter reproductiv i apoi cu cel productiv (creativ-analitic) pe marginea materiei deja studente, pentru a forma premise de nsuire a celei noi. La purcederea nemijlocit la cea din urm, se propun, de exemplu, aa exerciii ca discuii spontane pe marginea problematicii textului (secvenei textuale), dar i predarea materiei de ctre cel care nva (pentru o anumit perioad de timp n cadrul leciei el se transform n profesor i trebuie s predea cele nsuite colegilor). Folosul acestui tip de nsrcinri rezid n faptul c cunotinele se consolideaz i mai temeinic n procesul de transmitere a lor la alii. Reieind din cele expuse observm c procesul de formare a cunotinelor are drept scop nelegerea logic a materiei studiate i reieirea ei din cea nvat anterior, cunotinele fiind privite la rndul lor drept premise pentru formarea i antrenarea abilitilor i a deprinderilor. Referine bibliografice: 1. Babr N. Pronunarea i ortografia englez n contextul didacticii (studiu lingvisticostatistic)//Probleme de lingvistic general i romanic. Vol. II. CE USM, Chiinu, 2003. 2. Cadrul european comun de referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare. S. n., Chiinu, 2003. 3. Chirdeachin A., Sulac S., Ruga E., Grozavu P. Unele sugestii privind predarea limbilor strine n contextul principiului de nsuire contient//Schimbarea paradigmei n teoria i practica educaional. Materialele conferinei tiinifice internaionale. Vol. II. CEP USM, Chiinu, 2008. 4. Guu V., Cimpoie Gh., Babuc V. et al. Proiectarea curriculum-ului nvmntului agrar n Republica Moldova. Ghid Metodologic. UASM, Chiinu, 2001. 5. Orosan D. Comunicarea didactic model de formare a competenelor comunicative la elevii ciclului primar. Autoreferatul tezei de doctor n pedagogie. Chiinu, 2005. 6. Brnza E., Abramova O., Cojuhari N. et al. English Curriculum Guide. S.n., Chiinu, 2008. 7. .., .. . , , 2009. 8. .., .. : . , , 2004. 9. Guu I., Cotelea M., Voroniuc S. et al. Curriculum de Franais pour les classes bilingues: I-IVime classes, V-IX-ime classes, X-XII-ime classes. CEP USM, Chiinu, 2008. 10. .. : . , , 2010.

- 169 -

11. .., .., .. . - , , 2001. 12. .. . , , 2007.

VALENE FORMATIVE ALE PROCESULUI DE TRADUCERE N EDUCAIA LINGVISTIC A STUDENTULUI SVETLANA BUREA-TITICA, doctor, U.S.T., Chiinu DUMITRU OLTU, lector univ., U.S.T., Chiinu Abstract: Translation is a complex process that has a deep involvement in foreign linguistic education. This work specifies some didactic aspects regarding newspaper and literary text translation. The translation utility comes from its involvement of more processes at the linguistic and psychological level. From this point of view translation becomes a productive activity in cognitive area that generates knowledge. Traducerea unui text este un proces complex de activitate verbal la nivel lingvistic, psiholingvistic i sociocultural. Traducerea ine de comunicare astfel, putem afirma c traducerea este un act comunicativ, care nu const doar dintr-o simpla preluare i transmitere a informaiei dintr-un text, ci capt valene formative att n educaia lingvistic a studentului, ct i n aria sociocultural. Traducerea are un rol important n activitatea de nvare a unei limbi strine. Ca metod didactica, traducerea, a fost i este una din cele mai vechi i fundamentale modaliti de studiere a unei limbi strine (The Grammar Translation Method). Eficacitatea ei const n antrenarea mai multor procese la nivel lingvistic i psiho-social care sporesc capacitile individului antrenat n activitatea didactic. Din acest punct de vedere traducerea textului publicistic devine o activitate productiv n dimensiunea cognitiv i funcional aplicativ a studentului n domeniul limbi strine. Astfel, utilizarea textelor publicistice i traducerea lor, va contribui la cunoaterea i stpnirea lexicului, a structurilor gramaticale n limba studiat. Desfurarea activitilor de traducere a materialului publicistic nu poate interveni dect ntr-o etapa n care studenii au atins o anumit competen lingvistic n limba strin. Traducerea desfurat de studeni poate fi privit ca un exerciiu didactic, o activitate practic care are ca scop achiziionarea, dezvoltarea i evaluarea cunotinelor din limba strin. Exerciiul didactic de traducere a textului publicistic are un rol important n facilitarea transferului din i spre limba strin. Eficiena activitilor fiind redat prin: - stimularea reflectrii asupra limbii materne, prin confruntarea activ a lexicului i structurilor gramaticale ale limbii materne cu lexicul i structurile gramaticale ale limbii strine favoriznd abordarea implicit contrastiv; - facilitarea nvrii limbii strine prin eliminarea treptat a blocajelor de transfer datorate predominanei cognitive a limbii native; - contribuirea la dezvoltarea capacitii de selectare prompt a formelor lingvistice din limba strin, fiind vorba de mecanismul de autonomizare a formelor lingvistice care const n schimbarea de coduri din limba surs n limba int (code switching). Reuita acestuia depinznd de exersare. Traducerea textului publicistic este o activitate comunicativ care presupune un emitor, canal de informaie i receptor. Studentul n calitate de traductor al textului publicistic este receptorul 1, un receptor intermediar, care traduce textul din limba surs n limba int prin schimbarea de cod. Schimbarea din cod 1 n cod 2 nu este o simpl schimbare a unitilor lingvistice izolate, dar presupune traducerea prin identificarea echivalenelor lingvistice care vor reda ideile textului din limba surs. Prin urmare activitatea receptorului 1 nu reprezint doar o simpl preluare i transmitere a mesajului, ci un proces complex care prin exersare dezvolt virtuile comunicative ale studenilor implicai n acest gen de exerciiu didactic. Cnd spunem virtui comunicative ne referim la competene lingvistice i socioculturale dezvoltate prin traducerea textului publicistic. Textul publicistic este un produs verbal scris cu o anumit funcionalitate i valoare comunicativ. Prin exersarea traducerii ca exerciiu didactic studentul va nva s elaboreze un produs n

- 170 -

limba int care s-i pstreze nu doar mesajul, ci i valoarea comunicativ dispunnd de acelai impact persuasiv fa de receptorul 2 ca i textul original. Pentru aceasta este nevoie de abordarea traducerii ca proces care pune accent pe analiza a ceea ce se ntmpl n timpul traducerii. Examinnd procesul n sine ne conduce la delimitarea a trei etape importante n plan cognitiv i anume: - deverbalizarea - nelegerea textului publicistic - reexprimarea sensurilor sau reverbalizarea. nelegerea se refer la comprehensiunea textului publicistic care este considerat ca o form de empatie sau recreare n mintea studentului a atmosferei mentale, a gndurilor i inteniei autorului. Comprehensiunea textului publicistic are o implicaie psihologic prin faptul c este legat de intenionalitatea autorului. Rolul comprehensiunii textului publicistic de ctre student const n identificarea inteniei subiective a autorului i n capacitatea receptorului 1 de a reconstrui valoarea comunicativ n limba int.

Figura 1. Etapele procesului de traducere Deverbalizarea desemneaz procesul cognitiv de decodare/depire a semnelor lingvistice prealabile i necesar sintezei sensului [2]. Situat ntre nelegerea unui text, aceast etap se caracterizeaz prin dematerializarea semnelor lingvistice concomitent cu sesizarea sensului cognitiv i afectiv. Deverbalizarea este un proces cognitiv n care datele senzoriale devin cunotine dezgolite de formele lor sensibile. n memoria cognitiv se nate o cunoatere efemer care restituie un sens deverbalizat, creat din cuvinte, dar care nu se confund cu acestea. nelegerea sensului profund prin interpretare este cea de a doua etap. Pentru aceasta este nevoie de interpretarea care este vzut ca baz a analizei textului n procesul de traducere. Succesul interpretrii este produsul cunotinelor lingvistice i socioculturale ale potenialului traductor. Reverbalizarea este cea de a treia etap. Ea const n reverbalizarea unitilor de sens i de traducere n limba int, etap verbal, se produce n ultimul moment al nelegerii i n primul moment al reformulrii, reconstruirii sensului prin traducere n limba int. Studentul implicat n traducerea textului trebuie s contientizeze faptul c dificultatea traducerii depinde att de nivelul de pregtire lingvistic i cunotine social-culturale, ct i de tipul textului surs. n cadrul activitilor practice repetate de traducere studentul sesizeaz funciile unui traductor. Acesta trebuie s prezinte script-ul complet al mesajului din text, stilul i maniera de scriere trebuie s fie pstrate. Lucrul traductorului este considerat ntr-adevr greu, n special atunci cnd el traduce texte literare. Dac autorul acioneaz n cadrul ideilor, gndurilor sale, atunci potenialul traductor permanent trebuie s caute o stare de dispoziie asemntoare. Pentru textele literare cea mai tipic este traducerea literar. Textele literare au funcia principal de a lsa o impresie emoional sau estetic asupra cititorului. Traducerea textului literar permanent prezint unele pierderi, care sunt legate de imposibilitatea redrii unor elemente stilistice, care la rndul lor fac textul mai expresiv. Aceste pierderi pot fi nlocuite de alte elemente stilistice din limba int, care nu vor afecta ntregul efect al textului surs. La traducerea poeziilor idealul este permanent acelai i este de neatins. Este bine cunoscut faptul c textele literare se mpart n genuri, de aceia putem constata c traductorii de poezii,

- 171 -

proz, piese ntmpin unele dificulti specifice. Lucrul traductorului textelor literare presupune o cercetare profund a curentului literar din care face parte textul, studierea altor lucrri care au fost scrise de acelai autor, maniera i stilul su individual. Studentul realizeaz faptul c un bun traductor literar trebuie s fie un scriitor i poet talentat. Astfel, la traducerea textelor literare trebuie s se in cont de urmtoarele etape: - informarea despre viaa autorului, despre epoca n care el a trit, evenimentele care i-au marcat viaa. Acest lucru l va ajuta pe potenialul traductor s neleag mai bine starea sufleteasc i ideile autorului, toate retririle i gndurile lui; - citirea operei ntr-o ediie comentat. Aceasta va ajuta la nelegerea textul mai bine, consultarea ideilor, viziunilor, comentariilor diferitor filologi, lingviti i critici literari, analizarea mai multe preri. Prin citirea atent i analizarea profund a diferitor idei mesajul textului poate fi neles mai bine i redat printr-o variant de traducere adecvat; - analizarea registrului i stilul operei; - citirea textului tradus unui vorbitor nativ al limbii. Acest fapt poate ajuta foarte mult la descoperirea a ceea ce sun nenatural, ajut la eliminarea expresiile care nu sunt potrivite pentru redarea corect a mesajului; - analizarea semantic a expresiilor idiomatice, frazeologice. Traducerea textului literar este un lucru foarte greu i presupune foarte mult lectur i experien n domeniu. La traducerea textelor literare trebuie de inut cont de principiul de registru, principiul de traducere a expresiilor idiomatice. Deseori n textele literare autorul folosete diferite proverbe, zictori, frazeologisme .a. Ele de asemenea pot prezenta o dificultate pentru traductor. Ele nu pot fi evitate n traducere, deoarece joac un rol foarte important n comunicare, ele sunt acele uniti lingvistice care ne vorbesc foarte bine despre anumite comuniti lingvistice i ne fac vorbirea mult mai expresiv. Deseori frazeologismele din limbajul surs pot avea aceiai form cu unele frazeologisme din limbajul int. ns ele pot exprima sensuri diferite. De exemplu, frazeologismul to lead somebody by the nose exprim o dominaie total a unei persoane asupra alteia, adic a conduce pe cineva, a direciona, pe cnd expresia romn a duce de nas nseamn a amgi, a duce pe cineva n eroare. Frazeologismele i expresiile pot avea o forma asemntoare, cu unele mici diferene, dar ele indic lucruri complet diferite i pot fi ncurcate n procesul de traducere. Spre exemplu, frazeologismul tu pull the devil by the tale poate fi ncurcat cu frazeologismul a ine pe Dumnezeu de mn. n primul caz, se are n vedere o situaie primejdioas, dar cellalt frazeologism indic un noroc, succes. n procesul traducerii diferitor proverbe, zictori, expresii idiomatice, traducerea trebuie s fixeze atenia asupra urmtoarelor aspecte: sensul figurat, sensul literar, caracterul emoional, registrul. Chiar dac aceste expresii reprezint dificulti la traducere, deoarece ele depind foarte mult de situaiile n care sunt folosite, trebuie s in cont de urmtoarele procedee: Identificarea unui frazeologism cu acelai sens, ns form diferit. Acest lucru poate fi aplicat n cazul cnd n limbajul int nu exist un frazeologism exact, cu aceleai cuvinte ca i n frazeologismul din limbajul surs. ns exist altul, diferit n form, dar care exprim aceiai idee i este potrivit n contextul dat. Gsirea unui frazeologism identic din limbajul int, care va fi la fel i dup form i dup sens. Utilizarea unei explicaii. Acest lucru de obicei se folosete n cazul cnd o expresie i pierde expresivitatea fiind tradus. n aceasta situaie este bine de folosit expresia original, explicnd-o ntre paranteze sau n trimiteri. Gherea spune: A traduce nseamn a crea [4]. n ce privete calitile traductorului, Gherea vorbete foarte pe larg trebuie s mbine n sine extrem de multe caliti dintre cele mai diferite. Limba din care traduce, bineneles, trebuie s-i fie cunoscut la perfecie. Ba mai mult chiar - traductorul trebuie s cunoasc ct se poate de bine limba, n care traduce[5]. Pentru contientizarea efortului intelectual pe care va trebui s-l exerseze un potenial traductor n cadrul activitilor practice este plauzibil urmtoarea comparaie. Un traductor seamn cu cineva care-i face bagajele. ine valizele deschise n faa sa, pune un obiect n ele, apoi i zice c poate ar fi mai util altul, scoate obiectul, dar l pune napoi, pentru c, gndinduse mai bine, este indispensabil. n realitate, va exista ntotdeauna acel ceva care scap traducerii, iar arta

- 172 -

traductorului const n a nu las nimic s se piard afirm Marguerite Yourcenar [2]. Vizavi de afirmaiile scriitorului Gherea i Marguerite Yourcenar procesul de traducere este unul complex ce necesit cunotine i abiliti practice care prin antrenare formeaz i dezvolt competene. Referine bibliografice: 1. Banta A. Croitoru E. Didactica Traducerii. Teora, Bucureti, 1999. 2. Christiane Nord Text Analysis in Translation, Model for Translation-Oriented Text Analysis, New York, 2005. 3. Lungu Badea G. Teoria culturelor, teoria traducerii. Timioara, Editura Universitii de Vest, 2004. 4. Nida E.A. Toward a Science of Translating, with special Reference to Principles and Procedures Involved in Bible Translating, Leiden, Brill, 1964. 5. www. Aforisme. Ro Traducere.

, , , . . , . Abstract: Global changes in our world have resulted in the shift in education as well, and namely in the principles and approaches to the education of school disciplines. Nowadays a teacher has to pre-pare his nurslings to the life in society based on knowledges. Methods that are the most corresponding to the requests of the times are given in this article. - , - , - . ( ) , , , . . , , , : , , , , , . , , , , , , . , , . , , , , , . , , : , . ( . optimus ) , , , .. , , . , . , , , . , , , , .

- 173 -

I.

. , , . , , , , , . ( ). , : . . . : . . , , , . . , . ( ) , , ; , , . ( , , , , ). ( ). -, , , . ( , , .. .. [3; 2]), , . : - , ; - ; - ; - . , , . , .. , ; .. , -. - 12- . . . , , . .. .. ?! ( ).

- 174 -

 , , . - : ? ( .. ), ( .. ), ? ? ( ), , ( .. ), ( .. ). , : , . , , , , . . : , , , , , , ( ) , . II. , . , , . 10- , ( ..) [1]:

25 , , , . , , .. , , , . . . , Gaudeamus, , . , , , , 12- . ( , , )

- 175 -

 : ?. . : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. , . ? , . ? . -. , , (!?...) . . . .

, Gaudeamus. . , , , : , , , , . , , . , , , . , , 7 . , : , , , . , , , . : 1. .. . 2. .. . 3. .. . 11 . , -, 2004. 4. .., .. . 1. , 2004. 5. .., .., .. . 5. . , 2007.

- 176 -

SECIUNEA

III

OPTIMIZAREA EDUCAIEI SOCIOUMANISTICE N CONTEXTUL SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE

ESENA PSIHOPEDAGOGIC A COMPORTAMENTELOR COPILULUI STELA CEMORTAN, doctor habilitat, profesor universitar, I..E. Abstract: The process of socialization of children is long lasting. It assumes basic behaviors and personality in the making, and this process requires a gradual assimilation and the introversion of moral norms and rules. The author describes the process of behavior the child (cognitive, social, affective, volitive and engine verbal) and proposes a model for training and development. Procesul socializrii copilului este multidimensional, contradictoriu i interdependent. El ncepe n familie nc n vrsta fraged, continu n grdini, coal i n alte instituii sociale. Grdinia de copii rmne ca un prim mediu de socializare i umanizare a copilului precolar. Vrsta este considerat n psihopedagogie perioad senzitiv, deosebit de eficient n vederea acumulrii cunotinelor, a interiorizrii lor i a nsuirii experienei comportamentale. Considerm c nu ntmpltor etnopedagogia evideniaz insistent cei apte ani de acas ca perioad esenial pentru formarea bazelor comportamentelor copilului. Or aceste baze pot fi puse paralel cu nsuirea de ctre copil i respectarea de ctre dnsul a normelor morale existente n familie, societate i promovate de ctre cadrele didactice din grdinie. n sens psihopedagogic formarea comportamentelor corecte cere: asimilarea regulilor de conduit, interiorizarea normelor morale, transferarea normelor n reprezentri morale, materializarea regulilor de conduit nsuite anterior n aciuni, fapte. Pentru formarea reprezentrilor morale i a comportamentelor necesare o importan deosebit o are antrenarea factorilor subiectivi: vrsta, experiena de via, capacitatea de nelegere, interesele, trebuinele, strile afective. n vrsta timpurie abia ncepe formarea reprezentrilor morale, care, la rndul lor, sunt prelucrate prin intermediul gndirii, iar gndirea creeaz condiii favorabile de nelegere i difereniere a mprejurrilor, aciunilor i faptelor. De exemplu, procesul formrii comportamentului moral al copilului poate fi urmrit n baza Programuluicadru elaborat de experii UNESCO, care prevede formarea profilului moral uman n contextul educaiei interculturale. Valorile morale, incluse n acest Program-cadru, reprezint anumite cerine i exigene care se impun comportamentului uman n concordan cu idealul moral. Aceste valori morale se refer la o arie vast de situaii i manifestri comportamentale, iar normele i regulile se refer numai la o situaie concret. Dac am ncerca s urmrim procesul formrii comportamentelor omului am distinge diverse perioade i diverse tipuri de comportamente. Considerm c n vrsta timpurie este nespus de important s fie puse bazele celor mai necesare acestei vrste, i anume, a comportamentelor: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor, volitiv i motivaional. ntru realizarea acestui obiectiv major (de formare a bazelor comportamentelor date) este necesar de ai deprinde pe copii s accepte i s respecte normele i regulile morale existente n societate. Astfel este

- 177 -

necesar ca grdinia concomitent i n parteneriat cu familia s realizeze consecvent educaia moral a copilului n direcia formrii reprezentrilor, sentimentelor, competenelor, contiinei i a conduitei morale. Formarea comportamentelor de baz a copilului cere efectuarea n contiina lui a unei treceri treptate de la cele mai simple reprezentri la noiunile morale (care poart un caracter apreciativ evideniat de judecata moral). Aceast trecere se face treptat prin integrarea cunotinelor, emoiilor i sentimentelor. Deci la baza comportamentelor trebuie puse: componentul cognitiv i afectiv. Dar corelarea acestor dou componente nu este ndestultoare, suficient. Pentru declanarea actului moral al manifestrii unui comportament anume, este necesar i un efort volitiv, care ar permite nvingerea obstacolelor de ordin intern i extern. Dac ar fi s le evideniem, atunci am putea enumera ca obstacole interne: dorinele, inteniile, interesele i sentimentele negative. Dintre obstacolele externe putem evidenia atracii bogate n satisfacii momentane sau unele mprejurri nefavorabile. nvingerea acestor obstacole de caracter intern i extern cere de la copil anumite eforturi volitive care la aceast vrst de abia se formeaz i anume: spiritul de disciplin, perseverena, stpnirea de sine, independena, curajul, brbia etc. Aceste caliti care se formeaz concomitent se vor integra treptat i n structura caracterului copilului; se implic n reglarea conduitei i capt o nuan moral. Dar pentru obinerea rezultatelor scontate att cadrele didactice, ct i prinii trebuie s depun eforturi evidente n mbinarea componentelor cognitive, afective i volitive ale copiilor. n acest proces apare i necesitatea dezvoltrii premiselor convingerii morale. Dac pentru vrsta precolar e prea devreme de prevzut dezvoltarea convingerii morale credem c putem prevede pentru aceast vrst apariia ei ca nucleu al contiinei morale. Premisele apariiei ei pot fi considerate ca necesiti, trebuine spirituale de comportare moral (dup cum susin cercettorii A. Chircev (1991) i I. Nicola [5]). Anume prin mbinarea componentelor: cognitiv, afectiv i volitiv la copil vor lua natere germenii convingerii morale. n rezultat copilul va manifesta prin comportamentul su c: cunoate i nelege unele norme morale; c poate manifesta adeziune fa de normele respective; c poate aciona n conformitate cu cerinele naintate fa de dnsul. Comportamentul corect, dup cum menioneaz I. Nicola, este o convingere a omului obiectivat n fapte i aciuni de natur moral. Astfel n vrsta copilriei precolare conduita moral a copilului presupune formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral. Or deprinderile morale reprezint elementele automatizate ale conduitei copilului care se formeaz n rezultatul repetrii unor aciuni n condiii relativ identice, iar obinuinele morale includ deprinderile ce se transform treptat n trebuine interne [5]. Pentru a forma treptat comportamentele de baz ale copilului adulii sunt datori s pun i bazele competenelor necesare. Or pentru aceasta este oportun: s le prezinte modele proprii de conduit corect n preocuprile cotidiene; s controleze i s direcioneze sistematic conduita acestora; s aprecieze cu stimuli verbali adecvai activitatea lor; s le ofere sistematic posibiliti suplimentare de cizelare a propriei conduite. La debutul colar comportamentele copiilor depind n majoritatea cazurilor de situaii concrete, de deprinderile i obinuinele pe care le-au nsuit n precolaritate i le posed. Ele se manifest n condiii relativ identice i sunt dependente de calitile de caracter, care, la rndul lor, sunt nite forme constante i stabile de comportament i care se cultiv treptat prin educaie asidu. Dac aa caliti de caracter ca cinstea, onestitatea, sinceritatea, tolerana, buntatea, modestia, cooperarea se vor educa ncepnd cu vrsta fraged printr-o munc asidu i se vor confirma prin comportarea copiilor, putem fi convini de faptul c pe parcursul anilor ei vor da dovad de comportamente exemplare cerute de societate. Referine bibliografice: 1. Cemortan S. Teoria i metodologia educaiei verbal-artistice a copiilor. CEP I. Creang, Chiinu, 2001. 2. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Litera, Chiinu-Bucureti, 2000. 3. Cuzneov L. Etica educaiei familiale. CEP ASEM, Chiinu, 2000. 4. Dafinoiu I. Personalitatea. Collegium, Polirom, Iai, 2002. 5. Nicola I., Frca D. Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic. E.D.P., Bucureti, 1993.

- 178 -

MODELUL PROCESULUI FORMRII COMPORTAMENTELOR

BAZA COMPORTAMENTELOR

Componentul cognitiv

Componentul afectiv

Aceste componente necesit nvingerea obstacolelor de ordin:

INTERN - dorinele; - inteniile; - interesele; - sentimentele negative

nvingerea acestor obstacole cere de la copil anumite eforturi volitive (care abia se formeaz ca caliti)

EXTERN - atracii bogate n satisfacii momentane; - unele mprejurri nefavorabile

Spirit de disciplin Perseveren Stpnire de sine Independen Curaj Brbie

- 179 -

STRUCTURAREA PERSONALITII TINERILOR PRIN RECURSUL LA MODELE CULTURALE EUROPENE ANDOR KMIVES, lect. univ. doctor; VASILE CIOCA, lect. univ. doctor, Universitatea de Art i Design, Cluj-Napoca, Romnia Abstract: The project/experiment Self-portrait under the fascination of Characters presents a possible way of structuring the personality of youngsters, combining play, mirror, ringing, empathic transfer and plastic expression. The jungle of images and information, with a high psychical and moral toxicity, confuses the young generation in its forming period, offering pseudo-values and pseudo-models. The experiment consists of creating some self-portraits combined with portraits of famous people from different areas. The results are getting to know the famous people and the empathic transfer trough plastic exercise. The project ended with and exhibition of self-portraits made by one young boy, K.L.E., transposed in different famous characters. Introducere Tnra generaie este asaltat de fluxuri informaionale, modelatoare, foarte diverse prin massmedia, internet, reele de socializare, jocuri virtuale, filme etc. Cele mai multe dintre acestea conin un grad ridicat de toxicitate psihic i moral, de agresivitate, violen i sex. Lipsa de discernmnt n filtrarea mesajelor, specific vrstei, poate duce la mutilarea personalitii tinerilor, la obturarea orizontului lor de ateptare, al speranei ntr-un viitor mai bun. Modele de admirat i urmat sunt luate de ctre tinerii adolesceni, aa numiii fani, de obicei din lumea de staruri ai muzicii, ai sportului, ai modei, ori ai filmului, dar care se dovedesc adesea destul de fragili i vulnerabili (droguri, violen, eec n viaa real, personal). Filmele artistice, BD-urile i desenele animate actuale sunt, de obicei, foarte agresive i deloc inocente. Personajele imaginare, chiar pozitive, au adesea o ambiguitate derutant privind valorile morale pe care le promoveaz. Tineretul din Europa de Est, recent integrat n Comunitatea European, este mai vulnerabil la influenele nocive venite i implementate n felul lor de via, crora familia, coala nu reuesc cu mare succes s le fac fa pentru a contracara unele influene nefaste. Un alt aspect, important este legat de anumite mutaii n formarea i educarea tinerilor societii actuale. Unul dintre ele privesc apetitul tineretului tot mai sczut pentru cultura scris. Civilizaia imaginii a umbrit civilizaia tiparului, iar navigarea pe internet a favorizat accesul shortcut la informaia divers fr discernmnt i control. Lipsa unui orizont cultural poate duce la vulnerabilitate i manipulare politicosocial. Ca prini i profesori ne ntrebm adesea cum s-i ajutm pe tineri s se orienteze n construirea propriei personaliti. O posibil modalitate, care se nscrie la intersecia dintre joc, oglind, dedublare, transpunere empatic, exprimare plastic este cea pe care o prezentm n continuare. Ea s-a desfurat sub forma unui proiect/ experiment cultural-artistic cu un singur subiect, tnrul K. L. E. Descrierea proiectului Proiectul Autoportret n fascinaia Personajului, desfurat ntre 2008-2011 s-a vrut s fie un exerciiu de admiraie al unui tnr KMIVES Lorand Emanuel (nscut n 1996) pentru diverse personaje care l-au impresionat pn acum. ntr-o lume superficial care ofer prea puine modele adevrate, de via, Komives Lornd Emnuel, aflat n perioada de formare a personalitii, i-a cutat repere moral-spirituale i culturale, potrivit vrstei i evoluiei sale. Autoportretele sale sunt un joc al dedublrilor n care regsim chipul su oglindit n chipul personalului admirat, de la personaje de BD, personaje din cri sau filme ca Harry Potter, personaje din lumea artei ca Rafael sau Durer, personaliti din lumea literaturii de la Jules Verne, I.L. Caragiale, ori Eminescu, pn la Andrei Pleu, personaliti din istoria noastr modern ca Regele Carol I al Romniei, sau din lumea bisericii ortodoxe ca Mitropolitul Bartolomeu, ori Printele Arsenie Boca etc. Miza acestui proiect nu a fost doar o provocare pictural ci, prin mijlocirea picturii, una formativ-educativ, o stimulare a apetitului pentru cunoatere (prin lectur), dar i o transformare interioar,

- 180 -

spiritual a unui tnr talentat aflat la nceput de drum n via. Portretele personajelor admirate, modificate i devenite autoportrete, acioneaz la rndul lor asupra tnrului autor (prin trire empatic), determinndu-l s cerceteze i s se apropie mai mult de viaa i opera acestora, devenind adevrate repere (morale, culturale, spirituale). Obiective Structurarea personalitii prin recursul la modele exemplare din istoria culturii i contracararea influenelor nocive la care tinerii pot avea acces venite din exterior. Stimularea apetitului pentru cunoatere prin identificarea cu anumite modele culturale din diferite domenii. Arta un mijloc de educare i auto educare. Stimularea imaginaiei i a creativitii prin jocul de rol n situaii diverse. mbuntirea performanei colare. Posibilitatea extinderii i adaptarea experimentului ca o metod alternativ a nvrii, a autocunoaterii i structurrii/lucrrii propriei personaliti.

n derularea proiectului s-a inut cont de: Stabilirea zonelor de influen i atracie specifice vrstei i a domeniilor de care se simte atras. Determinarea unor eroi, personaje reale sau imaginare demne de admirat. Stabilirea trsturilor de caracter, a calitilor morale i profesionale privind modele alese pe parcursul derulrii proiectului. n urma proiectului au rezultat o serie de imagini pe care le prezentm pe categorii de interes, pstrnd ordinea anului de creaie.

Concluzii Finalul proiectului a fost marcat de Expoziie personal a tnrului Komives Lorand Emanuel Autoportret n fascinaia personajului, la Galeriile Diverta din Cluj-Napoca, n perioada 4-18 iulie 2011.

- 181 -

Afiul expoziiei Autoportret n fascinaia Personajului, 2011 Pe parcursul celor 3 ani a experimentului, acesta a stimulat dorina de cunoatere i lrgire a sferei de interes din diverse domenii. Chiar dac rezultatele artistice au fost deosebite, pictura, a fost mai mult un mijloc, un vehicul spre o int mai complex. Jocul de rol a dus la un interes crescut pentru cunoaterea vieii i operei a personajelor studiate. Pe msur ce tnrul a crescut i preocuprile sale s-au diversificat, el a trecut de la fenomenul imitrii la cel al interiorizrii i al discernmntului critic. Este de remarcat faptul c la finele proiectului acesta s-a orientat ctre zona teologal i nu spre zona artistic. Considerm c aceast modalitate de interiorizare a unor valene moral-spiritule la tinerii de azi poate fi folosit cu consecine benefice la Liceele de Art (ncepnd din clasele IV-V i pn la finalizarea studiilor liceale). Referine bibliografice: 1. Antonesei L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Editura Polirom, Iai, 1996. 2. Cioca V. Jocul de-a Arta. Editura Limes, Cluj-Napoca, 2007. 3. Faure J. Personaliti care au schimbat istoria lumii. De la Renatere pn la Iluminism 1492-1789. Enciclopedia RAO, Bucureti, 2003. 4. Mason A., Spike J. Arta occidental din preistorie pn n sec al XXI-lea, Editura Corint, Bucureti, 2010. 5. Sartori G. Homo Videns. Editura Humanitas, Bucureti, 2005. 6. Stroie M. Empatie i personalitate. Editura Atos, Bucureti, 1997. 7. Zlate M. Eul i personalitatea. Editura Trei, Bucureti, 2002.

, , , Abstract: The article is devoted to the particularities of preschoolers social competence. It is formed during the development of the cultural and moral norms and mastering the basic laws of social life. The features, options and forms of social competence of the child are listed and described. - . , , . , .. , , .

- 182 -

 . . , . . , . , , - . . . .. , .. , .. , .. , .. . [4]. . , , . , , .. [5], .. , [2]. , , . , , . , . , . , , [1, . 77]. , , , . , , . . . , , . . .. , . [4, . 114].

- 183 -

 : 1) , 2) 3) . , , , . , , , . . : , . , . ( , , , , ) . ( , , , , , ). , , , . , , . , , , , , . .. , ( ) : , . [6]. , , , .. , , , , , . , : , , , .. , . , . : ; - ; - . , : , ; , , ..; , (, ), , , ; ; ,

- 184 -

 ..; , . , , , , , . , , : ( , , ); (, , ); ( , , , , ); ( , , ); ( , , ; ..). : 1. .. . . , . 4. , ., 1984. 2. .. . . , ., 2004. 3. . . 1998, 9. . 79-82. 4. .. . . .. . , ., 2002. 5. .. : , , . , ., 2000. 6. - . , 2007.

COMPATIBILIZARE CURRICULAR ROMNIA-MOLDOVA: UN MODEL IUNONA STA, MPP, profesor, Liceul Bilingv Miguel de Cervantes, Bucureti, Romnia; MARIAN STA, MPA, doctor ing. mat., cadru didactic asociat, Universitatea din Bucureti; Harvard Kennedy School, Romnia Abstract: The paper suggests a curricular model aimed at reaching a higher degree of compatibility between the educational models in preuniversity schools systems in Romania and the Republic of Moldova. Key concepts: curriculum at students decision, from schools portfolio; learning to make informed choices regarding various topics, and assume consequences of choices made. Motto: Comunismul este societatea care garanteaz prostia ca ncremenire n proiect (Gabriel Liiceanu) I. Argumentul modelului: compatibilizare curricular, prin transformri de sistem n opinia noastr, unicul criteriu de validare a oricrui text de lege n domeniul Educaiei, n acest moment, este transformarea profund, de sistem, dintr-un motiv fundamental: acum, Romnia i Republica Moldova sunt angajate n procese profunde de aderare i integrare european, iar sistemele publice ale educaiei sunt nc ncremenite, anacronic, n filmele lor anterioare. De aceea, credem cu trie c momentul actual (ciclul politic 2012-2016) este imperios necesar s aib caracter istoric, deoarece el ne ofer oportunitatea imens a unei compatibilizri curriculare moderne, flexibile a sistemelor noastre educaionale preuniversitare. n cazul Romniei, de pild, acest exerciiu de leadership transformaional ar reprezenta cea de-a treia mare transformare a sistemului educaional n peste

- 185 -

130 de ani de istorie modern, dup anii 1890-1900 (Spiru Haret) i, respectiv, 1948-1950 (reforma comunist). Ca poziionare de principiu, autorii opteaz fr echivoc pentru sisteme educaionale autentice i echilibrate, descentralizate din punct de vedere curricular, managerial, financiar i al resursei umane la nivel de unitate colar i comunitate local, i pentru procese educaionale centrate pe valori, n care ntreg universul graviteaz n jurul singurelor dou categorii de protagoniti de importan absolut n orice coal: elevii i profesorii. Constatm c n actuala dezbatere public pe tema Educaiei lipsesc modelele curriculare menite s le nlocuiasc pe cele actuale care sunt, n mod evident, depite iar faptul c att n gimnaziu, ct i n liceu elevii sunt obligai s parcurg mult prea multe discipline n fiecare semestru (de exemplu, n Romnia: 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18!...) este, poate, aspectul cel mai acut, cruia autorii nu i-au vzut formulat o soluie, deocamdat. Cu alte cuvinte, ntrebarea creia i dm un posibil rspuns acum este urmtoarea: cum pot studia elevii altfel mai bine, mai eficient, mai atractiv la coal? Iat cum! II. Modelul propus Premise: Ministerele Educaiei din Romnia i Republica Moldova coordoneaz compatibilizarea modelelor curriculare din nvmntul preuniversitar, n parteneriat cu unitile de nvmnt, asigurnd un raport echitabil i armonios ntre nevoile curriculare de la nivel naional i cele de la nivel local, pe principiul curriculum la decizia elevului, din oferta colii Unitile de nvmnt liceal organizeaz examenul de admitere a absolvenilor nvmntului gimnazial, potrivit standardelor i criteriilor proprii, stabilite de consiliile de administraie i consiliile profesorale, n parteneriat cu comunitile locale. n aceste condiii, principiile de proiectare a planurilor-cadru de nvmnt sunt urmtoarele: educarea la elevi a deprinderii de a decide i a-i asuma consecinele i costurile deciziilor luate n privina alegerii disciplinelor de studiu evaluate, prin stabilirea unui raport echitabil ntre numrul disciplinelor obligatorii i numrul disciplinelor la alegerea elevilor, din ofertele colilor, cu scderea progresiv a proporiei disciplinelor obligatorii ctre anii terminali ai nvmntului liceal; alocarea, pentru disciplinele evaluate, a unui numr de maxim 20 de ore pe sptmn la nvmntul primar i maxim 30 de ore pe sptmn pentru nvmntul gimnazial, respectiv liceal; parcurgerea unui numr redus de discipline evaluate, n fiecare semestru colar de exemplu, ntre 6-8, n funcie de nivelurile nvmntului colar; alocarea unui numr de ore pe sptmn aproximativ egal pentru fiecare disciplin evaluat de exemplu, ntre 3-5 ore sptmnal; stabilirea unui efectiv minim de 12 elevi pentru desfurarea pe grupe a unora dintre disciplinele la alegerea elevilor; parcurgerea, la alegere, a unui numr de discipline neevaluate, din ofertele colilor de exemplu, 2-4 discipline semestrial, n afara programului obligatoriu. Prin discipline evaluate, autorii neleg disciplinele ale cror evaluri intr n calculul mediilor semestriale. Exemplul 1. nvmnt liceal: orar sptmnal cu 8 discipline evaluate semestrial (disciplinele D1-D6: 4 ore/sptmn; disciplinele D7-D8: 3 ore/sptmn; TOTAL ore / sptmn: 30) ora 1 ora a 2-a ora a 3-a ora a 4-a ora a 5-a luni D1 D2 D3 D4 D5 mari D7 D8 D1 D2 D3 miercuri D5 D6 D7 D8 D1 joi D3 D4 D5 D6 D7 vineri D1 D2 D3 D4 D5

- 186 -

ora a 6-a

D6

D4

D2

D8

D6

i iat un exemplu de proporii echitabile, n opinia autorilor, ntre disciplinele obligatorii (curriculum naional) i, respectiv, cele la decizia elevului, din oferta colii: clasa a IX-a: 5 discipline obligatorii + 3 discipline la decizia elevului clasa a X-a: 4 discipline obligatorii + 4 discipline la decizia elevului clasa a XI-a: 4 discipline obligatorii + 4 discipline la decizia elevului clasa a XII-a: 3 discipline obligatorii + 5 discipline la decizia elevului Exemplul 2. nvmnt gimnazial: orar sptmnal cu 7 discipline evaluate semestrial (disciplinele D1-D4: 4 ore/sptmn; disciplinele D5-D7: 3 ore/sptmn; TOTAL ore / sptmn: 25) ora 1 ora a 2-a ora a 3-a ora a 4-a ora a 5-a luni D1 D2 D3 D4 D5 mari D6 D7 D1 D2 D3 miercuri D4 D5 D6 D7 D1 joi D2 D3 D4 D5 D6 vineri D7 D1 D2 D3 D4

i iat un exemplu de proporii echitabile, n opinia autorilor, ntre disciplinele obligatorii (curriculum naional) i, respectiv, cele la decizia elevului, din oferta colii: clasa a V-a: 5 discipline obligatorii + 2 discipline la decizia elevului clasa a VI-a: 5 discipline obligatorii + 2 discipline la decizia elevului clasa a VII-a: 4 discipline obligatorii + 3 discipline la decizia elevului clasa a VIII-a: 4 discipline obligatorii + 3 discipline la decizia elevului Exemplu de set de 4 discipline obligatorii, valabil i pentru gimnaziu i pentru liceu: limb i comunicare; istorie-geografie; matematici aplicate; educaie fizic. III. Analiza modelului: puncte tari n opinia autorilor, principalele puncte tari ale modelului propus sunt urmtoarele:

elevii, n mod autentic, devin protagonitii principali ai demersului educaional; modelul pune n fapt, n mod autentic, principiul descentralizrii curriculare la nivelul unitii de nvmnt; elevii parcurg mult mai puine discipline evaluate n fiecare semestru este una din cele mai acute dureri ale actualului model curricular preuniversitar; disciplinele evaluate au un numr comparabil, i suficient, de ore pe sptmn prin urmare, importane comparabile; elevii pot opta i pentru discipline neevaluate (n sensul c notele la aceste discipline nu ntr n calculul mediilor semestriale); n fiecare semestru, elevii parcurg o combinaie echitabil de discipline obligatorii i discipline la alegerea lor, din oferta colii; elevii nva s opteze i s-i asume consecinele deciziilor care i privesc direct; nceteaz existena claselor-plutoane, cu dinamica intern blocat pe cicluri de nvmnt (aproximativ aceiai 25-30 colegi de clas, dintr-a V-a A, B, C... pn ntr-a VIII-a A, B, C... i, respectiv, dintr-a IX-a A, B, C... pana ntr-a XII-a A, B, C...); acestea se nlocuiesc cu grupele / clasele constituite pe discipline, cu dinamic semestriala (aceiai 25-30 colegi la disciplinele obligatorii; ali minimum 11 colegi diferii, la disciplinele la alegerea elevilor, din oferta colii) ceea ce reprezint un model mult mai adecvat realitii societii actuale, cu contexte mult mai deschise i mai rapid schimbtoare n privina echipelor de lucru din care putem face parte ntr-un moment sau altul;

- 187 -

n fine, dispar profilurile umanist i real ele sunt ntreinute n mod artificial i constrng, n loc s ajute la o dezvoltare real, armonioas a adolescenilor potrivit aspiraiilor proprii, descoperite n ritmul specific al fiecruia n parte.

IV. Reflecii finale Modelul poate avea vulnerabiliti dar toate vulnerabilitile au, la rndul lor, soluii, dac le abordm deschis, cu bun-credin. Totodat, ns, credem c este deasupra oricrui dubiu faptul c soluia propus transform n mod semnificativ (n bine, apreciaz autorii) dinamica interaciunii dintre elevi i profesori n timpul i spaiul colii, punnd n fapt principiile descentralizrii curriculare reale i compatibilizrii curriculare a sistemelor educaionale naionale. ncepnd cu anul 2006, autorii au analizat in extenso aceast variant de soluie la problema descentralizrii curriculare, n numeroase traininguri de leadership educaional pe care le-au desfurat cu sute de oameni ai colii (profesori, directori, inspectori, lideri de sindicat, elevi, studeni), jurnaliti, dar i reprezentani ai mediului de afaceri, sub cele mai diverse auspicii: Ministerul Educaiei, Inspectoratul colar al Municipiului Bucureti, Casa Corpului Didactic a Municipiului Bucureti, Federaia Sindicatelor din nvmnt Spiru Haret, Institutul Aspen Romnia, Aliana Naional a Organizaiilor Studeneti din Romnia, consoriul IRSCA-EDUGATE, sptmnalul Tribuna nvmntului, trainigurile cu diverse companii etc. Percepia general asupra modelului propus a fost, dominant, una lucid-pozitiv, temerile sau reinerile, innd ndeosebi de caracterul su de noutate i, n consecin, de nevoia schimbrii mentalitii aspecte cu care autorii sunt total de acord i n zona crora pot contribui constructiv, sprijinind direct sau facilitnd procese n acest sens. Autorii doresc s accentueze un aspect esenial, rezultat din discuiile cu specialitii i responsabilii din domeniu: aceast soluie nu presupune disponibilizri de personal, ci perfecionare i reconversie profesional, fapt ce aduce n discuie un alt proiect transformaional, respectiv o modalitate nou de dezvoltare a resursei umane n educaie, pornind de la formarea iniial pe filiera didactic i continund cu opiuni moderne de carier, la ndemna personalului didactic. Webografie: http://scoala-pe-bune.blogspot.ro/2011/12/eu-in-2012-protestatarul.html http://scoala-pe-bune.blogspot.ro/2012/05/descentralizare-curriculara-autentica.html http://scoala-pe-bune.blogspot.ro/2012/05/descentralizare-curriculara-autentica_26.html http://www.ibo.org/programmes/profile/documents/Learnerprofileguide.pdf http://www.oph.fi/english/publications/2009/national_core_curricula_for_basic_education http://scoala-pe-bune.blogspot.ro/2012/07/discover-connect-make-diffference-hks.html

TENDINELE NVRII PRAGMATICE A ISTORIEI NINA PETROVSCHI, doctor, conf. univ., U.P.S. Ion Creang Abstract: In learning history stands out a range of modern trends. They generate technologies and capabilities in adoptable educational models and reflect the usefulness of pragmatic learning skills. Key terms: pragmatic learning, critical attitude, multiperspectivity, coherent vision, thinking judgment, historical empathy. Pentru majoritatea tinerilor, istoria ncepe n coal. Aceasta nu nseamn c istoria trebuie s fie o simpl nvare pe de rost a unor date istorice ntmpltoare; istoria predat n coal trebuie s reprezinte o iniiere n domeniul modalitilor de acumulare a cunotinelor istorice, trebuie s dezvolte abilitile critice i s ofere elevilor calea ctre o atitudine democratic, tolerant i responsabil.

- 188 -

Multi-perspectivitatea este un concept folosit din ce n ce mai mult la conferinele Consiliului Europei pentru a descrie o anumit modalitate de nvare a istoriei i un tip aparte de abordare a coninutului curriculumului. n esen, aceasta i are originea n disciplina de baz a istoriei i n nevoia de a evalua evenimentele istorice din mai multe perspective. Toi istoricii fac acest lucru. Chiar i copii de vrste mici pot nelege c n cazul unei btlii sau al invadrii unei ri exist cel puin dou perspective asupra evenimentului respectiv: cea a nvingtorului i cea a nvinsului, a invadatorului i a celui invadat. n istorie perspectivele multiple sunt normale i ele trebuie s fie susinute cu argumente istorice i luate n considerare n formularea de aprecieri i concluzii. Majoritatea documentelor curriculare din domeniul istoriei ncep cu scopurile i obiectivele propuse. Asemenea scopuri pot fi grupate n trei mari categorii: dobndirea unor cunotine despre trecut i nelegerea acestuia sunt lucruri absolut necesare pentru a deveni o persoan educat; printr-o poziie umanist istoria contribuie la educaia general; dezvoltarea unei perspective i a unei percepii istorice; istoria este o disciplin tiinific ce ofer n mod intrinsec cunotine i aptitudini valoroase; dobndirea cunotinelor, a percepiei i a aptitudinilor istorice ca un mijloc de atingere a altor finaliti: socializarea, pregtirea pentru statutul de cetean, o mai bun percepie internaional un punct de vedere instrumentalist asupra istoriei ca un ingredient esenial n atingerea altor scopuri importante ale educaiei [1, p. 40-41]. O alt tendin, la fel de important, este faptul c, dei se recunoate rolul deosebit al istoriei n a-i face pe elevi s acumuleze numeroase cunotine, acum se orienteaz spre faptul ca elevii s adopte o atitudine critic fa de evenimentele istorice i s utilizeze propria raiune n interpretarea i nelegerea semnificaiei proceselor istorice. Elevii trebuie s neleag c evenimentele istorice nu doar se prezint, ci se ncearc a interpreta informaia disponibil i a privi legturile dintre diferite fapte pentru a nelege i a explica evenimentele. Faptele istorice colectate sunt transformate n dovezi istorice, pentru a sprijini o anumit interpretare a ceea ce s-a ntmplat. Elevii trebuie s neleag c aceleai evenimente pot fi folosite de diferii oameni n diferite scopuri sau pentru a argumenta diferite interpretri ale aceluiai eveniment sau fenomen. De asemenea, elevul trebuie s accepte faptul c sunt posibile mai multe perspective de abordare cu privire la orice fenomen sau eveniment istoric i c aceste perspective diferite oglindesc o mare diversitate de experiene istorice. Elevul trebuie s poat s foloseasc conceptele cheie istorice n legtur cu nvarea istoriei (cronologie, schimbare, cauzalitate, semnificaie, sens al perioadei istorice etc.). Nu mai puin important este tendina de a vedea scopul principal al istoriei n a-i ajuta pe elevi s deprind abilitile de a gndi i a nelege n mod istoric. n acest sens, elevul nu mai poate fi un receptor pasiv al unor cunotine deja tiute. Se simte necesitatea folosirii metodei active n nvare, prin analiz i descoperire. Elevii nu vor putea nelege complexitatea lumii n care triesc dect dac studiaz i emit judeci de gndire cu privire la evoluiile care au marcat lumea de-a lungul istoriei. Elevii urmeaz s-i formeze o viziune coerent asupra dezvoltrii, nu doar a ncadra din punct de vedere cronologic evenimentele, pentru a nelege cum evoluiile aparent separate din domeniul cultural, politic, social, economic, intelectul se ntreptrund i se afl n interdependen. Explicaiile privind forele care marcheaz evenimentele, legturile care se stabilesc ntre ceea ce se ntmpl ntr-un loc sau n altul, examinarea aceluiai eveniment dintr-o perspectiv comparativ sau dintr-o multitudine de perspective i dimensiuni, implicarea diferitor durate de timp constituie o etap n conturarea unei concepii largi, tiinifice asupra istoriei. Elevii urmeaz s contientizeze c istoria nu nseamn doar rzboaie, suprapuneri, diplomaie sau economie, ci i schimbrile care au lor n viaa cotidian i forele care determin aceste schimbri. Prin urmare, ei trebuie s neleag factorii care au influenat, influeneaz i modeleaz propria lor via i identitate. Comunitile umane au nevoie de o anumit identitate sau, mai corect spus, au nevoie de un set de ancore identitare. Identitile de referin, n opinia lui B. Murgescu, au diverse rosturi, servind la integrarea social a fiecruia, conferind indivizilor un sentiment sporit de securitate, de confort spiritual. Ideile despre trecut, astfel, au un cert rol formativ i influeneaz concepiile fiecruia dintre noi despre prezent i viitor [3, p. 10]. Este necesar a prezenta istoria ca pe o povestire simpl i fr dezvluiri spectaculoase din cele mai vechi timpuri i pn n prezent, pentru a oferi o privire de ansamblu asupra unei lungi perioade de timp i punnd n eviden o dezvoltare linear a istoriei. La baza acestei prezentri se afl trei principii, i anume:

- 189 -

elementele de similitudine, o civilizaie care cuprinde diferite culturi i fenomenul comun reprezentat, de exemplu, de Europa [4, p. 25]. O alt problem presant este cea a principiilor de selectare a subiectelor i temelor cu privire la predarea istoriei. Acestea ar fi urmtoarele: (a) stabilirea unui echilibru n ceea ce este important din punct de vedere istoric i ceea ce este potrivit pentru a fi inclus n studiu; (b) stabilirea echilibrului ntre particular i general; (c) necesitatea de a stabili un echilibru ntre perspectiva istoric vertical (modul schimbrii i continuitii n istorie) i perspectiva istoric orizontal (plasarea evenimentelor ntr-un context mai larg). n felul acesta, elevul va nva s: neleag direciile principale de dezvoltare, evoluiile diacronice importante, s compare evenimentele, s priveasc modul n care culturile s-au influenat reciproc, s examineze rivalitile i conflictele la nivel economic, politic etc. Crearea unei imagini de ansamblu asupra istoriei necesit competena de a localiza anumite evenimente n contextul lor de timp sau spaiu, ceea ce implic cunoaterea ordinii evenimentelor mai mult dect memorarea precis a datelor, identificarea factorilor importani care leag evenimentele, plasarea evenimentului istoric ntr-un cadru mai larg etc. Alt element important este utilizarea cronologiei, care reprezint nite instrumente de lucru utilizate din ce n ce mai frecvent n predarea i nvarea istoriei [Ibidem, p. 33]. Majoritatea cronologiilor elaborate pentru studiul istoriei cuprind perioade importante din istorie i se concentreaz aproape exclusiv pe date i evenimente specifice. O alt tendin reprezint tratarea problemelor controversate ale istoriei, care pot fi interesante i stimulative pentru elevi. De multe ori acestea presupun acel tip de ntrebare la care elevii ar dori s cunoasc neaprat rspunsul i care l transform pe elev ntr-un adevrat detectiv al istoriei [Ibidem, p. 38]. Programele de istorie pentru liceu pot fi organizate n jurul unor structuri tematice, cnd: (a) fenomenele i procesele istorice sunt analizate printr-un numr limitat de studii de caz; (b) perspectiva tematic ofer o coeren abordrii comparative a studiului istoriei; (c) studiul istoriei ajut la nelegerea prezentului; apare posibilitatea, astfel, de a urmri de-a lungul secolelor originea sau cauzele evenimentelor curente i de a nelege mai bine procesele de continuitate i schimbare. Acest fapt ofer o imagine dinamic asupra studiului istoriei, oferind, mai degrab, adncime dect lrgime; (d) elevii trebuie s aib format un sim al orientrii cronologice. Dar trebuie s constatm i faptul c asemenea abordare genereaz i riscul de a nu oferi elevilor posibilitatea percepiei timpului i a perspectivei istorice, acetia nsuindu-i o perspectiv atomizat asupra istoriei. Adic elevii ar sri de la o tem la alta fr o perspectiv clar. Aici totul depinde de aciunile profesorului [Ibidem, p. 59]. Studiul i nelegerea istoriei pe patru direcii este alt tendin, care se manifest n urmtoarele: a ajuta elevii s recunoasc unele tendine i cliee, care s-au manifestat de-a lungul timpului n istorie, elevii trecnd dincolo de descriere pentru a analiza, compara i diferenia numeroasele aspecte din cadrul unui fenomen istoric; temele de istorie se refer, n principiu, la unele idei care au ajutat la conturarea unei anumite perioade. Este evident c nimeni nu poate spune c nelege istoria unui secol ca un ntreg, dac nu cunoate ideologiile majore ale acestui secol; temele de istorie confer unitate unei perioade i ajut la punerea ntr-o lumin mai clar a forelor care au modelat perioada respectiv, lucru mai greu de realizat atunci cnd accentul este pus n mod exclusiv pe o secven cronologic de evenimente; ofer posibilitate elevilor de a se acomoda cu o tem complex prin umanizarea problemelor prezentate, adic accentul se pune pe experiena uman i consecinele sociale ce decurg din aceasta. Astfel, se ofer elevului argumente primare i secundare cu ajutorul crora pot fi testate orice generalizri ce apar din analiza superficial a tendinelor i clieelor n istorie. Din cele relatate mai sus, putem deduce c n contextul studiului istoriei, ar trebui format un interes continuu pentru istorie, o imagine de ansamblu asupra istoriei, care poate fi parial cronologic i parial tematic. Elevii trebuie s tie unde s caute informaiile, s tie cum s stabileasc conexiuni; elevii trebuie s aib format un sim al modelelor care se repet n mod frecvent i al dinamicii schimbrilor i un sim al unora dintre cele mai importante orientri i evenimente comune; un mod de a privi lumea prezent, recunoscnd c evenimentele i fenomenele istorice au, de obicei, rdcini n trecut; s aib formate competene de tip analitic, pe care s le foloseasc n nelegerea lumii lor n care triesc i a schimbrilor prin care trec.

- 190 -

O tendin constant a studierii istoriei este cunoaterea conceptelor cheie, deoarece contribuie la organizarea cunotinelor istorice, organizarea ideilor despre istorie, realizarea de generalizri, identificarea de similitudini i diferene, descoperirea unor modele, stabilirea unor conexiuni. Pentru a-i ajuta pe elevi s neleag i s aplice conceptele cheie este nevoie de o predare a istoriei diferite de cea care se concentreaz doar asupra naraiunii cronologice. Elevii trebuie s realizeze comparaii, s fac generalizri, s perceap limitele acestora i s fie capabili de a se deplasa nainte i napoi n timp. [Ibidem, p. 77]. Elevul trebuie si nsueasc un mod propriu de gndire istoric i nu doar s memorizeze date, s se dezvolte din perspectiva nelegerii stratificate. Predarea problemelor controversate ale istoriei este sensibil, deoarece ele implic sensibilitatea oamenilor, solicit loialitatea lor, strnesc tot felul de prejudeci. Organizarea disputelor se pot baza pe concretizarea urmtoarelor aspecte: ce s-a ntmplat; de ce s-a ntmplat; cine a nceput; cine a avut dreptate; cine aduce mai multe argumente; cine a selectat dovezile cele mai bune etc. Elevii trebuie s neleag esena istoriei ca disciplin de nvmnt: c aproape orice eveniment istoric este deschis mai multor interpretri. Aceasta nu nseamn ns c mai nti sunt strnse datele, pentru ca apoi s apar adevrul. Datele trebuie reunite ntr-o prezentare coerent. Aceleai date pot sprijini adesea interpretri diferite, iar de multe ori informaiile sau izvoarele sunt incomplete, dnd natere unor noi interpretri, total diferite. De aceea profesorul trebuie s se asigure c elevii neleg acest lucru. Perspectiva multipl a predrii istoriei reprezint un mod de a gndi, selecta, examina i utiliza dovezi provenite din diferite surse pentru a explica complexitatea uni situaii i pentru a descoperi ceea ce s-a ntmplat i de ce. Elevii trebui s neleag c nu exist neaprat o singur variant corect a unui eveniment istoric i c acelai eveniment istoric poate fi descris i explicat n moduri diferite, iar fiecare punct de vedere poate fi valabil n pofida faptului c poate fi incomplet sau nu ofer dect o relatare sau o explicare parial; toate relatrile cu privire la fenomenele istorice sunt provizorii, iar cea mai bun relatare este aceea care corespunde cel mai bine dovezilor disponibile la un moment dat. Este necesar o anumit empatie istoric, adic de a se pune n pielea unui personaj istoric i de a nelege modul n care cel din urm sesizeaz momentul i de ce l percepe anume aa [Ibidem, p. 122]. Perspectiva multipl n studierea istoriei nu constituie doar un mod de a le prezenta elevilor un numr mai mare de abordri, ci i de a-i ajuta s i nsueasc unele abiliti analitice, moduri de a gndi n plan istoric i posibilitatea de a se transpune n pielea unui personaj istoric. Aceste competene i modaliti de aciune trebuie exersate n mod sistematic i consecvent. Dar nu este ntotdeauna posibil ca perspectivele cu privire la anumit eveniment s fie identificate numai cu referire la coninutul specific al unui text. Este esenial ca elevii s plaseze diversele puncte de vedere ntr-un context. Elevii urmeaz s contientizeze c istoria nu este acelai lucru cu trecutul, ea fiind, dup cum o definea H. Carr un dialog nesfrit ntre prezent i trecut [Apud 4, p. 239]. Istoricii prin specificul preocuprilor lor pot reliefa, uneori i n funcie de interese, aspecte noi, ce pot duce la reinterpretarea punctelor de vedre vechi sau apariia unora cu totul noi. Considernd c orice eveniment istoric, n sens larg, implic anumite concluzii n urma unei evaluri sprijinite pe interpretri i explicaii bazate pe dovezi, n care opiunea personal i spune uneori cuvntul, constatm c deciziile istoriei nu sunt definitive, pe msur ce noi dovezi pot aduce alte puncte de vedere, uneori total diferite, asupra unui eveniment sau fapt istoric. Judecata final care se impune este c istoria nu este imuabil, iar sentinele sale nu sunt irevocabile, cu att mai mult n cazul unor evenimente sau personaje foarte importante. Un fapt este ns nendoielnic, acela c istoria, fiind un amestec de subiectivitate i obiectivitate, are posibilitatea de a reprezenta un demers, poate cel mai consistent, n stabilirea apropierii i ncrederii ntre oameni. De aceea nelegerea ei corect, fundamentat documentar, presupune efort, imaginaie i mult druire din partea elevilor i profesorilor. n Declaraia Conferinei Internaionale privind combaterea stereotipurilor i prejudecilor n manualele de istorie din Sud-Estul Europei, Visby, 1999 [2, p. 5] se constat c istoria prin natura sa cere respectarea adevrului i ofer rspunsuri asupra originii i identitii noastre, dar are, de asemenea, rolul de a-i elibera pe oameni, fapt care duce la o imagine cu caracter constructiv asupra devenirii. Din aceste considerente, este necesar de a fi explicate cauzele conflictelor i a consecinelor acestora i de a stabili un climat de ncredere ntre diferitele pri.

- 191 -

Printre recomandrile Consiliului Europei privind predarea istoriei n coal se nscriu cteva idei eseniale: istoria nu nseamn propagand, iar cursul de istorie n coal nu trebuie s constituie ncercri de a convinge elevii s accepte anumite concluzii sau soluii privind unele probleme curente; necesitatea realizrii unui context european, n afara istoriei naionale, necesitatea obinerii unui echilibru corect ntre istoria local, naional, regional, european i universal; studiul istoriei presupune existena mai multor puncte de vedere asupra evenimentelor; realizarea unei educaii istorice autentice, deoarece contiina istoric constituie o abilitate social important, n lipsa acestea, omul este mult mai vulnerabil n faa manipulrilor de orice natur ar fi acestea [Ibidem, p. 51]. O idee esenial n studiul istoriei rmne a fi, aadar, nevoia evidenierii conexiunilor i a reconstituirii ansamblului, deoarece realitatea, este evident, nu este compus din compartimente separate numite economie, religie, politic, structuri sociale etc., ci este un trunchi unitar care este doar studiat, vizionat din unghiuri diferite i cu mijloace diferite de ctre diferite discipline socio-umane. n acest context, istoria asigur i dimensiunea temporal a analizelor. Este clar c nu se vrea o eliminare a uneia dintre cele dou alternative posibile de nvare a istoriei: o pregtire intelectual de fond sau formarea unor competene ct mai strns legate de o activitate practic util a elevului. Problema const nu n a exclude una sau alta, dar de a gsi un echilibru rezonabil ntre ele. Gsirea acestui echilibru ntre pregtirea de fond i cea aplicativ, ca i ntre raionalitatea economic pe termen scurt (cu primatul cantitii) i cea pe termen lung (cu accentul pe calitate), este un scop de durat mai mult dect o realizare de moment. Cu alte cuvinte, fiecrei generaii i revine sarcina de a defini acest optim n funcie de cerinele concret-istorice ale timpului. Astfel, fiecare elev trebuie s acumuleze un anumit volum de cunotine de cultur general despre trecutul omenirii, care s-i permit o orientare corect i rapid n raport cu diferite evenimente, fenomene i procese istorice. Acest lucru nu nseamn neaprat nmagazinarea unor iruri nesfrite de date ntr-o memorie de elefant. Dimpotriv chiar, memoria lui va fi ferit de excese, fiind bine organizat mintea. Prin urmare, accentul va fi pus nu pe cantitatea de informaie, ci pe capacitatea de a opera cu aceast informaie istoric. n aceast arie de abordri, constatm c se evideniaz un ir de tendine relativ modernizate de nvare a istoriei, care caracterizeaz orientarea general n domeniul nvrii. Considerate repere de ordin superior, tendinele genereaz tehnologii i capaciti n modele educaionale adoptabile, reflectnd gradul de utilitate a competenelor de nvare pragmatic i influennd formarea lor. Astfel, putem afirma c noile orientri nu constituie numai un factor exterior, posednd o veritabil valoare educaional, ci sunt privite ca variabile integrative, fiind mediatoare ntre caracteristicile de baz ale nvrii i cele ale valorilor formative ale nvrii istoriei. Ele implic tehnologii pentru eficientizarea activitii instructive prin alegerile strategice ale elevului i profesorului. n consecin, educaia istoric n coal reflect un comportament analitic i interpretativ al subiectului istoric, care este elevul. Referine bibliografice: 1. Low-Beer A. Consiliul Europei i istoria n coal. Strasbourg: Centrul de Informare i Documentare al Consilului Europei. 2. Manea M. Predarea istoriei secolului 20. Tipografia press, Buzu, 2002. 3. Murgescu B. A fi istoric n anul 2000. All Educaional, Bucureti, 2000. 4. Stradling R. S nelegem istoria secolului XX. Editura Sigma, Bucureti, 2002.

- 192 -

POTENIALUL DE ADAPTARE I NIVELUL DEZVOLTRII FIZICE AL COPIILOR DE 6-7 ANI DIANA COCODAN, doctor, conf. univ., U.S.T., Chiinu; LORA MOANU-UPAC, doctor, conf. univ., U.S.T., Chiinu Abstract: This article presents data on the potential for adaptation and physical development of preschool children. It was established that about 28% of children have a low potential for adaptation. Not all children develops harmoniously. Vrsta precolar se caracterizeaz prin dezvoltarea i apariia noilor funcii de corelaie a organismului cu mediul ambiant, prin perfecionarea activitii nervoase superioare, ce-i ofer copilului posibilitatea obinerii unei educaii colective sistematice. Vrsta de 6-7 ani este o perioad important n viaa copilului, deoarece anume atunci are loc modificarea brusc a modului de via al precolarului care devine elev. Astzi a devenit foarte actual problema profilaxiei consecinelor nefaste ale stresului psihologic, cauzat de factorii de risc legai de procesul didactico-educaional. Activarea stresogen reprezint un element important n adaptarea organismului elevului ctre coal, ns aceast reacie pozitiv poate s se transforme ntr-un proces patologic, provocnd nrutirea strii funcionale [3]. Este cunoscut faptul c 20% din elevi care pesc pentru prima dat pragul colii posed stri limitrofe de sntate, iar n rndurile copiilor care absolvesc coala, deja 60-70% fac parte din aceast categorie. Rolul primordial n nrutirea brusc a sntii elevilor l are stresul colar. Printre factorii stresogeni colari se enumer suprasolicitarea informaional, dificulti n comunicare cu colegii de clasa i coal, cu profesorii, pierderea prietenilor, clasele arhipline i altele [1]. De aceea, este important de a pregti precolarii ctre procesul educaional n scopul diminurii stresului colar i sporirii potenialului lor de adaptare. n scopul aprecierii nivelului de pregtire a copiilor ctre coal cercetrile au fost realizate n comuna Gapar, raionul Edine. n investigaii au fost inclui 55 de copii de 6-7 ani din instituia precolar a comunei. Pentru stabilirea nivelului de pregtire fiziologic i fizic a precolarilor s-a utilizat metoda determinrii potenialului de adaptare al sistemului cardiovascular, care servete drept indiciu al strii funcionale a organismului i, deci, i al gradului de sntate [2]. Potenialul de adaptare al sistemului cardiovascular s-a determinat conform formulei: PA=(0,011FCC+0,014 PAs+0,008PAd+0,014 x vrsta+0,009 x masa corpului-0,009 x nlimea)0,27, unde PA - potenialul de adaptare, FCC - frecvena contraciilor cardiace; PAs- presiunea arterial sistolic, PAd - presiunea arterial diastolic. De asemenea au fost analizai i indicii antropometrici ai copiilor n conformitate cu vrsta cronologic. Studiul indicilor antropometrici ai precolarilor a demonstrat c nu toi copii se dezvolt armonios. Astfel, 20% copii sunt mai nali ca indicii norm pentru vrsta dat, 8% au statur mai mic, nlimea a 72% copii se ncadreaz n limitele normei (fig. 1).

8%

20% statur joas statur normal statur nalt

72%

Figura 1. Indicii antropometrici la precolari (statura)

- 193 -

Rezultatele investigrii indicilor masei corporale, de asemenea au demonstrat, c nu pentru toi copiii este caracteristic dezvoltarea armonioas (fig. 2). Astfel, 4% din copii sunt supraponderali, 20% sunt subponderali, iar 76% copii au masa normal a corpului. Aceste date indic la sporirea responsabilitii fa de alimentarea copiilor, de respectarea normelor igienice i organizarea unui mod de via sntos.

4%

20% subponderali normoponderali supraponderali

76%

Figura 2. Indicii antropometrici la precolari (masa corpului) Reieind din faptul c sistemul cardiovascular este unul din cele mai labile sisteme i poate servi drept criteriu al sntii i capacitii de adaptare a organismului, s-a analizat nivelul potenialului de adaptare al acestui sistem la precolari. Astfel, a fost stabilit, c marea majoritate a copiilor (72,8%) posed un nivel satisfctor de adaptare, 8% dintre ei au demonstrat o ncordare a adaptrii, 7,1% - adaptare nesatisfctoare, i 7,1% - o cdere a adaptrii. Rezultatele obinute ar putea trezi ngrijorare din partea instituiilor competente i a ntregii societi, dat fiind faptul c copiii cu adaptarea nesatisfctoare a sistemului cardiovascular vor ntmpina dificulti i n adaptarea fa de procesul educaional la coal, ceea ce desigur se va rsfrnge i asupra randamentului colar.
80,00% 70,00% numrul de copii, % 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 1 nivelul poten ialului de adaptare 8% 7,10% 7,10% adaptare satisf c toare ncordarea adaptrii c derea adaptrii adaptare nesatisf c toare 72,80%

Figura 3. Potenialul de adaptare al sistemului cardiovascular la precolari Aadar, n urma investigaiilor realizate s-a constat c nu toi copiii se dezvolt armonios, circa 25% din ei fiind supra-sau subponderali, cu statur care nu se ncadreaz n limitele normei pentru vrsta corespunztoare. Circa 28% din precolari au manifestat un potenial de adaptare al sistemului cardiovascular redus, ceea ce trezete ngrijorare. Acest fapt necesit o implicare mai sporit a specialitilor competeni, profesorilor, medicilor, psihologilor colari, prinilor pentru a ameliora adaptarea acestor copii ctre procesul educaional.

- 194 -

Referine bibliografice: 1. Balin N.T. Proiectarea activitilor de predare, nvare, evaluarea capacitii motrice la vrsta precolar. /Teza de doctor, Piteti, 2008. 2. .. 10-11 . / .. , .. , .. . // . 2000, . 26, 1. 3. , .. 68 . / .. , .. // . 2005, 2.

, , ., . . Abstract: The introduction of the competence approach in education actualized the concept of competence, which became the measure of level of the students development, the indicator of developed abilities, and the determining factor of social integration. Competence reflects the quality of the achieved results of education, is viewed through the release of a number of essential features that are manifested in specific spheres of activity, i.e. in quantitative characterization. Thus, it can be claimed that the base of educational competence as of the model of learning results are the philosophical concepts of quality and quantity. XXI . , , . , , , . , , , . : 1. , ( TUNING ). 2. , , ( ). 3. , , [2, . 35]. 4. , , , [4, . 60] 5. , - (.. ). , , , . , , .. . , , .

- 195 -

 - , , , , : , , . - , , , . , , . . , , , . - , [1, . 65]. , . , , : - ; - ; - , (, , ). . , , , . (, , ) . , , , . , , . , , . . , : o ; o ; o , . , . - , . , : o () ; o , , ; o , , , ; o : ;

- 196 -

 , , , . (, ), ( , , ). (, , ) , . , - , , , : o ( , , ); o ( , , ) [3, . 23]; o ( , , ); o ( , , ). . , , . . , , : o , ; o / / , , , ; o , ; o , , , , .., . o : 1. .. . ., 2009. 2. .. : . : . 2003, 5, . 34-44. 3. .. . : : . . 2008, 1, . 4-24. 4. .. - . : , 2003, 2, . 58-64.

- 197 -

OPTIMIZAREA NVMNTULUI GEOGRAFIC UNIVERSITAR ROMNESC PENTRU O SOCIETATE BAZAT PE CUNOATERE OANA-RAMONA ILOVAN, lector univ. doctor, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, Romnia Abstract: In this paper we underlined the strengths of the competences that a graduate student in Geography might posses as a result of optimizing the Romanian geography university education system according to the process of adapting the varied and up to date educational offer of the Geography faculties in Romania and according to the national strategy for education and research for the knowledge society. INTRODUCERE n aceast lucrare am evideniat punctele forte ale competenelor pe care le va avea un liceniat n geografie, ca urmare a optimizrii nvmntului universitar geografic romnesc, odat cu adoptarea unei oferte educaionale variate i actualizate a facultilor de geografie din Romnia i conturarea strategiei naionale a educaiei i cercetrii pentru societatea cunoaterii. Pentru c o societate bazat pe cunoatere funcioneaz doar dac se investete n educaie, cercetare i inovare, dup 1990, sistemul de nvmnt romnesc a fost reformat constant, fiind supus unor aciuni de schimbare succesive multiple i de scurt durat, majoritatea cu impact benefic imediat sau de lung durat. n acest context, nvmntul superior din Romnia a fost chemat ca, prin schimbrile pe care le-a realizat, s contribuie el nsui la reformarea societii romneti. De aceea anul 2011 a reprezentat un reper, avnd n vedere c s-au dat directivele necesare pentru implementarea Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior. Acest cadru a fost conturat nc din 2008 cnd a fost fcut public o strategie a preedintelui Romniei: Educaie i cercetare pentru societatea cunoaterii. n conformitate cu Ordinul Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului nr. 5703/2011 privind implementarea Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior (CNCIS), pn la data de 13.06.2012 toate universitile au avut obligaia de a introduce n platforma Registrul Naional al Calificrilor din nvmntul Superior (RNCIS) oferta educaional pentru programele de studii pe care le organizeaz. Aceast platform este nc deschis i poate fi accesat de ctre utilizatorii autorizai. A fost creat i un cadru optim pentru ca absolvenii de studii liceale s i aleag n mod informat i responsabil calificarea pe care i-o doresc. Pentru a fi liceniat n geografie (domeniul fundamental: tiine ale naturii; numrul total de credite: 180; durata de studiu: 3 ani), n Romnia, exist o ofert educaional aparinnd att universitilor de stat, ct i celor private. Printre cele mai solicitate faculti de geografie, sunt urmtoarele (toate cele enumerate sunt universiti de stat, existnd i locuri cu plat sau nebugetate): Facultatea de Geografie, Universitatea din Bucureti; Facultatea de Geografie, Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca; Facultatea de Geografie i Geologie, Universitatea Alexandru Ioan Cuza Iai; Facultatea de Geografie, Turism i Sport, Universitatea din Oradea; Facultatea de Istorie i Geografie, Universitatea tefan cel Mare Suceava; Facultatea de tiine ale Naturii i tiine Agricole, Universitatea Ovidius din Constana; Facultatea de tiine Sociale, Universitatea din Craiova i Facultatea de Chimie, Biologie, Geografie, Universitatea de Vest din Timioara. Ocupaiile posibile pentru deintorul diplomei conform Clasificrii Ocupaiilor din Romnia (COR) sunt: profesor n nvmntul gimnazial; meteorolog; climatolog; asistent meteorolog; referent de specialitate pedolog; hidrolog; pedolog; geograf; cartograf; administrator de risc; asistent de cercetare n meteorologie; asistent de cercetare n geografie; agent de turism; ghid de turism; ghid de turism montan, drumeie montan/galerii de art/interpret/habitat natural flor, faun, zon montan/habitat natural, zon umed/supraveghetor/turism ornitologic/turism speologic/turism ecvestru; ghid montan. Noi ocupaii propuse pentru a fi incluse n COR sunt: geomorfolog; consilier geodemografic; analist regional; specialist n sisteme informatice geografice; consilier de planificare i organizare regional i urban; consilier n turism; specialist/analist de mediu (aer-ap-sol). Strategia Educaie i cercetare pentru societatea cunoaterii vizeaz dezvoltarea educaiei i cercetrii n perioada 2009-2015 i conine soluiile operaionale pentru perioada amintit pentru ca, prin educaie i cercetare, s se construiasc o societate a cunoaterii, care s genereze dezvoltare durabil [2, p. 2]. ntre

- 198 -

aciunile strategiei este i constituirea Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior [2, p. 34]. Universitile definesc calificarea prin competene i rezultate ale nvrii n cadrul programelor de studii, iar curriculumul trebuie conceput n aa fel nct s duc la formarea calificrii respective. Cadrul calificrilor este stabilit la nivel naional prin colaborarea dintre universiti, asociaii profesionale i angajatori. Studiilor de licen li s-a asigurat calitatea prin refacerea curriculumului, actualizarea coninuturilor cursurilor i modernizarea procesului de evaluare. MATERIAL I METOD Am utilizat platforma RNCIS pentru a prelua definirea competenelor profesionale i transversale ce sunt formate prin programele de studii oferite de facultile de geografie din Romnia i le-am analizat pentru a pune n eviden cunotinele i abilitile pe care le presupun i pe care se pune accent. De asemenea, ne-am raportat analiza la definiii ale competenei i ale elementelor constitutive ale acesteia (cunotine i abiliti), pentru a sublinia adecvarea competenelor profesionale i transversale formate prin programele de studiu din domeniul geografiei. REZULTATE Competena este capacitatea complex i aciunea (procesul) de mobilizare, selectare, transformare, combinare i integrare adecvat a unui ansamblu de resurse interne (cunotine disciplinare i strategice, capaciti, abiliti din repertoriul propriu al unei persoane) i resurse externe, n mod eficient, n timp oportun, cu scopul de a planifica i executa n mod independent o sarcin complex sau un grup de sarcini specifice ntr-un domeniu dat, ntr-o categorie de situaii care necesit un numr mare de operaii i care se finalizeaz cu un rezultat vizibil i evaluabil [1, p. 13]. Competenele profesionale sunt circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind competene comune diferitelor calificri sau specializri din acel domeniu [1, p. 38]. Competenele profesionale din domeniul geografiei sunt: definirea i descrierea principalelor noiuni, legiti, procese i fenomene geografice, explicarea genezei i evoluiei lor, evaluarea consecinelor pe care le au asupra sistemelor geografice naturale i antropice; utilizarea metodelor i tehnicilor de culegere i prelucrarea a datelor provenite din diferite surse; realizarea de materiale grafice specifice; elaborarea unor studii i proiecte de specialitate; valorificarea rezultatelor obinute din analize, studii i proiecte geografice; asigurarea asistenei profesionale n diferite arii geografice [3, ]. Competenele transversale sunt acelea care pot fi transferate de la o disciplin la alta sau/i de la un context la altul, diferit de cel n care au fost formate [...] fiind competene transprofesionale [21, p. 38]. Competene transversale pentru domeniul geografie sunt: aplicarea strategiilor de munc eficient i responsabil, pe baza principiilor, normelor i a valorilor codului de etic profesional; aplicarea tehnicilor de munc eficient n echip multidisciplinar, atitudine etic fa de grup, respect fa de diversitate i multiculturalitate, acceptarea diversitii de opinie; autoevaluarea nevoii de formare profesional continu n scopul inseriei i adaptabilitii la cerinele pieei muncii [3]. Au fost stabilii descriptori de nivel ai elementelor structurale ale competenelor profesionale i transversale i standarde minime de performan pentru evaluarea competenei. Pentru domeniul geografie, au fost formulate o serie de cunotine i abiliti pe care trebuie s le posede un liceniat. Cunotinele sunt reprezentri organizate despre real sau despre aciunea asupra realului [P. Perrenoud, 1995 apud 1, p. 21], iar abilitatea este o nsuire sinonim cu ndemnarea, iscusina, priceperea, dibcia, miestria, este capacitatea de a face totul cu uurin i iscusin, cu ingeniozitate i finee... este un mod nvat de a rspunde adecvat la un ansamblu sau la o categorie de sarcini aparinnd unui anumit domeniu [1, p. 29]. Cunotinele pentru domeniul geografie sunt: cunoaterea, nelegerea conceptelor, teoriilor i metodelor de baz ale domeniului i ale ariei de specializare i utilizarea lor adecvat n comunicarea profesional; utilizarea cunotinelor de baz pentru explicarea i interpretarea unor variate tipuri de concepte, situaii, procese, proiecte etc. asociate domeniului [3]. Abilitile pentru domeniul geografie sunt: aplicarea unor principii i metode de baz pentru rezolvarea de probleme/situaii bine definite, tipice domeniului n condiii de asisten calificat; utilizarea adecvat de criterii i metode standard de evaluare pentru a aprecia calitatea, meritele i limitele unor procese, programe, proiecte, concepte, metode i teorii; elaborarea de proiecte profesionale cu utilizarea unor principii i metode consacrate n domeniu [3].

- 199 -

Un liceniat n geografie trebuie s aib capacitatea de: a identifica, defini, descrie, corecta; redacta i prezenta, utiliza, aplica, analiza i interpreta; a adopta diferite strategii metodologice; a realiza o cercetare; a evalua obiectiv, critic i constructiv; a se autoevalua; a analiza critic rezultatele. Standardele minime prevd ca un liceniat s poat realiza un studiu de caz i o diagnoz. Tehnologia informaiei i comunicrii trebuie s fie mai mult dect familiar unui liceniat n geografie, deoarece acesta trebuie s fie capabil s realizeze i s utilizeze baze de date geografice; s specifice programele informatice; s elaboreze materiale grafice i cartografice, utiliznd metodele i programele IT; s utilizeze cel puin un program informatic specializat pentru realizarea unor materiale grafice i cartografice. Formarea competenelor transversale i asigur liceniatului n geografie: capaciti de analiz, sintez i originalitate; uurin n aplicarea strategiilor de munc eficient i responsabil; respectarea normelor, a codului de etic profesional; posibilitatea de a munci eficient ntr-o echip multidisciplinar. Accentul pus pe implicarea liceniatului n geografie n rezolvarea problemelor societii reiese din construcii precum: identificarea unor soluii concrete la situaii reale; aplicarea cunotinelor fundamentale n interpretarea realitii geografice; explicarea i interpretarea rezultatelor cercetrii geografice; explicarea i interpretarea unor fenomene geografice n acord cu nevoile specifice fiecrui actor public sau privat; interpretare i evaluare critic-constructiv a soluiilor oferite actorilor sociali; asisten acordat pentru soluionarea unor cerine ale actorilor publici; rezolvarea unor disfuncii ale sistemelor teritoriale. CONCLUZIE Concluzionm c iniierea CNCIS i punerea n funciune a RNCIS au dus la un efort concertat al facultilor de geografie din Romnia pentru actualizarea i adaptarea ofertei lor educaionale la cerinele societii. n plus, pe lng optimizarea ofertei educaionale i a modului ei de prezentare, s-au pus bazele construciei, prin geografie, a unei societi bazate pe cunoatere. Referine bibliografice: 1. Dulam M.E. Despre competene. Teorie i practic. Presa Universitar Clujean, 2011. 2. ***http://www.presidency.ro/static/ordine/Educatie_si_Cercetare_pentru_Societatea_Cunoasterii.pdf (accesat n 10 august 2012). 3. *** http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=54,1&_dad=portal&_schema=PORTAL (accesat n 10 august 2012).

PREZENTAREA MS POWERPOINT - PROCEDEU EFICIENT N NVAREA GEOGRAFIEI ELENA SOCHIRC, lector superior, doctor, U.S.T., Chiinu VITALIE MAMOT, lector superior, U.S.T., Chiinu Abstract: The elaboration of the MS PowerPoint presentation is an efficient, stimulatory and attractive didactic material that is very useful for a teacher during the lesson. The MS PowerPoint presentation does not require the best soft for elaboration and got the students more interested in learning Geography and more imaginative. Utilizarea calculatorului n predarea orelor de geografie a devenit o practic din ce n ce mai des ntlnit n nvmntul gimnazial i liceal din ar. O modalitate eficient de prezentare a coninutului sunt prezentarile realizate n programele MS PowerPoint i n Apache OpenOffice Impress. Aceste programe ofer facilitati de organizare i combinare a coninuturilor, reprezentate n diferite forme, pentru a asigura o predare ntr-un mod atractiv i o nvare de bun calitate. Prezentrile MS PowerPoint sunt o modalitate optim de a mbina, n nvarea geografiei, metodele tradiionale cu noile tehnologii ale informaiei i comunicrii. Slide-show-ul cuprinde un ansamblu de mai multe secvene, cu un anumit coninut tematic, informaional, mediatic i tehnologic care se proiecteaz unul dup cellalt pe ecran, printr-o comand dat prin apsare pe tastele tastaturii sau cu ajutorul mouse-ului [4; 5].

- 200 -

nainte de a realiza slide-show-ul profesorul ar trebui s decid: scopul prezentrii, ncrctura informaional, reperele i accentele ce trebuiesc evideniate, momentul leciei n care se va integra slideshow-ul; durata acestuia; cum va decurge activitatea didactic n timpul prezentrii fiecrui slide; ce metode didactice va folosi n timpul vizualizrii fiecrui slide. n utilizarea secvenelor se pot utiliza metode i tehnici diferite [2]: Expunere realizat de profesor simultan cu luarea notielor de ctre elevi. Expunerea urmat de luarea notielor de ctre elevi. Analiza i interpretarea reprezentrii grafice realizat de ctre profesor simultan cu luarea notielor de ctre elevi. Analiza i interpretarea reprezentrii grafice realizat de ctre profesor urmat de luarea notielor de ctre elevi. Analiza i interpretarea reprezentrii grafice realizat de ctre elevi pe baza ntrebrilor profesorului (conversaie euristic) urmat de realizarea desenelor/diagramelor n caiete. Utilizarea slide-show-ul n activitatea didactic are mai multe avantaje [3]: informaia este prezentat n mod atractiv, se evit costurile de multiplicare, ajut vorbitorul liber s-i organizeze prezentarea, permite punctarea datelor eseniale, se pot folosi mai multe materiale grafice, se ctig timp la clas. Utilizarea slide-show-ul n activitatea didactic are i unele dezavantaje: necesit mai mult timp pentru pregtirea materialelor (cu avantajul c ulterior, coninuturile deja realizate pot fi uor modificate), sunt necesare cunotine de utilizare a calculatorului i a unor programe specifice, presupune o anumit dotare tehnic, pregtirea unui slide-show presupune un interval de timp mai mare, se pot prezenta doar o parte din informaii. Utilizarea unei prezentri n MS PowerPoint n lecie Subiectul: Migraia populaiei Tipul leciei: de dobndire de cunotine. Resurse procedurale: conversaia, modelarea, expunerea, activitatea individual, analiza hrii. Resurse materiale: calculatorul, prezentare n MS PowerPoint. Competene specifice Utilizarea terminologiei tiinifice i disciplinare specifice (concepte, noiuni) pentru prezentarea unei informaii referitoare la migraii. Clasificarea unor elemente, obiecte geografice Interpretarea unor documente geografice (hri, texte). Elaborarea i interpretarea unor documente cu caracter geografic. Obiective operaionale s utilizeze conceptele migraia populaiei, emigraie, imigraie, bilan migratoriu al populaiei, exod de intelecte, migraie de cart, nomadism s clasifice migraiile conform diferitor criterii s analizeze consecinele migraiilor n diferite perioade s analizeze principalele fluxuri de migraii la etapa contemporan

Secvena de nvare nr. 1. Obiectiv operaional: pe parcursul acestei secvene de nvare elevii vor fi capabili s defineasc conceptul de migraia populaiei Evocare (Hrtia de un minut): Scriei n mod individual timp de un minut ce credei c reprezint migraia populaiei. (Rspunsuri ateptate: deplasarea populaiei, strmutarea populaiei dintr-un loc n altul; schimbarea locului de trai; plecarea oamenilor etc. Realizarea sensului (Expunere secvena (slide) 1): Transcriei informaiile de pe secven n caietul de notie. Secvena (Slide) nr. 1. Clasificarea migraiilor dup diferite criterii

Migraia populaiei
proces prin care persoanele i schimb locul de reedin n mod definitiv sau temporar fenomen global care a afectat aproape toate statele lumii, fie n calitate de stat de origine, tranziie sau destinaie

- 201 -

Secvena de nvare nr. 2. Obiectiv operaional: pe parcursul acestei secvene de nvare elevii vor fi capabili s clasifice prin scheme migraiile dup diferite criterii pe baza informaiilor extrase din text. Sarcina de lucru: Elaborai n caiete schema de pe secven (slide) i completai-o n mod individual pe baza informaiilor extrase din text, apoi comparai cu informaiile din textul prezentat pe secvena (slide) nr. 3.

Sarcina de lucru: Elaborai n caiete schema de pe secven (slide) i completai-o n mod individual pe baza informaiilor extrase din text, apoi comparai cu informaiile din textul prezentat pe secvena (slide) nr. 3.
Secvena (Slide) nr. 2 Clasificarea migraiilor dup diferite criterii

Secvena (Slide) nr. 3

Migraia urmat de schimbrile locului de trai poart denumirea de migraie definitiv, permanent sau ireversibil. Migraia determinat de deplasarea forei de munc pe termen scurt poart denumirea de migraie temporar sau reversibil. Este dificil de cuantificat numrul total al migranilor temporari i definitivi, ntruct acetia i pot modifica statutul n timp. Dup modul de desfurare deosebim migraie spontan (benevol), organizat i migraie forat. Migraia benevol se realizeaz conform deciziei sinestttoare a migrantului, n timp ce migraia forat se poate realiza prin prisma unor evenimente de ordin natural (calamiti naturale), politic (lipsa democraiei, prezena unor regimuri dictatoriale), economic (crizele economice, omajul), socialcultural (intoleran etnic, religioas etc.). Migraia forat cel mai adesea ia natere din motive ce nu depind de migrant. Motivele ce determin migraia populaiei sunt determinate de factorii economici, sociali, politici, ecologici, naturali. Secvena de nvare nr. 3. Obiectiv operaional: pe parcursul acestei secvene de nvare elevii vor fi capabili s analizeze consecinele migraiilor n diferite perioade de timp. Conversaie frontal pe baza hrii ce reflect cele mai mari fluxuri de migraii pe parcursul secolelor XVII-XIX (Secvena (Slide) nr. 4). - Observai harta ce indic principalele fluxuri migratorii pe parcursul secolelor XVII-XIX. Care sunt direciile fluxurilor migratorii n secolul XVII-XVIII? - Cum au influenat aceste fluxuri migratorii asupra structurii naionale, rasiale i lingvistice a populaiei acestor regiuni?

- 202 -

Secvena de nvare nr. 4. Obiectiv operaional: pe parcursul acestei secvene de nvare elevii vor fi capabili s analizeze principalele fluxuri de migraii la etapa contemporan. Conversaie frontal pe baza schemei principalelor fluxuri de migraii la etapa contemporan (Secvena (Slide) nr. 5) - Care sunt principalele centre de migraii ale populaiei? - Care sunt direciile fluxurilor migraionale din America Latin? - n ce regiuni se deplaseaz migranii din Africa? Referine bibliografice: 1. Ciubar S. et al. Geografie. Manual pentru clasa a XI-a. Editura Lumina, Chiinu, 2008. 2. Dulam M.E., Ilovan O.R. Observaii asupra unui seminar virtual asincron la didactica geografiei, n Studia Universitas Babe-Bolyai, Psychologia-Paedagogia. XLV, 2. Cluj-Napoca, 2007. 3. Murean A., Voitovici R. Slide-show-ul modalitate eficient pentru nvarea Geografiei regionale, n Tendine actuale n predarea i nvarea geografiei. Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2006. 4. .. PowerPoint. : . , , 2005. 5. . 100% - PowerPoint 2010 . , , 2010.

ARGUMENT PENTRU EDUCAIA SOCIAL I FINANCIAR N SOCIETATEA BAZAT PE CUNOATERE ANGELA CARA, doctor, conf. cerc., I..E. Abstract: The aim of this paper is to emphasize the importance of Social and Financial Education in the knowledge based society. The article presents the background, as well as a number of key aspects regarding the importance of knowledge as a tool that could be used to achieve developmental goals of competitiveness, education, opportunity, challenges. Keywords: knowledge based society, education, Social and Financial Education. Argument Provocrile cu care se confrunt fiecare ar n prezent este de a deveni o societate a cunoaterii i a asigura c cetenii ei sunt nzestrai cu cunotine, competene i calificri de care vor avea nevoie n secolul urmtor. Educarea personalitii nu se poate realiza dect n contextul reformei globale a sistemului economic i prin schimbri n cultura i practica societii. Educaia i competenele sunt indispensabile pentru a atinge succesul economic, responsabilitatea civic i coeziunea social. n raportul UNESCO privind educaia secolului XXI, invmntul este reprezentat ca sprijinindu-se pe patru piloni, ca patru componente de baz ale educaiei: deprinderea de a ti, de a face, de a tri impreun cu ceilali i deprinderea de a fi. Aceste patru roluri complementare ale educaiei nu pot fi disociate unele de altele, iar direcia ctre care converg este nsi emanciparea individului, privit ca i capacitatea de a participa la o cetenie deplin ntr-o societate deschis i democratic. Principalele valori la care se face referire din acest punct de vedere sunt: cetenia, interculturalitatea, echitatea, incluziunea, coeziunea social, diversitatea care devin explicite prin utilizarea i aplicarea n diverse contexte concrete. n acest sens, reconceptualizarea conceptului de educaie, este determinat de evoluia societii i a valorilor, marcate de trecerea de la societatea industial i post - industial la societatea informatizat marcate de extinderea i aprofundarea cunoaterii tiinifice; evoluia cunotinelor i a culturii; evoluia tiinelor educaiei de la etapa filozofic, spre cea experimental; de la pedagogia magistrocentrist, la pedagogia centrat pe cel ce nva. Avnd la baz provocrile educaiei i nvmntului n ultimii ani pentru realizarea personal i dezvoltarea tinerilor de-a lungul vieii (capital cultural), pentru potenarea unei cetenii active i incluzive

- 203 -

(capital social), precum i a capacitii tinerilor de a obine un loc decent pe piaa muncii angajabilitate (capital uman), cercettorii de la Institutul de tiine ale Educaiei n parteneriat cu ONG Indigo i cu Child Social and Financial Education (Olanda) au conceptualizat i au pilotat Curriculum pentru disciplina opional Educaia Social i Financiar. Actualmente disciplina Educaia Social i Financiar este introdus n Planul de nvmnt pentru treapta gimnazial din Republica Moldova (clasele V-IX) ca disciplin opional. Competenele generale i specifice care trebuie formate n procesul de predare nvare a disciplinei Educaia Social i Financiar au la baz i promoveaz urmtoarele valori i atitudini: relaionare pozitiv cu ceilali; atitudine constructiv fa de sine i fa de alii; respectarea legii i a drepturilor ceteneti, a diferenelor dintre oameni; egalizarea anselor de acces; responsabilitate n gestionarea bugetului personal; raionalitate; eficien; participare i integrare colar, profesional, social; atitudini active fa cariera personal; contientizarea valorii personale pe piaa forei de munc; responsabilitate fa de sine i fa de societate n legtur cu lumea profesiilor; tendin pentru dezvoltare personal continu. Or, metodologia formrii competenelor n cadrul Educaiei Sociale i Financiare este prezentat n fig. 1.
Valori, atitudini Relaionarea
pozitiv cu ceilali

Impact

Etape:

Competena de:
Explorare personal Respectarea drepturilor i
ndatoririlor copilului

A ti A ti s faci: A ti s fii:

Acceptarea i aprecierea diversitii

Relaii interpersonale pozitive Participare i integrare colar, profesional, social Luare de decizii pe baze raionale

Administrare a bugetului personal

Responsabilizare

A ti s devii:

Gestionare/ economisire a resurselor Iniiere/derulare a unor mici afaceri

Raionalitate Eficien

Ghdfg

Cetenie activ i incluziv

civil politic social

Figura 1. Metodologia formrii competenelor cadrul Educaiei Sociale i Financiare Scopul major al Educaiei Sociale i Financiare vizeaz dezvoltarea integral a personalitii elevului, responsabilizarea social i financiar a elevului, formarea la elevi a unei culturi financiare, a competenelor antreprenoriale i de integrare/ incluziune social, pregtirea subiecilor educaionali pentru a adopta decizii cu caracter financiar. Un alt aspect important rezid n faptul c Educaia Social i Financiar este abordat din perspectiva realist a vieii cotidiene, antrennd valorile sociale, economice i financiare achiziionate/ cunoscute la celelalte discipline colare i constituind un ansamblu unitar, integrativ de cunotine, capaciti i atitudini, ale cror componente sunt reciproc condiionate i au drept obiectiv major pregtirea elevului

- 204 -

pentru a aprecia schimbrile din mediul social, economic, financiar n care i va desfura activitatea pe viitor. n cadrul orelor de Educaie Social i Financiar, cadrele didactice se vor baza pe nvarea centrat pe elevi i pe valorificarea calitilor fiecruia, crend situaii n care acetia au posibilitatea s se afirme; pe crearea unui mediu colar n care elevul se simte n siguran; pe iniierea elevilor n arta unei comunicri eficiente; pe abordarea individualizat prin crearea de situaii favorabile pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor de formare proprii, acceptarea diversitii caracterelor i a spiritului de independen. n cadrul Educaiei Sociale i Financiare se va ncuraja: utilizarea unor strategii didactice care s permit alternarea formelor de activitate (individuala, pe perechi i n grupuri mici); utilizarea strategiilor de micro-grup, activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale i de socializare prin implicarea elevilor n activiti ce presupun cooperare pentru soluionarea unor probleme, unde pot nva s negocieze, s asculte, s accepte opinii diferite, indiferent de statutul sau rolul pe care l dein n grup, precum i rezolvarea unor sarcini de lucru n perechi sau grupuri mici; nvarea prin aciune (experienial), realizarea unor activiti bazate pe sarcini concrete; utilizarea calculatorului n activitatea didactic ca mijloc modern de instruire, care s permit subordonarea utilizrii tehnologiei informaiei i a comunicaiilor, n vederea desfurrii unor lecii interactive, atractive; feedback periodic privind procesul de nvare i modul n care elevii pot obine progres;aprecierea i utilizarea experienei elevilor n cadrul procesului de predare de ctre personalul colii. Important este respectarea anumitor reguli de participare, aa cum ar fi: respect reciproc, atitudine pozitiv, toleran, sinceritate, discreie i confidenialitate, analiz a faptelor i nu a persoanelor, dreptul de a nu participa etc. Toate aceste metode acioneaz, aadar, n limitele unei permisiviti interrelaionale. Metodele de evaluare vor reflecta evoluia abilitilor de comunicare; a gradului de integrare: acceptare i respect; gradului de sociabilitate: relaionare i interacionare social activitile n grupuri; gradului de participare cooperare; gradului de implicare iniiativ i creativitate n oferta de soluii; capacitii de autoevaluare obiectiv i co-evaluare. n cadrul orelor vor fi evaluate rezultatele, realizrile colare i semnificaiile lor, ca efecte ale activitii desfurate n comun profesor-elev. Aceste rezultate pot fi: - domeniul cognitiv: nelegere autentic, aptitudine de sesizare a esenialului, performane-activiti orientate spre scop; gradul de reuit al acestora de realizare a unei sarcini de nvare, explorri, rezolvri originale a sarcinilor. - domeniul afectiv-atitudinal: atitudini pozitive fa de activitate; interes fa de valorile de participare i responsabilitate; sentimente, convingeri, manifestri afective, volitive, cognitive n situaii de cotidian; priceperi de autoanaliz i autoapreciere, manifestarea spiritului critic, gndirea creativ (divergent). - domeniul psihomotor: priceperi i deprinderi practice, capacitatea de punere n practic a cunotinelor achiziionate (transferabilitate), capacitatea de interpretare, priceperea de a regsi informaii, deprinderea de investigaie, capacitatea de sesizare a semnificaiilor, originalitatea n expresie sau prezentarea ingenioas a ideilor. Or, reconceptualizarea conceptului educaiei din perspectiva societii bazate pe cunoatere implic asigurarea unei cooperrii i colaborrii dintre diferite agenii i indivizi pentru a implica toi factorii care au impact asupra mediului educaional al copilului; relaii de parteneriat ntre educaie i sectorul nonguvernamental i privat; implicarea comunitii n viaa colar; mecanisme care s garanteze echitatea anselor de nvare; oferirea unei infrastructuri adecvate a educaiei; programe de educaie i formare relaionate cu cerearea economic; programe care s consolideze capacitatea local n managementul colii; programe care s dezvolte capacitatea local de guvernare i dezvoltarea democratic; coninuturi curriculare care s rspund nevoilor de nvare n raport cu nevoile sociale i individuale ale celor care nva. Referine bibliografice: 1. Charta European a Drepturilor Fundamentale.

- 205 -

2. Cara A. Punte ctre nelegere. Educaie, Toleran, Acceptare. 3. Valori europene n guvernarea local. Asociaia Pro Democraia. Publicat: Bucureti, octombrie 2007.

NVND S IUBIM INTELIGENT. UN DEMERS INOVATOR ELENA ZOLOTARIOV, doctor, conf. univ., Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli Rsum: Cette tude reflte les rsultats des enqutes de l'auteur, destin faciliter l'identification des conditions de culture optimales pour l'enseignement de la vie sexuelle des adolescents. La recherche est axe sur la composante morale du sexe associ avec des spcialistes de qualit, respectivement, l'accs des jeunes la performance du service public. Actualitatea problemei de cercetare. n condiiile transformrilor social-economice actuale s-a produs declinul orientrilor axiologice i nstrinarea parial a tinerei generaii de la valorile tradiionale, general valabile. Tentativele de a schimba profund contiina social a tineretului pe cale educativ se lovesc de obstacole ridicate de nsi existena social. Negativismul i incertitudinea social, anumite moravuri n relaiile dintre sexe, anumite concepii despre sexualitate genereaz lipsa de responsabilitate a tinerilor, n primul rnd, pentru crearea unei familii trainice, n al doilea pentru asigurarea sntii att personale, ct i a familiei n ansamblu, i, n al treilea rnd pentru naterea i educaia copiilor [2]. Indicaia acestor manifestri ale nstrinrii de la valorile general umane semnific, de asemenea, i nstrinarea omului n raport cu propria esen. Nu ncape ndoial, c acest proces nu poate fi lsat s decurg spontan. Se cuvine ca el s fie dirijat, apelndu-se la datele tiinifice, n special la cele din domeniul pedagogiei i psihologiei, la care ne-am i orientat n prezenta cercetare. Experii n domeniu admit, c soluia optim ar putea fi educaia spiritual, ndeosebi, educarea aspiraiilor nalte i a sentimentelor sociale, favorizarea capacitii de iubire i druire a adolescenilor ca for capabil s uneasc toate simurile noastre i s le ndrepte spre cel pe care l iubim. Cultivarea capacitii de a iubi va dezvolta armonios i sexualitatea. Numai astfel ea se va realiza n toat amploarea, manifestndu-se printr-o dragoste dezinteresat, care presupune o total druire. Prin iubire i devotament viitorii soi vor putea transmite dragostea lor nu numai propriilor copii, dar i altor oameni, societii n ansamblu. Esenial este s simim c obligaiunea noastr pe pmnt este s nvm asemenea iubire obiectiv, atingerea cruia este asociat de specialiti cu accesul adolescenilor la servicii publice specializate de calitate. Actualmente tineretul nu dispune de suficient informaie, deprinderi, servicii de susinere, de natur s faciliteze dezvoltarea capacitii umane pentru a-i gestiona rezonabil comportamentul sexual, ca rspuns la noile provocri ale societii contemporane bazate pe cunoatere [1]. Prefigurarea cilor de acordare a mecanismelor educaionale la necesitile reale ale tinerilor i sfidrile societii moderne informaionale, ce se dezvolt ntr-un ritm extrem de rapid, apare actualmente ca o problem mai mult ca stringent. Din aceast perspectiv investigaia autorului prezentei publicaii, adresate difereniat adolescenilor, prinilor i profesorilor, sperm s contribuie la dobndirea unei viziuni realiste asupra problematicii vieii sexuale i erotice, despre care preferm s tcem, n contextul formrii concepiei morale despre om, via, lume. n cele ce urmeaz dorim s aducem mai mult lumin n acest sens. Scopul i obiectivele cercetrii. n conformitate cu actualitatea i gradul de cercetare a temei a fost determinat scopul studiului n cauz: determinarea reperelor conceptual-aplicative ale optimizrii practicii de prestare a serviciilor social-pedagogice n domeniul culturii vieii de sex, destinate tinerilor n societatea aflat n tranziie.

- 206 -

n baza scopului anunat a fost formulat ipoteza investigaiei: mbuntirea calitii, respectiv a accesului tinerilor la servicii specializate conform necesitilor, poate fi asigurat prin modelarea i implementarea unui Plan strategic consolidat de aciuni n ideea facilitrii formrii la adolesceni a idealului moral de Om n procesul de explorare a complexelor moral-etice ale civilizaiilor. La baza acestui plan e comunicarea de valoare ampl n cadrul leciei, prin mbinarea organic a relaiilor intersubiectuale cu formele de activitate necesare pentru contientizarea moral de ctre elev a poziiei sale n raport cu adulii i semenii relativ de problemele abordate. Obiectul investigaiei: modificarea orientrii reprezentrilor despre libertatea sexului la adolescenii ntre 12-16 ani care frecventeaz instituiile de nvmnt din Republica Moldova ca urmare a prestrii serviciilor de educaie special organizate. Subiectul cercetrii: opinia adolescentului despre semnificaia moral a vieii de sex. Obiectivele rezultante ale scopului stabilit caracterizeaz urmtoarele elemente ale investigaiei: identificarea i cercetarea factorilor determinativi care afecteaz accesul tineretului la servicii publice de calitate orientate spre cultura vieii de sex n societatea actual; analiza multidisciplinar a factorilor ce contribuie nemijlocit la crearea unor relaii mobilizatoare i sntoase dintre adolesceni i aduli n vederea explorrii de ctre tineri a domeniului vieii sexuale; determinarea coordonatelor conceptual-axiologice ale metodologiei asistenei profesionale n domeniul vizat, oferite diferitor categorii de beneficiari, conform necesitilor reale ale acestora; analiza mecanismului instituional i profesional prin care serviciile social-pedagogice programate pot fi performante. Premisele iniiale ale cercetrii. n calitate de noiune de lucru acceptm definiia, destul de rspndit, a idealului ca model, care influeneaz asupra gndirii, comportamentului i valorilor adolescenilor. Cercetrile demonstreaz c n tinereea timpurie procesul de formare a idealului moral de om decurge deosebit de intensiv, fiind legat nemijlocit de creterea contiinei de sine, de formarea concepiei despre lume a individului. n acelai timp, concepia despre lume n formare are nevoie de anumite orientri morale. n acest act valorico-orientativ un rol semnificativ revine idealurilor de Om demn. Neoformaiunile psihice, situaia social de dezvoltare a vrstei adolescentine i tinereii timpurii i gsesc exprimare n idealuri, inclusiv valabile pentru sfera sexualitii. Dezvoltarea idealului moral de abordare a vieii de sex are loc n contextul sistemei generale de formare a concepiei despre om i despre lume, n procesul constituirii tuturor componenilor concepiei personalitii n ansamblu, a dimensiunilor ei intelectuale, emoional-afective, volitiv-acionale. Drept surs de ideal pentru adolescent pot servi enunurile reprezentanilor civilizaiilor din trecut i prezent, eroii operelor literare, principiile morale personificate. Constituind reprezentarea despre cel mai bun tip de caliti ale omului, comportament i atitudini, idealul de abordare a relaiilor dintre sexe se formeaz sub influena multiplelor aspecte ale realitii sociale, a micromediului nconjurtor i a culturii societii. Perioada actual impune necesitatea actualizrii formelor contiente de reglare a comportamentului sexual al oamenilor. n acest proces sporete rolul educativ al principiilor morale ca element important al culturii morale a populaiei. Programele speciale de servicii social-educative, elaborate n baza standardelor teoretico-practice avansate, pot servi n calitate de important factor n formarea moral cu implicaie n sfera sexualitii adolescenilor i tinerilor. Reieind din aceste idei, am admis urmtoarele: Programele de servicii social-educative devin factori eficace de dezvoltare a idealului moral de interrelaii umane pe segmentul sexualitii n cazul n care n procesul asimilrii valorilor ideinico-morale se realizeaz influene pedagogice, ndreptate spre: stimularea proceselor de autoreglare i autoeducaie n corespundere cu idealurile adolescenilor; favorizarea realizrii aspiraiilor spirituale, achiziionate de elevi, n activitatea i n comportamentul lor, n relaiile interpersonale. Eficiena aciunilor pedagogice special orientate este condiionat de un ir de factori, cei mai importani dintre care sunt urmtorii: analiza potenialului valoric al textelor literare i enunurilor personalitilor marcante: cercetarea coninutului real i a treptei de dezvoltare a idealurilor morale ale

- 207 -

discipolilor; creterea culturii generale, pedagogice i metodice a nvtorilor (specialitilor) i a prinilor; organizarea activitii curriculare i extracurriculare, implicarea elevilor n diverse forme de activitate cu aplicaie la domeniul sexualitii. Noutatea tiinific a rezultatelor investigaiei. Caracterul inovator al studiului n cauz este determinat de faptul c este axat pe problematica tineretului i antrenarea acestuia n explorarea contextului multidisciplinar al sexualitii umane n condiiile societii n schimbare. Noutatea const n faptul c n aceast lucrare este pus n vigoare coninutul modelului moral de abordare a sexualitii adolescenilor contemporani; este analizat tezaurul nelepciunii mileniilor sub aspectul utilizrii special direcionate a potenialului educativ n formarea idealului moral al elevilor de vrst colar medie i mare; este generalizat experiena avansat de prestare a serviciilor publice educaionale i sunt evideniate constrngerile n practica actual de asisten profesional i de acces al populaiei la servicii de calitate n domeniul vizat. Tematica respectiv nu a constituit un obiect de studiu special pn n prezent. Totodat cercetarea a fost condiionat de tangenele a trei tiine socio-umane sociologia, psihologia, pedagogia cu aplicaie la problematica cercetrii. Noutatea studiului const i n faptul c s-a efectuat o sintez complex dintre tineret ca subiect al relaiilor sociale i sfera prestrii serviciilor social-educaionale ca un mediu propice pentru tineret n realizarea scopurilor i tendinelor de autoevaluare ale vrstei, n particular, pe dimensiunea sexualitii umane. Noutatea tiinific const de asemenea n faptul c pentru prima dat la lecii n capul locului este pus formarea pregtirii moral-psihologice ctre asimilarea culturii sexualitii n coal; sunt propuse noi forme de organizare a programului de predare-nvare. n cercetare se realizeaz abordarea coninutului activitilor speciale ca parte a vieii integre a copilului n coal. Coninutul diferitor uniti de coninut sunt corelate ntre ele i unite prin tema respectiv. Pentru prima dat sunt abordate i argumentate modaliti de mbinare a nsuirii idealului moral al vieii i nvarea activitii concrete de contientizare a acestuia. Valoarea aplicativ a studiului. n cadrul studiului realizat vom meniona urmtoarele semnificaii teoretico-praxiologie ale cercetrii: a) se propune o nou original metodic de valorificare a domeniului sexualitii umane din perspectiva formrii idealului moral n sistema constituirii concepiei despre om a adolescenilor, prin mijloacele surselor literare cu coninut etico-valoric; b) n lucrare sunt abordate i analizate aspectele ontice ale relaiilor dintre sexe ale tineretului, condiiile n care ele se dezvolt i se manifest n plenitudine; c) rezultatele cercetrii pot fi utilizate n practica dezvoltrii serviciilor publice ca concepie i suport pentru elaborarea politicilor educaionale i a programelor curriculare, atente la necesitile tinerilor, racordate la standardele moderne de management asistenial; d) n lucrare au fost elaborate recomandri praxiologice factorului de decizie n vederea schimbrii atitudinii vizavi de problemele tinerei generaii i revizuirea serviciilor n domeniul respectiv. Rezultatele cercetrii au fost aprobate parial de ctre autor n cadrul predrii, n decursul mai multor ani, a disciplinei de studiu Etic/Estetic n decursul mai multor ani la Colegiul Ion Creang i la Facultatea Pedagogie, Psihologie i Asisten Social a Universitii de Stat Alecu Russo din Bli, precum i n cadrul predrii cursurilor Pedagogia familiei i Planificarea familiei studenilor aceleiai Universiti. Pe finalul articolului dorim s remarcm c coninutul acestui articol reflect, n fond, versiunea de proiect a investigaiei, n sperana c o urmare a acesteia va fi debutul unui dialog constructiv pentru abordarea complex a problematicii vizate de ctre persoanele interesate. Suntem convini, c eforturile pe care le vei depune pentru a deprinde i a transpune n fapt sugestiile aplicative ale studiului n cauz v vor asigura succesul profesional i mplinirea vieii personale.

- 208 -

Referine bibliografice: 1. Sntatea i dezvoltarea tinerilor. Studiu de evaluare a cunotinelor, atitudinilor i practicilor tinerilor. Trigraf-Tipar (F.E.P. Tipografia Central), Chiinu, 2005. 2. . . . , ., 2007.

SPORIREA PROCESULUI DE SOCIALIZARE A PRECOLARILOR NADEJDA BARALIUC, doctor, I..E. Abstract: The article is devoted to the influence of literary work on early childhood socialization. Child lives of literary events, identify with characters, shapes, and so learning to exercise his social status, and adults can guide in determining its role in society, necessary social integration, assimilation occurs symbols, language and the values promoted by the social environment in which it is taught Socializarea este procesul fundamental de transmitere a valorilor culturale i de educaie social a generaiilor urmtoare, asigurndu-se astfel continuitatea, stabilitatea i perpetuarea societii. Datorit socializrii are loc nvarea limbii, nsuirea normelor i valorilor, preluarea tradiiilor, fapt ce contribuie la integrarea social. Astfel, toi membrii societii accept i contribuie la utilizarea acelorai reguli n stabilirea relaiilor interpersonale n societate. n precolaritate, socializarea contribuie treptat la asimilarea valorilor societii, pentru nceput prin termenii de bine i ru. Copilul triete permanent tensiunea dintre necesitatea de a-i adapta comportamentul su la cerinele i normele sociale. Socializarea rezolv aceast contradicie, orientndu-l pe copil spre normele, valorile i regulile sociale acceptate. Literatura pentru copii reprezint un instrument didactic din ce n ce mai folosit n scopul socializrii precolarului, datorit unor coninuturi de o mare diversitate i care nu se epuizeaz niciodat. n poveti totul este permis, nu exist ngrdiri: exist obiecte magice, case din turt dulce i ciocolat, copii care nfrunt singuri vrji mistice, prinese care dorm o sut de ani, sirene care se ndrgostesc i se transform n fiine umane, tineree fr btrnee. Numai n poveti imposibilul devine posibil, fabulosul devine accesibil, iar binele nvinge rul. Precolaritatea este perioada formrii iniiale a personalitii, perioada apariiei primelor relaii i atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieii psihice a copilului. n aceast perioad un aspect important al socializrii este i procesul de pregtire a copilului pentru participarea la viaa de grup. Copiii sunt formai pentru a deveni membri ai grupurilor de apartenen familie, grup de prieteni, echip de joc etc., pentru cunoaterea i nelegerea altor grupuri din care uneori sunt nevoii s fac parte. Calitatea omului de a fi fiin social i proprietate a societii de a se constitui ca form a inter-existenei oamenilor [4, p. 22]. Bazele transformrii fiinei umane n personalitate capabil s se comporte adecvat i productiv n cadrul societii se pun nc din copilrie i continu odat cu trecerea persoanei n noi ipostaze i relaii sociale de la o etap la alta a vieii, care implic asumarea de noi drepturi i responsabiliti, toate acestea fiind nsuite cu succes doar n procesul de socializare. Aadar, socializarea este procesul prin care copilul deprinde i nsuete treptat normele, valorile, gndirea, trsturile unei anumite culturi n care s-a nscut i din care face parte prin intermediul interaciunii cu ali copii, participnd la viaa social. Copilul prin socializare devine contient de sine nsui, i se afirm ca o personalitate capabil s asimileze cunotine. n procesul de socializare copilul interiorizeaz activ modelele, normele, valorile i comportamentul cu care interacioneaz, transformndu-l n conformitate cu necesitile i interesele sale n condiiile stabilite de societate sau de grupul cu care intr n contact. Evideniind funciile principale ale socializrii (de normalizare a vieii sociale, de asigurare a continuitii i coeziunii grupurilor sociale, de asigurare a stabilitii i funcionalitii structurilor sociale),

- 209 -

J.L. Child definete socializarea ca acel proces prin care individul este orientat n a-i dezvolta comportamentul su actual n concordan cu standardele grupului din care face parte [3, p. 107-111]. B. Bernstein considera c efectul socializrii este s-i fac pe oameni siguri i previzibili, ntruct n cursul acestui ndelungat proces individul devine contient, prin intermediul diferitelor coduri pe care este chemat s le descifreze, de diferitele principii n baza crora acioneaz n societate [2, p. 15-16]. Socializarea este un proces de maturizare, de dezvoltare progresiv care permite identificarea individului cu ceilali membri ai societii din care face parte, discernmntul fa de mesajele primite i capacitatea de personalizare, adic afirmarea individului ca persoan unic [1, p. 15-16]. Dac acest proces este organizat i realizat cu succes ncepnd cu vrsta timpurie, poate avea urmtoarele finaliti: Din punct de vedere social are loc formarea deprinderilor de exercitare a statutului i a rolului su social, necesar n procesul de integrare social, prin care se realizeaz echilibrul social; Din punct de vedere cultural are loc asimilarea simbolurilor, limbajului i valorilor promovate de mediul social n care este educat. Se conformeaz la un model cultural-normativ, promovat de societate i care stau la baza solidaritii cu anumite grupuri sociale; Din punct de vedere psihic are loc dezvoltarea trsturilor psihice specifice, prin care copilul capt o identitate, individualitate n raport de ceilali semeni. Experimentul pedagogic realizat de noi a demonstrat att importana receptrii de ctre copil a textului literar, dar i impactul acestora asupra copilului este considerabil. De aceea putem susine c receptarea textelor literare este un punct de plecare n scopul stimulrii procesului de socializare a precolarilor. Operele literare sunt privite de aduli diferit: cu melancolie, cu zmbet, cu indiferen, critic sau cu admiraie de ctre cei care apreciaz ncrctura lor semantic. Prin prisma celor mici, ns, operele literare sunt trite efectiv ca pe o realitate alternativ, soluii la probleme, rspunsuri la ntrebri. Ei se identific incontient cu personajele principale, mai ales c povetile sunt constituite pe scenariul nvingtorului. Acesta nva c i el are anumite puteri. Experienele precolarilor referitoare la lumea interioar sunt limitate. Contientizarea propriului eu, a propriilor sentimente este dificil, de aceea copiii au nevoie de sprijin din partea adulilor. Acetia pot orienta i ghida copilul n diverse situaii emoionale, ajutndu-l s-i contientizeze i verbalizeze starea interioar. Adesea ns adulii nu sunt disponibili sau chiar nu sunt pregtii pentru a da un rspuns elocvent, cu explicaiile de rigoare. n aceste situaii este absolut necesar s apeleze la textul literar. Acesta, l poate ajuta pe copil s se pregteasc pentru ntlnirea cu acele aspecte ale realitii cu care el nc nu s-a confruntat, de exemplu: cum s-i fac prieteni, care sunt modalitile de a-i expune propria opinie, astfel nct s fie auzit, cum s devin o personalitate, lucru deosebit de important. Conceptual, literatura pentru copii desemneaz o parte a literaturii naionale, incluznd totalitatea creaiilor, care prin profunzimea mesajelor, gradul de accesibilitate i nivelul realizrii artistice, se dovedete capabil s intre n relaie afectiv cu cititorii lor. n timp ce copilul triete evenimentele din opera literar, se identific cu personajele, formndu-i astfel deprinderea de exercitare a statutului su social, iar adultul l poate orienta n stabilirea rolului su n societate, necesar n procesul de integrare social, are loc asimilarea simbolurilor, limbajului i a valorilor promovate de mediul social n care este educat. Copilul nelege ce reprezint ca individualitate n raport cu semenii lui. De exemplu, fcnd referin la povestirea Mrul de Emilian Bucov, la fragmentul unde Ric fur mrul din coul btrnei, i putem vorbi pe nelesul lui despre lcomie, ruine, amabilitate, stim, respect i importana acestor trsturi de caracter pentru integrarea n mediul social. n povestea Alb-ca-Zpada i cei apte pitici de Fraii Grimm, rspunznd la ntrebarea De ce Alb ca Zpada a deschis ua btrnei, dei a fost avertizat de pitici s nu o fac?, i putem vorbi copilului despre arogan, naivitate i despre urmrile ce pot aprea n cazul nerecunoaterii pericolelor. Trebuie s-i explicm copilului c n societate exist pericole, dar s nu-i crem impresia de insecuritate.

- 210 -

Analiznd relaia social dintre sora vitrega i Cenureas (Cenureasa de Fraii Grimm) i putem vorbi copilului despre faptul cum poate afecta gelozia relaia dintre membrii aceleai familii, respectiv dintre semeni, prieteni, colegii de joac, ct i n cadrul anumitor grupuri sociale. Rolul adulilor este unul crucial i n crearea unei atmosfere degajate de securitate n care copilul s se simt confortabil i s aib posibilitatea de a relaiona cu alte personaje dect cele din mediul familial. Astfel identificarea se lrgete, extinzndu-se asupra personajelor imaginare din crile de poveti. n aceste condiii, copilul, n dialog cu adultul, va elucida toate aspectele neclare vizavi de personaje, pentru a le integra cu succes n propria experien. n procesul receptrii operelor literare, copilul se dezvolt i emoional; nsuete limbajul; sporete ncrederea n propriile fore; i identific statutul su social; devine mai contient de sine, i nelege rolul n societate, i mbuntete relaia cu semenii, se identific ca personalitate; nva din experiena personajelor imaginare. Referine bibliografice: 1. Banciu D., Radulescu S., Voicu M. Introducere n sociologia devianei. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985. 2. Basil B. Langage et classes sociales. Les Editions de Minuit, Paris, 1975. 3. Broom Ph. Selznick Sociology. IV. Editura N.Z., 1968, 4. Ungureanu I. Paradigme ale cunoaterii societii. Editura Humanitas, Bucureti, 1990.

OPTIMIZAREA PROCESULUI DE NVMNT PRIN ACTIVITI EXTRACOLARE NATALIA SECREANU, prof. pt. nv. primar, coala Gimnazial Tutova, jud. Vaslui, Romnia Abstract: Optimasing the education process is the main concern of the teachers. At school age child development is closely linked to the activities done in school and out of it like playing, learning and working. Extracurricular education plays an important role in shaping students' personality, combining individual work with team work, developing collaboration and communication relationships. Optimizarea procesului instructiv formativ a fost i este n continuare principala preocupare a personalului din catedrele de profil ale instituiilor noastre, din compartimentele instrucie i educaie. La copilul de vrst colar mic, dezvoltarea este strns legat de activitile desfurate n coal i n afara ei sub forma jocului, a nvturii i a muncii. De aceea, trebuie acordat o grij mare particularitilor de vrst i individuale ale copilului, mai ales n alegerea metodelor care urmeaz a fi folosite n munca cu colarul mic. nvarea centrat pe elev a marcat o adevrat revoluie n nvmntul din coala romneasc. Astfel c, n locul unei coli care punea n centrul preocuprilor sale coninutul nvmntului i nvtorul, nesocotind cerinele elevului, astzi este promovat coala n care elevul este considerat pionul principal, coala care ine seama de interesele i trebuinele lui specifice, permind acestuia mplinirea sa. Un curriculum unitar nu mai poate rspunde singur diversitii umane, iar dezideratul educaiei permanente devine o realitate. Educaia extracurricular are un rol important n formarea personalitii elevilor, deoarece educaia realizat prin procesul de nvmnt nu epuizeaz influenele formative exercitate asupra lor. Organiznd timpul liber al elevului n funcie de dorinele lui ofer destindere, recreere, ncredere, voie bun, iar unora dintre ei posibilitatea de a se afirma, de a-i recunoate aptitudinile. Acest lucru l-am putut observa n anul colar precedent, cnd prin Programul coala altfel desfurat n toate colile, la toate nivelele, timp de o sptmn, cnd sau desfurat cu elevii numai activiti extracurriculare, fr note, activiti ce au contribuit la descoperirea i stimularea aptitudinilor

- 211 -

elevilor, la cultivarea interesului, la dezvoltarea deprinderilor de a elabora creaii originale, de a se plimba, de a vizita. Implicarea n anumite activiti a dat posibilitatea tuturor elevilor de a-i asuma responsabiliti. Organizarea acestui tip de activiti eliberate de constrngerile programei colare, bazate pe principiile interdisciplinaritii, are un caracter cognitiv, dar i unul moralafectiv. Spre deosebire de activitatea colar, n activitatea extracolar pot fi implicate comunitatea local prin parteneriatele ncheiate cu diversele instituii locale, prinii elevilor. Valenele formative ale activitilor extracolare sunt: dezvolt creativitatea elevilor prin: compoziii plastice, creaii literare, colaje, teatru literar, carnaval, dans. Iat cteva aspecte:

dezvolt personalitatea elevilor deoarece i angajeaz att elevii timizi ct i pe cei slabi la nvtur, i tempereaz pe cei impulsivi i le dezvolt spiritul de cooperare, autodisciplineaz elevii prin acceptarea regulilor, prin asumarea responsabilitilor, cultiv capacitatea de comunicare, dezvolt comportamente i atitudini democratice. familiarizeaz elevii cu trecutul istoric al comunitii prin participarea la festivitile dedicate evenimentelor istorice, excursii tematice pentru cunoaterea elementelor de istorie ale rii noastre, concursuri pe teme de istorie, ntlniri cu veteranii de rzboi, cunoaterea valorilor tradiionale locale. faciliteaz implicarea prinilor n activiti educative organizate n coal prin participarea la activiti n parteneriat cu alte coli sau instituii, eztori, activiti comune prini-copii.

Tipuri de activiti: Serbri i festiviti contribuie la dezvoltarea artistic a elevului precum i crearea unei atmosfere srbtoreti. Prin serbri se evalueaz talentul, munca i priceperea colectivului clasei. Este important ca fiecare copil s aib un loc bine definit n cadrul programelor pentru a fi contient c n funcie de participarea sa depinde reuita serbrii colare. Au devenit o tradiie n clasa mea serbrile organizate pe 1 Decembrie Ziua Romniei i Ziua Marii Uniri, Serbarea pomului de iarn, Serbarea de 8 Martie, Serbarea de 1 Iunie, de sfrit de an colar. Concursurile colare, care trezesc interesul elevilor pentru diferite arii curriculare, fcnd cunoscute posibilitile elevilor.

- 212 -

Elevii condui de mine au participat le diferite concursuri colare naionale i internaionale, unde au obinut diferite premii: - Fii inteligent la matematic, concurs de matematic cu trei faze: faza pe coal, faza judeean, faza naional; - Ortografie. Punctuaie.ro, concurs de limba i literatura romn cu trei faze; - Limba romn estepatria mea, concurs de limba romn cu trei faze; - Concursul Naional SMART cu seciunile limba romn, matematic i cultur general; - Concursul Internaional de Matematic Cangurul; - Concursuri de desene i colaje naionale i internaional cu diferite teme. Aceste concursuri i-au determinat pe elevi s studieze cu profunzime, s obin rezultate mai bune la coal, dar s stimuleze spiritul de competitivitate al elevului. Excursiile i drumeiile sunt activiti cu caracter atractiv, asigur o educaie complet, deoarece permite o abordare interdisciplinar a cunotinelor.

Excursia este cea mai complet form de educare a elevilor, prin multitudinea de aspecte ale vieii istorice, sociale, geografice, civice, culturale pe care le nglobeaz. Am organizat excursii cu elevii n oraul Iai, la Cetatea Neamului din Tg. Neam, la staiunea Slnic Moldova, la salina Tg. Ocna, la mnstiri. Vizitele au fost programate la muzee, monumente i locuri istorice, case memoriale, uniti economice. Pentru a atinge obiectivele trebuie s fie bine organizate, s se stabileasc clar obiectivele, s fie discutate nvmintele, impresiile, s fie organizate de cadre didactice de nalt inut profesional.

Proiectele educaionale i parteneriatele ncheiate cu alte instituii (coli, muzee, instituii de cultur) ajut elevii s intre n contact direct cu problemele noi ale sau comunitii din care fac parte. Proiectul Internaional Pdurea - izvor de sntate n cadrul Programului Internaional LeAF-lecii n pdure - i ajut pe elevi s lmureasc probleme de mediu, s contribuie la modificarea aspectului localitii. Proiectul Judeean Armonie i culoare, proiect cultural-artistic, unde elevii au participat cu lucrri artisico-plastice, colaje, felicitri, programe artistice, creaii literare. Proiectul Naional Magia Matematicii, proiect ce a avut ca teme rezolvri i compuneri de probleme de matematic, rebusuri matematice, compoziii plastice realizate folosind numai figuri geometrice. Proiectul Internaional S ne pstrm copilria, ce a cuprins patru teme mari i n urma desfurrii activitilor s-a realizat:

- 213 -

- comunicarea copiilor participani prin propriile creaii; - implicarea continu a cadrelor didactice n atragerea efectiv a elevilor n organizarea unor activiti cu caracter extracurricular, activiti ce au condus la creterea calitativ i cantitativ a acestora; Cu prilejul acestui proiect am ncheiat un parteneriat cu Colegiul Tg. Neam i am desfurat activiti comune cu elevii clasei a V-a, membri ai proiectului. Cercurile de elevi pe obiecte de nvmnt au menirea s completeze pe ci specifice instrucia i educaia colar, s evidenieze caracterul polifuncional al metodelor, aciuni operatorii, deci promovarea metodelor interactive. La clasa a IV-a am organizat un cerc de matematic cu elevii cu nclinaii spre acest obiect, trezindule interesul pentru a studia individual, pentru crearea i propunerea unor probleme, precum i formarea la elevi a unei gndiri logice, a unui raionament care s tind spre abstractizare. Modul n care am organizat i desfurat activitatea n cadrul cercului de matematic a creat un cadru propice elevilor obinerii de rezultate bune la matematic, att n clasa a IV-a ct i n clasa a V-a. Activitile extracurriculare mbin munca individual cu munca n echip i n colectiv, dezvolt copiilor o motivaie intrinsec, implic ntreg colectivul, elevul devine obiect i subiect al actului de instruire i educare, mbin armonios nvarea individual cu nvarea social, stabilesc relaii de colaborare i comunicare ntre membrii unui grup, elevii nva s triasc n grup i s aparin unui grup. Referine bibliografice: 1. Decun L. Contribuia activitilor extracolare la opimizarea procesului de nvmnt. nvmntul primar nr. 4/1998, Editura Discipol, Bucureti. 2. Popeang V. Clasa de elevi, subiect i obiect al actului educativ. Editura Facla, Timioara, 1973.

FORMAREA CETENIEI ACTIVE N CONTEXTUL PARTENERIATULUI COAL FAMILIE - COMUNITATE LILIAN ORNDA, cercettor tiinific st., drd, I..E. Abstract: This article presents the methods and activities of training to active citizenship which can be used at the lessons and which can help to develop the critical thinking of students, the methods which are centered on student and creates the conditions that promotes the development of original ideas of the students. Educaia pentru cetenie este considerat, pe plan european, o prioritate a reformelor educaionale. Aceasta este vzut ca instrument al unitii sociale, bazat pe drepturile i responsabilitile cetenilor. De asemenea, reprezint o dimensiune major a politicilor educaionale n toate rile europene. Astfel, se poate spune c educaia pentru cetenie este un scop educaional, dirijnd sistemul de nvmnt ctre un set de valori comune, cum ar fi: diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiia, dezvoltarea durabil, pacea, egalitatea. Tendinele majore ale reformelor curriculumului n plan european constau n: educaia pentru toi, semnificaia curriculumului pentru individ i pentru societate, predarea i nvarea centrate pe elev. Din perspectiva educaiei pentru cetenie, profesorul are n vedere urmtoarele aspecte: 1. Practicarea drepturilor omului n coal, dnd prioritate unei pedagogii cooperative i instaurnd un climat de ncredere n clas; 2. Centrarea pe elev; 3. Considerarea contextului social i global, favoriznd abordrile comune ntre profesori, pentru gestionarea problemelor; rolul de mediator ntre cursani i mediul lor; 4. Modernizarea procesului de evaluare; 5. Evaluarea ca modalitate de progres, accentul pe evaluarea formativ; 6. Modernizarea formrii profesorului, folosind noi abordri pedagogice i noile tehnologii informaionale.

- 214 -

Parteneriatul dintre profesor i elev este unul de colaborare, de ncredere i de respect reciproc, iar elevul trebuie s se simt sprijinit. Activitile care vizeaz educaia pentru cetenie trebuie s utilizeze nvarea activ, ntruct a fi cetean presupune o activitate practic. Oamenii nva despre democraie i despre drepturile omului nu numai din ce li se spune despre, ci experimentndu-le. Profesorii trebuie s creeze astfel de experiene pentru elevi, prin exersarea nvrii active de ctre ei nii n procesul de formare. nvarea activ poate fi o modalitate mai stimulatoare i mai motivant dect instruirea formal i poate aduce rezultate durabile att pentru aduli, ct i pentru tineri, ntruct cei care nva sunt direct implicai. De asemenea, sprijin nvarea deoarece se centreaz pe exemple concrete mai degrab dect pe principii abstracte. Metode utilizate n cadrul leciilor Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine aceste forme de nvare i s le poat pune n practic n diferite situaii. Acestea includ forme de nvare care sunt: Inductive - se prezint elevilor probleme concrete de rezolvat sau asupra crora trebuie s ia o decizie, ncurajndu-i s generalizeze pentru alte situaii pornind de la acestea - n loc de a porni de la concepte abstracte; Active - elevii sunt ncurajai s nvee n timp ce desfoar o anumit aciune, n loc de a asculta pur i simplu ce li se spune; Relevante - conceperea unor activiti de nvare n jurul unor situaii reale din viaa colii sau a facultii, a comunitii sau a lumii largi; Bazate pe colaborare - se folosesc activitile pe grupuri i nvarea prin cooperare; Interactive - se organizeaz activitatea de predare pe baza unor discuii i dezbateri; Critice - elevii sunt ncurajai s gndeasc ei nii, cerndu-le opiniile i punctele de vedere i ajutndu-i s-i dezvolte capacitile de argumentare; Bazate pe participare - elevii au posibilitatea s contribuie la propria nvare, sugernd, de exemplu, subiecte de discuie, de cercetare sau evalundu-i propria activitate de nvare sau pe cea a colegilor. Brainstormingul Scopul: stimularea creativitii i productivitii gndirii prin intermediul grupului. Demers metodologic: se pornete de la un cuvnt mic sau o tem i se solicit ct mai muli asociai cognitivi, ntr-un anumit interval de timp, se prezint elevilor regula de baz: amnarea judecilor critice n momentul emiterii ideilor, concentrarea asupra cantitii i nu a calitii, este necesar ca elevii s fie stimulai i ncurajai pe tot parcursul edinei; se noteaz ideile pentru a fi apoi triate, analizate i evaluate; se poate demara edina cu un exerciiu de nclzire. Puncte tari: 1. Produce o atmosfer pozitiv, de relaxare i ncredere, astfel ca i elevii timizi pot participa activ; 2. Poate fi folosit ca antrenament creativ, n orice tip de activitate; 3. Este o surs de gsire a soluiilor, de rezolvare a diferitelor tipuri de activitate. 4. Faciliteaz interevaluarea obiectiv. Ciorchinele Scopul: exersarea gndirii libere i structurarea informaiilor ntr-o form de organizare grafic accesibil. Demers metodologic: exist mai multe variante conform crora elaborarea ciorchinelui se poate realiza frontal, n asociere cu brainstorming, pe grupe, folosind texte, imagini, sau individual. La fel ca i n cazul celorlali organizatori grafici, ciorchinele poate fi utilizat n momentul refleciei, ca mijloc de rezumare. Puncte tari: 1. Rapiditate i eficien n prezentarea unui volum de cunotine, informaii; 2. Corelarea cunotinelor, ierarhizarea i sistematizarea lor, ofer un cadru pentru idei, sistematizarea ideilor grupului; 3. Sunt stimulate capacitii cognitive: argumentare, analiz i sintez, reflecie, asociere;

- 215 -

4. Mijloc de contientizare a unor cunotine, corelaii. Plriile gnditoare Scopul: stimularea creativitii prin interpretarea de roluri dac interpretezi rolul unui gnditor, chiar vei deveni unul... (Eduard De Bono) Demers metodologic: se prezint elevilor rolurile corespunztoare celor ase plrii gnditoare. n varianta clasic, elevii sunt grupai cte ase, fiecare interpretnd n grupul su un anumit rol. n alte variante, fie se mpart elevii n ase grupuri corespunztoare celor ase plrii, fie se formeaz perechi din plrii cu roluri opuse: alb i roie, neagr i galben, verde i albastr. Se recomand ambele variante pentru ca elevii s exerseze perspective diferite de interpretare a aceleiai situaii/ eveniment i s dobndeasc abiliti multiple. Puncte tari: 1. Ofer perspective multiple de abordare a unei teme n vederea nelegerii ei i a gsirii soluiilor; 2. Pune n valoare tipuri sau stiluri diferite de gndire/ inteligen/ reacii i comportamente; 3. Interpretarea rolului este o surs de nvare experienial. Gndii, Lucrai n perechi, Comunicai Scopul: dezvoltarea capacitii de a folosi reflecia, sinteza i rezumarea conceptelor i a informaiilor, individual i n cooperare. Demers metodologic: se comunic sarcina individual de lucru i intervalul de timp acordat, apoi se transmite cerina ca fiecare s mprteasc perechii alese rezolvarea acestei sarcini; la rndul su, fiecare va asculta apoi modul de rezolvare propus de colegul su; frontal se analizeaz/ comenteaz ideile reinute n activitatea desfurat n perechi; se vor nota principalele idei. Puncte tari: 1. Elevii nva s comunice ntr-un limbaj accesibil pentru a fi nelei i nva s formuleze ntrebri dac nu au neles ceea ce li s-a spus; 2. Este mai uor s comunice cu perechea dect s comunice cu profesorul n faa ntregii clase; 3. Crete ncrederea n sine i elevului nu-i este team s exprime public opinia sau rspunsul asupra creia au reflectat cei doi; 4. Aceast tehnic nu necesit mult timp i se poate utiliza de mai multe ori n timpul unei lecii, n evocarea cunotinelor anterioare sau n realizarea sensului. Aceste metode au un ir de aspecte favorabile pentru a fi utilizate: sunt centrate pe elev; creeaz condiii care favorizeaz dezvoltarea unor idei originale la elevi; determin profesorul s creeze situaii n care elevii s fie obligai s utilizeze o gam vast de procese i operaii mintale; contribuie la dezvoltarea gndirii critice, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nvnd s respecte prerile colegilor. n concluzie, a putea meniona, c numai prin eforturi comune i conjugate ale tuturor factorilor implicai n educarea tinerilor elevi se va putea ajunge la o ridicare a calitii comportamentelor ceteneti ale tinerilor n contextul parteneriatului coal familie - comunitate. Referine bibliografice: 1. Brzea C. et al. Manual pentru asigurarea calitii educaiei pentru cetenie democratic n coal. UNESCO, Consiliul Europei CEPS, 2005. 2. Brzea C. Educaia pentru o cetenie democratic: o perspectiv a educaiei permanente. Strasbourg, 2000. 3. Cheianu-Andrei D., Gora-Postic V., Bezede R. Parteneriatul coal-familie: de la pasivitate la implicare. In: Didactica Pro..., Nr. 6 (64), 2010 4. Velea L.-S., Todera N., Ionescu M. Participarea elevilor n coal i comunitate. Ghid pentru profesori i elevi. Agata, Botoani, 2006.

- 216 -

CALITATE I EFICIEN DIDACTIC - UN VECTOR AL SOCIETII CUNOATERII ANGELA STAR, cercettor tiinific, I..E. Abstract: Education system holds a primary role in the creation and development of the human personality competent in building a society based on knowledge. In this regard, quality of the educational process has become a national priority. All educational process and the results obtained are in direct dependency with the abilities and powers of teachers in organizing the educational approach. Problema asigurrii i meninerii calitii serviciilor educaionale este una deosebit de important cu un impact imediat, dar i pe termen lung asupra beneficiarilor direci elevii, ct i asupra beneficiarilor indireci comunitatea, societatea etc. Calitatea n educaie reprezint un deziderat strategic al politicilor educaionale contemporane. Dup prerea lui tefan Iosifescu calitatea n educaie nseamn asigurarea pentru fiecare educabil a condiiilor pentru cea mai bun, complet i util dezvoltare. Calitatea este dependent de valorile sociale n care funcioneaz sistemul educaional. Principalele valori ale calitii n educaie ar putea fi: democraia, umanismul, echitatea, autonomia intelectual i moral, calitatea relaiilor interpersonale, comunicarea, mbogirea comunitii, inseria optim social i profesional, educarea individului ca membru critic i responsabil al grupului [3]. Cheia spre calitatea nvmntului preuniversitar const n: Centrarea pe rezultatele nvrii (cunotine, competene, valori, atitudini); Vizeaz trei domenii fundamentale: - capacitatea instituional (organizarea intern, infrastructura, resurse materiale i umane, egalizarea anselor pentru toi copiii); - eficacitatea educaional (obinerea unor rezultate foarte bune); - asigurarea/ mbuntirea continu a calitii serviciilor i popularizarea rezultatelor; Curriculumul modernizat (cunotine din viaa real, pentru viaa real); Metode moderne, strategii interactive (formarea de competene i deprinderi practice), metode moderne de evaluare (evalueaz progresul n nvare al fiecrui elev) [5]. n Republica Moldova, n domeniul educaional, an de an au loc schimbri eseniale, care valorific conceptul Educaie de calitate ce reprezint un deziderat major al Societii cunoaterii: implementarea curricular, axarea pe competene i nu pe obiective, centrarea pe elev n calitate de subiect al educaiei, utilizarea tehnicilor cu caracter interactiv etc. Or, procesul educaional de calitate se bazeaz pe antrenarea elevilor n aciuni independente, pe afirmarea lor ca subieci ai educaiei, care nceteaz a mai fi achizitori pasivi de cunotine. O latur important pentru asigurarea calitii n educaie o reprezint nvarea centrat pe elev, proces ce necesit un efort material i mult disponibilitate din partea cadrelor didactice, presupune un stil de nvare activ i integrarea programelor de nvare n funcie de ritmul propriu de nvare al elevului. Implementarea educaiei centrat pe copil prin utilizarea metodelor i tehnicilor active de nvare corespunde att nevoilor personale, ct i cerinelor adaptrii la o societate a cunoaterii aflat n continu schimbare. Dintre metodele moderne de nvare activ folosite cu succes n activitatea mea, v-i le propun pe cele care au corespuns obiectivelor propuse n desfurarea demersului educaional la istorie n cadrul temei: Democraia atenian. Exemple: Metoda Scriere liber Este o tehnic de dezvoltare a creativitii, de formare a abilitii de ordonare a gndurilor i de orientare a imaginaiei. Algoritmul utilizrii: Profesorul selecteaz un citat adecvat pentru declanarea imaginaiei. Elevii scriu timp de cinci minute, fr a se opri, orice le vine n gnd privitor la subiectul respectiv, fr a urmri

- 217 -

logica expunerii i corectitudinea de limb, fr a discuta cu cineva pe parcurs. La expirarea timpului, solicitm lectura unor scrieri libere n faa clasei. Sarcina: Scriei timp de cinci minute orice asociaie privitor la una din definiiile date. Democraia este guvernarea poporului, de ctre popor, pentru popor (Abraham Lincoln). Democraia este un sistem politic prost, ns cel mai bun dintre cele pe care omenirea le-a inventat pn acum (Winston Churchill). Metoda Diagrama Venn Metoda se folosete cu scopul de-a evidenia asemnri, deosebiri i elemente comune n cazul a doua concepte, personaje sau evenimente. Sarcina: Comparai sistemul politic din Sparta cu sistemul politic din Atena. Diagrama Venn

SPARTA

ATENA

Metoda Gndete n Perechi i Prezint GPP Metoda dat reprezint o modalitate de participare la discuii i de formulare n perechi a unei preri, a unei definiii de realizare a unei sarcini. Algoritmul utilizrii: Elevii formeaz perechi. Fiecare elev reflecteaz 35 minute asupra sarcinii i formuleaz n scris opinia. Timp de 3-5 minute partenerii i prezint reciproc informaia i discut opiniile, convenind asupra variantei optime. n final se prezint opinia comun. Sarcina: Descriei regimul existent n Atena nainte de reformele lui Solon, Clistene i Pericle, folosind schema:

Forme de conducere la Atena

DEMOCRAIA OLIGARHIA (Aristocraia) MONARHIA Puterea celor cu avere Puterea unei singure persoane - Oligos - civa. Arkhos - conducere regele Puterea unui grup restrns
Plutos - bogie Cratos - putere

PLUTOCRAIA

Puterea poporului
Demos - popor Cratos - putere

Monos - unul singur

Metoda Pixul n pahare Tehnica este o varietate de organizare a unei discuii cu scopul rezolvrii de probleme, care se finalizeaz cu un produs concret, ce prezint nelegerea proprie a celor discutate. Profesorul alege un text care este divizat n fragmente i-l repartizeaz grupurilor. n centrul mesei de lucru este plasat un pahar cu pixurile elevilor. Cnd pixurile sunt n pahar = discuie, pixurile luate = linite. La semnalul liderului, elevii

- 218 -

iau pixurile n mn i citesc individual primul fragment. Elevul, care a terminat de citit fragmentul, pune pixul n pahar. La momentul, cnd toate pixurile sunt puse n pahar se trece la discuie pe marginea celor citite. Se procedeaz similar pn nu sunt citite toate fragmentele textului. n final se prezint tabloul poziiei membrilor grupului fa de o problema cercetat. Sarcina: Analizai structura social din Atena n baza surselor date i apreciai n ce msur populaia Atenei avea dreptul la conducerea oraului. Sursa1: Structuri sociale n Atena Ceteanul Pericle (cetean - om liber, proprietar de pmnt, major, nscut n Atena - 40.000). Bun ziua ! Eu m numesc Pericle i sunt unul din cei 40 000 de ceteni ai Atenei. Eu sunt cetean atenian, deoarece am peste 20 de ani, am fcut serviciul meu militar n slujba Atenei, dar i pentru c prinii mei sunt ei nii atenieni. Eu particip, de 4 ori pe lun, la Ecclesia, Adunarea cetenilor, care se reunete pe colina Pnyx. Arsinoe, o femeie atenian (atenieni fr cetenie - atenieni fr proprietate, femei i copii 110000). Eu sunt una din cele 90 000 de femei ateniene, numele meu este Arsinoe. n casa mea eu m ocup de copii i de ngrijirea casei. Eu am o sclav, care se numete Crisilla, i care se ocup treburile menajere i de buctrie pentru familie. Eu petrec cea mai mare parte din timp n gineceu, parte a casei situat la etaj care mi este rezervat, unde eu es haine i alte stofe. Particip la procesiunea Panateenelor, chiar dac sunt exclus de la viaa politic, deoarece eu nu sunt considerat ca un cetean. Apollonios metec (strini - meteci sunt oameni liberi, eleni sau ne-eleni - 100 000). Salut ie, tinere strin! Eu sunt Apollonius, metec. Originar din Corint eu triesc la Atena alturi de ali 100 000 de meteci. Eu nu sunt deci cetean atenian, ci un strin. Eu sunt, totui, liber i am cteva drepturi (chiar dac mi este interzis s particip la viaa politic a Atenei). Protectorul meu m-a prezentat autoritilor cetii, ceea ce mi-a permis s obin titlul de metec. n schimbul acestei recunoateri, eu pltesc un impozit (eisfora) i trebuie s ndeplinesc ndatoririle mele militare dac Atena este ameninat. Meteugar, ca muli din semenii mei, eu triesc n belug. Dar mi este interzis s cumpr bunuri funciare (cas, pmnt etc.) n cetate. Fotinos, sclav (sclavi - echivalentul uman al unui animal - 130 000). Bun ziua, m numesc Fotinos i sunt sclav. Am fost capturat de peri i vndut la un cetean din Atena acum civa ani. Dar am avut o ans, eu sunt un sclav casnic: fac menajul, spl vasele, aranjez locuina. V linitesc imediat: eu nu am nici un drept, dar m respect pentru c am costat foarte mult, aproape un Kg de argint brut(200 drahme). Eu sunt unul din cei 130 000 de sclavi de la Atena. i cel mai srac dintre cetenii Atenei, ne pot avea, mpreun cu soia i copiii mei [6]. n concluzie putem afirma cu siguran c trecerea la un nvmnt de calitate poate fi un bun nceput al formrii unei culturi a calitii, n msur s formeze competene, valori, atitudini, precum i oportuniti ctre o nvare n profunzime i durabil. Referine bibliografice: 1. Cerbuc P., Dobzeu M. Istorie. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal. Editura Cartier, Chiinu, 2010. 2. Chicu V. . a. coord. Guu V. Psihologia centrat pe copil. Chiinu CEP USM, 2008. 3. Iosifescu . Calitatea educaiei concept, principia, metodologii. Editura Educaia 2000, Bucureti, 2008. 4. Istorie. Lecii. Sparta i Atena doua modele de guvernare n lumea greac. www.didactic.ro 5. Materiale de formare. Calitate n predarea-nvarea tiinelor, geografiei, istoriei. http://www.didactic.ro 6. Mustea S. (coord.) Predarea istoriei. ndrumar metodic pentru profesori. ANTIM, Chiinu, 2010.

- 219 -

BENEFICIARII NVMNTULUI: ELEVUL I COMUNITATEA Profesor DAN CHERECHE, Colegiul Tehnic Ion D. Lzrescu, Cugir, Alba, Romnia Abstract: Romanian education is a continuous and endless reform. Reforms are needed but it seems that we have reached a point where the tendency to over-qualification as more training training with or without heart is an end in itself. It is very good to have well-qualified graduates, overqualified, but this should be done pyramid with the foundation of skills, not based on the top. Effects of the reform all high school will see in 4-6 years when the workforce with basic training will disappear from the market. nvmntul profesional, NCOTRO? nvmntul romnesc este ntr-o continu i nesfrit reform. Reformele sunt necesare dar se pare c am ajuns ntr-un punct n care supracalificarea i tendina de a face ct mai multe cursuri de perfecionare cu sau fr rost sunt un scop n sine. Este foarte bine s avem absolveni bine calificai, supracalificai, dar acest lucru trebuie fcut piramidal, cu baza la temelia calificrilor, nu cu baza n vrful piramidei. Efectele reformei toi la liceu se vor vedea peste 4-6 ani cnd fora de munc cu pregtire de baz va disprea de pe pia. Primul efect nu vom mai avea cine s ne repare o priz, s ne vulcanizeze un cauciuc. Urmtorul efect lipsa celor care vor contribui la FONDUL DE PENSII (aceeai temere o are i guvernatorul Romniei, domnul Mugur Isrescu, ntr-un interviu acordat cotidianului Gndul din 4 martie 2010). Cine va fi tras la rspundere atunci? Ca i acum, vom spune: statul!, fr a fi ns coreci cu noi nine. Acum, n calitate de conductori de instituii (i nu numai), n special licee, facem tot posibilul s avem ct mai multe clase. Chiar dac permanent suntem nemulumii de calitate elevilor care ne intr n coal, totui solicitm clase la profiluri la care dac nu se ajunge ca absolventul s continue cu studii superioare, este CONDAMNAT s fie OMER. Bineneles c poate s scape de calitatea de omer prin recalificare ntr-o meserie pe care ar fi putut-o obine n timpul colii. ntr-adevr liceele teoretice (Colegiile Naionale) pregtesc elitele, vrfurile dintr-o generaie, dar acestea nu pot fi 50% din absolvenii de clasa a VIII-a. Ca exemplu de bune practici, conform INS (Institutul Naional de Statistic), n luna decembrie 2009 judeul Sibiu avea 4,6% omeri, iar judeul Alba avea 13,2%. n judeul Sibiu planul de colarizare pentru anul colar 2010-2011 era structurat astfel: - nvmnt teoretic i vocaional 33 %; - nvmnt profesional i tehnic 67 %. Pentru judeul Alba aveam urmtoarea propunere: - nvmnt teoretic i vocaional 47 %; - nvmnt profesional i tehnic 53 %. Conform datelor de mai sus se nate ntrebarea: noi, judeul Alba, ce mai ateptm? S importm peste 4-5 ani personal calificat pentru c nu suntem capabili s-l pregtim sau, mai grav, nu suntem lsai s-l pregtim? Personalul calificat se obine pe parcursul timpului. O perfecionare, o recalificare, poate fi o soluie de moment, dar o pierdere a personalului cu experien poate fi un handicap ce cu greu poate fi refcut. Un alt exemplu de nu prea bune practici: un grup colar din jude n 1995 avea un numr de 23 de maitrii instructori. Dup 15 ani, la o scdere cu 20% a numrului de clase mai sunt 2 (doi) maitri. La aceast coal (i nu numai), calitatea instruirii practice, respectiv a pregtirii elevului pentru piaa muncii rmne la latitudinea cititorului acestor rnduri s se pronune. Eficiena nvmntului autohton depinde de NOI, cei ce lucram n nvmnt, conform proverbului Omul sfinete locul.

- 220 -

Astzi cadrele didactice pot fi mprite n 2 categorii: profesori i dascli. Profesorul este acel cadru didactic care la ora 8 i 5 minute intr n clas i la 12 fr 5 iese de la or i uit c mai are i alte obligaii. Dasclul este acel profesor care este trup i suflet carierei de formator de tineri, 24 de ore pe zi, 7 zile pe sptmn. Un alt mod de a eficientiza nvmntul ar putea fi desfiinarea titulaturii pe via. Faptul c unele cadre didactice sunt deja plafonate, au gradul didactic cel mai nalt i considera c mie nu mi se poate ntmpla nimic, eu sunt cel care nchide lumina cnd se desfiineaz coala nu este deloc benefic pentru nvmnt. Feed-back-ul cel mai bun cu privire la calitatea celui care pred o d elevul. El este cel care ar trebui s aib ultimul cuvnt. Sistemul actual de evaluare a cadrelor didactice risc s ajung n derizoriu deoarece participarea cu lucrri originale la simpozioane naionale sau internaionale fr a pleca de acas, poate doar pentru un drum la oficiul potal pentru a plti taxa de participare, schimb ierarhiile. Sistemul actual de nvmnt NU rspunde cererii pieei forei de munc, se adapteaz greu i nu ncearc s in pasul cu cerinele agenilor economici (spunea preedintele Consiliului Judeean Alba n cotidianul Unirea din 11 martie 2010). n mare msur afirmaie este adevrat, deoarece noi, sistemul de nvmnt, nu putem s ne adaptm solicitrilor agenilor economici dect ntr-o perioad de cel puin 4 ani, timp n care agentul economic nu mai are nevoie de calificarea respectiv. Este valabil i reversul medaliei, cnd o coal a pregtit pe vechiul sistem de 2+1+2, iar la finalul colarizrii agentul economic a dat faliment. Astzi, cnd Europa i Romnia trec printr-o criz economic i financiar, cnd n Romnia se pune tot mai des ntrebarea sunt prea muli bugetari?, ce facem, cum i pltim? Soluia ar fi pe termen scurt s NU MAI PREGTIM BUGETARI, s pregtim n calificri deja cu tradiie n jude care-i vor gsi un loc de munc n afara sistemului bugetar. Dac vom continua s pregtim la solicitarea directorilor de coli i a prinilor n curnd vom ajunge un popor de bugetari de ntreinui cum spunea un mare conductor n via. O comunitate nu poate progresa daca peste 50 % din locuitori sunt bugetari. Cum au ajuns acetia bugetari? Oare coala nu e vinovat? Oare a fcut totul ca acea comunitate s progreseze, s se dezvolte? Rspunsul l gsim azi pe toate canalele de tiri prea muli bugetari Cred i sper c stnd strmb i judecnd drept putem gsi mpreun soluii pe termen mediu i lung ca Romnia s-i ocupe locul n Europa pe care-l merit i de care s fim mndri c suntem romni. Notarea i evaluarea probleme stringente astzi. Una dintre principalele probleme ale nvmntului romnesc actual este modul de notare i evaluare. Nu avem ce comenta la nivelul nvmntului precolar, unde e cea mai mare mndrie s primeti o bulin roie. Dar odat ajuni n nvmntul primar, deja ncep micile probleme. Un elev dintr-o clas normal de ciclu primar este evaluat cu calificative, ceea ce este relativ normal. Dar un elev care este ntr-o clas din sistemul Step-by-Step este ferit de orice urm de pix rou pe lucrrile lui, de orice fel de not, el nva distrndu-se i i dezvolt mult mai uor abilitile. Ideea e bun, dar doar scoas din contextul realitii actuale. n momentul n care ne gndim c trim ntr-o lume att de egoist, nerbdtoare, ntr-o continu grab, n care nimic nu este att de roz cum ar trebui s fie n teorie, ne dm seama c acei copii doar sunt inui ntr-un glob de cristal, frr a avea contact cu viaa real. O s spunei c sunt prea mici, i trebuie protejai. De acord, trebuie protejai, dar, n primul rnd, trebuie protejai pentru jungla n care vor scoate capul. Se vor lovi de nedrepti de la cele mai mici vrste, i trebuie s fie obinuii cu ele, s tie cum s reacioneze i s le depeasc. Dac un copil este crescut ntr-un glob de cristal, n momentul n care va iei n lumea real i va ntlni primul hop va avea un oc, i i va fi foarte greu s treac peste. Seneca cel Tnr spunea c Non schol, sed vit discimus (Nu pentru coal, ci pentru via nvm). n primul rnd nvmntul trebuie s pregteasc elevul pentru via, cu toate aspectele ei, abia apoi pentru universiti i alte trepte nalte ale nvturii. Elevul de la Step-by-Step va avea un oc chiar i n momentul n care va ajunge n clasa a 5-a, va da de note, muli profesori, fiecare cu stilul i rbdarea sa, i de un ritm mult mai susinut. n contradicie, un elev care a fcut ciclul primar ntr-o clas normal e mult mai

- 221 -

pregtit pentru ceea ce va urma, i i-a dezvoltat i abilitile aproape la fel de bine ca i un elev de la Stepby Step. ncepnd cu ciclul gimnazial i pn la sfritul liceului sistemul de notare e cel arhicunoscut, cu note de la 1 la 10. La o prim vedere nu avem ce comenta referitor la aceast scal. Dar modul de evaluare al elevului este greit aproape peste tot. n Romnia marea majoritate a elevilor nva strict pentru un examen, sau doar atunci cnd se apropie o lucrare sau elevul urmeaz a fi ascultat. Sunt psri rare cei care nva zilnic, indiferent de context. Majoritatea nva doar la 2-3 materii (dac nva!), pentru c doar acestea le trezesc interes, restul fiind de umplutur, chiar un calvar pentru unii. n nvmntul romnesc conteaz doar nota obinut, nu bagajul de cunotine cu care se rmne la finalul unui capitol / semestru / an colar. Aceasta este marea problem a sistemului nostru, i aici trebuie s ncercm s schimbm ceva. Elevul trebuie convins c important este cu ce informai rmne, nu doar cu ce medie ncheie. Trebuie descurajat aa-numitul tocit sau nvat mecanic. ntreg sistemul de evaluare trebuie regndit i modificat. Trebuie ca pn la un punct nvmntul s dezvolte cultura general a elevilor, n toate domeniile, de la art pn la istoria sportului i de la noiuni elementare de chimie pn la matematica esenial. Acest lucru trebuie fcut, n mod normal,n ciclul gimnazial, deci pn n clasa a 9-a, dac va intra n vigoare noua lege a educaiei. ntreaga finalitate a acestui ciclu de 9 clase (sau 10, cu cea pregtitoare) ar trebui s fie dezvoltarea unei culturi generale ct mai vaste n rndul fiecrui elev. Apoi, ciclul liceal trebuie focalizat exclusiv pe specializare ntr-un anumit domeniu, fr informaii inutile. n teorie, cam aa ar trebui s se ntmple i acum. Dar nu ne intereseaz teoria, ci PRACTICA, realitatea din coli. Care nu prea respect teoria. i vina este a cadrelor didactice delstoare i a sistemului de evaluare care permite obinerea mediei 10 cu dou lecii nvate ntr-un semestru. Este nevoie de o evaluare nu ritmic, ci CONTINU, i de o metod de predare atractiv, neplictisitoare, interactiv, care s trezeasc interesul elevilor i s i atrag spre cunoatere. A apus vremea orelor n care profesorii dicteaz i elevii scriu. Lumea s-a dezvoltat mult de atunci. Nu e o soluie nici vizualizarea unei prezentri Power Point i att. E un pas nainte, dar nu cel mai important. Druirea profesorului are cel mai mare efect n reuita unei lecii. Dac tot vorbim despre acest subiect, legea educaiei prevede un drept pe care foarte puini elevi l cunosc: contestarea notei. Profesorii evit s le comunice elevilor aceast posibilitate, iar din cauza unor note neargumentate se nasc frustrrile, suprrile i repulsiile fa de unele materii. Dac ntr-adevr ne pas de elevi, trebuie s militm i noi, dasclii, pentru drepturile lor. Ar fi multe de schimbat n nvmntul romnesc, dar totul pornete de la ATITUDINEA dasclilor. Nu avem nevoie de dascli plafonai, plictisii sau depii. Asta dac ne pas de elevi... Referine bibliografice: 1. Ziarul Unirea din 11 martie 2010. 2. Ziarul Gndul din 19 februarie 2010. 3. Institutul Naional de Statistic - omaj 2010. 4. Planul Regional de Aciune Instituional CENTRU 2009-2013. 5. www.edu.ro, www.ziarulunirea.ro

- 222 -

SCHIMBURILE CULTURALE MODALITI EFICIENTE DE REALIZARE A EDUCAIEI INTERCULTURALE N COALA CONTEMPORAN GEORGETA POMPILIA CHIFU, profesor, Colegiul Naional Al.I. Cuza, Galai, Romnia Rsum: L'ducation interculturelle reprsente un concept intgrateur et peut tre effectivement applique au processus d'apprentissage, non comme discipline spcifique mais plutt comme une infusion de connaissances, mais, surtout d'attitudes dans le contenu d'autres disciplines. Lchange culturel entre les jeunes influence le dveloppement personnel des lves, ceux-ci ayant la possibilit de samliorer les habilits de travail en quipe, de communication, la capacit dargumentaire, le sens de comptitivit, le respect et la tolrance envers les opinions des autres. n societatea contemporan, asistm la o avalan de schimbri att pe plan social, ct i educativ, economic i politic, toate acestea contribuind la rsturnarea unor sisteme de valori, la instaurarea unor noi criterii de valorizare i de raportare la realitate. Acesta este un proces permanent, accelerat i implic o paradigm educativ n curs de schimbare: dac educaia pn n prezent era una naional, n actualul context romnesc, european i mondial va fi necesar promovarea unei educaii interculturale. De fapt, aici, intervine rolul educaiei ca factor de schimbare i, mai ales, de adaptare la schimbare; din acest punct de vedere, putem vorbi chiar de o revigorare a teoriei i practicii educative, de modificarea scopurilor educaiei. Educaia intercultural reprezint un concept integrator, atotcuprinztor i poate fi efectiv aplicat n practica educativ, mai puin ca disciplin specific i mai mult ca infuzii de cunotine, dar, mai ales, de atitudini n coninutul altor discipline, cci poate depi cadrul instituional, formal, prelungindu-se n social. De aceea, putem afirma c o coal intercultural nu nseamn doar existena unor clase colorate etnic i prezena unor elevi minoritari, ci reprezint un spaiu ptruns n toate articulaiile sale de diversitate i de modalitile adecvate de respectare a acesteia. n plus, o coal intercultural este un organism viu, care se exprim nu numai prin elemente statice, ci i prin interrelaionrile cotidiene, comunicrile i schimburile culturale permanente. Un posibil portret al colii interculturale (din S.U.A., dar aplicabil i n alte contexte sociale) ne este oferit de Sonia Nieto (1996), incluznd elemente aparent minore, dar, de fapt, semnificative, capabile n simplitatea lor s surprind o percepie global, diferit de cea de organizare a unei instituii indiferente fa de diversitate: n termeni mai puini globali, dar nu mai puini importani, coala multicultural va arta probabil foarte diferit. De exemplu, mesele de prnz vor oferi o varietate culinar internaional, nu pentru c ar reprezenta delicii exotice, ci pentru c aa arat prnzul pe care unele comuniti l consum. Vor fi jucate sporturi din mai multe culturi i nu e neaprat nevoie ca toate s fie competitive. Scrisorile vor fi trimise acas prinilor ntr-o limb pe care s o neleag. Copiii nu vor fi pedepsii dac i vorbesc limba matern, chiar vor fi ncurajai s o fac i s o foloseasc i ca limb de instrucie. n concluzie, va fi o coal n care mediul de nvare, curriculum-ul, pedagogia i modalitile de punere n practic s fie consecvente cu principiile largi ale filosofiei multiculturale. n societatea contemporan idealul i scopurile educaiei, ar trebui regndite lund n considerare aceast nevoie tot mai presant a societii de interculturalitate. Bineneles c aceasta nu nseamn negarea sau eliminarea propriei culturi, ci doar lrgirea perspectivei spre modelele culturale i valorile proprii altor culturi. Avem nevoie de a ne forma o cultur proprie, dar ea trebuie deschis spre alteritate. Rolul cel mai important n promovarea acestor valori i revine bineneles cadrului didactic, cel care are misiunea de a descoperi cile i mijloacele necesare pentru realizarea efectiv a unui climat de bun nelegere, toleran i recunoatere reciproc. Din acest punct de vedere, profesorul este cel care trebuie s se remarce prin creativitate, cci educaia intercultural nu beneficiaz neaprat de un pachet de metode proprii, specifice, care aplicate ar produce minuni. n atingerea obiectivelor sale, aceast pedagogie apeleaz la acelai ansamblu de metode specifice educaiei moderne, bazate pe cooperare, comunicare, echitate. Pot fi nominalizate aici metodele activ-participative, nvarea bazat pe proiect, pe descoperire, nvarea prin cooperare, tehnicile de munc individualizat (care iau n calcul specificul elevilor, stilul lor de nvare i relaionare). Este important de subliniat i faptul c profesorul trebuie s se preocupe pentru ca toate

- 223 -

strategiile utilizate s asigure oportuniti de comunicare i cooperare ntre grupuri, s asigure anse egale n ceea ce privete participarea la interaciunile din clas, la procesul educaional. n plus, este important atitudinea cadrului didactic, ateptrile pe care le are de la elevii de diferite etnii, tiut fiind c submotivarea unora dintre ei sau ateptrile nestimulate au efecte negative n formare. Ca atare, indiferent de tipurile sau denumirile metodelor utilizate, acestea sunt eficiente dac, mpreun cu ntregul ansamblu educaional, reuesc s-i ajute pe elevi s fie ncreztori n propria identitate cultural i n interaciunile cu ceilali, s-i formeze o bun imagine de sine i o percepie echilibrat despre lumea n care triesc. Dac ar fi s realizm un portret robot al colii interculturale ar trebui s menionm c aceasta reprezint un spaiu al comunicrii i al respectului pentru cei diferii, n care toi elevii sunt valorizai i stimulai s-i dezvolte propriul potenial, al oportunitilor egale de nvare fiind favorizate interaciunile dintre elevi, schimbul cultural, munca n echip. Tot n acest sens, cultura colii este favorabil promovrii diversitii, principiul respectului pentru diferene sau cel al egalitii anselor fundamenteaz toate aciunile i interaciunile din coal. n ceea ce privete cadrele didactice, acestea promoveaz dialoguri interculturale n interiorul clasei, prin valorificarea specificitii fiecrui elev i gestioneaz adecvat diferenele culturale dintre medii. ntr-o asemenea coal se desfoar activiti colare i extracolare care solicit adecvat toate categoriile de elevi, care in cont de specificul acestora, de stilurile de nvare, de resursele culturale pe care acetia le pot aduce n spaiul colii, de comunitatea din care fac parte. Curriculumul este intercultural, att n dimensiunile sale explicite, dar i n ceea ce privete aspectele ascunse. Mediul de nvare din coal stimuleaz dezvoltarea i participarea adecvat la viaa colar a fiecrui elev, indiferent de apartenena sa cultural. n spaiul fiecrei clase sunt organizate grupuri mixte din punct de vedere cultural, fr separarea elevilor minoritari. n acest context, coala este a tuturor elevilor i a ntregii comunitii. O modalitate modern, eficient i atractiv n acelai timp, pentru promovarea interculturalitii n rndul tinerilor, este schimbul cultural. Trebuie menionat faptul c un schimb cultural nu este doar o excursie, ci o modalitate de a lua contact cu un alt mod de a gndi, cu o alt lume pe care eti invitat s o explorezi, n detaliu, cu mult curiozitate, mai ales atunci cnd te afli la vrsta minunat a adolescenei. Schimbul cultural dintre tineri influeneaz dezvoltarea personal a elevilor, acetia mbuntindu-i, pe parcursul activitilor, abilitile de lucru n echip, de comunicare, capacitatea de a argumenta, respectul i tolerana fa de opiniile celorlali. Putem remarca faptul c un schimb cultural reprezint un mod neconvenional, dar eficient de a nva i de a aplica ntr-o manier constructiv cunotinele dobndite n cadrul orelor de limbi strine i nu numai. Acest tip de activitate are mare succes n rndul elevilor i este o ans unic de a lua contact cu alte culturi europene, dar i de a promova valorile societii noastre peste hotare. Educaia intercultural acioneaz pentru: promovarea unor atitudini tolerante, deschise, de acceptare i nelegere fireasc a raportului eu cellalt i a noiunii de strin; recunoaterea i respectarea diferenelor culturale prin valorificarea pozitiv a relaiilor de egalitate ntre oameni i nu prin aplicarea polaritii superior inferior; promovarea unor politici colare care s promoveze egalizarea anselor n educaie; strategii de valorificare a diferenelor culturale pentru a le transforma n resurse pedagogice. coala este spaiul nvrii pluralitii culturale prin preuirea diversitii, a notei distincte aduse de cultura fiecrui actor social participant. Scopul aciunii colii n optica interculturalitii este educaia pentru diversitate prin diversitate. coala trebuie s formeze deprinderea preuirii valorilor pluriculturale, ideea c nu exist valori superioare sau inferioare; exist valori specifice care nu trebuie judecate pornind de la criterii apriori etnocentriste, ci preuite prin aportul lor la nuanarea i mbogirea celorlalte culturi cu care vin n contact. n coal, direcia concret de aplicare a acestui principiu este moderarea orgoliului etnic al majoritii i ntrirea ncrederii n sine a minoritii. n concluzie, n societatea actual, realitile sociale, culturale i politice impun studiul susinut al limbilor, cci Uniunea European se construiete cu ajutorul mai multor ri. n aceast mare familie, fiecare popor trebuie s vin cu tradiiile sale, cu valorile sale culturale, rmnndu-ne s gsim mijloacele de a ne nelege. i iat c elevii notri au neles acest lucru i mai ales sunt contieni c att italienii, ct i englezii sau francezii, spaniolii i aduc contribuia pentru a construi acest vis de a ne gsi ntr-o Europ unit, trind, lucrnd i respectndu-ne pentru ceea ce suntem.

- 224 -

Referine bibliografice: 1. Giddens A. Sociologie. Editura Big All, Bucureti, 2000. 2. Stoica M. Pedagogie i psihologie. Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002. 3. Beacco J.-C. Les dimensions culturelles des enseignements de langues. ed. Hachette Livre, Paris, 2000. 4. Cunningham F. Theories of Democracy. A Critical Introduction. Routledge, LondonNew York, 2002. 5. Lvi-Strausse C. Lhomme sage. In: Le franais dans le monde, 2003, nr. 325, p. 8-9. 6. Ploquin F. LEurope: vidente et introuvable. In: Le franaise dans le monde, 2003, nr. 326, p. 4447. 7. Tagliante C. Le contexte europen. In: Le franais dans le monde, 2003, nr. 324, p. 30-32. 8. http://www.edu.ro/mino.htm 9. http://www.mie.ro

EVALUAREA COMPETENELOR N NVMNTUL PRIMAR VICTORIA STRATAN, doctorand, I..E. Abstract: In the context of modernized curriculum and the focusing of primary education on developing skills, its appropriate to connect all parts of the educational process, including assessment, curriculum requirements and standards of competence. From this perspective, skill-based assessment is a problematic field of school evaluation in the Republic of Moldova. n contextul curriculumului modernizat i centrarea nvmntului primar pe formarea de competene, apare ca oportunitate racordarea tuturor componentelor procesului de nvmnt, inclusiv a evalurii, la cerinele curriculare i standardele de competen. n sensul acestei evoluii este unanim recunoscut necesitatea reconceptualizrii, modernizrii evalurii, drept aciune ce constituie al patrulea pilon al oricrei reforme educaionale. Astzi se solicit tot mai insistent a deplasa accentul de la un sistem de evaluare n care se testa capacitatea elevilor de a memora secvene de cunotine, ctre o evaluare care valorizeaz competenele pentru via; de la o nvare centrat pe informaie ctre una n care importante sunt capacitile de articulare creativ a cunoaterii, deprinderilor, atitudinilor n situaii diverse de via privat, profesional, public. Curriculumul colar modernizat puncteaz faptul c actualele deziderate sociale, economice, culturale au determinat necesitatea formulrii finalitilor educaiei nu doar n termeni concrei i pragmatici de obiective, ci, mai ales, din perspectiva nevoilor reale de formare a personalitii celui educat. Este vorba de o abordare continu n tiinele educaiei, numit pedagogia competenelor i de activizarea i intensificarea didacticii funcionale. Noile abordri vizeaz formarea la elevi a unui sistem de competene necesare pentru continuarea studiilor, avnd menirea s asigure optimizarea integrrii sociale i, n perspectiv - profesional [2, p. 5]. n acelai timp, trebuie evideniat faptul c atunci cnd este vorba de competen, n rndul celor care se ocup de educaie se manifest o focalizare rapid asupra felului n care trebuie predat o competen, n detrimentul refleciei aprofundate asupra a aceea ce este o competen i cum se evalueaz o competen. Or, schimbarea obiectului evalurii de la comportamente observabile i msurabile la competene formate prin nvare impune o nou concepie asupra evalurii. Aceast nou concepie solicit construcia unui nou model integrator al evalurii, care valorific deopotriv i ncearc s coreleze cunotine, deprinderi, capaciti de aplicare a cunotinelor, valori i atitudini ale elevilor. Din aceast perspectiv, evaluarea pe baz de competene constituie o problematic n cmpul evalurii colare din Republica Moldova. Privitor la termenul competen n contextul teoriilor recente, vom preciza c activitatea elevului trebuie neleas ca o capacitate de a aciona n mod simulat, virtual inteligent, aa cum un expert acioneaz n mod real inteligent. Cu alte cuvinte, n procesul de evaluare, nu ne intereseaz cunotinele declarative ale

- 225 -

subiectului, ci strategiile sale rezolutive, adic felul n care actualizeaz i combin, n rezolvarea unei probleme specifice [3]. Competena, n viziunea unor autori face parte din gama rezultatelor colare ample i profunde de maxim relevan i poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazate pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat [5]. n viziunea autorului C. Cuco, competena se refer la acea conduit dezirabil la care trebuie s ajung elevii n urma integrrii lor ntr-un dispozitiv de formare. Ea se deseneaz oarecum abstract, teoretic fiind o proiecie a maturilor, o aspiraie la care trebuie s se ajung. La nivelul acestui model se ipostaziaz o funcie proiectiv i predictiv. Nu ct tie elevul ne preocup, ci ne intereseaz ce tie s fac, cum aplic cunotinele, ce comportamente noi a nvat. Competena ntruchipeaz dezirabilitatea i posibilitatea, conduita ce se ateapt de la cei formai. Chiar dac aceasta are mai mult un caracter teoretic, ea foreaz ca aspectul practic s fie n conformitate cu valorile anunate de competen. Are funcionalitatea unui model comportamental, care exprim nu ceea ce este, ci ceea ce sper a fi [1]. Organizarea nvmntului primar din perspectiva formrii competenelor elevilor conduce la situaii n care acetia nu mai sunt copleii cu asimilarea de informaii punctuale, ci sunt iniiai n acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplin, un cmp al cunoaterii. O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie de potenialitatea i interesele elevilor. Acetia vor nva s se serveasc de cunotinele de cultur general, s le aplice n viaa cotidian [4]. Astfel coala nu va mai transmite o cultur rigid, dat ca definitiv, ci va acorda mai mult timp formrii competenelor de baz i cunotinelor utile. n acest context, procesul de predare-nvare-evaluare, tehnicile i instrumentele aferente trebuie gndite i construite n funcie de competenele care trebuie asimilate de ctre elevi. A evalua o competen, nseamn n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de ctre evaluator. Competena este punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitile de evaluare i situaiile de nvare [5]. Totodat, este necesar de abordat activitile evaluative din prisma cognitiv i metacognitiv, orientarea acestora predominant spre procesele cognitive ale elevului i spre autoreflecie. O formul des ntlnit i utilizat n literatura de specialitate actual i care este n consens cu pendularea evalurii ntre cogniie i metacogniie este evaluarea competenelor i a proceselor cognitive ale elevului. Dintr-o asemenea perspectiv, pe lng competene, care integreaz o multitudine de elemente, intr n cmpul aciunii educative procesele cognitive ale celui care nva [3]. Aceast tranziie conduce n mod inevitabil la construirea unui nou referenial de evaluare a competenelor: criterii, indicatori, descriptori de performan. Aspectul evalurii generat de modul de stabilire a criteriului reuitei: este unul ce ine de individ, n raport cu ce a fcut sau dac poate ceva, este unul interior, al clasei, plecnd de la o medie aproximat de nvtor sau este un criteriu exterior, un standard elaborat i impus de diferite politici educaionale. n principiu, se accept ideea c trebuie s ne raportm la un comportament observabil, decelabil n realitatea proxim, la un fapt ct mai concret, identificabil, msurabil [1]. Fiind o component permanent a procesului didactic, evaluarea competenelor n nvmntul primar implic responsabilitate din partea nvtorului n procesul de valorizare a punctelor forte ale fiecrui elev, pentru a ncuraja progresele i a spori ncrederea acestuia n forele proprii. Mai mult dect att, cadrele didactice sunt obligate s-i revad propriile viziuni vis--vis de conceptul i strategiile de evaluare, pentru a motiva i ncuraja elevii pentru propria formare. n concluzie, evaluarea competenelor n nvmntul primar este un imperativ al timpului, fiind o problem legat nu numai de pedagogie, ci i de ideologie sau sociologie, fiecare comunitate structurndu-i normele aferente de recunoatere a unor modaliti de formare n funcie de realitile economice, demografice i politice corespunztoare.

- 226 -

Referine bibliografice: 1. Cuco C. Teoria i metodologia evalurii. Polirom, Iai, 2008. 2. Curriculum colar modernizat. Cl. I-IV. Chiinu, 2010. 3. Frumos F. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Polirom, Iai, 2008. 4. Perrenoud Ph. Lobligation de comptence ou comment rendre compte de son travail quand on enseigne? Universit de Genve, 2001. Disponibil pe: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_31.html 5. Potolea D. et al. Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Polirom, Iai, 2008.

FORMAREA CULTURII ANTREPRENORIALE N NVMNTUL LICEAL AURELIA FEGHIU, lector superior, I..E. Abstract: Nowadays it is necessary to create an environment where entrepreneurship is developing and where entrepreneurs try putting the most effective ideas in global community service. Entrepreneurial culture should be encouraged in the current context to develop skills and behaviors required of young entrepreneurs who will operate in a new economic environment which are characterized by high competitiveness and a high degree of innovation. n faa actualelor provocri globale ale secolului XXI, inovaia, abordrile creative i spiritul antreprenorial sunt posibilele rspunsuri din partea mediului de afaceri, precum i din partea societii civile. Antreprenoriatul este vzut ca identificarea de oportuniti dincolo de resursele pe care cineva le are sub control, iar creterea economic, creativitatea i inovaia sunt nglobate n ceea ce semnific n prezent spiritul antreprenorial, care este mai mult dect o simpl creare a unei afaceri. Perspectiva de antreprenoriat poate fi nsuit i dezvoltat, iar unul din factorii care contribuie substanial la aceasta este educaia antreprenorial. n ultimele decenii, educaia antreprenorial a devenit un important pilon al formrii personalitii, datorit contribuiei efective pe care aceasta o are la dezvoltarea iniiativei antreprenoriale, prin contientizarea i informarea elevilor cu privire la rolul antreprenoriatului n societate i asupra capacitii personale de a iniia propria afacere. n prezent, este necesar crearea unui mediu n care antreprenoriatul s se dezvolte i n care antreprenorii s ncerce punerea celor mai eficiente idei n serviciul comunitii. Cultura antreprenorial trebuie ncurajat n contextul actual pentru a dezvolta abilitile i comportamentele necesare tinerilor ntreprinztori, care vor aciona ntr-un nou climat economic caracterizat prin competitivitate avansat i un nalt grad de inovare. Altfel spus, activitatea de antreprenoriat este o modalitate de a crea oportuniti, care s contribuie la dezvoltarea economic i la perfecionarea profesional a celor implicai. Evideniem c cultura antreprenorial include urmtoarele 5 caracteristici: acordarea ateniei maxime i prioritate activitii antreprenoriale; punerea accentului pe iniiativa individual i colectiv; valorificarea perseverenei i hotrrii ntreprinztorului; promovarea realizrii unui echilibru ntre securitatea i riscul personal al ntreprinztorului; urmrirea realizrii unui echilibru ntre stabilitate i schimbare n cadrul unei ntreprinderi.[4, p. 39]. Educaia antreprenorial ajut la promovarea unei culturi antreprenoriale, la schimbri de mentalitate i dobndirea de competene necesare desfurrii unei activiti. Dezvoltarea culturii antreprenoriale este foarte important pentru elevi ntruct ea asigur dobndirea achiziiei cognitive i comportamentale care permite fiecrei persoane nu numai s se nscrie corect i eficient n contextul socioeconomic n care triete, ci i s asigure acesteia acea stare psihic pozitiv a persoanei, nivelul de

- 227 -

satisfacie individual i percepie pozitiv de sine care s amplifice motivaia de a continua activitile ncepute. Astfel, nvmntul din Republica Moldova trebuie s dezvolte o nou generaie, i anume o generaie de antreprenori cu abiliti caracteristice precum responsabilitatea, spontaneitatea, adaptabilitatea, clarviziune, iniiativ i spirit managerial, corectitudine, care s le permit elevilor s identifice i s implementeze strategii adecvate ptrunderii i meninerii pe pia [3]. Este deja insuficient abordarea tradiionalist n licee, care pune accentul doar pe furnizarea de competene de baz n vederea ocuprii unui viitor loc de munc. Fenomenul de globalizare s-a accelerat n ultimele decenii, fapt ce presupune adaptarea sistemului de nvmnt la noile provocri ale mediului de afaceri, aflat ntr-o continu dinamic att n spaiile naionale, ct i n cele internaionale. Astfel, n 2005 Consiliul Europei a propus programul Educaie i formare profesional 2010, grupul de lucru pentru formarea deprinderilor de baz au sugerat 8 domenii de competene cheie, dintre care urmtoarele 5 competene absolut necesare pentru o economie bazat pe cunoatere [1]: Comunicarea ntr-o limba strin; Alfabetizarea matematic i competene de baz n tiin i tehnologie; Deprinderi de tehnologia comunicrii i informaiei; Competene interpersonale i civice; Competena antreprenorial. Competena antreprenorial se poate realiza prin intermediul oricrei discipline colare dac sunt urmrite cteva obiective. De exemplu, coninuturile care se refer la bugetul unei afaceri se pot folosi ca aplicaii la matematic, iar prezentarea partenerilor dintr-o afacere pot deveni aplicaii la dezvoltarea vocabularului sau comunicare, ideile de afaceri pot fi dezvoltate n cadrul orei de educaie tehnologic. O afacere poate fi identificat n cadrul oportunitilor oferite de coal. Menionm c, n cadrul oricrei discipline colare se poate constitui o surs pentru formarea i dezvoltarea competenelor antreprenoriale, iar elevii trebuie s fie implicai n experiene de nvare real, unde au posibilitatea de a-i asuma riscuri, de a-i coordona rezultatele i de a nva din rezultatele obinute. Un rol important n formarea i dezvoltarea culturii antreprenoriale l are metodele interactive. nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune operatorie, adic pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvrii i dezvoltrii personale, sunt instrumente didactice care favorizeaz schimbul reciproc de idei, de experiene, de cunotine, att de necesare n activitatea interprenorial. Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii, argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a elevilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup. Astfel pentru formarea culturii antreprenoriale sunt eficiente urmtoarele metode: problematizarea, discuia i dezbaterea n grup, studiul de caz, metoda PRES, brainstormingul (brainstormingul n grup i brainstormingul cu roluri), metoda Filips 6-6, pluritatea perspectivelor P-P; discuia Panel, scamper. Dar cea mai eficient metod din perspectiva dezvoltrii culturii antreprenoriale este metoda proiectelor. Realizarea unui proiect reprezint o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra coninutului su, dar i a formei de prezentare. n plus, proiectul ncurajeaz cel mai bine abordarea integrat a nvrii: elevilor li se creeaz ocazia de a folosi n mod eficient cunotinele i tehnicile de lucru dobndite la mai multe discipline. Considerm c formarea culturii antreprenoriale n nvmntul liceal necesit o atenie mai mare. n acest context propunem: Crearea n cadrul liceelor a unor Incubatoare ale tinerilor ntreprinztori, care vor contribui eficient la dezvoltarea abilitilor antreprenoriale. Conchidem c cultura antreprenorial contribuie direct i la formarea competenelor necesare pentru afirmare, la cultivarea spiritului de iniiativ i, inclusiv i pregtete pe liceeni pentru integrarea adecvat n societate, le educ cultura i etica economic, i ajut n orientarea profesional.

- 228 -

Referine bibliografice: 1. Franchising: tehnic de afaceri i oportuniti pentru antreprenori. / Colectiv de autori // Editat cu sprijinul proiectului Bizpro Moldova, Chiinu, 2002. 2. Matematica. Curriculum modernizat pentru nvmntul liceal (clasele a X-a a XII-a). Autori: I. Achiri, V. Ceap, R. Copceanu .a. Chiinu, 2010. 3. Sandu P. Managementul pentru ntreprinztori. Editura Economic, Bucureti,1997. 4. Vduva S. Antreprenoriat (teorie i aplicaii).Editura Economic, Bucureti, 2001.

EDUCAIA UN ATU N SOCIETATEA CONTEMPORAN RALUCA CEOROIANU, profesor, coala Postliceal Charles Laugier, Craiova, Romnia Abstract: In the article I intended to offer my perspective on a very important issue: the ways I consider valuable to the development and increasing the quality of the educational process. We live in a very competitive world and we have to adjust to its demands in order to survive and accomplish our own goals. Therefore, education seems to be the key for a better life. I wrote about the internet as an useful element in the learning process, after that, I considered role play as being helpful in the educational process beacuse it is attractive to pupils. Last, I brought up the idea of conceiving the pupils schedule according to their skills and preocupations connected to their further studies-in Universities-and to their future careers. nvmntul/ educaia se numr printre obiectivele cele mai nsemnate ale unui popor, cu precdere a unui popor civilizat, dezvoltat sau n curs de dezvoltare. n rile occidentale, standardele educaionale nalte sunt asociate, de asemenea, unui nivel de trai foarte ridicat. Proverbul Knowledge is power a devenit mai actual ca oricnd... Astzi, trim ntr-o societate aflat ntr-o permanent competiie: pentru resurse, pentru recunoatere, pentru succes, pentru bani .a.m.d. Competitivitatea a devenit, fr doar i poate, o condiie sine qua non a unei societi moderne. Globalizarea, acest fenomen ale crui efecte au luat amploare din ce n ce mai mare att asupra statelor, ct i asupra indivizilor, a adus cu sine o multitudine de efecte, de transformri n vieile noastre. Printre acestea, putem meniona inegalitatea pe care globalizarea o provoac: statele puternice i bogate i vor spori influena i puterea financiar, iar cele srace i vor accentua pauperizarea. Un alt aspect demn de reinut este acela c vor surveni oarecare modificri ]n raportul de putere: beneficiari ai globalizrii i constituie companiile multinaionale, care vor deveni extrem de puternice, n detrimentul forei guvernelor... Legat de acest schimb de putere ntre guverne i multinaionale, L. Thurow afirma: Al doilea val al globalizrii nu este un proces pe care guvernele s-l poat porni sau opri, accelera sau ncetini; ele nu pot nici mcar s aleag dac vor sau nu s participe la el. rile subdezvoltate pot opta pot refuza s furnizeze fora de munc i infrastructura necesare pentru participare dar aceasta nseamn implicit abandonarea propriului proces de dezvoltare. Nu exis alt cale de a atinge prosperitatea. rile dezvoltate nu pot nici mcar opta. Ele au trecut deja de punctul de la care se mai pot ntoarce. Corporaiile lor s-au angajat ntr-o economie global, s-au restructurat deja pentru a se adapta acestei economii globale i nu se pot ntoarce s serveasc doar economiile naionale, chiar dac ar dori acest lucru [Apud Dobrescu P., 4, p. 377]. La baza accenturii inegalitii ntre popoare, dar i ntre oameni se afl economia bazat pe cunoatere. Aa cum sesizeaz i profesorul Paul Dobrescu ntr-o economie care are drept principal surs de evoluie cunoaterea, stocul de cunoatere este fundamental pentru dezvoltare. Deci, fie c ne place sau nu, cunoaterea i educaia au devenit din ce n ce mai mult un atu, se poate spune chiar o necesitate. Dar cunoaterea se afl n strns interdependen cu nsui procesul educaional, cci acest domeniu al educaiei/ nvmntului este sursa cunoaterii. Conceptul de nvmnt presupune o educaie

- 229 -

instituionalizat. n acord cu nnoirile, cu modernizrile din toate ariile vieii sociale, economice, politice, culturale, nvmntul, de asemenea, trebuie s se optimizeze pentru a forma viitori absolveni api pentru integrarea n viaa profesional, ct i n cea social. O neadaptare a acestui domeniu vital n viaa unei societi nvmntul ar conduce fr doar i poate la stagnare sau chiar regres pe toate planurile. Consider c sistemul de educaie poate fi optimizat i prin intermediul ctorva ajustri binevenite: educaia interactiv, folosirea diverselor mijloace cu scopul de a capta atenia i interesul elevilor, precum internetul, jocul de rol, tratarea difereniat a elevilor n funcie de capacitile lor de asimilare, ct i de interesul i opiunile lor privind orientarea ctre un anumit profil, ctre o anumit carier / meserie. Un alt aspect demn de luat n calcul cred c l constituie structurarea orarului elevilor n aa msur nct acestora s li se ofere un minim de cunotine n toate disciplinele, dar punndu-se accent pe materiile, disciplinele care i preocup n mod deosebit i spre care au nclinaii reale. Cred c toate aceste deziderate i multe altele pot deveni posibile numai prin intermediul unei comunicri coerente, eficiente, asigurrii unui feed-back corespunztor. Comunicarea trebuie s i implice pe toi actorii sociali angajai n procesul educaional: elevi ca beneficiari ai actului educaional, profesori, inspectori, consilieri i reprezentai de la toate nivelurile, inclusiv de la Ministerul de resort. O bun colaborare ntre toate categoriile implicate n sistemul de nvmnt nu poate dect s conduc la realizarea cu succes a obiectivelor stabilite. Revenind la cele menionate anterior, precizm faptul c internetul a devenit o unealt extrem de util n practicarea oricrei profesii i, de asemenea, acesta reprezint o surs aproape inepuizabil de informaii, care prezint avantajele rapiditii i accesibilitii. Prin intermediul su putem explora n detaliu regiuni, zone inaccesibile sau greu accesibile altfel un atu n cadrul leciilor de geografie. Tot internetul ne ofer posibilitatea de a citi online sau de a descrca documente i cri care nu sunt ntotdeauna la ndemna tuturor din cauza preurilor sau a faptului c nu sunt disponibile oricnd i oriunde. Cred c tuturor ni s-a ntmplat s colindm zile ntregi librriile pentru o carte pe care mai apoi am aflat-o pe internet. Aceste aspecte sunt demne de luat n calcul atunci cnd ne raportm la orele de limb matern, limbi strine i chiar de tiine sociale. Faptul c internetul abund n dicionare fie explicative, fie ortografice, bilingve etc. este un lucru care trebuie exploatat ct mai mult chiar i n cadrul orele de curs. Jocul de rol este o alt modalitate de a-i atrage pe elevi ctre disciplina noastr. E drept, nu toate orele se preteaz foarte mult la aceast metod, aici ducndu-m cu gndul n special la materiile de profil real ns, n cadrul orelor de limbi strine, limb matern, tiine sociale, jocul de rol reprezint un atu. Acesta se adreseaz i laturii ludice pe care fiecare dintre noi o poate regsi acolo undeva, n sufletul su. Pentru cei care nu sunt foarte familiarizai cu noiunea de joc de rol, facem urmtoarele precizri: acesta reprezint o tehnic /sesiune de formare, n care facilitatorul stabilete un scenariu n care participanilor li se atribuie diverse roluri Phil Bartle, profesor de sociologie. Este binevenit un amendament: umorul, adugarea acestui ingredient minune face jocul de rol mult mai atractiv i mai captivant. Desigur, ne referim la acel gen de umor care se preteaz unei tehnici didactice: fin i de calitate. Prin intermediul jocului de rol, participanii ajung s cunoasc mai multe ipostaze i caracteristicile pe care acestea le implic i, implicit, s neleag mai profund mesajele pe care le vor interioriza cu mai mult uurin. n ceea ce privete adaptarea orelor / orarului elevilor la propriile aptitudini i interese, acest deziderat este lesne de realizat dac exist bunvoin i cooperare veritabile ntre toi participanii la procesul de educaie. Tind s cred c este mult mai eficace pentru un viitor sportiv, de exemplu, regsirea n cadrul programului su colar a unui surplus de ore de educaie fizic, fr ns a-l priva pe acesta de cunotinele de baz, de cultur general, att de necesar tuturor. De asemenea, unui viitor specialist n domeniul tiinelor sociale i s-ar potrivi mai degrab un program didactic axat pe materiile respective, al cror numr de ore va fi augmentat. in s subliniez c aceast idee nu dorete sub nici o form s mediocrizeze individul, elevul sau s l priveze de cunotinele necesare n celelalte domenii. Ceea ce ncerc s subliniez este faptul c nu poi fi i nu poi deveni expert sau campion n toate domeniile, aa c este bine s excelm n direcia care ni se potrivete i spre care avem aptitudini corespunztoare. Un alt punct ce merit a fi luat n calcul l constituie relaia profesor-elev, respectiv optimizarea acesteia. Cu ct atmosfera este mai lejer, mai lips de team, de aplicarea pedepselor de diverse tipuri, cu

- 230 -

att actul educaional va fi mai eficient i mai agreabil. Ideea de apropiere dintre elevi i profesori nu ar trebui s ne jigneasc sau s ne minimalizeze, ideal fiind s putem admite c nsi viaa este o ajustare, o nvare, un schimb de preri, de experiene permanente. n mare, elevii sunt cei care beneficiaz de cunotinele i profesionalismul profesorului, dar i noi putem s prelum ceea ce este mai bun de la fiecare din semenii notri, chiar i de la elevii de la clas. Cunoscndu-i mai bine pe cei pe care i instruim, putem s le fim mai lesne de ajutor, venind astfel n ntmpinarea problemelor lor. Totodat, putem adapta stilul de predare conform tiparului, profilului lor psihologic pe care l putem sesiza doar cu ajutorul unei apropieri i comunicri sincere i bineintenionate de ambele pri. Nu n ultimul rnd, vreau s amintesc faptul c, pentru optimizarea procesului de nvmnt, este benefic i util combinarea celor trei tipuri de educaie: formal, nonformal i informal. Acestea subliniaz importana faptului c procesul educativ nu trebuie s se opreasc la sfritul orei de curs. El trebuie mbinat cu munca individual, ce se desfoar cu precdere n afara colii: acas, n biblioteci, muzee i alte lcauri care ofer informaii i oportuniti de a valorifica munca de la clas. Un om complet i complex este acela care tie s preia ceea ce este folositor din toate mediile pe care le frecventeaz. Sunt de prere c fie munca din clas lipsit de contribuia personal ulterioar, fie munca individual fr sprijin didactic corespunztor nu dau roade excelente, rezultatele optime deriv din mbinarea tuturor formelor de educaie, nsoite desigur de o motivaie puternic Psihologul american, Abraham Maslow, dup studii ndelungate asupra semenilor, a ajuns la concluzia c o personalitate care atinge treapta din vrful celebrei sale piramide a trebuinelor/nevoilor aceea a autorealizrii, autodepirii este una dintre cele mai sntoase ipostaze n care se poate afla un individ! Referine bibliografice: 1. Baban A. Consiliere educaional. Psinet, Cluj-Napoca, 2001. 2. Cosmovici A. Psihologie general. Polirom, Iai, 1996. 3. Cuco C. Pedagogie. Polirom, Iai, 1996. 4. Dobrescu P. Geopolitica. Bucureti, comunicare. ro, 2003.

EDUCAIA ECONOMIC EFICIENT CERIN A SOCIETII CUNOATERII INA GRIGOR, cercettor tiinific, I..E. Abstract: In a knowledge society an effective entrepreneur ship can be archived from the crossdisciplinary perspective, by interactive teaching methods of development end encouragement of creativity, innovation and ability to think outside the box. The praxeological approach of economic education ensure its implementation, having us finality training competences required for active insertion in social and economic life. n societatea postindustrial educaia economic reflect dimensiunea teleologic a unor finaliti sociale majore, caracteristice economiei de pia ntr-o societate informaional, democratic: a) libertatea economic (a forei de munc, a consumatorului); b) eficiena economic (prin valorificarea superioar a resurselor); c) echitatea economic (prin respectarea normativitii, care stimuleaz competiia i oferta calitativ); d) securitatea economic (la nivel global i individual); e) cretere economic (msurabil la nivel de bunuri i de servicii) [1, p. 249]. Pentru atingerea finalitilor date este important: introducerea educaiei economice/ antreprenoriale, abordate n perspectiva cross-disciplinar, prin metodele pedagogice interactive; adoptarea metodelor i instrumentelor de dezvoltare i ncurajare a creativitii, inovaiei i aptitudinii de a gndi n afar cutiei n rezolvarea problemelor [6]. Prin urmare, instituiile de nvmnt rmn a fi instituiile de baz n procesul de formare a atitudinilor, capacitilor, conduitelor, cunotinelor economice/ antreprenoriale ale celor ce nva. n acelai timp crete ponderea factorilor extracolari ai educaiei economice/ antreprenoriale, fapt, care determin

- 231 -

necesitatea corelrii multidimensionale a factorilor inter i extracolari ale educaiei economice/ antreprenoriale. Aceasta corelare determin existena unui sistem antreprenorial de echilibru, care include componentele: guvernarea (internaional, naional, regional local), instituiile de nvmnt i businessul (mic, mediu, mare) (figura 1). Sistemul antreprenorial de echilibru evideniaz condiiile realizrii educaiei economice n instituiile de nvmnt, prin parteneriatul cu instituiile de guvernarea la toate nivelele (local, regional, naional), prin parteneriatul cu reprezentanii al businessului mic, mare, mijlociu. Or, educaia economic se realizeaz n mod formal, informal, non-formal ntr-un sistem echilibrat, factori-cheie cruia, determin dinamica sau ineria educaiei economice Fiind o aciune instructiv-educativ de transformare a omului (I. Tudosescu) educaia se bazeaz pe arsenal praxiologic n elaborarea strategiilor de educare a tinerii generaii, se manifest ca tiina aciunii educaionale eficiente, ntemeiat pe realizarea unuia dintre principiile praxiologice ale unui lucru bine fcut, - o activitate este condiionat de temeinicia pregtirii a ei. A pregti o activitate nseamn a prevedea desfurarea proceselor i pe aceasta baz, a prefigura posibilul acional care n cazul nostru nu este altceva dect activitatea educaional [5].
INSTITUII DE NVMNT

ORGANELE ADMINISTRATIVE

CEL CE NVA CEL, PRIN CARE SE NVA ANTREPRENOR FUNDAIE ONG

(internaionale naionale, regionale, locale)

ANGAJAMENTUL
N AFACERI

Figura 1. Sistemul antreprenorial de echilibru

Astfel, praxiologia educaiei deriv n primul rnd din funcia sa instrumental coroborat cu scopul i finalitile. Teoria general a aciunii umane determin educaia ca o activitate colar complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment; un subiect - individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual [2, p. 25]. Din definiia prezentat rezult c educaia se desfoar pe coordonatele unor permanente interaciuni dintre un subiect (agent/ educator) al educaiei i un obiect (educat), avnd drept finalitate transformarea obiectului educaiei, inndu-se seama de factorii exogeni i endogeni ai obiectului, de gradul su de educabilitate. Ca aciune uman eficace, educaia presupune anumit structur ce include: EDUCATORUL (AGENT) + EDUCATUL (OBIECTUL ACIUNII)+ SITUAIA + REALIZARE+__ = PRAXISUL (T. Kotarbinsky)

- 232 -

PRAXISUL reflect trei componente eseniale: potenarea eficienei, actul eficient, produsul aciunii. (I. Tudosescu) [5]. Potenare eficienei presupune toate aciunile pregtitoare ale agentului naintea realizrii aciunii, actul eficient nu este altceva de ct realizarea propriu-zis, produsul prezint transformrile ale obiectului aciunii. Or simplificat aciunea uman (praxis) s-ar putea defini ca trecere de la poten la act n relaia mijlocit dintre educator (implicnd toate dimensiunile sale) i educat. n aceasta relaie se structureaz un raport de conexiune invers ntre subiect i obiect al aciunii: obiectul se subiectiveaz i subiectul se obiectiveaz. Abordarea praxiologic a educaiei economice n cadrul sistemului antreprenorial de echilibru ne permite s modelm realizarea acesteia prin coroborarea a dou structuri: Sistemul antreprenorial de echilibru i Model al structuri aciunii umane, ce ne permite s obinem un Model de realizare eficient a educaiei economice n sistemul de nvmnt.

INSTITUII DE NVMNT

Cel, prin care se nva

ORGANELE
ADMINISTRATIVE

SCOPUL educaional

STRATEGIA program proiect ANGAJAMENTUL

SITUAIA EDUCAIONAL N AFACERI CONDIILE EXECUIA

(aciunea instructiveducativ propriuzis)

MIJLOACELE NORMELE

Cel ce nva Obiect al aciunii, (educatul)

VALORIZAREA (evaluarea)

FORMATUL Produsul aciunii

Figura 2. Model de realizare eficient a educaiei economice n sistemul de nvmnt. Or, educaia economic poate fi realizat ntr-un context: instituii de nvmnt, organe administrative, antreprenoriat, acestea influeneaz asupra procesului de educaie economic determinnd: forma, scopurile, strategia, mijloace acestea, influeneaz asupra finalitilor care pot fi obinute n urma procesului formativ-educativ. Finalitile educaiei economice, exprimate n limbaj praxiologic reflect produsul, dar n limbaj pedagogic reflect competen. Conform modelului, procesul de formare/ dezvoltare a competenelor corespunde cu modelul aciunii umane i include componentele:

- 233 -

cel prin care se nva (agent cadrul didactic, printe, antreprenor, fundaie), care determin scopul i strategia; situaia de nvare reflectat n condiiile, mijloacele, normele; realizarea prezentat prin execuia i valorizarea; cel ce nva: n cadrul aciunii de educaie economic apare n calitate de obiect al aciunii i n calitate de formatul, care devine produsul aciunii avnd competenele formate/ dezvoltate.

M. Joras afirm c competena este legat de aciune; ea permite s acionezi, s efectuezi sarcini i astfel poate fi modificat; ea nu exist n sine, independent de activitate, de probleme de rezolvat, de ceva ce trebuie fcut; astfel putem afirma c doar prin abordarea praxiologic care reflect n sine aciunea uman pot fi formate competenele. Or, abordarea praxiologic a educaiei economice duce la formarea de competenelor necesare inseriei active n viaa social-economic. innd cont c competena este observabil ntr-un context precis i determinat, subliniem faptul c contextul educaiei economice n care pot fi formate/ dezvoltate competenele reflect sistemul antreprenorial de echilibru. n cadrul instituiei de nvmnt, care rmne s fie instituie de baz n procesul de formare a competenelor, prin context nelegem un cmp de relaii integratoare a mai multor discipline; discipline i activiti extracolare n cadrul crora pot fi formate/ dezvoltate competene integratoare care constituie un capital de resurse, combinate ntre ele, ce permit activitatea, deci performana elevului. Referine bibliografice: 1. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Polirom, Iai, 2010. 2. Nicola I. Tratatul de pedagogie colara. Editura Aramis, Bucureti, 2003. 3. Popa C. nceputurile praxiologiei n Romnia. Analele Universitii Spiru Haret, Seria Studii de filosofie, nr. 3, 2001. 4. Teodorof Gh. Tehnici i metode de elaborare i adoptare a deciziei administrative. Facultatea de administraie public. Bucureti, 2007. 5. Tudosescu I. Aciunea social eficient. Editura fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2000. 6. Report of Education the Next Wave of Entrepreneurs, www.weforum.org

AN OVERVIEW OF SHALOM H. SCHWARTZ' S THEORY OF VALUES IRINA GNCU, MA, Senior Lecturer Moldova State University Rsum: Les valeurs peuvent tre considres comme des concepts abstraits ou des croyances concernant les objectifs d'une personne et de guide dans la vie des normes. En d'autres termes, ils dcrivent ce qui est fondamentalement important pour une personne et donc former une partie principale de l'identit d'un individu. L'article rvle la plus grande contribution du clbre psychologue social, interculturel chercheur Shalom H. Schwartz pour le dveloppement de la thorie contemporaine des valeurs. Shalom H. Schwartz is a social psychologist, cross-cultural researcher, author of Theory of Basic Human Values (universal values as latent motivations and needs). He also contributed to the formulation of Values Scales in the context of social learning theory and social cognitive theory. During the 1970s and 1980s, Schwartz was one of the pioneers in the research on pro-social and altruistic behavior. His research has since included studies on the development and consequences of a diverse range of behavioral attitudes and orientations, such as religious belief, political orientation and voting, social group relations, consumer behavior, as well as the conceptualization of human values across cultures. In his research studies, Schwartz has argued that individual norms can lead individuals to act altruistically in situations where such behavior contradicts the narrow interests of the individual. Schwartz

- 234 -

also attempts to explain individual acts of heroism in extreme situations, such as the behavior of certain individuals during the Holocaust. Shalom H. Schwartz thinks that, when we think of values, we mean what is important to us in our lives- security, independence, wisdom, success, kindness and pleasure. The famous scientist considers that each of us holds numerous values with varying degrees of importance. Something may be important to one person, but unimportant to another. Sh. H. Schwartz, along with a number of psychology colleagues, has carried out empirical research investigating whether there are universal values, and what those values are. Schwartz defined 'values' as conceptions of the desirable that influence the way people select action and evaluate events. He hypothesized that universal values would relate to three different types of human need: biological needs, social co-ordination needs, and needs related to the welfare and survival of groups. From the author's point of view, the main features of the conception of values are: Values are beliefs. They are beliefs tied to emotion, not objective, cold ideas. Values are a motivational construct. They refer to desirable goals people tend to attend. Values transcend specific actions and situations. They are abstract goals. The abstract nature of values distinguishes them from concepts like norms and attitudes, which usually refer to specific actions, objects or situations. Values guide the selection or evaluation of actions, policies, people and events, i.e. they serve as standards or criteria. Values are ordered by importance relative to one another. People's values form an ordered system of value priorities that characterize them as individuals. The hierarchical feature of values also distinguishes them from norms and attitudes. The Values Theory defines values as desirable, trans-situational goals, varying in importance, and serve as guiding principles in people's lives. The author defines the five features above, as common to all values. The crucial content aspect, that distinguishes among values, is the type of motivational goal they express. To attend the goals that are important to individuals, groups of people represent these requirements cognitively as specific values about which they communicate. Ten motivationally different, broad and basic values are derived from three universal requirements of the human condition: 1. needs of individuals as biological organisms; 2. requisites of coordinated social interaction; 3. survival and welfare needs of groups. Schwartz admits that ten basic values are intended to include all the core values recognized in cultures around the world. These ten values cover the distinct content categories found in earlier value theories, in value questionnaires from different cultures and in religious and philosophical discussions of values. Schwartz classified all the items found in lists of specific values from different cultures into ten motivationally distinct basic values. 1. Power- social status and prestige, control or dominance over people and resources. This takes value from social status and prestige. The ability to control others is important and power will be actively sought through dominance of others and control over resources. 2. Achievement personal success through demonstrating competence according to social status. Value here comes from setting goals and then achieving them. The more challenge, the greater the sense of achievement. When others have achieved the same thing, status is reduced and greater goals are sought. 3. Hedonism pleasure and sensuous gratification for oneself. Hedonists simply enjoy themselves. They seek pleasure above all things and may, according to the view of others, sink into debauchery. 4. Stimulation excitement, novelty and challenge in life. The need for stimulation is close to hedonism, though the goal is slightly different. Pleasure here comes more specifically from excitement and thrills and a person with this driver is more likely to be found doing extreme sports than propping up a bar.

- 235 -

5. Self-direction independent thought and action, choosing, creating, exploring. Those who seek self-direction enjoy being independent and outside the control of others. They prefer freedom and may have a particular creative or artistic bent, which they seek to indulge whenever possible. 6. Universalism- understanding, appreciation, tolerance and protection for the welfare of all people and for nature. The universalist seeks social justice and tolerance for all. They promote peace and equality and find war anathema except perhaps in pursuit of lasting peace. 7. Benevolence- preserving and enhancing the welfare of those with whom one is in frequent personal contact. Those who tend towards benevolence are very giving, seeking to help others and provide general welfare. They are the 'earth mothers' who nurture all. 8. Tradition- respect, commitment and acceptance of the customs and ideas of traditional culture. The traditionalist respects that which has gone before, doing things simply because they are customary. They are conservatives in the original sense, seeking to preserve the world order as is. Any change makes them uncomfortable. 9. Conformity- restraint of actions, inclinations and impulses likely to upset or harm others and violate social expectations or norms. The person who values conformity seeks obedience to clear rules and structures. They gain a sense of control through doing what they are told and conforming to agreed laws and statutes. 10. Security- safety, harmony, stability of society and of self. Those who seek security seek health and safety to a greater degree than other people (perhaps because of childhood woes). Though they may worry about the potential of military force, they welcome the comfort that their existence brings. In addition to identifying the distinct basic values, this theory explains a structural aspect of values, namely, the dynamic relations between them. Actions in pursuit of any value have psychological, practical and social consequences that may conflict or may be congruent with other values. Schwartz' s example is about the achievement values which may conflict with the benevolence values, when the individual is following any of them. The importance of the Value Theory is that it provides a framework for relating the system of ten values to behavior that enriches analyses, prediction and explanation of value-behaviour relations. Bibliography: 1. Allport G.W. Pattern and growth personality. Holt, Rinehart & Winston, New York, 1961. 2. Gilligan C. In a different voice: Psychological theory and women's development. Harvard University Press, Cambridge, MA, 1982. 3. Kohn M.L. & Schooler C. Work and personality. Abex, Norwood NJ, 1983. 4. Morris, Van Cleve. Varieties of human values. University of Chicago Press, Chicago, 1956.

EDUCAIA INTERCULTURAL: FORME I MODALITI DE REALIZARE RAISA CERLAT, cercettor tiinific, Institutul Patrimoniului Cultural al AM Abstract: Ways of achieving intercultural education are the general didactic ones, intelligently combined to promote and shape intercultural behavior. Specific ways such as: study of works about rights and fundamental liberties, organizing meetings with people of different cultures, participation at cultural events, visiting museums and exhibitions etc. will be used as well. Necesitatea educaiei interculturale este determinat n principal de caracteristicile societii contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic al organizrii sociale, de gradul ridicat de mobilitate individual, de cultura postmodern centrat pe individ i pe individualism i nu n ultimul rnd de

- 236 -

numrul mereu n cretere al celor care emigreaz din ara de origine n zone i arealuri culturale uneori radical diferite n raport cu specificul culturii natale. Educaia intercultural, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaional contemporan, se ntemeiaz pe luarea n calcul a mai multor premise teoretice fundamentale [5]. Prima dintre acestea se refer la faptul c diversitatea cultural, indiferent de natura sa etnic, rasial sau religioas, reprezint pentru orice societate un ctig spiritual n condiiile n care sunt descoperite i transpuse n practic modalitile optime de valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalitii, a acestei pluraliti axiologice. A doua premis a educaiei interculturale se refer la faptul c la nivelul societii umane nu poate fi realizat o segregare sau o ierarhizare a culturilor n termeni de culturi majore i culturi minore, ci doar o clasificare a acestora n culturi majoritare i culturi minoritare. Cea de-a treia premis a educaiei interculturale este reprezentat de necesitatea de a soluiona ntr-o manier optim problema raportului dintre integrare i asimilare. Conform perspectivei propuse de educaia intercultural, ntre cultura majoritar i cea minoritar trebuie s fie instituite relaii de biunivocitate comunicaional, de integrare reciproc i transfer axiologic. Succesul n realizarea dezideratelor educaiei interculturale este asigurat de o gam larg de strategii i metode de formare intercultural, utilizate zi de zi att n cadrul colii, ct i n afara ei. Se vor adopta metode i procedee cunoscute, inteligent combinate pentru a favoriza i forma comportamentele interculturale. Este necesar promovarea unei pedagogii activ participative, care s valorifice interesul i creativitatea elevilor, s fac apel la toate capacitile lor, s le permit exprimarea liber i colaborarea [1]. n acest scop vor avea prioritate: strategiile deductive, care ofer elevilor posibilitatea de a parcurge drumul de la general la particular, de la abstract la concret pentru nelegerea diverselor fenomene interculturale; strategiile euristice, care ofer posibilitate elevilor s cerceteze un anumit fenomen, pentru aceasta fiind nevoie de utilizarea unor metode ca problematizarea, observaia investigativ, experimentul sau conversaia euristic; strategiile creative, care constituie baza manifestrii creativitii i spontaneitii n prezentarea opiniilor, rolul acestora fiind cel de formare la elevi a capacitii de reflecie, de sintez i de evaluare critic a fenomenelor.

Modalitile de realizare a educaiei interculturale sunt foarte diverse, incluznd [4]: realizarea de proiecte cu caracter intercultural, cercetri, anchete prin interviuri, jurnale de clas, recitri de poezii, interpretri de roluri, manifestri teatrale cu sau fr marionete, dezbateri de idei plecnd de la studii de caz, discuii asupra unor probleme cu impact asupra vieii colii, posibilitatea de a negocia i ajunge la decizii consensuale, exerciii de reflecie critic i constructiv. La fel, se ncurajeaz utilizarea foilor de jurnal, fotografiilor, diapozitivelor, filmelor video, ce vor permite acumularea unor informaii diverse i reale asupra obiectelor, culturilor i limbilor pe care le studiaz elevii. Un rol deosebit n sporirea sensibilitii fa de alteritate l joac mass-media (ndeosebi televiziunea i Internetul) i sportul. Gama de activiti n coal se va lrgi, prin mbinarea diferitelor forme de organizare cu noi mijloace de nvmnt i mprumutarea unor practici sau strategii specifice manifestrilor culturale de nivel comunitar sau global. Iat posibile tipuri de activiti ce se pot contura: utilizarea noilor tehnologii ale comunicrii (telenvarea, televiziunea educativ, crile - caset), care permit accesul la educaia continu a unor noi categorii sociale i constituie o cale de tranziie spre o alt form de educaie; studierea lucrrilor despre drepturile i libertile fundamentale, organizarea de jocuri cu referire la diferite culturi, mai ales (dar nu exclusiv) la cele care sunt prezente n comunitate; participarea la evenimentele culturale i srbtori locale, vizitarea de muzee i expoziii; antrenarea n activitile muzicale i corale. Cntecul constituie un mijloc de participare i de dezvoltare a unei culturi, a pcii;

- 237 -

studiul aportului reciproc al culturilor, care se poate realiza i n afara unor evenimente culturale specifice. Ca i muzica, arhitectura, artele plastice i motivele lor decorative, operele literare, tiinele, ofer ocazii remarcabile de a ilustra legturile existente ntre est i vest, ntre nord i sud; organizarea de ntlniri ntre persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a unor noi relaii de prietenie; colaborarea cu asociaiile locale sau internaionale, ale cror obiective sunt n relaie cu educaia intercultural, drepturile omului, pacea, dezvoltarea i protecia mediului etc.; vizitele, cursurile, zilele sau sptmnile de studiu centrate pe un aspect anume (spre exemplu: mediu nconjurtor, arhitectur, artizanat, limbi) [4, p. 189-193]. Educaia intercultural ncurajeaz comunicarea asertiv, adic capacitatea de a exprima ceea ce

simim, ce dorim i ce cerem ntr-o anumit situaie, dar fr a-i leza pe cei din jur, n limitele bunului sim; comportarea ferm, nenclcnd spaiul cultural al celuilalt, cu respect de sine i pentru interlocutor. Aceast metod reprezint premisa unei comunicri deschise i oneste, care opteaz pentru mbuntirea relaiilor pe scena interculturalitii. O comunicare intercultural eficient poate fi asigurat i de utilizarea metodei victorie-victorie, care presupune asigurarea ctigului de ambele pri [3]. n felul acesta, relaiile se consolideaz i se mbuntesc. Structura ei este urmtoarea: investigarea nevoilor prilor implicate, diagnosticarea punctelor de complementaritate a diferenelor, identificarea modalitilor de rezolvare, cooperarea. Esenial pentru aceast abordare este faptul c, n cazul n care nu se poate realiza complementaritatea total a nevoilor, se vor cuta soluii de tipul victorie victorie. O alt tehnic eficient n educaia intercultural este asigurarea feed-back-ului Tehnica dat presupune verificarea nelegerii mesajului transmis i poate fi utilizat n dou situaii: a) cnd transmitorul mesajului se asigur dac receptorul mesajului l-a neles corect; b) cnd receptorul mesajului se asigur c l-a neles corect pe transmitorul mesajului. Punerea de ntrebri duce la o mai bun nelegere a vorbitorului pentru ca mesajul s fie descriptiv, nu evaluativ. n acest scop se vor folosi ntrebrile care ncep cu: Ce vrei s spunei cu asta? Putei s mi spunei mai multe despre acest lucru? etc. De asemenea tatonarea reflectiv are utilitate pentru ncurajarea vorbitorului s adnceasc analiza subiectului n discuie: Spunei c ai fost dezamgit de Pentru clasificarea mesajului vorbitorului vom ntreba: Am neles corect c ? La fel pot fi utilizate parafrazrile, sumarizrile, reflectrile de sentimente. Abordarea intercultural n educaie constituie o nou manier de concepere i implementare a curricula colare i o nou atitudine relaional ntre profesori, elevi, prini. Perspectiva intercultural deschide noi piste de manifestare a diversitii i diferenelor [2]. Educaia intercultural nu se reduce la o prezentare cumulativ a unor cunotine despre valorile altora, ci nseamn cultivarea unor atitudini de respect i de deschidere fa de diversitate. Referine bibliografice 1. Anghelache V. Educaie intercultural. Galai, 2006. 2. Cuco C. Pedagogie intercultural. //http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/pedagogieinterculturala-77335. 3. Plugaru L., Pavalache-Ilie M. Educaie intercultural. Sibiu, 2007. 4. Rey M. De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural i solidar. In: Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii. Iai, 1999. 5. Stan C. Teoria educaiei. Suport de curs. Cluj-Napoca, 2001.

- 238 -

WEBQUEST TEHNIC MODERN DE NVARE VERONICA MAZILU, educatoare, Grdinia cu program normal nr. 1, Apa Asu, Com. Asu, jud. Bacu, Romnia Abstract: WebQuest is a modern learning technique based on the constructivist idea of development through personal effort, ones own knowledge, as an alternative to the traditional methods of learning. The method involves search activities on Web and includes elements of cooperative learning. WebQuest is a technique for using new technologies and international communication which provide a context for the optimal approach to teaching and learning in a modern town in line with contemporary theories on learning. By combining technology with traditional WebQuest used in education, the Internet becomes an important educational support, when used rationally, also goal-oriented and effective. Impactul tehnologiilor informaionale n societatea modern este evident, implicnd transformri instituionale, structurale i funcionale n toate domeniile vieii economico-sociale. Internetul reprezint unul din motoarele evoluiei continue a societii informaionale, n domeniul educaiei simindu-se nevoia acut de integrare a unor noi strategii i tehnologii care s menin acest domeniu n consonan cu evoluia societii. WebQuest reprezint o tehnic modern de nvare, bazat pe ideea constructivist de elaborare, prin efort personal, a propriei cunoateri, fiind o alternativ viabil la metodele tradiionale de nvare. Metoda implic activiti de cutare n spaiul web i include elemente de nvare prin cooperare. WebQuest este un proiect de nvare care se organizeaz n jurul unei sarcini de nvare clar formulate de ctre cadrul didactic care propune proiectul, mpreun cu sursele de informaie. Aceste surse sunt n cea mai mare parte legturi Internet preselectate de ctre propuntor, pe care elevii sunt invitai s se acceseze i s le utilizeze. Astfel, WebQuest ncurajeaz familiarizarea cu internetul i specificul informaiei existente aici i antrenarea abilitilor de utilizare a calculatorului, respectiv navigare web ntr-un context sigur i ghidat de cadrul didactic. Indicnd doar pagini web, propuntorul le permite elevilor un grad de autonomie n utilizarea surselor de informaie i selecia informaiilor relevante. Aceast tehnic a fost implementat n 1995 n SUA. Iniiatorii, Bernie Dodge i Tom March, profesori la Universitatea de Stat din San Diego, propun dou niveluri distincte ale organizrii unui WebQuest: WebQuestul de scurt durat care are drept scop achiziia i integrarea de cunotine. Elevul acumuleaz o cantitate important de noi informaii i procedeaz la nelegerea lor n profunzime. Un WebQuest de scurt durat poate fi realizat n una pn la trei ore (lecii). WebQuestul de lung durat are ca finalitate extinderea i structurarea cunotinelor. La final, elevul proceseaz n profunzime informaia accesat, prelucrnd-o i transformnd-o ntr-o anumit msur. Un WebQuest de lung durat se desfoar n mod normal cu o clas, pe o perioad de o sptmn pn la o lun. Indiferent de nivelul de organizare, un WebQuest trebuie s fie creat astfel nct s organizeze ct mai eficient timpul de nvare al elevului. Elaborarea unui proiect WebQuest trebuie s parcurg urmtoarele etape: 1. Introducerea ofer copilului unele informaii de fond, l orienteaz i i trezete interesul. 2. Sarcina care descrie activitile care vor conduce la produsul final; ele trebuie s fie clare i interesante. 3. Procesul - reprezint o caracteristic esenial a unui proiect WebQuest i trebuie divizat ntr-un numr de pai bine definii. Acesta cuprinde descriere amnunit a pailor pe care elevii trebuie s i parcurg pentru realizarea sarcinii de lucru (demonstraii pentru fiecare pas, repere privind organizarea informaiei adunate de ctre elevi sub diferite forme. 4. Resursele - site-uri, cri, baze de date etc. pe care le acceseaz elevii pentru a-i atinge scopul. 5. Evaluarea msoar rezultatele activitii lor.

- 239 -

6. Concluzia o sintez a activitilor, care i ncurajeaz pe copii s reflecteze asupra beneficiilor aduse de activitate i a rezultatelor pe care le-au obinut. Proiectele WebQuest aduc un beneficiu considerabil att din perspectiva cadrului didactic, ct i din cea a elevului: plecnd de la latura aplicativ a problemelor studiate se ajunge treptat la o nou definire a noiunilor teoretice nvate n coal, prin asumarea unor responsabiliti n cadrul grupurilor de mici cercettori; prin intermediul unui joc didactic orientat IT (gndit de profesor) se ajunge la o mai bun fixare a noiunilor predate i la o nelegere mai profund a aspectelor practice ale problemelor; proiectele WebQuest responsabilizeaz fiecare elev, dar i grupul n ansamblu, constatndu-se mbuntirea considerabil a relaiilor create n cadrul grupului i calitatea superioar a rspunsului grupului n rezolvarea sarcinilor impuse. Aceast calitate rezult totodat i din concurena i chiar varietatea ideilor aprute n portofoliile diferitelor grupuri de elevi. Oricine poate crea un WebQuest avnd o anume problematic abordat ntr-un proiect care are faciliti multiple. Am experimentat aceast tehnic, integrnd-o la metodele clasice ca pe o alternativ. Astfel, am realizat cu grupa mare pregtitoare mai multe activiti de acest tip: Povestea bobului de gru, Bondarul lene, Puf Alb, Puf Gri, Dac a fi o albin, Magazinul de animale, Viaa din adncuri, Ferma de animale .a. Iat demersul unui WebQuest realizat la grupa mare pregtitoare Dac a fi o albin. Acest proiect s-a desfurat pe durata a trei activiti. Strategia prin care am abordat tema este maniera integrat (educarea limbajului, cunoaterea mediului, educaie pentru societate, educaie plastic, activitate practic), cu scopul facilitrii nelegerii. Copiii au analizat i rezolvat tema din perspectiva mai multor domenii experieniale: Limb i Comunicare, tiin, Om i Societate, Estetic i Creativ, Psiho-motric. 1. Introducere Albinele sunt insecte care triesc pe tot globul. n ara noastr sunt ntlnite la munte, la cmpie, prin parcuri. Vou v plac albinele? Oamenii au nevoie de aceste insecte? Este bine s le ocrotim? 2. Sarcina de lucru Imaginai-v c suntei albine. Oamenii au hotrt ca pe cmpul de lng localitate s construiasc o fabric, iar n parc o cldire de birouri. Oare oamenii tiu c n aceste locuri triesc animale, insecte fel de fel, printre care i albine? Dac ai fi fa n fa cu aceti oameni, ce i-ai sftui? 3. Procesul a) Creai o povestire n care personajele principale s fie oamenii, albina, copiii iubitori de natur. Aciunea acestei povestiri se desfoar n parc. Gndii-v la rolul pe care albina l are n natur i cum va fi afectat mediul de aciunea oamenilor. Descriei ce ai simit voi cnd ai aflat. b) Realizai un desen sau o machet care prezint aspecte pozitive i aciuni negative ale interveniei omului pentru a proteja natura ca mediu de via al albinelor. i doreti s fii albin i de aceea trebuie s tii ct mai multe lucruri despre aceast insect, minune a naturii. Afl rspunsurile la urmtoarele ntrebri: Unde trieti? Prin ce te deosebeti de alte insecte? Cum te hrneti? Ce dumani ai? Ce ne poi spune despre casa ta? Ce ne poi spune despre puii ti? ce-i place la tine? .a. Copiii se organizeaz n grupuri. Fiecare copil i alege tema de studiu: I. Mediu de via; II. Hrana; III. Viaa albinelor; IV. Curioziti din viaa albinelor. Copiii caut rspunsurile folosind sursele de informare date i de pe un CD realizat de educatoare n colaborare cu prinii. Se organizeaz activiti n care copiii i prezint rspunsul personalizat, susinnd cu argumente tiinifice i creative necesitatea proteciei mediului pentru pstrarea echilibrului ecologic, a ecosistemelor existente (convorbiri, desene, posteruri, crticele .a. i strategii interactive de grup: piramida i diamantul, ciorchinele, predarea/nvarea reciproc). Se pun ntrebri problem al cror rspuns se bazeaz pe informaiile noi acumulate n scopul structurrii acestora: De ce ai vrut s fii albin? explic cum te faci folositoare omului? Dar naturii? Ce s-ar ntmpla dac nu ai exista? Cine i face ru? De ce? Cum?

- 240 -

Formulai mpreun Sfaturi pentru protecia albinelor; realizai o crticic sau un pliant cu imagini sau desene care s transmit oamenilor un mesaj: Omule, ocrotete albinele!, nva de la una dintre minunile naturii albina!. Ce credei c ar nva oamenii din mesajele voastre? 4. Resursele Surse on-line: www.magicland.ro/insecte/albina; www.copilul.ro; www.arhivafoto.com; www.clopotel.ro; www.lumeacopiilor.ro; www.legoschool.ro/copii Surse off-line: atlas zoologic, cri de zoologie, Primii pai n lumea insectelor, material realizat n cadrul proiectului Ecodidactica natura ca sal de clas etc. 5. Evaluarea Se evalueaz strategiile de cutare a informaiilor despre albin, protecia mediului; coninutul mesajelor formulate i explicaiile prin care demonstreaz c au neles necesitatea proteciei naturii, rolul albinei i efectele interveniei omului asupra mediului, capacitatea copiilor de a coopera permanent n realizarea sarcinilor de nvare. Se evalueaz coninutul brourii realizate, a imaginilor semnificative care rspund sarcinii de nvare formulate i resurselor studiate n cadrul proiectului WebQuest. 6. Concluzii Este frumos s fii albin? i-ar plcea s te transformi n albin i s trieti ca ea? Acest lucru nu este posibil, chiar dac v-ai dori foarte mult. Dar, pentru c o iubii putei s o ajutai s nu dispar din cauza aciunilor oamenilor, pentru c dac albina ar disprea, ar disprea nsi viaa pe Pmnt! Cnd un copil sau un om mare vrea s fac ceva ce afecteaz natura cu tot ceea ce ne ofer ea, invit-l s se pun pentru o clip n situaia ei. Sftuii copiii i oamenii mari s nu fac nimic pn nu gndesc consecinele faptelor lor! Tehnica WebQuest se dovedete a fi o alternativ modern la mijloacele tradiionale de nvare, cu mare priz att la nivelul profesorilor, ct i la cel al elevilor. Mai mult, prin mbinarea tehnicii WebQuest cu metodele tradiionale folosite n educaie, Internetul devine un suport educaional important, exploatat raional, orientat i eficient. Referine bibliografice: 1. Breben S. et al. Metode interactive de grup. Editura Arves, Bucureti, 2009. 2. Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Bucureti, 2008. 3. Gorghiu G. EDUTIC. Instrumente TIC destinate elaborrii materialelor didactice. Universitatea Valahia din Trgovite. 4. Laborator metodic, supliment metodic al revistei nvmntul primar dedicat cadrelor didactice din nvmntul precolar, nr. 1-2, Editura Miniped Publishing House, 2006.

- 241 -

ROLUL ACTIVITILOR INTEGRATE N SOCIALIZAREA COPIILOR DE VRST PRECOLAR ANGELA DASCAL, cercettor tiinific, drd, I..E. Abstract: The whole development, as the human condition itself are flooded and stimulated by the processes of socialization which constitute the identity and social integration. The action of social being in line with the needs of society is the ultimate objective of education as a socialization process. By addressing models of socialization in the context of integrated activities will be teacher adviser socialization that involves the adaptation of children from socially and their possibilities to cope with difficulties and requirements aforesaid children of life. ntreaga dezvoltare, ca i condiia existenei umane nsi, sunt stimulate de procesele de socializare prin care se constituie integrarea social i identitatea persoanei. Influenele se exercit asupra copilului mai nti prin familie, iar mai apoi, n mod mai ordonat i sistematic cu ajutorul instituiilor de nvmnt. Viaa social, n ansamblu apare ca un factor ce concur n a-i oferi modele de conduit, cliee de apreciere i reacii, opinii, cunotine despre tot ceea ce l nconjoar pe copil. Aciunea de formare a copilului ca fiin social n concordan cu necesitile societii reprezint obiectivul fundamental al educaiei ca proces de socializare. Omul, dup afirmaia lui Ch. Darwin, este o fiin social, sociabilitatea constituind o condiie pentru progresul social i o surs de for pozitiv moral. Analiznd modul cum se integreaz copilul n activitate se vede att fizionomia sociabilitii sale ct i caracteristicile statutului su social dobndit. Scopul educaiei este de a socializa individul biologic prin construirea fiinei sale sociale care s se suprapun celei individuale (E. Durkheim). Nu putem concepe o dezvoltare integral a personalitii copilului fr o socializare a acestuia. Cnd vorbim despre socializare la vrsta precolar, gndul ne duce imediat la integrarea copilului ntr-un nucleu social, altul dect familia. Acest lucru se realizeaz simplu, sau dificil, n funcie de o serie de factori dintre care putem enumera: gradul de deschidere a copilului spre relaia cu ceilali; temperamentul su; calitatea mediului educogen din care provine; gradul de independen n aciune. Conteaz, de asemenea: competena educatoarei de a proiecta i organiza activitatea copiilor n mod integrat, centrnd-o pe formarea comportamentelor de baz: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor i motivaional. La copii, acestea nu sunt altceva dect nite premise de competene necesare etapei urmtoare de dezvoltare vieii de colar n clasele primare. Aceste premise depind de calitatea estetic i afectiv a mediului ambiant al grdiniei; deschiderea spre colaborarea cu familia; talentul educatorului de a se lipi de sufletul copilului [1, p. 10-12]. Copilul precolar manifest o intens sociabilitate, o puternic dorin de contact social dar el nu este sociabil n general ci nva a fi aa n cadrul jocurilor, a activitilor organizate de ctre educator, s ajung la un comportament adaptativ i expresiv. Se poate afirma astfel c evoluia copilului este marcat de interaciunile ntre dnsul, ca individ n dezvoltare i ceilali, de interesul pe care ncepe s-l manifeste fa de alii, cu care descoper c poate aciona mpreun. Astfel educatorii trebuie s contientizeze c exist anumite criterii de ncurajare a socializrii copiilor i anume: prin procesul de imitare i identificare, prin educaia direct i transmiterea indirect expectanelor sociale. Primele dou i anume: procesul de imitare i cel de identificare n cadrul activitii copiilor sunt cele mai importante. Aceste criterii trebuie respectate atunci cnd se programeaz procesul educaional. Imitarea se realizeaz atunci cnd copilul: observ i imit comportamentul colegilor si i al adulilor; se joac adoptnd roluri sociale i imit educatorul, printele pe care l-a vzut n aceste roluri; nva mai mult prin imitare n cadrul jocului, dect ar reine prin nvare direct;

- 242 -

imit n funcie de aprecierea pe care o primete: aprecierea pozitiv, precum lauda sau ncurajarea, duce la repetarea modelului de comportament, n timp ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea repetrii comportamentului. Identificarea: nvarea se interiorizeaz rapid, astfel nct copilul ajunge s se identifice cu persoana sau rolul respectiv; Are loc ntr-o perioad mai mare de timp dect imitarea, de aceea rolurile de sex se nva prin identificare (prin urmare, prezena modelelor de rol n preajma copiilor este foarte important deoarece modele de rol i ofer copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat n via. Copilul nu imit toate modelele, ci numai pe cele similare.

Alt aspect, destul de important, l reprezint clasificarea expectanelor adulilor i motivele regulilor. Explicaiile ncurajeaz copilul s se comporte sociabil. Copilul nelege ce se ntmpl n jurul lui, d o raiune regulilor i comportamentelor observate. Grdinia asigur lrgirea experienei personale, dar, mai ales, condiiile unei activiti sociale bogate, variate, n care i prin care copilul va reui s preia iniiativa contactului social mai frecvent, poate, dect adultul, va elabora relaii de ncredere n ceilali i va contientiza locul i rolul su n cadrul colectivitii. Considerm c n procesul de socializare a copiilor, educatorii trebuie s in n vizor aceste criterii, s tie c nu multitudinea cunotinelor nsuite, nu volumul lor au importan, ci jocurile i activitile cu caracter integrat. Esenial este achiziionarea unor comportamente care s nlesneasc aciunile de socializare, precum i stimularea curiozitii, trezirea i formarea interesului de a cunoate, prin intermediul mbinrii integrrii diferitor coninuturi curriculare i utilizrii diferitor materiale didactice. De aici a venit i ideea de a realiza un Ghid metodologic pentru educatori Modele de socializare a copiilor de vrst precolar (5-7ani) n cadrul activitilor integrate cu orientare parteneriat grdini familie. Utiliznd diverse metode interactive i forme de organizare, educatorul l va ncuraja pe copil s se manifeste, s observe, s gndeasc, s investigheze, s fac predicii, s-i exprime preri i idei, s-i asume diverse roluri n cadrul jocurilor etc. Astfel el va ajuta prinilor s descopere acele mici personaliti creative i ingenioase. Prin abordarea modelelor de socializare n cadrul activitilor integrate educatoarea va fi consilierul problemelor de socializare, fapt care presupune adaptarea copiilor din punct de vedere social i va desctua posibilitile acestora de a face fa dificultilor i cerinelor din viaa colectivului de copii [3]. n Republica Moldova ideea activitilor integrate este stipulat n Curriculumului educaiei copiilor n instituiile precolare de diferite tipuri [1]. Aceast idee pe parcursul anilor a fost reflectat i n diverse lucrri ale urmtorilor autori: S. Cemortan, N. Socoliuc, V. Pascari, L. Mocanu, G. Chiric. Unele sugestii privind proiectarea coninuturilor educative din perspectiva integrrii domeniilor de activitate n educaia precolar care sunt reflectate n lucrrile: Cartea educatorului, autor S. Cemortan, L. Mocanu, M. Baranov [2]; Proiectarea procesului educaional n instituia precolar, autor V. Pascari [4]; Competene de cunoatere prin coninuturi integrate, autor S. Srbu, S. Cemortan [5] ne-au servit ca imbold la elaborarea ghidului. n cadrul desfurrii activitilor integrate, abordarea realitii se organizeaz printr-un demers global. Graniele dintre categoriile i tipurile de activiti dispar, acestea contopindu-se ntr-un scenariu unitar, n cadrul cruia tema se las tratat i investigat cu mijloacele diferitelor tiine. Cadrele didactice trebuie s contientizeze c n grdini este important s se abordeze teme care sunt apropiate de mediul n care se dezvolt copilul, de modul su de a se comporta cu semenii i cu adulii, de nivelul de cunotine al acestuia i interesele lui. n organizarea i realizarea activitilor integrate rolul educatoarei este foarte important deoarece ea trebuie s gseasc calea pentru comunicare cu precolarul, s-i ocupe timpul permanent cu aciuni care-i trezesc interesul, s alterneze activitatea static cu cea dinamic, s descopere micile preocupri ale copilului

- 243 -

i s-i fie partener n perioada de acomodare sau cnd activitatea stagneaz, s-i creeze o imagine de sine pozitiv. n concluzie, putem meniona c reuita predrii integrate a coninuturilor n grdini ine n mare msur de gradul de structurare a coninutului proiectat, ntr-o viziune unitar, intind anumite finaliti. nvarea ntr-o manier ct mai fireasc, natural pe de-o parte i, pe de alt parte, nvarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie s coexiste n curriculumul integrat. De reinut este faptul c precolarii trebuie s nvee ntr-o structur integrat, fiecare etap de dezvoltare fiind strns legat de cealalt. Activitile integrate sunt oportune n acest sens, prin ele aducnduse un plus de lejeritate i mai mult coeren procesului de predare-nvare, punnd accent deosebit pe joc ca metod de baza a acestui proces. Activitatea integrat se dovedete a fi o soluie pentru o mai buna corelare a activitilor de nvare cu viaa societii, cultura i tehnologia didactic [7]. Referine bibliografice: 1. Cemortan S. Curriculumul educaiei copiilor n instituiile precolare de diferite tipuri. Lyceum, Chiiinu, 1997. 2. Cemortan S., Mocanu L., Baranov M. Cartea educatorului din grupa pregtitoare. Lumina, Chiinu, 1996. 3. Culea L. Activitatea integrat din grdini. Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar. Didactica Publishing House, Bucureti, 2008. 4. Pascari V. Proiectarea procesului educaional n instituia precolar. Actualizare metodologic. CEP USM, Chiinu: 2008. 5. Srbu S., Cemortan S. Competene de cunoatere prin coninuturi integrate. Ghid metodic. Epigraf, Chiinu, 2004. 6. Vrjma E. Educaia copilului precolar. Elemente de pedagogie la vrsta timpurie. Editura Pro Humanitas, Bucureti, 1999. 7. http://www.scritube.com/profesor-scoala/Activitatile-integrate-si-efic2322121510.php

- 244 -

SOCIALIZAREA COPIILOR DE VRSTPRECOLAR

Activitatea independent

Activitatea de baz (comun)

Activitatea
extracurricular

INTEGRAREA DOMENIILOR DE CUNOATERE

Dezvoltarea personal, educaia pentru

Dezvolatarea limbajului tiine, cunoaterea mediului i Arte

cultura ecologic

familie i societate

Educaie fizic i educaie pentru sntate

Strategiile didactice: Forme didactice: frontal; n grup; individual.

Tehnologii educaionale

Mijloace didactice: jucrii; jocuri de mas; fie, plane caiete didactice; mini-manuale.

conversaia lectura; povestirea; jocuri de diferite tipuri; problematizarea; analiza, sinteza;

studiu de caz.

DEZVOLTAREA PERSONALITII COPILULUI

Figura1. Model de socializare a copilului de vrst precolar n cadrul integrrii diverselor domenii de cunoatere

- 245 -

METACOGNIIA CA STIL DE NVARE I AUTOCUNOATEREA ZINAIDA STANCIUC, doctorand, I..E., profesor, Colegiul Pedagogic Alexei Mateevici, Chiinu Abstract: At the current stage, the metacognition, viewed through the constructivismus key, represents a custom learning style. The article elucidates the conceptual highlights of the metacognition, includes a description of the given concept on the psychological, pedagogical and the social psychopedagogical aspect. Metacogniia (termen oferit de psihologul F.H. Flavell) se definete ca fiind cunotinele pe care le are un individ despre funcionarea propriului su sistem cognitiv. n acest sens metacogniia include cunotinele noastre despre cogniie (cunotine metacognitive), procesele i strategiile de reglare a cogniiei (strategii metacognitive). Intrat recent n tiinele umane, n psihologia cognitiv, termenul de metacogniie (cunoaterea peste, deasupra cunoaterii), atrage atenia asupra rolului subiectului n cunoatere, n contientizarea ei, prin apelul la autocontrol, autoapreciere i autoperfecionare a propriei cogniii [3, p. 46]. n sens pedagogic, ea nu face dect s aprofundeze, expliciteze ceea ce se preconizeaz ca principiu n educaie: studentul s devin n mod real subiect al educaiei, depind faza iniial de obiect al ei. Iar referinele metodologice sunt construite mai mult pe efectele activizrii studenilor, pe aspectele autocunoaterii i autoeducaiei. Metacogniia arat capacitatea de a-i reprezenta propria activitate cognitiv, de a-i evalua mijloacele i rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme sau de situaii, prin alegerea deliberat a unor strategii i reguli, i mai ales de a stabili caracterul adevrat sau fals al unei reprezentri [1, p. 35-37]. Fundamentarea neuro-biologic este ntregit i de psihopedagogia social, unde metacogniia este raportat la conceptul mai larg de sine (self), la care se nregistreaz i alte concepte corelate: identitatea de sine, autoidentificarea, autoatribuirea, automonitorizarea (self-monitoring), eficacitatea de sine (selfefficacy), imaginea de sine, percepia de sine, noiunea de sine (self-concept), stima de sine, autoreferina, (self-reference effect), focalizarea pe sine (self-focusing), afirmare de sine, verificarea de sine, evaluarea de sine etc. n literatura pedagogic sunt utilizai mai ales termini formai cu prefixul auto: autocunoaterea, autoeducaia, autoinstruirea, autocontrolul, autoevaluarea, autoconducre, autoformare i altele. ns constatm c aceste accepii nu relaioneaz cu sensurile metacogniiei dect n msura n care ele indic modaliti de influenare a ei, determinate fie extern (prin profesor), fie intern, fie combinat. Potrivit lui A.H. Schoenfeld [7] metacogniia este reflectarea, intuirea modului de rezolvare a unei sarcini, probleme, situaii, inclusiv cu gsirea aspectelor negative, greelilor tipice pe baza conexiunilor ce se pot realiza n mod contient, controlat, n diferite contexte, prin autoreglare. O ipotez concludent este i corelarea de ctre F.P. Buchel [4] a metacogniiei cu stilul de nvare, dar reconsiderat prin prisma cogniiei i a constructivismului cognitiv, fapt pentru care el nu mai este doar o simpl trstur a personalitii sau o atitudine, ci cutarea unei semnificaii pe care el o d experienei acumulate, ca dimensiune activ i de autoreglare, de difereniere fa de alii. n felul acesta, stilul de nvare se poate raporta i la teoria metacogniiei, pentru c aceasta evideniaz metacunotinele i funciile executive specifice: cunotinele prin raportare la sine (preferinele, punctele tari i slabe), cunotine asupra unor strategii generale i specifice de nvare. n continuarea demonstrrii relaiei stil de nvare-metacogniie, F.P. Buchel [4], arat c are loc aici, chiar la expert, un moment de pendulare i regularizare, n pregtirea aciunii i apoi n autocontrolul continuu asupra reprezentrilor mentale anterioare (top-down), dar i n analiza voluntar a scopului aciunii (bottom-up). Astfel, metagogniia este important n cunoatere, nvare pentru c pune accent mai mult pe procese, pe construcie i condiii de realizare a lor, dect pe produse, dup cum se deosebete aceast interpretare de cea clasic, care exprim stilul de nvare prin diferenele neurobiologice. Valoarea metacogniiei este evideniat, mai ales, n nvarea activ, prin cercetare, prin construirea cunoaterii, pentru c-i face contieni pe studeni de propriile lor procese cognitive, de modalitile prin care

- 246 -

s nvee, de organizarea i realizarea cunoaterii i a priceperilor necesare, de modul de apreciere a demersurilor i a rezultatelor. n acest sens B.Y. White i J.R. Frederiksen [8] consider metacogniia ca un monitor al progresului contientizat, ca un facilitator n punerea de ntrebri, n nvarea prin cercetare, n utilizarea criteriilor de evaluare reflexiv asupra acestora. Punnd n centrul cogniiei rezolvarea de probleme, luarea de decizii, B.G. Wilson i P. Cole [9] demonstreaz c metacogniia are aici rolul de a sprijini studentul n a nva cum s vad problema, cum so neleag: procesul de alctuire a schimbului, a ideilor unui plan, de percepere a relaiilor ntre datele situaiei/ problemei au aceeai importan ca i rezolvarea ei efectiv. Astfel, metacogniia devine unul dintre factorii ei importani tocmai prin relevarea condiiilor de succes, de atingere a performanelor, de constatare a uurinelor, n depirea obstacolelor nvrii. ntr-o cercetare privind dezvoltarea gndirii critice, I.Al. Dumitru [2, p. 266] concluzioneaz c nvarea metacognitiv sau strategic este o soluie pentru ca studenii s devin contieni de propriile procese cognitive, s nvee cum s nvee eficient. Dar acest lucru este o consecin a modului, modelului folosit de ctre profesori n predare, n conducerea n nvare, n rezolvarea problemelor. A nva s nvei devine aadar a nva cum s cunoti, s nvei propriu, ntr-un stil adecvat particularitilor cognitive personalizate. Iar aceasta devine o problem a educaiei de eficien a cunoaterii i nvrii, pentru fiecare student i profesor. n aceeai problematic se nscrie i J.K. Lemke [6], care argumenteaz c traiectoria cunoaterii este alta la fiecare i dup rolurile jucate n activitate, n grup, dup particularitile culturale formate, ceea ce determin rspunsuri diferite la sarcini, la modalitile de procesare, manifestri ale afectivitilor i motivaiei. El consider c participarea studentului la cunoaterea prin cooperare, n grupuri mici, n contexte variate, nu nseamn respectarea ntocmai a regulilor, practicilor grupului, i situaiei, ci este i crearea de noi conexiuni, noi posibiliti de dezvoltare a modelelor proprii de autoorganizare prin compararea cu a celorlali n rezolvarea sarcinii. Punerea studenilor n situaii de cooperare social n cunoatere, n nvare, n rezolvare de probleme este o soluie viabil n acest sens: studentul i formeaz propria traiectorie, propriul stil n mod concret, nu abstract, i afirm creativitatea real i capacitatea de relaionare i de adaptare, optimizarea conduitei cognitive. n viziunea lui R. Feuerstein [5, p. 334-337], studentul poate fi transformat din receptor pasiv al informaiei n generator de informaie, ctigndu-se o experien de nvare mediat cu caracter personalizat. De aici posibilitatea construirii unui asemenea program de mbogire instrumental dup particularitile cognitive ale fiecruia, chiar a schimbrii modului de structurare a cogniiei, utiliznd principiul medierii. Omul nva s nvee pe tot parcursul vieii sale. nva strategii diferite de nvare pentru subiecte diferite. Cnd mergi la pescuit, pe lng faptul c prinzi pete, ajungi s nvei i cte ceva despre pescuit. Strategiile folosite pentru a nva pescuitul sunt diferite de cele folosite n nvarea limbilor strine sau matematicii. Exist ns i tehnici de nvare care se pot aplica identic, indiferent de tematica nvrii i care s te ajute s nvei mai bine. Printre tehnicile sugerate se numr: elaborarea, atenia, organizarea, etapizarea, managementul anxietii, ateptrile legate de succesul ntregului proces, luarea de notie, nvarea n grup, folosirea propriului stil de nvare. Practicarea acestor tehnici, creterea motivaiei pentru studiu i o atitudine pozitiv s-au dovedit a fi de utilizare mult mai mare n nvare ca repetiia i memorarea mecanic. Deci, putem concluziona c metacogniia este un aspect ce asigur calitatea educaiei. Aceasta poate fi realizat dac agenii educaionali vor contientiza modalitile proprii de procesare, organizare i aplicare a informaiei. Astfel, accentul nu mai este pus pe ce nvei, ci pe cum nvei. Pentru achiziia de noi cunotine, studentul formuleaz ipoteze, face interpretri, predicii i i revizuiete cele nvate anterior, iar profesorul ofer prilejuri pentru student s se autocunoasc, autoevalueze, automotiveze, autocorecteze, adic s-i formeze abilitile metacognitive i pe msura maturizrii sale. Metacogniia, ca stil de nvare nu este influenat doar de cunotine/metacunotine, ci i de dificultile la nivelul funciilor executive (anticipare, planificare, control) n activitatea cognitiv.

- 247 -

Referine bibliografice: 1. Delacour J. Introducere n neurotiinele cognitive. Editura Polirom, Iai, 2001. 2. Dumitru I.Al. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Editura de Vest, Timioara, 2000. 3. Slvstru D. Psihologia educaiei. Polirom, Iai, 2004. 4. Buchel F.P. Style dapprentissage et theorie metacognitive: Une comparaison de concepts theoriques et de lapplication didactique. 2000. http:/www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/10-buchel.html 5. Feuerstein H. Das Konstruieren einer Wirklichkeit; In: Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben. Beitrge zum Konstruktivismus, hrsg. und kommentiert von Paul Watzlawick. Mnchen, 1985. S. 40. 6. Lemke J.L. Cognition, Context, and Learning: a Social Semiotic Perspective. 1998. http://academic.brooklyn.cuny.edu/education/ijlemke/papers/sit.cog.html 7. Schoenfel A.H. Whats all the fuss about metacognition? 1987. http://mathforum.org/-sarah/Discussion.Sessions/Schoenfeld.html 8. White B.Y., Frederiksen J.R. Metacognitive Facilitation: An Approach to Making Scientific Inquire Accesible to All, 1998. 9. Wilson B.G., Jonassen D.H., Cole P. Cognitive Approaches to Instructional Design. 1993. http://www.ift.columbia.edu/R12/livetext/docs/berryl.html

MASS-MEDIA CA PARTENER EDUCAIONAL DE OPTIMIZARE A PROCESULUI DE CUNOATERE LA ELEVII TREPTEI PRIMARE DE NVMNT SILVIA PAC, doctorand, I..E. Abstract: This article discusses education towards the media in terms of optimization of knowledge to the students at the primary level of care. The programme - plan provides weekly information performed regularly by the press, television and Radio Moldova, Moldova 1, which was subject to evaluation in teaching responsibility and support for the family is an education to the media. Pentru a judeca pasiunea unui om ar trebui s tim nti ce pre pune acest om pe tot ce sacrific n numele acestei pasiuni (Stendhal) n lumea contemporan bazat pe cunoatere mass-media i media n general reprezint fenomene valoroase i eficiente de transmitere a informaiilor n rndurile maselor, avnd n acest context, receptivitate i influene modelatoare i mobilizatoare deosebite asupra publicului larg de toate vrstele. Prin disponibilitate, prin fora de penetrare, prin accesibilitate, mass-media are nenumrate posibiliti de a-i asuma funcia educativ. Mass-media este un mediu ideal prin care li se pot oferi elevilor, studenilor, materiale complementare la programele universitare (curriculum), fiind o ofert dinamic i persuasiv. Mass-media ofer cunoatere despre oameni, locuri, istorie, evenimente, propunnd i diferite modele comportamentale. Astfel mass-media contribuie la formarea atitudinilor i a valorilor n domenii precum raporturile dintre oameni, educaie i familie. Cea mai bun cale de a juca un rol activ n mbuntirea coninutului mesajelor informaionale este de a supraveghea, a recunoate i a susine cele mai importante i impresionante eforturi, dar i a sanciona, la nivel simbolic, eventualele derapaje. Valorile sociale apar n toate produciile culturale umane i sistemul valorilor sociale este creat i recreat permanent prin interaciunea tuturor actorilor semnificativi, printre care se enumr i radioul, presa, televiziunea. Mecanismul de baz al acestei interaciuni este evaluarea, contient i mai ales incontient pentru oamenii obinuii care se impune att de stringent n faa colii, ct i a familiei. Realitatea lumii moderne arat c: coala nu-i mai poate permite s ignore mesajele celorlalte tipuri de educaie sau s intre n concuren cu ele, avem n vedere ndeosebi coninuturile din ce n ce mai bogate i mai variate ale educaiei informale. [6, p. 31]. O coal de calitate i de succes nu poate fi neleas astzi n afara unei redimensionri a relaiei coal familie mass-media.

- 248 -

n situaia dat trebuie s gsim valorile eterne care leag ntre ele tradiionale instituii educative: familia, coala, societatea n vederea cooperrii lor, astfel nct s se poat face fa la noile conjuncturi sociale i s se ofere o instruire care s formeze caractere morale, demne de a fi respectate. Se cere un dialog permanent ntre prini, cadre didactice i copii n vederea stabilirii unor valori morale i a unei viziuni ct mai reale asupra lumii. Nu trebuie subestimat capacitatea de inteligen i de nelegere a copiilor contemporani; chiar i la vrsta de cinci ani, copiii sunt capabili de abordare serioas a multor probleme, una dintre ele fiind pasiunea mass-media. Contactul sistematic al copilului cu mesajele audiovizuale tinde s l introduc n problematica societii contemporane. Prin intermediul mesajelor audio-vizuale este cultivat sensibilitatea individului, copilul i mai apoi tnrul i mbogete propria formare i personalitate. Mass-media ajut la integrarea social-cultural a auditoriului prin nlesnirea capacitii sale de deprindere a unor roluri civice, familiale, culturale, ntrete sentimentul responsabilitii sociale, necesitatea comunicrii, cultiv aspiraii, idealuri. Informaia este util dar nu n exces. Pentru o educaie eficient, coala, familia i mijloacele de informare n mas trebuie s se afle ntr-o strns legtur, s se completeze s coopereze att ct se poate. coala poate s gseasc un sprijin deosebit de preios n coninuturile difuzate de mass-media sub raportul ntregii informaii al stimulrii motivaiei, nvrii, al activizrii. Aceast relaie dintre coal i mass-media se ntregete i mai mult dac se ia ca element de referin elevul. Profesorul trebuie s ncerce s valorifice potenialul instructiv i educativ ce rezult de pe urma contactului elevului cu mass-media. Apare necesitatea cunoaterii i includerii n activitile educative organizate n cadru formal i nonformal a programelor cognitiv-formative difuzate de posturile naionale de Radio i Televiziune. Acest lucru ne-a determinat s evalum i selectm, s ierarhizm i sintetizm aciunile media ntrun proiect anual, ce va putea contribui la optimizarea nvmntului la elevii din treapta primar de instruire. Planificarea anual a programelor cognitiv-formative Emisiuni TV Moldova Descoper Moldova Emisiuni Radio Moldova

Obiective de referin 1. Promovarea valorilor culturale naionale 2. Reflectarea evenimentelor importante din viaa oraului 3. Oglindirea fenomenului literar artistic 4. Educarea n spiritul prieteniei, ajutorului, toleranei 5. Promovarea i ncurajarea tinerelor talente 6. Educarea publicului prin intermediul lecturilor 7. Promovarea creaiilor muzicale naionale 8. Promovarea valorilor

Perioada

Perioada

Festivalul Naional al Vedetelor de Oper i septembrie Balet Invit Maria Bieu Ziua oraului Natura o carte deschis, Chiinul de ieri i de concurs ecologic octombrie azi Vreau s tiu noiembrie

septembrie

octombrie

Cum e corect Campania de Crciun decembrie Revelionul copiilor ianuarie Lecturi folositoare februarie Un mrior pentru cei dragi Domnului s ne rugm martie aprilie

noiembrie La izvoarele nelepciunii decembrie Radio-revelionul copiilor ianuarie Enigmatic Club februarie Festivalul Internaional Mrior Festivalul cntecului martie aprilie

- 249 -

cretine 9. Promovarea i ncurajarea tinerelor talente 10. Promovarea drepturilor copilului 11. Cultivarea sentimentului de mndrie, respect 12. Promovarea valorilor statale Eurovision i Eurovision junior La muli ani, copile! Mnstirile Moldovei iulie Ziua Independenei Ziua Limbii august mai iunie

Pascal Pentru tine Doamne Indiferent de culoare, orice copil e o valoare Vara ncepe cu zmbet de copil Pro copilria Cel mai frumos vis copilrie

mai iunie iulie august

Fr a diminua rolul i valoarea mesajelor transmise de mass-media, elevii trebuie s-i concentreze eforturile, n primul rnd, spre mijloacele de nvare i educare oferite de coal sau facultate, care sunt factorii principali ai pregtirii generale i profesionale de nalt competen i eficien. Mass-media este important, dar nu poate i nici nu trebuie s substituie coala i facultatea. n aceste condiii se impune necesitatea unui efort din partea colii i a familiei n direcia unei foarte serioase analize a consumatorului mass-media. Printr-o riguroas selecie a emisiunilor demne de interes se va reui obinerea unui control asupra atraciei de multe ori facile pe care o reprezint mass-media. n contextul dat am elaborat Plan-program sptmnal (PPS) de promovare a mass-media pentru elevii treptei primare de nvmnt ce vine n susinerea colii i a familiei de a cunoate i a selecta emisiunile, informaiile ce merit s fie urmrite, citite i ascultate la aceast etap de vrst. Sunt nominalizate emisiunile care pot constitui un aport substanial la lrgirea orizontului cultural i tiinific al elevilor i cele care pur i simplu sunt distractive, fiind comice fr a fi obscene. Plan-program sptmnal de promovare a valorilor mass-media pentru elevii din nvmntul primar Nr. d/o. Ziua 13/19 Data Luni 13.08.2012 Emisiuni TV Moldova 1 Buna dimineaa 1. Piticii nelepi Povestea de sear Timp 08.15 18.30 19.40 Emisiuni R. Moldova Cri sonore Lecturi n serial Radiovacana Portativul fermecat Povestea de sear Cri sonore Lecturi n serial Radiovacana Povestea de sear Cri sonore Lecturi n serial Radiovacana Povestea de sear Timp 10.15 16.05 20.55 10.15 16.05 20.55 10.15 16.05 20.55 Tom i Jerry Lunar Noi Lunar Amic Lunar Presa periodic pentru copii Alunelu Timp Lunar

Mari 14.08.2012

Buna dimineaa Piticii nelepi Povestea de sear Buna dimineaa Piticii nelepi Povestea de sear

08.15 18.30 19.40 08.15 18.30 19.40

2.

3.

Miercuri 15.08.2012

- 250 -

Joi 16.08.2012

Buna dimineaa Piticii nelepi Povestea de sear Buna dimineaa Piticii nelepi Povestea de sear Prini i copii Videoteca copiilor Povestea de sear Ring Star

08.15 18.30 19.40 08.15 18.30 19.40 10.30 12.50 19.35 10.00 13.40 19.35

4.

Cri sonore Lecturi serial Radiovacana

10.15 n 16.05 20.55

Florile dalbe

n fiecar e zi de joi

Vineri 17.08.2012

5.

Povestea de sear Cri sonore Lecturi n serial Ora copiilor Povestea de sear Evrica Teatrul la microfon pentru elevi Povestea de sear Parteneriate pentru fiecare copil Licurici Povestea de sear

10.15 16.05 20.55 10.30 16.00 20.55 15.15 16.00 20.55

Spiriduii DONALD DUCK

Lunar Lunar

6.

Smbt 18.08.2012

Scara spre cer Draga mea pentru copii Tropoel i Tropoica S ne jucm la calculator

Lunar Lunar

Lunar Lunar

Duminic 19.08.2012

7.

Parteneriate pentru fiecare copil Povestea de sear

Referine bibliografice: 1. Bonta I. Tratat de pedagogie. Ediia a VI-a. BicALL, Bucureti, 2007. 2. Cosma T. edinele cu prinii n gimnaziu. Polirom, Iai, 2008. 3. Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. CEP USM, Chiinu, 2009. 4. Marinescu S., Dinescu R. Invitaie la educaie. Editura CARMINIS Educaional, 2007. 5. Moglin P. Industriile educaiei i noile media. Polirom, Iai, 2003. 6. Neculau A., Cosma T. (coord.) Psihopedagogia (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II). Spiru Haret, Iai, 1994. 7. Liciu V. Pregtirea pedagogic a adolescenilor pentru viaa de familie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. 8. Stavre I. Reconstrucia societii romneti prin audiovizual. NEMIRA, Bucureti, 2004. 9. Vedina T. Dominaia televiziunii. Editura Grinta, Cluj-Napoca, 2006.

- 251 -

PARTENERIATUL COAL-FAMILIE-COMUNITATE, UN INDICATOR AL CALITII LILIAN ORNDA, cercettor tiinific st., drd, I..E. Abstract: The main point of this article is the partnership between professors, students, parents and the other members of the community towards the educational process. Today, the partnership has an essential goal in the process of educating students, helping them to develop competences and social abilities since early childhood, preparing them for good results at school and later, for a successful life and career. Se tie c educaia, ca aciune social, organizat, presupune mai muli factori: familia, coala i comunitatea. Activitatea n parteneriat are nenumrate avantaje, deoarece creeaz relaii de colaborare, clarific diverse probleme educative, ofer un nou cadru de dezvoltare a personalitii elevului. n parteneriatul coal-familie-comunitate trebuie s existe relaii de respect, de acceptare reciproc, de simpatie i admiraie reciproc, nu de suspiciune, nedumerire sau iritare i provocare. Pentru atingerea unui nivel de calitate ridicat n eficientizarea parteneriatului coal-familie-comunitate, este necesar un management performant al calitii educaiei n fiecare unitate colar. Parteneriatul coal familie comunitate, aa cum se observ i din imaginea alturat, este una n care fiecare factor interrelaioneaz cu ceilali. Societatea este instana superioar care imprim un anumit format att colii, ct i familiei, iar prin idealul educaional traseaz liniile directorii pe care acestea trebuie s le urmeze. Pe de alt parte, familia i coala sunt cele care i aduc aportul continuu la modelarea societii [3, p. 32-35].

COMUNITATEA

FAMILIA

COALA

Actualmente, n colile din Republica Moldova, eforturile managerilor instituiilor de nvmnt sunt axate pe organizarea adunrilor cu prinii. Lipsa unei strategii complexe de implicare a prinilor denot pregtirea insuficient a cadrelor didactice, a managerilor colari, a lipsei poziiei n problema dat a reprezentanilor autoritilor locale i centrale. Cele mai frecvente probleme, care mpiedic parteneriatul dintre coal i familie i care trebuie soluionate printr-un efort conjugat al tuturor actorilor educaionali: prini, cadre didactice, manageri ai instituiilor de nvmnt sunt: lipsa de claritate n repartizarea rolurilor i responsabilitilor ntre parteneri; prezena unor bariere n funcionarea eficient a parteneriatului educaional coal-familie; insuficiena pregtirii administraiei instituiei de nvmnt, a cadrelor didactice i a prinilor pentru construirea unor relaii de parteneriat n educaia copiilor; lipsa unei tradiii culturale n colaborarea coal-familie i a modalitilor de simulare a acesteia [1, p. 30-59]. Strategii de lucru cu prinii Sunt multe metode prin care prinii pot fi implicai n procesul instructiv-educativ. Cea mai des ntlnit metod este implicarea prinilor n activitile i evenimentele din cadrul instituiei respective. Prinii sunt ncurajai s lucreze mpreun cu copiii prin intermediul unor teme de acas. n continuare v prezentm unele strategii de lucru cu prinii care pot fi utilizate n educaia lor.

- 252 -

Studiul de caz a. Definire - prezentarea, analiza detaliat i discuia unei situaii reale sau imaginare, care este relevant pentru toi prinii. b. Utilitate n nvare - pe baza analizei unei situaii reale sau imaginare, prinii nva mai multe despre: - particularitile unui anumit tip de situaie (ex. dac se prezint o situaie de conflict, prinii pot vedea i nelege care sunt particularitile unei situaii de conflict); - o problem sau dificultate cu care se confrunt; - moduri prin care poate fi abordat i rezolvat un anumit tip de situaie; c. Procedura - Identificai i analizai problemele sau dificultile cu care se confrunt prinii. - Alegei o situaie real (prin care ai trecut dvs. sau cineva cunoscut) sau construii o situaie imaginar, care este relevant pentru problemele identificate anterior. La aceast etap este important s: - cunoatei ct mai multe detalii legate de situaie (cine a fost implicat? ce s-a ntmplat? care au fost cauzele pentru care lucrurile s-au ntmplat astfel? care au fost consecinele situaiei?); - nelegei situaia n ansamblul ei (cum se leag diferite aspecte ale situaiei?); - nelegei semnificaia situaiei pentru problemele prinilor cu care lucrai dvs. (Cu ce i ajut analiza situaiei? Ce lucruri pot nva din aceast situaie?); - prezentai situaia prinilor. Situaia este prezentat suficient de detaliat pentru a fi neleas de prini. Acetia sunt ncurajai s pun ntrebri de clarificare, dac nu au neles anumite aspecte. - Formulai ntrebri legate de situaie, pentru a-i ndruma pe prini s fac legtur dintre problemele lor i situaia prezentat. Aceasta este analiza i discutarea cazului. Ea se poate realiza att n cadrul unui grup de prini, ct i individual, pentru a analiza situaia. Verificai dac prinii: - au neles situaia i au identificat aspecte comune cu problemele / dificultile lor; - au gsit punctele tari i punctele slabe pentru modul n care a fost abordat situaia; - au generat moduri alternative pentru a aborda o asemenea situaie. - extragei concluzii legate de problemele / dificultile cu care se confrunt prinii, pornind de la soluiile i concluziile obinute pentru cazul / situaia prezentat. d. Avantaje: - Prinii pot gsi puncte comune ntre situaia prezentat (cazul) i situaii similare cu care se confrunt. - Prinii sunt implicai activ n analiza i gsirea de soluii pentru respectiva situaie. - Dac se prezint sub forma unui caz o situaie frecvent ntlnit atunci prinii nu se vor simi atacai sau certai i vor putea nelege i discuta liber problema. e. Sugestii de implementare a strategiei: - Situaia pe care o vei prezenta urmrete un anumit scop de nvare pe care l-ai stabilit pentru prini. Este util s v punei urmtoarele ntrebri Cu ce i ajut pe prini analiza unei situai i Ce vor nva prinii de pe urma analizei acestei situaii?. Tocmai de aceea, identificarea n prealabil a problemelor cu care se confrunt prinii v poate fi de ajutor. - Cazul pe care l alegei sau l construii trebuie s fie remarcant pentru prini, adic s fie legat de experienele lor de munc, de contextul n care lucreaz, de relaiile de munc pe care le au. - Formulai ntrebri pentru analiza i discutarea cazului. Aceste ntrebri vor ndruma prinii spre gsirea unor direcii de aciune, concluzii, soluii (acestea depind de scopul pe care vi l-ai stabilit anterior). - Situaiile pe care le prezentai sunt cel mai adesea complexe i pot avea mai multe modaliti de soluionare. De aceea, este indicat s v gndii cu mare atenie la situaia pe care o vei prezenta, s analizai toi factorii implicai i relaiile dintre acetia i s anticipai ntrebri ale prinilor. Principiul de nvare prin descoperire a devenit n ultimii ani o idee acceptat n procesul de predare nvare. Prinii nva mai bine atunci cnd fac ceva, dect atunci cnd citesc, privesc s-au ascult. n

- 253 -

Republica Moldova exist deja o practic de utilizare a activitilor/tehnicilor n procesul de nvare. Se recomand s ncepei lucrul cu fiecare grup de prini prin a spune cteva cuvinte despre persoanele care conduce lecia [2, p. 31-32; 4, p. 10-13; 5, p. 142-170]. n continuare v propunem un ir de activiti de lucru cu prinii: Activiti de Spargere a gheii de cunoatere a participanilor Descriere Activitile de spargere a gheii au ca scop realizarea unui climat relaxant n vederea desfurrii unei activiti ulterioare, dar au i rolul de ncurajare a participanilor n a se cunoate reciproc n contexte neobinuite. Rolul activitilor de spargere a gheii este acela de dezinhibare a participanilor care interpreteaz roluri de sprijin unul pe cellalt i reciproce. Rolul i scopul activitilor de cunoatere a participanilor este de interaciune i consolidarea grupului, de stabilire a relaiilor ntre prini, de cunoatere a calitilor, ideilor personale comune i comunicarea interpersonal. Obiectivele importante ale acestor activiti sunt: cunoaterea reciproc i cunoaterea de sine; cunoaterea i contientizarea stilului personal de nvare; stimularea i contientizarea gradului de participare la activitatea de grup; stimularea empatiei; asigurarea asumrii rolului /sarcinilor n grup. Sunt activiti ce ncearc s stimuleze comunicarea ntre participani i urmrete crearea unui proces de comunicare n grupul n care se stabilesc nite roluri fixe. Aceste activiti tind s creeze un mediu favorabil ascultrii active i comunicrii verbale, iar pe de alt parte, stimuleaz comunicarea nonverbal (expresii, gesturi, priviri). Activitile de creativitate stimuleaz dezvoltarea intelectual a prinilor i i ajut s-i exprime i comunice mai bine gndurile i sentimentele. Activitile de creativitate determin abilitatea prinilor de a fi inventivi i de a genera soluii mult mai eficiente la problemele aprute. Scopul activitilor date este de a mprti experiena, de recunoatere a meritelor n cadrul grupei, de consolidare a relaiei ntre prini, de a trage unele concluzii la tema abordat.

de formare a grupului de prini

de comunicare

de creativitate

de ncheiere

coala este factorul primordial i extrem de important, dar are nevoie de familie, de comunitate, de ntreaga societate pentru a sprijini i ndruma omul n devenire. Totui rolul familiei nu trebuie diminuat, el este leagnul social al copilului i sprijinul su pe toat viaa. Referine bibliografice: 1. Bran-Pescaru A. Parteneriat n educaie: familie-coal-comunitate. Editura Aramis Print, Bucureti, 2004. 2. Bezede R. Parteneriatul coal-familie: calitate i fiabilitate. In: Didactica Pro..., Nr. 5-6 (57-58), decembrie 2009, p. 31-33 3. Cheianu A.D., Gora-Postic V., Bezede R. Parteneriatul coal-familie: de la pasivitate la implicare, Didactica Pro..., Nr. 6 (64), decembrie 2010, p. 32-35. 4. Claff G. Parteneriatul coal familie comunitate. Ed. a 2-a. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. 5. Cuzneov L. Tratat de educaiei pentru familie. Pedagogia familiei. CEP USM, Chiinu, 2008.

- 254 -

SECIUNEA

IV

OPTIMIZAREA ARTELOR, TEHNOLOGIILOR I SPORTULUI N CONTEXTUL SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE

EFICIENTIZAREA COMUNICRII DIDACTICE PRIN LIMBAJUL NONVERBAL I PARAVERBAL, CU AJUTORUL TEHNICILOR TEATRALE EUGENIA MARIA PACA, conf. univ. doctor, Universitatea de Arte George Enescu, Iai, Romnia Abstract: The process of teaching is done with the help of communication, being ultimately, an act of communication. It communication contains educational potential, meaning the transmission of knowledge, the self-regulation of intellectual activities, the communication of the codes specific to every sience. Interpersonal communication is done on three levels: verbal, paraverbal and nonverbal. In the initial training of teachers, the curriculum has disciplines and programes that are aimed at the acquisition of mainly verbal communication skills. But an immediately and efficient impact in the teaching activity, also have the other two ways of communication. For the supplement of the pedagogical profile of a teacher, he or she must go through a discipline that develops communication skills with the aid of theatrical techniques that are studied only in the field of performing arts-theater (Improvisation). ntre comunicare i educaie exista un raport de interdependen. Limbajul didactic are caracteristici proprii. Fiind un proces att de complex, comunicarea didactic cunoate mai multe abordri i mai multe definiii. n literatura de specialitate nu exist un consens asupra conceptului de comunicare didactic, astfel c se mai utilizeaz i cel de comunicare educaional sau pedagogic. Din perspectiva educaiei formale comunicarea didactic constituie baza procesului de predare i asimilare a cunotinelor n cadrul instutuionalizat al colii i ntre parteneri cu statusuri determinate. n acest context se evideniaz raportul dintre limbajele verbal, paraverbal i nonverbal utilizate de profesori n corelaie cu obiectivele didactice i cu partenerii elevi. Pentru eficientizarea comunicrii didactice n primul rnd ar trebui s avem n vedere eliminarea pe ct posibil a barierelor de comunicare cum ar fi distorsiunile, inexistena unui repertoriu comun ntre profesor i elev / student care duce deseori la perturbarea comunicrii. Suprancrcarea informaional sau bombardamentul informaional care pune elevul n faa unei abundene extreme de informaii poate duce la dezvoltarea unui refuz fa de activitatea didactic, la confuzii, epuizare fizic i motivaional. Blocarea comunicrii prin relaii reci, birocratice i alte manifestri, de asemenea scad randamentul comunicrii i implicit cel colar. De aceea, n acest context, a comunica eficient presupune: s informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea mesajului transmis; s dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea elevilor i studenilor; s sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile comportamentale ale celor cu care comunici; s-i convingi pe cei cu care comunici. n actul comunicrii interumane trebuie s ne concentram n egal msur asupra tuturor nivelurilor comunicrii: logic (verbal), nonverbal i paraverbal. n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea non-verbal (body language) prezint interes din cel puin doua motive: 1) rolul ei este adesea minimalizat; 2) ntr-o comunicare oral 55% din informaie este perceput i reinut prin intermediul limbajului non-verbal (expresia feei, micarea, mbrcmintea, nfiarea, contactul vizual, poziia corpului, gesturile, timbrul i tonurile vocale, contactul fizic, spaiul personal). Adesea minimalizam rolul non-verbalului, i de fapt nu percepem dect vrful iceberg-ului ntr-o conversaie n care ambii parteneri au propriile lor nevoi, dorine, ateptri, aspiraii. Limbajul non-verbal

- 255 -

poate sprijini, contrazice sau chiar substitui comunicarea verbal. Mesajul non-verbal este cel mai apropiat de realitatea emitentului i este cel cruia i se acord de ctre interlocutor atenia cea mai mare. Dintre acestea, nivelul logic (deci cel al cuvintelor) reprezint doar 7% din totalul actului de comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteza de rostire) i 55% la nivelul nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit pe la mijlocul anilor 1970 de Albert Mehrabian i Morton Weiner n "Decoding of inconsistent comunication", 6 Journal of Personality and Social Psychology, 109 (1967) Philadelphia, USA. Dac ntre aceste niveluri nu sunt contradicii, comunicarea poate fi eficient. Dac ns ntre niveluri exist contradicii, mesajul transmis nu va avea efectul scontat. Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbal are o mai mare precocitate, bazndu-se att pe comportamente nnscute i expresive ale afectelor i emoiilor, ct i pe cele dobndite prin nvare sau imitaie. Nonverbalul este canalul predilect al comunicrii afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii relaionale a actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicm cu ntregul nostru corp, fiecare parte a acestuia subliniind, ntrind, afirmnd sau negnd ceea ce buzele noastre au rostit. Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaz instantaneu un rspuns vorbitorului, comunicndu-i indirect cum se prezint. Mesajele nonverbale tind s dezvluie, de exemplu, dorina de sinceritate a celui ce comunic, convingerea, abilitatea, atitudinea i sentimentele, msura n care auditoriul i accept mesajul. Necontientizarea sau ignorarea importanei acestor mesaje sau forme ale comunicrii didactice i comportamentale adecvate, duc la imposibilitatea de a citi i interpreta acest limbaj, fac s se piard o parte din substana comunicrii. Comunicarea paraverbal se refer la: tonul vocii, viteza vorbirii, ritmul i inflexiunile rostirii, intensitatea, volumul vocii, pauzele, sublinierile, alte sunete produse (onomatopee, geamt, mormit, oftat, rs). Modul de folosire a vocii i mai ales tonul pot s: susin/ntreasc mesajul verbal; contrazic mesajul; deformeze mesajul; nlocuiasc mesajul. De obicei paraverbalul sprijin mesajul verbal i arat natura relaiilor dintre expeditor i receptor; poate fi utilizat i pentru a diferenia sensul cuvintelor. Comunicarea paraverbal i comportamentele paraverbale reprezint o form a comunicrii didactice caracterizat prin aceea c informaia este transmis prin elemente vocale i prozodice care nsoesc cuvntul sau vorbirea n general (caracteristicile vocii, accentul n pronunie, intensitatea vorbirii, ritmul, intonaia, pauza). Nu exist, ca form a comunicrii dect concomitent cu comunicarea verbal; dac lum n calcul coninutul, comunicarea paraverbal i comunicarea verbal, nu pot fi separate, acelai mesaj verbal putndu-i modifica sensul i semnificaia n funcie de implicarea paraverbalului i devenind altceva (exemplu: un DA pronunat/intonat mormit ca un NU). Canalul folosit: cel auditiv. n privina comunicrii paraverbale se impune luarea n calcul i valorizarea comunicaional a tcerii. Orice elev i/sau profesor apeleaz sistematic la tcere, care poate fi: tcere-nedumerire; tcere-vinovie; tcere protest (frond); tcereaprobare; tcere provocatoare; tcere laborioas (se gndete intens), tcere simulativ; tcere ncpnat; tcere obraznic; tcere-pedeaps. Comunicarea paraverbal exprim, deci, o stare atitudinal manifest, fiind important pentru relaia profesor-elev. Dezvoltarea abilitilor de comunicare prin jocuri teatrale este necesar pentru a dobndi capacitatea de nvare care are nevoie de un mediu n care experimentarea/cercetarea s poat avea loc i de o activitate care s provoace spontaneitatea, intuiia, creativitatea. Aceast activitate este jocul, cel care servete tuturor fiinelor sociale (inclusiv animalelor) ca mijloc de testare, de manifestare, de comunicare. Omul nu poate s nu se poat juca. Jocul este instinctual. ntr-un joc real, juctorii se proiecteaz spontan, psihologic i comportamental n aciune, pentru satisfacia pe care procesul jocului le-o d. Atitudinea potrivit pentru joc este acceptarea voluntar a cerinelor acestuia (orice joc are reguli) i participarea spontan, imaginativ i psihologic. Ctigul pe care l ofer comportamentul de joc este imediat, cci toate simurile sunt treze i acut perceptive, iar aptitudinile se dezvolt chiar n momentul jucrii jocului: atenie, concentrare, promptitudine, coordonare, sincronizare, memorie (cu toate tipurile ei), inteligen (cu toate tipurile ei), imaginaie, sensibilitate, spontaneitate, originalitate, capacitatea de a face strategii, adaptabilitatea la diverse situaii, adaptabilitatea social, capacitatea de exprimare, capacitatea de ascultare, simul estetic, simul etic, urechea muzical, eficiena, productivitatea, capacitatea de a avea i a menine un rol ntr-o situaie,

- 256 -

ncrederea n sine, capacitatea de a te bucura de ceea ce faci etc. n fapt, tot ceea ce motenete sau a nvat o persoan se exprim n joc. Jocul, de orice tip ar fi el, elibereaz potenialul individului, genereaz momente de spontaneitate care aduc cunotine temeinice pentru c sunt dobndite prin experimentare, deci prin descoperire personal. Probabil c n nici o faz a comportamentului su omul nu este att de spontan ca n comportamentul de joc. Dezvoltnd trupul i psihicul, jocul dezvolt fiina uman total. Are scop educativ i capacitate recuperatorie. Jocurile pot fi astfel structurate nct s sporeasc abilitile necesare unui anume domeniu. n genere, activitile de joc bine alese au o valoare potenial unic. Toate aceste caracteristici ale jocului, dar mai ales paradoxul c jocul ofer simultan i libertate i disciplin, l recomand ca structur-model pentru predare. Aceast structur va spori atractivitatea i eficiena cursurilor/atelierelor profesorilor, cci omul este astfel construit nct nva mai uor din plcere dect din obligaie. n ce privete grupurile mai mici de vrst, toat activitatea este centrat pe joc. n concluzie, putem afirma c folosind un limbaj inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare expresiv i convingtoare, cadrul didactic trebuie s ncerce s transfere coninutul predat n mod atractiv, nuanat, argumentat i inteligibil. Apelnd la ntregul arsenal metodic i logistic de care dispune i depind simplul i plictisitorul monolog ntr-o expunere elevat i argumentat va schimba conformismul n participare i activism. Referine bibliografice: 1. Cosmovici A., Iacob L.M. Psihologie colar. Editura Polirom, Iai, 1999. 2. Dinu M. Comunicarea. Editura Algos, Bucureti, 2000. 3. Jude I. Psihologie colar i optim educaional. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002. 4. Leroy G. Dialogul n educaie. Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti, 1974. 5. Pun Emil, Sociopedagogie colar. Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti,1982. 6. Pnioar I. O. Comunicarea eficient. Editura Polirom, Iai, 2010. 7. Slvstru D. Psihologia educaiei. Editura Polirom, Iai, 2004. 8. oitu L. Pedagogia comunicrii. Editura Institutului European, Iai, 2001. 9. Mehrabian A., Wiener M. Decoding of Inconsistent Communication, 6 Journal of Personality and Social Psychology, 109 (1967) Philadelphia, USA.

- , , , . , Abstract: In the article features and basic functions of innovative technologies are examined teaching which are inculcated in the educational process of general and higher school. Possibilities of modern educational technologies are analysed in a quality of education management. () . , : . ,

- 257 -

 . - . . , , , , , . - . 2003 2006 () . : , , , . - . , , . , , , . , , : , , , , , . , . . . , , , , . . - - , . , , , . ( ), , . , ( ), . - . , , , . ,

- 258 -

 , . - . , , (, , ). , - . , (. ) . , - . . , -, . , . .

EXIGENE METODOLOGICE PENTRU CUNOATEREA MUZICII MARINA MORARI, doctor, conf. univ., Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli Abstract: The article examines the act of knowing the music in the context of general education. Music knowledge to reveal specifics are revealed: musical knowledge stairs, steps musical knowledge, values music education and methodological suggestions for teachers. n literatura de specialitate se face distincie ntre cunoaterea teoretic a realitii i cunoaterea practic-spiritual, creia aparine i arta muzical. n practica activitii de cunoatere s-au conturat dou moduri simetrice de cunoatere, care armonizeaz cunoaterea analitic, indirect i conceptual, deci tiinific, i o cunoatere sintetic, direct i intuitiv-artistic. Arta este ntr-adevr mai puin exact dect tiina, cunoaterea pe care o ofer este uneori vag, ea sugereaz doar. Dac cunoaterea teoretic a realitii presupune dobndirea unor generalizri din ce n ce mai nalte, sub forma conceptelor i legilor tiinifice, cunoaterea artistic presupune realizarea unei sinteze a individualului i generalului prin intermediul imaginii artistice. n acest context, arta muzical este un mijloc de cunoatere a realitii nconjurtoare pe calea artisticului. Teza este confirmat i de concepia disciplinei colare Educaia muzical: Att prin specificul i coninutul su, ct i prin posibilitile sale formative, muzica, de rnd cu alte arte, trebuie s solicite nu numai fondul intelectual al elevului ci, mai ales, cel afectiv... [3, p. 6]. Muzica este o art, i calea de naintare spre ea trebuie s fie la fel artistic, consemneaz profesorul Ion Gagim [4, p. 10]. Filosoful englez Gilbert Ryle caracterizeaz sugestiv i face distincie dintre a cunoate cum (knowing) i a cunoate c (knowing that) [9, p. 28]. A cunoate cum nseamn s tii s faci un anumit lucru. Singura prob a deinerii unei astfel de cunoateri este capacitatea de a desfura cu succes o anumit activitate [4]. Dimpotriv, dovada cunoaterii c poate fi fcut doar printr-o activitate verbal. Astfel, excelena cunoaterii muzicii pe care o deine elevul se exprim n calitatea culturii sale muzicale, ntinderea i i profunzimea cunoaterii artei, care permite realizarea premiselor pentru nelegerea, receptarea i integrarea muzicii n via. Pentru a cunoate arta muzicii, este necesar descoperirea legilor acesteia n cadrul activitilor muzical-didactice: audiie, interpretare, creaie muzical elementar, reflecie.

- 259 -

Cunoaterea artei muzicale presupune n primul rnd cunoaterea limbajului muzicii, cunoatere care s-i permit receptorului s decodeze semnificaia expresiei artistice din muzica audiat i interpretat. deosebete convenional cteva etape n procesul de cunoatere muzical: 1. Ptrunderea orientativ (primar) n structura creaiei muzicale n cadrul aciunii de receptare. 2. Interpretarea imaginii muzicale n contextul experienei artistice a auditorului i a generalizrilor desprinse din analiza structurii creaiei muzicale. 3. Re-crearea subiectiv a imaginii artistice n urma cunoaterii structurii creaiei muzicale. [10, p. 18]. Este cert, c doar n cadrul practicilor muzicale precum sunt audiia, interpretarea i creaia poate fi realizat cunoaterea muzicii. Este o iluzie afirmaia precum c poi nelege muzica doar din cri. nelegerea muzicii, scrie Lavinia Brlogeanu, a fost pus totdeauna sub semnul ideii de iniiere; fr a fi iniiat, nu poi nelege taina i aciunea purificatoare a muzicii [2, p. 104]. Or, contemplarea propriu-zis a operelor de art nu poate fi substituit prin altfel de iniieri i instruiri dect pur muzicale. Muzicologul i filosoful George Blan contureaz apte trepte n procesul de cunoatere a unei creaii muzicale [1, p. 130]: I. II. III. IV. V. VI. VII. Reacia pur emoional; Percepia imaginativ, alctuit din reprezentri mintale; Efectul muzicii asupra gndirii: meditaii inspirate de strile sufleteti; Gndirea pur muzical: contemplarea muzicii n realitatea ei obiectiv; Filozofia inerent muzicii, eliberat de gnduri subiective; Percepia muzicii ca lume n sine; Treapta existenial: ascultarea muzicii ca necesitate vital.

Remarcm faptul, c doar la treapta a patra ascultarea muzicii devine act veritabil de cunoatere, atunci cnd muzica este perceput ca fiind desprins de impactul ei emoional i intelectual. Astfel, principalul mijloc de investigaie i cunoatere trebuie s fie ascultarea analitic [1], i n timpul audiiei propriu-zise, i n timpul interpretrii muzicale, i n timpul creaiei muzicale elementare. Actul muzical este un proces complex de contiin, ce adun emoii, impresii, sentimente, idei. Locul unde apare adevrul muzicii e locul unde ea ntlnete omul, i unde omul o ntlnete i acest loc este contiina. [8, p. 160]. Accesul la esena muzicii este nlesnit de convergena tririi i nelegerii, sensibilului i mentalului, desftrii i cugetului. Prin urmare, dac trirea emoiei reprezint exigena unei educaii muzicale, a unei educaii n receptarea/ interpretarea muzicii, ea este prezent n toate momentele actului de cunoatere a muzicii. Actul muzical ca aciune de cunoatere a muzicii (prin intermediul audiiei/interpretrii/creaiei/refleciei) presupune n primul rnd receptarea operei de art. Pentru aceasta este nevoie ca subiectul s stpneasc arta ascultrii, deoarece, aa cum afirm George Blan, exist o art a ascultrii, dup cum exist una a lecturii [1]. Emoia reprezint punctul de plecare al cunoaterii muzicii, care accede spre experiena mintal, pune n vibraie raiunea pentru a reveni iari la imaginea artistic prin retrirea mult mai colorat i nuanat. Valenele educative ale artei pot fi potenate doar atunci, cnd se pune n valoare actul de trire i gndire n cadrul iniierilor muzicale (prin audiie, cnt, creaie muzical elementar), care se ntreptrund, colaboreaz, se completeaz. Raiunea mplinete cunoaterea artistic, faciliteaz nelegerea lumii sensibile, ns intervenia raiunii este necesar numai dup trirea fenomenului muzical-artistic, pentru ca emoia iniial i interiorizarea nedeterminat a muzicii s devin o trire contient. Coninuturile nvrii, n sens larg, reprezint ansamblul valorilor unei discipline. Pentru a facilita procesul de cunoatere a muzicii, profesorul va lua n consideraie valorile educaiei muzicale n nvmntul preuniversitar, care reunesc [7]: Trirea muzical drept chintesen a actului muzical. Principiul tematismului n traseul de realizare a curriculumului. Principiul dramaturgiei artistice n desfurarea leciei/activitii de educaie muzical. Edificarea spiritual a personalitii prin comunicarea elev muzic.

- 260 -

 Sistemul activitilor muzical-didactice ca produs derivat din cele patru forme de activitate muzical: creaie-interpretare-audiere-analiz. Educaia muzical propriu-zis ca muzicalizare a fiinei umane prin cultivarea unor caliti specifice: sentimentul muzical = sim deosebit al muzicii, gndirea muzical = judecat n sonoriti-triri, contiina muzical = capacitate de a auzi artistic-sonor lumea, inteligena muzical = grad superior al culturii muzicale [6]. Educaia prin muzic, alturi de cultivarea unor competene generale ale elevului (emotivitatea, imaginaia, gndirea creativ, tririle morale etc.), urmrete devenirea spiritual - nivelul suprem al oricrei educaii. Cultura muzical ca finalitate a educaiei muzicale, care nglobeaz rolul, funciile i finalitile culturii n general, n procesul creia elevul, cunoscnd/valorificnd lumea, se cunoate/se construiete pe sine ca fiin spiritual. Potrivit a curricula modernizat, o lecie de educaie muzical se bazeaz pe urmtoarele forme de iniiere n muzic: interpretare, audiie, creaie i reflecie (gndire muzical). Cunoaterea muzicii se realizeaz doar prin activiti muzicale practice, dar anume prin reflecii (activitatea de gndire a muzicii) elevul i exprim/formeaz viziunea, gusturile, aprecierile, atitudinile pentru via. Astfel, mesajul muzicii poate deveni un mijloc de formare a personalitii i nu doar scop n sine. n concluzie, aducem cteva exigene metodologice, prin respectarea crora vom facilita cunoaterea artei muzicale n cadrul i nafara leciei de Educaie muzical: Sunarea muzicii trebuie s fie pregtit: elevii vor fi sensibilizai s pstreze linitea nainte, n timpul i la sfritul sunrii creaiei muzicale; profesorul va motiva/stimula dorina elevilor de a cunoate muzica printr-un cuvnt introductiv nainte de audiia propriu-zis a muzicii sau prezentarea model a cntecului; nainte de actul de receptare a muzicii obligatoriu se vor formula obiective operaionale pentru a orienta cercetarea auditiv a muzicii. Comportamentul profesorului este un model de cultur muzical pentru elevi. Muzica trebuie s devin trezire spiritual fiinare n orizontul misterului i al revelrii, cum ar afirma Lucian Blaga, stare-dea-fi-n-lume a omului. Trirea constituie esena cunoaterii muzicii: experiena tririi muzicale este motiv i cauz pentru formarea i dezvoltarea la elevi a competenelor muzicale i nu invers. Dac la alte discipline multe lucruri pot fi nvate n mod mecanic, pe de rost, nelsnd vre-o urm nici n contiina, nici n suflet, apoi n muzic pot fi memorizate numai lucrurile care au fost nelese i trite emoional [5, p. 32]. Experiena elevului n perceperea adevrat, trit i contientizat a muzicii, este temelia tuturor formelor de familiarizare cu muzica (prin audiie, interpretare, creaie). n sarcina profesorului st crearea posibilitilor de acumulare a unei experiene muzicale relevante, n baza diverselor paliere muzicale: muzic monodic, polifonic, armonic; muzic religioas, muzic laic, de concert; muzic popular, cult/academic; muzic vocal, instrumental, vocal-instrumental, vocal-simfonic i simfonic etc. Experiena muzical pune n valoare autonomia personal a elevului prin descoperirea spiritualitii n mesajul sonor, prin crearea i stimularea nevoilor pentru valori culturale [7]. Analiza-caracterizare a muzicii nu poate anticipa experiena de receptare a creaiei muzicale. Cristalizarea sentimentului l provoac pe receptor (elev) s se documenteze multilateral, ncepnd cu mijloacele de expresie muzical, formele i genurile muzicale, legitile artei muzicale i terminnd cu istoria apariiei creaiei muzicale, biografia compozitorului. Caracterizarea muzicii este o explicaie a ei rpin reflecii, comparaii, analize, aprecieri etc. Cuvntul despre muzic, rostit sau scris de elev, vine s completeze cultura comportamental (prin mobilizare, efort de voin, atenie, concentrare etc.), prin cultura simului exteriorizat verbal (oral/ scris). Despre muzic poi vorbi doar dac ai ptruns n sensul ei. A explica lucrarea nseamn a merge pe urmele ei. A vorbi despre ea nseamn a o parcurge nc o dat cu simul, cu ntreaga contiin, insist Ion Gagim [5, p. 167]. Comunicarea elev-muzic se realizeaz n cadrul formelor de iniiere muzical: interpretare, audiie, creaie i reflecie. Prin intermediul formelor de iniiere muzical se realizeaz aprofundarea n lumea

- 261 -

muzicii; noiunile, categoriile, definiiile teoretice fiind nsuite ca rezultat al actului muzical i nu ca scop n sine. George Blan menioneaz, c atta vreme ct asculttorul rmne indiferent i pasiv, muzica pstreaz muenia sfinxului. Ea nu-i dezvluie secretele dect aceluia ce se strduie s le dezlege [1, p. 13]. Repertoriul muzical pentru actul de cunoatere va fi selecta potrivit principiilor valorii artistice, accesibilitii (perceptive/interpretative), valorii pedagogice. Prin urmare, rezultatul cunoaterii muzicii reprezint o achiziie spiritual a elevului i se manifest prin gradul de formare a culturii lui muzicale. Referine bibliografice: 1. Blan G. Cum s ascultm muzica. Humanitas, Bucureti, 1998. 2. Brlogeanu L. Psihopedagogia artei. Educaia estetic. Editura Polirom, Bucureti, 2001. 3. Chiriac T. .a. Concepia educaiei muzicale n nvmntul preuniversitar. Valenele reformei nvmntului. Partea a IV-a. Chiinu, 1992. 4. Flonta M. Cognito: o introducere critic n problema cunoaterii. Editura ALL, Bucureti, 2008. 5. Gagim I. tiina i Arta educaiei muzicale. Editura ARC, Chiinu, 1996. 6. Gagim, I. Dimensiunea psihologic a muzicii. Iai, 2003. 7. Morari M. Educaie muzical: Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru nvmntul primar/gimnazial. IE, Chiinu, 2011. 8. Leibniz G. Nouveaux essais sur lentendement humain. Presses Universitaires de France, Paris, 1972. 9. Ryle G. The Concept of Mind. London: Hutchinson, 1949. 10. . e . , , 1988.

INDICI DE CALITATE OBINUI PRIN ACTUALIZAREA STILULUI PEDAGOGIC N DOMENIUL ARTISTIC TEATRAL IRINA SCUTARIU, lector univ. doctor, Universitatea de Arte George Enescu, Iai, Romnia Abstract: We propose that this article represents support for a dialogue between teachers belonging to the same tradition in theater arts. Optimizing learning in the context of the knowledge society is a topic that leads us to refer to initiate in art, relying on the support of school psychology, much more important than it may seem at a superficial or boring. n ncercarea noastr de a atinge tema propus spre dezbatere, ne simim datori s ne oferim un rspuns la ntrebarea: La ce fel de cunoatere ne referim? Oprindu-ne, n mod intenionat, la domeniul artei teatrale, trebuie s fim contieni de importana calificrii n acest domeniu. Mai exact, la o acumulare de experiene artistice roluri consistente care s ne ajute s punem n practic cele nvate pe perioada propriei noastre pregtiri. S ne formm noi nine o tehnic pe care apoi s o oferim i altora. Prin urmare, dac pedagogul este el nsui practician, din acest stadiu, se poate vorbi de calitatea lui de pedagog. Ne propunem ca articolul de fa s reprezinte un suport pentru un dialog ntre cadrele didactice aparintoare acelorai tradiii n domeniul artei teatrale. Pentru a lega dezbaterea noastr de prezent, vom aminti legtura cultural dintre cele dou regiuni prin precizarea c ceea ce numim azi institut de teatru se materializa cndva prin schimburi de experiene (microstagiuni teatrale ale trupelor de teatru n diversele orae prin care treceau) sau prin iniierea tinerilor actori pe perioada repetiiilor (azi aceste ntlniri poart numele de workshop). Actualitatea, n ceea ce privete stilul pedagogic este una raportat la alinierea cu Ministerul nvmntului sau, i mai grav, cu racordarea la sistemul Bologna. Credem c acest tip de conferine sunt menite a ncuraja talentul individual, liber exprimat al pedagogului, pentru a obine un produs

- 262 -

natural. Cel puin n domeniul artei, acest aspect al formrii de noi talente este unul de care nu ar trebui s ne dispensm. Raportndu-ne la cerinele actualului sistem universitar, invadat de legi schimbtoare i de obligativitatea muncii de cercetare, constatm c sunt acceptai ca pedagogi doar cei care se nham la o munc de cercetare precum cea a realizrii unei lucrri de doctorat. Sistemul actual de evaluare instituional i individual impune creterea numrului de doctori i n domeniul artei. Formal, nu este un lucru ru, dar, pentru acest nivel de selecie a celor care au dreptul s i demonstreze tiina i, totodat, s-i nvee pe mai tinerii lor colegi ce reprezint arta, nu putem ocoli importana acumulrii de informaii bazate pe experiene notabile. Facem referire aici la marii pedagogi care nu erau obligai s i demonstreze talentul prin studii i articole ISI, dar care, prin experiena i talentul lor, reueau s formeze, n timp, mari artiti. ntr-o trecere n revist a celor mai remarcabili profesori de art dramatic romneasc este corect s l amintim pe Mihail Galino care a format personaliti artistice de renume i de referin n acest domeniu. Acesta a fost director al Conservatorului ntre anii 18731876, perioad n care eforturile profesorilor de Muzic i de Teatru i talentul interpreilor au oferit artei personaliti de seam. Printre acetia i amintim pe: Petre Liciu, State Dragomir, Aglae Pruteanu, Mihail Belador, Mihai Popovici, Natalia Profir, Vlad Cuzinschi, Petre SturdzaDoria, Mihai Codreanu, Constantin Botez-Penel, Constantin Ionescu, Emanoil Manoliu, Dimitrie Pruteanu. Civa dintre acetia au continuat s profeseze att ca actori, ct i ca pedagogi. A urmat apoi o alt generaie de mari profesori care s-au numit Agatha Brsescu, Aurel Ghiescu, reprezentanii perioadei interbelice. Facem parte dintr-o generaie care l venereaz, pe bun dreptate, pe Konstantin Stanislavski. Metoda lui pedagogic se constituie ntr-un procedeu de formare individual al actorului. Trebuie inut cont de faptul c, oricum am dori s interpretm metodele mai noi sau mai vechi de predare, instituionalizarea este o perioad de perfecionare menit s susin performana. Diferena ntre diletani i profesioniti este una din ce n ce mai vizibil. Susin aceast idee cu o referire exact la cei care au fcut carier n bran, dar care nu aveau studii. Ne referim aici la Grigore Vasiliu Birlic, tefan Mihilescu-Brila, Ileana Stana Ionescu. Totui lipsa lor de studii propriu-zise nu era sesizabil. Aa ne putem referi la un caz cunoscut i foarte nou. Distribuia filmului Eu cnd vreau s fluier, fluier n regia lui Florin erban a cuprins i un amator sau, mai bine zis, un neiniiat n artele teatrale i care a demonstrat pricepere i a primit o aa de bun coordonare, nct nu s-a difereniat ca interpretare de ceilali colegi de platou. Ne simim datori s formulm o concluzie la cele spuse mai sus i anume c educarea artistului continu i dup ncheierea studiilor superioare de specialitate, sub ndrumarea regizorilor. Practica artistic ulterioar studiilor este o alt etap a perfecionrii profesionale. n cartea sa Puterea actorului, profesoara Ivana Chubbuck descrie metoda sa de lucru cu actorii. n studioul ei de teatru intr att tineri dornici s intre n tainele acestei meserii, ct i actori care, deja afirmai, dar n pragul unei crize, a unui moment de rtcire profesional i cer ajutorul, i cer sfatul n privina regsirii lor. Felul ei de-ai aborda nu pare a fi cu totul diferit de cel al lui Stanislavski. Noutatea pe care ea o adaug n privina unei strategii de revigorare artistic este una care se refer la substituire. Ivana Chubbuck propune i realizeaz, n baza amintirilor personale, o corelare a unei imagini care poate declana o stare greu de atins. La modul cel mai concret, metoda ei este una care revoluioneaz principiul relaiei dintre partenerii de scen. Dac Stanislavski propune o asimilare vizual a partenerului de scen cu cel existent, real actorul ca reflexie a imaginii personajului propus de autor, vedem c n varianta de lucru abordat de Ivana Chubbuck aceast imagine poate fi preluat din alt sertar al minii umane. Descoperirea acestei metode, a acestui fel de asumare a partenerului de scen, este una practicat atunci cnd actorul se simte gol pe dinuntru i mai ales cnd trebuie s joace o emoie profund, extrem, cum ar fi cea de femeie violat, sau cea de femeie btut de partenerul de via, sau aceea declanat de moartea cuiva foarte drag. De multe ori n cartea sa actorii au pasaje n care se destinuiesc i care vorbesc de tririle interioare care se pot nate n urma practicrii acestui parcurs propus de autoare, pentru a ajunge la starea dorit de regizor. Munca profesorului este de a descoperi n subcontientul actorului o stare deja trit de el, pe care s o transpun atunci cnd interpreteaz. n urma unor discuii direcionate, profesoara scormonete memoria afectiv. Treptat, ajunge la recompunerea unor momente i triri uitate pe care le actualizeaz i le coreleaz cu ce triete personajul, ce urmeaz s fie interpretat. n interviurile pe care aceast profesoar recunoscut la nivel internaional ni le-a oferit, ea adaug o mare calitate a sa: cea de

- 263 -

actor. Revenim la ideea din paragrafele de mai sus, cum c nu poi fi un mare pedagog dac nu ai tu nsui o cale proprie de instruire. Obstacolele pe care le ntmpini ca actor i dau rspunsuri la ntrebrile pe care le vei primi de la cei crora le predai. Dac noi, pedagogii, nu ajungem s cunoatem, nseamn nu vom ti s percepem metode actuale de lucru sau, i mai grav, nu vom ajunge s evolum. n esen actorul trebuie s capete de la profesor tehnici de acomodare la nou. Ne referim mai nti la un rol nou, apoi la ali colegi, alii dect cei cu care am interacionat pe perioada studeniei, apoi cu regizorul, de teatru sau de film. Rolul profesorului este s l pregteasc pe tnrul artist pentru orice fel de regizor, adic pentru orice tip de abordare a rolului n funcie de viziunea artistic a celui care i coordoneaz munca. Subliniem importa pregtirii teoretice i practice acumulat n anii de facultate, pentru c exemplele de actori fr studii sunt totui rare i ele pot aprea doar graie talentului nnscut al artitilor respectivi. Altfel spus nu formalitile administrative impuse de Minister creeaz un nou artist, ci experiena proprie a profesorului, capacitatea lui de a dezvlui i de a modela talentul fiecrui individ pe care l ndrum. Pe de alt parte, n prezent, exist tendina de a se impune, ca un alt criteriu de evaluare, numrul de absolveni excepionali pe care este obligatoriu s i formeze, anual, un profesor. Dar acest criteriu se afl n contradicie cu o alt unitate de msur: numrul minim de studeni acceptai i, implicit, calitatea acestora (din punct de vedere artistic, profesional, educativ etc.). Astfel c, lsnd n urm contradiciile, vom spune c optimizarea nvmntului, n contextul societii bazate pe cunoatere, este o tem care ne determin s facem referire la iniierea n art, bazndu-ne pe sprijinul psihologiei colare, mult mai important dect poate prea la o privire superficial sau plictisit. De aceea, o bun cunoatere a psihologiei teoretice i practice devine unul dintre mijloacele pedagogice cele mai eficiente n activitatea didactic din domeniul artei, unde nu se lucreaz doar cu noiuni i concepte teoretice, ci, mai ales, se formeaz personaliti i caractere dispuse s se transforme n instrumente complexe, gata s fie dirijate de regizori, pentru a comunica publicului emoii, stri, triri potrivite pentru construirea eficient a unui spectacol de teatru reuit ori pentru realizarea unui film de calitate, din punct de vedere actoricesc. Pe mine ca pedagog m-au ajutat foarte mult ntlnirile cu pedagogii din alte regiuni ale lumii. Catedra UNESCO a realizat astfel de schimburi de experiene, numite Formarea formatorilor, i care cuprindeau mai multe etape de lucru. Pe o perioad de o lun de zile aveam prilejul s cunoatem metoda de lucru a respectivului pedagog n trei etape: prin cursuri efective care ne dezvluiau cuprinsul programei pedagogice, workshop-uri efectuate cu noi, tinerii pedagogi, pentru o mai bun nelegere i deprindere a noii metode de lucru, iar n ncheierea demonstraiei artei pedagogice aveam parte de o reprezentaie teatral chiar cu elevii acelui pedagog. Astfel c am cunoscut cteva stiluri i strategii pedagogice care toate aveau un rezultat de o calitate remarcabil, dar parcursul pn la a le obine era diferit i inea de specificul fiecrei naii n parte. La acest workshop au participat profesori din ri precum Rusia, Japonia, Australia, Frana, Canada etc., iar elementul de legtur dintre ele era pasiunea pentru teatru, indiferent de perspectiva asupra acestui fenomen artistic. n art este o vorb consacrat i anume c meseria se fur. Este clar c i noi neam strduit s asimilm ct mai mult i c am adugat ceva nou n lucrul cu studentul, dar ce anume, exact pe lng practicarea noilor exerciii de improvizaie, de art a rostirii sau de micare corporal este greu de precizat. Ce rmne dup astfel de acumulri de informaii este o nou viziune asupra ta ca profesor. Dac ncerci s practici alturi de studeni ce ai vzut la alii este meritoriu, dar omul, psihologul i artistul care ajut la definirea unui profesor bun trebuie s tie s sintetizeze i s uzeze de puterea de selecie a acumulrilor profesionale. Indicii de calitate ai unui pedagog, la modul general, sunt dai de produsul lor efectiv. Relaia dintre profesorul de arta actorului, vorbire scenic etc. i student, este una individual i care ine de capacitatea cunosctorului de a intra n ceea ce nu putem defini concret, dar numim sufletul omului. Acest aspect al descoperii caracterului socio-uman al individului ne permite o mai bun colaborare pe parcursul studiilor. Experiena mea de pedagog mi-a dezvluit inadaptabiliti la un nou stil de-a lucra. Ca profesor de dicie l conduc tehnic pe student prin mai multe faze de lucru. Dup descoperirea deficienelor din punctul de vedere al rostirii i al poziionrii corecte a vocii, propun aplicaii practice pe diferite texte. Am observat o reticen atunci cnd vine vorba de poezie. Eu mi doresc de la student o frazare tot att de fireasc i de natural pe

- 264 -

parcursul poeziei, precum aceea cerut pe monolog. Faptul c poezia are vers dup vers constituie un blocaj n felul de a continua ideea care dealtfel nu se termin la captul versului, ci s zicem la jumtatea celuilalt vers. Am ajuns la rezultatul dorit abia dup ce am rescris poezia ca fiind o naraiune. Am constatat c muli dintre tinerii din generaiile actuale de studeni nu mai au apeten pentru romantism. Nu tiu s se comporte ca ndrgostiii. Observ aceast situaie, pentru c la nceput doresc s descopr gradul lor de sensibilitate i exersez rostirea, n primul an de curs, pe poezia liric. Aceast deformare se petrece, cred, pe perioada adolescenei. Pentru o real optimizare a nvmntului universitar este de dorit s se petreac o educare psihologic a individului n sistemul liceal, dar nu n sensul obligrii elevilor s asimileze chestiuni teoretice referitoare la psihologie, ci n sensul modelrii psihologice a tinerilor, astfel nct s fie uurat procesul de autocunoatere pe care l parcurg adolescenii. De asemenea, psihologia aplicat ar putea crea un cadru propice pentru autoperfecionarea tinerilor, pentru revelarea calitilor proprii i pentru nlturarea defectelor, a piedicilor pe care le au acetia n comunicare i n exprimarea artistic, emoional, verbal adecvat. Prezena orelor opionale de teatru chiar i n liceele cu alt profil dect cel artistic este un aspect important i poate duce la eficientizarea pedagogiei universitare din orice domeniu, nu doar din domeniul artelor teatrale. Susinem acest fenomen educaional ca pe o etap obligatorie de autocunoatere individual, pregtitoare pentru procesul de formare n plan artistic. Personalitatea uman este un proces de transformare continuu, care are nevoie de o atenie deosebit, n principal n vederea integrrii n viaa social activ. Informarea, din partea profesorilor de art teatral, cu privire la tririle psihologice personale ale studenilor ajut ca realizarea unor noi caractere umane s se petreac ntr-un mod contient, firesc. Astfel nct nu ne putem permite, atunci cnd ne dorim o discuie legat de actualizarea procesului pedagogic, s ne ndeprtm de calitatea metodelor cu care ajungem s definim baza emoional a studentului, fr de care niciun act artistic nu este posibil. Referine bibliografice: 1. Chubbuck I. Puterea actorului. Editura Quality Books, Bucureti, 2007.

INTEGRAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE N PROCESUL DE PREDARE-NVARE-EVALUARE Metoda proiectului NATALIA BOLGARI, lector superior univ., ASEM Abstract: The article focuses on the usage of modern technologies in teaching foreign languages through projects. It illustrates the features of projects and their contribution to the development of students professional skills. Eu nu vreau ca elevul s ajung numai s tie; a vrea ca acesta s tie s fac ce a nvat. Spiru C. HARET Integrarea tehnologiilor moderne n instruire determin schimbarea metodelor i tehnicilor de lucru n predarea limbilor strine. Utilizarea internetului, a resurselor on-line, a bibliotecilor virtuale, comunicarea on-line au implicaii pe care societatea n care trim le solicit: stimuleaz i dezvolt potenialul cognitiv multiplu al studenilor (Teoria Inteligenelor Multiple, H. Gardner), dezvolt abilitile necesare n secolul XXI, contribuie la dezvoltarea abilitilor de gndire de nivel superior (Taxonomia lui Bloom), orienteaz procesul de instruire ctre interesele studenilor (predare centrat pe student). Astfel se formeaz profilul unui absolvent autonom n decizii, interesat n cariera sa socio-profesional. Dup cum tim, n secolul XXI un profesionist de performan trebuie s ntruneasc urmtoarele abiliti: responsabilitate i capacitate de adaptare; abiliti de comunicare; creativitate i curiozitate intelectual; gndire critic i gndire sistemic; informaii i abiliti media; abiliti interpersonale i de

- 265 -

colaborare; abiliti de identificare, formulare i soluionare a problemelor; abiliti de auto-formare; responsabilitate social. La orele de limb strin dezvoltarea acestor abiliti este posibil prin intermediul diverselor metode de predare. Cea mai frecvent utilizat este metoda proiectului, o metod activ care difereniaz instruirea. Filozoful i pedagogul francez Gaston Bergher afirma c o educaie bun presupune meninerea prospeimii intelectuale sub forma unor vii dorine de a descoperi, de a studia i inventa, de a cerceta, de a realiza i valorifica. n acest context, proiectul, ca metod de predarenvareevaluare, genereaz formarea individual, progresiv, problematizat, sociorelaional i pragmatic a studentului. Aplicnd aceast metod la orele de limb strin, putem meniona c, n procesul activitii individuale i n grup, studenii, pui n situaia de a cuta, analiza, sintetiza, asocia i compara, de a crea un produs final, ce urmeaz a fi prezentat unui public, i formeaz capacitatea de a demonstra ce tiu i, n special, ce tiu s fac. Astfel ei i dezvolt potenialul creativ. Pentru a aplica eficient metoda proiectului i a integra tot ce poate oferi calculatorul, sunt foarte importani paii pe care i face dasclul pentru planificarea i proiectarea unitii de nvare. Proiectele studenilor se stabilesc de comun acord cu acetia la nceputul unitii de nvare, vor fi monitorizate pe tot parcursul unitii de nvare iar produsul de grup i individual prezentat la finele unitii de nvare. Ce face profesorul? 1. Stabilete obiectivele de referin sau competenele specifice i analizeaz coninutul unitii de nvare. 2. Stabilete obiectivele operaionale pornind de la competenele specifice, obiectivele de referin i abilitile necesare de a fi dezvoltate n conformitate cu programa analitic. 3. Decide asupra tipului de proiect (inter-, pluri- sau transdisciplinar) pentru a-i ajuta pe studeni s se axeze pe teme i concepte importante care vizeaz conexiunile ntre discipline i a acestora cu viaa real. 4. Planific evaluarea continu a studenilor n procesul de realizare a proiectelor individuale i de grup. 5. Selecteaz activiti de nvare dup interesele studenilor. 6. Stabilete rolurile studenilor n grupul de proiect. Studenii i asum deseori roluri din viaa real i trebuie s ndeplineasc sarcini pline de semnificaie. n vederea eficientizrii procesului instructiv-educativ putem identifica urmtoarele avantaje ale proiectului: studenii se afl n centrul procesului de instruire; proiectul se axeaz pe obiectivele operaionale aliniate competenelor specifice, respectiv obiectivelor de referin; proiectul implic metode de evaluare multiple i continue; proiectul implic sarcini de lucru i activiti conectate, care se desfoar ntr-o anumit perioad de timp; proiectul are conexiuni cu lumea real; studenii i demonstreaz cunotinele i abilitile prin intermediul performrii propriu-zise i a produselor care sunt publicate, prezentate sau afiate; tehnologiile moderne mbuntesc procesul de nvare al studenilor; abilitile de gndire de nivel superior sunt incluse n activitatea de proiect; strategiile de instruire variate sprijin diverse stiluri de nvare. Lucrnd la proiecte, studenii realmente i dezvolt abiliti, corespunztoare secolului XXI - multe din acestea fiind solicitate de angajatori - cum ar fi capacitatea de: a lucra bine cu ceilali; a lua decizii bine gndite; a avea iniiativ; a rezolva probleme complexe; auto-direcionare; a comunica eficient. Nu toate unitile de nvare trebuie s includ un proiect realizat prin intermediul calculatorului, ns n momentul n care nvarea pe baz de proiect este adecvat, integrarea unui proiect poate stimula semnificativ procesul de nvare. Exist nivele diferite ale modelrii proiectelor. Unele uniti de nvare sunt bazate pe proiect de la nceput pn la sfrit, n timp ce altele includ un proiect ca i experien culminant sau ntr-un anumit segment al unitii. Proiectele bune sunt construite avnd nc de la nceput clare obiectivele de evaluare. Planificarea evalurii ne asigur de faptul c un proiect rmne focalizat asupra obiectivelor de nvare i ar trebui realizat nainte de determinarea activitilor de nvare i a sarcinilor de lucru specifice. Planul de evaluare

- 266 -

include metodele i instrumentele de evaluare care definesc ateptrile cu privire la calitatea produselor i a performanelor studenilor ct i modalitile de monitorizare a procesului de nvare al studenilor. Planul ar trebui s implice i studenii n vederea stabilirii obiectivelor de nvare, n revizuirea i administrarea propriului progres de nvare precum i n reflectarea asupra lor dup finalizarea proiectului. Pentru a ajuta la antrenarea studenilor n procesele de evaluare, trebuie s le asigurm criterii clare de la nceput, exemple i linii directoare pentru o activitate de calitate ridicat, oportuniti de monitorizare a propriului progres, metode de utilizare a unui feedback constructiv i ncorporarea feedback-ului de la ceilali pentru a mbunti activitatea proprie. Realizarea i prezentarea unui proiect are loc prin intermediul diverselor metode i tehnici, n conformitate cu scopul final al proiectului i obiectivele operaionale ce sunt vizate prin acest proiect. Cu privire la tipul proiectului i al modului de realizare se pot aplica urmtoarele opiuni: Realizarea unei prezentri - o modalitate de susinere a prezentrilor orale adresate unui public; folosirea diverselor elemente multimedia, cum ar fi imagini, sunete, filme, hyperlink-uri ctre siteuri web sau alte dosare etc. Ulterior, studenii pot prezenta documentrile, propunerile sau constatrile n faa unui public real, realiza un portofoliu, prezenta rezultatele analizelor i chestionarelor, prezenta proiectul la o conferin tiinific, realiza proiectul su personal. Elaborarea unei publicaii (buletin informativ, ziar, brour sau afi) - o modalitate de a crea o comunicare scris cu propoziii complete menite s fie citite de alte persoane, cu o combinaie de text i imagini, diagrame i grafice. Ulterior, studenii sunt capabili s realizeze un buletin informativ pentru o organizaie real, un ghid sau brour de cltorie, o brour informativ sau persuasiv, un proiect de serviciu, un afi informativ, persuasiv sau cu instruciuni, un meniu cu bucate specifice unei perioade sau culturi etc. Realizarea unui wiki - o modalitate bazat pe web, orientat spre text cu posibile hyperlink-uri i imagini; posibilitatea existenei unor pagini secundare i categorii; publicarea de informaii curente sau cercetare pentru un public din afara slii de clas; comunicarea cu un public internaional; contribuia la cercetarea problemelor din lumea real i rezolvarea lor etc. Ulterior, studenii sunt capabili s realizeze portofolii, s furnizeze un organizator grafic pentru cercetare, s furnizeze un spaiu pentru nelegerea n colaborare a lucrrilor scrise, experimentelor, cercetrilor, s organizeze i colecteze link-uri ale blog-urilor altor studeni, s prezinte unele fragmente de idei, s organizeze i s prezinte informaii pentru proiectele destinate conferinelor tiinifice. Realizarea unui blog - o modalitate bazat pe web, orientat spre text cu posibile hyperlink-uri i imagini cu format tip jurnal, intrri datate cu informaiile curente n partea superioar; rspunsuri de la cititori; publicarea informaiilor curente sau cercetare pentru un public dincolo de sala de clas; colectarea i schimbul de informaii cu ceilali din afara slii de clas. Ulterior, studenii sunt capabili s reflecteze asupra celor citite sau asupra discuiilor din sala de clas, s investigheze subiectele online i apoi s raporteze cu privire la cercetare, s nregistreze progresul unui grup la un proiect, s discute despre experienele mprtite n sala de clas, s copieze i s alipeasc citate care dau de gndit din alte blog-uri sau alte resurse web, i apoi s ofere idei cu privire la subiect. n concluzie, putem meniona c integrarea tehnologiilor noi n procesul de instruire a schimbat procesul de predare-nvare nu numai ca form, dar i ca coninut, antrennd metode i tehnici noi de predare. Ca exemplu a fost tratat metoda proiectului, o metod interactiv i, totodat, progresiv, ce contribuie la evoluarea individual a studentului dezvoltndu-i abilitile necesare unui viitor specialist profesionist. Referine bibliografice: 1. Brut M. Instrumente pentru E-learning. Ghidul informatic al profesorului modern. Editura Polirom, Bucureti, 2006. 2. Cerghit I. Metode de nvmnt. Editura Polirom, Iai, 2006. 3. Ionescu M. Managementul clasei. Un pas mai departe. nvarea bazat pe proiect. Editura Humanitas, Bucureti, 2003.

- 267 -

4. 5. 6. 7. 8.

Traian A. Instrumente Web 2.0 utilizate n educaie. Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2008. Traian A. Instrumente Web pentru profesori. Editura ALL, Bucureti, 2009. http://ro.wikipedia.org/wiki/Web 2.0, 2010. http://www.netview.ro/web-20-cu-ce-se-mananca/, 2010. http://www.timsoft.ro/weblog/index.php?blog=1&cat=25, 2010.

MDIATION CULTURELLE ET DUCATION: REPENSER LA FORMATION DES ENSEIGNANTS EN ARTS PLASTIQUES1 MAIA MOREL, Docteure en Arts et Sciences de lArt Chercheure associe, Institut National de la Recherche Scientifique, Centre Urbanisation-Culture-Socit, Chaire Fernand-Dumont sur la culture, Montral (Qubec), Canada Rezumat: Articolul abordeaz conceptul de profesor-mediator cultural n care se nscrie actualmente formarea profesorului de educaie artistic plastic. n condiiile n care domeniul artelor plastice n coal constituie un teren propice pentru construirea relaiei dintre viitorii ceteni, art i cultur -, instituiile de formare continu nu mai pot neglija necesitatea de a pregti profesorul pentru rolul su de mediator cultural. Dup cum arat rezultatele unui studiu efectuat n mediul profesorilor din Republica Moldova, acest aspect al formrii profesionale poate fi (i trebuie) inclus n strategiile de perfecionare a cadrului didactic; cercetarea realizat pe teren ne permite s formulm cteva concluzii i propuneri n acest sens. Abstract: This article discusses the role of the teacher in the process of Art Education, which currently takes place in a new perspective, focusing on the teacher as a mediator. Actually, the visual arts in schools provide fertile ground to build links between the future citizens, art and culture; teachers training processes must reflect this orientation and incorporate it in their approaches and training practices. We present in this contribution some data and conclusions based on the teaching environment in Moldova. 1. Problmatique Une socit de savoir est cense promouvoir la recherche et la culture, en contribuant la diffusion et la valorisation des connaissances, en vue d'amliorer la qualit de la vie en socit; une socit de savoir a en outre la mission de soutenir le dialogue entre la science, la culture et la socit. Dans ce contexte, la mdiation culturelle qui est avant tout un processus de transmission -, se place au centre de politiques scientifiques et cratives troitement dpendantes les unes des autres. Cest une dmarche d'interprtation des produits culturels et artistiques qui se droule en principe dans une perspective constructiviste, en permettant au public de prendre contact avec les uvres artistiques, de comprendre de quelle faon elles sont influences par la socit et comment elles refltent ses questionnements. Le milieu de lducation terrain propice la mise en place de mcanismes d'initiation du futur public la perception de l'art est devenu un milieu vers lequel la mdiation culturelle doit naturellement orienter ses actions. Ds lors, il est pertinent de se demander comment le processus de formation des acteurs de l'ducation artistique prend en compte le dveloppement des comptences en matire de mdiation culturelle par le biais des arts l'cole. 2. Antcdents de recherche et constats Une tude de ltat des lieux montre que lducation artistique demeure en Moldavie tout particulirement associe lenseignement des arts; ce processus porte le signe de la tradition acadmiste de
NOTE: Cette communication prsente des rsultats partiels du Projet Contemporary Art and Society today, ralis grce une subvention de lOpen Society Foundations, Arts and Culture Program, Budapest.
1

- 268 -

ltude des arts, accumule au fil du temps, qui est encore considre comme un acquis favorable au progrs (Unesco, 2010, p. 6). La formation des acteurs de lducation artistique est axe sur diverses techniques artistiques et sur lexpression de lindividu. Cette dmarche nest gure oriente vers la rflexion sur le rle que le professeur darts plastiques peut jouer dans les mcanismes de mdiation culturelle et artistique auprs des jeunes. Ainsi, des recherches menes auprs denseignants moldaves ( la Facult de Formation continue de lUniversit Pdagogique dtat Ion Creanga, Chisinau, 2011-2012), nous ont rvl que la formation des acteurs de lducation artistique sinscrit dans quelques formules pdagogiques, installes de trs longue date dans la pratique: pour la formation des enseignants du secondaire: lapprentissage strile de rgles, de techniques artistiques et de repres chronologiques de lhistoire de lart; pour la formation des enseignants du primaire: lillustration/dcoration/bricolage; dans certains cas, une nouvelle approche est dusage: lexpression spontane, qui nest rien dautre que des explorations techniques, prives de toute rflexion quant lintention plastique de lauteur. Concernant la question de lapproche culturelle de lart, et de la transmission culturelle par le biais de lart, nos interlocuteurs ont t gnralement confus quant au sens du terme culture: celle-ci reste encore dans leur opinion associe la cration populaire (le plus souvent au folklore oral). Cest en fait l une reprsentation de la culture hrite du systme sovitique, qui nest pas mise en relation avec les arts plastiques, et encore moins avec lducation artistique lcole. Ces constatations nous permettent daffirmer que les participants notre tude ont t forms pratiquer des activits didactiques en arts plastiques dconnectes de toute dmarche en lien avec la culture et a fortiori avec la mdiation culturelle. On a affaire une situation lancienne o les professeurs mettent en place des enseignements, leur activit nest pas apparente lide de mdiation culturelle. 3. Perspectives de rflexion La mdiation culturelle est par dfinition un processus de mise en relation entre la culture et la socit; elle vise tisser des liens constants entre le monde des crateurs et le spectateur, entre les produits dart et lespace public, en dautres termes entre les citoyens et la culture (Lamizet 2000, Caune 200, Caillet 2007, Lacerte 2007, Liot 2010). Puisque la mdiation culturelle envisage de faire de chaque personne un acteur culturel, lcole devient alors le terrain dun ensemble de pratiques allant vers la diffusion des savoirs culturels auprs du plus grand nombre possible de futurs citoyens (Audet et Saint-Pierre 1997, Forest et Sgard 2008); le rle de lenseignant dans ce contexte devrait sallier celui dun passeur culturel (Zakhartchouk, 1999). Pourquoi cette nouvelle terminologie et cette nouvelle approche sont-elles ncessaires ? Parce que lon se rend compte que les pratiques traditionnelles dducation artistique ne portent pas de fruits, tant dconnectes de la dimension culturelle: elles ne prennent pas en compte les notions daccs et daccessibilit des jeunes aux produits artistiques, ni dart participatif et communautaire, ni de rencontre et dinteraction de lart avec le public. Ds lors, la problmatique qui prend forme actuellement dans les recherches sur lducation artistique vise la formation chez les enseignants dhabilets de mdiation culturelle (Gauthier et Mellouki, 2003). Il serait donc dactualit de se demander: dans quelle mesure l'ducation reprsente un dispositif de mdiation assurant la mise en relation de la production artistique avec les publics; quels sont les liens entre les finalits des arts l'cole et le parcours de formation des enseignants relatif la mdiation culturelle; comment les stages pdagogiques des enseignants (du primaire et du secondaire) assurent leur habilitation la mdiation culturelle et artistique. 4. Quelques propositions Ce qui devrait se faire, notre avis, dans la formation des acteurs de lducation artistique de Moldavie, est:

- 269 -

1. dintroduire dans le milieu enseignant lexprience de travail daccompagnateur, intgrant la problmatique de la mdiation culturelle, 2. daider chaque enseignant analyser sa pratique auprs des jeunes et construire une dmarche axe sur lappropriation culturelle, 3. daccroitre la place de la dimension culturelle dans les apprentissages artistiques tous les niveaux de formation. Les propositions plus gnrales que nous pouvons formuler par rapport cette problmatique concernent la mise en perspective des politiques gouvernementales en matire de mdiation culturelle et artistique touchant lart et la culture: documents officiels, programmes universitaires, recherches et pratiques de l'ducation artistique, analyse de la formation initiale et continue des acteurs de l'ducation artistique. Les rsultats de cet examen des politiques culturelles et ducatives, ainsi que de tous les documents appropris permettraient d'valuer les points forts et les points faibles des actions pour la mdiation culturelle et artistique dans le systme ducatif moldave, et denvisager des ajustements ou des amliorations pour l'avenir de la mdiation culturelle par le biais de l'cole. Rfrences bibliographiques: 1. Audet Cl., Saint-Pierre D. cole et culture, des liens tisser. Institut qubcois pour la recherche et la culture, Sainte-Foy, Canada, 1997. 2. Caillet . Accompagner les publics, la mdiation culturelle. LHarmattan, Paris, France, 2007. 3. Caune J. La dmocratisation culturelle, une mdiation bout de souffle. Grenoble, France, Presses universitaires de Grenoble, 2006. 4. Forest M., Sgard Cl. ducation et action culturelle, politique et activits. Ministre de la Culture, Direction du patrimoine et de la musologie, Qubec, Canada, 2008. 5. Gauthier Cl., Mellouki M. ducation et culture. Les enseignants, les jeunes et les muses: regards croiss. Les Presses de lUniversit Laval, Sainte-Foy, Canada, 2003. 6. Lacerte S. La mdiation culturelle: Pour qui ? Pourquoi ? Communication prsente dans le cadre des Rencontres sur la mdiation culturelle. Ville de Montral, Canada, 2007. 7. Lamizet B. La mdiation culturelle. LHarmattan, Paris, France, 2000. 8. Liot Fr. (dir.) Projets culturels et participation citoyenne. Le rle de la mdiation et de l'animation en question. L'Harmattan, Paris, France,2010. 9. Zakhartchouk J.-M. Lenseignant, un passeur culturel. ESF diteur, Paris, France, 1999. Sites web: Centre de recherche sur l'intermdialit http://cri.histart.umontreal.ca/cri/fr/cdoc/fiche_institution.asp?id=191 (consult le 27 janvier 2012). Culture pour tous, Initiatives http://www.culturepourtous.ca/initiatives.htm (consult le 27 janvier 2012). Mdiation artistique et innovation managriale. Culture pour tous. Symposium international, 5-6 dcembre 2011 http://www.culturepourtous.ca/lacultureenentreprise/symposium/ (consult le 27 janvier 2012). UNESCO. Arts education in the Republic of Moldova: building creative capacities for XXI century. Office in Moscow, 2010 http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002120/212061m.pdf (consult le 7 juillet 2012).

- 270 -

ALFABETIZAREA TEHNOLOGIC N CONTEXT COLAR IMPERATIV PENTRU O SOCIETATE BAZAT PE CUNOATERE MIHAI PAIU, doctor, U.S.M. RODICA NOSKO, lector superior, cerc. t. stagiar, I..E. Abstract: The article addresses one of the basic challenges to which the contemporary education system must react appropriately - to prepare the young generation for successful integration within a rapidly changing technological world. It is referring to the positive experience in the field of the high development level countries vis--vis the situation in the Moldovan education system. The authors describe some concepts regarding the structure and content of technology education as a compulsory school discipline from the perspective of reconceptualization. Lumea modern n care trim constituie o multitudine de provocri i perspective, de evoluii ale tehnologiilor i doar omul poate determina sensul evoluiei umane spre progres, perfeciune i ordine sau spre autodistrugere ceea ce impune asumarea unor responsabiliti i moraliti adecvate n utilizarea raional a tehnologiilor i energiilor pe care le deinem astzi i pe care le vom deine n viitor. n noile condiii, n faa sistemului educaional se impune sarcina formrii calitilor de flexibilitate, adaptabilitate, curiozitate intelectual, receptivitate la schimbare, deschidere fa de progresul i evoluia tehnologic rapid, precum i formarea unei culturi de baz n domeniul tehnologiilor. Aceasta se refer la cultivarea unei viziuni de ansamblu asupra tehnologiei, formarea unei atitudini active morale i responsabile n raport cu dezvoltarea i exploatarea acesteia. Astfel, educaia tehnologic devine o component a educaiei de baz care trebuie realizat ct mai de timpuriu pentru a crea premisele unei concepii corecte i atitudini motivate, prin asimilarea unor valori i principii etice ce definesc raportul societate natur tehnologie. Respectiv, educaia tehnologic este o disciplin colar specific societii contemporane tehnologizat n toate domeniile activitii umane. Doar douzeci de ani n urm sistemele educaionale nc nu aveau n vizor obiectivul de dezvoltare a competenelor tehnologice. Primele care au contientizat necesitatea includerii n programele de studiu a educaiei n spiritul tehnologiilor au fost rile cu un nivel nalt de dezvoltare. Un studiu comparativ n acest sens a fost realizat de Aki Rasinen, lector superior n pedagogia tehnologiei din cadrul Universitii Jyvskyl, Finlanda n 2003 care prezint analiza documentelor de curriculum aprobate n 6 state: Australia, Anglia, Frana, Olanda, Suedia, Statele Unite ale Americii i a avut ca scop lansarea iniiativei de elaborare a unui nou curriculum pentru educaia tehnologic n Finlanda. Cauza selectrii acestor ase state const n faptul c sistemele lor educaionale au reuit s dezvolte rapid domeniul de educaie tehnologic, realiznd cercetri profunde, experimentnd noi programe i elabornd noi materiale de instruire, aceste aciuni fiind bazate pe necesitatea pregtirii elevilor pentru participarea n tehnologiile viitorului n rapid schimbare. Tehnologia nu este abordat ca ceva bun ce trebuie acceptat sau ca ceva ru ce urmeaz a fi ignorat sau respins. Tehnologia este n jurul nostru, dorim noi sau nu. n aa mod, elevii trebuie educai s se descurce i s fac fa tehnologiilor, s le dezvolte n echilibru cu mediul i s le abordeze studierea lor ntr-o manier realist i critic. Raionamentul comun pentru aceste ri este necesitatea de a pregti elevii pentru viaa ntr-o lume care se schimb rapid din punct de vedere tehnologic. Se focuseaz pe nvarea planificrii i cutrii soluiilor pentru probleme tehnologice, pe devenirea unui utilizator informat al tehnologiilor, pe cultivarea gndirii inovative. Alt punct comun este abordarea aspectelor sociale, estetice i de mediu, la fel ca i nvarea prin aciune i soluionarea problemelor. n contextul provocrilor actuale, educaia tehnologic este o formaie cultural nou, avnd rdcini mai noi din raportul omului contemporan cu tehnologia, care devine o component indispensabil a culturii de baz i o ax de aciune pentru educaia pe parcursul ntregii viei. Specificul acestei discipline colare relativ noi are mai multe faete: ET nu este nici nvmnt teoretico-tiinific i nici nvmnt profesional tehnic; ET are un caracter dual: teoretic i practic, tiinific i tehnologic; ET nu se poate sprijini doar pe

- 271 -

curricula colare; n condiiile modernitii ET nu poate fi doar instruire practic, iniiere ntr-o art/meteug tradiional/naional sau o profesionalizare timpurie. innd cont de faptul c n societatea contemporan, educaia tehnologic devine una din disciplinele cu o importan tot mai mare pentru viitoarea integrare n societate a tinerei generaii, n Republica Moldova apare necesitatea reconceptualizrii i valorificrii statutului acestei discipline. Situaia actual demonstreaz c exist un dezechilibru ntre cunoaterea tiinific i ponderea activitilor practice, n care predomina cea din urm, astfel, ignorndu-se importana cunoaterii contextului tehnologic n care se nscriu dexteritile practice. O alt problem const n perceperea tehnologiei ca un proces ngust de confecionare, n mare parte manual, a unor obiecte n baza aa ziselor Fie tehnologice. n contrariu, n lumea contemporan termenul tehnologie are o conotaie mult mai larg - Procesele creative i de knowhow care ajut oamenii s utilizeze instrumente, resurse i sisteme pentru soluionarea problemelor i sporirea controlului asupra mediului natural i construit n efortul de a ameliora/mbunti existena uman. (Definiie elaborat de UNESCO, 1985). Probleme: n general, poziionarea educaiei tehnologice ca disciplin colar n cadrul nvmntului preuniversitar atest neconcordane i incoerene pe vertical la nivelul treptelor de colaritate - educaie precolar, nvmnt primar, gimnazial i liceal (unde lipsete cu desvrire). n cadrul disciplinei, de asemenea se identific incoerene la nivelul interrelaionarii modulelor de studiu, dar i n aspect inter i transdisciplinar. Ca obiect de studiu, educaia tehnologic mai continu s fie marginalizat (inclusiv prin reducerea la minim posibil a timpului rezervat n programele colare), considernd-o drept instruire prin munc, astfel ncadrarea elevilor n activiti menajere, de salubrizare i agricole devenind o practic tot mai frecvent, ceea ce nu contribuie la realizarea deplin a curriculumului n vigoare. Mai mult, nsui curriculumul la educaia tehnologic din Republica Moldova este depit n contextul dezvoltrii i implementrii tehnologiilor n toate domeniile de activitate uman, care au devenit deja de peste dou decenii obiectul de studiu al educaiei tehnologice n marea majoritate a sistemelor de nvmnt din lume. La nivel de implementare a curriculumului n vigoare se atest o tendin de promovare ngust a modulelor i coninuturilor curriculare, fr a lua n considerare motivaiile, capacitile i aptitudinile difereniate ale elevilor, accent punndu-se pe meteugurile populare, ceea ce nu este, dup cum am menionat mai sus, un coninut prioritar pentru ET n context contemporan. Astfel se pred doar ceea ce cunoate profesorul n funcie de asigurarea didactic a instituiei de nvmnt. Numrul redus de ore opionale la decizia colii, prevzute n planul de nvmnt, nu permite extinderea coninuturilor educaiei tehnologice n domenii mai actuale, pentru a putea asigura flexibilitate i adaptare a ofertei colii la specificul local. Pentru depirea problemelor evideniate i proiectarea cii de reconceptualizare i modernizare a curriculumului naional la educaia tehnologic, se recomand studierea Ghidului de Educaie Tehnologic, destinat profesorilor i factorilor de decizie, elaborat de Consiliul Mondial al Asociaiilor pentru Educaie Tehnologic (WOCATE) pentru UNESCO n 2003. WOCATE i UNESCO promoveaz un efort unificat pentru implementarea educaiei tehnologice calitative n cadrul familiei, comunitii locale i a contextelor sale agricole, industriale, de business i altele. Ghidul este elaborat n ajutorul profesorilor din lumea ntreag pentru implementarea educaiei tehnologice n contextul circumstanelor existente sau cu investiii minimale. Autorii sunt convini c o educaie tehnologic efectiv poate avea loc doar bazndu-se pe aceea ce profesorii creativi gsesc i prezint n mediul n care activeaz elevii lor. Aceast resurs academic descrie menirea i scopurile ET i prezint unele idei care pot sprijini lansarea unui astfel de program. El include o schi de curs, identific obiectivele, activitile instrucionale i procedurile de evaluare. Profesorii sunt ncurajai s revizuiasc, ajusteze sau extind activitile sugerate. Competene-cheie n domeniul alfabetizrii tehnologice, incluse n Ghidul de Educaie Tehnologic in de urmtoarele aspecte: interpretarea i evaluarea tehnologiilor; resurse i constrngeri n tehnologii; sisteme tehnologice; tehnologie, mecanizare i automatizare; comunicare vizual; comunicare electronic; tehnologii de producere i procesare a materialelor; energie i transport. Studiind experiena rilor avansate i recomandrile incluse n Ghidul UNESCO, n Republica Moldova este lansat activitatea de reconceptualizare a educaiei tehnologice, care a fost ajustat la cerinele contemporaneitii doar prin denumire, nu i prin coninut. n scopul asigurrii mobilitii instituiilor de

- 272 -

nvmnt, cadrelor didactice, elevilor i prinilor, n funcie de resursele necesare, este oportun de a practica n continuare structura modular a coninuturilor educaionale integrate pe domenii tehnologice. Domeniile tehnologice vor avea statut obligatoriu, iar modulele din interiorul lor statut opional. Dintre domeniile care ar putea fi parte din noua concepie de ET listm urmtoarele: A. Economia casnic. B. Ce este tehnologia? C. Tehnologii de comunicare i informare. D. Materiale i tehnologii de procesare (inclusiv arte industriale, arte manuale tradiionale i moderne etc.). E. Tehnologii n energie i putere. n linii mari, coninuturile propuse de curriculumul actual nu vor fi total nlocuite, ns majoritatea lor urmeaz s fie integrate ntr-un context modern. De pild, artele textile tradiionale fac parte din domeniul tehnologic de procesare a materialelor, studierea lor sumar fiind axat anume pe acest aspect drept exemplu la capitolul prelucrare manual a materiei prime. Astfel, ntr-un nou context, nu se presupune studierea profund a fiecrui meteug n parte. n caz contrar, coninutul naional ngust al disciplinei de educaie tehnologic intr n contradicie cu denumirea aplicat n plan mondial i competenele preconizate, or dac se dorete art popular, denumirea obiectului trebuie s fie respectiv. n condiiile globalizrii, sunt importante att flexibilitatea i deschiderea spre schimbare i evoluie tehnologic, ct i conservarea valorilor naionale, ns dac studiem doar tradiiile n detrimentul evoluiei, riscm s rmnem cu trecutul fr perspective de viitor. Referine bibliografice: 1. Educaie Tehnologic. Curriculum colar pentru clasele a V-a a IX-a.. Ministerul Educaiei al Republicii Moldova. Autori: Rusu A. (coord.) et al. Editura Lyceum, Chiinu, 2010 2. Educaie tehnologic. Program colar. Clasele a V-a a VIII-a. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Bucureti, 2009 3. Mircescu M. O component de baz n nvatamntul modern - educaia tehnologic. Revista de pedagogie. Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti. http://www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_tehnologica.html 4. Rasinen A. An Analysis of the Technology Education Curriculum of Six Countries. Journal of Technology Education, Vol. 15, No. 1, Finland, 2003 http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v15n1/pdf/rasinen.pdf 5. Technology education guide. The World Council of Associations for Technology Education (WOCATE), Michael J. Dyrenfurth, Kati Langer, Detlef Wahl (Compilers). UNESCO, 2003. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001320/132001e.pdf 6. Standards for Technological Literacy: Content for the Study of Technology. International Technology and Engineering Educators Association ITEA, 2000. http://www.iteea.org/TAA/Publications/TAA_Publications.html#Standards

- 273 -

SPAIUL I EDUCAIA PLASTIC (Modaliti de explorare a spaiului n cadrul educaiei plastice la clasele I - VIII) VASILE CIOCA, doctor, Universitatea de Art i Design, Cluj-Napoca, Romnia Abstract: The author presents the attempts to structure a possible didactic strategy of addressing space in plastic education classes. The ways of studying and exploring space with the help of plastic means in 1st-7th grades are tested, based on Heidegger's ideas. The author presents the attempts to structure a possible didactic strategy of addressing space in plastic education classes. The ways of studying and exploring space with the help of plastic means in 1st-7th grades are tested, based on Heidegger's ideas. The following phenomenological aspects of space: 1. the vast space that surrounds and envelops the objects, 2. the space contained inside the objects, 3. the space contained in a group of objects in hollows of a specific shape, they are spaces with which it is operated in architecture, sculpture, theater plays, painting and cinema. These spaces can be approached in a didactic way in the field of visual education. The exercises, games, visual-plastic experiments of exploring space presented here are, in their majority, ingenious and attractive solutions. The exercises, games, visual-plastic experiments of exploring space presented here are, in their majority, ingenious and attractive solutions. INTRODUCERE Copilul ncepe s deseneze/ picteze, s mzgleasc n jurul vrstei de doi ani. Ce deseneaz el de fapt? El deseneaz de toate, cci ochii lui nghit o mulime de culori, copaci, flori, oameni, case, obiecte, maini, strzi, sate, orae, animale, nori, stele, ape, jucrii, ngeri, zei, drcuori, zmei, naturi statice, portrete, peisaje, nave cosmice, peteri, extrateretri, mprai, eroi, voinici, peteri, lumi subacvatice, staii interplanetare, linii, gesturi/ micri, pete, puncte, linii, forme... Dar pe lng toate acestea i multe altele pe care le vede, el mai poate picta/ desena i lucruri pe care nu le pate cu ochii: sunete, muzic, mirosuri, gusturi, gnduri, sentimente etc. Dar spaiul poate fi desenat? Sau acesta este o abstracie ce ine de filozofie, matematic i fizic? Indiferent dac tim sau nu tim nimic despre spaiu noi nu putem exista n afara lui. Trim, ne deplasm, locuim prin i n diferite spaii. Unii iubim locurile de la munte, alii ador nesfrita Mare; muli poart n sufletul lor, locurile natale dei triesc pe alte meleaguri; unii s-au legat sufletete, din cine tie ce pricini, de Veneia, Roma, Tokio, Londra, Insula Patelui, Sahara, Delta Dunrii, Suceava; avem cu toii anumite locuri preferate; ne impresioneaz profund anumite spaii/ locuri sacre (piramidele din Egipt, templele i bisericile diferitelor religii, peteri unde au vieuit sfini, monahi, nelepi), locuri unde s-au ntmplat lucruri memorabile (Alba Iulia, New York)... Unii dintre noi nu se simt bine n spaii nchise, alii au oroare de spaii vaste, deschise n toate direciile; unii au ru de Mare, alii de nlime, unii sunt pasionai de peteri sau de lumea subacvatic; cosmonauii au avut parte de experiene i triri unice n spaiul cosmic; sunt oameni care descriu cltorii imaginare n locuri total diferite de cele cunoscute... Cum i ajutm pe copii s exploreze spaiile cu ochii, culorile, liniile, formele, punctele i celelalte mijloace plastice? Putem oare desena spaiul sau este o pierdere de vreme? Iar dac putem face acest lucru, ce relevan are el n dezvoltarea personalitii umane? Suntem nite fiine spaiale sau spaiul e o invenie a minii umane, un cuvnt, o noiune care nvluie n cea o experien/ trire ancestral inexplicabil? ncercm s construim o posibil strategie didactic de abordare a spaiului n cadrul educaiei plastice. DESPRE SPAIU N GENERAL Spaiu: mediu al lucrurilor (n care se scald lucrurile); loc, suprafa, ntindere limitat; ntinderea, locul care ne nconjoar; este atributul obiectelor; loc liber ntre obiecte, distan, interval; vzduh, ntindere nemrginit care cuprinde corpurile cereti; are aspectul unui ntreg nentrerupt. Spaiu: este forma experienei noastre sensibile, este un mijloc ideal o structur a spiritului, care conine percepiile noastre i n care noi localizm micri, evenimente, procese i corpuri. n experiena cotidian spaiul este: omogen, izotrop, continuu, nelimitat.

- 274 -

SPAIUL LA HEIDEGGER Spaiul aparine el oare acelor fenomene originare n prezena crora (Goethe) omul este cuprins de un fel de sfial ce poate merge pn la team? Dificultatea definirii spaiului reiese din faptul c dincolo de spaiu nu se afl nimic din care el s poat fi dedus. Specificul spaiului trebuie s se arate pornind de la el nsui; dar n acest caz mai poate fi surprins acest specific? Dac specificul spaiului ne scap, atunci vorbirea noastr despre spaiul artei rmne la rndu-i n obscuritate. Referitor la art, Haidegger, menioneaz trei tipuri de spaiu care pot fi deduse din spaiul fizic ca specii derivate: spaiul nuntrul cruia imaginea plastic poate fi descoperit asemenea unei prezene obiectuale (sculptura, tabloul ca obiecte plasate ntr-un loc anume); spaiul nchis n volumele unei figuri (spaiul/ golul nchis, localizat n interiorul unei forme bidimensionale sau tridimensionale; spaiul localizat n interiorul unui ptrat sau al unei sfere); spaiul care rezid n golul existent ntre volume (ntre formele dintr-o compoziie bidimensional sau tridimensional). Aceste aspecte fenomenologice ale spaiului: spaiu vast care scald, nvluie obiectele, spaiul cuprins n interiorul obiectelor, spaiul cuprins n golurile dintre un grup de obiecte sau forme grupate ntr-un loc anume (ora, cartier, cldire, monument, tablou, camer, scen etc.) sunt spaii cu care se opereaz n arhitectur, sculptur, teatru, pictur, film. Aceste spaii pot fi abordate didactic n cmpul educaiei vizuale. Dar cum putem afla ce e specific spaiului? Heidegger caut rspunsul n limb, n experienele originare care sunt pstrate n cuvinte. Spaiul este ceva rnduit, rostuit, strns laolalt prin intermediul unui loc, adic prin intermediul unui lucru (lucrul/ obiectul/ punctul/ forma localizeaz, fixeaz, ancoreaz).Spaiul se percepe doar ca un rezultat/ consecin a lucrurilor. Dar lucrurile nu aparin sau odihnesc ntr-un loc, ci sunt ele nsele locuri odihnind n sine. Spaiul ca loc (spaiu ambient: o camer, o curte, o strad, o pia, un parc etc.). Obiect-lucru ca loc (spaiu inerent: un vas, un dulap, o cas, un copac, o main, o cpi, o stnc, o statuie etc.). Legtura dintre ele (spaiul ca loc i obiect-lucru ca loc) face ca spaiul pe care l strbatem/ trim (ca spaiu al experienei) s funcioneze ca o materie/ energie discontinu, perceput doar prin relaie cu modificarea n interiorul su a unor densiti diferite. Spaiul experienei perceput ca densiti diferite de materii i energii. Obiectele percepute ca decupaj din context, ca nite spaii autonome mai mult sau mai puin nchise/ deschise/ ntredeschise printr-un halou vectorial de energii subtile. Spaii sacre: mblnzirea abstraciei spaiului infinit prin ntemeierea unui spaiu calitativ al lucrurilor, al unor izolri sacre, locuri de dialog ntre om i cosmos, ntre om i divinitate, ntre om i transcendent. MODALITI DE STUDIERE/ EXPLORARE A SPAIULUI N CADRUL EDUCAIEI PLASTICE O posibil strategie de abordare a spaiului n activitile plastice ar trebui s porneasc de la caracteristicile de vrst i de la abordarea spaiului ca obiect, mediu nconjurtor/ambian, direcie/ desfurare/ micare i raport, relaii ntre obiecte/ substane/ materii/ forme/ caliti. Spaiu ca obiect: studii de forme pline i goale concomitent (cuburi, cutii, case, camere, gropi, cpie, forme de relief etc. Toate acestea vzute din unghiuri diferite. Analizarea unor forme pline/ goale din reproduceri de art. Forme tridimensionale reprezentate n diferite perspective (axonometrie). Crearea unor experiene de relaionare a elevului cu volumul/ spaiul obiectelor: obiect vzut cu un singur ochi, cu doi ochi pe rnd; obiecte desenate dup ce au fost pipite i nu vzute; obiecte desenate din exterior i din interior, obiecte desenate vzute fiind lipite de nas; vzute de sus, de dedesubt etc. suprafaa obiectelor mrit (textura). Exerciii de desfurri de obiecte (de la tridimensional la bidimensional), construirea obiectelor prin linii/ tije/ srme (structura lor geometric), construirea unor obiecte prin realizarea unor carcase din hrtie, carton alte materiale. Schie, studii de carcase a diferitelor structuri i forme naturale dar i de obiecte construite de om.

- 275 -

Spaiul ca mediu nconjurtor, ambian, loc, scen, vas. Spaiul sub aceast form se refer la un grup de obiecte care sunt grupate n acelai loc i la golurile/ spaiile dintre obiecte. El este un spaiu circumscris, localizat, decupat din spaiul vast, cosmic cu care ntreine anumite raporturi (e suficient s ne gndim la spaiul interior al unui edificiu, la spaiul unei strzi sau piee, la spaiul unui cartier, ora etc.). Acest spaiu ambiental/ambient e constituit din plinuri (obiecte/ forme) i goluri (vid, aer, cea, substan diluat/ transparent). Acest spaiu locuit de obiecte (locuri libere i locuri ocupate de obiecte) poate fi structurat foarte diferit avnd caliti, expresii diferite: aici intr n joc anumite relaii/ relaionri: relaii ntre obiecte i spaiul gol (domin plinul, golul sau avem echilibru, aglomerri, dispersri, cmpuri plastice grele, uoare, plate, vibrete, calme, tensionate, diferite desfurri ritmice etc.); relaii ntre spaiul gol i trasee/ direcii de grupare a obiectelor/ formelor (direcii, scheme dominant verticale, orizontale, oblice, circulare, spiralice etc. rezultnd printre alte spaii/locuri/compoziii nchise, deschise, dinamice, statice); relaii ntre obiectele/formele ce populeaz spaiul respectiv (mrimi i caliti diferite, contraste, armonii, familii de forme, simetrii, grupri simetrice/asimetrice etc.); suprarelaii ntre aceste trei tipuri de relaii menionate mai sus. n toate aceste cazuri putem concepe/ iniia diferite exerciii, jocuri, probleme de exersare, explorare, experimentare de relaionri (ntre spaii date i cteva elemente forme, pete, linii, puncte; relaionri de forme culori, pete, linii ntre ele n spaii libere, nelimitate; relaionri de elemente/ obiecte pe diferite scheme mai mult sau mai puin geometrice, simetrice asimetrice etc. n spaii limitate sau libere. Spaiul ca direcie, desfurare, micare. Sunt domenii artistice (dans, film, teatru, arta cinetic) unde micarea, desfurarea, direciile, traiectoriile, viteza sunt mijloace de expresie eseniale n hora crora intr obiectele, actorii/trupurile circumscriind anumite spaii. i aceste aspecte ale spaiului pot fi exersate, jucate, explorate mai ales prin modaliti de nvare integrat, prin analiza unor imagini filmice sau realizarea de imagini animate etc. Exerciii, jocuri, experimente vizual-plastice de explorare/jucare a spaiului real i a imaginii plastice a acestuia: - explorarea vizual, tactil chinestezic i plastic a unor corpuri cubice, rotunde, pline, goale, delimitate de suprafee sau de tije/ linii. Contientizarea exterioritii i interioritii obiectelor/ formelor i a graniei dintre acestea: contur, piele, coaj, perei, carcas; construirea plastic a granielor prin linii, suprafee/ plane, texturi. - desenarea drumului pe care l parcurge o furnic pe diferite suprafee de obiecte pline sau goale (pe un obiect cubic, rotund, pe obiecte goale pe dinuntru, pe trei-patru obiecte diferite puse unul lng altul). - desenarea drumului parcurs de o furnic care ptrunde pe un orificiu n interiorul unui obiect gol i iese pe alt orificiu (obiectul este delimitat de suprafee plane sau curbe). exerciii de desfurri de obiecte: un cilindru gol, un cub, un mr etc. exerciii de secionri/ tieri de obiecte cu diferite plane (mr, par, cub de carton etc.) desenarea i desfurarea lor. explorarea vizual i desenarea unor cutii mari fr planul de sus vzute de sus; desenarea apoi a camerelor propriului apartament fr tavan i vzut de sus. realizarea unor corpuri/ forme 3D din srm sub forma unor structuri de linii (fructe, vase, corpuri geometrice etc.). grupaje de obiecte/ forme 3D pline i acoperite de o draperie moale; desenarea/ pictarea acestora acoperite apoi descoperite. pictarea/ desenarea unor grupaje de obiecte pline, goale etc. plasate n cutii-camere cu un perete/ plan eliminat i eventual cu lumin dirijat. gruparea unor elemente plastice (pete, puncte, linii, forme, culori) ntr-un cadru dat (suport plat sau curbat ptrat, dreptunghiular, rotund, oval) cu dominarea plinului sau golului.

- 276 -

gruparea unor elemente plastice bi- sau tridimensionale dup anumite trasee sau configuraii: cerc, cruce, pentagon, triunghi etc. exerciii de relaionare a elementelor plastice ce populeaz i/sau configureaz un spaiu plastic: aceeai familie de forme (numai rotunde, numai ramificate), aceeai culoare sau familie cromatic, aceeai tratare a suprafeelor (plat, pictural, grafic, sculptural). N LOC DE CONCLUZII

Experimentm n continuare noi jocuri, exerciii, probleme vizual-plastice, modaliti de abordare a dimensiunilor i faetelor complexe ale spaiului n cadrul educaiei vizuale. Situaiile de explorare/ construire/ imaginare/ nelegere a problemelor legate de spaiu i reprezentarea lui, imaginate/ gndite i elaborate de noi, au strnit interesul elevilor (clasele I VII) i al profesorilor colaboratori din mai multe coli. Problematica spaiului n cadrul activitilor plastice este extrem de complex i necesit o abordare multi-, inter-, transdisciplinar i cu siguran nu poate fi redus doar la clasica perspectiv liniar i aerian. Explorarea problemelor spaiului i configurarea lui plastic nu se face prin ilustraii cu plane model, ci prin nvare ludic-exploratorie. Referine bibliografice: 1. Ailinci C. Modele de reprezentare a spaiului n artele vizuale. Teza de doctorat. 2004. 2. Bachelard G. Poetica spaiului. Editura Paralela 45, Piteti, 2003. 3. Cheng F. Vid i plin. Limbajul pictural chinezesc. Editura Meridiane, Bucureti, 1983. 4. Florenski P. Perspectiva invers i alte scrieri. Editura Humanitas, Bucureti, 1997. 5. Francastel P. Pictur i societate. Editura Meridiane, Bucureti, 1970. 6. Heidegger M. Originea operei de art. Editura Univers, Bucureti, 1982. 7. Kant I. Critica raiunii pure. Editura tiinific, Bucureti, 1969. 8. Leibniz G.W. Opere filozofic. Editura tiinific, 1972. 9. Merleau-Ponty M. Fenomenologia percepiei. Editura Aion, Oradea, 1999. 10. Piaget J., Inhelder B. La reprsentation de lespace chez lenfant. Editura P.U.F., Paris, 1948.

STRATEGIILE DE FORMARE A CUNOTINELOR LA DISCIPLINA EDUCAIE MUZICAL VIORICA CRICIUC, doctorand, Universitatea Alecu Russo din Bli Abstract: The article, conceived scientific and theoretical, practical and applicative, touches upon the problem of the strategies specific to the field of music education. In this research, the didactic strategies are materialized through specific strategies developed in relation to the specificity of music education. Our research is focused on the analysis and delimitation of the specific strategies of music education discipline, through which we propose a theoretical route, with practical ways of formation of the contextualized application capacity of the musical knowledge to pupils, in musical-teaching activities of the lesson. The specific strategies of music education are not designed as a fixed structure, but a dynamic one, which are adaptable to the specific contents of teaching and learning at music education discipline. Keyword: didactic strategies, strategies specific to music education, process of formation, musical knowledge, music education. n opinia noastr, cei mai buni profesori sunt cei capabili s combine metodele i tehnicile de predare-nvare-evaluare n toate modurile posibile, pentru atingerea scopului propus. Strategiile specifice educaiei muzicale nu sunt proiectate ca o structur fix, ci una dinamic, adaptabil la coninuturile specifice de predare-nvare. Rezultat al contopirii strategiei de predare i strategiei de nvare, strategia se constituie la intersecia strategiilor celor doi parteneri ai procesului de instruire: profesorul i elevul. Pentru profesor strategia de predare reprezint performanele sale n materie de prezentare, ntr-un fel sau altul, a unui subiect (coninut) nou, iar pentru elev strategia de nvare constituie modul activ de percepere, de

- 277 -

organizare, de elaborare i precizare fa de respectivul subiect sau coninut nou care i-a fost supus ateniei [10, p. 106]. Activitile specifice procesului de formare a cunotinelor muzicale pot fi identificate din perspectiva celor doi actori ai educaiei profesorul i elevul [5, p. 279]. Din acest punct de vedere este oportun s vorbim despre strategii specifice de formare la elevi a cunotinelor muzicale. Din perspectiva profesorului, procesul de predare este activitatea specific realizat n cadrul procesului de nvmnt, iar din perspectiva elevului, activitate specific, neleas n sens psihologic, este activitatea de nvare ca efect imediat i de perspectiv a predrii. Strategiile de formare a cunotinelor muzicale pot fi clasificate dup urmtoarele criterii: 1. Particularitile de vrst i respectiv a gndirii elevilor, n: (a) strategii inductive (ce conduc elevul de la perceperea intuitiv la gndirea abstract, de la observarea i analiza faptelor concrete la generalizarea i elaborarea de noiuni); (b) strategii deductive (prin care se parcurge drumul invers, de la abstract la concret, de la general la particular); (c) strategii analogice (bazate pe modelare); (d) strategii mixte. 2. Gradul de dirijare a procesului de predare: (a) strategii algoritmice (bazate pe dirijare strict, pas cu pas n procesul predrii); (b) strategii nealgoritmice (bazate pe nvare independent, nondirijat). (c) strategii semi-algoritmice (n care gradul de independen a elevilor este ponderat). De fapt, ultimele tipuri de strategii se ntlnesc mbinate sub forma unor strategii mixte. Respectiv, propunem n figura de jos clasificarea strategiilor didactice specifice Educaiei muzicale. Strategiile specifice educaiei muzicale se manifest prin urmtoarele aspecte: (a) tiinific (strategiile specifice muzicii sunt parte component a tiinelor educaiei); (b) descriptiv (strategiile reprezint un algoritm al procesului educaional, incluznd ansamblul de obiective, coninuturi, metode i mijloace specifice muzicii); (c) acional (realizarea procesului tehnologic propriu-zis, funcionarea tuturor mijloacelor: instrumentale, metodologice, pedagogice); (d) emoional-afectiv al muzicii asupra elevului. Pentru valorificarea potenialului pedagogic i psihologic al strategiilor, propunem urmtoarele niveluri ale strategiilor specifice disciplinei educaie muzical: 1.Nivelul general pedagogic: strategia specific educaiei muzicale ghideaz ntregul proces educaional ca unitate de nvmnt. Ea este privit ca sinonim al noiunii sistemul didactic, care include ansamblul obiectivelor, coninuturilor, mijloacelor i metodelor de nvmnt. 2. Nivelul special, muzical-psihologic: strategia didactic, specific muzicii este ghidat de suflul viu al muzicii. Muzica prin efectele sale emoionale, are o pondere mare n dinamizarea vieii elevului, n eliberarea lui de complexe i izolare, n declanarea creativitii, imaginaiei, sensibilitii, n dezvoltarea proceselor psihice necesare pentru diverse tipuri de activiti prin care se poate obine re-calificarea i adaptarea la noile cerine ale vieii [6, p. 9]. Analiza evoluiei strategiilor de formare a cunotinelor muzicale, ne-a permis s deducem urmtoarele prevederi ca temeiuri n proiectarea didactic la lecii. Strategiile didactice pot fi puse n practic, dac exist urmtoarele condiii: (a) strategiile se elaboreaz pentru o lecie sau un ansamblu de lecii; (b) strategiile se ncorporeaz n structura tehnologiilor pedagogice; (c) stabilirea i realizarea strategiei didactice presupune stabilirea tipului leciei; (d) permite proiectare taxonomic a obiectivelor pentru o lecie sau un grup de lecii; (e) stabilete metodele de baz n coresponden cu obiectivele i coninuturile proiectate; (f) stabilete metodele adiacente; (j) stabilete mijloacele didactice; (h) stabilete obiectivele i instrumentariul de evaluare a rezultatelor instruirii. n consecin, delimitarea/alegerea strategiilor potrivite educaiei muzicale se bazeaz pe modelul de selecie a strategiilor potrivite domeniului, fundamentate de pedagogii J. Parent i Ch. Nero: analiza situaiei date, pe inventarierea resurselor i constrngerilor materiale i procesuale (metodice) existente i posibile, faza de sintez sau de integrare ntr-un posibil acional a datelor i elementelor reinute selectiv. Demersul constructiv de alegere a strategiilor oportune are la baz reprezentarea schematic dup J. Parent, i Ch. Nero [11, p. 231].

- 278 -

Faza de analiz
Analiza variabilelor: -obiective; coninut;-resurse umane;-moduri de predare;-resurse materiale;-timp colar;-evaluarea;-retroaciune (feedback)

Faza de sintez
-mod de abordare; -metode; -forme de activitate; -materiale didactice/suporturi; -mijloace de nvmnt; -echipamente /organizarea mediului -participarea afectiv i mental;aplicarea cunotinelor; -respectarea ritmului individual de nvare; repetiia; -cunoaterea rezultatelor; organizarea coninutului; -motivaia nvrii

Strategii afectivemoionale Strategii analogice

Examinarea factorilor psihopedagogici care influeneaz activitatea

Strategii mixte (combinatoriii)

Figura 1 Strategiile specifice educaiei muzicale (adaptate dup J. Parent i Ch. Nero) Din cele prezentate se poate deduce c proiectarea strategiilor specifice educaiei muzicale nu este o simpl operaie mecanic, dimpotriv, este o soluie de tipul rezolvrii metodologice a unei situaii de instruire i nu poate fi gsit n baza aplicrii unor reete. Prin urmare, tipologia strategiilor specific domeniului include: 1. Strategii afectiv-emoionale (de formare prin trire afectiv) - tipul respectiv antreneaz procesele mentale superioare i pregtete perceperea mesajului sonor prin reacia afectiv la sunarea muzicii. 2. Strategii analogice de formare prin construire i utilizare de modele (copii ale originalului): modele de cunoatere, modele de aciune, modele ce reprezint procese complexe, prin utilizarea metodelor modelrii, stimulrii, jocului de rol, nvrii pe simulatoare devin componente eseniale ale acestui tip de strategii. 3. Strategii mixte (combinatorii) de tip inductiv-deductiv i deductiv-inductiv, considerate indispensabile pentru iniierea elevilor n tainele cunoaterii i n utilizarea metodelor specifice educaiei muzicale. Elevii sunt pui n faa realitii i sunt condui s analizeze faptele empirice ale fenomenului muzical, s observe, s exerseze. nvarea urmeaz traseul de la percepia intuitiv la explicaie, de la analiza faptelor concrete la noiuni, idei, de la particular la general, de la concepte particulare la concepte generale. Valorificarea strategiilor, specifice educaiei muzicale a valorificat dou ci de aciune: 1) o cale de aciune practic, bazat pe stilul educaional al profesorului care asigur optimizarea noii structuri create, valorificnd normele prescriptive ale acesteia, dar i propriile sale resurse de inovaie didactic. Activitatea de prosperitate pedagogic, necesar pentru focalizarea strategiei didactice n jurul unei metode de baz, implic elaborarea unor tipologii de aciune reprezentative, bazate pe o structur funcional global, integrat i deschis (pe termen lung), echivalent cu organizarea unei nlnuiri de situaii de nvare prin parcurgerea crora elevul i nsuete materia de nvat. 2) o cale de aciune teoretic, dezvoltat prin integrarea mai multor procedee i tehnici de achiziie i metode ntr-o metod de baz, cu extrapolarea calitii acesteia la nivelul unei noi structuri care asigur creterea funcionalitii pedagogice a activitii de predare-nvare-evaluare, pe termen scurt, mediu i lung.

- 279 -

STRATEGIILE SPECIFICE EDUCAIEI MUZICALE

Strategii emoional-afective Strategii analogice Strategii mixte

Metode/procedee i tehnici de achiziie a CM

- Metoda aciunii emoionale; - metoda stimulrii imaginaiei; - metoda re-interpretrii artistice a muzici; - metoda conversaiei muzicale; metoda perceperii / nsuirii intonaional-stilistice a muzicii; - metoda tririi muzicii; - tehnici de: sonorizare, vizualizare i verbalizare a cunotinelor muzicale. - Metoda stimulrii imaginaiei; - metoda re-interpretrii artistice a muzicii; - metoda asemnrii i contrastului; - Sinectica; - explozia solar (Starbursting), - metoda caracterizrii poetice a muzicii; - metodele modelrii, stimulrii, jocului de rol, nvrii pe simulatoare; - tehnici de: sonorizare, vizualizare i verbalizare a cunotinelor muzicale.
- Metode: expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv, lectura; descoperirea i problematizarea, modelarea, cooperarea, asaltul de idei, studiul de caz; - metoda LOTUS (floare de nufr); - metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad; - tehnici de: sonorizare, vizualizare i verbalizare a CM.

Metodologia formrii cunotinelor muzicale la elevi

Figura 2. Metodologia formrii cunotinelor muzicale la elevi. Eficiena activitii didactice depinde n mare msur de calitatea demersului educativ i artistic, de selectarea i corelarea celor mai potrivite metode, mijloace i materiale didactice; aceast etap mai este cunoscut i ca etapa selectrii i corelrii celor trei M (Metode, Materiale, Mijloace). Modul n care profesorul reuete s aleag, s combine i s organizeze la lecie, ansamblul de metode, materiale i mijloace n vederea atingerii anumitor obiective, definesc eficiena strategiilor specifice educaiei muzicale. Referine bibliografice 1. Babanski I. Optimizarea procesului de nvmnt. Tipografia Lumina, Chiinu, 1979. 2. Bonta I. Pedagogie. Editura ALL EDUCATIONAL. Timioara, 1998. 3. Clin M. Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. E.D.P., Bucureti, 1995. 4. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Editura Polirom, Iai, 2008. 5. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. 6. Gagim I. tiina i arta educaiei muzicale. Editura ARC, Chiinu, 2004. 7. Guu Vl. Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional. Vol. III. CEP USM, Chiinu, 2009. 8. Ionescu M. Demersuri creative n predare i nvare. Editura Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000. 9. Morari M., Stng A. Educaia muzical. Curriculum modernizat pentru nvmntul gimnazial (cl. a V-a - a VIII-a). Lyceum, Chiinu, 2010. 10. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive. Editura Polirom, Iai, 2009. 11. Potolea D. Structuri, strategii i performane n nvmnt. Editura Academiei Romne, Bucureti, 1989.

- 280 -

CE ESTE ARTA N ERA POSTMODERN? ANA-MARIA APROTOSOAIE-IFTIMI, asist. univ., drd, Universitatea de Arte George Enescu, Iai, Romnia Abstract: We live today in a world characterized by the explosion of information, a world in which the camera captures the reality that is before the artist was attempting to active, a world where communication and human interaction tend to be held more and more in cyberspace. In the age of technological development in the computer becomes regular daily life and art becomes an accessory or an image calculated in pixels depending on the quality of the image attached to the sites. The question that makes the topic of many debates on the theme of art today is whether we feel the need of art in Cybernetics century. Sunt mai muli factori care pot fi luai n calcul ca influennd cultura contemporan: influena stilului de via american predominat de comercial; fenomenul globalizrii; tehnicizarea avansat care pune accentul pe confort; dezvoltarea industriei de entertainment care cuprinde televiziunea, cinematografia, concertele-show; rspndirea rapid a formelor populare de cultur care cuprinde cinematografia, curentul pop-art, literatura poliist, kitsch-ul; actori de film comercial, cntrei obscuri, fotbaliti care devin mari vedete, determinnd schimbarea ierarhiei eroilor legendari; gustul majoritii publicului se formeaz prin mass-media care introduce imagini ocante; insolitul face audien. n aceast situaie nu este de mirare c nivelul inteligenei emoionale este n continu scdere. Acum cnd pentru muli, dac nu pentru majoritatea, arta este doar unul dintre multiplele mijloace de distracie, acum cnd vizionarea unui spectacol, al unui film sau a unui concert intereseaz mai mult pentru relaxare i descrcare afectiv dect pentru nivelul artistic, opera de art, procesul artistic risc s i piard, dac nu i-a pierdut deja, sensul iniial. n decursul istoriei unele forme de art au avut form de divertisment iar n prezent anumite forme de art pot distra, amuza, dar nu orice form de divertisment are nivel artistic. ntr-un astfel de context omul contemporan are nevoie numai de distracie sau i de art i care mai este rolul artei n prezent? Impresionitii au deschis epoca modernist ca o reacie fa de arta oficial, aa zis clasic. Se poate constata c raportarea la imagine se face diferit n diversele etape ale istoriei artei n funcie de nivelul de cultur i statutul material. n plin perioad postmodern se remarc puterea imaginii care prin mijloacele audio-vizuale transform individul n homo videns. n acelai timp este evident faptul c numrul de locuitori ai planetei a crescut foarte mult, constatndu-se pe de o parte un salt descendent al artei i culturii, pe de alt parte evideniindu-se o realitate istoric care nu poate fi neglijat i anume democratizarea artei, accesul tuturor la lucrrile de art. Curentele noi sunt acceptate, percepute, simite, nelese, abordate n funcie de vrst, nivel de educaie sau grad de cultur. Mai mult formele noi de art chiar dac apar n alte regiuni geografice nu se pot impune dect dac prezint receptivitate pe piaa vestic. Secolul trecut este caracterizat de multitudinea i rapiditatea descoperirilor tehnologice, iar secolul al XXI-lea este marcat nc de la nceput de fanatismul religios. Dezvoltnd ideea lui Andre Maraux care afirm c secolul XXI va fi religios sau nu va mai fi!, Radu Oliescu menioneaz c n spatele acestui fanatism religios se gsete instinctul agresiv al omului primitiv, refractar la art i cultur [apud 3, p. 13]. Omul secolului XXI suprasolicitat de probleme personale, colective, competiii, singurtate, trebuie s supravieuiasc ntr-o societate foarte alert, n continu schimbare, ntr-o societate n care stresul este considerat factorul principal al mbolnvirilor. ntr-o astfel de societate detensionarea nervoas i fizic, distracia, divertismentul constituie pe lng nevoile de baz un element necesar al supravieuirii n tumultoas societate contemporan. Studiile ageniilor de turism arat c vizitarea unui muzeu se realizeaz n proporii variabile n funcie de caracteristicile turitilor participani. Interesant este c proporia turitilor japonezi atinge 95-100% n timp ce proporia turitilor europeni doar 20%. De ce exist aceast realitate? Suntem indifereni la propriile valori culturale, sau comercialul a luat locul valorilor clasice de frumos? Pe de alt parte slile cu art clasic sunt vizitate de un numr cu mult mai mare dect slile cu art contemporan. Ci din vizitatori

- 281 -

se duc din plcere i ci din curiozitate? Rspunsul ar putea fi dat de faptul c receptivitatea pentru art este pentru marea majoritate a populaiei dobndit, fiind rezultatul unui anumit grad de cultur i civilizaie adecvat i receptiv, grad atins doar prin educaie. Datele tiinifice susin plasticitatea deosebit a creierului omului modern, plasticitate care se poate realiza n timp numai dac exist condiii favorabile. Prin urmare educaia, cultura, receptivitatea pentru art i frumos se nva. n contextul mai sus prezentat soluia pentru mbriarea formelor de art de ctre un public ct mai larg sau de acceptare a noilor forme de art const n reeducarea publicului de art deja existent i formarea noului public, a generaiilor viitoare. Nevoia de echilibru i armonie se regsete peste tot n natur, de la univers pn la nivel macro-molecular. tiina a demonstrat i acceptat deja c n comportamentul uman zestrea genetic nu se manifest n proporie de 100%, factorii de mediu i sociali fiind determinani n prima parte a vieii individului. Prin urmare nevoia de educare se simte din ce n ce mai acut. Tendina fiinei cotidiene de a vedea presupune raportarea la lume printr-un mod particular de receptare desemnat prin termenul de curiozitate. Curiozitatea poate fi liber, desemnnd a vedea pentru a vedea sau se poate raporta la cunoatere pentru a nelege, a explica ceea ce se vede. Cel din urm aspect este legat de domeniul inveniei, al creativitii, al creaiei, moment n care creierul apeleaz la imagini pe care le combin ntr-o libertate total. Curiozitatea i creativitatea au caracter nnscut dar se dezvolt prin exersare, acest lucru fiind de dorit a se realiza prin educaie. La polul opus curiozitii se afl plictiseala nscut din repetiie stereotip. Din pcate plictiseala se regsete n multe din zonele activitilor didactice, de multe ori chiar i la nivelul activitilor artistice. Se ridic ntrebarea care sunt cauzele sau mai degrab situaiile care induc plictiseala? Identificarea acestor cauze ar putea genera soluii pentru formarea unui viitor public consumator de art n general i care s fie contient de modalitile de exprimare i explorare ale artei contemporane? Arta i asum libertatea total de exprimare folosindu-se de absolut toate resursele tehnice, materiale i psihice. Arta creeaz iluzii, iar iluziile genereaz emoii care au un efect cathartic, emoiile fiind o component de baz a artei. Marii artiti au neles faptul c omul este o fiin emoional i au recurs la toat gama de triri pozitive sau negative n realizarea i receptarea lucrrilor. Mai mult dect att, arta contemporan (dac se face referire la ntreg secolul trecut) implic pe lng dimensiunea estetic (care poate fi atribuit n mod special perioadei numite moderne) i dimensiunea cognitiv (prin raportare la arta de dup 1980 pn n prezent). Explornd aceste resurse se poate crete nivelul receptivitii i creativitii viitorului public de art? Toate ntrebrile ridicate mai sus ar putea constitui punctul de plecare n realizarea unei cercetri dac nu edificatoare mcar care s ofere un punct de pornire n explorarea acestui aspect. Referine bibliografice: 1. Arta la ora internetului: Sesiune de comunicri tiinifice. Centrul de cercetare estetic i creaie artistic. Editura Artes, Iai, 2005. 2. Connor S. Cultura postmodern. O introducere n teoriile contemporane, pentru ediia romneasc. Editura Meridiane, Bucureti, 1999. 3. Olinescu R.M. Biologia i psihologia artei. Editura Cermaprint, Bucureti, 2008. 4. Preda Sanc M. Arta urban contemporan. Editura Unarte, Bucureti, 2008. 5. Schnechenburger R., Honnef F. Art if the 20th Century. Part I, II. Tasche, Koln, 2000. 6. Weintraub L. Making contemporary art. How today`s artists think and work. Tames &Hudson, London, 2003. 7. Zaharia D.N. Estetica postmodern. Editura Dosoftei, Iai, 2002.

- 282 -

EDUCAIA N SOCIETATEA CUNOATERII CRISTINA-VIORICA DODU, doctorand, U.S.M., profesor, coala Pictor Nicolae Grigorescu Nr. 1, or. Titu, Romnia Abstract: This article introduces two important ideas on education in the knowledge society. A. The knowledge society is based on the development of science, classification systems, on interactions between different scientific theories and theories of knowledge. B. The knowledge society requires the production of new technological knowledge through innovation, expansion and deepening of scientific knowledge. The knowledge society also includes both technological factors: the Internet, electronic books, cell phones, laptops, and social, environmental, cultural, economic factors. In today's society one frequently speaks about the industrialization of education, economics of knowledge, about continuous training. From this point of view, the fields of education and training will undergo structural and procedural alterations. Cunoaterea tiinific n societatea contemporan se bazeaz, conform autorilor Lakmi C. Jain, Raymond A. Tedman i Debra Tedman n Evolution of Teaching and Learning Paragdigms in Intelligent Environment (2007), pe trei paradigme majore de nvare [8, p. 141-147]: 1. fostul model, cunoscut sub numele de instrucionist, instructivist behaviorist, esenialist, tradiional sau modelul clasic; 2. un model de tranziie, cunoscut sub numele de modelul cognitiv sau al nelegerii; 3. un model constructivist progresist. n opinia autorilor menionai anterior mai exist i un subvariant cunoscut sub numele de model construcionist. ntre aceste trei paradigme exist diferene n ceea ce privete structura, funciunea, procesul i baza ideologic. Aceste trei paradigme descriu i explic modul cum oamenii nva, contribuind la nelegerea acestui proces. Totodat, ofer cadrul conceptual i practic n care se pot gsi soluii. Caracterizarea acestor trei mari paradigme o voi prezenta n continuare n tabelul urmtor: PARADIGMA INSTRUCTIVIST nvarea este ierarhizat, profesorul transmite informaiile, prin predare-transmitere n mod dominant. Realitatea exist numai prin informaii transmise. Procesul este linear, domin nvarea prin condiionare. Profesorul furnizeaz coninutul iar elevul l recepteaz. Profesorul acioneaz ca un transmitor activ iar elevul ca un receptor pasiv i repetor de semnal. Acesta recepteaz, asimileaz, repet, aplic i reproduce coninutul. Domin metodele de transmitere, utilizare a manualului, strategii algoritmice, mijloacele clasice de nvmnt. Domin motivaia extrinsec. PARADIGMA COGNITIVIST nvarea provine din activitatea mental direct asupra informaiilor. Elevii leag noul material de cunotinele anterioare. Procesul este linear n recursivitate, o oscilaie ntre linearitate i circularitate. Profesorul acioneaz ca un transmitor activ i mecanism de feedback iar elevul asimileaz informaii, le filtreaz i conecteaz noi cunotine. Elevul va pstra datele importante pentru c semnificaia exist. Domin metodele active, ale nvrii prin descoperire. Domin procesele mentale interne fa de condiiile externe. PARADIGMA CONSTRUCTIVIST nvarea este autonom, elevii nva cutnd informaii, procesndu-le mental, nelegndu-le i interacionnd. Procesul este nonlinear, cunoaterea este construit, nu transmis. nvarea i instruirea sunt procese sociale active care au loc n contexte relevante interculturale. Elevul se presupune a fi constructor activ de cunotine, este realist, dar subiectiv. Domin mijloacele de informare variat, nvarea prin explorare direct i aciune, nvarea bazat pe nelegere, construire de cunotine, interpretare i reflecie

- 283 -

proprie, cooperare. Proiectarea activitii este strict, bazat pe obiective operaionale i de referin. Evaluarea cunotinelor dobndite este izolat de practic (evaluarea este retrospectiv); obiectivele sunt standardizate, msurabile, observabile criterial. Proiectarea activitii se bazeaz pe analiz cognitiv a sarcinii de nvare, pe condiiile de procesare, pe proceduri mentale. Evaluarea cunotinelor dobndite este n curs de desfurare prin intermediul feedback-ului i prin reflexivitatea elevului. Proiectarea activitii ine seama de organizarea condiiilor de rezolvare mental a situaiilor reale sau a conflictelor cognitive, de cutarea independent pentru nelegere proprie, de folosirea metodelor constructive. Evaluarea performanelor n procesarea mental are loc ca o schel, prin creterea nivelului de complexitate, n termeni cantitativi, nestandardizai, prin testare continu (formativ).

Paradigma reprezint ansamblul de norme, reguli i metode utilizate de ctre o societate tiinific n procesul de cercetare. Thomas Kuhn n lucrarea Structura revoluiilor tiinifice (2008), afirma c: paradigma este ceea ce mprtesc membrii unei comuniti tiinifice i reciproc, o comunitate tiinific este compus din oameni care mprtesc o paradigm [2, p. 243]. Dup Terry Kidd n lucrarea Online Education and Adult Learning New Frontiers for Teaching Practices (2010), abordarea constructivist este o epistemologie n care cel care nva dobndete cunoaterea jucnd un rol activ n construirea nelegerii i realizarea de sens pentru informaii [9, p. 101]. n lucrarea Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-constructivist coordonat de Elena Joia se gsesc mbinate mai multe tipuri de constructivism. Toate acestea pornesc de la cognitivism fundamentat n spirit piagetian, care se completeaz [1, p. 10-11]: Constructivism cognitiv (Jean Piaget) - explic mecanismele construirii cunoaterii realitii prin procesare mental activ a informaiilor i experienelor personale directe. n opinia lui Piaget cunoaterea nu vizeaz s produc o copie a realitii, ns servete mai ales la adaptare. Constructivism radical (E. von Glasersfeld) - explic termenii n care are loc nvarea: aceasta nu este rezultatul unei condiionri externe provocate, dirijate (ca n concepia behaviorist), ci aparine cunoaterii prin experien cognitiv direct, n care se formeaz sensuri i semnificaii proprii; Constructivismul social (Lev Vgotski) - explic rolul naturii sociale a cunoaterii la nivelul relaiilor interpersonale de grup, al experienei culturale care o obiectiveaz, generalizeaz, valorizeaz prin diferite limbaje de exprimare i asigur proxima dezvoltare, n diferite situaii ale realitii eafodaje existente sau create de aduli (profesori, prini, ageni sociali etc.). Aplicat n tiinele educaiei, concepia constructivist a marelui psiholog Jean Piaget propune schimbarea paradigmei educaionale, de la transmiterea de cunotine de ctre profesor n mod dominant, la o nvare autonom, centrat pe cel care nva, pe nevoile, pe interesele i aspiraiile sale, pe subiectivitatea sa. Construirea cunoaterii de ctre individ are loc potrivit gndirii piagetiene prin experien. Aceasta i permite s creeze modele mentale care se modific prin cele dou procese complementare: asimilare i acomodare. Rolul profesorului n viziune constructivist piagetian este att de a asigura un mediu favorabil pentru activitatea exploratorie a elevului, ct i de a dezvolta spiritul critic. n lucrarea Pedagogie constructivist, Ernst von Glasersfeld face referire la Jean Piaget i susine cu insisten noiunea de cunoatere/ informaie subiectiv [5, p. 124]: cunoaterea/ informaia nu este preluat pasiv, nici prin organele senzoriale, nici prin comunicare;

- 284 -

cunoaterea/ informaia este construit/ preluat activ de subiect; funcia cunoaterii este adaptarea sau viabilitatea; cunoaterea este folosit de ctre subiect pentru organizarea universului su i nu n sensul cunoaterii unei realiti obiectiv-ontologice. Educaia tiinific n societatea actual presupune urmtoarele: un ansamblu de cunotine concretizat n structuri disciplinare (biologie, geografie, fizic, chimie, istorie), interdisciplinare i integrate; un ansamblu de tehnici i abiliti de munc intelectual; metode diferite de investigare a realitii: analize, experimente, determinri, msurri, observri, formulri de ipoteze etc.; un ansamblu de valori i atitudini legate de cercetarea tiinific: curiozitate, spirit critic, obiectivitate etc. Toate acestea reflect o imagine a educaiei tiinifice mult diferit de cea tradiional. Paradigma constructivist n abordarea educaiei tiinifice se afirm i ca urmare a studiilor actuale asupra concepiilor elevilor despre ideile i fenomenele tiinifice. Educaia elevilor ntr-o societate a cunoaterii trebuie s se centreze pe: flexibilitate, creativitate, abilitatea de a rezolva situaii problematice, abiliti de gsire-procesare a informaiei, disponibilitatea de a nva de-a lungul vieii, dar mai ales pe nvarea cu ajutorul tehnologiilor moderne a calculatorului. n Mega-Schools, Tehnology and Teachers. Achieving Education for All (2010), potrivit concepiei piagetiene nvarea cu ajutorul calculatorului are loc n stadii. Punctul de pornire este o emoie intens, o provocare [6, p.36]. n acest sens, Piaget a remarcat c surpriza este un factor determinant n atenie, care la rndul su are un rol important n realizrile cognitive. Elevii asimileaz prin participarea lor la o situaie nou aprut. Atracia dat de calculator, noutatea i surpriza menin atenia, n sensul c dezvolt stimuli i reacii la acetia n termeni de canalizare multi-senzorial. Prin provocri la stimuli noi se adopt strategii diferite de nvare i de colaborare n reeaua de calculatoare. Cu ajutorul calculatorului este transformat societatea informaional n societatea cunoaterii. Conform opiniei lui Jean Piaget folosirea mainilor de nvat economisete timpul n cazul utilizrii metodelor tradiionale i face s creasc orele disponibile pentru o munc activ i pentru o via colar armonioas [4, p. 71]. n acest sens, inventarea calculatoarelor constituie pentru nvmntul actual, dar i de perspectiv un mijloc eficient n organizarea actului didactic. n lucrarea Psychology in Action (2010), Huffman Karen considera ca alternativ la teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget modelul de procesare a informaiilor, care compar felurile de raionri cu un calculator i studiaz modul n care informaia este primit, codificat, stocat, organizat, recuperat i utilizat de ctre persoane de vrste diferite [7, p. 338]. n opinia autorului menionat anterior, modelul ofer perspective importante n dou domenii majore de cunoatere: atenia i memoria. 1. Atenia se refer la contientizarea concentrat pe o gam redus de stimuli. De exemplu, sugarii acord atenie la mediul lor doar pentru perioade scurte de timp. n schimb, copiii mici pot s acorde atenie pentru perioade mai lungi de timp, ns sunt uor de distras. Cnd privesc la televizor, copiii de 2 ani vorbesc mai mult cu alte persoane, se joac cu mai multe cu jucrii i caut n jurul camerei mai mult ca cei de 4 ani. Totui, pe msur ce cresc, atenia copiilor se deschide, se mbuntete i nva s fac deosebiri ntre ceea ce este i ceea ce nu este important, s se concentreze la un anumit aspect. 2. Dup ce copiii iau cunotin de informaie i o integreaz n sistemul lor de procesare a informaiilor, ei trebuie s i-o aminteasc. n acest sens, atenia determin ce informaii intr n calculator, n timp ce memoria determin ce informaii sunt salvate. n multe coli din societatea contemporan laboratoarele sunt prevzute cu calculatoare. Astfel, elevii sunt iniiai la aceast tehnologie. n opinia mea toi elevii ar trebui s aib acces la un calculator n mod continuu. Integrarea calculatorului la cursuri continu s evolueze. n acest sens, calculatorul se orienteaz spre o pedagogie constructivist. Contrastul dintre pedagogia tradiional i cea constructivist contribuie la distingerea msurii n care calculatorul mbogete mediul de predare. Calculatorul incit elevii s discute ntre ei, s caute informaii, s aleag subiecte, s le structureze dar i s colaboreze pentru

- 285 -

realizarea anumitor sarcini. n multe coli, elevii de astzi nlocuiesc fiele de lucru de la clas cu referate redactate prin intermediul calculatoarelor. De asemenea, prin intermediul tehnologiilor informatice cunotinele existente n biblioteci, coli, institute de cercetare, muzee este accesat imediat i devine disponibil fr deplasarea n aceste locuri. Acum cunoaterea nconjoar individul n toate locurile: n pia, n metrou, n avion, n gar, n tren, n grdin prin intermediul laptop-lui, al celularelor, al celularelor inteligente etc. Totui, sunt de prere c nvarea prin intermediul calculatorului, internetului, software-ului educaional nu va putea nlocui n totalitate activitatea desfurat de profesor la clas. Prin intermediul educatorului/ profesorului, la clas, elevii achiziioneaz deprinderi de munc intelectual i i dezvolt abiliti sociale. Tehnologiile didactice actuale sunt axate pe principiul nvrii active: subiectul cunoate obiectele prin intermediul propriilor activiti, ns nva s le cunoasc acionnd asupra obiectelor [3, p. 92]. n acest sens, n activitile de nvare se vor utiliza tehnologii bazate pe nvarea prin descoperire sau problematizare prin care elevii vor fi ndrumai s formuleze ntrebri, s rezolve situaii-problem, astfel nct prin ncercri i erori s realizeze o nvare activ corelat cu interesele lor i cu respectarea dezvoltrii personalitii acestora. Mai mult dect att, pentru reuita activitilor de nvare se vor utiliza forme de activitate individual, n echipe, frontal, instruire reciproc care vor cultiva capacitatea de munc independent, obinuina de a lua decizii, de a coopera sau de a nelege propria responsabilitate n rezolvarea sarcinilor sau chiar asumarea erorilor fcute. n concluzie, societatea cunoaterii include att factori tehnologici: internetul, crile electronice, celularele, calculatoarele portabile, ct i factori sociali, ambientali, culturali i economici. n societatea contemporan se vorbete frecvent despre industrializarea nvmntului, despre economia cunoaterii i despre formarea continu. Din acest punct de vedere domeniul educaiei i al formrii vor suferi modificri de natur structural i procesual. Referine bibliografice: 1. Joia E. (coord.) Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivconstructivist. Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti, 2008. 2. Kuhn T. Structura revoluiilor tiinifice. Editura Humanitas, Bucureti, 2008. 3. Piaget J. Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. 4. Piaget J. Psihologie i pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. 5. Siebert H. Pedagogie constructivist. Editura Institutul European, Iai, 2001. 6. Daniel S. J. Mega-Schools, Technology and Teachers. Achieving Education for All. Taylor & Francis, New York, U.S.A., 2010. 7. Huffman K. Psychology in Action. John Wiley & Sons, Inc., U.S.A., 2010. 8. Jain C.L., Tedman A.R., Tedman K.D. Evolution of Teaching and Learning Paradigms in Intelligent Environment. Springer, Berlin Heidelberg, 2007. 9. Kidd T. Online Education and Adult Learning: New Frontiers for Teaching Practices. IGI Global., U.S.A.: 2010.

- 286 -

REPERE SPECIFICE N FORMAREA PROFESORULUI DE EDUCAIE MUZICAL MARINA CALIGA, lector universitar, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli Abstract: In the modernised conditions of the Musical Education System we can find a vital and performant difference in searching for new methods and models in the education theory and practice. The integrity of the lesson through various art domains becomes an important objective which organises the lesson of Musical Education within an integral system. Keywords: musical education, training formation system-integraty, music-teaching activities. n contextul noilor transformri social-economice din societate, nvmntul trebuie s fac fa cerinelor din domeniul de activitate n baza unor concepte moderne ce au demonstrat eficien sporit n desfurarea muncii didactice, axndu-se pe competene profesionale. Actualmente, un profesor bun nu este doar acela care i ndeplinete obligaiunile sale profesionale, ci o persoan creativ. De fapt, ce nsuiri ale eu-lui su va transmite profesorul, ce strune ale sufletului el poate s ating, depinde viitorul societii noastre: fr profesionalism e imposibil o educaie i instruire la nlime. Realitatea educaional din ar i din lume, conceptul educaional modern, reforma nvmntului (modernizarea curriculumului) presupun asumarea responsabilitii din partea profesorului n vederea realizrii finalitilor educaionale. n Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova se menioneaz c una din prioritile educaionale este aplicarea noilor tehnologii, orientate spre formarea, dezvoltarea competenelor. Acest domeniu este declarat drept unul dintre domeniile fundamentale ale colii moderne, fiind, n acelai timp, unul deficitar sub aspectul conceptualizrii, implementrii n practica educaional. n consecin, la nivelul practicii educaionale, formarea competenelor rmne a fi o problem de actualitate, dar destul de dificil pentru marea majoritatea profesorilor. La etapa actual, obiectivul principal al nvmntului artistic vizeaz oportunitatea adaptrii curriculumului naional la necesitile educaionale, determinate de perspectivele unei societi n continu schimbare, ce urmrete drept scop modelarea personalitii n vederea valorificrii potenialului spiritual, cultural, creativ. Realizarea acestui obiectiv revine profesorului: el nsui fiind un profesionist, realizeaz procesul instructiv-educativ nu numai prin comunicare direct, ci i indirect: prin limbaj, gest, opinii, atitudini, comportament. Nu pot fi neglijate nici inuta moral, fora intelectual, nivelul de cultur al profesorului. Acesta este obligat s fie receptiv la schimbrile din societate, pentru a face lumea mai bun i mai tolerant [6, p. 6]. Procesul educaional trebuie s fie util, eficient pentru personalitatea celui care nva, iar utilitatea i eficiena nu pot fi msurate, dect n timp, adic prin palpabile progrese nregistrate n dezvoltare, realizate prin educaie i nvare [5, p. 78]. n nvmntul centrat pe student, personalitatea studentului reprezint o premis de baz n formarea teoretico-practic permanent, deoarece formarea este indicatorul potenialului, factorul decisiv i responsabil al atributelor formative [1, p. 43]. Att procesul, ct i formarea ca produs, au o importan fundamental n educaie, deoarece acestea nu trebuie s aparin unei elite, ci s se produc zilnic i n cele mai variate circumstane, fiecare individ avnd dreptul la afirmarea valenelor sale de formare teoretico-practic, n aceast ordine de idei, vrem s relevm i faptul c, n formarea profesorului de educaie muzical, un caracter important l are integralitatea interdisciplinar - pe vertical i orizontal a disciplinelor teoretice cu cele practice. Formarea viitorului profesor de educaie muzical include: interpretare instrumental, interpretare vocal-coral, raportat la legile tehnicii dirijorale, solfegiere, cunotine din teoria muzicii i particularitile limbajului muzical, stilistica muzical, capaciti de caracterizare a muzicii, reflectare estetico-filosofic asupra artei muzicale, cercetare prin muzic etc. Interdisciplinaritatea privit prin repere specifice, metode i tehnologii inovatoare determin dezvoltarea competenelor profesioniste ale viitorului profesor de educaie muzical. Actualmente, una dintre cele mai apreciate definiii ale omului integru aparine sociologului Stephen R. Covey, care susine c a fi om integru nseamn s ai viziune, pasiune, disciplin i contiin. Aceast

- 287 -

deprindere, care definete codul spiritual al fiecrui individ, izvorte din amalgamarea a patru componeni constitutive: talentul, pasiunea, nevoia, contiina [2, p. 338]. Experiena pedagogic confirm c finalitatea disciplinei educaie muzical depinde de formarea teoretico-practic a profesorului. Nivelul formrii profesionale poate fi apreciat dup gradul de muzicalitate, altfel zis capacitatea de receptare emoional a artei muzicale, exprimat prin necesitatea i dorina de contact spiritual cu muzica. Profesorul I. Gagim, fundamenteaz conceptul de Educaie Muzical, din perspectiva muzicologic i psihopedagogic, concepndu-l drept domeniu educaional distinct, autonom al practicii educaionale i al tiinelor educaiei [3, p. 42]. Faptul n cauz determin necesitatea formrii adecvate a cadrelor didactice implicate n aceast activitate att a cadrelor universitare, care instruiesc profesorii colari, ct i, n mod special, a acestora din urm pentru a implementa n practica educaional realizrile tiinei muzical-pedagogice, susine profesorul I. Gagim [4, p. 112]. Un profesor competent, absolvind universitatea, trebuie s demonstreze un nivel nalt prin urmtoarele activiti: interpretare la instrument muzical, cnt vocal-coral, dirijat, analiz muzicologic, comunicare artistic, posednd un spectru larg de cunotine muzicale s cunoasc ultimele realizri ale psihologiei, pedagogiei, metodologiei, managementului educaional; s se orienteze n curricula i manualele colare; s fie iniiat n diferite activiti muzical-didactice etc. Cu ct mai bogat, mai amplu va fi tezaurul pregtirii muzical-pedagogice i muzical-interpretative al profesorului, cu att mai adecvat, n plan emoional-artistic, va fi reacia atitudinal a elevilor [7, p.107]. Formarea teoretico-practic este un proces sistemic, n care sunt integrate competenele i experienele muzicale acumulate. Astfel, specificul formrii profesorului de educaie muzical este conceput de noi prin relaionarea deferitelor concepte, activiti, competene prezentate n figura 1.

FORMAREA PROFESORULUI DE EDUCAIE MUZICAL Capacitile

Creaie

Receptare
Percepie

Auzul
Reflecie

Competenele interpretative: voce, instrument, cunotinele despre muzic, Perceperea materiei muzicale
Percepie imaginar creativ: voce; instrumente pentru copii; joc muzical-didactic; micri muzical-ritmice - interiorizare/ exteriorizare auditiv; - supleea intonaiei vocii; - plasticitatea aparatului motor

CUNOTINELE PEDAGOGICE, MUZICOLOGICE, PSIHOLOGICE, Competena pedagogic

Figura 1. Repere specifice n formarea profesorului de educaie muzical n concluzie putem conchide: prezentarea acestui model ne demonstreaz c un adevrat profesor de educaie muzical presupune mai multe ipostaze: profesor-interpret (instrument, canto, dirijat, micri muzical-ritmice); profesor-teoretician (solfegiere, cunotine teoretice, improvizaie); profesor-educator formator de personalitate (pedagogie, psihologie, filosofie, estetic, metodic); profesor artist regizor (proiectarea leciilor, activitilor extracurriculare).

- 288 -

Referine bibliografice: 1. Clin M. Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative. Editura ALL, Bucureti, 1996. 2. Covey S. Eficiena n 7 trepte sau un abecedar al nelepciunii. Editura ALL, Bucureti, 2005. 3. Gagim I. Formarea muzicologic a profesorului de Educaie Muzical. In: Art i Educaie Artistic, Nr. 1 (4), p. 112, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, 2007. 4. Gagim I. Fundamentele psihopedagogice i muzicologice ale educaiei muzicale. Referat tiinific al tezei de doctor habilitat. Chiinu: 2004. 5. Moran J. The development of of an academic star system. In: International Journal of cultural studies, 03. April, Published by: SAGE, 1998. 6. Reardon B. Education for a culture of peace in a gender perspective. UNESCO Publishing, TheTeachers Library, Paris, 2001. 7. A ., . . , , 2006.

INDIVIDUALIZAREA NVRII VALENTINA ARION, nvtoare, Gimnaziul Ioan Vod, s. Hagimus, r. Cueni Abstract: Maintenant, au dbut de millnaire, l'ducation traverse un processus d'adaptation aux besoins actuels de la socit. Le problme dindividualisation est ce qui vient de reconnatre l'identit individuelle de chacun, de plus en plus trait par psychologues. Pendant le processus d'enseignement a est ncessaire pour ladaptation les mthodes de travail, des tches pour la maison, du temps de la formation, d'organisation des activits didactiques. Sans doute, la conformation ces rgles aide les tudiants d avoir une efficacit aussi lev que possible. Acum, la nceput de mileniu, nvmntul traverseaz un proces de adaptare la cerinele actuale ale societii. Educaia, n acest context, trebuie s metamorfozeze din una tradiional n una nou, cci nvarea e dobndire de experiene i modificare a comportamentului individual. Aceasta presupune transferul accentului pe activitatea elevului, care acum e un partener activ n propria formare. Viziunea modern asupra dezvoltrii personalitii n ontogenez a solicitat o reconsiderare a nevoilor i particularitilor de vrst i individuale ale ideii centrrii educaiei pe copil. Ne ntrebm de ce este necesar individualizarea? Individualizarea coreleaz cu stadiul de dezvoltare, capacitile i necesitile fiecrui copil, cu obiectivele principale ale nvtoarei. Cnd ea reuete, copiii au o prere mai bun despre ei nii i devin mai performani, abordeaz experiene noi cu mai mult curaj. Fiecare copil e o individualitate irepetabil, care pretinde la o tratare individualizat prin exploatarea n mod difereniat a calitilor psihoindividuale, ce trebuie descoperite i activizate, ori educaia modern se sprijin pe a nva s cunoti, a nva s faci, a nva s trieti alturi de ceilali, a nva s exiti (J. Delors). n activitatea didactic am ntlnit i copii care au necesitat o atenie special, deoarece aveau diferite probleme, i copii cu capaciti intelectuale deosebite. Problema deosebirilor individuale dintre elevi n ceea ce privete capacitile de nsuire ale cunotinelor i ritmului de nvare atrage tot mai mult atenia psihologilor i pedagogilor de astzi, cnd volumul cunotinelor este n continu cretere iar coninutul lor se complic mereu. Din ce n ce mai des, se aduc critici severe colii tradiionale pentru faptul c, ignornd diversitatea caracteristicilor individuale, unicitatea personalitii, niveleaz pregtirea copiilor. Aa cum individualizarea presupune personalizarea educaiei, se face distincie n adaptarea activitii didactice la particularitile individuale, n o difereniere intern care se refer la adoptarea metodelor de lucru, a mijloacelor de nvmnt, a sarcinilor pentru acas, a timpului instruirii, n general a modului de organizare i desfurare a activitii didactice pentru a-i ajuta pe elevi s obin un randament colar ct mai ridicat posibil. Dar i o difereniere extern, raportat la aptitudinile elevilor i care vizeaz orientarea colar i profesional a acestora. Diferenierea instruirii implic respectarea particularitilor individuale ale copilului pentru ca prin educaie i instrucie fiecare individualitate s poat fi transformat ntr-o personalitate uman, capabil s creeze valori materiale i spirituale. Ea, individualizarea, e necesar pentru anumii copii din

- 289 -

clas, vizndu-i n mod deosebit pe cei care au un potenial superior sau pe cei cu deficiene de orice fel, rolul primordial n cunoaterea acestora avndu-l nvtorul. Acesta are la ndemn o palet larg de strategii corespunztoare nevoilor fiecrui copil. Ele denot o evideniere a stilului de nvare i nevoilor fiecrui elev. Voi meniona drept importante n individualizarea nvrii-fiele (ca mijloace de nvare). Dac cerc s le clasific, a putea vorbi despre: - fiele de lucru independent, care asigur caracterul individual, ritmul de lucru propriu conform capacitilor i nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi; fiele de recuperare, ce se adreseaz elevilor cu lacune n cunotine. Pentru a le elabora mi-am propus s cunosc exact care sunt erorile cu care se confrunt fiece elev, astfel nct acestea s poat fi acoperite prin sarcinile propuse; - fie de consolidare, care au drept scop corectarea greelilor colective i individuale pe care le comit elevii, ajutndu-i s-i fixeze noiunile nvate; - fie de dezvoltare, coninnd sarcini pentru elevii cu un ritm sporit de instruire ce au menirea de a le solicita eforturi din care s aib bucuria muncii mplinite; - fie de creativitate, acestea cuprind sarcini de un nivel superior i vizeaz activarea gndirii, imaginaiei, creativitii; Din practic am neles c lucrul cu fiele (folosite la orice etap a leciei), prezentate ntr-o form atractiv pentru a menine interesul pe tot parcursul rezolvrii lor, sunt de real folos n individualizarea nvrii. Orice nvare este eficient dac pleac de la cunoaterea copilului, individualizarea fiind imposibil fr de cunoaterea zestrei cu care a pit acesta pragul colii. Individualizarea presupune i cunoaterea stilului de nvare a fiecrui elev, ce reprezint modalitatea preferat de prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei. Fie stilul de nvare lingvistic, logico-matematic, muzical-ritmic, spaial-vizual, corporalkinestezic, naturalist, interpersonal, intrapersonal sau existenial, acesta dicteaz nu ceea ce avem de predat, ci ne ajut s schimbm modul n care lucrm cu elevii i noi, nvtorii, ne adaptm stilul de predare la stilul de nvare al elevilor. Aplicarea teoriei inteligenelor multiple se poate face prin strategii interactive de predare-nvare-evaluare: portofolii, proiecte, hri conceptuale, interviuri, studii de caz, ce permit elevilor s pun n valoare cunotinele prin cuvnt, scris sau oral, dar i prin muzic, desen sau micare, disponibilitate. Tot prin aceast prism trebuie privit i individualizarea temelor pentru acas. Ele, fiind o verig important n procesul instructiv-educativ, in att de volum, ct i de tipul acestora. Un nvtor priceput va ti s opereze astfel nct efectuarea lor s devin pentru elev necesitate din obligativitate. mi desfor activitatea n programul STEP BY STEP, care ofer posibilitatea de a-i ncadra pe copii dup specificul fiecruia. Modelul a fost creat ca un rspuns serios la marile schimbri din societate. Le ofer copiilor numeroase ocazii de a face descoperiri, explorri i exerciii diverse. Copilul este liber s-i aleag activitile (la ntlnirile matinale, la activitile tematice, alegnd tema, la alegerea centrului de lucru), are avantajul micrii, alegerii materialelor i autoservirii n aa fel nct s-i materializeze propria idee cu tema studiat. Eu am doar rolul de ndrumtor n alegerea activitilor copilului innd cont c fiecare are experiene unice, interesante i valori culturale care trebuiesc recunoscute i respectate. Aceast alternativ pune n valoare interesele individuale. Lucrnd n aceast alternativ percep fiecare copil ca fiind unic, demn de nelegere i respect. Necesitatea centrrii colii pe elev ine seama de dorinele, interesele i trebuinele lui specifice, obligaia de cunoatere a personalitii copilului, ca baz de elaborare a comportamentului educativ al nvtorului, de crearea unui mediu favorabil formrii elevilor n funcie de aptitudinile, dorinele i interesele lor. Alternativa STEP BY STEP consider copilul ca pe o persoan demn de respect, unic i caut s-i asigure o continuitate individual n dezvoltare, precum i practici de dezvoltare adecvate, specifice lui. Cooperarea i colaborarea au drept scop verificarea demersurilor i experienelor individuale de descoperire a lumii i valorizarea lor. n alternativa educaional STEP BY STEP clasa axat pe necesitile copilului favorizeaz individualizarea. Aceasta va fi reflectat n primul rnd prin orar care asigur fiecrui copil timp pentru activitate i odihn. Modul de prezentare al activitilor i stimuleaz i-i ajut s cunoasc gustul succesului. Individualizarea este un obiectiv important de care trebuie s se in cont permanent, deoarece influeneaz calitatea activitii desfurate n clas, fiind obinut prin respectarea etapei prezente de dezvoltare a copilului i planificarea unei serii de activiti care s asigure o experien de succes pentru fiecare copil. Abilitatea de a individualiza, implic cunotine referitoare la stadiile de dezvoltare a copilului

- 290 -

i legate de: sntate, cretere fizic, emoional i cognitiv a acestuia. Este vorba de un proces al deciziilor, este observat copilul, nvtoarea evalueaz la ce punct se afl acesta n zonele semnificative ale dezvoltrii i acioneaz astfel nct s obin un rspuns particular caracteristic etapei de dezvoltare n care se gsete copilul. De aceea individualizarea, apare ca o necesitate n cadrul procesului instructiveducativ. Fiecrui elev i se cuvine descoperirea acelui segment al predispoziiilor, aptitudinilor sau talentului, care s-i asigure mplinirea i mai ales s se inoculeze discret sentimentul valorizrii obiective a performanelor individuale, n contextul social, comparativ cu standardele epocii i cu performanele celorlali membrii ai societii n care triete. Calea cea mai sigur n acest sens o reprezint individualizarea nvrii i tratarea diferen iat a elevilor, n func ie de posibilit ile lor interne, de interesele i aptitudinile prin care se exprim domeniul lor de excelen. S recunoatem, deci c: Copilul nu se nate nici bun, nici ru att din punct de vedere intelectual, ct i din punct de vedere moral, ci stpn al destinului su(J. Piaget). Referine bibliografice 1. Callo T., Pani A., Andrichi V., Afanas A., Vrabii V. Educaia centrat pe elev. Chiinu, 2010. 2. Cincilei C. Programul educaional Pas cu Pas. In: Didactica Pro, 2001, nr. 1. 3. Peretti A. Educaia n schimbare. Editura Spiru Haret, Iai, 2000. 4. Teleuc M. Aspecte Istorice i contemporane ale educaiei copiilor supradotai. Revista Studia, 2010. 5. Kate Burke Walsh. Predarea orientat dup necesitile copilului. Bucureti, 2005.

ARTA CONTEMPORAN N FORMAREA CONTINU A PROFESORILOR DE ARTE PLASTICE CATALIZATOR AL EDUCAIEI PENTRU SCHIMBARE RODICA NOSKO, lector superior, cerc. t. stagiar, I..E. Abstract: The article presents a brief reflectio0]n on the contemporary arts potential and its revaluation in an educational context. Reflective thinking capacities demanded by contemporary art form the base for a new flexible and openminded mentality. This issue is discussed within the upgrading training of Fine Arts teachers in the Republic of Moldova. We also describe some activities carried out as part the project "Contemporary Art and Society Today", funded by the Open Society Foundations, Arts and Culture Program, Budapest, which reveals inconsistency between contemporary art, school Fine Arts education and teachers competences. 1. Descrierea problemei. De la sfritul sec. XX, societatea contemporan a fost preocupat de stabilirea obiectivelor de dezvoltare n toate domeniile de activitate uman pentru sec. XXI, considerat drept societate bazat pe cunoatere. Sistemele educaionale nu au rmas n afara acestor restructurri. Reformele lansate pretutindeni, inclusiv n Republica Moldova, vizeaz reformarea nvmntului n vederea axrii pe competene, vehiculndu-se conceptele de nvmnt axat pe elev, pedagogie formativ, coal prietenoas copilului, educaie pentru schimbare etc. Din acest punct de vedere, nvmntul din Republica Moldova trebuie s se reorienteze de la metodele i practicile specifice unui regim totalitar spre valorile unei societi democratice. Aceste transformri necesit formarea unei personaliti proactive, creative, inventive, inovatoare, cu spirit de responsabilitate i capacitate de asumare a riscurilor i cu multe alte caliti att de mult rvnite de o societate n permanent schimbare2.

Not: Cercetarea prezentat constituie rezultatele pariale ale activitii n proiectul Contemporary Art and Society Today, finanat de Open Society Foundations, Arts and Culture Program, Budapesta, 2012-2013.

Vezi cele opt domenii de competen-cheie recomandate de Parlamentul European i Consiliul Uniunii Europene; competenele-cheie transversale stipulate de Curriculumul naional modernizat, Republica Moldova, 2010;

- 291 -

Printre disciplinele de studiu obligatorii care pot contribui la atingerea acestor finaliti ale sistemului educaional se afl Educaia plastic. n acest context, n baza orelor de perfecionare pentru profesorii de educaie plastic, desfurate la Institutul de tiine ale Educaiei n perioada 2007-2012, s-au profilat mai multe probleme care demonstreaz c disciplina Educaie plastic este marginalizat n raport cu alte discipline obligatorii: - Educaia plastic se pred, n mare parte, de nespecialiti (mai mult de 50% din profesorii care vin la perfecionare nu sunt specialiti n domeniu); - coninuturile leciilor sunt reduse la subiecte exploatate la nesfrit (peisaj, portret, tem liber etc.); - n tratarea subiectelor este evident lipsa conexiunii cu problemele societii contemporane; - exist cazuri de atitudine preconceput din partea cadrelor administrative (directori, inspectori) fa de tentativele de redare modern a subiectelor plastice etc. Concomitent, exist problema proiectrii coninuturilor educaionale artistice care aproape cu desvrire evit studierea fenomenului artei moderne i contemporane, cauzat de atitudinea refractar fa de arta contemporan care se manifest att n societatea Republicii Moldova n general, ct i, ceea ce pare nefiresc, n cadrul profesorilor de educaie plastic. Arta contemporan apare ca o provocare n primul rnd pentru profesori, care, avnd o coal tradiional academic bazat pe realism, evit s prezinte referine din arta contemporan, nemaivorbind de studierea i analiza multiplelor aparene ale acesteia. Analiznd situaia din coli se poate concluziona c, n pofida reformelor continue, aproape pretutindeni predomin activitatea reproductiv, bazat pe cliee. Se creeaz impresia c cunotinele profesorilor referitor la evoluia artelor se opresc n cel mai bun caz la sf. sec. XIX, ignorndu-se parc toat arta modern i contemporan, toate valorile prezentului artistic. Lucrul n baza de model i indicaii orienteaz elevul, viitorul cetean, spre un stil de via i activitate reproductiv i lipsit de creativitate, care este specific societilor totalitare. n acelai timp, experiena colilor din rile avansate demonstreaz c, studierea artei contemporane bazat pe conceptele de predare-nvare creativ, creativitate, libertate, independen, cunoatere prin descoperire are o valoare educaional incontentestabil. Diversitatea aspectelor artei contemporane prezint un instrument eficient n formarea gndirii divergente, creativitii, capacitii de analiz, reflecie, verbalizare, argumentare, experimentare, cutarea noilor soluii, noilor materiale i tehnici etc. Arta contemporan demonstreaz vizual n ce msur individul poate s dein libertatea de viziune, expresie i aciune, devenind poate, i un simbol al unei societii dinamice i democratice. Ignorarea potenialului artei contemporane n procesul educaional poate avea consecine nefaste de lung durat, precum ar fi nchistarea gndirii, blocarea impulsurilor de creativitate, pasivitatea n aciune, indiferena i neasumarea de riscuri. 2. Cercetri i documente reglatorii. Introducerea artei contemporane n curriculum-ul colar constituie unul din factorii modernizrii procesului educaiei artistice colare. Aceste tendine i gsesc nceputurile n cercetrile referitoare la predarea i nvarea creativ (Fryer, 1996), receptarea operei de art i critica de art n coala contemporan (Brlogeanu, 2001), libertatea individului (Albu, 1998), creativitatea i creativitatea vizual-plastic (Roco, 2001; Cioca, 2007), racordarea realitilor colii la noile realiti sociale, inclusiv artistice (Popenici, 2001), propunerea noilor programe educaionale (, 1987; , 2001) i multe altele. n Republica Moldova periodic se elaboreaz sau se reactualizeaz documentele reglatorii de referin (standarde educaionale la educaia plastic 2010, curriculum modernizat 2010). ns, dac analizm aceste documente sub aspectul prezenei artei contemporane, constatm c n standarde sintagma art contemporan lipsete cu desvrire, chiar dac exist formulri care ar presupune studierea artei contemporane: opere de art semnificative din punct de vedere istoric i cultural, analiza operelor de art din diverse culturi, caracteristici distinctive ale operelor de art plastic din diferite perioade istorice i culturale.

competenele de grad nalt sau cele pentru via (life skills) n Standarde de competen instrument de realizare a politicilor educaionale, Ministerul Educaiei, IE, UNICEF Moldova, 2010.

- 292 -

Curriculumul naional pentru educaia plastic (ciclul gimnazial), fiind o structur mai complex, ofer o descriere mai vast a domeniului, care presupune studierea inclusiv a artei contemporane, dar las teren pentru interpretri diferite i posibilitate pentru omisiuni. n curriculum se utilizeaz aa formulri ca: cultura plastic naional i universal, comunicare artistic n domeniul artelor plastice, competene de receptare, de creare a valorilor plastice i de comunicare artistic cu opere de art de valoare, noiuni de art (oper de art, original, reproducere, copie etc.), art abstract, iniiere n istoria artelor plastice, analiza operelor de art, referire direct la arta contemporan fiind doar n clasa a 7-a - ultimul an cnd se studiaz disciplina Educaie plastic. Ceea ce propune curriculumul pentru aceast clas se rezum la Caracteristica culturii epocilor modern i contemporan, Trsturile caracteristice stilurilor artistice din epoca modern i contemporan, Maetri i capodopere ai artei plastice moderne i contemporane, Arta Basarabiei din sec. XIX-XX, Materiale netradiionale n arta plastic, Tehnici mixte. 3. Realizarea curriculumului n clasa a 7-a: studiu de caz O cercetare recent a situaiei pe teren aduce elemente de reflecie asupra procesului de implementare a ideilor de valorizare a artei contemporane n coal, prin exemplul unui studiu de caz. Observaiile au fost duse n cl. 7 a unui liceu din mun. Chiinu. Manualul de Educaie Plastic pentru clasa respectiv, editat n 2010 (autori M. Morel, R. Mocanu-Nosko i A. Frumosu) [10], este un manual modern, interactiv, bazat pe valorificarea operei de art ca instrument didactic. Iniierea n studiul artei moderne i contemporane se propune prin studierea limbajului artei moderne i contemporane, a trsturilor sale specifice, a metodelor pentru decodificarea mesajului operei de art, algoritmului pentru analiza operei de art, toate bazate pe metoda comparaiei. n manual se propun rubrici pentru meditaie, analiza reproducerilor, idei de creaie etc. care implic elevul la maximum ntr-un proces de nvare activ, permindu-i s deduc esena temei studiate n interaciune cu profesorul i colegii. Cercetarea a artat, c n pofida acestui fapt, leciile organizate n al doilea semestru al anului de studiu 2011-2012 au demonstrat reticena cadrului didactic fa de noua metod de predare propus de manual, utilizarea subiectelor-clieu, ignorarea temelor dedicate artei contemporane i dialogului artistic, nlocuirea orelor de dezbateri culturale cu ore de conspect dictat elevilor (metod pasiv de predare) etc. Drept exemplu pentru cele expuse mai sus pot servi dou teme: Portret i Curente artistice. La tema Portret manualul propune dou idei de creaie cu realizarea portretelor stilizate sugestive, sarcini care stimuleaz inventivitatea, creativitatea i trezesc interesul pentru lectura operei de art [10, p. 53]. ns n cadrul leciei profesoara a propus elevilor sa realizeze un portret realist n tehnic grafic, evaluarea i notarea fiind efectuat n baza asemnrii cu modelul (colegul de banc), sarcin neaccesibil elevilor n cadrul nvmntului general. O alta tem care vizeaz i modernismul - Curente artistice [10, p. 72] - a fost transformat de ctre profesoare n activitate de dictare pe parcursul a cteva ore fr a se deschide cel puin manualul pentru referine artistice. La fel s-a procedat i cu tema Arta Basarabiei din sec. XIX pn n prezent, care propune exemple din arta contemporan din Republica Moldova. Aceast practic este n contradicie att cu noile tendine ale pedagogiei formative, att i cu recomandrile curriculare i sugestiile propuse de manualul citat. 4. Propuneri de valorizare a artei contemporane n contextul formrii cadrului didactic n calitate de soluie a problemelor expuse mai sus, prin Proiectului Contemporary Art and Society Today (2012-2013), noi propunem activiti care sensibilizeaz publicul profesoral fa de potenialul educativ al artei contemporane n contextul societii n permanent schimbare. n cadrul proiectului se desfoar un ir de seminare pentru profesorii de educaie plastic. Dup discuiile n cadrul primului seminar pentru profesori de educaie plastic din ciclul gimnazial (martie 2012), putem evidenia cteva dificulti de nelegere legate de perceperea i interpretarea de ctre participani a fenomenului de art contemporan: 1. O mare parte din profesori nu pot caracteriza specificul, trsturile i tendinele artei contemporane. 2. Arta contemporan este considerat de muli profesorilor inconsistent, fr sens, prezentnd imagini care nu sunt clare, nu sunt nelese etc. La vizionarea operelor de gen Jackson Pollock, Kazimir Malevici, Mark Rothko (care, de fapt, n curnd vor avea un secol!) se expun comentarii:

- 293 -

ce exprim?, ce reprezint?, este o aglomeraie de culori, nu exist miestrie, nu este reprezentat nimic clar, aceasta poate fi realizat de copii din clasa 1 etc., iar imaginile digitale, instalaiile fixe/mobile sau Land-art n general nu sunt considerate opere de art. 3. n procesul realizrii lucrrilor practice n baza operelor de art contemporan (designul unui obiect de uz cotidian inspirat dintr-o oper de art contemporan) apreau multiple ntrebri ncepnd cu selectarea operei de art pn la ce obiect de proiectat, ce linie i unde ar fi bine de trasat, ce culori de utilizat etc. Aceasta demonstreaz o dat n plus discrepanele dintre procesul de formare iniial a profesorilor de educaie plastic i realitatea artistic de azi, precum i ablonarea gndirii rezultat din nvmntul artistic academic. n urma activitilor de dezbateri i atelierului practic bazat pe arta contemporan, putem afirma c a aprut interesul participanilor pentru potenialul educativ al artei contemporane, a valorii artistice a operelor de art contemporan, ct i a caracterului angajat al acestora vis--vis de problemele sociale, ecologice, comunitare etc. 5. Concluzii. Ne abinem de recomandri n acest spaiu limitat, cci aceasta ar presupune o nou reformare a conceptului de educaie plastic n Republica Moldova, inclusiv implicri la nivelul formrii iniiale a profesorului de arte vizuale, ne limitm doar la expunerea unei concluzii generale prin citarea profesorului Constantin Cuco, lsnd spaiu pentru reflecii: Noi, societatea, asistm la o criz a culturii din perspectiva receptrii acesteia, i nu a producerii de noi fapte de cultur.... Nu cultura este n criz, ci noi suntem n criz... Nici cultura nu este static, nici noi, receptorii, nu suntem ntr-o astfel de stare. Trebuie s ne micm odat cu ea. Criza axiologic a nvmntului deriv din faptul c el nu pregtete oameni pentru cultura existent sau cea care va apare, ci pentru o cultur care a fost, ba i este chiar revolut. Normal, faptul cultural existent se cldete pe ceva care a mai fost. Dar a rmne la ngnarea trecutului este prea puin pentru un nvmnt modern. Referine bibliografice: 1. Albu G. Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Editura Polirom, Iai, 1998. 2. Brlogeanu L. Psihopedagogia artei. Educaia estetic. Editura Polirom, Iai, 2001. 3. Cioca V. Imaginea i creativitatea vizual-plastic. Editura Limes, Cluj-Napoca, 2007. 4. Cojocaru S., Ursu Z., Hubenco T. et al. Educaia plastic. Curriculum pentru nvmntul gimnazial, clasele a V-a a VII-a. Chiinu, 2010. 5. Fryer M. Predara i nvarea creativ. Editura Uniunii Scriitorilor, Chiinu, 2004 (ediie original -1996). 6. Morel M., Mocanu-Nosko R., Frumosu A. Educaie plastic. Manual pentru cl 7. Editura tiina, Chiinu, 2010. 7. Morel M., Mocanu-Nosko R., Frumosu A. Educaie plastic. Ghidul profesorului. Editura tiina, Chiinu, 2010. 8. Popenici . Pedagogia alternativ. Imaginarul educaional. Editura Polirom, Iai, 2001. 9. Roco M. Creativitatea i inteligena emoional. Editura Polirom, Iai, 2001. 10. Standarde educaionale la educaia artistico-plastic. Clasele primare i gimnaziale. IE, UNICEF, Chiinu, 2010. 11. coala trebuie s formeze imagini congruente despre realitate Interviu cu Constantin Cuco, realizat de Dana Terzi. Chiinu, Didactica Pro, nr. 2, 2000. 12. .. . . , , 2001. 13. . . , , 1987.

- 294 -

EFICIENA UTILIZRII TIC N EDUCAIE SIMONA PISOI, profesor, C.N. CAROL I, Craiova, Romnia Abstract: The methods of creative thinking and problem-solving structure are useful because they are designed to support teaching / learning by means of modern information, providing teachers an additional tool to facilitate learning, stimulate creativity and competition, and teamwork. There are countless programs online that can help teachers to prepare lessons alone, to build its own set of exercises etc. This paper presents a series of activities that can be used successfully in English language classes. There are currently eLearning solutions offering facilities management and presentation of various types of educational content and interactive multimedia material, interactive guides, exercises, simulations, educational games and more. n ochii unui copil nu exist apte minuni ale lumii ci apte milioane. Walt Streightiff INTRODUCERE Trim n era INFORMAIEI, era TEHNOLOGIEI n care totul este dominat de tehnologia digital. Tehnologia digital a influenat toate aspectele vieii umane, iar educaia nu este o excepie. n prezent majoritatea dispozitivelor sunt bazate pe tehnologia digital, un astfel de dispozitiv fiind computerul. Computerul este un dispozitiv electronic care are capacitatea de a stoca, regsi i procesa att informaii calitative i cantitative n mod rapid i cu precizie: un atu att pentru profesor, ct i pentru elev. Computerele nu au fost dezvoltate pentru mbuntirea calitii procesului de predare - nvare. Dar cercettorii au nceput s foloseasca calculatoare n scopul predrii. Aceasta a dat natere la Instruirea asistat de calculator (IAC), iar cadrele didactice au nceput dezvoltarea diferitelor tehnici, pentru diferite discipline de predare n coal. Aceste metode noi au fost comparate cu metode tradiionale i s-a constatat c sunt semnificativ superioare pentru a preda diferite materii (Karvelis, 1988). Totui, metoda tradiional de predare a fost considerat mai eficient n comparaie cu IAC n predarea altor discipline (Oates, 1988; Park, 1990). Modelul IAC s-a dovedit a fi eficace n mbuntirea predrii matematicii i ortografiei elevilor cu handicap mental (Ankney, 1987). n ciuda acestor beneficii, IAC nu a intrat propriu-zis n coli dect foarte tarziu, ntruct tehnicile dezvoltate nu s-au bazat pe teorii solide de nvare, iar persoanele implicate n proiectarea lor nu aveau o baz solid de design al instruirii. n al doilea rnd, cursurile sunt ntr-o continu schimbare, de asemenea, colile nu dispun de reele de calculatoare suficiente, profesorii nu sunt instruii n utilizarea de IAC etc. TEHNOLOGIA INFORMAIEI I COMUNICAIILOR IT nu este limitat doar la modul textual de transmitere de informaii cu uurin i foarte rapid. Informaiile pot fi transmise nu numai n form textual, dar i n format audio, video sau orice alte mijloace media prin care s fie transmise ctre utilizatori. Astfel, TIC = IT + alte mijloace media. S-au deschis astfel noi ci de nvare, cum ar fi, resurse online, e-learning, Universitatea Virtual, e-coaching-ul, e-educaie, ejournal etc.; telefoanele mobile de generaia a treia sunt, de asemenea, parte din domeniul TIC. Telefonul mobil este utilizat n difuzarea de informaii rapid i eficient din punct de vedere al costurilor, oferind i facilitatea e-mail-ului: se poate accesa de oriunde i este i rentabil. TIC aduce mai mult materiale n slile de clas i biblioteci pentru profesori dar i pentru elevi sau studeni, alungand monotonia i atribuind varietate procesului de predare - nvare. Asadar, TIC poate fi folosit att n coal, ct i la nivel de nvmnt superior n urmtoarele domenii: 1. Predare. 2. Teste de diagnoz. 3. Evaluare. 4. Dezvoltarea de Laborator virtual.

- 295 -

5. Tutoriale online. 6. Dezvoltarea gndirii i raionamentului. 7. Dezvoltare, proiectare i trimiterea materialelor de instruire. UTILIZAREA TIC N PREDAREA LIMBII ENGLEZE Predarea n coal, precum i n nvmntul superior, se concentreaz, n cea mai mare parte, pe oferirea de informaii, dar acesta nu este unicul obiectiv de predare. mpreun cu furnizarea de informaii, celelalte obiective sunt: consolidarea abilitilor de exprimare scris i oral, dezvoltarea raionamentului i capacitii de gandire, dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor, mbuntirea capacitii de nelegere, dezvoltarea vocabularului, a creativitii precum i dezvoltarea imaginii de sine, a spiritului orientat spre toleran etc. Cu infrastructura actual, mrimea claselor, dotri, resurse etc., este dificil cateodat s atingem toate aceste obiective. Obiectivele sunt multi-dimensionale, astfel nct pentru realizarea lor, ar trebui s fie utilizate mai multe metode ntr-un mod integrat. TIC ofer facilitatea de interaciune online. Elevii i profesorii pot face schimb de idei i de opinii, i pot obine clarificri cu privire la orice subiect de la diferii experi, practicieni, etc ajutnd elevii s-i dezvolte capacitatea de nelegere. TIC ofer varietate n prezentarea de coninut care ajut elevii printr-o concentrare mai eficient, o mai bun nelegere i o reinere n timp a informaiilor. Elevii au posibilitatea de a lucra la orice proiect live, online cu cei care nva sau care sunt experi n alte ri, flexibilitatea fiind o necesitate in nvamantul de calitate. ACTIVITATI USERFRIENDLY & ENGLISH-FRIENDLY Ca i activitate practic, elevilor li se poate cere s se logheze pe propriul cont de Twitter. Sugestii de exploatare a acestui instrument de comunicare: elevii trebuie s citeasc ultimele 30 de postri n limba englez realizate de ctre politicieni sau alte persoane, cum ar fi cele din showbiz, i s afle ce spun acele persoane despre un anumit ora sau ar sau poate chiar tara lor, Romania. Cheia succesului unei astfel de activiti este ca, ulterior, elevii s vin i s-i exprime concluziile n faa colegilor, s le mprteasc experiena etc. De asemenea, elevii pot scrie pe propria pagin de Facebook dou paragrafe despre o formaie care le displace profund, ulterior trebuind s le relateze colegilor de clas comentariile nregistrate la postarea respectiv. Accesnd http://freerice.com elevii rspund la o serie de ntrebri legate de vocabular, definiii etc. Rspunznd corect obin donaii de orez pentru oamenii din ri din lumea a treia, existnd printr-o astfel de activitate consolidarea sentimentelor de compasiune fa de oamenii care sunt privai de educaie, triesc n condiii precare etc. Activiti audio-video: Elevii urmresc trei nregistrri video, la alegere, din domeniul sportiv i trei de pe link-ul de tiri de pe www.BBC.co.uk, urmand s prezinte colegilor esenialul tirilor respective, comentarii etc. De asemenea, pot cuta 20 de imagini pe http://www.flickr.com/ i scrie comentarii pentru fiecare dintre ele. Pentru o alta activitate elevii se pot nregistra pe http://www.stumbleupon.com/, pagina n limba englez, unde isi adauga lucrurile care i intereseaz n principal. Acest site, ulterior, gsete cinci site-uri care se potrivesc intereselor respective. Elevii vor consulta i ulterior recomanda colegilor cateva dintre aceste site-uri. Pentru cei cu pasiune pentru muzic, pot accesa http://www.lyricstraining.com/, nva un cntec pe care ulterior l prezint colegilor. De pe acelai site, elevii pot urmri care sunt cele mai accesate melodii i le pot relata colegilor formaiile care se bucur de cel mai mare succes sau, din contr, melodiile care sunt pe ultimele locuri. n ceea ce privete resursele pentru audiere, este dificil pentru un profesor s gseasc activiti potrivite, adecvate fiecrui nivel. Pagina BBC conine podcast-uri educative precum A brief history of Mathematics sau A history of the World in 100 objects, deosebit de interesante.

- 296 -

Sintetiznd, acest lucru nu nseamn c activitile computer-based sau jocurile respective trebuie s nlocuiasc nvarea ntr-un mediu colar, ci ele sunt menite doar s consolideze ceea ce elevii au nvat la coal, prin activiti suplimentare i care sunt n acelai timp motivante i deloc plictisitoare. tim c n general calculatorul joac un rol important n vieile noastre i ale copiilor. El sprijin elevii n nvarea lexicului, la exerciii de gramatic, la citire i scriere, i nu n ultimul rnd - la interaciune i comunicare. Indiferent c este vorba de un joc pe calculator sau doar un e-mail ctre un prieten formulat ntr-o limb strin, ei exerseaz ntr-un mod agreabil, activnd stilul fiecruia de nvare i n acest caz nvarea are un randament ridicat i este o experien plcut, care va fi cu siguran repetat. i orice activitate repetat regulat i va ndrepta spre o mai bun stpnire a limbii respective. Modernitatea metodelor aadar nu este o etichet atribuit artificial, ea are un coninut concret, determinat pe de o parte, de fora cu care se stimuleaz efortul constructiv i creator al subiectului, iar pe de alt parte, de relaiile sale cu celelalte metode i procedee, cu mijloacele folosite ntr-o situaie concret dat. Metodele moderne, exprim cerin ele unui model nou de educaie, extrem de dinamic, ca reflectare a unor realiti i nevoi social-culturale specifice lumii prezente i viitoare. CONCLUZII Exist nenumrate resurse online, pentru toate nivelurile de limb, dar i pentru abiliti de tot felul, resurse la care elevii au acces liber i pe care profesorii le pot exploata astfel nct s se adapteze nivelului de limb al elevilor, intereselor i preferinelor lor, motivaia fiind adeseori cuvantul-cheie care poate transforma o activitate n eec, sau dimpotriv, s o duc pe culmile succesului. Pe Internet sunt disponibile multe site-uri n mod liber, ce pot fi utilizate de ctre profesori i elevi pentru a nelege concepte diferite, pentru mbuntirea vocabularului, dezvoltarea argumentaiei i gndirii etc.,TIC putnd ajuta la pregtirea elevilor pentru examenul de competente lingvistice, examinri SAT, TOEFL, CAMBRIDGE etc. Exist, aadar, resurse ce pot fi folosite pentru a mbunti calitatea procesului instructiv-educativ i care pot fi n serviciul profesorului uurndu-i munca, dar i al elevului deopotriva. Referine bibliografice: 1. Gee J.P. What video games have to teach us about learning and literacy. Palgrave, Macmillan: New York, 2003. 2. Karvelis et al. The effect on elementary student achievement of computer assisted and computer managed instruction. Dissertation Abstract International, Vol. 49, No. 9, 1988. 3. Oates A.P. A Comparison of the effects of Computer versus paper and Pencil Presentation Modes on the attributions and behaviours of learning Disabled and Normally Achieving students. Dissertation Abstract International, Vol. 49, No. 8, 1988. 4. Park J.S. The effects of Computer Assisted Instruction in Teaching Reading to Adult Basic Education students. Dissertation Abstract International, Vol. 51, No. 11, 1990. 5. Sansanwal D.N., Nawayot, N. Web Based Instruction for Selected Reasoning and Thinking Skills. Institute of Education, Devi Ahilya University, Indore, 2001. 6. Yates et al. An examination of the effectiveness of Computer Assisted versus Traditional Strategies for Tutoring students with reading difficulties in a University clinic. Dissertation Abstract International, Vol. 49, No. 8, 1988. WEBografie http://www.bbc.co.uk/ http://www.facebook.com/ http://freerice.com http://www.flickr.com/ http://www.lyricstraining.com/ http://www.stumbleupon.com/ https://twitter.com/ www.wikipedia.org

- 297 -

TENDINE DE SCHIMBARE N EDUCAIE N NOUL MILENIU ION RABACU, cercettor tiinific st., I..E. Abstract: The present article reflects some qualitative changes in education caused by the new millennium. Societatea contemporan este tot mai mult definit n literatura de specialitate ca fiind o societate educativ. Analizele comparative ale sistemelor educaionale actuale evideniaz convergena existent ntre gradul de dezvoltare social, economic i cultural al unei societi i viabilitatea sistemului de nvmnt pe care aceasta l promoveaz. Acest fapt impune necesitatea unei reflectri la nivelul fenomenului educaional al schimbrilor survenite n sfera socio-economic i ntreprinderea unor cercetri riguroase cu privire la posibilitile de optimizare a sistemelor educaionale. Or, epoca contemporan nu mai poate promova nsi aceleai idealuri educative, are chiar o confuzie vizibil la adresa prototipului de om-model, deoarece a ajuns ntr-o faz mult mai profund a globalizrii. Provocrile noului mileniu impun adaptri i transformri rapide, ca rspuns la tendinele i procesele care se manifest pe scar mondial: globalizarea, societatea cunoaterii, digitalizarea, postmodernismul etc. Factorul principal al schimbrii este reprezentat de creterea competiiei, iar capacitatea de a nva mai repede i mai bine dect competitorii ti ar putea deveni singurul avantaj care s susin competiia. n societatea contemporan, coala devine o poziie central i cum logica progresului poate fi stpnit numai prin performan, resursele umane fiind elementul cheie, rolul i responsabilitile nvmntului i educaiei devin eseniale. Europa preocupat s rmn performant i-a propus ca, trecerea la societatea cunoaterii s transforme continentul ntr-un spaiu al calitii n educaie. Schimbrile n educaie impun strategii complexe iar aplicarea progresului tehnologic i al sistemelor informaionale, reevalueaz i rolul profesorului care trebuie s pun n opera sa politica educaional. Msura dezvoltrii unei societi poate fi relevant nu numai de indicatorii economici i de calitate a vieii, ci i de cei care privesc educaia i calitatea colii, respectiv de indicatori referitor la modul de organizare a cunoaterii i a nvrii, de tipurile de performane ateptate, de calitatea activitii educative i de modalitile de distribuire n societatea educaiei. Aflate sub presiunea mereu crescnd a pieei educaionale, instituiile de nvmnt contemporane se vd obligate nu numai la unele restructurri i optimizri ale coninutului nvmntului i la o mai bun politic de selecie a personalului didactic ci i la stabilirea unor legturi de strns colaborare cu departamentele de cercetare tiinific existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor prioriti li se vor aduga n timp, datorit concurenei pe piaa educaional, i ridicarea standardelor de selecie a candidailor, astfel nct educaia acestora s implice costuri ct mai reduse iar performanele lor ulterioare s devin utile societii i s contribuie la mbuntirea imaginii instituiei care i-a pregtit. Din aceast perspectiv se impun schimbri majore i n ceea ce privete sistemul managerial al colii care trebuie s devin mai flexibil i mai dispus s reacioneze rapid i adecvat la provocrile socioeconomice ale prezentului. La rndul lor, profesorii de la toate nivelurile de organizare a nvmntului trebuie s fie ncurajai pentru a-i asuma n mod direct i explicit responsabilitatea progresului colar i a celora care se educ. Nevoia de optimizare a managementului i asigurrii calitii n unitatea colar are drept obiectiv dezvoltarea capacitii instituionale de a elabora, implementa, evalua i revizui unele sisteme i proceduri de asigurare a calitii n nvmntul preuniversitar prin mbuntirea i actualizarea competenelor i transferul de expertiz n domeniul managementului calitii n educaie. Societatea cunoaterii - meniona savantul american Peter Drucker - va deveni n mod inevitabil cu mult mai competitiv dect orice societate uman cunoscut, pentru simplul motiv c odat cu creterea

- 298 -

accesibilitii informaiei, nu vor mai exista scuze pentru lipsa performanelor. Nu vor mai exista ri srace, ci doar ri ignorante. Astfel, cunoaterea devine din ce n ce mai mult baza i principiile care ghideaz activitatea omului. Noi acum organizm realitatea dup cunoaterea pe care o posedm. Tocmai de aceea modelele educaionale ale lumii contemporane se afl n continu schimbare, muli reprezentani ai colilor de pedagogie, cadre didactice, prini, reprezentani ai agenilor economici, ai mediului politic i implicit ai societii civile resimt nevoia unei schimbri adaptate, care s in pasul cu toate schimbrile tehnologice, sociale, economice din jur. coala este unul dintre pilonii fundamentali pe care se cldete o via de calitate i aceast instituie trebuie investit cu ncredere dar i cu responsabilitate, pentru a ctiga autoritatea i respectul colii att pentru sine, ca instituie, ct i pentru dascli, ca un segment profesional foarte important. Toate reformele i optimizrile care au loc n cadrul instituiilor de nvmnt trebuie planificate i realizate n rezultatul unei analize serioase a sistemului de nvmnt, pentru o ct mai bun i responsabil racordare a educaiei de azi la lumea de mine. Or, coordonatele de baz ale optimizrii trebuie s asigure, nti de toate, calitatea educaiei tiinifice care se bazeaz pe curricula colare ca documente reglatorii i eficacitatea procesului educaional care se realizeaz n baza acestor documente. Cnd ne referim la unele procese de optimizare a nvmntului, ne dorim foarte mult ca coala noastr naional, prin noile procedee i metodologii introduse s poat ajuta elevul s neleag legtura dintre ceea ce nva n cadrul formal i ceea ce se petrece dincolo de mediul colar, concomitent trebuie s se demonstreze c schimbarea de perspectiv asupra felului n care se face educaia n coal poate s schimbe perspectiva pe care elevul o are asupra colii. n aceast ordine de idei, coala contemporan prin educaia i instruirea de care este responsabil are ca preocupri fundamentale nu numai investirea elevilor cu un sistem de cunotine ci i ndrumarea i stimularea lor n direcia dezvoltrii cognitive, afective, sociale, a exersrii abilitilor n contexte variate, n vederea pregtirii acestora pentru integrarea optim n activitatea i viaa social. Premisele dezvoltrii mecanismelor interne ale cunoaterii i gsesc o concretizare adecvat n situaiile n care individul este pus n situaii reale de aciune asupra problemelor de rezolvat. Elevul trebuie solicitat s ia contact cu realitatea ct mai des posibil, pentru a adopta decizii prompte i potrivite. n demersurile didactice elevul trebuie privit n dubl ipostaz: ca subiect al propriei formri i ca agent al influenei sociale i prin aceasta, al autoafirmrii. Politica educaional din ultimii ani se centreaz tot mai mult pe o nou formul a idealului educaional i anume pe formarea unei personaliti integrale, capabil s se adapteze la o societate bazat pe cunoatere, iar rolul colii este acela de a dezvolta competene. Cunotinele sunt o condiie absolut necesar pentru viitorul adult, dar nu suficient. Pentru ca ele s fie cu adevrat utile, trebuie dezvoltate abilitile necesare care s le pun n valoare la adevratul lor potenial, dar i atitudini care s asigure o folosire corect a cunotinelor i abilitilor dobndite. Una din provocrile deja lansate n societatea contemporan este necesitatea regndirii colii, a educaiei formale, alturi de cea nonfomal i informal, n variatele lor forme de articulare. Sistemul nvmntului preuniversitar prin oferta sa educativ contribuie la structurarea traseelor de (auto)formare i (auto)dezvoltare a personalitii individului, pregtindu-l pentru a fi un beneficiar pretenios al educaiei permanente. n abundena informaional cu care societatea contemporan se confrunt, sistemul educaional are deficitul rol de a forma personaliti care s tie s discearn informaia preioas de cea neimportant, de a extrage esenialul din general. Astfel n educaie a aprut termenul de educaie modern, de obicei pentru a releva situaia avansat a prezentului n relaiile cu trecutul care a fost depit prin dezvoltare. Pentru unii, modernitatea este opus practicilor tradiionale i se caracterizeaz prin schimbare, inovaie i dinamism. Astzi coala i actorii implicai n actul educaional se afl la hotarul dintre modernism i postmodernism. n societile moderne, cunoaterea e echivalent cu tiina i e important n sine. Oamenii caut cile optime pentru a dobndi cunoatere, tiin din ct mai multe domenii, considernd c astfel vor fi recunoscui drept persoane educate. ntr-o societate postmodernist, cunoaterea trebuie s fie

- 299 -

funcional i util: nvei nu doar pentru a ti i a stoca o serie de informaii din diferite domenii, pentru a demonstra ct de educat eti, ci, nvei pentru a face, pentru a folosi ceea ce tii, pentru a aplica ceea ce ai acumulat, n folosul tu i al celorlali. A ti ce s faci cu ceea ce ai nvat este dezideratul major a educaiei postmoderniste. Considerm c pentru a face fa cu succes diverselor provocri ale societii contemporane, bazate pe cunoatere, este necesar ca educaia s se orienteze nu nspre eliminarea nediscriminatorie i abuziv a ideilor pedagogice ale modernitii ci asupra transformrii i adaptrii acestora la specificul i caracteristicile pe care societatea postmodern le impune noului mileniu. Referine bibliografice: 1. Callo T. Configuraii ale educaiei totale. CEP USM, Chiinu, 2007. 2. Cuco C. Educaie. Dimensiuni culturale i interculturale. Editura Polirom, Iai, 2000. 3. Drgnescu M. Cunoaterea i societatea cunoaterii. Comunicare la sesiunea de lansare a programului strategic SI-SC, Academia Romn, 10 aprilie 2001. 4. Joia E. Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Editura Aramis, Bucureti, 2006. 5. Tribuna nvmntului din 18-24 aprilie 2011.

INTEGRAREA TEHNOLOGIEI MULTIMEDIA N PROIECTAREA UNEI UNITI DE NVARE ADINA VOICULESCU, profesor, Colegiul Tehnic Energetic; LUIZA STAMATE, profesor, Colegiul tefan Odobleja, Craiova, Romnia Rsum: Le XXI-ime sicle est presque entirement domin de la technologie de linformation dans tous les domaines dactivit. Un profeseeur, qui enseigne une langue trangre, doit constammant stimuler limagination des lves afin de faciliter le transfert des acquisitions de lapprentissage dans leur vie quotidienne. Le point de dpart est que les professeurs sont plus que des simples instructeurs, cest--dire ils doivent faciliter le procs dapprentissage, implmenter, valuer et projetter les leons quils soutiennent, ralisant ainsi le design de lapprentissage. Secolul XXI este dominat de tehnologia informaiei n toate domeniile de activitate, aproape fr excepie. Nici domeniul nvmntului nu a fost ocolit de inovaiile tiinei i tehnicii. Un profesor, indiferent de materia predat trebuie s stimuleze constant imaginaia elevilor pentru a le facilita transferul achiziiilor nvrii n viaa de zi cu zi. Din pcate, destul de multe cadre didactice rmn n continuare adepi nverunai ai strategiilor tradiionale de predare-nvare, destul de nchistate i deloc atractive pentru elevii ce triesc ntr-o societate a cunoaterii. Plecm de la premisa c profesorii sunt mai mult dect instructori, adic ei trebuie s faciliteze procesul de nvare, s implementeze, s evalueze i s proiecteze leciile pe care le susin, realiznd astfel designul instruirii. A preda eficient i a implica elevii n procesul de nvare necesit o planificare i o proiectare vigilent a coninuturilor nvrii, deci a fiecrei uniti de nvare n parte. Deinnd nite noiuni teoretice fundamentale, absolut necesare, orice profesor poate gsi modaliti eficiente de utilizare a calculatorului i internetului pentru mbuntirea procesului de predare-nvare. Propunem spre exemplificare proiectarea unitii, AU FIL DE LA LOIRE, Manual Cavallioti, clasa a VII-a, L1, autori: Micaela Slavescu, Angela Soare. In aceast unitate, elevii vor fi ndrumati s descopere elemente de cultur i civilizaie francez n legtur cu Valea Loarei i castelele sale. Se va urmri provocarea interesului elevilor pentru cunoaterea aspectelor geografice, obiectivelor turistice i a simbolurilor culturale din aceast zon a Franei. Elevii vor fi ajutai s realizeze comentariul pedagogic al textului suport AU FIL DE LA LOIRE. Acetia vor citi cu voce tare

- 300 -

dialogul din manual, l vor traduce cu ajutorul cuvintelor cunoscute, i vor nota n caiete cuvintele necunoscute i vor cuta n dicionare cuvintele noi. Tot n aceast unitate, elevii vor studia elemente de lexic n legtur cu sinonimele i antonimele unor cuvinte din lecie. Pe baza fotografiilor aduse de elevi i a informaiilor suplimentare prezentate de profesor se vor realiza mici discuii despre inutul Loarei. n legtur cu elementele de gramatic, elevii i vor nsui sub atenta supraveghere a profesorului La forme du conditionnel prsent i prima regul a lui Si conditionnel. Pe parcursul realizrii proiectelor, elevii vor descoperi modaliti de aplicare a acestor noiuni n situaii concrete de comunicare, vor fi capabili s structureze i s creeze diferite tipuri de comunicare scris, oral, multimedia, i vor dezvolta creativitatea, gndirea critic, abilitile de lucru n echip i individual. Textul-suport utilizat la leciile de limba francez este: AU FIL DE LA LOIRE, Manual Cavallioti, clasa a VII-a, L1, autori: Micaela Slavescu, Angela Soare. naintea nceperii unitii de nvare, profesorul creeaz conturi pentru pagina wiki. Activitatea 1 1 or: Introducere Profesorul i ntreb:Cum poate limba francez s ne ajute s comunicm mai bine n Spaiul European?, apoi le prezint acestora obiectivele unitii de nvare i coninutul acesteia. Elevii vor completa graficul KWL pentru a reactualiza ceea ce deja au nvat i pentru a stabili ceea ce au nevoie s studieze n continuare.Apoi, fiecare elev i va crea un folder cu numele unitii de nvare i subfolderele necesare pentru salvarea documentelor : F1 : aezarea geografic a regiunii; F2 : principalele castele de pe Loire; F3 : Personajele i tema lecie; F4 : Le conditionnel prsent F5 : Prima regul a lui SI Conditionnel; F6 : Elemente de vocabular; F7 : Fise de autoevaluare; F8 : Fise de lucru individual; F9 : Templaturi; F10 : Cuvintele necunoscute ale leciei. Elevii i aleg i i salveaz n subfolderul Templaturi, acele formulare necesare produselor pe care le vor crea in activitile viitoare: template prezentare, template fisa de lectura, template digrama Venn. De asemenea elevii creeaz pagina Wiki n care vor insera toate produsele cercetarii lor. Activitatea 2 3 ore: Le Pays de la Loire Elevii acceseaz adresa de web ro.wikipedia.org/wiki/Pays_de_la_Loire, pentru a cuta n enciclopedia virtual Wikipedia aezarea geografic a regiunii. i noteaz n folderul F1 informaiile pe care le-au gsit. Menioneaz cu ce alte regiuni se nvecineaz Pays de la Loire. Vizioneaz imagini cu obiectivele turistice i simbolurile culturale din aceast zon la adresa france.links-page.net/. Selecteaz apoi cele mai interesante cinci imagini crora le sunt date titluri sugestive. Acestea vor fi salvate n folderul F1. Completeaz apoi fia de lectur (template ul din folderul F9) cu datele cerute (nume castel, data costruirii, stil arhitectonic).Folderul F2 se completeaz (acas), n urma cercetrii individuale, cu urmtoarele informaii: date importante despre cinci castele din zon, nscrise n circuitul turistic internaional, fotografii reprezentative, n care este surprins frumuseea lor(pentru pagina wiki i prezentrile ppt., cu menionarea corect a sursei) (www.abcgallery.com). Acestea permit n acelai timp abordarea transdisciplinar a temei n discuie. Pe blogul creat elevii vor compara imaginile gsite (rspunznd la ntrebrile notate de profesor), vor argumenta diferite opinii critice, vor sublinia rolul acestora n familiarizarea romnilor cu simbolurile culturale europene, vor dezbate dac i n Romnia exist castele dintr-o perioad istoric asemntoare.Elevii au posibilitatea de a cerceta, de a analiza i sintetiza care sunt trsturile individualizante ale acestor castele din Frana. Elevii vor crea apoi un eseu descriptiv despre castelele de pe Loire n care s i exprime sentimentele, emoiile i impresiile personale. La sfritul celor dou ore, elevii vor rspunde la ntrebarea: De ce sunt castelele de pe Valea Loarei simboluri culturale ale Franei? i pregtesc acas prezentarea ppt. (grupa A) pe care o vor insera apoi n pagina wiki. n felul acesta se coreleaz coninutul leciilor nvate cu ntrebarea eseenial Cum poate limba francez s ne ajute scomunicm mai bine n Spaiul European?

- 301 -

Activitatea 3 2 ore : Le conditionnel prsent

Elevii acceseaz adresa www.lepointdufle.net/p/conditionnel.htm i caut noiunile teoretice n legtur cu obinerea radicalului i terminaiile condiionalului prezent. Fiecare noiune teoretic va fi susinut de minim 5 exemple din exerciiile lucrate n clas sau acas, ca tem. Regula de formare a acestui timp va fi apoi salvat n folderul F4. Completeaz apoi fia de lucru (template ul din folderul F9) cu datele cerute (dicionar de expresii artistice).Elevii cerceteaz apoi (acas) date despre situaiile de comunicare n care sunt folosite verbe la condiionalul prezent, selecteaz informaiile importante i dau exemple de formule de politee diverse n care sunt utilizate aceste forme. Pentru a construi o pagin wiki frumoas, elevii vor alege fotografii adecvate situaiilor de comunicare alese, iar pentru o abordare contrastiv, vor cuta dialoguri din limba romn cu formule de politee i verbe la condiional prezent(de exemplu).Acestea vor fi salvate, menionndu-se corect sursa. Elevii vor crea apoi un mini dialog pe o tem dat n care vor folosi ct mai multe verbe la condiionalul prezent ca marc a regulilor de politee. La sfritul celor dou ore, elevii vor rspunde la ntrebarea : Cum ne ajut condiionalul prezent s fim politicoi? (pe care o vor corela cu ntrebarea esenial) i pregtesc acas prezentarea ppt. (grupaB) pe care o vor insera apoi n pagina wiki final. Activitatea 4 1 or : Le Si conditionnel Eleviiacceseazadresele:http://www.city.londonmet.ac.uk/langstud/lfbc1/futur/fu_formation.htm http://www.vladimedgroup.eu/717-verbeles-trois-groupes-de-verbes-present-de-l-indicatif.html pentru a-i reaminti formarea indicativului prezent i a viitorului simplu. Fiecare noiune teoretic va fi susinut de minim 5 exemple din exerciiile lucrate n clas sau acas, ca tem. Prima regul a lui Si conditionnel va fi apoi salvat n folderul F5. Pentru a se familiariza cuaceast regul a lui Si conditionnel, elevii vor audia secvene cu verbe la viitorul simplu i indicativul prezent la adresa: http://www.lepointdufle.net/p/futur.htm. Completeaz apoi fia de lectur (template ul din folderul F9) cu datele cerute (teminaiile viitorului simplu, teminaiile indicativului prezent la cele trei grupe de verbe). Elevii vor crea apoi un mini dialog pe o tem dat n care vor folosi ct mai multe contexte n care vor aplica prima regul a lui Si conditionnel. La sfritul orei, elevii vor rspunde la ntrebarea:Cum ne ajut regula lui Si conditionnel s comunicm eficient n Spaiul European? (pe care o vor corela cu ntrebarea esenial) i pregtesc acas prezentarea ppt. (grupaB) pe care o vor insera apoi n pagina wiki final. Activitatea 5 1 or: Elemente de vocabular Noiunile teoretice n legtur cu sinonimele i antonimele vor fi cercetate accesnd adresa, http://synonymes.ptidico.com/antonyme.html. Informaiile selectate vor fi analizate i prelucrate mpreun cu profesorul. Fiecare noiune teoretic va fi susinut de minim 5 exemple din exerciiile lucrate n clas sau acas, ca tem. Grupa A: Sinonimele. Clasificarea sinonimelor; Grupa B: Antonimele; Elevii vor rezolva exerciii din manual i culegeri, dar vor accesa i http://www.francaisfacile.com/cours_francais/exercice-sur-les-synonyme-antonyme-et-homonyms Activitatea 6 -1 / 2 ore: Evaluarea final siteul

Pagina Wiki trebuie s conin urmtoarele documente: 1. Le Pays de la Loire: aezarea geografic a regiunii, principalele castelele de pe Loire, eseul descriptiv despre Loire, prezentarea ppt. De ce sunt castelele de pe Valea Loarei simboluri culturale ale Franei? (creat de grupa A); 2. Le conditionnel prsent: noiunile teoretice n legtur cu obinerea radicalului i terminaiile condiionalului prezent; redactarea unui mini dialog pe o tem dat n care vor folosi ct mai multe verbe la condiionalul prezent ca marc a regulilor de politee; prezentarea ppt; Cum ne ajut condiionalul prezent s fim politicoi? 3. Le Si conditionnel: formarea indicativului prezent i a viitorului simplu; redactarea unui mini dialog pe o tem dat n care vor folosi ct mai multe contexte n care vor aplica prima regul a lui Si

- 302 -

conditionnel.prezentarea ppt;Cum ne ajut regula lui Si conditionnel s comunicm eficient n Spaiul European? 4. Elemente de vocabular:sinonime i antonime-definiie i clasificare La finalul prezentrilor, elevii reflecteaz din nou la coninutul i importana studierii acestei uniti de nvare, revenind la ntrebarea esenial: Cum poate limba francez s ne ajute s nelegem mai bine Spaiul European? Elevii vor completa n jurnalul de reflecie rspunsurile lor i vor pune n lumin aspectele relevante ale activitii de cercetare. Acestea vor fi apoi citite i comentate. Referine bibliografice: 1. http://edtech.kennesaw.edu/intechclassroommanagementstrategies.htm; 2. www.educationworld.com/a_tech/tech-tips/tech/tips001.shtml; 3. www.intel.com/education/AssesingProjects; 4. http://cnc.ise.ro 5. Bransford J., Brown A. & Cocking R. (Eds.) Cum nva oamenii: Creier, minte, experien i coal. Editura Academiei Naionale, Consiliul Naional de Cercetare Washington, DC, 2000, p 2337. 6. Thomas J.W. Studiu bazat pe proiect: Privire de ansamblu, Novato, CA, Institutul Buck pentru nvmnt, Londra,1998, p. 95-109. 7. Wiggins G., & Mc Tighe J., nelegere prin design, Asociaia perntru Supravegherea i Dezvoltarea Curriculumului, New York, 2005, p. 84-92. 8. Covey S. Cele 7 obiceiuri ale persoanelor foarte eficiente: Lecii puternice n schimbarea personal, Simon&Schuster, New York, 1990, p. 13-19. 9. Conseil de lEurope / Conseil de la Coopration culturelle/ Comit de lducation/ Division des langues vivantes-Cadre europen commun de rfrence pour des langues: apprendre, enseigner, valuer. Didier, Paris, 2001.

COLABORARE I INTERDISCIPLINARITATE GEORGETA GOREA, profesoar; VERONICA BOTEZATU, profesoar, Liceul Teoretic Ioan Vod , or. Cahul Abstract: Currently, the phenomenon of interdisciplinary approach is being encountered more frequently in the education domain having its complete and final aim the development of school curricula and of the whole process of education. In this meaning, continual self-direction and professional improvement are necessary. In this work I dealt with the following aspects: establishing of the common objectives for the workers of educational institutions, further perfecting of the school curriculum, studying of the curricula of different school subjects, adapting and reviewing of the school manuals, using of didactic materials and aids which have multidisciplinary targets, reconsideration of the teaching methods and techniques, adherence to the International System of Units, co-operation of teachers, refresher teaching courses, continual self-education and growth, optional and extracurricular activities. Trind ntr-o epoc a avalanelor progresului tehnico-tiinific, ne confruntm tot mai des cu probleme care nu pot fi rezolvate doar cunoscnd o singur disciplin, iar pentru o bun rezolvare a acestora este necesar s tindem spre perfecionare. Formarea continu reprezint o necesitate stringent la ora actual. Constatm cu regret faptul c, deseori, nu facem fa noilor tehnologii, care mine vor fi nvechite. Este uor s reproezi, dar noi, profesorii, cum ne pregtim discipolii pentru via n oraele viitorului alturi de roboi umanoizi, ciborgi? Jacques Delores meniona: educaia are dificila misiune de a transmite o cultur acumulat de secole, dar i o pregtire pentru un viitor, n bun msur imprevizibil. De aici rezult c obiectivul nostru principal trebuie s fie formarea de specialiti polivaleni, cu o larg deschidere cultural i comunicaional, capabili

- 303 -

s rspund mereu la exigenele societii actuale, aa cum afirm Dan Gabriel Smbotin: societatea n care trim i n care vor tri copiii pe care i instruim are nevoie de oameni care s gndeasc interdisciplinar, care s treac cu uurin de la un domeniu la altul i care s-i ndeplineasc cu succes rolurile sociale pentru care sunt pregtii. J. Moffett menioneaz c argumentul forte al interdisciplinaritii este chiar faptul c viaa nu este mprit pe discipline. Un singur proces mbin deseori fenomene chimice, fizice, biologice. Utilitatea interdisciplinaritii este evident, dar cum poate fi realizat? Dei problema interdisciplinaritii a preocupat filosofii i pedagogii nc din cele mai vechi timpuri: sofitii greci, Plinius, Comenius i Leibnitz, totui punerea n practic este considerat inovatoare, ceea ce explic absena unor reete realizate. Ion Cojocaru, n lucrarea sa nvmntul matematic n Moldova: secolul XV nceputul secolului XX, susine c transformrile actuale, care au loc n didactic, poart amprenta timpului. Dac pn nu demult era necesar specializarea ct mai ngust n scopul unor studii minuioase atunci, astzi, pentru a rspunde la unele ntrebri, este necesar un orizont larg de cunotine, ba mai mult, mbinarea unor domenii ndeprtate d rezultate extraordinare. n urma unui studiu al literaturii de specialitate, a discuiilor n cadrul colectivului i a mai multor ore de reflecie, am stabilit c modernizarea sistemului educaional n raport cu necesitile societii poate fi realizat doar prin colaborare la toate nivelele sale. n scopul atingerii cerinelor i performanelor sus-numite, propunem urmtoarele soluii: 1) Stabilirea scopurilor comune ale lucrtorilor instituiilor de nvmnt. 2) Perfecionarea curriculumului, care ar presupune, la rndul su: a) amplificarea conexiunilor dintre disciplinele de nvmnt prin colaborarea autorilor curricula din diferite domenii; b) crearea unui curriculum integrat; c) colaborarea cu psihologii colari i specialitii n fiziologia vrstelor n procesul de perfecionare a curriculumului; d) propunere interesant ar fi proiectarea secvenelor de lecie cu obiectivul de reactualizare a cunotinelor, ce servesc ca punct de plecare n procesul de predare a altor discipline. 3) Studierea curricula altor discipline cu scopul de a cunoate cu ce bagaj de cunotine vin elevii la leciile noastre i ce competene trebuie formate pentru a nlesni studierea altor obiecte. n cadrul diferitor activiti cu profesorii, am stabilit: tim ce vrem i nu ne pas ce i doresc alii. Enumerm cu mult abilitate competenele ce servesc ca baz n procesul de predare-nvare a disciplinei de profil, dar formate n cadrul unor alte discipline. Dar cnd se cere s prognozm competenele ce servesc ca temelie n procesul de predare a altor tiine i care sunt formate i n cadrul disciplinei predate de noi, strngem sfios din umeri, ori lista propus este mult mai scund dect cea a exigenelor. Doar punerea n eviden a obiectivelor comune i tendina de a le realiza n echip poate da rezultate fructuoase. Nu n zadar pretindem s ne numim corp didactic, iar un corp adevrat este integru. Propunem n acest context ca succesele elevilor s fie calificate ca rezultat al muncii tuturor profesorilor ce au contribuit la procesul de instruire, inclusiv al nvtorilor din clasele primare, dar nu atribuirea meritelor doar unora dintre ei. Premierea instituiilor eficiente considerm c este o alt idee plauzibil. 4) Adaptarea manualelor colare. Problema manualelor colare este una dintre cele mai frecvente, cauzat de necorespunderea cerinelor curricula colare i a informaiei din manual. Considerm c soluionarea acesteia ar presupune: a) elaborarea manualelor cu caracter interdisciplinar; b) alctuirea problemarelor cu itemi interdisciplinari; c) editarea memoratoarelor cu conspecte de reper, ce ar permite o reactualizare-fulger a cunotinelor necesare procesului de predare-nvare a temei noi. 5) Utilizarea caietelor de birou cu spir contribuie la formarea deprinderilor de stocare a informaiei ntr-un caiet divizat pe discipline i folosirea ei atunci cnd este necesar.

- 304 -

6) Folosirea materialelor didactice cu caracter multidisciplinar ar permite o abordare mult mai complex a temelor studiate. Cu scopul de a nlesni procesul de reactualizare a cunotinelor propunem transmiterea materialelor didactice de la profesor la profesor. Datorit memoriei vizuale elevii reuesc n timp-record s-i aminteasc temele studiate anterior la alte discipline, dac folosim tabele, scheme ce au fost folosite n procesul de predare-nvare la diverse obiecte. 7) Revizuirea metodelor de predare. Interdisciplinaritatea se refer i la transferul metodelor dintro disciplin ntr-alta, transfer cu grade diferite de implicare sau finalizare. Este binevenit experimentarea i propunerea metodelor inovatoare de predare-nvare-evaluare. 8) Respectarea Sistemului Internaional. Analiznd manualele colare am constatat c autorii folosesc diferite sisteme de notare a simbolurilor, fapt care diminueaz procesul de nelegere a materiei. Considerm necesar cerina fa de autori a respectrii cu strictee a SI. 9) Colaborarea profesorilor. Colectivul didactic nu trebuie s fie doar o sum de profesori ci trebuie s devin o echip care s conlucreze la pregtirea elevilor n raport cu cerinele sale. Rolul profesorului nu este acela de a preda n sensul prezentrii unei materii, ci de a organiza mediul educativ. n scopul formrii unei echipe unite i eficiente propunem: a) Instituirea Clubului profesorilor-entuziati; b) Asistena reciproc la ore urmat de discuii constructive; c) Susinerea unor sisteme de lecii bidisciplinare sau pluridisciplinare ca lecii de sintez; d) Coordonarea proiectelor de lung durat. 10) n cadrul cursurilor de perfecionare ar fi binevenit introducerea: a) Seminarelor multidisciplinare; b) Cursurilor de perfecionare didactic, ce ar include popularizarea modificrilor ce au fost fcute n cadrul altor obiecte. Este necesar s cunoatem ce tiu elevii. 11) Autoinstruirea continu. Cultura general ct mai ampl a fiecrui profesor, indiferent de specialitate, contribuie la dezvoltarea nvmntului interdisciplinar n coli. Aceast cultur se formeaz nu doar n liceu i facultate, ci i dup absolvirea facultii, deoarece profesorii trebuie s-i lrgeasc permanent orizontul cunoaterii nu numai n specialitate, ci i n alte domenii ale tiinei, tehnicii, activitii practice. 12) Activitile nonformale i extracolare cartea de vizit a instituiei. La educaia multilateral contribuie i activitile n afara orelor de curs precum: a) Concursurile multidisciplinare; b) Cercurile cu interese multiple; c) Taberele de var pentru copii erudii; d) Leciile transdisciplinare. Profesorul care realizeaz cel mai bine obiectivele nvmntului interdisciplinar este Profesorul profesorilor nvtorul claselor primare, deoarece: i propune obiective de dezvoltare armonioas a copilului; cunoate curriculumul tuturor disciplinelor predate; studiaz manualele tuturor disciplinelor; aplic metode transdisciplinare; explic axndu-se pe competenele dobndite de ctre elevi; folosete un limbaj cunoscut de discipolii si. Interdisciplinaritatea reprezint o tem ce are nceput dar nu are limite la fel ca i Universul n centrul cruia este copilul. O personalitate marcant cu o gndire interdisciplinar, un adevrat diamant cu multe faete strlucitoare a fost Ion Vatamanu. D. Batr, omagiind personalitatea complex a acestuia, afirm c Ion Vatamanu a demonstrat pe viu c numai poezia i poate da chimiei analitice o extraordinar suplee, condiionndu-i i asigurndu-i trecerea la metode noi de investigare, extrem de sensibile, precise i rapide. Intersectarea preocuprilor sale de cercettor chimist cu starea lui permanent de poezie, i-a rscolit mereu

- 305 -

mintea i inspiraia, predispunndu-l la profunde meditaii cu scnteieri neordinare de precursor n ambele domenii, omagiu la care ne alturm i noi. Concluzionnd, ne propunem i noi s aplicm n practic ideile sus-numite, s promovm obiectivele nvmntului interdisciplinar, ca rezultat educnd noi generaii de copii, asemeni lui Ion Vatamanu. Referine bibliografice: 1. Arhip A. Noile educaii: Imperative ale lumii contemporane. Chiinu, 1996. 2. Ciolan L. Invarea integrat. Polirom, Iai, 2008. 3. Hopkins D., Ainscow M., West M. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii. Prut Internaional, Chiinu, 1998. 4. Simpozion Interdisciplinaritatea i predarea n echip. Volumul II. Editura Casei Corpului Didactic, Cluj, 2003.

SIMULAREA DIDACTIC - METOD EFICIENT N PROCESUL DE PREDARENVARE LIANADOLORES VOINEA, profesor, Colegiul Tehnic Ioan C. tefnescu, Iai, Romnia Abstract: HUMANITY and THE WORLD interact continuously. The reality is regarded from multiple perspectives, we get information through various channels, such that, in order to acquire an appropriate response, knew KNOWLEDGE should be produced, not reproduced. LEARNING is personalized and the cognitive and affective development can not ignore the cultural, social and technological context. These are serious reasons the 21st century schools should be opened to activities which would allow a new type of education, more suitable for the contemporary realities. One of the best investigated approaches of learning in integrated and differentiated manner is the computer usage in the classroom. Introducere LUMEA CONTEMPORAN este marcat de o evoluie rapid i greu previzibil din toate punctele de vedere (economic, politic, social, tiinific). Aceast evoluie marcheaz toate regiunile globului i toate sferele vieii sociale. Are un caracter imperativ, pluridisciplinar, cu conexiuni puternice i numeroase. n faa acestor demersuri epistemologice, oamenii tentai s foloseasc abordri unidisciplinare i nu pluridisciplinare sau transdisciplinare sunt dezorientai i depii de situaie. Procesul nvrii transcende educaia formal i depinde de interaciuni realizate cu o multitudine de surse externe situate n zona proximei dezvoltri individuale i n orizontul motivaional personal. CALCULATORUL incit la permanent reconfigurare a imaginii pe care o avem despre domeniile cunoaterii prin accesarea de surse diverse de informaii i ne ofer un alt mod de a cunoate i de a produce CUNOATEREA [1]. EDUCATORUL nu mai dirijeaz i nu mai controleaz informaiile care intr n lumea elevilor. El ar trebui s faciliteze nelegerea lumii externe, corespondenele subiective ntre lumea extern i lumea intern, iar calculatorul i poate fi de mare ajutor n demersul su de la o instruire uniform, pentru toi elevii la fel i una individualizat, fiecruia dup potenialul biopsihologic i nevoi. Modaliti de aplicare Modulul Utilizarea aplicaiilor de tip CAD, ofer diverse metode de abordare a coninuturilor acestei programe. Prin specificul ei, aceast disciplin impune utilizarea unui soft educaional specific desenrii i modelrii pieselor cu ajutorul computerului [2]. Cu toate acestea, nsuirea cunotinelor de ctre elevi, formarea deprinderilor i abilitilor acestora de a realiza desenele pieselor cu ajutorul computerului, impune un efort intens i o munc laborioas din partea profesorului, cu att mai mult cu ct colectivul de elevi este mai mare.

- 306 -

A aprut necesitatea aplicrii unor metode care s contribuie la eficientizarea procesului instructiveducativ. nvarea cu simulatoare didactice este o metod frecvent aplicat n predarea multor discipline. Simularea didactic reprezint experimentarea prin observarea comportamentului unui model la modificrile unor parametri; rezultatele simulrii pot fi comparate cu cele ale modelului real. Cu aceast metod se caut reproducerea realitii, printr-o modelare a comportamentului sistemului, aparatului, echipamentului care urmeaz a fi cercetat [4]. Prin asocierea modelului cu softul educaional i prezentarea acestuia sub forma unui film didactic reuita procesului instructiv educativ este garantat. Lecia simulat pe calculator vine n sprijinul profesorului, dar i al elevilor eliminnd astfel unele bariere n ceea ce privete comunicarea [7]. Pentru aplicarea acestei metode, sunt necesare cunotine de informatic, deprinderi de lucru cu calculatorul n ceea ce privete folosirea programelor specifice de captare video necesare nregistrrii i prezentrii unui anumit coninut (Snagit 6). Simularea desenrii unei piese de tip flan, de exemplu, i vizionarea unui film didactic n care sunt descrise etapele modelrii n 3D ale piesei, faciliteaz nvarea comenzilor pentru desenare i editare specifice, astfel nct elevii vor fi capabili s deseneze orice pies de acest tip [3]. n figurile de mai jos sunt prezentate cteva secvene din simularea leciei Modelarea 3D a pieselor de tip flan [6].

Figura 1. Realizarea curbei generatoare

Figura 2. Realizarea conturului exterior

Figura 3. Generarea gurilor cilindrice

Figura 4. Extragerea volumelor gurilor din volum

Figura 5. Stabilirea stilului de vizualizare a piesei i umbrirea acesteia Concluzii Trebuie specificat faptul c aplicarea uneia dintre aceste metode nu presupune eliminarea metodelor clasice, mai mult, eficiena lor este justificat de combinarea creativ a acestora cu metode, cum ar fi: demonstraia, modelarea, exerciiul, lucrul cu fiele, tutoriatul etc. Aceste metode formeaz un ntreg bine structurat, complex i convergent.

- 307 -

Utilizarea metodelor descrise mai sus, ofer numeroase avantaje att pentru profesor, ct i pentru elevi [5]. a. Avantaje pentru elevi: dezvoltarea gndirii creatoare i inovatoare; dezvoltarea spiritului competitiv; dezvoltarea moralei i a motivaiei; dezvoltarea sentimentului responsabilitii; ntrirea cunotinelor i competenelor proprii; creterea gradului de nelegere a subiectului de cercetare; dezvoltarea deprinderilor de analiz i sintez a noiunilor nsuite; creterea gradului de ncredere n forele proprii; creterea competenelor de comunicare i de operare cu termeni specifici disciplinei de studiu i specializrii; dezvoltarea personalitii. b. Avantaje pentru profesor: intensificarea relaiilor de ncredere i sprijin reciproc ntre profesor i elevi; crete posibilitatea de a contribui la procesul de dezvoltare a personalitii elevului; i mbogete propriile procedee i strategii didactice; are posibilitatea de a cunoate noi puncte de vedere; are posibilitatea de a cunoate noi caracteristici ale personalitii elevului. n ultimii ani se remarc o preocupare intens a specialitilor pentru dezvoltarea tiinelor educaiei, diversificarea i aplicarea metodelor i strategiilor didactice care s aib o bun eficien n transferarea cunotinelor, formarea deprinderilor, abilitilor i comportamentelor specifice unei anumite discipline. n nvmntul tehnic liceal i profesional au avut loc schimbri radicale care au dus la apariia unor noi specializri i calificri corespunztoare cerinelor pieei muncii. Dintre acestea menionm: tehnician proiectant CAD, tehnician mecatronist, tehnician operator tehnic de calcul. Predarea disciplinelor tehnice presupune utilizarea unor metode de nvmnt specifice prin care se urmrete dobndirea de cunotine, fixarea i consolidarea acestora, dezvoltarea gndirii tehnice, dar i formarea de priceperi i deprinderi practice. Acest lucru impune profesorului de specialitate cunotine specifice, astfel nct s realizeze o mbinare armonioas ntre disciplina de specialitate, informatic i metodica predrii. Referine bibliografice: 1. Cuco C. Pedagogie. Editura Polirom, Iai, 2000. 2. Dulgheru V., Cantemir L., Carcea M. Manual de creativitate. Editura Tehnica-Info, Chiinu, 2000. 3. Kovacs S., Bocu D. Manualul utilizatorului de PC - pentru obinerea Permisului ECDL. Editura Albastr, Bucureti, 2007. 4. Niuc C., Stanciu T. Didactica disciplinelor tehnice. Editura Performantica, Iai, 2006. 5. Purcariu R. Unitatea de nvare simulat pe calculator. In: Inginerul n mediul educaional tehnic i profesional. Editura Gh. Asachi, Colecia tiinelor Educaiei, 2003. 6. Sagman St. MICROSOFT OFFICE XP PENTRU WINDOWS Ghid de nvare rapid prin imagini. Editura Corint, Bucureti, 2003. 7. http//www.didactic.ro/files19/strategiile didactice n educaia integrat.doc

- 308 -

METODE I TEHNICI INTERACTIVE DE GRUP MARIA VANU, profesor, coala Nr. 22 Mircea Eliade, Craiova, Romnia Abstract: In modern societies, people seek the best ways to acquire knowledge, science in many domains, considering that in such way will be recognized as educated individuals. People should learn not only to know, but also must learn to do, to use, to apply what they have accumulated in their favor and others. Postmodern school should know how to motivate students to learn and how to facilitate the learning process, organizing and developing strategies for interactive work, focusing on the usefulness of knowledge for live. S-a demonstrat c investiia n educaie este cea mai rentabil, dar ea se amortizeaz pe termen lung i mediu. Este mai ieftin i mai eficient s oferi tinerilor o educaie iniial de calitate dect s realizezi ulterior pregtire pentru remedierea situaiei lor sociale ca oameni aduli. coala ar trebui s impulsioneze att dorina, ct i plcerea de a nva, s poteneze capacitatea de a nva cum s nvei i de a stimula curiozitatea intelectual. Una din provocrile deja lansate n societatea contemporan este necesitatea regndirii colii, a educaiei formale, alturi de cea nonformal i informal. n abundena informaional cu care societatea actual se confrunt, sistemul educaional are dificilul rol de a forma personaliti care s tie s discearn informaia preioas de cea excedentar, de a extrage esenialul din general. n societile moderne, cunoaterea e echivalent cu tiina i e important n sine. Oamenii caut cile optime pentru a dobndi cunoatere, tiin din ct mai multe domenii, considernd c astfel vor fi recunoscui drept persoane educate. ntr-o societate postmodernist, cunoaterea trebuie s fie funcional, util; nvei nu doar pentru a ti i a stoca o serie de informaii din diferite domenii, pentru a demonstra ct de educat eti, ci, nvei pentru a face, pentru a folosi ceea ce ti, pentru a aplica ceea ce ai acumulat, n folosul tu i al celorlali. A ti ce s faci cu ceea ce ai nvat este dezideratul major al educaiei postmoderniste. Pedagogia postmodernist are n vedere nite educatori care s fie aceia care uureaz cunoaterea i particip la construirea cunoaterii. Cunoaterea se realizeaz pentru c este util. Relaiile educator-educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv i pe cooperare. Aceast viziune promoveaz colaborri strnse ale colii cu comunitatea educativ, presupunnd rentoarcerea elevilor ctre lume, promovnd investigaiile, interogaiile, discuiile. Se renun la control, punndu-se accent pe proces. Profesorul este animator, moderator. Activismul elevului implicat de strategiile folosite de ctre cadrul didactic n desfurarea activitii de predare-nvare se constituie ca un imperativ al orientrii postmoderniste n educaie. coala postmodernist trebuie s tie cum s-l motiveze pe elev s nvee i cum s faciliteze procesul nvrii, organiznd i dezvoltnd strategii de lucru interactive, punnd accentul pe utilitatea cunotinelor i pe necesitatea nsuirii lor pentru a se descurca n via. Agenii educaionali trebuie s fie interesai de ceea cei doresc elevii s nvee i de ceea ce pot s fac cu aceste cunotine. Rolul profesorului este nu de a ndopa elevii cu diverse cunotine, ci de a le arta ce au de fcut cu acestea. coala postmodernist promoveaz nvarea prin cooperare ca form superioar de interaciune psihosocial, bazat pe sprijin reciproc, pe toleran, pe efort susinut din partea tuturor, ndreptat ctre acelai scop. Motivaia este rezultatul aciunii conjugate a tuturor membrilor ce urmresc un destin comun. Atenia este ndreptat asupra procesului de elaborare mpreun, prin colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii. Este mprtit prerea c toi pot oferi alternative valoroase de soluionare a problemei, dac le sunt oferite premisele necesare i sunt ajutai. Evaluarea urmrete acordarea ajutorului imediat, avnd o funcie mai mult corectiv, ameliorativ, dect de sancionare, ducnd la reducerea stresului. Ea se realizeaz prin raportarea la progresul individului, i are n vedere att participarea fiecrui membru la procesul elaborrii n comun, ct i rezultatele echipei.

- 309 -

Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor instruirii i ale nvrii, profesorul Ioan Neacu afirm c educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu orice nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ. Activitile propuse elevilor n scopul sporirii gradului de implicare activ i creativ n coal, trebuie s asigure: stimularea gndirii productive, a gndirii critice, a gndirii divergente i laterale, libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor. n acest sens apar ca adecvate activitile care cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i aciune. Utilizarea talentelor i a capacitilor specifice fiecrui individ n parte, incitarea interesului ctre nou, necunoscut i oferirea satisfaciei gsirii soluiei dup depunerea unui efort de cutare, dezvoltarea capacitii de organizare de materiale, de idei prin ntocmirea de portofolii asupra activitii proprii, sunt coordonate majore ale nvrii prin cooperare. Lecia de predare nvare devine astfel o aventur a cunoaterii n care copilul particip activ, dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i descoperind soluii plauzibile. Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia activitii reiese din participarea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat att n procesul de predare, de nvare i de evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii. Conduita creativ a cadrului didactic este unul din factorii care asigur dezvoltarea potenialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul s medieze ntre elev i lumea cel nconjoar. El trebuie nu numai s organizeze spaiul i activitatea, ci i s participe alturi de elevi la elaborarea cunotinelor; s serveasc drept model n legturile interpersonale i s ncurajeze interaciunile cooperante dintre elevi Metodele de nvmnt reprezint cile folosite n coal de ctre profesor n a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura, lumea, lucrurile, tiina. Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de precolar, elev, student, n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia permanent. (Sorin Cristea). Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al elevului. Metodologia diversificat, mbinarea dintre activitile de cooperare, de nvare n grup, cu activitile de munc independent reprezint o cerin primordial n educaia postmodernist. Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Aceste metode interactive de grup se pot clasifica dup funcia lor didactic, n metode de predare nvare interactiv - metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar); metoda Jigsaw (Mozaicul); citirea cuprinztoare; cascada (Cascade); metoda nvrii pe grupe mici STAD (Student Teams Achievement Division); metoda turnirurilor ntre echipe TGT (Teams/ Games/ Tournaments); metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles); metoda piramidei; nvarea dramatizat. Metodele de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare cuprind harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map), matricele, lanurile cognitive, fishbone maps (scheletul de pete), diagrama cauzelor i a efectului, pnza de pianjen (Spider map Webs), tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique), metoda R.A.I., cartonaele luminoase. Cele mai cunoscute i mai folosite metode sunt cele de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii brainstorming; starbursting (Explozia stelar); metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono); caruselul; multi-voting; masa rotund; interviul de grup; studiul de caz; incidentul critic; Phillips 6/6; tehnica 6/3/5; controversa creativ; fishbowl (tehnica acvariului); tehnica focus grup; patru coluri (Four corners); metoda Frisco; sinectica; buzz-groups; metoda Delphi. Specific metodelor interactive de grup este faptul ca ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente.

- 310 -

Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei formri. Interactivitatea presupune att cooperarea, ct i competiia, ambele implicnd un anumit grad de interaciune. n concluzie, prin folosirea la or a acestor metode interactive care stimuleaz elevul i l fac s descopere singur noile noiuni pornind de la ceea ce cunoate, nvarea are o mai mult eficien. Referine bibliografice: 1. Bratu G. Aplicaii ale metodelor de gndire critic la nvmntul primar. Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2004, p. 120-122. 2. Breban S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M. Metode interactive de grup. Ghid metodic. Editura Arves. 3. Dumitru I. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Editura de Vest, Timioara, 2000, p. 56, 83, 89. 4. Ionescu M., Radu I. Didactica modern. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. 5. nvmntul Primar revist dedicat cadrelor didactice. Editura Minerva, Bucureti. 6. Macarie C. Alternativele metodologice moderne o provocare pentru activitatea didactic. TrguJiu, Editura Miastra, 2005, p. 39, 124-125. 7. Marcu V., Filimon L. Psihopedagogie pentru formarea profesorilor. Editura Universitii din Oradea, 2003. 8. Oprea C.-L. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Editura Universitii din Bucureti, 2003.

- 311 -

SECIUNEA

OPTIMIZAREA ASISTENEI PSIHOLOGICE N CONTEXTUL SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE

PERSPETIVE DE DEZVOLTARE A ASISTENEI PSIHOLOGICE N SISTEMUL EDUCAIONAL AL REPUBLICII MOLDOVA AGLAIDA BOLBOCEANU, doctor habilitat, profesor cercettor., I..E. Abstract: This paper provides an analysis of the current situation in the psychological assistance in education. The conclusions are based on an examination of normative documents and discussions with practitioners in the frame of international, national and municipal conferences. Had been considered opinions expressed in the discussion that was promoted in the Institute of Educational Sciences with psychologists practicing in Moldova and abroad. Data was also obtained through systematic observation in educational institutions, promoted through interviews with teachers, school psychologists, practitioners, students, parents, school managers. The author demonstrates the need to optimize psychological assistance in education to improve the quality of education. Analiza situaiei curente n domeniul asistenei psihologice colare n Republica Moldova se bazeaz pe examinarea documentelor oficiale, a discuiilor cu practicienii n cadrul conferinelor internaionale, naionale i municipale, rezultatelor discuiilor de tip mas rotund promovate la Institutul de tiine ale Educaiei cu psihologii practicieni din ar i de peste hotare, a examinrii strii de lucruri efectund observri sistematice n instituiile educaionale, prin intermediul interviurilor realizate cu cadrele didactice, psihologi colari practicieni, elevi i prini, manageri educaionali. Scurt istoric. Asistena psihologic a elevilor n Republica Moldova a fost instituit n anul 1990. Comunitatea academic, managerii colari au reacionat prompt i, n scurt timp, au elaborat minimumul de documente normative strict necesare, materiale orientative n domeniul asistenei psihologice colare; a nceput pregtirea cadrelor n regim de urgen, care dup finisarea cursurilor de 1 an s-au ncadrat n activitate nu doar n Chiinu, ci aproape n toate raioanele Republicii Moldova. A fost deschis specialitatea Psiholog colar la unele faculti care aveau Catedr de Psihologie. n primii ani de instituire a asistenei psihologice colare, dezvoltarea n acest sens a avut loc n tempouri susinute, asigurnd ntr-un timp scurt, necesarul pentru funcionarea satisfctoare a serviciilor n cauz. Resurse i management. n prezent n Republica Moldova asistena psihologic, conform statelor aprobate de Ministerul Educaiei, se realizeaz doar n licee. Unitile de psiholog colar care exist n coli primare, gimnazii, licee, diverse Centre sau instituii precolare sunt instituite de administraia local sau de unele organizaii nonguvernamentale. n funcia de psiholog colar sunt antrenate cadre cu diferit nivel de pregtire: specialitatea psihologie, studii superioare universitare din perioada prebologna; specialitatea pedagogia i psihologie precolar, studii superioare universitare din perioada prebologna; studii superioare, ciclu I i II, perioada postbologna; cursuri de reciclare 10 luni; cursuri de formare continu 2 luni; studii universitare, specialitatea pedagogie sau Didactica unei anumite discipline. Activitatea psihologului colar la moment se realizeaz n baza articolului respectiv din Legea nvmntului i a Regulamentului cu privire la Asistena Psihologic Preuniversitar, confirmat la Colegiul Ministerului Educaiei i al Tineretului n anul 2008.

- 312 -

Monitorizarea activitii psihologilor colari este un proces problematic, funcia aceasta revenind specialitilor din Direciile raionale de nvmnt cu statutul de suplimentar. Absolvenii facultilor de psihologie refuz s lucreze la ar, din care cauz doar municipiul Chiinu este asigurat integral cu cadre de specialitate. Astfel, asistena psihologic necesar nu li se acord elevilor nu doar n instituiile colare, unde nu este legalizat unitatea, ci i n colile, unde aceast unitate s-a pstrat. Trecerea n revist a datelor prezentate de ctre DRGTS din localitile enumerate anterior a artat c n Republica Moldova, n medie, unui psiholog colar i revin 802 elevi. Subliniem c n mare parte dispun de uniti de psiholog instituiile de nvmnt preuniversitar din municipiu i din centrele raionale. n localitile rurale elevii nu pot beneficia de sprijinul psihologului colar, acesta fiind deosebit de necesar n condiiile actuale. Datele prezentate de ctre DRGTS referitoare la unitile de psiholog pentru instituiile precolare difer cu mult de cele din instituiile preuniversitare. Astfel am constatat c n instituiile precolare din municipiul Chiinu sunt numai 2,5 uniti de psiholog pentru un numr de aproximativ 33800 copii, de unde rezult c unui psiholog i-ar reveni cte 13520 copii. Bazele de date prezentate de DRGTS din alte localiti ale republicii precum Anenii Noi, Cahul, Clrai, Cueni, Criuleni, Dondueni, Drochia, Dubsari, Edine, Fleti, Ocnia, Orhei, Rcani, Soroca, oldneti, tefan Vod, Taraclia, Teleneti ne informeaz c acestea nu dispun, n genere, de aceast unitate. Dar anume aceasta este vrsta despre care poporul spune cei apte ani de acas - cea mai important perioad n dezvoltarea personalitii. Se poate concluziona c situaia din Republica Moldova n ceea ce privete asigurarea cu cadre n domeniul asistenei psihologice n instituiile preuniversitare rmne a fi precar, ceea ce ar trebui s intereseze pe cei responsabili de domeniul respectiv. Nevoile de asisten psihologic. n sistemul educaional din Republica Moldova s-au produs fenomene, care implic o abordare special, realizat de un psiholog calificat (manifestri violente, dependen de droguri i substane narcotice, creterea ratei infraciunilor grave printre minori, creterea ratei suicidului printre elevi, probleme emoionale, de relaionare etc.). Violena reprezint o problem cu care se confrunt societatea noastr ani la rnd. Conform unor cercetri [4; 1] principalul factor care duce la violen n coal este discriminarea dup avere, manifestat ntre copiii din familii bine asigurate material (marea majoritate dintre acetia au prinii plecai la lucru peste hotare) i cele cu un nivel modest de asigurare material. Elevii prefer s-i rezolve singuri conflictele ce apar ntre ei, fr implicarea cadrelor didactice. Simt, ns, nevoia s discute despre problema conflictului, metode i tehnici de negociere a conflictelor sau despre consecinele comportamentului violent. Este necesar prezena n fiecare coal a unui psiholog care s lucreze cu elevii, prinii, cadrele didactice i s colaboreze cu organele care pot acorda suport. Violena n instituiile de nvmnt este un fenomen, care se manifest i n relaiile dintre cadrele didactice i elevi. Violena verbal este un lucru aproape obinuit pentru profesori, care o exercit i una din cauzele principale a neacceptrii nvtorului, profesorului de ctre elevi. Dependena de droguri i substane narcotice. Conform datelor ministerului afacerilor interne [2] n prezent n scoal fumeaz n medie 15,9 % fete i 25,5 % biei, dintre care 26,2 % fete i 45,1 % din clasele IX XII. n liceele din Moldova consum droguri 6,9 % elevi, iar alcool - 60, 8 % fete i 74,3 % biei. Suicidul. n ultimii ani rata suicidului n rndul tinerilor a crescut n aa msur, nct formeaz grupul de risc ntr-o treime dintre ri, att dezvoltate, ct i cele n curs de dezvoltare. Analiznd datele oficiale furnizate de Ministerul Afacerilor Interne al Republicii Moldova, constatm c n anul 2009, ara noastr a nregistrat 32 de cazuri de suicid realizate de minori, iar n decursul anului 2010, au fost nregistrate 59 asemenea cazuri. n anul 2012 s-au nregistrat cazuri de suicid i printre elevii claselor mici. Observm nrutirea simitoare a situaiei, fapt care trebuie s alarmeze ntreaga societate fa de acest fenomen dezastruos. Problema prevenirii suicidului, n special la copii i adolesceni, are nevoie de o abordare multisectorial i implicarea tuturor membrilor societii. Printre primele persoane, care pot preveni suicidul este psihologul colar, care, cum s-a vzut, n majoritatea cazurilor lipsete.

- 313 -

Infraciunile minorilor. n anul 2011, de ctre minori sau cu participarea acestora, au fost comise 1714 infraciuni, nregistrndu-se o cretere cu 8,1 fa de anul 2010. Cele mai frecvente infraciuni comise de minori sunt furturile, cu o pondere de 70%, dup care urmeaz jafurile 7,2% i huliganismul 3,6%. n anul 2011, la 100 mii locuitori n vrst de pn la 18 ani revin 169 de infraciuni comise de minori. Din totalul persoanelor condamnate, 3,9% reprezint minorii n vrst de 14 - 17 ani. Majoritatea minorilor au fost condamnai pentru furt - 163 de persoane (49,5%), jaf i tlhrii - 39 de persoane (11,9%), 21 persoane pentru huliganism (6,4%), iar 16 persoane pentru crime legate de droguri (4,9%). Totodat, comparativ cu anul precedent a crescut numrul minorilor condamnai pentru crime grave, cum ar fi viol 40 de persoane (+42,9%) i omor 10 persoane (+25,0%). Cei mai muli minori care i ispesc pedeapsa n instituiile penitenciare au fost condamnai pentru omor 34 de persoane (34,7%), 35 de persoane pentru viol (35,7%), 26 de persoane (26,5%) pentru comiterea furturilor i jafurilor. n structura msurilor de pedeaps aplicate fa de minori prevaleaz condamnarea condiionat (56,5%), munca neremunerat n folosul comunitii (20,1%) i privaiunea de libertate (17,9%) [2]. Probleme emoionale, de nvare, relaionare i cretere personal. coala actual cunoate fenomene, care nu sunt abordate de birouri statistice: deficit pronunat al motivaiei pentru nvtur, absenteismul ca form mai nou a abandonului colar (abandonul camuflat, caracteristic nu numai pentru copiii care nu au ghiozdane i nclminte, ci i pentru familiile care consider nocive condiiile materiale i climatul psihologic colar), violena verbal i emoional (mai rar, dar i cea fizic) manifestat de ctre profesori fa de elevi, refuzul elevilor de a participa la munca de autodeservire, exploatarea prin munc a colegilor, deseori prin aplicarea antajului, a forei fizice, dublarea sistemului de valori (unele declarate i altele la nivel de comportament), agresivitate sporit, sentimente de invidie, influene nocive asupra sntii mintale a elevilor. Aici se nscriu i copiii crescui n familii temporar dezintegrate, fr modele de via familial, de cretere i educaie a copiilor. Sinteza datelor obinute de la diferii actori ai cmpului educaional relev cteva categorii de probleme psihologice care apar n procesul dezvoltri personalitii pe parcursul anilor colari (n ordinea descreterii frecvenei); probleme ce in de crize de vrst; de ghidare n carier; de autocunoatere; de relaionare; de nvare; probleme psihologice n procesul de incluziune a copiilor cu CES; de comportament; emoionale; probleme ce in de valori. Exist anumite discrepane ntre tabloul perceput de elevi, prini, cadre didactice i psihologul colar, fapt ce reprezint un argument n plus privind oportunitatea implicrii specialistului psiholog. Urmrind s stabilim, cum sunt percepute necesitatea i aspectele organizaionale ale serviciului psihologic n instituiile de nvmnt de ctre ofertani - psihologii colari, dar i de beneficiari copii, prini, cadre didactice, am realizat un alt studiu pe teren, aplicnd metoda interviului. Rspunsurile psihologilor colari n cadrul acestui studiu au relevat complicaiile resimite de ei n procesul de lucru. Au fost menionate: structura depit a asistenei psihologice n coal i managementul insuficient; lipsa documentelor reglatorii; documentaie i nregistrri voluminoase i sofisticate; pregtirea profesional superficial; suprasolicitare, volumul mare de lucru; deficit de timp i spaiu pentru promovarea activitilor de intervenie sistematic; posibiliti reduse de cretere profesional. Msurile pentru optimizarea asistenei psihologice n coal, n opinia psihologilor colari, sunt urmtoarele: implementarea unor modele eficiente de serviciu psihologic colar; implementarea managementului modern al asistenei psihologice n educaie: crearea unui sistem de coordonare bine organizat al activitii psihologului colar la toate nivelurile; atribuii clar determinate a psihologului colar; raionalizarea documentaiei; asigurarea cu manuale, literatur special, instrumentariu pentru psihodiagnostic, echipamente, spaiu de lucru; programe performante de calificare i recalificare; posibilitatea de cretere profesional;

- 314 -

conlucrarea eficient a corpului didactic i administraiei colii cu psihologul. Analiza rspunsurilor prezentate de cadrele didactice a permis evidenierea nevoii stringente de dezvoltare a serviciului psihologic colar, care ar acorda suportul psihologic necesar n procesul de formare integral a personalitii. Totodat, n ele s-au reflectat problemele asistenei psihologice colare, percepute de cadrele didactice: subaprecierea, de ctre factorii de decizie, a importanei asistenei psihologice a elevilor, neglijarea acestui aspect al activitii instituiilor colare; asigurarea insuficient a instituiilor educaionale cu cadre psihologice; reprezentri confuze, uneori eronate, referitor la serviciile psihologului; pregtire profesional precar a unor psihologi colari, manifestri de iresponsabilitate; lipsa de conlucrare a specialistului cu colectivul de profesori; privarea de dreptul la asistena psihologic a copiilor de vrst precolar, a adolescenilor care studiaz n colegii, scoli profesionale, alte tipuri i forme de educaie. La rndul su, prinii au menionat urmtoarele probleme ale asistenei psihologice n domeniul educaiei: ineficiena ajutorului acordat de psihologul colar n unele cazuri, respectiv deficitul de ncredere n posibilitile ajutorului solicitat; inaccesibilitatea teritorial a serviciilor psihologice: dac exist psihologi colari, ei lucreaz n colile centrelor raionale, mai puin n cele steti; majoritatea prinilor, care au participat la interviu, au menionat necesitatea asistenei psihologice n toate instituiile de nvmnt, n primul rnd n cele precolare, dar i n Centre de educaie extracolar, n colile specializate, colegii toate instituiile de nvmnt secundar general; asigurarea accesibilitii prinilor la serviciile psihologice, atunci cnd exist probleme de educaie sau sntate psihic a copiilor. Unii dintre prini au menionat c au anumite bariere psihologice, atunci cnd ar trebui s se adreseze la serviciile psihologului (teama de a-i scoate problemele n vzul lumii, de a nu avea control asupra propriilor aciuni, a nu primi ajutorul necesar), confuzie referitoare la activitatea psihologului n coal. Aceeai reticen fa de serviciile psihologului au demonstrat-o i elevii. Marea majoritate (96%) consider psihologul o persoan absolut necesar n coal, dar numai 44% dintre elevi din propria iniiativ solicit ajutorul psihologului, alii 52 % necesit acest ajutor, dar nu se adreseaz, motivnd prin teama de a nu afla prinii, colegii despre problemele lor, ceea ce denot deficitul de confidenialitate. n cadrul unui studiu orientat spre identificarea necesitilor n servicii a familiilor ce educ copiii cu dizabiliti a fost depistat prioritatea satisfacerii nevoilor materiale (suporturi materiale, donaii, indemnizaii, faciliti etc.) fa de cele ce in de educarea copilului, reabilitarea lui, astfel nct actualitatea problemelor sociale cu care se confrunt familia dat de cele mai dese ori constituie un impediment n contientizarea adecvat a dificultilor de ordin psihologic, educaional ce apar n cazul educaiei unui copil cu dizabiliti. Acest fapt relev necesitatea acordrii la etapa iniial a unor servicii de informare pentru familiile copiilor cu dizabiliti, necesitatea dezvoltrii unor programe de susinere psihologic a copilului cu CES i a familiei lui la toate etapele de vrst. Direciile de nvmnt, i ale colilor, se implic insuficient n procesul de soluionare a problemelor de organizare i coordonare a serviciului psihologic din coal. Oportuniti i probleme de soluionat. Rezultatele cercetrilor efectuate permit s evideniem tendinele i caracteristicile generale ale asistenei psihologice n sistemul educaional din Republica Moldova. Printre realizri la moment pot fi menionate: Existena unei anumite experiene n domeniul asistenei psihologice colare; Existena posibilitilor de formare iniial i continu a cadrelor n domeniul psihologiei aplicative; Existena regulamentului activitii psihologului colar, care include i unele recomandri cu caracter organizatoric. Dificultile principale de organizare i funcionare a asistenei psihologice colare constau n: Absena bazei legislative a asistenei psihologice n cadrul sistemului educaional;

- 315 -

Deficitul de cadre, n special, n colile rurale; numrul mare de elevi, care revine la un psiholog, pe umerii cruia este ntregul volum de lucru, stipulat n regulament; Managementul ineficient: absena unor cerine unice, clare fa de activitatea psihologului colar, ceea ce reduce calitatea serviciilor acordate elevilor; condiii de lucru precare, lipsa spaiilor special amenajate, a instrumentarului necesar, a materialelor orientative; lipsa unor mecanisme de determinare a eficienei activitii psihologului colar; lipsa unei scheme adecvate de salarizare; Absena unor cerine unice, clare fa de pregtirea profesional a psihologului colar, din care cauz n multe coli n funcia de psiholog sunt antrenate persoane fr pregtirea special; Discriminarea unor copii: oficial asistena psihologic este acordat doar unei categorii de beneficiari elevilor din colile generale, n timp ce nevoia de ea exist n toate instituiile educaionale: precolare, extracolare, colegii, coli profesionale, coli de tip internat, scoli speciale etc.; Lipsa oportunitilor de cretere profesional, posibiliti reduse de cunoatere a experienei colegilor, a nva de la ei. Astfel, este necesar i oportun optimizarea asistenei psihologice n cadrul sistemului educaional prin crearea bazelor conceptual-legislative, modernizarea managementului, pregtirea specialitilor calificai, asigurarea condiiilor materiale i morale pentru activitatea psihologului colar. Referine bibliografice 1. Avocatul copilului: act de reacionare. 08 noiembrie, 2011. http://www.ombudsman.md/md/doc0811/ 2. Informaii i analize, pagina web a Ministerului Afacerilor Interne. http://www.mai.md/inf_analize 3. Perspectiva psihologic a asigurrii calitii educaiei n Republica Moldova, coordonator A. Bolboceanu, Institutul de tiine ale Educaiei. Print-Caro, SRL, Chiinu, 2010. 4. Salamac I. Violena n scoal, http://antropologie-moldova.blogspot.com/

., . ., , ..., ; , . ., , , ; , , ..., Abstract: The article presents the results of pilot study of attitudes of senior pupils. Application of the technique, Diagnostics and social attitudes of the individual in need-motivational sphere O.F. Potemkina showed that high school students surveyed are focused to a greater degree of freedom, the result of the process and work. Selfishness, altruism, power and money occupy lower positions in the system of priorities. Rezumat: n articol sunt reflectate rezultatele cercetriipilot a atitudinilor sociale ale elevilor claselor superioare. Administrarea probei Diagnostica atitudinilor social-psihologice ale personalitii n sfera motivaional (O.. ) a indicat c elevii claselor superioare testai sunt orientai preponderant spre libertate, rezultat, proces i munc. Egoismul, altruismul, puterea i banii ocup ultimele poziii n sistemul lor de prioriti. - , , , , ( , ) [1].

- 316 -

 . .. [2]. 80 . - : , (40 ), , (40 ). - , , . - , , . 1 , . - 10 . . , ( ) , , . 44 11- 12- . . . . , . , , , , , , . . 1.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 7,5 6,2 6,3 5,1 5,4 5,3 4,4 3,7

1. - ( ) .. - , (7,5 ) . , ( ). (6,3 ) . , - , , ... . - , - , ( ). (6,2), (6,3), . , , . , , , . ,

- 317 -

 , . , . , , , ; ; , , . (5,4 ) (5,3 ). , , , . , - , . , , . . . , . , , , - , , .. , . , , , . , , , , . 5,1 . , , , , ( ). - , . , , , - . , ( ) . , . , , . , , , . , , (4,4 ) (3,7 ). , , . , . , . . . , , , , , , - . , -. , , . , .. - , . ( 0) , . ( , ), -

- 318 -

. , 2.

10

10

6,2

5,3

5,4

6,3

3,7

7,5 0

5,1

4,4

2. - , , - , , , , , . : 1. .. - . : . ., 1976. 2. . . . / . . .. . , 2001. c. 641-648.

VIOLENA - DIMENSIUNI PSIHOLOGICE IGOR RACU, doctor habilitat, profesor universitar,U.P.S. Ion Creang Abstract: The article presents the partial results of theoretical and experimental study of violence. Theoretical approach presents different views, concepts, types and the determinant factors of violence. Empirical research describes the results of violence at preadolescents: were established the gender, age and the place of resident differences in violence manifestation. n prezent societatea noastr tot mai frecvent se confrunt cu problema violenei. Crete numrul de cazuri de manifestare a violenei n diferite domenii ale vieii sociale, inclusiv n rndul copiilor. Definirea violenei n tiina contemporan s-a dovedit a fi o ncercare destul de dificil. Acest fapt se explic att prin complexitatea fenomenului dat, ct i prin marea diversitate a formelor de manifestare. Dificultatea definirii este cauzat i de asocierea frecvent a fenomenului violenei cu agresivitatea. Rdcina latin a termenului violen este vis, care nseamn for i ne indic la putere, dominaie, superioritate fizic mpotriva altei persoane. E. Debarbieux menioneaz c violena este dezorganizarea brutal sau continu a unui sistem personal, colectiv sau social i care se traduce printr-o pierdere a integritii, ce poate fi fizic, psihic sau material. Aceast dezorganizare poate s opereze prin agresiune, prin utilizarea forei, contient sau incontient, ns poate exista i violena doar din punct de vedere al victimei, fr ca agresorul s aib intenia de a face ru [3; 4 ]. n literatura de specialitate pot fi evideniate diferite clasificri a violenei n dependen de criteriul luat drept baz:

- 319 -

1. 2. 3. 4.

Numrul de jertfe: n mas, de grup, individual; Criteriul social: politic, religioas, domestic etc.; Criteriul aciunii: fizic, psihologic, emoional, sexual etc.; Forma prejudiciului: ameninare, terorism, escrocherie, viol etc.

n acest articol ne referim la problema violenei n mediul colar. n context colar, tipul cel mai rspndit de violen este cea interpersonal i cea intrapersonal. La rndul su violena interpersonal poate lua urmtoarele forme: Violen fizic. Violen psihologic. Violen verbal. Violen sexual. Privaiuni i neglijen.

n mediul colar putem evidenia dou tipuri de violen: a) violenele obiective, care sunt de ordinul penalului (crime i delicte) i b) violenele subiective, care sunt mai subtile, in de atitudine i afecteaz climatul colar (lipsa de politee, atitudinile ostile, sfidarea, dispreul, jignirea, umilirea, refuzul de a rspunde la ore i de a participa la activiti, absenele la ore .a.). Dup gradul de gravitate putem vorbi despre: forme uoare (ironie, insult, ton ridicat, intimidare, tachinare, deposedare de obiecte personale .a.) i forme grave (antaj, ameninare, seducere, tulburarea linitii publice, abuz de ncredere, lovire, btaie, ncierare, imobilizare .a.). Drept surse care contribuie la apariia violenei n coal sunt considerai factorii exteriori: mediul familial, mediul social, precum i factori ce in de individ, de personalitatea lui. Mediul familial de educaie este una din sursele de baz ale violenei manifestate de elevi n coal. Majoritatea copiilor violeni provin din familii dezorganizate, familii monoparentale, familii temporar dezintegrate cu climat psihologic nefavorabil. Specific pentru societatea noastr este faptul c echilibrul familial este perturbat i de criza economic, de omaj, de migraie. Prinii sunt confruntai cu multe dificulti materiale dar i psihologice. n aceste condiii ei sunt foarte puin disponibili pentru copiii lor, n special innd cont de migrarea n mas a populaiei din R. Moldova peste hotare. n aceste condiii apar noi probleme familiale foarte grave care i afecteaz profund pe copii i preadolesceni: violena infantil, consumul de alcool, abuzarea copilului, neglijena la care se adaug i diverse carene educaionale - lipsa de comunicare, de afeciune, de interaciune, utilizarea mijloacelor violente de sancionare a copiilor. O problem semnificativ care merit toat atenia specialitilor care studiaz problema violenei la vrsta preadolescent este situaia social de dezvoltare . [10]. Copiii educai n SSD mai puin favorabile (instituii colective de educaie de tip nchis, de privare matern, familii temporar dezintegrate cu climat psihologic nefavorabil etc.) sunt mai mult predispui spre violen n comparaie cu semenii lor care au crescut n familii favorabile [7]. Pot fi evideniate urmtoarele tipuri de familie care determin apariia violenei la copii: familii conflictogene; familii predispuse genetic spre violen; familii autoritare; familii incomplete; familii n care mama manifest o atitudine negativ fa de via. Cercetarea experimental a problemei violenei am realizat-o la elevii de vrst preadolescent. Am ncercat s studiem fenomenul violenei n dependen de urmtoarele variabile: locul de trai (sat/ora), vrsta (10/12ani, 13 ani, 14/15 ani) i gen (fete/biei). Prezentarea eantionului: Numrul total de preadolesceni 240: 118 din mediul urban au fost mprii ca 40 de copii de 10/11 ani, dintre ei 20 de fete i 20 de biei; 40 de 13 ani, dintre ei 20 de fete i 20 de biei i 38 de 14/15 ani, dintre ei 19 fete i 19 biei. 122 din mediu rural au fost mprii ca 40 de copii de 10/11 ani, dintre ei 20 de fete i 20 de biei; 40 de 13 ani, dintre ei 20 de fete i 20 de biei i 42 de 14/15 ani, dintre ei 21 de fete i 21 de biei. Vom prezenta doar concluziile obinute n cercetarea experimental.

- 320 -

1. Numai 40 de preadolesceni (16,67%) neag faptul prezenei n coal a fenomenului violenei; 200 de preadolesceni au optat pentru celelalte variante de rspuns: 16 preadolesceni (6,67%) consider c violena este foarte des prezent n colile n care ei i fac studiile, 22 de preadolesceni (9,17%) indic c des este prezent acest fenomen i 162 (67,5%) de copii consider c violena este prezent n coal uneori. 2. 16 preadolesceni (6,67%) 6 mediu urban i 10 mediu rural consider c violena este prezent frecvent n coal; 22 de preadolesceni (9,17%) 18 mediu urban i 4 mediu rural (diferene statistic semnificative dup U Mann-Whetney, p 0,01) au optat pentru varianta c violena este des ntlnit n coal. Deci, 38 de elevi (15,84%) - 24 din mediu urban i 14 din mediu rural (diferene statistic semnificative dup U Mann-Whetney, p 0,05) opteaz pentru prezena frecvent n coal a violenei. Numai 40 (16,67%) 18 preadolesceni din mediul urban i 22 de preadolesceni din mediul rural de au insistat asupra faptului c violen n coal nu exist. Prezena acestui fenomen cu opiunea uneori este indicat de 162 de preadolesceni (67,5%) 76 din mediul urban i 86 din mediul rural. 3. Pentru rspunsul foarte des au optat 6 fete i 10 biei din numrul total de preadolesceni; rspunsul des a fost ales de 8 fete i 14 biei (diferene statistic semnificative dup U Mann-Whetney, p 0,05. Cele mai mari diferene au fost constatate la rspunsul uneori: fete 62 i biei 100 de cazuri i rspunsul nu exist: fete 30 i biei 10 cazuri (diferene statistic semnificative la p 0,01). Datele prezentate ne permit s concluzionm c bieii mai frecvent vorbesc despre prezena fenomenului violenei n coal n comparaie cu fetele. 4. 6 preadolesceni (2 de 10/11 ani i 4 de 13 ani) din mediul urban au indicat prezena foarte frecvent a violenei n coal; 18 preadolesceni (2 de 10/11 ani, 10 de 13 ani i 6 de 14/15 ani) au indicat prezena frecvent a violenei. Cei mai muli preadolesceni 76 - din mediul urban au optat pentru rspunsul uneori (28 de 10/11 ani, 20 de 13 ani i 28 de 14/15 ani). Preadolescenii de 13 ani din mediul urban sunt cei care cel mai des indic la prezena foarte frecvent i frecvent a violenei n coal 14 copii. 6 preadolesceni de 14/15 ani i 4 de 10/11 ani au optat pentru aceste variante de rspuns. 5. Numai 8 preadolesceni (2 de 10/11 ani, 2 de 13 ani i 6 de 14/15 ani) din mediul rural au indicat prezena foarte frecvent a violenei n coal; 4 preadolesceni de 14/15 ani au indicat prezena frecvent a violenei. Cei mai muli preadolesceni 84 din mediul rural au optat pentru rspunsul uneori (30 de 10/11 ani, 32 de 13 ani i 22 de 14/15 ani). Preadolescenii de 14/15 ani din mediul rural sunt cei care cel mai des indic la prezena foarte frecvent i frecvent a violenei n coal. 6. Att fetele ct i bieii studiai au optat n rspunsuri pentru un numr mai mic de violen fizic n comparaie cu violena verbal (diferene statistic semnificative, p 0.01). n acelai timp bieii consider mai frecvente n comparaie cu fetele cazurile de violen fizic: 45 i respectiv 28 (diferene statistic semnificative, p 0,01). 7. Preadolescenii din mediul urban (56 de copii) evideniaz mai frecvent prezena violenei fizice n coal n comparaie cu semenii lor din mediul rural (32 de preadolesceni). n concluzie vom meniona faptul c n acest articol am prezentat rezultatele obinute n cadrul unui experiment de constatare n care au fost stabilite diferene statistic semnificative n manifestarea violenei, tipul violenei n dependen de gen i locul de trai. Referine bibliografice: 1. Albu E. Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolesceni. Prevenire i terapie. Aramis Print SRL, Bucureti, 2002. 2. Banciu D., Rdulescu S., Voicu M. Introducere n sociologia devianei. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985. 3. Blaya C., Debarbieux E. La construction sociale de la violence en milieu scolaire. In: Baudry P., Blaya C. Souffrances et violences ladolescence. Quen penser, que faire? E.S.F., Paris, 2000. 4. Debarbieux E. La violence en milieu scolaire, vol I, ESF, Paris: Debesse M. 1996. 5. Preda V. Delincvena juvenil. O abordare multidisciplinar. Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 1981. 6. Radulescu S., Banciu D. Introducere n sociologia delincvenei juvenile. Adolescena ntre normalitate i devian. Medical, Bucureti, 1990.

- 321 -

7. Racu Ig., Racu Iu. Psihologia dezvoltrii. UPS Ion Creang, Chiinu, 2007. 8. Racu Ig. Psihodiagnoza i statistica psihologic. Chiinu, 2007. 9. Slvstru D. Violena n mediul colar. In: Ferreol G., Neculau A. (coord.) Violena n mediul colar. Polirom, Iai, 2003. 10. . : 6- . . 4 . // . . . , : . 1984. OPTIMIZAREA SAU MAXIMIZAREA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA? PETRU JELESCU, doctor habilitat, profesor universitar, U.P.S Ion Creang; DUMITRU JELESCU, masterand, U.S.M.; RAISA JELESCU Abstract: The article is addressed to optimize / maximize education in the country at present, ideal setting to be social, educational and objectives of true science. La etapa actual nvmntul n Republica Moldova necesit o optimizare esenial integral, sistemic, ncepnd cu Concepia nvmntului i finisnd cu temele date pentru acas elevilor. n Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica [8], pe de o parte, se arat la lipsa unei politici concrete de perspectiv n domeniul educaiei, la criza sistemului educaional etc., iar pe de alt parte, n acest document de prim necesitate, spre regret, lipsete cu desvrire conceptul primar fundamental: idealul educaional i locul lui n sistemul de nvmnt contemporan. Or, idealul educaional, n viziunea noastr, este steaua cluzitoare dup care trebuie s ne orientm spre noi orizonturi pe parcursul ntregului proces instructiv-educativ, ncepnd cu naterea copilului (sau chiar cu zmislirea lui) i finisnd cu trecerea omului la cele venice. Idealul educaional rezult din cel social i trebuie corelat cu acesta. i invers. Totodat, nu trebuie s uitm c idealul, dei este de natur psihologic (subiectiv), are un caracter obiectiv (este n concordan cu dezvoltarea social-economic, cu exigenele i tendinele dezvoltrii contemporane ale omenirii, ntr-o direcie profund democratic [2]), este dinamic (se modific concomitent cu schimbarea societii) i asigur o anumita continuitate n dezvoltarea social, economic, cultural etc. Fr de un ideal concret societatea este ca fr de busol (navigator), fiind sortit s orbeciasc prin ntuneric i s se afle mereu n stare de micare brownian. Care este la momentul actual idealul social n Republica Moldova? Cu prere de ru, dup cum susine ntr-un interviu ambasadorul UE n RM Dirk Schuebel, politicienilor de aici le lipsete o viziune despre viitorul acestei ri sau, altfel spus, ei nu atrag suficient atenie viitorului acestei ri Progresul va fi dificil de realizat n acest domeniu, dar i n altele, att timp ct va domina aceast abordare [12]. Orice s-ar spune n replicile la acest interviu, care au urmat apoi, noi considerm c dintr-o parte se vede mai bine ce este i ce trebuie s fie n Republica Moldova. S dm ascultare, deci, nu numai vocii noastre personale, dar i celei exterioare. ntr-adevr, n proiectul Strategia Naional de Dezvoltare Moldova 2020 idealul social al RM lipsete [11]. Acest ideal nu se regsete nici n proiectul Educaia 2020. Strategia sectorial de dezvoltare pentru anii 2012-2020, lansat de Ministerul Educaiei i considerat principalul document de politici n domeniul educaiei [7]. Mai mult dect att, n acest proiect lipsete i idealul educaional. Acest fapt, ns, poate fi ndreptit: dac nu este stipulat idealul social n Strategia Naional de Dezvoltare Moldova 2020, atunci cum poate fi elaborat i prezentat idealul educaional n Educaia 2020. Strategia sectorial de dezvoltare pentru anii 2012-2020? Suntem de prerea c pentru Republica Moldova idealul, ca finalitate social, trebuie s fie idealul comun ctre care trebuie s tind toate popoarele i toate naiunile i care este proclamat n Declaraia

- 322 -

universal a drepturilor omului, adoptat la 10 decembrie 1948: libertate, egalitate, fraternitate [6]. Chiar de la bun nceput, n art. 1 al acestei Declaraii este artat scurt, clar i cuprinztor: Toate fiinele umane se nasc libere i egale n demnitate i n drepturi. Ele sunt nzestrate cu raiune i contiin i trebuie s se comporte unele fa de celelalte n spiritul fraternitii. n Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene (2007/C303/01), de asemenea, sunt consfinite prin lege demnitatea uman, libertile omului, egalitatea persoanelor, solidaritatea colectiv, drepturile i libertile cetenilor, justiia [3]. Constituia Republicii Moldova (art. 1 alin. 3) la fel prevede c Republica Moldova este un stat de drept, democratic, n care demnitatea omului, drepturile i libertile lui, libera dezvoltare a personalitii umane, dreptatea i pluralismul politic reprezint valori supreme i sunt garantate [4]. n art. 16 alin. 2 al Legii supreme a societii i a statului este scris negru pe alb: Toi cetenii Republicii Moldova sunt egali n faa legii i a autoritilor publice, fr deosebire de ras, naionalitate, origine etnic, limb, religie, sex, opinie, apartenen politic, avere sau de origine social. innd cont de prevederile stipulate n legislaia naional i cea internaional, ne ntrebm: 1) Suntem noi liberi n ara noastr? 2) Suntem egali n faa legii? 3) Ne bucurm de demnitate? 4) Trim ca fraii? 5) Avem drepturile i libertile necesare? 6) Putem manifesta solidaritate colectiv? 7) Avem justiie echitabil? Din rspunsul la aceste ntrebri, dup noi, am putea deduce idealurile sociale i, deci, cele educaional, economic, politic etc. la care trebuie s aspirm n statul nostru Republica Moldova. Cci, dup cum a menionat i Vlad Filat, prim-ministrul RM, n discursul su la ntlnirea cu Angela Merkel, cancelarul Germaniei, n data de 22 august 2012, citndu-l pe Conrad Adenauer, Noi toi trim sub acelai cer, dar nu avem aceleai orizonturi [1]. ntr-adevr, la moment ara noastr poate fi comparat cu naterea, creterea i educarea unui nou copil, care a fost purtat ca sarcin timp de mai multe decenii n burta URSS, iar acum, dup ce s-a produs aceast natere i i s-a tiat cordonul ombilical, nu se poate detaa brusc de patria-mam, fiind alptat nc de ea, nedispunnd nc de nivelul necesar de dezvoltare fizic i psihic, aflndu-se n perioada celor apte ani de acas. De aceea, considerm c aceast perioad este extrem de important, deoarece acum se pun bazele viitoarei personaliti, care va trebui s construiasc o nou societate, bazat pe un alt mod de producie, pe un alt tip de relaii (economice, sociale etc.), pe un alt tip de justiie, comportament .a.m.d. Angela Merkel n discursul su ctre poporul moldav la aceeai edin din 22 august 2012 i-a exprimat, totui, sperana c ar dori s trim sub acelai cer i s avem aceleai orizonturi [10]. La rndu-ne, i noi zicem: aa s fie! Dar trebuie s tim c viitorul nostru este n minile noastre. S-l proiectm, deci, i s-l realizm. Pentru aceasta, oamenii trebuie s tie clar, care este idealul nostru i cum poate fi el nfptuit. Dup cum este indicat n Declaraia universal a drepturilor omului toate persoanele i toate organele societii s se strduiasc, avnd aceast Declaraie permanent n minte, ca prin nvtur i educaie s dezvolte respectul pentru aceste drepturi i liberti i s asigure prin msuri progresive, de ordin naional i internaional, recunoaterea i aplicarea lor universal i efectiv, att n snul popoarelor statelor membre, ct i al celor din teritoriile aflate sub jurisdicia lor. Din idealurile social i cel educaional, despre care am vorbit, deriv i obiectivele educaionale ca una din etapele de realizare a finalitilor procesului instructiv-educativ n grdinie, coli, licee etc. n Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova se menioneaz c acesta, nvmntul preia i realizeaz obiectivele educaionale acceptate de comunitatea mondial. Lucru bun, credem, i demn de urmat. Dar nu, probabil, i cu referin la obiectivul dezvoltarea personalitii copilului, a capacitilor i aptitudinilor lui spirituale i fizice la nivelul potenialului su maxim (sublinierea ne aparine) i care este chiar primul n lista respectiv. Acest obiectiv este prevzut i n art. 5 alin. 2 subpct. a) al Legii nvmntului [9]. innd cont de prevederile acestui articol, educatorii, nvtorii, profesorii etc. toi lucrtorii din nvmnt, ca ceteni i funcionari contieni i responsabili ce sunt, s-au strduit i se strduiete n continuare s respecte ntocmai buchia i spiritul legii i s dezvolte, aa dup cum este stipulat, la maximum, personalitatea copilului, capacitile i aptitudinile lui spirituale i fizice. De aceea, ei

- 323 -

aplic aa-numita metod herculean (de la grec. Hercules - termenul ne aparine), dndu-le elevilor ct mai mult de lucru n clas i pentru acas, considernd, probabil, c astfel acetia se vor dezvolta mai mult i mai bine - la maximum! Lor li se mai dau teme i pentru zilele de odihn, i pentru vacane, i pentru srbtori nonstop. Concurena dintre coli, n special dintre cele publice i private, a intensificat i mai mult acest lucru. Unde mai pui c i materialul prevzut de curriculum, coninutul lui nu ntotdeauna este accesibil. Bunoar, dac n strintate tblia nmulirii se nva n clasele a V-a, a VI-a, apoi la noi ea se nva n clasa a II-a. Sau, dac peste hotare ciclul de tiine exacte i reale este extins pentru a fi studiat la anii I i II n universiti, apoi la noi el finiseaz n liceu. Avem noi oare datorit acestui fapt mai muli laureai ai Premiului Nobel? Elevii menioneaz i faptul c lor li se prezint pentru rezolvare prea multe probe (teste) de evaluare iniial, curent i sumativ, ele fiind, nu rareori, voluminoase i dificile att din punctul de vedere al formulrii condiiilor sarcinilor didactice selectate (deseori neclare, prea sofisticate), ct i din punctul de vedere al dificultii coninutului acestora, pe care adesea nici adulii nu le neleg i nu le pot soluiona. Contrar obiectivelor i competenelor curriculare, nu sunt binevenite, am spune, nici examenele de absolvire exclusiv n scris, pe muite, dup clasa a IV-a (i nu numai, de parc am pregti nu oameni vii, ci rae mute), dat fiind faptul c elevii sunt n pragul perioadei de tranziie de la copilrie la preadolescen, cnd are loc i trecerea treptat la activitatea primordial de comunicare intim cu semenii, nsoit de un ir de schimbri brute anatomo-fiziologice i neuro-psihice, fiind foarte dinamici, impulsivi, sensibili, emotivi i puternic afectai de stresul provocat de forfota organizrii prealabile a testrii de Sus (!), de agitaia din coli, de tensiunea din familie, de discuiile ngrijortoare dintre ei, de reflectarea n mass-media a acestor evenimente etc. n acest fel, coala din Repulica Moldova, pare-se, pe neobservate a devenit supradozat, forat, n care nu rareori se nclc normele sanitaro-igienice ale muncii intelectuale, particularitile individuale i de vrst, drepturile elevilor. Chiar i cei mai capabili dintre ei sunt nevoii s-i fac temele pentru acas fr odihn pn dup miezul nopii. n aa mod, n decurs de aptesprezece ani de la adoptarea Legii nvmntului (1995) am tot dezvoltat la maximum 17 generaii de copii i adolesceni. Drept urmare, astzi, dup cum atest investigaiile medicale, ne-am ales cu 17 generaii marcate de diferite boli fizice i neuro-psihice, cu un procent ridicat de suicid printre elevi, cu abandon colar, cu tendina de a copia pentru a-i asigura succesul la examenele de bacalaureat i multe altele. Iat ce nseamn o tez teoretic transpus n practic - dezvoltarea personalitii copilului, a capacitilor i aptitudinilor lui spirituale i fizice la nivelul potenialului su maxim. Ca s vedei, ns, fiind preluat din Convenia international cu privire la drepturile copilului (20 noiembrie 1989) [5], aceast tez n limba englez a fost formulat The development of the child's personality, talents and mental and physical abilities to their fullest potential iar n limba francez Favoriser l'panouissement de la personnalit de l'enfant et le dveloppement de ses dons et des ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialits. n limba rus aceast tez a fost tradus ca P , , iar n Romnia ca dezvoltare plenar a personalitii, a vocaiilor i a aptitudinilor mentale i fizice ale copilului. Aadar, nici n una din limbile/rilor menionate nu este prevzut dezvoltarea personalitii copilului, a capacitilor i aptitudinilor lui spirituale i fizice la nivelul potenialului su maxim. Doar la noi, n RM, exist aa ceva. (Ca la noi la nimeni!). Din cele relatate putem deduce c e timpul ca i la noi, n RM, s se fac traducerea corect a acestei teze i s fie respectat n practic coninutul ei. Dac dorim s ne aliniem la UE.

- 324 -

Referine bibliografice: 1. Alocuiunea Domnului Vlad FILAT, Prim-ministru al Republicii Moldova, cu prilejul vizitei la Chiinu a Doamnei Angela MERKEL, Cancelar Federal al RFG. (vizitat 30.08.2012) http://www.gov.md/libview.php?l=ro&id=5391&idc=436 2. Bonta I. Pedagogie. Ediia a III-a. Bucureti: Editura ALL, 1996. 3. Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene (2007/C303/01). http://eurlex.europa.eu/ro/treaties/dat/32007X1214/htm/C2007303RO.01000101.htm (vizitat 30.08.2012) 4. Constituia Republicii Moldova adoptat la 29 iulie 1994, n vigoare din 27 august 1994. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 1994, nr. 1. 5. Convenia internaional cu privire la drepturile copilului. Adoptat la 20 noiembrie 1989 la New York (Republica Moldova a aderat prin Hotrrea Parlamentului RM nr.408-XII din 12.12.90). http://www.google.md/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCgQFjAB&url=htt p%3A%2F%2Fwww.csj.md%2Fadmin%2Fpublic%2Fuploads%2FConven%25C5%25A3ia%2520i nterna%25C5%25A3ional%25C4%2583%2520cu%2520privire%2520la%2520drepturile%2520copi lului.doc&ei=pmg_UKi3EevP4QTqyoDICQ&usg=AFQjCNEZkrlbeinG1AtNgl5DGjScuIUnPw&si g2=uCs6HqVUnBSpY6A5vqLaew (vizitat 30.08.2012) 6. Declaraia Universal a Drepturilor Omului: demnitate i dreptate pentru toi. Ediie jubiliar, 1948-2008. Organizaia Naiunilor Unite. Chiinu: S.m., 2008. 7. Educaia 2020. Strategia sectorial de dezvoltare pentru anii 2012-2020. http://www.google.md/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CB8QFjAA &url=http%3A%2F%2Fwww.cnp.md%2Fen%2Fworking-groups%2Fsocial-educational-youth-andenvironmentpolicies%2Fstiri%2Fitem%2Fdownload%2F931&ei=v2A_UIuoN6fh4QSlu4DgAw&usg=AFQjCN EJYSDMs-3E9HZqm7Fs_g-Wctj0Gg&sig2=HhSY8kDQYvBTRbSZcoPtrg (vizitat 30.08.2012) 8. Hotrre cu privire la Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova i la formarea Consiliului coordonator pentru desfurarea reformei nvmntului nr. 337-XIII din 15.12.94. Monitorul Oficial al R. Moldova nr.17-18/172 din 24.03.1995. 9. Legea nvmntului nr. 547 din 21.07.1995. Monitorul Oficial Nr. 62-6, art. Nr.: 692. Data intrrii n vigoare: 09.11.1995. 10. Merkel, ctre RM: S trim sub acelai cer i s avem acelai orizont. http://jurnal.md/ro/news/merkel-catre-rm-sa-traim-sub-acela-i-cer-i-sa-avem-acela-i-orizont-225734/ (vizitat 30.08.2012) 11. Moldova 2020. Strategia Naional de Dezvoltare a Republicii Moldova 2012-2020. http://particip.gov.md/public/files/strategia/Moldova_2020_proiect.pdf (vizitat 30.08.2012) 12. Schuebel D. Dac politicienii nu dau un exemplu bun, cum poi s te atepi de la oamenii obinuii s fac altceva!? http://eco.md/index.php?option=com_content&view=article&id=6359:dirkschuebel-dac-politicienii-nu-dau-un-exemplu-bun-cum-poi-s-te-atepi-de-la-oamenii-obinuii-s-facaltceva-&catid=98:economie&Itemid=469 (vizitat 30.08.2012)

- 325 -

EFECTUL DE SIMILARITATE: ENTITATE, ETIOLOGIE, IMPACT MIHAIL LEAHTICHI, doctor n psihologie, doctor n pedagogie, confereniar universitar Abstract: A similarity effect occurs when there has been attested an identity or a great similarity between two or more persons. Multiple systematic research studies have shown that this effect has a highly important role in creating inter-human affiliations. Interpersonal attraction, sympathy, friendship, love, group solidarity appear and are continuously maintained by this effect. In saying that inter-human affiliations are generated mainly on the criterion of similarity, it is important to keep in mind that there are several types of similarity in practice. It has been observed, for instance, that the physiological/ morphological similarity matters very often (height, eye color, shape of hands etc.). There are also many cases where the personological similarity matters (extrovert-introvert, social and affective intelligence etc.). There can also be a cognitive-axiological similarity (beliefs, attitudes, values etc.) and a sociological similarity (social class, religion, race, ethnicity, social status etc.). Despite its popularity, the similarity effect cannot be treated, however, in absolute terms. In this context, it should be firstly noted that the greatest majority of the empirical evidence related to this effect, has been obtained in laboratory conditions, which can generate problems of extrapolation to situations from real life. Secondly, the fact that the resemblance to certain people doesnt make us happy, but rather upsets us shouldnt be disregarded. And finally, there are frequent situations where we feel attracted to others by virtue of complementary needs, and not by that of matching personalities, attitudes or religious affiliation. n psihologia naiv sau - cum i se mai spune psihologia simului comun, gsim numeroase abordri indicnd la importana pe care o are factorul asemnare n stabilirea unui climat relaional ntemeiat pe amiciie, simpatie, stim, dragoste i simul solidaritii. Fie c-i avem n vedere pe romni, polonezi, nemi, francezi, italieni, spanioli sau rui (aceast enumerare este, bineneles, una strict aleatorie, exemplele putnd s se reduc i la multe alte popoare), ne lovim, mereu, de una i aceeai percepie a realitii pentru a se agrea i a fi ntr-o bun nelegere, oamenii trebuie s aib n mod neaprat ceva n comun. Rsfoind, bunoar, Proverbele romnilor a lui I.C. Hinescu (ediie aprut la Timioara, n 1985, prin intermediul Editurii Facla), Gnduri nemuritoare: proverbe i cugetri poloneze a lui N. Mares (ediie aprut, la 1986, n colecia Cogito, la editura bucuretean Albatros), a lui G. Petlevani (ediie aprut, n 1980, la editura moscovit ), Proverbele romneti i proverbele lumii romanice a lui Gh. Gabriel (ediie scoas de sub tipar la Bucureti, n anul 1986, la editura Albatros) sau Proverbe, cugetri, definiii despre educaie a lui E. Mihilescu (ediie aprut, la 1977, n deja nominalizata Colecie Cogito, la aceiai editur bucuretean Albatros), dm de urmtoarele formule eliptice sugestive: cu cine te aduni, te asemeni (proverb romnesc) [1]; cei ce se potrivesc lesne se mprietenesc (proverb romnesc) [2]; prietenii cei buni, un suflet n dou trupuri (proverb romnesc) [3]; qui se ressemblesassemble (proverb francez) [4]; gleichsuchtsich, gleichfindetsich (proverb nemesc) [5]; pari con pari bene sta e dura (proverb italian) [6]; chipul dumanului ne nspimnt, cnd vedem ct de mult seamn cu al nostru (proverb polonez) [7]; cada oveja con supareja (proverb spaniol) [8]; p ori : , (proverbe ruseti) [9]. Prietenii, perechile de ndrgostii, soii, toi acei despre care se poate spune c sunt atrai unii de alii cad, volensnolens, sub incidena prezumiei de similitudine, formnd de cele mai multe ori un tot ntreg indestructibil, o compoziie relaional solidar, o afinitate sufleteasc de durat. Dac se ntmpl s avem n vecintate mai multe persoane, atunci cu siguran vom tinde s le alegem pe unele i, totodat,

- 326 -

s le respingem pe altele. S le alegem, bineneles, pe acelea care sunt parial sau n totalitate ca i noi i s le respingem pe acelea care formeaz - ntr-o msur mai mare sau mai mic antipodul nostru. De la abordarea naiv la cea filosofic: Cicero, Democrit, Aristotel, Schopenhauer i alii Dup o lung perioad de supremaie a cunoaterii nesistematizate, ideea potrivit creia oamenii prefer s interacioneze cu cei asemntori lor ptrunde ntr-un nou sistem de referin, cel al cunoaterii orientate spre nelegerea sensului existenei sub aspectele sale universale. Astfel, Aristotel (Stagira, Macedonia, 384 Chalcis, Eubeea, 322), acordndu-i lui homosapiens calificativul de zoonpoliticon (= animal social apt s se dedice binelui i rului, dreptii i nedreptii), ine s menioneze n mod special c potrivirea de caractere, de nclinaii i de aspiraii poate aduce mari beneficii umanitii. n Politica, dar i n Ethica Nichomachea, Ethica Eudemia sau Magna Moralia, se regsesc o serie de pasaje care iau n vizor att importana asociaiunii interumane (referindu-se, bunoar, la prietenie, celebrul filosof grec arat c ea reprezint pentru tineri un scut mpotriva greelilor, pentru btrni ngrijirea dorit i compensaie pentru ceea ce slbiciunea lor nsi nu mai poate face, iar pentru brbaii n putere un ndemn spre orice fapt bun), ct i factorii care fac posibil o astfel de asociaiune [= egalitatea (egalitatea este sufletul prieteniei) + binefacerea (ne este aproape omul care ne dorete i ne face binele) + reciprocitatea (trebuie s te pori cu cei dragi aa cum doreti s se poarte ei cu tine)] [10]. Nu este exclus c anume acest soi de raionamente l-au determinat pe fondatorul colii peripatetice s formuleze o definiie pe care, ulterior, partea dominant a specialitilor din domeniul tiinelor socio-umanistice o va cataloga drept celebr: A tri nseamn a simi i a cunoate; n consecin, a tri laolalt nseamn a simi mpreun i a cunoate mpreun. Evident, biografia ideii cu referire la importana pe care o are similitudinea n conturarea unor relaii interumane afabile nu ncepe, i nici nu sfrete cu numele lui Aristotel. Lucrurile au fost, mereu, att de evidente, nct cu mult timp nainte ca omenirea s intre n posesia noiunilor de inducie, deducie, concept, judecat i raionament, dar i cu mult timp dup ancorarea acestora n eafodajele terminologice ale filosofiei, logicii sau gnosiologiei, ideea n cauz nu a ncetat s suscite atenia persoanelor chemate s reflecteze asupra problemelor vieii (filosofi, moraliti, oameni politici, scriitori), ea fiind vehiculat cu insisten pe varii meridiane ale mapamondului. Exemplele de mai jos vin s confirme justeea unei asemenea interpretri: Cicero, Marcus Tullius (106-43 .e.n.) (De amicitia, citatul 13): Amicus est tanquam alter idem (= Prietenul este ca i un al doilea eu) [11]; Democrit (460-370 .e.n.) (din opera Fragmente): Relaia de durat se nfiripeaz ntre oameni cu o fire asemntoare sau Nu ne sunt prieteni toi aceia cu care ne nrudim, ci numai aceia cu care avem interese comune [12]; Plinius, Caius Caecilius-Secundus-Junior (62 cca 113 e.n.) (Epistulae, citatul 4): Vinculum amicitiae: morum similitudo (= Trinicia unei prietenii const n asemnarea obiceiurilor) [13]; Euripide (480-406 .e.n.) (din lucrarea Andromaca): ntre oamenii care au relaii apropiate totul este comun [14]; Sallustius, Caius Crispus (86-35 .e.n.) (De conjurationae Catilinae, citatul 20): Idem velle atque idem nolle ea demum firma amicitia est (= A dori aceleai lucruri i a refuza aceleai lucruri, asta este o amiciie trainic) [15]; Horatius, Quintus Flaccus (68-8 .e.n.) (Odae, citatul 3): Animae dimidium meae (amicus) (= Amicul este jumtatea sufletului meu) [16]; Michel de Montaigne (1533-1592) (n Eseuri, vol. I, p. 177): Nu poate fi legtur de amiciie, unde e att de puin apropiere i potrivire [17]; J. Locke (1632-1704) (n Texte pedagogice alese, p. 81): Nimic nu cimenteaz i nu ntrete cordialitatea i bunvoina mai mult dect confidenele reciproce referitoare la interese i afaceri [18];

- 327 -

F.-M. Arouet, alias Voltaire (1694-1778) (n Coresponden ctre Thieriot, 30 iunie1760): Sufletele frumoase se ntlnesc [19]; M.H. Beyle, alias Stendhal (1783-1842) (n Scrisori ctre Pauline, p. 270): Simpatia este predispoziia de-a simi ntr-un fel asemntor felului de-a simi al altcuiva [20]; Schopenhauer (1788-1860) (n Viaa, amorul i moartea, p. 27): Amiciia veritabil presupune un interes curat, obiectiv i dezinteresat pentru fericirea altuia, o stare n care unul se identific cu cellalt [21].

i de aceast dat, dup cum putem sesiza, gndirea de extracie filosofic, ca una din principalele forme de manifestare a spiritului uman, orbiteaz n jurul nelesurilor i justificrilor legate de laturile eseniale ale lucrurilor. Fcnd abstracie de ceea ce nseamn experiment sau observare programat, ea contribuie la formularea unor interogaii cu o evident arom teoretic (de genul Ce-ar reprezenta similitudinea ntlnit la oameni? sau Ce este atracia interpersonal?) i la elaborarea unor rspunsuri care ar fi pe potriva acestora (de genul Despre doi sau mai muli oameni se poate spune c sunt similari atunci cnd acetia pot fi pui ntr-o anumit coresponden sau Atracia interpersonal red o for afectiv care i apropie pe indivizii cu potriviri ce nu pot fi puse la ndoial). n linii mari, gndirea filosofic legat de fenomenul similaritii ofer mai degrab nite consideraii obinute pe calea deduciei logice sau altfel spus - o gam de teoretizri de extracie metafizic, i nu un spectru consolidat de abordri sistematizate provenite din numeroase provocri practice intenionate centrate pe identificarea aspectelor de profunzime a fenomenului, a legilor i legitilor prin care el este guvernat. Etapa cercetrilor tiinifice riguroase. Primele rezultate Aa cum evoluia oricreia dintre tiinele umanistice, trecnd, abinitio, prin etapa cunoaterii pretiinifice (naive) i a celei filosofice (speculativ-abstracte), ajunge, ad extremum, s se supun legilor cunoaterii tiinifice (luarea n calcul a criteriului de obiectivitate, abordarea analitico-sintetic a fenomenelor, utilizarea pe larg a procedurilor de msurare-cuantificare, punerea n aplicare a interpretrilor cu caracter integrativ - sistemic etc.), era absolut firesc ca, la un moment dat, chestiunea legat de importana pe care o are similitudinea n asigurarea efectului de atracie interpersonal s treac att prin filiera unor cercetri empirice riguroase (cu eantioane selectate dup anumite standarde, cu scopuri, obiective, modele ipotetice, metode i tehnici prestabilite), ct i prin filiera unor abordri conceptuale comprehensive capabile s ofere fundalul nomotetic necesar. Primele constatri tiinifice realizate n contextul examinrii impactului pe care o are similitudinea asupra relaionrii cu cellalt sunt de natur psihomorfologic i dateaz cu nceputul secolului XX. La 1902, bunoar, A. Bravais i K. Pearson demonstreaz experimental c persoanele cu talie mic au tendina de a se apropia unele de altele, de a se mprieteni i chiar cstori [23]. Dimensiunea investigaional oferit de ctre aceti doi cunoscuii psihosociologi atrage interesul specialitilor, ea impunndu-se cu sistematicitate pe tot parcursul lui novicento, inclusiv n faza terminal a acestuia*. Cu aproximativ patru decenii dup publicarea rezultatelor studiului experimental al lui A. Bravais i K. Pearson, oamenii de tiin intr n posesia unor date care artau c, de rnd cu similaritatea fizic, un rol important n procesul de stabilire a relaiilor cu cellalt l joac i similaritatea caracteristicilor sociale. Constatarea o datorm lui E.W. Burgess i P. Wallin, care pun n eviden, la 1943, asemnarea condiiilor sociale ale persoanelor aflate n mariaj [25]. Conform rezultatelor experimentale obinute, soii redau tipul de parteneri sociali ai cror traiectorii existeniale au cel puin opt puncte de tangen: (a) proveniena familial (statutul social al prinilor, locul copilriei etc.); (b) afilierile religioase; (c) tipul de relaii n familiile de provenien (atitudinea fa de tata/mama, durabilitatea csniciei prinilor etc.); (d) activismul social (care apare n raport cu tendina de a fi mai degrab singur dect n angrenaj cu alii); (e) petrecerea timpului

Pentru a oferi un exemplu edificator, vom opera cu numele lui R.B. Zajonc, care, acum cca treizeci de ani, reuete s nregistreze, cu civa colaboratori de-ai si, o frecven nalt a asemnrilor dintre soi n ceea ce privete lungimea antebraelor i a degetelor, forma minilor i a unghiilor, culoarea ochilor i a prului [24].

- 328 -

liber; (f) atitudinea fa de buturile alcoolice sau fumat; (g) numrul de prieteni de acelai sex i (h) numrul de prieteni de sex opus. Noi descoperiri: similitudinea la nivel de inteligen i la cel de atitudini Fiind de prerea c ceea ce reuesc s ntreprind A. Bravais cu K. Pearson i E.W. Burgess cu P. Wallin nu acoper tot adevrul, ci doar o parte din el, mai muli cercettori cum ar fi, de pild, R.C.Read (1965) - i propun s demonstreze c afilierea interpersonal se poate produce nu doar n cazul unor potriviri de ordin fizic sau social, ci i atunci cnd exist un cu totul alt fundal, cel al inteligenei. n cele din urm, dup numeroase i, totodat, laborioase cercetri experimentale (centrate de regul pe comunitatea partenerilor conjugali), s-a obinut o corelaie semnificativ ntre nivelurile de agerime ale soilor i soiilor i una mai puin semnificativ n cazul relaiilor de prietenie. Unii specialiti, comentnd fenomenul, arat c, n viaa de zi cu zi, este mai probabil ca indivizii care au capaciti intelectuale apropiate s fie gsii mpreun n aceleai medii profesionale i chiar de petrecere a timpului liber dect cei cu nivele diferite ale capacitilor intelectuale [26; 27]. Considernd, asemeni lui R.C. Read, c similaritii psihosociale, i nu celei de extracie psihomorfologic sau celei pliate pe caracteristicile sociale, trebuie s i se atrag cea mai mare atenie atunci cnd vine vorba despre dorina noastr de a ne altura altora, mai muli analiti ai fenomenului de relaionare in neaprat s pun n valoare binomul atracie interpersonal-similaritate atitudinal. Cu aceast ocazie, se iau n calcul dou raionamente specifice: c ne plac cei care au atitudini asemntoare cu ale noastre i c oamenii se percep pe ei nii ca fiind mai asemntori cu cei care i plac i mai puin asemntori cu cei pe care-i displac. Th. Newcomb, unul din cei mai consecveni promotori ai raionamentelor enunate mai sus, ntreprinde, pe la mijlocul anilor 30, un studiu experimental chemat s identifice aportul pe care-l aduce similitudinea atitudinal la edificarea unor relaii conjugale de durat [28]. Sub aspect compoziional, studiul a cuprins dou faze primar i secundar. La faza primar, au fost investigate 200 de cupluri familiale cu o experien avansat (de cteva decenii), n vederea msurrii atitudinilor pe care fiecare dintre parteneri le avea fa de biseric, rzboi i comunism. Rezultatele obinute au artat c ntre partenerii conjugali cu o bogat experien relaional exist o similaritate atitudinal consistent. n cea de-a doua faz (secundar), prin coridorul investigaional a trecut un numr corespondent de cupluri familiale tinere, cstorite recent, fr experien relaional. i lor le-au fost aplicate proceduri de msurare a atitudinilor cu referire la biseric, rzboi i comunism. Rezultatul final a fost, n fond, acelai: s-a nregistrat o similitudine atitudinal pronunat, foarte asemntoare cu cea a cuplurilor conjugale experimentate. Concluzionnd, Th. Newcomb ine s menioneze c similaritatea atitudinal a fost prezent de la bun nceput n istoria relaiei, mai degrab dect s-a format pe parcursul ei i a reprezentat temeiul cel mai semnificativ al atraciei interpersonale. Ceva mai trziu, acelai Th. Newcomb, dorind s se asigure c rezultatele pe care le-a dobndit anterior consun n deplintate cu starea de fapt, ntreprinde un nou studiu, unul longitudinal [29]. n termeni restrni, aflndu-se la Universitatea din Michigan, el construiete dou eantioane distincte, a cte 17 persoane de sex masculin, selectate din rndul celor admii s frecventeze cursurile faimoasei coli pe parcursul a doi ani consecutivi. Vreme de un semestru, ambele eantioane au fost cazate ntr-unul din cminele instituiei. Pn a fi cazai, conform algoritmului cercetrii, studenii au trebuit s-i expun, pe cale potal, atitudinile pe care le aveau n legtur cu mai multe teme de interes social major: religia, familia, raporturile sexuale, treburile publice, raporturile rasiale. Devenind locatari ai cminului, acetia urmau s precizeze, sptmnal, prin mijlocirea unei scale atitudinale specifice, puterea de atracie exercitat asupra lor de ctre ceilali 16 participani la experiment. Dac, iniial, similitudinea atitudinal nu determina atracia interpersonal (i aceasta pentru c membrii eantioanelor nc nu se cunoteau ndeajuns), atunci ctre sfritul semestrului (la finele celei de-a 14 sptmni) efectul are loc. n aa fel, s-a constatat, o dat n plus,

- 329 -

c prezena mai multor acorduri mutuale asupra unor teme refereniale importante declaneaz mai devreme sau mai trziu curenii psihici necesari instituirii unui regim de afiliere interuman*. Treptat, dovezile newcombiene cu referire la determinarea cauzal a atraciei interpersonale de ctre similaritatea atitudinal capt popularitate n mediul specialitilor, ele constituind premisa necesar elaborrii unor demersuri experimentale i proiecii interpretative complementare. Iat doar cteva exemple: Byrne i D. Nelson, la nceputul anilor 60, i propun s afle rspunsul la urmtoarea ntrebarea: simpatizm mai mult pe cineva care este de acord cu noi n foarte multe privine, dar i manifest la fel de frecvent dezacordul cu opiniile noastre sau pe cineva care afieaz foarte multe atitudini asemntoare cu ale noastre, mrturisind, n acelai timp, numai cteva deosebiri de puncte de vedere? Opernd cu un design experimental original, ei au fcut ca numrul atitudinilor asemntoare la doi subieci s fie unul schimbtor (4, 8 sau 16); la fel, a variat i proporia atitudinii similare atitudini non-similare (fie similaritate deplin, fie dou treimi atitudini similare i o treime atitudini non-similare, fie jumtate atitudini similare i jumtate atitudini non-similare, fie, n sfrit, o treime atitudini similare i dou treimi atitudini non-similare). Analiza de varian, efectuat la sfritul studiului, a scos n profil efectul deosebit de pronunat al variabilei proporia atitudinilor similare. Cu luarea n calcul a teoriei balanei (the balance theory), D. Byrne i D. Nelson ajung s constate c relaia dintre atracia interpersonal i proporia atitudinilor similare red o funcie liniar. n plus, ei vd n similaritate o form de ntrire pozitiv sau n termeni mai exaci nfiarea unei dependene directe dintre atracia fa de cellalt i ntririle pozitive venite din partea acestuia [31]; J.M. Jellison i P.T. Zeisset reuesc s demonstreze, la sfritul anilor 60, c n cazul unor trsturi dezirabile similare atracia resimit de un subiect pentru un alt subiect este mai mare dac primul din ei deine informaii c aceste trsturi sunt relativ rare. Tot ei mai stabilesc c, n cazul n care un subiect mparte cu un alt subiect o trstur indezirabil, atracia crete doar dac trstura n cauz este deinut concomitent i de cea mai mare parte a populaiei generale. Descoperirile pe care le fac cei doi cercettori se datoreaz, n mare parte, formulei de organizare a demersului investigaional: pe de o parte, subiecii evaluau o anumit persoan dup ce aflau, n prealabil, c ea poate discrimina gusturile la fel de bine sau la fel de ru ca i ei; pe de alt parte, acelorai subieci li se mai indica la msura n care populaia general putea discrimina gusturile (fie 10%, fie 60%, fie 90%, n funcie de contextul experienial) [32]; G.L. Clore i B. Baldridge, la sfritul anilor 60, emit o ipotez cu urmtorul coninut: cu ct acordm mai mult nsemntate atitudinii pe care o mprtim cu cellalt, cu att atracia fa de el crete. Verificarea experimental a acesteia (momentul-cheie al interveniei l-a constituit controlul meticulos al variaiilor n centralitatea atitudinilor similare), a artat c, ntr-adevr, subiecii se simt mai atrai de persoana-int atunci cnd aceasta i declar acordul cu ei n privina uneia sau mai multor atitudini de interes major. Mulumit descoperirii pe care o fac G.L. Clore i B. Baldridge, putem susine c, n funcie de context, unele dimensiuni ale similaritii atitudinale pot fi mai importante dect altele. Astfel, pentru toi acei care nc nu tiu cum este mai bine s se spun: Resimim o atracie puternic fa de cineva care prefer aceeai marc de ap mineral ca i noi sau Resimim o atracie puternic fa de cineva care are aceleai simpatii politice ca i noi, trebuie s devin evident c adevrul se regsete n a doua afirmaie, i nu n cea dinti [33]; W. Griffitt i R. Veitch, n prima jumtate a anilor 70, recurg la verificarea relaiei cauzale dintre similaritate i atracie n condiii de teren (pn la ei toate experimentele au fost efectuate n condiii de laborator). Programul investigaional s-a redus, n fond, la trei etape. Pentru nceput, au fost identificai 13 tineri, care, pentru o anumit sum de bani, au acceptat s fie izolai, pe parcursul a zece zile, ntr-un adpost antiatomic [spaiul de adpost era de 32m2 (4 x 8 metri), iar hrana i apa
Pe parcurs, cu luarea n considerare a produselor experimentale obinute de ctre Th. Newcomb i colaboratorii si, a fost elaborat una dintre cele mai elegante interpretri psihosociologice a fenomenului de atracie interpersonal teoria balanei (the balance theory). Potrivit acesteia, atracia interpersonal crete proporional cu sporirea atitudinilor similare. Funcia care descrie variaia celor doi factori este, practic, una liniar [30].
*

- 330 -

urmau s fie furnizate conform Normelor Departamentului Aprrii Civile]. Mai apoi, cu o zi nainte de izolare, candidaii selectai au fost supui unui control medical specializat i au completat un chestionar cu 44 de itemi. La cea de-a treia etap, n ziua nti, a cincia i a noua din cele zece rezervate pentru aflarea n adpostul antiatomic, tinerii au completat teste sociometrice. n aceste teste, fiecare tnr identifica trei colegi de-ai si cu care ar fi preferat s rmn n adpost i trei cu care n-ar fi preferat s rmn. Analiznd rezultatele obinute, autorii experimentului au urmrit, totodat, ct de competitivi sub aspect atitudinal au fost toi acei tineri care nu s-au respins mutual. Concluzia la care s-a ajuns a fost urmtoarea: subiecii erau similari sub aspect atitudinal cu cei pe care i preferau i, n acelai timp, disimilari sub aspect atitudinal cu cei pe care nu-i preferau. i de aceast dat, dup cum vedem, similaritatea opiniilor anterioare relaionrii s-a constituit ntr-un factor important al atraciei interumane [34]. nc o achiziie tiinific: similitudinea trsturilor de personalitate Potrivit specialitilor, de rnd cu similitudinile de provenien fizic, social, intelectual i atitudinal, mai exist un gen de potrivire ntre dou lucruri, fenomene sau aciuni care poate aduce o contribuie substanial la instaurarea efectului de afiliere interuman. Este vorba, spun ei, despre similitudinea trsturilor de personalitate. n acest context, pe la mijlocul anilor 60, N. Miller, D.T. Campbell D.T., H. Twedt H. i E.J. OConnell, aplicnd mai multor grupuri de prieteni cteva teste de personalitate, observ c, n toate cazurile, la baza sentimentelor de simpatie, stim i respect a stat unul i acelai factor - coincidena felurilor proprii de a fi ale participanilor la experiment. Prietenii au fost evaluai ca fiind asemntori cu ceilali, atribuindu-li-se aceeai reputaie [35]. Faptul c ne alegem prietenii avnd drept criteriu similaritatea trsturilor de personalitate, nu este, desigur, ntmpltor. Venind cu o explicaie n acest sens, unii specialiti cum ar fi, spre exemplu, E.H. Walster i E. Berscheid [36] - merg pe ideea c oamenii tind s i-i apropie pe cei cu caracteristici similare din cauza unor pulsiuni narcisiste care-i fac s iubeasc n altul ceea ce vd n ei nii. O alt categorie de specialiti o avem n vedere, bunoar, pe C. Izard i colaboratorii acesteia [37] sunt de prerea c prietenii adevrai ar avea personaliti semnificativ similare nainte de a se cunoate. Exist, n sfrit, i specialiti pentru care genul vizat de similaritate se constituie ca principiu funcional de evoluie a relaiei prin mecanismul cuplului n oglind. Fiecare individ, arat n context I. Mitrofan [38], se proiecteaz i se recunoate n cellalt, ceea ce confer un grad sporit de siguran, un sentiment linititor de comuniune i consens reacional. Pe de alt parte, aceeai parteneri sunt supui unor relaii conflictuale dac unele aspecte mai puin dezirabile din punct de vedere social se regsesc n profilul lor caracterologic (rigiditate, suspiciune, iritabilitate etc.). O serie de atribute apropiate ca form i coninut Din cele prezentate pn acum, se poate observa c similaritatea acoper dac nu toate, atunci cu siguran majoritatea covritoare a cazurilor reale de afiniti. n mare, fenomenul n cauz indic la proprietatea indivizilor sau grupurilor de indivizi de a avea o serie de atribuite comune (fizice, psihologice, sociale, caracteriale etc.). Mai mult, el se refer, expresia lui P. Ilu [39], att de faptul c exist un anumit numr de atribute comune, ct i la faptul c exist o accentuat apropiere de coninut ntre atribute diferite. Dac s-ar face, n virtutea unor circumstane defavorabile, ca similaritatea s piard semnificativ din valoare sau chiar s dispar cu totul, oamenilor nendoielnic - le-ar fi nespus de greu s fac fa vicisitudinilor vieii de zi cu zi, ei fiind privai parial ori n deplintate - de ceea ce - a exprimat mereu nobleea spiritului

Prin intermediul unui studiu experimental, ea a administrat, pentru nceput, o list de preferine interpersonale unui grup de fete care intenionau s ia admiterea la colegiu. Peste ase luni, aceleai persoane, n calitatea lor de studente cu acte n regul, au fost rugate s identifice, prin mijlocirea unui test sociometric, trei tovare de studii pe care le simpatizau cel mai mult i, respectiv, alte trei tovare care le displceau cel mai mult. n final, dup prelucrarea atent a rspunsurilor nregistrate, s-a constatat urmtorul fapt: profilurile de personalitate erau a priori similare pentru acele participante la experiment care au ajuns ulterior s se plac i, invers, disimilare pentru acelea care s-au displcut ulterior [37].

- 331 -

lor puterea de a iubi, capacitatea de a prieteni, de a fi n bun nelegere cu semenii, de a-i simpatiza i respecta. Cauzele fenomenului Concept-cheie al tiinelor socio-umanistice, cel mai influent factor al afiliaiei umane sau un factor primordial de explicare a afinitilor, similaritatea nu apare, bineneles, pe un loc viran, ei revenindu-i, dup cum e i firesc s fie, un fundal etiologic complex. Mai sus, punnd n discuie fenomenul de similaritate a trsturilor de personalitate, ne-am referit deja la mecanismul cuplului n oglind, la existena unor tendine de factur narcisist (care ne fac s apreciem n altul ceea ce vedem n noi nine), i la aceea c profilurile de personalitate sunt a priori similare pentru indivizii care ajung s se plac i, invers, disimilare pentru indivizii care ajung s se displac. La aceti factori, precum e lesne de neles, pot fi adugai i alii. Similaritatea n relaiile interpersonale, spun unii specialiti [40], satisface trebuina de competen a individului: aceleai opinii, atitudini, convingeri ntlnite la o alt persoan ntresc ncrederea n propriile luri de poziie, valori i expectane. n opinia altora, atracia reciproc se explic prin aceea c similaritatea faciliteaz comunicarea. Argumentele, spun ei, stau la suprafa. Fiind impresionat de uurina cu care intr n contact suporterii unei echipe de fotbal, S. Chelcea, spre exemplu, arat c lng Rotonda Scriitorilor din Cimigiu, fie vreme bun sau rea, grupuri de tineri i vrstnici comenteaz meciurile de fotbal ale sptmnii. Aceste ntruniri, este convins autorul binecunoscutelor Lungul drum spre tine nsui (1988), Personalitate i societate n tranziie (1994), Opinia public (2002/2006) i Metodologia cercetrii sociologice ((2001/2007), i au rostul lor: Spectacolul este ct se poate de relevant pentru orice observator, confirmnd ipoteza similaritii: ceea ce i determin pe aceti oameni s se aleag reciproc e structura lor psihologic asemntoare [41]. O a treia categorie de specialiti mprtete punctul de vedere potrivit cruia un anume subiect este tentat s cread c altcareva se simte atras de el dac opiunile sau grilele interpretative ale acestuia din urm consun cu ale lui. n aa fel, similaritatea determin atracie, iar atracia, la rndul su, genereaz percepii de similaritate [42]. n sfrit, exist i o serie de analiti ai cmpului social pentru care explicaia fenomenului de similaritate ar trebui s ia n vedere factorul control. Or, spun ei, cellalt diferit este, prin excelen, o entitate uman imprevizibil. Ori de cte ori realizm c nu dispunem de puteri suficiente pentru a exercita influen asupra acestuia, noi de regul - cutm din rsputeri s ne asociem unui cellalt asemntor, adic unei entiti umane cu un comportament mai mult sau mai puin previzibil [43]. ntr-o formul sintetic, fundalul etiologic al fenomenului de similaritate ne este prezentat de ctre P. Ilu, consacrat psihosociolog romn, profesor la Catedra de Sociologie a Universitii Babe-Bolyai din Cluj. Potrivit lui, explicaia similaritii rezid n ntlnirea dintre principiul recompensei, cel al ntririi i cel al evitrii disonanei cognitive. Atunci cnd indivizii mprtesc interese, valori, atitudini, credine i reprezentri asemntoare, cnd au aceleai trsturi sau expectane, ei sunt predictibili i pot aciona n comun. Acest fapt le provoac, n mod natural, un confort psihologic, stri afective plcute, deci recompense majore i durabile. Dac, n schimb, ntre ei exist mari nepotriviri de ordin axiologic, ideatic, caracterial sau comportamental, disonane de mentalitate i moralitate, avem de-a face cu o interminabil surs de nemulumire, disconfort intelectual, tensiune afectiv i chiar stres [44]. Un factor dezlegat de orice contingen ? Indiscutabil, ar fi greit s se cread c similaritatea reprezint un determinant absolut al atraciei interpersonale. De rnd cu Th. Newcomb sau D. Byrne, R.B. Zajonc sau C. Izard, W. Griffitt sau R. Veitch, care, precum am vzut, au reuit s demonstreze, prin experimente (de laborator, dar i de teren), c la baza prieteniilor i iubirilor, simpatiilor i a sentimentelor st principiul cine se aseamn se adun, exist i autori care pun la ndoial faptul c acest principiu ntrete atracia, c el i poate determina pe oameni s fie mai solidari, mai predispui s construiasc o relaie de durat, mai deschii unul fa de altul. n aceast ordine de idei, C. Werner i P. Parmelee, de pild, in s menioneze c, adeseori, politicienii, discutnd n contradictoriu n prima parte a zilei, sunt vzui n cea de-a doua parte a zilei jucnd relaxai mpreun golf. Lund n considerare i multe alte cazuri corespondente, cele dou cercettoare americane formuleaz

- 332 -

urmtoarea concluzie: verosimilitatea ca indivizii s se angajeze n activiti plcute poate fi un motiv mai puternic pentru ntemeierea unei legturi de prietenie i pentru meninerea ei dect satisfacia de a ti c prietenul tu este de acord cu tine [45]. J.E. Grush, G.L. Clore i F. Costin, la rndul lor, stabilesc c similaritatea (cea atitudinal, n mod special) poate s produc atracie doar n anumite condiii. Astfel, studenii se simt atrai de profesori n cazul n care se percep diferii de ei n ceea ce se refer la trsturile necesare pentru o activitate didactic prodigioas [46]. Situndu-se pe acelai versant ideatic, C.R. Snyder i H.L. Fromkin aduc dovezi care confirm c dac un grad moderat de asemnare cu altul ne provoac o reacie pozitiv, atunci un grad foarte nalt de asemnare poate atrage o reacie negativ [47]. i nc un aspect: legtura cauzal similitudine-atracie poate s nu apar sau, dac exist, poate uor s dispar din cauza caracteristicilor persoanelor intrate n contact. Exemplele de mai jos vin s adevereasc justeea unei asemenea luri de poziie: D.W. Novak i M.J. Lerner, recurgnd n a doua jumtate a anilor 70 la un studiu experimental axat pe dou loturi de subieci, i fac pe cei din primul lot s cread c au atitudini identice cu cele ale unei persoane-int recent externate dintr-o clinic psihiatric, iar pe cei din lotul al doilea c au atitudini diferite de cele ale unei persoane-int normale din punct de vedere mental. La sfritul investigaiei, s-au constatat urmtoarele: subiecii crora li s-a indus ideea de asemnare cu persoana-int recent externat din clinica psihiatric au respins-o pe aceasta din urm cu o putere mult mai mare dect cea a cu care cealalt categorie de subieci au respins-o pe persoana-int normal din punct de vedere mental, dar diferit din punct de vedere atitudinal [48]; S.E. Taylor i D. Mettel, utiliznd aproximativ acelai design investigaional, ajung s observe, cu civa ani mai trziu, c o persoan dizgraioas (i, deci, insuportabil) a fost antipatizat mai mult n situaia n care cei din jur cred c mprtesc valori asemntoare cu ale ei dect n situaia n care acelai anturaj o percepe ca diferit sub aspect axiologico-atitudinal [49]; J. Cooper mpreun cu E. Jones, raliindu-se supoziiilor emise de D.W. Novak, M.J. Lerner, S.E. Taylor i D. Mettel, reuesc s sesizeze, n aceiai perioad, c reaciile negative care apar n legtur cu prezena unor anumii indivizi au o ieire direct la strategia de respingere, pe care indivizii o adopt ori de cte ori realizeaz c indezirabilul din preajm are, oricum, opinii, atitudini, credine sau trsturi de personalitate identice cu ale lor. n astfel de cazuri, atenioneaz cei doi autori, subiecii se desolidarizeaz de personajele compromitoare, fcnd public att antipatia pe care o nutresc fa de ele, ct i dorin de a nu li se altura pe veci [50]. Pertinamente, similaritatea este un factor de atracie interpersonal, dar nu unul absolut. Ea poate si apropie pe subieci numai n anumite condiii i doar dac prezint un interes mai mare dect activitile la care acetia particip sau sunt invitai s participe. Mai mult, ipoteza similaritii poate s-i deformeze cnd nu este suficient de fundat cunoaterea semenilor. Ca urmare, despre fenomenul investigat este corect s se vorbeasc din perspectiva a cel puin dou obiecii majore: n primul rnd, cu luarea n considerare a faptului c nu exist niciodat persoane complet similare i, n al doilea rnd, cu punerea n eviden a faptului c exist numeroase relaii de prietenie i iubire ntre persoane disimilare. n situaia creat, dup cum sunt tentai s cread mai muli specialiti L. Ivan, bunoar [51], putem vorbi, mai degrab, despre inexistena unei similariti totale i, respectiv, despre existena posibilitilor alternative de stabilire a relaiilor interpersonale. Note i referine bibliografice: 1. Hinescu I.C. Proverbele romnilor. / Cuvnt nainte de I.C. Chiimia. Editura Facla, Timioara, 1985. P. 67. 2. Ibidem, p. 51. 3. Ibidem, p. 68. 4. Gabriel Gh. Proverbele romneti i proverbele lumii romanice. Editura Albatros, Bucureti, 1986. P. 148. 5. .., .. . 4 , . , , 1980. . 157.

- 333 -

6. Gabriel Gh. Proverbele romneti i proverbele lumii romanice. Editura Albatros, Bucureti, 1986. P. 148. 7. Mare N. (coord.). Gnduri nemuritoare: proverbe i cugetri poloneze. Editura Albatros, Bucureti, 1986. P. 36. 8. Gabriel Gh. Proverbele romneti i proverbele lumii romanice. Editura Albatros, Bucureti, 1986. P. 148. 9. .. (.) . , , 1965, . 64, 206, 248. 10. Citatele au fost preluate din Paschia Gh. (coord.) Buna-cuviin oglindit n proverbe i maxime din toat lumea. Editura Albatros, Bucureti, 1970, p. 201-202. 11. Vezi Proverbe i cugetri latine. / Ediie ngrijit de Vasile D. Diaconu i Maria Marinescu-Himu. Editura Albatros, Bucureti, 1976. P. 169. 12. Paschia Gh. (coord.) Buna-cuviin oglindit n proverbe i maxime din toat lumea. Editura Albatros, Bucureti, 1970. P. 202. 13. Vezi Proverbe i cugetri latine / Ediie ngrijit de Vasile D. Diaconu i Maria Marinescu-Himu. Editura Albatros, Bucureti, 1976. P. 170. 14. Paschia Gh. (coord.) Buna-cuviin oglindit n proverbe i maxime din toat lumea. Editura Albatros, Bucureti, 1970. P. 203. 15. Vezi Proverbe i cugetri latine / Ediie ngrijit de Vasile D. Diaconu i Maria Marinescu-Himu. Editura Albatros, Bucureti, 1976. P. 171. 16. Ibidem, p. 169. 17. Vezi Montaigne, Michel de. Eseuri / Traducere de Mariella Seulescu; studiu introductiv de Dan Bdru. Vol. I. Editura tiinific, Bucureti, 1966. P. 177 sau/i Proverbe, cugetri, definiii despre Educaie. / Ediie ngrijit de Eusebiu Mihilescu; prefa de Nicolae Radu. Editura Albatros, Bucureti, 1978. Colecia Cogito. P. 306. 18. Vezi Locke J. Texte pedagogice alese. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1962. P. 81 sau/i Proverbe, cugetri, definiii despre Educaie. / Ediie ngrijit de Eusebiu Mihilescu; prefa de Nicolae Radu. Editura Albatros, Bucureti, 1978. Colecia Cogito. P. 305. 19. Paschia Gh. (coord.) Buna-cuviin oglindit n proverbe i maxime din toat lumea. Editura Albatros, Bucureti, 1970. P. 15. 20. Vezi Stendhal. Scrisori ctre Pauline / Traducere de Modest Morariu. Editura Univers, Bucureti: 1975. P. 270 sau/i Proverbe, cugetri, definiii despre Educaie. / Ediie ngrijit de Eusebiu Mihilescu; prefa de Nicolae Radu. Editura Albatros, Bucureti, 1978. Colecia Cogito. P. 349. 21. Vezi Schopenhauer A. Viaa, amorul i moartea. / Traducere de Titu Maiorescu. Editura pentru literatura universal, Bucureti: 1969. P. 27 sau/i Proverbe, cugetri, definiii despre Educaie. / Ediie ngrijit de Eusebiu Mihilescu; prefa de Nicolae Radu. Editura Albatros, Bucureti, 1978. Colecia Cogito. P. 306. 22. Golu M. Fundamentele psihologiei. Vol. I. Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2002, p. 12-15. 23. Apud Ivan L. Similaritatea i atracia interpersonal. / S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetri, aplicaii. Ediia a II-a, revzut i adugit. Editura Polirom, Iai, 2008. P. 260. 24. Zajonc R.B., Adelmann P.K., Murphy Sh., Niedenthal P.M. Convergence in thephysicalappearance of spouses. // MotivationandEmotion. 1987, Nr. 11, p. 335-346. 25. Apud Ivan L. Similaritatea i atracia interpersonal. / S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetri, aplicaii. Ediia a II-a, revzut i adugit. Editura Polirom, Iai: 2008. P. 261. 26. Apud Berscheid E., Walster H.E. Interpersonal Attraction. Massachusetts: Addison-Wesley, 1969/1981, p. 29-31. 27. Ibidem, p. 32. 28. Newcomb Th., Svehla G. Intra-family relationships in attitudes. // Sociometry. 1937, Nr. 1, p. 180205. 29. Newcomb Th. The prediction of interpersonal attraction. // PsychologicalReviev. 1956, Nr. 60, p. 393-404. 30. Pentru mai multe detalii cu referire la entitatea teoriei balanei (thebalancetheory), vezi, spre exemplu, Byrne D., Nelson D. Attraction as a linear function of proportion of positive reinforcements // Journal of Personality and Social Psychology. 1965, Nr. 6, p. 659-663 sau/i Gavreliuc A. De la relaiile interpersonale la comunicarea social. Ediia a 2-a, revzut i adugit. Editura Polirom, Iai, 2006, p. 118-119.

- 334 -

31. Mai multe informaii viznd experimentul n cauz pot fi gsite, spre exemplu, n Byrne D., Nelson D. Attraction as a linear function of proportion of positive reinforcements. // Journal of Personalityand Social Psychology. 1965, Nr. 6, p. 659-663 sau/i Boncu t. Efectul similaritii asupra atraciei interpersonale. // Psihologia social: Buletinul Laboratorului Psihologia cmpului social [Iai, Universitatea Al.I. Cuza]. 2003, Nr. 11, p. 137-138. 32. Abordare mai detaliat a experimentului invocat poate fi gsit n Jellison J.M., Zeisset P.T. Attraction as a function of the commonality and desirability of a trait shared with another // Journal of Personalityand Social Psychology. 1969, Nr. 11, p. 115-120. 33. Vezi Clore G.L., Baldridge B. Interpersonal attraction: The role of agreement and topic interest. // Journal of Personality and Social Psychology. 1968, Nr. 9, p. 340-346 sau/i Boncu t. Efectul similaritii asupra atraciei interpersonale. // Psihologia social: Buletinul Laboratorului Psihologia cmpului social [Iai, Universitatea Al.I. Cuza]. 2003. Nr. 11. P. 139. 34. Pentru confirmare, vezi Griffitt W., Veitch R. Pre-acquaintance, attitude, similarity and attraction revisited: Ten days in a fall-out shelter // Sociometry. 1974. Nr. 37, p. 163-173 sau/i Boncu t. Efectul similaritii asupra atraciei interpersonale. // Psihologia social: Buletinul Laboratorului Psihologia cmpului social [Iai, Universitatea Al.I. Cuza]. 2003. Nr. 11. P. 140. 35. Miller N., Campbell D.T., Twedt H., OConnell E.J. Similarity, contrast and complementarity in friendshipchoice. // Journal of Personality and Social Psychology. 1966, Nr. 35, p. 42-75. 36. Pentru mai multe detalii cu referire la acest tip de similaritate, acceseaz Berscheid E., Walster E.H. Interpersonal Attraction. Massachusetts: Addison Wesley, 1969/1981, p. 34-35 sau/i Ivan L. Similaritatea i atracia interpersonal. / S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetri, aplicaii. Ediia a II-a, revzut i adugit. Editura Polirom, Iai, 2008, p. 262-263. 37. Pentru confirmare, vezi Izard C. Personality similarity and friendship // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1960, Nr. 61, p. 47-51 sau/i Ivan L. Similaritatea i atracia interpersonal. / S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetri, aplicaii. Ediia a II-a, revzut i adugit. Editura Polirom, Iai, 2008. P. 262. 38. Mitrofan I. Cuplul conjugal. Armonie i dizarmonie. Editura tiinific, Bucureti, 1989. 39. Ilu P. Similaritate // S. Chelcea & P. Ilu (coord.). Enciclopedie de psihosociologie. Bucureti: Editura Economic, 2003. P. 327. 40. Pentru confirmare, vezi, spre exemplu, Ivan L. Similaritatea i atracia interpersonal. / S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetri, aplicaii. Ediia a II-a, revzut i adugit. Editura Polirom, Iai, 2008. P. 260 sau/i Byrne D., Nelson D. Attraction as a linear function of proportion of positive reinforcements. // Journal of Personality and Social Psychology. 1965, Nr. 6, p. 659-663. 41. Chelcea S. Personalitate i societate n tranziie. Editura tiinific i Tehnic, Bucureti, 1994. P. 59. 42. n vederea confirmrii valabilitii celor expuse, vezi, spre exemplu, Granberg D., King M. Crosslagged panel analysis of the relation between attraction and perceived similarity. // Journal of Experimental Social Psychology. 1980, Nr. 16, p. 573-581. 43. Printre sursele n care se regsete o asemenea informaie se numr, bunoar, Boncu t. Efectul similaritii asupra atraciei interpersonale. // Psihologia social: Buletinul Laboratorului Psihologia cmpului social [Iai, Universitatea Al.I. Cuza]. 2003. Nr. 11. P. 142. 44. Ilu P. Iluzia localismului i localizarea iluziei. Teme actuale ale psihosociologiei. Editura Polirom, Iai, 2000, p. 136-137. 45. Pentru confirmare i alte detalii, vezi, spre exemplu, Werner C., Parmelee P. Similarity of activity among friends: Those who play together stay together.// Social Psychology Quarterly. 1979. Vol. 42, Nr. 1, p. 62-66 sau/i Boncu t. Efectul similaritii asupra atraciei interpersonale. // Psihologia social: Buletinul Laboratorului Psihologia cmpului social [Iai, Universitatea A.I. Cuza]. 2003. Nr. 11. P. 140. 46. Grush J.E., Clore G.L., Costin F. Dissimilarity and attraction: When difference makes a difference. // Journal of Personalityand Social Psychology. 1975. Vol. 32. Nr. 3, p. 783-789. 47. Snyder C.R., Fromkin H.L. Uniqueness: The human pursuit of difference. New-York: Plenum, 1980, p. 132-135. 48. Novak D.W., Lerner M.J. Rejection as a function of perceived similarity. // Journal of Personality and Social Psychology. 1968. Vol. 9. Nr. 2, p. 147-152. 49. Taylor S.E., Mettee D. When similarity breeds contempt. // Journal of Personality and Social Psychology. 1971. Vol. 20. Nr. 1, p. 75-81.

- 335 -

50. Cooper J., Jones E. Opinion divergence as a strategy to avoid being miscast. // Journal of Personality and Social Psychology. 1969. Vol. 13. Nr. 1, p.23-40. 51. Ivan L. Similaritatea i atracia interpersonal. // S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetri, aplicaii. Ediia a II-a, revzut i adugit. Editura Polirom, Iai, 2008. P. 263.

TENDINE DE SCHIMBARE N ABORDRILE EDUCAIONALE CONTEMPORANE MAGDALENA DUMITRANA, conf. univ. doctor, Universitatea din Piteti, Romnia Abstract: The paper focuses on the necessity of the changes in education, but not a change within the traditional educational framework. The contemporary society is different from the previous society at such a degree that makes the necessity of a revolutionary change in education, a matter of survival, both of a community and of an individual. In this context, a few of very important discoveries in fields other than educational, are presented, given the fact that they have and will have a strong impact upon the educational policies and institutions, obviously, only if there is a political will. Introducere Lumea este n schimbare, iar schimbrile, aa cum demult s-a constatat, se desfoar cu o rapiditate din ce n ce mai mare. Ceea ce era nainte observabil abia dup cteva generaii, acum se dovedete efemer. n timpul vieii unui om, schimbrile sunt att de vizibile, att de radicale, uneori att de profunde nct persoanei i este din ce n ce mai greu s se adapteze, iar pentru generaia imediat anterioar, aceast adaptare poate fi imposibil. Vechea ntrebare, care nici nu este foarte veche, pe care i-o pun toi factorii nsrcinai s construiasc politicile educaionale, apare astzi cu mare pregnan: pentru ce trebuie s pregteasc coala, elevii? Pentru care tip de via? Ce anume trebuie s nvee elevii de astzi dac, atunci cnd vor absolvi anii de coal, lucrurile sunt deja, dramatic schimbate? De aici, o alt ntrebare, legat de prima: Pe ce trebuie s se pun accentul n coal, pe informare sau pe formare? De aici i recomandarea instituiilor internaionale de profil: elevii trebuie s fie mai nti, nvai cum s nvee. Astfel s-a nscut nvmntul bazat pe competene care, nu numai c nu a rezolvat situaia, dar s-a ntmplat un lucru, s spunem, normal; coninutul i evalurile nu au fost schimbate pentru a introduce ntradevr n procesul de predare/ nvare formarea competenelor, ci practic, o nou serie de hrtii i vorbe de lemn au fost adugate pedagogiei teoretice i de asemeni, practicii educaionale. O alt problem ridicat de rapiditatea schimbrilor n societate i cultur (n sensul cel mai general), este necesitatea unei asimilri rapide, ntr-un timp mult mai scurt, a informaiilor necesare. Dar acest lucru vine n contradicie cu unul dintre indicatorii gradului de civilizaie ai unei societi, anume, durata cursurilor obligatorii. ntruct politicile educaionale naionale nu au reuit s rezolve aceast problem n fapt, pentru c au ignorat-o ca problem, au aprut alte curente educaionale concentrate i pe criteriul scurtrii timpului de nvare. Tendine educaionale inovatoare - Utilizarea TIC (tehnologia informaiilor i a comunicrii) n coal Alturarea ntr-un discurs a cuvintelor tiin, tehnologie i educaie aduce n cmpul discuiei n primul rnd idei legate de utilizarea computerului n clas, a produselor legate ntr-un fel sau altul de computer. Dei aceste idei au devenit o banalitate, didactica modern nu este nc suficient de stpn pe mijloacele moderne. La aceasta contribuie mult faptul c, utilizarea computerului n clas este, n multe zone geografice, doar un deziderat. Cu toate acestea, interesul pentru tehnologia modern n scopuri didactice cunoate o cretere din ce n ce mai important, avnd n vedere cerinele societii moderne, tot mai legate de tehnologiile moderne. Mai nou, se pune tot mai mult accentul pe nvarea online, care, n conformitate cu numeroase opinii, pare

- 336 -

s aduc multe faciliti. n acelai timp, se atrage atenia asupra faptului c utilizarea (din ce n ce mai) noilor tehnologii necesit competene didactice specifice: Nu este vorba de a reproduce, cu ajutorul noilor instrumente, vechile practici (cursuri, exerciii), ct mai ales de a dezvolta noi metode pedagogice (metoda proiectului, metoda rezolvrii de probleme, nvarea prin cooperare), eventual asistate de noile tehnologii (Lebrun) [4]. De aici i necesitatea unei formri specifice a cadrelor didactice de astzi: n clasa de astzi, profesorii trebuie s fie pregtii pentru a oferi elevilor lor oportuniti de nvare bazate pe noua tehnologie []. colile i clasele, att cele reale ct i cele virtuale, trebuie s aib profesori posednd resurse i competene n tehnologie i care s predea diferitele teme ncorpornd n mod efectiv conceptele i deprinderile tehnologice. Simulrile interactive pe computer, resursele educaionale digitale, colectrile sofisticate de date i instrumentele de analiz, sunt doar cteva dintre resursele care abiliteaz profesorii cu oportuniti de neimaginat mai nainte, pentru nelegerea conceptual. Practica educaional tradiional nu-i mai nzestreaz pe viitorii profesori cu toate competenele necesare pentru a-i nva pe elevi cum s fac fa obligaiilor n profesiile contemporane (Raport Unesco, 2008). - Utilizarea cercetrilor asupra creierului pentru mbuntirea performanelor colare Cercetrile neurologice precum i antrenamentul specializat pe baza acestor studii constituie o parte important a reformei, deocamdat n poten, care ar trebui s restructureze profund concepia educaional n general precum i modalitile, metodologia procesului de nvmnt, ca atare. Interesul acestor studii s-a concentrat n special asupra capacitilor cognitive care sunt, cel puin n coala contemporan, eseniale pentru performana colar, fie c vorbim de un coeficient de inteligen normal, ori depind limitele mediei. Iat cteva dintre aceste studii: Mecanismele ateniei ca parte a domeniului de control executive, de reglementare a aciunii, sunt conectate cu alte trei reele neurologice, privind starea de alert, orientarea ateniei i selectarea stimulului i reglementarea n conexiune a gndurilor, emoiilor i aciunilor. S-a constatat c, antrenamentul special a avut ca efect o activare mai rapid i mai eficient a ateniei executive. Aceast modalitate de intervenie se consider c este util n pregtirea copiilor pentru coal. Se pot identifica copiii cu dificulti de atenie i ajutai s evite eecul colar, deoarece controlul ateniei este important pentru ndeplinirea majoritii sarcinilor colare. Se consider, de asemenea, c datele obinute prin antrenarea pe baze neurologice, a ateniei, pot constitui puncte de reper pentru modificarea curricula (M R. Rueda et al., 2012) [6]. Mecanismele citirii au stat de asemenea n centrul studiilor neurobiologice. Dei se cunoate faptul c succesul n citire nseamn o integrare corect a informaiei, innd de fonologie, ortografie i semantic, accentul punndu-se pe aspectele comportamentale ale citirii, totui, circuitele neurologice nu erau nc pe deplin nelese. Cercetarea neurobiologic vine s dezvluie care sunt regiunile creierului implicate, precum i modul n care aceste regiuni funcioneaz n conexiune una cu cealalt. n ceea ce privete cercetarea n domeniul nelegerii substratului neurobiologic al cititului i antrenamentul de stimulare, aceasta a dus la evidenierea a dou tipuri de rspuns n urma antrenamentului neurobiologic specific: dac pentru cei care sunt buni cititori, efectele antrenamentului nu au dus la mbuntiri majore (nici nu ar avea cum, de fapt), n schimb, pentru cei cu deprinderi slabe de citit, beneficiile au fost nete. Este de menionat ns faptul c, studiul s-a axat pe ceea ce inea de deprinderea cititului i nu de nelegerea semnificaiei celor citite (Clemens - Stephensa et al., 2012) [1]. - nvarea accelerat. Sugestopedia Unul dintre marile deziderate ale epocii contemporane este viteza adaptrii, viteza nvrii, viteza, dar i calitatea procesului de nvare cu referin la produsul final. Acestui deziderat i rspund curentul nvrii accelerate, care, de altfel, cuprinde o serie de tendine difereniate, n interior. La baza tuturor acestor curente, st ns o tiin pedagogic total original i reformatoare, care, n anii 70, primea deja confirmarea oficial mondial, printr-un raport UNESCO. Bazat pe cercetri neurologice i psihologice, Sugestopedia, astzi numit Rezevopedia, a structurat un sistem de nvare care abordeaz n mod global persoana celui care nva, precum i o metodologie prin care se stimuleaz capacitile ambelor emisfere cerebrale. Pe lng faptul c se obin performane excepionale ntr-un timp

- 337 -

foarte scurt, necomparabil cu anii de coal din nvmntul tradiional, programul de nvare are i un necontestat efect terapeutic, ceea ce nseamn c nu exist efecte adverse legate de stres. Concluzii Este evident c societatea de astzi este complet deosebit de structurile sociale anterioare. Este evident c schimbrile sunt att de rapide nct ele pot afecta substanial, de mai multe ori, aceeai generaie. La fel de evident este i faptul c, sistemele educaionale, n pofida diferitelor reforme pretinse a se desfura, au rmas prizoniere unui mod de gndire i unei atitudini care nu mai au coresponden n realitatea lumii de astzi. Soluii exist, dar rmne ca decidenii politicilor educaionale, n deplin cunotin dar i contiin de cauz, s accepte lumea n schimbare i s gseasc soluiile prin care sistemele de nvmnt s fie cu adevrat funcionale. Referine bibliografice: 1. Clements-Stephensa A.M., Matereka A.D., Sarah H. et al. Neural circuitry associated with two different approaches to novel word learning. In: Developmental Cognitive Neuroscience 2S (2012) S99 S113. http://www.elsevier.com/locate/dcn, consultat n 25 iulie 2012. 2. Dumitrana M. Possible Directions for Applying the Suggestopaedic Principles to a NonSuggestopaedic Educational Setting. In: International Scientific Conference on Suggestopaedia, Sliven: The Prof.dr.Georgi Lozanov and Prof.dr.Evelina Gateva Foundation. 3. * * * ICT Competency Standards for teachers, Competency standards modules, UNESCO, 2008. 4. Lebrun M. Enseigner et apprendre en ligne, Claroline et le site iCampus de lUCL: fondements, outils, dispositifs. Institut de pdagogie universitaire et des multimdias (IPM), Universit Catholique de Louvain Louvain-la-Neuve (UCL), 2004. www.claroline.net/dlarea/lebrun_enseigner_et_apprendre, consultat n 3 aprilie 2010. 5. Lozanov G. Suggestopedia/ Reservopedia. Theory and practice of the Liberating-Stimulating Pedagogy on the Level of the Hidden Reserves of the Human Mind. St. Kliment Ohridski University Press, Sofia, 2009. 6. Rueda M.R., Checa P., Cmbita L.M. Enhanced efficiency of the executive attention network after training in preschool children: Immediate changes and effects after two months. In: Developmental Cognitive Neuroscience 2S (2012) S192 S204, http://www.elsevier.com/locat e/dcn, consultat n 25 iulie 2012.

OPORTUNITATEA METODEI SOCIOMETRICE N STABILIREA GRADULUI DE ADAPTARE COLAR LA COPII LORA MOANUUPAC, doctor, conf. univ., U.S.T., Chiinu; ELENA RUSU, lector superior, U.S.T., Chiinu; GALINA SRBU, psiholog colar, LT tefan cel Mare, s. Taraclia, r. Cueni Abstract: School adjustment is a major desideratum of the educational system, because adjustment highlights the school performances of a child for the future, finding out both success and failure that children will register in the future. School adjustment cant be conceived without analysis of interpersonal relationships established between children in the school group. To study the school adaptability of the children we applied a number of less traditional instruments socio-metric techniques or methods. Socio-metric techniques highlighted the key aspects which influence and condition the school adaptation. Using these techniques have given us an undisputed support in establishing integration process of the child in the school group, in the presence of psychological comfort for him, in strengthening cooperation relationships with colleagues. Studiile de specialitate nregistreaz tradiional dificulti multiple de adaptare colar a copiilor, generate mai mult de aspectul cognitiv sau intelectual, ignornd problemele ce in de aspectul sociorelaional.

- 338 -

Adaptarea la coal se prezint ca o perioad de tranziie spre schimbarea poziiei sociale a copilului din precolar n elev. Odat cu aceasta se modific radical regimul i modul de via al copilului, se schimb statutul lui n familie, se lrgete sfera lui de comunicare cu maturii, elevul se include ntr-un colectiv nou de semeni, activitatea lui dominant nu mai este jocul, ci nvtura. Noua situaie social i activitatea de nvmnt nainteaz sarcini foarte mari. El trebuie s fie disciplinat, organizat, s depun zilnic eforturi volitive i intelectuale. Elevul de vrst colar mic tot mai des este dator s fac ceea ce trebuie i nu ceea ce dorete. Toate aceste cerine vin n contradicie cu capacitile i posibilitile sale [6, p. 73]. Astfel, apare fenomenul adaptrii dificile sau inadaptrii colare la elevii de vrst colar mic. Adaptarea la colaritate nu poate fi conceput fr analiza relaiilor interpersonale ce se stabilesc ntre copii n cadrul grupului social pe care l constituie clasa de elevi. De cele mai multe ori relaiile interpersonale sunt bazate pe emoii, pe selectivitatea simpatiilor i antipatiilor unui copil n raport cu ali copii. Aceste relaii exercit o influen puternic asupra procesului de adaptare la colaritate, att asupra fiecrui elev n parte, ct i asupra activitii grupului n ntregime. Relaiile interpersonale determin confortul emoional al fiecrui copil i starea afectiv predominant, adic climatul psihologic n grup. Un copil care este bine adaptat, are ncredere n forele proprii, se simte integrat n grup, percepe pozitiv grupul colar (clasa), e neles pozitiv de ctre grup, stabilete relaii interpersonale favorabile cu semenii, este acceptat, simpatizat de colegi i le rspunde printr-o apreciere i stim reciproc - toate acestea i face plcere s fie la coal, reuind s fac fa cerinelor educaionale. Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu prinii i cadrele didactice sugereaz existena unor probleme n contextul relaiilor interpersonale, care afecteaz grav procesul de adaptare. Tulburri de relaionare a elevului, poziia nefavorabil n structura relaiilor interpersonale i provoac elevului emoii negative din cauz c nu este acceptat sau agreat de colegi. Marginalizarea i izolarea n cadrul clasei provoac anxietate, ostilitate i comportamente agresive fa de colegi, atitudine negativ fa de coal. Lipsa confortului emoional poate duce la insatisfacie de pe urma noii poziii sociale (de colar), pe care o percepe ca factor frustrator i care poate genera modificri serioase n dezvoltarea personalitii elevului. Toate acestea implicit duc la impedimente considerabile n procesul de adaptare colar a copiilor. Analiza fenomenului adaptrii se oprete cu prioritate asupra rolului grupului colar i a relaiilor interpersonale ce se stabilesc ntre membrii acestui grup. Pregtirea copilului pentru viaa n grup, formarea treptat a capacitii sale de adaptare psihosocial se realizeaz n contextul relaiilor interpersonale. Fiecare elev ocup un loc aparte n structura relaiilor interpersonale avnd statutul su specific, care de fapt i i determin nivelul de adaptare colar [8]. Pentru a urmri gradul de adaptabilitate colar a copiilor am aplicat un ir de instrumente mai puin tradiionale i anume - tehnicile sau metodele sociometrice. Jacob L. Moreno sociolog i psiholog american a propus pentru prima dat sociometria, ca metod special de studiere (n acelai timp de explicare) a relaiilor interpersonale n grupe mici i evidenierea simpatiilor i antipatiilor ntre membrii grupului, precum i esena nucleului motivaional al alegerii n relaiile interpersonale [5]. Administrarea tehnicilor sociometrice n studiul nostru au avut ca obiectiv determinarea statutului fiecrui elev al clasei, msurarea configuraiei i intensitii relaiilor interpersonale din interiorul grupului colar (care dup prerea noastr de cele mai multe ori sunt factorii dominani n favorizarea sau defavorizarea adaptrii colare). n viziunea lui I. Nicola [1, p. 42] este foarte substanial a folosi tehnicile sociometrice pentru a urmri relaiile de prietenie i de acordat asisten copiilor care au probleme de relaionare. n ultimii ani, numeroi autori: M. Achim, P. Golu, I. Ionescu, N. Radu, C. Furtun, M. Zlate, C. Zlate, precum i I. Nicola, N. Matei, A. Niculau au acordat un spaiu larg tehnicilor sociometrice de investigaie. Studiul sociometric aplicat a fost orientat n trei direcii: n primul rnd - cunoaterea afinitilor exprimate de membrii grupului i respectiv a relaiilor din cadrul colectivului de elevi; n al doilea rnd perceperea mai bun de ctre elevi a propriilor poziii n grup; i n al treilea rnd - mbuntirea relaiilor i a climatului psihosocial a grupului colar pentru a susine procesul de adaptare colar a copiilor.

- 339 -

Tehnicile sociometrice au scos n eviden aspecte extrem de importante, care n mare msur influeneaz i condiioneaz procesul adaptrii colare. Unele din acestea sunt: Amplasamentul i statutul elevului n cmpul relaiilor interpersonale din cadrul clasei (lider, popular, izolat, ignorat, respins etc.); Structura psihologic a grupului colar i modul de formare a microgrupurilor din clas; Multiple centre de influen asupra elevului; Percepia grupului colar fa de un anumit membru al ei; Unitatea i coeziunea grupului etc. Cunoaterea statutului i rolului elevului n colectiv, ne ofer multiple explicaii privind aciunile i comportamentul lui. Dar, totodat este important s cunoatem sintalitatea grupului, trsturile specifice de unitate, de expansiune afectiv, atmosfera morala prezent. Utilizarea acestor tehnici ne-au oferit un suport incontestabil n stabilirea procesului de integrare a copilului n colectivul colar, n prezena la el a confortului psihologic, n consolidarea relaiilor de cooperare armonioas cu colegii. Datorit criteriilor sociometrice, s-a stabilit c clasa posed structuri, norme, o distribuie a rol-statusurilor ce confer stabilitate n funcionarea grupului colar. De asemenea sociometria reglementeaz relaiile interpersonale din interiorul grupului: grupul sancioneaz pozitiv sau negativ comportamentele membrilor si; cnd apare la un elev o poziie deviant fa de norma comun acceptat a grupului-clas, membrii grupului reacioneaz iniial printr-o serie de msuri n vederea conformrii i reintegrrii deviantului; dac deviantul nu renun la acceptarea normei grupului, ceilali renun la recuperarea lui i l exclud din grup. Aa-numiii inadaptai i exprim atitudinea fa de cerinele mediului colar printr-o comportare deviant - inadecvat fa de norm. Cu ct se asociaz mai multe criterii la o relaie cu att ea este cuprins n structuri mai complexe i rezist mai mult timp. Structurile complexe se pstreaz constante n timp i au tendina de a se amplifica mai ales dac cuprind i lideri. Putem spune c tehnicile sociometrice ne ajut s identificm unele trsturi personale ale copiilor oferindu-ne posibilitatea s nelegem mai bine semnificaia rolurilor pe care le joac elevii, iar prin intermediul acestora s ptrundem n mecanismul procesului de interaciune, care declaneaz i determin caracteristicile colectivului ca un tot unitar. n acest sens putem spune c tehnicile sociometrice asigur o cunoatere amnunit a structurilor informale/ afective, dar i n mod direct a caracteristicilor de personalitate a elevilor, astfel oferindu-ne posibilitatea s anticipm barierele ce pot aprea n adaptarea eficace a copiilor la colarizare. n concluzie putem meniona c prin aplicarea metodei sociometrice demonstrm clar c adaptarea colar ca proces general nu se poate realiza fr o adaptare la realitatea concret a grupului colar n care este inclus copilul. Dimensiunea relaional este determinat de statutul pe care copilul l ocup n activitatea colar. Alegerile prefereniale la clas nu sunt influenate de randamentul colar, astfel exist lideri cu medii mici sau corigeni alturi de cei cu medii mari, dar exist i o tendin de grupare n aceeai structur a elevilor cu rezultate asemntoare. Interaciunea din interiorul grupului poate influena activitatea de instruire i performanele elevilor, dar mai ales, procesul de adaptare colar. Mijloacele de educaie sporesc n eficacitate atunci cnd este cunoscut poziia fiecrui elev din structura clasei i modificrile ce intervin n timpul anului colar. Referine bibliografice: 1. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Polirom, Iai, 1999. 2. Marica S. Introducere n psihologia social. Romnia de Mine, Bucureti, 2008. 3. Milcu M. Psihologia relaiilor interpersonale. Polirom, Iai, 2006. 4. Niculau A. Dinamica grupului i a echipei. Polirom, Iai, 2008. 5. Psihologia general, sub red. Petrovskii A. Lumina, Chiinu, 1984. 6. Psihologia vrstelor i pedagogic, sub red. Vlas V., Tip. Central, Chiinu, 1992. 7. Zlate M., Zlate C. Cunoaterea i activitatea grupurilor colare. Politica, Bucureti, 1982. 8. www.scribd.com/do/10035650/12/inadaptarea-colar

- 340 -

AUTOAPRECIEREA ADOLESCENILOR N FUNCIE DE NIVELUL DE DEZVOLTARE A CONTIINEI DE SINE OXANA PALADI, doctor, cercettor tiinific, I..E. Abstract: In this article are presented the relation between of self-consciousness and as self-esteem at the adolescents age. There are analysed the differences according to the self-esteem factor and parameters: studies profile and the origin environment. n perioada adolescenei, n limitele dezvoltrii unui nou nivel al contiinei de sine, apare i dezvoltarea unui nou nivel al atitudinii fa de sine. Unul din aspectele eseniale devine schimbarea principiilor, criteriilor de autoapreciere, aceasta producndu-se, dup spusele lui . , dinafar nuntru. Persoana asimileaz calitativ forme de apreciere ale celorlali n comparaie cu criteriile proprii de apreciere. Trecerea de la autoaprecierea personal la cea general, integral (schimbarea principiilor) ofer condiii pentru formarea atitudinii proprii despre sine. Calitile particulare ale personalitii, n spe atitudinea personal, au un rol subordonat, celor generale, integrale ca acceptarea de sine, autorespectul. Anume n adolescen se formeaz atitudinea emoional-valoric a persoanei fa de sine, adic autoaprecierea operativ. Perioada adolescenei se caracterizeaz i prin dezvoltarea echilibrat a componentelor cognitive i emoionale ale autoaprecierii, prin crearea unei reprezentri sigure despre Sine, ca personalitate integral, diferit de celelalte persoane. n scopul determinrii relaiei dintre contiina de sine i autoapreciere am utilizat testul arborelui i testul autoaprecierii. Testul arborelui (elaborat de ctre J.E. Klausnitzel, tradus i adaptat de P. Traxel, Zv. Anghel) l-am folosit pentru msurarea nivelului de dezvoltare al contiinei de sine. Testul autoaprecierii (M. ) utilizat n experiment este alctuit din cuvinte care descriu anumite caliti ale personalitii. Subiectul trebuie s analizeze caracteristicile prezentate i s construiasc din ele 2 colonie de cuvinte a cte 10-20 n fiecare. Prima coloan Idealul meu include cuvintele care caracterizeaz idealul adolescentului, iar a doua coloan Antiideal include cuvinte ce reflect acele trsturi pe care nu trebuie s le conin idealul. Ipoteza care a fost naintat ne orienteaz c autoaprecierea este o constituent a contiinei de sine i cele dou formaiuni sunt dependente n dezvoltarea lor. Deci pentru dezvoltarea complex a contiinei de sine este necesar dezvoltarea autoaprecierii. Reflectarea contiinei de sine n planul gndirii mpreun cu extinderea Eului la subiecii cercetai are diferite niveluri. n urma cercetrii am stabilit nivelurile de dezvoltare a contiinei de sine. Rezultatele obinute ne demonstreaz un procent mare de subieci cu nivel sczut i foarte sczut de contiin de sine. Numai 10,2% din cei investigai prezint nivel nalt de dezvoltare a contiinei de sine. Nivelul sczut al contiinei de sine apare probabil din modul de organizare a procesului de formare a acestei formaiuni n familie, coal i societate. Autoritarismul prinilor frneaz dezvoltarea individualitii i formarea contiinei de sine a adolescentului. Situaia stabilit ne indic necesitatea implementrii modelelor psihologice efective de dezvoltare a acestei formaiuni la diferite etape ale vieii, n deosebi n preadolescen, adolescena timpurie, adolescena propriu-zis i adolescena trzie. Muli subieci, (44,9%), din eantionul cercetat au demonstrat nivel mediu de dezvoltare a contiinei de sine. Deosebit de necesar pentru dezvoltarea complex a contiinei de sine este dezvoltarea autoaprecierii, pe lng dezvoltarea imaginii de sine, congruenei de sine etc. n urma evalurilor realizate, autoaprecierea orientat spre ideal se prezint n felul urmtor: cu mrimea de 0,10,3 uniti convenionale 6,6%; cu mrimea 0,40,6 sunt 50,6% i cu mrimea 0,6 0,9 s-au nregistrat 42,8%. Calitile pozitive stabilite variaz spre diferite niveluri i alctuiesc un grup mare 42,8% caracterizat prin supraaprecierea sinelui. Nivel nalt de autocriticism sau subapreciere ntlnim numai la 6,6% subieci. Se apreciaz adecvat i se percep destul de critic 50,6% subieci. Rezultatele autoaprecierii dup calitile pozitive ne indic necesitatea de a construi modele psihologice orientate spre dezvoltarea nivelului de autocriticism la subiecii cercetai.

- 341 -

Autoaprecierea orientat spre antiideal, prin orientrile spre caliti negative, are o configuraie deosebit de autoaprecierea dup ideal. n urma msurrilor sunt stabilii urmtorii indici: 0,10,3 uniti convenionale 62,04%; 0,40,6 sunt 3,28%; 0,70,9 uniti convenionale 34,68%. n aa fel rezultatele ne demonstreaz o frecven mai mare ntre subieci a autoaprecierii nalte. Nivelul sczut, se caracterizeaz prin scopuri mai mici dect cele pe care le pot atinge, subiecii mresc importana insuccesului, au nevoie de susinerea celor cei nconjoar. Aceste persoane se consider mai slabe dect ceilali, sufer de complexul inferioritii, al vinei; le sunt caracteristice: nehotrrea, frica, timiditatea; acioneaz dup principiul ceva o s ias; sunt privite de cei din jur ca fiind suprai, necomunicativi, ceea ce duce la ruperea relaiilor, izolare de oameni, singurtate. Un deosebit interes prezint dependenele care se stabilesc ntre contiina de sine i autoapreciere. Realizarea unor proceduri statistice ne-au oferit posibilitate s comparm nivelul de dezvoltare a contiinei de sine i s stabilim diferenele i interdependena dintre aceste componente. Rezultatele ce caracterizeaz dependena dintre nivelul de dezvoltare al contiinei de sine i autoaprecierea n dependen de ideal i antiideal denot c contiina de sine depinde de nivelul de dezvoltare i se implic n formaiunile autoaprecerii n funcie de ideal i antiideal. Un alt obiectiv al cercetrii prevede stabilirea relaiilor dintre factorul autoapreciere (n funcie de ideal i antiideal) i profilul studiilor. Astfel am obinut c autoaprecierile adolescenilor difer n conformitate cu caracterul formrii. Cei de la profilul umanist tind spre autoaprecieri mai relevante i raporturi mai strnse cu nivelul aspiraiilor. Adolescenii de la profilul real fiind deintori ai unor autoaprecieri i aspiraii puin mai nalte se caracterizeaz i cu mai multe exemple de discrepan ntre autoapreciere i nivelul aspiraiilor. n autopercepie adolescenii contemporani se orienteaz spre metapercepiile survenite din analiza opiniilor i aprecierilor din cadrul grupurilor de apartenen. Dei pentru adolescent conteaz mult opiniile colegilor i profesorilor totui se simte o afiliere mai strns a autopercepiei cu metapercepia prinilor. Aceast situaie este mai pronunat la studenii din mediul rural. Autoaprecierile n funcie de ideal/ antiideal (tab. 1) sunt aproape aceleai pentru ambele grupuri i nu au nregistrat semnificaii statistice. Tabelul 1. Semnificaiile n funcie de factorul autoapreciere i profilul studiilor T-Student Autoaprecierea n funcie de ideal Autoaprecierea n funcie de antiideal 0,74 1,51 Gradul de semnificaie 0,45 0,13

Am analizat i relaia dintre autoapreciere i mediul de provenien al adolescenilor. Rezultatele studiului efectuat ne demonstreaz c adolescenii din medii diferite de provenien nu au diferene la parametrul autoapreciere. Att subiecii din mediul rural ct i cei din mediul urban manifest aceeai atitudine fa de autoapreciere n funcie de ideal/antiideal. Aceast situaie poate fi explicat de faptul c adolescenii din mediul rural, situndu-se deja o perioad de timp n mediul urban la studii, s-au adaptat la acesta. A fost stabilit c nivelul de dezvoltare a contiinei de sine este dependent de mai multe formaiuni psihice, inclusiv i de autoapreciere. Subiecii cu nivel nalt de dezvoltare a contiinei de sine manifest autoapreciere adecvat cu tendin de a o exagera, iar subiecii ce manifest nivel sczut de contiin de sine le este caracteristic autoapreciere sczut. Mediul de provenien rural/urban, profilul de formare umanist/real al adolescenilor se implic n relaiile cu contiina de sine, ns nu semnaleaz schimbri eseniale, semnificative ale acestor parametri. Datorit experienei de via limitat i a lipsei unor criterii de autoapreciere corect, adolescenii au nevoie de consiliere i ndrumare discret, fiind sprijinii s-i formeze idealul de via, s-i perfecioneze judecile morale i s-i ridice nivelul contiinei i al conduitei morale.

- 342 -

Referine bibliografice: 1. Dumitrescu I., Andrei N. Aspiraii i atitudini n adolescen. Editura Albatros, Bucureti, 1983. 2. Ey H. Contiina. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti: 1998. 3. Ilu P. Sinele i cunoaterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Polirom, Iai, 2001. 4. Moreau A. Autocunoatere i autoterapie asistat. Trad.: V. Smrndi Brescu, T. Jijie. Editura Trei, Bucureti, 2007. 5. Psihologia adolescene. Manualul Blackwel. / Gerald R. Adams, Michael D. Berzonsky (coord.); trad. de D. Nistor, G. Oancea .a. Polirom, Iai, 2009. 6. Racu I. Psihologia contiinei de sine. UPS I. Creang, Chiinu, 2005. 7. chiopu U., Verza E. Psihologia vrstelor. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997. 8. .. O. In: .. . . 2. . -, , 2004.

MODALITI DE ADAPTARE PSIHOSOCIAL A PRINILOR FA DE COPILUL BOLNAV NICOLAE BUCUN, doctor habilitat, profesor universitar, I..E.; ANA TARNOVSCHI, drd, lector, U.S.M. Abstract: The formation of parental attitudes towards child illness following factors contribute: low their health, level of knowledge or ignorance of disease manifestation. Thus, the quality of life of children is directly linked to the quality of the adaptation of parents to the disease situation. Maladia cronic, dar mai ales cea grav, are un impact persistent i pe termen lung asupra prinilor copiilor bolnavi. mbolnvirea copilului, n marea majoritate a cazurilor, este trit de ctre prini cu maxim intensitate. La formarea atitudinilor printeti fa de mbolnvirea copilului contribuie urmtorii factori: nivelul sczut al propriei snti, astfel, prinii, transfernd grijile vizavi de propria sntate asupra copilului; vehicularea n societate a informaiilor despre consecinele bolilor grave, n urma crora prinii i sporesc grijile i nelinitile pentru copil, adoptnd o atitudine de hiperprotecie; nivelul de cunoatere sau necunoatere a manifestrii maladiei sau, n general, a manifestrii bolilor infantile. n dependen de aceti factori, unii prini singuri decid s-i trateze copilul, alii corecteaz indicaiile medicului, o bun parte sunt mereu n cutarea specialistului perfect, ducnd, pur i simplu, copilul de la un medic la altul. Toate aceste manifestri sunt n concordan cu manifestarea caracteristicilor individuale psihologice ale prinilor. Astfel, prinii anxioi, concentrai asupra strii de sntate, creeaz o atmosfer de team, nesiguran, ateptnd agravarea bolii i rezultate sczute ale tratamentelor. n alte cazuri, prinii manifest o stare de egoism, demonstrativitate, folosind boala copilului pentru a atrage atenia asupra lor. Prinii arogani, foarte ncreztori n abilitile i capacitile lor, de obicei, nu acord suficient atenie copilului att pe parcursul mbolnvirii, ct i n general [1]. Copiii, care n-au beneficiat de atenie pn la mbolnvire, de obicei, i n perioada maladiei nu beneficiaz de mult atenie din partea prinilor, i doar unii prini i restructureaz propriile atitudini, crendu-i toate condiiile necesare copilului bolnav. n familia n care copilul a fost, pn la mbolnvire nconjurat de prea mult atenie, crete anxietatea, ngrijorarea, prinii ncearc s satisfac orice dorin a copilului, paradoxal, cum pare la prima vedere, dar aceast atitudine are consecine negative. La formarea atitudinilor prinilor fa de maladia copilului, uneori, influeneaz relaiile lor cu personalul medical. Respectul pentru medici i toate indicaiile prescrise, creeaz o atmosfer de ncredere i speran n rezultatul favorabil a decurgerii bolii. Aceast ncredere se transmite i copilului, mbuntndu-se dispoziia i starea sa general [1]. La o parte din mamele copiilor bolnavi cronici le este caracteristic un stil de educaie de respingere sau infantil, atunci cnd copilul este respins emoional sau este subapreciat, deseori fiind tratat ca un copil mai mic dect vrsta lui real. La nivelul contient, aceast relaie este camuflat. Mamele simt un sentiment de vinovie, de multe ori lsnd responsabilitatea pe altcineva, de cele mai deseori pe seama personalului

- 343 -

medical. Aceast atitudine fa de medici se transmite i copilului, devenind dominant. Astfel, copilul respinge orice relaie emoional cu medicul, nedorind s coopereze, fiind convins de eecul tratamentului [2]. La formarea atitudinilor mamelor cu copii maladivi, n mod frecvent contribuie mai mult trsturile propriei personaliti, dect boala copilului. Mamele pot fi caracterizate prin: prezena unui nivel nalt de anxietate, atitudini negative fa de sine, sentimente de vinovie i dominarea emoiilor negative. n consecin are loc formarea unui stereotip a copilului bolnav: respingerea emoional incontient a copilului, combinat cu controlul autoritar al vieii fizice i psihice a copilului i cu tendine de hiperprotecie. Ca urmare, copilul devine dependent de mam, manifestnd sentimente de vinovie, neputin i furie [1]. Majoritatea prinilor au temere pentru viitorul copiilor lor, cred c copiii lor vor fi marcai pe parcursul ntregii viei de maladiile suferite, de sechelele tratamentelor etc., i doar foarte puini prini nu vd nici o problem de viitor pentru copiii lor bolnavi [2]. n foarte multe cercetri este evideniat faptul c o maladie cronic, mai ales, dac este grav, influeneaz relaiile dintre soi, dar i dintre ceilali membri ai familiei. Astfel, n familiile n care pn la mbolnvirea copilului relaiile dintre prini erau apreciate ca bune, dup apariia bolii, nu au fost nregistrate divoruri; n relaiile satisfctoare dup mbolnvire au fost nregistrate 10,7% de divoruri; n relaiile instabile - 75% din divoruri. De asemenea n familiile cu copii bolnavi, mai ales cu forme grave, prinii sunt nevoii s-i schimbe locul de munc (22,8% dintre mame i 4,4% din tai). Att prinii, ct i rudele adopt un comportament hiperprotector fa de copil, lipsa criticilor i a interdiciilor fa de copilul bolnav, fiindu-i permis totul [4]. Observarea comportamentului prinilor pe parcursul tratamentului copilului au evideniat urmtoarele: prevalarea stilului activ/optimist de comportament, care se axeaz pe rezolvarea de probleme, combinate cu credina n Dumnezeu. Pentru adaptarea cu succes a prinilor la boala copilului este foarte important meninerea legturilor cu toi membrii familiei [3]. Gradul de adaptare a prinilor la maladia copilului este legat de ajutorul social i nivelul de stres trit de ctre prini. Se pot identifica o varietate de strategii de coping la boal. n unele studii se atest: - strategia de acceptare a situaiei, strategia de evitare, o strategie pentru a gsi informaii ct mai noi i diverse, strategie religioas, strategie de cutare a asistenei sociale. Ali cercettori i-au divizat n alte tipuri: 1. optimist (bazndu-se pe controlul predictiv); 2. sperana n medici (indirect de control); 3. se bazeaz pe noroc sau ntmplri miraculoase (controlul iluzoriu), 4. obinerea, preluarea de informaii (de control interpretativ) [4]. Prinii care n-au folosit strategii extreme, s-au adaptat mai bine la starea de maladie a copilului. Lipsa ateptrilor pozitive i a atitudinilor n timpul tratamentului este influenat de ctre emoiile negative att a mamelor, ct i a tailor. Nivelul de adaptare al prinilor la boala copilului depinde de diferii factori. Taii folosesc adesea strategii active de adaptare, iar mamele caut strategii de adaptare pasive (dorina de a gsi sprijin social). Sa constatat c alegerea diferitelor strategii de adaptare ntr-un cuplu cstorit este asociat cu nivelul stresului prinilor de la momentul stabilirii diagnosticului. Strategiile de adaptare cel mai adesea coincid, se suprapun la ambii prini n familiile religioase. Calitatea vieii copilului, este legat nemijlocit de calitatea de adaptare a prinilor la situaia de boal. Astfel, nivelul de stres suportat de ctre mamele copiilor bolnavi la momentul stabilirii diagnosticului, poate avea influen asupra adaptrii psihologice ulterioare a copiilor. Dup finisarea tratamentului, prinii, n continuare, manifest o varietate de dificulti psihologice. Riscul de apariie a problemelor psihologice crete n urmtoarele situaii: frica de a deveni mam din nou, scderea statutului socio-economic, maladii cronice a altor membri ai familiei etc. Procesul de tratament, n sine, nu are nici un efect semnificativ asupra acestor probleme, dar, n cazul n care tratamentul duce la complicaii tardive la copil, exist o accentuare semnificativ a acestor probleme psihologice ale prinilor [4]. Astfel, prinii copiilor cu diferite maladii cronice manifest diverse probleme psihologice cu un nivel nalt de anxietate n momentul stabilirii diagnosticului, pe parcursul tratamentului, ct i pe ntreaga

- 344 -

perioad de spitalizare a copilului. Toate aceste dificulti psihologice ale prinilor au un impact negativ asupra comportamentului copilului att pe durata internrii, ct i la adaptarea social a copiilor dup externare. Alegerea, n familie, a unei strategii comune, permite adaptarea cu succes a tuturor membrilor familiei la boal grav a copilului. Prinii copiilor cu maladii cronice grave au nevoie de ajutor psihologic i sprijin n timpul stabilirii diagnosticului, pe parcursul tratamentului n spital, ct i dup tratament. Referine bibliografice: 1. .. . , 1996. 2. .. . , 1999. 3. .. . , 1987. 4. Sawyer M.G. Prospective Study of the Psychological Adjustment of Children and Parents. Journal Pediatric, May-June 2000, 22(3).

PSIHODIAGNOSTICUL MIJLOC DE OPTIMIZARE A PROCESULUI EDUCAIONAL ADRIANA CIOBANU, doctor, conf. univ., U.P.S. Ion Creang Abstract: The psycho-diagnosis fields of activity are very varied. One of the most important is related to the optimization of the education process, to resolve a number of problems faced by the employees of different types of institutions: kindergartens, schools, boarding schools etc. The psycho-diagnosis achieves not only the ascertainment function by providing the psychologist information on individual - psychological features of the one who needs psychological help, but also reflects changes in mental development, under the influence of the psychological and pedagogical work. Domeniile de aplicare a psihodiagnosticului sunt foarte variate. Unul din cele mai importante ine de optimizarea procesului educaional, de soluionarea unui ir de probleme ntmpinate de lucrtorii instituiilor de diverse tipuri: grdinie, coli, coli-internat etc. Psihodiagnosticul realizeaz nu numai funcia de constatare, prezentndu-i psihologului informaia despre particularitile individual-psihologice a acelui, care are nevoie de ajutor psihologic, dar este i un mijloc de legtur invers, care reflect schimbrile n dezvoltarea psihic, sub influena lucrului psihologic i pedagogic. Termenul de psihodiagnostic poate fi privit ca disciplin teoretic i ca activitate psihologic practic. n primul caz este domeniul tiinei psihologice despre metodele de clasificare a semnelor psihologice i psihofiziologice (K.M. Gurevici). n cazul doi este elaborarea metodelor de determinare i de msurare a particularitilor individual-psihologice a personalitii (activitatea tiinifico-investigatoare), de asemenea folosirea lor cu scop aplicativ (activitatea tiinifico-practic). Problemele aprute n procesul instruirii i educaiei, pot fi divizate, reieind din funciile lor de baz funcia de instruire i funcia de educaie. n instituiile precolare, de regul, se realizeaz funcia de educaie, dar sunt i probleme ale nvmntului general legate de nsuirea de ctre copii a cunotinelor despre mediul nconjurtor. La problemele de baz, rezolvate de psihologul din grdini prin utilizarea metodelor diagnostice, se refer: 1) Controlul decurgerii dezvoltrii psihice a copiilor; 2) Depistarea copiilor cu abatere n dezvoltarea psihic, sau care au unele probleme psihologice (nivelul nalt de anxietate, dereglrile relaiilor interpersonale); 3) Acordarea ajutorului psihologic, psihoterapeutic n adaptarea social a copilului. Se consider, c funcia de nvmnt a colii este centrat pe cunoatere, iar cea educativ - pe sfera personal a vieii psihice a elevului. n legtur cu aceasta se poate spune urmtoarele: - Problemele, care se refer n primul rnd la funcia de nvmnt a colii, n mare msur, se rezolv prin aplicarea metodelor de diagnostic a sferei cognitive (teste de inteligen, de aptitudini, teste criterial-orientative);

- 345 -

Problemele, care se refer la funcia educativ a colii, se rezolv prin folosirea psihodiagnosticului personalitii (chestionare i metode proiective). Aceast divizare este condiionat, la fel i de delimitarea sferelor cognitive i de personalitate. De aceea, evaluarea maturitii colare sau determinarea cauzelor nereuitei colare necesit aplicarea att a metodelor psihodiagnostice de personalitate, ct i cognitive. Enumerm problemele practice de baz, cu care se ntlnete psihologul colar i la rezolvarea crora se cere aplicarea metodelor de psihodiagnostic: 1) Diagnosticul gradului de pregtire psihologic pentru coal; 2) Controlul dezvoltrii intelectuale i a personalitii elevilor; 3) Determinarea cauzelor nereuitei, a dificultilor de nvare; 4) Depistarea elevilor dotai, a elevilor care necesit antrenarea ntr-un proces de psihoterapie, cu scopul ridicrii nivelului dezvoltrii mintale; 5) Evaluarea programelor i a metodelor de instruire, a gradului i a caracterului influenei lor asupra dezvoltrii mintale a elevilor; 6) Aprecierea eficienei lucrului colii, a profesorilor; 7) Rezolvarea problemelor copiilor cu dificulti de nvare (cu tulburri de comportament, conflictuali, agresivi); 8) Diferenierea instruirii, orientarea colar i profesional, tratarea individual a elevilor; 9) Rezolvarea diverselor probleme de interrelaie interpersonal (denaturarea climatului socialpsihologic n colectivul pedagogic, relaiile conflictuale ntre elevi i pedagogi, dificulti de interaciune ntre elevi). Cu referire la vrsta precolar psihodiagnosticul este o activitate de studiere psihologic a copilului pe parcursul perioadei precolare n cadrul familiei i a mediului instructiv-dezvoltativ al instituiei precolare. Astfel, obiectul de studiu al psihodiagnosticului n condiiile instituiei precolare sunt particularitile individuale, de vrst a copiilor i cauzele abaterilor n dezvoltarea psihic. Pentru rezolvarea acestei probleme psihologice, psihologul trebuie s determine coninutul activitii de psihodiagnostic. n primul rnd se difereniaz direciile de influen psihologic: copii, prini, (persoanele care-i nlocuiesc), educatorii i pedagogii. Apoi se determin indicii care caracterizeaz obiectul de baz al influenelor psihologice. Indicii normativi de vrst i individuali de dezvoltare a copiilor de vrst precolar: Grupa I. Indicii psihologici: 1) Modaliti de interaciune cu mediul (aptitudini cognitive, comunicative i reflexive); 2) Sfera motivaional; 3) Sistemul de valori; 4) Competena de vrst (tipurile de activiti: productive i procesuale); 5) Sfera psihomotor; 6) Particularitile emoionale i de personalitate. Grupa II. Indicii psihofiziologici (tempoul, caracterul stenic, de adaptare, dinamic i labilitatea sistemului nervos). Grupa III. Indicii psihopedagogici: 1) nvarea i premisele activitii de nvare; 2) Aptitudinile speciale (muzicale, artistice, matematice); 3) Realizrile (cunotine, abiliti). Indicii psihopedagogici de interaciune a pedagogilor din instituia precolar: 1) Indicii stilului de interrelaie n grup (matur copil); 2) Indicii strategiei de educaie (corespunderea cu conceptul de educaie precolar); 3) Indicii strategiei de nvare (corespunderea cu curriculum de instruire n instituia precolar);

- 346 -

4) Indicii psihologici (emoionali i de personalitate) de stabilitate a cadrelor pedagogice (membrii colectivului pedagogic). Indicii interrelaiei n familie: 1. Indicii stilului de interrelaie a familiei; 2. Indicii strategiei de educaie a prinilor (persoanele care-i nlocuiesc); 3. Indicii de formare i de actualizare a atitudinilor printeti (negative, pozitive); 4. Indicii psihologici (emoionali, de personalitate) a stabilitii prinilor copilului (a persoanelor care-i nlocuiesc). Una din condiiile eficientizrii lucrului psihologului cu copiii de vrst precolar este structurarea exact a diagnosticului diferenial. Studierea psihologic a copilului se realizeaz paralel cu investigarea medical. n perioada precolar psihodiagnosticul trebuie s se realizeze minuios, scopul fiind depistarea copiilor cu abatere n dezvoltarea psihic. S.D. Zabramnaia delimiteaz cteva criterii de psihodiagnostic, care trebuie luate n vedere la depistarea copiilor cu abatere n dezvoltarea psihic: 1. Reacia emoional a copilului la procesul de cercetare (nivelul adecvat al comportamentului): la cercetarea copilului de vrst precolar putem considera ca adecvat manifestarea emoiilor, care trec odat cu stabilirea contactului 1 cu psihologul i ca neadecvat atunci cnd se manifest aa simptome ca indiferena, hiperagitaia. 2. nelegerea esenialului instruciunii: caracterul ei (verbal, neverbal); capacitatea de a se conduce de instruciune pn la finisarea nsrcinrii. 3. Caracterul activitii copilului: - prezena i stabilitatea interesului fa de nsrcinare; - activismul copilului i orientarea spre un anumit scop al aciunilor sale; - procedeele de activitate (metoda probei i greeli, metoda corelrii vizuale, aciuni pe baza reprezentrilor); - prezena deprinderilor de autocontrol i manifestarea efortului volitiv; - utilizarea ajutorului. 4. Capacitatea de transferare a procedeului de aciune demonstrat n nsrcinri analoge. 5. Atitudinea critic fa de rezultatele activitii sale. 6. Starea motoricii. 7. Nivelul dezvoltrii limbajului. Condiia de baz a psihologului n procesul de psihodiagnostic este diagnosticul copiilor. Apoi urmeaz diagnosticul indirect al persoanelor care interacioneaz cu copiii i care particip n dezvoltarea, educaia i instruirea lor (prini, educatori, pedagogi). Referine bibliografice: 1. Ciobanu A. Evaluarea i diagnosticul copiilor cu cerine educative speciale. Suport didactic pentru coordonatorii educaiei incluzive. Chiinu, 2011. 2. .. . ., 1985. 3. .. . ., 1998.

- 347 -

TAXONOMIA STRATEGIILOR DE COPING LA COPII DE VRST COLAR MIC ANA NICULAE, doctorand; ION NEGUR, doctor, conf. univ., U.P.S. Ion Creang Abstract: This paper exposed taxonomy of coping strategies they use the primary school age children in stressful situations. It was developed in a research study conducted on 734 subjects who completed the questionnaire Coping Strategies in Children. Analysis of experimental data established that primary school age children adopt and routinely use 14 coping strategies in stressful situations of their life which are grouped into 4 categories: active strategies, avoidance strategies, strategies of externalization and destructive strategies. All these 4 patterns of behavior are used almost equally by subjects. It was also established that active strategies positively correlated with avoidance and, paradoxically, with the destructive strategies of coping. Problema de cercetare i actualitatea ei. Capacitatea copiilor de a face fa stresorilor obinuii din viaa de zi cu zi este ntr-o corelaie direct proporional cu puterea lor de adaptare psihologic [5]. Cercettorii sunt de comun acord referitor la faptul c acei copiii care utilizeaz un repertoriu vast de tehnici de coping au cele mai mari anse s i menin un echilibru al sntii satisfctor [2]. n acest context, apare ntrebarea: Care sunt strategiile de coping pe care le practic de obicei copiii de vrst colara mic n situaii stresante i cum ele se organizeaz n patternuri de comportament? Metodologia cercetrii. n vederea gsirii unei soluii tiinifice i validate experimental pentru aceast problem am conceput i realizat un studiu explorativ pe un eantion alctuit din 743 subieci, elevi ai claselor 2 - 4, cu vrsta cuprins ntre 7-11 ani, din 17 coli din mun. Chiinu. Identificarea strategiilor de coping s-a obinut prin administrarea Chestionarului Strategii de coping la copii (CSCC), elaborat de A. Fedorowicz de la Simon Fraiser University, Canada [4], care a fost tradus, adaptat i validat de noi pentru populaia colar din Republica Moldova [6]. CSCC este un instrument psihologic de auto-raportare a strategiilor de coping. El conine 81 de itemi cu ajutorul crora sunt identificate strategiile de coping conceptual distincte, pe care le adopt copiii de vrst colar mic n situaii stresogene. Chestionarele au fost administrate colectiv, n timpul leciilor. Experimentul a fost efectuat n perioada octombrie 2010 august 2011. n consecin, a fost obinut o colecie de 743 chestionare completate. Prezentarea datelor experimentale i interpretarea rezultatelor obinute. Procesarea a 743 de chestionare completate de subiecii experimentali a rezultat cu stabilirea i scoaterea n eviden a 14 strategii de coping pe care ei le pun n uz n situaii dificile de via. Acestea sunt: 1) luarea de decizii, 2) rezolvarea direct a problemelor, 3) restructurarea pozitiv cognitiv, 4) exprimarea sentimentelor, 5) aciuni de distragere, 6) aciuni de evitare, 7) evitare cognitiv, 8) cutarea ajutorului, 9) gnduri negative ngrijorare, 10) aciuni agresive, 11) lipsa de aciuni, 12) reinerea sentimentelor, 13) reverii / fantezii i 14) auto-calmare reglarea strii afective. Analiza formelor pe care le iau strategiile de coping stabilite i a efectelor pe care ele le comport a condus la elaborarea unui model explicativ al comportamentului copiilor de vrst colar mic n situaii stresogene. El presupune 4 categorii de strategii: 1) strategii active, 2) strategii de evitare, 3) strategii distructive i 4) strategii de exteriorizare. n fig. 1 sunt prezentate sintetic cele 5 categorii i coninuturile lor, adic strategiile subsumate lor. Categoriile strategiilor de coping la care recurg subiecii experimentali n situaii stresante, prezentate sintetic n Fig. 1 sunt detaliate n cele ce urmeaz. I. Strategii active. Ea conine 5 strategii concrete de coping: 1) Luarea unei decizii cognitive. Ea presupune planificarea activitilor pentru a soluiona problema, 2) Rezolvarea direct a problemelor care presupune eforturi pentru a rezolva problema i aciuni pentru a schimba starea lucrurilor, 3) Restructurarea cognitiva pozitiva nseamn eforturi pentru a te gndi la situaie ntr-o manier pozitiv, 4) Cutarea suportului, implicarea altora n calitate de resurs pentru ajutor n soluionarea problemei ivite, 5) Reglarea emoional, eforturi pentru a reduce nivelul de stres, prin tehnici de auto-calmare sau tehnici de relaxare.

- 348 -

Figura 1. Taxonomia strategiilor de coping la copiii de vrst colar mic II. Strategii de evitare sunt 4 i anume: 1) Evitare cognitiv, eforturi pentru a evita s te gndeti la problem sau ncercri de a-i ignora existena, 2) Reverii, eforturi pentru a face ca lucrurile s se schimbe prin visare la lucruri frumoase i plcute, 3) Aciuni de evitare, eforturi active pentru a scpa de situaia stresant i a evita problema, 4) Aciuni de distragere, eforturi care i permit s evite gndurile despre evenimentul stresant. III. Strategii distructive sunt 3: 1) ngrijorare, gnduri negative, eforturi pentru a te gndi la problem cu un rezultat dezastruos i cu multe consecine negative, 2) Niciun efort de coping, resemnare, lipsa de aciuni sau strategii de coping, 3) Retinerea emoiilor, reinere intenionat a emoiilor, ncercri de a nu las ca alii s tie ce simte. IV. Strategii de exteriorizare sunt 2: 1) Aciuni agresive, cuvinte sau aciuni fizice care pot s rneasc pe altcineva, 2) Exprimarea emoiilor, exteriorizarea emoiilor n scop terapeutic, pentru a se elibera de presiunea pe care o creeaz factorul stresogen.

- 349 -

Figura 2. Distribuia frecvenelor cu care apar cele 4 categorii de strategii de coping n comportamentele copiilor n situaii stresogene. n Fig.ura 2 sunt prezentate frecvenele folosirii celor 4 categorii de strategii de coping de ctre subiecii experimentali. Examinarea sumar a diagramelor ne permite s constatm c cele 4 categorii de strategii au relativ aceiai ocuren n comportamentele de coping ale copiilor de vrst colar mic i c sunt distribuite n eantion n proporii aproape egale. Acest fapt ne ndreptete s afirmm c elevii mici nu acord regim preferenial nici unei din cele 4 categorii de strategii. Datele despre ocurena categoriilor de strategii de coping n comportamentele copiilor de vrst colar mic au fost supuse analizei corelaionale efectuate prin metoda Pearson. Rezultatele calculului statistic sunt prezentate n tabelul 1. Tabelul 1. Date despre corelaia celor patru categorii de strategii de coping (metoda Pearson) Categoriile de strategii Strategiile active Strategiile de evitare Strategiile distructive Strategii de exteriorizare 0,692(**) 0,479(**) 0,021(**) 0,562(**) 0,180(**) 0,382(**) Strategiile active Strategiile de evitare 0,692(**) Strategiile distructive 0,479(**) 0,562(**) Strategiile de exteriorizare 0,021(**) 0,180(**) 0,382(**)

**p < 0.01 Analiza datelor din tabel ne-a permis s constatm o corelaie medie pozitiv, statistic semnificativ de 0,69 dintre categoriile Strategii active i Strategii de evitare. De asemenea s-a mai observat o corelaie medie pozitiv de 0,56 dintre categoriile Strategii active i Strategii distructive. Faptul c Strategiile active coreleaz pozitiv destul de strns cu Strategiile distructive sugereaz ideea c programul de formare la elevii mici a comportamentelor de coping eficiente i constructive va trebui orientat concomitent att pe dezvoltarea strategiilor active, ct i pe reducerea frecvenei de utilizare a celor distructive. Astfel se va produce un efect similar celui hidraulic, strategiile active le vor dizloca pe cele

- 350 -

distructive, eliminndu-le gradual din setul de strategii folosite de copii pentru a face fa evenimentelor stresante din viaa lor. Concluzie. Copiii de vrst colar mic adopt i utilizeaz n mod curent 14 strategii de coping n situaii stresante de via care se grupeaz n 4 categorii: strategii active, strategii de evitare, strategii de exteriorizare i strategii distructive. Toate aceste 4 pattern-uri de comportament sunt folosite n msur aproape egal de ctre subieci. De asemenea s-a mai stabilit c strategiile active coreleaz pozitiv cu cele de evitare i, paradoxal, cu cele distructive. Referine bibliografice: 1. Aldwin C.M. Stress, Coping and Development. New York: Guilford, 1994. 2. Brenner A. Helping Children Cope with Stress. Jossey-Bass Inc., U.S., 1997. 3. Byrne D. et al. Stressor Experience in Primary School-Aged Children: Development of a Scale to Assess Profiles of Exposure and Effects on Psychological Well-being. In: International Journal of Stress Management, 2011, Vol. 18, nr. 1, p. 88-111. 4. Fedorowicz A. Childrens Coping Questionnaire (CCQ): Development and Structure Analysis. Thesis (M.A.). Simon Fraser University, Canada, 1995. 5. Garmezy N., Rutter M. Stress, Coping, and Development in Children. Johns Hopkins University Press, 1988. 6. Niculae A. Identificarea factorilor strsori specifici colarilor mici prin aplicarea analizei factoriale. In: Psihologie. Pedagogie special. Asistena social, Nr. 3 (24), 2011, p. 57-61.

STUDIU PRIVIND DIMINUAREA ANXIETII COLARE LA PREADOLESCENI IULIA RACU, doctor, conf. univ. interimar, U.P.S. Ion Creang Abstract: School anxiety in preadolescence is experiencing a very high frequency. In this context it is imperative to diminish school anxiety as soon as possible in order to avoid favoring the emergence of school and social phobia or to prevent anxiety establishment as a stable personality formation. School anxiety can be reduced and controlled through the creation and the implementation of the complex program of psychological intervention. Anxietatea colar ine de procesul instructiv-educativ i reprezint o manifestare a strii emoionale nefavorabile a copiilor, care se exprim printr-un sentiment nedefinit de nesiguran. Ea se manifest prin nelinite i agitaie sporit n activitile colare, prin ateptarea aprecierii negative din partea nvtorilor i colegilor, prin nencrederea n sine, n corectitudinea comportamentului i a deciziilor proprii, prin ateptarea dezaprobrii i prin sentimentul inferioritii [2; 3]. n cercetarea noastr ne-am axat pe studierea anxietii colare accentuate, care a fost diagnosticat la preadolescenii testai n raport de 23,07%. n acelai timp, menionm c anxietatea colar de intensitate i durat ridicat a fost evideniat ca fiind mai frecvent la preadolescenii cu vrsta cuprins ntre 10 i 12 ani (30,06%). n aceast ordine de idei, este absolut necesar ca anxietatea colar s fie eliminat ct mai curnd posibil, pentru a evita favorizarea apariiei fobiei colare i sociale sau n scopul prentmpinrii instaurrii anxietii ca o formaiune stabil de personalitate. n scopul diminurii i combaterii anxietii colare, am elaborat i am implementat un program de intervenie psihologic formativ. Principiile fundamentale care au stat la baza elaborrii programului de intervenie psihologic sunt: principiul unitii coreciei i diagnosticrii, principiul utilizrii unui set de metode n cercetarea psihologic, principiul experienei aici i acum, principiul competenei active, principiul valorificrii potenialului personalitii, principiul orientrii spre necesitile i solicitrile preadolescenilor, principiul implicrii active a preadolescentului, principiul facilitrii i stimulrii creterii continue.

- 351 -

n activitile de intervenie psihologic implementate, am practicat o diversitate de stiluri de comunicare, de tehnici, procedee i modaliti de lucru elaborate n conformitate cu orientrile psihologice de baz, dintre care vom enumera: 1) tehnicile expresiv-creative, 2) exerciii de contientizare cu suport imaginativ i de restructurare cognitiv i 3) exerciii de contientizare corporal [3]. n experimentul formativ au fost inclui 24 de preadolesceni cu vrsta cuprins ntre 1012 ani, repartizai cte 12 n grupul de control i n grupul experimental. Interveniile psihologice au fost realizate cu o frecven de dou ori pe sptmn, n decurs de cinci luni, astfel numrul total a constituit 32 de activiti. Durata unei activiti a oscilat ntre 1 i 3 ore. Pentru a estima efectul produs asupra eantionului experimental prin intermediul Programului psihologic complex de diminuare a anxietii colare, elaborat i implementat, am administrat urmtoarele tehnici i chestionare: Scala de manifestare a anxietii la copii, Inventarul de expresie a anxietii ca stare i trstur pentru copii, Scala anxietii A. Prihojan. Pentru compararea nivelului anxietii caracteristic preadolescenilor de 1012 ani din GC i celor din GE/retest, preadolescenilor din GE/test i celor din GE/retest i preadolescenilor din GE/retest i celor cu nivel moderat de anxietate, vom urmri scorurile la Scala de manifestare a anxietii la copii:

Figura 1. Valori medii pentru preadolescenii din GC, preadolescenii din GE/test, preadolescenii din GE/retest i preadolescenii cu nivel moderat de anxietate conform Scalei de manifestare a anxietii la copii. Prezentarea grafic a rezultatelor experimentale, obinute de preadolesceni, indic deosebiri ntre rezultatele medii, ce exprim manifestarea anxietii n GC 8,75 (un. medii) i GE/retest 6,91 (un. medii). Testul Mann-Whitney indic diferene semnificative ntre rezultatele GC i GE/retest, la pragul p=0,05, cu rezultate mai mici pentru preadolescenii din GE/retest. Conform rezultatelor prezentate grafic, se constat diferene ntre mediile obinute de preadolescenii din GE/test i GE/retest, la indicele anxietate. La prelucrarea statistic a datelor, obinute prin aplicarea testului Wilcoxon au fost depistate diferene statistic semnificative la pragul p=0,01, cu rezultate mai mici pentru preadolescenii din GE n retestare. Schimbrile semnificative obinute de preadolesceni la indicele anxietate se datoreaz optimizrii generale a strilor psihoemoionale, prin dezvoltarea deprinderilor de autocontrol emoional, prin nsuirea tehnicilor de relaxare i reglare psihic, prin extinderea trsturilor de personalitate, prin dezvoltarea competenelor comunicative i prin exersarea unui comportament sigur i optimist. La compararea scorurilor medii pentru preadolescenii din GE/retest i preadolescenii cu nivel moderat de anxietate se evideniaz o tendin de apropiere a valorilor medii la indicele de anxietate. Un rezultat mai nalt se constat pentru GE/retest, ceea ce ne vorbete despre efecte compensatorii pozitive, dar nu pe deplin, n reducerea gradului de anxietate. Am reuit s-l diminum, dar numai pn la un nivel moderat, cu indicii mai mari dect rezultatul preadolescenilor cu acest nivel, care nu au participat n experimentul formativ.

- 352 -

Figura 2. Valori medii pentru preadolescenii din GC, preadolescenii din GE/test, preadolescenii din GE/retest i preadolescenii cu nivel moderat de anxietate conform Inventarului de expresie a anxietii ca stare i trstur pentru copii. Drept urmare a aplicrii Inventarului de expresie a anxietii ca stare i trstur pentru copii, observm schimbri evidente i substaniale survenite n rezultatele, la AS i AT pentru preadolescenii din GE/retest, comparativ cu cei din GC (AS: GC 50,16 un. medii; GE/retest 44,08 un. medii i AT: GC 48,00 un. medii; GE/retest 43,58 un. medii), pentru preadolescenii din GE/test i GE/retest (AS: GE test 50,58 (un. medii), GE retest 44,08 (un. medii) i pentru AT: GE test 47,91 (un. medii), GE retest 43,58 (un. medii). Prelucrarea statistic a rezultatelor a confirmat diferene semnificative la AS i AT (GC i GE/retest, p=0,01 i GE/test i GE/retest, p=0,01), rezultatele mai mici fiind prezentate de preadolescenii din GE dup participarea n experimentul formativ. Remarcm c programul psihologic de diminuare a anxietii colare are un impact pozitiv asupra AS i AT. Preadolescenii din GE/retest manifest nivel moderat de AS i AT. Drept consecin a acceptrii de sine, a dezvoltrii ncrederii n sine i a ridicrii autoaprecierii, se mbogesc i se diversific reaciile afective ale preadolescenilor fa de diferite situaii i circumstane. n acelai timp vom meniona c ele se manifest cu unele reticene. Preadolescenii cu nivel moderat de anxietate prezint scoruri medii mai joase pentru AS i AT (40,42 un. medii i 39,76 un. medii), comparativ cu preadolescenii din GE/retest (44,08 un. medii i 43,58 un. medii). Dei scorurile medii pentru AS i AT sunt distanate, putem afirma c ambelor grupe de preadolesceni le este caracteristic un nivel moderat de AS i AT. i n acest caz datele investigrii ne indic c nu am reuit s diminum puternic anxietatea i s atingem, la preadolescenii din GE/retest, un nivel moderat de anxietate, cu tendin spre cel redus, specific preadolescenilor care nu au participat la experimentul formativ.

Figura 3. Valori medii pentru preadolescenii din GC, preadolescenii din GE/test, preadolescenii din GE/retest i preadolescenii cu nivel moderat de anxietate conform Scalei anxietii A. Prihojan

- 353 -

Drept consecin a analizei rezultatelor prezentate, atestm c valorile preadolescenilor din GE/retest se reduc: la A (GC 9,25 (un. medii), GE/test 9,33 (un. medii) i GE/retest 6,58 (un. medii)); la AA (GC 9,00 (un. medii), GE/test 8,83 (un. medii) i GE/retest 6,91 (un. medii)); la AI (GC 8,66 (un. medii), GE/test 8,75 (un. medii) i GE/retest 6,91 (un. medii)); i la AM (GC 9,16 (un. medii), GE/test 9,25 (un. medii) i GE/retest 8,41 (un. medii)). Diferene statistic semnificative au fost constatate pentru A, AA i AI (GC i GE/retest, p=0,05 i GE/test i GE/retest, p=0,01), cu scoruri mai mici pentru preadolescenii din GE/retest. Ca urmare a interveniilor psihologice, preadolescenii din GE/retest prezint o mbuntire notabil n ceea ce privete A, AA i AI, n direcia descreterii acestora. Credem c micorarea rezultatelor care reflect anxietatea colar la preadolescenii din GE/retest este condiionat de interveniile psihologice formative care s-au axat pe identificarea situaiilor de coal, ce trezesc fric, nelinite i anxietate i pe exersarea unui model de orientare i comportare pozitiv n situaiile colare, precum i pe consolidarea atitudinii pozitive fa de coal, de profesori i de clas. Ameliorrile ce intervin n manifestarea AA i a AI pot fi explicate prin faptul c interveniile realizate au facilitat promovarea cunoaterii de sine, a autoafirmrii, a atitudinii pozitive fa de propria persoan i formarea deprinderilor pentru o comunicare pozitiv i eficient. Rezultatele preadolescenilor din GE/retest se apropie de rezultatele preadolescenilor cu nivel moderat de anxietate n ceea ce privete A, AA i AI, fapt ce confirm c preadolescenii din GE inclui n experimentul formativ nu reuesc s se apropie de nivelul redus, lor fiindu-le caracteristic descreterea rezultatelor, de la nivelul ridicat spre cel moderat de anxietate. Din nou menionm efectele compensatorii pariale pentru copiii din GE/retest. Referine bibliografice: 1. Holdevici I. Psihoterapia anxietii. Dual Tech, Bucureti, 2002. 2. Racu Iu. Anxietatea la preadolescenii contemporani i modaliti de diminuare. Autoreferatul tezei de doctor. Chiinu, 2011. 3. Racu Iu. Anxietatea la preadolescenii contemporani i modaliti de diminuare. Teza de doctor. Chiinu, 2011.

CONSECINELE ACCEPTRII/ INACCEPTRII DE CTRE PRINI A DIAGNOSTICULUI DE ADHD LA COPIL VALENTINA DURAC, profesor psiholog, Colegiul Naional Kemal Ataturk, Medgidia, Romnia Abstract: When a child is diagnosed with ADHD, parents have different reactions and feelings. There are parents who accept information about ADHD with relative ease, finding in these answers, to the questions they put long time ago. They found names to the worries they had about their child and learn how to help them. If the diagnosis of ADHD is perceived as an entirely negative event there are identified cognitive distortions at three levels of parents thinking (automatic thoughts, beliefs and schemes), finally they accept the diagnosis after a long period of turmoil and feelings that delays the specialists intervention, this is to the detriment of the child. Detected late and inadequately treated, ADHD causes serious impairment in several areas of functioning, affecting children and groups of friends, school and, not least, the family. This paper presents case studies of parental reactions and the consequences of accepting or unaccepting ADHD diagnosis for their child. Atunci cnd copilul este diagnosticat cu ADHD, prinii au reacii i sentimente diferite. Aaron Beck i Albert Ellis au identificat distorsiuni cognitive la trei niveluri ale gndirii, n cazul unui eveniment perceput ca negativ: gnduri automate, convingeri i scheme. Gndurile automate sunt gnduri care se instaleaz spontan i par plauzibile pentru persoana n cauz, dar pot deveni distorsionate n cazul persoanelor depresive sau anxioase. Gndurile automate distorsionate se asociaz adesea cu stri afective negative sau comportament disfuncional, deoarece declaneaz credine absolutiste - acele convingeri rigide,

- 354 -

dogmatice, care blocheaz atingerea scopurilor persoanei, ducnd n final la emoii disfuncionale i comportamente dezadaptative. Aceste evaluri iau forma lingvistic a lui trebuie, este obligatoriu, este absolut necesar. Din aceste credine absolutiste centrale deriv un nucleu de credine iraionale: convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind 100% negativ), intoleran la frustrare (o persoan nu poate suporta situaia i nu poate fi deloc fericit dac apare ceva ce nu trebuie s apar n nici un caz), etichetarea global negativ (critica excesiv i devalorizarea propriei persoane sau a unei alte persoane). Evaluarea i stabilirea unui diagnostic corect constituie punctele de pornire eseniale n managementul de succes al copilului cu ADHD. Prognosticul pentru dezvoltarea ulterioar a copilului este cu att mai bun cu ct evaluarea i implicit programele de intervenie s-au realizat mai timpuriu. Prin urmare luarea deciziei de a v evalua copilul nu trebuie amnat i de aceea trebuie s v cutai specialistul ct mai repede posibil. Studiu de caz 1: Evenimentul: La sfritul clasei a II-a, n urma rezultatelor colare proaste i a comportamentelor disruptive, nvtoarea i-a sugerat unei mame s mearg cu copilul la neuropsihiatru pediatru (n coala X neexistnd psiholog), altfel nu-l va mai trece clasa. Gnduri automate ale mamei: Copilul meu nu e nici nebun i nici idiot. S ias din nvmnt, dac nu e capabil! O s merg la psihiatru ca s-i dovedesc c problema nu e la noi. Dup aceea, s se controleze ea. n urma consultului, copilul a fost diagnosticat cu ADHD i i s-a precris tratament. Convingeri disfuncionale ale mamei: o Trebuie s merg la alt medic care mi va confirma ce-mi spune inima: c am un copil normal. o Este groaznic s dau copilului medicamente ca s stea cuminte n banc. o Nu mai suport s se ia toat lumea de copilul meu. Mai bine l mut din clas i caut o nvtoare potrivit. o Dac nu reuesc s rezolv lucrurile, sunt lipsit de valoare. Schem (sine, ceilali): Ceilali au ceva cu mine /cu copilul meu. Consecine: emoii negative dezadaptative/disfuncionale: frica-anxietatea, depresia, furia-mnia, ruinea comportamente dezadaptative: reclamaii la ISJ, ceart cu nvtoarea i cu prinii din clasa copilului, mutarea copilului la alt coal, neacceptarea diagnosticului i neluarea tratamentului. Studiu de caz 2. Evenimentul: O asistent maternal cu un copil de 5 ani, a aflat, dup ce a mers la psiholog jumtate de an, c micuul e suspect de ADHD. Acest diagnostic a fost confirmat de neuropsihiatrul pediatru, care a recomandat tratament medicamentos. Gnduri automate ale mamei: De 5 ani merg anual, la neuropsihiatru i nu mi-a spus nimic de ADHD. M tot certa c nu tiu s-l educ pe micu. Convingeri ale mamei: M atept ca tratamentul s aib un efect bun asupra copilului, s-l mai liniteasc. Nu-mi place c micuul are ADHD, dar pot s accept acest diagnostic; copilul este nc mic i are anse mari s se remedieze, mai ales c mergem i la psiholog. Nu sunt o mam perfect i am fcut unele greeli n educaia copilului, dar asta nu nseamn c nu voi nva ce trebuie fcut. Schem (sine, ceilali): Am nevoie de multe sfaturi de la specialiti. Copilul are nevoie de ajutor mai mult dect orice.

- 355 -

Consecine: emoii negative funcionale: regretul, ngrijorarea, suprarea; comportamente adaptative: asistenta maternal a mers n continuare la psiholog, a beneficiat de consilieri individuale i de grup, iar copilul a fost planificat s mearg i la atelierele profesorilor de sprijin, pentru a nva s relaioneze bine cu copiii. Concluzii. Cnd un printe afl c propriul copil are ADHD este normal, la nceput, ca el s nege sau s minimalizeze problema cautnd s reorganizeze informaia i s vad problemele i soluiile prin prisma lui de vedere. Dac printele are ndoieli n ceea ce privete corectitudinea diagnosticului, este recomandabil s consulte un alt specialist, iar dac diagnosticul este acelai, acesta s accepte realitatea i s se implice imediat n remdierea acestui handicap. Exist prini care accept cu uurin informaiile despre ADHD, gsind n acestea rspunsurile la ntrebrile pe care i le-au pus cu mult timp n urm. Ei au gsit numele grijilor pe care le-au avut n legtur cu copilul lor i nva cum s-l ajute. Referine bibliografice: 1. Barkley R.A. Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru trainingul prinilor ediia n limba romn. 2009. 2. Egan K., Popenici S. Educaia elevilor hiperactivi i cu deficit de atenie. Ghid pentru prinii i cadrele didactice din nvmntul preuniversitar, Didactica Press, Bucureti, 2007. 3. Leahy R.L. & Holland S.J. Planuri de tratament i intervenii pentru depresie i anxietate. Ediia n limba romn. 2009. , ., , , ; , -, , Abtract: The article gives a number of unsettled questions in the field of study of social attitudes. The research urgency of peculiarities of social attitudes of senior pupils is proved. The author reveals the role of social attitudes in adaptation process of young people in modern social and economic living conditions. Rezumat. n articol sunt enumerate unele probleme nerezolvate n domeniul cercetrii atitudinilor sociale; este ntemeiat actualitatea investigrii particularitilor atitudinilor sociale ale elevilor claselor superioare n scopul elucidrii influenei acestor formaiuni asupra procesului de adaptare a tineretului la condiiile social-economice ale vieii contemporane. . . , . 40 50- . 50- , . . , , , ; , - ; (), . : 1) (

- 356 -

 ; 2) , ( ); 3) ( ); 4) ( , ). [1; 3; 6; 7 .], - [5]. . , , , , : , , [3]. , . .. [3], , , . , , - , , , . , . [4] , - , , . [5] , , , , . [2] , , , . , , , [1; 3 .]. .. , , , , , , , , . . [7] : , . , , : , , ; , . .. , , . , , , . , .. : 1)

- 357 -

; 2) 3) . . , , , . . , .. [8], , , , , , ( , ) [8]. . , , . - . , , - . : 1) . 2) - . , , . , . , , , , . : 1. .. . - . -, ., 1980. 2. . . .. , .. , .. . , ., 2007. 3. .. . . -, , 1999. 4. . . , ., 1999. 5. .., .. . , ., 2008. 6. . . .. . , ., 1979. 7. . , 1998. 8. .. - . .: . ., 1976.

- 358 -

COORDONATELE PSIHOSOCIALE ALE ADAPTRII TINERILOR N MEDIUL MILITAR. Studiul influenei agresivitii studentului militar la nivelul adaptrii psihosociale MARIA CHIRILOV, lector superior univ., Academia militar Alexandru cel Bun, Chiinu Abstract: The student represents the GIA (general indices of aggressiveness y) and the hostility against the phico-social adaptation of the young in the military environment. It is determined the correlation between ADAPTAT with the indicators from the hostility test Bassa-Darky and the basic factors for the multivaried study of the personality adapted by L.N. Sobcik. Adaptarea n mediul educaional militar este un proces complex, proiectat i dirijat de cadrul didactic n vederea realizrii unor raporturi optime. Adaptarea studenilor la viaa militar implic un sever conformism fa de un mediu mult diferit de cel anterior, dar i coexistena, interaciunea i interdependena a dou entiti: studentul considerat ca personalitate i mediul militar. Succesul sau insuccesul adaptrii depinde de: particulariti bio-fiziologice i psihosociale ale subiectului; particularitile mediului militar. Investigaia ntreprins are ca scop cercetarea modului de adaptare a studenilor la mediul militar, evidenierea factorilor care determin inadaptarea i stabilirea msurilor necesare pentru o integrare ct mai adecvat a acestora n subunitile militare. Identificarea problemelor de adaptare existente n rndul studenilor militari ar fi o informaie n plus care ar putea duce la mbuntirea sistemului de selecie, o reacie de rspuns la eforturile realizate de noi pentru a trimite omul potrivit la locul potrivit, precum i o confirmare/infirmare a existenei unei bune orientri profesionale. Conform unor autori [1; 3; 4] formarea proprietii agresivitii se bazeaz pe organizarea specific a proceselor perceptuale i cognitive, manifestndu-se printr-o percepie relativ a unui numr mare de semnale, care provoac agresiune i interpretarea situaiei ca periculoas i amenintoare. Prin urmare, marea majoritate a situaiei inclusiv neutr prin coninutul su semantic, personalitatea agresiv le percepe ca fiind echivalente funcional i incit agresiune. n investigaia noastr, utiliznd analiza de corelaie (folosind factorul liniei de corelaie Kendall) a tuturor parametrilor, utiliznd tehnicile a fost demonstrat lipsa de corelaie a parametrului ADAPTAT (nivelul psihosocial de adaptare), cu parametrul I (agresivitate) Mann-test i NAG (indicele general de agresivitate) din testul Bassa-Darky. Au existat corelaii semnificative ntre adaptarea (ADAPTAT) cu urmtorii indicatori din testul Bassa-Darky: corelaii negative s-au evideniat: ostilitate (r=-0,205, p=0,01); iritabilitate (r=-0,18, p=0,01); suspeciune (r=-0,214, p=0,01); vinovie (r=-0,145, p=0,05). Aceste corelaii sunt prezentate n tabelul 1. Tabelul 1. Corelaia dintre adaptare i indicatorii din testul de ostilitate Bassa-Darky r p Ostilitate -0,205 0,01 Iritabilitate -0,18 0,01 Suspiciune -0,214 0,01 Vinovie -0,145 0,05

Dintre adaptare i scalele de baz ale chestionarului, metoda standardizat pentru studiul multivariat a personalitii, adaptat dup L. N. Sobcik () apar urmtoarele corelaii (vezi tabelul 2). Tabelul 2. Factorii de corelaie ntre adaptabilitate i scalele de baz ale testului Factorii de corelaie F K T6 T7 r -0,22 0,215 -0,137 -0,175 p 0,01 0,01 0,05 -0,01

- 359 -

T8 T9 T0

-0,135 -0,150 -0,302

0,05 0,01 -0,01p

Rezultatele obinute ne permit s facem urmtoarele concluzii: cu ct nivelul de ostilitate, iritabilitate, sentimente de suspiciune i sentimentul de vin e mai ridicat la studenii militari, cu att nivelul lor de adaptare psihosocial este mai mic. Un impact negativ asupra adaptrii o au caracteristicile de personalitate, cum ar fi: rigiditatea, anxietatea, individualismul exprimat i detaarea de la realitate, izolare i suspiciune, comportament neadecvat i tendina de a se concentra pe criterii interne, pe comportament. Vom analiza relaia dintre nivelul de corelare de adaptare psihosocial i diverse forme de agresiune n rndul studenilor militari. Dei analiza de corelaie a artat c cu ct e mai mare ostilitatea cu att mai inferior este nivelul de adaptare a studenilor militari. Este necesar de a atrage atenia c astfel de forme de comportament agresiv cum ar fi agresiune fizic, agresiune indirect, negativizm, agresiune verbal, resentimente, msurate cu chestionarul Bassa-Darky nu au un impact semnificativ asupra capacitii de adaptare psihosocial n timp ce iritabilitatea, suspiciunea, vinovia i ostilitatea contribuie la reducerea acesteia. Acest atribut noi l legm de faptul c ostilitatea ca stare, care determin suspiciunea fa de lumea exterioar i se reflect n estimri negative i judeci, de multe ori poart un caracter nchis n sine i nu este dezvluit n exterior. Noi credem c ostilitatea asigur disponibilitatea individului de a percepe i de interpreta comportamentul altor persoane n situaii ca fiind amenintoare sau degradante, ceea ce duce n mod inevitabil la o scdere a nivelulul de confort emoional, adic a satisfaciei cu subiectul situaiei i poziia sa n ea. Denaturarea neutr n coninutul su semantic situaiei, la rndul ei, duce la un comportament neadecvat, nclcarea regulilor de interaciune microsocial, dificulti n atingerea obiectivelor semnificative. Gradul de nemulumire fa de subiectul situaiei i poziia sa n aceasta este considerat ca fiind o caracteristic integrant reflectnd nclcarea adaptrii psihosociale [2]. Analiza matricei de corelaie Kendall a relevat corelarea ostilitii cu urmtorii indicatori: corelaie negativ cu inteligena (r=-0,198, p=0,01), acceptarea (r=-0,18, p=0,01), internalitatea (r=-0,223, p=0,01), acceptarea de sine (r=-0,126, p=0,05), confortul emoional (r=-0,199, p=0,01), corelaie pozitiv cu indicele evadare (scap de problem) (r=-0,194, p=0,01). ntre ostilitate i scalele de baz ale chestionarului de personalitate () se relev urmtoarele corelaii prezentate n tabelul 3. Tabelul 3. Factorii de corelaie dintre ostilitate i scalele de baz ale chestionarului de personalitate Factorii de corelaie P K T3 T6 T9 T0 r 0,306 -0,325 -0,146 0,125 0,222 0,204 p 0,01 0,01 0,05 0,05 0,01 0,01

Astfel, ostilitatea crescut a studenilor militari corespunde reducerii nivelului de acceptare a celorlali i de auto-acceptare, internalitate i confort emoional, spontanietate n contactul social, capacitate de a reglamenta comportamentul su n conformitate cu normele i regulamentele generale n vigoare i dorina crescnd de a evita problemele, nemulumirile de situaii, de tensiune intern, izolare i suspiciune, scepticism. Caracteristicile personale evideniate de mai sus n mod semnificativ nrutesc interaciunea microsocial adecvat a studenilor militari i duce la o scdere de adaptare psihosocial. Studiul are drept scop - de a identifica coordonatele psihosociale ale adaptrii tinerilor n mediu militar, a ncerca de a stabili conceptul i importana de adaptare psihosocial i de identificare a factorilor psihologici care influeneaz adaptarea tinerilor ntr-un mediu restrns.

- 360 -

Problemele de adaptare psihosocial abordate prin schimbarea mediului social al tinerilor sunt complexe i multilaterale. Rezultatele confirm c adaptarea de succes depinde de particularitile personale. O adaptare adecvat necesit o atitudine pozitiv fa de mediul real (militar) o agresivitate puin depit fa de norm i ostilitate sczut. Referine bibliografice: 1. EiblEibesfeldt Agresivitatea uman. Studiu etologic. Bucureti, 1995. 2. .. . , 1997. 3. .. : . , 2004. 4. Bercowitz. I. Some determinants of impulsive aggresion. N.Y., 1974.

PSIHOLOGUL CA MEDIATOR NTRE COAL I FAMILIA TEMPORAR DEZINTEGRAT MARIA LAZO, drd, master n terapii de cuplu i de familie, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli; SILVIA BRICEAG, doctor, conf. univ., Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli Abstract: Children activity is influenced by the values spread in their families. In family system theories, the problems like school failure are considered to be the symptoms of problems appearing in family relationship pattern. A decisive role has school psychologist in the process of event restructuring and reorganization inside and outside of the family after one member departured for working abroad. To get the education optimization done, school psychologists have to realize that family counseling is an opportunity for people to learn more about theirselves and their relationship so that they can assume the responsibility of their own problems. So we describe some methods for specific steps involved in starting family counseling. n formarea copilului i a comportamentului social al acestuia un rol decisiv l joac familia. Vasta palet de aciuni, metode cu impact ideologic i psihologic asupra individului face ca familia s devin un obiect de studiu al cercettorilor, n special al celor din domeniul tiinelor sociale. Prinii constituie primul model social de influenare a copiilor, ei contribuind la formarea concepiei despre via, a modului de comportament i de relaionare a copiilor. Copilul are nevoie de un climat familial echilibrat n care s se simt n siguran. Acest lucru este posibil dac prinii sunt ateni la nevoile copilului, dau dovad de nelegere, sunt calmi i afectuoi, se ocup de educaia lui, interesndu-se de evoluia lui colar, particip la evenimentele din viaa colar a copilului. Dei familia trebuie asociat cu stabilitatea, echilibrul, moralitatea i durabilitatea, n multe situaii ea devine opusul acestora. Chiar dac de familie se leag o serie de elemente indispensabile omului i societii: cas, copii, siguran, afeciune, intimitate, unele dintre acestea sunt realizate i n alte forme de convieuire, mai mult sau mai puin acceptate. Aa se face c n paralel cu forma universal recunoscut a familiei, ntlnim astzi n Republica Moldova i modelul familiilor temporar dezintegrate. Un lucru care tinde s se piard n studiile academice este funcionalitatea acestui sistem familial. O familie a crui membru este plecat temporar la munc peste hotare pune n pericol interaciunile configurate a modelului sistemic. Descrierea familiei ca un sistem ne va ajuta s nelegem c un grup de oameni care interacioneaz poate funciona ca o singur entitate, n care comportamentul fiecrui membru este dependent de comportamentul tuturor celorlali. Vieile oamenilor sunt legate mpreun n aa fel nct comportamentul din familii devine un produs al influenei reciproce [2, p. 74]. Orice sistem este un subsistem al unor sisteme mai largi ale comunitii, culturii i politicii n care familiile exist. Atunci cnd gndim sistemic, ne dm seama c copiii sunt sisteme n cadrul sistemelor i c, dei ei rspund forelor din afara lor, ei sunt, de asemenea, iniiatori, cu imaginaie, memorie, raiune i dorine. Copiii aparinnd acestor sisteme temporar dezintegrate solicit n mod deosebit experiena i priceperea psihologilor colari. n teoria sistemelor

- 361 -

familiale, problemele precum eecul colar, obezitatea, alcoolismul etc. sunt interpretate ca simptome ale problemelor existente n pattern-ul relaiilor familiale [3, p. 225]. Demersul nostru tiinific a pornit de la o observaie empiric asupra societii n care trim, a migrrii unui numr semnificativ de populaie care a ales opiunea de a munci n strintate lsnd n urm familii dezmembrate temporar n care copiii devin primele victime ale fenomenului. Plecarea unui printe sau a amndurora n strintate pentru o perioad mai lung de timp poate determina apariia unor probleme n performana colar. Este, ns, posibil ca efectele negative ale plecrii unui printe n strintate s poat fi diminuate de efectele pozitive ale plecrii cum ar fi: creterea nivelului de trai. n acelai timp ndeplinirea aceluiai set de nevoi pentru o funcionalitate optim a sistemului familial i revine printelui rmas. Acest dezechilibru n exercitarea unei palete vaste de roluri familiale ridic urmtoarele ntrebri: Cine l ajut pe copil la realizarea temelor de acas?, Cine supravegheaz evoluia colar? , Cine particip la edinele cu prinii?. Lipsa controlului poate determina efecte n planul rezultatelor colare sau a adoptrii de comportamente deviante. Literatura de specialitate reflect c cele mai acute probleme educative, culminnd cu eecul colar provin din absena ateniei prinilor fa de dezvoltarea copilului, ignorarea lui,dar mai ales datorit despririi afective ntlnite n familiile temporar dezintegrate. Vulnerabilitatea copilului face ca el s absoarb anxietatea din sistemul dezintegrat temporar i s dezvolte simptome. De exemplu, un copil de zece ani care prezint la coal o tulburare de conduit este posibil s fie cel mai triunghiulat copil din familie (conflictul este atras de o a treia persoan, care ncearc s-l rezolve sau s ia o poziie), i de aceea, cel mai prins emoional sau cel mai afectat de tensiunea lipsei temporare a unui printe. n aceast restructurare i reorganizare a evenimentelor n interiorul i exteriorul familiei, un rol decisiv l au psihologii colari. Ei devin avocai puternici ai schimbrii, cu poziii precise asupra modului n care aceste schimbri trebuie s aib loc. Psihologii colari, n problema eecului colar, practic consilierea copiilor care se face att individual, ct i n grup, fiecare copil fiind ascultat i ncurajat s-i spun punctul de vedere, s comunice, s interrelaioneze cu grupul de semeni. Sunt organizate jocuri de grup n cadrul edinelor de consiliere prin care copiii i dezvolt spiritul de echip, spiritul competitiv, relaioneaz mai bine unul cu cellalt. Astfel de intervenie ine cont de ceea ce ne putem atepta de la copil s fac la vrsta i nivelul dezvoltrii lui. Eecul este explicat n termeni liniari. Tratm problema ca pe un simptom de disfunciune cu cauze istorice. Explicaiile liniare iau forma A, cauzele B. Iluzia unei influene unilaterale tempereaz psihologii colari, n special cnd cunosc numai o parte a realitii copilului ce prezint un insucces colar. Chiar dac nu este posibil s nelegem copiii fr s lum n consideraie contextul lor social, n special familia, am grei dac ne-am limita numai la suprafaa interaciunilor la comportamentul social separat de experiena intern. S presupunem, de exemplu, c un tat se plnge despre comportamentul fiului su: Este fiul meu. Este nepoliticos i nepstor fa de carte; psihologul: Cine la nvat aa?. n loc s accepte punctul de vedere al tatlui c el este o victim a rutii fiului su, ntrebarea provocatoare a psihologului l invit pe tata s caute modele de influen reciproc. A nva s gndeasc circular, mai degrab dect linear, i d putere tatlui s se uite la jumtatea din ecuaia pe care o poate controla. n acest context sugerm psihologilor colari s apeleze la consilierea de familie pentru diminuarea eecului copiilor din familiile temporar dezintegrate. Profesorii trebuie s tie c pot recomanda serviciile psihologului colar familiilor temporar dezintegrate atunci cnd copilul poate fi pacientul identificat. n cele ce urmeaz vom descrie unele repere pentru consilierea de familie care poate fi realizat de psihologii colari. Contactul iniial prevede o cldur sufleteasc, sinceritate i accesibilitate care pot fi transmise membrilor familiei prin telefon chiar nainte de vizit. Primele impresii tind s creeze ateptri care pot influena puternic efectul terapeutic. Unele amnunte de rutin, dar ajuttoare, care pot promova pozitiv contactele iniiale sunt: evitarea biroului ca barier ntre consilier i clieni; lsarea unor clieni s aleag unde vor s se aeze, recunoscnd c unii vor dori s fie n apropierea uii, n special n timpul contactului iniial; strngerea de mna dup prima vizit, nu la primul contact, deoarece acest gest va nsemna mai mult pentru client dup ce ajunge s cunoasc puin psihologul; folosirea atingerilor i btaia pe umr cu discreie, lund n considerare confortul i valorile membrilor de familie; ntmpinarea clienilor la ua

- 362 -

biroului; conducerea clienilor la u la sfritul sesiunii, spunnd la revedere i reamintindu-le de urmtoarea ntlnire atept cu plcere s ne vedem i sptmna viitoare; evitarea uitrii la ceas cnd clientul vorbete. Implicarea membrului familiei reticent. Cnd numai copilul apare la interviul iniial n cabinetul psihologului colar sau la evaluarea iniial, vei dori s enunai ideea c, n mod ideal, toat familia ar trebui s participe. Convingerea membrilor familiei s participe la consiliere poate fi fcut n mai multe feluri. Nu acceptai ideea c membrul reticent nu va veni. ncercai s deducei circumstanele care stau la baza absenei sau a reticenei i ajutai membrul dispus s le fac fa. Dac situaia a fost coercitiv, s-ar putea s fie benefic antrenarea membrului prezent s cear celorlali membri ai familiei, ntr-o manier pozitiv, neamenintoare, s vina mcar la o edin. Ai putea accentua faptul ca dumneavoastr nu suntei interesat deloc s dai vina pe cineva, ci mai degrab s mbuntii comunicarea, c nu dorii s discutai trecutul ci mai degrab s gsii modaliti mai bune pentru interaciunile din prezent sau viitor. Explicarea faptului c consilierea familial nu este un tratament pentru oameni bolnavi ci o experien educaional care are ca scop mbuntirea relaiilor dintre membrii familiei, poate minimaliza ameninarea. Provocarea procesului evalurii iniiale const n stabilirea unui climat de acceptare n care fiecare membru al familiei se ateapt s exploreze i s nvee despre reorganizarea sistemului familial ntr-o manier neconstrngtoare, mai degrab dect anticipnd coerciia, ruinea i/sau cererile. Lucrul cel mai important este s aducei familia n consiliere. Uneori refuzul de a participa se bazeaz pe credina c insuccesul colar al copilului este practic determinat de comportamentul acestuia. Printele reticent ar putea spune nu are niciun rost sau pur i simplu nu va merge. O modalitate pentru a combate acest tip de descurajare este de a sugera familiei s stabileasc o perioad de timp n care vor face toate eforturile, cu ajutor profesionist, pentru a mbunti situaia copilului ct este posibil. Fr acest efort suplimentar, nu vor ti niciodat dac asistena din exterior ar fi putut ajuta copilul s reziste i s devin satisfctor. Ar trebui evaluat motivaia pentru a ajuta copilul n problema eecului colar. Acest lucru poate fi fcut prin a cere fiecrui membru s msoare dorina de a mbunti situaia pe o scal de la 0 (nici o dorin) la 10 (puternic hotrt). Este o informaie util pentru dumneavoastr, deoarece cu ct motivaia este mai mare, cu att individul este mai dispus s fac schimbri comportamentale i cu att mai repede putei ncepe promovarea reorganizrilor ori restructurrilor n sistemul familial. Alternativ, putei vedea membrii familiei mpreun i s se focalizeze asupra aspectelor pozitive i negative ale relaiilor acestora. Aceast aprovizionare poate ajuta uneori printele care pleac la munci peste hotare s vad mai clar ce poate pierde sau ctiga dac i prsete familia temporar. Pattern-urile de interaciune devin o surs bogat de cunotine cu privire la comportamentul interacional din cadrul familiei. Observai cine spune primul povestea i cum reacioneaz ceilali. Trebuie de atras atenia la modul n care sunt exprimate nenelegerile. Pe msur ce v rspund la ntrebri, observai cum sunt descrise conflictele de valori. Se ascult unul pe cellalt? Comunicarea este direct sau exist mesaje duble, scopuri ascunse sau se caut un ap ispitor? Unul dintre membrii familiei tinde s fie agresiv, invitndu-l astfel pe cellalt s fie pasiv? Pare s fie o relaie de lupt pentru putere? Cum este mprit puterea de luare a deciziilor? A existat violen sau exist un tip subtil de exploatare? Dac da, cum este provocat sau ntrit de ctre victim? Care sunt ameninrile? Care sunt punctele forte ale relaiilor? Membrii stau aproape unul de cellalt? Se ating sau i zmbesc? Prin observarea sensibil a interaciunilor verbale i nonverbale, putei ncepe s identificai patternurile de interaciune care sunt reflecii importante a ceea ce se ntmpl acas. Din aceste informaii putei evalua achiziiile comportamentale ca i deficitele copilului care sunt achiziionate din sistemul familial. De la actuala coal, societatea ateapt astzi totul: s transmit copiilor cunotine, s-i protejeze, profesorii s fie prinii care rspndesc valorile i tradiiile neamului, sa-i pregteasc pe copii ctre un viitor inconstant, psihologii s-i adapteze la condiiile actuale de trai ndemnndu-i spre un succes n carier i nu numai, dar, oare coala contemporan poate asigura toate aceste funcii la nivel optim? Pentru optimizarea nvmntului spre o societate bazat pe cunoatere psihologii colari trebuie s vad consilierea de familie ca pe o oportunitate pentru prini de a nva mai mult despre ei nii i despre relaiile lor cu copii, n aa fel nct s poat s-i asume responsabilitatea propriilor probleme. Consilierea

- 363 -

de familie ajut membrii familiei s renune la gndirea liniar i s gseasc greeala pentru a se confrunta i a explora propriile lor roluri la problemele copilului abandonat temporar. Referine bibliografice: 1. Liberman R.P. et al. Handbook of Marital Therapy: A Positive Approach to Helping Troubled Relationships. Publisher: Springer-Verlag, New York, LLC, 1980. 2. Nicolas M.P., Schwartz R.C. Terapia de familie: Concepte i metode, ediia a VI-a. Editura Pearson Education, 2004. Ed. n lb. romn publicat de Asociaia de terapie familial, 2005. 3. Turliuc M.N. Psihologia cuplului i a familiei. Editura Performantica, Iai, 2004. 4. Turliuc M.N., Tobolcea I. (coord.) Violena n familie: ntre stigmatizare, acceptare social i intervenie terapeutic. Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2008.

CONTEXTUL PSIHOSOCIAL AL PERSONALITII STUDENILOR ANULUI I DE STUDIU UNIVERSITAR ELENA PRODAN-PUZUR, lector universitar, ISIC Abstract: The personality of the student implies changes of psychological, physiological and social order. The academic and interpersonal success of the student depends on the process of adjustment in the university environment. Effective adaptation of the students to the university environment will condition the training of professionals in this field. In this regard, the university must remain open to the future, improving the formation of values, being responsible for the healthy and harmonious development of society, and further ensuring the security of power and human evolution. Realizarea procesului de adaptare psihic a studenilor la mediul universitar este asigurat, dup F.B. Berezin, de un sistem funcional complex i multinivelar, iar reglarea se efectueaz prin intermediul mecanismelor psihologice (psihosociale i psihice) i fiziologice. Formnd un grup social deosebit, studenii se evideniaz prin dinamism i entuziasm, ceea ce este caracteristic ntregii vrste tinere. Deseori ei par pierdui printre diversitatea valorilor umane, fiind totodat preocupai permanent de afirmarea de sine, sau par a fi nite trengari i totodat idealiti clasici, dup cum afirm A. Maslow. Aceste caracteristici influeneaz parial procesul de adaptare al studenilor. Autorul mai spune c ei ar fi n cutarea valorilor crora li se vor dedica, slvindu-le i cultivndu-le. Aceti tineri nesiguri nc de poziiile i principiile lor de via, fac n fiecare moment alegere ntre a se mica nainte sau napoi, ntre autoactualizare i pstrarea statutului obinut anterior. Divergena dintre valorile proprii i cele ale prinilor, precum i ambiguitatea principiilor acestora condiioneaz la adolesceni formarea unor conduite dedublate, cu masc. La prima vedere, aceti adolesceni par siguri i mpovrai de practica vieii, iar ceva mai trziu se poate observa c ei poart o masc, adevratul eu al lor fiind dezorientat i nesigur. n esena lor, mtile prezint un mecanism de aprare a eu-lui. De cele mai dese ori adolescenii care poart masc, i arog rolul de persoan ncredinat n sine i fr nici un fel de complexe. Ei tiu c anume de aceste caliti au nevoie pentru a fi apreciai n societate, ceea ce corespunde trebuinei lor dominante la aceast vrst. Sensibilitatea psihic a studentului aflat n plin proces de dezvoltare a eu-lui su i contiinei de sine l face s fie supus oricror influene. De aceea, aparinnd concomitent mai multor microgrupuri sociale (familiale, academice, informale, de munc etc.), studenii sunt influenai nemijlocit de valorile propagate sau de scopurile urmrite n microsocium-urile respective. Fiecare dintre ele modeleaz ntr-o msur mai mic sau mai mare personalitatea studentului, ns prioritate are microsocium-ul fa de care studentul manifest mai mult interes, adic constituie grupul su de referin. Anume n acest grup studentul are nevoie s se adapteze, pentru a putea activa i dezvolta pe parcursul anilor de studii.

- 364 -

Studenii vin n instituiile superioare, fiind deja personaliti marcate de influenele mediului n care s-au aflat. Cunoaterea mediului academic universitar nu este o creaie, ci este descoperirea treptat a complexitii realitii nconjurtoare, naturale i sociale. Din cauz c structurile de personalitate ale studenilor nu sunt nc pe deplin consolidate, ei recurg la preluarea lor prin imitare de la persoanele lor de referine. Toate influenele pe care le suport ei n perioada de studenie, le ajut pe parcurs la formarea modului n care percep propria persoan i a lumii, realiznd succese sau insuccese n reuita academic. n acest sens, este important ca exemplele preluate s fie reale i accesibile pentru imitare [2]. Personalitatea studentului trebuie privit ca un sistem deschis, care permite uoare schimbri n condiiile situaionale, pentru a-i exercita influena, iar situaia trebuie conceptualizat ca un domeniu avnd puterea s influeneze comportamentul studentului. Exist multiple studii psihologice care confirm c situaiile ce au o putere de influen sunt n stare s anuleze aproape complet calitile personale ale indivizilor. n acest context, este foarte important de a aprecia i a susine calitile i competenele profesionale i personale cu care vine studentul n instituia de nvmnt superior. Consecinele crizei, menioneaz Iu. Mercurieva, se manifest n specificul dezvoltrii contiinei celor implicai n procesul de studii. La ei se observ probleme n procesul de adaptare, determinate de progresarea evident a raionalului i retardarea moralei i eticii. Sistemul de nvmnt tradiional necesit reformare fundamental, deoarece, evident, el nu respect principiul dezvoltrii multilaterale a personalitii. n prezent, aparatele administrative ale instituiilor de nvmnt mediu i superior sunt preocupate preponderent de problemele pregtirii cadrelor de nalt calificare, conducndu-se dup asemenea parametri formali ca: indicele cantitativ i cel calitativ al reuitei, indicele frecvenei i gradul de implicare n activitile sociale. Aprecierea personalitii doar n baza acestor indici nseamn ignorarea unui fapt axiomatic precum c: ...omul nu este un produs pe care-l poi fabrica, ci o personalitate, tendinele primordiale ale crei sunt autoreglarea, independena i libertatea. Modificrile structurii personalitii intervenite n perioada tinereii sunt nite porniri calitative n dezvoltarea ei ulterioar. Ele se caracterizeaz prin reliefarea unor noi particulariti ale proceselor, strilor i nsuirilor psihice. Ating de asemenea i structura personalitii: interesele, aptitudinile, caracterul etc. Un ir de experimente demonstreaz c tinerii de 20-25 de ani au indicii mai mari la neurozitate i extraversiune, i mai mici la bunvoin i contiinciozitate, comparativ cu persoanele trecute de 30 de ani. n mediu, tinerii au mai multe probleme legate de autoapreciere i aprecierea de ctre cei nconjurtori (indice nalt la neurozitate), ei petrec mai mult timp n discuii cu prietenii (indice nalt la extraversiune), manifest atitudine mai critic uneori chiar cinic fa de societate (bunvoin mai puin) i deseori sunt mai puin responsabili i contiincioi dect s-ar presupune (contiinciozitate joas) [2]. Adolescena implic perioade de cutri intense, zbuciumuri, sentimente puternice (adesea hiperbolizate) ele fiind trecute prin prisma totul sau nimic. Ea caut s se afirme n ispite i ardoare, n lupt i nfrngere, n cdere i nlare, adic n intensitatea i diversitatea vieii spirituale umane. De rezultatele acestor experiene depinde modul n care omul i va organiza i-i va tri toat viaa ulterioar. Aprecierea i stabilirea poziiei interne fa de evenimentele vieii este o munc destul de dificil, deoarece acestea presupun anumite decizii i responsabiliti pe care nu oricine este gat s i le asume. n linii mai mari, prin obinerea acestei poziii interne persoana alege calea contient de cretere multilateral. Pentru unii formarea personalitii n tineree este o cretere spiritual prin identificarea cu idealul, pentru alii sensul vieii se reduce la imitarea idolului acest fapt avnd ns consecine deseori negative. Doar spre sfritul vrstei tinere, persoana ncepe a-i dirija eficient conduita, tie ce vrea i spre ce tinde. Iar prezena la persoan a independenei, responsabilitii, voinei i a spiritului ntreprinztor permite a presupune la ea un anumit nivel de maturitate psihosocial. Apreciindu-i n mod realist capacitile i potenialul, ea decide cum se va realiza pe viitor. Trebuie de menionat c mediul academic universitar necesit s fie implicat continuu n procesul de evoluie. n acest context menionm cele patru fundamente i direcii de aciune, subliniate n anul 1996 n

- 365 -

Rapport lUNESCO de la Commission internationale sur leducation pour le vingt et unime siecle, i anume: a) a nva s tii, s cunoti realitatea trecut, prezent sau virtual; a nva s nvei permanent, s-i apropii n mod autonom valorile culturale ce exist la un moment dat; b) a nva s faci, a nva s acionezi ajungnd la o competen pragmatic ntr-un anumit orizont de activitate; a nva s faci fa diverselor i complexelor situaii sociale n care tinzi s te integrezi; c) a nva s trieti mpreun, s fi permisiv i atent fa de cellalt, s percepi optim alteritatea i s devii solidar cu ea n funcie de circumstane; a realiza proiecte n comun i a fi gata de a gestiona eventualele conflicte n respectul valorilor pluralismului, al nelegerii mutuale i al pcii; d) a nva s fii, s-i pui n valoare personalitatea, s devii capabil de judecat proprie, responsabil, s te creezi necontenit, s trieti valorile, s le rspndeti i s le amplifici prin propriile acte [8]. Vinanu N. menioneaz c studentul i va constitui treptat un cerc care se nchide i care va fi dominat de suficient lips de motivaie intrinsec n studiu, de efort minim n propria dezvoltare. Dac ne gndim c inteligena i capacitatea de aciune creativ a noilor generaii de intelectuali alctuiesc fora cea mai valoroas a unei naiuni, vom constata ce pierderi uriae se pot nregistra prin simpla nenelegere a personalitii studentului [10]. n scopul consolidrii unei poziii eficiente a studentului n mediul academic universitar, se necesit: 1. deschiderea cabinetelor de consiliere psihologic specifice acestor instituii; 2. informarea continu a societii privind specificul psihosocial al studentului nceptor; 3. implicarea activ a membrilor societii (familiei, colii, grupurilor sociale de apartenen al adolescentului) n procesul de adaptare psihosocial al studentului la mediul universitar; 4. utilizarea continu a strategiilor i tehnologiilor moderne de comunicare n mediul academic universitar. Neculau A. puncta prin propria percepie cmpul universitar, pornind de la cele patru scenarii cu vocaie de cuvinte cheie, sub forma: 1) primul scenariu - Merge i aa! - fcnd trimitere la investiii i mentaliti subliniind c puine sau schimbat n timp; 2) al doilea scenariu - S schimbm mentaliti! - face apel la o campanie ideologic, moral, psihologic pentru regndirea poziiei fa de alma mater; 3) al treilea scenariu - S investim acum! - i s modernizm infrastructura, dac nu, vom deveni actori pe scene fr decor, fr recuzit i, n curnd, fr spectatori; 4) al patrulea scenariu - Schimbarea concomitent a condiiilor i actorilor! - fiind considerat soluia fericit, varianta pozitiv a evoluiei universitii [7]. Sub acest aspect, universitatea trebuie s rmn deschis spre viitor, perfectnd formarea valorilor, fiind responsabil de dezvoltarea sntoas i armonioas a unei societi, asigurnd i n continuare garania puterii i evoluiei umane. Referine bibliografice: 1. Boncu . Psihologia influenei sociale. Polirom, Iai, 2002. 2. Cernianu M. Stimularea dezvoltrii motivaiei de autoactualizare la studeni. Tez de doctor n psihologie. Chiinu, 2006. 3. Chelcea S. Un secol de cercetri psihosociologice. Iai, 2002. 4. Coasan A. Adaptarea colar. Editura tiinifica i Enciclopedic, Bucureti, 1988. 5. Delors J. Lducation: un trsor est cach dedans: Rapport lUNESCO de la Commission internationale sur lducation pour le vingt et unime sicle. UNESCO, Paris, 1996. 6. Moscovici S. Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Polirom, Iai, 1998. 7. Neculau A. (coord.) Cmpul universitar i actorii si. Polirom, Iai, 1997. 8. Paca M.D. Consilierea psihologic n mediul universitar. 2007. 9. Pleca M. Mecanismele psihologice ale adaptrii studenilor la activitatea de nvare. Chiinu, 2004. 10. Vinanu N. Educaia universitar. Editura Aramis Print, Bucureti, 2001.

- 366 -

PROBLEMELE VALORILOR ELEVILOR N VIZIUNEA PSIHOLOGILOR COLARI OXANA PALADI, doctor, cercettor tiinific, I..E. Abstract: In this article are presented the psychological problems existing to pupils, regarding the orientation values viewed by school psychologists in their activity, in educational institutions in Republic of Moldova. Valorile sunt realiti latente, luntrice indivizilor, ns determinate social, relativ stabile n timp, care direcioneaz atitudinile, comportamentele i opiniile. Ele se constituie n sisteme consistente de valori, susinndu-se reciproc i determinnd alegerile pe care oamenii le fac n orice moment. Valorile determin modul de structurare al societii, modul de formare i organizare a familiei, relaiile sociale, relaiile n interiorul organizaiilor precum i funcionarea instituiilor. Schimbarea valorilor prezint un proces de durat, ns continuu; multe valori dispar dup un timp, pentru ca altele noi s le ia locul. Membrii unei colectiviti, comuniti ori societi sunt direct responsabili de transformarea, conservarea i transmiterea intergeneraional a valorilor. Schimbarea valorilor presupune reordonarea prioritilor n cadrul sistemului valoric individual. Valoarea nu este un dat, ci un act, n experiena valorii intervin att dorinele, simmintele, voina ct i cunoatere, constituie un raport dintre obiect (bun material, creaie spiritual, principiu, comportament) i un subiect care apreciaz obiectul respectiv, este o relaie de apreciere, semnific acea relaie social, dintre subiect i obiect, n care se exprim preuirea acordat de o persoan sau colectivitate unor obiecte sau fapte, materiale sau spirituale, n virtutea capacitii acestora de a satisface trebuine, dorine, aspiraii umane, istoricete condiionate de practica social, de a contribui la progresul omului i al societii. Valorile sunt transmise prin mecanismele educaiei i socializrii, fiind asimilate i interiorizate de indivizi. Ele dobndesc astfel un caracter normativ i intr n structura mentalitilor i convingerilor noastre, de unde acioneaz ca repere i criterii de orientare a comportamentelor i aciunilor. n acest context au fost determinate problemele i nevoile de asisten psihologic n instituiile educaionale din Republica Moldova n urma discuiilor cu psihologii colari aflai la cursurile de formare continu organizate de ctre Institutul de tiine ale Educaiei, dar i cu ajutorul unor chestionare, care reflect problemele psihologice existente la elevi, cadre didactice, prini, n viziunea psihologilor colari, prezint nemijlocit situaia despre promovarea valorilor n mediul educaional. n figura 1 sunt prezentate rezultatele obinute cu referire la problemele cu care se confrunt elevii, n general, n instituiile de nvmnt. Psihologii colari susin c dup criteriul frecvena apariiei problemei, elevii se confrunt cu urmtoarele probleme (n ordine consecutiv): ce in de crize de vrst; de ghidare n carier; de autocunoatere; de nvare; de relaionare cu colegii, profesorii, prinii, reprezentanii sexului opus; ce in de valori; de asigurare a procesului de incluziune a copiilor cu CES; de comportament; emoionale. Dac analizm situaia n funcie de cel de-al doilea criteriu gradul de contientizare a problemei de ctre elevi, n viziunea psihologilor colari, obinem urmtoarea ierarhie de probleme: de ghidare n carier; de relaionare cu colegii, profesorii, prinii, reprezentanii sexului opus; ce in de crize de vrst; de autocunoatere; emoionale; de asigurare a procesului de incluziune a copiilor cu CES; ce in de valori; de comportament; de nvare.

- 367 -

Probleme cu care se confrunt copiii n instituiile de nvmnt

Prob. de asig. a proc. de incluz. a copiilor cu CES Prob. de ghidare n carier Prob. ce in de crize de vrst Prob. ce in de valori Prob. de autocunoa tere Prob. emo ionale Prob. de comportament Prob. de rel. cu: colegii, profesorii, prin ii, repr. sexului opus Prob. de nv are 0 1 2 3 4 5 6 7

Frecven a apari iei problemei

Gradul con tientiz rii problemei de c tre copil

Figura 1. Ierarhia problemelor cu care se confrunt elevii n mediul colar Rezultatele obinute n acest studiu prezint ierarhii diferite, n funcie de criteriile analizate (frecvena apariiei problemei; gradul contientizrii problemei) pentru problemele respective. Evideniem c problemele ce reflect orientrile valorice sunt plasate ierarhic diferit n conformitate cu cele 2 criterii, totodat remarcm c aceste probleme apar mai frecvent dect sunt contientizate de ctre subieci, ele fiind diferite n ierarhie, cu o poziie n favoarea primului criteriu. Analiznd mai amplu rezultatele doar pentru problemele ce in de valori, prezentate grafic n figura 2 observm c pentru criteriul frecvena apariiei problemei este caracteristic urmtoarea ierarhie: valori sentimentale (dragoste, fericire); valori materiale (bunuri, bani); valori - trsturi de personalitate (omenia, sinceritatea); valori educaionale (studii, carier); valori general-umane (bine, frumos, adevr, dreptate) i valori spirituale (credina interioar). Rspunsurile psihologilor colari la acest chestionar ne prezint pentru aceleai probleme o ierarhie total diferit de cea precedent pentru criteriul gradul contientizrii problemei de ctre elevi i anume: valori educaionale (studii, carier); valori sentimentale (dragoste, fericire); valori general-umane (bine, frumos, adevr, dreptate); valori - trsturi de personalitate (omenia, sinceritatea); valori materiale (bunuri, bani) i valori spirituale (credina interioar).
Probleme cu referire la valori

altele contradic ia dintre valori i comportament spirituale (credina interioar etc.) trs turilor de personalitate (omenia, sentimentale (dragoste, fericire, stim etc.) materiale (bunuri, bani) educa ionale (studii, carier, inteligen etc.) general-umane (bine, frumos, adevr, 0 1 2 3 4 5 6

Frecven a apari iei problemei

Gradul con tientiz rii problemei de c tre copil

Figura 2. Frecvena problemelor cu referire la valorile elevilor

- 368 -

E de remarcat faptul c n ambele ierarhii cea mai puin apreciat rmne valoarea spiritual (credina interioar), ceea ce ne face s conchidem c actualmente se pune mai puin accent pe valorile respective. Actualmente aceast problem este foarte important deoarece valorile care au existat, fiind importante pentru generaiile anterioare, sunt pe cale de dispariie sau au disprut deja, iar altele noi nc nu au fost create sau nu sunt cu o pondere major. De altfel se ntmpl s avem unele valori declarate i altele la nivel de comportament. Pentru promovarea valorilor este necesar educarea eficient i formarea convingerilor despre via prin prisma valorilor (sociale, individuale), totodat i crearea condiiilor favorabile de dezvoltare a celor care educ i a celor care sunt educai, a celor care promoveaz i a celor care asimileaz valori, a celor care orienteaz spre valori i a celor care sunt orientai spre valori. Referine bibliografice: 1. Bolboceanu A., Paladi O. Problemele psihologice cu care se confrunt psihologii colari n instituiile educaionale. In: Univers Pedagogic, nr. 3, 2012, p. 32-37. 2. Ilu P. Valori, atitudini i comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. Polirom, Iai, 2004, 256 p. 3. Micol O. Criza sistemului de valori n perioada de tranziie. // Revista de filosofie, XLI, nr. 2, Bucureti, 1994, p. 153-161. Perspectiva psihosocial a asigurrii calitii educaiei n Republica Moldova. Aut.: Bucun N. et al.; coord. t. A. Bolboceanu. Chiinu, 2010. 4. .. . // , 27, 1, 2006, . 35-53. 5. ., . . In: Aspecte psihosociale ale procesului educaional. Chiinu, 2006, c. 109-111.

RECUPERAREA PSIHOLOGIC A COPIILOR DEFICIENI AUDITIV PRIN INTERMEDIUL TERAPIEI SNOEZELEN EMILIA FURDUI, cercettor tiinific, I..E. Abstract: This article highlights the interest of psychologists, special psycho-pedagogues, surdologi, speech therapist specialists to the organization of psychology service for deaf children using innovative technologies witch refers and to sensory room. It is an environment special organized with consist of a variety of stimulus of different gender, destinated to psychological help to children with various disabilities including also the hearing deficiencies. n orice societate exist anumite persoane care din cauza unor deficiene, incapaciti nu se pot integra n comunitate prin propriile lor fore. O caracteristic special a copiilor cu nevoi speciale o constituie faptul c posibilitile lor nu sunt n concordan cu nivelul obinuit al ateptrilor fa de copiii sntoi, ei nu se adapteaz cu uurin i nu pot obine succese n cadrul sistemului educaional tradiional. Procesul de cunoatere a copiilor cu nevoi speciale i n special a copiilor deficieni auditiv este complex i de durat, dar prin utilizarea unor strategii variate i prin implicarea specialitilor calificai, rezultatele pot fi ncununate de succes, iar progresele lor devin tot mai vizibile. Potenialul dezvoltrii psihice a acestor copii este valorificat n mod real numai n cadrul unui sistem organizat al interveniilor psihopedagogice de tip educativ-recuperator. n sistemul de nvmnt existent funcioneaz n mod independent diverse tipuri de servicii psihologice cum ar fi: psihodiagnostic, psihocorecie, psihoprofilaxie, consiliere psihologic, servicii psihologice mobile care includ terapia educaional, psihoterapia, activiti verbo-tonale etc. De exemplu, paralel cu metoda verbo-tonal (MVT), cunoscut i utilizat n cadrul serviciului psihologic pentru copiii

- 369 -

deficieni auditiv, specialitii folosesc cu succes unele procedee ale metodei Montessori - i anume terapia de susinere psihologic prin rentrire pozitiv i relaxare prin intermediul camerei de stimulare senzorial. Principiul de baz de la care pornete Montessori const n: crearea unui mediu ct mai natural, asemntor din viaa de familie, stimulativ, cu materiale specifice care s ajute la dezvoltarea personalitii copilului. n alternativa Montessori se respect personalitatea i independena copilului, legile naturale de dezvoltare a spiritului uman i se asigur dezvoltarea lui din punct de vedere fizic, psihic, emoional. Totodat metoda contribuie la dezvoltarea fenomenelor psihologice rmase neobservate i necunoscute, iar psihologul direcioneaz energiile copiilor, nu corecteaz niciodat, nu intervine n munca acestora, ci observ pentru a ti ce s fac mai departe. Montessori susine c metoda de educaie senzorial nu reprezint perfeciunea ntruchipat, ns ea deschide o cale nou de investigaie psihologic, prin care s-ar putea obine rezultate minunate. n acelai timp psihologul olandez Ad Verheual, n timp ce lucra ntr-un Centru de zi pentru persoane cu dizabiliti, a experimentat reaciile lor fa de mediul n care triau. El a nceput s introduc mirosul, muzica, atingeri i gusturi, astfel crendu-le medii relaxante i active. Ca rezultat al descoperirilor sale a aprut i s-a dezvoltat camera multisenzoriala. Mai apoi, mpreun cu colegul su Jan Hulsegge, au scris conceptul Snoezelen, care a fost introdus n Centre psihologice i nu numai, n mai multe ri din lume. La nceputul anilor 80 s-a extins semnificativ diapazonul de utilizare a camerei senzoriale, aceasta devenind mai apoi un instrument indispensabil n reabilitarea copiilor cu nevoi speciale/ deficiene de auz, i un mediu n care activitile stimulative i experienele sunt utilizate pentru a crete contiina i comportamentele pozitive. Combinaia diferitor stimuli (lumini din fibre optice IBERGLOW, muzic linitit, culori, sunete, senzaii tactile, acvariu AV, coloan de ap cu bule de aer), au efecte diferite asupra strii psihice i emoionale: ca un calmant, relaxant i energizant. Camera senzorial, promoveaz nu doar relaxarea, ci permite i activizarea diferitor funcii ale sistemului nervos central: stimuleaz procesele senzoriale, creeaz un fon emoional pozitiv i contribuie la depirea tulburrilor emoionale i volitive (anxietate, fric, iritabilitate). n linii mari camera senzorial ndeplinete dou scopuri: promoveaz activitatea intelectual i ncurajeaz relaxarea. Actualmente, cel mai frecvent, beneficiarii acestei camere sunt copiii cu deficiene de auz, de vz, autism, comportament dificil. Prin aplicarea terapiei Snoezelen s-au constatat urmtoarele beneficii evidente n comportamentul copiilor cu deficiene de auz: Dezvolt noi ci de comunicare axate pe senzorial; Ofer posibilitatea copilului de a-i exprima liber preferinele; Sporete receptivitatea privind relaionarea/comunicarea cu psihologul; Calmeaz diverse tensiuni, anxieti i creeaz un teren propice relaxrii. Terapia Snoezelen prezint avantaje i pentru psihopedagogii care lucreaz cu aceti copii: Conduce la cunoaterea aprofundat a personalitii copilului; Faciliteaz descoperirea preferinelor copiilor; Stimuleaz comunicarea psiholog-copil (perceput ca partener de joc, copilul este mai receptiv la relaionare / comunicare); Permite descoperirea intereselor copiilor i servete la stabilirea unui contact optim cu specialistul; Uureaz activitatea terapeutic prin reducerea strilor de agitaie i agresivitate. O sesiune n camera senzorial dureaz de la 15-45 de minute (este determinat de ctre psiholog sau psihopedagogul special), i poate fi utilizat n diferite instituii: de educaie, psiho-pedagogice, medicosociale, Centre Psihologice i de Sntate. Una din cele mai active ri n utilizarea acestei camere a devenit Marea Britanie, dar este folosit cu succes i n Europa, rile CSI, Asia, SUA i Canada.

- 370 -

n Rusia tehnologiile senzoriale au fost folosite pentru prima dat n 1992, cu ajutorul companiei Rehab and medical. De atunci, mai mult de 500 de instituii i organizaii din Rusia i rile CSI au fost dotate cu echipamente pentru camere senzoriale. Copiii cu nevoi speciale din Republica Moldova beneficiaz de camere analogice, dar nu la fel de echipate cum ar fi camera senzorial, menionat mai sus. Acestea sunt camere de terapie ocupaional, terapie senzorial, recreaional etc. Spre exemplu, Centrul de reabilitare a copiilor deficieni auditiv din municipiul Chiinu, unde are loc experimentul nostru, dispune de: sal de activiti corecional-recuperatorii, dotat cu aparataj de amplificare a sunetelor; sal de ritmic fonetic; sal de joc, dotat cu jucrii ce constituie surse sonore; muzicoterapie. Cele mai performante camere sunt la Chiinu, Vadul-lui-Vod, sanatoriul Bucuria-Sind, Cahul, sanatoriul Nufrul Alb. Aici funcioneaz camere de corecie psihoemoional pentru copii i maturi, unde se utilizeaz o mbinare de muzicoterapie i aer ionizat. Unele cercetri tiinifice au confirmat rezultate excepionale n utilizarea i influena camerei senzoriale asupra dezvoltrii psihice a copiilor deficieni auditiv i din alte grupuri de risc i a cadrelor didactice care lucreaz cu ei. Rezultatele unui experiment, realizat n Rusia, ntr-o instituie precolar, din oraul N, a inclus 24 de copii i 47 % cadre didactice. n camera senzorial s-a petrecut un curs de activiti psihocorecionale pentru copiii cu vrsta cronologic de 5-7 ani. Componena grupului (4-6 copii) este determinat de copiii cu diverse probleme n dezvoltare (deficiene de auz), care particip mpreun n cadrul activitilor i care sunt formate pe baza observrilor. Durata unei sesiuni de joc depinde de particularitile psihofizice individuale ale fiecrui copil, variind de la 25 la 40 de minute. Cursul const din 15 edine, care se desfoar o dat pe sptmn. Fiecare activitate are un subiect unic, astfel ca copiii, ajungnd n camera magic s se scufunde n basm. Activitile nu se suprapun, fiecare i are propria tem i obiectivul su. Spre exemplu: Lacul cu nasturi, pentru dezvoltarea sferei senzo-motorii i celei cognitive; Banda magic, cu scopul de a ameliora tensiunea psihomuscular, corecia comportamentului negativ, dezvoltarea deprinderilor de comunicare; Enotul, cu scopul neutralizrii anxietii, relaxrii, mbuntirii funciei motorii a minilor. Toate acestea le trezete copiilor un viu interes i i ajut s-i manifeste emoiile i sentimentele cu siguran. De remarcat, c exerciiile i tehnicile (de diagnosticare i dezvoltative) utilizate sunt materialele didactice propuse de E.. , T.. -. Ca rezultat s-a redus nivelul activitii motorii excesive de la 56% pn la 29%, nivelul nalt de anxietate a sczut de la 22% pn la 5%, iar agresivitatea la nceputul activitilor s-a remarcat la 44%, iar dup activiti - numai la 12% copii. De asemenea, experimentul a inclus i 47% cadre didactice din sistemul precolar cu o experien de lucru a peste 10 ani, care sunt considerai n grupul de risc de apariie a sindromului de burnout (o stare de ardere fizic, emoional i mental, care duce la reducerea realizrilor profesionale). Cei mai afectai de sindromul burnout sunt angajaii din sfera social: medici, profesori, psihologi, asisteni sociali. Cu acest scop a fost propus un ciclu de edine de profilaxie a acestui sindrom al pedagogilor n condiiile de aflare ntr-o camer senzorial ntunecat. Proiectul a fost preconizat pentru 7 edine a cte o or pe sptmn. Prima i ultima edin se organizeaz n sal cu toii mpreun. Celelalte cinci edine se desfoar n camera senzorial n subgrupuri (3-4 persoane) pe parcursul a dou ore, cu aplicarea muzicoterapiei, efectelor luminiscente i a altor efecte tehnice. n cadrul primei i ultimei edine pedagogilor le-au fost propuse trei metode de diagnostic: chestionarul Ardere profesional, Diagnosticul nivelului de frustrare social i Scala evalurii anxietii personale dup C. Spilberg .. . nainte de nceperea edinelor n camera senzorial, rezultatele chestionarului Ardere psihologic au demonstrat la 31% dintre educatori un nivel nalt de epuizare psihologic; 48% - nivel mediu i doar la 21% nivel sczut de epuizare. Dup edine procentul nivelului sczut a crescut pn la 38, iar nivelurile mediu i nalt s-au redus la 7-10%. Diagnosticarea nivelului de frustrare social a demonstrat c pn la edin circa 55% din personal aveau nivel nalt, fiind frustrai i dezamgii de absena rezultatelor ateptate. i numai 5% sunt satisfcui

- 371 -

de succesele lor. La sfritul edinelor nivel redus de frustrare social au avut deja 43% educatori, iar nivel nalt numai 12%. Nivel nalt de anxietate personal pn la edine s-a observat la 69% aduli. n final, nivel nalt al forei de munc s-a meninut la doar 8% cadre didactice, pe cnd nivelurile mediu i sczut, respectiv au crescut la 41 i 51%. n concluzie, putem afirma c camera senzorial este un mediu special organizat, care include o mulime divers de stimulatori, care influeneaz asupra organelor auditive, vizuale, olfactive, receptorilor vestibulari. Astfel, cu ajutorul varierii diferitor elemente se creeaz senzaia de confort i siguran, fapt ce contribuie la stabilirea unui contact favorabil ntre psiholog i copil/ pedagog. Camera senzorial se utilizeaz ca un instrument suplimentar i sporete eficacitatea oricror msuri orientate la consolidarea sntii fizice i psihice. Ea este, cu adevrat, un mic paradis - vin cu plcere i copiii, i adulii. Din acest punct de vedere este necesar de dezvoltat aceast form de asisten psihologic i n Republica Moldova. Referine bibliogrfice: 1. Anca M. Psihologia deficienilor de auz. Presa universitar clujean, Cluj-Napoca, 2001. 2. .. , ; . M., 2008. 3. .. . ., 2006. 4. .. . In: . 2001, N 3, c. 35-49. 5. .. : , ., 2008. 6. .. . , ., 2011.

OPTIMIZAREA EDUCAIEI PRIN PARTENERIATUL COAL FAMILIE VALENTINA OLRESCU, doctor, conf. univ., U.P.S. Ion Creang Abstract: This scientific communication addresses the problem of optimization of education through school-family partnership. There are presented the results gained from questioning parents and pupils, and some recommendations for optimization. Privit ca un nucleu social, familia constituie primul mediu care influeneaz viaa omului, punndui amprenta pe ntreaga sa personalitate. Prinii sunt primii i cei mai importani educatori ai copilului. Societatea noastr are nevoie de prini care s fie contieni de responsabilitatea ce le revine n formarea i educarea copiilor viitorilor aduli. Se spune c este greu s creti un copil, dar i mai greu este s-l educi. Familiile triesc astzi o realitate diferit fa de cea a generaiilor anterioare, prinii i copiii i petrec foarte puin timp mpreun. Prinii recunosc acest lucru i recunosc totodat necesitatea implicrii lor n educaia copiilor. Dar aceast problem va putea fi rezolvat numai printr-un efort comun care s implice n acelai timp prinii, colile, comunitatea. E nevoie ca colile s rspund necesitilor prinilor i s le acorde tot sprijinul pentru ca ei s se poat implica n procesul de nvare al copiilor. n acelai timp i prinii trebuie s acorde mai mult importan educaiei copiilor, s fie un model pentru copiii lor. S-a constatat c atunci cnd prinii devin parteneri n educaia copiilor, indiferent de mediul cultural sau economic al familiei, se simt rezultate n performana elevilor, se asigur o mai bun frecventare a colii, o reducere a abandonului colar i o scdere a fenomenului delicvenei.

- 372 -

Pentru a avea o imagine clar despre conlucrarea dintre scoal i familia elevilor am recurs la aplicarea unor chestionare. Rezultate obinute la Chestionarul aplicat prinilor. Rezultatele cptate n urma analizei rspunsurilor date de ctre prini le-am analizat i structurat n formule generalizatoare i le-am notat lng ntrebarea din chestionar. Iat rspunsurile prinilor la chestionar. Chestionar: 1. Scriei trei cuvinte care v vin n minte atunci cnd auzii aceste cuvinte: coal Obligaiune, necesitate, Familie rudenie, apropiere, comunitate Parteneriat coal familie necesitate, omenie, ajutor reciproc 1. Ct de mulumii suntei de coal: foarte mult, mediu, de loc 2. Ct de des vizitai coala copilului dumneavoastr: (vezi mai jos) 3. Pe cine contactai cnd venii la coal: director, diriginte, diferii profesori 4. Ct de mult v implicai n viaa colii: foarte mult, mediu, deloc 5. n care proceduri de consultare ai fost implicai de ctre administraia colii, dirigint, nvtoare: la alegerea manualelor, a disciplinelor opionale, a structurilor representative 6. Cum nelegei parteneriatul/colaborarea dintre coal i familie (cum o percepei Dv.?): o continuitate a ceea ce se face la coal, rezolvarea problemelor i necesitilor care apar 7. Ce impresie avei despre copilul Dv., cum este: dotat, mediu, slbu 8. Al cui credei c este meritul nivelului de dezvoltare al copilului Dv.: al lui (copilului) i al nvtoarei 9. Ce facei Dv. ca copilul Dv. s aib reuit nalt / bun la nvtur? l ajut i l stimulez s nvee, i creez condiii, cumpr crile necesare, computer Chestionarul adresat prinilor scoate n eviden o situaie de interes a acestora fa de coal cel mai des n momentul n care sunt atenionai prin diverse metode de ctre nvtor despre situaia colar a elevului sau despre deviaiile comportamentale ale acestuia. Considerm destul de elocvent rspunsul la ntrebarea 3 (a treia) din chestionar, pe care l-am reprezentat n form grafic. Observm c majoritatea prinilor au rspuns Cnd sunt invitat la scoal!. Alt moment care se subnelege prin analiz lipsa comunicrii att cu copilul, ct i cu cadrul didactic.

Figura 1. Concluzie: prinii contientizeaz faptul c coala joac un rol important n dezvoltarea intelectual a copilului lor. De asemenea consider c familia este un partener important pentru coal n ceea ce privete formarea, cultivarea copilului i optimizarea performanelor colare ale copilului. n ceea ce privete contientizarea de ctre prini a faptului c copilul su este supradotat nu ntotdeauna neleg i nu ntreprind nici o msur. Rspunsurile reflect poziia lor de responsabili n asigurarea material i crearea condiiilor de a nva.

- 373 -

Referitor la parteneriatul dintre coal-familie, prinii sunt un pic reticeni, deoarece nu au timp, nu reuesc s se implice; cerinele colii fa de familie sunt foarte mari, permanent solicit prinii n diverse msuri. n fond din relatrile fcute de ctre prini nu se atest contientizarea faptului c parteneriatul coal - familie are influen n educaia elevilor supradotai, lipsete educaia prinilor astfel nct ei s devin buni educatori ai propriilor copii. Cele mai strnse relaii se desfoar cu cei care sunt interesai de binele copiilor. Rezultate obinute la Chestionarul aplicat elevilor: La ntrebarea Cum apreciai colaborarea dintre familie i coal? - Rspunsurile date de elevi au relevat faptul c n momentul de fa nu exist o colaborare strns ntre prini i coal, fapt care le permite s aib o atitudine superficial fa de sistemul educaional. Peste 75% dintre cei intervievai au ajuns la concluzia c implicarea i informarea ct mai bun, eficient i periodic a prinilor despre situaia lor colar i comportamentul lor ar duce la diminuarea problemelor comportamentale i o implicare mai activ n procesul de nvare. La ntrebarea Ct de des suntei ntrebai de ctre un membru al familiei despre ce s-a mai ntmplat la coal?, elevii au rspuns: - Zilnic 12% - De 2 ori pe sptmn 15 % - n weekend 11 % - dat pe sptmn 35 % - dat pe lun 27 % O reprezentare grafic pentru o mai bun exemplificare a implicrii n viaa copilului, de fapt se pare a neimplicrii, este urmtoarea:

Figura 2. Comunicarea ntre cele dou categorii implicate nu trebuie s fie limitat. Pot fi angajai n discuii i bunicii, unchii, mtuele, fraii, surorile i prietenii apropiai ai familiei. Important este ca fiecare copil s aib un adult interesat de progresul su colar. Vom prezenta cteva beneficii ale comunicrii, avantaje pentru toi cei angajai n acest proces: s i pregteasc copiii pentru a nva. S le prezinte coala ca fiind interesant i important i s le precizeze faptul c se constituie n parteneri valoroi; s discute cu profesorii copiilor lor. s aib expectaii ridicate i s-i laude adesea pe copii; s stabileasc obiceiuri bune de nvare. S-i ajute pe copii s i planifice activitile i s le dezvolte interesul n diverse domenii; s spun fiecrui printe ceva special despre copilul su, astfel nct acesta s neleag motivele pentru care profesorul crede c elevul va avea succes.

- 374 -

Referine bibliografice: 1. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Editura Aramis, Bucureti, 2002. 2. Cozma T. Educaia formal, nonformal i informal, n Psihopedagogie. Editura Spiru Haret, Iai, 1997. 3. Ausubel D., Floyd R. nvarea n coal. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.

PARTICULARITI PSIHO-COMPORTAMENTALE ALE ELEVILOR SUPERIOR DOTAI SAU SUPRADOTAI MAGDA TUFEANU, doctorand, ULIM, asistent universitar, Universitatea Petre Andrei, Iai, Romnia Abstract: Senior facilities or giftedness in a particular field (cognitive-intellectual/school, artistic, sporting, social etc) is a phenomenon common among students of different ages. Today, there is talk interactionist approach on a scale of excellence in a particular area and the factors that support it. Although empirical evidence regarding the peculiarities of psychological and behavioral development, which tend to be differentiated among children and adolescents gifted and talented education are often inconsistent, there are distinctions to be integrated into differentiated educational intervention programs, for this category the school population. This paper aims to review some aspects of conceptual meanings of superior endowment and to outline a profile of this type of student. Semnificaii conceptuale n ciuda numeroaselor preocupri de cercetare i de intervenie, care au vizat supradotarea ca realitate prezent n rndul unora dintre copii i adolesceni, putem vorbi despre un Turn Babel al terminologiei [2]. Utilizat cu precdere n literatura anglo-saxon, termenul gifted (supradotat) are meritul de a fi unificat terminologia englez care se refer la elevii cu un nivel peste medie al abilitii intelectuale sau la elevii cu o capacitate mental supranormal [2]. Dac folosirea termenului giftedness, evoc ideea c supradotarea reprezint un statut relativ permanent i stabil n timp (ca nivel performanial), traducerea termenului englezesc gifted - prin echivalentul supradotat- evoc noiunea de exces, surplus, ceea ce este nepotrivit ntr-un sistem educaional care favorizeaz egalitatea de anse. Autorii romni (Creu, 1997) utilizeaz termenii dotat, superior dotat i supradotat - preluai din limba francez dar n limbajul comun acetia sunt folosii pentru a semnifica aceeai categorie de persoane, fr a se opera diferenele de nivel aptitudinal la care se face referire [2]. Pentru praxis-ul educaional este evident faptul c ntre segmentele populaionale desemnate prin termenii dotat, superior dotat i supradotat exist decalaje semnificative. J.M. Dunlap (1975) ofer o frecven a cazurilor corespunztoare fiecruia dintre cele trei segmente ale populaiei colare desemnate prin termenii de mai sus: 1 din 10-15 elevi dotai (C.I. situat ntre 116-135 i peste), 1 din 40-160 elevi superior dotai (C.I. situat ntre 135-140 i peste), iar 1 din 10.000-100.000 elevi supradotai (C.I. situat ntre 172-180 i peste) [apud Creu 2]. Toate aceste situaii sunt atribute ale unui potenial nalt, dar trebuie avut n vedere faptul c se impune a fi operat diferenierea dintre o aptitudine sau capacitate i performan, care reprezint concretizarea aptitudinii/ capacitii n realizarea unei activiti [4]. Un potenial nalt poate s rmn n stare latent sau, dac exist condiii favorabile, poat s se exprime n producii i performane excepionale. ncercnd s conturm semnificaiile conceptelor referitoare la dotarea superioar sau la supradotare, avem n vedere una dintre primele definiii care au fost date dotrii de nivel superior sau supradotrii n domeniul cognitiv-intelectual, aparinnd autoarei americane Leta S. Hollingworth. n 1926, aceasta depea, cu viziune, curentul prevalent n epoc - care identifica fenomenul dotrii intelectuale de nivel nalt cu inteligena abstract - afirmnd [cf. 2 p. 33]: Prin termenul de <<copil dotat>> desemnm pe acela care este mult mai educabil dect colegii de vrst. Educabilitatea excepional poate evolua n una din

- 375 -

direciile: art, aptitudini tehnice, lectur, inteligen abstract. Este de datoria colii s ia n consideraie toate formele dotrii, pentru a ajuta copiii deosebit de capabili s se dezvolte n acord cu posibilitile lor i ale societii. Contemporanii subliniaz necesitatea abordrii unei multitudini de factori, raportat la situaia de dotare superioar sau de supradotare. Y. Benito menioneaz c, pentru a defini aceste concepte trebuie s lum n considerare cteva aspecte teoretice i practice, importante n raport cu obiectivele i programele pe care trebuie s le deruleze sistemul educaional [1]. Reperele practice care vizeaz sistemul educaional includ tipurile de capaciti pe care sistemul educaional este interesat s le dezvolte cu prioritate i fondurile disponibile pentru educarea copiilor supradotai. Conform Comisiei pentru Educaie din cadrul Ministerului Educaiei din SUA, copiii i adolescenii supradotai i talentai - identificai de ctre persoane calificate profesional - care posed abiliti demonstrate sau poteniale care arat o mare capacitate de realizare n domenii, precum: intelectual, creativitate, colar/academic, leadership, arte teatrale i vizuale [1; 2], necesit activiti sau servicii educaionale speciale, care nu sunt oferite, de obicei, de ctre sistemele educaionale de mas. Deci, pentru a ajunge la performane notabile i a contribui la dezvoltarea societii, copiii sau adolescenii supradotai trebuie s beneficieze de programe i/ sau servicii educaionale superioare celor care, de regul, se regsesc n programele colare obinuite. Profilul psihosocial al copiilor i adolescenilor superior dotai ntr-un anumit domeniu Desigur c exist o preocupare susinut, din partea specialitilor, n vederea conturrii unui profil psiho-comportamental al copiilor i adolescenilor superior dotai sau supradotai, care s permit identificarea precoce a acestora i implicit s ofere ansa unor intervenii oportune. Cele mai multe concepii actuale despre dotarea de nivel superior, supradotare sau talent includ n portretul persoanei nalt abilitate att caracteristici cognitive, ct i non-cognitive, pornindu-se de la premisa c dotarea de nivel superior sau supradotarea nu reprezint o trstur unitar, ci o constelaie complex de componente care pot fi dezvoltate n cursul educaiei [2; 3; 4]. n cadrul modelelor teoretice contemporane, elaborate de F Gagn, J.S. Renzulli, E. Landau sau A.J. Tannenbaum, prin care se ncearc explicarea factorilor care contribuie la dotarea de nivel superior sau la supradotare i descrierea manifestrilor psihocomportamentale ale persoanelor din populaia de referin, se arat c performana ridicat sau excelena ntr-un anumit domeniu sunt posibile datorit interaciunilor complexe dintre anumite abiliti intelectuale i altele non-intelectuale, iar unele caracteristici ale mediului educaional i socio-afectiv din familie i din coal contribuie la diferenele n ceea ce privete materializarea dotrii de nivel superior sau a supradotrii n performane deosebite [3]. Analiznd constatrile unui mare numr de cercettori din zone cultural-etnice diferite cu privire la caracteristicile psiho-comportamentale ale dotrii de nivel superior sau ale supradotrii manifestate la vrsta copilriei, H.S. Walberg, S.P. Rasher i K. Hase (1978) [apud Creu 2] au sistematizat urmtoarele caracteristici ale copiilor din populaia de referin: A. DOMENIUL COGNITIV-INTELECTUAL inteligen peste medie, capacitate foarte bun de concentrare a ateniei n diverse sarcini, perseveren, precizie i expresivitate n planul comunicrii; B. DOMENIUL AFECTIV-ATITUDINAL senzitivitate general accentuat, optimism, charism i receptivitate fa de conceptele i problemele morale. Autorii citai arat c mediul educaional din colile i din familiile n care copiii superior dotai sau supradotai erau integrai tindea s se caracterizeze prin: susinerea moral i emoional de ctre prini i profesori, dezvoltarea ntr-un mediu format preponderent din aduli, influena semnificativ a unor persoane eminente sau capabile de performane intelectuale i profesionale deosebite sau ncurajarea permanent a eforturilor de ctre profesori. Sintetiznd caracteristicile cognitive i socio-afective citate des n cadrul observaiilor clinice realizate de ctre o serie de autori francezi, Lubart (2005) a schiat un portret-robot al copiilor care prezint un potenial nalt sau abilitate nalt, afirmnd ns c Aceast list de caracteristici nu este exhaustiv. Studiile empirice existente nu permit confirmarea faptului c toate caracteristicile propuse i difereniaz pe copiii cu potenial nalt de ceilali copii. De altfel, n rndul copiilor cu potenial nalt, exist o important variabilitate individual care limiteaz interesul pentru ntocmirea unui profil general al acestei populaii.

- 376 -

[4, p. 15]. Pentru exemplificare reinem dintre caracteristicile cognitive, punctate de acest autor: rapiditate n achiziia limbajului oral i scris (lectur), nivel ridicat al curiozitii), nevoia de a nelege (orientarea ctre precizie i ctre lucrul bine fcut), preferina pentru complexitate (nivel redus al interesului pentru sarcini simple sau rutiniere), nivel ridicat al capacitii de memorare, capacitate superioar de concentrare a ateniei i persisten n sarcini, nivel ridicat al metacogniiei (abilitatea care i permite copilului cu un potenial ridicat cunoaterea propriilor capaciti i neajunsuri n planul activitilor cognitive i autoreglarea eficace la nivelul funcionrii cognitive) i dintre caracteristicile socio-afective: simul umorului, nivel ridicat al sensibilitii i reactivitii n plan afectiv-emoional, opoziia fa de reguli i norme convenionale, convingeri despre lume i via diferite de cele ale majoritii, atracia pentru prieteni mai n vrst (aduli), tendina spre munca solitar i autonom etc. n final, putem concluziona c unii dintre copii i adolesceni se evideniaz printr-un nivel ridicat sau foarte ridicat al abilitii generale i al celor specifice n domeniul activitilor intelectuale (academice) iar unii n domenii, precum: artistic, muzical, sportiv, al decodificrii i auto-reglrii emoiilor sau al relaiilor sociale, abiliti completate de anumite trsturi motivaionale i de personalitate, cum ar fi: un nivel de aspiraie foarte nalt, cutri asidue ale rspunsurilor la o serie de probleme complexe, potenial creativ, capacitatea de reflecie asupra unor fenomene nconjurtoare, perseveren, sensibilitatea fa de problemele sociale i morale etc. [2; 4]. Pentru a ajunge la performane notabile, ns i a contribui la dezvoltarea societii, astfel de elevi necesit programe educaionale speciale, calibrate n acord cu particularitile lor de dezvoltare i cu nevoile educaionale pe care le prezint. Nu exist o reet unic pentru proiectarea i implementarea unor astfel de programe, ns specialitii trebuie s in cont de faptul c dotarea de nivel superior sau supradotarea sunt fenomene dinamice, care implic evoluii, stagnri sau involuii dictate de influenele din partea mediului, mai ales cele de ordin instructiv-educativ. Referine bibliografice: 1. Benito Y. Copiii supradotai. Educaie, dezvoltare emoional i adaptare social. (trad.) Editura Polirom, Iai, 2003. 2. Creu C. Psihopedagogia succesului. Editura Polirom, Iai, 1997. 3. Lee S.Y. & Olszewski-Kubilius P. The emotional intelligence, moral judgment, and leadership of academically gifted adolescents. Journal for the Education of the Gifted, 30 (1), 29-67. 2006. 4. Lubart T. Concepts, dfinitions et thories. In: T. Lubart (sous la coordination de). Enfants exceptionnels: prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent (pp. 12-35). Bral Rosny-sous-Bois Cedex, 2005.

PERCEPII POZITIVE N NGRIJIREA COPIILOR CU DIZABILITI LUCIA GAVRILI, doctorand, I..E. Abstract: For a long time was considered that families with children with disabilities are families with ought future, unhappy families. In working with this families a positive coping or positive attitude have a big impact for all family members and helps to improve the well being and quality of life. The positive attitude works as a catalysis and is of great help especially when families are passing through difficult situations helping them to overcome this moments preventing stress and clinical depression. De-a lungul mai multor ani familiile cu copii cu dizabiliti erau catalogate ca familii nefericite, familii la un pas de destrmare, familii care nu se pot bucura de via. Impactul pe termen lung pe care l are asupra familiei copilul cu dizabiliti este diferit de la caz la caz. Multe studii [11; 12] privind sntatea mental a prinilor copiilor cu dizabiliti demonstreaz c acetia atest un nivel mai sporit de stres att emoional, ct i psihologic fa de prinii cu copii fr dizabiliti. Un copil care are devieri severe de comportament are un impact direct asupra strii de confort al prinilor. Studiile demonstreaz c acest impact este mai mare asupra mamelor n comparaie cu taii, mamele fiind cele care de bun voie i asum

- 377 -

ntreaga povar a responsabilitii privind creterea i dezvoltarea copilului. Practica demonstreaz c familiile dezvolt diverse strategii de coping cu problemele legate de dizabilitatea copilului su fie ajutate de un specialist, fie, i acesta este cazul inclusiv ale familiilor din Moldova, acestea utilizeaz intuiia. Cercetrile din ultimii douzeci de ani [1] ne aduc clarificri n ce privete nelegerea diferenelor individuale. Se credea c dizabilitatea copilului este direct proporional cu situaiile dificile prin care trece familia i cu stresul. Cu toate acestea aa dup cum naterea unui copil fr dizabiliti vine cu ncrctura emoional i cu un nivel anumit ridicat de stres, dar n acelai timp i cu multe momente pozitive, aa i naterea unui copil cu dizabiliti poate avea impact pozitiv asupra familiei [3]. Mullins J.B. n lucrarea sa Vocile autentice ale prinilor cu copii excepionali [10] face o analiz a 60 de cri scrise de ctre prini ai copiilor cu diverse dizabiliti. El identific c toi prinii se confrunt cu situaii de stres emoional, dar n acelai timp majoritatea autorilor au remarcat faptul c viaa lor a cptat o alt semnificaie mult mai profund. n unele situaii familia i-a schimbat valorile i idealurile. Copiii cu dizabiliti au contribuit la reevaluarea tradiiilor i culturii familiei, astfel aducnd un plus de valoare adugat calitii vieii lor. n analize similare a atitudinii tailor, Hornby G. n lucrarea sa Trecerea n revist a experienelor tailor n ngrijirea copiilor cu probleme de dezvoltare (A Review of Fathers Accounts of their Experiences of Parenting Children with Developmental Disabilities) scoate n eviden faptul c pe lng strile de stres prin care au trecut taii, acetia au remarcat emoii pozitive puternice i situaii n care au trit momente de neuitat alturi de copilul lor cu dizabiliti i de ceilali membri ai familiei [5]. Emoiile pozitive n contextul stresului au fost analizate de ctre Lazarus, Kanner, i Folkman [8]. Ei au naintat ipoteza c n condiii de stres, cnd predomin emoiile negative, emoiile pozitive pot aduce un moment de respiro, o revigorare a forelor care au fost utilizate n situaiile dificile sau de stres. Percepiile sau atitudinea pozitiv pot avea un impact deosebit asupra tuturor membrilor familiei. Acestea acioneaz ca un rezervor care este de mare folos n situaiile dificile i stresante prin care familia este nevoit s treac de cele mai multe ori i poate proteja membrii familiei de depresia clinic, spune un studiu efectuat de Folkman S. i Mosokowitz JT [2]. Teoriile privind percepia pozitiv i impactul acestora asupra familiilor cu copii cu dizabiliti joac un rol esenial n procesul de coping. Hobfoll [4; 8] n cartea sa remarc faptul c multe persoane rspund pozitiv la situaii negative astfel fcnd fa stresului i mprejurimilor dificile. Reevaluarea unei situaii dificile pentru a-i da o conotaie pozitiv este considerat n continuare o abordare de coping pozitiv [2]. Acest tip de coping ncurajeaz persoanele s se axeze pe valorificarea eforturilor i n mod deosebit este important pentru susinerea eforturilor comune mai ales atunci cnd ne referim la efort de lung durat. Un alt studiu [6] scoate n eviden c este nevoie de un eveniment traumatizant pentru ca acesta s serveasc ca catalizator pentru oricare transformare pozitiv. Este foarte important pentru prini s adopte o strategie de coping pozitiv pentru a promova creterea respectului de sine, ncrederea n forele proprii i construirea gndirii pozitive. De-a lungul mai multor ani psihologii au fost preocupai de cutri n ceea ce privete gndirea pozitiv, beneficiile acesteia i de condiiile n care oamenii se simt fericii. Martin Seligman, psiholog la Universitatea din Pensilvania, numit n 1998, preedinte al Asociaiei Psihologilor Americani, i-a proiectat ca i scop al activitii sale n aceast funcie s gseasc rspuns la ntrebarea: cum i putem face pe oameni s radieze de bucurie, cum i putem face fericii?. Deci, ce ne face s fim fericii? [10] Bunstarea i toate lucrurile pe care le putem obine cu bani? O cercetare efectuat de ctre psihologul Diener demonstreaz c odat ce necesitile de baz ale persoanei sunt satisfcute, venitul adiional are puin de a face cu satisfacia emoional. Poate - o educaie bun? Poate - un Coeficient nalt de Inteligen (IQ)? Tinereea? Din nou-nu. De fapt se ntlnesc, mult mai multe persoane n etate cu un nivel de satisfacie de via mai nalt dect unele persoane tinere. Un studiu recent arat c persoanele cu vrsta cuprins ntre 20-24 de ani sunt triste 3, 4 zile pe lun, pe cnd persoanele cu vrstele cuprinse ntre 65-74 de ani 2, 3. Cstoria? Dei n general este considerat c persoanele cstorite sunt mai fericite dect cele necstorite, dar aceasta ar putea fi i pentru c poate acestea au fost aa i nainte de cstorie. Zilele nsorite? Un studiu efectuat n 1998 demonstreaz tiinific c timpul nu influeneaz direct starea emoional. Credina n Dumnezeu pare s fie un rspuns pozitiv la ntrebare, dar un studiu

- 378 -

efectuat n 2002 de ctre cercettorii Universitii din Ilinois, condus de Diener i Seligman scoate n eviden faptul c 10% din intervievai cu nivel nalt de stare de bine (fericire), studeni la aceeai Universitate, au fost cei cu legturi strnse de familie sau prieteni, cu angajamente serioase pentru pstrarea acestor relaii. Concluzia fcut n urma acestui studiu de ctre Diener a fost c pentru a fi fericii avem nevoie s tim c aparinem unui grup, unei comuniti i de aceea este foarte important s lucrm pentru construcia comunitilor i a relaiilor dintre membrii acestei comuniti. n cadrul Universitii din California psihologogul Sonja Lyubomirsky studiaz care ar fi amplificatorii strii de bine (fericirii). Una din tehnici este c o dat pe sptmn s nregistrm ntr-un jurnal personal toate binecuvntrile pe care le-a avut persoana pe parcursul sptmnii, binecuvntri pentru care acetia sunt satisfcui sau mulumii. Ea a scos n eviden c lundu-i timp special pentru ca n mod contient subiecii s analizeze momentele pentru care au fost satisfcui i mulumii pe parcursul a ase sptmni fiecare a avut o cretere considerabil a nivelului de satisfacie (happiness) personal n comparaie cu grupul de control, care nu i-au nregistrat strile de satisfacie. Exerciiile mulumirii pot face chiar mai mult dect pur i simplu ridicarea nivelului de satisfacie emoional. n cadrul Universitii din California, psihologul Robert Emmons a descoperit c acestea pot s creasc tonusul muscular la pacienii cu probleme neuromusculare i chiar s reduc oboseala i durerile cronice. Cei care au neles beneficiile acestui exerciiu gseau de fiecare dat tot mai multe lucruri sau situaii pentru care erau mulumii, remarc Robert Emmos. Un alt amplificator al strii de bine, susin mai muli psihologi ai psihologiei pozitive, sunt aciunile de caritate sau altruism: vizitarea unei persoane la domiciliu, ngrijirea acesteia, acordarea ajutorului de care are nevoie, sau chiar i ajutarea colegului de clas la ndeplinirea temei de cas. n practica sa, Centrul Sperana a remarcat c n clasele incluzive, unde copiii sunt ncurajai s-i ajute colegii cu dizabiliti s mearg la baie, s-i completeze agenda sau s ndeplineasc tema de acas, copiii fr dizabiliti erau mult mai tolerani i nelegtori cu fraii i surorile lor mai mici, n comparaie cu perioada n care nu au avut aceast experien. ntr-o coal cu practici incluzive de la sudul Moldovei, n cadrul unei activiti, copiii trebuiau s noteze cinci lucruri pe care le-ar face dac ar avea o sum anumit de bani. Copiii din clasa incluziv au notat n exclusivitate lucruri pe care le-ar cumpra/ face altora: prini, bunei, frai, surori etc. pe cnd copiii din clasele obinuite au notat n exclusivitate lucruri care le-ar face pentru ei nii: s mearg n excursie n Egipt, s-i cumpere o geant nou etc. O alt tehnic pentru ridicarea nivelului de satisfacie este scrierea scrisorilor de mulumire celora care au fcut ceva semnificativ n viaa ta: bunicilor, prinilor, primului nvtor etc. Acest exerciiu se recomand a fi nsoit de vizita la persoana creia i este adresat mesajul i citirea acestuia mpreun. Remarcabil este faptul c persoanele care au fcut acest exerciiu cel puin o singur dat, au avut indicatori ridicai ai nivelului strii de bine chiar i o lun mai trziu- menioneaz Seligman. Cu toate acestea aceti indicatori dispar trei luni mai trziu. Mai puin puternic, dar efectiv pe termen lung este exerciiul pe care Seligman l numete cele trei binecuvntri. n fiecare zi trebuie de rezervat timp special pentru a scrie trei lucruri care au mers bine i de ce. n urma acestui exerciiu persoanele sunt mai puin depresive i considerabil mai fericite (nivel crescut de satisfacie) ase luni mai trziu dup terminarea exerciiului. Recomandarea psihologului Seligman este de a merge mai departe cu cercetrile pentru a scoate n eviden aa caliti sau virtui ca: generozitatea, umorul, starea de mulumire etc. i studierea relaiilor dintre acestea cu starea de bine sau fericirea. n calitate de profesor nu-mi place s afirm asta, - zice Seligman dar virtuile legate de intelect aa ca: curiozitatea, interesul pentru studii sunt mult mai slabe dect buntatea, generozitatea i capacitatea de a iubi. De ce oare exersnd s fim mulumitori (exercising gratitude), drgui cu cei din jur i alte virtui de genul acesta ne ajut s ne ridicm deasupra problemelor? A drui i creeaz o stare de bine- susine Peterson. Atunci cnd eti implicat n aciuni de voluntariat, eti concentrat pe acea aciune i uii de propriile probleme sau vezi c unele situaii sunt mult mai dificile dect situaia dificil cu care tu te confruni actualmente. Atunci cnd trecem printr-o situaie mai dificil este bine s ne imaginm pe care treapt a scrii suferinei ne plasm n comparaie cu situaii cu care se confrunta persoane pe care

- 379 -

deja le cunoatem. Ori de cte ori vom face acest exerciiu imaginar vom vedea c sub treapta pe care ne-am plasat noi ntotdeauna mai sunt trepte pe care se plaseaz alii care se confrunta cu situaii mult mai dificile. Eu am fcut acest exerciiu de multe ori i atunci cnd mi-am imaginat unde m-a plasa eu cu doi copii cu o dizabilitate att de rar, nct medicii cei mai buni cunoteau despre efectele acesteia doar de pe bncile Universitii, necunoscnd ce sfaturi s-mi dea nici n cele mai banale situaii, chiar i atunci am vzut c sunt trepte i mai jos dect treapta pe care m-am plasat eu cu copiii mei i acest exerciiu mi-a dat curaj s merg mai departe. Referine bibliografice: 1. Beresford B. Resources and strategies: how parents cope with the care of a disabled child. J Child Psychol Psychiatry 1994. 2. Folkman S., Mosokowitz J.T. Positive Affect and the Other Side of Coping. American Psychologist, 2000; 55: 647-654. 3. Hastings R.P., Taunt H.M. Positive perceptions in families of children with developmental disabilities. Am J Mental Retard, 2002. 4. Hobfoll SE. Stress, Culture, and Community. New York: Plenum, 1998. 30. 5. Hornby G. A Review of Fathers Accounts of their Experiences of Parenting Children with Developmental Disabilities. Disability, Handicap, and Society, 1992; 7: 363-374. 6. Janoff-Bulman R. Shattered Assumptions: Towards a New Psychology of Trauma. New York: Free Press, 1992. 7. 8Lazarus RS. Stress and Emotion: A New Synthesis. New York: Springer, 1999. 8. Lazarus R.S., Kanner A.D., Follkman S. Emotions: A Cognitive-Phenomenological Analysis. In: Plutchik R, Kellerman H, eds. Theories of Emotion. New York, Academic Press, 1980, p. 189-217. 9. 2McConachie H. Implications of a model of stress and coping for services to families of young disabled children. Child: Care Health Dev 1994. 10. Mullins JB. Authentic Voices from Parents of Exceptional Children. Family Relations 1987; 36: 3033. 11. Romans-Clarkson S.E., Clarkson F.E., Dittner I.D. et al. Impact of a handicapped child on mental health of parents. Br Med J Clin Res Edn 1986; 293: 13951397. 12. 1Sanders J L, Morgan S B. Family stress and adjustment as perceived by parents of children with autism or Down syndrome: implications for intervention. Child Fam Behav Ther 1997; 19: 1532. 13. WALLIS C. The New Science of happiness What makes the human heart sing? What theyve found may surprise you. TIME, JANUARY 17, 2005. http://www.authentichappiness.sas.upenn.edu/images/TimeMagazine/Time-Happiness.pdf

PARTICULARITILE INTELIGENEI SOCIALE A STUDENILOR DIN PERSPECTIVA TIPULUI DE PERSONALITATE MAXIM ILICCIEV, doctorand, I..E. Rsum: A prsent, les recherches sur le dveloppement des habilets sociales sont trs actuelles, parce que la ralit sociale devient de plus en plus complexe, le nombre des contacts sociaux entre les hommes accrot considrablement, avec des implications majeurs sur des diverses catgories de la vie, telles comme lavancement en carrire, le dveloppement professionnel et personnel etc. Limportance du thme propos vers la recherche est motive au fait que lintelligence sociale, comme objet de recherche dans le domaine psychosocial est un phnomne nouveau. Lintelligence sociale joue un rle important dans la formation aux hommes du concept intuitif dintelligence. Dans le plan thorique le problme de la recherche est conditionn de la dtermination et de la description des particularits et des facteurs de lintelligence sociale. n societatea contemporan inteligena este definit ca un sistem complex de operaii, care condiioneaz modul general de abordare i soluionare a celor mai diverse situaii i sarcini problematice de ctre individ. Discuia despre inteligen aduce n prim plan adaptarea la situaiile noi, deducia i generalizarea, corelarea i integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ disparate, consecinele i anticiparea

- 380 -

deznodmntului, compararea rapid a variantelor acionale i reinerea celei optime, rezolvarea corect i uoar de probleme cu grade crescnde de dificultate. Astfel se contureaz trei caracteristici fundamentale ale inteligenei, unde prima vizeaz capacitatea de a soluiona situaiile noi, cea de a doua rapiditatea, mobilitatea, supleea, flexibilitatea ei, n fine cea de a treia avnd legtur cu adaptabilitatea adecvat i eficient la mprejurri. Importana temei propuse spre cercetare se datoreaz acelui fapt c inteligena social, ca obiect de cercetare n domeniul psihosocial este n esen un fenomen nou i puin investigat. La momentul actual definirea conceptului de inteligen social este destul de dificil, efectund o referire la acest concept care n esen este unul foarte apropiat semantic fa de alte noiuni, cum ar fi abilitate social i competena social. n plus, conceptul de inteligen social se mai poate suprapune cu cel al inteligenei emoionale sau al constructelor operative interpersonale. n esen, reieim din faptul c cercettorii n domeniu nu pot ajunge la un comun acord n definirea unanim a conceptului de inteligen social, cercetarea acesteia devine foarte problematic i confuz. Efectund o analiz comparativ a abordrilor tiinifice realizate de mai muli cercettori n domeniu, putem afirma c inteligena social este un concept cu multiple faete constituite din trei componente diferite, respectiv componenta de percepie, cea de analiz i cea cognitiv-comportamental. n acest sens, persoanele cu inteligen social sunt considerate a fi cele care au capacitatea de a produce un comportament adecvat pentru atingerea obiectivelor sociale scontate. Dei inteligena social este dificil de cercetat din punct de vedere operaional de ctre psihometricieni, se pare c aceasta joac un rol important n formarea la oameni a conceptului intuitiv de inteligen. De prea multe ori ideile convenionale despre inteligena social s-au concentrat asupra unor abiliti precum cunoaterea social sau capacitatea de a deduce regulile, protocoalele i normele care ghideaz comportamentul adecvat ntr-un context social dat, coala de cogniie social, reducnd talentul interpersonal la genul acesta de intelect aplicat interaciunilor. Totui pentru a ajunge la concluzii mai sigure n legtur cu diversitatea aspectelor inteligenei sociale au fost efectuate o serie de investigaii de ctre urmtorii cercettori: Sternberg, Conway, Ketron i Bernstein. Ei au constatat c factorul de baz al inteligenei sociale este competena social, constituit din urmtoarele comportamente: (Acceptarea celorlali aa cum sunt i pentru ceea ce sunt. Admiterea greelilor acestora, manifestarea interesului pentru lume n general. Punctualitatea la ntlniri. Prezena contiinei sociale. Reflecia nainte de a vorbi i aciona. Manifestarea curiozitii. Evitarea emiterii unor judeci pripite cu privire la ceilali. Evaluarea corect a importanei informaiilor n legtur cu problema social obinuit. Sinceritatea i onestitatea fa de sine i fa de ceilali i manifestarea interesului pentru mediul social apropiat.), pe care le consider prototipice cu componentele inteligenei sociale [4, p. 37-55]. Schneider, Ackerman i Kanfer au evideniat apte componente ale competenei sociale ca factorul de baz al inteligenei sociale i anume: (Extraversiunea. Cordialitatea n relaiile cu ceilali. Influena social. Intuiia social. Sinceritatea n relaiile cu ceilali. Adecvarea social. Inadaptabilitatea la relaiile sociale) [3, p. 469-482]. J. Kihlstrom i N. Cantor au conturat ase abiliti cognitive raportate la comportamentul social al indivizilor: Capacitatea de a identifica strile mentale ale indivizilor; Capacitatea de grupare a strilor mentale identificate la alte persoane pe baza similaritii; Capacitatea de a interpreta conexiunile semnificative ale actelor comportamentale; Capacitatea de a analiza succesiunile comportamentelor sociale; Capacitatea de a fi flexibil n interpretarea schimbrilor n cadrul comportamentului social; Capacitatea de a prevedea ce se poate ntmpla ntr-o situaie personal [1, p. 197-214]. Un studiu asemntor a fost realizat de Kosmitzki i John, care au ntocmit o list de 18 trsturi care, dup prerea lor, descriau cel mai bine coninutul inteligenei sociale a unui individ. Astfel, au rezultat urmtoarele faete prototipice pentru conceptul investigat. (nelegerea profund a gndurilor, sentimentelor i inteniilor celorlali. Capacitatea de relaionare cu ceilali, deinerea unor cunotine

- 381 -

solide legate de legile i normele relaiilor interumane. Capacitatea de acceptare a punctului de vedere al altora. Adaptarea perfect la noi situaii sociale. Cordialitatea i afeciunea n relaiile cu ceilali. Deschiderea n cadrul relaiilor cu ceilali spre noi experiene, idei i valori) [2, p. 11-23]. Un numr mare de studii sunt dedicate problematicii caracteristicilor intelectuale i de personalitate, la vrsta anilor studeneti, perioada n cadrul creia se formeaz primele planificri ale vieii, se determin gradul de contientizare a activitilor sale, formarea abilitilor de comunicare eficient i stabilirea cercului de prieteni. Dezvoltarea intelectual i formarea personalitii, la etapa dat, devine un proces contient. Actualitatea este strns legat de problemele practice i cerinele nvmntului modern vizavi de oportunitatea pregtirii absolvenilor, instituiilor superioare, pentru via i activitatea profesional n condiii economice noi. n prezent, cercetrile privind dezvoltarea abilitilor sociale sunt foarte actuale, deoarece realitatea social devine din ce n ce mai complex, numrul contactelor sociale ntre oameni se mrete considerabil, cu implicaii majore asupra diverselor categorii ale vieii precum - avansarea n carier, dezvoltarea profesional i personal etc. Eficiena activitii profesionale depinde nu numai de calificare i de profesionalism, dar i de capacitatea de a stabili relaii sigure, puternice i constructive cu o mulime de oameni. Inteligena social capt conotaia unei caliti profesionale relevante i necesare oricrei persoane care tinde spre o activitate profesional i public de succes. Confruntndu-se cu unele dificulti de interaciune, la etapa de trecere spre o via independent, tinerii simt o necesitate de a oferi un sens experienelor personale, fapt pentru care au nevoie i de ajutorul pedagogilor. Actualmente, instituiile de nvmnt ofer o multitudine de posibiliti pentru a obine diverse cunotine de natur profesional, fr a se concentra pe probleme grave n comunicare, n cazul majoritii studenilor. Umanizarea procesului de instruire i educaie este strns legat de creterea numrului de discipline, subiectul crora este individul i societatea. Dar, obinerea cunotinelor de orientare practic despre propria lor persoan i despre ali indivizi, este posibil doar n cazul, cnd instituia de nvmnt superior presteaz cursuri i programe educaionale speciale, utiliznd metode interactive de nvare. Dac ne vom referi direct la subiectul abordat, atunci argumentul de baz se va rezuma la faptul c inteligena social se refer la abiliti specifice de interaciune social a persoanelor, care la rndul su sunt actorii acestei interaciuni, ntotdeauna diferii din cauza principiului individualitii, ce se reduce la producerea unor anumite comportamente pe care le consider dezirabile, adic n concordan cu felul su de a percepe realitatea sau mai corect spus a tipului su de personalitate. Astfel, ne vom referi la situaia de criz ce s-a instaurat practic pe toate palierele sociale cu implicaii i consecine multiple, rareori favorabile pentru indivizi i adaptarea social a acestora. n condiiile actualului mediu social, n continu schimbare, oricine i dorete s gseasc un loc potrivit n cadrul societii creia i aparine, un loc unde va putea demonstra i unde i va fi valorificat potenialul, unde se va simi apreciat, securizat, unde i va putea continua evoluia psihosocial plin de satisfacii personale. Continund irul logic al gndurilor, ne propunem s cercetm tinerii din cadrul instituiilor de nvmnt superior, ca una din cele mai importante etape n procesul dobndirii de ctre student, viitor tnr specialist, a statutului de membru activ al societii. Totui n procesul de cercetare a literaturii de specialitate, au fost depistate dovezi incontestabile a existenei urmtoarelor contradicii investigaionale: - ntre necesitatea de a examina relaia dintre particularitile caracteriale i inteligena social, la fel i deficitul de cunotine teoretice despre factorii socio-psihologici ce determin caracteristicile inteligenei sociale; - n cadrul procesului educaional: dezvoltarea abilitilor de nelegere a altor persoane poate contribui la apariia comportamentului de protecie, compensnd astfel, prin intermediul inteligenei sociale, incapacitatea de a interaciona cu ceilali oameni. n cazul n care abilitile cognitive, ce intr n componena inteligenei sociale, nu sunt ntr-att de dezvoltate, persoana se confrunt cu dificulti n comunicare, limitnd astfel ansele la o autodezvoltare de succes. Programele existente ce se refer la dezvoltarea inteligenei sociale, sunt orientate preponderent spre dobndirea cunotinelor despre procesul de comunicarea, dar nicidecum spre abiliti de nelegere i interaciune cu ceilali oameni.

- 382 -

Dorina de a gsi modaliti eficiente pentru soluionarea contradiciilor determinate a i constituit problema cercetrii noastre. n plan teoretic - problema cercetrii este condiionat de determinarea i descrierea particularitilor i factorilor inteligenei sociale la studeni cu diferite tipuri de personalitate, care determin gradul de nelegere adecvat a celorlali i gradul de interaciune eficient cu acetia. n plan practic, scopul propus spre realizare se refer la elaborarea unui program de dezvoltare a inteligenei sociale la studenii ce manifest multiple dificulti n procesul de interaciune cu ceilali oameni. Referine bibliografice: 1. Kihlstrom J., Cantor N. Social intelligence and personality: There's room for growth. In: R.S. Wyer & T.K. Srull (Eds.), Advances in Social Cognition. Vol. 2. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1989. p. 197214. 2. Kosmitzki C., John O. The implicit use of explicit conceptions of social intelligence. Personality & Individual Differences. Vol. 15. 1993, p. 11-23. 3. Schneider R., Ackerman P., Kanfer R. To act wisely in human relations: Exploring the dimensions of social competence. Personality & Individual Differences. Vol. 21. 1996, p. 469-482. 4. Sternberg R., Conway B., Ketron J., Bernstein M. People's conceptions of intelligence. Journal of Personality & Social Psychology. Vol. 41. 1981, p. 37-55.

MANIFESTAREA FENOMENULUI DE CONFORMISM N GRUPUL DE PREADOLESCENI LILIA PAVLENKO, cercettor tiinific, I..E. Abstract: This paper article presents an experimental study of the Phenomenon of Comformity relevance in the teenagers group as social interaction characteristic. O caracteristic integral a sistemului de relaii interpersonale ntr-un grup social este gradul de coeziune, indicii crora poate servi frecvena sau gradul de coinciden a opiniilor, atitudinilor, estimrilor i poziiilor membrilor grupului n ceea ce privete obiectele cele mai semnificative pentru ei. Coeziunea este un concept-cheie elaborat de K. Lewin n contextul teoriei dinamicii grupului i este definit cmp de for total sau cmp social, ce are ca scop redistribuirea forelor n interiorul acestuia i reinstalarea ntr-un nou echilibru [apud. 2, p. 219]. Cu ct grupul este mai coeziv, cu att el rspunde nevoilor persoanelor n ncrcarea emoional a relaiilor interpersonale. n astfel de grupuri se creeaz o atmosfer plin de atenie i sprijin reciproc, apare sentimentul identitii de grup, ataamentul emoional, acceptarea sarcinilor comune. Coeziunea ofer grupului stabilitate chiar i n circumstanele cele mai frustrante. Printre mecanismele de formare a coeziunii de grup studiate pn n prezent un loc aparte i revine influenei sau presiunii grupului. n rezultatul ei are loc supunerea individului celorlali membri ai grupului n prezena unui conflict ntre opiniile acestora. Un astfel de grad de subordonare a individului la presiunea grupului a fost numit conformism sau comportament conformist. Fenomenul de conformism nseamn n fond cedarea n faa presiunii grupului. Modelul comportamentului conformist pentru prima dat a fost studiat experimental de S. Asch n 1951. Experimentul lui Asch are meritul de a constata factorii care l determin pe individ s negocieze cu grupul, unul din ei fiind contiina dezacordului dintre sine i cellalt, dezacord care genereaz un conflict generator de incertitudine, anxietate, ce pare s se rezolve prin adoptarea unei atitudini de dependen a unuia fa de cellalt [apud 2, p. 244-245]. Acest factor decisiv n analiza conformismului a fost analizat i de L. Festinger (1954) [apud 5, p. 188]. care a introdus n psihologia social conceptul disonanei cognitive, adic contientizarea de ctre individ a convingerilor sale care sunt opuse prerilor altei persoane sau grupului. n aa mod, sentimentele ce apar sunt nsoite de o anumit stare tensionat (neplcere sau confuzie). Evident, individul tinde s evite situaiile, care alimenteaz tensiunea.

- 383 -

Din experiena lui Asch, se subliniaz prin conformare la opinia majoritii tocmai aceast tendin de evitare a unui conflict cu aceasta [1, p. 12]. Dei n accepiunea uzual, termenul de conformism are uneori conotaii negative, n cele mai multe cazuri, el are o funcie foarte important, aceea de a asigura ordinea i stabilitatea n interaciunile cu ceilali. Acest obiectiv orienteaz specialitii n ultimii ani ctre cercetarea fenomenului conformismului n grupurile de elevi. n continuare, prezentm rezultatele unui studiu, efectuat pe un eantion de 78 de subieci, repartizai n trei grupuri (A,B i C), elevi ai claselor a aptea din liceele municipiului Chiinu. Proba aplicat - Testul ZWEI PERSONUNE a fost elaborat de H. Henning (1927), descris mai detaliat de Ursula chiopu [4, p. 316]. Pe parcursul desfurrii acestei probe au fost nregistrate date, care au constatat fenomenul conformismului la vrsta cercetat. Astfel, rezultatele obinute pentru trei grupuri de preadolesceni sunt expuse n figura de mai jos:

80,00% 74,07% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%

53,57% 46,43% 56,50%

se conformeaz grupului

25,93%

43,40%
nuse conformeaz grupului

GrupulA GrupulB GrupulC

Figura 1. Manifestarea conformismului la preadolesceni Cel mai nalt indiciu de conformism, reieind din datele diagramei, l-a dovedit grupul A cu 74,07% fa de grupul B (53,57%) i grupul C (43,40%). Cercettorii Ausubel, Robinson au constatat un maximum de conformism la vrsta de 12 ani pentru fete i la 15 ani pentru biei [apud 4, p. 147]. Dac am raporta aceste date la rezultatele de mai sus, difereniind fiecare grup dup gen, am obine: n grupul A raportul dintre fete i biei 20 fete/7 biei; pentru grupul B 14 fete/14 biei; pentru grupul C 13 fete/10 biei. Astfel, nivelul nalt al manifestrii conformismului n grupul A poate fi motivat de numrul de fete din aceast clas de elevi. n opinia Dorinei Slvstru pentru preadolescent nu exist nici un argument mai puternic n legtur cu un lucru pe care l-a fcut dect faptul c toi ceilali fac la fel. Pentru a se elibera de anxietatea generat de ameninarea unei posibile dezaprobri, adolescentul tinde s se conformeze mai mult dect este necesar [3, p. 146]. Alte cercetri (Snyder&Ickes, 1985) denot c cel mai nalt grad de conformism manifest persoanele, care au nevoie de susinere social [apud 5, p. 276]; M. Deutsch i H. Gerard susin c exist i o alt motivaie a conformismului indivizilor la opiniile grupului, i anume nevoia de a avea relaii neconflictuale cu ceilali, dorina de a fi acceptat de grup i teama de eventuale sanciuni ale grupului [apud. 4, p. 143]. Posibil, rezultatele n acest grup scot n eviden att nevoia de susinere social, ct i tendina de a respecta normele de grup, de a nu conflicta cu colegii. Aceste motive sunt valabile i pentru urmtorul grup de subieci. n grupul B raportul dintre fete i biei este egal i datele obinute sunt aproape identice pentru nivelul de manifestare a conformismului, ceea ce iari confirm explicaia. n grupul C, cu toate c numrul fetelor nu ntrece cu mult pe cel al bieilor, nivelul manifestrii conformismului este mai sczut ca n primele dou grupuri. n acest caz, observm indici mai ridicai ai atitudinilor nonconformiste, care de fapt, dup cum relateaz cercettorii [4, p. 146], sunt consecine ale imaturitii psihice la preadolesceni, ale rezistenei elevilor la normele colare, care poate s nu fie legat de ideea de norm, ci de stilul de aplicare a acestora. n final, investigaia dat a dovedit la vrsta preadolescent un nivel mai nalt de manifestare a conformismului n clasele unde raportul dintre biei i fete este n favoarea fetelor; atunci, cnd elevii necesit susinere social; cnd respectarea normelor sociale favorizeaz interaciunile ntre elevi i le

- 384 -

asigur stabilitate. Menionm, c pe msur ce preadolescentul se maturizeaz tendinele spre conformism sunt nsoite treptat de tendine de manifestare a individualitii i autonomiei. Subliniem c, situaiile cele mai dificile apar anume la vrsta preadolescent, cnd aprobarea sau dezaprobarea colegilor devine fora cea mai influent n motivaia conduitei. Cu ct este mai accentuat nevoia de afiliere la grup, dorina de acceptare i aprobare social, de stim de sine, cu att mai puin capabil va fi un elev s reziste presiunii grupului i cu att va fi mai inclinat s se conformeze, s-i urmeze pe ceilali, spernd s se fac acceptat. Respectiv, acest aspect al personalitii preadolescentului, necesit din partea att a profesorilor, ct i a prinilor mult atenie, susinere n dezvoltarea capacitilor de autoafirmare, de cretere a independenei, totodat i n prevenirea unor atitudini nonconformiste. Referine bibliografice: 1. Moscovici S. Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Polirom, Iai, 1998. 2. Neculau A. Psihologia social. Aspecte contemporane. Polirom, Iai, 1996. 3. Slvstru D. Psihologia educaiei. Polirom, Iai, 2004. 4. chiopu U. Psihodiagnostic. Semne'94, Bucureti, 2002. 5. . . ., 1987.

MESAJUL DIDACTIC N CONTEXTUL CUNOATERII CONTEMPORANE INA MORARU, doctorand, lector superior, ULIM Abstract: Message teacher relationship favors knowledge - teacher. Teacher focuses on the transmission of information, instructions on content and programs. Communication style with the student lecturer / student / generate states / activism, mood, health status, anxiety. The impact is therefore to occur through ad hoc contextual manipulations, meaning that requires interlocutors and makes them act accordingly, changing the characteristics of the situation, actually change the meaning of the phenomenon, since its meaning depends on the situation. Sistemul pedagogic tinde s se plaseze la un nou nivel performanial i este n continu cutare a noilor metode de predare. De asemenea n faa pedagogilor apare problema permanent de dezvoltare conceptual n procesul de nvmnt i determinarea temelor actuale, coninutului lor, metodelor eficace de predare /manipulative sau persuasive/ a informaiei, ntocmirea planului de nvmnt i ncadrarea n el. Pedagogia are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaiei, n acelai timp teoretic i practic, precum doctrina moralitii a crei prelungire este, i care nu este exclusiv nici tiin, nici tehnic, nici filosofie, nici art, dar toate acestea la un loc i ordonate dup articulaii logice. n accepiunea lui Constantin Cuco pedagogia este tiina educaiei care studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice [1, p. 35]. Mesajul didactic privilegiaz relaia cunotine pedagog. Dasclul se axeaz pe transmiterea de informaii, pe instruciuni, pe coninuturi i programe. Celelalte dou procese /formare i nvare/ ori sunt diminuate i subordonate, ori lipsesc cu desvrire. Procesul de formare privilegiaz autonomia educaiilor, acetia fiind atrai n actul formrii proprii. Procesul de nvare i vizeaz pe studeni /elevi/ n raportul lor cu cunoaterea. Att prin munca independent, ct i prin dirijarea procesului de ctre pedagog, actul didactic se concentreaz pe ncorporarea unor experiene spirituale de ctre elevi. Abordarea ingenioas, cere de la lectori de a lua decizii privind rezultatul dorit, determinarea abordrilor individuale pentru fiecare individ, modificarea procesului de gndire a audienilor /Abramova G.S.; Baigorodova L.B.; Vgotskii L.S./, pentru aceasta lectorul este necesar s posede tehnici psihopedagogice, care pot determina stilul relaiilor lector student.

- 385 -

Stilul de comunicare a lectorului cu studentul /elevul/ genereaz strile de /activism, dispoziie, starea de sntate, anxietate [4]. n cadrul modelului didactic, conform teoriei behavioriste, formula de percepere a informaiei este: Stimul reacie facilitare. Stimulul presupune cauza sau situaia/ ntrebarea, problema care a provocat aciunea. Reacia la stimul nsi aciunea fizic sau psihic, facilitare semn de perceperea corect a materialului, not sau facilitare bneasc [6]. Prin utilizarea variat a tipurilor, reelelor i strategiilor de comunicare se contureaz i problema stilului de dirijare a comunicrii de ctre lector. Din perspectiva direciei informaionale, reelele de comunicare pot fi vzute drept: Descendent de la student /elev/ la lector. Abuzul duce la centralism, sufer climatul participativ Ascendent de la student la lector. Studentul devine subiect, posed i transmite informaii, se afirm, i formeaz opinii contiente; Orizontal ntre studeni /elevi/: inter i intragrup [3]. Este acea etap a comunicrii, cnd studenii /elevii/ i-au format deja o prere, posed argumente i abiliti de convingeri. Panasiuc A. evideniaz 4 canale existente de circulaie a informaiei: 1. contient - contient 2. subcontient contient 3. contient subcontient 4. subcontient subcontient acest canal este cel mai simplu, chiar autorul a introdus termenul de imitarea informaiei subcontiente [6]. Trebuinele universale ale incontientului i procesul de comunicare n cazul nostru, aceasta se refer la relaia student /elev/ - lector /profesor/ - sunt cteva momente foarte importante ca: incontientul, mesajul /didactic/, logos, pafos, tos, tendina spre putere. De regul structura clasic a mesajului didactic se reduce la schema urmtoare: Obiect profesor /lector/ - student /receptorul informaiei/. ns n modelul nou al mesajului didactic acest model capt o alt form: student /receptorul informaiei/- abiliti de lector obiect lecie /prelegere/ - student /receptorul informaiei/ [5, p. 162]. Mesajul didactic este n mare msur diferit de nivelul subiectiv-obiectivat i, totodat, mult mai vast. Acesta se realizeaz pe trei niveluri: 1. Logic 2. Paraverbal 3. Nonverbal Dintre acestea, nivelul logic (deci cel al cuvintelor) reprezint doar 7% din totalul mesajului de comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteza de rostire...) i 55% la nivelul nonverbal (expresia faciala, poziia, micarea, mbrcmintea etc.). Este foarte important de cunoscut totalitatea formulelor determinante ale simului predominant al unei persoane: mesajul didactic al lectorului trebuie s fie structurat astfel, nct s se adreseze tuturor persoanelor prezente la moment, iar informaia s fie receptat. Simul predominant este vzul: Vd sensul, Mie mi pare c, mi pare, viziune ngust, avem aceeai viziune. Formula de salutare: M bucur s te vd... Simul predominant este tactil (kinestezic): Simt c e bine, S punem mna pe, Mi-a ieit din minte, S punem crile pe mas, Formula de salutare: Ce mai faci?, Cum te simi?... Simul predominant este auditiv: Am auzit ce-ai spus, tare i rspicat, N-a auzit nimeni de, cuvnt cu cuvnt. Formula de salutare: am auzit c vii astzi sau am auzit c i merge bine.... Simul predominant este digital tipul gnditor /oameni calculatoare/. Acest tip de persoane utilizeaz cuvintele lor preferate ca: interesant, urmeaz, tiu. Pentru ei cel mai important este dialogul intrapersonal [2]. Dup Emile Plachard pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face. Este deci tiina descriptiv, teorie normativ, realizarea practic. Aciunea pedagogic funcioneaz ca o comunicare manipulativ mai este numit /violen simbolic / iar condiiile ei de emergen sunt date de existena urmtoarelor repere:

- 386 -

Existena unui emitor /instana pedagogic/ ce dispune de o anumit autonomie relativ; Existena unuia /mai muli /receptori crora l-i se impune un raport de comunicare pedagogic; Exercitarea unei aciuni pedagogice, ea nsi susinut printr-o autoritate pedagogic ce permite o munc educaional a crei productivitate se msoar prin durabilitate, transpozabilitate i exhaustivitate; Funcionarea unui principiu generator al schemei de gndire, al percepiilor, al aprecierilor i al aciunilor, este vorba de un principiu ce produce practici corecte i reproduce structuri numite obiective. Arta de a influena n relaiile de comunicare interpersonal, ar cuprinde: Sugestia; Convingerea; Contaminarea psihologic; n lucrarea lui T.M. Nicolaev sunt menionate cteva mecanisme de influen psihologic.

1. replici universale, care n principiu nu pot fi verificate, din aceast cauz ele nu se supun discuiei; 2. generalizri / generalizri de mas/: pe clase de oameni, n timp; 3. indicarea indirect la normele n societate; 4. informaia este prezentat ca presupunere; 5. sabotajul comunicativ, aici replica precedent fiind ignorat, iar ca rspuns se prezint o alt informaie. Influenarea depinde de sensul final al conduitei, realizat prin manipularea obiectelor constitutive ale contextelor. A influena nseamn deci a face s apar, prin manipulri contextuale ad-hoc, un sens care se impune interlocutorilor i i determin s acioneze n consecin. Dac sensul unui fenomen sau al unui obiect este relativ la contextul n care se gsete sau, mai general este relativ la situaia din care face parte, atunci manipularea sensului devine o manipulare a situaiei. ntr-adevr, modificnd caracteristicile situaiei, modificm de fapt sensul fenomenului, de vreme ce semnificaia lui depinde de situaie. Referine bibliografice: 1. Cuco C. Minciun, Contrafacere, Simulare, o abordare psihopedagogic. Polirom, Iai, 1997. 2. Cramar M. Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman. Polirom, Iai, 2002. 3. Sadovei L. Impactul Competenei comunicative a cadrului didactic asupra eficienei procesului educaional. Simposia Profesorului, Chiinu, 2003, p. 14-16. 4. .. . Accesibil pe internet, http://www.myword.ru 5. .. . , , 2006. 6. . . 2007. Accesibil pe internet, www.elitarium.ru 7. .. . , , 1997. 8. .. . , , 1989.

- 387 -

ROLUL COMPETENEI DE A NVA S NVEI N PROCESUL ADAPTRII PEDAGOGICE A STUDENILOR EUGENIA FOCA, lector, doctorand, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli Abstract: Learning to learn competence is the ability to pursue and persist in learning, to organize one's own learning, including through effective management of time and information, both individually and in groups. This competence includes awareness of one's learning process and needs, identifying available opportunities, and the ability to overcome obstacles in order to university adaptation successfully. ncadrarea studentului n mediul universitar implic o nou form de adaptare pedagogic i social, care reflect msura n care el reuete s rspund cerinelor programate cu privire la conduita sa i a competenelor formate, att de indispensabile unei integrri socio-profesionale viitoare [1, p. 5]. Dup cum evideniaz cercettorul romn Coaan A. adaptarea reprezint un proces de modificare, de ajustare, de transformare a studentului pentru a deveni apt pentru (universitate), capabil de(a face fa cerinelor instructiv-educative i de a fi n acord cu normele i regulile pretinse de curricula universitare, pentru a dobndi cu succes statutul i rolul studentului. Totodat adaptarea apare ca proces de organizare a relaiei dintre subiect i condiiile mediului determinat. n concepia piagetian, adaptarea desemneaz procesul de echilibrare ntre asimilare i acomodare, intervenit n cadrul interaciunii dintre om i realitatea nconjurtoare [6, p. 12]. Asimilarea este procesul prin care o schem de aciune este transferat de la o situaie la alta, prin absorbirea noilor informaii, de exemplu studentul va nva cum se face un n general un conspect. Acomodarea este procesul prin care schema este adaptat pentru a se potrivi cu noua informaie, de exemplu cum se face un conspect la o anumit disciplin. Dac vom raporta acest mecanism la particularitile activitii instructiv-educative, putem afirma c adaptarea studentului reprezint calitatea i eficiena realizrii concordanei relaiei dintre personalitatea studentului i cerinele mediului universitar. n realizarea finalitilor propuse n procesul instructiv-educativ studentul trebuie s se conformeze cerinelor, adic s-i formeze competenele necesare pentru profesia pedagogic. Studentul va nva cum s nvee n general, dar i procedurile specifice fiecrei discipline universitare. Adaptarea universitar are dou dimensiuni fundamentale: adaptarea pedagogic (instrucional) i adaptarea relaional. Se poate considera un student adaptat din punct de vedere pedagogic dac se poate vorbi de adaptarea acestora la formele i tehnicile de organizare a nvrii n mediul academic; adaptarea relaional a studentului se refer la stabilirea relaiilor interpersonale armonioase cu cadrele didactice i colegii. Formarea competenei de a nva s nvei va contribui la adaptarea pedagogic a studenilor n msura n care acetia vor accepta i vor aplica tehnici i metode de nvare academic independent. Competena reprezint rezultatul punerii n aplicaie de ctre o persoan plasat n situaie, ntr-un context determinat, a unui ansamblu diversificat, dar coordonat de resurse; aceast punere n aplicare se sprijin pe selectarea, mobilizarea i organizarea acestor resurse i pe aciunile pertinente, care i permit persoanei s trateze reuit aceast situaie [2, p. 107]. La nivelul academic competenele specifice muncii intelectuale sunt nelese drept o combinaie de aptitudini, cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini necesare studenilor i viitorilor specialiti ai nvmntului superior, de care au nevoie pentru adaptarea instrucional eficient, dar i pentru traseul reuitei academice i planificarea unei cariere profesionale de succes. n contextul formrii pentru cariera didactic competena de a nva s nvei reprezint una din competenele cheie, stabilite de societatea de astzi, bazat pe cunoatere. A nva s nvei este abilitatea de a persevera n nvare, de a-i organiza propria nvare, inclusiv prin managementul eficient al timpului i informaiilor, att individual, ct i n grup. Aceast competen include contientizarea procesului i nevoilor proprii de nvare, identificarea oportunitilor disponibile i abilitatea de a depi obstacolele

- 388 -

pentru a nva cu succes (Reccomendation of the European Parlement and the Council of 18 December on key competences for lifelong laerning, Bruxelles: 2006). Competenta de a nva reprezint capacitatea de a urmri i de a persevera n nvare, de a-i organiza propria nvare. Aceasta competen include contientizarea propriilor procese i nevoi de nvare, prin identificarea oportunitilor disponibile i a capacitii de a depi obstacole n scopul de a nva cu succes. Formare competenei a nva s nvei are influene benefice asupra calitii, performanelor i eficienei nvrii i perfecionrii, deoarece ceea ce nsuete studentul singur devine convingere personala, att n plan teoretic, ct i practic, asigurnd o pregtire temeinic, valoroas, competent i creativ pentru viitoarea cariera didactic. Competena de a nva desemneaz abilitatea subiectului de a aciona asupra propriei nvri i se refer la abilitile celui care nva de a nelege, a controla activ procesul i rezultatul propriei nvri. Ce este nvarea? Rspunsurile le vom reflecta n urmtoarele enunuri: nvarea nseamn o atitudine fa de cunoatere, fa de via, acionare i practicare de metode, noi priceperi i valori necesare pentru a trai ntr-o lume n continu schimbare, procesul de pregtire pentru a face fa unor situaii noi nvarea este un proces al crui rezultat const ntr-o schimbare comportamental durabil, profund pe calea uneia dintre formele de obinere a experienei, exersrii i observrii, n confruntarea subiectului cu mediul su personal sau cu rezultatul vizibil al unui sistem de tratare/procesare a informaiilor [5, p. 15]. Deci, nvarea este precum o munc sau o creaie, iar diversitatea modurilor de a nva se repercuteaz apoi asupra rezultatelor nvrii. Acest proces poate fi desfurat spontan, la ntmplare, i n acest caz studentul va avea rezultate academice sczute i de slab calitate, deci studentul nu va fi adaptat din punct de vedere instrucional [4, p. 285]. ns nvarea poate fi desfurat sistematic, planificat tiinific i organizat corespunztor i atunci i rezultatele vor fi pe msura ateptrilor, cu performane preconizate. n literatura de specialitate sunt evideniai urmtorii pai pentru organizarea unei nvri independente eficiente: 1. Planificarea studiului n mod riguros: evaluarea timpului disponibil, inventarierea materialului de studiat i a dificultilor acestuia; elaborarea unui calendar de studiu: planului cadru, planului curent i a orarului zilei. 2. Organizarea corect a studiului tiinific: stabilirea obiectivelor, analiza resurselor, crearea condiiilor potrivite de studiu, alegerea mijloacelor de studiu adecvate, verificarea rezultatelor. 3. Studierea i aplicarea tehnicilor de nvare independent: lectura inteligent a textului tiinific, luarea notielor, elaborarea organizatorilor grafici. 4. Organizarea i prelucrarea inteligent a coninuturilor: planul de idei, notiele schematice, referatul, recenzia, tezele, prezentrile de carte, sinteza, rezumatul, conspectul, comentariul. 5. Aprecierea situaiilor criz i managementul eficient al anxietii i stresului academic: dezvoltarea atitudinii pozitive, antrenarea tehnicilor de relaxare, monitorizarea somnului. 6. Valorificarea eficient a rezultatelor studiului: realizarea lucrrilor scrise, pregtirea teoretic i psihologic pentru examene, susinerea examenelor [4, p. 287]. Vom sintetiza, afirmnd c adaptarea pedagogic a studenilor n mediul universitar va fi eficient acolo unde studenii vor fi narmai cu instrumente de nvare independent, ce le-ar permite s acumuleze i s dezvolte abiliti i competene necesare activitii de-a lungul traseului universitar. Referine bibliografice: 1. Coaan A., Vasilescu A. Adaptarea colar. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1988. 2. Design-ul procesului de nvare bazat pe abordarea centrat pe student : curs de formare 3. pentru cadrele didactice universitare. / colectiv de aut: Cabac V., Schreusrs J. et al. Continental Grup, Chiinu, 2012. 4. Foca-Semionov S. nvarea autoreglat: Teorie i aplicaii educaionale. Epigraf, Chiinu, 2010.

- 389 -

5. Negre-Dobridor I. Didactica nova. Editura Aramis Print, Bucureti, 2005. 6. Neacu I. nvarea academic independent. Ghid metodologic. Universitatea Bucureti, 2006. Disponibil on-line la adresa: http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf 7. Piaget J. Naterea inteligenei la copil. Colecia: Pedagogia Secolului XX. Editura Didactic i Pedagogic, 1973. 8. Stupacenco L., Scurtu E. Lucrul individual form de organizare a procesului de nvmnt: Abordare metodic. Presa univ. blean, Bli, 2007.

PROBLEMA INTEGRRII COPIILOR HIPOACUZICI N SISTEMUL EDUCATIV CONTEMPORAN ADINA PLTIC, doctorand, U.S.M. Abstract: People with disabilities the social phenomenon which cannot be avoided by any company in the world. They are members of the community and have the same rights and responsibilities. The problem of disabled children in the Republic of Moldova is today one of the most urgent and top priority of educational policy. Persoanele cu dizabiliti - un fenomen social, care nu poate fi evitat de nici o societate din lume. Ei sunt membri ai comunitii i au aceleai drepturi i responsabiliti. Din pcate n orice societate, mai mult sau mai puin, se ntlnesc persoane care nu tolereaz aceast categorie de ceteni. n contientul a mai muli oameni imaginea persoanelor cu dizabiliti este asociat cu slbiciune, dependen, lipsa de speran, cernd o atenie constant i de ngrijire. Foarte des putem auzi cum n calitate de njosire se folosesc fraze ca: De ce te compori de parc ai fi Daun?, Semeni cu un idiot!, Mi chiorule! sau Mi surdule!. Andreea Nagy scrie c investigaiile fcute n Marea Britanie evideniaz faptul c persoanele cu deficiene de auz sunt privite de societate uneori cu dispre, numindu-i pe aceti oameni dumb people (din eng. tmpii) [2]. Tinerii cu dizabiliti devin marginalizai foarte uor. Nu au un loc n societate. Nu cunosc cerinele societii: nu pot fi numii soi buni, nici prini buni, nu i pot ctiga traiul, deoarece sunt impuse bariere ale accesului i mai ales de atitudine - atitudinea celorlali fa de ei. Statistica rilor dezvoltate, care au cele mai bune politici sociale i de integrare din lume, arat c n Suedia 85% de persoane cu dizabiliti locuiesc n locuine inaccesibile, n Marea Britanie i SUA 67% din persoanele cu handicap sunt omeri, iar nvmntul superior n Marea Britanie este urmat de 0,3% din copiii cu dizabiliti. Desigur c n rile care sunt n curs de dezvoltare situaia este i mai rea. n Zimbabwe 52% dintre copiii cu handicap nu primesc nici o educaie, iar n Tunisia 85 % din persoanele cu handicap cu vrsta de 15-64 ani sunt omeri. Problema copiilor cu dizabiliti din Republica Moldova este astzi una din direciile cele mai urgente i prioritare ale politicii educaionale. Numrul elevilor nscrii n nvmntul special, n anul de studii 2011/12 a constituit 2549 persoane. n cadrul acestor instituii pe locul doi sunt plasai elevii cu deficiene de auz 8,7%. Muli dintre prinii i copiii cu dizabiliti prefer colile speciale, pentru c acolo sunt unele prioriti: acolo lucreaz surdopedagogii, cu mult mai puini elevi sunt n clas, este aparataj special. Una din problemele colilor speciale este c elevii cu dizabiliti sunt lipsii de sursele de informaii la care au acces colegii lor sntoi: restrni n deplasare i n utilizarea canalelor senzoriale de percepie, copiii nu pot afla toat diversitatea experienei umane, care rmne n afara domeniului de aplicare. Ei sunt, de asemenea, limitai n activiti practice i n jocuri, ce afecteaz n mod negativ formarea funciilor psihice superioare. Strile emoionale negative, nemulumirea cronic etc. poate duce la modificri patologice ale caracterului, distorsiuni n formarea personalitii.

- 390 -

O alt problem mai este c copiii hipoacuzici sunt i timizi, iritai, nencrezui n forele proprii, suspeci, negativiti, dependeni... Toate acestea sunt din cauza izolrii lor de societatea copiilor care posed un auz normal, iar aceast izolare duce la dereglarea personalitii. Aceast idee este susinut de .. i .. , Djois Lauve, .. , .. i .. , U. chiopu i E. Verza [5]. Izolarea social a copiilor hipoacuzici se ncepe odat cu nmatricularea lor n nvmntul special care este separat de cel general. Fcnd studiile n coala special i trind n internat, aceti copiii permanent comunic cu semenii ce au aceleai probleme. Mijlocul preponderent de comunicare cu semenii este limbajul gesturilor. Limbajul oral este utilizat pentru comunicarea doar cu profesorii. Ca rezultat limbajul oral devine o limb moart. Copilul se nva s pronune cuvintele, dar el nu se nva s vorbeasc, s se foloseasc n vorbire ca mijloc de comunicare i gndire. Dibcia introducerii pronuniei orale a cuvintelor este fr bogia vieii spune .. [7]. .. ., F.F. Rau, .. , .. , .. i .. , .. , A.. , C. Pufan [3], N. Bucun, A. Danii, T. Vrma - incit concepia integraionist. Ei susin c copilul hipoacuzic dup procesul demutizrii, are posibilitatea s ajung, la nivelul copiilor ce posed un auz normal. Cci gndirea lui dispune de aceleai tipuri de operaii ce se ntlnesc i la copii auzitori (ex.: analiz, sintez, observarea, deducerea, nserarea, clasificarea, abstractizare generalizare, comparaie). Iar procesele intelectuale, - dup prerea lui .A. - se petrec dup aceleai legiti ca i la auzitorii normali [apud 8]. Aa cum copilul hipoacuzic crete, la fel crete i percepia lui fa de dificultatea care o are. n timpul integrrii aceasta poate duce la auto-contientizare i la responsabilizare, care i poate ajuta s accepte i s neleag situaia lui, comparnd dificultile lui cu ale celor din jur. Este esenial s se promoveze i s se susin sensul auto-eficacitii copilului, n acest mod el nvnd s fac fa situaiilor de dificultate fr s aib sentimentul de frustrare. n timpul integrrii n grupul copiilor auzitori la copilul hipoacuzic se va mri calitatea i cantitatea vorbirii orale, se vor dezvolta procesele cognitive, se vor lrgi interesele i necesitile personalitii, se va educa moral, spiritual, emoional i estetic. Procesul integrrii are o importan deosebit i pentru copilul ce posed un auz normal. Comunicarea cu un copil ce are o deficien, joac rolul unui catalizator n educarea sentimentelor de mil, ajutorul reciproc, abilitatea de a percepe lumea din alte puncte de vedere, nelegerea c nu toate persoanele sunt identice i trebuie de avut un comportament tolerant. Din pcate, pn acum educarea incluziv nu este suficient de dezvoltat. Unele instituii educaionale din Republica Moldova activeaz n perspectiv, anticipnd reformele centralizate. Marea majoritate care implementeaz integrarea se mrginesc la instalarea pistelor de acces, reamenajarea slilor de studiu, angajarea asistentului social, logopedului i a psihologului. Practic nimeni nu se ntreab cum rezolvm problema prejudecilor i a stereotipurilor att a copiilor sntoi, ct i a copiilor cu dizabiliti, a prinilor i a profesorilor. Un studiu efectuat de .. i .. - (2003) a evideniat c: numai 36% din prini au acceptat instruirea copiilor cu dizabiliti auditive n clasa copiilor lor i numai 20% din profesori; o cincime din profesori s-au considerat pregtii profesional pentru a participa n educaia incluziv cel puin nu vd mari schimbri n carier, statutul profesional i calificare; numai 10% din profesori i 22% prini consider c n urma integrrii calitatea instruirii ambelor categorii de copii va crete; pentru profesori, deficitul finanrii de programe i a calificrii corespunztoare are o mai mare importan dect pentru prini [9, p. 100-106.]. Cu toate acestea, pn n prezent, nu sunt nici standarde de calitate pentru colile generale i incluziune a copiilor cu dizabiliti, precum i mecanisme pentru reabilitarea, socializarea, educarea i instruirea lor. Este necesar s se adopte un program de stat care ar prevedea reabilitarea social i instruirea

- 391 -

persoanelor cu dizabiliti i s organizeze un sistem de pregtire special, recalificarea i perfecionarea profesional a cadrelor didactice pentru educaia incluziv. Referine bibliografice: 1. Bolboceanu A. Comunicare cu adultul i dezvoltare cognitiv: aspecte etative. Institutul de tiine ale Educaiei (Tipografia Primex-Com), Chiinu, 2003. 2. Nagy A. Integrarea social a persoanelor cu deficiene de auz. In: Didactica Pro..., 2002, 1, p. 1518. 3. Pufan C. Probleme de surdopsihologie, vol. I. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. 4. Stanic I., Popa M. Elemente de psihologia deficienilor de auz. / Institutul Naional de reciclare i educaie special a persoanelor handicapate. Bucureti, 1994. 5. chiopu U., Verza E. Handicapul de auz. // Psihologia vrstelor. Bucureti, 1997. 6. .. : . . 2- ., . , ., 1988. 7. .. . ., 1956. 8. .. . . ..., ....., , 1957. 9. a .., - .. -. // . 5, 2003. . 100-106.

ADAPTAREA PSIHOSOCIAL A COPIILOR CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE N INSTITUII DE INVMNT SECUNDAR GENERAL SERGIU TOMA, doctorand, I..E. Abstract: This article analyzes, from the conceptual perspective, the psychological adjustment of children with special educational needs in secondary education institutions. In this context are revealed the following key concepts: adaptation, psychosocial adjustment, children with special educational needs and so on; is performing a theoretical scientific analysis of these concepts from the social psychology perspective. Adaptarea reprezint nsi condiia vieii. Ori de cte ori organismul este supus aciunii unor factori stresani, el i mobilizeaz mecanismele de aprare pentru a face fa acestora. Procesul de adaptare poate fi un fenomen psihosocial complex, iar particularitile acestuia pot produce influene multiple i uneori imediate n dou direcii principale: planul dezvoltrii Bio-psiho-sociale i planul activitii instructiveducative. De modul n care se realizeaz interaciunea dintre particularitile fizice, intelectuale, afective i de personalitate ale copilului cu cerine educaionale speciale, pe de-o parte, i cerinele i exigenele impuse de activitatea instructiv-educativ, precum i calitatea influenelor familiale asupra activitii colare, pe de alt parte, depinde viteza i posibilitile de adaptare colar ale copilului cu cerine educaionale speciale. ncercnd a stabili semnificaia noiunii de adaptare, s-a constatat c i sunt conferite o pluralitate de sensuri. Aceast situaie se datoreaz faptului c adaptarea are un sens general, fiind folosit acest concept pentru un domeniu extins de fapte i relaii, fiecare dintre acestea avnt coninuturi i niveluri diferite. Dac adaptarea a fost abordat unilateral, preponderent i doar numai dintr-un anumit punct de vedere (psihologic, pedagogic, medical sau sociologic), a avut loc o elucidare parial a fenomenologiei sale, aa nct nu s-a constituit nc o viziune multidimensional asupra sa. Diversitatea de interpretri acordate adaptrii ilustreaz, pe de o parte c, ntr-adevr, complexitatea acestui proces poate fi greu de surprins, dar pe de alt parte, c fiecare dintre ele au contribuit substanial la clarificarea sensului acesteia. Astfel, n sens larg, adaptarea este apreciat ca fiind acordul individului cu mediul su, n special cu cel social [4, p. 11]. Adaptarea la mediu se realizeaz la toate nivelurile structural-funcionale din a cror dinamic se constituie condiia uman (biologic, psihologic i social), ca un proces de schimbare dezvoltat n mod voluntar sau involuntar, n scopul replasrii organismului ntr-o poziie mai avantajoas fa de mediul su intern sau fa de mediul nconjurtor i presupunnd capacitatea de a nva [8, p. 35]. Ea are ca funcie major aceea de a asigura supravieuirea individului sau grupului n condiiile date. Din punct de vedere al

- 392 -

dicionarului psihologic a lui Parot, adaptarea reprezint un proces dinamic de schimbare, dezvoltat n mod voluntar sau involuntar, n scopul replasrii organismului ntr-o poziie mai avantajoas fa de mediul nconjurtor i presupunnd capacitatea de a nva. Comportamentul este medierea cea mai des folosit pentru plasarea organismului ntr-o situaie mai puin amenintoare, pentru satisfacerea trebuinelor sale i, n ultimul rnd pentru asigurarea supravieuirii sale, precum i a speciei sale. Un obstacol oblig la o mobilizare a organismului, care ncearc prin comportament s i menin echilibrul anterior sau s se ajusteze i s creeze un nou echilibru compatibil cu supravieuirea sa. Cutarea acestui echilibru este o necesitate psihobiologic [8, p. 30]. Adaptarea n plan social este definit ca un proces complex de interaciuni permanente, dinamice i dialectice, ntre un individ i membrii societii, care i recunosc identitatea, capacitile, locul i statutul [8, p. 31]. Adaptarea n acest plan exprim eficiena n atingerea standardelor de independen personal i responsabilitate social cerute de grupul social cruia i aparine individul. O asemenea adaptare presupune o concordan ntre atitudinile individului i cerinele i normele sociale, concordan care se obine prin aderarea contient i continu la viaa social a diferitelor grupuri. Ea se realizeaz prin asimilarea de roluri sociale, norme morale, valori cultural-tiinifice, modele comportamentale. Activitatea desfurat n coal vizeaz toate aceste componente. Deci, experiena colar este experien social, adaptarea colar constituind un pas important spre adaptarea social. Mediul colar fiind un mediu social, adaptarea colar a copilului aflat la debutul colaritii nu poate fi abordat tiinific i realizat practic-educaional dect prin relaionarea complex a acestui proces la procesul mai cuprinztor de integrare social [Constantinescu, p. 6]. Specificul adaptrii colare decurge din mpletirea mecanismelor adaptrii relaionale cu mecanismele adaptrii pedagogice sau instrucionale [Negovan, 2006, p. 173], acestea din urm fiind definite ca rspunsul adecvat al elevului la exigenele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-i nsui informaiile transmise i de a le operaionaliza ntr-un mod eficient, creativ [Rudic, p. 106]. Se consider c cel mai important factor n adaptarea n cadrul instituiilor de nvmnt este unul de natur cognitiv, i anume inteligena. Dar, aa cum remarc i D.V. Popovici [2007, p. 136], este adevrat c inteligena este o baz important pentru reuita colar, dar nu este i suficient. Situaiile care definesc adaptarea nu pot fi explicate prin nivelul de inteligen, ci prin factori non-intelectuali. n adaptare sunt implicate toate mecanismele psihice, att cele de receptare, prelucrare primar i transformare a informaiilor, ct i cele de susinere energetic i dinamizare a comportamentului (motivaia i afectivitatea), de reglare psihic elementar sau complex (voina) i, nu n ultimul rnd, personalitatea elevului, cu constructele sale specifice i cu nivelurile sale de structurare [Negovan, p. 86]. Elevul fiind o realitate vie i nu o noiune abstract, el nu este numai inteligen, ci i emotivitate, dorine, impulsuri. Aceast realitate trebuie avut mereu n vedere, deoarece inteligena acioneaz dup modul n care o mobilizeaz i o orienteaz factorii emotiv-activi ai personalitii [Kulcsar, 1978, p. 39]. Aadar sunt muli factori care contribuie la adaptarea psiho-sociala a copiilor cu cerine educaionale speciale. Conceperea personalitii ca o interaciune ordonat a funciilor psihice cognitive, afective i volitive subliniaz faptul c adaptarea i, implicit, eficiena activitii colare antreneaz ntreaga personalitatea a elevului. Din perspectiv pedagogic procesul de adaptare se refer la doua componente eseniale: componenta academic i componenta relaional. Componenta academic presupune: capacitatea de a evalua, aprecia critic i operaionaliza informaiile tiinifice; nivelul dezvoltrii motivaiilor cognitive i intrinseci n cadrul activitii colare; concordana ntre nivelul de performan i nivelul de aspiraie; experiena subiectiv a eecului la nvtur. Adaptarea relaional se refer la capacitatea elevului de a relaiona cu profesorul i cu ceilali elevi i de a interioriza normele colare i valorile sociale acceptate. Cu alte cuvinte, exprim orientarea i stabilitatea atitudinilor elevului fa de ambiana colar. Astfel cele dou tipuri de adaptare se intercondiioneaz. Adaptarea pedagogic are ca efect interiorizarea unor valori care induc constituirea unor scheme comportamentale aflate n concordan cu normele sociale, dup cum, la rndul su, adaptarea relaional creeaz cadrul favorabil pentru realizarea obiectivelor pedagogice, deci pentru o bun adaptare pedagogic.

- 393 -

Referitor la cele dou aspecte ale adaptrii colare, trebuie precizat faptul c n debutul colarizrii sunt importante nu att aspectele instrumentale (deprinderi de scris i socotit, abiliti cognitive specifice, cum ar fi: capacitatea de a memora un coninut informaional, capacitatea de concentrare i orientare selectiv a ateniei, care i ele trebuie cultivate anterior colarizrii), ct mai ales disponibilitile de aciune i relaionare optim n grupul de elevi, n contextul unei activiti comune. Eficiena i viteza adaptrii psiho-sociale n acest sens este dependena de calitatea formrii grupului colar de munc, de racordarea ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, de consensul acional, de posibilitatea de coparticipare la aciunile celorlali. n concluzie, adaptarea poate fi definit drept un proces dinamic de schimbare, dezvoltat n mod voluntar sau involuntar, n scopul replasrii ntr-o poziie social i academic mai avantajoas fa de mediul nconjurtor i presupunnd capacitatea de a nva. n acest context multidimensional i complex de conceptualizare a fenomenului de adaptare psiho-sociala a copiilor cu cerine educaionale speciale putem conclude asupra mai multor premise eseniale care stau la baza formarii unei viziuni comprehensive. Este esenial analiza acestui fenomen din perspectiva multilaterala, efectund un echilibru ntre particularitile relaionale i cele de ordin individuale (potenial academic, particularitatea specific ale cerinelor educaionale speciale), n acelai timp sunt semnificate particularitile ce in de raportul dintre exigenele mediului i capacitatea copilului de a rspunde ntr-o manier adecvat la acestea. Accentele investigaionale ulterioare trebuie s releve studierea acestui fenomen psiho-social att din perspectiva principiilor educaiei incluzive, ct i a particularitilor de vrst i de dezvoltare a copiilor, iar fundamentelor psihologice i sociale care trebuie s orienteze ctre accelerarea acestuia proces. Referine bibliografice: 1. AlbertLorincz E., Carcea M.I. Prevenirea dezadaptrii colare. Editura Cermi, Iai, 1998. 2. Ausubel D., Robinson F. nvarea n coal. E.D.P. Bucureti, 1981. 3. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Editura Aramis, Bucureti, 2002. 4. Coaan A., Vasilescu A. Adaptarea colar. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1988. 5. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Editura Polirom, Iai, 1998. 6. Crahay M. Psihologia educaiei. Editura Trei, Bucureti, 2009. 7. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. E.D.P., Bucureti, 1998. 8. Doron R., Parrot F. Dicionar de psihologie. Editura. Humanitas, Bucureti, 1999. 9. Dru M.E. Cunoaterea elevului. Editura Aramis, Bucureti, 2004. 10. Golu M. Fundamentele psihologiei. Editura Romnia de mine, Bucureti, 2000. 11. Golu P. Psihologie social. E.D.P., Bucureti, 1974. 12. Golu M., Verza E., Zlate M. Psihologia copilului. E.D.P., Bucureti, 1995.

OPTIMIZAREA PROCESULUI DE ADAPTARE A STUDENTULUI N MEDIUL UNIVERSITAR ECATERINA RN, lector superior, U.S.T., Chiinu Abstract: Academic adaptation is a complex process that has some specific characteristics and needs a certain time interval. Adaptation is the set of activities that change students behavior in order to optimally accommodate to the environment in which they operate. The psycho-pedagogical optimization model for the students level of adjustment in academic (Fig. 1), is an indicative construction for dynamic adjustment process and academic success. The proposed model can contribute to the reduction of adaptation difficulties and avoid studies abandon, to increase the efficiency of communication teacher - student, student - teacher.

- 394 -

Formarea specialitilor n orice domeniu presupune mbinarea transmiterii unui sistem de cunotine i valori culturale pentru dezvoltarea armonioas a personalitii. n acest context, unii autori consider c tinerii care studiaz n universitate se dezvolt n mod specific datorit procesului de adaptare i integrare n mediul universitar: Frecventarea studiilor la nivel universitar influeneaz atitudinile, valorile i personalitatea pe termen lung. [1, p. 180] Desigur, acest nivel nou de instruire implic performan i organizare. Adaptarea n mediul universitar este un proces complex, care are unele caracteristici specifice i necesit un interval anumit de timp. n acest sens, activitatea universitilor moderne coreleaz transmiterea unui sistem de cunotine fundamentale pentru un anumit domeniu, a metodelor de cercetare adecvate n acel domeniu, dar i a valorilor culturale att de necesare pentru optimizarea adaptrii n mediul universitar. Raportul zilnic ntre studeni i profesori, ntre colegi, necesit cunoatere i adaptare reciproc ce solicit efort, numeroase informaii, moduri de reacie la diverse situaii i anumite strategii. Referindu-ne la personalitatea studentului, adaptarea reprezint expresia ansamblului de activiti prin care studentul i modific conduita pentru a se acomoda optim mediului n care i desfoar activitatea. Astfel, adaptarea apare ca un proces de organizare i reorganizare dintre student i condiiile mediului universitar. Autorul S. Cristea, analiznd obiectivele educaiei permanente, precizeaz c: obiectivele specifice educaiei permanente sunt prezentate n literatura de specialitate la nivelul unor obiective convenionale mprite n patru grupe: grupa I: nsuirea deprinderilor sociale fundamentale (lectur, calcul matematic/informatic, noiuni elementare pentru meninerea sntii); grupa a II-a: dezvoltarea capacitii de adaptare la o societate bazat pe anumite valori fundamentale (pace, democraie, libertate, fericire, eficien, umanism, solidaritate); grupa a III-a: cultivarea unor trsturi de personalitate care asigur o nou calitate a vieii: stabilitate intrapsihic, vigoare emoional, avnt tineresc luntric, capacitate de opiune responsabil, angajare social, capacitate de autodepire/angajare personal, nsuirea i rennoirea cunotinelor; grupa a IV-a: obiective instrumentale nvarea de a nva (internvarea, nvarea autodirijat) [2, p.139]. De multe ori profesorii universitari au observat c efortul depus de ei pentru instruirea specialistului de mine depinde, n cea mai mare msur de personalitatea studentului i de gradul lui de adaptare la procesul de nvmnt superior. De obicei, tindem s cunoatem personalitatea unui anumit student doar cnd observm c acesta are diverse probleme, ns, de cele mai multe ori, aceste observaii rmn la nivel de impresii despre comportamentul studentului. Uneori impresiile despre un anumit student, interpretate dup observaii ocazionale, ne conduc la diverse concluzii eronate despre personalitatea acestui student. Fiind n contact temporar cu studenii, profesorii i formeaz despre ei anumite reprezentri, uneori exacte, alteori mai puin exacte, ns, cu regret, de multe ori superficiale, fapte concretizate n cercetarea noastr. De regul, funcioneaz cunoaterea spontan, caracteristic tuturor oamenilor, care este necesar pentru interaciunea cotidian. ns educaia, care pretinde abordarea multilateral a celui educat, concepndu-l ca autor plenipoteniar al propriului destin, al propriei formri, nu se poate limita la informaia secvenial. Din aceast cauz pot aprea o serie de fenomene i triri de inadaptare cu implicaii profunde n conduita studentului. Considerm c una din premisele prevenirii i nlturrii dificultilor de adaptare const n cunoaterea cauzelor acestora. Este tiut faptul i evideniat n literatura de specialitate c, iniierea procesului de adaptare instructiv ncepe de la grdini, coal, continu la universitate i se va completa treptat n urmtorii ani de perfecionare profesional. Studentul este mereu antrenat n acumularea noilor cunotine i supus numeroaselor evaluri. Datorit acestor circumstane, universitatea trebuie s asigure un climat favorabil de adaptare n conformitate cu cerinele sociale. Att universitatea, ct i studentul sunt responsabili de pregtirea viitorului specialist i de integrarea acestuia n societate. Faza de punere n eviden a factorilor poteniali ai dificultilor de adaptare trebuie s fie urmat imediat i nemijlocit de aplicarea difereniat a msurilor care sunt menite s previn i s lichideze condiiile ce determin inadaptarea. n acest context, universitatea care are menirea s-i ajute pe studeni s

- 395 -

se simt integrai social poate contribui prin aplicarea programului de optimizare a nivelului de adaptare n mediul universitar. Studenii inadaptai pot fi ajutai s depeasc dificultile de adaptare prin: activiti speciale dedicate dezvoltrii competenelor de adaptare n mediul universitar; implicarea studenilor n activiti extracurriculare; consiliere i orientare profesional; cursuri speciale dedicate dezvoltrii competenelor comunicative; cursuri de dezvoltare a strategiilor de adaptare social. Analiza literaturii de specialitate i rezultatele obinute n timpul cercetrii noastre ne permite s susinem c procesul de adaptare n universitate este un proces complex care necesit implicarea att a cadrelor didactice, ct i a studenilor. n acest sens, elaborarea unui model de adaptare n mediul universitar i aplicarea unor msuri eficiente de prevenire a inadaptrii bazate pe o cunoatere analitic a modului n care studenii recepteaz evenimentele din jurul lor, reprezint o alternativa de succes n contextul nvrii moderne. n acest scop propunem urmtorul model psihopedagogic de optimizare a procesului de adaptare n mediul universitar care const dintr-un sistem dinamic de activiti, implementarea acestora va optimiza procesul de adaptare.

Figura 1. Model psihopedagogic de optimizare a nivelului de adaptare n mediul universitar Prin urmare, pentru analiza eficient a factorilor care influeneaz adaptarea studentului n mediul universitar trebuie s inem cont de : Dimensiunea pedagogic: identificarea factorilor externi care condiioneaz procesul de adaptare a studenilor n mediul universitar;

- 396 -

cercetarea n dinamic a relaiei dintre nivelul de adaptare a studenilor i reuita lor academic; determinarea nivelului de acceptare a normelor i regulilor de conduit specifice mediului universitar. Dimensiunea socio-cultural: profilul de personalitate i determinarea nivelului de adaptare a studenilor n mediul universitar; identificarea profilului de personalitate a studentului inadaptat; analiza manifestrilor comportamentale i de relaie n grup; studierea n dinamic a implicrii studentului n activitile universitare prin determinarea gradului de satisfacie i succes n mediul universitar; identificarea efectelor n planul realizrii adaptrii prin raportarea la nivelul i stilul de comunicare a studenilor. Dup cum observm, atitudinile pot fi diferite n ceea ce privete modalitatea n care pot fi sprijinii studenii pentru depirea dificultilor de adaptare n mediul universitar. Multe universiti europene au aplicat programe speciale dedicate studenilor inadaptai, care prezentau riscul de abandon universitar. n ncercarea de a valorifica experienele acestor universiti, deducem c studenii vor obine rezultate mai bune atunci cnd percep un interes deosebit din partea universitii, atunci cnd se pune accent pe serviciile de susinere (consiliere, orientare profesional, cursuri speciale de dezvoltare a abilitilor de adaptare n mediul universitar). n general, universitile care i ajut pe studeni s se simt integrai din punct de vedere social au un impact pozitiv asupra adaptrii i performanei academice. Referine bibliografice: 1. Adams G., Berzonsky M. Psihologia adolescenei: manualul Blackwell. Polirom, Iai, 2009. 2. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei: Teoria general a educaiei. Litera Educaional, Chiinu, 2003. 3. Zlate M., Negovan. Adaptare i strategii de adaptare. Probleme fundamentale ale psihologiei i tiinelor educative. Universitii, Bucureti, 2006.

ARDEREA EMOIONAL LA PROFESORI DIN PERSPECTIVA DE GEN VERONICA GORINCIOI, doctorand, U.S.M. Abstract: The main objective of this paper is to explore the phenomenon of burnout syndrome to the university teachers in Moldova. We were interested to clarify also the relations between burnout syndrome and gender. The empirical research was based on Maslach Burnout Inventory, developed by Cristina Maslach and Eysenck Personality Questionnaire. The results confirm the hypothesis proposal in this research. Sindromul arderii profesionale este recunoscut ca un fenomen tot mai prezent printre profesori, iar sechelele lui au o implicare direct n performana cadrelor didactice. Pentru aceast profesie relaia dintre furnizori i beneficiari este esenial la locul de munc, iar natura muncii poate fi extrem de emoional. Procesul de predare/instruire presupune mult druire de sine i implicare afectiv, iar arderea emoional, odat aprut, poate avea consecine grave att pentru cariera didactic a profesorului, ct i pentru rezultatele de nsuire ale elevilor/studenilor. Profesorii care au fost o dat entuziati i dedicai i pierd interesul pentru munca lor, devin cinici vis a vis de studeni i distanai fa de colegii de breasl. Ei apar epuizai, stresai i copleii de probleme. Procesul de oboseal cronic se dezvolt treptat, astfel nct persoana n cauz nici nu observ cnd studenii lui devin victimele unei predri de calitate proast. Unii profesori las n cele din urm profesia de cadru didactic, alii, neavnd alternative de munc, continu s activeze cu productivitate redus. Una dintre problemele care perpetueaz epuizarea este lips de nelegere din partea efilor i colegilor. Sindromul burnout nu are nimic de-a face cu lipsa capacitii didactice, sau

- 397 -

lipsa dorinei de a fi un profesor bun. De fapt, majoritatea cadrelor didactice care se confrunt cu epuizarea profesional au fost cei dedicai i entuziati atunci cnd i-au nceput cariera. Arderea profesional a fost n mod tradiional considerat o problem exclusiv individual, un defect n personalitatea profesorului. Deseori auzim pedagogi blamndu-se: Dac nu pot s rezist presiunii, ar trebui s plec din domeniul didactic. Acest tip de gndire nu admite c profesorii pot lucra n medii colare care creeaz epuizare. n fiecare an cadre didactice talentate, care ar fi putut fi salvate, prsesc profesia. Anume din aceast cauz, astzi, sindromul burnout este abordat nti de toate ca o problem ce ine de locul de munc i doar n al doilea rnd ca o problem individual. Dei unele persoane pot fi mai predispuse la epuizare dect altele, directorii pot contribui la evitarea apariiei ei, printr-un management corect. Identificarea i nlturarea condiiilor i factorilor organizatorici, care contribuie la arderea profesional, va face posibil crearea mediilor de munc sntoase (Huberma, Maslach i Leiter). Dup Maslach, arderea emoional se caracterizeaz ca o stare de oboseal psihic i decepionare i deseori apare la oamenii cu aa-numitele profesii ajuttoare (helpere) [1, p. 6]. Autoarea a conceptualizat epuizarea profesional ca avnd trei componente: epuizarea sau oboseala emoional, depersonalizarea i reducerea realizrilor personale sau tendina de evaluare negativ a propriilor realizri. Cnd o persoan se afl ntr-o stare de epuizare emoional avansat, ea se simte sectuit de munc, se simte obosit de diminea, epuizat i frustrat. A doua component depersonalizarea, se refer la tendina de a-i trata pe oameni ca pe nite obiecte, de a nu fi interesat de ceea ce se ntmpl cu ei. A treia component se refer la tendina de evaluare negativ a propriilor realizri. Cercettorii atribuie arderii profesionale la profesor trei factori: de organizare i administrare, stilul de conducere, precum i caracteristicile de personalitate ale profesorilor. Fiecare dintre aceti factori sunt relevani pentru nelegerea cum i de ce se produce epuizarea. n prezentarea dat, ne vom axa pe diferenele gender n manifestarea arderii emoionale. Cu excepia componentei depersonalizare, cercetrile legate de diferenele de gen n manifestarea arderii emoionale a cadrelor didactice au dat rezultate inconsecvente. Exist o serie de cercetri care nu au identificat diferene gender n manifestarea arderii emoionale (Ackerley et al.; McGee, Capel). Alte studii au stabilit c brbaii sunt mai predispui arderii emoionale (Burke R.J., Greengalass E.A.; Ogus E.D., Greengalass E.A., Burke R.J.; Beer i Beer), n acelai timp, o serie de cercetri demonstreaz inversul i gsesc femeile mai vulnerabile. (Daniel J., Shabo I.; Gross G.R., Larson S.J., Urban G.D., Zupan L.L.; Long i Gessaroli). Majoritatea cercettorilor au acceptat c brbaii sunt mai vulnerabili la compartimentul depersonalizare i diminuarea realizrilor personale (Anderson i Iwanicki; Burke i Greenglass; Byrne, 1991; Greenglass i Burke; Ogus, Greenglass i Burke; Russell, Altmaier i Van Velzen; Schwab i Iwanicki; Schwab, Jackson, i Schuler), pe cnd femeile au un nivel mai mare la compartimentul epuizare emoional (Burke R.J., Greengalass E.A.; Daniel J., Shabo I.; Grengalass E., Burke R.J., Ondrack M.A.; Gross G.R., Larson S.J., Urban G.D. Zupan L.L.; Ogus E.D., Greengalass E.A., Burke R.J.)) 3. p. 18 . Aceasta se explic prin faptul c la brbai predomin valorile instrumentale, pe cnd femeile sunt mult mai emotive, mai empatice i la ele se formeaz mai greu sentimentul de indiferen fa de clieni, n cazul nostru studeni. n general, riscul de a se dezvolta arderea emoional este n relaie direct cu concordana dintre funcia ndeplinit (rolul avut) i gender. Astfel, a fost stabilit c brbaii au fost mult mai sensibili factorilor stresogeni care implicau caliti masculine cum ar fi cele fizice, curaj, reinere emoional etc. n acelai timp, femeile au fost mult mai sensibile factorilor stresogeni atunci cnd de la ele se atepta empatie, comptimire, supunere etc. [3]. Se identific o deosebire gender i n aprecierea subiectiv a factorilor stresogeni. Astfel, profesorii-femei, au repartizat la factori stresogeni puternici pe elevii problematici, pe cnd profesorii-brbai, au identificat ca astfel de factori, birocraia [4] Dup cum am menionat mai sus, la femeile profesori unele cercetri au gsit un nivel mai mare al epuizrii emoionale, pe cnd Anderson i Iwanicki au constatat inversul. Alte investigaii au raportat c nu exist diferene semnificative motivate de gen (Maslach i Jackson; Russell et al.; Schwab i Iwanicki). n cele din urm, un nivel mai mare al componentei reducerea realizrilor personale au fost identificate la cadrele didactice de sex feminin, care activau n liceu (Anderson i Iwanicki), universitate (Byrne) i servicii auxiliare (Maslach i Jackson). Schwab i Iwannicki; Russell et al.

- 398 -

n continuare vom analiza rezultatele studiului constatativ cu referire la problematica diferenelor de gen n ceea ce privete manifestarea arderii profesionale i a componentelor la cadrele didactice din mediul universitar. La cercetarea efectuat au participat 120 de cadre didactice universitare cu vrsta cuprins ntre 22 i 63 de ani, dintre care 60 de femei i 60 de brbai. Am pornit de la ipoteza general precum c factorul gender influeneaz nivelul arderii emoionale la profesori, profesorii de gen feminin fiind mar afectai de arderea emoional, dect profesorii de gen masculin. Vom prezenta mai nti rezultatele statisticilor descriptive. Tabelul 1. Manifestarea componentelor arderii profesionale la cadrele didactice universitare N=120
Componentele arderii profesionale Istovire emoional Depersonalizare Reducerea realizrii personale Arderea emoional brbai N=60 Nivel minim 25% 54% 23% 25% Nivel mediu 25% 48% 27% 56,6% Nivel maximal 48% 42% 10% 18,4% Nivel minim 7% 3% 23% 5% femei N=60 Nivel mediu 23% 40% 47% 40% Nivel maximal 70% 57% 30% 55%

E de remarcat discrepana dintre nivelul minim al arderii emoionale i a componentelor la subiecii cercetai, brbaii avnd practic la toate un nivel minim mult mai pronunat. Ct privete arderea emoional i componentele ei, subiecii de gen feminin prezint un nivel mai mare dect cei de gen masculin. Ceea ce este interesant de observat din aceste date e faptul, ca att la arderea emoionala ct i la componentele ei, subiecii masculini domin nivelul minim, ceea ce confirma faptul c brbaii sunt mai rezisteni la efectuarea muncilor sociale i emoionale. Pentru a vedea dac exist diferene statistic semnificative dintre grupul de cadre didactice femei i grupul de cadre didactice brbai, vom utiliza ca metod statistic semnificaia diferenei dintre medii n cazul eantioanelor independente i metoda neparametric Chi-Square pentru variabila arderea emoional. Tabelul 2. Semnificaia diferenei dintre medii la componentele arderii profesionale dintre grupul de cadre didactice de femei i cel de brbai
Componentele arderii profesionale Istovire emoional Depersonalizare Reducerea realizrii personale Arderea emoional Testul t t= 5,637 t=4,21 t=3,357 Chi-Square test = 20,724 Pragul de semnificaie p=0,00 p=0,000 p=0,01 p=0,000

Analiza statistic a datelor ne demonstreaz diferene semnificative la subiecii cercetai, att la variabila ardere emoional, ct i la componentele ei. Aceasta ne permite s confirmm ipoteza general, precum c profesorii de gen feminin sunt mai supui arderii emoionale. Posibile explicaii pot fi formulate plecnd de la faptul c femeile ncadrate n cmpul muncii se confrunt cu sentimentul de vin, ce apare ca rezultat al incapacitii fizice i psihologice de a ndeplini bine i concomitent rolul de soie, mam i angajat (Berg; Barling; Witkin) i frica femeilor n faa succesului (Breedlove, Cicirelly; Bremer, Witting; Horner). Alt explicaie ine de manifestarea empatiei. Astfel dup Choen, femeile sunt mult mai empatice, iar profesia de profesor presupune mult empatie, respectiv, profesorii de gen feminin se consum mai repede. A treia explicaie ine de emotivitate. Conform mai multor

- 399 -

studii (Niedenthal P.M., Kruth-Gruber S.; Hatfield E., Cacioppo J.T., Rapson R.L.) femeile sunt mai emotive dect brbaii, respectiv sunt mai vulnerabile arderii emoionale. Astfel putem concluziona c, persoanele ce au tendina de a resimi mai frecvent emoii i dispoziii afective sunt i cele care mai des sunt supuse arderii emoionale. Referine bibliografice: 1. Maslach C., Leiter M.P. The Truth about Burnout., Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1997. 2. Tang C. S.-K., Lau B.H-b. Gender role stress and burnout in Chinese human service professionals in Hong Kong//Anxiety, stress and Coping: An International J. 1996, V. 9(3). p. 217-227. 3. Vandenberghe R., Huberman A.M. Understandind and Preventing Teacher Burnout. Cambridge University Press, New York, 1999. 4. ., . . , -, 2008. 5. .. : . , 2001, 22, nr. 1, p. 90-101.

ORIENTRI TEORETICE I ASPECTE CLINICE ALE SINDROMULUI DE STRES POSTTRAUMATIC MARIANA BATOG, cercettor tiinific stagiar, I..E. Abstract: Posttraumatic stress is reflected in literature as an anxiety disorder that occurs after a tragic event as unusual, and involves a delayed reaction of the individual to the event, causing deep suffering and changes in personality and his life. In this entry will present a synthesis of opinions of specialists on PTSD issues: definitions, theoretical models, key features and possibilities of manifestation in adults and children. n pofida numeroaselor cercetri realizate n domeniul psihologiei n plan mondial, problematica sindromului de stres posttraumatic (PTSD), a formelor de manifestare i a modalitilor de recuperare psihologic este puin abordat n literatura de specialitate autohton. Recuperarea psihologic a copiilor victime ale unor evenimente tragice, este una din cele mai actualele probleme ale colii, ct i a societii n ansamblu. Conform datelor prezentate de Direcia municipal pentru Protecia Drepturilor Copilului din Chiinu (2011), n ultimii ani s-a majorat simitor numrul cazurilor de abuz sexual fa de copii n Moldova, nregistrate de ctre organele de urmrire penal i autoritile tutelare [10]. Informaiile oferite de MAI pun n eviden problema traumatismul rutier la copii, care are o vdit tendin de cretere pe parcursul ultimilor ani [12]. Datele oferite de Procuratura General (2012) relev faptul c a crescut numrul cazurilor de omor al copiilor, vtmarea grav, ameninarea cu omor sau vtmri grave, furt, jaf, huliganism [10]. Iat doar cteva din datele statistice care ne demonstreaz nc o dat necesitatea i importana abordrii temei date i nevoia de a iniia n aceast problem att cadrele didactice, prinii, ct i personalul de specialitate. American Psychological Associations (n DSM IV-TR; 2000) definete PTSD ca o constelaie de simptome care apar n urma expunerii la un epizod sau eveniment traumatizant extrem [6]. Aceast tulburare apare aproximativ dup o lun de la producerea traumei, att la copiii adolesceni, ct i la maturi i poate dura de la cteva luni pn la civa ani. Psihologul rus N. Tarabina definete tulburarea posttraumatic de stres ca o reacie non-psihotic, ntrziat la stresul traumatic (dezastrele naturii i tehnogene, aciuni militare, torturare, viol etc.) care sunt n stare s provoace dereglri psihice la fiecare om. n prezent, cercetrile realizate n acest domeniu ne demonstreaz faptul c 1/5 din persoane ce au suferit un stres traumatic sufer de tulburarea de stres posttraumatic [9]. V. Romek conceptualizeaz tulburarea posttraumatic de stres ca un complex de reacii la traum, unde trauma este evideniat ca o retrire, o emoie puternic care are ca urmare groaza, frica, neputina [8]. T. Turchin definete tulburarea de stres

- 400 -

posttraumatic ca o stare anxioas ce urmeaz dup un eveniment nfiortor, este trirea unei experiene care iese din limitele celor cotidiene i care n mod firesc ar fi trit de majoritatea oamenilor ca fiind o ncercare deosebit de grea [5]. n contextul abordrilor multiple din domeniul de specialitate, stresul posttraumatic este prezentat n cadrul tulburrilor anxioase, fiind o consecin a stresului traumatic, afectnd n primul rnd foarte profund sfera emoional a personalitii i impunndu-se prin perturbri evidente ca o reacie n lan n celelalte sfere: cognitiv, fiziologic, comportamental, relaional. Nesoluionarea n timp util a acestei probleme poate afecta pentru viitor viaa individului n ansamblu, inclusiv i sfera profesional i induce stri depresive, dereglri psihice, dependena de substane, alcoolizarea persoanei, comportamente delicvente i suicidale. Persoanele afectate de stres posttraumatic vor avea nevoie de o intervenie psihoterapeutic i medical de durat (chiar civa ani). innd cont de gravitatea i profunzimea afeciunilor declanate de PTSD sintagma cu timpul va trece... sau timpul va trata... nu este veritabil n cazul dat. Dei cercetri referitor la stresul posttraumatic s-au atestat nc n secolul XVII, pentru prima dat n anul 1980, Horowitz a propus ca stresul posttraumatic s fie delimitat ca un sindrom independent, numindu-l tulburare posttraumatic de stres i au fost elaborate criteriile diagnostice pentru aceasta tulburare [7]. Problema stresului posttraumatic i a posibilitilor de intervenie psihologic a persoanelor afectate a fost i este studiat de ctre multiple personaliti notorii n psihologia rus, romn, autohton: n psihologia rus de ctre: N.V. Tarabina care descrie cercetrile PTSD realizate n domeniu la victimele aciunilor criminale, abuzului sexual, dezastrelor naturale etc.; abordeaz tematica specificului de manifestare a stresului posttraumatic la copii etc. [9]; V.G. Romek, V.A. Kontorovici elucideaz mecanismele psihologice de declanare a stresului posttraumatic, criterii de diagnosticare, factorii de risc n evoluia tulburrii, propune metode de corecie i terapie [8]; A.A. Osipova (2006) expune un spectru larg de situaii extreme: probleme de familie, decesul persoanei apropiate, acte teroriste etc. i descrie metode constructive de depire a alcoolismului i suicidului etc.; I.G. Malkina-Ph analizeaz modelele teoretice explicative ale stresului posttraumatic, propune metode de diagnosticare i tipuri de psihoterapii, activiti practice n scopul recuperrii psihologice a victimelor, inclusiv i la participanii aciunilor militare etc. [7]. n psihologia romneasc stresul posttraumatic a fost studiat de: I. Iamandescu, care abordeaz tematica stresului psihic, stresului acut, tulburrii posttraumatice de stres n raport cu bolile somatice; enumr marcherii somatici ai stresului psihic acut, cauzele psihosociale ale stresului i modificrile patologice psihocomportamentale i psihosomatice induse de stresul psihic etc. [2]; I. Fuierea a studiat managementul diagnostic i intervenia psihoterapeutic n tulburarea posttraumatic de stres; M. Macarenco (2009) psiholog clinician i psiholog militar, a elucidat tematica stresului de lupta i traumatic i a abordat metodele psihoterapeutice posttraumatice i intervenie n criz la militari; Oana Benga elucideaz problematica traumei la copii, tipuri de psihopatologie i probleme diagnostice, reziliena i dezvoltarea posttraumatic la copii [4]. n Republica Moldova de asemenea s-au realizat un ir de cercetri care abordeaz diverse aspecte i forme ale stresului posttraumatic: T. Turchin reliefeaz particularitile, formele i simptomele stresului posttraumatic [5]; S. Briceag a studiat aspectele managementului stresului ocupaional n mediul educaional [1]; R. Jelescu a cercetat stresul la precolari i colarii mici [3]; I. Racu a reliefat caracteristici ale stresul posttraumatic la militari post-misiune; V. Gona a abordat problema stresului posttraumatic la adolesceni, modaliti de diagnosticare i intervenie psihologic. n prezent, psihologia clinica autohton e solicitat de a integra n domeniul su de probleme o nou dimensiune de cercetri i anume problematica stresului posttraumatic. n prezent, la sectorul de Psihosociologie a Educaiei i Incluziune colar (IE) se realizeaz cercetri tiinifice pentru a studia tulburarea de stres posttraumatic la copii, particularitile de manifestare, a determina nevoile copiilor pe categorii de vrst i a prinilor acestora. Datele obinute vor servi n scopul dezvoltrii asistenei psihologice a copiilor n acest domeniu, precum i suportului psihologic a prinilor i profesorilor.

- 401 -

n literatura de specialitate sunt descrise numeroase modele teoretice explicative care argumenteaz proveniena, mecanismele de apariie i dezvoltare a tulburrii posttraumatice de stres, depirea situaiei traumatice: - Reprezentanii modelului psihodinamic (Freud .a.) reflect procesul de dezvoltare a tulburrii posttraumatice de stres i ieirea din aceast stare, ca fiind stabilirea corelaiei optimale dintre fixarea patologic pe evenimentul traumatic i expulzarea ei din contiin. Freud introduce conceptul de barier de stimuli, care, n caz de influen intensiv i de durat, se distruge i energia libidoului se rsfrnge asupra subiectului. n cadrul modelului psihodinamic clasic se consider trauma ca un mecanism trigger care actualizeaz conflictele copilreti [7]. - Reprezentanii modelului cognitiv (Lazarus, Folkman etc.) consider c aprecierea i reevaluarea cognitiv a evenimentului traumatic, este un factor substanial n adaptarea dup expunerea la traum i care va contribui n mod prioritar la depirea consecinelor ei. n cadrul modelului cognitiv evenimentul traumatic este un distrugtor potenial al reprezentrilor fundamentale despre sine i lume. Cauzele depirii dezadaptative a traumei vine din necongruenta schemelor cognitive i necesit reorganizarea sistemului Eu-lui. - Reprezentanii modelului psihofiziologic (Lindy, Lofton) reacia la traum este un rezultat al modificrilor fiziologice de durat ce au loc n corpul uman. - Reprezentanii modelului informaional, elaborat de Horowitz, este o ncercare de sintez a modelelor expuse anterior. Conceptualizeaz stresul ca fiind un complex de informaii, ce nu poate fi inclus n schemele cognitive.Ca urmare, are loc suprasolicitarea informaional, iar informaia nesupus prelucrrii se plaseaz n incontient, n form activ. Ulterior, ea este supus prelucrrii informaionale i experiena traumatic se integreaz n schemele cognitive ale individului [7]. - Reprezentanii modelului psihosocial (Green, Wilson)consider c att modul de reacionare la stres, ct i depirea strilor stresante sunt determinate multifactorial i evideniaz factorii sociali, demografici, stigmatizrile, deosebirile culturale, ali factori de stres [9]. Dei exist i alte multiple modele teoretice, pe lng cele enumerate mai sus, le considerm ca fiind cele mai reprezentative i venind cu cercetri experimentale ce tind s argumenteze aspectele teoretice expuse. Tabloul clinic al tulburrii posttraumatice de stres este complex. n viziunea specialitilor n domeniu .. -, .. , L. Wilmshurst se constat 3 grupuri eseniale de simptome ale acestei tulburri, care se pot declana att la copii ct i la maturi: - triri repetate, intruzive a traumei care se impun prin reamintirea obsesiv a episodului stresant, anxietate exagerat, fric intens, la copii retrirea experienei prin joc, sentimentul de neajutorare sau disperare; - comportamente de evitare i paralizie emoional care se realizeaz prin evitarea evenimentelor ce ar putea declana gnduri sau imagini asociate cu trauma; diminuarea reactivitii la lumea extern, pierderea interesului pentru activiti, gama restrns de afecte, amnezia pentru un aspect important al evenimentului traumatic. - hiperexcitabilitate fiziologic care se manifest printr-o stare permanent de alert, sentiment de pericol permanent, dereglri de somn, comaruri nocturne, tulburri ale ateniei, accese de furie, iritabilitate excesiv etc. [7; 8; 6]. Exist studii care tind s reliefeze unele diferene i asemnri a decurgerii tulburrii posttraumatice de stres la copii i la aduli (Litz, 1992; Ray, 2002; Weems, 2003). La copii, sindromul de stres posttraumatic se manifest prevalent prin comportamente dezorganizate, agitate, plns intens, comportamente de agare. La unii copii pentru a compensa sentimentul de neajutorare se dezvolt convingerea c pot prevedea viitorul i relatri cu ideea de salvare [6]. Se pot remarca unele semne specifice de manifestare a stresului posttraumatic, pentru o anumit vrst la copii: La copiii de vrsta precolar se pot observa jocuri n care ei repet secvene din traum, copilul poate pierde deprinderile igienice, apare frica de a se despri de prini, frica de a rmne singur, se observa

- 402 -

lipsa poftei de mncare, comportamente de agare n raport cu adulii, tresrire la sunete puternice, ntrzieri n dezvoltarea limbajului etc. La copiii de vrst colar mic, simptomul prevalent este retrirea experienei [6]; poate fi prezent reproducerea traumei prin desene [4], proverbe, poveti; repovestirea evenimentului traumatic, apar explozii de furie, ngrijorare i grij excesiv pentru ceilali, scderea performanelor colare i dificulti de nsuire a informaiei noi, pierderea interesului pentru activiti, izolare de colegi, frica fa de schimbri, comaruri, plns de durat etc. La adolesceni tulburarea de stres posttraumatic se exteriorizeaz prin: reacii impulsive i agresive de conduit exagerate, plecri de acas, comportament contradictoriu, probleme cu smeii i profesorii, viziuni pesimiste asupra viitorului, ncercri de suicid, auto-rnire, depresie, dereglri de alimentare, comportament sexual necorespunztor, delicven, dependen alcoolic, narcotic etc. Mc Dermott i Palmer au realizat un studiu pe un eantion de 2379 elevi din clasele a IV-a XII-a, dup un incendiu de pdure. n urma studiului s-a observat c exist diferene n reaciile psihologice post dezastru, n funcie de stadiul de dezvoltare a copiilor. S-a constatat c copiii din clasele a VI-a a VII-a sunt mai vulnerabili la simptome depresive, iar cei din clasa a IX-a au manifestat simptome de detres emoional. ntre clasele a opta i a zecea, copiii au obinut cele mai mici scoruri de depresie, ele crescnd la cei din clasele a XI-a XII-a [6]. Menirea asistenei psihologice acordate persoanelor ce sufer de tulburare posttraumatic de stres este de a acorda victimelor susinere emoional, a ajuta persoana s prelucreze i depeasc trauma, s reduc la minim intensitatea tririlor emoionale, s-i reevalueze cogniiile i atitudinile; s accepte evenimentul traumatizant ca pe o experien de via, s nvee s se adapteze la noile condiii impuse de via, s nsueasc noi deprinderi de via, s se integreze activ n toate sferele vitale. Indispensabil este faptul ca ajutorul psihoterapeutic i medical acordat s fie direcionat nu numai n a ajuta victima s depeasc o situaie dezastruoas, dar i s obin n finalitate normalizarea strii psihice a persoanei, normalizarea dispoziiei i a somnului persoanei; s previn evoluia patologic a personalitii victimei; restabilirea funciilor psihologice pierdute, armonizarea relaiilor dintre imaginea Eu-lui i situaiei individuale i sociale create; restabilirea relaiilor constructive cu persoanele semnificative i cu grupurile sociale. Realizarea acestor sarcini vor reliefa succesul unei intervenii psihologice profesioniste. Referine bibliografice: 1. Briceag S. et al. Managementul stresului ocupaional n mediul educaional. Suport teoreticoaplicativ pentru psihologi-cadre didactice. Tipografia SRL Universitatea de Stat Al. Russo; Bli, 2008. 2. Iamandescu I.B. Psihologie medical. Vol. I. Editura InfoMedica, Bucureti. 3. Jelescu R. Strategii de coping a stresului colar. In: Perspectiva psihosocial a asigurrii calitii educaiei n Republica Moldova. Prin -Caro SRL, Chiinu, 2010. 4. Mighiu C. (coord.), Benga O., Muntean D. Pai n reabilitarea copilului care a suferit o traum. Ghid pentru terapeui. Editura Spiru Haret, Iai, 2009. 5. Turchin T. Psihologie clinic. Chiinu, 1999. 6. Wilmshurst L. Psihopatologia copilului. Fundamente. Trad. Pelea A. Polirom, Iai, 2007. 7. - .. . - , , 2010. 8. .., ., .. . , ., 2004. 9. .. , . , , 2001. 10. http://cnpac.org.md/ 11. http://www.medica.ro/reviste_med/download/pediatrie/2006.2/Pedia_Nr-2_2006_Art-07.pdf 12. http://www.mai.md/content/8240

- 403 -

DIAGNOSTICUL SOCIOPSIHOLOGIC AL HIPERACTIVITII I DEFICITULUI DE ATENIE LA COPIII DIN CICLUL PRIMAR AURELIA GLAVAN, doctorand, U.P.S. Ion Creang Abstract: This work presents the most common symptoms and criteria of evaluation of children with hyperactivity and attention deficit. Pentru determinarea diagnosticului de hiperactivitate i a deficitului de atenie la copii am selectat mai multe criterii de apreciere a acestor stri. Un copil poate fi diagnosticat ca avnd hiperactivitate cu deficit de atenie n cazul simptomelor de inatenie, hiperactivitate, impulsivitate. Se consider prezena strii atunci cnd ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome de inatenie au persistat cel puin 6 luni ntr-un grad care este dezadaptiv i discrepant n raport cu nivelul de dezvoltare: Inatenia: a. eueaz n a da atenia cuvenit detaliilor ori face erori prin neglijen n efectuarea temelor colare, la serviciu, sau n alte activiti; b. are dificulti n susinerea ateniei asupra sarcinilor sau activitilor de joc, pare a nu asculta cnd i se vorbete direct; c. nu se conformeaz instruciunilor i este incapabil s-i termine temele pentru acas, sarcinile casnice, obligaiile la locul de munc (nedatorate comportamentului opoziionist sau incapacitii de a nelege instruciunile); d. are dificulti n organizarea sarcinilor i activitilor; e. evit, are aversiune, nu este dispus s se angajeze n sarcini care necesit un efort mental susinut (cum ar fi efectuarea temelor n clas sau acas); f. pierde lucrurile necesare pentru diverse sarcini sau activiti (de ex. jucrii, teme pentru acas, creioane, cri, instrumente); g. este uor distras de stimuli irelevani; h. este uituc referitor la activitile cotidiene; Atunci cnd cel puin ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome de hiperactivitate - impulsivitate au persistat timp de cel puin 6 luni ntr-un grad care este dezadaptiv i n contradicie cu nivelul de dezvoltare: Hiperactivitatea a. se joac cu minile sau picioarele sau se foiete pe scaun; b. se poate deplasa n clas atunci cnd este necesar s rmn aezat; c. alearg n jur sau se car excesiv de mult, n situaii n care acest lucru este inadecvat (la adolesceni sau la aduli poate fi limitat la senzaia subiectiv de nelinite); d. este n continu micare, sau acioneaz ca i cum ar fi mpins de un motor; e. vorbete excesiv de mult. Impulsivitatea a. trntete rspunsuri nainte ca ntrebrile s fi fost complet formulate; b. are dificulti n ai atepta rndul; c. ntrerupe sau deranjeaz pe alii (de ex., intervine n activitile altora). Unele simptome de inatenie sau de hiperactivitate-impulsivitate care au cauzat deteriorarea erau prezente nainte de etatea de 7 ani. Atunci cnd o anumit deteriorare din cauza simptomelor este prezent n dou sau mai multe situaii (de ex., la coal sau la serviciu i acas). Atunci cnd simptomele nu survin exclusiv n cursul unei tulburri de dezvoltare pervasive, al schizofreniei ori altei tulburri psihotice i nu sunt explicate mai bine de o alt tulburare mental (o tulburare afectiv, anxioas, disociativ, de personalitate) [1].

- 404 -

Tipul predominant neatent are 6 dintre cele 9 simptome de neatenie din list, tipul predominant hiperactiv-impulsiv are 6 dintre cele 9 simptome de hiperactivitate i impulsivitate, iar tipul combinat are 6 simptome din fiecare list. Toate cele 3 tipuri se numesc ADHD, chiar dac 2 dintre ele nu prezint ambele caractere reflectate de nume; ele sunt considerate ca fcnd parte din spectrul ADHD. ICD 10 (Clasificarea european a tulburrilor mentale i de comportament) ofer un diagnostic de sindrom hiperkinetic caracterizat de agitaie motorie, impulsivitate, agresivitate, neatenie i deseori un istoric de afectare peri sau neonatal. Dac ADHD este termenul anglosaxon pentru tulburarea hiperactivitate/deficit de atenie, echivalentul acestuia n Europa este troubles hyperkinetique avec dficit d'attention - adic THADA, termen mai puin utilizat [2]. Criteriile n cercetarea tulburrii hiperchinetice - ADHD - dup ICD 10 necesit prezena definitiv a nivelului abaterii de inatenie, hiperactivitate i nelinite, care sunt persistente i pervasive n timp, dar nu sunt determinate de autism sau tulburri afective. Grupa 1 de criterii se prezint dup cum urmeaz. Inatenia. Cel puin 6 din urmtoarele criterii sunt prezente de cel puin 6 luni i au un grad de exprimare neconcordant cu nivelul de dezvoltare al copilului: 1. face erori pentru c: nu acord atenie detaliilor; greete la coal, la joac sau n alte activiti; 2. nu reuete s aib o atenie susinut n timpul leciilor sau chiar la joac; 3. pare c nu ascult ce i se spune, 4. nu reuete s fie atent la instruciuni i s-i termine leciile sau ndatoririle (acest fapt nu se datoreaz opoziiei sau incapacitii de a nelege); 5. este incapabil s-i planifice i s-i organizeze activitatea; 6. evit ndatoririle care necesit efort i atenie susinut; 7. i pierde obiectele personale precum: pixuri, caiete, jucrii etc.; 8. este distras de stimuli externi; 9. este uituc n cea mai mare parte a zilei. Grupa 2 include: Hiperactivitatea. Cel puin 3 din criteriile urmtoare au persistat mai mult de 6 luni i nu corespund dezvoltrii copilului: 1. d din mini sau din picioare i se foiete pe scaun; 2. se ridic de pe scaun, nu are rbdare s stea aezat; 3. se car sau opie i alearg n situaii n care ar trebui s stea linitit; 4. nu se poate juca n linite, este glgios; 5. dovedete un pattern motor excesiv de activ i care nu este explicat de modificrile din mediu. Grupa 3 caracterizeaz: Impulsivitatea. Cel puin 1 dintre criteriile urmtoare de impulsivitate persist de 6 luni cu un grad necorespunztor nivelului de dezvoltare a copilului: 1. rspunde nainte ca ntrebarea s fie formulat; 2. nu are rbdare n a-i atepta rndul; 3. ntrerupe sau intervine n jocul sau conversaia celorlali; 4. vorbete prea mult. Putem afirma c de la introducerea n anii 1960 a ADHD n criteriile de diagnostic psihiatric (ICD-8, 1966; DSM-II, 1968) definiia i operaionalizarea acestei tulburri a suportat o serie de schimbri. Astzi, a 10-a ediie a clasificrii propuse de Organizaia Mondial a Sntii (ICD 10) i a patra ediie a Asociaiei Psihiatrilor Americani (DSM-IV) recunosc existena ADHD i o operaionalizeaz pe baza aproximativ acelorai 18 simptome. Sintetic, tratatul de psihiatrie Oxford, reduce aceste simptome la trei trsturi clinice pe care le consider i trsturi cardinale:

- 405 -

extrem i persistent incapacitate de a sta linitit; activitate motorie prelungit i susinut; dificulti de meninere a ateniei.

Referine bibliografice: 1. Clasificarea Tulburrilor mentale i de comportament. I.C.D. - 10 Organizaia Mondial a Sntii. Simptomatologie i diagnostic clinic. Editura All, Bucureti, 1998. 2. Iancu M. Tulburarea hiperactivitate/ deficit de atenie (ADHD) la copil. In: Revista Romn de Pediatrie, nr. 32, 2007, p. 112- 119.

MEDIEREA COLAR INSTRUMENT EFICIENT N REZOLVAREA CONFLICTELOR LILIA VINARI, doctorand, I..E. Abstract: Conflict - it is an integral part of social interaction. One of the methods of conflict resolution - mediation. Mediation - is process in which an impartial third party helps disputing to understand the differences between them, to understand them and, if is possible to resolve. School mediation offers participation involved students, teachers and parents in conflict resolution. Due to its advantages the school environment leads to the optimization of education. Conflictul este o parte inevitabil a vieii noastre. Acest fenomen se ntlnete foarte des n instituiile de nvmnt, izbucnind mai ales ntre semeni. Dei, mai tot timpul, provoac sentimente negative, n realitate conflictul nu este ntotdeauna ceva ru. Soluionarea panic i constructiv a conflictelor este modalitatea prin care se pot evita consecinele negative ale acestora i care poate transforma problemele n oportuniti spre a face viaa mai bun. n ultimul timp la noi n ar tot mai cunoscut i mai folosit metod de soluionare a conflictelor n diferite domenii sociale devine medierea. Medierea este un proces de comunicare i negociere a unor persoane aflate n conflict care decurge sub coordonarea i cu ajutorul unei alte persoane numit mediator care a fost instruit s ajute prile la soluionarea conflictului lor. Comunicarea i negocierea nu decurg haotic, ci structurate i pe etape. Mediatorul aduce la cunotin prilor ce va urma (procesul), regulile care trebuie respectate. Pe parcursul acestui proces mediatorul ajut prile s-i identifice problemele, s genereze soluii i, n final, s cad de acord n privina uneia sau mai multor soluii. nainte de a trece la activitile practice, ar trebui s se in cont de urmtoarele momente: - Conflictele sunt o parte fireasc i inevitabil a vieii sociale. Soluionarea conflictelor prin intermediul medierii nu nseamn automat i eliminarea acestora. - Conflictul este de multe ori nu o for distructiv, ci una care poate duce la progres sau mbuntirea unor situaii din via. De aceea, fiecare trebuie s fie pregtit s confrunte constructiv conflictele sale i s transforme potenialul negativ n unul pozitiv. nelegnd c conflictul poate fi folosit pentru binele nostru, i nu mpotriva noastr, se deschide o nou perspectiv. n aa fel, un mod sntos de a trata conflictele este de a nu le evita, ci a le confrunta. - Soluionarea conflictelor de multe ori este influenat de modul n care o persoan a vzut anterior c acestea se pot soluiona. Cum au fost abordate i soluionate conflictele n familie, n coal? Cum abordm i soluionm noi conflictele? Probabil ntre aceste dou ntrebri se poate observa o relaie direct. De aceea este important pentru mediatori s cunoasc cum reacioneaz ei nii la conflict i s ncerce s corijeze sau s evite acele momente care ar putea influena negativ medierea. - Conflictele nesoluionate aduc multe emoii negative. De aceea este necesar ca orice conflict s fie rezolvat. O condiie este ca prile s doreasc acest lucru, iar alta este ca ele s posede un set de cunotine i abiliti n acest scop.

- 406 -

i ultimul moment nsemnat este c, orict de uimitoare ar fi tehnicile aplicate n cadrul medierii, nu toate conflictele pot fi supuse soluionrii prin intermediul medierii. Medierea colar nseamn intrarea n scen a unui elev instruit, care va juca rolul de intermediar, de mijlocitor care va asigura comunicarea dintre protagonitii conflictului, permindu-le s gseasc o soluie satisfctoare. Deci coala poate deveni un teren privilegiat al educaiei prin prestarea unei noi instruciuni civice. De notat n acest context c medierea, acest mod de reglementare a conflictelor, a existat ntotdeauna, adesea spontan. nvarea noilor modaliti de reglementare a conflictelor, de rezolvare a problemelor colii nu este pur i simplu un rspuns funcional la anumite disfuncionaliti. Experienele de mediere comunitar, colar, familial sau penal nu urmresc pur i simplu practicarea unei mai bune justiii sau a unei abordri mai puin represive a anumitor comportamente, dar ncearc s reduc tensiunile sociale existente i s creeze solidariti prin intermediul unei participri mai ample a indivizilor n cazul dat, a elevilor la rezolvarea conflictelor, adic la ameliorarea comunicrii i a relaiilor sociale. Este vorba de o logic de integrare social. n plus, are avantajul constituirii unei abordri rapide i directe ntr-un climat de dedramatizare. Litigiile nu sunt tergiversate, iar protagonitii se afl n relaii directe: n loc de confruntare, se dau explicaii. Astfel, medierea reduce tensiunile, reglementnd problemele cele mai curente. Totui, s precizm pentru a nu lsa loc pentru dubii c nu toate problemele pot fi rezolvate prin mediere. n unele cazuri, elevii-mediatori trebuie s poat solicita ajutorul adulilor: nvtori, mediatori, consilieri sociali, infirmiere, directori... pentru a lua deciziile ce se impun. ntr-un anumit numr de cazuri, n general grave, medierea sau rezolvarea de ctre aduli se dovedete a fi indispensabil. Beneficiile soluionrii conflictelor dintre elevi i de ctre elevi sunt numeroase: Copiii devin mai responsabili i independeni, formndu-i capaciti ce le sunt de folos att n coal, ct i n afara ei, iar profesorii au mai mult timp pentru predare. n coal se stabilete o atmosfer mai cooperant, deoarece, atunci cnd este folosit adecvat abilitatea de soluionare a conflictelor, este pus baza unor relaii mai eficiente. Medierea are un efect preventiv n privina apariiei conflictelor, n special, i a violenei n general i mrete capacitatea colii de a soluiona conflictele ntr-o manier panic. Implicarea prinilor n programele promovate de coal duce la creterea impactului acestora din urm, deoarece, n primul rnd, acest lucru subliniaz importana lor pentru copii, iar n al doilea rnd ncurajeaz meninerea unor deprinderi formate la elevi atunci cnd ei sunt n alt parte dect la coal. Mai mult ca att, n cazul programului de mediere, prinii pot aplica n cadrul familiei tehnicile pentru soluionarea conflictelor nvate de copii la coal. n aa fel, aceasta va constitui nu numai un beneficiu pentru copil, dar i pentru printele care ar putea folosi deprinderile obinute n familie i n oricare alt mediu. De aceea, o parte component a unui program de mediere complet ar fi implicarea prinilor. Implicarea prinilor i altor membri ai comunitii n programul de mediere urmrete mai multe scopuri: - Consolidarea imaginii colii ca centru de iniiativ civic i, ca rezultat, solidificarea relaiilor de cooperare ntre prini i coal. - Folosirea oportunitii ca mai multe persoane s beneficieze de nvtura n domeniul comunicrii i soluionrii conflictelor. - Obinerea unei aprobri mai mult sau mai puin formalizate, a susinerii i facilitrii programului din partea prinilor. Concluzie: Medierea efectuat de elevi pe lng ali elevi necesit un mediu colar care s integreze principiile i mecanismele necesare pentru reglementarea comunitar a conflictelor. n aa fel i nvtorii sunt implicai, sensibilizai, iar unii dintre ei instruii ca voluntari n cadrul unei asemenea abordri. Trebuie s existe o perspectiv global a colii, un demers la care ar subscrie toi, autoriti, directori, nvtori, elevi, prini pe scurt un adevrat proiect al instituiei. Altfel spus, coala trebuie s se implice n ansamblul

- 407 -

su, devenind parte component a demersului. Aceasta implic un spirit al colii, o solidaritate ntre nvtori. S fie gata de a lucra, de a se instrui, de a fi promotori. Totui, este oportun de a preciza c medierea nu este un panaceu. Ea nu pretinde c rezolv orice problem relaional n interiorul colii i nu poate preveni sau evita orice form de deviere sau de delicven juvenil. Medierea se nscrie ntr-o serie de posibiliti de rezolvare responsabil i creativ a conflictelor pe care se poate construi o nou viziune asupra lumii i anume n relaia cu alii i cu instituiile. Trebuie s deturnm oamenii de la nclinaia lor subiectiv de a delega prea uor dificultile i problemele care apar n viaa cotidian ctre unele aparate instituionale foarte formale, din ce n ce mai sofisticate i birocratice i s-i reorientm spre rezolvarea propriilor lor probleme, s le reoferim puterea de auto-reglementare primar de care ei sunt prea des privai. Referine bibliografice: 1. Pascaru A. Societatea ntre conciliere i conflict: Cazul Republicii Moldova. Editura Arc, Chiinu, 2000. 2. Shapiro D. Conflictele i comunicarea: Un ghid prin labirintul artei de a face fa conflictelor. Editura Arc, Chiinu, 1998. 3. Societatea Independent pentru Educaie i Drepturile Omului. Ghid de mediere printre semeni. Chiinu, 2006. 4. . . , , 2010.

EXPERIENE INTERNAIONALE I NAIONALE ALE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE VALERIA PASCARU-GONCEAR, lector, drd, U.S.M. Abstract: Analyzing special literature and political educational documents which substantiates the sector of the professional becoming, I concluded that the development of the competence of the psychological and pedagogical counseling of the teachers especially if we are referring at continue one, represents a recent relative reality for the field concerns of specialty, although more and more higher education institutions, at international level, identified different modes of formation/development of this for the didactic personal. Nevertheless, mostly, this formation has a voluntary character, mainly focused on the individual. More, in the absence of a frame of general reference agreed in terms of standards of professional, contents of the formation and results of studying, the training programs for the teachers at the international and national levels has diverse institutional methods of organization. n baza studiului documentelor de politic educaional la nivel naional i european, am identificat faptul c programele de reform actuale desemneaz mutaii de ordin sistemic, viznd aspecte ale politicii educaionale, concepia general i coninuturile nvmntului, structurile instituionale i modul de organizare a acestora, n funcie de un model educaional nou, care implic centrarea pe noi paradigme i, n consecin, presupune noi finaliti i obiective. Considerm c dei analiza sistematic a diferitelor dispute pe tema activitii cadrelor didactice continu, putem identifica, pe de-o parte, o tendin evident ctre expansiunea profesionalismului didactic. Din perspectiva interesului nostru, ne raliem opiniei lui D. Potolea care a adoptat un punct de vedere mult mai pragmatic i a pus n discuie natura informaiilor pe care se fundamenteaz re-evaluarea statutului profesional al cadrelor didactice, precum i msura pe care o are impactul unei astfel de re-evaluri asupra formrii cadrelor didactice [7]. Preocuprile fa de formarea i/ sau dezvoltarea profesional a cadrelor didactice a nceput s se impun odat cu cea de-a doua jumtate a anilor 1990, fiind susinut de impulsuri provenind din partea Bncii Mondiale, UNESCO etc. Mai mult, am prezentat un ansamblu de iniiative internaionale privind formarea cadrelor didactice.

- 408 -

n perioada 20-21 iunie 2005, la Bruxelles, a fost organizat conferina European destinat testrii principiilor comune europene pentru competenele i calificarea cadrelor didactice la care s-a inut cont de argumentarea locului i rolului crucial pe care-l joac profesorii, cadrele didactice n viitoarea societate european, enunarea principiilor comune i descrierea competenelor-cheie care urmeaz s fie formate cadrelor didactice. Ca i rezultat a fost elaborat i ntrit documentul Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenelor i Calificarea Cadrelor Didactice. n comunicatul de la Maastricht din 14 decembrie 2004, privind viitoarele prioriti ale cooperrii europene consolidate n domeniul formrii profesionale, s-a luat decizia n privina elaborrii uni Cadru European al Calificrilor (EQF) flexibil i deschis care s devin o referin comun n sprijinul facilitrii recunoaterii i transferabilitii calificrilor din sistemul formrii profesionale i al nvmntului secundar i superior. Aceste incursiuni cu caracter teoretico-descriptiv ne-au permis dezvoltarea unei abordri proprii a elementelor constitutive care contribuie la conturarea atributului de profesionalism al cadrelor didactice. De asemenea am naintat premisa conform creia succesul procesului de convergen european nu este posibil fr aderarea la un profil profesional care s i permit profesorului s rspund n mod adecvat noilor provocri i cerine formulate de societatea contemporan. Acest profil profesional reprezint cadrul de referin pentru completarea profilului de competene al cadrului didactic cu o nou competen - competena de consiliere psihopedagogic. Activitatea cadrelor didactice n acest domeniu de competen ar trebui susinut printr-un continuum profesional al nvrii de-a lungul ntregii viei care include: formarea iniial, integrarea n profesie i formarea continu. Astfel, analiznd literatura de specialitate i documentele de politic educaional care fundamenteaz sectorul devenirii profesionale, am concluzionat c dezvoltarea competenei de consiliere psihopedagogic a cadrelor didactice mai ales dac ne referim la cea continu, reprezint o realitate relativ recent pentru cmpul preocuprilor de specialitate, dei tot mai multe instituii de nvmnt superior, la nivel internaional, au identificat diferite modaliti de formare/dezvoltare a acesteia la personalul didactic. Cu toate acestea, cel mai adesea, aceast formare are un caracter voluntar, preponderent centrat pe individ. Mai mult, n lipsa unui cadru de referin general agreat n ceea ce privete standardele de pregtire profesional, coninuturile formrii i rezultatele nvrii, programele de formare pentru cadrele didactice (SUA, Marea Britanie, Spania, Suedia, Romnia, Republica Moldova etc.) au modaliti de organizare instituional dintre cele mai diferite. n Cuba, n ultimii patruzeci de ani a fost acordat prioritate calitii procesului de predare-nvare responsabili fiind inspectorii metoditi. Specialitii cubanezi au insistat asupra introducerii activitilor de consiliere psihopedagogic realizate de profesori sau grupuri de profesori specialiti n depirea i rezolvarea problemelor educaionale fapt ce ar facilita nu doar activitatea managerilor dar i ar mbunti procesul instructiv-educativ. Pentru monitorizarea acestor activiti a fost alctuit o comisie pentru probleme de consiliere psihopedagogic n atribuiile creia se includ activiti de formare continu a cadrelor didactice, de monitorizare i consiliere a studenilor cu privire la problemele care apar pe parcursul studiilor la universitate i a celor de cercetare educaional [6, p. 14]. Problema consilierii psihopedagogice este una considerat de importan major n rile preocupate de dezvoltarea tinerii generaii. Aceast activitate, axat pe prevenire i intervenie, este realizat de ctre specialiti n vederea ameliorrii i nlturrii dificultilor de ordin colar. Astfel cadrul didactic, indiferent n care arie de cunoatere este specialist, avnd rol de diriginte la clas, este abilitat s realizeze activiti de consiliere psihopedagogic. Conform prevederilor legii, coordonarea activitilor clasei de elevi se realizeaz de ctre diriginte, ales de ctre directorul unitii de nvmnt (respectnd principiul continuitii i al performanei), dintre cadrele didactice care predau la clasa respectiv. Meseria de diriginte presupune activiti de suport educaional, consiliere i orientare profesional pentru elevii clasei pe care o coordoneaz n funcie de prevederile planului-cadru.

- 409 -

De exemplu n Romnia, conform ordinelor MedC nr. 5286 i 5287/09.10.2006 de aprobare a programelor colare pentru aria curricular Consiliere i orientare i nr. 5288/09.10.06 privind modalitatea de aplicare a acestora i prin scrisoarea metodic a ISJ nr. 610/24.10.06, se face urmtoarea precizare: ora de consiliere va nlocui vechea or de dirigenie. Ea este parte integrant a activitii de dirigenie, bugetul de timp alocat ei fiind de o or pe sptmn i beneficiaz de programe colare proprii, pentru toate ciclurile de nvmnt. Calitatea de profesor consilier o pot avea doar cadrele didactice care au urmat / sau urmeaz un curs de formare n domeniul Consiliere i orientare certificat de instituii abilitate [2, p. 19]. Actualitatea i necesitatea consilierii psihopedagogice este determinat i din faptul c Direcia General Educaie i nvare pe tot Parcursul Vieii, aprobat de Ministerul Educaiei Cercetrii Tineretului i Sportului din Romnia (2010), a promovat programa pentru disciplina Consiliere psihopedagogic care se adreseaz absolvenilor facultilor de profil i profesorilor care se prezint la concursul pentru ocuparea posturilor didactice/ catedrelor vacante din nvmntul preuniversitar. Coninutul i structura programei sunt elaborate n aa fel nct s rspund schimbrilor impuse de abordarea curricular sistemic n realizarea procesului educaional. Pe lng coninuturile tiinifice i cele de metodic a disciplinelor, programa vizeaz anumite competene specifice profesorului din centre i cabinete de asisten psihopedagogic, competene pe care acesta trebuie s i le dezvolte i probeze pe parcursul desfurrii activitii didactice. ntr-o formulare sintetic, aceste competenele specifice de consiliere psihopedagogic sunt: cunoaterea coninuturilor tiinifice ale disciplinelor, cunotine de metodica disciplinelor; cunoaterea i utilizarea principalelor documente colare reglatoare; capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor didactice la coninuturi; capacitatea de proiectare i realizare a evalurii competenelor dobndite de elevi; capacitatea de a adecva demersurile didactice la particularitile de vrst ale elevilor; capacitatea de a construi un climat educativ stimulativ i eficient. Un rol-cheie pentru asigurarea celei mai importante componente a societii bazate pe cunoatere resursa uman nalt calificat l joac Universitile. De aceea aici se pun accente pe dezvoltarea competenei de consiliere psihopedagogic la studeni. Conform planului de nvmnt al Universitilor din Romnia, consilierea psihopedagogic face parte dintre programele de Master. De asemenea, la Universitatea din Bucureti, Facultatea Psihologie i tiine ale Educaiei, Catedra de Pedagogie propune un program de master de consiliere colar i dezvoltarea carierei. Misiunea acestui program de master este de a forma, la cele mai nalte standarde de calitate, consilieri colari, consilieri i consultani n carier, pentru domeniile public i privat, care s contribuie la dezvoltarea consilierii n coli, precum i la mbuntirea calitii procesului de recrutare i dezvoltare a resurselor umane n organizaii [9]. n Republica Moldova n nvmntul universitar, cursul Consiliere psihopedagogic se regsete n planul de nvmnt la Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, Universitatea Liber Internaional din Moldova, att la ciclul I, ct i la ciclul II. Sistemul de educaie universitar din Republica Moldova este confruntat astzi cu reale provocri care vizeaz calitatea, performana, competitivitatea. Pregtirea resurselor umane pentru o societate flexibil presupune o abordare sistemic-integratoare, n cadrul creia pentru fiecare etap a formrii profesionale s se asigure competene i abiliti specifice nivelului dorit de pregtire, precum i adaptarea continu la evoluia cunoaterii. Referine bibliografice: 1. Chicu V. (coord.) Dimensiuni ale educaiei centrate pe cel ce nva. Materialele conferinei tiinifice cu participare internaional. CEP USM, Chiinu, 2011. 2. Cojocaru V., Hunc M., Roman I. Ghidul profesorului consilier. Educas, Botoani, 2007. 3. Cuzneov L. Dimensiuni psihopedagogice i etice ale parteneriatului educaional. UPS I. Creang, Chiinu, 2002.

- 410 -

4. Dragu A. (coord.) Repere teoretice i implicaii practice n consilierea psihologic i educaional. Volum cu lucrrile conferinei de nivel naional cu participare internaional. NewLine, Constana, 2010. 5. Dumitru I.Al. Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice. Polirom, Iai, 2008. 6. Perez E. Educacion y supervision. Los nuevos tendencias. Pedagogy, Havana, Cuba, 1995. 7. Potolea D. .a. Pregtirea psihopedagogic. Iai, Polirom, 2008. 8. Toma Gh. Consilierea i orientarea n coal. Casa de Editur Viaa Romneasc, Bucureti, 1999. 9. www. fpse.ro

CORELAIA DINTRE AFECTIVITATE I VIOLENA COPIILOR NATALIA POPOV, cercettor tiinific st., I..E. Abstract: The relationship between emotionality as complex psychological process and violence as a behavioral manifestation is currently discussed in the area of science. Ideas from the article will help school psychologist to establish an effective program of psychological support for children with violent behavior. Motto: Spunei c e obositor s fii alturi de copii. Avei dreptate. i adugai: fiindc trebuie s te cobori la nivelul lor, s te apleci, s te nclini, s te ncovoiezi, s te faci mic. Aici ns greii. Nu asta te obosete cel mai mult, ci faptul c eti obligat s ajungi la nlimea sentimentelor lor, s te ntinzi, s te alungeti, s te ridici pe vrfurile picioarelor, ca s nu-i rneti. Janusz Korczak Relaia dintre afectivitate, ca proces psihic complex, i violena, ca manifestare comportamental, n prezent este discutat pe larg n arealul tiinific, este dezbtut n paginile literaturii de specialitate. Exist diferite teorii ce ncearc s exploreze, s explice fenomenul violenei copiilor prin prisma diferitor procese psihice. n acest articol am ncercat s evideniez anume corelarea dintre afectivitate i violen, iar, innd cont de aceste idei, psihologii colari i vor putea stabili un program eficient de asisten psihologic pentru copiii cu comportament violent. Afectivitatea uman este un proces psihic care i ncepe activitatea de la naterea individului i sufer modificri pe parcursul vieii, transformndu-se n realizarea unor necesiti fundamentale, inclusiv a celor sociale. Afectivitatea const n complexitatea ansamblului de reacii emoionale spontane i pasiuni generate de anumite atitudini, necesiti, interese, aspiraii, trebuine, idealuri pe care omul le triete intrnd n contact cu mediul natural i social. ntreaga reactivitate, latur energetic a organismului, tensionarea sau relaxarea individului se realizeaz prin procesele afective. Sfera afectiv, putem susine c este generatorul vieii mentale, ce produce un impact major asupra formrii personalitii copiilor i adolescenilor. Cea mai sensibil perioad este vrsta precolar. Anume n aceast vrst se pune baza dezvoltrii personalitii ce este influenat de anturajul psihosocial al precolarului i ndeosebi a relaiilor i atitudinilor afective. Lipsa acestor atitudini emoionale duce la formarea unei personaliti defectuoase, la formarea unor relaii negative de comunicare, la crearea problemelor n integrarea social. Structura emoional se deosebete de la o persoan la alta, dup nivelul de activism, iniiativ, profunzimea i intensitatea tririlor, corespunderea lor calitilor volitive i intelectuale. Constituirea structurii emoionale a personalitii depinde de mai muli factori: particularitile tipului sistemului nervos; condiiile de via i activitate; necesiti i interese, reeaua de comunicare; nivelul dezvoltrii capacitii de autoreglare;

- 411 -

abilitatea de a trece de la emoii negative la cele pozitive etc. Copilria i adolescena sunt perioade oportune pentru a forma obiceiurile emoionale care ne vor domina ntreaga existen. Emoiile fiind puse astfel n centrul aptitudinilor necesare pentru via. Copilul este nvat arta dragostei, a empatiei, dezvolt sentimente morale, estetice. n acest sens, adaptarea sau integrarea social, reprezint un proces complex care angajeaz instane diferite de integrare: de la cea biologic pn la cea psihic i socio-cultural. Procesul integrrii sociale a personalitii este unul complex i de durat, deoarece presupune realizarea concordanei ntre ceea ce vrem, ceea ce trebuie i ceea ce se poate. n efortul de realizare a concordanei respective i au originea, adesea fenomenele de conflict i frustraie, adic acele situaii n care persoana aeaz - datorit egocentrismului ei psihologic - pe prim plan propriile interese egoiste, intrnd, n felul acesta, n conflict cu cerinele comunitii, i simindu-se nendreptit atunci cnd i se cere s fac un sacrificiu de confort sau de efort propriu n beneficiul altora. Spre deosebire de agresivitate - care reprezint potenialitatea ce permite dirijarea aciunii i ine de gndire, analiza fiind intrinsec - violena este aciunea n sine, dezorganizarea brutal a personalitii sau colectivitii i afecteaz att individul, ct i mediul n care acesta se manifest. Violena nu este ereditar, dar este contagioas. n acest context, tulburrile de afectivitate formeaz una din cauzele importante ale perturbrii evoluiei normale a integrrii sociale, ale apariiilor situaiilor conflictuale i frustrante n raporturile cu semenii. Strile de tulburare a afectivitii sunt cauzate de: - labilitatea emoional excesiv; - hiperemotivitate; - reaciile depresive cronicizate; - sentimentul inferioritii; - ambivalena afectiv; - strile de imaturitate afectiv. - fenomenele obsesiv-fobice etc., care afecteaz desfurarea normal a relaiilor interpersonale, genernd reacii de indiferen, izolare, refuz de a colabora sau afectnd capacitatea de evaluare obiectiv a situaiilor de via. Echilibrul i unitatea personalitii sunt indisolubil legate de viaa i dinamica afectiv. Conflictele afective pot duce la sciziunea i dezintegrarea personalitii. Unitatea gndirii i a aciunii are la baz unitatea i sensibilitatea echilibrului afectiv- afirm V. Pavelcu. Disonanele i contrastele afective angajeaz, aadar, ntreaga personalitate, constituind, atunci cnd nu depesc o anumit durat i intensitate, un factor de dezvoltare a personalitii, de creare a unor sisteme noi, superioare, de rezolvare a conflictelor afectiv-motivaionale. Cnd ns perturbrile afective devin prea puternice, echilibrul psihic general se deregleaz, sporete vulnerabilitatea la situaiile de conflict i frustrare, iar formarea atitudinii persoanei fa de cerinele activitii i fa de semeni este influenat n sens negativ. Datele de ordin statistic arat de altfel, c cel mai des devierile caracteriale ale copiilor, delictele minorilor, au ca principal mobil carenele din sfera afectiv a personalitii, iar modalitile de exprimare a acestor conflicte cunosc o gam larg de manifestri: de la nesemnificative acte de izolare, nesupunere i negativism, pn la reacii de violen, cu caracter delictual. Comportamentul copiilor imaturi afectiv este dominat de instabilitate, labilitate afectiv, impulsivitate, brutalitate, ncpnare, atitudini nonconformiste, i nu n ultimul rnd acte de violen att fa de ali semeni, ct i, uneori, fa de sine. Ei menin o permanent stare de tensiune n colectiv, devenind greu de suportat. Cnd este ndreptat asupra unui obiect agresivitatea poate avea valene adaptive, devenind un mod eficace de rezolvare a problemelor, ns exist situaii cnd sursa frustrrii este ambigu, intangibil sau prea puternic. Comportamentul violent al adolescenilor exprim ncercarea de a-i domina insecuritatea i nencrederea n capacitatea lor de integrare n via, la fel ca i indiferena afectiv pe care o afieaz ca s-i ascund carena de care sufer. Unele obiective generale ale activitilor de asisten psihologic efectuate de psihologi n lucru cu copii emotivi, agresivi sau violeni, propuse de A. Calancea ar putea fi urmtoarele [1]: Dezvoltarea aptitudinilor sociale.

- 412 -

n general, copii au nevoie s-i dezvolte aptitudinile sociale pentru a se integra n comunitate. Ceea ce deseori implic nvarea diferitor modaliti de a relaiona cu ali copii, de a-i face noi prieteni, de a se identifica n grupul din care face parte, a nva cooperarea cu ali copii. Dezvoltarea conceptului de sine i a stimei de sine. Pentru a dezvolta conceptul despre sine i stima de sine, psihologul va propune acele activiti care vor promova mplinirea de sine i independena copilului, care l vor ajuta pe copil s exploreze, s accepte i s evalueze tria i slbiciunile lui. Dezvoltarea aptitudinilor de rezolvare a conflictelor i luare de decizii. La un moment dat copilului i se va cere s exploreze opiuni, s-i asume riscuri de a lua decizii proprii, s experimenteze ncercri de a-i schimba comportamentul. ncurajarea exprimrii emoiilor. n concluzie, putem spune c exist o strns corelare ntre tulburrile afectivitii i violena, ca manifestare comportamental. Aceste stri de perturbare a afectivitii creeaz situaii de conflict, de frustrare care mresc nivelul agresivitii i respectiv ar conduce spre acte de violen. Psihologul, are ca unele obiective dezvoltarea, reabilitarea sferei afective prin dezvoltarea aptitudinilor sociale, dezvoltarea conceptului de sine i al stimei de sine, dezvoltarea aptitudinilor de rezolvare a conflictelor i luare de decizii, ncurajarea exprimrii emoiilor. Deci, stabilitatea emoional conduce la un comportament adecvat, diminuarea agresivitii, i n consecin, lipsa violenei. Referine bibliografice: 1. Calancea A. Training-ul de dezvoltare a competenelor afective. Tipografia central, Chiinu, 2012. 2. Cartea copilaului scump. http://www.scribd.com/doc/39532462/CARTEA-COPILAULUI-SCUMP 3. Gncota N. Particularitile sferei afectiv-volitive a elevilor de vrst colar mic educai n diferite situaii de dezvoltare. In: Psihologie. Pedagogie special. Asisten social. 2005, nr. 1, p. 64-70. 4. Platon C., Turchin T. Noi perspective n msurarea stimei de sine n raport cu agresivitatea. In: Studia Universitatis: Seria tiine ale Educaiei, 2007, nr. 9, p. 178-181.

ABILITILE DE INTERPRETARE A COMPORTAMENTULUI NONVERBAL ELEMENT SEMNIFICATIV N ACTIVITATEA PROFESIONAL A CADRULUI DIDACTIC UNIVERSITAR LILIA NACAI, doctorand, lector univ., Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli Rsum: Larticle reflte la recherche exprimentale des habilits d'interprtation du comportement non verbal des professeurs universitaires comme lment significatif de leur activit professionnelle. Un intrt montre linvestigation des vues des tudiants en ce que concernent les caractristiques du comportement non verbal (acceptables ou non acceptables) des enseignants. Cmpul universitar se organizeaz pe raportul indisolubil dintre student i profesor. A. Neculau (1997) remarc c nvmntul universitar nu exist dect prin aceast relaie, care funcioneaz pe baza unor norme i reglementri. ntre profesor i student se stabilesc contacte formale i informale. n nvmntul superior, profesorul este o personalitate tiinific de nalt prestigiu, un reper n disciplina tiinific pe care o pred [1, p. 249]. n acest context profesorul este implicat n ntregime, n orice moment, ntr-o situaie specific spaiului educaional. n rolul de mediere pe care l exerseaz, profesorul nu este neutru, el fiind angajat ntr-o situaie pedagogic, cu tot ce crede, spune i face, cu ntreaga sa personalitate. Dup tonul pe care l adopt, privirea aruncat, gestul schiat, mesajul su ia o valoare specific pentru toi studenii i are chiar rezonane particulare pentru unii dintre ei [2, p. 192]. Este evident c relaia profesor-student impregneaz i influeneaz totul atunci cnd este vorba

- 413 -

despre o situaie pedagogic, mai ales, c orice relaie are n vedere controlul reciproc al comportamentelor [1, p. 263]. Una din solicitrile cheie naintate cadrului didactic universitar o constituie abilitile de comunicare i interrelaionare competent. Un rol central n exersarea eficient a abilitilor nominalizate revine procesului de interaciune a cadrului didactic universitar cu studenii. Cadrul didactic universitar trebuie s cunoasc, s utilizeze i s interpreteze elementele comunicrii verbale /nonverbale n relaia cu studentul pentru sporirea eficienei activitii profesionale. Astfel, capacitile de decodare a semnalelor neverbale vor contribui la sporirea eficienii activitii profesionale. Oportunitatea studiului realizat se datoreaz faptului c, dei numrul cercetrilor asupra comunicrii, semnificaia comunicrii n dezvoltarea psihic, comunicarea eficient este mare (. , . , . , D. Nirenberg, A. Pease, . , A. Bolboceanu, J.C. Abric, O.I. Pnioar) problema se afl nc departe de a fi pe deplin elucidat, n special vis-a-vis de abilitile de interpretare a comunicrii nonverbale element semnificativ al activitii profesionale a cadrelor didactice universitare. Obiectul investigaiei l reprezint abilitile de interpretare a comunicrii nonverbale element semnificativ al activitii profesionale a cadrelor didactice universitare. Scopul cercetrii l constituie investigaia nivelului dezvoltrii abilitilor de interpretare a comportamentului nonverbal a cadrelor didactice universitare. Demersul tiinific a pornit de la ipoteza c nivelul de dezvoltare a abilitilor de interpretare a comportamentului nonverbal a cadrelor didactice universitare influeneaz calitatea comunicrii interpersonale i profesionale a lor. Pentru realizarea scopului nominalizat am administrat mai multe metode de cercetare tiinific relevante cercetrii noastre cum ar fi: Metoda testelor - Ce v comunic mimica i gesturile? - Caracteristicile nonverbale ale comunicrii (.. ). Observarea Eantionul de cercetare a fost constituit din 22 de cadre didactice universitare i 40 de studeni ai Universitii de Stat Alecu Russo din Bli de la facultile de Limbi i Literaturi strine (LLS) i tiine ale Naturii i Agroecologie (NA). n rezultatul administrrii testului Ce v comunic mimica i gesturile? am constatat c majoritatea cadrelor didactice se caracterizeaz printr-un nivel mediu de interpretare a comportamentului nonverbal (circa 84%), adic manifest plcere s observe ali oameni i interpreteaz nu ru gesturile lor. Dar nu sunt nc api s foloseasc aceast informaie n viaa cotidian pentru a construi corect interrelaiile cu cei din jur. Sunt predispui s perceap ntocmai cuvintele ce li se spun i s se ghideze de ele. Un numr destul de mic din respondeni dein nivel inferior de dezvoltare a abilitilor de interpretare a comportamentului nonverbal (16% din respondeni) limbajul mimicii i gesturile este pentru ei gramatic chinez. Este foarte dificil s aprecieze just oamenii i aceasta nu const n faptul c nu sunt api pur i simplu nu acord importan acestui lucru. n acest caz recomandabil este ca cadrele didactice s se strduiasc s-i fixeze voluntar atenia asupra gesturilor oamenilor din jur, s-i antreneze spiritul de observaie, s-i aminteasc proverbul: corpul este mnua sufletului, se strduiete s neleag ct de puin sufletul altuia acesta este un mijloc sigur de a nu cdea n capcana singurtii. O alt dimensiune pe care am considerat-o relevant pentru acest studiu vizeaz aprecierea comportamentului nonverbal, a caracteristicilor acceptate i neacceptate ale comportamentului nonverbal al cadrelor didactice universitare n relaie cu studentul, din perspectiva studenilor. Opinia studenilor este valoroas pentru acest studiu, pentru c ei sunt cei ce interacioneaz cu profesorii i triesc pe propria persoan influenele lor. n investigaia realizat ne-am propus i cercetarea viziunilor studenilor cu referire la comportamentul nonverbal al cadrelor didactice universitare. Testul Caracteristicile nonverbale ale comunicrii (.. ) pe care l-am administrat studenilor ne-a permis s identificm caracteristicile acceptate i neacceptate ale comportamentului nonverbal al cadrelor didactice universitare n

- 414 -

relaie cu studentul conturate n indici cantitativi [6]. Rezultatele obinute n urma administrrii testului nominalizat le prezentm n figura ce urmeaz (Vezi Tabelul nr. 1): Tabelul 1. Caracteristicile comportamentului nonverbal a cadrelor didactice universitare n relaie cu studenii Comportament nonverbal acceptat Contact vizual Utilizarea gesturilor pentru descrierea obiectelor Utilizarea gesturilor pentru a accentua cuvintele Manifestarea admiraiei Postur relaxat Manifestarea bucuriei Manifestarea uimirii Postur nclinat nainte, minile n fa % 84% 79% 71% 66% 61% 56% 54% 49% Comportament nonverbal neacceptat A cuprinde A manifesta repulsie A manifesta ur A atinge diferite pri ale corpului Postur tensionat A manifesta furie A privi corpul A evita privire la ntlnirea studenilor % 2% 3% 6% 7% 7% 8% 9% 10%

Rezultatele obinute ne permit s afirmm c studenii ateapt n slile de studiu cadre didactice comunicabile, emoionale, deschise n comunicare. Caracteristicile nonverbale acceptate i neacceptate selectate de ctre studeni denot faptul c comunicarea n relaia cadru didactic universitar student poart un caracter deschis, dar evit elemente de familiaritate. Refleciile ce urmeaz, elucideaz rezultatele obinute de respondeni la proba nominalizat: Aspectul nonverbal al comunicrii, cadrul didactic universitar studentul joac un rol semnificativ n stabilirea, meninerea i regularizarea relaiei dintre ei. Comportamentul nonverbal al actorilor universitari ofer informaii cu referire la starea emoional, atitudinea lor fa de anumite obiecte i fenomene, determin climatul psihologic, care exprim, n acelai timp, predispunerea lor ctre comunicare. Un loc prioritar n comunicarea cadrului didactic universitar cu studenii, n viziunea lor, l ocup contactul vizual. Studenii opteaz pentru un contact vizual binevoitor, prietenos, ce asigur feedback-ul, doresc meninerea unui ritm optimal de contact vizual i nicidecum evitarea lui sau contact vizual difereniat (n dependen de student, reuita lui academic). Deosebit de semnificativ n comunicarea profesor-student este expresia facial (mimica) care exprim starea emoionala, atitudinea: interes, nemulumire, nedumerire, uimire, acceptare. Caracteristicile de baz a expresiei faciale sunt integritatea i dinamismul ei. Studenii ateapt n slile de studiu cadre didactice cu expresie facial binevoitoare, zmbitoare, expresiv, emoional, ce exprim bucurie, uimire, admiraie i n acelai timp, sincer i nu exagerat. Prezint interes pentru cercetarea noastr i gestul ca element al comunicrii nonverbale. Conform rezultatelor cercetrilor n domeniu gesticulaia cadrului didactic universitar este unul din indicatorii atitudinii lor fa de studeni. Gesticulaia profesorului are proprietatea de a declana un anumit montaj psihologic fie pozitiv sau negativ. Astfel, n opinia studenilor, gesturi ale cadrului didactic ce denot nervozitate, nencredere, superioritate creeaz un montaj psihologic negativ i nu sunt binevenite n coala superioar. Studenii apreciaz n comportamentul nonverbal al profesorilor utilizarea gesturilor ce dau for cuvintelor, ce regleaz fluxul comunicaional, gesturi simboluri, gesturi prin intermediul crora se realizeaz conexiunea invers.

- 415 -

Cercetarea realizat ne-a permis s constatm c: Abilitile de interpretarea a comportamentului nonverbal, comportamentul nonverbal al cadrelor didactice universitare constituie elemente semnificative n activitatea profesional; Comportamentul nonverbal al cadrului didactic universitar i a studentului este o bogat surs de informare n procesul didactic; Una din solicitrile cheie naintate cadrului didactic universitar o constituie att abilitile de interpretare a comportamentului nonverbal, ct i manifestarea comportamentului nonverbal adecvat prin asigurarea congruenei n comunicare. Abilitilor de interpretare a comportamentului nonverbal a cadrelor didactice universitare influeneaz calitatea comunicrii interpersonale i profesionale a lor.

Referine bibliografice: 1. Cmpul universitar i actorii si. Coord. A. Neculau. Polirom, Iai, 1997. 2. Pnioar O.I. Comunicarea eficient. Polirom, Iai, 2003. 3. . . . 1983. 4. . . . . 1983. 5. .., .. // . 1985, 4. 6. .. : . , 1999.

PREVENIREA SUICIDULUI LA COPII I ADOLESCENI STATISTICI I RECOMANDRI VERONICA MIHAILOV, cercettor tiinific st., I..E. Abstract: The articles objectives are highlighting suicide statistics in children and adolescents both global as well as national. An overview is important in order to take a position on this social phenomenon. Suicidul a fost i este una dintre cele mai dificile probleme, cu care se confrunt societatea contemporan, care afecteaz tot mai mult copiii i adolescenii la nivel mondial, ct i n R. Moldova. Conform OMS, R. Moldova se afl pe locul 22 dup rata sinuciderilor n lume. Analiznd datele oficiale furnizate de Ministerul Afacerilor Interne al Republicii Moldova (pentru anii 2007-2012), constatm c au fost nregistrate urmtoarele cazuri suicidare, n baza crora am elaborat diagramele cu rata suicidului (figurile 1, 2):

2007 2008 2009 2 2010 2011 2012

Figura 1. Rata suicidului pentru anii 2007-2012

- 416 -

Figura 2. Cazurile frecvente de suicid n rndurile copiilor i minorilor reprezint o problem real a societii noastre. Astzi n Uniunea European la fiecare 9 minute se consemneaz un nou caz de suicid, iar numrul tentativelor de suicid este estimat de a fi de 9 ori mai mare. Pe primul loc n Europa se situeaz Rusia dup numrul de sinucideri n rndurile minorilor. Anual n aceast ar comit suicid peste 200 de copii i 1,5 mii minori. Rusia ns nu este unica ar CSI cu un nivel nalt al suicidului. n Kazahstan la fiecare 100 mii de locuitori revin 30 de suiciduri, n Ucraina 20, n Moldova 17, n Armenia 2. Rata suicidului n Romnia este n medie de 13 cazuri la 100 mii de locuitori, mai mic dect n toate rile vecine. Dup statistica OMS, privind rata suicidurilor n 34 de state europene, Romnia se afl pe locul 24. n multe ri, nu exist o baz de date la nivel naional referitoare la tentativele de suicid la copii i adolesceni. Nu putem discuta n prezent despre o monitorizare a situaiilor concrete, sunt puine ri care au date fiabile. Raportarea tentativelor de suicid de ctre clinici este dificil de interpretat, innd cont c exist tentative de suicid ce nu au beneficiat de atenie medical. Dintre cei care ajung totui s fie internai n unele ri n care tentativa de suicid este succeptibil de sanciuni penale, aceasta nu este raportat ca atare. n World Organization Report on Violence and Halth, 2006, se menioneaz c n cea mai mare parte a rilor nu se cunoate cu adevrat amploarea tentativelor de suicid. Toate rile, indiferent de continent, au atras ns atenia asupra faptului c ideaia suicidar este comun la adolesceni, iar experimentarea uneia sau mai multor tentative de suicid de-a lungul existenei acestor adolesceni este dificil de cuantificat de la o ar la alta. Recent, ara noastr a fost expus unei serii de reportaje despre cazurile de suicid, care se ineau lan. Se pare c nici mass-media, nici publicul larg, nici instituiile vizate nu au fost pregtite pentru cantitatea i coninutul tirilor la tema dat, ceea ce se oglindete n reacia din partea Consiliului de Pres, referitoare la modul, n care sunt prezentate tirile, ce reflect cazuri de suicid. n acest context, s-a propus i un proiect de lege Cu privire la protecia copiilor de impactul negativ al informaiei publice. ns complexitatea problemei la nivel individual, stereotipurile din societate, soluii puine pentru prevenirea acestora fac activismul problematic i ne creeaz un sentiment de neputin. Dei specialitii n sntate mintal abordeaz problema sporadic, soluiile de prevenire a suicidului la general, i n rndul minorilor n particular, sunt de o importan acut pentru societatea noastr. Este nevoie s fie abordat activ problema, mai ales n perioadele critice ale anului, cnd numrul de sinucideri este n cretere (primvara i toamna). De asemenea, sensibilizarea cetenilor referitor la implicare n prevenirea suicidului este un act de consolidare a societii. La nivel naional, lund n consideraie situaia n domeniu, se cere s fie pus pe agenda public o serie de evenimente i iniiative n fiecare an cu ocazia zilei mondiale de combaterii a suicidului (10

- 417 -

septembrie) i zilei mondiale de promovare a sntii mintale (10 octombrie) un ir de activiti de sensibilizare, prevenire i combatere a fenomenului. Aceast practic este prezent n multe ri. R. Moldova ar putea consolida eforturile n domeniu pentru a se ajunge i a susine fiecare cetean, ajuns n impas, reducnd astfel semnificativ statisticile n domeniu. Statistici sunt puine, disparate, neorganizate. Importana este n descoperirea celui care ar putea experimenta un astfel de gest la un moment dat, n acest sens este necesar de a introduce noiunea de suicidolog, ca specialist n cadrul Ministerului Educaiei. Pot fi luate n consideraie i unele recomandri de felul: Elaborarea unui plan de intervenie i serviciu la nivel local, spre exemplu formarea unui Centru de prevenire a tentativelor de suicid la copii i adolesceni n cadrul cruia se vor ocupa cu depistarea i consilierea copiilor i adolescenilor cu comportament autodistructiv. Colaborri i schimb de experien cu alte instituii sau formatori la nivel naional i internaional. Autoritile locale i guvernamentale s ia msuri n vederea prevenirii tentativelor de suicid i limitrii acestui fenomen prin: - crearea real i asigurarea cu locuri de munc pentru cetenii R. Moldova factor important de stopare a migraiei n rndurile populaiei. - ridicarea salariilor la bugetari i altor categorii, pentru a avea un trai decent i de a asigura copiilor o existen normal. - adoptarea Legii Cu privire la protecia copiilor de impactul negativ al informaiei publice. Perfecionarea profesional a personalului din sectorul social i medical. Restrngerea accesului la potenialele modaliti de suicid, programe TV, filme, jocuri video, site, toate cu caracter violent. Iniierea unor msuri menite s reduc factorii de risc suicidar, precum consumul de alcool i/sau droguri, excluderea social, depresia i stresul. Familia i coala trebuie s realizeze o colaborare cu comunitatea i specialiti de la Centrele de asisten i reabilitare cu profil psihologico-medical. S se promoveze ore de clas i ntruniri printeti, consacrate problemei abordate. Prinii i cadrele didactice vor fi informai prin realizarea unei brouri informative de tipul ghid pe bune practici cu referin la urmtoarele subiecte: - recomandri concrete de diagnosticare a comportamentului suicidar; - motivele, factorii, dinamica, prevenirea comportamentului suicidar; - forme, etape i caracteristici ale comportamentului suicidar; - modaliti de comportament cu adolescentul cu risc suicidar. De asemenea, vreau s menionez, odat cu nceperea unui nou an colar, atragerea prinilor ctre participarea la edine care au scop diversificarea i creterea calitii comunicrii cu propriii copii, pentru o mai bun armonizare a relaiei printe copil. Implicarea autoritilor locale, specialiti n domeniu, cadre didactice, prini n recunoaterea i identificarea comportamentului suicidar la copii i adolesceni este, de fapt, o msur de protecie, de respect fa de nevoile de dezvoltare a acestor categorii de vrst, cu att mai vulnerabile cu ct interesul fiecruia graviteaz mai puin n jurul lucrurilor care ne apropie, ne unesc i ne fac mai puternici mpreun. S fim, aadar, alturi de ei, pentru ca preul maturizrii s nu fie viaa. Referine bibliografice: 1. Marcelli D., Berthaut E. Depresie i tentative de suicid la adolescen. Polirom, Bucureti, 2007. 2. Organizaia Mondial a Sntii statistica pentru Republica Moldova http://www.who.int/entity/mental_health/media/repmol.pdf (n englez). 3. - .. . - , , 2009.

- 418 -

4. http:www.ziare.com/coala/tiri-nvmnt/test-pentru-determinarea-riscului-de-suicid-n-coliledin-bucureti1017571. 5. http://newsmoldova.md/ociety/20120730/191866530.html. 6. http://www.didactic.ro/materiale/47939_suicidul-la-copii-i-adolesceni.

IMAGINEA SIMBOLIC N MEDIUL ONLINE CA FORM DE EXPRIMARE A EULUI ADOLESCENTULUI OLGA MOROZAN, doctorand, I..E. Abstract: The adolescents online activity could offer a clear picture of a way he tries to express himself by navigating on his favourite sites, chatting on collaborative virtual communities, using Net language, and specific simbolic images to present his online profile.The simbolic online image, called avatar, transmits a nonverbal message about the mode and real or imaginary status the adolescent wants to presents to his chat/game partners; thus imposing a certain perception of his Ego to those who he interacts online. Trind ntr-o lume computerizat care ofer o gam bogat de aplicaiuni virtuale, adolescentul, n calitate de utilizator activ, se regsete absorbit n mediul electronic al comunicaiilor, platforme colaborative, imagini digitale, iconie, nume de screen, parole, jocuri online etc., deoarece aici el i poate satisface nevoile sale personale de cunoatere, de comunicare, de a fi afectuos, de afiliere la un cerc intim de prieteni, sau de autoexprimare. Astfel, analiznd activitatea adolescentului n mediul online se poate determina o imagine clar a modului n care adolescentul ncearc s se exprime prin intermediul accesrii anumitor site-uri preferate, participrii n cadrul unor comuniti virtuale colaborative, utilizrii unui limbaj acronimic i al imaginilor simbolice pe care adolescentul le utilizeaz pentru a-i desemna profilul su. Imaginea simbolic online, denumit avatar, reprezint o imagine grafic pe care adolescentul, participnd n chat, forum, sau joc online, i-o alege din gama de imagini sau iconie mprumutate din arhivele Internetului, scanate de pe o imagine sau preluat de pe alt surs digital. Adolescentul le poate perfeciona, corecta sau combina aceste imagini dup gusturile sale specifice, astfel crend o imagine nou, specific lui. n aa mod, avatarul transmite un mesaj nonverbal despre modul i statutul real sau imaginar pe care el dorete s-l prezinte partenerilor si de discuie sau joc; astfel impunnd un mod de percepere al Sinelui su de ctre alii cu care intenioneaz s comunice. Conceptul de avatar i are originea n sanscritele indiene, reprezentnd o zeitate care apare n forma unui corp pmntesc [3] sau de ncarnare a unei fiine supranaturale [1], sens care a fost iniial mprumutat n limbajul calculatorului cu intenia de a spune c n spatele a unei imagini statice din mediul virtual st o fiin vie, adic un om. Avatarul, astfel, i ofer acestui om anumite faciliti n interaciunea cu ali membri ai unui grup, n mare parte datorit semnificaiei elementelor incluse, care ar dezvlui existena unor interese sau preferine similare. Deci, ce tipuri de avatare pot crea adolescenii pentru sine i ce dezvluie aceste imagini despre Eu-l lor? Tipul de avatar ales dezvluie aspectele psihologice ale stpnului acestui avatar, ale Eu-lui su, deseori avnd un caracter simbolic i neclar. Jhon Suler [7], categorizeaz avatare-le preferate dup ghidul tipurilor de personalitate prezentate de ctre Nancy McWilliams n cartea sa Diagnoza Psihanalitic [6] n scopul diagnosticrii psihanalitice. Acesta fiind tradus ntr-o dimensiune nepatologic, poate fi util n categorizarea personalitilor normale [7]. n aa mod, tema, caracteristicile sau impactul interpersonal al unui avatar poate fi foarte asociat cu unul din tipurile acestea specifice cum ar fi: personalitatea narcisic, schizoid, paranoic, depresiv, obsesional, isteroid .a. Cteva din ele vor fi descrise mai jos. Personalitatea narcisic care este stpnit de ambiia de a avea, de succese rsuntoare, adesea extrem de preocupat de nfiarea sa i de vestimentaie, datorit sentimentului despre sine ca fiind o persoan mai excepional dect altele [5]. De aceea temele alese pentru avatar-ul su vor reprezenta imagini despre sine, teme de putere, statut, perfeciune i grandiozitate.

- 419 -

Personalitatea schizoid, care adesea pare a fi detaat, indiferent la elogiile sau criticile celorlali, prefernd mai cu seam activiti solitare [6]. Temele avatar-ului vor fi cu caracter detaat, reprezentnd indiferen interpersonal, singuratic, exprimnd puin eviden de cldur i tandree, cu elemente superstiioase, magice, ciudate. Personalitatea paranoic se arat a fi raional, rece, logic i rezistent oricror argumente ce vin din partea celorlali; i suspecteaz pe ceilali c ar fi ru intenionai n ceea ce o privete, fiind foarte suspicioas i atent la ceea ce se petrece n jur din motivul nencrederii n alte persoane [5]. Din acest motiv, caracterul avatar-ului va arta lips de emoii pozitive, fr aspect umoristic, dar plin de detalii, chiar nensemnate. Personalitatea depresiv se manifest prin pesimism, dispoziie trist, anhedonie (incapacitatea de a simi plcere chiar n situaii agreabile) i autodepreciere [6], iar avatar-ul va desemna bezn, ntuneric i pierdere. Personalitatea obsesional/compulsiv fiind exagerat de atent la detalii, proceduri, reguli; ncpnat, struind cu nverunare ca lucrurile s fie fcute dup cum consider ea; rezervat n relaiile cu ceilali, adesea foarte formal, nehotrt i cu o rigoare moral [5]. Avatar-ul reprezint teme a controlului i perfeciunii, cu eviden a grijii fa de detalii i reguli. Personalitatea histrionic caut s atrag atenia celorlali, nu agreeaz situaiile n care nu este obiectul ateniei generale, dramatizeaz exprimarea propriilor emoii, care sunt foarte schimbtoare, stilul discursului su evoc impresii, emoii, dar nu precizii i detalii [5]; caracteristici care definesc n totalitate elementele avatar-ului centrat pe sine, cu caracter seductor, emoional, denotnd dependen. Personalitatea masochist care se manifest prin diferite forme de atac mpotriva propriei persoane, ca de exemplu, culpabilitate (R. Doron) [4], autodistrugere, cu teme ale avatare-lor axate n jurul Eului ru sau ntrebrii Cine sunt eu?. O categorizare mai simpl a avatar-ului, dup Suller [7] se poate baza pe tipul vizual ce persist n imagine, ilustrnd animale, personaje din desene animate, simboliznd rul, puterea, faa real a persoanei, imagini ocante etc. Animalele, care simbolizeaz anumite trsturi ale miturilor i culturilor populare (cum ar fi totemul la americanii nativi pentru a simboliza natura sau potenialul unei anumite persoane), astfel ele reprezentnd identificri pariale cu omul; aspecte, imagini ale naturii sale complexe; oglinzi ale pulsiunilor sale profunde (J. Chevalier) [2], referindu-se mai mult la calitile pozitive ale lor (de exemplu, loialitate, graie, independen, transcenden etc.); deci, evocnd anumite trsturi reale pe care persoana le admir. Personajele din desene animate semnific personajul cu care persoana se identific sau ce caliti extrase din tipurile arhetipale de personalitate, cum ar fi Aladinul cu sensul de puternic, dar prieten devotat. Unele persoane prefer un stil mai sofisticat, denumit anime-u, al crui tonalitate psihologic descifreaz un caracter seductiv, bizar sau misterios. Imaginea Rului este uneori folosit drept o modalitate contient sau incontient de a nstrina pe ali oameni, astfel indicnd nelinitea i starea de anxietate pe care o triesc fa de relaiile mai intime, mai apropiate, desemnnd i vulnerabilitate. Faa Real a persoanei, care, fiind mai rar ntlnit n jocurile online, este mai mult specific chaturilor, elucidnd astfel dorina de a fi ct mai deschis n comunicare, de a-i scoate masca i anonimicitatea sa, rvnind s fie ct mai real - fenomen mai puin specific jocurilor virtuale. Totui, imaginea real poate fi prezentat ntr-un mod diferit (mai modest, mai artistic, mai diplomat sau mai seductor), fapt care ar permite unui psiholog s furnizeze informaii mai detaliate despre adolescent, dect doar tendina lui de a fi deschis fa de partenerii si de comunicare. Imaginea de putere, specific mai mult bieilor adolesceni care utilizeaz acest tip de imagini pentru a desemna sensul competiiei ntre ei, simbolizeaz aspectul vigurozitii sale n calitate de oponent. Fiind prezent ntr-un mod persistent de o persoan, indic probabilitatea tririi a unui sentiment de insecuritate i neajutorare. Imaginile ocante, stranii, neobinuite, cu imagini bizare prezente, dezvluie oamenii care doresc s surprind sau chiar s ocheze pe alii. Sunt mai mult specifice adolescenilor pentru care comportamentul

- 420 -

extrem este un mijloc de a-i exprima independena i individualitatea sa i de a-i testa limitele posibilitilor i rvnirilor sale. Animaii prezentate prin intermediul aciunilor de micare, cum ar fi psrea zburnd, mingea rostogolindu-se reversibil, ochii plngnd, steagul fluturnd, sau mai extrem, lovirea capului de perete etc. Dei, aceste imagini mictoare cuprind o posibilitate infinit de interpretri, totui, cum menioneaz Suller [7], micarea ar reprezenta o repetiie sau o aciune ciclic care ar denota sentimentul de persisten, determinare, pe de o parte, sau stupiditate, absurditate, pe de alt parte, adugnd de asemenea i probabilitatea existenei unui caracter panic cu sens ritmic. Mediul Internetului este considerat ca fiind un mediu protejat pentru adolescent n mare parte i datorit faptului c i ofer posibilitatea lui de a alege orice avatar care i-ar determina Eu-l su real sau, poate, imaginar s se manifeste. Astfel, avatar-ul prin multitudinea sa variat de imagini i forme i ofer adolescentului att posibilitatea de a-i pstra anonimicitatea, ct i cea de a se deschide grupului-int, exprimndu-se. n aa mod, confirmndu-i rolul de mijlocitor grafic al manifestrii psihologice al adolescentului-utilizator; studierea mai detaliat a simbolisticii acestuia ar oferi cercettorului un material brut n nelegerea mai detaliat a Eu-lui su manifestat n mediul virtual. Referine bibliografice: 1. Anime, WIKIPEDIA: The Free Encyclopedia, http://ro.wikipedia.org/wiki 2. Chevalier J., Cheerbrant A. Dicionar de Simboluri: Mituri, Vise, Obiceiuri, Gesturi, Forme, Figuri, Culori, Numere. Coravu M. (red.), vol. 1. Editura Artemis, Bucureti, 1993. 3. Compact Oxford English Dictionary of Current English. Oxford University Press, Oxford, ediia a 3a, 2008. 4. Doron R., Parot F. Dicionar de Psihologie. Cernueanu N., Dan-Spnoiu D. (trad.), Humanitas, Bucureti, 2006. 5. Lelord F., Andre Ch. Cum s ne purtm cu personalitile dificile. Zamfirescu V.D. (coord.). Editura Trei, Bucureti, 2003. 6. McWilliams N. Psychoanalytic diagnostic: understanding personality structure in the Clinical Process. The Guilford Press, New York, 1994. 7. Suler J. Psychology of Avatars and Graphical Space in Multimedia Chat Communities. In: The Psychology of Cyberspace, 2004, www.rider.edu/~suler/psycyber/psycyber.html

PARTICULARITILE PSIHOLOGICE ALE NVRII LA VRSTA ADULT ANGELA POTNG, doctor, conf. univ., U.S.M. Abstract: This article is a theoretical synthesis of more scientific opinions which focus on psychological particularities of adult education, making an accent on important differences between childrens and adult learning. The purpose of this theoretical research is to emphasize the importance of learning at adult age, especially in our days. Este tiut faptul, c exist mai multe cercetri de psihologie a nvrii i dezvoltrii pentru vrstele copilriei i tinereii dect pentru vrsta adult. Aceast situaie se datoreaz faptului c adulii sunt privii mai degrab ca spectatori la procesul de nvare i nu ca studioi. Aceast poziie este destul de nepromitoare i inhibatoare. La vrsta adult mai este nc resimit destul de pregnant nevoia nvrii, a acumulrii de cunotine i deprinderi. Adultul este subiect i obiect al educaiei, la fel ca persoanele de alte vrste, cum ar fi copilria, adolescena, tinereea. Educaia adulilor este un proces de emancipare i transformare raional a societii n schimbare i transformare. De aceea, prin educaia adulilor se transmit tehnici de gndire i comportament necesare individului att n viaa cotidian, ct i n situaii de criz social i personal.

- 421 -

Pentru schimbrile frecvente n societatea noastr este necesar un nvmnt al adulilor, care s asigure eficiena formativ i un randament superior n procesul nvrii ca atare. Aceasta este o cale de a putea face fa solicitrilor societii i a fi n pas cu progresul; este o cale de nsuire a unor abiliti de nvare, de corectare a unor atitudini i de dobndire a unor deprinderi apte s contribuie la realizarea obiectivelor i scopurilor eseniale ale individului adult. Un timp ndelungat psihologia nvrii a fost dominat de concepiile biologiste, care acord vrstei n sine rolul de factor determinant al nvrii. n opoziie cu aceste concepii Hans Lowe (1978) dezvolt concepia nvrii la aceast vrst ca proces multidimensional determinat. Mai mult ca att, autorul combate ipoteza maximului de randament al nvrii n perioada adolescenei, demonstrnd dependena nvrii la aduli, nu de vrst, ci de pregtirea colar anterioar, de felul i nivelul profesiei, de rolul social al adultului, ca i de modul de via individual i colectiv. Autorul exploreaz mai ales filoanele activitate de nvare i motivaia nvrii, ca elemente substaniale, subliniind rolul motivaiei nvrii la aduli ca imbold social, profesional i personal, avnd un coninut ideatic, axiologic i totodat fiind parte a activizrii prin deschidere i disponibilitate pentru nvare. Cam de aceeai opinie cu Hans Lowe este i Bergler (1966) care subliniaz c nu toate fenomenele evoluiei la vrsta adultului se las subsumate unei curbe a vieii continuu ascendente i apoi descendente, respectiv numai sub aspectul ntipririi, aa cum le interpreteaz... psihologia abisal sau i sub aspectul altor modele imaginate [apud Lowe 1]. Pe baza cercetrilor sale empirice, realizate n anii 50 ai secolului trecut H. Thomae ajunge la constatarea c particularitile psihologice ale nvrii i dezvoltrii adultului nu pot fi nelese, nici prin efectele datorate primei copilrii, nici prin presiunea situaiilor nemijlocite. Autorul susine necesitatea unei ptrunderi n formarea modurilor de reacie, aa cum se produc n confruntarea activ cu situaiile fundamentale ale vieii. De aceea este necesar s se ia n consideraie situaiile psihologice i sociale cotidiene prin care trece adultul cum ar fi: situaia concurenei profesionale i economice, necesitatea de a se afirma, situaia familiei, interiorizarea imperfeciunii lumii reale, friciunea cu monotonia propriei viei cotidiene, interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin, confruntarea cu caracterul finit al existenei n lumea real [apud Lowe 1]. Muli autori nu sunt de acord cu opiniile lui Thomae, totui e bine s se aprecieze constatarea sa, potrivit creia particularitile psihologiei nvrii i dezvoltrii la vrsta adultului pot fi nelese pe deplin prin studiul concret al rolurilor i sarcinilor, care l maturizeaz pe omul obinuit, n calea trecerii de la tineree la btrnee. Leon opa (1974) e convins de ideea c i adultul este nedesvrit educativ i instructiv: Adultul are tot att de largi i de multiple probleme noi de rezolvat i de neles ca i copilul. Aceast vrst i are perioadele ei de tranziie, crizele ei. E o perioad a dezvoltrii aproape de acelai rang ca i copilria i adolescena [5]. A fi adult nseamn rspunderi proprii, i educaia la aceast vrst presupune formarea personalitii prin autoinstrucie i autoeducaie. De aici necesitatea deprinderii de a lucra independent i de a decide autonom. Autocunoaterea, spiritul critic, autocontrolul sunt trsturi ale personalitii ce-i au sorgintea de cele mai multe ori n perioada adult, pentru c ndoiala i atitudinea critic fa de realitate sunt elemente eseniale ale comportamentului adult. Aceste particulariti psihologice caracteristice vrstei date impun un oarecare specific al nvrii la aduli i anume: asimilarea cunotinelor de-a lungul vieii; efectele nvrii sunt observabile n schimbrile de rol ale individului concretizate n ctigarea unor competene profesionale i interpersonale; experiena individului are importan n decizia sa de a nva; impactul dorinei de a activa asupra motivaiei de a nva, de a se autoperfeciona. A nva s nvei, constituie o paradigm oportun i la vrsta adult, uneori, poate mai oportun dect la oricare vrst. Aceasta nseamn: nsuirea mijloacelor de cutare rapid i eficient a informaiei,

- 422 -

abilitatea de a verifica informaia i utilizarea ei n procesul de nvare, capacitatea de a lucra n echip i de a fi solidar i util n cadrul grupului. Eficiena actului de nvare la vrsta adult este determinat de gradul n care indivizii cunosc coninutul acelui tip de educaie n care sunt implicai. Adic adulii sunt mai contieni de necesitatea nvrii unei anumite materii, ei neleg motivele pentru care trebuie s nvee sau s-i formeze anumite competene. Ei sunt capabili s se auto-direcioneze, simt nevoia de precizie i evit experimentele tip ncercare-eroare. Intenia de a nva apare n funcie de o serie de factori, cum ar fi: experiena de via i profesional, confruntarea cu problemele puse de exercitarea unei profesii, dar i cu perimarea cunotinelor nsuite n perioada colaritii. C. Schifirne a realizat un studiu pe 395 persoane, n care a studiat opinia subiecilor despre oportunitatea de a studia toat viaa [3]. Iat care sunt rezultatele obinute: 60% dintre subieci consider c toi oamenii trebuie s studieze ntreaga via; 27% sunt de prere c numai unii oameni trebuie s studieze toat viaa; 6% apreciaz c nu este necesar s studiezi toat viaa; 6% declar c nu-i dau seama dac este necesar. Aproape dou treimi din lot accept oportunitatea de a studia toat viaa. O alt particularitate ce ine de nvarea la aduli constituie prezena controlului asupra a ceea ce fac; adulilor le displace lipsa de control pe care copiii sau adolescenii uneori o manifest ntr-o sal de clas. De asemenea, adulii au nevoie de informaie concret, ei evit cursurile de generaliti i se concentreaz asupra unor probleme i aspecte specifice. nvarea la vrsta adult este o dimensiune ce va rmne n atenia cercettorilor mult timp nainte, deoarece adultul va avea nevoie de instruire pentru a face fa schimbrilor cu care se confrunt n via. Referine bibliografice: 1. Lowe H. Introducere n psihologia nvrii la aduli. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. 2. Pun E. Educaia permanent. In: Revista de pedagogie, 1993, nr. 3, p. 5. 3. Schifirne C. Educaia adulilor n schimbare. FIAT LUX, Bucureti, 1994. 4. Schifirne C. Generaie i cultur. Albatros, 1985. 5. opa L. Sociologia educaiei permanente. Editura tiinific, Bucureti, 1974. 6. Vaughn R.H. Manualul trainerului profesionist. Planificarea, livrarea i evaluarea programelor de instruire. Codecs, Bucureti, 2008. 7. Videanu G. Educaia adulilor - promovarea unor noi paradigme. In: Paideea, 1993, nr. 1, p. 20.

FORME DE INTEGRARE COLAR A COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE (CES) TATIANA PUCA, lector, doctorand, U.S.M. Abstract: In the implementation of inclusive education, there can be found various forms of school' integration of children with special educational needs. These include full, partial and accidental/ occasional integration. Next, we will present some advantages and disadvantages for each of them. n ultimele decenii Republica Moldova a trecut prin mai multe reforme care au avut drept scop modernizarea nvmntului i racordarea la standardele i realitile europene existente. Ceea ce astzi este o realitate pentru statele europene sisteme de nvmnt care asigur condiii pentru valorificarea potenialului fiecrui copil, renunnd la nvmntul segregaionist (special i de mas), pentru Republica Moldova este abia un nceput. n acest contexte, devine necesar micorarea distanei dintre coala special, n care nva copii cu dizabiliti, i coala obinuit. Aceast delimitare nu corespunde paradigmei pedagogice din secolul XX Educaie pentru toi paradigm la care am aderat odat cu aprobarea

- 423 -

Strategiei Naionale Educaie pentru toi, n anul 2003. Tot n acest context, n 2011, a fost aprobat Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011-2020. Educaia incluziv, n sensul acestui program, prevede schimbarea i adaptarea continu a sistemului educaional pentru a rspunde diversitii copiilor i nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educaie de calitate tuturor n contexte integrate i medii de nvare comun. n literatura de specialitate [1; 3] pot fi identificate diferite tipuri de organizare. Astfel, n nvmntul formal, incluziunea se va realiza, n funcie de dimensiunea instituiei, de condiiile i resursele existente, prin ncadrarea individual a copilului cu CES n clasa/ grupa din nvmntul general sau prin crearea claselor/ grupelor incluzive n cadrul instituiilor de nvmnt general [2]. Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durata prezenei copilului cu CES n coala obinuit. Astfel putem ntlni: forme de integrare total elevii cu CES petrec tot timpul n coala obinuit cu excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaii special destinate acestui scop [3]. n cadrul formei de integrare total putem identifica alte cteva tipuri de plasare a copiilor: Plasarea n clasele obinuite, corelat cu anumite modaliti de pregtire, de ex. lecii particulare, edine organizate la finele unor lecii, lecii/ activiti de consolidare a cunotinelor. Plasare n clasele obinuite, cu susinerea elevului pentru anumite materii din planul de studiu, cu ajutorul unui cadru didactic la anumite materii sau a unui cadru didactic de sprijin. Plasare n clasele obinuite, cu retragerea copilului pentru anumite edine, n scopul primirii ajutorului specialitilor potrivit necesitilor individuale [1]. forme de integrare parial elevii cu CES petrec doar o parte din timpul su n coala obinuit sau la anumite discipline colare unde pot face fa [3]. n cazul integrrii pariale, elevul poate frecventa doar coala obinuit, studiind doar anumite discipline colare sau poate fi nscris ntr-o unitate special, care este frecventat parial, alternativ cu activitile dintr-o clas obinuit [1]. integrare ocazional participarea n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri sportive, spectacole etc. [3]. Formele menionate nu sunt perfecte, pentru a rspunde n totalitate problemelor i nevoilor copiilor cu CES pentru a fi integrai n nvmntul general. Dezvoltarea i aplicarea lor ine de contextul geografic, demografic, socio-cultural, economic, politic, managerial etc. al sistemului de nvmnt. Fiecare dintre aceste forme i are avantajele i dezavantajele sale, acestea fiind determinate de contextul social, economic, asigurarea cu resurse financiare, materiale, nivelul de pregtire a celor antrenai n cadrul procesului educaional. Avantaje ale integrrii totale: Este asigurat accesul tuturor copiilor la educaie, acesta fiind principiul fundamental al colii incluzive, toi copii trebuie s nvee mpreun, oricnd acest lucru este posibil, indiferent de dificultile pe care le ntmpin acetia, principiul stipulat i n declaraia de la Salamanca. Integrarea total favorizeaz abordarea copilului cu CES drept copil ca i toi ceilali, avnd aceleai posibiliti, anse, astfel fiind membru deplin al colii i prin urmare a societii. Aceasta va permite ndeplinirea cu succes a rolurilor sociale ulterioare. Plasarea copiilor cu CES n clase obinuite permite un nivel mai ridicat al interaciunii sociale, copilul avnd posibilitatea s comunice nu doar cu membrii familiei, cu copiii care au acelai tip de dizabilitate/ CES sau profesori, ci i cu toi elevii colii obinuite, lrgindu-i astfel cercul de comunicare i cel de prieteni. Toate acestea vor contribui, ntr-o manier fireasc, la creterea ncrederii n forele proprii, la identificarea oportunitilor de activitate att n cadrul colii, ct i n cadrul societii. Incluziunea copiilor n clasele obinuite va contribui i la eliminarea stigmatizrii copiilor cu CES. Astfel, va scdea numrul situaiilor n care copiii vor fi privii din perspectiva dizabilitii pe care l au, dar i a etichetrilor, njosirilor la care sunt adesea supui aceti copii.

- 424 -

Datorit prezenei alturi, n sala de clas, a copiilor cu CES, copii i profesorii devin mai tolerani, deschii spre diversitate, acceptndu-i pe toi cei care sunt diferii. Acetia devin mai ateni fa de oamenii care i nconjoar i mai deschii de a oferi ajutor n cazul necesitii acestuia. Cu toate acestea nu putem s nu menionm i o serie de dezavantaje cu care se confrunt o instituie de nvmnt care implementeaz educaia incluziv. n condiiile specifice pentru Republica Moldova, n care marea majoritate a colilor se confrunt cu o insuficien a acoperirii financiare, implementarea educaiei incluzive este dificil. Orice coal incluziv necesit o finanare suplimentar. Aceasta ar permite crearea condiiilor necesare pentru a ncadra n procesul de nvmnt copiii cu CES. Mediul colar trebuie s sufere schimbri, printre care menionm dotarea scrilor cu rampe, existena unor sli speciale multifuncionale etc. Slile multifuncionale ar permite realizarea activitilor pentru copiii care necesit realizarea anumitor activiti specifice. O alt problem const n necesitatea angajrii unor specialiti suplimentari precum: pedagogi de sprijin, logopezi, kinetoterapeui etc. Toi ei, alturi de profesori, formeaz echipa care va organiza un proces educaional de calitate, pornind de la adaptrile curriculare necesare i elaborarea planurilor educaionale individuale. O alt problem const n conlucrarea dintre familie, coal, instituii medicale etc. Tradiional acestea activeaz independent, parteneriatul dintre acestea fiind slab. Ori, incluziunea total a copiilor cu CES presupune o conlucrare strns ntre toate aceste instituii pentru a crea i realiza cu succes traseul educaional individual de care are nevoie fiecare copil. n acest context, se contureaz o alt problem insuficiena experienei i a pregtirii cadrelor didactice care activeaz n coal. Existena n sala de clas a unui copil cu CES impune necesitatea unei formari suplimentare, a competenelor de lucru ale cadrelor didactice cu aceast categorie de elevi. Adesea, e nevoie i de o schimbare la nivel de atitudine a cadrelor existente, pentru a putea aborda copii cu CES n aceeai manier cu ceilali copii. i n privina incluziunii pariale se pot evidenia unele puncte forte i slabe pe lng cele identificate pentru integrarea parial. Astfel, printre avantaje putem meniona schimbul de experien care are loc att ntre copii din coala special i cea obinuit, ct i ntre cadrele didactice care activeaz n cele dou tipuri de nvmnt. Pentru copii cu dizabiliti, frecventarea unor discipline n colile obinuite sunt o posibilitate de a comunica i colabora cu ali copii. Acest proces fiind benefic pentru ambele pri, chiar dac la nceput poate exista o neacceptare, ezitare, nesiguran i nencredere fa de copiii cu CES. Totui existena continuitii nvmntului incluziv la toate treptele i nivelurile vor contribui la eliminarea acestei probleme, deoarece de mici copii vor fi tolerani i deschii. Printre dezavantaje putem meniona faptul c integrarea parial nu permite copiilor s se simt la fel ca i ceilali, acest proces nefiind continuu. n cele din urm acetia revin n sala de clas din nvmntul special. Integrarea parial poate fi perceput i ca o tulburare a programului obinuit, resimit att de cadrele didactice, ct i de ctre elevi. n cazul integrrii ocazionale, datorit timpului i frecvenei organizrii acestor activiti, putem identifica, preponderent, elemente pozitive. n principal e nevoie de deschidere, toleran, iniiativ pentru organizarea acestor activiti. Integrarea ocazional poate fi perceput i drept un nceput, n anumite situaii, pentru o trecere la o alt form de integrare. n concluzie, putem evidenia urmtoarele condiii care joac un rol fundamental pentru practicile incluzive n sala de clas: Integrarea depinde de atitudinea profesorilor fa de elevii cu necesiti educative speciale, de capacitatea sa de a stabili i a amplifica relaii sociale, de punctul su de vedere asupra diferenelor n sala de clas i predispoziia sa de a satisface aceste diferene eficient. Profesorul trebuie s posede un repertoriu de deprinderi, cunotine, abordri pedagogice, metode, mijloace didactice adecvate i timp dac vrea s menin eficient aceast diversitate n sala de clas. Profesorul are nevoie de sprijin n interiorul i n afara colii. Cooperarea regional ntre organizaii i prini este o condiie iniial pentru o incluziune eficient.

- 425 -

Guvernul trebuie s aib o viziune clar asupra incluziunii i s ofere condiii adecvate care ar permite utilizarea flexibil a resurselor [3]. n concluzie, menionm c aciunile realizate n ultimii ani de ctre autoritile Republicii Moldova demostreaz un interes sporit pentru asigurarea unui nvmnt de calitate, inclusiv prin transformarea mediului colar n anul sigur, prietenos, stimulativ i adecvat dezvoltrii fiecrui copil. n acest context, tindem s credem c i cadrele didactice vor depune maxim efort pentru dezvoltarea eforturilor n direcia dezvoltrii colilor incluzive. Referine bibliografice: 1. Modele i tipuri de coli incluzive. Suport didactic pentru coordonatorii educaiei incluzive. Sub redacia S. Caisn. Institutul de Formare Continu, Chiinu, 2011. 2. Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011-2020. In: Monitorul Oficial nr. 114-116 din 15.07.2011. 3. Educacin Inclusiva y Prcticas en el aula. Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial, Bruselas, 2005.

MECANISMELE INTEGRRII SISTEMELOR SENZORIALE I PROCESELE DE COMPENSARE LA COPIII CU DISABILITI VIRGINIA RUSNAC, doctor, I..E. Abstract: The article highlights the problem of sensory systems integration mechanisms of children with disabilities. Lacking development of sensory systems, characteristic of people with disabilities, is offset by the additional inclusion of sensory organs. The study of sensory systems relations has been done through application of a set of analysis and synthesis processes evedence of different type of information determining acustico-motorical, acustico-optical, optomechanical motor relations. Identification of gaps in the sensory systems relations would allow the application of compensation mechanisms through psycho-pedagogical technologies that would ensure the social inclusion of children with disabilities in school. Modernizarea i socializarea procesului educaional din perspective nonsegregatoare presupune crearea condiiilor pentru realizarea unui proces educaional complex i adecvat, adaptarea curricula i metodologiilor didactice i educative la particularitile individuale ale copiilor cu disabiliti. Practicitatea acestui proces complex este n dependen de evaluarea/diagnosticarea copilului cu disabiliti din perspectiva stabilirii condiiilor i cerinelor educative speciale care vor determina optimizarea aspectelor organizaional-metodice ale procesului educaional. Numeroi autori, cercetnd copiii cu disabiliti, scot n relief diminuarea capacitilor de sintez a semnalelor tactile (.. M), de analiz i sintez optico-spaial, de fixare a relaiilor opticomotorii (E.. Ka, E.. ), de percepie fonematic i analiz fonetic, realizate de interaciunea percepiei kinestezice i acustice (.. , 1961; .. ). n acelai context fenomenul complex al compensrii n cadrul relaiilor interanalizatorice a constituit obiectul cercetrilor promulgate de .. , P. Janet, S. Freud, A. Adler, E.A. , A. Kreidler, C. Punescu, C. Pufan, M. Golu, E. Verza, particularitile proceselor compensatorii a persoanelor cu disabiliti senzoriale n cadrul diferitor forme de activiti au constituit subiectul unor cercetri din perspectiva psihopedagogic susinute de T.A. , M.. , A.. , .. , .M. . Perspectivele de reorganizare la nivel de funcionalitatea analizatorului i interaciunea dintre diferite sisteme senzoriale de pe poziii psihofiziologice sunt elucidate n lucrrile lui .. , .. , .A. , .. , N. Bucun, A. Danii, D. Gnu, C. Badr au evideniat mecanismele psihofiziologice de compensare n condiiile activitii de munc la persoanele cu deficiene senzoriale i mentale. Procesul de cercetare a particularitilor relaiilor interanalizatorice a cuprins un eantion de copii din clasele primare, dintre care 30 de subieci elevi marcai de nedezvoltare global de limbaj (NGL) i 20

- 426 -

de copii elevi cu deficien mintal ai colii auxiliare. Studierea relaiilor interanalizatorice a fost realizat prin aplicarea unui set de probe de evideniere a proceselor de analiz i sintez a informaiei de divers modalitate cu determinarea relaiilor acustico-motorii, acustico-optice, optico-motorii. Astfel, examinarea s-a bazat pe trei feluri de modele ce ilustreaz relaiile analizatorice: corelarea informaiei perceptive univoce de diferite modaliti; recodificarea informaiei senzore dintr-o modalitate n alta n aceleai condiii de univocitate a stimulilor variatelor modaliti i acte integre de analiz spaial. Cercetarea relaiilor interanalizatorice a constat din patru probe ce evideniaz diverse relaii funcionale a sistemelor optice, acustice i motorii. Volumul fiecrei probe a constat din 10 modele, coninnd 3-8 semnale, delimitate n seturi, expuse n msura complexitii acestora. Prima prob - reproducerea motorie a structurii ritmice n condiii obinuite - a reprezentat. o aciune, la baza creia se afl interrelaiile sistemelor funcionale acustice i motorii importante. Analiz calitativ a erorilor permite delimitarea acestora n cteva tipuri: schimonosirea structurii ritmice senzore i nlocuirea total a acesteia. Greelile elevilor cu NGL s-au manifestat prin profunzime i persisten. Astfel, la recodificarea structurii ritmice n act motor subiectul reproduce setul primei structuri, care este cea mai lejer. Deseori recodificarea se meniona prin stereotipuri inerte, formate anterior, ce reapreau haotic, fapt ce denot o insuficien a proceselor de nchipuire a programei succesive a structurilor ritmice sub form de ir vizibil ( . . ). Schimonosirile ntlnite n rspunsurile motorii sunt influenate de dificultatea construirii modelului motor. Analiznd activitatea elevilor cu deficien mintal, la aceast prob, se poate meniona prezena unei inertiti patologice a stereotipurilor motorii, care n majoritatea cazurilor nu a fost perceput de elevi i nu s-a valorificat ajutorul. Persistena stereotipurilor n analizatorul motor, denot .. este o caracteristic a elevilor deficieni mintal, fenomen evideniat i de M.. , .. , .. . A doua prob - reproducerea motorie a structurilor ritmice sonore percepute auditiv n condiii de sensibilizare - a evideniat caracterul i calitatea stabilirii relaiilor acustico-motorii n condiii de majorare a efortului funcional. Elevii cu NGL la ndeplinirea probei au ntlnit dificulti deja de la variantele ce conineau 5 elemente. Specific acestui grup au fost: inserarea elementelor suplimentare la variantele de 5-6 elemente, omiterea elementelor sau a seturilor ntregi la variantele de 7-8 elemente. Perseverrile aici sunt statornice, indiferent de contientizarea lor. Astfel, vizualizarea irului succesiv devine mai dificil pentru elevii cu patologie verbal n condiii de sensibilizare, demascnd dificulti intersenzorice ale analizei acustice a informaiei primare, a memorrii ei, n condiii de expoziie scurt i a reproducerii motorii. Caracteriznd rezultatele elevilor din coala auxiliar pot fi evideniate inertitatea patologic a proceselor nervoase n analizatorul motor. Majoritatea elevilor reproduceau stereotipuri motorii greite n locul celor propuse. Astfel n clasa a II-a limita de sus a rspunsurilor corecte a fost 5 din 10 propuse i respectiv 4 n clasa a III-a. Unul-dou rspunsuri corecte au fost indicii pentru aproximativ 50% de elevi. Reproducerea motorie a structurilor ritmice sonore percepute auditiv prin aplicarea secundar a schemelor grafice a reprezentat a treia prob. Aferena conductoare rmne a fi cea acustic, iar cea optic fiind ajuttoare i contribuind la o exactitate majorat a rspunsului motor ( . . ). Analiza rezultatelor acestei probe denot la ambele grupuri o minimalizare a schimonosirilor structurilor ritmice fa de proba anterioar. Elevii cu patologie verbal au descoperit impedimente n folosirea simultan a informaiei acustice i optice despre structura ritmic. Insuficiena aplicrii modelelor grafice demasc dificulti n analiza elementelor stimulilor acustici i grafici. Percepnd corect seturile structurii ritmice, impedimentele apreau la delimitarea unitilor constructive ale acestora. Elevii colii auxiliare, s-au specificat prin incapacitatea de distribuire adecvat a atragerii ateniei la un numr mrit de obiecte percepute, ndeosebi prin modaliti diferite (n acest caz auditiv i optic) care a influenat persistarea rezultatelor joase fa de cele din prima prob i practic analogice cu cele din cea de-a doua, performana fiind doar de aproximativ 1% rspunsuri corecte. Calitativ rspunsurile elevilor deficieni mintal s-au evideniat prin perseverri, inertitate.

- 427 -

Proba a patra - reproducerea motorie a structurilor ritmice sonore percepute auditiv prin aplicarea secundar a schemelor grafice n condiii de sensibilizare a presupus expunerea schemelor grafice nelimitat, folosind aceeai componen sonor a structurilor ritmice. Datele au scos n eviden impedimente ale sintezei acustico-optice i reproducerii motorii la elevii cu NGL. Specific pentru elevii deficieni mintal a fost aplicarea limitat doar a schemelor grafice, renunnd la semnalul acustic. ns nici aceast modalitate nu asigur o reprezentare motorie exact, mpiedicat de o distribuire inoportun a elementelor schemelor grafice n spaiu. Reproducerea motorie a structurilor ritmice, sonore dup schema grafic a reprezentat proba cinci. Pentru elevii cu NGL aceast prob a fost practic cea mai lejer, ns i aici au aprut indici de insuficiene. Perceperea optic adecvat a elementelor structurii ritmice nu favoriza o reproducere motorie adecvat. Astfel, n clasa a II-a nici un subiect nu a rezolvat corect toate variantele, doar 13,33% au comis 2 erori, 4-6 erori revenind la 40,00% subieci. n clasa a III-a se remarc maxim deja 2-3 erori la 53,33% subieci, iar 33,33% nu comit nici o inexactitate. De menionat c elevii ce au manifestat impedimente serioase la analiza sonor a structurilor ritmice s-au isprvit satisfctor cu reproducerea acestora conform modelului grafic. Concluzionnd, menionm c evaluarea rezultatelor relaiilor interanalizatorice la elevii cu disabiliti a permis determinarea unui nivel satisfctor a analizei informaiei la nivelul analizatorului i relaionarea insuficienei analizei i sintezei stimulilor de diverse modaliti drept rezultat al unei nedezvoltri a relaiilor interanalizatorice. Cercetarea relaiilor acustico-motorii denot insuficiena programrii actelor motorii n baza informaiei percepute acustic, fapt ce se adeverete n urma sensibilizrii probelor (micorarea timpului expoziiei, creterea gradului de dificultate a irului motor). Insuficiena interaciunii optico-motorie se manifest prin incapacitatea de a distribui irul motor succesiv n corespundere cu schema optico-grafic expus spaial. Dificultile interaciunii acustico-optice se evideniaz ndeosebi la recodificarea stimulilor acustici n stimuli respectivi optici scheme grafice, care necesit o activitate spaial de analiz i sintez bine difereniat, comutat de analizatorul motor. Valorificarea potenialului relaiilor interanalizatorice la copiii cu disabiliti permite aplicarea mecanismelor de compensare prin tehnologii psihopedagogice care ar asigura procesul social al incluziunii colare a copiilor cu disabiliti. Criterii esenial a acestor tehnologii psihopedagogice ar servi: caracteristicile procesului de compensare, viteza de implicare a receptorilor izolai i a cmpurilor receptoare la perceperea stimulilor externi, caracterul ritmului de implicare a structurilor perceptoare, perioada de adaptare i readaptarea analizatorilor la excitanii adecvai, schimbarea diapazonului de labilitate a sistemelor funcionale, determinarea modificrilor diferitor canale senzoriale i maturitatea acestora (conform indicilor psihofiziologici) n dependen de vrsta copilului; particularitile mecanismelor interanalizotorice, condiiile de deblocare i diminuarea unor sisteme senzoriale separate i importana acestora pentru determinarea unui comportament individual a copilului cu disabiliti senzoriale n procesul educativ i incluziv; nivelul de oboseal i a capacitii de munc n cadrul unei activiti educaionale care s-ar putea asigura prin formarea motivrii pentru nvare, evitarea apariiei strilor profunde i accentuate de oboseal, luarea n considerare a particularit1ilor psihofiziologice individuale ale copiilor,. Referine bibliografice: 1. . - . , , 1988. 2. Chalfant J.C., Scheffelin M.A. Central Processing Dysfuctions in Children: A.Rewiew of Research. Anids Monograph. 9. Bethesda. 1969. 3. . . // . , 1974, . 90-91. 4. .., .. . // . . . , 1974, . 49-51. 5. .. . // e . , 1980.

- 428 -

6. .. . // . . , 1979. 7. .. : . ., 1984. 8. . . .. , ., 2000.

PEDEAPSA I NTRIREA NEGATIV MIRELA CPN, profesor psiholog, CJAP, Constana, Romnia Abstract: To use the most appropriate methods to correct behavior, its required a closely observation of the childs compartmental function. Much of our behavior is a result of past or current reinforcements. Reinforcement is that situation/ stimulus which occurs after the execution of a behavior and increases its upcoming events. Positive reinforcement aims to maintain or to intensify the behavior by producing or presentation of a stimulus (praise, encouragements, rewards etc.) Negative reinforcements refer to maintain or enhance the behavior by ceasing or reducing an aversive stimulation and may increase evasion and avoidance type behaviors. In this way, the paper shows a case study where there are highlighted the possible mistakes a teacher can make in parallel with the ways in which these mistakes could be avoided. A DISCIPLINA nseamn a sprijini copiii s nvee comportamente noi, dezirabile, a-i ajuta s-i dezvolte competenele i simul responsabilitii propriilor aciuni. Disciplinarea se nsuete n timp, n ritmuri diferite pornindu-se de la niveluri diferite deci i metodele de intervenie sunt individuale. Pentru a utiliza cele mai potrivite metode de corectare a comportamentelor, e necesar o observare atent a funciei comportamentului copilului. Intervenia presupune nlocuirea comportamentului indezirabil cu un comportament dezirabil/ alternativ, care are aceeai funcie ca i comportamentul problematic (care aduce aceleai beneficii) - noul comportament fiind accelerat prin ntriri pozitive/ negative, iar comportamentul indezirabil diminuat (prin diferite forme de penalizare - exemplu : costul rspunsului, timeout). Mare parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor ntriri trecute sau actuale. O ntrire este acea situaie/ stimul care survine dup executarea unui comportament i care i sporete manifestrile viitoare. Majoritatea comportamentelor sunt, concomitent motivate, att de ntriri pozitive, ct i de ntriri negative (ntrirea se definete nu prin calitatea stimulului stimul pozitiv sau negativ ci aposteriori, prin efectele pe care le are asupra comportamentului). ntrirea pozitiv vizeaz meninerea sau intensificarea unui comportament prin producerea sau prezentarea unei stimulri (exemplu: lauda, ncurajarea, recompensele etc.). ntrirea negativ se refer la meninerea sau intensificarea unui comportament prin ncetarea sau reducerea unei stimulri aversive. Efectund un comportament care este urmat de ntriri pozitive, organismul uman nva c dac faci X, beneficiezi de Y. Efectund un comportament prin care reuete s evite sau s scape de un stimul aversiv, el nva c dac faci X evii (scapi de) aversivul Y. Supus unei pedepse, el nva c dac faci X, te cost Y. Organismul nva aadar c exist o contingent, o relaie relativ constant, ntre ceea ce face i ceea ce i se ntmpl, iar efectele acestei nvri se pot observa n manifestarea viitoare a comportamentelor sale. ntrirea negativ nu trebuie confundat cu pedeapsa, care vizeaz reducerea unui comportament. ntririle modific comportamentul nu att prin satisfaciile pe care le produc, ci prin mesajul pe care l conin. ntrirea negativ intensific dou clase de comportamente: evaziunea i evitarea. Evaziunea se refer la clasa de comportamente prin care organismul scap de sub incidena unei situaii aversive prezente, actuale. Evitarea se refer la un comportament (clas de comportamente) care are funcia de a prentmpina o situaie aversiv prezumptiv, viitoare (de exemplu: sarcinile plictisitoare, de rutin, sarcinile cu nalt consum nervos tind s ntreasc negativ comportamentele de evitare sau aversiune subiectul alege rul cel mai mic: ajunge s prefere o activitate nu pentru c e recompensat, ci pentru a

- 429 -

evita o activitate i mai aversiv). ntrirea negativ const, aadar n intensificarea comportamentelor de evitare sau de evadare de sub incidena unei situaii aversive, negative. Extincia (retragerea unui comportament, ca urmare a lipsei de ntrire) poate fi utilizat ca metod de ntrire negativ (ex.: dac beneficiul elevului e nevoia de atenie, se folosete extincia comportamentul problematic al copilului e ignorat n condiiile n care, anterior, cnd fcea comportamentul indezirabil, acesta avea ca beneficiu atenia adultului; n cazul extinciei, copilul va primi atenie doar cnd va face comportamentul dorit de ctre adult). Pedeapsa reprezint un stimul care urmeaz unui rspuns, cu scopul scderii frecvenei sale de manifestare. Adeseori se apeleaz la pedeaps pentru c este la ndemn; aparent, pedeapsa d rezultate imediate, oferind o stare de uurare celui care o aplic, inducnd un sentiment de control asupra clasei de elevi (exemple de mituri despre pedeaps: Pedeapsa ne ajut s controlm copilul. / Pedeapsa ne asigur o autoritate mai mare n faa elevilor. / Profesorii severi obin cele mai bune rezultate. / Dac nu folosim metode severe de disciplinare, crete incidena violenei n coal. / Neutilizarea pedepsei duce la permisivitate, indisciplin.). O metod alternativ la pedeaps este metoda consecinelelor logice care are ca scop ghidarea copilului spre comportamentul dezirabil. Consecinele logice sunt prezentate elevului ca o alegere, ca o alternativ pentru care ei pot opta. Acest lucru se realizeaz prin construirea contextului adecvat, n care elevul s se confrunte cu consecinele sau efectele propriului comportament. Elevul nva c are responsabilitatea comportamentului su control asupra lui. Studiu de caz Profesoara de limba romn de la clasa a V-a B d nota 4 fiecrui elev care nu-i face tema de cas. Elevul M.N., temndu-se, nu mai vine cu tema nefcut dar, de fiecare dat cnd nu are timp s o fac, chiulete de la coal. Orice comportament, n sens larg, produce diverse consecine, imediate sau pe termen lung. O greeal frecvent ntlnit n ciclul gimnazial n special n clasa a V-a este aceea n care profesorul, n loc s utilizeze ntririle pozitive atunci cnd elevii i rezolv temele (exemplu: ncurajarea, lauda, recompensa), recurg la pedeaps pentru cazul n care acetia vin la coal cu temele nescrise. Posibilele explicaii pentru cauzele neutilizrii ntririlor pozitive pot fi: cadrul didactic crede c este normal i de la sine neles ca elevii s fac anumite comportamente dezirabile, cum ar fi rezolvarea temelor; de obicei, este remarcat doar ceea ce nu merge bine; exist falsa credin precum ntrirea aspectelor pozitive favorizeaz scderea autoritii/ teama c elevii i-o iau n cap i nu mai respect regulile (la clasa a V-a se pune mare accent pe respectarea regulilor, pentru ca clasa, ca grup social, s ajung la performan). Recurgerea la pedeaps (n cazul de fa: penalizarea elevilor pentru comportamentul indezirabil de a veni la coal fr tem scris) nu-i determin pe toi elevii s nlocuiasc acest comportament cu unul dezirabil, dei pedeapsa pare o consecin natural a comportamentului lor. Acest lucru se explic prin faptul c pedeapsa l nva pe copil ce s nu fac n consecin, pentru a nu primi nota 4, elevul M.N. i satisface trebuina de confort psihic: i scrie tema, ca s evite o not mic i lipsete de la coal, pentru a se sustrage pedepsei, atunci cnd nu i scrie tema. De ce se menin unele comportamente indezirabile, cum ar fi acela de a lipsi de la coal? Comportamentele sunt ntreinute de consecinele care aduc beneficii elevului, atunci cnd sunt satisfcute imediat i sigur anumite trebuine (n cazul elevului M.N., funcia comportamentului este de confort emoional). Chiar dac elevul e contient c ncalc regulile, el va repeta comportamentul de a lipsi de la coal de fiecare dat cnd nu-i face temele, deoarece beneficiile obinute n urma comportamentului su se armonizeaz cu nevoile pe care le are. Copilul i ntrete comportamentul, att negativ, deoarece evit primirea notei 4 la matematic (evitnd totodat i efortul de a-i ndeplini o sarcin dificil), ct i pozitiv, deoarece poate nlocui o activitate stresant cu una plcut exemplu: jocul de fotbal, plimbarea/ alte preocupri specifice vrstei.

- 430 -

n loc de concluzie: n orice situaie de disciplinare a clasei, exist trei variabile: cadrul didactic elevul care face comportamentul problematic i ceilali elevi din clas. Iniial, singura variabil pe care educatorul o poate controla este propriul su comportament. De felul cum este interpretat comportamentul elevilor, depinde n mare msur schimbarea comportamentelor indezirabile n comportamente dezirabile. La acelai comportament problematic al unor elevi, profesorul poate reaciona diferit, n funcie de interpretarea comportamentului: a) Dac profesorul interpreteaz comportamentul indezirabil al elevului n termenul Elevul nu m respect, atunci are o reacie emoional mai puternic - se enerveaz, se nfurie, se ntristeaz etc. i recurge la pedepse. n aceste condiii, elevul de clasa a V-a se poate simi neneles, marginalizat, poate trage concluzia c relaionarea cu profesorul de matematic este dificil, acest lucru afectnd chiar performana academic la disciplina respectiv, dac elevul devine anxios o perioad mai mare de timp. b) Dac profesorul interpreteaz comportamentul indezirabil al elevului n termenul Elevul nu a neles, atunci acesta repet ce a spus, acord explicaii suplimentare, verific dac s-a neles sarcina de ctre toi copiii etc. Elevii au o atitudine pozitiv fa de relaia cu profesorul, se simt importani c profesorul le acord atenie, devin mai motivai i pot dezvolt o preferin pentru disciplina respectiv. Referine bibliografice: 1. Barkley R.A. Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru trainingul prinilor. ediia n limba romn. 2009. 2. Botis A., Matanie A., Axente A. Disciplinarea pozitiv sau Cum s disciplinezi fr s rneti. Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2009.

PROTECIA I INCLUZIUNEA COPIILOR CU DIZABILITI MARCELA DILION, doctor, conf. univ., Ministerul Educaiei-UNICEF Abstract: Protection of the children with disabilities represents a priority in social policies of the Republic of Moldova. For this purpose, in recent years the Republic of Moldova ratified the UN Convention on the rights of persons with disabilities, approved the Strategy of social inclusion of persons with disabilities (2012-2013) and the Law nr. 60 from 30.03.2012 on social inclusion of persons with disabilities. In order to assure protection and inclusion of children with disabilities, a various measure of social services has been developed: primary social services (community social assistance, community centre of social assistance) and specialized social services (professional parent care, personal assistant, mobile team, day care centre for the persons with disabilities, placement centre for the children with disabilities, community house). Withal, there have been also developed inclusive education services: psycho-pedagogical assistance, recourses centre for inclusive education. Protecia copiilor cu dizabiliti reprezint o prioritate a politicilor sociale din R. Moldova. n acest scop, R. Moldova a ratificat Convenia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabiliti, adoptat de ctre Adunarea General a ONU pe 13.12.2006 [10]. Documentul este un tratat internaional care stabilete drepturile persoanelor cu dizabiliti i obligaiile statelor-pri de a promova, proteja i asigura drepturile acestor persoane, totodat stabilete standarde noi privind accesul persoanelor cu dizabiliti la informare, educaie, munc, spaiu public etc. n 2010, Guvernul R. Moldova a aprobat Strategia privind incluziunea social a persoanelor cu dizabiliti (20102013), adoptat prin Legea nr. 169 din 09 iulie 2010 [11]. Strategia asigur crearea i funcionarea unui sistem consecvent de protecie a copiilor cu dizabiliti. Guvernul R. Moldova n anul 2011 a aprobat Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011-2020 [2]. Documentul prevede asigurarea condiiilor de incluziune a copiilor dezinstituionalizai din nvmntul

- 431 -

rezidenial, precum i colarizarea i incluziunea copiilor cu cerine educaionale speciale n instituiile de nvmnt general. Programul naional privind crearea sistemului integrat de servicii sociale pe anii 2008-2012 aprobat prin Hotrrea Guvernului Nr. 1512 din 31.12.2008 prevede susinerea persoanelor n dificultate, inclusiv a copiilor cu dizabiliti prin prestarea serviciilor sociale eficiente i de calitate nalt. Dezvoltarea sistemului integrat de servicii sociale va crea oportuniti mai bune pentru incluziunea social a copiilor cu dizabiliti, asigurnd respectarea drepturilor fundamentale ale acestora. Legea cu privire la serviciile sociale Nr. 123 din 18.06.2010 stabilete cadrul general de creare i funcionare a sistemului integrat de servicii sociale, cu determinarea sarcinilor i responsabilitilor autoritilor administraiei publice centrale i locale, ale altor persoane juridice i fizice abilitate cu asigurarea i prestarea serviciilor sociale, precum i protecia drepturilor beneficiarilor de servicii sociale [9]. Legea Nr. 60 din 30.03.2012 privind incluziunea social a persoanelor cu dizabiliti reglementeaz drepturile persoanelor cu dizabiliti n vederea incluziunii sociale a acestora, garantrii posibilitii participrii lor n toate domeniile vieii fr discriminare, la un nivel identic cu ceilali membri ai societii, avnd ca baz respectarea drepturilor i libertilor fundamentale ale omului [8]. Serviciile sociale adresate copiilor cu dizabiliti pot fi categorizate n dependen de tipurile de servicii sociale, dup cum urmeaz: servicii sociale primare, servicii sociale specializate i servicii sociale cu specializare nalt. I. Servicii sociale primare - serviciile care se acord la nivel de comunitate tuturor beneficiarilor i au drept scop prevenirea sau limitarea unor situaii de dificultate care pot cauza marginalizarea sau excluziunea social. Serviciile sociale primare pentru copiii cu dizabiliti includ asistena social comunitar i centru comunitar de asisten social. Asistena social comunitar serviciu instituit la nivel de comunitate, care ofer suport n soluionarea situaiilor de dificultate pentru majoritatea problemelor de ordin social. Serviciul are drept scop prestarea asistenei sociale persoanelor aflate n dificultate i sporirea nivelului de includere a celor mai vulnerabile segmente ale populaiei n programele de asisten social la nivel comunitar. Centrul comunitar de asisten social (multifuncional) este o instituie public creat la nivelul comunitar / municipiu n cadrul creia se organizeaz i se presteaz o gam larg de servicii sociale pentru persoanele/ familiile aflate n dificultate. n cadrul centrului se presteaz urmtoarele servicii: de informare; consiliere; consultan; reintegrare n familie i n comunitate; servicii de dezvoltare a capacitilor ocupaionale; alimentare etc. II. Servicii sociale specializate - serviciile care implic antrenarea specialitilor i au drept scop meninerea, reabilitarea i dezvoltarea capacitilor individuale pentru depirea unei situaii de dificultate n care se afl beneficiarul sau familia acestuia. Serviciile specializate pentru copiii cu dizabiliti includ: asistena parental profesionist; asistentul personal; echipa mobil; centrul de zi pentru copii cu dizabiliti; centrul de plasament pentru copii cu dizabiliti; casa comunitar. Asistena Parental Profesionist - este un serviciu social, care ofer copilului ngrijire familial substitutiv n familia asistentului parental profesionist. Acesta asigur la domiciliul su ngrijirea, creterea i educarea temporar a copilului, n vederea asigurrii (re)integrrii lui n familia biologic, extins, instituirii tutelei/ curatelei, adopiei sau a altor forme de ngrijire de tip familial. Scopul serviciului este protecia temporar a copilului aflat n situaie de risc, socializarea i (re)integrarea acestuia n familia biologic, extins sau adoptatoare sau n alte forme de ngrijire de tip familial [7]. Asistentul personal serviciu social specializat adresat persoanelor cu dizabiliti severe, inclusiv copiii de la vrsta de 3 ani, care ndeplinesc condiiile de eligibilitate stabilite de cadrul normativ. Scopul Serviciului este de a oferi asisten i ngrijire copiilor i adulilor cu dizabiliti severe, n vederea favorizrii independenei i integrrii lor n societate (n domeniile: protecie social, munc, asisten medical, instructiv-educativ, informaional, acces la infrastructur etc.) [1]. Echipa mobil este un serviciu specializat, destinat persoanelor cu dizabiliti, care ofer asisten social i suport la domiciliul beneficiarului, n baza nevoilor identificate ale acestuia, ct i consiliere i suport persoanelor implicate n procesul de incluziune. Scopul Serviciului este mbuntirea calitii vieii

- 432 -

beneficiarului prin servicii de consiliere, recuperare i reabilitarea psihosocial, n vederea creterii gradului de autonomie personal, de prevenire a instituionalizrii i incluziune social [3]. Centrul de zi pentru copiii cu dizabiliti instituie n care copiii cu dizabiliti sunt gzduii i ngrijii n timpul zilei. Centrele de zi sunt de alternativ i asigur, n timpul zilei, copiilor aflai n familie o gam larg de servicii. Capacitatea Centrului este de maximum 40 de copii. n funcie de tipul i severitatea dizabilitii copiilor, un specialist din cadrul Centrului poate supraveghea pn la 2 beneficiari cu severitatea I, pn la 4 beneficiari cu severitatea II i pn la 8 beneficiari cu severitatea III [5]. Centrul de plasament pentru copii cu dizabiliti instituia care presteaz servicii ce au n cadrul lor componenta de plasament. Prin serviciile ce le presteaz, Centrul are misiunea de a asigura promovarea i respectarea drepturilor copilului cu dizabiliti, care, temporar sau definitiv este privat de mediul su familial, sau nu poate fi lsat n acest mediu, pentru respectarea drepturilor acestuia [4]. Casa comunitar serviciu social specializat destinat persoanelor cu dizabiliti mintale, care necesit asigurarea continu a condiiilor minime de existen, protecie, ngrijire i asisten, pentru a se dezvolta i include n comunitate. Scopul Serviciului este ngrijirea permanent, dezvoltarea aptitudinilor de autoservire i socializare a beneficiarilor, n vederea asigurrii acestora unui mod de via, pe ct este posibil, apropiat de cel obinuit comunitii, pentru a facilita creterea capacitii lor de a se integra (reintegra) n familie i societate. ntr-o locuin pot fi plasai n acelai timp de la doi pn la ase beneficiari, conform standardelor minime de calitate ale Serviciului. Copiii i adulii utilizatori ai Serviciului nu vor fi plasai n acelai Serviciu [6]. III. Servicii sociale cu specializare nalt - serviciile prestate ntr-o instituie rezidenial sau ntr-o instituie specializat de plasament temporar, care impun un ir de intervenii complexe ce pot include orice combinaie de servicii sociale specializate, acordate beneficiarilor cu dependen sporit i care necesit supraveghere continu (24/24 ore). n categoria serviciilor sociale cu specializare nalt se includ caseleinternat pentru copiii cu deficiene mintale severe, colile-internat auxiliare, colile-internat speciale, care reprezint instituii publice care presteaz servicii n regim de plasament copiilor cu dizabiliti n scopul recuperrii, reabilitrii i (re)integrrii sociale i familiale a acestora. n ultimii ani, n R. Moldova au nceput s fie dezvoltate serviciile de educaie incluziv, care includ: serviciul municipal/ raional de asisten psihopedagogic i servicii de suport la nivelul instituiei de nvmnt precolar, primar i secundar general (cadru didactic de sprijin; centru de resurse pentru educaie incluziv; suport educaional n pregtirea temelor; alimentaie gratuit, manuale etc.). Serviciul municipal/raional de asisten psihopedagogic - serviciu de educaie specializat, creat prin decizia Consiliului raional/municipal n subordinea Direciei Generale Raionale/ municipale nvmnt, Tineret i Sport. Cadrul didactic de sprijin - ofer suport conform necesitilor de nvare pentru copiii cu cerine educaionale speciale, colarizai n instituiile de nvmnt general, prin colaborare profesional cu cadrele didactice. Cadrul didactic de sprijin asist cadrele didactice n procesul de predare-nvare-evaluare a copiilor cu cerine educaionale speciale, ofer suport copiilor n pregtirea temelor de acas, realizeaz activitile Centrului de resurse pentru educaie incluziv. Centrul de resurse pentru educaia incluziv este serviciu de asisten a beneficiarilor cu cerine educaionale speciale pentru asigurarea organizrii activitilor specifice de abilitare/ reabilitare a dezvoltrii copiilor cu cerine educaionale speciale. Referine bibliografice: 1. Hotrrea Guvernului Nr. 314 din 23.05.2012 pentru aprobarea Regulamentului-cadru privind organizarea i funcionarea Serviciului social Asisten personal i a Standardelor minime de calitate. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 01.06.2012, nr. 104-108/366. n vigoare ncepnd cu 01.01.2013. 2. Hotrrea Guvernului nr. 523 din 11.07.2011 cu privire la aprobarea Programului de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011-2020. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 15.07.2011, nr. 114-116/589.

- 433 -

3. Hotrrea Guvernului R. Moldova nr. 722 din 22.09.2011 pentru aprobarea Regulamentului-cadru privind organizarea i funcionarea Serviciului social Echip mobil i a standardelor minime de calitate. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 30.09.2011, nr. 160-163/794. 4. Hotrrea Guvernului R. Moldova nr. 823 din 04.07.2008 privind aprobarea Standardelor minime de calitate pentru serviciile sociale prestate n centrele de plasament pentru copii cu dizabiliti. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 11.07.2008, nr. 122-124/830. 5. Hotrrea Guvernului R. Moldova nr. 824 din 04.07.2008 privind aprobarea Standardelor minime de calitate pentru serviciile sociale prestate n centrele de zi pentru copii cu dizabiliti. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 11.07.2008, nr. 122-124/831. 6. Hotrrea Guvernului R. Moldova nr. 936 din 08.10.2010 pentru aprobarea Regulamentului-cadru privind organizarea i funcionarea serviciului social Cas comunitar i a standardelor minime de calitate. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 15.10.2010, nr. 200-205/1030. 7. Hotrrea Guvernului R. Moldova nr. 1361 din 07.12.2007 pentru aprobarea Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asisten parental profesionist. In: Monitorul Oficial al R. Moldova, 21.12.2007, nr. 198-202/1436. 8. Legea nr. 60 din 30.03.2012 privind incluziunea social a persoanelor cu dizabiliti. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 27.07.2012, nr. 155-159/508. 9. Legea nr. 123 din 18.06.2010 cu privire la serviciile sociale. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 03.09.2010, Nr. 155-158, nr. 541. 10. Legea Nr. 166 din 09.07.2010. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 23.07.2010, nr. 126128/428. 11. Legea nr. 169 din 09.07.2010 pentru aprobarea Strategiei de incluziune social a persoanelor cu dizabiliti (2010 2013). In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 12.10.2010, nr. 200201/660.

- 434 -

SECIUNEA

VI

OPTIMIZAREA MANAGEMENTULUI EDUCAIONAL N CONTEXTUL SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE

PRINCIPIILE DEZVOLTRII I REALIZRII MANAGEMENTULUI CURRICULUMULUI LILIA POGOLA, doctor n istorie, conf. univ., I..E. Abstract: The paper presents the principles of development and realization of management of curriculum. Managementul curriculumului n procesul proiectrii lui se sprijin pe un set coerent de principii ale politicii educaionale: - Principiul decentralizrii i al flexibilitii. Aplicarea acestui principiu permite colilor s dezvolte programe difereniate, fr a atenua egalitatea anselor n educaia elevilor; - Principiul descongestionrii programelor colare. Se prevede un transfer sensibil dinspre volumul de informaii spre productivitatea nvrii; - Principiul compatibilizrii cu standarde educaionale europene; - Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale are n vedere transpunerea domeniilor cunoaterii n arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar; - Principiul funcionalitii vizeaz articularea coninuturilor predrii la caracteristicile psihologice de vrst ale colarilor, precum i gruparea programelor de studiu preuniversitar pe cicluri optime. Aceste principii favorizeaz nelegerea caracteristicilor specifice ale curriculumului din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului de nvmnt. Strategia de optimizare a curriculumului colar din perspectiva competenelor vizeaz, n primul rnd, re-valorizarea educaiei prin coninuturile adecvate i, n al doilea rnd, axiologizarea procesului educaional. Pentru succesul acestei strategii este necesar ca ea s se bazeze pe urmtoarele principii ale educaiei care funcioneaz ca un set coerent de legiti centrate pe axiologia celui ce nva: - Principiul democratizrii i umanizrii educaiei; - Principiul unitii i diversitii n educaie; - Principiul valorizrii personalitii umane prin educaie; - Principiul centrrii educaiei pe valorile celui educat; - Principiul individualizrii traseului educaional; - Principiul responsabilitii fa de propria devenire; - Principiul binelui personal prin raportarea la binele social; - Principiul dragostei necondiionate fa de cei n formare; - Principiul democratizrii relaiei educator-educat; - Principiul echitii sociale i al egalitii anselor; - Principiul educaiei pentru o via mplinit i competene utile pe toat durata vieii. n activitatea de management al curriculumului sunt solicitate principiile fundamentale pentru dezvoltarea unui proiect curricular: a) definirea scopurilor, obiectivelor de nvare; b) alegerea experienelor de nvare folositoare; c) organizarea experienelor de nvare;

- 435 -

d) evaluarea rezultatelor i feedback-ul; e) ordonarea situaiilor educaionale; f) stabilirea corespunderii pe vertical i orizontal, la nivel de sistem curricular sau la nivel de proces de nvmnt; g) acoperirea prin curriculum a nevoilor elevilor dezavantajai i pentru educarea tuturor copiilor. Pentru a obine calitatea scontat a managementului curricular se impune respectarea principiilor de dezvoltare i optimizare a curriculumului: 1. Fundamentrii empirice. Se bazeaz pe cercetarea empiric a strii anterioare i anularea tuturor disfuncionalitilor acesteia. 2. Orientrii filozofice. S se bazeze pe o filozofie durabil a educaiei, aflat n consonan cu filozofia omului din societatea democratic modern, i ignor doctrinele politice pasagere care contest aceast filozofie. 3. Individualizrii. S rspund trebuinelor personale ale celui care nva i se acomodeaz posibilitilor de nvare. 4. Realismului. Este centrat pe viaa real, cu valorile ei actuale, cu tendinele de dezvoltare ale societii i cu nevoile autentice de formare ale indivizilor acestei societi. 5. Echilibrului. Este alctuit astfel nct nici una dintre componente s nu fie neglijat i nici una s nu prevaleze asupra celorlalte (de la resurse materiale i umane care susin curriculumul i pn la filozofia care l orienteaz). 6. Colaborrii. Este o realizare colectiv la care iau parte toi cei competeni i toi cei interesai (de la specialiti, instituii oficiale i autoriti pn la profesori, elevi i prinii lor). 7. Evalurii. Evaluarea este elementul esenial al cercetrii, proiectrii, experimentrii, validrii oricrui curriculum i nu este permis implementarea lui dac evaluarea nu a fost riguroas, obiectiv, pozitiv i practicat la momentul oportun. 8. Asigurrii. Beneficiaz de o susinere adecvat i nu trebuie pus n practic dac vreunul din elementele de susinere este insuficient (resurse financiare, spaii funcionale, laboratoare, manuale, planuri, programe, educatori, manageri competeni etc.). 9. Temeiniciei. Este proiectat pe termen lung, astfel nct s suscite ameliorri eseniale i structurale ct mai rare i ct mai tardive. 10. Managementului schimbrii. Implementarea proiectului curricular este o schimbare radical care trebuie condus de manageri competeni. 11. Centrrii pe cel care nva. Proiectarea curricular trebuie s prevad experiene didactice fixate pe cel care nva. 12. Interdiciei simplificrii. 13. Soluiei exhaustive. 14. Transparenei totale. n procesul proiectrii curriculare transparena trebuie s nu fie limitat de nimic i de nimeni i toate deciziile s fie cunoscute de toi cei interesai. 15. Fidelitii i operativitii. n proiectarea curricular trebuie tratate toate informaiile, fr vreo prtinire i ct mai repede cu putin. 16. Colaborrii complete. n proiectarea curricular colaborarea educator-cercettor-decideni este obligatorie, trebuind s fie deschis, lipsit de prejudeci i permanent. 17. Planificrii integrale. Proiectarea curricular nu poate fi fragmentar; este obligatorie planificarea integral, pn la cele mai elementare detalii previzibile. Managementul curriculumului, n activitatea sa, permanent se adreseaz principiilor de funcionare ale managementului strategic: Principiul umanist respectul i ncrederea n om. Este principiul esenial al managerului, care i motiveaz atitudinile, urmrind s le transforme n convingeri. Principiul colaborrii presupune trecerea de la monolog la dialog. Principiul implementrii permanente a inovaiilor. O coal adevrat este o coal a dezvoltrii n care procesul educaional se modernizeaz permanent, se schimb raional. Acest principiu reprezint teza

- 436 -

fundamental direcional (vectorial) a managementului strategic n renovarea curriculumului colar, n valorificarea noilor tehnologii educaionale etc. Principiul direcionrii pedagogice evidena schimbrilor mediului colar intern i a factorilor externi; determinarea felului de a reaciona la ele. Principiul stabilitii activitii colare concordana proceselor de funcionare i dezvoltare. Principiul de integrare a activitii subiecilor, n limitele proceselor de pregtire i realizare a strategiei generale de dezvoltare a colii. Principiul completitudinii aciunilor strategice manageriale orientarea spre abordrile conceptuale n determinarea coninutului managementului strategic, n stabilirea tehnologiilor manageriale. Principiul orientrilor valorice i echitii sociale presupune o conducere, n cadrul cruia toi profesorii sunt pe poziii egale; profesorul i elevii sunt tratai ca valori supreme. Principiul orientrilor problematizate direcionarea spre depistarea problemelor colare; mobilizarea eforturilor colectivului n cutarea soluiilor adecvate. Realitatea complex a instruirii n nvmntul general impune managementului curriculumului un sistem larg de principii ale managementului calitii i eficienei educaiei: - principiul echitii n baza cruia curriculumul permite accesul la nvare se realizeaz fr discriminare; - principiul calitii n baza cruia activitile specifice sistemului naional de educaie se raporteaz la standarde de referin i la bune practici naionale i internaionale; - principiul relevanei n baza cruia curriculumul rspunde nevoilor de dezvoltare personal i social-economice; - principiul eficienei n baza cruia se urmrete obinerea de rezultate educaionale maxime, prin gestionarea resurselor existente; - principiul descentralizrii n baza cruia deciziile principale se iau de ctre actorii implicai direct n proces, n baza unor nevoi identificate i analizate adecvat; - principiul rspunderii publice n baza cruia unitile i instituiile de nvmnt, cadrul didactic rspund public de performanele lor cu referire la implementarea curriculumului; - principiul asigurrii egalitii de anse; - principiul transparenei concretizat n asigurarea vizibilitii totale a deciziei i a rezultatelor, prin comunicarea periodic i adecvat a acestora; - principiul incluziunii sociale; - principiul centrrii educaiei pe interesele beneficiarilor acesteia; - principiul participrii i responsabilitii prinilor. Amploarea curriculumului implic n managementul lui de calitate principiile managementului resurselor umane. Este cunoscut faptul c realizarea scopurilor strategice ale curriculumului depinde de existena competenelor solicitate de la conceptorii de curricula n perioada proiectrii i de la cadrele didactice - n perioada implementrii. De aceea, frecvent, managementul curiculumului folosete raional principiile specifice ale managementului resurselor umane: Studiul a fost precedat de un ir de analize teoretice, de diagnostic a evoluiilor dezvoltrii curriculumului care au fcut posibil determinarea principiilor, care valoreaz construcia curricular. S-a stabilit c valoarea acestei construcii depinde de managementul evalurii curriculumului care se bazeaz pe: Principii generale: - Principiul adecvrii curriculumului la contextul socio-cultural naional i internaional; - Principiul permeabilitii fa de evoluiile actuale ale problematicii curriculumului; - Principiul coerenei relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt i a relaiei dintre diferitele componente intrinseci ale curriculumului; - Principiul pertinenei n formularea obiectivelor educaionale, n opiunea privind gruparea ariilor curriculare i n selecia coninuturilor. - Principiul articulrii optime n plan orizontal i vertical a tuturor elementelor n cadrul procesului curricular.

- 437 -

Principii specifice: - Cunoaterea i nelegerea curriculumului ca program educaional, a contextului organizaional, normativ i a nevoilor actorilor care au generat proiectarea acestuia; - Determinarea cadrului conceptual i a metodologiei de evaluare; - Evaluarea eficacitii curriculumului ca proiect educaional impune explicarea clar a aciunilor educaionale proiectate prin curriculum; - Evaluarea curriculumului trebuie s se fundamenteze pe certitudinea c efectele sunt urmarea aplicrii acelui program educaional; - Identificarea soluiilor de ameliorare a curriculumului pe baza unei analize sistematice i a unui ansamblu coerent, pertinent i comprehensiv de criterii i indicatori; - Realizarea metodelor fiabile pentru sintetizarea informaiilor; - Estimarea timpului, a costurilor i a resurselor necesare. Aceste principii sunt specifice evalurii curriculumului ca produs. Curriculumul colar proiectat fiind privit ca un document unitar de produs tiinific, metodologic i procesual, urmeaz a fi evaluat cu ajutorul unui sistem de criterii de evaluare i al unui set de indicatori i ntrebri evaluative fundamentate pe aceste principii. Modul de selectare a criteriilor de evaluare a calitii curriculumului colar (relevan, pertinen, coeren, aplicabilitate, eficien intern i fezabilitate) trebuie s fie n acord cu principiile evalurii, iar fiecrui criteriu i vor fi asociai indicatori specifici n msur s evidenieze realizrile sau neajunsurile actului normativ. Construcia i implementarea unui curriculum elaborat pe baza acestor principii va duce la deschiderea colii fa de societate i corelarea sistemului educaional cu piaa muncii. Realizarea managementului proiectrii i implementrii curriculumului prin prisma complexului de principii prezentate va direciona produsul (curriculumul) spre realizarea unui echilibru ntre obiectivele sociale i cele individuale ale elevului. Managementul curriculumului fiind bazat pe aceste principii va deveni un sistem integru de activiti consacrate asigurrii calitii curriculumului, promovnd ideea dezvoltrii unei personaliti libere, apte de a se include cu succes n societatea cunoaterii. Referine bibliografice: 1. Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului. Bucureti, 1994. 2. Guu V. et al. Curriculum de baz. Documente reglatoare. Cimilia, 1997. 3. Joia E. Eficiena instruirii. EDP RA, Bucureti, 1998. 4. Lisievici P. Calitatea nvmntului. Cadrul conceptual, evaluare i dezvoltare. EDP RA, Bucureti, 1997.

, . , , , Abstract: Article points out the need to develop students' abilities to research and creative activity. Keywords: creativity, research skills, creativity, education, . , . , , , ,

- 438 -

 , , . , . , . , , . , , , . , . , , , , , - , . , .. ( ) , : I./I., I. - , , I. , . , , , 1. . ( ), . . , . , , .. , , ( , , , ). , , . , ( , , ..). , , . . ( , , , , .). , , -. , , , , , . . , .. - . , . , . , . , () . , , ,

- 439 -

 , . , . . , . - - , , Intel- , () (sites.google.com/site/vvtuvir), I- () (sites.google.com/site/edisonixxi) . , , , , . . . , . , , ( ) . , , 1920- .. , . . , . , . . , , , , , , . , . , . , , , , . , 5 - 9- I- . , : , ? : , ? , , , , , , , , , ? : , ? , ( ... .. ), ? , , , ,

- 440 -

, . . . 1. , (. 1). . , , , , , . 2. , , , , . , , . 1. ? , ( ), . , , ( ), . , , .

1. sites.google.com/site/vvtuvir 2. sites.google.com/site/edisonixxi

DIAGNOSTICAREA RESURSELOR ORGANIZAIONALE N UNITILE DE NVMNT IRINA ISABELLA SAVIN, doctor ing., Colegiul Tehnic Ioan C. tefnescu, Iai, Romnia; MIOARA BORZA, lector univ. doctor, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iai, Romnia Abstract: Globalization and the changes produced in the world economy could not pass without consequences in the Romanian society and economy, especially in the organizations. Given the current situation, organizations must respond to environmental challenges by adapting and try to adapt to it through behavior as aggressive as possible, imposing and thus line on a particular market. GENERALITI coala nu poate fi rupt din context, ntruct este furnizoare de capacitate de munc i inteligen inovatoare, fr de care nici o ar nu se poate dezvolta. n acest sens, coala trebuie considerat ca o organizaie, deoarece este structurat astfel: resurse umane, financiare, materiale, parteneriate ca orice organizaie, firm etc. coala, ca organizaie primete ca materie prim elevii i ofer pieei muncii ca produse finite, viitorii specialiti n toate domeniile, fr de care nici o economie nu se poate dezvolta. i pentru Romnia vremea organizaiilor clasice a trecut. Au aprut i se dezvolt noi organizaii, a crescut considerabil ponderea sectorului privat n economie, se dezvolt societi comerciale mixte, cu participarea capitalului strin, funcioneaz numeroase filiale sau sucursale ale firmelor multinaionale pe teritoriul romnesc etc. La aceste provocri se impune ca toate instituiile statului s se reorganizeze n funcie de dinamica schimbrilor sociale.

- 441 -

Aceste mutaii reclam un nou management, caracterizat prin noi cerine, noi exigene, exprimate generic prin: - valoare-client, valoare-resurse umane; - viziune i cultur; - vitez i flexibilitate; - reea, parteneriat, specializri; - autonomie, putere i implicare; - managementul competenelor; - managementul calitii totale, satisfacerea clientului; Inovaiile n domeniul managerial, ca un rspuns la tendina de globalizare i de informatizare, se caracterizeaz n noi forme de organizare structural, n noi aliane strategice ceea ce schimb modul de a gndi i aciona n atingerea obiectivelor organizaionale. n literatura de specialitate exist mai multe definiii ale conceptului de dezvoltare organizaional. Astfel, Burcke W., consider c dezvoltarea organizaional reprezint un proces planificat de schimbare n cultura organizaiei, prin utilizarea teoriei i practicii din domeniul comportamental. Aceast definiie pune, ns, accentul numai pe cultura organizaiei, neglijnd celelalte componente care contribuie la dezvoltarea acesteia, n scopul creterii performanelor. Diagnosticarea metod managerial Ca metod de management, diagnosticarea asigur investigarea organizaiei (colii) i a componentelor sale procesuale i structurale cu ajutorul unui instrument specific n vederea depistrii cauzale a principalelor puncte forte i slabe i pe aceast baz, formularea de recomandri de amplificare a potenialului de viabilitate al acesteia. Aa cum o prezint autorii, din aceast definiie rezult c: diagnosticarea vizeaz organizaia n ansamblul su ori componente procesuale/structurale majore ale acesteia; investigarea se realizeaz cu ajutorul unor metode i tehnici specifice; diagnosticarea faciliteaz depistarea cauzal a principalelor puncte forte i slabe specifice; diagnosticarea permite determinarea potenialului de viabilitate managerial prin luarea n considerare a punctelor forte i slabe. Finalul diagnosticrii l reprezint prezentarea celor mai importante recomandri, de natur strategic i tactic, orientate pe atenuarea sau eliminarea cauzelor generatoare de puncte slabe; Diagnosticarea poate fi asociat cu alte metode sau tehnici manageriale ori poate fi integrat n sisteme de management (precum managementul prin obiective etc.). Aspectele enumerate scot n eviden caracteristicile diagnosticrii, ca metod managerial: caracterul previzional, anticipativ, asigurat de recomandrile cu care se ncheie un studiu de diagnosticare, prin intermediul crora se preconizeaz o amplificare a potenialului de viabilitate economic i managerial, specific colii; multidisciplinaritatea diagnosticrii, dat de faptul c realizarea unui studiu de diagnosticare, este recomandat s fie produsul unei echipe multidisciplinare de specialiti; complexitatea deosebit a diagnosticrii i a studiilor de diagnosticare, argumentat att de complexitatea domeniului investigat, ct i de aspectele multiple-economice, manageriale, socioumane etc. - abordate de acestea. Diagnosticarea pieei muncii este necesar pentru a propune n planul de colarizare noi specializri cerute pe piaa muncii pe baza studiilor efectuate de instituiile abilitate, pe termen scurt i lung. n acest fel vor fi acoperite toate sectoarele din domeniul financiar i economic. Obiectivele generale ale diagnosticrii Obiectivele generale ale diagnosticrii: depistarea cuantificat a principalelor puncte forte i slabe ale managementului resurselor umane; determinarea potenialului de viabilitate managerial;

- 442 -

evidenierea zonelor structural-organizatorice cu potenial ridicat, mediu sau sczut; conturarea unor recomandri de amplificare a potenialului de viabilitate, axate pe cauzele generatoare de puncte forte i slabe; furnizarea elementelor necesare pentru fundamentarea i elaborarea strategiei; depistarea principalilor factori de susinere i/sau de rezisten la schimbare; evidenierea cauzal a stadiului realizrii obiectivelor organizaionale. Managementul resurselor umane trebuie s fie evaluat prin prisma obiectivelor i rezultatelor pe care i le propun aceste organizaii i a modului de ndeplinire a respectivelor obiective/rezultate, dar mai ales prin asigurarea i gestionarea corespunztoare a resurselor umane furnizate de coli. El trebuie s urmreasc dezvoltarea unor strategii de resurse umane care s corespund strategiilor organizaiilor, avnd ca puncte de plecare: mbuntirea calitii resurselor umane prin activiti de instruire/formare iniial sau continu; schimbarea comportamentului n cadrul organizaiei/colii prin acceptarea noilor strategii i valori educaionale; atingerea obiectivelor organizaiei prin implicarea activ a personalului didactic, auxiliar, elevi, prini i alte organizaii. mbuntirea calitii procesului de nvmnt este asigurat de performana managementului resurselor umane, este ndeplinit prin asigurarea necesarului de personal i formarea acestuia, iar alt obiectiv fiind eficacitatea rezultatelor obinute la terminarea ciclurilor de nvmnt (examene naionale, concursuri colare i sportive, olimpiade etc.) se refer la capacitatea de a-l realiza. ntre cele dou obiective exist o legtur strns de interdependen. Cu ct personalul didactic i auxiliar rmne mai mult ntr-un post, experiena lor crete i devin capabili s efectueze cu uurin sarcinile postului, crescnd satisfacia pentru munca efectuat i stabilitatea pe aceste posturi. CONCLUZII coala este a doua cas a tnrului n formare. Educaia de baz este o datorie i o responsabilitate a persoanei fa de ceilali membri ai societii. Scopul educrii este dezvoltarea aptitudinilor, competenelor, mbogirea cunotinelor, familiarizarea cu noi direcii de dezvoltare a tehnicii, tiinei i a IT-ului. Ea trebuie s deschid toate direciile existenei, s faciliteze formele de dezvoltare a personalitii tnrului / adultului. Educaia, nu e numai un drept, ci i un concept cheie al secolului XXI, efectundu-se pe tot parcursul vieii. Referine bibliografice: 1. Alecu S. Dezvoltarea organizaiei colare. Managementul proiectelor. E.D.P., R.A., Bucureti, 2007. 2. Bell A. Gestionarea conflictelor n organizaii. Tehnici de neutralizare a agresivitii verbale. Ed. Polirom, Iai, 2007. 3. Bogathy Z. (coord.). Manual de tehnici i metode n psihologia muncii i organizaional. Ed. Polirom, Iai, 2007. 4. Burdu E., Cprrescu G., Androniceanu A., Miles M. Managementul schimbrii organizaionale. Ed. Economic, Bucureti, 2000. 5. Cerghit I., Neacsu I., Negret I., Panisoara O. Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iai, 2001. 6. Constantin T., Constantin-Stoica A. Managementul resurselor umane. Ghid practic i instrumente. Editura Institutul European, Iai, 2002. 7. Kotter J., Schlesinger L. Choosing Strategies for Change, Harvard Business Review. 1979. 8. Verboncu I., Popa I. Diagnosticarea firmei-teorie i aplicaie. Editura Tehnic, Bucureti, 2001.

- 443 -

 , . , , , , . , Abstract: The article deals with implementing effective management of the educational process and resources with the goal to increase quality of education, which is closely connected with using innovative mechanisms of managing the development of VET institutions. Key words: educational management, knowledge management, reengineering, merchandising. , . , , ; , ; ; . (knowledge management), , . , , , , -, , , , [1, c. 178]. , , . , , - . : ; , ; , ; ; , ; . , , ; , ; ; ; , ; , , . , . , , . , ,

- 444 -

 [2, c. 29]. , , . , , [3]. , ( ) [4, c. 19]. , , . , , . -, -, , : , , , , , . , 2011 . 8% . 6 75 %, 30-40%, [5]. , () (). (). : ; , - , ; ; - ; , [6, . 224]. . , . [7, . 55]. , , , . , . , . . , . , , -. , .

- 445 -

 , [6, . 226]. , , , . : 1. .. . / .. . , ., 2005. 2. . . / // : , , : . , . 2. .; : .., 2010. 2, . 29 -37. 3. .. . - 5- ., . ./ . ., , .. , .. . -, ., 2006. 4. . road-show . // . 2003, 3, . 1820. 5. .. . / // 04.07.2011 : http://pedpresa.com/blog/vyacheslav-suprun-vypusknyky-proftehuchylysch-korystuyutsya-popytomna-rynku-pratsi.html . ]. 6. .. . / .. , .. // . . , 9 (151), 2010, . 1. . 224227. 7. . . / // : , , : . , . 2. .; : . ., 2010. 2, . 5561.

OPTIMIZAREA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA: ASPECTE STRATEGICE ION ACHIRI, doctor, conf. univ., I..E. Abstract: The article will reflect on some key issue regarding the implementation of the educational policies in Republic of Moldova. Author proposes some ideas to optimize of preschool education, of general secondary education, of higher education and professional training. Din perspectiva realizrii noilor paradigme educaionale i optimizrii nvmntului n Republica Moldova propunem pentru: A. nvmntul secundar general i educaia precolar: 1. Aprobarea i implementarea n practica educaional la toate treptele de nvmnt a standardelor educaionale. 2. colarizarea obligatorie pe parcursul a cel puin a unui an colar a tuturor copiilor cu vrsta de 5-6 ani, realiznd astfel pregtirea acestora ctre coal. 3. Majorarea perioadei de nvmnt obligatoriu n Republica Moldova cu cel puin un an. n acest context sunt posibile cteva variante de modernizare a structurii sistemului de nvmnt din Republica Moldova: a. 6 +4+2, adic 6 ani coala de baz, 4 ani gimnaziul i 2 ani liceul. Din perspectiva optimizrii reelei de coli primare, gimnazii i licee aceast variant e una optimal (vezi experiena multor state). n locul colilor primare n localitile din Republica Moldova vor activa coli de baz. Dup finisarea acestora unii elevi vor face naveta la gimnaziile din centrele educaionale create.

- 446 -

b. 4+6+2, o alt variant de alternativ, adic 4 ani coala primar (cea existent n Republica Moldova), 6 ani gimnaziul i 2 ani liceul. c. Realizarea unui nvmnt obligatoriu de 12 ani prin diverse forme, incluznd i treapta liceal n perioada nvmntului obligatoriu. 4. Pentru activitatea n coala primar/ coala de baz se va realiza specializarea nvtorilor: fiecare nvtor se va specializa doar pentru o clas, adic nvtor de clasa a I-a, nvtor de clasa a II-a etc. 5. Admiterea la liceu se va face n baza unui concurs strict, riguros, prin care se vor selecta doar elevii api s realizeze un nvmnt de calitate la treapta liceal. Optimizarea, prin acreditare, a reelei de licee n Republica Moldova, transformarea nvmntului liceal n nvmnt de elit, e o problem care necesit soluionare urgent. 6. n cei doi (3 ani) de liceu elevii vor face pregtirea pentru continuarea studiilor la facultate, studiind, de regul, disciplinele ce in doar de viitoarea lor profesie. Elevii vor avea dreptul s-i aleag disciplinele i modulele respective. La nivel de liceu pot fi acumulate i credite transferabile universitare, realiznd unele module opionale la soli-citare. 7. Specializarea profesorilor ca specialiti, care vor activa doar n gimnaziu, i specialiti, care vor activa doar n liceele clasice. 8. Modernizarea sistemului de notare n nvmntul preuniversitar: aprecierea competenelor i performanelor colare ale elevilor se va face cu calificativele satisfctor, bine, foarte bine i excelent n clasele I-VI i cu note de la 10 la 1 n clasele VII-XII, prin care se determin succesul elevului la disciplina respectiv, la etapa corespunztoare. Se va ine cont de experiena mondial, european i, n particular, a Ucrainei. Documentele de certificare, privind studiile obinute, vor conine note de la 1 la 10. 9. Optimizarea Planului-cadru de nvmnt. Integrarea disciplinelor colare la nivel de clase primare (maximum 6 discipline colare obligatorii), gimnaziu (maximum 10 discipline colare obligatorii) i liceu (maximum 8 discipline colare obligatorii). De exemplu, la nivel de liceu se propun urmtoarele discipline obligatorii: a) limba i literatura romn (matern); b) matematica; c) educaia lingvistic complementar (limbile strine); d) tiinele naturii (fizica, chimia, biologia); e) educaia socioistoric (istoria, geografia, sociologia); f) informatica i tehnologiile informaionale i comunicaionale; g) educaia fizic i pregtirea pentru via; h) educaia antreprenorial i economic. Integrarea disciplinelor colare la nivel de liceu se va face n funcie de profil, specializare i specialitate. 10. Trecerea n nvmntul liceal la un nvmnt axat pe module: module de baz, module speciale i module opionale n cadrul disciplinelor integrate n liceu; profesorul se va specializa, de regul, n realizarea procesului educaional n cadrul unui modul sau a ctorva module la nivel de liceu. Elevii se vor grupa la ore n cadrul modulului selectat. 11. Evaluarea final la nivel de stat se va efectua prin: a) o unic testare naional la finele nvmntului primar, axat pe evaluarea formrii competenelor transdisciplinare pentru treapta primar i a celor specifice, fixate pentru disciplinele colare obligatorii. b) examen de competen la finisarea treptei gimnaziale, care va conine 30% din sarcini sarcini ce in de limba matern, 30% din sarcini sarcini de matematic i 40% sarcini sarcini din toate celelalte discipline colare, care vor participa la formarea competenelor colare la aceast treapt; c) examen scris i oral la limba strin studiat.

- 447 -

 sistemul de examene de bacalaureat va fi determinat n funcie de profil, specializare, specialitate de ctre licee de comun acord cu instituiile universitare, cu nscrierea ulterioar a absolvenilor la facultile respective. Un examen obligatoriu pentru toate profilurile, specializrile i specialitile ar fi examenul scris i oral la limba strin. 12. Excluderea efectului copiatului la toate treptele de nvmnt, prin excluderea cauzei respective, adic modernizarea Regulamentului de admitere n nvmntul superior. 13. Dezvoltarea reelei de coli polivalente, coli de meserii pentru a asigura fiecrui absolvent al nvmntului gimnazial i/ sau liceal posibilitatea de a-i continua studiile i de a-i realiza opiunea profesional. B. nvmntul universitar: 1. Optimizarea reelei de instituii superioare de nvmnt n Republica Moldova. Crearea unor centre universitare complexe n zonele geografice ale Republicii Moldova. 2. Modernizarea regulamentului de admitere n nvmntul superior: nscrierea posesorilor diplomei de bacalaureat la facultate, la specialitile i specializrile corelate cu profilul liceului. Selectarea calitativ a studenilor n rezultatul primei sesiuni academice i a sesiunilor ulterioare. 3. Excluderea coeficientului de promovabilitate a studenilor din grila de acreditare a instituiilor superioare de nvmnt. 4. Majorarea calitii formrii profesionale iniiale la facultate. Schimbarea sintagmei Tnr specialist n sintagma Specialist tnr, adic formarea unui specialist competent n domeniul ales, apt de ncadrare imediat dup absolvire n cmpul muncii. 5. Examenele de stat la finisarea ciclurilor I i II vor fi susinute de ctre studeni n cadrul activitii unei comisii exclusiv externe, determinat de Ministerul Educaiei pentru fiecare instituie de nvmnt superior, cu implicarea direct a angajatorilor. 6. Studenii care nu au acumulat numrul necesar de credite transferabile n termenii oficiali sau care nu au susinut examenul de finalizare a studiilor la ciclul I i ciclul II pot acumula creditele respective sau repeta procedura de susinere, contra plat, pe parcursul ntregii vei a acestora. 7. Admiterea la facultate la specialitile i specializrile ce in de aspectul educaional doar a candidailor cu aptitudini pedagogice, conform unei metodologii speciale. 8. Admiterea la activitatea profesional n funcia de cadru didactic, educator, manager colar (la toate treptele de nvmnt) doar n baza diplomei de master n tiine ale Educaiei, cu specializarea n didactica disciplinei colare respective sau n managementul educaional. 9. Remunerarea cadrelor didactice universitare nu trebuie s fie n funcie de numrul de studeni, fiind determinate salarii fixe la nivel de stat pentru fiecare dintre categoriile de cadre didactice universitare: lector, lector superior, confereniar universitar, profesor universitar etc. C. Formarea profesional continu: 1. Conferirea gradelor didactice i manageriale n nvmntul preuniversitar fr confirmarea ulterioar (o dat la 5 ani) de ctre posesorii acestora pe parcursul perioadei activitii profesionale respective. Confirmarea gradelor didactice i manageriale se va efectua doar n cadrul acumulrii creditelor profesionale i realizrii activitilor educaionale pe teren. 2. Implementarea sistemului de credite profesionale i n sistemul de nvmnt superior, privind perfecionarea continu i atestarea cadrelor didactice universitare. 3. Revenirea la formula iniial de calculare a creditelor profesionale (1crd. prof. = 2 ore academice) i simplificarea, n acest mod, a contabilizrii creditelor profesionale n cadrul atestrii cadrelor didactice. SINTEZE STRATEGICE: 1. Lipsa concurenei n sistemul educaional din Republica Moldova duce la stagnarea, nu la dezvoltarea acestuia. 2. Calitatea nvmntului la toate treptele n Republica Moldova las de dorit. 3. Unele prevederi ale Codului Educaiei sunt deja depite.

- 448 -

4. Finanarea insuficient a nvmntului duce la distrugerea acestuia. 5. Societate ce face economii pe seama copiilor, crei i este indiferent cine i nva copiii i ce va fi cu acetia n perspectiv, este o societate bolnav, care necesit tratament urgent. Referine bibliografice: 1. Codul Educaiei al Republicii Moldova (proiect). Chiinu, 2010.

VALENE ALE TEORIEI VALORILOR N CONTEXTUL MANAGEMENTULUI RESURSELOR UMANE VIORICA ANDRICHI, doctor, conf. univ., I..E. Abstract: The article addresses the issue of value theory. It is Analyzed the basic characters of values and the criterion for grouping mode values, classifications values. It is deducted the main role for effective human resource management values. It summarizes the essential regularities of human resource management theory valid values. Tot sensul n lume este legat de valori; raportarea la valori, interiorizarea i crearea valorilor reprezint sensul vieii Omului, care aspir la desvrire prin realizarea Binelui, Adevrului, Dreptii etc. Valorile devin motive ale tuturor aciunilor omeneti; tot ceea ce ntreprind oamenii o fac n numele unor valori/nonvalori. Astfel, pentru determinarea caracterului valoric al sistemului managementului resurselor umane (MRU) este relevant analiza celor mai pertinente teorii ale valorilor. n general, exist: a) teorii subiectiviste (susin c valorile sunt un produs subiectiv al omului, al strilor sale psihologice, al sentimentelor, emoiilor sau voinei); b) teorii obiectiviste (valoarea este privit ca ceva obiectiv, imanent lucrurilor, ca esen absolut, supratemporal, transcendental, independent de subieci, sunt situate deasupra istoriei i oamenilor); c) teorii relaioniste (privesc valoarea ca pe o relaie de apreciere, o relaie social dintre subiect i obiectul valorizat, apreciere ce se sprijin pe date obiective, criterii de natur istoric i socialmente determinate de practica social). Dup Vianu T., valorile nu pot fi confundate cu lucrurile, nu pot fi reduse la strile psihologice, omul ierarhizeaz valorile n funcie de interesul pe care l prezint obiectele n direcia satisfacerii unor trebuine i deziderate (astfel se impune necesitatea de a face distincia dintre a fi o valoare i a avea valoare); valorile nu se identific cu calitatea obiectelor (orice obiect are calitate, dar nu obligatoriu i valoare); valorile nu se identific cu valoarea economic, cu preul (nu orice valoare devine o marf) [4]. Vianu T. mai precizeaz c valorile sunt obiecte ale dorinei, deci, actul de dorin cuprinde valoarea; valoarea urmeaz dorinei, aa cum orice obiect urmeaz actului care o cuprinde [4, p. 68]. Valorile, cuprinse mai nti n acte de dorin, sunt ncorporate, apoi, sferei de motive a individului, sub forma unor principii generale ale aciunii raionale, idee ce a creat printre cercettori falsa opinie c valoarea ar trezi i orienta dorina. n aceast ordine de idei, Andrei P. concluzioneaz c valoarea nu este un atribut nici al subiectului, nici al obiectului, ci o relaie funcional a ambelor [1]. n contextul sistemului MRU, este important s inem cont de caracterele de baz ale valorilor: 1. Excentricitatea, prin aceasta nelegndu-se c valorile, ca obiecte ale dorinei, sunt cuprinse de contiin ca nite obiecte care o depesc, este exterioar contiinei nsei. 2. Generalitatea. Fiind obiectele unor dorine, contiina nu va putea cuprinde dect acele valori, care sunt corelative cu dorinele sale, deci omul va cuprinde un numr limitat de valori. O valoare este dat pentru o dorin i n momentul n care o cuprinde, contiina postuleaz n valoare obiectul posibil al unor multipliciti de dorine identice. Astfel, oamenii devin prin actele valorificatoare solidari n contextul

- 449 -

oricrei valori. Evident c valabilitatea valorilor nu poate fi restrns doar la unicul moment de fulgerare a dorinei, cci nu ar exista, altfel, cultura uman. 3. Valabilitatea. Generalitatea valorilor este produsul unei valorificri seculare, astfel generalitatea valorilor este o expresie a adncimii i triniciei lor. Cu toate acestea, constatm c n orice epoc sau ornduire social au fost, sunt i vor fi preuite valorile teoretice, morale, religioase, vitale, estetice, juridice, economice. Astfel se explic faptul c secole de-a rndul sunt valabile aa valori ca Adevrul, Binele, Frumosul, Dreptatea etc. 4. Volumul. Fiecare valoare n parte posed un volum. Volumul valorii exprim raportul psihologic dintre constituia empiric a contiinei i obiectele ei. Astfel, n anumite contiine individuale sau n contiina anumitor epoci o valoare anume poate avea un volum mai mare sau mai mic, n dependen de frecvena actelor deziderative ce se produc mai des sau mai rar. Variaiile de volum ale valorilor pot fi urmrite i nuntrul contiinelor individuale. Spre exemplu, pentru unii valoarea economic are volumul cel mai mare. Este relevant faptul c volumul valorii se diminueaz o dat cu creterea de volum a altor valori. 5. Polaritatea. Valorile aparin unui sistem polar, nuntrul cruia nonvalorile sunt paralele i corelative valorilor. Astfel Adevrul, Binele sunt corelative cu eroarea, rul, deci cine dorete s cuprind i s realizeze valorile, trebuie s le apere mpotriva non-valorilor. 6. Gradualitatea. Valorile sunt cuprinse pe una din treptele unei ierarhii, astfel, exist valori mai mult sau mai puin importante. Rangul valorilor este pentru contiin un aspect spontan, nu unul produs prin mijlocirea comparaiei dintre ele. Rangul relativ al unei valori este dat pentru contiin prin nsei actul care le cuprinde. Valorile conin deci n ele nsei rangul lor. 7. Semnificaia, prin aceasta se nelege acel caracter al lor, care rezult din corelaia cu un anumit tip de dorin. n aceast ordine de idei, varietatea dorinelor introduce varietatea i semnificaia fiecrei valori n parte [4, p. 76-91]. Valorile exprim esena uman. Sistemul de nvmnt/ instituia de nvmnt include o totalitate de valori individuale, iar valoarea individual este criteriul de apreciere a vieii profesionale. n viaa individual exist o valoare suprem, absolut EU ce insist pe autorealizare i automplinire, inclusiv n plan profesional. Pentru Sistemul MRU este semnificativ modul i criteriile de grupare a valorilor: suportul, nlnuirea i ecoul valorilor. 1. Suportul valorii. Valorile, ca obiecte ale contiinei, pot fi cuprinse de actele de dorin independent de conexiunea lor cu anumite lucruri, adic independent de un suport-bun, ce poate fi real sau personal, dar i material sau spiritual. n acelai timp, nu orice valoare se poate conexa cu orice suport concret; valoarea se gsete ntr-un raport de aderen/libertate fa de lucrurile/persoanele materiale sau spirituale, crora le-o atribuim. Aadar, felul suportului sau modul conexiunii lui cu valoarea alctuiesc primul criteriu al sistematizrii i caracterizrii valorilor. 2. nlnuirea valorilor. Valorile se gsesc n conexiune nu numai cu suportul lor, dar i unele cu altele. O valoare poate ajuta la realizarea alteia. n cazul acesta, cea dinti este o valoare-mijloc, iar cea de-a doua o valoare-scop. n aceast logic, valoarea economic nu apare ca un scop n sine, ci ca mijloc menit s ne ofere posibilitatea cuceririi altor valori (spre exemplu, mbogirea coninutului valorilor teoretice, estetice etc.). Valoarea-mijloc poate fi nlnuit nu numai cu o singur valoare-scop, ci i cu unele valori care, n raport cu ea, pot fi valori-scopuri, dei n raport cu alte valori mai nalte, apar, la rndul lor, ca simple valori-mijloace. n nlnuirea lor, anumite valori pot aprea fie ca mijloace-scopuri, fie numai ca scopuri, astfel se disting valori-scopuri relative i absolute. Constatm c valorile morale, religioase apar ca valori absolute, deoarece, n cuprinderea lor, contiina nu le postuleaz niciodat ca mijloace n vederea atingerii unor scopiri mai nalte dect ele. Ca valori-scopuri apar: valorile teoretice, estetice, morale, religioase. Ca valorimijloace apar cele economice, vitale, juridice, politice. 3. Ecoul valorilor. Fiecare valoare trezete n contiin un ecou, care este diferit ca intensitate i de fiecare dat altul. Se pot dori valori care garanteaz perseverarea subiectului deziderativ i altele care-i aduc amplificarea, sporirea forei i coninutului spiritual al contiinei [4, p. 92-95].

- 450 -

Exist numeroase clasificri ale valorilor conform diferitor criterii (valabilitatea valorilor, calitatea lor, subiectul, motivele ce au determinat valorile, obiectul lor, facultatea psihic din care izvorsc valorile, sfera lor de aplicare etc.). Credem c cel mai relevant criteriu de clasificare al valorilor sistemului MRU este criteriul valabilitii, deoarece vizeaz rolul valorilor n activitatea uman. Conform acestui criteriu vom deosebi valori ale sistemului MRU relative i absolute. n ncercarea de a clasifica valorile, Vianu T. concluzioneaz c nucleul valorii este inclasificabil. De exemplu, valoarea moral i cea religioas adeseori sunt confundate, ns nucleul lor profund denot diferen esenial ntre ele. Se precizeaz c poate fi stabilit ierarhia valorilor ntre diferitele tipuri generale, nu ns ntre diversele valori aparinnd aceluiai tip. Analiza diferitor ierarhii a valorilor ne permite s concluzionm c nu poate exista o ierarhie absolut de valori; actul preferinei care cuprinde o valoare este cel care va stabili de fiecare dat care valoare este mai nalt dect alta. n acest sens, N. Rmbu deduce c orict de corect ar fi ierarhizate valorile din punct de vedere teoretic, aceast ierarhie este ntotdeauna valabil pentru cineva anume, pentru un anumit context social, istoric; ierarhia se poate schimba o dat cu punctul din care acestea sunt privite [3, p. 348]. Pentru constructul investigaiei noastre este relevant urmtoarea ierarhie a valorilor argumentat n lucrrile sale de T. Vianu: 1. Valorile economice. Printre caracteristicile de baz ale acestora se numr: 1) aderena lor la suporturi reale i materiale; 2) facultatea lor de a mijloci atingerea altor valori; 3) sensul lor perseverativ, adic virtutea lor de a ajuta perseverarea n fiin a subiectului care le rvnete; 4) libertatea lor fa de bunurile care le conin; 5) capacitatea lor de a se nsuma pentru a da natere altor valori mai ample. n acest context, ne raliem la precizarea autorului c valorile economice nu pot fi reduse la munc, aceasta fiind o valoare personal, ea presupunnd mai mult dect activitatea depus de subiect. n acest sens se pare c cadrele didactice, n principiu, sunt angajate s presteze servicii educaionale, fiind salarizai conform normei didactice, conform numrului cantitativ al orelor realizate. Prin urmare, celelalte componente ale serviciului educaional, i anume competena, miestria, devotamentul fa de profesie etc. rmn a fi neremunerate. 2. Valoarea vital. Sntatea, Puterea, Frumuseea fizic sunt valori personale. Este evident c acestea apar ca valori-mijloc. 3. Valoarea juridic. Se precizeaz c faptele omeneti nu pot fi dect suportul unor valori morale, estetice etc. Astfel, aciunea unui individ este supus unei valorificri morale, pentru a ajunge la concluzia c acea aciune este legal i moral. Valorile juridice sunt mijloace, deci se urmresc de fiecare individ pentru a-i asigura cadrul legal de via, care s-i permit atingerea finalitilor substaniale ale existenei. 4. Valoarea politic promoveaz Democraia, Ordinea, Echitatea. 5. Valoarea teoretic, Adevrul, este cuprins de contiin ca aparinnd coninuturi, judeci tiinifice, cristalizate n constatri, legi, formule, axiome, teoreme. Suportul valorilor teoretice este real, dar i spiritual n acelai timp. Valorile teoretice sunt valori-scopuri; ecoul atingerii adevrului mbogete i amplific contiina. 6. Valoarea estetic (Frumosul, Sublimul etc.) sunt scopuri absolute ale contiinei, deci aceste valori reprezint valori-scopuri absolute. 7. Valoarea moral este personal: persoana, nu fapta ei este suportul valorilor morale. Valorile morale sunt scopuri ale vieii. Suporturile valorilor morale sunt personale, dar, n acelai timp, spirituale. Remarcm precizarea autorului c valorile morale ale individului se pot aduna ntre ele, astfel fcnd posibil avansarea moral a umanitii. Sensul unui aciuni morale nu se mrginete n sfera individual a existenei omului, dar se revars n capitalul moral al ntregii omeniri. Aceasta poate nutri entuziasmul moral, credina i tria altor oameni, cci credina aceasta este una din axiomele vieii morale. Pentru fiecare om valorile morale sunt cele n jurul crora se constituie echilibrul axiologic, ele trebuie realizate necondiionat.

- 451 -

8. Valoarea religioas. Dup Vianu T., actul de cuprindere a valorilor religioase este un act de ieire din noi nine. Valorile religioase fac parte dintr-un grup mai larg, acela al valorilor absolute, spirituale i amplificative, integrative; ele unific, constituie ntr-un tot solitar i coerent toate valorile cuprinse de contiina omului. Se consider c un individ poate cuprinde diferite valori, dar legtura lor va lipsi atta timp, ct nu li se va aduga valorile religioase [4, p. 100-116]. Lumea valorilor se afl n permanent dezvoltare, se mbogete considerabil cuprinsul claselor generale de valori; valorile autentice sunt mereu amestecate cu nonvalorile, valorile superioare coexist cu cele inferioare, astfel fiecare om are posibilitatea s acumuleze noi valori diriguitoare pentru noi mprejurri ale vieii. n aria preocuprilor investigaionale este relevant fenomenul ncrucirii sferelor personale [4, p. 122]. Precizm c actele prin care cuprindem valorile valorificarea alctuiesc una din funciunile principale ale persoanei umane. Orice om este concomitent un centru de valorificri i un obiect al valorificrilor; valorificrile persoanelor cu care coexistm se ntlnesc cu propriile noastre valorificri, cauznd efectul ncrucirii sferelor personale. n existena empiric a contiinei, valorile pot avea un volum mai mic sau mai mare, pot fi cuprinse mai des sau mai rar, astfel, persoana pentru care valoarea economic are volumul cel mai mare, manifest nenelegere fa de cel pentru care volumul cel mai mare l are, spre exemplu, valoarea moral sau cea teoretic. Dup Vianu T., dominai de o anume valoare, ierarhia obiectiv a valorilor persoanei se tulbur i preferina lor alege i afirm valorile ntr-o ordine care nu mai coincide cu a semenilor, care sunt stpnii de o valoare deosebit de a lor i ntre oameni se pot stabili atitudini de asociere, acceptare, atunci cnd punctele lor de vedere coincid, cnd mprtesc aceiai valoare [4, p. 123]. n acelai timp, Rmbu N. susine c cu ct o valoare este situat mai sus, cu att mai des se ntlnete orbirea fa de ea. Atunci cnd o singura valoare orbete, personalitatea devine insensibil la celelalte valori din universul axiologic; o asemenea fiin posedat de o anumit valoare devine tiranic i nu poate nelege c mai exist i alte puncte de vedere, din care orizontul axiologic apare n alt lumin [3, p. 363]. Orbirea axiologic poate fi total (atunci cnd lipsete complet nelegerea pentru ceea ce este bine i ce este ru), parial (atunci cnd o persoan manifest nelegere pentru Bine, Adevr, ns valori precum Buntatea, Dreptatea sunt de necuprins de sentimentul valoric al aceste persoane) i subordonat (atunci cnd o persoan e sensibil la o valoare precum Adevrul, spre exemplu, dar incapabil s neleag faptul c minciuna convenional nseamn tot o abatere de la Adevr). n cadrul instituiei colare se manifest o vast reea de sfere personale ncruciate, n care apar regiuni de coinciden, unire, armonie sau dimpotriv, contradicie, disonan, dezacord. Acestea din urm pot fi reduse prin trezirea/dezvoltarea dorinei de a lrgi sfera personal, prin diverse achiziii ale culturii, care ne pot face receptivi pentru un numr ct mai mare i mai variat de valori, cci se tie c o cauz a nenelegerii ntre oameni este chiar limitarea sferelor axiologice personale. n viziunea noastr, pentru sistemul MRU valorile au funcie: 1. Normativ valorile comport rolul de reguli, orienteaz comportamentul uman individual sau colectiv. n cadrul sistemului MRU valorile sunt criterii evaluative i standarde de judecat pentru a putea preui lucrurile, ideile, sentimentele n raport cu calitatea acestora de a fi sau nu dezirabile, de a reprezenta ceea ce este frumos, just, adevrat, demn etc.; ele se refer numai la ce este semnificativ pentru sensul vieii omului, la general, i semnificaia procesului educaional, la particular. Individul sau comunitatea opteaz n cmpul acional pentru o anumit variant din perspectiva unui set de valori la care au aderat i l-au nsuit, fapt din care reiese c valoarea este, concomitent, exigen i model latent de aciune. n acelai timp, vom insista asupra distinciei dintre valoare i norm, afirmnd c valoarea este un scop, iar norma este un mijloc de atingere a scopului. n consecin, nu orice norm constituie o valoare, dup cum nu orice valoare este susinut de un sistem de norme. 2. De adaptare i integrare valoarea constituie cadrul condiiei umane i confer sens vieii i activitii, deoarece existena uman se desfoar n orizontul valorilor. Pentru sistemul MRU

- 452 -

valoarea este unul din cele mai importante criterii de socializare i integrare a cadrului didactic, ea definete sistemul de opiuni (personal sau de grup) i orientarea lui sau a colectivitii n reeaua condiionrilor unei societi/sistem/organizaie evoluate. 3. De progres valoarea n calitatea sa de scop asigur progresul, coeziunea i ordinea; determin continuitatea i dinamica relaiilor i sistemelor n cadrul MRU, sunt un indicator al gradului de civilizaie i cultur. 4. Motivant valoarea motiveaz aciunea uman. Ea este ncorporat n aspiraiile i n sistemul de recompensare al instituiei. Valorile fundamenteaz procesul de formare continu a personalitii umane i susine devenirea ei ca personalitate creatoare de cultur intelectual. 5. Comunicaional valoarea tezaurizeaz cunoaterea i experiena uman i o exprim n cultura organizaional, asigur comunicarea ntre personaliti individuale; valorile au un rol fundamental n totalitatea aciunilor creative, cooperante sau conflictuale umane, ele ghideaz, ajut n proiectarea traseului de aciune semnificativ, ofer triri de calitate. 6. Relaional. Valoarea semnific expresia acordului dintre EU (Ego) i ALTER (Ego), ea fiind predicatul judecii de valoare [2]. n cadrul sistemului MRU constana comportamental a indivizilor nu se poate explica fr recursul la valori. Valorile vor fi materializate n politici de personal, norme, vor avea statut de motive acionale, dar vor funciona, vor deveni operante la nivel de grup i individual numai dac vor fi interiorizate, contientizate de ctre acetia. Prin interpretare, ajungem la concluzia c teoria valorilor argumenteaz rolul i oportunitatea principiului valoric n abordarea proceselor i fenomenelor specifice MRU. n cadrul sistemului MRU valoarea absolut devine OMUL, iar valorile economice, juridice, politice, estetice, morale, spirituale apar ca mijloace n atingerea valorii absolute, n virtutea capacitii acestora de a satisface dorine, aspiraii umane, de a contribui la progresul omului i al societii. Referine bibliografice: 1. Andrei P. Filosofia valorii. Polirom, Iai, 2000. 2. Andrichi V. Teoria i metodologia managementului resurselor umane n nvmnt. Print-Caro SRL, Chiinu, 2012. 3. Rmbu N. Tirania valorilor: studii de filosofia culturii i axiologie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2006. 4. Vianu T. Filosofia culturii i teoria valorilor. Editura Nemira, Bucureti, 1998.

MODALITI DE FORMARE A COMPETENELOR PEDAGOGICE LA STUDENI N PROCESUL INSTRUIRII PROFESIONALE NINA SOCOLIUC, doctor, conf. univ., Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli Abstract: The article Formation of Future Teachers Professional Competences deals with actual of teachers training. The authors emphasize the professional competence together with cognitive, emotional, motivational, and managerial capacities. These competences are thoroughly studied, and thus we can say, that the idea of professional competence brings a significant transition from what to how, contributes to the realization of a formative training and also implies an effort of duration and systematic educational actions. Educaia contemporan european pune deja un accent important pe calitatea formrii specialitilor n condiiile n care necesitatea unei noi abordri este cerut nu numai de o pia a muncii, internaionalizat i din ce n ce mai diversificat, dar i de o modalitate a forei de munc dintr-un domeniu n altul sau dintr-o ar n alta.

- 453 -

Principiul fundamental dup care se conduce procesul instruirii profesionale este cel al participrii active i contiente a studenilor la asimilarea cunotinelor utile n formarea competenelor pedagogice. Cum se formeaz un profesor competent devine o problem crucial pretutindeni. Reformele nvmntului superior nu au ocolit nici ele aceast problem ce se dovedete a fi spinoas. Competena pedagogic const n rolurile, responsabilitile i funciile profesorului cerute pe parcursul nvrii. Competenele cadrului didactic sunt impuse de rolul i funciile pe care acesta le ndeplinete n societate i de specificul profesiunii sale. Aceste competene sunt ntr-un proces continuu de restructurare, transformare i diversificare datorit faptului c societatea are n permanen nevoie de oameni care au capaciti noi. A fi competent nseamn a fi performant ntr-o multitudine de contexte. Definiia competenei permite a trata dintr-un singur punct de vedere i activitatea profesional a unui angajat i activitatea de instruire a unui student. Un angajat preocupat de cariera sa dorete s fie capabil s mobilizeze i s integreze resursele disponibile pentru a aciona eficient ntr-un spectru larg de contexte profesionale. n mod analogic, un student preocupat de rezultatele sale academice i de propriul progres dorete s fie capabil s mobilizeze i s integreze resursele disponibile pentru a face faa multiplelor contexte de nvare. Profilul de competene al unui cadru didactic nseamn, n viziunea savanilor, o configuraie/o structur de tip material care cuprinde cunotine, capaciti/abiliti i trsturi de personalitate structurate pe niveluri diferite, implicndu-se standarde diferite corespunztoare statutului/rolului profesorului n diferite momente ale carierei sale didactice. Profilul cuprinde, aadar, cunotine, capaciti/abiliti i trsturi de personalitate detaliate pe nivelurile strict necesare. Un nalt nivel de competene al viitoarelor cadre didactice se poate atinge prin antrenament, prin exerciii, nct s le permit acestora obinerea cu uurin a unor realizri deosebite, chiar la nivel de expert n domeniul educaiei. Exercitarea cu succes a profesiei didactice presupune curajul cadrului didactic de a manifesta o mai mare autonomie (ghidat ns de obiective, norme i proceduri clar definite, evaluabile), cluzindu-se dup o etic ce interzice practicile contrare intereselor i aspiraiilor educabililor. Pentru a cerceta pe deplin i profund problema n cauz ne-au interesat urmtoarele momente: care sunt posibilitile i ce condiii trebuiesc create pentru ca la studeni s se formeze competenele pedagogice n procesul instruirii profesionale: Intensificarea orelor didactice conform tehnologiilor educaionale moderne, ce vor orienta instruirea spre creativitate. Formarea calitilor productive, a activismului, a atitudinii fa de munc n procesul instruirii profesionale. Corelaia dintre calitile personale i exigena fa de instruirea profesional. Apropierea activitii profesionale a specialistului i a activitii de instruire a studentului. n continuare prezentm modalitile de desfurare a activitilor formative orientate la formarea competenelor pedagogice la studeni n procesul instruirii profesionale. La prima activitate am discutat subiectul Profesionalismul cadrului didactic. S-a accentuat c profesionalismul ine de competena pedagogic, care este mbinarea i utilizarea armonioas a cunotinelor i atitudinilor n vederea obinerii rezultatelor ateptate la locul de munc. Pentru ndeplinirea la un nalt nivel de performan i eficien a activitii sale complexe, cadrul didactic trebuie s-i formeze i s manifeste o gam variat de caliti sau competene ale personalitii sale, care s-1 determine ca specialist. Au fost scoase n eviden calitile de baz ale personalitii pedagogului: Pregtirea de specialitate, care l face s fie specialist de nalt calificare i competen. Capacitate de creaie tiinific, orizont cultural larg. Pregtire, competen, tact i miestrie pedagogic. Capacitate de perfecionare profesional continu. Profil moral-civic demn i capacitate managerial. n scopul clarificrii gradului de pregtire a viitoarelor cadre didactice de a percepe materialul le-am adresat ntrebri: Cum ar trebui s arate nvtorul-model de mine? Cum ar trebui s fie calitile lui profesionale? Ce aptitudini, abiliti trebuie dezvoltate pentru a-i permite s devin un cadru didactic

- 454 -

competent? n discuii s-a ajuns la un numitor comun cu referire la pedagogii contemporani: cadrul didactic trebuie s fie un bun cunosctor al tehnologiei didactice i cel care manifest iniiativ, este creativ, flexibil, atent i sensibil la nevoile i problemele elevilor. Activitatea cu subiectul Caracteristicile competenelor pedagogice a fost orientat spre contientizarea conceptelor de competene, la caracteristicile competenelor profesionale. Astfel au fost tratate diferite definiii ale competenelor dup diferii autori: n opinia lui N. Mitrofan competena presupune formarea unor sisteme de deprinderi (priceperi, capaciti, aptitudini i atitudini psihopedagogice). Parte component a acestui ansamblu, competena nseamn cunotine care au devenit operaionale, ceea ce presupune flexibilitate comportamental. I. Jinga i E. Istrate consider c prin competen se nelege, de obicei, capacitatea, cuiva de a soluiona o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a practica o profesie n bune condiii i cu rezultate recunoscute ca bune. M. Clin concretizeaz competena ntr-un amestec de cunotine, aptitudini, priceperi, deprinderi ce se exteriorizeaz ca fapt, fiind direct utile pentru realizarea contextului particular al unei situaii care solicit rezolvarea unei probleme sau sarcini. Discutnd pe marginea ntrebrii ce ine de caracteristicile pedagogice, s-au examinat urmtoarele caracteristici: Competena este complex: ea integreaz cunotinele, strategiile, abilitile, atitudinile ntr-un proces bazat pe manifestri; competena const n mobilizarea ciclic i repetat, n contextele din ce n ce mai complexe, a unui proces care solicit simultan toate componentele unei competene. Competena este relativ: o competen nu va fi niciodat atins, ea se dezvolt pe parcurs trecnd de la un nivel inferior spre unul mai superior. Competena este potenial: ea poate fi proiectat i evaluat, posibilitatea mobilizrii sale genernd diferite performane n viitor; competena se bazeaz pe procesele care permit s genereze rezultate. Competena este exercitat ntr-o anumit situaie: competena se manifest esenial prin capacitatea de a administra cu eficien o situaie sau prin modificarea situaiei n care aceast competen este utilizat (asimilare) sau adaptndu-se nsi la situaia n cauz (acomodare). Competena este transferabil: deoarece competena trebuie s genereze o diversitate de performane ntr-o diversitate de contexte, o competen nu poate s se reduc la un proiect, la un rezultat sau la o performan reproductiv, ea presupune c studentul este capabil de a realiza procesele, adaptndu-le deliberat la un nou context. Competena este contient i asociat necesitilor i inteniilor; persoana trebuie s posede capacitatea de a gestiona competena pe care o deine. Astfel, s-a ajuns la concluzia: problema selectrii competenelor de baz (universale, transferabile) este una principal pentru rennoirea nvmntului superior universitar. Activitatea cu subiectul Competena comunicativ a cadrului didactic a urmrit obiectivele: aprofundarea cunotinelor ce in de specificul competenei comunicative; familiarizarea cu funciile, formele i condiiile comunicrii pedagogice. Din punct de vedere teoretic s-a discutat arta comunicrii pedagogice, unde s-a evideniat comunicabilitatea i volubilitatea drept caliti umane, competena comunicativ fiind un instrument profesional necesar n activitatea pedagogic. S-a descifrat noiunea competen comunicativ: iniierea i declanarea actului comunicrii cu elevii de ctre nvtor, prin combinarea diverselor aspecte ale cilor de transmitere i de codificare a mesajului informaiilor calea verbal i neverbal cu particularitile lor specifice de ex-atribute filozofice i psihice spre a se face neles. La activitatea respectiv au fost puse n discuie elementele de baz ale competenelor comunicative: competena cunoaterii (abilitatea de a nelege mediul comunicaional); competena senzitivitii (abilitatea de a simi intui corect nelesurile i sentimentele celorlali membri ai organizaiei);

- 455 -

competena deprinderilor (abilitatea de a analiza corect situaiile i de a iniia i consuma eficient mesajele); competena valorilor (abilitatea asumrii responsabilitii pentru comunicarea eficient). Cunoaterea acestor competene necesare realizrii procesului comunicrii eficiente ncepe s se impun tot mai insistent. n concluzie vom meniona faptul c prin intermediul competenelor formate i prin integrarea lor activ n soluionarea problemelor pedagogice, studentul demonstreaz interpretarea prin propria experien a ceea ce a studiat la ore, utilizarea celor nvate n situaii apropiate de cele reale, participarea activ la ore, realizarea unui dialog, comunicri, dezbateri, analize, scrierea de articole, proiecte, portofolii. Referine bibliografice: 1. Clin M. Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. EDP, Bucureti, 1995. 2. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. AZZ Educaional, Bucureti, 1998. 3. Mitrofan N. Aptitudinile pedagogice. EDP, Bucureti, 1988. 4. Socoliuc N., Cojocaru V. Formarea competenelor pedagogice pentru cadrele didactice din nvmntul universitar. Editura Cartea Moldovei, Chiinu, 2007.

, . . , , , , . Abstract: The article considers problem and purpose of the training managers of education in Teacher Training Institute. The level of training at this stage require such training, when the process of learning students will be creative. It must embody a close relationship with the theory of the formation of skills in various aspects of the manager's education. , , , . () , ; , ; , . , (), . , . , . , () . , , , . - , () : ( , , ,

- 456 -

, , , , , - ); ( , , , , , , , , ); ( , , , , , , , , , ); ( , , , , , , , , , , , , , ); - , . , , . - , . , , , . - . , . , . : , , , , .. . - - , - . , . . , . , : , , - ; - , - (, , ); - , , , - ; - . :

- 457 -

 - ; , ; (, ..). - . , - . , . . , . ; , . , , , , , , , , , . : , , , () () ; ; , ; , , , , . . () . : 1. .. : m . . , ., 2002. 2. .. . . . : . . , ., 2000. 3. .. . / . . . . , , 2001, . 333335. 4. .. :, . , , 2000.

- 458 -

ASUPRA CALITII SISTEMULUI DE EDUCAIE DIN ROMNIA DRAGO DINCULESCU, profesor, coala Gimnazial Mircea cel Btrn, Piteti, Romnia; BOGDAN NICOLESCU, conf. univ. doctor, Universitatea din Piteti, Romnia; TUDOR PETRESCU, asist. univ., drd., Universitatea din Piteti, Romnia Abstract: This paper presents some of the concerns to ensure quality of education in Romania. Implementation of quality tools EQAVET is one of the objectives of Romanian education system development. It is also very important that each EU member country, to develop their own aggregation of such indicators at national level. This action will be done at a later stage based on a mutual agreement between the Member States, the Commission and EQAVET network. 1. Introducere Dup prerea noastr, actualul context al globalizrii impune pentru construcia la nivel mondial a unei societi competitive bazat pe cunoatere, care s permit o coexisten panic i benefic a fiecrui individ n parte. Aceasta nu poate s se rezume doar la alocarea unor bugete mai mari pentru activitile de educaie, inovare i cercetare, ci i la adoptarea unor strategii coerente i armonizate, bazate pe bune practici de implementare, funcionare i optimizare a calitii educaiei a fiecrei naiuni n parte, indiferent de starea ei economic actual. Pentru aceasta ns trebuie ca fiecare stat naional s-i cunoasc starea real a propriului su sistem de educaie i s-i stabileasc traiectoria specific pentru a realiza o stare nou conform cu dinamica societii bazat pe cunoatere. Pe de alt parte, societatea bazat pe cunoatere determin nevoi de pregtire de-a lungul ntregii viei i pentru toate vrstele. De asemenea, este nevoie de strategii de pregtire a calitii pe termen lung, realizate n colaborare cu administraiile locale, regionale i naionale. Aceste obiective pun n eviden prioritatea care trebuie acordat calitii educaiei n activitile formrii iniiale i a nvrii permanente. Importana cunoaterii i a tehnologiilor de vrf determin importana unei educaii preuniversitare de bun calitate, flexibil la cerinele societii. n acest context, calitatea educaiei are o ncrctur axiologic n sensul unei caliti definite n funcie de valorile promovate de societatea uman att la nivel naional, ct i mondial. De altfel, n educaie, chiar dac unele coninuturi ating zone ale globalizrii, nu putem discuta pe fond, despre globalizarea educaiei, ci mai curnd, n particular, legat de anumite forme, instrumente, indicatori, bune practici etc. de la nivelul experienei mondiale [6]. Educaia i pstreaz caracterul naional, dei, legat de noua economie, fenomenele globalizrii cuprind din n ce mai multe activiti umane. Se discut despre globalizarea pieelor, a produciei financiar, epidemiologic, militar etc. Conectivitatea dintre globalizare i societatea cunoaterii are regulariti mult mai sofisticate dect ne permite experiena proiectrii strategiilor globale s prevedem. Dificultatea apare din faptul c societatea cunoaterii este vzut ca o soluie la problemele nerezolvate n istorie, dar ca i ca asigurare a armonizrii dintre condiia uman i contextul global, inclusiv natura [1; 2]. 2. Despre asigurarea calitii sistemului de educaie din Romnia Cnd ne referim la starea sistemului de educaie, nu nelegem doar descrierea structurii, funcionrii i a rolului su n cadrul sistemului integrator superior, ci trebuie s tim i sursele de energie uman, material, logistic, financiar care stau la baza obinerii produselor din sistem la cele mai nalte standarde de calitate. n modul cel mai direct, pentru ca un sistem de educaie s fie considerat performant, acesta trebuie s asigure o pregtire temeinic de baz (cunotine, abiliti, atitudini, competen) pentru toi cetenii i s ncurajeze performanele. Mai mult, performanele vor permite s avem viziune, s asigurm o temeinic pregtire de baz pentru toi i s avem elite ale societii. Aceste elite sunt considerate a fi un factor principal de progres, cci ele vd mai departe, proiectnd eluri, idei i modaliti de aciune pentru a mbunti prezentul, ascult i ncurajeaz, reprezint modele, construiesc echipe, i asum responsabiliti i iau decizii, construiesc o societatea competitiv bazat pe cunoatere. ncepnd cu 1990, n Romnia s-au fcut cteva reforme ale sistemului de educaie, ultima fiind adoptat chiar la nceputul anului 2011. ns, dup prerea noastr, aceste reforme exprimate prin Legea

- 459 -

Educaiei Naionale, care a avut mai multe variante i probabil va mai avea i altele, nu au avut n vedere principiile i legile, cel puin la nivel de concepie, ale societii bazat pe cunoatere. n mod sigur nu s-a inut seama c educaia este un proces complex i este puternic dependent de economie, politic etc., iar nu n ultimul rnd de factorul uman. Nu se poate schimba de azi pe mine filosofia educaiei naionale. Reformele care au n vedere transformarea strii unui sistem educaional se pot face numai n ritmul pailor cumptai i specifici mentalitilor, tradiiilor naionale, chiar dac se cunosc rezultatele unor bune practici de la nivel mondial. Pornind de la definiie, cel puin acea acceptat oficial n Romnia, sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care se refer la organizarea instituional a nvmntului. n cadrul sistemului de nvmnt sunt reunite instituiile specializate implicate n procesul de educaie, cercetare i cultur, responsabile de realizarea n mod organizat, planificat i metodic a dezideratelor educative. Sistemul de nvmnt, n sens larg, cuprinde ansamblul instituiilor care particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a studiilor pe cicluri, orientri, filiere. Privit din aceast perspectiv, sistemul de nvmnt are un caracter deschis incluznd pe lng instituiile colare i universitare cu caracter formal i instituiile specializate n instruire nonformal, cum ar fi centrele de pregtire profesional, cluburile, taberele colare, programele de radio/televiziune colar/universitar, pe de o parte i pe de alta parte, diferii ageni sociali cu care coala stabilete relaii de tip contractual (colile militare, colile profesionale, biserica) sau consensuale (familia, comunitatea local). n sens restrns, sistemul de nvmnt cuprinde instituiile colare (coala primar, gimnaziul, liceul, nvmntul profesional i superior), organizate pe trepte, cicluri i ani de studii. Privit din acest punct de vedere, sistemul de nvmnt este definit ca sistem colar, specializat n realizarea funciilor pedagogice ale sistemului de educaie la nivelul procesului de instruire, n cadrul concret al activitii didactice/educative. Din perspectiva recomandrii Parlamentului European i a Consiliului privind stabilirea unui Cadru european de referin pentru asigurarea calitii n educaie i formare profesional din 18 iunie 2009, prin EQAVET (EU Quality Assurance in Vocational Education & Training) s-a adoptat ca un instrument de referin pentru statele membre UE menit s contribuie la mbuntirea calitii educaiei i formrii profesionale, dezvoltarea ncrederii reciproce n calitatea programelor de EFP (Educaie i Formare Profesional) i promovarea unei arii europene comune de nvare pe parcursul ntregii viei. n Romnia sunt dezvoltate programe, unele dintre ele cu finanare european, care s faciliteze implementarea celor 16 indicatori EQAVET [7]. n [4], sunt evideniate, ca puncte tari care asigur calitatea sistemului educaional romnesc: existena unui corp de profesioniti cu competene n principalele domenii relevante i, n mod deosebit, n domeniul tehnologiei informaiei i comunicaiilor; existena unor studii i proiecte, finalizate sau aflate n derulare, precum i a unor instituii cu profil orientat ctre dezvoltarea tehnologiei informaiei i comunicaiilor, dar i ctre alte aspecte ce in de societatea cunoaterii (educaie, cercetare, inovare etc.); iar printre punctele slabe: insuficienta sensibilizare a opiniei publice fa de problematica societii cunoaterii, considerat ca fiind de resortul experilor i, eventual, al autoritilor; gradul nc sczut de interactivitate ntre actani, care au roluri i responsabiliti la nivel naional i local n promovarea societii cunoaterii; un nivel insuficient de articulare a diferitelor demersuri de diseminare, agregare i dezvoltare a fondului de cunotine existent; stadiul nc incipient de cristalizare a unei viziuni romneti privind dezvoltarea societii cunoaterii, care s permit att orientarea eforturilor depuse n aceast direcie pe plan naional, ct i o poziionare adecvat n cadrul Europei cunoaterii. 3. Concluzii Se tie c n economia bazat pe cunotine vor ctiga cei ce vor inova i vor promova informaiile i tehnologiile de calitate, ceea ce nseamn, implicit, o educaie de calitate, deci activitile educaionale cele

- 460 -

mai importante trebuie s fie cele care valorific cel mai bine capitalul intelectual [3]. Recunoaterea importanei profunde a nvrii informale att pentru tineri, ct i pentru aduli, ct i influena sa asupra relaiilor dintre nvmnt i societate, se evideniaz prin: dezvoltarea economic (raporturile existente ntre succesul colar i cariera profesional); schimbarea social (raporturile existente ntre evoluia colii i stratificarea i mobilitatea social); confirmarea unor modele culturale i comunitare (rolul colii n afirmarea modelului cultural al societii, respectiv rolul colii n afirmarea caracterului naional al educaiei). Calitatea educaiei depinde, nu n ultimul rnd, i de noile abordri ale nvrii adecvate societii bazate pe cunoatere. Acestea, ns, presupun implicarea experilor n tiinele educaiei, domenii pedagogice i nonpedagogice, cum ar fi specialiti n evaluare, curriculum, management, n relaiile coal-comunitate, finanarea nvmntului, reea colar, statistic i prognoz, educaie comparat, istoria educaiei, antropologia i sociologia educaiei, politici publice n educaie. Din pcate, se constat din partea mediului academic o mare inerie i ezitare, este adevrat c aceasta din urm este i din cauza ultimei legi a educaiei naionale, pentru dezvoltarea de specializri n domeniul studiilor universitare de masterat pedagogic pentru toate nivelurile sistemului de nvmnt. n loc de concluzii finale, s ne reamintim cuvintele lui Nicolas Poussin Ceea ce merit s fie fcut, merit s fie bine fcut [5], care, pentru domeniul educaiei, ne ndeamn s acordm tot mai mult atenie calitii. Referine bibliografice: 1. Cristea G. Managementul leciei. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008. 2. Iosifescu C.. Analiza sistemului actual de asigurarea calitii n formarea profesional sub aspecte de ordin legislativ, administrativ i operaional. Nivelul furnizorilor de educaie i formare profesional iniial. CALISIS; Bucureti, 2009. 3. Ttu M. Managementul Calitii. Suport de curs. Program Phare Medurur, Universitatea din Piteti, 2008. 4. Zamfirescu C.B., Negulescu S.C., Barbat B.E. Controlul proceselor de fabricaie: o abordare emergent. Revista Romn de Automatic i Informatic, 15(1), 2005, p. 31-41. 5. Bruhn M. Nicolas Poussin: Bilder und Briefe. Reimer, Berlin, 2000. 6. Durkheim E. Lvolution pdagogique en France, Paris, 1938. 7. *** EQAVET Quality Cycle An on-line tool to support the development of the European Quality Assurance Reference Framework for VET in the national contexts, disponibil la http://www.eqavet.eu/Libraries/Miscellaneous/EQAVET-Quality-Cycle-users-anual.sflb.ashx

RELAIA NVMNTULUI SUPERIOR CU PIAA MUNCII N VIZIUNEA ACTORILOR EDUCAIONALI UNIVERSITARI VIORICA GORA-POSTIC, doctor, conf. univ., U.S.M.; MAIA SEVCIUC, doctor, conf. univ., U.S.M. Abstract: The study proposes a synthesis, scientifically and practically argued, a survey conducted among students and teachers on linking higher education with the labor market, highlighting the pressing problems. Actualitatea imediat din nvmntul superior, dar i din societate, n ansamblu, inclusiv n arealul nostru, reclam n mod insistent stringena relaionrii calitative, profunde i durabile, a calificrii profesionale de la treapta universitar cu necesitile angajatorilor de pe piaa muncii din ar, dar i din strintate, eventual. Avem certitudinea, ntr-un fel. c am devenit de dou decenii bune o societate deschis, o ar cu tendine democratice i de liberalizare a pieei muncii i principiile de funcionare normal a acestora urmeaz s le nsuim i s le aplicm din mers. Se recunosc i se semnaleaz carene la toate nivelurile, ncepnd cu politica educaional, economic i social i terminnd cu ateptrile i necesitile

- 461 -

beneficiarilor direci, implicai n instruirea universitar. Pe lng variata gam de competene profesionale, sociale i personale formate i dezvoltate pe parcursul studiilor universitare, competenele antreprenoriale i spiritul antreprenorial devin utile pentru profesori i studeni, cci acestea presupun, n mod obligatoriu, abordarea formativ a nvmntului i constituirea n instituie a unor medii autonome i lipsite de formaliti, permind valorificarea practic a teoriilor asimilate, n care sarcinile de nvare s fie globalintegratoare, necesitnd evaluarea i planificarea, implicnd decizia, alegerea i argumentarea n condiii de incertitudine i avnd finaliti practice concrete, cu relevan n viaa social i profesional [Apud Cojocaru 1, p. 15]. Nu putem s nu abordm problematica n cauz din varia perspective, de vreme ce resursele umane implicate sunt deosebit de multe i de importante, or, n ultimii ani studii i iniiative politice sunt destul de numeroase (Cf. 3). Astfel, pe parcursul unui semestru, n anul de studii 2011-2012, am aplicat chestionare de evaluare a situaiei n domeniu pe un eantion reprezentativ de subieci psihopedagogi de la USM: 76 studeni i masteranzi i 20 profesori, dimensiunea de gen fiind concretizat n 94 %- femei i 6 % - brbai. Primul item al chestionarului s-a referit la msura n care studenii i masteranzii sunt satisfcui de pregtirea, pe care o ofer facultatea, pentru viitoarea profesie, scala cuprinznd 4 dimensiuni: foarte mare, mare, medie, nu tiu, deloc. Ne-a bucurat faptul c, aproximativ, a cincia din studeni i masteranzi au apreciat ca foarte bun pregtirea profesional de la facultate ca foarte bun, dar peste 70 la sut dintre respondeni care au oferit calificativul de medie. Ateptrile studenilor cu privire la domeniul, n care urmeaz s profeseze, dup terminarea facultii: domeniul pedagogic prevaleaz cu 50,2 %, cel al psihologiei aplicate 27,6 % i alte sfere cu 22,2. Este un lux pentru universitate, pentru ar, n general, s investeasc n formarea cadrelor, care nu vor s profeseze n domeniu, care nu au motivaie suficient pentru a rspunde provocrilor de la viitoarele locuri de munc n domeniul n care sunt calificai. Cu privire la cursurile pe care le consider mai utile pentru viitorul carierei lor, prerile studenilor sau mprit, ne-a bucurat c am gsit n referinele studenilor peste 80 la sut dintre disciplinele incluse n planul actual de studii, dar, n acelai timp, inem cont de cele considerate ca nerelevante, din punctul lor de vedere. Ne-a interesat i msur n care preocuprile lor profesionale actuale au tangene cu activitatea psihopedagogic mare - 22%, medie 37%, mic 15%, deloc 36 %. Aici au fost furnizate rspunsuri valide de ctre jumtate din eantion, constituit, n special, din masteranzi i studenii de la frecven redus. Ne confruntm n continuare cu o realitate alarmant, cnd efortul pentru a obine studii superioare nu este impulsionat de dorina exclusiv de a lucra n domeniu, ci, de aproape jumtate la sut pentru a avea studii superioare, deocamdat i, la pensie poate m voi gndi la pedagogie, dup cum s-a exprimat sincer cineva dintre respondeni. Autoevaluarea nivelului de pregtire practic pentru viitoarea profesie s-a axat pe calificativele: excelent 12 %, bun 62%, satisfctor 21 % i insuficient 5%. Ne bucur sigurana i imaginea pozitiv de sine, dar faptul c aproape o treime din studeni, n special cei de la frecven redus, care nu lucreaz n domeniul pedagogic, nu se simt deloc sau puin stpni pe situaie, ne ofer temei pentru reflecii asupra mecanismului de formare profesional iniial. Estimarea calitii practicilor de specialitate, pe care le-au avut la facultate, a fost dat ca foarte bun de 13 % dintre respondeni, ca bun, de 24 %, modest, de 41 % i insuficient de 22%. Nu a fost o noutate pentru noi acest rezultat, dar rmne, n continuare, un fapt derutant pentru actorii educaionali. Interesul dintr-o singur parte pentru ameliorarea situaiei, i lipsa prghiilor financiare, instituionale de a implica i interesa angajatorul n formarea iniial este o patologie a sistemului economic, n general, n care marketingul, cu toate atu-urile sale se impune nesemnificativ, din pcate. Responsabilizarea agenilor economici, a instituiilor educaionale de a susine aspectul practic n pregtirea tinerilor specialiti se produce anevoios, din mai multe considerente, cu toate c exemplul practicilor pozitive din Germania, dar i din alte ri, se vehiculeaz intens (vezi V. Gora-Postica) [3]. Ateptrile concrete de la facultate, ca aceasta s fie de real folos n viitoarea carier, au fost, n ordinea prioritilor i a ponderii numerice a respondenilor, de genul: conexiunea teoriei cu situaii concrete din via; libertate n exprimare; mai multe training-uri i metode interactive; asistarea la diferite ore i programe n instituii educaionale i sociale; deschiderea unui laborator profesional; doar cursuri strict

- 462 -

necesare viitoarei profesii; competene aplicative; ndrumare i consiliere pedagogic; mbogirea nivelului informaional etc. Sugestiile de optimizare a procesului de studii, cu referire la asigurarea conexiunii cu piaa muncii, sau axat pe: mai mult practic; stagii de practic n locurile unde ar fi oportuniti de angajare; propunerea de oferte de munc diversificate; trguri de job-uri reale i accesibile; ntlniri cu angajatorii, ncadrarea studenilor n cmpul muncii nc de pe bncile universitii; stagii de practic att n ar, ct i strintate; implicare n proiecte sociale/educaionale; asistri la activiti n diverse instituii, intercalarea n structuri profesionale, voluntariat; stabilirea unor sarcini, rezolvarea crora se regsete la interferena mai multor discipline etc. Lotul de 20 profesori chestionai, cu vrsta medie de peste 41 de ani, a recunoscut, n marea majoritate, c sunt satisfcui de prestana pe care o ofer studenilor, deci au un grad nalt de satisfacie n munc, pe de o parte i, pe de alt parte - afieaz o ncredere n calitatea i utilitatea cursurilor predate. Cu privire la orientarea studenilor unde s lucreze, cu preponderen, dup terminarea facultii, bineneles c primeaz domeniul pedagogic, urmat de psihologia aplicat, dar i de alte sfere. Astfel, studenii sunt ndrumai spre realizarea competenelor profesionale asimilate la facultate n cadrul domeniului pedagogic de formare. Fiecare cadru didactic are convingerea c disciplina/disciplinele pe care o/le pred au o pondere mare, un grad de utilitate sporit n calificarea profesional a studenilor, acesta fiind un stimul important pentru calitatea muncii. Jumtate din eantionul chestionat apreciaz nivelul de pregtire practic al studenilor, relevant n profesia aleas, drept unul bun (10 rspunsuri), iar 7 profesori consider necesar de a aprofunda cunotinele, i formate competene practice la studeni n scopul ridicrii nivelului de profesionalism al viitorilor specialiti (opiunea satisfctor). Exist i aprecieri negative - 3 opiuni insuficient. i nici un profesor nu a considerat excelent sau foarte bun nivelul de pregtire practic a studenilor motiv pentru optimizri sensibile la acest capitol. Estimarea calitii practicilor de specialitate, decisive, n mod principial, pentru nsuirea viitoarei profesii, pe care le coordoneaz la facultate, profesorii o dau ca modest - 10 persoane, bun - 8, iar 2 persoane insuficient, nimeni nu a dat calificativul foarte bun. Se recunosc aici probleme serioase, n tot sistemul universitar moldovenesc i urmeaz a fi ntreprinse msuri serioase, la nivel de acte reglatorii, dar i de suport financiar, de acorduri cu instituiile i ntreprinderile prestatoare de servicii n varia domenii. Printre cauzele cele mai frecvente ale relaionrii aproximative, insuficiente a coninuturilor i strategiilor didactice aplicate cu ateptrile potenialilor angajatori ar fi lipsa conexiunii cu piaa muncii, colaborarea insignifiant cu angajatorii; lipsa persoanelor responsabile ce ar face legtura dintre piaa muncii i universitate; angajatorii nu sunt consultai n procesul elaborrii planurilor de studii; necunoaterea ateptrilor potenialilor angajatori; Cadrul Naional al Calificrilor relev competene prea generale i vagi; lipsete marketingul educaional; incapacitatea i lipsa de motivaie a multor studeni de a oferi mai mult i a se implica active; lipsa de interes, interes de nivel jos a angajailor. Astfel, iese n eviden opinia majoritar (13 rspunsuri) referitor la lipsa colaborrii/comunicarea sporadic a instituiilor educaionale cu piaa muncii. Coninuturile i strategiile didactice ar fi funcionale, dac am dispune de sli dotate cu multimedia i condiii necesare de a simula context educaionale relevante, susin uni profesori. n concluzie, remarcm c din unsprezece rspunsuri oferite ase rspunsuri invoc lipsa unei comunicri cu piaa muncii i cu participanii acesteia. Calitatea lucrului individual al studenilor, n eventualitatea relaionrii acestuia cu cerinele pieei muncii, a fost un alt item care ne-a interesat. Dei marea parte a profesorilor (11) au apreciat cu calificativul modest calitatea lucrului individual al studenilor ntr-un context concret, cealalt parte (8 profesori) a optat pentru o calitate bun, adic, n mare, sunt satisfcui de competenele formate la studeni. Printre sugestiile de optimizare a procesului de studii, cu referire la asigurarea conexiunii cu piaa muncii, gsim: realizarea permanent a conexiunii facultate piaa muncii, organizarea unor activiti, mese rotunde, seminare, traininguri cu angajatorii; implicarea specialitilor din afara mediului academic n formarea profesional iniial; instituirea unor relaii de parteneriat cu instituii de aplicare practic; analiza pieii muncii i invitarea angajatorilor la ore, seminare; conexiunea cu activitatea centrelor de servicii

- 463 -

sociale/ educaionale; schimbarea raportului cursuri teoretice practice n cadrul aceleiai discipline; sporirea considerabil a numrului de ore pentru stagiile de practic; instruirea marketingului educaional (subdiviziune la nivelul USM) etc. Am constatat c parteneriatul educaional este ales prioritar (60%), i n mod egal sunt repartizate opiniile profesorilor referitor la crearea structurilor ce s-ar ocupa cu aceast conexiune (20%) i accentuarea caracterului practic al studiilor (20%). Cele mai multe recomandri se refer la instituirea unui dialog continuu cu instituiile/ntreprinderile, consultarea lor n etapa elaborrii planurilor de nvmnt, i axarea pe dimensiunea praxiologic n procesul de studii. n ncheiere, opinm c domeniul investigat ne-a oferit date importante, care continu s fie o provocare pentru toate instanele i actorii vizai, cci activitatea profesional a tinerilor este un pilon de baz pentru prezentul i viitorul societii i al fiecrui cetean, deopotriv. Referine bibliografice: 1. Cojocaru V., Ticu E.R. Competene antreprenoriale prin metode interactive. Editura Pontos SRL, Chiinu, 2011. 2. Dandara O. Ghidarea n carier: repere conceptuale determinate de contextul socioeconomic al procesului educaional. In: Didactica Pro..., nr. 2-3, iunie, 2012, p. 10-15. 3. Gora-Postic V. Metodele bazate pe aciune n calificarea profesional: experiene din Germania. In: Didactica Pro..., nr. 2-3, iunie, 2012, p. 43-49.

EDUCAIA NONFORMAL: UN RSPUNS LA PROVOCRILE SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE ALIONA AFANAS, doctor, I..E. Rsum: Larticle vise quelques aspects de lducation non formelle, en rpondant aux dfis de la socit de la connaissance, en accentuant le changement, la prise d'initiative et l'innovation dans le systme ducatif. Lducation non formelle contribue au developpement des comptences ncessaires pour rpondre aux exigences de la socit de la connaissance et de l'conomie. Prin definiie, educaia nonformal reprezint orice activitate educaional, intenionat i sistematic, desfurat, de obicei, n afara colii tradiionale, al crei coninut este adaptat nevoilor individului i situaiilor speciale, n scopul maximalizrii nvrii i cunoaterii i al minimalizrii problemelor cu care se confrunt acesta n sistemul formal (spre exemplu, stresul notrii n catalog, disciplina impus, efectuarea temelor etc.) [4]. Din punct de vedere etimologic, termenul de educaie nonformal i are originea n latinescul nonformalis, preluat cu sensul n afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate. Menionm c nonformalul nu este sinonim cu needucativul, ci desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formativ-educative. Din punct de vedere conceptual, educaia nonformal cuprinde ansamblul activitilor i al aciunilor care se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, n mod organizat, dar n afara sistemului colar, constituindu-se ca o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal [4]. Educaia nonformal, ca i educaia formal i informal, constituie o prioritate ntr-o societate bazat pe cunoatere. Achiziia, actualizarea continu i ridicarea nivelului de cunoatere i de competene reprezint o condiie preliminar pentru dezvoltarea tuturor cetenilor i pentru participarea acestora n toate laturile societii, de la cetenia activ la integrarea pe piaa muncii [2]. n contextul european, unde se accentueaz necesitatea evoluiei, ideea dezvoltrii unei societi bazate pe cunoatere, rolul educaiei nonformale devine central. Educaia nonformal se axeaz pe volontariat, promoveaz ideea conform creia nvarea se realizeaz n orice moment al vieii, pentru c i se acord o anume autonomie fiecrui elev, promoveaz schimbarea, luarea de iniiative i inovaie. Educaia nonformal rspunde provocrilor societii bazate pe cunoatere, deoarece propune forme de nvare adaptate fiecrui elev, dezvoltnd un sistem de

- 464 -

competene necesare pe tot parcursul vieii, accentundu-se fora de a lua iniiative n corespundere cu piaa muncii. Educaia nonformal este complementar educaiei formale, cci ea accentueaz nvarea prin aciune, centrat pe ideea de achiziionare de competene. Educaia nonformal propune o alt metodologie de a nva, legat de integrare i de participare activ a elevilor n societate, propunnd un cadru apropriat pentru a rspunde aspiraiilor individuale i necesitilor de a dezvolta competene creative i sociale [3]. Autonomia, spiritul de iniiativ, democraia, schimbarea sunt cuvintele cheie specifice educaiei nonformale, care propun, n mod deschis, de a nva lucruri prin intermediul participrii active a tuturor elevilor. Analiznd literatura de specialitate, propunem unele caracteristici ale educaiei nonformale: este voluntar; accesibil tuturor elevilor, este un proces organizat, viznd educativul; este participativ i centrat pe cel ce nva; vizeaz achiziionarea cunotinelor pentru formarea competenelor necesare pentru via; este global i structurat, este fondat pe aciune i experien, pornind de la nevoile participanilor inclui n activitate [1]. n continuare, evideniem direciile de aciune din perspectiva educaiei nonformale: - crearea unei oferte lrgite de educaie i de formare care s fie accesibil i s rspund nevoilor ntlnite pe tot parcursul vieii; - optimizarea potenialului de formare ca instrument de facilitare a integrrii i a mobilitii pe piaa forei de munc [2, p. 18]. Curriculumul colar proiectat pentru formarea personalitii elevului, contribuie la dezvoltarea unor competene necesare pentru a face fa cerinelor societii i economiei bazate pe cunoatere i pentru a le facilita accesul post-colar la educaia pe tot parcursul vieii [2, p. 18-19]. Activitile proiectate i organizate n cadrul educaiei nonformale vizeaz necesitatea decongestionrii curriculumului de dirigenie prin redistribuirea informaiei spre partea aplicativ experimental i spre cultivarea relaiilor de grup, prin existena coninuturilor nonformale n nvmntul obligatoriu i, anume, n cadrul disciplinelor opionale n liceu prin forme aprofundate sau extinderi, n nvmntul profesional iniial prin disciplinele opionale i stagiile de practic, prin dezvoltarea unui curriculum local mpreun cu partenerii sociali [2, p. 19]. Din perspectiva educaiei nonformale, transferul de nvare din mediul artificial al clasei n mediul real natural, cultural, social se realizeaz prin: a) activiti nonformale organizate n baza unor teme culturale, antreprenoriale, interculturale etc.: teme ecologice, teme de estetic, teme de floricultur i de faun, proiecte de agro-turism, teme de biologie aplicat, proiecte de tehnologia informaiei etc.; b) participri culturale i sportive: spectacole de teatru, cinema, muzic; lansri de carte; activiti i concursuri sportive; ntlniri cu scriitori, concursuri literare etc.; c) aciuni complementare formal/ nonformal: ore de dirigenie, ateliere de creaie, concursuri literare, cursuri de actorie etc.; d) componenta timpul liber personal: excursii, lectur, vizite la muzee, emisiuni la televiziune, tabere colare etc.; e) activiti de voluntariat: activiti organizate de ONG-uri, UNESCO, acte de caritate etc.; f) componenta de dezvoltare profesional i carier: simpozioane pe teme de specialitate, activiti practice, tabere de jurnalism, de creaie, de art plastic etc.; g) cooperare naional i internaional: proiecte educaionale n parteneriat cu coli din ar i din alte localiti etc.; h) servicii culturale organizate de alte instituii educaionale: relaia coal bibliotec; relaia coal cluburile i palatele copiilor; relaia coal muzee etc.[2, p. 26-27]. Dezideratele educaiei nonformale sunt n strns legtur cu realizarea urmtoarelor finaliti: diversificarea orizontului de cultur, mbogind cunotinele din anumite domenii; crearea condiiilor pentru desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate; promovarea/implicarea grupurilor sociale defavorizate; recrearea i destinderea participanilor, precum i petrecerea organizat a timpului liber [4].

- 465 -

O trstur important reprezint caracterul opional al activitilor extracolare, desfurate ntr-o ambian relaxat, calm i plcut, dispunnd de mijloace menite s atrag elevii de diferite vrste. Este o form facultativ de antrenament intelectual, care menine interesul elevilor printr-o metodologie atractiv, realizat prin urmtoarele: - animaia socio-educativ jocul i activitatea ludic este o activitate n cadrul creia elevii se simt liberi, i exploreaz i i pun n valoare abilitile cunoscute i mai puin cunoscute, propria fiin; - activiti de educaie prin aventur descoper i dezvolt potenialul, prin acestea se triete prezentul i se pregtete pentru viitor, se accept i se rezolv sarcini neobinuite individual i n echip, elevul nva c poate face mai multe dect i poate nchipui; - nvarea prin experien are scopul de a ndemna elevii spre trirea unor experiene provocatoare mentale i emoionale, utilizarea i gestionarea riscurilor potrivite n cadrul unor astfel de experiene, ct i reactualizarea sinelui i a compasiunii ctre alte persoane; - cultura jocului ca un nou tip de act cultural i social ofer elevilor posibilitatea de a descoperi jocurile ca o modalitate i o alternativ de dezvoltare personal, de nvare, dar i de distracie i, totodat, de relaxare; - teatrul educaional presupune dramatizarea unor evenimente actuale, realiste i reprezentative i se mbin cu alte metode active i formative: jocul de rol, tehnicile creative (brainstorming, brainwriting, sinectica etc.), tehnici de comunicare; pot fi obinute o serie de rezultate concrete att la nivelul elevilor, care i dezvolt abilitile creative, de comunicare, de colaborare, de ncredere n sine i n ceilali, ct i la nivelul comunitii, prin dezvoltarea modalitilor culturale de organizare a timpului liber pentru elevi; - teatrul Labirint este numele dat unui proces creativ i a unui produs artistic; procesul creativ const n construirea n echip a unui circuit interactiv: elevul intr singur n acest circuit, trecnd printr-o serie de experiene pregtite anterior de membrii echipei; - mentorat este un proces, care se desfoar n mai multe etape: cunoaterea valorilor, intereselor, viselor celor dou pri implicate mentor / participant; din perspectiva acestor etape se rezolv problemele n mod constructiv, se accept valoarea i importana celorlali i se relaioneaz asertiv cu acetia; - photo voice sau fotografia participativ dureaz de la cteva sptmni la cteva luni sau un an; utiliznd aceast metod, elevii devin mai contieni de problemele reale cu care se confrunt: discriminare, excluziune social etc., precum i cauzele i efectele lor; - open space presupune crearea de ctre elevi a propriei lor conferine, care are o serie de reguli specifice, printre care una din cele mai importante este c acetia pot sta la o tem sau se pot plimba de la o tem la alta atunci cnd simt c tema nu este interesant pentru ei; orice subiect este propus, iar subiectele sunt selectate de ctre elevi; - Living library sau Biblioteca vie funcioneaz ca o bibliotec obinuit, cititorii vin i mprumut cri pentru o perioad limitat de timp, dup ce citesc crile, le returneaz n bibliotec, i, dac vor, mprumut o alt carte; ns Crile sunt Fiine umane care intr ntr-un dialog personal cu cititorul; crile din biblioteca vie sunt oameni, reprezentnd grupuri care se confrunt cu prejudeci sau stereotipuri (de gen, vrst, educaie, profesie, etnie, ras, religie etc.) i care ar putea fi victime ale discriminrii sau excluderii sociale, sau persoane cu poveti care ar da cititorului o experien unic de nvare; - animaie stradal este o metod dinamic care se poate desfura oriunde, n spaii mai puin convenionale, unde publicul nu este obinuit s vad spectacole: pe asfalt, pe nisip sau pe iarb, ntro parcare, n mijlocul oraului; animaia stradal include forme diferite de exprimare artistic cum ar fi teatru, muzic, circ, clovnerie, dans, carnaval i multe altele; - metoda Transcend propune analiza unei anumite probleme din prisma conflictelor care o genereaz i analiza conflictelor din prisma celor care le produc; se face o difereniere ntre conflict i violen, identificnd posibiliti de a transforma conflictele n nonviolen i de a evita orice form de violen (structural, direct sau cultural) [5].

- 466 -

Vorbind despre evaluarea activitilor desfurate n cadrul educaiei nonformale, menionm c aceasta este facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale. n condiiile extinderii cererilor de pregtire profesional prin diferite forme de instruire nonformal, exist i situaii n care acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire. n concluzie, educaia nonformal este important prin urmtoarele avantaje pedagogice: o este centrat pe cel ce nva, pe procesul de nvare; o dispune de un curriculum la alegere, flexibil i variat, propunndu-le elevilor activiti diverse i atractive, n funcie de interesele acestora, de aptitudinile speciale i de aspiraiile lor; o contribuie la lrgirea i mbogirea culturii generale i de specialitate a elevilor, oferind activiti de reciclare profesional, de completare a studiilor i de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacitii persoanelor supradotate; o creeaz ocazii de petrecere organizat a timpului liber, ntr-un mod plcut, urmrind destinderea i refacerea echilibrului psiho-fizic; o asigur o rapid actualizare a informaiilor din diferite domenii, fiind interesat s menin interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vrsta i pregtirii lor profesionale, accentund aplicabilitatea imediat a cunotinelor; o antreneaz noile tehnologii comunicaionale, valorificnd oportunitile oferite de internet, televiziune, calculatoare; o este nestresant, oferind activiti plcute i scutite de evaluri riguroase, n favoarea strategiilor de apreciere formativ, stimulativ, continu; o rspunde cerinelor i necesitilor educaiei permanente [4]. Referine bibliografice: 1. Brander P. et al. Repres-Manuel pour la pratique de lducation aux droits de lhomme avec les jeunes. Conseil de lEurope, 2002. 2. Costea O., Velea L., Dumbrveanu L. Contribuia educaiei nonformale la dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor. Vol. 2. IE, Bucureti. 2004. 3. Du Bois-Reymond M. Etudes sur les liens entre lducation formelle et non-formelle. Direction de la Jeunesse et du sport. Strasbourg, mars 2003. 4. www.asociatia-profesorilor.ro/educatia-nonformala.html 5. www.nonformalii.wordpress.com.Laboratorul de educaie nonformal, 2009.

ASCULTAREA ACTIV CONDIIE A REUITEI ACTULUI DIDACTIC FLAVIA MLUREANU, lector univ. doctor, Universitatea din Bucureti, Departamentul pentru Formarea Profesorilor, Filiala Focani, Romnia Abstract: The active listening requires the effective participation of the student, through his involvement with all the intellectual, emotional and motivational forces in the reception of the educational message. To produce active interlocutors, to determine the students to pursue with interest and to determine a proactive approach during the listening process is an indicator of the teacher's pedagogical competence. Therefore, listening should be systematically educated, it must be metamorphosed into proper reception capacity through real listening because it favors the establishment of effective communication relationships and also the optimization of the educational process. Optimizarea activitilor instructiv-educative solicit implicarea voluntar, contient a partenerilor, ceea ce presupune activizarea i participarea lor activ i deplin. Atenia, alturi de motivaie i de un efort susinut de voin, sunt implicate n ascultare, ca angajare activ n procesul receptrii [7]. Ascultarea reprezint din punct de vedere psihologic o nsuire, chiar o capacitate, cu att mai important cu ct ea este condiia primordial a comunicrii educaionale eficiente i, implicit, a activitii instructiv-educative eficiente. Chiar dac toate celelalte elemente ale comunicrii sunt realizate maximal (elaborarea mesajului,

- 467 -

transmiterea lui, evitarea surselor de zgomote etc.), pentru ca intercomunicarea s se finalizeze cu succes, este necesar corelarea lor cu ascultarea. Drept axiom fundamental a intercomunicrii P. Chavigny [3] propune urmtoarea idee: Pentru a ti s conversezi, trebuie s tii s asculi. n situaiile n care indivizii se simt cu adevrat ascultai, ei se exprim cel mai bine, ntr-un mod cu totul autentic [1]. Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea elevului, o angajare cu toate forele sale intelectuale, afective i motivaionale n procesul receptrii. Ascultarea activ nseamn mai mult dect receptarea i interpretarea semnalelor sonore, deoarece implic participarea efectiv a celui care ascult. Se consider activ doar acea ascultare care reuete s pun n micare gndirea, memoria, imaginaia autorului su, s incite la reflecii i la triri afective, la analize profunde i evaluri. Astfel, receptarea depete simpla percepere a unor coninuturi audiate, cci a auzi nu este totuna cu a asculta n mod activ ceea ce se spune. Un asculttor va auzi ceea ce se potrivete n sistemul su, ce poate interpreta, ce este important pentru el. Nu referentul hotrte ce va percepe auditoriul. Chiar dac a asculta este o activitate selectiv, interpretativ, ce ine de voina fiecruia, pedagogii trebuie totui s prezinte, s reproduc i s ofere informaii strduindu-se s se fac nelei [8]. Astfel, se comunic informaii pentru a determina elevii: s asculte cu atenie; s ncerce s neleag; s-i pun ntrebri; s-i aminteasc; s fac asociaii cu experienele lor anterioare; s-i clarifice neclaritile; s anticipeze; s ntrevad soluii; s emit judeci de valoare etc. n general, a asculta poate fi n sine, un proces activ de nvare care s ajute elevul s-i dezvolte i s-i verifice propriile gnduri i idei. n funcie de scopul urmrit, ascultarea activ poate fi [2]: Ascultarea de informare specific elevilor, se poate realiza prin: identificarea ideii principale, identificarea materialelor suport, relaionarea coninuturilor cu propria experien, ntrebare i parafrazare. Ascultarea critic specific profesorului, ca i celelalte dou forme care urmeaz, permite acestuia s evalueze i s schimbe ceea ce a recepionat. Se poate realiza prin schimbarea ideilor i chestionare, n cazul n care s-au fcut omisiuni, capacitatea de a distinge faptele de opinii, determinarea motivelor vorbitorului. Ascultarea reflexiv este folosit n scopul identificrii sentimentelor aprute n cadrul procesului de comunicare. n acest sens trebuie evitate rspunsurile negative la ascultare, manifestate prin: generalizare la nivel psihosocial, exprimarea milei i a compasiunii, negare a sentimentelor. Ascultarea pentru distracie dincolo de superficialitatea i de aparena care ar putea fi presupuse solicit, la rndul su, un proces complex de ascultare activ. Stadiile ascultrii active, aplicabile n comunicarea educaional, sunt difereniate n: Stabilirea unei relaii profesorul trebuie s asigure un cadru de comunicare deschis, cald i prietenos. ncurajarea participanilor s vorbeasc printr-o atitudine deschis i receptiv. Reflectarea mesajului primit prin parafrazare, conferind partenerului de comunicare sigurana c este ascultat. ncurajarea interlocutorului s gseasc propriile soluii este foarte important ca emitorul s ia propriile decizii, fr a fi influenat de receptor. Rezumarea i concluziile comunicrii. O bun comunicare depinde, n mod evident, de implicarea sau de atitudinea asculttorului. Pornind de la aceast idee, devine oportun prezentarea calitilor unui bun asculttor [9]: disponibilitatea pentru ascultare ncercarea de a ptrunde ceea ce se comunic, de a urmri ceea ce se transmite; manifestarea interesului a asculta astfel nct s fie evident c acela care vorbete este urmrit; celui care vorbete trebuie s i se dea semnale n acest sens; ascultarea n totalitate nu v grbii s intervenii ntr-o comunicare; interlocutorul este necesar s fie lsat s-i expun toate ideile, s epuizeze ceea ce vrea s spun; urmrirea ideilor principale asculttorul nu trebuie s se piard n amnunte, s nu insiste pe lucruri fr importan;

- 468 -

 ascultarea critic; concentrarea ateniei; luarea de notie ajut la urmrirea mai exact a ideilor expuse; permite elaborarea unei schie proprii a ceea ce a fost expus. Calitile unui bun asculttor (colar sau cadru didactic) au fost sumarizate de ctre O. Ciobanu [4] astfel: disponibilitatea pentru ascultare; manifestarea interesului; ascultarea n totalitate; urmrirea ideilor principale; ascultarea critic; concentrarea ateniei; luarea de notie; susinerea vorbitorului. Ascultarea activ nu trebuie s fie abordat doar ca imperativ pentru elev, pentru c i cadrul didactic trebuie s se dovedeasc un bun asculttor, mai mult dect att s fac dovada unor abiliti de ascultare activ i, prin aceasta, s motiveze elevul s aib ncredere. Abilitile de ascultare activ presupun [2]: - stabilirea unui climat propice desfurrii procesului de comunicare, fr factori perturbatori; - folosirea limbajului nonverbal n scopul ntririi mesajului i sublinierii atitudinii de ascultare activ; - folosirea ntrebrilor clarificatoare; - parafrazarea reformularea mesajului prin propriile cuvinte; - sumarizarea mesajului. A produce interlocutori activi, a-i determina pe elevi s urmreasc cu interes i s manifeste o atitudine activ n cursul ascultrii constituie un indicator al competenei pedagogice a cadrului didactic, pentru c, dup cum arat V.A. Pu [6], ascultarea activ se nva i se exerseaz ca orice alt competen de comunicare. Pentru a-i determina pe elevi s asculte, profesorul poate aplica unele procedee, cum ar fi: recunoaterea semnelor care arat scderea ateniei (comportamente ce exprim nerbdarea, desenatul pe o foaie, privitul des la ceas etc.); folosirea ntrebrilor pentru a obine feed-back-ul (Ai neles?, Vrei s repei? etc.); stimularea interesului prin punctarea unor aspecte interesante, atractive, inedite n discurs; introducerea ocazional a unor anecdote, glume, ironii n discurs pentru a crea o atmosfer agreabil, receptiv. Pentru ameliorarea modului de a asculta, M. Dinu [5] consider c este esenial valorificarea eficient a decalajului dintre gndire i vorbire. Cuvintele se rostesc cu o rat de 90 pn la 200 de cuvinte pe minut, dar gndirea este mult mai rapid. Din aceasta cauz putem fi uor distrai atunci cnd ascultm. Dac o persoan vorbete mai lent, atunci este mai greu de urmrit. Dar o concentrare voluntar asupra subiectului comunicrii mpiedic ntreruperea legturii cu interlocutorul. Cadrul didactic trebuie s fie contient c nelesul comunicrii se afl i n comportamentul nonverbal al elevilor si, ba chiar i n ceea ce ei omit s transmit, n mod deliberat sau nu, astfel nct trebuie s i foloseasc eficient capacitatea de prelucrare a informaiilor pentru o ascultare total, deopotriv critic i empatic. A ti s asculi este o component important a feed-back-ului interactiv care permite reducerea la minimum a deformrii mesajului receptat. Ascultarea trebuie educat sistematic, trebuie metamorfozat n capacitatea de receptare corect printr-o ascultare real, deoarece favorizeaz stabilirea relaiilor optime de comunicare i se situeaz la baza intercomunicrii i a optimizrii procesului educativ. Referine bibliografice: 1. Abric J.-Cl. Psihologia comunicrii: teorii i metode. Editura Polirom, Iai, 2002. 2. Anghel P. Stiluri i metode de comunicare. Editura Aramis, Bucureti, 2003. 3. Chavigny P. Arta conversaiei. Editura Garamond, Bucureti, 2003. 4. Ciobanu O. Comunicarea didactic. Editura A.S.E., Bucureti, 2003. 5. Dinu M. Comunicarea. Editura Algos, Bucureti, 2000. 6. Pu V. A. Comunicare i resurse umane. Editura Polirom, Iai, 2006. 7. Slvstru D. Psihologia educaiei. Editura Polirom, Iai, 2004. 8. Siebert H. Pedagogie constructivist. Editura Institutul European, Iai, 2001. 9. Tran V., Stnciugelu I. Teoria comunicrii. Editura SNSPA, Bucureti, 2001.

- 469 -

REENGINEERING-UL INSTRUIRII PROFESIONALE A FUNCIONARILOR PUBLICI PRIN PRISMA GUVERNRII INTELIGENTE ALEXEI STURZA, master n management, Academia de Administrare Public (AAP), drd., Institutul de Economie, Finane i Statistic Abstract: The public sector (PS) adopts from the private one progressive theories and practices, such as reengineering and knowledge government (KG), for improving own performance. Knowledge (capital) is considered the most valuable resource for both sectors. Human resources (HR), as human capital (HC) and knowledge possessors, must be continuously educated. Professional training and development (PT&D) of public servants (p/s) is vital for public administration (PA), but it ought to be adapted to the requirements of KG (e-transformation (ET) in Moldova). A specialized reengineering plays a major role in this process. Key words: ET, HC, HR, KG, learning organization, PA, PT&D, PS, p/s, reengineering. n ultimele 3 decenii sectorul public (SP), n particular administraia public (AP), preia creativ din cel privat tot mai multe teorii i practici progresive, cum ar fi reengineering i guvernare inteligent (GI sau bazat pe cunoatere (BPC), n vederea sporirii de performane (un raport optim ntre cost, calitate, productivitate, competitivitate i valoare adugat) n activitate. Pentru ambele sectoare ale economiei, cunoaterea (sau capitalul imaterial, adic cel uman i intelectual) reprezint cea mai valoroas resurs n ndeplinirea eficace i eficient a misiunii i obiectivelor sale organizaionale. ntr-un mediu extern tot mai turbulent aproape orice organizaie, ca un sistem socio-economic deschis, trebuie s fie la fel de dinamic, n primul rnd, resursele ei umane (RU). Un rol major n crearea, ntreinerea i creterea capitalului uman l joac instruirea profesional a personalului, care include astfel de forme, niveluri i trepte de nvmnt ca formarea i dezvoltarea acestuia. n cazul autoritilor publice (a/p) categoria de baz a RU o constituie funcionarul public (f/p) persoan fizic numit, n condiiile legii, ntro funcie public [4, art. 2]. n cadrul formrii (sau pregtiri) profesionale (iniiale) f/p acumuleaz cunotine teoretice i practice noi, necesare pentru desfurarea activitii lor actuale; include obinerea unei calificri iniiale [2, p. 73-74] (de regul, n cadrul ciclului I (licen) al studiilor universitare). Spre deosebire de formare, dezvoltarea sau perfecionarea (pregtirii) profesional(e), formarea sau instruirea continu (nvechit reciclarea sau ridicarea calificrii) este un proces mai complex, avnd drept scop ameliorarea capacitilor existente i nsuirea de noi cunotine, competene, perceperi i deprinderi de munc utile, att n raport cu poziia actual, ct i cu cea viitoare; include de asemenea poli- i recalificare [2, p. 73-74]. Dezvoltarea f/p se realizeaz n cadrul nvmntului superior universitar i postuniversitar (adic pentru aduli sau andragogic), n particular al ciclului II (masterat), uneori III (doctorat) i chiar postdoctoratului, dar mai frecvent sub form de cursuri de specializare i perfecionare. Ciclul managerial de instruire profesional (continu) a f/p (IPFP), ca parte integrant a sistemului de nvmnt, include urmtoarele etape: 1) identificarea i definirea necesitilor; 2) precizarea obiectivelor; 3) planificarea procesului (formelor de instruire cursurilor, programelor, stagiilor, trainingurilor, selectarea i contractarea furnizorilor/prestatorilor, inclusiv i celor privai); 4) organizarea i realizarea activitilor; 5) evaluarea rezultatelor; 6) mbuntirea i extinderea activitilor viitoare [1, p. 137-138]. IPFP are ca efect profesionalizarea managementului public (MP) un proces amplu de atragere, selecie i creare n cadrul instituiilor publice (i/p) a unui corp de f/p profesioniti, de carier (n sens pozitiv), care s exercite funciile MP, s aplice metode, tehnici i abordri, care s conduc la obinerea n i/p a unor performane deosebite, rspunznd ateptrilor celorlalte instituii din cadrul aparatului administrativ i cetenilor [1, p. 343-344]. Dup M. Hammer i J. Champy, faimoi autori americani ai bestseller-ului Reengineeringul corporaiei i ideologi ai reengineering-ului proceselor de afaceri (BPR), acesta presupune reinterpretarea

- 470 -

fundamental i reproiectarea (sau redesign-ul) radical a proceselor de afaceri ale companiilor actuale pentru mbuntirea considerabil a indicatori-cheie ai activitii lor: valoare, calitate, servicii i ritm [6, p. 32]. GI (i-guvernare, guvernare BPC (i inovare), post-electronic sau chiar neleapt) reprezint stabilirea politicilor, reglementrilor, instituiilor, proceselor, structurilor i capacitilor pentru obinerea i utilizarea cunotinelor, inovaiilor i tehnologiilor (KIT) ntru ameliorarea calitii vieii i a administrrii publice [7, p. 4]. Trebuie din start s delimitm 2 categorii conexe guvernarea electronic (e-guvernare sau GE) i GI. GE aplicarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC) n AP ntru transformarea proceselor i relaiilor sale interne i externe n vederea optimizrii executrii funciilor asumate [7, p. 3]. n plan teoretic, metodologic i tehnologic GI este net superioar GE, ns prima exist mai degrab ipotetic i virtual i va fi mai real probabil n anii 2020. Totodat GI este rezultat coerent al intelectualizrii AP ca proces de adaptare la i integrare a acesteia la economia i societatea BPC, transformarea ei n a/p i f/p care nva permanent, pe parcursul vieii, dezvndu-se de aa vicii cronice ca birocraie, corupie, lips de transparen i ineficien. Noiunea de GI n RM, ca i n lume, este nc una puin cunoscut, chiar i n rndul experilor. n schimb pe larg se utilizeaz conceptul de GE. n anul 2010 a fost creat Centrul de GE, iar n 2011 a fost aprobat Programul strategic de modernizare tehnologic a guvernrii (e-Transformare ET; n continuare Programul) cu perioada de implementare 2012-2020, actualiznd strategiile precedente i ncercnd s edifice GE de generaia 2.0, considerat mult mai eficient, comparativ cu cea tradiional, i orientat spre ceteni. Scopul prioritar al Programului const n creterea transparenei, performanei i receptivitii Guvernul, datorit investiiilor inteligente n TIC i utilizrii masive a acestora n SP, concretizat n 2 obiective specifice: a) modernizarea s/p prin digitalizare i prin reingineria proceselor operaionale. Cetenii i mediul de afaceri vor putea accesa mai uor informaiile i e-serviciile oferite de a/p centrale prin portalul guvernamental unic (front office), accesibile prin diverse canale: Internet, telefonie mobil, chiocuri, terminale interactive etc. eficientizarea guvernrii prin asigurarea interoperabilitii sistemelor TIC, precum i prin consolidarea i reutilizarea resurselor TIC. I/p vor depi izolarea departamental i vor opera i interaciona pe o platform tehnologic comun. Cetenii vor oferi a/p datele personale doar o singur dat, iar i/p le vor reutiliza pentru prestarea serviciilor publice (s/p). Reingineria s/p i a proceselor operaionale prevede urmtoarele msuri: 1. Procesul de ET presupune nu doar digitalizarea s/p existente, ci i reformarea i reingineria acestora. S/p vor fi revizuite, astfel nct procesele ineficiente, fragmentare sau nvechite s fie sistate, iar procesele i serviciile actuale s fie regrupate, pentru a oferi confort maxim, costuri minime i interaciune facil ntre stat i ceteni. 2. TIC vor permite integrarea interdepartamental i oferirea unor s/p pentru ceteni i mediul de afaceri prin asigurarea interoperabilitii sistemelor TIC i partajarea resurselor TIC. 3. Va fi elaborat un plan pentru digitalizarea back-office (intern a AP), care va include inventarierea resurselor TIC existente din SP i evaluarea modului de utilizare a acestora [3]. Reengineeringul (sau reingineria) IPFP prin prisma GI (RIPFPGI) nseamn transformarea procesului de afaceri sau operaional n cauz ntr-un s/p inovator i optim, destinat personalului de baz al AP ca clienii si interni i contribuind la eficientizarea sinergic a altor s/p pentru toate categoriile de beneficiari. Reengineeringul dat implic i reconfigurarea, remodelarea sau reprogramarea inteligent a modului de via i a culturii personale, manageriale i corporative a f/p, adic a mentalitii (modului de gndire, de nvare, de luare a deciziilor, de soluionare a problemelor), atitudinilor, convingerilor, valorilor, comunicrii (modului de exprimare, relaiilor sociale) i comportamentului (modului de aciune, de activitate a) lor.

b)

- 471 -

RIPFPGI necesit i adaptarea respectiv a coninuturilor educaionale. Un rol deosebit, desigur, aici se acord formrii i dezvoltrii competenelor digitale ale f/p. RM se va alinia la cele mai bune practici n dezvoltarea capacitilor TIC ale UE, descrise n Agenda digital pentru Europa. Totodat, RM se va include n programe de instruire internaionale, inclusiv i cele ale UE, pentru a dezvolta abilitile f/p. SP va fi asigurat cu specialiti de calitate n TIC prin: Lansarea programelor de consolidare a capacitilor pentru managerii TIC i coordonatorii pentru ET; Promovarea managementului cunoaterii pentru managerii TIC, coordonatorii pentru ET i alte categorii de f/p; Adaptarea planurilor de studii universitare n domeniul TIC la cerinele profesionale ale SP; Programe de stagiu n parteneriat cu universitile n scopul atragerii tinerelor talente din domeniul TIC n SP; Includerea componentei TIC n planurile generale de dezvoltare a RU ale a/p; Crearea competenelor de management al proiectelor i achiziii TIC; Adoptarea formalizat a carierei n TIC pentru atragerea i reinerea talentelor TIC n SP; Dezvoltarea unui cadru competitiv i a unei scheme de stimulente pentru personalul TIC din SP [3]. De asemenea conteaz mult i competenele lingvistice (mai ales n condiiile globalizrii) i cele speciale (n dependen de profilul a/p) ale f/p, care pot fi dezvoltate inclusiv i pe fgaul utilizrii TIC avansate, cum ar fi: studii la distan, conferine video, medii virtuale de instruire, comuniti de practic, reele de socializare, table interactive .a. Finalitatea RIPFPGI rezid n optimizarea sistemului de lanuri valorice ale tuturor participanilor (f/p, a/p, furnizori, finanatori (contribuabili, donatori, mai ales internaionali) i beneficiari finali ceteni, mediul de afaceri, ONG) dup aa parametri ca cost, calitate i timp. Concluzii RIPFPGI prezum profesionalizarea i intelectualizarea AP, iar instruirea dat poate fi conceptualizat ca un s/p optimizabil, BPC i inovare, strategic i de lung durat, sau ca investiii cu randament sporit n capitalul uman al AP i al rii n ansamblu. Referine bibliografice: 1. Androniceanu A. Nouti n managementul public. ASE, Bucureti, 2003. 2. Cojocaru S. Managementul resurselor umane. AAP, Chiinu, 1998. 3. Hotrrea Guvernului RM cu privire la aprobarea Programului strategic de modernizare tehnologic a guvernrii (e-Transformare). Nr. 710 din 20.09.2011. In: MO al RM, 23.09.2011, nr. 156-159, art. 780. 4. Legea cu privire la funcia public i statutul funcionarului public. Nr. 158 din 04.07.2008. In: MO al RM, 23.12.2008, nr. 230-232, art. 840. 5. Legea nvmntului. Nr. 547 din 21.07.1995. In: Monitorul Oficial (MO) al RM, 09.11.1995, nr. 062, art. 692. 6. Hammer M., Champy J. Reengineering the Corporation: A Manifest of Business Revolution. Harper Business, New York, 1993. 223 p. 7. Schwarz S. Knowledge Management in Government Organizations and Programmes Basic Understanding and Principles. Training Materials, August 2008. 10 p. http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/un/unpan031579.pdf (vizitat la 25.06.2012).

- 472 -

IMPLICAREA PROFESORULUI/ FORMATORULUI N PROGRAMELE DE FORMARE ALE ADULILOR COSTEL MITU, lector univ. doctor, Universitatea Ovidius, Constana, Romnia Abstract: Within the socio-economical context, Romania proposes the alignment of education to European and international standards. The main role of teachers / trainers is to develop / to conduct educational activities to facilitate the participation of a large number of subjects, to develop the ability to think, to put into practice the learned content in an efficient manner. We propose some programs, highlighting features and barriers that can occur, but must be removed. n contextul social-economic complex i solicitant, marcat de eforturile de integrare n structurile europene, Romnia i propune ca obiect major alinierea nvmntului la toate nivelele standardelor europene i internaionale. Raportul OECD Profesorii pentru colile de mine Analiza indicatorilor educaiei mondiale subliniaz faptul c societatea manifest ateptri mari de la profesori. Acestea nu sunt numai la nivelul instruirii copiilor, ci i instruirii adulilor, n cadrul creia profesorul devine formator. n literatura de specialitate exist numeroase portretizri ale profesorului/formatorului; mergnd n general pe aceeai dimensiune: dimensiunea cognitiv-axiologic; dimensiunea motivaional-atitudinal; dimensiunea acional-strategic.

Cnd profeseaz, personalitatea profesorului, deci i a formatorului, trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte: pregtirea tiinific, cultura general, adic trebuie s aib competene tiinifice i de specialitate; cultura psiho-pedagogic, adic competene psiho-pedagogice; calitile determinate de activitatea sa: caliti atitudinale, aptitudinale, tact pedagogic, stil educaional i contiina responsabilitii, bun organizator, strateg, motivator, adic competene psiho-sociale i relaionale, manageriale i instituionale.

Pornind de la acestea, rolurile pe care i le asum profesorul educator sunt diverse: tehnician, practician reflexiv, actor, transformator al coninutului curricular, agent al schimbrii sociale, furnizor de informaie, model de comportament, creator de situaii de nvare, evaluator, terapeut etc. Rolurile educatorului modern au fost analizate i prezentate schematic de Andre de Peretti [1] astfel:

- 473 -

Pornind de la aceste aspecte, o atenie deosebit trebuie dat stilului educaional. D. Potolea definete stilul educaional ca fiind asociat comportamentului, se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune, prezint o anumit consisten intern, o stabilitate relativ i apare ca produs al personalitii principiilor i normelor care definesc activitatea instructiv-educativ. Ca i procesul de instruire cu copiii, i instruirea adulilor presupune o relaie de conducere, liderul fiind profesorul/formatorul, rol care determin diferite stiluri de conducere a activitii. Astfel, se pot distinge urmtoarele stiluri de conducere: stilul autoritar, stilul democratic i stilul laissez-faire. Rolul principal al profesorului/formatorului este de a elabora/ desfura aciuni educaionale care s faciliteze participarea unui numr ct mai mare de subieci, crora s le dezvolte capacitatea de a gndi, de a pune n practic coninutul nsuit ntr-un mod ct mai eficient. Pentru a atinge acestea, profesorul/formatorul trebuie, n primul rnd, s fac o analiz ct mai profund a nevoilor de formare a celor ce particip. Dup o analiz minuioas poate s ncorporeze acestea n cadrul programului pe anumite seturi i s fac o selecie a coninutului i o pregtire a acestuia pentru satisfacerea nevoilor i pentru mbogirea cunotinelor. Urmtorul pas este selectarea unor metode/mijloace/instrumente care s-i ajute pe participani s nvee eficient. La finalul unei sesiuni sau a unei etape n formare trebuie s aib loc evaluarea i reevaluarea obiectivelor pentru a se vedea dac au fost cele mai bune pentru atingerea scopului propus. Participanii aduc cu ei experiene de zi cu zi, trite sau aflate de la alii, acestea fiind att pozitive, ct i negative, iar profesorul/formatorul trebuie s in seama de acestea n cadrul pregtirii i elaborrii unui/unor programe de formare. De aceea programele pentru aduli trebuie s dein urmtoarele caracteristici: a) n cadrul unui program trebuie creat o atmosfer relaxant, pentru meninerea unui climat de respect ntre formator i participani, dar i ntre participani i de aceea profesorul/formatorul trebuie s stabileasc nite reguli de baz de la nceput. b) Trebuie de luat n calcul i cunotinele participanilor ce determin modul de abordare n cadrul unui program. c) Cursul trebuie creat pe baza unei corelaii ntre ce doresc participanii i starea/dispoziia lor de a participa la formare. n acest sens, formatorul se va folosi de nevoile participanilor i le va utiliza ca motivaie. Profesorii trebuie s aib n acest sens o dezvoltat abilitate de concentrare, s gndeasc clar, s fie explicii, s fie motivai. Ei nii vor trebui s neleag sarcinile de lucru, obiectivele, greutile, limita de nelegere a fiecruia n parte, dar i a ntregului grup.

d) Cunotinele nvate trebuie s fie explicate imediat. Adulii i vor nsui coninuturile mai bine, dac vor ti c acestea au aplicabilitate imediat. e) Profesorul va implica participanii n rezolvarea unor probleme pentru c aceasta i va ajuta n rezolvarea situaiilor concrete. f) Participanii trebuie s fie activi, iar n acest sens, profesorul/formatorul va alege metode/tehnici/mijloace care s-l implice activ pe participant n toate aspectele nvrii i s existe o colaborare ntre ei. Profesorul va implica participantul n mod permanent n activitate i-l va evalua continuu.

- 474 -

g) Participanii trebuie s reflecteze la finalul cursului asupra studiului de caz, rezultatelor, concluziilor. Acest fapt creeaz o nvare aprofundat n mod personal pentru aduli. O metoda principal n educarea adulilor, n acest sens este experimentarea. h) Profesorul/formatorul va asigura o baza pentru o nvare continu a adulilor, fie prin ncurajarea ideilor pe care le au participanii, fie prin o analiza aprofundat a materialelor prezentate. Un program de formare a adulilor ce s-a desfurat cu succes este proiectul catihetic Calea mntuirii iniiat de Patriarhia Romna i s-a adresat persoanelor ntre 18 i 80 de ani. Scopul proiectului a fost de catehizare a adulilor ntr-un spaiu familiar, cu o abordare interactiv, ce vizeaz integrarea familiei n comunitatea bisericeasc. Problemele sau minusurile care apar n cadrul unui program de formare sunt: i) Contradicia care are ca rezultat frustrarea participanilor pentru c li se cere imposibilul. j) Accentuarea numai a unor aspecte rezultatul e atenia numai pe anumite aspecte n detrimentul altora, poate la fel de importante. k) Obiectivele/standardele de neatins determin scderea strii morale i participanii devin descurajai. l) Competiia dintre participani poate determina o atmosfer tensionat, ceea ce duce la nsuirea cunotinelor cu multe lacune. m) Evaluarea subiectiv sau evaluarea unor aspecte neimportante participanii se vor revolta n cazul unei evaluri incorecte, iar evaluarea numai a unor aspecte este o pierdere. nlturarea tuturor acestor bariere i implicarea profesorului n toate caracteristicile descrise nu numai pentru participani, dar i pentru sine duce la finalizarea cu succes a unui program de formare pentru aduli. Referine bibliografice: 1. A.de Peretti Educaia n schimbare. Editura Spiru Haret, Iai, 1996. 2. Formarea formatorilor. Manual de pregtire. Institutul Internaional de Drept al Dezvoltrii, Roma, Italia, iunie, 2002. 3. Structuri, strategii i performane n nvmnt. Editura Academiei, Bucureti, 1989.

, . , , Abstract: The paper shows that in order to optimize the education of a comprehensive personality in the conditions of the global revolution in information processing, emphasis should be on developing a sense of responsibility for the society, to which the person belongs, i.e. the education of the citizen. Remarkably, the sense of responsibility for the human civilization also should be developed. . , , . , , , . . . , , . , .

- 475 -

 . . , , . , . , , . , , . , . , . , , , , . . , . . . , . . , . . , . . . , . . , . ? , , . . , , , . , , , , , , . , . - . . , , . , , , , , . , , . , , , . , , , , . , , , , . , , , , [1; 2]. , , .

- 476 -

 , , , . , . . , . , , . : . : , , , , , , , , , . . , , , , . , , . . , . , , , . , , , , , . , . , , , . . , , . . : 1. .., .., .., .. . ., , 2000. 2. . / . . - . .. . , ., 2006.

- 477 -

ANALIZA IMPLEMENTRII SEI N PERSPECTIVA OPTIMIZRII NVMNTULUI PENTRU O SOCIETATE AXAT PE CUNOATERE IRINA VLDULESCU; FELIX GODEANU, profesor, Colegiul Naional Economic Gheorghe Chiu, Craiova, Romnia Abstract: Between 2001 and 2009 a large project Computerized Romanian Educational System has been implemented, a project that is still far away from what a project intended to optimize the education for a knowledge-based society should be. Thus, in the following paper, we analyzed the achievements of the Ministry of Education in computerizing the system, issuing relevant opinions about the process of implementing that huge project and some of its impacts. Implementarea Sistemului Educaional Informatizat Romnesc Sistemul educaional informatizat (SEI) este un program guvernamental destinat punerii la dispoziia nvmntului preuniversitar a unor platforme informatice, constnd din reele de calculatoare, software, destinat informatizrii procesului de nvmnt i module de coninut educaional. De asemenea, n cadrul SEI au fost realizate proiecte de conectare a colilor la Internet i proiecte n domeniul organizrii de examene naionale, admiteri n licee i altele. Informatizarea sistemului de nvmnt este prevzut att n programul de guvernare, ct i n capitolul (nchis) referitor la educaie din cadrul negocierilor de aderare la Uniunea European, ca o prioritate pe termen scurt i mediu [5]. Pentru implementarea acestui program Ministerul Educaiei a ales firma SIVECO, o firma care n anul 2001, atunci cnd a fost demarat proiectul, avea o vechime de numai 8 ani, de la nfiinare, n dezvoltarea de software, iar primul proiect de anvergura, n consoriu [6], l obinuse n anul 1998, proiect prin care s-a realizat informatizarea Administraiei Porturilor Maritime Constana. Acest fapt nu a constituit vreun impediment, pentru acordarea acestui proiect, de cteva sute de milioane de euro/an34 - n ceea ce privete dotarea software a nvmntului, dar i ntr-un domeniu de activitate extern acestei firme [6] (dotarea hardware a colilor). Programul s-a desfurat n mai multe etape [5] de implementare: I. Etapa pilot (2001-2002) au fost furnizate 120 de laboratoare AeL, creat portalul http://www.portal.edu.ro i au fost realizate cteva proiecte software; II. Etapa a II-a (2003) au fost furnizate 1.100 laboratoare AeL, au fost instruii administratorii de reea i perfecionate peste 15.0005 cadre didactice, a fost creat situl http://titularizare.edu.ro; III. Etapa a III-a (2004) au fost instruii 5.000 de profesori, au fost furnizate 290 de platforme informatizate complete; IV. Etapa a IV-a (2005-2008) au fost furnizate 3.228 de laboratoare pentru colile generale i 42 de centre judeene de instruire, a fost actualizat hardware-ul din primele 120 de laboratoare, implementate n perioada pilot, au fost dotate 1.000 de uniti colare cu hardware pentru personalul administrativ; V. Achiziionarea de software pentru colile din nvmntul preuniversitar (2007-2008) au fost dotate cu laboratoare AeL 1.974 de coli din mediul rural 33.813 PC de tip desktop, laptop i servere i au fost instruii 16.500 de profesori; VI. Achiziia de laboratoare AeL (2008-2009) au fost dotate 8.191 de coli, cu 79.284 PC de tip desktop, laptop i servere, 42.810 profesori au fost instruii n utilizarea IT i AeL etc.
Contractul este secretizat, in ciuda faptului ca este realizat din surse bugetare ns previzonez c valoarea contractului a depit n cei 8 ani de implementare 1 miliard de euro). 4 Colaborarea dintre SIVECO i MECTS se pare ca a fost una pguboas, pentru MECTS, att din punct de vedere al software-ului, ct i al hardware-ului achiziionat, innd cont de raportul performan/pre, mai mult se pare c n domeniul perfecionrii a fost vorba i de o dubl plat att din fonduri guvernamentale, ct i din fonduri comunitare.
3

- 478 -

Chiar dac din cifrele adunate, din sursele existente pe net, observm c este vorba de un proiect impresionant, totui realizarea unui sistem educaional informatizat, performant i calitativ este departe de a se fi realizat, deoarece implementarea centralizat nu a putut s in cont de particularitile unitilor colare i necesitilor individuale, mai ales n ceea ce privete dotarea software, a laboratoarelor, fapt ce a fcut ca unele laboratoare s fie inoperabile datorit lipsei de personal calificat disponibil n unitatea colar (mai ales n mediul rural). Mai jos sunt prezentate, sub forma unor diagrame6, cifrele privind laboratoarele SEI, dotarea hardware i perfecionarea personalului ce va utiliza aceste laboratoare:

Analiza dotrii hardware a laboratoarelor SEI Conform informaiilor existente n suportul de curs Administrarea reelelor de calculatoare i a laboratoarelor informatice SEI [4, p. 105-106], laboratoarele din unitile nvmntului preuniversitar au fost dotate hardware astfel:

Nu suntem siguri dac cifrele sunt reale, deoarece am avut acces doar la informaiile publicitare ale SIVECO SA Romnia

- 479 -

DOTARE LABORATOARE Tip laborator Echipament IT Server PC desktop Laptop Switch UPS Video Proiector Tip unitate SERVER tip I Server tip II-VII PC desktop I (1) 0 1 0 0 0 0 II (4+1) 1 4 0 1 0 0 III (10+1) IV (15+1) V (20+1) VI (25+1) 1 1 1 1 10 15 20 25 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 CONFIGURAIE SERVERE & PC Dotri Intel Dual Core 1,6 GHZ, 2 GB RAM, HDD - 250 GB SATA, 7200 rpm, DVD-RW, Ethernet 10/100/1000 Mbs, tastatur ro, mouse optic, adaptor grafic 256 MB RAM, Monitor TFT 17 Intel Dual Core 2 GHZ, 4 GB RAM, HDD - 2x250 GB SATA, 7200 rpm, DVD-RW, Ethernet 10/100/1000 Mbs, tastatur ro, mouse optic, adaptor grafic 256 MB RAM, Monitor TFT 17 Intel Dual Core 1,6 GHZ, 2 GB RAM, HDD - 80 GB SATA, 7200 rpm, DVD-RW, Ethernet 10/100/1000 Mbs, tastatur ro, mouse optic, adaptor grafic 256 MB RAM, Monitor TFT 17 VII (2 x (25+1) 2 50 1 2 2 1

Din datele culese observm faptul c SEI, n acest moment, are o configuraie hardware bun, cu meniunea c accesul elevilor n laboratoarele IT, n afara orelor de informatic, mai ales n colile mari, este deficitar i ntr-o proporie insignifiant (aproximativ 2-10 %, din numrul total de ore, n funcie de profilul studiat). Analiza dotrii software a laboratoarelor SEI Conform informaiilor existente n suportul de curs Administrarea reelelor de calculatoare i a laboratoarelor informatice SEI [4, p. 106-107], laboratoarele din unitile nvmntului preuniversitar au fost dotate software astfel: SOFTWARE Microsoft Windows Vista Business Romanian Microsoft Office Pro Plus 2007 Win 32 Romanian OLP NL AE Microsoft SQL CAL 2005 English OLP NL AE Device CAL Microsoft SQL Svr Standard Edtn 2005 Win32 English OLP NL AE Microsoft Windows Server CAL 2008 Single Langage OLP NL AE Device CAL Microsoft Windows Server Standard w/o Hyper-V 2008 Single Langage OLP NL AE NOD32 Professional Edition AeL Java Runtime Environment Adobe Acrobat Reader Java3D Adobe Flash Player Cult3D Blaxxun Contact Cortona VRML Client Descriere Sistem de operare [1] Suita de aplicaii office [2] SO Server SO Server SO Server SO Server Antivirus Software eLearning Program gratuit Program gratuit cititor pdf Program gratuit Program gratuit Program gratuit Program gratuit Program gratuit

- 480 -

Din analiza software-ului achiziionat n cadrul SEI i a programelor colare de Tehnologia Informaiilor i a Comunicaiilor [3] observm c nu se justific sumele cheltuite cu achiziionarea softwareului n majoritatea cazurilor, deoarece unitile colare interesate este necesar s-i achiziioneze softurile speciale necesare parcurgerii programelor colare. Astfel, pentru clasa a 12-a ar fi nevoie, ca unele licee s achiziioneze licen pentru programe de editare html (cum ar fi Macromedia Dreamweawer), iar pentru a fi n pas cu dezvoltarea tehnologiei, profesorii de TIC, ar fi necesar s fie perfecionai pentru a rspunde cerinelor pieei s aib acces la cursuri privind realizarea paginilor web, folosind tehnologia php i MySQL. n aceiai logic, pentru a corespunde programei, un profesor ce pred TIC la clasa a XI-a, n liceele de profil umanist, specializarea filologie, ar trebui s aib licen pentru un program profesionist de editare reviste exemplu QxPress, iar profesorii s fie perfecionai pentru utilizarea acestui program. Concluzii Sistemul Educaional Informatizat Romnesc, n acest moment, nu corespunde necesitilor i cerinelor europene n vederea optimizrii nvmntului pentru dezvoltarea unei societi axate pe cunoatere, sumele imense, cheltuite de ctre Ministerul Educaiei, ntr-un proiect acordat unei firme tinere, fr o experien real, nefiind justificate mai ales din perspectiva raportului calitate/ pre, n ceea ce privete dotarea hardware i software a unitilor colare, dar mai ales n ceea ce privete perfecionarea personalului ce va folosi aceste laboratoare informatizate. Considerm c, cel puin pe viitor, proiectele i programele MECTS de dezvoltare/ perfecionare a resurselor umane s se realizeze ntr-un mod transparent, ndreptndu-se spre firme ce au experien n domeniul vizat i spre atragerea de resurse umane capabile de a ine pasul cu ritmul alert, impus de dezvoltarea rapid a tehnologiilor informaiei i comunicrii. De altfel, n acest domeniu, va fi important ca revizuirea programelor s se realizeze anual sau s fie descentralizate/ stabilite prin CD, pentru a rspunde n mod ferm cerinelor pieei muncii locale i regionale, n primul rnd i mai apoi cerinelor naionale i internaionale. Referine bibliografice: 1. Microsoft Romania. Microsoft Vista. http://windows.microsoft.com/ro-ro/windowsvista/products/compare?T1=tab05 (accesat august 26, 2012). 2. Microsoft Romania. Primele 10 beneficii ale Microsoft Office Professional Plus 2007. http://office.microsoft.com/ro-ro/suites/primele-10-beneficii-ale-microsoft-office-professional-plus2007-HA010165518.aspx (accesat august 2012). 3. Ministerul Educaiei Romnia. Programe colare TIC. http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+592++/ (accesat august 26, 2012). 4. SIVECO ROMANIA. Administrarea reelelor de calculatoare i a laboratoarelor informatice SEI Suport de curs. Tipografia FMZ SRL, Bucureti, 2012. 5. SIVECO ROMANIA. Ce este SEI? http://portal.edu.ro/index.php/articles/c1161 (accesat august 26, 2012). 6. SIVECO ROMANIA. Istoric. http://www.siveco.ro/despre-siveco-romania/istoric.html (accesat august 26, 2012). 7. SIVECO ROMANIA. Portal SEI. http://www.portal.edu.ro (accesat august 26, 2012). 8. SIVECO ROMANIA Titularizare. http://titularizare.edu.ro (accesat august 26, 2012).

- 481 -

CONDIII ALE OPTIMIZRII RELAIEI PROFESOR-ELEV MONICA MORARU, lector univ. doctor; CLAUDIA SIMONA POPA lector univ. doctor, Universitatea Ovidius, Constana, Romnia Abstract: Efficiency of education depends largely on the quality of teacher-student relationship. This must be one of alliance, participation and mutual cooperation, making it possible to express ideas and feelings, values and beliefs, in a word, communication. It is essential to develop a reliable empathetic relationship with students, mutual trust, mutual respect, mutual availability. Optimizing the teacher-student relationship is conditional active involvement aware and responsible of all educational factors - family, school, community - training and development in the socio-cultural and professional. A focus on student experience, the cultivation of its qualities and skills, show concern for valuing human dignity of those who devote their lives through education modeling human personality. Student acceptance as inherently valuable person with that expected availability to be achieved favorable context should guide the teacher always work along the way of becoming human. Trim sub semnul acceleraiei istorice, dup cum plastic se exprima, acum cteva decenii, filosoful francez Gaston Berger. Omul contemporan trebuie s fie i, n mod real, este ntr-o continu alert, prevztor, temtor, dar niciodat pe deplin pregtit pentru via. Evenimentele l preced mai mult ca oricnd i cu toat precauia cu care a fost narmat, omul zilelor noastre nu este pregtit s i ntmpine destinul socio-cultural i spiritual. n acest context postmodern, profesorul este chemat s-i duc la ndeplinire vocaia pedagogic, s reprezinte cu demnitate comunitatea social al crei reprezentant este. Din acest punct de vedere, profesia didactic este deosebit de solicitant. Cadrul didactic este, n aceeai msur educator, formator, evaluator, dar i partener al elevilor i prinilor n aciunea de formare i integrare socio-profesional. Profesorul trebuie s aib contiina misiunii sale pedagogice. Aceasta implic, ns, cunoaterea propriilor resurse interioare, a responsabilitilor i aspiraiilor profesionale, a aptitudinilor i limitelor n lucrul cu sine, dar i cu ceilali. n acest sens, formarea iniial i continu a cadrelor didactice prin activiti metodico-tiinifice i psihopedagogice, simpozioane, conferine, sesiuni de comunicri, mese rotunde, programe de perfecionare reprezint un important obiectiv pedagogic. Prin aceast pregtire crete rolul profesional i se contientizeaz responsabilitile cadrului didactic, aici i acum, dar i n perspectiv. Optimizarea relaiei profesor-elev este condiionat de implicarea activ, contient i responsabil a tuturor factorilor educaionali familie, coal, comunitate - n procesul de formare i dezvoltare sociocultural i profesional. Centrarea ateniei pe experiena elevului, pe cultivarea unor caliti i abiliti ale acestuia, denot preocuparea pentru valorizarea demnitii umane a celor care i dedic viaa modelrii personalitii umane prin educaie. Acceptarea elevului ca persoan valoroas prin ea nsi, cu disponibiliti ce ateapt contextul favorabil pentru a fi realizate trebuie s ghideze n permanen activitatea cadrului didactic n lungul drum al devenirii fiinei umane. Privit din perspectiva educatorului nsui, condiia profesiei de educator este pur i simpl druire de sine care se exercit n strict conformitate cu imperativul categoric i cu morala kantian a datoriei. (...). Este vorba de educatorul autentic i nu de acele personaje care mimeaz sau maimuresc profesia didactic [5, p. 295]. Profesorul de vocaie muncete creator, triete satisfacia muncii bine fcute, este talentat, contiincios i dornic de a forma personaliti autentice din punct de vedere moral, intelectual, estetic, spiritual etc. Eficiena procesului educaional depinde n mare msur de calitatea relaiei profesor-elev. Aceasta trebuie s fie una de alian, de participare i colaborare reciproc, ceea ce face posibil exprimarea ideilor i sentimentelor, a valorilor i convingerilor, ntr-un cuvnt, comunicarea. Este esenial dezvoltarea unei credibile relaii empatice cu elevul, de ncredere reciproc, de respect mutual, de disponibilitate reciproc. n cadrul unui seminar la disciplina Didactica psihologiei, studenii Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei au rspuns la cteva ntrebri cu privire la calitile i competenele unui profesor de

- 482 -

vocaie. Dintre acestea, exemplificm dou ntrebri, ale cror rspunsuri suscit interesul prin sinceritatea i realismul lor totodat. 1. Ce caliti i competene trebuie s aib un profesor n opinia voastr? manager al clasei de elevi (87.5%); stil de predare democratic (85%); empatie (79.16%); cultur pedagogic(76.66%); un model cu valori morale bine definite (69.16%); capacitate de comunicare, de adaptare la particularitile individuale ale elevilor (65.83%); cultur tiinific (63.33%); 2. Ce carene trebuie eliminate din atitudinea i comportamentul profesorilor? subiectivitatea n evaluare (85%); slaba adaptare a coninuturilor la particularitile elevilor (80%); rutina (78.66%); rigiditatea n relaia profesor-elev (75%); suficiena i delsarea (70%); n urma desfurrii acestui interviu, s-a desprins urmtoarea concluzie: profesorul are menirea i responsabilitatea de a iniia un program coerent de experiene educaionale care s conduc la dezvoltarea personal, educaional, profesional i social a elevilor. Calitile profesionale ale unui bun pedagog trebuie s vizeze: empatie, sensibilitate pentru problemele elevilor; acceptarea necondiionat a elevului recunoaterea valorii intrinseci a persoanei elevului; acceptarea diferenelor interpersonale; onestitate, corectitudine n relaia cu elevii; autenticitate, bun-credin, sinceritate, seriozitate i sobrietate, dar i jovialitate; valorizarea pozitiv a resurselor elevilor; capacitate ridicat de a observa i analiza obiectiv particularitile specifice ale elevilor (atitudini, posibiliti, interese, abiliti, comportamente etc.); abiliti verbale (vorbire nuanat, persuasiv); capacitate de a emite i primi att mesaje verbale, ct i nonverbale; antrenarea continu n scopul creterii acurateei evalurii i autoevalurii elevilor; responsabilitate, seriozitate i competen n raport cu problemele elevilor; autoimpunerea de standarde profesionale nalte i a unei corecte linii de conduit etic. Profesorul trebuie s fie un adevrat model pentru elevii si, exemplu de demnitate i onestitate. El trebuie s fie preocupat n permanen de a rspunde la ntrebri precum: Ce pot s ofer elevilor mei? Fac n propria mea via ceea ce-i ncurajez pe elevii mei s fac? mi asum responsabilitatea formrii caracterului elevilor mei? Contientizez rspunderea pe care o am n faa lui Dumnezeu, a oamenilor, a propriei contiine pentru educaia elevilor mei? O astfel de viziune psiho-pedagogic faciliteaz comunicarea dintre profesor i elevi, nltur barierele de status-rol, creeaz premisele unei comunicri deschise, lipsite de sfidare i ameninare. Referine bibliografice: 1. Marcus S. Empatie i personalitate. Editura Atos, Bucureti, 1997. 2. Moraru M. Consiliere psihopedagogic i orientare colar i profesional. Editura Muntenia, Constana, 2004. 3. Rdulescu-Motru C. Vocaia. Factor hotrtor n cultura popoarelor. Editura Casa coalelor, Bucureti, 1932.

- 483 -

4. Rdulescu-Motru C. Personalismul energetic i alte scrieri. Editura Eminescu, Bucureti, 1984. 5. Negre-Dobridor I. Condiia profesorului n era postmodern i n societatea informatizat. In: Educaia azi, Anul I, nr. 1, 293-298, 2008.

ROLUL CERCETRII PEDAGOGICE I AL PEDAGOGULUI-CERCETTOR N OPTIMIZAREA PROCESULUI EDUCAIONAL VERONICA BLICI, doctor, I..E.; VALENTINA PASCARI, doctor, conf. univ., I..E. Abstract: Educational innovation and optimization can not be conceived outside educational research. Status of research and teacher-researcher - the most important element of research is quite uncertain, which led us to believe that developing a teacher-researcher status would come to solve problems that persist in this field. S. Cristea constat, pe drept cuvnt, c o societate bazat pe cunoatere impune schimbarea la intervale mici de timp n condiii de creativitate inovatoare i de democraie participativ [4, p. 224], ceea ce nseamn c tiina i educaia nu pot supravieui separat, iar integrarea tiinei i educaiei rmne a fi un obiectiv major [1, p. 146]. De aceea, problemele cu privire la statutul actual al cercetrii pedagogice, al pedagogului-cercettor, atragerea cadrelor didactice n realizarea unor activiti de cercetare sunt foarte actuale. Cercetarea tiinific, ca activitate riguroas i specific a intelectului cunosctor, este o parte inseparabil de cunoaterea tiinific. tiina i cercetarea se condiioneaz reciproc, ntemeindu-se una pe cealalt. Nu poate exista tiin fr cercetare, cci cercetarea reprezint zona activ a tiinelor. tiina i cercetarea sunt un model de gndire, gndirea tiinific pune ntrebri i d rspunsuri dup anumite reguli metodice [6, p. 19-20]. Cercetarea pedagogic este un tip special de cercetare tiinific, un proces creativ, critic, dinamic i continuu de cunoatere, ce are drept scop explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii de instruire i educare [3, p. 9]. Dup S. Cristea, n perspectiv postmodern, ea reprezint o activitate de conducere managerial a sistemului i a procesului de nvmnt proiectat i realizat n mod special pentru reglarea autoreglarea aciunii educaionale, respectiv a actului didactic. Ea permite sesizarea unor relaii pedagogice noi, relevate n cadrul aciunii educaionale/didactice, constituind baza soluiilor optime de rezolvare a problemelor care apar la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt [3, p. 38]. Important este faptul c ea poate fi realizat nu doar de cercettori tiinifici, ci i de cadre didactice de la toate nivelele nvmntului [2, p. 11]. Aadar, specificul cercetrii pedagogice const n faptul c, prin demersurile sale rafinate i complexe, este cercetat educaia ca educaie, acest proces antropologic complex fiind abordat de multiple discipline teoretice i aplicative [9, p. 15-16]. O tem actual semnalat pe plan internaional de ctre Marie Duru-Bellat, citat de S. Cristea, este aceea referitor la prpastiile ntre cercetarea n educaie i politicile educaiei. Este vorba de o distana existent ntre lumea cunoaterii i cea a aciunii[4, p. 236]. Aceeai problem a comunicrii dintre teorie i practic o semnaleaz C. Cuco, care constat o discontinuitate flagrant ntre discurs i realitate. Exist multe teorii frumoase, dar rupte de realitate, tot aa cum de multe ori se constat o nchidere a practicii n propriile limite, ignorndu-se refleciile tiinifice actuale [5, p. 27]. n opinia lui S. Cristea, avem a depi o criz profund, deontologic i moral, peste care putem trece prin asumarea efectiv a statutului de profesor-cercettor sau de cercettor-profesor [4, p. 237]. Prin urmare, cercettorul este un specialist necesar colii, el fiind un profesionist preocupat de identificarea problemelor educaionale aprute la nivelul elevului, al clasei, al instituiei de nvmnt sau n plan naional. El este elementul cel mai important al activitii de cercetare, agentul cruia i se pretinde un nalt nivel de pregtire i iniiativ euristic, iar cercetarea pedagogic, conchide F. Oran, trebuie s coboare din planul teoretic i academic n cel al managementului colar i al activitii decizionale la nivelul

- 484 -

situaiilor de instruire, s fie abordat ca un domeniu prioritar pentru fiecare profesor i manager al educaiei [8, p. 213]. Nu oricine poate realiza o cercetare i nu tot ce se scrie este tiin. Un profesor eficient este un practician reflexiv i un cercettor care este dispus s accepte i s produc schimbarea, el este capabil s promoveze o pedagogie de tip reflexivinteractiv. Gndirea sa reflexiv contribuie la mbuntirea performanelor obinute n procesul instruirii i la creterea eficienei acestuia. Utilizarea strategilor reflexive i metacognitive asupra practicilor educative nseamn mai mult dect o predare reflexiv, nseamn cercetare pedagogic; profesorul reflexiv este curios, i pune ntrebri, iar cercetarea pedagogic ncepe tocmai de la punerea de ntrebri, cci profesorul cercettor intervine contient n derularea proceselor educaionale [2, p. 256]. Cercetarea pedagogic interfer tot mai mult cu managementul i politica educaiei. Valorificarea eficient a tuturor resurselor pedagogice ale unei instituii (umane, materiale, informaionale) reprezint una dintre funciile managementului pedagogic cea de reglare autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt. Ea vizeaz i cercetarea pedagogic realizat prin inovaii proiectate special pentru optimizarea continu a activitii didactice. Cadrele didactice reprezint o (re)surs managerial inepuizabil i fiecare cadru didactic deine un potenial managerial, care asigur lrgirea continu a bazei de selecie a profesorilor-cercettori. Iar o coal este eficient cu adevrat dac valorific la maximum calitatea resurselor existente [3, p. 224-229]. coala are nevoie astzi de o cercetare pedagogic critic, ca o atitudine umanist specific opus celei care reacioneaz doar la cerinele imediate, prin proiecte standardizate bazate pe cunotine tradiionale, percepute ca modele absolute [8, p. 214]. E nevoie de un tip de cercetare care s trateze n mod inovator problemele. S. Cristea amintete adevrul remarcat de .. , care crede c nu avem nevoie de o mie de date noi, ci de un punct de vedere nou asupra unui numr restrns de date deja cunoscute, astfel c profesorul poate valorifica n profunzime acele cercetri fundamentale care constituie deja un tezaur tiinific al omenirii [4, p. 242]. Se propun dezbateri ce vizeaz ,nelegerea modului de nvare a elevilor, a metodelor eficiente, construirea modelului de inginerie a formrii care implic cercettori capabili s aduc rspunsuri univoce la problemele practice precise i profesori care s aplice metodele democratice astfel ca fiind cele mai eficace. Sunt binevenite acele cercetri care scot n prim plan excepiile, problemele situate ntr-un viitor incert cci tiina educaiei nu poate ncremeni n faa unei realiti i nu se poate supune limitelor prezentului[4, p. 238-239; 5, p. 18]. M. Boco concepe cercetarea pedagogic ca pe o strategie de aciune fireasc, aflat la ndemna oricrui cadru didactic i deci ca factor de progres n educaie, ca pe cea mai operaional component a triadei teorie-cercetare-practic educaional, deoarece are rol de element strategic, de liant ntre celelalte componente ale acesteia, de reglare/autoreglare a sistemului de nvmnt i a activitii educaionale [2, p. 250]. Autoarea menionat consider necesare, n acest context, urmtoarele imperative educaionale: asigurarea expansiunii cercetrii educaionale, prin transformarea instituiilor educaionale n autentice laboratoare ale cercetrii, ca s se asigure premizele unei relaii de complementaritate ntre teorie, cercetare i practic. nvmntul i cercetarea reclam aceleai caliti i competene, iar mbinarea predrii cu elemente de investigaie personal asigur premisele practicrii unei pedagogii practice mai flexibile i mai creative; n discutarea profilului profesorului competent, se vorbete tot mai des despre competenele de cercetare i inovare a realitii educaionale, care sunt tot mai des solicitate; promovarea ideii c cercetarea poate fi organizat de ctre orice cadru didactic, ca aceasta s constituie o component fireasc a practicilor educative. E clar c se elimin astfel ruptura dintre practicienii i cercettorii din domeniu, iar cercetarea s constituie o dimensiune fireasc a practicilor educative; stimularea cooperrii dintre toate cadrele didactice, alctuirea de echipe de cercettori cu profile de pregtire diferite, de obicei de tip interdisciplinar, care s i ajute s i clarifice i extind ideile prin dialog [2, p. 254-255].

- 485 -

Pentru a afla care sunt refleciile i atitudinile cadrelor didactice fa de problemele puse n dezbatere, fa de problema cercetrii la nivel de unitate de nvmnt i fa de statutul pedagoguluicercettor, am utilizat chestionarul, ca metod ce ofer o imagine mai apropiat de realitatea activitii de cercetare a cadrelor didactice. Ne-au interesat urmtoarele dimensiuni: compatibilitatea activitii cadrului didactic cu cea de cercetare; avantajele i dezavantajele pe care le ofer cadrului didactic o cercetare; identificarea obiectului cercetrii; cum selectm o tem de cercetare; condiiile pe care trebuie s le ntruneasc o activitate de cercetare; ce poate fi mai important ntr-o activitate de cercetare pedagogic. Eantionul (400 persoane, inclusiv) a fost construit astfel ca s acopere ntreaga gam de pedagogi ai sistemului de nvmnt din republic (educatori din instituiile precolare, nvtori, profesori ce predau diferite discipline). Prima ntrebare a vizat percepia pedagogului asupra compatibilitii activitii didactice cu cea de cercetare. Rspunsurile sunt urmtoarele: 80,6% dintre pedagogi consider compatibil activitatea didactic cu activitatea de cercetare; 3,6% din respondeni, de asemenea, le consider compatibile, dar, cu toate acestea, nu sunt preocupai de activitatea de cercetare. 7,7% dinte subieci n-au tiut ce s rspund, afirmnd c nu doresc s se ocupe cu activitatea de cercetare, dei sunt deintori de grade didactice. Unele cadre didactice (6,1%) au ncercat s realizeze activiti de cercetare, ns nu le-a reuit. Surprinde faptul c 2,0% pedagogi, deintori de grade didactice, nu sunt interesai de cercetare. Rezultatul indic mai degrab o confuzie la nivelul conceperii Regulamentului de atestare a cadrelor didactice, care presupune realizarea unei cercetri de ctre aspirantul la gradul didactic. n ceea ce privete modul n care cadrele didactice percep avantajele i dezavantajele activitii de cercetare pedagogic, nu ne-am ateptat ca subiecii ntr-un numr att de mare (35,7%) s nu poat oferi un rspuns clar. Unii pedagogi (27,6%) consider drept un avantaj al activitii de cercetare obinerea de noi informaii, peste 24,7% sunt de prere c alt avantaj al activitii de cercetare este realizarea unor proiecte mpreun cu colegii. Puini dintre ei (12,0%) consider activitatea de cercetare ca pe o posibilitate de a obine grad didactic. La ntrebarea Care ar putea fi obiectul cercetrii?, cadrele didactice plaseaz pe primul plan diverse domenii de activitate: psihologia unui copil (15,4%), formarea colectivului de copii (10,4%), cercetarea sub conducerea unui savant (14,3%), proiecte realizate mpreun cu colegii (20,0%). Cu alte cuvinte, aproximativ 80% din respondeni ar accepta o activitate de cercetare. Din analiza rspunsurilor la ntrebarea Ce presupune o activitate de cercetare?, 75,5% dintre respondeni susin c activitatea de cercetare implic modaliti de formare profesional. Acesta este un indicator al faptului c subiecii chestionai calific activitatea de cercetare la nivel de unitate de nvmnt ca pe o activitate de perfecionare profesional, fapt salutabil. Alii, ns, percep activitatea de cercetare a cadrului didactic ca pe o chestiune personal (21,5%). Sunt cadre didactice (2,0%) care vd activitatea de cercetare a pedagogului ca pe o pierdere de timp. Este un serios temei de ngrijorare, deoarece respondenii care au fcut astfel de afirmaii, dei n numr mic, sunt deintori de grade didactice. Dac ne referim la rspunsurile oferite la ntrebarea Cum selectm o tem de cercetare?, se constat o gam larg de sugestii, cum ar fi: discutm cu elevii (33,6%), examinm literatura de specialitate (28,6%), consultm pedagogii cu experien (13,6%), solicitm o consultaie tiinific (10,5%), cutm proiecte (6,0%). Analiza rezultatelor obinute la ntrebarea Ce este important ntr-o activitate de cercetare? ne ofer urmtorul tablou: pentru 18,7% pedagogi important ntr-o activitate didactic este interesul personal, pentru 18,4% - colaborarea cu elevii, pentru 16,1% - cunotinele suplimentare etc. Unii (8,8%) au afirmat ca cercetarea ofer posibiliti de a aduce folos societii. Exist pedagogi (3,3%) care cred, c un privilegiu al activitii de cercetare ar fi un salariu suplimentar. Ct privesc condiiile pentru desfurarea unei activiti de cercetare, n opina a 45,3% dintre subieci, ele sunt absolut necesare, iar 32,8% nu le consider importante. Ceea ce constituie un moment de meditaie, este faptul c rspunsurile unor respondeni (13,4%) arat c doar pentru unele cadre didactice sunt create condiii pentru cercetare, iar 8,5% nu sunt preocupate de aceast problem.

- 486 -

Prin urmare, cadrele didactice neleg corect, n linii generale, chestiunile ce in de subiectul abordat. Cei mai muli dintre intervievai consider compatibil activitatea didactic cu activitatea de cercetare, dar nu neleg clar avantajele i dezavantajele ei, vd o multitudine de problemele (teme) care-i atept soluionarea i deci sunt pregtii pentru a realiza o cercetare, percep activitatea de cercetare ca pe o activitate de perfecionare profesional, dar afirm c au nevoie de condiii mult mai bune pentru o astfel de activitate. n concluzie, credem c rolul cercetrii pedagogice i al pedagogului-cercettor, care au o importan decisiv n optimizarea procesului educaional, se cer a fi regndite. Mai credem c e nevoie de elaborarea unui statut al pedagogului-cercettor, care ar veni s soluioneze problemele care mai persist n acest domeniu. Referine bibliografice: 1. Alexeeva Sv., Cujb R. Integrarea tiinei i educaiei baza dezvoltrii societii cunoaterii. In: Probleme actuale ale organizrii i autoorganizrii sistemului de cercetare-dezvoltare n Republica moldova. Tipografia Reclama, Chiinu, 2011. 2. Boco M. Teoria i practica cercetrii pedagogice. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2003. 3. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Litera, Chiinu-Bucureti: 2000. 4. Cristea S. Studii de pedagogie general. Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 2009. 5. Cuco C. Pedagogie. Polirom, Iai, 2006. 6. Enchescu C. Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Polirom, Iai, 2007. 7. Macavei E. Tratat de pedagogie: propedeutica. Aramis Print, Bucureti, 2007. 8. Oran F. De la pedagogie la tiinele educaiei. Editura didactic i pedagogic, Galai, 2007. 9. Popa N.L., Antonesei L., Labr A.V. Ghid pentru cercetarea educaiei. Polirom, Iai, 2009.

NVAREA N MEDIUL PROFESIONAL. OBSERVAII PRIVIND NVAREA DEBUTANILOR N NVMNT MIHAELA MITESCU LUPU, lector univ. doctor, Universitatea de Arte George Enescu, Iai, Romnia Abstract: The focus in this paper is placed upon highlighting the importance of generating knowledge on how beginning teachers learn during the early stages of their professional exercise in the classrooms and schools. The paper introduces and discusses some of the findings in the current literature on the topic, highlighting the lack of their focus on how learning is actually taking place in practice, giving ground to approaches to research covering what is being learned. n ciuda complexitii i a imensei varieti situaionale pe care contextul educaional le incumb, curricula de formare iniial a cadrelor didactice prezint n general la nivelul Europei forme de manifestare centralizat, cel mai adesea de nivel naional. Guvernele propun rspunsuri obiectiviste [4] unui domeniu de profesionalizare prin excelen circumscris contextualului, flexibilitii i diversitii n toate componentele lui constitutive i n toate secvenele de funcionare. Sunt avansate propuneri de aciune n sperana restabilirii controlului i ordinii ntr-o lume n care totul munca, familia, societatea este n schimbare. Controlul acestor schimbri, ns, scap educaiei, iar profesorii devin astfel inta tuturor acuzaiilor de inadaptare i lips de eficien n raport cu educarea populaiei colare pentru capacitatea de aciune flexibil, adaptabil, creativ i productiv. Paradoxal ns, aproape fr excepie, iniiativele reformiste propuse de guvernele europene tind s rspund nevoii de antrenare a profesorilor n formarea unei asemenea categorii de absolveni ai sistemelor educaionale, propunnd soluii unice de formare a formatorilor (curricula naionale construite pe principiul transmiterii celor mai bune practici profesionale n procesele de profesionalizare a forei de munc din spaiul didactic) i centrndu-se ndeosebi pe programele de formare iniial a cadrelor didactice (95% din costurile implicate de programele de formare a formatorilor sunt gestionate prin programele de formare iniial; restul de 5% sunt resurse financiare destinate formrii continue) [2].

- 487 -

Cu att mai mult, devine imperios necesar nelegerea profund a modalitilor n care pot fi eficientizate investiiile n continuarea proceselor formative, dincolo de spaiul programelor de pregtire/ profesionalizare iniial. n privina cunoaterii n acest domeniu special al preocuprilor de formare profesional, studiile arat o preocupare sporit pentru nelegerea a ce se poate face pentru ca inseria i retenia profesorilor debutani n sistemele de nvmnt s comporte cei mai nali parametri de eficien i eficacitate. Ilustrativ pentru acest mod de conceptualizare a problematicii inseriei profesorilor debutani ni se pare interogaia pe care i-o asum Cornbleth [3, 2008] n debutul studiului su privind responsivitatea debutanilor la problematica diversitii i diferenei n aciunile didactice pe care le promoveaz la clasa de elevi: Ce ar putea constitui sursa de nvare pentru formatori i studeni n interaciunile individ-instituie localizate n colile de aplicaie, n timpul experienelor formative iniiale, pentru ca profesorii debutani s fie mai bine pregtii pentru angajarea n raporturi constructive cu diferena i diversitatea? ntr-un studiu din 2008, Yusko i Feiman-Nemser analizeaz raportul rolurilor de evaluare i ndrumare n portofoliul aciunilor formative ale mentorilor de stagiatur din dou programe de inserie a profesorilor-debutani din S.U.A, observnd c ntlnirea celor dou dimensiuni de rol n aciunile promovate de mentorii de stagiatur n relaia lor cu profesorii-debutani este nu doar posibil, ci i dezirabil. n ntlniri de lucru mentor-stagiar, ntemeiate pe principiile a) centrrii pe nvaare, b) orientrii pe obiective formative ghidate de standarde profesionale, c) respectului ca produs generat n raporturi ntemeiate pe ncrederea reciproc, d) construirii cunoaterii despre eficiena predrii-nvrii i evalurii pe baza analizelor de caz, bazate pe date faptice (din practica stagiarului) se nasc oportuniti pentru trecerea pragului opiniilor personale i a experienei proprii [7, 2008]. Valoros prin atenia acordat studierii raportului unor aciuni tradiional vazute ca separate (consilierea vs. evaluarea) n procesul iniierii debutanilor n profesia didactic de ctre mentorii de stagiatur, studiul lui Yusko & Feiman-Nemser (2008) acord o deosebit atenie modului n care anumite dimensiuni de rol ale mentorului influeneaz procesele de nvare a rolului didactic de ctre stagiari, fr a acorda o atenie deosebit modului cum are loc efectiv nvarea. Abordri cantitativiste ale problematicii mentoratului de stagiatur precum cea propus n studiul lui Fletcher et al. (2008) ncearc s formuleze silogisme despre relaia dintre programele de inserie a profesorilor debutani i efectele n planul rezultatelor colare, obinute de elevii cu care lucreaz nemijlocit profesorii debutani. Aa, concluzioneaz autorii studiului citat (lotul de subieci participani la acest studiu a inclus 51 de profesori-debutani i 1288 de elevi), programele de inserie a debutanilor n nvmnt pot avea un efect pozitiv asupra rezultatelor colare ale elevilor, dac n cadrul acestor programe sunt prevzute ntlniri sptmnale ale debutantului cu mentorul su de stagiatur, iar procesele de confirmare de statut a acestora din urma sunt unele nalt selective. Implicaiile unor asemenea abordri accentueaz importana existenei unor programe de inserie a debutanilor n nvmnt n raport cu performanele colare ale elevilor, dar las neexplorate dimensiunile de calitate ale programelor de iniiere: Ce anume din aciunile de mentorat confer acestor ntlniri valoarea lor nalt formativ? Cum anume se produce nvarea n cadrul acestor ntlniri (sptmnale sau altfel)? Care este dinamica mentor debutant n cadrul acestor ntlniri i care este aportul climatului instituional extins n raport cu virtuile formative ale acestor programe de iniiere? sunt tot attea spaii de investigare ce i asteapt nc exploratorii. O component esenial a problematicii organizrii programelor de inserie a profesorilor-debutani n nvmnt pentru care literatura de specialitate n domeniu demonstreaz interes prin rezultatele de cercetare publicate n ultimii ani, este aceea a problematizrii rolului pe care concepiile despre nvare ntemeiate pe colaborare i participare activ la o comunitate de nvare l joac n succesul programelor de inserie. Aa, de exemplu un studiu publicat de Rogers i Babinski (2002) atrage atenia asupra faptului c profesorilor debutani le lipsesc oportunitile de a reflecta asupra muncii lor prin angajarea n conversaii pe subiecte pedagogice cu colegii. Altundeva, Edwards [5] avertizeaz asupra importanei pe care dezvoltarea i exerciiul agentiei relaionale (trad. engl. relational agency noiune definit de autoare n termenii capacitii de a ne alinia gndirea i aciunile la acelea ale celorlali pentru a interpreta problemele practicii i pentru a formula rspunsuri la aceste interpretri, de a lucra alturi de alii i de a valorifica resursele

- 488 -

distribuite n sistemele de activitate pentru a sprijini propriile aciuni) a profesorilor debutani n contextul colii le au pentru formarea/afirmarea/dezvoltarea identitii lor profesionale i, implicit, pentru activitatea de nvare. Dezvoltarea ageniei relaionale este intim legat de contextele n care colaborarea (cu unul sau mai muli parteneri de activitate) presupune mai mult dect simpla inducie n practicile existente; presupune fluiditate cu obiectul activitii n schimbare i, prin urmare capacitatea de a lucra cu alii n raporturi parteneriale nelese ca entiti perpetuu transformabile care presupun interpretarea i abordarea problemelor, contestarea interpretrilor i investigarea contextului pentru identificarea de noi resurse precum i poziionarea fiecruia ca resurs pentru aciunea celorlali [5]. ntr-o viziune asemntoare asupra nvrii prin programe de inserie, Birkeland i Feiman-Nemser (2009) propun nlocuirea imaginii acestor programe ca sume de aciuni ce pot fi proiectate, finanate i implementate n contexte instituionale diferite cu imaginea unor procese de introducere a novicilor n cultura colii, cu valorile i practicile ei, conceptualizarea inseriei profesorilor debutani ca parte a activitii unei comuniti de nvare, fiind astfel posibil, atenia concentrndu-se pe coal ca loc al nvrii i dezvoltrii profesionale continue, unde normele deontologice i concepiile despre rolul i activitatea didactic sunt n perpetu facere. Deosebirea ntre abordrile propuse de Edwards [5] i Feiman-Nemser (2009) ine ns de dimensiunea nvrii asupra creia se concentreaz cercetrile lor: pentru Feinman-Nemser demersul investigativ rmne n spaiul identificrii lui ce se nva, n timp ce Edwards ne propune o abordare sensibil la ce i cum se nva n cadrul programelor de formare a cadrelor didactice. nsumnd argumentele prezentate, constatm c n actualele viziuni reformiste privind educaia, o schimbare de concepie i abordare didactic este proclamat n aproape toate discursurile de politic educaional. Schimbarea vizeaz accentul pe nvare i centrarea aciunii educative pe elev, iar responsivitatea i flexibilitatea devin dimensiunile centrale ale noilor abordri didactice agreate. De la profesori se ateapt s treac de la livrarea curriculum-ului la aciuni pro-active i reflexive n clasele de elevi, n coli i n comunitatea profesional. colile trebuie s formeze comuniti de nvare, care adun mpreun profesori angajai n procese de nvare i dezvoltare profesional continu. Colaborarea didactic este celebrat pentru resursele pe care le prezint, pentru dezvoltarea profesional. Ea a fost direct corelat structurii i funcionrii comunitilor de nvare. Cu toate aceste avantaje n plan formativ care i sunt atribuite, puine studii, ns, relev o preocupare pentru modul cum se structureaz nvarea n contextele de colaborare. n schimb, accentul cade pe ce nva profesorii i pe condiiile i caracteristicile contextelor de colaborare eficient care i propun facilitarea dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. Se impune nevoia promovrii unor cercetri axate pe nelegerea modului/modurilor cum se structureaz activitatea de nvare n programele de formare iniial i apoi inserie a profesorilor debutani din nvmnt. Referine bibliografice: 1. Birkeland S. & Feiman-Nemser S. Developing Comprehensive Induction in Jewish Day Schools: Lessons from the Field. Journal of Jewish Education, 2009. 2. Buchberger F., Campos B.P., Kallos D. & Stephenson J. Green Paper on Teacher Education in Europe. TNTEE, Umea, Suedia, 2000. 3. Cornbleth C. Diversity and the New Teacher: Learning from Experience in Urban Schools, Teachers College Press, New York, 2008. 4. Edwards A., Gilroy P., Hartley D. Rethinking teacher education: collaborative responses to uncertainty. Routledge Falmer, London, 2002. 5. Edwards A. 'Relational Agency: Learning to be a resourceful practitioner', in International Journal of Educational Research. 2005. 6. Fletcher S., Strong M. & Villar A. An investigation of the effects of variations in mentor-based induction on the performance of students in California. Teachers College Record, 2008. 7. Yusko B., Feiman-Nemser S. Embracing Contraries: Combining Assistance and Assessment in New Teacher Induction. Teachers College Record Volume 110, Number 5, 2008. 8. Rogers D.L., Babinski L.M. (eds.) From Isolation to Conversation: Supporting New Teachers' Development. State University of New York Press, Albany, 2002.

- 489 -

-
, , Abstract: In the given article the problems of the teachers research activity are examined. The most attention is paid to the essential characteristics of pedagogue-researcher and to the methodological culture. , , , , , . , ? , , .. 21- ? , , , . , , , . , , , , , . , , . , , , . , . . - , , . - . ? , ( ..) ( .) 200 65% . : -? : , , . ( , ): 30% - ; 20% - ; 10% - . ( 85%) . , , , , . ,

- 490 -

- - . , [5]. -? - : - ; , ; ; ; , ; - ; - , - , . , -, , , , , , , . , . , , , , , - [4, . 7]. -, , - , . -: ; - ; (, , , ), , ..); - , , , [2; 4; 6]. - . - , , . , () ; -

- 491 -

 ; , , ; - , ; , ; - , , . - (), : ( ); ( ); ; ( , , ) [2, c. 18]. : - ? . , , , ( , , ..). , . , , , . - , , . , - , -, (, , , ..). - . , , , , . , , , . (). , -, . -. , , . -. , ,

- 492 -

, . : -, -, , - ..). , - . . : 1. .. : . . .. , 1994. 2. .. . ., 1980. 3. .. . : . ., 1975. 4. .. . , 2001. 5. e , , , , (). 454 31 . , 2012. 6. .. . ., 1988. 7. .. - . ., 1996. 8. htt:// issledovatel.gimdm.ru

CONTRIBUII VALORICE N CONSTITUIREA I EVOLUIA MANAGEMENTULUI CAPITALULUI UMAN LORETA GAFTON, doctorand, I..E. Abstract: Le capital humain se dfinit comme lensemble des capacits productives quun individu acquiert par laccumulation de connaissances gnrales ou spcifiques, de savoir faire. La notion de capital exprime lide que cest un stock immatriel imput une personne pouvant tre accumul, suser. Lhomme acquiert en tout premier lieu des connaissances grce la formation gnrale cest--dire son ducation. Omul a fost i rmne una dintre resursele cele mai preioase, mult mai importante dect orice alt bogie, deoarece cunotinele i capacitile lui formeaz cel mai valoros capital capitalul uman. Din cele mai vechi timpuri, oamenii au ncercat s cunoasc tainele forei creatoare ale omului, s identifice calitile i trsturile acestuia, s-i dea o apreciere calitativ. n perioada contemporan, anume capitalul uman, dar nu utilajul i stocurile de producie, reprezint factorul capacitii concureniale, a creterii economice i a eficienei. Concepia modern a capitalului uman i are propriile premise istorice. Capitalul uman s-a dezvoltat ca i concept n economie, unde este privit, n special, ca i estimare a abilitii unei persoane de a produce venituri prin munc (Di Bartolo, 1999) [4]. Acest concept a intrat n atenia specialitilor n momentul n care s-a constatat, att la nivel individual, ct i la nivel de ar, c cele mai ridicate profituri se datoreaz investiiilor n cunotine, competene, calificri i mai puin n capital fizic (utilaje, construcii, maini, echipamente etc.). Capitalul uman a fost definit, ulterior, ca set de deprinderi i competene necesare pentru ocuparea lucrativ a forei de munc i care contribuie la dezvoltarea socio-economic a rii; ca abiliti ale indivizilor, care sunt caracteristice acestora i rmn aceleai n orice mediu social, putnd fi valorificate pe piaa muncii n schimbul unor resurse economice de orice tip [8]. Abordarea capacitilor productive ale omului ca rezultat al investiiilor, acumularea capitalului uman, a abilitilor capabile de a aduce venit, pentru prima dat a fost reflectat n lucrrile lui W. Petty (Aritmetica politic), A. Smith (Avuia naiunilor) i A. Marshall (Principiile economiei politice),

- 493 -

ulterior n lucrrile savanilor: D. Ricardo, E. Durkheim, M. Weber, K. Marx, T. Parsons, J. Mill, L.Walras, F. List, G. MacLeod, J. McCullosh, J. Von Thunen, I. Fisher, W. Farr, J. Welch, V. Goilo i alii. Istoricul termenului cunoate multe suiuri i coboruri, dup cum a fost agreat sau respins de ctre lumea academic i de ctre clasa politic. Dei a cunoscut afirmarea i structurarea conceptual abia dup deceniul 7 al secolului XX, termenul de capital uman a fost utilizat cu mult nainte n economie. Dup cum remarc Kiker (1968), dou metode au fost utilizate pentru a estima valoarea [monetar a] fiinei umane: procedura costului de producere i cea a ctigurilor capitalizate [apud 4]. Prima metod rezid n estimarea costurilor nete ale producerii fiinei umane n dezvoltarea ei, excluznd costurile de ntreinere a acesteia, sir William Petty i Ernst Engel numrndu-se printre promotori. Cea de-a doua metod const n evaluarea valorii prezente a ctigurilor trecute i viitoare ale indivizilor (J. Shield Nicholson i Alfred de Foville fiind cei mai cunoscui economiti ce au utilizat metoda). Fr a oferi o modalitate de estimare a valorii capitalului uman, Adam Smith (Avuia Naiunilor) a definit ca i elemente ale capitalului n general abilitile i cunotinele folositoare ale fiinei umane, privit ca o main avnd asociate att costuri, ct i capacitatea de a produce n schimb venituri. Similar, Lon Walras i Irving Fisher au argumentat, ca i ali economiti de la nceputul secolului XX, includerea abilitilor fiinei umane printre capitalurile disponibile [Apud 1, p. 19]. Cercetrile n domeniul capitalului uman au vizat att conceptul n sine, ct i msurarea nivelului investiiilor n capital uman i legtura ntre acestea din urm i creterea economic. Adam Smith a fost deschiztorul de drumuri n acest domeniu, definind printre elementele capitalului abilitile i cunotinele folositoare ale fiinei umane. Teoria modern a capitalului uman s-a dezvoltat n jurul grupului de la Universitatea din Chicago, coordonat de Theodore Schultz, pentru care competenele i cunotinele sunt forme ale capitalului, iar acest tip de capital i asumarea existenei sale este esenial pentru explicarea creterii economice a societii. Postulnd raionalitatea indivizilor, Schultz i colaboratorii si, au tratat cheltuielile educaionale i sntatea drept investiii n scopul creterii productivitii muncii i, implicit, a creterii economice. Jacob Mincer a dezvoltat modelul capitalului uman conform cruia ctigurile observate depind n special de capitalul uman ncorporat ntr-o persoan. Gary Becker i Barry Chiswick au analizat tipurile de investiii n capital uman pe care le pot alege indivizii. n lucrarea Human Capital, A Theoretical and Empirical Analysis, Gary Becker a examinat consecinele investiiilor n capital uman, acesta fiind definit ca o rezerv de resurse productive ncorporate n indivizi, constituit din elemente diverse precum nivelul de educaie, formare i experien profesional, starea de sntate sau cunoaterea sistemului economic. Jacob Mincer, Gary Becker i cei ce i-au urmat s-au concentrat mai mult pe studiul relaiilor dintre capitalul uman i veniturile din munca, mai exact pe studiul variaiilor veniturilor, n funcie de gradul de educaie al indivizilor. A. Marshall aborda cunotinele ca cele mai importante surse ale producerii i considera c organizaiile dezvolt cunotinele. Resursele umane sunt considerate n prezent drept capital uman att la nivel de firm, ct i n cadrul organizaiilor internaionale. n literatura de specialitate exist deja o diversitate de definiii date capitalului uman. Capitalul uman const n acele abiliti ale indivizilor care sunt caracteristice acestora i rmn aceleai n orice mediu social, putnd fi valorificate pe piaa muncii, n schimbul unor resurse economice de orice tip. n prezent, organizaiile trebuie s fie n permanent schimbare, iar pentru aceasta ele trebuie populate cu oameni motivai, cu o clar viziune asupra viitorului, cu iniiativ, spirit de echip i simul responsabilitii. Aceti oameni sunt mult mai mult dect o resurs uman, reprezint sperana nsi de viitor a organizaiei. Tot mai numeroi sunt specialitii care consider ca un element strategic, esenial n viitorul firmei, capitalul uman.

- 494 -

Conceptualizarea contemporan a capitalului uman a fcut ca vechile metode de estimare a valorii fiinelor umane s nu mai fie adecvate pentru msurarea stocurilor de capital uman, att la nivel micro, ct i la nivel macrosocial. Capitalul uman este format din capitalul educaional, adic abilitile dobndite de indivizi n procesul de instruire colar, dar i n afara acesteia i capitalul biologic, constnd n abilitile fizice ale indivizilor, sintetizate prin starea de sntate [7, p. 8]. n nvmnt problematica capitalului uman este abordat n lucrrile semnate de A. Neculau, E. Pun, S. Cristea, . Iosifescu, N. Bucun, T. Callo, V.Gh. Cojocaru, D. Patracu, C. Platon, V. Andrichi, S. Baciu, M. Cojocaru-Borozan etc. Astfel, V. Andrichi avanseaz ideea c capitalul uman al sistemului/ instituiei reprezint totalitatea performanelor, motivaiei intrinseci pentru calitate i asigurarea acesteia n educaie, creativitate, inteligen, experien, energie proactiv, atitudini valoroase i oportune, sntatea cadrelor didactice i manageriale, orientate spre crearea plusvalorii educaionale, dezvoltrii capitalului uman al societii, naiunii. Autoarea precizeaz c capitalul uman este parte component a capitalului intelectual al sistemului/instituiei de nvmnt, nelegndu-se prin aceasta: capitalul organizaional (mediul de lucru derivat din influena reciproc ntre activiti i persoane, management, organizare, tehnologie i capitalul tehnologic (brevete, soft, .a.) i reprezint cunoaterea explicit i realizarea calitativ a procesului de nvmnt i a managementului competenelor; capital uman ce conine competenele i cunotinele explicite, ct i cele tacite ale persoanelor angajate n cadrul unei organizaii, mprtite sau nu ntre ele, care au valoare pentru instituie; capitalul relaional ce poate fi definit ca fiind setul de cunotine i realizri explicite i tacite referitoare la modul n care instituia stabilete legturi cu clienii externi, alte instituii, inclusiv comunitatea local; capitalul cultural (ansamblu de valori mprtite) cu prioritate inovativ. n fine, V. Andrichi afirm c printr-un management eficace al resurselor umane dezvoltm capitalului uman al sistemului/ instituiei, adic totalitatea performanelor, a motivaiei intrinseci pentru calitate i asigurarea acesteia n educaie, creativitate, inteligen, experien, energie proactiv, atitudini valoroase i oportune etc. [1] Apreciind contribuia relevant i substanial a savanilor din Republica Moldova n dezvoltarea conceptului de capital uman n nvmnt, se contureaz, astfel, caracterul nedefinit al fundamentelor teoretice i metodologice ale dezvoltrii capitalului uman n nvmnt. Referine bibliografice: 1. Andrichi, V. Metodologia managementului resurselor umane n instituia colar. Print-Caro, Chiinu, 2009. 2. Baciu S. Managementul instituiei colare. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. .E.P. tiina, Chiinu, 2007. 3. Boboc I. Psihosociologia organizaiilor colare i managementul educaional. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002. 4. Di Bartolo A. Modern Human Capital Analysis: Estimation of US, Canada and Italy Earning Functions, LIS, Working Paper nr. 212, 1999. 5. Lefter V., Manolescu A. Managementul resurselor umane. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 6. Melnic B. Capitalul uman. CEP USM, Chiinu, 2001. 7. Plugaru L. Capitalul uman n contextul transformrilor sociale. UASM, Chiinu, 2008. 8. Schuller T. Les rle complmentaires du capital humain et du capital social. www.OCDE.org 9. Vrzaru on. Sfera muncii : problema optimizrii potenialului uman. Chiinu, 1995. 10. Voicu B. Capitalul uman: componente, niveluri, structuri. Romnia n context european. www.iccv.ro., 2004.

- 495 -

MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE. PROFILUL ACTUAL AL DIRECTORULUI DE COAL ELENA LOGOFETESCU, profesor, Grup colar Industrial C. andru, Blta, Romnia Abstract: In Romanian school, human resources represent the creative, active and coordinative element for all activities, it represents the progress factor. If we were to consider the present profile of the school master from the perspective of human relations management, we should take into consideration the suggestions of Radu Emilian, Phd. Univ. professor, and Gabriela Tigu, conf. univ., and school practice of all teachers. Therefore, the school master has to be well prepared; to promote the effective and efficient use of all schools resources; to solve important organizational issues in cooperation with the responsible people from all departments; to anticipate effective ways of obtaining school performances; to efficiently manage the teachers activity; to monitor the activity of all human resources from school and the school curriculum has to be in line with the curricula established at national and local levels; to maintain a favorable climate in school for work and study; to promote communication between employees and managers; to cooperate with the parents and the representatives of the local community; to fight for the prestige of the school he represents, for school in general and to contribute to the integration of this institution in the European Union. In conclusion, I believe that improving human resource management is perfectly justified, because you have to know whom to rely on and with whom you can reach organizational goals. Schimbrile la care asistm n prezent n educaie lanseaz continuu provocri pentru managementul organizaiilor i ndeosebi, pentru managementul resurselor umane. Dintre toate sarcinile managementului, conducerea componentei umane este cea mai important, deoarece de ea depinde ct de bine este realizat totul ntr-o organizaie afirma Rensis Likert. Dar ce nelegem prin managementul resurselor umane? Managementul resurselor umane const n ansamblul activitilor orientate ctre asigurarea, dezvoltarea, motivarea i meninerea resurselor umane n cadrul organizaiei n vederea realizrii cu eficien maxim a obiectivelor acesteia i satisfacerii nevoilor angajailor (Viorel Cornescu). Aadar, scopul managementului resurselor umane este pe de o parte, realizarea cu eficien maxim a obiectivelor organizaiei, iar pe de alt parte, satisfacerea nevoilor angajailor. Prin urmare, iniierea i desfurarea cu succes a activitilor ntr-o organizaie depinde ntr-o msur covritoare de gradul n care este neles, motivat i coordonat factorul uman. n cadrul colii, ca de altfel n cadrul oricrei organizaii, resursele umane constituie elementul creator, activ i coordonator al tuturor activitilor, reprezint factorul progresului. Ele influeneaz decisiv eficacitatea utilizrii resurselor materiale, financiare i informaionale. De aceea, managementul resurselor umane impune fa de oameni o preocupare deosebit, atenie i profesionalism. Este necesar ca un manager s ia n considerare toate aspectele ce definesc personalitatea uman; abilitile, cunotinele, aspiraiile, trsturile de temperament i caracter. Atenie c resursa uman este cea mai preioas nu numai ntr-o organizaie, ci n ntreg sistemul n care trim! Atitudinea managerului fa de aceast resurs trebuie s fie sincer, pentru c omul nu este dotat cu piese de schimb, iar dac beneficiaz de un management atent i profesional, ntreaga organizaie are de ctigat, fiindc angajatul este unica resurs dotat cu capacitatea de a-i cunoate i nvinge propriile limite. Dar, nu trebuie s se uite c oamenii au ambiii i nzuine, au o complexitate de nevoi i e necesar o msur a rezultatelor muncii lor. Implicarea angajailor n realizarea obiectivelor organizaiei se va putea obine numai prin satisfacerea nevoilor lor. i angajaii vor putea s-i satisfac nevoile legate de munca pe care o desfoar numai contribuind la succesul organizaiei. Iar aceast relaie e posibil numai atunci cnd managerul tie c managementul resurselor umane trebuie s ocupe o poziie important n cadrul organizaiei i astfel poate contribui la succesul acesteia. De aceea, n sfera preocuprilor sale trebuie s se afle n permanen asigurarea, dezvoltarea, motivarea i meninerea resurselor umane.

- 496 -

E nevoie ns, ca managerul s fie mereu atent i la factorii externi organizaiei care pot influena managementul resurselor umane: cadrul legislativ, piaa forei de munc, sindicatele, contextul cultural i conjunctura economic. Nu de puine ori, n zilele noastre, managerul colii trebuie s acioneze ca un arbitru ntre obiectivele organizaiei i imperativele sociale i umane. Astzi, mai mult ca oricnd, managementul resurselor umane implic o abordare mai complex a activitii. i cred c ar putea crete calitatea actului educaional, dac guvernanii notri ar privi resursele umane ca pe o investiie deosebit de valoroas i nu ca pe un cost! i mai grav este faptul c tu, dasclul, ncerci s le cultivi elevilor ti cele mai alese sentimente, pentru ca apoi tu, dasclul, s te simi tratat uneori ca o marf, supus doar legii cererii i ofertei. A aduce n atenia tuturor managerilor colii teoria bifactorial a motivaiei n munc a lui F. Herzberg conform creia adevrata responsabilitate a managerului trebuie s fie promovarea satisfaciei angajailor. Este adevrat ns c sarcina directorului astzi apare cu att mai dificil, cu ct inem seama de faptul c el se afl la intersecia unor contradicii, trebuie s gestioneze nite resurse financiare ntr-un an de criz, privind n fa salariaii i sindicatele. De aceea, dac s-ar avea n vedere profilul actual al directorului de coal din perspectiva managementului relaiilor umane, cred c ar trebui s se in seama de sugestiile i opiniile prof. univ. dr. Radu Emilian i ale conf. univ. Gabriela Tigu i de practica efectiv pe trmul colii a tuturor cadrelor didactice, conform crora se poate spune c directorul de coal trebuie: - s fie foarte bine pregtit; aceasta nseamn c pe de o parte, el trebuie s fie att generalist, adic s aib o bogat cultur general, o puternic personalitate, s fie atras de relaiile sociale, de organizare, de cercetare i inovare, precum i s fie capabil de a consilia cu pricepere angajaii; pe de alt parte, s fie specialist att n disciplina pe care o pred, ct i n domeniile funciei de manager; - s promoveze utilizarea efectiv i eficient a tuturor resurselor din coal, fiecare persoan avnd sarcini precise nscrise n fia postului; - s rezolve problemele importante ale organizaiei colabornd cu responsabilii tuturor compartimentelor; acetia trebuie s aib obiective clare n concordan cu planul de dezvoltare al colii; - s anticipeze modalitile efective de obinere a performanei n coal; n acest sens este interesat permanent de formarea continu a tuturor cadrelor didactice i ncurajeaz folosirea unor metode adecvate ale acestora, precum i a iniiativelor ce vizeaz ajustarea curriculum-ului; - s conduc eficient activitatea de personal; deciziile pe care le ia trebuie s fie n concordan cu scopurile i politicile colii; - s monitorizeze activitatea tuturor persoanelor din coal, iar curriculum-ul colii s fie n concordan cu cel naional i cel local; - s contribuie la meninerea unui climat favorabil n coal pentru munc i nvtur, fiind capabil s previn stresul i conflictele (sau cel puin s le amelioreze); - s promoveze dialogul ntre salariai i conducere, ntre conducere i forurile ierarhic superioare; el trebuie s coopereze n mod eficient, iar comunicarea s fie constructiv; - s colaboreze cu prinii i cu reprezentanii comunitii locale, deoarece deschiderea colii spre comunitatea local pare soluia optim pentru integrarea colii ntr-o societate n schimbare; - s lupte pentru prestigiul colii pe care o reprezint, i a colii n general, i s contribuie la integrarea acestei instituii n Uniunea European. n concluzie, consider c perfecionarea managementului resurselor umane este un lucru firesc, perfect justificat, deoarece trebuie s tii pe cine s te bazezi, n cine s ai ncredere i cu cine poi s atingi obiectivele organizaiei, iar ntrirea interesului, a coeziunii n jurul colii ar putea crea acea emulaie necesar care ar permite ca coala s devin un centru promotor de dezvoltare pentru comunitate.

- 497 -

Referine bibliografice: 1. Cornescu V., Mihilescu I., Stanciu S. Managementul organizaiei. Editura All Beck, Bucureti, 2003. 2. Cornescu V. (coautor). Managementul resurselor umane. Bucureti, 2000. 3. Emilian R. (coord.), Tigu G. et al. Managementul resurselor umane. Editura ASE, Bucureti, 2003. 4. Manolescu A. Managementul resurselor umane. Editura Economic, Bucureti, 2003. 5. Prodan A. Managementul de succes: motivaie i comportament. Polirom, Iai, 1999.

CUM PUTEM TRANSFORMA SISTEMUL EDUCAIONAL N UNUL DE CALITATE? VLADIMIR GUU, doctor habilitat, prof. univ., U.S.M.; VALENTINA LUNGU, doctorand, U.P.S. Ion Creang Abstract: In this article there are enumerated the aspects that contribute to the improvement of educational system by promoting a child-centered education. This type of education makes responsible those that are involved in this process: teachers, students and parents. These new times impose the change of attitude, application of active learning methods, appropriate selection according to the studding necessities. The creation of a stimulative climate supposes the development of student's social abilities, facilitates the promotion learning active methods that contributes to the assurance of conditions for the best, complete and useful development of each teachable. Analfabetul de mine nu va mai fi cel care nu tie s citeasc, ci cel care nu a nvat cum s nvee. n contextul societii bazate pe cunoatere, dezvoltarea competenelor i a aptitudinilor pentru nvarea pe tot parcursul vieii este absolut necesar. Un tnr competent i gsete mai lesne un loc de munc, pentru el diminundu-se totodat riscul excluderii sociale sau a marginalizrii. Pedagogii lucreaz acum cu generaia care nu tie de toc cu peni, de climar sau sugativ, generaia care s-a nscut cu telefonul mobil n mn, creia internetul i asigur accesul la orice tip de informaie din lume, care mnuiete liber IPad-ul i care prinde totul din zbor. Asaltai de milioanele de megabii, aceti tineri rmn totui uneori debusolai, aa c cei doi factori cine i nva i ce i nva? rmn la ordinea zilei. Pornind de la aceast premis, coala este nevoit s-i ajusteze misiunea, finalitile i practicile educative. n acest context centrarea pe competene a devenit un laitmotiv al reformelor din ultimele dou decenii. Societatea de astzi solicit un tnr care: s neleag lumea din jurul su; s comunice fr dificulti; s interacioneze liber cu semenii, s-i exprime uor gndurile, s-i dirijeze strile, sentimentele, opiniile; s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n viaa de zi cu zi; s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare. Aceste principii stau la baza educaiei centrate pe cel ce nva, acestea fiind principiile Programului Educaional Pas cu Pas. nvarea devine astfel o activitate preparatorie a individului, activitate prin care se obin competene i aptitudini ce apar la nivel individual, ca bunuri personale. E un proces continuu prin care omul i transform comportamentul, nva s aplice noi forme de activitate, i dezvolt i realizeaz capacitile n deplintatea lor, toate acestea conducnd spre o schimbare comportamental. Suntem convini de faptul c elevii i vor schimba n mod calitativ comportamentul, dezvoltndu-i concomitent i abilitile sociale, dar i felul de achiziionare a cunotinelor. Analiznd factorii de succes i de risc din procesul educaional, am ajuns la concluzia c lipsa unor abiliti sociale diminueaz sau frneaz n unele cazuri calea spre succes. Dificultile pe care le ntmpin cadrele didactice n rezolvarea acestor probleme sunt diferite. Unele dintre aceste greuti in de abilitile sociale ale elevilor, de rezistena la schimbare a cadrelor

- 498 -

didactice sau chiar de indiferena familiei. nc din familie, apoi de la grdini, copilul achiziioneaz cele mai importante abiliti sociale pe care le dezvolt n continuare la coal. Am remarcat, c cei crora prinii nu le-au cultivat aceste abiliti de acas, se adapteaz mai greu n colectivul de copii, ndeplinesc cu mult dificultate anumite sarcini n grup. Din acest grup se recruteaz copiii-problem ntr-o clas n care sunt respectate principiile constructiviste. Aceast inadaptabilitate treneaz uneori ani n ir. De aici ne ciocnim de faptul, c, pe lng copiii care devin aduli bine realizai din punct de vedere profesional i care se nscriu firesc n mediul social, avem i copii cu un bagaj educaional performant, copii competeni i cu rezultate colare foarte bune, dar care, ajuni la maturitate, nu reuesc s aib prieteni, nu sunt mulumii de carierele lor, de viaa personala i sufer de depresii, sunt nefericii. Ceea ce face diferena este un anumit nivel de dezvoltare a abilitilor sociale i emoionale, ceea ce specialitii au denumit inteligen emoional. De aceea a fost i rmne foarte important formarea respectivelor competene i abiliti-cheie precum: comunicarea, lucrul n echip, participarea la viaa comunitii, predispunerea pentru nvarea pe parcursul ntregii viei. Cultivndu-le aceste caliti, vom contribui, n primul rnd, la dezvoltarea abilitilor de via eseniale pentru toi elevii, dar i la mbuntirea accesului la competene-cheie pentru toi. n aceast ordine de idei, vom meniona unele aspecte eseniale pentru cadrele didactice care aplic n practic principiile educaiei centrate pe elev: pedagogii au grij ca toi elevii s participe la discuii, fr a izola sau marginaliza pe cineva; pedagogii i ncurajeaz pe elevi s adreseze ntrebri, s-i exprime opiniile i s le argumenteze; cadrele didactice ofer feed-back de ntrire (confirm elevilor c rezolv bine o sarcin), iar elevii i pot oferi feed-beck-uri ntre ei; cadrele didactice i nva pe elevi cum s nvee (le sprijin reflecia asupra nvrii, i nva s lucreze cu informaia, s caute surse, s le analizeze i s le evalueze, s decid etc.); nvtorii i educatorii rezum n permanen ideile principale, folosesc tehnici de ancorare a informaiei, de fixare. Comentarea i aprecierea rspunsului elevilor i ncurajarea autoevalurii se realizeaz n condiii de susinere i acceptare reciproc. Acest lucru a demonstrat c aplicarea metodelor active sunt cele mai adecvate nevoilor elevilor, le capteaz atenia, i motiveaz, i face s nvee mai mult. Printre metodele care activizeaz predarea-nvarea sunt i cele prin care elevii lucreaz productiv unii cu alii, i dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorit denumirilor foarte uor de reinut, caracterului ludic i oferind alternative de nvare cu priz la copii. Activitatea elevilor n nvarea centrat pe elev nseamn: alegerea subiectului; planificarea nvrii; alegerea metodelor de nvare; aplicarea activ a cunotinelor; interaciunea cu profesorii; interaciunea cu ali elevi; munca att n grup, ct i individual. cercetarea; explorarea problemelor; nvarea ntr-un ritm propriu; evaluarea nvrii. Acest lucru presupune un anumit efort i din partea cadrelor didactice. n contextul dat activitatea pedagogului necesit: nlocuirea prelegerilor cu nvarea activ; integrarea programelor de nvare i respectarea ritmului propriu al fiecrui copil; organizarea unor situaii cooperante n grup; n ultim instan, considerarea elevului drept responsabil de propria nvare.

- 499 -

n acest scop pedagogii care promoveaz educaia centrat pe elev cunosc i aplic metodele interactive, fapt ce-l demonstreaz i rezultatele copiilor, climatul psiho-emoional, dar i schimbarea stilului de lucru al cadrului didactic, de la unul autoritar la unul democratic, lucru care nu se produce brusc, ci se modific n timp. Consecvena, responsabilitatea, seriozitatea, empatia sunt elemente care susin trecerea la un stil democratic, neles de unii prini drept o slbiciune a pedagogului. Doar asistnd la ore acest lucru dispare, deoarece fiecare printe i dorete n zilele noastre o atitudine ct mai binevoitoare pentru copilul su. Astfel coala devine o instituie care contribuie la creterea obiectivitii i a transparenei n evaluarea elevilor. n cazul cnd sunt implicai i prinii n procesul de evaluare, acesta capt i mai mult semnificaie pentru persoana care nva. n special prinii sunt cei interesai de calitatea educaiei pentru copiii si. Ori, calitatea n educaie nseamn asigurarea pentru fiecare educabil a condiiilor pentru cea mai bun, complet i util dezvoltare. Calitatea este un concept nou pe care elevii nu l pot nelege cu uurin, mai ales pentru c privesc cu reticen aceste schimbri n sistemul de educaie. coala trebuie s depun efort ca s realizeze progresul elevului n raport cu nivelul su anterior, aceasta este esena activitii educative i aceasta nseamn calitate n educaie. Pentru realizarea acestor deziderate este nevoie de adaptarea programelor i coninuturilor la posibilitile i particularitile de vrst ale elevilor. E lucru tiut, calitatea crete n funcie de valorile societii n care funcioneaz sistemul respectiv de educaie, iar finalitile calitii n educaie sunt bine tiute: democraia, umanismul, echitatea, autonomia morala i intelectual, calitatea relaiilor interpersonale, mbogirea comunitii, inseria optim social i profesional etc. Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaiei i al complexitii. De aceea, investiia n inteligen, creativitate i capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabil n viitor. Copilul este un proiect aruncat n lume, pentru ca apoi, devenit adult, s se formeze continuu de-a lungul vieii. Elevul contemporan trebuie s fac fa unor mari provocri: exploziei informaionale, stresului, accelerrii ritmului vieii, creterii gradului de incertitudine. n acest context se impune dezvoltarea unei gndiri de tip holistic, a unor competene de procesare informaional, de dezvoltare a memoriei, a gndirii critice, precum i a abilitilor sociale. n aceast ordine de idei rolul pedagogului n procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punndu-i elevii n situaii variate de instruire, pedagogul transform coala ntr-un templu i un laborator, cum spunea M. Eliade. n formarea personalitii copilului, un rol determinant i revine comunicrii, deoarece trim ntr-o lume care nu poate exista fr comunicare. Prin comunicare se realizeaz activitatea de transmitere intenionat a datelor i informaiilor, satisfacerea nevoilor personale precum i legtura dintre oameni. Comunicarea interuman se desfoar cu ajutorul limbajului verbal i non-verbal prin care se schimb mesaje pentru a influena calitativ comportamentul unei alte persoane. Conform afirmaiilor lui J. Bruner fiecare copil reprezint o individualitate irepetabil, care pretinde un tratament individualizat, prin explorarea n mod difereniat a calitilor psiho-individuale. Avnd un potenial educativ nnscut, acesta doar trebuie descoperit i activizat. Conform psihologiei umaniste, trebuie s inem cont c: Fiecare elev este unic i are o individualitate proprie. Fiecare elev dorete s se simt respectat. Iar fiecare pedagog: Respect diferenele individuale. ncurajeaz diversitatea. De fapt, individualizarea presupune personalizarea educaiei, adaptarea activitii didactice la particularitile individuale ale copilului i poate fi realizat prin: personalizarea obiectivelor, personalizarea activitilor de nvare, elevul avnd posibilitatea de a alege modalitatea preferat de lucru, adaptarea timpului necesar pentru nvare, adaptarea materialelor de instruire (fie de lucru independent, fie de consolidare, fie de dezvoltare, fie de creativitate, suporturi audio-video, nvarea la calculator). A nva cum s nvei nseamn amplificarea capacitii individuale de nvare, cu ale cuvinte, accelerarea eficient n procesul nvrii.

- 500 -

Astfel, cadrele didactice care promoveaz educaia centrat pe elev, inclusiv cei din instituia noastr, coala-grdini nr. 152 din mun. Chiinu, depun un efort considerabil pentru a cultiva la copii curiozitatea, imaginaia, gndirea critic i plcerea de a descoperi noi cunotine. Aceste trsturi influeneaz capacitatea copilului de a recepiona noiuni i de a utiliza ideile ntr-un mod ct mai original. Respectivele obiective pot fi atinse doar n cazul cnd copilul are formate anumite abiliti sociale, cnd demonstreaz o bun cunoatere a normelor civilizate i respect principiile democratice. n epoca globalizrii se atest o dezvoltare i o diversificare continu a vieii sociale, economice, politice i culturale. Tot mai intens economia globalizat i viaa contemporan solicit indivizilor i colectivelor abiliti de colaborare i cooperare pentru a obine rezultate performante n orice domeniu. Experiena mondial din variate domenii de activitate uman demonstreaz c doar conlucrnd n grupuri, indivizii cu experiene i cunotine diferite pot soluiona ceea ce e dificil. n Republica Moldova nvarea prin cooperare a constituit obiectul de studiu i promovare a Programelor Pas cu Pas. Elevii de vrsta colar mic sunt predispui s colaboreze cu semenii lor, s obin aprobarea ideilor i a comportrii personale de ctre colegi, s fac parte dintr-un grup. n acest caz sunt aplicate metodele de nvare care activizeaz predarea-nvarea, cele prin care elevii lucreaz productiv unii cu alii, i dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc. Aceste metode pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorit denumirilor foarte uor de reinut, caracterului ludic i oferind alternative de nvare cu priz la copii. Metodele i tehnicile interactive de grup se clasific, dup funcia principal didactica n: a) metode de predare-nvare interactive n grup: nvarea reciproc, mozaicul, citirea cuprinztoare, cascada, metoda nvrii pe grupe mici, gndete-perechi-prezint, nvarea dramatizat etc.; b) metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare: harta cognitiv / conceptual, matricele, Lanurile cognitive, Scheletul de pete, diagrama cauzelor i a efectului, Pnza de pianjen, Tehnica florii de nufr, Cartonaele luminoase; c) metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: brainstorming-ul, Explozia stelara, Metoda plriilor gnditoare, Caruselul, Multi-voting, Masa rotunda, interviul de grup, studiul de caz, Incidentul critic, Phillips 6/6, Tehnica 6/3/5, Tehnica acvariului, Tehnica focus-grup, Patru coluri d) metode de cercetare n grup: proiectul de cercetare n grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup, cadranele, tiu, vreau s tiu, Am aflat, mozaicul, cubul, Ciorchinele, turul galeriei, explozia stelar etc. Avantajele acestor metode sunt: Fac lecia interesant, crete motivaia elevilor prin faptul c sunt contieni c pot influena procesul de nvare; Are ca efect nvarea centrat pe elev, ceea ce presupune o abordare a unui stil de nvare activ i o integrare a programelor de nvare n funcie de ritmul propriu de nvare al elevului. Fiecare elev trebuie s fie implicat i responsabil pentru progresele pe care le face n ceea ce privete propria formare, trebuie s fie cooperant la propria formare; Dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc; Asigur elevului condiii optime de a se afirma individual i n echip, dezvoltnd gndirea critic i motivaia pentru nvare i permind evaluarea proprie; Angajeaz intens toate forele psihice de cunoatere; Pune accentul pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, prin manipulare n plan mintal a obiectelor, aciunilor. inem s afirmm c avantajele metodei active rezid n faptul c fiecare lecie devine interesant astfel crete motivaia elevilor prin faptul c sunt contieni c pot influena procesul de nvare. Drept rezultat nvarea centrat pe elev presupune o abordare a unui stil de nvare activ i o integrare a programelor de nvare n funcie de ritmul propriu de nvare al elevului. n acest sens, este necesar o dezvoltare a abilitilor de colaborare i ajutor reciproc att a elevilor, ct i a cadrelor didactice, deoarece acestea asigur elevului condiii optime de a se afirma individual i n echip, dezvoltnd gndirea critic,

- 501 -

motivaia pentru nvare, permind evaluarea proprie. Pedagogii se strduiesc s angajeze intens toate forele psihice de cunoatere. Se pune accentul pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, prin manipulare n plan mintal a obiectelor, aciunilor. Se ncearc apropierea cunoaterii didactice de cunoaterea tiinific, prin problema activizrii, fiind necesar introducerea elevilor n mecanismele care au condus spre descoperiri i nu de a-i pune pe acetia s memoreze descoperirile tiinei, ceea ce presupune crearea unei ipostaze de cercettor pentru cel ce este n situaia de nvare, obligndu-l s parcurg drumul cunoaterii pentru a descoperi sau redescoperi el nsui adevrurile tiinifice. n procesul de lucru, metodica se adapteaz la necesitatea dictat de o anumit conjunctur: numrul de participani, gradul de cunoatere a problemei, nivelul de instruire etc. Flexibilitatea metodicii prezent o condiie indispensabil unui impact social sporit al activitilor. Aplicnd metodele interactive, copiii lucreaz pe baza cazurilor improvizate, precum i a celor reale. Miestria profesorului const n alegerea celei mai eficiente metode sau combinarea metodelor ca s atrag elevul n procesul de nvare. Astfel, va reui mai uor s-i formeze deprinderile i priceperile de a aciona; elevul va dobndi cunotine i le va reorganiza sub o alt structur n vederea unei achiziii urmtoare cu scopul de a se adapta noului, rezolvnd probleme noi prin gsirea soluiilor optime. Orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie (Gaston Mialaret). Referine bibliografice: 1. Fryer M. Predarea i nvarea creativ. Editura Fundaiei SorosMoldova, Chiinu, 1996. 2. Hopkins D. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii. Editura Prut Internaional, Chiinu, 1998. 3. Huberman A. Cum se produce schimbarea n educaie: contribuii la studiul inovaiei. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. 4. Neacu I. Metode i tehnici de nvare eficient. Editura tiinific, Bucureti, 1990. 5. Oprea C.-L. Strategii didactice narative. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008. 6. Papuc L., Arhip A. Noile educaii imperative ale lumii contemporane. Chiinu, 1996. 7. Savater F. Curajul de a educa. Editura ARC, Chiinu, 1997. 8. Temple Ch., Steele J.L. Iniiere n metodologia L.S.D.G.Cr. Chiinu, 2001.

ORIENTRI MODERNE N ORGANIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV MARCELA VLCU, lector superior, U.P.S. Ion Creang Abstract: In this article is approached the problem of formated the personalities of student in process of nontraditional lessons. It insists on nature, role and advantage of nontraditional lesson in campared with classic lesson. Also are presented the priority more types of nontraditional lessons (educational game, case study). O sarcin fundamental n realizarea unui nvmnt cu prioritate formativ este dezvoltarea capacitii de gndire creativ a elevilor, conturarea unei personaliti mobile, care se va putea integra cu uurin n societate. Realizarea cu succes a acestui deziderat este posibil n msura n care coala va inova permanent att structurile sale de organizare, ct i strategiile de predare-nvare-evaluare, acestea din urm fiind valorificate, n primul rnd, la nivelul leciei. Definit n dicionarele i tratatele de specialitate ca activitate a elevilor realizat sub ndrumarea cadrului didactic n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar ntr-un timp determinat [1, p. 247], lecia este considerat forma de baz a organizrii procesului de nvmnt [2, p. 437]. Privit din perspectiv modern, este incontestabil faptul, c o lecie de calitate presupune conversaia liber, dialogul, misiunea profesorului fiind realizat nu prin solicitarea, dirijarea direct a elevului, ci prin stimularea reaciilor fireti ale lui, prin pregtirea unui mediu potrivit,

- 502 -

realizabil n diferite variante (terapia prin joc, terapia de grup, aciunea de investigaie, de creaie etc.). Or, ntr-un astfel de mediu pedagogic favorabil, activitatea didactic este conceput nu ca o lecie clasic, ci ca una n care se pune accent pe igiena pedagogic, elevul fiind lsat liber s aleag cile de nvare conform necesitilor, s evalueze dificultile i s le rezolve. Modelul de comunicare interactiv, cel n care predomin strategiile de aciune (modelul euristic, operaional, tehnocentric de tip algoritmic/ programat/ instruire asistat de calculator) sau strategiile interacionale (situaional/ axat pe interaciunea social) sunt cteva dintre formele de organizare a activitii elevilor ce depesc structura unei lecii tradiionale. n aceast ordine de idei menionm i rolul leciei netradiionale, care, conform definiiei noastre, reprezint o form de organizare a procesului de nvmnt, neordinar prin structur de la o variant la alta, avnd un scop bine definit, ale crei elemente, indiferent de strategia aleas, sunt un produs al fanteziei cadrului didactic, al miestriei i competenei lui. Avnd la baz, ca dimensiune principal, colaborarea, lecia netradiional solicit experiena elevului transformat n cercettor al propriei cunoateri, care exerseaz resursele instrumentale ale gndirii bazate pe ncercare i eroare. Evident, specificul unei atare forme de organizare a activitii elevilor impune, cel puin 3 niveluri de referin: regndirea rolului profesorului (profesorul devine factorul care orienteaz, stimuleaz curiozitatea, interesul elevului pentru descoperire), stimularea capacitii de nvare/cercetare a elevului (organizarea leciei care genereaz efecte corespunztoare pe mai multe planuri: dezvoltarea gndirii, interiorizarea motivaiei pentru nvarea creativ, satisfacerea dorinei de autoafirmare etc.) i valorificarea special a retroaciunii negative (nvarea prin eroare: contientizarea tipului de eroare i a cauzei acesteia, cutarea de soluii corecte, alegerea soluiei corecte etc.). n contextul acestor lecii netradiionale se nscriu: lecia-ecranizare a operei literare, leciacercetare/ investigaie, lecia-instruire reciproc, lecia-ateliere de lectur, lecia-comunicare non-stop, leciadiscuie (n) Panel, lecia-studiu de caz, lecia-licitaie de idei, lecia-proces judiciar, lecia-dezbatere parlamentar, lecia-joc de simulare a ntlnirii cu personajele operei literare, lecia-creaie etc. Pornind de la ideea c jocul didactic este neles de mai muli cercettori ca anticipare i pregtire n vederea depirii dificultilor pe care le ridic viaa (Karl Groos), ca exersare artificial a energiilor care, n absena exersrii lor naturale, devin ntr-o asemenea msur libere, nct i gsesc debueul sub forma unor aciuni simulate n locul unora reale (Spencer) ori ca spaiu al afirmrii puterii i dominaiei de care copilul se simte frustrat n viaa real (A. Adler), n experimentul nostru de formare am iniiat i am organizat un ir de lecii desfurate n totalitatea lor sub forma unui/unor joc/jocuri didactic/e (menionm c jocul didactic poate fi folosit i ca procedeu de lucru n cadrul unei secvene a leciei). Astfel, n cadrul ctorva lecii de simulare a ntlnirii cu personajele operei literare (schia Dl Goe de I.-L. Caragiale clasa a V-a, romanul Ion de L. Rebreanu clasa a XI-a) au fost proiectate diferite situaii de nvare bazate pe elemente i relaii virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri etc., care au angajat capacitatea de aciune a elevilor, spiritul lor de competiie, posibilitile de explorare euristica a realitii. Mai mult: prin aceste ntlniri simulate, elevilor li s-a oferit diferite tipuri de comportament (al lui Goe, al lui Ion, al lui tefan cel Mare, al frailor Jderi etc.), pe care ei i le-au asumat pe o anumit perioad de timp (pe parcursul leciilor), jucnd rolul unui ori altui personaj. Rezultatele obinute au demonstrat c organizarea unei lecii sub forma ntlnirii simulate cu personajul operei literare le ofer elevilor posibilitatea de a ptrunde n psihologia lui, de a-i orienta gndirea spre problema cu care se confrunt acesta, de a-i forma opinia proprie cu privire la personaj. n aceast ordine de idei menionm i avantajele leciilor desfurate sub forma unui studiu de caz, n cadrul crora gndirea elevilor a fost focalizat spre gravitatea problemei i a conflictului n care erau implicate personajele. Leciile-studiu de caz, aa cum au confirmat rezultatele experimentului de formare, i obinuiesc pe elevi s defineasc elementele importante ale cazului, s le analizeze i s le sintetizeze, s emit judeci i nu n ultimul rnd s i exerseze toate nivelurile de gndire, de la memorare la evaluare. n procesul dezbaterii cazului, elevii, ncercnd s rezolve problema, au apelat la cunotinele lor despre natura faptelor morale, la experiena lor de via. Selectnd una dintre multiplele soluii posibile ori formulnd alta, ei au comparat-o cu valorile, idealurile, viziunile lor. Momentul acestei corelaii a generat nu numai o analiz raional a modalitilor, a cilor posibile de comportare a personajului literar, dar i atitudinea emotiv a elevilor fa de aceste modaliti. n acest proces de analiz ei au ajunge s neleag c experiena de via nu le este suficient pentru a rezolva problema. Mai mult dect att, ei au

- 503 -

simit necesitatea de a cuta o soluie ce i-ar satisface. Astfel, luarea unei hotrri a captat un caracter pur personal, a devinit unul dintre motivele activitii lor de cunoatere. Locul acestui motiv s-a afirmat mai nti n sistemul motivaional al elevilor, apoi s-a deplasat i s-a consolidat n cadrul jocului instructiv pe roluri. Atragem atenia totodat asupra rolului profesorului n procesul de pregtire i de dezbatere a cazului. Or, ntruct elementul esenial al studiului de caz este discuia, profesorul trebuie s o monitorizeze, aceasta presupunnd ca el s aib diferite roluri n cadrul leciei. Trebuie s pun ntrebri, s reformuleze problemele, s sublinieze opiniile i s-i exprime propriul punct de vedere, s reziste tentaiei de a oferi soluia sa la o anumit problem. Astfel, inndu-se cont de aceste cerine, leciile-studiu de caz vor capta interesul i imaginaia elevilor, le vor genera emoii i sentimente, vor contribui la dezvoltarea capacitilor de gndire logic, de analiz independent i gndire critic. Referine bibliografice: 1. Manolache A., Muster D. .a. (coord.) Dicionar de pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. 2. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.

MODALITI DE OPTIMIZARE A COMUNICRII MANAGERIALE N CADRUL GRUPURILOR DE MUNC LILIA CEBANU, doctor, I..E.; VERONICA BRATU, masterand, U.S.T., Chiinu Abstract: Communication is in the top of the first five problems facing any manager because it is one of its main concerns. This article describes how to optimize the managerial communication within the working groups in the pre-school institutions. There were also briefly described and analyzed the model of effective communication between managers and subordinates. Comunicarea reprezint unul dintre cele mai dificile aspecte ale muncii unui manager. Tratarea comunicrii n psihopedagogie constituie o soluie pentru a avea un management de succes, cci fr o comunicare eficient, nsi esena conducerii este afectat, la rndul lor managerii trebuie s fie formai, perfecionai n acest sens. n lucrarea Psihologia managerial, cercettoarea Larisa Stog evideniaz c comunicarea managerial eficient apare cnd oamenii potrivii primesc la timp informaia potrivit [3, p. 81]. Prezent ntr-o proporie din ce n ce mai mare n procesul de nvmnt, optimizarea diferitelor laturi ale acestuia, constituie de mai mult vreme tematica a numeroase cercetri pedagogice. O problem de cercetare abordat const n aceea, care ar fi modalitile de optimizare a comunicrii manageriale n cadrul grupurilor de munc. Grupul de munc reprezint un numr de persoane (minimum dou) care realizeaz o activitate sau o aciune comun sub conducerea unui manager. Fiecare membru i concentreaz eforturile asupra obiectivului comun, dar contribuia lor difer sub aspect cantitativ, calitativ, ca intensitate i natur. Membrii grupului sunt reciproc dependeni. Scopul grupului de munc este lucrativ (confecionarea unui produs, repararea unui utilaj etc.) sau creativ (descoperirea unui nou produs, proiectarea unui utilaj, reorganizarea unui loc de munc etc.). Obiectivele fiecrui grup de munc decurg din obiectivele generale ale organizaiei din care face parte. Acestea sunt flexibile i se modific n funcie de desfurarea activitii. Referitor la formarea grupului de munc exist mai multe teorii: teoria sociometric a lui Moreno - care susine c rolul principal n formarea grupului de munc trebuie s-l aib relaiile de atracie i simpatie dintre componeni. ntre membrii grupului dac nu exist, n acest caz, un grad ridicat de cooperare i nelegere; acestea pot duce n final la rutin, dezinteres, performane sczute;

- 504 -

teoria dinamicii de grup a lui K. Lewin - care recomand formarea grupului de munc n jurul unor oameni dinamici, competeni i performani care prin provocarea unor dezacorduri i stri conflictuale conduc la progres etc. Membrii grupului pot fi din punct de vedere profesional i comportamental: excepionali, foarte buni, slabi. Este necesar s se asigure condiii ca cei excepionali s-i aduc contribuia maxim, iar cei buni s fie ajutai s se dezvolte. Pentru a forma un grup managerul trebuie: s acorde ncredere subordonailor; s le ofere toate informaiile necesare desfurrii activitii n bune condiii; s rezolve conflictele de munc astfel nct s nu influeneze negativ colaborarea; s fie sincer i transparent fa de grup; s acioneze ca un dirijor de orchestr; s organizeze feedback-ul i s in cont de el. De asemenea managerul trebuie s adreseze membrilor grupului astfel de ntrebri ca: Ce pot face pentru a v ajuta mai bine? Ce ar trebui s tiu pentru a deveni mai sensibil la problemele grupului? O astfel de modalitate i permite managerului s cunoasc c membrii unui grup: ndeplinesc diferite roluri care le marcheaz nevoile, comportamentul, activitile; joac rol de factor de producie, membri de familie, de participani la comuniti etnice, religioase i politice, consumatori de bunuri i servicii, ceteni; au individualitate proprie; au o anumit pregtire profesional, cultural dobndit pn n momentul ncadrrii. Relaiile interpersonale n cadrul grupului pot fi: oficiale (formale) i neformale (stabilite pe baza unor afiniti personale). Dup efectul pe care l produc, relaiile interpersonale pot fi de interes dezinteres, satisfacie - insatisfacie, bun dispoziie indispoziie [1, p. 78]. n cadrul cercetrii am efectuat un experiment Instituiei Precolare Nr. 1, raionul Streni. Experimentul s-a desfurat n perioada anului 2012, la el au participat att cadrele didactice, ct i prinii. Scopul urmrit n cadrul experimentului formativ a constat n elaborarea unui set de activiti privind comunicarea managerial ntre manageri educatori; educatori prini i elaborarea modelului unei relaii de comunicare eficient ntre cadrele manageriale, prini. La prima etap a experimentului formativ au fost elaborate i desfurate un ir de activiti cu educatorii ca manageri precolari la urmtoarele subiecte: Impactul comunicrii manageriale asupra activitii instituiei precolare; Eficiena procesului de comunicare n relaia educator printe copil; Feedback-ul: metod de mbuntire a comunicrii; Organizarea eficient de ctre manager a edinelor activitii instituiei precolare; Metode de a mbunti comunicarea (Activitate desfurat cu prinii) Cele mai importante metode de a micora rezistena i a crea cooperarea sunt ascultarea i nelegerea. La cea de a doua etap a fost elaborat Modelul relaiilor de comunicare managerial eficient ntre manager i cadrele manageriale la nivel de instituie precolar Fig. 1.

- 505 -

Managerul instituiei precolare

Mediul intern al instituiei (superiori, acelai nivel ierarhic, grup, subalterni)

Formale

Stabilesc ce informaii mi sunt necesare?

COMUNICAREA MANAGERIAL

Cum comunicm?

(organizate): edine, evaluri, analize,documente: rapoarte, agende etc.

Cui: individului sau grupului

Stabilim reele

Informale

De la cine pot obine aceste informaii. Individ sau grup? Cnd? Ct de repede? Ct de frecvent? Cum le pot obine? Cum le interpretez? Ce fac cu informaiile?

Alegem canalele optime

(nivel personal): discutii libere, neplanificate n mediul intern sau extern instituiei.

Grup
(edinte)

Individuale (fa n fa) 2 persoane Tehnici de optimizare a comunicrii manageriale (grup)

Feedback Cui: individ sau grup? Cnd? Ct de repede? Ct de frecvent? Cum le pot transmite? Ce feedback atept?

2 persoane

Fr contact direct (pot eletronic, telefon etc.)

Comunicarea rotativ; triadele; tehnica nvecinrii; broasca estoas; studiul riscurilor (obstacole, dificulti), jocuri de transpunere, inovare, comunicare i evaluare etc. [2]

Figura 1. Modelul relaiilor de comunicare managerial eficient ntre manager i cadrele manageriale la nivel de instituie precolar

Conform acestui model, comunicrii manageriale la nivel de instituie precolar i revine rolul de a stabili reelele de comunicare att formale, ct i cele informale, nu mai nti de toate adresnd ntrebarea Cum comunicm? Stabilind reelele alegem canalele optime de comunicare att individuale, fa n fa, ct i cele n grup, cte dou persoane, n cadrul edinelor precum i canalele fr contact direct, pot electronic, telefon etc. Stabilind reelele de comunicare i alegerea canalelor optime se stabilesc ce informaii sunt necesare, anume cui individului sau grupului? De la cine pot obine aceste informaii, de la individ sau grup? Cnd? Ct de repede? Ct de frecvent? Cum le pot obine? Cum le interpretez? Ce fac cu informaiile? toate realizndu-se printr-un Feedback, Cui: individ sau grup? Cnd? Ct de repede? Ct de frecvent? Cum le pot transmite? Ce feedback atept? etc. Indiferent de modalitatea de comunicare pe care decidem s o folosim, prin ntlniri directe, prin edine sau pur i simplu de la distan, trebuie s avem n vedere c, bazat pe respect reciproc, comunicarea este construit din cunotine, abiliti, experien etc. Totdeauna trebuie s ne fie clar de ce comunicm, iar stilul de comunicare trebuie adaptat la mediul n care lucrm, intern i extern, i pn la urm la partenerul de dialog. n concluzie deducem c, cel mai important aspect al unui proces este informaia, iar comunicarea este modalitatea prin care o obinem. Referine bibliografice: 1. Mihuleac E. Bazele managementului. Tempus, Bucureti, 1994. 2. Stog L., Caluschi M. Psihologia Managerial. Editura Cartier, Chiinu, 2002. 3. oitu L. Comunicare i aciune. Editura Institutul European, 1997.

DEZVOLTAREA DURABIL O COMPONENT ESENIAL A SOCIETII CUNOATERII CARMEN ALEXANDRACHE, asist. univ., drd, Universitatea Dunrea de Jos din Galai, Romnia Abstract: Our demarche starts from the premises that Knowledge-based Society is assumption of future society, in which the power belongs to the Information. The future situation is ready for what we call sustainable development, so they complement each other. It is not enough to master and use information, we need to have attitudes and responsibilities, formed and developed through education. Our study insists on those details, trying to convince their importance. We have provided and several examples that demonstrate the validity of our observations. Fundamentarea problemei Societatea cunoaterii este expresia, care reliefeaz cu fidelitate etapa superioar a evoluiei omenirii, ale crei premise actuale se gsesc n puterea informaiei, n calitatea economiei i a capitalului uman. ntr-o astfel de societate, cunoaterea este informaie (cunotine i idei) care acioneaz i care condiioneaz inovarea, tehnologia i profesionalizarea. Consacrat la interferena secolelor XX-XXI, denumirea de societate a cunoaterii (KnowledgeSociety, Knowledge-based Society) a ajuns s fie utilizat n ntreaga lume, n asociere, pn la identificare cu Societatea Informaional [2]. n realitate, ea se identific la fel de bine cu Dezvoltarea durabil, cu E-learning-ul, cu Globalizarea i Societatea Contiinei, fapt care le transform n componente principale ale societii cunoaterii i nu n expresii sinonimale. Interferena dintre acestea este suficient de vizibil, nct s nu fim nevoii s insistm asupra ei n prezentul demers. Pentru c relaionarea dintre societatea cunoaterii i dezvoltarea durabil a fost mai puin analizat n cercetrile de specialitate, considerm necesar contribuia noastr n acest sens, chiar dac perspectiva de abordare i ndreapt atenia spre sectorul educaiei, ca domeniu de aplicaie. Propunerea noastr este cu att mai important, cu ct

recunoatem c la baza oricror strategii inovative, economice, tehnologice i nu numai, st succesul activitii didactice, fiindc acestea ghideaz modernizarea n educaie, de la care ateapt confirmarea propriei lor eficiene. Dezvoltare durabil pentru o societate a cunoaterii n contextul lumii contemporane, dominat de degradri ale mediului, unele irecuperabile, de bulversri provocate de tehnicizarea n exces, de migraiile de populaie, de globalizare i ecumenism, conceptul de dezvoltare durabil se impune ca soluie deschis ctre iniiative, practici i politici care urmresc prosperitatea, echitatea, pacea i sntatea. Aceste obiective, a cror ramificare nu o vom evidenia nc20 se suprapun direciilor de manifestare ale societii cunoaterii. Este o eviden astzi faptul c Societatea cunoaterii constituie elementul cheie n asigurarea unei societi sustenabile din punct de vedere ecologic, cel puin pentru secolul al XXI-lea. Prin urmare, cunoaterea tiinific, dezvoltarea tehnologic i managementul acestora vor produce acele bunuri (materiale i informaionale), organizri i transformri economice, tehnologice i de personalitate21 necesare pentru a stabili i pstra un echilibru ntre creterea economic i a bunstrii oamenilor, respectiv disponibilitatea resurselor naturale. Societatea cunoaterii, neleas ca o nou economie22 (determinat de capacitatea de a asimila i converti cunoaterea pentru a crea noi servicii i produse), se va subsuma dezideratelor dezvoltrii durabile, la realizarea crora poate contribui prin asigurarea urmtoarelor: a. un suport financiar i tehnologic de calitate, informatizat, necesar demersurilor ecologice, dovedite de multe ori costisitoare i prea grele pentru capacitatea fizic a omului; b. un arsenal cognitiv, metodologic i teoretic (cunotine, metode i procedee i metode de nvare prin procedee electronice); c. un set de competene profesionale, a cror utilitate se probeaz prin implicarea individului n rezolvarea problemelor care pot prejudicia generaia de mine [4]. La rndul su, dezvoltarea durabil trebuie s gndeasc intervenii i strategii valabile pe termen lung, ale cror finaliti s duc la reconcilierea bunstrii de astzi cu aceea a generaiilor viitoare. n general, dezvoltarea durabil ajut societatea cunoaterii prin urmtoarele: - conservarea i regenerarea resurselor naturale, prin gsirea i utilizarea de energii alternative; - asigurarea egalitii de anse i a accesului la prosperitate, prin distribuirea echitabil, prudent, raional a produselor i rezervelor [7]. - dezvoltarea responsabilitii sociale i individuale n ceea ce privete adoptarea unui mod de via care s nu afecteze ecosistemul natural i mediul de afaceri; - stimularea competenelor antreprenoriale ale omului i a capacitii sale inovatoare. coala, Dezvoltarea durabil i Societatea cunoaterii Privirea viitorului din perspectiva acestei relaii compacteaz cel mai bine discuiile privind societatea de mine, n jurul celor trei nuclee: dezvoltare personal i comportament responsabil, cunoatere eficient i digitalizat, respectiv mediu social, natural i economic, sntos, corect, stimulativ i prosper. Observm astfel c, n aceast relaie capitalul uman este fundamental [5]; inovaiile tiinifico-tehnice i bunstarea economic se vor dovedi ineficiente i efemere, dac individul nu contientizeaz propria importan ca factor de meninere i dezvoltare a acestora n avantajul generaiilor viitoare. De aceea, coala contemporan trebuie s acorde o atenie special, pregtirii tnrului pentru asumarea responsabilitii acestuia fa de societatea de mine [3], cea care are dreptul s nu triasc efectele ignoranei, neglijenei i nepsrii generaiilor anterioare lor. Pentru aceasta, preocuprile educaionale se centreaz, att pe formarea competenelor active i integrate (dobndite prin efort propriu, utile i funcionale n diferite contexte de via), ct i comportamentelor, valorilor i sentimentelor aferente unor atitudini optimiste, interesate i
20

n fapt, direciile sale generale privesc ndeosebi bunstarea, sntatea, securitatea, spiritul civic, democraia, justiia, diversitatea cultural, producia i consumul, managementul resurselor naturale, diversitatea biologic i a naturii 21 Cu omul biologic actual s-ar putea obine numai o societate a prefigurrii societii contiinei, vezi Drgnescu, M., Societatea Contiinei, Bucureti, Institutul de Cercetri pentru Inteligen Artificial, 2007. 22 Ne referim la ceea ce specialitii numesc economie nou, pentru care conteaz, n primul rnd activele intangibile, nemateriale, greu de descris i mai ales de cuantificat i msurat, dar care au valoare i genereaz valoare

- 508 -

responsabile, manifestate n spaiul colar dar i n afara lui. Dei, exemplele sunt numeroase i se impune o prezentare detaliat a lor, totui acum voi evidenia numai activitile prin care elevii vor participa la elaborarea i derularea de proiecte comune sau personale, la implicarea n aciuni individuale sau comunitare n vederea mbuntirii vieii umane, la sensibilizarea i responsabilizarea celorlali, a Comunitii Locale, privind problemele legate de mediu, de anse egale la educaie, de cunoatere informatizat etc. n acest sens, elevii vor nva s reflecteze asupra strii de fapt, n vederea realizrii analizei de nevoi, dar i asupra propriilor aptitudini i abiliti, prin care s i remarce valenele, slbiciunile, ameninrile, dar i oportunitile ce pot fi valorificate n propria formare. nvarea prin proiecte este modalitatea didactic pe care o recomandm n cazul celor prezentate mai sus; proiectele, din perspectiva relaiei urmrite ncurajeaz la: - contientizarea situaiilor-problem i meditarea asupra detaliilor necesare asigurrii succesului celor propuse i ntreprinse; - crearea interesului i a dorinei de a se implica n rezolvarea situaiilor evideniate, precum i atragerea celorlali n atingerea obiectivelor comune; - gndirea unor strategii de lucru i a unor soluii, indiferent de ct de viabile par, pentru diferitele probleme care duneaz principiilor de echitate, sntate, prosperitate, dezvoltare personal i social; O condiie esenial pentru educarea comportamentului n conformitate cu interesul abordrii noastre este reprezentat de cultivarea receptivitii fa de orice iniiativ privind elaborarea i implementarea de proiecte i soluii sau fa de orice aciune individual sau de grup ndreptat spre obinerea unui mediu mai curat, a unei viei i a unei lumi mai bune, respectiv a unei conduite corecte fa de acestea. nelegnd importana lor, elevul va cuta s se implice n aceste iniiative, participnd la aciunile proiectate sau dezvoltndu-le cu noi propuneri. O alt condiie se refer la formarea contiinei i conduitei ecologice, prin gndirea, elaborarea i aplicarea strategiilor privind responsabilizarea celorlali, sensibilizarea instituiilor i a cetenilor, dar i prin dezvoltarea capacitii de aciune personal. Dincolo de acestea, societatea cunoaterii nuaneaz necesitatea educaiei permanente, deoarece ea contribuie revoluionar n domeniul tehnologiei informaiei, al tehnologiei comunicaiilor i n producia de coninut digital [1]. Concluzii Dac percepem dezvoltarea durabil n dependen de societatea cunoaterii, atunci ntrevedem posibilitatea aplanrii conflictului ce se contureaz deja ntre prezent i viitor, dintre acest astzi care l amenin pe acel mine. Informaia, devenit un mijloc al dezvoltrii (n sens de progres) trebuie orientat spre mpiedicarea dezechilibrrii raportului dintre nevoi i resurse i a vicierii dialogului social, religios i etnic. Societatea cunoaterii confer noi dimensiuni nvrii umane, aceasta depete cadrul colar instituionalizat, ndreptndu-se progresiv spre firme i alte instituii. Pregtindu-l n spiritului dorinei de a contribui la a face viaa mai bun pentru sine, pentru ceilali i pentru cei care vor veni, educaia vizeaz formarea prioritar a capacitii elevilor i a grupurilor de elevi de a produce cunoatere i de a o utiliza n mod eficient. Este, dac se poate spune aa, ansa dat prezentului de ctre viitor. Referine bibliografice: 1. Adascliei A. Instruire asistat de calculator. Editura Polirom, Iai, 2007. 2. Drgnescu M. Societatea Contiinei. Bucureti, Institutul de Cercetri pentru Inteligen Artificial, 2007. 3. Ionescu M. Strategii de activizare a elevilor n procesul didactic. Editura Universitii BabeBolyai, Cluj-Napoca, 1980. 4. Mucchielli R. Metode active n pedagogia adulilor, trad. V.C. Petrescu, E. Balmus. EDP, Bucureti, 1982. 5. Oprescu V. Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice. Editura Universitaria, Craiova, 1996.

- 509 -

6. Perspectivele societii cunoaterii n Romnia. Communication at the V-th Scientific Symposium of the Romanian Engineers from verywhere, Bucureti, 1986. 7. Preda D. Ocuparea forei de munc i dezvoltarea durabil. Editura Economic, Bucureti, 2002. 8. http://www.nwlink.com/~donclark/history_isd/isdwarp.html#experience

ROLUL FORMRII CONTINUE N ASIGURAREA SUCCESULUI PROFESIONAL IULIA BDOI, doctorand, Academia de Studii Economice Institutul de Studii Doctorale, Bucureti, Romnia Abstract: In the environment of constant economical-social and legislative changes, there is no doubt that in order to be able to fulfill the daily work tasks its very important to be thoroughly trained and always aware about whats new in the domain of activity. The legislative provisions in the field of Romanian labor law provide the necessary framework to ensure the access to professional training. The question remains if the current legal framework guaranties the existence of an efficient methodology in order to set off practical training sessions, suitable to comply with the job requirements. Moreover, admitting the existence of a legislative framework, subject to improvement, what would there be the arguments in determining a person to engage in professional training activities. Pornind de la premisa c putem vorbi despre formare profesional, n contextul n care o persoana este sau urmeaz s fie angajata unei uniti publice sau private, este necesar a se analiza viziunea legiuitorului cu privire la noiunea de formare profesional. Avnd n vedere gradul de generalitate n ceea ce privete domeniul de aplicabilitate, Codul Muncii prevede n cuprinsul art. 192 c formarea profesional a salariailor are urmtoarele obiective principale: adaptarea salariatului la cerinele postului sau ale locului de munc; obinerea unei calificri profesionale; actualizarea cunotinelor i deprinderilor specifice postului i locului de munca i perfecionarea pregtirii profesionale pentru ocupaia de baz; reconversia profesional determinat de restructurri socio-economice; dobndirea unor cunotine avansate, a unor metode i procedee moderne, necesare pentru realizarea activitilor profesionale; prevenirea riscului omajului; promovarea n munc i dezvoltarea carierei profesionale. Aa cum este formulat n prevederile legale, formarea profesional reprezint un drept al salariatului i o obligaie a angajatorului, care trebuie s asigure participarea la programe de formare profesional pentru toi salariaii, la anumite intervale de timp stipulate de lege, n raport cu numrul de angajai de la nivelul unitii [3, art. 194]. Dei anul 2011 a reprezentat un reper pentru schimbrile legislative din domeniul dreptului muncii, generate de raiuni practice i de evoluia economico-social, n ceea ce privete formarea profesional, Codul Muncii, raportat la forma anterioar nu aduce modificri. Acest lucru poate fi explicat i prin faptul c n materie Codul Muncii reprezint dreptul comun i se aplic i raporturilor de munc reglementate prin legi speciale, numai n msura n care acestea nu conin dispoziii specifice derogatorii [3, art. 1]. Drepturile i obligaiile privind relaiile de munc ntre angajator i salariat se stabilesc potrivit legii, prin negociere, n cadrul contractelor colective de munc i al contractelor individuale de munc [3, art. 37]. Conform art. 38 din Codul Muncii indiferent de prevederile contractelor colective/ individuale de munc, salariaii nu pot renuna la drepturile ce le sunt recunoscute prin lege. Orice tranzacie prin care se urmrete renunarea la drepturile recunoscute de lege salariailor sau limitarea acestor drepturi este lovit de nulitate. Chiar dac din punct de vedere legal formarea profesional reprezint o obligaie pentru angajator, n practic ar trebui s constituie o necesitate. Managementul carierei este procesul de planificare, proiectare i aplicare a strategiilor i planurilor care permit unei organizaii s-i satisfac necesitatea de resurse umane, iar membrilor organizaiei s-i ndeplineasc propriile aspiraii privind realizarea profesional i social [2, p. 30].

- 510 -

Planificarea carierei reprezint procesul de identificare a nevoilor, aspiraiilor i oportunitilor privind cariera, precum i de realizare a programelor de dezvoltare a resurselor umane n scopul susinerii acesteia [2, p. 31]. Plecnd de la aceste definiii rezult c formarea profesional are ca scop nu numai asigurarea perfecionrii angajatului/ salariatului, ci i asigurarea resurselor umane calificate conform cerinelor postului pentru instituia/ unitatea n care acesta i desfoar activitatea. n contextul unei evoluii permanente accelerate din punct de vedere economic i social i n prezena unui cadrul legislativ care s reglementeze formarea profesional, se pune problema motivaiei de pregtire a adulilor. Dac legislaia prevede anumite obiective ale formrii profesionale, n lucrarea Formarea formatorilor [5, p. 14-15], educaia permanent este neleas ca o necesitate a societii contemporane. Cu ct standardul de via ntr-o societate devine mai ridicat i mai omogen cu att mai larg este participarea la nvmntul secundar i universitar i cu att mai muli indivizi iau parte la viaa cultural sau cel puin se creeaz posibiliti n acest scop. ns legtura tradiional dintre nivelul educaional i statutul social nu se mai pstreaz n aceeai msur. O dat ce educaia a devenit la ndemna tuturor, ea nu va mai fi un factor determinant n formarea unei elite i n stabilirea poziiei acesteia. Pstrndu-i valoarea de mijloc de pregtire pentru sarcinile sociale i profesionale, educaia ctig valoare pentru ea nsi. Nu mai este dorit ca o modalitate de avansare n societate sau de asigurare a beneficiilor financiare pe care le aduce, ci ca o ans de dezvoltare a nevoii i interesului pentru valorile culturale, pentru c ea corespunde orientrii preferinelor i nclinaiilor umane [5, p. 14]. Dac privim necesitatea de perfecionare continu din perspectiva dezvoltrii profesionale putem remarca importana implicrii manageriale i a existenei unei planificri a carierei. Managerii, ca reprezentani ai organizaiei, au obligaia ca, pe lng planificarea propriei cariere, s identifice cile pentru dezvoltarea carierei membrilor organizaiei pe care o conduc [2, p. 30]. Potrivit opiniilor lui Michael Armstrong (1991), principalele obiective ale managementului carierei sunt: promovarea unei politici de dezvoltare a carierei, n concordan cu natura activitilor desfurate de membrii unei organizaii i, mai ales cu nevoile individuale i organizaionale; satisfacerea nevoilor directe ale organizaiei i creterea potenialului de creare a imaginii pozitive pentru aceasta; identificarea i perfecionarea personalului cu potenial intelectual profesional ridicat, n vederea progresului organizaional; elaborarea unor planuri de dezvoltare structural, pentru cuprinderea n activiti de mare importan a personalului cu potenial deosebit care nu este cuprins nc n structurile de decizie; sprijinirea membrilor organizaiei care manifest forme de absenteism, indiferen sau lips de motivaie [2]. Aa cum reiese din expunerea de motive mai sus-amintit formarea profesional continu este un drept al salariailor/ angajailor, iar eficiena acesteia depinde att de motivaia beneficiarului, ct i de implicarea la nivel managerial. Revenind la motivaia nvrii, omul nva tot timpul, la orice vrst, dar de fiecare dat altfel, altceva i din alte motive. Dup Burgeoise, proiectul de formare a adultului este legat de reprezentarea mintal a ceea ce persoana crede i sper c poate obine dincolo de cadrul de nvare, respectiv influena asupra vieii sale. Cantor consider c motivaiile adulilor legate de nvare apar: pentru a iniia sau menine relaii sociale; pentru a satisface ateptrile externe (de exemplu, meninerea locului de munc); pentru a-i ajuta pe ceilali; pentru a avansa n post; pentru o nou provocare; pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozitii. Wlodowski consider c motivaia adultului pentru nvare este determinat de patru factori: succesul, voina, valoarea i plcerea. Se consider, de asemenea, c o atitudine pozitiv alturi de o autoevaluare favorabil (stim de sine ridicat, expectana de a reui, reuita care se cristalizeaz ntr-o experien favorabil) asigur stimularea motivaiei adulilor de a se implica n noi activiti de nvare.

- 511 -

Motivele nvrii nu sunt nite formaiuni ad-hoc, ele se formeaz/ actualizeaz pe un fundal determinat de mai muli factori, inclusiv de relaia dezvoltare-meninere-involuie din perspectiva vrstelor adulte [6, p. 11-16]. Concluzionnd, formarea continu este necesar n asigurare succesului profesional, ns nu suficient. n absena unui cadru legislativ adecvat, a unor metodologii de formare adaptate nevoilor practice i legislative, precum i fr o implicare la nivel managerial, simpla preocupare a angajatului/ salariatului de a urma cursuri de perfecionare nu este suficient pentru o carier de succes. Referine bibliografice: 1. Dave R.H. (coord.) Institutul Internaional pentru Planificarea Educaiei. Fundamentele educaiei permanente. EDP, Bucureti, 1991. 2. Iucu R. Formarea cadrelor didactice - Sisteme, politici, strategii. Editura Humantias Educaional, Bucureti, 2004. 3. Legea nr. 53/2003 republicat n mai 2011 n Monitorul Oficial al Romniei nr. 345 din 18.05.2011. 4. Mircescu M. (coord.) Pedagogi. Editura Printech, Bucureti, 2004. 5. Niculescu R.M. Formarea Formatorilor. Editura All Educaional, Bucureti, 2000. 6. Potan L. Motivaia nvrii la vrstele adulte din perspective conceptului educaiei pe parcursul vieii, tez de doctorat n pedagogie. Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu, 2007.

EFICIENA UNUI PROCES EDUCAIONAL CENTRAT PE ELEV IULIANA CARAGHIN, profesor, Colegiul Henri Coand Bacu, Romnia Abstract: Our school provides quality learning programs like our optional dicipline Advertising and promote continuous improvement through a rigorous process of self evaluation. The curriculum is diverse, in accordance with school ethos, with students interests and community needs. The teachers provide a healthy, safe environment to the students, provide and offer my. All the teachers are receptive to the needs of all students, we provide equal conditions and access to programmes and we support the possibility of learning for all our students, regardless of age, ethnicity, religion, even they are socioeconomic disadvantaged. We use effective monitorisation and evaluation to support students progress. Students performance is monitored and evaluated, the self evaluation leads to improvements; the improvements are implemented and monitored. The teachers design and edit quality teaching materials using ICT, multimedia tools using Internet and eLearning platform in order to implement computer-assisted education. Lucrarea tiinifico-metodic pentru obinerea gradului didactic I cu titlul Naionalizarea publicitii ntre lingvistic i iconic n studiul unei discipline opionale se vrea a veni n ntmpinarea unei tendine tot mai evidente n societatea contemporan: aceea de a re-considera limbajul, de a-l re-interpreta i re-valorifica n scopul re-descoperirii de sine. Exist un consens n a afirma c viaa i cultura spiritului societii de acum sunt marcate de o omniprezen a imaginilor, pn acolo nct se vorbete astzi de o civilizaie a imaginii ce se substituie mediului cald, prin excelen tiparul. n aceast nou cultur, totul este orchestrare n vederea saturrii cu imagini, att la nivel naional, ct i transnaional: ziare luminoase, panouri, afiaje electronice n metrou, televiziune n toate spaiile publice, distribuitori de prospecte n strad. Studiul nostru, realizat n cadrul unui opional ca disciplin nou, analizeaz modul n care percep elevii globalizarea, megasituarea n contextul actual i s descopere dac exist o naionalizare a publicitii, din punct de vedere lingvistic i iconic. Opionalul apare n catalog sub denumirea Publicitatea activitate vampiric?!, se afl n aria Limb i comunicare i are chiar istorie mai multe clase de elevi, de vrst diferit, l-au studiat, unii dintre aceti elevi ajungnd i la stadiul final al formrii lor ca licean, absolvirea. Considerm c o abordare din perspectiva acestei discipline, Publicitatea activitate vampiric?!, vine n ntmpinarea nevoilor elevilor de liceu de a-i descoperi i mbunti capacitile de comunicare n situaii

- 512 -

reale, dat fiind c adolescena propriu-zis (14 16 ani) este perioada cnd se intensific interesul pentru cunoaterea de sine, cnd adolescenii sunt plini de ncredere i speran, cnd contientizeaz idealurile ca trasee de via social i personal. Avem o societate contemporan influenat de publicultur, precum i de evoluia acestui domeniu de cercetare, publicitatea. n esen, aplicarea metodelor moderne de nvare-evaluare pune n eviden faptul c suntem datori s deschidem cile ce stimuleaz combinaiile intelectuale unice ale fiecrui adolescent: sarcini potrivite profilului lor intelectual/ capacitilor proprii care promit, probleme contextualizate (de tipul celor cu care se vor nfrunta n via, n societate), ncurajarea libertilor de baz, de studiu i de pregtire, de explorare i investigare, de exprimare, libertatea de a fi ei nii. Am remarcat o schimbare a atitudinii elevilor fa de studiul unui coninut apreciat iniial ca neinteresant datorit absenei unei utiliti practice imediate. Studiul publicitii nu mai este considerat mpovrtor, ci este apreciat prin multitudinea de oportuniti n manifestrile de comunicare real pe care le-a prilejuit. Efortul investit de copii n procesul de nvmnt impune gsirea unor soluii menite s le ofere ci de destindere i de odihn activ, de mpliniri creatoare pe linia unor preocupri ndrgite, liber alese. n ansamblul lui, obiectul opional Publicitatea activitate vampiric?!, precum i activitile extradidactice adiacente lui, au oferit o gam larg de posibiliti desfurrii de aciuni care rspund intereselor, pasiunilor i sensibilitilor elevilor. n sfera lor, elevul caut altceva dect n cadrul leciilor, pentru c primele sunt obligatorii pentru toi, pe cnd alegerea privind opionalul i aparine fiecruia, ca direcii i durat. Activitile opionalului i activitile extradidactice aferente au avut, n general, un caracter atractiv. Au fost activiti plcute i interesante, practicate ntr-o atmosfer de voie bun i optimism, cu nsufleire i druire. Caracterul atractiv a fost provocat uneori de coninutul activitii, de montarea i interesul temelor, alteori de formele ingenioase n care se desfoar activitatea respectiv sau de metodele i procedeele folosite. Varietatea activitilor cu care s-au putut ndeletnici elevii a fost inepuizabil. Multe din acestea au fost concepute chiar de ctre elevi. Prin studiul obiectului opional, elevii au fost implicai n activiti cultural artistice, precum cele ale Cercului literar-artistic Re-vers, care cultiv preocuprile i opiunile elevilor pentru aspecte mai difereniate dect cele cultivate n cadrul leciilor de limb i literatur. Activitatea turistic propus a avut scop instructiv-educativ, prin constituirea unui mijloc de predare a unor lecii n afara clasei, de adncire a coninutului leciilor, de pregtire a unor lecii noi, cultivnd n acelai timp deprinderile de a nelege mai bine, mai viu, fenomenele din natur n toat complexitatea lor, ntr-o strns intercondiionare. Activitile propuse au rspuns nevoilor i dorinelor copiilor de a petrece mpreun timpul liber. Ele au folosit metode de lucru active, participative, care implic elevul n propria lui formare, acesta devenind actorul propriei sale schimbri, autoformri, autoeducri. Activitile au permis libertatea de micare, de gndire i de exprimare a elevului, respectnd ritmul propriu de dezvoltare a fiecrui copil. Ele au stabilit noi tipuri de relaii ntre copii, relaii de colaborare, de prietenie, un climat de ncredere i cldur sufleteasc care favorizeaz comunicarea. Activitile au fost centrate, n special, pe favorizarea schimbului de informaii ntre elevi, fiecare elev avnd posibilitatea unei valorificri optime a aptitudinilor, cunotinelor i experienelor proprii. Evaluarea rezultatelor la aceste activiti a avut un caracter descriptiv, fiind concentrat pe comportamente, atitudini, reacii i care s-a concretizat, uneori, prin acordarea de diplome. Rezultatul acestor activiti a fost c elevii au devenit mai comunicativi, mai deschii, mai cooperani. Au nceput s neleag nevoile celuilalt, s i ofere sprijinul, s aib rbdare unii cu ceilali, s participe la activiti i s-i mbogeasc cunotinele din diverse domenii. Modalitile pe care le-am folosit pentru a realiza activitile au contribuit la dezvoltarea spiritului civic, a gustului estetic, prin nvarea unor comportamente dezirabile: cooperare, competiie loial, solidaritate, implicare, acceptare, responsabilitate. Scopul studierii opionalului a fost promovarea educaiei interculturale, a comunicrii i cooperrii ntre elevi, mbuntirea comunicrii i cooperrii elev-elev i elev-profesor, implementarea de strategii coerente de dezvoltare colar. Am considerat deosebit de important i cultivarea sentimentelor de ncredere n om, de respect pentru munca celuilalt, de generozitate, bucurie a succesului individual prin munc n echip.

- 513 -

Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii. Pentru elevii clasei a X-a ai acestei cercetri, modificrile comportamentului, adic producerea propriu-zis a nvrii, a fost condiionat de experiena nou pe care au trit-o sau pe care au dobndit-o, prin studiul opionalului Publicitatea activitate vampiric?!. Cercetarea noastr arat c succesul nvrii const n trirea deplin a acestei experiene, n angajarea total a elevului n trirea experienei date. Elevii au fost motivai n studiul obiectului opional, deoarece acesta le-a oferit posibilitatea de a lucra n echip, de a cuta informaii, de a le aplica, folosind domenii de care sunt atrai. Formele de evaluare diverse au demonstrat o mai bun nsuire a coninuturilor. Munca pe grupe a determinat creterea coeziunii la nivel de colectiv, aceast dezvoltare a cooperrii ntre elevi avnd rezultate pe termen lung la nivelul sintalitii colectivului. S-a observat c elevii au devenit mai extravertii, c au trit emoii pozitive, cum ar fi cele produse de prieteni, c membrii aceleiai clase s-au observat unii pe alii i s-au ncurajat reciproc n comportament. S-au observat la elevi tendine spre sociabilitate stabilirea rapid a contactelor interumane; afeciune, prietenie, comunicativitate, adaptare la situaii noi, simpatie, admiraie, crearea unei interaciuni pozitive n grup; tendine spre activism de a se implica cu uurin n aciunile grupului, de a participa direct, efectiv la realizarea lor, de a fi dinamic/, energic/, cu aciuni de impulsionare i de punere n micare a celorlali membri din grup; tendine spre facilitarea interaciunilor dintre membrii grupului grupul este concentrat spre realizarea scopului, grupul depete momentele dificile; tendine spre creativitate elevii sunt interesai de noutatea, originalitatea i utilitatea social a actiunilor i mai ales a rezultatelor aciunilor grupului; elevii aduc informaii, opinii, sugestii noi n grup; propun noi obiective, noi ci de realizare; tendine spre cooperare colaboreaz, i dau concursul n a fi alturi de ceilali la realizarea sarcinilor grupului; tendine de altruism: dezinteres fa de sine, aciune n favoarea altora; tendine spre obiectivitate n aprecieri: sunt principiali, neprtinitori, impariali n aprecierea celorlali, detaai de impresiile personale, deformatoare. Elevii se arat dominai de sentimentul subiectiv de confort interior, optimism i autodeterminare. Autodeterminarea este susinut de satisfacerea unor nevoi cum ar fi: nevoia de competen, nevoia de ataament, nevoia de autonomie; cnd aceste nevoi sunt satisfcute existena individului se afl ntr-o condiie de motivare intrinsec, el fiind capabil de a-i ndeplini potenialitile i apt de a veni progresiv n ntampinarea unor preocupri mai nalte. Prin utilizarea unor strategii didactice interactive, elevii i-au descoperit i mbuntit capacitile de comunicare n situaii reale, implicit i-au mrit randamentul colar; deci studiul disciplinei opionale Publicitatea activitate vampiric?! a determinat descoperirea i punerea n valoare a sinelui, dorina de a-i construi un set propriu de valori individuale i sociale dup care elevul s-i orienteze comportamentul i formarea carierei, toate ca mijloc de a-i asigura o ct mai sigur reuit social i profesional. coala romneasc asigur calitatea programelor de nvare i promoveaz mbuntirea continu printr-un proces riguros de autoevaluare. Oferta educaional a colii noastre este variat, n concordan cu etosul colii, cu interesele elevilor i cu nevoile comunitii. Ca profesori, oferim elevilor un mediu sigur, sntos, bazat pe sprijin. Profesorii sunt receptivi la nevoile tuturor elevilor, ofer condiii egale de acces la programele de nvare i i sprijin pe toi elevii, indiferent de vrst sau de grupul vulnerabil din care fac parte - persoane dezavantajate economic, social sau pe criterii de vrst, etnie, religie. Utilizm procese eficiente de evaluare i monitorizare pentru a sprijini progresul elevilor. Performana elevilor este monitorizat i evaluat; procesul de autoevaluare are ca rezultat mbuntirea activitii; mbuntirile sunt implementate i monitorizate. Proiectm i editm permanent materiale didactice de calitate utiliznd TIC, materiale multimedia pentru nvmntul asistat de calculator, folosim tehnologiile educaionale bazate pe internet i pe platforma de eLearning. Referine bibliografice: 1. Creu C. Curriculum difereniat personalizat. Editura Polirom, Iai, 1998. 2. Giurgea D. Disciplinele opionale. Editura Eficient, Bucureti, 1999. 3. Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982. 4. Iosifescu . (coord.) Management educaional. MEN, 2000. 5. Manolescu M Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Editura Meteor, Bucureti, 2004.

- 514 -

6. Manolescu M. Evaluarea colar un contract pedagogic. Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2002. 7. Neacu I. Instruire i nvare. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999. 8. Nicola I. Pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994. 9. Ungureanu D. Teoria curriculumului. Editura Mitron, Timioara, 1999.

PERFORMANELE-CHEIE ALE INSTITUIEI DE NVMNT PREUNIVERSITAR STELA GALEMBA, doctorand, I..E. Abstract: The article addresses the issue of organizational performance as strategic direction of the educational institution.It is specified the notional boundaries of performance and performance measurement, performance criteria are derived is explained managerial significance of System Monitoring Evaluation and Organisational Performance (sempo) is advancing key performance priority areas of activity, to which should lead / appropriate to achieve any institution of secondary education. Termeni-cheie: performana organizaional, eficien, efectivitate, eficacitate, flexibilitate, creativitate, competitivitate, Sistem de Evaluare i Monitorizare a Performanei Organizaionale, msurare a performanei, indicatorii de performan. Misiunea nvmntului este de a rspunde nevoilor individuale de educaie, precum i nevoilor dezvoltrii sociale i economice ale comunitii (locale, regionale, naionale). n acest sens, instituia de nvmnt devine performant dac satisface aceste trebuine la un standard de calitate care permite att individului, ct i societii s devin performani ntr-un mediu globalizat, caracterizat prin competiie i dinamism. Iar meninerea standardului este posibil numai n condiiile orientrii spre performan a activitii, prin mbuntirea continu a ofertei i a rezultatelor, un management performant, politici adecvate utilizrii raionale a resurselor i atragerii de noi resurse, prin ncurajarea unei atitudini responsabile a ntregului personal. Astfel, pentru a fi competitive i performante instituiile vor trebui s implementeze strategii manageriale eficiente pentru diverse domenii, toate fiind conjugate n direcia prestrii unor servicii educaionale de calitate, mbuntirii continue a calitii, creterii satisfaciei beneficiarilor i a celorlali factori interesai n servicii educaionale de calitate. Una din cele mai importante variabile n cadrul cercetrilor din domeniul managementului i cel mai important indiciu al succesului unei instituii este performana organizaional. Performana continu trebuie s reprezinte obiectivul oricrei instituii, deoarece numai prin performan instituiile au posibilitatea de a crete i de a progresa. Unii cercettori evideniaz urmatoarele caracteristici ale performanei: a realiza ceva pentru un scop dat (a crea valoare); rezultatul; potenialul de realizare (capacitatea creativa); compararea unui rezultat n raport cu referina (intern sau extern, aleasa sau impus); competiia (aplicarea conceptelor de progres continuu, a face mai bine decat ultima dat); judecata, comparaia [5; 12; 13; 15]. Cei mai muli autori evideniaz urmtoarele criterii ale performanei: eficien i eficacitate. Rezult, astfel, c performana este o funcie preponderent de dou variabile, eficiena i eficacitatea, combinaia dintre ele reflectnd nivelul de performan. Date fiind cele enunate anterior, se pare c relaia matematic de calcul a performanei este: Performana = Eficiena x Eficacitatea. Dup Andrichi V. o instituie de nvmnt este performant atunci cnd demonstreaz eficien, efectivitate, eficacitate, flexibilitate, creativitate, iar prin raportare la principiul orientrii ctre beneficar, performana instituiei de nvmnt depinde de gradul n care o aceasta reuete s satisfac att cerinele mediului intern, ct i ale mediului extern, printr-o combinaie optim ntre eficacitate i eficien [1].

- 515 -

Credem c performana este o stare de competitivitate a unei instituii atins printr-un nivel de eficacitate i de eficien maxim, care i asigur competitivitatea pe piaa educaional. Este cert c fr un management adecvat, nu se poate vorbi de performan. Orientarea spre performan a instituiei pe toate dimensiunile activitii acesteia este meninut prin intermediul managementului calitii, ce presupune responsabilitatea nalt a conducerii; modul n care aceasta o asum prin definirea i urmrirea strategiei, a politicii i obiectivelor, prin asigurarea resurselor necesare realizrii acestora; orientarea instituionalizat a tuturor activitilor spre satisfacerea cerinelor i ateptrilor prilor interesate externe i interne; crearea n instituie a unui mediu n care ntregul personal este ncurajat spre performan, la asumarea responsabilitii individuale pentru ndeplinirea misiunii i obiectivelor acesteia; introducerea unor mecanisme de evaluare intern a performanelor pe toate dimensiunile activitii i mbuntire continu [14]. n viziunea noastr, pentru atingerea performanelor organizaionale maxime este oportun dezvoltarea i implementarea unui Sistem propriu de Evaluare i Monitorizare a Performanei Organizaionale (SEMPO). Sistemul de Evaluare i Monitorizare a Performanei Organizaionale are rolul de a verifica progresul n atingerea obiectivelor stabilite, de a aduce la cunotina tuturor factorilor interni i externi aspectele care prezint importan deosebit pentru succesul instituiei i de a identifica domeniile care necesit mbuntire i, n final, permite elaborarea unor strategii eficiente i eficace de dezvoltare i mbuntire continu, astfel meninndu-se competitivitatea instituiei. Credem c n nvmnt msurarea performanei unei instituii poate fi efectuat din perspectiva: implementrii i dezvoltrii curriculare, managementului, nivelului de competene colare ale elevilor i al rezultatelor la examenele de BAC, calitii resurselor tangibile, calitii capitalului uman, calitii relaiilor de parteneriat, efectivitii marketingului, dezvoltrii organizaionale, culturii organizaionale etc. Spre exemplu, din perspectiva marketingului, msurarea performanei nseamn att cuantificarea i evaluarea nivelului de satisfacie al beneficiarilor direci i indireci ai instituiei, dar i compararea instituiei n cauz cu altele similare, pornind de la anumite criterii recunoscute i mprtite de elevi, prini, factori comunitari, decizionali. Din punct de vedere managerial, msurarea performanei constituie un instrument necesar pentru a evidenia msura n care au fost atinse obiectivele organizaiei i pentru a oferi informaiile necesare mbuntirii diferitelor procese i activiti ale organizaiei [12]. mbuntirea continu a performanelor unei instituii de nvmnt solicit aciuni concrete n direcia: Creterii calitii personalului: mbuntirea caracteristicilor personale (calificarea academic a profesorilor, experiena didactic, vrsta etc.); mbuntirea formrii profesorilor la nivelul colii (schimburi de experien, predare n echipe etc.); mbuntirea formrii externe a profesorilor (scopuri, obiective, coninuturi, conceperea cursurilor, organizarea programului de studiu, formatorii etc.); dezvoltarea competenei generale a profesorilor (cunoaterea limbilor strine, utilizarea TIC, informare pedagogic etc.); dezvoltarea performanelor profesionale ale corpului profesoral (noi strategii, metode i stiluri de predare, dezvoltarea auxiliarelor curriculare etc.). Creterea calitii activitii elevilor: mbogirea experienelor de nvare ale elevilor (noi strategii, metode i experiene de nvare, interaciunea cu ali elevi etc.); creterea performanelor elevilor (rezultatele academice, alfabetizare informaional, cetenie democratic etc.). Creterea calitii curriculum-ului: intervenii asupra scopurilor i obiectivelor curriculare; asupra manualelor i auxiliarelor curriculare; asupra mediului de instruire etc. Creterea calitii evalurii: observare sistematic; evaluarea performanelor elevilor pe baz de portofolii; optimizarea programelor de examen etc.

- 516 -

Creterea calitii mediului educaional: mrimea clasei, climatul social, nivelul i diversitatea capacitilor elevilor, echipamentele i condiiile materiale, facilitile pentru predare i nvare etc. Creterea calitii managementului colar: proiectarea dezvoltrii instituionale, dezvoltarea personalului, managementul curriculumului, relaiile umane, cultura colii etc.

Credem c SEMP trebuie s se bazeze pe strategia instituional, s fie simplu, exact i uor de utilizat, scopul principal trebuie s fie de a mbunti performana, nu de a evalua doar, trebuie s fie flexibil n raport cu condiiile interne i externe, s se modifice n timp. Referine bibliografice: 1. Andrichi V. Teoria i metodologia managementului resurselor umane n nvmnt. Print-Caro SRL, Chiinu, 2012. 2. Avram E., Cooper C.L. (coord.). Psihologie organizaional-managerial: tendine actuale. Polirom, Iai, 2008. 3. Bitici U., Turner T., Begemann C. Dynamics of performance measurement systems. International Journal of Operations and Production Management, 2000. 4. Brudan A. Rediscovering performance management: systems, learning and integration. Measuring Business Excellence, 2010, nr. 1, Vol. 14, pp. 109-123. 5. Ciobanu A. Analiza Performanei ntreprinderii. Editura ASE, Bucureti, 2006. 6. Cross K.F., Lynch R.L. The SMART way to define and sustain success. National Productivity Review, 1989, nr. 1, vol. 9, pp. 23-33. 7. Dicionar explicativ al limbii romne. Cartier, Chiinu, 2008. 8. Folan P., Browne J., Jagdev H. Performance: Its meaning and content for today's business research. Computers in Industry, 2007, nr. 7, Vol. 58, pp. 605-620. 9. Kaplan R. Putting the Balanced Scorecard to Work. Harvard Business Review. September-October, 2003, p. 134-147. 10. Karakas F. New Paradigms in Organization Development: Positivity, Spirituality, and Complexity. Organizational Development Journal, 2009, nr. 4, p. 89-121. 11. Lebas M. J. Performance measurement and performance management. International Journal of Production Economics, 1995, nr. 1-3, Vol. 41, p. 23-35. 12. Neely A., Gregory M., Platts K. Performance measurement system design. International Journal of Operations & Production Management. 1995, nr.15(4), p. 80-116. 13. Neely A., Richards H., Mills J. et al. Designing performance measures: A structured approach. International Journal of operations & Production Management, 1997, nr. 17(11), p. 1131-1152. 14. Popescu S., Briteanu C. (coord.) Ghidul calitii n nvmntul superior. Proiectul CALISRO. Editura Universitii, Bucureti, 2004. 15. Zorlenan T., Burdu E., Cprrescu G. Managementul organizaiei. Editura Economica, Bucureti, 1998. 16. Wholey J. Formative and Summative Evaluation: Related Issues in Performance Measurement. American Journal of Evaluation, 1996, Nr. 2, Vol. 17, p. 145-149.

- 517 -

SUPORTUL EDUCAIONAL CA PREMIS PENTRU EFICIENTIZAREA NVRII GALINA BULAT, expert n educaie, AO Lumos Abstract: Every child has a basic right to education and services to meet his or her unique needs to achieve his or her full potential. In order to ensure that each child achieves to his or her highest potential, schools must provide academic programs and support services that address the needs of all children. Those children who are not succeeding must be identified swiftly and provided additional academic or support services to remedy their performing problems. Each institution should be a resource for providing educational support through efficient management, to satisfy the needs of all children and sharing the whole school staff confidence that every child can succeed. n societatea contemporan, bazat pe cunoatere, educaia achiziioneaz roluri i funcii noi care presupun nu doar contribuia la dezvoltarea unei economii competitive, dar i aportul pentru o mai mare coeziune social. Recunoscnd c lumea modern se confrunt cu o provocare unic, rezultat din globalizare i economia bazat pe cunoatere, politicile europene i internaionale subliniaz importana asigurrii accesului tuturor la educaie i a calitii educaiei/formrii pentru sustenabilitatea statelor i naiunilor. n pofida succeselor pe care le nregistreaz i a eforturilor pe care le depun sistemele de educaie, un numr semnificativ de copii/tineri prsesc educaia formal, avnd rezultate foarte sczute i/sau dificulti de nvare i, n consecin, abiliti reduse pentru viaa independent. n aceste condiii, colile trebuie s furnizeze suportul educaional necesar ca s se asigure c toi elevii i fiecare n parte achiziioneaz competenele de baz de citit-scris, calcul i alte competene asociate. Suport educaional este un termen generic, utilizat pentru denumirea activitilor, programelor i serviciilor de sprijin acordate copilului/elevului, care, din anumite motive, nu poate studia conform unui program standard, nu poate nsui materia conform curriculumului de baz i necesit pregtire adiional. Necesitatea suportului educaional poate fi determinat de dificultile de nvare i/sau de o dizabilitate. Suportul educaional se refer la acele servicii care asigur att independena n viaa de zi cu zi a persoanei, ct i exercitarea drepturilor ei. Suportul educaional eficient se bazeaz pe urmtoarele principii: 1. 2. 3. 4. 5. Promovarea i realizarea unor politici instituionale coerente i efective; Intervenia timpurie intensiv; Prevenirea eecului colar; Implicarea prinilor; Direcionarea resurselor ctre elevii care au cele mai mari necesiti.

Aderarea la aceste principii determin o mai mare contientizare a cerinelor educaionale individuale ale elevilor, un rspuns mai prompt la necesitile respective i orienteaz colile spre: abordarea holistic a suportului educaional la nivel de politici instituionale, structuri i activiti de sprijin; consolidarea nvrii n clas i prevenirea dificultilor de nvare la toate nivelurile colii; sprijinirea elevilor care se confrunt cu dificulti de nvare printr-o abordare multidisciplinar n cadrul comisiilor intracolare; stabilirea i dezvoltarea parteneriatelor eficiente cu prinii, inclusiv prin dezvoltarea strategiilor de sprijin pentru prini; organizarea leciilor suplimentare (meditaiilor) cu elevii ncadrai n programele de suport educaional; elaborarea i aplicarea planurilor educaionale individualizate pentru fiecare elev cu probleme de nvare, bazate pe evaluarea necesitilor i stabilirea obiectivelor de recuperare.

- 518 -

Scopul principal al suportului educaional este optimizarea procesului de predare-nvare n vederea abilitrii elevilor cu dificulti de nvare s realizeze i s achiziioneze niveluri adecvate de competene colare nainte de a prsi sistemul educaional. Din scopul de baz al suportului educaional deriv un ir de obiective subsidiare: asigurarea participrii i accesului copiilor cu dificulti de nvare la nivelul de educaie conform vrstei lor; dezvoltarea respectului de sine al copiilor cu dificulti de nvare i a atitudinilor pozitive fa de coal ca instituie i proces de nvare; abilitarea copiilor cu dificulti de nvare pentru automonitorizare i devenire de oameni independeni; furnizarea suportului i a materialelor didactice adiionale; implicarea prinilor n sprijinirea copiilor lor prin intermediul unor programe eficiente de suport al prinilor; promovarea colaborrii ntre cadrele didactice; stabilirea unor programe de intervenie timpurie i a altor programe concepute pentru a mbunti nvarea i a preveni/diminua dificultile n procesul de nvare. Pentru a asigura succesul interveniilor n cadrul suportului educaional, se vor lua n considerare urmtorii factori: 1. Cultura instituional, politicile, practicile i managementul instituiei sunt proiectate n aa fel nct se asigur realizarea tuturor necesitilor copiilor, cu alte cuvinte, exist o responsabilitate instituional general pentru cerinele educaionale speciale. 2. Necesitile copiilor sunt identificate timpuriu. 3. Instituiile dezvolt sisteme clare i relevante de nregistrare, care documenteaz interveniile realizate. 4. Exist un proces continuu de planificare, revizuire i mbuntire a acordrii suportului educaional. 5. Dorinele i punctele de vedere ale elevilor se iau n considerare pentru asigurarea realizri obiectivelor ce vizeaz progresul lor. 6. Profesionitii (specialitii) i prinii lucreaz n parteneriat. Acordarea suportului educaional se realizeaz n baza unui proces riguros de planificare care vizeaz ntreaga unitate colar i care include mai multe aspecte: Elaborarea politicii instituionale de acordare a suportului educaional; Programarea suportului educaional; Definirea rolurilor i responsabilitilor n procesul acordrii suportului educaional; Identificarea i selectarea copiilor care necesit suport educaional; Dezvoltarea serviciilor colare de suport educaional; Dezvoltarea strategiilor de prevenire a dificultilor de nvare i de intervenie timpurie; Identificarea i planificarea resurselor pentru acordarea suportului educaional; Referirea copiilor la servicii specializate; Monitorizarea progresului colar al elevilor etc.

Programele de suport educaional pot fi clasificate n baza diferitor criterii: natura dificultilor de nvare, nivelul de studii al beneficiarilor, coninutul programului de suport, raporturile de asisten, frecvena, locul i timpul desfurrii, personalul implicat, sursa de finanare etc. Evident, aceast clasificare este foarte convenional, dat fiind diversitatea mare a necesitilor de suport educaional, pe care le pot manifesta copiii. Indiferent care vor fi formele de suport, ntotdeauna se va urmri ca acest proces s fie unul general care vizeaz ntreaga instituie. Pornind de la abordarea individual a dificultilor copiilor cu cerine educaionale speciale, trebuie s se ajung la abordarea global, instituional pentru a asigura sustenabilitatea procesului.

- 519 -

Managementul colii i contextul social-educaional (coala, familia i comunitatea) n care se desfoar suportul educaional trebuie s ntruneasc urmtoarele criterii/cerine: acceptarea inovaiilor, a experienelor noi i a schimbrii, n general; identificarea a varii resurse n procesul de asisten a copiilor; diseminarea experienelor i susinerea schimbului de idei i practici; sprijinirea i ncurajarea profesional a personalului implicat n acordarea suportului educaional; colaborarea i dezvoltarea parteneriatului socio-educaional.

Suportul educaional este eficient dac elevul cruia se adreseaz achiziioneaz competene care l abiliteaz pentru viaa social: are autonomie personal i capacitate de autoadministrare, are competene de comunicare i relaionare, abordeaz i promoveaz comportamente adecvate situaiilor de via, poate exercita o ocupaie/profesie care s i asigure un trai decent. Calitatea i eficiena procesului de incluziune colar a copiilor cu cerine educaionale speciale i de acordare a suportului educaional depinde, implicit, de calitatea resurselor antrenate n derularea procesului respectiv. Resursele destinate acordrii suportului educaional trebuie s fie considerate n planificarea general a activitii instituiei. Oricare nu ar fi natura resurselor (didactice, financiare, materiale, umane), acestea se vor reflecta n planurile de dezvoltare instituional i cele de activitate anual. Cele mai la ndemna colilor sunt resursele didactice, materializate n strategii, tehnici, modaliti de lucru cu copiii. La ora actual, un suport metodic valoros n acest sens l constituie Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori Cerine speciale n clas, 1993, care sintetizeaz tehnologiile ce pot sprijini cadrele didactice n acordarea suportului educaional. Instituia, integral, trebuie s devin o resurs pentru acordarea suportului educaional prin asigurarea unui management eficient, orientat spre satisfacerea necesitilor tuturor elevilor i prin mprtirea de ctre ntreg personalul colii a ncrederii c fiecare copil poate s reueasc. Referine bibliografice: 1. Guu Vl. (coord.) Psihopedagogia centrat pe copil. USM, Chiinu, 2008. 2. Vrasma E. Introducere n educaia cerinelor speciale. CREDIS, Bucureti, 2004. 3. Vrma T. nvmntul integrat i / sau incluziv pentru copiii cu cerine educative speciale. Aramis, Bucureti, 2001. 4. A comprehenisive Sustem of Learning Support Guidelines. http://smhp.psych.ucla.edu/pdfdocs/wheresithappening/ohio_LEARNING_SUPPORTS_GUIDELIN ES_FINAL.pdf 5. Learning Support Guidelines. http://www.educatetogether.ie/wordpress/wpcontent/uploads/2010/02/learning_support_guidelines.p df 6. Special educational needs - A Continuum of Support. http://www.educatetogether.ie/wordpress/wpcontent/uploads/2010/02/neps_special_needs_guidelines.pdf

- 520 -

OPTIMIZAREA NVMNTULUI PENTRU ASIGURAREA CALITII FORMRII PROFESIONALE LA NIVEL EUROPEAN CARMEN STOIAN, profesor, Colegiul tefan Odobleja Craiova, Judeul Dolj, Romnia Abstract: In a society where every individual will be determined by the ability to learn and master fundamental skills, Learning relationship will become dominant in the structure of future society. Three major factors have been identified as playing a decisive role in transforming our society into a learning society: The impact of information society, the impact of scientific and technical knowledge and the impact of internationalization. Education and training systems must be adapted to provide a broad base of knowledge and to develop employment and skills working life. Opiunea pentru o societate bazat pe cunoatere necesit investiii n dezvoltarea resurselor umane pentru a ncuraja angajaii s dobndeasc noi competene i s accepte mobilitatea ocupaional. n acelai timp, este important s se promoveze calitatea atunci cnd se fac angajri i s se dezvolte strategii de nvare i de formare profesional pe tot parcursul vieii, n beneficiul ct mai multor oameni. Strategiile pentru mbuntirea accesului efectiv la nvare i la formare profesional pe tot parcursul vieii, n scopul de a elimina deficitele de competen, trebuie s asigure coordonarea responsabilitilor partajate ale autoritilor publice, ale partenerilor sociali i ale indivizilor, cu contribuia corespunztoare din partea societii civile. Partenerii sociali sunt solicitai s negocieze msuri de mbuntire a educaiei i formrii profesionale continue, precum i de mrire a capacitii de adaptare a acestora. Noile oportuniti aprute solicit din partea fiecrei persoane un efort de adaptare, i n special de construire a propriilor calificri pe baza blocurilor de cunotine dobndite n momente de timp i situaii diferite. nvmntul i formarea profesional, indiferent dac se desfoar n cadrul unui sistem formal de nvmnt, la locul de munc sau n mod informal, reprezint pentru fiecare cheia necesar controlului viitoarei cariere i a dezvoltrii personale. Investirea n dezvoltarea resurselor umane i valorificarea superioar a acestora contribuie la asigurarea competitivitii, la ridicarea calitii locurilor de munc i la evitarea pierderii locurilor de munc. ntr-o societate, locul fiecrui individ va fi determinat de capacitatea sa de a nva i de a stpni cunotinele fundamentale. Relaiile de nvare vor deveni dominante n structura viitoarei societi. Trei factori majori au fost identificai ca jucnd un rol decisiv n transformarea societii noastre ntr-o societate a nvrii. Acetia aduc cu ei noi riscuri dar i noi oportuniti, care trebuie sesizate. Cei trei factori identificai sunt: - impactul societii informaionale; - impactul cunoaterii tiinifice i tehnice; - impactul internaionalizrii. Impactul societii informaionale Noua revoluie industrial a impus o nou organizare a produciei, solicitnd adaptarea acesteia la exigenele crescnde ale consumatorului. Au aprut noi condiii pentru angajare, care au solicitat flexibilitate, descentralizare, cooperare n reea, subcontractare i lucru n echip. Tehnologiile de informare i comunicare au contribuit la dispariia muncii de rutin i a celei repetitive. Coninutul muncii va fi constituit, din ce n ce mai mult, din sarcini de nivel nalt, care solicit iniiativ i capacitate de adaptare. Impactul cunoaterii tiinifice i tehnice Industria se bazeaz din ce n ce mai mult pe tiin pentru a dezvolta noi produse, iar cercetarea tiinific are nevoie de echipamente cu un nalt nivel de complexitate tehnic. Opinia public percepe adesea descoperirile i progresul tiinific ca o ameninare, datorit insuficienei cunotinelor i nenelegerii

- 521 -

corecte a legturii reale dintre tiin i progresul uman. n acest sens, promovarea culturii tiinifice i tehnice, precum i a eticii responsabilitii au cptat o importan crucial. Impactul internaionalizrii Ca rezultat al internaionalizrii a aprut o pia global a muncii. Ageni economici de diferite dimensiuni utilizeaz deja modelul teleworking pentru a realiza n timp util activitile necesare, prin implicarea specialitilor din ri cu venituri sczute. Meninerea modelului social european i mbuntirea competitivitii economiilor naionale sunt de mare interes pentru decidenii politici. Rspunsuri ale nvmntului i formrii profesionale la provocrile actuale Sistemele de nvmnt i formare profesional trebuie s fie adaptate pentru a oferi o baz larg de cunotine i s dezvolte ocuparea forei de munc i competenele necesare vieii active. a. O baz larg de cunotine Raportul rezultat n urma mesei rotunde a industriailor europeni a accentuat cerina pentru o formare profesional flexibil, cu o baz larg de cunotine, sprijinind o abordare legat de conceptul a nva s nvei pe tot parcursul vieii. Raportul precizeaz c misiunea esenial a educaiei este de a ajuta fiecare individ s-i dezvolte propriul potenial i s devin o persoan uman complet. Achiziia de cunotine i dobndirea de competene ar trebui s mearg concomitent cu dezvoltarea caracterului, lrgirea orizontului i acceptarea propriei responsabiliti n societate. Aceasta cere o baz larg i solid de cunotine care s acopere diferite aspecte precum: literatura, filozofia, tiina, tehnica i aplicarea n practic a cunotinelor i competenelor, care afecteaz n aceeai msur formarea iniial i formarea continu. n cazul reconversiei profesionale, instituiile de formare profesional se preocup din ce n ce mai mult de a oferi cursanilor un fundament general nainte de a-i pregti pentru o nou ocupaie. b. Dezvoltarea competenelor necesare angajrii Cunotinele de baz sunt n principal oferite prin sistemele de nvmnt i de formare profesional i reprezint fundamentul pe care se bazeaz perspectivele de angajare ale individului. Educaia de baz ar trebui s menin un echilibru ntre dobndirea de cunotine i dobndirea de competene, care s le permit indivizilor s nvee singuri. Cunotinele tehnice sunt achiziionate parial n cadrul sistemelor de nvmnt i formare profesional i parial la locul de munc, permind o identificare clar cu o ocupaie. Ele s-au schimbat substanial ca rezultat al noilor tehnologii de informare i comunicare i al dispariiei liniilor clare de demarcaie dintre ocupaii, anumite competene de baz devenind esena diferitelor ocupaii. Competenele sociale se dobndesc n general ntr-un mediu de lucru i, n special, la locul de munc. Acestea se refer n special la competene interpersonale precum: comportamentul la lucru, asumarea responsabilitii, abilitatea de a coopera i de a lucra ca membru al unei echipe, creativitate i abordare a calitii. Posibilitile de angajare i capacitatea de adaptare a persoanelor sunt legate de modul n care acestea sunt capabile de a combina diferite tipuri de cunotine i competene i de a le valorifica. n acest context, indivizii devin principalii arhiteci ai propriilor abiliti i pot combina competenele dobndite prin rutele instituionale tradiionale cu cele dobndite prin experien la locul de munc sau prin efort propriu de autoinstruire. c. Recunoaterea competenelor indiferent de modul n care au fost dobndite Pentru ca indivizii s-i ndeplineasc ntr-o mai mare msur responsabilitile, ei trebuie mai nti s poat intra n sistemele de formare profesional mai uor. Acest lucru presupune familiarizarea cu aceste sisteme, lrgirea accesului i o mai bun mobilitate ntre diferitele cursuri. Dou posibile rspunsuri devin evidente. Fie nivelul calificrilor este meninut, caz n care numrul persoanelor fr documente privind calificarea crete, fie numrul persoanelor care dein un document de calificare trebuie crescut, punndu-se astfel problema calitii acelor calificri. O nou soluie adoptat de unele ri este de a nu renuna la documentele de calificare, ci de a recunoate calificrile pariale i de a-i ncuraja pe cei respini de sistemul formal s-i valorifice i dezvolte

- 522 -

competenele pe care le posed. Acreditarea de acest tip poate conduce la recunoaterea cunotinelor tehnice i a competenelor dobndite n ntreprindere. Formularea obiectivelor generale ale nvmntului i formrii profesionale la nivel european Comisia European a identificat cinci obiective generale n scopul implementrii de aciuni practice n domeniul nvmntului i formrii profesionale: ncurajarea achiziionrii de noi cunotine, apropierea colii de sectorul economic, combaterea excluderii sociale, dezvoltarea competenelor de comunicare n trei limbi comunitare, tratarea n mod egal a investiiilor de capital i a celor de formare profesional. Totodat, Comisia European, a pregtit un raport prin care Consiliul Europei a fost desemnat s ntocmeasc un program pe termen lung, centrat pe cinci domenii principale: Ridicarea standardului de nvare n Europa prin mbuntirea calitii formrii profesionale i a formatorilor/profesorilor i prin punerea unui accent deosebit pe bazele comunicrii i utilizrii conceptelor matematice. Lrgirea i facilitarea accesului pentru nvare pe tot parcursul vieii, prin efortul de a face nvarea pe tot parcursul vieii mai accesibil i mai atractiv i prin facilitarea mobilitii ntre diferitele pri ale sistemului educaional, respectiv prin asigurarea articulrilor necesare (Ex. n nvmntul superior din nvmntul profesional). Actualizarea definirii competenelor de baz pentru o societate a cunoaterii, n special prin integrarea competenelor legate de tehnologiile de informare i comunicare, printr-o mai mare concentrare asupra competenele personale i prin identificarea deficitului privind competenele specifice. Deschiderea nvmntului i formrii profesionale ctre mediul local, ctre Europa i ctre lume, prin nvarea limbilor moderne, prin mobilitate, ntrind legturile cu sectorul economic i prin dezvoltarea educaiei pentru ntreprindere. Utilizarea eficient a resurselor, prin introducerea asigurrii calitii n coli i n instituii de formare profesional, printr-o alocare a resurselor conform nevoilor i stimulnd colile s dezvolte noi parteneriate pentru a-i asuma noul lor rol. Referine bibliografice: 1. Anghel F., Branea L., Popescu A. Grundtvig I: Proiecte de cooperare european. Manual de bune practici. Editura Trei, Agenia Socrates, Bucureti, 2000. 2. Boboc I. tiinele educaiei: Politici educaionale. Teorie i practic. Ed. Victor, Bucureti, 2004. 3. Dimensiunea european a educaiei. Direcia Integrare European, M.Ed.C. 4. Proiect de lege privind asigurarea calitii n nvmnt. M.Ed.C. 5. Videanu G. Programe de nvmnt i educaie permanent. Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.

CONDIII I FACTORI DE CRETERE A EFICIENEI PROCESULUI DE NVMNT DOREL LUPU, profesor, G.S.A. Crcea / coala Cooveni, jud. Dolj, Romnia Abstract: The curriculum strengthens, corrects and transforms cognitive experience, improve students training. The relationship between teachers actions (teaching), students actions (learning), are always oriented towards goals and curricular objectives. The main reason for increased efficiency in learning are: pedagogical design (global spread), teaching-learning-assessment relationship, consistency of process components of education, degree of organization of the educational activity, collaboration with family, mobility and international cooperation. Componenta principal a sistemului instituional al educaiei este sistemul de nvmnt care cuprinde instituii specifice cu scopuri stabilite i un management axat pe coordonarea influenelor

- 523 -

pedagogice, formale i nonformale. Pentru ndeplinirea scopului i realizarea finalitilor sale, sistemul de nvmnt se afl ntr-o permanent colaborare i cu alte medii educaionale: familia, organizaiile de copii i tineret, mass-media, biserica. Toate rile Europei sunt preocupate de a dezbate i a rezolva problemele nvmntului obligatoriu n Uniunea European, problemele eseniale ale curriculumului prezent, naional, dar i viitor, comunitar, nct spiritul european devine un obiectiv comun. Evoluia societii impune ca toate rile s i modernizeze curricula, s adapteze prin reforma structural a nvmntului, o mai lung perioad a duratei obligatorii, reforma nvmntului secundar, reconceperea ciclurilor de baz, mbuntirea i modernizarea curriculumului anterior, adaptarea la performanele i capacitatea elevilor. Scopurile principale care trebuie urmrite sunt: - formarea cunotinelor, abilitilor, aptitudinilor de baz n concordan cu cerinele vieii sociale i profesionale; - toi indivizii s aib anse egale indiferent de vrst, sex, convingeri religioase, apartenen politic .a.; - asigurarea condiiilor pentru o educaie de baz a ntregii populaii; - pregtirea tinerei generaii pentru viaa adult, educarea comportamentului n funcie de societate; - urmrirea uni confort optim al elevilor n activitatea colar, n nvarea activ, pentru desfurarea asistenei psihologice de consiliere. Curriculum trebuie s fie un element deschis i flexibil, n favoarea celui specific, la decizia colilor, care s serveasc nevoilor elevilor. Acesta va trata difereniat, educaia centrat pe elev (dup interese, limb matern, cultur, abiliti, micare liber n Europa, aspecte interculturale. Trebuie ns precizat un curriculum comun minimal, stabilit central, standardizat, care s rezolve probleme ca: ce procentaj s ating, ce discipline s fie incluse, care este ponderea fiecrei discipline .a. Curriculum central are n vedere coninuturile minimale de baz i sunt raportate la: nevoile pieei muncii libere comunitare, necesarul de angajare al societii. Preocuparea de a dezbate i rezolva problemele eseniale necesit schimbri n curriculum precum: - lrgirea studiului n 1-2 limbi strine n ciclul primar i a limbilor naionale dintr-o ar; - folosirea tehnicilor moderne de procesare i gestionare a informaiilor; - organizarea de arii curriculare corespunztoare problemelor curente ale vieii; - introducerea unor teme inter- i transdisciplinare. Educaia este centrat pe elev, deplasarea ateniei de la coninuturi cu deplasarea ateniei de la coninuturi la interesele elevilor, participarea lor direct la nvare, cooperare, activitate n echip dar i individualizare. Punctul final ntr-o succesiune de aciuni va fi evaluarea, proces didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care s urmreasc msurarea calitii cunotinelor, priceperilor, capacitilor dobndite de elevi performanele i eficiena activitii de perfecionare a activitii instructiv educative. Din punct de vedere al profesorului, evaluarea este o activitate etapizat, la captul creia profesorul i d seama care este pregtirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, n comparaie cu ateptrile lui i cu cerinele programei .a. Factori de cretere a eficienei n nvare a) Proiectarea pedagogic, fiind o aciune de orientare i pregtire a activitii instructiv-educative, este cea dinti condiie de cretere a procesului de nvmnt. n funcie de durata de timp pentru care se realizeaz proiectarea se poate vorbi de o proiectare global i o proiectare ealonat. Proiectare global acoper o perioad de instruire mai mare, de regul un ciclu de nvmnt i opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi, ce au n vedere activitile de instruire colare.

- 524 -

Proiectarea ealonat cuprinde, toate documentele pe care trebuie s le elaboreze profesorul, la fiecare clas n parte, pentru asigurarea continuitii procesului instructiv educativ, pe o perioad de un an, un semestru, o lecie. b) Relaia predare-nvre-evaluare. ntr-o coal modern, predarea se sprijin, n mare msur, pe activitatea independent i productiv creativ a elevilor. Acetia sunt ndrumai s ntreprind propriile cutri i s elaboreze idei, astfel de aciuni constituind o surs puternic i continu de dezvoltare a competenelor. Evaluarea rezultatelor colare este o etap important a activitii instructiv-educative, este activitatea comun a profesorilor i a elevilor. Profesorul obine pe calea feed-back-ului informaii privitoare la rezultatele activitii de nvare (cunotine stocate, capaciti formate etc.) i regleaz activitatea urmtoare n raport cu aceste informaii. c) Coerena componentelor procesului de nvmnt. Legtura strns dintre obiective i coninut stabilete felul sau tipul leciei, o anumit strategie didactic necesar, modalitile de predare, nvare, evaluare, mijloacele i metodele de nvmnt, precum i instrumentele de evaluare a rezultatelor. d) Gradul de organizare a activitii instructiv-educaionale. Organizarea instituiilor de nvmnt trebuie concretizat printr-un management colar modern, cu planificri i programe bine alctuite, respectnd cerinele pedagogice de alctuire a programului i ncadrarea ntr-o strategie pedagogic. Aceasta reprezint o manier de abordare a educaiei pentru realizarea unui scop specific prin aplicarea n practic a principiilor de proiectare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii i metodelor de instruire, integrate ntr-un context dat. e) Colaborarea cu familia se refer la cunoaterea condiiilor familiale i a climatului educativ (punct avut n vedere cnd se urmrete cunoaterea i caracterizarea psihologic a elevului) n vederea orientrii i ndrumrii activitii educative a prinilor, mai ales dac inem cont de tripla funcie a familiei, reglatoare, socializatore i individualizatoare. Profesorul trebuie s stimuleze participarea i cointeresarea tuturor prinilor n realizarea obiectivelor educative i chiar a unor activiti cu caracter instructiv-educativ. Creterea calitii prin mobilitate i cooperare transfrontalier Mobilitatea i libera circulaie a persoanelor n scop educaional sprijin dezvoltarea competenelor profesionale, speciale i interculturale i capacitatea de inserie profesional. La nivelul european, reprezentanii nvmntului superior, au convenit s dubleze proporia de studeni care urmeaz o perioad de studii sau de formare n strintate, acetia urmnd s ajung la 20% pn n 2020. Spaiul european al nvmntului superior a adus schimbri profunde n structura: licen-masterat-doctorat i programul privind asigurarea calitii au facilitat mobilitatea individual i au consolidat instituiile i sistemele. Din pcate, recunoaterea diplomelor obinute prin studii n strintate continu s fie prea dificil; transferabilitatea burselor se face greu i este limitat; la fel i mobilitatea; cercettorii mpiedic obstacole pentru a circula liber n UE. Este important mbuntirea accesului, a condiiilor de angajare i posibilitilor ulterioare de evoluie a studenilor, cercettori sau profesori din rile membre, inclusiv prin punerea n aplicare integral a obiectivelor n ceea ce privete studenii i cercettorii Codului european de obinere a vizelor Schengen. Instituiile de cercetare i ntreprinderile au descoperit noi tipuri de cooperare cu instituiile de nvmnt din Europa. Politicile publice care ncurajeaz parteneriatul ntre instituiile profesionale, universitile de cercetare, ntreprinderile i centrele de nalt tehnologie, pot ancora educaia n triunghiul cunoaterii; pot mbuntii continuitatea n cercetarea de baz i cea aplicat i pot transfera mai eficient cunotinele ctre pia. mbuntirea gestionrii proprietii intelectuale va facilita acest proces. n calitate de centre de pregtire i formare, instituiile de nvmnt, stimuleaz evoluia pozitiv a economiei n zonele n care se afl acestea; n cadrul lor pot fi cuprini indivizi talentai n cadrul unor medii inovatoare i pot valorifica atuurile zonale la scar larg; acestea pot ncuraja liberul schimb de cunotine, personal i expertiz.

- 525 -

Referine bibliografice: 1. Agenia Naional Socrates. Un domeniu de reforme ale nvmntului obligatoriu n Uniunea European. Uniunea European EURYDICE, Bucureti, 1998. 2. Ilie V., Vlad M., Frsineanu E. Pedagogie i elemente de psihologie colar. Editura Arves, 2003. 3. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. EDP, Bucureti, 1996. 4. Puchin E. Calitatea n nvmnt i educaie. coala Doctoral tiinele Educaiei, Bucureti, 2011.

COALA PRIETENOAS COPILULUI LIUDMILA LEFTER, doctorand, U.S.M. Abstract: The article presents the child friendly school concept and the methods of realizing it. Concepia colii prietenoase copilului i are rdcinile n convenia cu privire la drepturile copilului i se bazeaz pe principiile generale ale acesteia care includ: non-discriminarea, interesul superior al copilului, dreptul la supravieuire i dezvoltare i participarea copiilor n evenimentele care le afecteaz viaa. Aceste principii se regsesc n principiile de baz ale concepiei colii prietenoase copilului: incluziunea, centrarea pe copil, participarea democratic. coala prietenoas copilului este un mijloc de transportare a conceptului de drepturi ale copilului n clas i n managementul colii [5]. Astfel, principiul incluziunii presupune c coala are grij de toi copiii. Toi copiii sunt binevenii, indiferent de abiliti sau origine. Mai mult ca att, coala prietenoas copilului nu se ocup doar de copiii care sunt deja n coal, dar ncearc s-i aduc la coal pe acei copii care dintrun motiv sau altul sunt n afara colii. i odat ce i-a adus n coal, are grij ca ei s nu fie descurajai i s abandoneze coala, dar s rmn n coal i s o absolveasc. n toate aceste aciuni coala va fi sprijinit de prini i comunitate. Principiul centrrii pe copil presupune c coala promoveaz copilul, scond la iveal ceea ce e bun n copil, ajutndu-l s aspire la ceva mre i s aib ncrederea c dac va lucra srguincios, i va putea realiza visele. Aceasta tine att de proces, ct i de rezultatele pe care ne propunem s le atingem. Daca la lecii ne jucm i ne simim foarte bine, dar n rezultat copiii nu pot citi sau efectua operaii simple de adunare i scdere, atunci nu putem vorbi despre centrare pe copil. Pe de alt parte, dac finalitile de nvare sunt bune, dar procesul e prea rigid, nu permite participare i e bazat pe reproducerea informaiei, de asemenea nu putem pretinde c ne centrm pe copil. Principiul participrii democratice nseamn c profesorii nu se poart violent cu copiii, iar copiii nu sunt doar recipieni pasivi ai cunotinelor care stau cumini n bnci, dar interacioneaz unii cu alii i cu profesorii, pun ntrebri, fac greeli, dar totodat nva din greeli, fiindc aa nvm noi toi. coala prietenoas i va nva pe copii s respecte regulile i disciplina n coal i i va ajut s neleag c exist consecine pentru nclcarea regulilor. Aceasta se ntmpl n cazul n care regulile sunt transparente i sunt aplicate cinstit. Astfel, se pune fundamentul la ceea ce va deveni o societate deschis i democratic n care oamenii particip i neleg care sunt forele care formeaz societatea lor. Cnd o societate nu este n stare s pregteasc urmtoarea generaie prin transmiterea valorilor culturale, a tradiiilor, precum i a cunotinelor i deprinderilor, fundamentul societii respective se erodeaz, iar instituiile treptat se distrug. Educaia este mai mult dect o crmid n construcia unei societi; este cementul i mortarul procesul i structura care leag elementele care formeaz fundamental unei societi [7, p. 7]. coala prietenoas copilului poate fi caracterizat ca o coal incluziv, care ofer copilului un mediu sntos i protector, asigur eficient nvrii i n care copiii, familia i comunitatea se implic. n acest context:

- 526 -

coala este un mediu social i personal important n viaa elevilor. O coal prietenoas copilului asigur pentru fiecare copil un mediu care este sigur din punct de vedere fizic, confortabil din punct de vedere emoional i permisibil din punct de vedere psihologic. Profesorii sunt unicul i cel mai important factor n crearea unei clase inclusive i eficace. Capacitatea de a nva este nnscut pentru copii, ei sunt curioi i dornici de a nva, dar aceast capacitate este uneori subminat, iar alteori chiar distrus. coala prietenoas copilului recunoate, ncurajeaz i sprijin capacitatea de cretere a copilului ca i persoan care nva prin oferirea unei culturi, comportamente de predare i coninuturi curriculare centrate pe nvare i pe cel care nva. Pentru a vedea dac coala noastr este incluziv, ne ntrebm dac toi copiii de vrst colar

frecventeaz coala i dac ei particip activ la procesul de nvare. Pentru a nelege dac coala este eficient ncercm s observm dac exist declin n reuita copilului de la un an la altul. Eecul elevului nu este vina elevului. Un mediu sntos i sigur pentru copii n coal presupune nu doar condiii fizice i igienice adecvate, dar i mbuntirea strii de sntate i a statutului nutriional n coal al copiilor, aflarea n siguran la coal, n drum spre/ de la coal. Pe de alt parte, copilul vine n coal ntr-o anumit stare, de care depinde capacitatea lui de a nva. Un copil flmnd sau suprat, pe care l-au certat sau abuzat, nu poate nva. Iar dac n drum spre coal, de la coal sau chiar la coal copilul ntlnete lucruri care i provoac fric, el nu va veni la coal sau odat venit, va fi cu gndul la ceea ce-l supr i nu va putea nva. Totodat coal i va trata la fel pe fete i pe biei, va oferi aceleai condiii pentru ei i va asigura c fetele i bieii frecventeaz coala, particip i reuesc n aceeai msur. Conform datelor statistice, nu exist discrepane semnificative n cuprinderea fetelor i bieilor n nvmntul obligatoriu. Dar nu este suficient de a privi problema genurilor doar ca i rat de cuprindere la nivel naional. Este important s vedem dac nu exist discrepane n cuprinderea n nvmnt a fetelor i bieilor n mediul rural i urban, la diferite niveluri de educaie. Pentru coala prietenoas copilului participarea copiilor, a familiilor i a comunitii este indispensabil. Faptul ca prinii vin la coal ca s aduc copiii sau s-i ia de la coal nu nseamn, ns, c ei particip n viaa colii. Dac comunicarea cu prinii se reduce doar la informarea lor n cadrul adunrilor de prini despre reuita clasei, este aceasta suficient i putem spune n acest caz c am stabilit un parteneriat cu prinii i c ei sunt ncurajai s participe la luarea deciziilor? ntrebarea este cum s asigurm aceste trsturi unei coli? Cu ce ncepem? O premiz pentru crearea colii prietenoase copilului este dorina administraiei i a cadrelor didactice de a schimba i mbunti situaia i mediul de nvare din coal. Ca i proces, ncepem cu autoevaluare colii, la care particip administraia i cadrele din coal, pe de o parte, copiii pe de alt parte i prinii i liderii comunitari pe de alta. Aceste trei grupuri vor da o apreciere a situaiei n baza unor criterii din perspectiva realizrii drepturilor copilului, vor stabili cele mai mari lacune i le vor adresa mpreun prin intermediul unui plan de aciuni. Acesta este un proces ciclic i planul va fi periodic evaluat i ajustat. Un al doilea pas este pregtirea tuturor cadrelor didactice din coal privind educaia centrat pe copil. Nucleul educaiei centrate pe copil este prezumia c toi copiii i oriice copil poate nva. Doar c unii copii nva prin operarea cu simboluri, alii prin operarea cu diagrame i alii prin operarea cu obiecte reale. Copiii au nevoi i interese diferite i temperament diferit. Toi nva diferit, dar toi nva ceva. Nu vom compara copiii ntre ei n procesul de educaie. Vom compara ceea ce poate face copilul azi cu ceea ce

Biroul Naional de Statistic, educaia n Republica Moldova, 2011

- 527 -

putea face ieri. Vom determina care este potenialul fiecrui copil i-l vom ndruma n procesul de nvare, ajutndu-l s progreseze de la o zi la alta, utiliznd toate mijloacele posibile i mai ales, pstrnd legtura cu viaa. De multe ori ne mirm c elevii parc nva bine la coal, dar n viaa real nu prea se descurc. coala l pregtete pe copil pentru viaa de adult. Aceasta este menirea colii. Deprinderi de via sunt ceea cu ce trebuie s-l doteze coala pe fiecare copil. Care sunt acele deprinderi care ne ajut s reuim i s ne descurcm n orice situaie. Acestea includ deprinderi de comunicare, negociere, exprimare a empatiei, cooperare i lucru n echip, pledoarie i promovare a ideilor, luare a deciziilor i soluionare a problemelor, gndire critic, contiin de sine i autoapreciere, management al emoiilor, management al stresului. Copilul nu poate nva doar din cri i doar ntre pereii colii. Nu-i putem ajuta s dezvolte deprinderi de via dac-i rupem de via. Pentru a asigura dotarea copiilor cu deprinderi de via vom ajusta curricula colar i vom pregti cadrele didactice pentru o abordare nou. n timp ce multe funcii, inclusiv cea de instruire i nvare pot avea loc n afara sistemului colar oficial, nu trebuie s omitem totalitatea a ceea ce poate oferi coala n calitatea sa de comunitate care dezvolt deprinderile de via i permite socializarea copiilor [2, p. 16]. Un alt element important este sistemul de management informaional al colii. Acest sistem presupune colectarea datelor att la nivel de coal, ct i la nivel de persoan, analiza lor i elaborarea de politici i msuri la diferite niveluri. Astfel, se opereaz cu date administrative la nivel de coal despre numrul de cadre didactice, contingentul de elevi, pentru a elabora politici i intervenii la nivel central i de coal i cu date despre starea de sntate, statutul nutriional, reuita colar, familia copilului, pentru a putea, printre altele, urmri progresul copilului, a-l ajuta n procesul de nvare i a-l referi la diferite servicii dac este cazul. coala prietenoas copilului nu e o tbli pe care o afim la intrare. Este un proces continuu de mbuntire a condiiilor, a mediului de nvare, la care particip nemijlocit copiii, familiile acestora, administraia i personalul colii, precum i toi actorii comunitii colare respective, avnd drept scop realizarea drepturilor copilului, n baza: principiilor incluziunii, centrrii pe copil i a participrii democratice. Referine bibliografice: 1. Carey S.C., Poe S.C. Understanding Human Rights Violations: New Systemic Studies. Ashgate, 2004. 2. Cream W. Education, Technology and Development. Commonwealth of Learning, London, 2000. 3. Morgan Ph., Turner B. Interpreting Human Rights: Social Science Perspective. Routledge, UK, 2009. 4. UNICEF, Assessing Child-Friendly Schools, 2006. 5. United Nations Childrens Fund, A Human Rights-Based Approach to Education for All, 2007. 6. oitu L., Cherciu R.D. Strategii educationale centrate pe elev. Bucuresti, 2006. 7. Vargas-Baron E., Bernal Alarcon H. From Bullets to Blackboards. Washington, DC, 2005.

- 528 -

REFORMA PLANULUI-CADRU: O CONDIIE DE BAZ PENTRU EFICIENTIZAREA NVMNTULUI MARIA HADRC, doctor, conf. cerc., I..E. Rsum: L'article pose la question du rgle du rforme le plan-cadre de l'ducation, en faisant valoir la ncessit de cette rforme et offre des suggestions pour rsoudre ce problme. 1. Introducere Transformarea educaiei ntr-o veritabil prioritate naional, aa cum este prevzut n proiectul Codului Educaiei, i construirea unei oferte educaionale viabile i autentic reformatoare n contextul reformei de ansamblu a societii din Republica Moldova reprezint deziderate clar exprimate n documentele recente de politica educaional, aceste angajamente regsindu-se n lista de prioriti ale Ministerului Educaiei, precum i n aria cercetrilor pedagogice realizate n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei. ncepnd cu anii 90 ai secolului trecut, sistemul educaional din Republica Moldova trece printr-un amplu proces de transformare, restructurare i de renovare a nvmntului secundar general n vederea sincronizrii cu micrile de reform manifeste pe plan internaional i a staturii acestuia n postmodernitate. Postmodernitatea, care a formulat ca obiectiv esenial al educaiei n secolul XXI formareadezvoltarea integral a personalitii umane i care a venit cu noi paradigme i cu alte perspective de abordare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii elevului, ntre care: paradigma educaiei integrale, paradigma noilor educaii, educaia centrat pe cel ce nva, abordarea funcional-pragmatic a nvmntului .a., orienteaz c sarcina colii de astzi este de a dezvolta umanitatea n om i de a nzestra elevul cu multiple valori educaionale, nu doar cu cele intelectuale, ci i morale, psihofizice, sociale, estetice etc., subliniind necesitatea valorificrii integrale a tuturor resurselor educaionale i evideniind, ndeosebi, importana valorilor praxiologice care s-i permit ulterior acestuia att integrarea social, ct i trirea ntr-o societate democratic, aflat n continu schimbare. n aceast perspectiv, acceptnd linia de dezvoltare curricular a reformelor n educaie, n anul 2010, n Republica Moldova au fost modernizate standardele educaionale i curricula pentru nvmntul preuniversitar, miza acestei modernizri fiind tocmai abordarea funcionalist-pragmatic a nvmntului din perspectiva competenelor-cheie, considerndu-se, la momentul respectiv, c aceast schimbare poate conduce la eficientizarea procesului educaional i la o via de succes n societatea cunoaterii. De fapt, prin aceast schimbare s-a anunat trecerea de la paradigma academic/ tradiional spre cea raional/ tehnologic, ceea ce determin o nou reform n designul educaional. Analiza reformelor implementate pn acum, precum i rezultatele ultimei modernizri urmeaz s fie evaluate. Or, trebuie s recunoatem, adevrata schimbare n sistemul educaional din Republica Moldova nc nu s-a produs, aceasta trebuie s-o recunoatem, iar modernizarea nvmntului nu se poate limita doar la curriculum i standarde educaionale. n aceste condiii apare ntrebarea fireasc: ce fel de reform educaional este necesar acum n R. Moldova? Un posibil rspuns ar fi: una real, efectiv, sistemic, atotcuprinztoare, care s ating i planul de nvmnt, i formarea profesional a cadrelor didactice, i timpul educativ i multe altele. Reforma real a sistemului de nvmnt din Republica Moldova trebuie realizat prin reformarea planului de nvmnt. Or, dac ne dorim cu adevrat eficientizarea nvmntului, aceasta trebuie s porneasc de la planul-cadru. i ideea de calitate a educaiei pornete tot de la planul-cadru: nu poi avea calitate a nvrii cu 12 14 16 discipline de studiu obligatorii, cu un plan-cadru n care opionalele reprezint doar o chestiune de ipostaz. Prin urmare, reforma planului de nvmnt nu mai poate fi trgnat.

- 529 -

2. Premise i sugestii pentru reformarea planului de nvmnt Teoriile moderne ale educaiei, n special cele sociale, promoveaz tot mai insistent ideea reproiectrii i re-organizrii educaiei plecnd de la probleme, provocri i realizri ale vieii contemporane n vederea atingerii scopului de transformare a societii prin educaie, aceasta fiind privit, n primul rnd, ca un mecanism de schimbare a societii. Drept urmare, i paradigma educaiei integrale conceput pentru secolul XXI i care orienta ca activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane, ntr-o societate a cunoaterii, s fie construit pe patru piloni ai nvrii: acumularea de cunotine (savoirs), formarea de atitudini (savoir-tre), formarea de abiliti sau deprinderi (savoir-faire), formarea capacitii de a tri mpreun cu ceilali (savoir vivre ensemble), a trebuit reconsiderat din perspectiva conceptului integrator de competene-cheie, care vizeaz asigurarea, prin nvmntul de baz, a unui pachet transferabil i multifuncional de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. n aceast viziune, socioconstructivitii sugereaz c reformele curriculare bazate pe abordarea prin competene ar trebui s porneasc nu de la coninuturi, ci de la situaiile-problem, iar specialitii n proiectarea coninutului educaiei trebuie s se preocupe nu att de listarea competenelor, ct mai ales de identificarea situaiilor-problem cu care se confrunt societile lumii contemporane, n vederea elaborrii unor taxonomii de rezolvare a diverselor tipuri de situaii-problem. Aceasta, n opinia noastr, trebuie s constituie una din premisele de baz pentru demararea aciunii de reformare a planului de nvmnt, principalul document reglator al Curriculumului Naional i componenta central a reformei nvmntului preuniversitar din Republica Moldova. n al doilea rnd, reforma planului de nvmnt este cerut de necesitatea atingerii idealului de educaie integral i asigurrii corelaiilor pedagogice ntre idealul educativ scopurile educaiei competenele-cheie materiile colare propuse elevilor spre nvare. n al treilea rnd, prevederile curriculumului modernizat din perspectiva competenelor-cheie, n special, descriptivul de competene-cheie, pun nvarea colar ntr-o nou perspectiv de abordare cea a transdisciplinaritii, ceea ce ofer largi deschideri pentru integralizarea pedagogic i abordarea transdisciplinar a coninuturilor nvrii. n al patrulea rnd, perspectiva noilor educaii i exigenele privind eficientizarea procesului de nvmnt n scopul unei mai bune pregtiri a elevilor pentru inseria social impun reconsiderarea coninuturilor educaionale, o abordare integralizat a acestora, micorarea numrului de discipline obligatorii i creterea disciplinelor opionale. Cine ar trebui s se ocupe de reformarea planului de nvmnt? n primul rnd, Ministerul Educaiei, care are aceast prerogativ de planificare i de orientare a procesului educaional, n al doilea rnd, Institutul de tiine ale Educaiei, care face cercetri i n domeniul respectiv, n al treilea rnd, catedrele de pedagogie de la universitile din ar, nu n ultimul rnd i cadrele didactice, elevii, care, la fel, ar trebui consultai ca s-i spun opinia n acest sens. Grupul de lucru avnd n componena sa specialiti din toate aceste structuri, ar putea s elaboreze conceptul noului plan de nvmnt, prin care s se stabileasc: 1. Care trebuie s fie principiile de elaborare a noului plan de nvmnt; 2. Din ce ingrediente trebuie s se constituie astzi cultura general a elevului? 3. Care trebuie s fie disciplinele obligatorii de predat-nvat; 4. Ce coraport trebuie s existe ntre disciplinele umaniste i cele exacte (cnd mai mult de jumtate din numrul de competene-cheie statuate la nivel european i autohton se bazeaz pe un stoc de cunotine din sfera umanist); 5. Ce finaliti concrete trebuie atinse la finele fiecrui ciclu de nvmnt i cum vor fi evaluate etc. La baza proiectrii construciei noului plan de nvmnt trebuie puse cele trei tipuri de abordare a educaiei confirmate la nivel de UNESCO: Abordarea centrat pe cel ce nva planul trebuie s fie conceput din perspectiva nevoilor reale de formare-dezvoltare integral a personalitii elevului, cu deschidere spre inter- i transdisciplinaritate i spre educaia permanent;

- 530 -

Abordarea curricular planul trebuie s fie centrat pe obiectivele educaiei, raportabile la ideal i scopuri pedagogice i la finalitile definite pe trepte sau ani de nvmnt, dar i pe dimensiunile i formele educaiei; Abordarea psihologic planul trebuie s respecte particularitile de vrst psihologic i s fie centrat pe formarea-dezvoltarea la maximum a fondului atitudinal-aptitudinal al personalitii elevului. Ca puncte de reper n proiectarea noului plan ar trebui s serveasc: tendinele actuale privind reforma n nvmnt, realizat n diferite ri europene, analiza strii sistemului de nvmnt, analiza rezultatelor reformelor implementate pn acum, analiza, prin comparare, a planului de nvmnt de la noi cu documentele similare din alte ri, rezultatele evalurii curriculumului colar, precum i propunerile parvenite n acest sens din partea cadrelor didactice din republic. Iar, ca punct de plecare n construcia noului plan de nvmnt, ar trebui s serveasc definirea orientrilor valorice, care, se tie, au menirea s asigure unitatea i consistena acestui document fundamental. Or, aa cum subliniaz S. Cristea, anume unitatea planului de nvmnt este esenial n condiiile unei construcii curriculare care are la baz trunchiul comun de cultur general fixat n cadrul nvmntului obligatoriu (primar i secundar inferior) prelungit i dezvoltat prin ramurile culturii de profil i de specialitate (n nvmntul liceal i profesional). 3. n loc de ncheiere Reformarea planului de nvmnt ar trebui s presupun nu doar o re-construcie a ofertei educaionale n nvmntul secundar general, ci i o re-proiectare a timpului pedagogic planificat pentru educaia formal, o re-organizare a procesului educaional i o baz pentru re-conceptualizarea formrii iniiale i continue a cadrelor didactice din nvmnt, a activitilor de predare-nvare i, respectiv, de evaluare, a procesului de elaborare a manualelor colare etc. Altfel spus, reforma planului de nvmnt trebuie vzut ca un factor de generare i dinamizare a reformrii tuturor celorlalte componente ale procesului i sistemului educaional. Acest proces va solicita operaionalizarea conceptelor de integralizarea pedagogic, curriculum integrat, abordare transdisciplinar, interdisciplinaritate, dar i revizuirea listei de competene-cheie de format evaluat stabilite deja pentru nvmntul preuniversitar, precum i a standardelor educaionale, i, evident, aerisirea coninuturilor educaionale etc. Totodat, integralizarea pedagogic a disciplinelor colare i dezvoltarea unui curriculum de tip integrat ar putea servi drept baz pentru o proiectare mai eficient a timpului colar/ noncolar al elevului. Referine bibliografice: 1. Cristea S. Planul de nvmnt ca document curricular fundamental. Tribuna nvmntului, aprilie 2011, Nr. 1092. 2. Cuco C. Pedagogie, Ediia a II-a revizuit. Polirom, Iai, 2002. 3. Hadrc M. Planul de nvmnt: analiz i perspectivitate. In: Univers Pedagogic, 2008, Nr. 4, Chiinu. 4. Videanu G. Educaia la frontiera dintre milenii. Editura Politic, Bucureti, 1988.

- 531 -

CORELAREA FACTORILOR N VALORIFICAREA TIMPULUI LIBER AL ELEVILOR VERONICA CLICHICI, doctorand, cercettor tiinific, I..E. Abstract: This article describes the synthesis of factors in valuing leisure time student. Are also illustrated how the assessment leisure for students, by exercising six-step procedure. Problema timpului liber este un subiect aflat n dezbatere internaional pentru domeniul educaiei, fiind important determinarea factorilor de schimbare a umanitii n ceea ce privete stilul de via. Literatura pedagogic din a doua jumtate a secolului al XX-lea are reprezentani remarcabili care au tratat problematica timp n procesului de nvmnt (J.B. Carroll, B. Bloom, C. Cuco, M. tefan, A. Neculau). Cercettorii J.B. Carroll, B. Bloom, urmrind variabilele care explic diferenele de randament ntre elevi, au dat o importan considerabil timpului investit n nvare. Ei fac distincia ntre timp pedagogic /educaional disponibil, prevzut n planul de nvmnt i timp pedagogic /educaional necesar, care difer de la elev la elev. Aptitudinea de nvare a unui elev ar putea fi exprimat prin noiunea de timp educaional. Pentru muli elevi, timpul educaional disponibil este insuficient n raport cu timpul educaional care le este lor necesar, conform ritmului lor de lucru, aceasta adesea fiind o i explicaie a eecului colar. n aceast situaie se mai introduce i conceptul de timp educaional folosit efectiv de elev, dat fiind c timpul educaional disponibil adesea nu este folosit pe deplin, fie din cauz c elevul nu are dorina, perseverena i priceperea de a nva, fie c profesorul nu creeaz situaia de nvare care s solicite folosirea optim a timpului educaional. Conform Lexiconului pedagogic de M. tefan, nivelul de nvare ar fi n funcie de urmtoarea fracie adesea subunitar: timp efectiv folosit. timp necesar Acelai autor susine c n cazul unor elevi foarte bine dotai, fracia este supraunitar, timpul educaional necesar lor fiind mai scurt. De aici i concluzia pedagogic: reuita colar depinde de asigurarea factorului timp pedagogic/educaional necesar fiecrui elev i de folosirea lui optim. Totodat s-a remarcat c unii elevi considerai mai leni pot nva ntr-un ritm mai susinut dac i nsuesc temeinic primele uniti (de baz) ale disciplinei i sunt continuu verificai printr-o evaluare formativ. [2; 5, p. 348] Specialitii n domeniu consider c principalii factori de schimbare a timpului liber sunt: venitul; diverse forme de petrecerea timpului liber, determinnd obinerea standardelor tehnice; instituia (transmiterea valorilor tradiionale); necesitatea serviciilor de realizare a nevoilor personalitii; calitatea stimulrii educaiei informale de ctre autoriti n petrecerea timpului liber. [3, p. 45-46] Referindu-se la influena unor factori n educaia i timpul liber al elevului, cercettorul romn C. Cuco menioneaz trei categorii de factori necesar de luat n considerarea pentru organizarea activitii din coal i formarea de atitudini i valori proprii ale elevului: informaionali, culturali, socio-relaionari. a) Factorii informaionali: gestionai de nite reguli aleatorii, ce scap uneori exigenei de valoare precum mass media, care are o influen deseori nefast ntruct evideniaz gusturile i direcioneaz comportamentele, constituindu-se n instane de control i manipulare individual a elevului. [1, p. 69] b) Factorii culturali: dac pn n prezent valoarea cultural a fost preponderent legat de primii termeni (scriere, colar, elite), din care acesta ar emerge, astzi nu mai pot fi eludai termenii secunzi (oralitate/imagine, loisir/ timp liber, mase), care au dobndit largi valene formative. Impactul educativ este cu att mai mare cu ct structurarea valorilor se realizeaz pe axa oralitate - loisir mase, prin propensarea unor expresii culturale mai sincretice, mai populare. Subcultura tinerilor dispune de o industrie proprie: de veminte, coafur, noi tehnologii digitale, emisiuni specializate la radiou/ TV, bloguri de socializare pe internet de umplerea timpului liber etc. Astfel, medierea dintre noile expresii culturale i tineri nu este asistat ndeajuns de instituiile educative, iar coninuturile transmise prin aceste mijloace sunt deseori discutabile din punct de vedere pedagogic.

- 532 -

n acest sens, A. Neculau citat de C.Cuco, atrage atenia c instituia educativ devine astfel un mediu social privilegiat, deoarece comportamentul elevilor se configureaz i n funcie de vectorii axiologici care gireaz cultura colii. Aici se promoveaz ocazii pentru a ntri aceste relaii seri culturale, cercuri, ateliere de creaie etc., - totul pentru a afirma, consolida, prelungi, pentru a conferi competen tiinific, cultural, social. [1, p. 29] c) Factorii socio-relaionari: se refer la actorii care promoveaz valoarea timpului liber ca resurs a educaiei, prin elevi (contiinciozitate, perseveren, spirit critic etc.); profesori (miestrie didactic, profesionalism, autonomie, comportament democratic etc.; factori de decizie (competen profesional i administrativ, spirit democratic, mobilitate acional, imparialitate etc.), precum i ali actori (prini, preoi, responsabili culturali, personal administrativ etc.). [1, p. 64] n viziunea cercettorului Csikszentmihalyi afirm despre opiniile greite a mai multor oameni, care consider c copiii lor ontologic tiu cum s umple timpul liber cu activiti eficiente, pozitive a mbuntirii vieii lor. Cercettorul analiznd aceste opinii a constatat multitudinea de factori ai mediului social care influeneaz utilizarea optim a timpului liber precum sunt: transportul la coal dup activiti i alte programe formative; gestionarea financiar neadecvat, pentru achitarea unor programe de petrecerea timpului liber; motivaia de a fi implicai n activiti pozitive; influena grupului de prieteni n petrecerea timpului liber. G. Torkildsen descrie influena factorilor asupra formrii personalitii n perioada de petrecere a timpului liber, clasificai astfel: factorii personali i influena familiei: etapa individual de via, interesele personale, atitudinile, abilitile, educaia i personalitatea; factorii sociali i circumstanele situaionale n care persoana se regsete n sine nsi: raportarea la mediul social din care face parte, timpul su disponibil, jocul/serviciul i veniturile personale; factorii oportuni i suportul de servicii disponibile persoanei: resurse, faciliti, programe i activiti; calitatea atractiv a lor; i gestionarea lor. [6, p. 107] Pentru coala naional din R. Moldova cercettoarea L. Sclifos identific dou probleme majore n ceea ce privete timpul liber al elevului: lipsa timpului liber (pentru elevii din mediul rural); utilizarea incorect a timpului liber (pentru elevii din mediul urban); Potrivit L. Sclifos, lipsa timpului liber este condiionat de mai muli factori: - proiectarea iraional a timpului liber; - volum mare de teme pentru acas; - un ritm lent de nvare; - implicarea elevilor n numeroase activiti extracurriculare (n cazul elevilor din mediul urban); - exploatarea prin munc a copiilor de ctre prini sau de alte persoane (n cazul elevilor din mediul rural); - distribuirea de ctre prini a timpului copilului fr a-i solicita opinia; - distana parcurs de acas la coal i viceversa etc. Utilizarea incorect a timpului ine de abilitile de management care, de cele mai multe ori, nu sunt dezvoltate nici de prini, nici de coal, dar nici de agenii educaionali. [4, p.36] n contextul de mai sus, au fost analizai factorii influeni asupra schimbrii activitii de petrecere a timpului liber al elevului. S-a constatat c, factorul timp are un raport mult mai influent asupra procesului educaional, care se difereniaz n urmtoarele dimensiuni: timp liber, timp colar i timp noncolar n statutul elevului. nelegerea i nsuirea valorii de timp liber de ctre elev, la nivel de formare a atitudinilor i nvarea acestei valori reprezint un demers complicat i de durat n procesul educaional. Un element de baz n dezvoltarea acestui demers ar fi educaia pentru timpul liber ca un nou tip de educaie n promovarea utilitii gestionrii raionale a petrecerii timpului liber al elevului prin organizarea comunicrilor simetrice, situaii deschise, nvare autodirijat i orientarea spre diversitate.

- 533 -

La nivel de proces educaional, n vederea promovrii valorilor timpului liber ntr-o clas colar, C. Cuco menioneaz c este bine s parcurgem prin ase pai proceduali, primii patru viznd alegerea valorilor, iar urmtorii doi avnd n vedere aciunea propriu-zis de realizarea a activitii. [1, p. 68-69] Un eventual exerciiu de evaluare a valorilor timpului liber s-ar putea realiza, dup reprezentarea din tabelul 1. De exemplu, alegerea unei valori legat de petrecerea timpului liber, cum ar fi drumeia sau navigarea pe internet etc., n acest caz profesorul mpreun cu elevul /elevii discut prin intermediul celor ase pai proceduali, pentru a ajunge la un sens autentic. Tabelul 1. ase trepte de discuie pentru valorizarea timpului liber
Cei ase pai proceduali I) ALEGEREA: 1. Preferine 2. Influene 3. Alternative 4. Consecine ntrebri de referin Ce mi place cu adevrat? Ce influene m-au condus spre aceast decizie? Ct de liber sunt n decizia mea? Mai sunt i alte opiuni de a alege? Am gndit suficient asupra acestor posibiliti? Care sunt urmrile probabile sau posibile pentru alegerea mea? mi asum toate riscurile consecinelor? Sunt consecine benefice sau armonioase din punct de vedere social? Sunt capabil s duc la capt alegerea? Alegerea fcut reprezint un fel personal de a fi al aciunilor mele viitoare? Modelul vieii mele se reflect n aciuni conforme alegerii fcute?

II) ACIUNEA: 5. Acionare 6. ncorporare

Corelarea factorilor pedagogici de timp colar-noncolar n vederea valorizrii timpului liber al elevului contribuie nemijlocit n procesul optimizrii nvrii. Or, factorul timp faciliteaz calea optim a dimensiunilor dintre timpul colar-noncolar-liber al elevului. n acest sens, formarea i cultivarea valorii de timp liber la elevi se poate aciona pe dou ci: ncurajarea atitudinilor pozitive i reducerea sau prentmpinarea aciunilor nefavorabile contextului socio-educaional. Referine bibliografice: 1. Cuco C. Pedagogie i axiologie. Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1985. 2. Cuco C. Timp i temporalitate n educaie. Elemente pentru un management al timpului colar. Polirom, Iai, 2002 3. Leisure and education. Papers submitted to the 2nd International Conference on Leisure and Education. Budapest, September 1974, nr. 74/499, 280 p. 4. Sclifos L. Educaia pentru timpul liber i creativitatea. In: Didactica Pro, nr. 1(53) februarie, 2009, p. 36-37. 5. tefan M. Lexicon pedagogic. Aramis Print, Bucureti, 2006. 6. Torkildsen G. Leisure and recreation management. Fifth edition. 2005.

MODALITI DE INTEGRALIZARE A NVMNTULUI COMPLEMENTAR/ EXTRACOLAR CU ALTE FORME ALE EDUCAIEI VALERIU VOLCOV, doctor, cercettor tiinific, I..E. Rsum: L'auteur du matriel expos traite certaines modalits d'integralisation de l' enseignement complmentaire avec les autres form d'ducation. On examine le modle d' integralisation de l' enseignement complmentaire avec les autres form d'ducation dan le cadre de l' espace educationnelle munisipale et les composantes de celui-ci. Studiul constat c reale condiii de integralizare optim a procesului educaional n interesul dezvoltrii personalitii copilului pot fi create n cadrul anturajului social apropiat lui. De un astfel de

- 534 -

potenial educaional al sociumului poate dispune sectorul municipal/orenesc, n care locuiete copilul i familia sa. n aceast ordine de idei, considerm raional s examinm modelul de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei n cadrul spaiului educaional municipal/orenesc, care ntrunete urmtoarele componente: valorico-teleologic; ce vizeaz necesitatea i motivaia; ce vizeaz coninutul; acional-organizatoric; evaluare i rezultativitate [3, p. 58]. Scopul integralizrii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei n cadrul spaiului educaional municipal/orenesc - crearea spaiului educaional unic ca i condiie de dezvoltare a copilului. Exponenii scopului sunt subiecii: subiecii - personaliti (copilul, cadrul didactic, printele), subiecii spaii (instituia, sectorul municipiului/oraului, organele municipale de conducere a nvmntului, republica, organele de conducere a sistemului republican al nvmntului). Lund n consideraie, c subiectul-cheie n determinarea scopului integralizrii este copilul, un loc important n elaborarea modelului de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei trebuie s-l ocupe spaiul educaional individual al copilului. Componenta valorico-teleologic a modelului caracterizeaz gradul de interes al subiecilor procesului educaional fa de activitatea de integralizare i include formarea orientaiei profesionale ca interes stabil fa de procesul integralizrii; contientizarea de ctre subieci a valorilor condiionate reciproc, prezena motivaiei fa de procesele de integralizare; crearea programei speciale de integralizare n cadrul spaiului educaional determinat; selectarea mijloacelor i metodelor de interaciune, adecvate scopurilor integralizrii. Componenta valorico-teleologic mai include n sine proiectarea procesului educaional la nivel de scopuri i sarcini, planificarea activitii de integralizare, elaborarea aciunilor pedagogice de cooperare adecvate scopurilor. Aceast component cuprinde acceptul valoric i interpretarea integralizrii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei n cadrul spaiului educaional (al instituiei, raionului, oraului etc). Componenta ce vizeaz necesitatea i motivaia ptrunde ntregul model de organizare a procesului de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei n cadrul spaiului educaional. Direciile de activitate n formarea necesitilor i motivaiilor la subiecii integralizaiei pentru a se implica n procesul organizaional pot fi: nsuirea de ctre subieci a cunotinelor despre esena procesului de integrare, organizarea lui, contientizarea acestor cunotine; propagarea ideilor (semnificaiei) integralizaiei, experienei de organizare n diverse instituii educaionale; actualizarea problemelor, rezolvarea crora e posibil numai n condiiile organizrii procesului de integralizare (crearea n acest scop a situaiilor speciale); crearea condiiilor de autorealizare a subiecilor integralizrii; crearea atmosferei de colaborare a participanilor la procesul de integralizare; stimularea cadrelor didactice n ai atrage s participe la procesul de integralizare i dirijarea acestuia. n dependen de subiect, aceast component poate avea coninut divers al necesitilor i motivelor. Componenta ce vizeaz coninutul modelului propus poate fi examinat n dou nivele: la nivel de coninut al educaiei i la nivel de coninut al integralizrii. La nivel de coninut al educaiei examinm integralizarea programelor educaionale: a programelor educaionale complementare (consecutivitatea lor, continuitatea, caracterul compensatoriu etc.), itinerarele educaionale individuale .a. Vorbind despre nivelul de coninut al integralizrii, avem n vedere consolidarea aciunilor instituiilor de nvmnt din regiune, interconexiunea, complementarea reciproc n realizarea diferitor funcii. Coninutul procesului de integralizare l putem examina ca coninut al activitii pentru crearea spaiului educaional integru al sectorului municipal (al instituiei, regiunii, republicii). Componenta acional-organizatoric poate fi examinat ca o totalitate a constituantelor: niveluri, etape de integralizare, dirijarea procesului de integralizare, tehnologii de integralizare la nivel de instituii educaionale, raion, municipiu, republic. Etapele de organizare a procesului de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei pot fi: lansarea procesului de integralizare (elaborarea concepiei acestui proces; asigurarea resurselor umane, tehnico-materiale i financiare pentru realizarea acesteia; motivarea participanilor la procesele de integralizare pentru a se include mai activ n ele .a.m.d.); etapa nsuirii proiectelor de integralizare, corectarea acestora; stabilizarea proceselor de integralizare; crearea spaiului educaional unic

- 535 -

al instituiei (municipiului, raionului .a.m.d.); etapa de dezvoltare n condiii de criz (de rutin, ce aduce la fenomene de criz); renovarea proceselor de integralizare. n afar de etape, putem evidenia nivelurile de dezvoltare a procesului de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei n cadrul spaiului educaional. Determinarea nivelurilor poate avea loc, ca exemplu, n baza gradului de dezvoltare a sistemei procesului de integralizare ori n baza proporiei acestui proces. n baza gradului de dezvoltare a sistemei pot fi evideniate urmtoarele niveluri: Nivelul integralizrii formale a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei. n contextul instituiilor din diferite sfere ale educaiei. Instituiile de nvmnt complementar i cele din alte sfere ale educaiei nu sunt informate ori posed informaie situativ despre activitatea unora sau altora. La acest nivel n instituiile educaionale, ct i n organele de dirijare a acestora, lipsesc actele corespunztor ntocmite, care ar stipula scopurile, planul i programa de integralizare, nu sunt determinate funcionalele pentru implementarea procesului, lipsete sistemul de monitorizare a integralizrii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei. Nu se observ continuitatea (succesiunea) dintre planurile i programele educaionale ale instituiilor de nvmnt complementar i cele cu alte forme ale educaiei. Actanii nu contientizeaz necesitatea integralizrii, nu cunosc posibilitile integralizrii din aspectele ce vizeaz coninutul i activitatea, nu sunt motivai pentru participare la acest proces. n contextul instituiei educaionale. La acest nivel n instituie lipsesc scopurile contientizate ce vizeaz integralizarea nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei; dac i are loc integralizarea, este la nivel de intuiie, situativ. Sunt lips actele corespunztor ntocmite, care ar stipula scopurile, planul i programa de integralizare, nu sunt determinate funcionalele pentru implementarea procesului, lipsete sistemul de monitorizare a integralizrii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei. n instituie nu se observ continuitatea (succesiunea) planurilor i a programelor educaionale complementare i celor din alte sfere ale educaiei. n lipsa scopurilor de integralizare este joas motivaia de participare la acest proces a subiecilor, participani la procesul educaional, nu se formeaz relaii de ajutorare reciproc i colaborare. n rezultatul aciunilor n comun poate avea loc mbogirea participanilor cu cunotine i experien din activitatea practic, dar acest proces nu este dirijabil, nu poate fi folosit n scopuri educaionale. Lipsa n cadrul instituiei a procesului de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei ori manifestarea lui slab nu aduce la formarea perceperii complexe a imaginii spaiului educaional al instituiei. Nivelul nalt de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei. n contextul instituiilor de diferite forme ale educaiei. n instituiile educaionale i organele de dirijare cu acestea sunt contientizate i documental formate scopurile integralizrii, acceptate de toi subiecii integralizrii, corelate ntre ele. Sunt determinate planul i programul de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei, orientate spre organizarea continuitii (succesiunii) planurilor i programelor educaionale ale instituiilor de nvmnt complementar i cele cu alte forme ale educaiei, organizarea aciunilor comune (complexelor educaionale), inclusiv n scopul crerii sistemului de monitorizare a integralizrii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei. Instituiile de nvmnt complementar i cele cu alte forme ale educaiei sistematic sunt informate despre activitatea acestora. Subiecii activitii contientizeaz necesitatea integralizrii, sunt motivai pentru participare n acest proces. n cadrul aciunilor organizate sistematic n comun se formeaz relaii de colaborare, de parteneriat, creativitate ntre colectivele pedagogice i cele de copii, are loc influiena i dezvoltarea reciproc a subiecilor, instituiilor i sistemului n ntregime. n contextul instituiei educaionale. La acest nivel sunt determinate scopurile integralizrii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei n cadrul instituiei. Sunt formate documental scopurile, planul i programul de integralizare, determinate funcionalele pentru implementarea procesului, este creat sistemul de monitorizare a integralizrii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei. Se analizeaz continuitatea (succesiunea) planurilor i programelor educaionale ale instituiilor de nvmnt complementar i cele cu alte forme ale educaiei. Subiecii procesului pedagogic sunt motivai

- 536 -

pentru participare la procesul de integralizare, ntre acetia se formeaz relaii de ajutorare i colaborare reciproc. Componenta ce vizeaz evaluarea i rezultativitatea. Integralizarea nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei se realizeaz n trei aspecte: integralizarea activitii instituiilor de nvmnt complementar i alte forme ale educaiei; integralizarea n cadrul sistemului instituiei educaionale; integralizarea activitii organelor de conducere a instituiilor de nvmnt complementar i altor forme ale educaiei. n acest context evideniem trei grupuri de criterii. 1. Criteriile ce caracterizeaz nivelul de interaciune a instutuiilor de nvmnt complementar cu alte forme ale educaiei: asigurarea informatizrii instutuiilor de nvmnt complementar i altor forme ale educaiei despre activitatea acestora; contientizarea necesitii integralizrii de ctre subiecii activitilor i motivaia lor la participare; prezena relaiilor umaniste ntre subiecii activitii; organizarea aciunilor comune a instutuiilor de nvmnt complementar i a celor cu alte forme ale educaiei; influiena interaciunii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei la dezvoltarea instituiilor educaionale; existena condiiilor pentru elaborarea itinerarelor educaionale individuale a copiilor. 2. Criteriile nivelului de activitate a instituiei educaionale: Desvrirea sistemului instituiei educaionale: evidenierea de ctre instituie a scopului de activitate n colaborare cu alte instituii; infiltrarea reciproc a genurilor de activitate a instituiilor educaionale de diferite forme; crearea complexelor educaionale; perceperea integr a spaiului educaional unic de ctre subiecii activitii; unitatea emoional a participanilor la procesul de colaborare. Dezvoltarea erudiiei educabililor: motivaia educabililor de a participa la integralizarea instutuiilor de nvmnt complementar cu alte forme ale educaiei; acumularea de ctre educabili a cunotinelor i experienei de activitate practic n rezultatul participrii la activitile comune ale instituiilor educaionale; aplicarea cunotinelor i experienei acumulate n rezultatul activitilor comune ale instituiilor complementare cu alte forme de educaie, n procesul de participare a educabililor n cadrul activitilor de clas i extraclas; abilitatea educabililor de ai proiecta i realiza itinerarul educaional individual n cadrul spaiului educaional al instituiei, municipal/raional ori regional/republican. Perfecionarea profesionalizmului cadrelor didactice: motivaia cadreler didactice de a participa la integralizarea instutuiilor de nvmnt complementar cu alte forme ale educaiei; acumularea de ctre cadrul didactic a cunotinelor i experienei de activitate practic n rezultatul participrii la activitile comune ale instituiilor educaionale; aplicarea cunotinelor i experienei acumulate n rezultatul activitilor comune ale instituiilor complementare cu alte forme de educaie, n procesul de organizare de ctre cadrele didactice a activitilor de clas i extraclas. 3. Criteriile nivelului de dirijare a procesului de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei: prezena scopurilor ce vizeaz procesul de integralizare n actele instituiilor educaionale, a organelor de conducere i acceptarea acestor scopuri de ctre toi subiecii integralizrii; corelarea reciproc a scopurilor ntre subiecii integralizrii; existena planurilor i programelor de realizare a integralizrii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei; succesiunea planurilor i programelor educaionale ale instituiilor de nvmnt complementar i a celor cu alte forme ale educaiei; evidenierea aciunilor comune, ce contribuie la integralizarea nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei; prezena sistemului de monitorizare a procesului de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaie. Referine bibliografice: 1. Ciolan L. nvarea integrat: fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Polirom, Iai, 2008. 2. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare: structuri, stiluri i strategii. Ed. a 2-a rev. Polirom, Iai, 2008. 3. .., .. .: . - , , 2009.

- 537 -

S U M A R
SECIUNEA I Ion Botgros. Educaia tiinific prioritate n societatea bazat pe cunoatere .. 3 . . 6 Diana Melnic. Un exerciiu motivant de Fizic ........................................................................................ 8 Liliana Saranciuc-Gordea. Pregtirea ecoeducaional a cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i primar din Frana ... 11 Elena Paximadi. Utilizarea taxonomiei prin intermediul aplicaiei Excel ......... 12 . .. 15 Nicolae Luca, Stela Luca. Instruirea la distan - perspectiv de optimizare a nvmntului superior.. 18 . .................................................................................................................................... 22 Ion Botgros, Ludmila Franuzan, Victoria Duda. O viziune de proiectare a temelor cross-curriculare la educaia tiinific ... 24 Tatiana Rusuleac. Lecia-excursie form optim de organizare a procesului de studiere interdisciplinar a matematicii la treapta primar ... 27 . - .30 , . ..... 32 Ion Botgros, Crengua Simion. Evaluarea competenei de cunoatere tiinific vs evaluare autentic ... 34 , , . 37 Ion Botgros, Ludmila Franuzan. Competena de cunoatere tiinific: sistem optimizator al curriculumului colar la disciplinele reale 39 VioricaTorii Caciuc. Abordri interdisciplinare asupra eticii i educaiei ecologice .. 42 , . .. 45 Eduard Coropceanu, Andrei Rija, Ion Arsene. Dezvoltarea abilitilor de autoformare la chimie n baza unor tehnologii informaionale ...................................................................................... 48 Simona Dnil, Ionela Florentina Lixandru. Eficiena utilizrii tehnologiilor moderne n predareanvarea la clasa a VIa ........................................................................... 51 Bogdan N. Nicolescu, Tudor C. Petrescu. Rolul educaiei n societatea bazat pe cunoatere 54 . ... 56 Stela Gnju, Efrosinia Haheu. Dezvoltarea competenei de comunicare tiinific la elevii claselor primare la tiine . 59 Vali Ilie. nvmntul n societatea cunoaterii .. 62 Svetlana Nastas. Optimizarea evalurii n contextul formrii competenelor .... 64 Ludmila Ursu. Accepiuni tiinifico-pedagogice asupra pregtirii ecoeducaionale a cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i primar n Ucraina .. 67 Galina Chiric. Realizarea continuitii n formarea culturii ecologice la generaia n cretere 69 , . 75 Vasilica Maftei, Jenica Gherghescu, Neculai Lucian Gherghescu. Calculatorul partener n procesul de nvmnt pas pentru optimizarea nvrii .. 77 Victoria Voicu. Identificarea, motivarea i sprijinirea talentului matematic - contribuie n optimizarea nvmntului ... 81 . ... 83 Cornelia Onofrei. Instruirea difereniat i individualizat din perspectiva inteligenelor multiple .. 86 SECIUNEA II Mihaela-Ctlina Trcoanu. Optimizarea competenei expresive n societatea bazat pe cunoatere .. 88 tefania Isac. Societatea cunoaterii i a contiinei ... 94

- 538 -

Liuba Botezatu. A ti cum s intri n graiile spaiului valoric versus Om, orizont al misterelor Om, orizont al marilor virtui .... 97 Claudia Mluanu. Studierea literaturii romne n coal n contextul actual 101 Nelu Vicol. Specificul i manifestrile determinismului lingvistic i ale identitii naionale prin limb, limbaj i educaie . 103 Emilia Andrei. Le rle de lenseignant roumain de FLE dans la socit de la connaissance .. 107 Ion Guu. Eficientizarea predrii/nvrii limbii franceze ntr-o societate bazat pe cunoatere 110 Oana Gabriela Ungureanu. Du tableau a la tablette 112 Aliona Zgardan-Crudu. Evaluarea final a competenelor de comunicare scris formate prin studiul integrat al limbii i literaturii romne n ciclul gimnazial ... 114 Tamara Cazacu. Educaia bilingv, o cale de succes ... 117 Marian Ciuperceanu. Lectura colar n medii diferite ........................... 120 Mariana Marin. Photovoice - metod de receptare a mesajului literar. Aspecte tiinifico-metodice n predarea romanului Tema pentru acas de Nicolae Dabija . 122 Oxana Gherman. Optimizarea procesului de predare-asimilare a noiunilor literare .. 125 Constantin chiopu, Valentina Popova. Valenele formative ale jocului didactic n procesul studierii/ receptrii literaturii .. 127 Simona Vlase. Predarea transdisciplinar la orele de limba i literatura romn metod de optimizare a nvmntului . 129 Livia Caruntu-Caraman. Tehnologii de elaborare i prezentare a discursurilor publice ... 131 Beatrice-Maria Standavid. Limbajul publicistic interbelic - perspective socio-lingvistice 134 Svetlana Gurgurov-Dermenji. Finalitatea FPI la limba i literatura romn .. 138 Victor mpu. Dezvoltarea axiologic a elevilor prin proiectare i realizare curricular . 141 Mihaela-Alina Teodor (Chiribu-Albu). Lecia virtual o abordare modern n studiul literaturii fantastice ............................................................................................................. 144 . 149 Ana-Maria Zloag. Literatur i IT o abordare pluriperspectivist 151 Natalia Dragoi. Analiza motivelor literare. Motivul casei n creaia lui I. Dru i D. Matcovschi ...... 154 Petru Istrate. . ) ........... 158 Cristina Cernei. Utilizarea TIC n predarea i evaluarea performanelor elevilor la limba englez ca disciplin de cultur general ...................................................................................................................... 161 Dumitru Melenciuc. False Cognates in the Process of Teaching Grammar .... 163 Svetlana Apachia. Aplicarea tehnologiilor moderne n predarea individualizat a limbii strine .. 166 Alexei Chirdeachin, Nicanor Babr. Consideraiuni cu privire la optimizarea procesului de formare a cunotinelor n contextul glotodidacticii universitare i al celei postuniversitare . 168 Svetlana Burea-Titica, Dumitru Oltu. Valene formative ale procesului de traducere n educaia lingvistic a studentului .... 170 . , ..... 173 SECIUNEA III Stela Cemortan. Esena psihopedagogic a comportamentelor copilului 177 Andor Kmives, Vasile Cioca. Structurarea personalitii tinerilor prin recursul la modele culturale europene .. 180 . .. 182 Iunona Sta, Marian Sta. Compatibilizare curricular Romnia-Moldova: un model .. 185 Nina Petrovschi. Tendinele nvrii pragmatice a istoriei . 188 Diana Cocodan, Lora Moanu-upac. Potenialul de adaptare i nivelul dezvoltrii fizice al copiilor de 67 ani . 193 . ..................................................................................................................... 195 Oana-Ramona Ilovan. Optimizarea nvmntului geografic universitar romnesc pentru o societate bazat pe cunoatere 198 Elena Sochirc, Vitalie Mamot. Prezentarea MS PowerPoint - procedeu eficient n nvarea geografiei ....... 200 Angela Cara. Argument pentru Educaia social i financiar n societatea bazat pe cunoatere ... 203 Elena Zolotariov. nvnd s iubim inteligent. Un demers inovator .. 206

- 539 -

Nadejda Baraliuc. Sporirea procesului de socializare a precolarilor .. 209 Natalia Secreanu. Optimizarea procesului de nvmnt prin activiti extracolare ... 211 Lilian Ornda. Formarea ceteniei active n contextul parteneriatului coal familie comunitate ... 214 Angela Star. Calitate i eficien didactic - un vector al societii cunoaterii .................................... 217 Dan Chereche. Beneficiarii nvmntului: elevul i comunitatea 220 Georgeta Pompilia Chifu. Schimburile culturale modaliti eficiente de realizare a educaiei interculturale n coala contemporan . 223 Victoria Stratan. Evaluarea competenelor n nvmntul primar 225 Aurelia Feghiu. Formarea culturii antreprenoriale n nvmntul liceal ....... 227 Raluca Ceoroianu. Educaia un atu n societatea contemporan ...... 229 Ina Grigor. Educaia economic eficient cerin a societii cunoaterii ............................................ 231 Irina Gncu. An overview of shalom h. Schwartz' s theory of values .. 234 Raisa Cerlat. Educaia intercultural: forme i modaliti de realizare .... 236 Veronica Mazilu. Webquest tehnic modern de nvare 239 Angela Dascal. Rolul activitilor integrate n socializarea copiilor de vrst precolar 242 Zinaida Stanciuc. Metacogniia ca stil de nvare i autocunoaterea 246 Silvia pac. Mass-media ca partener educaional de optimizare a procesului de cunoatere la elevii treptei primare de nvmnt . 248 Lilian Ornda. Parteneriatul coal-familie-comunitate, un indicator al calitii ........... 252 SECIUNEA IV Eugenia Maria Paca. Eficientizarea comunicrii didactice prin limbajul nonverbal i paraverbal, cu ajutorul tehnicilor teatrale ... 255 . - 257 Marina Morari. Exigene metodologice pentru cunoaterea muzicii 259 Irina Scutariu. Indici de calitate obinui prin actualizarea stilului pedagogic n domeniul artistic teatral. 262 Natalia Bolgari. Integrarea tehnologiilor moderne n procesul de predare-nvare-evaluare. Metoda proiectului ... 265 Maia Morel. Mdiation culturelle et ducation: repenser la formation des enseignants en arts plastiques. 268 Mihai Paiu, Rodica Nosko. Alfabetizarea tehnologic n context colar imperativ pentru o societate bazat pe cunoatere 271 Vasile Cioca. Spaiul i educaia plastic (Modaliti de explorare a spaiului n cadrul educaiei plastice la clasele I-VIII) .. 274 Viorica Criciuc. Strategiile de formare a cunotinelor la disciplina Educaie muzical ....... 277 Ana-Maria Aprotosoaie-Iftimi. Ce este arta n era postmodern? .. 281 Cristina-Viorica Dodu. Educaia n societatea cunoaterii .. 283 Marina Caliga. Repere specifice n formarea profesorului de educaie muzical 287 Valentina Arion. Individualizarea nvrii .. 289 Rodica Nosko. Arta contemporan n formarea continu a profesorilor de arte plastice catalizator al educaiei pentru schimbare .. 291 Simona Pisoi. Eficiena utilizrii TIC n educaie . 295 Ion Rabacu. Tendine de schimbare n educaie n noul mileniu .. 298 Adina Voiculescu, Luiza Stamate. Integrarea tehnologiei multimedia n proiectarea unei uniti de nvare ... 300 Georgeta Gorea, Veronica Botezatu. Colaborare i interdisciplinaritate ... 303 LianaDolores Voinea. Simularea didactic - metod eficient n procesul de predarenvare 306 Maria Vanu. Metode i tehnici interactive de grup .. 309 SECIUNEA V Aglaida Bolboceanu. Perspective de dezvoltare a asistenei psihologice n sistemul educaional al Republicii Moldova 312 , , . ..... 316 Igor Racu. Violena - dimensiuni psihologice .. 319

- 540 -

Petru Jelescu, Dumitru Jelescu, Raisa Jelescu. Optimizarea sau maximizarea nvmntului n Republica Moldova? ..................... 322 Mihail leahtichi. Efectul de similaritate: entitate, etiologie, impact . 326 Dumitrana Magdalena. Tendine de schimbare n abordrile educaionale contemporane 336 Lora Moanuupac, Elena Rusu, Galina Srbu. Oportunitatea metodei sociometrice n stabilirea gradului de adaptare colar la copii ... 338 Oxana Paladi. Autoaprecierea adolescenilor n funcie de nivelul de dezvoltare a contiinei de sine .. 341 Nicolae Bucun, Ana Tarnovschi. Modaliti de adaptare psihosocial a prinilor fa de copilul bolnav .. 343 Adriana Ciobanu. Psihodiagnosticul mijloc de optimizare a procesului educaional .. 345 Ana Niculae, Ion Negur. Taxonomia strategiilor de coping la copii de vrst colar mic ............... 348 Iulia Racu. Studiu privind diminuarea anxietii colare la preadolesceni .. 351 Valentina Durac. Consecinele acceptrii/ inacceptrii de ctre prini a diagnosticului de ADHD la copil ....................... 354 , . .. 356 Maria Chirilov. Coordonatele psihosociale ale adaptrii tinerilor n mediul militar. Studiul influenei agresivitii studentului militar la nivelul adaptrii psihosociale ............................................ 359 Maria Lazo, Silvia Briceag. Psihologul ca mediator ntre coal i familia temporar dezintegrat 361 Elena Prodan-Puzur. Contextul psihosocial al personalitii studenilor anului I de studiu universitar ... 364 Oxana Paladi. Problemele valorilor elevilor n viziunea psihologilor colari .. 367 Emilia Furdui. Recuperarea psihologic a copiilor deficieni auditiv prin intermediul terapiei Snoezelen ... 369 Valentina Olrescu. Optimizarea educaiei prin parteneriatul coal familie ... 372 Magda Tufeanu. Particulariti psiho-comportamentale ale elevilor superior dotai sau supradotai .. 375 Lucia Gavrili. Percepii pozitive n ngrijirea copiilor cu dizabiliti ... 377 Maxim Ilicciev. Particularitile inteligenei sociale a studenilor din perspectiva tipului de personalitate. 380 Lilia Pavlenko. Manifestarea fenomenului de conformism n grupul de preadolesceni . 383 Ina Moraru. Mesajul didactic n contextul cunoaterii contemporane ..... 385 Eugenia Foca. Rolul competenei de a nva s nvei n procesul adaptrii pedagogice a studenilor..388 Adina Pltic. Problema integrrii copiilor hipoacuzici n sistemul educativ contemporan 390 Sergiu Toma. Adaptarea psihosocial a copiilor cu cerine educaionale speciale n instituii de nvmnt secundar general .. 392 Ecaterina arin. Optimizarea procesului de adaptare a studentului n mediul universitar 394 Veronica Gorincioi. Arderea emoional la profesori din perspectiva de gen . 397 Mariana Batog. Orientri teoretice i aspecte clinice ale sindromului de stres posttraumatic . 400 Aurelia Glavan. Diagnosticul sociopsihologic al hiperactivitii i deficitului de atenie la copiii din ciclul primar .. 404 Lilia Vinari. Medierea colar instrument eficient n rezolvarea conflictelor ... 406 Valeria Pascaru-Goncear. Experiene internaionale i naionale ale consilierii psihopedagogice 408 Natalia Popov. Corelaia dintre afectivitate i violena copiilor ... 411 Lilia Nacai. Abilitile de interpretare a comportamentului nonverbal element semnificativ n activitatea profesional a cadrului didactic universitar 413 Veronica Mihailov. Prevenirea suicidului la copii i adolesceni statistici i recomandri .. 416 Olga Morozan. Imaginea simbolic n mediul online ca form de exprimare a eului adolescentului 419 Angela Potng. Particularitile psihologice ale nvrii la vrsta adult ... 421 Tatiana Puca. Forme de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale (CES) . 423 Virginia Rusnac. Mecanismele integrrii sistemelor senzoriale i procesele de compensare la copiii cu disabiliti ... 426 Mirela Cpn. Pedeapsa i ntrirea negativ .. 429 Marcela Dilion. Protecia i incluziunea copiilor cu dizabiliti .. 431 SECIUNEA VI Lilia Pogola. Principiile dezvoltrii i realizrii managementului curriculumului .. 435 . .. 438 Irina Isabella Savin, Mioara Borza. Diagnosticarea resurselor organizaionale n unitile de nvmnt ... 441

- 541 -

 . .. 444 Ion Achiri. Optimizarea nvmntului n Republica Moldova: aspecte strategice 446 Viorica Andrichi. Valene ale teoriei valorilor n contextul managementului resurselor umane ... 449 Nina Socoliuc. Modaliti de formare a competenelor pedagogice la studeni n procesul instruirii profesionale 453 . 456 Drago Dinculescu, Bogdan Nicolescu, Tudor Petrescu. Asupra calitii sistemului de educaie din Romnia .. 459 Viorica Gora-Postic, Maia Sevciuc. Relaia nvmntului superior cu piaa muncii n viziunea actorilor educaionali universitari .. 461 Aliona Afanas. Educaia nonformal: un rspuns la provocrile societii bazate pe cunoatere 464 Flavia Mlureanu. Ascultarea activ condiie a reuitei actului didactic . 467 Alexei Sturza. Reengineering-ul instruirii profesionale a funcionarilor publici prin prisma guvernrii inteligente 470 Costel Mitu. Implicarea profesorului/ formatorului n programele de formare ale adulilor 473 . . 475 Irina Vldulescu, Felix Godeanu. Analiza implementrii SEI n perspectiva optimizrii nvmntului pentru o societate axat pe cunoatere 478 Monica Moraru, Claudia Simona Popa. Condiii ale optimizrii relaiei profesor-elev ... 482 Veronica Blici, Valentina Pascari. Rolul cercetrii pedagogice i al pedagogului-cercettor n optimizarea procesului educaional . 484 Mihaela Mitescu Lupu. nvarea n mediul profesional. Observaii privind nvarea debutanilor n nvmnt ... 487 . - ... 490 Loreta Gafton. Contribuii valorice n constituirea i evoluia managementului capitalului uman . 493 Elena Logofetescu. Managementul resurselor umane. Profilul actual al directorului de coal .. 496 Vladimir Guu, Valentina Lungu. Cum putem transforma sistemul educaional n unul de calitate? 498 Marcela Vlcu. Orientri Moderne n Organizarea Procesului Instructiv-Educativ . 502 Lilia Cebanu, Veronica Bratu. Modaliti de optimizare a comunicrii manageriale n cadrul grupurilor de munc ............................................... 504 Carmen Alexandrache. Dezvoltarea durabil o component esenial a societii cunoaterii ... 507 Iulia Bdoi. Rolul formrii continue n asigurarea succesului profesional ... 510 Iuliana Caraghin. Eficiena unui proces educaional centrat pe elev ... 512 Stela Galemba. Performanele-cheie ale instituiei de nvmnt preuniversitar 515 Galina Bulat. Suportul educaional ca premis pentru eficientizarea nvrii 518 Carmen Stoian. Optimizarea nvmntului pentru asigurarea calitii formrii profesionale la nivel european .. 521 Dorel Lupu. Condiii i factori de cretere a eficienei procesului de nvmnt 523 Liudmila Lefter. coala prietenoas copilului ......................................................................................... 526 Maria Hadrc. Reforma Planului-cadru: o condiie de baz pentru eficientizarea nvmntului 529 Veronica Clichici. Corelarea factorilor n valorificarea timpului liber al elevilor ... 532 Valeriu Volcov. Modaliti de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei .. 534

- 542 -

R E D A C T O R I: Stela LUCA Victor MPU Nina GORBACIOVA Maria VOLCOVSCAIA Livia CARUNTU-CARAMAN

CORECTOR:

Livia Caruntu-Caraman

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii "Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere", conf. t. intern. (2012 ; Chiinu). Optimizarea nvmntului n contextul societii bazat pe cunoatere : Materialele conf. t. intern., 2-3 noiemb. 2012, Chiinu / coord. t.: Lilia Pogola [et al.] ; col. red.: Aglaida Bolboceanu [et al.]. Ch. : S. n., 2012 (Tipogr. "Print-Caro"). 543 p. Bibliogr. la sfritul art. 115 ex. ISBN 978-9975-56-072-6. 37.0(082) O-68

- 543 -