Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern INOVAIE I PERFORMAN N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR

DIDACTICE DIN MEDIUL URBAN

DEZVOLTAREA PROFESIONAL I PERSONAL A CADRELOR DIDACTICE

Bucureti 2011

Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul proiectului Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC Consultan Profesional de Recrutare Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL. Obiectivul general al proiectului este ddezvoltarea i implementarea unui program complex, standardizat de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din centrele urbane mari, program care s includ activiti de formare profesional, mentorat, cercetare -dezvoltare, dezbateri, ateliere de lucru, reflecie asupra carierei, evaluarea cadrelor didactice. Proiectul i propune, de asemenea, s creeze , la nivel de capitale de jude , Centre de Dezvoltare a Carierei n Educa ie (CDCE) n cadrul colilor selectate n proiect care s devin instituii resurs certificate. Proiectul este implementat n 45 de iunit de nvmnt din Bucureti, Cluj, Iai, Timioara.

AUTOR: VIORICA POP COORDONATOR MODUL: DIANA MELNIC

Victor Ilie, Nicoleta Grigora , Cornel Mare , Paloma Petrescu, Florin Popa, Simina Simion, Nicoleta Tnase, Adrian Tomescu, Didina Tomescu, Tiberiu Velter, Radu Vasile INTEGRATORI: Laura Gunesch, Horaiu Jugnaru, Cecilia Macri, Daniela Petrescu, Cristi Petcu, Sorin Trocaru

REFERENI: Dnu Blan, Viceniu Cristea, Georgeta Iordache, Manuel Igescu,

Design copert: Millenium Design Group Layout&DTP: Millenium Design Group Copert i interior: Millenium Design Group

Modulul vizeaz dezvoltarea de competene n managementul carierei i al dezvoltrii personale, propunnd exerciii individuale i de grup, pentru auto i inter cunoatere n contextul activitii didactice poziionat n mediul social n care ne desfurm activitatea. Dezvoltarea personal i profesional nu sunt disjuncte, se ntreptrund, se condiioneaz reciproc, iar modulul promoveaz atitudinea proactiv i pune accent pe modul n care acestea pot aciona sinergic pentru atingerea unor inte corect i concret stabilite. Scopul modulului: Formarea participanilor pentru stabilirea de inte, valori, descoperirea de aptitudini i dezvoltarea atitudini pentru atingerea acestora pe plan profesional i personal n mod sinergic Obiectivele modulului de formare: S contientizeze importana propriului set de valori i principii n dezvoltarea personal i profesional S cunoasc modaliti de optimizare a dezvoltrii profesionale S aplice un management eficient al timpului i documentelor S personalizeze i s focalizeze coninutul CV-ului pentru poziia pentru care aplic

Competene specifice: Identificarea individual a problemelor i dificultilor, a punctelor tari i experienelor anterioare de succes Elaborarea de strategii i planuri individuale Accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii i obinerii de sprijin adecvat i eficient.

CUPRINS

1 Dezvoltarea profesional 1.1.Repere teoretice i legislative n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice 1.2.Valori, principii, cunotine i atitudini n dezvoltarea profesional i personal 1.3.Importana competenelor UE n dezvoltarea profesional 1.4. Modaliti de dezvoltare profesional 1.5.Optimizarea dezvoltrii profesionale 1.6.Responsabilitate i rspundere n exercitarea profesiei didactice 2. Dezvoltarea personal 2.1.Autocunoatere i dezvoltare personal 2.2.Self management 2.3.Roluri ntr-o echip n funcie de individualitatea personal 2.4.Stilul personal n gestionarea conflictelor 3. Reuita profesional i personal 3.1.Teorii ale nvrii i modele de instruire pentru aduli 3.2.Metacogniie sau nvarea nvrii 3.4.Elemente de marketing personal i profesional BIBLIOGRAFIE

5 5 10 27 35 39 46 53 54 58 64 74 78 79 88

3.3.Independen , interdependen i dependen n dezvoltarea profesional i personal 93 99 106

1. Dezvoltarea profesional
n ultimii 20 de ani s-a vorbit i s-a scris mult despre carier i dezvoltare profesional, la nceput timid, inducnd cititorului sau participantului la diferite manifestri tiinifice c este doar o nlocuire de termeni care nu prea aveau acoperire n realitatea cotidian, apoi din ce n ce mai pertinent, pe msur ce publicul int era avizat, ncepea s aib preocupri i s se implice efectiv n alegerea i dezvoltarea propriei cariere.

1.1. Repere teoretice i legislative n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice

Provocare Dac citii aceste pagini nseamn c provocarea deja exist, ai optat pentru cariera didactic! n ce msur aceast opiune a fost determinat de factori intrinseci bazai pe valori i atitudini personale sau de factori conjuncturali externi rmne s stabilii singuri dup parcurgerea acestui modul, dar trebuie s reinei c, indiferent de motive, decizia a fost una personal, v aparine i trebuie asumat. Noiune de carier are o mare varietate de definiii, marea majoritate innd cont mai ales de percepii individuale sau colective. Mediatizarea persoanelor de succes ntr-un anumit domeniu (de altfel extrem de important n prezentarea unor modele ce pot fi considerate repere) au indus n opinia public ideea de asociere a noiunii de carier cu excelena: doar persoanele cu rezultate deosebite, remarcabile n domeniul lor au o carier, restul au doar o slujb, o profesie, un loc de munc stabil sau temporar. Astfel, n sens tradiional cariera nseamn o succesiune de etape n urma crora o persoan ajunge ntr-o funcie important, cu un statut social recunoscut i respectat, bine remunerat.

De altfel i DEX on line d o definiie similar a carierei: CARIR2, cariere, s.f. Profesiune, ocupaie; domeniu de activitate; timp ct cineva lucreaz ntr-un anumit domeniu. Etap, treapt n ierarhia social sau profesional. Poziie n societate, situaie bun. [Pr.: -ri-e-] Din fr. carrire. Sursa: DEX 98 Definiiile sunt sintetice (convenim s le numim definiii de lucru).

Aplicaii Aceste definiii de lucru puncteaz elemente importante, dar se observ c exist o serie de elemente i factori pe care acestea nu i includ n mod explicit. Pasul 1 i propunem s identifici n 10 minute elemente i factori ce ar mai putea fi luai n considerare n definirea carierei. Listeaz sintetic n spaiul de mai jos: .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... S revedem, s analizm i s completm definiiile de lucru: Cariera presupune o succesiune de etape n urma crora o persoan ajunge n poziia dorit Poziia dorit (pentru cei care i-au fixat precis intele vezi temele ce vizeaz dezvoltarea personal din acest modul) este una personal, individualizat Aceast poziie poate viza, cu ponderi diferite: recunoaterea social, importana n sistem, prestigiu, puterea, autoritatea, remuneraia, alte avantaje materiale, sigurana locului de munc, program flexibil, rutine zilnice lipsite de stres etc. Cariera presupune o serie de roluri legate de experiena profesional dobndit n timp, aptitudini, atitudini, comportamentul individual, perceperea individual a succesiunii etapelor de dezvoltare

Exercitarea ocupaiei i/sau cariera sunt determinate de organizaia n care persoana i desfoar activitatea care poate oferi un cadru propice i oportuniti de dezvoltare profesional, sau, dimpotriv, poate frna sau bara iniiativele individuale

Cariera presupune interaciunea dintre factori organizaionali i individuali, factorii motivaionali avnd un rol important Cariera ofer o identitate ocupaional: profesia, poziia ocupat, organizaia din care fac parte poziioneaz persoana n context social, cu influenri, condiionri i interaciuni reciproce ntre organizaie i individ (cu implicaii multiple lund n considerare diversele combinaii care se pot face, de exemplu ntre unitate colar bun, cadru didactic bun, unitate colar slab, cadru didactic slab etc.)

Contextul socio-economic influeneaz puternic organizaiile i indivizii prin oportuniti de dezvoltare sau prin constrngeri de diferite tipuri Legislaia specific i mecanismele de aplicare condiioneaz exercitarea profesiei i dezvoltarea profesional

Pasul 2: Revezi factorii i elementele pe care le-ai listat la pasul 1 i rspunde la urmtoarele ntrebri: Ai identificat factori i/sau elemente care pot fi regsii n lista de completri de mai sus? (am modificat adresarea) Dac da, din ce categorie fac parte? De ce crezi c factorii/ elementele identificate prezint importan pentru tine? Dar pentru organizaia din care faci parte? Ai identificat factori i/sau elemente care nu pot fi regsii n lista de completri de mai sus? Poi s reformulezi, astfel nct s fie regsii n list (eventual ca exemplificri particulare ale cazurilor generale prezentate)? Dac nu poi reformula, noteaz aceti factori/elemente n spaiul de mai jos i menioneaz de ce crezi c sunt importani/importante: .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... 7

Printre factorii importani n carier menionai anterior, legislaia n domeniu i mecanismele ei de aplicare creeaz repere importante n traseul profesional i dezvoltarea profesional. Legea Educaiei Naionale nr.1/2011 traseaz aceste repere importante n traseul profesional (ocuparea prin concurs a posturilor didactice, examen de definitivare, gradele didactice II i I) precum i alte repere ce vizeaz explicit sau creeaz cadrul pentru dezvoltarea profesional. Delimitarea ntre traseul profesional i dezvoltarea profesional nu este strict, acestea se ntreptrund, pe traseul profesional (trasat legislativ) putnd fi identificate oportuniti de dezvoltare profesional. Astfel, dup definitivarea n nvmnt cadrul didactic are ca opiune personal s-i menin acest statut sau s parcurg etapele pentru gradele didactice II i I, acestea nefiind o obligaie, ci un drept, cu consecine directe asupra remuneraiei. Exerciiul urmtor i propune identificarea reperelor legislative ale traseului profesional i ale dezvoltrii profesionale din Legea nr.1/2011. Simpla citire a unor documente reglatoare ale unui domeniu poate fi considerat anost i plictisitoare, dar sperm c acest exerciiu individual cu o durat de 30 min s te mobilizeze s faci mai mult dect lectura unor articole de lege, ci s le interpretezi prin prisma oportunitilor de dezvoltare profesional pe care o s le identifici. Vei avea de citit articolul indicat n coloana 1, de bifat n coloana 2 sau 3 ce consideri c reglementeaz (pot fi cazuri cnd va fi necesar s bifai ambele coloane), de identificat oportunitile de dezvoltare profesional pe care le ofer i s le nregistrezi n coloana a 4-a.
1. Art. din lege Art. 57 Art. 58 Art. 59 Art. 60 Art. 65 (1), (2) Art. 89 Art. 90 Art. 92 (3) Art. 96 Art. 109 (1) a, b, c Art. 154 (c) Art. 158 (6) a, b Art. 242 (1), (2), (3), (4) a, b, c, (5) a, b Art. 245 (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7), (8) 2. Reglementeaz traseu profesional 3. Reglementeaz dezvoltarea profesional 4. Oportuniti de dezvoltare profesional identificate

Tem de Reflecie La exerciiul anterior am identificat repere legislative ce traseaz paii formali ce pot fi urmai n carier, precum i unele oportuniti legislative de dezvoltare profesional. Dac la parcurgerea etapelor pentru obinerea gradelor didactice intele pot fi formulate precis (s obin gradul!), relevana pentru dezvoltarea profesional propriu-zis poate rmne difuz, neprecizat. Se obinuiete ca raportarea la aceste trepte n traseul profesional s se limiteze la notele obinute de candidai (de altfel i legislaia acord faciliti de prezentare cu un an mai repede la gradul superior pentru cei ce obin nota maxim), s se regseasc n statistici (la coala/grdinia X sunt X1 cadre didactice cu gradul I, X2 cu gradul II, X3 cu definitivat). Propunem dou teme de reflecie: Prima tem a) Pentru cadrele didactice cu gradul definitiv, II sau I Ct de util a fost pentru dezvoltarea ta profesional parcurgerea etapelor pentru gradele didactice ce le deii? Puncteaz dou momente n parcurgerea acestor etape n care consideri c ai avut de ctigat din punct de vedere profesional. b) Pentru cadrele didactice debutante Ct de util crezi c va fi pentru dezvoltarea ta profesional parcurgerea etapelor pentru gradele didactice? Puncteaz dou aspecte ce crezi c ofer oportuniti de dezvoltare profesional n parcurgerea etapelor pentru gradul definitiv. Tema a doua Lund n considerare condiiile concrete n care i desfori activitatea ierarhizeaz oportunitile nregistrate n coloana 4. Fixeaz-i o int i stabilete pentru care din oportuniti o s-i faci un plan individual de abordare. Ce durat consideri necesar s-i atingi inta propus?

Info+ Ovidiu Pnisoara Motivarea pentru cariera didactic pe site-ul Facultii de psihologie i tiinele educaiei Bucureti http://www.fpse.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=1087&Itemid=236 http://bibliotecascolara.ro/moiseion/Cariera_didactica_intre_motivatie_si_performantaMoise_Ion.pdf http://www.cedu.ro/programe/exercitii/pdf/oct/modul02.pdf

1.2. Valori, principii, cunotine i atitudini n dezvoltarea profesional i personal

Demnitatea uman, libertatea, democraia, egalitatea, statul de drept - acestea sunt valorile fundamentale ale Uniunii Europene, enunate chiar n primele pagini ale Tratatului de la Lisabona. Aceste valori sunt comune tuturor statelor membre i orice ar european care dorete s adere la Uniune trebuie s le respecte. Am nceput cu aceste valori recunoscute pentru c din ele rezult drepturi fundamentale de care trebuie s beneficiem (pentru informaii suplimentare vezi INFO+). Alturi de aceste valori fundamentale fiecare persoan i are propriile valori n care crede, condiionate de mediul n care a crescut i s-a dezvoltat, putnd s fie valori promovate de o anumit religie sau valori morale. Nu ne propunem s aprofundm conceptual domeniul, ci doar s subliniem importana valorilor i principiilor pe care fiecare din noi le respectm. Ele ne ghideaz conduita i deciziile att pe plan personal ct i profesional. Principiile i valorile la care vom face referire nu sunt idei misterioase, ezoterice sau religioase (chiar daca fac parte integrant din orice mare religie), ci sunt generale, aparinnd condiiei, contiinei i cunoaterii umane. 10

Discuiile despre valori sunt dificile, marea majoritate a oamenilor presupun c acestea sunt evidente i c semenii respect aceleai valori ca i ei cum ar fi cinstea, integritatea, onestitatea, demnitatea uman, rbdarea, libertatea. Convenim pentru simplificarea demersului s numim valori personale ceva ce este extrem de important n existena noastr. Fiecare dintre noi am fost pui n situaia n care nu am putut face anumite lucruri la solicitarea prietenilor, efilor, rudelor etc. pentru c veneau n contradicie cu setul nostru de valori. n orice discuie sunt prezente, implicit, cel puin trei seturi de valori: valorile noastre, ale partenerului/partenerilor de discuie i ale celor care nu sunt prezeni, dar despre care se vorbete. Cunoatem ceva despre valorile implicate, altele dect cele ale noastre? Majoritatea consider c propriile valori sunt mprtite , mai mult sau mai puin, i de ctre ceilali.

Aplicaie S ncercm s ne contientizm propriile valori. Definete valorile tale printr-un singur cuvnt, care s reprezinte ceva important n viaa ta, att sub aspect profesional ct i personal. Pentru c o valoare o exprimi printr-un singur cuvnt este important s aib un neles clar pentru tine, nu s fie doar concepte abstracte. De exemplu dac notezi carier s ai n minte exact la ce referi, sau dac scrii familie s-i fie clar dac te gndeti la prinii i fraii/surorile tale sau la tine i soul/soia ta i copiii votri, dac notezi prieteni s te raportezi exact la anume persoane. De asemenea dac te referi la bani, sau la distracie s faci corelaii cu ceva concret, palpabil. (am scris cu italic ca s fie evideniai termenii) Noteaz n spaiul de mai jos, 12 cuvinte care s reprezinte valori importante pentru tine, n ordinea n care i vin n minte, spontan, fr s faci distincie ntre aspectele personale i profesionale. .................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 11

Lectureaz lista. Taie trei cuvinte. Mai lectureaz-o o dat i mai taie trei. Au rmas 6 cuvinte ce reprezint valori importante pentru tine. Nu uita c fiecare cuvnt are o reprezentare real, concret n existena ta. Ordoneaz-le n ordinea importanei. 1. ......................................... 2. ......................................... 3. ......................................... 4. ......................................... 5. ......................................... 6. ......................................... n principiu, primele trei sunt cele mai importante i vor influena deciziile majore pe care le iei. n anumite circumstane vei putea s mini ca s-i aperi familia sau prietenii dac sunt printre primele trei locuri, chiar dac cinstea figureaz i ea n lista de valori. Setul de valori notat acum se poate schimba n timp, att ca i componen ct i ca ierarhie. Nu uitm c fiecare cuvnt pe care l-am notat a avut n mintea noastr un corespondent concret, astfel nct setul de valori este unul extrem de personal, acelai cuvnt notat de un coleg pe lista lui are o alt semnificaie concret pentru el.

Tem de Reflecie Stabilete, avnd aceeai abordare, care era setul de valori personale n urm cu 10 ani. Cum s-a schimbat setul personal de valori? S-au meninut aceleai trei valori importante? Au aprut alte noi? S-a meninut aceeai ierarhie? De ce crezi c s-au produs modificri? (atenie, ncearc s fii ct mai concret, simpla justificare c ai crescut/ai mbtrnit/te-ai deteptat etc este prea general) 12

Info+ Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene (2007/C 303/01) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/ro/oj/2007/c_303/c_30320071214ro00010016.pdf n subtitlu aveam, dup valori i principii, menionate cunotinele n relaie cu dezvoltarea profesional. n acest context, n nici un caz (nici mcar ca aluzie!) nu vom face referiri la cunotine n sensul de pile, relaii. Apelarea la astfel de cunotine ine de setul de valori personale, de nclcarea unor norme (n primul rnd morale, dar uneori i legale). Acest subiect nu va fi ocolit pentru c este sensibil, dar va fi tratat la seciunea referitoare la rspunderea i responsabilitatea cadrelor didactice. Ne vom referi la cunotinele pe care trebuie s le aib un cadru didactic pentru a putea vorbi de dezvoltarea sa profesional. Sunt, n primul rnd cunotinele teoretice la disciplina pe care o predau/se pregtesc s o predea. Focalizarea doar pe cunotine teoretice la disciplin echivaleaz cu tocitul i nvatul nainte de examen: te poi strecura uneori (chiar lund note bune), dar nu ajungi s stpneti materia i s poi face corelaii cu alte materii care, poate, te intereseaz. Ct este de ineficient aplicarea acestei metode putem s percepem fcnd o analogie cu activitatea din agricultur: dac uii sau ntrzii s semeni primvara, n var constai c plantele pe care le-ai semnat sunt mult ntrziate n cretere fa de ale vecinilor ti care au semnat la timp, gseti scuze n timpul nefavorabil, calitatea slab a seminelor, dar la final, la vremea culesului, degeaba te scoli de diminea, ai pregtii culegtorii, recipientele de cules, spaiul de depozitare. Dac nu prea ai ce culege, nu poi suplini cu buna organizare a culesului etapa semnatului pe care ai ratat-o. De ce mai e nevoie n plus? Doar cunotine? De ce tip? i de altceva? Ce anume? O s vedem mpreun n aplicaiile urmtoare.

13

Aplicaii A. Exprim-i opiniile privind cunotinele i abilitile necesare n dezvoltarea profesional, focalizndu-te pe cele pe care le consideri eseniale, prin completarea tabelului urmtor:
Nivel de cunoatere necesar Justificare de ce crezi c este important ce ai notat n primele dou coloane Posibile surse de formare/informare

Tip de cunotine Teoretice la disciplin Teoretice de .. .. Altceva Ce anume?

B. Noteaz numele persoanei/persoanelor care te-au ajutat/susinut s te dezvoli profesional fie cu recunoatere formal (obinere grade didactice, gradaii, promovarea unor examene, concursuri etc.) fie pur i simplu s devii mai bun n profesia didactic. C. Noteaz numele a trei colegi din coal care ar fi, dup prerea ta, potrivii s fie mentori pentru cadrele didactice debutante pe perioada anului de practic (conform Art. 236 (1) c din Legea educaiei)

Teme de Reflecie A. Dac ai notat n ultima coloan colegii de catedr/arie curricular, activiti metodice, alt tip de activiti formale sau informale cu colegii din coal relflecteaz cum pot fi fcute mai productive/permanentizate tipurile de activiti menionate de tine i cum pot fi eficientizate cele pe care nu le-ai menionat, dar la care trebuie s participi. Dac n ultima coloan nu sunt menionate activiti formale sau informale din coal, reflecteaz cum ar putea fi ele organizate pentru a fi utile. 14

B. Dac la acest punct ai notat unul sau mai multe nume gndete-te cum ai fost ajutat/susinut i reflecteaz cum ai putea s faci acelai lucru pentru colegii ti n situaii similare. Dac nu ai notat nici un nume reflecteaz de ce s-a ntmplat acest lucru, identific posibilele bariere i ncearc s le nlturi n relaie cu colegii ti. C. De ce crezi c respectivii colegi ar fi potrivii pentru rolul de mentor? Ai fi dispus/ s-i asumi un astfel de rol? Dac crezi c da, ce caliti consideri c te recomand. Dac crezi c nu, reflecteaz de ce (Consideri c nu ai calitile necesare? Ce ar trebui s faci s le dobndeti? E o problem de atitudine fa de nevoile colegilor/colii? Care ar putea fi cauzele? Cum ar putea aciona s le soluionezi?) Le mulumim celor care au notat la altceva atitudini (sau chiar au nominalizat un anume tip de atitudine)! Au pregtit terenul pentru urmtoarea aplicaie.

Aplicaie Am pregtit un exerciiu pornind de la o imagine care surprinde n acelai context personaje de diferite vrste crora li s-a sugerat s escaladeze un munte. Privii imaginea cu titlul Atitudini fa de via

15

De ce crezi c are acest titlu? n fond este o imagine cu persoane de diferite vrste care ncearc s escaladeze un munte! Noteaz pe scurt justificarea pe care ai gsit-o: .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... Alege dou personaje care i plac cel mai mult (le dm indicativul P de la pozitiv) i justific de ce consideri aceste personaje pozitive: .................................................................................................................................................... Personaj 1P: .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... Personaj 2P: ................................................................................................................................................... Alege dou personaje a cror atitudine o dezaprobi cel mai mult (indicative N de la negativ) i justific de ce le consideri negative: Personaj 1N: .................................................................................................................................................... Personaj 2N: .................................................................................................................................................... F acum translaia: consider personajele P ca N i reciproc, N le percepi ca P. Atenie! Nu schimba personajele; rmi la cele alese iniial n fiecare categorie. Gsete din nou justificarea: Personaj 1P devenit N: .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... 16

Personaj 2P devenit N .................................................................................................................................................... Personaj 1N devenit P: .................................................................................................................................................... Personaj 2N devenit P: .................................................................................................................................................... Nu ai reuit s gseti justificri plauzibile? Discut cu un coleg care a finalizat fr probleme exerciiul.

Tem de

De ce crezi c a fost greu s gseti justificri la trecerea personajelor n categoria opus? n loc de concluzii, pe care te rugm s le tragi singur/, subliniem c realitatea este complex i avem tendina s o simplificm, s adugm factori contextuali pe baza unor experiene similar anterioare (care s-ar putea s nu corespund situaiei date), c nu putem descrie realitatea doar n culori extreme, ntre alb i negru fiind extrem de multe tonuri de gri. Procesul didactic este influenat de emoii, viaa personal, de factori perturbatori interni i externi. Am selectat posibile reacii care s exemplifice afirmaia de mai sus(suntem siguri c ai i tu foarte multe exemple similare!): Am petrecut o parte din sear lucrnd la un material urgent solicitat de conducerea colii/grdiniei Mine are loc o competiie sportiv important, echipa este bine antrenat, dar i ceilali sunt foarte buni, aa c.... Dei le-am atras atenia n repetate rnduri s nu mai ntrzie la orele mele, unii elevi o fac i deranjeaz lecia 17

Azi avem o aniversare n familie, am uitat s cumpr un cadou i nu tiu dac o s mai am timp s o fac Jumtate din elevi nu i-au fcut temele Urmeaz s am asisten la or i nu am verificat materialele didactice pe care vreau s le utilizez Planificasem ca la aceast lecie s folosesc material de pe Internet i nu funcioneaz conexiunea Am uitat telefonul mobil deschis i mi sun n timpul orei, dei elevilor le-am interzis acest lucru Exemplele ar putea continua, sursele de nemulumire putnd fi variate, modul i

gradul n care ne afecteaz fiind ns diferit, depinznd de personalitatea fiecruia i de atitudinile luate. Anumite atitudini pozitive sunt des ntlnite la cadre didactice de succes. Pot fi identificate anumite atitudini care pot explica unele diferene ntre cadrele didactice foarte bune i ceilali.

Aplicaie Gndete-te la cadrele didactice bune (considerate ca atare de tine i ceilali, fr s se fac raportarea la anumite criterii) pe care le cunoti. Cum abordeaz ele situaiile de mai sus (sau situaii similare)? Ce atitudine adopt n faa problemelor i ocaziilor care se ivesc? Enumerai maximum cinci tipuri de atitudini pe care le considerai comune persoanei de succes : Atitudinile de succes identificate: 1. ......................................... 2. ......................................... 3. ......................................... 4. .........................................

Studii asupra cadre didacticelor de succes au relevat faptul c nu exist nici un secret care s genereze performane superioare constante, capacitatea lor ridicat fiind rezultatul final al 18

combinaiei de aptitudini, cunotine, abiliti i atitudini, fiecare fiind o baz necesar (dar nu i suficient) pentru performane ridicate. S lum n considerare cteva dintre posibilele atitudini de succes: nemulumire constructiv (a scrie cu liter mic) proactivitate perseveren rezisten la panic ascultare empatic ncrederea n sine

Compar aceast list cu lista ta. Exist elemente comune n cele dou liste (eventual cu formulri diferite, dar echivalente)? Dac da, este foarte bine, pentru c vei gsi n continuare prezentate atitudinile din lista de mai sus. Daca nu, vei avea ca sarcin s le prezini, ca parte a acestei aplicaii. Nici una din cele dou liste nu este exhaustiv, atitudinile depinznd att de persoana direct implicat (cadrul didactic), ct i de ceilali (elevi, colegi, prini, conducere etc.) precum i de factori contextuali (timp, spaiu, urgen i importan a demersului, instituii implicate etc.) a) Noteaz lista comun .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... b) Prezint atitudinile identificate de tine: .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... 19

Nemulumirea constructiv Suna ciudat nemulumire constructiv. Ce nseamn? Avem listate posibile cazuri de nemulumire n activitatea zilnic, iar lista ar putea continua! n general, la prima vedere, sursa nemulumirilor din coal/grdini sunt n primul rnd ceilali (copiii, unii colegi, prinii, conducerea etc.), mediul fizic n care ne desfurm activitatea (disconfort cauzat de plasarea slii n cldire, de temperatur, zgomot, dezordine etc.). Putem s ne plngem (riscnd s prem mereu crcotai) sau s ncercm s fim constructivi. Cuvntul constructiv este important pentru ca unele forme ale nemulumirii sunt, clar, distructive. Nemulumirea i alocarea energiei pentru a mpri vina, pentru auto-critic i descurajare proprie este o abordare neproductiv, care nu rezolv problemele. Cadre didactice eficiente i direcioneaz nemulumirea pentru a-i mbunti modul de aciune n viitor. Ei i canalizeaz energia credinei n existena unui mod mai eficient pentru a face schimbri utile. O atitudine proactiv poate face ca nemulumirea exprimat s fie una constructiv. Proactivitate Termenul i face loc n vocabularul de specialitate, nu-l gsii n dicionare, dar l gsii n diverse lucrri, n mass media etc. A intrat n vocabular preluat din limba englez, echivalentul a lua iniiative din limba romn acoperind doar o parte din concept. Iniiativele se iau n anumite context, dar indiferent de context suntem rspunztori de vieile noastre, iar comportamentul nostru e determinat n principal de deciziile noastre i nu de condiiile externe. Persoanele proactive i asum responsabilitatea, nu-i nvinuiesc pe ceilali (elevii, prinii, colegii, directorul, inspectoratul, ministerul, soul/soia, prietenii etc. - ori toate articulate, ori), circumstanele (vremea rea, traficul, echipamentele care nu funcionez, ziua de luni c nu crete nici iarba, ziua de mari c are trei ceasuri rele etc.), constrngerile la care sunt supui (legislative, de remuneraie, de orar, de sal nepotrivit pentru ora lor de curs, de rate, de faptul c trebuie s locuiasc cu prinii etc.) pentru a-i justifica comportamentul. Dac vieile noastre sunt determinate de condiionri i constrngeri este pentru c am ales s ne lsm dirijai de ele, s fim reactivi. Persoanele reactive sunt afectate de 20

ambiana n care triesc, dac sunt ludate se simt bine, dac nu sunt ncurajate nu acioneaz, sunt influenate de comportamentul, atitudinile i emoiile celorlali. Dac primesc sarcini precise i sunt monitorizai i ncurajai pot s le duc la ndeplinire, dar nu au iniiative. Persoanele pasive asist impasibili la ce se ntmpl n jurul lor, nu acioneaz nici stimulai, nu fac nici mcar efortul s-i gseasc scuze. ntre persoanele proactive i cele reactive exist diferene de limbaj evidente. Limbaj proactiv Le-am propus elevilor de-a aptea s mergem duminic la muzeu i au fost ncntai Am anunat elevii c fac selecie pentru crosul din parc de sptmna viitoare i s-au anunat foarte muli c ar dori s participe I-am spus lui Mihai c tu nu-l lai la antrenament pentru c plou O s prezint convingtor propunerea O s fac, dar aa cum mi place mie Limbaj reactiv Nu pot s nsoesc elevii la muzeu c nu m ascult Nu am lsat bieii s joace fotbal pe teren dup ore c poate se accidenteaz O s-l iau eu pe Mihai de la antrenament n drum spre cas pentru c plou N-o s fie de acord Trebuie s fac..

Putei i voi identifica suficiente exemple att de limbaj proactiv ct i de limbaj reactiv la coal, acas sau n spaii publice! Una i aceeai persoan poate s aib diversele atitudini descrise, dar n raport cu dezvoltarea profesional i personal ne propunem s ncurajm prin acest modul atitudinea proactiv. Este i motivul pentru care am fcut n aplicaii trimiteri la legislaie i la identificarea de oportuniti privind dezvoltarea profesional. Perseveren Cei persevereni nu pot fi uor oprii sau descurajai. Dac ntmpin bariere n calea lor vor gsi o cale s o ocoleasc. Aceasta este adesea fcut printr-un riguros control de sine i abilitai diplomatice. Exist persoane care, dei sunt tenace i ncpnate sunt ntruchiparea armului i a unui comportament echilibrat (unii, cei norocoi, posed native aceste caliti, n timp ce alii, cei persevereni, i-au cultivat i dezvoltat n timp aceste caliti). Perseverena este cu att mai important cu ct s nu uitm ca avem un proverb

21

care ne spune c o minune nu dureaz dect trei zile. Gndete-te cte msuri bune de la tine din coal au euat din cauza lipsei de perseveren i consecven n aplicarea ei!

Rezistena la panic Presiunea i nesigurana tind s pun sub semnul ntrebrii chiar i hotrrile celor mai experimentai. Nu ne referim aici la stresul pozitiv (cel cauzat de o reuit personal sau profesional, eveniment plcut n derulare etc.) sau la cel negativ cotidian care ne solicit de dimineaa pn seara (traficul aglomerat n drum spre coal, nesimirea din trafic, arogana i suficiena unor funcionari publici sau vnztori, abundena de tiri negative din mass media etc...), ci la situaia extrem generat de situaii urgente, importante i confuze care se suprapun. De exemplu, cnd mai multe lucruri merg prost toate deodat (rate de achitat, cheltuieli neprevzute care se suprapun peste acest moment, defeciuni la main, control la documentele colare, membru al familiei/prieten bolnav...lista ar putea continua). Acesta e momentul cnd se poate instala panica. Btile inimii se accelereaz, transpirm excesiv, concentraia de adrenalin crete, aciunile neraionale pe care le facem sunt ntr-o succesiune rapid. Expresia Alearg de colo colo ca o gin beat poate descrie starea de spirit. Pentru cei din jur, n special pentru cei care nu sunt la curent cu problemele cu care v confruntai (ATENIE mare! Elevii nu sunt, de obicei, la curent cu problemele tale) comportamentul tu pare de neneles. n aceste moment putem face gesturi necontrolate care nu ne caracterizeaz, putem spune cuvinte pe care apoi s le regretm, pierde prietenii, iniia scandaluri, dobndi dumani, distruge bunuri, documente sau obiecte care sunt de nenlocuit. Rezistenta la panic nseamn controlul asupra emoiilor atunci cnd ansa nu va surde. Trebuie s conducei situaia i nu s v lsai condui de ea. E important s analizm dac nu cumva, prin aciunile noastre, declanm panica la elevi. Unii dintre ei ar putea avea probleme majore, reale, pe care noi sau chiar prietenii i colegii s nu le cunoasc, o sanciune pe care le-o aplicm n anumite momente, un comentariu nepotrivit din partea noastr sau a colegilor, o testare neanunat etc. pot declana reacii de panic.

22

n ultima seciune, vei afla mai multe despre managementul schimbrii, n special procesul de negare - reacia normal dar nefolositoare la provocrile nedorite. Managerul eficient a recunoscut aceasta nclinaie de a nega adevruri neplcute i ncearc mai degrab s nfrunte necazurile dect s le evite.

Ascultare empatic n acest moment citii un modul scris de noi. A citi i a scrie sunt forme de comunicare, la fel cum sunt vorbirea i ascultarea. Gndii-v ct de des practicai n profesia didactic i n viaa cotidian aceste forme de comunicare. A le face bine este hotrtor pentru dezvoltarea ta, att profesional ct i personal. Comunicrii i este dedicat un modul n acest program. La acest modul ne intereseaz, n special, ascultarea activ ca atitudine. Gndete-te puin: ai nvat ani de zile s citeti, s scrii, s vorbeti. Dar de ascultat ai nvat? Dac doreti s influenezi pe cineva (elevi, prini, colegi, membrii ai familiei etc. ori toate articulate ori) trebuie mai nti s nelegi. Suntem nclinai n mod firesc s vrem inversul: noi s fim nelei mai nti! Exist persoane care nu ascult cu intenia de a nelege, ascult cu intenia de a replica, trecnd totul prin filtrul propriei experiene (O, da! tiu exact ce simi! Am trecut i eu prin aceeai situaie! Stai s-i povestesc.....). Ni se ntmpl n anumite mprejurri tuturor! Cnd vorbete altcineva ascultm, de obicei, pe unul din aceste patru nivele: Ignorm vorbitorul/interlocutorul Ne prefacem c ascultm Ascultm selectiv, reacionnd doar la fragmentele care ne intereseaz Ascultm cu atenie Sunt puine persoane care se situeaz pe nivelul cinci, cel al ascultrii empatice, cnd te transpui n situaia interlocutorului, ncerci s vezi situaia din punctul lui de vedere, asculi cu intenia de a nelege.

23

ncredere n sine nseamn s vezi c poi face fa provocrilor, s ai ncredere n capacitatea ta de a gndi, de a nva, de a alege, de a lua decizii, de a te adapta. Despre acest aspect, n relaie cu dezvoltarea personal vom detalia n alt parte a acestui modul. n acest moment ne vom axa pe dou aspecte importante: a) EU - aspectul pregtirii profesionale n stabilirea ncrederii n sine b) ELEVII MEI cum interacionez cu ei pentru a le spori ncrederea n sine

S le abordm pe rnd: a) Putem s pornim de la premisa c toate cadrele didactice din coal sunt bine pregtite profesional (inclusiv voi), ncrederea n sine sub acest aspect este ridicat, pot s predea bine orice lecie n contexte diverse pentru c tiu bine coninuturile, stpnesc i aplic prin adecvare metode variate n situaii diverse i n acest caz putei s trecei direct la partea b) Sau....Putem s reflectm asupra unor aspecte, ce pot submina att ncrederea n sine ct i reputaia unui cadru didactic.

Aplicaie S lum un cadru didactic ipotetic - X, care nu stpnete coninutul tiinific al disciplinei i cerinele programei. Cum ar putea rspunde ntrebrilor elevilor de tipul: De ce definiia/formula/textul etc. pe care le-ai notat pe tabl/dictat ora trecut nu corespunde cu cel din manual? De ce trebuie s conspectm iar lecia nou din manual? De ce rezolvarea la problema 21 fcut de d-voastr difer de cea fcut de colegii de la clasa paralel? Cum se pronun corect n limba strin cuvntul xxx, cum ne-ai nvat d-voastr sau cum am auzit n film la TV?

24

Este greu de rspuns la astfel de ntrebri, dar i mai greu de reconstruit ncrederea i stima de sine care ies tirbite din astfel de ncercri. Da, se poate ntmpla (foarte rar!) ca manualul s aib greeli, sau ca X s le poat da o definiie mai complet. Ar fi trebuit s aib precauia s-i avertizeze pe elevi c aceasta va diferi de cea din manual i s le explice cum difer i de ce o prezint n varianta respectiv. Da, i se poate ntmpla lui X s greeasc (se ntmpl oricui), dar dac situaiile care pun sub semnul ntrebrii pregtirea profesional se repet, reputaia profesional ar avea mult de suferit. Dac X ar fi colegul tu i ai cunoate situaia ce sfaturi i-ai da? Listai dou dintre ele, pe care le considerai cele mai importante: 1 ................................................................................................................................................. 2 ................................................................................................................................................. c) n ceea ce privete elevii i ncrederea lor n sine situaia este i mai complex. Dac ni se ntmpl i nou, adulilor, s avem moment cnd ne scade aceast ncredere i ne ndoim c putem duce la bun sfrit anumite sarcini la termenul stabilit i n condiii n care s respecte anumite cerine de calitate (impuse sau autoimpuse), cu att mai dificil este pentru elevi s dobndeasc ncredere n sine, cu att mai mult cu ct sunt la vrsta ntrebrilor legate de propria persoan, de nsuirile i aptitudinile pe care le au, la vrsta cutrilor i multora nu le este clar ce vrea coala/noi de la ei. La cte drame individuale ale unor copii care au ratat un examen/test important, nu pentru c nu au fost pregtii, ci pentru c nu au avut ncredere n sine i au intrat n panic, am asistat? Am dori s o citii nu ca o ntrebare retoric, ci ca un punct de reflecie. Percepia este procesul prin care se primesc i interpreteaz mesaje din mediu, iar percepiile ne ajut s le catalogm i ne comportm n acord ele. Nu reuim s contientizm ntotdeauna c realitatea pe care o vedem nu este identic cu realitatea perceput de elevi. Test de evaluare proprie - Atitudini pentru succes Include n tabel i trei din atitudinile identificate de tine la un exerciiu anterior. Exerciiul este divizat n trei pri: 1. Autoevaluarea privind msura n care avei atitudinile descrise n comparaie cu ali colegi. 25

2. Interevaluarea unor colegi sau persoane care v cunosc bine 3. O comparaie a rezultatelor din Partea 1 i Partea 2.

Partea 1: Autoevaluarea Completeaz tabelul de mai jos prin bifarea csuelor corespunztoare. ncerc s fii obiectiv. n comparaie cu ali oameni aflai la aproximativ acelai nivel, eu arat astfel: Atitudine Nemulumire constructiv Proactivitate Perseveren Rezisten la panic Ascultare empatic ncrederea n sine mult puin ceilali mai mai puin la fel ca mai mult ca mult mai mult ca ca alii ceilali ceilali ca ceilali

Partea 2: Evaluarea altor persoane Acum te rugm s colectezi feed-back de la alte persoane. Alege dou sau trei persoane care te cunosc bine i n opinia crora ai ncredere. Cere-le s i acorde cteva minute n particular. 1. Explic c doreti un feed-back obiectiv despre propria persoana ca parte a programului de dezvoltare profesional/personal. (Nu le arta nici evaluarea proprie i nici prerile altor persoane) 2. Dac nu particip la acest program de formare descrie-le atitudinile din tabel i cere-le un feed-back sincer despre persoana ta. (S-ar putea s fie necesar s revezi descrierile, astfel nct s poi da explicaii adecvate). Evit s reacionezi negativ sau s te justifici. 26

3. ntreab fiecare persoan pe care o implici n interevaluare n ce msur crede c posezi atitudinile incluse n tabel n comparaie cu alte persoane din cercul comun de prieteni/cunoscui. 4. Cnd ai obinut punctele de vedere ale fiecrei persoane, mulumete-le, chiar dac nu i place ce ai auzit.

Partea 3: Compararea rezultatelor Cnd ai terminat discuiile de interevaluare, introdu evaluarea fiecrui respondent i evaluarea proprie n tabel.

Tem de Reflecie Asupra cror atitudini pentru succes exist un acord general? Sunt acestea apreciate pozitiv sau negativ? Asupra cror atitudini suntei foarte puin sau nu suntei deloc de acord cu cei care au realizat interevaluarea? Asupra cror atitudini punctele de vedere ale persoanelor care au efectuat interevaluarea sunt mult diferite? De ce credei c au aprut aceste diferene?

1.3. Importana competenelor UE n dezvoltarea profesional

Cele opt competene cheie au fost introduse explicit n noua Lege a educaiei nr.1/2011, ele fiind vizate de programele colare chiar nainte de apariia ei. Schimbarea de paradigm n educaie, prin trecerea de la un sistem bazat pe transmiterea de cunotine i dezvoltarea de abiliti la un sistem ce s vizeze formarea de competene este impus de schimbrile globale n economie i societate, impuse de dezvoltarea extrem de rapid a tehnologiei informaiei ntr-o economie globalizat. Preocuprile UE de stabilire a celor opt competene din Cadrul european de referin sunt anterioare demersului legislativ i s-au ncadrat ntr-o tendin general de adaptare a sistemelor de educaiei la schimbrile profunde menionate. Stabilirea unui set de competene relevante a fost i preocuparea OECD, scopul unor proiecte internaionale de anvergur (cum ar fi Partnership for 21st 27

century skills), ntre aceste preocupri situndu-se i demersurile de adaptare a celor opt competene cheie la sistemele educaionale din diverse state membre ale UE. Conform principiilor europene comune privind competenele profesorilor i calificrile acestora: Profesia didactic trebuie s se bazeze pe o calificare nalt. Personalul didactic trebuie s absolve o form de nvmnt superior. De asemenea, ar trebui ca fiecare cadru didactic s aib posibilitatea de a continua studiile la un nivel superior, pentru a-i dezvolta competenele de predare i a-i spori ansele de promovare n carier. Printr-o abordare multidisciplinar, formarea profesorilor trebuie s asigure: cunoaterea profund a disciplinei, nalte cunotine pedagogice, competene de orientare i sprijinire a elevilor, nelegerea dimensiunii sociale i culturale a nvmntului.

Profesia didactic trebuie plasat n contextul nvrii pe tot parcursul vieii. Acest context trebuie dezvoltat prin: ncurajarea i sprijinirea la nivel de sistem a dezvoltrii profesionale continue, care poate include perioade de timp petrecute n afara sistemului educaional, recunoscute i recompensate ca atare de ctre sistemul educaional, recunoaterea din partea profesorilor i instituiilor educaionale a importanei dezvoltrii profesionale pe tot parcursul vieii, ncurajarea profesorilor pentru revizuirea activitilor didactice i a celor practice, n vederea creterii eficacitii lor att pe baza inovaiilor i cercetrilor din domeniu, ct i pe baza evoluiei societii cunoaterii, n general, i nelegerea de ctre personalul didactic a rolului pe care l are n educarea celor care vor nva pe tot parcursul vieii.

Profesia didactic trebuie considerat o profesie mobil. Mobilitatea trebuie s reprezinte o component central a formrii iniiale i continue a personalului didactic. Recunoaterea mutual a statutului i experienei didactice, mpreun cu asigurarea mobilitii ntre diferitele niveluri educaionale reprezint dou direcii importante de aciune n acest sens.

Profesia didactic trebuie s se bazeze pe parteneriate. Instituiile furnizoare de formare profesional trebuie s-i organizeze activitatea n colaborare i parteneriat cu alte coli, cu mediul local de afaceri (angajatori), cu furnizorii de formare i cu ceilali factori

28

interesai. Instituiile de nvmnt superior trebuie s se asigure de faptul c oferta lor educaional se bazeaz pe cunoaterea practicilor curente. Competenele personalului didactic trebuie s permit acestuia: S lucreze cu alii profesia didactic trebuie bazat pe valori precum incluziunea social i dezvoltarea potenialului fiecrui cursant. n acest scop cadrele didactice trebuie s posede cunotine privind creterea i dezvoltarea uman i s demonstreze ncredere n sine atunci cnd se implic n activiti didactice. Profesorii trebuie s fie capabili s lucreze cu elevii ca indivizi i s-i sprijine d se dezvolte ca membrii participativi i activi ai societii. Ei trebuie s fie capabili s lucreze n aa fel nct s sporeasc inteligena colectiv a cursanilor i s colaboreze cu colegii pentru dezvoltarea propriilor competene. S opereze cu un volum considerabil de informaii, tehnologii i cunotine noi personalul didactic trebuie s fie capabil s gestioneze o varietate larg de tipuri de cunotine. Propria pregtire i dezvoltarea profesional trebuie s le permit accesarea, analizarea, validarea, transmiterea i reflecia asupra cunotinelor, fcnd apel la utilizarea eficient a tehnologiilor, atunci cnd este cazul. Competenele pedagogice trebuie s le permit s construiasc i s gestioneze corespunztor mediile de nvare i s-i pstreze libertatea intelectual de a decide asupra modului n care organizeaz procesul de predare. ncrederea lor n utilizarea tehnologiilor de informare i comunicare trebuie s le permit integrarea acestora n mod eficient i eficace n cadrul procesului de predare/nvare. Cunotinele teoretice i practice trebuie s le permit profesorilor s nvee din propriile experiene i s adapteze o gam larg de strategii de predare i nvare la nevoile elevilor. Lucrul cu i n societate personalul didactic contribuie la pregtirea tinerilor pentru a deveni responsabili de rolul lor ca ceteni europeni. Profesorii trebuie s fie capabili s promoveze mobilitatea i cooperarea european, i s ncurajeze respectul i nelegerea interculturalitii. Ei trebuie s aib o nelegere corect att asupra respectrii diversitii culturale, ct i asupra identificrii valorilor comune. Profesorii trebuie s fie capabili s neleag factorii care contribuie la coeziune sau excludere social, precum i dimensiunile etice ale societii cunoaterii. Personalul didactic trebuie s activeze eficient la toate nivelurile: local, regional, naional, european, global. n ultim instan, personalului didactic i se cer competene privind facilitarea nvrii i dezvoltare a mediului educaional, acestea putnd fi considerate definitorii pentru 29

activitatea didactic. Acestor competene li se adaug alte dou, mai generale, privind cooperarea i interaciunea, pe de o parte, i nvarea continu, pe de alt parte. Pentru a facilita nvarea i a dezvolta mediul educaional, profesorul trebuie s aib abiliti de autoevaluare i reflecie asupra propriei activiti. Reflecia nu este necesar doar la nivel individual, fiind esenial ca aceasta s fie extins la nivelul comunitii. n acest context, comunicarea devine un instrument deosebit de importat pentru dobndirea unei nelegeri comune privind munca i dezvoltarea unei comuniti a muncii. Comunicarea presupune cooperare colegial i interaciune la multe niveluri, reprezentnd un factor cheie pentru dezvoltarea procesului de predare. Restrngnd aria preocuprilor, nu ar fi lipsit de interes enumerarea noilor cerine referitoare la activitatea profesorilor, aa cum apar ele n literatura de specialitate, care pot fi considerate i inte ale programelor de formare: abilitatea de a defini scopuri i de a le realiza n cooperare i parteneriat; abilitatea de a munci n echip; abilitatea de a gndi organizaional, instituional i n termeni financiari; voina de a-i asuma responsabiliti i iniiative; ncrederea n dezvoltarea profesional i personal; disponibilitatea de a mprti grijile i problemele personale ale colegilor i ale educabililor; competenele comunicaionale, autenticitatea i empatia; abilitatea de a depi frustrrile non-productive, rezistena la schimbare i blocajele; deschiderea la pluralism, multiculturalism i policentrism; capacitatea de a se orienta n medii socio-culturale diverse; abilitatea de a aciona difereniat, n funcie de publicul i de situaia concret.

n privina competenelor care trebuie formate, circul numeroase liste i nomenclatoare. Un model interesant al competenelor profesionale ale profesorului l ofer V. Hall i D. Oldroyd 1, care organizeaz aceste competene pe trei axe, n a cror manifestare i dezvoltare trebuie pstrat un echilibru dinamic: a. Axa "timp" - cu dou direcii:
1

HOYLE, E. (1986). The Politics of School Management. London: Hodder and Stoughton

30

"A privi nainte" - care cuprinde competene referitoare la: decizia asupra direciei, previziunea, planificarea, stabilirea obiectivelor. "A privi napoi" - reflecia, revizuirea, reconsiderarea. "A crea nelesuri" - viziunea global, gndirea teoretic, stabilirea principiilor i a criteriilor. "A aplica" - practicare, exemplificare, experimentare, generarea soluiilor creatoare, explorarea alternativelor.

b. Axa "coninut" - cu direciile:

c. Axa "ntlniri" - cu direciile: "A iniia" - iniiativ, asumarea riscului, explicarea ideilor, "a face lucrurile s se fac". "A rspunde" - ascultare, receptare, deschidere la idei noi i luarea lor n considerare, receptivitate la sentimentele celorlali.

Schimbarea de paradigm va impune, n mod evident, i o schimbare n ceea ce privete competenele cadrelor didactice. Raportarea direct la cele opt competene cheie pe care cadrele didactice trebuie s le dezvolte la elevii lor este o prim abordare necesar i urgent ( vezi modulul Didactici i evaluare din acest program de formare). Vizarea unor competene generale pentru cadrele didactice ce s nglobeze competenele cheie ar fi o alt abordare necesar. n absena (deocamdat) a unor astfel de competene generale oficial formulate, ne-am permis formularea, pe baza unor documente i materiale de la nivel european, (cu descrierea lor succint) cu scopul realizrii unor aplicaii: Responsabilitate i capacitate de adaptare exersarea responsabilitii personale i a flexibilitii n contexte legate de: propria persoan, locul de munc i comunitate; stabilirea i atingerea unor standarde i eluri ridicate pentru sine i pentru ceilali; tolerarea ambiguitii.

Abiliti de comunicare nelegerea, administrarea i crearea unei comunicri eficiente verbale, scrise i multimedia ntr-o varietate de forme i contexte. Creativitate i curiozitate intelectual 31

dezvoltarea, implementarea i comunicarea ideilor noi altor persoane; deschiderea i receptivitatea la nou i la diverse perspective.

Gndire critic i gndire sistemic exersarea unei gndiri sntoase n nelegerea i realizarea unor alegeri complexe; nelegerea conexiunilor dintre sisteme.

Culegere de informaii i abiliti media analizarea, accesarea, administrarea, integrarea, evaluarea i crearea de informaii n diverse forme i medii. Abiliti interpersonale i de colaborare demonstrarea capacitii de lucru n echip i de conducere; adaptarea la diverse roluri i responsabiliti; colaborarea productiv cu ceilali; exprimarea empatiei; respectarea opiniilor diverse.

Identificarea, formularea, soluionarea problemelor capacitatea de a depista, formula, analiza i soluiona probleme.

Auto formare monitorizarea propriilor cerine de nelegere i nvare; localizarea resurselor corespunztoare; transferul cunotinelor dintr-un domeniu n altul.

Responsabilitate social acionarea n mod responsabil innd cont de interesele comunitii; demonstrarea comportamentului etic n contexte legate de propria persoan, loc de munc i comunitate.

32

Aplicaie Accesai http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/leaflet_ro.pdf Aici avei descrierea nivelele EQF (European Qualifications Framework Cadrul european al calificrilor) Competene cheie Competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale; Competene de comunicare n limbi strine; Competene de baz de matematic, tiine i tehnologie; Competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere Competene sociale i civice; Competene antreprenoriale; Competene de sensibilizare i de expresie cultural; Competena de a nva s nvei Nivel propus EQF Justificare

Tem de Reflecie La care dintre competenele cheie te situezi sub nivelul dorit? Ce-i propui? 33

Atenie la atitudinea reactiv! Nu i-am propus s-i gseti scuze, ci s reflectezi la cum vei aciona. Cu ct mai repede cu att mai bine, ai anticipat o nevoie de formare n dezvoltarea ta profesional, pentru c, n mod logic, trebuie s-i dezvoli competenele pe care se presupune c le vei dezvolta la elevi!

Info+ http://www.scribd.com/doc/40993327/CELE-8-COMPETENTE-CHEIE-UE http://www.civica-online.ro/competente/competente.html http://www.sar.org.ro/files/439_Raport%20COMPETENTE%20CHEIE%20%20SAR.pdf http://www.asociatia-profesorilor.ro/Competentele-cheie-europene.html

34

1.4. Modaliti de dezvoltare profesional

Legea Educaiei Naionale fixeaz prin articolul 245 cadrul n care se desfoar dezvoltarea profesional a cadrelor didactice: Art. 245. (1) Pentru personalul didactic, de conducere, de ndrumare i de control, formarea continu este un drept i o obligaie Preocuparea pentru pregtirea continu a personalului este una general corelat cu globarizarea tot mai accentuat a secolului XXI. Conceptul de nvare de-a lungul ntregii viei Long Life Learning este adoptat i a intrat n legislaia din multe state ale lumii. La nivelul Comisiei Europene, adoptarea Memorandumului pentru nvarea de-a lungul ntregii viei a fost urmat de o serie de documente programatice care s fixeze paii concrei pa care statele membre trebuie s-i urmeze pentru a atinge indicatorii stabilii pe agenda 2020. Exist un site oficial al Comisiei Europene (indicat la INFO+) unde putei citi documentele respective i n limba romn. Nu v invitm doar la un simplu exerciiu de lectur (dac dorii poate fi doar att!), ci v invitm s anticipai, pe baza acestor documente msurile ce se impun n sistem (i vor fi luate mai devreme sau mai trziu pentru c Romnia este stat membru) i care ar putea aduga, de exemplu, noi indicatori, corelai cu cei UE, n evaluarea colilor i implicit a cadrelor didactice. Dac ar fi s exprimai dezvoltarea profesional printr-un singur cuvnt i ai meniona formare ai fi n concordan cu cei 87% din colegii votri care au fcut aceast asociere la un sondaj realizat n 2008 pe un eantion de 650 cadre didactice. ntr-adevr, formarea reprezint o modalitate eficient de dezvoltare profesional. Programele de formare oferite de Casele Corpului Didactic, ca principal furnizor, s-au diversificat n ultimii ani, s-au identificat noi nevoi de formare induse de schimrile din sistem, au fost anticipate nevoi de formare i s-a diversificat oferta de servicii. Au aprut pe pia i furnizori privai, dintre care unii sunt din ce n ce mai prezeni. n plus, n ultima perioad au aprut noi oferte datorit unor proiecte de dezvolatre a resurselor umane finanate din fonduri europene, iar acest program este implementat ca urmare a unui astfel de proiect. A aprut recent n mass media o propunere viznd includerea direct a cadrelor didactice n circuitul fondurilor alocate formrii de la buget prin introducerea unor vouchere de formare care s fie nmnate direct cadrelor didactice care sunt ndreptite, iar acestea s le foloseasc pentru a achita contravaloarea cursurilor alese. Metoda ar putea prezenta unele 35

avantaje pentru cadrele didactice, lrgind gama posibilitilor de alegere prin includerea n circuit i a furnizorilor privai acreditai.

Aplicaie S presupunem c ai primi un astfel de voucher cu o valoare de 1200 Roni din care s putei achita contravaloarea cursului i cheltuieli legate de deplasare i cazare dac cursul ales nu se desfoar n localitatea de domiciliu. n aceast ipotez acceseaz ofertele de formare ale tuturor Caselor Corpului Didactic i ale unor furnizori privai acreditai (un bun exerciiu de navigare pe Internet!). Alege trei cursuri care te intereseaz Motiveaz alegerea Ierarhizeaz cursurile n ordinea preferinei menionnd criteriile dup care au fcut ierarhizarea Alege un singur curs, prezint succint descrierea lui i motiveaz-i alegerea Ai fi dispus s completezi suma dac cea din voucher este insuficient? Ai fi dispus s avansezi banii pentru participarea la curs, cu recuperarea lor ulterioar pe baza voucher ului i prezentarea documentelor justificative stabilite? Crezi c utilizarea unui astfel de sistem este mai bun pentru tine dect practicile curente? Prezint avantajele i posibilele blocaje. Contextul european ofer i oportuniti de formare n strintate i pentru cadrele didactice din Romnia. Acest program al Comisiei Europene nu este nou n ara noastr, el a nceput din perioada de preaderare, este un program viu, n continu adaptare la politicile europene n domeniul educaiei mai sus menionate. Exerciiu (util i pentru cei care cunosc acest site, pentru c mereu apar nouti!) Partea 1 Intrai pe site-ul Ageniei Naionale pentru Programe Comunitare n Domeniu Educaiei 36 Teme de reflecie

Ne intereseaz n acest exerciiu seciunea de nvare de-a lungul ntregii viei, mobiliti individuale de formare continu Consultai Apelul la candidaturi i Ghidul candidatului. Consultai baza de date cu

oferta de formare (Atenie! Att Apelul ct i Ghidul se schimb periodic, astfel nct ceea ce urmeaz este doar un exerciiu util pentru o viitoare aplicaie, dar aplicaia propriu-zis trebuie s respecte condiiile Apelului i Ghidului din momentul depunerii). Discutai cu colegi din coal care au participat la astfel de cursuri (dac nu sunt, cu colegi din alte coli) Partea 2 V intereseaz? Rspundei pe scurt la urmtoarele ntrebri: Care sunt, n opinia ta, oportunitile unui curs de formare n strintate pentru dezvoltarea profesional i personal? a) plan profesional .............................................................................................................................................. b) plan personal .............................................................................................................................................. c) ctigul potenial pentru coal .............................................................................................................................................. Care sunt obstacolele care te-au fcut s ezii (poi, eventual, s rspunzi c nu te intereseaz)? Enumer principalele trei .............................................................................................................................................. Estimeaz intervalul de timp n care le-ai putea nltura sau diminua importana i indic principalele etape ale unui plan personal de contracarare a lor: .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................ 37

Partea 3 Alege din oferta de formare cursul care i se pare cel mai interesant. Scrie trei motive care au determinat alegerea: .............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................ Partea 4 Descarc i completeaz, citind cu atenie cerinele i Ghidul candidatului, formularul de candidatur. Roag colegii care au mai participat (cei cu care ai i discutat la Partea 1) a exerciiului s-i dea feed-back asupra modului de completare. Ref dac este cazul i roag mentorul s-i dea feed-back. Oferta de formare este multipl, oportunitile sunt variate, oferite att de programele de formare deja n derulare att la furnizorii tradiionali (CCD-uri, universiti) ct i la furnizori privai, din ce n ce mai prezeni pe pia, la care se adaug programele oferite de proiectele n derulare finanate din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 pe diverse axe prioritare. Dac eti interesat s aplici, i urm succes!

Tem de Reflecie Cursul trebuie s rspund unei nevoi reale de formare Privete aplicaia ca un mic proiect, cu trei pri la fel de importante: partea de pregtire a participrii (incluznd legtura cu organizatorii i/sau formatorii i ndeplinirea sarcinilor pre-curs pe care acetia le stabilesc), de desfurare a cursului, de diseminare i valorizare a rezultatelor - ca la orice proiect, exist i o parte administrativ ce trebuie realizat (completare de formulare, inclusiv aplicaia, deconturi, contracte etc.)! ATENIE: aceste puncte importante se refer la orice participare la cursuri de formare, indiferent c sunt n ar sau n strintate!

38

Ai susine propunerea ca voucherele despre care vorbeam anterior s poat fi utilizate i pentru cursuri n strintate?

Info+ http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1122_en.htm O analiz comparat despre modul n care se realizeaz formarea continu a personalului didactic n diverse ri europene gsii n studiul de la adresa: http://www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Analiza-comparativa-Sisteme-formare.pdf http://www.anpcdefp.ro

1.5. Optimizarea dezvoltrii profesionale

Aplicaie Luai n considerare un an colar (de exemplu anul colar anterior), de la 1 septembrie pn la 1 septembrie anul urmtor (incluznd vacanele). Pentru a face mai uor estimrile la activitile repetitive (cum ar fi la tip A orele la clas, pregtirea orelor sau de tip C activiti casnice etc.) estimai nti pe o lun i nmulii cu numrul de luni de activitate. Estimai numrul de ore pe care le-ai petrecut efectund urmtoarele activiti: Activitate profesional (tip A) Ore la clas (cele pe care le avei alocate n catedr) Pregtirea orelor de la clas, schie de lecie, materiale pentru lecii, subiecte pentru teste/teze/lucrri de verificare Corectare lucrri/teze/teste ale elevilor Nr. ore

39

Introducere note n catalog, calculare medii ntocmirea documentelor de planificare, documente de catedr, alte documente reglatoare ale activitii unor comisii din coal din care facei parte edine (consiliu profesoral, CA, edine de catedr, n diverse comisii din care facei parte etc., la ISJ, primrie etc.) Activiti metodice Participare la examene-probe naionale (supraveghere, n comisii de examen etc.) Activiti cu elevii n calitate de diriginte/coordonator al clasei Activiti cu prinii (edine, lectorate, consultaii, comunicare direct, telefonic, e-mail) Consultaii cu elevii Serviciu pe coal Alte activiti n coal (specificai) Total

Activitate profesional (tip B) Participare la concursuri colare Pregtirea elevilor pentru participarea la concursuri Activitate cu cercurile de elevi Activitate la revista/site-ul colii Activitate de metodist, formator, mentor, tutore

Nr. ore

40

Participarea la cursuri de formare (incluznd i activitatea de pregtire a participrii, activitile de diseminare i administrative) Pregtire profesional individual (studiu, navigare Internet, discuii i activiti non-formale cu experi i colegi pe teme profesionale etc.) Pregtire examene la cursuri de masterat Pregtire pentru grade didactice Participarea la sesiuni de comunicri, simpozioane, conferine, manifestri tiinifice Pregtirea unor activiti culturale i sportive n coal cu elevii Participarea la activiti culturale i sportive ale elevilor Excursii, vizite cu elevii la muzee, vizionri de spectacole, manifestri sportive etc. Activiti cu fotii elevi ai colii Pregtirea unor evenimente culturale aniversare n coal, competiii sportive, alte evenimente Participarea /pregtirea la evenimente n comunitate Navigare Internet n scopuri profesionale Frecventare biblioteci n scop profesional Altele (specificai) Total

41

Activitate personal (tip C) Activiti casnice (curenie, splat, clcat, fcut ordine n locuin, fcut mncare, splat vase etc.) Cumprturi Achitat facturi pentru cheltuielile curente utiliti (ntreinere, curent, telefon, ap, gaze, cablu etc.) Relaii cu instituii publice (Administraie financiar, Primrie, alte instituii de la care se solicit adeverine, documente, informaii etc.) Activiti ce vizeaz starea de sntate proprie sau a familiei Timp pentru maina/motocicleta/bicicleta familiei Executat/supravegheat reparaii la locuin Alte activiti (specificai) Total

Nr. ore

Activitate personal (tip D) Discuii n familie cu diverse teme (nu cele legate de treburi curente administrative) Activiti de timp liber cu familia (vizionri n comun de filme, programe TV, excursii, vizionri de spectacole, plimbri, activiti sportive etc.) Activiti individuale de timp liber Activiti de timp liber cu prietenii Timp pentru animalele de companie ale familiei 42

Nr. ore

Lectur Activiti de pregtire a concediului i de concediu Cltorii Timp pentru pasiuni (colecionat timbre, ah, fotografie, canotaj, pictur, muzic etc.) Grdinrit (includei i grija pentru plantele de apartament) Frecventarea unor cursuri ntr-un cadru organizat, altele dect cele de formare continu (coala de oferi, cursuri de pictur, canto, gtit, design vestimentar etc.) Coresponden (inclusiv email, chat) Navigare Internet Participarea la activiti culturale i sportive de grup (cor, echipe sportive, trupe de teatru, formaii muzicale etc.) Voluntariat Altele (specificai) Total

Numrul de ore este unitatea de msur pe axe. Fixeaz pe axe repere (de exemplu 50, 100, 150.ore) Include numrul total de ore de fiecare tip n diagrama de mai jos. Unete punctele ce marcheaz timpul total de fiecare tip, ca n exemplul din diagram. O activitate perfect echilibrat ar trebui s duc la o figur apropiat de un romb. Ai obinut o astfel de figur? Dac da, bravo! Eti printre cei extrem, dar extrem de puini care reuesc s-i echilibreze activitatea profesional i cea personal. Poi s trecei direct la partea urmtoare a modulului. 43

Cei care au obinut o figur deformat sunt invitai s analizeze care este tipul total de timp care a dus la dezechilibru. La o prim analiz a tipului de activiti incluse la tipurile A i C se observ c sunt activiti la care nu putem renuna. Eventual putem s ne organizm mai bine (vezi partea din modul referitoare la managementul timpului).

Tem de Vor viza optimizarea carierei profesionale: Cum ai putea s transferi timp ntre tipurile B i D? Cum ai putea reduce durata tipului A? Analizeaz ce tip de activitate de tip B te-ar putea ajuta s faci acest lucru. Ce influen au activitile de tip D asupra celor de tip A? Menionm la nceput articolul din lege care precizeaz c formarea continu este un drept i o obligaie precum i oferta de formare din ce n ce mai divers (att pe plan intern ct i oportuniti de formare n strintate). Perfect adevrat, dar o real dezvoltare profesional nu nseamn goana dup credite, adeverine, programe de masterat alese doar pe pentru c poate folosete diploma aia la ceva, cndva. Alegerea cursurilor de formare ar trebui s fie fcut dup o analiz atent att a nevoilor individuale de formare ct i a ofertei de formare, avnd drept criteriu principal utilitatea cursului (n special pentru activitile de tip A). Privii-v diagrama i gndii-v c alegerea cu maxim atenie i responsabilitate a programelor de formare la care participm ar putea s ne ajute s transferm timp la categoria B, adic la activiti plcute, mpreun cu familia i prietenii i s mai echilibrm diagrama!

44

Tip A Nr ore

Tip B Nr ore

Tip C Nr ore

Tip D Nr ore

45

1.6. Responsabilitate i rspundere n exercitarea profesiei didactice

Responsabilitatea este considerat n dicionarele i enciclopediile uzuale i de specialitate ca fiind obligaia unei persoane de a efectua ceva, de a rspunde, a da socoteal de ceva, suportnd consecinele pentru efectele produse. Persoana respectiv desfoar o anumit activitate i rspunde pentru rezultatele obinute, avnd obligaia de a verifica c se face ceea ce trebuie; n plus, i se cere un comportament raional, credibil, pe parcursul ndeplinirii sarcinilor. Totodat, responsabilitatea implic autoritatea de a lua decizii n mod independent i obligaia de a repara greelile i prejudiciile care s-au produs pe parcursul desfurrii activitii. Formulrile de dicionar sunt generale, neparticularizate, dar activitatea cadrelor didactice se nscrie exact n parametrii definii, astfel, un cadru didactic: Conduce activitatea curricular i extracurricular n condiii reglementate la nivel de sistem (ce se execut) i alege metode adaptate elevilor i condiiilor colii i le implementeaz ntr-un mod raional i credibil (cum se execut, decizii luate n mod independent) Organizeaz activiti remediale (obligaia de a repara greeli, rmneri n urm) n fond, e vorba de o obligaie / misiune ca urmare a ocuprii unei poziii asumat contient, deci care implic aprioric o anumit rspundere. Accepiunea primar a conceptelor de responsabilitate i responsabilitate public ne trimite la obligaie, datoria de a da seam, de data asta public pentru ndeplinirea misiunii ncredinate n mod formal i legal. Aciunea sau non-aciunea unei organizaii sau instituii, aciunea inadecvat sau lipsit de atributele (cum ar fi, de exemplu, transparena, eficiena, eficacitatea) prezumate ntr-un contract instituional explicit, definit de cadrul legal i de misiunea enunat public au consecine asupra persoanelor i bunurilor, asupra bunstrii, vieii i siguranei acestora. Efectele negative directe cum sunt accidentele, prbuirea unor cldiri, distrugeri, afectarea vieii i a sntii sunt completate de efecte indirecte i mediate social sau instituional prin mecanisme de interaciune dintre cele mai diverse. Elementul identitar al adeziunii la responsabilitate ca valoare este subliniat de Burke i Reitzes (1991) care consider c angajamentul pentru valori contribuie la definirea identitii individului, mai mult dect la crearea unor relaii sau la definirea rolurilor n 46

organizaii. Angajamentul pentru valori produce un set de semnificaii pentru subiect, iar acesta l poziioneaz apoi n reeaua social i l identific drept purttor de valori i practicant consecvent al unei linii de conduit. Lipsa de rspundere sau sustragerea de la rspundere este sancionat cu ajutorul unei palete graduale de pedepse. Vom examina n continuare conceptul de responsabilitate aa cum este utilizat n literatura de specialitate anglo-saxon, cu accent pe lucrrile lui Austin Ranney (1954), Fritz Morstein Marx (1957) i Herbert Spiro (1953) referitoare la instituiile publice, cu adaptare pentru unitile colare. O parte din analizele autorilor mai sus menionai se axeaz pe discutarea aspectelor care sunt implicate cel mai frecvent atunci cnd se utilizeaz conceptul de responsabilitate, i anume: receptivitatea, flexibilitatea, consecvena, stabilitatea, leadership-ul, probitatea, transparena, competena, eficacitatea, prudena, procesul ateptat, rezultatul ateptat i rspunderea. Receptivitatea se refer la acceptarea de ctre cadrele didactice de solicitri, idei, sugestii, propuneri ale elevilor, colegilor, prinilor. Receptivitatea presupune o anumit deschidere ctre oameni i rspunsuri prompte. Flexibilitatea presupune s nu se ignore anumite grupuri sau nevoi specifice relevante atunci cnd se planific activitile, se aleg metodele i mijloacele Consecvena nseamn a adopta i a respecta constant aceleai principii i a menine acelai curs al aciunilor. Pentru activitatea didactic acest aspect este extrem de important n realizarea evalurii sumative Stabilitatea implic faptul c e necesar s existe o anumit consecven n timp n ceea ce privete activitile derulate i metodele i mijloacele utilizate (nu se improvizeaz i experimenteaz permanent noi metode netestate). Leadership-ul se refer la faptul c n societatea contemporan cadrele didactice trebuie s fac mai mult dect s rspund la solicitrile publice, adic trebuie s aib iniiativa n ceea ce privete propunerea de soluii la anumite probleme i chiar s se implice n definirea acestor probleme. Probitatea este invocat atunci cnd vorbim de oameni responsabili sau de instituii responsabile. Putem da ca note definitorii ale conceptului de probitate onestitatea i integritatea. 47

Transparena. Procesul didactic, dei se desfoar n spaiul colar (tradiional n clas, ca interaciune ntre profesor i elevii si) trebuie s fie transparent i deschis analizei publice.

Competena. Se refer la activitatea desfurat n coal, pregtirea i derularea activitilor didactice, de management i administrative i va fi ghidat de actele normative n vigoare cu ajutorul standardelor (n cazul n care acestea exist). n lipsa unor standarde oficiale, elaborarea unora interne poate raporta coerent demersul tuturor cadrelor didactice ale colii la rezultatele ateptate.

Eficiena. Realizarea activitilor trebuie s fie eficient, cu utilizarea resurselor existente, cu alocarea lor n funcie de prioriti, cu achiziionarea de noi materiale i echipamente dup o analiz riguroas a utilitii lor prin raportare la planul de dezvoltare instituional i dup o analiz atent a raportului cost/beneficii ateptate.

Precauia. Fiind vorba de copii, toate activitile curiculare i extracurriculare trebuie gndite n raport cu posibile consecine i nu elaborate ad-hoc. Procesul ateptat. n primul rnd trebuie s se supun cerinelor impuse de documentele reglatoare (durat, cerine curriculare, respectarea prevederilor privind planificarea, notarea, raportarea la standardele existente generale sau interne, norme NTSM i PSI etc)

Rezultatele ateptate. Acest aspect trebuie privit din punctul de vedere al colii, rezultatele ateptate putnd s fie diferit de cel ateptat de elevi, prini sau chiar de unele cadre didactice.

Rspunderea. Putem vorbi aici despre rspunderea profesional un model de rspundere n care se elaboreaz standarde ntr-un cadru colegial, cu privire la activitile din coal, n care exist o abordare a rolului de conducere (director, ef) mai mult din perspectiva liderului preocupat de respectarea standardelor profesionale. Aceast abordare se bazeaz pe motivaia intern, iar consecinele pentru profesori se gsesc n aria evalurii realizate de ctre egali (ceilali profesori), n funcie de succesul sau eecul elevilor i de contribuia fiecruia la creterea reputaiei instituiei. De un alt tip de rspundere este vorba n cazul cadrelor didactice care sunt numite n comisii de examinare de diferite tipuri

48

Aplicaie Am ordonat pe prima coloan, n tabelul de mai jos, alfabetic aspectele ce trebuie luate n considerare la stabilirea responsabilitii pentru a nu induce ideea de ierarhizare a lor. Toate aspectele sunt importante, ierarhizarea lor se poate face, eventual, n funcie de cultura organizaional a fiecrei coli. Ai descrierea lor succint ca punct de plecare. n coloana a doua te rugm s indici, ct mai concret, elementele componente pe care le consideri importante n coala ta, ale fiecrui aspect. Pe coloana a treia vei indica posibile abateri n realizarea elementelor componente prin raportare la reglementrile legale i la realitatea colii tale (cultura organizaional, reguli interne scrise i nescrise etc. factori de influen). Nerespectarea sau neglijarea acestor aspecte ale responsabilitii atrage dup sine sanciuni care pot s fie administrative, juridice sau morale. Termenul mai larg de responsabilitate public se regsete frecvent n asociere cu morala i etica organizaiilor i instituiilor. Aspectul etic al responsabilitii morale este legat de aciunile ntreprinse i de consecinele lor n plan social. De aceea, discursul despre responsabilitate nu poate fi rupt de discursul privind aspectele formalizate ale culturii organizaionale (coduri etice, coduri de conduit profesional) i de aspectele intrinseci i neformalizate asumare, iniiativ organizaional, independen decizional i chiar rezisten la presiuni, n numele responsabilitii publice, al legalitii n integralitatea sa i al unei raionaliti izvorte din asumarea contient a misiunii. Aspectul etic al exerciiului responsabilitii este nsoit de o palet gradual de recompense i pedepse aflate fie n sarcina opiniei publice, a manifestrilor informale ale normativitii societale (lauda, onorurile, aprecierea - blamul public, oprobriul), fie n sarcina grupului sau organizaiei, care, prin elementele culturii organizaionale, celebreaz, apreciaz, dar i dezaprob, sancioneaz prin evitare, dispre, stigmatizare. Te invitm s semnalezi posibile abateri la fiecare element component identificat i modul n care acestea ar sunt/ ar putea fi sancionate. Referirile le vei face indicnd doar

49

tipul sanciunii (nu cuantumul ei). Indic i sanciunile morale i modul n care funcioneaz n coala ta. Ne referim n aceasta aplicaie doar la sanciuni i nu la recompense (cum probabil ai ntlnit n alte cursuri de formare). i reamintim c subiectul secvenei este responsabilitatea, adic, n termeni concrei, simpli i clari, s-i faci treaba pentru care ai fost angajat n condiiile legii i cu rezultatele ateptate de angajator. Despre motivare poi afla la capitolul de managementul resurselor umane dintr-un curs de management educaional!
Aspectul Competena Consecvena Eficacitatea Elemente componente Posibile abateri Posibile modaliti de sancionare

Flexibilitatea

Leadership-ul

Probitatea

Procesul ateptat Prudena Rspunderea

Receptivitatea

Rezultatele ateptate Stabilitatea Transparena

50

Tem de Reflecie Tema de refleciei o constituie rezultatele de la examenul de bacalaureat sesiunea iulie 2011. Raporteaz-te la coala ta dac rezultatele au fost mai slabe dect de obicei, sau, dac nu e cazul, la o coal pe care o cunoti care a fost n aceast situaie. Bazeaz-te pe analiza care ai fcut-o la exerciiul anterior i identific abateri la componentele responsabilitii care au fcut posibile respectivele rezultate. Supune analizei responsabilitatea cadrelor didactice din coala la care te raportezi. Fii obiectiv, nu cuta scuze, ci reflecteaz asupra cauzelor. S trecem n continuare i alte aspecte ce influeneaz responsabilitatea. Modul n care se realizeaz coordonarea/conducerea activitii organizaiei poate influena n mod hotrtor mecanismele de responsabilitate. Relaiile de coordonare pot fi mprite 2 n patru categorii: formale interne, informale interne, formale externe i informale externe. Prin relaia de coordonare formal intern se neleg acele abordri care se axeaz pe direcionare i control din partea managerului aflat la vrful ierarhiei, pe care el le exercit cu ajutorul unor metode ierarhice cum sunt: bugetarea, managementul personalului, standardele i regulile procedurale, precum i prin structurarea i restructurarea organizaiei. Ne referim aici n principal la aspectele corelate cu valorile, atitudinile i comportamentul directorului (dei, n mod formal, deciziile majore se iau n Consiliul de administraie) Coordonarea informal intern se refer la acele abordri care pun accentul pe valori ale organizaiei sau personale, pe aspectele de reprezentare i profesionale ale serviciilor educaionale ca surse ale responsabilitii. Aceast poziie include i subliniaz valori i atitudini: identificarea, loialitatea i reaciile la leadership, solicitrile privind o birocraie reprezentativ (asigurarea reprezentativitii efective n organismele colective de conducere i coordonare), solicitrile ce vizeaz responsabilitatea funcional (asigurarea condiiilor de desfurare a activitii sub aspectul resurselor de diverse tipuri i a climatului general din coal). Sunt incluse

(Gilbert, 1959)

51

aici i relaiile interpersonale ale cadrelor didactice, posibilele conflicte (latente sau manifeste), cultura organizaional. Poziia formal extern se bazeaz n primul rnd pe coordonare i control formal extern, dei, n general, se recunoate c aceast poziie prezint de multe ori i caracteristici preponderent informale. Aceast poziie pune accentul pe controlul (formal extern) exercitat de organisme specializate. Ne referim aici la coordonarea i controlul efectuate de ISJ i ministerul de resort, organele financiare abilitate, de alte instituii cu atribuii de control (ce vizeaz, de exemplu respectarea normelor PSI, NSSM etc.) n relaia informal extern sunt incluse abordrile care merg pe reprezentarea grupurilor de interese, participarea comunitii, i, n general, pe democraia participativ. Modelul de responsabilitate elaborat pe baza acestui concept implic un element de participare a comunitii la procesul administrativ. De obicei, aceast participare este formalizat i normativizat prin reglementri administrative. Toate aceste caracteristici sunt desemnate ca informale pentru c au avantajul participrii de grup i caliti precum: identificarea, consensul, status-ul i stimularea. Ce este important la aceast component informal-extern este faptul c relaiile interpersonale sau intergrupuri sunt mai importante aici dect relaiile statutare. Intr la aceast categorie relaiile cu sponsorii colii (dac coala are aa ceva), cu prini cu influen pe plan local, cu alte persoane cu notorietate i/sau influen.

Aplicaie Ne ntoarcem la tabelul de la aplicaia anterioar care are o coloan pe care nu ai utilizat-o nc. Noteaz titlul ultimei coloane: Factori de influen. Identific la fiecare din elementele componente pe care le-ai notat care sunt posibilii factori de influen din cele patru categorii menionate mai sus ce pot induce abateri.

52

Tem de Reflecie Cum ar putea fi diminuat influena factorilor pe care i-ai identificat ca inducnd abateri.

Info+ Metodologiile de acordare a gradaiilor de merit, de stabilire a profesorului anului, a colii anului (www.edu.ro ) Exerciiu de creativitate Stabilete scopul, obiectivele, competenele vizate i coninuturile unui curs de formare, structurat pe capitole i subcapitole pe un domeniu care te intereseaz i pe care nu l-ai gsit n nici o ofert de formare din cele analizate la aplicaiile din acest capitol.

Jurnal de capitol ce am nvat ce aplic ce mai vreau s tiu 53

2. Dezvoltarea personal
La om totul trebuie s fie frumos, mergnd de la chip la mbrcminte i de la suflet la gndire A.P. Cehov Dezvoltarea personal este foarte important pentru fiecare dintre noi, cea profesional neputndu-se realiza fr ea, cele dou se ntreptrund i se intercondiioneaz. Fiecare dintre noi avem activiti preferate, pe care dorim s le facem n afara orelor de program. Avem o pleiad de dorine i aspiraii: dorim s artm mai bine, s fim sntoi, s ne bucurm de via, s ne ntlnim cu prietenii, s celebrm n familie momentele importante, s cntm, s pictm, s avem animale de companie, s facem sport, s citim.Credem c fiecare are o list ntreag de astfel de nzuine! n plus, am mai pstrat din perioada copilriei i adolescenei dorina de a afla mai multe despre noi, despre cum ne vd ceilali, despre cum am putea s nvingem nite bariere intrene i s facem mai bine nite lucruri pe care simim c le-am putea face mai bine.

2.1. Autocunoatere i dezvoltare personal

S ncepem prin a comenta citatul pe care l-am ales pentru deschiderea capitolului. Definirea frumosului este greu de realizat, poate fi fcut prin raportare la moda vremii referitoare la chip i mbrcminte de exemplu, dar cu siguran Cehov nu avea n vedere astfel de raportri concrete, ci se referea la ceva mai presus de mod sau obiceiuri cotidiene, la un echilibru pe plan superior ntre cum artm, cum gndim, cum suntem i cum acionm. Spunem uneori cu admiraie despre cineva c are personalitate, tocmai pentru c prezint acest echilibru (de altfel greu de definit, dar sesizabil). Personalitatea este o nsuire, un dar pe care omul i-l poate face prin autocunoatere, dorin de autodepire, voin, educaie. Personalitatea umana este greu de definit n mod exthaustiv, pn n prezent numrul definiiilor depind cifra de o sut. Dup psihologul romn P.P.Neveanu personalitatea este subiectul uman ca unitate dinamic bio-psiho-socio-cultural, nzestrat cu functii cognitive, axiologice, proiectivcreative, dinamico-ernergetice, afectiv-emoionale i volitiv-caracteriale, programatice si operaionale, manifestate n comportament. 54

Ca sistem suprastructurat deschis, personalitatea este rezultatul dezvoltrii unitare prin procesul nvrii a nsuirilor nnscute i dobndite sub influena mediului sociocultural, asigurnd fiecrei individualiti o adaptare, original i activ, la mediul nconjurtor. Ca parte a pesonalitii, aptitudinile sunt nsuiri psihice, ce sunt fie ereditare, fie se dezvolt prin exersare, n funcie de mediu i de educaie, talentul fiind o form de manifestare superioar. Fiind vorba de natura uman domeniul este extrem de complex, definiiile au fost prezentate tocmai pentru a ilustra aceast complexitate, dar domeniul este unul extrem de specializat. Pentru scopurile modulului este util s ne stabilim noi definiiile de lucru, ca baz de discuii, chiar dac ele nu vor fi riguroase i nu se vor suprapune peste cele din psihologie.

Aplicaii Comenteaz citatul din A.P. Cehov definind ce nseamn pentru tine chip, mbrcminte, suflet i gnd frumos D exemple cnd te-ai simit frumos/ la chip, mbrcminte, suflet i gnd (pot s fie exemple punctuale pentru fiecare element, sau exemple ce s nglobeze mai multe elemente) Cum ai defini personalitatea?

Tem de Reflecie i s-a spus vreodat c ai avea talent la ceva? Cine i cnd? Ai simit vreodat c ai talent la ceva? La ce? Ce ai fcut pn acum ca s-i cultivi respectivul talent? Ce-i propui s faci de acum ncolo? 55

Pomeneam dorina de autocunoatere ce se manifest mai ales din perioada copilriei pn la sfritul adolescenei, dar ea se manifest ntr-o oarecare msur i la persoanele mature. Dovad stau mulimea de teste de autocunoatere pe care le gsim online sau n multe publicaii. Nu comentm ct sunt de riguroase, ci doar faptul c fiecare din noi am avut la un moment dat curiozitatea s completm un astfel de test/chestionar (cu meniunea c dac am ieit bine tindem s-i dm crezare, iar dac nu, s zicem c l-am completat doar ca s ne amuzm!). Nu negm utilitatea unor astfel de chestionare dac sunt profesionist alctuite i interpretate, dar credem c la vrsta matur este un exerciiu foarte util s ne punem noi ntrebri i s ncercm s ne autocunoatem, cu ajutorul unor persoane foarte apropriate n care avem ncredere. S-ar putea s aflm c modul n care ne percepem difer de cel n care suntem percepui de cei apropiai i/sau de ctre cei din jur.

Aplicaii A. Descrie-te (n scris) sub toate aspectele pe care le crezi importante. Roag pe cea mai apropiat persoan s fac acelai lucru. Analizai mpreun cele dou descrieri (vedei dac ai luat n considerare aceleai aspecte, care sunt diferenele de percepie). Discutai diferenele.

Teme de Reflecie La ce aspecte au aprut diferene? De ce crezi c au aprut? i menii descrierea iniial sau o schimbi? Crezi c descrierea va mai fi actual dup un an? Dar dup cinci?

56

Aplicaie Stabilete un domeniu n care eti cel mai bun n comparaie cu colegii de cancelarie (s fii sigur c ai ctiga dac s-ar organiza un concurs!). Acesta poate fi relaionat cu activitatea profesional, gen pot s rezolv cel mai bine i mai repede orice integral/problem din manuale sau culegeri sau din sfera extraprofesional, gen cultiv cele mai frumoase flori/etc, fac cele mai bune cltite/etc. Scrie-l pe o foaie de hrtie. Stabilii n grupul de persoane care particip o persoan ca facilitator, care s adune toate foile i s le citeasc n faa ntregului grup. Comentai apoi mpreun constatrile.

Teme de Reflecie Ai putut s gseti un domeniu n care eti cel mai bun/? i-a fost greu s stabileti domeniul n care eti cel mai bun/? De ce ? (nu ai putut s stabileti un domeniu, i-a fost greu s-l stabileti) Dup discuiile cu colegii i mai pstrezi ideea c eti cel mai bun/ n domeniul ales? Dac nu, ce te-a determinat s-i schimbi prerea? Ai descoperit, prin comparaie cu ce au scris colegii ti, c ai putea fi cel mai bun/ i n alte domenii? B. Reia exerciiul cu partenerul/a de via, n varianta n care notezi pe aceeai hrtie la ce crezi c eti cel mai bun tu i la ce este cel mai bun el/ea, iar partenerul face acelai lucru.

Teme de Reflecie Au coincis domeniile notate? De ce crezi c au existat diferene ? (dac au existat)

57

Aplicaie Descrie-te cum crezi c vei fi peste 5 ani. Compar descrirea situaiei prezente fcut anterior i stabilete diferenele. F un plan pentru cele care necesit timp mai ndelungat de realizare.

Teme de Reflecie Au fost diferene majore? Dac nu au fost, de ce crezi c nu au fost? Eti mulumit/ cu persoana ta aa cum este n prezent? Eti resemnat/? Cine sau ce te-ar putea motiva s te schimbi?

Info+ Sava, F.A Metode implicite de investigare a personalitii, Editura Polirom, Bucureti 2011.

2.2. Self management

De cte ori te plngi c nu-i ajunge timpul? La cte activiti plcute a trebuit s renuni sub acelai pretext al lipsei de timp? n literatura de specialitate sunt identificate timpului: Prima generaie era caracterizata prin note i liste de probleme, fr specificarea prioritilor, cu bifarea de pe liste a problemelor rezolvate, de regula n ordinea apariiei lor, fr corelare cu scopurile i obiectivele. 58 patru generaii de management al

A doua generaie ar putea fi caracterizat prin indexuri, tabele, agende i reflect tentativa de a planifica evenimente i aciuni. Se pot stpni ceva mai bine situaiile, se fac planificri , dar nu se stabilesc prioriti. Generaia a treia se concentreaz asupra stabilirii obiectivelor, include conceptul planificrii zilnice, al alctuirii unor planuri specifice pentru ndeplinirea acelor activiti considerate mai importante. A patra generaie este constituit din persoane care i-au dat seama c planificarea i controlul strict al timpului sunt adeseori contraproductivi pentru c accentul pus pe eficien diminueaz oportunitile de a dezvolta relaii interumane, de a prentmpina anumite nevoi. Ele au renunat la programe i planificri manageriale ale timpului prea restrictive i limitative, considernd c problema nu este de a gospodri ct mai bine timpul, ci de a ne gospodri ct mai bine pe noi nine. Elementele eseniale ale generaiei a patra sunt prezentate n diagrama matricei manageriale a timpului: Modelul managerial al timpului
URGENT IMPORTANT Crize Probleme presante Proiecte cu termen fix I Nu e urgent Prevenire Cultivarea relaiilor Recunoaterea noilor oportuniti Planificare II Neimportant ntreruperi, apeluri Corespondena, rapoarte, ntlniri Probleme presante Activiti mrunte III Munca de rutin Corespondena Conversaie la telefon Timp irosit Activiti plcute IV

59

Factorii cei mai importani ntr-o activitate sunt, dup cum se observa din tabel, URGENA i IMPORTANA . Cadranul I este i urgent i important i n general numim activitile cadranului I "crize" sau " probleme. Atta timp ct o persoan acioneaz n cadranul I el este ncontinuu presat de situaii de criza, astfel nct cei ce se las ancorai n acest cadran vor fi ntr-o situaie continu de stres i vor avea ca alternativ foarte la ndemn s se refugieze n activitile neimportante i neurgente din cadranul IV, neavnd timp pentru activitile din cadranele II i III i trind o permanent perioad de criz. Va rezulta stresul, epuizarea, criza permanent de timp, supraaglomerarea. O alt categorie de persoane i petrec timpul n cadranul III al urgenelor neimportante, avnd impresia c se afl de fapt n cadranul I, reacionnd fa de situaiile urgente ca i cum ar fi i importante i astfel se focalizeaz pe activiti pe termen scurt, consider lipsite de valoare planurile pe termen lung, nu se subordoneaz obiectivelor propuse. Persoanele ce i desfoar activitatea n cadranele III i IV nu au caliti manageriale i nu au ce cuta la conducere. O persoan cu un management bun al timpului se ferete de cadranele III i IV, reduce dimensiunile cadranului I i i petrece ct mai mult timp n activiti din cadranul II. Activitile din acest cadran sunt cheia unui management eficient al timpului, pentru c trateaz lucruri care sunt importante fr a fi ns i urgente (planificrile pe termen lung, cultivarea relaiilor, activiti preventive, adaptarea planurilor la condiiile noi etc. ) Pentru a avea timp pentru activitile din cadranul II o persoan trebuie s reduc din timpul afectat activitilor din cadranele III i IV, pentru c nu poate ignora activitile din cadranul I. Trebuie acordat ct mai mult timp activitilor din cadranul II pentru a se putea rezista presiunilor activitilor din cadranele I i III. A spune "da " la importantele activiti din cadranul II nseamn a nva s spunei " nu " altor activiti, care uneori au aparena unor urgene. 60

Obiectivul celor ce acioneaz n acest cadran este de a-i organiza n mod eficient viata, avnd obiectivele foarte clar stabilite, concentrndu-se pe urgene, dar i pe aspectele importante i meninnd echilibrul ntre resurse i obiective. Atenie! Instrumentul de planificare trebuie s fie slujitorul i nu stpnul celui care l utilizeaz. El trebuie s fie realizat n funcie de personalitatea fiecruia i n funcie de stilul su de munc, astfel nct realizarea lui s nu necesite mai mult timp dect realizarea sarcinilor cuprinse n el!

ntrebri recapitulative 1. n ce domeniu i se pare c ai cheltuit mai puin timp dect i-ai planificat ? 2.n ce domeniu i se pare c ai cheltuit mai mult timp dect cel planificat ? 3. Cum ai putea s petreci mai puin timp n activitatea neplanificat sau situaii de criza ? 4.n ce mod felul n care mi organizez fiierele n calculator i mi denumesc documentele m ajut sau m stnjenete n ndeplinirea sarcinilor? 5. n ce mod felul n care mi sunt aranjate documentele scrise (planificri, caiete de tez, lucrri de control etc.) m ajut sau m stnjenete n ndeplinirea sarcinilor ? 6. De ce eueaz n general ncercrile tale de a-i optimiza utilizarea timpului ? 7. Cum ai putea s i stabileti mai bine domeniile prioritare de activitate ?

Idei pentru o mai bun utilizare a timpului

61

Cteva reguli simple v pot ajuta s gestionai mai bine timpul: Rezolvai problemele dificile sau cele ce necesit o concentrare maxima la orele la care suntei de regula n form maxim i lsai lucrurile minore pentru perioada cnd suntei obosit. Fixai-v termene pentru toate sarcinile. Orice sarcin trebuie s fie precis formulat i s aib termen de execuie clar precizat (eventul, dac sarcina este complex i se poate subdiviza se pot introduce i termene intermediare). Nu amnai unele sarcini importante numai pentru c v sunt neplacute. V vor apsa, v vor reduce capacitatea de munc i creativitatea i nu avei nici o ans s devin mai plcute cu trecerea timpului. Lsai deoparte tot ce este neimportant. Multe aa-zise probleme au tendina de a se rezolva de la sine. ndeplinii sarcinile una cte una pentru a v putea concentra la realizarea lor. Fii concii la telefon. Facei-v n prealabil o lista cu problemele pe care dorii s le discutai i n cursul convorbirii telefonice nu divagai. Strngei-v ideile ntr-un singur loc. n momentul n care v vine o idee notai-o ntro agenda pentru c altfel s-ar putea s o uitai. Din cnd n cnd consultai-v agenda i reinei ideile bune. Cnd abordai o problem ncercai s o i finalizai. Abordarea ei fragmentar, cu ntreruperi va necesita timp mai ndelungat de rezolvare, vei pierde din coeren i nelegere i vei pierde timp de fiecare dat pentru a intra din nou n problem. Fii selectiv. nvai s spunei NU. ntrebai-v la fiecare nou sarcin dac suntei persoana potrivit pentru a o ndeplini. Facei-v o regul din a verifica periodic (la sfritul sptmnii, de exemplu) cum ai folosit timpul n perioada dat i ncercai de fiecare dat s gsii ci i metode de mbuntire a programului vostru.

62

Evitai s v luai de lucru acas. Este mai bine s rmnei mai mult timp n coal i s v terminai treburile urgente, iar n timpul petrecut acas s fii detaat de problemele colii.

Aplicaie Listeaz toate sarcinile pe care le-ai avut de fcut sptmna trecut n activitatea profesional sau acas. Plaseaz-le n cele patru cadrane descrise la nceputul acestei seciuni. Analizeaz sarcinile pe care le-ai plasat n cadranul I. Stabilete de ce au devenit urgente. Stabilete care a fost momentul anterior sptmnii trecute n care ai fi putut ncepe rezolvarea lor astfel nct acum s nu mai fie urgente i s le poi aborda n cadranul II.

Teme de Reflecie Cum ai putea aborda sarcinile din urmtoarea lun astfel nct s nu mai acionezi n cadranul I. Cine crezi c este responsabil pentru plasarea sarcinilor n cadranul I? Dac sunt alte persoane dect tine, cum ai putea s le influenezi astfel nct s poi s le rezolvi n cadranul II?

Aplicaie n aceast aplicaie ne vom referi la gestionarea documentelor electronice. S analizm urmtoarea situaie. Eti plecat/ din localitate. Te sun un coleg i-i spune c trebuie s prezini la direciune/ISJ/parteneri de proiect etc. un document pe care l ai n calculator. Raporteaz-te 63

la un anume document pe care deja l ai i f un exerciiu concret cu unul din colegi sau cu partererul de via, dac documentul este n calculatorul de acas. Ai la dispoziie 1 minut ca s-i spui exact unde s-l gseasc. Analizai mpreun dac documentul a putut fi gsit n timpul avut la dispoziie.

Teme de Reflecie Cum denumeti fiierele i le ordonezi n dosare/foldere electronice astfel nct, fr a avea un calculator n fa s poi da unei alte persoane indicaii precise (evident, nu de tipul deschide calculatorul la documentele mele i caut acolo, c nu mai tiu exact cum l-am denumit, dar l-am fcut cndva luna trecut)? Cum poi s-i optimizezi modul n care i pstrezi documentele? Crezi c ai putea fi mai ordonat/? Ce-i propui s faci n aceast privin i pn cnd?

Info+ Covey, S. Managementul timpului, Ed. Allfa, Bucureti 2008 Hutter, H. Managementul personal al timpului, Editura ALL, Bucureti 2011.

2.3. Roluri ntr-o echip n funcie de individualitatea personal

Echipa n organizaie Grupurile de lucru i echipele sunt eseniale n activitatea curent a oricrei scoli. Orict autonomie o au profesorii la clas n alegerea metodelor de predare, a tehnicilor de evaluare etc., n afara clasei ei sunt membrii ai unor grupuri (formale sau informale) i a unor echipe. Distincia ntre grupuri de lucru i echipe n coal nu este ntotdeauna clar, n special datorit faptului c nu ntotdeauna acestea sunt formal constituite. 64

HANDY (1985) definete un grup ca o colecie de oameni ce se percep ca un grup datorit unei identiti comune i a unui scop ce i deosebete de o adunare oarecare ntmpltoare de indivizi. KREITNER (1986) definete un grup ca dou sau mai multe persoane ce interacioneaz liber mprtind o identitate i un scop comun. CONDIIILE NECESARE PENTRU CONSTITUIREA UNUI GRUP DOUA SAU MAI MULTE PERSOANE INTERACIUNE MEMBRII IDENTITATE COMUN LIBER INTRE

SCOP COMUN

Oamenii se grupeaz din diferite motive, aceiai persoan putnd s aparin n acelai timp mai multor grupuri. Grupurile informale sunt cele ce se organizeaz spontan, de cele mai multe ori n timpul liber sau n pauzele de munc, nu este ales sau numit un ef i nu au stabilite anumite reguli de comportare n prealabil. Oamenii sunt fiine sociale i aa cum arat Maslow dorina de apartene la ceva este o motivaie foarte puternic. Grupurile formale sunt grupurile create cu un anumit scop. De exemplu la camera de urgen a unui spital doctorii, asistentele medicale, infirmierele, tehnicienii constituie un grup formal. n cadrul acestor tipuri de grupuri sunt stabilite exact numrul de persoane ce le constituie, cine este liderul grupului, tipul de activitate pe care trebuie s l desfoare fiecare membru. Aceste grupuri sunt cerute i structurate de organizaia din care fac parte i natura autoritii n cadrul acestor grupuri este clar specificat. 65

Indiferent de denumire, un grup formal este constituit de obicei n scopul creterii eficienei unei organizaii. Grupurile formale tind s fie mai raional structurate dar mai puin fluide dect cele informale. Un grup de interese se formeaz, de obicei, pe criterii politice avnd scopul de a proteja interesele membrilor. Grupurile pot fi clasificate dup diferite criterii (de exemplu dup numrul de membrii), dar aceast clasificare nu este important pentru scopurile modulului de curs. La constituirea unui grup ne punem trei ntrebri cheie: Care sunt motivele pentru care o anumit persoan vrea s devin membr a unui anumit grup? Care sunt motivele pentru care anumii membrii ai unui grup dat vor s prseasc grupul? Care sunt motivele pentru care anumii membrii ai unui grup nu vor s prseasc grupul?

Se pot stabili factori generali ce pot face un grup atractiv i factorii ce pot distruge atractivitatea i coeziunea unui grup: Factori ce fac un grup atractiv prestigiu i statut social relaii de cooperare n interiorul lui dimensiune redus similaritatea membrilor imagine public foarte bun a grupului Factori ce pot distruge coeziunea i atractivitatea unui grup cerine nerezonabile sau dezagreabile fa de membri imagine public defavorabila competiie cu alte grupuri similare reguli, experiene grupului proceduri, neplcute activiti n interiorul neacceptabile

66

Fiecare grup, fie el formal sau informal, i are propriile norme de comportament. Acestea sunt standarde de comportament ce ajut individul aparinnd grupului s disting ntre ru i bine, corect i greit ntr-un cadru social dat. Grupurile sunt prezente n toate tipurile de organizaii, avnd aciuni previzibile, dar de multe ori aceste aciuni nu pot fi prevzute. Contientizarea apartenenei la un grup a unei persoane influeneaz

comportamentul acestuia n raport cu persoane neaparinnd grupului. Pentru a nelege mai bine rolul echipelor i al grupelor s trecem n revist rolul acestora: GRUPA
membrii consider c sunt reunii numai pentru scopuri administrative fiecare lucreaz independent, uneori cu scopuri diferite membrii au tendina s se concentreze asupra propriei lor persoane, nefiind suficient implicai n planificarea comun a obiectivelor membrilor li se comunic n general ce sarcini au de ndeplinit, fr a li se cere prerea sau sugestiile privind cea mai buna abordare membrii nu neleg dect parial (sau ignor) rolul colegilor de grup apar blocaje de comunicare membrii grupului pot fi bine instruii n abordarea sarcinii dar posibilitatea de ai aplica propriile cunotine sau experiena n rezolvarea sarcinilor poate fi limitat de ctre ef sau de ctre ali membrii ai grupului uneori pot aprea situaii conflictuale pe care nu pot s le soluioneze membrii nu particip la luarea deciziilor ce afecteaz activitatea echipei conformarea la deciziile stabilite ierarhic este deseori mai important dect obinerea de rezultate pozitive

ECHIPA
membrii i recunosc interdependenta i neleg c att scopurile comune ct i cele personale se pot realiza cel mai bine sprijinindu-se reciproc nu se irosete timp cu dispute pentru a ctiga teren sau pentru a obine avantaje personale n defavoarea altor membrii ai echipei membrii sunt angajai n atingerea unor obiective la stabilirea crora au participat efectiv membrii activeaz ntr-un climat de ncredere i sunt ncurajai si exprime deschis ideile, opiniile i eventualele dezacorduri sunt ncurajate ntrebrile, comunicarea onesta i deschis se fac eforturi comune pentru nelegerea reciproc a unor puncte personale de vedere (uneori divergente) este recunoscut conflictul ca aspect al interaciunii umane i se consider c i situaiile conflictuale pot fi o surs de idei noi i creatoare; membrii echipei acioneaz n sensul rezolvrii ct mai rapide i constructive a conflictului membrii particip att la stabilirea obiectivelor ct i la luarea deciziilor ce afecteaz echipa, dar neleg c seful trebuie s ia decizia finala ori de cte ori echipa nu o poate face sau n cazuri de urgen scopul principal al activitii sunt rezultatele pozitive activitatea n echip prezint o serie de avantaje majore ce pot conduce rapid la rezultate pozitive ale echipei ca un tot, dar i la satisfacii i mpliniri personale ale membrilor echipei: se pot stabili obiective realiste att pentru echip ct i pentru fiecare membru, fiecare membru al echipei contribuind la stabilirea acestora att eful ct i membrii echipei se implic n obinerea de rezultate pozitive i rapide membrii echipei i cunosc i i neleg reciproc prioritile i se susin cnd apar dificulti comunicarea este deschis, fiind ncurajat i susinut discutarea ideilor noi, aplicarea metodelor de lucru avansate impactul performanelor este mai semnificativ deoarece membrii echipei neleg ce se ateapt din partea lor i i pot monitoriza performanele n funcie de cerine se menine echilibrul ntre productivitatea grupului i nevoia de satisfacie profesional a membrilor echipei (odat cu atingerea obiectivelor propuse se recunoate att rezultatul echipei n ansamblu ct i contribuiile personale ale membrilor echipei) membrii echipei recunosc importanta muncii disciplinate i i adapteaz comportamentul standardelor echipei nvnd s lucrezi efectiv ntr-o echip este o bun pregtire n vederea mbinrii activitii echipei tale cu a altor echipe

67

Aplicaii Gndii-v la activitile voastre din ultimele zile, lundu-le n considerare pe cele n care v-ai aflat n compania altor oameni. Listai-le i stabilii n care din situaii v-ai perceput ca aparinnd unei colecii de indivizi i n care v-ai perceput ca membru al unui grup?

Tem de Reflecie Care sunt grupurile informale din coal din care fac parte i de ce? Care sunt grupurile formale din care fac parte?

Aplicaie n prima parte a acestei aplicaii vei completa un chestionar pentru stabilirea rolului/rolurilor pe care le putei ndeplini ntr-o echip. Chestionarul este deja clasic i se numete chestionar Belbin (dup numele autorului):

Testul de echipa Belbin (Chestionar de auto-percepere a rolului in echipa) Acest chestionar te va ajuta s i evaluezi rolul n echip. Conine apte seciuni, fiecare privind un aspect diferit al lucrului n grup. Fiecare seciune are 8 afirmaii, care descriu 8 atitudini sau reacii fa de situaia descris n respectiva seciune. Vei observa c unele din afirmaii se apropie de atitudinea ta mai mult dect altele. De asemenea poi observa c pot fi adevrate pentru tine mai multe afirmaii. Pentru a arata acest lucru eti 68

rugat s distribui 10 puncte ntre diversele afirmaii. Proporia celor 10 puncte pe care le dai unei afirmaii indic probabilitatea ca tu s acionezi n modul descris. Nu exist un rspuns corect fiecare profil este unic. Poi s dai cte puncte doreti de la 0 la 10 la o afirmaie, dar totalul punctelor n fiecare seciune trebuie sa fie de 10. Un exemplu de cum pot fi alocate cele 10 puncte este artat n exemplul de mai jos . Exemplu 1 A B C D Cred c pot contribui ntr-o echip astfel: Pot observa i valorifica noi oportuniti Pot lucra bine cu diveri oameni Generarea ideilor este una din abilitile mele naturale 1 1 3

Capacitatea mea este c pot s ncurajez oamenii s acioneze cnd simt 2 c au ceva de valoare de oferit grupului

Capacitatea mea de a merge pn la capt se coreleaz bine cu eficiena personal

F G H

Sunt pregtit s fac fa unei nepopulariti temporare dac obin rezultate Pot de obicei s simt ce este realist i ce va funciona Pot oferi o analiz logic pentru opiunile alternative fr a fi prtinitor

2 1

Chestionar 1 A B C Cred c pot contribui ntr-o echip astfel: Pot observa i valorifica noi oportuniti Pot lucra bine cu diveri oameni Generarea ideilor este una din abilitile mele naturale

69

Capacitatea mea este c pot s ncurajez oamenii s acioneze cnd simt c au ceva de valoare de oferit grupului

Capacitatea mea de a merge pn la capt se coreleaz bine cu eficiena personal Sunt pregtit s fac fa unei nepopulariti temporare dac obin rezultate Pot de obicei s simt ce este realist i ce va funciona Pot oferi o analiz logic pentru opiunile alternative fr a fi prtinitor Dac a avea un posibil dezavantaj pentru lucrul n echip, acela ar fi c :

F G H 2

Nu m simt bine dect dac ntlnirile sunt bine structurate i controlate i n general bine orientate Am tendina de a fi prea generos cu cei care au un punct de vedere corect care nu a fost apreciat corespunztor Am tendina de a vorbi prea mult odat ce grupul ajunge la discuii despre noi idei Perspectiva mea obiectiv face dificil s m altur cu entuziasm colegilor mei Uneori sunt vzut ca fiind autoritar dac exist un lucru care trebuie fcut mi este greu s ies n fa, probabil pentru c sunt foarte receptiv la atmosfera de grup Sunt predispus s m pierd n idei care mi vin i s pierd desfurarea evenimentelor Colegii mei au tendina s m vad ca ngrijorndu-m degeaba pentru detalii i pentru posibilitatea ca lucrurile s mearg prost

E F

3 A B

Cnd particip ntr-un proiect cu alte persoane: Reuesc s influenez oamenii fr a-i constrnge Atenia mea previne multe greeli

70

Sunt gata s fac presiuni pentru a fi sigur c ntlnirea nu devine o pierdere de timp i c nu pierde din vedere obiectivul Se poate conta pe mine s contribui cu ceva original Sunt ntotdeauna pregtit s susin o sugestie bun n interesul tuturor Sunt doritor s caut cele mai noi idei Consider c pot ajuta s se ia deciziile corecte prin capacitatea mea de analiz Se poate conta pe mine pentru organizarea lucrurilor eseniale Abordarea mea caracteristic a lucrului n echip este:

D E F G

H 4 A B C D

M intereseaz cunoaterea mai bun a colegilor mei Nu m deranjeaz s contest ideilor altora sau s m aflu n minoritate De obicei gsesc o modalitate de a respinge afirmaiile incorecte Cred c am talentul de a face lucrurile s mearg odat ce un plan a fost pus n aplicare

Am tendina de a evita ceea ce este evident i de a scoate la suprafaa ceea ce este neateptat Aduc un strop de perfecionism n orice lucru pe care l fac Sunt pregtit s folosesc persoane din afara grupului Sunt interesat de toate punctele de vedere, dar nu ezit cnd este vorba de luarea unei decizii

F G H

5 A B

Un proiect mi aduce satisfacie pentru c: mi face plcere s analizez situaiile i s iau n calcul toate variantele Sunt interesat n gsirea celei mai practice soluii pentru o anumit problem 71

C D E F G H 6

mi place s cred c ntrein relaii bune cu colegii Pot avea o puternic influen asupra deciziilor luate mi place s ntlnesc oameni care pot avea ceva nou de oferit Pot s fac oamenii s fie de acord asupra unei modaliti de a aciona M simt bine dac pot acorda unei sarcini ntreaga mea atenie mi place s gsesc un domeniu care mi stimuleaz imaginaia Dac primesc brusc o nsrcinare dificil, cu puin timp la dispoziie i cu oameni dificili cu care s lucrez:

Am tendina s m retrag ntr-un col pentru a gsi o soluie de ieire din impas

A fi gata s lucrez cu persoana/persoanele care mi arat cea mai bun abordare

A gsi o modalitate de a reduce mrimea sarcinii stabilind cum ar putea fiecare s contribuie cel mai bine Simul meu natural al timpului ne-ar ajuta s respectam programul Consider c a rmne calm i mi-a pstra capacitatea de a gndi corect A pstra aceleai obiective n ciuda presiunilor A fi pregtit s mi asum responsabilitatea conducerii dac a simi c grupul nu progreseaz A pune bazele unor discuii care s stimuleze apariia unor noi idei i punerea pe picioare a proiectului Privind problemele care pot s apar cnd lucrez n grup :

D E F G

7 A B

Pot s mi exprim nerbdarea fa de cei ce nu i realizeaz obiectivele Alii m pot critica pentru c sunt prea analitic i prea puin intuitiv

72

Dorina mea de a m asigura c totul este fcut bine poate ntrzia desfurarea evenimentelor Am tendina s m plictisesc uor i s m bazez pe unul sau doi membri s m stimuleze s m entuziasmez mi vine greu s pornesc dac obiectivele nu sunt clare Uneori nu reuesc s explic i s clarific problemele complexe care mi vin n minte Sunt contient c cer de la alii lucruri pe care eu nu le pot face Ezit s mi impun punctul de vedere atunci cnd dau de o rezisten real

E F

G H

Pasul 1 Pentru a putea interpreta chestionarul trebuie mai nti s transferai punctajele de la fiecare din afirmaii n csuele corespunztoare din foaia de analiz . Un exemplu este dat mai jos folosind cifrele din demonstraia de la nceputul chestionarului . Seciune 1 G SP D CO 2 F SH 2 C PL 3 A RI 1 H ME 1 B TW 1 E CF -

Pentru a descoperi cum arat profilul tu de membru al echipei, transfer punctajul pe care l-ai obinut pentru fiecare din afirmaii i trece-l n csuele corespunztoare din tabela de mai jos si adaug-le n coloane i f totalul pe fiecare coloan. Seciune 1 2 3 G A H SP D B A CO F E C SH C G D PL A C F RI H D G ME B F E TW E H B 73 CF

4 5 6 7 Total

D B F E

H F C G

B D G A

E H A F

G E H D

C A E B

A C B H

F G D C

Pasul urmtor va fi fcut cu ajutorul mentorului care i va prezenta care sunt rolurile din echip prevzute de Belbin i te va ajuta s stabilete care este rolul care i se potrivete cel mai bine.

2.4. Stilul personal n gestionarea conflictelor

Conflictul este, ntr-o form sau alta, o component a vieii noastre cotidiene i a relaiilor din cadrul colii i din afara ei. Arta de a face fa conflictelor presupune o serie de competene i strategii utile n abordarea lor constructiv.

Aplicaie TU N FAA CONFLICTULUI Chestionar Citete cu atenie, fii sincer cu tine, ncearc s te recunoti. Bifeaz, pentru fiecare ntrebare, scorul care se potrivete cel mai bine felului tu de a reaciona n faa unui conflict. Dac nu eti sigur, cere sfatul unei persoane care te cunoate foarte bine i te asigur de confidenialitate (4 reprezint acord puternic) 1. Ai o viziune clar asupra demersurilor pe care le vei ntreprinde ? 2. ncepi prin a ntreba partea advers ce ai greit ? 3. Evii s te ntlneti cu oponentul ? 74 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

4. Te confesezi cuiva n legtur cu problemele tale ? 5. Caui sprijinul altor persoane ? 6. Adnceti diferenele ? 7. Te scuzi pentru c ai o misiune de ndeplinit ? 8. Asculi atent ce are de spus partea advers ? 9. Devii agresiv ? 10. i menii calmul ? 11. Studiezi propunerea prii adverse ? 12. Ai atitudine pacifist ? 13. Te grbeti s ajungei la o nelegere ? 14. Vorbeti mai mult dect ceilali ? 15. Te concentrezi asupra soluiilor posibile ? 16. ncerci s gseti soluia optim ? 17. Cedezi n favoarea celorlali ? 18. Priveti cu calm conflictul ? 19. Te pori ca i cnd nu exist nici o problem ? 20. i reformulezi ideile ? 21. ncerci s-i impui punctul de vedere ? 22. i ceri prompt scuze ? 23. i delegi responsabilitatea ? 24. ncerci s faci un compromis ? 25. Accepi totui idei ?

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

75

DECODIFICARE Completeaz tabelul cu punctele pe care i le-ai acordat la fiecare ntrebare. F totalul i studiaz apoi caracteristicile stilului dominant.
Stil superficial/ confortabil Scor ntrebare 2 7 12 18 22 Total Scor

Stil evaziv

Stil competitiv

Stil concesiv

Stil cooperant

ntrebare 3 4 17 19 23 Total

ntrebare 1 5 9 14 21 Total

Scor

ntrebare 6 13 16 24 25 Total

Scor

ntrebare Scor 8 10 11 15 20 Total

INTERPRETARE Stilul evaziv Implic amnarea confruntrii n sperana c problema va dispare; atrage dup sine stres, creeaz probleme de comunicare, iar deciziile vor fi luate arbitrar; cel care abordeaz problemele n acest stil neag existena vreunui conflict. Stilul concesiv Compromisul conduce repede la o soluie care favorizeaz ambele pri. Principiile i valorile reale sunt desconsiderate. Acest stil poate fi folosit cnd problema este moderat important, dar trebuie rezolvat foarte repede. Stilul cooperant

76

Implic munc alturi de oponent pentru a gsi o soluie care s dea, pe ct posibil satisfacie reciproc. Se analizeaz grijile, preocuprile, grijile i interesele, inteniile ambelor pri i se caut alternative. Necesit timp i energie i poate deveni o scuz pentru amnarea deciziilor care trebuie luate. Acest stil este potrivit cnd: problemele sunt prea importante pentru ca rezolvarea lor s fie compromis; trebuie rezolvat un conflict vechi; exist un grad nalt de implicare din partea prilor; calitatea deciziei este foarte important i de aceea vor fi evaluate toate posibilitile. Stilul competitiv ncerci s-i impui punctul de vedere, pentru c eti convins c ai dreptate, sau, pur i simplu vrei s obii o nou victorie. Implic aport emoional, intelectual, ierarhic, sau orice alt form de putere care-i poate sprijini ideile; dac oponentului i se va da ctig de cauz, vei pstra resentimente. Acest stil este folosit atunci cnd: se cere urgent rezolvarea problemei; se aplic msuri nepopulare; eti convins c ai dreptate, iar cealalt parte nu este dispus s asculte. Stilul superficial Se caracterizeaz ca un stil neautoritar, nehotrt. Interesele celorlali primeaz. Folosirea excesiv a acestui stil poate s conduc la scderea respectului celorlali fa de tine i ideile tale. Este ales cnd: tii c greeti; problema este foarte important pentru ceilali i au soluii care i favorizeaz.

Teme de Reflecie Crezi c stilul dominant pe care l-ai descoperit cu ajutorul acestui chestionar i se potrivete? Care este partea care crezi c nu i se potrivete i de ce crezi acest lucru?

77

Info+ Open Society Institute Conflictele i comunicarea Editura Arc, Bucureti 1998

Exerciiu de creativitate Bazat pe ce ai aflat despre tine i colegii ti la testul Belbin i la comportamentul vostru n faa conflictelor formeaz-i o echip i propunei un proiect pe care s-l i implementei la nivelul colii. La prima ntlnire de proiect stabilii-v tema i rolurile concrete n echip i ncepei s redactai forma scris a proiectului. Informai conducerea colii despre inteniile voastre i solicitai sprijin. Eventual putei prezenta mai multe propuneri i alegei mpreun cu CA tema agreat. Atenie! Toi participani la curs trebuie s fac parte dintr-o echip. Putei participa i n proiectele altor echipe, dar s nu fii implicat n mai mult de dou proiecte. Planificai bine resursele i activitile ca s nu fii nevoii s lucrai n cadranul I (vezi managementul timpului). Succes!

Jurnal de capitol ce am nvat ce aplic ce mai vreau s tiu

78

3. Reuita profesional i personal

Urmrirea propriei educaii de ctre fiecare individ este elul final al sistemului educaional. Vedem mintea omului ca o magazie care trebuie umplut n loc s o considerm ca un instrument care trebuie utilizat J.W. Gardener Nu putem s progresm profesional i personal i nu putem s ne achitm cu aplicaie i succes de sarcinile didactice dac nu-i nvm pe elevii nostri cum s nvee. Asta chair dac pe noi nu ne-a nvat concret nimeni, doar ne-au fost oferite, eventual nite modele i continum s nvm cum s nvm. n fond participm, contieni, la un proces continuu de nvare i dorim s ne vedem mintea ca un instrument care se vrea utilizat.

3.1. Teorii ale nvrii i modele de instruire pentru aduli

Chestionar referitor la stilurile de nvare Acest chestionar te va ajuta s gseti modul n care poi nva cel mai bine. Nu exist rspunsuri corecte sau greite. Pentru completarea chestionarului ai la dispoziie att timp ct ai nevoie. n mod normal, completarea chestionarului dureaz ntre 20 i 30 minute, dar nu este NICI O PROBLEM dac dureaz mai mult. Rspunde la ntrebri prin DA sau NU. ncercuiete doar un singur rspuns la fiecare ntrebare. Pentru a obine cele mai bune rezultate, sinceritatea este foarte important pentru completarea acestui chestionar. Rezerv-i timpul necesar, completeaz chestionarul individual, fr ntreruperi.

79

1.

Cnd descrii o vacan/o petrecere unui prieten, vorbeti n detaliu DA despre muzica, sunetele i zgomotele pe care le-ai ascultat acolo?

NU

2. 3.

Te foloseti de gestica minii cnd scrii?

DA

NU NU

n locul ziarelor, preferi radioul sau televizorul pentru a te ine la curent DA cu ultimele nouti sau tiri sportive?

4.

La utilizarea unui calculator consideri c imaginile vizuale sunt utile, de DA exemplu: icoanele, imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate etc?

NU

5.

Cnd notezi anumite informaii preferi s nu iei notie, ci s desenezi DA diagrame, imagini reprezentative?

NU

6.

Cnd joci ,,X i O sau dame poi s-i imaginezi semnele de ,,X sau DA ,,O n diferite poziii?

NU

7.

i place s desfaci n elemente componente anumite obiecte i s repari DA diferite lucruri (ex. bicicleta)?

NU

8.

Cnd ncerci s-i aminteti ortografia unui cuvnt ai tendina de a scrie DA cuvntul respectiv de cteva ori pe o bucat de hrtie pn gseti o ortografie care arat corect?

NU

9.

Cnd nvei ceva nou, i plac instruciunile citite cu voce tare, discuiile DA sau/i cursurile orale?

NU

10. i place s asamblezi diferite lucruri?

DA

NU NU

11. La utilizarea calculatorului consideri c este util ca sunetele emise s DA avertizeze utilizatorul asupra unei greeli fcute sau asupra terminrii unui moment de lucru? 12. Cnd recapitulezi/studiezi sau nvei ceva nou, i place s utilizezi DA diagrame i/sau imagini? 13. Ai rapiditate i eficien la copierea pe hrtie a unor informaii? 80 DA

NU

NU

14. Dac i se spune ceva, i aminteti ce i s-a spus, fr repetarea acelei DA informaii? 15. i place s efectuezi activiti fizice n timpul liber (ex. sport, grdinrit, DA plimbri etc.)? 16. i place s asculi muzic n timpul liber? DA

NU

NU

NU NU

17. Cnd vizitezi o galerie sau o expoziie, sau cnd te uii la vitrinele DA magazinelor, i place s priveti singur, n linite? 18. Gseti c este mai uor s i aminteti numele oamenilor dect feele DA lor? 19. Cnd ortografiezi un cuvnt, scrii cuvntul pe hrtie nainte? 20. i place s te miti n voie cnd lucrezi? 21. nvei s ortografiezi un cuvnt prin pronunarea acestuia? DA DA DA

NU

NU NU NU NU

22. Cnd descrii o vacan/o petrecere unui prieten, vorbeti despre cum DA artau oamenii, despre hainele lor i despre culorile acestora? 23. Cnd ncepi o sarcin nou, i place s ncepi imediat i s rezolvi ceva DA atunci, pe loc? 24. nvei mai bine dac asiti la demonstrarea practic a unei abiliti? 25. Gseti mai uor s i aminteti feele oamenilor dect numele lor? 26. Pronunarea cu voce tare a unor lucruri te ajut s nvei mai bine? 27. i place s demonstrezi i s arai altora diverse lucruri? 28. i plac discuiile i i place s asculi opiniile celorlali? 29. La ndeplinirea unei sarcini urmai anumite diagrame? 30. i place s joci diverse roluri? DA DA DA DA DA DA DA

NU

NU NU NU NU NU NU NU

81

31. Preferi s mergi ,,pe teren i s afli singur informaii, dect s i petreci DA timpul singur ntr-o bibliotec? 32. Cnd vizitezi o galerie sau o expoziie, sau cnd te uii la vitrinele DA magazinelor, i place s vorbeti despre articolele expuse i s asculi comentariile celorlali? 33. Urmreti uor un drum pe hart? DA

NU

NU

NU NU

34. Crezi c unul din cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat sau DA a unei sculpturi este s o atingi? 35. Cnd citeti o poveste sau un articol dintr-o revist, i imaginezi scenele DA descrise n text? 36. Cnd ndeplineti diferite sarcini, ai tendina de a fredona n surdin un DA cntec sau de a vorbi cu tine nsui? 37. Te uii la imaginile dintr-o revist nainte de a decide ce s mbraci? 38. Cnd planifici o cltorie nou, i place s te sftuieti cu cineva n legtur cu locul destinaiei? 39. i-a fost ntotdeauna dificil s stai linitit mult timp i preferi s stai linitit puin timp, i preferi s fii activ aproape tot timpul? DA DA DA

NU

NU

NU NU

NU

82

Interpretarea chestionarului Dup completarea chestionarului, afl care este stilul tu de nvare. ncercuiete numai numrul ntrebrilor la care ai rspuns cu DA. Vizual/A vedea 4 6 8 12 13 17 22 24 25 29 33 35 37 Auditiv/ Practic Ascultare 1 3 9 11 14 16 18 21 26 28 32 36 38 2 5 7 10 15 19 20 23 27 30 31 34 39 ntrebri

Total ntrebri Total ntrebri Total ncercuite: ............. ncercuite: .............

ncercuite: ............

intelteachep.wikispaces.com

83

Un model de instruire se construiete n scopul organizrii nvrii pentru a o orienta spre succes i eficien. Modelul instruirii i teoria operaional a nvrii Instruirea i nvarea sunt procese. Modelul propune dirijarea activitii psihice n cadrul unor aciuni sau scheme obiectuale sau verbale organizate. Traseul firesc al nvrii este: orientare i aciune asupra obiectelor aciune verbal construirea unor reprezentri operaiuni mintale. Operaiile specifice care reprezint baza nvrii sunt: identificarea, recunoaterea, analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, acestea ajutnd la asimilarea realitii, iar nvarea se face fr efort. Procesul de instruire se realizeaz pe baza urmtoarelor principii: utilizarea unor aciuni verbale, simbolice, experimentale care se vor transforma n aciuni mentale; introducerea unui nou element, a unei noi cunotine, se face prin rezolvarea, la nceput, a unei probleme; formarea unui sistem de aciuni cu grad larg de generalizare logic pentru diverse situaii. Modelul instruirii bazat pe teoria operaional a nvrii propune urmtorul drum metodologic: familiarizarea cu modelul, cunoaterea principiului de lucru, prezentarea corect a sarcinii; nvarea activ sau exersarea practic; verbalizarea celor exersate; schematizarea sau automatizarea aciunii; asumarea intern a celor nvate.

Modelul instruirii modulare sau teoria holistic Modularitatea propune flexibilizarea unitilor i coninuturilor, care sunt proiectate i organizate n funcie de competenele profesionale dorite. Coninutul este divizat n module care intr ntr-o matrice logic specific fiecrei individualiti. Lanul modular se construiete n funcie de obiectivele educaionale, interesele i aptitudinile celui care nva. Modulele

84

sunt: informaionale, metodologice, acionale, operaionale i cunoatere, fixare, verificare, control, recuperare, ameliorare, perfecionare. (nu-mi e clar) Modularitatea este eficient n msura n care: fazele nvrii sunt legate unele de altele cu posibilitatea de a reveni la fiecare dintre ele; fiecare faz a instruirii rmne prezent n timpul dezvoltrii uneia nou; nvarea este deschis (nelimitat); procesul este ciclic.

Pentru o nvare deplin sunt necesare trei activiti: 1. Cunoaterea sau identificarea nelegerea sarcinii, analizarea i sintetizarea ei; 2. ntrirea sau sinteza asimilarea sarcinii, repetarea cunotinelor; 3. Control sau integrare reglarea procesului de nvare.

Modularitatea presupune: abordarea interdisciplinar; alternana programelor de instruire i a resurselor informative; gndirea creatoare; actualizarea permanent a cunotinelor; integrarea multi media n nvare predare evaluare; utilizarea strategiilor de individualizare i difereniere; mbuntirea legturii dintre nvare experien creaie; asimilarea n spiral a disciplinelor de studiu.

Modelul nvrii depline i teoriile integraliste i difereniale Acest model pornete de la premisa c un proces de instruire eficient trebuie s conduc pe oricine la stadiul ateptat al propriei dezvoltri, al unei competene finalizat prin profesionalism. Acest lucru presupune adaptarea instruirii la ritmul i modul de gndire al fiecruia.

85

Ipotezele acestui model se refer la diferenele individuale de nvare (fenomen observabil) i la posibila modificare a caracteristicilor cognitive i afective dar i a calitii instruirii. Acesta ine de sarcina de nvare, timpul de nvare, aptitudinile de nvare (dependente de cunotinele anterioare i personalitate), capacitatea de nelegere a procesului de instruire. Referitor la cel care nva, prezentul model l pune n centrul procesului, accentund c momentele cheie sunt cele n care apar dificulti datorate unor lacune prealabile, unor experiene afective negative sau suprasolicitrii. Soluiile se gsesc n: tehnici de motivare, lucru n echip, utilizarea multi media. Pentru cel care pred, modelul solicit: limbaj simplu, construirea unor strategii de control, abiliti de comunicare i evaluare difereniat, planificare riguroas. Obiectivele nvrii sunt eficiente dac sunt exprimate sub forma unor sarcini, cu enunuri clare, sunt msurabile n timp i realiste iar strategiile de lucru sunt active, controlabile, bazate pe conexiuni inverse, deschise spre ameliorare. Noutatea adus de acest model n domeniul evalurii o reprezint interevalurile de grup i autoevalurile, discutarea periodic a rezultatelor obinute dar i a sarcinilor de recuperare i mbogire. Acest model, odat aplicat, anticipeaz infirmarea distribuiei statistice a

performanelor unui colectiv curba lui Gauss.

Aplicaii Stabilii care sunt diferenele dintre cele trei modele de nvare prezentate mai sus. .................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Construii argumente pro i contra nvrii din propria experien. .................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................ 86

Comentai ateptrile dumneavoastr n raport cu propriul model de nvare .................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

Tem de Reflecie

Analizai n cadrul comisiei metodice din care facei parte, autoevalundu-v i interevalundu-v, plusvaloarea adugat n urma parcurgerii ultimului program de formare la care ai participat.

Care sunt obiectivele dumneavoastr educaionale pe termen scurt?

Info+ Petty., J., Profesorul azi, Editura Atelier Didactic, Bucureti, 2007 xa.yimg.com/kq/groups/33335507/730559186/name/6+modele+instr.pdf www.1235.ro/tdetal2068.html

Aplicaie innd cont de caracteristicile nvrii adulilor (Malcolm Knowles): sunt autonomi au scopuri clare se ateapt s fie respectai au o bogat experien de via urmresc relevana 87

sunt practici.

stabilii ce model educaional i ce strategii de nvare selectai pentru dezvoltarea dumneavoastr profesional i personal. Comentai fiecare dintre cele 6 caracteristici.

Info+ 1. Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000 2. Sternberg, R.J., Manual de creativitate, Editura Polirom, Iasi, 2005 3. Zlate,M., Tratat de psihologie organizaional managerial, vol.I, Editura Polirom, Iai, 2002

3.2.Metacogniie sau nvarea nvrii

Experimentul Karmiloff-Smiths (1979) 3 A fost realizat cu grupe de copii de 4-5 ani versus copii de 8-9 ani. Copiii au primit piese de jucrie ce reprezentau un circuit de cale ferat. Sarcina lor era s asambleze piese curbe i drepte pentru a construi circuitul. Copiii au fost nvai s monteze inele i s respecte toate condiiile pentru ca trenuleul de jucrie s poat circula fr a deraia. Copiii de 4-5 ani au srit direct s rezolve sarcina, ridicnd seciuni din circuit la ntmplare i le aliniau n ordinea n care le-au ridicat. Ei nu demonstrau existena unei planificri sistematice pentru sarcin sau pentru executarea ei. Copiii mai mari 8-9 ani, planificau o perioada mult mai mare de timp nainte de a executa sarcina. Ei sortau inele n categorii (seciuni drepte i curbe) i alegeau sistematic

88

www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/metacognitie.ppt

din aceste mulimi (alternnd seciunile drepte cu seciunile curbe). Erau, n general, mai eficieni n realizarea sarcinii. Abilitatea i nclinaia de a realiza un plan, de a aciona pe baza planului i de a lua n considerare feedbackul online se dezvolt odat cu vrsta. Pornind de la faptul c meta nsemn schimbare, metacogniia presupune intervenia deliberat i planificat a individului pentru a-i eficientiza nvarea i reprezint un nivel superior cunoaterii. O posibil list a enunurilor ce limpezesc conceptul de metacogniie - proceduri de control utilizate pentru a dezvolta propria funcie cognitiv - este dat de Ioan Cerghit: nvarea comportamentului contient al gndirii; evaluarea proprie i managementul propriului sistem cognitiv; capacitatea de a stpni i a contientiza propria nvare; abilitatea de a monitoriza progresele cunoaterii; mecanismul de reajustare i echilibrare a cunoaterii; analizarea propriilor funcionri intelectuale; nelegerea mecanismelor de nvare, rezolvare i memorizare; contientizarea mersului nvrii; cunoaterea cunoaterii. Acest concept a aprut din contientizarea faptului c nvarea este un proces dificil, de multe ori finalizat cu eecuri, pentru c dei sunt pui s nvee aceleai probleme, n aceleai condiii, unii indivizi au succese, alii nu, depinznd de capacitatea lor de nvare. Metacogniia presupune a-i nva pe indivizi s fie contieni de forele cognitive i caracteristicile intelectuale de care dispun i n acelai timp de ceea ce nva, astfel nct fiecare s-i managerieze propriul program de nvare. Dasclul va cpta deprinderi de a-i construi propriul program de nvare n funcie de caracteristicile proprii. n acest sens va avea n vedere utilizarea cunotinelor i strategiilor metacognitive. Cunotinele metacognitive presupun introspecie asupra modului de a gndi i a nva; cunotine despre strile afective proprii; cum se nelege, memoreaz i rezolv 89

problemele; cum funcioneaz atenia. Totul pornete de la ce tiu s fac foarte bine? n funcie de: realizarea unei sarcini de nvare; ntmpinarea unor greuti cognitive; aplicarea celor nvate; luarea unei decizii, confruntarea cu cerinele educatorului; apariia unei greeli. Strategiile metacognitive se refer la abilitile cadrului didactic de a-i ndeplini sarcina de nvare pentru a-i monitoriza i regla sentimentele i cunotinele n vederea construirii propriilor cogniii. Monitorizarea vine din interiorul persoanei i reprezint un auto control n realocarea resurselor de nvare ct i n schimbarea procedeelor de nvare n scopul reparrii greelilor. Monitorizare nseamn realizarea propriului feed-back. Trsturile eseniale ale metacunoaterii sunt: auto aprecierea auto conducerea capacitatea de contientizare capacitatea de control capacitatea de reglare Persoanele cu experien ntr-un domeniu dezvolt strategii metocognitive mai elaborate i dovedesc o nvare mai eficient cci: sunt flexibili n abordarea problemelor; au o baz de date mai larg; dein mai multe strategii; apreciaz corect efortul i performana; i regleaz mai bine procesele de nvare; proceseaz activ informaia; neleg necesitatea controlului i monitorizrii. Antrenamentul metacogniiei poate mbunti atitudinea cadrelor didactice fa de sarcinile colare, fa de organizaie i i influeneaz pozitiv n privina propriei nvri coroborat cu creterea potenialului de a lucra n echip. 90

Este de dorit ca organizaia colar s dezvolte un mediu de instruire metacognitiv prin dezvoltarea strategiilor specifice: proiectarea propriului demers de nvare; contientizarea propriilor cunotine i deprinderi; nelegerea cerinelor sarcinii; selecionarea strategiilor proprii de nvare; monitorizarea propriei nelegeri; gestionarea timpului de nvare; angajarea n activiti variate; instruirea n contexte multiple; aplicarea flexibil a strategiilor i cunotinelor nvate. Exist mai multe tipuri de activiti metacognitive care, n fapt, reorganizeaz cunoaterea: formarea ncrederii n sine n urma obinerii unor progrese; instruirea prin joc de rol; nvarea n echipe; nvarea prin descoperire; studii de caz; nvarea asistat de calculator; transformarea informaiei n reprezentare grafic; problematizarea; conversaia euristic; parafrazarea; monologul interior i gndirea cu voce tare; descoperirea stilului de nvare.

91

Aplicaie Stabilii n ce condiii nvai cel mai bine: timp, spaiu, metode, formatori, resurse. Gsii o metod de a nva n organizaie i schiai un proiect de implementare a acesteia. n ce caz poate fi aplicat dumneavoastr profesional? fiecare tip de activitate metacognitiv pentru dezvoltarea

Tem de Reflecie Comentai aseriunile: Valorificarea nvrii informale se face prin transmiterea informaiilor ntre generaii (Sorin Cristea) Cunotina nu este formativ prin ea nsi ci prin procesul prin care se ajunge la ea (Romi Iucu, Marin Manolescu).

Info+ Tratat de psihologie organizaional managerial, vol.I, Polirom, Iai, 2002 www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/metacognitie.ppt http://inovatie.numeris.com.ro/E.Noveanu-Metacognitie.pdf Mielu Zlate, Editura

92

3.3.

Independen, interdependen i dependen n

dezvoltarea profesional i personal

Ne ncepem cu toii viaa ntr-o total dependen de alii, puii de om avnd nevoie permanent de hran, ngrijire, sprijin i nu ar putea supravieui fr alte persoane care s le acorde toate acestea. Creterea de la faza de bebelu la cea de adult se produce treptat, cu parcurgerea a diferite faze de maturizare fizic i mental. Cei care sunt prini cu copii foarte mici sunt foarte n tem cu aceste faze evolutive ale primei copilrii, urmresc cu atenie cnd apare primul zmbet, primul gngurit, cnd copilul lor poate s stea n fund fr sprijin, cnd face primii pai, au emoii cnd rostete primul cuvnt. Ceilali ne amintim de cu emoie de aceste faze, ne amintim cum copilul din vecini sau al unei rude s-a transformat, de la o ntlnire la alta, parc miraculos, ca n poveste. n dezvoltarea sa copilul trece prin faza de dependen n paradigma TU tu ai grij de mine, tu eti cel rspunztor, tu trebuie s m ocroteti, s m hrneti, s m fereti de pericole, s ai grij s fiu curat, s m duci la doctor cnd sunt bolnav . Trecerea spre independen se face treptat, spre paradigma EU eu pot, eu sunt responsabil, eu am fcut singur, eu am ales, eu am hotrt.. Interdependena este n paradigma NOI noi putem, noi stabilim, noi facem, noi planificm.. Fr a intra n detalii, putem simplifica i spune c persoanele dependente au nevoie de alii pentru a obine ceea ce doresc, cei independeni obin ceea ce-i doresc prin eforturi proprii, iar cei interdependeni acioneaz mpreun. Trim, de fapt, ntr-o combinaie a acestor trei paradigme, de la dependena total n cazul copiilor foarte mici, pn la grade diferite de dependen n cazul persoanelor mature, cu diverse grade de independen fizic i mental, dar privind n jurul nostru constatm c suntem ntr-o reea de interdependene. Menionam n alt seciune a acestui modul faptul c persoanele reactive sunt ntr-o relaie de dependen fa de alte persoane. Avem propriile noastre exemple situaionale de 93

relaii de dependen n viaa personal sau profesional, cnd fie c avem nevoie de aprobarea sau ncurajarea altor persoane, fie c alii ateapt de la noi s-i stimulm, s le dm acordul s fac ceva. Pentru c e mai uor s observm n comportamentul altora dect n propriul comportament starea de dependen, urmrii la elevii votri acest aspect. Cu siguran c ai observat cazuri de dependen n diverse stadii ntre acetia i unul din prini, de cele mai multe ori mama, care i stabilete copilului cu ce s se mbrace pentru coal, i pregtete pachetul cu gustarea din pauz (cu ce crede ea c ar fi bine s mnnce), i alege prietenii, traseul profesional, stabilete c are nevoie de meditaii, l nscrie la mai multe cercuri dect ar fi raional n bugetul de timp al copilului etc. Aceti copii trebuie s cear aprobarea pentru fiecare aciune, sunt permanent cu telefonul mobil deschis pentru a putea fi controlai n permanen, iar uneori, cnd au iniiative de independen izbucnesc conflicte. Grija printelui fa de copil este fireasc i ncepe din faza de total dependen a copilului, dar pe msur ce copilul crete i se poate descurca independent n anumite domenii este greu de stabilit unde se termin grija i unde ncepe controlul excesiv. De multe ori observnd comportamentul altora ne putem contientiza propriile greeli. Ca aduli avem momente de dependen cnd lsm alte persoane s decid n locul nostru, de regul n chestiuni pe care le considerm minore, sau ne este foarte greu s spunem NU. Muli dintre noi am trit experiene de acest fel att n viaa personal ct i n cea profesional cnd ne-a fost greu s spunem nu unor sarcini/propuneri contrare dorinelor sau intereselor noastre. Aceast neputin ne face viaa mai puin plcut, dar n general ne supunem unor reguli nescrise de conduit n care un da nseamn politee i respect, iar nu contrariul acestora. Orict de neplcut ne este sarcina sau orict de tare ne ncurc programul deja stabilit, apare, ca reflex al propriei educaii bariera lui nu se cade sau o s se supere cnd ar trebui s spunem nu. Aceast incapacitate, care se manifest att n viaa profesional ct i n cea personal, nu este o relaie de dependen propriu-zis fa de ceilali (nu este doar n raport cu anumite persoane), se manifest mai pregnant la persoanele dependente. Este greu s nvei s spui nu n aa fel nct s nu superi, dar se poate. Exist o ntreag literatur pe aceast tem (avei la Info+ indicat un titlu). Ceea ce surprinde la prima 94

lectur a studiilor de caz este similitudinea cu situaii care se ntmpl frecvent n viaa profesional sau personal i este foarte posibil s vi se fi ntmplat i vou. Dac ateptai reete de succes de la astfel de lecturi o s fii dezamgii: nu exist reete universal valabile, dar dac alii au reuit putem i noi! Este i motivul pentru care v propunem exerciiul urmtor, pe care s-l facei mpreun cu colegii care v cunosc i pe care i cunoatei. Sperm c vei obine puncte de vedere diferite asupra aspectelor pe care le vei discuta i care s v ajute s facei primii pai n a fi mai asertivi.

Aplicaie Redacteaz un studiu de caz (succint, pe maxim o pagin format A4), avndu-te pe tine n rol principal, care s descrie o situaie n care nu ai putut s spui nu. Este important s-i reaminteti situaia, nu s dai foarte multe amnunte. Alege cazul i descrie situaia gndindu-te c studiul de caz va fi citit i de altcineva i surprinde esenialul. Alege doi colegi care particip la acest curs i facei schimb de cazuri dup schema B primete de la A, C primete de la B, A primete de la C.

Teme de Reflecie De ce crezi c nu ai putut spune nu n situaia descris de tine? Care au fost consecinele imediate? Care crezi c ar fi fost consecinele dac ai fi spus nu? Noteaz rspunsurile la aceste ntrebri. Reflecteaz asupra rspunsurilor la aceleai ntrebri n cazul colegilor ti i redacteaz rspunsurile. Este important ca toi trei s avei rspunsurile scrise pentru c ele exprim punctul personal de vedere asupra cazului care va fi baza de discuie cu colegii dup realizarea sarcinilor precedente. 95

Dup discuie reflectai dac v-ai fi meninut abordarea dac ai fi pui din nou n situaia respectiv. Dar dac ai fi ntr-o situaie similar? n existena cotidian suntem n situaia de a aciona n relaii de interdependen. O s ncepem cu o schem utilizat, iniial, la cursurile de management la secvena despre negociere. Dar i relaiile interpersonale presupun anume tipuri de negociere, chiar dac nu au ntotdeauna un subiect concret de negociere. Pierdere/Ctig Ctig/Ctig

nalt

CONSIDERAIE

Pierdere/Pierdere Sczut

Ctig/Pierdere

Puin

Mult

CURAJ

Schema ia n considerare dou dimensiuni ale persoanei care interacioneaz cu ceilali: consideraia fa de ceilali i curajul. n mod evident, o persoan cu curaj puin i consideraie sczut va aciona pe o variant pierdere/pierdere. Adic va merge pe considerentul c are prea puin curaj s-i expun punctele de vedere, dar nici ceilali nu au preri care merit s fie luate n considerare. Acioneaz n aceast paradigm persoanele reactive, dependente, cu o stim de sine sczut, pe principiul c dac nimeni nu ctig niciodat, parc nu e chiar aa de grav s pierzi! O persoan cu consideraie nalt, cu ncredere n competena celor cu care este n interdependen, dar cu puin curaj va prefera s piard, chiar dac se ntmpl s aib idei bune. Se ntmpl i n cazul n care sunt implicate relaii ierarhice de subordonare, cnd subalternul nu are curaj s-i contrazic efii, chiar dac acetia nu au dreptate. 96

O persoan foarte curajoas, dar cu consideraie sczut va aciona astfel nct s ctige ntotdeauna. Dac are dreptate, ceilali vor fi suprai pentru modul n care i-a impus punctul de vedere, dar l vor accepta, dac nu (sau nu n totalitate) i vor dezaproba tupeul i vor fi nevoii s se supun dac interaciunea a implicat i o decizie. Atenie, dac pe bun dreptate consideraia este sczut, i nu avei curaj s v expunei puncte de vedere (pertinente!) trebuie s v facei curaj s le expunei, altfel riscai ca o alt persoan s-i impun prerile i v trezii n situaia descris anterior. Dac valorizai foarte mult o relaie, iar subiectul n discuie nu este forte important pentru voi, vei prefera varianta pierdere/ctig, adic nu prea ai tu dreptate, dar in la tine i de data asta i las ie ultimul cuvnt. Schema este bidimensional, dar inevitabil, am adus n discuie i aspectul situaional. Vei aciona ntr-una din variantele descrise n schem i n funcie de situaie i de subiectul discuiei/interaciunii. Ar prea c varianta ctig/ctig este cea mai bun, cu meniune c nu toi ctig n aceast variant tot ce i-au propus de la bun nceput s ctige, dar s-a ajuns la o variant n care fiecare a ctigat cte ceva. Paradigma prezint extrem de multe avantaje, dar ar putea fi situaii n care s mai intervin o alternativ: sau ctig/ctig (cnd toat lumea e mulumit cu tot ce a ctigat sau netranzacionare, respectiv abandonarea subiectului de discuie. Are i aceast abordare valene pozitive (dei la prima analiz ar prea c dup discuii/certuri nu s-a ajuns la nici o concluzie i s-a abandonat subiectul lsndu-l nefinalizat!). Un exemplu ar fi din familie cnd membrii nu se neleg asupra filmului pe care intenioneaz s-l vizioneze mpreun i renun la film ca s fac altceva (s asculte muzic sau altceva ce s-i mulumeasc pe toi). Varianta de interrelaionare cu ctig/ctig este important cnd se stabilesc echipele de lucru n coal. Vei prefera s facei parte dintr-o echip fa de membrii creia avei consideraie, ncredere n competenele lor la sarcina de lucru a echipei, n faa crora avei curajul s v expunei punctele de vedere. ansele ca o echip construit astfel s funcioneze bine vor fi foarte mari, dac n constituirea ei se va ine seama i de rolurile pe care fiecare dintre.. le poate ndeplini n echip (vezi secvena testul Belbin de stabilire a rolurilor n echip din acest modul).

97

Aplicaii Prezint sub forma unor studii de caz exemple concrete din activitatea ta profesional pentru fiecare din cele patru variante din diagram. Studiile de caz vor prezenta: participanii la discuie, subiectul discuiei/problema discutat, rezultatul. Studiile de caz vor fi prezentate din perspectiva ta, primul cuvnt ce definete varianta se refer la tine (adic, de exemplu, atunci cnd te referi la varianta ctig/pierdere tu eti cel care a ctigat).

Teme de Reflecie Ai fost n situaia n care ai mers pe varianta pierdere/ctig pentru c nu ai avut suficient curaj s-i expui punctul de vedere? Gndete-te att la viaa profesional ct i la cea personal Ai fost n situaia n care ai mers pe varianta ctig/pierdere? Gndete-te att la viaa profesional ct i la cea personal Cum i s-au prut n momentul n care s-au ntmplat problemele n discuie (majore minore) ? Cum i se par acum ?

Info+ Haddou, M. Cum s spui NU acas, la serviciu, prietenilor, n viaa de zi cu zi Editura TREI, Bucureti 2011 Covey, S. R. Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace , Editura Allfa, Bucureti 2011

98

3.4. Elemente de marketing personal i profesional

Suntem adesea pui n situaia n care dorim s facem o impresie bun persoanelor cu care venim n contact, fie c este vorba de un prim contact sau de o situaie mai deosebit. Putem s mizm pe farmecul personal i pe spontaneitate, sau putem s ne pregtim! Este la latitudinea noastr, dar englezii au o formulare care este valabil i n limba romn: Nu ai niciodat a doua ocazie s faci o prim impresie bun! . Dac te pregteti pentru o ntlnire important vei lua n considerare patru factori: persoana/persoanele cu care te ntlneti, locul, momentul/factorul timp i, evident, propria ta persoan. S lum cazul unei ntlniri profesionale:
Ce pregtim? Persoana/persoanele cu care ai ntlnirea Culegem informaii Vrst Ce fel de persoan este/sunt Poziii de subordonare ntre ele (dac sunt mai multe persoane) Tema/subiectul ntlnirii Care este relaia lor cu tema? Revezi lista lor de publicaii dac au aa ceva la tema discuiei Te pregteti la tem Dac ai de fcut o prezentare o faci scurt i ct mai la obiect Dac ai publicat n domeniu i pregteti o list Are faciliti pentru prezentare? Dac nu, te pregteti s expui oral Prezentarea s dureze mai puin dect timpul alocat ntlnirii pentru a purta i discuii dac este cazul Ce ateapt de la tine Unde se va desfura exact ntlnirea Persoana ta Locul Momentul/ factorul timp Cnd i ct va dura

99

Prezena

Nu o poi influen dac e la iniiativa i locul ales de ei Dac e la iniiativa ta ofer informaii ct mai exacte cum se ajunge la locul respectiv

inuta vestimentar adecvat locului i momentului din zi

Dac ntlnirea e pe terenul tu asigur-te ca sala s fie pregtit adecvat i s nu fii deranjai pe durata ei

Fii extrem de punctual/ Dac trebuie s te deplasezi ia-i o rezerv de timp suficient ca s nu rmi blocat n trafic i s ntrzii

Desfurarea

n mod normal se prezint primii dac ntlnirea e la iniiativa lor

Prezint-te primul spunndu-i numele dac ntlnirea e la iniiativa lor i nu vai mai ntlnit Ai grij s fie nchis mobilul pe durata ntlnirii Dac limba n care se desfoar ntlnirea este alta dect romna, cere permisiunea s fii asistat/ de o persoan care s asigure traducerea sau s te ajute dac nu stpneti bine limba de lucru

Pregtete o mic trataie: ap mineral suc, cafea, ceai dac eti gazd Ai grij s fie scaune suficiente pentru toi participanii i s funcioneze echipamentele dac intenionezi s la foloseti

Fii atent/ ca discuiile de prezentare s nu ia mult timp din cel stabilit pentru ntlnire

Finalizarea

Le lai iniiativa de a pune punct ntlnirii dac e la solicitarea lor

O finalizezi dac e la iniiativa/invitaia ta Ai pregtite cri de vizit cu reperele tale

Finalizarea e cam la durata anunat (+ cteva minute dac discuia e n desfurare)

100

List de publicaii sau alte materiale dac este cazul Dup ntlnire Trimii materialele convenite n forma convenit Trimii un scurt email de mulumire pentru ntlnire Emailul de mulumire la o zi, maxim dou dup ntlnire Materialele la momentul convenit Alte aspecte

Aplicaii Noteaz n tabelul de mai sus, bazat pe experiena ta, i alte aspecte ce trebuie pregtite. Gndete-te la o ntlnire important pe plan personal pentru care trebuie s te pregteti. Noteaz aspectele pe care o s le iei n considerare. Poi s foloseti o schem similar sau s le notezi sub forma dorit de tine.

Tem de Reflecie Gndete-te la dou ntlniri mai puin reuite (una pe plan profesional i alta pe plan personal) pe care le-ai avut. Ce anume nu a mers? Cum te-ai pregti acum pentru respectivele ntlniri? Momentul actual este extrem de favorabil implicrii n diverse proiecte (educaionale sau din alte domenii care v intereseaz i n care ai avut preocupri i avei expertiz

101

dobndit formal sau non-formal). Putei s iniiai proiecte sau putei s depunei aplicaii ca s fii experi n proiecte aflate n derulare. Aceste aplicaii se fac n forma i mai ales se depun la termenele fixate de potenialii angajatori. Obligatoriu din aplicaie va face parte CV-ul (de regul n format european, sau n forma indicat de potenialii angajatori). Se mai solicit, de cele mai multe ori, i o scrisoare de intenie, titlu generic pentru justificare participrii la proiect/program. S le lum pe rnd. nti CV-ul. Trebuie completat cu maxim atenie i seriozitate, este n definitiv, cartea voastr de vizit, care trebuie s v prezinte, pentru c nu toate procedurile de selecie presupun i un interviu dup depunerea aplicaiei. Atenie, pentru a completat toate rubricile din formatul indicat, seriozitate, pentru c, dei n cursul derulrii activitilor (dac ai fost selectat) simul umorului este, de regul, bine apreciat, el nu are ce cuta ntr-un CV. Formatul european de CV are loc i pentru fotografie, dar dac nu gsii una care s v prezinte faa profesional, abinei-v s inserai poze haioase sau desene cu diverse animale. Nu au ce cuta ntr-un CV. Ele sunt bune pentru chat-ul cu prietenii, pe site-uri de socializare! Mai bine nu punei nici o poz. n CV trebuie indicat i adresa de e-mail. Este total neserios s indicai o adres de gen truly@gmail.com. sau miss@yahoo.com. Tot neprofesionist este s indicai adresa de email a colii (liceulX/coalaX@isj.ro ). Se cere, acum cnd o parte din activitile din proiecte se desfoar on-line, s avei minima deprindere de a v face o adres decent de email. Ai fcut o grmad de cursuri, avei la activ diverse participri la alte proiecte/programe de anvergur. Bravo! Dar CV-ul trebuie s conin doar cele relevante pentru poziia pentru care aplicai, pe care trebuie s o indicai clar n CV. Indicnd n CV toate cursurile i toate proiectele la care ai participat inducei ideea fie c suntei incapabili de selecie, fie c nu avei expertiza necesar pentru poziia solicitat i ncercai s v strecurai pe lng cerine. Cei care fac selecia sunt foarte ateni la aceste 102

aspecte i vei fi respini. La sarcinile pe care le avei sau le aveai la locul/locurile de munc pe care le trecei n CV (nu uitai s trecei i cele fcute n colaborare cu ONG-uri, chiar dac ai fost voluntari dac activitile prestate au legtur cu poziia pentru care aplicai) trecei, firesc, sarcinile curente ce rezult din poziia de cadre didactice la coala X, dar nu omitei sarcinile legate de subiectul aplicaiei, dac ndeplinii n coal astfel de sarcini. Tot ce menionai n CV trebuie s aib acoperire real, n consecin nu se menioneaz intenii. Acestea ar putea fi, eventual, menionate n scrisoarea de intenie. Prin scrisoarea de intenie (cover letter pentru aplicaiile la proiectele internaionale) trebuie s v prezentai motivele pentru care dorii s participai la proiect sau s ocupai poziia respectiv. Ea este extrem de personal, att n relaie cu persoana voastr, ct i cu proiectul pentru care aplicai. Gsii puine exemple (nu modele, eventual exemple) la cutare pe Internet care nu o s v mulumeasc sau nici nu dau linii directoare. Trebuie s reinei, ns, cteva lucruri: repetm, este personalizat, justificnd relaia dintre expertiza (dovedit prin CV) i tema proiectului i poziia pentru care aplicai; este scurt (cam o pagin n format A4); nu sunt bine apreciate lozincile (gen proiect de mare deschidere european, integrare la standardele europene n educaie acestea nici nu exist ca atare, sunt doar tendine etc.), este apreciat entuziasmul fa de ideea proiectului, nu este respins nici ideea c vrei s ctigai un ban n plus, dar ceea ce intereseaz n primul rnd pe angajator este s v pricepei la ceea ce va trebui s facei i s-l convingei c putei s facei acest lucru n condiiile pe care proiectul/el le stabilete.

Aplicaii Completeaz un CV european cu toate informaiile solicitate de formular la zi, ct mai amnunit, fr a omite nici un aspect important al activitii tale. El va constitui macheta din care i vei extrage informaiile relevante pentru CV-ul personalizat pentru o anumit aplicaie. Caut pe Internet proiecte n curs de derulare i vezi solicitrile pentru selecia de experi. Adapteaz, ca exerciiu, CV-ul tu pentru o aplicaie concret, chiar dac termenul de depunere al aplicaiei a expirat. Redacteaz o scrisoare de intenie pentru poziia respectiv 103

Consult-te cu colegii i cu mentorul asupra CV-ului personalizat i a scrisorii de intenie Caut oportuniti de participare n timp real i aplic dac ai expertiza solicitat i disponibilitatea de a participa

Tem de Reflecie Ce beneficii a avea, pe plan profesional i personal, prin participarea n calitate de expert la diverse proiecte? Ce m oprete s aplic?

Info+ http://europass.cedefop.europa.eu/img/dynamic/c1346/type.FileContent.file/CVExamples_ro _RO.pdf - model de CV completat http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/hornav/Downloads.csp?loc=ro_RO model de CV cu instruciuni de completare -

Exerciiu de creativitate Scrie un eseu despre cum vei fi peste cinci ani lund n considerare att aspectele personale ct i pe cele profesionale, utiliznd ce ai aflat despre tine la primul i al doilea capitol al acestui modul. Nu eti restricionat la numr de pagini, fii sincer i gndete-te c acest eseu va fi citit i de ctre colegii ti care vor urmri dac ai devenit ce i-ai propus!

104

Jurnal de capitol ce am nvat ce aplic ce mai vreau s tiu

105

BIBLIOGRAFIE
1. Burke, P. J.An Identity Theory Approach to Commitment, n Reitzes, D. C.Social Psychology Quarterly, vol. 54, nr. 3, p. 239-251 1991 2. Cerghit, I., Neacu, I., Negre Dobridor, I., Pnioar, I., O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001 3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2002 4. Covey, S. R -1950 Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace, Editura Allfa, Bucureti 2011 5. Cristea, S., Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2010 6. Gilbert, C. E. The Framework of Administrative Responsibility, n The Journal of Politics, vol. 21, nr. 3. 1959 7. Hyneman, C. S. Bureaucracy in a Democracy, New York. 8. Iucu, R., Manolescu, M., Elemente de pedagogie, Editura Credis, 2004

106