CUPRINS Capitolul I DELIMITRI CONCEPTUALE.................................................................

2
1.1.Conceptele de deficien, incapacitate, handicap..................................................................2 1.2 Conceptele de recuperare, reabilitare, abilitare.....................................................................4 1.3 Cerine educative (educaionale) speciale i principalele categorii de elevi cu cerine educative speciale....................................................................................................................... 1.4. !rincipiile "oderne ale educaiei cerinelor speciale# educaia special i integrarea colar......................................................................................................................................... $ 1. %ducaia & coala inclusiv................................................................................................... 11

Capitolul II. TULBURRI ALE LIMBAJULUI, CAUZE, EVOLUIE................. !

2.1. Co"unicare i intelect........................................................................................................ 13 2.2. %tiologia i clasificarea tulburrilor de li"ba'......................................................................1( 2.3.)or"al i patologic *n evoluia li"ba'ului la copil.................................................................1+ 2.4. ,ulburri *n evoluia li"ba'ului sesi-abile *n perioada preverbal.......................................2( 2. .,ulburri de li"ba' ce pot fi diagnosticate *n perioada verbal ...........................................2.

Capitolul III EDUCAIA "I INTE#RAREA $N COMUNITATE A COPIILOR CU TULBURRI DE LIMBAJ............................................................................................!%

3.1. /ituaia actual *n %uropa Central i de %st 0 proble"e i perspective privind educaia copiilor cu cerine educative speciale........................................................................................34 3.2. Cadrul legislativ, ad"inistrativ i conte1tul social general..................................................3+ 3.3. 2"plicaii i perspective *n 3o"4nia...................................................................................42 3.4. 5titudinea co"unitii colare obinuite fa de integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale..................................................................................................................... 4(

Capitolul IV STUDII DE CAZ I PLANURI DE INTERVENIE $N CORECTAREA TULBURRILOR DE LIMBAJ.....................................................&2

4.1 6unca *nvtorului *n corectarea tulburrilor de li"ba'..................................................... 2 4.2 2"portana depistrii copiilor cu tulburri de li"ba'............................................................. $

CONCLUZII....................................................................................................................'2 BIBLIO#RA(IE..............................................................................................................'%

Capitolul I DELIMITRI CONCEPTUALE

. .

Co)*+pt+l+ ,+ ,+-i*i+)./, i)*apa*itat+, 0a),i*ap Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce se ocup de persoanele

handicapate, de studiul particularitilor psihice, de instrucia i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor psihic, de modalitile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenialului uman existent i formarea personalitii acestora, n vederea integrrii socioprofesionale ct mai adecvat. !sihopedagogia special a aprut ca o necesitate social de a sintetiza, dezvolta, nuana i adapta experiena altor tiine "psihologie, pedagogie, medicin, sociologie, etc.# n vederea explicrii dezvoltrii persoanelor cu nevoi speciale "mai ales a celor cu diza$iliti# pentru a se realiza adaptarea colar, profesional i social avnd ca reper permanent creterea calitii vieii tuturor mem$rilor societii. Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor i a formelor de manifestare a anomaliilor prezente n dezvoltarea persoanelor "considerate cu nevoi speciale#, stimularea proceselor compensatorii i fundamentarea interveniei educativ-terapeutice. %n concluzie, psihopedagogia speciala este o tiin interdisciplinar la confluena dintre psihologie, pedagogie, medicin i sociologie, care se ocup de cunoaterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate & inadaptate pentru a ntreprinde aciuni cu caracter formativ i corectiv-terapeutic pentru o inserie&reinserie psihosociala eficient. 'rupurile int ale acestei discipline sunt copii i&sau persoane cu deficiene "handicap#, denumire nc actual, numite n diverse moduri n istorie "anormale, inadaptate, handicapate...etc#. !entru a ncerca s clarifice i s uniformizeze tehnologia legat de handicap "diza$ilitate#, (rganizaia )ondial a *ntii "()*#, a realizat dou definiii ale unor termeni de $az pentru psihopedagogia special, n ultimii +, de ani.+ %n anul -,. a fost definit grupul terminologic deficien-incapacitate-handicap care a guvernat timp de dou decenii pro$lematica domeniului. /efiniia a fost controversat i tot mai amplu ctiticat, n principal pentru faptul c era influenat predominant de modelul medical, care nu reflect n suficient msur drepturile omului.0
1 2

1erza, 2., psihopedagogie special-manual pentru coli normale, Bucureti, E.D.P., 1 1erza, 2., psihopedagogie special-manual pentru coli normale, Bucureti, E.D.P., 1 3 1rasmas, 3., "urs de fundamentele psihopedagogiei speciale, +..,-+..-, pag. -+ 2

! !

S+)1ul a*+1to2 t+23+)i 4) 567 +2a8 Deficiena reprezint a$sena, pierderea sau alterarea unei structuri ori funcii "leziune anatomic, tul$urare fiziologic sau psihologic#. /eficiena poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident, dar i a unor condiii negative din mediul de cretere i de dezvoltare a unui copil, cu deose$ire carene psiho-afective.4 5egulile *tandard " --0# nu mai consider acest termen ca fiind unul de $az, analizndu-l inglo$at pe cel de ,,di#a$ilitate %incapacitate& . Incapacitatea vizeaz reducerea parial sau toatal a posi$ilitii de a realiza o activitate "motric sau cognitiv# sau un comportament. 6ncapacitatea depinde, dar nu n mod o$ligatoriu i univoc de deficien. %nsumeaz un numr de limitri funcionale, ce pot fi ntlnite la orice populaie, a oricrei ri din lume. 6ncapacitile pot fi cauzate de deficiene "fizice, senzoriale sau intelectuale#, de condiii de sntate "$oli mintale&neuropsihice# sau de mediu. !ot fi vizi$ile sau invizi$ile, permanente ori temporare, progresive ori regresive.7 8tilizarea termenului de ,,incapacitate a fost evitat, n literatura romneasc de specialitate, dei n textele de lim$ englez i n documentele internaionale echivalentul ,,disa$ilit9 este de departe cel mai frecvent folosit n ultimii +7 de ani, n asociere cu cuvntul persoan. :a noi s-a preferat fie folosirea termenului de deficien fie a celui de handicap ori, ulterior, persoane cu handicap, formule considerate a fi mai puin stigmatizante. 5elativ recent, a aprut tendina de a se utiliza n literatura romneasc de specialitate, ca i n legislaia mai recent "de dup anul +..+# termenul de ,,diza$ilitate, care chiar dac are nuana unui $ar$arism, pare s redea mai exact coninutul termenului echivalent din terminologia utilizat pe plan internaional.; Handicapul reprezint dezavanta<ul social rezultat din pierderea ori limitarea anselor unei persoane = umare a existenei unei deficiene sau diza$iliti "incapaciti# = de a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali mem$rii ai acesteia.> ?andicapul descrie ,,ntlnirea "interaciunea# dintre persoana "cu diza$ilitate# i mediu. *ensul acestui termen este de a concentra atenia asupra disfuncionalitilor din mediul 'ncon(urtor i a unor aciuni organizate de societate, ca de pild informaiile, comunicarea i educaia, care 'mpiedic persoanele cu di#a$iliti s participe 'n condiii de egalitate.
1rsma 3. i cola$., )ntegrarea 'n comunitate a copiilor cu cerine educati*e speciale, +inisterul 'n*m,ntului i -epre#entana ./1"E0 'n -om,nia, @ucureti, --; 1erza, 2., Psihopedagogie special, 2ditura 8niversitii @ucureti, +..; ( 1rasmas, 3., "urs de fundamentele psihopedagogiei speciale, +..,-+..-, pag. -+ $ 1rsma 3. i cola$., )ntegrarea 'n comunitate a copiilor cu cerine educati*e speciale, +inisterul 'n*m,ntului i -epre#entana ./1"E0 'n -om,nia, @ucureti, --;
4

A?andicapul este o funcie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. 2l survine atunci cnd aceste persoane ntlnesc o$stacole culturale, materiale, sociale, care le mpiedicB sB accead la diversele sisteme ale societii, disponi$ile pentru ceilali ceteni. Cstfel, handicapul rezultB din pierderea sau limitarea posi$ilitilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilali indivizi, la viaa comunitii"!h. Dood, -,+#. Eeputnd fi determinate prin repere ferme i rigide, strile de handicap tre$uie interpretate ca varia$ile dependente de situaii sociale trite de su$iectul n cauzB. %n concluzie, 1ta2+a ,+ 0a),i*ap exprimB dezechili$rul aprut n viaa unui individ n tentativa sa de a-i asuma i ndeplini rolul social conferit de colectivitatea n care este integrat. /up anul --., terminologia din cadrul psihopedagogiei speciale s-a schim$at datorit transformrilor multiple de la nivelul ntregii societi, i mai ales a serviciilor de educaie,terapie i asisten social pentru persoanele cu diza$iliti. Fele mai uzitate sintagme n acest domeniu, sunt conform ultimului cadru normativ "?.'. +7 &+..7 = Cnexa #G Deficiena care reprezint a$sena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii "anatomice, fiziologice sau psihice# a individului, rezultnd n urma unei maladii, unui accident sau a unei pertur$ri, care mpiedic participarea normal la activitate n societate. Incapacitate vizeaz limitrile funcionale cauzate de disfuncionaliti "deficiene# fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu i care reduc posi$ilitatea individului de a realiza o activitate "motric sau cognitiv# ori un comportament. Handicap este dezavanta<ul social rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti i care limiteaz ori mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de societate. Dizabilitatea reprezint rezultatul sau efectul unor relaii complexe dintre starea de sntate a individului, factorii personali i factorii externi care reprezint circumstanele de via ale acestui individ. /atorit acestei relaii, impactul diverselor medii asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat, poate fi extrem de diferit.

.2 Co)*+pt+l+ ,+ 2+*up+2a2+, 2+a9ilita2+, a9ilita2+ a# -ea$ilitarea1 %recuperarea& se refer la un proces destinat s ofere posi$ilitatea persoanelor cu deficiene s a<ung "i s se menin# la niveluri funcionale fizice, psihice i&sau sociale corespunztoare, furnizndu-le acestora instrumentele cu a<utorul crora i pot schim$a viaa n direcia o$inerii unui grad mai mare de independen. $# 3ermenul de 2recuperare1,
4

specific

5omniei,

are

esen o

semnificaie echivalent cu o anumita ncrctur puternic medical i social, legat n principal de motenirea ArecuperriiH pentru munc. Fa i Area$ilitareaH, recuperarea se refer mai ales la resta$ilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcii umane, plecndu-se de la premiza c aceasta s-a pierdut. Eoiunea pare inoperant n cazul deficienelor do$ndite sau ale celor n care este evident c refacerea&resta$ilirea nu mai este posi$il,. c# %n unele ri "cele scandinave mai ales# se utilizeaz noiunile de Aa$ilitarerea$ilitareH, prima referindu-se tocmai la acele funcii care nu mai pot fi recuperate. n schim$, prin mecanismele de compensare se pot forma a$iliti i capaciti de $az pentru integrarea social i profesional a unei persoane cu deficiene, ceea ce constituie a$ilitarea sau instrumentarea persoanei n cauz.

.! C+2i).+ +,u*ati:+ ;+,u*a.io)al+< 1p+*ial+ =i p2i)*ipal+l+ *at+>o2ii ,+ +l+:i *u *+2i).+ +,u*ati:+ 1p+*ial+

Ccest concept a fost inclus n terminologia 8E2*F( n anul --. i desemneaz acele cerine sau nevoi specifice educaiei - derivate sau nu dintr-o deficien - care sunt suplimentare, dar i complementare o$iectivelor generale ale educaiei pentru copii.Ir a$ordarea adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vor$i n mod real de egalizarea anselor&premizelor de acces, de participarea i integrarea colar i social. Iiecare copil prezint particulariti individuale i relaii diferite cu mediul, trsturi care necesit o evaluare i o a$ordare personalizat. Fopiii cu deficiene&handicap au i ei aceleai tre$uine de $az n cretere i dezvoltare precum toi copiiiG nevoia de afeciune i securitateJ de apreciere i ntrire pozitivJ de ncredere n sineJ de responsa$ilitate i independen. Cceti copii au n acelai timp i anumite necesiti particulare, specifice i individualizate. Fopiii cu cerine educative speciale sunt la rndul lor diferii din punct de vedere al temperamentului, a capacitilor, a motivaiei, etc. chiar dac prezint acelai tip de deficien. Fonceptul de ?cerine educati*e speciale@ aspir la depirea tradiional a separrii copiilor pe diferite categorii de deficiene&handicap, printr-o a$ordare AnoncategorialH a
,

1erza 2mil,1erza Ilorin,-Psihologia,*,rstelor ,!ro?umanitate,@ucureti,+..4

tuturor copiilor. Cceast sintagm contureaz un AcontinuumH al pro$lemelor speciale n educaie, de la deficienele profunde la tul$urrile&deficienele uoare de nvare. Ccest concept pare a fi o manier terminologic mai relevant n plan psihopedagogic, deoarece este asociat cu G individuale. Fonceptul de ?cerine educati*e speciale@ a fost preluat de :egea %nvmntului din 5omnia i de asemenea de A5egulamentul nvmntului specialH. *e ntlnete des i conceptul de ?cerine3ne*oi speciale1, sintagm a crei sfer semantic este deseori mai extins, incluznd pe lng copiii cu deficiene sau cu tul$urri de nvare i copii din medii sociale i familii defavorizate, copii delicveni sau copii care aparin de anumite grupuri etnice. /in categoria elevilor cu cerine educative speciale fac parte copiii care prezint-G 1.
+

necesitatea individualizrii evalurii i demersului educaionalJ analiza plurifactorial i dinamic a cauzelor eecului colarJ evaluarea ntr-o optic dominant educaional - n termeni de potenial de intervenia educaional specific, diferenial i adaptat particularitilor

nvare i de curriculum i mai ales a importanei aciuniiJ

deficiene mintale8 deficiene mintale uoareJ deficiene mintale moderate&mediiJ deficiene mintale severeJ deficiene mintale profunde.

4. deficiene fi#ice8 motoriiJ neuromotorii.

5.deficiene sen#oriale senzoriale-auditive&de auz "surditate&hipoacuzie#J senzoriale-vizuale&de vedere "nevazatori, am$liopi#.

6. tul$urri de lim$a(7 ale vociiJ tul$urri de articulare a sunetelor, sila$elor i cuvintelorJ

6onel 1iorel, Pedagogia situaiilor educati*e, 2ditura !olirom, 6ai, +..+ (

 copil.

tul$urri de ritmJ dificulti lexice, grafice, ortograficeJ alte tul$urri de lim$a< care pertur$a adaptarea colar i social a unui

!. tul$urri socio-afecti*e i de comportament7 fr rspundere penal "copii su$ ; ani sau ntre 4 i ; ani, dar cu fapte cu rspundere penal "copii peste ; ani sau fapte antisociale comise cu antisociale comise fr discernmnt#J

discernmnt de ctre copii cu vrste cuprinse ntre 4- ; ani#. 8. deficiene asociate multiple7 pot cuprinde + sau mai multe tipuri de deficiene precizate la punctele anterioare. 9. tul$urri 3dificulti de 'n*are7 tul$urri cu dominan psihomotorie sau psihoafectivJ copii cu ritm lent de dezvoltareJ cei cu intelect liminarJ cu deficiene uoare de ordin cognitiv-perceptiv.

:.alte categorii de copii cu cerinte educati*e speciale7 copii cu autismJ copii cu ?61&*6/CJ orfani,institutionalizati,in ntreinerea unei rude sau n familiile fosterJ copii din anumite grupuri etniceJ copii din medii sociale i familiale defavorizate.

.%. P2i)*ipiil+ 3o,+2)+ al+ +,u*a.i+i *+2i).+lo2 1p+*ial+A +,u*a.ia 1p+*ial/ i i)t+>2a2+a =*ola2/ a# Principiul drepturilor egale Fonvenia cu privire la drepturile copilului " -,-#, !rogramul mondial de aciune n favoarea persoanelor handicapate din -,+, regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap, stipuleaz dreptul copiilor cu nevoi speciale la .G
17

1erza 2mil,1erza Ilorin,-Psihologia,*,rstelor ,!ro?umanitate,@ucureti,+..4 $

ngri<ireJ educaie i instruire special pentru a putea duce o via plin i decent, n

condiii care s le garanteze demnitatea, s le promoveze autonomia i s le faciliteze participarea la viaa colectivitiiJ asigurarea Aaccesului efectiv la educaieH al acestor copii, la formareJ la servicii de sntate i rea$ilitare&recuperareJ la pregtirea pentru anga<are i mi<loace de recreereJ dezvoltarea cultural i spiritual. $#Principiul egali#rii anselor 2ste corelat i interdependent cu cel anterior. 2galizarea anselor este procesul prin care toi cetenii, i n particular persoanele cu handicap, pot avea acces la diversele sisteme ale societiiG sntate, servicii sociale i de informatizare etc . ( persoan devine practic handicapat atunci cnd i se refuz ansele care permit accesul laG educaieJ viaa de familieJ anga<area n muncJ condiii de locuitJ participarea la diferite activiti organizate de anumite organizaii sau asociaii.

2galizarea anselor n domeniul educaiei impune ca colarizarea copiilor cu cerine speciale s se realizeze, att ct este posi$il, n cadrul sistemului general de nvmnt n care s se includ copii cu toate tipurile i nivelurile de handicap, inclusiv i cele mai severe. c# Principiul inter*eniei timpurii Ccest principiu indic gradul sporit de eficien a interveniei de rea$ilitare&recuperare i integrare n comunitate la vrstele mici. Crgumentele principale suntG
11

datele evideniate de cercetrile din domeniul neuro$iologiei,

psihologiei dezvoltrii i tiinelor educaieiJ diferena dintre copiii o$inuii i cei cu deficiene la vrstele mici este mai reaciile de prote<are exagerat sau de respingere din partea familiei sunt mai

puin o$serva$il, ea crescnd pe msura naintrii n vrstJ

6onel 1iorel, Pedagogia situaiilor educati*e, 2ditura !olirom, 6ai, +..+ .

greu de cori<at, dac ele nu au fost a$ordate naintea vrstei de > aniJ ansele de integrare sunt mai mari n cazul cnd copiii cu deficiene au acces la

nvmnt precolar alturi de ceilali copii. 6ntervenia "educaional# timpurie constituie o preocupare prioritar n educaia special n foarte multe ri. !rogramele speciale de intervenie la aceast vrst de tipul A!orta<eH, H?ead *tartH, HFentrul KidsH, etc. sunt cunoscute i aplicate peste tot n lume la ora actual. d# Principiul asigurrii ser*iciilor de spri(in *e refer att la copiii cu cerine educative speciale, ct i la personalul care lucreaz cu ei, de exemplu servicii de consultan&consiliere care tre$uie asigurate att cadrelor didactice ct i copiilor cu cerine educative speciale +. *erviciile de spri<in de tip consultan pot varia de la intervenia unidisciplinar "n care intervine un singur specialist#, la intervenia n echip multidisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar. *istemele de spri<in comunitar care contri$uie la programul de integrare cuprindG . resurse umaneG +. 0. 4. 7. persoane cu cerine educative speciale i prinii&familiile acestoraJ specialitii din comunitate resurse instituionale de tipulG coli, instituii diverseJ comisii "de educaie special, de evaluare#J centre "de orientare, de o$servare&evaluare, de educaie special, de "medici, asisteni sociali, cadre didactice,

psihologi, logopezi, Linetoterapeui, ergoterapeui#.

cercetare, de instruire, consiliere#J profesori itinerani, profesori de spri<in. resurse materialeJ resurse financiareJ servicii guvernamentale "sntate, nvmnt, asisten social#.

e# Principiul cooperrii i parteneriatului 1izeaz o cola$orare permanent ntre partenerii implicaiG

12

priniJ profesoriJ eleviJ

1erza 2mil,1erza Ilorin,-Psihologia,*,rstelor ,!ro?umanitate,@ucureti,+..4 +

(.E.'.-uriJ consilieriJ asisteni sociali.

%n viziunea colii&educaiei inclusive, cooperarea, att ntre copii, n procesul de nvare, ct i ntre cadrele didactice i ali specialiti implicai , constituie un element fundamental, determinant pentru realizarea succesului. E,u*a.ia 1p+*ial/ *-a constatat tot mai mult c i n lim$a romn se utilizeaz expresia de 2educaie special1, n locul celei de 2'n*m,nt special1 "care se refer la educaia colar a copiilor cu deficiene, realizat prin intermediul unor instituii colare speciale, de regul separate de celelalte uniti colare# 0. Fonceptul de 2educaie special1 are cel puin dou sensuriG a# un sens restr,ns, care conduce parial la o suprapunere cu nvmntul special "definiia de mai sus#, respectiv la un mod&fel de educaie specializat, pentru persoanele cu deficiene&handicap. $# sensul larg are n vedere un anumit tip de educaie, adaptat i destinat persoanelor care nu reuesc s ating n cadrul nvmntului o$inuit-temporar, sau pe toat durata colarizrii - nivele educative i sociale corespunztoare vrstei. Cceast definiie pune n eviden cteva aspecte semnificative enumerate mai <osG educaia special nu mai reprezint doar o form de intervenie educaional

pentru copiii cu deficiene sau handicap, ea are o sfer mai larg de activitate extinzndu-se la un numr mai mare de copii, respectiv la toi copiii care ntmpin anumite dificulti sau pro$leme de nvare. . +. educaia special este i o Aeducaie adaptatH "dup cum precizeaz un grup de !ersoanele cu handicap tre$uie s primeasc de la comunitate Aservicii !rin descentralizarea i sectorizarea serviciilor, nevoile persoanelor cu

experi 8E2*F(#, ceea ce ntrete cele dou principii ale /eclaraiei de la *and$ergG adaptateH nevoilor personaleJ handicap vor fi luate n considerare i satisfcute n cadrul comunitii de care aparin. I)t+>2a2+a =*ola2/
13

6onel 1iorel, Pedagogia situaiilor educati*e, 2ditura !olirom, 6ai, +..+ 17

Mcoala este un mediu important de socializare. Iormele de integrare a copiilor cu cerine educative speciale pot fi urmtoareleG clase difereniate, integrate n structurile colii o$inuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clase o$inuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase o$inuite. 6ntegrarea colar exprimG atitudinea favora$il a elevului fa de coala pe care o urmeazJ condiia psihic n care activitile instructiv-educative devin accesi$ile copiluluiJ consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvareJ situaiile n care copilul poate fi considerat un cola$orator n aciunile desfurate pentru educaia saJ corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posi$ilitatea copilului de a le rezolvaJ existena unor randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posi$ilitile copilului sau la cerinele colare.

.& E,u*a.ia B =*oala i)*lu1i:/ %n documentele Fonferinei )ondiale asupra educaiei pentru persoanele cu cerine speciale de la *alamanca "iunie --4# i respectiv ale Fongresului 6nternaional al 2ducaiei *peciale, aceast formul terminologic relev recunoaterea universal a necesitii reformei colii o$inuite, a sistemului colar general. 2a implic cu necesitate pregtirea de ansam$lu a colii i a societii pentru a primi i satisface participarea persoanelor cu handicap n mediul colar i social o$inuit, ca componente naturale ale diversitii umane, cu diferene specifice 4. 2ducaia sau coala inclusiv implic cu certitudine ideea de schim$are i reform a colii i societii n ansam$lu, cu scopul de a rspunde dezideratului societii viitorului GAo societate pentru toiH, care s rspund mai $ine prin co-educaie nevoilor, potenialului i aspiraiilor tuturor copiilor, inclusiv al celor deose$it de dotai i&sau cuprini n coli speciale. 5ealitatea i specificul sistemului de nvmnt pun i pro$lema sporirii gradului de Ainclusivitate a colii specialeH, n sensul cuprinderii n colile speciale a unor copii din familie sau din diferite instituii speciale, pentru copiii care au fost sau sunt exclui i n prezent din cadrul educaei organizate "copii cu deficiene profunde i&sau asociate#.
14

1erza 2mil,1erza Ilorin,-Psihologia,*,rstelor ,!ro?umanitate,@ucureti,+..4 11

8n o$iectiv important al colii inclusive l constituie spri<inul acordat pentru meninerea n familie a acestor copii, oferindu-le astfel i posi$ilitatea de a frecventa aceeai coal frecventat i de copiii fr pro$leme. Ccceptarea n plan teoretic i realizarea treptat a colii inclusive devine att o pro$lem de concepie i decizie politic, ct i o chestiune de strategie i aciune coerent n plan pedagogic, de organizare i dezvoltare a sistemelor i structurilor de spri<in a educaiei speciale integrate.

12

Capitolul II. TULBURRI ALE LIMBAJULUI, CAUZE, EVOLUIE

2. . Co3u)i*a2+ i i)t+l+*t :im$a<ul este activitatea de comunicare ntre oameni, realizat cu a<utorul lim$ii. !rin lim$a< se realizeaz un schim$ de semnificaii, pe $aza elementelor cognitive gereneralizatoare. !sihologia se ocup de studiul lim$a<ului, punnd accentul pe vor$ire, ca modalitate primordial i fundamental a lim$a<ului. :im$a este fenomen social, istoriceste determinat, izvort din necesitatea comunicrii oamenilor in procesul muncii sau n al activitilor intreprinse de acestia. :im$a funcioneaz numai prin mediere psihic n procesul comunicrii umane, ca lim$a<. /istincia dintre lim$ i lim$a<, sta$ilit de savantul elveian Ierdinand de *aussure n al su ,, Furs de lingvistic generalNN" - ;#, care a influenat hotrtor evoluia lingvisticii moderne, su$liniaz caracterul auditiv, psihosocial al comunicrii interumane, cu a<utorul lim$ii. Fomunicarea reprezint funcia principal a lim$a<ului. /upa estimarile lui 5aLin, n tipul de cultur european, comunicarea ver$ala a unui adult acoper peste >.O din perioada lui de veghe, din care vor$irea activ reprezint 0.O, audierea 47O, cititul ;O i scrisul -O. Clturi de comunicare, lim$a<ul, la om, are funcii multiple, structurate intr-un sistem cu mai multe niveluri. /ei, n -00, K. @ruhler distingea numai trei funcii ale lim$a<ului "expresiv emotionala, conatic, referenial#, astzi, sistemul funciilor lim$a<ului este mult m$untit. %n acest sens, psihologul (m$redane indentific cinci funcii G afectiv, ludic, practic, reprezentativ i dialectic. /e asemenea, i lingvistul 5. PaLo$son reprezint ase funcii ale lim$a<ului, i anume G expresiv, conativ, cognitiv, poetic, factic, metalingvistic. 6ndiferent de numrul funciilor lim$a<ului uman tre$uie remarcat faptul c numai la om se constituie un sistem complex de funcii, care se manifesta concret, determinat social-cultural. :im$a<ul este fenomen individual, de natur fiziologic i psihologic, condiionat, $inenteles, de existena social a individului.Funoaterea i pricerea psihologiei

13

lim$a<ului contri$uie la o mai $un ntelegere ntre oameni. !sihologia i sociologia contri$uie eficient nu numai la explicarea modelelor de comunicare ver$al, dar i la ntelegerea lim$a<ului gestual. 'esturile, n cadrul comunicrii umane, do$ndesc semnificaii specifice datorit existenei lim$a<ului articulat al cuvintelor i secondeaz lim$a<ul ver$al. 'esturile ca i mimica, n cadrul comunicrii, au semnificaii diferite de la un sistem socio-cultural la altul. :a <aponezi, zm$etul nsoete pedeapsa. Fu ct admonestarea este mai sever, cu att cel care este pedepsit tre$uie s zm$easc mai mult. !rin aceasta, el arat c accept pedeapsa. :a unele popoare, nclinarea de sus <os a capului semnific acordul, n timp ce, la alte popoare, acelasi gest exprim dezacordul. *-a calculat c, n actul comunicrii interumane, doar ,O din informaia unui mesa< este vehiculat prin cuvinte, +O- de felul n care sunt pronunate acestea, iar prin gesturi se transmite ,.O din informaia total a unei comunicri. !rofesorul de antropologie 2dQard 3. ?al, specialist n relaiile interculturale, face distincie ntre culturile n care comunicarea se $azeaz, n principal, pe cuvinte, care transmit o parte mai mare din informaie n cadrul unui mesa<, i culturile n care lim$a<ul ver$al al comunicarii conine o cantiate mai redus de informaie, contextul gesturile, mimica <ucnd un rol sportiv "ex. cultura <aponez, a tarilor ara$e etc.#. Fuvntul este un excitant condiionat, semnificaia acestuia fiind sta$ilit de societate, ea fiind aceeai pentru toi mem$rii unei colectiviti, a unei naiuni, care vor$esc aceeai lim$. 8n cuvnt nu tre$uie s se refere la un singur o$iect, cunoscut numai de unul sau de altul, ci la orice o$iect care aparine unei anumite categorii. Fuvntul, deci, ca excitant condiionat, este un excitant generalizat, care reprezint, semnalizeaz orice o$iect aparinnd unei anumite categorii. Ielul n care o$iectele sunt grupate n categorii, cu denumire unica, reflect experiena social. Fuvtul este purtatorul unui nteles care corespunde cu noiunea. Cceste proprieti ale cuvntului, mai-sus amintite, l-au determinat pe 6.!. !avlov s considere lim$a<ul un al doilea sistem de semnalizare. :ocalizarea central a funciilor lim$a<ului este facut la nivelul celor dou zone G cea auditiv = a receptionrii vor$irii = i cea motorie = a conducerii organelor motorii, ce se afl de o parte i de alt a scizurii lui *9lvius, n emisfera stng a creierului. %ntre aceste zone se sta$ileste o comunicare strns, pe $aza de legturi temporare, formand la un loc regiunea lim$a<ului din scoara cere$rala. :im$a<ul nu se poate realiza numai prin activitatea

14

unor zone limitate, specializate, acesta cere cooperarea ntregii scoare cere$rale. Rona specializat a lim$a<ului are ndeose$i rolul se a pune n legatur, excitaiile Linestezice i auditive cu procesele corticale, prin care percepem i ne reprezentm o$iectele i fenomene desemnate de aceste cuvinte. /atorit faptului c o$iectul desemnat de un cuvnt intereseaz mai muli analizatori "ex. mingea este vazut, auzit, azvrlit etc.# vom avea, deci, pentru fiecare cuvnt un numar mare de legaturi temporare ntre zonele specializate ale lim$a<ului i ceilalti analizori. /atorit acestor legturi temporare, cuvntul do$andeste un sens, deci reprezint o notiune. !sihologia uman, indiferent dac este a persoanei sau a societaii, tre$uie s plece de la lim$a<. *.C. )iller spunea n ,,:ange et communication SN G ,, 2ste important s constatm c comportamentul ver$al este mi<locul cel mai frecvent utilizat pentru a trece de la comportamentul particular la cel colectiv. Eici o alt activitate a omului nu-l releva n msura n care o face comportamentul su ver$alNN 7. Fuvntul inclus n sistemul lim$a<ului sta$ilete relaii infinite cu o$iectele i contiinele, nu numai de tipul de informaie, ci din ce n ce mai accentuat, de formaie, de structurare a intelectului. Fonstantin !aunescu spune c n cadrul a$ordrii lim$a<ului ca un sistem de comunicare, se pun n inter-relaie patru planuri G # planul energetic = n care se structureaz formele energetice necesare circulaiei informaiei n sistem +# planul informaional = care este definit de legile statice, cantitative, care genereaz frecvena elementelor energetice ntr-o form sau alta de enun 0# un plan semantic = ce cuprinde structura semnificaiilor enunurilor lim$ii 4# planul pragmatic = care realizeaz leagtura dintre coninutul intenionat al emitaorului i de modificarile produse n cmpul de forte al receptorului comunicare uman, codul esenial n comunicare este codul ver$al. ,, 1or$irea reprezint mi<oacele prin care, n orice comunicare, se o$ine un transfer de informaie de la surs la receptor,NN > 6nstrumentul comunicrii, lim$a, se constituie ca o colectie de elemente, de tipul
1

%n circuitul informaional, mesa<ul se transmite pe $aza unui cod. %n sistemul de

*.C. )iller - ,,:angage et communicationNN, !.8.I., !aris, -7;,p., F. !aunescu - ,, :im$a<ul i intelectNN, p. + 1$ 2d. Eicolau T F. @alcescu - ,, !roceedings 6nternational F9$ernetics FongressNN, :ondra, -;-, p. 44+
1(

sunetelor, semnelor grafice etc., care sunt unitile lim$ii respective. Cceasta formeaz repertoriul lim$ii. 8nitile din repertoriul lim$ii se com$in, genernd texte sau enunuri. F. !aunescu aprecia c, pentru funcia total a lim$a<ului, este necesar participarea tuturor receptorilor, mai ales n primele stadii ale dezvoltrii acestuia.
,

Ir lim$a< , nteles ca un sistem complex, cu funcii multiple, contiina nu este posi$il, n ipostaza ei de relatia cognitiv, afectiv i pragmatic. %n acest sens, *.:. 5u$instein afirma G ,, fr lim$ nu exist contiin. :im$a constituie forma social a contiinei omului, ca individ socialNN.
-

:im$a<ul uman se constituie ca un proces operaional de producere i com$inare a unor categorii diverse de purtatoare de semnficaii. Fomunicarea prin cuvnt este reprezentativ i definitorie pentru om, dar nu este total. Fomunicarea total aparine lim$a<ului n ntregime. :im$a<ul tre$uie s satisfac necesitatea structural-genetic a omului societii contemporane, care este spiritual, evoluat i multivalent.

2.2. Etiolo>ia i *la1i-i*a2+a tul9u2/2ilo2 ,+ li39aC /ezvoltarea lim$a<ului ct i eventualele sale deteriorri tre$uie considerate ca fiind o parte importanta n cadrul evoluiei ntregului sistem psihic uman, ceea ce ne face s nelegem i rolul comportamentului n structura pesonalitii. Ienomenele de pertur$aie de la nivelul psihicului n care se nscriu i handicapurile de lim$a< influeneaz negativ relaia dintre personalitate i comportament. /eci, handicapurile de lim$a< provoac dezadaptare social i tul$urri de personalitate ce pertur$ poziia social a persoanei n cadrul colectivului. Csupra individului acioneaz o multitudine de factori dintre care unii sunt nocivi, deoarece acetia pot influena negativ dezvoltarea acestuia. /ar organismul are o anumit rezisten care permite o evoluie normal i numai n anumite condiii aceti factori determin dereglri psihice. Cciunea lor devine favora$il atunci cnd organismul nu are rezistena necesar i cnd acetia se con<ug formnd un complex de cauze. Fauzele care determin handicapurile de lim$a< pot aciona n trei etape diferiteG n perioada intrauterin a dezvoltrii ftului, n timpul naterii i dup naterea individului.
1. 1+

F. !aunescu - ,,:im$a< i intelect SN, p. +0 *.:.5u$instein - ,, 2xistenta i constiintaNN, p. 0+4

1(

!rintre cele mai importante cauze cu aciune n timpul sarcinii menionam diferitele intoxicaii i infecii, $olile infecioase ale gravidei, incompati$ilitatea factorului 5?, carenele nutritive, traumele mecanice care lezeaz fizic organismul ftului, traumele psihice suferite de gravid precum neacceptarea psihic a sarcinii, stres, frmntri interioare, spaime care i pun pecetea asupra dezvoltrii normale a ftului etc. !rincipalele cauze care determin tul$urri de lim$a< n timpul naterii sunt naterile prelungite i grele care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixierile ce pot duce la hemoragii la nivelul scoarei cere$rale, diferitele traume fizice. C treia categorie o constituie cauzele care acioneaz dup natereJ ele alctuiesc grupa cea mai mare. Ccestea pot fi mprite n patru categoriiG a# cau#e organice care pot fi de natur central sau periferic. Ee referim la diferitele traumatisme mecanice care influeneaz negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afecteaz nemi<locit auzul i organele fonoarticulatorii. /ac zona lezat este mai extins, atunci se produc tul$urri mai complexe, deoarece sunt atini mai muli centri corticali responsa$ili pentru diferite funcii psihice. *cderea auzului prin distrugerea timpanului ngreuneaz recepia corect a sunetelor, lim$a<ului i emiterea normal a vor$irii, iar anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizat a tuturor elementelor implicate n procesul vor$irii. :a aceste cauze se adaug i cele produse prin infecii i intoxicaii cu su$stane chimice, cu alcool, cu medicamente, precum i unele $oli ale primei copilrii dintre care enumeramG meningitele, encefalitele, ru<eola, scarlatina, po<arul ce au o aciune nefast fie asupra zonelor centrale, fie periferice. $# cau#e funcionale cu aciune negativ att n sfera senzorial "receptoare#, ct i n cea motorie "efectoare#. Cceast categorie de cauze poate afecta oricare dintre componentele pronunriiG expiraie, fonaie i articulaie. %n anumite cazuri se pot produce dereglri la nivelul proceselor de excitaie i inhi$iie, de nutriie a cortexului, insuficiene funcionale i motorii ale sistemului nervos central, tul$urri ale auzului fonematic.3oate aceste dereglari sunt dificil de evideniat, dar au implicaii nemi<locite asupra evoluiei normale ale lim$a<ului. c# "au#e psiho-neurologice ce influeneaz, mai ales pe acei su$ieci, care au o construcie anatomo-fiziologic congenitala cu implicaii patologice. Csemenea cauze se ntlnesc la su$iecii cu handicap mintal, la alienaii mintal, la cei cu tul$urri de memorie i de atenie, la cei cu tul$urri ale reprezentrilor optice i acustice. /in aceast categorie fac parte i su$iecii care manifest nencredere exagerat n posi$ilitile proprii, timiditate excesiv sau

1$

supraapreciere a propriei persoane, infatuare ori alte asemenea manifestari care marcheaz negativ structura personalitii i a lim$a<ului. d# "au#e psiho-sociale ce i pun pecetea asupra dezvoltrii lim$a<ului i a ntregii evoluii psihice. /ei acestora li se acord o mai mic importan, aceste cauze pot cpta la un moment dat o semnificaie aparte pentru dezvoltarea armonioas a individului. /in aceast categorie fac parteG unele metode greite n educaieJ sla$a stimulare a vor$irii n ontogeneza timpurieJ ncura<area copilului mic n folosirea unei vor$iri incorecte pentru amuzamentul prinilor "a adulilor#, care conduce la formarea unor o$inuine deficitareJ imitarea n perioada constituirii lim$a<ului a unor modele care au o vor$ire incorectJ trirea unor stri conflictuale, stresanteJ suprasolicitarea organismului, care favorizeaz o$oseala excesiv, fenomene de $ilingvism aprute prin o$ligarea copilului s nvee o lim$ strin nainte de ai forma deprinderile necesare n vor$irea lim$ii materne etc. 1arietatea tul$urrilor de vor$ire e practic nedeterminat ,deoarece ele apar n grade, intensiti i contaminri diferite, ntlnindu-se prea puine forme pure. /e aceea i clasificarea lor este foarte dificil. Uinnd seama de diversitatea tul$urrilor de lim$a< ce pot fi provocate de o etiologie complex, au existat o serie de preocupri n a le sintetiza i cuprinde su$ forma unor clasificri ct mai complete. /ar, pentru faptul c n toate aceste clasificri se adopt de o$icei un singur criteriu, ele sunt unilaterale i nu reflect varietatea handicapurilor de lim$a<. )ult mai adecvat ar fi o clasificare care s in seama, n acelai timp, de urmtoarele multe criteriiG anatomo-fiziologic, lingvistic,etiologic, simptomalogic i psihologic. ( astfel de clasificare ela$orat de 2mil 1erza s-a impus n literatura de specialitate i ea se rezum la urmtoarele categoriiG . tul$urri de pronunie "dislalie, rinolalie, dizartrie#J +. tul$urri de ritm, de fluen a *or$irii "$l$ial, logonervoza, tahilalie, $radilalie#J 0. tul$urri de *oce "afonie, disfonie, fonoastenie#J 4.tul$urri ale lim$a(ului scris-citit "agrafie-disgrafie, alexie-dislexie#J 7. tul$urri polimorfe "afazie,alalie#J ;. tul$urri de de#*oltare a lim$a(ului "mutism psihogen, electiv sau voluntar, ntrziere n dezvoltarea vor$irii#J 9. tul$urri determinate de disfuncii psihogene "dislogii, ecolalii, $eia de cuvinte, intoxicaii de cuvinte#.

1.

Cceste handicapuri de lim$a< tre$uie cunoscute, pe de o parte, datorit faptului c ele pot duce la o sla$ integrare a elevului n activitatea colara, iar pe de alt parte deoarece numai prin cunoaterea lor le putem preveni, evita i nltura. Eecesitatea prevenirii i nlturrii handicapurilor de lim$a< devine un fapt fundamental pentru dezvoltarea individului, deoarece viitorul adolescent este contient c lim$a<ul constituie un indicator de $az n aprecierea capacitilor sale psihice i a personalitii.

2.!. No23al i patolo>i* 4) +:olu.ia li39aCului la *opil *istemul lim$a<ului este, n cadrul pesonalitii umane, unul dintre cele mai echili$rate sisteme. :im$a<ul poate fi exterior, forma care servete, n special, comunicrii ntre oameni, i interior, forma care servete ca instrument al gndirii. %n forma s interiorizata, lim$a<ul devine, la om, instrumentul gndirii. Iaptul c omul servete ca lim$a<, n gndirea s, are consecine extrem de importante i determin superioritatea gndirii umane. :im$a este rezultatul unei vaste experiene sociale. 'ndind cu a<utorul cuvintelor, omul se folosete, automat, de un admira$il sistem de clasificare, ela$orat de societate. !entru c lim$a<ul s poat servi la oglindirea fenomenelor realitii, el tre$uie s poat reda o diversitate de realitii, n modul cel mai simplu. *tructura gramatical a lim$ii realizeaz aceast lucru, printr-o serie ntreag de mi<loace "ex. la ver$eG diateza, modul timpul, persoan, numrulJ la su$stantiveG cazul, numrul etc.#. *tructura gramatical a frazei dispune de o serie de mi<loace pentru exprimarea structurii logice gndirii. Fon<unciile, relaiile dintre propoziii nu sunt dect mi<loace de exprimare a unor relaii o$iective, reflectate n gndire. :im$a, ca intrument de comunicare, permite oamenilor s-i transmit unii altora experiena. Cstfel se acumuleaz un vast volum de cunotine reprezentate, n special, de tiina i tehnic, de care fiecare poate $eneficia. 'ndind, cutnd soluii, omul nu se $azeaz numai pe propia sa experiena anterioar, ci i pe experiena semenilor si, transmis cu a<utorul lim$a<ul, su$ form de ndrumri, cunotine empirice i tiinifice. /atorit acestor avanta<e, oferite de lim$a<, gndirea ver$al, noional, a omului poate o$ine rezultate excepionale.

1+

Eu tre$uie ns confundat unitatea dintre gndire i lim$a<, c identitatea dintre aceste dou procese. :im$a<ul nu este dect instrumentul de care se servete activitatea noastr mintal n oglindirea realitii i n rezolvarea pro$lemelor. D. !enfield i :. 5o$erts afirmau, dup ndelungi cercetri, c, funciile celor trei arii corticale ale lim$a<ului, la om, sunt coordonate prin proieciile fiecreia dintre ele, pe poriunile talamusului, i c graie acestor circuite, ntr-o oarecare msur, se ela$oreaz lim$a<ulNN.+. !entru organizarea lim$a<ului, n sensul unei integrri primare, tonalitatea afectiv constituie un element fundamental. :im$a<ul reprezint un raport al eului cu realitatea i cu, sineleNN. (rice relaie intra- i interindividual se definete prin ncrctura afectiv circulant. Cceasta definete starea, trirea, modificarea sistemului. !entru a comunica este nevoie de o motivaie care s pun n micare aparatura att de complex a comunicrii. 2moia poate avea un rol inhi$itor n comunicare. ( emoie care depete pragul echili$rului specific inhi$ activitatea cortical. *ituaia tensional afectiv produce un du$lu efectG respingerea comunicrii ver$ale, adic mrirea necesitii comunicrii paraver$ale, de unde rezult prelucrarea, n continuare, dup un sistem propriu de compensare, a unei informaii ver$ale, care duce la dezvoltarea tuturor structurilor intrasistemice ale lim$a<ului. 6mprimarea valorii formative a intelectului, unei cantiti de informaie specific sau nespecific este o modalitate de exercitare a funciei tonalizatorului afectiv. /ac lingvitii nu se ntrea$ dac sistemul lim$ii se servete, pentru ela$orarea i comunicare, de anumite structuri morfo-funcionale, psihologul lim$a<ului nu poate s nu ia n considerare implicaiile raportului dintre structura i funcie. !entru evoluia cognitiv, structurile de care s-a servit cognaia s-au transformat n alte modaliti pentru a produce lim$a<ul, care, de fapt, a transformat cognaia n gndire. %n percepie sunt implicate structurile cognative ale lim$a<ului i gndirii, ntr-un raport specific. !ercepia, n modalitate ci$ernetic, este o operaie de integrare a informaiilor n contexul sistemului neuropsihic. Fonstantin !unescu spune c, n percepie este implicat operaia de meditaie a lim$a<ului, att prin codul lingvistic..., ct i prin structura axial semiotic a sistemului

27

D. !enfield et :. 5o$erts-, :angage et mecanismes cere$raux, !.8.I. !aris, -;0, p. ++0

27

gndiriiNN.+ Cctul de executare constituie o reacie de rspuns la stimulii percepui. *emnele lim$a<ului <oac un rol capital n producerea aparatului capital, ns semneLe ver$ale nu ptrund n mod diferit i uniform n toate aparatele. K. 'oldstein, C. :uria i *. 1igotsLi acorda semnului lingvistic un rol fundamental n organizarea i funcionarea cunoaterii., C vor$i despre principiul meditaiei ver$ale nseamn a admite c semnele lim$ii, n afar de rolul pe care-l au n comunicarea mesa<elor ntre indivizi, <oac, n con<unctura altor sim$oluri i ntr-o strns legtur cu ele, un rol esenial n edificarea structurilor funcionale cere$rale, care, cu toate c par oarecum distincte de structurile utilizate n comunicarea ver$al i suscepti$ile de a fi dezorganizate, independent de ele, nu sunt de conceput dect prin integrarea procedeelor ver$ale propriu-zise.NN++ PacLson nu reduce procesul de meditaie la semnul ver$al, ci l constituie ca un act al lim$a<ului. !unescu spunea c, dac funcia de meditaie ar fi numai ver$al, n experienele acestuia ar fi tre$uit ca, structurile morfofuncionale, la copiii audio-muti, fie la nivelul perceptiv, fie la cel operaional, s fie neechipate, pentru a permite dezvoltarea intelectului. :ipsa codului ver$al tre$uie s produc o stagnare a evoluiei intelectualeNN.+0 Ccolo unde lipsete semnul sonor, meditaia are loc prin celelalte funcii ale lim$a<ului, meditaia prin sim$oluri sau prin semnificaii. !rocesul meditaiei lim$a<ului nu este posi$il fr existena unui lim$a< interior, forma esenial de meditaie. !rimele distincii ntre lim$a<ul interior i lim$a<ul exterior "adic vor$irea# au fost operate de (u$ertin i @roca, care vedeau n aceste categorii un fel de memorie a cuvintelor, pus n valoare prin aspectul general al gndirii. :im$a<ul interior se $azeaz pe forme sim$olice i pe semnificaie, dar i pe entiti specifice, c imaginile mintale sau imaginile conceptuale. :im$a<ul interior are un mare aport n operaiile mintale i n exprimarea acestora n comporatamentul rezolutiv. Iolosirea unei forme de lim$a< interior pune n eviden existena acestuia i a aciunilor sale de coordonare i reglare a comportamentului. %n monologul interior, cnd dispare i sonoritatea, vor$irea se indentific cu nsi
F. !unescu -, :im$a< i intelectNN, p.4?. ?ecaen et 5. Cngelergues, p. >0 23 F. !unescu -, :im$a< i intelecNN, p. -.
21 22

21

contiina. 1or$irea este, de aceea, principalul instrument al construirii semnificaiilor. Iiind construit din cea mai, spiritualaNN materie, semnificantul ver$al este cel mai potrivit s semnifice semnificaii din ce n ce mai ndeprtate de fenomen, dar din ce n ce mai aproape de esen. %nelegerea lim$a<ului, sesizarea semnificaiei vor$irii, a coninutului de sens, a<ut la perceperea lim$a<ului, la discriminarea sunetelor vocale. !rin comunicare ver$al cu adultul, copilul i nsuete cunotine noi, coninutul continei sale m$ogindu-se. Ccest proces de nsuire a experienei umane, prin mi<locirea lim$ii, duce la formarea unor noi tipuri de activitate, a unor noi sisteme funcionale i la formarea proceselor psihice superioare, cum sunt atenia voluntar, memoria activ, aciunile voluntare. Cctivitatea concret a copilului cu o$iectele, relaia lui fa de o$iecte este mi<locit nc nainte de a putea comunica prin cuvinte cu adultul. /eoarece nu poate a<unge nemi<locit la o$iectul dorit, el se adreseaz adultului, pentru ca acesta s-l a<ute la a intra n posesia o$iectului. Iorma fundamental de comunicare ntre oameni se dezvolt treptat la copil, lim$a<ul folosit fiind cu glas tare i desfurat, la nceput, apoi = optit, iar n cele din urm = interior i condensat "aprofundat#. !e $aza acestui lim$a< se vor constitui noi forme de activiti psihice, sociale, datorit originii lor ver$ale, prin structura lor. Iorme complexe ale activitii contiente sunt sisteme funcionale, care se formeaz n condiiile vieii sociale a copilului i ale comunicrii sale ver$ale cu adultul. %n primele etape ale formrii copilului, aciunile sunt efectuate de acesta la un ordin al adultului, ulterior, copilul ncepe s efectueze aciunea respectiv pe $aza unei auto-comezi. %n primii pai ai dezvoltrii ateniei copilului, acest proces psihic este organizat de adult, cu a<utorul gestului indicator sau al denumirii o$iectului, ulterior, copilul i nsuete posi$ilitatea de a-i organiza n mod analog atenia s, care devine voluntar. 5olul deose$it pe care l are lim$a<ul n practic activitii sociale a omului a dus la perfecionarea activitii ver$ale, a<ungndu-se prin aceasta la posi$ilitatea de a regla nsi activitatea, cu a<utorul activitii ver$ale. *istematizarea experienei anterioare se face cu a<utorul vor$irii i tot prin aceast activitate ver$al se actualizeaz sistemele de legturi corticale anterioare, necesare n rezolvarea unei sarcini. !rin activitatea ver$al se pot forma asociaii noi, fr ntrire concret, prin legturi

22

ver$ale se pot restructura raporturile de for, se poate determina activitatea de orientare i investigaie. )o$ilizndu-se diferite motive determinate, cu a<utorul lim$a<ului, se poate organiza activitatea. 5olul cuvntului n organizarea activitii devine tot mai amplu o dat cu m$ogirea experienei ct mai temeinic a cunotinelor formulate i sistematizate tot n cadrul activitii ver$ale. C.1. Raporo<et constat c, la vrsta anteprecolar, sistemul ver$al actualizeaz sistemele de legturi formate anterior, dar nu poate asigura nc, cu uurin, formarea de noi sisteme de legturi. %n decursul perioadei precolare se dezvolt la copii capacitatea de a ndeplini o aciune, pe $aza unui plan care li se comunic n forma unei instruciuni ver$ale. Cceasta se datoreaz dezvoltrii la copil a celui de-al doilea sistem de semnalizare, dezvoltrii interaciunii dintre sistemele de semnalizare. Cstfel copilul este capa$il s-i regleze aciunile conform unor directive care i se dau n formulri ver$ale. Fopilul mic i nsuete o activitate mai uor pe $aza demonstraiei dect pe $aza unei instruciuni ver$ale. /ar, n cursul dezvoltrii sale, copilul va deveni treptat capa$il s-i organizeze activitatea, cu uurin, i pe $aza intruciunii ver$ale. /iferite experiene realizate de psihologi ca 1.C. Raporo<et, '.C. KisliuL, 2./. 're$ensciLova au adus la concluzia c copilul precolar ndeplinete sarcina de $az demonstraiei mai $ine dect pe $aza intructiuni ver$ale. %n primul an de via, reaciile copilului la stimulenii ver$ali sunt strns legate de situaie, de gesturile care se asociaz cuvintelor i de procesele afective. !n la vrsta de un an, instruciunea ver$al provoac doar o orientare general spre o$iectele cu care tre$uie s se efectueze o aciune. :a vrsta precolara mare ncep s se formeze funciile necesare pentru reglarea independent a activitii propii. :a aceast vrst, instruciunea poate ndeplini funcia de conectare a legturilor pozitive i inhi$itori, excitantul = declanator are efect prin semnificaia s, i nu n mod nemi<locit. 3otui, aceste funcii nu sunt dezvoltate suficient la aceast vrst, pentru a asigura ndeplinirea, pe $az de instrucie ver$al, a unor sarcini mai complexe. :a vrsta de 4 = 7 ani, reaciile motori simultan efectuate cu reaciile ver$ale vor fi mult mai corecte dect cele pe care le efectueaz fr pronunarea cuvntului. Ccum, copilul devine capa$il s-i efectueze reaciile ver$ale ntr-o form inhi$at. Fopilul va fi capa$il s

23

utilizeze lim$a<ul interior, adic nu va mai fi necesar s pronune cuvintele, ci le va, gndiNN. /atorit practicii de comunicare a copilului cu aduli, concentrarea, mo$ilitatea proceselor nervoase, este $ine realizat n domeniul activitii ver$ale. Cceasta este una din condiiile indispensa$ile pentru ca activitatea ver$al s-i poat ndeplini rolul su reglator, rolul su n organizarea activitii. !e lng efectuarea instruciunilor ver$ale date de alii, copilul va putea formula i el nsui instruciuni pentru aciunile sale, va putea crea planificarea pe plan mintal a activitii sale. 2l va putea ndeplini aceste activiti su$ controlul sistemului ver$al, n limitele cunotinelor i deprinderilor sale. 5eglarea psihic a activitii, cu a<utorul lim$a<ului, ce se realizeaz pe la ; ani, se completeaz i se perfectioneazp ulterior. 6nstrucia ver$al a pedagogului, n pregtirea i diri<area percepiei, are un rol deose$it n procesul de nvmnt. Ir aceast pregtire i diri<are, percepia elevilor poate trece peste materialul intuitiv prezentat sau poate avea loc orientare a ateniei asupra unor aspecte neeseniale din punct de vedere al scopului urmrit de pedagog "profesor# ale acestui material. !entru orientarea corect a percepiei, n procesul de nvmnt, este necesar sincronizarea percepiei cu explicaia ver$al a profesorului. Cceasta se poate realiza prin indicarea de ctre profesor, pe materialul intuitiv folosit, a elementului de care este vor$a. Cceast funcie este ndeplinit n mai mare msur de desenarea pe ta$l, de ctre profesor, n timpul predrii i explicrii materialului nou. !rin orientarea percepiei pe calea instruciei ver$ale se influeneaz, totodat, i procesul de memorare, mersul formrii legturilor temporare. %n, 3ratat de psihologie experimentalNN, Cl. 5oca spunea c, influena instruciei ver$ale asupra procesului de percepere i memorare poate fi explicat pe $aza fiziologiei pavloviene, cu privire la dinamica cortical i la interaciunea dintre cele dou sisteme de semnalizareNN+4. !. !opescu-Eeveanu mpreun cu cola$oratorii si au efectuat o cercertare n care percepia vizual a copiilor de vrst precolar a fost diri<at "ndrumat# pe cale ver$al de ctre experimentator, care descria o$iectul simultan cu perceperea lui de ctre copii, denumind prile o$iectului, funcia, necesitatea i sensul lor. !rezentarea o$iectului, nsoit de descrierea lui ver$al, a rezultat a fi extrem de important i eficace pentru fixarea reprezentrii copiilor i a m$ogirea ei cu elemete noi.
24

Cl. 5oca, 3ratat de psihologie experimental,, pp.

7- ;

24

C.C. :iu$linsLaia a o$inut rezultate deose$it de importante cu privire la rolul cuvntului n percepie. Foncluziile sale arat c formarea reprezentrilor, la copii, este un proces complex, rolul esenial avndu-l lim$a. Fuvntul este utilizat n acest proces ca denumire a o$iectului, ca mi<loc de analiz a acestuia, ca metod de fixare a aceea ce este esenial n o$iecte. /e asemenea, C.C. :iu$linsLaia remarc, pe $aza unor cercetri, c denumirea o$iectului are un rol important n formarea reprezentrilor la copii, n special cnd se folosesc epitete care sta$ilesc trstura caracteristic, esenial a o$iectului. /ac copilul nelege sensul epitetului, atunci i imaginea pe care o desemneaz se va arta n faa copilului, cu nsuirile ei eseniale, fixate n cuvntul-epitet. Cciunea reglatoare a cuvntului manifesta att n desprinderea i fixarea unor nsuiri ale o$iectelor percepute, ct i n posi$ilitatea de modificare a raporturilor de for a semnalelor, a diferitelor componente ale stimuletului complex, lucru dovedit de ctre :.C. C$ramion, (.*. 1inogradova, 2.E. *oLolov etc. Fa n oricare proces psihic al omului, n percepie, particip normal am$ele sisteme de semnalizare, n strns interaciune. Cceste dou sisteme de semnalizare nu particip totui n egal msur, ca n oricare proces psihic. %n cadrul percepiei, relaia dintre cele dou sisteme de semnalizare difer n funcie de natura o$iectului perceputG o$iect concret, desen colorat, desen n contur etc. @.I. :omov apreciaz, din experienele sale, c desenul, ca stimulent, folosete mai mult semnalele primului sistem, dar, n formarea imaginii, pe $aza perceperii desenului, particip i al doilea sistem de semnalizare. 5olul cuvntului n activitatea de orientare este de asemenea, extrem de important. Iormele complexe ale activitii de orientare se pot realiza numai cu participarea celui de-al doilea sistem de semnalizare, n interaciune cu primul. Fercetrile realizate n legtur cu rolul celui de-al doilea sistem de semnalizare, n activitatea de orientare, au scos n eviden importana semnificaiei stimulenilor, n determinarea orientrii. 5olul cuvntului n diri<area activitii de orientare se poate demonstra cu a<utorul unei figuri, aparent decorativ, format din linii cur$e ce dau impresia unui melc. Cceast figur va fi prezentat elevilor, fiind ntre$ai ce vd n imagine. 2levii nu vor putea sesiza dect dup ndelungi ncercri melcul din figur. /ar, dac se va da instrucia de a arta n figur cuvntul, melcNN, sarcina va fi rezolvat fr dificultate.

2.%. Tul9u2/2i 4) +:olu.ia li39aCului 1+1iDa9il+ 4) p+2ioa,a p2+:+29al/ 2ste dificil sta$ilirea unor limite de difereniere ntre particularitile de vor$ire i ntrzierilor su$ aspectul vor$irii datorit diversitii condiiilor de viat i dezvoltare general a copiilor. 8n prim indiciu pe $aza cruia am putea suspecta un copil ca fiind ntrziat su$ aspectul vor$irii, l constituie frecvena cu mult mai ridicat a dificultilor de exprimare fa de posi$ilitile medii pentru vrsta respectiv. /ar nici n aceste cazuri nu putem avea certitudinea asupra acestor tul$urri, pentru c numeroi copii "n special $iei# au un lim$a< ntrziat pe un fond de dezvoltare psiho-fizic normal, pn n <urul vrstei de +-0 ani. 3re$uie ns acordat atenie unor tul$urri de vor$ire cu caracter patologic, deoarece acestea sunt uneori trecute cu vederea i sunt considerate, n mod greit, particulariti de vrst. /e exemplu, gnguritul constituie o form de <oc vocalic, care se intensific n strile de $un dispoziie i relaxare a copiilor. :a nceput repetarea sunetelor se face la ntmplare apoi prin imitaie, prin perfecionarea funciilor fonatorii i auditive. Cpar apoi sila$ele, du$larea sila$elor, primele cuvinte i apoi primele propoziii. :a copiii cu 'nt,r#iere 'n de#*oltarea lim$a(ului apare de la nceput un decala< fa de cei normali. 2i lalalizeaz puin i apoi evoluia fonoarticulatorie e stagnat. Fhiar dac monosila$ele du$late apar la timp, urmeaz o lung perioad de laten. )aturitatea neuromotorie general este ntrziat. Fuvintele apar dup +-0-ani, simplificate, fenomenele dificile lipsesc sau sunt nlocuite cu altele simple, finalele se pierd, grupurile consonatice sunt reduse la consoanele uor de pronunat. !ropoziiile se alctuiesc mult mai trziu, sunt simplificate sau reduse la treapta de cuvnt - propoziie, lipsesc desinenele, cuvintele de legtur, adver$ele, pronumele, mai trziu cuvintele cu un grad sporit de a$stracie. Fopilul surd poate fi i el descoperit din primele luni de via. 'nguritul, n fazele iniiale se manifest independent de controlul auditiv i apare chiar i la copii surzi. :a copilul surd ns, interesul pentru gngurit se stinge treptat, deoarece nu are posi$ilitatea de a se auzi. 2i nu reacioneaz la stimuli ver$ali. )ai trziu nu neleg vor$irea i fr demutizare nu pot repeta cuvintele, vocea e fie strident, fie afon, nfundat, voalat. %i nsuesc cu foarte mult greutate elementele prozodice. Fopilul hipoacu#ic poate fi i el identificat de timpuriu. 2l are vocea voalat, vor$irea

2(

gngurit i foarte denaturat. !rivete cu atenie gura i mimica celui cu care vor$ete, ncercnd s imite micrile $uzelor i lim$ii aa cum le vede. *unetele care sunt articulate n interiorul gurii i nu le poate percepe vizual, le pronun mai greu. ( alt tul$urare care poate fi identificat din primii ani de via este autismul. /ac copilul normal, nc din primul an de via este interesat, n special de chipul omenesc, la copilul autist iz$ete dezinteresul pentru fiinele umane. )ai trziu, dei manifest anxietate fa de schim$rile de mediu, continu s ignore prezenele umane, nu sesizeaz apariia persoanelor strine sau ndeprtarea mamei, nu rspunde la ntre$ri, nu ia n seam solicitrile afective ale celor din <ur. )anifest ns un interes deose$it fa de o$iecte i este interesat de acestea i ndemnatic n mnuirea lor. *e o$serv i o $izaterie motric, caracterizat printr-o activitate o$sesiv, ncpnat. n general ei sunt dominai de o anxietate difuz, de temeri i fo$ii nemotivate. *u$ aspectul lim$a<ului, la cca. 7.O se poate organiza, evoluia fiind asemntoare cu evoluia de la nceput a copilului dar la ma<oritatea este precedat de ecolalie. Cre loc o repetiie pasiv, fr participare emoional, fr schim$area privirii. /atorit acestui comportament $izar, ei pot fi uor identificai. Disartria este o tul$urare a lim$a<ului care apare cel mai frecvent n perioada prever$al dar poate s apar i n perioada ver$al, la aduli i la $trni. Irecvent ntlnit la cei cu aceasta tul$urare este disocierea automatic-voluntar, cu plns i rs uor de provocat. Deficiena mintal poate fi i ea diagnosticat studiind evoluia lim$a<ului. Cstfel, la de$ilul mintal, nvarea lim$a<ului se face cu mai multe dificulti. *emnele apar de la nceput, acestia o$serv cu greu modul n care se produce vor$irea. 1or$irea, cu timpul devine neclar, confuz. !ronunia este neclar i monoton, persist tul$urrile dislalice care, spre deose$ire de cele ale copilului normal, sunt mai re$ele i mai la$ile, iar fixarea formei corecte se realizeaz cu mai mult greutate. 1oca$ularul este mult mai srac, structura sila$elor este deficitar, exprimarea agramat. %n general se ntlnesc aceleai forme de dislalii ca i la copilul normal dar complexitatea i la$ilitatea lor este mai accentuat. (misiunile, confuziile, deformrile, se produc ntmpltor, la aceasta contri$uind i nedezvoltarea auzului fonematic. :im$a<ul im$ecilului se aseamn cu lim$a<ul copilului mic n ce privete articulaia, flexiunile i sintaxa, dar spre deose$ire de lim$a<ul copilului normal, care evolueaz

2$

continuu, lim$a<ul im$ecilului rmne la nivelul cel mai de <os al evoluiei. :im$a<ul idiotului se rezum doar la sunete elementare. 8nii nu emit nici mcar sunete, url, mornie, $om$ne, fac zgomote din $uze, plescie. Clii emit sunete animalice, strigte confuze sau posed un oarecare voca$ular, cu o pronunare foarte defectuoas, ecolalic.

2.&.

Tul9u2/2i ,+ li39aC *+ pot -i ,ia>)o1ti*at+ 4) p+2ioa,a :+29al/

A. Tul9u2/2i ,+ li39aC 1+1iDa9il+ la :E21ta p2+=*ola2/ Fonsiderm c tul$urrile dismaturative nu intr su$ incidena patologicului, Afiind condiionate de un ritm propriu de dezvoltare "ereditar, congenital#, fie de o frnare i ncetinire a ritmului o$inuit de dezvoltare a vor$irii, determinat aproape totdeauna prin factori somatici "afeciuni somatice prelungite sau succedate, etc.# sau prin factori afectivi i sociali.H Ccestea dispar pe parcursul evoluiei copilului, cu sau fr a<utor logopedic. /in aceast categorie fac parte dislalia de evoluie, $l$iala fiziologic, dislexia-disgrafia de evoluie. /up trei ani, pronunarea deformat devine evident dar nu totdeauna este de natur patologic. 2a poate fi considerat ca tul$urare la o vrst mai mare, cnd celelalte particulariti fonetice inerente vrstelor mici sunt atenuate. Fea mai frecvent tul$urare de pronunie la vrsta precolar este dislalia, adic Aincapacitatea copilului de a emite foneme, manifestat permanent, n orice mpre<urare, att n vor$irea spontan ct i n cea repetat, n cuvinte, sila$e sau n ncercarea de a emite izolat fonemulH. :a copiii dislalici apar deformri n pronunia sunetelor, confuzii, nlocuiri ale sunetelor mai greu de pronunat cu sunete mai uoare, o insuficient difereniere ntre sonore i surde. /ac dislaliile de evoluie se exclud din patologia lim$a<ului, dislaliile organice sunt datorate unor modificri anatomice sau malformaii congenitale ale organelor periferice ale vor$irii "maxilare, $uze, lim$# i sunt cuprinse n patologia lim$a<ului. 3ot n categoria dislaliilor patologice se ncadreaz i dislaliile funcionale,

2.

determinate de leziuni organice ale cilor centrale ale vor$irii, survenite foarte timpuriu, de anomalii sau leziuni organice periferice ale aparatului vor$irii "dislalie mecanic#, sau de leziuni ale analizatorului auditiv "dislalie audiogen#. /up vrsta de trei ani se poate pune i diagnosticul de ntrziere n dezvoltarea lim$a<ului cu mai mult certitudine. n general este considerat ca avnd ntrziere n dezvoltarea lim$a<ului, copilul care face primele propoziii dup vrsta de trei ani. !oate fi ns o ntrziere simpl i aceasta este exclus din patologia ntrzierilor lim$a<ului. Cceti copii fac spontan progrese rapide i acest tip de ntrziere nu las urmri. !oate fi ns i o ntrziere n evoluia lim$a<ului sever, aceasta persistnd i dup cinci ani. ;nt,r#ierea simpl 'n de#*oltarea lim$a(ului se caracterizeaz prin alterri fonetice, constnd n inversiuni, contaminri, simplificri. Irecvent reduc grupurile consonantice la un singur fonem, omit finalele, nlocuiesc consoanele mai grele cu cele mai uoare. neleg lim$a<ul n general, mai puin cuvintele de legtur i cele a$stracte. !oate fi considerat 'nt,r#iere se*er n dezvoltarea lim$a<ului, cea care persist i dup cinci ani. 2a poate fi organic, determinat de leziuni n zonele cere$rale ale lim$a<ului, sau funcional, fiind expresia unei incapaciti funcionale, afectnd lim$a<ul i vor$irea n ansam$lu. /eci, n mod categoric, este o tul$urare patologic a lim$a<ului. %n evoluia acestor copii exist de la nceput un mare decala< fa de cei normali. !rimele cuvinte apar trziu, la trei ani nu vor$esc, lim$a<ul apare dup patru ani i se caracterizeaz printr-un numr redus de cuvinte, pronunate defectuos i prin imposi$ilitatea formulrii propoziiilor. 8nii au i dificulti n nelegere. Cchiziionarea lim$a<ului interior este $un. 2voluia lim$a<ului acestor copii continu s fie dificil, cu aspecte caracteristice, meninndu-se un retard al lim$a<ului i la vrsta colar, att su$ aspectul voca$ularului ct i su$ aspect articular i a construciilor de ansam$luri ver$ale. *unt i copii la care alterrile de pronunie nu mai au nici o specificitate, sistemul fonetic nici o fixaie. 8neori pot repeta corect foneme izolate. :a acetia se o$serv o varia$ilitate arhaic n articularea sunetelor, fiind nsoit uneori i de tul$urri de natur afazic. Ccestea depesc sfera dislaliei, ncadrndu-se n categoria tul$urrilor disfazice. Disfa#ia Aeste o tul$urare glo$al a lim$a<ului, manifestat printr-o ela$orare tardiv a lim$a<ului i imperfect, afectnd att exprimarea ideilor prin semne ct i nelegerea lorH . /iagnosticul disfaziei se poate pune n perioada ver$al. Fopiii disfazici prezint o

2+

dislalie polimorf sau generalizat precum articulaia i fonaia copilului mic. 8neori cuvintele sunt compuse numai din vocale i cteva consoane, se omit terminaiile sila$ei iniiale neaccentuate. 1oca$ularul este foarte srac, se rostesc doar cteva cuvinte mono-$i-sila$ice, propoziiile sunt foarte simplificate, memoreaz greu cuvintele iar puterea de evocare a acestora e foarte redus. !entru a se face nelei, folosesc foarte mult gestica i mimica. !ropoziiile se reduc deseori la o simpl niruire de cuvinte, lipsind ordinea sintactic a cuvintelor. C$und agramatismele, adesea lipsesc cuvinte indispensa$ile. 1or$irea lor rmne mult timp agramat, cu o simplificare a sintaxei frazei, a$undnd erori nesistematizate de gen, legtur, numr, timp. 8neori disfazia e nsoit i de un deficit auditiv, dar nu de un deficit senzorial propriu-zis ci de o tul$urare de integrare auditiv. 2ste firesc ca insuficiena lim$a<ului, imposi$ilitatea folosirii corecte a sim$olurilor s duc la o stagnare a activitii intelectuale. <lalia este o alt tul$urare profund a lim$a<ului care poate fi diagnosticat la vrsta precolar. /up cum precizeaz 2.1erza, alalia este Ao tul$urare grav de vor$ire, determinat de factorii nocivi care afecteaz mai mult sau mai puin zona central a vor$irii i se caracterizeaz prin neputina alalicului de a vor$i i nelege n totalitate i suficient vor$irea altora, cu toate c organele de recepie sunt sntoase i insuficienele mentale nu sunt de tip oligofrenH. Csta nu nseamn c alalia nu poate fi nsoit i de deficit de intelect "ca orice alt tul$urare#. :a alalici se constat tul$urri de percepie, ntrziere i nendemnare motorie, tul$urri de memorie, de nelegere a mesa<elor, dar toate acestea tre$uie raportate i la tipul de alalie. /e exemplu, alalicii motori ncep s neleag vor$irea altora la timp, dar ei nu pot vor$i datorit imperfeciunii analizatorului motor. :a aceti copii se o$serv nc din primii ani de via greuti n masticaie, greuti n realizarea micrilor de nchidere i deschidere a gurii, n scoaterea lim$ii, nu pot sufla ntr-un $alon, nu pot sor$i cu paharul, nu pot stinge o lumnare prin suflare. Clalicul senzorial are pronunia mai curata, dar nu nelege vor$irea prin cuvinte, pe care o percep deseori ca pe o lim$ strin. /ac se asociaz cu un deficit auditiv, vor$irea este nul. %ntre 0 i ; ani alalia senzorial este foarte greu de diagnosticat i se pot strecura uor erori de diagnostic, deoarece acetia nu neleg, au o atenie i o memorie auditiv foarte

37

sla$, de multe ori nu reacioneaz la vocea uman, etc. :a vrsta precolar, odat cu dezvoltarea posi$ilitilor de formulare propoziional se ivesc i alte dificulti. !ot s apar repetiii, ntreruperi i ezitri atunci cnd folosesc iruri de propoziii mai complexe sau atunci cnd nu stpnesc $ine coninutul exprimrii. Cceste disfluene se agraveaz n strile de ncordare nervoas sau la o$servaiile ori pedepsele prinilor, putndu-se fixa o adevrat $l$ial. :a aceast vrst tre$uie deose$it $,l$,ial fi#iologic - care apare adeseori datorit unui conflict ntre dorina copilului de a spune ct mai mult i repede ce gndete i posi$ilitile limitate de exprimare, i care nu intr n sfera patologicului - de $,l$,ial precoce care prezint simptomele adultului i care este de natur patologic. 6n urma unor traumatisme cere$rale, infecii, accidente cere$rale, copilul i poate pierde vor$irea, cptnd o afa#ie. :a copii afazici vor$irea dispare repede i complet, iar tul$urrile fonetice i gramaticale sunt foarte frecvente i persist mult timp. :a ei tul$urrile vor$irii sunt foarte variate, n funcie de localizarea leziunii, vrst i felul afaziei. Cfazicul motor nu poate pronuna sunetele pentru c este lezat aparatul motor chinestezic al vor$irii. )icrile organelor periferice ale vor$irii sunt pstrate, dar el nu-i poate aminti micrile necesare articulrii sunetelor. Cfazicul senzorial are nelegerea profund afectat iar posi$ilitile articulatorii mai $ine pstrate. 6ndiferent de tipul afaziei, sunt tul$urate mai multe pri ale psihicului. )emoria este tul$urat, atenia auditiv este foarte redus "incapa$il s asculte, s fie atent la ce aude, s diferenieze complexele sonore, etc#, percepiile acustice sunt foarte inconstante i se nrutesc n caz de $oal, o$oseal, situaii tensionate, etc. *unt i situaii n care, din cauza unor traumatisme psiho-afective repetate, la copiii cu o anumit fragilitate se instaleaz o inhi$iie total a capacitii de exprimare ver$al, dei copilul posed lim$a<ul. 2ste vor$a de mutism. )utismul se manifest prin refuzul total sau parial de a vor$i cu unele persoane sau cu toate. Fopiii cu mutism nu comunic, dar neleg vor$irea i nu au deficiene intelective. 2i au un fond ereditar predispozant sau favorizant sau prezint sechelele encefalopatice. 6n strile parapsihotice, relaiile cu mediul sunt tul$urate datorit strilor de angoas puternic. Cceti copii posed lim$a<ul, l folosesc, dar e uor retardat, cu voca$ular srac, variind n funcie de persoanele cu care vor$esc. Cdeseori e ntrerupt i de perioade de mutism.

31

Ioarte rar poate s apar sindromul autist i ntre 7 - ; ani sau + - 0 ani. Fopiii se izoleaz, ntrerup relaiile cu prietenii, se izoleaz afectiv i fa de mem$rii familiei, refuz s mearg la coal, apar crize de agresivitate, de depresie, de vaga$onda< solitar, preocupri o$sedante, renunarea la preocuprile vechi. *u$ aspectul lim$a<ului poate s apar un mutism secundar. :a nceput refuz s vor$easc n afara familiei, apoi i cu mem$rii familiei. *u$ aspectul organizrii lingvistice apar inversiuni pronominale sau o dezorganizare total. Disartria la vrsta precolar este foarte $ine evideniat. :a copii cu disartrie, tul$urarea motorie e general i motricitatea organelor fonoarticulatorii m$rac caracterul tul$urrii motorii generale. 1or$irea lor e monoton, neclar, confuz, disritmic, cu rezonan nazal. 3ul$urrile de pronunie sunt determinate de limitarea micrilor muchilor implicai n pronunie. /ac sunt grav afectai, vor$irea este neinteligi$il. 2ste tul$urat i respiraia i fonaia. Fopilul disartic este contient de tul$urarea sa, tie ce micri tre$uie s fac, dar nu le poate realiza. /ac este tul$urat rezonana sunetelor i a vocii este vor$a de o alt tul$urare i anume rinolalia. Fauzele ei sunt multiple "congenitale sau do$ndite#. %n rinolalie, tu$ul fonoarticular se modific fie datorit o$struciei nazale, fie datorit unei comunicri ntre cavitatea $ucal i cea nazal, amplificnd astfel rezonana nazal i pentru sunetele nenazale sau $locnd calea nazal pentru sunete nazale. /in aceste cauze unda expiratorie necesar pronunrii sunetelor nu mai poate lua calea corect, necesar sunetelor respective "nazal sau $ucal# determinnd fenomenul de nazalitate. *e mai poate ntmpla ca, datorit unor cauze organice "procese inflamatorii ale laringelui, tumori, pareze musculare#, funcionale "reacii psihogene, isterice nevrotice care inhi$ zonele centrale i cile de transmisie vocal#, tul$urri emotive, o$iceiuri vocale nepotrivite sau tul$urri de natur endocrin, s apar i tul$urri de voce, vocea fiind diminuat, optit, rguit, surd, nazalizat, fr inflexiuni, ntrerupt, tremurat. B. Tul9u2/2i ,+ li39aC 1+1iDa9il+ la :E21ta =*ola2/ :a vrsta colar se ntlnesc toate categoriile de tul$urri existente i la vrsta precolar, ntr-o form mai mult sau mai puin accentuat. n plus, pot s apar tul$urri ale lim$a<ului scrisG dislexiile-disgrafiile sau alexiile-agrafiile+7.
2

'hergu, C., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, 2ditura !olirom

32

3ul$urrile lexicografice, aa cum le denumete 2mil 1erza, sunt Aincapaciti paradoxale totale n nvatea i formarea deprinderilor de citit- scris, cunoscute su$ denumirea de alexie-grafie, sau incapaciti pariale denumite deslexie-disgrafie i care se manifest prin apariia de confuzii frecvente i su$stituiri de cuvinte sau chiar sintagme, deformri de litere sau grafeme, plasarea defectuoas n spaiul paginii a grafemelor, nenelegerea complet a celor citite sau scrise, lipsa de coeren logic a ideilor n scris i n final, neputina de a do$ndi a$ilitile corespunztoare vrstei, ale dezvoltrii psihice i instrucieiH. B,l$,iala la vrsta colar se contientizeaz i produce o serie de modificri ale psihicului i ale ntregii activiti, care se accentueaz cu trecerea timpului. :a colarul mic apar tul$urri de alimentaie, de somn, de o$oseal fizic i intelectual, crize afective, modificri neuro-vegetative, modificri psihice, devin nervoi, nelinitii, suprcioi. Fontientizarea $l$ielii i trirea contientizrii ca atare, transform $l$iala n logonevroz. !e lng repetarea sunetelor, sila$elor, cuvintelor, logonevroticul i modific i atitudinea fa de vor$ire i de mediul ncon<urtor. Cpar spasme, grimase, ncordare i anxietate determinate de teama c va grei n momentul vor$irii. Ctenia este ndreptat o$sedant asupra vor$irii ceea ce face ca $l$iala s se accentueze, ducnd pn la instalarea unei stri de nevroz i chiar la ideea sinuciderii. :a copilul cu 'nt,r#iere 'n de#*oltarea lim$a(ului evoluia lim$a<ului continu s fie dificil i cu aspecte caracteristice i la vrsta colar,meninndu-se un retard al lim$a<ului pe trei trepteG articulare, voca$ular i construcii de ansam$luri ver$ale. 1oca$ularul este foarte redus, articularea, n special a consoanelor i grupurilor de consoane incorect, se menine o insuficient discriminare fonetic i exist dificulti n analiza sunetelor i cuvintelor i n diferenierea lor. Eu se poate exprima corect, logic, n propoziii i fraze, greutile aprnd att su$ aspect lexical, fonetic, ct i gramatical.

, 6ai, +..

33

Capitolul III EDUCAIA "I INTE#RAREA $N COMUNITATE A COPIILOR CU TULBURRI DE LIMBAJ

!. . Situa.ia a*tual/ 4) Eu2opa C+)t2al/ =i ,+ E1t F p2o9l+3+ =i p+21p+*ti:+ p2i:i), +,u*a.ia *opiilo2 *u *+2i).+ +,u*ati:+ 1p+*ial+. Fa rezultat al Fonferinei )ondiale privind educaia pentru toiG satisfacerea cerinelor educative fundamentale organizate n --., pro$lema excluderii de la educaie a fost inclus pe agenda politic a multor ri. Cstfel, atenia tuturor s-a ndreptat spre o categorie mult mai larg de copii care ar putea fi marginalizai sau exclui din sistemele de nvmnt din cauza dificultilor pe care le ntmpin. !rintre acetia se pot numra i cei cuprini n sistemul de nvmnt, care ns, dintr-un motiv sau altul , nu o$in rezultate satisfctoare, pe cei care nu mai frecventeaz coala, dar ar putea s o fac dac colile ar fi mai flexi$ile i grupul de copii cu deficiene grave care ar putea avea nevoie de spri<in suplimentar ar fi relativ redus. /in cauza numrului mare al acestor copii ce formeaz categoria copiilor cu cerine educaionale speciale se impune necesitatea ca politicile i practicile educaionale speciale s fie privite n relaie cu sistemele de nvmnt glo$ale din fiecare ar. 6n multe din rile din 2uropa Fentral i de 2st au loc dez$ateri n privina cii de aciune pentru a asigura o colarizare adecvat pentru toi copiii din comunitile respective. ( parte din aceste dez$ateri au fost stimulate de diverse intlniri care au avut loc ntre persoane i grupuri din ri situate n afara 2uropei Fentrale i de 2st. !e de alt parte este important c i rile din 2uropa i-au generat o agend proprie a schim$rii, ca urmare a proceselor de revizuire intern. 6n cadrul acestor dez$ateri se manifest poziii foarte diferite, care reflect diferene asemntoare cu acelea care exist n toate rile dezvoltate. n acest sens se poate spune c sistemele de nvmnt din rile 2uropei Fentrale i de 2st se afl n AtranziieH tot att de mult ca sistemele similare din ma<oritatea rilor din lume. /in aceast cauz apar tendine contradictorii ntre necesitatea impunerii unei schim$ri strategice pentru a se reforma sistemul general de nvmnt, pentru ca acesta s devin mai inclusiv, n timp ce, pe de alt parte, se susine cauza extinderii unitilor de nvmnt specializate, de<a existente. i $ineneles, aceste tendine aparent contradictorii vor tre$ui evaluate n contextul n care $ugetul nvmntului este mic i se pune accentul pe ridicarea standardelor nvmntului,

34

n aa fel nct acesta s contri$uie la reconstrucia economic. Cadar, practicile inclusive vor avea oportuniti, dar i foarte multe o$stacole cu care se vor confrunta. ($stacolele, pro$lemele, pot aprea su$ forma unor atitudini care sunt percepute ca diferite, su$ forma unor programe de nvmnt i politici de evaluare care nu sunt caracterizate de flexi$ilitatea necesar pentru a rspunde cerinelor diverse ale elevilor, sau su$ forma aciunilor ntreprinse de cei care, dintr-o varietate de motive, au interesul de a pstra situaia neschim$at. !e de alt parte se identific tradiiile i experienele acumulate, care reprezint de fapt elementele din care se va construi mai departe domeniul. /e exempluG tradiia de a se acorda ansa de a frecventa o coala "dreptul la educaie# tuturor mem$rilor comunitii vine n spri<inul ideii c pro$lema este privit ca un drept al acestor copii. %n plus, accentul puternic pus pe importana pregtirii profesionale a nvtorilor este o alt premis semnificativ. Cpoi, mai recent, concentrarea mai mare asupra implicrii comunitii n activitatea colii n unele zone ale regiunii a stimulat crearea unei atmosfere n care pot prospera grupurile de spri<in pentru prini. 2xperienele acumulate n diferite pri ale lumii arat c astfel de grupuri se pot implica tot mai mult n susinerea unor cauze i prin urmare, ele vor ncerca sa mo$ilizeze fore politice, care pot realiza diferite campanii pentru m$untirea condiiilor din nvmnt, pentru asigurarea unei educatii optime a copiilor marginalizai. 6n unele ri integrarea reprezint nc n mare msur o aspiraie. n 'ermania de exemplu, dei sunt n curs de realizare unele iniiative pilot $azate pe ideea de integrare, elevii care se consider c pot $eneficia de nvmnt special tre$uie s fie cuprini ntr-o coal special. 8nele ri "de exemplu Custralia, Fanada, /anemarca, 6talia, Eorvegia, !ortugalia i *pania# au nregistrat progrese considera$ile n implementarea principiului integrrii pe plan general. n aceste ri, coala local este adesea privit drept cadrul normal pentru copiii cu cerine speciale, dei chiar i n aceste mpre<urri, situaia este varia$il . %n 2uropa Fentral i de 2st, - ri sunt denumite Ari aflate n tranziieH +;, din aceast categorie fcnd parteG 5epu$lica Feh, *lovacia, 8ngaria, !olonia, *lovenia "2uropa Fentral#J 6ugoslavia, @osnia-?eregovina, Froaia, Iosta 5epu$lic 6ugoslavia i a )acedoniei, Cl$ania, @ulgaria i 5omnia "2uropa de *ud-2st#J 2stonia, :etonia i :ituania, precum i @elarus, 5epu$lica )oldova, 5usia i 8craina.
2(

8E6F2I -->

Iaptul c aceste ri sunt apropiate geografic nu nseamn c sunt i omogene. 6nformaiile recente privind situaia educaiei speciale sunt din rileG @ulgaria, 5epu$ilca Feh, 8ngaria, :ituania, !olonia, 5omnia, 5usia, *lovenia i ntr-o mai mic msur din @osnia-?eregovina. ( analiz comparativ cuprinznd mai multe ri ne ofer *usan !eters " --0# n cartea A2ducation and /isa$ilit9 n a Fross-Fultural !erspective "2ducaie i deficien dintro perspectiv intercultural#, propunndu-ne totodat un ghid pentru realizarea studiilor comparative. *usan !eters a identificat i dificultile ce apar n analiza comparativ printre care amintimG nici o ar nu este o unitate omogenJ a$ordarea dintr-o perspectiv istoric este esenial pentru realizarea unei analize profunde a contextului educaionalJ importana analizei modului n care sunt tratai cetenii dintr-o anume ar n raport cu ideologia dominant din ara respectivJ influena valorilor religieiJ necesitatea de a avea n vedere experiena i opiniile celor care sunt afectai n cea mai mare msur de situaia analizat "AvocileH copiilor cu cerine educative speciale#J 2venimentele istorice i politice au <ucat un rol important n evoluia sistemelor de nvmnt. /e exemplu, 8ngaria a motenit sistemul de nvmnt de la imperiul Custro-8ngar, sistemul fiind considerat AnemescH +> i chiar a purtat numele de Aeducaie de remediereH, termen derivat din conceptul german H?eilpadagogiLH. 6n 'ermania colile speciale au fost nfiinate n ,,. dup intrarea n vigoare a :egii nvmntului din ,>++,, existnd o tradiie a segregrii foarte strict, care a afectat statutul social al copiilor din unitile speciale. 8n rol important au avut i definiiile din domeniul educaiei copiilor cu cerine educative speciale. 3re$uie analizat contextul social-politic n care este definit conceptul de deficien. /e exemplu, n oraul *aratov din 5usia, n -,- erau +>47 de copii cu deficiene, iar n --4 numrul lor crescuse la ;>,.. Freterea a fost pus pe seama schim$rilor definiiei
2$ 2.

Kozma i 6ll9es, --0 2llger-5utgardt --7

3(

conceptului de deficien n 5usia, deoarece :egea privind ngri<irea copilului din

--

ela$orat de )inisterul *ntii a lrgit definiia conceptului de deficien pentru a cuprinde n el Atoate $olile inerente i genetice care pot duce la o pertur$are parial a activitii o$inuite i la o dezadaptare socialH+-. %n 8ngaria, fiecare instituie i are propriile criterii de clasificare0.. )uli specialiti susin c ideea unei Ametodologii standardH care utilizeaz categorii glo$ale nu este nici posi$il, nici de dorit. !ro$lema cea mai grav este faptul c n unele ri nu exist nici o statistic privind copiii cu cerine educative speciale, n timp ce n @osnia-?eregovina nca exist pro$leme provocate de distrugerile rz$oiului0 . 3ranziia economic i social a avut implicaii complexe privind educaia copiilor cu cerine speciale. !e de o parte, atitudinea mai deschis fa de noile metode de predare i ncercarea de a construi o societate mai $un au condus la o mai mare integrare a copiilor cu deficiene n unele ri. !e de alt parte, punerea unui mare accent pe concurena intelectual i pe selectivitate n colile de elit, mpreun cu tradiionalele programe i pedagogii rigide, au creat o atmosfer care nu este favora$il copiilor care se confrunt cu pro$leme de orice gen. /ar aceasta nu a a<utat la integrarea copiilor cu deficiene i cu att mai puin la ndreptarea spre o a$ordare mai AinclusivH. Eivelul sczut al venitului naional a stat de asemenea n calea integrrii, dat fiind costul ridicat al pregtirii i perfecionrii profesorilor i personalului auxiliar i al adaptrii cldirilor. Mi totui se exercit o presiune tot mai mare pentru continuarea reformelor. /e exemplu, n 5epu$lica Feh guvernul a ela$orat un document intitulat A!lanul naional de msuri privind reducerea efectului negativ al deficienelorH ca urmare a aciunii grupurilor de presiune compuse din persoane cu deficiene, familiile acestora i cei care se ocup de aceste persoane0+. *e pune pro$lema pregtirii profesorilor i n spri<inul acestora vine un proiect $azat pe pachetul de resurse AFerinele speciale n clasH00 pachet ce este utilizat n anumite proiecte
2+ 37

*irnova --; Kozma i 6llzes --0 31 Favanh --;, 8E2*F( --; 32 'argiulo, Ferna i ?ilton --> 33 8E6F2I - 3raian 1rma, !atrich /aunt -->

3$

din @osnia, 8ngaria i fosta 5epu$lic 6ugoslav a )acedoniei. Cceste materiale, care au fost distri$uite n peste 7. de ri, au scopul de a pregti i spri<ini pe profesorii din colile o$inuite pentru a facilita participarea i nvarea copiilor cu cerine educative speciale. Clte iniiative n domeniul pregtirii profesorilor, sunt programele 32)!8*, care finaneaz parteneriate ntre universiti din ri occidentale, ntre profesori i formatori din 2uropa de 2st. /e exemplu, n @ulgaria ntre --4 i --> s-a desfurat un program 3empus intitulat ACciune n domeniul practicii reflexiveH, la care au cola$orat /epartamentul de 2ducaie *pecial din cadrul 8niversitii din *ofia, precum i 6nstitutul de nalte *tudii !edagogice din @ladgoevgrad. !rogramul a avut scopul de a influena activitatea formatorilor de profesori n domeniul educaiei speciale, precum i de a modifica practica tuturor profesorilor din coli. Fa rezultat al programelor au fost identificate o serie de pro$leme, printre care preocuparea manifestat fa de rea$ilitate i dificultile implicate n schim$area Aagenilor schim$riiH 04. 6n 5epu$lica Feh s-a artat c dac se dorete schim$area, pregtirea profesorilor tre$uie s se concentreze asupra unor domenii specifice, cum ar fi, de exemplu, rezolvarea dificultilor de nvare i studierea atitudinii profesorilor fa de copiii cu dificulti de nvare 07. Cadar, n 2uropa Fentral i de 2st, ca urmare a analizei efectuate privind schim$rile produse n educaia copiilor cu cerine educative speciale, s-au constatat urmtoarele o$stacole care mpiedic asigurarea unor condiii care s le permit acestora s nvee alturi de ceilali copii n colile o$inuite din cadrul comunitiiG declinul situaiei economiceJ lipsa de fonduri nu permite orientarea pentru crearea unui nou sistem, deose$it fa de colile speciale, separate, existente n prezentJ interesele unor factori de a menine situaia actualJ lipsa unor evoluii pe scar mai larg n sistemul educaional indic i faptul c reformele din domeniul cerinelor speciale vor fi i mai dificil de realizatJ motenirea unei a$ordri predominant medicale fa de evaluare, mprirea pe categorii i intervenie, cu toate pericolele pe care le presupune i le genereaz, continu sa fie un o$stacol n calea experimentrii unor noi ciJ
34 3

3zoLova i 'arnier --; Floss --+

3.

 prinii, reprezentanii administraiei de stat i politicienii se confrunt pe de o parte cu specialitii care folosesc retorica /eclaraiei de la *alamanca pentru a impune o reform a sistemului general de nvmnt, n sensul ca acesta s devin mai inclusiv, pe de alt parte se confrunt cu specialiti care susin cauza extinderii unitilor de nvmnt specializate, de<a existente. /ei s-a constatat o rezisten la schim$are, asta n-a mpiedicat pe cei dornici s creeze o lume mai $un pentru copiii cu cerine educative speciale prin aplicarea unor proiecte pilotG inovaiile din sistemul de nvmnt, personalul didactic deschis la schim$are i dorina de a oferi o ans la educaie fiecrui copil indiferent de statutul su social. !.2. Ca,2ul l+>i1lati:, a,3i)i1t2ati: i *o)t+Gtul 1o*ial >+)+2al a# !e plan internaional

:2'6, 52'8:C)2E32, !5('5C)2

?(3V5W56, /2F:C5CU66, :2'6I252CRV

- egalitatea n demnitate, n drepturi i li$erti a tuturor A/eclaraia universal a drepturilor fiinelor umane, indiferent de ras, etnie, cultur, lim$ omuluiH " . dec. -4,# vor$it, statutul social, politic sau <uridic al rii sau al teritoriului de care aparine o persoan A/eclaraia drepturilor deficientului mintalH "+. dec. -> # A/eclaraia drepturilor persoanelor cu handicapH "- dec. ->7# A!rogramul mondial de aciune cu privire la persoanele cu handicapH - garanteaz drepturile persoanelor cu handicap " -,0# - garanteaz drepturile persoanelor deficiente mintal

- garanteaz drepturile persoanelor cu handicap

3+

AFonvenia cu privire la drepturile copiluluiH "+. noi. -,-#

- recunoate drepturile copiilor, la via decent, educaie i cultur n condiii n care s le garanteze demnitatea, participri active la viaa social indiferent de mediul din care provin sau de starea de sntate fizic sau psihic

A/eclaraia

mondial

asupra

educaiei pentru toiH " --.# A5egulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele

- anse egale la educaie pentru fiecare

cu - anse egale la educaie pentru fiecare

handicapH "+. dec. --0# A5ecomandrile Fonsiliului 2uropei privind politica coerent persoanelor pentru cu "re#a$ilitarea - drepturile persoanelor cu handicap

handicapH " --4# A/eclaraia Fonferinei -*alamanca, *pania "4 iunie --4# $# !e plan naional

)ondiale

8E2*F( asupra educaiei specialeH

- politica de a$ordare a educaiei care s permit colilor accesul la educaie tuturor copiilor printre care i copiilor cu cerine educative speciale

:2'6, 52'8:C)2E32 :egea

?(3V5W56,

:2'6I252CRV

,& --. pentru ratificarea

Fonveniei (E8 :egea 70& --+ privind

- drepturile copilului - sta$ilete gradele de invaliditate

protecia persoanelor cu handicap - integrarea individual "art. ;# :egea 7>& --+ - ncadrarea n munc a persoanelor cu handicap

47

?otrrea 'uvernului 5omniei nr. ;,;& --+ :egea ; & --0

- unele msuri de m$untire a activitilor de ocrotire, instruire i recuperare a copiilor i tinerilor cu handicap, precum i cei orfani - alocaiile de stat pentru copii

- studiaz posi$ilitatea opiunii pentru integrarea colar n nvmntul o$inuit a copiilor cu cerine educative :egea nvmntului nr.,4& --7 speciale, n grupe sau clase speciale, -art.4 "alineat +# -art.47 "alineat sau integrarea lor individualJ 0# -art.44 - evaluarea i orientarea corect a copiilor cu anumite cerine speciale de ctre Fomisia de expertiz complex local, <udeean, naional

?otrrea 'uvernului 5omniei nr.->+& --7

- A!lanul naional de aciune n favoarea copiluluiH

- accesul copiilor cu deficiene, n funcie de posi$ilitile acestora, la structurile i programele nvmntului A!rogramul Fomisiei naionale de protecie a copiluluiH "!rogramul F.E.!.F.&!?C52# " --># o$inuit - dezinstituionalizarea - educaia colar n comunitatea pentru copii n dificultate - egalitatea marginalizrii# (rdinul )2E nr. 4+ >& >..>. --(rdinul )2E nr. 4+ ;& >..>. --regulamentul de organizare i funcionare a anselor "prevenirea excluderii i

nvmntului special - regulamentul de funcionare a Fomisiei de expertiz

41

- privind efectuarea stagiului de atestare la educaia (rdinul )2E Er. 0>-,& 7..7. --special - regulament de funcionare i organizare a Fentrelor :ogopedice - masuri de organizare a nvmntului special - notificarea privind susinerea examenelor de capacitate i @acalaureat de ctre elevii deficieni "integrai n (rdinul )2E Er. 40>,&.>..-. --nvmntul pu$lic sau din sistemul de nvmnt special# - notificare privind transferul elevilor din colile speciale n nvmntul pu$lic - notificare privind activitatea de profesionalizare n atelierele colare din reeaua nvmntului special (rdinul )2E Er.0;04& >..4.+... - programul naional A6ntegrarea i rea$ilitarea copiilor cu deficiene n&prin comunitateH

!.!. I3pli*a.ii =i p+21p+*ti:+ 4) Ro3E)ia Fei 4 experi 8E2*F( "3ure Ponson, !atrich /aunt - Cnglia, Karl 'runeQald *uedia i 'unnar *angviL - Eorvegia#, au prezentat la nceputul anului --+ la )inisterul 2ducaiei, Fercetrii i 3ineretului, 8E6F2I i 8E2*F( o propunere de lansare n 5omnia a unor proiecte pilot de integrare n comunitate a copiilor cu deficiene, realizate local, dar avnd coordonare naional. Cceste proiecte aveau dou scopuriG - la nivel localG promovarea integrrii colare i sociale a copiilor i tinerilor cu cerine specialeJ - la nivel naionalG demonstrarea posi$ilitilor unor strategii eficiente de integrare comunitar n vederea generalizrii ulterioare. Cceast propunere a fost studiat i adaptat la realitatea romneasc de )inisterul 2ducaiei, Fercetrii i 3ineretului, n cooperare cu 5eprezentana *pecial 8E6F2I, n urma dez$aterii i consultrii cu specialitii, autoriti i organizaii nonguvernamentale de profil. %n anul --0, n 5omnia demareaz proiectele propuse de 8E2*F(, reprezentana

42

8E6F2I oferind spri<in moral i financiar. !atrich /aunt a fost desemnat consultant general "internaional#, care urma s cola$oreze ndeaproape la coordonare cu 3raian 1rma, eful serviciului de educaie special din )inisterul 2ducaiei, Fercetrii i 3ineretului. !rimele dou proiecte-pilot au nceput la Flu<-Eapoca i 3imioara. Friteriile care au stat la $aza acestei decizii au fostG - existena unei experiene pozitive de dezvoltare educaional pentru copii ce cerine specialeJ - proximitatea unei instituii de nvmnt superior relevant pentru educaia special i a unei coli normale "liceu pedagogic#J - dispersarea geografic a localitilor care urmau s fie cuprinse n proiectJ - existena unor coli speciale i o$inuite care doresc s participe la proiect, cooperarea dintre aceste coliJ - existena unor asociaii puternice ale prinilor i&sau a persoanelor cu nevoi speciale din localitate, interesate de participarea la proiect. %n luna iunie --0 s-au desemnat cele dou echipe ale proiectului de intervenie i liderii acestora i s-a ela$orat un plan de activitate pe $aza unor o$iective generale sta$ilite n comunG *porirea participrii copiilor i tinerilor cu deficiene la viaa o$inuit a comunitii localeJ promovarea acceptrii acestora n comunitatea localJ 6dentificarea i reducerea sau eliminarea $arierelor practice i administrative care mpiedic participarea acestei categorii de copii la viaa colar, cultural i social a comunitii. )etoda de $az n derularea activitilor s-a sta$ilit a fi cercetarea, aciune care presupune n esen m$inarea investigaiei i studiului cu aciunea practic i intervenia concret de introducere a unor schim$ri calitative n viaa i educaia copiilor $eneficiari. %n octom$rie --0 !atrich /aunt a invitat la lansarea celor dou proiecte pe ?arr9 /aniels, confereniar la catedra de psihologie educaional i cerine speciale a 8niversitii din :ondra, profesor i eful catedrei similare a 8niversitii din @irmingham i pe )iguel :opez )erelo, profesor la departamentul de didactic i organizare colar a 8niversitii din )alaga. Fele dou proiecte aveau urmtoarele direcii de aciuneG

43

- evaluarea complex a situaiei individuale pentru fiecare copil $eneficiarJ - consultarea i consilierea familiilor acestor copiiJ - ela$orarea unor programe de intervenie, pentru atingerea o$iectivelor descriseJ - pregtirea, declanarea i dezvoltarea unor noi forme de integrare colar i social, mai apropiate de mediul colar o$inuitJ - realizarea unor activiti comune ale copiilor $eneficiari din familii sau instituii rezideniale de aceeai vrst din coala o$inuit i comunitatea localJ - informarea i sensi$ilizarea a opiniei pu$lice, a mass-media, cu privire la copiii cu cerine speciale. 2xtinderea proiectelor desfurate pe parcursul anilor --4 i --7 au adus componente noi, n afara celor dou proiecte-pilot, au contri$uit la de$utul i constituirea ARonelor inter<udeene de integrare educaionalH "R6/62#, la traducerea i prima deseminare n lim$a romn a pachetului de resurse 8E2*F( intitulat AFerine speciale n clasH - cu participarea profesorului )el CinscoQ "8niversitatea din )enchester#, precum i la apariia altor documente relevante precum A/eclaraia de la *alamancaH i A/ireciile de aciune n domeniul educaiei specialeH, A5egulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicapH. %n --0 au demarat i proiectele 32)!8*, implicnd universitile din cele dou orae i avnd ca parteneri universitile din :ondra i )alaga i aveau ca o$iectiveG . !romovarea educaiei i calitii vieii copiilor cu deficiene&handicap n 5omnia, n asociere cu activitatea concret din cele dou proiecte-pilot. %n mod practic acest o$iectiv sa realizat prin consilierea i consultan acordat echipelor de intervenie n desfurarea i evaluarea aciunilor i prin activitile curente de formare ori perfecionare la nivel universitarJ +. !regtirea unor cursuri tip AmasterH n domeniul educaiei speciale, cu relevan pentru integrarea colar i profesional a copiilor cu deficieneG a# un proiect 32)!8* P2! "structural, complex# cu durata de 0 ani " --7- --,#, avnd ca parteneri cele patru universiti romneti din @ucureti, 6ai, Flu<, 3imioara i respectiv cele patru vest-europene din :ondra, )alaga, @ologna i Fopenhaga cu o$iectivul de a crea i dezvolta cursuri universitare AmasterH pentru specialitii din educaia integrat. %n ianuarie --; proiectul P2! a ela$orat un A5aport privind analiza nevoilor de

44

pregtireH - n vederea planificrii i declanrii programelor de masterat pentru educaia integrat "n anul universitar --;- -->#. $# un proiect pentru msuri complementare, pe durata unui an universitar --7- --;, avnd ca parteneri aceleai opt universiti, cu o$iectivul de a spri<ini Aplanificarea strategic i instituional a universitilor romneti n domeniul educaiei cerinelor specialeH, avnd urmtoarele o$iectiveG /ezvoltarea capacitii structurale a universitilor romne de a coopera cu colile i autoritile de nvmnt, n vederea optimizrii i formrii iniiale i continue a personalului didactic prin intermediul universitilorJ /ezvoltarea unui proiect legat de iniierea unor noi cursuri i modaliti de pregtire care s satisfac necesitile actuale. %ncepnd cu o$iectiveG . Crticularea coerent a diferitelor programe i proiecte de recuperare i integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale i a resurselor existente, att la nivel comunitar, ct i la nivel organizaionalJ +. 0. 4. integratJ 7. /iversificarea modalitilor practice de aciune, att su$ aspectul dispersiei "implicarea familiei i comunitii#, ct i din punct de vedere tehnic "aciuni simultane cu efect con<ugat i imediat#. 6n cadrul acestui program s-au derulat proiecteleG 1asiliu#J 2B,rno*a - 4===1 realizat n parteneriat cu F.2.F.6.*., Mcoala 'eneral @rnova i Csociaia A66 Fhicco 6aiHJ 2Suflete deschise1 realizat n parteneriat ntre Mcoala A'eorge FlinescuH, :iceul A)iron FostinH i Mcoala *pecial - 6ai, coordonat de F.2.F.6.* "prof. Foca )arlena Iormarea unei atitudini pozitive fa de procesul de integrare colar i de /iseminarea de informaii focalizate pe schim$area atitudinii i mentalitii (rganizarea unei reele a serviciilor de asisten specializat pentru copilul copilul cu cerine speciale n cadrul comunitiiJ comunitii, n special a cadrelor didactice, n vederea eficientizrii demersului de integrareJ ianuarie +... la 6ai a avut loc implementarea !rogramului de 6ntegrare Mcolar A!.6.*.F. - +...H, coordonator prof. Foca )arlena 1asiliu, avnd ca

 A >oi suntem copii1 - realizat n parteneriat cu Mcoala *pecial 6ai, Mcoala 'eneral nr. 0. i Mcoala A'eorge FlinescuH - 6aiJ A3traiH - implementat n cadrul Mcolii nr.4 A6onel 3eodoreanuH - 6aiJ A2/6 - 40H - derulat n Mcoala nr.40 A/imitrie *turzaH - 6ai, n parteneriat cu F.2.F.6.*., coal ce are o experien de integrare de mai $ine de , ani, ns o integrare empiric, fr implicarea specialitilor, ci doar cunotine asimilate n urma unor programe de training urmate de cteva cadre didactice din coal, cola$orri cu specialitii de la 3imioara, Flu<, (neti, 5eia, Fonstana, 8E6F2I i Csociaia A5enincoH. 5ezultatele o$inute de Mcoala nr.40 A/imitrie *turzaH - 6ai n procesul de integrare au fost prezentate la conferinele naionale organizate la @ucureti "aprilie -->#, (neti "mai -->#, 3imioara "mai ---#. :a 52E6EF(J !romovarea i dezvoltarea comunicrii ntre mem$ri i autoriti, la nivel Iacilitarea transferului de informaii dintre mem$rii reelei i iunie --4 a de$utat A5eeaua naional de informare i cooperare privind integrarea copiilor cu cerine educative specialeH "52E6EF(#, avnd ca o$iectiveG %ncura<area i facilitatea informrii, comunicrii i cooperrii dintre mem$rii

naional, regional i localJ organizaiile nonguvernamentale, naionale i internaionale ori cu reele similare din alte ri. !rima revist A52E6EF(H a fost furnizat gratuit prin contri$uia direct a domnului Folin *haQ "2ast european !artenership# i a Iundaiei pentru pluralism. !.%. Atitu,i)+a *o3u)it/.ii =*ola2+ o9i=)uit+ -a./ ,+ i)t+>2a2+a =*ola2/ a *opiilo2 *u *+2i).+ +,u*ati:+ 1p+*ial+

a< Constatri privind atitudinea elevilor obinuii fa de integrarea copiilor cu cerine educative speciale n clasele normale. Cspecte pozitiveG colarJ *unt privii ca fiind colegi de clas i tratai ca atareJ 2xist interes pentru comunicare i interaciune cu aceti eleviJ *e manifest o accentuat atitudine de spri<inire a acestora, att n plan colar 2levii cu cerine educative speciale au fost acceptai n cadrul colectivului

4(

ct i socialJ !ondereaz temerile propriilor prini referitoare la impactul negativ pe care Cu o $un imagine a performanelor lor la diferite disciplineJ 2xist convingerea c este posi$il m$untirea performanelor i Fonform opiniei copiilor fara pro$leme, ma<oritatea cadrelor didactice i prezena elevilor cu cerine educative speciale o poate aveaJ

comportamentului noilor colegi datorit integrriiJ trateaz cu $unvoin pe elevii cu cerine educative specialeJ 2levii cu cerine educative speciale nu sunt percepui ca fiind sursa unor 2ste respins ideea ca aceti copii s fie ncadrai n clase speciale, chiar dac

dezavanta<e eseniale individualeJ acestea sunt organizate n coala lor. Cspecte negativeG voin i efortJ /atorit ntreinerii unui climat competiional, elevii cu cerine educative speciale sunt percepui ca fiind responsa$ili de diminuarea performanelor grupului "sunt cei care Atrag n <osH media clasei#J simplXH#J !rinii sunt considerai ca principalii rspunztori de performanele colare sczute ale elevilor cu cerine educative specialeJ /ei exist o atitudine $inevoitoare fa de noii lor colegi, gradul de comunicare *e constat o total lips de informare cu privire la modalitile concrete de Cpar frustrri datorit interpretrii eronate a diferenelor n evaluare "Ade ce nu /eoarece nimeni nu le-a explicat situaia particular a acestor elevi, copiii /eoarece colegii lor cu cerine educative speciale provin din familii srace,

o$inuii au, n general, o percepie eronat referitoare la trsturile lor de specificitateJ exist tendina de a interpreta dificultile lor colare din prisma pro$lemelor socialeJ Fonsider c succesul acestora la nvtur este, n principal, o pro$lem de

am luat , la o pro$lem de matematic dificil, n timp ce el a luat . la o ntre$are foarte

i interaciune cu acetia este nc foarte sczutJ a<utorare a elevilor cu deficieneJ

4$

%n concluzie, se remarc o atitudine general favora$il privitoare la integrarea copiilor cu cerine educative speciale n colectivele colare o$inuite "comparativ, chiar mai deschis dect cea a propriilor prini#. 2xist un grad mare de confuzie cu privire la trsturile de specificitate i capacitile elevilor cu deficiene, datorit lipsei cvasitotale de informare. /ei este luda$il evitarea AetichetriiH acestor copii n momentul declanrii aciunii de integrare, lipsa de cunotine privitoare la particularitile lor de comportament i performan, se poate dovedi n timp contraproductiv "de exemplu, se poate nrdcina opinia c ei nu *or s o$in rezultate la nvtur similare cu cele ale copiilor o$inuii#. :ipsa de informare se remarc i la nivelul cadrelor didactice care, dincolo de imposi$ilitatea de a-i adecva propriul demers educaional la posi$ilitile acestor elevi, nici nu pot rspunde ntr-o manier corect eventualelor cerine i nedumeriri venite din partea elevilor o$inuii. *e constat, de asemenea, n msura n care aceste lucruri au putut fi o$servate o incapacitate n structurarea unui plan de intervenie personalizat, precum i o lips de cunoatere a competenelor i atri$uiilor profesorilor de spri<in. ( dat cu reevaluarea programelor de integrare aflate n desfurare i cu intrarea efectiv n activitate a profesorilor de spri<in, pro$a$il c multe din aspectele negative semnalate vor disprea. b) Constatri privind atitudinea prinilor elevilor obinuii fa de integrarea copiilor cu cerine educative speciale n clasele normale <specte po#iti*e? !rinii elevilor normali percep ca fiind o msur echita$il aciunea de integrare a copiilor cu nevoi speciale atta timp ct proprii lor copii nu au de suferit i ct cadrele didactice sunt capa$ile s lucreze i cu aceast categorie de su$ieciJ societate. <specte negati*e7 !rinii elevilor normali nu cunosc nimic despre trsturile de specificitate ale copiilor cu nevoi specialeJ /eoarece doresc s-i prote<eze proprii copii de orice influene negative, sunt Fonsider c proprii lor copii se pot dezvolta normal dac comportamentele copiilor cu deficiene sunt inute su$ control i nu sunt imitateJ *unt n principiu de acord c locul persoanelor cu handicap este n

nclinai s opteze pentru meninerea sistemului colilor speciale "o parte#, ori pentru

4.

integrarea unei clase din coala special n cea o$inuit "cealalt parte#J AincluiHJ Cu ndoieli cu privire la fia$ilitatea acestei iniiative n condiiile actualeJ Eu cred c o unitate de nvamnt poate oferi un standard accepta$il de *e tem ca, n condiiile actuale ale societii romneti, trecerea de la un climat Fonfund competenele medicului psihiatru cu cele ale profesorului de Eu au nici un fel de informaii cu privire la profesorul de spri<inJ Fonsider c activitatea cadrului didactic nu tre$uie AdeturnatH n favoarea un statut de AtoleraiH dect de

educaie specialJ

copiilor cu nevoi speciale, acetia avnd mai degra$

calitate propriilor copii, dac este nevoit s se adreseze i celor cu cerine educative specialeJ competiional la unul de tip cooperativ poate duna atitudinii generale viitoare a propriilor copii n faa pro$lemelor vieii. %n concluzie, prinii copiilor normali nu resping aprioric ideea integrrii celor cu deficiene, dar nu consider c momentul actual este cel oportun. 2i sunt contieni de carenele $ugetare ale nvmntului pu$lic din ara noastr i, n consecin, nclin s cread c iniiativa de a integra copiii cu nevoi speciale alturi de cei normali nu va face altceva dect s accentueze presiunile financiare, materiale, umane, etc. /e asemenea, ei se tem c aceast aciune nu a fost gndit n mod profund i c ansele de eec sunt foarte mari. Cu ndoieli cu privire la capacitatea cadrelor didactice de a lucra n mod adecvat cu un colectiv colar care include i un numr de copii cu nevoi speciale. !ersist opinia conform creia coala special ofer mediul propice educaiei corespunztoare a acestor elevi, innd cont de faptul c acestea au fost create tocmai n acest scop. !rincipalele motive de ngri<orare sunt riscul ca proprii lor copii s deprind modele de comportament inadecvate i riscul ca ei s nu $eneficieze de o stimulare i o evaluare colar corespunztoare. :ipsa de informare a prinilor i preocuparea primar pentru reuita propriului copil constituie factori care ncetinesc n demersul de schim$are a mentalitii, fr de care nici o aciune riguroas de integrare nu poate reui. c) Constatri privind atitudinea corpului profesoral obinuit fa de integrarea copiilor cu cerine educative speciale n clasele normale

4+

<specte po#iti*e7 )a<oritatea cadrelor didactice nelege raiunile ntreprinderii acestui demers,

atta timp ct nu vor aprea repercursiuni cu privire laG desfurarea orelor "respectarea programei, stimularea educativ-formativ a elevilor, meninerea unui climat de ordine i disciplin#J la structura catedrelor i a normelor didactice "prin apariia profesorilor de spri<in, prin reducerea efectivelor de elevi#J la noi responsa$iliti i sarcini de serviciu "ce pot amplifica suprasolicitarea fizic i nervoas#J Cccept n clasele lor elevi integrai individual "maxim trei#, n condiiile unei orientri colare atente i a furnizrii de spri<in didacticJ %i manifest disponi$ilitatea de a urma cursuri de perfecionare "module psihopedagogice# i de a cola$ora cu specialiti din afara colii. <specte negati*e7 *e remarc o atitudine de rezisten la schim$are, mai ales din partea cadrelor didactice cu vechime mare n nvmnt, care percep activitatea cu elevii integrai ca pe o solicitare suplimentar, neremunerat corespunztorJ !ersist opinia c cel mai $un loc pentru educarea elevilor cu cerine educative

speciale rmne coala special, unde exist programe, colective de specialiti, echipamente i materiale didactice corespunztoare nevoilor acestor copiiJ Fonsider c integrarea unei clase speciale ntr-o coal normal este mai rezona$il dect integrarea individual a copiilor cu deficiene n clase o$inuiteJ 2xist temerea c prezena acestor copii va afecta performanele colare ale

elevilor o$inuii i va altera climatul clasei "prin tul$urri de comportament, discriminri n evaluare, modificri ale orarului zilnic#J specialeJ *e manifest ngri<orarea fa de apariia unei dispute ntre prinii copiilor o$inuii - pe de o parte, i cei ai copiilor cu deficiene - pe de alt parteJ *e remarc teama de a nu fi considerate rspunztoare pentru eecul colar al elevilor integrai sau pentru negli<area elevilor o$inuii, prin faptul c li se acord mai puin Eu este cunoscut rolul profesorului de spri<in, acesta fiind perceput uneori ca AuzurpatorH al competenelor titularuluiJ 2ste reclamat lipsa unei pregtiri de specialitate n domeniul psihopedagogiei

atenie n timpul activitii didacticeJ Eu se cunosc criteriile de evaluare a activitii didactice i de evideniere&premiere n cazul o$inerii unor performane deose$ite de ctre elevii cu cerine educative specialeJ 2ste dificil de conceput trecerea de la un mediu colar competitiv, la unul cooperant, cu datoria meninerii unei motivri corespunztoare att a elevilor o$inui, ct i a celor cu nevoi speciale. Fa o concluzie privind evaluarea atitudinii cadrelor didactice referitoare la integrarea elevilor cu deficiene se poate afirma c dincolo de lipsa de informare i de rezisten fireasc la schim$are, nu se poate constata, n general, o opoziie fa de implementarea acestei aciuni. Fomportamentele negative sunt mai accentuate n cadrul colilor care nu au nceput integrarea, dect n cadrul celor care au de<a o anumit experien n acest sens. !e msur ce adaptarea reciproc dintre elevii cu nevoi speciale i cadrele didactice din nvmntul de mas se va m$untii, pe msur ce programele vor fi mai $ine adecvate capacitilor elevilor cu nevoi speciale i pe msur ce profesorii de spri<in i vor gsi locul cuvenit n structura colar, este de ateptat ca fia$ilitatea aciunilor de integrare s creasc i ca n viitor coala inclusiv romneasc s devin o realitate.

Capitolul IV STUDII DE CAZ I PLANURI DE INTERVENIE $N CORECTAREA TULBURRILOR DE LIMBAJ

%. Mu)*a 4):/./to2ului 4) *o2+*ta2+a tul9u2/2ilo2 ,+ li39aC %nvtorul face parte integrant din echipa necesar tul$urrilor de lim$a<. 5olul su este ma<or, dar el tre$uie s i realizeze strategia n funcie de indicaiile logopedului. *e tie c o deprindere greit format este mai greu de corectat dect implementarea unei deprinderi noi. Fonform dictonului Aprimum non nocere "n primul rnd s nu strici# iniiativele nvtorului se vor su$ordona ntotdeauna celor ale specialistului. Cportul nvtorului n echip const nG instaurarea unui climat propice pentru dezvoltarea vor$iriiJ eliminarea factorilor pertur$aniJ asigurarea continuitii exerciiilorJ introducerea acumulrilor n vor$irea curent i n situaii concrete de via.

!entru a putea aciona ct mai eficient n direcia prevenirii i corectrii defectelor de vor$ire, nvtorii au datoria de a se pregti i perfeciona n acest domeniu, de a cunoate temeinic care sunt tul$urrile de lim$a< i metodele de prevenire i corectare a lor. Ccest proces este n esena sa un proces psihopedagogic complex, n care metodele i procedeele folosite in cont att de cauza care a generat defectul, ct i de natura acestuia. !revenirea i nlturarea tul$urrilor de vor$ire, activitatea corectiv-recuperativ tre$uie s nceap cu colarii mici, deoarece la aceste vrste tul$urrile sunt mai frecvente, iar transformarea lor n deprinderi greite ar avea urmri grave asupra dezvoltrii ulterioare a personalitii copiilorG frneaz dezvoltarea vor$iriiJ mpiedic nsuirea cunotinelor prevzute de programele colareJ i fac timizi.

A%nvtorul este prezent, real i total, n interiorul mediului educaional, pe care l m$ogete mereu, asist, o$serv i noteaz comportamentele elevilor, este discret "inclusiv n lim$a<# iu$ete copiii, i accept i i respect, triete intens mpreun cu ei. %nvtorul, apelnd la spri<inul psihologului = logoped, al medicului, tre$uie s descopere care sunt cauzele acestor tul$urri de lim$a<G

dac ele se datoresc prelurii Anecritice de ctre copil a unor modele de pronunie i scriere greiteJ dac este vor$a de cauze interne, innd de unele defeciuni ale elementelor neurofiziologice implicate n vor$ire i n scriere. %n funcie de situaie, se va aplica o terapie educaional sau una psihomedical.

%nvtorul tre$uie s intervin pentru a a<uta copilul s prentmpine dificultile ce apar n nsuirea corect a cititului i scrisului. Cceste dificulti sunt cu att mai mari cu ct copiii au greuti n pronunarea unor sunete. Fopilul elimin, att n citit, dar i n scrierea cuvintelor, sunete pe care nu le poate pronuna, sau le nlocuiete cu alte sunete. Cstfel, nvtorul tre$uie s gseasc ci care s sensi$ilizeze de timpuriu pe elevi la aspectul fonetic corect al lim$a<ului. /up depistarea tul$urrii de lim$a<, aceasta tre$uie nregistrat n fia de o$servaie a copilului, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la poziia lim$ii n timpul pronuniei, la conformaia maxilarelor, a dentiiei, la cursivitatea vor$irii. 2xerciiile efectuate cu copiii contri$uie la educarea pronuniei corecte, prevenirea celor mai frecvente greeli de pronunare i la dezvoltarea auzului fonematic. %n multe cazuri se ntlnesc copii care nu difereniaz sunetele care au o sonoritate apropiat. Cstfel, se pot efectua numeroase exerciii de pronunare corect a sunetelor, la toate disciplinele, dar mai ales la :im$a 5omn. %n clasa nti, n perioada prea$ecedar, se pune accent pe rostirea sunetelor = pro$lem i pentru aceasta se pot efectua numeroase exerciii de micare "acestea sunt $un mi<loc de exersare a aparatului respirator#. /intre aceste exerciii se pot enumeraG umflatul $aloanelorJ umflarea puternic a o$ra<ilor i dezumflarea lor treptatJ exerciii de imitareG fonetul frunzelorJ uieratul vntuluiJ zumzetul al$inelor.

(ri de cte ori este posi$il, se pot nva diferite poezii n care apare frecvent un sunet. /e exemplu, pentru sunetul rG -ic nu tia s #ic -,u, ruc, rmuric.

Dar de c,nd $iatu-n*a Poe#ia despre ra @tie $ine ca s #ic -,u, ruc, rmuric. )a<oritatea exerciiilor au n vedere acel tip de greeli care const n nlocuirea sunetelor "mai ales nlocuirea unor consoane cu alte consoane nrudite#. !entru grupul de consoane r = l se poate rosti poezia = exerciiuG U21uFL+. =i U21uF(l+. .rsu-Ae i .rsu-0le "ei doi uri cu prul cre, Bor s prind pete-n lac. Dar de ce pl,ngi .rsu-0leC Eu n-am prins dec,t un racY

!rin diferite exerciii desfurate su$ form de <oc, copiii au fost pui n situaia de a pronuna denumirile unor o$iecte "lucruri#, fiine, etc., care se deose$esc printr-un singur sunetG pere-mere-$ereJ mam-ram-lamJ lac-mac-sac-rac.

*-a constatat de ctre nvtori c tul$urrile de pronunie apar i datorit gra$ei, repeziciunii cu care vor$esc unii copii "tahilalia#. !entru a nltura aceast cauz se pot efectua exerciii care s-i o$inuiasc pe copii cu un ritm normal de respiraie, cu folosirea corect a pauzelor n timpul vor$iriiG inspiraii adnci urmate de expiraii puternice i prelungite pentru fortificarea muchilor a$dominali i ai gtului. *e mai pot efectua diferite <ocuri de dicie, cum suntG A?ai s vor$im n oapt "exersarea vor$irii n oapt#, A?ai s vedem cine spune mai rar "exersarea ritmului ncet#. 6mediat dup depistarea unei tul$urri de lim$a<, utile se dovedesc a fi exerciiile de analiz i sintez fonetic. Cstfel, se despart cuvintele n sila$e "ca-s#, sila$ele n sunete "ca-s-#, se scrie cuvntul la ta$l, copiii l scriu pe caiete i se citete aa desprit, dup care se trece la realizarea sintezei lui, adic la citirea lui ca un tot unitar. *e demonstreaz copiilor cu tul$urri modul n care se formeaz de exemplu sunetul s, cum se aeaz $uzele, dinii, lim$a. *e exerseaz de mai multe ori, dup care se introduce

sunetul n alte cuvinte, la nceputul, n cuprinsul sau la sfritul cuvntuluiG sa-p, so-lar, sum, se-re, as-cuns, plns, etc. %n corectarea dislaliei se pot efectua exerciii de dezvoltare a capacitii respiratorii, a motricitii linguale "elevul s fac lim$a pe rnd n form de cecu, lopic, sgeat, <ghea$, etc.# i a motricitii aparatului fonator. 3oate exerciiile realizate de nvtor tre$uie efectuate gradat, de la simplu la complex, de la uor la greu. Cstfel se va trece de la utilizarea sunetului n cuvinte monosila$ice la cuvintele plurisila$ice, n care sunetul a fost plasat n cele trei poziii i se va a<unge la alctuirea de propoziii i fraze. /up o$inerea pronunrii corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea unor imagini, ilustraii, povestirea unei ntmplri reale sau imaginare. %ntre metodele specifice de corectare a lim$a<ului se nscriu exerciiile de vor$ire ritmat, recitarea unor poezii, exerciiile de imitare a .unor modele cu vor$ire corect, exerciiile de imitare a poziiei corecte a paratului $ucal n timpul emisiei, a unor fenomene naturale, a zgomotului fcut de unele o$iecte, fiine, alctuirea de povestiri, locurile didactice. *arcini pentru familiarizarea&corectarea sunetului ArG spune cum face ursulJ sta$ilete cu ce sunet se termin cuvntul AmorrrJ pronun sunetele ce se aud atunci cnd se rsucete fusulJ sta$ilete cu ce sunet se sfrete cuvntul AsfrrJ dai exemple de cuvinte care s se termine cu sunetul ArJ gsete pentru cuvintele A$u$a, Acreang, Apauz, Aadevrat, cte un altul care s nceap cu sunetul Ar i s ai$ acelai nelesJ gsete pentru urmtoarele cuvinte altele cu neles opus, care s nceap cu sunetul ArG A$un, Acald, Ades, AncetJ recitarea unor versuri rimate :a clasele mici se pot folosi exerciiile-poezii, pe lng exersarea cu fiecare copil n parte, i n timpul lecieiG

n introducerea i n ncheierea leciei, folosindu-se acele versuri care au strns legtur cu coninutul activitiiJ

ca exerciii ritmice n ora de educaie muzical "se rostesc versurile i se asociaz cu $ti ritmice din palme, cu mers ritmic, cu legnarea ritmic a capului, etc.#J ca numrtori

%n cazul $l$ielii, ntregul tratament vizeaz realizarea a trei mari o$iective. A!rimul are n vedere reducerea intensitii factorilor conflictuali care ntrein tul$urarea, urmat de crearea unui climat favora$il dezvoltrii funciilor att de complexe ale lim$a<ului. Fel de-al doilea o$iectiv urmrete clirea psiho-fiziologic a copiilor, astfel nct acetia s devin mai rezisteni la factorii stresani din mediul ncon<urtor. Eumai prin creterea pragului de adapta$ilitate la cerinele zilnice ce se ivesc n familie i n colectivele colare i pot nvinge $l$iii treptat frica fa dorina de comunicare. %nvtorul tre$uie s ai$ o eviden clar a copiilor cu dificulti de vor$ire pentru a putea contri$ui la corectarea lor i a putea fi un spri<in eficient al specialistului n logopedie. *ta$ilitatea diagnosticului logopedic este esenial pentru atitudinea fa de logopat i adaptarea complexului terapeutic. Cstfel, la fiecare nceput de an, fia copilului va fi completat cu date rezultate din examinarea lim$a<ului i se vor consemna ulterior progresele o$inute. 2ste nevoie pentru nceput s se surprind modul de pronunie al sunetelor mai rele din punct de vedere al emiterii "r, s, , , ce, ci, ge, gi, etc.#, iar atunci cnd se constat dificulti la nivelul acestora, examinarea se extinde i asupra altora. Cpoi, se vor purta discuii li$ere, se va cere elevului s alctuiasc o povestire, se vor consulta caietele, etc., pentru a putea depista alte eventuale tul$urri de lim$a<. !entru a preveni i nltura tul$urrile de ritm i fluen, n funcie de vrsta su$iectului se pot folosi o serie de exerciii care duc la nlturarea deficienelor respiratorii i mresc capacitatea i volumul respirator. %n acest sens sunt indicate <ocurile n aer li$er, gimnastica urmat de expir i inspir prelungit, suflarea n spirometru, umflarea $alonului "pentru dezvoltarea capacitii toracice#, expirarea i inspirarea alternativ pe gur i pe nas, exerciii de respiraie, efectuate o dat cu pronunarea sunetelor i a cuvintelor, a cntului i a recitrii poeziilor ritmice, n vederea sincronizrii celor dou acte, etc. Fele mai frecvente greeli se fac la compunere, deoarece logopatul nu mai are modelul n fa "cum este la copiere# i nici nu aude pronunia corect a fonemului, pentru a face legtura cu grafemul corespunztor "ca n dictare#. %n plus, eforturile de formulare a ideilor i de eventualele lor eecuri. 8ltimul o$iectiv este condiionat de exersarea vor$irii fluente cu ntreinerea situaiilor care stimuleaz sigurana i

transpunerea lor grafic, cu respectarea regulilor gramaticale, a$at atenia logopatului de la particularitile scrierii, iar deprinderile, nefiind suficient consolidate, nu se realizeaz o coordonare sincron ntre planurile mentale i cele Linestezico = motrice. !e de alt parte, cnd logopatul i centreaz atenia asupra planurilor Linestezico = motrice se produc dereglri la nivelul formulrii logico = gramaticale = ceea ce face s sufere construcia frazei i nchegarea textului. ( asemenea caracteristic devine eroare specific pentru disgrafie. /ereglrile de lim$a< influeneaz negativ personalitatea, copilul devine nencreztor, suspicios nesocia$il, necooperant n activitate. %nvtorul tre$uie s dovedeasc mult tact pedagogic n activitatea pe care o desfoar cui copiii care sufer de tul$urri de lim$a< n vederea integrrii.

%.2 I3po2ta).a ,+pi1t/2ii *opiilo2 *u tul9u2/2i ,+ li39aC /epistarea i corectarea tul$urarilor de vor$ire la scolarul mic este de maxim importanta pentru evolutia viitoare a copilului, atat n scoala, cat i pe plan social. :a aceasta varsta corectarea se face relativ usor, mai ales ca handicapul nu este resimtit de copil n aceeasi masura ca i la varsta adulta. %n unele forme ale tul$urrilor, se poate constata o rmnere n urm a elevilor, ncepnd chiar din primele clase de coal. Fa urmare a unor cauze o$iective, manifestarea deficienei de pronunie, spre exemplu, atrage dup sine apariia dificultilor de scriere. /ac fenomenul nu se nltur la timp, decala<ul fa de ceilali elevi va crete treptat, elevul respectiv a<ungnd s fie considerat sla$ dotat, din punct de vedere intelectual. %n acest caz, nsui elevul va accepta acest calificativ, adoptnd o atitudine de total inactivitate. %n unele forme grave de logopedie, se pot ntlni i alte aspecteG elevul poate avea un randament colar mult mai sczut dect posi$ilitile lui, datorit unei integrri defectuoase n colectivul de elevi i a existenei unor relaii anormale ntre familie i coal. 6ntegrarea logopailor ntr-un colectiv nepregtit pentru primirea unor astfel de elevi va fi dificilJ foarte repede, elevul va deveni inta ironiilor colegilor si, va fi imitat, va fi izolat de ceilali copii, ceea ce va duce, treptat, la o nchidere n sine, la sl$irea ncrederii n capacitile proprii, la autorealizare, la trirea unor stri peni$ile n faa clasei i a pedagogilor. *u$iectul neintegrat, dei nzestrat cu posi$iliti intelectuale, va refuza s

rspund la lecii i, prin urmare, va fi apreciat ca sla$ sau foarte sla$. Ccest fapt va genera conflicte i tensiuni emoionale, cu consecine imediate asupra activitii de nvare, fiind afectat i motivaia acestuia. /ac toate acestea vor fi ntreinute i de un dezinteres din partea familiei i de o lips de preocupare din partea colii, randamentul sczut al elevului va afecta ntreaga sa personalitate. /islalia ca tul$urare de pronunie are frecvena cea mai mare ntre handicapurile de lim$a< att la su$iecii normali din punct de vedere psihic, ct i la cei cu deficiene de intelect i senzoriale. )ulte dintre tul$urarile de pronunie dispar odat cu naintarea n vrst a persoanei. 2ste o tul$urare de articulatie-pronunie ce se manifest prin deformarea, omiterea, su$stituirea, nlocuirea i inversarea sunetelor. Cstfel, *heridan " -4;# este de parere ca la varsta de , ani dislaliile sunt n proportie de 7O la fete i ;O la $aietiJ la scolarii mici cel mai des sunt intalnite omisiunile i deformarile. /isgrafia ca tul$urare a lim$a<ului scris i dislexia ca handicap al cititului influeneaz pregnant dezvoltarea psihic a copilului i mai cu seama, rezultatele la nvtur. %nsuirea scrisului presupune existena unei anumite dezvoltari intelective a copilului care s-i permit s sta$ileasc anumite corelaii ntre emisia oral a sunetelor i imaginile lor grafice. Mi formarea deprinderilor de citit se realizeaza prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce i permite copilului s perceap grafemele ca uniti cu valoare de sim$ol. %.! EGp+2i3+)tul !entru a evidenia tipurile de tul$urri de vor$ire ce pot s apar la elevii din clasele 6-66, precum i msura n care tul$urrile de vor$ire se reflect n lim$a<ul scris, am realizat un experiment la care a fost supus un lot de 7. de elevi, cte +7 din fiecare clasa. 3oi su$iecii au fost supui la cateva pro$e pentru evidenierea modului de tul$urare a sunetelor. Cceasta se realizeaz prin pro$e ver$ale despre deficienele de vor$ire n general i tipul de deficien dislalic. Cceste pro$e clarific pronunia sunetelor din alfa$et, a sila$elor i a cuvintelor uzuale, a grupelor de consoane i de vocale, precum i pronunia propoziiilor. /iagnosticarea se realizeaz n vor$irea independent i n cea reflectat. %n cadrul analizei vor$irii independente, pro$ele urmrescG convor$irea li$er povestirea li$er sau dup imagini

recitarea unor mici poezii nvate anterior

%n cadrul analizei vor$irii reflectate se urmaresteG pronunia sunetelor din alfa$et, n ordinea dificultii acestoraG

a, o, u ,e, i, i, p, $, m, f, v, t, d, n, l, r, s, z, , , ce, ci, ge, gi, g, h, ou, ai, ei, ae, pr, tr, gr, cr, sc, st, fl, sn, l$, cl, lt, pl "sunetele sunt pronuntate rar, iar copilul repet fiecare sunet# Z pronunia cuvintelor care cuprind sunetele o$servate ca deficitare, n proziii iniiale, mediane, finale Z pronunia unor serii de cuvinte care conin grupuri de consoane i grupuri de vocale !entru a evidenia relaia dintre tul$urrile de pronunie i deficienele lim$a<ului scris am supus elevii la o pro$ de dictare. %n urma testelor pe care le-am efectuat asupra celor 7. de elevi cu intelect normal, din clasele 6 i a 66-a, am constatat o frecven a tul$urrilor de 4O. Fele mai frecvente tul$urri sunt dislaliile periferice sau secundare i dislaliile de evoluie. Cm constatat o mare frecventa a sigmatismelor parasigmatismelor. /e aceea am ales un caz din cele studiate i am ela$orat o metoda de corectare a tul$urrilor de vor$ire, specific pentru acel caz. Ccest plan poate fi aplicat chiar n cadrul orelor de pregatire scolar, de catre nvatator, fiind utilizat simultan cu ndrumarile logopedului. C.C, ' a)i, *la1a I !rezint dislalie periferic sau secundar, de tipul dislaliei de cuvnt. Iactorii etiologici sunt factori psihogeni dismaturativiG mediul i lipsa de preocupare a prinilor. !n la vrsta colar a fost crescut la sat, de ctre $unici. Ccestia nu s-au ocupat de educarea lim$a<ului copilului. Eu a fost la grdini. *imptomele sunt evideniate n urma analizei vor$irii independente, a vor$irii reflectate i a unei pro$e de dictare. <nali#a *or$irii independente. %n urma unei scurte conversaii, n care i-am adresat cateva ntre$ri n legtura cu nume, vrst, preocuparile din timpul li$er, <ocurile preferate am sesizat prezena rotacismului i pararotacismului, a parasigmatismuluiG deficiene legate de pronunia africatei i a prepalatalei . <nali#a *or$irii reflectate.

Fopilul pronun fr dificulti deose$ite suntele din alfa$et. Cm constat prezena parasigmatismului la pronunia consoanei surde pe care o pronun s. !entru a o$serva pronunia deficitar a sunetelor n cuvnt am propus elevului s spun cteva mici poezii, dup ce le-am spus eu. 2levul pronun ale "n loc de are#, dlag" n loc de drag#, tale " n loc de tare#, lupe "n loc de rupe#, z$oala" n loc de z$oar#- pararotacism. 5otacismul lacunarG r este omis = tuditolul "n loc de truditorul#. Ccest tip de dislalie se caracterizeaz prin trecerea fireasc de la un fonem la altul i legarea lor fr ca lipsa acestuia s se manifeste cumva. Iace inversiuniG $raza" n loc de $arza#. %nlocuieste cu sG fetis "n loc de feti#, Cnghelusa " n loc de Cngheluta#, nghesat "n loc de ngheat#J l nlocuieste pe cu sG cocolos " n loc de cocolo#, mos " n loc de mo#, liniste " n loc de linite# = parasigmatism. /eficienele din lim$a<ul oral se reflect i n lim$a<ul scris. Cpar eliziuni de litere i de sila$eG odinea "n loc de odihnea#, u$ra " n loc de um$r#J inversiuniG <tesar " n loc de ste<ar# i ncrcarea cuvintelorG alturii "in loc de alturi# i $ostarieie "n loc de $ostnrie#. !rincipalele etape ale corectrii dislalie suntG emiterea sau o$inerea sunetului, consolidarea i diferenierea sunetului corectat, automatizarea sunetului corectat i vor$irea independent corect. Cceste etape tre$uie s fie urmate cronologic, trecerea la etapa urmatoare s se efectueze numai atunci cnd dislalicul execut corect coninutul etapei respective.

Etapa emiterii sunetului a# !regtirea impostrii sunetului se realizeaz prin utilizarea onomatopeelorJ = greierele ,, rrNN, soricelul ,,chi-chiNNJ r = telefonul ,,rrNN $# 2miterea sunetului prin demostraie i imitaie Forectarea parasigmatismului se realizeaz prin exerciii de articulare a sunetelor. !ronunia corect a sunetului se o$tine prin strngerea $uzelor sau rotun<irea lor, iar lim$a are o pozitie apropiat de dinii superiori din fa. !entru a o$ine forma corect a $uzelor se pot strnge usor o$ra<ii dislalicului, concomitent cu pronunia sunetului . Cceeasi micare tre$uie s o execute ulterior i copilul. 5otacismul i pararotacismul se corecteaz prin pronunarea rapid i repetat a sunetelor t sau d, trecndu-se n r sau se pronun repede td...td...td...tdr. *e explic dislalicul

(7

pozitia corecta a organelor participante la pronuntia, faptul ca varful lim$ii, lipit de alveolele superioare, vi$reaz de doua-trei ori, prin expulzarea aerului. %n cazul cnd vi$rarea varfului lim$i nu se poate realiza, dislalicului poate fi a<utat cu o spatula sau cu degetul, cte antreneaza micri la dreapta i la stnga. *e o$in rezultate i prin perceperea tactilLinestezic a vi$ratiilor coardelor vocale n timpul pronunrii sunetului r, atat la el, ct i la logoped. Fopiii pot imita starea de frig "$rrr,$rrr#, sforitul cailor, zgomotul motorului. c# 2miterea sunetelor prin derivarea lor din alte sunete se face prin derivarea sunetului afectat dintr-un sunet pronunat corect. 5 se mai poate pronuna corect i prin derivarea din lJ n timp ce dislalicul pronun lalala, se apas usor pe $ar$ie, fcnd-o s vi$reze. *u$stituirea lui r cu l este cea mai frecvent forma de dislalie a acestui sunet la copiii. *e corecteaz folosind exerciii care cuprind cuvinte cu ra initial i cu re n celelalte poziii. Fopilul tre$uia s pronune cuvintele respective cu gura deschis. /in cteva ncercari se reuete pronunarea corecta a lui r. 2xerciiile tre$uie continuate pn la fixarea pronuniei corecte. Cpoi se trece la pronunarea sunetului r urmat de alte vocale. d# 2miterea sunetolor prin derivarea lor din suntele care apar primele n ontogeneza. !rocedeele de emitere a sunetelor tre$uie s in seama i de ordinea apariiei acestora n ontogeneza. *e acord o atenie deose$it pronuniei sunetelor de $aza s, ,r. un s corect pronuntat faciliteaza aparitia perechii sala consoana *onora z i a lui "t[s#. e# /upa pronuntia-model se realizeaz pronunia concomitent a sunetului, prin limitarea lui sau folosind o metoda de derivare. f# exerciii de emitere independent se realizeaza numai atunci cnd dislalicul poate pronuna sunetul fr a<utor extern. :a nceput se pronun n oapt, cu minim de efort articulator. 3reptat pe msur ce pronunia sunetului se consolideaz, se poate folosi vocea din ce n ce mai puternic. "onsolidarea pronuniei sunetului *e realizeaza prin introducerea sunetului n sila$e. !entru sunetul G structuri reversi$ileG a-a, e-e, i-i, o-o sila$e directe i inverseG a, e, i, o, u, , a, e, i, o, u, logatomi "sila$e cu sens i fara sens#G ah, ai, i, ti structuri sila$ice cu ritmG i-i-i, a-a-a

(1

structuri consonantice sau diftongiG ei, ui, ort

Cpoi se va folosi introducerea sunetului deficitar n cuvinte i on propozitii de complexitate progresivaG cuvinte cu fonemul n pozitie iniialG monosila$iceG oc, ir, ic polisila$iceG oarece, ipot, ovaial, oapt

cuvinte n care fonemul este n interiorul cuvntuluiG camir, mutar, mucate cuvinte n care conseoana afectata este pozitie intervocalicG aa, ua, uuratic,

eantion, eec, caalot, teit, muetel structuri ver$ale reversi$ilieG oc-co structuri ver$ala progressive prin adaugareG , i, ic, icana, , la, sli "postav

fin#, aica "am$arcatiune fluviala# Diferentierea sunetelor H la nivelul sila$elorG sila$e directe i inverse, la consoane surde&sonoreG "consoana surda#, d "consoana sonora#G a-da, aad, aa, ada Z la nivelul cuvintelor, cuvinte paronimeG -c, oc- coc, ai-c i <utomati#area pronunei sunetului a# 2xersarea sunetului deficit n propoziiiG Z sintagme cu frecventa mare a fonemului deficitarG Mer$an tie ah. Marpele uiera. Moarecele chiop ovie. Moferul ofeaz. Z sintagme cu parea finala constantaG )ama spala oete. )aria spala oete. Mer$an spala oete Z sintagme cu partea initiala constantaG Mer$an este acas. Mer$an este pe osea. Mer$an este la plim$are. Z sintagme alternativ-negatice-interogativeG Mer$an are oimi. Mer$an are oimiX Eu, Mer$an are oprle. $# 2xersarea sunetului deficitar n scurte texte, povestiri, ghicitori, memorizati, compuneri cu teme date li$ere, compuneri cu cuvintele dare, povestiri dupa imagini, seturi de imagini Z memorarea unor scurte poeziiG )o, mo cocolo 1ino iute, d-mi co

(2

* pun n el un coco )o, mo, cocolo. !entru sunetul G structuri reversi$ileG a-a, e-e, i-i, o-o

Diferenierea sunetelor Z la nivelul sila$elorG sila$e directe i inverse, la consoane surde&sonoreG r "consoana surda#, d "consoana sonora#G ra-da, ar-ad, ara-ada Z la nivelul cuvintelor, cuvinte paronimeG r-c, tir-tic, rai-cai <utomati#area pronuniei sunetului a# 2xersarea sunetului deficitar n propoziii Z sintagme cu frecvena mare a fonemului deficitarG 5adu recit repede. 5aa ridica rma. 5amona ridica radiatorul. Z sintagme cu partea final constantG 5adu are un rucsac. )ircea are un rucsac. 5adu are multe haine n rucsac. *intagme alternativ-negative-interogaticeG 5ic este rcit. 5ic este rcitX Eu, 5ic este sntos. $# 2xersarea sunetului deficitar n scurte texte, povestiri, ghicitori, memorizri, compuneri cu teme date sau li$ere, compuneri cu cuvinte date, povestiti dup imagini, seturi de imagini, memorarea unor scurte poezii !entru corectarea disgrafiei este necesar nceperea ct mai tipurie a terapiei pentru a nu se forma deprinderi greite. !otrivit lui !. Cnucuta " ---#, aceasta se realiz prin exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii, exerciii de educare a auzului fonematic, educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spaial prin exerciii, nalaturarea atitudinii negative fa de citit-scris i educarea personalitii logopatului. 2ste necesar ca su$iectul s-i contientizeze greelile tipice pentru a le corecta prin numeorase i variante exerciii. /aca disgrafia este datorat hanficapurilor vor$irii orale, asa cum este n acest caz, copilul va citi texte n care va semnala literele afectate. Cceste litere vor fi transpunse grafic, apoi se vor scrie i cuvinele din care fac parte literele deficitare, n scopul de a sesiza relaia dintre vor$irea oral i scrierea. /e asemenea, se vor face exerciii de copiere, dictare, autodicatare i compuneri.

(3

B.D., 5 a)i, *la1a a IIFa !rezint dislalie central sau de evoluie, de tipul dislaliei de cuvnt. Iactorii etiologici sunt factori somatogeniG afeciuni $anale "gripa# repetate, care au determinat apariia tul$urrilor de vor$ire. *imptomele sunt evideniate n urma analizei vor$irii independente, a vor$irii reflectate i a unei pro$e de dictare. <nali#a *or$irii independente %n urma unei scurte conversaii, n care i-am adresat cteva ntre$ri n legtura cu numele, vrsta, preocuparile din timpul li$er, <ocurile preferate, am sesizat prezena parasigmatismului la pronunia consoanei fricative s. <nali#a *or$irii reflectate Eu prezint tul$urri la pronunia sunetelor din alfa$et. !entru a o$serva pronunia deficitara a sunetelor n cuvnt am propus elevului s spun cteva scurte poezi, dup ce, n preala$il, le-am spus eu. 2levul pronuna decene " n loc de desene#, nlocuind consoana fricativa s cu consoana ocluziv cJ pronun odicheste "in loc de odihneste#, realiznd eliziuni de sunete i ncrcarea cuvntuluiJ elideaz vocala u, pronunnd az " n loc de auz#. Forectarea pronuniei vocalei u se o$ine printr-o deschidere mica i rotund a gurii i printro usoar uguiere a $uzelor n timp ce partea posterioara a $uzelor este ridicat. %n lim$a<ul scris se o$serv ncrcarea cuvintelorG unu "n loc de un#J parasigmatismG nlocuiete consoana fricativa s cu consoana fricativa J consoana *onora $ o inlocuieste cu consoana surda p. %n acest caz, sunetul $ se o$ine cernd dislalicului s simt cu dosul palmei ca explozia aerului este mai puternic la sunetul p i ca la acesta coardele vocale nu vi$reaz, spre deose$ire de sunetul $.

(4

A.M., 6 a)i, *la1a a IIFa !rezinta dislalie sau de evoluie, de tipul dislaliei de cuvnt. Iactori etiologici sunt factori psihogeniG lipsa de preocupare a parinilor. *imptomele sunt evideniate n urma analizei vor$irii independente, a vor$irii reflectate i a unei pro$e de dictare. <nali#a *or$irii independente %n urma unei scurte conversaii, n care i-am adresat cateva ntre$ari, n legatura cu numele, vrsta, preocuprile din timpul li$er <ocurile preferate, am sesizat prezena parasigmatismului la pronuntia consoanelor < i . Ietia pronunta ocul "n loc de <ocul# i rtusc "in loc de ruc#. <nali#a *or$irii reflectate :a pronunia reflectat a sunetelor din alfa$et am constatat aceleasi tul$urri ca i n vor$irea independent. Forectarea parasigmatismului sunetului < se realizeaz dac se cere dislalicului s perceap vi$raia coardelor vocale, ca la pronunia sunetului z, n acelasi timp se formeaz pozii corect a aparatului articulator, specific pronuniei sunetului <. Forectarea se face prin strngerea $uzelor i fixarea pozitiei corecte a lim$ii, n timpul emisiei. *e poate efectua i gestul de aruncare energic a pumnilor nainte, concomitent cu pronunarea sunetului. %n acelai timp, dislalicul este solicitat s apese violent lim$ pe dinii din fa i de sus pentru a simi cu dosul palmei puternica explozie a aerului din gur, cnd sunetul este $ine pronunat. /eformarea lui prin pronunarea lui ca t se ndreapt solicitnd dislalicului s apese ct mai puternic lim$a de alveolele dinilor din fa i de sus, iar n pronunie lim$a s fie lst cu iueal n <os. /ac totui nu reuete s pronune satisfactor fonemul, i se cere s-i arunce cu putere pumni nainte, concomitent cu rostirea lui . Forectarea lui nu poate fi realizat fr stpnirea pronuniei corecte a consoanei s. R.R., 6 a)i, *la1a I !rezinta dislalie periferic sau secundar, de tipul dislaliei de cuvnt. Iactorii etiologici sunt factori psihogeni dismaturativiG a fost a$andonat de parini n prezent aflandu-se n ngri<irea unei case de copii. 1or$irea adulilor are efecte foarte pozitive

n dezvoltarea lim$a<ului la copii, lipsa acestui stimulent, la copii crescui n casele de copii, explic prezena tul$urrilor de vor$ire. *imptomele sunt evideniate n urma analizei vor$irii independente, a vor$irii reflectate i a unei pro$e dictare. <nali#a *or$irii independente %n urma unei scure conversaii, n care i-am adresat cteva ntre$ri, n legtur cu numele, vrsta, preocuparile din timpul li$er, <ocurile preferate am sesizat prezena parasigmatismuluiG copilul nu poate sa pronunte sunetul , de asemenea nlocuieste fricative < cu fricative z "pronunta zocul, n loc de <ocul#, realizeaz inversiuni de litere. <nali#a *or$irii reflectate :a pronunia reflectat a sunetelor din alfa$et c nu poat s pronune fricative . !entru a o$serva pronunia deficitar a sunetelor n cuvnt am propus elevului s citeasc cteva mici poezii sau s le repete dupa ce le-am citit. 2levul pronuna i " n loc de i#, gste " n loc de gate#, stia "n loc de tia#, rtusc "n loc de ruc#, nghetat "n loc de ngheat#G parasigmatism. 2levul realizeaz inversiuniG plering "n loc de preling# i eliziuniG pronun pozia "in loc de poezia#. /eficienele din lim$a<ul oral se reflect i n lim$a<ul scris. Cpar eliziuni de litere i de sila$eG clator "n loc de cltor#, u$ra"n loc de um$ra#J ncarcarea cuvintelorG alturli "n loc de alturi#, astfel nct cuvintele sunt neinteligi$ile. Iace inversiuniG $raz "n loc de $arz#. N.B., ' a)i, *la1a I !rezinta dislalie periferic sau secundar, de tipul dislaliei de cuvnt. Iactori etiologici sunt facori somatogeni, determinnd o ntarziere glo$al n dezvoltarea somato-psihic. *imptomele sunt evideniate n urma analizei vor$irii independente, a vor$irii reflectate i a unei pro$e de dictare. <nali#a *or$irii independente %n urma unei scurte conversaii, n care i-am adresat cteva ntre$ri, n legtura cu numele, vrsta, preocuprile din timpul li$er, <ocurile preferate, am sesizat prezena paradeltacismului. <nali#a *or$irii reflectate :a pronunia reflectat a sunetelor din alfa$et am constatat c nlocuiete sila$a ld cu sila$a l$.

((

!entru a o$serva pronunia deficitar a sunetelor n cuvntul propus elevei s repete cteva poezii n care sunt sunete pe care le pronuna deficitar, dup ce, n preala$il, le-am citit. 2leva pronuna tupa "n loc de dupa#. Forectarea deltacismului se realizeaz prin exerciii de respiraie i exerciii de gimnastic a maxilarelor i a lim$i, realizate n faa oglinzii. *e umfl alternativ o$ra<ii, prin trecerea aerului dinspre un o$raz spre cellaltJ se retrag am$ii o$ra<i spre cavitatea $ucalJ se execut miscari de sugereJ maxilarele, strns nchise, se intind puternic $uzele, dinii dezgolindu-seJ rotirea $uzelor uguiate, micarea numai a $uzei inferioare spre dreapta i spre stngaJ aceeasi micare, numai cu $uza superiorJ vrful lim$ii spri<init su$ $uza superioar, dinii superiori sunt acoperii de lim$a, se retrage n gura rapid, producnd un plescit. Procedee logopedice spefice de corectare a deltacismului !entru sonorizarea lui d se aleg grupri de foneme sonoreG du, dum, dul etc, %n lim$a<ul scris apar eliziuni de litere cltor " n loc de cltor#, u$ra "n loc de um$ra#, ntitda "n loc de ntindea#J inversiuni de litereG $orstaratie " n loc de $ostnrie#. N.#., 6 a)i, *la1a a II-a !rezint dislalie periferic sau secundar, de tipul dislaliei de cuvnt. Iactori etiologici sunt factori psihogeni dismaturativiG a fost a$andonat de parinti, n prezent aflndu-se n ingri<irea unei case de copii. *imptomele sunt evideniate n urma analizei vor$irii independente, a vor$irii reflectate i a unei pro$e de dictare. <nali#a *or$irii independente %n urma unei scurte conversaii, n care i-am adresat cteva ntre$ri, n legtura cu numele, vrsta, preocuparile din timpul li$er, <ocurile preferate, am sesizat prezena nutacismului i a paranutacismului. <nali#a *or$irii reflectate Fopilul nu prezint pro$leme la pronunarea reflectat a alfa$etului. !entru a o$serva pronunia deficitar a sunetelor n cuvntul am propus elevei s spun nite mici poezii, n care se afla sunetele deficitare n cele trei pozitiiG iniiala, n interior i finala. 2levul pronuna ici " n loc de nici#, 6ca "n loc de Eica#, realiznd eliziunea consoanei n. Forectarea se realizeaz prin dezvlotarea motricitii aparatului de articulare. Cceasta se

($

realizeaz prin exerciii de respiratie i gimnastic a lim$ii i a maxilarelor. F. !unescu prezint cteva exerciii de acest tipG maxilarele nchise, $uzele lipite normal, se exprim puternic n nas, suflu fcndu-se simit pe miniJ lim$a, lit i lipsit de toat arcada supeiroar, este lasat n <os pe planseul $ucalJ exerciiul se efectueaz cu gura nchisa i deschisJ rdcina lim$ii se ridic ctre palat, acoperind toata suprafaa, gura este deschis i se expir pe nas. Procedee logopedice specifice %n timp ce se rostete se ridic vrful lim$ii, aceasta scondu-se afar, printe dini, se pronuna sunetul n sila$e nchise, an, on, cu lim$a intre dinti, retragerea lim$ii n spatele dinilor se realizeaz treptat, pe masur ce logopatul contientizeaz calitatile acustice i Linestezice ale fenomenuluiJ se pronunta sunetul n n sila$ele nchise, unghiul dintre maxilare micorndu-se treptat, prin ridicarea maxilarului inferior, se folosesc vocalele a, o, e, , care au deschiderea maxilarelor mai mare dect nJ se pornete de la m prelungit cu maxilarele puternic nchise, n timpul emisiei sunetului $uzele se desfac usor cu degetele. %n lim$a<ul scris, copilul elideaz sunetul nG scrie ntidea " n loc de ntindea#. D.M., 5 a)i , *la1a a IIFa !rezint dislalie periferic sau secundar, de tipul dislaliei de cuvnt. Iactorii etiologici sunt factori psihogeni distrumativiG lipsa de preocupare a prinilor fa de activitatea de nvare a copilului. *imptomele sunt evideniate n urma analizei vor$irii independente, a vor$irii reflectate i unei pro$e de dictare. <nali#a *or$irii independente %n urma unei scurte conversaii, n care i-am adresat cteva ntre$ari n legtura cu numele, vrsta, preocuparile din timpul li$er, <ocurile preferate am sesizat parasigmatismuluiG copilul nlocuieste consoana sonora v cu fricative f. <nali#a *or$irii reflectate :a pronunia reflectat a sunetelor din alfa$et am constatat c nu poate sa pronune consoana sonor v. !entru a o$serva pronunia deficitar a sunetelor n cuvnt am propus elevului s spun cteva mici poezii, n care se afla sunetul cu pronunie deficitar n diferitele poziii. 2levul pronuna fie "n loc de vie#, fara "n loc de vara#, ferfelia "n loc de veveria#,

(.

prezentnd paravitacism. Forectarea se face prin exerciii de respiraieG inspir pe nas, pe gur expir pe gurJ exerciii de gimnastica a $uzelorG umflarea simultan a o$ra<ilor i scoaterea aerului prin $uzele uor deschise sau prin deschiderea format de $uza inferioar asezat su$ incisivii superiori. Aa de#*oltarea au#ului fonematic, F. !aunescu recomandG s se diferenieze dup auz sunetele f i v n cuvinte i n propoziiiJ se fac diferenieri ntre f, v i celelalte sunete omorgane n cuvinte caG fat-pat, vine- $ine. Procedee logopedice specialeG se aseaza cu degetul artor $uza inferioara su$ dinii superiori i se suflJ se astup nrile prin strngerea aripilor nasului cu degerele, pentru a diri<a aerul spre gura, n timp ce $uzele sunt n poziie corect de articulare a lui vJ se pronunta alternativ f i v, apoi sila$e deschise i grupri consonantice. C. R. ,' a)i, *la1a I 0actorii etiologici sunt factori dismaturativi Gsituaia financiar este dificil, veniturile familiei constnd doar din alocaia copiilor i salariul tatlui, dar mare parte din $ani sunt folosii de ctre tat n scopuri personale, $utur alcoolic i igri. Cm$ii prini au pro$leme constante cu consumul de alcool, negli<nd copiii n cea mai mare parte a timpului. Fei doi frai au fost crescui n mare parte de $unicii din partea mamei, dar datorit vrstei naintate n-au mai putut s-l creasc i pe Fodru, el rmnnd cu prinii si. E*olutia psiho-fi#ic *arcina a evoluat normal. Eaterea a fost la termen i fr complicaii. Fodru s-a nscut cu o malformaie a $olii i a valului palatin. !n la vrsta de ; ani a avut o intervenie chirurgical pentru remedierea malformaiei. 2voluia lim$a<ului i a vor$irii a fost marcat de tul$urarea organic a copilului. 'nguritul a aprut cu ntrziere i s-a manifestat prin sunete fr rezonan oral. 2misiile consonantice erau inexistente, putnd pronuna numai vocale. !rimele greuti au aprut odat cu emisia consoanelor la$iale, linguo-palatal i linguo-velare. !rimele cuvinte au fost pronunate defectuos datorit imposi$ilitii articulrii ma<oritii sunetelor. 1oca$ularul pasiv a crescut mai rapid dect cel folosit, mi<loacele de comunicare ver$al fiind nlocuite cu mimica i emisiile ver$ale greu de codificat.

(+

Din punct de *edere somatic i psihic, F. este dezvoltat normal. /in punct de vedere al lim$a<ului, prezint o ntrziere n dezvoltarea lim$a<ului oral su$ aspectul achiziiei i folosirii voca$ularului i su$ aspectul executrii fono-articulatorii. %nelegerea este $ine conservat. <nali#a *or$irii independente *e o$serv o discrepan ntre posi$ilitile intelectuale i insuficiena ver$alizrii. /atorit acestei deficiene, Fodru a devenit un copil timid, retras, cu complexe de inferioritate fa de colegii si de clas i fa de prietenii de <oac. ( dat cu intrarea copilului n clasa 6, s- a o$servat c dezvoltarea lim$a<ului i a vor$irii sunt foarte limitate, aceasta datorit modificrilor aparatului fono-articulator. )alformaiile $olii i valului palatin l mpiedic pe copil n execuia corect a sunetelor. <nali#a *or$irii reflectate Eu poate pronuna consoaneleG l, r, t, , n, d, s, x, n schim$ poate pronuna nazalizat toate vocalele. *uneteleG ce, ci, ge, gi sunt afectate fiind nlocuite cu un suflu nazal. !rinii sunt ndrumai s-l duc pe F. la un logopeg, unde dup examenul logopedic s-a dat diagnosticul de dislalie polimorf datorat despicturii velo-palatine. !ronosticul logopedului este o evoluie lent pe toate palierele lim$a<ului. Plan de inter*entie . +. 0. de vrsta lui. D$iecti*e pe termen scurt7 - cunoaterea nivelului de adaptare i de evoluie a copilului la instituia colarJ contientizarea necesitii unui logoped J identificarea tipurilor de exerciii logopediceJ /eficiena cu care s-a nscut i care a provocat tul$urri organice foarte grave :ipsa exerciiilor logopedice nc din precolaritate. :ipsa de susinere afectiv din partea prinilor i lipsa de comunicare cu copii i care poate avea consecine asupra dezvoltrii intelectuale i asupra ntregii personaliti.

- convingerea i contientizarea din partea prinilor n acordarea unui spri<in afectiv i comunicaional lui F.J D$iecti*e pe termen lung7 cunoaterea aptitudinilor lui F. necesare implicrii n anumite activiti colare i extracolareJ

$7

o$inuirea prinilor n a-i asuma fiecare responsa$ilitatea lui i de a-i cunoate locul nvarea prinilor n a avea ncredere n logopedJ nvarea copilului s-i nving teama i timiditateaJ formarea unui eu social $azat pe o imagine de sine conform posi$ilitilor reale ale personalitiiJ

n cadrul familieiJ

Strategii de in*estigare7 s ai$ un program de exerciii logopedice, de corectare a pronunie, de gimnastic a prinii s acorde mai mult timp comunicrii cu F. i inversJ s participe la diferite activiti colare i extracolareJ s fac un sport " deoarece aa copilul i va putea face prieteni #J de asemenea i nvtoarea tre$uie s-i acorde spri<inul necesar integrrii lui n s ai$ un program de relaxare mpreun cu prinii " s mearg mpreun cu prinii aparatului fono-articulatorJ

colectivitate J n parc, la cofetrie, la teatru, etc.

$1

CONCLUZII
:im$a<ul este un mi<loc de creaie, de afirmare de sine, de adaptare i de facilitare a relaiilor sociale. :im$a<ul este strns legat de evoluia personalitii umane, pe care o exprim din punct de verede al stilului, al nivelului de cultur i al socia$ilitii. 2voluia personalitii fiecrui individ depinde de $azele de la care porneste aceast dezvoltare. @azele acestuia sunt depuse n perioada de vrst a colaritii mici ";- . ani#. Cceast vrst este considerat o perioad linistit, situat ntre puternica dezvoltare i cresterea din primii ani de via i tul$urena adolescenei. /e aceea, este o vrst potrivit pentru formarea principalelor caracteristici psihice umane "memoria, gndirea, lim$a<ul i viaa afectiv#. /ezvoltarea lim$a<ului se afl n relaie de interdependen alturi de celelalte caracteristici psihice ale individului, astfel influentnd n mare msura, formarea personalitaii acestuia. 3ul$urrile de lim$a<, ncepnd cu cele mai simple, determin, la o anumit vrst, dezorganizarea echili$rului personalitii i dezordini comportamentale. Cceste efecte negative pornesc de la neparticiparea i neadaptarea la viaa de colectiv, manifest reineri n vor$ire, inhi$iie n desfurarea activitii, a<ungnd pn la dezorganizarea personalitii. Fu ct handicapurile de lim$a< sunt mai grave i acioneaz la o vrst cnd persoana face eforturi considera$ile pentru afirmarea sa n planul vieii sociale, cu att efectele negative sunt mai mari, iar tul$urrile de personalitate sunt mai accentuate. /ac n perioada precolar, copiii dau puin importan tul$urrilor de vor$ire, la colari, i mai cu seam la pu$eri i adolesceni, existena acestora poate determina trirea unor adevrate drame. 3ul$urarea de lim$a< poate constitui un factor stresant, atunci cnd su$iectul nu gsete nelegerea necesar fa de dificultatea sa n vor$ire sau cnd acesta nu ntrevede perspectiva corectrii ei. %n asemenea situaii, su$iectul triete emoii-oc, stri prelungite i dureroase, manifest nesiguran nu numai n vor$ire, dar i n alte activitiJ apare surmena<ul fizic i intelectual, care i pune amprenta pe ntreaga sa activitate. %n cazurile mai grave sau prin existena i a altor handicapuri, suferina psihic se accentueaz prin instalarea nevrozei, a anxietii i, ca urmare, se manifest prin izolarea de colectiv i prin fenomene de dezadaptare. %n studiul personalitii, psihologii au avut dintotdeauna n vedere i deteriorarea acesteia, ca urmare a aciunii unor factori stresani. !ersonalitatea logopatului se poate dezorganiza, iar n conversaie apar reinerea i teama de vor$ire, ceea ce creeaz o stare de inerie, de rigiditate. 3eama de a vor$i se ntrete su$ forma unor legturi dura$ile i
$2

o$sedante i, astfel, poate aprea $l$iala, pe fondul dislaliei sau a altei tul$urri de lim$a<. 3oate tul$urrile de lim$a< au efecte nefavora$ile asupra activitii desfurate de ctre copilul marcat de tul$urri i asupra dezvoltrii personalitii acestuia. !entru aceasta cunoaterea i nlturarea lor creeaz un climat optim n care copilul va evalua armonios. ( dat cu intrarea n coal a copilului cu tul$urri de lim$a<, ta$loul manifestrilor psihice se complic tot mai mult. *olicitarea copilului de a vor$i n faa colectivului de elevi i neputina lui de a se exprima corect i provoac o stare de o$oseal intelectual i fizic, hipersensi$ilitate afectiv i refuzul de a mai rspunde, de team s nu greeasc. Ccestea determin o serie de manifestri comportamentale, care afecteaz personalitatea copilului i relaiile lui cu ceilali copii i cu adulii. %n funcie de particularitile temperamentale, de vrst, de educaie i de dezvoltare mintal, tul$urrile de vor$ire, n general, pot provoca i o excitaie psihomotorie, manifestat prin agitaii permanente, chiar n lipsa unor cauze corespunztoare. :a ali handicapai de lim$a<, pot aprea manifestri inhi$itive, care duc la un comportament rigid, uniform i fr un activism adecvat momentelor respective. :a pu$eri i la adolesceni, trirea negativ a handicapului de vor$ire poate determina tul$urri afectiv-emoionale i voluntare att de profunde nct acetia manifest o stare depresiv permanent. C fi nelegtor i a avea $un-sim sunt atuuri eseniale pentru a depi dificultile de vor$ire ale copilului. 2venimentele copilriei au o importa capital pentru dezvoltarea armonioas ulterioar.

$3

BIBLIO#RA(IE
. @adea,2lena, "aracteri#area dinamic a copilului i adolescentului , 2./.!, @ucureti, --0.

+. @ocsoiu 2milia = Pre*enirea i corectarea tul$urrilor de lim$a(, 2./.!., @ucureti, ->4. 0. Foasan Curelia, 1"onsilierea colar H,2d. /imitrie Fantemir, 6ai, +..+. 4. Foman *tela, EEParteneriat 'n educaia integrat a copiilor cu ".E.S.1, +.. . 7. Fosmovici Cndrei = Psihologie general, 6ai, 2d. !olirom , --;J ;. Freu 1., 2Educaia pentru drepturile copilului1, 2d. *emne, @ucureti, ---. >. 'alperin !.6. i cola$., 2Studii de psihologia 'n*rii1, 2d./.!., @ucureti, ->. ,. 'hergu, C., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, 2ditura !olirom , 6ai, +.. -. 6lica Cnton , /orin ?erlo "coord#, D pedagogie pentru 'n*m,ntul primar, 2ditura 8niversitii ACurel 1laicu, Crad, +..; .. 6lica Cnton, )etodica lim$ii rom,ne, 2ditura 8niversitii ACurel 1laicu, Crad, +..7 . 6onel 1iorel, Pedagogia situaiilor educati*e, 2ditura !olirom, 6ai, +..+ +. Purcu, 2milia, Purcu Eicolae, "um *or$esc copiii notri, 2ditura /acia, Flu<Eapoca, -,0. )ititiuc 6olanda =, EEPro$leme psihopedagogice la copilul cu tul$urri de lim$a(1, 2d. CnLarom, 6ai, --; 4. )ititiuc 6olanda =, 2Fhid practic pentru identificarea i terapia tul$urrilor de lim$a(1, 2d. Fantes, 6ai, --7. )orozova E. '. = Studii de psihologie a copilului,2G/G*G!G, -,0 ;. )uu 6., 3oflan C. "coord.# =, 2>erapia educaional integrat1, 2d. !ro?umanitate, @ucureti, -->. >. )usul.- 2Fhid de predare-in*are pentru copii cu F.2.*H, 8E6F2I, @ucuresti, --,. !artenie Cncua = Aogopedie ,2d. 2xcelsior,3imisoara, ---. !unescu Fonstantin !edagogic, -,4 +.. !unescu Fonstantin - >ul$urri de lim$a( la copii, @ucureti , 2d )edical, -,4
$4

- Aim$a( i intelect , @ucureti , 2d /idactic i

+ . !iaget Pean ,/er @ar$el 6nhel, Psihologia copilului ++. !opovici /oru 1lad =EEElemente de psihopedagogia integrrii1, 2d. !ro?umanitate, @ucureti, --+0. 5osetti Clexandru = )ntroducere in fonetic ,@ucureti . 2d. /idactic i !edagogic, -;0 +4. Mchiopu 8rsula- Psihologia copilului ,@ucureti, 2d /idactic i !edagogic, --; +7. 8ngureanu, /., Educaia integrat i coala inclusi*, 2ditura de 1est, 3imioara, +... +;. 1erza 2mil = "e este logopediaC,@ucureti , 2d. Mtiinific i 2nciclopedic, -,+ +>. 1erza 2mil= "onduita *er$al a colarilor mici, 2./.!., @ucureti, ->0 +,. 1erza 2mil = Disgrafia !edagogic, -,0 +-. 1erza 2mil- HFe este logopediaH,2d.Mtiinifica i 2nciclopedica,@ucuresti, -,+. 0.. 1erza 2mil- EEPsihopedagogie special1 2d. /.!., @ucureti, -->. 0 . 1erza 2mil,1erza Ilorin,-Psihologia,*,rstelor ,!ro?umanitate,@ucureti,+..4 0+. 1laova 3. C., !erzner ). =EEDespre copii cu a$ateri 'n de#*oltare1, 2d. /.!.,@ucureti, ->; 00. 1rma 3. i cola$., EE)ntegrarea 'n comunitate a copiilor cu cerine educati*e speciale1, 8E6F2I, @ucureti, --; i terapia ei , @ucureti , 2d. /idactica i