TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII, TEORIA I METODOLOGIA EVALURII 1. Didactica. Teoria procesului de invatamant A. Definitii, conexiuni si delimitari 2.

Procesul de invatamant A. Definitii, caracteristici B. Abordarea sistemica (planul functional, structural, operational) C. Predare, invatare, evaluare D. Principiile didactice 3. Scopuri si obiective ale procesului de invatamant A. Definitii, caracteristici, clasificari B. Obiective operationale 4. Continutul procesului de invatamant A. Definitii, cracteristici, organizare B. Documente oficiale 5. Metodologia procesului de invatamant A. Definitii, moduri de organizare B. trategii, metode, mi!loace, procedee C. "etodele principale 6. valuarea in procesul de invatamant A. #unc$ii, structur%, tipuri&strategii B. 'valuarea randamentului (colar, te)nici

1. Didactica. Teoria procesului de invatamant A. Definitii, conexiuni si delimitari Didactica. Teoria instruirii. !ntroducere Teoria instruirii didactica general: Are ca obiect de studiu procesele concrete de predare-nvare-evaluare ce se desfoar n contextul colar, Definete conceptele de baz% privind realizarea procesului de nv !nt, "laboreaz principiile generale ale predrii i nvrii, " ite teorii explicative (i ac$ionale asupra eficientizrii activitilor instructiveducative, Definete subcomponentele procesului educaional: procesul de nv !nt, obiectivele pedagogice, coninutul nv !ntului, etodologia didactic, proiectarea pedagogic a procesului de nv !nt# Conceptul de didactic% $li ba greac, %dida&ti&e' (derivat din %didas&une'): a nva pe alii, didas&ein * a nvata pe altul, didas&al * nvatator, didas&o * nvat+ a fost introdus n circulaie de ctre pedagogul ce, -an A os .o enius $/o ens&i+ (0123-0456), prin lucrarea sa %Didactica 7agna8 publicat n anul 0493# :e pot deli ita 3 etape distincte n procesul funda entrii didacticii ca tiin: ;# tapa tradi"ional# de tip agistrocentrist sec# 05-02, c!nd accentul prioritar se punea pe activitatea de predare# .# tapa didacticii moderne sf# sec# 02-36 are loc descoperirea relaiei predare-nvare i deter inrile ei psi,ologice i sociologice# D# tapa postmodern# a <<-a =u tate a sec# 36 care punea accentul pe raportul predare-nvare-evaluare# Aceste etape relev 3 iposta$e eseniale pe care do eniul didacticii le-a cunoscut n evoluia sa istoric: eforturile de %ntemeiere a didacticii ca tiin a predrii de$voltarea obiectului didacticii pentru a deveni tiin a predrii-nvrii e&tinderea obiectului didacticii ca tiin a predrii-invrii-evalurii

.oncepia despre desfurarea proceselor de predare-nvate reflect, de altfel, nivelul atins n diferite perioade istorice de cercetarea tiinific n do eniul feno enelor pedagogice#

Dup anii >6, do eniul didacticii st sub se nul a dou ari orientri co plexe i, deseori, convergente: refleciile de natur epistemologic% i cele de natur psi)ologic% care ncearc s pace caracterul dual al interaciunii educationale pe care se nte eiaz: A# 'bord#rile epistemologice iau ca reper rezultatele cercetrilor n do eniul ac)izi$ion%rii cuno(tin$elor cu caracter tiinific, consider!nd ca prioritar caracterul didactic al interaciunii profesor-elev profesor

coninut rela$ie didactic%

elev

;# 'bord#rile psi(ologice )i psi(osociale se concentreaz, ai ales, asupra caracterului pedagogic al interac$iunii profesor-elev# ?n acest caz, exist o preocupare deosebit at!t pentru odul n care individul asi ileaz cunotinele care i sunt oferite de ctre profesor dar i pentru odul n care contextul psi,osocial influeneaz calitatea proceselor de nvare# coninut

profesor rela$ie pedagogic%

elev

Datorit etapelor diferite parcurse de concepia privind desfurarea procesului de nv !nt, astzi se opereaz distincia ntre didactica tradi"ional# i didactica modern#* distincie ce se refer n pri ul r!nd la deosebirile ntre s+erele de cuprindere ale acestora n sensul ur tor: Didactica tradiional a avut ca obiect de studiu esena procesului de nv !nt, cu scopul i sarcinile sale, procesul de nv !nt i factorii acestuia, coninutul nv !ntului, principiile, etodele i for ele de organizare a activitii educative, organizarea nv !ntului, clasa, coala i siste ul educaional, profesorul@ Didactica studia$# ur toarele patru ari do enii:

nv !ntul n ansa blul su, pe toate treptele de colaritate i autoinstruirea, caz n care poart denu irea de didactic# general# procesul de nv !nt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denu irea de didactic# special# sau etodic (fiecare obiect de nv !nt are deci didactica sa care studiaz coninutul, principiile, etodele i for ele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative) didactica adulilor autoeducaiaAautoinstruirea

Didactica general# sintetizeaz experiena acu ulat n practica colar, oglindit n etodici i elaboreaz reguli )i legit#"i valabile pentru procesul de nv !nt n ansa blul su# ?n acelai ti p, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigur!nd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind orientarea necesar soluionrii proble elor specifice oricrei didactici speciale, precu i didacticii adulilor# Bezult c didactica general, didacticile speciale i didactica adulilor se afl ntr-un raport de interdependen# De altfel, didacticile speciale i didactica adulilor pot fi considerate subra uri ale didacticii generale# Datorita extinderii si aprofundarii cercetarii din ulti ele decenii, didactica si =ustifica statutul de stiinta distincta n ansa blul stiintelor educatiei# Din didactica generala s-au desprins subdisciplinele: didactica prescolara, didactica scolara, didactica i=loacelor de nvata !nt, didactica adultilor, didactica predarii disciplinelor ( ate atica, fizica, c,i ie, educatie fizica###), didactica nvata !ntului special#

2. Procesul de invatamant Definirea procesului de n!"#"$%n& %educaia instituionalizat privit n desfurarea ei8# %activitate ce se desfoar n unitile colare, organizat i planificat sub ndru area i conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeaz obiectivele valorice privind for area personalitii8# %activitatea co un a profesorului cu elevii, desfurat, de regul, n coal, n od organizat i siste atic, pe baza unui progra , n vederea realizrii unor scopuri instructiv-educative8# 'rocesul de n!"#"$%n& reprezint principalul subsiste al siste ului de nv !nt n cadrul cruia sunt realizate activitile didactice (lecii etc#) i educative (ore de dirigenie etc#) proiectate confor obiectivelor generale i specifice stabilite la nivel de politic colarAuniversitar (vezi progra ele colare dar i unele progra e extracolare)# Aceste activiti, integrate n cadrul instruirii, proiectat de profesor n contextul specific fiecrei discipline colare, au ca efect *nv%$area didactic% realizat de elev confor progra elor i anualelor colare, n clas i n afara clasei, n ediul colar i extracolar# A bele activiti cea de instruire, proiectat de profesor i cea de *nv%$are didactic%, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii sunt subordonate unei activiti cu un grad ai are de generalitate, educa$ia, studiat n partea < a cursului nostru# ?n aceast perspectiv, procesul de nv !nt este cunoscut i sub nu ele de 'proces instructiv-educativ8, iar teoria instruirii este considerat 'subteorie a teoriei a educaiei8 Crin activitatea de instruire, subordonat activitii de educa$ie (care vizeaz for area-dezvoltarea personalitii prin aciuni structurate pe baza corelaiei subiect (educator) obiect (educat), procesul de nv !nt contribuie la realizarea func$iilor generale ale educa$iei , transpuse ntr-un context didactic specific, dependent de particularitile fiecrei v!rste psi,ologice, fiecrei trepte i discipline colare# ?n raport de func$iile generale ale educaiei i de structura de baz a educaiei, procesul de nv !nt include un ansa blu de variabile dependente sau independente de aciunea direct a profesorului# Ansa blul acestor variabile deli iteaz dimensiunile generale ale procesului de *nv%$%m+nt # Abordat din perspectiv% sistemic%, procesul de nv !nt reprezint procesul prin care cererea educa$ional% social% (nevoi de co petene, specializri etc#) se traduce *n ofert% educa$ional% (prin definirea obiectivelor i co petenelor, a nivelurilor de perfor anD prin identificarea coninutului: arii curriculare, curriculu la dispoziia colii, discipline, odule de for are etc#, adopt!nd etodologii, strategii, odaliti i for e de desfurare i organizare, precu i de evaluare, utiliz!nd resurse u ane, ateriale i financiare specifice), av!nd ca

finalitate: oa eni educai, for ai, profesionalizai, capabili de educaie per anent i autoeducaie, de inserie social productiv i eficient# $9+ A()( *arac&eris&icile +enerale ale procesului de n!"#"$%n& pot fi sintetizate dup cu ur eaz: este o activitate ntreprins deliberat, fiind o aciune contient a factorilor u ani participani# Crin aceasta, se distinge tranant de influenele cu caracter ocazional ce se exercit asupra educabiluluiD se realizeaz ntr-un cadru instituional coalaD considerat ntr-un sens ai larg i ai cuprinztor, se realizeaz i n alte circu stane (n fa ilie, prin consultaii, editaii, studiu individual ca prelungire a activitii colareD dispune de o organizare, desfur!ndu-se pe baza unui progra concordan cu anu ite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogicD i n

are caracter bilateral, presupun!nd participarea a doi factori u ani (individuali sau de grup) profesorul i eleviiD presupune interaciune ntre cei doi factori u ani, eficiena activitii fiind dependent, ntre altele, de odul n care se interacioneazD se desfoar n perspectiva unor scopuri instructive (acu ulare de cunotine, for area de abiliti) i for ativ-educative (for area unor capaciti, a unor atitudini, trsturi de personalitate, conduite #a#)D este o activitate co plex, la desfurarea ei particip!nd nu eroi factori: u ani, ateriali, de coninut, procesuali# Crocesul de nv !nt constituie un sistem ale crui ele ente co ponente sunt interdependente i care dispune de ecanis e de reglare A autoreglare#

Crezentarea procesului de nv !nt ca siste , evideniaz ur toarele di ensiuni: Di$ensiunea func#ional" a procesului de *nv%$%m+nt vizeaz un ansa blu de variabile dependente de siste , stabilite la nivelul docu entelor de politic a educaiei: finalit%$ile macrostructurale (idealul educaiei-scopurile educaiei) care deter in finalit%$ile microstructurale (obiectivele generale i specifice ale procesului de nv !nt)# 7odul de proiectare a acestor finaliti depinde de ponderea acordat funciilor principale ale educaiei care contribuie la realizarea funciei funda entale a educaiei, for area-dezvoltarea personalitii# De exe plu, siste ele de 6

nv !nt care pun accentul pe funcia politic n detri entul celei culturale, ntrein, la nivelul procesului de nv !nt, tendina de politizare a coninuturilor instruirii A nvrii# Di$ensiunea s&ruc&ural" a procesului de *nv%$%m+nt vizeaz o alt categorie de variabile, dependente de siste : resursele pedagogice ( ateriale, u ane, bugetare, infor aionale)# .antitatea i calitatea acestora condiioneaz gradul de reuit al activitilor proiectate i realizate la nivelul procesului de nv !nt# Ave n vedere: a) baza didactico,material% existent la nivelul unei coli, a unei clase de elevi, a unei discipline de nv !nt (vezi ai ales n cazul unor discipline ca: fizica, educaia te,nologic, educaia fizic, infor atica etc#)D b) calitatea unei anumite genera$ii de elevi dar i calitatea unei anu ite generaii de profesori, dependent de siste ul de for are iniial i continu instituit la nivel naional, teritorial i localD c) resursele bugetare alocate de la nivel naional, teritorial i localD d) resursele informa$ionale existente n coal sau n zona colar (vezi calitatea bibliotecilor colare dar i noilor instituii ediatecile colare care valorific noile te,nologii infor aionale)# Di ensiunea structural a procesului de nv !nt reflect odul de organizare a siste ului de nv !nt n ansa blul su: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline colare dar i organizarea anului colar (tri estre, se estre, vacane colare, exa ene, evaluri globale periodice etc#) Di$ensiunea opera#ional" a procesului de *nv%$%m+nt vizeaz variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile anga=ate n activitatea de proiectare, realizare i dezvoltare (perfecionare n raport de sc,i brile care apar pe parcurs) a unor activiti didacticeAeducative concrete: lecii, ore de dirigenie etc# ?n aceast perspectiv cadrul didactic are rspunderea proiectrii, realizrii i dezvoltrii unor activiti didactice i educative eficiente, cunosc!nd toate variabilele dependente de siste adaptabile la condiiile fiecrei, fiecrei clase de elevi, fiecrui elev n parte# "valuarea eficienei activitilor organizate n cadrul procesului de nv !nt presupune o =udecat valoric orientat special asupra raportului existent ntre variabile dependente de siste i cele dependente de cadrul didactic# E ase enea =udecat valoric vizeaz at!t activitatea de proiectare, realizat de fiecare cadru didactic n anu ite condiii concrete, c!t i activitatea de inspecie colar, organizat la nivel naional, teritorial i local#

S&ruc&ura procesului de n!"#"$%n& poate fi analizat la diferite niveluri de referin# ?n cadrul actualului odul ave n vedere ur toarele trei niveluri de referin: a) nivelul de or+ani,are al procesului de nv !ntD b) nivelul ac#iunilor principale realizate n cadrul procesului de nv !ntD c) nivelul co$ponen&elor de baz% ale procesului de nv !nt i plicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti de instruire# a) -ivelul de organizare al procesului de *nv%$%m+nt poate fi analizat n sens macrostructural i n sens microstructural# ?n sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de nv !nt depinde de structura de organizare a siste ului de nv !nt, respectiv de odul de organizare al siste ului de nv !nt pe trepte i cicluri colare, pe discipline colare concepute mono sau interdisciplinar# De ase enea, organizarea procesului de nv !nt, la nivel macro, depinde de structura cantitativ i calitativ a anului colar# :tructura cantitativ a anului colar vizeaz: nu rul de zile rezervate pentru coal vacane i nu rul de ore stabilit pe discipline A anual, se estrial, spt !nalD pe odule de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecii etc#)# :tructura calitativ a anului colar vizeaz logica organizrii disciplinelor pe se estre sau tri estre colare, raporturile dintre ti pul colar i vacanele colare, dintre activitile colare i activitile extracolare, dintre etapele de siste atizare a nvrii i cele de evaluare finalD desc,iderile spre interdisciplinaritate, educaia per anent i autoeducaie etc# ?n sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de nv !nt depinde de formele de activitate adoptate# Din aceast perspectiv, procesul de nv !nt include forme de organizare a activitii i forme de realizare a activitii# #ormele de organizare a procesului de nv !nt pot fi clasificate dup dou criterii: raportarea la for ele generale ale educaiei rezult trei for e de organizare a instruirii n cadrul procesului de nv !nt: instruire formal% . instruire nonformal% . instruire informal%/ raportarea nu rul convenional al celor instruii ntr-un cadru instituional existent sau iniiat de profesor, care i pune un anu it od de realizare a corelaiei pedagogice profesor elev: *nv%$%m+nt frontal (cu clasa de 36-F6 de elevi)D *nv%$%m+nt pe grupe (cu icrogrupe de 9-> elevi, cu grupe de >-01 elevi n clas i n afara clasei)D *nv%$%m+nt individual (cu 0-3 elevi, n clas i n afara clasei)# b) -ivelul ac$iunilor principale desf%(urate *n cadrul procesului de *nv%$%m+nt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat

de elev, ca efect direct i indirect al instruirii# Belaia co plex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nv !nt, i plic prezena ur toarelor aciuni principale: predarea, *nv%$area, evaluarea# Predarea este aciunea de co unicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i for e de organizare# ?n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru sti ularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asi ilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de: infor aii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a proble elor i a situaiilor-proble etc# 0nv%$area este aciunea elevului, realizat iniial n od diri=at, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de co peten pedagogic# ?nvarea colar presupune dob!ndirea unor cunotine, deprinderi i strategii confor obiectivelor incluse n cadrul progra elor colare, 'traduse8 de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc#)# .a activitate psi,ic funda ental, proprie o ului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n ediul colar prin aciunile diri=ate de profesor pentru asi ilarea, interiorizarea i valorificarea ateriei colare, proiectat pe discipline colare, odule de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, te e i subiecte de lecie etc# 'valuarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate confor obiectivelor progra elor colare 'traduse8 de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc#)# Aceast aciune, realizabil sub diferite for e, la diferite intervale de ti p (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin te,nici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, exa ene etc#) vizeaz reglarea-autoreglarea per anent a activitilor didactice# ?n perspectiva perfecionrii acestora, n sensul proiectrii curriculare, elevul nsui trebuie s ndeplineasc anu ite sarcini de autoevaluare pre isa autoinstruirii i a autoeducaiei# c) -ivelul structurii de baz% a procesului de nv !nt vizeaz obiectivele ,con$inutul , metodologia , evaluarea , n calitatea acestora de co ponente funda entale, i plicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti de instruire A educaie# Ave n vedere activitile proiectate, realizate i dezvoltate la toate nivelurile siste ului, de la cele ai a ple (vezi proiectarea unei refor e a siste ului de nv !nt, proiectarea planului de nv !nt, a progra elor i a anualelor colare) p!n la cele curente care vizeaz planificarea periodic a ateriei (pe an, se estre, spt !ni) i elaborarea proiectelor pentru fiecare lecie (or de dirigenie, activitate extracolar etc#)#

Principiile procesului de %nv#"#m,nt Principiile procesului de *nv%$%m+nt reprezint nor e generale ce guverneaz activitatea didactic n vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legitile specifice predrii-nvrii-evalurii# Acestea sunt: 1. Principiul accesibilit#"ii -cuno)tin"elor* sarcinilor de %nv#"are.* al respect#rii particularit#"ilor de v,rst# )i individuale ?n planul predrii, profesorul are datoria de a crea un raport corect ntre aspiraiile i posibilitile intelectuale ale elevului, pe de o parte, i dozarea sarcinii didactice, a proble ei i situaiei de nvare n care este antrenat elevul# Dozarea incorect poate conduce la sur ena=, nencredere n sine sau, di potriv, la lips de interes, indiferen, de otivare# Desfurarea procesului de nv !nt are loc n concordan cu dezvoltarea ontogenetic a copilului av!nd n vedere sti ularea acesteia prin a plificarea treptat a eforturilor elevilor pun!ndu-le la dispoziie proble e i antren!ndu-i n activiti care cer din partea lor un efort susinut# .reterea cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii pentru a crea o contradicie ntre acest nivel i cel potenial, pentru a-l obliga astfel pe copil s depun eforturi n vederea rezolvrii contradiciei i transfor rii acestui nivel potenial ntr-unul real# Crincipiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui repertoriu co un ntre profesor i elev# "ficiena pedagogic a acestui principiu depinde de odul n care sunt respectate particularitile de v!rst psi,ologic ale elevilor prin dezvoltarea la axi u a capacitilor poteniale de for are per anent# 2. Principiul intui"iei* al unit#"ii dintre sen$orial )i ra"ional* al unit#"ii dintre concret )i abstract. "xpri faptul c n procesul de nv !nt cunoaterea se realizeaz prin treceri succesive de la concret la abstract i invers cu condiia ca aceste treceri s se fac nu nu ai n concordan cu particularitile aterialului i infor aiei ce ur eaz a fi asi ilate ci i cu nivelul dezvoltrii ontogenetice a elevilor# Ga baza procesului de predare-nvare se afl corelarea a dou siste e de cunoatere: senzorial - prin inter ediul senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor etc# i logic - prin li ba= i g!ndire, prin intelect i inteligen#

10

?n procesul de nv !nt, intuiia ndeplinete dou funcii didactice eseniale: - izvor al cunoaterii, conduc!nd la abstractizri prin trecerea de la concret la abstractD - concretizarea unor abstracii, prin exe plificri, ilustrri etc# ?n procesul de nv !nt, realizarea practic a principiului intuiiei presupune utilizarea adecvat a unei ga e variate de ateriale, precu : - ateriale naturale, de genul coleciilor, obiectelor din natur etc#D - ateriale executate la tabl: grafice, desene etc#, ce presupun o anu it dina icD - ateriale n plan, precu : tablourile, planele, ,rile etc#D - ateriale n volu , de genul ula=elor, ac,etelor etc#D - i=loace audio-vizuale: video-proiecii, fil e etc# Abuzul de i=loace intuitive piedic abstractizarea i dezvoltarea g!ndirii, dup cu lipsa acestor ateriale conduce la excesul de verbalis # E alt cerin decurg!nd din acest principiu este i realizarea intuiiei prin c!t ai ulte si uri# .ercetrile ntreprinse pe aceast te au de onstrat c retenia unui aterial dup trei zile, prezentat nu ai oral este de 06HD prezentat vizual de 36HD i prezentat audio-video - de 41H# "ficientizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul acestui principiu se realizeaz prin: - declanarea operaiilor de analiz-sintez, generalizare, abstractizare, co paraie logic a feno enelor studiate cu a=utorul unor ateriale didactice intuitive, care nu reprezint scopuri n sine ci i=loace de sti ulare a cunoaterii raionaleD - concretizarea rezultatelor operaiilor logice n definirea conceptului tiinific# 3. Principiul leg#rii teoriei de practic# # Acrediteaz ideea finalitii nvrii ca odalitate specific de adaptare i rezolvare creativ a proble elor existeniale# :copul nvrii este cunoaterea pentru nelegere, pentru aplicare, pentru adaptare i transfor are, pentru progres i evoluie, pentru dezvoltare i perfecionare continu, pentru o nou calitate a vieii, etc# Crincipiul legrii teoriei de practic se funda enteaz pe teoria cognitiv structuralist a lui -# ;runer# Cotrivit acesteia, o pri odalitate de nvare, o reprezint etoda activ, practic, prin care se pot nelege reguli, principii ale lu ii la v!rste ti purii (legea p!rg,iilor, a raportului invers proporional dintre for i lungi ea p!rg,iei se poate nva prin =ocul pe balansoar)# Baportul teoriei cu practica relev cel puin trei ipostaze n procesul de nvare:

11

- aplicarea unor cunotine teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea experi ental a unor proble e n atelier, laborator, cerc te,nic - ca un exerciiu pregtitor pentru rezolvarea situaiilor reale, practiceD - practica - valorificat ca punct de plecare n nvarea prin descoperire, nvarea prin cercetareD - activitatea de crea$ie, invenie i inovaie, inventic n te,nologie - prin valorificarea g!ndirii divergente, a flexibilitii i originalitii, a factorilor asociativco binatorii -, parcur!nd etapele docu entrii, proiectrii, cercetrii, experi entrii, inovrii, creaiei i validrii practice etc# 4. Principiul %nsu)irii con)tiente )i active a cuno)tin"elor. Crocesul de nv !nt, prin activitile sale de baz -predare-nvare-evaluare, este un proces interactiv, n care elevul este partener, coautor, subiect al propriei sale deveniri# Atitudinea contient se regsete n procesul de nv !nt n trei activiti funda entale pentru ecanis ul nvrii: a) "otivarea pentru *nv%$are: declanarea acelor resorturi activatoare interne care s deter ine i s susin procesul i efortul pentru nvare# ?n o entul n care educatorul a pus n aciune otive intrinseci ce aparin persoane care nva, nvarea se autontreine, fiind catalizat fie de nevoia de cunoatere, de a ti, de a nelege, de a explora, de a descoperi, fie de nevoia de autorealizare, de sti i respect prin autoafir are, asigurat de un anu e nivel al nvrii etc# b) Asimilarea con(tient%, pe baza creia se ac,iziioneaz infor aii ce sunt asociate ntr-o anier raional unui siste de idei anterior constituit# Din perspectiva predrii, aterialul prezentat trebuie s fie susceptibil de asocieri logiceD trebuie pro ovat nvarea prin descoperire, ce recla activitate ental (rearan=are, reorganizare, transfor are, for ule ipotetice etc#, rezolvri de proble e, aciuni cu i plicaii creative etc#)# Din perspectiva nvrii, cel ce nva trebuie s posede idei-ancor, s ncerce efectiv s asocieze logic noile idei cu cele anterior nvate# c) Autoevaluarea con(tient% Aceasta presupune autocontrolul, care deter in adoptarea unor strategii de auto anage ent al nvrii, de autodidaxie# 5. Principiul sistemati$#rii )i structur#rii cuno)tin"elor. Ga baza acestui proces stau dou teorii ale nvrii: 0) teoria ,olodina ic, potrivit creia nvarea, pentru a fi te einic, trebuie s ndeplineasc dou condiii: a) aterialul de nvat s aib integritate, s fie prezentat ntr-un ansa blu coerentD b) s aib organicitate, adic fiecare structur s fie funcional, s ndeplineasc roluri n ansa blul organic, n siste D 3) teoria organizatorilor cognitivi#

12

?n procesul de predare, aplicarea principiului siste atizrii se regsete n: proiectarea i planificarea didactic (prin structura planurilor, progra elor, anualelor)D abordrile interdisciplinare, pe ani de nvare, pe odule, ultidisciplinare etc# Din perspectiva nvrii, principiul siste atizrii se regsete n stilul de intelectual siste atic i ordonat# unc

Bespectarea acestui principiu presupune adoptarea unui rit opti de unc, pro ptitudine i rigurozitate n realizarea sarcinilor nvrii# .onsecinele i ediate ale nerespectrii acestor condiii constau n apariia golurilor n cunotinele elevilor, a stagnrii n dezvoltarea lor, consecine care, prin efectul lor cu ulativ se rsfr!ng negativ asupra celorlalte co ponente ale personalitii: caracter, voin, interese, otivaie, a=ung!ndu-se n cele din ur la insuccesul colar# 6. Principiul temeiniciei Iecesitatea nsuirii te einice a cunotinelor i abilitilor decurge din nu eroasele relaii ale procesului de pregtire la v!rsta colaritii, situaiile n care aceasta se realizeaz, precu i din scopurile pe care le vizeaz# Cregtirea n anii de coal nu constituie un scop n sine, ci este realizat pentru ca subiectul s se foloseasc de cele nvate pentru a dob!ndi alte cunotine i abiliti, pentru a-i for a noi capaciti, toate acestea fiindu-i necesare nu nu ai pentru sarcini colare i ediate, ci pentru a rspunde exigenelor vieii, inclusiv pe parcursul v!rstei adulte# .ondiiile i cele ai ulte din i=loacele prin care se asigur o nvtur durabil privesc ntreaga organizare i desfurare a procesului didactic, ndeosebi etodologia acestuia, precu i co porta entul subiecilor n nvare# 7etodologia de predare condiioneaz nvarea te einic prin: -claritatea expuneriiD -introducerea coninuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acionale, contact direct cu feno enele #a#)D -fixarea i consolidarea cunotinelor realizate astfel nc!t s constituie ntriri pozitive i ediateD -repetarea celor predate i nvate, astfel nc!t s asigure retenia a ceea ce este esenial# Te einicia nvrii - din perspectiva elevului - este deter inat de odul n care s-a realizat nvarea# Te einicia este asigurat de nvarea contient, otivat, activ i siste atic, dar i de procedeele de fixare i e orare contient, de repetare ealonat, de exerciiile de transfer, de aplicaiile practice etc#

13

/. Principiul autoregl#rii activit#"ii didactice Beflect abordarea cibernetic a procesului de nv !nt ce vizeaz perfec$ionarea tuturor circuitelor declanate la nivelul aciunii didactice, perfecionare posibil la nivelul conexiunii inverse externe realizat de cadrul didactic ce a elioreaz sau transfor proiectul pedagogic, esa=ul educaional sau repertoriul co unicrii n funcie de calitatea rspunsului co porta ental al elevului, i la nivelul conexiunii inverse interne realizat de elev c!nd acesta devine capabil de autoevaluare, autoinstruire, transfor !ndu-se efectiv din obiect al educaiei n subiect al propriei sale for ri Acest principiu per ite valorificarea ele entelor co ponente ale activitii didactice la nivelul circuitelor de conexiune invers negativ% bazate pe depistarea %verigii slabe8 n vederea corectrii, a eliorrii sau restructurrii aciunilor de predare-nvare-evaluare proiectate confor idealului pedagogic i scopurilor pedagogice ce orienteaz valoric ntreg siste ul de nv !nt# Cerfecionarea continu a acestor circuite creeaz pre iza saltului de la conexiunea invers extern la conexiunea invers intern, de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie#

14

3. Scopuri si obiective pedagogice ale procesului de %nv#"#m,nt Analiza procesului de nv !nt presupune explicarea i nelegerea ele entelor co ponente ale acestuia prezente la nivelul tuturor di ensiunilor sale (di ensiunea func$ional% . structural% . opera$ional%)# ?n aceast perspectiv, ave n vedere: obiectivele procesului de *nv%$%m+nt . con$inutul . metodologia . evaluarea. Obiectivele procesului de *nv%$%m+nt reprezint %Jinalitile icrostructurale care asigur orientarea activitii de instruire n plan general, inter ediar i concret, n concordan cu politicile educaionale stabilite la nivel de siste 8 %"nunuri cu caracter intenional care anticipeaz o odificare (sc,i bare) n personalitatea educatului ca ur are a i plicrii acestuia ntr-o activitate instructiveducativ8 0n sens larg, obiectivele pedagogice presupun intenionalitatea activitii de formare,dezvoltare a personalitii u ane# 0n sens restr+ns, obiectivele pedagogice presupun aciunile concrete realizate de elev sub ndru area profesorului n cadrul unor secvene de instruire, raportabile la diferite stadii de performan$% i de competen$%# -unc#iile obiectivelor pedagogice vizeaz calitatea aciunii de proiectare i de realizare a activitii de instruire# #unc$ia de orientare axiologic% a procesului de nv !nt# vizeaz raionalizarea de ersului pedagogic prin comunicarea - *nainte de declanarea aciunii - a scopurilor care direcioneaz activitatea de instruire# .o unicate elevilor, obiectivele vor contura direcia efortului pe care ei trebuie s-l fac# Ce baza unor obiective clar for ulate, cadrele didactice vor putea ai uor co unica n vederea perfecionrii procesului instructiv-educativ# #unc$ia de anticipare a rezultatelor colare# .o unicate elevilor, obiectivele i otiveaz n procesul co plex de nvare# Ebiectivele operaionale, corect for ulate, realizeaz plenar aceast funcie# #unc$ia evaluativ%# ?n ur a derulrii procesului educativ, obiectivele devin criterii i portante, alturi de altele, n evaluarea eficienei activitii desfurate# Dac la nceput au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feedbac&-ului la nivelul procesului de nv !nt#

15

#unc$ia de (auto)reglare. Kizeaz corelarea rezultatelor aciunii didactice cu criteriile de evaluare proiectate la nceputul activitii n vederea perfecionrii acesteia# Ce baza obiectivelor, se selecteaz, organizeaz i se trans it coninuturile nvrii, se aleg strategiile de predare-nvare, for ele de organizare a procesului de nv !nt, se aleg locurile cele ai adecvate de desfurare a activitii de predare-nvare# Ierealizarea unor obiective (parial sau total) declaneaz reglarea prin ecanis ele conexiunii inverse# ?n concluzie, reglarea derulrii procesului de nv !nt, pe baza obiectivelor, nu se realizeaz doar la nceputul i sf!ritul procesului, ci are un caracter per anent, per i!nd o autoreglare a funcionalitii siste ului# Junciile obiectivelor educaionale sunt co ple entare, nerealizarea uneia va afecta aciunea celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de nv !nt n ansa blul su# .unosc!ndu-le, educatorii trebuie s ur reasc asigurarea condiiilor realizrii lor, nlturarea factorilor i ele entelor care ar putea di inua anifestarea funciilor obiectivelor# *lasific"ri ale o.iec&i!elor educa#ionale Dou criterii de clasificare: 1. gradul de generalitate al obiectivelor pedagogiceD 2. rezultatele a(teptate la diferite intervale de ti p# /( +radul de +enerali&a&e al obiectivelor pedagogice0 se disting trei niveluri de definire a obiectivelor educaionale obiectivele generale sau foarte abstracte (finalitile i scopurile educaiei)D obiectivele inter ediare (cognitive, afective, psi,o otorii)D obiectivele concrete sau specifice (obiective operaionale) 1. Obiectivele generale cuprind finalitile i scopurile educaiei# :copurile dese neaz %obiectivele generale care decurg direct din finaliti8 "le introduc n proiectul pedagogic %noiunea de rezultat, fr s se poat spune dac el va fi atins8# 2. Obiectivele intermediare constituie o punte ntre obiectivele generale i cele concrete (operaionale), ntre pri ele i aciunea cotidian# Ebiectivele inter ediare se difereniaz dup nivelurile i tipurile de nv !nt i dup i portana lor# Ebiectivele inter ediare sunt specifice fiecrei discipline de nv !nt i, n cadrul ei, fiecrui capitol# Dac la nivelul siste ului de nv !nt se ur rete realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului i al tipului de coal se are n vedere realizarea obiectivelor inter ediare# "le sunt precizate n progra ele colare#

16

Ebiectivele inter ediare constituie %blocurile din care se construiete nv !ntul8, ele traduc ntr-o %for concret, detaliat, ideile cu privire la scopuri pe care le avea n inte un profesor bun, idei av!nd configuraia pe care el o planificase la pri ul nivel, ai abstract###8 "c,ipele interdisciplinare care elaboreaz progra ele colare au n vedere acest nivel al obiectivelor (specific diferitelor %blocuri8)# 3. Obiectivele concrete sau specifice (opera$ionale) au un caracter concret i sunt realizate n diferite situaii de nvare (lecii sau n afara lor)# ?n sens larg, prin operaionalizare nelege activitatea de specificare sau de identificare a consecinelor concrete A practice ale unui concept A enun general i abstract# )( re,ul&a&ele a0&ep&a&e la di+erite intervale de timp0 Dup% rezultatele a(teptate, posibile sau probabile la diferite intervale de ti p sunt evidente dou categorii de obiective: a1 obiective de performan$%, realizabile pe ter en scurt, la sf!ritul unei activiti sau set de activiti: obiective de st%p+nire a materiei (infor aii precise, date, reguli, fapte, etc#)D obiective de transfer opera$ional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar)D obiective de exprimare (n rezolvarea situa$ii,probleme, creaii, co puneri, co poziii, lucrri practiceD obiective exprimate *n termeni de con$inut3 deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a seleciona)D strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - proble e, situaii-proble )D infor aii logice (a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela)D deprinderi psi)omotorii (a executa o aciune A icare)D atitudini cognitive (a alege o anu it cale de cunoatere bazat pe e orie, g!ndire, raiona ent inductiv-deductiv-analogic, inteligen, creativitate)# .1 obiective de competen$%, realizabile pe ter en ediu i lung, pe parcursul sau A i la sf!ritul unor progra e de instruire obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz-sintez, evaluare criticD obiective afective: receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizareD obiective psi)omotorii: percepere, dispoziii, reacie diri=at, reacie auto atizat, reacie co plex# Opera#ionali,area o.iec&i!elor ins&ruirii reprezint o activitate co plex de proiectare social i pedagogic bazat pe ur toarele aciuni: a) aciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad ai are de generalitateD

17

b) aciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului de nv !ntD c) aciunea de prezentare a obiectivelor n ter eni de: comportament observabil al elevuluiD resurse necesareD modalit%$i de evaluare# d) aciunea de punere n eviden a indicatorilor (criteriilor) pe baza crora un obiectiv dob!ndete caracteristica de a fi operaional# :e folosesc, de regul, dou criterii co ple entare: al performan$ei (i cel al competen$ei. Criteriul performan$ei 2co$por&a$en&al1 este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare# <ndicatorul concret al perfor anei este co porta entul, actul sau anifestarea vizibil, observabil, surabil (n plan verbal, psi,o otor i atitudinal),# ?n proiectul didactic for ularea obiectivelor operaionale cuprinde: comportamentul observabil (expri at prin verbe adecvate), condi$iile de anifestare a co porta entului, criteriile de evaluare ele entele de coninut legate de verbele operaionale i produsul aciunii elevului# .ondiiile concrete n care va fi pus elevul pot rezulta din strategia didactic pe care educatorul o va utiliza, iar criteriile de perfor an sunt luate n calcul atunci c!nd se elaboreaz probele de evaluare (dat fiind interdependena dintre obiective i evaluare)# Ce de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate# De aceea, n afara criteriului perfor anei (co porta ental), trebuie s folosi un altul co ple entar: cel al co$pe&en#ei. Acesta din ur se aplic obiectivelor de transfer i obiectivelor de exprimare E dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de expri are este legat factorul te poral: ac,iziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz ntr-un ti p ai are# :oluia este de a realiza testri pe eantioane reprezentative n punctele de are dezvoltare a individului# Aceste teste nu trebuie s vizeze ndeosebi co porta ente observabile , ci i teste proiective, alte categorii de teste care s pun n eviden sc,i brile pe ter en lung i sura n care elevii sunt pregtii pentru via E li it a operaionalizrii o constituie pericolul unei ato izri excesive a procesului educaional# Acest pericol poate fi di inuat prin punerea n eviden a unitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor# "ducatorii trebuie s contientizeze tot ai ult faptul c for ularea obiectivelor operaionale are la baz obiectivele inter ediare i cele generale (din care deriv)#

18

Ce de alt parte, realizarea obiectivelor operaionale va contribui la atingerea i a celor de nivel superiorD asigur!nd coeren i unitate actului operaional# Cunerea n eviden a siste ului ai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolarea disciplinar i prin pro ovarea unei pedagogii centrate pe elev Ta3ono$ii ale o.iec&i!elor educa#ionale Beprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice do eniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia reprezint tiina clasificrilorD n li ba greac, taxis * ordineD nomos * lege)# 7odelul cel ai des folosit n realizarea taxono iilor este cel al clasific%rii ierar)ice (iniiat de ;loo i colaboratorii si)# 7odelul are dou di ensiuni: de con$inut (din care au rezultat do eniile cognitiv, afectiv i psi,o otor) i cea de diferen$iere i ordonare a proceselor psi,ice i plicate# 6. 'valuarea 5. inteza 4. Analiza 3. Aplicarea 2. 0n$elegerea (compre)ensiunea) 1. Ac)izi$ia cuno(tin$elor (cunoa(terea) Domeniul cognitiv. 1loom 5. Caracterizarea printr,un sistem de valori 4. Organizarea 3. 4alorizarea 2. 5%spunsul 1. 5eceptarea (prezen$a) Domeniul a+ectiv. 2rat(3o(l 6. Comunicarea nonverbal% 5. "i(c%ri de dexteritate 4. Calit%$i fizice 3. Aptitudinile perceptive 2. "i(c%rile fundamentale de baz% 1. "i(c%rile reflexe Domeniul psi(omotor. 4arro3

19

4. Continutul procesului de invatamant De+ini"ii Lun ansa blu de cunotine, priceperi i co porta ente, concretizate sub for a planurilor de nv !nt (orare i progra e colare) i concepute n funcie de finalitile i obiectivele repartizate colii de ctre fiecare societate8# %ansa blul structurat de valori din toate do eniile tiinei, culturii, practicii, sedi entate n societate la un o ent dat, i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii8 %siste ul infor aiilor, aciunilor i operaiilor, care, pe baza unor criterii logicotiinifice i psi,opedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile culturale ale o enirii (tiinifice, te,nice, etice, estetice), iar, pe de alt parte, sunt structurate, ierar,izate i integrate n coninutul disciplinelor colare8# %un ansa blu de cunotine, priceperi, deprinderi, valori, odele atitudinale i co porta entale, organizate siste atic i etapizate pe cicluri colare (n planuri, progra e i anuale), care fac obiectul proceselor de predare-nvare, prezent!ndu-se pentru elevi ca niveluri sau perfor ane de atins8# 0n sens larg, coninutul nv !ntului reprezint Lansa blul cunotinelor, priceperilor i deprinderilorL incluse n progra ele i anualele colare fr raportarea acestora la obiective i valori pedagogice asu ate n od explicit# 0n sens restr+ns, coninutul nv !ntului reprezint ansa blul atitudinilor i al strategiilor cognitive care asigur stp!nirea i valorificarea cunotinelor confor obiectivelor generale i specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice i sociale, la nivelul planului de nv !nt i la nivelul progra elor colare A universitare# Tr#s#turi caracteristice ale coninuturilor nv !ntului a) .uprind elemente variate (cunotine, priceperi, deprinderi etc#)D b) :unt dependente de finalitile, scopurile i obiectivele educaionale# c) Au un caracter dinamic ce i are originea i n transfor rile din planul vieii sociale, pe care trebuie s le reflecteze# d) Asigur o anu it continuitate, dar i progresul cunoa(terii# :electate i organizate, coninuturile reprezint o odalitate i portant prin inter ediul crora t!nra generaie asi ileaz ele entele funda entale necesare pregtirii pentru integrarea n viaa social# e) :e caracterizeaz printr-un proces de amplificare pe sura trecerii de la o treapt la alta# Criterii de selec"ie i organizare a coninuturilor nv !ntului

20

?n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor acioneaz dou filtre i portante: finalitile educaiei i un set de criterii (indicatori) care asigur pertinena coninuturilor selecionate# Certinena const n raportul i adecvarea coninuturilor la o dubl categorie de exigente: ansa blul surselor coninuturilor i al valorilor care funda enteaz un anu it tip de societate, pe de o parte i nevoile, interesele i posibilitile intelectuale i fizice ale elevilor pe de alt parte Cot fi grupate n 4 categorii: filosofice, logico-tiinifice, psi,ologice i pedagogice# '. Criterii +iloso+ice a) Caradigma privind dezvoltarea social,cultural% constituie un criteriu i portant n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor nv !ntului# ?n funcie de aceast proiecie social se vor stabili finalitile i obiectivele educaionale, ca punct de intrare n de ersul curricular# b) .oncep$ia privind formarea personalita$ii (idealul educativ) n confor itate cu direciile de dezvoltare acrosociale# c) Mn acord axiologic cu arta, cultura (i aspira$iile poporului. Aceast perspectiv valoric subliniaz i portana abordrii nv !ntului ca proces cultural i a for rii culturale a viitorilor educatori# d) Dubla desc)idere c%tre P6C (i c%tre nevoile na$ionale (i cele ale comunit%$ii locale# Crocesul educativ are loc ntr-un anu it context naional, fr a se rupe de dina ica lu ii conte porane# e) Orientarea prospectiv% (i democratic% a con$inuturilor (i a *nv%$%rii # 1. Criterii logico5)tiin"i+ice -epistemologice. a) 5educerea redundan$ei informa$ionale# .onfruntate cu explozia infor aional, cu tendina de suprancrcare a progra elor i anualelor colare, factorii de decizie i autorii anualelor colare alternative trebuie s fac din selectarea esenialului o prioritate a efortului lor# Accentul va fi pus pe acele ele ente de coninut cu un grad nalt de generalitate: categorii, teorii, principii, legi, reguli, noiuni, concepte i, abia n ulti ul r!nd, pe date fapte eveni ente# b) 5espectarea logicii (tiin$ei,care va fi transpus n plan didactic, este o condiie obligatorie a elaborrii unor coninuturi pertinente# c) <nterdisciplinaritatea devine un criteriu se nificativ n selecionarea i, ai ales, organizarea coninuturilor nv !ntului# C. Criterii psi(ologice Croiectarea curriculu ului din perspectiv siste ic presupune un de ers centrat pe cel ce nva, respect!nd particularitile sale de ordin psi,ologic# a) ?n acest sens, un i portant criteriu l constituie sura n care coninuturile nvrii asigur% dezvoltarea psi)ic% optim% a celui educat#

21

?n procesul de nv !nt se ur rete realizarea unui ec,ilibru ntre ecanis ele generale ale g!ndirii i principiile specifice fiecrui do eniu# b) Adecvarea con$inuturilor particularita$ilor de v+rst% ale elevilor presupune o atenie deosebit din partea factorilor decideni, a cercettorilor, a autorilor de progra e i anuale colare i, nu n ulti ul r!nd, a educatorilor# :oluiile se afl la intersecia dintre logica tiinei i logica didactic, asigur!ndu-se accesibilitatea siste ului de cunotine, priceperi, deprinderi# c) Nustul efortului propriu (i bucuria de a *nv%$a # ?n condiiile unor progra e colare suprancrcate din punct de vedere infor aional, neadecvate particularitilor de v!rst i individuale ale elevilor, n ic sur colile vor sti ula otivaia nvrii# D. Criterii pedagogice a) Concordan$a con$inuturilor cu logica didactic% # Centru a deveni obiectul procesului de predare-nvare-evaluare, coninutul instruirii trebuie ordonat ntr-o anu e succesiune# ?n acest sens, trebuie s se in sea a de dou categorii de condiii: de ordin logic i psi,ologic# .oninutul instruirii este ordonat logic atunci c!nd este dispus confor ierar,ii de principii i concepte care fac parte din specificul disciplinei# unei

Ordinea psi)ologic% presupune ca succesiunea coninutului nv !ntului s corespund capacitii cresc!nde a copilului de a nva# Dintre factorii care influenteaz dezvoltarea puterii de nvare a elevului, distinge : aturitatea biologic, experiena anterioar a elevului, otivaia pentru nvare# b) "c,ilibrul ntre elaborarea progra elor i organizarea procesului de nv !nt# c) .reterea ponderii valenelor for ative a coninuturilor didactice# Modalit#"i de selec"ionare i organizare a coninuturilor nv !ntului ?n selecionarea i organizarea coninuturilor nvntului s-au conturat ai ulte odaliti: Perspectiva intradisciplinar# trebuie s asigure coerena etodologic i conceptual a unei discipline sau a unui grup de discipline tiinifice# "a se realizeaz, n principal, respect!nd logica tiinei respective, adaptat particularitilor logicii didactice# Perspectiva pluridisciplinar# -tematic#.. ?n acest caz te a (te ele) constituie obiectul de abordare din partea ai ultor discipline, fiecare cu perspectiv, logic i etode distincte# Cerspectiva pluridisciplinar sau te atic per ite abordarea unei te e, a unei situaii sau a unei proble e de ctre ai ulte discipline autono e, fiecare av!nd ung,i propriu de abordare i o etodologie distinct# Perspectiva interdisciplinar# trebuie s-l a=ute pe elev n for area unei i agini unitare a realitii, s-i nsueasc o etodologie unitar de cercetare a realitii i s le dezvolte o g!ndire integratoare# .onst %n a organiza nv !ntul n aa fel nc!t s furnizeze elevilor ocazia de a se fa iliariza cu principii generale 22

sau orientate n contexte c!t ai variate posibil# Do eniile privilegiate sunt: teoria general a siste elor, teoria ansa blurilor, lingvistica, logica, episte ologiaD aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte i principii generale care pot fi folosite (transferate) n diferite do enii ale cunoaterii# 6rgani$area modular# a con"inuturilor %nv#"#m,ntului a) 7odularitatea este centrat pe elev, pe posibilitile i nevoile sale i, de aici, se re arc efortul pentru gsirea unor strategii puternic individualizate prin autoinstruire, acord!nd o ai are libertate de aciune celui care nva# b) De ase enea, se are n vedere relaia dintre cursurile obligatorii, cele opionale i facultative, asigu!rndu-se at!t trunc,iul co un pentru diferite profiluri, dar i o specializare a efortului educativ, in!ndu-se cont de nevoile i interesele elevilor# c) Erganizarea odular va fi influenat de natura i calitatea relaiilor dintre cel care nva i sursa cunoaterii, presupun!nd din partea educatului un efort personal siste atic# d) 7odularitatea se afl la confluena dintre: educaia colar i educaia per anentD logica predrii ca siste icro i logica educaionalD strategiile globale i cele difereniatoareD siste atica obiectivelor generale i cele particularizanteD etodologiile algorit izante i cele euristiceD aspectul liniar, continuu, al proceselor i caracterul recurent dialectic al acestora# (la care se adaug%3 predarea (tiin$ei ca proces, trunc)i comun , discipline facultative (i op$ionale, curriculum diferen$iat (i personalizat, con$inuturile alternative (.a.) Documentele o+iciale care asigur proiectarea coninutului procesului de nv !nt, sunt reprezentate de: planul de nv !nt, progra ele colare, anuale colare, alte ateriale de nvare destinate elevului i profesorului (nu ite i materiale curriculare auxiliare)# Acestea sunt ierar,izate pe criteriul gradului de generalitate care i pune obligativitatea raportrii per anente a anualelor colare la structura de funcionare a progra elor colare i a progra elor colare la structura de funcionare a planului de nv !nt, deter inant, la r!ndul su, pedagogic i social# 1. Planul de %nv#"#m,nt reprezint un docu ent oficial de politic a educaiei care stabilete: ,obiectele de nv !nt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinarD ,succesiunea obiectelor de nv !nt, proiectat liniar, concentric, odularD -repartizarea resurselor de ti p disponibile n cadrul calendarului (colar (anualse estrial) i al orarului colar (zilnic, spt !nal, lunar), calendar dependent de structura anului colar#

23

Criteriile de proiectare i dezvoltare a planului de nv !nt evideniaz trei tipuri de abordri confir ate la nivel internaional: a) abordarea sistemic% (plan unitar, cu desc,idere spre interdisciplinaritate i spre educaia per anent)D b) abordarea curricular% (plan centrat asupra obiectivelor generale - raportabile la ideal i la scopurile pedagogice - i a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de nv !nt dar i pe di ensiuni i for e ale educaiei)D c) abordarea psi)ologic% (plan centrat asupra form%rii,dezvolt%rii la axi u a fondului atitudinal aptitudinal al personalitii elevului)# 2. Programele )colare reprezint docu entele de politic colar proiectate confor obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de nv !nt# Aceste docu ente oficiale anga=eaz realizarea unor obiective specifice care vizeaz valorile eseniale selecionate pentru formarea,dezvoltarea personalitii i te)nologiile didactice adecvate pentru sti ularea succesului colar# :e elaboreaz din perspectiva curricular%: proiectarea n interaciune a obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i etodelor de evaluare# Cer ite o ai bun orientare a predrii-nvrii n raport cu obiectivele for ative ce vizeaz co petene de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i co petenelor n contexte noi i de rezolvare de proble e teoretice i practice# .uprind: obiectivele cadru: sunt obiective cu grad de generalitate i co plexitate ridicat# :e refer la for area unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt ur rite de-a lungul ai ultor ani de studiuD obiectivele de re+erin"#: reprezint rezultatele ateptate ale nvrii i ur resc progresia n ac,iziia de co petene i cunotine de la un an de studiu la altulD tipuri de activit#"i de %nv#"are: sunt specificate pentru fiecare obiectiv de referin# :unt construite astfel nc!t s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvareD con"inuturi: reprezint i=loacele prin care se ur rete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuseD standarde curriculare de per+orman"#: sunt criteriile de evaluare a calitii procesului de nvare# Asigur conexiunea ntre curriculu i evaluare, pe baza lor elabor!ndu-se nivelurile de perfor an i ite ii necesari probelor de evaluare# 3. Manualele )colare (i celelalte ateriale de nvare: g,iduri, culegeri de proble e, texte, cresto aii etc#) reprezint docu entele de politic colar care asigur concretizarea progra elor colare prin aciunea de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice, realizabil, ndeosebi, din perspectiva elevului#

24

?ndeplinesc funcii de infor are-for are i de antrenare n activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor sub ndru area profesorului# :tructura anualului colar per ite concretizarea progra ei colare prin realizarea ur toarelor operaii pedagogice: a) identificarea unitilor de coninutD b) specificarea experienelor de nvare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice progra eiD c) progra area unitilor de instruire n secvene evaluabile n ter eni de perfor ane-co peteneD d) anga=area aciunilor posibile de predare,*nv%$are,evaluareD e) ndru area proiectelor de nvare n clas i de nvare acas# Kaloarea anualelor reflect calitatea progra elor colare i a planului de nv !nt# ?n aceast perspectiv, creativitatea autorilor de anuale nu poate suplini li itele progra elor colare, dependente de structura planului de nv !nt care reflect finalitile siste ului educaional, organizarea sa intern, pe niveluri i trepte de instruire# Abordarea curricular a anualelor i a altor ateriale de nvare presupune respectarea unui i perativ de ordin etodologic: asigurarea coresponden$ei pedagogice depline *ntre plan , programe , manuale # "laborarea unui nou tip de anual solicit astfel un nou tip de progra colar, condiionat, n situaii refor atoare, de sc,i brile deter inate acrostructural la nivelul planului de nv !nt#

25

5. Metodologia procesului de invatamant "ti ologic, ter enul L etodL provine din li ba greac (L et,aL * LspreLD LodosL * LcaleL) i dese neaz o cale eficient de ur at pentru atingerea anu itor scopuri# Metod# de %nv#"#m,nt %o odalitate co un de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor pedagogice# .u alte cuvinte, etoda reprezint %un od de a proceda care tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de nvare, ai ult sau ai puin diri=at8 7etodele de nv !nt sunt un ele ent de baz al strategiilor didactice, n str!ns relaie cu i=loacele de nv !nt i cu odalitile de grupare a elevilor# De aceea, opiunea pentru o anu it strategie didactic condiioneaz utilizarea unor etode de nv !nt specifice# Totodat, etodele de nv !nt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care deter in eficiena acesteia# De aici decurge i portana alegerii =udicioase a etodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice# Metodologia didactic# %:iste ul etodelor utilizate n procesul de nv !nt precu i teoria care st la baza acestuia# :unt luate n considerare: natura, funciile, clasificarea etodelor de nv !nt, precu i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinelor de utilizare8# %Ansa blul etodelor, procedeelor i i=loacelor aplicabile n activitatea didactic, confor obiectivelor pedagogice specifice i concrete ale acesteia8# 7unc"iile metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de nv !nt: funcia nor ativ - vizeaz di ensiunea axiologic a activitii didacticeD funcia cognitiv - vizeaz perfor anele-co petenele, prioritar cognitive, ale activitii didacticeD funcia for ativ - vizeaz pilonii co petenei de nvare: g!ndirea, inteligena, creativitatea, otivaia intern, atitudinea caracterial superioarD funcia operaional - vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activitii didactice, respectiv obinerea transfor rilor dorite n personalitatea elevului# Crin realizarea acestor funcii, etodele devin ele entele cele ai dina ice ale activitii didactice care per it profesorului adaptri creative ultiple strategice, tactice, operaionale la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de nv !nt#

26

Clasi+icarea metodelor didactice presupune, pe de o parte, eli inarea unor for ule fr relevan pedagogic i social (' etode tradiionale- etode oderne8D ' etode principale- etode secundare8D ' etode generale- etode particulare8D ' etode individuale- etode de grup- etode frontale8D etode reduse: la un principiu A 8 etoda intuiiei8, la o alternativ pedagogic A 8 etoda 7ontessori8 etc#, la un tip de nvare (' etoda nvrii euristice8 etc#)# Ce de alt parte, clasificarea metodelor didactice presupune avansarea unui criteriu specific pedagogic care vizeaz 'principalul izvor al nvrii8, valorificat n ter eni de aciune predo inant# Din aceast perspectiv pot fi evideniate patru categorii de integrate la nivel de siste : etode didactice,

a) 7etode n care predo in ac$iunea de comunicare, ntr-o for de organizare oral% (expozitiv% A naraiunea, explicaia, prelegereaD interogativ% A conversaia euristic, dezbaterea, asaltul de idei, proble atizarea), scris% (activitatea cu anualul i alte ateriale de nvare, lectura diri=at, explicativ, independent etc), intern% (reflecia personal, introspecia)D b) 7etode n care predo in ac$iunea de cercetare a realit%$ii n od direct (observaia siste atic i independent, experi entul, cercetarea docu entelor istorice) sau indirect (de onstraia - observaional, experi ental, grafic, docu entar, analogic, progra atD odelarea)D c) 7etode n care predo in ac$iunea practic%, ntr,o for de organizare real% (exerciiul, algorit izarea, lucrrile practice, studiul de caz) sau simulat% (=ocul didactic, dra atizarea)D d) 7etode n care predo in ac$iunea de programare special% a instruirii (vezi valorificarea principiului: pa(ilor mici,comportamentului activ,*nt%ririi pozitive sau negative a comportamentului,respect%rii ritmului individual de *nv%$are ): etoda instruirii progra ateD etoda instruirii asistat pe calculator (vezi posibilitatea valorificrii te)nicilor specifice acestor etode ca mi!loace de nv !nt integrate A integrabile pedagogic la nivelul oricrei metode didacticeAde nv !nt# Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate etodelor didactice care ofer soluii operative adecvate cilor de instruire propuse de profesor, adaptate de elev n diferite situaii concrete# ?ntre etodele i procedeele didactice exist o grani flexibil, dependent de evoluia raporturilor dintre profesor i elev# Erice o metod% poate deveni

27

procedeu la fel cu un procedeu poate fi convertit n metod% atunci c!nd desfurarea activit%$ii didactice o i pune# Mi8loacele didactice reprezint instru entele ateriale, naturale, te,nice etc# subordonate etodelor i procedeelor didactice anga=ate n realizarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activitii didactice# Strategiile didactice au n vedere opti izarea activitilor de instruire prin alegerea etodelor i ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de ac$iune care sugereaz un traseu general de parcurs# %o for specific i superioar a nor ativitii pedagogice8 care asigur 'reglarea unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare8# %presupune un ansa blu de procedee i etode orientate spre pro-ducerea unui sau a ai ultor obiective deter inate8, realizabile 'n anu ite condiii de coeren intern, co patibilitate i co ple entaritate a efectelor8# :trategia didactic atrage n =urul unei etode de baz, alte etode care a plific procedura operaional a deciziilor luate n condiii de sc,i bare continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) i obiectul educa$iei (elev), la niveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a activitii de instruireAeducaie# Principalele metode de %nv#"#m,nt 1. Metodele e&po$itive. .onstau n trans iterea siste atic a unui volu de cunotine prin inter ediul cuv!ntului cadrului didactic# are

Cot brca ur toarele +orme: Povestirea const n nararea unor fapte, eveni ente, ntr-o for expresiv, enit s declaneze stri afective la elevi# :e folosete cu prioritate la clasele pri are# Descrierea ur rete evidenierea prilor co ponente sau caracteristicilor unui obiect sau feno en, de cele ai ulte ori n prezena obiectului descris# 'xplica$ia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argu entaii# Ebiectul explicaiei (un concept, un feno en, un principiu, o lege, o regul) este prezentat astfel nc!t s devin inteligibil pentru elevi# Prelegerea const n trans iterea unui volu are de infor aii, selectate i organizate pe baza unui plan de idei# Ce parcursul prelegerii, profesorul recurge la argu entri, definiii, co paraii, exe ple, concluzii n vederea prezentrii accesibile i convingtoare a te ei propuse#

28

9ariante noi ale etodelor expozitive: Prelegerea (expunerea) cu oponent : %oponentul8 un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri, aprecieri critice, suger!nd auditoriului noi perspective n abordarea te ei# ?n acest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii prelegerii# Prelegerea *n ec)ip%: expunerea este realizat de o ec,ip de cadre didactice, fiecare analiz!nd un anu it aspect al te ei i co plet!ndu-se reciproc# Prelegerea,dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi ur eaz o dezbatere n care cursanii analizeaz, exe plific, aplic aceste idei n confor itate cu experiena personal# *on!ersa#ia este o etod care valorific dialogul n vederea realizrii obiectivelor procesului de nv !nt# Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind ur toarele forme principale ale conversa$iei: - conversaia de verificare (cati)etic%), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv, viz!nd cunotine predate i nvate i solicit!nd cu prioritate e oriaD - conversaia euristic%, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicit!nd cu prioritate g!ndirea n prelucrarea i siste atizarea datelor cunoscute n vederea unor co parri, interpretri sau expri ri de opinii personale# :e a=unge astfel la cunotine noi, %descoperite8 de elevi prin efort personal (eti ologic: Levris&einL, gr# * La descoperiL)# :e ai nu ete i conversaie socraticD printele ei fiind considerat filosoful grec :ocrate# - Conversa$ia de consolidare, prin care se ur rete repetarea i siste atizarea cunotinelor# #ormularea *ntreb%rilor presupune respectarea ur toarelor cerin$e: s fie for ulate corect, si plu, accesibilD s fie adresate ntregii claseD s nu sugereze rspunsulD s fie gradate i variateD s sti uleze operaiile g!ndirii, s declaneze, pentru gsirea rspunsului, o activitate intelectual c!t ai intensD s fie ur ate de o pauz suficient pentru construirea rspunsului# "levii trebuie solicitai i ndru ai s adreseze i ei ntrebri cadrului didactic sau colegilor# E alt categorie de cerin$e vizeaz r%spunsurile# Acestea vor fi: corect for ulate, din punct de vedere tiinific, stilistic i gra aticalD co pleteD argu entateD sancionate (confir ate) de cadrul didactic sau colegi# 2. Metoda de$baterilor. .onsiderat ca variant a etodei conversaiei, etoda dezbaterilor presupune luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a unei proble e, n condiiile n care: cursanii dispun de o pregtire n do eniuD exist un cli at favorabil sc,i bului de opiniiD profesorul are rolul de oderator# 3. Problemati$area. "sena acestei etode const n crearea, pe parcursul nv!rii, a unor situaii-proble i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la cunotine anterior nsuite, a=ung la adevruri noi# Ioile cunotine nu ai sunt astfel %predate8 elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efort propriu#

29

itua$ia,problem% este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele vec,i i datele noi pe care le pri ete elevul i care par s le contrazic pe pri ele# .ontradicia poate aprea ntre teorie i aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena e ipiric i cunotinele tiinifice etc# :e creeaz astfel o stare de tensiune psi,ic, de nel urire, de curiozitate care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a proble ei, prin for ulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii# <nstruirea prin proble atizare se poate realiza la diferite nivele3 expunerea proble atizat de ctre profesor a aterialului de nvatD crearea de ctre profesor a unei situaii proble i rezolvarea ei de ctre elevi preun cu profesorulD .rearea de ctre profesor a unei situaii proble i rezolvarea ei de ctre elevi n od independentD sesizarea i rezolvarea proble ei de ctre elevi# Croble atizarea este o etod cu un nalt potenial for ativD ea contribuie la dezvoltarea operaiilor g!ndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea otivaiei intrinseci, la educarea independenei i autono iei n activitatea intelectual# Croble atizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n cadrul altor etode (expunere, de onstraie) sau poate cpta o extindere ai are n etoda studiului de caz (cazul este o proble ai co plex)# 4. :ectura -studiul c#r"ii.. ?n cazul acestei etode, sursa infor aiilor o reprezint textul scris n pri ul r!nd anualul, dar i lucrri de specialitate, dicionare, enciclopedii, reviste, culegeri #a# "levii citesc cu intenia de a nva, dob!ndind astfel cunotine prin efort personal# Mtilizarea acestei etode presupune valorificarea unor te,nici de lectur (cu ar fi: lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ, lectura selectiv) precu i a unor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a infor aiilor (ca deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, un conspect etc)# Kaloarea etodei const n special n consolidarea acestor te,nici de activitate intelectual# 5. 6bservarea sistematic# )i independent#. 7etoda presupune ur rirea, investigarea unor obiecte sau feno ene n vederea obinerii de infor aii despre acestea# .a etod de nv !nt, observarea este intenionat, organizat i siste atic# Cerin$e n utilizarea acestei etode: existena unor obiective clare i a unor sarcini concreteD asigurarea unui caracter riguros i siste atic (ealonat n ti p, pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc)D antrenarea c!t ai ultor analizatori n activitatea de observareD asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observrii (efectueaz analize, co paraii, clasificri #a#)D conse narea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc#)D prelucrarea i interpretarea datelor observateD valorificarea infor aiilor obinute n activiti ulterioare#

30

6. &perimentul. .a i observarea, experi entul ca etod didactic deriv din etoda de cercetare cu acelai nu eD servind ns realizrii unor obiective pedagogice# "xperi entul const n provocarea intenionat a unui feno en n scopul studierii lui# .ele ai nt!lnite +orme ale experi entului sunt: 0# 'xperimentul cu caracter demonstrativ - realizat de profesor, n faa clasei, n ur toarea succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfurrii activitii experi entale sau la prelucrarea datelor i stabilirea concluziilorD cunoaterea aparaturii de ctre elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalaiile experi entaleD executarea lucrrii experi entale de ctre profesor, cu explicarea de ersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini active din partea elevilorD elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor# 3# 'xperimentul cu caracter de cercetare se asea n cel ai ult cu experie tnul ca etod de cercetare i parcurge aproxi ativ etapele unei investigaii experi entale autentice: deli itarea unei proble eD e iterea de ipotezeD organizarea unor situaii experi entaleD desfurarea propriu-zis a experi entului, cu folosirea aparaturii de laboratorD prelucrarea i interpretarea datelorD confir area sau infir area ipotezei# 9# 'xperimentul cu caracter aplicativ ur rete confir area experi ental a unor cunotine tiinifice anterior dob!ndite# :e parcurg ur toarele etape: prezentarea sau actualizarea cunotinelor teoreticeD prezentarea sarcinilor de lucruD organizarea activitii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselorD executarea activitii experi entale de ctre elevi sub ndru area cadrului didacticD conse narea rezultatelorD co entarea rezultatelor i stabilirea concluziilor# Mtilizarea etodei experi entului este condiionat de existena unui spaiu colar adecvat (laborator colar) i a unor i=loace de nv !nt corespunztoare (aparatur de laborator, truse, onta=e etc#) ?n cazul experi entului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual# .a i observarea siste atic, experi entul dispune de i portante valene for ative, sti ul!nd activitatea de investigaie personal i independena i favoriz!nd dezvoltarea intereselor cognitive# /. Demonstra"ia. Aceast etod const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte sau feno ene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor aciuni, operaii ce ur eaz a fi nvate i diri=area, prin inter ediul cuv!ntului, a perceperii acestora de ctre elevi# ?n felul acesta, se dob!ndesc noi

31

cunotine, se confir adevruri anterior nsuite sau se for eaz intern al unei noi aciuni#

odelul

Crin de onstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind diri=at prin cuv!ntul cadrului didactic# 7etoda de nv !nt are deci un caracter intuitiv, ceea ce o deli iteaz de de onstraia logic, bazat pe raiona ente# ?n funcie de aterialul de onstrativ utilizat, etoda poate brca diferite +orme3 de onstraia cu a=utorul obiectelor naturale, nt!lnit n special la tiinele naturiiD de onstraia cu a=utorul obiectelor te,nice (dispozitive, aparate, utila=e) folosite la disciplinele te,nice n vederea nelegerii structurii, principiilor funcionale sau utilizare a obiectelor te,niceD de onstraia cu a=utorul aterialelor grafice (plane, ,ri, diagra e etc#)D de onstraia cu a=utorul i=loacelor audio vizuale (fil e, diapozitive etc#)D de onstraia cu a=utorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablD de onstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se ur rete nvarea unor deprinderi (desen te,nic, educaie fizic etc#)# <ndiferent de for a aleas, n utilizarea de onstraiei se cer respectate ur toarele cerin$e de baz: alegerea unui aterial de onstrativ se nificativ, reprezentativ i accesibilD asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre ntreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n clas i prin corecta poziionare a cadrului didacticD <ntuirea siste atic a aterialului de onstrativ, prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri)D activarea elevilor pe parcursul de onstraiei prin sti ularea curiozitii, distribuirea de sarcini de ur rit i executat etc# ;. Modelarea. Aceast etod const n utilizarea odelelor ca surs pentru dob!ndirea noilor cunotine# "odelul didactic este un siste artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reine nu ai trsturile eseniale, se nificative# 7odelul constituie deci o si plificare, o sc,e atizare a realului# <nvestig!nd odelul, oper!nd cu acesta, elevii dob!ndesc infor aii despre siste ul originar# ?n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi deli itate ai ulte +orme de modelare, crora le corespund diferite tipuri de odele $3, p#>6+: odelarea prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de odele ateriale ( ac,ete, ula=e), care reproduc cu fidelitate siste ul real, dar la alte di ensiuni (de obicei ai ici)D odelarea prin analogie, care utilizeaz odelele ideale (abstracte), cu ar fi odelele grafice ( odelul grafic al ato ului) sau odelele ate atice (for ule, ecuaii, sc,e e ate atice)D odelarea simulatorie, care valorific odelele si ulatoare (si ulacre) ale unor feno ene, procese, aciuni prezentate, de exe plu, prin inter ediul unor fil e didactice#

32

7odelarea poate fi abordat i ca o for a de onstraiei (de onstraia cu a=utorul odelelor)# <. &erci"iul. 7etoda se refer la executarea contient, siste atic i repetat a unei aciuni# ?n principal, prin aceast etod se ur rete nvarea unor deprinderi, dar ai pot fi atinse i alte obiective, cu ar fi consolidarea cunotinelor sau sti ularea unor capaciti sau aptitudini# "xerciiul are o sfer are de aplicabilitate, put!nd brca for e diferite n funcie de obiectul de nv !nt la care este utilizat# Cornind de la obiectivele ur rite, exerciiile pot fi de ai ulte tipuri: introductive, de baz, aplicative, de creaie# "ficiena acestei etode este condiionat de respectarea ur toarelor cerin$e: pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i otivaional, pentru executarea aciuniiD explicarea i de onstrarea corect a aciunii de executat, n vederea for rii odelului intern al acesteiaD efectuarea repetat a aciunii n situaii c!t ai variateD dozarea i gradarea exerciiilorD creterea progresiv a gradului de independen a elevilor pe parcursul exersriiD asigurarea unui control per anent, care s se transfor e treptat n autocontrol# 1=. Metoda lucr#rilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie# Crin aceast etod se realizeaz: nvarea de priceperi i deprinderiD ac,iziionarea unor strategii de rezolvare a unor proble e practiceD consolidarea, aprofundarea i siste atizarea cunotinelor# Gucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu colar specific (atelier, lot colar), nzestrat cu i=loace i ec,ipa ente te,nice# Baportat la etoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest caz un grad sporit de co plexitate i de independen# Cerin$ele de respectat sunt aceleai ca la etoda anterioar# ?n plus, se reco and: efectuarea unui instructa= (care s conin i prelucrarea nor elor de protecie a uncii)D organizarea riguroas a uncii elevilor, prin indicarea sarcinilor i a responsabilitilorD diversificarea odalitilor de evaluare i valorificare a rezultatelor (de exe plu, prin organizarea de expoziii cu produsele realizate)# 11. Metoda proiectelor. Aceast etod se bazeaz pe anticiparea ental i efectuarea unor aciuni co plexe, legate de o te i pus sau aleas de elevi# Activitatea elevilor se desfoar n od independent, individual sau n grup, ntr-un ti p ai ndelungat (o spt !n, o lun etc#), presupune un efort de infor are, investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, odel, referat etc#), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se nt!lnete i ca etod co ple entar de evaluare)#

33

Crintre avanta!ele acestei etode, enion : posibilitatea unei abordri interdisciplinare a te eiD consolidarea i valorificarea te,nicilor de activitate intelectual (de adunare, prelucrare i prezentare a infor aiilor)D sti ularea iniiativei i independenei elevilor n activitiD dezvoltarea structurilor cognitive i a capacitilor creatoare ale acestora# 12. Metoda studiului de ca$ este etoda care valorific n nvare %cazul8, adic o situaie real, se nificativ pentru un anu it do eniu i care se cere a fi analizat i rezolvat# %.azul8 ales trebuie s fie autentic, reprezentativ, accesibil, s conin o proble de rezolvat prin adunare de infor aii i luarea unei decizii# ?n utilizarea etodei se contureaz ur toarele etape: alegerea cazului de ctre cadrul didacticD prezentarea lui elevilorD obinerea infor aiilor necesare (cu a=utorul cadrului didactic sau n od independent)D prelucrarea infor aiilorD elaborarea variantelor de rezolvareD alegerea variantei opti eD verificarea deciziei adoptate# 4aloarea etodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale, dezvolt!nd capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii #a# De cele ai ulte ori etoda se bazeaz pe activiti de grup, put!nd fi binat i cu =ocul cu roluri# 13. Metode de simulare. Acest grup de etode se bazeaz pe si ularea (i itarea) unor activiti reale, ur rindu-se n principal for area de co porta ente specifice (cu ar fi cele profesionale)# Mna dintre cele ai practicate etode de si ulare este !ocul cu roluri, care const n si ularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificarea unei situaii ce se preteaz la si ulareD distribuirea rolurilor ntre participaniD nvarea individual a roluluiD interpretarea (%=ucarea8) rolurilorD discutarea n grup a odului n care au fost interpretate rolurile# 'ficien$a etodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se transpune n rol i de a-i valorifica experiena n acest context# Crofesorului, aflat ai ales n ipostaz de ani ator, i se cer i caliti regizorale# Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor siste e te,nice (si ulatoarele)# 14. Metoda activit#"ii cu +i)ele este o etod de nvare care presupune utilizarea fielor elaborate n prealabil de ctre profesor, conin!nd sarcini de lucru pe care elevii le rezolv individual# Jiele pot avea roluri diverse: de suport n dob!ndirea de noi cunotine, favoriz!nd autoinstruireaD de control, de realizare a conexiunii inverseD de tratare difereniat a elevilor, conin!nd sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clas#

34

?n ulti ii ani se contureaz o categorie distinct# de metode , bazat pe *nv%$area prin colaborare# ?nvarea prin colaborare este eficient n funcie de luarea n considerare a anu itor condi$ii: -co ponena grupului privit sub raportul v!rstei i al nivelului intelectual al participanilor, ri ii grupului i a diferenelor dintre e brii grupului (%eterogenitatea opti 8)D -sarcina de lucru (s se preteze la colaborare)D -existena unor i=loace de co unicare adecvate# Alegerea, din varietatea metodelor de *nv%$%m+nt, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumit% activitate didactic%, este *n exclusivitate rezultatul deciziei profesorului# ?n luarea acestei decizii, cadrul didactic ine sea a de ur toarele considerente: -obiectivele pedagogice ur riteD -specificul coninutului de nvatD -particularitile elevilorD condiiile ateriale locale ( i=loace de nv !nt, spaiu colar etc#)D -ti pul disponibilD -propriile sale co petene pedagogice i etodice# Alternarea etodelor de nv !nt, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului didactic#

35

6.

valuarea %n procesul de invatamant

.onstantin .uco: activitatea prin care profesorul verific pregtirea elevilor i o apreciaz prin note# <oan -inga: %baro etrul8 prin care este indicat n orice o ent starea pregtirii colarilor, succesele i eecurile, nivelul perfor anelor n raport cu cele proiectate prin curriculu # :teliana To a: un proces de surare i apreciere a valorii rezultatelor siste ului de nv !nt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor, strategiilor folosite prin co pararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unei decizii de buntire i perfecionare# Centru nelegerea adecvat a naturii evalurii este necesar relevarea principalelor caracteristici# Astfel: "valuarea este o aciune de cunoa)tere (specific) a unor feno ene sub raportul nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui siste , a rezultatelor unei activiti# Crin ur are, obiectul ei poate fi un feno en, o persoan (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituie, siste ul colar n ansa blu #a# Actul evaluativ vizeaz ameliorarea strii feno enelor evaluate, fiind realizat n perspectiva lurii unor deci$ii n acest sens# ?n legtur cu funcia de a eliorare a feno enului supus surrii, evaluarea co port un proces de colectare a datelor necesare funda entrii deciziilor ce ur eaz s fie adoptate n scopul buntirii rezultatelor i a activitii considerate# Croble a nu const n a ,otr dac este util ori nu s se evalueze, ci n a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizat o evaluare# Din aceasta decurge cerina de a se asigura concordana deplin ntre decizia care ur eaz s fie adoptat i datele furnizate de aciunile evaluative# De aceea, orice de ers evaluativ face necesar s fie precizat: ce ur eaz s fie evaluat (obiectul evalurii)D natura i obiectul deciziei avute n vedereD tipul de date ce trebuie obinute# ?n sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate infor ai privind starea i funcionarea unui siste , a rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde i prin care este influenat evoluia siste ului# E direcie de dezvoltare a evalurii, pro ovat ncep!nd cu anii O56, o reprezint extinderea acesteia asupra activitii, condiiilor, factorilor i proceselor de care depind rezultatele obinute la un o ent dat#

36

Aceast orientare este sti ulat de noi dezvoltri ale teoriei curriculu ului colar i teoriei instruirii# Depind concepia tradiional potrivit creia nivelul rezultatelor activitii colare este dependent de co petena i calitatea prestaiilor realizatorului acesteia, s-a a=uns la nelegerea faptului c eficacitatea activitii colare, poate fi evaluat pertinent nu ai dac sunt evaluate toate co ponentele activitii (condiii interneAexterne, resursele de care dispune, starea i funcionalitatea factorilor participani - u ani, naturali, procesuali, prin ur are activitatea n ntregul ei, ca unitate a acestor ele ente co ponente# Bezultatele colare nu pot fi cunoscute, dar ai ales interpretate, apreciate i explicate dec!t n str!ns legtur cu evaluarea activit#"ii care le-a produs# ?n acelai ti p, s-a a=uns la nelegerea rolului co plex pe care evaluarea l are n activitatea colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia - predarea i nvarea - i i plicit cu factorii u ani pe care aceste procese i reprezint# 7unc"iile evalurii au o se nificaie social i pedagogic# A) -unc#iile sociale ale ac$iunii de evaluare vizeaz calitatea nv !ntului de subsiste anga=at n realizarea unor obiective asu ate n plan cultural i econo ic, la nivel de politic a educaiei: a) func$ia de !alidare social% a produselor sistemului de *nv%$%m+nt , la diferite niveluri de integrare colar i profesionalD b)func$ia de orien&are social%, (colar% (i profesional%, la diferite niveluri de decizie care anga=eaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini, reprezentani ai co unitii locale etc#)D c) func$ia de selec#ie social%, (colar% (i profesional%, la diferite niveluri de clasificare i ierar,izare a rezultatelor activitii didactice, de for are iniial i continu, expri ate n ter eni de proces i de produs# B) -unc#iile peda+o+ice ale ac$iunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i c,iar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii didactice pe coordonata corespondenelor curriculare dintre obiectivele pedagogicecon$inuturile pedagogice-metodologia pedagogic (de predare,*nv%$are, evaluare): a) func$ia de infor$are pedagogic%, bazat pe verificarea rezultatelor colare la anu ite intervale de ti p, pe criterii prioritar constatativeD b) func$ia de dia+no," pedagogic%, bazat pe verificarea i interpretarea rezultatelor la diferite intervale de ti p, pe criterii prioritar calitativeD c) func$ia de pro+no," pedagogic%, bazat pe decizii cu valoare anticipativ%, de sti ulare a activitii de nvare la niveluri de performan$% i de competen$% superioare# S&ruc&ura ac#iunii de e!aluare include trei operaii principale: m%surarea, aprecierea,decizia #

37

A) M"surarea reprezint operaia de evaluare care asigur conse narea Lunor caracteristici observabileL expri ate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc#) sau A i prin descrieri concentrate asupra unor zone restr!nse de anifestare# 7surarea tinde spre o anu it obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instru ente speciale de evaluare cantitativ a feno enului studiat (c,estionare, g,iduri, probe standardizate, te,nici statistice etc#)# Aceast obiectivitate nu anga=eaz ns e iterea unor =udeci de valoare specific pedagogice, desc,ise interpretrii pe ter en scurt, ediu i lung# B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care i plic interpretarea faptelor conse nate, n funcie de anu ite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instru entele de sur folosite n cadrul unei anu ite etode sau strategii didacticeAde nv !nt# .a operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul etodologic instituionalizat la nivel anagerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor surate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la LintrareL - calitatea procesului A activitii didactice - calitatea LprodusuluiL A instituie sau elev, la LieireL (la sf!ritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc#)D b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul pro-gra elor - obiectivele concrete asu ate i realizate confor resurselor pedagogice existente la nivelul co unitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elevD c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim,mediu, maxim i obiectivele concrete atinse la sf!ritul activitii n ter eni de performan$e i de competen$e ini e- edii- axi e# d) criteriul raportului dintre nivelul de performan$% i de competen$% atins de cadrul didactic i de elevi la ulti a aciune de evaluare i progresele A regresele pedagogice realizate ntre ti pD e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (for area iniial i continu, experien didactic acu ulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asu at# Ce de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii per ite e iterea unei !udec%$i de valoare, operabil la nivel de diagnoz% pedagogic%, n ter enii unei for ule standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc#), Llocaliz!nd dificultile de nvare n vederea re edierii lorL# C) Deci,ia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, ,otr!re, reco andare etc# cu valoare de prognoz% pedagogic%. Aceast operaie intr n categoria =udecilor evaluative

38

finale, de o are co plexitate psi,ologic i responsabilitate social, care anga=eaz respectarea ur toarelor criterii pedagogice: a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat ( ediul sociocultural propriu instituiei colare, clasei de eleviD v!rsta psi,ologic a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individualD b) a eliorarea per anent a calitii procesului de nv !nt, n general, a activitii didacticeAeducative, n od specialD c) transfor area diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil anagerial la diferite intervale de ti pD d) asigurarea co unicrii pedagogice a deciziei n ter eni manageriali de ndru are etodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni desc,ise n direcia (auto)perfecionrii# Tipurile>strategiile de evaluare pedagogic# Beflect odalitatea specific de integrare a operaiilor de m%surare,apreciere, decizie n activitatea didactic: a. valuarea ini"ial# anga=eaz operaiile de m%surare,apreciere,decizie, la nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, tri estru, an A ciclul de nv !nt), n vederea cunoaterii nivelului psi,opedagogic real al colectivului de elevi A elevului, expri at n ter eni de perfor ane i co petene actuale i poteniale# "valuarea iniial realizeaz, dou funcii: -unc#ia dia+nos&ic"( Kizeaz cunoaterea surii n care subiecii stp!nesc cunotinele i posed capacitile necesare anga=rii lor cu anse de reuit ntr-un nou progra # ?n consecin, ndeplinete at!t o funcie diagnostic, precu i prognostic# Ebiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint pre ise (prP-reQuis) pentru asi ilarea noilor coninuturi i for area altor co petene# .eea ce intereseaz nu este aprecierea perfor anelor globale ale elevilor i nici ierar,izarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a pe iselor %cognitive' i %atitudinale' (capaciti, interese, otivaii) necesare integrrii n activitatea care ur eaz# ?n consecin, sub raportul obiectului evalurii, are caracter selectiv, indic!nd condiiile n care elevii ar putea asi ila noile coninuturi# Mneori evaluarea iniial poate de onstra necesitatea conceperii unei subsecvene de recuperare a ceea ce elevii nu stp!nesc satisfctor, pentru rea intirea unor coninuturi sau c,iar renvarea acestora# -unc#ia pro+nos&ic" se expri n faptul c sugereaz profesorului condiiile probabile ale desfurrii noului progra i i per ite anticiparea rezultatelor#

39

Cornind de la datele evalurii, se pot stabili: obiectivele progra ului ur tor (cel puin sub raportul oportunitii i al nivelului lor), de ersurile didactice considerate adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor, rit ul convenabil de desfurare a procesului de instruire# A g!ndi o aciune nsea n, de fapt, a stabili o anier de a aciona# b. valuarea sumativ# anga=eaz operaiile de m%surare,apreciere,decizie n ti pul sau la sf!ritul unei activiti didacticeAeducative n vederea cunoaterii nivelului real de stp!nire a ateriei dup parcurgerea anu itor perioade i secvene de instruire, confor obiectivelor progra elor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi# Acest tip de evaluare ndeplinete o func$ie pedagogic% prioritar cumulativ%, cu resurse for ative li itate la o entul desfurrii activitii didactice# "l conse neaz o realitate pedagogic, expri at ai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin sti ulativ# "valuarea su ativ ntreine, n cele ai ulte situaii, o otivare extern a nvrii pentru LnoteL obinute prin sonda=e orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ ari de ti p (aproxi ativ de dou ori pe parcursul unui tri estru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic i ediat# ?n acest cadru tradiional, Lnota colarL nu are susinere anagerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nv !nt prioritar for ativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe# c. valuarea continu#>permanent# anga=eaz operaiile de m%surare, apreciere, decizie pe tot parcursul activitii de instruire# "a sti uleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor suri corective, a eliorative sau de a=ustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu i=loace pedagogice eficiente# "valuarea continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind parte co ponent a procesului de nv !nt care valorific gradual infor aiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale, asigur!nd co anda i controlul i dac este cazul intervenia i ediat prin suri a eliorative de axi operativitate i oportunitate pedagogic# "valuarea continu ndeplinete o func$ie priori&ar for$a&i!", care sti uleaz pe tot parcursul activitii: - operaiile de m%surare,apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, ,otr!ri, caracterizri, sanciuni) anga=ate anagerial la intervale relativ ici de ti p (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de axi u F-1 lecii)D

40

aciunile de proiectare curricular% continu a obiectivelor concrete, prezentate sub for a unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la rit ul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar for ativ#

.o pararea strategiilor exa inate pune n eviden existena unor note co une i a unor trsturi specifice# Astfel, toate aceste strategii: au ca obiect rezultatele colare obinute ntr-un interval de ti p definitD se realizeaz prin aceleai etode de verificare, c,iar dac alctuirea probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor etode nregisteaz o frecven diferitD ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatativ, diagnostic, prognostic, a eliorativ, cu accente pe unele din acestea# E!aluarea randa$en&ului 0colar Are n vedere stabilirea nivelului de pregtire teoretic i practic atins, la un anu it o ent dat, n activitatea cu elevii i a surilor corespunztoare necesare pentru opti izarea acesteia# Aciunile evaluative se realizeaz n str!ns legtur cu procesele de predare A nvare# Din aceasta decurg ai ulte concluzii care privesc realizarea procesului didactic: a) ?n pri ul r!nd, este necesar ca procesele evaluative s fie realizate astfel nc!t s sus"in# i s# stimule$e activitatea de predare > %nv#"are# Aciunile de evaluare nu constituie un scop n sine# Bolul lor nu se li iteaz la constatarea efectelor actului didactic, ci vizeaz realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor i procesului, pun!nd n eviden aspecte izbutite, dar i punctele critice care ur eaz s fie re ediate n secvenele ur toare# "le sunt enite s# o+ere in+orma"ii despre calitatea pred#rii, despre oportunitatea odului n care este deter inat, organizat i realizat con"inutul instruirii, despre valoarea metodologiilor de predare utilizate ca i referitoare la activitatea de nvare a elevilor# b) Erientarea i reglarea proceselor de instruire i de nvare, pe baza datelor oferite de aciunile evaluative s se realizeze continuu )i permanent# Crincipiul enunat recla practicarea unei evaluri continue, for ative care presupune: verificarea rezultatelor colare pe ntreg parcursul procesului didacticD eli inarea caracterului de %sonda=', propriu evalurii tradiionale, realiz!nd verificarea tuturor elevilor asupra ele entelor eseniale din arii de coninut c!t ai cuprinztoare# c) Juncia de reglare a procesului didactic, pe care aciunile evaluative o ndeplinesc, presupune nu nu ai cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea acestora, prin factorii i condiiile care le genereaz, precu i predicia rezultatelor probabile n secvenele ur toare ale activitii# 41

Bealizat n acest fel, evaluarea randa entului colar se constituie ca activitate cu reale valene de sti ulare a instruirii A nvrii, desc,iz!nd un de ers n spiral, prin care se realizeaz a eliorarea continu a procesului didactic# Conceptele opera$ionale implicate *n evaluarea randamentului (colar per it abordarea curricular a proble aticii eficien$ei activitii de predare,*nv%$are, evaluare, proiectat la nivelul interaciunilor ntre finalitile acrostructurale, de sistem, i finalitile icrostructurale, de proces# 5andamentul (colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice, care poate fi evaluat n cadrul raportului funcional existent ntre resursele pedagogice ( ateriale - u ane - financiare - infor aionale) investite n siste i efectele nregistrate n ti p, la nivel de proces i de produs# ?n aceast accepie, randa entul colar reprezint un concept integrator care subordoneaz ai ulte noiuni operaionale i plicate n aciunea de evaluare: evaluarea nivelului de cuno(tin$e al elevuluiD evaluarea comportamentului elevuluiD evaluarea succesului colarD evaluarea calit%$ii procesului de nv !nt# a) 'valuarea re,ul&a&elor (colare anga=eaz procedeele clasice de notare i exa inare a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acu ularea cantitativ a infor aiilor proiectate la nivelul progra elor colare# Didactica odern i post odern valorific progresele docimologiei Ltiin care are ca obiect studierea siste atic a exa enelor, n special a siste elor de notare i a co portrii exa inatorilor i a celor exa inaiL# ?n paralel sunt relevate i atuurile doxologiei - tiin care asigur Lstudierea siste atic a rolului pe care l are aprecierea calitativ n nv !ntL# Cerspectiva curricular presupune perfecionarea continu a siste ului de notare i de exa inare care poate include Lorice procedeu pedagogic av!nd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a cunotinelorL, realizabil prin resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, i prin resursele externe ale co isiilor for ate de profesori din alte clase sau din alte coli# Bezultatele colare constituie o realitate comple&## Ter enul definete e+ecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor# E disociere a diferitelor tipuri devine necesar ntruc!t fiecare categorie de perfor ane face necesar utilizarea unor proceduri i etode de evaluare diferite# Tipologia care poate fi elaborat are ca punct de plecare varietatea obiectivelor pedagogice, ntr-o dubl perspectiv: pri a o constituie do eniile obiectivelor corelate cu structura (laturile) personalitii (cognitive, afective, psi,o otorii), cu eniunea c un rezultat aparine, n general, predo inant, uneia din aceste co ponente a personalitii incluz!nd, ns, n proporii variate, i intenii proprii celorlalte co ponenteD a doua perspectiv decurge din

42

ordonarea ierar,ic a obiectivelor n clase co porta entale, n funcie de procesele psi,ice pe care le i plic i de gradul de co plexitate# b) 'valuarea co$por&a$en&ului elevului include operaii de m%surare . apreciere . decizie , realizate n raport cu obiectivele for ative ale activitii de instruire# Aceast aciune are un dublu sens: - un sens psi)ologic, de inspiraie be,aviorist, care li iteaz evaluarea co porta entului la constatarea Lreaciei elevului la diferii sti uliL, lansai i ntreinui, n od explicit i i plicit, n activitatea de instruireD - un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea co porta entului spre Lun ansa blu de nsuiri for ate elevilor n procesul de instruire i educare, structurate ntr-un anu it stil personalL (Badu, <on, T#, 02>0, pag#9F, 91)# c) 'valuarea succesului (colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiv infor ativ (nivel tiinific, capaciti A aptitudini intelectuale) i for ativ (atitudini otivaionale i caracteriale i portante pentru reuita colar)# Aceast aciune relev i li itele progresului (colar care expri gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv de elevi# :uccesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nv !nt, dependente, ai ales, de calitatea corelaiei subiect,obiect i efectele nregistrate n ti p, obiectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile sale axi e# ?n acest fel poate fi definit e(ecul (colar care reflect Lsituaia unui elev care nu ai progreseaz n raport cu el nsuiL (vezi Biviere, Bobert, 0220, pag#F>)# Te4nicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei etode A strategii de instruire# Crin ecanis ele de conexiune invers declanate aceste procedee sti uleaz perfecionarea per anent a activitii de predare,*nv%$are,evaluare# Ave n vedere te)nicile de evaluare prin3 c)estionare, lucr%ri scrise, lucr%ri practice, sc%ri de apreciere, teste de cuno(tin$e, examene (vezi Iicola, <oan, 0224, pag#F63-F65)# a) 'valuarea prin c4es&ionare reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul etodei Astrategiei conversaiei euristice pentru verificarea cantitii i a calitii cunotinelor i a capacitilor dob!ndite de elevi confor progra elor de instruire# "valuarea prin c,estionare poate fi realizat ntr-o for curent% (care intervine n orice o ent al activitii de instruire, cu posibiliti de realizare frontal) sau final% (care intervine n anu ite o ente - sf!rit de capitol, tri estru, an sau ciclu colar - cu posibiliti de valorificare etodologic n cadrul diferitelor variante de examene (colare)#

43

b) 'valuarea prin lucr%ri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care per ite verificarea global a unui colectiv colar, prin co pararea rezultatelor obinute de elevi n condiii de unc independent, care valorific, de regul, o arie ai are de cunotine i de capaciti dob!ndite n confor itate cu progra ele de instruire# Acest procedeu, integrabil n oricare etod A strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operaionale: - lucr%rile scrise curente A exte poralele, aplicate pe parcursul unei activiti didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concreteD - lucr%rile scrise trimestriale A tezele, aplicate n cadrul anu itor discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaciti dob!ndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitoleD - lucr%rile scrise de sintez% , aplicate, de regul, la sf!rit de capitol, an, ciclu de studii, sub for a unor referate sau te e de cercetare, care solicit parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n od creator, n funcie de experiena cognitiv i psi,osocial a elevuluiAstudentului n aceast categorie intr i lucrrile de diplo , de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc#, anga=ate n contextul unor exa ene colare, postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc# c) 'valuarea prin lucr%ri prac&ice reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul etodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune# Acest procedeu verific, ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dob!ndite confor progra elor de instruire, n situaii didactice care solicit realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate, experi ente, grafice, desene, sc,ie, observaii, di-secii, co puneri etc# "valuarea prin lucrri practice i plic proiectarea unor activiti didactice n condiii de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii necesare pentru realizarea unor observaii, experi ente, de onstraii, cercetri, odelri, procesri de resurse ateriale i infor aionale etc# d) 'valuarea prin sc"ri de apreciere reprezint un procedeu didactic Lcare ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilorL ntre diferite intervale valori-ce, situate ntre o li it inferioar i o li it superioar (vezi Iicola, <oan, 0224, pag#F64)# .alitatea scrii de apreciere depinde de dou ele ente eseniale: odul de ordonare i de gradare a intervalelor valorice ( foarte bine . bine . mediu . suficient insuficentD odul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de instruire concrete# Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei etode A strategii de predare,*nv%$are,evaluare# e) 'valuarea prin &es&e de cuno(tin$e reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didactice n diferite o ente ale desfurrii acesteia# Acest procedeu

44

valorific un ansa blu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor# 7estele reprezint, n general, un instru ent al etodei experi entale, orientat spre cunoaterea global a personalitii# Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste psi)ologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste socio,logice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n icrogrup), teste pedagogice sau (colare (care vizeaz cunoaterea fondului infor ativ-for ativ dob!ndit de personalitate n procesul educativ) - vezi Rolban, <oan, 0221# 7estele de cuno(tin$e, care au un caracter psi,opedagogic, vizeaz m%surarea,aprecierea unor situaii specifice procesului de nv !nt, relevante at!t la nivelul di ensiunii sale structurale (plan, progra e, anuale) c!t i la nivelul activitii concrete de predare,*nv%$are,evaluare. ?n a bele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea unor decizii de a eliorare a=ustare restructurare a procesului de nv !nt, n general, a activitii didactice, n od special# Aplicabilitatea testului de cuno(tin$e reprezint capacitatea acestuia de a putea fi ad inistrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale# Aceast capacitate evideniaz importan$a: infor aiei testate, raportului dintre con$inutul, forma testului i v!rsta elevilorD ti pului necesar pentru ad inistrarea, cotarea i interpretarea final a testului# "laborarea testului de cunotine evideniaz i portana itemilor care reprezint cele ai ici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asu- ate confor progra ei colare# Centru realizarea unui obiectiv operaional pot fi propui ai uli itemi sau poate fi propus un singur item# 7estele de cuno(tin$e aplicate n cazul exa enelor colare dob!ndesc statut de teste docimologice# "laborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale progra ei colare, asu ate la nivel de tri estru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de exa en instituionalizat: exa en parial, exa en global, exa en de absolvire cu funcie de selecie i plicit, exa en de ad itere cu funcie de selecie explicit, exa en intern, exa en extern etc# f) 'valuarea prin e3a$ene reprezint o odalitate de apreciere a randa entului colar, instituionalizat la nivelul siste ului de nv !nt# .ritica exa enelor vizeaz faptul c acestea Lse reduc deseori la o verificare a asi ilrii cunotinelor, ls!nd neexploatate nu nu ai aspectele cele ai i portante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultiveL# Aceast critic privete, ai ales, practica Lexa enelor cu caracter selectivL inspirate din condiiile culturale ale secolului S<S, legate de Ldezvoltarea unei birocraii foarte ierar,izateL (vezi De Gands,eere, Nilbert, 0251, pag#05D F3)# Cerspectiva proiectrii curriculare solicit o nou odalitate de organizare a exa enelor# Juncia acestora devine una prioritar for ativ, de evaluare pozitiv%, care asigur o selecie colar i plicit# Aceast nou funcie deter in

45

nlocuirea exa enelor de ad itere (n nv !ntul secundar A liceal, profesionalD n nv !ntul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigur comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional, dup odelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone# "xa enele de acest tip anga=eaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n ter enii anage entului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea n siste - calitatea procesului de *nv%$%m+nt - produsele obinute la ieirea din siste #

46

1ibliogra+ie0 0# 3# 9# F# 1# 4# 5# ># 2# 06# 00# 03# 09# 0F# .erg,it, <# - 7etode de invata ant, "#D#C#, ;uceresti, 022> .erg,it, <# - Didactica, note de curs, Mniversitatea din ;ucuresti, 0229 .retu, .# .urriculu diferentiat si personalizat,<asi, Coliro ,022>

.ucos, .# Csi,opedagogie pentru exa enele de definitivare si grade didactice, Coliro , <asi, 022> .ristea, :# Dictionar de pedagogie, .,isinau, "d# Gitera,3666 D8Rainaut, G# Crogra e de invata ant si educatie per anenta, "#D#C# ;ucuresti, 02>0 <ucu, B#- <nstruirea scolara# Cerspective teoretice si aplicative, Coliro , 3660 -inga, <, Iegret, <# - <nvatarea eficienta, Aldin, ;ucuresti, 0222 -oita, "# - "ficienta instruirii, "#D#C#, ;ucuresti,0222 Ieacsu, <# - <nstruire si invatare, "#D#C#, ;ucuresti, 0222 Ieacsu, <#- 7etode si te,nici de invatare eficienta, "d# 7ilitara, ;ucuresti, 0226 Iicola, <# Tratat de pedagogie scolara, "#D#C#, ;ucuresti,0224 Caun, "# :coala o abordare sociopedagogica, <asi, Coliro , 022> Cotolea, D#- De la stiluri la strategii: o abordare e pirica a co porta entului didactic, in :tructuri, strategii, perfor ante in invata int, ;ucuresti : "ditura Acade iei Bo ane, 02>2 Badu, <#, T# , "zec,il, G# ( 366F, 3661, 3665) Didactica Teoria instruirii, "ditura Caralela F1, Citesti :tanciu, 7# Befor a etodologic, "d# Coliro ,0222 continuturilor invata antului#.adru

01# 04# 05#

7"I .urriculu Iational pentru invata antul obligatoriu# .adru de referinta, ;ucuresti,022>

47

0># 02#

TTT - Gegea invata antului nr#>FA0221, republicata, 7onitorul Eficial al Bo aniei, Cartea <,Ir#464, 06 dec#,0222 TTT - Gegea privind :tatutul personalului didactic, nr#03>A0225, 7onitorul Eficial al Bo aniei, Cartea <,nr#01>

48