1.

Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare

Conceptul de curriculum are o ndelungat tradiie n spaiul educaional internaional,
fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat cu insisten n spaiul
romnesc al colii de mai puin de dou decenii (dei a fost anterior menionat n lucrri
de specialitate traduse n limba romn), de unde i inconsecvenele n definirea i
utilizarea sa. hiar n conte!tele educaionale n care termenul are o tradiie
ndelungat, definiiile se suprapun doar parial, dat fiind evoluia imprevizibil n sensul
e!tinderii ariei de acoperire semnatic a conceptului. "entru a ilustra aceast realitate,
propunem spre analiz cteva definiii ale conceptului de curriculum, vehiculate i n
lucrrile pedagogice romneti de dat recent#
liva$ul e!plicativ este ilustrat i de evoluia istoric a termenului, fie i numai prin
raportare la cteva contribuii teoretice fundamentale care au condus la
conceptualizarea curriculumului.
%stfel, J. Dewey, primul autor care confer termenului un sens foarte apropriat
de cel prezent, nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar
atrage atenia asupra posibilei erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou
entitii diferite# (a) disciplinele i subiectele studiate n coal; sau (b) e!periena
de nvare a copilului, organizat de coal (n lucrarea Copilul i curriculum-ul,
publicat n &'()). "rincipala responsabilitate profesional a cadrului didactic
const n armonizarea, conectarea celor dou direcii. %ceast abordare a
constituit primul pas n e!tinderea definiiei curriculumului.
%ceast manier de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru
avangarda reformei educaionale americane, n acest conte!t fiind publicat lucrarea lui
John Franklin Bobbitt, The Curriculum (191,citat de Flinder! "i Thornton, #$$%&,
considerat prima opoziie e!plicit fa de nelesul tradiional al termenului, care face
trimitere doar la la coninuturile nvmntului. %ria semantic a termenului se e!tinde,
aadar, de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga e!perien de nvare a
individului, precum i la modul n care aceasta este planificat i aplicat.
"erspectiva este dezvoltat, e!tins ulterior de 'alph (. Tyler (19%9,citat de
Franklin,19)& *n Ba!ic +rinciple! o, Curriculum and -n!truction, o lucrare a crei
structur sugereaz concepia autorului cu privire la curriclum; acestea se constituie n
rspunsuri la urmtorul set de interogaii#
o e obiective trebuie s realizeze coala*
o e e!periene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste
obiective*
o um trebuie s fie organizate aceste e!periene*
o um putem determina dac aceste obiective au fost atinse*
+ractic, acea!t. abordare indic. !tructura "i componentele curriculumului/
,inalit.0ile educa0ionale, con0inuturile, !trate1iile "i metodele de predare2*nv.0are,
!trate1iile "i metodele de evaluare.
Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de aciuni planificate
pentru a suscita instrucia, incluznd definirea obiectivelor nvmntului,
coninuturile, metodele (inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i
manualele colare) i dispozitivele de formare a cadrelor didactice (+e
,andsheere, &'')).
Curriculumul poate ,i de,init prin trimitere direct. la componentele !ale "i
interac0uinile dintre ace!tea/ obiectivele !peci,ice unui domeniu (nivel de
*nv.0.m3nt, pro,il, di!ciplin. "colar.& !au activitate educativ.4 con0inuturile
nece!are pentru reali5area obiectivelor !tabilite4 condi0iile de reali5are
(metode, mi6loace, activit.0i etc.&, pro1ramarea "i or1ani5area !itua0iilor de
in!truire "i educare4 evaluarea re5ultatelor (D78ainaut, 191&.
Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva
structural asupra curriculum-ului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre
acestea. %stfel, se apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul
desemna un plan de nvmnt, n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau
parcurs de nvare.
9n !en! re!tr3n!, termentul de!emnea5. !trict con0inuturile *nv.0.m3ntului
(sau doar obiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei
colare, manualelor colare, au!iliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un
ntreg program de aciuni educaionale, cu toate componentele i cone!iunile dintre
acestea (reu, &'''; uco, )(()).
+e asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica
pedagogic se $ustific i se impune n conte!tual abordrii sistemice a proceselor
educaionale, acordndu-se atenie sporit componenelor procesului de nvmnt i a
relaiilor dintre acestea, abordate n mod tradiional de didactic (.egre-+obridor, )((&).
: *ncercare de conceptuali5are comprehen!iv. a termenului de curriculum
(+otolea, #$$#& propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al
acestuia, a faptului c el poate fi definit doar n asociere sau con$ucie cu ali termeni i a
caracterului e!trem de dinamic (este permanent redefinit i mbogit). +iscursul se
centreaz asupra caracterului multidimensional al curriculumului, o perspectiv care
faciliteaz i e!punerea ideilor noastre cu privire la evaluare. "otolea analizeaz dou
modele structurale ale curriculum-ului# modelul triunghiular care include finalitile
educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare, i modelul
pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular la care se adaug
strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. %cest ultim model $ustific ntreg
demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaional romnesc.
0ermenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz deopotriv
e!tensiunea i nuanele sale.
+e ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n conte!tul unui
discurs pedagogic despre evaluare* 1spunsul ine de eviden, dac analizm
tipologia definiiilor termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele
acestuia i tipurile de curriculum delimitate. 2a$oritatea contribuiilor teoretice n
domeniu amintesc evaluarea n lista de componente ale curriculumului, subliniind
relaia ntre aceasta i celelalte elemente. 2ai mult de ct att, unul dintre tipurile de
curriculum, curriculum evaluat sau testat (care se refer la acele secvene de
coninuturi actualizate n procesul de evaluare -reu, &'''; uco, )(()) conecteaz
cele dou concepte i n plan verbal.
Evaluarea este una dintre componentele curriculumului, i trebuie abordat
n strns legtur cu finalitile educaionale coninuturile i strategiile de
predare!nvare la care s!ar putea aduga " potrivit unor pedagogi " mi#loacele
de nvmnt i timpul colar.
3rice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera
n mod logic, trasformri, a$ustri la nivelul celorlalte elemente. 4n cadru didactic nu
poate selecta coninuturi care s nu se afle n coresponden cu finalitile educaionale,
dup cum nu poate utiliza strategii didactice inadecvate naturii coninuturilor, ori nu
poate evalua coninuturi nevehiculate n timpul demersului didactic.
5tructura $urriculumului %aional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru
descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile
diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n
procesul de nvmnt.
$urriculumul %aional include curriculumul nucleu i curriculumul la
deci&ia colii, care se afl ntr-o relaie de interdependen; ponderea (inclusiv ca
numr de ore) a curriculumului la decizia colii crete odat cu vrsta elevilor,
respectnd astfel ritmul de dezvoltare psiho-social a acestora.
Curriculum nucleu se refer la trunchiul comun de e!periene de nvare, care
constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare e'tern colii
i care va fi consemnat la nivelul standardelor de performan. "rogramele pentru
disciplinele de nvmnt din curriculum nucleu cuprind obiective cadru, obiective de
referin (respectiv competene generale, competene specifice), coninuturi i standarde
curriculare de performan obligatorii pentru toate colile i pentru toi elevii. urriculum
nucleu este asociar cu un numr numrul minim de ore pentru fiecare disciplin
obligatorie prevzut n planul-cadru de nvmnt.
Curriculum la decizia colii acoper n general obiective i coninuturi care nu
sunt obligatorii i se poate concretiza n curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins,
curriculum elaborat n coal. .umrul de ore destinat curriculumului la decizia colii
este prevzut n planul de nvmnt, pentru fiecare an de studiu.
Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i nsuirea
coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea i adaptarea
activitilor de nvare, pn la acoperirea numrului ma!im de ore din pla$a orar a
disciplinei respective. 6ste recomandat n cazul grupurilor de elevi care nregistreaz
rmneri n urm sau care au un ritm mai lent de nvare, prin raportare la obiectivele
obligatorii din programa colar a unei discipline.
Curriculum extins se refer la parcurgerea n ntregime a programei, att a
coninuturilor obligatorii, ct i a celor neobligatorii, e!tinzndu-se astfel oferta de
nvare (cunotine, capaciti, atitudini etc.), pn la acoperirea numrului ma!im de
ore din pla$a orar a disciplinelor respective. 5e poate opta pentru e!tindere curricular
n cazul elevilor care manifest interes sau aptitudini pentru anumite discipline sau arii
curriculare.
Curriculum elaborat n coal permite organizarea de activiti opionale pe care
le propune coala sau pe care le alege din oferta elaborat i propus de ctre
autoritile educaionale naionale.
"roiectarea curriculum-ului elaborat n coal se realizeaz n acord cu resursele
umane i materiale din coal, interesele i aptitudinile elevilor, opiunile i necesitile
comunitii locale.
"oate lua urmtoarele forme#
a) Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus
prin programa colar i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar
n program, precum i selectarea unor coninuturi, strategii didactice i de evaluare
adecvate;
b) 3pionalul la nivelul ariei curriculare presupune mbinarea de finaliti,
coninuturi, strategii specifice pentru cel puin dou discipline din aceeai arie
curricular; c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare se proiecteaz pe baza
unui obiectiv interdisciplinr sau trasdiciplinar comple!, care solicit valorificarea unor
elemente de coninut i a unor strategii aprinnd mai multor arii curriculare. 3biectivele
de referin/competene specifice deriv din obiectivele cadru ale ariilor curriculare.
(rodusele curriculare )plan cadru programa colar manualele alternative*
+ei reforma curricular din sistemul educaional romnesc n-a fost nici
consecvent, nici lipsit de sincope, produsele curriculare - planul cadru programa
colar manualele alternative etc. 7 sunt n prezent elaborate n concordan cu
opiunea de definire a curriculumului ilustrat n concluziile paragrafului anterior. 6le
ilustrea& structura curriculumului prin enunarea finalitilor educaionale
)obiective cadru i de referin respectiv competene generale i specifice*
preci&area coninuturilor a e'emplelor de activiti de nvare a sugestiilor
privind strategiile didactice i de evaluare.
+lanul2cadru pentru nvmntul obligatoriu este principalul document reglator,
care orienteaz managementul resurselor de timp n procesul educaional. %cesta
prevede alocarea timpului colar pe dou direcii fundamentale# activiti comune i
obligatorii pentru toi elevii (curriculum nucleu) i activiti difereniate n funcie de
interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor (curriculum la decizia colii).
"lanurile cadru sunt organizate pe arii curriculare (,imb i comunicare; 2atematic i
8tiine ale naturii; 3m i societate; %rte; 6ducaie fizic i 5port; 0ehnologii; onsiliere i
orientare), n scopul de a ncura$a demersurile interdisciplinare, de a asigura un echilibru
ntre ponderea asociat domeniilor i disciplinelor de studiu, de a sugera continuitatea
procesului didactic de-a lungul parcursului colar al elevului. 6le prevd bugetul de timp
corespunztor ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt pe un ntreg ciclu colar.
+ro1rama "colar. este parte integrant a urriculumului .aional, iar
elaborarea sa este orientat n pricipal de principiul centrrii pe elev, prin rolul reglator
asociat obiectivelor, respectiv competenelor. %cest document colar detaliaz oferta
educaional corespunztoare. 5tructura programelor colare ilustreaz preocuparea
pentru unitatea i interaciunea componentelor curriculumului# ele includ obiective cadru
i de referin (respectiv competene generale i specifice), coninuturi i e!emple de
activiti de nvare (corelate cu obiectivele), sugestii metodologice i standarde
curricualre de performan pentru elevi.
Obiectivele cadru se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i
comple!itate, viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul
disciplinelor dintr-o arie curricular de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin vizeaz progresul n achiziia de cunotine, formarea de
capaciti i atitudini etc. specifice unei discipline de nvmnt, pe parcursul unui an de
studiu.
Cele dou categorii de obiective definite anterior au fost delimitate n contextul
resformei curriculare romneti i nu se substituie nici finalitilor educaionale cu
caracter mai general (scopurile i obiectivele pe cicluri curriculare, nici obiectivelor
operaionale, ca expresie a intenionalitii didactice ntr-o lecie!
%lturi de obiective, n calitate de finaliti de nivel intermediar, n programele
colare sunt utilizate i alte tipuri de achiziii traduse n competene, care constituie
sistemul de referin pentru procesul educaional la nivelul ciclului liceal.
Competen0ele repre&int an!ambluri !tructurate de cuno"tin0e "i
deprinderi dob3ndite prin *nv.0are, cu a6utorul c.rora !e pot identi,ica "i re5olva,
*n conte;te diver!e, probleme caracteri!tice unui anumit domeniu )$iolan +,,+-
$uco +,,+*. .tili&area termenului de competen0. a suscitat controverse n
spaiul pedagogic romnesc sugerndu!se c ar orienta prea mult activitatea
colar de nivel liceal ctre nivelul e'pertului ntr!un domeniu. L. $iolan )+,,+*
argumentea& c proiectarea curricular orientat spre competene nlocuiete
proiectarea pe obiective deoarece satisface mai bine scopurile educaiei liceal de
tipul focali&rii pe achi&iiile finale ale nvrii accenturii dimensiunii acionale
n formarea personalitii elevului definirii clare a ofertei colii n raport cu
aptitudinile i interesele elevului dar i cu e'igenele impuse de societate.
/celai autor sugerea& cteva direcii de susinere a proiectrii orientate spre
competene n nvmntul liceal: din perspectiv social crete transparena i
posibilitatea de determinare social a profilului absolventului- din perspectiv
psihologic se valorific datele psihologiei cognitive prin mobili&area unor
cunotine i a unor scheme de aciune validate n activitatea de nvaare
anterioar facilitndu!se transferul acestora- din perspectiva politicii
educaionale se stimulea& reflecia supra valorilor i practicilor sociale care
trebuie incluse n profilul de pregtire al absolventului- din perspectiva predrii
se stimulea& fle'ibili&area procesului- din perspectiva nvrii se ncura#ea&
raportarea permanent la conte'tele reale de utili&are a achi&iiilor colare- n
sfrit din perspectiva evalurii se pune accent pe evaluarea formativ avnd n
vedere faptul c aceste competene pot fi verificate prin raportare la seturi de
criterii i indicatori de performan.
Competen0ele 1enerale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i
se formea& pe durata unui ciclu de nvmnt avnd rolul de a orienta demersul
didactic ctre achi&iiile finale dobndite de elev prin nvare. $a i obiectivele
cadru ele se caracteri&ea& printr!un nivel ridicat de generalitate i comple'itate.
Competen0ele !peci,ice se definesc pe obiect de studiu si ghidea&
activitile didactice dintr!un an colar fiind derivate din competenele generale i
asociate cu anumite uniti de coninut.
"xemplele de activiti de nvare nsoesc elementele de coninut din program
i sugereaz modaliti concrete de organizare a proceselor de predare-nvare,
pornind de la e!periena elevului.
Coninuturile se constituie n instrumente de atingere a obiectivelor cadru i de
referin, respectiv a competenelor generale i specifice, fiind organizate fie
monodisciplinar, fie tematic (integrat) n concordana cu logica intern a domeniului de
studiu.
#tandardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii
procesului de nvare i sunt prezentate sub forma unor enunturi sintetice care vizeaz
nivelul de atingere a obiectivele fiecarei discipline de ctre elevi, la finalul fiecrei etape
a nvmntului obligatoriu. 6le reprezint fundamentul pentru elaborarea descriptorilor
de performan (n nvmntul primar), respectiv a criteriilor de notare (n nvmntul
secundar).
Elaborarea standardelor de performan se subsumea& unei ntregi
filosofii de reform a educaiei romneti care promovea& un echilibru ntre
descentrali&area coninuturilor )prin structura 0deschis1 a $urriculumului
%aional ce transpare din planurile cadru programele colare i manualele
alternative* i centrali&area evalurii )prin evaluri i e'amene naionale inclusiv
pe parcursul nvmntului obligatoriu*. +at fiind importana lor n procesul
evaluativ, standardele de performan vor fi abordate n relaie cu alte tipuri de
standarde educaionale ntr-un subpunct distinct al acestei prelegeri.
<anualele alternative sunt elaborate n acord cu aceleai deziderate ale
reformei educaionale, promovnd diferenierea i personalizarea demersului didactic.
+ei au generat controverse n rndul teoreticienilor i practicienilor, n condiiile
elaborrii responsabile i utilizrii eficiente manualele alternative pote constitui o cale de
valorizare a potenialului individual al cadrelor didactice i al elevilor. 2anualul nu mai
este n prezent un simplu mi$loc de informare pentru elev, ci constituie un instrument de
lucru care trebuie s orienteze elevul n procesul de nvare (inclusiv independent de
coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor sarcini care s determine aplicarea,
analiza, sinteza etc. i s ncura$eze transferul de deprinderi i capaciti. 6l se
elaboreaz n conformitate cu programa colar i trebuie s permit atingerea
obiectivelor educaionale (i a standardelor de performan9).
5pecialitii accentueaz faptul c manualul colar trebuie s respecte att
principii pedagogice generale (adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor,
respectarea regulilor transpoziiei didactice), ct i principii specifice (.egre-+obridor,
)((&). %cestea din urm indic modalitatea n care manualul trebuie s detalieze fiecare
tem din programa colar# specificarea obiectivelor, ntr-o manier inteligibil pentru
elevi, precizarea sarcinilor de lucru ce decurg din obiective, prezentarea informaiilor
necesare realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form clar i sugestiv, descrierea unor
sarcini de nvare suplimentare, de aprofundare, indicarea unor surse de informare
suplimentare pentru a ncura$a e!tinderea, precum i specificarea unor e!emple de
probe de evaluare i autoevalure.
+. Evaluarea ! parte integrant a curriculumului
6valuarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a procesului de
instruire, iar poziia ei a fost reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd
au fost elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au fost ntreprinse
numeroase cercetri care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. :n conte!tul
analizrii relaiei dintre curriculum i evaluare, evaluarea reprezint o parte integrant a
curriculumului, abordnd procesul de predare-nvare-evaluare n mod unitar. 3rice
schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de
realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune reveniri i
revizuiri permanente.
#.1. =tapele principale ale evaluarii
1eprezentnd o activitate de mare comple!itate, evaluarea subsumeaz, n fapt,
dou demersuri, dup cum urmeaz#
&. mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie foarte riguroas i foarte
precis;
). n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile
curente vis -a - vis de informaiile recoltate prin intermediul primului demers.
,a modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a
comportamentelor formate la elevi n urma realizrii instruirii.
%precierea presupune dimpotriv emiterea unor $udeci de valoare n legtur
cu aceste comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii.
:n concluzie, evaluarea presupune mbinarea sau cuplarea celor dou demersuri
i, pentru ca ea s devin relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la
nivel optim.
uplarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine precizat de
%. Lebrun i 2. 3erthelot (&'';, p. &('), care afirm#
,,#e identific n general m.!urarea ca un proces al crui obiectiv principal este
s indice cantitativ, la ce nivel (grad este posedat o trstur n timp ce evaluarea,
incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai larg de caracteristici i
performane! "valuarea const deci, ntr-o $udecat realizat asupra valorii sau a calitii
unui obiect (persoan, material, organizare etc! potrivit standardelor i criteriilor precise,
cu scopul de a lua decizii%!
%naliznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie
fcut precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara
procesului de instruire, iar e!plicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele
obinute de elevi n activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea
este plasat n rndul celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar e!plicaia const
n faptul c la ora actual ea nu mai este conceput ca o activitate ce vizeaz n
e!clusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizeaz informaii i date, n legtur cu
felul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate.
3ferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de
instruire, e!ist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i
lacunele sau disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii
i ameliorri care s determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa.
:ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la
ora actual, se asist la o e!tindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se
n dou direcii, i anume#
&) mai nti, o e!tindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul
activitilor evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n
activitatea de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a e!tins att de mult nct se pot
evalua nu numai elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode,
stiluri didactice etc), ci i uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care e!ist
de$a tehnici evaluative i instrumente foarte bine puse la punct;
)) n al doilea rnd, e!tinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti
evaluative; tradiional, evaluarea era realizat aproape n e!clusivitate de ctre coal,
putndu-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe
lng aceast instituie s-au adugat i altele, fie c este vorba de uniti economice i
sociale care sunt direct interesate de competenele i capacitile viitorilor lor anga$ai,
fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor tiine
asupra elevilor sau studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti (sate, comune,
orae) care sunt interesate s vad cum au fost valorificate n plan educaional resursele
financiare pe care le-au alocat pentru buna funcionare a unitilor de nvmnt care i
desfoar activitatea n interiorul acestora.
<aptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte instituii,
este un lucru mbucurtor, pentru c, n noul conte!t, unitile educative, n calitate de
instituii de formare, au o
ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n care au realizat evaluarea
indivizilor care au fcut obiectul diverselor programe de instruire.
#.#. Func0iile 1enerale "i !peci,ice ale evalu.rii per,orman0elor elevilor
6valuarea ndeplinete o serie de funcii care sunt activate prin diverse forme de
evaluare i prin diverse metode de e!aminare a elevilor care se realizeaz pe ntreaga
perioad de desfurare a instruirii.
a i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor evalurii nu
e!ist un consens terminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest subiect
i, am putea aduga, nici un interes ma$or n toate cazurile n a aprofunda tema aceasta
care este fundamental pentru ntreaga problematic a evalurii.
"entru a e!emplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori pentru a vedea
punctul lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a
sublinia diferenele care e!ist ntre ei n tratarea acestei chestiuni.
+e e!emplu, 4. 5adu (&''=, pp. )=> - )?() identific urmtoarele funcii ale
evalurii#
&! moment al conexiunii inverse n procesul de instruire'
(! msurare a progresului realizat de elevi'
)! valoarea motivaional a evalurii'
*! moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine'
+! factor de reglare!
4. 6inga i Elena 4strate (&''@, pp. A)) - A)A) consider c principalele funcii
ale evalurii sunt urmtoarele#
&! funcia de control'
(! funcia de reglare a sistemului'
)! funcia de predicie'
*! funcia de clasificare i selecie'
+! funcia educativ'
?. funcia social.
%utorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar ,,n practic, n
raport de scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se
vor urmri n e!clusivitateB (op. cit., p. A)A).
%li autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui 6.
7ogler ()(((, p. A&) care consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are
trei funcii principale, i anume#
&. recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor
obinute de acetia n activitatea de nvare;
). clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune cu scopul de a
provoca emulaia;
A. informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau
deficienele fiecrui elev.
:ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul
acestora s fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de
reglare a instruirii, cu rol fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire-
nvare.
ontinund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor
autori referitoare la funciile evalurii, constatm c $. $uco ()(()), 4. $erghit ()(()),
8. Laurier ()((=) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi
contientizeaz comple!itatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are
aceasta n desfurarea ntregului proces de instruire-nvare.
+e e!emplu, $. $uco ()((), p. A>A) consider c principalele funcii ale
evalurii sunt urmtoarele#
&! de constatare'
(! de informare'
)! de diagnosticare'
*! de pronosticare'
+! de selecie'
?. pedagogic!
0ot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i 4. $erghit ()((), pp.
A(& - A(A), i anume#
&! funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz'
(! funcia de supraveg,ere (de control sau monitorizare'
)! funcia de feed-bac-'
*! funcia de ameliorare'
+! funcia de motivaie, de stimulare'
.! funcia de prognoz'
/! funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi!
:n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale evalurii sunt
urmtoarele#
&! funcia de diagnosticare'
(! funcia de prognosticare'
)! funcia de reglare'
*! funcia de clasificare'
+! funcia de selecie'
.! funcia motivaional'
/! funcia de certificare'
0! funcia social!
+.9. 2trategii:moduri i tipuri de evaluare
:n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel
nct e!ist un consens n rndul specialitilor care consider c cele mai importante
dintre acestea sunt evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ sau
certificativ. :n literatura psihopedagogic e!ist o serie de comparatii ntre formele
evalurii n care se menioneaz punctele tari i punctele slabe ale fiecrei modaliti de
evaluare#
6valuarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei
aspecte, i anume#
&! momentul cnd se realizeaz'
(! obiectivele pe care le vizeaz'
)! consecinele pe care le determin!
:n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte modaliti de
evaluare, pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie c este
vorba de sfritul unui trimestru/ semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de
sfritul unui ciclu de colaritate avnd menirea s scoat n eviden progresele
realizate de elevi pe perioada cnd au fcut obiectul activitii de instruire.
:n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast
modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de
nvmnt ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi
de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui
ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui
anumit tip sau profil de coal.
1eferitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le
genereaz evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important
dintre acestea se concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de
%. Lebrun i 2. 3erthelot (&'';, pag. );A), care noteaz# ,,:n cadrul realizrii sistemului
de instruire, evaluarea formativ vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului
didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca obiectiv s determine eficacitatea
instruirii. +atele (sau informaiile) strnse n primul caz vor facilita revizuirea i
modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se valideze
instruirea nsiB.
3 paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i ;.
/bernot (&''A, pag. );)), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti.
=valuarea ,ormativ. =valuarea !umativ.
funcie de formare funcie de certificare i
selecie
intermediar terminal unei
secvene pedagogice
urmat de
aprofundarea
remedierii (remedierea
lacunelor)
urmat de o schimbare
a temei sau a ciclului
(perioadei)
nenotat (sau n alb) notat i contnd
pentru medie i pentru
trecere sau promovare
criterial (relativ numai
la elev nsui)
normativ,deci,
comparnd elevii ntre
ei
u siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avanta$e pentru c, n
lipsa lor, aceast modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte
multe nea$unsuri pe care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori
aceast modalitate face obiectul unei analize mai detaliate.
:n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se
afl i 3. (etit ! 6ean (apud 2. 2anolescu, )((), p. &=(-&=&) care i identific acesteia
critici de genul#
&. tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n e!amene cu miz mare sunt, de
cele mai multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna $ustificate;
). evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se
analizeaz critic rezultatele e!amenelor, fie din lips de timp, fie din lips de
mi$loace;
A. este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu e!actitate ct din ceea ce au
nvat elevii pentru un e!amen important le-a fost util n cariera profesional sau
n via;
;. se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil
la decizii arbitrare i automate;
=. reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note
dect de capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective;
?. an!ietatea provocat de orice e!amen i de evaluri n general este un factor
important care diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor;
>. evalurile sumative nu permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i
coninuturile neasimilate dect la sfritul unei perioade de instruire, cnd este
foarte trziu, dac nu imposibil, s se ia msuri ameliorative;
@. elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea
de a-i dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest
e!erciiu.
0otdeauna va fi o mai mare diferen ntre $udecata sa proprie (a elevului
e!aminat) i rezultatul su la e!amen. +e aici deriv opinia larg rspndit privind
arbitrariul e!amenelor i al sistemului colar n ansamblul su.
u siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i
mri inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt#
&. nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin
sonda$ a acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de
strategie;
). nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de
instruire-nvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta de$a s-a finalizat.
%nalizndu-i i avanta$ele, dar i limitele, concluzia care se poate detaa este
aceea c n demersurile evaluative trebuie luate toate msurile pentru a i se minimiza
nea$unsurile, pe de o parte, iar pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea formativ
ntr-o aa manier nct aceasta s debueze n finalul instruirii ntr-o evaluare
sumativ.
+.9. (rocesul de evaluare
"ornind de la obiective cadru/ competene generale, relaionate cu obiective de
referin/ competene specifice *n proce!ul de evaluare !e urm.re!c urm.toarele
etape#
&. se stabilesc obiectivele/ competenele de evaluare,
). metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de corectare i de
criteriile de notare,
A. acordarea notelor.
riteriile de notare $oac un rol important att n ceea ce privete evaluarea obiectiv
a elevilor, ct i diminuarea diferenelor de notare dintre elevii aceleiai clase, dintre
elevii aceluiai an de studiu, la nivel de coal i la nivel naional.
5tandardele i al criteriile de notare au un rol deosebit n asigurarea comparabilitii
notelor acordate elevilor din coli diferite, pentru creterea obiectivitii, transparenei i
a responsabilitii cadrelor didactice, n evaluarea elevilor.
+ac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se
desfoare la niveluri mai nalte de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu
trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de
palierul la care se deruleaz acestea.
%cest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt,
unde se fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai
adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse conte!te educaionale.
<r, a pretinde o list e!haustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora
activitile evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai
importante sunt urmtoarele#
&) utili5area tuturor ,ormelor de evaluare *n activitatea de in!truire2*nv.0are,
ceea ce nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial,
continuat printr-o evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce
nseamn c pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot
aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiv-educativ;
)) utili5area tuturor metodelor de e;aminare a elevilor (orale, scrise,
practice), plecndu-se de la ideea c fiecare tip posed att avanta$e, ct i limite, ceea
ce nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece
aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces
evaluativ;
A) promovarea, *n mai mare m.!ur., a unor modalit.0i alternative de evaluare
(proiecte, portofolii, autoevaluare etc) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai
adaptat subiecilor care fac obiectul evalurii, fr s se pun problema ca prin aceste
modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional;
;) eliminarea, !au m.car diminuarea la ma;im, a e,ectelor ,actorilor perturbatori ai
not.rii !au, eventual, a altor ,actori care pot altera de!,."urarea proce!ului
evaluativ.
+.<. 2tandarde educaionale ! standarde de performan pentru elevi
%cordm un spaiu distinct clarificrii unor aspecte privind standardele
educaionale, n general, i standardele de performan, n special, din convingerea c
acestea au nc un statut problematic n conte!tul educaional romnesc. onfuziile i
erorile n utilizarea acestora provin cel mai adesea din lipsa de informaie i de $ustificare
pedagogic a introducerii lor n programele colare, ca elemente reglatoare pentru
procesul de evaluare.
#curt istoric al conceptului de standard educaional
+e-a lungul ultimelor dou decenii, standardele educaionale au constituit un
subiect de interes controversat n ntreaga lume, att pentru decidenii n domeniul
educaional, ct i pentru educatori - desemnai pentru a le implementa. ,iteratura de
specialitate ofer numeroase i variate definiii pentru standardele educaionale, fr a
se putea identifica ntotdeauna un numitor comun al acestora. onfuzia se pstreaz, de
asemenea, n documentele oficiale ale ministerelor educaiei care se refer la aceast
problematic.
Cn &@?) se semnaleaz utilizarea termenului n conte!t educaional, odat cu
apariia unei noi legi britanice a educaiei. %ccepiunea conceptului era acela de Dnivel de
cunotine i deprinderi ntr-un domeniu, stabilit n urma unei e!aminri, n raport cu care
sunt clasificate performanele copiilorB (%ldrich, )(((, p. ;(). :n prezent, standardele
educaionale genereaz controverse aprinse, determinate adesea de nsi
polisemantismul conceptului i sunt asociate micrii de asigurare a calitii n educaie.
1aloarea social a standardelor
5tandardele se refer la Dun model, un e!emplu de activitate stabilit de ctre
autoriti sau de ctre opinia public, prin consens generalB, un Dcriteriu de luarea a
deciziilor i de elaborare a $udecilor de valoareB (1avitch, &''=a, p.>). 6le
desemneaz att modele sau exemple, ct i indicatori care s faciliteze evaluarea unei
performane n raport cu acestea. %adar, Dstandardele au fost create pentru a
mbunti calitatea vieiiB (1avitch, &''=a, p. '). +ei strnesc adesea nemulumiri,
standardele asigur vieii consecven i continuitate, contribuind la evitarea dezordinii,
a pericolelor i a accidentelor.
5tandardele sunt supuse astzi tendinei globaliste, fiind concepute adesea n
scopul compatibilizrii sistemelor naionale cu prevederile internaionale ntr-un domeniu
(standarde privind tranzaciile financiare internaionale, standardele privind cercetarea,
standarde privind protecia mediului ncon$urtor etc. 7 care permit unor organizaii
precum 3.6..+. sau 3...4. s realizeze rapoarte pe baza unui set de criterii comune
pentru toate statele).
#tandardele educaionale, n general, i cele de performan, n special,
traverseaz un proces de internaionalizare! %stfel, s-au elaborat standarde de
performan internaionale pentru aria curricular matematic i tiine, noiunile din
matematic, fizic, chimie fiind mai puin susceptibile de influene culturale (1avitch,
&''=a).
2elimitri conceptuale3 standarde educaionale, standarde de coninut,
standarde de performan
2tandardele de coninut standardele de performan i standardele privind
oportunitile de nvare )opportunity2to>learn !tandard!* constituie ntreaga
gam de standarde educaionale abordate n literatura de specialitate (1avitch,
&''=b; Eoldstein F Geath, )(((, HettsFostrell, )((&). +eparte de a fi reducionist,
aceasta clasificare contribuie la delimitarea riguroas a conceptelor.
#tandardele de coninut sunt definite ca descrieri ale achiziiilor fiecrui elev,
corespunztoare disciplinelor din fiecare arie curricular, pe care cadrele didactice
trebuie s le aib n vedere n activitatea de predare i evaluare (1avitch, &''=b).
#tandardele de performan rspund ntrebrii Dla cel nivel trebuie s se situeze
aceste achiziii*B (III, &'';)
&
. 6le ierarhizeaz 7 de regul 7 patru nivele de achiziie a
cunotinelor i deprinderilor elevilor# insuficient, suficient, bine i foarte bine.
5tandardele de coninut se aplic tuturor elevilor, indiferent de etnie, de
apartenena lingvistic sau cultural, att celor fr ct i celor cu nevoi educaionale
speciale. +iferene sensibile se remarc ns n aplicarea standardelor de performan.
6!ist state care prevd un timp mai ndelungat de studiere a unor discipline, pentru
elevii cu nevoi educaionale speciale; n cele mai multe state, copiii cu dizabiliti severe
nu trebuie s ndeplineasc standardele naionale de performan. 1ecomandrile
asociaiilor profesionale care contribuie la elaborarea standardelor naionale de
performan ofer soluii mai generoase de aplicare a acestora n cazul copiilor cu
dizabiliti, cum ar fi evaluarea progresului colar (5hriner, JsseldKLe F 0hurloM, &'';).
#tandardele privind oportunitile de nvare (sau standarde privind conte!tul
educaional) se refer la calitatea programelor educaionale, la nivelul de pregtire a
cadrelor didactice, la resursele materiale etc.
ele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz# elaborarea i
implementarea standardelor de coninut nu ar avea sens, ct vreme nivelul de
performan al elevului nu ar fi clar specificat; de asemenea, standardele privind
oportunitile de nvare nu ar fi utile, n absena celor de coninut i a celor de
performan.
5tandardele educaionale pot fi impuse prin lege, opionale (de regul elaborate
de organizaii profesionale de renume) sau de facto (unanim acceptate de ctre
comunitatea educaional). =n sistemul educaional romnesc standardele sunt
obligatorii i trebuie s regle&e s oriente&e toate demersurile didactice ale
profesorilor att n conte'tul evalurii interne ct i n ca&ul evalurii e'terne.
"rocesul de elaborare i implementare a strnit aprinse controverse cu privire la
standardele de performan. ei mai muli cercettori par a fi preocupai de in$usteea
testelor docimologice care certific nivelului achiziiilor elevului n raport cu standardele
de performan (<inn F Nanstroom, )((&). +e e!emplu, n sistemul educaional
american testul docimologic substituie n mare msur toate celelalte metode de
evaluare. .umeroase voci susin c aceast manier de implementare a standardelor
naionale de coninut i de performan conduce la deteriorarea procesului educaional
i la ocultarea finalitilor educaionale care vizeaz formarea armonioas a
personalitii elevului. +e asemenea, testele docimologice pot genera erori n evaluarea
achiziiilor a numeroase categorii de elevi i eludeaz aspecte care in de creativitatea
acestora (,ocLMood, &''@).
5usintorii standardelor educaionale (inclusiv a celor de performan) i
argumenteaz poziia apelnd la analize sociologice i pedagogice care demonstreaz
importana evalurilor sumative, la absolvirea studiilor liceale i universitare. %cestea
raporteaz achiziiile elevilor la standarde naionale i chiar internaionale (,ittleFOolf,
&''?; +ore, &''?).
:n plus, guvernele din ntreaga lume sunt mai interesate ca niciodat de starea
sistemelor educaionale naionale, pentru c numeroase studii au relevat contribuia
acestora la susinerea creterii economice; de asemenea, diplomele de absolvire sunt
vitale n determinarea anselor de dezvoltare profesional a indivizilor (Oolf, )((().
6!ist asociaii internaionale care ncura$eaz evaluarea raportat la standarde
educaionale internaionale, la care au aderat peste =( de state, cum ar fi %sociaia
Cnternaional pentru 6valuare 6ducaional i %sociaia Cnternaionala pentru 5tudierea
"erformanelor 6ducaionale. +ei ponderea evalurilor n raport cu standarde
internaionale a crescut n ultimele decenii, pe scena educaional mondial se pot
diferenia dou modaliti DclasiceB de certificare a studiilor liceale i universitare#
evaluarea n raport cu standarde naionale prin probe comple!e de evaluare i prin teste
docimologice. <iecare dintre aceste modaliti de evaluare prin raportare la seturi de
standarde relaioneaz cu valorile, cultura i tradiiile educaionale specifice statelor
promotoare.
:n pofida rolului decisiv al standardelor educaionale n asigurarea calitii unui
domeniu susinut n cea mai mare parte din fonduri publice, promovarea lor asidu de
ctre decidenii educaionali pare a submina ncrederea tradiional n impactul educaiei
asupra formrii individului (Oolf, )((().
#tandardele de performan ca fundament al reformelor educaionale
5tandardele de performan constituie elementul central al unei reforme
educaionale de succes. 6le delimiteaz nu numai rezultatele ateptate, ci implic i
stabilirea strategiilor de evaluare a acestora. "rin raportarea la aceste rezultate sau la
mbuntirea lor de-a lungul timpului, se pot stabili modaliti de ameliorare a calitii
procesului educaional, dar i de ntrire pozitiv/negativ a comportamentului actorilor
educaionali responsabili, inclusiv profesori. 6le pot determina redefinirea celorlalte tipuri
de standarde educaionale 7 standardele de coninut i cele privind oportunitile de
nvare (<inn si Nanstroom, )((&).
5tandardele de performan pot constitui motorul care genereaz schimbri
educaionale n numeroase domenii# formarea iniial i continu a cadrelor didactice,
elaborarea unor strategii de certificare credibile, curriculum etc.
Centralizare-descentralizarea standardelor de performan
.ici o cercetare nu a reuit s stabileasc un model general aplicabil de
elaborare a standardelor educaionale (ostrell F Hetts, )((&). 3 analiza simplist a
acestei problematici ar concluziona c standardele de performan ar fi mult coborte
dac colile sau comunitatea local ar fi responsabile pentru elaborarea lor. +e
asemenea, aceasta delegare a deciziei ar conduce la confuzii privind credibilitatea
certificrilor finale. 4nii analiti, sugereaz ns descentralizarea deciziilor cu privire la
nivelul achiziiilor de parcurs n raport cu standardele de performan (insuficient,
suficient, bine, foarte bine). %cest fapt, ar conduce la responsabilizarea actorilor
educaionali i ar facilita asigurarea echitaii (adaptarea nivelului de performan ateptat
la caracteristicile fiecrei comuniti colare). %cest direcie de elaborare/utilizare a
standardelor de performan a fost adoptat i n sistemul educaional romnesc# ele
sunt elaborate la nivel central, avnd caracter obligatoriu, dar sunt utilizate n manier
descentralizat, nivelul achiziiilor de parcurs fiind stabilit de ctre cadrele didactice prin
descriptori de performan, respectiv criterii de notare.
O perspectiv critic asupra standardele de performan
+ei standardele sunt supuse dezbaterilor publice n cele mai multe state, ele
constituie un subiect deschis controverselor. 2uli dintre cei care critic cu nverunare
chiar ideea de standarde de performan sunt specialiti n tiinele educaiei. +ou
dintre cele mai puternice argumente ale acestora sunt tehnicizarea e!trem a procesului
didactic, pe de o parte, i reducerea procesului educaional la o sum de activiti,
realizate n vederea atingerii standardelor de performan, pe de alt parte.
3ponenii standardelor de performan susin c acestea uniformizeaz
demersul educaional, transformndu-l ntr-un proces nespecific i depersonalizat (<inn
F Nanstoroom, )((&). 2ai mult, acetia susin c o parte din cadrele didactice i
limiteaz demersurile la acele activiti absolut necesare atingerii de ctre elevi a
standardelor de performan. 2otivul este acela c, adesea, performanele elevilor n
raport cu standardele naionale constituie un criteriu decisiv n evaluarea nivelului
profesional al cadrelor didactice (ostrell F Hetts, )((&). +e asemenea, e!ist
posibilitatea ca implementarea standardelor de performanta pentru elevi s aib ca efect
o scdere a interesului cadrelor didactice pentru dimensiunile educaionale noncognitive
(Oatson F 5upovitz, )((&).
3 perspectiv diferit supra problemei este aceea c standardele sunt arbitrare
i subiective pentru c reprezint rezultatul activitii de reflecie a unui numr restrns
de persoane. 6le sunt $udeci de valoare ale unor persoane care nu cunosc
ntotdeauna conte!tul educaional la care se refer, n toata comple!itatea sa, iar
utilizarea acestora pentru ntreaga populaie colar a unui stat este nefireasc (1avitch,
&''=b).
%bordri critice specifice au fost dezvoltate n alte doua direcii# impactul
standardelor de performanta asupra elevilor cu dizabiliti si asupra celor provenind din
comuniti etnice minoritare (5hriner, JsseldKLe si 0hurloM, &'';; 1avitch, &''=a; Gorn,
)((&; 0oMnsend, )((&).
2icarea mondial de promovare a standardelor educaionale se caracterizeaz
astzi prin ncercarea de a identifica cele mai potrivite opiuni. Cmplicaiile pe termen lung
ale introducerii standardelor de performan sunt multiple i e!trem de diverse. 3dat cu
elaborarea i implementarea acestora, ntreg sistemul educaional al unui stat parcurge
o serie de schimbri ma$ore. 6laborarea i implementarea altor tipuri de standarde
educaionale (n special cele privind formarea iniial i continu a cadrelor didactice)
constituie doar primul pas n asigurarea coerenei sistemului. 5istemele de certificare a
studiilor gimnaziale i liceal cunoate i el transformri.
:n statele aflate n stadiul incipient de implementare a standardelor de
performan pentru elevi, implicaiile acestora i interdependenele dintre diversele tipuri
de standarde sunt vag definite i resimite. %ctul evaluativ n sine, care are ca reper
standardele de performan pentru elevi nu a suferit modificri vizibile. "robele de
evaluare utilizate nu sunt ntotdeauna adecvate, nu e!ist nc teste standardizate, iar
cadrele didactice se rezum la a se raporta opional la standardele de performan.
3 sum de standarde de performan pentru elevi 7 clare, coerente, riguroase,
pertinente i cuantificabile 7 nu asigur prin ele nsele mbuntirea calitii procesului
educativ. +ac actorii educaionali nu sfresc prin a-i asuma standardele, ntregul
proces 7 deopotriv cronofag i costisitor 7 poate determina doar controverse dificil de
soluionat. <ormarea la cadrele didactice a competenelor de evaluare prin raportare la
standardele de performan, e!ersarea procesului de elaborare a descriptorilor de
performan, respectiv a criteriilor de notare devin repere n perspectiva mbuntirii
actului de evaluare.
2tandarde de performan n nvmntul romnesc
2enionam ntr-un paragraf anterior c standardele educaionale au fost
elaborate i periodic revizuite n conte!tul mai larg al unui sistem integrat de asigurarea
a calitii n educaie. 0ermenul de standard este incontestabil legat de ideea construirii
sistemelor de control i asigurare a calitii.
:n sistemul educaional romnesc, drumul standardelor educaionale este mai
mult dect sinuos, ele aprnd izolat unele de altele i nefiind nici n prezent prea bine
interconectate n procesul de control i asigurare a calitii, aa cum este acesta
conceput i realizat (n conformitate cu prevederile legale n vigoare).
<r a avea pretenia unei cronologii e!acte, menionm c standardele
profesionale pentru cadrele didactice din nvmntul primar i cele pentru profesorii de
matematic au fost printre primele elaborate i lansate, ca rezultat al unor procese
decizionale relativ ndelungate (Eliga, )(()). :n aceeai perioad, au elaborate i
ataate programelor colare (iniial, doar pentru nvmntul primar) standardele de
performan pentru elevi.
+ei standardele de performan pentru elevi n nvmntul primar sunt lansate
de civa ani, utilizarea lor n evaluare este nc deficitar i nefiind ntotdeauna asociat
cu utilizarea indicatorilor de evaluare i elaborarea descriptorilor de performan
corespunztori. 6ste i situaia standardelor de performan pentru nvmntul
secundar, care ar trebui asociai unor indicatori i apoi cu criterii de notare elaborate de
profesori. redem c situaia poate fi e'plicat prin relaionarea standardelor de
performan cu finalul unui ciclu de nvmnt i cu evaluarea e'tern: cadrele
didactice consider c aceste standarde orienteaz activitatea didactic curent, fr a
e!ista obligativitatea raportrii la acestea n evaluarea formativ (continu, de parcurs).
6ste adevrat c standardele de performan sunt susceptibile de utilizare direct mai
ales n situaiile de evaluare i e!amene naionale, situaii de evaluare e!tern. .u e mai
puin adevrat c obiectivele de evaluare dup parcurgerea unei uniti de nvare, de
e!emplu, trebuie proiectate n perspectiva standardelor de performan.
%ceast analiz este motivat de nevoia de dezbatere deschis asupra standardelor de
performan i de ilustrare a procesului de elaborare a acestora, care s faciliteze
nelegerea i aplicarea lor de ctre cadrele didactice. 5tandardele de performan
trebuie s se regseasc n toate documentele care orienteaz activitatea de evaluare.
:n ceea ce privete forma de e!primare a standardelor de performan, considerm
trebuie s devin unitar, iar cea mai potrivit n opinia noastr este elaborarea lor mai
aproape de obiectivele de referin; astfel, ele ar sugera mai evident
comportamentele care ar trebuie s constituie obiectul evalurii. +oar n aceste condiii
putem atepta coeren n interpretarea i utilizarea acestora de ctre cadrele didactice.
3ibliografie!suport:
&. onsiliul .aional pentru urriculum 7 2.6..., (&''@), Curriculumul 4aional
pentru nvmntul obligatoriu! Cadru de referin, Hucureti.
). 26.-. ()((&-)(()), 5,iduri metodologice pentru aplicarea programelor
colare: Ehiduri pe discipline Hucureti, 6ditura %ramis.
A. 5.66 ()((A), #tandarde de evaluare pentru clasa a 61-a, a 1666-a i a 766-a,
Hucureti. +oMnload de pe# MMM.edu.ro.
;. PPP, 8rogramele colare pe discipline, n vigoare. +oMnload de pe# MMM.edu.ro
=. reu, .(&'''), 9eoria curriculumului i coninuturile educaiei, Cai, 6ditura
4niversitii Q%l.C.uzaQ
?. uco .,( )((@), 9eoria i metodologia evalurii, 6ditura "olirom , Cai
>. <runza R., ()((>), "valuare i comunicare n procesul de nvmnt, 3vidius
4niversitK "ress, onstana
@. ,isievici, ".,()(()), "valuarea n nvmnt! 9eorie, practic, instrumente, Hucureti,
%ramis,
'. 2anolescu, 2., ()(()), "valuarea colar-un contract pedagogic%, Hucureti, 6ditura
<undaiei ulturale ,,+. HolintineanuB
&(. 2eKer E., ()(((), 2e ce i cum evalum, Casi, 6ditura "olirom
&&. 5toica, %.,coord., ()((;), Criterii de notare pentru clasa a 1666-a, Hucureti, 6ditura
5igma
&). 1adu, C. 0., (&'@&), 9eorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului%,
Hucureti, 6.+."
&A. 1adu, C. 0., ()(((), "valuarea n procesul didactic%, Hucureti, 6.+."
&;. Rogler, S., ()(((), "valuarea n nvmntul preuniversitar, Cai, 6ditura "olirom
%utori#
onf.univ.dr. Rirgil <runz, 4niversitatea 3vidius onstana, +""+
,ect.univ.dr. 1odica 6nache, 4niversitatea 3vidius onstana, <acultatea de "sihologie
i 8tiinele 6ducaiei
,ect.univ.dr. .icoleta "opa, 4niversitatea %le!andru Coan uza, Cai, <acultatea de
"sihologie i 8tiinele 6ducaiei
1 *** (1994) GOALS 2000: Educate America Act