Psihopedagogia

invatarii
Disciplina optionala in cadrul
modulului de pregatire pentru
profesiunea didactica

motto

Specializarea noastra ca specie

este specializarea in invatare(), iar
educatia, inventie a omului, il face pe
cel ce invata sa depaseasca simpla
invatare(J.Bruner, 1970)

Cum devine o teorie a invatarii

teorie a instruirii
Trsturi:
s indice experienele care prezint cea mai
mare eficacitate n sdirea, n individ, a unei
nclinaii ctre nvare;
s pun n eviden structura optim a unui corp
de cunotine pentru a fi mai repede neles;
s determine ordinea n care urmeaz s fie
prezentate materialele de nvat;
s sugereze modalitile de motivare a elevilor
(recompense, pedepse).(J.Bruner)

Invatarea-Cadrul European al
Calificarilor(EQF)-2005

Invatarea este un proces cumulativ prin care o

persoana asimileaza gradual notiuni din ce in ce
mai complexe si abstracte(concepte, categorii si
tipuri de comportament sau modele) si/sau
dobandeste deprinderi si competente generale.
Acest proces se desfasoara in context informal,
de exemplu prin activitati recreative, precum si in
contexte de invatare formala care includ si locul
de munca.

Raportul instruire-invatare

Instruirea produce invatare. In opinia

profesorului I.Neacsu instruirea reprezint acea
zona n care nvarea i predarea se ntlnesc
n mod planificat i contient (I. Neacu, 1999,
pag. 151).
Acelasi autor precizeaza ca instruirea apare ca
un aspect formal al activitii educaionale
plasate ntr-o instituie de tip colar (idem,
pag.151).

Ce este?
Psihopedagogia invatarii reprezinta o
sinteza stiintifica cu caracter
interdisciplinar. Obiectul ei de studiu este
modul in care personalitatea educatului se
dezvolta si se formeaza prin invatare, in
conditiile educatiei, pentru a deveni
autonoma si creativa.

fundamente

In studiul invatarii se implica, desigur, nu numai psihologia si pedagogia, ci

si axiologia, praxiologia, logica, neurofiziologia, sociologia si lingvistica etc.
Natura invatarii, multiplele interdependente pe care le identificam intre
formele, tipurile, procesele implicate scot in evidenta interferente care nu
pot fi abordate decat interdisciplinar. Multi autori se raporteaza totusi la o
stiinta a invatarii. In ceea ce ne priveste, credem ca, prin raportare la
fundamentele ei: filosofice, sociologice, pedagogice, psihologice,
praxiologice, logice si neurofiziologice etc., am putea sa ne referim mai
degraba la stiintele invatarii. Pentru a cuprinde complexitatea este nevoie
de un efort rational, definit si coerent. Nu este, probabil, lipsit de importanta
sa mentionam inca de la inceput ca principalele explicatii si solutii privind
invatarea se regasesc in cadrele unor conceptii si orientari cu larga
capacitate de cuprindere a conditiilor existentei si dezvoltarii fiintei umane:
behaviorismul, cognitivismul, constructivismul, orientari care se adauga
altora mai vechi: naturalismul, realismul, idealismul, pragmatismul si
existentialismul. Astazi reflectia asupra problematicii invatarii scolare este
dominata de cognitivism si constructivism

Sarcini de lucru

Elaborati un inventar critic/o lista de erori, prejudecati, confuzii

asociate unor secvente curente/tipice de invatare in clasa .
Construiti argumente pro si contra invatarii din propria experienta.
Descoperiti elemente comune si diferente semnificative in principalele
definitii ale invatarii(pe baza revederii cursului de psihologie a
educatiei).
Identificati idei de baza si idei secundare in principalele teorii ale
invatarii studiate. Raportati la propria dv. experienta de invatare.
Deduceti consecintele unor situatii de invatare formala, specific
scolara.
Identificati cauzele unor dificultati de invatare si construiti solutii
posibile.
Adaugati reflectii personale in situatii tipice de (auto)invatare.
Comentati asteptarile unor colegi in raport cu propria invatare.

De stiut !
COMPETENTE CHEIE
1. Competene de comunicare n limba matern i n dou limbi de
circulaie internaional;
2. Competene fundamentale de matematic, tiine i tehnologie;
3. Competene digitale (de utilizare a tehnologiei informaiei pentru
cunoatere i rezolvarea de probleme);
4. Competene axiologice sau de valorizare (necesare pentru
participarea activ i responsabil la viaa social);
5. Competene pentru managementul vieii personale i al evoluiei
n carier;
6. Competene antreprenoriale;
7. Competene de expresie cultural;
8. Competene de a nva pe tot parcursul vieii.

Competenta de invatare

de cautare si obtinere a informatiei;

de utilizare adecvata a bancilor de date existente si a bibliotecii
virtuale;
de a comunica multifunctional in timp si spatiu, fara constrangeri;
de selectionare si utilizare a unor sit-uri cat mai interesante(capacitati
de alegere si de informare);
de a crea texte, grafice, tabele, desene, organigrame si diagrame, de a
integra fotografii in text;
de a realiza produse specifice: jurnale, rezumate, rapoarte, filme video,
sit-uri, expozitii etc.
de a lucra in grup, de a explora medii virtuale.
capacitatea de a realiza simulari, de a tria si manipula informatii/date si
de a concepe in final documente telematice;
de a lucra independent si
de a se incadra in timp(respectarea termenelor autofixate).

Proiectul devenirii umane prin

invatare intr-o societate a
cunoasterii si stiintei
Capacitatea de a construi si reconstrui
cunostinte;
Capacitatea de a (de)construi cunostinte
perimate;
Capacitatea de a deosebi ce este esential.

Invatarea, in actualitate

Diversificarea locurilor de invatare;

Alternarea formal-nonformal-informal;
Autoresponsabilizarea celui care invata,
invatarea autodirijata;
Importanta strategiilor de prelucrare a
informatiilor ori privind resursele de invatare,a
strategiilor de ridicare a propriei valori.

METODA TRIERII ASERTIUNILOR SAU DEFINITIILOR

Aspecte ale definirii notiunilor si problema "conceptiilor":
(triere individuala: 1-2 considerate foarte importante-total acord;
a asertiunilor
1-2 considerate importante, partial de acord;
1-2 considerate partial neimportante, partial dezacord;
.....1-2 considerate neimportante, total dezacord
restul neutre

A INVATA INSEAMNA:
a crea obisnuinte( W.James);
a schimba semnificatia pe care o dam propriei experiente(Chevrier s.a.)
a se comporta( B.F. Skinner);
a actiona( P.L.Galperin, A.N.Leontiev);
a se adapta( E.Durkheim);
a anticipa si a interioriza(P.L.Galperin);
a reusi si a intelege(J.Piaget);
a constientiza(J.Bruner);
a interactiona cu ceilalti, cu mediul inconjurator, cu profesorul( L.Allal);etc.
a-ti insusi procese mentale superioare(B.S.Bloom);
a-ti insusi procese cognitive(J.Bruner);
a-ti insusi scheme sau structuri cognitive(J.Piaget);
a-ti insusi concepte(L.S.Vigotski);
a-ti insusi forme(W.Kohler);
a-ti insusi/forma reprezentari(G.Bachelard);
a-ti insusi conexiuni, a face conexiuni(G.Tiberghien);
a-ti insusi cunostinte relationale(retele conceptuale) si cunostinte procedurale(scheme de actiune)( J.F.Richard).
a asculta de reguli;
a merge la scoala;
a fi incadrat intr-un sistem de influente organizate;
a te lasa condus de un adult mai varstnic si mai intelept;
a explora medii.

Obiectivele disciplinei

Disciplina PSIHOPEDAGOGIA INVATARII urmareste realizarea

urmatoarelor obiective:
Clarificarea unor notiuni, teorii, tendinte si directii de actiune, pe
baza abordarii interdisciplinare a invatarii ;
Ilustrarea formelor si tipurilor de invatare in situatii educationale
scolare, a factorilor activitatii de invatare si a motivatiei invatarii la
varstele scolare ;
Aplicarea de strategii, metode si tehnici de invatare apartinand
teoriilor behavioriste, cognitiviste si constructiviste ale invatarii ;
Proiectarea de programe de preventie si interventie in cazuri de
nereusita scolara ;
Dezvoltarea competentelor investigationale si formarea atitudinilor si
convingerilor deontologice specifice carierei didactice.

Analitica temelor
INVATAREA SCOLARA, FORMA A INVATARII:
-CARACTERISTICI, CONDITII INTERNE SI EXTERNE.
-ASPECTUL PROCESUAL SI MOTIVATIONAL
-SCHIMBARI DE PARADIGMA
TEORII ALE INVATARII, MODELE DE INSTRUIRE
DIMENSIUNI ACTUALE, EXPERINTE DESCHISE SI PROVOCARI TEORETICE NOI IN PSIHOPEDAGOGIA INVATARII

1.INVATAREA PRIN COOPERARE SI UTILIZAREA CONFLICTULUI SOCIO-COGNITIV

2.INVATAREA PRIN REZOLVARE DE PROBLEME

3.INVATAREA EXPERIENTIALA

4.INVATAREA PERMANENTA

APLICATII: INVATAREA INTERACTIVA. METODE INTERACTIVE DE PREDARE-INVATARE

5. INVATAREA AUTOORGANIZATA SI CONSTRUCTIA CUNOASTERII: MODELE, TEHNICI, INSTRUMENTE

6.PEDAGOGIE CONTRUCTIVISTA: CONSILIEREA PENTRU INVATARE

DIFICULTATILE DE INVATARE SI INSTRUIREA DIFERENTIATA

INSTRUIREA DIFERENTIATA- O PROBLEMA DESCHISA

COPIII IN SITUATIE DE RISC, COPIII DIN MEDII DEFAVORIZATE SI INSTRUIREA LOR

VALORIZAREA MAXIMALA A POTENTIALULUI INDIVIDUAL. FACTORII REUSITEI SCOLARE

STRATEGII DE PROMOVARE A REUSITEI SCOLARE

EDUCATIA INTEGRATA SI SCOALA INCLUSIVA

APLICATII : PROGRAME CURRICULARE PENTRU DOTATI . COLABORAREA PROFESOR-PSIHOLOG/CONSILIER SCOLAR.
INTERVENTII MEDIATE
(SELF)MANAGEMENTUL INVATARII
ADULTUL SI PROBLEMELE INVATARII. ELEMENTE DE METODOLOGIE
PROFILUL PROFESORULUI CARE INSTRUIESTE PENTRU INVATAREA PERMANENTA .

finalizare

Forma de evaluare: COLOCVIU

Stabilirea notei finale(procentaje):
- testare finala, prezentarea
portofoliului: 60%
- proiect, teste pe parcursul anului:
20%
- participare la dezbateri, lucrari de
seminar:20%

bibliografie

Bernart, E. (2003). Metode i tehnici de nvare eficient. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean.
Cristea, S. (2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: EDP.
Drapeau, Ch. (2000). nva cum s nvei repede: Tehnici de nvare accelerat. Bucureti: Editura Teora.
Dumitru, I. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Timioara: Editura de Vest.
Eurydice (2000). nvarea pe tot parcursul vieii: contribuia sistemelor educaionale n statele membre ale Uniunii Europene. Lisabona, Bruxelles. Euridice. CE.
Faur, S. (2002). Arta memoriei. Tehnici i metode de antrenament pentru o memorie perfect. Bucureti: Creative Solutions.
Gardner, H. (2005). Mintea disciplinat. Bucureti: Editura Sigma.
Iucu, R.B. (201). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom.
Jinga, I., Negre, I. (1994). nvarea eficient. Bucureti: Editis.
Laire, Sylvie (1999). Cum s memorm. Ghid practic. Iai: Editura Polirom.
Linksman, R. (1999). nvarea rapid. Bucureti: Editura Teora.
Maciuc, I.(2002), Repere ale instruirii.Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica
Maciuc, I.(2000), Elemente de psihopedagogie diferentiala. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica
Maciuc, I.(coord.) (2004), Studii de pedagogie diferentiata. Craiova :Editura Sitech
Memorandum supra nvrii permanente
Miclea, M. (1998). nvarea colar i psihologia cognitiv. n: M. Ionescu(coord.). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna nvmntului.
Neacsu , I.(1990).Instruire si invatare. . Bucureti: Editura Militar.
Neacu, I. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar.
Neacu, I. (2000). nvarea colar teorii, mecanisme, modele, orientri. n:Curs de pedagogie (Modulul I). Bucureti : Universitatea din Bucureti. Colegiul Universitar
CREDIS.
Neacsu, I.(2006). Invatarea academica independenta.Ghid metodologic.Bucuresti: Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei
Negovan, Valeria. (2004). Autonomia n nvarea academic fundamente i resurse. Bucureti: Editura Curtea Veche.
Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Editura Polirom.
Oprea, Crengua-Lcrmioara. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucureti: Universitatea din Bucureti.
Ostrander, S., Schroeder, L., Ostrander, N. (2003). Tehnica nvrii rapide. Bucureti: Editura Amaltea.
Potolea, D. (1989). De la stiluri la strategii: o abordare empiric a comportamentului didactic. In: I. Jinga, L. Vlsceanu (coord.). Structuri, strategii, performane n
nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.
Siebert, H. (2001). nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Iai: Editura Institutul European.
Ungureanu, D., Copiii cu dificultati de invatare(1998).Bucuresti : Editura Didactica si Pedagogica, R.A.
*BIBLIOGRAFIE PE SUPORT ELECTRONIC

Intrebari Utile

Ce obiective urmresc in invatare? Ce am fcut pentru a reui? Ce s-a

ntmplat cnd nu am reuit? Ce a fcut colegul meu pentru a reui mai
bine dect mine? De ce uneori reuesc i alteori nu? n ce categorie de stil
cognitiv i/sau de nvare m ncadreaz profesorii/colegii mei? tiu s-mi
stabilesc prioritile? Cine tie/invata mai bine dect mine i pe ce se
bazeaz acesta n alegerile pe care le face? tiu s anticipez obstacolele?
n situaii limit ori critice iau decizii raionale sau m bizui mai mult pe
intuiie? Apreciez global sau analitic? De obicei neleg uor sau am nevoie
de explicaii suplimentare? Ce greeli fac frecvent i care ar putea fi natura
lor (greesc pentru c m grbesc sau pentru c ezit nainte de a aciona
ntr-un anume fel?). tiu ce s fac cu ceea ce tiu? tiu la cine s apelez
atunci cnd am nevoie de ajutor (surse de documentare/informare, sprijin
profesional?) Comunic uor i bine? Ce ar trebui s fac pentru a-mi
mbunti relaiile interpersonale, att pe vertical cr i pe orizontal?
Cum s nv mai mult dect tiu invatand pe altii, prednd altora ceea ce
tiu? etc

Invatarea scolara

nvarea colar este definit ca o activitate

cu valoare psihologic i pedagogic, condus
i evaluat n mod direct sau indirect de
educator, care const n nsuirea,
transformarea, acomodarea, ameliorarea,
reconstrucia, fixarea i reproducerea
contient, progresiv, voluntar i relativ
interdependent a cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor i atitudinilor (I. Neacu, 1999, p.
24).

Invatarea scolara

nvarea colar este caracterizat de urmtoarele elemente (M.

Zlate, 1987, I. Neacu, 1999): este desfurat n cadru
instituionalizat, de ctre ageni umani, n condiii concrete, cu o
relaionare pe vertical i pe orizontal; este un proces dirijat din
exterior, ce tinde s devin autodirijat; este un demers contient,
organizat dup o concepie clar (planuri, programe), avnd finaliti
i o desfurare secvenial, gradual; are caracter formativ i
informativ; depinde de motivaie; are resurse, coninut, modaliti de
organizare (prin strategii, metode, procedee, tehnici) specifice,
necesit timp (alocat, necesar, planificat, consumat), respect
norme psihopedagogice, utilizeaz criterii de evaluare i posibiliti
de feedback .

Redefinirea conceptului de
cunostinte

Sisteme de informatii, date si fapte+mijloace,

instrumente de cunoastere;
Unitati cunoastere-actiune, sinteze teoretico-practice;
Tipologie:1. cunostinte declarative( a sti
ca....);2.cun.procedurale( a sti cum, a sti sa
faca);3.cun.conditionale, strategice ( a sti cand, de ce,
se refera la conditiile invatarii).(J.Tardif,1992).
Metacunostintele(cunoastere si control, cunostinte
despre cunostinte, gestiunea bazei de cunostinte).

invatarea
-este procesul individual care
presupune participarea persoanei la
construcia i deconstrucia,
destructurarea i restructurarea,
integrarea i reintegrarea de structuri
cognitive i operaionale.

Invatarea interactiv-creativa
este un proces de creare de semnificaii vis-a-vis
de noua informare i de cunotinele anterioare,
de transformare a structurilor cognitive ale
elevului/studentului, consecin a ncorporrii
noilor achiziii (cunotine, priceperi i
deprinderi), prin angajarea eforturilor intelectuale
i psihomotorii de construire a cunoaterii(dupa
C.L.Oprea).

interactivitatea
presupune interrelaionarea,
direct sau mediat, cu ceilali, cu
profesorul i colegii i procese de
aciune transformativ asupra
materialului de studiu.

Stilul de invatare-abordare empirica

activ, asertiv/ reflectiv

profund/ de suprafa
independent de cmp/ dependent de cmp
implicativ/ neutral
analitic/ sintetic
holist, global/ serialist
teoretic, conceptual/ pragmatic, experenial
verbal/ nonverbal
vizual/ auditiv
convergent/ divergent
mnezic, reproductiv/ imaginativ, constructiv
motivat intrinsec/ motivat extrinsec
focalizare atenional larg/ focalizare atenional ngust
organizat, elaborat, predictibil/ dezorganizat, neelaborat, impredictibil
funcionalitate laterala dreapt/ funcionalitate lateral stng

Invatarea experientiala

Asigur o implicare activ a cursantului (nu este un receptor pasiv)

Se bazeaz pe experienele cursantului
Relaioneaz exerciiile propuse n cadrul programului la experienele participanilor, trecute sau potenial-viitoare.
Creeaz o atmosfer de rezolvare a problemelor.
Asigur un dialog activ ntre cursant i trainer.
Implic reflecia activ (nvarea este eficient dup ce reflectm asupra situaiei la care am participat)
Situaiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a trainerului.
nvarea este experienial atunci cnd experiena uman face parte din procesul de nvare.
nvarea ncepe cu ideile i conceptele cursantului; nu exist un "profesor" care s citeasc din cri.
Experienele personale i dezvoltarea personal sunt valorizate n sala de curs (laborator).
Evaluarea motivelor interne i externe - evaluarea este considerat a fi o experien de nvare pe care cursanii nva s o aplice pe ei nii.
nelegerea ntregului i analiza componentelor - cursanii vor nelege coninutul prin analiza surselor primare i a experienelor personale, relaionate la
aceste surse.
nvarea experienial este organizat n jurul experienei - experienele anterioare ale cursanilor sunt luate n considerare nc din faza de proiectare a
cursului.
Este o nvare bazat pe percepie, nu pe teorie - nvarea experienial stimuleaz abilitile cursanilor de a motiva i explica un subiect, din
perspectiv proprie, dect s recite "operele" unui expert n domeniu.
nvarea este centrat pe fiecare persoan n parte - se pune accentul pe nvarea personal n cadrul grupului.
nvarea experienial este nvarea prin care cursantul face ceva - nu doar s se gndeasc la ceva.
Ciclul de nvare experienial integreaz urmtoarele 4 etape:
(dupa DAVID A. KOLB)
experiena concret
observaii reflexive cu privire la experiene (observare si reflectare)
generalizri ca urmare a experienei trite i a observaiilor pe marginea acesteia(formarea conceptelor abstracte)
experimentare activ utiliznd concepte abstracte(verificarea in situatii noi).(SURSA :1educat.ro, internet)
Modelul lui Peter Jarvis(1987,1995) si Modelul lui Anderson din 1998 aduc completari si nuantari necesare, coreland de pilda etapele invatarii cu stilurile
cognitive si de comunicare care sunt bazate pe cultura.

Invatarea/instruirea constructivista
1.

Invatare se face prin descoperire si interactiune

Rolul greselii devine central / confruntarea diferitelor puncte de vedere;
Invatarea conceputa ca un proces recursiv de interpretare si construire de catre persoane active ce
interactioneaza cu mediul fizic si social
Invatarea este intotdeauna mediata: nu poate fi separata de mediul in care a fost realizata
Profesorul porneste de la nevoile spontane si de la interesele firesti ale celui care invata.
Construirea cunoasterii si modificarile de atitudine ce determina noi comportamente au loc in principal ca
rezultat al actiunii si prin exprimarea reprezentarilor elevului
ETAPE IN PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA
evaluarea cunostintelor initiale
activitati de invatare de teren autentice
implicarea activa a elevilor si impartasirea autoritatii in invatare
rezolvarea problemelor prin colaborare
prezentarea de informatii sintetice de catre profesor
discutarea acestora
reflectarea asupra experientei de invatare
evaluare continua

Recomandari 1

ascultarea (citirea cu voce tare) a informatiei (a cuvntului sau a

propozitiei) urmata de reprezentarea grafica a acesteia n
urmatoarele 10 secunde ( 10 secunde reprezinta durata ramnerii
cuvntului n memoria de scurta durata).
Prin canalul optic se primesc de 6 ori mai multe informatii dect prin
canalul auditiv.
Se considera ca este ideal sa fie auzite cuvintele si, aproape
concomitent, sa fie vazute scrise, sa fie pronuntate de receptor si
scrise de catre acesta.
Cuvintele auzite se retin n proportie de 20%, cele scrise n proportie
de 30%, iar cele vazute, scrise si auzite concomitent 30%.
Cuvintele auzite, vazute, scrise si pronuntate sunt retinute n
proportie de 70%, procentajul crescnd daca sunt scrise de catre
receptor.

Metode de invatare

1. nvatarea sintetica. Materialul este mic si usor: se citeste si se

repeta global.
2. nvatarea analitica, secventiala. Mai nti se nvata global si apoi
aprofundat, consemnnd cu creionul.
3. nvatarea creativa. Problematizare.
4. METICON. nvatare prin conversatie.
5. METINPROB. nvatare prin problema-ntrebare-raspuns.
6. RICAR. Rasfoire, ntrebari, citirea textului, amintirea punctelor
principale, recapitularea n gnd.
7. nvatarea cu sens este mai economica dect cea mecanica.
Reproduceti textul cu propriile cuvinte.

Parte a curriculum-ului pedagogic

Aparitia psihopedagogiei in planul de invatamant
al departamentelor de pregatire a profesorilor se
subsumeaza unei directii privind curriculum-ul
pedagogic, aceea a elaborarii in perspective
pluri- si interdisciplinare.Disciplina de sinteza, cu
caracter optional in planul formarii initiale a
cadrelor didactice, psihopedagogia invatarii are
un puternic caracter practic-aplicativ, presupune
o deschidere a teoriei catre realul educativ, o
adaptare la realitatea multiplicitatii si
pluralismului situatiilor ori interpretarilor invatarii.

PSIHOPEDAGOGIA INVATARII
Reprezinta un ansamblu de idei cu privire la
principiile, modelele si metodele invatarii,
conditiile de optimizare a lor in conditiile
schimbarii permanente. Este o stiinta de sinteza
si, in acelasi timp, o constructie deschisa,
perfectibila. Poate fi definita ca o interpretare
sistematica a unei arii a cunoasterii umane, un
domeniu de studiu orientat spre realitate si spre
adaptarea permanenta la contexte teoretice si
practice noi, tot mai diversificate.

DOMENIU DE STUDIU
Ca domeniu de studiu interdisciplinar se bizuie pe un
discurs psihopedagogic coerent, care opereaza cu
enunturi, principii, reguli si un limbaj specifice. Pe baza
unor modalitati de investigatie, metode specifice,
psihopedagogice, psihopedagogia invatarii are ca tinta
prezentarea unor modalitati de aplicabilitate a informatiei
de specialitate, psihopedagogice, descoperirea unor
regularitati la nivelul practicii, oferirea de instrumente
utile cadrelor didactice in constructia unor strategii de
interventie educationala si de gestionare a situatiilor de
instruire.

DISCIPLINA DE PREDARE
Ca disciplina de predare in cadrul modulului psihopedagogic universitar, scopul
este acela de a familiariza viitorul profesor cu problematica fundamentala a
domeniului psihopedagogiei invatarii, cu aspectele educationale ale invatarii
in scoala, dar si in cadrul extracurricular larg. Mai exact, propunem viitorilor
profesori:
Asimilarea si operarea cu principalele concepte specifice psihopedagogiei
invatarii;
Identificarea fundamentelor interdisciplinare ale invatarii si a principalelor
teorii/modele de invatare;
Utilizarea in contexte variate a modelelor de instruire rezultate din
principalele teorii ale invatarii;
Intelegerea responsabilitatilor principalilor factori implicati in eficientizarea
invatarii scolare;
Asimilarea valorilor, atitudinilor specifice educatorului care invata si sprijina
invatarea permanenta.

IN ACTUALITATE
Principalele explicatii si solutii privind invatarea se
regasesc in cadrele unor conceptii si orientari cu
larga capacitate de cuprindere a conditiilor
existentei si dezvoltarii fiintei umane:
behaviorismul, cognitivismul, constructivismul,
orientari care se adauga altora mai vechi:
naturalismul, realismul, idealismul, pragmatismul
si existentialismul. Astazi reflectia asupra
problematicii invatarii scolare este dominata de
cognitivism si constructivism

In sinteza

Psihopedagogia invatarii studiaza corelatia dintre teorie si practicile

educative si de invatare, punand in valoare esenta si trasaturile
fenomenului global care este invatarea, cu accent pe invatarea
scolara. Evidentiaza scopuri, principii, metode si forme de invatare,
metodologii, dinamici, valori si limite ale invatarii in medii organizate,
dar si corelatia dintre invatarea formala, nonformala si cea
informala. Metodele ei specifice de cercetare abordeaza ansamblul
experientelor, proceselor, conditiilor si produselor invatarii. Cadrul
specific al aplicarii il reprezinta procesul instructiv-educativ, mediul
educational scolar, un camp in care legitatea si normativitatea au un
specific aparte. Principiile activitatii instructiv-educative genereaza
norme si reguli care, impreuna si complementar legilor invatarii
orienteaza constructia si inlantuirea situatiilor de invatare scolara.

METODOLOGIE
Ca disciplina de sinteza, cu statut interdisciplinar, psihopedagogia invatarii are baze pedagogice,
psihologice si sociale si se dezvolta pe baza utilizarii unor metode stiintifice de investigare,
adaptate la realitatea invatarii scolare.
Acestea prescriu moduri de a actiona in efectuarea unei cercetari:

Observatia

Convorbirea

Analiza produselor activitatii

Analiza documentelor scolare

Metoda biografica

Metode sociometrice

Metoda aprecierii obiective a personalitatii

Metoda experimentala

Chestionare/Inventare de personalitate

Teste de personalitate si fise de cunoastere psihopedagogice

Teste de aptitudini si teste de dezvoltare intelectuala etc.

Metode de cercetare calitativa: studiul de caz, analiza de text, istorii orale, focus group etc.

STUDII CALITATIVE

Studiile calitative contribuie la evidentierea

naturii fenomenelor, iar cele cantitative creeaza
posibilitatea determinarii parametrilor specifici
manifestarilor acestora. Strategiile de cercetare
implicate in studiul invatarii sunt complementare
si a incerca ierarhizarea lor este total
neintemeiat, considera specialistii. Situarea in
prim plan a abordarii calitativiste este cel mai
adesea justificata de cercetatori prin natura
complexa a invatarii.

CUVINTE CHEIE

Cursul nostru abordeaza invatarea prin raportarea ei la lumea scolii, la

conditiile, constrangerile si disponibilitatile create de educatia formala si,
intr-o oarecare masura, de educatia nonformala, in principal activitatile
extracurriculare. Prin urmare, vom aborda invatarea in relatie cu principalele
noiuni cu care se opereaz n teoria instruirii: instruire, predare,

nvare, evaluare, comunicare educaional/didactic, situaie de

instruire/invatare, strategie de invatare si strategie de instruire,
cultura invatarii, metode interactive de invatare, invatare
autoorganizata, autonoma, stil de invatare, stil de
instruire/predare,invatare interactiva, invatare creativa,invatare prin
cooperare, invatare prin rezolvare de probleme, invatare
permanenta, dificultati de invatare etc.

Comentati definitii ale invatarii!

INVATAREA
un proces evolutiv, de esen informativformativ, constnd n dobndirea
(recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de
ctre fiina vie - ntr-o manier activ, explorativ
- a experienei de via i, pe aceast baz, n
modificarea selectiv i sistematic a conduitei,
n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i
continu sub influena aciunilor variabile ale
mediului ambiant (P. Golu, 1987, p. 71).

Completare sinteza

Invarea reprezint o activitate uman fundamental, un proces

care nsoete viaa oricrei fiine. nvarea sprijin interaciunea cu
mediul, reduce nesigurana comportamentului i asigur adaptarea
pe baza perfecionrii progresive a organizrilor comportamentale.
Pe de alt parte, se poate afirma c se vehiculeaz n lumea
specialitilor o nou nelegere a cauzalitii interaciunii sociale n
cadrul nvrii, ca fiind circular i progresnd n spiral. ntre
nvare i dezvoltare se instituie forme de feed-back dinamic, n
dublu sens. nvarea propune o dialectic a interioritii i
exterioritii cu sens spiralic. Prin interaciune, subiectul asimileaz
i monitorizeaz noi tipuri de coordonri i sisteme de organizare a
aciunii asupra realului, iar acestea i permit s participe la
interaciuni sociale tot mai elaborate, care, la rndul lor, se
transform n surs de dezvoltare

Invatarea scolara

Invarea colar, ca variant a nvrii, se definete ca fiind construire,

elaborare de sensuri, asimilare de cunotine, schimbare (transformare)
intenionat, pozitiv i pe termen lung a comportamentului elevului, a
personalitii acestuia. nvarea colar este condiionat de o trire a unei
experiene organizate, saturat de semnificaii pedagogice, experien de
tip teoretic i practic, n acelai timp, modificrile putndu-se constata n
plan cognitiv, afectiv-atitudinal, acional. nvarea colar este
instituionalizat, direcionat de societate prin politici educaionale,
formulri de finaliti i obiective, sistem de evaluare i promovare etc. Este
o nvare predominant cognitiv i atitudinal, nvare de simboluri,
condensat n concepte dar i n posibilitatea de a aciona n diferite situaii,
presupune o motivaie specific i este influenat de factorii de grup (grup
socio-educaional). Secvenialitatea, gradualitatea i caracterul relaional
(dimensiunea interacional) sunt invocate n mod obinuit drept
caracteristici ce definesc nvarea colar. Ea poate fi interpretat att ca
proces, ct i ca produs sau ca funcie de anumite condiii, interne i
externe.

DICTIONAR 1
Cultura nvrii semnific o reprezentare pozitiv despre nvare asociat
cu sistemul de formare profesional, aflat n interrelaie cu fenomenele
sociale(Directoratul pentru Educaie i Cultur, Bruxelles, 2003 ).
INVATAREA :
un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i
nonformale ;
un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit
necesitilor i contextelor ;
activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ;
capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitii
percepute i procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care
nva;
comportament produs si/sau proces

Dictionar 2
STILUL DE INVATARE
o matrice specific i preferenial de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de nvare, prin
care punem n micare strategiile, adaptndu-le la cerinele unui mediu nou creat(dupa
I.Neacsu, 2006)
Principii/legiti ale invatarii
legiti :

(1) Legea motivaiei reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a tempoului

nvrii prin resurse/impulsori externi i/sau interni, de selecie a prioritilor, de
raionalizare a eforturilor i timpului alocate, de depire a obstacolelor, barierelor,
frustrrilor, insatisfaciei i dependenelor, de facilitare a internalizrii valorilor nvrii
academice.

(2) Legea conexiunii inverse - asigur regularitatea i puterea de aciune a feedbackului,

consistena reprezentrilor corecte/imaginilor de referin, calitatea realizrii progreselor, a
reuitei versus nerealizrilor, eecurilor i erorilor, configurnd, pe cale de consecin,
soluii, intervenii, corectri, ameliorri.

(3) Legea repetiiei explicativ pentru logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor de
reluare/reiterare a nvrii, a activrii mecanismelor de tip linii de nivel K (K.Haase i M.
Minsky, 1998), specifice: a) proceselor mnezice de baz, intermediare
i de nivel nalt ; b) episodice/pe termen scurt, mediu i lung ; c) topologice, semantice,
numerice, spaiale, temporale etc.

(4) Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive(specifice

versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calitii nvrii transformative sau a celei
accelerate (Ross i Nicholl, 1991; Randall, 1996;Silberman, 1998).

Mecanisme neuropsihologice
Mecanismele neuropsihologice eseniale sunt:
funcionalitatea potenialului relativ asimetric, dar foarte plastic al
circuitelor neuronale complexe prezente n cele dou emisfere
cerebrale ;
starea de veghe sau de contiin clar ;
starea de orientare investigare, receptiv-selectiv i adaptativdiferenial ;
funcionalitatea structurilor integrative perceptiv-cognitive, de
reprezentare i imaginare, mnezice, de gndire, de limbaj, deliberativdecizionale, atenionale, operatorii .a. ;
starea afectogen i emoional, nscris n parametrii normali ;
starea motivaional i balana energetic specific ;
calitatea voinei implicate n disciplin, efort, autocontrol al Eului ;
capacitatea comunicativ referenial/criterial.(Dupa I. NEACSU, 2006)

Dictionar 3
INSTRUIRE
dirijare a nvrii, nvare planificat, nvare condus prin aciuni impuse
dinafar elevului. Acesta este n principal sensul nvrii algoritmice,
programate, conduse riguros de profesor sau institutor;
proces de formare a structurilor mentale, a structurilor operaionale i de
dezvoltare a capacitilor intelectuale, pe temeiul aciunii proprii a elevului;
nvare bazat pe procesarea informaiilor i construcia intelectual;
organizarea de ctre profesor/institutor a condiiilor nvrii, a mediului
colar specific, capabil s stimuleze dezvoltarea personal continu;
proces de construcie a cunoaterii prin interaciune i schimb de experien
cu alii (internvare);
constructie planificata a dezvoltarii intelectuale.

Delimitari conceptuale
Strategiile de instruire ca interaciuni ntre strategiile de predare i cele de nvare reprezint moduri integrative de abordare i aciune, structuri
procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002).
Strategiile de nvare sunt definite (apud V. Negovan, 2003, pag. 48-49) ca:

-planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare (S. Derry, 1989);

-o suit de operaii de sesizare a datelor i de tratare a acestora.

Strategia conine: instrumentarul nvrii, demersul nvrii, gradul de coordonare sau directivitate a nvrii, inseria socio-afectiv,
gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).
Metodele de instruire se refer att la metodele de predare, ct i la metodele de nvare.
Metode de predare ale profesorului pot fi convertite de ctre elevi, studeni, aduli n metode de nvare, metodele de predare induc i
nvarea, ns exist i metode de nvare propriu-zise.

Metodele de nvare (dup P. Murean, 1990, pag. 99-122) sunt:

metoda nvrii sintetice (cu urmtoarele etape: lectura sintetic, lectura analitic, lectura analitic-sintetic i evaluativ sau de
consemnare, repetarea pe baz de recunoatere, repetarea pe baz de reproducere);
metoda nvrii analitice sau secveniale (cu etape de: fragmentare a materialului n uniti logice, aplicare a metodei nvrii
sintetice);
metoda nvrii progresive cu repetri recurente;
metoda RICAR (rsfoire, ntrebri, citire, amintire, revedere).

Dintre metodele de nvamant, ca metode de nvare sunt utilizate urmtoarele metode pentru fixarea i consolidarea cunoinelor i pentru
formarea priceperilor i deprinderilor:

-repetarea (actualizarea cunotinelor anterioare pentru fixarea, consolidarea, aprofundarea i sistematizarea lor);

-exerciiul (executarea repetat, contient i sistematic a unor aciuni, operaii sau procedee n scopul transformrii lor n deprinderi);

-conversaia de fixare;

-executarea unor lucrri (de laborator, aplicative).

Situatia de nvare este definibil att prin: a) condiii interne (mecanisme de nvare, motive, interese, aptitudini generale i specifice) ct i
prin b) condiii externe (combinaii de metode, materiale, mijloace de nvmnt, strategii didactice etc.).

DICTIONAR 4
. Metacognitia poate fi inteleasa ca procesul de constientizare a propriei cunoasteri ,
gandirea despre gandire, autoobservatie a invatarii si interventia in procesul propriei
cunoasteri pentru autoreglarea ei.In faza de inceput a cercetarilor despre
metacognitie aceasta insemna cunoastera propriului mod de functionare, dar si a
celuilalt (Brown, 1983, 1987).In prezent- metacognitia se refera la mecanismele de
reglare sau de control al functionarii cognitive.
I. Cerghit (2002, p. 219) evidentiaza mai multe sensuri pe care metacognitia le imbraca.

cunoasterea cunoasterii (Cardiner);

-cunostinte despre functionarea propriului sistem cognitiv (J. Piaget);
-constientizarea propriei cunoasteri (I. Neacsu);
-gestionare sau autoreglare a proceselor mentale (Flavell);
-evaluarea proprie si managementul propriului sistem cognitiv (Paris
si Winograd);
-abilitatea de a monitoriza produsele si progresele cunoasterii (E.
Noveanu).

Conditiile sau factorii invatarii

Factorii de care depinde nvarea pot fi mprii n dou categorii: factori interni i factori externi.
Condiiile sau factorii externi sunt, apreciaz specialitii:

factori biologici, condiii biofizice, n categoria acestora intrnd: vrsta, sexul, starea de sntate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale nvrii, somnul i bioritmul intelectual etc..

factori psihologici, condiii psihoindividuale (factori cognitivi i noncognitivi), cu referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive,
caracteristicile dezvoltrii ateniei i capacitii de comunicare, motivaia i gradul ei de intensitate, prezena sau absena unor aptitudini,
voina, stilul de nvare i cel cognitiv, interesele de cunoatere i cele profesionale, nivelul de cultur general i de specialitate etc.;
ntre aceast categorie de variabile interne (a i b), n principal cognitiv-motivaionale i o alt categorie de variabile, cele externe, n principal
sociale i contextual-situaionale, se nregistreaz o permanent interaciune.
Condiiile externe ale nvrii,variabile externe, sociale i contextual-situaionale:

factori pedagogici, socio-organizaionali (innd de organizarea colar): structurarea sistemului de cerine i organizarea ofertei de
informaie, aspecte ale proceselor de comunicare-codificare a mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativ a conlucrrii
dintre elevi este denumit sintalitate), calitatea instruirii anterioare i gradul de posesie a cunotinelor prevzute de program, la nivelul
clasei cu care se lucreaz sau la care ne raportm, competena real a profesorului, factorii si de personalitate, angajarea sa n
activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactic, care trebuie s fie ct mai apropiat de logica tiinei, factori la care putem
aduga pe aceia ce in de igiena clasei i a colii, de atmosfera din coal, de colaborarea dintre profesorii clasei, elemente de
ergonomie colar i de timp;

factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care provin prinii, aspecte definitorii ale comunitii locale,
cartierul din care provin elevii, regimul alimentar, viaa cultural a familiei (vizionri de spectacole, vizite la muzee etc.)

Motivaia nvrii colare este considerat de cei mai muli specialiti drept unul dintre cei mai
importani factori noncognitivi ai nvrii. Motivaia nvrii poate fi definit ca ansamblul
mobilurilor care provoac, ntrein i orienteaz, susin energetic i declaneaz activitatea de
nvare.

Invatarea cognitiva
la nceput, obiectele sunt grupate prin tatonare, prin subordonare la o semnificaie neesenial
(afectiv sau utilitar), prin contingene spaio-temporare; este vorba de sumaii accidentale i
slab organizate;

obiectele sunt grupate n colecii destinate unui scop, sunt grupate i regrupate n lan, prin
schimbarea criteriilor concrete, sunt clasificate dup nsuiri difuze i mult prea generale; se
alctuiesc, astfel, grupri complexe, n baza unor relaii i generalizri ce nu sunt nc logice; este
vorba de ceea ce Vgotski numete pseudoconcepte;

apare conceptul potenial, n baza unui coninut abstract, ntemeiat pe raionament, a

abstractizrilor i generalizrilor progresive;

urmeaz sinteze i condensri ale coninutului, care conduc treptat la apariia conceptului
propriu-zis, care nu mai are nevoie de un suport concret i care se va perfeciona n timp, intrnd
n relaie cu alte concepte, cu un coninut la fel de abstract. (L. S. Vgotski, 1972).
Formarea noiunilor presupune, n viziunea lui J.H. Klausmeier (1976), un model cu patru niveluri:

nivelul concret (simpla denumire a obiectului, eticheta verbal);

nivelul identificrii (obiectul este recunoscut n diverse contexte, ipostaze spaio-temporale);

nivelul clasificator, cnd elevul poate grupa obiecte percepute ca asemntore, fr a putea s
formuleze criteriul i fr a identifica diferena specific;

nivelul formal este considerat nivelul la care elevul poate oferi o definiie corect, riguros tiinific
a noiunii i poate opera cu ea n diferite contexte.

Formarea notiunilor
Didactic, traseul parcurs este urmtorul:

contactul cu trsturile, calitile, atributele realitii, a obiectelor ce fac parte din aceeai clas, din aceeai
categorie noional;

discriminarea de alt realitate i reinerea realitii discriminate;

urmeaz generalizarea a dou sau mai multe exemple echivalente care aparin aceleiai clase de obiecte;

inductiv sau deductiv, se rememoreaz atributele i denumirea conceptului;

aplicarea i transferul, utilizarea conceptului n diverse situaii, probnd nsuirea lui.

S menionm faptul c aptitudinea de a forma i integra concepte este o caracteristic definitorie a conduitei
inteligente umane. Trebuie fcut precizarea c dac orientarea empirist n formarea conceptelor (orientare
creia i se subsumeaza mare parte dintre afirmaiile noastre anterioare) este valabil n cazul conceptelor aa
numite artificiale (formate pe cale experimental) sau n cazul celor spontane, n ceea ce privete conceptele
tiinifice, relaionale, orientarea raionalist (pentru care conceptele sunt entiti mintale prezumate n vederea
explicrii i aciunii) se dovedete mult superioar prin modelele pe care le propune.
Pentru raionaliti, n formarea conceptelor sunt implicate articulaii i puneri n coresponden ntre:

ansamblul situaiilor de referin care dau sens conceptelor;

ansamblul invarianilor operatori constitutivi conceptelor;

sistemele simbolice implicate (Weil-Barais, 1998, Vergnaud, 1987).

Cercetrile de dat recent n domeniu pun n eviden relaiile, legturile dintre concepte, caracterul
dinamic al formrii i utilizrii lor.

Invatarea invatarii

In plan pedagogic, metacognitia echivaleaza cu

invatarea invatarii (learning to learn).
In acest sens instruirea metacognitiva ar insemna
invatarea sub indrumare a metacognitiei, deci o
indrumare din partea profesorilor privind invatarea
invatarii de catre elevi si studenti.
Instruirea metacognitiva include asadar atat
predarea cat si invatarea strategice- procesele prin
care elevii sunt invatati cum sa invete, cum sa
prelucreze influentele si cum sa gandeasca
independent si eficient.

Instruirea metacognitiva

In invatarea de tip metacognitiv din noile orientari

in materie de invatare sunt incurajate reprezentarile
si perspectivele multiple, scopurile sunt stabilite
impreuna (elevi si profesori), iar profesorul este mai
mult un monitor, un facilitator al invatarii de catre
elevi; Constructivismul contemporan abordeaza
dezvoltarea cognitiva a elevilor la nivelul medierii
realizate de educatorul profesionist care
structureaza mediul pentru ca cel care invata sa aiba
acces la sensuri, la reflectie(I. Maciuc, 2002, p. 44).

posibilitati

Profesorii pot utiliza : indrumari pentru sarcini care sa declanseze invatarea , exercitii
model, materiale pentru aplicare, dezvoltare, recuperare, aprofundare, propuneri sau
ipoteze care sa stimuleze curiozitateaa elevilor, nevoia de cercetare, sarcini de invatare
pentru fiecare elev.
Elevii/ studentii pot fi initiati in folosirea unor metode generale de autoeducatie:
autoobservarea , autoanaliza, autopersuaiuneaa, jurnalul, autoevaluarea sau studiul bazat
pe autoscopie (cu ajutorul mijloacelor tehnice), utilizarea unor fise de analiza, proiecte
personale de studiu, realizarea adnotarilor, tabele de analiza a erorilor, metoda
automoderarii.
La randul lor, spontan sau intentionat studentii/elevii recurg la diverse modalitati de formare si
exersare a capacitatilor metacognitive.
Confruntarea cu sine insusi se poate realiza prin : monologuri interioare, gandirea cu voce
tare, reflectia asupra unor cunostinte, autoaprecierea, verificarea intelegerii lectiilor,
verificarea prin parafrazare, descoperirea unor metode, tehnici de invatare si construirea
unui stil de invatare propriu.
Metacunoasterea poate rezulta si din unele activitati pe care le realizeaza elevii si studentii:
invatarea prin descoperire, formularea dee intrebari, rezolvarea de probleme, verificarea
solutiilor, aplicarea in situatii similare, prelucrarea grafica a informatiilor.
Interactiunile cu ceilalti elevi ajuta la o mai buna reglare a invatarii in cadrul invatarii pe
perechi, invatarii in echipa, schimbului de roluri, interaprecierii sau instruirii asistate de
calculator.

Sinteza 1
INVATAREA
PROCES INTENTIONAL DE CONSTRUCTIE INTELECTUALA, PE
BAZA DE INFORMATIE SI EXPERIENTA
Caracter critic;
Caracter creativ
DIMENSIUNI:
-semiotica(conceptuala);
-reflexiva(dezvoltarea metacognitiei);
-interactiva,interactionala.

Teorii, modele
TEORII ALE INVATARII -MODELE DE INSTRUIRE :
modelul structurilor socio-culturale ale instruirii, promovat de
Lev S.Vigotski, model axat pe socio-geneza culturala a invatarii;
modelul instrurii bazate pe inteligentele multiple al lui Howard
Gardner, model specific postmodernitatii, model deschis spre
resursele competentei cognitive umane, a diverselor sisteme de
codare a informatiei si de concretizare simbolica;
modelul instruirii complexe al lui David P.Ausubel, axat pe
paradigma invatarii constiente;
modelul lui Daniel Goleman, model axat pe valorificarea
inteligentei emotionale, pe educatia emotionala a elevilor si pe
competenta emotionala a profesorilor

Clasificarea teoriilor invatarii

n funcie de accentul pus pe:

factorii externi individului (variabile sociale i contextual-situaionale), distingndu-se:

-coala behaviorist;
- sociologia educaiei.
factorii interni ai individului (variabile cognitiv-motivaionale):
modelele ineiste (psihologia formei, gramatica universal a lui N. Chomsky,
ereditatea inteligenei, teorie care are ca reprezentani pe Eysenck, Jensen);
pedagogiile autonomiei ( coala nou, autodidacticism, autoformare,invatare
autoorganizata);
cognitivitii (metacognitivitii, pedagogia diferenial, abordrile concrete);

fuzionarea dinamic a factorilor interni i externi (demersurile interacioniste):

epistemologia genetic (J. Piaget),

dezvoltarea social a inteligenei (socioconstructivism i psihologia culturii, Vigotski)
nvarea social (prin observare i automodelare, vezi Bandura);
o teorie axat pe importana ateptrilor profesorului, a imaginii pe care i-o
creeaz acesta despre elev i modul n care elevul intuiete aceast imagine,
conformndu-i-se n chip incontient, efectul Pygmalion n nvare, dup
Rosenthal i colaboratorii)

Lucrare aplicativa-propunere

Studiu asupra interdependenei sociale

Performana
Relaii interpersonale pozitive
Sntatea psihologic a mediului
RAPORT CU PRIVIRE LA PROGRESUL NREGISTRAT N NVAREA
COOPERATIV
Numele:_____________________coala:__________________________
___
Disciplina:____________________
Clasa:_____________________________
Data
Lecia
Succese obinute
Probleme aprute(vezi INTERNETcf. Bibliografiei cursului)

Repere ale observatiei

Modul n care profesorul observ procesul de nvare al elevilor include urmtoarele etape: pregtirea
observaiei, observaia i nregistrarea comportamentelor, intervenia i rezumarea. Pregtirea pentru observaie
se refer la un set de decizii: care comportamente i aciuni trebuie supuse observaiei, cine observ, alctuirea
unui plan model, a unui formular de observaie, pregtirea observatorilor.
Cea mai bun metod de decizie aupra obiectului observaiei este alctuirea unei plane care s cuprind etapele
pe care elevii trebuie s le parcurg pentru ndeplinirea sarcinilor de lucru. Aceast plan evideniaz activitatea
concret a grupului. Unul sau mai multe din urmtoarele efecte instrucionale pot fi incluse pe aceast plan:
a.nvarea materiei i performanele: Elevii sunt observai n timpul activitii n grup pentru a determina gradul de
nelegere a leciei, progresele n nvare, cunotinele acumulate i reinerea informaiei n timp.
b.Modul de gndire: Profesorul trebuie s aprecieze rezultate ale nvrii precum profunzimea nelegerii sau tipul
de gndire deschiznd o fereastr n mintea elevilor i observndu-i pe acetia cnd gndesc cu voce tare.
Profesorul poate obine informaii orale fie ascultnd discuiile elevilor, fie intervievndu-i pe acetia, ceea ce
reclam un volum de timp mai mare.
c. Deprinderile sociale: Un avantaj al nvrii cooperative este c permite profesorului s aprecieze modul n care
elevii stpnesc deprinderile sociale necesare activitii n echip.
d.Atitudinile fa de actul educaional: Prin observaie, profesorul poate aprecia dorina elevilor de a nva, dorina
de a acumula noi cunotine sau angajarea social.
e. Metodele de lucru: Prin observaie, profesorul poate aprecia strategii de lucru precum coordonarea, strdania
pentru atingerea unui nivel de excelen, mbuntirea activitii la nivel individual. (Johnson, Johnson &Holubec,
1998)

Enunturi-cadru

ENUNTURI ASUPRA INVATARII DESPRINSE DIN CERCETARI

PEDAGOGICE
http://cis01.central.ucv.ro/csv/curs/tc/c7.html
1. Invatarea este orientata de scop.
2.Invatarea inseamna legarea noilor informatii de cunostintele
anterioare.
3. Invatarea inseamna oganizarea informatiilor.
4.Invatarea inseamna insusirea unui repertoriu de strategii cognitive
si metacognitive.
5.Invatarea este influentata de dezvoltare.
6. Invatarea se produce n faze si este nelimitata.
(dupa M .Capraru)

Cum invatam
n cadrul procesului de nvmnt se nva:
pe baza cuvntului i simbolurilor verbale (model logocentric, axat
pe expunerea profesorului i nvarea receptivreproductiv);invatare cognitiva, verbala, pe baza conflictului
cognitiv, instruire metacognitiva;
bazat pe experien (model empiriocentric), invatare experientiala,
inv. operationala;
prin intermediul grupului i al interaciunii n grup (model
sociocentric, nvare prin cooperare);
respectndu-se strict particularitile individuale, ritmul de lucru i
nivelul atins de fiecare (model psihocentric, axat pe personalitatea
elevului, pe diferenierea i individualizarea instruirii, pe constructia
cunoasterii).

De ce invatam?
Factorii componeni ai motivaiei nvrii sunt:
aspiraia spre un nivel de performan ridicat, nevoia de
competen;
trebuina de cunoatere, interesul pentru ceea ce nva, plcerea i
bucuria nvrii, apetitul pentru cunoatere;
dorina de a obine note mari, de a ocupa un loc anumit n ierarhia
clasei;
teama de eec;
aspiraia spre un anumit statut profesional;
ataamentul fa de un model real sau imaginar;
dorina de a obine recompense materiale din partea prinilor sau
de a primi laude.

ABORDAREA DIDACTICA
Referindu-se la strategiile globale de abordare didactic a conceptelor,
I. Neacu noteaz:

"Strategia de recepie. n cadrul acesteia, profesorul trebuie s

elaboreze, s aleag o serie de exemple care sunt la fel n anumite
privine i diferite n altele, astfel nct s existe mai multe ci prin
care exemplele pot fi grupate. Aceste exemple trebuie s fie ntlnite
de elevi ntr-o ordine pe care o pot controla la nceput dirijai de
profesor, apoi independent de acesta ...

Strategia de focalizare ... Exemplul pozitiv este utilizat ca

nucleu, ca focar, iar informaia obinut este baza pentru ceea ce
urmeaz la fiecare pas ... strategie holistic sau integratoare.

Strategia de explorare i strategia de alegere" (vezi I. Neacu,

1999, p. 237).

CUM MEMORAM

Pentru a memora facil i temeinic se impune

respectarea ctorva condiii:
motivaie, sens, interes pentru ceea ce urmeaz
a fi memorat, contientizarea scopului, a utilitii;
nevoia cunoaterii efectelor;
nelegerea materialului;
intenia de a reine informaiile;
evitarea interferenei retroactive sau proactive;
repetarea activ etc.

FORMAREA ACTIUNILOR
MINTALE-INVATAREA
OPERATIONALA

constituirea bazei orientative a aciunii,

reprezentarea prealabil a sarcinii;
aciunea material sau materializat;
aciunea transpus n limbaj extern;
etapa limbajului extern pentru sine;
etapa limbajului intern, cnd aciunea este
nlocuit cu operaia mintal.

MOTIVELE INVATARII

Motivele intrinseci ale nvrii ar fi:

curiozitatea, care este n general stimulat de
situaii problem, confuze, nedeterminate;
aspiraia ctre competen, nevoia realizrii,
voina de a nva;
procesul de identificare, tendina de modelare a
eu-lui pe care o are orice copil ori tnar,
autoeducarea;
angajarea n reeaua reciprocitii sociale.

PERSPECTIVA PROFESORULUI

Capacitatea de a nva s nvei/s gndeti reprezint fr ndoial un

obiectiv prioritar n formarea cadrelor didactice. Viitorul profesor i va
propune prezentarea cunotinelor n contexte ct mai numeroase i
variate, ca i n logica utilizrii lor, asociindu-le deci cu practica, cu viaa de
zi cu zi, cu elemente din mediul imediat al elevului (M. Altet, 1994). El se va
obinui cu ntrebrile privind relaiile dintre rezultatele obinute i procedurile
utilizate pentru a se ajunge la aceste rezultate i nu la altele. Se va ntreba
cu privire la modul de definire a unor concepte (specifice domeniului su de
studiu) de ctre elevi, va fi preocupat de lecii axate pe procese cognitive
sau demersuri ale gndirii. n acelai timp va construi situaii care s
antreneze conflictul cognitiv (nvare prin descoperire, problematizare etc.)
i conflictul socio-cognitiv (nvare prin cooperare, colaborativ, proiecte,
activiti de echip, situaii care s implice profesionalism colectiv, decizii i
dezbateri n grup etc.
Schimbarea punctului de vedere i nvarea din greeli vor permite
dezactivarea unor reele ineficace i activarea a noi reele conceptuale ori
cunotine procedurale.

MODELE RECENTE DE
INVATARE

modelul invatarii directe sau explicite, formulat de J.Giasson in

1991, model ce inscrie continuturile in aria de interes a elevilor si
expliciteaza strategiile de invatare;
modelulStiu-Doresc sa stiu-Am invatat , formulat de D.Ogle in
1986,model ce inscrie invatarea noilor continuturi in lantul
continuu al aprofundarii unei probleme;
modelulEvocare-Configurare a sensului-Reflectie,realizat de
J.L.Meredith si K.S.Steele in 1997 prin modificarea si extinderea
celui propus de Vaughan si Estes; acest model inscrie noile
continuturi in sfera cunostintelor pe care elevii le detin deja, pe de
o parte, si confera un loc important reflectiei asupra problemelor
assimilate, pe de alta parte. (dupa Alina Pamfil, Limba si literatura
romana in gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela
45, 2003, p.46).

SITUATII DE INVATARE DIVERSE

Diversitatea/diversificarea situatiilor de invatare poate fi descrisa pe
baza urmatoarelor coordonate:
asigurarea sanselor egale de invatare;
individualizarea invatarii;
adaptarea educatiei la caracteristicile dominante ale varstei;
respectarea opiniilor, a stilurilor si ritmurilor de lucru ale fiecaruia;
stimularea creativitatii individuale si a grupurilor mici;
respectarea valorilor individuale si a nevoilor educationale specifice;
incurajarea initiativei si a creativitatii individuale si de grup.

Invatarea experientiala
Modelul KOLB:
-experienta concreta;
-observarea reflexiva;
-conceptualizarea;
-experimentarea activa.

Ciclul reflectiei la KORTHAGEN

EXPERIENTA CONCRETA IN SINE

REFLECTIA
A DEVENI CONSTIENT DE ASPECTELE
ESENTIALE
DEZVOLTAREA ALTERNATIVELOR SI
SELECTIA UNEIA DINTRE ELE
TESTAREA ACESTEIA SI REINCEPEREA
CICLULUI

Invatarea prin rezolvare de

probleme
Ce este PROBLEMA

un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau mai multe) i fa de care
repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat (I.Radu,
1991).

n psihologia cognitiv o problem apare atunci cnd "subiectul intenioneaz s-i realizeze un
scop sau s reacioneze la o situaie-stimul, pentru care nu are un rspuns adecvat stocat n
memorie" (M. Miclea, 1994).

Spaiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi
neleas i soluionat diferit n funcie de subiect. Elevul poate fi implicat ntr-un proiect sau
poate primi o tem de cercetare care s nsemne soluionarea unei probleme reale.

Profesorul va sprijini elevii in formularea de probleme si intrebari, va coordona procesul de

rezolvare a acestora individual si in grup Conditiile psihologice se refera la luarea in
considerare a resurselor psihologice ale clasei, a nivelului de dezvoltare intelectuala, a
particularitatilor de varsta si individuale ; profesorul trebuie sa se asigure ca elevii vor putea
rezolva problema, care nu trebuie sa fie nici prea usoara pentru a-i mobiliza constructiv, dar nici
prea grea, pentru a nu-i descuraja ; conditiile pedagogice se refera la respectarea anumitor
cerinte stiintifice de proiectare, punere/formulare si rezolvare a problemelor(M.Ionescu, 2003)

Etape in invatarea prin rezolvare de

probleme

Comunicarea, formularea problemei/situatiei

problema;
Indrumarea elevilor prin cunoasterea datelor,
comparatii, exemplificari etc. pentru formularea
unor alternative de solutionare;
Decizia, selectarea alternativei de rezolvare;
Rezolvarea problemei prin aplicarea solutiei
gasite si verificarea rezultatelor.

strategii

Spaiul problemei este construit de

structurile cognitive ale elevului, o
problem putnd fi neleas i soluionat
diferit n funcie de subiect. Elevul poate fi
implicat ntr-un proiect sau poate primi o
tem de cercetare care s nsemne
soluionarea unei probleme reale.

Premise in aplicarea strategiilor de

diferentiere a instruirii

aptitudinile, deprinderile si capacitatile elevilor au ritmuri

diferite de dezvoltare individuala, deosebiri ce pot fi cu
usurinta observate in contextul activitatii scolare ;
disponibilitatea pentru invatare se dezvolta prin
exersarea functiilor mintale, exersarea unei functii sau
capacitati fiind conditia dezvoltarii altora superioare ; la
fiecare nivel de dezvoltare, elevul are specificul sau de
relationare, propriile reprezentari, notiuni si concepte
dominante ;
a maximaliza succesul posibil al fiecaruia presupune a
diagnostica corect si a elimina dificultatile prin masuri
corective, diferentiate si oportune

Instruirea diferentiata

Caracterul de sistem al instruirii diferentiate ( I.T.Radu, 1978 ) se

concretizeaza :
la nivelul structurii de organizare a invatamantului - diversificare
pe tipuri, profiluri si sectii;
la nivelul formelor de organizare : grupe de nivel-materii, grupe
omogene (criteriile de grupare putand fi nivelul de instruire, ritmul de
lucru, dificultatile tipice in invatare, capacitatile etc.), orarul individual
de activitate, programul individual de studiu etc.;
la nivelul continutului (caracterul orientativ, deschis, flexibil, al
continutului programei, obiecte si teme la alegere);
la nivelul metodologiei ( oferta metodologica diversificata, centrata
pe incurajarea autonomiei elevului).

functii
functiile vizate de organizarea activitatilor
diferentiate:
functii recuperatorii;
terapeutice;
de suplimentare;
de orientare sau reorientare a unor elevi;
de instruire intensiva;
de aprofundare la cerere a unor cunostinte;
de creatie si de sensibilizare.

Valente activizatoare

Stimuleaza capacitatile creative mai ales prin

descoperirea de probleme, formularea de
intrebari, ipoteze, solutii multiple;
Solicita un efort intelectual sustinut si complex;
Reactualizeaza un volum mare de cunostinte;
Conduce la aplicatii diverse si la achizitia de
cunostinte procedurale, strategice;
Genereaza cunostinte metacognitive, stimuleaza
metacunoasterea.

DIFERENTA=diversitate
pluralitate, contradictii.

PERCEPTIA DIFERENTEI
REPREZINTA O
CALIFICARE
PEDAGOGICA CHEIE.

Strategii de instruire pentru

supradotati

De

accelerare a instruirii;
De grupare;
De imbogatire.

Strategia diferentierii

metodologic, strategia diferentierii, ca

strategie globala de instruire, implica
utilizarea unui ansamblu diversificat de
metode aplicate complementar :
conversatia, in special cea euristica,
demonstratia, explicatia, exercitiul,

tehnica utilizarii fiselor de munca

independenta ( fise de dezvoltare, de
recuperare, de exersare, de creatie ),
utilizarea fiselor individuale de progres sau
a diagramelor de progres, a fiselor de
evidenta a greselilor tipice la nivelul unei
clase sau a unui grup de elevi.

Instruirea diferentiata
Organizarea se poate realiza :
individual

si in grup diadic;
grup mic, grupul omogen fiind
constituit pe baza aplicarii unor
teste de plasament sau a unor
teste de succes educational.

forme
Formele concrete de realizare a diferentierii presupun :

activitati individuale sau individualizarea unor secvente

de instruire ;
activitati in grupuri mici, de 2-5 membri, grupuri
omogenizate cu stabilitate relativa, cu durata de lucru
variabila, pentru a se evita astfel stigmatizarea
unora sau, dimpotriva, supraaprecierea altora;
programe de formare si exercitiu ( training ), cu
obiective si metodologii negociate in prealabil, cu un
continut individualizat.
invatare autoritmata, traseu individual de formare in
cadrul educatiei la distanta.

Strategii de diferentiere
O situatie aparte o prezinta copii si tinerii
superior dotati si supradotatii pentru care
sunt necesare forme accelerate de
instruire, ceea ce presupune :
admiterea precoce ;
obtinerea de credite scolare pentru
intrarea prin examen in universitate ;
studii individuale prin corespondenta.

Pentru cei superior dotati

Se pot organiza :

cursuri pluridisciplinare in cadrul

unor scoli speciale ;
clase speciale cu programe
telescopate ;
regruparea pe aptitudini sau
cursuri la sfarsit de saptamana ori in
vacanta.

Programe de imbogatire
cu ajutorul unui tutore(sistemul
tutorial):
cu ajutorul unui ghid ;
prin invatamant diferentiat in cadrul
clasei;
cu un profesor in afara orelor de
clasa.

directii
ACCES EGAL SI SPORIT LA EDUCATIE;
ASIGURAREA CALITATII
INVATAMANTULUI;
PARTENERIATUL SCOALA-MEDIU;
PROMOVAREA SI VALORIFICAREA
DIVERSITATII CULTURALE IN EDUCATIE;
FINANTAREA CORESPUNZATOARE A
INVATAMANTULUI;
AUTONOMIE,DESCENTRALIZARE;
RECONSTRUCTIA SISTEMULUI DE
INVATAMANT IN MEDIUL RURAL.

Modalitati de diferentiere
pedagogica

Scoli fara clase sau deschise;

Organizare modulara;
Promovarea invatarii prin cooperare;
Pedagogia contractelor de studiu/invatare;
Ateliere pedagogice personalizate;
Proiectul personal de studiu;
Programe de remediere;
Tutoriat, mentorat;
Cursuri de vacanta etc.

Scoala pe masura
EDUCATIE PENTRU TOTI
SCOALA INCLUSIVA
EDUCATIA PRIMARA UNIVERSALA
PANA IN 2015
EDUCATIE/INSTRUIRE
DIFERENTIATA

Pedagogie diferentiata
diferentiem

procese

structuri

continuturi