Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Bazele Psihopedagogice Ale Rezolvarii Problemelor de Aritmetica
Bazele Psihopedagogice Ale Rezolvarii Problemelor de Aritmetica
BAZELE PSIHOPEDAGOGICE
ALE REZOLVRII PROBLEMELOR DE ARITMETIC
LUCRARE METODICO - TIINIFIC
Coordonator tiinific:
Profesor universitar doctor GHEORGHE DUMITRIU
CUPRINS
Dezvoltarea
reprezentri)
proceselor
cognitive
inferioare
(senzaii,
percepii,
Este perioada n care continu s se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizual, auditiv,
tactil, chinestezic etc.), precum i toate formele complexe ale percepiei: spaiului, timpului,
micrii. Sub influena sistemului de solicitri determinat de activitatea colar, percepia i
diminueaz caracterul sincretic, sporind n precizie, volum, inteligibilitate. Crete acuitatea
discriminativ fa de componentele obiectului perceput; se formeaz schemele logice de
interpretare ce intervin n analiza spaiului i timpului perceput.
Acum trebuie realizate obiective importante ale nvrii perceptive, precum:
- dezvoltarea sensibilitii i a activitii discriminative a analizatorilor;
- nsuirea unor criterii i procedee de explorare, investigare a cmpului perceptiv (vizual,
tactil, audutiv);
- ordinea de relevare a nsuirilor;
- formarea unor structuri perceptive, cum sunt cele corespunztoare cifrelor, literelor,
semnelor convenionale.
n acest fel se realizeaz trecerea treptat de la formele simple, spontane, superficiale ale
percepiei la cele complexe i la observaie.
La intrarea n coal percepiile copiilor pstreaz nc unele trsturi care vin n contradicie
cu activitatea pe care vin s o desfoare. Elevii de vrst colar mic se caracterizeaz printr-o
deosebit receptivitate fa de realitatea nconjurtoare. Dar percepia lor este global uneori,
superficial. nvtorul trebuie s asigure, n desfurarea procesului instructiv-educativ, condiii
favorabile de sporire a eficienei nvrii perceptive prin orientarea i conducerea complet a
capacitii elevilor de sesizare, contientizare, discriminare, recunoatere i interpretare adecvat a
8
Dezvoltarea proceselor
imaginaia, limbajul)
cognitive
superioare
(gndirea,
memoria,
foarte mult solicitat imaginaia reproductiv, copilul fiind pus adesea n situaia de a reconstitui
imaginea unor realiti.
n strns legtur cu imaginaia reproductiv se dezvolt imaginaia creatoare. Ascultnd o
poveste, colarul mic este capabil s i-o reprezinte transformator, introducnd modificri n
desfurarea subiectului. Formele creative ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de joc i
fabulaie, de povestire i compunere, de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura i de
activitile cu munca.
Aadar, n perioada micii colaritai, imaginaia se afl n plin progres, att sub raportul
coninutului ct i al formei. Comparativ cu vrsta precolar, ea devine ns mai critic, se
apropie mai mult de realitate, copilul nsui adoptnd acum fa de propria imaginaie o atitudine
circumspect, de autocontrol. Jocul constituie polul extern de asimilare a realitii de ctre eul
copilului i el conine o doz de imaginaie creatoare care va constitui motorul ntregii gndiri
viitoare i chiar a raiunii.
Astfel, imaginaia este o condiie (o cauz) a gndirii i totodat un rezultat al ei. La
nceputul colaritii mici, imaginaia prezint un coninut redus, dar odat cu naintarea n vrst i
ca rezultat al muncii colare, ea devine mai bogat, capt caracter critic i manifest aspecte
creative.
Odat cu intrarea n coal i nvarea citit scrisului, copilul dobndete contiina
limbajului(apud Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 26).
Limbajul este activitatea psihic individual de comunicare a mesajului prin intermediul
unor ansambluri de coduri, semne i simboluri. Cu ajutorul limbajului, oamenii schimb idei,
informaii, emoii, sentimente i imagini, i regleaz comportamentele, interacioneaz n situaii
sociale i rezolv diferite probleme( Dumitriu, Gh., 2004, p. 94).
Principala caracteristic a dezvoltrii limbajului n nvmntul primar const n faptul c
limba devine un obiect de nvmnt, fiind nsuit n mod contient, sistematic, pe baze tiinifice,
sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic etc.
Dezvoltarea limbajului, ca i dezvoltarea intelectual, este produsul interaciunii
psihosociale, ndeosebi verbale, care se desfoar continuu, sistematic ntre aduli i copii. De
altfel, nu poate avea loc o achiziie a competenelor lingvistice, matematice, tiinifice, a procedeelor
de gndire n afara procesului de comunicare interpersonal, a schimbului de mesaje cu prinii i
educatorii(ibidem, p. 132).
nvarea unei tiine, cum e i matematica, ncepe de fapt cu asimilarea limbajului ei
noional. Studiul matematicii, nc de la clasa I, urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de
nelegere, posibilitatea explicrii tiinifice a conceptului de numr natural i a operaiilor cu
numere naturale. Dac nelegerea acestor noiuni se realizeaz la nivelul rigorii tiinifice a
matematicii, atunci i limbajul n care se exprim acest sistem de noiuni trebuie s ntruneasc
rigoarea tiinific. De altfel, programa colar pentru clasele I-IV la matematic prevede la
obiectivul cadru 3 formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic
urmtoarele obiective de referin i exemple de activiti de nvare:
clasa
I
a II-a
Obiective de referin
Exemple de activiti de nvare
3.1 s verbalizeze modalitile de - exprimarea n cuvinte proprii a modului de lucru
calcul folosite n rezolvarea unor folosit n rezolvarea unor sarcini care solicit
probleme practice i de calcul
operarea cu obiecte, desene sau numere;
- exerciii de utilizare adecvat a limbajului
matematic n situaii cotidiene;
3.1 s exprime oral, n cuvinte - citirea enunului unei probleme; redarea liber, cu
proprii, etape ale rezolvrii unor voce tare, a enunului;
probleme
- utilizarea unei scheme simple pentru a figura pe
11
a III-a
a IV-a
Importana acordat utilizrii limbajului matematic este evideniat i prin coninutul a dou
standarde curriculare de performan la finele nvmntului primar :
S2 Folosirea corect a terminologiei matematice nvate n contexte variate ;
S14 Exprimarea oral i scris, ntr-o manier concis i clar, a modului de lucru n
rezolvarea de exerciii i probleme.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte i mai generale, se
introduce la nceput cu unele dificulti. De aceea, trebuie asigurat mai nti nelegerea noiunii
respective, sesizarea esenei, de multe ori ntr-un limbaj cunoscut de copii, accesibil lor, fcnd
unele concesii din partea limbajului matematic. Spre exemplu, denumirea numerelor n operaiile
matematice poate fi reinut cu uurin i cu mult plcere de ctre elevi n texte de felul:
Adunarea ncepe acum
La scdere primul sunt
Termenii pornesc la drum.
i m cheam desczut.
La sfrit de pui egal,
Locul doi ocup uor.
Obii sum sau total!
i m numesc scztor.
Obin, fr s greesc,
O diferen sau un rest!
Pe parcursul ciclului primar, limbajul matematic este mbogit progresiv. Se fac permanent
treceri de la o treapt de abstractizare la alta, se organizeaz activiti n plan obiectual (cu obiecte),
n plan simbolic (cu simboluri neconvenionale, apoi cu simboluri convenionale), n plan verbal i
n plan mental interiorizat. Orice nou achiziie matematic are la baz achiziiile precedente,
trecerea de la un stadiu inferior la altul superior fcndu-se printr-o reconstrucie continu a
sistemului noional i operativ.
Prin dezvoltarea limbajului, copilul i mrete posibilitile generale de a nva, de a
acumula ct mai mult experien social i cultural, i formeaz personalitatea, contiina de sine
i de altul, se mplinete ca fiin uman. (Dumitriu, Gh., 2004, p. 119).
de sine. Prin cea din urm se ntrezresc germenii viitoarei contiine de sine, a eului care se privete
pe sine. Este aa zisa tendin a interioritii, a concentrrii asupra lui nsui; el nva s nu
exteriorizeze tot ce gndete i tot ce simte (Nicola, I., 1994, p. 91).
Se dezvolt la aceast vrst emoiile i sentimentele intelectuale, morale, estetice: viaa n
grup, raporturile de cooperare, contribuind hotrtor n dezvoltarea judecii morale la copil.
Curiozitatea, trebuina de a afla, de a cunoate, de explorare i documentare constituie premise ale
stimulrii, formrii i dezvoltrii motivaiei colare (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 27).
nvtorul trebuie s cultive prin toate mijloacele motivaia intrinsec, interesul pentru
cultur, pentru cunoatere, pentru frumos.
Se structureaz motivaia nvrii colare, trecndu-se de la motive extrinseci simple i
personale la cele cu semnificaie social (nvarea este cerut de integrarea n societate, nvarea i
asigur un loc n via) i se formeaz motivaia intrinsec (curiozitate, interes cognitiv).
Pentru a-i determina pe micii colari s se angajeze la o activitate att de complex i de
dificil cum este activitatea de nvare, n special a matematicii, trebuie stimulate o serie de
mobiluri interne i externe care s declaneze dorina, atracia i interesul pentru nvare nsoite de
satisfacia efortului tensional, de bucuria succesului.
Interesul pentru matematic se cultiv prin coninutul nvmntului matematic, prin
dezvluirea secretelor tiinei matematice, prin atractivitatea pentru problematic. Copiii de vrst
colar mic dau o nuan afectiv ntregii lor activiti. Pe msur ce li se pun n fa dificulti noi,
fiind orientai s le depeasc, ei triesc bucuria succesului, dobndesc ncredere n puterile lor,
ncepe s-i intereseze activitatea matematic. La aceasta contribuie i coninutul interesant al
matematicii, prezentarea lui la nivelul posibilitilor lor de nelegere, formele atractive de
desfurare a activitilor (ntreceri, jocuri, prezentarea ilustrat a problemelor n PPT). Orice
exagerare, n sensul depirii capacitilor de nelegere ale elevilor (forarea minii lor pentru a
accepta abstraciuni matematice improprii acestei vrste), dar i o minimalizare a capacitilor de tip
subsolicitare, i ndeprteaz de matematic.
Organizarea optim a nvrii, pe temeiul dezideratelor informativ formative ale
nvmntului, contribuie i la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare,
comportamentul colarului mic fiind tot mai puternic ,,impregnat cu o not de intenionalitate i
planificare (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 27). Multe din conduitele copilului ncep s se
deruleze sub semnul lui ,,trebuie, ,,este necesar, ,,nu trebuie. Voina, ca mod de rspuns la
aceste comenzi, iradiaz larg n cuprinsul personalitii copilului punndu-i amprenta i asupra altor
compartimente ale vieii psihice. Influeneaz mult desfurarea celorlalte procese psihice
senzoriale, logice, afective. Percepia devine intenionat, sistematic i susinut prin efort voluntar,
transformndu-se n observaie. Tot acum se formeaz memoria i atenia voluntar, capacitatea
concentrrii mentale voluntare de durat mai mare n rezolvarea unor probleme de gndire.
Regimul muncii colare, prin sarcinile multiple i complexe ce le instituie, impune micului
colar i o foarte mare disciplinare a conduitei generale i o permanent solicitare a ateniei.
La nceputul micii colariti, capacitatea de concentrare este nc redus, ca i volumul
ateniei. Posibilitatea de distribuire, volumul i flexibilitatea ateniei se dezvolt ns evident chiar
din primul an de coal. Condiiile muncii colare determin creterea treptat a volumului ateniei,
ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activitii vieii psihice n ansamblu, pentru
dezvoltarea unor mijloace de orientare i concentrare extensiv. Activitatea de citit i scris creaz
condiii de distribuie (la semnul grafic, la cuvntul verbalizat, la sens) i n acelai timp impune
dezvoltarea, uneia dintre cele mai importante nsuiri ale ateniei, concentrarea, ce face posibil
mobilizarea rapid, de mare volum i adncime a cunotintelor, a capacitii ideative i de creaie.
n perioada micii colariti apare i se impune educarea ateniei colarului prin educarea
formelor sale: involuntar, voluntar, postvoluntar. Aceasta se realizeaz prin dezvoltarea
13
motivaiei, educarea voinei, formarea unor interese stabile, profunde, a unei atitudini active n
procesul cunoaterii, activarea, stimularea permanent a gndirii i implicarea acional n activitate.
pot fi:
una informaional dezvluie coninutul gndirii, faptul c acesta dispune de uniti
informaionale despre obiecte, fenomene, evenimente;
una operaional relev funcionalitatea gndirii, faptul c ea implic transformri ale
informaiilor pentru a obine procese care, prin depirea situaiei problematice, s asigure
adaptarea la mediu.
Din perspectiva acestor laturi, gndirea poate fi definit i ca un proces de schimbare i
reorganizare a informaiilor stocate n memorie, n vederea crerii unor noi informaii (Lupu, C.,
2006, p. 156).
Conceptele se afl la diverse niveluri de constituire, ocupnd locuri diferite n sistemul
informaional al individului. Ele pot fi clasificate astfel:
dup gradul de generalitate individuale, particulare i generale;
dup existena sau inexistena unui corespondent concret n realitatea nconjurtoare
concrete i abstracte;
dup calea de formare i coninutul lor empirice (se formeaz n relaiile cotidiene, de
via, din societate, avnd un coninut neorganizat) i tiinifice (reprezint produsul unor demersuri
organizate ce conin esenialitatea obiectelor i fenomenelor).
Gndirea folosete dou categorii de operaii:
operaii fundamentale (de baz) sunt prezente n orice act de gndire i constituie
scheletul ei (analiza i sinteza, abstractizarea i generalizarea, comparaia i concretizarea logic);
operaii instrumentale sunt folosite n anumite acte de gndire i particularizeaz n
funcie de domeniul cunoaterii n care gndirea este implicat (algoritmice i euristice, productive
i neproductive, convergente i divergente)
17
n psihologia cognitiv, abstractizarea este asimilat ateniei selective. Aceasta este prezentat ntr-o
multitudine de sarcini, mai simple sau mai complexe, cum ar fi:
o sarcinile de clasificare i sortare presupun gruparea unor obiecte dup unul sau mai multe
criterii;
o sarcinile de modificare a clasificrilor presupun regruparea elementelor clasificate deja
dup un alt criteriu dect cel folosit anterior;
o sarcinile de rezolvare a problemelor este important capacitatea de a face abstracie de
informaiile irelevante, nepertinente, mai ales de ordin perceptiv.
Generalizarea este operaia prin care nsuirile extrase cu ajutorul abstractizrii sunt extinse
la o ntreag clas de obiecte fenomene. Generalizarea mental constituie premisa oricrei
cunoateri teoretice, deoarece soluionarea unei probleme teoretice nseamn raportarea nu doar la
cazul particular n care ea apare, ci i raportarea ei la toate cazurile similare.
Una dintre condiiile eseniale i necesare pentru declanarea i stimularea generalizrii o
reprezint flexibilitatea gndirii. Un rol important l are transferul, neles ca o extensie n plan
mental a informaiilor condensate asupra ntregii clase de obiecte i fenomene. Generalizarea face
apel la inferenele inductive i deductive. O mare importan teoretic i practic o are generalizarea
conceptual, care se refer la faptul c elaborarea unui concept include, n mod necesar, posibilitatea
aplicrii lui la o multitudine de obiecte i la o ntreag clas de elemente.
Comparaia este operaia prin care se stabilesc n plan mental asemnrile i deosebirile
eseniale dintre obiecte i fenomene, pe baza unui criteriu. Este util pentru analiz i sintez.
Concretizarea este operaia opus abstractizrii, prin care aspectele generale se realizeaz
prin luarea n considerare i a nsuirilor particulare. E un efort al gndirii de a ptrunde ct mai
adnc n concreteea obiectelor i fenomenelor.
Particularizarea, operaie opus generalizrii, const n individualizarea (precizarea) unui
obiect, fenomen .a., fcnd parte dintr-o categorie definit prin proprieti generale.
Sistematizarea reprezint operaia gndirii cu ajutorul creia cunotinele asupra obiectelor
sau fenemenelor se leag i se ordoneaz ntr-un sistem.
predominant de un tip sau altul, nlocuindu-se sau completndu-se rapid una pe alta, dependent de
particularitile rezolutive.
B) Dup finalitatea sa, gndirea poate fi : reproductiv, productiv i critic.
Gndirea reproductiv i cea productiv sunt difereniate ntre ele pe criteriul rezolvrii
problemelor noi.
Modul de operare al gndirii reproductive este simplist, liniar, neproductiv din punct de
vedere calitativ. El reflect un nivel extrem de sczut de integrare activ a operaiilor, fiind mai
degrab automatizat i stereotipizat.
Modul de operare al gndirii productive este mult mai elaborat i presupune descoperirea
unui nou principiu de relaionare a datelor problemei dect cel nsuit deja. Unii autori numesc
gndirea productiv gndire productiv creatoare. Acest tip de gndire urmrete elaborarea a ct
mai multor soluii posibile, a ct mai multor explorri posibile a fenomenelor i problemelor.
Gndirea critic const din procesul mental de analiz sau evaluare a informaiei, mai ales
afirmaii sau propoziii pretinse de unii oameni a fi adevrate. Ea duce la un proces de reflecie
asupra nelesului acestor afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i judecnd faptele.
Gndirea critic este un act mental continuu i dificil de aplicat, ea cere antrenament,
perseveren, experien i talent, din partea celui care o nsuete, dezvolt i utilizeaz, dar odat
preluat la nivel superior, posesorul ei este capabil s extrag cea mai mare i mai relevant cantitate
de informaie dintr-o observaie, un experiment, un dialog, o confruntare argumentant, o situaie
imprevizibil i complicat, sau o analiz de caz.
Condiie i modalitate de realizare a nvrii eficiente cu rol esenial n dezvoltarea
personalitii individului, gndirea critic se caracterizeaz prin:
a) formularea de ctre elevi a unor preri personale, eventual originale;
b) dezbaterea responsabil a tuturor ideilor i soluiilor avansate;
c) alegerea raional a soluiilor optime din multitudinea celor posibile;
d) rezolvarea eficient a problemelor n timp optim.
Prin natura i modul de manifestare, gndirea critic se manifest n dou dimensiuni
eseniale: una social conform creia nvarea i munca n colaborare duc la construirea solidaritii
umane i o dimensiune pragmatic nvarea ce are la baz dezvoltarea gndirii critice creeaz
posibilitatea implicrii active a elevilor n activitate prin strnirea curiozitii i rezolvarea
problemelor de via.
Munca la clas trebuie proiectat i desfurat astfel nct s genereze un climat de
ncredere care s determine n rndul elevilor rezolvarea eficient a problemelor n urma
investigaiei temeinice a dezbaterilor autentice i a gsirii rspunsului adecvat. Consecutiv cu
obinuirea elevilor de a lucra n acest mod, acetia vor dobndi deprinderi valoroase de gndire
critic i de nvare eficient i autentic.
Progresul realizat de colari prin formarea capacitii de a gndi creativ, constructiv, eficient
i critic presupune pai:
- de la reacii personale la idei susinute public, argumentate convingtor;
- de la respectul pentru ideile altora la ncrederea n sine;
- de la intuitiv la logic;
- de la o singur perspectiv n abordarea unei probleme, la mai multe.
A gndi critic nseamn:
o a deine cunotine valoroase i utile i a avea convingeri i credine ntemeiate pe acestea,
o a-i forma opinii independente i a accepta ca ele s fie supuse evalurii,
o a construi argumente pentru a da consisten opiniilor,
o a manifesta flexibilitate, toleran, respect pentru ideile altora; a le accepta sau respinge
numai pe baz de argumente,
19
c)
d)
regrupare
previziune
reamintire
organizare
suplimentare
combinare
Astfel, rezolvarea ncepe cu mobilizarea n vederea gsirii soluiei. Ea este nsoit de
recunoaterea unor aspecte cunoscute i de reamintirea unor definiii, teoreme. Are loc izolarea
unui detaliu, precum i combinarea detaliilor disparate. Urmeaz regruparea datelor i
suplimentarea viziunii asupra problemei. n centrul acestor operaii se afl previziunea, ntruct
toate operaiile menionate urmresc s ne conduc spre soluie. n final se realizeaz organizarea,
adic corelarea elementelor care contribuie la rezolvarea problemei.
4. Raionamentele sunt determinate de procese i de mecanisme.
Procesele reprezint tot ceea ce se ntmpl n timpul rezolvrii problemelor, evenimentele
externe i interne care se produc n decursul rezolvrii problemelor, ca i schimbrile care rezult.
Principalele procese rezolutive sunt:
interpretarea situaiei sau reprezentarea problemei;
elaborarea scopurilor i planificarea;
memorarea evenimentelor critice;
evaluarea rezultatelor aciunii. (Lupu, C., 2006, p. 169).
Mecanismele sunt reguli sau sisteme care, prin funcionarea lor, angajeaz procesele
solicitate de rezolvarea problemelor. Cele mai cunoscute mecanisme sunt:
activarea n memorie a semnificaiilor, a cunotinelor declarative i procedurale;
producerea inferenelor;
raionamentele, memorizarea, mecanismele deciziei (idem).
5. Decizia
Decizia reprezint acea parte a gndirii pe care o realizm n cazul unei reuite (generalizare,
particularizare, aplicare) sau a unui eec (alegem alt cale, abandonm, reformulm problema,
verificm).
6. Creaia
Creaia reprezint una dintre cele mai complexe activiti ale gndirii, forma ei extern
ducnd la un nivel nou de sintez. Creaia folosete un ansamblu de propoziii care nu sunt precedate
i nici cunoscute dinainte ca fiind relevante pentru soluii.
22
23
24
sfritul unei trepte de colaritate pentru evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de
colaritate la alta. Aceste standarde constituie elementul de baz pentru elaborarea descriptorilor de
performan i a criteriilor de notare.
26
4. inventiv creative probleme compuse de elevi dup o schem dat sau probleme cu
variabile compuse de elevi;
5. probleme de optimizare (de reproiectare creativ) problemele care solicit procesul de
transfer al cunotinelor fie de la alte discipline, fie din realitate. Sunt specifice elevilor mai
mari, avnd un grad de dificultate sporit.
Problemele de matematic din ciclul primar se pot clasifica i n funcie de urmtoarele criterii (apud
Neacu, I., 1988, p. 197):
a) dup finalitate i dup sfera de aplicabilitate, se structureaz n:
1) probleme teoretice
2) aplicaii practice ale noiunilor nvate
b) dup coninutul lor, problemele matematice pot fi:
1) probleme de aritmetic
2) probleme de geometrie
3) probleme de micare
c) dup numrul operaiilor, se identific:
1) probleme simple
2) probleme compuse
d) dup gradul de generalitate al metodei folosite n rezolvare:
1) probleme generale, n rezolvarea crora se folosete fie metoda sintetic (pornind de
la datele problemei ctre ntrebare), fie metoda analitic (pornind de la ntrebare ctre
datele problemei);
2) probleme tipice (particulare) , rezolvabile printr-o metod specific: grafic, reducere
la unitate, a falsei ipoteze, a comparaiei.
e) dup rolul lor:
1) probleme cu rol informativ:
- utile n practic
- de cultur general
2) probleme cu rol formativ:
- de exersare a gndirii
- de educare a creativitii
f) probleme nonstandard, cu multiple valene formative: probleme recreative, rebusistice, de
perspicacitate, de ingeniozitate
Un alt criteriu n funcie de care se pot clasifica problemele de matematic este i dup tipul
de raionament solicitat (dup metoda folosit), conform cruia sunt: (apud Neagu, M., Mocanu,
M., 2007, p. 129)
- probleme tipice care solicit un raionament de tip convergent (probleme rezolvabile prin
diferii algoritmi: metoda figurativ, reducerii la unitate, falsei ipoteze, comparaiei etc.);
- probleme netipice care solicit un raionament de tip divergent i metode euristice de
rezolvare.
28
Golul
(demers)
Date
Rezultat
spre a reduce
Deprinderi i
algoritmi de
calcul
manipulate
prin:
Raionamente
logice
direcionate
de:
Strategie
Figura 2.1. Paradigma rezolvrii unei probleme (Neagu, M, Mocanu, M., 2007, p. 126)
29
Datele unei probleme reprezint pentru elevi punctul de plecare n rezolvare i ofer primele
informaii legate de calea de urmat. Rezolvarea oricrei probleme se produce printr-o continu
reorganizare a datelor, prin punerea lor n alte relaii dect cele vizibile n enun, prin reformularea
problemei la diferite niveluri, prin elaborarea unor strategii logice, prin descoperirea strategiei
optime care duce la identificarea soluiei.
Pentru ca elevul s devin contient de fiecare verig a raionamentului, a drumului ctre
soluie, sunt necesare sarcini sub form de exerciii de reorganizarea a datelor i reformularea
problemei la diferite niveluri.
Dup identificarea i rezolvarea fiecrei probleme simple din componena problemei
complexe, sunt necesare cerine de reformulare a problemei. n acest fel se realizeaz legturi logice
ntre datele problemei (de cele mai multe ori descoperite de elevi n demersul de rezolvare), ce vor
ajuta elevul s gseasc soluia. Acest demers se constituie n etapa de analiz (sintetic sau
analitic) a oricrei probleme.
A ti s rezolvi o problem presupune a nelege datele i ordinea lor, condiiile problemei,
relaiile dintre datele problemei, precum i a elabora irul de judeci pentru a construi
raionamentele de rezolvare. Exist dou situaii n rezolvarea problemelor, situaii care solicit n
mod diferit mecanismele intelectuale ale elevilor:
cnd elevul are de rezolvat o problem asemntoare cu cele rezolvate anterior sau o problem
tip n acest caz elevul e solicitat s recunoasc tipul de problem cruia i aparine problema
dat. Prin rezolvarea unor probleme care se ncadreaz n aceeai categorie, avnd acelai mod de
organizare a judecilor, acelai raionament, n mintea elevilor se fixeaz principiul de rezolvare a
problemei, schema mintal de rezolvare. Acest schem se fixeaz ca un algoritm sau semialgoritm
de lucru, care se nva, se transfer i se aplic la fel ca regulile de calcul.
cnd elevul ntlnete probleme noi, necunoscute, unde nu mai poate aplica o schem mintal
cunoscut, gndirea sa este solicitat n gsirea cii de rezolvare; experiena i cunotinele de
rezolvare, dei prezente, nu mai sunt orientate i mobilizate spre determinarea categoriei de
probleme i spre aplicarea algoritmului de rezolvare i elevul trebuie ca, pe baza datelor i a
condiiei problemei, s descopere drumul spre aflarea necunoscutei.
innd cont de particularitile de vrst ale elevilor, n rezolvarea problemelor se parcurg
urmtoarele etape (apud Lupu, C., 2006, p. 297 299):
a) Expunerea enunului problemei (comunicarea enunului problemei) se realizeaz prin
citire sau enunare oral de ctre nvtor sau de elevi. Se va avea n vedere citirea i enunarea
expresiv a textului, scondu-se n eviden anumite date i legturile dintre ele, precum i
ntrebarea problemei. Se vor scrie pe tabl i pe caiete datele problemei.
b) nsuirea coninutului problemei (nelegerea enunului problemei) este etapa creia
trebuie s i se acorde importana cuvenit, pentru c de aceasta depinde nelegerea corect,
asigurarea participrii active i contiente a elevilor la rezolvare. Prin discuii cu elevii trebuie
reinute elementele matematice importante: datele problemei, relaiile dintre date, ntrebarea
problemei. S se insiste asupra fondului, nu a formei, dnd libertate elevului s se exprime liber,
aceasta convingndu-ne c a neles problema. Este binevenit ilustrarea problemei cu ajutorului
materialului didactic, la clasa I, iar la clasele mai mari cu scheme grafice sau alte semne
convenionale.
c) Analiza problemei (examinarea problemei) este etapa cea mai important n rezolvarea
problemei. Acestei etape trebuie s i se acorde timp suficient, s nu se efectueze n grab,
superficial, ci cu mult rbdare, cu efort de gndire pentru descoperirea cii de rezolvare a
problemei. Examinarea problemei nseamn un ir de raionamente orientate ctre ntrebarea
problemei prin care se gsesc relaii ntre perechi de valori numerice i se mparte problema dat n
probleme simple. Succesiunea problemelor simple ce alctuiesc problema compus se face astfel
30
nct ntrebarea ultimei probleme s coincid cu ntrebarea problemei date. Acest lucru se face prin
dou metode: metoda analitic i metoda sintetic.
Analiza profund a datelor problemei trebuie sa-l conduc pe elev la desprinderea de
concret, la transpunerea situaiei concrete pe care o prezint problema n relaii matematice.
Renunarea la elementele concrete i nlocuirea acestora cu expresii potrivite, fac posibil
schematizarea problemei deci pasul necesar spre generalizare.
d) ntocmirea planului de rezolvare este etapa care urmeaz examinrii problemei. Acest plan
este, de fapt, o ordonare sintetic a ntrebrilor problemelor simple, reieite din problema compus,
n timpul examinrii. Planul de rezolvare nu este un scop n sine, ci un mijloc prin care ajutm elevii
s neleag cum se desfoar procesul de examinare i cum se formuleaz concluziile acestei
examinri. Pentru alctuirea planului se folosesc n exprimare numai mrimi sau cantiti fr
numere (sau cu ct mai puine numere) i fr calcule, ntruct acum se stabilesc numai raporturile
cantitative dintre mrimi sau relaii de calcul. Planul de rezolvare se poate formula fie prin propoziii
interogative (mai ales la clasele mici), fie prin propoziii afirmative.
e) Rezolvarea propriu-zis a problemei const n stabilirea operaiei corespunztoare fiecrui
punct din plan i efectuarea calculelor ce conduc la obinerea rezultatului final.
f) Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei:
- verificarea rezultatului obinut prin rezolvarea problemei prilej de convingere privind
justeea rezolvrii;
- scrierea sub form de exerciiu a rezolvrii problemei cu rol n fixarea algoritmului de
rezolvare, dar i n antrenarea sistematic a intelectului elevilor;
- cutarea i aplicarea unui alt mod de rezolvare ceea ce contribuie la dezvoltarea gndirii
creatoare;
- formularea de alte probleme ce se rezolv dup acelai exerciiu etc.
realizarea unui desen schematic prin care s redea coninutul problemei i cu ajutorul cruia elevul
s gseasc relaiile i operaiile matematice potrivite.
Deosebit de atractive sunt, la clasa I, problemele sub form de versuri:
Radu are 3 pisici.
Un biat, cuminel,
Lng ele mai vin 5.
3 copii cheam la el.
Pleac dou, suprate.
i-ali 2 vin ca s se joace
Cte au rmas de toate?
n total, acum sunt .
La fel de plcute sunt jocurile ce dezvluie miracolul combinaiilor, dezvolt imaginaia,
flexibilitatea gndirii i plcerea cutrilor : Am pe catedr, ascunse, 7 bile : unele albe, altele
negre. Spunei-mi, fr s le vedei, cte ar putea fi albe i cte negre ?
Dei rezolvrile de probleme simple par uoare, nvtorul trebuie s aduc n atenia
elevilor toate genurile de probleme care se rezolv printr-o operaie:
a) probleme simple bazate pe adunare:
de aflare a sumei a doi termeni;
de aflare a unui numr mai mare cu un numr de uniti dect un alt numr dat;
probleme generate de expresia cu att mai mult;
b) probleme simple bazate pe scdere:
de aflare a restului;
de aflare a unui numr care s aib cu un anumit numr de uniti mai puin dect un
numr dat;
de aflare a unui termen cnd se cunoate suma i un termen al sumei;
probleme generate de expresia cu att mai puin;
b) probleme simple bazate pe nmulire:
de aflare a produsului;
de repetare de un numr de ori a unui numr dat;
de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mare dect un numr dat
probleme generate de expresia de attea ori mai mult;
c) probleme simple bazate pe mprire:
de mprire a unui numr dat n pri egale;
de mprire prin cuprindere a unui numr prin altul;
de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mic dect altul;
de aflare a unei pri dintr-un ntreg;
de aflarea a raportului dintre dou numere date.
n general, problemele simple sunt uor nelese i rezolvate de ctre elevi. Pentru depirea
i evitarea unor dificulti n rezolvarea de probleme trebuie s se aib n vedere: rezolvarea unui
numr mare de probleme, analiza temeinic n rezolvarea fiecrei probleme, prezentarea unor
probleme cu date incomplete, prezentarea unor probleme a cror ntrebare lipsete, prezentarea unor
povestiri matematice, completarea unui text cu date conform cu realitatea, compunerea de probleme
cu anumite date sau dup scheme date.
Antrenarea colarilor mici n rezolvarea unei game ct mai largi de probleme simple bazate
pe cele 4 operaii contribuie la narmarea acestora cu strategii rezolutive flexibile, cu evidente
deschideri spre zona creativitii.
Uneori, n lipsa unei atente analize a enunului unei probleme ce conine expresii ce
sugereaz vizibil o anumit operaie matematic, se poate ajunge la erori de rezolvare prin aplicarea
mecanic, automatizat, a unui model de rezolvare. O fals problem de adunare poate fi i cea de
genul: La colul jucriilor se afl dou mingi. Cte mainue sunt, dac n total sunt 9 jucrii:
mingi i mainue?. Expresiile din enunul problemei sugereaz adunarea, dar analiza enunului i
stabilirea relaiilor logice dintre informaii conduce spre soluia corect. Elevii trebuie nvai s
32
analizeze, s judece ntregul context, s stabileasc corect relaiile dintre prile implicate n
problem.
Rezolvarea de probleme simple este unul dintre primii pai orientai spre exersarea
flexibilitii i fluenei gndirii.
Rezolvarea problemelor compuse
Rezolvarea oricrei probleme compuse trece prin mai multe etape. n fiecare dintre aceste
etape, datele problemei apar n combinaii noi, reorganizarea lor la diferite niveluri ducnd spre
soluia final. E vorba de un permanent proces de analiz i sintez, prin care elevul separ i
reconstituie, desprinde i construiete raionamentul ce conduce la soluia problemei.
Examinarea unei probleme se face, de regul, prin metoda analitic sau prin metoda
sintetic.
A rezolva o problem prin metoda analitic nseamn a privi mai nti problema n
ansamblu, apoi pornind de la ntrebarea problemei, o descompunem n probleme simple din care e
alctuit ntr-o succesiune logic, astfel nct rezolvarea lor s contribuie n mod convergent la
formularea rspunsului pe care l reclam ntrebarea problemei date.
A rezolva o problem prin metoda sintetic nseamn a orienta gndirea elevilor asupra
datelor problemei, a presupune gruparea datelor problemei dup relaiile dintre ele, astfel nct s se
formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile i a se aeza aceste probleme ntr-o
succesiune astfel alctuit nct s se ncheie cu acea problem simpl a crei ntrebare coincide cu
ntrebarea problemei date.
n practic, am constatat c metoda sintezei este mai accesibil, dar nu solicit prea mult
gndirea elevilor. Mai mult, am observat c unii elevi pierd din vedere ntrebarea problemei i sunt
tentai s calculeze valori de mrimi care nu sunt necesare n gsirea soluiei problemei. Metoda
analitic pare mai dificil, dar solicit mai mult gndirea elevilor i, folosind-o, i ajut s
priveasc problema n totalitatea ei, s aib mereu n atenie ntrebarea problemei.
Rezolvnd probleme prin metoda sintetic, elevii i dezvolt gndirea reproductiv, iar
rezolvarea problemelor prin metoda analitic le dezvolt gndirea productiv, creatoare. Se mai
poate meniona faptul c procesul analitic nu apare i nu se produce izolat de cel sintetic, ntruct
cele dou operaii ale gndirii se gsesc ntr-o strns conexiune i interdependen, ele
condiionndu-se reciproc i realizndu-se ntr-o unitate inseparabil. De aceea nu poate fi vorba de
utilizarea n mod exclusiv a uneia sau alteia dintre aceste metode: n examinarea unei probleme
intervenind ambele operaii ca laturi separate ale procesului unitar de gndire, ns n anumite
momente sunt situaii cnd una devine dominant. Astfel, descompunerea unei probleme compuse n
problemele simple din care este alctuit constituie n esen un proces de analiz, iar formularea
planului de rezolvare, cu stabilirea succesiunii problemelor simple, constituie un proces de sintez.
Din aceste motive, cele dou metode apar deseori sub denumire unic: metod analitico-sintetic.
O mare atenie trebuie s se acorde problemelor care presupun mai multe moduri de
rezolvare. Astfel, se dezvolt prin rezolvarea lor mobilitatea gndirii, creativitatea, simul estetic,
se formeaz priceperi de a gsi noi procedee de rezolvare, se educ atenia, spiritul de investigaie
i perspicacitate ale elevilor. De cele mai multe ori elevii nu gsesc de la nceput mai multe ci de
rezolvare. nvtorul are sarcina de a dirija gndirea elevilor prin ntrebri ajuttoare spre gsirea
altor modaliti de rezolvare.
Rezolvarea problemelor tipice
Prin problem tipic se nelege acea construcie matematic a crei rezolvare se realizeaz
pe baza unui algoritm specific. O asemenea problem se consider teoretic rezolvat n momentul n
care a fost ncadrat ntr-o anumit categorie / tip i algoritmul de rezolvare este cunoscut. Elevii
trebuie s fie antrenai n cutarea procedeului de rezolvare. Analiza prezint un anumit tip de
33
B
B
B
B
B
B
B
B
B
BFB
B
B
BFB
B
...
B
BFB
B
BBB BBB
BFB BFB ...
BB
BB
BBB
BFB
BB
4 grupri
Constatm c dup plecare au rmas 4 1 = 4 (fete) i 4 7 = 28 (biei)
Deci, la nceput erau 4 + 4 = 8 (fete) i 28 + 4 = 32 (biei).
Tot n categoria problemelor care se rezolv prin metoda figurativ sunt i:
34
- problemele de aflare a dou numere cnd se cunoate suma i diferena lor (exemplu: Suma a dou
numere este 48. tiind c primul numr este cu 6 mai mare dect al doilea, aflai cele dou numere.)
(alt exemplu: Suma a dou numere este 40, iar diferena lor este 60. S se afle cele dou numere.);
- probleme de aflare a dou numere cnd se cunoate suma / diferena i raportul lor:
a) sum raport (exemplu: Suma a dou numere este 115, iar ctul lor este 4. care sunt cele
dou numere?);
b) diferen raport (exemplu: ntr-o vaz sunt de 5 ori mai multe garoafe dect trandafiri.
Numrul trandafirilor este cu 32 mai mic dect numrul garoafelor. Cte flori din fiecare fel sunt n
vaz?)
c) sum diferen raport (exemplu: Suma a dou numere naturale este 86. S se afle
numerele tiind c dac se mparte numrul mai mare la numrul mai mic se obine restul 2 i ctul
3.)
Probleme de egalare a datelor. Metoda aducerii la acelai termen de comparaie se
folosete n rezolvarea problemelor n care cele dou mrimi care se dau sunt comparate,
valorificndu-se n rezolvare relaia de proporionalitate care poate exista ntre ele. Se urmrete
eliminarea unei necunoscute fie prin nlocuirea ei, fie prin reducere i aducere la acelai termen de
comparaie.
Problemele de acest tip se recunosc relativ uor din modul cum este redactat enunul care
este alctuit din dou situaii distincte. Dup recunoaterea tipului este recomandat scrierea datelor
n mod corespunztor, unele sub altele, conform celor dou situaii din enun.
Cele mai simple probleme din aceast categorie sunt problemele de reducere la unitate
(regula de trei simpl)
Exemplu: n 5 lzi ncap 60 de sticle de ap. Cte sticle ncap n 7 astfel de lzi?
Analiznd datele problemei, se ajunge la concluzia c pentru aflarea numrului de sticle din
7 lzi e necesar s cunoatem cte sticle ncap ntr-o lad.
5 lzi .............................................60 sticle
7 lzi ............................................. ? sticle
5 lzi ............................................ 60 sticle
1 lad ........................................... 60 : 5 = 12 (sticle)
7 lzi ............................................ 12 7 = 84 (sticle)
Tot n categoria problemelor ce se rezolv prin metoda aducerii la acelai termen de
comparaie sunt i problemele de eliminare a unei mrimi prin reducerea la unitate. Metoda
const n a transforma (prin nmulire sau mprire) una din cele dou mrimi, astfel nct s aib
aceeai valoare n cele dou situaii date n problem. n acest caz rmne o singur necunoscut i
un termen de comparaie (ceilali 2 termeni avnd acum aceeai valoare, se pot elimina prin scderea
celor dou relaii membru cu membru).
Exemplu: tiind c 9 cri i 6 caiete cost 324 de lei, iar 4 cri i 3 caiete cost 146 de lei, aflai
care este preul unei cri i al unui caiet.
9 cri ..............................6 caiete .................................... 324 lei
4 cri ..............................3 caiete .................................... 146 lei
Se observ c valorile care dau numrul de caiete sunt proporionale: dac a doua oar s-ar fi
cumprat de 2 ori mai mult, cantitatea de caiete cumprate de fiecare dat ar fi fost aceeai. Datorit
acestui fapt, se pot dubla toate valorile celei de-a doua relaii.
9 cri ..............................6 caiete .................................... 324 lei
4 cri ..............................3 caiete .................................... 146 lei 2
Se obin urmtoarele relaii:
35
ct
T1 T2
S
n 5 = 1477 42
n 5 = 1435
n = 1435 : 5
n = 287
Corectitudinea rezultatului obinut se verific prin nlocuire n enunul iniial i rezolvarea
exerciiului obinut se face respectnd cerinele enunului.
Probleme care se rezolv prin ncercri
Uneori ntlnim probleme ce nu se pot rezolva direct. n acest caz, un procedeu ar fi
ncercrile, care se pot corecta pas cu pas, pn se obin rezultatele ce verific toate condiiile
problemei.
Activitatea de rezolvare de probleme prin ncercare eroare urmrete s trezeasc
curiozitatea elevilor pentru aflarea rezultatelor unor exerciii i probleme (obiectiv de referin din
programa clasei a II-a), s determine elevii s manifeste iniiativ n a propune modaliti diverse de
abordare a unei probleme (clasa a III-a) i s caute noi ci de rezolvare a acestora (clasa a IV-a).
Problemele care se rezolv prin ncercri apar precizate n curriculumul naional, la
coninuturi, n mod distinct, la clasa a IV-a. Cu toate acestea, rezolvarea prin ncercare eroare este
introdus ca procedeu de lucru nc din clasa I, prin activitile de nvare ce vizeaz gsirea
variantelor de descompunere i compunere a numerelor naturale sau aflarea necunoscutei: s
exploreze modaliti de a descompune numere mai mici ca 100 n sum sau diferen. Rezolvnd
acest tip de problem, elevii contientizeaz c nu trebuie s trateze cu superficialitate nicio
37
informaie, orict de inutil ar prea la prima vedere, ea putndu-se dovedi cheia rezolvrii
problemei.
Multe probleme pe care elevul nu tie s le rezolve utiliznd metode standardizate (de
exemplu, metoda grafic pentru probleme de sum i diferen) pot fi abordate i rezolvate n final
prin ncercri (chiar dac procedeul se poate dovedi a fi mai anevoios).
Problemele care se rezolv prin ncercri i obinuiete pe elevi cu nevoia de a-i reorganiza
propriile cunotine, pentru a recurge la noi structuri cognitive, i orienteaz spre descoperirea de noi
procedee de aciune i de verificare a soluiilor gsite. Prin folosirea frecvent a acestui tip de
problem se constat o perfecionare a procedurilor de descoperire inductiv folosit de copii:
cutare, tatonare, ncercare, selecie n raport cu un set de condiii date.
Exemple: * Aflai prin ncercri numerele naturale de 3 cifre care s aib suma cifrelor egal
cu 6.
* Gsii prin ncercri valorile lui a i b, tiind c a + b = 12, iar a b = 6.
Probleme de estimare
n viaa cotidian, elevii sunt foarte des pui n situaia de a estima, fcnd foarte bine
acest lucru, dar necontientiznd c n acel moment au rezolvat o problem de estimare.
Rezolvarea problemelor de estimare este precizat distinct, la coninuturi, doar la clasa a IVa. Cu toate acestea, ca procedeu de calcul, estimrile sunt introduse i n clasele anterioare: exerciiijoc de estimare a numrului de obiecte dintr-o mulime fixat din mediul cotidian, exerciii de
rotunjire a numerelor prin adugare sau omisiune la sute sau zeci, exerciii de estimare a rezultatului
unei operaii, exerciii de utilizare a rotunjirilor n estimarea rezultatului unei operaii etc.
De fapt, estimrile se dovedesc a fi foarte utile:
- n scop de comparare a numerelor (prin estimarea ordinului de mrime), folosind proprietile
sistemului zecimal;
- ca procedeu de verificare, innd cont de relaiile dintre numerele care intervin n operare i de
ordinul de mrime al rezultatului;
- ca procedeu de calcul rapid, prin rotunjirea numerelor i estimarea rezultatului;
- n justificarea unor algoritmi de calcul;
- n rezolvarea unor situaii n care calculul nu este posibil sau relevant.
Exemplu: Andrei i propune s rezolve 6 probleme n timp de 40 de minute. Dac pentru a
rezolva o problem are nevoie de 8 minute, i va ajunge timpul?
Rspunsul poate fi estimat astfel:
8 se rotunjete prin adaos la 10.
Timpul necesar estimat va fi: 10 6 = 60 (min)
Rspuns: cele 40 de minute propuse nu ajung pentru rezolvarea problemei (40 < 60)
Verific prin calcul rspunsul.
Alt exemplu: Suma a dou numere este cuprins ntre 72 i 78. Dac primul termen al sumei
este 25, estimai ce valori poate lua cel de-al doilea termen? Verificai prin
calcul.
Probleme de logic
Problemele de logic nu necesit deprinderi de calcul. Pentru a gsi soluia este suficient un
raionament logic.
Prin comparaie cu problemele clasice, problemele de logic ies din tiparul obinuit al
problemelor lucrate de elevi, le plac, i stimuleaz, i amuz, fiind deseori o cale atractiv pentru
nsuirea noiunilor obligatorii din curriculumul naional. Aceasta se explic prin faptul c, n
categoria problemelor de logic, sunt introduse multe tipuri de exerciii i probleme ce nu fac apel la
38
cunotine cu coninut aritmetic. Muli elevi, care din cauza unui antrenament redus n operarea cu
numere ntmpin dificulti de rezolvare a problemelor, reuesc sa rezolve astfel de probleme
pentru c utilizeaz doar raionamente logice.
Problemele de logic vizeaz cultivarea i exersarea creativitii elevilor (ndrzneal,
isteime, spirit inovator, flexibilitatea i originalitatea gndirii, nonconformism), crearea unor
situaii generatoare de motivaie intrinsec ce favorizeaz stimularea interesului pentru
matematic, exersarea gndirii divergente, dezvoltarea plcerii i priceperii de a raiona riguros,
educarea unor trsturi volitive pozitive pentru ntrega conduit a elevului (tenacitate, concentrare,
voina de a nvinge, dorina de autodepire controlat didactic etc.).
Chiar dac rezolvarea problemelor de logic este precizat n programa colar la
matematic doar la clasa a IV-a, problemele de logic pot fi presrate pe parcursul ntregului ciclu
primar, n diverse momente ale leciilor, n cadrul tuturor disciplinelor de nvmnt, nefiind
abordabile doar la matematic. Ele constituie de multe ori un liant ntre diversele discipline (avnd
un pronunat caracter interdisciplinar), gsindu-i aplicabilitatea imediat i fiind n majoritatea
cazurilor inspirate din problemele ntlnite n viaa de zi cu zi.
Exemple: * Fiecare dintre cei 4 frai are o sor. Ci copii are familia?
* Anul trecut, Oana i Mihaela aveau mpreun 30 de ani. Ci ani au mpreun anul
acesta?
Probleme de probabiliti
n natur i n viaa cotidian au loc diferite ntmplri sau evenimente. Elevul este pus de
foarte multe ori n situaia de a aplica gradul de probabilitate, ansele ca un eveniment, o situaie, o
ntmplare s se produc.
O afirmaie legat de o ntmplare poate fi cotat de ctre un elev ca fiind sigur c se va
produce, n timp ce un alt elev o poate aprecia ca fiind posibil sau chiar imposibil. Este foarte
important ca elevul de azi, viitorul adult, s poat judeca i interpreta corect unele evenimente din
viaa cotidian, s poat calcula probabilitatea (ansa) ca acestea s se produc, s le poat ordona i
clasifica pe o scal a anselor de realizare (de la sigur sau imposibil) sau pe o scal a preferinelor
(de la foarte plcut la foarte neplcut).
Exemplu: Care dintre evenimentele urmtoare sunt sigure? Dar posibile? Dar imposibile?
Dan va deveni nalt de 40 m.
Dac astzi este luni, ieri a fost duminic.
M voi uita la televizor sptmna aceasta n fiecare sear.
Adunnd un numr cu 1, se obine succesorul su.
Dintr-o smn de dovleac a rsrit un stejar.
Exemplificrile practice i teoretice privind tipurile de probleme i modalitile de rezolvare
a acestora evideniaz faptul c n domeniul rezolvrii de probleme sunt folosite, cu precdere,
strategii intelectuale algoritmice (la probleme bine structurate), iar n formularea sau elaborarea de
noi ntrebri, ipoteze, probleme i soluii sunt implicate strategiile euristice (la probleme slab
definite).
Ambele strategii sunt utilizate n activitatea intelectual sau practic, dar n ponderi diferite,
specifice tipului de sarcin sau de problem. Chiar dac sunt diferite, aceste dou tipuri de gndire
interacioneaz i se completeaz reciproc.
39
- doar 2 copii sunt singuri la prini, 11 mai au un frate, iar 4 mai au doi frai.
Doar 6 copii (B.D., C.R., C.A., L.E., R.R., T.O.) provenii din familii organizate i cele 4
fete de la Casa de Copii beneficiaz de sprijin permanent n nvare, 5 copii (A.B., B.I., P.E, P.P.,
T.A.) doar sporadic, iar 6 (A.R., B.P., C.G., D.C., F.B., L.A.) deloc.
Colectivul clasei este relativ omogen, majoritatea copiilor fiind normal dezvoltai att fizic,
ct i intelectual. Elevii sunt disciplinai, nu creeaz probleme n timpul orelor, sunt comunicativi i
sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectual. Eleva Matei Andreea de la Casa de Copii
nregistreaz rmneri n urm la nvtur, explicabile datorit faptului c a frecventat sporadic
grdinia, ct i cursurile clasei I si a II-a semestrul I, fiind integrat n colectivul nostru n semestrul
II al clasei a II-a. A fcut progrese la nvtur foarte mari, avnd n vedere c s-a lucrat difereniat
i am avut o colaborare foarte bun cu nvtorul de sprijin al acesteia.
Obiective de referin
Strategii didactice
metode i
mijloace de
procedee
nvmnt
Exerciiul
Jocul didactic
Explicaia
Demonstraia
Conversaia
Conversaia
Evaluare
forme de
organiza
re
Plane
frontal Observadidactice
rea
Manualul
indivisistematiCulegere de dual
c
a
matematic
activitii
Fie de lucru
pe grupe i compor41
la 0 la 1000
estimri
folosind
numere
naturale
mai mici dect
1 000 000
2.2 s descopere, s recunoasc
i s utilizeze corespondene
simple i succesiuni de obiecte
sau numere asociate dup
reguli date
euristic
Conversaia
catehetic
observaia
Exerciiul
Jocul didactic
Explicaia
Demonstraia
Conversaia
Problematizarea
Algoritmizarea
Cubul
Metoda
ciorchinelui
Plane
didactice
Manualul
Culegere de
matematic
Fie de lucru
frontal
Exerciiul
Jocul didactic
Explicaia
Demonstraia
Conversaia
Problematizarea
Plane
didactice
frontal
Jetoane
Numrtoare
cu discuri
tamentului
elevului
Examinarea oral
Manualul
individual
testul
docimologic
pe grupe
portofoliul
individual
Culegere de pe grupe
matematic
AlgoritmizaFie de lucru
rea
nvarea prin Laptop
frontal
descoperire
Prezentri n indiviPower Point
dual
Video
proiector
pe grupe
Observarea
sistematic
a
activitii
i comportamentului
42
Adunarea
i scderea
numerelor
naturale n
intervalul
de la 0 la
10 000
Elemente
intuitive de
geometrie
1.3
2.4
2.6
2.7
3.1
4.1,4.2, 4.3
2.1 s recunoasc i s descrie
forme plane i spaiale, s
clasifice obiecte i desene dup
criterii variate
Ecran
proiecie
Exerciiul
Jocul didactic
Explicaia
Demonstraia
Conversaia
Problematizarea
de
Plane
didactice
Manualul
Culegere de
matematic
Fie de lucru
elevului
frontal
individual
pe grupe
Metoda
cadranelor
Examinarea oral
testul
docimologic
portofoliul
Metoda tiu /
Vreau s tiu /
Am nvat
Organizatorul
grafic
Exerciiul
Jocul didactic
Explicaia
Demonstraia
Conversaia
nvarea prin
descoperire
Exerciiul
Jocul didactic
Explicaia
Demonstraia
Conversaia
Plane
didactice
Manualul
Culegere de
matematic
Fie de lucru
Jetoane
Numrtoare
Plane
didactice
Manualul
Culegere de
matematic
Fie de lucru
frontal
Plane
didactice
Manualul
Culegere de
matematic
Fie de lucru
trus
geometric
forme spaiale
Plane
frontal
individual
pe grupe
individual
pe grupe
frontal
individual
pe grupe
frontal
Observarea
sistematic
a
activitii
i comportamentului
elevului
43
didactice
indiviManualul
dual
Culegere de pe grupe
matematic
Instrumente
diverse
de
msur
Examinarea oral
testul
docimologic
portofoliul
44
eec. Observaia s-a derulat n situaii ct mai variate, datele obinute fiind consemnate fr a atrage
atenia elevilor i fiind corelate cu cele furnizate de alte metode.
Am observat la elevi fapte de conduit ce aparin unui anumit tip de temperament :
- coleric L. E. precipitat n aciune, reacii motorii abundente, devine nervoas cnd
greete ;
- sangvinic echilibrat afectiv, egal n manifestri, stpn pe sine, rbdtor, comunicativ, cu
iniiativ, vesel, optimist, uor adaptabil n situaii noi B. I., C. G., D.L., F.B., L.A., P.P., Z.I. ;
- flegmatic - echilibrat afectiv, egal n manifestri, stpn pe sine, rbdtor, calm, greu
adaptabil n situaii noi, tenace, meticulos, execut activitatea / proba n tcere, gesturile i cuvintele
sunt aproape absente, nu se manifest zgomotos la reuit A.B., B.D., C.R., M.A., P. E., R.R.,
T.A. ;
- melancolic se decide greu pentru aciune, are gesturi ovielnice, e vdit emoionat
nainte de probe, tendina de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personal, se pierde n caz
de eec, are nevoie de ncurajare pentru a relua lucrul, se nchide uneori n sine i se blocheaz
total A.R., B.P., T.O.
M-am orientat asupra temperamentelor elevilor pentru c pe terenul fiecrui temperament
formarea unui sistem de lucru sau trsturi de caracter se produc diferit. n activitile realizate n
grup am observat, spre exemplu, c elevul T.O. devine comunicativ, sociabil, iar aprecierile pozitive
din partea nvtorului au un efect benefic asupra acestuia.
Folosirea metodelor active i de cooperare n cadrul leciilor de matematic i nu numai, a
avut un impact benefic asupra elevilor, n sensul c au contribuit la dezvoltarea abilitilor de
comunicare i de lucru n echip.
Am remarcat, de asemenea, consecvena cu care elevii R.R., T.A. i P.P. au lucrat
suplimentar exerciii i probleme de aritmetic, n vederea participrii la concursul naional Micul
matematician . Ca urmare a strdaniei acestora, elevii R.R. i P.P. au obinut un punctaj maxim de
100 de puncte, aferent premiului I, iar elevul T.A. 90 de puncte, premiul III.
2. Metoda convorbirii a fost folosit att pentru obinerea unor informaii de la elevi, ct i
de la tutorii acestora. Astfel, am fcut constatri referitoare la interesele i aspiraiile copiilor, la
climatul familial, condiiile materiale, regimul zilnic al elevului, starea sntii, pasiuni. Totodat,
am cules date despre motivele pentru care s-au pregtit/nu s-au pregtit pentru lecii,
preferinele/repulsia fa de unele activiti, posibiliti de pregtire a temelor. La edinele cu
prinii, dar i n cadrul consultaiilor, am oferit prinilor elevilor informaii despre diverse activiti
de nvare efectuate la clas, despre obiectivele urmrite la unitile de nvare parcurse, despre
modaliti de ndeplinire a acestora. Am insistat s le ofere sprijin copiilor la efectuarea temelor
pentru acas. Am prezentat permanent prinilor sau tutorilor situaia la nvtur a elevilor,
reflectat n calificativele obinute la testele de evaluare sau la examinrile orale i am discutat cu
acetia n privina adoptrii unor msuri de sprijin, de recuperare sau, dimpotriv, de dezvoltare a
deprinderilor de munc intelectual.
Am purtat discuii cu mama elevei L.E. n privina comportamentului uneori agitat la ore i
n timpul pauzelor i am aflat c acesta se datora problemelor existente n familie (tatl violent,
locuiesc n aceeai cas cu prinii acestuia, bunicul fetei alcoolic).
Elevul T.A., foarte bun la nvtur, sociabil, comunicativ a avut n ultima perioad
momente dese de tristee, de apatie, acestea datorndu-se suferinei mamei sale, foarte bolnav,
motiv pentru care am purtat discuii ncurajatoare cu familia acestuia.
Confruntnd materialul obinut cu datele furnizate de celelalte metode, convorbirea
contribuie la ntregirea portretului psihologic al personalitii elevului, ajut la luarea unor msuri
eficiente de nlturare sau prevenire a unui eec, favoriznd obinerea performanelor colare.
45
3. Metoda analizei produselor activitii mi-a furnizat informaii despre procesele psihice i
unele trsturi de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivrii lor n produsele activitii:
desene, lucrri scrise, portofoliu, caiete de teme, creaii literare, compuneri etc. Aceste produse ale
activitii colare ale elevilor poart amprenta, pe de o parte a cerinelor speciale ale disciplinelor de
nvmnt, iar pe de alt parte , a caracteristicilor lor individuale. Folosirea acestei metode mi-a
permis depistarea copiilor cu potenial creativ remarcabil (B.D., L.A., R.R., Z.I.), a elevilor ce au
ntocmit un portofoliu exemplar (B.D, D.M.L., R.R., Z.I.).
Din corectarea caietelor de teme la matematic sau chiar a fielor de lucru, am remarcat
nivelul de corectitudine al rezolvrii sarcinilor, aspectul estetic, progresul / regresul nregistrat de la
o etap la alta, capacitatea de punere n practic a cunotinelor teoretice, capacitatea de
reprezentare, bogia vocabularului i precizia lui, nivelul i calitatea cunotinelor i a deprinderilor.
4. Metoda biografic ne pune la ndemn o serie de date privind evoluia psihologic a
elevului, n interdependen cu influena factorilor externi ai dezvoltrii.
Aceast metod se bazeaz pe cercetarea vieii i activitii individului n vederea
cunoaterii istoriei personale necesare n stabilirea profilului personalitii sale, precum i pentru
explicarea comportamentului actual al persoanei. (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 87)
Datele au fost furnizate de discuiile cu prinii. Muli dintre prinii elevilor care au
frecventat regulat grdinia, au precizat c acetia au fcut progrese mai ales n ceea ce privete
trsturile temperamentale, de la un temperament interiorizat, evolund spre unul echilibrat sau
chiar exteriorizat (elevii A.B., B.I., C.R., D.C., C.A., P. E.).
5. Testul sociometric mi-a furnizat date privind relaiile afectiv simpatetice dintre membrii
grupului. A fost structurat pe dou criterii: asocierea pentru lucru n clas i aezarea n bnci. (apud
Hussar, E., Leonte, R., 2005, p. 244) (anexa 1)
Am ntocmit matricea sociometric (sociomatricea) tabel cu dubl intrare n care membrii
grupului sunt notai i pe vertical i pe orizontal, cu + preferinele, cu - respingerile, pentru
primul criteriu, asocierea pentru lucrul n clas.
Iea (indicele de expansiune afectiv) reprezint numrul alegerilor i respingerilor emise de
fiecare elev i reiese din nsumarea pe orizontal a numrului alegerilor i respingerilor emise de
fiecare elev.
Isp (indicele de statut preferenial), pozitiv, negativ sau zero, indicnd popularitatea,
respingerea, izolarea, este suma, pe vertical, a alegerilor i respingerilor i aplicarea formulei:
Isp = nA nR , n care: nA = numrul de alegeri; nR = numrul de respingeri; N = numrul
N 1
membrilor grupului (fig. nr. 3.1)
Pasul urmtor a constat n realizarea unei benzi gradate a valorilor prefereniale principale,
corespunztoare variaiei mrimii indicilor de statut preferenial individual. (fig. nr. 3.2) Ea cuprinde
5 valori psihosociale: foarte populari, populari, acceptai, indifereni, respini:
- foarte populari cu o for mare de atracie n grup;
- populari cu o for relativ mare n grup;
- acceptai cu o putere medie de atracie, pn la indicele 0;
- indifereni pentru grup cu indicele preferenial o;
- respini de grup, cu indicele sub 0, cu valori negative (neacceptai). (apud Dumitriu, C.,
2004, p. 114, 116)
46
Iea
12
+
+
+
-
11
+
+
+
+
+
+
+
+
-
0.35
0.10
17
18
+
+
-
21
+
+
+
+
20
19
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-0.25
Isp
0.15
-0.20
-0.15
0.35
16
-0.20
+
8
15
+
4
+
-
+
+
+
+
-
14
-
13
-
16
10
+
+
+
13
0.15
10
-0.15
0.05
+
+
0.65
0.30
0.10
4
+
-0.10
-0.50
2
-
-0.80
0.15
numele
i prenumele
S
Total=21
1
A.B.
2
A.R.
3
B.P.
4
B.D.
5
B.I.
6
C.R.
7
C.G.
8
C.A.
9
D.C.
10 D.L.
11 F.B.
12 G.I.
13 L.E.
14 L.A.
15 M.A.
16 P.E.
17 P.P.
18 R.R.
19 T.A.
20 T.O.
21 Z.I.
Alegeri
primite
Respingeri
primite
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
Nr. alegerilor
i
respingerilor
13 A
8A
7A
7A
4A
3A
4A
2A
3A
2A
4A
2A
1A
Nr.
operatorilor cu
acelai nr. de
alegeri
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1R
1R
1R
1R
1R
1R
4R
2R
1R
2R
2A 5R
1A 4R
4R
4R
5R
10 R
16 R
Indicele statutului
preferenial
S18
S4
S6
S17
S1
S10
S21
S12
S16
S19
S2
S3
S8
S15
S7
S20
S5
S9
S11
S14
S13
i = 0,65
i = 0,35
i = 0,35
i = 0,30
i = 0,15
i = 0,15
i = 0,15
i = 0,10
i = 0,10
i = 0,05
i=0
i=0
i=0
i = -0,10
i = -0,15
i = -0,15
i = -0,20
i = -0,20
i = -0,25
i = -0,50
i = -0,80
Valoarea psihosocial
de tip preferenial
Foarte popular
Popular
Popular
Popular
Acceptat
Acceptat
Acceptat
Acceptat
Acceptat
Acceptat
Indiferent
Indiferent
Indiferent
Respins
Respins
Respins
Respins
Respins
Respins
Respins
Respins
biei
unilaterale
Respingeri:
reciproce
unilaterale
48
S7
S15
S2
S3
S20
S10
S21
S4
S13
S6
S17
S18
S16
S 19
S5
S8
S1
S12
S11
S14
S9
motivante pentru obinerea performanelor colare, n al doilea rnd, pentru design-ul atractiv pe
care l confer orei. Am mbinat metodele tradiionale cu metodele active i de cooperare,
activitatea frontal cu cea individual, pe perechi sau pe grupuri, am folosit mijloace didactice
diversificate: ilustraii, plane, manualul de matematic, culegeri de matematic, fie de lucru, softuri educaionale cu exerciii i probleme ce au fost rezolvate interactiv folosind operaii de nmulire
i mprire.
Conversaia a fost folosit n predarea noilor cunotine, n verificarea cunotinelor
asimilate, n pregtirea leciei noi, n sistematizarea leciei i fixarea cunotinelor predate, n
activitatea de rezolvare a problemelor.
Mecanismul conversaiei a constat ntr-o succesiune logic de ntrebri cu pondere adecvat
ntre ntrebri de tip reproductiv cognitiv (care este?, ce este?, cum? etc.) i productiv
cognitive (n ce scop?, ce s-ar ntmpla dac?, din ce cauz? etc.). ntrebrile au fost precise,
n contextul coninutului, au fost exprimate concis, simplu i clar : care este ntrebarea?, ce se
d?, ce trebuie s aflm?, cum aflm?, ce operaie sugereaz expresia de 7 ori mai mult? etc.
Ele au respectat succesiunea logic a sarcinilor de nvare, au stimulat gndirea copilului, au fost n
acord cu capacitatea de explorare a copiilor, nu au sugerat rspunsurile ateptate.
n analiza sau explicarea metodei de lucru n rezolvarea unei probleme s-au formulat
ntrebri i rspunsuri prin intermediul crora elevii au fost dirijai s valorifice experiena cognitiv
de care dispun i s fac asociaii care s faciliteze dezvluirea de aspecte noi. Am acordat
importan formulrii ntrebrilor ct i a rspunsurilor, avnd n vedere faptul c aceast metod are
o mare valoare formativ prin tipul de gndire pe care l antreneaz (convergent sau divergent),
dar i prin introducerea i exersarea limbajului specializat al matematicii, contribuind astfel la
dezvoltarea personalitii elevului.
Observaia este o activitate perceptiv, intenionat, orientat spre un scop, reglat prin
cunotine, organizat i condus sistematic, contient i voluntar( Svulescu, D., 2006, p. 49). A
fost nsoit de explicaie, demonstraie, exerciiu i lucrul cu manualul (culegerea de
matematic) i a vizat asigurarea saltului de la observaia sistematic dirijat la observaia
sistematic realizat independent de elev.
Demonstraia, metod intuitiv care exploateaz caracterul activ, concret senzorial al
percepiei copilului (Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 38) s-a realizat folosind diverse materiale:
- obiecte concrete (beioare, creioane) la rezolvarea unor probleme simple prin operaie de
nmulire sau mprire;
- imagini, plane, reprezentri grafice (demonstraie figurativ);
- desene la tabl;
- imagini audio vizuale;
- fie de lucru.
n rezolvarea problemelor simple bazate pe nmulire i mprire am avut n vedere faptul c
sunt activiti intelectuale noi, motiv pentru care trebuie s asigur o baz perceptiv corespunztoare
pentru nelegerea, nsuirea i aplicarea acestor noiuni / concepte, n contexte variate.
Imaginile din manual, observate de ctre elevi cu ajutorul nvtorului, au facilitat
transmiterea noilor informaii, nsuirea contient a noului coninut, au asigurat evoluia n planul
intelectual al elevilor de la intuitiv la logic, de la concret la abstract. Limbajul matematic s-a
mbogit continuu i treptat cu noile noiuni: factori, produs, demprit, mpritor, ct,
de ... ori mai mare / mic, de attea ori mai mult / puin. Am urmrit permanent dezvoltarea
gndirii condiionat i strns legat de dezvoltarea limbajului, dar i de dezvoltarea experienei
cognitive directe (senzaii, percepii, reprezentri).
nelegerea sensului operaiei de nmulire solicit valorificarea deprinderilor de adunare
exersate n cazul particular al adunrii cu termeni egali. S-au efectuat probleme simple de tipul:
51
R: _____ flori
Elevii au completat astfel:
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
3 x 5 = 15
R: 15 flori
54
R: ____ veverie
Elevii au atribuit, prin ncercuire, cte 3 ghinde pentru fiecare veveri, conform modelului,
au scris numrul 3 ca numr ce se scade repetat din 12 (12 3 3 3 3 = 4) , 3 ca mpritor n
mprirea 12 : 3 = 4 i au constatat c cifra 4, rezultatul mpririi, reprezint numrul de veverie
pentru care ajung ghindele, ntruct 3 se cuprinde n 12 de 4 ori.
mprirea semnific o scdere repetat, dar raionamentele ce decurg din situaii practice
care solicit mprire se structureaz diferit sub forma procedeului de mprire n pri egale i
mprire prin cuprindere. Ambele tipuri de raionament se reduc la scdere repetat i se transcriu
simbolic sub forma unor mpriri, dar aciunile care le genereaz sunt diferite.
mprirea n pri egale este o form de raionament specific unor situaii matematice care
solicit separarea unei mulimi n submulimi disjuncte, tiind numrul de elemente ale mulimii
date i numrul de submulimi care se formeaz (Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 119):
R:___mrgele
Rezolvare: 42 : 7 = 6 (mrgele)
Pune la fiecare rochi acelai numr de nasturi.
Ci nasturi va avea fiecare rochi?
55
mprirea prin cuprindere este o form de raionament specific unor situaii matematice
care solicit separarea unei mulimi n submulimi disjuncte tiind numrul de elemente ale mulimii
date i numrul de elemente din fiecare submulime(Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 119). n
aceast situaie, traseul metodic a cuprins urmtorii pai:
- s-a stabilit numrul n de obiecte care se scad repetat;
- s-au sczut cte n obiecte pn nu a mai rmas niciun obiect nerepartizat;
- s-a stabilit prin numrare numrul de grupe n care sunt cte n obiecte;
- s-a scris sub form de mprire: dempritul semnific numrul dat de obiecte,
mpritorul numrul de obiecte din fiecare grup, iar ctul reprezint numrul de subgrupe ce poate
fi obinut prin scdere repetat;
- s-a analizat modul n care a fost efectuat mprirea i cum s-a aflat ctul.
Pe fiele de lucru n clas, n leciile de predare a noilor cunotine, elevii au rezolvat,
conform traseului metodic specific mpririi prin cuprindere, astfel de probleme, cum ar fi:
Fiecare albin trebuie s culeag nectarul de pe 9 flori. Pentru cte albinue ajung
florile?
45 floricele
R: _____ albinue
Elevii au repartizat cte 9 flori fiecrei albine i au constatat c 2 albine rmn fr flori. Au
scris mprirea 45 : 9 = 5, n care 5 reprezint numrul de 5 subgrupe de flori formate,
corespunztoar pentru 5 albinue din cele 7.
Sunt 16 ciree. Fiecare copil primete 4 ciree. Ci copii primesc ciree?
56
Scrierea exerciiului problemei, 16 : 4 = 4 (copii), a fost realizat de ctre toi elevii clasei.
n pung sunt 72 nuci. Coloreaz attea farfurii cte sunt necesare pentru a pune cte 8
nuci pe fiecare.
R: _____ farfurii
Elevii au desenat cte 8 nuci pe farfurie, au constatat c o farfurie rmne goal i au scris
operaia corespunztoare demersului aplicat: 72 : 8 = 9 (farfurii).
Tabla mpririi s-a fundamentat pe legtura cu nmulirea, reversibilitatea fiind
caracteristica principal a operaiei logice, iar stabilirea rezultatului a rezultat din aplicarea tablei
nmulirii (6: 2 = 3 pentru c 2 3 = 6).
Pentru cunoaterea, fixarea i aplicarea tablelor nmulirii i mpririi am efectuat un numr
mare de exerciii i probleme, a cror rezolvare se face aplicnd aceste table n diferite situaii. n
acest fel, elevii au reuit s recunoasc situaiile matematice i practice n care se impune efectuarea
nmulirilor i mpririlor. Elevii au fost condui n felul acesta s fac trecerea de la gndirea
concret la cea abstract.
Unitatea de nvare Rezolvare de probleme, parcurs n perioada 9.03 20.03.2009, a
inclus i coninuturi i obiective de referin care vizeaz formarea unor deprinderi de organizare
a datelor n tabele i diagrame. Aceste competene sunt necesare pentru a apropia i pregti
elevul de realitatea practic, pentru a da aplicabilitate cunotinelor, pentru a-l deprinde s
neleag i s interpreteze corect diversele informaii cu care se confrunt i care i sunt
prezentate sub forme variate.
Prezentarea datelor problemelor sub form de tabel a nlesnit procesul rezolutiv al acestora,
ntruct a asigurat suportul intuitiv. A fost solicitat observaia, atenia voluntar, limbajul (prin
folosirea expresiilor cu ... mai mare / mic), voina i mai ales gndirea elevilor.
La prima problem prezentat n anexa 14 au efectuat operaii de analiz (identificnd
numrul fiecrui tip de floare la care se refer ntrebarea: 234 de lalele, 228 de trandafiri, 126 de
garoafe i 36 de crini) i sintez (aflnd totalul lalelelor i garoafelor, cerut la ultima ntrebare, prin
operaia de adunare 234 + 126 = 360).
Prin aflarea diferenelor dintre numrul de flori s-a solicitat gndirea comparativ, dar i
capacitatea de a aplica algoritmul de calcul al scderii cu trecere peste ordin:
a) 234 228 = 6; 234 126 =8;
b) 228 36 =192; 126 36 = 90
Rspuns: a) cu 6 lalele mai multe dect trandafiri; cu 8 lalele mai multe dect garoafe;
b) numrul crinilor este cu 192 mai mic dect al trandafirilor i cu 90 mai mic dact al
garoafelor;
57
58
16
14
14
12
12
Nr. bieilor
Nr. fetelor
16
10
8
6
4
2
10
8
6
4
2
0
i
le
vo
al
tb
fo
m
tis
le
at
s
na
tic
m
gi
Felul sporturilor
h
a
i
le
vo
al
tb
fo
m
ti s
le
at
st
na
ic
h
a
m
gi
Felul sporturilor
Redactnd soluiile problemelor sub form tabelar sau utiliznd diagramele, elevii au
nvat s economiseasc timp i energie, s extrag esenialul (dovedind gndire convergent), s
prezinte cu mai mult uurin i claritate demersul parcurs n rezolvarea acestora (dovedind
consecven n gndire), s sesizeze i s sublinieze relaiile existente ntre date, s le interpreteze
(dovedind gndire critic).
Tabelele i diagramele dezvolt capacitatea de sintez i de conceptualizare i
ncurajeaz comutarea abstract concret, prin transformarea cifrelor n simboluri vizuale uor de
asimilat i prin ncurajarea gndirii comparative (Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 162).
Problematizarea reprezint una dintre cele mai apreciate metode active, cu valene
euristice, formative recunoscute n practica educaional, fiind denumit de R. M. Gagn predare
prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productiv de probleme (apud Dumitriu, Gh.,
Dumitriu, C., 2004, p. 313).
Const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii problem care
antreneaz i ofer elevilor posibilitatea s surprind diferite relaii ntre obiectele i fenomenele
realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile pe care ei nii, sub
ndrumarea profesorului, le elaboreaz. (Nicola, I., 1994, p. 313)
Problematizarea se bazeaz pe crearea unor stri conflictuale, contradictorii, ce pot s
rezulte din trirea simultan a dou realiti de cunoatere diferite: experiena anterioar de care
dispune elevul (informaii, deprinderi) i elementul de noutate i surpriz, de necunoscut (impus
de o nou sarcin) n faa creia datele vechi se dovedesc a fi cu totul insuficiente pentru a se ajunge
la explicaia sau rezolvarea dorit. (apud Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlsceanu, L, 1991, p.
72)
n problematizare, cel mai important lucru este crearea situaiilor problematice i mai puin
punerea unor ntrebri, care ar putea foarte bine s i lipseasc. Metoda presupune mai multe
momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv, iar recurgerea la aceast metod
implic existena, la elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultilor n funcie de o
anumit gradaie, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie, manifestarea
unui interes real pentru rezolvarea problemei. (apud Cuco, Constantin, 2000, p. 92)
Am rezolvat probleme cu ajutorul problematizrii , urmrind n unele cazuri chiar crearea de
alte probleme, pornindu-se de la problema surs. Spre exemplu, am solicitat elevilor s completeze
ntrebrile problemelor exemplificate mai jos:
Mama are 10 mere i le mparte n mod egal Mama are 10 mere i le mparte cte dou
celor 2 copii.
copiilor ei.
Cte mere primete fiecare copil?
Ci copii vor primi cte 2 mere?
59
Au observat c aciunea care s-a efectuat este diferit ca semnificaie. Dei formal este scris
aceeai mprire (10 : 2 = 5), semnificaia dempritului, a mpritorului i a ctului este diferit.
Antrenarea elevilor n rezolvarea unei game ct mai largi de probleme simple bazate pe cele
4 operaii a contribuit la narmarea acestora cu strategii rezolutive flexibile, cu evidente deschideri
spre zona creativitii, stimulnd gndirea euristic, productiv-creatoare.
Astfel, operaia de scdere, spre exemplu, se poate scrie simbolic sub forma clasic a - b = ?,
dar am propus i rezolvat i alte variante care, transpuse sub forma unor probleme simple, ilustrate
de schemele: ? = a b, a - ? = b, b = a - ?, b + ? = a, a = b + ?, ? + b = a, a = ? + b:
Varianta de baz
La o librrie s-au adus 416
creioane. S-au vndut 198
dintre creioane. Cte creioane
au rmas nevndute?
La operaia de nmulire, alturi de tipul clasic a b = ?, elevii R.R., P.P., T.A., L.A., F.B. au
formulat nc trei tipuri de probleme simple, dup schemele: ? = a b, ? : a = b, b = ? : a, dovedind
flexibilitate, profunzime, fluiditate i chiar originalitate n gndire.
Varianta de baz
Variante explorativ investigative
Corina are dou mingi, iar ppui de 3 ori mai
1. Cte ppui are Corina, dac are 2 mingi,
multe.
iar ppui de 3 ori mai multe?
Cte ppui are Corina?
2. Cte ppui are Corina, dac are de 3 ori
mai puine mingi, iar mingi are 2?
3. Corina are 2 mingi i de 3 ori mai puine
ppui. Cte ppui are Corina?
n cadrul unitii de nvare Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0
1000, parcurs n perioada 6.10. - 24.10.2008, am abordat o gam variat de exerciii i probleme a
cror rezolvare am efectuat-o parcurgnd etapele problematizrii , solicitnd n permanen soluii
de la elevi, dinamiznd astfel i mai mult orele de matematic.
Exemplu:
Dintr-o livad s-au cules n total 800 kg de fructe, din care 220 kg de ciree, 250 kg de
viine, 180 kg de mere, iar restul perei.
Cte kg de pere s-au cules?
Pentru nceput am propus elevilor o rezolvare sintetic a problemei, ceea ce nseamn c am
plecat de la datele iniiale ctre ntrebarea final a problemei.
Elevii s-au gndit s calculeze cantitatea total de ciree, viine i caise, sum pe care s o
scad din cantitatea total de fructe.
60
ciree
220 kg
viine
250 kg
mere
180 kg
? kg de pere s-au
cules
Rezolvarea analitic, dei mai dificil, avnd n vedere c se pornete de la ntrebarea
final, a creat o stare conflictual n gndirea elevilor, ntre metoda clasic cu care s-au obinuit i
care este mai uor de aplicat i aceast cale, mai abstract, care i determin pe elevi s analizeze
problema n ansamblul ei i s studieze toate informaiile date care i pot ajuta n rezolvarea final.
Cu ajutorul nvtorului, elevii au propus s se afle, pe rnd, cte kg de fructe rmn de
fiecare dat dup ce este eliminat cantitatea de ciree, viine, respectiv mere.
Exerciiul problemei a fost redat astfel:
800 kg 220 kg 250 kg 180 kg = 150 kg
Dup aceste dou metode de rezolvare am solicitat elevii s conceap alte ntrebri care s
pun n alte realii datele problemei.
3 elevi (P.P., T.A., F.B.) au sugerat urmtoarele ntrebri, precum i rezolvrile aferente:
1) Cte kg de ciree i mere s-au cules n total?
220 kg + 180 kg = 400 kg
2) Cu cte kg de viine s-au cules mai mult dact kg de mere?
250 kg 180 kg = 70 kg
3) Cu cte kg de ciree s-au cules mai puin dect kg de viine?
250 kg 220 kg = 30 kg
Pornind de la aceast problem, mpreun cu elevii am conceput alte variante, modificnd
parial datele iniiale.
tiind c dintr-o livad s-au cules 220 kg de ciree, 250 kg de viine, 180 kg de mere i 150
kg de pere, s se afle cantitatea total de fructe. (eleva R.R.)
Problema se poate rezolva printr-o operaie de adunare cu mai muli termeni:
220 kg + 250 kg + 180 kg + 150 kg = 800 kg
Din 800 kg de fructe culese dintr-o livad, 470 kg au fost ciree i viine, 650 kg au fost
ciree, viine, i mere, iar 580 kg au fost viine, mere i pere. Cte kg de fructe de fiecare fel
s-au cules din livad? (elevii P.P. i L.A.)
Analiznd datele acestei probleme se poate observa c a fost mult modificat problema
surs, grupndu-se cte dou, respectiv cte trei, cele 4 categorii de fructe despre care se vorbete n
problem.
Elementul de noutate care provoac stare de confuzie, situaia problem, const tocmai n
aceast nou perspectiv prin care este prezentat vechea problem.
Elevii au observat c de aceast dat sunt pui n situaia de a descoperi cantitatea de fructe
de fiecare fel, raportndu-se de fiecare dat la cantitatea total de 800 kg de fructe.
61
datorit faptului c ofer elevului un instrument de lucru operativ, economicos, iar prin folosirea
repetat a algoritmilor, elevul reuete s-i disciplineze propria gndire.
Algoritmizarea angajeaz un lan de exerciii, operaii dirijate, executate ntr-o anumit
ordine, aproximativ constant, integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat,
ajungndu-se n acest fel la o nlnuire logic de coninuturi, n vederea ndeplinirii sarcinilor de
instruire. (Svulescu, D., 2006, p. 54)
n rezolvarea problemelor de aritmetic, algoritmii se prezint sub diverse forme: reguli de
calcul (operaii matematice), exerciiul de rezolvare al unei probleme, schema de rezolvare a unei
probleme.
n momentul descoperirii algoritmului de rezolvare pentru un tip de problem, rezolvarea
mai multor probleme de acelai tip contribuie la formarea deprinderilor de rezolvare. Antrenamentul
parcurs de elevi a coninut sarcini care au solicitat elevilor s modifice formularea problemei, s
introduc date suplimentare n problemele de tipul rezolvat, s modifice datele, s adauge ntrebri
suplimentare.
Astfel, n faza de nceput a nvrii s-a recurs la scheme operaionale fixe, la algoritmi. Prin
repetare i contientizare au fost ns identificate i alte soluii algoritmice (alternative sau cu totul
noi, mai suple, rafinate, dect cele prescrise iniial), ajungndu-se la o nou faz de nvare, cea
euristic, de descoperire de noi variante, soluii, noi scheme de procedur. Odat verificate i
completate, procedeele euristice se transform n algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica
rezid n alegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noi pentru elevi (Dumitriu,
Gh., Dumitriu, C, 2004, p. 318)
Exemple de probleme ce au fost efectuate de elevi cu ajutorul acestei metode:
Elevii au fost obinuii ca, de cele mai multe ori, dup ce rezolv o problem s o transpun
n exerciiu (formul numeric sau literal). Datele numerice i relaiile dintre ele fiind stabilite,
efortul gndirii se concentrez la transpunerea formulei numerice sub form de problem concret.
Posibilitile sunt limitate, acceantul punndu-se pe rigoarea tiinific a transformrii.
Mai mult a fost solicitat gndirea elevilor cnd li s-a cerut s alctuiasc o problem dup:
un desen dat:
Am dirijat atenia elevilor ctre desenul dat i au observat c n problem este vorba despre
mere i farfurii. Este cunoscut numrul total al merelor i faptul c se aaz cte dou mere pe o
singur farfurie. Aceste observaii au fost de un real folos elevilor, ntruct au facilitat foarte mult
compunerea textului problemei astfel: Pe o farfurie sunt 12 mere. Se pun cte 2 mere pe cte o
farfurie. Cte farfurii sunt necesare? sau Maria are 12 mere. Ea pune cte 2 mere pe cte o
farfurie. De cte farfurii are nevoie?.
i n acest caz s-a procedat asemntor, iar elevii au compus cu uurin problemele simple:
ntr-un telescaun se pot aeza 3 copii. Ci copii se pot aeza pe dou telescaune de acelai fel? i
Pe un derdelu sunt 8 copii aezai pe sniue. Cte sniue s-au ocupat dac s-au aezat cte 2 copii
pe o sniu?.
Observaia dirijat de mine, ntrebrile ajuttoare adresate elevilor, dar i desenele
corespunztoare problemelor au contribuit ntr-o foarte mare msur la compunerea problemelor de
ctre aproape toi elevii clasei, stimulndu-le n acest fel imaginaia creatoare, creativitatea, gndirea
productiv creatoare.
un exerciiu dat:
ntr-o grdin sunt 8 rnduri a cte 7 lalele i 3 rnduri a cte 4 zambile. Cu cte lalele sunt mai
multe dect zambile? (elevul P.P.)
Aflai diferena dintre produsul numerelor 8 i 7 i produsul numerelor 3 i 4. (eleva R.R.)
Mama are 14 creioane i 12 carioci. Ea le mparte n mod egal celor 2 copii ai si. Cte creioane i
carioci primete fiecare copil? (elevul F.B.)
Aflai jumtatea sumei numerelor 14 i 12. (eleva Z.I.)
Faptul c la dispoziia elevilor a fost doar exerciiul problemei, fr desene aferente, a
constituit o dificultate pentru unii elevi (C.R., B.D., D.L., P.E., G.I., B.P.) care reuiser nainte s
compun probleme dup desene date, ceea ce mi-a ntrit convingerea c gndirea elevilor la aceast
vrst nc mai este concret, iar saltul de la senzorial la logic, de la concret la abstract se
realizeaz diferit, n funcie de particularitile psihice individuale ale fiecrui copil.
dup o formul literal:
a = 295
b = a + 46
c = (a + b) + 103
a+b+c=?
a=7
b=a5
c=a+b
a+b+c=?
a + b + c = 903
a = 25
b = a + 16
c=?
a + b + c = 810
b = 303
c = b - 15
a=?
a=3
b=a6
c=ab
a+b+c=?
a=b5
b=8
c=ab
a+b+c=?
Am observat c le-a fost destul de uor elevilor s alctuiasc probleme dup aceste formule
literale, datorit faptului c datele problemei sunt prezentate mult mai explicit, elevul vizualiznd
clar ce se cunoate n problem i ce trebuie s afle. Au alctuit astfel de probleme:
Paul are 295 de lei, Ovidiu cu 46 lei mai mult dect Paul, iar Cornel cu 103 lei mai mult dect Paul
i Ovidiu la un loc. Ci lei au mpreun cei 3 copii?
Suma a 3 numere este 903. Primul numr este 25, al II-lea numr este cu 16 mai mare dect primul.
Care este al III-lea numr?
ntr-o pdure sunt 810 castani, stejari i plopi. tiind c 303 sunt stejari, cu 15 mai puin sunt plopi,
s se afle ci castani sunt. .a.
dup scheme simple ce pornesc de la relaiile dintre datele problemei, ajungndu-se la ntrebarea
problemei (metoda sintetic), dup scheme alctuite pe calea metodei analitice (pornind de la
ntrebarea problemei) sau dup scheme grafice:
Aflai suma dintre ctul numerelor 24 i 6 i ctul numerelor 36 i 6. (elevul P.P. stpnete
conceptele matematice i le aplic n probleme conform algoritmului sugerat de schem, utilizeaz
corect limajul matematic)
65
Ultimele 3 reprezentri grafice au pus n dificultate elevii, ntruct erau probleme tipice care
solicitau un raionament de tip convergent, problemele rezolvndu-se prin metoda figurativ,
coninut al programei colare a clasei a IV-a. Doar 3 copii (P.P, R.R i T.A.) au reuit s compun
problemele, datorit faptului c au lucrat mult suplimentar exerciii i probleme pentru concursul
naional Micul matematician, dar dispun i de capacitate intelectual foarte bun:
ntr-o ferm sunt 690 de gini i rae. Numrul raelor este cu 280 mai mare dect numrul ginilor.
S se afle cte gini i cte rae sunt n acea ferm. (elevul P.P)
Suma a dou numere este 35. S se afle care sunt numerele, tiind c al doilea numr este de 4 ori
mai mare dect primul. (elevul T.A.)
ntr-o clas sunt 28 de elevi, din care fetele sunt de 3 ori mai multe dect bieii. Cte fete i ci
biei sunt n acea clas? (eleva R.R.)
Prin urmare, n orice activitate intelectual, inclusiv rezolvarea i compunerea de probleme,
procedeele algoritmice i cele euristice se mbin n proporiile cerute de natura sarcinii, mobiliznd
la elevi procesele psihice cognitive, volitive i motivaional afective, n funcie de particularitile
psihice ale fiecruia.
Metoda cadranelor, metod a gndirii critice, este o modalitate de rezumare i sintetizare a
unui coninut informaional, solicitnd participarea i implicarea elevilor n nelegerea lui adecvat.
Metoda urmrete realizarea unei lecturi contiente a unui text i realizarea unui act de reflecie
personal n legtur cu acesta (Leonte, R., Stanciu, M, 2004, p. 16); presupune trasarea a dou axe
principale perpendiculare n urma crora apar patru cadrane n care elevii noteaz: datele problemei,
planul de rezolvare al problemei, formula numeric a problemei i compun o problem
asemntoare dup exerciiul problemei date.
- 275 de copii la crea cu program
Plan de rezolvare
normal
- cu 9 mai puini copii la crea cu
program prelungit
Ci copii sunt n total la cele dou
cree?
Exerciiul problemei
Compune o problem asemntoare care
s se rezolve prin acelai exerciiu
probleme de acest gen, cu deosebirea c ncadrarea n pagin era diferit. S-a construit
raionamentul de rezolvare pe baza nelegerii datelor i a condiiei problemei, raportnd datele
cunoscute la valoarea necunoscut. Analiza profund a datelor problemei i-a condus pe elevi la
desprinderea de concret, la transpunerea situaiei concrete pe care o prezint problema n situaii
matematice. Astfel, ei au aplicat schema mintal de rezolvare, fixat ca un algoritm de lucru,
care se transfer i se aplic la fel ca i regulile de calcul. Renunarea la elementele concrete i
nlocuirea acestora cu expresiile matematice potrivite au fcut posibil schematizarea problemei
deci pasul necesar spre generalizare.
- 275 de copii la crea cu program
Plan de rezolvare
normal
1) 275 9 = 266 (copii la crea cu
- cu 9 mai puini copii la crea cu program prelungit)
program prelungit
2) 275 + 266 = 541 (copii n total)
Ci copii sunt n total la cele dou
cree?
Exerciiul problemei
275 + (275 9) = 541
construiasc irul de judeci ce conduce la gsirea soluiei, stimulnd n acest fel exersarea
gndirii logice la elevi. Am rezolvat n clas, mpreun cu elevii, urmtoarele probleme:
tiu
- n 3 zile 860 kg legume
I i II 428 kg
II i III 543 kg
Vreau s tiu
Am nvat
1) Cte kg de legume a cules n 1) 860 kg 543 kg = 317 kg
I zi?
2) Cte kg de legume a cules n 2) 428 kg 317 kg = 111 kg
a II-a zi?
3) Cte kg de legume a cules n 3) 543 kg 111 kg = 432 kg
a III-a zi?
tiu
- 5 biei i 5 fete
- 200 kg de fructe
- o fat 15 kg
Vreau s tiu
Am nvat
1) Cte kg de fructe au cules 5 1) 15 5 = 75
fete?
2) Cte kg de fructe au cules 5 2) 200 75 = 125
biei?
3) Cte kg de fructe a cules o 3) 125 : 5 = 25
fat?
tiu
Vreau s tiu
- Corina a cules ghiocei
Ci ghicei a cules Corina ?
- a fcut 5 buchete cu cte 7
ghiocei
- i-au rmas 4
Am nvat
5 7 + 4 = 39
Metoda a oferit feedback continuu i eficient, a antrenat toi elevii, individual, frontal i n
perechi, elevii i-au sistematizat cunotinele, i-au clarificat pe loc ceea ce se cunoate n problem
i ceea ce se cere. Lucrnd n perechi sau n grup (anexa 16), a contribuit la cultivarea i educarea
unei noi atitudini fa de munc (simul responsabilitii fa de grup), a prieteniei, a cooperrii ntre
elevi, a toleranei, ceea ce a stimulat, ncurajat i motivat mai ales pe elevii mai timizi, mai
nencreztori n forele proprii.
Metoda cubului am folosit-o cnd am dorit explorarea unui subiect, a unei situaii din mai
multe perspective, oferind astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor
abordri complexe i integratoare (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 321).
Etapele metodei (apud Leonte, R., Stanciu, M, 2004, p. 24):
- se realizeaz un cub pe ale crui fee se noteaz cuvintele: descrie, compar, analizeaz,
asociaz, aplic, argumenteaz;
- se anun tema / subiectul pus n discuie;
- se mparte grupul n 6 subgrupuri, fiecare subgrup rezolvnd una dintre cerinele nscrise pe
feele cubului;
- se comunic, ntregului grup, forma final a scrierii;
- lucrarea n forma final poate fi desfurat pe tabl, pe flanelograf sau pe pereii clasei.
Spre exemplu, n cadrul unitii de nvare Rezolvare de probleme am aplicat aceast
metod, iar elevii au avut de rezolvat sarcini precum:
1) descrie Observ datele nregistrate n tabel, apoi rspunde la ntrebrile: .....
2) compar Compar produsul numerelor 7 i 9 cu diferena numerelor 158 i 89 .a.
3) analizeaz - Analizeaz datele problemei i ntocmete planul de rezolvare al acesteia
69
70
Problemele au solicitat foarte mult operaiile fundamentale ale gndirii (analiza i sinteza,
abstractizarea sarcinile de clasificare i sortare presupun gruparea dup un anumit criteriu - ,
comparaia, sistematizarea), atenia voluntar i cea selectiv a elevilor, voina acestora i nu au
necesitat deprinderi de calcul. Chiar dac la prima vedere elevii au considerat destul de uoare
problemele date, faptul c nu toi au reuit s se ncadreze n timpul acordat, m-a determinat s
constat c i n aceast situaie posibilitatea rezolvrii problemelor difer de la elev la elev, n
funcie de particularitile psihice ale fiecruia. Capacitatea de concentrare este nc redus la unii
elevi ai clasei (A.R., T.O., L.E., M.A., G.I., C.G.), ceea ce a determinat o mobilizare mai greoaie a
acestora n aducerea la bun sfrit a sarcinii. Spre deosebire de acetia, elevii C.R., P.P., P.E., B.D.,
D.C., L.A., Z.I., F.B., D.L., A.B. au reuit s rezolve corect i rapid problemele date n timpul
acordat, astfel:
- la prima problem Craiova, Braov, Cluj-Napoca, Galai, Timioara, Iai, Constana;
- la a doua problem 712, 721, 736, 750, 754, 763, 803, 813; Sorin a parcurs cea mai mare
distan; Amelia a parcurs cea mai mic distan; Carolina, Bogdan, Amelia, Antonia, tefania au
parcurs o distan mai mic de 760m.
OG pentru structuri de tip descriere elevilor li s-a cerut s noteze caracteristicile,
proprietile, utilizrile, componentele etc. unei operaii matematice. Acest tip de organizator
grafic este o variant a metodei ciorchinelui i folosete ca procedeu brainstorming-ul.
Prin aplicarea acestei metode am urmrit la elevi stimularea gndirii divergente (dup sensul
de evoluie al gndirii, de la unitate la diversitate), a gndirii euristice (dup tipul operaiilor
presupuse), a gndirii productiv creatoare (dup finalitate), a memoriei logice, a imaginaiei, a
folosirii corecte a limbajului matematic, dar i cultivarea i educarea calitilor moral volitive.
Toate aceste beneficii s-au datorat strategiei promovate, cea a nvrii prin cooperare, care a
permis elevilor s ofere i s primeasc sprijin, s ia iniiative, s i construiasc opinii i s le
mprteasc, s asculte activ i s accepte alte opinii. Am urmrit, de asemenea, chiar formarea
unor trsturi de personalitate, precum spontaneitate, inventivitate, dorina de afirmare, spiritul
colectiv, curajul.
Am mprit elevii clasei n 3 grupe a cte 5 elevi i o grup cu 6 elevi, innd cont i de
relaiile afectiv simpatetice dintre elevi constatate cu ajutorul testului sociometric, dar i de
asigurarea unui echilibru n privina capacitilor intelectuale ale elevilor, astfel:
- I grup (ADUNAREA) A.B., D.L., Z.I., T.A., G.I., M.A.;
- al II-lea grup (SCDEREA) A.R., P.P., C.R., P.E., T.O.;
- al III-lea grup (NMULIREA) L.E., R.R., C.A., L.A., B.D.;
- al IV-lea grup (MPRIREA) F.B., D.C., C.G., B.I., B.P.
Metoda a fost aplicat n perioada recapitulrii finale, ntruct oferea elevilor posibilitatea de
a-i reactualiza i sistematiza cunotinele despre operaiile matematice nsuite pe parcursul
71
ntregului an colar. Nu a fost o sarcin tocmai uoar, fiind nevoie uneori s intervin n fiecare grup
cu sugestii ajuttoare.
semn grafic +
sum (total)
cu .... mai
mare
termeni
cu ... mai
mult
operaie de
ordinul I
ADUNAREA
a pune
a mri cu
a mai veni
a aduga
semn grafic -
cu ....
mai mic
desczut
scztor
cu ...mai
puin
rest
operaie de
ordinul I
diferen
SCDEREA
a mnca
a lua
a pleca
au mai rmas
a pierde
72
semn grafic
de .... ori
mai mare
factori
produs
de ... ori
mai mult
dublul
adunare repetat
de termeni egali
NMULIREA
operaie de
ordinul II
de .... ori
cte ...
semn grafic :
de .... ori
mai mic
demprit
mpritor
de ... ori
mai puin
ptrime
(sfert)
ct i rest
se mparte
n mod egal
MPRIREA
operaie de
ordinul II
se cuprinde
operaia invers
sfert
nmulirii
scdere
repetat
esime
jumtate
Dup completarea ciorchinilor de ctre membrii fiecrui grup s-a realizat turul galeriei,
lucrrile fiind expuse, prezentate, analizate i apreciate ca ntr-o galerie expoziional, n form
oral. Ca puncte tari ale metodei evideniez:
- stimuleaz motivaia nvrii, a activitii n clas;
- contribuie la crearea ethosului colar prin personalizarea spaiului clasei;
- exerseaz interaprecierea i capacitatea de apreciere obiectiv (gndirea critic).
73
SOLUIA
- castani - 48
- stejari de 6 ori
mai puin
? copaci
48 : 6 = 8 (stejari)
48 + 8 = 56 (copaci)
48 + (48 : 6) = 56
78 26 = 52
52 24 = 28
28 : 4 = 7
78 elevi total
26 cu trenuleul
24 n leagn
restul cu mainuele
- n fiecare mainu cte 4
copii
? mainue
26 + 24 = 50
78 50 = 28
28 : 4 = 7
(78 26 24) : 4 = 7
[78 (26 + 24)] : 4 = 7
Metoda a fost aplicat tot n perioada recapitulrii finale, ntruct elevii i-au format
deprinderi de rezolvare a problemelor; am renunat la scrierea ntrebrilor din planul de idei n
favoarea transpunerii problemei n relaii matematice i, mai ales, n favoarea scrierii rezolvrii
problemei sub form de exerciiu, folosind n felul acesta mult mai eficient timpul de lucru.
74
Numele i
prenumele
elevului
A.B.
A.R.
B.P.
B.D.
B.I.
C.R.
C.G.
C.A.
D.C.
D.L.
F.B.
G.I.
L.E.
L.A.
M.A.
P.E.
P.P.
R.R.
T.A.
T.O.
Z.I.
Itemi
1
B
B
B
B
S
B
B
S
S
S
S
S
S
B
S
B
FB
FB
B
S
B
S
S
I
S
I
S
I
I
S
S
S
S
I
B
I
S
S
S
S
S
S
FB
B
FB
FB
B
FB
B
B
B
B
B
B
S
FB
S
FB
FB
FB
FB
FB
FB
FB
B
FB
FB
FB
FB
S
S
B
B
B
B
S
FB
S
B
FB
FB
FB
B
FB
S
S
B
B
I
B
I
I
I
S
S
I
I
B
S
S
FB
FB
B
I
S
S
S
B
S
I
S
I
I
S
S
S
B
I
B
I
B
FB
FB
FB
S
FB
I
S
B
FB
S
FB
I
I
I
S
S
S
I
B
S
FB
FB
FB
B
S
B
Califi
-cativ
final
B
S
B
B
S
B
I
I
S
S
S
S
I
B
I
B
FB
FB
B
S
B
*
*
*
*
I
Calificativ
I
S
B
FB
Nr.
elevi
4
7
8
2
*
*
*
*
*
*
*
*
B
*
*
*
*
*
*
*
S
*
*
FB
Frecvena
4
7
8
2
Procente
Calificativ
19,05 %
33,33 %
38,10 %
9,52 %
I
S
B
FB
Am determinat valoarea central sau tendina central (apud Dumitriu, C., 2004, p. 142)
prin stabilirea modului (dominantei), adic a valorii cu frecvena cea mai mare din irul de date.
Examinnd valorile centralizate n tabele, observm c frecvena maxim este 8, deci modul este B
(bine).
Am reprezentat grafic datele din tabelele centralizatoare realiznd histogram, poligon de
frecven i diagrame circulare n sectoare, astfel:
76
4
3
0
FB
I
19%
FB
FB
10%
FB
10%
I
19%
FB
FB
B
B
38%
B
38%
S
I
S
I
S
33%
S
33%
Frecvena
5
10
4
2
Nr.
elevi
5
10
4
2
Procente
Calificativ
24 %
47 %
19 %
10 %
FB
B
S
I
77
frecventa test
predictiv
frecventa test
formativ
Nr. elevi
10
S
6
FB
4
S
FB
I
I
FB
Calificative
I
19%
FB
10%
I
10%
FB
B
B
38%
S
33%
FB
24%
S
19%
FB
B
I
B
47%
Unitatea de nvare nmulirea numerelor naturale mai mici ca 100 (perioada 3.11
12.12.2008)
Obiective evaluate:
- s calculeze produsul a dou numere naturale scrise cu o singur cifr folosind adunarea
repetat de termeni egali sau tabla nmulirii;
78
*
*
*
*
*
*
*
*
*
FB
*
*
*
*
*
*
*
*
*
B
Calificativ
FB
B
S
I
*
*
*
S
Frecvena
9
9
3
-
S
14%
I
0%
FB
FB
43%
B
S
I
B
43%
Centralizarea i reprezentarea grafic a rezultatelor testului nr. 2 nmulirea cnd unul dintre factori
este 6, 7, 8, 9, 0, 1 sau 10 (prezentat n anexa 5), din 28.11.2008:
*
*
*
*
*
*
*
*
B
*
*
*
*
*
FB
*
*
*
*
*
*
*
S
*
I
Calificativ
FB
B
S
I
Frecvena
5
8
7
1
I
5%
FB
24%
FB
S
33%
B
S
I
B
38%
*
*
*
*
*
*
B
*
*
*
*
*
*
S
Calificativ
FB
B
S
I
I
Frecvena
10
7
4
-
S
19%
I
0%
FB
FB
48%
B
33%
B
S
I
79
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
12
test formativ 1
test formativ 2
test formativ 3
Nr. elevi
10
8
test formativ 1
test formativ 2
test formativ 3
2
0
I
FB
FB
Calificative
Calificativ
FB
B
S
I
Frecvena
10
6
5
-
I
0%
S
24%
FB
FB
47%
B
S
I
B
29%
Calificativ
FB
B
S
I
Frecvena
9
7
4
1
S
19%
I
5%
FB
43%
FB
B
S
I
B
33%
Rezultatele testului au fost foarte asemntoare cu cele ale testului anterior, iar cu cei 5 elevi
care au obinut calificative de insuficient i suficient am lucrat separat exerciii i probleme de
dificultate medie, pentru formarea algoritmului de calcul, n timp ce ceilali copii au lucrat n perechi
81
exerciii i probleme de pe fie de lucru, dar i n grupe a cte 4 elevi exerciii i probleme din
culegere.
Unitatea de nvare nmulirea i mprirea n intervalul de numere naturale de la 0
la 1000 (perioada 23.02. 6.03.2009)
Obiective evaluate:
- s nmuleasc un numr cu o sum sau o diferen;
- s efectueze nmuliri cu 10 sau 100;
- s nmuleasc un numr natural de dou cifre, respectiv de 3 cifre cu un numr de o cifr, prin
adunare repetat sau folosind diverse modaliti (adunare repetat, grupri de termeni,
reprezentri);
- s mpart o sum sau o diferen la un numr de o cifr;
- s calculeze ctul mpririi unui numr natural la 10 sau 100;
- s mpart un numr natural mai mic dect 100, respectiv dect 1000, la un numr de o cifr,
folosind diverse modaliti (scderea repetat, grupri de termeni, reprezentri).
- s aplice proba mpririi sau a nmulirii aflnd numrul necunoscut;
- s respecte ordinea efecturii operaiilor n exerciii;
- s dovedeasc gndire logic n rezolvarea problemei date.
Centralizarea i reprezentarea grafic a rezultatelor testului (prezentat n anexa 9) din
5.03.2009:
*
*
*
*
*
*
*
FB
*
*
*
*
*
*
*
*
B
*
*
*
*
S
*
*
I
Calificativ
FB
B
S
I
Frecvena
7
8
4
2
S
19%
I
10%
FB
33%
FB
B
S
I
B
38%
*
*
*
*
*
*
*
B
*
*
*
*
S
S
19%
I
0%
FB
48%
FB
B
S
B
33%
Calificativ
FB
B
S
I
Frecvena
10
7
4
0
83
Frecvena
9
8
4
0
S
19%
I
0%
FB
43%
FB
B
S
B
38%
*
*
S
*
*
*
*
*
*
*
*
*
B
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
FB
Calificativ
I
S
B
FB
Nr.
elevi
2
9
10
Frecvena
2
9
10
Procente
Calificativ
0%
10 %
43 %
47 %
I
S
B
FB
Numele i
prenumele
elevului
A.B.
A.R.
B.P.
B.D.
B.I.
C.R.
C.G.
C.A.
D.C.
D.L.
F.B.
G.I.
L.E.
L.A.
M.A.
P.E.
P.P.
R.R.
T.A.
T.O.
Z.I.
Calificativ
evaluare
iniial
B
S
B
B
S
B
I
I
S
S
S
S
I
B
I
B
FB
FB
B
S
B
Calificativ
evaluare
final
B
B
B
FB
B
FB
B
B
FB
FB
FB
B
S
FB
S
B
FB
FB
FB
B
FB
Nr.
crt.
Numele i
prenumele
elevului
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
A.B.
A.R.
B.P.
B.D.
B.I.
C.R.
C.G.
C.A.
D.C.
D.L.
F.B.
G.I.
L.E.
L.A.
M.A.
P.E.
P.P.
R.R.
T.A.
T.O.
Z.I.
I
S
10% 0%
FB
10%
I
19%
FB
FB
FB
47%
B
B
38%
B
43%
S
33%
B
S
I
10
I
S
B
FB
Frecvena
test
predictiv
4
7
8
2
Frecvena
test final
2
9
10
rezultate test de
evaluare iniial
rezultate test de
evaluare final
2
0
FB
Calificativ
rezultatele
testului de
evaluare iniial
8
6
rezultatele
testului de
evaluare final
4
2
0
I
FB
Calificative
86
87
CONCLUZII
Educaia autentic trebuie s plece ntotdeauna n opera de modelare a naturii umane de la
cunoaterea diversitii caracteristicilor i forelor pe care le posed fiecare copil, elev sau
individualitate n parte. Cunoaterea structurii i dinamicii caracteristicilor personalitii, a
nivelului de dezvoltare intelectual, emoional, atitudinal constituie, de fapt, piatra unghiular a
oricrui proces educaional care i propune formarea dirijat a omului, influenarea modului su
de comportare, adaptare i integrare n viaa social. (Dumitriu, Gh., 2004, p.6)
Astfel, n anul colar 2008 / 2009, mi-am propus s creez condiii optime de afirmare a
potenialului individualitii fiecrui elev n situaii personalizate sau socializate de nvare, n
special n activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic. Am avut n vedere folosirea n
activitatea didactic a unor diverse metode i procedee activ-participative n rezolvarea
problemelor, crearea unor situaii de nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a elevilor,
stimularea imaginaiei creatoare, a potenialului lor creator, a gndirii critice, dar i a gndirii
divergente centrat pe strategii euristice.
Am intenionat:
- s nu fiu un simplu transmitor de informaii, ci un bun organizator al unor activiti
variate de nvare pentru toi copiii, n funcie de nivelul i ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia;
- s i fac pe elevi s aib ncredere n ei, facilitnd nvarea i stimulnd pe copii s lucreze
n echip;
- s le stimulez eforturile intelectuale, s le formez i s le educ caliti moral volitive;
- s le dezvolt interesul i sensibilitatea la probleme noi, s fie receptivi la situaii
problematice cu coninut matematic;
- s stimulez colaborarea, interesul i motivaia pentru aplicarea matematicii n contexte
variate;
- s mbin modalitile de nvare reproductiv cu cele de nvare euristic n activitatea de
rezolvare i compunere de probleme;
- s adaptez metodele de predare nvare evaluare pentru fiecare coninut, pentru fiecare
form de organizare i pentru profilul psihologic al elevilor.
Elevii i-au format deprinderi de rezolvare a problemelor de aritmetic, au exprimat clar i
concis semnificaia calculelor fcute n rezolvarea unei probleme prin:
- transpunerea unor enunuri simple din limbaj matematic simbolic n limbaj cotidian i invers;
- justificarea alegerii demersului de rezolvare a unei probleme;
- utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele i paii de rezolvare a unei probleme.
Au manifestat iniiativ n a transpune diferite situaii n context matematic, propunnd
modaliti diverse de abordare a unei probleme: gsirea mai multor soluii la anumite probleme,
scrierea sub form de exerciiu a rezolvrii problemei, compunerea unei probleme dup un exerciiu
sau dup o schem grafic. Exerciiile i problemele au fost judicios gradate sub aspectul efortului
mintal pe care-l solicit de la elevi i raional programate att n suita de lecii, ct i n cadrul
secvenelor fiecrei lecii, conducnd la formarea i consolidarea deprinderilor de calcul i de
rezolvare de probleme, concomitent cu dezvoltarea psihic a elevilor.
Elevii au depit blocaje n rezolvarea de probleme, au cutat prin ncercare eroare noi ci
de rezolvare. Au manifestat un comportament adecvat cu colegii din grupul de lucru, n cadrul
activitilor practice de rezolvare de probleme. mbinarea formelor de activitate frontal, pe
microgrupuri i individual a creat posibiliti largi pentru mobilizri multiple i variate ale
elevilor n vederea rezolvrii problemelor. Avnd n vedere faptul c elevii difer ntre ei din punct
de vedere al aptitudinilor, al ritmului de nvare, al gradului de nelegere a fenomenelor (unii sunt
profunzi, alii sunt superficiali), al capacitii de nvare i al rezultatelor obinute, am realizat
88
tratarea individual i difereniat a elevilor prin mai multe procedee: aciuni individualizate
desfurate pe fondul activitilor frontale, cu ntrega clas de elevi, teme difereniate pentru acas
(sarcini de lucru cu volum i grad de dificultate difereniat), activiti pe grupe de nivel, cu
repartizarea unor sarcini diferite, potrivit particularitilor elevilor, ct i stimularea pe parcursul
leciilor a tuturor elevilor clasei, prin distribuia solicitrilor (ntrebrilor) n raport de posibilitile
lor.
Leciile n care s-au folosit metode active au fost dinamice, plcute, stimulatoare i au
antrenat toi elevii clasei. Metodele au constituit o provocare, o curiozitate att pentru elevi, ct i
pentru mine, cadrul didactic, elevii nu au avut timp de alte preocupri, li s-a prut c ora a trecut
repede.
Am constatat n primul rnd plcerea i interesul cu care elevii au primit acest tip de
activiti, cum se ajut ncurajndu-se, explic i celorlali ce tiu, i exprim gndurile fr reineri
i cei mai timizi capt curaj avnd sprijinul grupului.
Utilizarea metodelor active a determinat o mai bun colaborare ntre copii, au devenit mai
tolerani, doresc s se ajute ntre ei, iar ceea ce este mai important este faptul c s-au mprietenit,
nemaiinnd cont de rezultatele obinute la nvtur, formndu-se totodat un spirit de echip; au
nvat c pentru realizarea unor sarcini de grup au nevoie unii de alii.
Rezultatele obinute la evaluri i aprecierile pozitive i-au motivat pe elevi, iar aceast
motivaie a avut un rol dinamizator, de stimulare a efortului de nvare i de concentrare a lui n
timpul leciei.
Efortul pe care l-a fcut fiecare elev n rezolvarea contient a unei probleme a presupus o
mare mobilizare a proceselor psihice de cunoatere, volitive i motivaional afective: gndirea,
memoria, imaginaia, limbajul, voina, motivaia i atenia.
Rezultatele obinute de elevi confirm ipoteza lucrrii. Astfel, am constatat c prin utilizarea
metodelor activ participative n activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic, am contribuit
la optimizarea nvrii, la eficientizarea acesteia, la stimularea potenialului intelectual i creativ al
elevilor, la obinerea performanelor fiecruia n funcie de particularitile de vrst i individuale.
Pledez pentru ideea conform creia nvtorul, cunoscnd varietatea metodelor disponibile
n cmpul didacticii moderne, cunoscnd particularitile elevilor cu care lucreaz, valenele
coninutului pe care trebuie s le ating prin predare nvare, s acioneze pentru a contribui la
dezvoltarea disponibilitilor i aptitudinilor copiilor, crend un context social educaional adecvat,
folosind metode eficiente de interaciune, promovnd comportamente i stiluri didactice flexibile,
adaptnd metodele de predare nvare evaluare pentru fiecare coninut, pentru fiecare form de
organizare i pentru profilul psihologic al elevilor. Elevii de aceeai vrst pot avea deosebiri
individuale mai mult sau mai puin semnificative datorate modului de via, experienei acumulate,
dar i datorit dispoziiilor naturale individuale. Aceasta impune din punct de vedere pedagogic ca n
procesul de nvmnt s se respecte particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor,
deoarece modul de a percepe, de a nelege, de a memora, de a opera pe plan mintal nu este identic
la toi elevii.
Prin organizarea unor activiti de nvare variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecrui
elev, nvtorul stimuleaz colaborarea, interesul i motivaia elevilor pentru rezolvarea
problemelor de aritmetic, pentru aplicarea matematicii n contexte variate.
Este dovedit faptul c se produce o dezvoltare optim a aptitudinilor, capacitilor i
competenelor persoanei acolo unde condiiile de mediu i educaie sunt favorabile, n consonan
cu structura i dinamica personalitii individuale. Deci, cu att mai justificat este un act pedagogic
cu ct educaia svrit de adult se realizeaz n serviciul formrii abilitilor intelectuale,
dezvoltrii competenelor cognitive, psihomotorii i mplinirii personalitii copilului / elevului.
(ibidem, p. 7)
89
ANEXE
Anexa 1
TEST SOCIOMETRIC
(apud Hussar, E., Leonte, R., 2005, p. 244)
I.
II.
90
Anexa 2
TEST DE EVALUARE INIIAL
1. Completeaz irurile cu nc 3 numere:
a) 784; 786; 788; _____; _____; _____;
b) 690; 686; 682; _____; _____; _____;
c) 150; 250; 350; _____; _____; _____.
2. Scrie:
a) cel mai mare numr par format din dou cifre diferite: _____;
b) cel mai mic numr impar format din trei cifre diferite: _____;
c) cel mai mare numr par format din trei cifre diferite: _____.
3. Completeaz cu numerele care lipsesc pentru ca relaiile s fie adevrate:
27 < ____ < 29
577 > ____
660 = ____
567 > ____ > 565
___ < 678
990 < ____
4. Calculeaz:
385 +
543
511 299
427 +
177
565 187
654 122
457 +
299
716 b = 428
539 a = 405
Calificativ
SUFICIENT
BINE
FOARTE BINE
Completeaz corect un ir
Completeaz corect dou Completeaz corect irurile
iruri
Scrie corect un numr
Scrie corect dou numere
Scrie corect toate numerele
Completeaz
corect
2 Completeaz corect 4 numere Completeaz corect 6 nr.
numere
Calculeaz corect 2 exerciii Calculeaz corect 4 exerciii
Calculeaz corect 6 exerciii
Rezolv corect o cerin
Rezolv corect dou cerine
Rezolv corect cele 3
cerine
Afl 2 numere necunoscute
Afl 3 numere necunoscute
Afl 4 numere necunoscute
Rezolv o operaie
Rezolv problema fr plan
Rezolv corect problema
91
Anexa 3
TEST DE EVALUARE: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-1000
1. Completeaz tabelele urmtoare cu numerele potrivite:
a)
a
b
123
87
615
180
336
419
b)
n
n - 105
531
642
753
2. Unete cu o linie operaia cu rezultatul potrivit:
a+b
106 102
318 + 105
526 111
747 + 126
873
415
423
4
3. Afl numrul:
a) cu 255 mai mare dect 327;
b)cu 189 mai mic dect 291;
c) cu 543 mai mare dect 167.
4. Noteaz cu A relaiile adevrate i cu F pe cale false:
915 360 = 455
237 + 408 < 654
512 228 > 280
5. Afl numrul necunoscut:
a + 146 = 300
a 216 = 395
437 + a = 654
854 a = 428
6. Ce numr obii dac:
a) la suma numerelor 434 i 219 adaugi 32;
b) din suma numerelor 519 i 116 scazi 208;
c) la diferena numerelor 693 i 237 adaugi 148.
7.
Suma a 3 numere naturale este 991. primul numr este 157, iar al doilea numr este cu 187
mai mare dect primul numr.
Care este al treilea numr?
Descriptori de performan:
Itemi
Calificativ
BINE
a
a, b parial
Unete o operaie cu Unete dou operaii cu
rezultatul potrivit
rezultatul potrivit
a
a, b
1 situaie
2 situaii
Afl
dou
numere Afl 3 numere necunoscute
necunoscute
a
a, b
Rezolv o operaie
Rezolv dou operaii
SUFICIENT
1
2
3
4
5
6
7
FOARTE BINE
a, b
Unete 3 operaii cu
rezultatul potrivit
a, b, c
3 situaii
Afl 4 numere necunoscute
a, b, c
Rezolv
operaii
corect
prin
3
92
Anexa 4
TEST DE EVALUARE: nmulirea cnd unul din factori este 2, 3, 4 sau 5
(Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, p. 68)
1. Completeaz enunurile cu noiunile corespunztoare:
a) ..................... sunt numerele care se nmulesc.
b) Rezultatul nmulirii se numete ...................... .
c) se citete ................................ .
2. Calculeaz:
a)
32=
75=
229=
3. Completeaz tabelul:
factor
factor
produs
b)
83=
62=
822=
9
3
10
c)
49=
63=
722=
7
5
32
6
24
8
40
4. Rezolv sarcinile:
a) afl dublul numrului 5: .............................................;
b) afl triplul numrului 8: .............................................;
c) mrete produsul numerelor 2 i 3 de 2 ori: ........................................ .
5. Completeaz casetele cu numerele potrivite:
6 = 30
4 = 16
4 = 28
3 = 21
9 + 3 = 18
30 - 9 = 12
6. Marius are 5 cutii cu cte 9 bomboane fiecare. i servete cu cte o bomboan cei 29 de colegi.
Cu cte bomboane mai rmne Marius?
7. Completeaz datele problemei cu numerele corespunztoare:
Anca are ........ portocale. Dan are dublu fa de Anca. n total, cei doi copii au .......
portocale.
Descriptori de performan:
93
Anexa 5
TEST DE EVALUARE: nmulirea cnd unul dintre factori este 6, 7, 8, 9, 0, 1 sau 10
(Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, p. 69, 70)
Descriptori de performan:
94
Anexa 6
TEST DE EVALUARE: nmulirea numerelor naturale
(Pacearc, ., Mogo, M., 2005, p. 37)
95
Anexa 7
TEST DE EVALUARE: mprirea numerelor naturale mai mici ca 100
(Pacearc, ., Mogo, M., 2005, p. 55)
96
Anexa 8
TEST DE EVALUARE: Ordinea efecturii operaiilor
(Pacearc, ., Mogo, M., 2005, p. 61)
97
Anexa 9
TEST DE EVALUARE nmulirea i mprirea n intervalul de numere naturale de la 0 la 1000
(Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, P. 75, 76)
98
Anexa 10
TEST DE EVALUARE Rezolvare de probleme
( Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, p. 73, 74)
5.
99
Anexa 11
TEST DE EVALUARE Adunarea i scderea numerelor naturale n intervalul de la 0 la 10 000
( Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, P. 80, 81)
100
Anexa 12
TEST DE EVALUARE FINAL
( Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, p. 85, 86)
101
Anexa 13
Probleme realizate n PowerPoint i rezolvate interactiv de elevi
102
Anexa 14
PROBLEME DE ORGANIZARE A DATELOR N TABELE
103
Anexa 15
Probleme
(fi de lucru n clas)
Plan de rezolvare
O carte are dou volume. Primul
volum are 256 de pagini, iar al doilea de 2
ori mai multe pagini. Din ambele volume
eu am citit 486 de pagini.
Cte pagini au mai rmas de citit?
Exerciiul i schema problemei
Plan de rezolvare
- s-au adus 74 l de lapte
- s-au consumat 20 l
- restul s-a turnat n bidoane de 9 l
Cte bidoane s-au folosit?
104
Anexa 16
VREAU S TIU
.............................................................
............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
AM AFLAT
...............................................................
...............................................................
...............................................................
...............................................................
...............................................................
TIU
Bunica a cules din grdin
24 kg de roii i 18 kg de
ardei. Ea dorete s pun
legumele n lzi de cte 6
kg, fr s le combine.
VREAU S TIU
.............................................................
............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
AM AFLAT
...............................................................
...............................................................
...............................................................
...............................................................
...............................................................
TIU
s-au plantat 1223 meri,
cu 2321 mai muli peri,
iar pruni ct meri i peri la
un loc
VREAU S TIU
.............................................................
............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
AM AFLAT
...............................................................
...............................................................
...............................................................
...............................................................
..............................................................
105
Anexa 17
Rezolvare de probleme
(activitate pe grupe)
1. DESCRIE
Alctuiete o problem dup exerciiul:
94 (5 7 + 8 4) =
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
2. COMPAR
Compar:
a) sfertul numrului 36 cu dublul numrului 3:
..........................................................................................................................................
b) produsul numrului 8 i 4 cu jumtatea numrului 64:
..........................................................................................................................................
c) ctul numerelor 81 i 9 i ctul numerelor 72 i 8:
..........................................................................................................................................
3. ANALIZEAZ
Analizeaz datele problemei i ntocmete planul de rezolvare al acesteia:
O cantitate de 35 l de lapte se toarn n bidoane de cte 5 l, alt cantitate de 42 l
se toarn n bidoane de 7 l fiecare. Cte bidoane sunt necesare pentru tot laptele?
Plan de rezolvare
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
106
4. ASOCIAZ
Asociaz corespunztor:
jumtatea numrului 846
537
numrul de 5 ori mai mare dect 123
423
numrul cu 263 mai mic dect 800
730
numrul cu 127 mai mare dect 603
249
triplul numrului 83
111
o cincime din numrul 555
615
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
5. APLIC
Compune o problem care se rezolv prin dou operaii de nmulire, folosind
numerele: 9, 7, 5.
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
6. ARGUMENTEAZ
Completeaz urmtoarele argumente:
a)
dac
nmulim
un
numr
cu
5
obinem
un
numr
....................................................................................................................................;
b)
dac
scdem
16
dintr-un
numr
obinem
un
numr
....................................................................................................................................;
c)
dac
mprim
un
numr
la
7
obinem
un
numr
....................................................................................................................................;
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlsceanu, L, 1991, Didactica, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Creu, T., 2005, Psihologia copilului, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Proiectul pentru
nvmntul Rural
Cuco, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Editura Polirom, Iai
Cuco, C., 2000, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Dumitriu, C., 2004, Introducere n cercetarea psihopedagogic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Dumitriu, Gh., 2004, Sistemul cognitiv i dezvoltarea competenelor, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Hussar, E., Aprodu, D. (coord.), 2008, coala incluziv coal european: concepte, metode,
practici, Editura Casei Corpului Didactic, Bacu
Hussar, E., Leonte, R., 2005, Ghidul nvtorului manager al clasei de elevi, Editura Casei
Corpului Didactic, Bacu
Hussar, E., Safciuc, T., 2008, Colaborare i incluziune n sala de clas: ghid metodic de
utilizare a strategiilor incluzive n nvmntul preuniversitar, Editura Casei
Corpului Didactic Bacu
Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, Evaluarea elevilor la clasa a III-a, Editura Casei
Corpului Didactic, Bacu
Leonte, R., Stanciu, M., 2004, Strategii activ participative de predare nvare n ciclul
primar: ghid metodico tiinific n vederea utilizrii metodelor active n
nvmntul primar, Editura Casei Corpului Didactic Bacu
Lupu, C., 2006, Didactica matematicii, Editura Caba, Bucureti
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, 2003,
Matematic programa colar, clasele I a II-a, Bucureti
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, 2004,
Matematic programa colar, clasa a III-a, Bucureti
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, 2005,
Matematic programa colar, clasa a IV-a, Bucureti
Neacu, I. (coord.), 1988, Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Neagu, M., Mocanu, M., 2007, Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Polirom,
Iai
Nicola, I., 1994, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Pacearc, ., Mogo, M., 2005, Matematic, manual pentru clasa a III-a, Editura Aramis,
Bucureti
Svulescu, D. (coord.), 2006, Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova
108