Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ghid Managementul Clasei PDF
Ghid Managementul Clasei PDF
2007
Alina Grigorescu
Cristina Sima Popescu
Geta Popovici
Lilla Zsofia Pellegrini
Margarete Moroz
Sara Magyari
Isabela Vasilica Miholcea
Ligia Elena Oro
Cristina Anamaria Prlea
Calciu Monica
Samson Denise
Didina Enache
Mircea Gabriel Ionescu
Valerica Igntescu
Crina Martinescu
Cuprins:
Introducere ..............................................................................................................5
Introducere
Partea I
Aciuni i principii
pentru funcionarea de zi cu zi
a clasei de elevi
Capitolul I
Despre disciplinare. Aciuni i principii pentru
funcionarea de zi cu zi a clasei de elevi.
Ce este managementul clasei, care sunt scopurile lui, de ce este nevoie de el?
Meseria de nvtor sau de profesor urmrete obiective deosebite: pregtirea
copiilor i adolescenilor din punct de vedere academic dar i pregtirea lor pentru
via. Schimbrile continue care apar n mediul social, particularitile curriculumului,
diferenele individuale ntre copii, fac ca aceast munc s fie una provocatoare i
solicitant n acelai timp.
A face managementul clasei nseamn a utiliza un set de instrumente de
gestionare a relaiilor dintre profesori i elevi pe de o parte, i dintre elevi pe de alt
parte. Acest set de instrumente este oferit profesorilor i nvtorilor pentru a le
facilita munca i pentru a-i ajuta s construiasc un mediu de munc sntos.
Utilizarea acestor instrumente la clas urmrete doua scopuri egale ca
importan:
Un prim scop este de a asigura reducerea stresului pe care l presupune munca
n coal, prin gestionarea eficient a problemelor de disciplin i a relaiei cu elevii.
Un al doilea scop este de a proteja sntatea emoional a copiilor i a le asigura
dezvoltarea armonioas. Acest aspect este deosebit de important deoarece problemele
emoionale determin problemele de comportament; cele mai multe dintre
comportamentele violente i situaiile de indisciplin cu care ne confruntm n mediul
colar se datoreaz acestor probleme emoionale.
11
MANAGEMENTUL CLASEI
12
MANAGEMENTUL CLASEI
Prin urmare:
A DISCIPLINA = nseamn a sprijini elevii s nvee comportamente noi,
dezirabile, a-i ajuta s-i dezvolte competene i simul responsabilitii propriilor
aciuni.
14
Ca s aflm care este modul cel mai eficient de a aborda disciplinarea, este util
s ne stabilim mai nti ce obiective avem n procesul de disciplinare. Cu alte cuvinte ce
ne dorim ca elevii s fac sau s tie n urma procesului de disciplinare.
Listarea acestor obiective este util deoarece ofer un cadru de referin la care
s v raportai aciunile de disciplinare.
n cele ce urmeaz v propunem activiti de stabilire a:
obiectivelor procesului de disciplinare;
importanei acestor obiective;
activitilor care pot fi realizate n clas pentru a ndeplini aceste obiective.
15
MANAGEMENTUL CLASEI
Activitate.
Obiective ale procesului de disciplinare. Ierarhizarea lor.
Sarcin:
Notai n cele 2 coloane obiectivele pe care le avei n procesul de disciplinare a
copiilor din clasa n care lucrai. Referii-v nu doar la cunotine i abiliti legate de
materiile predate, ci i la cunotine i abiliti de baz (abiliti de a relaiona cu alii,
de a rezolva probleme, de a lua decizii etc.).
Dac ar fi s apreciai aceste cunotine i abiliti din punctul de vedere al
importanei n adaptarea copilului la viaa adult, cum ai nota, pe o scal de la 0 la
100, fiecare din exemplele notate mai sus? n care 0 = aceast cunotin sau abilitate
nu este important pentru via iar 100 = aceast cunotin sau abilitate este foarte
de important.
1. Elevii s tie
(cunotine):
16
Importana
cunotinei
Scor
(0-100)
Importana
abilitii
Scor
(0-100)
Activitate.
Activiti pentru dezvoltarea abilitilor i cunotinelor, stabilite ca obiective n
procesul de disciplinare.
Sarcin:
Enumerai cteva activiti prin care putei dezvolta abilitile i cunotinele, stabilite ca
obiective ale procesului de disciplinare, n cadrul unei ore de curs.
Exemplu:
Obiectiv:
1. A dezvolta elevilor
capacitatea de a lua
decizii.
2. ....................................
............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
17
MANAGEMENTUL CLASEI
Important:
Cu siguran multe din exemplele ntlnite n practica dumneavoastr se refer
la situaii de nvare academic (metode diverse de predare, prin care avei obiectivul
de a transmite cunotine dar i de a dezvolta abiliti de via elevilor).
Alte exemple se refer la situaii de gestionare a conduitei elevilor n clas, care
sunt ocazii folositoare de a dezvolta abiliti care fac posibil desfurarea optim a
procesului de predare-nvare.
Elevii nva cum s se comporte (n clas dar nu numai) prin felul n care
nvtorul / profesorul gestioneaz modul de a se comporta zi de zi al elevilor i
situaiile problematice. Ceea ce face sau nu face nvtorul / profesorul transmite
elevilor un mesaj de nvare (un comportament problematic care trece neobservat i
poate nva c exist posibilitatea de a nclca regulile fr a-i asuma vreo consecin,
dac nvtorul / profesorul ridic tonul pentru a fi ascultat, elevii nva c aceasta
este modalitatea prin care cineva se poate face remarcat sau poate rezolva o problem;
observai clasele n care nvtorul folosete un ton ridicat elevii folosesc acelai ton
ridicat ntre ei i n clas este un nivel mai ridicat de zgomot). Mesajele implicite
(nonverbale sau paraverbale) pe care le transmite adultul au de multe ori un impact
mai mare dect cele declarate: copilul nva mai mult din ceea ce face profesorul dect
din ceea ce spune acesta.
Putem verifica eficiena unei metode de disciplinare ntrebndu-ne: ce nva
elevul prin metoda pe care o folosesc / din modul cum am reacionat?
Ce nseamn o clas disciplinat? Cum ne putem asigura c dezvoltm i
meninem o clas disciplinat.
O clas disciplinat se caracterizeaz prin:
1. mediu pozitiv de nvare, bazat pe reguli clare, nelese i
acceptate de elevi i profesori despre ce trebuie s fie fcut
i s nu fie fcut. Un mediu pozitiv de nvare, bazat pe
relaia de ncredere dintre profesor i elevi, ofer contextul
favorabil pentru ca metodele de management al
comportamentelor elevilor s funcioneze. Este important ca
elevii s se simt n siguran i respectai pentru ca
metodele profesorului s aib impact;
2. consecven n aplicarea regulilor din partea profesorilor i
elevilor - un mediu pozitiv i securizant de nvare este
asigurat prin consisten i consecven n activitile de zi
cu zi i n mesajele transmise;
18
O clas
disciplinat
nu nseamn o
clas n care
nu apar
comportamente
problematice.
Dac ne-am
propune un
astfel de
obiectiv acesta
ar fi nerealist
i nesntos, n
sensul n care
pentru
atingerea lui
s-ar realiza
aciuni care s
aib impact
negativ asupra
sntii
Beneficiile pentru nvtor / profesor i pentru elev din faptul c
emoionale i
lucreaz / nva ntr-o clas disciplinat:
sociale a
Elevii i cadrul didactic se simt confortabil s lucreze mpreun
copiilor.
i folosesc la maximum relaia didactic;
Performana academic a elevilor este favorizat de un mediu
pozitiv de nvare;
Elevii i cadrul didactic nva sau i exerseaz abiliti diverse
de via independent;
Se dezvolt o relaie de ncredere i respect ntre nvtor /
profesor i elev.
Pentru a dezvolta i a menine o clas disciplinat este important
ca prin activiti s avem n atenie i s ne asigurm c:
Se dezvolt / ncurajeaz rutini eficiente ale clasei, pentru
aspectele administrative. Acestea asigur un mediu clar i nu
las prea mult loc situaiilor ambigue sau problematice.
Exemplu: Copiii:
i verific lucrurile din ghiozdan la ieirea din clas;
se asigur c banca a rmas curat;
salut;
ies din clas n rnd etc.
Astfel de rutini sunt monitorizate i ncurajate de nvtor.
Exist reguli privind comportamentul n clas.
Metodele de disciplinare sunt ferme i corecte, i transmit un
mesaj pozitiv copiilor.
Programul de disciplinare i nva pe elevi autodisciplina,
astfel nct s nu fim nevoii s corectm acelai comportament
problematic la nesfrit, ci s ne bazm pe capacitatea elevului
de a-i gestiona propriile comportamente. Acest obiectiv ne
orienteaz spre metode care i nva pe elevi ce s fac, i nu
doar i sancioneaz pentru ceea ce nu fac bine.
Suntem narmai cu timp, efort i rbdare; un program de
gestionare a comportamentelor este un proiect pe termen lung.
19
MANAGEMENTUL CLASEI
MANAGEMENTUL CLASEI
22
Partea a II-a
Capitolul II
Cum definim corect o problem de disciplin
25
MANAGEMENTUL CLASEI
26
Activitate
Sarcin:
Operaionalizai problemele de disciplin cu care v ntlnii la clas dup
exemplele de mai jos:
Situaia problem
Ioana este neatent n ore.
Operaionalizarea problemei
.................................................
..........................................................
...........................................................
.............................................................
...........................................................
.................................................
................................................................
...................................................................
...........................................................
................................................................
.................................................
..........................................................
...........................................................
.............................................................
...........................................................
.................................................
..........................................................
...........................................................
.............................................................
...........................................................
27
MANAGEMENTUL CLASEI
28
verbale
(ex. njur, rspunde nentrebat)
nonverbale
(se ridic din banc,
lovete colegul din fa cu caietul)
reprezint un exces
(remarci ironice la adresa colegilor)
reprezint un deficit
(realizarea temelor de cas)
29
MANAGEMENTUL CLASEI
30
Elevul X
sfideaz
profesorul.
Corect
Incorect
Tabel. Exemple de verbe la diateza activ, care descriu aciuni, aflate n exces sau n
deficit, direct observabile:
(Ce face elevul, NU ce nu face)
Subliniaz cu creionul
Repet
Scrie
Completeaz
terge
Vorbete
Se ntoarce cu spatele
Cere
ntreab
Arat cu degetul
Numr
Strig porecle
Se ridic
Merge
Alearg
ntrzie
njur, precum ...
D
Deschide ua cu piciorul
Trntete
Scrie mesaje pe telefon
Se macheaz
Citete ziare / reviste
Lovete cu pumnii
Lovete cu picioarele
Pune
Ia
31
MANAGEMENTUL CLASEI
32
Ce nu sunt comportamentele
1. nu sunt etichete de tipul: corect,
cuminte, creativ, comunicativ,
politicos, lene etc.
2. nu sunt atitudini de tipul:
responsabil, proactiv, nelegtor,
cooperativ etc.
3. nu sunt stri de tipul: a dormi, a
sta pe scaun, a nva sau stri
emoionale
4. nu sunt valori de tipul: spirit de
familie, parteneriat, onestitate,
adevr etc.
5. nu sunt rezultate de tipul:
mncare, teme, desene, curat /
curenie.
33
MANAGEMENTUL CLASEI
34
Elevul nu m respect
Cnd gndete astfel, profesorul are
tendina:
s considere orice comportament
problematic al elevului ca o confirmare
a acestei convingeri;
are o reacie emoional mai puternic
atunci cnd elevul face un
comportament problematic se
enerveaz, se nfurie, se ntristeaz etc.
s pedepseasc elevul pentru ca nu a fost
respectuos (scderea notei, scderea notei
la purtare, scos afar din clas etc.).
35
MANAGEMENTUL CLASEI
..
36
Capitolul III
Cauze ale comportamentelor problematice
MANAGEMENTUL CLASEI
sau dac ar fi posibile alte comportamente care s ofere beneficii imediate mult mai mari
(exemplu: comportamentul de a se urca n maina personal).
Comportament
Deschide umbrela.
Consecin
(i imediat)
Ploaia nu o mai ud
Consecin
(i imediat)
38
ntreab colegul de
banc.
Consecin
(i imediat)
Tipuri de ntriri
ntrire pozitiv
(se obine ceva)
ntrire negativ
(se elimin ceva)
39
MANAGEMENTUL CLASEI
Aceast mprire este util pentru c intervenia n scopul eliminrii comportamentului este diferit, n funcie de tipul de ntriri care l menin.
Observaie:
Dac o consecin pozitiv imediat nu determin meninerea comportamentului,
atunci ea nu este o ntrire.
Nu orice consecin pozitiv imediat a comportamentului este o ntrire. Sunt ntriri
doar acele consecine care cresc frecvena, durata comportamentului sau care fac ca
acel comportament s se menin.
Exemplu:
Dac o consecin pozitiv ca lauda (bravo) urmeaz imediat unui comportament
realizat i dup asocieri repetate cu comportamentul nu determin creterea acestuia, atunci ea
nu este o ntrire pentru acel elev i pentru acel comportament.
Dac remarcm efectul pozitiv al administrrii acestei consecine (lauda) la alt elev sau
la alt comportament al aceluiai elev, atunci, pentru noua situaia putem spune c lauda este o
ntrire.
Beneficii aduse de cunoaterea ntririlor
pentru managementul clasei
Dac comportamentele problematice apar i se menin datorit consecinelor
pozitive imediate care le urmeaz, atunci eliminarea consecinelor pozitive imediate
va determina reducerea sau eliminarea acestor comportamente.
Metodele de eliminare a consecinelor pozitive i imediate reduc apariia comportamentele problematice pe termen lung i permit nlocuirea lor cu comportamentele
dorite.
Care este diferena ntre consecinele imediate ale unui comportament i cele
care apar ntr-un termen mai lung?
Principiul care descrie apariia i meninerea comportamentelor precizeaz
faptul c beneficiile sau consecinele pozitive ale comportamentelor trebuie s fie
imediate. Consecinele pe termen lung nu modific comportamentul.
40
Exemplu:
Cunoatem beneficiile pe termen lung ale practicrii exerciiului fizic asupra sntii.
Cu toate acestea, nu toi dintre noi practic sistematic exerciiul fizic.
Cunoatem beneficiile pe termen lung ale unui comportament alimentar sntos. Cu
toate acestea, nu toi dintre noi practic sistematic exerciiul fizic sau mnnc sntos.
Aceasta pentru c beneficiile pe termen scurt sunt cele care au un impact mai
mare asupra comportamentului.
Gustul plcut i savoarea alimentelor mai puin sntoase (carne prjit) sunt
beneficii care urmeaz imediat comportamentului de ingestie a acestora, pe cnd
ingestia alimentelor sntoase (legume fierte, puin srate) nu este urmat de beneficii
imediate. Ca urmare, dietele medicale sau dietele pentru scderea n greutate sunt mai
dificil de urmat pentru c nu aduc beneficii imediate.
Importana consecinelor imediate poate fi verificat i pentru alte
comportamente.
Exemplu:
Comportamentul social - atunci cnd vorbim cu cineva, faptul c cellalt ne privete, d
aprobator din cap, rde, ne ntrete comportamentul de a vorbi. Dac aceste consecine pozitive
nu ar apare imediat, ci doar la interval de jumtate de or, comportamentul nostru de a vorbi
s-ar opri i probabil am solicita ca aceste consecine s fie imediate, altfel spus, am solicita s fim
ascultai.
Cu ct timpul scurs ntre un comportament i apariia comportamentului este
mai mare, cu att consecina are o putere mai mic asupra meninerii
comportamentului. Aceasta deoarece comportamentul nu mai este asociat cu beneficiul
pe care l aduce; n lipsa asocierii cu un anumit beneficiu, comportamentul nu mai
apare, conform principiului 1.
Principiu 2:
Consecinele imediate modific comportamentul. Consecinele pe termen lung nu
modific comportamentul.
Acelai principiu se aplic i pentru comportamentele copiilor.
Exemplu:
Un elev, care nu a nvat i este la o lucrare de control, copiaz. Acest comportament l
ajut pe elev s reduc starea emoional neplcut, precum team, ruine. Ca urmare,
comportamentul de a copia este ntrit de consecinele sale imediate. Consecinele imediate sunt
sigure, certe. Cele pe termen lung sau viitoare sunt probabile, adic este posibil s fie prins
41
MANAGEMENTUL CLASEI
copiind i sancionat, dar nu este sigur. Consecinele pozitive imediate urmeaz de fiecare dat
comportamentul de a copia, pe cnd cele pe termen lung nu. De asemenea, scurgerea timpului
scade probabilitatea ca acele consecine negative s fie asociate cu comportamentul. Ele sunt mai
degrab asociate cu alte aspecte care le preced imediat: colegii fonesc prea tare, profesorul s-a
apropiat prea mult de banc.
Tabel. Analiza consecinelor unui comportament negativ.
Pozitive /
Negative
Imediate /
Viitoare
Certe /
Incerte =
Uncertain*
Comportament
Consecine
* pentru formarea acronimului care descrie tipul consecinei utilizm pentru incert,
echivalentul n limba englez, uncertain.
PIC pozitive imediate certe
NIC negative imediate certe
PIU pozitive imediate uncertain (incerte)
NIU negative imediate uncertain (incerte)
PVC pozitive viitoare certe
NVC negative viitoare certe
NVU negative viitoare uncertain (incerte)
PVI pozitive viitoare uncertain (incerte)
Tabel.
42
Consecinele imediate
pozitive au cel
mai
comportamentelor.
PIC
NIC
PIU
PVC
NVC
NIU
NVU
PVU
43
MANAGEMENTUL CLASEI
45
MANAGEMENTUL CLASEI
Exemple
Aceste funcii reprezint nevoi pe care toi oamenii le au, precum nevoia de
apreciere, de stim i statut, de valorizare, nevoia de control, de aprobare, de
comunicare i alte nevoi emoionale i sociale.
Satisfacerea acestor nevoi asigur funcionarea optim a fiecruia dintre noi. De
aceea, funciile pe care comportamentele le au nu pot fi evaluate, nu pot fi considerate
bune sau rele. n schimb, comportamentele care rspund acestor funcii pot fi evaluate
i considerate adecvate / acceptabile sau neadecvate / neacceptabile.
Exemplu:
Pregtirea temelor pentru fiecare or sau vorbitul nentrebat n timpul orei pot servi
aceleiai funcii: obinerea ateniei din partea adultului / profesorului. Diferena dintre aceste
46
dou comportamente este c pregtirea temelor este un comportament evaluat ca fiind adecvat /
acceptabil, n timp ce comportamentul de a vorbi nentrebat este considerat ca fiind neadecvat i
se dorete modificarea lui.
Cele mai frecvente nevoi pentru a cror satisfacere apar comportamente
problematice la elevi sunt:
Atenia adultului
Recunoatere din partea colegilor
Confort emoional
Siguran (securizare)
Exerciiu:
Completai n tabelele de mai jos exemple de comportamente problematice care au
funcia de a satisface nevoia respectiv. Apoi notai comportamente alternative, dezirabile, care
ar putea s le nlocuiasc pe cele problematice, astfel nct nevoia copilului s fie satisfcut.
Nevoia
Comportamente dezirabile
Comportamente
problematice
Atenia
adultului
1. vorbete nentrebat;
Nevoia
Recunoatere
din partea
colegilor
Comportamente dezirabile
1. le ofer explicaii
colegilor cnd e solicitat;
2. .............................................
3. .............................................
4. .............................................
5. .............................................
2.
3.
4.
5.
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
Comportamente problematice
1. face glume pe seama
profesorului;
2. ............................................
3. ............................................
4. ............................................
5. ............................................
47
MANAGEMENTUL CLASEI
Nevoia
Confort
emoional
Nevoia
Siguran
(securizare)
Comportamente dezirabile
1. solicit ajutorul
profesorului n realizarea
temei;
2. ..........................................
3. ..........................................
4. ..........................................
5. ..........................................
Comportamente
problematice
1. chiulete de la ore de
teama de a fi ascultat;
2. .....................................
3. .....................................
4. .....................................
5. .....................................
Comportamente dezirabile
1.
2.
3.
4.
5.
i face prieteni;
..........................................
..........................................
..........................................
..........................................
Comportamente
problematice
1.
2.
3.
4.
5.
i jignete pe alii;
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
48
49
MANAGEMENTUL CLASEI
Consecinele imediate
MANAGEMENTUL CLASEI
Antecedente
Comportament
Elevii se pregtesc
pentru or
(dezirabil).
Elevii se pregtesc pentru
or (n deficit,
nedezirabil).
Consecinen
Exemplu:
De cte ori Alexandra vrea bani de buzunar suplimentari i i cere mamei, mama i
ofer bani n plus (consecin imediat pozitiv). Cnd vrea bani de buzunar suplimentari i i
cere tatlui, tatl nu i ofer nici un ban n plus. Ca urmare, Alexandra cere de obicei bani de
buzunar suplimentari mamei i nu tatlui.
Comportamentul de a cere bani de buzunar suplimentari a fost ntrit ntr-o
situaie (cu mama) i nu a fost ntrit n alt situae (cu tata). De aceea, comportamentul
continu s apar n situaia n care a fost ntrit i nu mai apare n situaia n care nu a
fost ntrit. Spunem c antecedentele fac mai probabil apariia unui comportament
dac se asociaz cu consecine imediate pozitive ca urmare a realizrii
comportamentului.
Antecedente
Comportament
Consecine
52
Comportamentul
St n ultima banc.
Profesoara este n
partea din fa a
clasei.
Este primit o
sarcin de lucru.
Elevii lucreaz
sarcina.
Profesoara i ajut
pe ali elevi la
sarcina primit.
Andrei agit
minile n aer i
scoate sunete
ciudate la urechea
colegului de
banc
Consecinele
Imediate
Profesoara
merge ctre
Andrei i i
cere s se
liniteasc.
Toi colegii l
privesc pe
Andrei i rd
nbuit
MANAGEMENTUL CLASEI
Concluzie:
Antecedentele reprezint stimuli, evenimente, circumstane care preced
comportamentul imediat nainte de apariia lui. Antecedentele indic circumstanele
n care apariia comportamentului a fost ntrit, adic urmat de consecine imediate
pozitive. De aceea, prezena antecedentelor crete probabilitatea reapariiei comportamentului, pentru c sunt anticipate consecinele pozitive. n aceste situaii spunem c,
comportamentul este sub controlul stimulilor, adic este mai probabil s apar n
anumite circumstane i mai puin probabil s apar n alte circumstane.
Ca urmare, o metod de reducere sau eliminare a unui comportament, precum
i de prevenire a apariiei lui este modificarea antecedentelor. Aceast metod de
management comportamental se numete metoda de control a stimulilor.
Regulile clasei reprezint o metod de control a stimulilor. Se stabilete n
prealabil care este contextul (care sunt condiiile) pentru a obine anumite consecine
plcute i a evita altele neplcute.
Beneficii aduse de cunoaterea funciei comportamentelor
pentru managementul clasei
Antecedentele indic circumstanele n care apariia comportamentului a fost
ntrit, adic urmat de consecine imediate pozitive.
Un comportament continu s apar n situaiile n care a fost ntrit n trecut, i nu
mai apare n situaiile n care nu a fost ntrit n trecut.
Modificarea antecedentelor (metoda de control a stimulilor) scade probabilitatea
apariiei comportamentului nedezirabil.
Metode indirecte de realizare a analizei funcionale:
Metodele indirecte se bazeaz pe interviul structurat cu ali profesori, prini
sau cu elevul. Acest interviu are ca scop obinerea de informaii despre ceea ce face mai
probabil apariia comportamentului precum i despre efectele pe care comportamentul le are, odat realizat.
54
Ce s-a ntmplat
(interaciuni sau activiti) chiar nainte s apar
comportamentul int?
La ce anume te gndeai chiar nainte s faci comportamentul int?
Cum te simi n timp ce faci comportamentul int?
Cum te simi imediat dup ce faci comportamentul int?
Ce observi c se ntmpl imediat dup ce faci comportamentul int?
n ce fel te ajut s faci acest comportament ?
Exemplu:
Comportamentul int s fie analizat n diferite contexte: n clas, n curtea colii, pe
coridoare etc.;
Comportamentul int s fie analizat n timpul unor activiti diferite: individuale, de
grup, frontale;
Prinii i ali profesori sau aduli implicai n creterea i educarea copilului s fie
intervievai n legtur cu comportamentul int.
55
MANAGEMENTUL CLASEI
Antecedente
Comportament
Consecin
Andreea se ndeprteaz
cu mingea.
56
Fi de observaie ABC
Numele elevei / elevului:
Observator:
Activitate:
Antecedente
Data observaiei:
Ora:
Comportament
Consecin
57
MANAGEMENTUL CLASEI
1.
2.
3.
4.
5.
6.
58
Comportamentul problematic
apare i se menine cnd solicitai
elevul s realizeze o sarcin?
Cnd comportamentul
problematic apare, l
redirecionai pe elev ctre
sarcin i respectarea regulilor?
n contextul unui conflict cu
colegii, dac elevul manifest
comportamentul problematic,
ceilali colegi l las n pace?
Atunci cnd apare
comportamentul problematic,
colegii rd sau reacioneaz
verbal?
Comportamentul problematic
apare cu precdere dup un
conflict n afara clasei?
Comportamentul problematic
apare pentru a v atrage atenia
atunci cnd lucrai cu ali elevi?
ntotdeauna
90%
75%
50%
25%
10%
Niciodat
Nr. crt.
PROCENT
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Comportamentul problematic
apare n prezena anumitor
colegi?
Este probabil ca un
comportament problematic s
continue de-a lungul zilei dup
un episod precedent?
Comportamentul problematic
apare n timpul unor activiti
specifice de nvare?
Comportamentul problematic
dispare atunci cnd colegii nu
mai interacioneaz cu elevul n
cauz?
Comportamentul problematic
dispare atunci cnd colegii
interacioneaz cu ali elevi?
Dac elevul manifest
comportamentul problematic, i
acordai atenie personal pentru
a-l recentra pe rezolvarea
sarcinii?
Elevul nceteaz s manifeste
comportamentul problematic
dac nu i se mai solicit nimic
sau dac i se permite s renune
la activitatea de nvare?
Atunci cnd elevul manifest
comportamentul problematic,
colegii nceteaz s interacioneze
cu el?
Este probabil ca un
comportament problematic s
apar dup activiti
neplanificate la clas sau devieri
de la rutina clasei?
59
MANAGEMENTUL CLASEI
Capitolul IV
Msurarea comportamentelor problematice i construirea
strategiei de intervenie asupra acestora
60
MANAGEMENTUL CLASEI
Exemplu:
Putem msura perioada de laten a comportamentului de intrare la or a unui elev
dup ce sun de intrare (evenimentul stimul). Cu ct latena comportamentului este mai scurt,
cu att comportamentul este iniiat mai repede dup solicitare. Se recomand msurarea latenei
cnd se dorete modificarea acestui parametru al comportamentului. Comportamentul este
dezirabil, apare, dar apariia lui nu este prompt.
Ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: scderea latenei comportamentului de la 15 minute (nivel de baz) la 2 minute (dup aplicarea interveniei
pentru perioada de timp stabilit).
Intensitatea unui comportament
Este reprezentat de fora sau magnitudinea comportamentului. Acest
parametru este mai dificil de msurat dect ceilali parametri, deoarece sunt necesare
instrumente speciale sau scale.
Exemplu:
Putem folosi un instrument de msur a decibelilor pentru a stabili intensitatea vorbirii
unei persoane; sau putem folosi o scal Likert de la 1 la 5 pentru a estima intensitatea unui
tantrum. Pentru folosirea scalei Likert este necesar s fie descris intensitatea
comportamentului pentru fiecare nivel al scalei, astfel nct mai muli observatori care observ
tantrumul s i estimeze aceeai intensitate:
1 - lovete cu minile
2 - lovete cu minile i picioarele
3 - lovete cu minile i picioarele i plnge
4 - lovete cu minile i picioarele, plnge, se arunc pe podea
5 - lovete cu minile i picioarele, plnge, se arunc pe podea i continu s se zbat pe
podea mai mult de 4 minute.
Se recomand msurarea intensitii cnd ea reprezint aspectul cel mai
important sau aspectul care poate fi modificat la comportament.
Exemplu:
Pot fi situaii n care ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: scderea intensitii
tantrumului de la 5 la 4, iar aceast modificare s reprezinte un progres, care permite
prevenirea eventualelor rniri ale copilului.
Pentru a facilita msurarea comportamentelor se recomand msurarea unui
singur comportament i nu a mai multor comportamente n acelai timp.
Dac n timpul msurrii comportamentului apar dificulti de nregistrare a
lui, de exemplu, sunt ndoieli legate de notarea comportamentului, atunci se
recomand revizuirea definiiei concrete a comportamentului. Este posibil ca definiia
s fie prea larg sau nespecific i atunci nu putem decide dac diferite aciuni ale
elevului pot fi sau nu considerate comportamentul n cauz.
62
63
MANAGEMENTUL CLASEI
Primul criteriu dup care putem integra un comportament ntr-o categorie este
funcia comportamentului:
1. A obine ceva pozitiv
Ex.: atenia colegilor
2. A evita ceva negativ
Ex.: sarcinile din timpul orei, temele de cas
Acelai comportament poate avea funcii diferite i ca urmare intervenia va fi
diferit.
Exemplu:
Mdlina spune glume n timpul orei de lectur, deoarece dorete s obin atenia i
aprecierea colegilor, n timp ce Mihai spune glume n timpul orei pentru a evita / a scpa de
plictiseal.
Al doilea criteriu dup care putem integra un comportament ntr-o categorie
este cauza specific elevului:
1. Nu are abilitatea de a face comportamentul acceptabil
Ex.: deficit de abilitate
2. Are abilitatea, dar nu face comportamentul acceptabil
Ex.: deficit de performare
Deficitul de abilitate
Desemneaz situaiile n care elevul nu are abilitatea de a face comportamentul
dezirabil (nu tie cum s fac).
Exemplu:
Un elev refuz s citeasc cu voce tare textul n limba englez pentru c nu are
abilitatea de a citi n englez (nu tie limba englez). n acest caz, cauza comportamentului su
de refuz este un deficit de abilitate. Elevii care prezint deficit de abilitate au tendina de a evita
sau scpa de situaiile n care este solicitat aplicarea respectivei abiliti; ca urmare, pentru a
modifica acest comportament este necesar dezvoltarea abilitii care lipsete.
64
Deficitul de performare
Desemneaz situaiile n care elevul are abilitatea de a realiza comportamentul
dezirabil, dar nu l realizeaz cnd anumite condiii sunt ntlnite.
Exemplu:
Un elev are abilitatea de a se aeza n banc i de a rmne aezat, dar nu o face cnd
apar anumite circumstane (acest comportament nu i ofer beneficiile dorite); apariia i
meninerea comportamentului dezirabil este influenat de factori multipli precum:
- starea lui fiziologic (i este foame, este obosit);
- starea lui emoional (se simte frustrat, plictisit, furios);
- comportamentul celorlali, nu tie ce se ateapt de la el etc.;
Ca urmare, pentru a modifica acest comportament este necesar modificarea
circumstanelor - a antecedentelor i / sau a consecinelor comportamentului.
ntrebri care faciliteaz identificarea deficitului de performare
65
MANAGEMENTUL CLASEI
Elev: __________________________________
Comportament int: _____________________________________________________
______________________________________________________________________
Deficit de abilitate
A obine ceva
A evita ceva
66
Deficit de performare
Elev(a): Laura
Sursa 1
Sursa 2
Sursa 3
Graficul ABC
Interviu cu
supraveghetoarea de pe
terenul de joac
Ce spun cifrele?
Laura ip la colegii ei
atunci cnd acetia nu fac
ce spune ea. i lovete
chiar, atunci cnd lucrurile
nu ies aa cum i-ar dori.
Laura se comport
adecvat pe terenul de
joac n 73% din timp; i
agreseaz verbal colegii n
19% din timp; i
agreseaz fizic colegii n
8% din timp.
Interpretare:
1. Antecedente: terenul de joac, eleve implicate ntr-un joc supravegheat de un adult;
2. Consecine care menin comportamentul: Laura i determin pe ceilali s fac
cum vrea ea agresndu-i verbal sau fizic; ba mai mult, astfel ajunge s petreac mai
mult timp cu supraveghetoarea;
3. Funcii ale comportamentului: Comportamentul Laurei i permite acesteia s
obin ceea ce dorete (chiar dac doar pentru o perioad foarte scurt de timp) i s
se joace cu celelalte fete. Ea crede c aceasta e o modalitate eficient de a se integra n
grup.
67
MANAGEMENTUL CLASEI
Sursa 1
68
Data:
Sursa 2
Sursa 3
Cnd apare X
Elevul face Y
Cu scopul de a obine Z
MANAGEMENTUL CLASEI
70
Data: 6 octombrie
Contextul: recreaie
Antecedente
care declaneaz
comportamentul
Comportamentul
problematic
Laura o vede pe
Dana cu mingea
la ora de sport.
Laura i cere
Danei mingea,
Dana o refuz,
aa c Laura i
smulge mingea i
o trntete pe
Dana la pmnt.
Consecine care
menin
comportamentul
Cu mingea n
brae, Laura o
caut pe prietena
ei, Mihaela, cu
care se joac
pn cnd sun
clopoelul de
intrare la ora
urmtoare.
Dana se aaz
singur pe un
leagn de pe
terenul de joac,
prea speriat
pentru a-i spune
ceva supraveghetoarei.
Data:
Funcia:
3. Ce se ntmpl atunci cnd apare comportamentul? Laura vrea s se joace cu copiii care
sunt deja implicai n joc.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Cnd / Unde este cel mai probabil / puin probabil s apar comportamentul? Cel mai
probabil apare pe terenul de joac, cel mai puin probabil acas, n camera ei.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. n preajma cui este cel mai probabil / puin probabil s apar comportamentul? De obicei,
n preajma altor fete. Nu mi amintesc s se fi btut cu un biat.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________
71
MANAGEMENTUL CLASEI
72
Capitolul V
Metode de modificare a comportamentelor problematice
73
MANAGEMENTUL CLASEI
Deficit de performare
Extincie i ntrirea
difereniat.
Se ntrete
comportamentul dezirabil,
nu i cei nedezirabil.
A obine ceva
Se ntrete pozitiv
absena
comportamentului
nedezirabil.
Extincie i ntrire
difereniat.
Regulile clasei.
A evita ceva
ntrirea pozitiv
Eliminarea comportamentelor nedezirabile fr a avea o strategie de a ncuraja
comportamentele dezirabile nu este eficient. Cea mai important parte a procesului de
disciplinare o constituie asistarea elevului n achiziionarea comportamentelor
dezirabile, n formarea de relaii sociale pozitive i dezvoltarea simului rspunderii i
al auto-disciplinei. Comportamentele valorizate de profesor trebuie identificate i
comunicate elevilor n mod specific; elevii au nevoie s afle ce se ateapt n mod
specific de la ei i s neleag de ce.
Multe din comportamentele dezirabile se dezvolt n mod natural o dat cu
naintarea n vrst. n acest caz rolul adultului este de a le observa i a le susine /
rafina. Alte comportamente nu fac parte din repertoriul natural al copilului i este
important s fie dezvoltate de ctre adult prin metode specifice: a mpri cu alii ceea
ce ai, bunele maniere, comportamentele empatice, abilitile de a studia, amnarea
gratificrii etc.
Folosim ntrirea pozitiv n mod natural n diferite contexte de via.
74
Exemplu:
Ludm modul cum a gtit cineva i observm c suntem invitai din nou la mas de
ctre acea persoan.
Uneori ntrim pozitiv fr s vrem comportamente nedorite: cumprm
jucria pentru care copilul face o criz de plns n magazin... i acelai comportament
apare i data urmtoare cnd intrm n magazinul cu jucrii. Este important s nvm
s folosim aceast metod la ndemn n educarea comportamentelor disciplinate la
elevi.
75
MANAGEMENTUL CLASEI
4. S utilizm o gam larg de ntriri. Dac o ntrire este folosit prea mult
apare saietatea. n timp, folosirea repetat a unei ntriri poate fi prea mult i
i pierde valoarea de ntrire. Un stimul (activitate, obiect) i pierde
valoarea de ntrire dac elevul a avut acces substanial sau a primit deja o
cantitate substanial din acel stimul.
Exemplu:
Un film pe care tocmai l-am vzut sau pe care l-am vzut de mai multe ori i pierde
valoarea de ntrire pentru noi, chiar dac este filmul nostru preferat. Analog, mersul cu
bicicleta i va pierde valoarea de ntrire dac i s-a oferit copilului succesiv aceast
ntrire, deoarece apare efectul de saietate.
76
Fii sincer o apreciere artificial poate face mai mult ru dect bine.
Este foarte important s ntrim progresul elevului! Chiar dac ne-am propus
ca un elev s intre n clas de fiecare dat la sunetul clopoelului, trebuie s
ntrim acest comportament cnd apare, chiar dac nu apare de fiecare dat
(elevul mai ntrzie uneori). Dac ateptm s ne ndeplinim obiectivul 100%
imediat, este posibil s avem rezultate contrare.
77
MANAGEMENTUL CLASEI
ntrebnd elevii:
ce i doresc;
ce le place
privind activitatea
la coal;
care sunt
activitile preferate
n timpul liber;
n ce direcie ar
vrea s se dezvolte
profesional;
ce ar alege ntre
mai multe activiti;
Observnd elevii:
ce aleg;
ce prefer s
fac;
n ce activiti se
simt confortabil;
ce evit / amn;
ce ntriri aplic
ei altora, ce
apreciaz la alii;
78
Tipuri de ntriri:
ntririle sunt de mai multe tipuri. Se recomand ca unele comportamentele
dorite ale copiilor s fie puse sub controlul ntririlor naturale, adic nsi realizarea
comportamentului s produc un efect dorit de elev.
ntriri
primare
Biologice
ntriri
secundare
Naturale
Sociale
Verbale
Nonverbale
Cuvinte de valorizare:
bravo, super, minunat
Gesturi:
mbriri, btaie pe umr,
zmbet
Concrete,
tangibile
79
MANAGEMENTUL CLASEI
Exerciiu:
Completai lista de mai jos i cu alte ntriri posibile pe care le putei aplica n
clasa de elevi pentru a crete frecvena comportamentelor dorite.
Tipuri de ntriri:
Sociale
S primeti aprecieri verbale;
S-i prezini rezultatele n faa profesorului sau a colegilor;
S petreci timp cu nvtorul / profesorul;
S primeti scrisori de apreciere;
S apar un articol cu fotografie despre tine / realizrile tale n newsletter-ul / revista
colii;
S petreci timp vorbind cu colegii sau profesorul despre evenimente familiale
(aniversri, realizri etc.);
S i se cear opinia;
Familia ta s primeasc o scrisoare din partea colii despre realizrile tale;
.....................................................................
.....................................................................
.....................................................................
Legate de sarcinile de coal
S fii liderul unui grup;
S primeti noi responsabiliti;
S fii nsrcinat cu rezolvarea unei anumite situaii;
S alegi anumite sarcini care i fac plcere;
S conduci o or de curs n locul profesorului sau nvtorului;
S ai oportunitatea de a fixa / decide scopuri / obiective;
S asiti n implementarea unor sugestii de mbuntire;
S i cear colegii sau profesorul sfaturi i sugestii;
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
Concrete
Timp liber pentru diverse activiti personale;
Tricouri, epci, alte materiale, oferite cu ocazia unor evenimente speciale;
Diplome i trofee oferite n evenimente speciale;
Petreceri;
Pauze mai lungi;
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
80
Recompensa
Este asociat de obicei cu un rezultat pentru
care elevul a fcut mai multe
comportamente (nu tim dac toate
dezirabile).
Exemplu:
l ludm pentru c i-a fcut tema, pe care de
fapt a copiat-o de la colegi n pauz.
81
MANAGEMENTUL CLASEI
Menine comportamentul.
Disciplinare pozitiv
82
Activitate:
La urmtoarea lucrare de control pe care o dai elevilor, subliniai i ceea ce au
scris bine elevii (cu o alt culoare dect rou). Adugai un mesaj / comentariu scurt
despre rspunsurile bune date de elev n lucrare.
83
MANAGEMENTUL CLASEI
Extincia
Metoda extinciei pornete de la principiul c, dac am identificat ce ntrire
menine un comportament, lipsa acesteia va avea ca rezultat diminuarea sau stoparea
comportamentului. Ca metod de disciplinare, extincia presupune retragerea
ntririlor care menin comportamentul problematic.
Extincia este una din primele metode pe care le putem folosi cnd dorim s
modificm un comportament nedorit. De multe ori, analiza funcional a
comportamentului ne arat c nsui adultul ofer fr s vrea ntririle care menin
comportamentul problematic.
De exemplu: cnd copilul plnge i se trntete pe jos n magazinul cu jucrii, n cele din
urm printele cumpr jucria dorit, chiar dac iniial refuzase. Copilul nva c tot ceea ce
trebuie s fac pentru a obine i data urmtoare jucria este s plng i s se trnteasc pe jos.
George plnge cnd trebuie s plece la coal. Prinii se ngrijoreaz, se impacienteaz
n jurul lui i ncep s negocieze plecarea la coal.
n clas, profesorul oprete lecia pentru a repeta instruciunile, a negocia cu elevul care
refuz s fac o sarcin, oferindu-i atenia de care elevul are nevoie i a nvat c o poate obine
astfel.
Paii necesari cnd folosim extincia:
1. nainte de folosirea acestei metode, realizm analiza funcional a comportamentului pentru a ne asigura c am identificat ntrirea care menine
comportamentul. Este foarte important ca acest prim pas s fie realizat foarte
specific: ce comportamente fac cei din jurul copilului (profesorul sau elevii),
imediat dup sau chiar n timp ce apare comportamentul problematic i l
menin.
De exemplu: de fiecare dat cnd un elev spune cuvinte indecente, nvtorul oprete
lecia, se uit la elev, se ncrunt, i spune s nceteze, repet instruciunile etc. Ceilali colegi
rd, se nghiontesc, se uit la elevul respectiv etc. Toate aceste comportamente ofer atenia pe
care o caut elevul, iar comportamentul lui se va repeta pentru a obine acelai efect.
2. Eliminarea ntririi de fiecare dat cnd apare comportamentul problematic. O
dat ce tim ce comportamente proprii reprezint ntriri pentru acel
comportament, n acel context, este important s ne reinem n a le mai face
atunci cnd copilul face comportamentul problematic. De reinut c acelai
comportament este ntrit de lucruri diferite n contexte diferite. Un elev poate
avea comportamente agresive la anumite ore pentru a evita sarcinile date de
profesori, iar la altele pentru a obine integrarea ntr-un grup popular n coal.
ntririle n aceste cazuri sunt diferite, sunt oferite de diferite persoane, i
84
MANAGEMENTUL CLASEI
86
ntrirea difereniat
ntrirea difereniat este o metod de management comportamental folosit
pentru a crete frecvena comportamentelor dezirabile i pentru a reduce frecvena
comportamentelor nedezirabile. Comportamentul dorit este ntrit de fiecare dat cnd
el apare. ntrirea sistematic crete probabilitatea ca respectivul comportament s
apar n viitor. n acelai timp orice comportament nedorit care interfereaz cu
comportamentul dorit nu este ntrit. Lipsa acordrii ntririlor scade probabilitatea
apariiei viitoare a comportamentului nedorit. Aceast metod combin acordarea
ntririlor (pentru comportamentul dorit) cu retragerea ntririlor sau extincia (pentru
comportamentele nedorite). De aceea poart denumirea de ntrire difereniat.
De exemplu, cnd doamna nvtoare se adreseaz frontal tuturor copiilor,
Ionu se agit n banc i vorbete nentrebat. Acest comportament este un
comportament nedorit care deranjeaz ntreaga or. Doamna nvtoare dorete s
reduc apariia acestui comportament i s creasc frecvena comportamentului de
ridicare a minii pentru a se nscrie la rspuns. Ca urmare, doamna nvtoare va
ntri la Ionu comportamentul de ridicare a minii i va retrage ntririle pentru
comportamentele nedezirabile. Pentru aceast situaie orientarea ateniei i numirea
pentru a rspunde reprezint o ntrire pentru comportamentele nedorite ale elevului
(funcia comportamentelor este de a atrage atenia adultului). Aplicarea ntririi
difereniate n acest caz va consta n orientarea ateniei spre Ionu i numirea lui s
rspund atunci cnd apare comportamentul dorit (ridic mna) i retragerea acestor
ntriri (extincia) pentru comportamentele nedorite (se agit n banc, vorbete
nentrebat) care interfereaz cu comportamentul dorit.
Condiii de aplicare a ntririi difereniate:
1. ntrirea difereniat se poate aplica doar n situaia n care comportamentul
dezirabil apare ocazional; pentru situaiile n care acest comportament nu apare
deloc, ntrirea difereniat nu poate fi aplicat. Este necesar prezena
comportamentului dezirabil ntre comportamentele copilului.
2. Aplicarea ntririlor pentru comportamentul dezirabil trebuie s urmeze
imediat apariia comportamentului.
3. Este necesar identificarea i definirea comportamentelor nedezirabile, precum
i a ntririlor lor. Se recomand ca ntririle pentru aceste comportamente s fie
eliminate complet. Dac acest lucru nu este posibil, este necesar ca ntririle s
fie minimizate ct mai mult posibil, pentru ca comportamentul dorit s
primeasc mai multe beneficii dect cele nedorite.
87
MANAGEMENTUL CLASEI
i
a
fi
i
Consecinele logice
Reprezint aciuni sau rspunsuri care sunt aplicate ca urmare a apariiei unui
comportament nedezirabil. Ele au ca efect prevenirea reapariiei acestui comportament.
Consecinele logice sunt diferite de pedeaps deoarece ele au ca scop ghidarea
copilului spre comportamentul dezirabil. Acest lucru se realizeaz prin construirea
contextului adecvat n care elevul s se confrunte cu consecinele sau efectele
propriului comportament.
Consecinele logice reprezint pentru copil o oportunitate de nvare: copilul
nva c are responsabilitatea comportamentului su i control asupra lui. Aceste
consecine se numesc logice deoarece ele sunt evident relaionate cu comportamentul.
Elevii accept cu uurin confruntarea cu consecinele logice cnd ele sunt prezentate
ca alegeri, opiuni i nu ca pedepse sau sanciuni. Prin consecinele logice copiii nva
c alegerile lor (comportamentele pe care aleg s le fac) au consecine pozitive sau
negative, iar ei au control asupra acestora prin controlul modului n care aleg. n acest
fel, copiii nva s i asume responsabilitatea propriilor aciuni i comportamente.
Exemplu:
Dup ora de pictur, Nataa nu i stnge apa, acuarelele, colile i celelalte lucruri pe
care le-a folosit. Banca rmne murdar, iar ea se grbete s plece n pauz mpreun cu
colegii. Profesoara o ajut s strng i i reamintete c data viitoare va trebui s fac singur
acest lucru. Bineneles, acest lucru nu se ntmpl i profesoara o ajut din nou, de mai multe
ori, pn cnd devine un obicei. Faptul c a ajutat-o s strng a nvat-o pe Nataa c nu este
responsabil de comportamentul ei, c dac ea nu l face este altcineva care va face.
Ca urmare, nemulumit de comportamentul Nataei, profesoara o amenin ca
dac nu las banca aa cum a gsit-o, curat, i va scdea nota, sau nu o va primi la or
i i va trece absent nemotivat. Toate aceste aciuni de ameninare care i propun s o
fac pe Nataa s fac curat nu i modific comportamentul. Ce se ntmpl n schimb
este c Nataa vorbete urt despre doamna profesoar, ntrzie la ore, vars intenionat culori pe podea n timpul orei i continu s nu i strng lucrurile la sfrit.
Aciunile aplicate de profesoar ca i consecin negativ (a ameninat-o) au fost
ineficiente, deoarece au fost nerelaionate cu comportamentul. Ca urmare aceste
consecine punitive nu au nvat-o pe Nataa nimic despre comportamentul ei, iar
acesta nu s-a modificat. Mai mult chiar, au stricat relaia Nataei cu doamna profesoar
89
MANAGEMENTUL CLASEI
90
Respectuoase
Exemplu:
Scoaterea elevului de la or pentru c i njur pe ceilali sau le spune
porecle nu reprezint o consecin logic, deoarece nu este relaionat
cu comportamentul dorit sau nedorit. O consecin logic ar fi s
scrie un bilet sau o scrisoare de scuze ctre coleg pentru fiecare
njurtur, n timpul pauzei. Profesorul va numra
comportamentele nedorite i va colecta biletele cnd acestea
sunt finalizate (dac confruntarea cu consecinele logice
necesit mai mult timp dect doar o pauz, atunci se va
continua aplicarea lor i pauzele urmtoare).
Consecinele logice sunt prezentate cu empatie i cu un ton
respectuos fa de elev. n caz contrar, elevul se va concentra pe
modul n care adultul se simte, pe modul n care se simte el
nsui (furios, jignit), i nu va nelege / analiza alternativele
ntre care trebuie s aleag. Elevii crora nu li se vorbete cu
respect devin necooperani, agresivi sau pasiv-agresivi
(sfidtori) i pot ncerca s se rzbune pe profesor.
Consecinele logice sunt rezonabile, adic nu sunt excesive sau
prezint o consecin care poate fi cu uurin perceput ca
fiind nedreapt (n aceste cazuri aceste consecine nu mai sunt
logice, sunt sanciuni).
Rezonabile
Exemplu:
Nu este rezonabil s ceri unui elev s fac o sut de exerciii n plus ca
tem pentru c nu a lucrat sarcina primit n clas. Aceasta este
perceput ca o pedeaps. O consecin logic rezonabil este s
realizeze sarcina n pauz, i doar dup realizarea ei s poat merge n
pauz.
91
MANAGEMENTUL CLASEI
Sunt respectuoase.
Sunt prezentate pe
amenintor, revoltat.
Sunt rezonabile.
92
un
ton
ridicat,
Sunt prezentate elevului nainte de Sunt aplicate de obicei dup ce comportanoul moment n care se ateapt mentul nedorit a aprut deja.
apariia comportamentului nedezirabil
i se dorete alt comportament.
Ofer elevului
control.
un
sentiment
de Produce elevului un
nedreptate i rzbunare.
sentiment
de
93
MANAGEMENTUL CLASEI
Capitolul VI
Despre pedeaps.
Metode alternative la aceasta
Pedeapsa
n limbajul obinuit, pedeapsa semnific diferite lucruri, majoritatea dintre ele
total neplcute. Pentru cei mai muli dintre noi, pedeapsa este un cuvnt cu conotaii
negative i indic gravitatea unui comportament din punct de vedere etic sau moral.
Ca urmare, pedeapsa se adreseaz persoanei n ntregime, nu doar comportamentului
i are ca efect rnirea persoanei (de ex. umilirea ei, marginalizarea etc.).
n domeniul managementului comportamental, pedeapsa este o tehnic de
modificare comportamental, care are ca scop reducerea comportamentului i se
adreseaz doar comportamentului. Ca metod corect de intervenie pentru reducerea
comportamentului, este interzis ca pedeapsa s afecteze persoana sau imaginea sa de
sine.
n mod frecvent ns, aplicarea pedepsei conduce la scderea stimei de sine a
persoanei i la alte efecte secundare, pentru c diferena ntre pedepsirea persoanei i
pedepsirea comportamentului este foarte greu de realizat.
Ca metod de management comportamental pedeapsa este clasificat n dou
categorii.
94
Pedeapsa pozitiv
(pedeaps)
Pedeapsa negativ
(penalizare)
95
MANAGEMENTUL CLASEI
Ce se ntmpl cu comportamentul
la un interval de ore / zile dup
aplicarea pedepsei
un copil pedepsit de prini c a luat o not mic, data viitoare va mini, va spune c
nu a luat nici o not, sau va ascunde carnetul, pentru a evita pedeapsa.
Pedeapsa i nva pe oameni s evite s fie pedepsii. i pentru asta ei vor
aplica orice metod, nu doar eliminarea comportamentului pentru care au fost
pedepsii.
Pedeapsa i nva pe copii modaliti de a reaciona pentru a rezolva situaii
neplcute. Copiii pedepsii nva pedeapsa ca modalitate de a rezolva situaii
neplcute. Un mediu educaional bazat pe pedeaps promoveaz comportamentele
antisociale agresivitate, violen colar, vandalism.
Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiia metodei de disciplinare eficiente,
deoarece pe termen foarte scurt, ea oprete comportamentul problematic, dar pe
termen lung comportamentul nedezirabil se menine i chiar apar unele
comportamente problematice noi.
MANAGEMENTUL CLASEI
ct sunt mai frecvente, cu att aceste emoii conduc la scderea stimei de sine i la
exprimarea lor comportamental. Multe din comportamentele problematice ale
elevilor sunt de fapt reacii la pedepse anterioare.
Pedeapsa afecteaz relaia de ncredere dintre profesor i elev; unui profesor care
folosete pedeapsa i este mult mai greu s menin aceast relaie.
Deoarece pedepsele sunt aplicate dup ce comportamentul nedorit apare i nu
sunt relaionate neaprat cu comportamentul, pedeapsa dezvolt sentimentul de fric
i incontrolabilitate elevilor i nu sentimentul de responsabilitate. Lipsa sentimentului
de responsabilitate face ca doar att timp ct adultul este de fa s apar comportamentul dorit al elevului. Aceasta deoarece copiii nva faptul c obin consecine
negative doar cnd adultul (care aplic pedeapsa) este de fa, nu i n absena lui.
Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiia metodei de disciplinare eficiente,
deoarece nu asigur dezvoltarea stimei de sine a copilului i a sentimentului de
responsabilitate asupra propriilor aciuni.
5. Stimularea performanei academice.
Pedeapsa poate afecta performana academic a elevilor ntr-un sens negativ.
Mai jos sunt prezentate cteva exemple de situaii n care folosirea unor metode de
disciplinare neeficiente afecteaz chiar nvarea / procesul de instruire:
Treci la tabl
Dezavantaje:
copilul nva c a merge la tabl i a fi ascultat este ceva ru, o pedeaps,
i nu o metod care l ajut s nvee mai bine i s i evalueze
cunotinele, ca urmare vor evita aceste situaii: vor chiuli de la or, vor
las capul n jos i se vor preface ocupai cnd profesorul ntreab cine
dorete s ias la tabl etc.
fiind asociat cu o pedeaps, ieitul la tabl devine tot mai neplcut pentru
elev, chiar i n situaii n care acesta nu este o pedeaps ci un moment al
leciei; anxietatea ieitului la tabl afecteaz de multe ori modul n care
elevul rspunde la ntrebrile profesorului sau rezolv problemele
putem favoriza continuarea situaiei problematice prin scoaterea elevului
n faa clasei acesta poate fi un motiv ca ceilali elevi s rd, sau ca
elevul din fa s continue comportamentul problematic n lumina
reflectoarelor (s ne gndim c este foarte probabil ca de la nceput
nevoia de atenie din partea colegilor a fost cauza comportamentului
problematic)
98
Iei de la or
Dezavantaje:
elevul pierde informaiile transmise n acea or
n acest timp, nu avem control asupra a ceea ce i se ntmpl copilului n
timpul n care este n responsabilitatea noastr
poate repeta sau face noi comportamente problematice pe care nu le
putem gestiona
elevul poate nva c plecatul de la ore i poate aduce multe beneficii
plecatul n sine de la or poate fi considerat de elev (i de ali elevi) un
beneficiu, i s repete comportamentele problematice pentru a-l obine din
nou, iar efectul este contrar celui dorit de noi
Ai n plus 100 de exerciii
Dezavantaje:
supracorecia este o form de pedeaps; copilul nva c a face exerciii
(sarcini colare n general) este ceva ru, o pedeaps, i nu o metod care
l ajut s nvee mai bine.
fiind asociat cu o pedeaps, realizarea exerciiilor (inclusiv teme acas)
devine tot mai neplcut pentru elev i crete probabilitatea ca elevul s
vin cu temele nefcute sau s lipseasc de la coal
Scderea notei la materia predat
Dezavantaje:
copilul asociaz materia respectiv i performana sa cu notele slabe
performana elevului la materia respectiv poate scdea pentru c elevul
nva din aceast situaie c nota sa nu depinde de ct de bine se pregtete
la acea materie; elevul este demotivat, interesul su fa de obiectul de
studiu se reduce.
evaluarea performanei academice devine tot mai puin important pentru
elev, o dat ce ea poate fi afectat de factori care nu in de efortul depus la
obiectul respectiv
Concluzii:
Pedeapsa este o metod ineficient de disciplinare.
Pedeapsa afecteaz dezvoltarea elevului ca persoan.
Pedeapsa afecteaz performana academic a elevului.
De ce totui continum s folosim pedeapsa?
Cnd comportamentul nedorit al unui copil este corectat este posibil ca el s
reapar. n astfel de situaii de recidiv, tendina adultului de a folosi pedeapsa este
99
MANAGEMENTUL CLASEI
100
..
..
..
Dezavantaje
..
..
..
Dezavantaje
..
..
..
..
..
..
Activitate:
Observai ce se ntmpl imediat dup ce o persoan este pedepsit.
Alegei o situaie n care suntei implicat sau doar o observai: eful ip la dv.;
printele l pedepsete pe copil; cineva v ironizeaz etc.
Atenie!
Considerm pedepse, respectiv recompense, acele consecine care sunt
percepute astfel de ctre persoana care le primete. Ceea ce pentru o persoan
constituie o pedeaps, pentru altcineva nu. De aceea uneori avem impresia c am
folosit metoda cea mai potrivit, dar de fapt am folosit metoda cea mai potrivit din
punctul nostru de vedere.
Exemplu:
A scoate un elev n faa clasei pentru a-l aprecia este pentru majoritatea o recompens.
Exist ns persoane pentru care un astfel de moment este o pedeaps, pentru c nu se simt
confortabil s fie privii i s aib atenia tuturor ndreptat spre ei n acelai timp.
Mituri despre pedeaps
Mit
Argumente contra
Pedeapsa ne ajut s
controlm copilul.
MANAGEMENTUL CLASEI
Pedeapsa ne asigur o
autoritate mai mare n faa
elevilor.
Neutilizarea pedepsei
duce la permisivitate,
indisciplin.
102
103
MANAGEMENTUL CLASEI
Ionu
Andrei
104
Consecin
Sanciune financiar
Pedeapsa
tradiional
Costul rspunsului
Time-Out
Time-out este o form de penalizare, de aceea nainte de a utiliza aceast
metod trebuie asigurat respectarea eticii n aplicarea ei (vezi etic n folosirea
pedepsei i penalizrii).
Time-out este o penalizare, deoarece reprezint pierderea accesului la ntririle
contingente cu comportamentul pentru o scurt perioad de timp.
De exemplu, la ora de lucru manual, copiii modeleaz figurine din plastilin. La
un moment dat, Maria ncepe s arunce cu plastilin i s strice figurinele celorlali
copii. nvtoarea se ndreapt spre ea, o ia de mn i o conduce n alt col al clasei, la
o masa unde nu mai este nici un alt copil i unde nu se poate modela plastilin :
Maria nu te poi juca dac arunci cu plastilin i strici figurinele celorlali copii. Stai
aici i cnd te liniteti poi s revii s te joci din nou . nvtoarea se rentoarce la
copii i i laud pentru modul n care lucreaz. Dup dou minute i permite Mariei s
revin i o laud imediat ce i reia modelarea plastilinei fr ai deranja pe ceilali.
Utilizarea ntririi difereniate i a time-out-ului a condus n foarte scurt timp la
remiterea comportamentelor problematice.
Time-out-ul este eficient ca metod de reducere a comportamentului
problematic n situaiile n care ntririle comportamentului sunt sociale (ex. atenia
celorlali) sau tangibile (ex. joaca cu plastilina). Pentru realizarea acestei metode este
necesar s avem la dispoziie un context n care ntririle contingente
comportamentului problematic nu mai sunt prezente. Metoda nu se poate aplica dac
n noul context n care copilul a fost mutat comportamentul problematic mai primete
nc ntriri.
Diferena ntre time-out i pedeapsa tradiional este dat de modul n care
aceasta este prezentat copilului.
105
MANAGEMENTUL CLASEI
Consecin
Pedeapsa
tradiional
Time-out
106
MANAGEMENTUL CLASEI
Capitolul VII
Cnd problemele de disciplin nu sunt ceea ce par a fi
108
Consecinele
comportamentului sunt
att de catastrofice
nct s fie necesar
intervenia chiar dac
comportamentul apare
foarte rar?
109
MANAGEMENTUL CLASEI
110
MANAGEMENTUL CLASEI
Descrierea tehnicii
Exemple
ntrirea
pozitiv i
ntrirea
negativ
Time-out sau
excluderea
112
Costul
rspunsului
(response-cost)
Economia de
jetoane
(token
economy)
113
MANAGEMENTUL CLASEI
Bibliografie:
1990, Alberto, P.A., Troutman, A.C. , Applied Behaviot Analysis for Teachers, (3rd
ed.) New York: Macmillan Publishing Comp.
1998, American Academy of Pediatrics, Committee on Psychosocial Aspects of
Child and Family Health, Guidance for Effective Discipline, Pediatrics Vol. 101 No. 4
April 1998
1997, Barkley, R. A., ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford
Press.
1998, Barkley, R. A., Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for
diagnosis and treatment (2nd ed.). New York: Guilford Press.
2002, Stephen E. Brock, Helping the Student With ADHD in the Classroom,
National Association of School Psychologists.
2003, Judge L. David, Suspending Disbelief Moving Beyond Punishment to Promote
Effective Interventions for Children with Mental or Emotional Disorders, Bazelon Center for
Mental Health Law, Washington D.C.
2001, Hann, D.M (ed.), Taking Stock of Risk Factors for Child/ Youth Externalizing
Behavior Problems, U.S. National Institute of Mental Health
2003, Mary E. Haskett, Susan Smith Scott, Raven Grant,Caryn Sabourin Ward,
Canby Robinson, Child-related cognitions and affective functioning of physically abusive and
comparison parents, Child Abuse & Neglect, 27, 663686.
2005, L. Fox, S. Langhans, Logical Consequences, What Works Briefs, Center on
the Social and Emotional Foundations for Early Learning.
1992, Kandel, E., Physical Punishment and the Development of Aggressive and
Violent Behavior: A Review, Family Research Laboratory, University of New Hampshire
1998, Mary Magee Quinn, Rrobert A. Gable, C. Michael Nelson, Kenneth W.
Howell, Addressing Student Problem Behavior: an introduction to functional behavioral
assessment and behavior intervention plans, the Center for Effective Collaboration and
Practice.
2004, Raymond G. Miltenberger, Behavior Modification. Principles and Procedures,
Thomson Wadsworth, Canada.
1998, Antoinette Y. Rodgers, Multiple Sources of Stress and Parenting Behavior,
Children and Youth Saviccs Review, Vol. 20, No. 6, pp. 525-546,
2003, Safran, S.P, Oswald, K. , Positive Behavior Supports: Can Schools Reshape
Disciplinary Practices?, in Exceptional Children, 69,3, 361-365.
2002, Smith, S.W., Appliyng Cognitive-Behavioral Techniques to Social Skills
Instruction, http://www.tourettesyndrome.net
2005, Ginny Sprang, James J. Clark, Stephanie Bass, Factors that contribute to child
maltreatment severity: a multi-method and multidimensional investigation, Child Abuse &
Neglect 29, 335350.
114
115