NOTE DE CURS

I. ORIENTRI I TENDINE IN EDUCAIA TINERILOR I

ADULILOR
Avem de-a face cu un domeniu mai puin abordat la nivelul tiinelor educaiei, ntruct
specialitii s-au interesat cu deosebire de problematica educaiei copilului, realizat n
sistemul formal de nvmnt. Fa de mulimea aproape incomensurabil a rezultatelor
cercetrilor n domeniul psihologiei nvrii i dezvoltrii la vrstele copilriei i tinereii,
psihologia adultului nu este la fel de amplu elaborat. Acest lucru se refer att la
problemele de psihologie a nvrii i dezvoltrii, ct i la problemele specifice psihologiei
educaiei. Posterior perioadei copilriei i ca urmare a educaiei obligatorii, s-a considerat
c, devenind adult, copilul nu mai are nevoie de sprijin, educaia tinerilor i adulilor
realizndu-se cu precdere nonformal i informal. Psihologia vrstei adulte ocup nc un loc
relativ restrns n cuprinsul strduinelor tiinifice de pn acum.
Cauze teoretice i practice explic neglijarea cercetrilor de psihologie a nvrii i
dezvoltrii, precum i pe cele ale constituirii teoriei educaiei adulilor
Definim noiunea de adult n sensul atribuit de Organizaia Mondial a Sntii, n
consens cu care este adult persoana care a mplinit vrsta de 18 ani, chiar dac, n diverse
alte culturi, acest prag este cobort sub 18 ani sau, dimpotriv, mai ridicat, pn la 21 de ani.
n genere, se consider a fi adult (dup M. Knowles) persoana care a atins
maturitatea, fiind capabil de discernmnt critic i deci de a-i asuma diverse responsabiliti
definind statutul de adult.
Printre cauzele practice, se afl, n primul rnd, cele de ordin concret, care au persistat
pn nu demult, spre deosebire de situaia psihologiei copilriei i a tinereii. Faptul se
explic prin aceea c au lipsit adeseori posibilitile mai avantajoase de a face cercetri psihopedagogice privind nvarea i dezvoltarea pe colective mari, ca de exemplu populaia
claselor colare . Nu n ultimul rnd poate fi invocat, pentru cercettorii i practicienii educaiei
adulilor, o subapreciere a teoriei piho-pedagogice.
n alt sens, vorbim de cauze teoretice, datorit concepiei privind dezvoltarea adultului,
potrivit creia omul de 20 de ani sau cel mult de de 25 de ani ar fi, n fond, deja format i
deci nu s-ar mai dezvolta. Adultul ar deveni astfel numai obiect al cercetrii cu privire la
variantele sale personale i tipologice , nu ns i cu privire la mutaiile i schimbrile
asemntoare celor care definesc traseul de la copil la adult. Este nc puternic nrdcinat

2
concepia dup care personalitatea se formeaz n copilrie i n prima tineree, urmnd apoi
s rmn stabil, solidificat i imuabil. Teoriile psiha-nalitice nu sunt strine de aceste
prejudeci ( Freud, 1948, Adler, 1930 .a.). La vrsta de 4-5 ani, crede Freud, micul om
este deja format i d expresie treptat la tot ceea ce se ascunde n el.
Aceast accentuare extrem a importanei copilriei mici pentru ntreaga dezvoltare n
continuare a personalitii umane a promovat cu att mai mult cercetarea psihologic a
perioadelor de vrst ale copilului i tnrului, adultul aprnd, n cele din urm, ca o fiin
format, astfel nct nu se mai poate vorbi de o evoluie a acestuia, n sensul propriu-zis al
termenului.
n constrast cu preocuprile reduse pentru prelucrarea datelor psihologice la aduli, se
dezvolt activitile de educaie a adulilor n toate statele, determinate fiind de noua
reralitate educaional, care trebuie s fac fa provocrilor societii actuale bazate pe
cunoatere. Noua societate a infor-maiei i cunoaterii oblig la cerine superioare fa de
toate grupele de vrst. Progresul tot mai rapid reclam nu numai de la generaia mai tnr
cunotine temeinice i de larg orizont, ci i o continu perfecionare i calificare a tinerilor i
adulilor.
n acest context, subliniaz, de exemplu, psihologii Leontiev i Galperin, centrul de
greutate al instituiilor de nvmnt se deplaseaz tot mai mult spre treptele superioare de
nvmnt. La

rndul su, H. G. Wels scrie, n cunoscuta sa lucrare, Conturul viitorului

: Vrsta omului ntre 30 i 70 de ani constituia n trecut un fel de tezaurizare a cunotinelor

din primele trei decenii de via; acum aceast vrst reprezint principala parte a vieii, ani de
munc, de afirmare i autodescoperire, fa de care anii anteriori sunt preludiul luminos,
ncnttor.
Din foarte multe motive, s-a putut constata c i dup copilrie tnrul, adultul au
nevoie de asisten educaional, trebuind s ndeplineasc o serie de roluri sociale, grevate
de diverse respon-sabiliti aferente acestor statutusuri mereu schimbtoare, datorit
dinamicii sociale, exploziei informaionale, cunoaterii tiinifice i tehnologice.
Exist diverse confuzii de ordin terminologic, ori de cte ori n discuie se afl
problematica educaiei postcopilrie.
Termenii care s-au impus, chiar dac intervin deosebiri de nuan, sunt : educaia
continu i educaia adulilor.
Conceptul de educaie continu satisface, n principal, dou cerine: asigur
cuprinderea n programe de instruire i compensatorii pentru continuarea studiilor a celor
care nu mai sunt copii, precum i prelungirea educaiei iniiale.

3
Aceast accepie a termenului leag educaia la vrsta tnr i adult de educaia
iniial i formal a individului, integrnd-o n ansamblul mai vast al educaiei de-a lungul
ntregii viei.
Sunt deci premise ca educaia adulilor s devin o tiin component a tiinelor
educaiei, cu un caracter mai puin formativ dect tiinele educaiei interesate de formarea
copilului, considerndu-se c tinerii i adulii sunt deja formai.
Este vorba de o educaie preocupat, n principal, de orientarea spre practic i demers
empiric, n ideea de a antrena tinerii i adulii n viaa politic, economic i social.
Ali termeni susceptibili a fi integrai n coninutul conceptului de educaie a tinerilor i
adulilor sunt cunoscui sub denumirea de educaie recurent , educaie iterativ .a.m.d.
Un termen supraordonat tuturor acestor varieti terminologice este cel de educaie
permanent, considerat un termen de reper ori de cte ori se vorbete despre educaia pe
parcursul ntregii viei, datorit i complexitii sale semantice i pragmatice
multidimensionale : pe vertical (continuitatea educaional, varietatea intereselor
cunoaterii); pe orizontal (integralitatea cunotinelor).
n consecin, educaia/nvarea permanent definete o orientare predominant
pragmatic, interesat s articuleze i s valorifice toate experienele de formare a
individului, n efortul su de devenire i adaptare, n consens cu exigenele societii
postmoderne, definit prin :
-

schimbri rapide i complexe, care fac viitorul imprevizibil, n toate domeniile,

necesitnd instrumentalizarea educaiei;

mutaii profunde n lumea muncii, determinnd o cerere crescut pentru fora de

munc nalt calificat;

deplasarea accentului de pe educaia formal pe educaia nonformal i informal;

substituirea tot mai accentuat a instituiilor educaionale consacrate de tradiiei

prin extinderea noilor medii de nvare, facilitnd parteneriate instituionale;

internaionalizarea pieei muncii i extinderea mecanismelor de pia.

Dar nu sunt de neglijat nici: srcia, migraia transfrontalier, deteriorarea mediului

natural i social, amplificarea analfabetismului, penuria investiiilor n educaie .a.m.d.
n aceste condiii, educaia tinerilor i adulilor i propune s gseasc alternative prin :
-

asigurarea dezvoltrii personale

asigurarea promovrii n carierea profesional, precum i a participrii active la

viaa social-economic.

Explicitarea acestei noi realiti ine seama de faptul c sunt n curs de a fi instituite noi
concepte pentru a defini mai pregnant schimbrile educaionale menite s prentmpine

4
mutaiile din domeniul social, economic, cultural i structural. Este necesar dezvoltarea unei
pedagogii centrate pe stimularea nvrii individuale ntr-o societate tot mai frecvent ca
societate educaional, definit de :
-

schimbarea naturii i a coninutului muncii, a profesiilor i a structurilor

ocupaionale.

disfuncionalitatea instituiilor educaionale existente;

creterea nivelului de exigen al individului postemodern.

Experienele pozitive din diverse ri sunt deja repere de aciune :

-

descentralizarea structurilor instituionale i de decizie;

recunoatere importanei nvrii nonformale i informale, ca expresie a cererii tot

mai intense de educaie a tinerilor i adulilor, n vederea unei ct mai reuite
inserii socio-profesionale;

ridicarea calitii pregtirii cadrelor didactice, precum i a abilitii lor de a utiliza

mijloace i metode active, implicnd accentuarea formrii iniiale i continue a
formatorilor pentru tineri i aduli.

Toate acestea nu sunt dect cteva orientri, tendine i provocri, definind tot mai
decis societatea actual, bazat pe cunoatere, deopotriv cu noile abordri educaionale.
II. CARACTERISTICI PSIHOLOGICE
1. Adolescena (14/15 - 18/25 de ani)
Mult vreme, adolescena nu a fost recunoscut de ctre colectivitate. Era considerat
o stare individual, ca, de altfel, i vrsta a treia. n culturile occidentale, adolescena a devenit
fenomen de societate. Provocarea a aprut, mai nti, la aduli (artiti), naintea i n timpul celui
de-al doilea rzboi mondial (romantism, dadaism), ca revendicare contra tuturor instituiilor
sociale ( familie, stat, biseric, armat, coal etc. ). ncepnd cu 1950, adolescenii reiau pe
seama lor toate revendicrile, toate strile de spirit. Dup 1960, muzica este cea care le exprim,
n primul rnd, ca dup 1970 opoziia cu lumea matur s se exprime prin politizare ( prin
concerte de protest i cntrei angajai politic). Anul 1980 marcheaz accesul generalizat la
droguri, mai cu seam n timpul concertelor sau n preambulul manifestaiilor. Dup 2000, este
refuzul habitudinilor familiale, care se va exprima prin comportamente diferite, ncepnd cu cel
alimentar, pentru a culmina cu insecuritatea determinat de omaj, de lipsa locuinei i protecia
redus a familiei. Toate acestea i determin pe adolesceni, n contextul actual al societii
postmoderne, s se autoexileze n lumile virtuale, devenind dependeni de tehnic i media,
pentru a se regsi pe internet i telefoane mobile.

5
n plan intelectual, se produce o dezvoltare rapid a funciilor psihice stabilizndu-se
structurile de personalitate. n timpul primilor ani, gndirea copilului este predominant magic.
Spre 12 ani, pre-adolescentul trece la raionamentul de tip deductiv, construind ipoteze i rspunznd
n termeni abstraci. Se nate astfel gndirea formal sau raionamentul ipotetico-deductiv.
Descoperind gndirea formal, el va uza de ea n exces, extrem de creativ, nu de puine ori fr un
suport n realitate. Este totui momentul n care dobndete intelectul adultului. Creierul atinge
aproximativ greutatea normal maxim.
Se stabilizeaz trsturile de personalitate. Apar noi conduite, noi modaliti de
relaionare. Estre o perioad critic, de tranziie nvalnic. Adolescentul este de cele mai multe
ori nonconformist, nvedernd triri intense i pasiuni dramatice, definind vrsta aa-zis ingrat, a
marilor elanuri, a crizelor de tot felul i, desigur, a marilor neliniti.
Adolescentul dorete independena, afirmarea personal, i caut identitatea de sine.
Fazele parcurse sunt :
-

faza de opoziie (ntre 12- 15 ani). Debuteaz printr-un refuz total al tuturor
achiziilor de ordin moral sau social, specifice perioadei de laten. Este oscilaia ntre
copilrie i anxietate. Vorbim de o micare regresiv, pe parcursul creia
adolescena se manifest imprevizibil, opunndu-se, n general, ordinii stabilite.
Este momentul n care cu greu sunt stpnite dorinele i cutarea satisfaciei n
transgresiunea lucruluii interzis. Este perioada n care ncepe s se contureze
contiina de sine, prin refuzul modelelor : nu vreau !.

faza afirmrii sinelui (contiina de sine), implicnd identitatea egou-ului ( ntre

13 -17 ani). Este perioada revendicrii, a momentului lui : vreau !, definind nevoia
de independen i libertate. Este epoca conflictului dintre generaii, viznd aspiraia
spre un alt gen de ordine social, a dezbaterilor de idei aprinse : megalomanie,
afabulaie, idelaizare, generozitate, egoism Este o etap centralizat pe
intelectualizarea intens, pe mbogirea experienei afective i structurarea
conduitelor.

faza de inserie ( ntre 16 i 18/19 ani), n care adolescentul se identific cu

adultul ntr-un mod mai stabil, mai puin idealizat. Este momenttul n care se
produce independena afectiv, se construiete sau se aspir spre independena
economic. Adolescentul accept n mod real i fr ambiguitate desprinderea de
prini. Aceast faz de inserie este facilitat de accesul la munc, de relaia de
cuplu, dar este frnat cnd precaritatea vieii i omajul se instaleaz n viaa sa.
Nu poate fi trecut cu vederea faptul c din ce n ce mai mai frecvent adolescenii

6
se regsesc n strad, fr un domiciliu fix i fr un loc de munc regulat. Este un
fenomen social nou, care ia amploare n acest nceput de secol 21.
Dezvoltarea intelectual a adolescentului reflect aviditatea pentru achiziii de cunotine
i disponibilitatea pentru confruntarea de idei. Se evideniaz gndirea discursiv i se constituie
concepia despre lume i via. Vehicularea cunotinelor implic memoria logic, care, tocmai
n virtutea acestui fapt, atinge, o dezvoltare complex. Adolescentul este extrem de receptiv la
informaiile cu care vine n contact. Inteligena se maturizeaz, astfel nct atinge un grad
maxim de operativitate. Adolescentul vrea s fie original i unic, recurgnd la conduite de
frond : nu accept sarcinile de nvare impuse i, mai ales, rupte de realitate, de via, recurge,
dac nu este acceptat/neles, la comportamente de nchidere n sine ( autoanaliza), conduita
exaltrii i a afirmrii (confruntarea cu ceilali). Limbajul se maturizeaz, se abstractizeaz,
percepiile, imaginile, evenimentele, emoiile se verbalizeaz. Adolescenii sunt consumatori avizi de
informaie cultural (lectur, spectacole de teatru, film, emisiuni tv etc.). Dezvoltarea psihic poate
conduce la elaborarea precocve a unor producii litetrare, muzicale, tehnico-tiinifice etc.
Comportamentele de nvare dobndesc i ele un anumit specific : numeroase forme ale
inteligenei, afectivitii i ale motivaiei imprim ntregii activiti un caracter selectiv i o
ncrctur complex.
J. Piaget coreleaz adaptarea cu nvarea i inteligena, care se exprim prin asimilare i
acomodare. Fenomenul devine deosebit de activ cnd adolescentul manifest o motivaie
corespunztoare pentru nvare. Sporete capacitatea decodificrii de cunotine, imagini i
reprezentri. Formele nvrii organizate se menin, dar i nvarea incidental se amplific
sub presiunea exploziei informaionale. Memoria de lung durat se organizeaz prin acumulri i
stocuri de informaii, cu ajutorul algoritmilor de de organizare. ceea ce face ca personalitatea s-i
datoreze consistena formativ memoriei i capitalurilor ei
Referindu-se la varietatea formelor de nvare specifice adolescenilor, R. Gagn le
menioneaz pe urmtoarele : nvarea prin ghidaj emoional, nvarea stimulilor relevani,
nvarea de algoritmi, nvarea de cunotine, nvarea prin discriminare multipl, nvarea
sistemelor de rezolvare.
Limbajul devine un sistem hipercomplex de autoreglare i autoperfecionare a ntregii
activiti psihice, n sensul de a permite, ca transductor al gndirii, operarea cu simboluri,
concepte, imagini, scheme, reprezentri i generalizri/abstractizri susceptibile de a organiza
direciile micrii intelectuale. Dac pn pe la 17-18 ani gndirea este ipotetico-deductiv, ntre
20-24 de ani, sensurile poteniale permit extinderea nsuirilor, a relaiilor i conceptelor la
generalitile i cauzalitile cu care se opereaz. Dat fiind c inteligena atinge nivelul maxim de
operativitate nseamn c implicarea ei n rezolvarea de probleme denot matiritatea deplin.

7
Sub aspectul personalitii i al comportamentului, sunt relevante nevoia de afeciune, de
independen, dorina de originalitate, dar nu lipsete ambiguitatea comportamental.
Adolescentul ncearc s se construiasc pe sine prin continue cutri i diferenieri fa de
alii, n primul rnd fa de prini. Evident, nu se poate vorbi de o evoluie linear a
personalitii.
Vis-- vis de prini, adolescentul trebuie s efectueze inierea n ceea ce se numete
doliul imaginii parentale. Este un proces care permite continuitatea, ideea de a nu se ncheia
totul odat cu moartea, care se consum n mai multe etape. Totul ncepe cu rentoarcerea la ceea ce a
fost refulat pe parcursul latenei, ca pulsiuni infantile. Acest retur este maiv i, de multe ori, greu
controlabil de ctre adolescent, cnd nu de puine ori se produc eecurile Sinelui n tentativele de
echilibrare. Adolescentul devine anxios, deprimat/depresiv, inhibat, comite acte nornconforme au
regulile i conveniile sociale, nu-ul modificnd toate raporturile sale cu ordinea i puterea.
Revenirea pulsiunilor falice i oedipiene se traduce prin crize de originalitate deopotriv fizice
i mentale. Reactivarea acestor pulsiuni fa de prini creeaz adeseori un sentiment deruine
cu prinii, pe care nu de puine ori i critic. Cu ct se va simi mai dependent fa de prini,
cu att va deveni mai agresiv fa de ei. Prinii chiar nu pot face, n multe cazuri, nimic pentru
a-l ajuta, fiind suficient prezena lor pentru a genera conflictul.
Un remediu l constituie imaginarea unui alt cuplu parental. Adolescentul construiete,
pentru a spune astfel, un roman familial. Exist dou cupluri de prini: pe de o parte, unul
bogat, nobil, puternic i protector, perceput ca imagine parental trecut, idealizat de copil, iar
pe de alt parte, unul umil, comun, supus limitelor cotidiene. Acetia din urm sunt adevraii
prini descoperii de ctre adolescent. Ambele cupluri se nfrunt n imaginarul adolescentului.
Ni se dezvluie astfel un proces regresiv spre relaia asigurtoare, securizat a primilor ani ai
copilriei, deopotriv cu procesul progresiv, care-i permite adolescentului s accepte realitatea
deopotriv cu mirajul i brutalitile ei. Adolescentul triete, n acelai timp, fantasma
schimbrii de roluri, cnd vrea s ia locul unuia dintre prini (tat, mam), uzurpnd drepturile
adultului. Este ceea ce i permite s-i judece prinii, s-i sftuiasc sau s-i dojeneasc, nu de
puine ori infantilizndu-i. Este purgatoriul care-i permite adolescentului s-i aroge statutul
adultului, cnd se identific cu imaginea prinilor maturi.
Adolescentul ncearc, de asemenea, s se autoevalueze, s-i defineasc eul nu doar n
raport cu prinii, ci i cu ceilali, n funcie de maturizarea sa biologic i intelectual afectiv.
n sensul artat, parcurge, mai nti, o faz de grup unisexuat, cnd grupul de prieteni este
constituit din indivizi asemnntori. Exist, desigur, diverse grupuri, n funcie de mediul
cultural al adolescentului. Grupurile sociale sunt puternic structurate, mprtind aceiai idoli,
aceeai costumaie, aceleai comportamente, ceea ce face accesul destul de dificil. Scopul este

8
evitarea singurtii, nevoia de a se identifica un un model din afara cadrului familial, cu o
norm, de a fi coprta la problemele, aspiraiile celor din grup. Este un spaiu n care fiecare
membru al grupului triete un sentiment de securitate i (re)valorizare.
Urmeaz o faz a individulizrii relaiei unisexuate, cnd grupul nu mai ajunge,
adolescentul aspirnd s gseasc un prieten, un confident. Alegerera este narcisistic, fapt de
idealizare i admiraie. Totul constituie subiect de naraiune vis-- vis de familie, coal etc. Se
leag prietenii pasionate, brute, care se desfac la fel de brusc. Nu sunt excluse riturile,
complicitile.
n faza tranzitorie depresiv, nici grupul, nici confidentul nu mai satisfac. Nu de puine
ori se ntmpl ca adolescentul s devin prad melancoliei. Viaa i apare ca un supliciu. Totul
este nedrept. Dincolo de sine este vidul metafizic, bun prilej pentru crearea jurnalului intim,
cruia i se ncredineaz nelinitile i renunarea. Strile de spirit denot un amestec de
egocentrism sever i un devotament debordant pentru umanitate. Rezolvarea crizei se afl n
primele manifestri de heterosexualitate.
Este debutul fazei heterosexuale, cnd se instaleaz o anume curiozitate vis--vis de
sexul opus. Auotocenzura, autobservaia devin strategii de aciune. Cellalt sex este, rnd pe rnd,
denigrat, idealizat. Este momentul n care grupurile se amestec, n care se aprind marile pasiuni,
dar i vremea deziluziilor, n care flirturile se succed cu lungi perioade de gelozie i admiraie.
ncetul cu ncetul ns, heterosexualitatea devine monogam, iar obiectul afectivitii devine stabil
pn la formarea cuplului. Din acest moment, adolescentul devine contient de proiectele sale,
ncercnd s mpace pasiunea romantic cu erosul.
Motivaia cunoate i ea aspecte variate. La intersecia dintre motivaie i afectivitate se
constituie o serie de comportamente dintre cele mai diferite (amor propriu, politee, reticen,
compasiune etc.).
Pe lng conduitele normale, care denot dimensionarea echilibrului i a adaptrii
adolescentului, pot aprea, i conduite atipice ce se caracterizeaz prin exprimarea ostilitii,
negativism i nonconformism generate de ignoran, nclcarea normelor morale i sociale
Dac aceleai conflicte (sur)vin ca urmare, ne aflm n prezena unor situaii patologice.
Este, n genere, tiut c cea mai mare parte a patologiilor adulte i au originea n conflictele
nerezolvate n adolescen. Structura personalitii se consolideaz n primii 4-5 ani ai vieii,
dar este posibil s fie remaniate n adolescen, cel mai adesea prin efort propriu n relaie cu
mediul imediat. Dac acest lucru nu se ntmpl n adolescen, viitorul adult va avea nevoie de
asisten clinic specializat.
Adolescena apare, astfel, ca o ultim ans a abordrii i rezolvrii spontane, naturale a
conflictelor copilriei.

9
De cele mai multe ori,adolescenii identific resursele psihice pentru a depi n mod
firesc conflictele i tensiunile care pot genera astfel de conflicte.
ntr-o prezentare succint, adolescenii parcurg, psihologic vorbind, urmtoarele mai
importante experiene viznd structurarea personalitii i a comportamentului:
-

cristalizarea vieii interioare i a contiinei proprii

instalarea contiinei maturizrii

prezena unor conduite de opoziie, generate de nevoia de independen i

autonomie

dezvoltarea simului de responsabilitate

maturizarea personalitii i elaborarea de comportamente integrative

dezvoltarea capacitii de autocontrol.

2. Tinereea sau vrsta adult timpurie (25-35 de ani)

Este o perioad de stabilizare i maturizare biopsihic deplin, n care indivizii se
echilibreaz (social, profesional, marital, parental), prin ctigarea unui statut i rol
semnificativ pentru evoluia personalitii i comportamentul tnrului.
Tineretul actual acord o atenie deosebit vieii sociale i politice. Este un tineret matur
biologic i psihic. Freud consider c unei maturiti reuite i sunt caracteristice dou
dimensiuni : iubirea (prin cstorie) i munca (prin ctigarea identitii profesionale).
Cuplul este locul cel mai favorizant pentru exprimarea caracterelor psihice. Alegerea
partenerului se produce n funcie de mai multe elemente : n raport cu propriul ideal, cu ceea ce
se vrea a fi; n raport cu ceea ce a fost, cu primele noastre relaii; n raport cu ceea ce suntem
noi nine.
Alegerea poate fi un element de continuitate sau de ruptur. Pretindem celuilalt s umple
un gol, s ne reconforteze sinele. Tnrul vrea ca cellalt s l iubeasc, pentru a se iubi pe sine
nsui. Este vorba de o revalorizare narcisiac. Pentru a fi iubit, trebuie, n schimb, druire, o
nevoie imperioas de umplere a golului celuilalt. Este cel mai bun mijloc de a se face
indispensabil. Cellalt este o prelungire de sine nsui. Imaginea pe care tnrul i-o face despre
acest cellalt nu este totui o viziune obiectiv, ci o viziune trecut prin filtrul fantasmelor i al
dorinelor sale incontiente. Atta vreme ct aceast dinamic funcioneaz, cuplul exist.
Maturitatea este, nainte de orice, aceast putere ce leag toate energiile noastre, iar
cuplul este un sistem care se autoregleaz, ntr-o circulaie dinamic ce permite homeostazia
(autoechilibrul), nvedernd cel puin dou finaliti: contiina de sine nsui i introducerea celui
de-al treilea (copilul). Prin cuplu, se creeaz noiunea de familie, privit ca organizaie
structural cu puternice influene asupra psihismului. De aici i puternicul su rol de modelator al
psihismului uman, de suport mpotriva diverselor patologii.

10
Munca este o form de integrare, de adaptare. Este un mijloc de a se realiza, pentru c
numai n acest fel se poate dobndi putere i suntem cu adevrat recunocui de alii. n munc
rezid, de multe ori, transformarea pulsiunilor agresive, n sensul de a se (re)valoriza, prin
descrcare i securizare.
Munca este locul privilegiat n care se pun n micare mecanismele relaionale
incontiente cu ceilali i cu noi nine. Acea parte din noi nine pe care o iubim este constituit
din ceea ce alii au iubit. Acea parte din noi nine, pe care o detestm este constituit din
imaginile dure provenind din propria agresivitate i pe care avem tendina s le proiectm
asupra altora. Proiecia este un mecanism de aprare esenial; ea permite expulzarea din sine a
sentimentelor, dorinelor sau obiectelor/fiinelor pe care refuzm a le recunoate n noi nine.
Cellalt devine atunci o localizare privilegiat. Aceste sentimente de autoagresivitate ne aparin
i provin dintr-un sentiment de culpabilitate. omerul nu mai poate stabili relaii sociale de
munc. El se simte culpabil pentru c triete i sfrete prin a se autoexclude, dintr-o societate care
i refuz dreptul la munc, implicit la umanitate. omajul este faa tragic a condiiei umane moderne,
iar societile care l genereaz sunt feele hidoase ale istoriei. n consecin, capacitatea de a stabili o
bun relaie cu sine nsui este, n fond, capacitatea de a surmonta crizele de interrelaionare,
fr a avea sentimentul de a se distruge pe sine nsui nici de a distruge pe ceilali. Adultul tie
c este singur i trebuie s rezolve singurtatea printr-un fapt de creaie, care este, n ultim
instan, munca.
De aceea, n tineree apare tendina manifest de a observa coninutul de valori al
umanitii, de a prospecta viitorul n raport cu prezentul; de a-i forma o carier i de a reui n
via. Tnrul este intransingent n raport cu valoarea , mai puternic angajat social, spiritul i
productiv. Relaiile cu societatea i familia sunt complexe. Tinereea este vrsta apogeului
dezvoltrii inteligenei, memoriei, abilitilor, aptitudinilor, care favorizeaz randamentul n
activitile desfurate.
Dezvoltarea psihic se realizeaz mai cu seam sub influena exercitrii profesiei, care
solicit planul senzorial-afectiv i diversele tipuri de inteligene.
Cu toate acestea, dezvoltarea intelectual ( gndire, inteligen, nelegere, memorie,
imaginaie, limbaj etc.) nu l absolv pe tnr de a nva i a se perfeciona n permanen.
ntr-un atare sens, vorbim de unele particulariti ale nvrii, care privesc, n primul
rnd, modificrile dintre proporia nvrii programat social i cea bazat pe autoformare,
ultima devenind predominant n raport cu prima. Autoformarea (nvarea incidental i
accidental) devine predominant n raport cu nvarea organizat sistematic. La acestea, se
adaug nsuirea complex de cunotine tehnice i economice, prin nvare ocupaional.

11
n tineree, se manifest deosebit de pregnant folosirea de cunotine i operarea cu
concepte abstracte, care pun n eviden calitile intelectuale.
Exprimarea inteligenei prin sisteme simbolice presupune o activitate complex ca
nelegere, n care este implicat percepia social, susinut de roluri i statute nvate.
Problemele profesionalizrii i perfecionrii ocup un loc central n viaa tinerilor.
Personalitatea tnrului este multiplu dimensionat.
Succint, este vorba de urmtoarele mai importante dimensiuni :
-

dimensiunea operaional ( acordul i optimizarea relaiilor cu sine i cu ceilali)

dimensiunea emoional, sub aspectul trebuiinelor biologice , psihologice i

socio-culturale

dimensiunea sinelui (imaginea de sine)

dimensiunea axiologic (bazat pe cunoaterea i nelegerea regulilor, a idealului de

via).

3. Vrsta adult deplin ( 35-65 de ani)

Este mai puin investigat ca stadiu sau perioad difereniat. n ultimele cteva
decenii, s-a simit nevoia ca datele acumulate vizndu-i pe copii i adolesceni s fie raportate i
la aduli.
Datele cu privire la psihologia adulilor sunt diverse i obinute pe baz de criterii
diferite, avnd n vedere contextele de via socio-culturale eterogene ale adultului.
Este tiut faptul c mediul de via i socio-cultural n care s-au format adulii ( i deci
etapele ontogenezei) sunt diferite de cele ale generaiei tinere, influennd ntr-un fel anume
copilria i adolescena adulilor i modelnd diferit felul lor de a gndi, de a simi, de a fi i de
a aciona.
Pot fi, prin urmare, evideniate, pe diferite cicluri de vrst, diferene de aspiraii
profesionale, de stil de via, statute i roluri sociale diferite.
Exist dou perspective contradictorii privind definiia omului adult. Prima pleac de la
ideea c , dup copilrie i adolescen, dezvoltarea nceteaz, iar dup o lung perioad de
stabilitate, specific vrstei adulte, intr n declin. A doua presupune c i n aceast perioad (i chiar
ulterior) adultul acumuleaz experien (mai cu seam profesional) i cunotine, fapt ce indic o
dezvoltare continu.
n ultimul timp, multe instituii, universiti, colegii i consilii de educaie se
preocup de strngerea sistematic a datelor despre vrst, sex, ocupaie, studiile efectuate
anterior i realizrile fotilor elevi sau studeni acum aduli. De puine ori s-au depus eforturi
pentru a se cerceta i a se afla mai multe despre astfel de probleme viznd educaia anterioar.

12
Un adevr incontestabil indic faptul c adulii de toate vrstele se ntorc la coal, iar studiile
mai recente ncearc s descifreze motivele care i determin pe tineri i aduli s nvee.
Aceast din urm idee tinde s se impun, iar cercetrile confirm c i dup 35 de
ani omul este creativ, prezint aspiraii i imbolduri interioare, influennd dezvoltarea i
comportamentul.
Avnd n vedere tipul fundamental de stadialitate i formele de integrare/adaptare, D.
Super i colaboratorii si descriu 5 stadii de dezvoltare a individului:
1.

Copilria (definit prin cretere), putndu-se extinde pn spre 19 ani, cnd

integrarea social se realizeaz prin nvare i se configureaz interesele
vocaionale,

2.

Adolescena (cuprins ntre 15-25 de ani), cnd se produce maturizarea

biologic, dar i identificarea sinelui i adaptarea profesional.

3.

Tinereea (25-45 de ani), cnd definitorie este integrarea n profesie.

4.

Stadiul meninerii (45-65 de ani), dominat de integrarea profesional

5.

Vrsta naintat, definit prin dezangajare profesional.

Rezult c interesul pentru munc este definitoriu pentru vrstele adulte,

caracterizate ca fiind profund implicate n viaa social, ca modalitate de opoziie (prin creaie)
fa de moarte ( dup E. Erikson).
La rndul su, G. Alport emite ideea c vrstele adulte se difereniaz de celelalte
perioade prin unele trsturi specifice, ntre care contiina de sine accentuat, relaii complexe,
securitate emoional, preocupare obiectiv i obiectivare de sine.
La nivelul vrstei adulte, s-au propus diferite subperiodizri.
Una dintre cele mai cunoscute este urmtoarea :
-

ntre 35-45 de ani domin stabilitatea i activismul creator n profesie

(perfecionare, reciclare, responsabilitate, nevoia de ascensiune social,
preocuparea pentru familie;

ntre 45-55 de ani presupune implicare accentuat n profesie i viaa social, cu

toate c ncep s apar numeroase indispoziii i anxieti, determinate de
dereglri hormonale i fragilizarea vieii psihice. Un fenomen caracteristic acestei
perioade vizeaz erodarea succesului general de care individul se bucura pn
acum, ceea ce generareaz un grad de impresionabilitate mai ridicat, n raport cu
evenimentele sau cu oamenii.

ntre 55-65 de ani se definete printr-o relativ diminuare a tonusului biologic,

mult mai accentuat la femei. Dei se diminueaz responsabilitile parentale,

13
rmne activ implicarea n activiti socio-culturale. Scade, de asemenea, i
interesul profesional.
Atitudinea fa de pensionare vizeaz factorii care privesc venitul, tipul de activitate
desfurat, educaia primit i tririle interne.
Adultul trziu manifest, n general, o atitudine pozitiv fa de pensionare, dac
activitatea desfurat nu i-a creat satisfacii sau dac nu a fost convins de utilitatea ei, a avut
unele probleme de sntate ori nu depinde de venitul salarial.
n ce privete persoanele mai implicate n profesie, care au un nivel de instrucie mai
ridicat i un statut social mai elevat, acestea consider, n general, pensionarea ca pe un
eveniment dramatic.
Situaia nu poate fi depit dect dac aceste persoane se antreneaz n alte
activiti cu caracter compensator, pentru depirea momentului dificil.
Fenomenele de involuie nregistrate la unii aduli se manifest n special la nivelul
cortextului i al creierului mic. Traumele, activitile stressante, uneori fragilitatea ereditar
sunt principalele cauze. Aceste fenomene sunt semnalate mai cu seam spre finalul perioadei.
Dar activitatea intelectului poate fi ntreinut de solicitrile permanente,
profesionale, culturale, sociale, de confort, succes i satisfacii.
n acelai fel, unele capaciti senzoriale se perfecioneaz sau se menin prin
profesionalizare ( de ex., auzul n profesiile muzicale, telefonie; tactul profesional la inginerii
constructori; mirosul n asociere cu gustul sau vzul, n industria chimic ori alimentar
.a.m.d.
Se constat o scdere a capacitii ateniei. Memoria se restructureaz i ea sub
influena profesiei; sunt mai bine discriminate elementele care au generat succesul i
insuccesul. Capacitile mnezice se bazeaz pe strategii acumulate n timp, fiind dependente de
structura solicitrilor de via. Fixarea i pstrarea au o durat mai mare, n timp ce
recunoaterea, dar mai cu seam reproducerea scad n intensitate dup 55 de ani. Memoria
logic este ns persistent.
Raportndu-ne la inteligen, se apreciaz c ea este profund influenat de cultur i
societate. Unii autori consider c dup 25 de ani scad uor valorile IQ, proces mai evident dup
40 de ani.
Prin compensaie, cunotinele ating maximum pe la 40-50 de ani i sunt stabile
pn spre 60 de ani.
De asemenea, resursele creativitii sunt mai active n aceast perioad, dei nu n
toate cazurile se poate evidenia o corelaie direct ntre scderea valorilor IQ i vrst, pe de o
parte, ntre inteligen i creativitate, pe de alt parte.

14
Se cunosc exemple de performane creative i la vrste mai naintate, dup cum i
performane ridicate de inteligen.
Un lucru este cert pentru toate nivelurile vrstei adulte, i anume faptul c
perfecionarea, specializarea i mutaiile din domeniul profesiunilor impun o nvare permanent, ca
form de rezisten la perimarea profesional rapid, care s favorizeze adaptarea prin reciclri,
reprofilri i achiziii de noi cunotine i abiliti tot mai nalte.
n sensul acesta, programele colare i universitare au n vedere ajustri i adaptri,
specializri, perfecionri intensive, prin forme organizate, fie la nivel guvernamental, fie
nonguvernamental.
nvarea permanent atenueaz, n cazul adulilor, inegalitile exitente n pregtire,
prelungind durata participrii la viaa social-profesional, prin care se amplific imaginea de
sine, angajarea socio-profesional i capacitatea de rezisten.
nvarea permanent antreneaz toate funciile psihice de la nivel senzorio-motor i
psiho-motor pn la cele de nivel intelectual, moral i cultural.
Se reduc astfel toate distanele dintre generaii.
Dac e s ne referim la potenialul nvrii, trebuie numaidect precizat c
randamentul adultului este diferit de cel al copilului. Dup 30-35 de ani s-a putut releva c
viteza i randamentul nvrii scad, pstrnd o relativ stabilitate pn la 35-50 de ani, fiind totui
compensate prin orientarea mai eficace n sarcin, prin capacitatea de selecie i o experien mai
bogat.
Intervin, n schimb, n mai mare msur, stressul , anxietatea n faa competiiei,
meninerea unor stereotipii, implicarea mai profund n activitate, lipsit de timp, innd de
angajarea social i familial etc.
II. IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE ALE TEORIEI
STADIALITAII
Avem n vedere, n primul rnd reperele piagetiene. Efortul de
nelegere i valorificare a stadialitii dezvoltrii psihice este de natur s
elimine abordrile generale sau reducioniste sub aspectul surprinderii
implicaiilor pedagogice ale stadialitii dezvoltrii psihice.
1. Stadiile dezvoltrii cognitive. Teoria psihogenezei
cunotinelor i a operaiilor intelectuale.
Evoluia noastr de la natere la adolescen i maturitate este un
traseu sinuos, nu de puine ori accidentat (i complicat), marcnd trecerea
de la inteligena senzorio- motorie la cea formal. Esena acestor schimbri

15
rezid n operativitatea ireductibil i spontan . Echilibrrarea progresiv a
proceselor de asimilare, acomodare se realizeaz pe parcursul a patru stadii,
pe care J. Piaget le numete : inteligena senzorio-motorie, stadiul
preoperaional, operaiile concrete i operaiile formale.
1. Inteligena senzorio-motorie (0-2 ani). Realitatea este construit prin
intermediul impresiilor senzoriale i al deprinderilor motrice (senzaii,
percepii, micri). Acestea constituie sursa primar a operaiilor
inteligenei.
Primele asimilri se realizeaz, evident, pe suportul montajelor
ereditare (scheme reflexe, de ex. suptul). Integrarea elementelor noi se
produce prin extinderea schemelor reflexe i, implicit, prin asimilare
recognitiv.
2. Stadiul preoperaional (2-7 ani). Este stadiul n care precolarul
caut rspunsuri dintre cele mai surprinztoare i ingenioase la ntrebarea:
ce este ?, construite dup reguli diferite de cele specifice gndirii adultului.
Se produce trecerea de la nelegerea bazat exclusiv pe contactul nemijlocit
cu obiectele la nelegerea bazat pe manipularea de somboluri. Copilul
este tentat s judece dup aparene, accept cu dificultate opiniile diferite i
nu contientizeaz apartenena unui concept la categorii diferite.
Avem, n acest caz, de-a face cu primele experiene ale inteligenei
preoperaionale, stadiu n care achiziia cognitiv cea mai important este
gndirea simbolic. Aceasta face posibil reprezentarea obiectelor sau
evocarea evenimentelor prin intermediul unor semne difereniate.
Simbolurile mediaz relaia dintre semnificatul simbolic i realitatea
semnificat, ceea ce nseamn c activitatea mental nu se mai reduce la
experiena perceptual-motric, ci implic, n plus, reprezentarea prin cuvinte.
Dar cuvntul este legat (semantic, de o serie de ali sem-nificani asociai
(imagini, sunete etc.), genernd imaginarul, noiunile i ideile. Se dezvolt
deci, simultan, imaginarul, gndirea verbal i jocul simbolic.
Jocul simbolic definete activitile copilului n acest stadiu, dar nu
poate totui distinge realitatea de fantezie.
Jocul nu este un simplu exerciiu senzorio-motor, ci un prilej de
asimilare a coninuturilor realitii, realul fiind transformat n funcie de cele
mai diverse trebuine ale eu-lui.

16
ntre 2-4 ani, se realizeaz substadiul preconceptual, denumit
astfel pentru c are loc o expansiune a funciei semiotice.
Reglarea intuitiv a gndirii se concretizeaz n transducia
(analogii imediate) nu deducii lipsite de generalitate.
ntre 4-7 ani, se realizeaz substadiul intuitiv, cnd inteligena
copilului se oprete n pragul operaiei.
Intuiiile influeneaz puternic gndirea copilului, fiind legate de o
configuraie perceptiv i se caracterizeaz prin egocentrism, centrare,
unidirecionalitate, animism, absena conservrii.
Imaturitatea gndirii prelogice face imposibil construirea celor
mai elementare noiuni de conservare (conservarea substanei, greutii
sau volumului).
3. Stadiul operaiilor concrete (ntre 7-12 ani). Se cracterizeraz, n
principal, prin reversibilitate operatorie. Acum se formaz operaiile : reuniri
i disocieri de clase (premisele clasificrii), nlnuirea relaiilor de form
ABC (premisa serierii), corespondene (folosirea tabelelor cu dubl intrare),
nelegerea irurilor de numere, mpririle spaiale, deplasrile i
succesiunile ordonate, a cror sintez permite msurarea spaiului i a
timpului : operaii intralogice.
Important de reinut este faptul c operaiile din acest stadiu sunt
concrete, dat fiind c se bazeaz pe manipularea obiectelor i nu a
ipotezelor enunate verbal sub forma propoziiilor.
Dei este posibil rezolvarea de probleme, gndirea rmne totui
legat de situaii concrete ) obiecte sau imaginea acestora.
4. Stadiul operaiilor formale (ntre 12-18 ani). Implic un nou mod
de a raiona, prin detaarea de limitele concrete, intuitive (configuraii concrete
sau sau realiti direct reprezentabile).
Locul acestora este luat de enunurile verbale ipoteze.
Caracterul fals/adevrat al ipotezelor se deduce numai din analiza atent a
implicaiilor respective.
Se formeaz, astfel, o nou logic: cea propoziional, diferit de
logica operaiilor concrete. Se recurge la folosirea implicaiilor (dac,
atunci) a disjunciilor, a incompatibilitilor i a conjunciilor.
Carcateristicile definitorii sunt :

17
-

raionamentul ipotetico-deductiv

eseuri, sinteze (literare)

interpretri filozofice

rezolvarea de probleme cu un grad ridicat de abstractizare

scheme complexe de aciune i control mintal i imaginativ

interes pentru probleme sociale

preocuparea pentru descoperirea i afirmarea propriei identiti.

II. TEORII ALE NVAARII

Rezultat al conexiunilor interdisciplinare ( psihologie i pedagogie,

axiologie i praxiologie, logic i neurologie, sociologie i lingvistic), tiina
nvrii prezint un cmp propriu de cunoatere i aciune, cu modele,
principii i concepte integratoare.
Conceptul ei central (nvarea) poate fi examinat att restrictiv ( ca
proces dirijat la nivelul colii), dar i n sens larg, ca activitate social.
nvarea este procesul de pregtire experimentat de fiecare individ
pentru a face fa unei situaii noi.
nvm prin cunoaterea-produs ( transmitere de cultur), dar i prin
cunoaterea-proces ( care presupune activiti mentale personale).
Fundamentarea procesului cunoaterii, ca nvare, pune problema
modalitilor reale pe care ne putem baza n elaborarea i analiza teoriilor
nvrii.
Pornim de la ideea c exist cel puin dou modaliti de cunoatere i,
implicit, dou niveluri de elaborare teoretic:
-

una empiric ( doxa), perceptiv, prin care cunoaterea

nvrii se realizeaz prin metode directe, observaionale i
experimentale;

alta teoretic (noesis), abstract, n care empiricul este

implicat, intrateoretic.

n orice teorie se ntlnesc construcii care mbin nivelul ipotezelor

(modelul ipotezelor) cu nivelul principiilor , aflate n raport de
complementaritate.

18
Teoria este deci ipoteza care a rezistat la proba faptelor, un tot care
grupeaz i ordoneaz un ansamblu de idei, la origine putnd fi simple
ipoteze.
Ce este o teorie a nvrii ?
O teorie este o interpretare sistematic a unei arii a cunoaterii umane ( a
instruirii sau a nvrii n cazul de fa).
B. Itelson definete teoria psihologic a nvrii drept un sistem de
afirmaii tiinifice care definesc esena, coninutul, condiiile i bazele
nvrii, explicnd n ce const nvarea, cum se produce, de ce depinde i
n urma crui proces ia natere.
Funciile teoriilor nvrii
1.

Funcia informaional ( referenial). Ofer o imagine a unui domeniu al

realitii, adic o reproducere sau un model al acesteia, prezent nu numai

n fazele descriptive, taxinomice, ci i n cele factuale.
1.

Funcia explicativ. Expliciteaz de ce s-a produs sau nu un fenomen al

nvrii, ce este, n fond, nvarea. Astfel se ajunge la nelegerea de
baz a esenei proceselor ca unul din scopurile tiinei. Tipul de
explicaii poate mbrca forma raio-namentului deductiv, nedeductiv
( explicaia genetic, de tip cauzal sau telelologic).

2.

Funcia predictiv. Vizeaz derivarea unor noi elemente

comportamentale i evoluii ale subiecilor nvrii care nu pot fi
explicate prin teorii ad-hoc.

3.

Funcia rezumativ i sistematizatoare. Unific o mare cantitate de

cunotine referitoare la legile nvrii, la relaiile dintre diveri factori,
astfel nct acetia s poat fi nelei i generalizai n plan teoretic.

4.

Funcia praxiologic, normativ i prescriptiv, n sensul c o teorie a

nvrii trebuie s conin i unele indicaii metodologice ( procedee,
tehnici, metode i strategii) prin care s se poat aciona.
n msura n care aceste funcii pot fi ataate unei teorii a nvrii, acea

teorie poate fi apreciat ca un model eficient de achiziie informaional.

CLASIFICAREA TEORIILOR INVATARII

19
1. Modelul asociaionist i al condiionrii clasice, n care se includ: teoria
condiionrii clasice (I.P.Pavlov); teoria condiionrii prin contiguitate
( E. Guthrie);
2. Modelul behaviorist ( asociaionist-comportamentalist), care cuprinde :
teoria conexionist ( E.L.Thordike); teoria condiionrii operante ( S.F.
Skinner); teoria ateptrii sau a behaviorismului intenional (E.Tolman);
teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentale ( C. Hull).
3. Modelul gestaltist, n care se regsesc : teoria legilor sau principiilor
organizrii nvrii ( W. Kohler); teoria cmpului ( K. Lewin) ;
4. Modelul funcionalist pragmatist, concretizat prin : teoria
experimentalist sau a nvrii progresive ( J.Dewey); teoria
echilibrului funcional n nvare ( E. Claparede).
5. Modelul matematic, informaional i cibernetic, care nglobeaz : teoria
matematic a nvrii ( R. Bush i F. Mostler); teoria modelelor de tip
Markov n nvare ( O. Onicescu); modelul informaional al nvrii
( M. Malia); teoriile sistematice, algoritmice i informaionale asupra
nvrii ( L.B. Itelson, G. Klaus, L.N. Landa);
6. Modelul psiho-social, care cuprinde : teoria nvrii prin imitaie ( N. E.
Miller, J. Dollard); teoria proceselor imediate ale imitaiei ( A.
Bandura) ; teoria resociali-zrii prin munc i instruire a
comportamentelor deviante ( A. S. Makarenko).
7. Modelele autodidaxologice ( de autoinstruire), n care se cuprind toate
teoriile, modelele i paradigmele privind nvarea completiv,
perfectiv i de autoinstruire ( H.Lowe, J.R.Kidd, R.Rivera, F.P.Robinson).
8. Modelul operaional i dinamic, care cuprinde : teoria formrii pe etape
a aciunilor mentale, a cunotinelor i deprinderilor ( P.Galperin);
teoria psihogenezei stadiale a operaiilor intelectulae ( J.Piaget, B.
Inhelder, H. Aebli).
9. Modelul cognitivist, n care se includ : teoria structural, genetic- cognitiv
(J.Bruner); teoria organizatorilor nvrii verbale cognitive ( D.P.
Ausubel, F. C. Robinson); teoria nvrii cumulativ-ierarhice ( R. M.
Gagne).

20
10.

Modelul integrativist, n care se includ : teoria holodinamic

asupra nvrii ( R. Titone); teoria nvrii depline ( J. Carroll, B. S.

Bloom); teoria interdisciplinaritii sau integrat ( J. Nisbert).
Principalele teorii ( grupri teoretice) referenial-semnificative
Teoriile nvrii care prezint, actualmente, un interes aparte n
procesul instruirii sunt, n special modelele operaionale, cognitive i
integrative.
1. TEORIA

OPERAIONAL A NVRII

(P.I.GALPERIN)

Este cunoscut i sub numele de teoria formrii pe etape a diferitelor

tipuri de aciuni mentale, a cunotinelor i convingerilor.
Principalul teoretician este psihologul rus P.I. Galperin, dar rdcinile
se gsesc la L.S. Vgotski.
Teoria lui Galperin se centreaz, n mod deosebit, pe structura
operaional a activitii umane i pe orientarea tipurilor de activiti
cognitiv reflectorii i acionale.
Galperin face distincie ntre aciune i operaie.
Structura unei aciuni ( ca i a nvrii) presupune :
-

scopul de atins, n baza unei aciuni

obiectul supus transformrii

modelul intern sau extern, dup care se acioneaz

operaiile prin care se realizeaz fizic sau mental

transformrile obiectului.

Funciile pe care le pot ndeplini operaiile sunt :

-

de orientare (reflectarea ansamblului de condiii obiective,

necesare ndeplinirii aciunii date);

de execuie ( realizarea de fapt a transformrii obiectului

aciunii, dat n form mental sau material);

de control ( urmrirea mersului aciunii, confruntarea

rezultatelor obinute cu modelul dat, realizarea coreciilor att
n orientare, ct i n aciune.

n concepia lui Galperin, aciunea are patru caracteristici primare :

21
-

forma sau nivelul la care se desfoar aciunea n trecerea ei

din plan extern ( material) n plan intern ( mental);

gradul de generalizare sau msura n care nsuirile eseniale

se disting de cele neeseniale n realizarea aciunii;

plenitudinea operaional sau gradul de desfurare a

aciunii;

gradul de asimilare a aciunii sau nivelul de sistematizare,

precum i rapiditatea cu care este nvat aciunea.

n teoria lui Galperin, blocul central l constituie mecanismele de

orientare i interiorizare, motiv pentru care i se mai spune i teoria
interiorizrii.
Etapele ( fazele) desfurate ale formrii operaiilor i aciunilor pot fi
astfel sintetizate :
1.

Constituirea bazei de orientare a aciunii. Aceast etap are n

componen dou elemente :
-

schema structurii fundamentale unite n noiune;

algortimul aciunilor de identificare a noiunii;

Datorit acestor dou componente, subiectul nvrii i face o

imagine provizorie despre sarcina de nvare, despre cursul aciunii
nvrii i i se retransmite totodat sistemul simbolurilor i
parametrilor de conducere a aciunii.
2.

Desfurarea aciunii propriu-zise sau aciunea n plan

material.

n realizarea acestei etape, se

parcurg urmtoarele subetape :

-

aciunea obiectual ( se mnuiesc obiecte, se nsuesc

cunotinele i se ncepe formarea noilor noiuni);

aciunea obiectivat ( se iau n considerare numai nsuirile

eseniale ale obiectului i au loc operaii de analiz i
generalizri pariale);

transformarea aciunii obiectuale i obiectivate la nivelul

reprezentrii (prin care coninutul obiectual trece n mod
treptat de la nivelul reprezentrii la nivelul gndirii);

22
-

comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern, la

nivelul cruia procesul comunicrii devine mijloc pentru
gndire);

vorbirea interioar sau desfurarea aciunii n planul

limbajului intern, nivel la care coninutul obiectual este
automatizat intrnd n planul contiinei.

3.

Controlul ca principiu esenial al aciunii. n aceast etap,

schema i algoritmul trebuie s fie controlate conform
modelului iniial.

Putem, prin urmare, considera c teoria lui Galperin reprezint, n

esen, concepia potrivit creia procesul de nvare eficient se desfoar
de la aciuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mental bazat pe
mecanisme verbale.
Fcnd o sintez privind valoarea de ansamblu a acestei teorii,
putem reine urmtoarele :
-

orientarea ei dominant se circumscrie modelului activ al

nvrii;

baza ei epistemologic prezint o structur unitar;

procesele psiho-fizice nu sunt privite ca realiti n sine i

independente de condiionrile externe i interne;

nvarea este prefigurat n cadrul unitii dintre elementele

obiective i cele subiective;

modelul interaciunilor n nvare este bazat pe feed-back

pentru progresul pas cu pas al realizrii unitii dintre
orientare i execuie.

Teoria lui Galperin prezint ns i unele limite :

-

nu are un caracter universal n sensul de a nu fi valabil

pentru formarea noiunilor;

mecanismul interiorizrii trebuie privit cu pruden pentru c

el nu explic toate faptele i procesele psihice, nu explic
modul n care se formeaz fenomenele ideale, interioare;

eludeaz din analiz criteriul vrstei, tiut fiind c la vrsta

adult nvarea nu explic toate fazele;

23
n ciuda acestor limite, teoria lui Galperin rmne una dintre cele mai
importante teorii privind psihogeneza dezvoltri i a nvrii specific umane.
2.

TEORIA PSIHOGENEZEI CUNOTINELOR I OPERAIILOR INTELECTUALE

(J.PIAGET)

Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale ( sau a echilibrrii

progresive a asimilrii i acomodrii) este de esen cognitiv i i propune
s explice dezvoltarea stadial a inteligenei umane.
J. Piaget trateaz nvarea ca sistem plurinivelar de activitate
cognitiv i aplicativ, care se manifest n variate forme i produse
comportamentale.
Cum omul este o fiin exploratorie, nvarea apare ca un
comportament specific, bazat pe asimilarea reproductiv, recognitiv i
generalizatoare, precum i pe rezultat ( cunotine, performane) asimilate
prin experien personal.
n sens larg, nvarea se identific cu procesele de echilibrare i se
desfoar n timp.
La nivelul asimilrii, nvarea este strict condiionat de schemele
preexistente, de structuri invariante, de experiena subiectului. ntre
asimilare, factor conservator,i acomodare ( factor dinamic) se stabilete o
relaie dialectic.
Prin acomodare, i n condiiile unor neconcordane ntre schemele
cunoscute i noile situaii, nvarea dobndete valene transformative.
Asimilarea/acomodarea sunt cei doi factori ai interaciunii organismmediu, a cror echilibrare este fundamental pentru orice dezvoltare uman.
n ce privete raportul nvare/dezvoltare , Piaget crede c nvarea
este subordonat dezvoltrii, n timp ce, de ex. pentru R. Gagn, nvarea
nglobeaz dez-voltarea.
Teoria piagetian se ncadreaz deci aa-numitei psihologii dezvoltrii
organismice.
Dar cum este privit nvarea ?
n sensul cel mai larg, nvarea sau cunoaterea lumii ncepe printr-o
utilizare imediat a lucrurilor. Pe msur ce asimilarea i acomodarea se

24
difereniaz i se coordoneaz, activitatea experimental i de acomodare
ptrunde n interiorul lucrului, iar activitatea de asimilare se mbogete i
se organizeaz.
Activitatea intelectual (cognitiv n esen) progreseaz n
interioritate i pe msur ce se creeaz armonie ntre organizarea interioar
i experienele subiectului, ea capt forme noi de realizare i manifestare
n condiia subiectului.
Parcursul astfel imaginat se nscrie pe axa dialecticii asimilrii i
coordonrii senzorio-motorii ( universul practic) cu gndirea reflexiv apt de
grupri i regrupri spontane i interne ( universul deductiv i al
construciilor abstracte).
Dezvoltarea intelectual este astfel privit ntr-o succesiune stadial a
evoluiei gndirii. Fiecare stadiu prezint o anumit structur n care nivelul
superior l nglobeaz pe cel inferior.
Progresul, calitate intrinsec a stadiilor gndirii logice, este, n fapt,
progresul structurilor mentale, al cunoaterii perceptive i simbolice, precum i
al nvrii operative, toate acestea privite ntr-un continuu proces de
difereniere calititativ.
Stadialitatea are, prin urmare, un caracter general i vizeaz
dezvoltarea n plan intern i extern, n urmtoarea ordine :
1. Stadiul gndirii ( inteligenei) senzorio-motorii ( 0-2 ani)
-

gndirea este limitat la domeniul aciunii copilului, relativ

difereniat de realitatea nemijlocit, i premerge limbajului
( obiectele absente nu sunt evocate mental);

apar structurile i schemele perceptuale, constantele spaio

temporale etc.;

nu se poate vorbi nc de operaii propriu-zise, ci numai de

elemente operaionale n planul aciunii ( reversibilitatea);

cunoaterea este superficial, obiectual, realismul dinamic.

2. Stadiul gndirii preoperatorii ( 2-7 ani) cu dou substadii:

a) preconceptual ( 2-4 ani)
-

se consolideaz limbajul i semnele verbale, ca mod de

transpunere intern a mediului extern; gndirea se desprinde
treptat de lumea nemijlocit, trecnd de la invarianii

25
individuali la invarianii de clas, dar nu poate opera nc cu
concepte;
-

atenia se poate comuta de la un termen la altul al relaiei,

facilitnd apariia raionamentului intuitiv i analogic;

realismul copilului este prin excelen optic.

b) intuitiv ( 4-7 ani)

-

capacitatea copilului de a rezolva corespondene ntre mrimi,

relaii de echivalene;

prezena operaiilor prelogice, opernd preponderent cu

percepia;

schemele acionale sunt suple, permind anticipri i reglri

succesive, dar nu coordonri de tip superior; nu sunt nc
posibile operaiile propriu-zise de tranzitivitate i
asociativitate;

gndirea copilului este egocentric, ntruct aciunea i

cunoaterea sunt puternic legate de sine;

intuiiile sunt articulate, dar nu sunt caracterizate prin

unidirecionalitate i sunt centrate pe real;

3. Stadiul operaiilor concrete (7-12 ani)

-

gndirea i inteligena conceptual depesc pe cea

preoperatorie, prin dou elemente noi: adaptarea tinde spre
cunoatere i se supune unor norme de adevr; nivelul
individual devine colectiv prin socializare;

operaiile devin funcionale, fiind prezent reversibilitatea

( prin inversiune, compunere, tranzitivitate, asociativitate
etc.);

apariia i coordonarea operaiilor, precum i a relaiilor

( interiorizraea reprezentrilor i a schemelor privind
cantitatea, greutatea, volumul) invarian etc.;

operaia se distinge de aciune prin aceea c se desfoar n

plan mental i este reversibil;

principalele operaii susceptibile de a fi exersate acum sunt:

operaii logice de includere a claselor, operaii de scriere a

26
relaiilor asimetrice, operaii de generare a relaiilor spaiotemporale;
-

raionamentul este progresiv de la cauz la efect;

4. Stadiul operaiilor formale ( 12-15 ani);

-

sunt posibile controlul i reglarea aprute n stadiul

precedent;

gndirea devine sistematic, iar prezentul (realul, poate fi

depit prin articularea intuiiilor i eliberarea de limitele
configuraiei);

apare raionamentul ipotetico-deductiv, integrnd prin

subordonare i demersuri analitico-sintetice modul de aciune
i conduit al subiectului;

problematica de tip rezolutiv utilizeaz planuri i instrumente

conceptuale, scheme complexe de aciune i control mental i
imaginativ, artificii de aciune etc.;

Nivelul dezvoltrii acestor stadii determin gradul i calitatea nvrii.

Funcional, dup Piaget, nvarea are semnificaia unei aplicaii a
operaiilor dobndite la o mare varietate de obiecte i evenimente.
Care este aportul teoriei piagetiene ?
-

depete psihologia funcionalist a lui E. Claparede axat

pe principiul adaptrii, introducnd relaia de echilibrare ntre
asimilare i acomodare;

Piaget definete explicit inteligena, care se manifest mai

nti n acte senzorio-motorii, iar mai apoi sub aspect verbalinstrumental, ca efect al construciei, al procesului realizat
prin socializare;

depete teoriile gestaltiste prin concepia sa genetic i

dinamic asupra straturilor operatorii, deschise, permind
acomodrile la mediul extern. Cheia tuturor construciilor
psihice este dup Piaget aciunea, care permite, prin mediere,
trecerea de la senzorial la logic, de la percepie la reprezentri
i de aici la concepte.

depete, de asemenea, behaviorismul, concentrndu-se

preponderent asupra variaiilor interne (ignorate de

27
behavioriti). El crede c n producerea efectelor psihice nu
sunt suficiente stimulrile mediului, ci sunt necesare
echilibrri complexe i progresive ntre asimilare i acomodare
mijlocite de reversibilitatea operativ.
O imagine mai clar a teoriei piagetiene ia n considerare
urmtoarele:
-

esena ei este evoluionist, structuralist i transformist ;

copilul nva , conform modelului piagetian, dezvoltndu-i

capacitatea intelectual , traversnd un numr de stadii psihogenetice, pe parcursul crora se organizeaz structurile
gndirii ( organizri sau configuraii poteniale ale structurilor
mentale ce ndeplinesc funcii de adaptare);

capacitile, structurile, ca ansamblri spaio-temporale,

cauzale i implicative, sunt produsele interaciunii
subiect/mediu dobndite prin interrelaia dinamic dintre
asimilare i adaptare;

stadialitatea este un fenomen universal, n care succesiunea

stadiilor este aproape prescris, nu preformist, invariabil nu
static;

asimilarea i acomodarea funcioneaz n toate stadiile

determinnd schimbarea cantitativ i calitativ a structurilor
acionale, cognitive i afective.

Consecinele educaionale ale teoriei piagetiene

-

ideea armonizrii dintre planurile de nvmnt i structruile

de gndire. Se impun planuri plurinivelare:

didactica modern trebuie s defineasc nu numai modul cum

elevii cunosc o anumit materie, dar i cum o nva;

nvarea activ ( acional).

3. TEORIA GENETIC COGNITIV I STRUCTURAL

( J. Bruner).
Teoria lui J.Bruner este o teorie de cert esen cognitivist, cu origini
filozofice, metodologice i pragmatice la Socrate, Platon, Hegel i Dewey,
fiind, n plus, influenat de gestaltism.

28
J.Bruner pleac de la ideea c problemele nvrii sunt strns legate
de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambele privite n context cultural :
Singurul lucru cu totul caracteristic pentru fiinele omeneti este c ele
nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit
aproape involuntar. Specializarea noastr ca specie este specializarea n
nvare, iar educaia ca invenie a omului - , l face pe cel ce nva s
depeasc simpla nvare.
Dar omul nu poate nva la ntmplare, el trebuie dirijat ntr-un anume
fel.
Tocmai aceste funcii le are teoria instruirii, vzut ca teorie asupra
modului n care este orientat dezvoltarea.
J. Bruner crede c dezvoltarea intelectual ar putea explica sensul nvrii
umane pe diferite trepte ale ontogenezei sale.
Principiile formulate de J. Bruner sunt urmtoarele:
-

dezvoltarea se caracterizeaz printr-o mai mare independen

a rspunsului fa de natura imediat a stimulului;

dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor ntr-un

sistem de stocare ce corespunde ambianei;

dezvoltarea intelectual implic o mare capacitate a

individului de a-i exprima lui nsui i altora, prin cuvinte i
simboluri, ceea ce a fcut sau va face; este un fel de
autoexplicare sau contiin de sine, care explic trecerea de
la un comportament simplu la cel logic;

dezvoltarea intelectual se bazeaz pe o interaciune

sistematic i contingent ntre un ndrumtor i cel ce nva;

predarea ( instruirea) este facilitat de limbaj, care este nu

numai un mijloc de schimb, dar i un instrument utilizat n
ordonarea mediului;

dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea

capacitii subiectului de a opera simultan cu mai multe
alternative.

n concepia lui J. Bruner, dezvoltarea intelectual nu este o entitate n

sine, autonom, ci este dependent de ambiana cultural, de societate,

29
care-i ofer omului mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de
simbolizare i de comunicare.
Cum se realizeaz nvarea sau cunoaterea ?
Exist, constat J. Bruner, trei modaliti fundamentale ( sau trei
niveluri) prin care copilul descoper lumea din afara lui i o transpune apoi n
modele:
1.

Modalitatea activ, realizat de subiect prin aciune, prin

exersare sau construcie, uneori de nenlocuit ( sporturi,
deprinderi de munc etc.);
Modalitatea iconic bazat pe organizarea vizual sau pe

2.

folosirea unor imagini schematice fr manipularea afectiv;

3.

Modalitatea simbolic, n care locul obiectelor este preluat de

simbolurile lor ( cuvinte sau alte forme de limbaj), ale cror
reguli de formare sau transformare depesc nivelul aciunii
sau cel al imaginii.

Dezvoltarea intelectual poate atinge deci stadii superioare n msura

n care subiectul uman este capabil s stpneasc bine toate cele trei
niveluri sau modaliti mai sus amintite.
Dar Bruner nu analizeaz doar raportul dezvoltare/nvare, ci emite
unele teze i asupra procesului instruirii:
-

procesul instruirii este recompensator prin el nsui. Se

recomand ca, pe msur ce nvarea progreseaz, s se
treac de la recompense extrinseci la cele intrinseci;

o teorie a nvrii trebuie s fie nu numai descriptiv, ci i

prescriptiv, adic s expliciteze ce i cum s se fac n
predare i nvare;

exist i blocaje ale nvrii, datorit fie unor factori

anatomo- fiziologici, dar i de alt natur ( conflicte,
interferen, anxietate, dificulti ale muncii colare, reacii
negative etc.).

n nvare trebuie luat n considerare rolul subiectului;

sub raportul metodelor de nvare, se apreciaz c rolul

principal l joac metoda nvrii prin descoperire, afirmnduse c n ordinea activitilor conteaz punerea elevului n

30
situaia de a mnui, de a rezolva contradicii, probleme,
oferindu-i-se elevului contradicii poteniale :
exemple/contraexemple;
-

realtiv la pregtirea strii de nvare, Bruner l urmeaz pe J.

Piaget, n sensul c accept ideea parcurgerii unor stadii. n
dezacord cu acesta, el crede c orice subiect poate fi
prezentat copilului, indiferent de vrst, dac e structurat ntrun anume fel ( activ, iconic, simbolic).
Toi elevii pot nva orice, cu condiia s se utilizeze mijloace

adecvate;
-

coninutul nvrii va cpta fie o valoare concentric, fie una

spiral
( reluarea cunotinelor la diferite niveluri ale ontogenezei

spirituale);
-

coninutul nvrii nu trebuie s urmeze neaprat drumul de

la interior i simplu la superior i complex ( cum afirm
R.Gagne), ci poate ncepe cu o problem complex, cum ar fi
rezolvarea de probleme, caz n care valoarea motivaional a
activitii de nvare poate crete;

structura cunotinelor este plasat n contextul unor activiti

ce au continuitate i integralitate. De aici i necesitatea
stabilirii i realizrii unor obiective prioritare;

melegerea clar a structurii fundamentale a obiectului de

studiu, cuprins n concepte, principii, axiome i legi;

dezvoltarea atitudinilior favorabile fa de nvtur i

cercetare;

formarea la elevi a capacitii (metodei) de a descoperi,

compensnd efectele unor metode tradiionale, ntre care
enunarea, demonstraia etc.

Adaptarea cunotinelor fundamentale la interesele i

capacitile copilului;

se acord o importan cu totul aparte rolului profesorului;

simbol personal al procesului de nvmnt, imagine cu care

31
elevii se identific se compar, model de competen i
perfeciune.
4.

TEORIA

NVRII CUMULATIV-IERARHICE

Fundamentele acestei teorii sunt puse de R. Gagn. Punctul de plecare

pare a fi unul neobehaviorist, dar Gagn se deprteaz mult de modelul
original.
Dei, iniial, promotor i adept al comportamentalismului, l vom
considera pe R. Gagn mai ales cognitivist.
Pentru R. Gagn, procesul nvrii subordoneaz pe cel al dezvoltrii,
fiind un proces bazat pe efecte generale de discriminare, generalizare i
transfer.
Dezvoltarea uman apare astfel ca efect sau schimbare de lung
durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii, ct i creterii.
n sens restrns, nvarea are pentru R. Gagn semnificaia unei
modificri a dispoziiei sau a capacitii umane, care poate fi meninut i
care nu poate fi atribuit procesului de cretere.
Deprinderile, aprecierile i raionamentele umane n toat diversitatea
lor, speranele, aspiraiile, atitudinile i valorile umane sunt rezzultatul
nvrii sau depind de nvare.
n ce privete traseul nvrii, Gagn rspunde simplu: capacitile se
nva secvenial, n sensul c o capacitate nvat n prealabil se transfer
n procesul de nsuire a unei capaciti supraordonate, excepie fcnd
cunotinele verbalizate.
Acest proces secvenial al nsuirii capacitilor duce la formarea
ierarhiilor nvrii, constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor
n dobndirea unei anumite capaciti finale.
ntregul ansamblu iniial de capaciti pe care l posed un subiect
poate fi socotit drept condiii interne. Acestea se disting de condiiile
externe a cror aciune este independent de subiect.
Lund ca punct de plecare variabilitatea condiiilor nvrii, R. Gagn
afirm c exist tot attea forme sau varieti de nvare cte condiii
interne. Identificarea lor se face pe temeiul a dou raiuni : fiecare are la

32
baz o alt structur sau stare iniial a capacitii interne i fiecare are o
alt condiie extern pentru a se produce cu adevrat.
Referindu-se la tipurile de nvare, Gagn gsete opt tipuri ( grupe
de condiii care genereaz, la rndul lor, opt mari tipuri de nvare.
Tipul 1: nvarea de semnale apare ca un caz particular al nvrii
prin condiionare,
Tipul 2: nvarea stimul-rspuns are n vedere producerea de
automatisme, mai ales motorii, n care mecanismul de ntrire dobndete
valori determinate att psiho-fiziologic, ct i socio-cultural;
Tipul 3. nlnuirea apare att ca serie sau lan de asociaii ntre
diferite elemente automatizate, ct i ca scriere logic ( de exemplu, n
rezolvarea unei probleme intelectuale);
Tipul 4: Asocierea verbal (integrare) vizeaz asocieri variate, cum
sunt cele fonetice, semantice, dar ntr-o manier integrativ i nu strict
asociativ.
Tipul 5. nvarea prin discriminare are n vedere o sfer mai larg,
incluznd, pe lng forma asociativ, i capacitatea de analiz, operaii de
comparaie etc.
Tipul 6. nvarea de concepre include, pe lng generalizri i
abstractizri, elemente de clasificare, procese de definire n maniere
concrete sau abstracte, funcionale sau formale, relaionale sau autonome
etc.
Tipul 7. nvarea de reguli, n contextul creia regula este un sistem
conceptualizat de relaii.
Tipul 8. Rezolvarea de probleme cunoate variante n funcie de
complexitatea problemei, dup tipurile ei ( de ex. biologic, concret
situaional, logic, intelectual, afectiv, social, cultural.
Alte noi ase tipuri de nvare, la fel de importante, au fost adugate
pe parcurs:
Tipul 9. nvarea de atitudini,dispoziii i motivaii;
Tipul 10: nvarea de opinii i convingeri;
Tipul 11. nvarea de autocontrol intelectiv i/sau volitiv ( asigur
feed-back-ul sau retroaciunea contient);
Tipul 12. nvarea de capaciti, viznd selectarea i decizia;

33
Tipul 13. nvarea social;
Tipul 14. nvarea de capaciti organizatorice ( conceptual sau
operativ), care implic simul ordinii i al finalizrii.
Analiznd cele 14 tipuri de nvare ordonate de la simplu la complex,
dar coordonate ntre ele, ajungem la ideea c ierarhizarea reflect i implic,
n acelai timp, un transfer pozitiv vertical, n sensul c o capacitate
superioar este mai uor nvat i actualizat dac cele inferioare au fost
anterior nsuite temeinic i ntre ele exist asemnri structurale i
funcionale.
R. Gagn contureaz, ntr-adevr, o teorie a nvrii care, dei
pstreaz, unele argumente valabile din alte teorii, este extrem de eficace
pentru o construcie educaional eficient.
Reinem, n primul rnd, ca important schema de baz a secvenelor
care definesc procesualitatea nvrii : receptare, nsuire, stocare i
actualizare, pe care, de altfel, literatura de specialitate o apreciaz ca fiind
coerent i valid.
Supus analizei critice, teoria lui R. Gagn prezint i unele limite:
-

ierarhia nu depete total viziunea interpretrii

comportamentiste, accentundu-se latura strict determinist
i uneori pasiv a subiectului, n contextul unor forme anume
de nvare.

conceperea nvrii ca proces aditiv sau cumulativ explic

mai ales aspectul cantitativ al achiziiei ( numr de noiuni,
abiliti etc. ), dar nu explic restructurarea, dezvoltarea i
nici schimburile calitative de perfecionare a nvrii
capacitilor. n teoriile accentuat cognitiviste, nvarea
apare, ntr-adevr, mai mult ca transformare i restructurare
i mai puin ca proces organizat adiional.

transferul vertical ( de la subordonat la supraordonat) apare

mai degrab ca suprapunere, stratificare a datelor dobndite;

viziunea cantitativ accentueaz aspectul de coninut i strict

logic al cunotinelor, n dauna procesualitii, formativitii
cunotinelor;

34
-

descompunerea ( atomizarea excesiv a coninutului, prin

respectarea procedeelor, de la simplu la complex, de la parte
la ntreg duce, implicit, la o centrare dominat pe metode
analitice i programabile, accentund nota de formalism.

Aspectele contributive ale teoriei lui R. Gagn se reflect ndeosebi la

nivelul unor inovaii pedagogice: teoria instruirii programate, sistemul
personalizat de instruire, instruirea asistat de calculator etc.
Aportul teoriei lui Gagn se reflect sub urmtoarele aspecte:
1.

Teoria lui Gagn a fost pe drept cuvnt numit teoria dirijat

a nvrii,la care au contribuit i ali pedagogi, ntre care
ndeosebi D. P. Ausubel i j. Bruner. Punctul de plecare al unei
asemenea teorii l constituie analiza modelului obiectivelor
instruirii, ceea ce nseamn anticiparea unui comportament
terminal observabil, alctuit din comportamnte intermediere.

2.

Gagn descoper relaia dialectic dintre nvare i

dezvoltare; pe de o parte, se consider dezvoltarea viznd
capacitatea de schimbare, referitoare la un comportament n
ansamblul su, iar, pe de alt parte, nvarea este privit ca
rezultat al efectelor de tip cumulativ, ca o construcie de
structuri complexe i de interaciuni ntre capacitile de
nvare.

3.

Se relev utilitatea practic a principiilor i a mecanismelor

instruirii aplicate la nvarea dirijat i controlat
( contiguitatea, repetiia, ntrirea, distribuirea practicii,
nelegerea, conformarea etc.

4.

Tipurile de nvare astfel ierarhizate i articulate pe niveluri

de complexitate constituie un prim model validat logic i punct
de plecare pentru alte modele ulterioare.
TEORIA

ORGANIZATORILOR COGNITIVI I ANTICIPATIVI DE PROGRES

Iniiatorul acestei teorii este D. P. Ausubel i colaboratorii si. Punctul

de plecare este cognitivist. Se poate astfel spune c teoria lui Ausubel este o
teorie a instruirii bazat pe psihologia nvrii.
Articulaiile teoriei lui Ausubel vizeaz, n principal, urmtoarele :

35
1.

Principalii ageni sunt profesorul i elevul. Primului i sunt

ataate variabilele predrii, celuilalt variabilele nvrii. La
intersecia celor dou categorii de variabile se afl categoria
obiectivelor educaionale, asupra crora formatorul trebuie s
aib o concepie clar, axa fiind dat de triada noiune nvare generalizat - rezolvare de probleme.

2.

Variabilele care particip la constituirea mediului educaional

sunt clasificate, la un prim nivel, n variabile cognitive
( structur cognitiv, maturitate stadial, capacitate
intelectual, exerciiu, material didactice etc.) i variabile
afectiv-sociale, factori motivaionali, de personalitate, de grup,
caracteristicile profesorului etc.

3.

nvarea ca proces fundamental de asimilare/integrare este,

dup criteriul poziiei elevului, : nvare prin receptare,
nvare prin redescoperire, nvare contient, nvare
mecanic .a.m.d.

4.

nsuirea noiunilor se realizeaz : de la simplu la complex,

urmnd parcursul : denumire noional - nsuirea noiunii formarea i nsuirea de propoziii - rezolvarea de probleme creativitate. Rezultatul unui astfel de proces este o structur
cognitiv.

5.

nvarea noiunilor este abordat ca un proces contient i

stadial, expresie a unitii logicului cu psihologicul.
n conformitate cu aceast idee, nvarea este una de tip
verbal. Direcia urmat de subiect este : nvarea contient
a unui sens subordonat, post-nvarea i reinerea iniial a
sensului, reinerea ulterioar a sensului. Ca orice fenomen
procesual, nvarea implic i uitarea. De nvare se leag
transferul, al crui model cognitiv are ca puncte nodale
urmtoarele procese : nvare pstrare - exerciiu- transfer.

6.

Structura cognitiv este factorul care influeneaz n mod

semnificativ nvarea contient, reflectnd coninutul i
organizarea ansamblului de cunotine relevante dintr-un
domeniu. Principiul axiomatic al structurii cognitive, dup

36
Ausubel, l reprezint organizatorii anticipativi de progres sau
armonizarea integratorilor antitetici ( cum ar fi, de ex. cei de
tip expozitiv/vs/ comparativ), utilizai n predarea unei teme.
Un organizator este o idee ( grup sau ansamblu de idei, un
cuvnt-cheie, o informaie-suport, n scopul accesibilitii
ideilor-ancor relevante.
Funcia organizatorilor este de a facilita procesul de asimilare
pe termen lung a unor cunotine.
7.

Stadialitatea dezvoltrii. Dei prezint unele particulariti, nu

se supune stadialitii lui J. Piaget.
n concepia lui Ausubel, stadiile sunt urmtoarele:
a)stadiul preoperaional logic, legat de formarea i
operarea cu reprezentri;
b) stadiul operaional-concret, n care subiectul opereaz
cu abstraciuni secundare, d definiii, utilizeaz exemple
concrete cu nsuiri eseniale;
c) stadiul logic abstract, n care subiectul raporteaz
nsuirile la concept, fr suport, opereaz cu semnificaii,
cu abstracii, conotaii i metafore.

n concepia lui Ausubel, stadialitatea are un caracter probabilistic, cu

particulariti
specifice.
Accelerarea instruirii.
Ausubel crede c accelerarea instruirii este posibil, dar ntr-un mod
echilibrat i numai cnd realitatea o permite. Aceasta depinde de
particularitile celui ce nva. Important, n acest caz, este capacitatea de
nvare, prin care se nelege posibilitatea natural sau nnscut de a-i
nsui unele tipuri de comportament.
Interaciunea personalitate - nvare reprezint o alt dimensiune a
practicii educaionale care-i gsete suport n teoriile analizate. Sunt
presupuse dou forme interacionale ale proceselor psihosociale de
comunicare i relaionare a elevilor cu profesorul sau a elevului cu familia.
Acestea sunt : satelizarea (subordonarea) i nesatelizarea (independena),

37
ambele vzute ca valori extreme ale unui proces continuu i nu dihotomic,
cum s-ar prea.
Nu sunt uitate, n acest context, nici variabilele psihosociale i psihoafective pe care le implic orice proces de instruire colar.
Tendine i perspective n dinamica teoriilor nvrii
Fiecare teorie a nvrii situeaz n centrul ei diferite laturi ale
procesului de nvare, iar alteori diferite moduri de a nva.
Sintetiznd, putem spune c dou dintre marile orientri n teoria
nvrii sunt dominante : orientarea behaviorist, orientarea cognitivist i
cea constructivist.
ntre progresele pe care specialitii domeniului le aduc n discuie se
situeaz i trecerea de la modelul neobehaviorist ( promovat n special de
B.F. Skinnner) la modelul cognitivist ( promovat n special de J. Bruner i D. P.
Ausubel) i constructivist.
Orizonturile deschise de perspectiva cognitivist cuprind att
programele de formare iniial i de perfecionare ale celor care se instruiesc,
ct i modurile de organizare i de proiectare a nvrii.
Principalele elemente refereniale ale celor dou orientri ( sub
aspectul direciilor de progres) vizeaz :
1.

Esena relaiei subiect/obiect n cunoatere/nvare. Teoriile

behavioriste i neobehavioriste consider elevul o persoan
pasiv, maleabil, punnd accent pe procesele psihice
observabile ( ndeosebi n instruirea programat). Modelul
cognitivist depete viziunea incert comportamentist i
pune accent pe manifestrile mentale, mai mult sau mai puin
observabile, considernd elevul ca o persoan activ.

2.

Obiectivele educaionale. Reprezentanii behaviorismului

interpreteaz fianlitile educaiei ( n special obiectivele) ca
o modificare de comportament, fr s specifice natura lor.
n aceast situaie, orice modificare de comportament poate
fi acceptat ca obiectiv pedagogic, n timp ce procesele
mentale, mai puin observabile, nu prezint acelai interes.

38
Diferena dintre enunurile cognitive i cele
comportamentale ar consta n faptul c primele arat ce
trebuie s tie elevul, iar celelalte insist asupra a ceea ce
trebuie s fac elevul.
3.

Explicaia variabilitii. n opinia reprezentanilor behavioriti

se contureaz trei variabile explicative : comportamentul
tipic al subiectului care nva; tipul de ntrire pe care
trebuie s-l foloseasc oricare subiect care nva i viteza
nvrii.

4.

n concepia autorilor cognitiviti, majoritatea diferenelor

individuale este atribuit experienei de cunoatere cu care
se angajeaz fiecare elev n procesul nvrii.

5.

Strategia nvrii. Behavioriii promoveaz fr rezerve

instruirea programat, aplicabil printr-un algoritm simplu :
prezentarea unei situaii stimul, solicitarea unui rspuns activ
i cunoaterea rezultatelor. Teoreticienii cognitiviti concep
strategiile n mod neunitar, fie c pledeaz pentru predarea
expozitiv ( Ausubel), fie pentru strategii de nvare prin
memorare verbal sau iconic.

6.

Rolul instructorului ( profesorului). Behavioritii consider c

profesorul are sarcina de a structura condiiile nvrii,
conform principiului organizatoric al pailor mici, prin
ntrirea rezultatelor pozitive. n concepia cognitivitilor,
rolul profesorului const n a orienta atenia celui care nva
asupra elementelor - cheie ale materialului de nvat.

7.

Motivaia nvrii. Behavioritii vd motivaia nvrii ca un

fenomen exterior celui ce nva i pentrui
producerea/ntreinerea creia sunt necesare ntriri
contingente. Cognitivitii, n schimb, accentueaz aspectul
intrinsec al motivaiei, ndeosebi acele aspecte ale motivaiei
care iau natere n nsei procesele nvrii, n strns
conexiune cu celelalte variabile psihice ale celui ce nva.

8.

Evaluarea. Behavioriii, ca i asociaionitii, examineaz

compor-tamentul din perspectiva relaiilor stimul-rspuns, a

39
prezenei sau absenei anumitor comportamente relevante
pentru finalitile propuse. Cognitivitii examineaz conduita
fie din perspectiva prezenei sau absenei structurilor, a
organizatorilor de uniti informaionale, luate ca produse
( Ausubel), fie din cea a modului cum se produce nvarea
(nvarea ca proces,), la J. S. Bruner. Instrumentele de
evaluare rmn testele standardizate, iar n cazul
cognitivitilor testele nestandardizate, liber construite.
Transpunerea teoriilor nvrii n modele de instruire
Varietatea mare de teorii, condiii i procese ale nvrii mpiedic,
printre altele, conturarea unui punct de vedere unitar asupra instruirii i
nvrii.
n ciuda acestei mari diversiti de date, principii, criterii, repere etc.
pot fi construite, ntre anumite limite, unele modele de instruire utile celor
interesai de problemele nvrii/predrii.
Atunci cnd se are n vedere organizarea nvrii i orientarea ei spre
scopuri eficiente i explicite, ne aflm n faa unui model de instruire.
Pentru a satisface condiiile modelului, instruirea trebuie abordat, n
primul rnd, ca proces de stimulare i dirijare a activitii interne i externe a
elevului, avnd ca rezultat formarea la elevi a diferitelor cunotine,
deprinderi i priceperi.
Cunoscnd principalele teorii ale nvrii, devine posibil construirea
unor modele de instruire, ca rezultat al conversiei metodologice a acestor
teorii.
Din acest punct de vedere, literatura de specialitate propune i
opereaz cu modele generale de teorii ale instruirii, ntre care se rein cu
deosebire urmtoarele :
-

modele de instruire bazate pe nvarea abordat ca proces

de acumulare i prelucrare a experienei senzoriale;

modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile

nvrii fundamentate pe mecanismele condiionrii;

40
-

modele de instruire bazate pe teoriile semiotice ( verbale) ale

nvrii;

modele de instruire bazate pe teoriile operaionale ale

nvrii.

Exist i alte clasificri ale modelelor de instruire, legitimate de

perspectiva pedagogic, n funcie de care se disting patru direcii principale
de abordare a procesului didactic.
a) Modelul logocentric. Obiectul instruirii i al nvrii este
constituit din aspecte noionale, logice i mai ales cantitative.
Metodele sunt de tip analitic ( explicarea de texte, analiza de
sarcini etc.). Modelul corespunde nvmntului tradiional, n
parte celui progresist, precum i unor tendine ale
tehnologiilor didactice moderne.
b) Modelul psihocentric. Deplaseaz accentul de la coninut la
subiectul care nva. Modelul se regsete n practica
educaional sub diferite forme:
-

teoria treptelor formale ale cunoaterii intelectuale;

centrele de interes ale lui O. Decroly;

metoda unitilor lui Morris;

rezovarea de probleme lui J. Dewey i Kilpatrick;

secvenele ierarhizate ale nvrii lui R. Gagn.

c) Modelul empiriocentric, n care poziia central este ocupat

de acti-vitile didactice bazate nu numai pe nvarea
cognitiv, ci mai ales pe totalitatea experienelor subiectului;
d) Modelul modular, corespunznd, n principal, direciilor de
abordare holistic i holodinamic a instruirii i nvrii
derivnd din teoria lui R. Titone;
e) Modelul formativ, bazat pe interpretri de tip hermeneutic
asupra obiectivelor educaionale;
f) Modelul informaional, bazat pe structurile neobehavioriste,
precum i pe ideile promovate de direciile cognitiviste
cibernetice i pe tehnologiile moderne ale instruirii;
g) Modelul aciunii didactice, avnd ca punct de plecare
specificitatea procesului de nvmnt i destinaia sa

41
fundamental. Modelul promoveaz explicit realizarea a trei
principii ( axiome);
-

formarea ( bazat pe obiective);

dezvoltarea ( bazat pe particularitile caracteriznd situaia

de nvare); aciunea ( bazat pe formarea seturilor de
nvare, structurarea coninutului i orientarea procesului de
nvare).

h) Modelul instruirii derivat din teoriile asociaioniste. Modelul

este construit pe o ax linear i respect regula drumului de
la senzaiile i percepiile nemijlocite la reprezentri i noiuni
( idei). Modelul promoveaz principiile normative specifice
instruirii din didactica tradiional : de la parte la ntreg, de la
cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex.
i) Modelul instruirii derivat din teoriilor condiionrii ( I.P.Pavlov,
Thorndike, Skinner, C. Hull .a.). Esena lui const n formarea
unor legturi stabile ntre anumii stimuli de natur s-l
conduc pe elev la descoperirea unor proprieti sau legiti
ale realitii. Logica instruirii i nvrii const n cutare, n
utilizarea experienei personale n ncercare i eroare. Este un
model promovat de pedagogi precum J.J.Rosseau,

J.

Dewey, W. Kilpatrick, dar este specific i unor sisteme de

instruire cum sunt cele cunoscute sub numele de planul
Dalton, Planul Jena, sistemul proiectelor .a.m.d.
j) Modelul instruirii derivat din teoriile semiotice ale nvrii
( Osgood, J. B. Carrol .a.).
Potrivit acestui model, sarcina formatorului rezid n a-l
conduce pe elev s stabileasc relaii necesare ntre semn i
semnificat (Tolman), ntre clasele de uniti reflectate n
sistemele de tip noional (Vgotsky), s exprime experiena
generalizat n valori culturale, istorice sau ideologice.
Descriem, n continuare, n mod succint, dou modele
reprezentative de instruire.
1. Modelul instruirii bazat pe teoriile operaionale ale
nvrii

42
Esena modelului const n aceea c instruirea/predarea, respectiv
nvarea, apar ca procese ce evideniaz un izomorfism de structur i
procesualitate cu drumul real, spontan sau dirijat al constituirii aciunilor
mentale.
Reprezentanii proemineni sunt P. I. Galperin, A. N. Leontiev, J. Piaget, H.
Aebli .a.
Acest model de instruire bazat pe teoriile operaionale satisface
condiia de baz a urmtoarei ipoteze: dac se accept ideea c aciunile
mentale ( operaiile i structurile cognitive adecvate : imagini, reprezentri,
naiuni etc.) sunt rezultat al activitii obiectuale sau verbale, atunci vom
accepta i ideea c, esenial pentru modelul de instruire adecvat, va fi
dirijarea activitii psihice a elevului n cadrul unor aciuini sau scheme
obiectuale sau verbale organizate anterior.
Altfel spus, coninutul modelului const n legarea momentelor,
etapelor i principiilor de instruire/nvare. Se pleac de la elemente de
orientare i aciuni obiectuale, se trece prin stadiul aciunii verbale i al
constituirii unor elemente noi de orientare imagistic pentru a se ajunge la
operaii mentale i elemente de orientare a semnificaiilor ( noiunile).
Punctele nodale ale acestui model sunt :
-

baza nvrii este dat de operaiile pe care le realizeaz

subiectul, i anume: identificarea, analiza, sinteza,
recunoaterea, compararea, generalizarea, abstractizarea
etc., care-i permit elevului s asimileze o realitate dat prin
interiorizarea progresiv a acesteia;

condiiile de realizare sunt legate de manifestarea proceselor

de transfer al unor aciuni materiale exterioare n planul
reflectrii, de corelare i integrare a primului sistem de
semnalizare cu cel de-al doilea, astfel nct structura lor s ia
forma unui produs concret al nvrii;

rezultatul nvrii va fi, n modelul instuirii acionale, o

deprindere, o aciune, o noiune etc. Dominant va fi deci
logica aciunii, analoag n multe dintre articulaiile sale cu
logica descoperirii;

43
2. Modelul nvrii depline derivat din teoriile integraliste i
difereniate asupra nvrii.
Modelul nvrii depline a fost avansat, ntre alii, ndeosebi de ctre
B. Carrol i B.S. Bloom.
Axa central a acestui model este dat de ideea c un proces de
instruire eficient trebuie s-l conduc pe orice elev la stadiul ateptat al
propriei dezvoltri, al unei com-petene care se poate finaliza ntr-o direcie
profesionalizat.
Pedagogia nvrii depline a inspirat pe muli specialiti care au
aplicat-o n scopul individualizrii nvmntului sau a organizrii lui pe
grupe de nivel.
n acest sens, J.B. Carrol a conturat un model de instruire bazat pe o
strategie generalizat la nivel de sistem, care poate fi descompus n
urmtoarele componente :
1. Diagnosticul deficienelor de nvar Programe de compensare
( de ratrapare);
2. Prezentarea obiectivelor pedagogice;
3. Predarea de ctre profesor
4. Aplicarea unor teste formative
5. Programe de remediere Programe mbogite pentru cei cu
rezultate bune
6. nvarea prin coopedrare ( discutarea n grup a dificultilor
ntmpinate)
7. Aplicarea de teste sumative.
Baza psihologic a acestui model const n faptul c procesul instruirii
nu ignor, ci, dimpotriv, situeaz ntr-o poziie central personalitatea
elevului.
Eficiena instruirii sau a predrii este dependent, n acest caz, de
abilitile intelectuale ale subiecilor educaionali, de cunotinele asimilate
anterior, de motivaii, de relaia mult mai intim ntre aptitudinile i
realizrile elevilor.
Pe acest temei, J. Carroll va dezvolta ulterior un model formal al relaiei
aptitudine/realizare, ca extensie a modelului nvrii colare.

44
Modelul postuleaz ideea c diferenele individuale la nivel de
aptitudine se reflect n ratele diferite cu care se produce nvarea i, la
rndul ei, aceasta se reflect n nivelurile diferite de realizare.
De aici o prim concluzie rertrictiv: n evaluarea aptitudinilor, parial sau
potenial, orice realizare i nvare sunt dependente de parametrul timp.
Construcia modelului este una deschis ( dac se raporteaz la forma
iniial pe care au propus-o ntemeietorii).
Se poate afirma c modelul actual prezint filiaii puternice cu teoriile
neobehavioriste ( Skinner, teoriile cognitive ( J. S. Bruner), cu teoriile
individualizatoare i personalizatoare ( Glasser), . a.), dei primele elaborri cu
valoare metodologic le situm la nivelul anuluin 1963, ntr-un studiu publicat
de psihologuil american, J. B. Carroll.
Ipotezele de baz ale noii teorii asupra instruirii pot fi reduse la dou
mai importante, i anume:
-

diferenele individuale de nvare constituie un fenomen

observabil, care poate fi prezis, explicat i modificat ntr-o mare
varietate de moduri;

este posibil modificarea att a caracteristicilor cognitivie i

afective iniiale ale elvilor, ct i a calitii instruirii, n
vederea ridicrii nivelului de nvtur al fiecrui elev.

Premisele psihopedagogice. Vizeaz structura sistemic a factorilor

procesului instructiv-educativ: ageni, obiective, coninuturi,
metodologie, evaluare etc.
a) Elevii. Susintorii acestui model pun un accent deosebit pe
individualizarea nvrii, plecnd de la ideea c unii elevi
nva mai rapid dect alii. De aici rezult i necesitatea
gruprii/repartizrii elevilor pe niveluri de capaciti de
nvare i o regndire a seleciei acestora.
b) Profesorul. Modelul formuleaz exigena ca profesorul s
dirijeze atent ntregul proces de predare/nvare, de la
limbajul simplu solicitat de nelegerea tuturor sarcinilor de
nvare pn la strategiile de contact (comunicare i evaluare
difereniat).

45
c) Obiectivele. Se postuleaz cerina ca obiectivele s fie
exprimate sub forma unei (unor) sarcini ) globale sau detaliate),
cu enunuri neechivoce pentru a putea fi msurate n uniti
de timp, susceptibile de o tratare matematic.
d) Organizarea coninutului. Se preconizeaz o conduit
didactic n care profesorul organizeaz coninutul prin
divizarea lui n uniti (pri) foarte bine definite, planificate
pentru a fi parcurse ntr-o unitate de timp variabil ( de la 1 la
2 sptmni). Principiile de organizare sunt de tip ierarhic,
conforme modelului de instruire al lui R. Gagn i mbinate cu
exigenele abordrilor taxonomice ( B. S. Bloom).
e) Strategia de lucru n clas. Metodologia recomandat este
una activ, controlabil, bazat pe principiul conexiunii
inverse, reflectnd permanent deschiderea spre ameliorare i
corectare. Dintre metodele i tehnicile de lucru, se
menioneaz fiele de lucru, caietele personale de studiu,
temele pentru acas, examinrile orale i scrise rapide, cu
valoare diagnostic i de progres.
f) Evaluarea. Autorii acestui model apreciaz c testele de
aptitudini nu sunt buni predictori ai realizrilor colare. n
consecin, se pledeaz pentru metode de control sistematic
al progresului, mbinndu-se evaluarea formativ cu cea
sumativ.
g) Rezultatele nvrii. Cu unele mici rezerve, autorii acestui
model anticipeaz probabilitatea unui succes colar situat n
jurul a 90 de procente. Se anticipeaz, n felul acesta,
infirmarea opiniei majoritare a educatorilor cu privire la
legitatea distribuiei statistice a performanelor unui colectiv
conform curbei lui Gauss.
Paradigmele predrii/nvrii
Nu este deloc uor s ntreprindem o examinare clarificatoare a ceea
ce educatorii numesc, n mod obinuit, predare.

46
n cercetarea conceptului de predare, dei nu exist un deplin acord, sau conturat cteva idei consensuale, dintre care reinem urmtoarele:
a)

Predarea implic nvarea ( adic producerea unor rezultate

n conduita elevilor). Se pune ntrebarea : n ce msur
nvarea se regsete ntre scopurile predrii i n ce msur
deriv de la nvare problema implicaiilor logice ale predrii.

b)

Rezultatele ce urmeaz s apar ca o consecin a procesului

de predare sunt legate de fora de inducere a nvrii i de
producere efectiv a nvrii.

c)

Predarea implic nvare, cnd aspectul intenional se

regsete ntr-un rezultat cu valoare de succes.

d)

nvarea este logic implicat n predare, pentru c obiectivele

educaionale nu pot fi realizate eficient fr a se recurge la
activiti de explicare, de introducere sistematic n
problematica unui coninut. Ceea ce este propriu predrii i o
distinge de alte activiti este intenia ei de a conduce spre
nvare.

e)

Predarea i nvarea se prezint ca procese co-evolutive, dat

fiind interaciunea fireasc i necesar a celor dou activiti
privite ca subsisteme. Aceast complementaritate se menine
pe toate treptele colaritii.

f)

Predarea dobndete o structur funcional i eficient n

contextul celorlalte activiti didactice, numai dac presupune
un proces real de nvare, motivndu-i pe elevi s se implice
ntr-o activitate necesitnd efort, nelegere, asimilare de
valori etc., s realizeze transferuri i aplicaii creative.

g)

Predarea implic o structur mental i interacional,

ordonat i dirijat de relaii interne la nivelul coninutului ei,
la nivelul subiecilor implicai, al dimensiunilor temporale i
spaiale, al variabilelor psiho-sociale i psiho-axiologice.

h)

Predarea este un proces prescriptiv i normativ, presupunnd

o particularizare a normelor, regulilor i principiilor pedagogice
n elemente practice de transmitere, nsuire i actualizare a
unor valori de coninut informaional, metodologic i acional.

47
i)

Predarea este o activitate care include att comportamente

deschise, observabile i msurabile, ct i comportamente
nchise, interiorizate (atitudini, gesturi sau alte comportamnte
mai dificil msurabile).

j)

Predarea este un proces care faciliteaz dezvoltarea i

formarea progresiv a personalitii elevilor.

k)

Predare reprezint un proces mult mai larg dect seria

aciunilor i interaciunilor din clas. Ea cuprinde, alturi de
comunicarea pedagogic, i ntreaga activitate de programare
didactic, tehnologia elaborrii leciei, elaborarea auxiliarelor,
precum i activitatea de evaluare i control a rezultatelor.

Sintetiznd toate aceste carcateristici, putem defini activitatea de

predare ca o component esenial a instruirii, care const n dirijarea
aciunii elevului n vederea realizrii anumitor obiective educative.
Predarea ne apare deci ca un proces de transmitere a unui coninut
bazat pe interaciunea subiec/obiect, graie cruia subiectul nvrii
dobndete o experien personal i social cert. Prin urmare, predarea
are statutul unei activiti de iniiere a celui ce nva n universul lumii
valorilor, a unui demers ( propedeutici) care se impune a fi ct mai solid
fundamentat teoritic i optimizat practic.

Dezvoltarea socio-cognitiv la vrsta adult

n
condiiile individualismului (post)modern
(Studiu de caz)

48
Precizarea tezei
Teza principal de la care plec, n abordarea problematicii cu
titlul de mai sus, (i pe care mi-o nsuesc) este c
dezvoltarea intelectual se produce la orice vrst, implicit
procesele cognitive sufer modificri determinate de experien i
de o permanent adecvare/adaptare la condiiile imprevizibile
ale mediului socio-cultural. Nu poate fi deci vorba de dezvoltare
cognitiv fr nvare, iar procesele de care depinde indic o
analiz ternar a relaiilor individ-sarcin- alter n cursul
aciunilor de ghidaj (n sens larg).
Aceast poziie se opune, desigur, att concepiei behavioriste maturaioniste
a dezvoltrii intelectuale, precum i concepiei piagetiene, care recunoate c
factorii de mediu (ntre care educaia) influeneaz aceast dezvoltare, dar care nu
leag dezvoltarea cognitiv de procesele constructoare integrnd variabilele sociale,
reale sau simbolice.
Pentru Vgotski toate funciile psihice superioare ( atenie, memorie, voin,
gndire verbal etc.) rezult direct din raporturile sociale prin transformarea
proceselor inter-personale n procese intrapersonale. Astfel nct, dezvoltarea
cognitiv nu poate fi privit independent de situaiile educative, ci este considerat ca
o consecin a nvrii cu care se confrunt subiectul nvrii (indiferent de vrst).
Procesele dezvoltrii cognitive, subliniaz Vgotski, nu coincid cu cele ale nvrii, ci
sunt posterioare acestora; ele sunt, prin urmare, cele care construiesc ceea ce el
numete zona dezvoltrii imediate.
Aadar, procesele mentale superioare in de contextele socio-culturale, sunt
altfel spus socialmente elaborate (graie limbajului i altor sisteme de semne
menite s le reprezeinte) i sunt, n acelai timp, socialmente mediatizate, c este
vorba de activiti privind raporturile omului cu natura (activitate exterioar) sau
de activiti de ordin psihic (activitate interioar.
n consecin, aproprierea instrumentelor (instrumente tehnice i
semne),rezultnd din motenirea socio-cultural, este cea care marcheaz, n mod
esenial, trecerea de la activitile elementare la activiti mentale superioare.
Acesta este motivul care m determin s folosesc, de-a lungul acestui excurs,
conceptul de dezvoltare sociocognitiv, pe care l gsesc cu mult mai potrivit, i
mai cuprinztor, atunci cnd m refer la problematica dezvoltrii capacitilor
intelectuale ale adultului.
Delimitarea conceptului de dezvoltare socio-cognitiv

49
Se tie azi c sintagma dezvoltare uman face referin la procesele prin
care indivizii cresc i se dezvolt n cursul vieii. Conceptul de dezvoltare
cognitiv are n vedere, n special, schimbrile care se produc n structurile, abilitile
i procesele cognitive ale unui individ n cursul vieii.
Dintr-un anume punct de vedere, pe care mi-l nsuesc, cogniia desemneaz
ansamblul activitilor i proceselor interne, inerente achiziiei de informaii,
cunotine, percepiei, memoriei, gndirii, creativitii, precum i nelegerii i
rezolvrii de probleme. (Legendre,1993).
Mai pe scurt, prin termenul de cogniie identific procesele prin care, n genere,
organismul dobndete informaii asupra mediului i asupra lui nsui, i pe care le
(re)elaboreaz, n vederea reglrii propriului comportament. Sunt, n ali termeni,
cognitive un mare numr de capaciti, care fac apel la inteligena indivizilor.
De cteva decenii, psihologii sunt interesai s alture conceptelor de
cogniie i cognitiv anumii termeni, n scopul de a contura mai exact anumite
dimensiuni ale cogniiei. De pild, dac obiectul cogniiei nu este lumea fizic, ci
lumea social, se vorbete de cogniia social, de sociocogniie sau de capaciti
sociocognitive. Obiectele cogniiei sociale includ, de exemplu, ideile, inteniile,
emoiile, fie c este vorba de cele ale altora (indivizi sau grupuri sociale), fie c este
vorba de cele personale.
Tot n acest timp, psihologii au nceput s se intereseze i de dezvoltarea
socio-cognitiv i metacogniie. Metacogniia desemnnd, pe de o parte,
cunoaterea i gestionarea propriilor procese cognitive (dar i pe cele ale altora), n
cursul rezolvrii unei probleme sau a executrii unei sarcini cognitive (ceea ce
implic procese de planificare, supervizare i evaluare a demersului su cognitiv).
Psihologii recunosc deci c dezvoltarea sociocognitiv este, n fapt, un concept
umbrel nglobnd o multitudine de aspecte ce se manifest la fiina uman de-a
lungul ntregii vieii (procese cognitive de baz, strategii metacognitive i
cunotine). Cu att mai mult, n contextul unui individualism, adeseori exacerbat,
definind societata (post)modern.
Abordarea problemei

50
Individualismul crescnd despre care vorbesc sociologii se manifest n teoriile
nvrii i ale dezvoltrii adultului, ce se afl angajat n cutarea de sine, a
reperelor care s-l defineasc n ipostaz de entitate distinct. Mi se pare c
acest individualism crescnd conjug, n realitate, dou fenomene distincte. Constat,
pe de o parte, o amprent crescnd a unei logici comerciale asupra diverselor
sectoare ale vieii sociale, deopotriv cu o ideologie a practicilor competiiei,
potrivit principiului fiecare pentru sine. Urmare a acestui individualism
ascendent att de stigmatizat, rezult o serioas ameninare a structurilor sociale
de solidaritate, de suport social.Se produce astfel o izolare a individului, o ruptur
a legturilor sociale, cu tot ceea ce pot genera ele sub aspectul efectelor
devastatoare, mai cu seam pentru cei mai puin echipai n acest sens.
Remarc, n alt sens, ascensiunea unui alt tip de individualism, conotat, de
data aceasta, pozitiv, un individualism n sensulul dorinei de afirmare i de
recunoatere a individului n singularitatea sa, o recunoatere a aspiraiilor i a
dorinelor, a competenelor i a potenialitilor sale intelectuale, a libertii de a
alege i de a aciona. Pe scurt, o intenie/ cutare de recunoatere ca subiect (al
nvrii). Dorina de dezvoltare personal i succesul temei formrii pe parcursul
ntregii viei atest sensul acestei a doua micri.
Cum se manifest acest dublu fenomen n cmpul educaiei ? Nu m pot opri
s apropii aceste dou teme ale evoluiei teoriilor i practicilor care au traversat
cmpul educaiei i al formrii din ultimele decenii. Tema subiectului a marcat
profund psihologia educaiei, n doi timpi, a spune. Mai nti, avansul fantastic al
tiineor cognitive din anii 19650-1970 a redus influenele behaviorismului, cruia i
s-a reproat faptul de a vedea comportamentul uman ca determinat i controlat
exlclusiv i n mod mecanic prin aciunea mediului.
Prin contrast, i substituind astfel tezele psihologiei formei de la nceputul
secolului XX, psihologia cognitiv a adus n scen un individ activ, dotat cu o
capacitate proprie de gndire, de tratare a informaiei, care interacioneaz cu
mediul su i nu doar sufer pasiv influenele acestuia. n cmpul educaiei, s-a
trecut astfel progresiv la interogarea asupra modului n care se produc i se
ntresc comportamentele dorite, cum poate fi favorizat dezvoltarea structurilor
cognitive ale celui ce nva, care sunt condiiilor susceptibile a-l ajuta pe acesta
s-i exercita n bun cunotin de cauz capacitile de care dispune ntr-o
situaie de nvare (pentru a nelege, a raiona, a rezolva probleme etc.)

51
I s-a reproat, n acelai timp, psihologiei cognitive faptul c a propus o viziune
asupra funcionrii cognitive, care rmne, n ultim instan, tot mecanic:
individul era redus la o main de gndit, similar unui computer. Ceea ce s-a i
numit o cogniie rece.
Curentul constructivist s-a demarcat astfel de un cognitivism radical subliniind n
ce msur funcionarea cognitiv era variabil de la un individ la altul, n funcie de
dezvoltarea i de istoria sa personal. S-a trecut astfel la interesul asupra
reprezentrilor celor ce nva, altfel spus, asupra cunotinelor anterioare naive,
care pot fi stimulate i dezvoltate pe firul istoriei personale, i care pot fi mobilizate
ntr-o situaie de nvare, cnd, de exemplu, se abordeaz o noiune nou.
Interogarea s-a ndreptat, de data aceasta, asupra modului exploatrii
pedagogice a cunotinelor prealabile ca resurse, mai degrab dect ca obstacol
al nvrii.
Cum se manifest acest dublu fenomen n cmpul educaiei ?
De altfel, aceste dou decenii au cunoscut, n plus, avntul teoriilor care subliniaz
importana dimensiunii afective a nvrii, i n special a motivaiei. O nvare de
calitate solicit imperativ o angajare a individului n acest proces. Chestiunea
central pentru psihopedagogie devine, din acest moment, nu numai cum ar
trebui determinat individul s trateze mai bine informaia, respectiv s
gndeasc mai bine, ci i, mai ales, cum ar trebui determinat s se anajeze n
aceast activitate.
Teoriile contemporane ale motivaiei n educaie i n formare indic faptul c
acest angajament rezult dintr-un ansamblu complex de cogniii (imaginea de sine,
identitate, un sim anume pentru nvare, scopuri personale, un sentiment anume al
competenei, al controlabilitii etc.) i de emoii (mndrie sau ruine, entuziasm
sau plictiseal, o stare de bun dispoziie sau de anxietate etc.) n strns
interaciune.
mi pun, desigur, ntrebarea care ar trebui s fie condiiile psihopedagogice susceptibile
de a promova aceste cogniii i emoii propice anagajamentului.
ntr-o prim etap, aceast emergen a subiectului n educaie se manifest
prin recunoaterea unei anumite autonomii a individului n interaciunile sale cu
mediul un individ reflexiv, care acioneaz nu n funcie de stimulii din mediu, ci
de activitatea cognitiv pe care el o exercit asupra acestor stimuli. n al doilea
rnd, ea se manifest printr-o contientizare crescnd a altor dimensiuni
constitutive a singularitii sale subiective i anume, dezvoltarea i istoria sa
personale, afectele i emoiile sale, precum i repre-zentrile de sine i ale
procsului de nvare care i influeneaz angajamentul i motivaia.

52
Se pune ntrebarea dac o atare evoluie afecteaz domeniul formrii adulilor.
Rspunsul nu poate fi dect afirmativ.
Am n vedere, n special urmtorii indicatori, dar pot fi, cu siguran, i alii.
Este, mai nti, succesul fenomenal actual al conceptului de competen, care nu
nseamn altceva dect o nestvilit voin de a rupe cu rigida concepie
taylorian a angajatului, privit ca simplu executant de sarcini parcelizate, i de a
promova imaginea unui alt tip de angajat, angajatul actor, nzestrat cu o anumit
autonomie de decizie, de resurse cognitive i afective, pe care el este capabil s le
mobilizeze pentru a gera complexitatea.
M gndesc, de asemenea, la fenomenul individualizrii parcursurilor. Oferta
de formare ( c este vorba de formarea profesional sau de nvmntul
superior) este, din ce n ce mai mult, definit de o suplee particular n organizarea
curriculum-urilor viznd a modula pe ct posibil oferta n funcie de nevoile
individuale ale celor ce nva : dispozitive de validare a achiziiilor la intrare,
sisteme de uniti capitalizabile, pedagogie difereniat, flexibilitatea orarelor,
nvarea la distan etc.
n fine, i ntr-un fel mai general, cnd vine vorba de evoluia temelor dominante
n discursurile i teoriile asupra formrii adulilor, sunt frapat s constat la ce
nivel se re-gsete evoluia global pe care am subliniat-o imediat, cu o anume
vigoare, determinat de actualitatea dezbaterii i de interesul pa care ea l
prezint.
S-ar putea arta, fr dificultate, c aceast idee a unui subiect al nvrii este,
nendoielnic, una dintre caracteristicile cele mai distinctive ale formrii adulilor n
cmpul mai larg al educaiei. Referind, de exemplu, emergena cognitivului,
problematica reprezentrilor subiecilor nvrii s-a dezvoltat, mai nti, n spaiul
vulgarizrii tiinifice pentru aduli, nainte de a fi popularizat, n anii urmtori,
n cmpul didacticii, devenind mai apoi, n ultimele decenii ceea ce se cunoate
sub denumirea de educabilitatea cognitiv a adultului.
Pe de alt parte, privitor la celelalte dimensiuni fondatoare ale singularitii subiectului,
voi nota c una dintre temele feti ale cercettorilor educaiei adulilor a fost mai
totdeauna considerarea experienei celui ce nva i rolul su central n procesul
formrii.

53
Alte teme au marcat, n ultimii ani, specificul acestui cmp, ntre care: istoria
vieii, ca experien i traiectorie biografic, dinamica identitar i a formrii ca
proces al transformrii de sine, motivarea i angajamentul n formare, afectele i
emoiile, tot attea teme, pentru a nu cita dect pe cele mai semnificative, referind, n
spe, dimensiunile constitutive ale singularitii subiective ale adultului, ca
subiect al nvrii.
Dar, cum se regsete individualismul sinonim rupturii sociale n cmpul
educaiei i al formrii ?
Succint vorbind, reamintesc faptul c evoluia psihologiei educaiei contemporane
conjug dou fenomene. Pe de o parte am spus-o deja - o mai mare atenie
acordat celui ce nva ca subiect singular, nzestrat cu resurse cognitive i
afective proprii, i, n acelai timp, o mai mare atenie acodat dimensiunii
sociale a nvrii.
Din nou, am putea distinge dou etape n aceast evoluie.
Mai nti, am vzut emergena lucrrilor care acord un rol central interaciunilor
sociale n procesul nvrii. Astfel, de exemplu, curentul neopiagetian i teoria
sa asupra conflictului socio-cognitiv a relevat importana crucial a cadrului
relaional n care se nscrie nvarea. n acelai timp, curentul aa-zis al
nvrii cooperative sau al nvmntului reciproc a cunoscut un succes nu
mai puin important, i ca discurs, i ca mod de aciune, dat fiind c acest curent
punea n eviden efectele benefice ale interaciunilor dintre egali asupra
sarcinilor de tip cooperativ, n grup restrns.
n al doilea rnd, mai cu seam, dup anii 90, se constat avntul cercetrilor
care, revendicndu-se, n special, din lucrrile lui L.S. Vgotski, pun n eviden
rolul central jucat n nvare numai de interaciunile sociale, ci i de contextul
socio-cultural. Individul este, n esen, perceput, nainte de orice, ca membru al
unei comuniti de practic i de sens - comunitatea celor ce nva (coala,
grupul n formare, organizaia, dar i, ntr-un cadru mai larg, comunitatea
cultural i local creia i aparine subiectul.
ntr-o atare perspectiv, nvarea apare ca un vector de participare la acest
comunitate, ca un proces esenialmente colectiv, nainte de a fi unul individual.
Descoperim deci, n aceste diferite abordri, preocuparea mai mult sau mai puin
afirmat de a considera c cel ce nva este legat de ceilali, ntr-un grup de formare,
implicit, ntr-o comuniate istorico-cultural mai larg.

54
n calitate de formator, dar i ca demers de cercetare, ar fi extrem de interesant
s ncerc a nelege, de o manier mai fin, cum se produc, ntr-adevr, interaciunile
dintre variabilele individuale i sociale antrenate n miezul proceselor de nvrii
adulte. n acelai fel, provocarea ar viza crearea i punerea n oper a mediilor
pedagogice care s ia, n acelai timp, n considerare att subiectul singular, ct i
ipostaza nscrierii sale ntr-un grup de persoane n interaciune ntr-o comunitate
socio-cultural.
Se pune, n alt sens, ntrebarea dac dezvoltarea cognitiv a adultului nu este o
contradicie n sine ? Este adultul ultimul stadiu al dezvoltrii ? Sau, dimpotriv, o
alt etap, cum s-ar putea deduce ?
n raport cu tezele clasice ale unui J.Piaget, de pild, care presupunea c dezvoltarea inteligenei se oprete la stadiul operaiilor formale, n ali termeni, o
gndire abstract i ipotetico-deductiv, atins n general n adolescen,
psihologia dezvoltrii actual procedaz, mai cu seam cnd este vorba de teorii
i modele privind dezvoltarea cognitiv a adulilor, pe de o parte, la generalizri
i extinderi, iar, pe de alt parte, la reconfigurri ale viziunii lui J. Piaget. Suntem,
n genere, instruii cel puin n privina a dou lucruri eseniale.
Primul, dezvoltarea nu se oprete o dat pentru totdeauna la stadiul operaiilor
formale. Numeroase lucrri au demonstrat, ntr-adevr, capacitatea adultului de a
evolua dincolo de acest prag, spre o alt form de gndire, cel mai adesea
calificat ca post-formal sau, n termenii lui Riegel (1973,1975,1976)
dialectic, definit totui confuz prin contradicie. Adulii accept contradicia ca
pe proprietate fundamental a gndirii i aciunii umane. Aceast form de gndire
se caracterizeaz, n special prin capacitatea de a rezolva probleme deschise,
complexe, care nu comport o soluie unic, de a lua n con-siderare i de a
articula mai multe cadre de referin, de a recunoate i de a accepta
incertitudinea i contradiciile etc.
n acelai sens, se orienteaz autori, precum Pascual-Leone (1983), Kramer
(1983) .a., considernd aa-numita gndire dialectic ca un stadiu diferit al
dezvoltrii cognitive, pe care individul l-ar parcurge posterior operaiilor formale.

55
n al doilea rnd, se tie c un individ concret nu se situeaz niciodat ntr-un
mod global i omogen la un stadiu unic de dezvoltare. O aceeai persoan poate
foarte bine mobiliza o form de gndire mai puin avansat n anumite situaii,
fa de anumite probleme, i poate adopta o form de gndire mult mai elaborat n
altele. Or, tocmai acest aspect, consider eu, este cel care deschide n mod evident
perspective de evoluie aproape infinite pe tot parcursul vieii. O atare nelegere
a condus, n cmpul educaiei adulilor, la dezvoltarea de practici n ntregime
interesante pentru ceea ce se cunoate a fi educa-bilitatea cognitiv, viznd
efectiv progresul adulilor pe plan cognitiv, ntr-o varietate de situaii-problem,
oricare ar fi nivelul de instrucie.
Se impune a face o disociere ntre nvare i dezvoltare cognitiv la adult, dei
o dimensiune fundamental comun le leag, anume faptul c ambele sunt
procese de transformare. Astfel, de exemplu, teoria echilibrrii propus de J. Piajet
pentru a explica cum se opereaz trecerea dintr-un stadiu dat al dezvoltrii
cognitive la un stadiu superior, i care subliniaz rolul central al conflictul cognitiv,
s-a dovedit a fi pertinent pentru a da seama, de exemplu, de procesele nvrii
de concepte.
Exist totui o diferen important de nivel ntre cele dou concepte. Se poate vorbi,
n mod obinuit, de nvare pentru a desemna, de exemplu, transformarea
reprezentrilor pe care un individ le poate avea n legtur cu o noiune dat sau cu
achiziionarea unei competene specifice. Se va vorbi, din contr, de dezvoltare
pentru a desemna transformri relative la dispoziiile cognitive i afective de baz
care condiioneaz nvarea, de trans-formri legate de maturaia persoanei (ea
nsi legat de vrst i traiectoria vieii). De exemplu, nvarea anumitor
competene de munc cere, n prealabil, achiziionarea anumitor capaciti cognitive
de baz, care variaz n funcie de vrst (dezvoltare).
A fost mult vreme relevat opoziia ntre teoria dezvoltrii lui Piaget i aceea a
lui Vgotski sub aspectul de a ti dac (aa cum sugereaz Piaget) dezvoltarea
este cea care preced nvarea ( n sensul c nu se pot nva anumite lucruri
dect dac se atinge n prealabil un anumit nivel de dezvoltare cognitiv) sau
invers (nu se poate progresa n dezvoltarea inteligenei dect dac n prealabil
s-a realizat i interiorizat anumite cunotine nvate).

56
Aceast interminabil polemic mi apare ca inutil, ntruct sunt suficient de evidente
interaciunile strnse dintre nvare i dezvoltare. Analiznd dinamica identitar
viznd angajarea n formare a adulilor, am putut observa c, pe de o parte,
procesul dezvoltrii identitii (legat de vrst i de traiectoria vieii subiectului)
condiioneaz intrarea ntr-un proces/demers de formare, realizndu-se astfel
nvarea), iar pe de alt parte, n sens invers, nvarea realizat n cursul formrii
poate afecta profund dinamica identitar n curs.
Exist, desigur, puine dovezi empirice n favoarea acceptrii sau respingerii
presupunerilor potrivit crora nvarea la aduli ar fi diferit de cea specific
vrstei infantile sau adolescenei
Urmeaz s precizez care este poziia mea fa de nvarea adult. Dac exist o
diferen ntre nvarea la aduli i teoria nvrii la copii.n fine, dac se poate
vorbi de o linie de demarcaie ntre copil i adult, dac aceast presupus ruptur
are un sens din perspectiva unei teorii generale a nvrii.
n fapt, este vorba despre o problem epistemologic foarte important. n ciuda
unor poziii ferme care vorbesc despre un specific al nvrii adulte, care ar fi
diferit de un specific al nvrii copilului (construind teorii adiacente), achiesez, n
ce m privete, la ideea c, dimpotriv, este posibil, mai degrab, identificarea
specificitii anumitor categorii de public i/sau contexte de nvare, n funcie de
caracteristicile despre care se presupune, prin referin la o teorie dat, c
influeneaz nvarea. Dac ar fi altfel , s-ar putea s ne ateptm, de exemplu,
ca, sub aspect global, publicul adulilor n curs de alfabetizare s se disting de cel
al unor tineri elevi din nvmntul obligatoriu, provenii din familii de nivel socioeconomic i cultural elevat, printr-un sentiment de competen (sub aspectul
perceperii ansei de a rezolva o sarcin) mai slab dect n cazul celor din urm.
Din acest punct de vedere, se poate releva, ntr-adevr, o specificitate a celor
dou categorii de public, dar nu este vorba de a afirma c teoria este ea nsi
specific, pretinznd, de pild, c sentimentul de competen ar conta ntr-un caz i
nu n altul. Din punctul de vedere al sentimentului de competen, exist,
incontestabil, de pild, mai multe diferene ntre adulii n curs de alfabetizare i adulii
ingineri n reciclaj profesional la universitate dect ntre primii i adolescenii
provenind dintr-un mediu defavorizat n situaie de eec colar.

57
Nu este, prin urmare, cazul s ne lsm sedui de capcanele esenializrii unor
categorii sociale de genul celor eminamente definite ca fiind copilul, tnrul sau
adultul. Referind practica formrii adulilor i chiar unele cercetri n domeniu,
asumarea acestei poziii dogmatice constnd n a afirma aprioric un specific al
nvrii adulte genereaz efecte nedorite n modul de a gndi nvarea i
dezvoltarea cognitiv n funcie de categoriile de public mai sus menionate.
Putem, prin urmare, accepta c dezvoltarea cognitiv a adultului matur, ca i cea
a copilului sau adolescentului, nu poate fi separat de contextul ei socio-cultural.
Este ceea ce, n linia lui Vgotski, au observat cei mai muli cercettori ai
problemei. Pentru Labouvie Vief (1991), de exemplu, ceea ce conteaz nu este
att naintarea n vrst cea care contribuie la dezvoltarea cognitiv, ct mai ales
experienele socio-culturale i de via personale. Contextul producerii cunoaterii
este la fel de important ca i cunoaterea nsi. n sensul acesta, s-a i ncercat
elaborarea unor modele ale dezvoltrii cognitive la vrsta adult, cum este cel
cunoscut sub denumirea de encapsulation model deja vehiculat n literatura de
specialitate, potrivit cruia cunoaterea este definit de trei aspecte eseniale :
procesarea informaiei, demersul de cunotere i gndirea propriu-zis. O atare
modelare a dezvoltrii cognitive la adult ar oferi un rspuns la ntrebarea dac
exist o corelaie direct ntre naintarea n vrst i declinul dezvoltrii cognitivintelectuale a acestuia. Nu gndirea, privit n ansamblul su, ar fi ameninat de
vrst, ci, cum e i firesc, numai unele aspecte ale acesteia. Adultul poate pierde
n ceea privete capacitatea de procesare a informaiei, cu tot ceea ce prespune
ea, dar poate ctiga sub aspectul expertizei ntr-un domeniu anume. O astfel de
ncapsulare restrns la un domeniu de expertiz ar fi rezultatul adoptrii de
ctre adult a unui stil propriu de gndire i, implicit, de nvare.
Concluzii
n ce m privete, fr a deroga de la concluziile amintite, consider c mai important
este o ncercare de conciliere a variabilelor (teoriilor) cognitive, afective, i sociale
pentru a nelege transformarea adultului, respectiv dezvoltarea cognitiv-intelectual
ndeosebi a adultului n curs de formare. n acest sens, una dintre ipotezele de lucru
ar putea fi aceea c subiectul va fi cu att mai motivat a se angaja ntr-un proces de
formare cu ct el percepe acest proces ca un mijloc de a gera tensiunile identitare
semnificative pe care el le ntlnete ntr-un moment anume din traiectoria sa
biografic. Aceast ipoteza de baz poate fi, n con-tinuare, completat cu alte
dou subipoteze, dup cum urmeaz :

a)

tensiunile identitare se acompaniaz de tensiuni sociale, n relaiile subiectului cu

ceilali. Aceast transformare va implica o apropiere vizavi de anumite

58
persoane (prieteni, prini,copii etc.), mai mult, de anumite grupuri sociale (un
mediu de munc, sau pur i simplu comunitatea de formare), ori distanarea fa
de alii.
b)

Efectul mobilizator , motivant al tensiunilor identitare ine, n principal, de dou

elemente: de o parte, natura i intensitatea emoiilor care nsoesc aceste tensiuni,
de cealalt parte, faptul c tensiunile identitare comport o miz nu numai cognitiv,
ci i social, ceea ce face cu att mai urgent rezolvarea lor.

59
Fr a intra n alte amnunte, rezult clar articularea pe care o propun ntre cele
trei dimensiuni menionate : variabilele cognitive ( imaginile de sine i tensiunile
eventuale dintre ele, percepia valorii formrii), afective ( emoiile, implicarea
afectiv ca dimensiune msurat a angajamentului) i sociale ( tensiuni
relaionale, identificarea i modurile de participare n grupuri sociale). Aceast
articulare mi se pare c este eminamente res-ponsabil pentru dezvoltarea
cognitiv-intelectual a persoanei adulte n procesul formrii, dezvolare care nu
nceteaz o dat cu naintarea n vrsta activ.
Propriul exemplu
Ca persoan adult, nv mai flexibil i mai repede, n funcie de cerine, nevoi i
interese, ntr-un cadru mai puin formalizat, prin metode i tehnici adecvate. Nu m
angajez, spre deosebire de copii i adolesceni, ntr-o activitate de nvare fr s
realizez la ce mi folosete nvarea. Atunci cnd sunt convins de beneficiile
nvrii, urmare a unui curs sau a unui program de instruire, investesc energia
necesar, n virtutea contientizrii imaginii de sine. Consider c imaginea de sine
(self conceptul) presupune responsabilitatea deplin pentru propriile decizii ale
celui ce nva, pentru direcionarea propriei viei.
Doresc, psiho-social vorbind, s fiu apreciat de ceilali, ca persoan bine
integrat socio-profesional, angajat i competent. Nu am complexul
dependenei de profesor, sunt mult mai liber n a-mi decide parcursul nvrii. M
angajez ntr-un program de formare dintr-o perspectiv oarecum paradoxal,
referind conflictul dintre statutul/rolul de elev, dependent de formator,i aspiraia
de a exercita controlul direct i deplin asupra propriei formri.
Tot ca adult, dispun de o experien mult mai bogat dect aceea a unui elev
clasic sau adolescent, pe care o valorific, categoric, ntr-un mod superior. Nu de
puine ori, am putut constata, c multitudinea experienelor individuale, genernd
stiluri individuale personalizate, influeneaz considerabil performanele nvrii.

60
n privina disponibilitii de a nva, apreciez c ea este mult mai selectiv, n raport
cu experienele pe care le-am trit/ncercat ca elev ori ca student. Asimilez doar
acele cunotine, abiliti, competene de care am nevoie pentru a face fa
situaiile reale, concrete de via. Confruntat fiind cu diversele probleme de
profesie, via social i personal, nva tocmai pentru a rezolva astfel de
probleme. Sunt mult mai puternic motivat n a nva pentru a promova n carier
i/sau n viaa social, pentru a dobndi un statut social mai ridicat, pentru a m
realiza profesional i a m mplini ca personalitate. Este vorba de o nvare
situat, contextualizat concret i divers, focalizat pe un anumit coninut de
nvare, puternic circumstaniat.
Sunt convins c cei mai muli dintre adulii care nva sunt, prin natura nsi a
evoluiei lor, spirite pragmatice . Se angajeaz deci n procese/programme de
nvare formale dac ntrevd perspectiva unor beneficii care s le satisfac
scopurile vizate. Ei nu doresc s aib neapra mai multe cunotine, ci s tie mai
mult (n sens de competene, abiliti i deprinderi care s le asigure succesul n
carier i n reuita n via). Or, tocmai acest lucru contribuie la o dezvoltare
cognitiv-intelectual pe tot parcursul vieii, de unde i noile exigene impuse aazisei nvri continue/permanente .
Diferenele dintre nvarea colar i nvarea adult se constat i la
nivelul motivaiei. Din acest punct de vedere, eu nu nv pentru a mulumui pe
cineva anume (prini, profesori), pentru a fi recompensat n felul tiut. Sunt mai puin
preocupat de a ti efectiv, de nevoia luntric de a se cunoate, dei nu exclud c
ncerc i asemenea satisfacii. Ca adult ns, dac e vorba s iau n considerare
aceast dimensiune, nv pentru a deveni expert ntr-un domeniu i pentru a m
mplini. Pentru c, pn la urm, acesta este sensul superior al existenei. Prin
umare, ceea ce constat este c motivaia adulilor pentru nvare este
predominant intrinsec i determin angajarea lor n activiti de
instruire/formare din propria iniiativ.
Valorificarea propriilor cunotine i a experienei personale de via de care
dispun adulii, n activitile de formare, prezint avantajul nvrii eficiente,
facilitnd nelegerea noilor coninuturi i integrarea lor n structurile mentale
deja constituite.
Nu contest, n acelai timp, c experiena personal poate avea i efecte
negative asupra activitii de formare a adultului (obiceiuri mentale, habitusuri
anumite, anumite cliee i pattern-uri cognitive mai greu de modificat). Imaginea
de sine a adulilor, mult mai pregnant conturat, genereaz, de multe ori, un

61
sentiment de autosuficien. Dac li se minimalizeaz experiena de via, cursanii
aduli percep acest lucru ca o desconsiderare a capacitilor i a valorilor proprii.
n alt, sens, procesul nvrii este influenat de experiene anterioare
personale ce pot manifesta rezisten fa de schimbrile cognitive i
comportamentale pe care le presupune asimilarea unor coninuturi noi. Mentaliti
rezistente i deprinderi consolidate anterior pot frna nvarea.
De cele mai multe ori ns, constrngerile de ordin intern ( obinerea i
conservarea imaginii de sine), precum i cele de ordin extern (care faciliteaz
adaptarea optim, ne-problematic, la solicitrile vieii) i determin pe aduli s
nvee continuu. Adultul care nva decide liber i independent dac s se
angajeze sau nu n programe de formare. El nu va fi tentat (i nici motivat s
nvee) dac att coninuturile, ct i strategiile propuse nu l intereseaz. Prezint
independen n deciziile pe cont propriu i i asum responsabilitatea lor. Maturitatea
ncepe atunci cnd persoanele n cauz se percep ca fiina autodirecionate.

V. CARACTERISTICI ALE NVRII LA VRSTA

TNR/ADULT
i adulii nva, dar oarecum diferit, pentru a se adapta dinamicii
profesiunilor, solicitrilor diverse i n permanent schimbare.
nva spontan, dar i organizat, dirijat (coal, universitate), dar i n
afara acestora, n contexte formale, non-formale i informale.
Cu toate acestea, exist dificulti n limitarea decalajului , neles
ca distana dintre complexitatea crescnd a problemelor vieii i
capacitatea noastr de a-i face fa.
Un lucru este evident : n prezent nimeni nu nva nc la nivelul, cu
intensitatea i cu viteza necesare pentru a face fa complexitii lumii
moderne.
Exist mereu un potenial uman de nvare neutilizat n totalitate i n
mod eficient, nct putem spune c, practic, nvarea chiar nu are limite.
Putem afirma c decalajul dintre societi, naiuni este generat i
ntreinut de nvarea inadecvat i ineficient
n rezumat, reinem c :
-

nvarea este permanent i este o dimensiune universal :

nva copiii, tinerii i adulii ;

62
-

nvarea se realizeaz ntr-un cadru instituionalizat, dar i n

alte contexte : informale sau nonformale ;

nvarea este att un proces psiho-individual, ct i unul

psiho-social ;

nvarea eficient i durabil, pentru a reduce decalajul ntre

oameni i sociti, este n primul rnd inovatoare ;

exist un orizont fr limite al nvrii umane, care se

bazeaz pe valorificarea optim a potenialului uman,
nelimitat i neexplorat corespunztor.

5.1. nva adulii altfel ?

Prelungirea duratei nvrii, dincolo de vrsta copilriei
(adolescen, vrstele adulte), pune n discuie problema specificului nvrii
la vrsta adult.
nvarea la vrsta adult se caracterizeaz printr-o mai mare
flexibilitate i adaptabilitate la cerinele i nevoile, interesele cursanilor, ntrun cadru mai puin formalizat, prin metode i tehnici adecvate.
Spre deosebire de copii i (pre)adolescenii, adulii doresc ca,
nainte de a se angaja n activiti de instruire/nvare, s tie de ce trebuie
s nvee, la ce folosete nvtura . Atunci cnd sunt convini de beneficii,
ca urmare a unui curs sau a unui program de instruire, adulii investesc
energie, i nu de puine ori, un efort considerabil. O fac, bineneles, n
virtutea contientizrii imaginii de sine.
Imaginea de sine (self conceptul) presupune responsabilitatea
deplin pentru propriile decizii ale celui ce nva, pentru direcionarea
propriei viei.
Adulii doresc, psiho-social vorbind, s fie apreciai de ceilali ca
persoane integrate socio-profesional, angajate i competente. Dac elevii-copii
ori (pre)adolesceni sunt mult mai dependeni de profesor, adulii se angajeaz
ntr-un program de instruire/nvare dintr-o perspectiv oarecum paradoxal,
viznd conflictul dintre statutul/rolul de elev, dependent de formator i
aspiraia de a exercita controlul direct i deplin asupra propriei instruiri.
Dac la nivelul instruirii/nvrii de tip clasic experiena de via
i cunotinele anterioare ale copilului sunt mai limitate, adulii prezint o

63
experien mult mai bogat, care poate fi valorificat n activitile de
instruire/nvare.
Avnd n vedere multitudinea experienelor individuale, care
conduc la motivaii i stiluri individuale personalizate, este de ateptat ca i
performanele nvrii s fie mai mari.
Dar experiena personal poate avea i efecte negative asupra
activitii de instruire-nvare a adultului (obiceiuri mentale, habitusuri
anumite, anumite cliee i pattern-uri cognitive mai greu de modificat).
Imaginea de sine a adulilor, mult mai pregnant conturat, genereaz, de
multe ori, un sentiment de autosuficien. Dac li se minimalizeaz
experiena de via, cursanii aduli percep acest lucru ca o desconsiderare a
capacitilor i a valorilor prorpii.
Dac avem n vederea disponibilitatea de a nva la aduli i
tineri, n raport cu cea a copiilor sau a (pre)adolescenilor, apreciem c ea
este mult mai selectiv. Acetia asimileaz doar acele cunotine, abiliti,
competene de care au nevoie pentru a face fa situaiile reale, concrete de
via. Confruntai fiind cu diversele probleme de profesie, via social i
personal, adulii nva tocmai pentru a rezolva astfel de probleme. Sunt mult
mai puternic motivai n a nva pentru a promova n carier i/sau n viaa
social, pentru a dobndi un statut social mai ridicat, pentru a se realiza
profesional i a se mplini ca personalitate. Adulii nva n contexte
situaionale concrete i diverse, focalizndu-i atenia i eforturile pe un
anumit coninut de nvare.
Exist diferene i la nivelul motivaiei. Copiii i preadolescenii
nva pentru a-i mulumi pe prini i profesori, pentru a fi recompensai.
Sunt mai puin preocuipai de a ti efectiv, de nevoia luntric de a se
cunoate. Adulii nva pentru a deveni experi ntr-un domeniu i pentru a
se mplini. Motivaia adulilor pentru nvare este predominant intrinsec i
determin angajarea lor n activiti de instruire/formare din propria
iniiativ.
Aadar n ce const specificul nvrii tnrului/adultuluii ?
n primul rnd, n faptul c atitudinile acestora pentru nvare
difer de cele ale elevilor-copii, determinate fiind de sistemul lor de valori i
credine.

64
Adulii care nva sunt, prin natura nsi a evoluiei lor, spirite
pragmatice . Se angajeaz deci n procese/programme de nvare formale
dac ntrevd perspectiva unor beneficii care s le satisfac scopurile vizate.
Ei nu doresc neaprat s aib mai multe cunotine, ci s tie mai mult
(competene, abiliti i deprinderi care s le asigure succesul n carier i n
reuita n via).
Valorificarea propriilor cunotine i a experienei personale de
via
prezint avantajul c diversele cunotine i experiena personal de care
dispun adulii uureaz procesul nvrii, facilitnd nelegerea noilor
coninuturi i integrarea lor n strcuturile mentale deja constituite.
n alt, sens, procesul nvrii este influenat de experiene
anterioare personale ce pot manifesta rezisten fa de schimbrile cognitive
i comportamentale pe care le presupune asimilarea unor coninuturi noi.
Mentaliti rezistente i deprinderi consolidate anterior pot frna nvarea.
Constrngerile de ordin intern ( obinerea i conservarea
imaginii de sine), precum i cele de ordin extern (care faciliteaz adaptarea
optim, neproblematic, la solicitrile vieii) i determin pe aduli s nvee
continuu.
Adultul care nva decide liber i independent dac s se
angajeze sau nu n programe de formare. El nu va fi tentat (i nici motivat s
nvee) dac att coni-nuturile, ct i strategiile propuse nu l intereseaz.
Prezint independen n deciziile pe cont propriu i i asum
responsabilitatea lor. Maturitatea ncepe atunci cnd persoanele n cauz se
percep ca fiina autodirecionate.
5.2. Cogniia i inteligena la vrsta adult.
Cercetrile privind dezvoltarea cogniiei i a inteligenei s-au
centrat mai cu seam pe copii i (pre)adolesceni, mai puin pe aduli.
Exist diferene de nvare/instruire la vrsta adult, n raport cu
copilria i (pre)adolescena. Reperul n materie l constituie cercetrile lui
J.Piaget, care vorbete despre stadialitatea dezvoltrii psiho-individuale. Stadiul
operativitii formale marcheaz, dup J.Piaget i ali autori nceputul gndirii
mature la aduli.

65
S-a pus i se pune mereu ntrebarea dac procesele cognitive,
respectiv inteligena nregistreaz sau nu un declin n raport cu vrsta.
Prerile sunt, n aceat privin, mprite. Dup unii, inteligena
i cogniia cunosc un proces ireversibil de deteriorare i declin odat cu
evoluia vrstei. Dup alii, dimpotriv, aceti parametri psihici rmn relativ
stabili i la vrsta adult, fie ea chiar trzie, dac nu este afectat patologic.
Pe o poziie de mijloc se situeaz cei care susin c inteligena
cunoate un declin sub anumite aspecte, dar rmne relativ stabil n altele
sau chiar se dezvolt n anumite privine.
Desigur, ideea declinului inteligenei o dat cu vrsta nu se
confirm ntru totul ca fiind adevrat. Depinde de stadiul vrstei :
maturitatea timpurie i mijlocie nu cunosc declinul : dimpotriv, cercetrile
arat c procesele cogniiei i inteligena se con-solideaz i se specializeaz.
Dup 60, 70, 80 de ani se constat, ntr-adevr, un declin al inteligenei i al
funciilor intelectuale.
nelegerea comportamentului adultului, din punctul de vedere al
parametrilor psihici amintii, necesit definirea termenuluii de
inteligen .
Nu exist, desigur, un acord general privind definirea acestui
concept. Dac l nelegem ca aptitudinea general ( un anume factor
G ), atunci se poate vorbi de un oarecare declin al abilitilor
inteklectuale.
Dac ns suntem de acord cu o interpretare multifactorial
(Guilford) sau multidimensional (H. Gardner), atunci vom constata c, n
funcie de evoluia n vrst, unele dintre abiliti intr n declin, n schimb,
altele rmn stabile. Dac suntem de acord cu modelul bidimensional al
inteligenei propus de Cattel (inteligena fluid i inteligenacristalizat),
vom constata c pe msura avansului n vrst inteligena fluid descrete,
n timp ce inteligena cristalizat rmne stabil. n alt sens, dac obiectivul
urmrit prin utilizarea unui tesgt de inteligen este viteza, ritmul sau
tempo-ul sujbiecilor, este evident c ele vor fi n scdere n raport cu
vrstza.
Exist, evident, i alte modele privind relaia dintre vrst i
inteligen, din care rezult urmtoarele idei cu caracter general :

66
-

evoluia, stabilitatea i declinul sunt fenomene coexistente n

procesul dezvoltrii intelectuale ;

inteligena cunoate o dezvoltare i o funcionare optim pn

n preajma vrstei a atreia ;

dac se poate vorbi de un declin al abilitilor cognitive,

acesta este n legtur cu funcionarea la nivel maxim ;

exist i dovezi/cazuri de meninere a stabilitii funcionale a

capacitilor intelectuale ale unor persoane i chiar de
cretere a lor.

Astfel, au fost propruse cel puin dou modele posibile de

interpretare a relaiei dintre vrst i dezvoltarea intelectual :
-

modeljul interpretrii dual-procesuale a inteligenei i modelul

optimizrii selective i al compensrii.
n consens cu primul model, funcionarea inteligenei

presuipune dou procese :

-

mecanica inteligenei (respectiv, operaiile i structurile

cognitive de baz implicate n procesarea informaiei) ;

pragmatica inteligenei (respectiv, respectiv, adaptarea

raional la diferite contexte reale, pe baza unor cunotine i
procedee mentale specifice.

Desigur c, n prima parte a vieii individului, se dezvolt

aspectele ce in de mecanica inteligenei, n vreme ce, la vrsta adult, se
dezvolt pragmatica inteligenei.
Al doilea model propus este modelul optimizrii selective i al
compensrii abilitilor intelectuale. Potrivit acestui model, indivizii pot selecta
acele zone ale intelectului (compensatorii) pe care s i le dezvolte pentru a
putea face fa unor sarcini cu scop adaptiv sau pentru a-i spori abilitile
intelectuale ntr-un domeniu de activitate.
ntr-un astfel de model se ntreptrund perspectiva psihologic
(valorificarea creatoare a abilitilor intelectuale) i perspectiva sociologic
(dezvoltarea intelectual depinde de suportul contextelor sociale).
n rezumat, cercetrile au dovedit c, la vrsta adult, inteligena
rmne relativ stabil, uneori chiar se mbuntete. Dac se poate vorbi de o

67
deteriorare a funcionalitii intelectului, aceasta se refer n special la abilitile
academice, nu i la ceea ce privete inteligena practic.
5.3. Autonvarea form specific de nvare la vrsta
adult
nvarea specific adulilor este nvarea autodirijat, care
confer nvrii autonome un statut aparte, descriind un proces n care
iniiativa o dein indivizii cu sau fr ajutorul celorlali.
Specialitii pun la baza nvrii autodirijate urmtoarele teze :
-

conceperea nvrii autodirijate este diferit de cea a

pedagogiei normative, n sensul n care pedagogia
constructivist tinde s ia locul pedagogiei normative;

nvarea autodirijat pune accentul pe nsuirea i nu pe

transmiterea cunotinelor, n sensul focalizrii nvrii pe cel
ce nva;

nvarea autodirijat este marcat biografic, n sensul n care

relevante sunt individualitatea proprie, precum i o anume
structur de personalitate ce se reflect n stilul de nvare;

nvarea autodirijat este o activitate bazat pe

autoresponsabilizare, n sensul n care indivizii nva numai
dac doresc acest lucru;

autonvarea presupune un demers de construcie a

cunotinelor, n mod individual i/sau n grup, nvarea
realizndu-se pe parcursul activitii;

nvarea autodirijat necesit contexte sociale, chiar dac

predominant este componenta individual , autobiografic. Cele
dou tipuri de nvare nu sunt incompatibile;

autodirijarea nvrii vizeaz nu numai metodele, ci i

coninutul nvrii, care nu sunt transmise ca date dinainte, ci
se construiesc printr-un proces i o activitate individual i/sau
de grup;

autodirijarea este un proces cognitiv i emoional n sensul de a

fi manifestarea personalitii sub toate aspectele ei (cognitiv,
afectiv, atitudinal i comportamental);

68
-

extinderea considerabil a conceptului de nvare care nu se

mai limiteaz strict la nvarea colar/universitar , ci capt
noi dimensiuni (a nva s tii, s faci, s faci, s convieuieti);

nlocuirea conceptului de calificare cu cel de dezvoltare a

competenelor, din raiuni ce in de eficien i de eficacitatea
activitii umane. Nu att calificarea obinut prin diversitate este
cea care confer calitatea de specialist ntr-un domeniu, ct mai
ales competenele personale (personale i sociale), dobndite prin
nvarea experenial (pe viu) sub ndrumare supervizat.

deplasarea de accent dinspre predare spre consiliere n sensul

educaiei nmvrii, formatorul devenind consilier al nvrii.

5.3.1. Conceptul de educaie continu

Se constituie ca o direcie major a politicilor educaionale din
majoritatea rilor lumii. n Memorandum-ul elaborat la Lisabona din 2000,
privind nvarea permanent, sunt cuprinse principiile generale i direciile de
aciune ale politicii educaionale comunitare.
n viziunea acestui Memorandum, nvarea continu este definit
ca o activitate intenionat, realizat continuu n scopul pregtirii pentru a face
fa unei lumi complexe n continu schimbare, sub dou aspecte:
-

exigenele societii bazate pe cunoatere, n care accesul la

cunotine i informaii de ultim or reprezint cheia asigurrii
i meninerii competitivitii;

modul de existen ntr-o lume complex din punct de vedere

social i politic.

Pledoaria n favoarea nvrii permanente se sprijin pe

urmtoarele mai importante direcii propuse n Memorandum:
-

noi competene de baz pentru toi (abiliti n domeniul

tehnologiei informaiei i al comunicrii, limbi strine, cultur
tehnologic i spirit antreprenorial, competene sociale i
abiliti privind metanvarea;

realizarea unor investiii superioare n resursele umane, n

educarea i formarea omului;

69
-

ncurajarea inovaiei n predare i nvare, n sensul promovrii

acelor strategii de creare a unor contexte de nvare care s
asigure continuumu-ul nvrii permanente;

valorificarea nvrii, n sensul ameliorrii modalitilor de

participare la viaa comunitii;

regndirea orienrii i consilierii (n carier i pentru toat durata

existenei);

apropierea nvrii de cel ce nva, folosind echipamente ale

instruirii mediate de computer (educaia deschis, educaia la
distan);

5.3.2. Motivarea nvrii la vrsta tnr/adult

Se realizeaz predominant intrinsec, spre deosebire de copii i
(pre)adolesceni. Strategiile de instruire/nvare pentru aduli vizeaz, dup
noile cercetri psihologice, urmtoarele aspecte :
-

expertiza (formatorul trebuie s fie un expert n domeniul su);

empatia (capacitatea formatorului de a se transpune n

universul subiectiv al adulutului);

claritatea predrii (facilitnd nelegerea i nvarea eficient);

responsabilitatea (care presupune practicarea unei pedagogii a

diferenei, care s in cont de particularitile, interesele i
valorile fiecruia dintre cursani.

VI. STRATEGII DE NVARE. PROFILUL EMISFERIC I INTELIGENELE

MULTIPLE N (PER)PERFORMAREA STILURILOR NVRII

6.1.

PROBLEMATICA

ncepem prin a distinge, mai nti, dou raiuni fundamentale viznd

interesul pentru strategiile nvrii eficiente, nu nainte de a preciza c
interesul nostru poart, n ultim instan, asupra relevrii corelaiilor dintre

70
strategiile nvrii, profilul emisferic i inteligenele multiple n vederea
(per)formrii stilurilor nvrii.
Prima a fost deja menionat de Montaigne : este de preferat un cap
bine fcut unui cap bine umplut. A doua are n vedere repunerea n discuie
a statutului metodologiei tradiionale a colii, viu disputat, n special dup
cel de-al doilea rzboi mondial. Aprea, nc de pe atunci, clar avnd n
vedere dezvoltarea exponenial a cunotinelor, uzura epistemic rapid i
multiplicarea noilor moduri de acces la cunoatere ( ndeosebi ca urmare a
impactului noilor tehnologii media), c rolul colii nu mai putea rmne la
nivelul transmiterii de cunotine n defavoarea devoltrii competenelor
transferabile, sau, n ali termeni, a nvrii nvrii.
Azi nc, ne confruntm, n coala romneasc, dar i la nivelul
educaiei mondiale, cu problematica presant a eecului colar, n special n
momentul tranziiei de la un ciclu curricular la altul. Printre cauzele
importante care explic o atare stare de fapt, se afl, ntre altele, i o
precar inadecvare a strategiilor nvrii la exigenele impuse de societatea
informaiei, care pretind abordri de profunzime ale nivelurilor energetice ale
creierului, sub aspectul specializrii emisferice i al inteligenelor multiple.
nvarea, la nivelul tuturor disciplinelor, ctig teren n special sub
3)

influena noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii . Se produce chiar

o (re)considerare a pedagogiei muncii intelectuale nsei, cu efecte
imprevizibile la nivelul culturii i al practicilor cotidiene, fiind vorba de
conturarea unui alt mod de a gndi. Deprinderile de autonomie a nvrii,
ca i entuziasmul pentru tehnologiile multimedia, ne determin s reflectm
asupra faptului dac nu cumva s-au instituit noi moduri de a nva n
total libertate, care s se apropie de nvarea natural. Or, acest
lucru nseamn c, pe msur ce se dezvolt n plan pedagogic, o
imens mas de informaii accesibile tuturor, se impune a fi reafirmat
primordialitatea

cunotinelor

asupra

simplei

informaii,

construindu-se prin experien, studiu i rezolvare de probleme.

cunoaterea

71
Din perspectiva poziiei pe care ne aflm, probabil c unii vor fi tentai
(dac nu cumva i sunt) s se ntrebe dac tehnologiile informaiei i ale
comunicrii vor putea face, nc de la nceputul acestui secol, o bun
simbioz cu noile teorii ale construciei cunotinelor. Aceste noi realiti
(i ateptri) sunt adeseori percepute ca un mijloc de reform

a sistemelor

educative tradiionale i, n acelai timp, ca un instrument al adaptrii la

creterea cererii de educaie i la evoluia pieei muncii. n adevr, dac
dorim s rspundem eficace provocrilor adresate educaiei, respectiv s
formm umanitatea capabil s se adapteze evoluiilor curente i viitoare,
trebuie s mpingem la extrem logica rezultat din constatarea c trebuie
nvat nsi nvarea.
n sensul artat mai sus, vom orienta prezenta discuie (de fapt, o
viitoare

disertaie),

nvrii/formrii

convini

(care

implic

nevoia

de

formarea

autonomie

acestei

capaciti

actului
auto-

determinative : a nva nvarea, cognitiv, explicit i deschis, impune

totui - dei se nscrie n logica fireasc a progresului educaiei -

schimbare de direcie dificil de acceptat. Cel puin n coala tradiional

unde ar trebui inventat probabil un cuvnt pentru a traduce termenul anglosaxon de learner ( open learning ).

6.2. O

ABORDARE CRITIC A CONCEPTULUI

METODE/TEHNICI

DE

NVTARE/LUCRU.

Dei termenul este de larg utilizare, el acoper, n fond o nebuloas de

concepte/ semnificaii i de realiti diferite, implicnd, deopotriv, noiunea
i

Transformrile radicale ale procesului instructiv-educativ impuse de NTIC difer esenialmente de reformele colare anterioare. Dac reformele
precedente veneau din interiorul educaiei, NTCI intervin din afara mediului educativ, cu o imens priz de rspuns la solicitrile celor ce nva, graie tocmai
facilitilor interactive favorabile autoformrii.
(Omni)prezena NTIC n spaiul colii i n afara ei implic reorganizarea mediului de instruire n ansamblul su. Argumentele n favoarea
integrrii de anvergur a NTCI n viaa colii in de raiuni multiple : economice, sociale i pedagogice.
Raiunea economic pune accentul pe nevoia de personal competent n TIC, impor-tant factor de progres n sec. XXI. Aptitudinea de a utiliza
TIC este, n al doilea rnd, o condiie prealabil a inseriei sociale i profesionale. n fine, n plan pedagogic, tehnologiile multi -media extind i sporesc
nvarea graie actualitii i realismului noilor resurse. NTCI sprijin dezvoltarea competenelor cognitive de ordin superior, n special capacitatea
de analiz i sintez. coala trebuie s reflecte realitile pe care cei ce nva le descoper n societatea contemporan. Astfel c, n contextul vieii
moderne, departe de a fi o instituie perimat, coala rmne factorul decisiv n formarea indivizilor capabili de gndire independent i creativ, tiind s
rezolve probleme i s-i gereze propria nvare de-a lungul ntregii viei. Emergena noilor tehnologii multimedia este n msur s promoveze n cel mai
nalt grad tocmai aceste caliti.

72
de competene (de multe ori, incert stabilite), comportamentele utile (tiina
de a face n vederea atingerii competenelor), reflecia strategic (sau
metacognitiv, aflat n legtur cu aceste com-portamente) .a.m.d.
Atragem, de aceea, atenia asupra a dou riscuri majore legate de utilizarea
conceptului de metode/ tehnici de nvare/lucru . Este, n primul rnd,
important, la nivelul consilierii nvrii i nu numai, s situm conceptul nu n
termeni generali i abstraci (capacitatea de a raiona, spirit logic etc., ci n
termeni de procese concrete, producndu-se n contexte definite, evitnd astfel
reactualizarea teoriei scolastice a facultilor mentale.
n al doilea rnd, termenul n cauz comport o conotaie oarecum
normativ, ca i cum ar fi vorba de a-i sftui pe cei ce nva s urmeze
demersuri de nvare gata trasate pentru a atinge un obiectiv
determinat.
Ni se pare, n ce ne privete, preferabil a vorbi mai degrab de
competene metodologice sau strategii de nvare, pentru a insista asupra
faptului c nvarea este un fenomen complex, n consens cu care subiectul
nvrii este activ, este liber s ia decizii, s efectueze alegeri, rolul consilierului fiind mai cu seam acela de a-l ajuta pe fiecare s-i dezvolte tehnici
personale de nvare i nu de a-i impune o metod sau alta prezumat a fi
universal valabil pentru toi. Dac se ntmpl totui s utilizm, ocazional,
sintagma metode de nvare datorm, evident, acest fapt largii sale
populariti.
Vom distinge, aadar, pentru nceput, i n interesul fundamentrii
consilierii nvrii pe un temei raional, ntre a) competene terminale
(produse), descriind ceea ce poate i trebuie s fac efectiv subiectul nvrii
ntr-o anume situaie, i b) competene metodologice (de proces), permind
atingerea celor dinti.
Precizm c nu este vorba de a clasifica operaii mentale ipotetice, ci
de a asuma un criteriu pragmatic, n genere ncercat, pe fondul taxonomiei
lui Bloom, mai modest, dar mai eficace, n a inventaria/clasifica sarcini sau
activiti susceptibile de a fi efectuate (i evaluate) ntr-un cadru colar.
La nivelul primei categorii, respectiv competenele terminale (de produs),
se evideniaz alte dou subcategorii, referind : 1. activiti/competene de
reproducere i 2 activiti/competene de producere, dup cum urmeaz:

73
1. Activiti/competene de reproducere

restituirea = capacitatea de a evoca/cita (fr a modifica/transforma)

informaii;

recunoaterea = capacitatea de a identifica natura unuia sau a mai multor

obiecte/ fenomene ntlnite sub forma actual propus;

aplicarea simpl = capacitatea de a funcionaliza/adapta o regul, un

principiu sau o formul n diverse cazuri simple, care nu pretind o
transformare sau o reformulare;

observaia simpl = capacitatea de a identifica/reliefa informaii, fapte

sau caracteristici figurnd explicit ntr-un material de referin
2. Activiti/competene de producere

comprehensiunea (unui cod lingvistic, simbolic, a unor concepte),

identificnd relaiile dintre o realitate (ca referent) i o idee sau concept (ca
semnificant), precum i simbolul utilizat pentru a o exprima (semnificat).
n concret, comprehensiunea vizeaz: interpretarea, ca
traducere (trecerea de la un tip de limbaj la altul), transcodarea (trecerea
de la expunerea lingvistic la cea grafic sau simbolic),
exemplificarea/conceptualizarea (ca trecere de la un concept (abstract) la
realitate (concret) i invers.

analiza (sau comprehensiunea relaiilor), presupunnd: inferene de relaii

inexistente textual ntr-un material anume de referin (cum ar fi
extragerea unor implicaii dintr-un raionament);

examinarea

unei

realiti, pornind de la criterii furnizate de subiectul nvrii nsui (de

cutare, de comparare, de clasificare sau alegere, de evaluare sau
judecare etc.); utilizarea unor raionamente combinate, n sensul extragerii
mai multor variabile dintr-o situaie pentru a le combina ntr-o form
nou (cum ar fi imaginarea unui dispozitiv experimental).

Structurarea (sau comprehensiunea structurrii), ilustrat ndeosebi prin :

elaborarea de rezumate (ca degajare inteligibil a ideilor eseniale i a
structurii de baz a unui mateial de referin) i sinteze (ca integrare
ntr-un tot coerent a unor informaii provenind din surse multiple);

74

rezolvarea de probleme, viznd, n special, funcionalizarea uneia sau a

mai multor reguli n contexte care presupun transferul de cunotine la
situaii inedite.
Un atare mod de a inventaria/clasifica activitile/competenele de
producere prezint numeroase implicaii practice, nu doar pentru a indica o
direcie procesului de consiliere n proiectarea i imple-mentarea strategiilor
nvrii, ci i la nivelul evaluarii pe diferite niveluri de decizie i control,
inte-resnd pilotajul i ameliorarea sistemului educativ n genere.
Dar, pentru a proba o competen-produs : o activitate de reproducere
(recunoatere, observaie, aplicaie simpl) sau de producere
(comprehensiune, analiz, structurare, rezolvare de pro-bleme etc.) este
nevoie de o a doua categorie de competene, care s le genereze/faciliteze
pe cele dinti, anume competenele-proces sau strategiile nvrii. Nici de
data aceasta nu avem n vedere o clasificare de operaii mentale ipotetice, ci
o suit de sarcini sau activiti susceptibile de a fi realizate ntr-un cadru colar,
centrate pe dobndirea de competene metodologice, definite ca strategii
de nvare, utilizate de subiect, n vederea atingerii competenelor
terminale.
Unii subieci ajung, implicit, la aceste strategii, ca urmare a refleciei
asupra propriilor experiene de nvare, n timp ce alii nu le dobndesc
astfel, ori i le construiesc n mod eronat. n acest din urm caz, intervin n
special activitilor de consiliere, prin care li se ofer celor dezavantajai posibilitatea de a-i (re)construi strategii eficiente de nvare, adic de a
"nva s nvee" cu att mai mult cu ct, n mentalitatea colii
tradiionale, tocmai acest aspect este neglijat.
Dar cum s nelegem "nvarea nvarii", ca strategie despre care mai
toat lumea vorbete, de la profesori la prini, dar despre care, n concret,
se tiu att de puine lucruri. Putem, desigur, nva spontan. Toate
organismele vii nva astfel n lupta necrutoare pentru adaptare la mediu i
supravieuire, dar oamenii nva de mult vreme i trebuie s nvee altfel,
adic raional, mai cu seam n societile postmoderne definite ca societi
ale informaiei sau ale cunoaterii. nvarea colar, oricare ar fi ea, este o
nvare controlat. A nva i, mai ales, a nva nvarea a devenit deja o

75
profesiune, n absena creia umanitatea modern s-ar putea s nu aib anse
de supravieuire.
n sensul artat sunt invocate pentru a explicita competenele-proces (sau
metodologice, asupra importanei crora ne propunem s atragem n special
atenia, cunotinele/abilitile procedurale /metacognitive. nelegerea
corect a unui atare extrem de complex concept, necesit raportarea la alte
dou sintagme afine, i anume: cunotinele declarative i cele
condiionale.
Privite n perspectiva psihologiei cognitive, n particular n contextul
teoriilor tratrii informaiei, cunotinele declarative reprezint, la modul
general, cunotinele/cunoaterea propriu-zis, indicnd adic ceea ce sunt,
n esena lor, lucrurile/fenomenele, ca descriere sau explicare teoretic. n
ali termeni, este implicat cunoaterea faptelor, a regulilor, legilor,
principiilor, metodelor, constituind corpusul de cunotine, ca rezultat al
investigrii universului nconjurtor. n acest sens, majoritatea teoreticienilor
cognitiviti, interesai de problemele generale ale tratrii informaiei, sunt
de acord n a recunoate c trei procese sunt puse n joc, atunci cnd este
vorba de modul achiziionrii cunotnelor declarative : procese de
repetiie/nelegere, procese de elaborare i procese de orga-nizare. n funcie
de natura materialului de nvat i obiectul nvrii vizate, nvarea
cunotinelor declarative se realizeaz fie mainal (ca nvare de baz), fie
n funcie de semnificaii (ca nvare complex). Dat fiind caracterul
particular al celor dou moduri de nvare, o consiliere eficace va trebui s
aib n vedere c pentru fiecare dintre cele trei procese angajate n jocul
achi-ziionrii cunotinelor declarative (repetiia/comprehensiunea,
elaborarea, organizarea) se impun a fi activate strategii specifice de
eficientizare.
n ce privete cunotinele procedurale (know-how-ul), ele
corespund, n general, cunoaterii practicii (criticii puterii de judecat, n
termeni kantieni), deci demersului tehnic (cum s faci ?) pus n micare
pentru a realiza aciunea. Este important de tiut - iar cei ce nva
trebuie s afle - c acest gen de cunotine st n legtur direct cu
abilitile lor, cu strategiile de care se folosesc n a executa concret o
secven de operaii pentru a-i apropia un scop. Acesta este, de fapt,

76
nelesul conceptului de "nvare a nvrii", misterul "artei de a nva",
asupra cruia trebuie s se concentreze, deopotriv, aciunea tuturor
factorilor consilierii nvrii, cu att mai mult cu ct, spre deosebire de
cunotinele declarative, mecanismele nvrii procedurale sunt mult mai
greu de surprins i definit, fiind activate aproape instantaneu i deci puin
controlabile la nivelul contiinei, dei mai bine ancorate cognitiv, prin
rapiditatea i automatismul lor.
nvarea cunotinelor procedurale (ca proceduralizare = secvene de
aciuni) este, n fapt - cum ne sugereaz experii cogniiei - rezultatul unor
procese de sintez/compilare, n multe cazuri, de ordin subliminal.
Procedurile de recunoatere a unor pattern-uri (de ex. nvarea
conceptelor) sunt adeseori utilizate ca activiti prealabile secvenelor
aciunii care urmeaz. Nu clasificm, de pild, lucrurile dintr-o pur
satisfacie intelectual, ci pentru c un atare exerciiu ne ajut s facem
predicii i s producem aciuni. Dac automatismele procedurale se
activeaz rapid, nvarea secvenelor de aciuni este un proces mai lent,
adeseori anevoios i nu de puie ori supus erorilor. Demersul este, n
general, marcat de cel puin doi pai: mai nti, reprezentarea unei
secvene de aciuni sub form procedural (deci ca suit de enunuri), mai
apoi, dezvoltarea propriu-zis a re-prezentrii procedurale de secvene de
aciuni (n absena referinei la forma declarativ a secvenei de aciuni).
Strategiile implicate sunt exerciiul parial/global, precum i raportarea
performanei la model.
Cunotinele condiionale (a ti cnd i pentru ce s faci) vizeaz, n
primul rnd, cunoaterea de ordin strategic, fiind asociate recunoaterii
pattern-urilor, corespunznd, n fond, abilitilor de a recunoate i de a
clasa categorii de stimuli, prin discriminare i genealizare. Ea trebuie s-i
per-mit subiectului nvrin de a ti cnd i pentru ce s-i aproprie
cunotinele declarative, s utilizeze sau s aplice cunotinele procedurale.
6.3.DEFINIREA
COGNITIV

CONCEPTULUI DE STRATEGIE A NVRII.

PERSPECTIVA

77
Strategiile de nvare sunt, n genere, definite ca fiind activiti (operaii i
resurse planificate) efectuate de ctre cel ce nva n scopul de a facilita
achiziia, structurarea, reamintirea i apli-carea cunotinelor n momentul
nvrii. Vom rezerva deci termenul de strategii de nvare unor seturi
organizate de activiti sau conduite contiente (ori cel puin accesibile
contiinei), relativ planificate i proceduralizabile, putnd adic fi descrise
sub form de propoziii de tipul "dac aceast condiie e ndeplinit., atunci
acionez/procedez

astfel.

Evident,

subiectul

poate

utiliza

alte

comportamente de ordin cognitiv, fr ca acestea s fie necesarmente

integrate sub form de strategii n sensul n care le-am definit mai sus.
Pentru consilierul nvrii este ns important s accepte c nu poate fi
vorba de a impune o relaie univoc ntre un comportament particular relativ
la nvare i reuit. Din acest punct de vedere, credem c abordrile de tip
prescriptiv (adeseori frecvente n lucrrile de specialitate)

sunt lipsite de

temei. Ceea ce, n alt sens, nici nu nseamn c acceptm relativismul absolut,
potrivit cruia tehnicile i metodele de nvare nu sunt relevante n
ansamblul lor, ori c, din moment ce fiecare i con-struiete o metod a sa,
este imposibil a spune care metod ori strategie e mai bun. Considerm,
dimpotriv, c este posibil a fi degajate unele linii generale privind evoluia
i articularea unor strategii ale nvrii, pe de o parte, i, ca atare, acceptm
c unele dintre aceste metode de studiu sunt mai legate de reuit dect altele.
Eronat este a impune tuturor elevilor, sub pretextul mediei, faptul c ele s-ar
dovedi, n toate cazurile, favorabile reuitei. Este, dimpotriv, de dorit s
furnizm elevilor, un set de instrumente de ordin metodologic i, mai cu
seam, s le suscitm o reflecie privind modul personalizat de a utiliza sau nu
aceste instrumente n funciile de nevoile i proiectele lor.
nvarea implic o mare diversitate de strategii, diferite n
funcie de coninut i grad de eficien. La nivel superior, ele antreneaz
selecia informaiei ( n sensul de a identifica i genera indici de
pertinen a informaiei), comprehensiunea ( n sensul de a elimina
obstacolele),

memorarea

(ameliorarea

reperajului

extragerii

informaiei), integrarea (respectiv, relaionarea noilor cunotine cu cele

anterioare n vederea construirii unor noi structuri cognitive), controlul

78
cognitiv (privind evaluarea adecvrii activitilor cognitive alese). Este
ceeea ce, n genere, numim ca fiind strategiile cognitive.
Ansamblul strategiilor cognitive nu poate funciona n absena
altor categorii de strategii, cu care se afl n permanent interaciune.
Este, n primul rnd, vorba de activitile efectuate de ctre cel ce nva
pentru a crea i a menine

un climat de nvare pozitiv, n concret,

activitile de control al anxietii, pentru a facilita dezvoltarea atitudinilor

pozitive

i a favoriza

meninerea motivaiei nvrii, ilustrnd

strategiile afective.
Adugm, de asemenea, activitile ntreprinse de acelai subiect,
n vederea organizrii eficiente a timpului, pentru a profita la maximum
de resursele de nvare disponibile, definite generic ca strategii de
gestionare a resurselor. n fine, ansamblul strategiilor nvrii nu ar putea
fi complet (i nici funcional), n absena activitilor iniiate de cel ce
nva n vederea evalurii, controlului i reglajului propriei nvri,
cunoscute su numele de strategii metacognitive.
6.3.1. METACOGNITIA

O NOU DIMENSIUNE A STRATEGIILOR

NVRII

Aflat n centrul preocuprilor de sporire a productivitii nvrii,

metacogniia intereseaz din ce n ce mai mult, deopotriv, pe cei ce
nva, ca i pe cei ce i consiliaz n demersul lor. Dac n primii ani de
nvtur

procesele

metacogniiei

sunt

cea

mai

mare

parte

necunoscute, ntruct funcioneaz spontan, incontient i se realizeaz

automat, n virtutea nvrii naturale, pe parcurs, i ca urmare a
maturizrii, cei ce nva sunt interesai s-i performeze nvarea, s-i
contientizeze strategiile nvrii i s le utilizeze voluntar. Nu toi subiecii
nvrii reuesc s dobndeasc aceste strategii, atunci cnd nu le deduc
n mod eronat. De aceea, ele trebuie nvate, cel mai adesea prin activiti
de consiliere i orientare,

prin aciuni special organizate, individuale ori

colective.
Originea conceptuliui st n antichitate, cum o atest celebra formul a
lui Socrate : Cunoate-te pe tine nsui. Termenul, recent introdus n

79
psihologie de ctre pionierii cercetrii strategiilor nvrii, definete
"cunoaterea despre cunoatere". Altfel spus, nu att cunotinele
despre nvare i factorii care influeneaz activitatea cognitiv, ct mai
ales funcionalizarea/ proceduralizarea acestor cunotine, n sensul de a ti
s-i controleze propriile procese cognitive.
n ciuda unor divergene conceptuale, cea mai mare parte a autorilor
consultai sunt de acord n a distinge trei activiti metacognitive de
baz care trebuie s se afle nu doar n atenia celor ce nva, ci i a
celor care i consiliaz : a) contientizarea anumitor aspecte ale
funcionrii sale cognitive; b) autoevaluarea eficacitii lor ; c) reglarea
acestora (meninerea sau modificarea lor).
n esen, n procesul consilierii nvrii, se impun a fi luate n
considerare cel puin dou aspecte ale metacogniiei, i anume : a)
cunotinele metacognitive ale subiectului nvrii (cunoaterea cog-niiei);
b) gestionarea activitii mentale (a propriei cogniii), asupra crora
elevii/studenii nu sunt suficient de bine informai sau sunt informai greit.
a.

Contiina

metacognitiv,

proprie

fiecruia

dintre

subiecii

nvrii, acioneaz, n fapt, sub influena unui set de variabile asociate

subiectului nsui, sarcinilor i strategiilor nvrii. Variabilele personale
corespund ansamblului de cunotine despre sine, precum i ansamblului
de cunotine ale altor ageni activi n tratarea informaiei. n acest
sens,

trebuie

fcut

distincie

ntre

cunotinele

intra-individuale,

respectiv cunotinele despre propriile abiliti (ex., tiu c sunt mai eficient
dac nv cu altineva), sau despre preferinele personale (ex. nv mai
bine dac asist la lecie i iau notie sau urmresc un document
audiovizual); cunotinele interindividuale, viznd variaiile dintre difieriii
subieci ai nvrii i sine nsui ( de ex., tiu c x nva mai uor la
matematic, n timp ce eu nv mai uor la biologie) i, n final,
cunotinele universale, respectiv cunotinele pe care un subiect le are n
legtur cu fenomenele cogniiei umane (de ex., tie c repetiia este
mama nvturii).
Variabilele asociate sarcinilor de nvare corespund cunotinelor
relative la natura informaiei ce urmeaz a fi tratat i la efectele modului
n care aceasta trebuie tratat ( de ex. tiu c a nva anii de domnie la

80
istorie este o sarcin relativ mainal, deci este este o sarcin care necesit
repetiia). Variabilele asociate strategiilor corespund cunotinelor pe care le
are cel ce nva despre strategiile ce trebuie utilizate n nvare
(respectiv, cunoaterea despre ce, despre cum, despre cnd i pentru ce
s faci). De ex., subiectul tie c pentru a nva i a nelege este mai bine
s recurg la exemple i la implicaiile informaiei de tratat dect a repeta
de mai multe ori mainal.
Toate aceste categorii de variabile asociate interacioneaz i se
intercondiioneaz ori de cte ori subiectul nvrii se angajeaz ntr-o
activitate metacognitiv.
b) Strategiile de gestionare a activitii mentale poart n special
asupra controlului i reglrii propriului comportament cognitiv. Cu
deosebire n cadrul acestei a doua componente a meta-cogniiei se
regsesc, n mod explicit, diferitele categorii de strategii metacognitive de
care uzeaz n mod frecvent subiecii nvrii
Gestionarea propriei activiti mentale se exercit, n genere, prin
intermediul a trei grupe strategice: strategii de anticiplare/planificare:
consist, n sens lag, n a se proiecta n viitor, a-i reprezenta rezultatele
ateptate ale aciunii cognitive i/sau a strategiilor utilizate n vederea
planificrii (fixarea unor scopuri, aprecierea nivelului de tratare a
informaiei,

estimarea

cantitii

tipului

informaiei

necesare,

prefigurarea etapelor de urmat, estimarea anselor reuitei, estimarea

resurselor de tmp i distribuirea lor); strategii de control (identificarea tipului
de activitate cognitiv (clasificare), con-tientizarea propriilor progrese i
rezultate (verificarea), evaluarea calitii i a eficacitii propriei activiti
cognitive (evaluarea), anticiparea alternativelor posibile de soluionare i
rezultatele scontate (predicia); strategiile reglrii metacognitive vizeaz n
special procesele care ajut subiectul nvrii s integreze informaiile de
care dispune n starea prezent a funcionrii sale cognitive, s le
confrunte cu datele anterioare i cu cele furnizate de experien n ideea
de a adapta aceste strategii i de ale face mai eficace. Este, n spe,
vorba de : reglarea capacitii de tratare a infor-maiei, reglarea nivelului
informaiei de tratat, reglarea intensitii
reglarea vitezei de tratare a informaiei.

tratamentului

informaiei,

81

6.4. CORELAIA

STRATEGII/STILURI DE NVARE

Pentru a nva n mod eficace, subiectul nvrii contientizeaz mai

nti modul su particular de a proceda ntr-o situaie de nvare, ceea ce
nseamn recunoaterea stilului propriu. A cunoate mai bine stilul su
nseamn a nelege mai bine i a-i gestiona mai eficient propriul mod
de nvare. Exist diferite stiluri de nvare. Ele furnizeaz indicii asupra
modului n care cei ce nva dobndesc i nmagazineaz informaia,
asupra manierei lor de a se angaja ntr-o sarcin, asupra preferinelor
privind diverse moduri de a nva
Stilul de nvare implic anumite tendine personale, maniera specific
fiecruia de a percepe, de a rememora, de a gndi, de a rezolva o sarcin,
de a descrie modul de a-i construi cunotinele i de a reflecta asupra
regularitilor observate. Conceptul are la origine ideea c subiecii
nvrii au per-sonaliti diferite i c acest lucru influeneaz maniera de
a nva i exprim comportamentul lor.
Alegerea strategiilor nvrii se realizeaz, prin urmare, n funcie de
stilurile nvrii, care, la rndul lor sunt n legtur cu modalitile senzoriale
implicate, profilul emisferic specific i tipul de inteligen/ inteligene
predominant, de unde rezult c este deopotriv important, att pentru
consilierul nvrii, ct i pentru consiliat s neleag i s valorifice dubla
natur a stilului de nvare : genetic i cultural

6.5. PROFILUL

EMISFERIC I INTELIGENELE MULTIPLE N (PER)

FORMAREA
STILURILOR NVRII

Explorrile recente din domeniul neurotiinelor i al psihologiei cognitive

(ncoronate de experienele neurologilor Roger Sperry, P. Mac Lean i Ned
Hermann) au condus la stabilirea ctorva principii fundamentale care
explic diferitele modaliti ale nvrii. Se tie c, datorit plasticitii
sale, expunerea creierului la diveri stimuli determin crearea unor
multiple conexiuni nervoase, unele mai bine fixate, altele mai fragile,

82
n funcie de diversele trasee ale nvrii exersate n timp. Pe msur
ce unele structuri devin mai frecvent i mai intens (re)activate, mai
simple i mai automate, se configureaz i diversele stiluri ale nvrii
(vizual, auditiv, kinezic .a.m.d.). Cu ct un analizator este mai des
solicitat, cu att cile dintre extremitile nervoase i ariile corticale
care interpreteaz stimulii corespunztori vor fi mai puternic activate.
Aa se explic faptul c unii elevii, de exemplu, nva mai repede i mai
uor, solicitnd vzul, n timp ce alii, dimpotriv, recurg la auz sau la
capacitile kinestezice. n funcie de natura activitii (sarcinii), a
habitudinilor personale, a mediului n care trim .a.m.d., au putut fi
stabilite diferite tipuri de gestionare a actelor cerebrale : o emisfericitate
de execuie

(de ex.,

calculul,

scrierea

i vorbirea,

categorizarea/

discriminarea/selecia sunt controlate la nivelul emisferei stngi, n timp

ce

relaiile

spaiale,

recunoaterea

figurilor

desenul

antreneaz

precumpnitor emisfera dreapt); o emisfericitate individual, rezultat fie al

supralicitrii uneia dintre emisfere, prin educaie, obiceiuri i preocupri
(cazul discursului politic antrennd lobul frontal stng, n raport cu produsul
unui inventator, profilat pe lobul frontal drept), fie al unei predispoziii
genetice (cnd n rezolvarea unei probleme este preferat raionamentul
deductiv, pentru emisfera stng, n timp ce metoda intuitiv este selectat
la nivelul emisferei drepte); n fine, o emisfericitate cultural, cnd anumite
grupuri de persoane sunt tentate, datorit activitilor colective, s
supra-solicite una sau alta dintre cele dou emisfere1)
Nu ne propunem s dezvoltm aici mprejurrile n care se constituie i
acioneaz mecanismele psihofiziologice care stau la baza stilurilor
nvrii.

Pentru

detalii,

trimitem

la

civa

dintre

specialitii

domeniului.ii) n esen, stilurile nvriiiii (vizual, auditiv, kinezic, .a.m.d.)

ii

Caine, Renate, Numella & Geoffrey Caine, Making Connections : Teaching and the Human Brain, Menlo Park, California,
Addissson-Wesley Publishing Company,Innovative Learning Publications, 1994; Hastenstab, Joseph, K., Performance Learning Systems : Teaching
through Learning Channels, Nevada City, Calif., Performance Learning Systems, 1994; Linksman, Ricki, Linskman, Learning Style Preferences
Assesment and Brain Hemisphericm Preference Assesment, Naperville, III, National Reading Diagnostics Institute, 1993; Sylwester, Robert, A
celebration of Neurons : An EducatorGuide to the Uman Brain, Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development,1995;
Gardner, Howard, Les intelligences multiples Editions Retz, 1996.
iii
Dac, privit la modul general, stilul este " maniera personal de a aciona i de a se comporta" (ROBERT), particulariznd, putem nelege
c stilul de nvare al unui individ este modul su personal (preferenial) de a percepe i de a trata informaia, de a aborda i de a rezolva o
problem. Este tocmai ceea ce explic marea diversitatea a stilurilor nvrii : centrare/baleiaj (Bruner,1956); impulsiv/reflexiv (Kagan i Pearson,
1966); holist/ serialist (Past i Scott,1976); auditiv/vizual (A. De la Garderie,1980); divergent/convergent; creier drept/creier stng (B.M
Carthy,1986) .a. Este, fr ndoial, dificil (dac nu imposibil) de imaginat un mod ideal de a aborda i de a rezolva o problem. Totul depinde de
natura pro-blemei, de cunotine i, mai cu seam, de specificitile individuale. Orice ncercare de a stan -dardiza demersul intelectual, de a prescrie un
stil de nvare ideal ine de domeniul himerei. ntruct nu exist cel mai bun mod de a nva nseamn c stilurile de nvare nici nu pot fi
ierarhizate, nefiind posibil o relaie univoc ntre stil i performan. Ceea ce nseamn c, dei diferite, stilurile sunt, n esen,

sunt rezultatul combinrii unor deprinderi naturale cu cele dobndite pe

calea expunerii prelungite a unor categorii de stimuli n defavoarea altora.
Dei, n genere, nvarea antreneaz, ntr-un fel particular, ambele
emisfere cerebrale, muli dintre subieci se caracterizeaz printr-o
anumit preferin emisferic n procesarea i stocarea informaiei, ca
urmare a (supra)solicitrii mai ndelungate a uneia sau alteia dintre cele
dou emisfere cerebrale.
Afirmaia e susinut de datele neuropsihologiei,2) potrivit crora fiecare
emisfer cerebral e specializat ntr-o percepie sui-generis a lumii. Cei
care, de pild, s-au obinuit s acorde pre-ponderen emisferei drepte,
percep evenimentele diferit, sub forma gndirii fr limbaj (video-spaial i
global), de cei care s-au format la nivelul emisferei stngi, nclinai s
comunice ndeosebi pe baza codului logico-analitic al realitii.
Nu este n nici un caz vorba de o prevalare natural (n
considerentul "nobleei") a unei emisfere asupra celeilalte, ci, pur i
simplu, de o exersare mai intens a unei anume modaliti de procesare a
informaiei : experienele perceptiv-lineare contribuie la dezvoltarea
emisferei stngi, n timp ce experienele perceptiv-globale dezvolt
gndirea specific emisferei drepte. Datele senzoriale (reperate prin
vz, auz, stimuli kinezici etc.) sunt, n consecin, orientate n funcie de
predispoziiile emisferice cerebrale spre lobul drept sau stng al creierului,
unde sunt prelucrate i stocate n modaliti de percepie diferite (una,
preponderent simbolic, alta preponderent senzorial-global). Faptul
c modul nostru de a gndi este, pe de o parte analitic, iar pe de alt
parte, sintetic, con-duce la ideea c cele dou emisfere sunt simultan
opuse i interferente. Dac acest dualism hemisferic este frecvent relevat
de spe-cialitii n domeniul creierului n diferite liste de opoziii, indicnd
performanele celor dou emisfere cerebrale

(J. E. Bogen, 1975 ; J. C.

Eccles, 1981 ; B. Edwards, 1999),3) nu trebuie totui neglijat integrarea

celor dou emisfere n diverse activiti cerebrale, n special n procesele
de analiz i sintez
Este clar c, din acest punct de vedere, proiectarea i exersarea
nvrii multimedia va trebui s in seama de predispoziiile emisferice i
complementare i se configureaz, n bun msur, n funcie de cele dou principale simuri vz-auzul (nu ntmpltor denumite culturale) i, n
ultim instan, de predispoziiile emisferice proprii celui ce nva, care sunt, n general, native. Este i motivul ce ne determin s abordm,succint, n
cele ce urmeaz aceste stiluri (fundamentale) ale nvrii. multimedia

84
diferenele dintre aceste modaliti. Emisfera cerebral stng lucreaz
prin simboluri (litere, cuvinte, concepte abstracte etc.), n timp ce emisfera
dreapt este, prin natura funciilor ei, predominant nonverbal. Se tie
c sediul limbajului (acest transductor ncorporat care transform
datele senzoriale n cuvinte i cifre) a fost localizat de ctre Broca i
Wernicke n lobul frontal stng (aria lui Broca). n schimb, imaginile,
sunetele (de orice fel), micarea etc. sunt procesate non-verbal n emisfera
cerebral dreapt. 4)
ntr-una dintre listele de performane cerebrale amintite sunt opuse
conceptele de verbal, analitic, simbolic, abstract, temporal, raional,
numeric, logic, linear, pentru emisfera stng, n raport cu cele specifice
emisferei drepte : non-verbal, sintetic, concret, ana-logic, atemporal, nonraional, spaial, intuitiv, global.5)
Departe de a se exclude, astfel de dispariti ntrein, de fapt, o
funcionare interconexat a celor dou emisfere cerebrale, confortnd o
metodologie care merge de la particular la general, de la context la
detaliu, de la fragment la ntreg i invers. Unul dintre argumentele cele mai
concludente l constituie funcionarea limbajului, care implic, dup cum
arat M.J. Beeman i Ch. Chiarello, complementaritatea la nivelul
ambelor emisfere.6) De exemplu, emisfera dreapt este n special
interesat de informaia paralingvistic (melodicitatea i intonaia vorbirii,
identificarea vorbitorului etc.), dar percepia fonetic se realizeaz cu
participarea ambelor emisfere. Tot astfel, lectura unui text scris implic
deopotriv ambele emisfere, deosebindu-se sub aspectul reprezentrii
vizuale.
Este, de asemenea, important de tiut c oamenii lucreaz simultan cu
semne verbale i imagini, dar asta nu nseamn c toi proceseaz
informaia n acelai fel. Unii sunt (pre)dispui la convertirea energiei
stimulatorii n cuvinte, n timp ce alii percep mai nti efectele senzorioglobale, urmnd ca abia mai apoi s le caute un echivalent lingvistic.
Emisfera dreapt tinde deci s prelucreze imaginea vizual-acustic a
cuvintelor, n timp ce la nivelul emisferei stngi procesarea merge n
direcia identificrii reprezen-trilor abstracte, ceea ce nseamn c
decodificarea

construcia

sensurilor

sunt

rezultatul

cooperrii

85
emisferice. n msura n care informaia este procesat prin aciunea
concertat a celor dou emisfere cerebrale, gndirea se poate exprima,
dup caz, n cuvinte sau, dimpotriv, transpune senzorial (n imagini,
sunete sau micare). Este evident c subiecii care proceseaz informaia
n modalitatea simbolic, vor reaciona pozitiv la o nvare susinut de
suporturi preponderent verbale, pe cnd cei care prelucreaz aceeai
infor-maie n modalitatea senzorial vor rspunde pozitiv unui demers
de nvare de tip predominant imagistic.
Invarea eficient este, prin urmare, rezultatul corelrii informaiilor
noi cu predispoziiile (sau preferinele) emisferice adecvate. Neconcordana
dintre modalitile procesrii i stocrii informaiei

i disponibilitile

emisferice cerebrale se afl, de cele mai multe ori, printre cauzele

insucceselor nvrii. Elevii predispui genetic (sau ca urmare a exersrii
asimetrice a funciilor cerebrale stngi) s asimileze informaia n ordine
linear ( pas cu pas ) vor ntmpina reale dificulti dac sunt supui, de
exemplu, unui tratament informaional de tip global, propriu emisferei
drepte.
Reciproca este nu mai puin adevrat. Emisfera cerebral stng
este configurat de o percepie secvenial (realizabil n timp) a lumii,
n timp ce emisfera cerebral dreapt e spe-cializat n percepia
holistic (de tip spaial). Exist ns i elevi programai (sau formatai) s lucreze integrat, cu ambele registre emisferice, s gndeasc
altfel spus, n acelai timp, linear i global. n cazul elevilor predispui
genetic sau prin formaie la o (supra)solicitare a unei emisfere n
detrimentul celeilalte, se impune organizarea unui cadru de nvare
multimedia adecvat, n msur s-i ajute a-i descoperi i valorifica
predispoziiile emisferice corespunztoare.
Schind un tablou sintetic al caracteristicilor emisferice cerebrale,
reinem c emisfera stng se distinge prin :

procesarea limbajului

simbolic i controlul comunicrii verbale, prin asi-milarea secvenial a

informaiei i temporalitate (percepe ordinea temporal), prin analiza i
descompunerea n pri a ntregului, prin direcia nvrii (de la parte
la ntreg ). Relaiile vizual-spaiale sunt slab percepute, iar n plan sonor
cuvintele sunt repetate mai degrab ca funcii semnificante, dect sub

86
aspectul nuanelor emotive ale vocii. La rndul ei, muzica e discriminat
cronometric, mai mult ca producere dect ca funcie estetic. Spre
deosebire de emisfera cerebral stng, emisfera dreapt proceseaz
percepii senzoriale concrete (imagini, sunete, alte impresii senzoriale
non-verbale sau nsoite de cuvinte puternic asociate senzorial) i decodific mesajele nonverbale ( mimica facial, limbajul trupului,
tonalitile vocii i sugestiile emoionale). Asimilarea informaiei, se
produce simultan, global i spaial. Ordinea temporal este dificil
perceput, dat fiind c emisfera dreapt nu deine mecanisme de acces
secvenial. n schimb, ea favorizeaz sinteza prin conectarea prilor
componente ale ansamblului, ceea ce face ca direcia nvrii s fie,
contrar procedurii emisferei stngi, de la ntreg la parte. Nivelul percepiei
relaiilor vizual-spaiale este ridicat, iar n plan melodic predomin
cuprinderea integral a discursului muzical i sinteza diferitelor sunete ntrun tot. Sub aspectul creativitii, emisfera dreapt este propice imaginaiei
i inventivitii, chiar n absena obiectului concret, spre deosebire de
emisfera stng, care este creativ n prezena suportului existent.
A diferenia, repetm, evident, n limite admisibile ntre cele dou
modaliti de percepie, n funcie de predispoziiile indivizilor, nu nseamn a
nega existena interconexiunilor, respectiv a complementaritii emisferice.
Se apreciaz, de exemplu, c rolul emisferei drepte n prelucrarea regulilor
gramaticale (ndeobte preocupat de activarea sensurilor cuvintelor) este
complementar emisferei stngi, cel mai adesea interesat de structurarea
enunurilor, i n decodificarea de anasamblu a mesajului, dat fiind c mesajul,
ca ntreg, este mai mult dect suma prilor (cuvintelor) care l alctuiesc.
Elevii integrai, echilibrai din punctul de vedere al predispoziiilor
emisferice, prezint, desigur, avantajul de a recurge la oricare dintre
registrele emisferice n funcie de sarcinile curente. Atu-ul lor fa de cei
mono(pre)dispui este c ei nva cu uurin n oricare dintre configuraiile
multimedia, indiferent de natura sarcinilor sau de superlegturile implicate.
Nu este, pe de alt parte, exclus ca elevii mono(pre)dispui s devin,
prin educaie, elevi integrai. Acesta este cazul ideal al procesrii i stocrii
informaiei, elevii integrai putnd gndi n ambele modaliti emisferice
(simbolic i senzorial-global). Experiena lor intelectual este, ntr-un atare

87
caz, multiplu diversificat. Accesarea, deopotriv paralel i linear a
informaiei, i ajut s cuprind n acelai timp partea i ntregul, analiza i
sinteza, relieful sensibil i simbolul abstract, spre a nu mai vorbi de
flexibilitatea alternrii modurilor de percepie, n funcie de contextele
nvrii i de atitudinile mediative. n raport cu lobul stng, predominant
spe-cializat n capacitii analitice i n controlul proceselor gndirii,
coordonnd operaiile simbolice i structurile limbajului articulat, funcia
globalizant a creierului drept este cea care intervine real-mente n
proieciile onirice sau, nc i mai eficace, n actele de reflecie
epistemologic i filozofic, activiti care, din pcate, nu se bucur de
atenia cuvenit n educaia actual.
Pentru a ne referi doar la analiz i sintez, e suficient s relevm
capacitatea elevilor integrai de a descompune o idee sau un proces,
pentru a le recompune n acelai mod sau ntr-o manier diferit. O
atare capacitate i ajut s fie creatori i inventivi, s descopere noi soluii
de probleme i noi forme de creaie. Creativitatea nu este, din acest punct
de vedere, exclusiv apanajul emisferei drepte, cum cred unii autori, ci
presupune abordri la nivelul ambelor emisfere.7)

ntr-o funcionare

multifazic (n sensul opoziiilor analiz/sintez ,rai-une/intuiie) am

putea considera emisfera cerebral stng drept laboratorul creaiei, n
timp ce emisfera dreapt ar putea fi trans-ductorul simbolic al formelor
creaiei. O comunicare/nvare total implic, prin urmare, activitatea
contrapunctic a ambelor emisfere cerebrale. Nu doar cuvintele (n
ipostaz de simboluri ling-vistice) sunt, n acest caz, evaluate, ci i
aspectele lor concret-sensibile (parasemantice: inflexiunile vocii, mimica,
gesturile etc.), n deplin concordan cu celelalte evenimente senzoriale
(imagini, sunete, micri). Acest lucru explic de ce credem c dispozitivul
metodologic multimedia ar putea deveni mediul ideal de (re)conciliere
ntre modalitile simbolic i senzorio-global, ca opiuni i direcii
fundamentale ale spiritului.
Particulariznd, am putea spune c tehnologiile multimedia stimuleaz
lucrarea limbii, lucrnd asupra limbii nsei, prin chiar specificul lor (de
hipertext i hipermedia ). Multimedia favorizeaz efectiv o apropiere
euristic, n msur s pun n valoare relaia dintre sens i form.

88
Formidabila oportunitate, pe care o ofer, pe de o parte, posibilitatea de a
face s coexiste n cuprinsul aceluiai suport multiplu un document
autentic (audiovizual) i forma sa de (hiper)text sau hipermedia, iar pe
de alt parte, latitudinea ce i se confer celui ce nva de a
interaciona cu aceste informaii, n scopul de a le trata, ar putea aduce
un rspuns unei vechi i mereu actualei dileme : cum s se lucreze
asupra limbii fr ca aceast lucrare s nu se produc n detrimentul
obiectivului comunicrii ? cum s se procedeze, pe de alt parte, pentru
ca obiectivul comunicrii, la rndul su, s nu evacueze dimensiunea
lingvistic ? i, n fine : cum s se acioneze pentru a se putea capta
ntreaga complexitate de semnificaii a unui text (emoii mprtite, jocul
subtil al nuanelor, poeticitatea etc.), fr ca, prin necesara transducie
simbolic, s nu fie alterat substana nsi a comunicrii (estetice) ?
nvarea n dispozitiv metodologic multimedia refuz, prin natura ei,
mimetismul, reven-dicndu-i un statut de nvare creativ, de sintez a
unor

modaliti

complementare

de

gndire.

Vocaia

inerent

dispozitivului metodologic (multi)media tocmai aceasta este, de a crea un

raport nou cu textul : o alt lectur ntr-un alt limbaj, ntr-un alt spaiu,
pentru un alt tip de cititor, cu o contiin acut a imperfeciunilor, a
limitelor, chiar a contradiciile intrinseci obiectului.
Reamintim c, la nivelul emisferei drepte, care guverneaz strile afective n
relaie cu categoriile abstracte, se produce sinteza simultan a unor surse de
informaie diferite (text, imagine i sunet). Emisfera dreapt este cu deosebire
eficient n formarea conceptelor cu un coeficient nalt de intuiie (prin
excelen sintetice). Aici se realizeaz cea mai mare parte a conexiunilor
privind percepia formelor i a sunetelor, implicit a valorilor estetice, se
prelucreaz imaginile (bi- i tridimensionale), conceptele spaiale (vizualauditive), care stau la baza activitilor mentale de tip intuitiv, stimulndu-se
rezolvarea situaiilor problematice atipice (nealgoritmice). ntruct sediul
afectivitii este loca-lizat n emisfera dreapt, este de presupus c cele mai
multe dintre aptitudinile pentru literatur, filozofie, muzic, arte plastice etc.
se nasc i se dezvolt cu precdere n aceast zon, ceea ce nu este deloc
lipsit de importan pentru o fundamentare psiho-cognitiv a studiului

89
corelaiilor inter-disciplinare dintre literatur i celelalte arte pe suporturi de
nvare multimedia.
Toate acestea arat c, istoric vorbind dar teza se cere a fi, n
continuare, confirmat

emisfera dreapt este emisfera natural a

creierului, aceea care este, n principiu, suficient funcionrii sistemelor

biologice. Animalul, de exemplu, nu are nevoie de a ti s numere pentru a
supravieui, evaluarea global a unei cantiti fiindu-i suficient. Hieroglifele
egiptene i ideogramele chineze s-au adresat, iniial, creierului drept. Exemplul
civilizaiilor chineze este, n acelai sens, sem-nificativ pentru progresele unei
culturi care a solicitat, pentru multe secole, creierul drept. Primele obeliscuri
(stele) purtnd o inscripie dateaz cu 26 de secole .e.n. Imprimarea
ideogramelor pe un suport de hrtie de orez e atestat cu mult nainte de
invenia lui Gutemberg. Cercetrile din domeniul neurolingvisticii confirm
astzi unele dintre ipotezele avansate n acest sens 8).
Examinarea predispoziiilor emisferice ale celor ce nva i relev, n
ultim instan, media-torului nu doar cile de valorificare superioar a
predispoziiilor cerebrale, ci i disfunciile de complementaritate, n raport cu
care urmeaz s se organizeze remedierea.
Unul dintre remedii se refer la ultilizarea ncruciat a caracteristicilor
emisferice. n general, sistemele colare tradiionale, bazate pe supremaia
cuvntului, suprasolicit emisfera cerebral stng (configurat pe o
percepie simbolic), ignornd diferenele, uneori radicale, dintre cei ce
nva n privina predispoziiilor emisferice. Elevii (pre)formai pe emisfera
cerebral dreapt citesc, de pild, altfel dect cei (pre)dispui pe laterala
stng, n sensul c recunosc mai degrab imaginile cuvintelor sau combinaiile
de cuvinte dect semnele nsele, care presupun un acces secvenial. Tot astfel,
experimentele

referitoare

la

procesarea

discursului

(de

exemplu,

naraiunile) sunt mai degrab percepute, sub aspectul tramei i al n-crcturii

metaforice, pe laterala dreapt, dect pe laterala stng, n general favorabil
deduciilor. Ei vor fi mai avantajai deci dac sarcina nvrii e centrat pe o
percepie de ansamblu a textului (literar), viznd identificarea momentelor,
imaginilor vizuale, auditive sau motorii, generatoare de tensiuni afective,
dar nu vor rspunde efi-cient solicitrilor de natura percepiei simbolice

90
(relevarea detaliilor, a organizrii structurale sau a elementelor de metalimbaj
etc.), care constituie apanajul procesrii emisferei stngi.
S-a putut, n consecin, deduce

9)

c, n plan lingvistic, emisfera

dreapt lucreaz cu cliee i enunuri finite, cristalizate n structuri de limb

expresive, nedecompozabile, guvernate de un numr redus de reguli de
combinare. Aici se opereaz mai puin cu noiuni abstracte, cuvintele fiind
selectate de preferin din zona concret-sensibil a realului, mai mult n latura
grupului nominal (care favorizeaz asociaiile semnificant/semnificat), i mai
puin pe latura grupului verbal care, indicnd aciuni, este mai abstract.
Faptul c emisfera dreapt lucreaz cu imaginile din sfera percepiei vizuale
(de la baza piramidei cunoaterii), dar i cu conceptele vizuale, rezultate
ca urmare a unor succesive sublimri, datorate n parte i operaiilor
simbolice proprii emisferei stngi,10) este dovada cert a co-funcionalitii
celor dou emisfere, infirmnd falsa dihotomie ntre percepie i gndire,
ntre lucrurile concret-sensibile i cele abstracte, gndite, prin tradiie, ca i
cum ar aparine unor zlone diferite ale spaiului spiritual. Trecerea la codurile
alfabetice sau alfa-numerice, adoptate de limbile occidentale, pare s ntrein
stimularea cu preeminen a emisferei stngi n defavoarea celei drepte. Fiind
c,

ntr-adevr,

elementele

codului

scris

vor

estompa,

timp,

reprezentarea sensibil a hieroglifelor pentru a se sublima, n cele din urm,

n foma pur idealizat a semnului lingvistic Specializndu-se astfel n
discriminri fonetice, emisfera stng devine mai productiv, sub aspectul
performanelor lingvistice innd de scris/citit, pentru semantica generativ
logicizat, pentru construcia i nlnuirile de cuvinte sau enunuri
predominant infor-maionale ; faciliteaz analiza i interpretarea diferitelor
structuri lingvistice, bazate pe metafore sau asociaii logice i (lucru foarte
important pentru o fundamentare a nvrii multimedia) reali-zeaz, pe
lng corelaiile cuvnt/concept (i n prelungirea lor), conceptualizarea
imaginilor, construind raionamente analogice, prin suprapunerea formelor
lingvistice conceptual-logice peste imaginile i conceptele vizuale generate
n emisfera dreapt, dar stabilizate, prin intermediul proceselor gndirii, n
emisfera stng.11)
Aceste constatri ar putea crea impresia c sistemul cortical stng este
exclusiv sediul capacitlor analitice, digitale, computeriale etc. din care

91
inteligenele de alt ordin, cu excepia celei lingvistice i logico-matematice,
sunt absente. Ideea este ntreinut de o parte dintre oamenii de tiin,
care, n ciuda unor sugestii contrare deja avansate n aceast problem, se
comport ca hemicefali, dup principiul potrivit cruia: totul n creierul stng,
nimic n cel drept ! Studiile moderne afirm, dimpotriv, ca fiind esenial
sistemul cortical drept (capacitatea asociativ, reprezentrile concretsensibile, ima-ginaie, afectivitate, disponibiliti creative etc.).
Este,

desigur,

simplificare

nepermis

nelegerii

funcionrii

mecanismelor activitii cerebrale, creierul trebuind s fie privit ca un sistem

neurodinamic, dar ea continu s se reflecte, inexplicabil, n modul de tratare a
coninuturilor de nvare, care sunt de aa manier selectate, nct solicit
eminamente emisfera stng, n sensul analizei lineare, al tratamentului
secvenial, al codurilor i al logicii.
Fr a mprti, bineneles, aceste poziii extreme, reamintim c este
momentul ca, prin sistemul de formare sprijinit de noile tehnologii
multimedia, s-i fie restituite emisferei drepte funciile cu care ea a fost,
iniial, prin firea lucrurilor, nvestit.
n consecin, propunerea unor activiti de instruire pentru elevii
(pre)formai ca stil de nvare, ntr-o modalitate de percepie diferit
de cea solicitat contravine principiului pre-dispoziiilor emisferice i
denot o eroare n identificarea (super)legturilor productive ale
nvrii,

cu

repercusiuni

nu

mai

puin

grave

deteriorarea

interconexiunilor emisferice. Aceast deformare, care este, n fapt, un

rezultat al carenelor de natur educativ, nu trebuie totui privit ca o
disfuncie a sistemului nervos central, ci mai degrab considerat ca o
ntrebuinare inadecvat a funciilor emisferice n procesul prelucrrii
informaiei. Cercetri diverse (mai vechi: N. A. Lassen, D. H. Ingvar i E.
Skinhoj, 1978; M.Golu,1987), dar i mai noi : (R.E. Mayer ; R.B. Anderson ;
G. Salomon ; A. Lang, M. Friestad .a.)

12)

au relevat faptul c procesele

complexe de comportament nu sunt, n principiu, localizate, ci doar inegal

distribuite. ntruct conexiunile inter-emisferice sunt necesare, aportul
zonelor corticale diferite n funcionarea ansamblului este imanent
activitilor spiritului. Corpul calos este considerat organul care, la nivel
biologic, favorizeaz comu-nicarea ntre cele dou emisfere cerebrale,

92
permind, cel puin la un prim nivel elementar, punerea activitii de
analiz a emisferei stngi n serviciul activitii de sintez a emisferei
drepte.
Alte cercetri ulterioare, efectuate sub ndrumarea lui Roger Sperry,
de la California Institute of Technology (The human body, Marshall
Editions Limited, 1989) au demonstrat c, dei cele dou emisfere sunt
imaginea n oglind, una a celeilalte, funciile lor par s fie sensibil deviate.
Este vorba de o tendin accentuat n special de un sistem de instruire
i de educaie incorect calibrat. n mod normal, arat Ned Herman
(1982)

13)

, urmare a unui amplu studiu, pe un mare numr de subieci,

este astfel prefigurat, echilibrat i specializat nct s-i permit unui

individ normal dezvoltat accesul tuturor opiunilor mentale cu care este
nzestrat. Ceea ce nseamna c geografia creierului este identic cu
geografia spiritului, iar forma de nvare cea mai potrivit susceptibil a
antrena ntreaga aceast geografie spiritual a celor dou emisfere nu nu
poate fi alta dect dispozitivul metodologic multimedia. Este, desigur,
dificil a spune dac este mai bine s fim analitici sau mai degrab
sintetici, dar, cu siguran, este mai bine s fim i una i alta, aa cum,
probabil, am fost, n mod firesc, prefigurai prin evoluie. Nu se ntmpl
totui astfel pentru c, pe msura maturizrii, se dezvolt preferine
deosebite pentru anumite moduri de prelucrare a informaiilor, care n timp,
conduc la moduri specifice de gndire. Or, aceast hipertrofie a unor funcii
mentale n detrimentul altora nu poate fi dect improductiv la nivelul
ntregului sistem cerebral.
Rezult c subiecii nvrii cu astfel de inversiuni cognitive pot fi
determinai, prin aciuni sistematice de remediere, s nvee i s
gndeasc foarte bine dac sensul instruirii, metodele i configuraia
suporturilor multimedia sunt de aa manier proiectate nct s
corespund stilului lor personal de nvare. Aceasta nseamn c nu
vor putea fi, de pild, folosite experienele directe, jocul de rol, simularea,
brainstormingul sau problematizarea (metode bazate, prin excelen, pe
imaginaie i asociaia de idei) n relaie cu multimedia, pentru a stimula
capaciti de tip analitic, specifice lobului frontal stng, dup cum nu vor
putea fi utilizate nici modaliti de tratare sec-venial i analitic n

93
tratamentul holistic i sintetic al informaiei proprii lobului frontal drept
pentru a stimula capaciti de tip spaio-global, dat fiind c, n cauz,
intervin modaliti de nvare diferite incompatibile cu formatul
emisferei n cauz.
Probabil c unul dintre marile aporturi ale neurotiinelor n privina
percepiei i transmiterii datelor de la simuri la creier rezid n a arta c
dac informaia este receptat printr-o singur modalitate senzorial
(vizual, auditiv etc.), ea nu este mai puin simultan distribuit via talamus
n ariile cerebrale corespunznd altor modaliti. Sunt prezente, la nivelul
dinamicii cerebrale, nu doar o simpl specializare ntr-o percepie
senzorial anume, ci i un perpetuu schimb, o inter-conexiune, o
conversie i o combinare a datelor unei modaliti senzoriale cu alta.
Aceleai

neurotiine

explic

ce

msur

procesele

memoriei :

codare/stocare/reamintire/ recunoatere sunt legate de procesele nsele

ale nvrii : asimilar/informaie/ tratare i (re)producere.
Discriminnd ntre memoria de scurt durat i cea de lung
durat, se arat c prima este susceptibil de a fi stimulat printr-o
utilizare frecvent, precum i, mai ales, prin repetiii mentale n
momente favorabile, dar este obstrucionat de confuzii fonetice i
semantice, n timp ce ultima poate fi ameliorat prin pauze, reactivare,
redundan i multiplicitatea punctelor de vedere, fiind, n schimb,
mpiedicat de reproduceri mecanice i un mediu afectiv neprielnic. Reactualizarea cunotinelor este facilitat de recunoaterea contextului
(verbal, vizual sau verbo-vizual) n care informaia a fost reperat, ca fiind
identic cu cel al reamintirii, altfel spus, prin aportul ntregii senzorialiti. n
procesul reactualizrii, imaginile mentale, respectiv urmele engramate n
creier, printr-una din modalitile senzoriale n cauz (sau prin concursul
tuturor), sunt de o extrem importan. ntr-adevr, prin caracterul lor
interactiv, care permite asocierea mai multor sim-boluri (cuvinte,
imagini), precum i a modalitilor senzoriale (vizual, auditiv, kinezic)
ntre ele, prin figurativitate (care se ataeaz aspectului concret al
cuvintelor i ofer metafore fiecrui con-cept sau obiect nou), imaginile
mentale modific percepia curent. Ele susin activitatea memoriei i fac

94
posibil, prin intermediul proieciei i al retrospeciei, efectuarea oricrui
exerciiu intelectual.
Pe de alt parte, cercetrile asupra evoluiei i maturrii creierului au
avansat ipoteza existenei nu a unuia, ci a mai multor creiere nglobate ntrunul singur, pentru a rspunde necesitilor evoluiei. Este cunoscut deja
teoria celor trei creiere emis de MacLean, corespunznd a trei niveluri
de organizare i de tratare a informaiei (nivelul instinctual, nivelul
afectivitii, nivelul gndirii), crora li se adaug un al patrulea
(neocortexul sau lobii frontali), ca
cerebrale :

ultim expresie a complexitii

14)

a) Creierul arhaic (sau reptilian), propriu reptilelor, dar prezent i la om

(n trunchiul cerebral). Mac Lean l compar cu o reptil n les , dominnd
pulsiunile noastre fundamentale. Este responsabil cu supravieuirea, n sens
de reacie primar (instinct gregar, agresiune/aprare, foame, sete,
sexualitate, imitaie etc.). Vizionarea unui film de groaz, de exemplu, este
suficient pentru a declana hormonul supravieuirii (adrenalina), n timp
ce ne putem afla n siguran n faa ecranului. Micul dictator, cum i se
mai spune, st n legtur intim cu echilibrul biologic i endocrin. Este
sediul itinerarelor fixe, al obiceiurilor i al comportamentelor automate,
precum i al unui ntreg univers non-verbal. Este mai rapid dect
celelalte creiere, oferind rspunsuri imediate stimulilor direci din exterior,
dar nu tie s fac fa situaiilor noi. Dac i se acord prioritate, sunt
blocate informaiile provenind de la etajele cerebrale superioare. Datorit
instantaneitii sale, nu stocheaz informaia, care necesit un timp mai
ndelungat dect rspunsul reflex. Este, n fine, profund ancorat n
prezent.
b) Creierul limbic (mamifer sau visceral). Definit metaforic de acelai
Mac Lean drept un cal fr cavaler (pentru c fiind propriu mamiferelor,
este impermeabil oricrei logici), sistemul limbic este superpus nivelului
reptilian i se comport ca o instan de mediere ntre cortex i
formaiunile cerebrale mai vechi. Prin statutul su de releu multisenzorial (
post de control, filtru selectiv, disjunctor n raport cu stimulii pozitivi/
negativi), creierul limbic este ntr-un anumit fel independent fa de cortex.
El

separ

lumea,

dup

un

cod

axiologic

primar,

dou :

95
plcere/neplcere. Ceea ce este trit ca plcut i util este nregistrat i
repetat ; ceea ce este trit ca neplcut i inutil este respins. Altfel spus :
informaia este blocat dac este dezagreabil (ocul afectiv) i
deblocat dac stimulul este pozitiv.
n acelai timp (centru fiziologic al afectivitii), sistemul limbic este
responsabil de comportamentul emoional. Dac se suprim acest etaj din
creierul unei maimue, ea i va pierde comportamentul tipic speciei, dar i
va menine deprinderile motrice. Inteligena afectiv necesit memoria
de lung durat pentru a putea reactualiza experiena trecut de
plcere/neplcere, ceea ce (n sens neuropedagogic) nseamn motivaie :
dac un eveniment nu prezint interes nu este memorat (comunicare
unidirecionat). De aici capacitatea de a se abstrage din contingent
(sentimentul trecutului) i preferina pentru auz n detrimentul celorlalte
simuri. ntruct ns emoiile puternice (primare) nu sunt reglate de
cortex nseamn c ele nici nu pot fi controlate raional. Dei nu
cunoate modul de exprimre verbal, creierul emoional gereaz relaiile
cu ceilali, n sarcina sa fiind puse simul parental, aderena la grup i
integrarea social.
c)

Neocortexul.

Constituit

din

dou

emisfere

(stnga/dreapta)

superpuse primelor dou creiere, el este, n genere, propriu mami-ferelor

superioare (specificnd simul detarii animalului de contextul dat). Este
cavalerul care se suprapune calului i reptilei, pentru a gera i lega
ntre ele marile momente intricate ale evoluiei. Noi pentru om sunt
ntinderea i complexitatea structurilor sale. La acest palier, se produce
decodificarea mesajelor senzoriale (imagini mentale i diverse alte tipuri
de reprezentri). Prin plasticitate i suplee, cortexul este sediul limbajului,
al memoriei propriu-zise i al gndirii, devenind, apanajul exclusiv al
omului. Cu acest titlu, el este responsabil de computan simbolic,
gernd activiti complexe (scriere, lectur, calcul aritmetic), implicit
nvarea inte-lectual, precum i transferul informaiilor ieite din
sistemul limbic.

Prin miliardele sale de conexiuni neuronale, el are

aparena unui superordinator care amplific ntr-un mod impresionant

capacitatea de receptare, prelucrare i prezervare a informaiei. Analiza,
anti-ciparea, decizia, semnific dimensiunea noastr (pre)vizionar.

96
d) Lobii frontali (sau cortexul asociativ) constituie, sediul empatiei i al
refleciei prin excelen. Dei se dezvolt mai trziu la om (spre finele
adolescenei), regiunea orbito-frontal este att de impor-tant, n raport
cu celelalte niveluri energetice, nct dup neurologul rus Luria,15) ar putea
fi considerat drept un al patrulea creier. Capacitatea sa simbolic (de
substituire a lucrurilor prin semne) i de asociere a elementelor memorate i
permite omului s realizeze, prin recombinare, structuri (noi) imaginare, care
nu mai sunt neaprat legate de stimulii impui de mediu. Detaarea de
realitatea extern i vastele posibiliti asociative se afl la originea
creaiei. Lobii frontali sunt cei care ne confer, ntr-adevr, atributul
umanitii. Acest ultim nivel energetic al creierului uman, indispensabil n
planificarea i proiectarea viitorului, n depirea de sine, este probabil,
singurul etaj de acces spiritual, productor de contiin i altruism.

NIVELURI ENERGETICE

97

Emisfera stng

Emisfera dreapt

- verbal
analitic
simbolic
abstract
raional
temporal
numeric
logic
linear

- voin
- gndire
- simboluri
- computaie
- contiin
- altruism

non-verbal
sintetic
concret
analogic
atemporal
spaial
non-raional
intuitiv
global

IV. LOBII ORBITOFRONTALI

- memorie
extins
- analiz
- anticipare
- decizie

- detaare
III. NEOCORTEX

- decodificare
- computaie
- nvare

- afectivitate
- memorie
redus
- nonverbal
- auditiv

- mediator
II. LIMBIC

- releu multisenzorial
-avertizor de stres
-sim de grup

I. REPTILIAN

- instinct
- reflex
- supravieuire
- stereotip
- non-verbal
- ancraj n prezent
- reglaj bioendocrin

FIG.1. Niveluriloe energetice cerebrale i distribuia lor interemisferic .

Dac rolul creierului este, dup Mac Lean i Luria, de a capta (etajul
reptilian), de a filtra (etajul limbic) i de a construi (neo-cortexul i lobii
frontali), implicnd, deopotriv, emisfera stng (predominant raionalanalitic i sevenial) i emisfera dreapt (predominant /i/raionalimaginativ, sintetic i artistic), rezult c nvarea holistic necesit
antrenarea creierului total, dat fiind c diferitele forme de funcionare
sunt complementare, n special la nivelul celor dou emisfere cere-brale (pe

98
orizontal), identificate de Roger Sperry et allii, precum i al celor patru
paliere energetice ale creierului vertical imaginate de Mac Lean i
Luria. (v.fig.1).
Fiind vorba de un sistem deschis, plural, evolutiv i complex, ntr-un
permanent schimb de energie i substan cu mediul, nseamn c i n
educaie trebuie pstrat, n mod imperativ, acest echilibru funcional,
redndu-i celui ce nva integritatea cerebral16), pentru c logica celor
trei instane cerebrale se afl la comanda fiecruia dintre actele noastre,
influenndu-ne comportamentul individual i colectiv. Orice intervenie
pedagogic ntreprins n dispreul noilor date venite dinspre zona
neuropedagogiei, n sensul frecventei supralicitri a laturii cognitive
(neocortexul i lobii frontali) n dauna echilibrului biologic i endocrin,
precum i a bazei afective a creierului (n spe, nivelul reptilian i
limbic) afecteaz grav procesul nvrii.
Pentru c, n actul de a educa ( = a nutri), a forma sau a comunica,
actorul principal rmne, orice am face, creierul, caz n care nvarea
(subiacent ori omniprezent) trebuie privit ca o exigen vital. Ceea
ce nseamn c modul n care reuim s ne reprezentm funcionarea
proceselor nvrii este determinant pentru educaie.
tiina nvrii (rezultat al cercetrii interdisciplinare) beneficiaz
astzi de o tehnologie de vrf, care ne ajut nelegem, chiar dac nu ntrun mod foarte precis, ceea ce se petrece ntr-un creier normal. Ea ne arat,
fcnd

legtur

ntre

recentele

descoperiri

asupra

creierului,

funcionarea cerebral i programarea neurolingvistic, c, pentru a

ajunge n lobii frontali, informaia venit din exterior (ca mesaj nervos)
trebuie s parcurg o ntreag curs cu obstacole : trece mai nti prin
creierul reptilian, apoi prin sistemul limbic i cortex. Dac aceeai
informaie nu ntlnete condi-iile de siguran i ncredere ale celui ce
nva, ea va fi, evident, respins, provocnd disfuncii de gndire. Numai
dac sunt depite condiiile ostile nvrii (securitatea organic nu este
ameninat) subiectul n cauz va putea avea acces la nivelurile
superioare. Nu este vorba de a generaliza, putnd fi situaii cnd
depirea de sine se poate realiza i n condiii de insecuritate. n cazul de
fa, ceea ce intereseaz este climatul normal al funcionrii cerebrale,

99
cnd, uznd de instrumentele programrii neurolingvistice, i se creeaz
subiectului nvrii cadrul pregtitor al derulrii nvrii (obiective,
resurse, strategii, interese, motivaii, scopuri etc.).
Lucrurile par a se complica, ntr-o anumit msur, o dat cu
ptrunderea informaiei n sistemul limbic, dei mecanismul pare simplu,
judecat n termeni de opoziie: plcere/neplcere, util/inutil etc. Dac
infomaia este agreabil (de ex. climatul de ncredre i plcere creat de
profesor n clas) = acces liber. Dac, dimpotriv, informaia este
dezagreabil (climatul ostil creat n acceai clas) = accesul interzis.
Creierul limbic este, am putea spune, fundamental la nivelul primei
memorri, pentru c n funcie de decodajul pe care l va realiza, n
asociere cu etajul reptilian, n termenii opoziiei mai sus amintite
(securitate/insecuritate, plcere/neplcere, durere/ bucurie etc.), se va
produce i blocarea/deblocarea informaiei, jucnd rolul unui releu psihosenzorial, extrem de sensibil la factorii de mediu. Este, cu alte cuvinte, un
marker al engramelor ce urmeaz s fie pla-sate n memoria de lung
durat. Identificm aici substratul nvrii de tipul condiionrii clasice i
operante (principiul recom-pensei/pedepsei), situat deopotriv n sistemul
limbic i n cortex, puternic marcat de influenele din hipocamp (nivelul
reptilian), n sensul mobilizrii unior comportamente instinctive.
Euristic vorbind, aspectul emoional i ludic permit creterea eficacitii
memorrii, ca asociere ntre informaie i reprezentarea (imaginea) ei
mental. Un tablou de art, de exemplu, asociat unei partituri stimuleaz
memoria asociativ ntre informaie, imagine-sunet i reprezentarea ei
sensibil. n msura n care formatorul tie s favorizeze instalarea strilor
interne pozitve favorabile memorrii, uznd de suporturi sensibile
stimulative adecvate, el va putea spori i nvarea intelectual care se
produce n etajul urmtor (cortexul).
La nivelul aceste formaiuni nervoase, reculul fa de realitatea imediat
atinge punctul culminant, dat fiind c, prin gndire, omul nu numai c i
poate reprezenta lumea, dar o i poate (re)construi n forma enunului
teoretic sau artistic, cortexul fiind dup Mac Lean mam a inveniei i
tat al gndirii. Struie, n adevr, prejudecata c, ntruct la acest
palier, nu mai opereaz axiologia primar de genul bun/ru, ci chiar

100
dilema existenial adevrat/fals, nici o urm de emoie nu mai eman
din cortex. Avem deci de a face cu un creier esenial uman, imaginant i
computant, un fel de dis-pozitiv de transfer i de amestec al informaiilor
provenit din etajul limbic cu cele din pliurile neocorticale, care multiplic
enorm capacitile de abstragere i proiecie, privilegiind nvarea simbolic
i intelectual. Nu tim n ce msur este aici gndire pur, dar tim c
rolul acestui procesor de nalt nivel este tocmai acela de a elibera
oarecum partea cea mai rece a fiinei noastre de factorul perturbator
al fenomenalitii afective. nseamn c, ntr-un asemenea spaiu al
ideilor pure, putem face totul, potenialitile fiind extraordinare, dei
insuficient exploatate.
Este, n genere, admis c fora nvrii depinde de numrul
conexiunilor care se realizeaz ntre neuroni. Aceste conexiuni permit, de
exemplu, apropierea formelor percepute de ansamblul celor

deja

cunoscute i reinute. Cu ct sunt favorizate asociaiile rezultate, cu att

mai mult este stimulat nvarea de tip holistic. Orict de rapide sunt
influxurile nervoase, elaborarea informaiei noi i ve-rificrile semantice
necesit timp. n consecin, cu ct maniera de a nva permite o
rezerv de timp mai mare acordat refleciei, n raport cu captarea-stocarea
datelor, cu att subiectul n cauz va crea ci mai durabile de acces spre
memorie. Eficacitatea memorrii nu rezid, prin urmare, n capacitatea de
captare-stocare, ct mai ales n capacitatea de regsire a informaiei
stocate.
Aportul schemelor euristice rezid, n acest caz, n a imagina grafic
rutele memoriei, n jurul crora urmeaz s se organizeze, ntr-o ierarhie
descresctoare, dinspre un centru spre periferie, infor-maiile-ancor de
reinut. Schema rezultat permite relaionarea unei informaii izolate la o
structur global care este suficient s fie memorat vizual pentru a
identifica detaliul cutat. Un astfel de desen al cilor de acces la
informaie are ca efect imediat crearea n interiorul cortexului a unei hri
mentale, susceptibil de a face posibil reperajul informaional n labirintul
memoriei. Este, de exemplu, de notorietate faptul c mnemotehnica
bazat pe imagistica vizual este un mijloc extrem de eficient n a-i
reaminti liste ntregi de cuvinte, iar cuvintele corelate cu imaginile sunt

101
mult mai uor de reinut dect cele lipsite de suport imagistic. S-a dovedit,
de altfel, c exist o relaie puternic ntre posibilitatea de reprezentare a
unui cuvnt prin imagini i uu-rina cu care acesta poate fi memorat i c,
n consecin, reprezentarea prin imagini joac un rol important n
strategiile bazate pe mnemonic. De aici deriv relaia de principiu dintre
codul lingvistic i imagine (respectiv sistemul de reprezentri vizualspaiale), pe de o parte, i memoria de lung durat, pe de alt parte. n
acest caz, sistemul executiv central propus de Baddeley i Hitch este
presupus, a inter-media interschimburile de informaii.17)Programarea neurolingvistic

iv

ne ofer, cum se vede, multiple instrumente pentru a promova

o nvare multinivelar. n acest sens, suporturile peda-gogice vor trebui

s fac apel la o multitudine de canale senzoriale, nu doar cele audiovizuale, n general, unilateral suprasolicitate, ci i cu deosebire cele kinestezice.
Suportul multimedia extern stimuleaz, prin translatare, vizualizrile interne,
disociate, dar mai ales asociate (cu un sunet, o imagine, un sentiment etc.
Ultimul etaj al creierul vertical l reprezint lobii frontali. Prima
observaie ce se impune o reprezint faptul c acest creier nu este nc
suficient de constituit n anii colaritii. Nu nseamn, cu toate acestea, c
anumite caracteristici ale creierului orbito-frontal nu se regsesc, n
germene, la nivelul sistemului limbic (empatie, altruism, experimentare de
soluii, reflecie primar etc.), n pofida faptului c nu se poate vorbi de
ncheierea construciei personalitii n anii ado-lescenei. O bun parte a
creierului care face posibil accesul la dimensiunea spiritual a fiinei noastre,
la noile capaciti de empatie, altruism, voin, rezolvare de probleme,
pilotarea unor activiti complexe de lectur creaie etc. se dezvolt mai
trziu, dac nu de-a lungul ntregii viei, avnd n vedere c anumite celule
se reproduc chiar i n anii btrneii. Este ceea ce, n fond, motiveaz
formarea continu.

iv
Programarea neurolingvistic (PNL) reprezint cercetarea moduluii de funcionare a gndirii,limbajului i comportamentului, pornind de la ideea
c experienele de gndire, comunicare i aciune repetate (la nivel de individ i specie) devin, n timp, strategii ale reuitei. Redus la o
formulare extrem, conceptul definete modalitatea identificrii, codificrii i reproducerii excelenei.
Considerai n parte, fiecare dintre termenii sintagmei relev un aspect al domeniului:
Programare semnific setul de strategii (tipare), contiente sau nu, dup care ne conducem viaa.
Neuro indic gradul contientizrii i optimizrii strategiilor cu care lucrm, nvedernd secretul atingerii succesului personal rezident n
fiina nsi.
Lingvistic vizeaz nelegerea modului prpriu de a ne exprima, implicit opti-mizarea capacitii de exprimare, n sensul de a gsi o
relaie ntre via, gndire i aciune.
n ali termeni, PNL denot studiul tiparelor gndirii, comportamentului i lim-bajului n ideea atingerii reuite. (Sue Knight, NLP at Work.
The Difference that Makes a Difference in Busines, Second Edition, 2002.

102
Acestei structurri a creierului uman n trei zone funcionale, reamintind
urmele filogenezei, i se adaug de ctre ali cercettori diviziunea n dou
pri anatomic izomorfe, a neocortexului i a creierului limbic, fiecare cu
cte dou sectoare sugerndu-se ideea c, oamenii, ne-am afla, de fapt,
n posesia a cinci creiere: cortical stng, cortical drept, limbic stng ,
limbic drept i reptilian.
n anii 80, americanul Ned Hermann, sprijinindu-se pe descoperirile
neurochirurgilor R. Sperry (premiul Nobel pentru medicin) i Mac Lean
asupra funcionrii creierului, pune la punct o metod care s permit
descoperirea preferinelor cerebrale ale indivizilor. El a observat c aa
cum avem o mn mai dibace, un ochi mai exact, o ureche mai fin
dintr-o pereche, tot astfel, n virtutea aceleiai simetrii a creierului,
posedm, o anume preferin cerebral.
Interesndu-se, prin urmare, de modul n care se combin
specializarea cerebral cu asimetria emisferic (respectiv, preferina
cerebral) i se realizeaz interconexiunile ntre sectoarele cortexului i ale
sistemului limbic, Ted Hermann construiete tabloul specializrilor i
preferinelor cerebrale, modelat grafic de un cerc cu patru sectoare
reprezentnd cele patru formaiuni ale sistemului cortical i limbic (v. fig.
2)18)
Aceste preferine permit determinarea modurilor de gndire dominante
i deducerea, pe baza lor, a unor com-portamente previzibile, care stau la
baza programrii neurolingvistice Fiecare dintre noi utilizeaz un sistem
cerebral, dar cu intensiti diferite : un sector este preferat, altul mai puin
utilizat, ceea ce nseamn c pot fi determinate preferinele cerebrale
individuale sau colective pentru o sarcin anume. Fiecare manifest
preferine individuale pentru un anume mod de interconectare a diferitelor
sisteme cerebrale, ceea ce, de asemenea, permite clasificarea acestor
preferine n mai multe categorii : o preferin puternic (subiectul
utilizeaz spontan sectorul cerebral n efectuarea unei sarcini sau
rezolvarea unei probleme); o preferin medie (desemneaz o situaie
funcio-nal prezent, susceptibil a fi folosit dac situaia o impune); o
quasi-preferin (o modalitate func-ional care nu se nscrie printre
preferinele subiectului). Acest lucru explic de ce, n anumite privine,

103
excelm ntr-un domeniu, dar nu reuim n altul, de ce suntem mai
sensibili la anumite stiluri de nvare dect la altele, de ce rei-nem mai
bine unele informaii asimilate ntr-un anumit mod, dect altele dobndite
n alt fel .a.m.d. Fiecare individ exist i nva ntr-un mod unic i aceast
unicitate trebuie luat n considerare n acti-vitatea de formare, de aa
manier nct ceea ce este predat s fie neles de toi i nu doar n
termeni intelectuali, ci i ca sens, ca semnificaie a experienei trite []
Ceea ce implic pentru con-ceptorul/animator de formare s adapteze
coninutul, pedagogia, mediul i tehnicile acestei intervenii.19)
Aceste preferine permit determinarea modurilor de gndire dominante
i deducerea, pe baza lor, a unor comportamente previzibile, care stau la
baza programrii neurolingvistice. Fiecare dintre noi utilizeaz un sistem
cerebral, dar cu intensiti diferite : un sector este preferat, altul mai puin
utilizat, ceea ce nseamn c pot fi determinate preferinele cerebrale
individuale sau colective pentru o sarcin anume. Fiecare manifest
preferine individuale pentru un anume mod de interconectare a
diferitelor sisteme cere-brale, ceea ce, de asemenea, permite clasificarea
acestor preferine n mai multe categorii : o preferin puternic
(subiectul utilizeaz spontan sectorul cerebral n efectuarea unei sarcini
sau rezolvarea unei probleme); o preferin medie (desemneaz o
situaie funcio-nal prezent, susceptibil a fi folosit dac situaia o
impune); o quasi-preferin (o modalitate funcional care nu se nscrie
printre preferinele subiectului).
Acest lucru explic de ce, n anumite pri-vine, excelm ntr-un
domeniu, dar nu reuim n altul, de ce suntem mai sensibili la anumite
stiluri de nvare dect la altele, de ce rei-nem mai bine unele informaii
asimilate ntr-un anumit mod, dect altele dobndite n alt fel .a.m.d.
Fiecare individ exist i nva ntr-un mod unic i aceast unicitate trebuie
luat n considerare n acti-vitatea de formare, de aa manier nct
ceea ce este predat s fie neles de toi i nu doar n termeni
intelectuali, ci i ca sens, ca semnificaie a experienei trite [] Ceea
ce implic pentru con-ceptorul/animator de formare s adapteze coninutul,
pedagogia, mediul i tehnicile acestei intervenii.20)

104
A nva i a preda

n perspectiva conceptului de creier total

nseamn a accepta c fiecrui subiect al nvrii unic i corespunde un

stil de nvare unic, c activitatea de formare poate integra dife-renele
individuale, c exist soluii de gestionare

a nvrii unice, iar

programele susceptibile de a ncorpora specializrile cerebrale sunt,

deopotriv, favorabile celor ce nva, ca i formatorilor. A accepta, n
fine, (drept corolar) c sunt la fel de exclusiviste abordrile tradi-ionale
care accentueaz importana sistemului cortical stng n nvare, precum
i cele care, de pe o poziie mai recent, dar contrar cred c esenial
este sistemul cortical drept.
Creierul, n ansamblul su, posed o multitudine de funcii specializate,
fiecare avnd o locaie anume n cele dou emisfere. Dei diferena de
lateralizare este relativ redus, ea nu poate fi ignorat, fiind considerabil
sub aspectul profilrii cerebrale a nvrii. Cu att mai importante sunt
diferenele de profilare rezultate ca urmare a conexiunilor pe vertical
ntre cele dou zone corticale, pe de o parte, i cele dou zone limbice,
pe de alt parte.

MODUL DE GNDIRE CORTICAL

CORTICAL
STNG

CORTICAL
DREPT
creator
sintetic
artistic
global
conceptual

Logic
Analitic
Matematic
Tehnic
Raional

1
2

1
LIMBIC
STNG
Controlat
Conservator
Planificator
Administrativ

LIMBIC
DREPT
Relaii
interpersonale
Emoional
Muzical
Spiritual
Exprimare

MODUL DE GNDIRE LIMBIC

Fig.2. Profilul preferinelor cerebrale, dup Ned Hermann (1982)

MODURILE DE GNDIRE EMISFERIC DREAPT

MODURILE DE GNDIRE EMISFERIC STNG

105

106
n ideea de a lmuri aceast extrem de complex problematic i pentru
a conferi o aplicabilitate concret teoriei sale, N. Hermann construiete i
valideaz un instrument (Profilul preferinelor cerebrale) suficient de
flexibil (att ct poate oferi o metafor de acest gen) pentru a diagnostica
dominantele cerebrale ale subiecilor testai. Este, n fapt, un chestionar
care se (auto)administreaz n vederea recunoaterii profilului personal.
Interpretarea testului i va permite formatorului s evalueze unicitatea
fiecrui subiect/grup i s conceptualeze, pe aceast baz, programul de
instruire, dat fiind c, dup Hermann, condiiile de reuit consist n a
crea o dinamic creier total pentru un grup alctuit din toate preferinele
cerebrale. El recomand, de altfel, alctuirea grupelor eterogene, n care
se pare c activitile de instruire devin mai interesante, cu condiia,
bineneles, ca dinamica grupului s fie pozitiv.
Teoretic, au fost inventariate 81 de astfel de profiluri, dar N.
Herman a considerat c doar 29 dintre ele se afl printre cele mai
frecvente, iar 12 sunt de-a dreptul comune, dup cum urmeaz :

profiluri marcate de stnga (1222; 1122; 1132); 3 profiluri marcate de

dreapta ( 2221; 2211; 2311); 6 profiluri cu interconexiuni cerebrale
puternice (seriile : 1221; 1112; 2121 i 2112; 2111; 1212). (V. tabloul de
mai jos). Fiecare dintre aceste profiluri este codificat prin 4 cifre,
corespunztor

unei

anume

categorii

de

preferine.

Ordinea

citirii

preferinelor cerebrale se realizeaz n sens invers acelor de ceasornic:

cortex stng limbic stng limbic drept cortext drept. (v. cadranele
din fig.5 ). De exemplu, un profil tipic de pre- ferin cerebral, simbolizat
cu indicatorul 1122 arat o orientare configurat pe cortex drept i
limbic stng i o orientare mai puin marcat pe cortex drept i limbic
drept.v, semnificnd, n forma unei metafore, o hart simplificat a
spiritului, care se poate aplica la fel de bine unui subiect ca i unui grup.
Analiza aceleiai figuri arat c dou dintre cadranele de pe
orizontal reprezint modurile cognitive i intelectuale asociate nivelului
cortical, iar celelalte dou modul afectiv asociat sistemului limbic. n alt
sens, dou cadrane de pe vertical sunt specializate n procesele de
gndire ale emi-sferei stngi : unul (cortical stng) gernd logica, analiza,
v

Ned Hermann : Whole brain teaching and learning, 1983, College Industry Education Conference Procedings, p.188

107
percepia cantitativ, computaia; altul : (limbic stng) planificarea,
organizarea, detaliul, secvenarea; altul (limbic stng) gernd sinteza,
integrarea, intuiia, globalitatea.
Toat lumea posed aceste dominante, dar nu le utilizeaz n mod
identic. Se vede c, n timp ce spaiul cortical este recunoscut ca mai
puternic legat de procesele cognitive i intelectuale, spaiul limbic este
din ce n ce mai persistent legat de habitudini i procese cognitive. Cel
puin dou funcii-cheie ale sistemului limbic tind s intre n atenia
cercetrii i, desigur, a practicii pedagogice. Prima dintre ele este cea care
confer informaiei valoare operaional (n sensul asimilrii n vederea unei
viitoare (re)utilizri. Este tocmai ceea ce denot rolul sistemului limbic n
funcionarea

memoriei,

implicit,

practica

predrii-nvrii

din

perpectiva creierului total.

A doua se refer la performarea relaiilor personale i a comunicrii
interumane,

respectiv

optimizarea

preferinelor

cerebrale

ale

comunicrii

interlocutorilor.21)

prin

adecvarea

Substratul

afectiv

la
al

comunicrii se datorete sistemului limbic, dac avem n vedere

funcia sa de filtru selectiv i releu multisenzorial, precum i intensitatea
unor ocuri afective ce scap cenzurii contextului
Preferinele cerebrale sau dominantele cognitive se regsesc n
abilitatea de a nva, de a nelege i de a ne exprima. Modul preferat (care
semnific, n fond, efectul programrii neurolingvistice) este cel pe care l
folosim cu cea mai mare ans n a rezolva o problem, a alege o strategie
sau o tehnic de nvare. Tabloul preferinelor cerebrale (exprimnd
dominantele cognitive ale indivizilor), aa cum a fost el prefigurat de Ned
Herman, ne ofer, n planul formrii, temeiul tiinific n baza cruia putem
face o legtur ntre unicitatea fiecrui subiect al nvrii i proiectarea
instruirii, de aa manier nct ceea ce se pred s fie neles de toi nu
doar n termeni intelectuali, ci i n termeni de experien trit.
Studiind peste un milion de cazuri i sprijinindu-se pe datele oferite de
neurofiziologie, N. Herman dezvolt un instrument capabil s msoare
dominanta

cerebral

indivizilor,

completnd

astfel

descrierea

caracteristicilor funcionale a celor patru sectoare cerebrale. Concluzia

este c ntre 7 i 10 % dintre cazuri prezint un singur cadran cerebral

108
dominant (n general cortexul stng); ntre 60-65% utilizeaz spontan
dou cadrane dominante (n special cele referitoare la modalitatea stng
de operare: cortex i limbic stng); ntre 25-30% folosesc trei sectoare
dominante, n timp ce numai 3% sunt quadruplu-dominante.
Potrivit convingerilor lui N. Herman, imaginea acestui creier compozit
se datorete ndeosebi sistemului de instruire i educaie, care exacerbeaz
cu precdere modalitatea stng de percepere i reactivitate. Profilurile
simplu-dominante accentueaz numai unul dintre sectoarele cerebrale
(considerat primar), chiar dac, ntr-un plan secund, se regsesc, ntr-o
anumit msur, i celelalte. (Dez)avantajul l constituie simplificarea vieii
interioare a individului, adeseori stereotipizat i previzibil.

TABLOUL REDUS AL PREFERINELOR CEREBRALE SI AL INTERCONEXIUNILOR DINTRE

SECTOARE
PROFILURI MARCATE DE STNGA

PROFILURI MARCATE DE DREAPTA

Persoana astfel profilat prezint :

o preferin cortical stng puternic : logic analitic i matematic;
o preferin medie pentru limbicul stng : atitudine conservatoare, control,
eficien, spirit organizatoric i administrativ;
o preferin slab pentru limbicul drept: stabilete relaii interpersonale i
manifest caliti afective, fiind capabil, de asemenea, s efectueze sinteze, s
gndeasc global i s conceptualizeze idei;
Stilul de nvare : experiena concret i reflecia
Structura privilegiat : modelul linear i ierarhic.

( cortical i limbic )PROFILUL 2221

Persoana astfel profilat, dac folosete n mod

frecvent modul stng i limbicul drept, prezint :
un profil clar axat pe : raionament intuitiv, conceptual, sintetic i
deschis inovaiei i creaiei;
stabilete un echilibru ntre raionamentul logic, analitic i concret i
relaiile afective i interpersonale;
este specific artistului, creatorului, inovatorului.
Stilul de nvare : explorare i conceptualizare
Structura privilegiat : modelul reea

Persoana astfel profilat prezint :

o preferin vizibil pentru modul de gndire stng ( care poate fi cortical sau limbic):
spirit logic, analitic, raional; sim organizatoric; comportament controlat i
conservator;

(cortical i limbic) PROFILUL 2311

Persoana astfel profilat , predominant axat pe

modul drept, dar i cu influene medii dinspre modul stng,
se definete deopotriv prin :
raionament intuitiv, sintetic i conceptual;
creativitate, nzestrare artistic;
relaii afective i interpersonale;

PROFILUL 2311

RO-FIL

Persoana astfel profilat, cu preferine vizibile

pentru modul drept, dac este mediu influenat i de
modul stng :
gndete intuitiv, sintetic i conceptual, pe de o parte, dar face i proba
imaginaiei i a creativitii, pe de alt parte, acordnd, n acelai timp,
importan raporturilor afective i interpersonale;
preferina medie pentru modul stng relev, de asemenea, disponibiliti de raionament logic, analitic i rezolvare de probleme.
Stilul de nvare : explorare, experien
activ i conceptualizare.

o preferin medie pentru modul drept ( cortical i limbic), ceea ce denot capaciti de

relaionare interpersonal, precum i aptitudinea de a raiona conceptual i intuitiv ;

preferina pentru modul de gndire stng nu interzice utilizarea prii drepte a creierului.
Stilul de nvare : observaia reflexiv.
Structura privilegiat: modelul linear.

Persoana astfel profilat indic :

o preferin vizibil pentru modul de abordare stng ( cortical sau limbic) : este
predominant logic, raional i analitic, organizatoric; manifest un
comportament controlat i conservator;
o slaba utilizare a limbicului drept indic lips de interes pentru relaiile afective i
interpersonale;
o influen a cortexului drept asupra capacitii de a raiona global i de a conceptualiza.
Stilul de nvare : observaia reflexiv i conceptualizarea
abstract.
Structura privilegiat : modelul linear i reea.

capacitatea de a rezolva probleme de natur tehnic, pe baza raionamentului logic i analitic, fr a pierde din vedere spiritul organizatoric.
Stilul de nvare : experiena activ i
conceptualizare.
Structura privilegiat : modelul reea i linear.

( cortical i limbic)

109
Structura privilegiat : modelul linear i
alternativ.

TABLOUL PREFERINELOR CU INTERCONEXIUNI PUTERNICE

Direct

Invers

PROFILUL

2112 PROFILUL 1221 /VS/

PROFILUL

2111 PROFILUL 1112 /VS/

RO
FILUL

Profilul 1112 presupune trei preferine

vizibile:
Cortical
Cortical
stng
drept
( cortical i
Limbic
Limbic
stng drept. drept
limbicul

una puternic pentru modul stng

limbic), alta (mai atenuat) pentru
Acest lucru indic predominana

capacitilor
logice, analitice, raionale, a
comportamentului
controlat i conservator i a spiritului
organizatoric
Preferina medie pentru creierul drept
indic faptul c persoana astfel profilat dispune i de o anume capacitate de
inovaie, raionament afectiv, sintetic i conceptual.
Particulariti. Se definete prin expresie verbal structurat n
gndire, orientare temporal, linear i precis. Este dominat de nevoia
irezistibil de a imprima o direcie operaiilor n vederea realizrii de o
manier metodic , previzibil i concludent a sarcinilor impuse.
Stilul de nvare : observaia reflexiv i experiena concret.
Structura privilegiat : modelul ierarhic i linear.
Profilul 1221 prezint preferrine
Corticalcorticale
Cortical
vizibile
stng
drept
unei perLimbic
Limbic
stng dar drept
raional,

(de dreapta i de stnga), indicnd profilul

soane, n acelai timp, logic,analitic i

Profilul invers 2111 prezint preferine vizibile

Pentru modul drept (cortical i limbic), dar i,
ntr-o msur mai redus, pentru limbicul stng.
Indic profilul care probeaz aptitudini creative,
Limbic
Limbic
deschis la inovaie, intuitiv, nclinat spre relaii
stng
drept
interpersonale, spiritual i afectiv. Limbicul stng
( oarecum opus celorlalte dou) nvedereaz un spirit
organizatoric i administrativ puternic, precum i un comportament mai degrab
conservator. Preferina marcat pentru creierul drept nu exclude totui aptitudinea de
a raiona logic, analitic i matematic, de unde i dominanta de tip convergent
Particulariti. Se definete prin armonie interioar, non-linearitate, experien sensibil. Mai puin asociativ, este interesat de elaborarea i promovarea
ideilor noi, cu condiia ca acestea s nu contravin convingerilor i valorilor proprii.
Stilul de nvare : experiena activ i conceptualizare abstract.
Structura privilegiat: modelul reea i alternativ.
Cortical
stng

Cortical
pentru cre- Cortical
stng
drept
astfel profilat
Limbic
Limbic
stng
drept
controlat, sim-

i intuitiv, conceptual i sintetic..

Orientarea mai

Cortical
drept

Profilul 2112 prezint preferine marcante

ierul limbic (stng/drept). Persoana
asociaz raionamentul conservator ,
ului organizatoric i planificator, lund

n considepuin net spre creierul limbic

rare raporturile interpersonale i afective.

(stng/drept) nvede-

Orientarea

reaz, ntr-o anumit msur, un spirit,

asociativ controlat, nu mai puin eficace n materie de organizare i relaii
interpersonale.
Particulariti . Se definete ca un profil favorabil, deopotriv,
aspectelor teh- nice i umane ale situaiilor complexe.
Stilul de nvare : conceptualizare abstract i experiena concret.
Structura privilegiat : modelul reea i ierarhic.

mai puin net spre nivelul cortical

(stng/drept), indic, n plan secundar, capacitatea de a se servi, opional, de
raionamentul logic, analitic sau intuitiv, conceptual ori sintetic, nvedernd
deopotriv cir- cumspecie i afectivitate.
Particulariti. Simul nnscut al faptului imediat i aciunea
instinctiv.
Stilul de nvare: experiena activ i observaia reflexiv.
Structura privilegiat : modelul linear i alternativ.

PROFILUL

1212

PROFILUL

2121 /VS/

110
Cortical
stng

Cortical
drept

Limbic
marcante,
stng

Limbic
drept

ortical
stng
Profilul 2121, cu cele dou preferine
ale sale, indic dualitatea persoanei.

Limbicul stng
i confer un statut de spirit
controlat, conserva tor i eficace, n timp ce cortexul drept,
dimpotriv, i confer poziia unui spirit deschis la inovaie, capa- bil
de raionamente sintetice, conceptuale i intuitive.
Combinaia celor dou preferine poate fi foarte
puternic, dac nu este m-piedicat s funcioneze. Preferina
mai atenuat pentru limbicul stng i cor-texul drept arat c o
anumit capacitate tehnic, logic i analitic, precum i apti-tudinea
de a ntreine relaii interpersonale i afective nu prejudiciaz acest
profil.
Particulariti: Nu sunt presupuse legturi, la nivelul
creierului, ntre limbicul stng i cortexul drept, astfel c
principalele moduri de a gndi se afl n cadrane care se opun
aproape total : idee /vs/ aciune; sentiment /vs/ raionament;
prezent/vs/ trecut; securitate /vs/ risc. Persoana dublu profilat ntrun astfel de sistem de opoziii este prins ntre decizii fondate pe
valori n ntregime diferite, ceea ce face ca, n situaii de
dificultate, s oscileze ntre atitudini contrarii
Stilul de nvare: observaia reflexiv i
conceptualizarea abstract.
Structura privilegiat : modelul reea alternativ
ierarhic i linear.

Limbic
stng

Cortical
drept
Limbic
drept
asemenea, o

Profilul 1212 prezint, de

personalitate
dual. Cele dou preferine

cerebrale (cortexul
stng
i limbicul drept) indic, pe
de o parte, o
persoan caracterizat de raionamentul
logic, analitic,
nzestrat
cu capacitatea de a rezolva
probleme, dar i o
nclinaie pentru relaii afective
interpersonale. Preferina mai puin marcat pentru creierul drept
i limbic indic, n plus, un spirit organi- zatoric, un sim al
planificrii, care se poate arta conservator, cu toate c deschis la
inovaie i la raionamentul intuitiv i conceptual.
Particulariti. Nu sunt presupuse legturi, la nivelul
creierului, ntre cortexul stng i limbicul drept, astfel c principalele
moduri de a gndi se afl n cadrane care se opun aproape total :
idee /vs/ aciune; sentiment /vs/ raionament; prezent/vs/ trecut;
securitate /vs/ risc. Persoana dublu profilat ntr-un astfel de sistem de
opoziii este prins ntre decizii fondate pe valori n ntregime
diferite, ceea face ca, n situaii de dificultate, s oscileze ntre
atitudini contrarii
Stilul de nvare: experiena activ i experiena
concret.
Structura privilegiat : modelul ierarhic i
alternativ.

Asemenea profilurilor mono-dominante, profilurile dublu-dominante se

caracterizeaz prin armonie i coeren n raport cu ele nsele. Ele prezint
ns dezavantajul disparitii emisferice, care pune n dificultate relaiile
cu cei care manifest preferine n cealalt emisfer. Este vorba de o
specializare cortical proprie omului adult, determinat, probabil, de
exerciiul limbii, pentru c nu o ntlnim nici la primate, nici la nounscuii de pna la vrsta vorbirii. O specializare dis-proporionat, rigid,
a unor tipuri de aciuni mentale conduce, pe de alt parte, la inhibarea i
blocarea altora, reducnd, implicit, i flexibilitatea gndirii proprii.
n situaia actual, cea mai mare parte a populaiei trateaz informaia
n aceast manier. Istoria tiinelor, de la Pitagora la Newton, arat c un
atare mod de gndire scindat s-a derulat fr un avans excesiv al unei
emisfere asupra celeilalte. Mai mult, cultura arab a constituit, ntr-unul
din momentele ei de apogeu, o eroic ncercare de sintez a celor dou

111
moduri de nelegere a realitii. Nu se poate ns s nu realizm c
supremaia raiunii grafice din ultimele 3-4 secole de tipar, proprie unei
lumi care scrie de la stnga la dreapta, mpinge civilizaia occidental
spre un dezechilibru emisferic periculos, ntreinut n parte i de abordrile
tradiionale n consens cu care sistemul cortical stng (raional, analitic,
verbal) ar prevala asupra cortexului drept (mai sintetic, global, estetic,
nonverbal).
Opinia, n general acceptat, este aceea de a aciona, n special prin
educaie, pentru o urgent reechilibrare a gndirii, n ideea de a evita
construcia unei societi schizofrenice. Cercetrile lui T. Herman
pledeaz n acest sens, evideniind c la omul normal creierul este astfel
programat, nct s se dezvolte armonios, multidominant, cu posibiliti de
acces la ntregul su mental. Normalitatea ar trebui s o constituie, prin
urmare, profilurile triplu i quadruplu dominante, care corespund abia unei
treimi din populaii. Capacitatea de comunicare, la nivelul acestei categorii,
este mult mai extins dect n cazul mono-emisfericilor, avnd n vedere
funcionalitatea complementar a tuturor modurilor de operare. O
asemenea construcie ideal i confer persoanei nalt creative stabilitate
funcional i echilibru n modul de a

activa, n funcie de specificul

problemei de rezolvat, fiecare dintre cele patru sectoare (cadrane)

cerebrale amintite.
Puini oameni au ns ansa de a-i folosi integral creierul, de unde i
dificultile acuznd decalajul de percepie diferit a lumii n raport cu
ceilali majoritari. Cei mai muli i dezvolt, pe msur ce se maturizeaz,
preferine cerebrale diferite, care, dei i au originea n fiecare dintre
caracteristicile dominante (dar latente) ale creierului, devin, pe parcursul
exerciiului cotidian, puternice i contradictorii, genernd disfuncii de ordin
operaional. Dac acestui proces de disjuncie a (super)-specializrilor
cerebrale i se mai adaug i aa-numita schizofiziologie (referind
dificultile de interconexiune anatomic ntre neocortex i etajele
arhaice ale creierului), responsabil, dup Mac Lean, de profundul
dezechilibru dintre tehnotiin i substratul etic uman, nelegem riscul
impasului evolutiv spre care se ndreapt specia gnditoare, deopotriv cu
toate spectrele diabolizrii mileniului. O grabnic reconciliere ntre creierul

112
stng (al raionalitii) i creierul drept (al creativitii i ima-ginaiei), ntre
inteligena afectiv (a creierului limbic) i perspicacitatea mental (a
cortexului) ar conduce spre ceea ce Yung credea c este marea menire a
educaiei moderne, i anume integrarea personalitii. O asemenea
misiune impune diagnosticarea cu precizie a mizelor, dar i a consecinelor,
n teorie ca i n practic, a acestor dezechilibre, pentru ca, n funcie de
datele obinute s poat fi, ntr-adevr, identificat o metodologie de

MODUL DE GNDIRE CORTICAL

CORTICAL
STNG

CORTICAL
DREPT

Stiluri de nvare

Stiluri de nvare

Compilarea de fapte
Analiza datelor
Raionarea prin concepte
Construirea de ipoteze
Formarea de teorii

A lua iniiative
A explora posibiliti
A descoperi soluii
A elabora scenarii
A sintetiza coninuturi

Metode i mijloace
Statistici
Fapte precis demonstrate
Verificri logice
Expuneri probate
Audiii

Metode i mijloace

Metforizarea
Contextele oportune
Suporturi vizuale
Mrturii de via

Stiluri de nvare
Organizarea coninuturilor
Secvenarea informaiilor
Neefectuarea mai multor
activiti simultane
testarea teoriilor
activiti manuale

2Stiluri de nvare

A-i asculta pe alii

A mprti triri
A se implica efectiv
A se integra prin experiena trit

Metode i mijloace
Prezentri rezumative
Documente pregtite
Exerciii practice
Exerciii de corectare
Documentare
Suporturi auditive

LIMBIC
STNG

Metode i mijloace
Contexte de via relaionale
Medii muzicale
Lucrri n echip n interaciune
ncurajri

MODUL DE GNDIRE LIMBIC

Fig.3,V. Profilul preferinelor cerebrale, dup Ned Hermann (1982)

LIMBIC
DREPT

MODURI DE GNDIRE EMISFERIC DREAPT

MODURI DE GNDIRE EMISFERIC STNG

integrare.

113
Sintetiznd rezultatele cercetrilor ntreprinse la intersecia mai multor
domenii de expertiz (teoria lui R. Sperry asupra asimetriei cerebrale, teoria
lui Mac Lean asupra creierului tri unic, teoria profi-lurilor cerebrale a lui Ned
Hermann i consideraiile lui D. Kolb

22)

(1985) asupra stilurilor nvrii)

vi

este posibil s integrm n mod productiv preferinele cerebrale cu stilurile i

mijloacele de nvare, (v. fig.nr.3). Fr pretenia de a trage concluzii
grbite asupra unor dispute care nu sunt, desigur, nc ncheiate, se poate
totui deduce c viitorul educaiei complete nu poate fi imaginat n absena
reinstituirii echilibrului natural dintre aceste polariti ale spiritului uman.
Este, credem, primordial ca n orice activitate de nvare/cercetare s poat
fi conexate elemente aparent disparate, foarte ndeprtate ntre ele, printr-o
facultate aparte, nc insuficient elu-cidat, pe care unii o numescintuiie
(insight) dar care poate fi obiectivat n forma creaiei. Un antrenament n
sensul acestui tip de activiti (circumscrise nvrii de anticipare) este
esenial, deopotriv cu toate acele activiti care sunt susceptibile de a
con-solida, ntr-un fel sau altul, polivalena interconexiunilor cerebrale.
Dac

putem

accepta,

spiritul

abordrii

neuropedagogice,

existena mai multor moduri de gndire, implicit a mai multor stiluri de

nvare, determinate pe de o parte de natura emisfericitii celui ce nva
i de nivelurile organizrii sale mentale, iar pe de alt parte, de traiectul
informaiei
formatorului

(receptare/tratare/producere),
(mediator)

poate

fi

inut

nseamn
de

cteva

activitatea
im-portante

evenimente pedagogice :

nelegerea realitii cerebrale a subiectului nvrii : presupune

acceptarea ideii c, n ciuda disparitilor emisferice, creierul func-ioneaz
ca un sistem dinamic, regizat, pe de o parte, de ritmul vari-aiei activitii
celor dou emisfere, iar pe de alt parte, de funcia sa eminamente
asociativ, guvernat, la rndul ei, de multisenzoria-litatea i flexibilitatea
sa adaptiv. n cunoaterea strii iniiale a celui ce nva i a modului
propriu de reprezentare mental nu este sufi-cient doar evaluarea
vi

David Kolb crede c oricine se afl n situaia de a nva parcurge, n principal, un ciclu de patru faze :
experiena concret a unei aciuni;
observaia reflexiv i atent;
conceptualizarea abstract i teoretic;
punerea n aplicaie a ideii/aciunii n funcie de experiena iniial.
Fiecare dintre aceste faze, grupate cte dou, ar genera o tipologie adecvat a nvrii: tipul divergent: concret-reflecie (fazele 1,2); tipul
asimilator: abstract-reflexiv (fazele 2,3);tipul convergent: abstract-aciune (fazele 3,4); tipul acomodator: concret-aciune (fazele 1,4).

114
nivelului printr-o diagnosticare de rutin, ci i, mai cu seam, investigarea
imaginarului (care sunt reprezentrile, imaginile, evocrile etc. n raport cu
activitatea ce trebuie realizat).
modul de aciune asupra informaiei : vizeaz contientizarea pro-priilor
resurse, strategii, condiii impuse propriului creier, n scopul asumrii
travaliului nvrii, pornind de la modalitatea sen-zorial privilegiat,
pentru ca, n final, s ajung la o percepie multi-dimensional, rezultat al
asocierii tuturor celorlalte modaliti. ntruct activitatea subiectului
nvrii poate fi analitic sau glo-bal, concret-sensibil sau abstract,
adaptarea situaiei pedagogice necesit ca distana dintre metoda
propus i stilul personal de nvare s fie ct mai redus.
libertatea alegerii propriului stil de nvare : semnific ncrederea
formatorului n potenialul intelectiv al formatului, respectnd legi-tile
maturrii i structurrii acestui potenial. Se nelege astfel c, pentru cel ce
nva, cea mai bun strategie de nvare va trebui s fie o combinaie
ntre predispoziiile emisferice cerebrale stilul de nvare i strategia
caracterizat drept o superlegtur de nvare.
Pornind de la ideea c cele dou emisfere cerebrale funcioneaz
diferit, n ciuda aparentei lor asemnri, rezult c ne putem gndi la dou
sisteme diferite de gerare a informaiei. n sens foarte general, funciile
verbale, formarea conceptelor i abstraciilor depinde de atmosfera stng
(descris ca verbal), n timp ce activitile nonverbale (percepia imaginii
i a spaiului) depind de emisfera dreapt considerat nonverbal. Este,
cum se vede, vorba de funcii specifice, dei, n anumite cazuri, cele
dou emisfere se pot subroga una alteia n executarea unor sarcini.
Urmare acestui fapt, studiile neuropsihologice au identificat dou mari
procedee de tratare a informaiei : un procedeu analitic, de tip secvenial
(serial), propriu emisferei stngi, i un procedeu de sintez, global, de
tip simultan (paralel), propriu emisferei drepte.
Procedeul secvenial (serial), localizat n regiunea anterioar a creierului,
este cu precdere centrat asupra procedurilor gndirii. Prin excelen
analitic, acest procedeu caracterizeaz n general subiecii care au
nevoie de proceduri (etape) clare n rezolvarea unei probleme i care se
verific reiternd etapele parcurse, de unde i tendina sa spre formarea de

115

MODUl DE GNDIRE EMISFERIC STNG ( PREDOMINANT AUDITIV)

automatisme. Procedeul simultan (paralel) acioneaz ndeosebi n partea

posterioar a creierului, opernd n mod sintetic. Necesit percepia
MODUL DE GNDIRE EMISFERIC DREAPT (PREDOMINANT VIZUAL)

ansamblului pentru a funciona, fiind interesat cu precdere de scopuri,

obiective, sens. Exploreaz o problem n contextul ei global, construiete
o idee sau o imagine de ansamblu, pe care apoi le integreaz n funcie de
experiena trit. Subiecii astfel profilai, interesai mai degrab de
concluzii dect de etape, directive, pot risca, uneori, n absena metodei,
ineficacitatea aciunii.

MODUL DE GNDIRE CORTICAL

CORTICAL
STNG
Simultan (paralel)
verbal
Superlegtura de
nvare :
Vizual de stnga

Secvenial
(serial) verbal

LIMBIC STNG
Superlegtura de
nvare:
Auditiv de stnga

CORTICAL
DREPT
Simultan (paralel)
vizual
Superlegtura de
nvare:
Vizual de dreapta

Secvenial
(serial)
Vizual

LIMBIC DREPT
Superlegtura de
nvare:
Auditiv de dreapta

MODUL DE GNDIRE LIMBIC

FIG. 4. Modelul " interveniei ipsiho-pedagogice" (propus de Luc Lacroix
i Fernand Pellerin) i teoria "gestiunii mentale", corelate cu nivelurile energetice
ale creierului , dentificate de Mac Lean (1977) i tabloul preferinelor
cerebrale imaginat de N. Hermann

Combinnd, ntr-un mod original, cele dou sisteme de gerare a informaiei (verbal
i non-erbal) cu procedeele de prelucrare adecvate : secvenial (serial) i
simultan (paralel), Luc Lacroix i Fernand Pellerin 23) au construit un sistem de
stiluri ale nvrii , innd seama de natura informaiei i specializarea
emisferic a subiecilor nvrii, structurat pe patru cadrane, dup cum urmeaz :
Cadranul 1 :

stilul secvenial verbal. Guverneaz cunoaterea

simbolic. Este determinant pentru tiina de a face exprimat verbal ntrun sistem aditiv static. La nivelul nvrii colare, face posibil dobndirea
abilitilor de limbaj, a codului grafo-fonetic, a noiunilor de numr,
manipuleaz cunotine instrumentale i facilitaz accesul altor cunotine
verbale.
Cadranul II : stilul simultan verbal. Gereaz cunoaterea conceptual
integratoare, abilitile verbale cele mai elaborate : raionamentul verbal,
logico-matematic, nelegerea verbal, generalizarea .a.m.d. ntruct
permite atingerea unui nalt grad de abstractizare verbal, deschide accesul
la principii, legi, sisteme etc., fiind responsabil de cunoaterea i creativitatea de tip logic, facilitnd, de asemenea, semantica i supleea
procedural.
Cadranul III : stilul secvenail nonverbal.

Gereaz cunoaterea

concret secvenial. Este determinant pentru tiina de a face exprimat

nonverbal. Se definete prin sensibilitate la elementele de ordin nonverbal
ale limbajului (fluiditate, vitez, timbrul vocii, ton, volum etc.) i la
comportamentul nonverbal (gesturi, mimic, respiraie, secvene motrice
.a.).
Cadranul IV : Simultan nonverbal. Gereaz cunoaterea concret,
nonverbal, precum i cea mai mare parte a organizrii spaiale a lumii
kinestezice i afective. Se caracterizeaz prin fora intuiiei (percepia
imediat fr aportul raionamentului). Recurge la experiena trit,
concret pentru a nelege, rezolva o situaie. Are nevoie de imagini globale,
de micare. Manifest abilitate n materie de analogii globale, nonverbale,
favorabile gndirii creative intuitive.
La rndul su, A. La Garanderie,24) dezvoltnd teoria "gestiunii
mentale", distinge i el, n considerentul aceleiai profilri emisferice,
dou moduri fundamentale de nvare : un profil predominant auditiv,

117
specific emisferei stngi (peste care s-ar putea supra-pune stilurile
secvenial verbal i cel simultan verbal) i un profil predominant vizual,
specific emisferei drepte (crora, de asemenea, le-ar putea corespunde
stilurile secvenial nonverbal i simultan verbal) convins c fiecare dintre
noi le posed pe ambele, dar n grade diferite.
Schema de mai jos (v. fig. 4) indic interferena modurilor de gndire, a
sectoarelor
cerebrale, n funcia de concepia etajat a creierului, stilurile i superlegturile
de nvare.
Mentalizarea nseamn, prin urmare, o construcie elaborat a
creierului nostru (de cuvinte, imagini, concepte, simboluri) uznd de un
ansamblu de strategii particulare (stiluri personale) de nvare, n funcie de
profilurile mentale recunoscute. Altfel spus tiina de a construi un mod
intelectiv de existen, care poate fi vizual, auditiv, kinestezic .a.m.d. Ca
s se poat produce un atare proces, extrem de complex, este nevoie
de exerciiu i timp. Incontestabil c o mentalizare realizat multimodal
este mult mai uor de stocat, pentru a fi mai apoi funcionalizat prin
reactualizare, dat fiind c fiecare dintre modalitile exersate (vizual,
auditiv, kinezic .a.m.d.) constituie tot attea ci de acces la contiin
Se tie astzi c, n materie de instruire, este necesar varierea
mijloacelor de comunicare pentru ca cele dou moduri eseniale de
percepie a lumii, vizual i auditiv (dar i cel motor) s fie corespunztor
influenate, utiliznd deopotriv cuvntul, scriitura, gestul i imaginea.
Suporturile multimedia sunt, din acest punct de vedere, mijloace ideale
de reechilibrare emisferic ntr-un nvmnt care se obstineaz s
rmn nc intelectualist i logoreic, dac e s ne gndim numai la ce
imens cantitate de cuvinte se deverseaz fie i numai ntr-o singur or
de predare.
innd seama de tipurile de percepie recurente i stilurile nvrii, la
nivelul nvrii multimedia, precum i de unele considerente de
simplificare a expunerii, ne referim, n continuare, succint, doar la patru
dintre superlegturile nvrii stabilite de specialitii nvrii, susceptibile de
a fi funcionalizate productiv n practica medierii nvrii multimedia

25)

117

118
vizualii de emisfer dreapt, vizualii de emisfer stng, auditivii de
emisfer dreapt i auditivii d e emisfer stng.
1. Elevii auditivi de emisfer stng se dovedesc a fi performani n
nvare prin percepia auditiv, n modalitatea secvenial a infor-maiei.
Ascultarea celorlali i transpunerea propriilor gnduri n form sonor i
face s fie sensibili la exprimarea oral a colocu-torilor, descoperindu-le cu
uurin greelile de limb, srcia lexical i stereotipiile de comunicare.
Ei nii vor fi extrem de ateni la modul n care i lucreaz fraza ( corectitudine, precizie, claritate, frazare, caden etc.). Preferina pentru
ceea ce aud le stimuleaz memoria auditiv i gndirea conceptual,
precum i aptitudinile muzicale. Se tie c recunoaterea mecanismelor
producerii discursului muzical este apanajul emisferei stngi, ntruct
implic transformarea sunetelor n simboluri i invers. Acest lucru i ajut
s evalueze aranjamentele orchestrale i calitatea vocii interpreilor.
Auditivii de emisfer stng nva predominant prin ascultare i vorbire,
respectiv, prin expuneri verbale i discuii, fapt care i ajut s acceseze cu
rapiditate coninutul comunicrii verbale, fr a-l mai converti n imagini,
cum se ntmpl n cazul auditivilor de emisfer dreapt.
Rezult

diferitele

mijloace

auditive,

cuprinse

configuraiile

(multi)media ( nregistrri video-sonore, CD-uri, emisiunile radio-tv .a.m.d.),

care i ajut s-i aud gndurile, constituie veritabile mijloace de
accelerare a nvrii. Datorit acestui fapt, ei devin amatori de dezbateri,
acionnd eficient mai cu seam n munca n echip (necesitnd
dialogul, prin excelen), pentru a menine un feed-back continuu n
structurarea i regruparea propriilor idei. De aceea, ei nu pot accepta
enunurile dezlnate, incoerena n gndire i lipsa de coeziune a textului,
pentru c ele pretind un efort n plus n transpunerea secvenial i n
organizarea logic a informaiei. Medierea actului nvrii presupune, i n
acest caz, adaptarea instruirii la stilul auditiv de emisfer stng.
2. Elevii auditivi de emisfer dreapt sunt, dimpotriv, sensibili la
stimulii auditivi n modalitatea senzorial-global (sunete, muzic,
ritmuri, inflexiuni ale vocii, cuvinte puternic afective .a.m.d.), care evoc
nu att simboluri, ct mai ales imagini. Sunt elevii care fac parte din
categoria celor ce declar c nva foarte bine dup auz i se simt creativi
118

119
ntr-un mediu ambiental sonor plcut. De cele mai multe ori, ei se arat
predispui s reproduc dup ureche melodii i texte ntregi, citnd la tot
pasul i argumentndu-i, n acelai timp, enunurile, fr a fi cu
deosebire preocupai de mecanismele generrii lor. Este ceea ce le
permite s intuiasc, dincolo de cuvntul spus, gndul nerostit al interlocutorului. Sunt mari amatori de lectur expresiv i de spectacole de
teatru, pentru c reuesc s ptrund n esena textului, uznd de figurile
de transcodaj ale interpretului. Nu suport ultragiile de orice fel ale
sistemului auditiv. Relieful senzorial al limbajului figurat, prin excelen
productor de imagini globale, i ajut s perceap rapid informaiile
auditive predominant evocatoare. ntr-un atare caz, mesajele pluricodice
( care asociaz cuvntul cu imaginea - sunetul ) reprezint pentru ei
medii ideale de nvare, datorit, n parte, i atu-urilor memoriei vizualspaiale cu care sunt nzestrai. Astfel, ei ajung s asimileze i elementele
de natur abstract (de metalimbaj ndeosebi), care, n practica
tradiional a nvrii, sunt, de obicei, tratate ntr-o modalitate de
percepie specific emisferei stngi. Se tie c auditivii de emisfer
dreapt au nevoie de cteva milisecunde n plus, n raport cu auditivii de
emisfer stng, pentru accesarea fiecrui cuvnt, mai nti ca imagine
n emisfera dreapt, pentru a-l retranspune apoi, prin procesare, n forma
simbolului, n emisfera stng. Sunt, prin urmare, necesare i n acest caz,
tehnici auditive i vizuale de emisfer dreapt care s faciliteze adaptarea
instruirii. Un ansamblu de astfel de tehnici, care asociaz demersului
verbal abstract lim-bajului senzorial (de la componenta sonor i imagine
la hrile mentale i reelele grafice de idei, cu sublinierea cuvintelor cheie) ori a grafurilor interactive, l reprezint multimedia.
1. Elevii vizuali de emisfer stng transform stimulii vizuali n
simboluri (litere, cifre, cuvinte sau idei). Modalitatea lor de gndire
preferat este una de tip simbolic, constnd n procesarea secvenial a
informaiei. Percepia linear i determin s caute un contact vizual direct
cu vorbitorul (comunicatorul) pe care s-l urmreasc n timp i s-l
asculte.Vizualii de emisfer stng citesc mult i nva foarte bine prin
metoda lecturii materialului tiprit (cri, reviste, manuale, diapozitive i
filme nsoite de text, tabele i grafice etc.), cu condiia ca acestea s fie
119

120
corect i sistematic ntocmite. Motivul se nelege de la sine : toate aceste
materiale ofer o percepie de tip secvenial (pas cu pas) a informaiei,
perfect adecvat predispoziiei lor emi-sferice. De aceea, atunci cnd
rezolv o problem, ei realizeaz un proiect sau efectueaz o tem,
ntocmecsc, de obicei, un plan, pe care l urmresc apoi consecvent, etap
cu etap, pn la epuizarea ntregului parcurs. Lectura prezint pentru
aceast categorie de elevi un aspect discret. Rein secvenele lingvistice
(cuvinte, sintagme, enunuri) mai ales n latura lor vizual-simbolic,
sesiznd cu uurin raporturile logice sau gramaticale, ca i cum ar avea
implantat un procesor de cuvinte n creier. Realizeaz excelente
expuneri orale sau scrise, pe care nu le pot ns construi dect dac, n
prealabil, ntreprind informaii meticuloase dup diverse manuale, ghiduri,
instruciuni de compoziie .a.m.d. Graie formaiei lor enciclopedice,
ei se pot descurca n orice mprejurare care presupune un mod de
accesare simbolic-secvenial a informaiei. Universul lor de predilecie
este lumea cuvntului. Pe de alt parte, acribia lingvistic i preocuparea
pentru detaliu i pune nu de puine ori n dificultate atunci cnd este
vorba s esenializeze coninuturi, dat fiind c acestea din urm sunt
mai

degrab

consecina

unei

activiti

de

invenie

dect

reactualizarea celor vzute ntr-un context. Acest disconfort al

nvrii

poate fi

prentmpinat prin introducerea n configuraia

suporturilor (multi)media a unor forme de organizare mental a informaiei

(scheme

rezumative,

tabele

sinoptice,

organigrame,

reprezentri

grafice etc.). Elevii n cauz trebuie s nvee, prin urmare, s adapteze

emisferei stngi sarcini specifice emisferei drepte. Mai mult dect att :
ei trebuie s n-vee, n

contextul formrii (multi)media, gndirea

simultan, proprie emisferei drepte, modalitate de percepie senzorio-global

care le va furniza datele necesare n imaginarea unor legturi i posibiliti de
abordare noi.
2. Elevii vizuali de emisfer dreapt sunt ndeobte racordai la
universul formelor sensibile (imagini, ilustraii i reprezentri grafice,
mrimi i relaii spaiale). Percepia formei se realizeaz simultan, de la
viziunea de ansamblu la detaliu. Rezult c nvarea prin lectur (care
presupune percepia simbolic-linear) rspunde anevoios predispoziiei lor
120

121
pentru reliefuri sensibile. Reinerea elementelor textuale poate fi facilitat prin
utilizarea diferitelor culori, forme, stiluri de litere ngrijit caligrafiate sau
tiprite. Dac lectura este fad (lipsit adic de culoare), ea trebuie
neaprat nsoit de materiale vizuale, iar n absena acestora, de prezena
inter-pretului (formator). Contactul direct cu diversele repere vizuale
contribuie,

substanial,

la

ameliorarea

reteniei

nelegerii.

Numeroasele dificulti legate de percepia cuvintelor pur descriptive,

proprie nvrii livreti, pot fi atenuate dac, n prealabil, cuvntului i se
asociaz suportul vizual-sensibil (ilustraii, tablouri, desene, schie,
fotografii, diapozitive, filme, nregistrri video etc.).
Asocierile de imagini sensibile atrag dup sine asocierile n lan de
imagini

mentale.

nva/efectua

cu

Elevii

vizuali

uurin

de

conexiuni

emisfer
inedite

dreapt

ntre

pot

lucruri

deci

aparent

disparate, n contexte problematice, bazate pe surprinderea glo-bal a

(co)relaiilor dintre fenomene (datele problemei). ntruct exist
tentaia de a deduce totul, ca urmare a perceperii imaginii de ansamblu,
nseamn c intuiia, nvarea prin descoperire i gndirea deductiv
deriv din nsi natura configurativ a acestui profil psiho-intelectual.
Conversia textului n imagini are un rol esenial n vizualizarea mental a
lecturii, accelernd nelegerea i procesele memoriei. Vizualii de emisfer
dreapt nregistreaz ns cotaii mai slabe la diversele teste de evaluare a
cunotinelor, exclusiv orientate pe principiul percepiei simbolice
(proprie emisferei stngi). Ct vreme ns evaluarea continu s rmn,
n ciuda progreselor din domeniul neurotiinelor ,fidel tradiiei, se
impune readaptarea funciilor emisferice ale acestei categorii de elevi,
prin configuraii de nvare (multi)media, astfel nct s poat uza de
tratarea infor-maiei vizuale potrivit modalitii simbolice adecvate.
Apar deci frecvente situaii n care elevii trebuie s tie cum s
abordeze o problem, utiliznd modaliti senzoriale sau tehnici diferite. n
acest caz, un elev cu predispoziii emisferice cerebrale mixte poate
nva cum s ntrebuineze cealalt emisfer cerebral, sau, mai exact,
cum s transpun o sarcin pentru a corespunde modalitii de percepie
pentru care este (pre)dispus.

121

122
Tabelul de mai jos, ntocmit pe baza datelor furnizate de specialitii nvrii
audiovizuale, arat cum se realizeaz cteva corelaii dintre superlegtura
de nvare i diferitele suporturi (multi)media. n coloana stng se caut
(super)legtura de nvare, n prealabil testat, iar n prima linie sunt
specificate diversele suporturi de informaie, susceptibile de a intra n
alctuirea unui dispozitiv metodologic de formare multimedia.
n cadrul comunicrii pedagogice se uzeaz, evident, de ambele modaliti
de reprezentare a lumii, dar una dintre ele devine dominant i
reprezentativ pentru individ. Una dintre posibilitile cele mai la
ndemn de a afla dominanta de procesare a informaiei o constituie
analiza limbajului, n sensul n care diferite categorii morfo-semantice
(verbe, adjective,adverbe) reflect procesele persistente n construirea
experienei.26) Cnd cineva spune, de exemplu, c "nu vede" nici o ieire
dintr-o situaie dat, el se deosebete, prin modul predominant vizual n
care i construiete experiena, de un altul care ar putea spune c
"nelege" sau "ascult" glasul raiunii, cel din urm lucrnd n modalitatea
auditiv.
Alte exemple sunt : a (ntre)zri/observa, a privi, a desena, a limpezi, a
descrie, a vizualiza, limpede, transparent, vag, neclar, obscur, ceos, la
prima vedere, a vedea n culori, argint viu, numai ochi, ca lumina ochilor
etc., pentru modalitatea vizual ; a auzi/asculta, a suna, a vorbi, a ntreba,
a striga, sunet, dialog/monolog, ritm, sim muzical, simul limbii, melodios,
armonie, strident, sonoritate, ecou, a suna fals, a bate toba, tcerea de
aur, glasul raiunii, a gsi tonul corect, a fi numai urechi etc.,pentru
modalitatea auditiv.
O analiz atent a principalelor categorii morfo-semantice utilizate n
consens cu sistemul de"gestiune mental" propus de La Garanderie (v.
tabelul de mai jos) ar putea furniza cteva date interesante cu privire la
cile de acces spre un sistem pornind de la stimulii externi, la formatul
reprezentrilor semnificaiei, la modul n care se articuleaz semnificaia
cu sistemul vizual i cel lingvistic, la variabilele de ajustare (unicitatea,
pluralitatea sistemelor semantice), la caracterul direct sau indirect al
traseelor care permit trecerea de la un sistem la altul, la modurile de
transfer ale informaiei ntre sisteme, i nu n ultimul rnd, cu referin la
122

123
valorificarea lor psiho-pedagogic n direcia stimulrii acestor modaliti
de gndire.
TABLOUL SIMPLIFICAT AL CORELAIILOR DINTRE SUPERLEGTURA DE NVARE I MULTIMEDIA
TIPURI DE SUPORTURI
(SUPER)LEGTURA

Materiale
scrise

Materiale grafice

Materiale
audiovizuale

Programe de calculator

Sursa mediator

Auditiv de emisfer
stng

Reprezint
modul ideal
de nvare
pentru elevii
vizuali de
emisfer
stng.

Se vor eticheta i se vor

descrie materialele grafice.

Se va folosi un
ghid de studiu
sau un
scenariu, ori
se vor lua
notie pentru a
le examina
ulterior

Se va folosi manualul sau se

vor lua notie dac programele
sunt exclusiv grafice

Dac prezentarea este

auditiv, se va alctui un
plan sau un ghid de studiu,
pentru a putea fi citit ulterior

Auditiv de emisfer
dreapt

Se vor
desena
schie i
diagrame
care s nsoeasc
textul.

Reprezint modul ideal de

nvare pentru elevii
vizuali de emisfer
dreapt.

Pentru textele
scrise sau
medii audio
fr grafic se
vor crea
propriile schie
sau materiale
grafice.

Pentru programele cu text

scris, se vor dese-na
propriile ilustraii,
imagini, grafice sau hri
mentale care s
nsoeasc textul

Dac prezentarea este

auditiv, se vor lua notie,
desennd schie sau imagini
grafice ale materialului

Vizual de emisfer
stng

Textele se
vor citi /
interpreta cu
glas tare i
vor fi
urmate de
discuii.

Se vor comenta i se vor

discuta n doi sau n
cadrul unui grup
mai larg.

Reprezint
modul ideal de
nvare
pentru elevii
de emisfer
stng. Dac
mediile vizuale
sunt lipsite de
sunet, se va
recurge la
discuii.

Se va citi cu glas tare

orice enun / text care
apare pe display-ul
monitorului.

Dac prezentarea este vizual,

se vor pune ntrebri, se va
recurge la discuii, la descri-ere
sau la lectura cu glas tare.

Vizual de emisfer
dreapt

Se vor crea
mijloace
mnemonice
adecvate
( rime,
versuri etc.).
Se va
discuta
materialul
cu alii.

Se vor crea mijloace

mnemonice adecvate
( rime, versuri etc.). Se
va discuta ma-terialul cu
alii.

Reprezint
mijloace ideale
de nvare
pentru elevii
auditivi de
emisfer
stng. n
cazul mediilor
vizuale fr
sunet, se va
recurge la
propriile
efecte sonore.

Se vor aduga grafica i

efectele sonore la textul
scris, care se va citi /
interpreta cu glas tare sau
se vor angaja dicuii pe
sema lui.

Prezentrile vizuale se vor

converti ntr-un film mental,
angajnd toate simurile. Se
va realiza o hart mental. Se
vor aduga efecte sonore,
muzic i se va discuta despre
ele. Se vor folosi diferite

DE NVARE

Au fost, de asemenea, elaborate numeroase teste de identificare a

predominanei emisferice, cum observ, de pild, F. Grard.27) Unul dintre
cele mai simple este o adaptare a lui Lanie Chenier (2002) dup lucrrile
lui E. Jensen, Sousa i Gervais Sirois.

vii

vii

JENSEN, , Le cerveau et l'apprentissage, ChenelireMcGraw-Hill, Montral, 2001 ; SOUSA, D-A, Un cerveau pour
apprendre (comment rendre le processus enseignement-apprentissage plus efficace), ChenelireMcGraw-Hill, Montral, 2002 ;
SIROIS, G., Cours Cerveau et apprentissage, UQAC, Hiver 2002

123

124
La rndul su, chestionarul Barsch Learning Style Inventory (Barsch,
1980) permite punerea n eviden a trei stiluri de nvare : predominana
vizual,

predominana

chestionare

(de

ex.

comportamentului

auditiv
Narcy,

lingvistic

1991)

predominana
sunt

(nvarea

axate

unei

kine-stezic.
pe

limbi),

Alte

determinarea
investignd

ansamblu profilurile i stilurile de nvare adecvate, ntre care stilul

perceptiv cu dominantele sale vizual i auditiv.28)
Toate aceste teste (chestionare) sunt de natur s atrag
atenia asupra diversitii stilurilor de nvare n proiectarea activitii
de formare multimedia, din perspectiva noului concept de creier total".
Ele pot servi drept baz calibrrii formrii, fie pentru a o adapta la stilul
celui ce nva, fie pentru a crea situaii pedagogice care s permit
stimularea modului propriu de nvare.
Suntem acum n msur s facem radiografia diferitelor regiuni i
funcii ale scoarei cerebrale, dar nu putem s nu ne ntrebm, n care
parte a creierului se afl sediul inteligenei, unde poate fi localizat
scnteia creativitii. Dar contiina ? Sunt ele entiti independente sau
inter-conexate ? Un rs-puns satisfctor pare a fi, chiar i la nivelul
progresului tiinific de astzi, o ntreprindere de-a dreptul fr speran.
5.1. INTELIGENELOR

MULTIPLE

(IM)

I CORELAIA LOR CU STILURILE DE

NVARE

Este incontestabil faptul c tipul de inteligen (pre)dominant determin

modul de operare cu informaia i, n consecin, contribuie la performarea
stilului de nvare.
Analiza tehnologiilor intelectuale - arat P. Levy - ne ajut s nelegem cum
s-au

dezvoltat

snul

speciei

umane

procesul

raionamentul formal. Raiunea nu este atributul

abstractizrii

exclusiv al imanenei

umane, ci i un efect ecologic avnd la origine uzajul tehnologiilor variabile n

spaiu i istoric determinate. Utiliznd tehnologiile intelectuale, procedm
aproape n acelai fel ca ntr-un demers euristic, economisind procesele
controlate care pretind o atenie susinut. n loc de a face apel exclusiv la
automatisme interne de tip euristic, se recurge la dispozitive externe (de la
creion i hrtie la bazele de date computerizate), n conjuncie cu
124

125
automatisme deja instalate n sistemul cognitiv prin nvare (lectur/scriere,
calcul etc.). Astfel c o bun parte din ceea ce, n genere, numim
raionalitate se reduce, n fapt, la utilizarea unui anumit numr de tehnologii
intelectuale (vademecum-uri, sisteme de codaj grafic i procedee de calcul) care
fac apel la dispozitive exterioare sistemului cognitiv uman. 29)
Este greu, dac nu imposibil, s dispunem de vreo aptitudine proprie
deduciei formale fr elemente de sprijin extern, precum diferitele sisteme de
scriere simbolice, tabele de adevr, grafice, diagrame, imagini, suporturi de
discuii colective etc. Nu ne dovedim mai abili, n absena acestor puncte de
sprijin, nici n raionamentele de tip inductiv sau cele care poart asupra
probabilitilor ori a datelor statistice. Excepie fcnd de coninutul brut al
datelor, de dispoziiile de moment i de maniera n care ne sunt prezentate
informaiile,

se pare

avem totdeauna

nevoie,

n construcia unui

raionament, de tot ceea ce se potrivete stereotipurilor i schemelor

prestabilite cu care ne-am obinuit s operm, prin tradiie. Ele nu pot fi nici
pe departe tratate la nivelul ateniei con-tiente i al memoriei imediate. n
schimb, memoria de lung durat dispune de o enorm capacitate de
nregistrare i de restituire a cunotinelor structurate n reele i asociate n
scheme, un fel de fie mentale asupra unor situaii, concepte i obiecte care
ne sunt utile n activitile curente. Prin acti-varea schemelor, a modelelor i
asociaiilor memoriei de lung durat, se declaneaz, n fapt, procesele euristice.
Prin urmare, dispozitivele metodologice de for-mare multimedia, ca ultim
extensie (i expresie) a tehnologiilor inteligenei, permit tocmai corectarea unor
deficiene ale naturii spiritului uman, autoriznd tratarea informaiei de acelai
tip ca i procesele controlate, dar fr ca resursele ateniei i ale
memoriei imediate s fie blocate prin saturaie de date.
Uznd de conceptul de tehnologii ale inteligenei, ne gndim, de fapt, la
un ansamblu de competene cognitiv-umane i nu la inteligena privit ca o
aptitudine general (entitate indivizibil) mai mult sau mai puin dezvoltat, n
funcie de individ, considerat ca indispensabil reuitei colare.viii De la Platon
ncoace, o astfel de viziune global a conceptului de inteligen a exercitat o
viii

Dintre toate conceptele pe care psihologia le-a preluat din tradiia filozofic cel de inteligen este, cu siguran, cel mai profund ncercat de
antecedente culturale. n con-sens cu ipotezele mai multor autori, inteligena este o capacitate de raionament logic, un ansamblu de capaciti
analitice i critice practice caracterizat printr-o anumit reac-tivitate i o anume capacitate de adaptare la situaii noi. Pn n prezent, abordarea
psi-hometric a rmas cea mai veche, cea mai stabil i cea mai documentat. Chiar dac nu se tie cu adevrat ce este inteligena i chiar dac se
msoar n manifestri diferite, testele de QI continu s fie considerate singurii predictori ai randamentului colar.

125

126
influen dominant asupra gndirii occidentale, pentru ca, n anii din urm, o
nou concepie (teoria inteligenelor multiple) s tind a se impune n orizontul
formrii. Potrivit recentelor deducii, facultile noastre spirituale se exerseaz
diferit, n domenii relativ independente (Feldman,1980; Fodor, 1983; Gardner,
1993).30)
Exist, incontestabil, o inteligen a cuvintelor i una a cifrelor, pe baza
crora evalum reuita colar cu ajutorul clasicelor teste QI, dar capacitile
creative cum ar putea fi ele determinate ? Cum s fie denumit inteligena care la ajutat pe Michelangelo s vad chipul lui Moise ntr-un bloc de piatr sau pe da
Vinci s intuiasc n zborul unei psri imaginea unui vehicul aeronautic ? Teoria
inteligenelor multiple (IM) vine s ofere un rspuns acestei strvechi
frmntri. Este o ncercare de abordare pluralist a conceptului de inteligen,
care ia n considerare numeroasele i nu mai puin diversele faete ale activitii
cognitive, recunoscnd c indivizii difer ntre ei prin acuitatea cognitiv i stiluri
cognitive contrastante. Aceste capaciti ar fi, n acelai timp, de origine
genetic dar i provocate de in-fluenele mediului, n special de educaie.
Aceleai diferene se regsesc, desigur, atenuate i la animale.
Dup lucrrile publicate n ultima vreme n Science, o echip de cercetori
ar fi identificat o regiune n creier, localizat n cortexul cerebral lateral din una
sau ambele emisfere, utilizat, n general pentru a efectua activiti solicitnd cu
precdere inteligena. Dac aceste rezultate sunt cu adevrat pertinente, s-ar
putea ca ele s confirme teoriile mai vechi enunate n 1904 de Charles
Spearman, po-trivit cruia cei care reuesc s efectueze sarcini ncorpornd
inteligen utilizeaz n general o zon din creier g numit factorul general
de inteligen.
A nelege, prin urmare, fenomenul inteligenei ar depinde de identificarea
acestor zone, ceea ce pare totui destul de ndoielnic. De altfel, ntr-o analiz
publicat Science- Robert Sternberg (Universitatea din Yale) suntem avertizai
asupra unor concluzii extrem de grbite. Adevrul este, potrivit altor cercetri,
c inteligena antreneaz de fapt ntregul creier, neputnd fi vorba de privilegiul
uneia sau alteia dintre regiunile sale.
Nu ne propunem s analizm aici natura inteligenei, nici ca-racterul ei
nnscut sau dobndit.ix Ni se pare, de altfel, imposibil ncercarea de a
ix

Este incontestabil c inteligena este un rezultat al interaciunii dintre ereditate i mediu. Factorul genetic are o influen important asupra
randamentului intelectual, dar nu se tie prea bine cum acioneaz i, de asemenea, de ce aceast influen este mai puternic n QI adulilor dect

126

127
surprinde o entitate att de fluid ntre cadrele unei definiii, fie ea i numai
aproximativ. O concluzie ns, rezultnd dintr-o pletor de informaii, conduce
la ideea, adeseori subliniat, c fiecare categorie de abiliti relev un profil
cognitiv heteroclit, extrem de dificil de explicat n spiritul unei concepii
unitare asupra inteligenei.

Aceast imposibilitate l-a determinat pe H.

Gardner, xi alturi de alii,xii s disting ntre apte tipuri de inteligene, dar nu

sunt

excluse

altele :

inteligena

verbal/lingvistic ;

inteligena

logico/

matematic ; inteligena vizual/spaial ; inteligena corporal/ kinestezic ;

inteligena

muzical/ritmic ;

inteligena

inter-personal ;

inteligena

intrapersonal.
Printre numeroasele grile ale inteligenei, teoria inteligenelor multiple are
meritul de a fi, n ansamblu, accesibil i practic, n latura valorificrii ei
pedagogice, cel puin sub urmtoarele trei aspecte : transmiterea informaiei,
activarea informaiei i evaluarea procesului de nvare. Teoria IM face ap pel
la toate aptitudinile umane, reducnd la minimum deficitele de nzestrare dintre
indivizi, ajutndu-i pe toi s devin ctigtori n lupta cu viaa. Fiecare
inteligen poate fi, n spiritul acestei teorii, favorizat de predispoziii per-sonale,
de situaii particulare, dar i de valorile curente ale socialului
H. Gardner abordeaz, n primul rnd, inteligena lingvistic (privit ca
aptitudine a cuvntului), pe care ar poseda-o, n formele ei cele mai rafinate,
poeii, i inteligena logico-matematic (proprie ndeosebi naturilor analititce i,
n general, tuturor celor interesai de tiinele exacte). Faptul c H. Gardner i
ncepe demersul analitic cu cele dou tipuri de inteligene mai sus pomenite
(lingvistic i logico-matematic), nu nseamn c el le acord, automat, un
loc de favoare n raport cu celelalte. Existena unei inteligene a limbajului nu
este, n genere, contestat. Ceea ce se contest este prea categorica sa
dependen de restul funciilor spiritului, consacrat printr-o ndelungat
cel al copiilor. Factorii de mediu sunt i ei importani, dar nu se tie prea bine nici cum influeneaz ei randamentul intelectual. Educaia stimuleaz
dezvoltarea intelectului ; nu se tie ns n ce msur aspectele educaiei influeneaz QI.
x
Se cunoate faptul c testele, n genere, de tip hrtie-creion nu msoar (i nici mcar nu surprind) toate formele inteligenei. Sunt omise, de asemenea,
creativitatea, simul practic, perspica-citatea social, sensibilitatea etetic .a., ca s nu mai vorbim de faptul c se tiu puine lucruri despre cum se dezvolt
aceste abiliti, despre ce factori le influeneaz dezvoltarea.
xi
Gardner, H., Art, Mind and Brain : A cognitive approach to creativity, New York : Basic Books, 1982. Howard Gardner, profesor de tiine cognitive,
psihologie i educaie la Harvard, este un neurobiolog de renume, care s-a impus prin teoria inteligenelor multiple, opunndu-se concepiei
tradiionale a unidimensionalitii inteligenei, msurabil doar prin testele QI. Gardner propune un model global integrnd toate componentele i
con- ferind ntregii panoplii a aptitudinilor umane atributul inteligenei.
xii
Berman, M, A multiple intelligences road to on ELT classroom, Crown Haouse Publi-scher,G.B.; Cazer, D, Seven Ways of Knowing: Teaching for
Multiples Intelligences, Zephir Press, USA; Gardner, H., Seven Pathways of Learning, Zephir Press, USA; De Amicis Bonita, A daily dose,
Integrating MI into your curriculum, Zephir Press, USA; Faculty of the New City School, Celebrating Multiple Intelligences: Teaching for
Succes, publicat de The New City School,St. Louis, USA

127

128
tradiie. S-a demonstrat, n acest sens, c o zon particular a creierului,
denumit aria lui Broca, este locul n care sunt gene-rate construciile
gramaticale. O persoan prezentnd leziuni la nivelul aceastei arii va putea
s neleag foarte bine cuvintele i frazele simple, dar se va dovedi incapabil
de a construi fraze mai complexe, n timp ce alte funcii rmn nealterate.
Darul limba-jului este universal, iar dezvoltarea sa, nc din primii ani de via,
este o constant uimitoare la toi copiii. La vrsta de numai zece ani, de pild, T.
S. Eliot redactase singur, n cteva zile de vacan, mai multe numere complete
ale unei reviste, cuprinznd diferite genuri de compoziie, toate atestnd un
nivel nalt de inteligen lingvistic. Este, de asemenea tiut c, n situaia n
care copiii deficieni (surdo-mui) nu au acces la comunicarea de tip lingvistic,
ei inventeaz propriul limbaj manual (gestual), o dovad n plus c o
inteligen poate funciona independent de specificitatea modurilor de emisie
sau de recepie a mesajelor.
Inteligena logico-matematic este atestat ndeosebi n cazul inventatorilor
(faimosul fenomen Eureka). Acetia lucreaz cu nu-meroase variabile, crend
multiple ipoteze, pe care le evalueaz apoi pe rnd, nainte de a le accepta sau
respinge. Soluia unei probleme este, de multe ori, prefigurat, nainte chiar de
a fi articulat. Nu nseamn ns c descoperirile de acest gen sunt
misterioase, intuitive sau imprevizibile. Ele sugereaz mai degrab contrariul :
sunt rezultatul, de multe ori in-contient elaborat, al inteligenei logicomatematice. Cuplat cu inteligena lingvistic, inteligena de tip logicomatematic constituie baza testelor de QI (n coal). Fiind tocmai din acest motiv
amplu explorate de psihologia tradiional, aceste dou forme de inteligene
sunt considerate a constitui prototipul inteligenei umane, unic i indivizibil.
Analizndu-le, n mod deosebit la copil, J. Piaget credea c are n vedere
fenomenul inteligenei n ansamblul su, pe cnd, n realitate, el se referea, de
fapt, numai la dou dintre aspectele ei, i anume inteligena de tip verbo-lingvistic
i logico-matematic.
Intr-un mod cu totul inexplicabil, coala tradiional se obstineaz n a
perpetua acest unic tip de cuplaj intelectiv. Unei astfel de perspective
monodimensionale asupra inteligenei i corespunde, n practica educaiei,
concepia unei coli uniforme, n spiritul creia se impune tuturor un program
de baz (cu puine opiuni) i un model standard rigid de evaluare de tip
128

129
"hrtie-creion. Elevii cu cel mai elevat QI au acces la formele superioare de
colaritate, bazate pe lectur critic, calcul strategic i reflecie, n timp ce restul
sunt ncetul cu ncetul eliminai, dei pot fi nzestrai cu alte tipuri de
inteligene (spaial, muzical, kinestezic, inter- i intrapersonal).
Teoria IM a fost elaborat ca un model empiric verificabil al cogniiei. ntr-o
atare ipostaz, ea nvedereaz numeroase impli-caii educative, care ar merita
(cel puin, de acum ncolo) s fie luate n considerare, nu la modul spectacular,
ci efectiv. Aceste forme de inteligen se ntlnesc la fiecare individ, n grade
diferite, i pot fi exersate n mod adecvat. Este suficient doar interogarea lor
pentru a o detecta pe cea mai dezvoltat i a o valorifica n consecin, cu
prioritate, identificnd stilurile de nvare care i convin, exploatndu-le cu
prioritate, neuitnd ns c este important, din perspectiva nvrii holistice, i
recuperarea treptat a celorlalte.
n msura n care diferitele tipuri de inteligen in de potenialul genetic
uman, ele se manifest, iniial vorbind, universal, indiferent de educaia
individului i de contextul su social. Dezvoltarea natural a unei inteligene
debuteaz ca o facultate brut de reprezentare: de exemplu, capacitatea de a
diferenia tonalitile n muzic sau de a combina cele trei dimensiuni n
inteligena spaial. Astfel de inteligene brute sunt atestate nc din primii ani
de via ai copilului i chiar din acel moment

evoluia lor ncepe s se

diversifice.
ntr-un stadiu ulterior, inteligena transpare n trama unor sis-teme
simbolice : inteligena lingvistic se manifest, de exemplu, n capacitatea de
a construi enunuri, inteligena muzical - n acuitatea nelegerii i/sau a
construciilor melodice, inteligena spaial,

n percepia spaiului i a

evenimentelor (cali)grafice, cea kinestezic, n gestic i dans .a.m.d. Este

stadiul n care copilul manifest multiple competene, prin descoperirea i
nelegerea

diferitelor

sis-teme

simbolice.

Pe

parcursul

dezvoltrii

sale

ontogenetice, fiecare inteligen, precum i sistemul su simbolic, sunt

reprezentate printr-un sistem de notare adecvat. Matematicile, cartografia,
lectura, scrierea muzical etc. sunt sisteme simbolice de ordinul al doilea, n
msura n care semnele marcate pe un suport material (hrtie, ecran) iau
locul simbolurilor. Asimilarea lor se produce n cadrul nvmntului formal,
pentru ca, mai apoi, la vrsta adult, aceste inteligene s se exprime n forma
129

130
unor activiti profesionale. Inte-ligena spaial, de pild, evolueaz de la
imaginile mentale din primii ani ai coplilriei pn la operaiile simbolice
pretinse de desen i la sistemele de notare cartografic utilizate de geografi sau
arhiteci.
Dei toi copiii posed, ntr-un anumit grad, fiecare dintre aceste inteligene,
contextele colare actuale fac ca numai unii dintre ei s poat beneficia (graie
unei educaii multimodale) de aptitudinile i competenele specifice uneia sau
mai multor astfel de inteligene, n timp ce alii (lipsii de aceast ans) vor
rmne deficitari. Fr o educaie adecvat (pe support multimedia), acetia
din urm risc s eueze n activitile care pretind astfel de inteligene, dup
cum cei ce le posed nativ, le pot pierde n absena aceleiai susineri
formative. Intervenia intensiv, printr-un sistem de formare multimodal
adecvat, ar putea plasa un mare numr de copii n afara unor astfel de riscuri,
ajutndu-i pe toi s-i descopere atu-urile proprii. n acord cu existena
acestor diferite atu-uri ale intelegenei i n considerarea modului diferit de
nvare determinat de natura lor, este important ca educatorul s-i identifice
el nsui propriile moduri de abordare, apelndu-le ori de cte ori este posibil n
pre-dare i n selecia documentelor (multi)media subiacente.
Cercetri recente arat c asocierea unuia sau a mai multor medium-uri cu o
metod pedagogic adecvat, care s valorifice n mod superior calitile
intrinseci ale ansamblului, influeneaz esenial modul n care subiectul trateaz
sau i reprezint informaia. De altfel, ntr-un design pedagogic de acest gen
metoda i (multi)media sunt entiti indisociabile. Utilizarea unor suporturi
(multi)media diferite n vederea atingerii unor obiective specifice antreneaz
moduri de nvare diferite. nvarea este influenat de o anumit metod, tot
astfel cum i de atributele proprii medium-urilor utilizate, dat fiind c fiecare dintre
ele transcende n mod particular informaia.xiii
Este, n mod evident, clar c fiecare component multimedia i sistemul
nsui tind s dezvolte competene diferite, n funcie de specificul codurilor
utilizate i de particularitile individuale ale celor ce nva, ceea ce explic, n
parte, marea lor suplee i eficacitate pedagogic.xiv Abordarea sistemic, lund
n considerare

relaiile

dintre

(multi)media,

metodele

pedagogice

xiii

Kozma, R.B., Learning with media. Review of Educational Research, 61, 1991;
Winn,W, Towards a rationale and theoretical basis for educational technology, ETR&D, 37, 1990; Reigeluth, C.M., New directions for
educational technology, 96, Springer- Verlag, Berlin-New Zork, 1992.
xiv

130

131
capacitile cognitive specifice subiectului nvrii, ne oblig, prin urmare, la
regndirea influenelor multimedia asupra nvrii, implicit, asupra dezvoltrii
difereniate a inteligenelor multiple.
Inteligene implicate n proiectarea activitilor de formare multimedia i n
prefigurarea unor noi stiluri de nvare.
1. Inteligena verbo-lingvistic
Inteligena verbo-lingvistic este capacitatea de a fi sensibil la structurile
de limb sub toate formele sale. Ea rezid n tiina de utiliza limbajul (limba
matern i limbile strine) pentru a-i nelege pe alii i a se exprima pe sine.
Este, de asemenea, o inteligen a sunetului, cci cuvintele sunt ansambluri de
sunete. Persoanele profilate auditiv prezint o mai mare uurin n reinerea
cuvintelor, a structurilor morfo-sintactice i a construciilor stilistice dect a
imaginilor. Toi cei care, mani-puleaz, ntr-un fel sau altul, limbajul (scriitori,
oratori, jurnaliti,juriti etc.) fac proba acestui tip de inteligen. Homer,
Cicero, Shakespeare, V. Hugo, Eminescu .a. sunt asemenea incontestabile
performane. Dar recunoatem inteligena verbal la toi cei care se exprim cu
uurin, sunt buni naratori sau asculttori de poveti, iubesc diversitatea
vocilor i rein cu uurin istorioare hazlii, cultiv jocul de cuvinte ncruciate,
calamburul etc. Elevii profilai pe inteligena verbo-lingvistic manifest
interes pentru lectur, scriere, naraiune, nvarea de cuvinte noi. Sunt
predispui spre exprimarea oral i scris. Se intereseaz de librrii, de
colecii de cri, spectacole de teatru i cinema. Disfunciile nregistrate la
nivelul acestei inte-ligene genereaz eecul colar, cu att mai mult cu ct
limbajul este o form de exprimare i pentru alte inteligene, n special pentru
cea de tip logico-matematic.
2. Inteligena vizual-spaial
nteligena spaial se identific ori de cte ori se reclam abiliti de ordin
vizual-spaial (orientarea, lectura hrilor, a diagramelor, graficelor, vizualizarea
i reconstituirea obiectelor, distribuirea spaiului n geometria proiectiv i n
artele plastice, (re)memorarea prin imagini, simul culorii etc.). Datele
131

132
cercetrii creierului sunt, n aceast privin, clare i convingtoare. n timp ce,
de-a lungul evoluiei, emisfera stng a fost selectat ca sediu al limbajului,
emisfera dreapt a rmas, n continuare, afectat proceselor spaiale. Fiziologic,
acest lucru e dovedit de faptul c leziunile din zona posterioar a emi-sferei
drepte altereaz simul orien-trii, facultatea de a recunoate figuri i de a
discerne detaliile. Un argument n plus l reprezint analogia dintre raionamentul
spaial al orbilor i raionamentul lingvistic al surdo-muilor. Inteligena spaial
este, prin urmare, capacitatea de a construi reprezentri mentale spaiale.
Arhitecii, medicii, artitii plastici, peisagitii, strategii, regizorii .a.m.d. posed o
inteligen spaial puternic dezvoltat.
Elevii aflai n posesia unei inteligene spaiale prefer cltoriile, peisajele,
creeaz imagini i desene, sunt nclinai s nvee mai uor dup hri, tablouri,
scheme, imagini etc. De aceea, o atare form de inteligen se i dezvolt
practicnd artele vizuale, decoraia, efectund planuri i scheme, vizionnd
imagini, tablouri .a.m.d. Dac aceast capacitate este precar, intervin
disfuncii la nivelul proceselor de memorare i de rezolvare de probleme, dat fiind
c imaginile mentale (produse adic n creier pe baza imaginilor externe) ajut
gndirea i reflecia. Descoperirile multor oameni de tiin au la baz nu att
raionamente matematice, ct mai ales modele spaiale.
3.Inteligena ritmic-muzical.
Este capacitatea de a gndi n ritmuri i n melodii, de a crea, memora,
recunoate i interpreta modele muzicale, de a fi sensibil la muzicaliatea
cuvintelor i a frazelor, n virtutea faptului c muzica i limbajul au aceeai
origine, sintaxa fiind pentru limbaj, ceea ce este armonia pentru muzic. Dat
fiind c se adreseaz direct instinctului nostru biologic, nici n paleolitic muzica
nu pare s fi avut rol cu mult diferit, cum o indic unele culturi. Este, altfel spus, o
capacitate operatorie brutuniversal cu care ne natem, repetnd cumva
experiena speciei. Notaia muzical nu reprezint dect un sistem simbolic pe
care l deprindem asemenea limbajului natural. Miracole, precum Mozart i
Yehudi Menuhin (cel din urm, devenind la numai 10 ani un concertist de talie
internaional) confirm teza potrivit creia exist o component cerebral
(creierul muzical) specific acestui gen de inteligen. Autonomia inteligenei
132

133
muzicale

este,

plus,

dovedit

de

copiii

autiti,

exceleni

interprei

instrumentiti, dar incapabili de a intreine un dialog. Datele empirice indic i ele

c anumite regiuni ale creierului, situate n emi-sfera dreapt, sunt specializate
n percepia i producerea muzicii. Se cunosc, pentru moment, zonele
neuronale implicate n diverse funcii ale discursului sonor, dar nu se tie
care dintre ele sunt

ntr-adevr responsabile pentru armonie, polifonie, ritm

etc. O asemenea modularitate nu este doar apanajul muzicii, ci i al celorlalte

faete ale funcionrii mentalului uman. ncorpornd deci o component
intelectual (ca, de altfel, i inteligena logico-matematic), inteligena muzical
este probabil cea mai interesant dintre facul-tile spiritului uman.
Inteligena muzical se manifest la elevii care sunt atrai de ritm, micare,
compoziie, utilizeaz n activitile lor (de ex, n nvare) muzica de fond, sunt
sensibili la armoniile naturii. Se poate dezvolta, evident, ascultnd muzic,
cntnd i compunnd piese muzicale, nvnd dansuri, fredonnd sau
imitnd sunete din natur .a.m.d..
Dac o atare capacitate nu este suficient de bine dezvoltat, se pierde o
bun parte din sensul armonic al lumii, aa cum l gsim n structurile ritmice
ale muzicii, n infinitele variaii ale limbajului, dar i n simfoniile naturii.
3. Inteligena corporal-kinestezic
Este capacitatea de a rezolva probleme de micare elaborat sau de a
produce bunuri uznd de abilitile trupului, care particu-larizeaz, dup de
H. Gardner inteligena kinestezic. Dansatorii, atleii, artizanii, chirurgii, actorii
.a.m.d. sunt nzestrai cu o astfel de inteligen. Controlul micrii corporale
este localizat n cortexul motor, fiecare emisfer fiind implicat n micrile
conlaterale. Deprinderea de a efectua micri voluntare poate fi exercitat fr
ca activitatea automatic s fie afectat. Existena unei apraxii spe-cifice
(incapacitate de a efectua controlul micrii ca urmare a unor leziuni cerebrale)
este una din probele incontestabile ale inteligenei kinestezice. iina corporal
i kinestezic (mai puin cunoscut poate) este un mijloc de rezolva
probleme autoriznd o inteligen aparte. Arta de a utiliza corpul pentru a
exprima o emoie (n teatru sau n coregrafie), practicnd un sport sau crend
un bun (invenie) atest existena componentei cognitive n micrile trupului.
133

134
O recunoatem la elevii nzestrai cu un puternic sim al coordonrii
micrilor corpului. Acetia prefer latura concret a lucrurilor, implicit,
dimensiunea practic a nvrii, corporaliznd ideile, n sensul de a le face
suceptibile de manipulare, interogare, reorganizare i reconstrucie cognitiv.
Rezult c o astfel de inteligen se dezvolt practicnd exerciiul sportiv,
coregrafic, rezolvnd proiecte con-structive etc., prin care se solicit activitatea
fizic i aciunea minii.
Neexersarea acestei inteligene poate conduce la grave disfuncii de
natur organic, trans-formnd trupul ntr-o povar greu de suportat n diferite
mprejurri ale vieii.
Inteligenele se manifest, dup cum se vede, diferit, n funcie de nivelul
dezvoltrii, ceea ce nseamn c educarea i evaluarea lor trebuie ajustate n
consecin. n primele clase i n ciclul gimnazial, instruirea multimedia va trebui
s vizeze cu precdere diversificarea experienelor nvrii multimodale, dat fiind
c acesta este momentul n care cei ce nva trebuie stimulai n descoperirea i
contientizarea nclinaiilor i aptitudinilor lor. ntruct descoperirea spontan
a mediului, la vrsta precolaritii, nu aduce, implicit i structurile cerute pentru
a lua n posesie sistemele de notare specifice (semnele grafice sau structura unei
sonate, de exemplu), formrii multimedia i revine rolul de a le institui ca
forme plurimodale de nvare, implicit de stimulare a inteligenelor specifice.
n acest sens, nc din anii 90 se atrgea atenia asupra faptului c una
dintre principalele direcii ale cercetrii n materie de tehnologie educativ
trebuia s fie studiul diferitelor moduri de repre-zentare a informaiei n
sistemul perceptiv uman, tocmai ca, pe baza rezultatelor obinute, s poat fi
concepute i puse la dispoziia proiectanilor i utilizatorilor de sisteme multimedia
procedurile necesare de integrare i valorificare a virtuilor intrinseci fiecrui
medium component, n funcie de (super)-legturile de nvare structurate n
timp i de tipul de inteligen proprii subiectului nvrii.
Rezult c activitatea de formare multimedia nu poate fi evaluat dect n
lumina dezvoltrii diverselor categorii de inteligene. Or, n ciuda acestui fapt,
cea mai mare parte (dac nu n ntre-gime) a testelor de inteligen practicate
n coala uniform (recte tradiional) continu s evalueze doar competenele
de ordin verbo-lingvistic i logico-matematic, ceea ce este de natur s lezeze
grav subiecii profilai pe celelalte tipuri de inteligen Exist, din acest punct
134

135
de vedere, o contradicie flagrant ntre proiectele de nvare multimedia
(realmente centrate pe individ) i sistemul de evaluare uniformizant (i
mutilant) al testelor clasice de inteligen. Ideea de la care pleac susintorii
colii uniforme poate fi astfel formulat : exist un ansamblu de baz constituit
dintr-un corpus de cunotine (i competene) pe care trebuie s-l posede
fiecare individ. Anumii indivizi sunt ns mai nzestrai dect alii i e de
ateptat ca ei s realizeze mai rapid aceste competene. colile trebuie s
permit celor mai dotai s urce pe scara social, iar celor mediocri s le
asigure minimum de cunotinele de baz, n virtutea aa-zisei politici
democratice a egalizrii anselor. De aceea, programele, metodele de predare i
testele standardizate de evaluare trebuie s fie aceleai pentru toi. Elevii,
profesorii, administratorii educaiei, districtele, ara ntreag (iar pn la urm
statele nsele), trebuie judecate dup eficiena cu care aceste norme comune
(comunitare !) sunt respectate. Luarea n considerare a diferenelor individuale
(la modul real, nu declarativ) este un lux, dac nu cumva o grav deviere a
prioritilor educaiei aa-zise eseniale.
Demersul instruirii multimedia nu poate fi, evident, compatibil cu o astfel de
viziune uniformizant, fondat pe o concepie fund-mental eronat a cogniiei
umane (aa-numita gndire QI ). n mod paradoxal ns, tocmai n momentul n
care gndirea pedagogic de tip QI parea s fi reuit a impune educaia de tip
fals elitist, dictnd selecia i clasificarea indivizilor la toate nivelurile
colaritii, n funcie de o fantasmagoric unic inteligen (care nu este, n
realitate, dect instrumentul individului celui mai bine situat social de a avea
acces la o educaie aleas ), fragilul su fundament aa-zis tiinific
tocmai ncepe s decline. Numeroase discipline care abordeaz astzi cogniia
uman confirm ideea c spiritul uman este o realitate proteiform extrem de
complex. Diversele ei faete nu pot fi, legitim vorbind, surprinse i captate
printr-un singur i inflexibil instrument de evaluare de tipul hrtie-creion. Este i
motivul pentru care psihologii au ncetat s se concentreze exclusiv asupra
inteligenei raionale de tip clasic (QI), pentru a lua n considerare, pe lng

135

136
cele 7-8 inteligene iden-tificate de Gardner,

xv

i inteligena emoional (QE),

astfel atestat de unii autori, precum D. Goleman.

ntr-una din recentele sale lucrri,

xvi

G. Goleman afirm chiar c inteligena

emoional ar avea o mai mare influen asupra vieii noastre dect inteligena
de tip cartezian (QI). El difereniaz ntre atitudinile emoionale i atitudinile
cognitive, propunnd redescoperirea armoniei care ar generea fluiditatea, ca
summum al inteligenei emoionale, pus n serviciul performanei i al nvrii. n
acest context al tinei canalizrii emoiei i al control controlului dispoziiilor
proprii n sensul stimulrii potenialului intelectual, chiar sarcinile cele mai
dificile ar prea relaxante i compensatorii mai de-grab dect obositoare i
inhibante. Freud nsui, cu mai bine de un secol n urm, sesizase existena
acestor capaciti (definite n ter-meni de procese secundare) izvorte din
activitatea de structurare pshihic care conduce la simbolizare.
n momentul de fa, preocuprile merg spre ceea ce se cheam inteligena
spiritual (QS). Dup D. Zohar i I. Marshall (Connnec-ting With Our Spiritual
Intelligence, 2000), noul tip de inteligen ar conferi expresie nevoii noastre de
semnificare, de viziune, de valori, permindu-ne s ne dezvoltm potenialul de a
tri plenar. ntr-o lume, prin excelen activ, nu este lipsit de importan modul
n care ac-ionm. Nimeni nu mai este dispus acum s se dedice "trup i suflet", n
mod inutil, efortului creator fr a aduga un sens profund aciunii sale.
Societile moderne, centrate pe ideea muncii se afl, din acest punct de
vedere, ntr-un moment de rscruce spiritual
Pledoaria noastr n favoarea instituirii (i instituionalizrii) instruirii
multimedia, n consens cu teoria inteligenelor multiple, este susinut, n
principiu, de urmtorul argument :

indivizii difer unii de alii prin profilul

inteligenei cu care sunt nzestrai. Educaia tradiional, dei tinde (mcar la

modul teoretic) s ia n considerare diversitatea, ea nu poate, innd seama de
modul ancestral n care este conceput, s rspund acestor multiple nzestrri
naturale. Formarea multimedia nu ignor i nu pretinde c toi posed (sau ar
trebui s posede) acelai profil intelectual. Dimpotriv, tehnologiile multimedia i
xv

Gardner H., Les formes d' intelligence , n Pour la science, nr. 254, dc., 1998, p. 136, p. 142. n teoria sa asupra inteligenelor
multiple, Howard Gardner a reperat apte inteligene autonome i independente ntre ele : inteligena lingvistic, logicomatematic, muzical, spaial, kinestezic, interpersonal, intrapersonal. Mai recent, el a adugat inteligena naturalist i
a emis ipoteza unei inteligene emoionale, ca "determinare precis a propriilor dis-poziii, sentimente i a altor situaii mentale
(intrapersonale) sau a celor inter-personale, precum i utilizarea acestor informaii ca ghid de comportament. "
xvi
Goleman D., L'Intelligence motionnelle, Jai lu, coll. Bien-tre , Laffont, 1997.

136

137
propun s asigure fiecruia o ans de maximizare a potenialului intelectual
propriu.

VII. CONCEPEREA I PROIECTAREA ACTIVITILOR DE

FORMARE A ADULILOR
7.1.Un proiect de formare a adulilor cuprinde:
-

analiza nevoilor de nvare

definirea obiectivelor/rezultatelor pregtirii

definirea obiectivelor nvrii

design-ul general instrucional

desfurarea i urmrirea activitii

evaluarea continu i final/general.

De menionat c i problematica proiectrii activitilor de formare

pentru tineri/aduli difer de formarea iniial, specific educaiei copiilor i
(pre)adolescenilor, n principal, sub urmtoarele aspecte:
-

este o planificare flexibil, deschis i permisiv

este centrat pe nevoile reale ale adultului

beneficiarul adult este implicat n negocierea propriei formri

coninuturile sunt, n general, solicitate/propuse de beneficiarul

formrii.

Rezult c programele educaionale de formare pentru aduli se

prezint sub o multitudine de modaliti, durate i formate.
Printre finalitile programelor pentru aduli sunt de reinut:
-

ncurajarea dezvoltrii continue a indivizilor i susinerea lor

pentru a face fa problemelor practice i provocrilor vieii de
adult

pregtirea pentru oportunitile de munc actuale i viitoare

susinerea organizaiilor pentru a se adapta schimbrilor.

7.2. Principii didactice adecvate formrii adulilor

Sunt definite ca repere orientative de aciune n vederea realizrii
obiectivelor propuse.

137

138
Modul n care sunt nelese, interiorizate i aplicate n practic
confer originalitate activitii formative.
Se bazeaz pe caracteristicile nvrii la vrsta adult, iar maniera
n care sunt gndite nu mai este totui una propriu-zis didactic, reclamnd
diminuarea normativitii i a didacticismului.
n literatura pedagogic pentru aduli se specific, n general,
urmtoarele teze cu valoatre de principiu :
-

evaluarea nevoilor

orientarea spre participani

consolidarea ncrederii n sine

poziionarea unor roluri clar stabilite n comunicare

transparena obiectivelor n evaluare

asigurarea feedback-ului

accentuarea nvrii prin experien, practic i reflecie

corelarea tuturor aspectelor cognitive, afective i psiho-motorii n

procesul formrii

raportarea experienei de nvare la rezultatele proprii, imediate

cultivarea spiritului de echip.

Activitatea de formare presupune un demers de proiectare privind

alegerea, organizarea i planificarea activitilor de
predare/nvare/evaluare.
Predarea este o activitate predominant, definit n raport cu
nvarea.
Este eficient dac genereaz un efort propriu de nvare
Dei formatorul este cel care organizeaz situaiile de nvare, n
cadrul activitilor de instruire cu tinerii/adulii, accentul se impune a fi
deplasat, n principiu, pe activitile de nvare.
Sunt cteva exigene impuse de abordarea modern a formrii
adulilor:
-

se va renuna la abordarea didacticist tradiional, care

abuzeaz de metode i tehnici expozitiv-argumentative

se va ncuraja abordarea de tip socratic/euristic, care stimuleaz

participarea cursanilor i reflecia personal

138

139
-

se va recurge, n consens cu practicile moderne, la nvarea

facilitator-stimulatorie, care i determin pe cursani s creeze
situaii de nvare stimulative, centrndu-se pe caracteristicile i
nevoile cursanilor tineri/aduli.

Nu se recomand, bineneles, recursul unilateral la una dintre cele

trei categorii de abordri.
n formarea adulilor, se recomand utilizarea preponderent a
ultimelor dou tipuri de abordri, fr ns a se neglija nici cerinele didacticii
tradiionale.
Extrem de complex, relaia de predare-nvare-evaluare se va
focaliza pe demersuri de nvare care s-i antreneze pe toi participanii
Detaliat, ea indic urmtorii factori: coninutul, mediul, profesorul,
organizaia, grupul/individul i cultura.
Coninutul reprezint o sum de informaii, valori, deprinderi i
atitudini vehiculate pe parcursul procesului formrii.
Tipurile de coninuturi operaionabile sunt:
- temele planificate ale materiei predate, activitile i dialogul
direct legate de lecie
- subiectele neplanificate, care, dei, n principiu, refer materia
planificat, nu pot fi, n prealabil, prevzute (idei noi, subiecte
conexe etc.)
- coninuturile de tip social (reguli, convenii, rituri statuate
.a.m.d.)
- coninutul organizaional (administrare, organizarea i funcionare
a grupului)
Mediul vizeaz condiiile fizice/materiale ale spaiului formrii,
deopotriv cu interaciunile dintre participani.
Profesorul este factorul esenial n articularea eficient a tuturor
variabilelor n procesul formrii.
Cultura reprezint totalitatea schemelor/tiparelor comportamentale
achiziionate i rezidente n memoria social.
7.3. Repere n proiectarea didactic a formrii
tinerilor/adulilor la nivel micro-educaional
139

140
De reinut, n aceast, privin sunt urmtoarele:
1. Condiiile cadrului social (regulamente privind educaia
adulilor, resurse, exigene referitoare la calificri, examene,
acte de studii etc.).
2. Didactica instituional vizeaz specificul instituiei n care se
va derula programul educaional.
3. Didactica domeniului de specialitate. Devine mai cuprinztoare,
mai funcional n raport cu didactica specialitii. Este mai
practic /de ex., educaia profesional continu specific
diferitelor profesiuni, meserii). Didactica domeniului este mai
complex, deoarece presupune o abordare interdisciplinar,
centrat pe specificul profesiunii/locului de munc, pregtirea
focalizndu-se pe aspectele concrete, practice, comunicare
organizaional etc.
4. Planificarea activitii/seminariilor (loc, timp, strategii i
materiale de lucru), n funcie de obiective i modaliti de
evaluare.
7..3. 1.Proiectarea activitii/situaiei de nvare.
Vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte:
- metode de reactualizare a cunotinelor anterioare
- metode de identificare a nevoilor i intereselor de nvare ale
participanilor
- proiectarea situaiilor introductive
- alternarea activitilor de grup cu cele frontale sau individuale
- planificarea riguroas a resurselor de timp
- evaluarea progresului
Un model eficient de dezvoltare instrucional parcurge, n general,
urmtoarele etape:
1. Analiza nevoilor de nvare.
Se detaliaz operaional pe urmtoarele secvene:
- determinarea experienelor i a scopurilor participanilor
- identificarea preferinelor
- elaborarea instrumentelor de cercetare i a chestionarelor
- studierea structurii comunitii
140

141
- categorizarea programelor existente
- stabilirea prioritilor
2. Stabilirea i formularea obiectivelor
ine seama de urmtoarele condiii:
- obiectivele s reflecte ceea ce urmeaz s nvee participanii i
s indice schimbrile produse n urma acestei nvri
- s refere att rezultatele msurabile, ct i mai puin msurabile
- s fie formulate clar
- s poat fi negociate, dup caz, ntre prile implicatre n proces.
- 3. Selectarea i organizarea coninuturilor. Vizeaz alegerea a
ceea ce trebuie nvat/asimilat pe parcursul activitilor de formare, funcie de
nivelul de performan dorit i de nivelul cunotinelor cursanilor. Coninuturile
se selecteaz n funcie de obiectivele stabilite. Selecia coninuturilor vizeaz
alegerea strategiilor didactice ce urmeaz a fi folosite, precum i modalitile
de evaluare.
- O carcateristic a selectrii i a organizrii coninuturilor n
formarea adulilor o reprezint negocierea lor, n funcie de nevoile i interesele
particpanilor, fiecare dintre cursani opernd propriile ierarhizri .
7.3.2.

Alegerea strategiilor didactice.

Se definete ca mod de gndire i aciune n proiectarea unei

anumite experiene de nvare, organizat ntr-o ordine raional i
cronologic, ca un ansamblu de metode, suporturi didactice, mijloace i forme
de organizare corespunztoare situaiei date.
Este momentul decisiv n reuita activitilor de formare. Se
recomand cu precdere alegerea unor strategii interactive, care s pun n
centrul activitii cursantul adult, favoriznd schimburile interrelaionate , ntre
participanii nii , dup cum i ntre acetia i coninuturile vehiculate.
Dup unii spcialiti, o strategie optim centrat pe o situaie
educaional specific, ia n considerare urmtoarele aspecte : obiectivele
nvrii, coninuturile, carcateristicile metodei, diversitatea procedurilor,
contextul, constrngerile logistice, resursele de timp i, bineneles,
caracteristicile formatorului.

141

142
Nu n ultimul rnd, conteaz alegerea modalitilor de evaluare, cu
rol de feedback, viznd idntificarea reuitelor/nereuitelor, precum i corectarea
celor din urm.
n plus, se verific eficiena programului de formare, dac a fost
eficient, dac i-a atins scopul. Se ofer informaii relevante tuturor agenilor
implicai n activitile de formare (formatori, cursanii instituiei formatoare,
organiia unde lucraz cursantul .a.m.d.
7.3.3.Metode, mijloace i forme de organizare a
activitilor de formare
Combinaiile de metode i mijloace didactice utilizate , n anumite
forme de organizare a interaciunii dintre formator i cursant, definesc ceea ce
ndeobte numim o strategie didactic.
Strategiile didactice refer predarea eficient, comportnd o
dimensiune tehnic a actului formrii i un stil particular. Totul se traduce ntr-o
concepie filozofic a formatorului, care st la baza ntregului design instrucional,
n funcie de care sunt orientate strategiile predrii-nvrii, directive sau
nondirctive, dup caz.
Dincolo de aceti factori contextuali externi ai actului formrii, se
impun a fi luate n considerare caracteristicile formatorului.
Printre atributele formatorului eficient, sunt de menionat :
entuziasmul, pregtirea, ncurajarea cursanilor, crearea unui climat de nvare
suportiv, oferirea libertii de alegere, abilitatea de a interrelaiona, de a oferi
un feedback calitativ i prompt, de a utiliza o evalure corect, de a ncuraja
cooperarea ntre cursani, de a-i comunica n mod clar expectanele, de a
respecta diferenele individuale i diversele abordri n nvare.
n alt sens, cursanii trebuie s accepte faptul c formatorul nu mai
poate fi deintorul incontestabil al adevrului. Ceea ce conteaz, acum, n
primul rnd, este propunerea unui demers menit s ofere o perspectiv
constructivist, colaborativ, critic i analitic n tratarea infomaiei.
Aceast nou orientare reclam noi metode de predare/nvare,
care s deroge de la transmiterea sistematic a informaiei n favoarea
predrii/nvrii bazat pe probleme i practic, monitoing etc., stimulnd
capacitatea de a rezolva probleme, dileme i ambiguiti, explorarea
implicaiilor.
142

143
Cercetrile recente relev faptul c adulii prefer o nvare activ,
putnd mbrca forma unei probleme de rezolvat, a unor ntrebri-problem sau a
unor paradoxuri, ce se cer a fi soluionate ntr-un mediu suportiv i relaxat.
n stabilirea metodelor i procedeelor de predare , sunt de reinut
urmtoarele : obiectivele nvrii, resursele necesare, cunotine i
competene anterioare, corelaia metod de predare/metod de evaluare,
organizarea spaiului didactic .a.m.d.
Se ine, de asemenea, seama de sarcina didactic dominant:
metode de debut , de prezentare, centrate pe profesor, de interaciune,
centrate pe elevi, de aciune (proiectul), de feedback i evaluare.
n funcie de gradul de implicare a cursanilor, deosebim:
- metode puternic implicative (studiu de caz, simulrile, exerciiile,
experimentale, rezolvarea de probleme, aplicaiile etc.
- metode mediu implicative (discuiile de grup, observaiile,
practica reflexiv, forum-urile on line, e-mail-ul, audio-video,
conferina etc.);
- metode de implicare sczut: lectura, disertaia, metoda panel,
simpozionul, exerciiile demonstrative.
n funcie de modul de grupare a cursanilor, exist: metode de
lucru individual, n perechi, n echip, metode de lucru colectiv, metode de lucru n
grupuri mari.
7.3.4.Resurse de nvare
Printre cele mai importante, sunt de reinut: textele, tabla, flipchartul, schiele printate, prezentrile n Power Point, nregistrrile audio, video sau
DVD-urile, diagramele, foliile, modelel, simulrile, exemplele din viaa real,
paginile WEB etc.
Dac unele sunt materiale didactice, altele sunt mijloacele
tehnologice necesare n integrarea (computerul, videoplayer-ul, video
proiectorul etc.).
7.3.4.1. Comunicarea didactic
n ciuda experienei de comunicare a adultului, cercetrile arat
c nc exist precariti de comunicare. Tinerii i adulii i filtreaz i
operaionalizeaz coerent conduita comunicativ personal n raport cu un

143

144
cuantum prealabil de cunotine i experien, foarte diferit de la un individ la
altul.
Trebuie avut n vedere c unii tineri i aduli pot prezenta nc
dizabiliti de comunicare.
Sub aspectul dimensiunii temperamentale, este de remarcat
faptul c, la tineri i aduli, tipologiile temperamentale se complic semnificativ.
Dac temperamentele infantile i chiar juvenile nu sunt suficient
de pregnante structurate i ferm constituite, ceea ce favorizeaz o mai rapid i
mai flexibil adaptare, temperamentele adulte sunt mai sofisticate, mai stabile
i mai rezistente la schimbare/adaptare, mai predictive i dcci mai puin
abordabile.
Predictibilitatea mrcii temperamentale personale constituie, n
principiu, un avantaj pentru interrelaionare, n sensul flexibilizrii comunicrii
cu scop optimizator.
Pentru formatorul de tineri i aduli devine astfel extrem de util s
identifice cu exactitudine tipul temperamental prevalent al fiecrui cursant, dat
fiind c, n realitate, nu se ntlnesc astfel de tipuri pure.
Extinderea i consistena mai largi ale repertoriului de
semne/semnale contribuie la performarea nvrii.
Componentele sunt :
- un nucleu cuprinznd ansamblul semnelor i semnalelor cel mai
frecvent utilizate definind vocabularul activ;
- o parte complementar, nmagazinnd semne i semnale noi,
mai rar folosite, dar care vor ptrunde treptat n vocabularul activ.
Repertoriul de semne/semnale ale dulilor este mai extensiv i mai
constant dect al copiilor i al adolescenilor.
Extinderea i consistena repertoriului de semne att al
educatorilor, ct i al educabililor implicai n educaia adulilor faciliteaz o
suprapunere generoas i fecund, de natur contribuie la productivitatea
comunicrii.
7.3.5.

Evaluarea

i la nivelul educaiei tinerilor i adulilor, evaluarea i pstreaz

funcia de : a identifica , a estima, a cuantifica valorile demersului educativ.

144

145
Ea devine, ntr-o mai mare mswur, necesar pe latura reglrii
permanente i a optimizrii progresive a ntregului parcurs formativ al
adultului (cantitativ i calitativ).
i la acest nivel, evaluarea presupune , din punct de vedere
structural-funcional, aceeai problematic (diagnoza, prognoza, bilanul,
progresul, formarea etc.
Este evident c, n educaia tinerilor i adulilor, evaluarea privit
ca preocupare general are o acoperire mai cuprinztoare, precum i,
bineneles, inte noi, adaptate n raport cu evaluarea practic ndeobte n
educaia de tip colar propriu-zis.
Sunt, astfel, n evaluare, pe lng evaluarea procesului efectiv de
predare/nvare-formare, o serie de evaluri prealabile diagnostico-prognostice
i orienative (nevoi de formare, oferte de formare, medii oraganizaionale i
contxtuale de nvare-formare, natura i coninutul cererii de formare etc.
Cteva repere dfinitorii viznd evaluarea tinerilor i adulilor
indic:
- identificarea cunoaterii, experienei i atitudinilor cursanilro;
- optimizarea punerii concrete n practic a programelor de
formare aferente;
- asistarea prompt i oportun a cursanilor n parcurgerea
progresiv a programelor de formare;
- oferirea unor date/informaii utile i relevante pentru evaluarea
secvenei instructiv-formative ulterioare, ca i pentru evaluarea
global;
71. Aspectele evalurii.
Modelul evaluativ preconizat ia n considerare (prin raportare la
proces-produs) urmtoarele aspecte:
- evaluarea procesului de instruire
- evaluarea pentru asistarea nvrii a cursanilor
- evaluarea programului i a produselor sale finale
Primul tip de evaluare este realizat de profesor, dar i de ctre
cursani.

145

146
Reflecia continu pe ntregul parcurs al traseului formrii ofer
informaii importante referitoare la controlul i reglarea procesului instructivformativ.
Evaluarea pentru asistarea nvrii este menits susin buna
funcionare a procesului de nvare, ajutndu-l pe cursant s devin mai critic i
reflexiv , s-i dezvolte capaciti de autocunoatere i de automonitorizare.
Evaluarea programului i a produselor sale finale presupune cel
puin patru aspecte din perspectiva predare-nvare-evaluare:
- evaluarea cursantului adult (nevoi de nvare, evaluarea iniial,
identificarea stilurilor de nvare, evaluarea rezultatelor,
evaluarea sumativ);
- evaluarea profesorului/formatorului (indic : identificarea stilului
de predare, autoevaluarea, evaluarea realizat de studeni,
evaluarea de ctre colegi i dezvoltarea profesional;
- evaluarea coninutului de nvat;
- evaluarea situaiei de predare/nvare.
Evaluarea coninutului se realizeaz n funcie de : relevana pentru
cursani, accesibilitate, noutate, caracterul practic, prezentarea sistematic i
structural.
Modalitile de evaluare a coninuturilor sunt:
- testele
- participarea cursanilor la stabilirea obiectivelor i negocierea
coninutului;
- analiza sarcinilor de lucru pentru cursani
- aprecierea specialistului n domeniu
- strategiile de abinerea a informaiilor.
Procesul de evaluare ncepe cu o clar identificare a scopului i a
rezultatele ateptate n urma aplicrii programului educaional.
Urmeaz identificarea motivelor, nevoilor, ateptrilor, ceea ce
doresc s achiziioneze (abiliti, cunotine i atitudini). n al treilea rnd, se
stabilesc deciziile, viznd design-ul programului educaional. Se planific n
detaliu evaluarea situaiilor didactice , care conduc la nvarea autodirijat. Se
determin valoarea rezultatelor nvrii.

146

147

7.3.6. Consilierea adulilor

Consilierea educaional se intereseaz de abilitarea persoanei pentru a-i
asigura o funcionare optim, n sensul de a o ajuta s-i modifice
comportamentul (cognitiv-afectiv), n funcie de solicitrile pe care le impun
experiena i viaa.
Avnd n vedere c i n acest caz este vorba de nvarea/dobndirea
unor priceperi i deprinderi, a unor atitudini i capaciti spirituale, nseamn
c i nivelul optim de funcionare se dobndete, ca orice alt
comportament, prin nvare/formare cu ajutorul educatorilor/profesorilor i, n
special, sub ndrumarea consilierilor educaionali specializai.
Nu s-au constatat deosebiri semnificative ntre activitile de instruire
propriu-zis i activitile de consiliere psiho-pedagogic sau educaional,
ntruct ambele au ca obiectiv esenial formarea personalitii celui format. i
educatorul/profesorul, i consilierul au menirea de a organiza i ndruma pe cei
care se angajeaz n activitile de instruire/formare.
Dincolo ns de menirea lor comun (de a-i nva i forma pe alii),
profesorul i consilierul nvedereaz competene i responsabiliti diferite.
Profesorul este, n primul rnd, interesat de a instrui, consilierul, n schimb,
sprijin i orienteaz nvarea eficient i durabil. Dac, n primul caz,
accentul cade pe coninutul instruirii, n cel de-al doilea interesul poart
asupra celui ce nva, n latur educativ/formativ. Profesorul propune demersuri de cunoatere, n timp ce consilierul este cu deosebire interesat de
abilitarea i instru-mentalizarea subiectului, n vederea nu doar a aproprierii, ci
i a personalizrii cunoaterii, n sensul de a o converti n capaciti i
atitudini spirituale. Profesorul se adreseaz, n genere, unui grup eterogen,
relativ nedifereniat, consilierul este n primul rnd interesat de traseul
individual al formatului. Demersul profesorului este, n principal, instructiveducativ, n timp ce demersul consilierului este, predominant, unul
psihoeducaional.

147

148
Din faptul c activitatea de consiliere educaional nu se reduce exclusiv la
asistena elevilor, ci presupune o gam mai cuprinztoare de activiti specifice,
rezult i extinderea ei la alte categorii de public, ntre care i adulii, ale cror
probleme sunt legate de carier, de promovare profesional i asigurarea
unei viei echilibrate i confortabile.
Un aspect aparte al consilierii pentru aduli l reprezint consilierea
carierei, dimensionat de-a lungul ntregii viei active. Dac n perioada
colar, predominant este educaia pentru construcia unei culturi
generale, iar mai apoi a unei specializri profesionale pentru un domeniu
anume, ca fundament al formrii profesionale ulterioare, la vrsta adult ceea
ce intereseaz cu deosebire este dezvoltarea carierei.
Dezvoltarea carierei are n vedere construirea unei rute profesionale n
acord cu propriile nclinaii i nevoi, precum i cu cerinele societii.
Dat fiind importana profesionalizrii individului, nelegem de ce, n
aceast com-plex activitate de consiliere, sunt antrenate o mulime de
instituii, de la cele cu res-ponsabiliti de instrucie i educaie la
asociaiile profesionale i organizaiile non-guvernamentale.
Printre serviciile oferite, sunt de reinut:
-

furnizarea de informaii de specialitate;

sustenana persoanelor adulte pentru o rapid i eficient

integrare socio-profesional;

acordarea de sprijin n explorarea, evaluarea i valorificarea

propriilor resurse, astfel nct persoana consiliat s-i poat
construi o imagine i o stim de sine realiste i s ia, autonom i
n cunotin de cauz, decizii corespunztoare privind propriul
traseu profesional;

acordarea de sprijin persoanelor defavorizate (omeri, persoane

cu handicap, foti deinui etc.), n vederea reintegrrii socioprofesionale;

oferirea unui set de metode i tehnici de gestionare a propriilor

resurse cognitiv-afective privind necesitatea formrii continue,
adaptarea la mobiliti, spiritul de iniiativ, comunicarea,
managementul comunicrii .a.m.d.;

148

149
Activitile de consiliere a carierei presupun, sub aspectul actorilor
implicai, o relaie interpersonal, de natur profesional, ntre un consilier
avnd rolul de a sprijini i ndruma, pe de o parte, i un client/consiliat/asistat,
care necesit a fi orientat cu privire la propria formare i dezvoltare n
vederea lurii unor decizii corecte i utile cu privire la diferitele sale roluri
sociale i profesionale.
Dezvoltarea carierei nu se reduce exclusiv la expertizarea unor statusuri, roluri i/sau posturi ocupate de ctre o persoan pe parcursul vieii sale
active, n latur can-titativ, ci presupune i salturi calitative n planul
experienei acumulate sub aspectul auto-cunoaterii, performrii
interrelaionrii cu ceilali, al educaiei i formrii profesionale, asumrii i
gestionrii de roluri diferite n via.
Sintetic vorbind, consilierea carierei vizeaz informarea,orientarea,
evaluarea, relaionarea , feed-back-ul, supervizarea, mentoratul, investigarea
privind lumea muncii i oportunitile de formare continu.
Beneficiarii serviciilor de consiliere a carierei sunt diferitele categorii de
absolveni ai unor forme de nvmnt, omerii, femeile casnice sau cele
care, din diferite motive, i-au ntrerupt activitatea, salariaii aflai n pragul
pensionrii, persoanele disponibilizate din diverse cauze, diferitele categorii de
persoane defavorizate (grupuri etnice minoritare, omerii peste 45 de ani,
persoanele cu handicap, fotii deinui etc.)
Sub aspect structural, consilierea carierei adulilor vizeaz, n principal,
dou etape aflate n interaciune, i aume : a)identificarea scopurilor i a
obiectivelor bene-ficiarului de consiliere, precum i clarificarea problemelor
acestuia, b)rezolvarea problemelor i realizarea scopurilor/obiectivelor
stabilite de client.
Metodologia este cea n genere cunoscut, fiind orientat spre obinerea
informaiilor despre cel consiliat, explorarea universului su personal,
explorarea oportunitilor de pe piaa muncii, evaluarea i autoevaluarea.

VIII Noile tehnologii ale informatiei i constructia

cunotintelor

o abordare psiho-pedagogic

149

150
8.1. Cteva consideraii prealabile
Conceptul de construcia cunotinelor (knowledge building) ocup, n
prezent, un loc central n cmpul tehnologiei instruirii i tinde s devin un
concept- cheie n pro-blematica nvrii cu ajutorul NTIC.
Este i motivul pentru care ne propunem, n cele ce urmez, s ntreprindem
o abordare sintetic a acestei problematici, cu att mai mult cu ct, fiind de
stringent actualitate pe scena colii, ea continu s rmn oarecum la periferia
cercetrilor din domeniul psiho-pedagogiei.
Nu putem, n acelai timp, s nu observm c este vorba de un concept
aflat n curs de a rezuma esenialul teoriilor nvrii, fie c este vorba de sociocognitivism, de constructivismul de inspiraie piagetian, de socio-constructivismul
vgotskian, de teoria activitii (Leontiev, 1981), de cogniia situat (Lave &Wenger,
1991), sau de cogniia distribuit (Greeno, Collins & Resnick, 1996)
Accentul pus pe demersul activ al aproprierii cunotinelor de ctre cel
ce nva nu este strin de abordarea cognitivist-simbolic, insistnd asupra
faptului c nici o cunotin/ cunoatere nu se construiete pornind de la nimic
(ex nihilo nihil).
In schimb, insistena asupra necesarei nscrieri ntr-un context socio-cultural a
construciei cunotinelor, o caracteristic similar aproape pentru toate
curentele menionate, pare a-i determina pe unii autori s postuleze
prefigurarea unei noi paradigme a cogniiei (Bruner, 1991; Cole, 1996 .a.). Se
pune problema de a se ti n ce fel cogniia este sau nu determinat (ori constrns)
de factori culturali, fapt ce constituie, pn la urm, chestiunea teoretic i metodologic central a dezvoltrii viitoarei tiine cognitive.
Dezvoltarea (i mai cu seam valorificarea acestor teorii) n cmpul
educabilitii se realizeaz n paralel cu extinderea magistralelor informaiei
(inter,ether i intranet) i, inevitabil, cu politicile educaiei viznd branarea
colilor, n funcie de o cauzalitate complex i recursiv.
innd seama de faptul c utilizarea pedagogic a TICE evolueaz
rapid i c, n ultimii ani, se nregistreaz o schimbare a problematicii
nvrii prin i cu aceste tehnologii, n sensul de a (re)situa pe primul loc
comunicarea, n detrimentul informaiei, nu putem s nu lum seama la

150

151
edificarea unui nou spaiu mediatizat al nvrii cooperative (socioware),
favorabil unui nou gen de co-construcie a cunoaterii.
Aceast trecere progresiv de la problematica mai vechilor mass-media,
la tehnicile hipertextului i hipermedia, apoi la sociomedia, conduce la noi reflecii
asupra construciei sociale a cunotinelor i relev c tehnologiile nu sunt
doar elementele unei alchimii informaionale, trebuind s privim dincolo de
suporturi, n interrelaionarea subiectului nvrii cu lumea i cunoaterea.
Pentru a structura demersul iniiat i a menine logica arguiei,
intenionm o trecere succint n revist a cercetrilor semnificative privind
construcia cunotinelor/ cunoaterii, ateni fiind s reinem, pe de o parte,
semnificaiile conceptului de hiper-media, nglobnd lucrrile asupra TICE, n
calitate de mediatori ai proceselor de nvare indi-vidual, i conceptul de
sociomedia, pe de alt parte, n perspectiva cruia noile tehnologii ale informaiei
i comunicrii sunt privite ca mediatori ai proceselor de nvare colectiv.

8.2. TICE ca mediatori ai proceselor de nvare individual

(hipertext/hypermedia)
Termenul "hipermedia" a rezultat ca urmare a jonciunii dintre media i
hipertext, desemnnd instrumentele i sistemele caracterizate prin nonlinearitate, interactivitate, interconexiune i eterogenitate a sistemelor simbolice
(textuale, sonore, vizuale, dinamice sau statice). Aceste instrumente/sisteme
se sprijin pe tehnici de natur hipertetxtual, permind navigarea, adic o
lectur parcurs de tipul explorrii libere i nonsecveniale ( Belisle, 1999
.a.).
Cercetrile asupra efectelor hipermedia asupra nvrii i cogniiei se
situeaz la confluena a dou curente teoretice i empirice. Primul, mai
vechi,

descrie

tehnicile

fundamentndu-se

pe

multimedia

lucrrile

teoretice

efectele
i

lor

asupra

experimentale

nvrii,

consacrate

studiului proceselor cognitive de codaj i stocaj al infor-maiei emanate din

diferite formate simbolice. Al doilea curent, mai recent i adeseori incriminat,
n absena unor baze teoretice mai solide, privete hipertextul i are ca surs
lucrrile informatice asupra dezvoltrii tehnicilor hipertextuale.

151

152
Am optat pentru o atare diviziune avnd n vedere centrarea pe unul
sau altul dintre cei doi termeni manifestat de cea mai mare parte a autorilor
interesai de aplicaiile
preferenial

termenul

educative hipertext/hipermedia. Acetia utilizeaz

multimedia

atunci

cnd,

fapt,

preocup

multimodalitatea, n timp ce aceiai autori asimileaz frecvent hiper-media cu

hipertextul. Cercetrile asupra multimodalitii se realizeaz cel mai adesea
n laborator, independent de cele ce privesc nvarea n contexte educative,
n timp ce abordrile empirice asupra uzajului educativ al tehnologiilor
hipertext/hipermedia se centreaz asupra aspectelor tehnice a dezvoltrii noilor
sisteme, dirijat fiind n principal de problematica conceperii sistemelor mai
degrab dect aceea a nvrii.
n demersul de fa, suntem cu deosebire interesai de problematic
general

con-struciei

cunotinelor

cu

ajutorul

tehnologiilor

hipertext/hipermedia. De mai bine de dou decenii, cercetrile privind noile

moduri de acces la informaie au devenit de uz curent n domeniul tiinelor
informaiei i ale educaiei. Pe de alt parte, o mare parte dintre aceste
cercetri evit tocmai ceea ce este de acut importan pentru performarea
nvrii, i anume: efectul noilor tehnologii asupra modului n care se produce
construcia cunotinelor la cel ce nva. Discutarea aspectelor tehnice ale
concepiei aplicaiilor hipertext/hipermedia, prezentarea unor rapoarte de
practic ori, mai rar, a unor evaluri de aplicaii expe-rimentale, chiar a unor
reflecii de ordin literar sau filozofic .a.m.d. nu acoper problematica n discuie.
Aa se face c, n ciuda marelui interes suscitat de conceptul de hipertext/
hipermedia, relativ puine aplicaii de acest gen au fost cercetate i descrise n
detaliu sau studiate experimental.
O explicaie ar putea fi aceea c analiza impactului cu tehnologiile
hipertext/

hipermedia

asupra

proceselor

implicate

noul

mod

de

hiperlectur, ca elemente de sprijin n nvare, sufer de o baz teoretic

solid (Spiro &Jehng, 1990), precum i de o reflecie metodologic adecvat. n
lipsa unor atare fundamente, conceperea unor aplicaii hipertext/hipermedia
educative se sprijin, cel mai adesea, pe speculaii de ordin intuitiv, analogii sau
metafore.
Funcioneaz, n genere, trei mituri (dup Dillon, 1996) cu privire la
modul n care este privit impactul tehnologiilor hipertext/hipermedia:
152

153
textul imprimat este structurat linear i impune un mediu de
informaie restrictiv, tranformnd cititorul ntr-un captiv al
autorului;
organizarea informaiei n reele asociative este presupus ca
natural, dat fiind c imit funcionarea gndirii umane,
facilitarea accesului rapid la o mare cantitate de informaii i
posibilitatea manipulrii lor favorizeaz nvarea.
Dac avem n vedere primul mit, cercetrile experimentale nu atest
un avans efectiv al organizrii non-lineare a informmaiei n raport cu mediile
tradiionale (Rouet,1992). Cel de-al doilea mit este construit pe analogia
insidioas, adeseori evocat, dar vag explicitat, dup care structurarea nonlinear a informaiei n reele asociative ar reflecta structura semantic a
memorieiumane (Eklund, 1996). A pretinde c structurile asociative de tip
hipertext/hipermedia ar fi la fel de complexe precum structurile cognitiv-umane
este egal cu a admite c o reea mecanic de informaii ar poseda n sine o
semnificaie. Aceast viziune static i asociativ (dup cum constat Lehtinen,
Gustafsson, 1993 .a.), are o explicaie n teoria aa-zisului"spirit pasiv", ale
crei rdcini se regsesc n concepiile asocia-ioniste ale psihologilor
secoluluial XIX-lea. O astfel de poziie constituie (de ex. pentru Eklund,1996) o
abordare

comod

permind

evitarea

problemei

modelrii

domeniului

cunotinelor i/sau a celui ce nva. n realitate, pentru a rspunde problematicii

influenelor caracteristicilor structurale ale coninuturilor asupra funcionrii
mecanismelor nvrii este nevoie de metode de cercetare mult mai fine
dect cele n genere cunoscute n prezent.
n fine, cel de-al treilea mit implic ideea c nvarea ar fi favorizat de
accesul rapid la un mare numr de informaii, susceptibil a fi, n plus,
personalizat, graie instrumentelor navigrii. Dar este tiut c simpla expunere
la informaie este o condiie necesar, nu ns i suficient pentru nvare,
ntruct nvarea n medii hipertext/hipermedia este o ntreprindere
complex, implicnd strategii cognitive i metacognitive care, n marea lor
majoritate, trebuie s constituie ele nsele obiectul unei nvri prealabile.
Superviznd

diversele

lucrri

teoretice

viznd

integrarea

psiho-

pedagogic a aplicaiilor hipertext/hipermedia, Tergan (1997) repereaz

existena unei a patra ipoteze, deopotriv admis n teorie ca i n practic,
153

154
potrivit

creia

corespunznd

aceste

aplicaii

principiilor

presupun,

constructiviste

ale

intrinsec,
instruirii,

caracteristici
favoriznd

autoreglarea nvrii, n sensul n caren subiecii sunt presupui a-i crea

ei nii o structur virtual a documentului, ca urmare a selectrii
informaiei pertinente. Cu toate acestea, presupunnd ca fiind efectiv central
controlul progresului i al strategiilor n nvarea asistat, rezultatele
empirice arat c cei ce nva nu utilizeaz spontan funciile structurale sau
funcionale ale tehnologiilor hipertext/ hipermedia n mod constructiv, ci
prefer s urmeze legturile propuse, afar numai dac nu posed deja
cunotine

avansate

domeniu

(Jakobson

.a.,1995;

Schroeder

&Grabowski,1995 .a.m.d.).
Ideea este, prin urmare, c aplicaiile hipertext/hipermedia educative pot
favoriza dez-voltarea

nvrii constructive cu condiia s se nscrie n

cerinele bine specificate ale strategiei de nvare (Goldman,1999). La

aceeai concluzie ajung i alii (ntre care Cunningham, Duffy i Knuth,1993),
subliniind c succesul nvrii multimodale, se datorete n principal implicrii
formatorilor i nscrierii activitii ntr-un context socio-cultural.
Putem crede, prin urmare, c, n absena unei confruntri severe a
lucrrilor teoretice, tehnice i empirice, practica demersurile de instruire prin
i cu tehnologiile hipertext/hipermedia se asociaz adeseori cu acceptarea
credul a unui ansamblu de noiuni quasi-psihologice asupra lecturii i cogniiei.
Refleciile

contemporane

viznd

chestiunea

construciei

cunotinelor/cunoaterii prin hipertext/hipermedia n predare/nvare ar

avansa dac, n loc s se preocupe, uneori cu preul unor distorsiuni intelectuale
majore, predominant de concepte precum non-linearitatea i asocierea, ar
examina mai atent datele empirice n lumina teoriilor verificate ale cogniiei
umane.
Evoluia actual a tehnologiilor instruirii implicnd aplicaiile/sistemele
hipertext/ hipermedia se orienteaz spre medii de nvare deschise (Open Ended
Learning Environ-ments), axate pe vastele posibiliti de comunicare i explorare a
reelelor de date oferite de inter, ether i intranet. Exist tendina de a vedea
n aceste noi posibiliti tehnologice, prefigurarea unei ere noi, n care seva
produce conexiunea ntre tiin i tehnologie, pe de o parte, economie i
piaa liber, pe de alt parte, n care se vor ntlni prestatarii de servicii i
154

155
universitile mondiale, pn ntr-att nct "webmarketingul legturile hipertexte, indexarea motoarelor de cutare, soft-urile de lucru cooperativ i
comunitile

virtuale

vor

deveni

cheia

totului"(P.Levy,

World

philosophie,Paris,2000, p.99).
8.3.Multimodalitatea un alt mod de a construi
cunotinele/cunoaterea
Multimodalitatea este, cu siguran, un produs al tehnologiilor inteligenei,
favoriznd n cel mai nalt grad nvarea prin conjuncia mai multor coduri
simbolice

(verbo-iconice).

Ea

reprezint

alternativa

de

unidimensionalitatea semnului lingvistic, diversificnd gama

viitor

la

modurilor de

expresie i relevnd dimensiunea cultural a TIC. Inte-grarea noilor tehnologii

ale informaiei i comunicrii le permite subiecilor nvrii s practice i s
stpneasc moduri de interaciune simbolic diferite, fapt ce, n ciuda
atractivitii, pretinde un tratament cognitiv complex.
Cercetrile asupra prezentrii multimodale a informaiei beneficiaz de
aportul important al lucrrilor de psihologie cognitive asupra comprehensiunii
lecturii i a com-prehensiunii textelor ilustrate (Glemberg & Langston,1992;
Tardieu,1999),

precum

asupra

codajului,

stocajului

recuperrii

informaiei verbo-iconice, pe linia teoriei dublului codaj i a teoriei dublei

funcii a memoriei. Cele mai multe dintre aceste studii asupra proceselor
cognitive de tratare a informaiei, de construcie a reprezentrilor, de
memorare i achiziionare a cunotinelor au drept scop de a pune progresiv
n eviden, n domenii concrete, combinaii de formate favoriznd nvarea
(Dubois & Vial,2000; Legros, 1997, Mayer,1999 .a.). Dar dac unele dintre aceste
rezultate sunt deja probate i pot servi conceptorilor de sisteme, marea
majoritate

cercetrilor

pretind

nc

fi

integrate,

ca

demersuri

experimentale, n perspectiva situaiilor complexe de nvare, pentru a se

vedea cum mai muli ali factori influeneaz calitatea nvrii (gradul
interactivitii

aplicaiei,

interaciunea

cu

alte

metode,

structurarea

secvenelor de nvare .a.m.d.). Trebuie respins totui ideea unui izomorfism

absolut,

consens

cu

care

plurimodalitatea

adresrii

aplicaiilor

hipertext/hipermedia ar fi totuna cu multisenzorialitatea cogniiei umane.

155

156
Chiar dac unele dintre rezultatele experimentale verific postulatele
dublului codaj al informaiei, ele nu pot fi direct extrapolate n planul
instruirii, ntruct necesit o integrare atent

n perspectiva complex a

situaiei de nvare.
8.4. Argumentul contiguitii i dublul codaj
8.4.1. Textul i imaginea
Potrivit principiului contiguitii, fondat pe teoria dublului codaj, xvii n
contexte de acces multimodal al informaiei, subiectul nvrii poate construi
trei tipuri de conexiuni de baz ntre informaiile noi care i sunt propuse i
cunotinele anterioare:
construcia conexiunilor reprezentaionale ntre informaia verbal
prezentat i reprezentarea verabl activat de aceast informaie;
construcia conexiunilor reprezentaionale ntre informaia imagistic
prezent i reprezentarea

vizual

pe care i-o construiete

subiectul despre aceast informaie;

construcia cunotinelor ntre reprezentrile vizuale

construite

(conexiuni refereniale).
Performanele

sarcinile

de

nvare

depind

de

conexiunile

reprezentaionale ale celor ce nva, n timp ce sarcinile de transfer

necesit, n acelai timp, conexiuni reprezentaionale i refereniale. Date
fiind limitele capacitilor memoriei de lucru, subiecii pot construi mai uor
conexiuni refereniale cnd cuvintele i imaginile se afl n relaii de
contiguitate. Mai multe cercetri au relevat validitatea principiului contiguitii,
altfel spus efectul pozitiv al prezentrii simultane a informaiei multiple n
construcia cunotinelor (Mayer &Moreno, 1998; Mayer, Steinhoff, Bower &
Mars, 1995 .a.). Accesul multimodal la informaie, graie tehnologiilor
hipermedia, faciliteaz nu doar o mai bun coeren a reprezentrii verbale i
deci memorarea sa, ci i construcia inter-modal a unei reprezentri
refereniale, deopotriv verbal i imagistic.
xvii

Teoria dublului codaj (Paivio,1986; Clarck & Paivio,1991) postuleaz existena unei distincii ntre procesele de
codaj verbal i cele de codaj vizual. Acest lucru conduce la formate diferite de stocare a informaiei n memoria permanent :
reprezentrile mnezice imagistice sunt sensibile la structuri spaiale, n timp ce reprezentrile mnezice verbale sunt sensibile
la structurile secveniale ale textului.

156

157

8.4.2. Instrumentele grafice

Cercetrile empirice asupra aportului unor astfel de instrumente
grafice n nvarea bazat pe hipertext/hipermedia sunt puin numeroase.
Goldman, Zech, Biswas, Noser (1999) .a. converg spre ideea c efectele
utilizrii acestor instrumente sunt extrem de variabile, dar uzajul e limitat. Un
lucru ns este incontestabil: elementele grafice n-corporate n sistemele
hipermedia antrenez n special abilitile de natur spaial, ajutnd la
construirea de reprezentri coerente despre domenii complexe, dar efectele
asupra nvrii trebuie privite n mod diferit, dup cum este vorba de
aplicaii menite s-l ajute pe cel ce nva s vizualizeze structura unui domeniu
de cunotine sau, dimpotriv, s-l conduc a construi el nsui o reprezentare
grafic structurat a domeniului n cauz.
Primele sunt instrumente de lectur asemenea hrile grafice utilizate
frecvent n hipertexte. Studiile asupra hrilor grafice au condus la rezultate
contradictorii. Dup rezultatele meta-analizei lui Chen i Rada (1996), crile
grafice diminueaz timpul de studiu i amelioreaz performana n testele
de cunotine.
Unii autori (printre ei, McDonald i Stevenson (1999) atrag atenia asupra
faptului c o navigare eficace nu ajunge totui pentru a nva. n acelai
sens, Goldman(1996) consider ca a ajuta prea mult nseamn a ajuta ru,
c prin urmare a furniza prea multe elemente de sprijin pentru a facilita
consultarea unei aplicaii hipermedia genereaz efecte nedorite asupra
creaiei, gestiunii controlului metacognitiv al strategiilor necesare pentru o
construcie a cunotinelor autonome i realmente eficace. Distingnd ntre
hrile spaiale i cele conceptuale (prin care se expliciteaz verbal natura
legturilor dintre concepte), McDonald i Stevenson (1999) arat c efectele
nvrii pe termen lung sunt atestate pentru hrile conceptuale i nu
pentru cele spaiale, n sensul n care cele din urm produc reprezentri
structurale de suprafa i nu permit orientarea n spaiul semantic i nici
restructurarea modelului mental n construcie.
A doua categorie de instrumente grafice este de natur s-l ajute pe
cel ce nva n externalizarea proceselor sale de construcie a cunotinelor.
157

158
Aceste instrumente, care i permit subiectului s deseneze grafce, diagrame
sau legturi ntre concepte sau pri de text i de a crea astfel hri
conceptuale ale domeniului, sunt menite a-i conduce pe cei ce nva la a-i
explicita propria activitate de nvare, facilitnd crearea de relaii semantice
ntre informaii i, n consecin, de a favoriza construcia unui model mental al
domeniului (Goldman,1996).
Lucrrile asupra hrilor conceptuale se sprijin pe cercetrile legate de
nrudirea conceptelor (concept mapping) (Gaines &Shav,1995 .a.). Aceti
autori relev natura virtual a conceptualizrilor grafice, n care relaiile dintre
concepte, putnd fi de pro-funzime sau de suprafa, sunt descrise

ntr-un

spaiu cu n dimensiuni. De aceea, metafora "cartografic" (expresie a versiunii

reprezentaionale a hrii conceptuale) nu d dect ntr-un mod imperfect seama
de complexitatea cmpului vizual exprimat de o hart ( McAleese, 1999). n
spiritul versiunii constructiviste, harta conceptual este i un instrument cognitiv
(mind- tool), pentru c ea este, n acelai timp, rezultat i instrument al
construciei relaiilor dintre concepte, de unde i un anume izomorfism ntre
cunotine i reprezentarea lor extern.
8.4.3. Animaia
ntr-o prim faz, cercetrilor asupra efectelor utilizrii imaginii
animate n scopul nvrii s-au artat interesate ndeosebi de distincia
static/dinamic. Rezultatele, exprimate n termenii nvrii, sunt contradictorii.
Unele pledeaz n favoarea animrii (Mayer &Anderson, 1991,1992), altele,
dimpotriv, nu indic nici o superioritate a imaginilor animate asupra celor
statice (Wright, Milroy i Lickrish, 1999).
n termenii analizei mai recentelor studii empirice (de ex. Park i Hopkins,
1993), se avanseaz ipoteza potrivit creia incoerena rezultatelor obinute, i
are originea att n problematica metodologic a situaiilor experimentale, ct i,
pe un palier mai larg,

legat de conceperea instrumentaiei n funcie de

atributele specifice situaiei de nvare, cele din urm depinznd, la rndul

lor, n mare msur de preferinele teoretice ale autorilor.
Urmeaz s artm, n continuare, c, de fapt, cercetrile asupra
prezentrii conjuncte a imaginilor statice cu cele dinamice, susinute de text i
158

159
sunet n aplicaii multimedia sau structuri de hipertext/hipermedia indic un
efect major de facilitare a tratrii informaiei, antrennd intereferena canalelor
n procesarea datelor vizual-auditive.
8.4.4. Interferena canalelor n procesarea datelor
vizual- auditive
A devenit deja un loc comun, n practica didactic, faptul c un
mijloc/suport de comunicare selectat pentru a transmite un mesaj
favorizeaz unele caracteristici ale infor-maiei n defavoarea altora. Este
suficient s ne reamintim c, de exemplu, televiziunea i ajut pe elevi s
rein (i s redea n acelai timp) mai bine o aciune, n timp ce un
mesaj radio este mai eficient atunci cnd este vorba de a nelege, reine
i reda un dialog. Copilul erei televiziunii s-a demonstrat, de altfel, acest
lucru dependent n mare msur de imagine, comite mai puine erori n
nelegerea unui mesaj multiplu (televizat), dect n inter-pretarea unui
mesaj exclusiv auditiv.31) Imaginea, prin urmare, favorizeaz
reprezentrile sintetice, iar cuvntul gndirea analitic i linear. Dac
accentul cade pe ilustrare i parti-cularizare, sunt, fr ndoial, de preferat
imaginile. Dac, dimpotriv, intereseaz demonstrarea i generalizarea,
cuvntul este incontestabil instrumentul cel mai potrivit.32) Un argument
n plus c, n msura n care se asociaz mai multe coduri n
transmiterea informaiei crete, potrivit legilor redundanei, ponderea
indicilor non-semantici n reperarea acestei informaii.33)
De unde i concluzia de extrem importan, n consens cu care
valorificarea eficient a celor dou fundamentale canale ale cunoaterii
(vzul i auzul) n cadrul dispozitivelor metodologice
hipertext/hipermedia necesit nelegerea corect a rolului fiecruia n
ansamblul sistemului cognitiv uman, precum i a modului n care ele
pot interfera sau se pot completa reciproc, restituind subiectului
integralitatea capacitilor sale de cunoatere. Din faptul c cele dou
moduri de reprezentare a informaiei (vizual i auditiv) difer (nu tie
prea exact n ce msur) nu decurge cu necesitate opoziia ireductibil
dintre ele (un lucru, de asemenea, incomplet elucidat).
159

160
Referindu-ne la conceptul de "sunet ", avem, desigur, n vedere n
special valoarea adugat a sunetului semantic, n sincrez in/off cu
imaginea. Sunetul, tranzitoriu, prin natura sa, influeneaz percepia
micrii, pe care, de altfel, o implic, dar se preteaz cu dificultate
transmiterii informaiilor spaiale. Datele transmise verbal sunt mai
fragile sub aspectul exactitudinii dect cele vizuale, iar cele sonore sunt
perceptibile indiferent de orientarea spaial a subiectului nvrii, fapt
ce i permite s desfoare i alte tipuri de activiti simultan cu
receptarea mesajului sonor.
Printre diferitele efecte de valoare adugat a sunetului, cea mai
important rezid n percepia timpului imaginii, susceptibil a fi
considerabil influenat de sunet. Timpul de rspuns este mai scurt pentru
un stimul auditiv dect pentru unul vizual, ceea ce nseamn c i nivelul de
atenie i structurile neurologice aferente sunt inegale. n cazul
stimulilor de tip mixt (audiovizual) timpul de rspuns este mai lung,
datorit saturaiei capacitilor generale ale ateniei. Or, acest lucru
impune ca fiecare dintre cele dou moduri de percepie s recurg la
anumite resurse cognitive comune n vederea tratrii mesajului
multiplu.34)
Exist numeroase puncte de sincronizare, ntr-un lan audio-vizual,
care leag ntre ele un moment sonor de unul vizual. n acest sens,
imaginile fixe chiar, epurate de orice tem-poralitate, se pot nscrie, prin
conexiune cu sunetul, n durat: freamtul valurilor, de exemplu, pentru
un peisaj marin sau zgomotele furtunii pentru o imagine montan.
Temporializarea se realizeaz, n principal, prin animare temporal,
indiferent de categoria i nuanele sunetului, prin linearizarea temporal a
planurilor (planul x premerge, inter-secteaz sau se opune planului y),
prin vectorializare (dramatizarea planurilor) .a.m.d. Nu mai puin nonsunetul prezint, din acest punct de vedere, o funcionalitate semantic i
dinamic. Impresia de absen a sunetului nu este doar efectul vidului. In
raport cu ima-ginea, linitea este ea nsi purttoare de valori expresive i
diegetice, subliniind durata ca toate celelalte forme ale sunetului.
Evident, toate aceste efecte sunt puse n relaie n funcie de
natura imaginilor i a sunetelor. Dac imaginea este fix (n absena deci a
160

161
oricrui tip de animaie), sunetului i revine rolul de a o antrena ntr-o
temporalitate strict determinat de natura sa. Dac, ns, ima-ginea este
dinamic i comport deja o dimensiune temporal proprie,
temporalitatea sunetului se combin cu cea care i este, prin nsi
natura ei, proprie imaginii dinamice, fie pentru a curge n acelai sens,
fie, dimpotriv, pentru a i se opune, ntr-un gen de polifonie specific. i
ntr-un caz, i n cellalt, este necesar ca imaginea s se preteze unei
asemenea influene, fie prin fixitatea i receptivitatea sa pasiv, fie prin
microritmurile temporizabile prin sunet. Temporializarea depinde, n acelai
timp, de modul n care se realizeaz acroajul imagine-sunet i se distribuie
punctele de sincronizare.Unii autori afirm c imaginea captiveaz, ntr-un
lan audiovizual (i chiar individual), mai mult dect sunetul. Derularea
unei prezentri narative este linear i necesit un timp mai lung n
memorarea mesajului, n timp ce derularea prin imagini nu se supune
constrngerilor de ordin temporal. n schimb mesajul sonor mai scurt este
mai uor de repetat i de reinut n memoria de scurt durat dect
mesajul vizual (Hapeschi, K, 1992).
n alte studii se indic superioritatea imaginii asupra naraiunii sub
aspectul (re)amintirii, memorarea imaginii reclamnd un efort mental mai
redus dect mesajul narativ.35) Pre-zentarea etapelor unei aciuni prin
imagini sau secvene video (de exemplu, prin inter-mediul unei ecranizri
literare) este mai eficient sub aspectul reteniei dect lectura romanului
obiect al ecranizrii. Se poate astfel conchide c, n cazul n care sistemul
cognitiv este prea solicitat, imaginea are prioritate asupra mesajului
narativ. Este, ntr-adevr, mai uor a verbaliza un mesaj prezentat sub
forma unei imagini dect a construi o imagine dup un discurs narativ
(Denis, M., 1976),36) dat fiind c sistemul cognitiv uman codific mult mai
uor imaginea dect sunetul (Shepard, 1967; Standing, 1970)37). Cu toate
acestea, infor-maiile auditive uzeaz de indici cronologici mai precii
dect informaiile vizuale, ceea ce tocmai explic o mai bun recen a
reamintirii (Conway, 1987; Gathercole, 1988).38)
Nu putem, n definitv, conchide asupra acestei diversiti de opinii
fr a-l aminti pe Michel Chion, care ncearc s medieze ntre extreme.39)
Acesta afirm c dei exist dispriti importante ntre percepiile sonore
161

162
i cele vizuale, n realitate, sunt strns legate ntre ele. Una dintre
diferenele fundamentale o constituie viteza de percepie, tiindu-se c
ochiul i urechea opereaz, din acest punct de vedere, diferit. Urechea
analizeaz i sintetizeaz mai repede informaia ntr-un lan audiovizual
dect o poate face ochiul n aceleai condiii. Orice fraz vorbit este,
proporional vorbind, mai repede perceput dect lectura unui text scris,
de exemplu, al crei baleiaj este sensibil mai lent. Ochiul lucreaz, n
aceste condiii, mai ncet, pentru simplul motiv c el antreneaz mai
multe funcii trebuind s analizeze simultan spaiul pe care l exploreaz
i timpul pe care l urmeaz. Spre deosebire de organul vederii, urechea
izoleaz un rnd, o secven, sau un punct din cmpul su de
ascultare, pe care le urmrete n timp numai. Aceast diferen de
vitez de percepie nu este n-totdeauna resimit, c cci sunetul i
imaginea se completeaz reciproc.
O alt explicaie a lentorii relative a fenomenelor vizuale o constituie
faptul c vederea nu este, datorit sacadelor vizuale, un fenomen de
continuitate. Ea necesit s fie constant dirijat i adaptat. n schimb,
sunetul este omnidirecional i aproape instantaneu perceput. Sunetul l
supune pe asculttor unui flux sonor quasi-continuu. Chiar dac
acestuia nu i se acord o atenie contient, el este perceput i poate
produce efecte. Imaginea e ns mai precis i mai delimitat n raport cu
sunetul care este mai difuz. Avantajul imaginii fa de sunet s-ar putea
explica i prin faptul c sunetul (ale crui contururi sunt mai fragile i
incerte) nu dispune, asemenea imaginii, de un suport precis delimitat, cum
se ntmpl, de exemplu, cu un ecran, o pnz sau o pagin de carte.
Acest lucru explic, probabil, i locul dintotdeauna privilegiat al vederii n
construcia gndirii. Imaginea prezint o dispo-nibilitate aparte de
conectare la concret, fapt ce face din vz una dintre cele mai nobile
funcii senzoriale ale omului. Din aceast cauz, omul care ascult
arat L. Porcher este mai puin legat (atent) dect cel care privete.40)
C este posibil s existe o anume dictatur a imaginii asupra
sunetului, se vede uor din faptul c ascultarea unui mesaj pur sunet ne
permite s dezvoltm concomitent i alte activiti, ba chiar s fim
stimulai (de exemplu, n nvarea pe un fond muzical adecvat). Acest
162

163
lucru este mai greu de realizat vis--vis de un mesaj de imagine-sunet
(film, tv., multimedia .a.m.d.).
Aspectele sociologice, aflate n legtur cu percepia imaginiisunetului prezint, de asemenea, o importan deosebit. Ne referim la
faptul c imaginea audiovizual este perceput n diverse feluri de ctre
cei ce nva, n funcie de diferii factori, ntre care : nivelul de vrst,
particularitile psiho-intelective, mediile sociale, gradul de cultur i inteligen, motivaiile etc.). Este, n consecin, important a se utiliza
(re)sursele multimedia innd seama de maniera n care elevii percep
sunetul. Urechea este un organ senzorial, dar care, ca i n cazul
ochiului, este restrictiv i, prin urmare, ineficient. Exist, dup cum se
tie, surzi i orbi a cror maladie nu se datorete unor slabiciuni fiziologice,
ci unor deficiene psihologice.
Percepia audiovizual este, evident, modelat social. Sunetele, ca i
imaginile, posed o identitate diferit, n funcie de diversele variabile
sociale. Utilizarea tehnicilor sonore i/sau vizuale n educaie cere, n
prealabil, un examen minuios al cmpului audiovizual al membrilor
comunitii colare. Avem tendina de a crede c elevii neleg i
interpreteaz imaginea-sunetul n felul n care noi nine o facem.
Numeroase dificulti colare s-ar putea explica i, evident, atenua dac
astfel de prejudeci didactice ar fi din capul locului eliminate. Orice fiina
uman (n spe, subiectul nvrii) se caracterizeaz printr-o anume
sensibilitate auditiv-vizual. Sunetele i imaginile nu sunt entiti n sine, ci
ele exprim relaiile complexe dintre om i mediul exterior. n mod
inevitabil, cei ce nva dobndesc o anumit sensi-bilitate auditiv-vizual
definit, pe de o parte, de atributele personale (endogene), iar pe de alt
parte, de caracteristicile de grup social (exogene) i, nu mai puin, de
mediul sonor (ecologia auditiv), n care acetia sunt (sau urmeaz s
fie) situai.
Este necesar s admitem, chiar dac muli dintre autori nu se neleg
asupra mecanismelor saturrii celor dou importante canale (vizual i
auditiv), c tratarea informaiei la nivelul capacitii umane este relativ
limitat. Prin urmare, stimulii vizuali i auditivi nu se pot concura prin
utilizarea simultan a acestor resurse limitate (Hapeschi, K.,1992).
163

164
Naraiunea, textul i imaginea, de exemplu, nu pot servi, n cadrul aceluiai
montaj multimedia n a trans-mite simultan mesaje diferite fr riscul de
a produce confuzii (Tucker, P., 1991).41)
Rezult c ntr-un dispozitiv metodologic multimedia i/sau hipertext,
uznd deopotriv de mesaje verbal-sonore i imagistice, mesajul multiplu
nu reprezint altceva dect un set de coduri multiple configurate ntr-un
sistem ce presupune concordana semnificaiilor i stabilitate structural,
astfel nct receptorul (elev) s le perceap ca un tot. Elementele
constituente, dac sunt corect articulate, nu au tendina de a se disocia,
ci, dimpotriv, de a se omogeniza. Semnificaiile transmise trebuie
cutate, n acest caz, n mesajul rezultant i nu n coninutul
semantic/estetic imediat al fiecreia dintre componente. Exemplul televiziunii este, n acest sens, concludent. Cteva reguli simple favoriznd
integrarea celor dou canale (vizual i auditiv) n construcia mesajului
pedagogic de televiziune sunt relevate de L. Hanson, 1989.42) : a preciza
dinainte dac informaia de asimilat este sonor sau vizual ; dac sarcina
nvrii are caracter verbal, canalul video va fi redundant pentru a favoriza
canalul auditiv ; dac informaia sonor este complex, se vor furniza
mesaje vizuale simple i explicite ; mesajele audio-vizuale vor fi mai
simple ori mai complexe, n funcie de particu-laritile individuale i de
vrst ale celor ce nva ; textul nu va ncrca prea mult ecranul, trebuind
s fie nsoit de mesaje audiovizuale redundante.
Este un fapt demonstrat c prezentarea audiovizual faciliteaz
memorarea aciunii i a detaliilor. n acest caz, canalul vizual favorizeaz, n
principal, concentrarea ateniei asupra faptelor prezentate auditiv. ntr-un
mesaj multiplu, informaia verbal este mai puternic marcat semantic i
deci mai puin ambigu, dar n situaiile de conflict sistemul cognitiv se
orienteaz spre canalul vizual, dat fiind capacitatea sa de a furniza mai
uor i mai rapid informaia semantic. Din contra, redundana ntre
informaia audio i cea vizual privilegiaz mesajul audio n defavoarea
celui vizual. n sens invers, gradul de coresponden redus dintre cele
dou canale favorizeaz ntr-o mai mare msur retenia imaginii. Fr
ndoial c numai ntr-un demers intenionat, de tip analitic, poate fi
relevat modul de structurare a semnelor (fizica mesajului) i a
164

165
semnificaiilor (metafizica mesajului), la nivelul mesajului multiplu, al
crui statut ontologic rm^ne acela de a fi un tot nchegat, o structur
unic.
Mesajul cu adresabilitate multipl traduce, aadar, n planul
comunicrii (pedagogice) rezultatele experimentale din domeniul tiinelor
cogniiei, potrivit crora percepia global a datelor realului, respectiv,
integrarea percepiilor audiovizuale nu se realizeaz niciodat n stare pur.
Exist, ntre simuri, (i sunt n curs de constituire, datorit ndeobte artei
cine-matografice, televiziunii i din ce n ce mai numeroaselor mesaje
multimedia care inund infosfera), mai mult dect nite vagi
corespondene "poetice ", veritabile schimburi reciproce de locuri i de
funcii. Ce poate s nsemne, de pild, o imagine auditiv (care nu se
adreseaz exclusiv vzului) din filmele lui Ridley Scott sau sonorizarea
vizualului (care se adreseaz ndeosebi urechii din filmele lui Godard ?
Reinem c sunetul i imaginea nu se pot confunda cu perifericele
aferente receptrii lor. Acest lucru explic, potrivit legii interaciunii
analizatorilor, efectele aa-zis sinestezice, faptul c o senzaie produs n
analizatorul auditiv poate influena producerea senzaiilor n analizatorul
vizual i invers, dei nici unul, nici altul nu a fost special influenat n acest
sens. Pentru oricine vede filmele lui Ridley Scot este evident tendina
regizorului englez de a agita lumina, de a o face s vibreze, s murmure,
s joace, mereu, indiferent de pretext, ca n pictura impresionist.
Impresia perpetu este aceea c extraordinara volubilitate vizual (vibraii
i pete de lumin, light-show-uri etc., decupnd planul n micropercepii
ultrarapide) indic clar o transpunere n cheie vizibil a unor semnale
auditive care nu se adreseaz exclusiv urechii. Nu este deloc greu s
observm (mai cu seam n scenele de aciune ale filmului) c puterea de
separare a urechii este net superioar ochiului, prin acuratee. Acolo unde
ochiul percepe continuitatea (la nivelul celor 24 de cadre/sec), urechea
pretinde un procent de eantionare mult mai ridicat. n timp ce ochiul se
las repede depit de fluxul ultrarapid de imagini (totul sublimndu-se ntro senzaie nedifereniat de micare), urechea pare a discrimina infinit mai
nuanat o serie complex de traiecte sonore sau de foneme n lanul
vorbirii.
165

166
Este suficient s ne gndim la filmele lui Orson Welles, care, prin
viteza montajului i a dialogului, prin supraabundena de efecte sonore,
produc veritabile ritmuri vizuale. Rapiditatea imaginii pare s se
adreseze aici ndeosebi "urechii" ochiului pentru a fi mai apoi convertit n
impresii sonore. n sens invers, regsim fenomenul "privirii" cu urechea,
auzul cromatic sau spaial. Montajul sunetelor din filmele lui Godard, ca i
cum ar fi vorba de planuri, reverberarea vocii sau a sunetelor, diferite alte
efecte acustice etc., genereaz un spaiu concret, estompnd efectul
sonor n favoarea vizualizrii.
Generaliznd, s-ar putea spune c tot ceea ce este spaial ntr-un montaj
cu adresabilitate multipl (la nivelul imaginii-sunetului) se codific ntr-o
impresie vizual i tot ceea ce este temporal trece ntr-o impresie sonor.
Ritmul, de exemplu, ni se prezint, din acest punct de vedere, ca un
fenomen tranzitoriu. Vzul i auzul nu sunt dect canalele prin care ne
parvine un astfel de fenomen (psiho)fizic. Odat ajuns n ariile corticale
aferente celor dou canale, intervine o nou conexiune cu ariile
specializate n procesarea motricitii, unde se produce, n ultim instan,
decodificarea informaiei audiovizuale ca realitate ritmic. Acelai lucru e
valabil i pentru limbaj (n cazul lecturii cu voce tare sau al interpretrilor
de text). n sensul consideraiilor de mai sus, ochiul aduce informaii, dintre
care unele sunt incontestabil vizuale (de exemplu, formele, culorile), iar
altele pot fi transsenzoriale, urmare a unor pro-cesri inteligente la nivelul
acestui analizator. Tot astfel organul auzului poate aduce informaii, dintre
care numai unele pot fi considerate specific auditive (nlimea, timbrul,
raportul inter-valelor etc.), n timp ce altele sunt non-specifice.
Este limpede c transsenzorialitatea difer, sub aspect conceptual, de
intersenzorialitate. La nivel intersenzorial, se pot produce contacte fulgurante
ntre senzaii diferite, canalele rmnnd totui independente, n timp ce
nivelul trans- sau metasenzorial nu delimiteaz, din chiar momentul
percepiei, datele senzoriale. Simurile nude sunt doar ci de trecere, albii
de transport asemenea rurilor ce traverseaz o cmpie, n timp ce modelul de
percepie transsenzorial, dei le presupune, este cmpul nsui al senzoriumului comun. El indic faptul c percepia, implicit, cunoaterea nu sunt
fenomene discrete, ci procesualiti, aa cum realitatea devenit obiect al
166

167
acestui tip de percepie-cunoatere, nu este o prezen discontinu, ci flux.
Cinematograful mut i comunicarea prin radio sunt primele nsemne tehnice
care au impus un alt mod de percepie i de cunoatere, n deplin acord cu
modelul metasenzorial. Senzaiile kinetic-vizuale, organizate artistic n filmul
mut, uzau de un canal senzorial unic, care antrena la spectator mai multe
simuri deodat. Se ajunsese, la un moment dat, n mod paradoxal, ca, n
absena benzii sonore, filmul mut s comunice sunetul mai bine dect ar fi
putut-o face sunetul nsui al filmului de mai trziu, tot astfel cum vocea sau
muzica din emisiunile de radio reueau, prin refuzul vizualului (o limit
tehnic), s detepte n sufletul auditorilor imagini chiar mai frumoase dect
imaginile nsele.
Dar interaciunea proceselor senzoriale nu se produce doar ntre vz
i auz, ci i ntre acestea din urm i oricare alt analizator, n sensul
stabilirii unor corelaii ntre proieciile diferitelor simuri pe cortex. O
asemenea interaciune este influenat de factori foarte diferii (psihosomatici,
neurofiziologici, culturali etc.). Intuiiile filozofico-artistice i experienele unor
cercettori din domeniul neurobiologiei i al tiinelor cognitive au pus n
eviden superioritatea acestor percepii complexe metasenzoriale sau
multimodale, n raport cu procesarea acelorai informaii, limitat ns la
nivelul discriminator al fiecrui subsistem periferic n parte.43)
Trecnd peste faptul c exist n vedere o dimensiune vizual i n audiie
o dimensiune auditiv, minoritare, localizate i deopotriv centrale, funcionarea
canalelor specifice (mono-modale) de transmitere, prelucrare i interpretare a
stimulilor, pn la nivelul ariilor corticale aferente (sensibilitatea audio-vizual,
n genere) trebuie neleas i analizat ca expresie a integrrii sistemice a
unor me-canisme inteligente (vz-auzul, n primul rnd), pentru a rspunde
ambianei ca totalitate sau ca realitate holistic.
Aa stnd lucrurile, strategiile nvrii moderne impun unificarea i
(re)structurarea informaiilor monomodale, viznd energii stimulatorii izolate,
n informaii complexe, care s exprime caracterul multidimensional al
obiectualitii i al cunoaterii. Temeiul l constituie faptul c sensibilitatea,
care i-a construit filogenetic o schem de integrare supraordonat, mediaz
structurarea i dezvoltarea ntregului sistem psihic (de la senzaii i percepii la
gndire i contiin). Avnd n vedere caracterul ei transsenzorial, ea a putut
167

168
fi interpretat, n sensul demonstraiei lui Makarov (1947), nu doar ca o
funcie simpl de tipul E = f(x), ci ca o funcie de mai multe variabile, de
genul E = f (x,y,z,...), astfel nct din mulimea codurilor monomodale rezult
o mulime de coduri plurimodale, care, dei cuprind ntr-o structur unitr
elemente de informaie diferite, se raporteaz, n esen, la aceeai realitate
obiectual. Pavlov nsui subliniase deja imposibilitatea delimitrii pe cortex a
activitii independente a unor arii corticale.
Rezultatele unor experiene mai recente au (re)confirmat aceste intuiii,
n sensul identificrii, la nivel fiziologic, a unor neuroni aa-zii micti,
specializai n recepia energiilor stimulatorii tranzitive.44) Prin urmare, dei, la
un moment dat, obiectul-stimul este receptat printr-un singur analizator, la
nivelul cortexului,

modelul informaional se ntregete prin aportul

elementelor provenind din fondul experienei altor analizatori colaterali.

Cu toate acestea, suntem nc departe, chiar i astzi, de a ne gsi n
posesia unor concluzii certe care s lumineze mecanismele substratului
neuro-dinamic al acestei interacii (transsenzorialiti) perceptuale com-plexe
de natur audiovizual. Cu att mai mult, a unor date care s conduc la
demersuri practice mai pertinente de valorificare a lor n procesul de
predare/nvare. n plus, procesele integrrii auditiv-vizuale se complic i
prin

intervenia

factorilor

extrasenzoriali,

cum

sunt

cei

cognitivi,

motivaionali, afectivi sau de alt natur.

Incontestabil c sensibilitatea modern impune (iar educaia nu poate
s nu ia act de acest imperativ) sinteza (i echilibrul) acestor canale
monomodale (n general unilateral valorificate n procesul de instruire) n
forma unor modele metasenzoriale de percepie/ cunoatere. Relaiile
dintre vizual i auditiv sunt, cum se vede, n cadrul unui ansamblu
multimedia, extrem de diverse. Sub aspect didactic prezint importan
ndeosebi urm-toarele: redundana, ancorajul, complementaritatea i
decalajul.
Redundana este fenomenul prin care sunetul reia, n parte, ceea ce
imaginea spune deja sau prin care, n sens invers, imaginea vizualizeaz
cuvntul. n cazul n care cantitatea de informaie este superioar capacitii
de tratare i integrare a subiectului nvrii, nu se justific recursul la mai
multe canale n acelai timp. Prezena redundanei nu contribuie, n acest caz,
168

169
la ameliorarea nvrii. Utilizarea simultan ns a mai multor canale (vizualauditiv) se dovedete a fi benefic dac aceeai capacitate de tratare i
integrare a informaiei nu este saturat ( Schramm, 1972). Potrivit teoria
redundanei codurilor, fiecare canal permite memorarea unor refereni diferii,
susceptibili de a servi ca puncte de sprijin memoriei de lung durat (Mayer,
R. E., 1991 ; Paivio, A., 1991)45). Dac ntre cele dou canale exist o
coresponden de semnificaii, atenia este orientat de canalul auditiv. n
acest caz, cea mai mare parte a ateniei este concentrat asupra tratrii
informaiei de natur lingvistic, n timp ce restul servete integrrii informaiei
vizuale. Dac, dimpotriv, stimulii vizuali i auditivi sunt n contratimp, canalul
auditiv este cel ignorat (Drew, D. G., 1987).46)
Ancorajul permite sunetului s precizeze imaginea, insistnd asupra
unuia dintre ele-mentele sale. Fiind polisemic, imaginea deschide un
mare numr de interpretri care mpiedic transmiterea unei informaii
precise. Adeseori, detaliile unei imagini scap per-cepiei n absena unui
text nsoitor care s focalizeze atenia. Cuvntul (comentariul) are, n
aceast situaie, menirea de a se opune proliferrii de semnificaii. El
numete elementele care trebuie neaprat reperate n imagine. Dac se
stabilete o relaie ntre cele dou medium-uri, receptorul este ajutat s
exploreze activ imaginea, iar aceasta, la rndul ei, faciliteaz nelegerea
textului (Levie, W.H.,1982).47)
S-a demonstrat, de altfel, c textul ilustrat este n special util
subiecilor care prezint dificulti de lectur.

48

) Imaginile neorientate

didactic sau cele care, din anumite motive, nu pot fi corect vizualizate
(ecran mic, lips de claritate, perspectiv incorect, unghi deprtat,
secvene prea rapide, incoerene logice de montaj etc.) necesit ancore
de tip indicial sau lingvistic n vederea focalizrii ateniei. Se poate ns
ntmpla ca i imaginea, la rndul ei, s contribuie la reducerea
ambiguitii anumitor pasaje ale mesajului lingvistic (Grimes, T., 1990,
Hanson, L., 1989; Kozma, R.P., 1991). Dac ataarea textului se afl ntrun raport de complinire semantic evident cu textul, atenia,
comprehensiunea i memo-rarea sunt eminamente facilitate.49) Ilustrarea
imagistic nu contribuie la ameliorarea nvrii dac nu servete la

169

170
focalizarea ateniei celui ce nva asupra a unor organizatori cognitivi
cuprini n textul de studiat.
Complementaritatea presupune c imaginea i sunetul vin, fiecare cu
partea sa de contribuie, la realizarea sensului global al mesajului
multiplu. ntr-un text ilustrat cuvntul conine n general mesajul semantic
primar, n timp ce imaginea servete la evocarea schemelor perceptuale
i codificrii informaiei. Cuvntul poate aduce o informaie exterioar
imaginii sau imposibil de vizualizat. Informaia suplimentar provine, n
plus, i din tonul utilizat, din accent sau debitul verbal. La rndul ei,
imaginea poate amplifica ncrctura semantic a cuvntului. ntr-o
aplicaie multimedia i/sau hipertext/hipermedia, canalul vizual sau mesajul
imagistic reprezint adeseori principala surs de informaie, n timp ce
partea de naraiune are un rol explicativ, situaie n care canalul auditiv
servete pilotrii sistemului cognitiv.
Decalajul. n general, se recomand meninerea unei anumite
coerene ntre diferitele sisteme de coduri ale unui mesaj multiplu. Nu
este, n genere, recomandabil utilizarea unui mod, cnd altul este deja
anticipat. Memorarea datelor prezentate pe cele dou canale este optim
cnd canalul auditiv este solicitat imediat sau puin dup cel vizual. Unii
autori chiar pretind s nu se prezinte niciodat informaia lingvistic
naintea celei imagistice (Baggett, P. ; Kozma, R.B., 1991).50) Decalajul
atribuie sunetului calitatea de a produce sens. Este fie cazul imaginii
precedate de sunet, fie, mai cu seam, cel al sunetului precedat de
imagine, cnd acesta aduce o dimensiune nou, n tensiune cu imaginea.
n situaia n care cuvntul (discursul verbal sau scris) preced imaginea,
aceasta din urm se constituie ca scop al comunicrii. Imaginea nu exist
de la nceput, ea trebuind s fie definit n contextul n care urmeaz s
apar. Se procedeaz astfel ori de cte ori li se cere, de exemplu,
elevilor s caute imagini reprezentnd diferite simboluri sau s
imagineze ei nii simboluri, exprimnd diverse noiuni abstracte (infinitul,
solitudinea, iubirea, bucuria, libertatea etc.). Un exemplu la ndemn l
reprezint conceptorii nii (profesori i elevi) de aplicaii multimedia,
hipertext i hipermedia didactice. Pentru toi se pune problema de a
concepe (selecta) imagini nainte chiar de a le elabora (cuta). Tocmai
170

171
aceast faz de concepie (cutare) poate fi exploatat n vederea
producerii comunicrii multimodale, pentru c ea permite deopotriv
celui ce pred i celui ce nva s fac apel la depozitul de resurse de
sunet i de imagine de care dispun.
Este foarte important s li se ofere celor ce nva (iar acest lucru se
ntmpl rareori n coal) nu doar consumul de imagine/sunet, ci i
posibilitatea de a imagina imagini (convertirea n imagine-sunet a
unor teme, crearea unor secvene de imagine-sunet care s contribuie la
asimilarea faptelor de limb i cultur, la rezolvarea unor dificulti
gramaticale, la producerea unor texte etc.). In a doua situaie, imaginea
este uneori obiectul discursului sono-lingvistic, alteori referentul ei explicit.
ntr-un atare context, valorificarea pedagogic a imaginii necesit degajarea
elemen-telor care au cea mai mare relevana n activarea
cuvntului/discursului.
Exist, desigur, dificulti legate, n primul rnd, de lectura
codurilor imaginii care, n absena iniierii, se opun transferului
imagistic n cuvnt-sunet. Acestora li se adaug, n al doilea rnd,
nefamiliarizarea elevilor cu reprezentrile evocate care nu trimit direct la
experiena de via i de cunoatere a privitorului (ima-ginile i sunetele
redate aparin unor culturi diferite, sunt situate ntr-un timp ndeprtat sau
aparin ficiunii). Nu mai puin perturbant este, n al treilea rnd, insolitul
lor. Obiectele care par, n realitate, familiare, devin n imagine de
nerecunoscut (vederea de sus transform peisajele, o vedere foarte
apropiat deformeaz fizionomiile, o scen trecut prin teleobiectiv este total
strivit .a.m.d.).
n fine, polisemia imaginii constituie o alt dificultate n calea lecturii
imagini, dei imaginea cu semnificaii multiple este mult mai productiv
n declanarea de interpretri i, n consecin, de comunicativitate. Cu
ct o imagine este mai bogat n conotaii, cu att lectura sugerat este
mai divergent. Conotaiile sunt n legtur cu dou tipuri de cultur :
una - comun, alta - personal. Dac la nivelul grupului (clasei) se
intenioneaz dez-voltarea comunicrii, este necesar ca fiecare elev (i
toi la un loc) s conoteze imaginile. Sunt, evident, de preferat imaginile
care conduc la cultura standard, nainte de a face apel la cultura
171

172
personal a subiecilor nvrii. Genericul trebuie s prevaleze asupra
individualului.
n alt sens, polisemia imaginii este accentuat de latura ei fantasmatic i nonanalogic. Experiena a demonstrat c imaginile care redau
profunzimile subcontientului stimuleaz lectura fantasmatic (interdicia,
dorina, nelinitea etc.), genernd nevoia de comunicare. Enigmaticul
apeleaz imaginarul i, implicit, construcia sensului. Cnd referentul
este explicit, rezervele de sens sunt reduse, iar actul comunicrii se
epuizeaz repede. Comentariul verbal (sau scris) prezint deci o importan
cu totul aparte n comunicarea didactic multiplu mediat, pentru motivul
c acesta este cel mai sofisticat dintre sistemele de semne cunoscute i
creeaz, n plus, impresia prezenei. C acesta este adevrul, ajunge s
urmrim o emisiune radio sau chiar TV (fr s vedem i imaginea), pentru
a constata c mesajul rmne suficient de comprehensibil chiar i n
absena imaginii, n timp ce, dimpotriv, imaginea fr sunet , nu e dect
parial inteligibil
Se nelege c nu contestm existena unui limbaj audiovizual, dar, spre
deosebire de limb, care posed o gramatic i reguli stricte, regulile
limbajului audiovizual nu au stabilitate, n absena unui cod constituit o
dat pentru totdeauna.
Rezult, aadar, c, n totalitatea ei, simbioza imagine/sunet (cuvntul n
special) trebuie s trezeasc la elevi convingerea c se afl n faa unui
ansamblu coerent de semnificaii, care nu este o simpl sum de aporturi
de sens, ci o sintez semantic multimodal n msur s concentreze
vectorii eseniali ai informaiei. Redundant sau complementar,
imaginea pedagogic trebuie s rmn, n orice configuraie multimedia
i/sau hipertext/hipermedia, n serviciul cuvntului, care o structureaz i
i organizeaz sensurile. Mult vreme, n civilizaia cretin, imaginea a
funcionat astfel, ca instrument simbolic (implicit pedagogic) de iniiere a
netiutorilor de carte n misterul textelor sacre. Dei se pare c n lumea
modern, imaginea a dobndit o relativ autonomie, datorit puzderiei
de generatoare iconice i, n special, (con)semnelor limbajului vizual, ea
continu s rmn ntr-un raport de dependen fa de mesajul
lingvistic. Componenta verbo-sunet, prin urmare, e n poziie forte fa de
172

173
imagine, creia trebuie s-i directiveze, cu deosebire n activitatea didactic,
semnificaiile. Imaginile (pedagogice sau nu) nu pot semnifica orice i
oricum. Imaginea creia i se confer vocaie didactic, indiferent de natura
i de valenele ei polisemice, nu poate fi deschis dect n sensul
obiectivelor pedagogice i alde interpretrilor impuse de mesajul verbosonor..
Mesajul verbo-sonor are deci valoarea unui releu, putnd aduga
sau reduce sensul n funcie de intenia formativ i de disponibilitile
lingvistice ale termenilor comunicrii, ori componenta afectiv a sunetului.
Dac un nivel prea avansat al autonomiei imaginii face ca aceasta s
rmn ineficace (singur) n plan pedagogic, operaia invers, de
evacuare a tot ceea ce ar putea s concureze cuvntul, pentru a o face cu
orice pre pedagogic, conduce la srcirea i la excluderea ei din
universul care i este propriu. O imagine ezoteric, spontan inaccesibil,
se transform din suport al nvrii ntr-un obstacol al ei. Or, imaginea
peda-gogic nu trebuie s ascund lumeamea", ci dimpotriv, s-o releve,
fcnd cel puin apel la regulile elementare ale scriiturii vizuale care i se
atribuie prin consens cultural. Ea trebuie s cap-tiveze, ca orice ilustraie,
s explice un coninut tiinific asemenea reprezentrilor grafice, s
identifice i s repereze n maniera documentului (carto)grafic, s
substituie memoria, precum albumul de familie, s provoace, s
mrturiseasc, sau s denune, cum o fac imaginile foto din pres, s
transfere realul n art aidoma imaginii plastice sau foto-gramei filmice.
Trebuind s seduc, s explice, s identifice, imaginea pune n scen
evenimentele felurite de care se leag existena subiectului nvrii,
ofer, cu alte cuvinte, cadrul n care se oficiaz ritualul limbii.
Relaia dintre imagine (ca dimensiune orizontal a creaiei multimedia) i sunet (ca dimensiune vertical) funcioneaz ca ntr-un fel de
contrapunct audiovizual, indicnd solidaritatea perceptiv natural dintre
vz i auz. Dublul aspect (orizontal i vertical) al lanului audiovizual relev
interdependena componentelor sistemului. n sensul metaforei
contrapunctului, sunetul i imaginea se super sau/i opun n anume
momente precise (sincreze), ale lanului audio-vizual, care nu in neaprat
de natura suportului, ci de semnificaie. Fiind un decalc mecanic al benzii
173

174
de imagine, componenta sonor (banda de sunet, n termeni tehnici)
dac este separat de imagine, nu formeaz un complex, o entitate n
sine dotat cu unitate intern, confruntndu-se global cu ceea ce se
cheam o band de imagine. Fiecare element sonor se nnoad cu
elementele narative coninute n imagine (personaje, aciune, pre-cum i cu
elemente vizuale de textur i decor n raporturi verticale simultane mult mai
directe, mai pregnante i mai puternice dect cu celelalte elemente din
aceeai succesiune sonor.
Sincronismul imagine-sunet nu nseamn ns o suprapunere
nedifereniat (continu) dintre un lan de imagine i un flux sonor, ci
ntlnirea sincron (momentan) dintre anumite puncte relevante ale celor
dou componente ale aplicaiei multimedia. Un punct de sincronizare
poate fi ntlnirea unor elemente diferite, cum ar fi un decupaj de
imagine cu un cuvnt sau un grup de cuvinte anume accentuate ntr-un
comentariu de tip voce-off. Evident c aceste puncte de sincronizare
dobndesc un sens n raport cu o anumit scen audiovizual, cu
dinamica, structura i obiectivele formrii.
Sincronismul poate funciona chiar i n vid, cnd, la limit,
imaginile i sunetele punctuale nu au, aparent, nici o legtur (presupunnd, s spunem, o relaie ntre o diagram i un text poetic. Dar tocmai
aceast constatare ne permite s apreciem c sincronismul imaginesunet nu este un fenomen de suprapunere automat a ima-giniisunetului, ci este determinat de un sens care se organizeaz n funcie de
legile gestaltiste i de efectele de context. O secven audio-vizual cu
adresabilitate multipl se frazeaz n funcie de un pivot semantic, pe
baza unor fenomene de ntrire mutual i de compatibilitate de form,
ascultnd de legi proprii sistemelor multicod de formare.
Rezult c o aplicaie multimedia sau/i hipertext/hipermedia cu
destinaie pedagogic va trebui s privilegieze (ca de altfel, orice alt
creaie audiovizual) unitatea vizual a planului, cu mult mai pregnant (i
mai ncrcat de sens), creia trebuie s i se subordoneze decupajul sonor.
Aportul de sens (i de structurare) al fluxului sonor nu se evideniaz n
funcie de montaj i de mixaj (nu exclusiv), ci de ansamblul tuturor
elementelor componente ale aplicaiei. Vom spune deci c logica intern
174

175
a aplicaiilor cu adresabilitate multipl este aceast solidaritate dintre
planurile vizuale i tranele sonore care le susin, astfel con-ceput nct
s rspund unui proces organic suplu de cunoatere, nscut din
experiena natural a individului. Logica intern face posibile, n cadrul
fluxului sonor, modificrile continue i progresive de sens, n timp ce
logica extern este cea care permite efectele de discontinuitate i de
ruptur (inter)venind din exterior n coninutul reprezentat, n situaiile de
ntrerupere a montajului de imagine sau de sunet.
nelese, n acest fel, (co)relaiile dintre imagine i discursul verbal
(text) explic, n fond, funcionarea interferent a codurilor comunicrii
multiple. Textul oral/scris semnific un produs lingvistic, n anumite
privine, nchis i definit, care se opune deschiderii i im-previzibilitii
imagistice. nseria unei legende, a unui titlu sau enun contribuie, n
mod esenial, la reducerea polisemiei imaginii. Acestora li se adaug
diferitele mrci ale enunrii.
Muzica i bruitajul susin, adeseori, n absena cuvntului, momentele
montajului, dar ntr-o aplicaie multimedia orientat pedagogic, ele rmn
adeseori n penumbr, principala combinaie fiind cea dintre imagini i
cuvinte. Raportul se poate, desigur, modifica n funcie de materia tratat
i de obiective. Dac subiectul ine de real (informaie, document etc.),
predominant e cuvntul. Dac, dimpotriv, n cauz este ficiunea (care
nu trimite direct la realitate, dei se poate sluji de elementele ei),
prioritatea aparine imaginii. Aceasta pretinde spectatorului elev s adere
la lumea ei constituit preponderent imagistic. Cuvintele devin, astfel,
componente ale imaginii i susin procesul ficiunii.
Difereniem, astfel, n raportul dintre cuvnt i imagine, dou
categorii de relaii : de echivalen i de complementaritate. Echivalena
text/imagine o regsim, la modul ideal, n desenele geometrice i grafice.
Semiotica grafic, al crei referent l constituie structurile de adncime ale
obiectului investigat, este motivat nu numai de aria disciplinelor caracterizate ca nomologice, ci i de studiul artelor, implicit, ca o tendin
specific tipului de cunoatere holistic (Prigogine). Diagramele i
reprezentrile cartografice, n primul rnd, contribuie la funcionalizarea
semnele de similaritate n aria iconicitii. maginea transcodat a textului
175

176
nu mai este textul de origine, ci un alt tip de reprezentare, care impune,
la rndul ei, s fie citit i interepretat. Toat chestiunea este de a
ti cum s se utilizeze, peda-gogic vorbind, acest gen de reprezentri i
grafice, astfel nct textul potenial (pe care ele l conin) s devin
comunicare, n sensul de a facilita vizua-lizarea relaiilor abstracte,
privite ca forme spaializate ale textului. nseamn c aceast vilizibilitate a semnelor grafice implic deo-potriv funcia de cunoatere,
precum i valenele operaional didactice.
Imaginea i textul se pot gsi, pe de alt parte, n relaii de
complementaritate, n dublu sens : fie textul este complementar imaginii,
fie imaginea este complementar textului. n primul caz, imaginea,
destinat s transmit o informaie precis, adaug un text al crui rol
este de a-i vectorializa lectura. Un atare efect de ancraj l vedem n diferite
enunuri (legende) care nsoesc documentul vizual. Atunci cnd se
ntmpl s-i depeasc funcia (ghid de lectur), enunul apare ca un
veritabil referent al imaginii (ndeosebi n codurile carto-(grafice).
ndiferent de situaie, redundana textului nltur distorsiunile i confer
garanie interpretrii. Aceast redundan se poate plasa la nivelul
denotaiei (ca n anumite vederi sau cri potale) sau n planul conotaiei,
cnd prezena enunului este indispensabil (cum se ntmpl n desenele
umoristice). Textul nu mai ajut, de data aceasta, lectura imaginii, ci, la
limit, imaginea nu mai poate fi citit dect n prezena textului. n alt
sens, com-plementaritatea imaginii vizeaz ilustrarea textului, situaie n
care imaginea dobndete funcie apelativ i devine referent textual.
Exemplul cel mai tipic l reprezint desenele ilustrative ale articolelor de
dicionar, cele de pe copertele crilor sau grafismul n genere, care, prin
coninutul lor provocator, contribuie n mare msur la catalizarea lecturii.
Abordarea complex a relaiilor dintre imagine i cuvnt: semiologic i
psiho-pedagogic arat c este cu totul improductiv a se cuta un
izomorfism (o coresponden biunivoc) ntre semnul iconic i semnul
lingvistic, altfel spus, ntre sistemul de imagini i sistemul de cuvinte,
ntre ceea ce este reprezentarea iconic i ceea ce nseamn
reprezentarea de tip semantic, dei, relaiile dintre ele nu pot fi nici pe
departe excluse. Dac un atare izo-morfism nu este posibil (i de acest
176

177
lucru suntem siguri), ntruct funcionarea semnului iconic nu este, cum
se tie, identic cu cea a funcionrii semnului lingvistic, ne putem ntreba
n ce msur este util imaginea n achiziionarea sistemului lingvistic i ce
anume tip de imagini s fie selectate sau fabricate, pentru ca relaiile
dintre cuvnt i imagine, care sunt extrem de variabile, s devin
realmente productive n nvre. Pe de alt parte, pretinsa motivaie a
semnului iconic nu ne apare totdeauna ca fiind att de evident, precum
se crede, n sensul c imaginea (analogon al realului) nu decupeaz
niciodat un coninut care s corespund izomorf unei etichete lingvistice
(de la obiectul desemnat la semnul asignat). Imaginile promovate, de
exemplu, de arta abstract (Mondrian, Klee sau Kandinsky) nu trimit
direct la realitate, dup cum nici fotografiile unor infrastructuri subatomice
obinute la microscopul electronic nu evoc fapte direct percepute de
simurile noastre. Ni se ntmpl, de asemenea, s creditm, cu valoare
de adevr, imaginile care provin din spaii inacce-sibile nou, dei, fizic
vorbind, nimeni nu a avut vreodat acces la ele. Dac imaginea e creditat cu facultatea de a reproduce, fie i numai aproximativ obiectul real,
cum se face c unele imagini sunt totui (in)credibile ?
Analogia cu realul nu poate constitui, n ultim instan, esena
imaginii. Imaginea se definete, poate, nu att prin atributul analogiei cu
realul, ct mai ales prin similaritatea ei cu reprezentarea pe care noi ne-o
furim, uneori incontient, cel mai adesea, prin educaie i cultur. Altfel
spus, nu imaginea este cea care seamn realitii, ci realitatea creeaz
aparena de a semna imaginii i nu este ntmpltor faptul c elevii reduc,
de multe ori, obiectele i fenomenele la cee ce le-au sugerat cndva
imaginile. Pentru cea mai mare parte dintre ei, lumea se definete n
raport cu imaginile pe care i le-au acumulat i depozitat n timp n
memoria iconic. Nefiind fapt nnscut, imaginea este produsul
culturii. Va fi deci tot-deauna o distan ireducutibil ntre realitatea frust
i reprezentarea ei purificat n oglind.
8.5. TICE ca mediatori ai proceselor de nvare colectiv

177

178
Analiza noastr pleac, de data aceasta, de la constatarea potrivit
creia dispozitivele de informare pe suport informatic impun schimbri
nu doar prin ele nsele, ci i n raport cu contextele sociale i
motivaionale ale nvrii. n aceast logic, s-a putut avansa ideea c
sistemul de instruire tradiional nu a fost i nu este n msur s dezvolte
anumite cunotine i competene pe care cei ce nva pot s le aplice n
afara contextelor colare. Mai mult, s-a acordat prea puin atenie
proceselor mentale puse n oper de experii unui domeniu cu ocazia
achiziionrii sau utilizrii cunotinelor specificie pentru rezolvarea unei
sarcini complexe sau reale (Brown, Collins &Duguid,1989 ; Scardamalia &
Bereiter, 1994).
O nou orientare se impune a fi coerent cu tezele constructiviste de
sorginte piagetian (indivizii nu sunt simple consumatori de informaie, ci
constructori activi ai structurilor cunoaterii), precum i cu abordarea
socio-cultural a lui Vgotski, care insist asupra rolului motor al
interaciunii sociale n construcia cunotinelor. Consecinele acestui punct
de vedere rezid, pe de o parte, n faptul c mediul n care se produce
nvarea afecteaz ex-perienele celui care nva, definind coninuturile
cunoaterii dobndite, iar pe de alt parte, exprim necesitatea de a
concepe medii de nvare care s faciliteze interaciunea social i
nvarea de tip cooperativ n coal i n afara ei.
Ideea c nvarea trebuie s fie "situat" nu este nou n psihologie
i nu este infirmat de tiinele cogniiei. Modelele actuale ale dezvoltrii
cognitive insist asupra constrngerilor contextuale n dobndirea
cunotinelor : conceptele dobndite ntr-un anumit context tind a se
integra acestui context, neputnd fi spontan transferabile i utilizabile n
alte cadre diferite. Din acest punct de vedere, avantajele NTIC, fr a fi ele
nsele primele care au creat practicile colective de nvare n clas, sunt
incontestabile sub aspectul apropierii de lumea real, prin contexte
simulative, de natur s situeze cogniia.
Abordarea psiho-social ilustrat, n particular, de experienele lui
Monteil (1993, 1998) ar putea fi, n acest sens, un reper. El a artat, ntradevr, c, sub efectul ncruciat al vizibilitii sociale i al comparrii
sociale, ocazionate i de noile tehnologii ale comunicrii i informaiei,
178

179
performanele cognitive ale elevilor pot fi profund modificate. Diferena sau
similaritatea statutusurilor, cunotinele sau ateptrile elevilor, natura
interaciunilor dintre egali, natura i sincronicitatea sarcinilor, atribuirea de
roluri sunt tot attea elemente care au putu fi studiate n efectele lor asupra
activitilor cognitive i comportamentelor membrilor grupului. Chiar dac
noile tehnologii nu stau la originea crerii practicilor colective n coal,
intruziunea lor n dinamica clasei, ca un fel de "al treilea spaiu" al fiinrii, a
fcut posibil multiplexarea fr precedent a mai multor categorii de
interaciuni (Crook,1999), dup cum urmeaz :
interaciuni

"asupra" computerului

(interactions

at computer),

generate de n-varea n grup (diad sau mai muli) ;

ineraciuni "n jurul computerului" ( interactions around computers),
generate de situaia partajrii unui numr restrns de calculatoare ;
interaciuni "prin intermediul" (interactions through computers),
viznd acti-vitilor bazate pe instrumente de comunicare ;
interaciuni "n relaie" (interactions in relation to computers), implicnd
activiti

ce

recurg,

ntr-un

moment

sau

altul,

la

utilizarea

computerului.
Toat aceast diversitate de interaciuni arat c diferitele statutusuri
pe care le mbrac instrumentele tehnologice n clas contribuie la
reconsiderarea acesteia ca o "comunitate", n cadrul creia pot fi
evideniate potenialul i dinamica interaciunilor ntre membrii grupului,
precum i efectele lor asupra controlului activitii, motivaia i procesele
construciei cuno-tinelor. Ea readuce n actualitate practicile de veche
tradiie ale nvrii colaborative, numai c privite, de data aceasta, de pe
poziia dezvoltrilor iniiate de constructivism i cogniia situat. In spiritul noii
paradigme, colaborarea favorizeaz dezvoltarea, testarea i evaluarea
diferitelor cre-dine, convingeri i ipoteze n interiroul nsui al contextelor de
nvare. Articulnd strategii i procese ascunse, membrii grupului dobndesc
capacitatea de a construi noi structuri de cunotine, modificndu-le pe cele
precedente. Consecina este instituirea unei responsabiliti partajate. Este
ceea ce confer nvrii prin colaborare o anumit complexitate (i
superioritate), n raport cu modelul nvrii bazat pe competiie.
179

180
n paralel cu cercetrile consacrate nvrii prin cooperare, pe suportul
noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii, preocupate s releve efectele
pozitive ale nvrii n grup, alte cercetri sunt interesate de efectele
metodelor grupale n raport cu cele individuale (Klein & Doran, 1997).
Rezumnd, putem spune c utiliznd noile tehnologii ale
informaiei i comunicrii ca support al activitilor de nvare colaborativ
nseamn a practica o pedagogie integrant i interactiv, cu mult mai
exigent i mai solicitant dect pedagogia nvmntului tradiional, o
pedagogie care, dup expresia lui Plety (1996), "nu ar mai fi doar una a
gndirii, iniiat i condus n ntregul ei de un formator, orict de
performant ar fi el", ci, mai cu seam, o peda-gogie care "ar avea nevoie,
pentru a fiina n realitatea de azi s fie asociat cu valorificarea
posibilitilor i atu-urilor fiecruia." Ar trebui afirm acelai autor s se
vorbeasc mai mult de o pedagogie a comunicrii interactive". Ceea ce, n
definitiv, susinem i noi.

Referine bibliografice obligatorii

1. F. Anghel, Educaia pentru toi n Romnia, Ed. Alternative, Buc.,
1998.
2. R.H.Dave, Fundamentele educaiei permanente, EDP, Buc.,
1991.
3. R.H. Dave, Fundamentele educaiei permanente, EDP, 1991.
4. S.Sava, Dimensiuni ale educaiei adulilor, Ed. Mirton, Timioara,
2001.
5. C. Brzea, nvarea permanent, Insitutul de tiine ale
educaiei, Buc., 2001
6. S. Sava, D. Ungureanu, Introducere n educaia adulilor. Mirton,
Timioara,2005.
7. H. Lowe, Introducere n psihologia nvrii la aduli, EDP, , Buc.,
1978.
8. M. Malia, .a., Orizontul fr limite al nvrii, E. P., Buc., 1981.
180

181
9. Al. Dumitru, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient,
Timioara, 2000.
10.
A. Munteanu, Psihologia vrstelor adulte, Timioara, 2004.
11.
D. Ungureanu, Teoria i practica evalurii n educaie. Ed. Mirton,
Timioara, 2001.
12.
L.Malia, Noi tehnologii n educaia adulilor, Iai, 2006.
13.
U. chiopu, E. Verza, Psihologia vrstelor, E.D.P., Buc., 1977.
14.
Al.Dumitru, Educaie i nvar. Aspecte psiho-individuale, psihosociale i manageriale, Ed. Eurostampa, Timioara, 2001.

Referine bibliografice facultative

181

Chalvin, D., Laffirmation de soi, ESF, Paris, 1992 ; Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Polirom, Iai, 2001.
2

Linksman, Ricki, Linksmann Learning Style Preferences Assesment and Brain Hemispheric Preferences Assement,
Naperville, III, National Reading Diagnostics Institute, 1993.
3
Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Polirom, Iai, 2001, p. 53-55
4

Hastenstab, Joseph, K., Performance Learning Systems: Teaching through Learning Channels, Nevada City, Calif., Performances
Learning Systems, 1944; Hastenstab, Joseph, K, Cooperative Learning, Nevada CityCalif., Performance Lerning Systems,1993.
5
Edwards, B., 1999, Drawing on the Right Side of the Brain, Penguin Putnam Inc., New York
6
Beeman, M.J., Chiarello, CH., 1998, Complementary Understanding of Language of Left and Right Hemisphere, n Current
Directions in Psyho-logical Science, vol.7, nr.1, 1998.
7
Zaidel, D. W., Les fomctions de lhmisphre droit, n La recherche, vol. 3, nr.153, 1984.
8
Ivanov,V.V.,Neurosemiotica i asimetria funcional a creierului, n Sem-nificaie i comunicare n lumea contemporan (sub. red. S.
Marcus), E. P., Buc. 1985; Varela, Francisc, Larbre de la connaissance, Addison-Wesley, 1994; Steven, Pinker, The Langage Instinct,
London : Penguin Books.
9
Lang, A., Friestad, M., Emotion, Hemispheric Specialization and Visual and Verbal Memory for television Messages, Communication
research, 20, 1993.
10
. Salomon,G., Media and symbol systems as related to cognition and learning, Journal of educational Psychology, 71, 1979;
Interaction of media, cognition and learning, San Francisco : Jossey- Bass,1979.
11
Garnham, Alan, J. Oakhill, Modles mentaux et comprhension du langage, n Les modles mentaux : approche cognitive des reprsentations,
Paris, Masson, 1993.
12
Richard, Jean-Franois, Les activits mentales, Collin. Paris, 1990; Weil-Barais, Annik, Lhomme cognitif, Presses Universitaires de
France, 1994.
13
Hermann, N., The Creative Brain, n NASSP Bulletin, 1982
14
Mac Lean, P., and Payot, G., Les trois cerveaux de lHomme, Robert Laffont, 1990;Brown, J., Mind, Brain and Consciousness, New
York, Academic Press, 1977; Auroux, M., Lambiguit humaine, Editions Buchet Chastel, Paris, 1984 ; Jerison, H. J., Evolution of the Brain,
Prentice Hall, New York, 1977.
15

Luria, A. R. The working brain : an introduction to neuropsychology, New York, Basic Books, 1973.

16

Trocme-Fabre, H., J'apprends, donc je suis. Introduction la Neuro-pdagogie, Les ditions d'Organisation, Paris (1987, 4 me
dition 1992)
17
Baddeley, A., Your memory : a user quide, 1996.
18
Hermann, T., Whole brain teaching and learning,1983, College Industry Education Conference Procedings,1983, p. 188
19
Herrmann, Ned. Les dominances crbrales et la crativit, Paris, d. Retz, 1992. La technologie des prfrences crbrales
applique la formation par Ned Herrmann. Text imprimat.
20
Herrmann, Ned. Les dominances crbrales et la crativit, Paris, d. Retz, 1992. La technologie des prfrences crbrales
applique la formation par Ned Herrmann. Text imprimat.
21
Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Polirom, Iai, 2001, p. 68-73.
22
Kolb, David A. LSI - Learning Style Inventory: Self-scoring Inventory and Interpretation Booklet, Boston, Massachusetts: (1985)
McBer and Company.
23

Lacroix, L. i Pellerin, F., Modle dintervention psycho-pdagogique (MIP), n Bulletin de l AQPS, Quebec, Publications,
vol. 10, nr.2.
24

La Garanderie, A., Les profiles pdagogiques, Paris, Centurion, 1980.

25

Linksman,Ricki,Linksmann Learning Style Preferences Assesment and Brain Hemispheric Preferences Assement,
Naperville, III, National Reading Diag-nostics Institute,1993.
26

Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Polirom, Iai, 2001, p. 73-75.

Grard, Fabienne. (1996) La problmatique des types d'apprenants dans l'optique de l'apprentissage des langues.
Mmoire de DEA sous la direction de Jean-Paul Confais. Universit de Toulouse Le Mirail.
28
Narcy, Jean-Paul, Comment mieux apprendre l'anglais. Paris: Les ditions d'organisation. Collection "Mthod' Sup", 1991
29
Lvy, P., Les technologies de lintelligence, La Dcouverte, Paris, 1990, pp. 173-184.
30
6. Fodor, J., The modularity of mind, Cambridge, Mass., MIT Press, 1983; Feldman, D.H., Beyond universals in
cognitive developpement, Norwood, N.J., Ablex, 1980; Gardner, H., Frames of mind : The theory of multiple intelligences,
New York, Basic Books, 1993).
27

31

Hazes, D. S., Kelly, S.B. and Mandel, M., Media differences in childrens story synopses: Radio and televizion contrasted, Journal
of Educational Psychology,8,1986,28-45.
32
Cossette, C., Les images demaquilles, approche scientiphique de la comunication par limage. Riguil International (Ed), 2-me
dtition, Quebec, Canada, 1983.
33
Mayer, R.E., Anderson, R.B., The instructive animations: Helping students build connections betweeen words and pictures in multimedia
learning, in Journal of Educational Psychology, 84, 1992, 444-452.

34

Robin, D. A., Rizzo, M., Orienting Attention in Audition and Between Audition and Vision: Young and Elderly Subjects, in Journal
of speech and hearing research, 35, 1992, 701-707.
35
Grimes, T., Audio-video correspondence and its role in attention and memory, ETR&D, 38, 1990, 15-19.
36
Denis, M., Colonelli, C., Mmorisation de dessins ou de noms selon le matriel utilis lors de la reconnaissance, Lanne psychologique 76,
1976.
37
Shepard,R.,N., Recognition memory for words, sentences and pictures. Journal of verbal Learning and Verbal Behavior, 6, 1967, 156163; Standing, L., Conezio, J., Haber, R.N., Perception and memory for pictures: Single-trial learning of 2500 visual stimuli, Psychonomic
Science,19, 1970, 73-74.
38
Conway, M.A., Gathercole, S.E., Modality and long-term memory, Journal of Memory and language,26,1987, 341-361.
39

Chion, M., Laudio-vision, Paris,1975.

40

Porcher, L. et alii, L cole et les techniques sonores, Armand Colin, Paris, 1975.
Tucker, P., Jones, D.M., Voice as Interface: An Overview, in International journal of human-computer interaction,3, 1991, 145-149.
42
Hanson, L., Multichannel learning research applied to principles of television production: a review and sznthesis of the litterature,
in Educational Technology, 29, 1989, 15-19.
41

43
44

Dougherty, W. G. .a., Sensory integration of auditory and visual information, Canada, 1971.

FISHMAN, M.C. I MICHAEL, C., R., Integration of auditory information, in the cats visuel cortext,Vision Res.,1973.
Mazer, R.E., Anderson, R.B., Animations need narrations: an experimental test of the dual-coding hypotehesis, in Journal of
Educational Psychology, 83,484-490,1991; Paivio, A., Dual coding theory: Retrospect and current status, Canadian Journal of
Psychologz, 45, 1991, 255-287.
46
Drew, D.G., Grimes,T., Audiovisual eredundancy and TV news recall., Communication Research, 14, 1987, 452-461.
47
Levie, W.H., Lentz, R., Effects of text illustrations : a review of research, in Educational Communications and Technologz Journal,
30,1982, 195-232.
48
Najar, L. J., Multimedia information and learning, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 5, 1996, 129-150.
49
Sapillaga, M., Screen design: Location of information and its effects on learning, in Journal of Computer- Based Instruction, 18,1991, 8992.
50
Baggett, P., Role of temporal overlap of vizual and auditory material in forming dual media association, Journal of Educational
Psycho-logy, 76, 1984, 408-417; Kozma, R., B., Learning with media, in Review of Educational Research, 61, 1991, 179-211.
45