Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cartea-Optimizarea Invatamantului
Cartea-Optimizarea Invatamantului
N CONTEXTUL
SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE
MATERIALELE
CONFERINEI TIINIFICE INTERNAIONALE
2 3 noiembrie 2012
Chiinu, 2012
CZU 37.0(082)
O-68
Aprobatspreeditare
deConsiliultiinificoDidacticalInstitutuluidetiinealeEducaiei
Coordonatori tiinifici:
LILIA POGOLSA, doctor, confereniar universitar, I..E.
NICOLAE BUCUN, doctor habilitat, profesor universitar, I..E.
Colegiul de redacie:
Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet.
Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ.
Ion Botgros, dr., conf. univ.
Nelu Vicol, dr., conf. univ.
Vera Blici, dr.
Stela Luca, redactor-ef
Angela Cara, dr., conf. cercet.
Tamara Cazacu, dr.
Ion Achiri, dr., conf. univ.
Valentina Pascari, dr., conf. univ.
Viorica Andritchi, dr., conf. univ.
Maria Volcovscaia, dr., conf. univ.
Nina Petrovschi, dr., conf. univ.
tefania Isac, dr., conf. univ.
Virginia Rusnac, dr.
Oxana Paladi, dr.
Ludmila Franuzan, dr.
Angela Cucer, dr.
Aliona Afanas, dr.
Nadejda Baraliuc, dr.
SECIUNEA
-3-
Acestui mod de cunoatere i corespund impresii i pasiuni, iar arta este cea mai nalt expresie a
acestui tip de cunoatere.
2. Apoi avem cunoaterea raional sau tiinific, ce organizeaz fenomenele, procesele, obiectele
conform unei metode obiective i universale. Prin observaii i verificri, prin construirea limbajului
matematic, aceast cunoatere ofer legi care depesc impresiile senzoriale, iar sentimentele apar pe
planul al doilea. Astfel, cunoaterea tiinific devine comun tuturor oamenilor, iar filosofia se afl
la temelia acestui demers raional. n acest sens cunoaterea tiinific este fundamental pentru a
reflecta la problema sensului a lumii, a vieii noastre.
3. Urmtoarea este considerat cunoaterea interpersonal (la care se refer i cunoaterea social).
Aceasta presupune o cunoatere a ceea ce este mai adnc n om (n societate), o percepere a celuilalt
n interioritatea sa.
4. n sfrit este cunoaterea duhovniceasc i credina, care sunt legate ntre ele prin teologie i prin
tot ceea ce sprijin inteligena credinei.
Fr a fi specialist n toate aceste modaliti de cunoatere, fiecare dintre noi le poate experimenta
pentru a crete personal, a nelege i a tri.
Referindu-ne mai amnunit la cunoaterea tiinific, ea este privit din aspectul psihologiei
cognitive prin optica a dou tipuri principale de cunoatere:
Cunoaterea obiectiv, care vizeaz perceperea realitii obiectelor fizice (lumea inert) i a
realitii fiinelor biologice (lumea viului) i se exprim printr-un limbaj tiinific n care
termenii reprezint concepte teoretice elaborate n conformitate cu modelul raiunii logice.
Cunoaterea subiectiv, care vizeaz perceperea realitii sufleteti/ spirituale i a
manifestrilor acesteia fiind proprii fiinei umane ca stri subiective i se exprim printr-un
limbaj tiinific, n care termenii desemneaz n primul rnd triri, caliti sau experiene
sufleteti i spirituale ale omului n elaborarea crora se implic intuiia.
La etapa actual, cunoaterea tiinific este prezentat ca informaie, cu neles de informaie care
acioneaz (informaie funcional). Astfel, dac prin cunoatere se subnelege informaie funcional n
mintea oamenilor, numite cunotine (adic persoana este contient de informaia comunicat
contientizeaz informaia), atunci societatea cunoaterii nu va fi posibil dac nu va relaiona i nu se va
sprijini pe societatea informaional, mai bine zis, dac nu va fi separat de aceasta. n acest sens, societatea
cunoaterii este mai mult dect societatea informaional..
Cunoaterea tiinific este specific pentru disciplinele naturii i se refer att la cunoaterea lumii
din jur (lumea inert, extrinsec), ct i la cunoaterea lumii interne (lumea intrinsec).
Abordarea cunoaterii tiinifice unitare (extrinsec i intrinsec) constituie o cale de formare integr
a personalitii elevului care cuprinde aspectul intelectual, fizic, moral i spiritual, precum i o cale de
modernizare strategic a nvmntului preuniversitar din Republica Moldova. Aceast modalitate de
abordare este posibil deoarece procesul de cunoatere tiinific poate fi axat nu numai pe un raionament
strict logic bazat pe observare, experiment i deducie, dar i pe intuiie, care permite de a dobndi
cunotine din adncul incontientului. Intuiia realizeaz legtura direct dintre contient i incontient,
favoriznd dobndirea cunotinelor din adncul incontientului, care se afl ntr-o conexiune direct cu
Universul prin intermediul interaciunii informaionale, considerat la etapa actual a cincea interaciune
fundamental din natur (Univers).
Se tie c n contient se reflect cunotinele i experienele personale ale individului achiziionate
prin recepionarea direct a informaiilor pe calea unui raionament logic, pe cnd incontientul are o
deschidere la tot sistemul informaional din Univers, la care poate avea acces doar prin intermediul intuiiei.
Intuiia exprim nivelul de dezvoltare a Eu-lui interior i reprezint un indice al succesului n rezolvarea unor
situaii complexe n care raionamentul strict se poate bloca. Astfel, contientul are la baz cunotinele
tiinifice dobndite din lumea exterioar, iar incontientul exprim cunotinele izoterice, interioare ale
Sinelui, cele ascunse, adic reprezint Viaa n interiorul Vieii. Aceste realiti pun un semn de ntrebare
ntre gndire (contient) i incontient i n determinarea rolului acestora n realizarea cunoaterii tiinifice
n societatea contemporan [4; 7].
-4-
n acest sens, renumitul psiholog C. Yung afirma c tot ceea ce se afl n noi dar nu reuim s
contientizm se transform n destin. Deci, trebuie s aducem ct mai mult la suprafa din ceea ce se afl
n incontient i s ne oferim o nou ans mai puin fatalist pentru a deveni noi nine [3].
n acest context, formarea contiinei tiinifice despre realitatea de lng noi i de cea din noi nine,
adic descoperirea realitilor din noi nine devine autentic n educaia tiinific contemporan [8]. Acest
fenomen educaional poate fi realizat datorit faptului c tiinele fundamentale se regsesc astzi la o
redescoperire a spiritului uman, n baza unor cercetri tiinifice integralizate. n acest context apare
necesitatea de o abordare transdisciplinar a realitii n sistemul educaional preuniversitar [2; 3; 5].
Transdisciplinaritatea este considerat o cultur comportamental sinergic, astfel nct inovaia,
flexibilitatea, tolerana, arta negocierii, acceptarea diversitilor n ansamblul lor funcional reprezint
caracteristicile eseniale ale unui studiu transdisciplinar al educaiei tiinifice. Astfel, o abordare
transdisciplinar a educaiei tiinifice va avea valene pozitive prin valorile i atitudinile care pot fi formate
la elevi, anume:
gndire complex i creativ;
grad nalt de obiectivitate n cunoaterea realitii;
sistem de metode de cunoatere unitar a realitii;
limbaj tiinific specific cunoaterii integralizate;
comportament adecvat n rezolvarea situaiilor semnificative [2].
Implementarea unui proiect al transdisciplinaritii n domeniul educaiei tiinifice pentru treapta
liceal poate avea urmtoarele etape:
1. Elaborarea unui curriculum integralizat trandisciplinar tiine, clasele a X-a a XII-a, profil
umanist.
2. Elaborarea suporturilor necesare pentru experimentarea inovaiei.
3. Experimentarea inovaiei.
4. Aprobarea inovaiei la nivel macrosocial.
5. Implementarea inovaiei n sistemul educaional preuniversitar.
6. Elaborarea i implementarea unui set de materiale didactice destinat formrii continue a profesorilor
de fizic, chimie, biologie din nvmntul preuniversitar.
7. Elaborarea creditului transferabil Transdisciplinaritatea pentru formarea iniial a profesorilor de
fizic, chimie i biologie.
n consecin, putem meniona c n societatea cunoaterii se confirm cert ca niciodat cea mai
faimoas afirmaie a lui Descartes: Dubito, ergo cogito; Cogito, ergo sum (M ndoiesc deci gndesc;
gndesc deci exist), scris n 1637.
Referine bibliografice:
1. Botgros I., Pgnu V., Bocancea V. Curriculum colar la disciplina Fizica. Astronomie. Pentru
clasele a X-a a XII-a. Chiinu, tiina, 2010.
2. Botgros I., Franuzan L. Curriculum integralizat: abordri strategice. In: Personalitate integral un
deziderat al educaiei moderne Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, 29-30 octombrie
2010. IE, Chiinu, p. 146-148.
3. Botgros I.; Franuzan L. Umanizarea premis a dezvoltrii educaiei tiinifice. In: Didactica Pro,
nr. 2, 2012, p. 23-26.
4. Dulca C. Inteligena materiei. Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2009.
5. Franuzan L. Formarea competenei de cunoatere tiinific la liceeni n context
inter/transdisciplinar. Autoreferat al tezei de doctor n pedagogie. Chiinu, Centrul editorial
UASM, 2009.
6. Magniu T. A deveni tu nsui n lumina tiinei i a Bibliei. Editura Curtea Veche, Bucureti, 2007.
7. Negre-Dobridor I. tiina nvrii. De la teorie la practic. Editura Polirom, Iai, 2008.
8. .., .. . , -, 2004.
-5-
, . , ,
.. ,
Abstract: Binary (duality) as didactic lectures by category is teaching physics. It reflects the fact
that the effectiveness of lectures can only be achieved when there is the presence in the educational process
of the two communicating parties.
Keywords: binary, duality, lecture, method of teaching physics.
.
, ,
, ,
-. , , ,
, : () ().
, ,
, -.
, ,
.
. ,
- ,
,
,
.
,
. ,
. ,
, , ,
,
, , , ,
: , , .
, -.
,
, ,
, ,
, ,
,
, .
,
,
( ) ,
,
( 80 ) , ,
,
,
.
-6-
, ,
() .
,
. , ,
, , ,
, .
,
.
, ,
, , ,
, . ,
, .
-7-
, ,
.
.
. ,
, ,
.
, -
- .
:
1. .. . .
, ., 1981, . 97-99.
2. .., ..
.// - .
. 17. .-: .- ., . 25-29.
3. .., .. .//
- . . 12. .: .- .. . 41-43.
4. .., .. -
- .// -
. . 11. .-: .- ., 2005, . 38-41.
5. .. //
- . . 17. .-:
.- ., . 212-214.
6. .., .., ..
//. -
. . 13. .-: .- ., . 87-91.
7. 6-7 . . ..
... , ., 1976.
8. .. .
// - . . 17. .: .- ., . 117-119.
9. .., ..
. // -
. . 13. .-: .- ., . 149-151.
10. .. . //
- . . 12. .: .- ., . 162-166.
11. .. : . . .: , 2002.
-8-
students interest in learning physics. Finally, I drafted two examples of good practices in order to enhance
the level of motivation for studying physics.
Dup deceniul nou al secolului trecut am constatat cu uimire i mhnire rolul secundar pe care l-a
cptat fizica att n curriculum naional prin micorarea numrului de ore din programul elevilor ct i
prin excluderea fizicii ca materie de examen la admiterea n instituiile de nvmnt superior. S fie acesta
motivul pentru care elevii nu se mai apropie de acest obiect de studiu ncercnd s-i descopere tainele i apoi
s-i stpneasc instrumentele? Pentru a rspunde la aceast ntrebare m-am ntors firesc i obedient la
ierarhia trebuinelor umane a lui Abraham Maslow: nevoi fiziologice aer, ap, somn, adpost; nevoia de
securitate fizic i psihic; nevoia de apartenen la un grup social; nevoia de stim i recunoatere; nevoia
de autorealizare - cretere, mplinire, dezvoltare, creaie.
Pornind de la premiza aprioric precum c n coala n care predau, primele trei nevoi sunt total
ndeplinite, am struit asupra nevoilor de stim, recunoatere, mplinire, dezvoltare, creaie, lund n
considerare urmtoarele axiome motivaionale: nevoi nesatisfcute, odat ndeplinit o trebuin, elevul trece
la alta, exist o ordine de satisfacere a trebuinelor, nesatisfacerea unei nevoi inferioare mpiedic trecerea la
o nevoie superioar.
Nemulumit de recenzarea doar a noiunilor teoretice, am decis s cobor n sala de clas i s aplic
un chestionar celor 70 de elevi din clasele a VIII-a de la coala nr. 135 tefan cel Mare, Bucureti,
chestionar care solicita rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
1. De ce nvei la fizic? 2. De ce nu nvei la fizic? 3. Ce i place la ora de fizic? 4. Ce nu i
place la ora de fizic? 5. Ce te-ar motiva s nvei mai mult?
i iat rspunsurile (elevii au dat mai multe variante sau nici una la itemii solicitai): uneori
stupefiante i neateptate, alteori previzibile i ncnttoare, dar cu siguran sincere, spontane i
neprelucrate.
De ce nvei la fizic?
Note bune, medie mare 28; pentru cultur general 20; de plcere 9; materia este frumoas 7;
neleg 7; are aplicaie n via - 6; s neleg fenomenele din jurul meu - 6; s nu fiu ultimul din clas - 4;
m va ajuta la liceu - 2; m oblig mama - 1.
De ce nu nvei la fizic?
Nu am timp 28; nu neleg unele lucruri 10; nu mi place - 10; rein leciile din clas - 9; nu pot s
m concentrez cnd recitesc - 4; nu e suficient de fascinant - 2; din lene - 1; m-am dezobinuit s nv
acas - 1.
Ce i place la ora de fizic?
Se explic bine i mult 16; umorul 11; utilizarea calculatorului n predare 10; bulinele
recompens 4; c e linite 4; teoria 4; experimentele 3; neleg totul 3; exemplele din natur, via,
practic 2; modul de predare 2; cnd iau note mari - 1; lucrurile noi care le aflu 1; dialogul (nu un
profesor care dicteaz) 1; ntrebrile de nota 10 1; nu este doar plvrgeal 1; nu mi-e fric 1;
stimularea tuturor s rspund 1.
Ce nu i place la ora de fizic?
Problemele 34; testele 20; severitatea prea mare 5; cnd iau note mici 2; lipsa umorului 1;
cnd se vorbete n banc inutil 1; unii iau note prea uor, alii nu 1.
Ce te-ar motiva s nvei mai mult?
S am mai mult timp - 26; laborator funcional 25; s facem doar teorie 20; teste n fiecare or
18; tez la fizic 10; mai multe experimente 10; mai multe aplicaii 5; mai multe proiecte 5; lucru n
echip 4; note mai bune 4; note mai mici 4; ore mai distractive 3; lecii mai interesante 3; s am de
scris mai puin la celelalte materii 2; un meditator 1; mai puin severitate 1.
Dup o reflecie serioas asupra acestor rspunsuri m-am ntors la Frederick Herzberg care enumer
factorii care aduc satisfacie n procesul de instruire: munca n sine prin varietatea aciunilor; notele prin
evaluare permanent; relaiile personale prin nlesnirea lucrului n echip; condiii de munc i siguran prin
existena unui laborator; modaliti de evaluare prin diversificarea metodelor; deinerea de responsabiliti
-9-
prin autoevaluare; creterea, dezvoltarea personal prin obinerea de note din ce n ce mai mari;
recunoaterea realizrilor prin acordarea de diplome, laude etc.
Pornind de la aceti factori, am listat, am proiectat, am dezvoltat i acum aplic urmtoarele
parcursuri motivaionale:
planificarea unitii de nvare pornind de la experimente i exemple noi i incitante;
oferirea de explicaii ample, interdisciplinare;
proiectarea de aplicaii bazate pe gndire critic:
diversificarea metodelor de evaluare i autoevaluare;
recunoaterea continu a progreselor prin diplome, buline, afiarea lucrrilor individuale i
de grup;
introducerea noilor tehnologii de informare i comunicare n procesul de instruire;
desfurarea orelor de fizic n laborator, n centrul de informare i documentare (sal de
calculatoare i bibliotec), n mini - excursii de studiu;
cultivarea creativitii prin aplicarea fizicii n context inter i trans disciplinar.
Plecnd de la necesitatea cultivrii creativitii i de la faptul c elevii ajung la o nelegere profund
(care ridic nivelul motivaional) doar dac au ocazia de a mprti colegilor ceea ce au nvat, v propun
dou metode aplicate cu succes la clasele mele.
Festival de teatru pentru fizicieni
Elevii sunt mprii n echipe de cte 4 actori. Fiecare echip primete o tem (lumina, fora,
micarea, energia etc.) i li se cere s scrie un scenariu astfel nct fiecare membru s aib cel puin 5-6
replici. Urmeaz s-i gndeasc n grup micarea scenic, costumele i recuzita. Dup performarea fiecrui
grup, colegii pun ntrebri, fac aprecieri asupra produciei i se premiaz cea mai bun.
O alt variant este mprirea elevilor n dou echipe i organizarea unui joc de mim utiliznd
concepte din capitolul de fizic aflat n studiu.
Aceast metod permite nvarea n mediu social, elevii interacionnd unii cu alii, reconstruindu-i
ideile individuale i adncindu-i nelegerea.
Minibiblioteca mea de fizic
Aceast aplicaie se propune la finalul unei uniti de nvare sau a unui capitol fiind un exemplu
bun de interdisciplinaritate.
Se ndoaie o foaie de hrtie A4 n dou i fiecare parte, din nou n dou. n acest mod se formeaz 8
spaii de lucru: 4 n interior, 2 medii i 2 n exterior. Cele 2 pri exterioare se consider coperile crii.
Prima va prezenta titlul i autorul, editura i un desen reprezentativ iar ultima copert va prezenta cteva date
despre autor sau cteva motive pentru a motiva cumprtorul s achiziioneze volumul. Pe cele 2 spaii medii
ale crii se pot scrie (n funcie de creativitatea elevului) curioziti, tiai c...?, glume, lucruri deosebite
legate de tem care pot fi luate de pe internet sau din alte cri. n cele 4 spaii din interior elevul va sintetiza
cunotinele i informaiile despre tema propus de profesor: energie, fore, sunet, lumin, curent electric,
radiaii nucleare etc.
Cu toate produsele elevilor se organizeaz un trg de carte n cadrul cruia colegii cumpr
volumele. Primele 5 cele mai vndute volume sunt evaluate cu nota maxim. La sfritul anului colar
fiecare elev va deine 6-8 produse care sintetizeaz materia de studiu.
Motivaia elevilor pentru studiul fizicii crete dac acetia preiau controlul asupra propriei nvri
putnd s-i observe propriile idei, gnduri i cunotine.
Referine bibliografice:
1. Iosifescu . Management educaional pentru instituiile de nvmnt. Corint, Bucureti, 2001.
2. Kovacs Z. Aplicarea metodelor gndirii critice la fizic. Humanitas Educaional, Bucureti, 2003.
3. Sarivan L. Predareanvarea interactiv centrat pe elev. Editura Educaia 2000+, Bucureti,
2009.
- 10 -
- 11 -
- 12 -
de informaie are loc n instituiile superioare, prin explorarea unor noi domenii ale tiinei. Aceste domenii
includ telecomunicaiile, reele locale i globale, baze de date, calcule complexe, multimedia etc.
Utilizarea calculatorului n procesul de nvare necesit nu numai un salt calitativ, dar i o
schimbare psihologic a studentului.
Punerea n aplicare a noilor tehnologii n procesul de nvare necesit o rennoire permanent a
coninutului educaiei universitare i a cadrelor didactice.
Taxonomia este foarte necesar pentru stabilirea i analiza rezultatelor instruirii, pentru proiectarea
procesului de instruire care permite obinerea acestor rezultate.
Utilizarea taxonomiei [4] prin intermediul calculatorului se poate de efectuat n modul urmtor:
Nivelul i definirea lui
Exemple
Reamintirea unei liste de cuvinte, a unui an istoric, a
denumirii unei lucrri, a unui numr, a unui simbol
Cunoaterea memorarea pe de rost a informaiei.
etc. recitarea unei poezii. Reproducerea definiiei
unui termen a unei clasificri: a unei teorii.
Reamintirea ecuaiilor micrii proiectilului se poate de efectuat prin intermediul paginii web [1], iar
funciile necesare din aplicaia Excel prin intermediul opiuni Help (Fig. 1.).
Nivelul i definirea lui
Exemple
nelegerea reformularea unei informaii cu Reformularea unei definiii n cuvinte proprii;
propriile cuvinte; extrapolarea unei informaii; Parafrazarea unei reguli;
rezumarea unui text/comentarea unui text.
Exprimarea n cuvinte a unei formule de calcul a
unui grafic.
La aceast etap pentru a efectua un control total al studenilor se poate de apelat la pota
electronic, chat-uri. n aa mod se poate de aflat rspunsurile tuturor studenilor prezeni.
Nivelul i definirea lui
Exemple
Aplicarea folosirea informaiei ntr-o nou situaie. Aplicarea unor formule matematice n rezolvarea
unei probleme. Aplicarea teoriilor psihologice ale
nvrii n practica educativ.
Reamintindu-i ecuaiile micrii proiectilului i funciile necesare din aplicaia Excel deja se poate
de aplicat informaia dat (Fig. 2.).
- 13 -
- 14 -
. ,
. , ,
,
. ,
Abstract: The features of reform of structure and maintenance of course of physics of general
school of Ukraine are examined in the article. The substantive provisions of general standard as basis of
creation of new on-line tutorials and textbooks are analysed on physics.
,
, , ,
,
- .
,
,
[1, . 9].
. 1990- .
, , -
,
.
.
,
.
, ,
.
- 15 -
, 2004 .
,
. ,
,
.
.
( , 7 9 .), (10 11 .,
, ) [2].
( 23.11.2011 .)
, ,
.
. , ,
, ,
,
,
,
. ,
, , , , ,
,
-,
-,
, , .
, ,
() .
,
.
,
, , , , .
- .
, , ,
, ,
, .
, ,
, .
- ,
.
,
, .
,
,
, , ,
[3].
(79 .).
- (79 .)
(1011 .).
, , , , .
- 16 -
,
, .
7- 8-
9- . ,
,
, 1-5-
, .
, .
,
.
,
.
, , .
,
, .
,
,
.
:
1. . : . CEP USM, : 2012.
2. ..
. // . . .
1 /. .. , .. , .. . , , 2012, .
123128.
3. www.zakon.rada.gov.ua/go/1392-2011-.
- 17 -
INSTRUIREA LA DISTAN
PERSPECTIV DE OPTIMIZARE A NVMNTULUI SUPERIOR
NICOLAE LUCA, responsabil de studiile la distan, U.T.M.
STELA LUCA, cercettor tiinific, I..E.
Abstract: In a knowledge-based society, all forms of teaching and research should include the use
of IT, as this occurs, it is stored and organized knowledge. New technologies involve new methods of
teaching, learning and training, and universities lack well-defined structures that contribute to their
achievement.
ntr-o societate bazat pe cunoatere, toate formele de predare i cercetare trebuie s includ
utilizarea IT-ului, deoarece astfel apare, este depozitat i organizat cunoaterea. Noile tehnologii implic
noi metode de predare, nvare i perfecionare, iar universitile duc lips de structuri bine definite
care s contribuie la realizarea acestora.
Astzi n lume progresul tehnic i, odat cu el, tehnologiile evolueaz att de rapid nct, ne pare
incredibil de ncet s-a dezvoltat omenirea pn la noi.
De la invenia roii pn la momentul apariiei mainii cu abur omenirii i-au trebuit aproximativ 6-7
mii de ani; telefonul a "ctigat" folosina mult mai repede: 50 de ani pentru a fi folosit pe toate continentele,
pentru lansarea n mas a: telefonului mobil a fost nevoie de 5 ani; reelelor de socializare - doar 3-4 ani;
Facebook, Odnoklasniki i Twitter au ctigat o audien global n 2-3 ani.
Apar noi termeni (bluetooth, Wi-Fi, wiki, twinblog, Authoring Tool, iPhone, iPod etc), noi
specialiti i specializri. La ieirea studenilor de pe bncile universitilor, apar noi tehnologii, noi
echipamente.
n contextul acestor afirmaii, apar i unele ntrebri: Cum i cine ghideaz mai departe n lumea
schimbrilor aceste persoane?
n prezent, mediul social-economic n care activeaz omul devine tot mai complex, incert i
generator de riscuri. Asemenea evoluii se produc pe fundalul unor deplasri importante n activitatea
economic: tendina de globalizare a relaiilor economice, accelerarea ritmului schimbrilor, transformarea
cunotinelor ntr-o resurs distinct de care depinde reuita n via, a afacerilor .a. Pentru a corespunde
noilor realiti, devine necesar mbuntirea sistemului de formare a specialitilor, a tuturor categoriilor de
personal implicate n adoptarea deciziilor economice i nu numai.
De aici vine necesitatea instituiilor de nvmnt s in pasul cu aceste imperative ale timpului n
pregtirea specialitilor i anume a cadrelor tehnice i manageriale pentru ntreprinderile mici i mijlocii, (n
lume 80-95% din totalul ntreprinderilor, 60-70% din numrul de salariai i n jur de 50% din cifra de
afaceri o dein ntreprinderile mici i mijlocii).
Un studiu aprofundat al Eurostatului, n cadrul Comisiei Europene, relev faptul c ntreprinderile
mici i mijlocii sunt confruntate cu dificulti multiple i c unele din acestea nu supravieuiesc ocului
schimbrilor, mai ales n sectoarele productive. De aceea, concluzia studiului e c, dei nivelul schimbrilor
ctre economia de pia a fost n toate rile central i est-europene destul de mare, totui, pentru a crea
condiii adecvate aderrii n viitor a RM la Uniunea European, Republica Moldova trebuie s perceap bine
importana unei politici de sprijinire, n perspectiv, a ntreprinderilor mici i mijlocii, i n mod special - a
formrii cadrelor manageriale i profesionale speciale care s dea o stabilitate proceselor economice i
politice din ara noastr.
Principalele elemente ale strategiilor de instruire a cadrelor manageriale trebuie s in cont de faptul
c ntreprinderile sunt diverse, cu poteniale diferite de cretere, structuri i talie n funcie de sectorul
economic n care activeaz i, respectiv, regiunea n care sunt amplasate. Una dintre problemele cele mai
actuale este cea a elaborrii unei strategii naionale privind dezvoltarea instruirii specialitilor de toate
nivelurile din industrie, inclusiv instruirea continu. De unde i rezult c colii superioare i, n special
UTM, i revine rolul de promotor al acestei tendine, prin perfecionarea programelor de studii adaptate la
cerinele pieei (pentru studenii la zi), introducerea a noi forme de studii pentru liceniai (actualii angajai),
- 18 -
precum i pentru persoanele care se afla la munc peste hotare doritori s-i perfecioneze nivelul de
competene.
Aa-zisele studii netradiionale au ca scop punerea n valoare a resurselor umane capabile s
dezvolte industriile locale, s absoarb fora de munc, s ridice bunstarea populaiei din ara noastr,
precum i s participe la comerul internaional. Este evident faptul c elaborarea programelor de studii (i n
special a celor de formare continu profesional-tehnic i antreprenorial) trebuie s fie adecvate domeniilor
n care se pot dezvolta eficient .M.M.-urile din cadrul structurilor economiei naionale, iar instruirea s nu
fie abstract, fr perspectiva unor efecte reale.
n toate rile dezvoltate (Uniunea Europeana, Canada, Statele Unite ale Americii, Japonia) exist
programe speciale Enseignement suprieur tout au long de la vie - accesul la studii superioare pe tot
parcursul vieii. Aceste programe ofer instruirea n domeniul academic, profesional, cultural i social,
practicnd mai multe forme de instruire:
-
formarea la distan;
formarea n sectorul industrial;
alte forme de formare netradiional.
Strategia UE privind creterea economic i crearea de locuri de munc ntr-o manier durabil,
cunoscut sub numele de Strategia de la Lisabona [9], care promoveaz inovarea n societate i investiiile
n oameni pentru edificarea unei societi bazate pe cunoatere, pune problema nvrii de-a lungul ntregii
viei i promovarea cercetrii i dezvoltrii. n aceast strategie s-au conturat dou direcii:
o confirmarea nevoii de structurare la nivel naional a unor strategii de asigurare a calitii proceselor
de educaie i formare care s includ mecanisme concrete pentru maximizarea calitii
experienelor i proceselor asociate formrii i dezvoltrii profesionale;
o creterea calitii i eficienei sistemelor de educaie i formare profesional, inclusiv continu.
Organizarea nvrii de-a lungul ntregii viei este o problema majora i pentru R. Moldova. De mai
muli ani Republica Moldova se afl ntr-un proces de reforme social-economice importante ce au drept scop
depirea impactului trecerii la economia de piaa prin diminuarea efectelor factorilor negativi i asigurarea
condiiilor necesare pentru o cretere durabil i dezvoltare. Pentru a face fa concurenei reprezentate de
noile economii emergente, Moldova trebuie s creeze noi locuri de munc de care are nevoie o societate
dinamic, bazat pe cunoatere. Pentru aceasta este necesar s se investeasc n educaie i tiin, precum i
n politicile privind ocuparea forei de munc, astfel nct s se in pasul cu schimbrile lumii globalizate i
s traverseze cu bine criza economic mondial, criza ce are un impact dramatic asupra economiei i ocuprii
forei de munc n special n rndul tinerilor.
O mas enorm de oameni, n special tineri, se elibereaz sau nu nimeresc pe piaa muncii i aceasta
mas trebuie orientat spre alte activiti. O alt problem sunt persoanele plecate peste hotare (dup datele
neoficiale aproximativ un milion de persoane) care, resimind efectele crizei - se ntorc n ar. Ei vin cu o
experien de munca net superioar, i ce este mai important - cu un capital financiar ce le-ar permite
iniierea unor afaceri de tip IMM. (PARE1=1).
O rezolvare a acestor probleme ar fi perfecionarea-formarea continu la distan a resurselor
umane. Formarea-educaia permanent reprezint cea mai mare achiziie a secolului al XX-lea, respectiv, cel
mai inteligent rspuns dat de om schimbrii despre care am vorbit mai sus. n esen este vorba de extinderea
educaiei pe tot traseul vieii omului pentru a cultiva n el aptitudinea complex de adaptare i integrare ntro lume aflat n accelerat schimbare i transformare [6, p. 11].
Omul are nevoie de educaie, nu pentru c fr educaie el n-ar putea crete, ci pentru c dac crete
aceast cretere nu trebuie lsat pe seama ntmplrii [1]. Recunoatem i realizm - azi nvarea ncepe de
la natere i continu pn la moarte.
n calitatea sa de principiu integrator al tuturor formelor de educaie, educaia a devenit vectorul i,
n acelai timp, ntregul mai mare, n obiectivele i exigenele cruia se integreaz, i trebuie s se integreze,
nvarea i instruirea permanent. nvarea, respectiv, instruirea trebuie s-i deplaseze centrul de
- 19 -
greutate pe formarea omului nou pentru auto-nvare i autoinstruire, prin asimilarea tehnicilor de nvare,
de munc intelectual folosind noile tehnologii de comunicare.
n societatea contemporan se observ un fenomen foarte interesant n ceea ce privete legtura ntre
progresul tiinei i nvmnt. Aceast legtur nu este nou, ea s-a manifestat n toate epocile i
civilizaiile i a constat n transmiterea n cadrul leciei a progreselor tiinei i tehnicii. Ceea ce face
interesant aceast legtur, n prezent, este prezena calculatorului i utilizarea lui n organizarea instruirii,
n conducerea nvmntului sau n cercetarea pedagogic. Astfel, se impune o nou metod didactic,
intitulat generic instruirea asistat de calculator. Aceast metod poate fi una, i trebuie s fie, o metod
de formare pe tot parcursul vieii care va restructura i redimensiona instruirea, n general i pe cea continu,
n particular. Rolul IAC n dobndirea noilor competene cheie este esenial n contextul accesului pe piaa
muncii ntr-o societate globalizat. Instruirea asistat de calculator ofer posibilitatea de a nva prin
cercetare, prin descoperire, de a interaciona i de a rspunde la diveri stimuli vizuali sau auditivi.
Calculatorul ofer un set variat de informaii, de ntrebri sau probleme, prezentate sub form sonor sau
vizual, prin texte, imagini fotografice, imagini video animate, desene sau grafice. Calculatorul este un
mediu interactiv, care menine atenia i motivaia cursanilor de veghe, indiferent de gradul de dificultate.
Ca orice metod didactic, i instruirea asistat de calculator are avantaje i dezavantaje, care trebuie
cunoscute pentru a fi valorificate sau, dimpotriv, evitate. In primul rnd, utilizarea calculatorului nseamn
o mare economie de timp, fiind totui foarte costisitoare. n al doilea rnd, calculatorul stimuleaz unele
fenomene i procese, dar nu nlocuiete experimentele sau observaia lor direct. Orice apel la mijloace pune
n balan beneficii i dezavantaje [2].
Primul
pas
Analizapieei muncii
(analiza DACUM)
Elaborarea
standardului
ocupaional
Stabilirea
scopuluii
obiectivelor
Evaluarea
Coninutului
programului
propus
Produsul
elaborat
Strategiile
educative
propuse
Stabilireaprodusuluieducativ
Beneficii ale sistemului de formare continu prin IAC :
9 costuri mai reduse, mult mai confortabil ca metod de instruire, n condiiile actuale de pia, unde
mobilitatea forei de munc este foarte mare;
9 instruirea poate avea loc "oricnd i oriunde";
9 cursurile pot fi livrate de cte ori este necesar, reducnd timpul reorganizrii acestora;
9 cursurile pot fi organizate n format text, audio, video i interactiv;
9 persoanele fizice, precum i instituiile pot economisi bani, evitnd cheltuieli de deplasare/ transport/
cazare, reducnd timpul lipsei angajatului de la birou, reducnd costurile legate de instruire prin
cursuri clasice;
9 efortul autoritilor de reconversie profesional cu costuri minime;
9 avantajul actualizrii informaiilor de curs fr costuri suplimentare;
- 20 -
9 acces la instrumente performante precum: forum de discuii, wiki, motoare de cutare, dicionare,
documente cu care se lucreaz colaborativ, conferine video etc.;
9 programele de instruire ajut angajaii s beneficieze de cunotine actualizate, care mbuntesc
calitatea instruirii, competenele, productivitatea ntreprinderii i gradul de competitivitate.
Dezavantaje ale sistemului IAC :
mpiedic socializarea persoanelor (cazul instruirii la distan), integrarea n
colectivitate, adaptarea la realitatea vieii n societate, crerii de legturi interumane,
afective;
problemele tehnice aferente funcionarii sistemelor de formare (perturbarea reelei de
comunicaie, defectarea echipamentelor de calcul, pirateria soft sau virusarea
documentelor);
necesit eforturi personale importante care depind de motivaia proprie; oboseala se
instaleaz relativ repede;
nu solicit activ gndirea, cursanii obinuindu-se s primeasc informaia gata
elaborat;
IAC poate fi folosit numai n anumite momente de instruire ale leciei;
informaie non-veridic, eronat.
Proiectarea mediului de nvare (design-ul instrucional) este o cerin absolut pentru calitatea
predrii cu ajutorul tehnologiei informaionale. Tehnologia crete nivelul competenelor necesare n procesul
de predare, deoarece pentru o bun utilizare trebuie s cunoatem punctele forte ale acesteia ct i pe cele
slabe, n relaie cu predarea tradiional fa n fa, iar asta cere nelegerea modului n care se nva ct i
potenialul pe care l are tehnologia pentru procesul de predare
n mediul de nvare online, profesorii joac un rol foarte important n meninerea ateniei pe
subiectul central, pentru a se asigura c discursul este limpede, opernd la nivel academic i nu incoerent.
n concluzie, trebuie asigurat o progresie de la nvarea colaborativ, dependent, la cea
independent, care ar trebui inclus n designul tuturor programelor de formare, astfel nct studenii s se
bucure de suport cnd traverseaz aceste etape.
Referine bibliografice:
1. Bayard-Pierlot J., Birglin M.-J. Le CDI au cur du projet pdagogique. Hachette, Paris, 2011.
2. Cerghit I. Metode de nvmnt. Polirom, Iai, 2006.
3. Cuco C. Informatizarea n educaie. Aspecte ale virtualizrii formrii. Polirom, Iai, 2006.
4. Delaby A. Crer un cours en ligne. Edition dorganisation, Paris, 2006.
5. Luca N. Problematica formrii iniiale i continue a cadrelor didactice. In: Calitatea nvmntului
Profesional Tehnic i cerinele pieei muncii. UTM, Chiinu, 2007, p. 123-130.
6. Kidd J.R. Cum nva adulii. Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1981.
7. Palo R., Sava S., Ungureanu D. Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice. Polirom, Iai,
2007.
8. Sava S. Teorie i practic n educaia la distan. E.D.P., Bucureti, 2002.
9. http://ec.europa.eu/europe2020/index_ro.htm
10. http://europa.eu.int/comm/eurostat
11. www.ulaval.ca/distance
12. www.clifad.qc.ca
- 21 -
M
,
. , ,
- ,
Abstract: In this article are describing about methodology of teacher physics.
Key words: competitions, methodology of knowledge's.
( .. )
- .
.
-
.
.
,
. ,
,
.
[2].
1. - , .
2. , .
3. (, , , ).
4. ( ), ,
.
5. : , , , .
,
[2]. -
.
, ,
, .
,
, , , .
,
, , , .
,
, .
, ,
,
.
. ,
. ,
, .
, ,
. ,
.
- 22 -
.
,
. - ,
. ,
, , ..,
, -
. ,
.
.
,
- .
,
. ,
.
, ,
, () ().
,
; ; ;
.
,
(, .) ,
, .
, ,
, .
.
.
(
),
, .
.
: 1)
- (), 2) ,
3) .
, , ,
, .
,
.
: )
; )
, , , ,
; )
.
. ,
-
[1-3].
- 23 -
.
,
.
:
1. ..
( ): / .. , .. , ..
. - , , 2011.
2.
.
-
6.010100
. 0101 .
002-02. ., 2003.
3. 23.11.2011 1341
.
4. http://document. Ua / pro - zatverdzhennja - nacionalnoyi - ramki - kvalifikacii - doc 81930. html
- 24 -
competenei de cunoatere tiinific ce este oportun ntr-o societate bazat pe cunoatere. Aceste teme
traverseaz curriculumul tradiional i trec dincolo de el pentru a explora lumea complex i interactiv n
care trim, i pentru a rspunde intereselor i nevoilor de formare ale tinerilor.
Temele cross-curriculare sunt uniti integrate ce i propun formarea unor competene ce vizeaz
probleme semnificative specifice realitii n cadrul crora elevul particip activ la proiectarea propriei
experiene de nvare. Astfel temele cross-curriculare reprezint o nou modalitate de concepere a
procesului educaional n domeniul tiinelor reale axat pe competena de cunoatere tiinific.
n funcie de scop, temele cross-curriculare pot fi clasificate n:
- Teme-pretext: sunt utilizate de regul drept platforme pentru a realiza conexiuni. Aceste teme
reprezint liani pentru integrarea cunotinelor nvate separat la diverse obiecte de studiu.
- Teme-suport: sunt utilizate pentru dezvoltarea unor competene integrate pentru formarea creia nu
mai sunt suficiente limitele unei singure discipline. Astfel dezvoltarea acestor competene pot
conduce la apariia unor proiecte integrate.
- Teme-context: creeaz oportuniti prin intermediul crora elevii au acces la explorarea unor
probleme, provocri ale lumii n care triesc. Acestea se caracterizeaz printr-o puternic orientare
praxiologic, realizat prin experimente, investigaii etc. [2, p. 35].
n contextul formrii de competene, relevante sunt temele cross-curriculare suport n dezvoltarea
competenei specifice: cultura sntii personale - component a competenei generale de cunoatere
tiinific. Competena: cultura sntii personale este o cerin fundamental a vieii cotidiene ce preocup
fiecare persoan. Stilul de via const din combinaii ale diferitelor practici i deprinderi comportamentale
ce influeneaz starea de sntate a organismului uman. Sntatea este definit drept acea stare de
plenitudine fizic, psihic i social ce genereaz excelena funcional a organismului uman drept biosistem
ce poate funciona doar n condiii optime. Sntatea este cel mai dorit trofeu al umanitii, dar aceasta este
premiul pentru cei ce triesc n armonie cu legile naturii. Aceste legi pot fi grupate n trei categorii:
- Legile bunei alimentaii;
- Legile bunei respiraii;
- Legile bunei atitudini mentale.
Pentru a avea o sntate satisfctoare a organismului aceste trei legi trebuie s funcioneze n
armonie. Aadar, valoarea competenei: cultura sntii este incontestabil. Achiziiile de baz ale acestei
competene sunt dobndite de ctre elevi pe parcursul colarizrii continundu-i dezvoltarea pe parcursul
ntregii viei. Competena: cultura sntii personale este specific att disciplinei Biologie, ct i a Chimiei
i Fizicii. n acest sens coninuturile integrate sunt binevenite. nvarea integrat este o cerin a societii
bazate pe cunoatere, iar temele cross-curriculare - drept uniti integrate de studiu intermediaz dezvoltarea
competenei: cultura sntii personale.
Tema cross-curriular abordeaz n proiectare o multitudine de microteme ce au o semnificaie
deosebit n cotidianul social i sunt extrem de relevante pentru formarea competenelor, valorilor i
atitudinilor de care fiecare elev va avea nevoie pentru o existen aezat pe coordonatele succesului. n acest
sens proiectarea unei teme cross-curriculare necesit respectarea anumitor pai. L. Ciolan propune 7 etape de
proiectare a temelor cross-curriculare drept model posibil [2; 3]. Analiza acestor etape i ghidai de
practica educaional prezentm n continuare reperele de proiectare a temelor cross-curriculare n scopul
formri competenei: cultura sntii personale:
I.
Formularea temei cross-curriculare identificarea unei probleme ce poate fi abordat n manier
integrat este primul pas n cunoaterea temei cross-curriculare. n determinarea unei astfel de
teme este necesar s se in cont de urmtoarele trsturi definitorii:
Caracter generalizator. Temele cross-curriculare sunt construcii proiectate pentru un
semestru sau an colar.
Promoveaz formarea de competene. Tema cross-curricular vizeaz dezvoltarea unei
anumite competene vitaliste necesare elevului pentru a se putea integra n societate.
Caracter transversal. Tema cross-curricular ncearc s rspund unor nevoi sociale de o
importan major ce nu pot fi abordate corespunztor n limitele unei discipline.
- 25 -
- 26 -
Adaptarea elevului la o nou funcie social. Perioada de adaptare a elevilor la coal corespunde
cu perioada pregtitoare pentru studierea conceptului de numr natural. n aceast perioad activitatea
elevilor este orientat spre efectuarea observaiilor asupra obiectelor i mulimilor de obiecte, compararea,
clasificarea dup anumite criterii i plasarea n spaiu a acestora. Organizarea leciilor-excursie n perioada
pregtitoare asigur realizarea procesului didactic ntr-o manier mai puin dureroas pentru elevi datorit
mediului natural la care ei sunt deja adaptai.
- 27 -
contribuie la cultivarea unei educaii ecologice etc. Nu n ultimul rnd se dezvolt capaciti de
comportament, de integrare n grup, de cooperare ntre indivizi.
Asigurarea unui mediu sntos de nvare. Contrar efectelor pe care le are mediul de clas asupra
procesului de studiu, n cadrul excursiilor se asigur: mobilitatea fizic a elevilor; activitatea n aer liber;
implicarea tuturor analizatorilor n procesul de nvare etc.
O lecie excursie are cteva caracteristici distinctive: se abordeaz coninuturi obligatorii, conform
curriculumului colar i a manualului; se realizeaz cu scopul transmiterii noilor cunotine, dar i pentru
formarea priceperilor i deprinderilor; este limitat n timp i dureaz o or academic; se organizeaz strict
n perioada n care este prevzut studierea temei date; obiectivele preconizate sunt obligatorii pentru fiecare
elev; elevii sunt apreciai i notai pentru cele realizate n cadrul leciei-excursie; este organizat, de obicei,
de un cadru didactic [4, p. 37].
La fel ca i oricare alt tip de excursie, lecia-excursie se realizeaz dup un plan care cuprinde:
Pregtirea teoretic: se stabilete tematica i obiectivele, itinerarul i obiectele ce vor fi supuse
observrii; se formuleaz setul de ntrebri i de sarcini/activiti pentru elevi, att pentru lecie, ct i pentru
pregtirea prealabil ctre lecie; se stabilesc alte aspecte, dac excursia se realizeaz mai departe de lotul
colar (costul excursiei, anunarea prinilor, pregtirea elevilor etc.).
Desfurarea propriu-zis a excursiei: se face prezena elevilor, apoi are loc deplasarea pe itinerarul
stabilit. La faa locului cadrul didactic va desfura activitatea de predare-nvare, respectnd etapele
categoriei de lecii din care face parte.
Evaluarea excursiei (n sala de clas): se face o trecere n revist a obiectelor de o anumit
importan (cultural, social etc.) i se discut pe marginea celor realizate.
n continuare este descris o lecie-excursie, realizabil n clasa I, n perioada pregtitoare pentru
studierea conceptului de numr natural.
Etapa pregtitoare: nvtorul viziteaz, n caz de necesitate, n prealabil locul desfurrii excursiei;
alege obiectele/corpurile din mediul nconjurtor care vor servi drept materiale didactice pentru realizarea
leciei etc.
Coninutul leciei: Tot att. Mai puin. Mai mult.
Locul desfurrii: Parcul de lng coal sau grdina colii.
Obiective operaionale.. Elevii vor fi capabili:
s modeleze, cu ajutorul obiectelor concrete, relaiile mai mult, mai puin, tot att;
s numere, folosind obiecte concrete n orice ordine spaial;
s compare grupuri de obiecte, iar rezultatele s le interpreteze folosind expresiile mai mult,
mai puin, tot att.
Obiective de cunotine.
Obiective de atitudini.
Materiale necesare: creioane, ghinde de stejar, conuri de pin, frunze.
Desfurarea leciei:
1. Evocare
9 Captarea iniial a ateniei.
n ghiozdanul lui Petru
Sunt trei pixuri i-o periu.
Dac bine ai vzut,
Ce are Petru mai mult?
Elevii ncearc s rspund la ntrebarea pus, iar nvtoarea va realiza un dialog referitor la rechizitele
elevilor. La finalul discuiei se subliniaz tema i obiectivele leciei.
- 28 -
- 29 -
-
,
. , ,
- ,
Abstract: In the articles the receptions of realization professional orientation study course of
physics are analyzed for the students of agrarian-technical educational establishments. Described approved
method of the use on the professionally directed physical examples as a basic mean of forming professional
competence of students.
-
.
,
.
,
. -
,
, (
). ,
-.
- -
- .
. ,
-
, ,
.
-
,
- .
, :
1. ,
;
2. -,
.
,
,
. ., ,
. , ,
. ,
: ,
: ,
,
, .
,
.
,
30%
- 30 -
.
,
. (, - )
, . ,
,
, ,
- .
,
.
, , ,
.
[3]:
-
;
;
;
;
;
,
;
.
:
,
;
,
[1];
,
[2].
,
.
;
, .
:
1. .. . / .. ..
, .. -: .., 2010.
2. .. : . . / .. .
, 2009.
3. http://pedmir.ru/download.php?id=8063
- 31 -
, . , ,
. . ;
, ,
- ,
Abstract: The article deals with the problem of using the interactive technologies in associative
forming of basic physical notions by the medicine students. The applicability of the methods of an associative
flower, bush, cluster and agrimony in lecturing courses has been proved.
Key-words: medical and biological physics; interactive pedagogical technologies; associative
method.
.
,
, , .
.
.
, ,
. -
, , ,
,
[4]. , , ,
,
, ( , ,
...) .
.
, , ,
().
(), (),
(), () ..
, 19121924 . ,
(1915 .).
- ,
, , .
,
, , ,
.
( ), ( ),
( ), ( ,
) ( , ,
, , ,
.)
-.
- 32 -
. , , ,
, () ,
.
. .
. ,
, ,
.
, , ,
, . , ,
, ,
,
, [6].
. , ,
, ,
. ,
. ,
. , ,
, ,
, ,
.
, (1887
.), .
(, , , ..),
( , , ).
. , ,
: ,
,
. ,
( ),
.
( ,
, -, , ,
, ,
..) , ,
, , , ,
: .
. ,
, ( :
, , , )
.
,
.
. .
,
- 33 -
.
. ,
.
[3].
, ,
, .
,
, .
-
.
:
1. .. . / . . . ..
. .: : , 2001.
2. .. : . . , , 2001.
3. . . [
]. http://naub.org.ua/?p=1024
4. . .., .., .. -
: . / .. . .. ..
// . :
. 2011, 89.
5. .. . / . . ,
, 2011.
6. . , ? //
. . ., 2000, . 273-284.
7. .. . // / ..
. , , 2010.
EVALUAREA COMPETENEI DE CUNOATERE TIINIFIC VS EVALUARE AUTENTIC
ION BOTGROS, doctor, conf. univ., I..E.;
CRENGUA SIMION, doctorand, I..E.
Abstract: This article demonstates the uniqueness between formation of scientific competence
knowwledge and authentic assessment, aimed the reality training and the assessment of student's personality.
Fiecare elev este unic, de aceea, e i firesc, fiecare i are traiectoria sa de dezvoltare n baza
cunoaterii tiinifice - un proces continuu n devenirea umanului n om. Cunoaterea, ca parte integr a
culturii, trebuie s-l ajute pe om s-i confirme dreptul la autenticitate, realitate, s se gseasc pe sine nsui
[7].
Orice activitate intelectual desfurat permanent i productiv n diferite domenii de cunoatere
tiinific dezvolt i genereaz un sistem capaciti, care conduc spre formarea competenei de cunoatere
tiinific. Cunotinele tiinifice acumulate de ctre elevi din domeniul biologiei, chimiei i fizicii
contribuie la dezvoltarea sistemului de capaciti cognitive, n special - a celor transversale, deoarece la
formarea competenei de cunoatere tiinific sunt necesare cunotine integrate [2]. n consecin, evaluarea
competenei de cunoatere tiinific pretinde elevului mobilizarea unui ansamblu integrat de cunotine n
vederea realizarea sarcinilor respective de evaluare complexe.
Evaluarea e considerat i o aciune de cunoatere (specific) a unor fenomene naturale sub raportul
nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultatelor unei activiti [5]. Potrivit lui I.-T.
Radu, evaluarea ca act de cunoatere prezint unele similitudini n sens epistemologic. Ambele reprezint
- 34 -
- 35 -
Referine bibliografice:
1. Botgros I., Franuzan L. Evaluarea autentic - o evaluare a competenelor colare. In: Probleme
actuale ale teoriei i practicii evalurii n nvmnt. Materiale ale conferinei tiinifice cu
participarea internaional, 15-16 noiembrie 2007, Chiinu. Editura Univers Pedagogic, 2007, p.
209-212.
2. Botgros I, Franuzan L. Competena colar un construct educaional n dezvoltare. Chiinu,
2010.
3. Darling-Hammond L., Ancess J., Falk B. Authentic Assessment in Action. Studies of Schools and
Students at Work. Teachers College Press, Columbia University, 1995.
4. Newmann F., Welhage G. Five standards of authentic instruction. Washington, DC: Centeron
Organization and Restructuring of Schools, U.S. Department of Education, Office of Educational
Research and Improvement, nr. 7 (april 1993).
5. Radu Ion T. Evaluarea n procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000.
6. Wiggins Grant P. Assessing Student Performance: Exploring the Purpose and Limits of Testing,
Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1993.
7. .., ..
. In:
1, 2010, . 47-49.
- 36 -
, . , ;
, .-. , ;
, .-. , ,
, ,
Abstract: The article describes a problem of interdisciplinary connections of physics with
engineering disciplines at the technical universities because the rapid introduction of new technologies leads
to new aspects of the problem. The main feature of engineering is its creative nature. What is the role of
physics in the engineers activities? Physics can answer general questions such as "what if" about the
physical world. But, fundamental laws of physics are not enough to create real technical devices.
Consolidation of physics and engineering leads to the development of new technologies. Engineers create
technological products, and only knowledge of the laws of physics makes it possible to understand how to
create it. It is proposed to base content of the physics problems on real models and use problem-oriented
tasks, which would provide the development of students engineering thinking that includes the adaptation of
physical models to the real world.
,
, , -
, ,
[2].
-
, .
,
.
.
, .
[1].
, ,
, .
?
, , . ,
,
.
.
[3].
.
,
, .
1999 (WCS)
;
[6].
(IUPAP) , ,
[7].
- 37 -
,
.
- [4],
,
.
- ,
,
[5].
,
- ().
, ,
.
: ,
. . ,
. ,
; , . ,
.
.
.
. : ?
, Hubble, 216
, . ,
.
NASA.
.
, .
. ( ).
, .
, ,
, .
:
1. .. . (
). , , 1995.
2. .. -
. . - . -, , 2007.
3. .., ..
. : . -,
-, 2011, . 17, . 108110.
4. .. . / ..
// : : XIV
- . , ,
2011, . 159162.
5. Barrett T. (2010). The problem-based learning process as finding and being in flow. Innovations in
Education & Teaching International, 47(2), 165-174. doi: 10.1080/14703291003718901
6. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001233/123386r.pdf
7. http://www.iupap.org/conferences/approved/conf11.html
- 38 -
- 39 -
sistemului de nvmnt, care asigura eficien i calitate n formarea/ dezvoltarea personalitii elevului
ce se manifest prin valorile dobndite pe parcursul predrii-nvrii. n acest context de referin
indicatorii/ criteriile optimizri sunt eficiena i calitatea.
o Eficiena este msura n care coala consolideaz mediul de predare-nvare, astfel ca toi elevii la
toate nivelele de educaie s nvee valorificnd deplin potenialul lor i s stpneasc competene
specifice i msurabile, bazate pe cunoatere tiinific.
o Calitatea educaiei n coala contemporan vizeaz finaliti ancorate n context european
deschiznd drumul ctre oportunitile oferite de societatea competitiv. Conceptul de calitate n
filozofie reprezint fundamentul pentru mbuntirea continu a rezultatului.
Deci, competena de cunoatere tiinific drept sistem optimizator formeaz un tot ntreg organizat ntr-un
ansamblu de elemente dependente ntre ele. n continuare prezentm argumente n acest sens
Competena de cunoatere tiinific specific educaiei tiinifice, pornind chiar de la definiie, red
structura de sistem prin toate componentele ei structurale i reprezint: un ansamblu integrat de resurse
interne ale elevului, comune disciplinelor colare Biologia, Fizica, Chimia, axate pe interaciuni ale
raionamentului dialectic, gndirii epistemologice, utilizrii adecvate a limbajului tiinific, i realizate prin
comportamente adecvate, n vederea rezolvrii unor situaii semnificative modelate pedagogic [X, p. ].
Resursele interne ale competenei de cunoatere tiinific reprezint un corpus sistemic de
cunotine ordonate, ce reproduc modele ale realitii aa cum au fost ele percepute de ctre elev. Este
rezultatul cunoaterii, iar cunoaterea este actul prin care obiectele fenomenele realitii indiferent de natura
lor, sunt convertite n concepte ale raiunii organizate n sisteme teoretice ordonate conform unor raporturi
naturale ce exist ntre ele i au fost formulate logic de raiunea cunosctoare. Sistemele de cunotine
achiziionate condiioneaz dezvoltarea intelectual a elevilor prin: sistemul de capaciti, priceperi,
deprinderi, atitudini, acestea fiind n cele din urm resursele interne ale elevului.
Raionamentul dialectic pune accent pe categoriile dialectice: unitatea i lupta contrariilor;
transformrilor cantitative n calitative; negarea negaiei, iar gndirea epistemologic pe legitile
epistemologice: de la general la particular; de la simplu la complex; de la fenomen la esen; cauz-efect.
Respectarea acestor categorii filosifice eficientizeaz realizarea ca sistem de principii al procesului de
cunoatere tiinific n cadrul orelor de fizic, biologie, chimie. Limbajul tiinific se refer la sistemul de
noiuni, concepte ale domeniilor respective de cunoatere i se afl ntr-o unitate complex cu gndirea,
condiionndu-se reciproc. Gndirea tiinific a elevului se dezvolt prin limbaj corespunztor, iar fiecare
limbaj este un vast sistem prin care se construiesc cunotinele. Deci aceste patru elemente componente:
resursele interne, raionamentul dialectic, gndire epistemologic i limbajul se afl ntr-o relaie dinamic.
Situaia semnificativ fiind mediul de manifestare a componentelor enunate anterior, se rezolv prin
comportament i atitudine concordant.
Curricula colare la educaia tiinific dezvoltat n contextul competenei de cunoatere tiinific nu
a rezolvat problema optimizrii procesului educaional, chiar dac acest concept presupune o abordare de
sistem a tuturor componentelor structurale. Astfel, coninuturile exagerate, modalitile de structurare nu
rezolv pe deplin problema formrii de competene. Restructurarea coninuturilor tiinifice, n contextul
formrii competenei de cunoatere tiinific, presupune respectarea urmtoarelor principii:
1. Principiul minimizrii presupune excluderea coninuturilor fr de care poate fi rezolvat o
anumit problem neaducnd prejudicii pentru realizarea finalitilor.
2. Principiul legturii reciproce presupune realizarea legturii mutuale dintre informaiile unitilor
de coninut din cadrul unitii de nvare ce urmeaz a fi asimilate.
3. Principiul structurrii logice promoveaz ponderea organizrii coerente a coninuturilor ce
determin legtura dintre elementele obiectului de cunoatere.
4. Principiul subordonrii reflect structura ierarhic a coninuturilor din cadrul unei uniti de
coninut i respectiv din cadrul unitii de nvare.
5. Principiul rezolvrii unei situaii de context presupune corespunderea structurii informaiei
tiinifice caracterului praxiologic ce trebuie s porneasc de la problem.
- 40 -
- 41 -
- 42 -
Holmes Rolston III afirm c natura poart pentru oameni o gam vast de valori printre care i pe cea de
valoare estetic, vrnd astfel s demonstreze valoarea intrinsec a naturii. n descoperirea unei astfel de
valori estetice, este crucial s o separm att de utilitate ct i de suportul de via i numai cei care recunosc
aceast diferen pot aprecia deertul sau tundra [7, 1998].
Existena unor alte trsturi morale, chiar dac acestea sunt contestate de eticile mai restrictive, face
trecerea ctre holismul ecologic. Proprietatea de a fi un obiect natural, care nu este rezultatul tehnologiei
umane sau al culturii, este o astfel de trstur. Potrivit acesteia distrugerea rocilor care sunt obiecte
naturale prin activitatea de minerit, este condamnabil. Alte proprieti precum existena unei diversiti de
pri, integrarea funcional a prilor, existena unui echilibru i a unui sistem autoreglabil pot fi acceptate
ca deteminani ai semnificaiei morale a ecosistemelor i biosferei. Analiznd caracterul natural i existena
diversitii prilor, R. Elliot apeleaz la compararea unei roci naturale cu una sintetic, sau la a compara o
zon acoperit de pdure ecuatorial cu o zon asemntoare defriat i cultivat, pentru a demonstra
valoarea ecosistemului natural. Astfel, pdurea ecuatorial capt valoare datorit diversitii florei i faunei
pe care o cuprinde, dar i atributului de frumusee obinut pe baza modului n care prile funcioneaz n
armonie pentru a menine ntregul [1, p. 321]. Concluzia este c sistemul ecologic al pdurii ecuatoriale
naturale este net superior mediului natural artificial. Un motiv pentru care o pdure fals nu este la fel de
bun ca originalul e pentru c mereu un ochi experimentat poate face diferena... Deosebirile acestea se pot
face. Ele afecteaz valorizarea. Motivele pentru care pdurile false sunt mai puin valoroase dect cele
originale sunt similare cu motivele pentru care operele de art fals cost mult mai puin [6, p. 88]. n felul
acesta se poate demonstra c dei proiectele de restaurare a mediului, acolo unde el a fost distrus, ar putea fi
o soluie viabil i c valoarea acestuia poate fi refcut, totui, dup cum demonstreaz R. Elliot n articolul
su, aciunile de restaurare nu readuc mereu valoarea pentru c o parte din motivul pentru care valorizm
mediul este pentru c este natural ntr-un grad foarte ridicat [6, p. 80]. n concluzie, aprecierea unei decizii
de politic a mediului se bazeaz pe raportul dintre interesele umane i cele non-umane. Avnd n vedere
multitudinea argumentelor mai sus menionate, un prim pas n rezolvarea contradiciei ar fi gsirea unor
soluii alternative de satisfacere a intereselor umane, mai ales c modificarea ecosistemelor contravine n
general intereselor umane pe termen lung [1, p. 322].
n al doilea rnd, etica ecologic ofer o dubl perspectiv de analiz a aciunilor, deciziilor i
faptelor cu privire la problematica mediului nconjurtor. Consecinionalismul are drept reprezentant pe P.
Singer (utilitarist nehedonist), care nlocuiete apelul la plceri i la dureri cu cel la interesele sau la
preferinele indivizilor, propunnd un utilitarism relativ la preferine: dac ceea ce conteaz din punct de
vedere moral sunt plcerile i durerile resimite, sau preferinele i interesele exprimate, atunci s nu uitm c
i alte fiine n afara oamenilor au asemenea experiene; dac ceea ce conteaz sunt plcerile i durerile sau
preferinele i interesele, atunci nu e relevant cine le are. Dar dac e aa, atunci nu mai putem nega c
animalele au o relevan moral [2, p. 10]. Adepii acestui mod de a raiona consider c trebuie analizate
exclusiv consecinele aciunii ntreprinse, cel mai adesea apelnd la studii de caz. P. Singer i ncepe
capitolul intitulat The Environment prin prezentarea unui studiu caz pe care l analizeaz cu raionamente
specifice mai nti eticii ecologice centrate pe om, apoi ale eticii centrate pe animal, din perspectiva
principiului precauiei, de fiecare dat gsind puternice argumente pentru protejarea slbticiei [11, p. 264].
Narativismul poate fi o metod eficient de evaluare a unor aciuni, decizii sau persoane particulare
din perspectiva problematicii mediului nconjurtor. Spre deosebire de narativismul bioetic, care are la baz
nelegerea pacientului, comunicarea moral, a povestirii personale n rezolvarea unor probleme morale cum
ar fi convingerea unui bolnav s adopte un tratament riscant printr-un efort de mai bun nelegere a felului
n care se vd lucrurile i din perspectiva lui [4, p. 70-108], poate mbrca forma povestirii personale a celor
implicai n salvarea animalelor (de exemplu cresctorii puilor de canguri rmai orfani, sau ngrijitorii
animalelor slbatice rnite etc.), sau a reportajelor i documentarelor despre distrugerea mediului de via a
animalelor slbatice i efectele asupra dezvoltrii lor att ca indivizi, ct i ca specie, sau a prelegerilor /
discursurilor n faa comunitii despre viaa animalelor (de exemplu indianul Bufnia Cenuie care a reuit
s salveze de la dispariie o specie de castori). Ca i cazuistica, narativismul nu se refer la valoarea
intrinsec, ci la cea a consecinelor lor. Astfel, braconajul, vntoarea excesiv a unor specii de animale,
- 43 -
pescuitul cu ajutorul dinamitei pot fi considerate acte de vandalism i de distrugere sau de exploatare
excesiv a naturii, la fel ca i deversarea unor deeuri toxice n apele unor ruri, experimentarea rachetelor
nucleare n slbticia unor insule din Pacific sau n apele acestuia. Aceste tipuri de aciuni sunt suspecte din
punct de vedere etic [11], ele putnd fi considerate obiectul de studiu al eticii virtuii.
La polul opus se situeaz deontologismul care evalueaz problemele mediului nconjurtor, apelnd
la principii, avnd un cusur, cci acestea pot fi prea abstracte pentru rezolvarea unor cazuri sau situaii
particulare: tocmai fiindc sunt abstracte, aceste teorii i principii nu pot fi fcute ndeajuns de concrete
nct s dea seam de situaiile concrete [2, p. 10]. Aceasta este poziia celor pe care autorul i numete antiteoreticieni, care sunt de prere c rolul eticienilor, n rezolvarea problemelor / situaiilor particulare (deci i
a problematicii mediului nconjurtor), este limitat. Ca reprezentant al deontologismului, T. Regan,
argumenteaz drepturile indivizilor i n cazul animalelor: Invocarea drepturilor cuiva de a nu fi vtmat
printr-o anumit aciune are un evident caracter neconsecinionalist; cci drepturile nu trebuie nclcate
oricare ar fi consecinele aciunii fcute [2, p. 10]. n ceea ce privete principiismul, etica ecologic a
dezvoltat o serie de principii la care ne putem raporta atunci cnd ne confruntm cu probleme de mediu,
chiar daca ele au fost propuse de teoreticieni diferii n contexte diferite: Matthias Kaiser pune n legtur
incertitudinea tiinific i puterea sa de anticipare a daunelor i dezastrelor posibile din diferite domenii de
activitate cu recentul principiu al precauiei [9, p. 201-205]; Hans Jonas dezvolt principiul
responsabilitii, n lucrarea cu acelai titlu, conform cruia obligaia noastr se ntinde dincolo de interesul
strict al omului, preciznd faptul c viziunea antropocentric a eticilor anterioare este limitat. El pledeaz
pentru recunoaterea drepturilor naturii, argumentnd aceasta n subcapitolul intitulat Un drept etic autonom
al naturii?, prin revizuirea bazelor etice [8, p. 26]; Principiul prezervrii / conservrii: a lsa s existe, ce
se bazeaz pe intuiia c mediul natural are totui o valoare inerent care merit respectat, este dezvoltat de
T. Regan a crui concepie de baz o reprezint teoria drepturilor animalelor, fr a fundamenta teoretic o
etic a mediului, care n opinia sa, presupune existena unui statut moral (sau drepturi morale) pentru mediul
natural i care se difereniaz net de o etic pentru utilizarea mediului [10]; Principiul egalei consideraii a
intereselor, definit de P. Singer, avnd la baz concepia utilitarist, prevede faptul c n deliberrile sale
morale individul trebuie s acorde o greutate egal intereselor asemntoare ale tuturor celor afectai de
aciunile sale. Principiul egalei consideraii a intereselor funcioneaz ca o balan, cntrind interesele n
mod imparial. O balan fidel se nclin n partea unde interesele sunt mai puternice sau n partea unde
combinaia mai multor interese cntrete mai mult dect un numr mai mic de interese similare, ns ea nu
ine cont de faptul c aceste interese pe care le cntrete sunt ale unora sau ale altora [11, p. 17].
Alturi de sistemele educaionale, etica contemporan poate interveni ameliorativ n formarea i
reconsiderarea comportamentului uman fa de natur. De exemplu idealul aristotelic al msurii, care dup
unii autori nu ar avea aplicabilitate n analiza unor fapte distructive asupra naturii, ar putea fi considerat un
principiu util formrii i dezvoltrii contiinei i conduitei ecologice din perspectiva strategiei dezvoltrii
durabile n societatea contemporan [3]. Convertirea cunotinelor n convingeri i a convingerilor n aciuni,
ilustreaz autenticitatea i operaionalitatea educaiei ecologice. Ea deschide o nou perspectiv privind rolul
omului pe Terra i datoria sa fa de planet. De aici expansiunea educaiei ecologice n sfera umanizrii
omului, condiie a soluionrii crizei ecologice. n aceast pluritate acional rezid sensul major i motivaia
etic a educaiei ecologice.
Referine bibliografice:
1. Elliot R. Etica ecologic. In: Singer P. Tratat de etic. Editura Polirom, Iai, 2006.
2. Miroiu A. Etic aplicat. Editura Alternative, Bucureti, 1995.
3. Murean V. Comentariu la Etica nicomahic. Editura Humanitas, Bucureti, 2006.
4. Murean V. Este etica aplicat o aplicare a eticii? In: Revista de Filosofie Analitic, vol. I, 2007.
www.srfa.ro/rfa/arhiva.php
5. Nicolescu B. Noi, particula i lumea. Editura Polirom, Iai, 2002.
6. Elliot R. Environmental Ethics. Oxford University Press, 1995.
- 44 -
7. Holmes Rolston III. Environmental Ethics. Duties to and Values in the Natural World. Temple
University Press, Philadelphia, 1998.
8. Jonas H. Le Principe responsabilit. Une thique pour la civilisation technologique. Les dition du
Cerf, Paris, a 3-a ediie, 1995.
9. Kaiser M. The Pricautionay Principles and Its Implication for Sience Introduction. Foundation of
Science, 2, 1997.
10. Regan T. The Case for Animal Rights, Routledge & Kegan, London, 1983. In: Tincu A. Etica
mediului. http://sacri.ro/files/texte/eticamediului.htm
11. Singer P. Practichal Ethics. Camridge University Press, New York.
, . .;
, . . , ,
. .. ,
Abstract: In this article an author is consider the necessity of introduction of knowledges about new
materials and technologies in a course general physics of higher school. Being based on to psychologopedagogical analysis of portrait of modern student, an author offers something to displace accents at
teaching of course of general physics and include as in a lecture so in laboratory courses of knowledge
about modern of technologies and materials. After opinion of author it will allow to interest students and, as
a result, get more skilled graduating student teacher of physics.
,
. ,
,
. ,
, ,
, , .
1970- ,
- . -
: ,
, , ,
.
, ,
,
, ,
.
.
..;
..;
..; ..;
- .
. , -
.
, ,
- 45 -
.
.
,
. (17-23 )
.
,
. , ,
.
. -
. : , ,
, .
-.
. , .
. , , .
, , ,
. ,
, , ,
, , , . ,
, , .
, ,
. ,
, , ,
, -
.
.
,
, . ,
, ,
, .
(, , ).
. , ,
- ,
.
.
,
.
, . 1996 (. 1),
,
. ,
, ,
" ",
.
- 46 -
5%
10 %
20 %
30 %
50 %
70 %
90 %
1. .
.
( ). ,
,
,
[1, . 135-136].
,
:
, [3].
,
.
,
. ,
, ,
.
" " "".
. ,
,
.
:
1. .. . / / . .. , .. . .2
, ., 1974, . 3-15.
2. ..
.
. . , 2000.
- 47 -
- 48 -
i instalaiilor complicate; Microsoft Excel poate fi un ajutor foarte bun pentru sistematizarea
informaiei sub form de tabele, precum i la construirea graficelor, diagramelor etc. [5];
- calcularea maselor molare i a prilor de mas a elementelor dintr-un compus chimic cu ajutorul
MWC (Molecular Weight Calculator [6]), determinarea concentraiilor substanelor n diferite
soluii, lucru care scurteaz considerabil timpul de realizare a operaiilor respective, micorndu-se
totodat numrul posibilelor erori umane;
- ChemBioOffice este unul din soft-urile actuale cu spectru larg de aplicaii n chimie, ncepnd de la
editarea formulelor chimice i terminnd cu vizualizarea lor n format 3D i efectuarea unor calcule
cuantice de determinare a energiei sistemului chimic. n acest caz dispare necesitatea de a avea n
laborator modele ale structurilor cristaline, deoarece foarte uor se poate vizualiza tridimensional
orice compus chimic editat. De asemenea cu ajutorul acestui soft se poate gsi denumirea substanei
dup IUPAC, un beneficiu n plus pentru elev de a studia nomenclatura chimic asistat la
calculator;
- baze de date (enciclopedie electronic, sisteme periodice cu informaie despre elemente, CD-uri,
DVD-uri etc.);
- de calcul, determinare a structurii i prelucrare a datelor (SHELX prelucrarea datelor obinute la
iradierea cu raze X a cristalelor cu determinarea foarte precis a structurii moleculei) de prelucrare a
spectrelor UV-Vis, IR, RMN (ACDLabs [7], MestReNova) [8];
- modelare a unor structuri i fenomene (HyperChem, Gamess etc. crearea i optimizarea formulelor,
calcularea energiei lor .a.).
5. Simularea unor fenomene, a unor experiene i interpretarea lor. Spre exemplu, CHEMCAD-ul [9] este
un mediu de simulare puternic i flexibil a proceselor chimice construit n jurul a trei valori cheie: inovare,
integrare i arhitectur deschis. Aceste valori creeaz avantaje importante pentru utilizatori.
6. Reeaua Internet (World Wide Web) permite accesul la baze de date, selectarea informaiei necesare i
transferul ei spre solicitant. Internetul deschide noi perspective n instruire, devenind o fereastr ntr-o lume
nou, un imens ocean informaional, fr de hotare, care permanent acumuleaz noi informaii. El permite
tergerea hotarelor ntre sat i ora n planul accesului la informaie. n domeniul chimiei pot fi consultate
mai multe site-uri, pe care pot fi gsite diferite informaii n domeniu. n cazul necesitii de a gsi articole
tiinifice i alt informaie preioas pot fi accesate website-urile unor edituri tiinifice
(http://nar.oup.journals.org/openaccess (Oxford Journals), www.journals.royalsoc.ac.uk (Royal Society),
www.blackwell-synergy.com (Blackwells), http://springerlink.com (Springer) etc.). Cu ajutorul Internetului
se
pot
efectua
excursii
virtuale
(ex.:
expoziia
diamantelor:
www.diamonds.com,
www.adiamondisforever.com, www.caravan.ru/~gala/afond/index.htm; producerea acidului sulfuric:
www.sch239.spb.ru:8100/www/_library/1998/chemistry/baran/). Cu ajutorul Internetului se poate ajunge la
bibliotecile online de specialitate (ex.: http://www.sciencedirect.com, http://www.chemweb.com,
http://www.rsc.org, http://www.chemistry.org/portal/a/c/s/1/home.html).
Pentru ca persoanele instruite s neleag contient unele procese din chimie, pot fi utilizate diferite
programe de calcul, cu ajutorul crora pot fi elucidate unele subtiliti
greu de neles pe cale obinuit. Au fost create pachete de programe
precum Hyperchem, Gamess, Priroda, VM3 etc. Cu ajutorul crora se pot
investiga proprieti structurale i de reactivitate ale unor compui
chimici sau de a studia unele mecanisme de reacie (cum ar fi starea de
tranziie a unei reacii chimice). Utilizarea calculatoarelor n obinerea
acestor rezultate necesit n primul rnd introducerea unor date
cunoscute a sistemului investigat, care se refer la structura sa (simetrie
molecular) distane dintre atomi, unghiuri. n funcie de programul Figura 1. Amplasarea
utilizat se pot introduce n sistem coordonatele carteziene ale atomilor moleculei de amoniac n
moleculei sau se pot introduce aa numitele coordonate interne ale coordonate carteziene
acesteia (adic, distanele, unghiurile i unghiurile diedrale).
S analizm cazul unei molecule de amoniac situat undeva n spaiu (figura 1).
- 49 -
S-au obinut 12 coordonate care trebuie aflate printr-o metod oarecare. Prin plasarea atomului de
azot n centrul de coordonate i a unui atom de hidrogen n planul xz (figura 1), numrul coordonatelor ce
trebuie aflate se reduce la opt. Acestea devin: Azot (0, 0, 0), Hidrogen a (xa, 0, za), Hidrogen b (xb, yb, zb) i
Hidrogen c (xc, yc, zc).
Pentru moleculele simetrice, cum este i cazul moleculei noastre de amoniac, elementele de simetrie
constituie un avantaj pentru simplificarea sau reducerea numrului de coordonate necesare n definirea
structurii moleculare. Molecula de amoniac din figura 1 este caracterizat de urmtoarele coordonate: Azot
(0, 0, 0), Hidrogen a (xa, 0, -za), Hidrogen b (xb, yb, -zb), Hidrogen c (xc, yc, -zc) i are simetria C3v.
Datorit formei simetrice, se deduce uor c xb=-xc, yb=-yc i za=-zb=-zc, rmnnd doar 4
coordonate de calculat.
Construind acest fiier de tip file.inp se efectueaz calculul propriu zis, obinndu-se un alt fiier de
date file.out, unde sunt stocate toate rezultatele calculelor efectuate asupra sistemului studiat. Din acest fiier
noi putem s lum toate datele ce caracterizeaz sistemul (energia total, sarcini pe atomi, ordin de legtur,
distane dintre atomi, coordonate carteziene finale etc.).
Vizualizarea structurilor obinute se realizeaz cu ajutorul programelor Molden, VM3, HyperChem
etc. Cu ajutorul acestor programe noi putem s determinam toi parametrii geometrici posibili vizuali
(distane dintre atomi, unghiuri, unghiuri diedrale).
n prezent se pune problema studiului teoretic al unor substane chimice n planul relaiei structurcompoziie-proprieti, fapt care impulsioneaz cercetrile n domeniul modelrii computerizate ale noilor
molecule pentru a crea modele pentru cercettorii din sinteza chimic. Studiile teoretice ale noilor compui
pot furniza informaii privind stabilitatea substanei, toxicitatea, efectul asupra organismului etc., fapt care
scurteaz calea spre obinerea noilor preparate. Marile companii farmaceutice utilizeaz pe larg astfel de
tehnici, care reduc substanial costul obinerii noilor medicamente.
Utilizarea tehnologiilor informaionale nu trebuie s devin o obligaiune forat n procesul de
instruire la chimie, care ar nlocui celelalte modaliti de instruire, dar este o necesitate inevitabil care reiese
din realitile moderne. Totodat utilizarea tehnologiilor informaionale n procesul de instruire la chimie
trebuie s se bazeze pe o aplicare bine gndit, mbinat armonios cu alte metode i axat pe materia de
studiu la disciplin pentru a spori randamentul de formare a competentelor la cel instruit.
Referine bibliografice:
1. Coropceanu E., Nedbaliuc R., Nedbaliuc B. Ghidul metodic al profesorului. Biologie i chimie. UST,
Chiinu, 2007.
2. Bunin B.A., Siesel B., Morales G.A., Bajorath J. Chemoinformatics: Theory, Practice & Products.
Springer. 2007.
3. Leach A.R., Gillet V.J. An Introduction to Chemoinformatics. Springer. 2007.
4. .., .. -
. , , 2009.
5. http://mdl-isis-draw.software.informer.com/ (Vizitat la 02.09.2011)
6. http://omics.pnl.gov/software/MWCalculator.php (Vizitat la 11.08.2011)
7. http://www.acdlabs.com/home/ (Vizitat la 25.06.2011)
8. http://mestrelab.com/ (Vizitat la 12.03.2011)
9. http://www.chemstations.com/ (Vizitat la 10.07.2011)
- 50 -
- 51 -
Evaluarea
Evaluarea iniial s-a realizat la nceputul anului colar, utiliznd o prob scris identic la cele dou
clase a VI-a A i C de la c. L.G., iar la clasele a VI-a A i B de la c. R.S. s-a folosit ca evaluare iniial
pentru cercetare, testul sumativ aplicat la sfritul unitii de nvare precedente.
Evaluarea formativ s-a realizat prin probe scrise sau orale, aplicate la sfritul / pe parcursul fiecrei
lecii. n plus, elevii care au lucrat n cabinetul de informatic (clasa a VI-a A c. L.G.) au rezolvat testele de
la sfritul fiecrei lecii AeL.
Evaluarea sumativ s-a realizat prin dou probe scrise aplicate dup nsuirea Regnului Protista i
grupelor Spongieri i celenterate.
Pe parcursul activitilor am aplicat trei chestionare identice i un chestionar final cu ntrebri
adresate elevilor n scopul determinrii motivaiei i atitudinii elevilor, a dificultilor pe care le ntmpin i
cu rol reglator pentru activitatea profesorului.
Pentru a verifica ipoteza formulat, am comparat rezultatele elevilor de la cele dou clase n care sau folosit mijloace diferite n fiecare coal i rspunsurile date la chestionare / chestionarul final de ctre
elevii din cele dou coli.
Pentru observarea/ colectarea datelor s-au utilizat analiza produselor activitii colare: fiele de
lucru, caietele de teme, desene, probele de verificare i chestionarul cu ntrebri deschise.
Analiza datelor
Rezultatele probelor de evaluare au fost nscrise n tabele, am calculat media notelor la fiecare prob
i la fiecare clas. Mediile obinute au fost nscrise n tabele sintetice n care am comparat rezultatele de la
cele dou clase. Am realizat apoi reprezentri grafice. Fiele de lucru, temele efectuate n caiete au fost
verificate oral n clas i corectate. Rspunsurile date de ctre elevi la ntrebrile din chestionare au fost
centralizate, numrate i nscrise n tabele. Am calculat ponderea fiecrui rspuns la fiecare clas, am
reprezentat grafic, apoi am comparat i am reprezentat grafic rspunsurile de la cele dou clase. Rspunsurile
din chestionarul final au fost centralizate, numrate, nscrise n tabele i reprezentate grafic comparativ la
cele dou clase.
Rezultate
La probele de evaluare formativ rezultatele obinute la cele dou clase sunt asemntoare.
Analiznd rezultatele probelor de evaluare sumativ se constat c la clasa a VI-a C la care nu s-au folosit
mijloace informatice mediile pe clas la cele trei probe au valori foarte apropiate. La clasa la care s-a utilizat
sistemul AeL (a VI-a A) se observ un progres fa de proba de evaluare iniial.
Se constat un uor progres al elevilor clasei a VI-a A (c. R.S.) la proba de evaluare sumativ
Protiste i animale nevertebrate fa de evaluarea sumativ de la unitatea de nvare anterioar, n timp ce
clasa a VI-a B, unde s-au folosit aceleai metode de predare ca i la unitatea anterioar, se menine acelai
nivel al rezultatelor.
- 52 -
Elevii claselor la care s-au folosit mijloace informatice au rspuns n chestionare c cel mai mult le-au plcut
leciile n care s-a folosit computerul, motivnd: am neles mai bine lecia (47%), pentru imagini/
animaii (29%), leciile sunt distractive (12%).
Concluzii
ntruct rezultatele obinute de ctre elevii celor dou clase sunt asemntoare sau prezint diferene
nesemnificative, nu putem s afirmm c mijloacele informatice folosite n activitile de predare
nvare sunt mai eficiente dect mijloacele clasice (prin mijloace clasice nelegem orice mijloc care
nu este de natur informatic). Este ns evident, din analiza chestionarelor, c sunt mult mai atractive,
antrenante i stimulnd astfel motivaia elevilor pot contribui la creterea performanelor n nvare. Att
mijloacele clasice, ct i cele informatice sunt eficiente n procesul instructiv-educativ cu condiia s fie
corect selectate i utilizate. Selectarea acestora trebuie s in seama de adecvarea lor la scopuri, coninuturi,
particularitile elevilor. n condiiile societii actuale (societatea cunoaterii), innd cont i de
competenele cheie europene pe care trebuie s le dobndeasc tinerii, integrarea mijloacelor informatice n
nvmnt devine foarte important, iar pentru unele discipline de nvmnt, printre care i biologia,
acestea sunt indispensabile. Predarea biologiei utiliznd aceste metode i-a adus pe elevi mai aproape de
lumea real a acestor organisme, de mediul lor de via, i-a fcut s neleag mult mai uor structura, dar
mai ales funciile acestor vieuitoare. Aceasta nu presupune ns renunarea la mijloacele clasice, o
mpletire armonioas a acestora cu mijloacele moderne poate fi cheia unui act didactic de calitate.
Referine bibliografice:
1. Ft S., Labr A.V. Eficiena utilizrii noilor tehnologii n educaie. EduTIC 2009. Raport de
cercetare evaluativ, august 2009.
2. Ft S. Top 10. TIC n educaie, n 2010.
3. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Programe colare, Biologie. 2009.
4. Neculau A., Cozma T. (coord.) Psihopedagogie. Editura Spiru Haret, Iai, 1995.
5. Singer M., Voica C. Didactica ariilor curriculare Matematic, tiine ale naturii, tehnologii.
Politehnica Press, Bucureti, 2010.
6. Singer M., Boco M. Instruirea interactiv. Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002.
7. SNEE, Ghid de evaluare i examinare Biologie. Aramis, Bucureti 2001.
8. www.didactic.ro
9. www.edu.ro
10. www.elearning.ro Studii i rapoarte
11. www.portal.edu.ro
- 53 -
- 54 -
a datelor experimentale obinute n laboratoare sau prin masuratori direct n natur. Toate acestea contribuie
esenial la nelegerea fenomenelor i proceselor din lumea real, la dinamica universului, conducnd la
progresul tiinei i tehnologiei, deci la cunoatere.
n acest nou context al cunoaterii, se pune problema integrrii, omogenizrii activitilor de
cercetare tiinific cu cele de educaie i instruire, respectiv de transfer de tehnologie i inovare, att n
sensul c aceste activiti sunt corelate, chiar dac sunt desfurate n aceeai perioad de ctre aceeai
organizaie educativ, economic sau de acelai individ.
2. Energia intelectual for motrice a societii bazate pe cunoatere?
Dup cum se tie, pentru a defini n mod unic un sistem (mecanic, chimic, biologic, social etc.),
trebuie s precizm att structura i funcionarea sa, dar i forma de energie care st la baza dinamicii sale i
sursa de producere, generare a acesteia. Nu n ultimul rnd, pentru fiecare sistem trebuie s identificm
cauzele obiective, subiective, contextuale, aleatoare etc. care conduc sau genereaz apariia, construcia unui
sistem i, implicit, la ce servete acesta, care este rolul su n sistemul superior n care se integreaz [3].
n cazul biosistemelor naturale, structura i funcionarea lor se bazeaz pe un complex simultan de
energii (bioenergii), diferit de la un individ la altul, de la o specie la alta, iar apariia i rolul lor este
demonstrat de tiinele particulare care se ocup cu cercetarea lor. n cazul societii umane, ca biosistem
distinct de celelalte, pentru bionergia specific lui n [4] este identificat o component nou denumit
energia intelectual, cu cele dou forme principale ale ei, energia intelectual individual i cea colectiv.
Energia intelectual este cea care difereniaz societile umane de sistemele biologice. Introducerea acestui
nou concept este natural, fireasc interaciunii specific societii umane. Energia intelectual se dobndete
exclusiv prin procesul de educaie uman, fiind altceva dect energia spiritual, care este mult mai
cuprinztoare.
Cuantificarea energiei intelectuale se face prin cantitatea i calitatea informaiilor de tip uman
transmise prin limbajul uman, care st la baza interaciunii umane numit comunicare uman. De fapt,
energia intelectual genereaz, determin, guverneaz aproape toate transformrile din interiorul i exteriorul
unui sistem social.
Energia intelectual individual oglindete nivelul de dezvoltare al sistemului de reflectare raional
al personalitii, mulimea capacitilor teoretice, practice i experienei prin intermediul crora ea poate
percepe i transforma, mai mult sau mai puin complex, realitatea intrinsec sau/i extrinsec. Aceast form
de energie intelectual este responsabil de autoadaptare contient a individului la variaiile condiiilor din
mediul nconjurtor, fiind dependent, n mod obiectiv, mai ales de nivelul calitii sistemului educaional
naional. n schimb, energia intelectual colectiv este definit prin capacitatea unui sistem social de a
reflecta i transforma corect realitatea obiectiv i de a se autoregla contient. Pe de alt parte, nu este nc
clar definit raportul dintre conceptele de energie intelectual colectiv i cel de contiin de specie, sim de
comunitate, sau sim de apartenen laolalt, aceasta fiind nc o problem deschis.
n procesul de educaie, profesorul este deintorul unei anumite energii intelectuale individuale carei confer cunotinele (informaiile), abilitile i competenele necesare ca, n interaciunea cu elevii s le
transmit, s le transfere n vederea formrii acestora pentru a-i dobndi propria lor energie intelectual.
Dinamica sistemului dinamic cu feedback profesor-elev este fundamental pentru sistemul educaional. Cu
alte cuvinte, prin procesul de educaie se urmrete formarea, producerea, obinerea de energie intelectual a
fiecrui elev n parte, specific acestuia. Astfel, fiecare absolvent al unui anumit nivel de educaie devine
purttorul, posesorul unei anumite energii intelectuale individuale cu care se integreaz n societate,
contribuind, la nivelul su i prin competenele sale, la definirea energiei intelectuale colective. Deci,
producia de energie intelectual care se realizeaz n sistemul de educaie reprezint resursa principal de
dezvoltare a oricrei societi, dar mai ales a unei societi bazate pe cunoatere.
Concluzii
Dezvoltarea i utilizarea tiinei i tehnologiei este limitat tot mai mult de insuficiena resurselor
umane. n primul rnd, se pune ntrebarea care este curriculumul adecvat pentru sistemul de educaie astfel
- 55 -
, . .,
Abstract: In this article of schoolchildren is considered in obedience to the theory of
Leonhard. Knowing the types of psychological orientation of personality, it is possible to define a progress
of every concrete individuality trend and in time to direct this development in a necessary river-bed. Thus,
for the greater understanding of personality of student a teacher is expedient to be well-informed about the
psychological features of this student. Psychotypes of students of humanitarian classes of a few schools is
investigational. Being base on results of these researches, methodical recommendations of conducting lesson
of physics are worked out in data of . This methodology is successfully used in the polytechnic lyceum
of NUU the "Kyiv polytechnical institute".
, ,
, ,
. ,
. , ,
,
, - [2].
, , ,
, , ,
, ,
.
,
.
,
- 56 -
.
, , .
,
- ,
[1].
.. [1].
,
, .
. [3]. ,
"", ( ) ,
-
. .
"" (K.
Leonhard) [3]. .
,
,
.
, .
,
. ( - )
[5]. ,
, ,
. , .
[4].
,
- .
, . 10
, :
(,
,
) (, , ,
, , ).
, ,
. . [4].
74
, - 31
(. ), 32 (. )
"" (. ). 200 .
.1.
, . 1,
, ( 15%), -
( 15%) ( 12%) .
() ( 9%),
() ( 9%) () ( 8,5%) .
- 57 -
9%
15%
9%
1
2
9,00%
8,00%
3
4
5
6
7
9,00%
15%
8
9
8,00%
5,00%
12,00%
10
1.
% :
1) ; 2) (); 3) ; 4)
(); 5) ; 6) ; 7) ; 8) ; 9) (); 10) .
, , , ,
24%. !. ,
(27%) .
, ""
.
.
, : ( ,
) ( ,
). ,
,
.
, ,
, - ,
- - ,
. ,
, ,
.
,
.
.
/
1.
2.
3.
15%
12%
15%
- 58 -
4.
()
9%
5.
()
9%
6.
()
8,5%
,
,
.
,
,
- ,
,
.
-
.
:
1. .. .. ,
. , 2000.
2. .. . . , ., 1980.
3. . . - , /, 2000.
4. .. . , .,
2001.
5. .. . - , ., 1996.
- 59 -
Figura 1.
n compartimentul Activiti de nvare i evaluare recomandate ale Curriculumului Naional, clasele
primare, disciplina tiine [1] se evideniaz un ir de activiti care pot contribui la dezvoltarea competenei de
comunicare tiinific. Astfel, enumerm: Discuii despre varietatea i frumuseea plaiului natal; descrierea
verbal, n scris, prin desene, modele, aplicaii a corpurilor din mediul apropiat (forma, culoarea, dimensiunea, materialul din care este compus, utilitatea .a.); alctuirea enunurilor cu termenii: natur, om de
tiin, corp, corp natural, corp artificial, ocrotire; redactarea unor reguli de comportare n mediul
nconjurtor; dezbateri pe tema surselor de poluare a mediului nconjurtor; descrierea plantelor i animalelor
exotice dup un algoritm dat; dialoguri n baza unor situaii reale sau imaginare la subiect; descrierea verbal
a organismului uman; exerciii de descriere a diferitelor corpuri, folosind cele cinci simuri; iniierea
discuiilor despre oamenii cu probleme senzoriale .a.
Scopul experimentului de constatare a fost de a stabili nivelul iniial al competenei de comunicare
tiinific a elevilor clasei a III-a n cadrul disciplinei tiine. Experimentul de constatare a fost desfurat n
clasele a III-a a unui liceu din Chiinu.
Pentru a realiza acest scop ne-am propus urmtoarele obiective:
1. Constatarea nelegerii i cunoaterii noiunilor tiinifice de ctre elevi.
2. Constatarea capacitii de a utiliza corect terminologia tiinific n diverse situaii.
3. Constatarea atitudinilor i comportamentului transmitorului i receptorului informaiei.
Pentru realizarea primelor dou obiective i pentru a evalua un numr mai mare de elevi am utilizat
ca form de evaluare testul, astfel am constatat capacitatea comunicrii n scris a elevilor.
- 60 -
Nivelul mediu
Nivelul superior
45 %
41 %
14 %
O dat
5 elevi
De 2 ori
6 elevi
De 3 ori
7 elevi
De 4 ori
1 elev
De 5 ori
2 elevi
De 6 ori
1 elev
Nivel mediu
Nivel superior
50%
36 %
14 %
Pentru a dezvolta cu succes aceast competen important vom propune n continuare unele sugestii
metodologice. Strategia didactic propus de ctre noi const n: diversificarea metodelor de predarenvare-evaluare; alternarea optimal a metodelor clasice cu metodele alternative de predare-nvareevaluare; utilizarea metodelor, care permit expunerea larg i ampl a informaiei att n scris, ct i oral;
diversificarea formelor de activitate a elevilor n procesul dezvoltrii competenei de comunicare tiinific:
frontal, individual i n grup; alternarea evalurilor orale i scrise, astfel competena de comunicare tiinific
va fi dezvoltat echilibrat.
Referine bibliografice:
1. Curriculum colar. Clasele I - IV-a. Editura Lumina, Chiinu, 2010.
- 61 -
- 62 -
- 63 -
7. Sabu G.L. Premise ale procesului tranziiei de la societatea industrial la societatea cunoaterii.
In: http://www.racai.ro/INFOSOC-Project/GabrielaSabau.pdf
8. Guttman
C.
Education
in
and
for
the
Information
Society.
In:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:DlAfPzgaGicJ:unesdoc.unesco.org/images/
0013/001355/135528e.pdf+&hl=rm. 2003.
9. Kearns P. Education research in the knowledge society. Key trends in Europe and North America.
2004. In: http://www.ncver.edu.au/popups/limit_download.php?file=research/core/cp02_07e.pdf
- 64 -
ACHIZIII
DE CUNOTINE,
ABILITI,
APTITUDINI
DEZVOLTAREA
PROCESULUI
DE NVARE
FUNDAMENTE
Demonstraii
Competene
EVALUARE
EVALUAREA
PERFORMANEI
Experiene de nvare
Experiene de nvare
Caliti i caracteristici
- 65 -
Tabelul 1.
Caracteristicile evalurii autentice
(Adaptat de Tardif dup Wiggins)
2. Situaii de competen. Noiunea de situaie sau de sarcin este esenial pentru evaluarea unei
competene. Acesta este un termen generic, care poate fi nlocuit de mai multe expresii sinonimice: situaieproblem, sarcin complex, de aciune sau de activitate. Unele situaii de competen nu se las traduse cu
uurin n sarcini concrete. Sandra Bellier a propus trei criterii ce permite recunoaterea unei competene:
raportarea la aciune (competena se dezvolt, se actualizeaz n orientare i producere);
relaia sa cu contextul (este competent ntr-o anumit situaie, referindu-se la problema transferului
nc vag);
- naturii, care este o combinaie, o integrare de diferite resurse (cunotine savoirs, abiliti
savoir-faire, nelegerea situaiei) [1, p. 126].
3. Instrumente. Recunoaterea i urmarea progresul sunt exprimate n form de hotrri (decizii). Pentru a
realiza acest lucru, managerii de formare i factorii de decizie ar trebui s utilizeze instrumentele de judecat.
Principalele instrumente folosite sunt: lista de verificare; grila de evaluare; scala global a descriptorilor
(model bazat pe abordarea rubricilor holistice de influen american) etc.
Listele de verificare i grilele de evaluare au o lung tradiie n ceea ce privete evaluarea produsului
complex, care are menirea de a indica produse finite. Utilizarea lor ca instrumente pentru a evalua hotrrea/
decizia sau o abilitate rmne incert ns n coala de azi. Limitarea doar la scala global a descriptorilor
aduce dup sine mai multe critici printre care i teza naintat de Tardif care a criticat aspectele cantitative
ale acestui tip de scar (modificri n frecven i numrul de elemente pentru a construi un nivel). Din
punctul de vedere al competenelor de evaluare, aceasta nu este numai problem asociat cu instrumente de
judecat. Dificultatea apare n mod clar atunci cnd vine vorba de a utiliza pentru a urmri progresul unui
elev.
- 66 -
4. Progresul. Progresul sau dezvoltarea: care sunt indicatorii? Aceasta este ideea vulnerabil a evalurii
competenelor. Recunoaterea competenelor este un angajament dificil. Monitorizarea progresului cu privire
la competene este un avantaj. Oricare ar fi metodologia sugerat ca o posibil soluie la aceast problem,
este important s se identifice imediat obiectivele de evaluare.
Generaliznd tezele enunate putem constata c materialul reflect modificrile n evaluarea elevilor
n contextul formrii competenelor i asumarea unui demers evaluativ n vederea optimizrii evalurii n
nvmntul preuniversitar.
Referine bibliografice:
1. Bellier S. Comptence comportementale. Appellation non contrle. In: Bellier S. (dir.)
Comptences en action. ditions dOrganisation, Paris, 2000, p. 125-133.
2. Botgros I., Franuzan L. Competena colar un construct educaional n dezvoltare. Print-Caro
SRL, Chiinu, 2010.
3. NCES. Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based Initiatives. National.
1. Postsecondary Education Cooperative, 2002. http://nces.ed.gov/pubs2002/2002159.pdf (vizitat
20.06.12)
2. Sebastiani E.M. (coord.), Santesmases J.S., Maym M.C., Rius J.C. Snchez D.B. Gua para la
evaluacin de las competencias en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Agncia per a la
Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, 2009.
3. Tardif J. Lvaluation dans le paradigme constructiviste. In: Hivon R (ed). Lvaluation des
apprentissages: rflexions, nouvelles tendances et formation. Sherbrooke: Editions de CRP, 1993, p.
27-56.
- 67 -
- 68 -
Referine bibliografice:
1. A .. : - .
: -
. V -
812 2006 . -, . 11-18.
2. . . // . 1999, 10, . 1920.
3. .. .
, () / . 1(4),
2011, c. 99-102.
4. .. '
: . "", , 2006.
5. .. . - , ., 1988. (. 7
; 15).
REALIZAREA CONTINUITII
N FORMAREA CULTURII ECOLOGICE LA GENERAIA N CRETERE
GALINA CHIRIC, doctor, conf. univ., U.S.T., Chiinu
Abstract: This article is dedicated to the problem of continuity in the process of formation of
ecological culture. Here is presented an comparative analysis of the national curriculum, were school
disciplines and curricular areas which provide ecoligical skills are highlighted.
In the same time,here are revealed some conclusions and proposals on development of the ecological
education process.
Rolul educaiei ecologice ca un factor-cheie al soluionrii problemelor de mediu este confirmat la
nivelul politicilor globale prin numeroase documente strategice de maxim importan, la care au aderat
majoritatea statelor, inclusiv Republica Moldova.
Prin urmare, formarea culturii ecologice este un obiectiv strategic al societii contemporane i unul
din obiectivele generale ale nvmntului, care trebuie s formeze un sistem de cunotine complexe despre
integritatea naturii, despre unitatea omului, societii i naturii, s formeze competenele respective,
orientrile valorice, conduita i activitatea care ar asigura o atitudine responsabil fa de natur.
Procesul educaiei ecologice trebuie s cuprind ntreg procesul de nvmnt, respectnd o strict
continuitate de la nvmntul precolar pn la cel universitar, or, sistemul de nvmnt prezint o unitate
n care eecurile la o etap se rsfrng inevitabil asupra celorlalte. Prin urmare, ea necesit o tratare global
bine echilibrat. Realizarea continuitii n formarea culturii ecologice se manifest prin: creterea
considerabil a nivelului cunotinelor ecologice i a interesului pentru ele; diminuarea percepiei
consumativiste a naturii; creterea disponibilitii subiecilor pentru aciuni de protecie a mediului ambiant
toate acestea reprezentnd valori incontestabile ale culturii ecologice.
n practica nvmntului contemporan se aplic mai multe Modele de educaie ecologic: polidisciplinar (integrat) fiecare disciplin conine aspecte ale problemei date; - monodisciplinar
exist o disciplin separat, la care se abordeaz problema n cauz; - mixt exist o disciplin separat,
dar totodat problema ecologic se abordeaz la toate disciplinele.
- 69 -
Treptele
de nvmnt
NVMNT PRECOLAR
Obiective-cadru:
Dezvoltarea reprezentrilor elementare despre interaciunea dintre om i natur.
Dezvoltarea interesului de a cunoate natura i omul.
dezvoltarea abilitilor de explorare, aplicnd elemente de observare i experimentare.
Formarea conduitei moral-afective fa de natur, axat pe cultura ecologic, a conduitei
adecvate n mediul ambiant.
Unele obiective de referin:
S precizeze aspectele distinctive ale omului ca organism viu (nfiare, ambian, relaii,
conduit, stare);
S disting interaciunea omului cu mediul natural;
S explice noiunea de natur i s reproduc componentele mediului natural;
S examineze i s caracterizeze grupurile de obiecte vii i inerte din natura nconjurtoare;
S specifice particularitile de adaptare ale unor grupuri de animale i plante la mediul de
trai, la schimbrile sezoniere;
S experimenteze i s evalueze influena factorilor ecologici abiotici i biotici asupra
organismelor vii;
S manifeste atitudine grijulie participativ n natur.
tiine
Lipsete disciplina tiine
NVMNT GIMNAZIAL
NVMNT PRIMAR
Cl. I
Cl. a II-a
Subcompetene: comunicarea sub diverse forme ale observaiilor efectuate asupra mediilor de
via ale lumii vii;
Aprecierea importanei protejrii mediului nconjurtor.
Cl. a III-a
Stabilirea relaiilor ntre prile component ale unui sistem studiat (plante spontane i cultivate;
animale slbatice i domestice, lanuri trofice etc.); Explorarea efectelor factorilor de mediu
asupra plantelor i animalelor; Argumentarea importanei protejrii mediului nconjurtor;
Achiziionarea i utilizarea termenilor-cheie: Cartea Roie, protecie; Formularea de probleme pe
baza aciunilor omului (stabilizatoare, perturbatoare) asupra mediului nconjurtor; Analiza
consecinelor activitii omului asupra mediului ambiant cu elucidarea msurilor de remediere.
Cl. a IV-a
Investigarea diferitor cauze i consecine ale impactului ecologic; Interpretarea unor informaii,
date selectate din diverse surse de informaii cu referire la poluarea mediului nconjurtor.
Cl. a V-a
tiine
Geografia
- 70 -
Cl. a VI-a
Biologia
Cl. a VII-a
Geografia
Fizica
Biologia
Geografia
Chimia
Fizica
Cl. a VIII-a
Biologia
Geografia
Chimia
Fizica
- 71 -
Cl. a IX-a
Biologia
Geografia
Chimia
Fizica
Cl. a X-a
Biologia
NVMNT LICEAL
Cl. a XI-a
Geografia
Chimia
Fizica
Biologia
Geografia
Cl. a XII-a
Chimia
Fizica
Biologia
Geografia
- 72 -
Fizica
Astfel, analiznd formarea culturii ecologice la copii, evident ne axm pe aria curricular Educaia
pentru mediul ambiant i cultur ecologic n instituiile precolare i disciplina tiine n clasele primare.
n urma unei evaluri ntreprinse de Ministerul Educaiei i Centrul Educaional PRO DIDACTICA,
disciplina tiine deine locul de frunte n topul manualelor colare. Totodat, e de menionat faptul c
lipsa disciplinei n clasa I, face imposibil realizarea continuitii ntre treptele precolar i primar, or,
nerespectarea acestui principiu cauzeaz apariia unor goluri sau regrese n nvare i n timp, conduce la
insuccesul colar. Caracterul i volumul cunotinelor odat cu trecerea copiilor la o nou treapt de
nvmnt nu crete, priceperile i deprinderile de munc nu se perfecioneaz i nu are loc trecerea treptat
la metode i forme noi de lucru cu elevii de vrst colar mic. n rezultat scade interesul copiilor fa de
natur. Considerm c este necesar o coordonare total a curricula pentru instituiile precolare i clasele
primare privind formarea culturii ecologice la copii, iar disciplina tiine s fie studiat din primul an al
ciclului primar.
Curriculumul la disciplina tiine pentru clasa a V-a este elaborat n cheia continuitii la
disciplina integrat tiine pentru clasele a II-a a IV-a. Natura, fiind studiat n clasele primare la nivelul
conceptelor materie-macrocorpuri, n clasa a V-a se aprofundeaz la nivelul conceptelor materie-corpurisubstan, ptrunznd astfel n esena fenomenelor din natur i stabilind conexiuni dintre viu i neviu. Prima
perfecionare a curriculumului colar pentru disciplina tiine, clasa a V-a (2006), a constat n optimizarea
coninuturilor tiinifice i, n deosebi, a obiectivelor curriculare pe baz de obiective-cadru i obiective de
referin sintetizate n msur s rezolve progresiv actul de predare-nvare-evaluare. Fiind la a doua etap
de perfecionare(2010), curriculumul tiine direcioneaz la etapa actual spre o modernizare n termeni
de competene. Curriculumul naional colar, inclusiv la tiine contureaz dou tipuri de competene:
competene specifice i subcompetene. Pentru clasa a V-a caracteristic este faptul c coninutul integrat
situeaz procesul educaional ntr-o viziune global a cunoaterii tiinifice care pune ntr-o coeren logic a
ansamblului de cunotine specific disciplinelor colare fizica, biologia i chimia.
Curriculumul colar la Geografie pentru clasele a V-a a IX-a se axeaz pe formarea de competene
i propune modaliti concrete de integrare a elevilor n situaii cotidiene.
La treapta gimnazial, Biologia se studiaz n calitate de disciplin obligatorie n clasele a VI-a a
IX-a i prevede formarea unor competene referitoare la protecia mediului ambiant. Curriculumul propune
un model de studiu integrat al acestei discipline, model care contribuie la formarea unei concepii unitare
asupra naturii.
n urma analizei curriculumului naional pentru clasa a VII-a, constatm c realizarea educaiei
ecologice a elevilor este propus doar printr-o singur competen ce ine de poluarea aerului, n cadrul
disciplinei Chimia.
E de menionat faptul c n cadrul disciplinelor Biologia, Geografia, Chimia i Fizica pentru clasa a
VIII-a i a IX-a se propun spre realizare competene i subcompetene preioase n formarea culturii
ecologice la elevi.
Urmrind realizarea principiului continuitii n formarea culturii ecologice la treapta liceal,
constatm c n clasa a X-a doar disciplina Biologie prevede unele competene i subcompetene, n clasa a
- 73 -
XI-a ele practic lipsesc, apoi n cadrul disciplinelor de Biologie i Geografie pentru clasa a XII-a se propun
spre formare competene i subcompetene preioase n domeniul dat.
n planurile de nvmnt pentru instituiile preuniversitare au fost incluse cursuri opionale:
Educaia ecologic, Protecia mediului, Omul i natura. Pn n prezent ns nu au fost elaborate
curricula disciplinare i suficiente materiale didactice, care ar facilita activitatea nvtorilor i profesorilor
n acest domeniu, fapt care prezint cauza principal n nerealizarea cursurilor. Totodat, manualul Ecologia
i protecia mediului editat cu suportul financiar al UNESCO, a fost distribuit n toate instituiile
preuniversitare i este utilizat n calitate de suport pentru realizarea orelor opionale. Curriculumul la
disciplina opional Educaia ecologic i protecia mediului ambiant, elaborat de IE n contextul Planului
de aciuni privind Educaia pentru Dezvoltare Durabil, aprobat prin decizia edinei comune a Colegiului
Ministerului Ecologiei i Resurselor Naturale cu Ministerul Educaiei i Tineretului (2008), permite
realizarea orelor la toate treptele de colaritate, ns, nesistematic i nu n toate clasele.
Ct privete pregtirea tinerei generaii n domeniul ocrotirii mediului n cadrul colegiilor se
evideniaz Colegiul de Ecologie (Chiinu) specialitatea Ecologie i protecia mediului ambiant cu
disciplinele corespunztoare.
Un loc aparte n pregtirea cadrelor didactice pentru realizarea educaiei ecologice n instituiile
precolare i clasele primare le revine Colegiilor cu profil pedagogic din republic, care prevd n planurile
de studiu cursurile de Metodica familiarizrii copiilor cu natura, Metodica predrii tiinelor n clasele
primare, Educaia ecologic a copiilor .a.
Formarea culturii ecologice la generaia n cretere continu n instituiile superioare de nvmnt.
n cadrul unor faculti are loc att aprofundarea cunotinelor ecologice obinute n coal, ct i formarea
cadrelor didactice pentru realizarea educaiei ecologice n nvmntul preuniversitar prin cursuri variate ca
form i coninut. Concomitent, studenii realizeaz teze de licen/ master, apoi n cadrul studiilor
postuniversitare se realizeaz cercetri n problemele ecologice i n domeniul psihopedagogiei prin
abordarea educaia ecologice a elevilor, tineretului studios.
Referine bibliografice:
1. Biologia: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele a VI-a a IX-a). Chiinu, 2010.
2. Biologia: Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. tiina, Chiinu, 2010.
3. Chimia: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele VII-IX). Chiinu, 2010.
4. Chimia: Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. Chiinu, 2010.
5. Curriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova.
Cartier, Chiinu, 2008.
6. Curriculum colar: Clasele 1-4. Min. Educaiei al Rep. Moldova. Chiinu, S.n., 2010.
7. Fizica: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele a VI-a a IX-a). Chiinu, 2010.
8. Fizic. Astronomie: Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. Chiinu, 2010.
9. Geografia: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele a V-a a IX-a). Chiinu, 2010.
10. Geografia: Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. tiina, Chiinu, 2010.
11. tiine: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasa a V-a). Chiinu, 2010.
12. www.edu.md
- 74 -
, .;
, ,
Abstract: The applications of computer simulators for preparation of students to laboratory works
on physics is analyzed. The simulators allows to facilitate adaptation of students of the first form to the terms
of studying in technical university.
Keywords: computer simulator of laboratory works, succession teaching of physics, independent
educational activities
,
, .
,
.
, .
(.. , .. , .. , .. , ..
, .. .). , ,
,
, ,
.
.
, , ,
().
2009/10, 2010/11 2011/12
, 88% ,
69% ,
, . ,
69% ,
. ,
[3], .
, ,
,
. , ,
, ,
,
( ) .
(. [1, . 200;
2, . 189]),
,
. 27
,
(http://moodle.udec.ntu-kpi.kiev.ua/moodle/file.php/254/GeneralPhysicsLabs/html_physics/index_lab.html). . 1.
- 75 -
. 1 .
,
,
.
, ,
, 20 , 1 3
. .
, 47 % ,
, 17 %, - , 35 % , .. -
(54 %), - (46 %).
, :
, (12 % );
(17 %); (17 %);
, .
,
, ,
,
. ,
.
. ,
,
.
,
.
- 76 -
:
1. .., .. .
(-09).
-, 31 -4 2009 . . 2. - . .. , ,
2009.
2. .. .
: XI . .-. ., , 12-14
2010 . / . .. , .. , .. . . ,
, 2010.
3. .., ..
. // . . 50.
2. , , 2008, c. 299-304.
- 77 -
este un cadru de desfurare a unei strategii, pe care o stabilete profesorul, el utilizeaz modulemomente de lecie furnizate de pachetul AEL, fiecare moment fiind, de fapt, un soft educaional de
un anume tip;
- realizarea de proiecte comune ale elevilor i profesorilor lor.
n ceea ce privete rolul formativ al informaticii n cadrul procesului de nvmnt, trebuie s fie
menionate urmtoarele dou aspecte:
- utilizarea calculatorului electronic ca instrument didactic n desfurarea procesului de predarenvare;
- obiectivul propus nu poate fi realizat dect dac utilizarea calculatorului, ca instrument didactic, se
realizeaz n contextul folosirii unor strategii didactice adecvate.
Atunci cnd se proiecteaz demersul didactic prima ntrebare pe care i-o pune educatorul este: Ce
obiective urmrim n continuare?
Se stabilesc strategiile didactice pentru realizarea integral a obiectivelor propuse precum i
mijloacelor ce urmeaz a fi folosite.
Etapele n proiectare sunt:
- formularea clar a obiectivelor;
- realizarea sarcinilor de lucru pentru elevi care s permit formarea /dezvoltarea comportamentelor
prevzute ca obiective;
- structurarea unei strategii prin definirea specificului unei secvene;
- alegerea optim a tehnologiei pentru fiecare secven. n aceast etap va fi realizat soft-ul necesar;
- stabilirea modului de evaluare.
Atunci cnd educatorul i proiecteaz activitatea didactic va ine cont de momentul n care vrea s
aplice tehnologia informaiei n predare, cnd utilizarea calculatorului este necesar pentru atingerea
obiectivelor propuse, adic:
- modul n care Tehnologia informaiei ofer accesul la informaii;
- modul n care Tehnologia informaiei i poate ajuta s demonstreze, s explice diverse aspecte;
- modul n care Tehnologia informaiei ajut s analizeze modele existente, s comunice, s caute
informaii.
Educatorul trebuie s tie modul n care Tehnologia informaiei poate fi folosit pentru atingerea
obiectivelor, metode de evaluare a progresului la disciplin, metode de evaluare a reuitei leciei, impactul pe
care l are tehnologia informaiei n cadrul leciei. Introducerea calculatorului n procesul de nvmnt,
mrete calitatea nvrii i permite includerea noiunilor ntr-un corp coerent de informaii. Algoritmizarea,
modelarea, simularea sunt metode de nvare programat ce permit realizarea leciilor asistate pe calculator.
Calculatorul poate fi folosit n procesul integral sau n anumite momente ale leciei. El nu nlocuiete
educatorul, ci preia funcii din activitatea de instruire precum i momente din munca elevului.
Instruirea asistat pe calculator se poate folosi la majoritatea disciplinelor: limba romn, limbi
strine, matematic, istorie, geografie, cunoaterea mediului, muzica, educaie fizic. Utiliznd elementele
informatice, se pot realiza prezentri computerizate, de exemplu cu ajutorul aplicaiilor POWER POINT etc.
Familiarizarea cu pachetul Power Point, pot fi propuse teme individuale sau pe grupe cu aspect
interdisciplinar:
- realizarea unui dicionar cu literele alfabetului n imagini;
- studiul ariilor figurilor geometrice;
- realizarea unui dicionar cu autori i opere;
- prezentarea oraului n text i imagini etc.
Exemplele pot continua i temele propuse ca proiecte depind de inventivitatea educatorului. Noile
roluri pe care le implic profesia de educator impun o pregtire iniial i continu corespunztoare realizat
pe de o parte prin creterea ponderii problematicii privind nvarea i, pe de alt parte, includerea unor
secvene privind noile tehnologii informatice:
- contribuie la perfecionarea comunicrii, avnd informaii despre cele mai diferite obiecte,
fenomene, evenimente;
- 78 -
permite vizualizarea unor obiecte sau fenomene care nu pot fi concepute direct de ctre elevi;
ofer suport tehnic pentru nvarea prin descoperire, permind elevilor s efectueze experiene;
susine procesul de formare a noiunilor i capacitilor de analiz, sintez, generalizare;
ofer un suport pentru efectuarea de exerciii i rezolvarea de probleme.
Eficiena calculatorului n activitatea de predare-nvare este determinat de metodologia folosit de
cadrul didactic pentru integrarea acestuia n activitatea didactic. Att succesele, ct i insuccesele n
pregtirea teoretic i practic a elevilor, sunt determinate, n buna parte i de modul n care fiecare cadru
didactic tie s foloseasc potenialul didactic al mijloacelor de nvmnt.
Evoluia soft-urilor, de la aspectul predominant de verificare, testarea cunotinelor, ctre aspecte
mai complexe, care asigur contexte semnificative pentru nvare, modific aria de activiti a profesorului
cantitativ, dar i calitativ.
Una dintre modificrile majore aduse de intervenia calculatoarelor n nvmnt este i schimbarea
de paradigm, de la centrarea pe profesor, la centrarea pe elev. Prin rspndirea i diversificarea IAC, rolul
dasclului sufer modificri. Treptat, profesorul se degreveaz de activiti de rutin, dar sarcinile lui se
amplific prin aceea c trebuie s conceap i s realizeze mici programe adaptate cerinelor disciplinei pe
care o pred i adaptate totodat i la cerinele procesului educativ.
n noile medii de nvare, toi elevii beneficiaz de acces la aceleai surse de informaii, nct se
poate spera asigurarea unor anse egale de educaie. Cu toate c elevii mei locuiesc n mediul rural, au
nevoie de iniierea, cunoaterea, nelegerea lucrului cu calculatorul, n vederea dezvoltrii spiritului inventiv
i creator. Mediul rural a nceput s simt nevoia de modernizare, de intrare n era informaional. Cultivarea
sensibilitii copiilor, a dorinelor de cunoatere, folosirea unor programe n care se pot repeta sau chiar
aplica cunotine din discipline diferite, vor duce la un comportament civilizat, la dezvoltarea bagajului de
informaii.
Elevul devine unul dintre constructorii propriei cunoateri, dobndind un rol care, chiar i n trecutul
apropiat, i era necunoscut. Sigur acesta vine nu numai cu avantajele evidente ci i cu responsabiliti, pentru
c centrul noii educaii este responsabilizarea, descoperirea timpurie a importanei actului educaional care se
transform din dogm n proiect liber consimit la care elevul particip activ mbinnd acumularea de
informaii cu dobndirea unor abiliti precise care s i dea posibilitatea s caute, s descopere, s
investigheze, s acumuleze, oferindu-i o baz puternic pentru societatea n care urmeaz s triasc.
Avantajele utilizrii metodei instruirii asistate de calculator n procesul de predare-nvare:
Anticipnd cerinele de la viitoarele locuri de munc. Acomodarea cu utilizarea calculatorului nc
de pe bncile colii, poate conduce la:
- stimularea fa de cunotinele predate prin captarea ateniei datorit prezentrii audio-vizuale a
noiunilor, eliminndu-se astfel riscurile neateniei datorate rutinei sau plictiselii, elevii putndu-se
implica n mod activ prin interaciunea direct cu computerul;
- dezvoltarea gndirii logice i creative prin implicarea elevilor n soluionarea unor probleme care
presupun parcurgerea anumitor etape de rezolvare sau prin prezentarea de ctre calculator a
raionamentului prin care s-a ajuns la o anumit soluie pentru probleme n discuie, n cazul folosirii
unor aa numite sisteme expert (programe care rezolv anumite probleme i, prin interaciune direct
cu utilizatorul, pot explica modul n care s-a ajuns la soluia respectiv;
- stimularea imaginaiei se realizeaz prin prezentarea audio-vizual a cunotinelor, dar i prin
folosirea jocurilor pe calculator care duc la formarea abilitilor de utilizare a echipamentelor hard i
soft i la creterea vitezei de reacie n momentul apariiei unor stimuli;
- individualizarea instruirii, programele specifice instruirii asistate de calculator avnd calitatea de a
permite elevilor s nvee conform propriului ritm, fr emoii care s le modifice modul de a se
comporta sau de a reaciona, fiind adaptabile tuturor stilurilor de nvare, stimulnd stilul individual
i independent:
- creterea randamentului activitii de predare prin posibilitatea de prezentare a diferitelor exemple i
modele specifice cunotinelor respective, dar i prin stimularea anumitor procese i fenomene, a
- 79 -
cror producere n laborator ar fi fost imposibil, sau foarte costisitoare (putem exemplifica acest
lucru printr-un program software care s prezinte activitatea unui vulcan activ);
- tratarea interdisciplinar a coninuturilor prin accentuarea relaiilor dintre anumite discipline;
- feed-back-ul este imediat, semnalizndu-se cu o mare rapiditate eventualele erori sau dificulti
aprute, facilitndu-se corectarea imediat a acestora i ducnd la responsabilitatea celor care nva;
- evaluarea cu ajutorul computerului este obiectiv, testele fiind aplicate elevilor i corectate dup un
anumit program implementat, fr s intervin acei factori perturbatori ai aprecierii rezultatelor
(efectul HALO, efectul de anticipaie, efectul de contrast, o ecuaie personal a examinatorului).
Singurul factor care ar putea s perturbe aprecierea rezultatelor cu ajutorul computerului este
determinat de aa numita eroare instrumental care nu este vina calculatorului, ci a celui care a
conceput i a implementat testul de evaluare. Instruirea asistat de calculator ofer elevilor
posibilitatea de a se autoevalua;
- antrenarea elevilor n perspectiva educaiei permanente, instruirea asistat de calculator avnd o mare
contribuie n pregtirea elevilor n acest stil de via;
- promovarea nvmntului deschis la distan datorit utilizrii Internetului i a altor surse
multimedia.
Dezavantajele recurgerii la utilizarea instruirii asistat de calculator sunt urmtoarele:
- utilizarea instruirii asistat de calculator este nc destul de costisitoare, iar, n unele cazuri, este
imposibil datorit dotrii insuficiente a unitilor de nvmnt cu echipamente de calcul;
- dei permite stimularea diferitelor evenimente, procese, fenomene, aciuni, aceast metod nu poate
s nlocuiasc activitatea practic de laborator;
- posibilitatea pierderii obinuinei de a purta discuii, de a argumenta datorit interaciunii omcalculator;
- izolarea elevilor de prietenii, colegii i profesorii lor n timp, datorit utilizrii ndelungate a
calculatorului;
- nu este potrivit tuturor elevilor i tuturor stilurilor cognitive;
- are un impact diferit, n funcie de vrsta elevilor.
Dinamica noilor metode de nvare este fundamental alta, elevul este nvat cum s nvee adaptnd
mijloace propuse de propriile capaciti i abiliti, este deprins mai degrab s caute informaia, folosind
algoritmi precii, dect s o rein fr discernmnt.
ntrebarea pe care, probabil, muli dintre noi o pun n acest context este dac ntr-adevr este nevoie
de aceste schimbri majore, structurale, care pot genera probleme de adaptare a unor categorii de profesori
sau elevi.
Rspunsul este dat chiar de societatea spre care ne ndreptm. Societatea informaional nu mai este
o previziune de viitor, ci o stare de fapt a prezentului, rmne la latitudinea fiecruia ct de repede va ti s
fac parte cu adevrat din ea i aceasta nu numai ca o cerin exterioar impus, ci ca o necesitate individual
de armonizare.
Referine bibliografice:
1. Cerchez E. Sisteme de calcul. Editura L&S Informat, Bucureti, 1998.
2. Cerghit I. Metode de nvmt. E.D.P., Iai, 1996.
3. Ionescu C. Metodica predrii informaticii. Universiteta Babe-Bolyai, Cluj, 1998.
4. http://www.immromania.ro/servicii
- 80 -
- 81 -
terminale motivaia pentru matematic devine un obiectiv pentru c aceti elevi se pregtesc mai intens
pentru alegerea viitorului tip de nvamnt superior sau a viitoarei profesiuni. Sugestiile prezentate n
legtur cu dezvoltarea motivaiei, par simple, dar ele sunt eseniale, utile i dificil de atins.
Toate rile civilizate i-au dezvoltat nvmntul matematic. De la Spiru Haret ncoace, sistemul de
nvmnt romnesc d importana cuvenit matematicii. Un absolvent de liceu, ca s intre la orice Facultate
din Statele Unite, trebuie s dea test i la matematic.
Am pus n discuie problema dezvoltrii talentului matematic pentru c n vara acestui an, 2012, am
fost beneficiara unei mobiliti individuale Comenius, prin Programul de nvare pe tot Parcursul Vieii,
MATHEU- IDENTIFICATION, MOTIVATION AND SUPPORT OF MATHEMATICAL TALENTS IN
EUROPEAN SCHOOLS- organizat de EUROPEAN OFFICE OF CYPRUS i THALES Foundation.
Obiectivele organizatorilor cursului la care am avut oportunitatea s particip, au fost de a elabora
metode i instrumente educaionale de identificare, motivare i sprijinire a elevilor talentai la matematic.
Cteva din strategiile de lucru recomandate de organizatorii cursului au fost:
- analiza flexibilitii programelor analitice existente n colile europene, accentund aspectele de
pregtire ale elevilor talentai;
- pregtirea profesorilor astfel nct ei s tie s-i determine pe elevi s-i exprime talentul lor
matematic (prin talent nelegnd abilitatea de a face fa unor situaii problematice, dar i aspectele
ce in de gndirea teoretic);
- elaborarea unor materiale matematice necesare dezvoltrii i promovrii elevilor talentai la
matematic;
- schimbarea atitudinii guvernelor, universitilor, fundaiilor n legtur cu acordarea de burse i
sprijin financiar pentru elevii talentai;
- realizarea de website-uri care s asigure informaii i sprijin pentru elevi i profesori i s promoveze
metodele i instrumentele de lucru, s nlesneasc colaborri internaionale ale profesorilor i
elevilor.
Un instrument de identificare a talentului este METODA LADERS - metod ce const ntr-un set de
scri, o scara reprezint un text autonom matematic, axat pe un anumit subiect, care ar putea fi utilizat de
ctre profesori sau elevi n activitatea lor n i dincolo de sala de clas. n esen, scara este o secven de
probleme matematice, cu explicaii i ntrebri pentru auto-testare cu un coeficient gradat de dificultate.
Numele provine de la un dispozitiv folosit n alpinism, iar instrumentul faciliteaz procesul de depire a
diferitelor dificulti. Folosind scara, elevii (i profesorii) ar putea mbogi, aprofunda i testa cunotinele
lor pe un subiect specific matematic. Partea de jos a scrii este nrdcinat n materialul curriculum-ului
studiat la clas. Paii, cuprind definiii, explicaii, informaii, provocri n scopul dobndirii nivelului
superior de nelegere a materialului. n funcie de abilitile individuale, elevii vor urca la nlimi diferite pe
scar. Scrile pot ajuta la identificarea elevilor talentai. Scrile acoper subiecte despre Principiul lui
Dirichlet, matematic discret, geometrie, teoria grafurilor, inegaliti, invariani, jocuri, teoria numerelor,
numere complexe, inducie, statistic, transformri geometrice, algebr liniar. Explicaiile i prezena unor
ntrebri ajuttoare, soluiile comentate permit elevului s neleag i s parcurg paii chiar i fr ajutorul
profesorului. Dac scara este bine proiectat, aceasta conine probleme interesante, provocatoare, astfel nct
elevii pot fi atrai i motivai s aloce mai mult timp i energie studiului matematicii.
Un profesor bun nu se concentreaz numai asupra elevilor talentai, dar nici nu trebuie s-i ignore,
trebuie s-i ajute s-i consolideze capacitile, s interacioneze cu ceilali. Cultivarea (motivarea)
interesului pentru matematic se poate face alegnd probleme interesante, cu aplicabilitate n viaa de zi cu
zi, cu legturi i aplicaii n alte tiine, cu scurte anecdote i istorie matematic, cu jocuri matematice, cu
puzzle-uri, cu gadget-uri inteligente, cu proiecte i competiii.
Sprijinul elevilor poate fi realizat, recomandnd o bibliografie bun, cu cadre didactice inspirate i
cu nfiinarea unor cluburi de activiti matematice!
Concluzie
Articolul de fa, i-a propus s prezinte importana depistrii timpurii a talentului matematic al
elevilor, al motivrii i sprijinirii lor. Numai c talentul devine punct forte prin mult munc i studiu, n caz
- 82 -
contrar este un har folosit la capacitate minim sau irosit. Un filozof i totodat un om de tiin celebru al
secolului trecut, Deepak Chopra, spunea: Dac un copil este slab la matematic, dar bun la tenis,
majoritatea oamenilor i-ar angaja un preparator la matematic. Eu i-a fi angajat, mai degrab, un
antrenor de tenis. E greu s controlezi o societate n care s se permit dezvoltarea talentului personal,
sistemul educaional este rigid, dar este destul de dificil la ora actual s creezi cadrul necesar dezvoltrii
nzestrrilor native ale fiecruia n parte. Totui, pentru a atinge performana ntr-un domeniu, este nevoie de
talent!
Referine bibliografice:
1. Bruner J. Procesul educaiei intelectuale. Editura tiinific, Bucureti, 1970.
2. Cerghit I. Metode de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997.
3. Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar O. Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iai,
2001.
4. Davitz J., Ball S. Psihologia procesului educaional. E.D.P., Bucureti, 1978.
5. Mnzat I. Dezvoltarea gndirii tiinifice la elevi. In: Psihologia educaiei i dezvoltrii, coord. I.
Radu. Editura Academiei, Bucureti, 1983.
6. Sorin C.Curriculum pedagogic. Volumul I. Editura Didactic i Pedagogic, 2008.
7. www.math-eu.eu
8. http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/ Catalogul de Cursuri Comenius/Grundtvig
9. http://www.scritube.com/stiinta/matematica/Metode-de-dezvoltare-a-creativ53367.php.
, . , ,
,
Abstract: The article titled The Problem of Succession in Teaching Physics to the Talented Youth
deals with the problem of nonconformity between two fundamental pedagogical systems secondary and
higher education. The contradiction has two aspects informative (scientific) aspect and methodological
aspect. Overall, the effect of these two aspects creates the problem of formation and education of the
contingent of institutions of higher education, because the level of preparedness of enrollees affects the
functioning of universitys or colleges pedagogical system. The differences in teaching methods and
requirements to students in institutions of secondary and higher education result in the problems in student
education. This article reviews the ways of solving contradictions in the process of teaching physics to young
people gifted in this field who also have desire and feel the need in learning physics as the most important
conditions of achieving educational effect. The task of creating conditions for continuous development of
talent of gifted young people taught physics in secondary school and an institution of higher education
remains a contemporary issue. The article determines main conditions which ensure succession in teaching
physics.
, ,
, ,
. , ,
. ,
.
, .
,
() ,
, ,
. , , ,
- 83 -
, , ,
,
. , ,
-
, .
, ,
.
, ,
,
. , ,
(-), ..
, , .. .
, , ,
.
, .
, ,
.
, ,
,
.
() ,
.
, , ..
, .
,
, : ,
.
.
,
. ,
(
, ,
), ,
. ,
, .
,
, , , , ,
, - ..
.
, ,
,
(), ,
, , , ,
, ,
, , , , .
, ,
() .
- 84 -
, ( - - ).
,
.
,
:
, .
, , .
,
.
.
( )
. , ,
,
,
.
,
, .
( ), ,
.
, .
(
,
..).
(
) .
( )
(, , ),
, .
.
, ,
. ,
,
,
.
, -,
, , -, ,
,
, ,
.
:
1. .. . , ., 1981.
2. . / .. , .. ,
.. . , . 2003.
3. : . . / . ..
. , ., 1980.
- 85 -
- 86 -
2. Inteligena logico-matematic
Sarcin de lucru: Dezlegai jocul de cuvinte pentru a afla ci iepurai ies din plria magic.
Alctuii o problem n care numrul obinut pe vertical s fie rezultatul problemei.
3. Inteligena spaial-vizual
Sarcin de lucru: Rezolvai problema, apoi desenai o friz cu fluturai cu aripioare n form
de inimioar.
4. Inteligena muzical-ritmic
Sarcin de lucru: Rezolvai problema rimat, apoi interpretai un cntec potrivit coninutului
problemei, dirijnd.
5. Inteligena corporal-kinestezic
Sarcin de lucru: Calculai exerciiile propuse i aflai care dintre cei doi cei ia osul.
Realizai un joc de mim.
6. Inteligena naturalist
Sarcin de lucru: Gsii diferena dintre greutatea unei pisici i a unui coco, punnd
semnele operaiilor matematice corespunztoare.
7. Inteligena interpersonal
Sarcin de lucru: Rezolvai problema, apoi ilustrai coninutul printr-un joc de rol.
8. Inteligena intrapersonal
Sarcin de lucru: Gndii-v c ai vrea s ajungei un matematician renumit. Cum credei c
v putei ndeplini visul?
Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaiei. Aceasta a constituit baza teoretic a
altor direcii de dezvoltare a practicii educaionale, pornind de la constructul de creativitate. Intuiiile lui
Gardner n aceast privin au dat un impuls suplimentar n afirmarea automatismelor mentale i au acordat o
importan special motivaiei.
Tratarea interdisciplinar a unei teme este deosebit de eficient. Elevii adun informaii, scriu
compuneri, realizeaz picturi i colaje, caut, se joac, ascult cntece. Profesorii i pot ajuta pe elevi s-i
ajusteze nvarea folosind punctele lor forte i se pot concentra asupra a ceea ce elevii fac bine i nu pe ceea
ce ei nu pot face.
Instruirea difereniat nseamn crearea situaiilor favorabile fiecrui elev, descoperirea i
stimularea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor de formare i afirmare ale fiecruia. Instruirea bazat
pe inteligenele multiple este promovat, ntruct, fiind difereniat i rspunznd intereselor i nevoilor
individuale ale elevului, determin implicarea sa superioar n activitatea de nvare.
Egalitatea anselor de formare presupune drepturi egale la nvtur, unitatea obiectivelor,
finalitilor, scopurilor, dar nu reprezint identitatea sau uniformitatea de tratament didactic.
Referine bibliografice:
1. Gardner H. Inteligene multiple. Noi orizonturi. Editura Sigma, Bucureti, 2006.
2. Sarivan L. Inteligenele multiple o teorie pentru practica didactic. In: Revista nvmntul
primar nr. 3/ 2002.
- 87 -
SECIUNEA
II
Aceast lucrare a fost realizat n cadrul proiectul Societatea Bazat pe Cunoatere cercetri, dezbateri,
perspective, cofinanat de Uniunea European i Guvernul Romniei din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, POSDRU/89/1.5/S/56815.
- 88 -
scire a ti, i deci de sapere nu m mai pot servi pentru a traduce ceea ce n alte limbi romanice se spune
tocmai prin sapere-sapere, adic saber, savoir, sapere .a.m.d. [1, p. 27].
De asemenea, Coeriu constat c exist un nivel universal al limbajului, un nivel istoric, al
comunitilor istorice i un nivel individual, al individului vorbitor ntr-o anumit limb, situaie i ea
determinat n mod istoric, istoricete:
LIMBAJ
ACTIVITATE
TEHNIC
CONINUT
NIVEL UNIVERSAL
vorbire n general
competen elocuional
desemnare
NIVEL ISTORIC
a vorbi o limba
competen idiomatic
semnificaie
NIVEL INDIVIDUAL
competen expresiv
sens
- 89 -
- 90 -
Paralela 45, 2004; Cristina Ciprian, Livia Ciuperc, Alternative didactice, Iai, Editura Spiru Haret, 2002);
tiinifice: psiho-pedagogice (clasa este omogen din punctul de vedere al capacitile receptive i de
nvare; interesul pentru studiu este ridicat, crescnd atunci cnd sunt folosite metode activ-participative);
spaiale (sala de clas, Colegiul Naional Calistrat Hoga, Piatra-Neam); temporale (50 minute ora de
curs); literare (Lincoln Peirce, Marele Nate, ntiul ntre puti). Blazonul, cartea de vizit a cititorului,
jurnalele de lectur ale elevilor, fie de lectur, caietele, blazonul, scrisoarea, blue tech, postituri etc. au fost
materialele didactice folosite. Formele de organizare a activitii au implicat aezarea n cerc a elevilor,
activitate frontal, activitate individual, activitate n perechi.
Desfurarea leciei propriu-zise a implicat mai multe etape:
A. Evocarea (10 minute): Elevii au primit n prealabil un blazon pe care a trebuit s l personalizeze prin
completarea urmtoarelor informaii: numele i prenumele, trsturi fizice i morale, un simbol,
personajul preferat, simbolul personajului preferat, respectiv, un citat despre literatur, lectur, carte etc.
(vezi Anexa 1). Acesta a fost prezentat colegilor. Doi elevi au lipit blazoanele folosind blue tech,
urmnd ca la finalul orei toi elevii s fac un tur al galeriei. Au prezentat, de asemenea, cartea
preferat pe care au adus-o, precum i crile create de ei la nceputul clasei a V-a.
B. Realizarea sensului (30 de minute): Profesorul le-a prezentat elevilor diferite tipuri de cititori
identificate n literatura de specialitate (vezi Anexa 2). ntruct fiecare elev are o carte de vizit de cititor
personalizat, lucrnd n perechi, elevii prezint portretul de cititor al unui coleg (vezi Anexa 3) (10
minute). Elevii au avut ca tem urmtoarea sarcin:
Citete textul de mai jos:
Din cnd n cnd, cineva spune c astzi se citete mai puin, c tinerii nu mai citesc (). Eu nu tiu dac e
aa (Umberto Eco, Memoria vegetal)
Eti cel mai bun prieten al lui Umberto Eco. Redacteaz o scrisoare adresat acestuia, n care s-i
exprimi prerea ta despre importana lecturii, ncercnd, totodat, s-l convingi c tinerii de astzi mai citesc.
Nu uita:
S respeci conveniile specifice unei scrisori (localitate, dat, formul de nceput, formul de
ncheiere i semntur);
Scrisoarea trebuie s conin 10-15 rnduri;
Scrisoarea ta trebuie s aib: introducere, cuprins i ncheiere.
Elevii au citit scrisorile lor, n care i exprim prerea despre importana lecturii. Folosind grila de evaluare
a lecturii (vezi Anexa 4), colegii au evaluat modul n care au citit fluent i expresiv scrisorile lor (10
minute).
Profesorul invit elevii ntr-o cltorie prin pdurea narativ a crii Marele Nate, ntiul ntre puti
de Lincoln Peirce. Cnd ntlneti o persoan, primele impresii sunt foarte importante, fiindc ele te vor
face s i doreti s te mai ntlneti sau nu cu aceasta. Aceeai regul se aplic i n cazul ntlnirii cu o
carte. spune profesorul. Voi ce credei despre aceast carte?
De asemenea, profesorul citete un fragment de la nceputul crii, urmnd ca elevii s fac predicii
n legtur cu ntmplrile n care va fi implicat marele Nate, personajul eponim/ titular. (15 minute.)
Profesorul va mprumuta cartea unui elev care va citi urmtorul capitol avnd sarcina s prezinte ora
urmtoare colegilor rezumatul lectura-reea (vezi anexa 5) (10 minute).
C. Reflecia (50 minute): nainte de terminarea orei, elevilor li s-a cerut s scrie pe postituri 3 termeni
(concepte) din ceea ce au nvat, 2 idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare i o
capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dobndit-o n urma activitilor de
predare-nvare (tehnica 3-2-1). Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat, avnd
astfel feedback imediat n legtur cu eficiena metodelor folosite.
D. Dup lecie, acas extensia (5 minute): Profesorul le-a recomandat elevilor s citeasc cartea,
prezentndu-le i Jurnalul de lectur aferent trimis de la Editura Art. A anunat i tema pentru acas:
Realizai un text narativ de circa o pagin n care s v imaginai continuarea crii. Elevii talentai la
desen vor trebui s i imagineze portretul lui Nate.
- 91 -
ANEXA 2
TIPURI DE CITITORI
Cititorul hedonist: citete doar din plcere i doar cri care i provoac plcere.
Cititorul oglind: citete ca s se regseasc printre rnduri i interpreteaz totul la un nivel personal.
Cititorul interesat: citete cu un scop clar, cu creionul dup ureche, cu o sprncean ridicat critic, memoreaz citate
pe care s le scoat la interval cnd se ivete ocazia.
Cititorul de turm: citete fiindc i-a zis cineva cum?! n-ai citit cartea asta?!
Cititorul de ocazie: citete ce-i pic n mn i numai cnd nu are altceva mai bun de fcut, adic n tren, autobuz etc.
!!!Acelai studiu arat c n categoria cititorilor nfometai sunt mai mult femei, iar brbaii sunt de obicei
cititori de tip melc. Colecionrii de biblioteci sunt tot de sex masculin - cumpr cri, dar nu le citesc, iar
cititorii tip Napoleon, cei care au deschise cel puin dou cri pe birou i le citesc, n paralel, sunt n egal msur
brbai i femei.
ANDREI PLEU & GABRIEL LIICEANU (vezi emisiunea De ce citim?) identific:
Cititorul bulimic/ devorator: citete din inerie, orice, oricnd; e pus pe pilot automat.
Cititorul crcota: are lectura suspicioas; lectur critic (dar rutcioas);
- 92 -
Cititorul erudit: citete ca s poat da citate, pentru a face parad; nu are convingeri i preri personale.
Cititorul cultivat: i alege lecturile n funcie de nevoile personale; caut rspunsuri ntr-un anumit domeniu.
Cititorul profesionist (de profesie): meseria sa este aceea de a citi; e obligaie de serviciu (critic, redactor, corector,
jurnalist etc.).
Cititorul bolnav: victim a lecturii (Don Quijote, Emma Bovary).
ANEXA 3
CARTE DE VIZIT DE CITITOR
Numele i prenumele.......................................................
Vrsta...............................................................................
Clasa.................................................................................
coala................................................................................
Numai dac dorii: e-mail...............................................
Cartea care v-a plcut cel mai mult dintre cele citite n
acest an.............................................................................
............................................................................................
Cartea pe care ai recomanda-o unui
prieten..................................................................................
............................................................................................
ANEXA 4
GRIL DE EVALUARE A LECTURII ELEVILOR
CRITERII
Pronun corect toate
cuvintele
Respect punctuaia
i variaz intonaia
Viteza cu care citete
las timp auditoriului
s neleag textul
Respect
pauzele
logice ale textului
FOARTE BINE
BINE
SATISFCTOR
ANEXA 5
LECTURA-REEA
Lectura-reea este o tehnic de incitare la lectur, avnd drept scop determinarea elevilor i sensibilizarea lor
pentru actul lecturii. Profesorul prezint elevilor o carte, dup ce, n prealabil, a ales-o cu grij, i va dezvlui elevilor
doar nceputul, fie citindu-l, fie povestindu-l.
Activitatea poate fi precedat de utilizarea tehnicii prediciilor, pornind de la modul n care este ilustrat
coperta crii. Cartea va fi nmnat unui elev (fie un elev care se ofer benevol, fie un elev numit de profesor).
Acesta va citi acas continuarea primului capitol i va trebui s realizeze rezumatul, pe care l va fotocopia i
mpri colegilor; elevul poate nota, de asemenea, citate semnificative pentru caracterizarea personajelor, diferite
comentarii, reflecii etc.
Elevului i se atrage atenia c de modul n care i va realiza sarcina de lucru depinde dac colegii vor nelege
sau nu despre ce este vorba n roman. La nceputul orei urmtoare, elevul va prezenta colegilor si ceea ce a aflat n
urma lecturii primului capitol.
Activitatea se repet zilnic, un alt elev va lua cartea acas (fie care se ofer benevol, fie numit de profesor, fie
numit de elevul care a citit primul capitol) i va trebui s citeasc capitolul urmtor pe care din nou va trebui s l
prezinte colegilor, la nceputul orei urmtoare timp de cteva minute.
Cu siguran, unii elevi vor fi curioi i nu vor atepta revelarea finalului crii, vor merge la bibliotec, vor
mprumuta cartea, o vor citi i vor interveni cu completri pe msur ce se va realiza lectura-reea.5
Lectura-reea este o tehnic de incitare la lectur despre care am aflat n 2005 la Stagiul de formare al consilierilor
pentru inovarea pedagogic cu tema Obiectiv, proiect, plan de formare sau cum gestionm o activitate de formare n
cadrul proiectului bilateral romno-francez Educaia pentru informaie n mediul rural defavorizat.
- 93 -
- 94 -
Recent tot mai mult se vorbete despre o societate a contiinei care trebuie s succead societtea
cunoaterii. Calificm drept un mare triumf al secolului 21, n care mbinarea dintre elementele societii
cunoaterii i a societii contiinei va fi inevitabil.
Pentru o abordare mai explicit a acestui proces al mbinri, considerm oportun determinarea
legturii dintre societatea informaiei i societatea cunoaterii din perspectiva rolului educaiei n devenirea
societii n societatea cunoaterii.
O deosebit contribuie n aceast devenire i revine optimizrii procesului de programare,
democratizare i informatizare a procesului instructiv-educativ. n susinerea acestui proces, la nivel de
politici educaionale, vine i afirmaia conform creia pn n anul 2020 fiecare elev din RM va fi asigurat cu
computer. Alturi de aceasta, o contribuie deosebit le revine coninuturilor curriculare n termeni de
competene, care evideniaz drept una din competenele generale europene, dar i cu aplicaie la disciplin,
competenele digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale pe care trebuie s le
dein fiecare elev (Competena de a utiliza, n situaii reale, anumite instrumente cu aciune digital, ce
faciliteaz studiul limbii i literaturii romne n liceu: competena de a crea documente cu un caracter
comunicativ i informaional, prin utilizarea anumitor servicii electronice, inclusiv reeaua Internet.) [1]. De
modul n care vor fi ndeplinite aceste i alte sarcini va depinde n mare msur procesul de devenire a
societii cunoaterii.
Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere este un proces complex care
presupune o activitate, sub aspect social, mai larg, precedat de prospectare i prognoz i urmat de
programare.
Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere presupune transformarea
fundamentelor teoretice stabilite la nivel de prospectare i de prognoz n norme obligatorii de proiectare,
realizare i dezvolatre a resurselor pedagogice (informaionale, umane, didactico-materiale, financiare) n
cadrul instituiei colare. Ele vor conduce la creterea calitii i eficienei sistemelor educaionale i de
formare profesional prin:
9
mbuntirea educaiei i formrii cadrelor didactice i formatorilor.
9
Definirea i evaluarea sistematic a competenelor profesionale [3, p. 61] a cadrelor didactice din
nvmntul preuniversitar din Republica Moldova, elaborarea strategiilor de dezvoltare profesional
i instituional, prin obiectivele naintate vs. provocrilor unei societi bazate pe cunoatere.
9
Asigurarea unei calificri adecvate debutanilor n profesie, la toate materiile i nivelurile precum i
asigurarea unei mai viabile atractiviti profesiei de cadrul didactic sau formator.
Un rol nu mai puin important n procesul optimizrii nvmntului n contextul societii bazate pe
cunoatere este democratizarea nvmntului care reprezint un proces social situat la limita de intersecie
dintre sistemul de educaie i sistemul politic, care vizeaz perfecionarea activitii de conducere a colii, la
toate nivelurile sale. n principiu este vorba despre crearea structurilor instituionale necesare pentru:
egalizarea anselor de reuit colar a tuturor elevilor n cadrul unui nvmnt general i obligatoriu, ntre
6 i 16 ani; promovarea managerilor colari, la toate nivelurile sistemului pe criterii de competen
pedagogic i social confirmate la diferite intervale de timp n procesul de formare profesional continu.
[3, p. 61]
Democratizarea nvmntului presupune:
9
Creterea performanelor manageriale ale specialitilor principali, responsabilii de mersul procesului
de instruire i educaie din direciile raionale i municipale de nvmnt colare;
9
Dezvoltarea optim a sistemului de monitorizare a pregtirii i evoluiei n carier a personalului
didactic, n care accentul s fie pus pe instruirea profesional adecvat i pe recompensarea
corespunztoare;
9 Afirmarea identitii profesionale a corpului didactic.
Complexitatea procesului optimizrii nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere
angajeaz asimilarea i valorificarea noilor tehnologii informative n activitile proiectate la nivelul
sistemului de nvmnt, n contextul unor aciuni specifice de: alfabetizare computerial, nsuire a
- 95 -
- 96 -
- 97 -
Lucian Blaga); centrat pe Om ca drept orizont al marilor virtui n viziunea noastr (Organigramele 1-2).
Dup John Dewei, o filozofie a educaiei, ca orice alt teorie, trebuie s fie formulat n cuvinte i simboluri.
Dar problema real este mai mult dect verbal: este vorba de un plan dup care trebuie s se conduc
educaia [5, p. 58]. n vizorul preocuprilor noastre acest plan, aceast cale diriguitoare este cea a
ascensiunii: A ti s intri n graiile timpului valoric A ti cum s intri n graiile spaiului valoric. Or, cele
nou posibiliti ale principiului Graierii, configureaz modelul epistemic al intelectului romn moldav,
profilul epistemic al autenticitii devenirii: Posibilitatea de rentoarcere la esen; Posibilitatea de
reconsemnare creativ a sinelui; Capacitatea de formare continu; Posibilitatea de opiune; Capacitatea de
autoreglare; Capacitatea de racordare la un ideal comun de via; Capacitatea de nlare prin
spiritualitate; Posibilitatea de reconsemnare a personalitii drept valoare social global; Capacitatea de
a intra n graiile principiului axiologiei generale, cel al Graierii: a ti cum s intri n graiile spaiului
valoric; a ti s intri n graiile propriei configurri epistemice; a ti s nali adevrul autenticitii tale la
bara axiologiei generale a devenirii; a ti s-i iubeti oponentul ca pe aproapele tu; a ti s fii descurcre; a
ti s nvei s te racordezi continuu la bara competitivitii; a ti s intri n graiile celor nou posibiliti de
principiu axiologic general ale graierii; a ti s-i pori cu demnitate mandatul divin: OM; a ti s intri n
graiile timpului valoric.
O cultur a educaiei filologice la facultate, pretat pe Graiere (organigrama 4), concepe, dup
cum vedem, anume prin Rentoarcerea dualitii la esen versus Eterna rentoarcere la ptratul
ipotenuzei. Schema vizat demonstreaz faptul c Graierea este un principiu axiologic general, prin urmare
este i un principiu al integritii academice de formare a Omului ntreg(2). Or, o cultur a educaiei
filologice integre concepe i continu prin acel plan principiu axiologic general de care trebuie s se
conduc educaia. Argumentele motivaionale vizavi de subiectul ales (adverbul, parte de vorbire eterogen)
sunt incifrate n schemele 4-5, pe care nu avem posibilitatea s le prezentm aici. Din punct de vedere al
facturii sale, calificativul esenial de adverb ca i parte de vorbire eterogen, ct i de principiu al
predeterminrilor sale epistemice este evident n nuvela oapte de nuc, de Ion Dru, n care este proiectat
sufletul nostru... fr a pretinde la vre-o nuan subiectiv [1, p. 187].
Figura 1.
Enigma (OCI) Om orizont al cunoaterii integre se descifreaz n cadrul mai multor etape de ore la
nivel de reglare/autoreglare prin cauz-efect. Printre care orele de Graiere sunt cele de startizare a
obiectivelor, iar cele ale Liberului arbitru sunt cele de autoevaluare a competenelor pe treapta devenirii;
- 98 -
vizavi de care fapt Orele de graiere poart caracter cantitativ divergent de descoperire a lumii misterului
a multiplelor faete ale interiorizrilor obiectul cunoaterii de sine este incitat difereniat la nivel de
disciplinaritate multipl; Orele liberului arbitru caracter calitativ convergent de valorizare a sinelui, de
manifestare a marilor virtui la nivel de inter-transdisciplinaritate: inteligene multiple multiple graii.
n felul acesta putem demonstra c n spaiul integru al valorizrilor competitive necesiti,
posibiliti, capaciti palpit preponderena raportrii multiplelor graii vizavi de cele nou posibiliti ale
Graierii (evideniate mai sus). Pe cnd capacitatea desemneaz posibilitatea individului (puterea lui de
voin) de a acumula un volum consistent de energie cognitiv, posibilitatea angajeaz multiplele graii la
bara timpului valoric (metacognitiv) de interaciune a multiplelor inteligene. Interactivitatea, n felul acesta,
centrat pe cei doi poli formativi: a) graii multiple; b) inteligene multiple (n cazul nostru - inteligenele
intrapersonale i lingvistice) transcende fenomenal ntr-un proces optim augmentativ... De altfel refleciile
deliberate din cadrul orelor Liberul Arbitru, fiind alimentate motivaional intrinsec extrinsec i repurteaz
din plin rostuirea complinirii eului valorizant.
Figura 2.
Om - dubl semnificaie a aceluiai coninut ca i impuls al cunoaterii de sine
I. Om - orizont al misterelor (dup Lucian Blaga). M - materia, mediul; V - valoarea/ evaluarea; Pprodusul creativ, creaia, I inspiratorul/ suporterul creaiei; C - creatorul; F - forma, proiectul creaiei.
PAG - principiul axiologiei generale; SGr - spaiul graierii; ERPI - eterna rentoarcere la ptratul
ipotenuzei. La nivelul unui asemenea proces formativ pretat pe graiere, cunoatere complex, att teoretic,
ct i aplicat, favorizat investirii/ convertirii n competene necesiti i posibiliti finalizeaz/
culmineaz cu facilitarea artei devenirii continue, veritabila art de sensibilizare uman prin cunoatere
creativitate comunicare.
II. Om - orizont al marilor virtui
OM Orizont al marilor virtui. Centrarea pe OM, ca valoare integr. Orizont al Marilor Virtui; Litera
M - trei de V: valoare, via, victorie/ virtute the sacred prevalence on the profane. Omul poate fi
descoperit doar n spaiul integru al Graierii G, aferent chintesenei sale armonizante/ omniprezente. EU
- educaie umanist. Educaia de la persoana I; SEG Spaiul educaional al Graierii; SE din SEGStandarde educaionale/ norme de comportament. LA din LAG Liberul arbitru, capacitatea sinelui de a se
autoarbitra, de a-i autocontientiza rosturile, de a se autocomplini/ autodescoperi prin satisfacerea nevoii
continue de depire/ autodepire; liberul arbitru, manivela prim a Graierii de autodepire/
- 99 -
autodefinire a sinelui; C cunoatere, cultur, calitate; CEL Cultura educaiei lingvistice; CELA
Cultura educaiei literar-artistice; EU/CEL/A cellalt, retroviziunea sinelui inversat, vzut cu cellalt
ochi. Reconsemnarea sinelui ntr-un tot - ntreg.
Figura 3.
Graierea - principiu axiologic general de sensibilizare uman la etapa de parteneriat
A ti s-i pori cu demnitate mandatul divin
Principii
didactice
de baz
Principiile
nvrii
autoreglate
De graiere
de iniiere n procesul
formativ. A ti s intri n
graiile timpului valoric.
Startizarea obiectivelor
obiectului cunoaterii
Cunoatere
Implicarea
activ
Cunoatere
Modele
i conexiuni,
nvarea
informal,
Comunicare
Experiena
direct
Creativitate
Cadrul
agreabil
Reflecii
personale
Comunicare
Competene
integratorii
Creativitate
Tipuri de lecii
Efectul Feedback
disciplinaritate
Prelegere de aprofundare n
coninutul obiectului de
studiu.
De analiz i sintez a
factorilor decizionali de
garantare a unui mediu
academic lejer.
Consultative, de concretizare/
suplinire intelectual
Desintetizare/contientizare a
sarcinilor de evoluare/
evaluare
De laborator elaborare i
susinere a proiectelor de grup,
aferente Studiului de Caz
realizat
Liberul arbitru -evaluare/
autoevaluare a competenelor
Autoevoluare/ autoevaluare a
complinirilor de sine la nivel
de
interdisciplinaritate
- 100 -
a geniului poporului roman-moldav n totalitate; figuri proeminente din domeniile cercetrilor lingvistice,
tiinelor educaiei deopotriv; inclusiv actanii demersului educaional n vigoare.
Referine bibliografice:
1. Andrei P. Filosofia valorii, Polirom, Iai, 1997.
2. Callo T. Cartela de funcionalitate a unei paradigme pedagogice. In: Schimbarea Paradigmei n
teoria i practica Educaional, Volumul I. Chiinu, 2008, p. 31.
3. Foca Semionov S. nvarea autoreglat. Editura Epigraf, Chiinu, 2010.
4. Ioan P. Educaie i Creativitate. EDP R.A., Bucureti, 1955.
5. Niskier A. Filosofia educaiei, Copyright, Editura Economic, 2000.
6. Silisraru N. Valori ale educaiei moderne. IE, Chiinu - 2006.
7. terenberg R.J. Manual de creativitate. Polirom, 2005.
- 101 -
modelarea gustului lor estetic. Acest obiectiv general include altele precum: cultivarea gndirii, cultivarea
imaginaiei (mai ales a imaginaiei creatoare), a spiritului de observaie, a exprimrii, educarea unor
sentimente deosebite, precum cele morale (solidaritate, toleran, ataament fa de ceea ce presupune
adevrul, binele i frumosul), precum i formarea unei conduite civilizate n societate. ns, finalitatea
esenial a studierii literaturii n coal vizeaz formarea unor cititori de literatur, care s devin oameni cu
deprinderea de a citi, capabili de a adopta o poziie personal fa de lecturile lor.
n contextul unei societi guvernate de dimensiunea material, elevul se ndeprteaz din ce n ce
mai mult de lectur, pe care o consider plictisitoare, iar textele devin dificil de neles, de asemenea
disciplina limba i literatura romn nu mai prezint interes n dezvoltarea lui, ci doar pentru promovarea
unui examen. nsi modalitatea de evaluare a cunotinelor de limb i literatur romn demonstreaz c
elevului nu i este apreciat creativitatea, ci modul n care a reuit s memoreze. De aceea, profesorul ar
trebui s devin un fel de magician care s-i dezvluie elevului inefabilul literaturii, s-i fac accesibil textul
literar, s-l iniieze n nelegerea limbajului literar, s-i dezvolte gustul pentru frumos, relevndu-i legtura
literaturii cu celelalte arte, muzica, desenul, cinematografia, pictura, sculptura. Pentru a reui n demersul
su, educatorul trebuie s fie el nsui un cititor avizat de literatur, capabil de a interpreta ntr-un mod
original fenomenele literare, un cunosctor al cercetrilor din domeniul teoriei i practicii de a lectura
literatura, dar i un bun pedagog, apt s aplice la clas inovaiile metodologiei didactice.
Exist o serie de documente oficiale care reglementeaz organizarea studierii disciplinei literatura
romn pe o perioad de timp mare: planul de nvmnt, care prevede locul disciplinei n nvmntul de
toate gradele, curriculum-ul sau programa colar, manualul colar.
Curriculumul colar de literatur pentru ciclul liceal trebuie s aib n vedere tipuri de texte pentru
variate perspective, structuri i limbaje literar-artistice. Literatura trebuie perceput, n liceu, ca modalitate
artistic specific de transfigurare a realitii, a lumii, a vieii, informaiile de ordin istorico-literar
transformndu-se n fapte colaterale, interesante doar n msura n care faciliteaz nelegerea unor opere.
Pentru o receptare complex a materiei, se susine mbinarea criteriilor cronologice i a celor artistice, la care
s se adauge probleme de limb, n absena crora elevii nu pot aborda textul literar n comentarii literare
pertinente.
n general, manualele alternative trateaz literatura ntr-o viziune didactic activizant, care s-i
implice pe elevi n receptarea textelor i s le permit exprimarea propriilor opinii n legtur cu lectura
fcut, profesorul fiind numai un ghid n labirintul scenariului metodologic. Noile manuale de literatur
trebuie elaborate astfel nct s rspund prevederilor moderne i postmoderne ale pedagogiei, ale didacticii
moderne, care pledeaz pentru un nvmnt deschis. Astfel, pe lng exerciiile de baz, cum ar fi lectura
explicativ, lectura dirijat, lectura expresiv, lectura pe roluri, exerciiul de povestire, conversaia liber
pornind de la text, e nevoie s se foloseasc dezbaterile, disertaia, exerciiile de explorare a cmpurilor
lexico-semantice, a expresivitii faptelor de limb i de folosire a acestora n exprimare, exerciiile de
redactare plecnd de la texte (scrisori, rezumate, comentarii de texte literare, ale unor imagini vizuale, ale
unor adaptri cinematografice), reportaje, eseuri, argumentri etc. Pe lng investigarea textelor literare,
noile manuale urmresc nsuirea de ctre elevi a tehnicilor de elaborare a diferitelor tipuri de compoziii.
Lecia de literatur, datorit specificului ei, presupune mbinarea metodelor i a mijloacelor de nvmnt
clasice cu cele moderne sau postmoderne, de aceea, orict de modern s-ar vrea un act pedagogic, acesta este
de neconceput n absena unor metode precum expunerea, conversaia euristic, lucrul cu manualul sau
studiul individual.
Activitatea didactic trebuie s stimuleze nvarea prin cooperare, folosirea metodelor interactive de
grup, s pun accentul pe elev ca agent al construciei propriei nvri, s dezvolte conceptul selfguvernement, s creeze i s susin plcerea de a nva, s inoveze strategiile educative, s activizeze
imaginaia i creativitatea, n defavoarea sanciunii i controlului, ceea ce duce la creterea responsabilitii
personale. Dei e dificil de implementat ceea ce s-a exprimat la nivel teoretic, prin eforturi din partea tuturor
factorilor implicai i prin ncorporarea benefic a ceea ce este valoros n coala tradiional, acest demers se
va concretiza ntr-un nvmnt de calitate.
- 102 -
Referine bibliografice:
1. Oprea C.L. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Editura Universitii din Bucureti,
Bucureti, 2003.
2. Parfene C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Editura Polirom, Iai, 1999.
3. Parfene C. Literatura n coal, ediia a II-a. Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1997.
Sinele experimental
(CoD)
Deduce
i imagineaz
Speculeaz
i asum riscuri
Este impetuos
ncalc regulile
i plac surprizele
Este curios / Se joac
Sinele centrat pe
securitate (LiD)
Acioneaz preventiv
Stabilete procesuri
Rezolv probleme
Este de ncredere
Organizeaz
Este ngrijit
Este punctual
Planific
Aceste moduri de funcionare a sectoarelor orienteaz persoana spre aspectele limbii i ale limbajului n
relaiile interpersonale.
Trebuie punctat c principalul motiv al limbii rezid n tendina individului om de a se actualiza pe
sine prin limbaj urmrind scopul de a se descoperi n faa altora i de a deveni ceea ce este potenial.
- 103 -
Limbajul este imanent fiecrui individ ateptnd condiii i modaliti optime pentru a fi eliberat i a fi
exprimat.
n contextul limbii, oriunde s-ar afla, omul se identific datorit limbajului, mai bine zis, i
confirm n faa tuturor identitatea sa naional, contiina sa lingvistic. Identitatea, scria Mihai Eminescu
[3, p. 88.], este materia prim a destinului nostru [...], substana din care noi ne alctuim un portret care
trebuie s fie mereu asemntor cu noi nine i n acelai timp pe potriva veacului i a lumii n care ne
aflm. i popoarele cu destin istoric nu sunt popoare care adorm ntr-o identitate gata fcut, ci popoarele
care sunt capabile n permanen s-i alctuiasc un portret i s nuaneze identitatea n funcie de un
context, fr ca prin aceasta s fie ipocrite sau oportuniste.
Identificarea identitii este o problem a metodei care e i metoda problemei; este vorba n acest
context despre definiie care trebuie nlocuit cu definire (o suit deschis de definiii punctuale) n problema
identitii [12]. n relevarea ideii identitii naionale, accentul trebuie plasat de pe natura termenilor pe
relaiile dintre ei. Aceast plasare este sugerat de acel smbure tare profund, tainic, misterios, despre care
vorbea Eminescu, mereu n schimbare prin relaionarea variabilelor timp-spaiu, dar mereu acelai. O astfel
de identitate devine una i puternic, i original.
Limba reprezint expresia contient a individualitii i de aceea identitatea ori specificul naional
intereseaz mai multe discipline, printre care sociologia, psihologia, estetica, filosofia culturii, dreptul,
antropologia, pedagogia (tiinele educaiei).
n ultimii 40-50 de ani s-au produs schimbri de esen n modul de receptare a identitii prin limb
i prin limbaj, viznd o abordare integrativ-sintetic i contextual a acestui din urm. Abordrile se axau i
se axeaz pe individ i, la nivelul acestuia, pe factorii interacionali i intelectuali.
Educaia l implic pe om n condiiile n care el triete ntr-un tip de societate ori mediu satisfctor
sau nesatisfctor pentru el. Insatisfaciile se pot situa la niveluri diferite care uneori se ntreptrund [6; 7] n
contextul sociocultural [1], iar acesta, la rndul su, constituie un mediu constrngtor pentru o persoan
atunci cnd ea nu poate admite i nici nu poate adera la scrile de valori, la ideologiile societii n care
triete, pentru c ea nu se poate regsi pe sine. Aceasta duce la un conflict al valorilor i la absena cadrelor
de referin.
Cum se manifest barierele personale n raporturile interumane n contextul sociolingvistic,
sociocultural i educaional din Republica Moldova?
I. Mai nti, prin instabilitatea societii care s-a accentuat i s-a accelerat n ultimele decenii ale
secolului XX i la nceputul mileniului al treilea. Pentru populaia din regiune devine din ce n ce
mai dificil s aprecieze cu certitudine lucrurile, ideile ce trebuie conservate ori dizolvate.
II. Prin mbtrnirea populaiei. Numrul i ponderea populaiei scade n segmentul natere-deces, fapt
care duce la creterea rezistenelor la schimbare. Actualmente, n Republica Moldova medicii discut
fenomenul statisticii de rzboi deoarece mai mult populaie moare dect se nate.
III. Demersurile pseudotiinifice care pun la ndoial date socotite ca fiind fundamentale, deschise i
perene.
IV. Saturaia informaiilor oferite de mass-media care fac dificil operarea unei alegeri obiective cauzate
de anumite opinii i opiuni politice, culturale etc.
V. Retragerea i resemnarea n faa frustrrilor n dependen de comportamentul de supunere, apatie,
renunare, pasivitate, resemnare ce duce spre dependen i anonimat.
Una dintre barierele pronunate o constituie necunoaterea propriei persoane; aceasta favorizeaz o
viziune deformat, chiar eronat cu privire la propria persoan. Individul este ambiguu n orientrile i
deciziile sale i nu-i d seama de consecinele acestei situaii. Necunoaterea de sine face imposibil
autocontrolul reaciilor i comportamentelor n mediul profesional, social, cultural, educaional.
n fiecare elev din colile noastre locuiesc mai multe personaje care sunt transmise din generaie n
generaie, n contextul educaiei familiale, n contextul sociocultural i al interrelaiilor stradale. Aceste tipuri
le consemnm n tabelul de mai jos (dup J. Maisonneuve):
- 104 -
Tipul de personaj
Personajul fundamental
Personajul admis
Personajul visat
Personajul scop sau personajul model
Personajul exemplar
Personajul reflectat
Personajul aparent
Personajul secret
Personajul actor
Personajul aprare
Descrierea personajului
Ceea ce este n principal, esena personalitii
Ceea ce i imagineaz c este
Ceea ce vrea s fie
Ceea ce i-ar plcea s fie, ca model
Cum ar vrea ceilali ori cum ar vrea societatea ca
s fie
Cum l vede alii
Cum ar vrea s-l perceap alii
Ceea ce ascunde celorlali
Ceea ce ar dori s par ntr-o situaie dat
Care se refugiaz n caz de ameninri
- 105 -
a elevilor l are profesorul. Situaiile pedagogice existente la lecii sunt deseori malefice culturii limbajului.
Profesorul care pred limba i literatura romn formeaz, mai mult sau mai puin, cultura limbajului pentru
o comunicare interpersonal cult a elevilor. ns ali profesori care predau chimia, fizica, biologia etc.
demoleaz ceea ce a edificat colegul lor la orele de limb i literatur. De aceea n structura limbajului
elevilor persist lexeme hibrizante de chimie verbal [2] ce reprezint acutumana fonic a profesorilor. O
atare chimie verbal materializat prin dozaje fonice intolerabile pentru limbajul corect fortific nzuina
elevilor n a epuiza capacitatea expresiv i literar a comunicrii interpersonale. De aceea elevii manifest
n procesul comunicrii un tip de neofobie lingvistic ntr-un mediu bilingv i multilingv, mediu ce a
favorizat apariia locutorilor insecuriti, fictivi n comparaie cu cei reali ai romnei standard. n sensul
enunat, limbajul comunicrii interpersonale a elevilor deviaz semnificaia de simptom, simbol i semnal
ntr-o patologie verbal pe care o numim embolofazie sau parafonie n opoziie cu ortofonia. De aceea, atare
determinare a aspectului limbii de ctre realitatea uman, menioneaz Ioan Oprea [10], antreneaz
permanent i principalele cauze ale schimbrii lingvistice (baza de articulaie, baza psihologic, voina,
analogia, contaminaia etc.). n context, i populaia matur, i elevii nu vor s demonstreze ct de mult
aparin limbii romne. Aici este vorba de limitele invocatei gndirii dicotomice punerea chestiunii
naionale n termenii ireconciliani (nu dilematici) a lui a fi sau a nu fi cine eti i ce limb vorbeti cu
adevrat. Aceste atitudini sunt dictatoriale ntotdeauna, exclusiviste chiar, fiindc lor le este prea uor s
vorbeasc despre sine att ca persoan, ct i ca cetean aparintor unei culturi. Or, singura soluie de
supravieuire psihic i moral n acest context nu este altceva dect s aib cel puin ei nii o bun prere
despre sine i o determinare a respectului de sine n relaie cu limbajul su i cu limba naional.
Referine bibliografice:
1. Antofi E.S. Identitate cultural, mituri istorice i mituri politice n literatura paoptist. Lmurirea
conceptelor i formarea deprinderilor de lectur. In: Promovarea artei i a culturii europene prin
educaie. Galai, 2006, p. 273-277.
2. Cioran E. Stilul ca aventur. In: Estetica i eseistica romneasc n secolul al XX-lea. Bucureti,
1993.
3. Eminescu M. Fundamentarium. ESE, Bucureti, 1981,
4. Jung C.G. Les types psychologiques. PUF, Paris, 1993.
5. Hebdomadarul Comunistul. Chiinu, 23 decembrie 2000.
6. Limbos E. Les barrages personnels dans les rapports humains. ESF, Paris, 1990.
7. Limbos E. Les problmes humains dans les groupes. ESF, Paris, 1994.
8. Milea D. Construcia de sine n ficiunea autorului. Premisele formative ale discursului etic i estetic
din literatura secolului al XX-lea. In: Promovarea artei i a culturii europene prin educaie. Galai,
2006, p. 268-272.
9. Mucchielli R. Les complexes personnelles. ESF, Paris, 1992.
10. Oprea I. Lingvistic i filozofie. Institutul European, Iai, 1992, p. 52.
11. Rocco M. Creativitate i inteligen emoional. Polirom, Iai, 2004, p. 73-88.
12. Tiutiuca A. Literatur i identitate. Europolis, Galai, 2004.
13. tir C.-C. Ipostaze ale stimei de sine n condiii de competiie, respectiv de cooperare intragrupal.
In: Promovarea artei i a culturii europene prin educaie. Galai, 2006, p. 200-205.
- 106 -
- 107 -
les apprenants. Lcrit se trouvait au second plan, il ntait quun auxiliaire de loral : dicte, questions sur
des textes etc.
Pendant la seconde guerre mondiale le bhaviorisme a connu lapoge de son influence avec la
mthodologie audio-orale qui envisageait le langage comme un comportement humain : apprendre une
langue consistait acqurir des habitudes et des automatismes linguistiques qui reposaient sur le fondement
du conditionnement du type stimulus-raction-renforcement, la rponse tant associe toute rapparition du
stimulus. Les leons taient centres sur des dialogues de langue courante enregistrs sur les magntophones.
Les structures vhicules par les dialogues taient renforces au cours dexercices structuraux (de
substitution et de transformation) destins automatiser les structures de base acquises lors des dialogues. La
grammaire tait acquise par mmoration et imitation et le vocabulaire occupait une place secondaire tant
limit au vocabulaire de base.
Apparue aprs la deuxime guerre mondiale et la dcolonisation, la mthodologie structuro-globale
audiovisuelle (SGAV) considrait la langue comme un ensemble acoustique-visuel do limportance de
loreille (audio) et de la vue (visuel). On proposait lutilisation de deux supports dans lapprentissage dune
langue trangre: le support sonore par des enregistrements magntiques et le support visuel par des images
fixes. La dmarche SGAV consiste en une approche situationnelle, audiovisuelle, communicative et intgre,
de la langue orale dabord, puis de la langue crite, incluant des stratgies verbotonales de travail phontique,
une intgration progressive des moyens dexpression lexicaux, grammaticaux et prosodiques les plus usuels,
associs une prise en compte permanente des attitudes et des comportements interculturels.
Lapproche communicative (en 1980) conoit le savoir comme une co-construction. Le savoir nest
plus conu comme prexistant laction denseignement et dapprentissage. Lappropriation du savoir
dpend des stratgies dployes par lapprenant et des mthodologies utilises par lenseignant. Lenseignant
nest plus la source de tout savoir. Il a des connaissances sur la langue et son fonctionnement et il sait
conduire un groupe. Il doit mettre ses comptences linguistiques, culturelles et pdagogiques au service de
lapprenant. Le rle de lenseignant est apprendre apprendre en transmettant son savoir-faire didactique
pour permettre lapprenant de prendre les dcisions constitutives de son apprentissage : identification
dobjectifs, matriaux et activits, valuation etc. La langue est conue comme un instrument de
communication ou dinteraction sociale. La comptence de communication prend en compte les dimensions
linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire la fois verbal et non verbal, une
connaissance pratique du code et des rgles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son
emploi appropri en situation. Elle sacquiert en mme temps que la comptence linguistique. Lenseignant
recourt des documents authentiques pour faciliter lappropriation de la langue aux apprenants. Cest un
apprentissage actif qui se droule lintrieur de lapprenant et qui est susceptible dtre influenc par lui.
On utilise en classe de prfrence la langue trangre, mais il est possible dutiliser la langue maternelle et la
traduction. En ce qui concerne lerreur, elle est considre invitable.
Lenseignant acquiert deux nouveaux rles : conseiller et formateur. Le conseiller sait ce quest
lapprentissage autodirig. Il aide lapprenant dvelopper sa comptence dapprentissage dans le cadre du
conseil et organise la mise disposition des ressources aux demandes des apprenants. Le formateur
organise la formation de ses apprenants en crant et grant les conditions et les ressources favorables
lapprentissage.
Lapproche actionnelle (depuis le milieu des annes 90) propose de mettre laccent sur les tches
raliser lintrieur dun projet global. Lusager et lapprenant dune langue sont considrs comme des
acteurs sociaux ayant accomplir des tches, pas seulement langagires, dans des circonstances et un
environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier : traduire un texte en langue trangre,
crire un livre, prparer en groupe un journal de classe, emporter la dcision dans la ngociation dun
contrat, commander un repas dans un restaurant etc. Lusage dune langue, y compris son apprentissage,
comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent
un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement. Ils
mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis et en se
pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et
- 108 -
en production) des textes portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les
stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer.
Dans le contexte actuel de notre intgration dans lUnion Europenne et de louverture vers le
monde, lenseignant roumain de FLE a une mission complexe par rapport ses apprenants :
Cest un dtenteur de connaissances la fois linguistiques et non linguistiques sur les cultures
francophones;
Il doit utiliser les meilleurs moyens pour transfrer les connaissances dont lapprenant a besoin pour
communiquer et interagir efficacement avec des francophones;
Il doit guider et accompagner ses apprenants dans la dcouverte du monde francophone, dans leur
acquisition de savoirs, de savoir-faire et de valeurs morales et culturelles;
Il doit faciliter l'acquisition par ses apprenants de savoir-faire fonctionnels et communicatifs leur
permettant de s'ouvrir au monde extrieur, de crer et d'entretenir des contacts directs avec des
francophones et de remettre en question leur vision du monde par rapport aux cultures francophones, tout
en prenant ainsi mieux conscience de leur propre hritage culturel, et de dvelopper, par ce fait, un esprit
de tolrance, de respect de l'autre et une comptence interculturelle;
Il doit tre un mdiateur interculturel entre la culture roumaine et la culture francophone. Il aide
lapprenant intrioriser sa culture et la relativiser par rapport une culture trangre pour accepter la
diffrence et comprendre lAutre.
La classe de langue devient ainsi un lieu de progression langagire, un lieu de parole et un lieu de
socialisation. Lenseignant de FLE qui est la fois le professeur principal peut provoquer ses apprenants aux
discussions et dbats des sujets interculturels pendant les cours de vie de classe. Ces cours peuvent complter
la classe de franais. Dans leur cadre on peut conduire les apprenants vers une exploration intrieure de leur
propre univers culturel pour mieux valoriser sa culture et par linitiation lanalyse culturelle arriver
comprendre et souvrir vers lAutre.
On vit dans un monde plurilingue et pluriculturel gouvern par des contacts interculturels de plus en
plus intenses. Accepter la diffrence, manifester de la tolrance et du respect envers lAutre, lutter contre le
racisme et la xnophobie sont les problmes vitaux auxquels se confrontent notre monde. Atteindre ces
objectifs aura comme rsultat une comprhension et une collaboration meilleure entre les gens et les peuples.
Dans les programmes dUNESCO figurent onze nouveaux types dducation dont lducation
interculturelle. Ce nouveau type dducation vise une approche pdagogique des diffrences culturelles ou
dautre genre (diffrence de sexe, diffrence sociale ou conomique etc.) pour viter les risques qui
dcoulent des malentendus culturels. Cest une discipline interdisciplinaire qui fait appel la psychologie,
lanthropologie, aux sciences sociales, la politique, la culture et lhistoire.
Les apprenants doivent connatre et comprendre limportance de quelques valeurs cls de lhumanit
: aspiration vers la dmocratie, respect des droits de lhomme et des droits de lenfant, justice sociale,
tolrance, paix, traditions culturelles etc. Un rle important la promotion de lducation interculturelle a
lapprentissage des langues trangres. Dans le contexte actuel de la mondialisation on considre que les
gens devraient connatre au moins deux langues trangres.
Rfrences bibliographiques:
1. Curriculum Naional. Programele colare pentru limba francez, clasele a III-a- a VIII-a. M.E.N.,
Bucureti, 1998.
2. Cuq J.-P., Gruca I. Cours de didactique du franais langue trangre et langue seconde. Grenoble,
PUG, 2002.
3. Cuq J.-P. (dir.) Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, CL
International, 2003.
4. Louis V., Auger N., Belu I. Former les professeurs de langue linterculturel. EME, Belge, 2006.
5. Munteanu D. (dir.) Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare de limba francez
clasele a III-a- aVIII-a. Aramis Print, Bucureti, 2001.
6. Porcher L. Le franais langue trangre, mergence et enseignement dune discipline. Hachette,
Paris, 1995.
- 109 -
Sitographie:
http://culture.coe.int
http://www.echo-fle.org/COURSES/
http://aile.revues.org/801
- 110 -
auxiliar, cunoaterea altor societi i sisteme culturale i valorice, ameliorarea comunicrii internaionale i
interpersonale. Aceast reform a fost conceptualizat ncepnd cu anii 90, dar a cunoscut finalizarea dup
2000 prin elaborarea i publicarea documentului numit Cadrul european comun de referin pentru limbi
(CECRL) [1]. Documentul are valoare i uzaj european, a fost solicitat chiar din start i n plan internaional,
este cunoscut nu doar de specialitii n domeniul limbilor strine, dar i de cei din domeniile megiee, cum e
limba matern, i chiar din domenii mai ndeprtate, cum sunt tiinele exacte sau sociale.
Valoarea documentului rezid att n oferta variat de strategii pentru optimizarea procesului de
predare-nvare a limbilor strine, ct mai ales n eficientizarea posibilitilor de evaluare i autoevaluare n
cunoaterea unei limbi strine. Adic, pe lng gama de metodologii propuse pentru predare-nvare
(ndeosebi perspectiva acional), CECRL promoveaz cunoaterea mai multor limbi strine i ofer noi
metodologii de evaluare sub forma:
9 descriptorilor de competene (gama de competene necesare pentru comprehensiunea oral i scris,
exprimarea oral i scris, interaciunea oral i scris, medierea), care au lrgit gama activitilor
tradiionale de predare/nvare/evaluare n cunoaterea unei limbi strine prin activitatea de
interaciune divers i arhiimportant n procesul de asimilare a limbii strine, dar i prin centrarea
pe elev/student i pe competene;
9 nivelurilor de competene ale celui care nva (A1, A2, B1, B2, C1, C2), care pn la 2001
conveneau nivelurilor de debutant, intermediar i avansat, aa nct n spaiul geodidactic
moldovenesc acestea au fost racordate pentru clasele obinuite (deci, nu bilingve) ale ciclului primar
la nivelul A1, pentru cel gimnazial - la nivelul A2 i pentru cel liceal la B1;
9 tipurilor de competene n cunoaterea limbilor strine lingvistice, comunicative, discursive,
socioculturale etc., care au servit la discriminarea mai multor tipuri de competene specifice sau
subcompetene n curricula naional modernizat de limbi strine (lingvistice, interculturale,
interdisciplinare, metodologice etc.);
9 domeniilor curriculare (public, personal, educaional, profesional) n care sunt supuse evalurii
tipologia de competene acumulate i care n experiena didactic moldoveneasc a limbilor strine
au fost mbinate cu alte cinci (comunicare, cultur, comparaie, conexiune, comunitate) ale
Curriculumului american din Massachussets [2].
n plus, Consiliul Europei a propus un document complementar, numit Paaportul european al
limbilor (PEL), ce permite celui care nva s-i autoevalueze i s-i fixeze pe tot parcursul vieii propriile
niveluri de competene n cunoaterea mai multor limbi strine, dintre care unele pot aprea doar la
comprehensiunea oral, altele doar la comprehensiunea scris, celelalte pot aprea la toate compartimentele.
Spre ex.: italiana B2 la comprehensiunea oral i scris; engleza - A2 la comprehensiunea oral i scris;
franceza/spaniola/rusa C2 la toate compartimentele. Acest document asigur o mobilitate eficient celui
care nva i permite oricrui manager european s judece despre nivelul de cunoatere a limbilor strine de
ctre viitorul su angajat i invit elevul/studentul/ceteanul s se autodepaeasc n nevoia cunoaterii mai
multor limbi strine, concomitent cu necesitatea de a cunoate i nva prin intermediul acestor limbi strine
stpnite.
2. Eficientizarea predrii/nvrii limbii franceze n societatea modern
Dincolo de metodologiile actuale de predare/nvare a limbii strine recomandate n curricula
naionale de limbi strine, axate pe elev i obiective la nceput, pe elev i competene mai recent, demersul
cognitiv al omului contemporan nu mai poate fi separat de nevoia cunoaterii i prin intermediul limbilor
strine, cum ar fi limba francez. Dac mai nainte acest lucru putea fi dovedit numai prin micarea n
spaiile sau societile primitoare ale limbii franceze, atunci la momentul actual acest lucru este posibil i
prin intermediul tehnologiilor de informare i comunicare, care trebuie folosite intensiv fie ca metod de
baz, fie ca metod complementar la leciile de limba francez, fie ca nevoie de informare i cunoatere
pentru alte discipline non-lingvistice. n aa fel, este realizat accesul mai rapid de la un nivel de cunoatere la
altul al limbii franceze, conform CECRL. La nivel praxiologic, am putea sugera mai multe oferte
educaionale i cognitive, utiliznd limba francez, printre care: videoconferinele on-line, google-ul,
- 111 -
DU TABLEAU A LA TABLETTE
OANA GABRIELA UNGUREANU,
professeur au Lyce Thortique Al.I. Cuza de Iasi
Abstract: Ds 2009 on a dvelopp des manuels vido-projetables pour une utilisation sur tableaux
blancs interactifs, sur vidoprojecteurs et sur ordinateurs.
Larticle prsente le tableau numrique qui apporte des avantages considrables. Il lui permet aussi
daccder Internet et, par consquent, faire entrer dans la classe tout lunivers francophone. Ces partis
pris douverture, de conqute de lautonomie et de responsabilisation des apprenants ont guid la
conception de sites compagnons des mthodes dapprentissage du FLE.
Les nouvelles gnrations ont dautres modes dapprentissage. Les mdias et les technologies
modernes permettent aux jeunes de sexprimer davantage. Le multimdia interactif, grce sa dimension
rticulaire, favorise une attitude exploratrice, ludique, face au matriau assimiler.
On ne peut pas tout faire en classe et il faut tre en mesure de proposer aux apprenants des outils
taills leur mesure et des outils qui correspondent aux difficults quils rencontrent. Il faut encore avoir des
- 112 -
outils qui correspondent des cultures dapprentissages diffrentes : il y a les angoisss de la grammaire, les
boulimiques du lexique, les obsds de lorthographe, les curieux de civilisation, les inconditionnels de
littrature ou encore les accros de lecture. A chacun le choix de ses armes.
On retrouve la fois un dsir de mieux connatre les nouvelles technologies (usage des tableaux
blancs interactifs, connaissance des rseaux sociaux, e-learning) mais aussi un besoin de rassurance sur des
fondamentaux trs prsentoirs du mtier de professeur de FLE au quotidien : les interactions orales, le jeu, le
thtre en classe de FLE.
On se demande quelles sont les principales innovations dune vritable mthode actionnelle. Celle-ci
doit considrer lapprenant comme un acteur social qui a des tches accomplir dans la micro socit quest
la classe de langue. Lacquisition des savoir- faire procde dabord des changes et des projets qui sont
raliss en classe. La mthode formule ses objectifs en termes de tches ou de savoir-faire propre des
contextes situationnels. La grammaire, le lexique et les inventaires organiss autour dactes de parole sont
donc subordonns aux tches vises. Tout est fait pour que lapprenant soit un acteur lucide et autonome de
son apprentissage : des moments programms de rflexion sur lapprentissage, un cahier personnel
autocorrectif avec lequel il peut travailler seul. Les leons senchanent selon une progression rigoureuse
mais chaque leon offre des matriaux qui peuvent tre traits la carte. Mais les versions numriques des
mthodes et les sites compagnons sur Internet permettent des dveloppements pdagogiques nouveaux.
LInternet fascine et signifie la mondialisation des changes, laccs universel toutes les sources de
linformation.
On parle dune offre numrique en constante volution pour sadapter et rpondre aux besoins des
enseignants et des apprenants. Ds 2009 on a dvelopp des manuels vido-projetables pour une utilisation
sur tableaux blancs interactifs, sur vidoprojecteurs et sur ordinateurs. Depuis avec lmergence des bureaux
virtuels, cette offre numrique sest rapidement toffe en proposant lintgration de ressources
pdagogiques sur des plateformes numriques de travail. La plupart des mthodes denseignementapprentissage disposent de ces versions numriques collectives pour tous les niveaux.
Paralllement ces dveloppements on propose un accompagnement personnalis avec des versions
numriques individuelles, enrichies et interactives, et des sites compagnons proposant des ressources
supplmentaires exclusives. De plus, les premires applications du franais langue trangre pour tablettes
sont disponibles : dsormais, chaque apprenant peut disposer de ses propres ressources numriques,
facilement utilisables et partout transportables.
Outre les mthodes, dautres titres bnficient galement dune adaptation numrique : les outils
complmentaires de grammaire, vocabulaire, conjugaison etc. ou les lectures gradues. Les fictions de ces
dernires peuvent tre feuilletes sur un cran, laudio en plus. Ce sont des lectures enrichies,
particulirement adaptes aux crans de li Pad.
Le numrique permet dactualiser une mthode plus facilement. Le tableau blanc interactif en classe
de FLE est dabord pratique, fini la recherche des pistes sur un lecteur CD ou DVD. L, laccs aux mdias
est direct et instantan. Ensuite il y a un effet immdiat sur lattention et lintrt des lves et des tudiants.
Tout le monde regarde la mme chose en mme temps. Ce matriel est aussi plus en phase avec les habitudes
de notre monde o limage et les crans sont omniprsents. Enfin, lapport pdagogique est dpendant de ce
que lenseignant en fait. Au bout du compte, cest toujours lenseignant, sa pdagogie et sa capacit
intgrer les interactions dans son cours, qui vont rendre le tableau rellement interactif.
La version numrique, souvent en usage collectif, complte les mthodes papier pour lapprentissage
des langues. Le numrique permet dactualiser, de localiser une mthode plus facilement que le papier. Mais
le moment o certains enseignants ou apprenants feront le choix de versions numriques se substituant
totalement au papier se rapproche, tout au moins sur certains marchs. Les versions numriques, utiliser en
classe sur tableau blanc interactif ou avec un ordinateur donnent vie sur cran aux pages des manuels. On y
retrouve ainsi lensemble des composants des mthodes : livre de llve, cahier dexercices, guide
pdagogique. En un clic, lenseignant accde aux ressources (images, sons, vidos) et aux exercices
interactifs lis aux leons. Il a galement la possibilit de zoomer ou de cacher les parties des pages quil
souhaite mettre en valeur ou, au contraire, dissimuler. Grce aux fonctions de surligner et dajout de texte,
- 113 -
chaque professeur fait voluer le manuel devant les yeux des apprenants. La slection des pages pour
laborer des squences pdagogiques personnalises offre une grande souplesse encore amliore par la
possibilit dintgrer ses propres documents dans la prparation de cours. Dsormais, les versions
individuelles des livres de llve, des exercices dautovaluation interactifs et des cahiers dactivit
autocorrectifs sont disponibles sur ordinateurs et sur tablette numrique.
Le tableau numrique apporte des avantages considrables. Il permet de capter lattention du groupeclasse. En quelques clics, lenseignant pourra isoler une image pour faire des hypothses sur le dialogue
quelle illustre, masquer certaines parties dun texte ou dun dialogue, modifier ou crer rapidement un
exercice. Il lui permet aussi daccder Internet et, par consquent, faire entrer dans la classe tout lunivers
francophone. Ces partis pris douverture, de conqute de lautonomie et de responsabilisation des apprenants
ont guid la conception de sites compagnons des mthodes dapprentissage du FLE.
Pour tous les utilisateurs de la majorit des mthodes de FLE, le site compagnon offre rgulirement
des contenus mis jour. Cest lexemple dun modle de ractivit et dinteractivit. Vritable laboratoire de
linnovation numrique, le site compagnon de la mthode dispose de fonctionnalits trs avances. Il est
accessible tous les utilisateurs de la mthode, enseignants ou apprenants, et propose des contenus
numriques complmentaires en tlchargement gratuit : exercices interactifs, audio supplmentaire,
portfolio. Le site compagnon suit la progression de la mthode et propose des ressources pdagogiques
alternatives ou complmentaires du niveau A1 au niveau B2. Il propose galement le vocabulaire en podcast
MP3.
En conclusion, notebooks, tablettes, tableaux, sont l pour servir enseignants et apprenants, et non
pas pour leur imposer de nouvelles pratiques. Leur rle est de produire des contenus permettant den faire le
meilleur usage, par exemple en facilitant les interactions enseignantes tudiantes travers les plateformes
dapprentissage distance ou individuelles. Produire, organiser, valider des contenus a toujours t le rle de
lenseignant. Le numrique a chang et continue changer notre mtier en bien des aspects, mais il nen
change pas le rle.
Rfrences bibliographiques:
1. Barrire I., Emile H., Gella F. Les TIC, des outils pour la classe. PUG, Grenoble, 2011
2. Hirschsprung N. Apprendre et enseigner avec le multimdia. Hachette, Paris, 2005.
3. Chalvin D. Encyclopdie des pdagogies de formation. Tome 1. d. ESF, Paris, 1996.
4. Chalvin D. Encyclopdie des pdagogies de formation. Tome 2. d. ESF, Paris, 1996.
5. Perrenoud Ph. Dix nouvelles comptences pour enseigner. d. ESF, Paris, 1999.
- 114 -
- 115 -
elevii din liceele din oraul Chiinu, am constatat c acetia nu posed nici cunotinele necesare pentru
elaborarea unui text nonliterar, nici competene de comunicare n scris. Or, nu este nimic ieit din comun
cnd absolventul de liceu trebuie s scrie un aviz sau un anun. Important este, la examenul de bacalaureat, s
respeci ceea ce se indic la subiectul III. Elevii au avut libertate n ceea ce privete intitularea textului: aviz,
anun, ntiinare. Mai mult ca att, n cerin figureaz termenul anun. Toate aceste cuvinte sunt elementele
unui cmp semantic [2, p. 55], iar elevii lucreaz, ncepnd cu clasa a V-a, cu cmpurile lingvistice, dup
cum urmeaz:
Clasa a V-a: Cmpul lexical. Familia lexical
Clasa a VI-a: Seriile sinonimice. Cmpul semantic
Clasa a VII-a: Cmpul derivativ. Cmpurile derivative ale unitilor din vocabularul curent.
n clasa a VIII-a, se lucreaz cu mai multe cmpuri asociative: Toamna, Meter/Artist,
Singur/Singurtate, Nisip/Deert etc. [1, p. 10, 38, 64, 108].
Problema analizat are o soluie simpl. Este vorba despre respectarea unui algoritm de lucru, care
conine urmtorii pai: stabilim c avem de selectat dintr-un cmp lexical o unitate lexical (aviz, anun, afi,
comunicare, ntiinare, mesaj); alegem aceast unitate i organizm mesajul conform cerinelor date; deci
este vorba despre competena de a identifica i selecta dintr-o paradigm lexical elementul de care avem
nevoie, competena de elaborare a unui text conform unor parametri cunoscui. n ceea ce privete denumirea
documentului elaborat de elevi la pretestare, n dicionarele explicative atestm trimiteri de la un termen la
altul.
Conform dicionarelor explicative ale limbii romne, cuvntul aviz are mai multe sensuri:
Avz ~e s.n. 1) Document prin care se anun ceva; ntiinare. ~ de plat. 2) Prere
competent emis de cineva asupra unei probleme n discuie. ~ favorabil.
Cuvntul anun este monosemantic:
Ann ~uri s.n. ntiinare, de obicei scris i expus public, cuprinznd informaii de
interes general; aviz.
Cuvintele afi, comunicare, ntiinare, mesaj sunt nregistrate cu sensurile:
Af s.n. 1. ntiinare public, tiprit (uneori i desenat), care se fixeaz sau se distribuie
n anumite locuri cu scopul de a anuna anumite lucruri. Cap de afi = primul nume de pe
afiul care anun un spectacol; actor de vaz. 2. Gen de art grafic folosit pentru
transmiterea unor idei prezentate decorativ.
Comunicre s.f. 1. Aciunea de a comunica i rezultatul ei. 2. ntiinare, informaie, tire;
raport. 3. Contact, relaie, legtur. 4. Prezentare ntr-un cerc restrns de specialiti a unei
contribuii personale ntr-o problem tiinific; lucrare care face obiectul unei comunicri.
ntiinre s.f. 1. v. informare. 2. Anunare, ncunotinare, vestire, (nv.) publicare,
publicaie, publicuire. (~ a ceva fcut cuiva). 3. v. anun. 4. v. comunicare. 5. v. informaie.
6. v. not. 7. v. prevenire.
Mesj s.n. 1. Comunicare oficial adresat de eful statului ctre armat, ctre popor etc.
Document oficial coninnd n general puncte de vedere deosebite n probleme la ordinea
zilei sau care reclam o urgent soluionare. 2. tire, veste. Comunicare telefonic fcut
la biroul potal i transmis destinatarului pe cale potal. 3. Coninutul de idei al unei opere
de art; nota special a unui scriitor; semnificaie. 4. Mesaj genetic= cantitatea de informaii
nmagazinat n moleculele acidului ribonucleic ale unui organism dat. 5. (Cib.) Lot de
informaii formnd un tot inteligibil sau exploatabil i transmis deodat.
Evident, elevii au avut posibilitate s utilizeze orice termen din cei prezentai mai sus, dar nu
ntotdeauna ncercrile lor de a rezolva problema s-au ncununat cu succes i, n consecin, au denumit
documentul nu numai aviz, anun, dar i cerere, telegram, demers.
Este regretabil faptul c au fost comise greeli nu doar la nivel de denumire a textului, dar i de
punctuaie, stil. Cea mai des atestat caren de stil a fost anacolutul (greeal de stil constnd n
ntreruperea construciei gramaticale ncepute i continuarea frazei cu alt construcie). Astfel, frecvent,
- 116 -
elevii i-au mbrcat rugmintea (s li se ntoarc geanta cu paleta de tenis) n urmtoarele haine verbale
improprii limbii romne, defectuoase: Cel ce-o gsete, rog s o returnai; Cine este posesorul, rog s se
adreseze; Rog cel ce o gsete; Cel care o gsete, rog s o; Cine deine orice informaie, rog s se
adreseze; Cine a gsit-o, rog s se adreseze; Rog, cine a gsit-o, s se adreseze; Celui ce gsete
geanta l ateapt o recompens; Rog cine gsete, cunoate; Cine a gsit, rog s v
Corect ar fi fost ca elevii s utilizeze urmtoarele formulri: Persoana care a gsit geanta este
rugat; Cine a gsit geanta s o aduc; Dac ai gsit o geant, v rog etc.
n concluzie, menionm c intenia de a forma un vorbitor cult de limb romn, prin studiul
integrat al limbii i literaturii romne, se realizeaz pe tot parcursul anilor de studiu n gimnaziu i liceu;
aceasta este msurabil, la finele ciclului liceal de nvmnt, i prin elaborarea de ctre elevi a unui text
nonliterar, conform unor parametri dai. Din pcate, absolvenii de liceu nu ntotdeauna prezint, la examen,
texte nonliterare corect articulate, dei pe tot parcursul vieii urmeaz s scriem, n diferite mprejurri, astfel
de texte.
Referine bibliografice:
1. Cartaleanu T., Ciobanu M., Cosovan O. Limba i literatura romn. Manual pentru clasa a VIII-a,
tiina, Chiinu, 2008.
2. Cartaleanu T., Cosovan O. Predarea limbii romne n viziunea curriculumului de liceu. Ghid pentru
profesori. Cartier educaional, Chiinu, 2001.
3. Dicionar explicativ ilustrat al limbii romne. ARC, GUNIVAS, Chiinu, 2007.
4. Limba i literatura romn, Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele a V-a a IX-a).
Univers Pedagogic, Chiinu, 2006.
5. Rusu M.-M. Competena de comunicare perspective de abordare. In: Limba romn, nr. 11-12,
anul XIX, 2009.
este capabil s comunice cu purttorii limbii la acelai nivel sau la unul apropiat;
- 117 -
se identific cu grupul lingvistic respectiv, avnd i o gndire pozitiv (Franois Grosjean, Joshua
Fishman, Tove Skutnabb-Kangas, Bernard Spolsky, Colin Baker).
n mare, nsuirea /dezvoltarea limbii a doua - L2- trece prin aceleai faze ca i limba matern sau
prima limb (termenul a doua limb se folosete n dou contexte: cnd este vorba de nvarea limbii a
doua, dup prima limb, nu neaprat matern, i cnd se are n vedere nvarea /studierea /nsuirea unei a
doua limbi strine care vine dup prima limb strin, de exemplu, engleza, apoi germana sau spaniola etc.).
Anii 90 ai secolului trecut au dat startul unei perioade active de nvare a limbilor, aciune susinut
intens de Uniunea European. Specialitii n domeniu vin n acest scop cu diferite metode eficiente. Una
dintre care este i
STUDIEREA INTEGRAT A UNEI DISCIPLINE N ALT LIMB DECT
MATERNA (pentru rui) SAU LIMBA DE INSTRUIRE (pentru ucraineni, gguzi, bulgari etc.)
Abordarea, bazat pe coninuturi, prevede dou aspecte:
a. coninutul disciplinei (de exemplu, geografia) se integreaz la leciile de limb (n cazul nostru
particular, la leciile de limba romn), iar
b. nsuirea limbii (romna) la leciile disciplinei de studiu (geografia care se pred n limba
romn).
Particularitile educaiei bilingve n sistemul de nvmnt const n folosirea a dou limbi (L1 i
L2) ca limbi de instruire, dar i ca discipline de studiu (de exemplu, limba romn i limba rus n
instituiile de nvmnt din Republica Moldova).
Eficiena, succesul unei atare abordri depinde de mai muli factori, menionndu-i doar pe cei
dominani:
mediul social, adic lingvistic n care elevul se cufund profund ntr-o limb anume care i
stimuleaz i i menine motivaia de a folosi limba-int (=limba care se nsuete),
integrarea limbii i a coninuturilor (limba de stat, de exemplu, i coninuturile unei oarecare
discipline). Experiena nvrii prin imersiune demonstreaz c nvarea L2 (limba romn, n
situaia dat) prin integrarea limbii i a unei discipline este mult mai eficient dect nvarea izolat.
motivaia,
- 118 -
mediul lingvistic (social) susinut n clas i de instrumente de nvare expuse la vedere (tabele de
gramatic, diferite structuri, modele de vorbire etc.) La etapa iniial a educaiei bilingve elevii pot
utiliza limba matern / de instruire, profesorul ns folosete doar limba-int (L2).
tehnologii didactice eficiente, adecvate, variate, atractive, nvare activ (elevii vorbesc mai mult
dect pedagogul, coopereaz n rezolvarea sarcinilor, i planific unele activiti, i apreciaz
rezultatele, progresul).
Pornind de la opinia anumitor autori, printre care i una optimist a lui L. Vgotski despre rolul
activitilor de nvare care subliniaz c nu orice activitate este accesibil copiilor la orice vrst i, prin
urmare, nu orice activitate de nvare poate stimula, optim, dezvoltarea psihic, n orice moment al acestei
dezvoltri, menionm c aceeai condiie trebuie respectat i fa de activitile de dezvoltare a vorbirii.
Exist o limit de vrst, un nivel minim de dezvoltare psihic, pn la care activitatea de nvare, ntr-un
anumit domeniu, nu poate fi eficient. Se tie, ca nici scrierea nu poate fi deprins de copil la vrsta de doi
sau de trei ani i, n general, nici nainte ca el sa-i fi nsuit - cel puin la un nivel minim - vorbirea oral.
Debutul nvrii ntr-un anumit domeniu nu poate fi grbit peste msur, nu poate fi plasat naintea limitei
naturale pe care o impune dezvoltarea biologic i psihic a copilului n momentul dat. El poate fi grbit,
doar n sensul stimulrii avansului spre zona proximei dezvoltri. ntrzierea peste msur a debutului
are de asemenea consecine grave pentru dezvoltarea general a copilului, n cazul dat, a dezvoltrii
vorbirii, o nvare prea trzie pierde posibilitatea de a aciona asupra proceselor nc nematurizate,
pierde posibilitatea de a le organiza ntr-un anumit fel [4].
Astfel, concepia lui Vgotski i gsete cmp de aplicaie, att n domeniul educaiei generale,
integrate, ct i n domeniul educaiei bilingve, educaie care vine cu numeroase beneficii pentru copil, dac
desigur se respect condiiile pedagogice, psihologice sus-menionate. Eseniale sunt i precizrile
psihologului A.A. Leontiev, care acord o mare importan cunoaterii unei limbi strine, contribuind i la:
Renumitul psiholog mai folosete civa termini utili nou i n domeniul educaiei bilingve: limba
dominant, limba nematern, limba a doua, limba strin.
Limba dominant este limba care ine de dezvoltarea personalitii i a proceselor psihice ale
copilului, n special, gndirea, iar limba nematern (nonmatern) este de dou tipuri:
a. L2 care are mediu lingvistic (limba oficial, de stat sau a etniilor);
b. Limba strin cnd nu exist mediu lingvistic, purttori ai acestei limbi.
nsuirea limbii nonmaterne sau strine, susine A.A. Leontiev, poate fi spontan (ntr-o familie, ntrun mediu bilingv, ntr-o curte din ora) sau planificat, controlat, dirijat (n sistemul de nvmnt),
aspecte utilizate nc modest i stngaci n contextul nsuirii limbii romne ca limb de stat. Este necesar de
intensificat nsuirea limbii romne pe diferite planuri, lund n considerare experiena altor ri, n special
cea european.
Specialitii Franois Grosjean, Joshua Fishman, Tove Skutnabb-Kangas, Bernard Spolsky, Colin
Baker disting cteva faze ale nsuirii limbii a doua:
1. Etapa tcerii sau etapa nonverbal care nu depinde de vrsta copilului i care dureaz de la 10
ore pn la 7 luni. La aceast faz copilul ascult n mod activ, urmrete aciunile purttorilor L2, ncearc
s neleag i s comunice, folosind diferite semne nonverbale: gesturi, mimic, micri ale capului,
minilor, repet n oapt unele cuvinte, expresii spuse de interlocutor.
2. Faza timpurie de formare a vorbirii (6 luni): copiii ncep s comunice cu purttorii L2, folosind
n situaii cunoscute cuvinte, fraze relativ stabile/fixe (Nu vreau! D-mi! Vino! Taci!) i rspund la ntrebri
cu enunuri simple, replici incomplete sau chiar dintr-un cuvnt.
3. Faza de apariie a vorbirii. Dezvoltarea deprinderii / competenei de vorbire dureaz circa un an
n care elevul i mbogete bagajul de cuvinte, dialogheaz, adreseaz ntrebri simple, ncearc s
- 119 -
povesteasc, ncepe s foloseasc enunuri mai lungi dup modelele nsuite. Deseori enunurile sunt formate
dup modelul limbii materne (nite coduri traduse).
4. Etapa medie a vorbirii coerente (pn la un an). Copiii ncep s foloseasc enunuri dezvoltate,
construiesc comunicri lungi, ncearc s aduc argumente ca rspuns la ntrebarea De ce? (s explice, s
descrie, s-i exprime propriile idei / gnduri).
5. Faza vorbirii coerente - copiii particip liber n actul vorbirii n L2 la etapa respectiv de vrst,
aplic vocabularul i materia gramatical la acelai sau aproape la acelai nivel ca i purttorii L2.
Bernard Spolsky afirm c rezultatele depind de:
cine nva (profesorul, elevul). Esenial este ce fel de profesor (competene profesionale, relaii cu
prinii, elevii, stil de lucru etc.) i ce fel de elev este (capacitile intelectuale, ritmul individual de
munc, motivaia etc.);
ce fel de limb (limba care se nva, statutul ei: este limba minoritii sau limba majoritii). Mai
completm ideea cu urmtorul aspect: ce fel de limb este n sensul c este din acelai grup de limbi,
dac sunt nrudite, ct de mult se aseamn cu L1 / materna etc.;
ct de mult (ct de intensiv este cursul: leciile au loc de 1-3 ori pe sptmn sau cte 40-45 de ore
pe sptmn n cazul n care copiii frecventeaz o grdini cu L2 a copilului);
n ce condiii (metodele aplicate; folosirea materialelor auxiliare; confortul, designul slii de curs
sau a ncperii grdiniei n general; varietatea slii de curs, adic desfurarea activitilor de
nvare n parc, bibliotec, la magazin, la medic etc.; aplicarea principiului o educatoare - o limb ddaca comunic ntr-o limb, iar educatoarea n alt limb sau trei zile pe sptmn se comunic n
L1, iar n celelalte zile n L2 i alte condiii [2].
S reinem c nu are importan n ce limb se nsuesc cunotinele, acestea trec dintr-o limb n
alta, esenial este s nelegi coninutul (Jim Cummins). Avantajul const n faptul c elevul nsuete dou
limbi care i ofer largi posibiliti vitale.
Referine bibliografice:
1. Leontiev A.A. Psiholingvistica aplicat. In: Psihologia bilingvismului, 1986.
2. Spolsky B. Conditions for second language learning, Oxford University, 1989.
3. . : . :
2010. Mock, 2011.
4. http://ro.wikipedia.org/wiki/Lev Vgotski.
5. http://www.integrationresearch.net (Kazahstan, 2011).
- 120 -
gndit de Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic (Organisation for Economic Cooperation
and Development O.E.C.D), performanele elevilor romni la citire i claseaz sub media nregistrat n
Uniunea European.
Primul gnd legat de aceast tem este unul personal: mi amintesc cum de-a lungul perioadelor
colare mi luam cri, caiete i citeam n natur, departe de mas i scaun. Aveam, pe lng plcerea
cititului i sentimentul c eram eficient. Mi se prea c rein mai uor.
Trecnd de la impresii subiective spre trmul observaiilor certe, nu putem totui s nu amintim c
literatura destinat copiilor este receptat n propriul ei cod, mbrac forme specifice impuse de gradul
dezvoltrii psihice, de sfera de interese, preocupri, de posibilitatea de nelegere a mesajului artistic etc.
Mrginindu-ne, n cele ce urmeaz, doar la textele din manualele de limb romn, lectura realizat
n diferite medii pare, pentru nceput, cel puin interesant. Este cunoscut faptul c orice lecie a unui text
nou ncepe printr-o activitate de pregtire a elevilor n vederea lecturii, care are menirea de a-i introduce n
atmosfera general a textului. Aceast pregtire urmrete i trezirea elevilor pentru text, crearea unui climat
afectiv adecvat n care s se desfoare lecia de citire. Pregtirea elevilor pentru citire se poate face printr-o
conversaie adecvat, prin povestirea nvtorului atunci cnd elevii nu cunosc faptele necesare nelegerii
textului, pe baza observaiilor i impresiilor elevilor realizate prin contactul cu realitatea - prin intuirea
unor tablouri, ilustraii, ori prezentarea unor imagini cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale. Ne punem
ntrebarea dac nu putem nlocui, desigur, atunci cnd este posibil, substitute ale realitii cu realitatea
nsi.
n textele cu coninut istoric, de exemplu, cnd este necesar o accesibilizare a unor cunotine de
specialitate, dar i o sensibilizare fa de trecut, cultivarea patriotismului, acest lucru se poate face prin
folosirea unor elemente de istorie local. Citirea unor legende istorice n faa unor statui, reliefnd
personaliti din istoria rii poate conduce la triri puternice i la trinicie n memorarea unor aspecte
importante.
Tabloul de nceput al schiei Cprioara de Emil Grleanu (Pe muchiul gros, cald ca o blan a
pmntului, cprioara st jos, lng iedul ei.) ori versurile eminesciene Codrule, codruule ne inspir un
cadru natural. Cnd se poate face, o lectur n mijlocul pdurii sau mcar parcului din apropierea colii poate
penetra mai uor n contiina cititorului sau auditorului.
Tot parcul este cel care, prin multitudinea faetelor sale, poate deveni un mediu propice pentru
educaia interdisciplinar. Aici elevii pot descoperi elemente spaiale i de geometrie, pot descoperi o lume
vegetal variat i nou pentru ei, pot experimenta ciclurile vieii. Este locul unde formele, liniile se mbin
armonios, culorile ne ncnt privirea.
De la vrste fragede, copilul i petrece tot mai mult timp n faa ecranului televizorului sau
calculatorului. Locurile de joac din ce n ce mai puine, ori reduse ca dimensiune, precum i frica prinilor
n ceea ce privete securitatea l fac pe copil s-i reduc raporturile sale cu exteriorul. Dar n acest raport de
distanare se pierde sensul ntrebrilor i nelegerii, al responsabilitii i solidaritii. Unul din multiplele
obiective ale colii este acela de a-l nva pe viitorul cetean s stabileasc raporturi cu ceea ce l
nconjoar: pmnt, ap, aer, lumea vie - vegetal sau animal. Este suficient s nvei elevul s ating, s
guste, s alerge, s priveasc, s asculte, s planteze pentru ca toate aceste componente ale educaiei
senzorio-motrice s constituie soclul unei viitoare contiine att tiinifice, ct i ecologice. Acest demers
pedagogic urmrete apropierea de natur.
Natura suscit deopotriv curiozitatea, dar i sensibilitatea, incit capacitatea de a inventa, de a crea
lucrri plastice, literare etc. Natura este un rezervor imens de material de creaie.
Referindu-ne la aspectul subiectiv al cunoaterii naturii, vom ncepe cu tehnicile de ncadrare.
Pregtii cu cadre dreptunghiulare, ptrate sau circulare, elevii ieii n natur se pot opri asupra unor buci
care altfel ar fi trecut neobservate: fragilitatea firului de iarb, nervurile frunzei etc. Toate aceste tehnici duc
desigur la o apropiere mai profund de natur.
Privind printr-o oglind ori printr-un aparat foto, elevii fac decupri de mediu. Fiecare poriune de
mediu poate induce impresii, elevii putnd nota cuvinte i expresii care pot fi inserate ulterior n compuneri,
poezii etc. (cci un cuvnt l cheam pe altul).
- 121 -
1.
2.
3.
4.
Referine bibliografice:
Mullis I.V.S. et al. PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications. Chestnut Hill, MA:
TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston College. 2006.
Rutily A. Arts visuels et jardin (confrence en ligne)
http://www.cddp92.ac-versailles.fr/spip2/spip.php?article312
http://www.paysage-patrimoine.eu
- 122 -
derularea unor imagini - foto care pot fi simboluri, sarcina constnd n repovestirea fragmentului care se
asociaz cu obiectul aprut. Spre exemplu n procesul verificrii calitative a lecturii romanului Tema pentru
acas de Nicolae Dabija, elevilor li se poate propune o serie de fotografii.
Fotografia nr. 1 care desemneaz mediul colar, poate provoca urmtoarea discuie: Ce v sugereaz
aceast fotografie? Rspunsuri posibile: elevii din bnci ar putea fi elevii din clasa a XII-a din satul Poiana,
locul unde are loc aciunea n roman.
- Identificai locul n roman. Citii.
Profesorul i msoar cu privirea - aceti copii au cte 17 - 18
ani, sunt ca puii de rndunic nainte de ntiul lor zbor, termin n
acest an liceul, se afl cu toii la vrsta primei lor iubiri i el nc nu
a discutat niciodat cu ei, dei poate ar fi trebui s-o fac ceva mai
demult...
- Asociai elevii din clas cu anumite personaje. Rspunsuri
posibile: Elevul din prima banc ar putea fi Liviu Dragu, cci pare a fi
un biat serios. n roman Liviu spune c dac ntr-o cstorie numai
Foto nr. 2
unul e fericit, atunci ambii sunt nefericii.
Observaia profesorului trebuie s contureze nu neaprat rspunsul corect, pentru c are loc un experiment
imaginativ, or, n aceast situaie, soluia este produsul imaginaiei racordat la un argument bazat pe o
experien de lectur. Pentru profesor este important elevul s citeze, s opereze cu textul - ateptatele valori
literare.
- Descriei situaia n care ar fi fost posibil desfurarea aciunii romanului. Rspunsuri posibile:
Se prea poate s fie momentul leciei de literatur din capitolul Profesorul Mihai Ulmu sau Lecia de
literatur. Aceeai imagine are i distratori, cci elevii n uniforme sovietice nu pot fi elevii din satul Poiana,
pentru c 28 iunie 1940 desemneaz perioada cnd armatele sovietice de abia i-au fcut apariia n
Basarabia, iar regimul colar n perioada Romniei Mari nu avea astfel de uniforme.
Profesorul poate propune o serie de fotografii pe care elevii le vor intitula doar. Acest exerciiu poate
derula ca o metod de evaluare exotic - dictare prin imagini. n acest sens se va recurge la o verificare
calitativ a lecturii romanului. Mai jos propunem materialele - foto pentru aceast dictare. Elevii vor viziona
pe rnd fotografiile i vor scrie pe caiete doar titlul acestei imagini. Dup derularea imaginilor i scriere
independent se va recurge la o evaluare frontal i discuii.
Orfelinatul
n numele lui Stalin.
Deinuii din Kolma.
Mo Mazai
Foto nr. 2
- 123 -
Valorificarea mesajului prin procedeul photovoice se poate realiza n baza unei singure imagini, fr
un subiect concret, alegerea ei fiind anticipat de ctre profesor prin impactul sugestiv al simbolurilor. Spre
exemplu, imaginea nr. 3, care reprezint un pod ctre o zare ce poate fi vzut de pe rmul unei mri, nu
coreleaz direct cu subiectul romanului Tema pentru acas de N. Dabija, ns photovoice-ul va constitui un
exerciiu imaginativ pentru decodificarea mesajului exprimat prin libertatea la care au aspirat eroii,
optimismul personajului central - Mihai Ulmu, podul fiind conotaia peregrinrilor n viaa sa, drumul
ndelung spre a-i vedea familia sau spre a realiza tema pentru acas - cea de a reui n via s devii om.
Treptele sunt identificate drept experiene ale vieii prin care obii maturitate, iar coborrea acestora poate fi
interpretat ca i asfinitul vieii, maturitatea/ mbtrnirea. Or, cteodat ceea ce se afl la orizontul
ateptrilor se realizeaz la sfritul vieii, bineneles cu multe sacrificii. Asemenea vieii lui Mihai Ulmu,
care i gsete libertatea peste treisprezece ani, ns fr Maria, care s-a sacrificat n numele copilului lor Mircea.
Totui acest pod att de lung i plin de obstacole pare a fi lin, calm, or aceast senintate se pare a fi
conturat de o dragoste nemrginit. n via dragostea este cea care te ajut s treci multe lucruri, s aspiri,
s te realizezi ca i om.
Elevilor li se poate cere s intituleze imaginea, iar variantele ce vor acoperi ntreg mesajul
coninutului, vor constitui de fapt ideile principale desprinse din mesajul global al romanului.
Imaginea dat poate fi analizat dup un algoritm ce va stimula imaginaia, dar i profunzimea
nelegerii mesajului literar. Primele reacii, primele impresii legate de imagine pot fi evocate cu ajutorul
ntrebrilor: Ce vedei n imagine? Pe cine sau ce ? n prim-plan sau n plan mai ndeprtat ? Situarea n
spaiu va fi analizat uor pe baza urmtoarelor repere: Unde suntem ? Care este locul probabil n care a
fost surprins imaginea? (loc, ar, ora, sat etc.) Din ce loc a fost fcut fotografia? (interioare sau exterioare
prezente sau sugerate de imagine). Situarea n timp cronologic, meteorologic uor se va discut cu ajutorul
ntrebrilor: n ce epoc a fost surprins imaginea? n ce sezon? n ce moment fotograful a ales s
declaneze aparatul su foto? De ce? Exist alte referine temporale? Identitatea unui personaj din imagine
va porni de la creionarea primelor elemente biografice: nume, prenume, porecl, vrst, naionalitate,
profesie, situaia familial, situaia social, caracteristici fizice, morale, ticuri fizice, verbale, vestimentaia.
Stabilirea a dou evenimente importante din viaa sa, a dou obiecte de care este foarte ataat, deviza
personal, proiecte etc. Creionarea a dou caliti, dou defecte fizice, intelectuale, psihologice etc. Motivele
prezenei acestui personaj n acel loc vor accentua evocarea personajelor secundare i relaiile lor. Astfel,
pentru a analiza imaginea n afara cmpului vizual se vor opera cu ntrebrile: Ce se afl la dreapta imaginii
i care nu se vede? Ce se afl la stnga? n spate? Deasupra? Dedesubt?
Este important a se proba senzaiile prin ntrebrile: Ce se aude? (muzic, zgomote, sunete,
conversaii etc.) Ce se simte? Ce se respir? (parfumuri, mirosuri, esene, emanaii etc.) Coninuturile pot fi
decodificate prin: inventarierea a ceea ce se ascunde ntr-o poet, un buzunar, o pivni, un dulap etc. Este
destul de apreciat activitatea ce vizeaz timpul, iar mai exact n afara timpului: Ce se ntmpla n acelai loc
n urm cu un minut? Ce se ntmpla n acelai loc n urm cu o or/ un an/ 10 ani ? Ce se va ntmpla n
exact acelai loc ntr-un minut/ o or etc.?
Motivaia fotografului este foarte important i va fi iniiat o
conversaie urmat de ntrebrile: Cine a surprins imaginea? De ce? Ce
relaie exist ntre fotograf i locurile respectiv personajele din imagine?
Ce a dorit fotograful s arate sau s dovedeasc? Care este tema
general a imaginii? Dar voi ce interes gsii acestei imagini? etc.
Decodificarea mesajului literar constituie un demers anevoios n
didactica textului literar. Depirea tiparului denotativ, cel care
Foto nr. 3
ilustreaz ad literam coninuturile literare constituie un exerciiu de
durat n activitatea literar-artistic. Experiena literar i estetic este
antrenat cu fiecare lectur, n care se descoper tot mai multe caliti sau defecte ale personajelor literare, n
care imaginea artistic se intensific datorit achiziiilor anterioare.
- 124 -
Referine bibliografice:
1. Curriculumul pentru nvmntul gimnazial, Limba i literatura romn. Chiinu, 2010.
2. Durand G. Aventurile imaginii. Trad. M. Constantinescu, A. Bobocea. Nemira, Bucureti, 1999.
3. Jauss H.R. Experien estetic i hermeneutic literar. Editura Univers, Bucureti, 1983.
4. Pascadi I. Nivele estetice. E.D.P., Bucureti, 1972, p. 195.
5. chiopu C. Metodica predrii literaturii romne. Chiinu, 2009.
6. Yaiche F. Photos-Expressions. Editure Hachette, Paris, 2002.
- 125 -
- 126 -
- 127 -
profesorul le propune elevilor cuvinte care s rimeze (ex.: drum, cum, nou, plou). mprii n grupuri, ei
alctuiesc trei catrene: cu rim mperecheat (grupul I), cu rim ncruciat (grupul al II-lea) i cu rim
mbriat (grupul al III-lea). n alte cazuri acelai grup va alctui toate cele trei variante de catrene.
Subliniem ca acest joc poate fi folosit n scopul nsuirii tipurilor de rim. Tot n aceast ordine de idei
menionm i jocul-exerciiu de reconstituire a ntregului text al poeziei n baza ctorva repere propuse de
profesor (ex.: Restabilii textul poeziei, innd cont de faptul c: rima n strofe este ncruciat; versurile 1 i
8 sunt la locul lor). Dac profesorul i-a propus ca obiectiv nsuirea de ctre elevi a monorimei, el poate
recurge la jocul didactic Propune, alege i alctuiete, desfurat conform urmtorului algoritm:
1. Scriei ntr-o coloan 10 cuvinte care s rimeze cu cuvntul tin (ex: vin, min, glicerin,
gheorghin, s in, grdin, main, fin etc.).
2. Alegei din acest ir patru termeni i alctuii un catren.
3. Alctuii un text versificat cu ct mai muli termeni. (Ctig persoana/ grupul care a folosit un
numr mai mare de cuvinte).
Menionm c vor fi acceptate nu numai textele serioase, dar chiar i bizare, uneori calambururi,
dar nu vulgare. Ele, n cele mai dese cazuri, i amuz pe elevi, le trezete pofta de lucru (ex.: Nu port nici o
vin / C ieri n grdin/ Am rupt o gherghin/ Mi-am spart o retin/ i-am clcat pe-o min). n cazul n
care se studiaz noiunea de vers alb (versul fr rim, cu ritm ascendent), elevii pot fi inclui de asemenea
ntr-un ir de activiti cu caracter creativ, recurgndu-se la Jocul figurilor de stil (Jocul metaforei, al
personificrii, al comparaiei, al hiperbolei etc.). Urmrind, de exemplu, nsuirea de ctre elevi a noiunilor
de hiperbol i de litot (jocul Mrii, micorai), profesorul le poate propune elevilor un ir de enunuri
neterminate (el se poate inspira i din opera literar ce se studiaz), cum ar fi:
a)
b)
c)
d)
Ulterior, elevii completeaz spaiile libere din enunurile date mrind i micornd dimensiunile, importana
lucrurilor, fenomenelor etc., conform modelului (A nins ntr-att nct zpada a ajuns pn-n cer; A nins
doar att nct toat zpada ncape ntr-o coaj de nuc; Fulgii sunt ct nite semine de mac), dup care ei
analizeaz expresiile obinute din perspectiva urmtoarelor ntrebri: E posibil ca zpada s ajung pn la
cer / s ncap ntr-o coaj de nuc?, Ce efecte expresive capt mrirea / micorarea exagerat a
dimensiunilor fenomenului, obiectului? etc.
Nu mai puin interesante i atractive sunt i jocul de imaginaie, jocul-texte calchiate, ideea
migratoare, combinri, aula Academiei .a. Ct privete jocul didactic Texte calchiate, prin acesta elevii
nsuesc diferite tipuri de structuri lirice, procedee de compoziie, modaliti de exprimare artistic.
Procedura de aplicare este ct se poate de simpl. Elevilor li se propune, atunci cnd este posibil, scheletul
trunchiului textual (fie nainte de studierea operei, fie n procesul de comentariu propriu-zis al ei ori la etapa
de ncheiere), pe care l completeaz conform propriei nelegeri i sensibiliti. Astfel, poezia Emoie de
toamn de Nichita Stnescu poate sugera ideea unor texte construite pe urmtoarea schem:
A venit toamna, acoper-mi inima cu ceva,
Cu................., ori mai bine cu....................
M tem c..................................................,
c...............................................................,
c................................................................
i-atunci.....................................................,
....................................................................
Avnd aceast schem, elevii vor putea construi fr mari dificulti un nou text, pe care, n
continuare, ca i n cazul Ideii migratoare ori al jocurilor-exerciiu nominalizate mai sus, l vor compara cu
opera literar studiat (ex. Relaionai, din punct de vedere al semnificaiilor i al modului de exprimare,
- 128 -
expresiile: Acoper-mi inima cu focul iubirii tale i Acoper-mi inima cu umbra ta), formulnd
concluziile de rigoare.
n concluzie menionm c modernizarea procesului de nvmnt, n general, i a predrii literaturii
romne, n special, se poate nfptui att prin aplicarea, n procesul de interpretare a operei literare, a unor
metode, procedee noi de lucru, ct i prin mbogirea celor vechi cu noi posibiliti de organizare i
transmitere a informaiei. Desigur, din diversitatea de tehnici, profesorul le va alege pe acelea care i vor
ajuta pe elevi, mai uor, s descifreze semnificaiile textului artistic.
Referine bibliografice:
1. Huizinga J. Homo ludens. Humanitas, Bucureti, 2007.
2. Jauss.H.R. Experien estetic i hermeneutic literar. Univers, B., 1983.
3. Petean A., Petean M. Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive. Dacia, Cluj-Napoca, 1996.
4. Piaget J. La formation du symbole chez lenfant. Imitation jeu et reve, image et rpresentation. Paris:
Delachaux and Niestle, 1945, 2nd edition, 1959.
- 129 -
elevi, care transcende graniele diferitelor discipline, organiznd cunoaterea ca un tot unitar, nchegat.
Abordarea realitii se face printr-un demers global, graniele dintre discipline topindu-se ntr-un scenariu
unitar, n cadrul crora tema se las investigat cu mijloacele diferitelor domenii de cunoatere.
Organizaii internaionale ca U.N.E.S.C.O. i U.N.I.C.E.F. au dat semnificaii noi conceptului de
nvare. n studiul U.N.E.S.C.O. sunt introdui cei patru piloni ai nvrii:
a nva s tii/ s cunoti a nva s nvei;
a nva s faci a te integra n societate;
a nva s munceti mpreun cu ceilali;
a nva s fii a manifesta sim etic.
Alturi de cei patru piloni din raportul ntocmit de Jacques Delors, Shaeffer i colaboratorii si
adaug nc unul - a nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea - adic a dezvolta solidaritatea
i coeziunea social.
Competenele transdisciplinare nu pot fi clasificate n funcie de coninuturile unei discipline, aa
cum se ntmpl cu cele monodisciplinare. Ele pot fi clasificate astfel:
competene generale metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea grafic,
interpretarea datelor sau a unui text etc.;
competene metacognitive estimarea gradului de dificultate a sarcinii de lucru, planificarea
strategic, evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamental, tehnici personale de
nvare;
atitudine pozitiv, motivant realism, interes pentru nvare, toleran pentru informaii
contradictorii, atitudine pozitiv fa de performanele personale;
abiliti pragmatice iniiativ personal, capacitate de concentrare, orientarea aciunilor spre
rezolvarea sarcinii, deprinderi de munc.
Ce va ti s fac elevul n urma nvrii monodisciplinare?
Elevul va fi capabil:
s memoreze;
s reproduc mecanic cunotine;
s scrie dup dictare;
s fac rezumate;
s evidenieze idei principale;
s fac studii de specialitate pe o tem dintr-un anumit domeniu.
Ce va ti s fac elevul n urma nvrii transdisciplinare?
Elevul va fi capabil:
s interpreteze;
s analizeze;
s formuleze;
s exprime opinii personale;
s utilizeze informaia n scopul rezolvrii unei probleme date;
s identifice i s soluioneze probleme.
Scenariile didactice ar trebui s vizeze ilustrarea unitii lumii i a cunoaterii. Coninuturile trebuie
construite avnd ca obiective eseniale dezvoltarea la elevi a spiritului reflexiv-interogativ i nelegerea unor
adevruri fundamentale despre lume i despre sine. Ar trebui alese teme generoase care n acelai timp s
aparin disciplinelor, s traverseze disciplinele i s fie totodat dincolo de discipline; s vizeze relaia
dintre esen i aparen, dintre ceea ce se vede i ceea ce, de obicei, rmne ascuns, att n universul
exterior, ct i n cel interior, att n planul uman ct i n cel cosmic; s genereze experiene i triri unice.
n acest context, lectura textului literar (ca i a oricrei creaii spirituale a omului) nu se mai poate limita la
simplul exerciiu cerut de program. Ea trebuie s rspund nevoilor reale ale educaiei integrale. Manualele
propun vizionarea i analiza unor ecranizri i spectacole teatrale (de exemplu la studiul textului Paa
Hassan de G. Cobuc, filmul Mihai Viteazul n regia lui Sergiu Nicolaescu, Dou loturi, Vizit..., D-l Goe...,
- 130 -
O scrisoare pierdut, de I.L. Caragiale, Amintiri din copilrie de I. Creang), analiza unor grupaje de recitri
(M. Eminescu, N. Stnescu), comentarea unor ilustraii de carte, analiza unor creaii plastice, sculpturale sau
literare cu aceeai tem ca i textul literar. Se pune astfel accent pe evidenierea interferenelor literaturii cu
celelalte arte (pictura, sculptura, muzica, cinematografia, coregrafia, teatrul). Perspectiva transdisciplinar
presupune i nelegerea, comentarea i analiza mesajelor spirituale transmise constant prin textul beletristic,
implicndu-se, astfel, i formarea de atitudini i valori. Orele de limb i literatur romn trebuie s vizeze
i integrarea comunicrii scrise i orale alturi de studiul limbii i literaturii. Situaiile de comunicare ce ar
implica elevii s-ar constitui n secvene de reflecie asupra puterii cuvntului n literatur, muzic sau texte
non-literare. Cea mai bun cale de nelegere a fenomenului lingvistic rmne experiena producerii de text,
prin nite sarcini de lucru provocatoare pentru elevi care ar putea fi suportul unor reflecii consistente.
Referine bibliografice:
1. Nicolescu B. Transdisciplinaritatea. Manifest. Editura Polirom, Iai, 2010.
2. Pascan M.-L. Viziune integrat i perspectiv transdisciplinar n studiul limbii i literaturii romne
n gimnaziu. Aplicaii didactice. Valene formative. Editura Pre-Text, Cmpulung Moldovenesc,
2010.
3. Perspective. Revista de didactica limbii i literaturii romne. Nr. 2/2003, Editura Didactica Limbii i
Literaturii Romane, Cluj, 2003.
4. Petrescu P., Pop V. Transdisciplinaritatea - o noua abordare a situaiilor de nvare. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007.
5. Programa colar de limba i literatura romn clasele a V-a - VIII-a. Bucureti, 2009.
- 131 -
n oratorie e foarte important ca materialul s fie pus ntr-o anumit ordine pentru a determina irul
prilor din care este alctuit discursul. Silvia Grossu, n lucrarea Retorica, note de curs, propune o schem
de divizare a discursului n pri componente:
-
Pentru a elabora un discurs de calitate, emitorul trebuie s aib un limbaj coerent, s gseasc
termenii adecvai, s construiasc corect frazele. Dup alctuirea discursului, el va decide asupra modului de
prezentare, plednd pentru una din urmtoarele metode: citirea, recitarea din memorie, prezentarea dup
note, prezentarea improvizat.
n mare parte, nelegerea mesajului depinde de calitatea comunicrii, iar aceasta este determinat de
mai muli factori, cum ar fi vocea, intonaia, articularea, logica i claritatea mesajului, bogia vocabularului,
expresia feei, poziia corpului etc. [6].
Susinerea unei prezentri este una din cerinele frecvente n colegii, faculti i ulterior n societate.
A ti s faci o prezentare oral este o abilitate care poate fi dezvoltat i perfecionat. Elevii trebuie s fie
familiarizai cu noiuni de discurs nc de mici, cnd toat aceast aciune se desfoar sub form de joc.
ncepnd de timpuriu el va cpta mai mult ncredere n sine i nu va cunoate frica de public.
Studiind curriculumul la limba i literatura romn pentru gimnaziu i liceu concluzionm c prea
puine ore sunt acordate comunicrii propriu-zise, iar discursul oral este oarecum neglijat. Aceasta este i una
din cauzele c foarte muli elevi nu se pot exprima coerent n public, accentul este pus pe gramatic, definiii,
clasificri. De asemenea foarte puin este atins discursul scris, iar comunicrii orale i revine doar un procent
nensemnat. Abia n liceu, n clasa a XII ntlnim discursul ca i prezentarea oral, reieind din competena
specific: Susinerea unui discurs n faa auditoriului n parametrii dai, care are ca finalitate, prezentrile
publice [2].
n aceeai cheie, analiznd manualele de limb i literatur romn pentru clasele gimnaziale venim
cu unele recomandri. n clasa a V-a, n modulul Cuvntul i textul gsim Atelier Organizarea textului
scris. Aici am putea introduce termenul de Discurs expunere fcut n faa unei adunri, cuvntare.
n INTRODUCERE, locutorul va urmri ctigarea ateniei i bunvoinei auditoriului prin
prezentarea temei, formulnd rezumativ coninutul discursului.
n CUPRINS va descrie evenimentele, argumentndu-le.
n NCHEIERE va rspunde la ntrebri din partea profesorului i a colegilor, fcnd anumite
concluzii.
Propunem i unele sarcini: prezentarea unei cri, a unui film sau pies de teatru, a unui interviu
imaginat cu un personaj de basm sau deferite personaliti.
Sarcinile vor fi formulate conform tematicii i pot fi introduse n mai multe subcapitole din manual,
fiind exersate pe parcursul unui an de studii. Suplimentar propunem metode de scriere i prezentare a
discursului public, adaptate la nivelul trsturilor specifice i structurii comunicrilor: conversaia, proiectul,
portofoliul, interviul, posterul, dezbaterea, studiul de caz, problematizarea. Acestea pot fi folosite la lecii
pentru a trezi interesul prezentrii unui discurs. Prin utilizarea corect a acestor metode vom forma la elevi
- 132 -
competene de exprimare oral i scris corect i nu vor ntmpina greuti la elaborarea i prezentarea
discursurilor n faa publicului.
n clasa a VI-a, fiecare modul se ncheie cu un subcapitol atribuit comunicrii scrise i orale.
Propunem includerea n fiecare dintre aceste subdiviziuni a ctorva sarcini care s se refere la discursul oral.
Astfel, pe parcursul anului colar, fiecare elev e ncurajat s pregteasc un portofoliu, care s cuprind toate
discursurile scrise i prezentate la leciile de limb i literatur romn.
Prin aceast metod fiecare elev trebuie s fie capabil s elaboreze i s prezinte un discurs n faa
colegilor, interpretnd diverse jocuri de rol, pe teme caracteristice particularitilor de vrst. Respectiv, n
primul modul, unde avem Situaia de comunicare, poate fi inclus noiunea de discurs oratoric i structura
acestuia. La aceast etap elevii vor fi deprini s structureze un discurs conform criteriilor date i s-l
prezinte n faa publicului.
Portofoliul va include: pagina de titlu, coninutul, o fotografie a elevului, CV-ul elevului, o
caracterizare scris de ctre un coleg, autoevaluarea Cine sunt eu, tema Discursul public, noiuni, tipuri,
structur (n termeni rezumativi), discursuri scrise i prezentate n faa clasei, observaii, reflecii proprii,
comentarii suplimentare i evaluarea de ctre profesor.
Propunem i unele activiti pentru completarea portofoliului: posteruri, interviuri, proiecte, diverse
comunicri.
n clasa a VII-a propunem o lecie de recapitulare a temei despre discursul public, repartiznd elevii
n patru echipe, care s lucreze asupra unui proiect pe teme diferite. Referindu-ne la modulul Cartea
obiect cultural, la sfritul acestuia, elevii, prin liderii de echip, vor prezenta discursurile n faa clasei,
utiliznd diverse mijloace ajuttoare. Metoda proiectului poate fi utilizat i la celelalte module: Oda i
imnul, Balada, Nuvela, Romanul.
n concluzie, vrem s menionm c studierea discursului ca modalitate de exprimare n public
devine o necesitate stringent la noi, ncepnd din coal i terminnd cu nvmntul superior.
Referine bibliografice:
1. Curriculum colar, naional. Limba i literatura romn, cl. a V-a a IX-a. Lyceum, Chiinu,
2010.
2. Curriculum pentru liceu, naional. Limba i literatura romn, cl. a X-a a XII-a. tiina, Chiinu,
2010.
3. Dospinescu V. Semiotic i discurs didactic. Editura Didactic i Pedagogic. R.A., Bucureti, 1998.
4. Grossu S. Retorica. Note de curs. Chiinu, Ediia a II-a, 2009.
5. Mihai Gh. Psiho-logica discursului retoric. Neuron, Focani, 1996.
6. Palii A. Cultura comunicrii. Epigraf, Chiinu, 2008.
- 133 -
Elemente
de construcie
a enunului
mprumuturi/
neologismele
O alt problem pe care am dori s o aducem n discuie se refer la timpul necesar realizrii
transferului i al adaptrii limbajului publicistic la cel comun.
Conform schemei urmtoare este evident faptul c cel mai scurt timp i cea mai facil deprindere
pentru cititorul unor articole publicistice, o constituie lectura propriu-zis a materialelor din perspectiv
social actul presupune doar nsuirea deprinderii de lectur.
- 134 -
mare
dificultate
mic
scurt
perioad de timp
lung
- 135 -
rol de a oca lectorul. Spre deosebire de acestea, n Manualul de jurnalism (2001, vol.1), Mihai Coman
propune o alt clasificare, mult mai divers i cu o mai mare arie de cuprindere: titlu clasic (informativ):
Europa n anul 1924, (Gazeta Transilvaniei1924: 1); titluri care exploateaz valorile stilistice ale unor semne
de punctuaie Spre o federaie balcanic? (Gazeta Transilvaniei 1930: 1); titluri care parafrazeaz Pentru
pacea lumii (Gazeta Transilvaniei 1930: 1); titluri defective de predicat: n pragul unor mari evenimente
(Gazeta Transilvaniei 1924: 1); titluri asociate cu supratitluri i cu subtitluri: Rspunsul Romniei la
memorandumul d-lui Briand. Cuprinsul notei romne, (Gazeta Transilvaniei 1930: 1); titluri evazive, care
deruteaz cititorii: Alianele (Gazeta Transilvaniei 1924: 4).
Subtitlul completeaz titlul i l explic oferind cititorului cheia de lectur. Astfel ntlnim mai
multe tipuri de subtitluri: subtitlu explicit Alianele Cehoslovaciei i Iugoslaviei cu Frana, respectiv Italia
(Gazeta Transilvaniei 1924: 4); omisiunile sunt cel mai frecvent ntlnite ambiguitatea situaiei oferind
multiple posibiliti de interpretare Situaii internaionale (Gazeta Transilvaniei 1924: 1).
Un alt element structural ntlnit deseori n articolele din perioada interbelic l constituie apoul, un
text de sine stttor, cu neles propriu, menit s devin un promo al textului. n articolul Spre o federaie
balcanic, apoul conine o presupoziie Acordul economic romno-iugoslav urmat de o omisiune de la
nceputul verii i de o distorsiune-cauza-efect reprezint un beneficiu pentru ar (Gazeta Transilvaniei
1930: 1).
Lead-ul, sau fraza introductiv, are rolul de a capta atenia cititorului: Domnul Aristide Briand
ministrul de afaceri strine al Franei i unul dintre cei mai de seam brbai de stat ai acestei ri i-a dat
demisia din cauz de boal i btrnee (Gazeta Mureului 1932: 8).
Complexitatea elementelor structurale ale materialelor publicistice se adreseaz n special
capacitilor de gndire ale lectorilor cu exercitarea acestora, n diferite domenii care s declaneze
predispoziii, aflate n strns interdependen cu nclinaiile i cu aptitudinile personale.
3.2. Criteriul stilistic limbaje stilistice
n cadrul analizei stilistice dorim s evideniem relaia dintre sensul figurat (metaforic) i imaginea
concret pe care o evoc articolele, gradul de distan dintre ele cu repercusiune asupra capacitii de
decodare corect a lui. Dei articolele au, evident, coninut social i politic, deseori sunt utilizate sintagme
stilistice creatoare de expresivitate.
n articolele avute n vedere ntlnim expresii de tipul:
inversiuni
Aprig duman al rzboaielor (Gazeta Mureului 1932: 8)
exprimri metaforice Un apostol al pcii (Gazeta Mureului 1932: 8)
metonimie
ara rusului rmne neclintit (Gazeta Transilvaniei 1924: 1)
epitet
Idee nobil i generoas (Gazeta Transilvaniei 1930: 2)
exclamaia retoric
Atitudinea Franei este provocatoare! (Glasul Mureului 1935: 1)
interogaia retoric
Ne ntrebm de ce Liga Naiunilor? (Gazeta Transilvaniei 1930: 1)
elipsa
Complicaii interne. Iat ce ne ateapt! (nainte 1932: 1)
sentine
Umanitatea civilizat are un scop comun (ara Brsei 1932: 233)
hiperbola
Mica nelegere rmne cheia de bolt a structurii pcii europene
O caracteristic a materialelor publicistice aprute n perioada interbelic este utilizarea registrelor
stilistice att literar, ct i popular dominante fiind, aa cum e i normal cel dinti.
Registrul literar
Registrul popular
- 136 -
Concluzii
Evoluia unei limbi nu depinde doar de vorbitorii ei, ci i de aspectul social ce caracterizeaz o
anumit perioad. n acest context presa are menirea de a narma cititorii cu un complex specific de valori,
reprezentri, ci de gndire, moduri de comportament, caracteristice vieii i transmise de generaii.
Corpusul publicistic, vizat pentru a analiza din perspectiv sociolingvistic limbajul publicistic, n
perioada interbelic 14 publicaii, 95 de materiale a fost menit s ilustreze locul termenilor i al
expresiilor vehiculate n presa vremii, constituite ntr-un sistem delimitat n cadrul lexicului comun folosit de
masa de cititori, att n limbajul comun i n cel oficial, pornind de la stabilirea statutului utilizatorilor lor n
procesul schimbului de idei (jurnalist~lector) precum i n situaia de comunicare.
Referine bibliografice:
1. Coman M. (coord.) Manual de jurnalism. Tehnici fundamentale de redactare. Vol. I. Polirom, Iai,
1997.
2. Iosifescu t. Managementul programelor de formare. Bucureti, 1999.
3. Voirol M. Guide de la redaction. CFPJ, Paris, 1990.
Editoriale
Alianele, n Gazeta Transilvaniei, an LXXXVII, nr. 8, 25 ianuarie 1924.
Ce trebuie s tie Bulgaria, n Ardealul, an XII, nr. 37, 23 octombrie 1933.
Criza de ncredere, n Ardealul, an X, nr. 28, 13 septembrie 1931.
Delegaia parlamentar romn la Londra, n Gazeta Transilvaniei, XCIII, nr. 78, iulie,
1930.
Demisia unui ministru francez, n Gazeta Mureului, an II, nr. 2, 17.01.1932.
Europa n anul 1924, n Gazeta Transilvaniei, an LXXXVII, nr. 4, 13 ianuarie, 1924.
Germania lui Hitler. Analiz, concluzii, n Prometeu, an 1 nr. 3-4, 25 iulie 1934.
Germania se narmeaz, n Glasul Mureului, an II, nr. 18, 31 martie 1935.
ncercrile de federalizare a statelor europene, n ara Brsei, an IV, mai-iunie, nr. 3,
1932.
n pragul unor mari evenimente, n Gazeta Transilvaniei an LXXXVII, nr. 13, 6 februarie
1924.
Pentru pace, n Gazeta Transilvaniei, an XCVIII, nr. 1, 1 ianuarie 1935.
Probleme europene, n Gazeta Transilvaniei, an XCV, nr. 4, 10 ianuarie 1932.
Problema noii Europe. Valorificarea principiului naional, n Gazeta Transilvaniei, XCIII,
nr. 22, 1930.
Realizrile Micii nelegeri, n Gazeta Transilvaniei, XCIII, nr. 68, 4 iulie, 1930.
Sbucium n lumea ntreag, n nainte, an I, nr. 2, Trgu-Mure, 9 octombrie 1932.
Spre o federaie balcanic?, n Gazeta Transilvaniei, XCIII, nr. 31, 10 martie, 1930.
Se poate menine pacea?, n Mureul, an VIII, nr. 2, 6 februarie, 1937.
Titulescu a fost reales preedinte al Adunrii Ligii naiunilor, n Gazeta Transilvaniei, an
XCIV, nr. 93, 11 septembrie 1931.
- 137 -
- 138 -
- 139 -
traininguri, seminarii, mese rotunde, cercuri literare i tiinifice etc. Realizarea portofoliilor, referatelor
tiinifice, scrierea i susinerea tezelor de an au un rol deosebit n formarea iniial precum i n formarea
competenelor profesionale. Din cele relatate concluzionm c finalitatea formrii profesionale a viitorilor
pedagogi de limba i literatura romn se obiectiveaz n formarea unui sistem de competene. Una dintre
metacompetenele necesare viitorului profesor de limba i literatura romn este cea comunicativ, fiind
obiectiv, stimulativ i presupune o foarte bun cunoatere psihologic a elevului. Actul educaional realizat
de ctre profesor necesit contopirea a patru competene: competena comunicativ, lingvistic, literar i
didactic. Competena didactic are la rndul su, un caracter integrator:
Referine bibliografice:
1. Robu V. Competenele cadrului didactic din nvmntul preuniversitar elemente-cheie ale
procesului educaional. Rolul personalitii. In: Revista tiinifico-practic Psihologie, nr. 1,
Chiinu, 2012.
2. Profesorul factorul cheie n educaie. Simpozion internaional, ediia a II-a. Editura George Tofan,
Suceava, 2009.
3. evciuc M. Competena calitate a personalitii solicitat pe piaa muncii. In: Dimensiuni ale
educaiei centrate pe cel ce nva. Materialele Conferinei tiinifice cu participare internaional.
CEP USM, Chiinu, 21-22 septembrie 2011.
- 140 -
- 141 -
s interiorizeze valorile culturale, naionale, europene i universale vehiculate prin limb i literatur,
ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale;
- s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formrii unei personaliti autonome i
independente, integrate dinamic n societate.
Materiile de studiu se constituie din: valorile fundamentale ale omenirii (Adevrul, Binele, Frumosul,
Dreptatea, Libertatea); valorile specifice ELL (estetice, morale, teoretice, religioase) i valorile
contextuale, produse de activitatea literar:
clasele V-VII: mama, limba matern, poporul i naiunea, patria, prietenia, natura, universul ideatic
i spiritual al personajelor literare i al autorilor; copilria i adolescena; valoarea in actu a
cititorului de literatur artistic; morala comun i cea cretin; cunotinele teoretice ca valori
instrumentale;
clasele VII-IX (cl. V-VII): prietenia i dragostea, viaa i moartea, omul n raport cu natura,
cosmosul, universul; creaia; sacrul i profanul.
Demersurile examinate contureaz cmpul de valori ai idealului ELA:
domeniul frumosului artistic, neles ca unitate a creaiei i receptrii;
sacrul i profanul, ale cror interrelaii cu aspiraii spre unitate se produce sub semnul valorii
estetice;
natura spiritualizat;
idealul moral i atitudinea estetic;
autoeducaia, autodefinirea personalitii dinspre principiile artei;
proiecia idealizat a viitorului, a unor caliti umane virtuale, imaginea virtual a omului;
priceperi sociale i practice, competene de lectur etc.
Educaia elevilor prin i pentru valori poate fi abordat optimizat numai din perspectiva integrrii:
Astfel integrarea este procesul de interaciune axiologic a oamenilor, culturilor, creaiilor, viziunilor prin
care nu se produc antipozii i diminuarea valorilor personale, colective, naionale, ci are loc afirmarea,
mbogirea lor, depirea convenionalitii hotarelor care eclipseaz mintea i gndirea uman.
Integrarea axiologic pune accent pe gndirea contextual, care actualizeaz diferite semnificaii
tiinifice, cultural-istorice ntr-o unitate indestructibil.
Astfel o oper din literatura clasic romneasc prin abordare axiologic va fi interpretat n raport
cu limba (contribuia operei scriitorului la edificarea limbii literare), cu istoria (C. Negruzzi Alexandru
Lpuneanu; B. Delavrancea Apus de soare; A. Mureanu Deteapt-te, romne); cu mitologia (G.
Asachi Traian i Dochia; L. Blaga Meterul Manole); cu folclorul (A. Pann Povestea vorbei, I.
Creang Poveti); srbtorile calendaristice etc.
n acest context putem vorbi despre opera literar din perspectiva valoric, c aceasta poart un
caracter integrator, care dac nu direct, atunci tangenial are ieire spre valorile europene, istoric sau
actualizat.
Valorile specifice ELA se formeaz i rezult din: mediul social, sistemul educaional, valorile
fundamentale, valorile complementare. Pe parcursul formrii se menine o dinamic i un echilibru culturvalori-educaie.
Valoarea de baz a ELA este i rmne formarea cititorului orientat axiologic n literatura de orice
gen prin o scar valoric proprie cu atitudini i competene de integrare social, cultural adecvat. Valorile
de lectur achiziionate se pot perfeciona, fiind constante pe parcursul ntregii viei i se vor realiza prin
obiective de cunoatere artistic, estetic, atitudinal, utilitar etc.
Valorile specifice ELA sunt interconexe valorilor EL (competene comunicativ-lingvistice) prin
cuvntul (matern, scris, artistic etc.), astfel absolventul se integreaz n viaa cultural, social, economic
servindu-i la aceasta comunicarea cult, inteligent. Este un obiectiv dificil i delicat, dar pn la urm
realizabil pentru propria identitate prin orientri i tendine axiologice de depire a hotarelor naionale,
printr-o integrare valoric echilibrat n spaiul comunitar european.
Aceste deziderate presupun realizarea unor principii, factori, condiii care constau n:
- 142 -
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Referine bibliografice:
1. Andrei P. Filosofia valorii. Polirom, Fundaia Academic Petru Andrei, Iai, 1997.
2. Bagdasar N. Scrieri. Editura Eminescu, Bucureti, 1998.
3. Curriculum de Limba i Literatura Romn. Clasele V-IX. Dosoftei, Iai, 2000.
4. Curriculum de Limba i Literatura Romn pentru nvmntul gimnazial. Univers Pedagogic,
Chiinu, 2006.
5. Curriculum de Limba i literatura romn pentru clasele a V-a a IX-a. tiina, Chiinu, 2010.
- 143 -
Umberto Eco, n ase plibri prin pdurea narativ, Constana, Ed. PONTICA, 1997, pp.11-12, consider pdurea o
metafor pentru orice text narativ Chiar i atunci cnd ntr-o pdure nu exist poteci trasate, oricine i poate trasa
propriul parcurs, hotrnd s o ia la dreapta sau la stnga de la un anumit copac, i tot aa, fcnd cte o alegere la
fiecare copac ntlnit n cale.
7
Mariana Anton, Didactica abordrii naratologice a textului fantastic, Ed. coala glean, 2006, p. 8, analiznd
prezena textului fantastic n manualele de liceu, observ c acesta s-a convertit, ncepnd cu 2005, ntr-o adevrat
Cenureas a literaturii.
- 144 -
activ la propriul proces de formare, dintr-o real motivaie interioar: a (re)descoperirii de sine i a
capacitilor i competenelor care-i legitimeaz individualitatea.
Dac la nceput computerul era gndit ca un instrument de lucru pentru laboratoarele de informatic,
unde aveau acces elevii care se pregteau n acest domeniu, ultimii ani au adus o adevrat revoluie
conceptual n educaie, computerul devenind un mediu pentru nvare n general, pentru toate disciplinele
din program. Extraordinara dezvoltare a tehnologiilor multimedia a contribuit la apariia unui domeniu nou,
softul educaional, un foarte interesant hibrid ntre programare, informatic, psihopedagogie i diverse
materii din curricula, care astzi depete timpul experienelor, fiind pe cale s devin un domeniu cu
drepturi depline i viitor sigur n oferta educaional. Teoreticienii anilor 70 anticipaser, de altfel:
computerul poate fi folosit pentru educare instruire nvare. Teoriile care atunci preau aproape
fanteziste, astzi au devenit realitate, realitate care descoper teorii vechi, ce par special gndite pentru
fundamentarea unui domeniu nou aprut.
n urma unor studii ntreprinse att n ara noastr, dar mai ales n plan internaional s-au desprins o
serie de concluzii interesante cu privire la eficiena utilizrii software-ului educaional8, dintre care amintim:
ofer informaii organizate; chestioneaz pe cel ce nva; stimuleaz creativitatea; constituie un mijloc
atractiv de a verifica, consolida i recapitula cunotinele; ne determin s gsim soluii interactive i
moderne de abordare a leciilor; obin rezultate bune mai ales elevii care nva ncet sau au rmas n urm;
diminueaz factorul de stres; comport caracter ludic i reduce timpul de studiu; se modific pozitiv
atitudinea fa de computer.
Este evident c aceste noi concepte n educaie nu le pot nlocui pe cele tradiionale n mod radical.
Exist domenii sau etape ale procesului de nvmnt n care educaia tradiional este de nenlocuit: faza
precolar, primii ani de educaie n coli, cnd influena personal a educatorului rmne determinant,
fazele de debut n nvarea unor noi concepte att la tineri, ct i la aduli. ns n predarea literaturii n liceu
i universitate, computerul poate fi folosit cu succes, stabilind noi modaliti de comunicare cu
elevii/studenii, ce devin mult mai atrai i implicai n procesul didactic.
mbinarea tradiiei cu noul poate conduce ns cu mai mult siguran la realizarea unui nvmnt
modern, utilizarea tehnologiilor moderne pentru adaptarea procesului educativ la necesitile individuale ale
fiecrui elev fiind un deziderat. Informatizarea nvmntului, care a cunoscut o important cretere n
ultima perioad, nu nseamn ns numai dotarea cu calculatoare, ci i folosirea acestora de ctre profesori la
or. Acest lucru presupune o pregtire adecvat a cadrelor didactice pentru utilizarea tehnologiei informaiei
n procesul de predare. Este o diferen major ntre a deschide calculatorul i a transmite, a manevra
elementele unei lecii. Prin urmare pregtirea cadrelor didactice este un element de baz. Fr perfecionarea
personalului didactic sunt anse mici ca tot acest demers, care presupune mult munc i fonduri uriae, s
aib o finalitate. Vor trebui de asemenea reprofilate programele i auxiliarele, pentru ca ele s poat fi
adaptate cu o mai mare uurin la o programare a unei lecii pe calculator. Dinamica noilor metode de
nvare fiind fundamental alta, elevul/studentul este nvat cum s nvee adaptnd mijloacele propuse la
propriile capaciti i abiliti, este deprins mai degrab s caute informaia, folosind algoritmi precii, dect
s o rein fr discernmnt.
Lecia virtual devine n felul acesta o necesitate pentru orele de literatur romn, putnd fi folosit
cu succes pentru a transmite, activiza i evalua informaii, ntr-un mod care este foarte atractiv pentru
elevii/studenii cucerii definitiv i irevocabil de noile tehnologii ale informaiei. Lecia virtual reprezint un
spaiu extrem de atractiv i de eficient dac este bine plasat ntr-o proporie fericit n raport cu lecia
tradiional i se consider calculatorul nu ca elementul esenial el leciei, acesta fiind n continuare elevul, ci
ca un mijloc didactic eficient i atractiv pentru subiecii educaiei.
ntre obiectivele cadru ale disciplinelor umaniste figureaz i cerina formrii estetice a elevilor.
Manualul tradiional, a crui publicare repetat necesit un cuantum ridicat de efort i cheltuieli pe msur,
nu ofer ntotdeauna un desing adecvat, e monoton i nu poate, prin specificul su, s utilizeze sunetul, de
exemplu. Manualul virtual, a crui idee va fi mai devreme sau mai trziu agreat, ofer posibilitatea unei
8
Traian Anghel, Instrumente Web 2.0 utilizate n educaie, Cluj-Napoca, Editura Albastr, 2009, 260 p.
- 145 -
fericite conjugri a metodelor auditive i vizuale, a culorii i a imaginii cinetice cu textul propus de manualul
tradiional, adic cu textul scris. Trebuie recunoscute ns valoarea absolut a textului imprimat i primatul
lecturii pe textul de acest gen. Textul listat, mai epurat, e mai greu de dominat, ngduind mai greu reluarea
lecturii pe fragmente i nengduind aproape deloc un contact intim cu litera textului. Printr-o real mbinare
a imaginii, sunetului i micrii, manualul virtual, pn la proba contrarie, poate deveni, cu toate acestea,
superior.
Lecia virtual ofer o instrumentalizare mai rapid i mai variat a metodelor, procedeelor i a
mijloacelor didactice tradiionale sau moderne, gsind o cale de mijloc de utilizare a lor n acelai spaiu.
Portofoliile pot fi mai rapid i mai uor realizate, expuse sau evaluate.
Expunerea sau prezentarea unor informaii permit folosirea de imagini, un desing
personalizat i atractiv.
Extemporalele sub form de test gril pot cpta aspect ludic, mai detensionat prin urmare.
Caracterul interactiv al dezbaterilor poate fi mai accentuat tocmai prin apelul la imagine,
sunet, imagine cinetic.
Exerciiul poate fi diversificat extrem de mult prin aspectul difereniat, implicnd lectura i
compararea de imagini, recunoaterea de sunete, asocierea lor etc.
Metodele de evaluare sau de feed-back devin foarte variate, eliminnd reacia de teama sa.
Lecia virtual creeaz un spaiu care solicit atenia elevului/studentului i a profesorului
mai mult dect o lecie tradiional, n care primul i poate permite o pauz nejustificat.
Caracterul teoretic al leciei de disciplin umanist tinde astfel s devin unul practic. Prin
implicarea elevului ca partener permanent, n predare sau evaluare, lecia virtual este mai eficient pentru
randamentul colar, cel puin pentru unele discipline umaniste, printre care i limba i literatura romn.
Fenomenul copierii temelor poate fi evitat i acestea devin mai personalizate printr-o implicare subiectiv a
elevului. Prin caracterul ngrijit al paginii Word, elevul este mai uor obinuit cu aspectul ngrijit al unei
pagini scrise. Desigur, exerciiul tastrii trebuie alternat neaprat cu cel al scrierii de text.
Trim ns ntr-o lume n care este inadmisibil necunoaterea principiilor tehnoredactrii, cci
comunicarea scris trebuie s foloseasc computerul ca mijloc de a redacta i transmite documente. Se
impune deci ca profesorul de literatur romn s supravegheze nu numai competenele elevilor de a scrie de
mn corect, ci i cu ajutorul calculatorului, cci problema depete pe profesorii de tehnologia informaiei,
care nu sunt pregtii pentru partea de comunicare efectiv. Printre compunerile pe care le exerseaz
elevul/studentul este necesar s existe i cele cu caracter electronic documente Word, PowerPoint etc., cci,
de acestea, elevul se folosete foarte mult i la alte materii sau n cadrul situaiilor de comunicare din viaa
real, i nu de puine ori greete. Prin sistematizarea informaiei pe care o poate att de lesne oferi pagina
Word sau diapozitivul PowerPoint, elevul se obinuiete cu un spaiu geometrizat, necesar realizrii rapide
de sinteze, ncepe s livreze informaia mai repede i mai ordonat, aducnd completri de rigoare. Discursul
nu mai este unul exclusiv al lecturii temei, ci preponderent al prezentrii incluznd text, imagine, sunet, ceea
ce reprezint un ctig.
Considerm c, pentru o mobilizare performant a disponibilitilor intelectuale, elevii/studenii nu
trebuie tratai doar ca nite consumatori de soft educaional, ci i ca nite generatori de astfel de aplicaii. n
felul acesta, sunt dezvoltate i alte tipuri de competene dect cele clasice, iar comunicarea dobndete forme
interesante pentru elev/student, i chiar pentru profesor, care nv odat cu acetia. Elevii de liceu au primit
drept sarcini de lucru, de tipul proiectelor sau studiilor de caz, desfurate pe echipe, nuvelele fantastice
aparinnd lui Mircea Eliade (La ignci i Tineree fr de tineree), pe care s le transforme n aplicaii
PowerPoint, Fireworks, Flash sau Dreamweaver. Astfel, se pot genera, de ctre elevii nii, sub
supravegherea discret a profesorului, lecii interactive, teste i chiar pagini sau site-uri web pe teme literare
dedicate unor opere sau unor autori.
Exist mai multe instrumente online care pot fi utilizate pentru a sprijini comunicarea, pentru a
ncuraja comunicarea dintre elevi/studeni i pentru a organiza resursele de pe Internet. Printre acestea
amintim blog-urile, wiki-urile i site-uri web de colaborare online. Fiecare dintre aceste instrumente prezint
- 146 -
att avantaje, ct i dezavantaje; folosirea lor pentru a sprijini atingerea obiectivelor i colaborarea elevilor n
cadrul unitii de nvare trebuie hotrt dup o analiz atent.
Blog-uri
Descriere
Exemple de
utilizri n scopul
instruirii
Dezavantaje
Wiki-uri
Wiki-urile reprezint site-uri web de colaborare online care pot fi setate
pentru a fi editate de oricine sau doar de anumii utilizatori. Autorul unui wiki
poate fi notificat cu privire la toate modificrile i poate urmri i monitoriza
dezvoltarea coninutului site-ului.
Materiale
scrise n grup, dezvoltare web n colaborare, schimbul de informaii
Exemple
de
de
documentare,
de planificare a proiectului, de colectare de informaii etc.
utilizri n scopul
instruirii
Ali autori pot face modificri nedorite
Dezavantaje
Diverse persoane ar putea contribui n mod nociv sau necorespunztor.
Descriere
- 147 -
Descriere
n timpul desfurrii activitilor de nvare, au fost create o pagin wiki i o carte virtual n care
elevii au postat diferite materiale n format electronic. Acestea pot fi accesate la urmtoarele adrese web:
http://phpwebquest.org/mihaela
http://colegiulnationalcf.pbwiki.com
Analiza SWOT a leciei virtuale a evideniat c ameninrile i punctele slabe nu sunt
insurmontabile, iar instrumentele online prezint att avantaje, ct i dezavantaje, folosirea lor fiind decis
dup o analiz atent.
Pornind de la afirmaia lui Mircea Eliade, conform creia sensurile adnci ale operei sale nu vor
putea fi nelese dect de cei care vor privi creaia literar i cea tiinific holistic, am considerat c o
abordare transdisciplinar a nuvelelor sale reprezint, de asemenea, o modalitate de receptare eficient a
acestora. Finalitatea transdisciplinaritii este nelegerea omului n totalitate. Pentru c ne aflm astzi n
plin revoluie a inteligenei, trebuie s nelegem c transdisciplinaritatea ne descoper dimensiunea poetic
a existenei, traversnd, aa cum am spus, toate disciplinele, dincolo de ele. n domeniul educaiei,
transdisciplinaritatea urmrete punerea n funciune a unei inteligene lrgite, care reflect triada: inteligena
analitic, inteligena emotiv, inteligena corpului. Transdisciplinaritatea creeaz puni ntre tiinele exacte
i tiinele umaniste, ntre gndirea tiinific i gndirea simbolic, ntre cunoatere i fiin. Implicnd att
o cunoatere raional, ct i una revelat, transdisciplinaritatea reprezint una dintre cheile codului nuvelelor
fantastice eliadeti. Prefixul trans se refer att la ceea ce se afl ntre discipline, ct i nluntrul lor, sau
chiar dincolo de ele, orientndu-ne spre un nou context cruia noi, profesori i elevi, trebuie s-i gsim un
sens. Sens pe care nsui Eliade l-a cutat, domeniile variate de care a fost interesat de-a lungul vieii,
ndreptindu-ne a-l considera un transdisciplinar avant la lettre.
Referine bibliografice:
1. Anghel T. Instrumente Web 2.0 utilizate n educaie. Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2009.
2. Anton M. Didactica abordrii naratologice a textului fantastic. Editura coala glean, 2006.
3. Eco U. n: ase plimbri prin pdurea narativ. Editura PONTICA, Constana, 1997.
4. Bruns Al. Blogs, Wikipedia, Second Life, and Beyond: From Production to Produsage, Digital
Formations, 45, Peter Lang, New York, 2008.
Webografie:
http://en.wikipedia.org/wiki/Blog
http://en.wikipedia.org/wiki/Wiki
http://en.wikipedia.org/wiki/Social_network
- 148 -
,
, .,
Abstract: The notion of educational technology is considered in this article. The organization of
lesson is analyzed from the point of view of the various educational technologies. Some modern educational
technologies are analyzed.
,
, .
,
. : ,
, , ,
,
.
, -
, .
, , ,
.
: (
), () ().
.
: techne ,
, logos , , .
:
, (. )
[8]
. (. ) [2]. ,
, , ,
-
. ,
.
,
, . ,
.
:
/ :
- : -
.
, ,
:
, ,
. ,
, , .
- 149 -
.
, (
) , ,
.
- .
:
/
.
, .
, , .
,
, , .
,
, ,
.
,
, - ,
:
/
,
[5].
, ,
,
( ,
). :
, ,
.
.
,
, , ,
. ,
.
,
, .
, ,
. ,
. :
, ,
..
:
1. .. .
http://rus.1september.ru/view_article.php?ID=200901701
- 150 -
2. .. : ,
. http://www.twirpx.com/file/61206/
3. .. : .
, ., 2005.
4.
.
.
http://rus.1september.ru/view_article.php?ID=200901701
5. .. - : . +, .,
2003.
6. : . //
.. . , ., 2005.
7. ..
. , ., 2005.
8. .
.
http://metodisty.ru/m/files/view/doklad_ispolzovanie_pedagogicheskih_tehnologii_na_urokah_russk
ogo_yazyka_i_literatury_kak_uslovie_obespecheniya_sovremennogo_kachestva_obrazovaniya-_
- 151 -
participative de predare-nvare), dar i priceperea dasclului de a gsi echilibrul dintre fond i form, dintre
coninut i mijloacele proprii de transmitere a acestuia vor conduce la alegerea strategiei didactice potrivite.
Lucrarea de fa propune o abordare interdisciplinar a receptrii textelor literare, abordare sprijinit
pe Intel-teach, pe metoda proiectului, prin intermediul crora literatura i calculatorul merg mn n mn.
nscris n categoria metodelor activ-participative care focalizeaz demersul nvrii asupra elevului i a
nevoilor acestuia, metoda proiectului stimuleaz dezvoltarea capacitilor dinamice, a aptitudinilor elevului,
asigurnd ndeplinirea imperativelor actuale ale sistemului de nvmnt romnesc, respectiv european.
Indiferent de stilul de nvare, prin metoda proiectului toi elevii pot fi implicai i pot colabora la
ndeplinirea obiectivelor proiectului echipei. ntre avantajele acestei metode amintim: stimularea spiritului
investigativ al elevilor, a gndirii lor critice i creatoare, participarea activ la procesul de nvare, sporirea
ncrederii n sine, mbuntirea atitudinii elevilor fa de nvare, creterea gradului de responsabilizare n
privina propriului studiu, formarea unor competene complexe, a unor abiliti de colaborare i a
competenelor de comunicare, implicarea tuturor elevilor.
O astfel de abordare, integrativ i interdisciplinar, va permite stabilirea unor relaii imediate ntre
coninuturile nvrii i realitate, cu alte cuvinte, va duce la contientizarea de ctre elev a importanei
achiziiilor proprii n procesul de nvare. n cadrul orelor de literatur, pornind de la o ntrebare cheie, prin
intermediul proiectului de echip, se pot identifica rspunsuri care s fie sprijinite deopotriv de experiena
lecturii i de competenele informatice i comunicaionale ale elevilor. Astfel, o ntrebare (de pild, Cum
poate literatura s ne faciliteze autocunoaterea i dezvoltarea personal?) poate sluji drept stimul pentru
elevii aflai n faa oricrui text literar i poate determina cercetarea din perspective diferite, cu mijloace
diferite (inclusiv tehnice), a unei teme. Pornind de la o asemenea ntrebare, dublat de aplecarea asupra unui
roman (din literatura interbelic, spre exemplu), elevii investigheaz prin metoda nvrii bazate pe proiect
contextul istoric al apariiei operei literare (Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi de Camil
Petrescu - poate servi ca exemplu), precum i biografia scriitorului, pentru a putea face conexiuni ntre
diferitele aspecte ale romanului (personaje, ntmplri) i viaa scriitorului. n acest scop vor utiliza att
mijloacele tradiionale (cri, dicionare, albume, ziare, reviste etc.), ct i mijloace moderne: (Internetul,
enciclopediile virtuale, filmele documentare create cu ajutorul TIC etc.), ntreg demersul educativ urmrind
implementarea nvrii bazate pe proiect. Elevii vor avea de alctuit un proiect n funcie de interesele,
abilitile, nevoile personale, corelate cu coninutul specific al nvrii. Elevii vor citi experienele relatate
de autor n roman i vor realiza portofoliul de lectur The Student Jurnal Handout. Se va viziona
ecranizarea acestei opere literare i elevii vor interpreta titlul, semnificaiile temelor romanului, planurilor
narative, momentelor subiectului, tehnicilor narative etc. i vor aplica aceste elemente (condiia
intelectualului lucid, experiena erotic, experiena rzboiului) la problemele vieii moderne, ncercnd s
argumenteze modul de integrare a personajului central al romanului n contemporaneitate.
Elevii vor lucra att individual, ct i n perechi sau n echip pentru a realiza produse multimedia n
care s sintetizeze cunotinele nvate (prezentri Power Point, jurnal electronic de campanie etc.) i vor
descoperi mijloace moderne de comunicare n mediul digital (blogul literar blogul personajului literar).
Toate acestea vor influena pozitiv elevii, deoarece acetia vor contientiza importana condiiei
intelectualului (pornind de la tefan Gheorghidiu, personajul principal al romanului amintit), precum i a
cunoaterii de sine i a comunicrii n relaiile cu ceilali sau consecinele pe care experiena iubirii i cea a
rzboiului le au asupra dezvoltrii personalitii umane. De asemenea, elevii vor fi antrenai ntr-o dezbatere,
plecnd de la o tez (Gheorghidiu e un erou din galeria inadaptabililor, e un nvins... G. Clinescu), cu
scopul de a le stimula gndirea critic i creatoare, iar argumentele lor, pro i/sau contra, vor fi postate pe
pagina wiki a clasei. Toate aceste activiti vor constitui parte din proiectul de echip n care vor fi antrenai
elevii, care devin, astfel, factori activi ai nvrii.
ntrebarea esenial de la care pornete proiectul, respectiv procesul de predare-nvare, este
susinut i de alte ntrebri ale unitii de nvare (Ce elemente din realitate au constituit sursa de inspiraie
pentru romanul Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi? Ce ofer adolescenilor de astzi
romanul Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi de Camil Petrescu?). Eafodajul interogativ se
vrea a fi un stimul pentru elevii care se vor confrunta i cu ntrebrile de coninut ale unitii (Care sunt
- 152 -
trsturile speciei literare? Ce aspecte ale biografiei scriitorului Camil Petrescu au constituit sursa de
inspiraie pentru romanul Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi-substratul antropologic? Care
este semnificaia? Cte planuri narative pot fi identificate n roman? etc.). Toate aceste interogaii vor
conduce la identificarea mijloacelor eficiente prin care elevul s prezinte soluia colegilor si. ntre aceste
mijloace, profesorul poate sugera portofoliul electronic, albumul audio-video, prezentarea PowerPoint,
blogul literar etc.
Pentru actualizarea cunotinelor, profesorul va solicita elevilor s completeze n perechi graficul KW-L i va posta materiale de sprijin/sintez pe propriul wiki. Fiecare elev i va crea o pagin cu numele su
i se familiarizeaz cu pagina wiki, unde va posta produse ale activitii proiectului. Pe parcursul unitii,
elevii vor avea de realizat urmtoarele proiecte: a) fiecare elev va crea blogul personajului literar
(http://stefanghiorghidiu.blogspot.com,
http://curentalternativcurentcontinuu.blogspot.com/2010/02/pefont.html, de exemplu), pe care, n ncercarea de a empatiza cu personajul, va trebui s posteze zilnic
impresiile. Blogul va fi evaluat la sfritul unitii; b) realizarea unei publicaii cu rol de promovare a
produsului echipei (promovarea blogului, de exemplu, prin pliante, afie, postere) proiect de echip; c)
realizarea unei prezentri PowerPoint cu aspecte din viaa autorului, relevante pentru romanul n discuieproiect de echip; d) realizarea unei prezentri PowerPoint cu imagini ale semnului zodiacal n care l vor
ncadra pe tefan Gheorghidiu proiect de echip; e) identificarea unor imagini, sunete (fragmente audiovideo) corespunztoare anumitor pasaje din roman-proiect de echip; f) realizarea unor eseuri libere (1.
Creai un alt sfrit al romanului, 2. Rspundei la ntrebarea Ce aspecte ale realitii a folosi ca surs de
inspiraie pentru un roman dac a fi scriitor?) proiect de echip; g) realizarea unor eseuri structurate,
argumentative (de caracterizare a personajului, de integrare a romanului n tipologia romanului modern)
postate pe pagina wiki proiect individual.
Pentru exemplul de bune practici i pentru stimularea elevilor, profesorul va utiliza n timpul
predrii-nvrii prezentri PowerPoint (metoda horoscopului n imagini, de pild), suport video (secvene
din ecranizarea romanului), suport audio ilustrativ pentru anumite episoade din roman, pliantul de promovare
a metodei proiectului etc. Tot profesorul este cel care va media ntre coninutul nvrii i elevi,
determinndu-i pe acetia s ia propriile decizii n finalizarea proiectului, responsabilizndu-i n procesul de
nvare i n colaborarea cu ceilali elevi. Elevii care nu dein competene avansate legate de folosirea
tehnologiei sau care nu dispun de calculator acas vor primi sprijin suplimentar din partea profesorului i a
colegilor. Elevii cu nevoi speciale vor avea timp suplimentar pentru studiu, iar obiectivele operaionale vor fi
ajustate conform competenelor lor (de exemplu, vor primi fia cu descriptorii zodiilor). Elevii care vor
termina de realizat sarcinile de nvare ntr-un timp redus comparativ cu colegii lor, vor avea sarcini de
lucru suplimentar (de exemplu, vor avea proiecte cu final deschis; elevii talentai pot desena semnul zodiacal
al protagonistului, elevii cu talent muzical pot crea o melodie proprie unui moment din roman etc.).
Evaluarea elevilor se va face pe tot parcursul desfurrii demersului educativ. Evaluarea iniial se
va realiza prin jurnal reflexiv, prezentare Power Point analiza nevoilor de nvare, graficul K-W-L.
Evaluarea formativ se poate desfura utiliznd The Student Jurnal Handout, diferite grile (gril de evaluare
a reconstituirii subiectului romanului, gril de evaluare a lecturii), blogul literar, list de verificare a
creativitii, observarea grupei de elevi, fia de evaluare Power Point, jurnalul reflexiv etc. n ceea ce privete
evaluarea final se va opera cu grile (grila de evaluare criterial pentru eseul structurat, barem de evaluare
proiect, list de ntrebri reflecie pentru proiect, gril de evaluare criterial a colaborrii, gril de evaluare a
lucrului n echip, grila de evaluare pentru pagina wiki etc.). Formele de evaluare i de autoevaluare solicit
dezvoltarea abilitilor de comunicare (verbal, scris i multimedia), de colaborare, de lucru n echip i
individual, de reflecie, de creativitate, de cercetare, de gndire critic i de coordonare a procesului de
autoformare. Evaluarea sumativ a proiectului se va face prin portofoliul electronic al elevului care va
cuprinde eseuri argumentative, eseuri libere, materiale multimedia albume de fotografii ale autorului,
PowerPoint-uri, pliante, afie, ecusoane etc.
Toate acestea presupun o racordare a informaiile extrase din textul literar la realitatea imediat, iar
calculatorul poate media ntre acestea i receptorii-elevi. Metoda proiectului este doar una dintre cele care pot
- 153 -
aduce mpreun aceste domenii diferite, satisfcnd mai multe necesiti ale elevului: desfurarea unei
activiti atractive, moderne, implicarea activ i asumarea rolului decisiv n procesul de nvare, dezvoltarea
competenelor media.
Referine bibliografice:
1. Ft S. Fundamentri teoretice n E-learning. Elearning. Romnia, 2007.
2. Stroe A.D. Standarde i sisteme de E-learning. Editura Edusoft, 2005.
3. Ungureanu A. Metodica studierii Limbii i literaturii romne. Editura AS'S, 2003.
- 154 -
2 centre de interes ale naratorului, n jurul crora graviteaz desfurarea evenimentelor. Nu avem
multe detalii, cum s-a ndrgostit i a decis s se cstoreasc Grigore Ciobanu: A doua zi
povestea s-a repetat, a treia zi din nou. i astfel Grigore s-a cstorit n iarna aceea, era i
vremea s se cstoreasc (p. 66), n cazuri foarte rare. autorul strecoar n canavaua naraiunii
elemente de analiz psihologic a personajelor, iar de cele mai multe ori personajul triete? n
cadrul operei plat, superficial. Ceva mai mult lumin a aruncat naratorul asupra alegerii! lui
Grigore Rusan, cnd relateaz despre multiplele posibiliti de alegere a ursitei: ...ar fi putut s
se cstoreasc la Surda sau la Petreti. la Alba sau la Floreti... - fete frumoase pretutindeni
snt... numai c Dumitra, dintre toate fetele frumoase pe care le-a cunoscut Grigore, a fost cea
mai frumoas i cea mai plin de draci... (p. 24). Acest indiciu ar putea fi nesemnificativ, dac
n-ar aprea ntrebarea, de ce instana care nareaz evenimentele. i asum atta prtinire n
aprecierea personajelor sale, $r^se poate sesizat tendina autorului de a retua unele situaii,
trsturi de * caracter n scopul de a nuana i transmite tocmai mesajul dorit. Grigore Rusan are
permanent mai multe prioriti dect cellalt Grigore. i chiar nunta ambilor este de un contrast
izbitor - unul nu mai ncape de bine i bogie, iar cellalt se limiteaz la o mas modest cu
civa invitai: ...hai s fim nnai, cu toate c vai de nunta ceea la care am stat noi n capul
mesei aflm noi prin intermediul nnaei. Total opus acestei nuni modeste este cstoria
celuilalt Grigore a crui nunt n-a fost una obinuit, ci a fost o nunt extraordinar, la care au
nuntit cteva sute de perechi, satul ntreg aproape (p. 54).
Romanul Focul din vatr inspecteaz prin tehnica ping-pongului destinul casei lui
Grigore Rusan i a lui Grigore Ciobanu, oprindu-se uneori i n curtea altor personaje prin
intermediul crora se aduce n scen destinul altor case ale satului - casa Margaretei i a lui
Fimca, casa lui Aristid, casa lui badea Vasile etc. Grigore Rusan motenete casa prinilor si o cas bun, trainic, cu grdin n fa. cu Nistru alturi, cu stnc n ograd, de pe care
stnc se vedea toat mahala, i toat Alba ca n palm. (p. 54). Aceast aezare a casei l
privilegiaz pe Grigore Rusan, poziionndu-1 de-asupra tuturor i accentund o dat n plus
importana lui n lumea Dudei. Grigore Rusan detept i htru, lacom, ambiios i invidios
dup cum l caracterizeaz nsui naratorul, i capt ntr-un termen scurt notorietate n sat:
Avea cap pe umeri Grigore. judeca, i n curnd toat Duda a nceput s-i poarte respectul, ca
unui om de isprav ce era (ibidem, p. 55). Casa i ograda lui Grigore Rusan trezete curiozitatea
stenilor prin luxul, confortul i modernul ajustate de stpn: prietenii care veneau la Grigore se
minunau, firete, de ingeniozitatea gospodarului, Grigore i lsa s se minuneze, i fcea o
deosebit plcere cnd acetia se minunau (p. 56). Csnicia lui Grigore pare a fi una prosper,
ndestulat material, dar spre sfritul crii, se adeverete a fi srac spiritual, iar acea Dumitr
deteapt i plin de draci - o femeie strin care nu 1-a neles pe Grigore - dou lumi diferite
imposibil s se contopeasc i s formeze una.
De cealalt parte a cortinei este casa lui Grigore Ciobanu i se pare c nu ntmpltor i-a
numit personajul cu numele de Ciobanu. Acest Grigore cumptat i echilibrat, ngduitor i
rbdtor, este mpovrat de plsmuitorul su s duc pe umeri povara buntii lui. Grigore, la
rndul su, motenete i el o cas, casa pe care a construit-o mpreun cu mam-sa, moment ce
amintete de alt personaj din literatura, basarabean postbelic - Gheorghe Doinaru. Rmai ambii
fr sprijinul patern, cresc n greuti i lipsuri alturi de mamele lor: i Grigore a crescut fr
tat. dar foarte cuminte a crescut (...) Ar fi vrut de attea ori. cnd era mic, s ias cu taic-su
n sat, de mn. s se duc cu el. cu taic-su la cosit, la arat. la semnat, s nvee anume de la
taic-su a duce pmntul n spate, a fi brbat, a fi gospodar, a fi om n rnd cu oamenii. Toate
acestea ns le-a nvat singur, de la strini le-a nvat, de aceea le-a nvat greu, dureros de
greu (p. 22). Diferena acestor dou copilrii vitregite const n faptul c Grigore Ciobanu
rmne orfan de tat din cauza rzboiului, iar Gheorghe - din cauza patimii de a doini a tatlui
su.
- 155 -
n articolul Valene simbolice ale spaialitii la Ion Dru: Casa, criticul literar Eliza
Botezatu susine c Ipostazele i configuraia casei snt multe i diverse - prin acest motiv
scriitorul spune un adevr esenial despre timp, lume i om, relevndu-i prin el, fora de sintez
i generalizare [1, p. 144]. Acest adevr se identific i se intersecteaz simetric la ambii
scriitori, att c diferit este maniera de prezentare a lui. cci motivul casei nu poate conine
echivocuri n operele de factur tradiional a ambilor scriitori. Prin motivul casei Ion Dru
aduce vorba despre valori spirituale i legtura generaiilor. (...) n resorturile intime ale
scrierilor Casa nseamn Neamul, care adun i cimenteaz, e continuitatea i spiritul
comuniunii... [1, p. 146]. Casa n opera lui Ion Dru triete n timp i are un destin
comparabil concomitent i cu destinul eroilor i cu cel al poporului, fiind un monument al
memoriei naionale, purtnd semnele timpului, trindu-i dramele, strigndu-i durerile, ateptnd
cu ateptrile lui... [ibidem, p. 150]. Se aude n viaa casei plnsul timpului - n ea s-a condensat
existena generaiilor de rani care au traversat momente istorice, politice i sociale cruciale
(Rua, Pstorul. Pavel Rusu. Onache Crbu). Traiectoria n timp a casei poart urme din
realitile dramatice ale istoriei, din seismele naturii, din alte situaii existeniale. Spaiu al tcerii
nelepte, oaz guvernat de nostalgie, casa. n creaia druian. e puternic i prin amintiri totdeauna ea are un trecut care poart vibraii i taine din experiena personal a stpnului. Casa
Ruei nu se vrea schimbat ca s nu-i piard amintirile. Memoria afectiv pstreaz intacte
chipurile prinilor, visul ce i-a nclzit anii tinereii, cocostrcii n rotocoale lungi deasupra
casei. Casa apare uneori ca un spaiu nvelit n aura visului... visul lui Gheorghe este s aib o
cas gospodreasc, visul Rusandei e s aib o cas frumoas (i ar avea ei csua lor. i perdele
mpletite cu andrica, ar pune pe perete licerul ista cu dou gheorghine...); casa Vasiluei e casa
unui vis trit aievea, ntinerit, naripat. Casa lui Onache Crbu la finele romanului este casasingurtate unde nu vroia s se ntoarc: Casa i era de-acu aproape de tot. dar nu-i era lui a se
ntoarce n casa ceea, i el cuta vreun drumuor ca s mai nconjoare oleac....
n creaia lui Dumitru Matcovschi, motivul casei este surprins mai mult prin prisma
paradigmei casa - lca al familiei, relevat prin titlul-sinecdoc Focul din vatr. Prozatorul
Matcovschi i creeaz n cadrul romanului. n mod frecvent, un atelier de... lucru transparent digresiunile lirice, prin intermediul crora, scriitorul aduce percutant n scen problemele care-1
macin flagrant i care-i determin nsi creaia. Din primele pagini ale romanului, Matcovschi
schieaz cteva repere de fond ale scrierii sale: Vreau s m ntreb de la bun nceput: Cum
rmne cu inima?...Inima cea nemuritoare e venic i toate cte se ntmpl,i toate cte nu se
ntmpl - n pereii ei se adun i acolo, ntre pereii ei, dor i bucur, bucur i dor.... Tonul
sentenios al acestei replici rezum generaliznd esena vieii, care punctat de clipe fericite,
succedate implacabil de cele nefericite, se consum ntr-un perpetuum fortuna labilis. Grigore
Ciobanu i Grigore Rusan. precum i celelalte personaje vor trece inevitabil prin acest dor i
bucur, mplinindu-i destinul menit de scriitor.
Vreau s m ntreb de la bun nceput:..Cum rmne cu sufletul? (...) Exist sraci cu
suflet mare de cnd lumea i pmntul. dar ce anume tie s ncap un suflet mare? Probabil
strop de lumin i strop de pmnt. pentru a rmne larg deschis ctre om.... Poet de structur
psihologic, Matcovschi nu evit nici n proza sa liricul, druindu-se plenar metaforei. Omul,
fiind materie (pmnt) i spirit (lumin), trebuie s in cont n existena sa de menirea lui pe
pmnt i s-i ndeplineasc datoria de om. potrivit concepiei naratorului: Datoria fa de cine,
fa de ce? n primul rnd, datoria fa de pmnt. Adic, datoria de om, cea mai simpl dintre
toate, datoria noastr primar cu care am venit i cu care vom pleca odat din via. Cel mai
probabil la Grigore se refer naratorul n momentul cnd se ntreab despre suflet i curenia lui.
Dei pus n situaii limit, Grigore Ciobanu nu ncalc preceptele etice ale pmntului, inndu-se
corect i drz n orice intemperii i mplinindu-i menirea.
Vreau s m ntreb de la bun nceput Cum rmne cu focul din vatr? Cineva dintre
noi trebuie s-1 pstreze, este o datorie a noastr, la flacra lui ne vom pleca de-a pururi piatra
- 156 -
frunii, s ne-o nclzim i s o ferim de umbre. Casa noastr numai cu focul din vatr e cas.
Aici lng focul din vatr, copiii se nva a iubi pmnt i om, pasre i pom, aici lng focul
din vatr simi cerul de asupra ta mai nalt, mai limpede, i pacea coboar cu pace din
imensitate, a-i mngie cu aripa pleoapele - pacea lumii acesteia, iubitoare de via.... Nu
putem s nu sesizrii printre rndurile acestui fragment ritmul i tonul din poezia lui L. Balga
Sufletul satului: Aici orice gnd c mai ncet,/ i inima-i zvcnete mai rar,/ ca i cum nu iar bate n piept,/ ci adnc n pmnt undeva./ Aici se vindeca setea de mntuire/ i dac i-ai
sngerat picioarele/ te aezi pe un podmol de lut...
i aici, ca i n cazul scrierilor lui Dru. casa nseamn Neamul, acel grmjoar
simbolic, acel mal de piatr care ne-a ajutat i ne ajut s rezistm n timp. unde revenim s ne
aplecm piatra frunii - metafor ce relev greul cel mai greu mai mare (L. Blaga) adunat n
lume i pe care-1 ducem acas, s-1 topim la para focului din vatr catharctic, purificator.
Analiznd volumul de versuri Casa printeasc, M. Cimpoi a fcut trimitere la unul din
motivele recurente ale creaiei poetice matcovschiene: Poetul nu va simboliza materia prin lut i aceasta ne vorbete despre o anumit duritate a substanei i chiar a structurii, ci printr-un
element ce reprezint condensarea maxim: piatra Att n poezie, ct i n proz scriitorul
Matcovschi nu pierde nici un moment n care motivul pietrei s nu fie prezent, fapt ce amintete
inevitabil cazul similar despre mitul personal al pietrei la poetul Anatol Codru. De la casa zidit
din piatr. drumurile lunecoase, abrupte i prpstioase, rdcinile adinei, crescute n piatr.
n stnc. pentru c Duda e aezat ntre pietre. ntre stnci etc. Pn la piatra frunii motivul reitereaz nuana unei duriti artistice care nu e o poz sau numai un dat
temperamental: ea ilustreaz o concesiune artistic, fiind de fapt o amprent a destinului
pmntului i a asprimilor veacului. N
. . . focul arde n vatr ctinel i vine el. focul acesta din moi-strmoi.... n acest
context metafora focul din vatr cumuleaz semnificaia de tezaur spiritual i moral motenit de
la predecesori i este i aici o replic lirico-epic la poezia lui L. Blaga Prinii: Coboar-n
lut prinii, rnd/ pe rnd, n timp ce-n noi mai cresc/ grdinile. Ei vor s fie rdcinile,/ prin
cari ne prelungim pe sub pmnt./ Se-ntind domol prinii pe subt pietre, n timp ce n lumini mai
adastm,/ n timp ce fericiri ne-mprumutm/ i suferini i ap vie pe la vetre.
Att la Matcovschi, ct i la Ion Dru, casa semnific, aadar, spaiul familiei, unde se
ntlnesc generaiile - buneii, prinii, nepoii: transmind mai departe lecia lor de via. Au
satele noastre o putere misterioas asupra sufletelor crescute ntr-o singur matc i aceast
putere se numete, sentimentul neamului. Ciutura se tia mpletit din mai multe rdcini de
neamuri i aceste vie i aveau numele lor, iar oamenii de aceeai vi, chiar dac i aveau
oasele rtcite prin alte mahale, mai totdeauna semnau i la statur, i la vorb, i la umblet.
M. Cimpoi abordeaz motivul casei din opera druian din perspectiva spaiului sacru n care
sufletul pstreaz o ordine etic i se raporteaz intim la lumea dinafar. Vasilua este o vdan, care face
parte la Dru din irul oamenilor simpli ai pmntului i viseaz la o mplinire prin dragoste, dar
tie c sentimentul datoriei este superior acestuia: ea trebuie s pstreze amintirea soului su
czut pe front i trebuie s fie n continuare mama feciorului su Andrei/6 Ieirea din acest
spaiu sacru se soldeaz cu un eec pe planul realizrii existeniale a omului, este tocmai ideea pe
care o promoveaz i Matcovschi n continuarea irului polemic al interogaiilor retorice : Ci nu
cunoate fericirea omul care a lsat, la grea cumpn, uile casei vraite deschise s ptrund
nuntru vnturile i s vnture lacom pumnul cald de cenu ce mai adpostea umbr de
scnteie.. Paradoxal, dar tocmai femeia este cea care las uile vraite deschise i las s
ptrund vnturile n casa lor i a creaiei lui D. Matcovschi. Contrar romanelor precedente ale lui
Matcovschi Duda i Btuta). Focul din vatr are un filon epic bine pus la punct, dar de
aceast dat scrierea alunec n extrema publicisticii i priveaz romanul de multe momente
importante. Grbindu-se s ajung la problema-cheie a romanului, naratorul supune sincopei dou
decenii din existena personajelor, ca s ajung tocmai n pragul destrmrii celor dou familii.
- 157 -
Prins n iureul transformrilor i tehnologizrilor din anii '70-"80. elocventul personaj Grigore
Rusan, triete doar cu proiectele i fanteziile sale, trezindu-se ntr-o zi abandonat de soie.
Cellalt Grigore i triete zi de zi eecul matrimonial, neputnd evita sciziunea.
Vreau s m ntreb de la bun nceput Cum rmne cu focul din vatr? Cineva dintre noi
trebuie s-1 pstreze.... i acest cineva ne cuprinde i pe noi: toi purtm rspunderea pentru focul din
vatr, pentru casa printeasc i grai, toate alctuind nite permanene ale spiritului.
Referine bibliografice:
1. Botezatu E. Valenele simbolice ale spaialitii la Ion Dru: casa. In: Opera lui Ion Dru: univers
artistic,: spiritual, filozofic, vol. II, CEP USM, Chiinu, 2004, p. 144.
2. Cimpoi M. Poezia casei. Alte disocieri. Cartea Moldoveneasc, Chiinu, 1971.
3. Cimpoi M. Spaiul sacru. In: Opera lui ion Drut: univers artistic, spiritual, filozofic. CEP USM,
Chiinu, 2004, p. 110.
4. Curriculumul pentru nvmntul liceal, Limba i literatura romn. tiina, Chiinu, 2010.
5. Jauss H.R. Experien estetic i hermeneutic literar. Editura Univers, Bucureti, 1983.
6. Matcovschi D. Focul din vatr. Chiinu.
7. Parfene C. Literatura n coal. Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1997.
8. chiopu C. Metodica predrii literaturii romne. Chiinu, 2009.
( )
PETRU ISTRATE,
profesor doctor,
Colegiul Tehnic Ioan C. tefnescu, Iai, Romnia
Abstract: This article studies the competence of communication. A special attention is given to the
themes for communications of a teacher of Russian as a foreign language.
,
( )9.
, ,
, , ,
[1, c. 262-263].
.
10.
. 11 (
)
.
..
.
; , ,
, ,
9
. .. . . ., 1998.
10
. .., .. .
. .: , 1990, . 248.
11
. . ., 1972.
- 158 -
[6, c. 38].
[7, c. 5]
[8, c. 55].
.
, , , [19, c. 7].
,
12.
, . ,
c , : ,
, , [14, c. 3].
: ) ; ) ,
; ) ; )
;
; ) ; ) [1, c. 109].
.
.
, : , ,
, , , ( ), ,
, , , , .
,
.
-
, , ,
, . ,
,
, : .. , ..
.. [3], . [5] .
,
, .:
, ,
: ( ) ( )
... -
(
).
(, , , ),
. ,
13:
? - /
? ;
( )
(10-15 );
12
. .. //
: . : . . -, 2004, . 44.
13
-
- 159 -
(15-20 );
[ ],
( 20-25 );
(10-15 ):
: - , ? ,
20 , , , , . , - , - !
, , , ! , ,
! ,
! ! ! , !
F.M. ( F.M. - 2005 );
() , /
10-15 ;
/ :
(: 20-25 ) [9, c. 72-73].
,
,
c .
:
1. .., .. (
). .: , 1999.
2. .. . I. . .:
, 2004.
3. .., .., .. , :
. .: , 2004.
4. .. //
: . : .
. -, 2004.
5. . : .
. .: . , 2004.
6. ..
// . 6, 1977.
7. . : //
: . .:
, 1990.
8. ..
- // . 4,
1990.
9. . , -! , : ,
2011.
10. . / . .. . .: , 1988.
11. ( ). / . .. .: , 1990.
12. .., .. .
. .: , 1990.
13. .. . . ., 1998.
14. ..
//
( ). 2, 2010.
15. ..
// :
- 160 -
16.
17.
18.
19.
- (, 12-13
2003). , 2004.
. . ., 1972.
.. . .: ,
2003.
Kirly M. Aspecte teoretice i practice ale predrii limbii ruse n coal. Timioara: Mirton, 1998.
Omaggio A.C. Teaching language in context. Boston: Heinle & Heinle Publishers Inc., 1986.
- 161 -
Solicitri obiective
Motivaia instruirii,
folosirea metodelor
moderne, TIC
Susinerea
psihologic a
efortului de nvare
- 162 -
Referine bibliografice:
1. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Aramis, Bucureti, 2003.
2. Nunan D. Research Methods in Languaghe Learning/ National Center for English Language
Teaching and Research. Cambridge Universty Press, Cambridge, 1992.
3. OMalley J., Valdez Pierce L. Authentic Assessment for English Language Learners. Longman:
USA, 1996.
- 163 -
the material on the subject. One of the main difficulties in grammatical categorization is the lack of a firmly
established relationship between the actual phenomena and their names. It is a question of discovering
whether there is any difference in the various approaches and theories, or it is purely a metalinguistic issue.
Often the researcher fails to keep clearly apart the facts of the language in question and terminology. Thus,
the combination continuous aspect is named by some authors as durative, progressive, extended, expanded,
imperfect, imperfective, dynamic aspect/form/tense etc. Some of these terms are used in text-books to name
unfinished actions in non-continuous forms! Lets take another example of n-plets: past perfect: anterior
past, ante-preterite, ante-preterit, before past tense, pluperfect, pre-past tense; present perfect: anterior
present, before present tense, perfect, pre-present tense; future perfect: ante-future tense, anterior future,
before future (tense), pre-future tense. It is not merely a question of choosing between this or that particular
term, but the question of approach or attitude to categorization. The opposition of perfect aspect vs.
progressive aspect is used by some linguists in the categorial meaning of finished vs. unfinished actions.
Analyzing examples like He had been reading his book for two hours before I came back - we should state
the fact that one grammatical form cannot express simultaneously both members of the aspectual opposition!
Perfect here expresses grammatical anteriority supported and intensified by the lexical precedence marker
before. Anteriority is the main categorical meaning of all the perfect forms. A finished action can be
expressed both by perfect and non-perfect forms: I have written a letter and I wrote a letter to him an
hour ago. In both cases the actions are finished. Perfect forms can express both finished and unfinished
actions! For example: I have lived in Chisinau for 20 years. I like it here (unfinished action). I have lived in
Chisinau for 20 years and now I am moving to Ungheni. In the second example contextually the perfect form
expresses a finished action. Confronting terminological systems we find discrepancies.
False cognates in case of perfect forms. The past perfect forms in the indicative are used to
express an anterior action to a moment or action in the past: When I came home he had already left. In
clauses of time and condition it expresses a future anterior action: He said that he would return the book as
soon as he had read it/ The same form is used in subjunctive II to express anterior actions in the past and
future and non-anterior actions in the past: 1.Anteriority in the past: He said he would have come earlier if he
had known; El a spus c ar fi venit (venea) mai devreme dac ar fi avut (s fi avut, dac avea) timp;
2.Subjunctive II and conditional: If she had come in time yesterday you would have seen her; Dac ea ar fi
venit (s fi venit, dac venea) la timp ieri ai fi vzut-o (o vedeai); In this case in both languages there is no
grammatical anteriority expressed. 3 Conditional and Subjunctive II, future anteriority in the past: I knew he
would say that he would have come if he had known; Eu tiam c el va spune c ar fi venit (venea) dac ar fi
tiut (s fi tiut). 4. Subjunctive II, anteriority to a moment or action in the future from the present moment:
She thinks he will say that he would have come if he had known; Ea crede c el va spune c ar fi venit
(venea) dac ar fi tiut (s fi tiut, dac tia). This phenomenon should be analyzed and clearly explained to
the learners of the language. As to present perfect and perfectul compus, formally they coincide: have +
participle II. In English present perfect is used to express anteriority including or excluding the present
moment; to express future anterior actions in clauses of time and condition (I shall return you the book as
soon as I have read it). In Romanian the present tense is used to express anterior action including the present
moment: Citesc cartea de 2 ore. I have been reading te book for 2 hours. It ca also express actions in the past
not connected with the present moment, corresponding to the English past indefinite! I worked in the garden
yesterday. Am lucrat n livad ieri. In colloquial speech perfectul compus is occasionally used to express
future anterior actions: i telefonez cum numai am ajuns acas! In English it is part of the norm.
Confronting the category of mood we choose a system of 6 categorial forms in English to compare
with an identical number of moods in Romanian: Indicative, Imperative, Subjunctive I, Subjunctive II and
Suppositional and in Romanian: indicativul, imperativul, condiionalul, Optativul (= Subjonctivul II),
conjunctivul, Prezumptivul. In some manuals the infinitive, gerunziul, participle I, participle II and supinul are
classified as moods. In reality they belong to the category of representation, or the opposition of finite/non-finite
forms. A closer inspection of these modal systems displays discrepancies. The Romanian condiionalul and
optativul are homonymous forms. In the majority of grammar books they are given as one categorial form:
condiionalul or condiional-optativul. They can be expressed in Romanian by several grammatical forms,
- 164 -
which are polyfunctional and formally belong to different moods. The sentence If I had had time I would
have come to help you yesterday corresponds to - Dac aveam timp, veneam s te ajut ieri; (imperfectul
modal in both cases); Dac a fi avut timp a fi venit s te ajut ieri; (optative, condiional); S fi avut timp a
fi venit (veneam) s te ajut ieri (conjunctivul in the secondary clause). We think that the category of mood in
modern Romanian needs to be reinterpreted, because the present classification is somewhat confusing. Thus,
in case of conjunctivul the criterion in singling it out as a separate mood serves the verbal form with the
particle s. The material demonstrates that this grammatical form is polyfunctional and can be used in
different mood meanings: 1) Subjunctive I (or Old Subjunctive) - Long live democracy! S triasc
democraia! I insist that he come. Eu insist ca el s vin. It is necessary that he be (come) here in time. E
necesar ca el s vin aici la timp. 2) Subjunctive II -If I were you. S fiu n locul dumitale... If I had had time
yesterday... S fi avut timp ieri... 3) It substitutes the infinitive in Romanian: They promised to take him
home. Ei au promis s-l duc acas. 4) It is used in combinations like: Let's sit and talk. S edem i s
vorbim. He will come in time. El are s vin la timp (future tense); To believe me capable of something like
that! S m cread capabil de aa ceva! 5) After modal verbs: Even a child could understand, i un copil
putea s neleag. 6) Future tense - What shall I do? Ce s fac? 7) To express supposition, including the
meanings of suppositional mood: (supposition, necessity, order, command, and insistence: Might he have
been here? S fi fost el aici? Could I have lost it on my way home? S-l fi pierdut n drum spre cas? I insist
(order) that he should be present. Eu insist (ordon) ca el s fie prezent. It is necessary that he should be
here. E necesar ca el s fie aici [3, p. 11-15].
Another example of polyfunctional polysemy and homonymy is should. 1. Should+infinitive in the
secondary clause of the type (it) is recommended (suggested etc.) that..., in object clauses after modally
charged verbs like to recommend, to suggest, to demand etc.; in subject clauses etc. Should in this case is
used in the suppositional mood (which is synonymous to subjunctive I in the second meaning): The best
thing the commission can do is to recommend that the Geneva conference should begin again with renewed
energy. 2. The conditional clause with should + infinitive: Should the U.N. fail (If the U.N. should fail) to
produce an early settlement, are we then to wash our hands of the whole matter. 3. The modal should in
various meanings. Obligation: said that she should be there in time. Emotional emphatic function;
attitude towards the event etc.: It is strange that he should be there at this time. It is good that the
Government should have recognized the opportunity and the obligations. As to grammatical false cognates
there is a lot to be explained to the learners of the native and foreign languages in order to have a better
understanding of the corresponding systems. In grammatical contexts it is the syntactic structure context
serving to determine the meanings of a polysemantic word: the verb make in the meaning of 'to force, to
induce', is found in the context of the structure to make somebody do something or if make is followed by a
noun and the infinitive of a verb, adjective (to make smb. laugh, go, work; to make a good wife, a good
teacher etc.). Examples like she will make a good teacher are syntactically bound meanings [2, p. 68-74].
We can conclude that the metalanguage and categorization approaches vary. Familiar terms turn out to
have various meanings and interpretations with different authors. We are confronted with grammatical forms which
display characteristic features of intralingual and interlingual false cognates.
Bibliography:
1. Melenciuc D. (alct.) A Reader in English Lexicology. CEP USM, 2005.
2. Melenciuc D. Comparativistics. CEP, USM, 2003.
3. Melenciuc D. Comparative Grammar. Suport de curs (masterat). CEP USM. 2008.
4. Melenciuc D. (alct.) A Reader in English Theoretical Phonetics. CEP USM, 2005.
- 165 -
- 166 -
- 167 -
Referine bibliografice:
1. Cuco C. Pedagogie. Polirom, Iai, 19992.
2. Eurydice. nvarea pe tot parcursul vieii: contribuia sistemelor educaionale in statele membre ale
Uniunii Europene. Lisabona, Bruxelles. Euridice. CE. 2000.
3. Ionescu M., Radu I. Didactica modern. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
4. Radu I. nvmntul difereniat. Concepii i strategii. E.D.P., Bucureti, 1978.
5. rcovnicu V. nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe. E.D.P., Bucureti,
1981.
- 168 -
comparaia, materialul studiat poate fi convenional divizat n identic (este prezent n ambele limbi i
corespunde totalmente), diferit (prezent numai ntr-una dintre limbi) i similar (corespunde dup trsturi
principale, dar are diferene la nivelul celor secundare). Dup opinia cercettorilor n domeniu, cea de-a treia
categorie prezint cele mai mari dificulti n ceea ce privete nsuirea i consolidarea. Pentru a nltura
astfel de dificulti, de exemplu, la nivel de pronunie, studentului mai nti i se propune s pronune sunetul
n cauz din l i m b a m a t e r n , apoi s caracterizeze procesele ce au loc n cavitatea bucal (micarea i
poziia organelor articulatorii). Urmeaz p r e z e n t a r e a a r t i c u l a t o r i c a sunetului respectiv din
l i m b a s t u d i a t n comparaie i n opoziie cu corespondentul su din cea matern prin indicarea
poziiei i a activitii organelor de vorbire la rostirea lui n comparaie cu cel din urm, recurgndu-se la
explicarea grafic a articulrii celor dou sunete. Se poate propune sunetul dat i n opoziie cu alte sunete
deja nsuite din limba strin sau cu cele din limba matern (mai ales cu cele care fac parte din opoziiile
africat-oclusiv i africat-fricativ). Mai departe sunetul se caracterizeaz din punct de vedere acustic, se
stabilesc asemnrile i deosebirile dintre sunetul n cauz i cel deja cunoscut din aceeai limb sau cu cel
din limba matern. Continuarea logic a prezentrii articulatorii este cea a c u s t i c (demonstrarea
sunetului), ceea ce constituie puncte de trecere spre stadiul de i d e n t i f i c a r e a sunetului respectiv.
Identificarea sunetului este perceperea lui corect dup auz. Un sunet nu poate fi reprodus corect, dac nu
este auzit / sesizat corect.
Pentru a nelege mai bine materia studiat, se recomand s se predea n aa fel nct s se
evidenieze legtura ei logic cu cea studiat anterior, n vederea integrrii celei din urm n sistemul
individual de cunotine. Pentru a asigura participativitatea activitilor ce in de aceasta, se propune ca
studentului (masterandului, doctorandului, cursantului) s i se pun ntrebri cu caracter reproductiv i apoi
cu cel productiv (creativ-analitic) pe marginea materiei deja studente, pentru a forma premise de nsuire a
celei noi. La purcederea nemijlocit la cea din urm, se propun, de exemplu, aa exerciii ca discuii spontane
pe marginea problematicii textului (secvenei textuale), dar i predarea materiei de ctre cel care nva
(pentru o anumit perioad de timp n cadrul leciei el se transform n profesor i trebuie s predea cele
nsuite colegilor). Folosul acestui tip de nsrcinri rezid n faptul c cunotinele se consolideaz i mai
temeinic n procesul de transmitere a lor la alii.
Reieind din cele expuse observm c procesul de formare a cunotinelor are drept scop nelegerea
logic a materiei studiate i reieirea ei din cea nvat anterior, cunotinele fiind privite la rndul lor drept
premise pentru formarea i antrenarea abilitilor i a deprinderilor.
Referine bibliografice:
1. Babr N. Pronunarea i ortografia englez n contextul didacticii (studiu lingvisticostatistic)//Probleme de lingvistic general i romanic. Vol. II. CE USM, Chiinu, 2003.
2. Cadrul european comun de referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare. S. n., Chiinu,
2003.
3. Chirdeachin A., Sulac S., Ruga E., Grozavu P. Unele sugestii privind predarea limbilor strine n
contextul principiului de nsuire contient//Schimbarea paradigmei n teoria i practica
educaional. Materialele conferinei tiinifice internaionale. Vol. II. CEP USM, Chiinu, 2008.
4. Guu V., Cimpoie Gh., Babuc V. et al. Proiectarea curriculum-ului nvmntului agrar n
Republica Moldova. Ghid Metodologic. UASM, Chiinu, 2001.
5. Orosan D. Comunicarea didactic model de formare a competenelor comunicative la elevii
ciclului primar. Autoreferatul tezei de doctor n pedagogie. Chiinu, 2005.
6. Brnza E., Abramova O., Cojuhari N. et al. English Curriculum Guide. S.n., Chiinu, 2008.
7. .., .. . , ,
2009.
8. .., .. :
. , , 2004.
9. Guu I., Cotelea M., Voroniuc S. et al. Curriculum de Franais pour les classes bilingues: I-IVime classes, V-IX-ime classes, X-XII-ime classes. CEP USM, Chiinu, 2008.
10. .. :
. , , 2010.
- 169 -
- 170 -
limba int care s-i pstreze nu doar mesajul, ci i valoarea comunicativ dispunnd de acelai impact
persuasiv fa de receptorul 2 ca i textul original. Pentru aceasta este nevoie de abordarea traducerii ca
proces care pune accent pe analiza a ceea ce se ntmpl n timpul traducerii. Examinnd procesul n sine ne
conduce la delimitarea a trei etape importante n plan cognitiv i anume:
- deverbalizarea
- nelegerea textului publicistic
- reexprimarea sensurilor sau reverbalizarea.
nelegerea se refer la comprehensiunea textului publicistic care este considerat ca o form de
empatie sau recreare n mintea studentului a atmosferei mentale, a gndurilor i inteniei autorului.
Comprehensiunea textului publicistic are o implicaie psihologic prin faptul c este legat de
intenionalitatea autorului. Rolul comprehensiunii textului publicistic de ctre student const n identificarea
inteniei subiective a autorului i n capacitatea receptorului 1 de a reconstrui valoarea comunicativ n limba
int.
- 171 -
proz, piese ntmpin unele dificulti specifice. Lucrul traductorului textelor literare presupune o cercetare
profund a curentului literar din care face parte textul, studierea altor lucrri care au fost scrise de acelai
autor, maniera i stilul su individual. Studentul realizeaz faptul c un bun traductor literar trebuie s fie un
scriitor i poet talentat. Astfel, la traducerea textelor literare trebuie s se in cont de urmtoarele etape:
- informarea despre viaa autorului, despre epoca n care el a trit, evenimentele care i-au marcat viaa.
Acest lucru l va ajuta pe potenialul traductor s neleag mai bine starea sufleteasc i ideile
autorului, toate retririle i gndurile lui;
- citirea operei ntr-o ediie comentat. Aceasta va ajuta la nelegerea textul mai bine, consultarea
ideilor, viziunilor, comentariilor diferitor filologi, lingviti i critici literari, analizarea mai multe
preri. Prin citirea atent i analizarea profund a diferitor idei mesajul textului poate fi neles mai
bine i redat printr-o variant de traducere adecvat;
- analizarea registrului i stilul operei;
- citirea textului tradus unui vorbitor nativ al limbii. Acest fapt poate ajuta foarte mult la descoperirea
a ceea ce sun nenatural, ajut la eliminarea expresiile care nu sunt potrivite pentru redarea corect a
mesajului;
- analizarea semantic a expresiilor idiomatice, frazeologice.
Traducerea textului literar este un lucru foarte greu i presupune foarte mult lectur i experien n
domeniu. La traducerea textelor literare trebuie de inut cont de principiul de registru, principiul de traducere
a expresiilor idiomatice. Deseori n textele literare autorul folosete diferite proverbe, zictori, frazeologisme
.a. Ele de asemenea pot prezenta o dificultate pentru traductor. Ele nu pot fi evitate n traducere, deoarece
joac un rol foarte important n comunicare, ele sunt acele uniti lingvistice care ne vorbesc foarte bine
despre anumite comuniti lingvistice i ne fac vorbirea mult mai expresiv. Deseori frazeologismele din
limbajul surs pot avea aceiai form cu unele frazeologisme din limbajul int. ns ele pot exprima sensuri
diferite. De exemplu, frazeologismul to lead somebody by the nose exprim o dominaie total a unei
persoane asupra alteia, adic a conduce pe cineva, a direciona, pe cnd expresia romn a duce de nas
nseamn a amgi, a duce pe cineva n eroare. Frazeologismele i expresiile pot avea o forma asemntoare,
cu unele mici diferene, dar ele indic lucruri complet diferite i pot fi ncurcate n procesul de traducere.
Spre exemplu, frazeologismul tu pull the devil by the tale poate fi ncurcat cu frazeologismul a ine pe
Dumnezeu de mn. n primul caz, se are n vedere o situaie primejdioas, dar cellalt frazeologism indic
un noroc, succes.
n procesul traducerii diferitor proverbe, zictori, expresii idiomatice, traducerea trebuie s fixeze
atenia asupra urmtoarelor aspecte: sensul figurat, sensul literar, caracterul emoional, registrul.
Chiar dac aceste expresii reprezint dificulti la traducere, deoarece ele depind foarte mult de
situaiile n care sunt folosite, trebuie s in cont de urmtoarele procedee:
Identificarea unui frazeologism cu acelai sens, ns form diferit. Acest lucru poate fi aplicat n
cazul cnd n limbajul int nu exist un frazeologism exact, cu aceleai cuvinte ca i n
frazeologismul din limbajul surs. ns exist altul, diferit n form, dar care exprim aceiai idee i
este potrivit n contextul dat.
Gsirea unui frazeologism identic din limbajul int, care va fi la fel i dup form i dup sens.
Utilizarea unei explicaii. Acest lucru de obicei se folosete n cazul cnd o expresie i pierde
expresivitatea fiind tradus. n aceasta situaie este bine de folosit expresia original, explicnd-o
ntre paranteze sau n trimiteri.
Gherea spune: A traduce nseamn a crea [4]. n ce privete calitile traductorului, Gherea vorbete
foarte pe larg trebuie s mbine n sine extrem de multe caliti dintre cele mai diferite. Limba din care
traduce, bineneles, trebuie s-i fie cunoscut la perfecie. Ba mai mult chiar - traductorul trebuie s
cunoasc ct se poate de bine limba, n care traduce[5]. Pentru contientizarea efortului intelectual pe care
va trebui s-l exerseze un potenial traductor n cadrul activitilor practice este plauzibil urmtoarea
comparaie. Un traductor seamn cu cineva care-i face bagajele. ine valizele deschise n faa sa, pune un
obiect n ele, apoi i zice c poate ar fi mai util altul, scoate obiectul, dar l pune napoi, pentru c, gndinduse mai bine, este indispensabil. n realitate, va exista ntotdeauna acel ceva care scap traducerii, iar arta
- 172 -
traductorului const n a nu las nimic s se piard afirm Marguerite Yourcenar [2]. Vizavi de afirmaiile
scriitorului Gherea i Marguerite Yourcenar procesul de traducere este unul complex ce necesit cunotine
i abiliti practice care prin antrenare formeaz i dezvolt competene.
Referine bibliografice:
1. Banta A. Croitoru E. Didactica Traducerii. Teora, Bucureti, 1999.
2. Christiane Nord Text Analysis in Translation, Model for Translation-Oriented Text Analysis, New
York, 2005.
3. Lungu Badea G. Teoria culturelor, teoria traducerii. Timioara, Editura Universitii de Vest, 2004.
4. Nida E.A. Toward a Science of Translating, with special Reference to Principles and Procedures
Involved in Bible Translating, Leiden, Brill, 1964.
5. www. Aforisme. Ro Traducere.
,
, ,
. . , .
Abstract: Global changes in our world have resulted in the shift in education as well, and namely in
the principles and approaches to the education of school disciplines. Nowadays a teacher has to pre-pare his
nurslings to the life in society based on knowledges. Methods that are the most corresponding to the requests
of the times are given in this article.
- ,
- ,
- .
( )
,
, , .
.
,
, , : ,
, , ,
, .
, , , , ,
, . , ,
. ,
, , , ,
. , , :
, .
( . optimus ) ,
, , ..
, ,
.
,
.
, ,
, .
, , ,
, .
- 173 -
I.
. ,
, .
, ,
,
, ,
.
( ). ,
: .
.
. :
.
.
, , ,
.
. ,
.
(
) ,
,
; , ,
.
( , , ,
, ).
( ).
-, ,
, .
( , ,
.. .. [3; 2]), ,
. :
- , ;
- ;
- ;
- .
,
, . ,
.. , ; ..
,
-.
-
12- . . .
, ,
.
.. ..
?! (
).
- 174 -
,
, .
- : ? (
.. ), ( .. ), ? ? ( ),
, ( .. ),
( .. ).
, :
,
. ,
,
, , .
.
: , , ,
, , , ( )
, .
II.
,
.
, , .
10- ,
( ..) [1]:
25 ,
, , .
,
, .. ,
, ,
. . .
, Gaudeamus, , .
, ,
, , 12-
. ( ,
, )
- 175 -
: ?. .
:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
,
.
?
, .
?
.
-.
, ,
(!?...)
.
.
.
.
,
Gaudeamus. . ,
, , :
, , , , .
, , . ,
, ,
. , , 7 .
,
: ,
, , .
, , ,
.
:
1. ..
.
2. .. .
3. .. . 11 . , -, 2004.
4. .., .. . 1. , 2004.
5. .., .., .. . 5.
. , 2007.
- 176 -
SECIUNEA
III
- 177 -
- 178 -
BAZA COMPORTAMENTELOR
Componentul
cognitiv
Componentul
afectiv
Aceste componente
necesit nvingerea
obstacolelor de ordin:
INTERN
- dorinele;
- inteniile;
- interesele;
- sentimentele
negative
nvingerea
acestor obstacole
cere de la copil
anumite eforturi
volitive (care
abia se formeaz
ca caliti)
Spirit de disciplin
Perseveren
Stpnire de sine
Independen
Curaj
Brbie
- 179 -
EXTERN
- atracii bogate
n satisfacii
momentane;
- unele
mprejurri
nefavorabile
- 180 -
spiritual a unui tnr talentat aflat la nceput de drum n via. Portretele personajelor admirate, modificate
i devenite autoportrete, acioneaz la rndul lor asupra tnrului autor (prin trire empatic), determinndu-l
s cerceteze i s se apropie mai mult de viaa i opera acestora, devenind adevrate repere (morale,
culturale, spirituale).
Obiective
Structurarea personalitii prin recursul la modele exemplare din istoria culturii i contracararea
influenelor nocive la care tinerii pot avea acces venite din exterior.
Stimularea apetitului pentru cunoatere prin identificarea cu anumite modele culturale din
diferite domenii.
Arta un mijloc de educare i auto educare.
Stimularea imaginaiei i a creativitii prin jocul de rol n situaii diverse.
mbuntirea performanei colare.
Posibilitatea extinderii i adaptarea experimentului ca o metod alternativ a nvrii,
a autocunoaterii i structurrii/lucrrii propriei personaliti.
Stabilirea zonelor de influen i atracie specifice vrstei i a domeniilor de care se simte atras.
Determinarea unor eroi, personaje reale sau imaginare demne de admirat.
Stabilirea trsturilor de caracter, a calitilor morale i profesionale privind modele alese pe
parcursul derulrii proiectului.
n urma proiectului au rezultat o serie de imagini pe care le prezentm pe categorii de interes, pstrnd
ordinea anului de creaie.
Concluzii
Finalul proiectului a fost marcat de Expoziie personal a tnrului Komives Lorand Emanuel
Autoportret n fascinaia personajului, la Galeriile Diverta din Cluj-Napoca, n perioada 4-18 iulie 2011.
- 181 -
, ,
,
Abstract: The article is devoted to the particularities of preschoolers social competence. It is
formed during the development of the cultural and moral norms and mastering the basic laws of social life.
The features, options and forms of social competence of the child are listed and described.
-
. ,
,
.
, .. ,
,
.
- 182 -
.
.
,
.
.
,
.
,
,
- .
.
.
.. , .. , ..
, .. , .. . [4].
. , ,
. , , ..
[5], ..
,
[2].
, ,
.
, ,
.
, .
,
.
, ,
[1, . 77]. ,
, ,
.
,
, .
.
. ,
,
.
.
.. ,
.
[4,
. 114].
- 183 -
: 1)
, 2) 3) .
,
,
, . ,
,
, .
.
: ,
. ,
.
( , , , ,
) .
( , , , ,
, ).
, ,
,
.
, ,
. ,
, , ,
, .
.. ,
( ) : ,
. [6].
, , ,
..
,
, , , ,
.
,
: , ,
, ..
, .
,
.
:
; -
; - .
, :
, ;
, , ..; ,
(, ), , , ;
; ,
- 184 -
..; ,
.
, ,
,
, ,
. ,
,
: ( , ,
); (,
, ); ( , , , ,
); ( , , );
( , , ;
..).
:
1. .. . . , . 4. , ., 1984.
2. .. . .
, ., 2004.
3. . . 1998, 9. . 79-82.
4. .. . . .. . , ., 2002.
5. .. : , , .
, ., 2000.
6. - . , 2007.
- 185 -
130 de ani de istorie modern, dup anii 1890-1900 (Spiru Haret) i, respectiv, 1948-1950 (reforma
comunist).
Ca poziionare de principiu, autorii opteaz fr echivoc pentru sisteme educaionale autentice i
echilibrate, descentralizate din punct de vedere curricular, managerial, financiar i al resursei umane la
nivel de unitate colar i comunitate local, i pentru procese educaionale centrate pe valori, n care
ntreg universul graviteaz n jurul singurelor dou categorii de protagoniti de importan absolut n
orice coal: elevii i profesorii.
Constatm c n actuala dezbatere public pe tema Educaiei lipsesc modelele curriculare menite s
le nlocuiasc pe cele actuale care sunt, n mod evident, depite iar faptul c att n gimnaziu, ct i n
liceu elevii sunt obligai s parcurg mult prea multe discipline n fiecare semestru (de exemplu, n Romnia:
12, 13, 14, 15, 16, 17, 18!...) este, poate, aspectul cel mai acut, cruia autorii nu i-au vzut formulat o
soluie, deocamdat. Cu alte cuvinte, ntrebarea creia i dm un posibil rspuns acum este urmtoarea: cum
pot studia elevii altfel mai bine, mai eficient, mai atractiv la coal? Iat cum!
II. Modelul propus
Premise:
Ministerele Educaiei din Romnia i Republica Moldova coordoneaz compatibilizarea modelelor
curriculare din nvmntul preuniversitar, n parteneriat cu unitile de nvmnt, asigurnd un
raport echitabil i armonios ntre nevoile curriculare de la nivel naional i cele de la nivel local, pe
principiul curriculum la decizia elevului, din oferta colii
Unitile de nvmnt liceal organizeaz examenul de admitere a absolvenilor nvmntului
gimnazial, potrivit standardelor i criteriilor proprii, stabilite de consiliile de administraie i
consiliile profesorale, n parteneriat cu comunitile locale.
n aceste condiii, principiile de proiectare a planurilor-cadru de nvmnt sunt urmtoarele:
educarea la elevi a deprinderii de a decide i a-i asuma consecinele i costurile deciziilor luate n
privina alegerii disciplinelor de studiu evaluate, prin stabilirea unui raport echitabil ntre numrul
disciplinelor obligatorii i numrul disciplinelor la alegerea elevilor, din ofertele colilor, cu scderea
progresiv a proporiei disciplinelor obligatorii ctre anii terminali ai nvmntului liceal;
alocarea, pentru disciplinele evaluate, a unui numr de maxim 20 de ore pe sptmn la
nvmntul primar i maxim 30 de ore pe sptmn pentru nvmntul gimnazial, respectiv
liceal;
parcurgerea unui numr redus de discipline evaluate, n fiecare semestru colar de exemplu, ntre
6-8, n funcie de nivelurile nvmntului colar;
alocarea unui numr de ore pe sptmn aproximativ egal pentru fiecare disciplin evaluat de
exemplu, ntre 3-5 ore sptmnal;
stabilirea unui efectiv minim de 12 elevi pentru desfurarea pe grupe a unora dintre disciplinele la
alegerea elevilor;
parcurgerea, la alegere, a unui numr de discipline neevaluate, din ofertele colilor de exemplu, 2-4
discipline semestrial, n afara programului obligatoriu.
Prin discipline evaluate, autorii neleg disciplinele ale cror evaluri intr n calculul mediilor semestriale.
Exemplul 1. nvmnt liceal: orar sptmnal cu 8 discipline evaluate semestrial (disciplinele D1-D6: 4
ore/sptmn; disciplinele D7-D8: 3 ore/sptmn; TOTAL ore / sptmn: 30)
ora 1
ora a 2-a
ora a 3-a
ora a 4-a
ora a 5-a
luni
D1
D2
D3
D4
D5
mari
D7
D8
D1
D2
D3
miercuri
D5
D6
D7
D8
D1
- 186 -
joi
D3
D4
D5
D6
D7
vineri
D1
D2
D3
D4
D5
ora a 6-a
D6
D4
D2
D8
D6
i iat un exemplu de proporii echitabile, n opinia autorilor, ntre disciplinele obligatorii (curriculum
naional) i, respectiv, cele la decizia elevului, din oferta colii:
clasa a IX-a: 5 discipline obligatorii + 3 discipline la decizia elevului
clasa a X-a: 4 discipline obligatorii + 4 discipline la decizia elevului
clasa a XI-a: 4 discipline obligatorii + 4 discipline la decizia elevului
clasa a XII-a: 3 discipline obligatorii + 5 discipline la decizia elevului
Exemplul 2. nvmnt gimnazial: orar sptmnal cu 7 discipline evaluate semestrial (disciplinele D1-D4:
4 ore/sptmn; disciplinele D5-D7: 3 ore/sptmn; TOTAL ore / sptmn: 25)
ora 1
ora a 2-a
ora a 3-a
ora a 4-a
ora a 5-a
luni
D1
D2
D3
D4
D5
mari
D6
D7
D1
D2
D3
miercuri
D4
D5
D6
D7
D1
joi
D2
D3
D4
D5
D6
vineri
D7
D1
D2
D3
D4
i iat un exemplu de proporii echitabile, n opinia autorilor, ntre disciplinele obligatorii (curriculum
naional) i, respectiv, cele la decizia elevului, din oferta colii:
clasa a V-a: 5 discipline obligatorii + 2 discipline la decizia elevului
clasa a VI-a: 5 discipline obligatorii + 2 discipline la decizia elevului
clasa a VII-a: 4 discipline obligatorii + 3 discipline la decizia elevului
clasa a VIII-a: 4 discipline obligatorii + 3 discipline la decizia elevului
Exemplu de set de 4 discipline obligatorii, valabil i pentru gimnaziu i pentru liceu: limb i comunicare;
istorie-geografie; matematici aplicate; educaie fizic.
III. Analiza modelului: puncte tari
n opinia autorilor, principalele puncte tari ale modelului propus sunt urmtoarele:
- 187 -
n fine, dispar profilurile umanist i real ele sunt ntreinute n mod artificial i constrng, n
loc s ajute la o dezvoltare real, armonioas a adolescenilor potrivit aspiraiilor proprii, descoperite
n ritmul specific al fiecruia n parte.
- 188 -
- 189 -
elementele de similitudine, o civilizaie care cuprinde diferite culturi i fenomenul comun reprezentat, de
exemplu, de Europa [4, p. 25].
O alt problem presant este cea a principiilor de selectare a subiectelor i temelor cu privire la
predarea istoriei. Acestea ar fi urmtoarele: (a) stabilirea unui echilibru n ceea ce este important din punct de
vedere istoric i ceea ce este potrivit pentru a fi inclus n studiu; (b) stabilirea echilibrului ntre particular i
general; (c) necesitatea de a stabili un echilibru ntre perspectiva istoric vertical (modul schimbrii i
continuitii n istorie) i perspectiva istoric orizontal (plasarea evenimentelor ntr-un context mai larg). n
felul acesta, elevul va nva s: neleag direciile principale de dezvoltare, evoluiile diacronice importante,
s compare evenimentele, s priveasc modul n care culturile s-au influenat reciproc, s examineze
rivalitile i conflictele la nivel economic, politic etc.
Crearea unei imagini de ansamblu asupra istoriei necesit competena de a localiza anumite
evenimente n contextul lor de timp sau spaiu, ceea ce implic cunoaterea ordinii evenimentelor mai mult
dect memorarea precis a datelor, identificarea factorilor importani care leag evenimentele, plasarea
evenimentului istoric ntr-un cadru mai larg etc. Alt element important este utilizarea cronologiei, care
reprezint nite instrumente de lucru utilizate din ce n ce mai frecvent n predarea i nvarea istoriei
[Ibidem, p. 33]. Majoritatea cronologiilor elaborate pentru studiul istoriei cuprind perioade importante din
istorie i se concentreaz aproape exclusiv pe date i evenimente specifice.
O alt tendin reprezint tratarea problemelor controversate ale istoriei, care pot fi interesante i
stimulative pentru elevi. De multe ori acestea presupun acel tip de ntrebare la care elevii ar dori s cunoasc
neaprat rspunsul i care l transform pe elev ntr-un adevrat detectiv al istoriei [Ibidem, p. 38].
Programele de istorie pentru liceu pot fi organizate n jurul unor structuri tematice, cnd: (a)
fenomenele i procesele istorice sunt analizate printr-un numr limitat de studii de caz; (b) perspectiva
tematic ofer o coeren abordrii comparative a studiului istoriei; (c) studiul istoriei ajut la nelegerea
prezentului; apare posibilitatea, astfel, de a urmri de-a lungul secolelor originea sau cauzele evenimentelor
curente i de a nelege mai bine procesele de continuitate i schimbare. Acest fapt ofer o imagine dinamic
asupra studiului istoriei, oferind, mai degrab, adncime dect lrgime; (d) elevii trebuie s aib format un
sim al orientrii cronologice. Dar trebuie s constatm i faptul c asemenea abordare genereaz i riscul de
a nu oferi elevilor posibilitatea percepiei timpului i a perspectivei istorice, acetia nsuindu-i o
perspectiv atomizat asupra istoriei. Adic elevii ar sri de la o tem la alta fr o perspectiv clar. Aici
totul depinde de aciunile profesorului [Ibidem, p. 59].
Studiul i nelegerea istoriei pe patru direcii este alt tendin, care se manifest n urmtoarele:
a ajuta elevii s recunoasc unele tendine i cliee, care s-au manifestat de-a lungul timpului n istorie, elevii
trecnd dincolo de descriere pentru a analiza, compara i diferenia numeroasele aspecte din cadrul unui
fenomen istoric; temele de istorie se refer, n principiu, la unele idei care au ajutat la conturarea unei
anumite perioade. Este evident c nimeni nu poate spune c nelege istoria unui secol ca un ntreg, dac nu
cunoate ideologiile majore ale acestui secol; temele de istorie confer unitate unei perioade i ajut la
punerea ntr-o lumin mai clar a forelor care au modelat perioada respectiv, lucru mai greu de realizat
atunci cnd accentul este pus n mod exclusiv pe o secven cronologic de evenimente; ofer posibilitate
elevilor de a se acomoda cu o tem complex prin umanizarea problemelor prezentate, adic accentul se
pune pe experiena uman i consecinele sociale ce decurg din aceasta. Astfel, se ofer elevului argumente
primare i secundare cu ajutorul crora pot fi testate orice generalizri ce apar din analiza superficial a
tendinelor i clieelor n istorie.
Din cele relatate mai sus, putem deduce c n contextul studiului istoriei, ar trebui format un interes
continuu pentru istorie, o imagine de ansamblu asupra istoriei, care poate fi parial cronologic i parial
tematic. Elevii trebuie s tie unde s caute informaiile, s tie cum s stabileasc conexiuni; elevii trebuie
s aib format un sim al modelelor care se repet n mod frecvent i al dinamicii schimbrilor i un sim al
unora dintre cele mai importante orientri i evenimente comune; un mod de a privi lumea prezent,
recunoscnd c evenimentele i fenomenele istorice au, de obicei, rdcini n trecut; s aib formate
competene de tip analitic, pe care s le foloseasc n nelegerea lumii lor n care triesc i a schimbrilor
prin care trec.
- 190 -
O tendin constant a studierii istoriei este cunoaterea conceptelor cheie, deoarece contribuie la
organizarea cunotinelor istorice, organizarea ideilor despre istorie, realizarea de generalizri, identificarea
de similitudini i diferene, descoperirea unor modele, stabilirea unor conexiuni. Pentru a-i ajuta pe elevi s
neleag i s aplice conceptele cheie este nevoie de o predare a istoriei diferite de cea care se concentreaz
doar asupra naraiunii cronologice. Elevii trebuie s realizeze comparaii, s fac generalizri, s perceap
limitele acestora i s fie capabili de a se deplasa nainte i napoi n timp. [Ibidem, p. 77]. Elevul trebuie si nsueasc un mod propriu de gndire istoric i nu doar s memorizeze date, s se dezvolte din
perspectiva nelegerii stratificate.
Predarea problemelor controversate ale istoriei este sensibil, deoarece ele implic sensibilitatea
oamenilor, solicit loialitatea lor, strnesc tot felul de prejudeci. Organizarea disputelor se pot baza pe
concretizarea urmtoarelor aspecte: ce s-a ntmplat; de ce s-a ntmplat; cine a nceput; cine a avut
dreptate; cine aduce mai multe argumente; cine a selectat dovezile cele mai bune etc. Elevii trebuie s
neleag esena istoriei ca disciplin de nvmnt: c aproape orice eveniment istoric este deschis mai
multor interpretri. Aceasta nu nseamn ns c mai nti sunt strnse datele, pentru ca apoi s apar
adevrul. Datele trebuie reunite ntr-o prezentare coerent. Aceleai date pot sprijini adesea interpretri
diferite, iar de multe ori informaiile sau izvoarele sunt incomplete, dnd natere unor noi interpretri, total
diferite. De aceea profesorul trebuie s se asigure c elevii neleg acest lucru. Perspectiva multipl a predrii
istoriei reprezint un mod de a gndi, selecta, examina i utiliza dovezi provenite din diferite surse pentru a
explica complexitatea uni situaii i pentru a descoperi ceea ce s-a ntmplat i de ce. Elevii trebui s
neleag c nu exist neaprat o singur variant corect a unui eveniment istoric i c acelai eveniment
istoric poate fi descris i explicat n moduri diferite, iar fiecare punct de vedere poate fi valabil n pofida
faptului c poate fi incomplet sau nu ofer dect o relatare sau o explicare parial; toate relatrile cu privire
la fenomenele istorice sunt provizorii, iar cea mai bun relatare este aceea care corespunde cel mai bine
dovezilor disponibile la un moment dat. Este necesar o anumit empatie istoric, adic de a se pune n pielea
unui personaj istoric i de a nelege modul n care cel din urm sesizeaz momentul i de ce l percepe
anume aa [Ibidem, p. 122]. Perspectiva multipl n studierea istoriei nu constituie doar un mod de a le
prezenta elevilor un numr mai mare de abordri, ci i de a-i ajuta s i nsueasc unele abiliti analitice,
moduri de a gndi n plan istoric i posibilitatea de a se transpune n pielea unui personaj istoric. Aceste
competene i modaliti de aciune trebuie exersate n mod sistematic i consecvent. Dar nu este ntotdeauna
posibil ca perspectivele cu privire la anumit eveniment s fie identificate numai cu referire la coninutul
specific al unui text. Este esenial ca elevii s plaseze diversele puncte de vedere ntr-un context.
Elevii urmeaz s contientizeze c istoria nu este acelai lucru cu trecutul, ea fiind, dup cum o
definea H. Carr un dialog nesfrit ntre prezent i trecut [Apud 4, p. 239]. Istoricii prin specificul
preocuprilor lor pot reliefa, uneori i n funcie de interese, aspecte noi, ce pot duce la reinterpretarea
punctelor de vedre vechi sau apariia unora cu totul noi. Considernd c orice eveniment istoric, n sens larg,
implic anumite concluzii n urma unei evaluri sprijinite pe interpretri i explicaii bazate pe dovezi, n
care opiunea personal i spune uneori cuvntul, constatm c deciziile istoriei nu sunt definitive, pe
msur ce noi dovezi pot aduce alte puncte de vedere, uneori total diferite, asupra unui eveniment sau fapt
istoric. Judecata final care se impune este c istoria nu este imuabil, iar sentinele sale nu sunt irevocabile,
cu att mai mult n cazul unor evenimente sau personaje foarte importante. Un fapt este ns nendoielnic,
acela c istoria, fiind un amestec de subiectivitate i obiectivitate, are posibilitatea de a reprezenta un demers,
poate cel mai consistent, n stabilirea apropierii i ncrederii ntre oameni. De aceea nelegerea ei corect,
fundamentat documentar, presupune efort, imaginaie i mult druire din partea elevilor i profesorilor.
n Declaraia Conferinei Internaionale privind combaterea stereotipurilor i prejudecilor n
manualele de istorie din Sud-Estul Europei, Visby, 1999 [2, p. 5] se constat c istoria prin natura sa cere
respectarea adevrului i ofer rspunsuri asupra originii i identitii noastre, dar are, de asemenea, rolul de
a-i elibera pe oameni, fapt care duce la o imagine cu caracter constructiv asupra devenirii. Din aceste
considerente, este necesar de a fi explicate cauzele conflictelor i a consecinelor acestora i de a stabili un
climat de ncredere ntre diferitele pri.
- 191 -
Printre recomandrile Consiliului Europei privind predarea istoriei n coal se nscriu cteva idei
eseniale: istoria nu nseamn propagand, iar cursul de istorie n coal nu trebuie s constituie ncercri de
a convinge elevii s accepte anumite concluzii sau soluii privind unele probleme curente; necesitatea
realizrii unui context european, n afara istoriei naionale, necesitatea obinerii unui echilibru corect ntre
istoria local, naional, regional, european i universal; studiul istoriei presupune existena mai multor
puncte de vedere asupra evenimentelor; realizarea unei educaii istorice autentice, deoarece contiina
istoric constituie o abilitate social important, n lipsa acestea, omul este mult mai vulnerabil n faa
manipulrilor de orice natur ar fi acestea [Ibidem, p. 51].
O idee esenial n studiul istoriei rmne a fi, aadar, nevoia evidenierii conexiunilor i a
reconstituirii ansamblului, deoarece realitatea, este evident, nu este compus din compartimente separate
numite economie, religie, politic, structuri sociale etc., ci este un trunchi unitar care este doar studiat,
vizionat din unghiuri diferite i cu mijloace diferite de ctre diferite discipline socio-umane. n acest context,
istoria asigur i dimensiunea temporal a analizelor.
Este clar c nu se vrea o eliminare a uneia dintre cele dou alternative posibile de nvare a istoriei:
o pregtire intelectual de fond sau formarea unor competene ct mai strns legate de o activitate practic
util a elevului. Problema const nu n a exclude una sau alta, dar de a gsi un echilibru rezonabil ntre ele.
Gsirea acestui echilibru ntre pregtirea de fond i cea aplicativ, ca i ntre raionalitatea economic pe
termen scurt (cu primatul cantitii) i cea pe termen lung (cu accentul pe calitate), este un scop de durat
mai mult dect o realizare de moment. Cu alte cuvinte, fiecrei generaii i revine sarcina de a defini acest
optim n funcie de cerinele concret-istorice ale timpului. Astfel, fiecare elev trebuie s acumuleze un anumit
volum de cunotine de cultur general despre trecutul omenirii, care s-i permit o orientare corect i
rapid n raport cu diferite evenimente, fenomene i procese istorice. Acest lucru nu nseamn neaprat
nmagazinarea unor iruri nesfrite de date ntr-o memorie de elefant. Dimpotriv chiar, memoria lui va fi
ferit de excese, fiind bine organizat mintea. Prin urmare, accentul va fi pus nu pe cantitatea de informaie,
ci pe capacitatea de a opera cu aceast informaie istoric.
n aceast arie de abordri, constatm c se evideniaz un ir de tendine relativ modernizate de
nvare a istoriei, care caracterizeaz orientarea general n domeniul nvrii. Considerate repere de ordin
superior, tendinele genereaz tehnologii i capaciti n modele educaionale adoptabile, reflectnd gradul de
utilitate a competenelor de nvare pragmatic i influennd formarea lor.
Astfel, putem afirma c noile orientri nu constituie numai un factor exterior, posednd o veritabil
valoare educaional, ci sunt privite ca variabile integrative, fiind mediatoare ntre caracteristicile de baz ale
nvrii i cele ale valorilor formative ale nvrii istoriei. Ele implic tehnologii pentru eficientizarea
activitii instructive prin alegerile strategice ale elevului i profesorului. n consecin, educaia istoric n
coal reflect un comportament analitic i interpretativ al subiectului istoric, care este elevul.
Referine bibliografice:
1. Low-Beer A. Consiliul Europei i istoria n coal. Strasbourg: Centrul de Informare i
Documentare al Consilului Europei.
2. Manea M. Predarea istoriei secolului 20. Tipografia press, Buzu, 2002.
3. Murgescu B. A fi istoric n anul 2000. All Educaional, Bucureti, 2000.
4. Stradling R. S nelegem istoria secolului XX. Editura Sigma, Bucureti, 2002.
- 192 -
8%
20%
statur joas
statur normal
statur nalt
72%
- 193 -
Rezultatele investigrii indicilor masei corporale, de asemenea au demonstrat, c nu pentru toi copiii
este caracteristic dezvoltarea armonioas (fig. 2). Astfel, 4% din copii sunt supraponderali, 20% sunt
subponderali, iar 76% copii au masa normal a corpului. Aceste date indic la sporirea responsabilitii fa
de alimentarea copiilor, de respectarea normelor igienice i organizarea unui mod de via sntos.
4%
20%
subponderali
normoponderali
supraponderali
76%
72,80%
numrul de copii, %
70,00%
60,00%
adaptare satisfctoare
50,00%
ncordarea adaptrii
40,00%
cderea adaptrii
30,00%
adaptare nesatisfctoare
20,00%
10,00%
8%
7,10%
7,10%
0,00%
1
nivelul potenialului de adaptare
- 194 -
Referine bibliografice:
1. Balin N.T. Proiectarea activitilor de predare, nvare, evaluarea capacitii motrice la vrsta
precolar. /Teza de doctor, Piteti, 2008.
2. .. 10-11 . / .. , .. , ..
. // . 2000, . 26, 1.
3. , .. 68 . /
.. , .. // . 2005, 2.
,
, ., . .
Abstract: The introduction of the competence approach in education actualized the concept of
competence, which became the measure of level of the students development, the indicator of developed
abilities, and the determining factor of social integration. Competence reflects the quality of the achieved
results of education, is viewed through the release of a number of essential features that are manifested in
specific spheres of activity, i.e. in quantitative characterization. Thus, it can be claimed that the base of
educational competence as of the model of learning results are the philosophical concepts of quality and
quantity.
XXI . ,
,
.
, , ,
.
,
, ,
.
:
1. ,
( TUNING ).
2. , ,
( ).
3. ,
, [2, . 35].
4. , , ,
[4, . 60]
5. ,
-
(.. ).
,
, ,
.
,
, .. . ,
,
.
- 195 -
- , ,
, , : , ,
.
- , ,
, .
, ,
.
.
,
, , .
- ,
[1, . 65].
,
. , ,
:
- ;
- ;
- , (, ,
).
. , , ,
. (,
, )
. ,
, ,
.
,
, .
, ,
.
.
, :
o ;
o ;
o ,
.
,
.
- ,
. , :
o ()
;
o ,
, ;
o , ,
,
;
o :
;
- 196 -
,
, , .
(,
), (
, , ).
(, ,
) , .
, - ,
,
, :
o ( ,
, );
o ( , ,
) [3, . 23];
o ( , ,
);
o ( ,
, ).
.
,
, . .
, ,
:
o ,
;
o / /
, , , ;
o ,
;
o ,
, , , ..,
.
o
:
1. .. . ., 2009.
2. .. : . :
. 2003, 5, . 34-44.
3. .. . :
: . . 2008, 1, . 4-24.
4. .. -
. : , 2003, 2, . 58-64.
- 197 -
- 198 -
aciunile strategiei este i constituirea Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior [2, p. 34].
Universitile definesc calificarea prin competene i rezultate ale nvrii n cadrul programelor de studii, iar
curriculumul trebuie conceput n aa fel nct s duc la formarea calificrii respective. Cadrul calificrilor este
stabilit la nivel naional prin colaborarea dintre universiti, asociaii profesionale i angajatori. Studiilor de
licen li s-a asigurat calitatea prin refacerea curriculumului, actualizarea coninuturilor cursurilor i
modernizarea procesului de evaluare.
MATERIAL I METOD
Am utilizat platforma RNCIS pentru a prelua definirea competenelor profesionale i transversale ce
sunt formate prin programele de studii oferite de facultile de geografie din Romnia i le-am analizat pentru a
pune n eviden cunotinele i abilitile pe care le presupun i pe care se pune accent. De asemenea, ne-am
raportat analiza la definiii ale competenei i ale elementelor constitutive ale acesteia (cunotine i abiliti),
pentru a sublinia adecvarea competenelor profesionale i transversale formate prin programele de studiu din
domeniul geografiei.
REZULTATE
Competena este capacitatea complex i aciunea (procesul) de mobilizare, selectare, transformare,
combinare i integrare adecvat a unui ansamblu de resurse interne (cunotine disciplinare i strategice,
capaciti, abiliti din repertoriul propriu al unei persoane) i resurse externe, n mod eficient, n timp oportun, cu
scopul de a planifica i executa n mod independent o sarcin complex sau un grup de sarcini specifice ntr-un
domeniu dat, ntr-o categorie de situaii care necesit un numr mare de operaii i care se finalizeaz cu un
rezultat vizibil i evaluabil [1, p. 13]. Competenele profesionale sunt circumscrise unui anumit domeniu
profesional, fiind competene comune diferitelor calificri sau specializri din acel domeniu [1, p. 38].
Competenele profesionale din domeniul geografiei sunt: definirea i descrierea principalelor noiuni,
legiti, procese i fenomene geografice, explicarea genezei i evoluiei lor, evaluarea consecinelor pe care le au
asupra sistemelor geografice naturale i antropice; utilizarea metodelor i tehnicilor de culegere i prelucrarea a
datelor provenite din diferite surse; realizarea de materiale grafice specifice; elaborarea unor studii i proiecte
de specialitate; valorificarea rezultatelor obinute din analize, studii i proiecte geografice; asigurarea asistenei
profesionale n diferite arii geografice [3, ].
Competenele transversale sunt acelea care pot fi transferate de la o disciplin la alta sau/i de la un
context la altul, diferit de cel n care au fost formate [...] fiind competene transprofesionale [21, p. 38].
Competene transversale pentru domeniul geografie sunt: aplicarea strategiilor de munc eficient i
responsabil, pe baza principiilor, normelor i a valorilor codului de etic profesional; aplicarea tehnicilor de
munc eficient n echip multidisciplinar, atitudine etic fa de grup, respect fa de diversitate i
multiculturalitate, acceptarea diversitii de opinie; autoevaluarea nevoii de formare profesional continu n
scopul inseriei i adaptabilitii la cerinele pieei muncii [3].
Au fost stabilii descriptori de nivel ai elementelor structurale ale competenelor profesionale i
transversale i standarde minime de performan pentru evaluarea competenei. Pentru domeniul geografie, au
fost formulate o serie de cunotine i abiliti pe care trebuie s le posede un liceniat. Cunotinele sunt
reprezentri organizate despre real sau despre aciunea asupra realului [P. Perrenoud, 1995 apud 1, p. 21], iar
abilitatea este o nsuire sinonim cu ndemnarea, iscusina, priceperea, dibcia, miestria, este capacitatea de
a face totul cu uurin i iscusin, cu ingeniozitate i finee... este un mod nvat de a rspunde adecvat la un
ansamblu sau la o categorie de sarcini aparinnd unui anumit domeniu [1, p. 29]. Cunotinele pentru
domeniul geografie sunt: cunoaterea, nelegerea conceptelor, teoriilor i metodelor de baz ale domeniului
i ale ariei de specializare i utilizarea lor adecvat n comunicarea profesional; utilizarea cunotinelor de baz
pentru explicarea i interpretarea unor variate tipuri de concepte, situaii, procese, proiecte etc. asociate
domeniului [3]. Abilitile pentru domeniul geografie sunt: aplicarea unor principii i metode de baz
pentru rezolvarea de probleme/situaii bine definite, tipice domeniului n condiii de asisten calificat;
utilizarea adecvat de criterii i metode standard de evaluare pentru a aprecia calitatea, meritele i limitele unor
procese, programe, proiecte, concepte, metode i teorii; elaborarea de proiecte profesionale cu utilizarea unor
principii i metode consacrate n domeniu [3].
- 199 -
Un liceniat n geografie trebuie s aib capacitatea de: a identifica, defini, descrie, corecta; redacta i
prezenta, utiliza, aplica, analiza i interpreta; a adopta diferite strategii metodologice; a realiza o cercetare; a
evalua obiectiv, critic i constructiv; a se autoevalua; a analiza critic rezultatele. Standardele minime prevd ca un
liceniat s poat realiza un studiu de caz i o diagnoz. Tehnologia informaiei i comunicrii trebuie s fie mai
mult dect familiar unui liceniat n geografie, deoarece acesta trebuie s fie capabil s realizeze i s utilizeze
baze de date geografice; s specifice programele informatice; s elaboreze materiale grafice i cartografice,
utiliznd metodele i programele IT; s utilizeze cel puin un program informatic specializat pentru realizarea unor
materiale grafice i cartografice. Formarea competenelor transversale i asigur liceniatului n geografie:
capaciti de analiz, sintez i originalitate; uurin n aplicarea strategiilor de munc eficient i responsabil;
respectarea normelor, a codului de etic profesional; posibilitatea de a munci eficient ntr-o echip
multidisciplinar. Accentul pus pe implicarea liceniatului n geografie n rezolvarea problemelor societii reiese
din construcii precum: identificarea unor soluii concrete la situaii reale; aplicarea cunotinelor fundamentale n
interpretarea realitii geografice; explicarea i interpretarea rezultatelor cercetrii geografice; explicarea i
interpretarea unor fenomene geografice n acord cu nevoile specifice fiecrui actor public sau privat; interpretare
i evaluare critic-constructiv a soluiilor oferite actorilor sociali; asisten acordat pentru soluionarea unor
cerine ale actorilor publici; rezolvarea unor disfuncii ale sistemelor teritoriale.
CONCLUZIE
Concluzionm c iniierea CNCIS i punerea n funciune a RNCIS au dus la un efort concertat al
facultilor de geografie din Romnia pentru actualizarea i adaptarea ofertei lor educaionale la cerinele
societii. n plus, pe lng optimizarea ofertei educaionale i a modului ei de prezentare, s-au pus bazele
construciei, prin geografie, a unei societi bazate pe cunoatere.
Referine bibliografice:
1. Dulam M.E. Despre competene. Teorie i practic. Presa Universitar Clujean, 2011.
2. ***http://www.presidency.ro/static/ordine/Educatie_si_Cercetare_pentru_Societatea_Cunoasterii.pdf
(accesat n 10 august 2012).
3. *** http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=54,1&_dad=portal&_schema=PORTAL (accesat n 10
august 2012).
- 200 -
Obiective operaionale
s utilizeze conceptele migraia populaiei, emigraie,
imigraie, bilan migratoriu al populaiei, exod de
intelecte, migraie de cart, nomadism
s clasifice migraiile conform diferitor criterii
s analizeze consecinele migraiilor n diferite perioade
s analizeze principalele fluxuri de migraii la etapa
contemporan
Secvena de nvare nr. 1. Obiectiv operaional: pe parcursul acestei secvene de nvare elevii vor fi
capabili s defineasc conceptul de migraia populaiei
Evocare (Hrtia de un minut): Scriei n mod individual timp de un minut ce credei c reprezint
migraia populaiei. (Rspunsuri ateptate: deplasarea populaiei, strmutarea populaiei dintr-un
loc n altul; schimbarea locului de trai; plecarea oamenilor etc.
Realizarea sensului (Expunere secvena (slide) 1): Transcriei informaiile de pe secven n caietul
de notie.
Secvena (Slide) nr. 1. Clasificarea migraiilor dup diferite criterii
Migraia populaiei
proces prin care persoanele i schimb locul de reedin n mod definitiv sau temporar
fenomen global care a afectat aproape toate statele lumii, fie n calitate de stat de origine, tranziie
sau destinaie
- 201 -
Secvena de nvare nr. 2. Obiectiv operaional: pe parcursul acestei secvene de nvare elevii vor fi
capabili s clasifice prin scheme migraiile dup diferite criterii pe baza informaiilor extrase din text.
Sarcina de lucru: Elaborai n caiete schema de pe secven (slide) i completai-o n mod individual pe baza
informaiilor extrase din text, apoi comparai cu informaiile din textul prezentat pe secvena (slide) nr. 3.
- 202 -
Secvena de nvare nr. 4. Obiectiv operaional: pe parcursul acestei secvene de nvare elevii vor fi
capabili s analizeze principalele fluxuri de migraii la etapa contemporan.
Conversaie frontal pe baza schemei principalelor fluxuri de migraii la etapa contemporan (Secvena
(Slide) nr. 5)
- Care sunt principalele centre de migraii ale populaiei?
- Care sunt direciile fluxurilor migraionale din America Latin?
- n ce regiuni se deplaseaz migranii din Africa?
Referine bibliografice:
1. Ciubar S. et al. Geografie. Manual pentru clasa a XI-a. Editura Lumina, Chiinu, 2008.
2. Dulam M.E., Ilovan O.R. Observaii asupra unui seminar virtual asincron la didactica geografiei,
n Studia Universitas Babe-Bolyai, Psychologia-Paedagogia. XLV, 2. Cluj-Napoca, 2007.
3. Murean A., Voitovici R. Slide-show-ul modalitate eficient pentru nvarea Geografiei regionale,
n Tendine actuale n predarea i nvarea geografiei. Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2006.
4. .. PowerPoint. : .
, , 2005.
5. . 100% - PowerPoint 2010 . , ,
2010.
- 203 -
(capital social), precum i a capacitii tinerilor de a obine un loc decent pe piaa muncii angajabilitate
(capital uman), cercettorii de la Institutul de tiine ale Educaiei n parteneriat cu ONG Indigo i cu Child
Social and Financial Education (Olanda) au conceptualizat i au pilotat Curriculum pentru disciplina
opional Educaia Social i Financiar. Actualmente disciplina Educaia Social i Financiar este
introdus n Planul de nvmnt pentru treapta gimnazial din Republica Moldova (clasele V-IX) ca
disciplin opional.
Competenele generale i specifice care trebuie formate n procesul de predare nvare a
disciplinei Educaia Social i Financiar au la baz i promoveaz urmtoarele valori i atitudini:
relaionare pozitiv cu ceilali; atitudine constructiv fa de sine i fa de alii; respectarea legii i a
drepturilor ceteneti, a diferenelor dintre oameni; egalizarea anselor de acces; responsabilitate n
gestionarea bugetului personal; raionalitate; eficien; participare i integrare colar, profesional, social;
atitudini active fa cariera personal; contientizarea valorii personale pe piaa forei de munc;
responsabilitate fa de sine i fa de societate n legtur cu lumea profesiilor; tendin pentru dezvoltare
personal continu.
Or, metodologia formrii competenelor n cadrul Educaiei Sociale i Financiare este prezentat n
fig. 1.
Etape:
Competena de:
A ti
Explorare
personal
A ti
s faci:
A ti s fii:
A ti
s devii:
Cetenie
activ i incluziv
Valori, atitudini
Impact
Relaionarea
pozitiv cu ceilali
ndatoririlor copilului
Acceptarea
i aprecierea
diversitii
Administrare a
bugetului personal
Responsabilizare
Gestionare/
economisire
a resurselor
Raionalitate
Respectarea
drepturilor i
Iniiere/derulare
a unor mici afaceri
Eficien
Relaii
interpersonale
pozitive
Participare
i integrare
colar,
profesional,
social
Luare de
decizii pe baze
raionale
Ghdfg
civil
politic
social
- 204 -
pentru a aprecia schimbrile din mediul social, economic, financiar n care i va desfura activitatea pe
viitor.
n cadrul orelor de Educaie Social i Financiar, cadrele didactice se vor baza pe nvarea
centrat pe elevi i pe valorificarea calitilor fiecruia, crend situaii n care acetia au posibilitatea s se
afirme; pe crearea unui mediu colar n care elevul se simte n siguran; pe iniierea elevilor n arta unei
comunicri eficiente; pe abordarea individualizat prin crearea de situaii favorabile pentru descoperirea
intereselor, aptitudinilor i posibilitilor de formare proprii, acceptarea diversitii caracterelor i a spiritului
de independen.
n cadrul Educaiei Sociale i Financiare se va ncuraja: utilizarea unor strategii didactice care s
permit alternarea formelor de activitate (individuala, pe perechi i n grupuri mici); utilizarea strategiilor de
micro-grup, activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale i de socializare prin implicarea
elevilor n activiti ce presupun cooperare pentru soluionarea unor probleme, unde pot nva s negocieze,
s asculte, s accepte opinii diferite, indiferent de statutul sau rolul pe care l dein n grup, precum i
rezolvarea unor sarcini de lucru n perechi sau grupuri mici; nvarea prin aciune (experienial), realizarea
unor activiti bazate pe sarcini concrete; utilizarea calculatorului n activitatea didactic ca mijloc modern de
instruire, care s permit subordonarea utilizrii tehnologiei informaiei i a comunicaiilor, n vederea
desfurrii unor lecii interactive, atractive; feedback periodic privind procesul de nvare i modul n care
elevii pot obine progres;aprecierea i utilizarea experienei elevilor n cadrul procesului de predare de ctre
personalul colii.
Important este respectarea anumitor reguli de participare, aa cum ar fi: respect reciproc, atitudine
pozitiv, toleran, sinceritate, discreie i confidenialitate, analiz a faptelor i nu a persoanelor, dreptul de a
nu participa etc. Toate aceste metode acioneaz, aadar, n limitele unei permisiviti interrelaionale.
Metodele de evaluare vor reflecta evoluia abilitilor de comunicare; a gradului de integrare:
acceptare i respect; gradului de sociabilitate: relaionare i interacionare social activitile n grupuri;
gradului de participare cooperare; gradului de implicare iniiativ i creativitate n oferta de soluii;
capacitii de autoevaluare obiectiv i co-evaluare.
n cadrul orelor vor fi evaluate rezultatele, realizrile colare i semnificaiile lor, ca efecte ale
activitii desfurate n comun profesor-elev. Aceste rezultate pot fi:
- domeniul cognitiv: nelegere autentic, aptitudine de sesizare a esenialului, performane-activiti
orientate spre scop; gradul de reuit al acestora de realizare a unei sarcini de nvare,
explorri, rezolvri originale a sarcinilor.
- domeniul afectiv-atitudinal: atitudini pozitive fa de activitate; interes fa de valorile de
participare i responsabilitate; sentimente, convingeri, manifestri afective, volitive, cognitive n
situaii de cotidian; priceperi de autoanaliz i autoapreciere, manifestarea spiritului critic,
gndirea creativ (divergent).
- domeniul psihomotor: priceperi i deprinderi practice, capacitatea de punere n practic a
cunotinelor achiziionate (transferabilitate), capacitatea de interpretare, priceperea de a regsi
informaii, deprinderea de investigaie, capacitatea de sesizare a semnificaiilor, originalitatea n
expresie sau prezentarea ingenioas a ideilor.
Or, reconceptualizarea conceptului educaiei din perspectiva societii bazate pe cunoatere implic
asigurarea unei cooperrii i colaborrii dintre diferite agenii i indivizi pentru a implica toi factorii care au
impact asupra mediului educaional al copilului; relaii de parteneriat ntre educaie i sectorul
nonguvernamental i privat; implicarea comunitii n viaa colar; mecanisme care s garanteze echitatea
anselor de nvare; oferirea unei infrastructuri adecvate a educaiei; programe de educaie i formare
relaionate cu cerearea economic; programe care s consolideze capacitatea local n managementul colii;
programe care s dezvolte capacitatea local de guvernare i dezvoltarea democratic; coninuturi curriculare
care s rspund nevoilor de nvare n raport cu nevoile sociale i individuale ale celor care nva.
Referine bibliografice:
1. Charta European a Drepturilor Fundamentale.
- 205 -
- 206 -
n baza scopului anunat a fost formulat ipoteza investigaiei: mbuntirea calitii, respectiv a
accesului tinerilor la servicii specializate conform necesitilor, poate fi asigurat prin modelarea i
implementarea unui Plan strategic consolidat de aciuni n ideea facilitrii formrii la adolesceni a idealului
moral de Om n procesul de explorare a complexelor moral-etice ale civilizaiilor. La baza acestui plan e
comunicarea de valoare ampl n cadrul leciei, prin mbinarea organic a relaiilor intersubiectuale cu
formele de activitate necesare pentru contientizarea moral de ctre elev a poziiei sale n raport cu adulii i
semenii relativ de problemele abordate.
Obiectul investigaiei: modificarea orientrii reprezentrilor despre libertatea sexului la adolescenii
ntre 12-16 ani care frecventeaz instituiile de nvmnt din Republica Moldova ca urmare a prestrii
serviciilor de educaie special organizate.
Subiectul cercetrii: opinia adolescentului despre semnificaia moral a vieii de sex.
Obiectivele rezultante ale scopului stabilit caracterizeaz urmtoarele elemente ale investigaiei:
identificarea i cercetarea factorilor determinativi care afecteaz accesul tineretului la servicii
publice de calitate orientate spre cultura vieii de sex n societatea actual;
analiza multidisciplinar a factorilor ce contribuie nemijlocit la crearea unor relaii mobilizatoare
i sntoase dintre adolesceni i aduli n vederea explorrii de ctre tineri a domeniului vieii
sexuale;
determinarea coordonatelor conceptual-axiologice ale metodologiei asistenei profesionale n
domeniul vizat, oferite diferitor categorii de beneficiari, conform necesitilor reale ale acestora;
analiza mecanismului instituional i profesional prin care serviciile social-pedagogice
programate pot fi performante.
Premisele iniiale ale cercetrii. n calitate de noiune de lucru acceptm definiia, destul de
rspndit, a idealului ca model, care influeneaz asupra gndirii, comportamentului i valorilor
adolescenilor. Cercetrile demonstreaz c n tinereea timpurie procesul de formare a idealului moral de om
decurge deosebit de intensiv, fiind legat nemijlocit de creterea contiinei de sine, de formarea concepiei
despre lume a individului. n acelai timp, concepia despre lume n formare are nevoie de anumite orientri
morale. n acest act valorico-orientativ un rol semnificativ revine idealurilor de Om demn.
Neoformaiunile psihice, situaia social de dezvoltare a vrstei adolescentine i tinereii timpurii i
gsesc exprimare n idealuri, inclusiv valabile pentru sfera sexualitii. Dezvoltarea idealului moral de
abordare a vieii de sex are loc n contextul sistemei generale de formare a concepiei despre om i despre
lume, n procesul constituirii tuturor componenilor concepiei personalitii n ansamblu, a dimensiunilor ei
intelectuale, emoional-afective, volitiv-acionale.
Drept surs de ideal pentru adolescent pot servi enunurile reprezentanilor civilizaiilor din trecut i
prezent, eroii operelor literare, principiile morale personificate. Constituind reprezentarea despre cel mai bun
tip de caliti ale omului, comportament i atitudini, idealul de abordare a relaiilor dintre sexe se formeaz
sub influena multiplelor aspecte ale realitii sociale, a micromediului nconjurtor i a culturii societii.
Perioada actual impune necesitatea actualizrii formelor contiente de reglare a comportamentului
sexual al oamenilor. n acest proces sporete rolul educativ al principiilor morale ca element important al
culturii morale a populaiei. Programele speciale de servicii social-educative, elaborate n baza standardelor
teoretico-practice avansate, pot servi n calitate de important factor n formarea moral cu implicaie n sfera
sexualitii adolescenilor i tinerilor.
Reieind din aceste idei, am admis urmtoarele:
Programele de servicii social-educative devin factori eficace de dezvoltare a idealului moral de
interrelaii umane pe segmentul sexualitii n cazul n care n procesul asimilrii valorilor ideinico-morale se
realizeaz influene pedagogice, ndreptate spre: stimularea proceselor de autoreglare i autoeducaie n
corespundere cu idealurile adolescenilor; favorizarea realizrii aspiraiilor spirituale, achiziionate de elevi,
n activitatea i n comportamentul lor, n relaiile interpersonale.
Eficiena aciunilor pedagogice special orientate este condiionat de un ir de factori, cei mai
importani dintre care sunt urmtorii: analiza potenialului valoric al textelor literare i enunurilor
personalitilor marcante: cercetarea coninutului real i a treptei de dezvoltare a idealurilor morale ale
- 207 -
- 208 -
Referine bibliografice:
1. Sntatea i dezvoltarea tinerilor. Studiu de evaluare a cunotinelor, atitudinilor i practicilor
tinerilor. Trigraf-Tipar (F.E.P. Tipografia Central), Chiinu, 2005.
2. . .
. , ., 2007.
- 209 -
J.L. Child definete socializarea ca acel proces prin care individul este orientat n a-i dezvolta
comportamentul su actual n concordan cu standardele grupului din care face parte [3, p. 107-111].
B. Bernstein considera c efectul socializrii este s-i fac pe oameni siguri i previzibili, ntruct
n cursul acestui ndelungat proces individul devine contient, prin intermediul diferitelor coduri pe care
este chemat s le descifreze, de diferitele principii n baza crora acioneaz n societate [2, p. 15-16].
Socializarea este un proces de maturizare, de dezvoltare progresiv care permite identificarea
individului cu ceilali membri ai societii din care face parte, discernmntul fa de mesajele primite i
capacitatea de personalizare, adic afirmarea individului ca persoan unic [1, p. 15-16].
Dac acest proces este organizat i realizat cu succes ncepnd cu vrsta timpurie, poate avea
urmtoarele finaliti:
Din punct de vedere social are loc formarea deprinderilor de exercitare a statutului i a rolului su
social, necesar n procesul de integrare social, prin care se realizeaz echilibrul social;
Din punct de vedere cultural are loc asimilarea simbolurilor, limbajului i valorilor promovate de
mediul social n care este educat. Se conformeaz la un model cultural-normativ, promovat de
societate i care stau la baza solidaritii cu anumite grupuri sociale;
Din punct de vedere psihic are loc dezvoltarea trsturilor psihice specifice, prin care copilul
capt o identitate, individualitate n raport de ceilali semeni.
Experimentul pedagogic realizat de noi a demonstrat att importana receptrii de ctre copil a
textului literar, dar i impactul acestora asupra copilului este considerabil. De aceea putem susine c
receptarea textelor literare este un punct de plecare n scopul stimulrii procesului de socializare a
precolarilor.
Operele literare sunt privite de aduli diferit: cu melancolie, cu zmbet, cu indiferen, critic sau cu
admiraie de ctre cei care apreciaz ncrctura lor semantic. Prin prisma celor mici, ns, operele literare
sunt trite efectiv ca pe o realitate alternativ, soluii la probleme, rspunsuri la ntrebri. Ei se identific
incontient cu personajele principale, mai ales c povetile sunt constituite pe scenariul nvingtorului.
Acesta nva c i el are anumite puteri.
Experienele precolarilor referitoare la lumea interioar sunt limitate. Contientizarea propriului eu,
a propriilor sentimente este dificil, de aceea copiii au nevoie de sprijin din partea adulilor. Acetia pot
orienta i ghida copilul n diverse situaii emoionale, ajutndu-l s-i contientizeze i verbalizeze starea
interioar.
Adesea ns adulii nu sunt disponibili sau chiar nu sunt pregtii pentru a da un rspuns elocvent, cu
explicaiile de rigoare. n aceste situaii este absolut necesar s apeleze la textul literar. Acesta, l poate ajuta
pe copil s se pregteasc pentru ntlnirea cu acele aspecte ale realitii cu care el nc nu s-a confruntat, de
exemplu: cum s-i fac prieteni, care sunt modalitile de a-i expune propria opinie, astfel nct s fie auzit,
cum s devin o personalitate, lucru deosebit de important.
Conceptual, literatura pentru copii desemneaz o parte a literaturii naionale, incluznd totalitatea
creaiilor, care prin profunzimea mesajelor, gradul de accesibilitate i nivelul realizrii artistice, se dovedete
capabil s intre n relaie afectiv cu cititorii lor.
n timp ce copilul triete evenimentele din opera literar, se identific cu personajele, formndu-i
astfel deprinderea de exercitare a statutului su social, iar adultul l poate orienta n stabilirea rolului su n
societate, necesar n procesul de integrare social, are loc asimilarea simbolurilor, limbajului i a valorilor
promovate de mediul social n care este educat. Copilul nelege ce reprezint ca individualitate n raport cu
semenii lui.
De exemplu, fcnd referin la povestirea Mrul de Emilian Bucov, la fragmentul unde Ric fur
mrul din coul btrnei, i putem vorbi pe nelesul lui despre lcomie, ruine, amabilitate, stim, respect i
importana acestor trsturi de caracter pentru integrarea n mediul social.
n povestea Alb-ca-Zpada i cei apte pitici de Fraii Grimm, rspunznd la ntrebarea De ce
Alb ca Zpada a deschis ua btrnei, dei a fost avertizat de pitici s nu o fac?, i putem vorbi copilului
despre arogan, naivitate i despre urmrile ce pot aprea n cazul nerecunoaterii pericolelor. Trebuie s-i
explicm copilului c n societate exist pericole, dar s nu-i crem impresia de insecuritate.
- 210 -
Analiznd relaia social dintre sora vitrega i Cenureas (Cenureasa de Fraii Grimm) i putem
vorbi copilului despre faptul cum poate afecta gelozia relaia dintre membrii aceleai familii, respectiv dintre
semeni, prieteni, colegii de joac, ct i n cadrul anumitor grupuri sociale.
Rolul adulilor este unul crucial i n crearea unei atmosfere degajate de securitate n care copilul s
se simt confortabil i s aib posibilitatea de a relaiona cu alte personaje dect cele din mediul familial.
Astfel identificarea se lrgete, extinzndu-se asupra personajelor imaginare din crile de poveti. n aceste
condiii, copilul, n dialog cu adultul, va elucida toate aspectele neclare vizavi de personaje, pentru a le
integra cu succes n propria experien.
n procesul receptrii operelor literare, copilul se dezvolt i emoional; nsuete limbajul; sporete
ncrederea n propriile fore; i identific statutul su social; devine mai contient de sine, i nelege rolul n
societate, i mbuntete relaia cu semenii, se identific ca personalitate; nva din experiena
personajelor imaginare.
Referine bibliografice:
1. Banciu D., Radulescu S., Voicu M. Introducere n sociologia devianei. Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1985.
2. Basil B. Langage et classes sociales. Les Editions de Minuit, Paris, 1975.
3. Broom Ph. Selznick Sociology. IV. Editura N.Z., 1968,
4. Ungureanu I. Paradigme ale cunoaterii societii. Editura Humanitas, Bucureti, 1990.
- 211 -
dezvolt personalitatea elevilor deoarece i angajeaz att elevii timizi ct i pe cei slabi la
nvtur, i tempereaz pe cei impulsivi i le dezvolt spiritul de cooperare,
autodisciplineaz elevii prin acceptarea regulilor, prin asumarea responsabilitilor, cultiv
capacitatea de comunicare, dezvolt comportamente i atitudini democratice.
familiarizeaz elevii cu trecutul istoric al comunitii prin participarea la festivitile
dedicate evenimentelor istorice, excursii tematice pentru cunoaterea elementelor de istorie
ale rii noastre, concursuri pe teme de istorie, ntlniri cu veteranii de rzboi, cunoaterea
valorilor tradiionale locale.
faciliteaz implicarea prinilor n activiti educative organizate n coal prin
participarea la activiti n parteneriat cu alte coli sau instituii, eztori, activiti comune
prini-copii.
Tipuri de activiti:
- 212 -
Elevii condui de mine au participat le diferite concursuri colare naionale i internaionale, unde au
obinut diferite premii:
- Fii inteligent la matematic, concurs de matematic cu trei faze: faza pe coal, faza judeean, faza
naional;
- Ortografie. Punctuaie.ro, concurs de limba i literatura romn cu trei faze;
- Limba romn estepatria mea, concurs de limba romn cu trei faze;
- Concursul Naional SMART cu seciunile limba romn, matematic i cultur general;
- Concursul Internaional de Matematic Cangurul;
- Concursuri de desene i colaje naionale i internaional cu diferite teme.
Aceste concursuri i-au determinat pe elevi s studieze cu profunzime, s obin rezultate mai bune la
coal, dar s stimuleze spiritul de competitivitate al elevului.
Excursiile i drumeiile sunt activiti cu caracter atractiv, asigur o educaie complet,
deoarece permite o abordare interdisciplinar a cunotinelor.
Excursia este cea mai complet form de educare a elevilor, prin multitudinea de aspecte ale vieii
istorice, sociale, geografice, civice, culturale pe care le nglobeaz. Am organizat excursii cu elevii n
oraul Iai, la Cetatea Neamului din Tg. Neam, la staiunea Slnic Moldova, la salina Tg. Ocna, la
mnstiri.
Vizitele au fost programate la muzee, monumente i locuri istorice, case memoriale,
uniti economice.
Pentru a atinge obiectivele trebuie s fie bine organizate, s se stabileasc clar obiectivele, s fie discutate
nvmintele, impresiile, s fie organizate de cadre didactice de nalt inut profesional.
- 213 -
- 214 -
Parteneriatul dintre profesor i elev este unul de colaborare, de ncredere i de respect reciproc, iar
elevul trebuie s se simt sprijinit.
Activitile care vizeaz educaia pentru cetenie trebuie s utilizeze nvarea activ, ntruct a fi
cetean presupune o activitate practic. Oamenii nva despre democraie i despre drepturile omului nu
numai din ce li se spune despre, ci experimentndu-le. Profesorii trebuie s creeze astfel de experiene pentru
elevi, prin exersarea nvrii active de ctre ei nii n procesul de formare. nvarea activ poate fi o
modalitate mai stimulatoare i mai motivant dect instruirea formal i poate aduce rezultate durabile att
pentru aduli, ct i pentru tineri, ntruct cei care nva sunt direct implicai. De asemenea, sprijin
nvarea deoarece se centreaz pe exemple concrete mai degrab dect pe principii abstracte.
Metode utilizate n cadrul leciilor
Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine aceste forme de nvare i s le poat pune n practic n
diferite situaii. Acestea includ forme de nvare care sunt:
Inductive - se prezint elevilor probleme concrete de rezolvat sau asupra crora trebuie s ia o decizie,
ncurajndu-i s generalizeze pentru alte situaii pornind de la acestea - n loc de a porni de la concepte
abstracte;
Active - elevii sunt ncurajai s nvee n timp ce desfoar o anumit aciune, n loc de a asculta pur i
simplu ce li se spune;
Relevante - conceperea unor activiti de nvare n jurul unor situaii reale din viaa colii sau a
facultii, a comunitii sau a lumii largi;
Bazate pe colaborare - se folosesc activitile pe grupuri i nvarea prin cooperare;
Interactive - se organizeaz activitatea de predare pe baza unor discuii i dezbateri;
Critice - elevii sunt ncurajai s gndeasc ei nii, cerndu-le opiniile i punctele de vedere i
ajutndu-i s-i dezvolte capacitile de argumentare;
Bazate pe participare - elevii au posibilitatea s contribuie la propria nvare, sugernd, de exemplu,
subiecte de discuie, de cercetare sau evalundu-i propria activitate de nvare sau pe cea a colegilor.
Brainstormingul
Scopul: stimularea creativitii i productivitii gndirii prin intermediul grupului.
Demers metodologic: se pornete de la un cuvnt mic sau o tem i se solicit ct mai muli asociai
cognitivi, ntr-un anumit interval de timp, se prezint elevilor regula de baz: amnarea judecilor critice n
momentul emiterii ideilor, concentrarea asupra cantitii i nu a calitii, este necesar ca elevii s fie stimulai
i ncurajai pe tot parcursul edinei; se noteaz ideile pentru a fi apoi triate, analizate i evaluate; se poate
demara edina cu un exerciiu de nclzire.
Puncte tari:
1. Produce o atmosfer pozitiv, de relaxare i ncredere, astfel ca i elevii timizi pot participa activ;
2. Poate fi folosit ca antrenament creativ, n orice tip de activitate;
3. Este o surs de gsire a soluiilor, de rezolvare a diferitelor tipuri de activitate.
4. Faciliteaz interevaluarea obiectiv.
Ciorchinele
Scopul: exersarea gndirii libere i structurarea informaiilor ntr-o form de organizare grafic
accesibil.
Demers metodologic: exist mai multe variante conform crora elaborarea ciorchinelui se poate
realiza frontal, n asociere cu brainstorming, pe grupe, folosind texte, imagini, sau individual. La fel ca i n
cazul celorlali organizatori grafici, ciorchinele poate fi utilizat n momentul refleciei, ca mijloc de
rezumare.
Puncte tari:
1. Rapiditate i eficien n prezentarea unui volum de cunotine, informaii;
2. Corelarea cunotinelor, ierarhizarea i sistematizarea lor, ofer un cadru pentru idei, sistematizarea ideilor
grupului;
3. Sunt stimulate capacitii cognitive: argumentare, analiz i sintez, reflecie, asociere;
- 215 -
- 216 -
- 217 -
SPARTA
ATENA
DEMOCRAIA
PLUTOCRAIA
OLIGARHIA
(Aristocraia)
MONARHIA
Puterea poporului
Puterea celor cu avere
Puterea
unui grup restrns
Puterea unei
singure persoane - Oligos - civa.
Arkhos - conducere
regele
Demos - popor
Cratos - putere
Plutos - bogie
Cratos - putere
- 218 -
iau pixurile n mn i citesc individual primul fragment. Elevul, care a terminat de citit fragmentul, pune
pixul n pahar. La momentul, cnd toate pixurile sunt puse n pahar se trece la discuie pe marginea celor
citite. Se procedeaz similar pn nu sunt citite toate fragmentele textului. n final se prezint tabloul poziiei
membrilor grupului fa de o problema cercetat.
Sarcina: Analizai structura social din Atena n baza surselor date i apreciai n ce msur populaia
Atenei avea dreptul la conducerea oraului.
Sursa1: Structuri sociale n Atena
Ceteanul Pericle (cetean - om liber, proprietar de pmnt, major, nscut n Atena - 40.000).
Bun ziua ! Eu m numesc Pericle i sunt unul din cei 40 000 de ceteni ai Atenei. Eu sunt
cetean atenian, deoarece am peste 20 de ani, am fcut serviciul meu militar n slujba Atenei, dar i pentru
c prinii mei sunt ei nii atenieni. Eu particip, de 4 ori pe lun, la Ecclesia, Adunarea cetenilor, care se
reunete pe colina Pnyx.
Arsinoe, o femeie atenian (atenieni fr cetenie - atenieni fr proprietate, femei i copii 110000).
Eu sunt una din cele 90 000 de femei ateniene, numele meu este Arsinoe. n casa mea eu m ocup
de copii i de ngrijirea casei. Eu am o sclav, care se numete Crisilla, i care se ocup treburile menajere
i de buctrie pentru familie. Eu petrec cea mai mare parte din timp n gineceu, parte a casei situat la
etaj care mi este rezervat, unde eu es haine i alte stofe. Particip la procesiunea Panateenelor, chiar dac
sunt exclus de la viaa politic, deoarece eu nu sunt considerat ca un cetean.
Apollonios metec (strini - meteci sunt oameni liberi, eleni sau ne-eleni - 100 000).
Salut ie, tinere strin! Eu sunt Apollonius, metec. Originar din Corint eu triesc la Atena alturi
de ali 100 000 de meteci. Eu nu sunt deci cetean atenian, ci un strin. Eu sunt, totui, liber i am cteva
drepturi (chiar dac mi este interzis s particip la viaa politic a Atenei). Protectorul meu m-a prezentat
autoritilor cetii, ceea ce mi-a permis s obin titlul de metec. n schimbul acestei recunoateri, eu pltesc
un impozit (eisfora) i trebuie s ndeplinesc ndatoririle mele militare dac Atena este ameninat.
Meteugar, ca muli din semenii mei, eu triesc n belug. Dar mi este interzis s cumpr bunuri funciare
(cas, pmnt etc.) n cetate.
Fotinos, sclav (sclavi - echivalentul uman al unui animal - 130 000).
Bun ziua, m numesc Fotinos i sunt sclav. Am fost capturat de peri i vndut la un cetean din
Atena acum civa ani. Dar am avut o ans, eu sunt un sclav casnic: fac menajul, spl vasele, aranjez
locuina. V linitesc imediat: eu nu am nici un drept, dar m respect pentru c am costat foarte mult,
aproape un Kg de argint brut(200 drahme). Eu sunt unul din cei 130 000 de sclavi de la Atena. i cel mai
srac dintre cetenii Atenei, ne pot avea, mpreun cu soia i copiii mei [6].
n concluzie putem afirma cu siguran c trecerea la un nvmnt de calitate poate fi un bun
nceput al formrii unei culturi a calitii, n msur s formeze competene, valori, atitudini, precum i
oportuniti ctre o nvare n profunzime i durabil.
Referine bibliografice:
1. Cerbuc P., Dobzeu M. Istorie. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta
liceal. Editura Cartier, Chiinu, 2010.
2. Chicu V. . a. coord. Guu V. Psihologia centrat pe copil. Chiinu CEP USM, 2008.
3. Iosifescu . Calitatea educaiei concept, principia, metodologii. Editura Educaia 2000, Bucureti,
2008.
4. Istorie. Lecii. Sparta i Atena doua modele de guvernare n lumea greac. www.didactic.ro
5. Materiale de formare. Calitate n predarea-nvarea tiinelor, geografiei, istoriei.
http://www.didactic.ro
6. Mustea S. (coord.) Predarea istoriei. ndrumar metodic pentru profesori. ANTIM, Chiinu, 2010.
- 219 -
- 220 -
- 221 -
pregtit pentru ceea ce va urma, i i-a dezvoltat i abilitile aproape la fel de bine ca i un elev de la Stepby Step.
ncepnd cu ciclul gimnazial i pn la sfritul liceului sistemul de notare e cel arhicunoscut, cu
note de la 1 la 10. La o prim vedere nu avem ce comenta referitor la aceast scal. Dar modul de evaluare al
elevului este greit aproape peste tot. n Romnia marea majoritate a elevilor nva strict pentru un examen,
sau doar atunci cnd se apropie o lucrare sau elevul urmeaz a fi ascultat. Sunt psri rare cei care nva
zilnic, indiferent de context. Majoritatea nva doar la 2-3 materii (dac nva!), pentru c doar acestea le
trezesc interes, restul fiind de umplutur, chiar un calvar pentru unii. n nvmntul romnesc conteaz
doar nota obinut, nu bagajul de cunotine cu care se rmne la finalul unui capitol / semestru / an colar.
Aceasta este marea problem a sistemului nostru, i aici trebuie s ncercm s schimbm ceva.
Elevul trebuie convins c important este cu ce informai rmne, nu doar cu ce medie ncheie.
Trebuie descurajat aa-numitul tocit sau nvat mecanic. ntreg sistemul de evaluare trebuie regndit i
modificat. Trebuie ca pn la un punct nvmntul s dezvolte cultura general a elevilor, n toate
domeniile, de la art pn la istoria sportului i de la noiuni elementare de chimie pn la matematica
esenial. Acest lucru trebuie fcut, n mod normal,n ciclul gimnazial, deci pn n clasa a 9-a, dac va intra
n vigoare noua lege a educaiei. ntreaga finalitate a acestui ciclu de 9 clase (sau 10, cu cea pregtitoare) ar
trebui s fie dezvoltarea unei culturi generale ct mai vaste n rndul fiecrui elev. Apoi, ciclul liceal trebuie
focalizat exclusiv pe specializare ntr-un anumit domeniu, fr informaii inutile. n teorie, cam aa ar trebui
s se ntmple i acum. Dar nu ne intereseaz teoria, ci PRACTICA, realitatea din coli. Care nu prea
respect teoria. i vina este a cadrelor didactice delstoare i a sistemului de evaluare care permite obinerea
mediei 10 cu dou lecii nvate ntr-un semestru. Este nevoie de o evaluare nu ritmic, ci CONTINU, i
de o metod de predare atractiv, neplictisitoare, interactiv, care s trezeasc interesul elevilor i s i atrag
spre cunoatere. A apus vremea orelor n care profesorii dicteaz i elevii scriu. Lumea s-a dezvoltat mult de
atunci. Nu e o soluie nici vizualizarea unei prezentri Power Point i att. E un pas nainte, dar nu cel mai
important. Druirea profesorului are cel mai mare efect n reuita unei lecii.
Dac tot vorbim despre acest subiect, legea educaiei prevede un drept pe care foarte puini elevi l
cunosc: contestarea notei. Profesorii evit s le comunice elevilor aceast posibilitate, iar din cauza unor note
neargumentate se nasc frustrrile, suprrile i repulsiile fa de unele materii. Dac ntr-adevr ne pas de
elevi, trebuie s militm i noi, dasclii, pentru drepturile lor.
Ar fi multe de schimbat n nvmntul romnesc, dar totul pornete de la ATITUDINEA dasclilor.
Nu avem nevoie de dascli plafonai, plictisii sau depii. Asta dac ne pas de elevi...
Referine bibliografice:
1. Ziarul Unirea din 11 martie 2010.
2. Ziarul Gndul din 19 februarie 2010.
3. Institutul Naional de Statistic - omaj 2010.
4. Planul Regional de Aciune Instituional CENTRU 2009-2013.
5. www.edu.ro, www.ziarulunirea.ro
- 222 -
- 223 -
strategiile utilizate s asigure oportuniti de comunicare i cooperare ntre grupuri, s asigure anse egale n
ceea ce privete participarea la interaciunile din clas, la procesul educaional. n plus, este important
atitudinea cadrului didactic, ateptrile pe care le are de la elevii de diferite etnii, tiut fiind c submotivarea
unora dintre ei sau ateptrile nestimulate au efecte negative n formare. Ca atare, indiferent de tipurile sau
denumirile metodelor utilizate, acestea sunt eficiente dac, mpreun cu ntregul ansamblu educaional,
reuesc s-i ajute pe elevi s fie ncreztori n propria identitate cultural i n interaciunile cu ceilali, s-i
formeze o bun imagine de sine i o percepie echilibrat despre lumea n care triesc.
Dac ar fi s realizm un portret robot al colii interculturale ar trebui s menionm c aceasta
reprezint un spaiu al comunicrii i al respectului pentru cei diferii, n care toi elevii sunt valorizai i
stimulai s-i dezvolte propriul potenial, al oportunitilor egale de nvare fiind favorizate interaciunile
dintre elevi, schimbul cultural, munca n echip. Tot n acest sens, cultura colii este favorabil promovrii
diversitii, principiul respectului pentru diferene sau cel al egalitii anselor fundamenteaz toate aciunile
i interaciunile din coal. n ceea ce privete cadrele didactice, acestea promoveaz dialoguri interculturale
n interiorul clasei, prin valorificarea specificitii fiecrui elev i gestioneaz adecvat diferenele culturale
dintre medii. ntr-o asemenea coal se desfoar activiti colare i extracolare care solicit adecvat toate
categoriile de elevi, care in cont de specificul acestora, de stilurile de nvare, de resursele culturale pe care
acetia le pot aduce n spaiul colii, de comunitatea din care fac parte. Curriculumul este intercultural, att n
dimensiunile sale explicite, dar i n ceea ce privete aspectele ascunse. Mediul de nvare din coal
stimuleaz dezvoltarea i participarea adecvat la viaa colar a fiecrui elev, indiferent de apartenena sa
cultural. n spaiul fiecrei clase sunt organizate grupuri mixte din punct de vedere cultural, fr separarea
elevilor minoritari. n acest context, coala este a tuturor elevilor i a ntregii comunitii.
O modalitate modern, eficient i atractiv n acelai timp, pentru promovarea interculturalitii n
rndul tinerilor, este schimbul cultural. Trebuie menionat faptul c un schimb cultural nu este doar o
excursie, ci o modalitate de a lua contact cu un alt mod de a gndi, cu o alt lume pe care eti invitat s o
explorezi, n detaliu, cu mult curiozitate, mai ales atunci cnd te afli la vrsta minunat a adolescenei.
Schimbul cultural dintre tineri influeneaz dezvoltarea personal a elevilor, acetia mbuntindu-i, pe
parcursul activitilor, abilitile de lucru n echip, de comunicare, capacitatea de a argumenta, respectul i
tolerana fa de opiniile celorlali. Putem remarca faptul c un schimb cultural reprezint un mod
neconvenional, dar eficient de a nva i de a aplica ntr-o manier constructiv cunotinele dobndite n
cadrul orelor de limbi strine i nu numai. Acest tip de activitate are mare succes n rndul elevilor i este o
ans unic de a lua contact cu alte culturi europene, dar i de a promova valorile societii noastre peste
hotare.
Educaia intercultural acioneaz pentru: promovarea unor atitudini tolerante, deschise, de acceptare
i nelegere fireasc a raportului eu cellalt i a noiunii de strin; recunoaterea i respectarea diferenelor
culturale prin valorificarea pozitiv a relaiilor de egalitate ntre oameni i nu prin aplicarea polaritii
superior inferior; promovarea unor politici colare care s promoveze egalizarea anselor n educaie;
strategii de valorificare a diferenelor culturale pentru a le transforma n resurse pedagogice.
coala este spaiul nvrii pluralitii culturale prin preuirea diversitii, a notei distincte aduse de
cultura fiecrui actor social participant. Scopul aciunii colii n optica interculturalitii este educaia pentru
diversitate prin diversitate. coala trebuie s formeze deprinderea preuirii valorilor pluriculturale, ideea c
nu exist valori superioare sau inferioare; exist valori specifice care nu trebuie judecate pornind de la criterii
apriori etnocentriste, ci preuite prin aportul lor la nuanarea i mbogirea celorlalte culturi cu care vin n
contact. n coal, direcia concret de aplicare a acestui principiu este moderarea orgoliului etnic al
majoritii i ntrirea ncrederii n sine a minoritii.
n concluzie, n societatea actual, realitile sociale, culturale i politice impun studiul susinut al
limbilor, cci Uniunea European se construiete cu ajutorul mai multor ri. n aceast mare familie, fiecare
popor trebuie s vin cu tradiiile sale, cu valorile sale culturale, rmnndu-ne s gsim mijloacele de a ne
nelege. i iat c elevii notri au neles acest lucru i mai ales sunt contieni c att italienii, ct i englezii
sau francezii, spaniolii i aduc contribuia pentru a construi acest vis de a ne gsi ntr-o Europ unit, trind,
lucrnd i respectndu-ne pentru ceea ce suntem.
- 224 -
Referine bibliografice:
1. Giddens A. Sociologie. Editura Big All, Bucureti, 2000.
2. Stoica M. Pedagogie i psihologie. Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.
3. Beacco J.-C. Les dimensions culturelles des enseignements de langues. ed. Hachette Livre, Paris,
2000.
4. Cunningham F. Theories of Democracy. A Critical Introduction. Routledge, LondonNew York,
2002.
5. Lvi-Strausse C. Lhomme sage. In: Le franais dans le monde, 2003, nr. 325, p. 8-9.
6. Ploquin F. LEurope: vidente et introuvable. In: Le franaise dans le monde, 2003, nr. 326, p. 4447.
7. Tagliante C. Le contexte europen. In: Le franais dans le monde, 2003, nr. 324, p. 30-32.
8. http://www.edu.ro/mino.htm
9. http://www.mie.ro
- 225 -
subiectului, ci strategiile sale rezolutive, adic felul n care actualizeaz i combin, n rezolvarea unei
probleme specifice [3].
Competena, n viziunea unor autori face parte din gama rezultatelor colare ample i profunde de
maxim relevan i poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazate pe resurse bine
precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat [5].
n viziunea autorului C. Cuco, competena se refer la acea conduit dezirabil la care trebuie s
ajung elevii n urma integrrii lor ntr-un dispozitiv de formare. Ea se deseneaz oarecum abstract,
teoretic fiind o proiecie a maturilor, o aspiraie la care trebuie s se ajung. La nivelul acestui model se
ipostaziaz o funcie proiectiv i predictiv.
Nu ct tie elevul ne preocup, ci ne intereseaz ce tie s fac, cum aplic cunotinele, ce
comportamente noi a nvat. Competena ntruchipeaz dezirabilitatea i posibilitatea, conduita ce se
ateapt de la cei formai. Chiar dac aceasta are mai mult un caracter teoretic, ea foreaz ca aspectul practic
s fie n conformitate cu valorile anunate de competen. Are funcionalitatea unui model comportamental,
care exprim nu ceea ce este, ci ceea ce sper a fi [1].
Organizarea nvmntului primar din perspectiva formrii competenelor elevilor conduce la
situaii n care acetia nu mai sunt copleii cu asimilarea de informaii punctuale, ci sunt iniiai n acele
fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplin, un cmp al cunoaterii. O
asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie de potenialitatea i interesele elevilor.
Acetia vor nva s se serveasc de cunotinele de cultur general, s le aplice n viaa cotidian [4].
Astfel coala nu va mai transmite o cultur rigid, dat ca definitiv, ci va acorda mai mult timp formrii
competenelor de baz i cunotinelor utile.
n acest context, procesul de predare-nvare-evaluare, tehnicile i instrumentele aferente trebuie
gndite i construite n funcie de competenele care trebuie asimilate de ctre elevi. A evalua o competen,
nseamn n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea s fie
neleas de ctre evaluator. Competena este punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate
activitile de evaluare i situaiile de nvare [5].
Totodat, este necesar de abordat activitile evaluative din prisma cognitiv i metacognitiv,
orientarea acestora predominant spre procesele cognitive ale elevului i spre autoreflecie. O formul des
ntlnit i utilizat n literatura de specialitate actual i care este n consens cu pendularea evalurii ntre
cogniie i metacogniie este evaluarea competenelor i a proceselor cognitive ale elevului. Dintr-o
asemenea perspectiv, pe lng competene, care integreaz o multitudine de elemente, intr n cmpul
aciunii educative procesele cognitive ale celui care nva [3].
Aceast tranziie conduce n mod inevitabil la construirea unui nou referenial de evaluare a
competenelor: criterii, indicatori, descriptori de performan. Aspectul evalurii generat de modul de
stabilire a criteriului reuitei: este unul ce ine de individ, n raport cu ce a fcut sau dac poate ceva, este
unul interior, al clasei, plecnd de la o medie aproximat de nvtor sau este un criteriu exterior, un
standard elaborat i impus de diferite politici educaionale. n principiu, se accept ideea c trebuie s ne
raportm la un comportament observabil, decelabil n realitatea proxim, la un fapt ct mai concret,
identificabil, msurabil [1].
Fiind o component permanent a procesului didactic, evaluarea competenelor n nvmntul
primar implic responsabilitate din partea nvtorului n procesul de valorizare a punctelor forte ale fiecrui
elev, pentru a ncuraja progresele i a spori ncrederea acestuia n forele proprii. Mai mult dect att, cadrele
didactice sunt obligate s-i revad propriile viziuni vis--vis de conceptul i strategiile de evaluare, pentru a
motiva i ncuraja elevii pentru propria formare.
n concluzie, evaluarea competenelor n nvmntul primar este un imperativ al timpului, fiind o
problem legat nu numai de pedagogie, ci i de ideologie sau sociologie, fiecare comunitate structurndu-i
normele aferente de recunoatere a unor modaliti de formare n funcie de realitile economice,
demografice i politice corespunztoare.
- 226 -
Referine bibliografice:
1. Cuco C. Teoria i metodologia evalurii. Polirom, Iai, 2008.
2. Curriculum colar modernizat. Cl. I-IV. Chiinu, 2010.
3. Frumos F. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Polirom, Iai, 2008.
4. Perrenoud Ph. Lobligation de comptence ou comment rendre compte de son travail quand on
enseigne? Universit de Genve, 2001. Disponibil pe:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_31.html
5. Potolea D. et al. Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II.
Polirom, Iai, 2008.
- 227 -
satisfacie individual i percepie pozitiv de sine care s amplifice motivaia de a continua activitile
ncepute.
Astfel, nvmntul din Republica Moldova trebuie s dezvolte o nou generaie, i anume o
generaie de antreprenori cu abiliti caracteristice precum responsabilitatea, spontaneitatea, adaptabilitatea,
clarviziune, iniiativ i spirit managerial, corectitudine, care s le permit elevilor s identifice i s
implementeze strategii adecvate ptrunderii i meninerii pe pia [3].
Este deja insuficient abordarea tradiionalist n licee, care pune accentul doar pe furnizarea de
competene de baz n vederea ocuprii unui viitor loc de munc. Fenomenul de globalizare s-a accelerat n
ultimele decenii, fapt ce presupune adaptarea sistemului de nvmnt la noile provocri ale mediului de
afaceri, aflat ntr-o continu dinamic att n spaiile naionale, ct i n cele internaionale.
Astfel, n 2005 Consiliul Europei a propus programul Educaie i formare profesional 2010,
grupul de lucru pentru formarea deprinderilor de baz au sugerat 8 domenii de competene cheie, dintre care
urmtoarele 5 competene absolut necesare pentru o economie bazat pe cunoatere [1]:
Comunicarea ntr-o limba strin;
Alfabetizarea matematic i competene de baz n tiin i tehnologie;
Deprinderi de tehnologia comunicrii i informaiei;
Competene interpersonale i civice;
Competena antreprenorial.
Competena antreprenorial se poate realiza prin intermediul oricrei discipline colare dac sunt
urmrite cteva obiective. De exemplu, coninuturile care se refer la bugetul unei afaceri se pot folosi ca
aplicaii la matematic, iar prezentarea partenerilor dintr-o afacere pot deveni aplicaii la dezvoltarea
vocabularului sau comunicare, ideile de afaceri pot fi dezvoltate n cadrul orei de educaie tehnologic. O
afacere poate fi identificat n cadrul oportunitilor oferite de coal.
Menionm c, n cadrul oricrei discipline colare se poate constitui o surs pentru formarea i
dezvoltarea competenelor antreprenoriale, iar elevii trebuie s fie implicai n experiene de nvare real,
unde au posibilitatea de a-i asuma riscuri, de a-i coordona rezultatele i de a nva din rezultatele obinute.
Un rol important n formarea i dezvoltarea culturii antreprenoriale l are metodele interactive.
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune operatorie, adic pe promovarea
metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii.
Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvrii i dezvoltrii personale,
sunt instrumente didactice care favorizeaz schimbul reciproc de idei, de experiene, de cunotine, att de
necesare n activitatea interprenorial. Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare,
produce o confruntare de idei, opinii, argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i
dorina de cooperare a elevilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul
microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup.
Astfel pentru formarea culturii antreprenoriale sunt eficiente urmtoarele metode: problematizarea,
discuia i dezbaterea n grup, studiul de caz, metoda PRES, brainstormingul (brainstormingul n grup i
brainstormingul cu roluri), metoda Filips 6-6, pluritatea perspectivelor P-P; discuia Panel, scamper. Dar
cea mai eficient metod din perspectiva dezvoltrii culturii antreprenoriale este metoda proiectelor.
Realizarea unui proiect reprezint o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra
coninutului su, dar i a formei de prezentare. n plus, proiectul ncurajeaz cel mai bine abordarea integrat
a nvrii: elevilor li se creeaz ocazia de a folosi n mod eficient cunotinele i tehnicile de lucru
dobndite la mai multe discipline.
Considerm c formarea culturii antreprenoriale n nvmntul liceal necesit o atenie mai mare.
n acest context propunem:
Crearea n cadrul liceelor a unor Incubatoare ale tinerilor ntreprinztori, care vor contribui eficient
la dezvoltarea abilitilor antreprenoriale.
Conchidem c cultura antreprenorial contribuie direct i la formarea competenelor necesare pentru
afirmare, la cultivarea spiritului de iniiativ i, inclusiv i pregtete pe liceeni pentru integrarea adecvat n
societate, le educ cultura i etica economic, i ajut n orientarea profesional.
- 228 -
Referine bibliografice:
1. Franchising: tehnic de afaceri i oportuniti pentru antreprenori. / Colectiv de autori // Editat cu
sprijinul proiectului Bizpro Moldova, Chiinu, 2002.
2. Matematica. Curriculum modernizat pentru nvmntul liceal (clasele a X-a a XII-a). Autori: I.
Achiri, V. Ceap, R. Copceanu .a. Chiinu, 2010.
3. Sandu P. Managementul pentru ntreprinztori. Editura Economic, Bucureti,1997.
4. Vduva S. Antreprenoriat (teorie i aplicaii).Editura Economic, Bucureti, 2001.
- 229 -
instituionalizat. n acord cu nnoirile, cu modernizrile din toate ariile vieii sociale, economice, politice,
culturale, nvmntul, de asemenea, trebuie s se optimizeze pentru a forma viitori absolveni api pentru
integrarea n viaa profesional, ct i n cea social. O neadaptare a acestui domeniu vital n viaa unei
societi nvmntul ar conduce fr doar i poate la stagnare sau chiar regres pe toate planurile.
Consider c sistemul de educaie poate fi optimizat i prin intermediul ctorva ajustri binevenite:
educaia interactiv, folosirea diverselor mijloace cu scopul de a capta atenia i interesul elevilor, precum
internetul, jocul de rol, tratarea difereniat a elevilor n funcie de capacitile lor de asimilare, ct i de
interesul i opiunile lor privind orientarea ctre un anumit profil, ctre o anumit carier / meserie. Un alt
aspect demn de luat n calcul cred c l constituie structurarea orarului elevilor n aa msur nct acestora
s li se ofere un minim de cunotine n toate disciplinele, dar punndu-se accent pe materiile, disciplinele
care i preocup n mod deosebit i spre care au nclinaii reale.
Cred c toate aceste deziderate i multe altele pot deveni posibile numai prin intermediul unei
comunicri coerente, eficiente, asigurrii unui feed-back corespunztor. Comunicarea trebuie s i implice pe
toi actorii sociali angajai n procesul educaional: elevi ca beneficiari ai actului educaional, profesori,
inspectori, consilieri i reprezentai de la toate nivelurile, inclusiv de la Ministerul de resort.
O bun colaborare ntre toate categoriile implicate n sistemul de nvmnt nu poate dect s
conduc la realizarea cu succes a obiectivelor stabilite.
Revenind la cele menionate anterior, precizm faptul c internetul a devenit o unealt extrem de
util n practicarea oricrei profesii i, de asemenea, acesta reprezint o surs aproape inepuizabil de
informaii, care prezint avantajele rapiditii i accesibilitii. Prin intermediul su putem explora n detaliu
regiuni, zone inaccesibile sau greu accesibile altfel un atu n cadrul leciilor de geografie. Tot internetul ne
ofer posibilitatea de a citi online sau de a descrca documente i cri care nu sunt ntotdeauna la ndemna
tuturor din cauza preurilor sau a faptului c nu sunt disponibile oricnd i oriunde. Cred c tuturor ni s-a
ntmplat s colindm zile ntregi librriile pentru o carte pe care mai apoi am aflat-o pe internet. Aceste
aspecte sunt demne de luat n calcul atunci cnd ne raportm la orele de limb matern, limbi strine i chiar
de tiine sociale. Faptul c internetul abund n dicionare fie explicative, fie ortografice, bilingve etc. este
un lucru care trebuie exploatat ct mai mult chiar i n cadrul orele de curs.
Jocul de rol este o alt modalitate de a-i atrage pe elevi ctre disciplina noastr. E drept, nu toate
orele se preteaz foarte mult la aceast metod, aici ducndu-m cu gndul n special la materiile de profil
real ns, n cadrul orelor de limbi strine, limb matern, tiine sociale, jocul de rol reprezint un atu.
Acesta se adreseaz i laturii ludice pe care fiecare dintre noi o poate regsi acolo undeva, n sufletul su.
Pentru cei care nu sunt foarte familiarizai cu noiunea de joc de rol, facem urmtoarele precizri: acesta
reprezint o tehnic /sesiune de formare, n care facilitatorul stabilete un scenariu n care participanilor li
se atribuie diverse roluri Phil Bartle, profesor de sociologie. Este binevenit un amendament: umorul,
adugarea acestui ingredient minune face jocul de rol mult mai atractiv i mai captivant. Desigur, ne
referim la acel gen de umor care se preteaz unei tehnici didactice: fin i de calitate. Prin intermediul jocului
de rol, participanii ajung s cunoasc mai multe ipostaze i caracteristicile pe care acestea le implic i,
implicit, s neleag mai profund mesajele pe care le vor interioriza cu mai mult uurin.
n ceea ce privete adaptarea orelor / orarului elevilor la propriile aptitudini i interese, acest
deziderat este lesne de realizat dac exist bunvoin i cooperare veritabile ntre toi participanii la
procesul de educaie. Tind s cred c este mult mai eficace pentru un viitor sportiv, de exemplu, regsirea n
cadrul programului su colar a unui surplus de ore de educaie fizic, fr ns a-l priva pe acesta de
cunotinele de baz, de cultur general, att de necesar tuturor. De asemenea, unui viitor specialist n
domeniul tiinelor sociale i s-ar potrivi mai degrab un program didactic axat pe materiile respective, al
cror numr de ore va fi augmentat. in s subliniez c aceast idee nu dorete sub nici o form s
mediocrizeze individul, elevul sau s l priveze de cunotinele necesare n celelalte domenii. Ceea ce ncerc
s subliniez este faptul c nu poi fi i nu poi deveni expert sau campion n toate domeniile, aa c este bine
s excelm n direcia care ni se potrivete i spre care avem aptitudini corespunztoare.
Un alt punct ce merit a fi luat n calcul l constituie relaia profesor-elev, respectiv optimizarea
acesteia. Cu ct atmosfera este mai lejer, mai lips de team, de aplicarea pedepselor de diverse tipuri, cu
- 230 -
att actul educaional va fi mai eficient i mai agreabil. Ideea de apropiere dintre elevi i profesori nu ar
trebui s ne jigneasc sau s ne minimalizeze, ideal fiind s putem admite c nsi viaa este o ajustare, o
nvare, un schimb de preri, de experiene permanente. n mare, elevii sunt cei care beneficiaz de
cunotinele i profesionalismul profesorului, dar i noi putem s prelum ceea ce este mai bun de la fiecare
din semenii notri, chiar i de la elevii de la clas. Cunoscndu-i mai bine pe cei pe care i instruim, putem s
le fim mai lesne de ajutor, venind astfel n ntmpinarea problemelor lor. Totodat, putem adapta stilul de
predare conform tiparului, profilului lor psihologic pe care l putem sesiza doar cu ajutorul unei apropieri i
comunicri sincere i bineintenionate de ambele pri.
Nu n ultimul rnd, vreau s amintesc faptul c, pentru optimizarea procesului de nvmnt, este
benefic i util combinarea celor trei tipuri de educaie: formal, nonformal i informal. Acestea
subliniaz importana faptului c procesul educativ nu trebuie s se opreasc la sfritul orei de curs. El
trebuie mbinat cu munca individual, ce se desfoar cu precdere n afara colii: acas, n biblioteci,
muzee i alte lcauri care ofer informaii i oportuniti de a valorifica munca de la clas. Un om complet
i complex este acela care tie s preia ceea ce este folositor din toate mediile pe care le frecventeaz. Sunt
de prere c fie munca din clas lipsit de contribuia personal ulterioar, fie munca individual fr sprijin
didactic corespunztor nu dau roade excelente, rezultatele optime deriv din mbinarea tuturor formelor de
educaie, nsoite desigur de o motivaie puternic Psihologul american, Abraham Maslow, dup studii
ndelungate asupra semenilor, a ajuns la concluzia c o personalitate care atinge treapta din vrful celebrei
sale piramide a trebuinelor/nevoilor aceea a autorealizrii, autodepirii este una dintre cele mai sntoase
ipostaze n care se poate afla un individ!
Referine bibliografice:
1. Baban A. Consiliere educaional. Psinet, Cluj-Napoca, 2001.
2. Cosmovici A. Psihologie general. Polirom, Iai, 1996.
3. Cuco C. Pedagogie. Polirom, Iai, 1996.
4. Dobrescu P. Geopolitica. Bucureti, comunicare. ro, 2003.
- 231 -
ORGANELE
ADMINISTRATIVE
CEL CE NVA
(internaionale
naionale,
regionale, locale)
ANGAJAMENTUL
N AFACERI
- 232 -
PRAXISUL reflect trei componente eseniale: potenarea eficienei, actul eficient, produsul aciunii. (I.
Tudosescu) [5]. Potenare eficienei presupune toate aciunile pregtitoare ale agentului naintea realizrii
aciunii, actul eficient nu este altceva de ct realizarea propriu-zis, produsul prezint transformrile ale
obiectului aciunii. Or simplificat aciunea uman (praxis) s-ar putea defini ca trecere de la poten la act n
relaia mijlocit dintre educator (implicnd toate dimensiunile sale) i educat. n aceasta relaie se
structureaz un raport de conexiune invers ntre subiect i obiect al aciunii: obiectul se subiectiveaz i
subiectul se obiectiveaz.
Abordarea praxiologic a educaiei economice n cadrul sistemului antreprenorial de echilibru ne
permite s modelm realizarea acesteia prin coroborarea a dou structuri: Sistemul antreprenorial de
echilibru i Model al structuri aciunii umane, ce ne permite s obinem un Model de realizare eficient a
educaiei economice n sistemul de nvmnt.
INSTITUII DE
NVMNT
SCOPUL
educaional
ORGANELE
STRATEGIA
program proiect
ADMINISTRATIVE
ANGAJAMENTUL
SITUAIA EDUCAIONAL
N AFACERI
CONDIILE
EXECUIA
Cel ce nva
Obiect al
aciunii,
(educatul)
VALORIZAREA
(evaluarea)
MIJLOACELE
NORMELE
FORMATUL
Produsul
aciunii
- 233 -
cel prin care se nva (agent cadrul didactic, printe, antreprenor, fundaie), care determin scopul
i strategia;
situaia de nvare reflectat n condiiile, mijloacele, normele;
realizarea prezentat prin execuia i valorizarea;
cel ce nva: n cadrul aciunii de educaie economic apare n calitate de obiect al aciunii i n
calitate de formatul, care devine produsul aciunii avnd competenele formate/ dezvoltate.
M. Joras afirm c competena este legat de aciune; ea permite s acionezi, s efectuezi sarcini i
astfel poate fi modificat; ea nu exist n sine, independent de activitate, de probleme de rezolvat, de ceva ce
trebuie fcut; astfel putem afirma c doar prin abordarea praxiologic care reflect n sine aciunea uman
pot fi formate competenele.
Or, abordarea praxiologic a educaiei economice duce la formarea de competenelor necesare
inseriei active n viaa social-economic. innd cont c competena este observabil ntr-un context precis
i determinat, subliniem faptul c contextul educaiei economice n care pot fi formate/ dezvoltate
competenele reflect sistemul antreprenorial de echilibru. n cadrul instituiei de nvmnt, care rmne s
fie instituie de baz n procesul de formare a competenelor, prin context nelegem un cmp de relaii
integratoare a mai multor discipline; discipline i activiti extracolare n cadrul crora pot fi formate/
dezvoltate competene integratoare care constituie un capital de resurse, combinate ntre ele, ce permit
activitatea, deci performana elevului.
Referine bibliografice:
1. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Polirom, Iai, 2010.
2. Nicola I. Tratatul de pedagogie colara. Editura Aramis, Bucureti, 2003.
3. Popa C. nceputurile praxiologiei n Romnia. Analele Universitii Spiru Haret, Seria Studii de
filosofie, nr. 3, 2001.
4. Teodorof Gh. Tehnici i metode de elaborare i adoptare a deciziei administrative. Facultatea de
administraie public. Bucureti, 2007.
5. Tudosescu I. Aciunea social eficient. Editura fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2000.
6. Report of Education the Next Wave of Entrepreneurs, www.weforum.org
- 234 -
also attempts to explain individual acts of heroism in extreme situations, such as the behavior of certain
individuals during the Holocaust.
Shalom H. Schwartz thinks that, when we think of values, we mean what is important to us in our
lives- security, independence, wisdom, success, kindness and pleasure. The famous scientist considers that
each of us holds numerous values with varying degrees of importance. Something may be important to one
person, but unimportant to another.
Sh. H. Schwartz, along with a number of psychology colleagues, has carried out empirical research
investigating whether there are universal values, and what those values are. Schwartz defined 'values' as
conceptions of the desirable that influence the way people select action and evaluate events. He
hypothesized that universal values would relate to three different types of human need: biological needs,
social co-ordination needs, and needs related to the welfare and survival of groups.
From the author's point of view, the main features of the conception of values are:
Values are beliefs. They are beliefs tied to emotion, not objective, cold ideas.
Values are a motivational construct. They refer to desirable goals people tend to attend.
Values transcend specific actions and situations. They are abstract goals. The abstract nature
of values distinguishes them from concepts like norms and attitudes, which usually refer to
specific actions, objects or situations.
Values guide the selection or evaluation of actions, policies, people and events, i.e. they serve
as standards or criteria.
Values are ordered by importance relative to one another. People's values form an ordered
system of value priorities that characterize them as individuals. The hierarchical feature of
values also distinguishes them from norms and attitudes.
The Values Theory defines values as desirable, trans-situational goals, varying in importance, and
serve as guiding principles in people's lives. The author defines the five features above, as common to all
values. The crucial content aspect, that distinguishes among values, is the type of motivational goal they
express. To attend the goals that are important to individuals, groups of people represent these requirements
cognitively as specific values about which they communicate. Ten motivationally different, broad and basic
values are derived from three universal requirements of the human condition:
1. needs of individuals as biological organisms;
2. requisites of coordinated social interaction;
3. survival and welfare needs of groups.
Schwartz admits that ten basic values are intended to include all the core values recognized in
cultures around the world. These ten values cover the distinct content categories found in earlier value
theories, in value questionnaires from different cultures and in religious and philosophical discussions of
values. Schwartz classified all the items found in lists of specific values from different cultures into ten
motivationally distinct basic values.
1. Power- social status and prestige, control or dominance over people and resources. This takes
value from social status and prestige. The ability to control others is important and power will be
actively sought through dominance of others and control over resources.
2. Achievement personal success through demonstrating competence according to social status.
Value here comes from setting goals and then achieving them. The more challenge, the greater the
sense of achievement. When others have achieved the same thing, status is reduced and greater goals
are sought.
3. Hedonism pleasure and sensuous gratification for oneself. Hedonists simply enjoy themselves.
They seek pleasure above all things and may, according to the view of others, sink into debauchery.
4. Stimulation excitement, novelty and challenge in life. The need for stimulation is close to
hedonism, though the goal is slightly different. Pleasure here comes more specifically from
excitement and thrills and a person with this driver is more likely to be found doing extreme sports
than propping up a bar.
- 235 -
5. Self-direction independent thought and action, choosing, creating, exploring. Those who seek
self-direction enjoy being independent and outside the control of others. They prefer freedom and
may have a particular creative or artistic bent, which they seek to indulge whenever possible.
6. Universalism- understanding, appreciation, tolerance and protection for the welfare of all
people and for nature. The universalist seeks social justice and tolerance for all. They promote
peace and equality and find war anathema except perhaps in pursuit of lasting peace.
7. Benevolence- preserving and enhancing the welfare of those with whom one is in frequent
personal contact. Those who tend towards benevolence are very giving, seeking to help others and
provide general welfare. They are the 'earth mothers' who nurture all.
8. Tradition- respect, commitment and acceptance of the customs and ideas of traditional culture.
The traditionalist respects that which has gone before, doing things simply because they are
customary. They are conservatives in the original sense, seeking to preserve the world order as is.
Any change makes them uncomfortable.
9. Conformity- restraint of actions, inclinations and impulses likely to upset or harm others and
violate social expectations or norms. The person who values conformity seeks obedience to clear
rules and structures. They gain a sense of control through doing what they are told and conforming
to agreed laws and statutes.
10. Security- safety, harmony, stability of society and of self. Those who seek security seek health
and safety to a greater degree than other people (perhaps because of childhood woes). Though they
may worry about the potential of military force, they welcome the comfort that their existence
brings.
In addition to identifying the distinct basic values, this theory explains a structural aspect of values,
namely, the dynamic relations between them. Actions in pursuit of any value have psychological, practical
and social consequences that may conflict or may be congruent with other values. Schwartz' s example is
about the achievement values which may conflict with the benevolence values, when the individual is
following any of them.
The importance of the Value Theory is that it provides a framework for relating the system of ten
values to behavior that enriches analyses, prediction and explanation of value-behaviour relations.
Bibliography:
1. Allport G.W. Pattern and growth personality. Holt, Rinehart & Winston, New York, 1961.
2. Gilligan C. In a different voice: Psychological theory and women's development. Harvard University
Press, Cambridge, MA, 1982.
3. Kohn M.L. & Schooler C. Work and personality. Abex, Norwood NJ, 1983.
4. Morris, Van Cleve. Varieties of human values. University of Chicago Press, Chicago, 1956.
- 236 -
numrul mereu n cretere al celor care emigreaz din ara de origine n zone i arealuri culturale uneori
radical diferite n raport cu specificul culturii natale.
Educaia intercultural, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaional contemporan, se
ntemeiaz pe luarea n calcul a mai multor premise teoretice fundamentale [5]. Prima dintre acestea se refer
la faptul c diversitatea cultural, indiferent de natura sa etnic, rasial sau religioas, reprezint pentru orice
societate un ctig spiritual n condiiile n care sunt descoperite i transpuse n practic modalitile optime
de valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalitii, a acestei pluraliti axiologice.
A doua premis a educaiei interculturale se refer la faptul c la nivelul societii umane nu poate fi
realizat o segregare sau o ierarhizare a culturilor n termeni de culturi majore i culturi minore, ci doar o
clasificare a acestora n culturi majoritare i culturi minoritare.
Cea de-a treia premis a educaiei interculturale este reprezentat de necesitatea de a soluiona ntr-o
manier optim problema raportului dintre integrare i asimilare. Conform perspectivei propuse de educaia
intercultural, ntre cultura majoritar i cea minoritar trebuie s fie instituite relaii de biunivocitate
comunicaional, de integrare reciproc i transfer axiologic.
Succesul n realizarea dezideratelor educaiei interculturale este asigurat de o gam larg de strategii
i metode de formare intercultural, utilizate zi de zi att n cadrul colii, ct i n afara ei. Se vor adopta
metode i procedee cunoscute, inteligent combinate pentru a favoriza i forma comportamentele
interculturale. Este necesar promovarea unei pedagogii activ participative, care s valorifice interesul i
creativitatea elevilor, s fac apel la toate capacitile lor, s le permit exprimarea liber i colaborarea [1].
n acest scop vor avea prioritate:
Modalitile de realizare a educaiei interculturale sunt foarte diverse, incluznd [4]: realizarea de
proiecte cu caracter intercultural, cercetri, anchete prin interviuri, jurnale de clas, recitri de poezii,
interpretri de roluri, manifestri teatrale cu sau fr marionete, dezbateri de idei plecnd de la studii de caz,
discuii asupra unor probleme cu impact asupra vieii colii, posibilitatea de a negocia i ajunge la decizii
consensuale, exerciii de reflecie critic i constructiv. La fel, se ncurajeaz utilizarea foilor de jurnal,
fotografiilor, diapozitivelor, filmelor video, ce vor permite acumularea unor informaii diverse i reale asupra
obiectelor, culturilor i limbilor pe care le studiaz elevii.
Un rol deosebit n sporirea sensibilitii fa de alteritate l joac mass-media (ndeosebi televiziunea
i Internetul) i sportul.
Gama de activiti n coal se va lrgi, prin mbinarea diferitelor forme de organizare cu noi
mijloace de nvmnt i mprumutarea unor practici sau strategii specifice manifestrilor culturale de nivel
comunitar sau global. Iat posibile tipuri de activiti ce se pot contura:
-
utilizarea noilor tehnologii ale comunicrii (telenvarea, televiziunea educativ, crile - caset),
care permit accesul la educaia continu a unor noi categorii sociale i constituie o cale de tranziie
spre o alt form de educaie;
studierea lucrrilor despre drepturile i libertile fundamentale, organizarea de jocuri cu referire la
diferite culturi, mai ales (dar nu exclusiv) la cele care sunt prezente n comunitate;
participarea la evenimentele culturale i srbtori locale, vizitarea de muzee i expoziii;
antrenarea n activitile muzicale i corale. Cntecul constituie un mijloc de participare i de
dezvoltare a unei culturi, a pcii;
- 237 -
studiul aportului reciproc al culturilor, care se poate realiza i n afara unor evenimente culturale
specifice. Ca i muzica, arhitectura, artele plastice i motivele lor decorative, operele literare,
tiinele, ofer ocazii remarcabile de a ilustra legturile existente ntre est i vest, ntre nord i sud;
organizarea de ntlniri ntre persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a unor noi relaii de
prietenie;
colaborarea cu asociaiile locale sau internaionale, ale cror obiective sunt n relaie cu educaia
intercultural, drepturile omului, pacea, dezvoltarea i protecia mediului etc.;
vizitele, cursurile, zilele sau sptmnile de studiu centrate pe un aspect anume (spre exemplu:
mediu nconjurtor, arhitectur, artizanat, limbi) [4, p. 189-193].
Educaia intercultural ncurajeaz comunicarea asertiv, adic capacitatea de a exprima ceea ce
simim, ce dorim i ce cerem ntr-o anumit situaie, dar fr a-i leza pe cei din jur, n limitele bunului sim;
comportarea ferm, nenclcnd spaiul cultural al celuilalt, cu respect de sine i pentru interlocutor. Aceast
metod reprezint premisa unei comunicri deschise i oneste, care opteaz pentru mbuntirea relaiilor pe
scena interculturalitii.
O comunicare intercultural eficient poate fi asigurat i de utilizarea metodei victorie-victorie, care
presupune asigurarea ctigului de ambele pri [3]. n felul acesta, relaiile se consolideaz i se
mbuntesc. Structura ei este urmtoarea: investigarea nevoilor prilor implicate, diagnosticarea punctelor
de complementaritate a diferenelor, identificarea modalitilor de rezolvare, cooperarea. Esenial pentru
aceast abordare este faptul c, n cazul n care nu se poate realiza complementaritatea total a nevoilor, se
vor cuta soluii de tipul victorie victorie.
O alt tehnic eficient n educaia intercultural este asigurarea feed-back-ului Tehnica dat
presupune verificarea nelegerii mesajului transmis i poate fi utilizat n dou situaii:
a) cnd transmitorul mesajului se asigur dac receptorul mesajului l-a neles corect;
b) cnd receptorul mesajului se asigur c l-a neles corect pe transmitorul mesajului.
Punerea de ntrebri duce la o mai bun nelegere a vorbitorului pentru ca mesajul s fie descriptiv, nu
evaluativ. n acest scop se vor folosi ntrebrile care ncep cu: Ce vrei s spunei cu asta? Putei s mi
spunei mai multe despre acest lucru? etc. De asemenea tatonarea reflectiv are utilitate pentru ncurajarea
vorbitorului s adnceasc analiza subiectului n discuie: Spunei c ai fost dezamgit de Pentru
clasificarea mesajului vorbitorului vom ntreba: Am neles corect c ? La fel pot fi utilizate parafrazrile,
sumarizrile, reflectrile de sentimente.
Abordarea intercultural n educaie constituie o nou manier de concepere i implementare a
curricula colare i o nou atitudine relaional ntre profesori, elevi, prini. Perspectiva intercultural
deschide noi piste de manifestare a diversitii i diferenelor [2]. Educaia intercultural nu se reduce la o
prezentare cumulativ a unor cunotine despre valorile altora, ci nseamn cultivarea unor atitudini de
respect i de deschidere fa de diversitate.
Referine bibliografice
1. Anghelache V. Educaie intercultural. Galai, 2006.
2. Cuco C. Pedagogie intercultural. //http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/pedagogieinterculturala-77335.
3. Plugaru L., Pavalache-Ilie M. Educaie intercultural. Sibiu, 2007.
4. Rey M. De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural i
solidar. In: Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii. Iai, 1999.
5. Stan C. Teoria educaiei. Suport de curs. Cluj-Napoca, 2001.
- 238 -
- 239 -
- 240 -
Formulai mpreun Sfaturi pentru protecia albinelor; realizai o crticic sau un pliant cu imagini sau
desene care s transmit oamenilor un mesaj: Omule, ocrotete albinele!, nva de la una dintre
minunile naturii albina!. Ce credei c ar nva oamenii din mesajele voastre?
4. Resursele
Surse on-line: www.magicland.ro/insecte/albina; www.copilul.ro; www.arhivafoto.com;
www.clopotel.ro; www.lumeacopiilor.ro; www.legoschool.ro/copii
Surse off-line: atlas zoologic, cri de zoologie, Primii pai n lumea insectelor, material
realizat n cadrul proiectului Ecodidactica natura ca sal de clas etc.
5. Evaluarea
Se evalueaz strategiile de cutare a informaiilor despre albin, protecia mediului; coninutul
mesajelor formulate i explicaiile prin care demonstreaz c au neles necesitatea proteciei naturii, rolul
albinei i efectele interveniei omului asupra mediului, capacitatea copiilor de a coopera permanent n
realizarea sarcinilor de nvare. Se evalueaz coninutul brourii realizate, a imaginilor semnificative care
rspund sarcinii de nvare formulate i resurselor studiate n cadrul proiectului WebQuest.
6. Concluzii
Este frumos s fii albin? i-ar plcea s te transformi n albin i s trieti ca ea? Acest lucru nu
este posibil, chiar dac v-ai dori foarte mult. Dar, pentru c o iubii putei s o ajutai s nu dispar din cauza
aciunilor oamenilor, pentru c dac albina ar disprea, ar disprea nsi viaa pe Pmnt! Cnd un copil sau
un om mare vrea s fac ceva ce afecteaz natura cu tot ceea ce ne ofer ea, invit-l s se pun pentru o clip
n situaia ei. Sftuii copiii i oamenii mari s nu fac nimic pn nu gndesc consecinele faptelor lor!
Tehnica WebQuest se dovedete a fi o alternativ modern la mijloacele tradiionale de nvare, cu
mare priz att la nivelul profesorilor, ct i la cel al elevilor. Mai mult, prin mbinarea tehnicii WebQuest cu
metodele tradiionale folosite n educaie, Internetul devine un suport educaional important, exploatat
raional, orientat i eficient.
Referine bibliografice:
1. Breben S. et al. Metode interactive de grup. Editura Arves, Bucureti, 2009.
2. Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Bucureti, 2008.
3. Gorghiu G. EDUTIC. Instrumente TIC destinate elaborrii materialelor didactice. Universitatea
Valahia din Trgovite.
4. Laborator metodic, supliment metodic al revistei nvmntul primar dedicat cadrelor didactice
din nvmntul precolar, nr. 1-2, Editura Miniped Publishing House, 2006.
- 241 -
- 242 -
imit n funcie de aprecierea pe care o primete: aprecierea pozitiv, precum lauda sau ncurajarea,
duce la repetarea modelului de comportament, n timp ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea
repetrii comportamentului.
Identificarea:
nvarea se interiorizeaz rapid, astfel nct copilul ajunge s se identifice cu persoana sau rolul
respectiv;
Are loc ntr-o perioad mai mare de timp dect imitarea, de aceea rolurile de sex se nva prin
identificare (prin urmare, prezena modelelor de rol n preajma copiilor este foarte important
deoarece modele de rol i ofer copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament
adecvat n via.
Copilul nu imit toate modelele, ci numai pe cele similare.
- 243 -
i s-i fie partener n perioada de acomodare sau cnd activitatea stagneaz, s-i creeze o imagine de sine
pozitiv.
n concluzie, putem meniona c reuita predrii integrate a coninuturilor n grdini ine n mare
msur de gradul de structurare a coninutului proiectat, ntr-o viziune unitar, intind anumite finaliti.
nvarea ntr-o manier ct mai fireasc, natural pe de-o parte i, pe de alt parte, nvarea conform unei
structuri riguroase sunt extreme care trebuie s coexiste n curriculumul integrat.
De reinut este faptul c precolarii trebuie s nvee ntr-o structur integrat, fiecare etap de
dezvoltare fiind strns legat de cealalt. Activitile integrate sunt oportune n acest sens, prin ele aducnduse un plus de lejeritate i mai mult coeren procesului de predare-nvare, punnd accent deosebit pe joc
ca metod de baza a acestui proces.
Activitatea integrat se dovedete a fi o soluie pentru o mai buna corelare a activitilor de nvare
cu viaa societii, cultura i tehnologia didactic [7].
Referine bibliografice:
1. Cemortan S. Curriculumul educaiei copiilor n instituiile precolare de diferite tipuri. Lyceum,
Chiiinu, 1997.
2. Cemortan S., Mocanu L., Baranov M. Cartea educatorului din grupa pregtitoare. Lumina,
Chiinu, 1996.
3. Culea L. Activitatea integrat din grdini. Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul
preuniversitar. Didactica Publishing House, Bucureti, 2008.
4. Pascari V. Proiectarea procesului educaional n instituia precolar. Actualizare metodologic.
CEP USM, Chiinu: 2008.
5. Srbu S., Cemortan S. Competene de cunoatere prin coninuturi integrate. Ghid metodic. Epigraf,
Chiinu, 2004.
6. Vrjma E. Educaia copilului precolar. Elemente de pedagogie la vrsta timpurie. Editura Pro
Humanitas, Bucureti, 1999.
7. http://www.scritube.com/profesor-scoala/Activitatile-integrate-si-efic2322121510.php
- 244 -
Dezvolatarea
limbajului
frontal;
n grup;
individual.
Arte
Forme didactice:
Tehnologii educaionale
cultura ecologic
tiine,
cunoaterea
mediului i
INTEGRAREA
DOMENIILOR DE CUNOATERE
Activitatea
jucrii;
jocuri de mas;
fie, plane
caiete didactice;
mini-manuale.
Mijloace didactice:
Educaie fizic
i educaie
pentru sntate
extracurricular
- 245 -
Figura1. Model de socializare a copilului de vrst precolar n cadrul integrrii diverselor domenii de cunoatere
studiu de caz.
conversaia
lectura;
povestirea;
jocuri de diferite
tipuri;
problematizarea;
analiza, sinteza;
Strategiile didactice:
familie i societate
Dezvoltarea
personal,
educaia pentru
Activitatea
independent
- 246 -
- 247 -
Referine bibliografice:
1. Delacour J. Introducere n neurotiinele cognitive. Editura Polirom, Iai, 2001.
2. Dumitru I.Al. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Editura de Vest, Timioara, 2000.
3. Slvstru D. Psihologia educaiei. Polirom, Iai, 2004.
4. Buchel F.P. Style dapprentissage et theorie metacognitive: Une comparaison de concepts
theoriques et de lapplication didactique. 2000.
http:/www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/10-buchel.html
5. Feuerstein H. Das Konstruieren einer Wirklichkeit; In: Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir,
was wir zu wissen glauben. Beitrge zum Konstruktivismus, hrsg. und kommentiert von Paul
Watzlawick. Mnchen, 1985. S. 40.
6. Lemke J.L. Cognition, Context, and Learning: a Social Semiotic Perspective. 1998.
http://academic.brooklyn.cuny.edu/education/ijlemke/papers/sit.cog.html
7. Schoenfel A.H. Whats all the fuss about metacognition? 1987.
http://mathforum.org/-sarah/Discussion.Sessions/Schoenfeld.html
8. White B.Y., Frederiksen J.R. Metacognitive Facilitation: An Approach to Making Scientific Inquire
Accesible to All, 1998.
9. Wilson B.G., Jonassen D.H., Cole P. Cognitive Approaches to Instructional Design. 1993.
http://www.ift.columbia.edu/R12/livetext/docs/berryl.html
- 248 -
n situaia dat trebuie s gsim valorile eterne care leag ntre ele tradiionale instituii educative:
familia, coala, societatea n vederea cooperrii lor, astfel nct s se poat face fa la noile conjuncturi
sociale i s se ofere o instruire care s formeze caractere morale, demne de a fi respectate. Se cere un dialog
permanent ntre prini, cadre didactice i copii n vederea stabilirii unor valori morale i a unei viziuni ct
mai reale asupra lumii. Nu trebuie subestimat capacitatea de inteligen i de nelegere a copiilor
contemporani; chiar i la vrsta de cinci ani, copiii sunt capabili de abordare serioas a multor probleme, una
dintre ele fiind pasiunea mass-media.
Contactul sistematic al copilului cu mesajele audiovizuale tinde s l introduc n problematica
societii contemporane. Prin intermediul mesajelor audio-vizuale este cultivat sensibilitatea individului,
copilul i mai apoi tnrul i mbogete propria formare i personalitate. Mass-media ajut la integrarea
social-cultural a auditoriului prin nlesnirea capacitii sale de deprindere a unor roluri civice, familiale,
culturale, ntrete sentimentul responsabilitii sociale, necesitatea comunicrii, cultiv aspiraii, idealuri.
Informaia este util dar nu n exces. Pentru o educaie eficient, coala, familia i mijloacele de informare n
mas trebuie s se afle ntr-o strns legtur, s se completeze s coopereze att ct se poate. coala poate
s gseasc un sprijin deosebit de preios n coninuturile difuzate de mass-media sub raportul ntregii
informaii al stimulrii motivaiei, nvrii, al activizrii.
Aceast relaie dintre coal i mass-media se ntregete i mai mult dac se ia ca element de
referin elevul. Profesorul trebuie s ncerce s valorifice potenialul instructiv i educativ ce rezult de pe
urma contactului elevului cu mass-media. Apare necesitatea cunoaterii i includerii n activitile educative
organizate n cadru formal i nonformal a programelor cognitiv-formative difuzate de posturile naionale de
Radio i Televiziune.
Acest lucru ne-a determinat s evalum i selectm, s ierarhizm i sintetizm aciunile media ntrun proiect anual, ce va putea contribui la optimizarea nvmntului la elevii din treapta primar de
instruire.
Planificarea anual a programelor cognitiv-formative
Obiective de referin
1. Promovarea valorilor
culturale naionale
2. Reflectarea
evenimentelor
importante din viaa
oraului
3. Oglindirea
fenomenului literar
artistic
4. Educarea n spiritul
prieteniei, ajutorului,
toleranei
5. Promovarea i
ncurajarea tinerelor
talente
6. Educarea publicului
prin intermediul
lecturilor
7. Promovarea creaiilor
muzicale naionale
8. Promovarea valorilor
Emisiuni TV
Moldova
Perioada
Emisiuni Radio
Moldova
Perioada
Descoper Moldova
Festivalul Naional al
Vedetelor de Oper i
septembrie
Balet Invit Maria
Bieu
Ziua oraului
Natura o carte deschis,
Chiinul de ieri i de
concurs ecologic
octombrie
azi
septembrie
octombrie
Vreau s tiu
Cum e corect
noiembrie
Campania de Crciun
noiembrie
La izvoarele nelepciunii
decembrie
Revelionul copiilor
decembrie
Radio-revelionul copiilor
ianuarie
ianuarie
Enigmatic Club
Lecturi folositoare
februarie
Un mrior pentru cei
dragi
Domnului s ne rugm
martie
aprilie
- 249 -
februarie
Festivalul Internaional
Mrior
Festivalul cntecului
martie
aprilie
cretine
9. Promovarea i
ncurajarea tinerelor
talente
10. Promovarea
drepturilor copilului
11. Cultivarea
sentimentului de
mndrie, respect
12. Promovarea
valorilor statale
Eurovision i
Eurovision junior
La muli ani, copile!
mai
iunie
Mnstirile Moldovei
iulie
Ziua Independenei
Ziua Limbii
august
mai
iunie
iulie
august
Fr a diminua rolul i valoarea mesajelor transmise de mass-media, elevii trebuie s-i concentreze
eforturile, n primul rnd, spre mijloacele de nvare i educare oferite de coal sau facultate, care sunt
factorii principali ai pregtirii generale i profesionale de nalt competen i eficien. Mass-media este
important, dar nu poate i nici nu trebuie s substituie coala i facultatea. n aceste condiii se impune
necesitatea unui efort din partea colii i a familiei n direcia unei foarte serioase analize a consumatorului
mass-media. Printr-o riguroas selecie a emisiunilor demne de interes se va reui obinerea unui control
asupra atraciei de multe ori facile pe care o reprezint mass-media.
n contextul dat am elaborat Plan-program sptmnal (PPS) de promovare a mass-media pentru
elevii treptei primare de nvmnt ce vine n susinerea colii i a familiei de a cunoate i a selecta
emisiunile, informaiile ce merit s fie urmrite, citite i ascultate la aceast etap de vrst. Sunt
nominalizate emisiunile care pot constitui un aport substanial la lrgirea orizontului cultural i tiinific al
elevilor i cele care pur i simplu sunt distractive, fiind comice fr a fi obscene.
Plan-program sptmnal de promovare a valorilor mass-media pentru elevii din nvmntul primar
2.
3.
Luni
13.08.2012
Mari
14.08.2012
1.
Ziua
13/19
Data
Miercuri
15.08.2012
Nr.
d/o.
Emisiuni TV
Moldova 1
Timp
Buna dimineaa
08.15
Piticii nelepi
18.30
Povestea de sear
19.40
Buna dimineaa
08.15
Piticii nelepi
18.30
Povestea de sear
19.40
Buna dimineaa
08.15
Piticii nelepi
18.30
Povestea de sear
19.40
Emisiuni R.
Moldova
Cri sonore
Lecturi
n
serial
Radiovacana
Portativul
fermecat
Povestea de sear
Cri sonore
Lecturi
n
serial
Radiovacana
Timp
10.15
Presa
periodic
pentru copii
Alunelu
Lunar
Amic
Lunar
Noi
Lunar
Tom i
Jerry
Lunar
Timp
16.05
20.55
10.15
16.05
20.55
Povestea de sear
Cri sonore
Lecturi
n
serial
Radiovacana
10.15
16.05
20.55
Povestea de sear
- 250 -
6.
7.
Joi
16.08.2012
Vineri
17.08.2012
Smbt
18.08.2012
5.
Duminic
19.08.2012
4.
Buna dimineaa
08.15
Piticii nelepi
18.30
Povestea de sear
19.40
Buna dimineaa
08.15
Piticii nelepi
18.30
Povestea de sear
19.40
Prini i copii
10.30
Videoteca copiilor
12.50
Povestea de sear
19.35
Ring Star
10.00
Parteneriate pentru
fiecare copil
13.40
Cri sonore
Lecturi
serial
Radiovacana
Florile
dalbe
n
fiecar
e zi
de joi
10.15
Spiriduii
Lunar
16.05
DONALD
DUCK
Lunar
Scara spre
cer
Lunar
Draga mea
pentru copii
Lunar
Tropoel i
Tropoica
Lunar
S ne jucm
la calculator
Lunar
10.15
n
16.05
20.55
Povestea de sear
Cri sonore
Lecturi
n
serial
Ora copiilor
20.55
Povestea de sear
Evrica
Teatrul la
microfon pentru
elevi
Povestea de sear
Parteneriate
pentru fiecare
copil
Licurici
10.30
16.00
20.55
15.15
16.00
20.55
Povestea de sear
19.35
Povestea de sear
Referine bibliografice:
1. Bonta I. Tratat de pedagogie. Ediia a VI-a. BicALL, Bucureti, 2007.
2. Cosma T. edinele cu prinii n gimnaziu. Polirom, Iai, 2008.
3. Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. CEP USM, Chiinu, 2009.
4. Marinescu S., Dinescu R. Invitaie la educaie. Editura CARMINIS Educaional, 2007.
5. Moglin P. Industriile educaiei i noile media. Polirom, Iai, 2003.
6. Neculau A., Cosma T. (coord.) Psihopedagogia (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II).
Spiru Haret, Iai, 1994.
7. Liciu V. Pregtirea pedagogic a adolescenilor pentru viaa de familie. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1975.
8. Stavre I. Reconstrucia societii romneti prin audiovizual. NEMIRA, Bucureti, 2004.
9. Vedina T. Dominaia televiziunii. Editura Grinta, Cluj-Napoca, 2006.
- 251 -
COMUNITATEA
FAMILIA
COALA
- 252 -
Studiul de caz
a. Definire - prezentarea, analiza detaliat i discuia unei situaii reale sau imaginare, care este relevant
pentru toi prinii.
b. Utilitate n nvare - pe baza analizei unei situaii reale sau imaginare, prinii nva mai multe despre:
- particularitile unui anumit tip de situaie (ex. dac se prezint o situaie de conflict, prinii pot
vedea i nelege care sunt particularitile unei situaii de conflict);
- o problem sau dificultate cu care se confrunt;
- moduri prin care poate fi abordat i rezolvat un anumit tip de situaie;
c. Procedura
- Identificai i analizai problemele sau dificultile cu care se confrunt prinii.
- Alegei o situaie real (prin care ai trecut dvs. sau cineva cunoscut) sau construii o situaie
imaginar, care este relevant pentru problemele identificate anterior.
La aceast etap este important s:
- cunoatei ct mai multe detalii legate de situaie (cine a fost implicat? ce s-a ntmplat? care au fost
cauzele pentru care lucrurile s-au ntmplat astfel? care au fost consecinele situaiei?);
- nelegei situaia n ansamblul ei (cum se leag diferite aspecte ale situaiei?);
- nelegei semnificaia situaiei pentru problemele prinilor cu care lucrai dvs. (Cu ce i ajut analiza
situaiei? Ce lucruri pot nva din aceast situaie?);
- prezentai situaia prinilor. Situaia este prezentat suficient de detaliat pentru a fi neleas de
prini. Acetia sunt ncurajai s pun ntrebri de clarificare, dac nu au neles anumite aspecte.
- Formulai ntrebri legate de situaie, pentru a-i ndruma pe prini s fac legtur dintre problemele
lor i situaia prezentat. Aceasta este analiza i discutarea cazului. Ea se poate realiza att n cadrul
unui grup de prini, ct i individual, pentru a analiza situaia.
Verificai dac prinii:
- au neles situaia i au identificat aspecte comune cu problemele / dificultile lor;
- au gsit punctele tari i punctele slabe pentru modul n care a fost abordat situaia;
- au generat moduri alternative pentru a aborda o asemenea situaie.
- extragei concluzii legate de problemele / dificultile cu care se confrunt prinii, pornind de la
soluiile i concluziile obinute pentru cazul / situaia prezentat.
d. Avantaje:
- Prinii pot gsi puncte comune ntre situaia prezentat (cazul) i situaii similare cu care se
confrunt.
- Prinii sunt implicai activ n analiza i gsirea de soluii pentru respectiva situaie.
- Dac se prezint sub forma unui caz o situaie frecvent ntlnit atunci prinii nu se vor simi
atacai sau certai i vor putea nelege i discuta liber problema.
e. Sugestii de implementare a strategiei:
- Situaia pe care o vei prezenta urmrete un anumit scop de nvare pe care l-ai stabilit pentru
prini. Este util s v punei urmtoarele ntrebri Cu ce i ajut pe prini analiza unei situai i
Ce vor nva prinii de pe urma analizei acestei situaii?. Tocmai de aceea, identificarea n
prealabil a problemelor cu care se confrunt prinii v poate fi de ajutor.
- Cazul pe care l alegei sau l construii trebuie s fie remarcant pentru prini, adic s fie legat de
experienele lor de munc, de contextul n care lucreaz, de relaiile de munc pe care le au.
- Formulai ntrebri pentru analiza i discutarea cazului. Aceste ntrebri vor ndruma prinii spre
gsirea unor direcii de aciune, concluzii, soluii (acestea depind de scopul pe care vi l-ai stabilit
anterior).
- Situaiile pe care le prezentai sunt cel mai adesea complexe i pot avea mai multe modaliti de
soluionare. De aceea, este indicat s v gndii cu mare atenie la situaia pe care o vei prezenta, s
analizai toi factorii implicai i relaiile dintre acetia i s anticipai ntrebri ale prinilor.
Principiul de nvare prin descoperire a devenit n ultimii ani o idee acceptat n procesul de predare
nvare. Prinii nva mai bine atunci cnd fac ceva, dect atunci cnd citesc, privesc s-au ascult. n
- 253 -
de formare a
grupului de
prini
de comunicare
de creativitate
de ncheiere
Descriere
Activitile de spargere a gheii au ca scop realizarea unui climat relaxant n
vederea desfurrii unei activiti ulterioare, dar au i rolul de ncurajare a
participanilor n a se cunoate reciproc n contexte neobinuite. Rolul
activitilor de spargere a gheii este acela de dezinhibare a participanilor care
interpreteaz roluri de sprijin unul pe cellalt i reciproce.
Rolul i scopul activitilor de cunoatere a participanilor este de interaciune
i consolidarea grupului, de stabilire a relaiilor ntre prini, de cunoatere a
calitilor, ideilor personale comune i comunicarea interpersonal.
Obiectivele importante ale acestor activiti sunt:
cunoaterea reciproc i cunoaterea de sine;
cunoaterea i contientizarea stilului personal de nvare;
stimularea i contientizarea gradului de participare la activitatea de
grup;
stimularea empatiei;
asigurarea asumrii rolului /sarcinilor n grup.
Sunt activiti ce ncearc s stimuleze comunicarea ntre participani i
urmrete crearea unui proces de comunicare n grupul n care se stabilesc nite
roluri fixe. Aceste activiti tind s creeze un mediu favorabil ascultrii active i
comunicrii verbale, iar pe de alt parte, stimuleaz comunicarea nonverbal
(expresii, gesturi, priviri).
Activitile de creativitate stimuleaz dezvoltarea intelectual a prinilor i i
ajut s-i exprime i comunice mai bine gndurile i sentimentele. Activitile de
creativitate determin abilitatea prinilor de a fi inventivi i de a genera soluii
mult mai eficiente la problemele aprute.
Scopul activitilor date este de a mprti experiena, de recunoatere a
meritelor n cadrul grupei, de consolidare a relaiei ntre prini, de a trage unele
concluzii la tema abordat.
coala este factorul primordial i extrem de important, dar are nevoie de familie, de comunitate, de
ntreaga societate pentru a sprijini i ndruma omul n devenire. Totui rolul familiei nu trebuie diminuat, el
este leagnul social al copilului i sprijinul su pe toat viaa.
Referine bibliografice:
1. Bran-Pescaru A. Parteneriat n educaie: familie-coal-comunitate. Editura Aramis Print,
Bucureti, 2004.
2. Bezede R. Parteneriatul coal-familie: calitate i fiabilitate. In: Didactica Pro..., Nr. 5-6 (57-58),
decembrie 2009, p. 31-33
3. Cheianu A.D., Gora-Postic V., Bezede R. Parteneriatul coal-familie: de la pasivitate la
implicare, Didactica Pro..., Nr. 6 (64), decembrie 2010, p. 32-35.
4. Claff G. Parteneriatul coal familie comunitate. Ed. a 2-a. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2007.
5. Cuzneov L. Tratat de educaiei pentru familie. Pedagogia familiei. CEP USM, Chiinu, 2008.
- 254 -
SECIUNEA
IV
- 255 -
poate sprijini, contrazice sau chiar substitui comunicarea verbal. Mesajul non-verbal este cel mai apropiat
de realitatea emitentului i este cel cruia i se acord de ctre interlocutor atenia cea mai mare. Dintre
acestea, nivelul logic (deci cel al cuvintelor) reprezint doar 7% din totalul actului de comunicare; 38% are
loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteza de rostire) i 55% la nivelul nonverbal. Acest procentaj a fost
stabilit pe la mijlocul anilor 1970 de Albert Mehrabian i Morton Weiner n "Decoding of inconsistent
comunication", 6 Journal of Personality and Social Psychology, 109 (1967) Philadelphia, USA. Dac ntre
aceste niveluri nu sunt contradicii, comunicarea poate fi eficient. Dac ns ntre niveluri exist
contradicii, mesajul transmis nu va avea efectul scontat.
Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbal are o mai mare precocitate, bazndu-se
att pe comportamente nnscute i expresive ale afectelor i emoiilor, ct i pe cele dobndite prin nvare
sau imitaie. Nonverbalul este canalul predilect al comunicrii afective, atitudinale, contribuind la stabilirea
dimensiunii relaionale a actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicm cu
ntregul nostru corp, fiecare parte a acestuia subliniind, ntrind, afirmnd sau negnd ceea ce buzele noastre
au rostit. Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaz instantaneu un rspuns vorbitorului, comunicndu-i
indirect cum se prezint. Mesajele nonverbale tind s dezvluie, de exemplu, dorina de sinceritate a celui ce
comunic, convingerea, abilitatea, atitudinea i sentimentele, msura n care auditoriul i accept mesajul.
Necontientizarea sau ignorarea importanei acestor mesaje sau forme ale comunicrii didactice i
comportamentale adecvate, duc la imposibilitatea de a citi i interpreta acest limbaj, fac s se piard o parte
din substana comunicrii.
Comunicarea paraverbal se refer la: tonul vocii, viteza vorbirii, ritmul i inflexiunile rostirii,
intensitatea, volumul vocii, pauzele, sublinierile, alte sunete produse (onomatopee, geamt, mormit, oftat,
rs). Modul de folosire a vocii i mai ales tonul pot s: susin/ntreasc mesajul verbal; contrazic mesajul;
deformeze mesajul; nlocuiasc mesajul. De obicei paraverbalul sprijin mesajul verbal i arat natura
relaiilor dintre expeditor i receptor; poate fi utilizat i pentru a diferenia sensul cuvintelor. Comunicarea
paraverbal i comportamentele paraverbale reprezint o form a comunicrii didactice caracterizat prin
aceea c informaia este transmis prin elemente vocale i prozodice care nsoesc cuvntul sau vorbirea n
general (caracteristicile vocii, accentul n pronunie, intensitatea vorbirii, ritmul, intonaia, pauza). Nu exist,
ca form a comunicrii dect concomitent cu comunicarea verbal; dac lum n calcul coninutul,
comunicarea paraverbal i comunicarea verbal, nu pot fi separate, acelai mesaj verbal putndu-i modifica
sensul i semnificaia n funcie de implicarea paraverbalului i devenind altceva (exemplu: un DA
pronunat/intonat mormit ca un NU). Canalul folosit: cel auditiv. n privina comunicrii paraverbale se
impune luarea n calcul i valorizarea comunicaional a tcerii. Orice elev i/sau profesor apeleaz
sistematic la tcere, care poate fi: tcere-nedumerire; tcere-vinovie; tcere protest (frond); tcereaprobare; tcere provocatoare; tcere laborioas (se gndete intens), tcere simulativ; tcere ncpnat;
tcere obraznic; tcere-pedeaps. Comunicarea paraverbal exprim, deci, o stare atitudinal manifest,
fiind important pentru relaia profesor-elev.
Dezvoltarea abilitilor de comunicare prin jocuri teatrale este necesar pentru a dobndi capacitatea
de nvare care are nevoie de un mediu n care experimentarea/cercetarea s poat avea loc i de o activitate
care s provoace spontaneitatea, intuiia, creativitatea. Aceast activitate este jocul, cel care servete tuturor
fiinelor sociale (inclusiv animalelor) ca mijloc de testare, de manifestare, de comunicare. Omul nu poate s
nu se poat juca. Jocul este instinctual. ntr-un joc real, juctorii se proiecteaz spontan, psihologic i
comportamental n aciune, pentru satisfacia pe care procesul jocului le-o d. Atitudinea potrivit pentru joc
este acceptarea voluntar a cerinelor acestuia (orice joc are reguli) i participarea spontan, imaginativ i
psihologic. Ctigul pe care l ofer comportamentul de joc este imediat, cci toate simurile sunt treze i
acut perceptive, iar aptitudinile se dezvolt chiar n momentul jucrii jocului: atenie, concentrare,
promptitudine, coordonare, sincronizare, memorie (cu toate tipurile ei), inteligen (cu toate tipurile ei),
imaginaie, sensibilitate, spontaneitate, originalitate, capacitatea de a face strategii, adaptabilitatea la diverse
situaii, adaptabilitatea social, capacitatea de exprimare, capacitatea de ascultare, simul estetic, simul etic,
urechea muzical, eficiena, productivitatea, capacitatea de a avea i a menine un rol ntr-o situaie,
- 256 -
ncrederea n sine, capacitatea de a te bucura de ceea ce faci etc. n fapt, tot ceea ce motenete sau a nvat
o persoan se exprim n joc.
Jocul, de orice tip ar fi el, elibereaz potenialul individului, genereaz momente de spontaneitate
care aduc cunotine temeinice pentru c sunt dobndite prin experimentare, deci prin descoperire personal.
Probabil c n nici o faz a comportamentului su omul nu este att de spontan ca n comportamentul de joc.
Dezvoltnd trupul i psihicul, jocul dezvolt fiina uman total. Are scop educativ i capacitate
recuperatorie. Jocurile pot fi astfel structurate nct s sporeasc abilitile necesare unui anume domeniu. n
genere, activitile de joc bine alese au o valoare potenial unic. Toate aceste caracteristici ale jocului, dar
mai ales paradoxul c jocul ofer simultan i libertate i disciplin, l recomand ca structur-model pentru
predare. Aceast structur va spori atractivitatea i eficiena cursurilor/atelierelor profesorilor, cci omul este
astfel construit nct nva mai uor din plcere dect din obligaie. n ce privete grupurile mai mici de
vrst, toat activitatea este centrat pe joc.
n concluzie, putem afirma c folosind un limbaj inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare
expresiv i convingtoare, cadrul didactic trebuie s ncerce s transfere coninutul predat n mod atractiv,
nuanat, argumentat i inteligibil. Apelnd la ntregul arsenal metodic i logistic de care dispune i depind
simplul i plictisitorul monolog ntr-o expunere elevat i argumentat va schimba conformismul n
participare i activism.
Referine bibliografice:
1. Cosmovici A., Iacob L.M. Psihologie colar. Editura Polirom, Iai, 1999.
2. Dinu M. Comunicarea. Editura Algos, Bucureti, 2000.
3. Jude I. Psihologie colar i optim educaional. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002.
4. Leroy G. Dialogul n educaie. Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti, 1974.
5. Pun Emil, Sociopedagogie colar. Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti,1982.
6. Pnioar I. O. Comunicarea eficient. Editura Polirom, Iai, 2010.
7. Slvstru D. Psihologia educaiei. Editura Polirom, Iai, 2004.
8. oitu L. Pedagogia comunicrii. Editura Institutului European, Iai, 2001.
9. Mehrabian A., Wiener M. Decoding of Inconsistent Communication, 6 Journal of Personality and
Social Psychology, 109 (1967) Philadelphia, USA.
-
,
,
,
. ,
Abstract: In the article features and basic functions of innovative technologies are examined
teaching which are inculcated in the educational process of general and higher school. Possibilities of
modern educational technologies are analysed in a quality of education management.
()
.
, :
.
,
- 257 -
. -
.
. ,
, , ,
, .
-
. 2003 2006
()
.
: ,
, , .
- . ,
,
. ,
, ,
. ,
,
: , , , , ,
.
, .
.
. ,
, , ,
.
.
- -
, .
, ,
,
.
(
),
,
.
, (
),
.
- .
, ,
, .
,
- 258 -
, .
-
. ,
, (,
, ).
,
. , (. )
.
,
- .
. , -,
.
,
.
.
- 259 -
Cunoaterea artei muzicale presupune n primul rnd cunoaterea limbajului muzicii, cunoatere care s-i
permit receptorului s decodeze semnificaia expresiei artistice din muzica audiat i interpretat.
deosebete convenional cteva etape n procesul de cunoatere
muzical:
1. Ptrunderea orientativ (primar) n structura creaiei muzicale n cadrul aciunii de receptare.
2. Interpretarea imaginii muzicale n contextul experienei artistice a auditorului i a generalizrilor desprinse
din analiza structurii creaiei muzicale.
3. Re-crearea subiectiv a imaginii artistice n urma cunoaterii structurii creaiei muzicale. [10, p. 18].
Este cert, c doar n cadrul practicilor muzicale precum sunt audiia, interpretarea i creaia poate fi
realizat cunoaterea muzicii. Este o iluzie afirmaia precum c poi nelege muzica doar din cri.
nelegerea muzicii, scrie Lavinia Brlogeanu, a fost pus totdeauna sub semnul ideii de iniiere; fr a fi
iniiat, nu poi nelege taina i aciunea purificatoare a muzicii [2, p. 104]. Or, contemplarea propriu-zis a
operelor de art nu poate fi substituit prin altfel de iniieri i instruiri dect pur muzicale.
Muzicologul i filosoful George Blan contureaz apte trepte n procesul de cunoatere a unei
creaii muzicale [1, p. 130]:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
Remarcm faptul, c doar la treapta a patra ascultarea muzicii devine act veritabil de cunoatere, atunci cnd
muzica este perceput ca fiind desprins de impactul ei emoional i intelectual. Astfel, principalul mijloc de
investigaie i cunoatere trebuie s fie ascultarea analitic [1], i n timpul audiiei propriu-zise, i n timpul
interpretrii muzicale, i n timpul creaiei muzicale elementare.
Actul muzical este un proces complex de contiin, ce adun emoii, impresii, sentimente, idei.
Locul unde apare adevrul muzicii e locul unde ea ntlnete omul, i unde omul o ntlnete i acest loc
este contiina. [8, p. 160]. Accesul la esena muzicii este nlesnit de convergena tririi i nelegerii,
sensibilului i mentalului, desftrii i cugetului. Prin urmare, dac trirea emoiei reprezint exigena unei
educaii muzicale, a unei educaii n receptarea/ interpretarea muzicii, ea este prezent n toate momentele
actului de cunoatere a muzicii. Actul muzical ca aciune de cunoatere a muzicii (prin intermediul
audiiei/interpretrii/creaiei/refleciei) presupune n primul rnd receptarea operei de art. Pentru aceasta
este nevoie ca subiectul s stpneasc arta ascultrii, deoarece, aa cum afirm George Blan, exist o art a
ascultrii, dup cum exist una a lecturii [1]. Emoia reprezint punctul de plecare al cunoaterii muzicii, care
accede spre experiena mintal, pune n vibraie raiunea pentru a reveni iari la imaginea artistic prin retrirea mult mai colorat i nuanat. Valenele educative ale artei pot fi potenate doar atunci, cnd se pune
n valoare actul de trire i gndire n cadrul iniierilor muzicale (prin audiie, cnt, creaie muzical
elementar), care se ntreptrund, colaboreaz, se completeaz. Raiunea mplinete cunoaterea artistic,
faciliteaz nelegerea lumii sensibile, ns intervenia raiunii este necesar numai dup trirea fenomenului
muzical-artistic, pentru ca emoia iniial i interiorizarea nedeterminat a muzicii s devin o trire
contient.
Coninuturile nvrii, n sens larg, reprezint ansamblul valorilor unei discipline. Pentru a facilita
procesul de cunoatere a muzicii, profesorul va lua n consideraie valorile educaiei muzicale n
nvmntul preuniversitar, care reunesc [7]:
- 260 -
Sistemul activitilor muzical-didactice ca produs derivat din cele patru forme de activitate muzical:
creaie-interpretare-audiere-analiz.
Educaia muzical propriu-zis ca muzicalizare a fiinei umane prin cultivarea unor caliti specifice:
sentimentul muzical = sim deosebit al muzicii, gndirea muzical = judecat n sonoriti-triri,
contiina muzical = capacitate de a auzi artistic-sonor lumea, inteligena muzical = grad superior
al culturii muzicale [6].
Educaia prin muzic, alturi de cultivarea unor competene generale ale elevului (emotivitatea,
imaginaia, gndirea creativ, tririle morale etc.), urmrete devenirea spiritual - nivelul suprem al
oricrei educaii.
Cultura muzical ca finalitate a educaiei muzicale, care nglobeaz rolul, funciile i finalitile
culturii n general, n procesul creia elevul, cunoscnd/valorificnd lumea, se cunoate/se
construiete pe sine ca fiin spiritual.
Potrivit a curricula modernizat, o lecie de educaie muzical se bazeaz pe urmtoarele forme de
iniiere n muzic: interpretare, audiie, creaie i reflecie (gndire muzical). Cunoaterea muzicii se
realizeaz doar prin activiti muzicale practice, dar anume prin reflecii (activitatea de gndire a muzicii)
elevul i exprim/formeaz viziunea, gusturile, aprecierile, atitudinile pentru via. Astfel, mesajul muzicii
poate deveni un mijloc de formare a personalitii i nu doar scop n sine.
n concluzie, aducem cteva exigene metodologice, prin respectarea crora vom facilita cunoaterea
artei muzicale n cadrul i nafara leciei de Educaie muzical:
Sunarea muzicii trebuie s fie pregtit: elevii vor fi sensibilizai s pstreze linitea nainte, n timpul i
la sfritul sunrii creaiei muzicale; profesorul va motiva/stimula dorina elevilor de a cunoate muzica
printr-un cuvnt introductiv nainte de audiia propriu-zis a muzicii sau prezentarea model a cntecului;
nainte de actul de receptare a muzicii obligatoriu se vor formula obiective operaionale pentru a orienta
cercetarea auditiv a muzicii.
Comportamentul profesorului este un model de cultur muzical pentru elevi. Muzica trebuie s devin
trezire spiritual fiinare n orizontul misterului i al revelrii, cum ar afirma Lucian Blaga, stare-dea-fi-n-lume a omului.
Trirea constituie esena cunoaterii muzicii: experiena tririi muzicale este motiv i cauz pentru
formarea i dezvoltarea la elevi a competenelor muzicale i nu invers. Dac la alte discipline multe
lucruri pot fi nvate n mod mecanic, pe de rost, nelsnd vre-o urm nici n contiina, nici n suflet,
apoi n muzic pot fi memorizate numai lucrurile care au fost nelese i trite emoional [5, p. 32].
Experiena elevului n perceperea adevrat, trit i contientizat a muzicii, este temelia tuturor
formelor de familiarizare cu muzica (prin audiie, interpretare, creaie). n sarcina profesorului st
crearea posibilitilor de acumulare a unei experiene muzicale relevante, n baza diverselor paliere
muzicale: muzic monodic, polifonic, armonic; muzic religioas, muzic laic, de concert; muzic
popular, cult/academic; muzic vocal, instrumental, vocal-instrumental, vocal-simfonic i
simfonic etc. Experiena muzical pune n valoare autonomia personal a elevului prin descoperirea
spiritualitii n mesajul sonor, prin crearea i stimularea nevoilor pentru valori culturale [7].
Analiza-caracterizare a muzicii nu poate anticipa experiena de receptare a creaiei muzicale.
Cristalizarea sentimentului l provoac pe receptor (elev) s se documenteze multilateral, ncepnd cu
mijloacele de expresie muzical, formele i genurile muzicale, legitile artei muzicale i terminnd cu
istoria apariiei creaiei muzicale, biografia compozitorului. Caracterizarea muzicii este o explicaie a ei
rpin reflecii, comparaii, analize, aprecieri etc. Cuvntul despre muzic, rostit sau scris de elev, vine s
completeze cultura comportamental (prin mobilizare, efort de voin, atenie, concentrare etc.), prin
cultura simului exteriorizat verbal (oral/ scris). Despre muzic poi vorbi doar dac ai ptruns n
sensul ei. A explica lucrarea nseamn a merge pe urmele ei. A vorbi despre ea nseamn a o parcurge
nc o dat cu simul, cu ntreaga contiin, insist Ion Gagim [5, p. 167].
Comunicarea elev-muzic se realizeaz n cadrul formelor de iniiere muzical: interpretare, audiie,
creaie i reflecie. Prin intermediul formelor de iniiere muzical se realizeaz aprofundarea n lumea
- 261 -
muzicii; noiunile, categoriile, definiiile teoretice fiind nsuite ca rezultat al actului muzical i nu ca
scop n sine. George Blan menioneaz, c atta vreme ct asculttorul rmne indiferent i pasiv,
muzica pstreaz muenia sfinxului. Ea nu-i dezvluie secretele dect aceluia ce se strduie s le
dezlege [1, p. 13].
Repertoriul muzical pentru actul de cunoatere va fi selecta potrivit principiilor valorii artistice,
accesibilitii (perceptive/interpretative), valorii pedagogice.
Prin urmare, rezultatul cunoaterii muzicii reprezint o achiziie spiritual a elevului i se manifest prin
gradul de formare a culturii lui muzicale.
Referine bibliografice:
1. Blan G. Cum s ascultm muzica. Humanitas, Bucureti, 1998.
2. Brlogeanu L. Psihopedagogia artei. Educaia estetic. Editura Polirom, Bucureti, 2001.
3. Chiriac T. .a. Concepia educaiei muzicale n nvmntul preuniversitar. Valenele reformei
nvmntului. Partea a IV-a. Chiinu, 1992.
4. Flonta M. Cognito: o introducere critic n problema cunoaterii. Editura ALL, Bucureti, 2008.
5. Gagim I. tiina i Arta educaiei muzicale. Editura ARC, Chiinu, 1996.
6. Gagim, I. Dimensiunea psihologic a muzicii. Iai, 2003.
7. Morari M. Educaie muzical: Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru
nvmntul primar/gimnazial. IE, Chiinu, 2011.
8. Leibniz G. Nouveaux essais sur lentendement humain. Presses Universitaires de France, Paris,
1972.
9. Ryle G. The Concept of Mind. London: Hutchinson, 1949.
10. . e . , , 1988.
- 262 -
natural. Cel puin n domeniul artei, acest aspect al formrii de noi talente este unul de care nu ar trebui s ne
dispensm.
Raportndu-ne la cerinele actualului sistem universitar, invadat de legi schimbtoare i de
obligativitatea muncii de cercetare, constatm c sunt acceptai ca pedagogi doar cei care se nham la o
munc de cercetare precum cea a realizrii unei lucrri de doctorat. Sistemul actual de evaluare instituional
i individual impune creterea numrului de doctori i n domeniul artei. Formal, nu este un lucru ru, dar,
pentru acest nivel de selecie a celor care au dreptul s i demonstreze tiina i, totodat, s-i nvee pe mai
tinerii lor colegi ce reprezint arta, nu putem ocoli importana acumulrii de informaii bazate pe experiene
notabile. Facem referire aici la marii pedagogi care nu erau obligai s i demonstreze talentul prin studii i
articole ISI, dar care, prin experiena i talentul lor, reueau s formeze, n timp, mari artiti. ntr-o trecere n
revist a celor mai remarcabili profesori de art dramatic romneasc este corect s l amintim pe Mihail
Galino care a format personaliti artistice de renume i de referin n acest domeniu. Acesta a fost director
al Conservatorului ntre anii 18731876, perioad n care eforturile profesorilor de Muzic i de Teatru i
talentul interpreilor au oferit artei personaliti de seam. Printre acetia i amintim pe: Petre Liciu, State
Dragomir, Aglae Pruteanu, Mihail Belador, Mihai Popovici, Natalia Profir, Vlad Cuzinschi, Petre SturdzaDoria, Mihai Codreanu, Constantin Botez-Penel, Constantin Ionescu, Emanoil Manoliu, Dimitrie Pruteanu.
Civa dintre acetia au continuat s profeseze att ca actori, ct i ca pedagogi. A urmat apoi o alt generaie
de mari profesori care s-au numit Agatha Brsescu, Aurel Ghiescu, reprezentanii perioadei interbelice.
Facem parte dintr-o generaie care l venereaz, pe bun dreptate, pe Konstantin Stanislavski. Metoda
lui pedagogic se constituie ntr-un procedeu de formare individual al actorului. Trebuie inut cont de faptul
c, oricum am dori s interpretm metodele mai noi sau mai vechi de predare, instituionalizarea este o
perioad de perfecionare menit s susin performana. Diferena ntre diletani i profesioniti este una din
ce n ce mai vizibil. Susin aceast idee cu o referire exact la cei care au fcut carier n bran, dar care nu
aveau studii. Ne referim aici la Grigore Vasiliu Birlic, tefan Mihilescu-Brila, Ileana Stana Ionescu. Totui
lipsa lor de studii propriu-zise nu era sesizabil. Aa ne putem referi la un caz cunoscut i foarte nou.
Distribuia filmului Eu cnd vreau s fluier, fluier n regia lui Florin erban a cuprins i un amator sau, mai
bine zis, un neiniiat n artele teatrale i care a demonstrat pricepere i a primit o aa de bun coordonare,
nct nu s-a difereniat ca interpretare de ceilali colegi de platou.
Ne simim datori s formulm o concluzie la cele spuse mai sus i anume c educarea artistului
continu i dup ncheierea studiilor superioare de specialitate, sub ndrumarea regizorilor. Practica artistic
ulterioar studiilor este o alt etap a perfecionrii profesionale. n cartea sa Puterea actorului, profesoara
Ivana Chubbuck descrie metoda sa de lucru cu actorii. n studioul ei de teatru intr att tineri dornici s intre
n tainele acestei meserii, ct i actori care, deja afirmai, dar n pragul unei crize, a unui moment de rtcire
profesional i cer ajutorul, i cer sfatul n privina regsirii lor. Felul ei de-ai aborda nu pare a fi cu totul
diferit de cel al lui Stanislavski. Noutatea pe care ea o adaug n privina unei strategii de revigorare artistic
este una care se refer la substituire. Ivana Chubbuck propune i realizeaz, n baza amintirilor personale, o
corelare a unei imagini care poate declana o stare greu de atins. La modul cel mai concret, metoda ei este
una care revoluioneaz principiul relaiei dintre partenerii de scen. Dac Stanislavski propune o asimilare
vizual a partenerului de scen cu cel existent, real actorul ca reflexie a imaginii personajului propus de
autor, vedem c n varianta de lucru abordat de Ivana Chubbuck aceast imagine poate fi preluat din alt
sertar al minii umane. Descoperirea acestei metode, a acestui fel de asumare a partenerului de scen, este
una practicat atunci cnd actorul se simte gol pe dinuntru i mai ales cnd trebuie s joace o emoie
profund, extrem, cum ar fi cea de femeie violat, sau cea de femeie btut de partenerul de via, sau aceea
declanat de moartea cuiva foarte drag. De multe ori n cartea sa actorii au pasaje n care se destinuiesc i
care vorbesc de tririle interioare care se pot nate n urma practicrii acestui parcurs propus de autoare,
pentru a ajunge la starea dorit de regizor. Munca profesorului este de a descoperi n subcontientul actorului
o stare deja trit de el, pe care s o transpun atunci cnd interpreteaz. n urma unor discuii direcionate,
profesoara scormonete memoria afectiv. Treptat, ajunge la recompunerea unor momente i triri uitate pe
care le actualizeaz i le coreleaz cu ce triete personajul, ce urmeaz s fie interpretat. n interviurile pe
care aceast profesoar recunoscut la nivel internaional ni le-a oferit, ea adaug o mare calitate a sa: cea de
- 263 -
actor. Revenim la ideea din paragrafele de mai sus, cum c nu poi fi un mare pedagog dac nu ai tu nsui o
cale proprie de instruire. Obstacolele pe care le ntmpini ca actor i dau rspunsuri la ntrebrile pe care le
vei primi de la cei crora le predai. Dac noi, pedagogii, nu ajungem s cunoatem, nseamn nu vom ti s
percepem metode actuale de lucru sau, i mai grav, nu vom ajunge s evolum.
n esen actorul trebuie s capete de la profesor tehnici de acomodare la nou. Ne referim mai nti la
un rol nou, apoi la ali colegi, alii dect cei cu care am interacionat pe perioada studeniei, apoi cu regizorul,
de teatru sau de film. Rolul profesorului este s l pregteasc pe tnrul artist pentru orice fel de regizor,
adic pentru orice tip de abordare a rolului n funcie de viziunea artistic a celui care i coordoneaz munca.
Subliniem importa pregtirii teoretice i practice acumulat n anii de facultate, pentru c exemplele
de actori fr studii sunt totui rare i ele pot aprea doar graie talentului nnscut al artitilor respectivi.
Altfel spus nu formalitile administrative impuse de Minister creeaz un nou artist, ci experiena proprie a
profesorului, capacitatea lui de a dezvlui i de a modela talentul fiecrui individ pe care l ndrum.
Pe de alt parte, n prezent, exist tendina de a se impune, ca un alt criteriu de evaluare, numrul de
absolveni excepionali pe care este obligatoriu s i formeze, anual, un profesor. Dar acest criteriu se afl n
contradicie cu o alt unitate de msur: numrul minim de studeni acceptai i, implicit, calitatea acestora
(din punct de vedere artistic, profesional, educativ etc.). Astfel c, lsnd n urm contradiciile, vom spune
c optimizarea nvmntului, n contextul societii bazate pe cunoatere, este o tem care ne determin s
facem referire la iniierea n art, bazndu-ne pe sprijinul psihologiei colare, mult mai important dect
poate prea la o privire superficial sau plictisit.
De aceea, o bun cunoatere a psihologiei teoretice i practice devine unul dintre mijloacele
pedagogice cele mai eficiente n activitatea didactic din domeniul artei, unde nu se lucreaz doar cu noiuni
i concepte teoretice, ci, mai ales, se formeaz personaliti i caractere dispuse s se transforme n
instrumente complexe, gata s fie dirijate de regizori, pentru a comunica publicului emoii, stri, triri
potrivite pentru construirea eficient a unui spectacol de teatru reuit ori pentru realizarea unui film de
calitate, din punct de vedere actoricesc.
Pe mine ca pedagog m-au ajutat foarte mult ntlnirile cu pedagogii din alte regiuni ale lumii.
Catedra UNESCO a realizat astfel de schimburi de experiene, numite Formarea formatorilor, i care
cuprindeau mai multe etape de lucru. Pe o perioad de o lun de zile aveam prilejul s cunoatem metoda de
lucru a respectivului pedagog n trei etape: prin cursuri efective care ne dezvluiau cuprinsul programei
pedagogice, workshop-uri efectuate cu noi, tinerii pedagogi, pentru o mai bun nelegere i deprindere a noii
metode de lucru, iar n ncheierea demonstraiei artei pedagogice aveam parte de o reprezentaie teatral
chiar cu elevii acelui pedagog. Astfel c am cunoscut cteva stiluri i strategii pedagogice care toate aveau
un rezultat de o calitate remarcabil, dar parcursul pn la a le obine era diferit i inea de specificul fiecrei
naii n parte. La acest workshop au participat profesori din ri precum Rusia, Japonia, Australia, Frana,
Canada etc., iar elementul de legtur dintre ele era pasiunea pentru teatru, indiferent de perspectiva asupra
acestui fenomen artistic. n art este o vorb consacrat i anume c meseria se fur. Este clar c i noi neam strduit s asimilm ct mai mult i c am adugat ceva nou n lucrul cu studentul, dar ce anume, exact
pe lng practicarea noilor exerciii de improvizaie, de art a rostirii sau de micare corporal este greu de
precizat. Ce rmne dup astfel de acumulri de informaii este o nou viziune asupra ta ca profesor. Dac
ncerci s practici alturi de studeni ce ai vzut la alii este meritoriu, dar omul, psihologul i artistul care
ajut la definirea unui profesor bun trebuie s tie s sintetizeze i s uzeze de puterea de selecie a
acumulrilor profesionale.
Indicii de calitate ai unui pedagog, la modul general, sunt dai de produsul lor efectiv. Relaia dintre
profesorul de arta actorului, vorbire scenic etc. i student, este una individual i care ine de capacitatea
cunosctorului de a intra n ceea ce nu putem defini concret, dar numim sufletul omului. Acest aspect al
descoperii caracterului socio-uman al individului ne permite o mai bun colaborare pe parcursul studiilor.
Experiena mea de pedagog mi-a dezvluit inadaptabiliti la un nou stil de-a lucra. Ca profesor de dicie l
conduc tehnic pe student prin mai multe faze de lucru. Dup descoperirea deficienelor din punctul de vedere
al rostirii i al poziionrii corecte a vocii, propun aplicaii practice pe diferite texte. Am observat o reticen
atunci cnd vine vorba de poezie. Eu mi doresc de la student o frazare tot att de fireasc i de natural pe
- 264 -
parcursul poeziei, precum aceea cerut pe monolog. Faptul c poezia are vers dup vers constituie un blocaj
n felul de a continua ideea care dealtfel nu se termin la captul versului, ci s zicem la jumtatea
celuilalt vers. Am ajuns la rezultatul dorit abia dup ce am rescris poezia ca fiind o naraiune. Am constatat
c muli dintre tinerii din generaiile actuale de studeni nu mai au apeten pentru romantism. Nu tiu s se
comporte ca ndrgostiii. Observ aceast situaie, pentru c la nceput doresc s descopr gradul lor de
sensibilitate i exersez rostirea, n primul an de curs, pe poezia liric. Aceast deformare se petrece, cred, pe
perioada adolescenei.
Pentru o real optimizare a nvmntului universitar este de dorit s se petreac o educare
psihologic a individului n sistemul liceal, dar nu n sensul obligrii elevilor s asimileze chestiuni teoretice
referitoare la psihologie, ci n sensul modelrii psihologice a tinerilor, astfel nct s fie uurat procesul de
autocunoatere pe care l parcurg adolescenii. De asemenea, psihologia aplicat ar putea crea un cadru
propice pentru autoperfecionarea tinerilor, pentru revelarea calitilor proprii i pentru nlturarea defectelor,
a piedicilor pe care le au acetia n comunicare i n exprimarea artistic, emoional, verbal adecvat.
Prezena orelor opionale de teatru chiar i n liceele cu alt profil dect cel artistic este un aspect important i
poate duce la eficientizarea pedagogiei universitare din orice domeniu, nu doar din domeniul artelor teatrale.
Susinem acest fenomen educaional ca pe o etap obligatorie de autocunoatere individual,
pregtitoare pentru procesul de formare n plan artistic. Personalitatea uman este un proces de transformare
continuu, care are nevoie de o atenie deosebit, n principal n vederea integrrii n viaa social activ.
Informarea, din partea profesorilor de art teatral, cu privire la tririle psihologice personale ale studenilor
ajut ca realizarea unor noi caractere umane s se petreac ntr-un mod contient, firesc. Astfel nct nu ne
putem permite, atunci cnd ne dorim o discuie legat de actualizarea procesului pedagogic, s ne ndeprtm
de calitatea metodelor cu care ajungem s definim baza emoional a studentului, fr de care niciun act
artistic nu este posibil.
Referine bibliografice:
1. Chubbuck I. Puterea actorului. Editura Quality Books, Bucureti, 2007.
- 265 -
- 266 -
include metodele i instrumentele de evaluare care definesc ateptrile cu privire la calitatea produselor i a
performanelor studenilor ct i modalitile de monitorizare a procesului de nvare al studenilor. Planul ar
trebui s implice i studenii n vederea stabilirii obiectivelor de nvare, n revizuirea i administrarea
propriului progres de nvare precum i n reflectarea asupra lor dup finalizarea proiectului. Pentru a ajuta
la antrenarea studenilor n procesele de evaluare, trebuie s le asigurm criterii clare de la nceput, exemple
i linii directoare pentru o activitate de calitate ridicat, oportuniti de monitorizare a propriului progres,
metode de utilizare a unui feedback constructiv i ncorporarea feedback-ului de la ceilali pentru a
mbunti activitatea proprie.
Realizarea i prezentarea unui proiect are loc prin intermediul diverselor metode i tehnici, n
conformitate cu scopul final al proiectului i obiectivele operaionale ce sunt vizate prin acest proiect. Cu
privire la tipul proiectului i al modului de realizare se pot aplica urmtoarele opiuni:
Realizarea unei prezentri - o modalitate de susinere a prezentrilor orale adresate unui public;
folosirea diverselor elemente multimedia, cum ar fi imagini, sunete, filme, hyperlink-uri ctre siteuri web sau alte dosare etc. Ulterior, studenii pot prezenta documentrile, propunerile sau
constatrile n faa unui public real, realiza un portofoliu, prezenta rezultatele analizelor i
chestionarelor, prezenta proiectul la o conferin tiinific, realiza proiectul su personal.
Elaborarea unei publicaii (buletin informativ, ziar, brour sau afi) - o modalitate de a crea o
comunicare scris cu propoziii complete menite s fie citite de alte persoane, cu o combinaie de
text i imagini, diagrame i grafice. Ulterior, studenii sunt capabili s realizeze un buletin informativ
pentru o organizaie real, un ghid sau brour de cltorie, o brour informativ sau persuasiv, un
proiect de serviciu, un afi informativ, persuasiv sau cu instruciuni, un meniu cu bucate specifice
unei perioade sau culturi etc.
Realizarea unui wiki - o modalitate bazat pe web, orientat spre text cu posibile hyperlink-uri i
imagini; posibilitatea existenei unor pagini secundare i categorii; publicarea de informaii curente
sau cercetare pentru un public din afara slii de clas; comunicarea cu un public internaional;
contribuia la cercetarea problemelor din lumea real i rezolvarea lor etc. Ulterior, studenii sunt
capabili s realizeze portofolii, s furnizeze un organizator grafic pentru cercetare, s furnizeze un
spaiu pentru nelegerea n colaborare a lucrrilor scrise, experimentelor, cercetrilor, s organizeze
i colecteze link-uri ale blog-urilor altor studeni, s prezinte unele fragmente de idei, s organizeze
i s prezinte informaii pentru proiectele destinate conferinelor tiinifice.
Realizarea unui blog - o modalitate bazat pe web, orientat spre text cu posibile hyperlink-uri i
imagini cu format tip jurnal, intrri datate cu informaiile curente n partea superioar; rspunsuri de
la cititori; publicarea informaiilor curente sau cercetare pentru un public dincolo de sala de clas;
colectarea i schimbul de informaii cu ceilali din afara slii de clas. Ulterior, studenii sunt capabili
s reflecteze asupra celor citite sau asupra discuiilor din sala de clas, s investigheze subiectele
online i apoi s raporteze cu privire la cercetare, s nregistreze progresul unui grup la un proiect, s
discute despre experienele mprtite n sala de clas, s copieze i s alipeasc citate care dau de
gndit din alte blog-uri sau alte resurse web, i apoi s ofere idei cu privire la subiect.
n concluzie, putem meniona c integrarea tehnologiilor noi n procesul de instruire a schimbat
procesul de predare-nvare nu numai ca form, dar i ca coninut, antrennd metode i tehnici noi de
predare. Ca exemplu a fost tratat metoda proiectului, o metod interactiv i, totodat, progresiv, ce
contribuie la evoluarea individual a studentului dezvoltndu-i abilitile necesare unui viitor specialist
profesionist.
Referine bibliografice:
1. Brut M. Instrumente pentru E-learning. Ghidul informatic al profesorului modern. Editura Polirom,
Bucureti, 2006.
2. Cerghit I. Metode de nvmnt. Editura Polirom, Iai, 2006.
3. Ionescu M. Managementul clasei. Un pas mai departe. nvarea bazat pe proiect. Editura
Humanitas, Bucureti, 2003.
- 267 -
4.
5.
6.
7.
8.
Traian A. Instrumente Web 2.0 utilizate n educaie. Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2008.
Traian A. Instrumente Web pentru profesori. Editura ALL, Bucureti, 2009.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Web 2.0, 2010.
http://www.netview.ro/web-20-cu-ce-se-mananca/, 2010.
http://www.timsoft.ro/weblog/index.php?blog=1&cat=25, 2010.
NOTE:
Cette communication prsente des rsultats partiels du Projet Contemporary Art and Society today, ralis grce une
subvention de lOpen Society Foundations, Arts and Culture Program, Budapest.
- 268 -
ltude des arts, accumule au fil du temps, qui est encore considre comme un acquis favorable au progrs
(Unesco, 2010, p. 6). La formation des acteurs de lducation artistique est axe sur diverses techniques
artistiques et sur lexpression de lindividu. Cette dmarche nest gure oriente vers la rflexion sur le rle
que le professeur darts plastiques peut jouer dans les mcanismes de mdiation culturelle et artistique auprs
des jeunes.
Ainsi, des recherches menes auprs denseignants moldaves ( la Facult de Formation continue de
lUniversit Pdagogique dtat Ion Creanga, Chisinau, 2011-2012), nous ont rvl que la formation des
acteurs de lducation artistique sinscrit dans quelques formules pdagogiques, installes de trs longue date
dans la pratique:
pour la formation des enseignants du secondaire: lapprentissage strile de rgles, de techniques
artistiques et de repres chronologiques de lhistoire de lart;
pour la formation des enseignants du primaire: lillustration/dcoration/bricolage;
dans certains cas, une nouvelle approche est dusage: lexpression spontane, qui nest rien dautre
que des explorations techniques, prives de toute rflexion quant lintention plastique de lauteur.
Concernant la question de lapproche culturelle de lart, et de la transmission culturelle par le biais
de lart, nos interlocuteurs ont t gnralement confus quant au sens du terme culture: celle-ci reste
encore dans leur opinion associe la cration populaire (le plus souvent au folklore oral). Cest en fait l
une reprsentation de la culture hrite du systme sovitique, qui nest pas mise en relation avec les arts
plastiques, et encore moins avec lducation artistique lcole.
Ces constatations nous permettent daffirmer que les participants notre tude ont t forms
pratiquer des activits didactiques en arts plastiques dconnectes de toute dmarche en lien avec la culture
et a fortiori avec la mdiation culturelle. On a affaire une situation lancienne o les professeurs
mettent en place des enseignements, leur activit nest pas apparente lide de mdiation culturelle.
3. Perspectives de rflexion
La mdiation culturelle est par dfinition un processus de mise en relation entre la culture et la
socit; elle vise tisser des liens constants entre le monde des crateurs et le spectateur, entre les produits
dart et lespace public, en dautres termes entre les citoyens et la culture (Lamizet 2000, Caune 200, Caillet
2007, Lacerte 2007, Liot 2010).
Puisque la mdiation culturelle envisage de faire de chaque personne un acteur culturel, lcole
devient alors le terrain dun ensemble de pratiques allant vers la diffusion des savoirs culturels auprs du plus
grand nombre possible de futurs citoyens (Audet et Saint-Pierre 1997, Forest et Sgard 2008); le rle de
lenseignant dans ce contexte devrait sallier celui dun passeur culturel (Zakhartchouk, 1999). Pourquoi
cette nouvelle terminologie et cette nouvelle approche sont-elles ncessaires ? Parce que lon se rend compte
que les pratiques traditionnelles dducation artistique ne portent pas de fruits, tant dconnectes de la
dimension culturelle: elles ne prennent pas en compte les notions daccs et daccessibilit des jeunes aux
produits artistiques, ni dart participatif et communautaire, ni de rencontre et dinteraction de lart avec le
public.
Ds lors, la problmatique qui prend forme actuellement dans les recherches sur lducation
artistique vise la formation chez les enseignants dhabilets de mdiation culturelle (Gauthier et Mellouki,
2003). Il serait donc dactualit de se demander:
dans quelle mesure l'ducation reprsente un dispositif de mdiation assurant la mise en relation de la
production artistique avec les publics;
quels sont les liens entre les finalits des arts l'cole et le parcours de formation des enseignants
relatif la mdiation culturelle;
comment les stages pdagogiques des enseignants (du primaire et du secondaire) assurent leur
habilitation la mdiation culturelle et artistique.
4. Quelques propositions
Ce qui devrait se faire, notre avis, dans la formation des acteurs de lducation artistique de
Moldavie, est:
- 269 -
- 270 -
- 271 -
curricula colare; n condiiile modernitii ET nu poate fi doar instruire practic, iniiere ntr-o art/meteug
tradiional/naional sau o profesionalizare timpurie.
innd cont de faptul c n societatea contemporan, educaia tehnologic devine una din
disciplinele cu o importan tot mai mare pentru viitoarea integrare n societate a tinerei generaii, n
Republica Moldova apare necesitatea reconceptualizrii i valorificrii statutului acestei discipline. Situaia
actual demonstreaz c exist un dezechilibru ntre cunoaterea tiinific i ponderea activitilor practice,
n care predomina cea din urm, astfel, ignorndu-se importana cunoaterii contextului tehnologic n care se
nscriu dexteritile practice. O alt problem const n perceperea tehnologiei ca un proces ngust de
confecionare, n mare parte manual, a unor obiecte n baza aa ziselor Fie tehnologice. n contrariu, n
lumea contemporan termenul tehnologie are o conotaie mult mai larg - Procesele creative i de knowhow care ajut oamenii s utilizeze instrumente, resurse i sisteme pentru soluionarea problemelor i
sporirea controlului asupra mediului natural i construit n efortul de a ameliora/mbunti existena uman.
(Definiie elaborat de UNESCO, 1985).
Probleme: n general, poziionarea educaiei tehnologice ca disciplin colar n cadrul
nvmntului preuniversitar atest neconcordane i incoerene pe vertical la nivelul treptelor de
colaritate - educaie precolar, nvmnt primar, gimnazial i liceal (unde lipsete cu desvrire). n
cadrul disciplinei, de asemenea se identific incoerene la nivelul interrelaionarii modulelor de studiu, dar i
n aspect inter i transdisciplinar. Ca obiect de studiu, educaia tehnologic mai continu s fie marginalizat
(inclusiv prin reducerea la minim posibil a timpului rezervat n programele colare), considernd-o drept
instruire prin munc, astfel ncadrarea elevilor n activiti menajere, de salubrizare i agricole devenind o
practic tot mai frecvent, ceea ce nu contribuie la realizarea deplin a curriculumului n vigoare. Mai mult,
nsui curriculumul la educaia tehnologic din Republica Moldova este depit n contextul dezvoltrii i
implementrii tehnologiilor n toate domeniile de activitate uman, care au devenit deja de peste dou
decenii obiectul de studiu al educaiei tehnologice n marea majoritate a sistemelor de nvmnt din lume.
La nivel de implementare a curriculumului n vigoare se atest o tendin de promovare ngust a modulelor
i coninuturilor curriculare, fr a lua n considerare motivaiile, capacitile i aptitudinile difereniate ale
elevilor, accent punndu-se pe meteugurile populare, ceea ce nu este, dup cum am menionat mai sus, un
coninut prioritar pentru ET n context contemporan. Astfel se pred doar ceea ce cunoate profesorul n
funcie de asigurarea didactic a instituiei de nvmnt. Numrul redus de ore opionale la decizia colii,
prevzute n planul de nvmnt, nu permite extinderea coninuturilor educaiei tehnologice n domenii mai
actuale, pentru a putea asigura flexibilitate i adaptare a ofertei colii la specificul local.
Pentru depirea problemelor evideniate i proiectarea cii de reconceptualizare i modernizare a
curriculumului naional la educaia tehnologic, se recomand studierea Ghidului de Educaie Tehnologic,
destinat profesorilor i factorilor de decizie, elaborat de Consiliul Mondial al Asociaiilor pentru Educaie
Tehnologic (WOCATE) pentru UNESCO n 2003. WOCATE i UNESCO promoveaz un efort unificat
pentru implementarea educaiei tehnologice calitative n cadrul familiei, comunitii locale i a contextelor
sale agricole, industriale, de business i altele. Ghidul este elaborat n ajutorul profesorilor din lumea ntreag
pentru implementarea educaiei tehnologice n contextul circumstanelor existente sau cu investiii minimale.
Autorii sunt convini c o educaie tehnologic efectiv poate avea loc doar bazndu-se pe aceea ce
profesorii creativi gsesc i prezint n mediul n care activeaz elevii lor. Aceast resurs academic descrie
menirea i scopurile ET i prezint unele idei care pot sprijini lansarea unui astfel de program. El include o
schi de curs, identific obiectivele, activitile instrucionale i procedurile de evaluare. Profesorii sunt
ncurajai s revizuiasc, ajusteze sau extind activitile sugerate.
Competene-cheie n domeniul alfabetizrii tehnologice, incluse n Ghidul de Educaie Tehnologic
in de urmtoarele aspecte: interpretarea i evaluarea tehnologiilor; resurse i constrngeri n tehnologii;
sisteme tehnologice; tehnologie, mecanizare i automatizare; comunicare vizual; comunicare electronic;
tehnologii de producere i procesare a materialelor; energie i transport.
Studiind experiena rilor avansate i recomandrile incluse n Ghidul UNESCO, n Republica
Moldova este lansat activitatea de reconceptualizare a educaiei tehnologice, care a fost ajustat la cerinele
contemporaneitii doar prin denumire, nu i prin coninut. n scopul asigurrii mobilitii instituiilor de
- 272 -
nvmnt, cadrelor didactice, elevilor i prinilor, n funcie de resursele necesare, este oportun de a
practica n continuare structura modular a coninuturilor educaionale integrate pe domenii tehnologice.
Domeniile tehnologice vor avea statut obligatoriu, iar modulele din interiorul lor statut opional. Dintre
domeniile care ar putea fi parte din noua concepie de ET listm urmtoarele:
A. Economia casnic.
B. Ce este tehnologia?
C. Tehnologii de comunicare i informare.
D. Materiale i tehnologii de procesare (inclusiv arte industriale, arte manuale tradiionale i
moderne etc.).
E. Tehnologii n energie i putere.
n linii mari, coninuturile propuse de curriculumul actual nu vor fi total nlocuite, ns majoritatea lor
urmeaz s fie integrate ntr-un context modern. De pild, artele textile tradiionale fac parte din domeniul
tehnologic de procesare a materialelor, studierea lor sumar fiind axat anume pe acest aspect drept exemplu
la capitolul prelucrare manual a materiei prime. Astfel, ntr-un nou context, nu se presupune studierea
profund a fiecrui meteug n parte. n caz contrar, coninutul naional ngust al disciplinei de educaie
tehnologic intr n contradicie cu denumirea aplicat n plan mondial i competenele preconizate, or dac
se dorete art popular, denumirea obiectului trebuie s fie respectiv. n condiiile globalizrii, sunt
importante att flexibilitatea i deschiderea spre schimbare i evoluie tehnologic, ct i conservarea
valorilor naionale, ns dac studiem doar tradiiile n detrimentul evoluiei, riscm s rmnem cu trecutul
fr perspective de viitor.
Referine bibliografice:
1. Educaie Tehnologic. Curriculum colar pentru clasele a V-a a IX-a.. Ministerul Educaiei al
Republicii Moldova. Autori: Rusu A. (coord.) et al. Editura Lyceum, Chiinu, 2010
2. Educaie tehnologic. Program colar. Clasele a V-a a VIII-a. Ministerul Educaiei, Cercetrii
i Inovrii. Bucureti, 2009
3. Mircescu M. O component de baz n nvatamntul modern - educaia tehnologic. Revista de
pedagogie. Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
http://www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_tehnologica.html
4. Rasinen A. An Analysis of the Technology Education Curriculum of Six Countries. Journal of
Technology
Education,
Vol.
15,
No.
1,
Finland,
2003
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v15n1/pdf/rasinen.pdf
5. Technology education guide. The World Council of Associations for Technology Education
(WOCATE), Michael J. Dyrenfurth, Kati Langer, Detlef Wahl (Compilers). UNESCO, 2003.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001320/132001e.pdf
6. Standards for Technological Literacy: Content for the Study of Technology. International
Technology and Engineering Educators Association ITEA, 2000.
http://www.iteea.org/TAA/Publications/TAA_Publications.html#Standards
- 273 -
- 274 -
SPAIUL LA HEIDEGGER
Spaiul aparine el oare acelor fenomene originare n prezena crora (Goethe) omul este cuprins de
un fel de sfial ce poate merge pn la team? Dificultatea definirii spaiului reiese din faptul c dincolo de
spaiu nu se afl nimic din care el s poat fi dedus. Specificul spaiului trebuie s se arate pornind de la el
nsui; dar n acest caz mai poate fi surprins acest specific? Dac specificul spaiului ne scap, atunci
vorbirea noastr despre spaiul artei rmne la rndu-i n obscuritate. Referitor la art, Haidegger,
menioneaz trei tipuri de spaiu care pot fi deduse din spaiul fizic ca specii derivate:
spaiul nuntrul cruia imaginea plastic poate fi descoperit asemenea unei prezene obiectuale
(sculptura, tabloul ca obiecte plasate ntr-un loc anume);
spaiul nchis n volumele unei figuri (spaiul/ golul nchis, localizat n interiorul unei forme
bidimensionale sau tridimensionale; spaiul localizat n interiorul unui ptrat sau al unei sfere);
spaiul care rezid n golul existent ntre volume (ntre formele dintr-o compoziie bidimensional
sau tridimensional).
Aceste aspecte fenomenologice ale spaiului: spaiu vast care scald, nvluie obiectele, spaiul
cuprins n interiorul obiectelor, spaiul cuprins n golurile dintre un grup de obiecte sau forme grupate
ntr-un loc anume (ora, cartier, cldire, monument, tablou, camer, scen etc.) sunt spaii cu care se
opereaz n arhitectur, sculptur, teatru, pictur, film. Aceste spaii pot fi abordate didactic n cmpul
educaiei vizuale.
Dar cum putem afla ce e specific spaiului? Heidegger caut rspunsul n limb, n experienele
originare care sunt pstrate n cuvinte. Spaiul este ceva rnduit, rostuit, strns laolalt prin intermediul unui
loc, adic prin intermediul unui lucru (lucrul/ obiectul/ punctul/ forma localizeaz, fixeaz,
ancoreaz).Spaiul se percepe doar ca un rezultat/ consecin a lucrurilor. Dar lucrurile nu aparin sau
odihnesc ntr-un loc, ci sunt ele nsele locuri odihnind n sine.
Spaiul ca loc (spaiu ambient: o camer, o curte, o strad, o pia, un parc etc.).
Obiect-lucru ca loc (spaiu inerent: un vas, un dulap, o cas, un copac, o main, o cpi, o stnc,
o statuie etc.).
Legtura dintre ele (spaiul ca loc i obiect-lucru ca loc) face ca spaiul pe care l strbatem/ trim
(ca spaiu al experienei) s funcioneze ca o materie/ energie discontinu, perceput doar prin relaie cu
modificarea n interiorul su a unor densiti diferite. Spaiul experienei perceput ca densiti diferite de
materii i energii. Obiectele percepute ca decupaj din context, ca nite spaii autonome mai mult sau mai
puin nchise/ deschise/ ntredeschise printr-un halou vectorial de energii subtile.
Spaii sacre: mblnzirea abstraciei spaiului infinit prin ntemeierea unui spaiu calitativ al
lucrurilor, al unor izolri sacre, locuri de dialog ntre om i cosmos, ntre om i divinitate, ntre om i
transcendent.
MODALITI DE STUDIERE/ EXPLORARE A SPAIULUI N CADRUL EDUCAIEI
PLASTICE
O posibil strategie de abordare a spaiului n activitile plastice ar trebui s porneasc de la
caracteristicile de vrst i de la abordarea spaiului ca obiect, mediu nconjurtor/ambian, direcie/
desfurare/ micare i raport, relaii ntre obiecte/ substane/ materii/ forme/ caliti.
Spaiu ca obiect: studii de forme pline i goale concomitent (cuburi, cutii, case, camere, gropi,
cpie, forme de relief etc. Toate acestea vzute din unghiuri diferite. Analizarea unor forme pline/ goale din
reproduceri de art. Forme tridimensionale reprezentate n diferite perspective (axonometrie). Crearea unor
experiene de relaionare a elevului cu volumul/ spaiul obiectelor: obiect vzut cu un singur ochi, cu doi ochi
pe rnd; obiecte desenate dup ce au fost pipite i nu vzute; obiecte desenate din exterior i din interior,
obiecte desenate vzute fiind lipite de nas; vzute de sus, de dedesubt etc. suprafaa obiectelor mrit
(textura). Exerciii de desfurri de obiecte (de la tridimensional la bidimensional), construirea obiectelor
prin linii/ tije/ srme (structura lor geometric), construirea unor obiecte prin realizarea unor carcase din
hrtie, carton alte materiale. Schie, studii de carcase a diferitelor structuri i forme naturale dar i de obiecte
construite de om.
- 275 -
- 276 -
gruparea unor elemente plastice bi- sau tridimensionale dup anumite trasee sau configuraii: cerc,
cruce, pentagon, triunghi etc.
exerciii de relaionare a elementelor plastice ce populeaz i/sau configureaz un spaiu plastic:
aceeai familie de forme (numai rotunde, numai ramificate), aceeai culoare sau familie cromatic,
aceeai tratare a suprafeelor (plat, pictural, grafic, sculptural).
N LOC DE CONCLUZII
- 277 -
organizare, de elaborare i precizare fa de respectivul subiect sau coninut nou care i-a fost supus ateniei
[10, p. 106]. Activitile specifice procesului de formare a cunotinelor muzicale pot fi identificate din
perspectiva celor doi actori ai educaiei profesorul i elevul [5, p. 279]. Din acest punct de vedere este
oportun s vorbim despre strategii specifice de formare la elevi a cunotinelor muzicale. Din perspectiva
profesorului, procesul de predare este activitatea specific realizat n cadrul procesului de nvmnt, iar
din perspectiva elevului, activitate specific, neleas n sens psihologic, este activitatea de nvare ca efect
imediat i de perspectiv a predrii. Strategiile de formare a cunotinelor muzicale pot fi clasificate dup
urmtoarele criterii:
1. Particularitile de vrst i respectiv a gndirii elevilor, n: (a) strategii inductive (ce conduc elevul
de la perceperea intuitiv la gndirea abstract, de la observarea i analiza faptelor concrete la
generalizarea i elaborarea de noiuni); (b) strategii deductive (prin care se parcurge drumul invers,
de la abstract la concret, de la general la particular); (c) strategii analogice (bazate pe modelare);
(d) strategii mixte.
2. Gradul de dirijare a procesului de predare: (a) strategii algoritmice (bazate pe dirijare strict, pas cu
pas n procesul predrii); (b) strategii nealgoritmice (bazate pe nvare independent, nondirijat).
(c) strategii semi-algoritmice (n care gradul de independen a elevilor este ponderat). De fapt,
ultimele tipuri de strategii se ntlnesc mbinate sub forma unor strategii mixte. Respectiv, propunem
n figura de jos clasificarea strategiilor didactice specifice Educaiei muzicale.
Strategiile specifice educaiei muzicale se manifest prin urmtoarele aspecte: (a) tiinific
(strategiile specifice muzicii sunt parte component a tiinelor educaiei); (b) descriptiv (strategiile
reprezint un algoritm al procesului educaional, incluznd ansamblul de obiective, coninuturi, metode i
mijloace specifice muzicii); (c) acional (realizarea procesului tehnologic propriu-zis, funcionarea tuturor
mijloacelor: instrumentale, metodologice, pedagogice); (d) emoional-afectiv al muzicii asupra elevului.
Pentru valorificarea potenialului pedagogic i psihologic al strategiilor, propunem urmtoarele
niveluri ale strategiilor specifice disciplinei educaie muzical:
1.Nivelul general pedagogic: strategia specific educaiei muzicale ghideaz ntregul proces educaional ca
unitate de nvmnt. Ea este privit ca sinonim al noiunii sistemul didactic, care include ansamblul
obiectivelor, coninuturilor, mijloacelor i metodelor de nvmnt.
2. Nivelul special, muzical-psihologic: strategia didactic, specific muzicii este ghidat de suflul viu al
muzicii. Muzica prin efectele sale emoionale, are o pondere mare n dinamizarea vieii elevului, n eliberarea
lui de complexe i izolare, n declanarea creativitii, imaginaiei, sensibilitii, n dezvoltarea proceselor
psihice necesare pentru diverse tipuri de activiti prin care se poate obine re-calificarea i adaptarea la noile
cerine ale vieii [6, p. 9].
Analiza evoluiei strategiilor de formare a cunotinelor muzicale, ne-a permis s deducem
urmtoarele prevederi ca temeiuri n proiectarea didactic la lecii. Strategiile didactice pot fi puse n
practic, dac exist urmtoarele condiii: (a) strategiile se elaboreaz pentru o lecie sau un ansamblu de
lecii; (b) strategiile se ncorporeaz n structura tehnologiilor pedagogice; (c) stabilirea i realizarea
strategiei didactice presupune stabilirea tipului leciei; (d) permite proiectare taxonomic a obiectivelor
pentru o lecie sau un grup de lecii; (e) stabilete metodele de baz n coresponden cu obiectivele i
coninuturile proiectate; (f) stabilete metodele adiacente; (j) stabilete mijloacele didactice; (h) stabilete
obiectivele i instrumentariul de evaluare a rezultatelor instruirii.
n consecin, delimitarea/alegerea strategiilor potrivite educaiei muzicale se bazeaz pe modelul de
selecie a strategiilor potrivite domeniului, fundamentate de pedagogii J. Parent i Ch. Nero: analiza situaiei
date, pe inventarierea resurselor i constrngerilor materiale i procesuale (metodice) existente i posibile,
faza de sintez sau de integrare ntr-un posibil acional a datelor i elementelor reinute selectiv. Demersul
constructiv de alegere a strategiilor oportune are la baz reprezentarea schematic dup J. Parent, i Ch. Nero
[11, p. 231].
- 278 -
Faza de analiz
Faza de sintez
Examinarea factorilor
psihopedagogici care
influeneaz activitatea
Strategii afectivemoionale
Strategii
analogice
Strategii mixte
(combinatoriii)
Figura 1 Strategiile specifice educaiei muzicale (adaptate dup J. Parent i Ch. Nero)
Din cele prezentate se poate deduce c proiectarea strategiilor specifice educaiei muzicale nu este o
simpl operaie mecanic, dimpotriv, este o soluie de tipul rezolvrii metodologice a unei situaii de
instruire i nu poate fi gsit n baza aplicrii unor reete. Prin urmare, tipologia strategiilor specific
domeniului include:
1. Strategii afectiv-emoionale (de formare prin trire afectiv) - tipul respectiv antreneaz procesele mentale
superioare i pregtete perceperea mesajului sonor prin reacia afectiv la sunarea muzicii.
2. Strategii analogice de formare prin construire i utilizare de modele (copii ale originalului): modele de
cunoatere, modele de aciune, modele ce reprezint procese complexe, prin utilizarea metodelor modelrii,
stimulrii, jocului de rol, nvrii pe simulatoare devin componente eseniale ale acestui tip de strategii.
3. Strategii mixte (combinatorii) de tip inductiv-deductiv i deductiv-inductiv, considerate indispensabile
pentru iniierea elevilor n tainele cunoaterii i n utilizarea metodelor specifice educaiei muzicale. Elevii
sunt pui n faa realitii i sunt condui s analizeze faptele empirice ale fenomenului muzical, s observe, s
exerseze. nvarea urmeaz traseul de la percepia intuitiv la explicaie, de la analiza faptelor concrete la
noiuni, idei, de la particular la general, de la concepte particulare la concepte generale.
Valorificarea strategiilor, specifice educaiei muzicale a valorificat dou ci de aciune:
1) o cale de aciune practic, bazat pe stilul educaional al profesorului care asigur optimizarea noii
structuri create, valorificnd normele prescriptive ale acesteia, dar i propriile sale resurse de inovaie
didactic. Activitatea de prosperitate pedagogic, necesar pentru focalizarea strategiei didactice n jurul unei
metode de baz, implic elaborarea unor tipologii de aciune reprezentative, bazate pe o structur
funcional global, integrat i deschis (pe termen lung), echivalent cu organizarea unei nlnuiri de
situaii de nvare prin parcurgerea crora elevul i nsuete materia de nvat.
2) o cale de aciune teoretic, dezvoltat prin integrarea mai multor procedee i tehnici de achiziie i metode
ntr-o metod de baz, cu extrapolarea calitii acesteia la nivelul unei noi structuri care asigur creterea
funcionalitii pedagogice a activitii de predare-nvare-evaluare, pe termen scurt, mediu i lung.
- 279 -
Strategii analogice
Strategii mixte
- Metode:
expunerea
oral,
conversaia,
demonstraia
intuitiv, lectura; descoperirea i
problematizarea,
modelarea,
cooperarea, asaltul de idei,
studiul de caz;
- metoda LOTUS (floare de
nufr);
- metoda piramidei sau metoda
bulgrelui de zpad;
- tehnici
de:
sonorizare,
vizualizare i verbalizare a
CM.
- 280 -
- 281 -
se duc din plcere i ci din curiozitate? Rspunsul ar putea fi dat de faptul c receptivitatea pentru art este
pentru marea majoritate a populaiei dobndit, fiind rezultatul unui anumit grad de cultur i civilizaie
adecvat i receptiv, grad atins doar prin educaie. Datele tiinifice susin plasticitatea deosebit a creierului
omului modern, plasticitate care se poate realiza n timp numai dac exist condiii favorabile. Prin urmare
educaia, cultura, receptivitatea pentru art i frumos se nva.
n contextul mai sus prezentat soluia pentru mbriarea formelor de art de ctre un public ct mai
larg sau de acceptare a noilor forme de art const n reeducarea publicului de art deja existent i formarea
noului public, a generaiilor viitoare. Nevoia de echilibru i armonie se regsete peste tot n natur, de la
univers pn la nivel macro-molecular. tiina a demonstrat i acceptat deja c n comportamentul uman
zestrea genetic nu se manifest n proporie de 100%, factorii de mediu i sociali fiind determinani n prima
parte a vieii individului. Prin urmare nevoia de educare se simte din ce n ce mai acut.
Tendina fiinei cotidiene de a vedea presupune raportarea la lume printr-un mod particular de
receptare desemnat prin termenul de curiozitate. Curiozitatea poate fi liber, desemnnd a vedea pentru a
vedea sau se poate raporta la cunoatere pentru a nelege, a explica ceea ce se vede. Cel din urm aspect este
legat de domeniul inveniei, al creativitii, al creaiei, moment n care creierul apeleaz la imagini pe care le
combin ntr-o libertate total. Curiozitatea i creativitatea au caracter nnscut dar se dezvolt prin exersare,
acest lucru fiind de dorit a se realiza prin educaie. La polul opus curiozitii se afl plictiseala nscut din
repetiie stereotip. Din pcate plictiseala se regsete n multe din zonele activitilor didactice, de multe ori
chiar i la nivelul activitilor artistice. Se ridic ntrebarea care sunt cauzele sau mai degrab situaiile care
induc plictiseala? Identificarea acestor cauze ar putea genera soluii pentru formarea unui viitor public
consumator de art n general i care s fie contient de modalitile de exprimare i explorare ale artei
contemporane?
Arta i asum libertatea total de exprimare folosindu-se de absolut toate resursele tehnice,
materiale i psihice. Arta creeaz iluzii, iar iluziile genereaz emoii care au un efect cathartic, emoiile fiind
o component de baz a artei. Marii artiti au neles faptul c omul este o fiin emoional i au recurs la
toat gama de triri pozitive sau negative n realizarea i receptarea lucrrilor. Mai mult dect att, arta
contemporan (dac se face referire la ntreg secolul trecut) implic pe lng dimensiunea estetic (care
poate fi atribuit n mod special perioadei numite moderne) i dimensiunea cognitiv (prin raportare la arta
de dup 1980 pn n prezent). Explornd aceste resurse se poate crete nivelul receptivitii i creativitii
viitorului public de art?
Toate ntrebrile ridicate mai sus ar putea constitui punctul de plecare n realizarea unei cercetri
dac nu edificatoare mcar care s ofere un punct de pornire n explorarea acestui aspect.
Referine bibliografice:
1. Arta la ora internetului: Sesiune de comunicri tiinifice. Centrul de cercetare estetic i creaie
artistic. Editura Artes, Iai, 2005.
2. Connor S. Cultura postmodern. O introducere n teoriile contemporane, pentru ediia romneasc.
Editura Meridiane, Bucureti, 1999.
3. Olinescu R.M. Biologia i psihologia artei. Editura Cermaprint, Bucureti, 2008.
4. Preda Sanc M. Arta urban contemporan. Editura Unarte, Bucureti, 2008.
5. Schnechenburger R., Honnef F. Art if the 20th Century. Part I, II. Tasche, Koln, 2000.
6. Weintraub L. Making contemporary art. How today`s artists think and work. Tames &Hudson,
London, 2003.
7. Zaharia D.N. Estetica postmodern. Editura Dosoftei, Iai, 2002.
- 282 -
PARADIGMA COGNITIVIST
PARADIGMA
CONSTRUCTIVIST
nvarea
este
ierarhizat,
profesorul transmite informaiile,
prin predare-transmitere n mod
dominant. Realitatea exist numai
prin informaii transmise.
Procesul
este
nonlinear,
cunoaterea este construit,
nu transmis. nvarea i
instruirea sunt procese sociale
active care au loc n contexte
relevante
interculturale.
Elevul se presupune a fi
constructor
activ
de
cunotine, este realist, dar
subiectiv. Domin mijloacele
de
informare
variat,
nvarea
prin
explorare
direct i aciune, nvarea
bazat
pe
nelegere,
construire de cunotine,
interpretare
i
reflecie
- 283 -
proprie, cooperare.
Proiectarea activitii este strict,
bazat pe obiective operaionale i
de
referin.
Evaluarea
cunotinelor dobndite este izolat
de practic (evaluarea este
retrospectiv); obiectivele sunt
standardizate,
msurabile,
observabile criterial.
Paradigma reprezint ansamblul de norme, reguli i metode utilizate de ctre o societate tiinific n
procesul de cercetare.
Thomas Kuhn n lucrarea Structura revoluiilor tiinifice (2008), afirma c: paradigma este ceea ce
mprtesc membrii unei comuniti tiinifice i reciproc, o comunitate tiinific este compus din oameni
care mprtesc o paradigm [2, p. 243].
Dup Terry Kidd n lucrarea Online Education and Adult Learning New Frontiers for Teaching
Practices (2010), abordarea constructivist este o epistemologie n care cel care nva dobndete
cunoaterea jucnd un rol activ n construirea nelegerii i realizarea de sens pentru informaii [9, p. 101].
n lucrarea Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-constructivist
coordonat de Elena Joia se gsesc mbinate mai multe tipuri de constructivism. Toate acestea pornesc de la
cognitivism fundamentat n spirit piagetian, care se completeaz [1, p. 10-11]:
Constructivism cognitiv (Jean Piaget) - explic mecanismele construirii cunoaterii realitii prin
procesare mental activ a informaiilor i experienelor personale directe. n opinia lui Piaget
cunoaterea nu vizeaz s produc o copie a realitii, ns servete mai ales la adaptare.
Constructivism radical (E. von Glasersfeld) - explic termenii n care are loc nvarea: aceasta nu
este rezultatul unei condiionri externe provocate, dirijate (ca n concepia behaviorist), ci aparine
cunoaterii prin experien cognitiv direct, n care se formeaz sensuri i semnificaii proprii;
Constructivismul social (Lev Vgotski) - explic rolul naturii sociale a cunoaterii la nivelul relaiilor
interpersonale de grup, al experienei culturale care o obiectiveaz, generalizeaz, valorizeaz prin
diferite limbaje de exprimare i asigur proxima dezvoltare, n diferite situaii ale realitii
eafodaje existente sau create de aduli (profesori, prini, ageni sociali etc.).
Aplicat n tiinele educaiei, concepia constructivist a marelui psiholog Jean Piaget propune
schimbarea paradigmei educaionale, de la transmiterea de cunotine de ctre profesor n mod dominant, la o
nvare autonom, centrat pe cel care nva, pe nevoile, pe interesele i aspiraiile sale, pe subiectivitatea
sa. Construirea cunoaterii de ctre individ are loc potrivit gndirii piagetiene prin experien. Aceasta i
permite s creeze modele mentale care se modific prin cele dou procese complementare: asimilare i
acomodare. Rolul profesorului n viziune constructivist piagetian este att de a asigura un mediu favorabil
pentru activitatea exploratorie a elevului, ct i de a dezvolta spiritul critic.
n lucrarea Pedagogie constructivist, Ernst von Glasersfeld face referire la Jean Piaget i susine
cu insisten noiunea de cunoatere/ informaie subiectiv [5, p. 124]:
cunoaterea/ informaia nu este preluat pasiv, nici prin organele senzoriale, nici prin comunicare;
- 284 -
- 285 -
realizarea anumitor sarcini. n multe coli, elevii de astzi nlocuiesc fiele de lucru de la clas cu referate
redactate prin intermediul calculatoarelor. De asemenea, prin intermediul tehnologiilor informatice
cunotinele existente n biblioteci, coli, institute de cercetare, muzee este accesat imediat i devine
disponibil fr deplasarea n aceste locuri. Acum cunoaterea nconjoar individul n toate locurile: n pia,
n metrou, n avion, n gar, n tren, n grdin prin intermediul laptop-lui, al celularelor, al celularelor
inteligente etc. Totui, sunt de prere c nvarea prin intermediul calculatorului, internetului, software-ului
educaional nu va putea nlocui n totalitate activitatea desfurat de profesor la clas. Prin intermediul
educatorului/ profesorului, la clas, elevii achiziioneaz deprinderi de munc intelectual i i dezvolt
abiliti sociale.
Tehnologiile didactice actuale sunt axate pe principiul nvrii active: subiectul cunoate obiectele
prin intermediul propriilor activiti, ns nva s le cunoasc acionnd asupra obiectelor [3, p. 92]. n
acest sens, n activitile de nvare se vor utiliza tehnologii bazate pe nvarea prin descoperire sau
problematizare prin care elevii vor fi ndrumai s formuleze ntrebri, s rezolve situaii-problem, astfel
nct prin ncercri i erori s realizeze o nvare activ corelat cu interesele lor i cu respectarea dezvoltrii
personalitii acestora. Mai mult dect att, pentru reuita activitilor de nvare se vor utiliza forme de
activitate individual, n echipe, frontal, instruire reciproc care vor cultiva capacitatea de munc
independent, obinuina de a lua decizii, de a coopera sau de a nelege propria responsabilitate n rezolvarea
sarcinilor sau chiar asumarea erorilor fcute.
n concluzie, societatea cunoaterii include att factori tehnologici: internetul, crile electronice,
celularele, calculatoarele portabile, ct i factori sociali, ambientali, culturali i economici. n societatea
contemporan se vorbete frecvent despre industrializarea nvmntului, despre economia cunoaterii i
despre formarea continu. Din acest punct de vedere domeniul educaiei i al formrii vor suferi modificri
de natur structural i procesual.
Referine bibliografice:
1. Joia E. (coord.) Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivconstructivist. Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti, 2008.
2. Kuhn T. Structura revoluiilor tiinifice. Editura Humanitas, Bucureti, 2008.
3. Piaget J. Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972.
4. Piaget J. Psihologie i pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
5. Siebert H. Pedagogie constructivist. Editura Institutul European, Iai, 2001.
6. Daniel S. J. Mega-Schools, Technology and Teachers. Achieving Education for All. Taylor &
Francis, New York, U.S.A., 2010.
7. Huffman K. Psychology in Action. John Wiley & Sons, Inc., U.S.A., 2010.
8. Jain C.L., Tedman A.R., Tedman K.D. Evolution of Teaching and Learning Paradigms in Intelligent
Environment. Springer, Berlin Heidelberg, 2007.
9. Kidd T. Online Education and Adult Learning: New Frontiers for Teaching Practices. IGI Global.,
U.S.A.: 2010.
- 286 -
- 287 -
deprindere, care definete codul spiritual al fiecrui individ, izvorte din amalgamarea a patru componeni
constitutive: talentul, pasiunea, nevoia, contiina [2, p. 338].
Experiena pedagogic confirm c finalitatea disciplinei educaie muzical depinde de formarea
teoretico-practic a profesorului. Nivelul formrii profesionale poate fi apreciat dup gradul de muzicalitate,
altfel zis capacitatea de receptare emoional a artei muzicale, exprimat prin necesitatea i dorina de
contact spiritual cu muzica. Profesorul I. Gagim, fundamenteaz conceptul de Educaie Muzical, din
perspectiva muzicologic i psihopedagogic, concepndu-l drept domeniu educaional distinct, autonom al
practicii educaionale i al tiinelor educaiei [3, p. 42].
Faptul n cauz determin necesitatea formrii adecvate a cadrelor didactice implicate n aceast
activitate att a cadrelor universitare, care instruiesc profesorii colari, ct i, n mod special, a acestora din
urm pentru a implementa n practica educaional realizrile tiinei muzical-pedagogice, susine
profesorul I. Gagim [4, p. 112].
Un profesor competent, absolvind universitatea, trebuie s demonstreze un nivel nalt prin
urmtoarele activiti: interpretare la instrument muzical, cnt vocal-coral, dirijat, analiz muzicologic,
comunicare artistic, posednd un spectru larg de cunotine muzicale s cunoasc ultimele realizri ale
psihologiei, pedagogiei, metodologiei, managementului educaional; s se orienteze n curricula i manualele
colare; s fie iniiat n diferite activiti muzical-didactice etc. Cu ct mai bogat, mai amplu va fi tezaurul
pregtirii muzical-pedagogice i muzical-interpretative al profesorului, cu att mai adecvat, n plan
emoional-artistic, va fi reacia atitudinal a elevilor [7, p.107].
Formarea teoretico-practic este un proces sistemic, n care sunt integrate competenele i
experienele muzicale acumulate. Astfel, specificul formrii profesorului de educaie muzical este conceput
de noi prin relaionarea deferitelor concepte, activiti, competene prezentate n figura 1.
Receptare
Percepie
Capacitile
Auzul
Creaie
Reflecie
- interiorizare/ exteriorizare
auditiv;
- supleea intonaiei vocii;
- plasticitatea aparatului motor
- 288 -
Referine bibliografice:
1. Clin M. Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative. Editura
ALL, Bucureti, 1996.
2. Covey S. Eficiena n 7 trepte sau un abecedar al nelepciunii. Editura ALL, Bucureti, 2005.
3. Gagim I. Formarea muzicologic a profesorului de Educaie Muzical. In: Art i Educaie
Artistic, Nr. 1 (4), p. 112, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, 2007.
4. Gagim I. Fundamentele psihopedagogice i muzicologice ale educaiei muzicale. Referat tiinific al
tezei de doctor habilitat. Chiinu: 2004.
5. Moran J. The development of of an academic star system. In: International Journal of cultural
studies, 03. April, Published by: SAGE, 1998.
6. Reardon B. Education for a culture of peace in a gender perspective. UNESCO Publishing,
TheTeachers Library, Paris, 2001.
7. A ., . . , , 2006.
INDIVIDUALIZAREA NVRII
VALENTINA ARION, nvtoare,
Gimnaziul Ioan Vod, s. Hagimus, r. Cueni
Abstract: Maintenant, au dbut de millnaire, l'ducation traverse un processus d'adaptation aux
besoins actuels de la socit. Le problme dindividualisation est ce qui vient de reconnatre l'identit
individuelle de chacun, de plus en plus trait par psychologues. Pendant le processus d'enseignement a est
ncessaire pour ladaptation les mthodes de travail, des tches pour la maison, du temps de la formation,
d'organisation des activits didactiques. Sans doute, la conformation ces rgles aide les tudiants d avoir
une efficacit aussi lev que possible.
Acum, la nceput de mileniu, nvmntul traverseaz un proces de adaptare la cerinele actuale ale
societii. Educaia, n acest context, trebuie s metamorfozeze din una tradiional n una nou, cci
nvarea e dobndire de experiene i modificare a comportamentului individual. Aceasta presupune
transferul accentului pe activitatea elevului, care acum e un partener activ n propria formare. Viziunea
modern asupra dezvoltrii personalitii n ontogenez a solicitat o reconsiderare a nevoilor i
particularitilor de vrst i individuale ale ideii centrrii educaiei pe copil. Ne ntrebm de ce este necesar
individualizarea? Individualizarea coreleaz cu stadiul de dezvoltare, capacitile i necesitile fiecrui
copil, cu obiectivele principale ale nvtoarei. Cnd ea reuete, copiii au o prere mai bun despre ei nii
i devin mai performani, abordeaz experiene noi cu mai mult curaj.
Fiecare copil e o individualitate irepetabil, care pretinde la o tratare individualizat prin exploatarea
n mod difereniat a calitilor psihoindividuale, ce trebuie descoperite i activizate, ori educaia modern se
sprijin pe a nva s cunoti, a nva s faci, a nva s trieti alturi de ceilali, a nva s exiti (J.
Delors). n activitatea didactic am ntlnit i copii care au necesitat o atenie special, deoarece aveau
diferite probleme, i copii cu capaciti intelectuale deosebite. Problema deosebirilor individuale dintre elevi
n ceea ce privete capacitile de nsuire ale cunotinelor i ritmului de nvare atrage tot mai mult atenia
psihologilor i pedagogilor de astzi, cnd volumul cunotinelor este n continu cretere iar coninutul lor
se complic mereu. Din ce n ce mai des, se aduc critici severe colii tradiionale pentru faptul c, ignornd
diversitatea caracteristicilor individuale, unicitatea personalitii, niveleaz pregtirea copiilor. Aa cum
individualizarea presupune personalizarea educaiei, se face distincie n adaptarea activitii didactice la
particularitile individuale, n o difereniere intern care se refer la adoptarea metodelor de lucru, a
mijloacelor de nvmnt, a sarcinilor pentru acas, a timpului instruirii, n general a modului de organizare
i desfurare a activitii didactice pentru a-i ajuta pe elevi s obin un randament colar ct mai ridicat
posibil. Dar i o difereniere extern, raportat la aptitudinile elevilor i care vizeaz orientarea colar i
profesional a acestora. Diferenierea instruirii implic respectarea particularitilor individuale ale copilului
pentru ca prin educaie i instrucie fiecare individualitate s poat fi transformat ntr-o personalitate uman,
capabil s creeze valori materiale i spirituale. Ea, individualizarea, e necesar pentru anumii copii din
- 289 -
clas, vizndu-i n mod deosebit pe cei care au un potenial superior sau pe cei cu deficiene de orice fel,
rolul primordial n cunoaterea acestora avndu-l nvtorul. Acesta are la ndemn o palet larg de
strategii corespunztoare nevoilor fiecrui copil. Ele denot o evideniere a stilului de nvare i nevoilor
fiecrui elev. Voi meniona drept importante n individualizarea nvrii-fiele (ca mijloace de nvare).
Dac cerc s le clasific, a putea vorbi despre: - fiele de lucru independent, care asigur caracterul
individual, ritmul de lucru propriu conform capacitilor i nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi; fiele de recuperare, ce se adreseaz elevilor cu lacune n cunotine. Pentru a le elabora mi-am propus s
cunosc exact care sunt erorile cu care se confrunt fiece elev, astfel nct acestea s poat fi acoperite prin
sarcinile propuse; - fie de consolidare, care au drept scop corectarea greelilor colective i individuale pe
care le comit elevii, ajutndu-i s-i fixeze noiunile nvate; - fie de dezvoltare, coninnd sarcini pentru
elevii cu un ritm sporit de instruire ce au menirea de a le solicita eforturi din care s aib bucuria muncii
mplinite; - fie de creativitate, acestea cuprind sarcini de un nivel superior i vizeaz activarea gndirii,
imaginaiei, creativitii;
Din practic am neles c lucrul cu fiele (folosite la orice etap a leciei), prezentate ntr-o form
atractiv pentru a menine interesul pe tot parcursul rezolvrii lor, sunt de real folos n individualizarea
nvrii.
Orice nvare este eficient dac pleac de la cunoaterea copilului, individualizarea fiind imposibil
fr de cunoaterea zestrei cu care a pit acesta pragul colii. Individualizarea presupune i cunoaterea
stilului de nvare a fiecrui elev, ce reprezint modalitatea preferat de prelucrare, stocare i reactualizare a
informaiei. Fie stilul de nvare lingvistic, logico-matematic, muzical-ritmic, spaial-vizual, corporalkinestezic, naturalist, interpersonal, intrapersonal sau existenial, acesta dicteaz nu ceea ce avem de predat,
ci ne ajut s schimbm modul n care lucrm cu elevii i noi, nvtorii, ne adaptm stilul de predare la
stilul de nvare al elevilor. Aplicarea teoriei inteligenelor multiple se poate face prin strategii interactive de
predare-nvare-evaluare: portofolii, proiecte, hri conceptuale, interviuri, studii de caz, ce permit elevilor
s pun n valoare cunotinele prin cuvnt, scris sau oral, dar i prin muzic, desen sau micare,
disponibilitate.
Tot prin aceast prism trebuie privit i individualizarea temelor pentru acas. Ele, fiind o verig
important n procesul instructiv-educativ, in att de volum, ct i de tipul acestora. Un nvtor priceput va
ti s opereze astfel nct efectuarea lor s devin pentru elev necesitate din obligativitate. mi desfor
activitatea n programul STEP BY STEP, care ofer posibilitatea de a-i ncadra pe copii dup specificul
fiecruia. Modelul a fost creat ca un rspuns serios la marile schimbri din societate. Le ofer copiilor
numeroase ocazii de a face descoperiri, explorri i exerciii diverse. Copilul este liber s-i aleag
activitile (la ntlnirile matinale, la activitile tematice, alegnd tema, la alegerea centrului de lucru), are
avantajul micrii, alegerii materialelor i autoservirii n aa fel nct s-i materializeze propria idee cu tema
studiat. Eu am doar rolul de ndrumtor n alegerea activitilor copilului innd cont c fiecare are
experiene unice, interesante i valori culturale care trebuiesc recunoscute i respectate. Aceast alternativ
pune n valoare interesele individuale. Lucrnd n aceast alternativ percep fiecare copil ca fiind unic, demn
de nelegere i respect. Necesitatea centrrii colii pe elev ine seama de dorinele, interesele i trebuinele
lui specifice, obligaia de cunoatere a personalitii copilului, ca baz de elaborare a comportamentului
educativ al nvtorului, de crearea unui mediu favorabil formrii elevilor n funcie de aptitudinile,
dorinele i interesele lor. Alternativa STEP BY STEP consider copilul ca pe o persoan demn de respect,
unic i caut s-i asigure o continuitate individual n dezvoltare, precum i practici de dezvoltare adecvate,
specifice lui. Cooperarea i colaborarea au drept scop verificarea demersurilor i experienelor individuale de
descoperire a lumii i valorizarea lor. n alternativa educaional STEP BY STEP clasa axat pe necesitile
copilului favorizeaz individualizarea. Aceasta va fi reflectat n primul rnd prin orar care asigur fiecrui
copil timp pentru activitate i odihn. Modul de prezentare al activitilor i stimuleaz i-i ajut s cunoasc
gustul succesului. Individualizarea este un obiectiv important de care trebuie s se in cont permanent,
deoarece influeneaz calitatea activitii desfurate n clas, fiind obinut prin respectarea etapei prezente
de dezvoltare a copilului i planificarea unei serii de activiti care s asigure o experien de succes pentru
fiecare copil. Abilitatea de a individualiza, implic cunotine referitoare la stadiile de dezvoltare a copilului
- 290 -
i legate de: sntate, cretere fizic, emoional i cognitiv a acestuia. Este vorba de un proces al deciziilor,
este observat copilul, nvtoarea evalueaz la ce punct se afl acesta n zonele semnificative ale dezvoltrii
i acioneaz astfel nct s obin un rspuns particular caracteristic etapei de dezvoltare n care se gsete
copilul. De aceea individualizarea, apare ca o necesitate n cadrul procesului instructiveducativ. Fiecrui
elev i se cuvine descoperirea acelui segment al predispoziiilor, aptitudinilor sau talentului, care s-i asigure
mplinirea i mai ales s se inoculeze discret sentimentul valorizrii obiective a performanelor individuale,
n contextul social, comparativ cu standardele epocii i cu performanele celorlali membrii ai societii n
care triete. Calea cea mai sigur n acest sens o reprezint individualizarea nvrii i tratarea
difereniat a elevilor, n funcie de posibilitile lor interne, de interesele i aptitudinile prin care
se exprim domeniul lor de excelen.
S recunoatem, deci c: Copilul nu se nate nici bun, nici ru att din punct de vedere intelectual,
ct i din punct de vedere moral, ci stpn al destinului su(J. Piaget).
Referine bibliografice
1. Callo T., Pani A., Andrichi V., Afanas A., Vrabii V. Educaia centrat pe elev. Chiinu, 2010.
2. Cincilei C. Programul educaional Pas cu Pas. In: Didactica Pro, 2001, nr. 1.
3. Peretti A. Educaia n schimbare. Editura Spiru Haret, Iai, 2000.
4. Teleuc M. Aspecte Istorice i contemporane ale educaiei copiilor supradotai. Revista Studia,
2010.
5. Kate Burke Walsh. Predarea orientat dup necesitile copilului. Bucureti, 2005.
Not: Cercetarea prezentat constituie rezultatele pariale ale activitii n proiectul Contemporary Art and Society
Today, finanat de Open Society Foundations, Arts and Culture Program, Budapesta, 2012-2013.
Vezi cele opt domenii de competen-cheie recomandate de Parlamentul European i Consiliul Uniunii Europene;
competenele-cheie transversale stipulate de Curriculumul naional modernizat, Republica Moldova, 2010;
- 291 -
Printre disciplinele de studiu obligatorii care pot contribui la atingerea acestor finaliti ale sistemului
educaional se afl Educaia plastic. n acest context, n baza orelor de perfecionare pentru profesorii de
educaie plastic, desfurate la Institutul de tiine ale Educaiei n perioada 2007-2012, s-au profilat mai
multe probleme care demonstreaz c disciplina Educaie plastic este marginalizat n raport cu alte
discipline obligatorii:
- Educaia plastic se pred, n mare parte, de nespecialiti (mai mult de 50% din profesorii care vin la
perfecionare nu sunt specialiti n domeniu);
- coninuturile leciilor sunt reduse la subiecte exploatate la nesfrit (peisaj, portret, tem liber etc.);
- n tratarea subiectelor este evident lipsa conexiunii cu problemele societii contemporane;
- exist cazuri de atitudine preconceput din partea cadrelor administrative (directori, inspectori) fa
de tentativele de redare modern a subiectelor plastice etc.
Concomitent, exist problema proiectrii coninuturilor educaionale artistice care aproape cu
desvrire evit studierea fenomenului artei moderne i contemporane, cauzat de atitudinea refractar fa
de arta contemporan care se manifest att n societatea Republicii Moldova n general, ct i, ceea ce pare
nefiresc, n cadrul profesorilor de educaie plastic. Arta contemporan apare ca o provocare n primul rnd
pentru profesori, care, avnd o coal tradiional academic bazat pe realism, evit s prezinte referine din
arta contemporan, nemaivorbind de studierea i analiza multiplelor aparene ale acesteia.
Analiznd situaia din coli se poate concluziona c, n pofida reformelor continue, aproape
pretutindeni predomin activitatea reproductiv, bazat pe cliee. Se creeaz impresia c cunotinele
profesorilor referitor la evoluia artelor se opresc n cel mai bun caz la sf. sec. XIX, ignorndu-se parc toat
arta modern i contemporan, toate valorile prezentului artistic. Lucrul n baza de model i indicaii
orienteaz elevul, viitorul cetean, spre un stil de via i activitate reproductiv i lipsit de creativitate, care
este specific societilor totalitare. n acelai timp, experiena colilor din rile avansate demonstreaz c,
studierea artei contemporane bazat pe conceptele de predare-nvare creativ, creativitate, libertate,
independen, cunoatere prin descoperire are o valoare educaional incontentestabil. Diversitatea
aspectelor artei contemporane prezint un instrument eficient n formarea gndirii divergente, creativitii,
capacitii de analiz, reflecie, verbalizare, argumentare, experimentare, cutarea noilor soluii, noilor
materiale i tehnici etc. Arta contemporan demonstreaz vizual n ce msur individul poate s dein
libertatea de viziune, expresie i aciune, devenind poate, i un simbol al unei societii dinamice i
democratice. Ignorarea potenialului artei contemporane n procesul educaional poate avea consecine
nefaste de lung durat, precum ar fi nchistarea gndirii, blocarea impulsurilor de creativitate, pasivitatea n
aciune, indiferena i neasumarea de riscuri.
2. Cercetri i documente reglatorii. Introducerea artei contemporane n curriculum-ul colar
constituie unul din factorii modernizrii procesului educaiei artistice colare. Aceste tendine i gsesc
nceputurile n cercetrile referitoare la predarea i nvarea creativ (Fryer, 1996), receptarea operei de art
i critica de art n coala contemporan (Brlogeanu, 2001), libertatea individului (Albu, 1998), creativitatea
i creativitatea vizual-plastic (Roco, 2001; Cioca, 2007), racordarea realitilor colii la noile realiti
sociale, inclusiv artistice (Popenici, 2001), propunerea noilor programe educaionale (, 1987;
, 2001) i multe altele.
n Republica Moldova periodic se elaboreaz sau se reactualizeaz documentele reglatorii de
referin (standarde educaionale la educaia plastic 2010, curriculum modernizat 2010). ns, dac analizm
aceste documente sub aspectul prezenei artei contemporane, constatm c n standarde sintagma art
contemporan lipsete cu desvrire, chiar dac exist formulri care ar presupune studierea artei
contemporane: opere de art semnificative din punct de vedere istoric i cultural, analiza operelor de art
din diverse culturi, caracteristici distinctive ale operelor de art plastic din diferite perioade istorice i
culturale.
competenele de grad nalt sau cele pentru via (life skills) n Standarde de competen instrument de realizare a
politicilor educaionale, Ministerul Educaiei, IE, UNICEF Moldova, 2010.
- 292 -
Curriculumul naional pentru educaia plastic (ciclul gimnazial), fiind o structur mai complex,
ofer o descriere mai vast a domeniului, care presupune studierea inclusiv a artei contemporane, dar las
teren pentru interpretri diferite i posibilitate pentru omisiuni. n curriculum se utilizeaz aa formulri ca:
cultura plastic naional i universal, comunicare artistic n domeniul artelor plastice, competene de
receptare, de creare a valorilor plastice i de comunicare artistic cu opere de art de valoare, noiuni de
art (oper de art, original, reproducere, copie etc.), art abstract, iniiere n istoria artelor plastice,
analiza operelor de art, referire direct la arta contemporan fiind doar n clasa a 7-a - ultimul an cnd se
studiaz disciplina Educaie plastic. Ceea ce propune curriculumul pentru aceast clas se rezum la
Caracteristica culturii epocilor modern i contemporan, Trsturile caracteristice stilurilor artistice din
epoca modern i contemporan, Maetri i capodopere ai artei plastice moderne i contemporane, Arta
Basarabiei din sec. XIX-XX, Materiale netradiionale n arta plastic, Tehnici mixte.
3. Realizarea curriculumului n clasa a 7-a: studiu de caz
O cercetare recent a situaiei pe teren aduce elemente de reflecie asupra procesului de
implementare a ideilor de valorizare a artei contemporane n coal, prin exemplul unui studiu de caz.
Observaiile au fost duse n cl. 7 a unui liceu din mun. Chiinu. Manualul de Educaie Plastic pentru clasa
respectiv, editat n 2010 (autori M. Morel, R. Mocanu-Nosko i A. Frumosu) [10], este un manual modern,
interactiv, bazat pe valorificarea operei de art ca instrument didactic. Iniierea n studiul artei moderne i
contemporane se propune prin studierea limbajului artei moderne i contemporane, a trsturilor sale
specifice, a metodelor pentru decodificarea mesajului operei de art, algoritmului pentru analiza operei de
art, toate bazate pe metoda comparaiei. n manual se propun rubrici pentru meditaie, analiza
reproducerilor, idei de creaie etc. care implic elevul la maximum ntr-un proces de nvare activ,
permindu-i s deduc esena temei studiate n interaciune cu profesorul i colegii.
Cercetarea a artat, c n pofida acestui fapt, leciile organizate n al doilea semestru al anului de
studiu 2011-2012 au demonstrat reticena cadrului didactic fa de noua metod de predare propus de
manual, utilizarea subiectelor-clieu, ignorarea temelor dedicate artei contemporane i dialogului artistic,
nlocuirea orelor de dezbateri culturale cu ore de conspect dictat elevilor (metod pasiv de predare) etc.
Drept exemplu pentru cele expuse mai sus pot servi dou teme: Portret i Curente artistice. La tema
Portret manualul propune dou idei de creaie cu realizarea portretelor stilizate sugestive, sarcini care
stimuleaz inventivitatea, creativitatea i trezesc interesul pentru lectura operei de art [10, p. 53]. ns n
cadrul leciei profesoara a propus elevilor sa realizeze un portret realist n tehnic grafic, evaluarea i
notarea fiind efectuat n baza asemnrii cu modelul (colegul de banc), sarcin neaccesibil elevilor n
cadrul nvmntului general. O alta tem care vizeaz i modernismul - Curente artistice [10, p. 72] - a
fost transformat de ctre profesoare n activitate de dictare pe parcursul a cteva ore fr a se deschide cel
puin manualul pentru referine artistice. La fel s-a procedat i cu tema Arta Basarabiei din sec. XIX pn n
prezent, care propune exemple din arta contemporan din Republica Moldova.
Aceast practic este n contradicie att cu noile tendine ale pedagogiei formative, att i cu
recomandrile curriculare i sugestiile propuse de manualul citat.
4. Propuneri de valorizare a artei contemporane n contextul formrii cadrului didactic
n calitate de soluie a problemelor expuse mai sus, prin Proiectului Contemporary Art and Society
Today (2012-2013), noi propunem activiti care sensibilizeaz publicul profesoral fa de potenialul
educativ al artei contemporane n contextul societii n permanent schimbare. n cadrul proiectului se
desfoar un ir de seminare pentru profesorii de educaie plastic. Dup discuiile n cadrul primului
seminar pentru profesori de educaie plastic din ciclul gimnazial (martie 2012), putem evidenia cteva
dificulti de nelegere legate de perceperea i interpretarea de ctre participani a fenomenului de art
contemporan:
1. O mare parte din profesori nu pot caracteriza specificul, trsturile i tendinele artei contemporane.
2. Arta contemporan este considerat de muli profesorilor inconsistent, fr sens, prezentnd
imagini care nu sunt clare, nu sunt nelese etc. La vizionarea operelor de gen Jackson Pollock,
Kazimir Malevici, Mark Rothko (care, de fapt, n curnd vor avea un secol!) se expun comentarii:
- 293 -
- 294 -
- 295 -
5. Tutoriale online.
6. Dezvoltarea gndirii i raionamentului.
7. Dezvoltare, proiectare i trimiterea materialelor de instruire.
UTILIZAREA TIC N PREDAREA LIMBII ENGLEZE
Predarea n coal, precum i n nvmntul superior, se concentreaz, n cea mai mare parte, pe
oferirea de informaii, dar acesta nu este unicul obiectiv de predare. mpreun cu furnizarea de informaii,
celelalte obiective sunt: consolidarea abilitilor de exprimare scris i oral, dezvoltarea raionamentului i
capacitii de gandire, dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor, mbuntirea capacitii de nelegere,
dezvoltarea vocabularului, a creativitii precum i dezvoltarea imaginii de sine, a spiritului orientat spre
toleran etc.
Cu infrastructura actual, mrimea claselor, dotri, resurse etc., este dificil cateodat s atingem toate
aceste obiective. Obiectivele sunt multi-dimensionale, astfel nct pentru realizarea lor, ar trebui s fie
utilizate mai multe metode ntr-un mod integrat. TIC ofer facilitatea de interaciune online. Elevii i
profesorii pot face schimb de idei i de opinii, i pot obine clarificri cu privire la orice subiect de la diferii
experi, practicieni, etc ajutnd elevii s-i dezvolte capacitatea de nelegere. TIC ofer varietate n
prezentarea de coninut care ajut elevii printr-o concentrare mai eficient, o mai bun nelegere i o reinere
n timp a informaiilor. Elevii au posibilitatea de a lucra la orice proiect live, online cu cei care nva sau
care sunt experi n alte ri, flexibilitatea fiind o necesitate in nvamantul de calitate.
ACTIVITATI USERFRIENDLY & ENGLISH-FRIENDLY
Ca i activitate practic, elevilor li se poate cere s se logheze pe propriul cont de Twitter. Sugestii
de exploatare a acestui instrument de comunicare: elevii trebuie s citeasc ultimele 30 de postri n limba
englez realizate de ctre politicieni sau alte persoane, cum ar fi cele din showbiz, i s afle ce spun acele
persoane despre un anumit ora sau ar sau poate chiar tara lor, Romania. Cheia succesului unei astfel de
activiti este ca, ulterior, elevii s vin i s-i exprime concluziile n faa colegilor, s le mprteasc
experiena etc. De asemenea, elevii pot scrie pe propria pagin de Facebook dou paragrafe despre o
formaie care le displace profund, ulterior trebuind s le relateze colegilor de clas comentariile nregistrate
la postarea respectiv.
Accesnd http://freerice.com elevii rspund la o serie de ntrebri legate de vocabular, definiii etc.
Rspunznd corect obin donaii de orez pentru oamenii din ri din lumea a treia, existnd printr-o astfel de
activitate consolidarea sentimentelor de compasiune fa de oamenii care sunt privai de educaie, triesc n
condiii precare etc.
Activiti audio-video:
Elevii urmresc trei nregistrri video, la alegere, din domeniul sportiv i trei de pe link-ul de tiri de
pe www.BBC.co.uk, urmand s prezinte colegilor esenialul tirilor respective, comentarii etc. De asemenea,
pot cuta 20 de imagini pe http://www.flickr.com/ i scrie comentarii pentru fiecare dintre ele. Pentru o alta
activitate elevii se pot nregistra pe http://www.stumbleupon.com/, pagina n limba englez, unde isi adauga
lucrurile care i intereseaz n principal. Acest site, ulterior, gsete cinci site-uri care se potrivesc intereselor
respective. Elevii vor consulta i ulterior recomanda colegilor cateva dintre aceste site-uri.
Pentru cei cu pasiune pentru muzic, pot accesa http://www.lyricstraining.com/, nva un cntec pe
care ulterior l prezint colegilor. De pe acelai site, elevii pot urmri care sunt cele mai accesate melodii i le
pot relata colegilor formaiile care se bucur de cel mai mare succes sau, din contr, melodiile care sunt pe
ultimele locuri.
n ceea ce privete resursele pentru audiere, este dificil pentru un profesor s gseasc activiti
potrivite, adecvate fiecrui nivel. Pagina BBC conine podcast-uri educative precum A brief history of
Mathematics sau A history of the World in 100 objects, deosebit de interesante.
- 296 -
Sintetiznd, acest lucru nu nseamn c activitile computer-based sau jocurile respective trebuie s
nlocuiasc nvarea ntr-un mediu colar, ci ele sunt menite doar s consolideze ceea ce elevii au nvat la
coal, prin activiti suplimentare i care sunt n acelai timp motivante i deloc plictisitoare. tim c n
general calculatorul joac un rol important n vieile noastre i ale copiilor. El sprijin elevii n nvarea
lexicului, la exerciii de gramatic, la citire i scriere, i nu n ultimul rnd - la interaciune i comunicare.
Indiferent c este vorba de un joc pe calculator sau doar un e-mail ctre un prieten formulat ntr-o limb
strin, ei exerseaz ntr-un mod agreabil, activnd stilul fiecruia de nvare i n acest caz nvarea are un
randament ridicat i este o experien plcut, care va fi cu siguran repetat. i orice activitate repetat
regulat i va ndrepta spre o mai bun stpnire a limbii respective. Modernitatea metodelor aadar nu este o
etichet atribuit artificial, ea are un coninut concret, determinat pe de o parte, de fora cu care se stimuleaz
efortul constructiv i creator al subiectului, iar pe de alt parte, de relaiile sale cu celelalte metode i
procedee, cu mijloacele folosite ntr-o situaie concret dat. Metodele moderne, exprim cerinele unui
model nou de educaie, extrem de dinamic, ca reflectare a unor realiti i nevoi social-culturale specifice
lumii prezente i viitoare.
CONCLUZII
Exist nenumrate resurse online, pentru toate nivelurile de limb, dar i pentru abiliti de tot felul,
resurse la care elevii au acces liber i pe care profesorii le pot exploata astfel nct s se adapteze nivelului de
limb al elevilor, intereselor i preferinelor lor, motivaia fiind adeseori cuvantul-cheie care poate
transforma o activitate n eec, sau dimpotriv, s o duc pe culmile succesului. Pe Internet sunt disponibile
multe site-uri n mod liber, ce pot fi utilizate de ctre profesori i elevi pentru a nelege concepte diferite,
pentru mbuntirea vocabularului, dezvoltarea argumentaiei i gndirii etc.,TIC putnd ajuta la pregtirea
elevilor pentru examenul de competente lingvistice, examinri SAT, TOEFL, CAMBRIDGE etc. Exist,
aadar, resurse ce pot fi folosite pentru a mbunti calitatea procesului instructiv-educativ i care pot fi n
serviciul profesorului uurndu-i munca, dar i al elevului deopotriva.
Referine bibliografice:
1. Gee J.P. What video games have to teach us about learning and literacy. Palgrave, Macmillan: New
York, 2003.
2. Karvelis et al. The effect on elementary student achievement of computer assisted and computer
managed instruction. Dissertation Abstract International, Vol. 49, No. 9, 1988.
3. Oates A.P. A Comparison of the effects of Computer versus paper and Pencil Presentation Modes on
the attributions and behaviours of learning Disabled and Normally Achieving students. Dissertation
Abstract International, Vol. 49, No. 8, 1988.
4. Park J.S. The effects of Computer Assisted Instruction in Teaching Reading to Adult Basic Education
students. Dissertation Abstract International, Vol. 51, No. 11, 1990.
5. Sansanwal D.N., Nawayot, N. Web Based Instruction for Selected Reasoning and Thinking Skills.
Institute of Education, Devi Ahilya University, Indore, 2001.
6. Yates et al. An examination of the effectiveness of Computer Assisted versus Traditional Strategies
for Tutoring students with reading difficulties in a University clinic. Dissertation Abstract
International, Vol. 49, No. 8, 1988.
WEBografie
http://www.bbc.co.uk/
http://www.facebook.com/
http://freerice.com
http://www.flickr.com/
http://www.lyricstraining.com/
http://www.stumbleupon.com/
https://twitter.com/
www.wikipedia.org
- 297 -
- 298 -
accesibilitii informaiei, nu vor mai exista scuze pentru lipsa performanelor. Nu vor mai exista ri
srace, ci doar ri ignorante.
Astfel, cunoaterea devine din ce n ce mai mult baza i principiile care ghideaz activitatea omului.
Noi acum organizm realitatea dup cunoaterea pe care o posedm. Tocmai de aceea modelele educaionale
ale lumii contemporane se afl n continu schimbare, muli reprezentani ai colilor de pedagogie, cadre
didactice, prini, reprezentani ai agenilor economici, ai mediului politic i implicit ai societii civile resimt
nevoia unei schimbri adaptate, care s in pasul cu toate schimbrile tehnologice, sociale, economice din
jur.
coala este unul dintre pilonii fundamentali pe care se cldete o via de calitate i aceast instituie
trebuie investit cu ncredere dar i cu responsabilitate, pentru a ctiga autoritatea i respectul colii att
pentru sine, ca instituie, ct i pentru dascli, ca un segment profesional foarte important. Toate reformele i
optimizrile care au loc n cadrul instituiilor de nvmnt trebuie planificate i realizate n rezultatul unei
analize serioase a sistemului de nvmnt, pentru o ct mai bun i responsabil racordare a educaiei de azi
la lumea de mine. Or, coordonatele de baz ale optimizrii trebuie s asigure, nti de toate, calitatea
educaiei tiinifice care se bazeaz pe curricula colare ca documente reglatorii i eficacitatea procesului
educaional care se realizeaz n baza acestor documente.
Cnd ne referim la unele procese de optimizare a nvmntului, ne dorim foarte mult ca coala
noastr naional, prin noile procedee i metodologii introduse s poat ajuta elevul s neleag legtura
dintre ceea ce nva n cadrul formal i ceea ce se petrece dincolo de mediul colar, concomitent trebuie s
se demonstreze c schimbarea de perspectiv asupra felului n care se face educaia n coal poate s
schimbe perspectiva pe care elevul o are asupra colii.
n aceast ordine de idei, coala contemporan prin educaia i instruirea de care este responsabil
are ca preocupri fundamentale nu numai investirea elevilor cu un sistem de cunotine ci i ndrumarea i
stimularea lor n direcia dezvoltrii cognitive, afective, sociale, a exersrii abilitilor n contexte variate, n
vederea pregtirii acestora pentru integrarea optim n activitatea i viaa social. Premisele dezvoltrii
mecanismelor interne ale cunoaterii i gsesc o concretizare adecvat n situaiile n care individul este pus
n situaii reale de aciune asupra problemelor de rezolvat. Elevul trebuie solicitat s ia contact cu realitatea
ct mai des posibil, pentru a adopta decizii prompte i potrivite. n demersurile didactice elevul trebuie privit
n dubl ipostaz: ca subiect al propriei formri i ca agent al influenei sociale i prin aceasta, al
autoafirmrii.
Politica educaional din ultimii ani se centreaz tot mai mult pe o nou formul a idealului
educaional i anume pe formarea unei personaliti integrale, capabil s se adapteze la o societate bazat
pe cunoatere, iar rolul colii este acela de a dezvolta competene. Cunotinele sunt o condiie absolut
necesar pentru viitorul adult, dar nu suficient. Pentru ca ele s fie cu adevrat utile, trebuie dezvoltate
abilitile necesare care s le pun n valoare la adevratul lor potenial, dar i atitudini care s asigure o
folosire corect a cunotinelor i abilitilor dobndite.
Una din provocrile deja lansate n societatea contemporan este necesitatea regndirii colii, a
educaiei formale, alturi de cea nonfomal i informal, n variatele lor forme de articulare. Sistemul
nvmntului preuniversitar prin oferta sa educativ contribuie la structurarea traseelor de (auto)formare i
(auto)dezvoltare a personalitii individului, pregtindu-l pentru a fi un beneficiar pretenios al educaiei
permanente.
n abundena informaional cu care societatea contemporan se confrunt, sistemul educaional are
deficitul rol de a forma personaliti care s tie s discearn informaia preioas de cea neimportant, de a
extrage esenialul din general. Astfel n educaie a aprut termenul de educaie modern, de obicei pentru a
releva situaia avansat a prezentului n relaiile cu trecutul care a fost depit prin dezvoltare. Pentru unii,
modernitatea este opus practicilor tradiionale i se caracterizeaz prin schimbare, inovaie i dinamism.
Astzi coala i actorii implicai n actul educaional se afl la hotarul dintre modernism i
postmodernism. n societile moderne, cunoaterea e echivalent cu tiina i e important n sine. Oamenii
caut cile optime pentru a dobndi cunoatere, tiin din ct mai multe domenii, considernd c astfel
vor fi recunoscui drept persoane educate. ntr-o societate postmodernist, cunoaterea trebuie s fie
- 299 -
funcional i util: nvei nu doar pentru a ti i a stoca o serie de informaii din diferite domenii, pentru a
demonstra ct de educat eti, ci, nvei pentru a face, pentru a folosi ceea ce tii, pentru a aplica
ceea ce ai acumulat, n folosul tu i al celorlali. A ti ce s faci cu ceea ce ai nvat este dezideratul major a
educaiei postmoderniste.
Considerm c pentru a face fa cu succes diverselor provocri ale societii contemporane, bazate
pe cunoatere, este necesar ca educaia s se orienteze nu nspre eliminarea nediscriminatorie i abuziv a
ideilor pedagogice ale modernitii ci asupra transformrii i adaptrii acestora la specificul i caracteristicile
pe care societatea postmodern le impune noului mileniu.
Referine bibliografice:
1. Callo T. Configuraii ale educaiei totale. CEP USM, Chiinu, 2007.
2. Cuco C. Educaie. Dimensiuni culturale i interculturale. Editura Polirom, Iai, 2000.
3. Drgnescu M. Cunoaterea i societatea cunoaterii. Comunicare la sesiunea de lansare a
programului strategic SI-SC, Academia Romn, 10 aprilie 2001.
4. Joia E. Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Editura Aramis, Bucureti,
2006.
5. Tribuna nvmntului din 18-24 aprilie 2011.
- 300 -
dialogul din manual, l vor traduce cu ajutorul cuvintelor cunoscute, i vor nota n caiete cuvintele necunoscute i vor cuta
n dicionare cuvintele noi.
Tot n aceast unitate, elevii vor studia elemente de lexic n legtur cu sinonimele i antonimele
unor cuvinte din lecie. Pe baza fotografiilor aduse de elevi i a informaiilor suplimentare prezentate de
profesor se vor realiza mici discuii despre inutul Loarei.
n legtur cu elementele de gramatic, elevii i vor nsui sub atenta supraveghere a profesorului
La forme du conditionnel prsent i prima regul a lui Si conditionnel.
Pe parcursul realizrii proiectelor, elevii vor descoperi modaliti de aplicare a acestor noiuni n
situaii concrete de comunicare, vor fi capabili s structureze i s creeze diferite tipuri de comunicare scris,
oral, multimedia, i vor dezvolta creativitatea, gndirea critic, abilitile de lucru n echip i individual.
Textul-suport utilizat la leciile de limba francez este: AU FIL DE LA LOIRE, Manual Cavallioti, clasa a
VII-a, L1, autori: Micaela Slavescu, Angela Soare.
naintea nceperii unitii de nvare, profesorul creeaz conturi pentru pagina wiki.
Profesorul i ntreb:Cum poate limba francez s ne ajute s comunicm mai bine n Spaiul
European?, apoi le prezint acestora obiectivele unitii de nvare i coninutul acesteia. Elevii vor
completa graficul KWL pentru a reactualiza ceea ce deja au nvat i pentru a stabili ceea ce au nevoie s
studieze n continuare.Apoi, fiecare elev i va crea un folder cu numele unitii de nvare i subfolderele
necesare pentru salvarea documentelor : F1 : aezarea geografic a regiunii; F2 : principalele castele de pe
Loire; F3 : Personajele i tema lecie; F4 : Le conditionnel prsent F5 : Prima regul a lui SI Conditionnel; F6 :
Elemente de vocabular; F7 : Fise de autoevaluare; F8 : Fise de lucru individual; F9 : Templaturi; F10 : Cuvintele
necunoscute ale leciei. Elevii i aleg i i salveaz n subfolderul Templaturi, acele formulare necesare
produselor pe care le vor crea in activitile viitoare: template prezentare, template fisa de lectura, template
digrama Venn. De asemenea elevii creeaz pagina Wiki n care vor insera toate produsele cercetarii lor.
- 301 -
Activitatea 4 1 or : Le Si conditionnel
Eleviiacceseazadresele:http://www.city.londonmet.ac.uk/langstud/lfbc1/futur/fu_formation.htm
http://www.vladimedgroup.eu/717-verbeles-trois-groupes-de-verbes-present-de-l-indicatif.html pentru a-i
reaminti formarea indicativului prezent i a viitorului simplu. Fiecare noiune teoretic va fi susinut de
minim 5 exemple din exerciiile lucrate n clas sau acas, ca tem. Prima regul a lui Si conditionnel va fi
apoi salvat n folderul F5. Pentru a se familiariza cuaceast regul a lui Si conditionnel, elevii vor audia
secvene cu verbe la viitorul simplu i indicativul prezent la adresa: http://www.lepointdufle.net/p/futur.htm.
Completeaz apoi fia de lectur (template ul din folderul F9) cu datele cerute (teminaiile viitorului simplu,
teminaiile indicativului prezent la cele trei grupe de verbe). Elevii vor crea apoi un mini dialog pe o tem
dat n care vor folosi ct mai multe contexte n care vor aplica prima regul a lui Si conditionnel.
La sfritul orei, elevii vor rspunde la ntrebarea:Cum ne ajut regula lui Si conditionnel s
comunicm eficient n Spaiul European? (pe care o vor corela cu ntrebarea esenial) i pregtesc acas
prezentarea ppt. (grupaB) pe care o vor insera apoi n pagina wiki final.
Activitatea 5 1 or: Elemente de vocabular
Noiunile teoretice n legtur cu sinonimele i antonimele vor fi cercetate accesnd adresa,
http://synonymes.ptidico.com/antonyme.html.
Informaiile selectate vor fi analizate i prelucrate mpreun cu profesorul. Fiecare noiune teoretic
va fi susinut de minim 5 exemple din exerciiile lucrate n clas sau acas, ca tem.
Grupa A: Sinonimele. Clasificarea sinonimelor;
Grupa B: Antonimele;
Elevii vor rezolva exerciii din manual i culegeri, dar vor accesa i
http://www.francaisfacile.com/cours_francais/exercice-sur-les-synonyme-antonyme-et-homonyms
siteul
- 302 -
COLABORARE I INTERDISCIPLINARITATE
GEORGETA GOREA, profesoar;
VERONICA BOTEZATU, profesoar,
Liceul Teoretic Ioan Vod , or. Cahul
Abstract: Currently, the phenomenon of interdisciplinary approach is being encountered more
frequently in the education domain having its complete and final aim the development of school curricula
and of the whole process of education. In this meaning, continual self-direction and professional
improvement are necessary.
In this work I dealt with the following aspects: establishing of the common objectives for the workers
of educational institutions, further perfecting of the school curriculum, studying of the curricula of different
school subjects, adapting and reviewing of the school manuals, using of didactic materials and aids which
have multidisciplinary targets, reconsideration of the teaching methods and techniques, adherence to the
International System of Units, co-operation of teachers, refresher teaching courses, continual self-education
and growth, optional and extracurricular activities.
Trind ntr-o epoc a avalanelor progresului tehnico-tiinific, ne confruntm tot mai des cu
probleme care nu pot fi rezolvate doar cunoscnd o singur disciplin, iar pentru o bun rezolvare a acestora
este necesar s tindem spre perfecionare.
Formarea continu reprezint o necesitate stringent la ora actual. Constatm cu regret faptul c,
deseori, nu facem fa noilor tehnologii, care mine vor fi nvechite. Este uor s reproezi, dar noi,
profesorii, cum ne pregtim discipolii pentru via n oraele viitorului alturi de roboi umanoizi, ciborgi?
Jacques Delores meniona: educaia are dificila misiune de a transmite o cultur acumulat de secole, dar
i o pregtire pentru un viitor, n bun msur imprevizibil. De aici rezult c obiectivul nostru principal
trebuie s fie formarea de specialiti polivaleni, cu o larg deschidere cultural i comunicaional, capabili
- 303 -
s rspund mereu la exigenele societii actuale, aa cum afirm Dan Gabriel Smbotin: societatea n care
trim i n care vor tri copiii pe care i instruim are nevoie de oameni care s gndeasc interdisciplinar,
care s treac cu uurin de la un domeniu la altul i care s-i ndeplineasc cu succes rolurile sociale
pentru care sunt pregtii. J. Moffett menioneaz c argumentul forte al interdisciplinaritii este chiar
faptul c viaa nu este mprit pe discipline. Un singur proces mbin deseori fenomene chimice, fizice,
biologice.
Utilitatea interdisciplinaritii este evident, dar cum poate fi realizat?
Dei problema interdisciplinaritii a preocupat filosofii i pedagogii nc din cele mai vechi timpuri:
sofitii greci, Plinius, Comenius i Leibnitz, totui punerea n practic este considerat inovatoare, ceea ce
explic absena unor reete realizate. Ion Cojocaru, n lucrarea sa nvmntul matematic n Moldova:
secolul XV nceputul secolului XX, susine c transformrile actuale, care au loc n didactic, poart amprenta
timpului.
Dac pn nu demult era necesar specializarea ct mai ngust n scopul unor studii minuioase
atunci, astzi, pentru a rspunde la unele ntrebri, este necesar un orizont larg de cunotine, ba mai mult,
mbinarea unor domenii ndeprtate d rezultate extraordinare.
n urma unui studiu al literaturii de specialitate, a discuiilor n cadrul colectivului i a mai multor ore
de reflecie, am stabilit c modernizarea sistemului educaional n raport cu necesitile societii poate fi
realizat doar prin colaborare la toate nivelele sale.
n scopul atingerii cerinelor i performanelor sus-numite, propunem urmtoarele soluii:
1) Stabilirea scopurilor comune ale lucrtorilor instituiilor de nvmnt.
2) Perfecionarea curriculumului, care ar presupune, la rndul su:
a) amplificarea conexiunilor dintre disciplinele de nvmnt prin colaborarea autorilor curricula din
diferite domenii;
b) crearea unui curriculum integrat;
c) colaborarea cu psihologii colari i specialitii n fiziologia vrstelor n procesul de perfecionare a
curriculumului;
d) propunere interesant ar fi proiectarea secvenelor de lecie cu obiectivul de reactualizare a
cunotinelor, ce servesc ca punct de plecare n procesul de predare a altor discipline.
3) Studierea curricula altor discipline cu scopul de a cunoate cu ce bagaj de cunotine vin elevii
la leciile noastre i ce competene trebuie formate pentru a nlesni studierea altor obiecte.
n cadrul diferitor activiti cu profesorii, am stabilit: tim ce vrem i nu ne pas ce i doresc alii.
Enumerm cu mult abilitate competenele ce servesc ca baz n procesul de predare-nvare a disciplinei de
profil, dar formate n cadrul unor alte discipline. Dar cnd se cere s prognozm competenele ce servesc ca
temelie n procesul de predare a altor tiine i care sunt formate i n cadrul disciplinei predate de noi,
strngem sfios din umeri, ori lista propus este mult mai scund dect cea a exigenelor. Doar punerea n
eviden a obiectivelor comune i tendina de a le realiza n echip poate da rezultate fructuoase. Nu n zadar
pretindem s ne numim corp didactic, iar un corp adevrat este integru.
Propunem n acest context ca succesele elevilor s fie calificate ca rezultat al muncii tuturor
profesorilor ce au contribuit la procesul de instruire, inclusiv al nvtorilor din clasele primare, dar nu
atribuirea meritelor doar unora dintre ei. Premierea instituiilor eficiente considerm c este o alt idee
plauzibil.
4) Adaptarea manualelor colare. Problema manualelor colare este una dintre cele mai frecvente,
cauzat de necorespunderea cerinelor curricula colare i a informaiei din manual. Considerm c
soluionarea acesteia ar presupune:
a) elaborarea manualelor cu caracter interdisciplinar;
b) alctuirea problemarelor cu itemi interdisciplinari;
c) editarea memoratoarelor cu conspecte de reper, ce ar permite o reactualizare-fulger a cunotinelor
necesare procesului de predare-nvare a temei noi.
5) Utilizarea caietelor de birou cu spir contribuie la formarea deprinderilor de stocare a
informaiei ntr-un caiet divizat pe discipline i folosirea ei atunci cnd este necesar.
- 304 -
- 305 -
- 306 -
A aprut necesitatea aplicrii unor metode care s contribuie la eficientizarea procesului instructiveducativ. nvarea cu simulatoare didactice este o metod frecvent aplicat n predarea multor discipline.
Simularea didactic reprezint experimentarea prin observarea comportamentului unui model la
modificrile unor parametri; rezultatele simulrii pot fi comparate cu cele ale modelului real. Cu aceast
metod se caut reproducerea realitii, printr-o modelare a comportamentului sistemului, aparatului,
echipamentului care urmeaz a fi cercetat [4].
Prin asocierea modelului cu softul educaional i prezentarea acestuia sub forma unui film didactic
reuita procesului instructiv educativ este garantat.
Lecia simulat pe calculator vine n sprijinul profesorului, dar i al elevilor eliminnd astfel unele
bariere n ceea ce privete comunicarea [7].
Pentru aplicarea acestei metode, sunt necesare cunotine de informatic, deprinderi de lucru cu
calculatorul n ceea ce privete folosirea programelor specifice de captare video necesare nregistrrii i
prezentrii unui anumit coninut (Snagit 6).
Simularea desenrii unei piese de tip flan, de exemplu, i vizionarea unui film didactic n care sunt
descrise etapele modelrii n 3D ale piesei, faciliteaz nvarea comenzilor pentru desenare i editare
specifice, astfel nct elevii vor fi capabili s deseneze orice pies de acest tip [3].
n figurile de mai jos sunt prezentate cteva secvene din simularea leciei Modelarea 3D a pieselor
de tip flan [6].
- 307 -
Utilizarea metodelor descrise mai sus, ofer numeroase avantaje att pentru profesor, ct i pentru
elevi [5].
a. Avantaje pentru elevi:
dezvoltarea gndirii creatoare i inovatoare;
dezvoltarea spiritului competitiv;
dezvoltarea moralei i a motivaiei;
dezvoltarea sentimentului responsabilitii;
ntrirea cunotinelor i competenelor proprii;
creterea gradului de nelegere a subiectului de cercetare;
dezvoltarea deprinderilor de analiz i sintez a noiunilor nsuite;
creterea gradului de ncredere n forele proprii;
creterea competenelor de comunicare i de operare cu termeni specifici disciplinei de studiu i
specializrii;
dezvoltarea personalitii.
b. Avantaje pentru profesor:
intensificarea relaiilor de ncredere i sprijin reciproc ntre profesor i elevi;
crete posibilitatea de a contribui la procesul de dezvoltare a personalitii elevului;
i mbogete propriile procedee i strategii didactice;
are posibilitatea de a cunoate noi puncte de vedere;
are posibilitatea de a cunoate noi caracteristici ale personalitii elevului.
n ultimii ani se remarc o preocupare intens a specialitilor pentru dezvoltarea tiinelor educaiei,
diversificarea i aplicarea metodelor i strategiilor didactice care s aib o bun eficien n transferarea
cunotinelor, formarea deprinderilor, abilitilor i comportamentelor specifice unei anumite discipline.
n nvmntul tehnic liceal i profesional au avut loc schimbri radicale care au dus la apariia unor
noi specializri i calificri corespunztoare cerinelor pieei muncii. Dintre acestea menionm: tehnician
proiectant CAD, tehnician mecatronist, tehnician operator tehnic de calcul.
Predarea disciplinelor tehnice presupune utilizarea unor metode de nvmnt specifice prin care se
urmrete dobndirea de cunotine, fixarea i consolidarea acestora, dezvoltarea gndirii tehnice, dar i
formarea de priceperi i deprinderi practice. Acest lucru impune profesorului de specialitate cunotine
specifice, astfel nct s realizeze o mbinare armonioas ntre disciplina de specialitate, informatic i
metodica predrii.
Referine bibliografice:
1. Cuco C. Pedagogie. Editura Polirom, Iai, 2000.
2. Dulgheru V., Cantemir L., Carcea M. Manual de creativitate. Editura Tehnica-Info, Chiinu,
2000.
3. Kovacs S., Bocu D. Manualul utilizatorului de PC - pentru obinerea Permisului ECDL. Editura
Albastr, Bucureti, 2007.
4. Niuc C., Stanciu T. Didactica disciplinelor tehnice. Editura Performantica, Iai, 2006.
5. Purcariu R. Unitatea de nvare simulat pe calculator. In: Inginerul n mediul educaional tehnic i
profesional. Editura Gh. Asachi, Colecia tiinelor Educaiei, 2003.
6. Sagman St. MICROSOFT OFFICE XP PENTRU WINDOWS Ghid de nvare rapid prin
imagini. Editura Corint, Bucureti, 2003.
7. http//www.didactic.ro/files19/strategiile didactice n educaia integrat.doc
- 308 -
- 309 -
Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor instruirii i ale nvrii, profesorul Ioan
Neacu afirm c educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu
orice nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ. Activitile propuse elevilor n scopul
sporirii gradului de implicare activ i creativ n coal, trebuie s asigure: stimularea gndirii productive, a
gndirii critice, a gndirii divergente i laterale, libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a
faptelor. n acest sens apar ca adecvate activitile care cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea
independenei n gndire i aciune. Utilizarea talentelor i a capacitilor specifice fiecrui individ n parte,
incitarea interesului ctre nou, necunoscut i oferirea satisfaciei gsirii soluiei dup depunerea unui efort de
cutare, dezvoltarea capacitii de organizare de materiale, de idei prin ntocmirea de portofolii asupra
activitii proprii, sunt coordonate majore ale nvrii prin cooperare.
Lecia de predare nvare devine astfel o aventur a cunoaterii n care copilul particip activ,
dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i descoperind soluii plauzibile.
Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia activitii reiese din
participarea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat att n procesul de predare, de nvare i de
evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii.
Conduita creativ a cadrului didactic este unul din factorii care asigur dezvoltarea potenialului creativ al
elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul s medieze ntre elev i lumea cel nconjoar.
El trebuie nu numai s organizeze spaiul i activitatea, ci i s participe alturi de elevi la elaborarea
cunotinelor; s serveasc drept model n legturile interpersonale i s ncurajeze interaciunile cooperante
dintre elevi
Metodele de nvmnt reprezint cile folosite n coal de ctre profesor n a-i sprijini pe elevi s
descopere viaa, natura, lumea, lucrurile, tiina. Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune
transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de nvare realizat
efectiv de precolar, elev, student, n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia
permanent. (Sorin Cristea). Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se
nscriu pe direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un
pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n contaminarea i
suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind astfel s se aduc o
nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al elevului.
Metodologia diversificat, mbinarea dintre activitile de cooperare, de nvare n grup, cu
activitile de munc independent reprezint o cerin primordial n educaia postmodernist. Specific
metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre
personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente.
Aceste metode interactive de grup se pot clasifica dup funcia lor didactic, n metode de predare
nvare interactiv - metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar); metoda Jigsaw
(Mozaicul); citirea cuprinztoare; cascada (Cascade); metoda nvrii pe grupe mici STAD (Student
Teams Achievement Division); metoda turnirurilor ntre echipe TGT (Teams/ Games/ Tournaments);
metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles); metoda piramidei; nvarea dramatizat. Metodele de
fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare cuprind harta cognitiv sau harta conceptual
(Cognitive map, Conceptual map), matricele, lanurile cognitive, fishbone maps (scheletul de pete),
diagrama cauzelor i a efectului, pnza de pianjen (Spider map Webs), tehnica florii de nufr (Lotus
Blossom Technique), metoda R.A.I., cartonaele luminoase. Cele mai cunoscute i mai folosite metode sunt
cele de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii brainstorming; starbursting (Explozia stelar);
metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono); caruselul; multi-voting; masa rotund;
interviul de grup; studiul de caz; incidentul critic; Phillips 6/6; tehnica 6/3/5; controversa creativ; fishbowl
(tehnica acvariului); tehnica focus grup; patru coluri (Four corners); metoda Frisco; sinectica; buzz-groups;
metoda Delphi.
Specific metodelor interactive de grup este faptul ca ele promoveaz interaciunea dintre minile
participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente.
- 310 -
Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta
este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei formri.
Interactivitatea presupune att cooperarea, ct i competiia, ambele implicnd un anumit grad de
interaciune.
n concluzie, prin folosirea la or a acestor metode interactive care stimuleaz elevul i l fac s
descopere singur noile noiuni pornind de la ceea ce cunoate, nvarea are o mai mult eficien.
Referine bibliografice:
1. Bratu G. Aplicaii ale metodelor de gndire critic la nvmntul primar. Editura Humanitas
Educaional, Bucureti, 2004, p. 120-122.
2. Breban S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M. Metode interactive de grup. Ghid metodic. Editura Arves.
3. Dumitru I. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Editura de Vest, Timioara, 2000, p.
56, 83, 89.
4. Ionescu M., Radu I. Didactica modern. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
5. nvmntul Primar revist dedicat cadrelor didactice. Editura Minerva, Bucureti.
6. Macarie C. Alternativele metodologice moderne o provocare pentru activitatea didactic. TrguJiu, Editura Miastra, 2005, p. 39, 124-125.
7. Marcu V., Filimon L. Psihopedagogie pentru formarea profesorilor. Editura Universitii din
Oradea, 2003.
8. Oprea C.-L. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Editura Universitii din Bucureti,
2003.
- 311 -
SECIUNEA
- 312 -
Monitorizarea activitii psihologilor colari este un proces problematic, funcia aceasta revenind
specialitilor din Direciile raionale de nvmnt cu statutul de suplimentar. Absolvenii facultilor de
psihologie refuz s lucreze la ar, din care cauz doar municipiul Chiinu este asigurat integral cu cadre
de specialitate. Astfel, asistena psihologic necesar nu li se acord elevilor nu doar n instituiile colare,
unde nu este legalizat unitatea, ci i n colile, unde aceast unitate s-a pstrat.
Trecerea n revist a datelor prezentate de ctre DRGTS din localitile enumerate anterior a artat
c n Republica Moldova, n medie, unui psiholog colar i revin 802 elevi. Subliniem c n mare parte
dispun de uniti de psiholog instituiile de nvmnt preuniversitar din municipiu i din centrele raionale.
n localitile rurale elevii nu pot beneficia de sprijinul psihologului colar, acesta fiind deosebit de necesar
n condiiile actuale.
Datele prezentate de ctre DRGTS referitoare la unitile de psiholog pentru instituiile precolare
difer cu mult de cele din instituiile preuniversitare. Astfel am constatat c n instituiile precolare din
municipiul Chiinu sunt numai 2,5 uniti de psiholog pentru un numr de aproximativ 33800 copii, de unde
rezult c unui psiholog i-ar reveni cte 13520 copii. Bazele de date prezentate de DRGTS din alte localiti
ale republicii precum Anenii Noi, Cahul, Clrai, Cueni, Criuleni, Dondueni, Drochia, Dubsari, Edine,
Fleti, Ocnia, Orhei, Rcani, Soroca, oldneti, tefan Vod, Taraclia, Teleneti ne informeaz c acestea
nu dispun, n genere, de aceast unitate. Dar anume aceasta este vrsta despre care poporul spune cei apte
ani de acas - cea mai important perioad n dezvoltarea personalitii.
Se poate concluziona c situaia din Republica Moldova n ceea ce privete asigurarea cu cadre n
domeniul asistenei psihologice n instituiile preuniversitare rmne a fi precar, ceea ce ar trebui s
intereseze pe cei responsabili de domeniul respectiv.
Nevoile de asisten psihologic. n sistemul educaional din Republica Moldova s-au produs
fenomene, care implic o abordare special, realizat de un psiholog calificat (manifestri violente,
dependen de droguri i substane narcotice, creterea ratei infraciunilor grave printre minori, creterea ratei
suicidului printre elevi, probleme emoionale, de relaionare etc.).
Violena reprezint o problem cu care se confrunt societatea noastr ani la rnd. Conform unor
cercetri [4; 1] principalul factor care duce la violen n coal este discriminarea dup avere, manifestat
ntre copiii din familii bine asigurate material (marea majoritate dintre acetia au prinii plecai la lucru
peste hotare) i cele cu un nivel modest de asigurare material.
Elevii prefer s-i rezolve singuri conflictele ce apar ntre ei, fr implicarea cadrelor didactice.
Simt, ns, nevoia s discute despre problema conflictului, metode i tehnici de negociere a conflictelor sau
despre consecinele comportamentului violent. Este necesar prezena n fiecare coal a unui psiholog care
s lucreze cu elevii, prinii, cadrele didactice i s colaboreze cu organele care pot acorda suport.
Violena n instituiile de nvmnt este un fenomen, care se manifest i n relaiile dintre cadrele
didactice i elevi. Violena verbal este un lucru aproape obinuit pentru profesori, care o exercit i una din
cauzele principale a neacceptrii nvtorului, profesorului de ctre elevi.
Dependena de droguri i substane narcotice. Conform datelor ministerului afacerilor interne [2]
n prezent n scoal fumeaz n medie 15,9 % fete i 25,5 % biei, dintre care 26,2 % fete i 45,1 % din
clasele IX XII. n liceele din Moldova consum droguri 6,9 % elevi, iar alcool - 60, 8 % fete i 74,3 %
biei.
Suicidul. n ultimii ani rata suicidului n rndul tinerilor a crescut n aa msur, nct formeaz
grupul de risc ntr-o treime dintre ri, att dezvoltate, ct i cele n curs de dezvoltare. Analiznd datele
oficiale furnizate de Ministerul Afacerilor Interne al Republicii Moldova, constatm c n anul 2009, ara
noastr a nregistrat 32 de cazuri de suicid realizate de minori, iar n decursul anului 2010, au fost nregistrate
59 asemenea cazuri. n anul 2012 s-au nregistrat cazuri de suicid i printre elevii claselor mici. Observm
nrutirea simitoare a situaiei, fapt care trebuie s alarmeze ntreaga societate fa de acest fenomen
dezastruos.
Problema prevenirii suicidului, n special la copii i adolesceni, are nevoie de o abordare
multisectorial i implicarea tuturor membrilor societii. Printre primele persoane, care pot preveni suicidul
este psihologul colar, care, cum s-a vzut, n majoritatea cazurilor lipsete.
- 313 -
Infraciunile minorilor. n anul 2011, de ctre minori sau cu participarea acestora, au fost comise
1714 infraciuni, nregistrndu-se o cretere cu 8,1 fa de anul 2010. Cele mai frecvente infraciuni comise
de minori sunt furturile, cu o pondere de 70%, dup care urmeaz jafurile 7,2% i huliganismul 3,6%. n
anul 2011, la 100 mii locuitori n vrst de pn la 18 ani revin 169 de infraciuni comise de minori.
Din totalul persoanelor condamnate, 3,9% reprezint minorii n vrst de 14 - 17 ani. Majoritatea
minorilor au fost condamnai pentru furt - 163 de persoane (49,5%), jaf i tlhrii - 39 de persoane (11,9%),
21 persoane pentru huliganism (6,4%), iar 16 persoane pentru crime legate de droguri (4,9%). Totodat,
comparativ cu anul precedent a crescut numrul minorilor condamnai pentru crime grave, cum ar fi viol
40 de persoane (+42,9%) i omor 10 persoane (+25,0%).
Cei mai muli minori care i ispesc pedeapsa n instituiile penitenciare au fost condamnai pentru
omor 34 de persoane (34,7%), 35 de persoane pentru viol (35,7%), 26 de persoane (26,5%) pentru
comiterea furturilor i jafurilor. n structura msurilor de pedeaps aplicate fa de minori prevaleaz
condamnarea condiionat (56,5%), munca neremunerat n folosul comunitii (20,1%) i privaiunea de
libertate (17,9%) [2].
Probleme emoionale, de nvare, relaionare i cretere personal. coala actual cunoate
fenomene, care nu sunt abordate de birouri statistice: deficit pronunat al motivaiei pentru nvtur,
absenteismul ca form mai nou a abandonului colar (abandonul camuflat, caracteristic nu numai pentru
copiii care nu au ghiozdane i nclminte, ci i pentru familiile care consider nocive condiiile materiale i
climatul psihologic colar), violena verbal i emoional (mai rar, dar i cea fizic) manifestat de ctre
profesori fa de elevi, refuzul elevilor de a participa la munca de autodeservire, exploatarea prin munc a
colegilor, deseori prin aplicarea antajului, a forei fizice, dublarea sistemului de valori (unele declarate i
altele la nivel de comportament), agresivitate sporit, sentimente de invidie, influene nocive asupra sntii
mintale a elevilor. Aici se nscriu i copiii crescui n familii temporar dezintegrate, fr modele de via
familial, de cretere i educaie a copiilor.
Sinteza datelor obinute de la diferii actori ai cmpului educaional relev cteva categorii de
probleme psihologice care apar n procesul dezvoltri personalitii pe parcursul anilor colari (n ordinea
descreterii frecvenei); probleme ce in de crize de vrst; de ghidare n carier; de autocunoatere; de
relaionare; de nvare; probleme psihologice n procesul de incluziune a copiilor cu CES; de comportament;
emoionale; probleme ce in de valori. Exist anumite discrepane ntre tabloul perceput de elevi, prini,
cadre didactice i psihologul colar, fapt ce reprezint un argument n plus privind oportunitatea implicrii
specialistului psiholog.
Urmrind s stabilim, cum sunt percepute necesitatea i aspectele organizaionale ale serviciului
psihologic n instituiile de nvmnt de ctre ofertani - psihologii colari, dar i de beneficiari copii,
prini, cadre didactice, am realizat un alt studiu pe teren, aplicnd metoda interviului.
Rspunsurile psihologilor colari n cadrul acestui studiu au relevat complicaiile resimite de ei n
procesul de lucru. Au fost menionate: structura depit a asistenei psihologice n coal i managementul
insuficient; lipsa documentelor reglatorii; documentaie i nregistrri voluminoase i sofisticate; pregtirea
profesional superficial; suprasolicitare, volumul mare de lucru; deficit de timp i spaiu pentru promovarea
activitilor de intervenie sistematic; posibiliti reduse de cretere profesional.
Msurile pentru optimizarea asistenei psihologice n coal, n opinia psihologilor colari, sunt
urmtoarele:
implementarea unor modele eficiente de serviciu psihologic colar;
implementarea managementului modern al asistenei psihologice n educaie: crearea unui sistem de
coordonare bine organizat al activitii psihologului colar la toate nivelurile; atribuii clar
determinate a psihologului colar;
raionalizarea documentaiei;
asigurarea cu manuale, literatur special, instrumentariu pentru psihodiagnostic, echipamente,
spaiu de lucru;
programe performante de calificare i recalificare; posibilitatea de cretere profesional;
- 314 -
- 315 -
Deficitul de cadre, n special, n colile rurale; numrul mare de elevi, care revine la un psiholog, pe
umerii cruia este ntregul volum de lucru, stipulat n regulament;
Managementul ineficient: absena unor cerine unice, clare fa de activitatea psihologului colar,
ceea ce reduce calitatea serviciilor acordate elevilor; condiii de lucru precare, lipsa spaiilor special
amenajate, a instrumentarului necesar, a materialelor orientative; lipsa unor mecanisme de
determinare a eficienei activitii psihologului colar; lipsa unei scheme adecvate de salarizare;
Absena unor cerine unice, clare fa de pregtirea profesional a psihologului colar, din care cauz
n multe coli n funcia de psiholog sunt antrenate persoane fr pregtirea special;
Discriminarea unor copii: oficial asistena psihologic este acordat doar unei categorii de
beneficiari elevilor din colile generale, n timp ce nevoia de ea exist n toate instituiile
educaionale: precolare, extracolare, colegii, coli profesionale, coli de tip internat, scoli speciale
etc.;
Lipsa oportunitilor de cretere profesional, posibiliti reduse de cunoatere a experienei
colegilor, a nva de la ei.
Astfel, este necesar i oportun optimizarea asistenei psihologice n cadrul sistemului educaional
prin crearea bazelor conceptual-legislative, modernizarea managementului, pregtirea specialitilor calificai,
asigurarea condiiilor materiale i morale pentru activitatea psihologului colar.
Referine bibliografice
1. Avocatul
copilului:
act
de
reacionare.
08
noiembrie,
2011.
http://www.ombudsman.md/md/doc0811/
2. Informaii i analize, pagina web a Ministerului Afacerilor Interne. http://www.mai.md/inf_analize
3. Perspectiva psihologic a asigurrii calitii educaiei n Republica Moldova, coordonator A.
Bolboceanu, Institutul de tiine ale Educaiei. Print-Caro, SRL, Chiinu, 2010.
4. Salamac I. Violena n scoal, http://antropologie-moldova.blogspot.com/
., . ., ,
..., ;
, . ., ,
, ;
, ,
...,
Abstract: The article presents the results of pilot study of attitudes of senior pupils. Application of
the technique, Diagnostics and social attitudes of the individual in need-motivational sphere O.F.
Potemkina showed that high school students surveyed are focused to a greater degree of freedom, the result
of the process and work. Selfishness, altruism, power and money occupy lower positions in the system of
priorities.
Rezumat: n articol sunt reflectate rezultatele cercetriipilot a atitudinilor sociale ale elevilor
claselor superioare. Administrarea probei Diagnostica atitudinilor social-psihologice ale personalitii n
sfera motivaional (O.. ) a indicat c elevii claselor superioare testai sunt orientai
preponderant spre libertate, rezultat, proces i munc. Egoismul, altruismul, puterea i banii ocup ultimele
poziii n sistemul lor de prioriti.
-
,
, , ,
(
, ) [1].
- 316 -
.
.. [2]. 80 .
- :
, (40 ),
, (40 ).
-
, , .
- , ,
.
1 , .
- 10 .
. , ( ) ,
, .
44 11- 12-
. . . .
,
. , , , , , ,
. . 1.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
7,5
6,2 6,3
5,1 5,4
5,3
4,4
3,7
1. -
( )
..
- , (7,5 )
. ,
( ). (6,3 )
. ,
- , , ...
.
- , -
, ( ).
(6,2), (6,3), .
, ,
. , ,
, . ,
- 317 -
, .
, . ,
, ,
;
; ,
, .
(5,4 )
(5,3 ). ,
, , . ,
-
, .
, , .
.
. , .
, ,
, - , , ..
, .
, , , .
, , , ,
.
5,1 .
, ,
, , ( ). -
, .
, , , - .
, (
) . ,
. , ,
. , ,
, .
, , (4,4 ) (3,7 ).
, ,
.
, .
, .
.
. , , ,
, , , - .
, -.
, ,
.
, .. - ,
.
( 0)
, . (
, ), -
- 318 -
.
, 2.
10
10
6,2
5,3
5,4
6,3
3,7
5,1
7,5
0
4,4
2. -
, , -
, ,
, ,
, .
:
1. .. - .
: . ., 1976.
2. . . . / . . ..
. , 2001. c. 641-648.
- 319 -
1.
2.
3.
4.
Violen fizic.
Violen psihologic.
Violen verbal.
Violen sexual.
Privaiuni i neglijen.
n mediul colar putem evidenia dou tipuri de violen: a) violenele obiective, care sunt de
ordinul penalului (crime i delicte) i b) violenele subiective, care sunt mai subtile, in de atitudine i
afecteaz climatul colar (lipsa de politee, atitudinile ostile, sfidarea, dispreul, jignirea, umilirea, refuzul de
a rspunde la ore i de a participa la activiti, absenele la ore .a.).
Dup gradul de gravitate putem vorbi despre: forme uoare (ironie, insult, ton ridicat, intimidare,
tachinare, deposedare de obiecte personale .a.) i forme grave (antaj, ameninare, seducere, tulburarea
linitii publice, abuz de ncredere, lovire, btaie, ncierare, imobilizare .a.).
Drept surse care contribuie la apariia violenei n coal sunt considerai factorii exteriori: mediul
familial, mediul social, precum i factori ce in de individ, de personalitatea lui.
Mediul familial de educaie este una din sursele de baz ale violenei manifestate de elevi n coal.
Majoritatea copiilor violeni provin din familii dezorganizate, familii monoparentale, familii temporar
dezintegrate cu climat psihologic nefavorabil. Specific pentru societatea noastr este faptul c echilibrul
familial este perturbat i de criza economic, de omaj, de migraie. Prinii sunt confruntai cu multe
dificulti materiale dar i psihologice. n aceste condiii ei sunt foarte puin disponibili pentru copiii lor, n
special innd cont de migrarea n mas a populaiei din R. Moldova peste hotare. n aceste condiii apar noi
probleme familiale foarte grave care i afecteaz profund pe copii i preadolesceni: violena infantil,
consumul de alcool, abuzarea copilului, neglijena la care se adaug i diverse carene educaionale - lipsa de
comunicare, de afeciune, de interaciune, utilizarea mijloacelor violente de sancionare a copiilor.
O problem semnificativ care merit toat atenia specialitilor care studiaz problema violenei la
vrsta preadolescent este situaia social de dezvoltare . [10]. Copiii educai n SSD mai
puin favorabile (instituii colective de educaie de tip nchis, de privare matern, familii temporar
dezintegrate cu climat psihologic nefavorabil etc.) sunt mai mult predispui spre violen n comparaie cu
semenii lor care au crescut n familii favorabile [7].
Pot fi evideniate urmtoarele tipuri de familie care determin apariia violenei la copii: familii
conflictogene; familii predispuse genetic spre violen; familii autoritare; familii incomplete; familii n care
mama manifest o atitudine negativ fa de via.
Cercetarea experimental a problemei violenei am realizat-o la elevii de vrst preadolescent. Am
ncercat s studiem fenomenul violenei n dependen de urmtoarele variabile: locul de trai (sat/ora),
vrsta (10/12ani, 13 ani, 14/15 ani) i gen (fete/biei).
Prezentarea eantionului:
Numrul total de preadolesceni 240: 118 din mediul urban au fost mprii ca 40 de copii de
10/11 ani, dintre ei 20 de fete i 20 de biei; 40 de 13 ani, dintre ei 20 de fete i 20 de biei i 38 de 14/15
ani, dintre ei 19 fete i 19 biei. 122 din mediu rural au fost mprii ca 40 de copii de 10/11 ani, dintre ei 20
de fete i 20 de biei; 40 de 13 ani, dintre ei 20 de fete i 20 de biei i 42 de 14/15 ani, dintre ei 21 de fete
i 21 de biei.
Vom prezenta doar concluziile obinute n cercetarea experimental.
- 320 -
1. Numai 40 de preadolesceni (16,67%) neag faptul prezenei n coal a fenomenului violenei; 200
de preadolesceni au optat pentru celelalte variante de rspuns: 16 preadolesceni (6,67%) consider c
violena este foarte des prezent n colile n care ei i fac studiile, 22 de preadolesceni (9,17%) indic c
des este prezent acest fenomen i 162 (67,5%) de copii consider c violena este prezent n coal uneori.
2. 16 preadolesceni (6,67%) 6 mediu urban i 10 mediu rural consider c violena este prezent
frecvent n coal; 22 de preadolesceni (9,17%) 18 mediu urban i 4 mediu rural (diferene statistic
semnificative dup U Mann-Whetney, p 0,01) au optat pentru varianta c violena este des ntlnit n
coal. Deci, 38 de elevi (15,84%) - 24 din mediu urban i 14 din mediu rural (diferene statistic
semnificative dup U Mann-Whetney, p 0,05) opteaz pentru prezena frecvent n coal a violenei.
Numai 40 (16,67%) 18 preadolesceni din mediul urban i 22 de preadolesceni din mediul rural de au
insistat asupra faptului c violen n coal nu exist. Prezena acestui fenomen cu opiunea uneori este
indicat de 162 de preadolesceni (67,5%) 76 din mediul urban i 86 din mediul rural.
3. Pentru rspunsul foarte des au optat 6 fete i 10 biei din numrul total de preadolesceni;
rspunsul des a fost ales de 8 fete i 14 biei (diferene statistic semnificative dup U Mann-Whetney, p
0,05. Cele mai mari diferene au fost constatate la rspunsul uneori: fete 62 i biei 100 de cazuri i
rspunsul nu exist: fete 30 i biei 10 cazuri (diferene statistic semnificative la p 0,01). Datele
prezentate ne permit s concluzionm c bieii mai frecvent vorbesc despre prezena fenomenului violenei
n coal n comparaie cu fetele.
4. 6 preadolesceni (2 de 10/11 ani i 4 de 13 ani) din mediul urban au indicat prezena foarte
frecvent a violenei n coal; 18 preadolesceni (2 de 10/11 ani, 10 de 13 ani i 6 de 14/15 ani) au indicat
prezena frecvent a violenei. Cei mai muli preadolesceni 76 - din mediul urban au optat pentru rspunsul
uneori (28 de 10/11 ani, 20 de 13 ani i 28 de 14/15 ani). Preadolescenii de 13 ani din mediul urban sunt
cei care cel mai des indic la prezena foarte frecvent i frecvent a violenei n coal 14 copii. 6
preadolesceni de 14/15 ani i 4 de 10/11 ani au optat pentru aceste variante de rspuns.
5. Numai 8 preadolesceni (2 de 10/11 ani, 2 de 13 ani i 6 de 14/15 ani) din mediul rural au indicat
prezena foarte frecvent a violenei n coal; 4 preadolesceni de 14/15 ani au indicat prezena frecvent a
violenei. Cei mai muli preadolesceni 84 din mediul rural au optat pentru rspunsul uneori (30 de
10/11 ani, 32 de 13 ani i 22 de 14/15 ani). Preadolescenii de 14/15 ani din mediul rural sunt cei care cel mai
des indic la prezena foarte frecvent i frecvent a violenei n coal.
6. Att fetele ct i bieii studiai au optat n rspunsuri pentru un numr mai mic de violen fizic n
comparaie cu violena verbal (diferene statistic semnificative, p 0.01). n acelai timp bieii consider
mai frecvente n comparaie cu fetele cazurile de violen fizic: 45 i respectiv 28 (diferene statistic
semnificative, p 0,01).
7. Preadolescenii din mediul urban (56 de copii) evideniaz mai frecvent prezena violenei fizice n
coal n comparaie cu semenii lor din mediul rural (32 de preadolesceni).
n concluzie vom meniona faptul c n acest articol am prezentat rezultatele obinute n cadrul unui
experiment de constatare n care au fost stabilite diferene statistic semnificative n manifestarea violenei,
tipul violenei n dependen de gen i locul de trai.
Referine bibliografice:
1. Albu E. Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolesceni. Prevenire i
terapie. Aramis Print SRL, Bucureti, 2002.
2. Banciu D., Rdulescu S., Voicu M. Introducere n sociologia devianei. tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1985.
3. Blaya C., Debarbieux E. La construction sociale de la violence en milieu scolaire. In: Baudry P.,
Blaya C. Souffrances et violences ladolescence. Quen penser, que faire? E.S.F., Paris, 2000.
4. Debarbieux E. La violence en milieu scolaire, vol I, ESF, Paris: Debesse M. 1996.
5. Preda V. Delincvena juvenil. O abordare multidisciplinar. Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 1981.
6. Radulescu S., Banciu D. Introducere n sociologia delincvenei juvenile. Adolescena ntre
normalitate i devian. Medical, Bucureti, 1990.
- 321 -
7. Racu Ig., Racu Iu. Psihologia dezvoltrii. UPS Ion Creang, Chiinu, 2007.
8. Racu Ig. Psihodiagnoza i statistica psihologic. Chiinu, 2007.
9. Slvstru D. Violena n mediul colar. In: Ferreol G., Neculau A. (coord.) Violena n mediul
colar. Polirom, Iai, 2003.
10. . : 6- . . 4 . // . . .
, : . 1984.
OPTIMIZAREA SAU MAXIMIZAREA NVMNTULUI
N REPUBLICA MOLDOVA?
PETRU JELESCU, doctor habilitat,
profesor universitar, U.P.S Ion Creang;
DUMITRU JELESCU, masterand, U.S.M.;
RAISA JELESCU
Abstract: The article is addressed to optimize / maximize education in the country at present, ideal
setting to be social, educational and objectives of true science.
La etapa actual nvmntul n Republica Moldova necesit o optimizare esenial integral,
sistemic, ncepnd cu Concepia nvmntului i finisnd cu temele date pentru acas elevilor.
n Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica [8], pe de o parte, se arat la lipsa unei politici
concrete de perspectiv n domeniul educaiei, la criza sistemului educaional etc., iar pe de alt parte, n
acest document de prim necesitate, spre regret, lipsete cu desvrire conceptul primar fundamental:
idealul educaional i locul lui n sistemul de nvmnt contemporan. Or, idealul educaional, n viziunea
noastr, este steaua cluzitoare dup care trebuie s ne orientm spre noi orizonturi pe parcursul ntregului
proces instructiv-educativ, ncepnd cu naterea copilului (sau chiar cu zmislirea lui) i finisnd cu trecerea
omului la cele venice.
Idealul educaional rezult din cel social i trebuie corelat cu acesta. i invers. Totodat, nu trebuie
s uitm c idealul, dei este de natur psihologic (subiectiv), are un caracter obiectiv (este n concordan
cu dezvoltarea social-economic, cu exigenele i tendinele dezvoltrii contemporane ale omenirii, ntr-o
direcie profund democratic [2]), este dinamic (se modific concomitent cu schimbarea societii) i
asigur o anumita continuitate n dezvoltarea social, economic, cultural etc. Fr de un ideal concret
societatea este ca fr de busol (navigator), fiind sortit s orbeciasc prin ntuneric i s se afle mereu n
stare de micare brownian.
Care este la momentul actual idealul social n Republica Moldova? Cu prere de ru, dup cum
susine ntr-un interviu ambasadorul UE n RM Dirk Schuebel, politicienilor de aici le lipsete o viziune
despre viitorul acestei ri sau, altfel spus, ei nu atrag suficient atenie viitorului acestei ri Progresul va
fi dificil de realizat n acest domeniu, dar i n altele, att timp ct va domina aceast abordare [12].
Orice s-ar spune n replicile la acest interviu, care au urmat apoi, noi considerm c dintr-o parte se
vede mai bine ce este i ce trebuie s fie n Republica Moldova. S dm ascultare, deci, nu numai vocii
noastre personale, dar i celei exterioare.
ntr-adevr, n proiectul Strategia Naional de Dezvoltare Moldova 2020 idealul social al RM
lipsete [11].
Acest ideal nu se regsete nici n proiectul Educaia 2020. Strategia sectorial de dezvoltare
pentru anii 2012-2020, lansat de Ministerul Educaiei i considerat principalul document de politici n
domeniul educaiei [7]. Mai mult dect att, n acest proiect lipsete i idealul educaional. Acest fapt, ns,
poate fi ndreptit: dac nu este stipulat idealul social n Strategia Naional de Dezvoltare Moldova
2020, atunci cum poate fi elaborat i prezentat idealul educaional n Educaia 2020. Strategia sectorial
de dezvoltare pentru anii 2012-2020?
Suntem de prerea c pentru Republica Moldova idealul, ca finalitate social, trebuie s fie idealul
comun ctre care trebuie s tind toate popoarele i toate naiunile i care este proclamat n Declaraia
- 322 -
universal a drepturilor omului, adoptat la 10 decembrie 1948: libertate, egalitate, fraternitate [6]. Chiar de
la bun nceput, n art. 1 al acestei Declaraii este artat scurt, clar i cuprinztor: Toate fiinele umane se
nasc libere i egale n demnitate i n drepturi. Ele sunt nzestrate cu raiune i contiin i trebuie s se
comporte unele fa de celelalte n spiritul fraternitii.
n Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene (2007/C303/01), de asemenea, sunt
consfinite prin lege demnitatea uman, libertile omului, egalitatea persoanelor, solidaritatea colectiv,
drepturile i libertile cetenilor, justiia [3].
Constituia Republicii Moldova (art. 1 alin. 3) la fel prevede c Republica Moldova este un stat de
drept, democratic, n care demnitatea omului, drepturile i libertile lui, libera dezvoltare a personalitii
umane, dreptatea i pluralismul politic reprezint valori supreme i sunt garantate [4]. n art. 16 alin. 2 al
Legii supreme a societii i a statului este scris negru pe alb: Toi cetenii Republicii Moldova sunt egali
n faa legii i a autoritilor publice, fr deosebire de ras, naionalitate, origine etnic, limb, religie, sex,
opinie, apartenen politic, avere sau de origine social.
innd cont de prevederile stipulate n legislaia naional i cea internaional, ne ntrebm: 1)
Suntem noi liberi n ara noastr? 2) Suntem egali n faa legii? 3) Ne bucurm de demnitate? 4) Trim ca
fraii? 5) Avem drepturile i libertile necesare? 6) Putem manifesta solidaritate colectiv? 7) Avem justiie
echitabil?
Din rspunsul la aceste ntrebri, dup noi, am putea deduce idealurile sociale i, deci, cele
educaional, economic, politic etc. la care trebuie s aspirm n statul nostru Republica Moldova. Cci, dup
cum a menionat i Vlad Filat, prim-ministrul RM, n discursul su la ntlnirea cu Angela Merkel, cancelarul
Germaniei, n data de 22 august 2012, citndu-l pe Conrad Adenauer, Noi toi trim sub acelai cer, dar nu
avem aceleai orizonturi [1].
ntr-adevr, la moment ara noastr poate fi comparat cu naterea, creterea i educarea unui nou
copil, care a fost purtat ca sarcin timp de mai multe decenii n burta URSS, iar acum, dup ce s-a
produs aceast natere i i s-a tiat cordonul ombilical, nu se poate detaa brusc de patria-mam, fiind
alptat nc de ea, nedispunnd nc de nivelul necesar de dezvoltare fizic i psihic, aflndu-se n
perioada celor apte ani de acas. De aceea, considerm c aceast perioad este extrem de important,
deoarece acum se pun bazele viitoarei personaliti, care va trebui s construiasc o nou societate, bazat pe
un alt mod de producie, pe un alt tip de relaii (economice, sociale etc.), pe un alt tip de justiie,
comportament .a.m.d.
Angela Merkel n discursul su ctre poporul moldav la aceeai edin din 22 august 2012 i-a
exprimat, totui, sperana c ar dori s trim sub acelai cer i s avem aceleai orizonturi [10].
La rndu-ne, i noi zicem: aa s fie! Dar trebuie s tim c viitorul nostru este n minile noastre.
S-l proiectm, deci, i s-l realizm. Pentru aceasta, oamenii trebuie s tie clar, care este idealul nostru i
cum poate fi el nfptuit. Dup cum este indicat n Declaraia universal a drepturilor omului toate
persoanele i toate organele societii s se strduiasc, avnd aceast Declaraie permanent n minte, ca prin
nvtur i educaie s dezvolte respectul pentru aceste drepturi i liberti i s asigure prin msuri
progresive, de ordin naional i internaional, recunoaterea i aplicarea lor universal i efectiv, att n
snul popoarelor statelor membre, ct i al celor din teritoriile aflate sub jurisdicia lor.
Din idealurile social i cel educaional, despre care am vorbit, deriv i obiectivele educaionale ca
una din etapele de realizare a finalitilor procesului instructiv-educativ n grdinie, coli, licee etc.
n Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova se menioneaz c acesta,
nvmntul preia i realizeaz obiectivele educaionale acceptate de comunitatea mondial. Lucru bun,
credem, i demn de urmat. Dar nu, probabil, i cu referin la obiectivul dezvoltarea personalitii copilului,
a capacitilor i aptitudinilor lui spirituale i fizice la nivelul potenialului su maxim (sublinierea ne
aparine) i care este chiar primul n lista respectiv. Acest obiectiv este prevzut i n art. 5 alin. 2 subpct. a)
al Legii nvmntului [9]. innd cont de prevederile acestui articol, educatorii, nvtorii, profesorii etc.
toi lucrtorii din nvmnt, ca ceteni i funcionari contieni i responsabili ce sunt, s-au strduit i se
strduiete n continuare s respecte ntocmai buchia i spiritul legii i s dezvolte, aa dup cum este
stipulat, la maximum, personalitatea copilului, capacitile i aptitudinile lui spirituale i fizice. De aceea, ei
- 323 -
aplic aa-numita metod herculean (de la grec. Hercules - termenul ne aparine), dndu-le elevilor ct
mai mult de lucru n clas i pentru acas, considernd, probabil, c astfel acetia se vor dezvolta mai mult i
mai bine - la maximum! Lor li se mai dau teme i pentru zilele de odihn, i pentru vacane, i pentru
srbtori nonstop. Concurena dintre coli, n special dintre cele publice i private, a intensificat i mai mult
acest lucru.
Unde mai pui c i materialul prevzut de curriculum, coninutul lui nu ntotdeauna este accesibil.
Bunoar, dac n strintate tblia nmulirii se nva n clasele a V-a, a VI-a, apoi la noi ea se nva n
clasa a II-a. Sau, dac peste hotare ciclul de tiine exacte i reale este extins pentru a fi studiat la anii I i II
n universiti, apoi la noi el finiseaz n liceu. Avem noi oare datorit acestui fapt mai muli laureai ai
Premiului Nobel?
Elevii menioneaz i faptul c lor li se prezint pentru rezolvare prea multe probe (teste) de evaluare
iniial, curent i sumativ, ele fiind, nu rareori, voluminoase i dificile att din punctul de vedere al
formulrii condiiilor sarcinilor didactice selectate (deseori neclare, prea sofisticate), ct i din punctul de
vedere al dificultii coninutului acestora, pe care adesea nici adulii nu le neleg i nu le pot soluiona.
Contrar obiectivelor i competenelor curriculare, nu sunt binevenite, am spune, nici examenele de
absolvire exclusiv n scris, pe muite, dup clasa a IV-a (i nu numai, de parc am pregti nu oameni vii, ci
rae mute), dat fiind faptul c elevii sunt n pragul perioadei de tranziie de la copilrie la preadolescen,
cnd are loc i trecerea treptat la activitatea primordial de comunicare intim cu semenii, nsoit de un ir
de schimbri brute anatomo-fiziologice i neuro-psihice, fiind foarte dinamici, impulsivi, sensibili, emotivi
i puternic afectai de stresul provocat de forfota organizrii prealabile a testrii de Sus (!), de agitaia din
coli, de tensiunea din familie, de discuiile ngrijortoare dintre ei, de reflectarea n mass-media a acestor
evenimente etc.
n acest fel, coala din Repulica Moldova, pare-se, pe neobservate a devenit supradozat, forat, n
care nu rareori se nclc normele sanitaro-igienice ale muncii intelectuale, particularitile individuale i de
vrst, drepturile elevilor. Chiar i cei mai capabili dintre ei sunt nevoii s-i fac temele pentru acas fr
odihn pn dup miezul nopii.
n aa mod, n decurs de aptesprezece ani de la adoptarea Legii nvmntului (1995) am tot
dezvoltat la maximum 17 generaii de copii i adolesceni. Drept urmare, astzi, dup cum atest
investigaiile medicale, ne-am ales cu 17 generaii marcate de diferite boli fizice i neuro-psihice, cu un
procent ridicat de suicid printre elevi, cu abandon colar, cu tendina de a copia pentru a-i asigura succesul
la examenele de bacalaureat i multe altele.
Iat ce nseamn o tez teoretic transpus n practic - dezvoltarea personalitii copilului, a
capacitilor i aptitudinilor lui spirituale i fizice la nivelul potenialului su maxim.
Ca s vedei, ns, fiind preluat din Convenia international cu privire la drepturile copilului (20
noiembrie 1989) [5], aceast tez n limba englez a fost formulat The development of the child's
personality, talents and mental and physical abilities to their fullest potential iar n limba francez Favoriser l'panouissement de la personnalit de l'enfant et le dveloppement de ses dons et des ses
aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialits. n limba rus aceast tez a fost
tradus ca P ,
, iar n Romnia ca dezvoltare plenar a personalitii, a vocaiilor i a aptitudinilor
mentale i fizice ale copilului.
Aadar, nici n una din limbile/rilor menionate nu este prevzut dezvoltarea personalitii
copilului, a capacitilor i aptitudinilor lui spirituale i fizice la nivelul potenialului su maxim. Doar la noi,
n RM, exist aa ceva. (Ca la noi la nimeni!).
Din cele relatate putem deduce c e timpul ca i la noi, n RM, s se fac traducerea corect a acestei
teze i s fie respectat n practic coninutul ei. Dac dorim s ne aliniem la UE.
- 324 -
Referine bibliografice:
1. Alocuiunea Domnului Vlad FILAT, Prim-ministru al Republicii Moldova, cu prilejul vizitei la
Chiinu a Doamnei Angela MERKEL, Cancelar Federal al RFG. (vizitat 30.08.2012)
http://www.gov.md/libview.php?l=ro&id=5391&idc=436
2. Bonta I. Pedagogie. Ediia a III-a. Bucureti: Editura ALL, 1996.
3. Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene (2007/C303/01). http://eurlex.europa.eu/ro/treaties/dat/32007X1214/htm/C2007303RO.01000101.htm (vizitat 30.08.2012)
4. Constituia Republicii Moldova adoptat la 29 iulie 1994, n vigoare din 27 august 1994. In:
Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 1994, nr. 1.
5. Convenia internaional cu privire la drepturile copilului. Adoptat la 20 noiembrie 1989 la New
York (Republica Moldova a aderat prin Hotrrea Parlamentului RM nr.408-XII din 12.12.90).
http://www.google.md/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCgQFjAB&url=htt
p%3A%2F%2Fwww.csj.md%2Fadmin%2Fpublic%2Fuploads%2FConven%25C5%25A3ia%2520i
nterna%25C5%25A3ional%25C4%2583%2520cu%2520privire%2520la%2520drepturile%2520copi
lului.doc&ei=pmg_UKi3EevP4QTqyoDICQ&usg=AFQjCNEZkrlbeinG1AtNgl5DGjScuIUnPw&si
g2=uCs6HqVUnBSpY6A5vqLaew (vizitat 30.08.2012)
6. Declaraia Universal a Drepturilor Omului: demnitate i dreptate pentru toi. Ediie jubiliar,
1948-2008. Organizaia Naiunilor Unite. Chiinu: S.m., 2008.
7. Educaia 2020. Strategia sectorial de dezvoltare pentru anii 2012-2020.
http://www.google.md/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CB8QFjAA
&url=http%3A%2F%2Fwww.cnp.md%2Fen%2Fworking-groups%2Fsocial-educational-youth-andenvironmentpolicies%2Fstiri%2Fitem%2Fdownload%2F931&ei=v2A_UIuoN6fh4QSlu4DgAw&usg=AFQjCN
EJYSDMs-3E9HZqm7Fs_g-Wctj0Gg&sig2=HhSY8kDQYvBTRbSZcoPtrg (vizitat 30.08.2012)
8. Hotrre cu privire la Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova i la formarea
Consiliului coordonator pentru desfurarea reformei nvmntului nr. 337-XIII din 15.12.94.
Monitorul Oficial al R. Moldova nr.17-18/172 din 24.03.1995.
9. Legea nvmntului nr. 547 din 21.07.1995. Monitorul Oficial Nr. 62-6, art. Nr.: 692. Data intrrii
n vigoare: 09.11.1995.
10. Merkel, ctre RM: S trim sub acelai cer i s avem acelai orizont.
http://jurnal.md/ro/news/merkel-catre-rm-sa-traim-sub-acela-i-cer-i-sa-avem-acela-i-orizont-225734/
(vizitat 30.08.2012)
11. Moldova 2020. Strategia Naional de Dezvoltare a Republicii Moldova 2012-2020.
http://particip.gov.md/public/files/strategia/Moldova_2020_proiect.pdf (vizitat 30.08.2012)
12. Schuebel D. Dac politicienii nu dau un exemplu bun, cum poi s te atepi de la oamenii obinuii
s fac altceva!? http://eco.md/index.php?option=com_content&view=article&id=6359:dirkschuebel-dac-politicienii-nu-dau-un-exemplu-bun-cum-poi-s-te-atepi-de-la-oamenii-obinuii-s-facaltceva-&catid=98:economie&Itemid=469 (vizitat 30.08.2012)
- 325 -
- 326 -
s le respingem pe altele. S le alegem, bineneles, pe acelea care sunt parial sau n totalitate ca i noi i
s le respingem pe acelea care formeaz - ntr-o msur mai mare sau mai mic antipodul nostru.
De la abordarea naiv la cea filosofic: Cicero, Democrit, Aristotel, Schopenhauer i alii
Dup o lung perioad de supremaie a cunoaterii nesistematizate, ideea potrivit creia oamenii
prefer s interacioneze cu cei asemntori lor ptrunde ntr-un nou sistem de referin, cel al cunoaterii
orientate spre nelegerea sensului existenei sub aspectele sale universale. Astfel, Aristotel (Stagira,
Macedonia, 384 Chalcis,
Eubeea, 322), acordndu-i lui homosapiens calificativul de zoonpoliticon (=
animal social apt s se dedice binelui i rului, dreptii i nedreptii), ine s menioneze n mod special
c potrivirea de caractere, de nclinaii i de aspiraii poate aduce mari beneficii umanitii. n Politica, dar i
n Ethica Nichomachea, Ethica Eudemia sau Magna Moralia, se regsesc o serie de pasaje care iau n vizor
att importana asociaiunii interumane (referindu-se, bunoar, la prietenie, celebrul filosof grec arat c ea
reprezint pentru tineri un scut mpotriva greelilor, pentru btrni ngrijirea dorit i compensaie
pentru ceea ce slbiciunea lor nsi nu mai poate face, iar pentru brbaii n putere un ndemn spre
orice fapt bun), ct i factorii care fac posibil o astfel de asociaiune [= egalitatea (egalitatea este
sufletul prieteniei) + binefacerea (ne este aproape omul care ne dorete i ne face binele) + reciprocitatea
(trebuie s te pori cu cei dragi aa cum doreti s se poarte ei cu tine)] [10]. Nu este exclus c anume acest
soi de raionamente l-au determinat pe fondatorul colii peripatetice s formuleze o definiie pe care,
ulterior, partea dominant a specialitilor din domeniul tiinelor socio-umanistice o va cataloga drept
celebr: A tri nseamn a simi i a cunoate; n consecin, a tri laolalt nseamn a simi mpreun i a
cunoate mpreun.
Evident, biografia ideii cu referire la importana pe care o are similitudinea n conturarea unor
relaii interumane afabile nu ncepe, i nici nu sfrete cu numele lui Aristotel. Lucrurile au fost, mereu, att
de evidente, nct cu mult timp nainte ca omenirea s intre n posesia noiunilor de inducie, deducie,
concept, judecat i raionament, dar i cu mult timp dup ancorarea acestora n eafodajele terminologice
ale filosofiei, logicii sau gnosiologiei, ideea n cauz nu a ncetat s suscite atenia persoanelor chemate s
reflecteze asupra problemelor vieii (filosofi, moraliti, oameni politici, scriitori), ea fiind vehiculat cu
insisten pe varii meridiane ale mapamondului. Exemplele de mai jos vin s confirme justeea unei
asemenea interpretri:
Cicero, Marcus Tullius (106-43 .e.n.) (De amicitia, citatul 13): Amicus est tanquam alter idem (=
Prietenul este ca i un al doilea eu) [11];
Democrit (460-370 .e.n.) (din opera Fragmente): Relaia de durat se nfiripeaz ntre oameni cu o
fire asemntoare sau Nu ne sunt prieteni toi aceia cu care ne nrudim, ci numai aceia cu care
avem interese comune [12];
Plinius, Caius Caecilius-Secundus-Junior (62 cca 113 e.n.) (Epistulae, citatul 4): Vinculum
amicitiae: morum similitudo (= Trinicia unei prietenii const n asemnarea obiceiurilor) [13];
Euripide (480-406 .e.n.) (din lucrarea Andromaca): ntre oamenii care au relaii apropiate totul
este comun [14];
Sallustius, Caius Crispus (86-35 .e.n.) (De conjurationae Catilinae, citatul 20): Idem velle atque
idem nolle ea demum firma amicitia est (= A dori aceleai lucruri i a refuza aceleai lucruri, asta
este o amiciie trainic) [15];
Horatius, Quintus Flaccus (68-8 .e.n.) (Odae, citatul 3): Animae dimidium meae (amicus) (=
Amicul este jumtatea sufletului meu) [16];
Michel de Montaigne (1533-1592) (n Eseuri, vol. I, p. 177): Nu poate fi legtur de amiciie, unde
e att de puin apropiere i potrivire [17];
J. Locke (1632-1704) (n Texte pedagogice alese, p. 81): Nimic nu cimenteaz i nu ntrete
cordialitatea i bunvoina mai mult dect confidenele reciproce referitoare la interese i afaceri
[18];
- 327 -
F.-M. Arouet, alias Voltaire (1694-1778) (n Coresponden ctre Thieriot, 30 iunie1760): Sufletele
frumoase se ntlnesc [19];
M.H. Beyle, alias Stendhal (1783-1842) (n Scrisori ctre Pauline, p. 270): Simpatia este
predispoziia de-a simi ntr-un fel asemntor felului de-a simi al altcuiva [20];
Schopenhauer (1788-1860) (n Viaa, amorul i moartea, p. 27): Amiciia veritabil presupune un
interes curat, obiectiv i dezinteresat pentru fericirea altuia, o stare n care unul se identific cu
cellalt [21].
i de aceast dat, dup cum putem sesiza, gndirea de extracie filosofic, ca una din principalele
forme de manifestare a spiritului uman, orbiteaz n jurul nelesurilor i justificrilor legate de laturile
eseniale ale lucrurilor. Fcnd abstracie de ceea ce nseamn experiment sau observare programat, ea
contribuie la formularea unor interogaii cu o evident arom teoretic (de genul Ce-ar reprezenta
similitudinea ntlnit la oameni? sau Ce este atracia interpersonal?) i la elaborarea unor rspunsuri
care ar fi pe potriva acestora (de genul Despre doi sau mai muli oameni se poate spune c sunt similari
atunci cnd acetia pot fi pui ntr-o anumit coresponden sau Atracia interpersonal red o for
afectiv care i apropie pe indivizii cu potriviri ce nu pot fi puse la ndoial). n linii mari, gndirea
filosofic legat de fenomenul similaritii ofer mai degrab nite consideraii obinute pe calea deduciei
logice sau altfel spus - o gam de teoretizri de extracie metafizic, i nu un spectru consolidat de abordri
sistematizate provenite din numeroase provocri practice intenionate centrate pe identificarea aspectelor
de profunzime a fenomenului, a legilor i legitilor prin care el este guvernat.
Etapa cercetrilor tiinifice riguroase. Primele rezultate
Aa cum evoluia oricreia dintre tiinele umanistice, trecnd, abinitio, prin etapa cunoaterii
pretiinifice (naive) i a celei filosofice (speculativ-abstracte), ajunge, ad extremum, s se supun legilor
cunoaterii tiinifice (luarea n calcul a criteriului de obiectivitate, abordarea analitico-sintetic a
fenomenelor, utilizarea pe larg a procedurilor de msurare-cuantificare, punerea n aplicare a
interpretrilor cu caracter integrativ - sistemic etc.), era absolut firesc ca, la un moment dat, chestiunea
legat de importana pe care o are similitudinea n asigurarea efectului de atracie interpersonal s treac
att prin filiera unor cercetri empirice riguroase (cu eantioane selectate dup anumite standarde, cu scopuri,
obiective, modele ipotetice, metode i tehnici prestabilite), ct i prin filiera unor abordri conceptuale
comprehensive capabile s ofere fundalul nomotetic necesar.
Primele constatri tiinifice realizate n contextul examinrii impactului pe care o are similitudinea
asupra relaionrii cu cellalt sunt de natur psihomorfologic i dateaz cu nceputul secolului XX. La
1902, bunoar, A. Bravais i K. Pearson demonstreaz experimental c persoanele cu talie mic au tendina
de a se apropia unele de altele, de a se mprieteni i chiar cstori [23]. Dimensiunea investigaional oferit
de ctre aceti doi cunoscuii psihosociologi atrage interesul specialitilor, ea impunndu-se cu
sistematicitate pe tot parcursul lui novicento, inclusiv n faza terminal a acestuia*.
Cu aproximativ patru decenii dup publicarea rezultatelor studiului experimental al lui A. Bravais i
K. Pearson, oamenii de tiin intr n posesia unor date care artau c, de rnd cu similaritatea fizic, un rol
important n procesul de stabilire a relaiilor cu cellalt l joac i similaritatea caracteristicilor sociale.
Constatarea o datorm lui E.W. Burgess i P. Wallin, care pun n eviden, la 1943, asemnarea condiiilor
sociale ale persoanelor aflate n mariaj [25]. Conform rezultatelor experimentale obinute, soii redau tipul de
parteneri sociali ai cror traiectorii existeniale au cel puin opt puncte de tangen: (a) proveniena familial
(statutul social al prinilor, locul copilriei etc.); (b) afilierile religioase; (c) tipul de relaii n familiile de
provenien (atitudinea fa de tata/mama, durabilitatea csniciei prinilor etc.); (d) activismul social (care
apare n raport cu tendina de a fi mai degrab singur dect n angrenaj cu alii); (e) petrecerea timpului
Pentru a oferi un exemplu edificator, vom opera cu numele lui R.B. Zajonc, care, acum cca treizeci de ani, reuete s
nregistreze, cu civa colaboratori de-ai si, o frecven nalt a asemnrilor dintre soi n ceea ce privete lungimea
antebraelor i a degetelor, forma minilor i a unghiilor, culoarea ochilor i a prului [24].
- 328 -
liber; (f) atitudinea fa de buturile alcoolice sau fumat; (g) numrul de prieteni de acelai sex i (h)
numrul de prieteni de sex opus.
Noi descoperiri: similitudinea la nivel de inteligen i la cel de atitudini
Fiind de prerea c ceea ce reuesc s ntreprind A. Bravais cu K. Pearson i E.W. Burgess cu P.
Wallin nu acoper tot adevrul, ci doar o parte din el, mai muli cercettori cum ar fi, de pild, R.C.Read
(1965) - i propun s demonstreze c afilierea interpersonal se poate produce nu doar n cazul unor potriviri
de ordin fizic sau social, ci i atunci cnd exist un cu totul alt fundal, cel al inteligenei. n cele din urm,
dup numeroase i, totodat, laborioase cercetri experimentale (centrate de regul pe comunitatea
partenerilor conjugali), s-a obinut o corelaie semnificativ ntre nivelurile de agerime ale soilor i soiilor i
una mai puin semnificativ n cazul relaiilor de prietenie. Unii specialiti, comentnd fenomenul, arat c,
n viaa de zi cu zi, este mai probabil ca indivizii care au capaciti intelectuale apropiate s fie gsii
mpreun n aceleai medii profesionale i chiar de petrecere a timpului liber dect cei cu nivele diferite ale
capacitilor intelectuale [26; 27].
Considernd, asemeni lui R.C. Read, c similaritii psihosociale, i nu celei de extracie
psihomorfologic sau celei pliate pe caracteristicile sociale, trebuie s i se atrag cea mai mare atenie atunci
cnd vine vorba despre dorina noastr de a ne altura altora, mai muli analiti ai fenomenului de relaionare
in neaprat s pun n valoare binomul atracie interpersonal-similaritate atitudinal. Cu aceast ocazie, se
iau n calcul dou raionamente specifice: c ne plac cei care au atitudini asemntoare cu ale noastre i c
oamenii se percep pe ei nii ca fiind mai asemntori cu cei care i plac i mai puin asemntori cu cei
pe care-i displac.
Th. Newcomb, unul din cei mai consecveni promotori ai raionamentelor enunate mai sus,
ntreprinde, pe la mijlocul anilor 30, un studiu experimental chemat s identifice aportul pe care-l aduce
similitudinea atitudinal la edificarea unor relaii conjugale de durat [28]. Sub aspect compoziional, studiul
a cuprins dou faze primar i secundar. La faza primar, au fost investigate 200 de cupluri familiale cu o
experien avansat (de cteva decenii), n vederea msurrii atitudinilor pe care fiecare dintre parteneri le
avea fa de biseric, rzboi i comunism. Rezultatele obinute au artat c ntre partenerii conjugali cu o
bogat experien relaional exist o similaritate atitudinal consistent. n cea de-a doua faz (secundar),
prin coridorul investigaional a trecut un numr corespondent de cupluri familiale tinere, cstorite recent,
fr experien relaional. i lor le-au fost aplicate proceduri de msurare a atitudinilor cu referire la
biseric, rzboi i comunism. Rezultatul final a fost, n fond, acelai: s-a nregistrat o similitudine atitudinal
pronunat, foarte asemntoare cu cea a cuplurilor conjugale experimentate. Concluzionnd, Th. Newcomb
ine s menioneze c similaritatea atitudinal a fost prezent de la bun nceput n istoria relaiei, mai
degrab dect s-a format pe parcursul ei i a reprezentat temeiul cel mai semnificativ al atraciei
interpersonale.
Ceva mai trziu, acelai Th. Newcomb, dorind s se asigure c rezultatele pe care le-a dobndit
anterior consun n deplintate cu starea de fapt, ntreprinde un nou studiu, unul longitudinal [29]. n termeni
restrni, aflndu-se la Universitatea din Michigan, el construiete dou eantioane distincte, a cte 17
persoane de sex masculin, selectate din rndul celor admii s frecventeze cursurile faimoasei coli pe
parcursul a doi ani consecutivi. Vreme de un semestru, ambele eantioane au fost cazate ntr-unul din
cminele instituiei. Pn a fi cazai, conform algoritmului cercetrii, studenii au trebuit s-i expun, pe cale
potal, atitudinile pe care le aveau n legtur cu mai multe teme de interes social major: religia, familia,
raporturile sexuale, treburile publice, raporturile rasiale. Devenind locatari ai cminului, acetia urmau s
precizeze, sptmnal, prin mijlocirea unei scale atitudinale specifice, puterea de atracie exercitat asupra
lor de ctre ceilali 16 participani la experiment. Dac, iniial, similitudinea atitudinal nu determina atracia
interpersonal (i aceasta pentru c membrii eantioanelor nc nu se cunoteau ndeajuns), atunci ctre
sfritul semestrului (la finele celei de-a 14 sptmni) efectul are loc. n aa fel, s-a constatat, o dat n plus,
- 329 -
c prezena mai multor acorduri mutuale asupra unor teme refereniale importante declaneaz mai
devreme sau mai trziu curenii psihici necesari instituirii unui regim de afiliere interuman*.
Treptat, dovezile newcombiene cu referire la determinarea cauzal a atraciei interpersonale de ctre
similaritatea atitudinal capt popularitate n mediul specialitilor, ele constituind premisa necesar
elaborrii unor demersuri experimentale i proiecii interpretative complementare. Iat doar cteva exemple:
Byrne i D. Nelson, la nceputul anilor 60, i propun s afle rspunsul la urmtoarea ntrebarea:
simpatizm mai mult pe cineva care este de acord cu noi n foarte multe privine, dar i manifest la
fel de frecvent dezacordul cu opiniile noastre sau pe cineva care afieaz foarte multe atitudini
asemntoare cu ale noastre, mrturisind, n acelai timp, numai cteva deosebiri de puncte de
vedere? Opernd cu un design experimental original, ei au fcut ca numrul atitudinilor
asemntoare la doi subieci s fie unul schimbtor (4, 8 sau 16); la fel, a variat i proporia atitudinii
similare atitudini non-similare (fie similaritate deplin, fie dou treimi atitudini similare i o treime
atitudini non-similare, fie jumtate atitudini similare i jumtate atitudini non-similare, fie, n sfrit,
o treime atitudini similare i dou treimi atitudini non-similare). Analiza de varian, efectuat la
sfritul studiului, a scos n profil efectul deosebit de pronunat al variabilei proporia atitudinilor
similare. Cu luarea n calcul a teoriei balanei (the balance theory), D. Byrne i D. Nelson ajung s
constate c relaia dintre atracia interpersonal i proporia atitudinilor similare red o funcie
liniar. n plus, ei vd n similaritate o form de ntrire pozitiv sau n termeni mai exaci
nfiarea unei dependene directe dintre atracia fa de cellalt i ntririle pozitive venite din
partea acestuia [31];
J.M. Jellison i P.T. Zeisset reuesc s demonstreze, la sfritul anilor 60, c n cazul unor trsturi
dezirabile similare atracia resimit de un subiect pentru un alt subiect este mai mare dac primul
din ei deine informaii c aceste trsturi sunt relativ rare. Tot ei mai stabilesc c, n cazul n care un
subiect mparte cu un alt subiect o trstur indezirabil, atracia crete doar dac trstura n cauz
este deinut concomitent i de cea mai mare parte a populaiei generale. Descoperirile pe care le fac
cei doi cercettori se datoreaz, n mare parte, formulei de organizare a demersului investigaional:
pe de o parte, subiecii evaluau o anumit persoan dup ce aflau, n prealabil, c ea poate discrimina
gusturile la fel de bine sau la fel de ru ca i ei; pe de alt parte, acelorai subieci li se mai indica la
msura n care populaia general putea discrimina gusturile (fie 10%, fie 60%, fie 90%, n funcie
de contextul experienial) [32];
G.L. Clore i B. Baldridge, la sfritul anilor 60, emit o ipotez cu urmtorul coninut: cu ct
acordm mai mult nsemntate atitudinii pe care o mprtim cu cellalt, cu att atracia fa de
el crete. Verificarea experimental a acesteia (momentul-cheie al interveniei l-a constituit controlul
meticulos al variaiilor n centralitatea atitudinilor similare), a artat c, ntr-adevr, subiecii se
simt mai atrai de persoana-int atunci cnd aceasta i declar acordul cu ei n privina uneia sau
mai multor atitudini de interes major. Mulumit descoperirii pe care o fac G.L. Clore i B.
Baldridge, putem susine c, n funcie de context, unele dimensiuni ale similaritii atitudinale pot fi
mai importante dect altele. Astfel, pentru toi acei care nc nu tiu cum este mai bine s se spun:
Resimim o atracie puternic fa de cineva care prefer aceeai marc de ap mineral ca i noi
sau Resimim o atracie puternic fa de cineva care are aceleai simpatii politice ca i noi, trebuie
s devin evident c adevrul se regsete n a doua afirmaie, i nu n cea dinti [33];
W. Griffitt i R. Veitch, n prima jumtate a anilor 70, recurg la verificarea relaiei cauzale dintre
similaritate i atracie n condiii de teren (pn la ei toate experimentele au fost efectuate n condiii
de laborator). Programul investigaional s-a redus, n fond, la trei etape. Pentru nceput, au fost
identificai 13 tineri, care, pentru o anumit sum de bani, au acceptat s fie izolai, pe parcursul a
zece zile, ntr-un adpost antiatomic [spaiul de adpost era de 32m2 (4 x 8 metri), iar hrana i apa
*
Pe parcurs, cu luarea n considerare a produselor experimentale obinute de ctre Th. Newcomb i colaboratorii si, a
fost elaborat una dintre cele mai elegante interpretri psihosociologice a fenomenului de atracie interpersonal
teoria balanei (the balance theory). Potrivit acesteia, atracia interpersonal crete proporional cu sporirea
atitudinilor similare. Funcia care descrie variaia celor doi factori este, practic, una liniar [30].
- 330 -
urmau s fie furnizate conform Normelor Departamentului Aprrii Civile]. Mai apoi, cu o zi nainte
de izolare, candidaii selectai au fost supui unui control medical specializat i au completat un
chestionar cu 44 de itemi. La cea de-a treia etap, n ziua nti, a cincia i a noua din cele zece
rezervate pentru aflarea n adpostul antiatomic, tinerii au completat teste sociometrice. n aceste
teste, fiecare tnr identifica trei colegi de-ai si cu care ar fi preferat s rmn n adpost i trei cu
care n-ar fi preferat s rmn. Analiznd rezultatele obinute, autorii experimentului au urmrit,
totodat, ct de competitivi sub aspect atitudinal au fost toi acei tineri care nu s-au respins mutual.
Concluzia la care s-a ajuns a fost urmtoarea: subiecii erau similari sub aspect atitudinal cu cei pe
care i preferau i, n acelai timp, disimilari sub aspect atitudinal cu cei pe care nu-i preferau. i de
aceast dat, dup cum vedem, similaritatea opiniilor anterioare relaionrii s-a constituit ntr-un
factor important al atraciei interumane [34].
nc o achiziie tiinific: similitudinea trsturilor de personalitate
Potrivit specialitilor, de rnd cu similitudinile de provenien fizic, social, intelectual i
atitudinal, mai exist un gen de potrivire ntre dou lucruri, fenomene sau aciuni care poate aduce o
contribuie substanial la instaurarea efectului de afiliere interuman. Este vorba, spun ei, despre
similitudinea trsturilor de personalitate. n acest context, pe la mijlocul anilor 60, N. Miller, D.T.
Campbell D.T., H. Twedt H. i E.J. OConnell, aplicnd mai multor grupuri de prieteni cteva teste de
personalitate, observ c, n toate cazurile, la baza sentimentelor de simpatie, stim i respect a stat unul i
acelai factor - coincidena felurilor proprii de a fi ale participanilor la experiment. Prietenii au fost evaluai
ca fiind asemntori cu ceilali, atribuindu-li-se aceeai reputaie [35].
Faptul c ne alegem prietenii avnd drept criteriu similaritatea trsturilor de personalitate, nu este,
desigur, ntmpltor. Venind cu o explicaie n acest sens, unii specialiti cum ar fi, spre exemplu, E.H.
Walster i E. Berscheid [36] - merg pe ideea c oamenii tind s i-i apropie pe cei cu caracteristici similare
din cauza unor pulsiuni narcisiste care-i fac s iubeasc n altul ceea ce vd n ei nii. O alt categorie de
specialiti o avem n vedere, bunoar, pe C. Izard i colaboratorii acesteia [37] sunt de prerea c
prietenii adevrai ar avea personaliti semnificativ similare nainte de a se cunoate. Exist, n sfrit, i
specialiti pentru care genul vizat de similaritate se constituie ca principiu funcional de evoluie a relaiei
prin mecanismul cuplului n oglind. Fiecare individ, arat n context I. Mitrofan [38], se proiecteaz i
se recunoate n cellalt, ceea ce confer un grad sporit de siguran, un sentiment linititor de comuniune i
consens reacional. Pe de alt parte, aceeai parteneri sunt supui unor relaii conflictuale dac unele aspecte
mai puin dezirabile din punct de vedere social se regsesc n profilul lor caracterologic (rigiditate,
suspiciune, iritabilitate etc.).
O serie de atribute apropiate ca form i coninut
Din cele prezentate pn acum, se poate observa c similaritatea acoper dac nu toate, atunci cu
siguran majoritatea covritoare a cazurilor reale de afiniti. n mare, fenomenul n cauz indic la
proprietatea indivizilor sau grupurilor de indivizi de a avea o serie de atribuite comune (fizice, psihologice,
sociale, caracteriale etc.). Mai mult, el se refer, expresia lui P. Ilu [39], att de faptul c exist un anumit
numr de atribute comune, ct i la faptul c exist o accentuat apropiere de coninut ntre atribute diferite.
Dac s-ar face, n virtutea unor circumstane defavorabile, ca similaritatea s piard semnificativ din valoare
sau chiar s dispar cu totul, oamenilor nendoielnic - le-ar fi nespus de greu s fac fa vicisitudinilor
vieii de zi cu zi, ei fiind privai parial ori n deplintate - de ceea ce - a exprimat mereu nobleea spiritului
Prin intermediul unui studiu experimental, ea a administrat, pentru nceput, o list de preferine interpersonale unui
grup de fete care intenionau s ia admiterea la colegiu. Peste ase luni, aceleai persoane, n calitatea lor de studente cu
acte n regul, au fost rugate s identifice, prin mijlocirea unui test sociometric, trei tovare de studii pe care le
simpatizau cel mai mult i, respectiv, alte trei tovare care le displceau cel mai mult. n final, dup prelucrarea atent
a rspunsurilor nregistrate, s-a constatat urmtorul fapt: profilurile de personalitate erau a priori similare pentru acele
participante la experiment care au ajuns ulterior s se plac i, invers, disimilare pentru acelea care s-au displcut
ulterior [37].
- 331 -
lor puterea de a iubi, capacitatea de a prieteni, de a fi n bun nelegere cu semenii, de a-i simpatiza i
respecta.
Cauzele fenomenului
Concept-cheie al tiinelor socio-umanistice, cel mai influent factor al afiliaiei umane sau un
factor primordial de explicare a afinitilor, similaritatea nu apare, bineneles, pe un loc viran, ei
revenindu-i, dup cum e i firesc s fie, un fundal etiologic complex. Mai sus, punnd n discuie fenomenul
de similaritate a trsturilor de personalitate, ne-am referit deja la mecanismul cuplului n oglind, la
existena unor tendine de factur narcisist (care ne fac s apreciem n altul ceea ce vedem n noi nine), i
la aceea c profilurile de personalitate sunt a priori similare pentru indivizii care ajung s se plac i,
invers, disimilare pentru indivizii care ajung s se displac. La aceti factori, precum e lesne de neles, pot
fi adugai i alii. Similaritatea n relaiile interpersonale, spun unii specialiti [40], satisface trebuina de
competen a individului: aceleai opinii, atitudini, convingeri ntlnite la o alt persoan ntresc ncrederea
n propriile luri de poziie, valori i expectane. n opinia altora, atracia reciproc se explic prin aceea c
similaritatea faciliteaz comunicarea. Argumentele, spun ei, stau la suprafa. Fiind impresionat de uurina
cu care intr n contact suporterii unei echipe de fotbal, S. Chelcea, spre exemplu, arat c lng Rotonda
Scriitorilor din Cimigiu, fie vreme bun sau rea, grupuri de tineri i vrstnici comenteaz meciurile de fotbal
ale sptmnii. Aceste ntruniri, este convins autorul binecunoscutelor Lungul drum spre tine nsui (1988),
Personalitate i societate n tranziie (1994), Opinia public (2002/2006) i Metodologia cercetrii
sociologice ((2001/2007), i au rostul lor: Spectacolul este ct se poate de relevant pentru orice observator,
confirmnd ipoteza similaritii: ceea ce i determin pe aceti oameni s se aleag reciproc e structura lor
psihologic asemntoare [41]. O a treia categorie de specialiti mprtete punctul de vedere potrivit
cruia un anume subiect este tentat s cread c altcareva se simte atras de el dac opiunile sau grilele
interpretative ale acestuia din urm consun cu ale lui. n aa fel, similaritatea determin atracie, iar
atracia, la rndul su, genereaz percepii de similaritate [42]. n sfrit, exist i o serie de analiti ai
cmpului social pentru care explicaia fenomenului de similaritate ar trebui s ia n vedere factorul control.
Or, spun ei, cellalt diferit este, prin excelen, o entitate uman imprevizibil. Ori de cte ori realizm c nu
dispunem de puteri suficiente pentru a exercita influen asupra acestuia, noi de regul - cutm din
rsputeri s ne asociem unui cellalt asemntor, adic unei entiti umane cu un comportament mai mult sau
mai puin previzibil [43].
ntr-o formul sintetic, fundalul etiologic al fenomenului de similaritate ne este prezentat de ctre P.
Ilu, consacrat psihosociolog romn, profesor la Catedra de Sociologie a Universitii Babe-Bolyai din
Cluj. Potrivit lui, explicaia similaritii rezid n ntlnirea dintre principiul recompensei, cel al ntririi i
cel al evitrii disonanei cognitive. Atunci cnd indivizii mprtesc interese, valori, atitudini, credine i
reprezentri asemntoare, cnd au aceleai trsturi sau expectane, ei sunt predictibili i pot aciona n
comun. Acest fapt le provoac, n mod natural, un confort psihologic, stri afective plcute, deci recompense
majore i durabile. Dac, n schimb, ntre ei exist mari nepotriviri de ordin axiologic, ideatic, caracterial sau
comportamental, disonane de mentalitate i moralitate, avem de-a face cu o interminabil surs de
nemulumire, disconfort intelectual, tensiune afectiv i chiar stres [44].
Un factor dezlegat de orice contingen ?
Indiscutabil, ar fi greit s se cread c similaritatea reprezint un determinant absolut al atraciei
interpersonale. De rnd cu Th. Newcomb sau D. Byrne, R.B. Zajonc sau C. Izard, W. Griffitt sau R. Veitch,
care, precum am vzut, au reuit s demonstreze, prin experimente (de laborator, dar i de teren), c la baza
prieteniilor i iubirilor, simpatiilor i a sentimentelor st principiul cine se aseamn se adun, exist i
autori care pun la ndoial faptul c acest principiu ntrete atracia, c el i poate determina pe oameni s fie
mai solidari, mai predispui s construiasc o relaie de durat, mai deschii unul fa de altul. n aceast
ordine de idei, C. Werner i P. Parmelee, de pild, in s menioneze c, adeseori, politicienii, discutnd n
contradictoriu n prima parte a zilei, sunt vzui n cea de-a doua parte a zilei jucnd relaxai mpreun golf.
Lund n considerare i multe alte cazuri corespondente, cele dou cercettoare americane formuleaz
- 332 -
urmtoarea concluzie: verosimilitatea ca indivizii s se angajeze n activiti plcute poate fi un motiv mai
puternic pentru ntemeierea unei legturi de prietenie i pentru meninerea ei dect satisfacia de a ti c
prietenul tu este de acord cu tine [45]. J.E. Grush, G.L. Clore i F. Costin, la rndul lor, stabilesc c
similaritatea (cea atitudinal, n mod special) poate s produc atracie doar n anumite condiii. Astfel,
studenii se simt atrai de profesori n cazul n care se percep diferii de ei n ceea ce se refer la trsturile
necesare pentru o activitate didactic prodigioas [46]. Situndu-se pe acelai versant ideatic, C.R. Snyder i
H.L. Fromkin aduc dovezi care confirm c dac un grad moderat de asemnare cu altul ne provoac o
reacie pozitiv, atunci un grad foarte nalt de asemnare poate atrage o reacie negativ [47]. i nc un
aspect: legtura cauzal similitudine-atracie poate s nu apar sau, dac exist, poate uor s dispar din
cauza caracteristicilor persoanelor intrate n contact. Exemplele de mai jos vin s adevereasc justeea unei
asemenea luri de poziie:
D.W. Novak i M.J. Lerner, recurgnd n a doua jumtate a anilor 70 la un studiu experimental
axat pe dou loturi de subieci, i fac pe cei din primul lot s cread c au atitudini identice cu cele
ale unei persoane-int recent externate dintr-o clinic psihiatric, iar pe cei din lotul al doilea c au
atitudini diferite de cele ale unei persoane-int normale din punct de vedere mental. La sfritul
investigaiei, s-au constatat urmtoarele: subiecii crora li s-a indus ideea de asemnare cu
persoana-int recent externat din clinica psihiatric au respins-o pe aceasta din urm cu o putere
mult mai mare dect cea a cu care cealalt categorie de subieci au respins-o pe persoana-int
normal din punct de vedere mental, dar diferit din punct de vedere atitudinal [48];
S.E. Taylor i D. Mettel, utiliznd aproximativ acelai design investigaional, ajung s observe, cu
civa ani mai trziu, c o persoan dizgraioas (i, deci, insuportabil) a fost antipatizat mai mult
n situaia n care cei din jur cred c mprtesc valori asemntoare cu ale ei dect n situaia n
care acelai anturaj o percepe ca diferit sub aspect axiologico-atitudinal [49];
J. Cooper mpreun cu E. Jones, raliindu-se supoziiilor emise de D.W. Novak, M.J. Lerner, S.E.
Taylor i D. Mettel, reuesc s sesizeze, n aceiai perioad, c reaciile negative care apar n legtur
cu prezena unor anumii indivizi au o ieire direct la strategia de respingere, pe care indivizii o
adopt ori de cte ori realizeaz c indezirabilul din preajm are, oricum, opinii, atitudini, credine
sau trsturi de personalitate identice cu ale lor. n astfel de cazuri, atenioneaz cei doi autori,
subiecii se desolidarizeaz de personajele compromitoare, fcnd public att antipatia pe care o
nutresc fa de ele, ct i dorin de a nu li se altura pe veci [50].
Pertinamente, similaritatea este un factor de atracie interpersonal, dar nu unul absolut. Ea poate si apropie pe subieci numai n anumite condiii i doar dac prezint un interes mai mare dect activitile la
care acetia particip sau sunt invitai s participe. Mai mult, ipoteza similaritii poate s-i deformeze
cnd nu este suficient de fundat cunoaterea semenilor. Ca urmare, despre fenomenul investigat este
corect s se vorbeasc din perspectiva a cel puin dou obiecii majore: n primul rnd, cu luarea n
considerare a faptului c nu exist niciodat persoane complet similare i, n al doilea rnd, cu punerea n
eviden a faptului c exist numeroase relaii de prietenie i iubire ntre persoane disimilare. n situaia
creat, dup cum sunt tentai s cread mai muli specialiti L. Ivan, bunoar [51], putem vorbi, mai
degrab, despre inexistena unei similariti totale i, respectiv, despre existena posibilitilor alternative de
stabilire a relaiilor interpersonale.
Note i referine bibliografice:
1. Hinescu I.C. Proverbele romnilor. / Cuvnt nainte de I.C. Chiimia. Editura Facla, Timioara,
1985. P. 67.
2. Ibidem, p. 51.
3. Ibidem, p. 68.
4. Gabriel Gh. Proverbele romneti i proverbele lumii romanice. Editura Albatros, Bucureti, 1986.
P. 148.
5. .., .. . 4 , . , , 1980. . 157.
- 333 -
6. Gabriel Gh. Proverbele romneti i proverbele lumii romanice. Editura Albatros, Bucureti, 1986.
P. 148.
7. Mare N. (coord.). Gnduri nemuritoare: proverbe i cugetri poloneze. Editura Albatros, Bucureti,
1986. P. 36.
8. Gabriel Gh. Proverbele romneti i proverbele lumii romanice. Editura Albatros, Bucureti, 1986.
P. 148.
9. .. (.) .
, , 1965, . 64, 206, 248.
10. Citatele au fost preluate din Paschia Gh. (coord.) Buna-cuviin oglindit n proverbe i maxime din
toat lumea. Editura Albatros, Bucureti, 1970, p. 201-202.
11. Vezi Proverbe i cugetri latine. / Ediie ngrijit de Vasile D. Diaconu i Maria Marinescu-Himu.
Editura Albatros, Bucureti, 1976. P. 169.
12. Paschia Gh. (coord.) Buna-cuviin oglindit n proverbe i maxime din toat lumea. Editura
Albatros, Bucureti, 1970. P. 202.
13. Vezi Proverbe i cugetri latine / Ediie ngrijit de Vasile D. Diaconu i Maria Marinescu-Himu.
Editura Albatros, Bucureti, 1976. P. 170.
14. Paschia Gh. (coord.) Buna-cuviin oglindit n proverbe i maxime din toat lumea. Editura
Albatros, Bucureti, 1970. P. 203.
15. Vezi Proverbe i cugetri latine / Ediie ngrijit de Vasile D. Diaconu i Maria Marinescu-Himu.
Editura Albatros, Bucureti, 1976. P. 171.
16. Ibidem, p. 169.
17. Vezi Montaigne, Michel de. Eseuri / Traducere de Mariella Seulescu; studiu introductiv de Dan
Bdru. Vol. I. Editura tiinific, Bucureti, 1966. P. 177 sau/i Proverbe, cugetri, definiii
despre Educaie. / Ediie ngrijit de Eusebiu Mihilescu; prefa de Nicolae Radu. Editura Albatros,
Bucureti, 1978. Colecia Cogito. P. 306.
18. Vezi Locke J. Texte pedagogice alese. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1962. P. 81
sau/i Proverbe, cugetri, definiii despre Educaie. / Ediie ngrijit de Eusebiu Mihilescu; prefa
de Nicolae Radu. Editura Albatros, Bucureti, 1978. Colecia Cogito. P. 305.
19. Paschia Gh. (coord.) Buna-cuviin oglindit n proverbe i maxime din toat lumea. Editura
Albatros, Bucureti, 1970. P. 15.
20. Vezi Stendhal. Scrisori ctre Pauline / Traducere de Modest Morariu. Editura Univers, Bucureti:
1975. P. 270 sau/i Proverbe, cugetri, definiii despre Educaie. / Ediie ngrijit de Eusebiu
Mihilescu; prefa de Nicolae Radu. Editura Albatros, Bucureti, 1978. Colecia Cogito. P. 349.
21. Vezi Schopenhauer A. Viaa, amorul i moartea. / Traducere de Titu Maiorescu. Editura pentru
literatura universal, Bucureti: 1969. P. 27 sau/i Proverbe, cugetri, definiii despre Educaie. /
Ediie ngrijit de Eusebiu Mihilescu; prefa de Nicolae Radu. Editura Albatros, Bucureti, 1978.
Colecia Cogito. P. 306.
22. Golu M. Fundamentele psihologiei. Vol. I. Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2002,
p. 12-15.
23. Apud Ivan L. Similaritatea i atracia interpersonal. / S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii,
cercetri, aplicaii. Ediia a II-a, revzut i adugit. Editura Polirom, Iai, 2008. P. 260.
24. Zajonc R.B., Adelmann P.K., Murphy Sh., Niedenthal P.M. Convergence in thephysicalappearance
of spouses. // MotivationandEmotion. 1987, Nr. 11, p. 335-346.
25. Apud Ivan L. Similaritatea i atracia interpersonal. / S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii,
cercetri, aplicaii. Ediia a II-a, revzut i adugit. Editura Polirom, Iai: 2008. P. 261.
26. Apud Berscheid E., Walster H.E. Interpersonal Attraction. Massachusetts: Addison-Wesley,
1969/1981, p. 29-31.
27. Ibidem, p. 32.
28. Newcomb Th., Svehla G. Intra-family relationships in attitudes. // Sociometry. 1937, Nr. 1, p. 180205.
29. Newcomb Th. The prediction of interpersonal attraction. // PsychologicalReviev. 1956, Nr. 60, p.
393-404.
30. Pentru mai multe detalii cu referire la entitatea teoriei balanei (thebalancetheory), vezi, spre
exemplu, Byrne D., Nelson D. Attraction as a linear function of proportion of positive
reinforcements // Journal of Personality and Social Psychology. 1965, Nr. 6, p. 659-663 sau/i
Gavreliuc A. De la relaiile interpersonale la comunicarea social. Ediia a 2-a, revzut i
adugit. Editura Polirom, Iai, 2006, p. 118-119.
- 334 -
31. Mai multe informaii viznd experimentul n cauz pot fi gsite, spre exemplu, n Byrne D., Nelson
D. Attraction as a linear function of proportion of positive reinforcements. // Journal of
Personalityand Social Psychology. 1965, Nr. 6, p. 659-663 sau/i Boncu t. Efectul similaritii
asupra atraciei interpersonale. // Psihologia social: Buletinul Laboratorului Psihologia cmpului
social [Iai, Universitatea Al.I. Cuza]. 2003, Nr. 11, p. 137-138.
32. Abordare mai detaliat a experimentului invocat poate fi gsit n Jellison J.M., Zeisset P.T.
Attraction as a function of the commonality and desirability of a trait shared with another // Journal
of Personalityand Social Psychology. 1969, Nr. 11, p. 115-120.
33. Vezi Clore G.L., Baldridge B. Interpersonal attraction: The role of agreement and topic interest. //
Journal of Personality and Social Psychology. 1968, Nr. 9, p. 340-346 sau/i Boncu t. Efectul
similaritii asupra atraciei interpersonale. // Psihologia social: Buletinul Laboratorului
Psihologia cmpului social [Iai, Universitatea Al.I. Cuza]. 2003. Nr. 11. P. 139.
34. Pentru confirmare, vezi Griffitt W., Veitch R. Pre-acquaintance, attitude, similarity and attraction
revisited: Ten days in a fall-out shelter // Sociometry. 1974. Nr. 37, p. 163-173 sau/i Boncu t.
Efectul similaritii asupra atraciei interpersonale. // Psihologia social: Buletinul Laboratorului
Psihologia cmpului social [Iai, Universitatea Al.I. Cuza]. 2003. Nr. 11. P. 140.
35. Miller N., Campbell D.T., Twedt H., OConnell E.J. Similarity, contrast and complementarity in
friendshipchoice. // Journal of Personality and Social Psychology. 1966, Nr. 35, p. 42-75.
36. Pentru mai multe detalii cu referire la acest tip de similaritate, acceseaz Berscheid E., Walster E.H.
Interpersonal Attraction. Massachusetts: Addison Wesley, 1969/1981, p. 34-35 sau/i Ivan L.
Similaritatea i atracia interpersonal. / S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetri,
aplicaii. Ediia a II-a, revzut i adugit. Editura Polirom, Iai, 2008, p. 262-263.
37. Pentru confirmare, vezi Izard C. Personality similarity and friendship // Journal of Abnormal and
Social Psychology. 1960, Nr. 61, p. 47-51 sau/i Ivan L. Similaritatea i atracia interpersonal. / S.
Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetri, aplicaii. Ediia a II-a, revzut i adugit.
Editura Polirom, Iai, 2008. P. 262.
38. Mitrofan I. Cuplul conjugal. Armonie i dizarmonie. Editura tiinific, Bucureti, 1989.
39. Ilu P. Similaritate // S. Chelcea & P. Ilu (coord.). Enciclopedie de psihosociologie. Bucureti:
Editura Economic, 2003. P. 327.
40. Pentru confirmare, vezi, spre exemplu, Ivan L. Similaritatea i atracia interpersonal. / S. Chelcea
(coord.). Psihosociologie: teorii, cercetri, aplicaii. Ediia a II-a, revzut i adugit. Editura
Polirom, Iai, 2008. P. 260 sau/i Byrne D., Nelson D. Attraction as a linear function of
proportion of positive reinforcements. // Journal of Personality and Social Psychology. 1965, Nr. 6,
p. 659-663.
41. Chelcea S. Personalitate i societate n tranziie. Editura tiinific i Tehnic, Bucureti, 1994. P.
59.
42. n vederea confirmrii valabilitii celor expuse, vezi, spre exemplu, Granberg D., King M. Crosslagged panel analysis of the relation between attraction and perceived similarity. // Journal of
Experimental Social Psychology. 1980, Nr. 16, p. 573-581.
43. Printre sursele n care se regsete o asemenea informaie se numr, bunoar, Boncu t. Efectul
similaritii asupra atraciei interpersonale. // Psihologia social: Buletinul Laboratorului
Psihologia cmpului social [Iai, Universitatea Al.I. Cuza]. 2003. Nr. 11. P. 142.
44. Ilu P. Iluzia localismului i localizarea iluziei. Teme actuale ale psihosociologiei. Editura Polirom,
Iai, 2000, p. 136-137.
45. Pentru confirmare i alte detalii, vezi, spre exemplu, Werner C., Parmelee P. Similarity of activity
among friends: Those who play together stay together.// Social Psychology Quarterly. 1979. Vol.
42, Nr. 1, p. 62-66 sau/i Boncu t. Efectul similaritii asupra atraciei interpersonale. //
Psihologia social: Buletinul Laboratorului Psihologia cmpului social [Iai, Universitatea A.I.
Cuza]. 2003. Nr. 11. P. 140.
46. Grush J.E., Clore G.L., Costin F. Dissimilarity and attraction: When difference makes a difference. //
Journal of Personalityand Social Psychology. 1975. Vol. 32. Nr. 3, p. 783-789.
47. Snyder C.R., Fromkin H.L. Uniqueness: The human pursuit of difference. New-York: Plenum,
1980, p. 132-135.
48. Novak D.W., Lerner M.J. Rejection as a function of perceived similarity. // Journal of Personality
and Social Psychology. 1968. Vol. 9. Nr. 2, p. 147-152.
49. Taylor S.E., Mettee D. When similarity breeds contempt. // Journal of Personality and Social
Psychology. 1971. Vol. 20. Nr. 1, p. 75-81.
- 335 -
50. Cooper J., Jones E. Opinion divergence as a strategy to avoid being miscast. // Journal of Personality
and Social Psychology. 1969. Vol. 13. Nr. 1, p.23-40.
51. Ivan L. Similaritatea i atracia interpersonal. // S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii,
cercetri, aplicaii. Ediia a II-a, revzut i adugit. Editura Polirom, Iai, 2008. P. 263.
- 336 -
s aduc multe faciliti. n acelai timp, se atrage atenia asupra faptului c utilizarea (din ce n ce mai)
noilor tehnologii necesit competene didactice specifice: Nu este vorba de a reproduce, cu ajutorul noilor
instrumente, vechile practici (cursuri, exerciii), ct mai ales de a dezvolta noi metode pedagogice (metoda
proiectului, metoda rezolvrii de probleme, nvarea prin cooperare), eventual asistate de noile tehnologii
(Lebrun) [4].
De aici i necesitatea unei formri specifice a cadrelor didactice de astzi: n clasa de astzi,
profesorii trebuie s fie pregtii pentru a oferi elevilor lor oportuniti de nvare bazate pe noua tehnologie
[]. colile i clasele, att cele reale ct i cele virtuale, trebuie s aib profesori posednd resurse i
competene n tehnologie i care s predea diferitele teme ncorpornd n mod efectiv conceptele i
deprinderile tehnologice. Simulrile interactive pe computer, resursele educaionale digitale, colectrile
sofisticate de date i instrumentele de analiz, sunt doar cteva dintre resursele care abiliteaz profesorii cu
oportuniti de neimaginat mai nainte, pentru nelegerea conceptual. Practica educaional tradiional nu-i
mai nzestreaz pe viitorii profesori cu toate competenele necesare pentru a-i nva pe elevi cum s fac fa
obligaiilor n profesiile contemporane (Raport Unesco, 2008).
- Utilizarea cercetrilor asupra creierului pentru mbuntirea performanelor colare
Cercetrile neurologice precum i antrenamentul specializat pe baza acestor studii constituie o parte
important a reformei, deocamdat n poten, care ar trebui s restructureze profund concepia educaional
n general precum i modalitile, metodologia procesului de nvmnt, ca atare.
Interesul acestor studii s-a concentrat n special asupra capacitilor cognitive care sunt, cel puin n
coala contemporan, eseniale pentru performana colar, fie c vorbim de un coeficient de inteligen
normal, ori depind limitele mediei. Iat cteva dintre aceste studii:
Mecanismele ateniei ca parte a domeniului de control executive, de reglementare a aciunii, sunt
conectate cu alte trei reele neurologice, privind starea de alert, orientarea ateniei i selectarea stimulului i
reglementarea n conexiune a gndurilor, emoiilor i aciunilor.
S-a constatat c, antrenamentul special a avut ca efect o activare mai rapid i mai eficient a ateniei
executive. Aceast modalitate de intervenie se consider c este util n pregtirea copiilor pentru coal. Se
pot identifica copiii cu dificulti de atenie i ajutai s evite eecul colar, deoarece controlul ateniei este
important pentru ndeplinirea majoritii sarcinilor colare. Se consider, de asemenea, c datele obinute
prin antrenarea pe baze neurologice, a ateniei, pot constitui puncte de reper pentru modificarea curricula (M
R. Rueda et al., 2012) [6].
Mecanismele citirii au stat de asemenea n centrul studiilor neurobiologice. Dei se cunoate faptul c
succesul n citire nseamn o integrare corect a informaiei, innd de fonologie, ortografie i semantic,
accentul punndu-se pe aspectele comportamentale ale citirii, totui, circuitele neurologice nu erau nc pe
deplin nelese. Cercetarea neurobiologic vine s dezvluie care sunt regiunile creierului implicate, precum
i modul n care aceste regiuni funcioneaz n conexiune una cu cealalt.
n ceea ce privete cercetarea n domeniul nelegerii substratului neurobiologic al cititului i
antrenamentul de stimulare, aceasta a dus la evidenierea a dou tipuri de rspuns n urma antrenamentului
neurobiologic specific: dac pentru cei care sunt buni cititori, efectele antrenamentului nu au dus la
mbuntiri majore (nici nu ar avea cum, de fapt), n schimb, pentru cei cu deprinderi slabe de citit,
beneficiile au fost nete. Este de menionat ns faptul c, studiul s-a axat pe ceea ce inea de deprinderea
cititului i nu de nelegerea semnificaiei celor citite (Clemens - Stephensa et al., 2012) [1].
- nvarea accelerat. Sugestopedia
Unul dintre marile deziderate ale epocii contemporane este viteza adaptrii, viteza nvrii, viteza,
dar i calitatea procesului de nvare cu referin la produsul final. Acestui deziderat i rspund curentul
nvrii accelerate, care, de altfel, cuprinde o serie de tendine difereniate, n interior.
La baza tuturor acestor curente, st ns o tiin pedagogic total original i reformatoare, care, n
anii 70, primea deja confirmarea oficial mondial, printr-un raport UNESCO. Bazat pe cercetri
neurologice i psihologice, Sugestopedia, astzi numit Rezevopedia, a structurat un sistem de nvare care
abordeaz n mod global persoana celui care nva, precum i o metodologie prin care se stimuleaz
capacitile ambelor emisfere cerebrale. Pe lng faptul c se obin performane excepionale ntr-un timp
- 337 -
foarte scurt, necomparabil cu anii de coal din nvmntul tradiional, programul de nvare are i un
necontestat efect terapeutic, ceea ce nseamn c nu exist efecte adverse legate de stres.
Concluzii
Este evident c societatea de astzi este complet deosebit de structurile sociale anterioare. Este
evident c schimbrile sunt att de rapide nct ele pot afecta substanial, de mai multe ori, aceeai generaie.
La fel de evident este i faptul c, sistemele educaionale, n pofida diferitelor reforme pretinse a se
desfura, au rmas prizoniere unui mod de gndire i unei atitudini care nu mai au coresponden n
realitatea lumii de astzi. Soluii exist, dar rmne ca decidenii politicilor educaionale, n deplin
cunotin dar i contiin de cauz, s accepte lumea n schimbare i s gseasc soluiile prin care
sistemele de nvmnt s fie cu adevrat funcionale.
Referine bibliografice:
1. Clements-Stephensa A.M., Matereka A.D., Sarah H. et al. Neural circuitry associated with two
different approaches to novel word learning. In: Developmental Cognitive Neuroscience 2S (2012)
S99 S113.
http://www.elsevier.com/locate/dcn, consultat n 25 iulie 2012.
2. Dumitrana M. Possible Directions for Applying the Suggestopaedic Principles to a NonSuggestopaedic Educational Setting. In: International Scientific Conference on Suggestopaedia,
Sliven: The Prof.dr.Georgi Lozanov and Prof.dr.Evelina Gateva Foundation.
3. * * * ICT Competency Standards for teachers, Competency standards modules, UNESCO, 2008.
4. Lebrun M. Enseigner et apprendre en ligne, Claroline et le site iCampus de lUCL: fondements,
outils, dispositifs. Institut de pdagogie universitaire et des multimdias (IPM), Universit
Catholique de Louvain Louvain-la-Neuve (UCL), 2004.
www.claroline.net/dlarea/lebrun_enseigner_et_apprendre, consultat n 3 aprilie 2010.
5. Lozanov G. Suggestopedia/ Reservopedia. Theory and practice of the Liberating-Stimulating
Pedagogy on the Level of the Hidden Reserves of the Human Mind. St. Kliment Ohridski University
Press, Sofia, 2009.
6. Rueda M.R., Checa P., Cmbita L.M. Enhanced efficiency of the executive attention network after
training in preschool children: Immediate changes and effects after two months. In: Developmental
Cognitive Neuroscience 2S (2012) S192 S204,
http://www.elsevier.com/locat e/dcn, consultat n 25 iulie 2012.
- 338 -
- 339 -
Tehnicile sociometrice au scos n eviden aspecte extrem de importante, care n mare msur
influeneaz i condiioneaz procesul adaptrii colare. Unele din acestea sunt:
Amplasamentul i statutul elevului n cmpul relaiilor interpersonale din cadrul clasei (lider,
popular, izolat, ignorat, respins etc.);
Structura psihologic a grupului colar i modul de formare a microgrupurilor din clas;
Multiple centre de influen asupra elevului;
Percepia grupului colar fa de un anumit membru al ei;
Unitatea i coeziunea grupului etc.
Cunoaterea statutului i rolului elevului n colectiv, ne ofer multiple explicaii privind aciunile i
comportamentul lui. Dar, totodat este important s cunoatem sintalitatea grupului, trsturile specifice de
unitate, de expansiune afectiv, atmosfera morala prezent.
Utilizarea acestor tehnici ne-au oferit un suport incontestabil n stabilirea procesului de integrare a
copilului n colectivul colar, n prezena la el a confortului psihologic, n consolidarea relaiilor de cooperare
armonioas cu colegii. Datorit criteriilor sociometrice, s-a stabilit c clasa posed structuri, norme, o
distribuie a rol-statusurilor ce confer stabilitate n funcionarea grupului colar. De asemenea sociometria
reglementeaz relaiile interpersonale din interiorul grupului: grupul sancioneaz pozitiv sau negativ
comportamentele membrilor si; cnd apare la un elev o poziie deviant fa de norma comun acceptat a
grupului-clas, membrii grupului reacioneaz iniial printr-o serie de msuri n vederea conformrii i
reintegrrii deviantului; dac deviantul nu renun la acceptarea normei grupului, ceilali renun la
recuperarea lui i l exclud din grup. Aa-numiii inadaptai i exprim atitudinea fa de cerinele
mediului colar printr-o comportare deviant - inadecvat fa de norm. Cu ct se asociaz mai multe
criterii la o relaie cu att ea este cuprins n structuri mai complexe i rezist mai mult timp. Structurile
complexe se pstreaz constante n timp i au tendina de a se amplifica mai ales dac cuprind i lideri.
Putem spune c tehnicile sociometrice ne ajut s identificm unele trsturi personale ale copiilor
oferindu-ne posibilitatea s nelegem mai bine semnificaia rolurilor pe care le joac elevii, iar prin
intermediul acestora s ptrundem n mecanismul procesului de interaciune, care declaneaz i determin
caracteristicile colectivului ca un tot unitar. n acest sens putem spune c tehnicile sociometrice asigur o
cunoatere amnunit a structurilor informale/ afective, dar i n mod direct a caracteristicilor de
personalitate a elevilor, astfel oferindu-ne posibilitatea s anticipm barierele ce pot aprea n adaptarea
eficace a copiilor la colarizare.
n concluzie putem meniona c prin aplicarea metodei sociometrice demonstrm clar c adaptarea
colar ca proces general nu se poate realiza fr o adaptare la realitatea concret a grupului colar n care
este inclus copilul. Dimensiunea relaional este determinat de statutul pe care copilul l ocup n activitatea
colar. Alegerile prefereniale la clas nu sunt influenate de randamentul colar, astfel exist lideri cu medii
mici sau corigeni alturi de cei cu medii mari, dar exist i o tendin de grupare n aceeai structur a
elevilor cu rezultate asemntoare. Interaciunea din interiorul grupului poate influena activitatea de
instruire i performanele elevilor, dar mai ales, procesul de adaptare colar. Mijloacele de educaie sporesc
n eficacitate atunci cnd este cunoscut poziia fiecrui elev din structura clasei i modificrile ce intervin n
timpul anului colar.
Referine bibliografice:
1. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Polirom, Iai, 1999.
2. Marica S. Introducere n psihologia social. Romnia de Mine, Bucureti, 2008.
3. Milcu M. Psihologia relaiilor interpersonale. Polirom, Iai, 2006.
4. Niculau A. Dinamica grupului i a echipei. Polirom, Iai, 2008.
5. Psihologia general, sub red. Petrovskii A. Lumina, Chiinu, 1984.
6. Psihologia vrstelor i pedagogic, sub red. Vlas V., Tip. Central, Chiinu, 1992.
7. Zlate M., Zlate C. Cunoaterea i activitatea grupurilor colare. Politica, Bucureti, 1982.
8. www.scribd.com/do/10035650/12/inadaptarea-colar
- 340 -
AUTOAPRECIEREA ADOLESCENILOR
N FUNCIE DE NIVELUL DE DEZVOLTARE A CONTIINEI DE SINE
OXANA PALADI,
doctor, cercettor tiinific, I..E.
Abstract: In this article are presented the relation between of self-consciousness and as self-esteem
at the adolescents age. There are analysed the differences according to the self-esteem factor and
parameters: studies profile and the origin environment.
n perioada adolescenei, n limitele dezvoltrii unui nou nivel al contiinei de sine, apare i
dezvoltarea unui nou nivel al atitudinii fa de sine. Unul din aspectele eseniale devine schimbarea
principiilor, criteriilor de autoapreciere, aceasta producndu-se, dup spusele lui . , dinafar
nuntru. Persoana asimileaz calitativ forme de apreciere ale celorlali n comparaie cu criteriile proprii de
apreciere. Trecerea de la autoaprecierea personal la cea general, integral (schimbarea principiilor) ofer
condiii pentru formarea atitudinii proprii despre sine. Calitile particulare ale personalitii, n spe
atitudinea personal, au un rol subordonat, celor generale, integrale ca acceptarea de sine, autorespectul.
Anume n adolescen se formeaz atitudinea emoional-valoric a persoanei fa de sine, adic
autoaprecierea operativ. Perioada adolescenei se caracterizeaz i prin dezvoltarea echilibrat a
componentelor cognitive i emoionale ale autoaprecierii, prin crearea unei reprezentri sigure despre Sine,
ca personalitate integral, diferit de celelalte persoane.
n scopul determinrii relaiei dintre contiina de sine i autoapreciere am utilizat testul arborelui i
testul autoaprecierii. Testul arborelui (elaborat de ctre J.E. Klausnitzel, tradus i adaptat de P. Traxel, Zv.
Anghel) l-am folosit pentru msurarea nivelului de dezvoltare al contiinei de sine. Testul autoaprecierii
(M. ) utilizat n experiment este alctuit din cuvinte care descriu anumite caliti ale
personalitii. Subiectul trebuie s analizeze caracteristicile prezentate i s construiasc din ele 2 colonie
de cuvinte a cte 10-20 n fiecare. Prima coloan Idealul meu include cuvintele care caracterizeaz
idealul adolescentului, iar a doua coloan Antiideal include cuvinte ce reflect acele trsturi pe care nu
trebuie s le conin idealul.
Ipoteza care a fost naintat ne orienteaz c autoaprecierea este o constituent a contiinei de
sine i cele dou formaiuni sunt dependente n dezvoltarea lor.
Deci pentru dezvoltarea complex a contiinei de sine este necesar dezvoltarea autoaprecierii.
Reflectarea contiinei de sine n planul gndirii mpreun cu extinderea Eului la subiecii cercetai are
diferite niveluri. n urma cercetrii am stabilit nivelurile de dezvoltare a contiinei de sine. Rezultatele
obinute ne demonstreaz un procent mare de subieci cu nivel sczut i foarte sczut de contiin de sine.
Numai 10,2% din cei investigai prezint nivel nalt de dezvoltare a contiinei de sine. Nivelul sczut al
contiinei de sine apare probabil din modul de organizare a procesului de formare a acestei formaiuni n
familie, coal i societate. Autoritarismul prinilor frneaz dezvoltarea individualitii i formarea
contiinei de sine a adolescentului. Situaia stabilit ne indic necesitatea implementrii modelelor
psihologice efective de dezvoltare a acestei formaiuni la diferite etape ale vieii, n deosebi n
preadolescen, adolescena timpurie, adolescena propriu-zis i adolescena trzie. Muli subieci, (44,9%),
din eantionul cercetat au demonstrat nivel mediu de dezvoltare a contiinei de sine.
Deosebit de necesar pentru dezvoltarea complex a contiinei de sine este dezvoltarea
autoaprecierii, pe lng dezvoltarea imaginii de sine, congruenei de sine etc. n urma evalurilor realizate,
autoaprecierea orientat spre ideal se prezint n felul urmtor: cu mrimea de 0,10,3 uniti convenionale
6,6%; cu mrimea 0,40,6 sunt 50,6% i cu mrimea 0,6 0,9 s-au nregistrat 42,8%.
Calitile pozitive stabilite variaz spre diferite niveluri i alctuiesc un grup mare 42,8%
caracterizat prin supraaprecierea sinelui. Nivel nalt de autocriticism sau subapreciere ntlnim numai la
6,6% subieci. Se apreciaz adecvat i se percep destul de critic 50,6% subieci. Rezultatele autoaprecierii
dup calitile pozitive ne indic necesitatea de a construi modele psihologice orientate spre dezvoltarea
nivelului de autocriticism la subiecii cercetai.
- 341 -
Autoaprecierea orientat spre antiideal, prin orientrile spre caliti negative, are o configuraie
deosebit de autoaprecierea dup ideal. n urma msurrilor sunt stabilii urmtorii indici: 0,10,3 uniti
convenionale 62,04%; 0,40,6 sunt 3,28%; 0,70,9 uniti convenionale 34,68%. n aa fel rezultatele ne
demonstreaz o frecven mai mare ntre subieci a autoaprecierii nalte.
Nivelul sczut, se caracterizeaz prin scopuri mai mici dect cele pe care le pot atinge, subiecii
mresc importana insuccesului, au nevoie de susinerea celor cei nconjoar. Aceste persoane se consider
mai slabe dect ceilali, sufer de complexul inferioritii, al vinei; le sunt caracteristice: nehotrrea, frica,
timiditatea; acioneaz dup principiul ceva o s ias; sunt privite de cei din jur ca fiind suprai,
necomunicativi, ceea ce duce la ruperea relaiilor, izolare de oameni, singurtate.
Un deosebit interes prezint dependenele care se stabilesc ntre contiina de sine i autoapreciere.
Realizarea unor proceduri statistice ne-au oferit posibilitate s comparm nivelul de dezvoltare a contiinei
de sine i s stabilim diferenele i interdependena dintre aceste componente.
Rezultatele ce caracterizeaz dependena dintre nivelul de dezvoltare al contiinei de sine i
autoaprecierea n dependen de ideal i antiideal denot c contiina de sine depinde de nivelul de
dezvoltare i se implic n formaiunile autoaprecerii n funcie de ideal i antiideal.
Un alt obiectiv al cercetrii prevede stabilirea relaiilor dintre factorul autoapreciere (n funcie de
ideal i antiideal) i profilul studiilor. Astfel am obinut c autoaprecierile adolescenilor difer n
conformitate cu caracterul formrii. Cei de la profilul umanist tind spre autoaprecieri mai relevante i
raporturi mai strnse cu nivelul aspiraiilor. Adolescenii de la profilul real fiind deintori ai unor
autoaprecieri i aspiraii puin mai nalte se caracterizeaz i cu mai multe exemple de discrepan ntre
autoapreciere i nivelul aspiraiilor. n autopercepie adolescenii contemporani se orienteaz spre
metapercepiile survenite din analiza opiniilor i aprecierilor din cadrul grupurilor de apartenen. Dei
pentru adolescent conteaz mult opiniile colegilor i profesorilor totui se simte o afiliere mai strns a
autopercepiei cu metapercepia prinilor. Aceast situaie este mai pronunat la studenii din mediul rural.
Autoaprecierile n funcie de ideal/ antiideal (tab. 1) sunt aproape aceleai pentru ambele grupuri i
nu au nregistrat semnificaii statistice.
Tabelul 1.
Semnificaiile n funcie de factorul autoapreciere i profilul studiilor
T-Student
Autoaprecierea n funcie de ideal
Autoaprecierea n funcie de antiideal
0,74
1,51
Gradul
de semnificaie
0,45
0,13
- 342 -
Referine bibliografice:
1. Dumitrescu I., Andrei N. Aspiraii i atitudini n adolescen. Editura Albatros, Bucureti, 1983.
2. Ey H. Contiina. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti: 1998.
3. Ilu P. Sinele i cunoaterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Polirom, Iai, 2001.
4. Moreau A. Autocunoatere i autoterapie asistat. Trad.: V. Smrndi Brescu, T. Jijie. Editura
Trei, Bucureti, 2007.
5. Psihologia adolescene. Manualul Blackwel. / Gerald R. Adams, Michael D. Berzonsky (coord.);
trad. de D. Nistor, G. Oancea .a. Polirom, Iai, 2009.
6. Racu I. Psihologia contiinei de sine. UPS I. Creang, Chiinu, 2005.
7. chiopu U., Verza E. Psihologia vrstelor. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997.
8. .. O. In: .. . . 2. .
-, , 2004.
- 343 -
medical. Aceast atitudine fa de medici se transmite i copilului, devenind dominant. Astfel, copilul
respinge orice relaie emoional cu medicul, nedorind s coopereze, fiind convins de eecul tratamentului
[2].
La formarea atitudinilor mamelor cu copii maladivi, n mod frecvent contribuie mai mult trsturile
propriei personaliti, dect boala copilului. Mamele pot fi caracterizate prin: prezena unui nivel nalt de
anxietate, atitudini negative fa de sine, sentimente de vinovie i dominarea emoiilor negative. n
consecin are loc formarea unui stereotip a copilului bolnav: respingerea emoional incontient a
copilului, combinat cu controlul autoritar al vieii fizice i psihice a copilului i cu tendine de
hiperprotecie. Ca urmare, copilul devine dependent de mam, manifestnd sentimente de vinovie,
neputin i furie [1].
Majoritatea prinilor au temere pentru viitorul copiilor lor, cred c copiii lor vor fi marcai pe
parcursul ntregii viei de maladiile suferite, de sechelele tratamentelor etc., i doar foarte puini prini nu
vd nici o problem de viitor pentru copiii lor bolnavi [2].
n foarte multe cercetri este evideniat faptul c o maladie cronic, mai ales, dac este grav,
influeneaz relaiile dintre soi, dar i dintre ceilali membri ai familiei. Astfel, n familiile n care pn la
mbolnvirea copilului relaiile dintre prini erau apreciate ca bune, dup apariia bolii, nu au fost
nregistrate divoruri; n relaiile satisfctoare dup mbolnvire au fost nregistrate 10,7% de divoruri; n
relaiile instabile - 75% din divoruri. De asemenea n familiile cu copii bolnavi, mai ales cu forme grave,
prinii sunt nevoii s-i schimbe locul de munc (22,8% dintre mame i 4,4% din tai). Att prinii, ct i
rudele adopt un comportament hiperprotector fa de copil, lipsa criticilor i a interdiciilor fa de copilul
bolnav, fiindu-i permis totul [4].
Observarea comportamentului prinilor pe parcursul tratamentului copilului au evideniat
urmtoarele: prevalarea stilului activ/optimist de comportament, care se axeaz pe rezolvarea de probleme,
combinate cu credina n Dumnezeu. Pentru adaptarea cu succes a prinilor la boala copilului este foarte
important meninerea legturilor cu toi membrii familiei [3]. Gradul de adaptare a prinilor la maladia
copilului este legat de ajutorul social i nivelul de stres trit de ctre prini. Se pot identifica o varietate de
strategii de coping la boal. n unele studii se atest: - strategia de acceptare a situaiei, strategia de evitare, o
strategie pentru a gsi informaii ct mai noi i diverse, strategie religioas, strategie de cutare a asistenei
sociale.
Ali cercettori i-au divizat n alte tipuri: 1. optimist (bazndu-se pe controlul predictiv); 2.
sperana n medici (indirect de control); 3. se bazeaz pe noroc sau ntmplri miraculoase (controlul
iluzoriu), 4. obinerea, preluarea de informaii (de control interpretativ) [4].
Prinii care n-au folosit strategii extreme, s-au adaptat mai bine la starea de maladie a copilului.
Lipsa ateptrilor pozitive i a atitudinilor n timpul tratamentului este influenat de ctre emoiile negative
att a mamelor, ct i a tailor.
Nivelul de adaptare al prinilor la boala copilului depinde de diferii factori. Taii folosesc adesea
strategii active de adaptare, iar mamele caut strategii de adaptare pasive (dorina de a gsi sprijin social). Sa constatat c alegerea diferitelor strategii de adaptare ntr-un cuplu cstorit este asociat cu nivelul stresului
prinilor de la momentul stabilirii diagnosticului. Strategiile de adaptare cel mai adesea coincid, se suprapun
la ambii prini n familiile religioase. Calitatea vieii copilului, este legat nemijlocit de calitatea de adaptare
a prinilor la situaia de boal. Astfel, nivelul de stres suportat de ctre mamele copiilor bolnavi la momentul
stabilirii diagnosticului, poate avea influen asupra adaptrii psihologice ulterioare a copiilor.
Dup finisarea tratamentului, prinii, n continuare, manifest o varietate de dificulti psihologice.
Riscul de apariie a problemelor psihologice crete n urmtoarele situaii: frica de a deveni mam din nou,
scderea statutului socio-economic, maladii cronice a altor membri ai familiei etc. Procesul de tratament, n
sine, nu are nici un efect semnificativ asupra acestor probleme, dar, n cazul n care tratamentul duce la
complicaii tardive la copil, exist o accentuare semnificativ a acestor probleme psihologice ale prinilor
[4].
Astfel, prinii copiilor cu diferite maladii cronice manifest diverse probleme psihologice cu un
nivel nalt de anxietate n momentul stabilirii diagnosticului, pe parcursul tratamentului, ct i pe ntreaga
- 344 -
perioad de spitalizare a copilului. Toate aceste dificulti psihologice ale prinilor au un impact negativ
asupra comportamentului copilului att pe durata internrii, ct i la adaptarea social a copiilor dup
externare.
Alegerea, n familie, a unei strategii comune, permite adaptarea cu succes a tuturor membrilor
familiei la boal grav a copilului. Prinii copiilor cu maladii cronice grave au nevoie de ajutor psihologic i
sprijin n timpul stabilirii diagnosticului, pe parcursul tratamentului n spital, ct i dup tratament.
Referine bibliografice:
1. .. . , 1996.
2. .. . , 1999.
3. .. . , 1987.
4. Sawyer M.G. Prospective Study of the Psychological Adjustment of Children and Parents. Journal
Pediatric, May-June 2000, 22(3).
- 345 -
- 346 -
- 347 -
- 348 -
- 349 -
Strategiile active
0,692(**)
Strategiile de evitare
0,692(**)
Strategiile distructive
0,479(**)
0,562(**)
Strategii de exteriorizare
0,021(**)
0,180(**)
Strategiile
distructive
Strategiile
de exteriorizare
0,479(**)
0,021(**)
0,562(**)
0,180(**)
0,382(**)
0,382(**)
- 350 -
distructive, eliminndu-le gradual din setul de strategii folosite de copii pentru a face fa evenimentelor
stresante din viaa lor.
Concluzie. Copiii de vrst colar mic adopt i utilizeaz n mod curent 14 strategii de coping n
situaii stresante de via care se grupeaz n 4 categorii: strategii active, strategii de evitare, strategii de
exteriorizare i strategii distructive. Toate aceste 4 pattern-uri de comportament sunt folosite n msur
aproape egal de ctre subieci. De asemenea s-a mai stabilit c strategiile active coreleaz pozitiv cu cele de
evitare i, paradoxal, cu cele distructive.
Referine bibliografice:
1. Aldwin C.M. Stress, Coping and Development. New York: Guilford, 1994.
2. Brenner A. Helping Children Cope with Stress. Jossey-Bass Inc., U.S., 1997.
3. Byrne D. et al. Stressor Experience in Primary School-Aged Children: Development of a Scale to
Assess Profiles of Exposure and Effects on Psychological Well-being. In: International Journal of
Stress Management, 2011, Vol. 18, nr. 1, p. 88-111.
4. Fedorowicz A. Childrens Coping Questionnaire (CCQ): Development and Structure Analysis.
Thesis (M.A.). Simon Fraser University, Canada, 1995.
5. Garmezy N., Rutter M. Stress, Coping, and Development in Children. Johns Hopkins University
Press, 1988.
6. Niculae A. Identificarea factorilor strsori specifici colarilor mici prin aplicarea analizei
factoriale. In: Psihologie. Pedagogie special. Asistena social, Nr. 3 (24), 2011, p. 57-61.
- 351 -
Figura 1. Valori medii pentru preadolescenii din GC, preadolescenii din GE/test, preadolescenii din
GE/retest i preadolescenii cu nivel moderat de anxietate conform Scalei de manifestare a anxietii la
copii.
Prezentarea grafic a rezultatelor experimentale, obinute de preadolesceni, indic deosebiri ntre
rezultatele medii, ce exprim manifestarea anxietii n GC 8,75 (un. medii) i GE/retest 6,91 (un. medii).
Testul Mann-Whitney indic diferene semnificative ntre rezultatele GC i GE/retest, la pragul p=0,05, cu
rezultate mai mici pentru preadolescenii din GE/retest. Conform rezultatelor prezentate grafic, se constat
diferene ntre mediile obinute de preadolescenii din GE/test i GE/retest, la indicele anxietate. La
prelucrarea statistic a datelor, obinute prin aplicarea testului Wilcoxon au fost depistate diferene statistic
semnificative la pragul p=0,01, cu rezultate mai mici pentru preadolescenii din GE n retestare. Schimbrile
semnificative obinute de preadolesceni la indicele anxietate se datoreaz optimizrii generale a strilor
psihoemoionale, prin dezvoltarea deprinderilor de autocontrol emoional, prin nsuirea tehnicilor de
relaxare i reglare psihic, prin extinderea trsturilor de personalitate, prin dezvoltarea competenelor
comunicative i prin exersarea unui comportament sigur i optimist. La compararea scorurilor medii pentru
preadolescenii din GE/retest i preadolescenii cu nivel moderat de anxietate se evideniaz o tendin de
apropiere a valorilor medii la indicele de anxietate. Un rezultat mai nalt se constat pentru GE/retest, ceea ce
ne vorbete despre efecte compensatorii pozitive, dar nu pe deplin, n reducerea gradului de anxietate. Am
reuit s-l diminum, dar numai pn la un nivel moderat, cu indicii mai mari dect rezultatul
preadolescenilor cu acest nivel, care nu au participat n experimentul formativ.
- 352 -
Figura 2. Valori medii pentru preadolescenii din GC, preadolescenii din GE/test, preadolescenii din
GE/retest i preadolescenii cu nivel moderat de anxietate conform Inventarului de expresie a
anxietii ca stare i trstur pentru copii.
Drept urmare a aplicrii Inventarului de expresie a anxietii ca stare i trstur pentru copii,
observm schimbri evidente i substaniale survenite n rezultatele, la AS i AT pentru preadolescenii din
GE/retest, comparativ cu cei din GC (AS: GC 50,16 un. medii; GE/retest 44,08 un. medii i AT: GC
48,00 un. medii; GE/retest 43,58 un. medii), pentru preadolescenii din GE/test i GE/retest (AS: GE test
50,58 (un. medii), GE retest 44,08 (un. medii) i pentru AT: GE test 47,91 (un. medii), GE retest 43,58
(un. medii). Prelucrarea statistic a rezultatelor a confirmat diferene semnificative la AS i AT (GC i
GE/retest, p=0,01 i GE/test i GE/retest, p=0,01), rezultatele mai mici fiind prezentate de preadolescenii din
GE dup participarea n experimentul formativ. Remarcm c programul psihologic de diminuare a anxietii
colare are un impact pozitiv asupra AS i AT. Preadolescenii din GE/retest manifest nivel moderat de AS
i AT. Drept consecin a acceptrii de sine, a dezvoltrii ncrederii n sine i a ridicrii autoaprecierii, se
mbogesc i se diversific reaciile afective ale preadolescenilor fa de diferite situaii i circumstane. n
acelai timp vom meniona c ele se manifest cu unele reticene. Preadolescenii cu nivel moderat de
anxietate prezint scoruri medii mai joase pentru AS i AT (40,42 un. medii i 39,76 un. medii), comparativ
cu preadolescenii din GE/retest (44,08 un. medii i 43,58 un. medii). Dei scorurile medii pentru AS i AT
sunt distanate, putem afirma c ambelor grupe de preadolesceni le este caracteristic un nivel moderat de AS
i AT. i n acest caz datele investigrii ne indic c nu am reuit s diminum puternic anxietatea i s
atingem, la preadolescenii din GE/retest, un nivel moderat de anxietate, cu tendin spre cel redus, specific
preadolescenilor care nu au participat la experimentul formativ.
Figura 3. Valori medii pentru preadolescenii din GC, preadolescenii din GE/test, preadolescenii din
GE/retest i preadolescenii cu nivel moderat de anxietate conform Scalei anxietii A. Prihojan
- 353 -
- 354 -
dogmatice, care blocheaz atingerea scopurilor persoanei, ducnd n final la emoii disfuncionale i
comportamente dezadaptative. Aceste evaluri iau forma lingvistic a lui trebuie, este obligatoriu, este
absolut necesar. Din aceste credine absolutiste centrale deriv un nucleu de credine iraionale: convingeri
catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind 100% negativ), intoleran la frustrare (o persoan nu poate
suporta situaia i nu poate fi deloc fericit dac apare ceva ce nu trebuie s apar n nici un caz),
etichetarea global negativ (critica excesiv i devalorizarea propriei persoane sau a unei alte persoane).
Evaluarea i stabilirea unui diagnostic corect constituie punctele de pornire eseniale n
managementul de succes al copilului cu ADHD. Prognosticul pentru dezvoltarea ulterioar a copilului este
cu att mai bun cu ct evaluarea i implicit programele de intervenie s-au realizat mai timpuriu. Prin urmare
luarea deciziei de a v evalua copilul nu trebuie amnat i de aceea trebuie s v cutai specialistul ct mai
repede posibil.
Studiu de caz 1:
Evenimentul:
La sfritul clasei a II-a, n urma rezultatelor colare proaste i a comportamentelor disruptive,
nvtoarea i-a sugerat unei mame s mearg cu copilul la neuropsihiatru pediatru (n coala X neexistnd
psiholog), altfel nu-l va mai trece clasa.
Gnduri automate ale mamei:
Copilul meu nu e nici nebun i nici idiot. S ias din nvmnt, dac nu e capabil! O s merg la
psihiatru ca s-i dovedesc c problema nu e la noi. Dup aceea, s se controleze ea.
n urma consultului, copilul a fost diagnosticat cu ADHD i i s-a precris tratament.
Convingeri disfuncionale ale mamei:
o Trebuie s merg la alt medic care mi va confirma ce-mi spune inima: c am un copil
normal.
o Este groaznic s dau copilului medicamente ca s stea cuminte n banc.
o Nu mai suport s se ia toat lumea de copilul meu. Mai bine l mut din clas i caut o
nvtoare potrivit.
o Dac nu reuesc s rezolv lucrurile, sunt lipsit de valoare.
Schem (sine, ceilali):
Ceilali au ceva cu mine /cu copilul meu.
Consecine:
emoii negative dezadaptative/disfuncionale: frica-anxietatea, depresia, furia-mnia, ruinea
comportamente dezadaptative: reclamaii la ISJ, ceart cu nvtoarea i cu prinii din clasa
copilului, mutarea copilului la alt coal, neacceptarea diagnosticului i neluarea tratamentului.
Studiu de caz 2.
Evenimentul:
O asistent maternal cu un copil de 5 ani, a aflat, dup ce a mers la psiholog jumtate de an, c
micuul e suspect de ADHD. Acest diagnostic a fost confirmat de neuropsihiatrul pediatru, care a recomandat
tratament medicamentos.
Gnduri automate ale mamei:
De 5 ani merg anual, la neuropsihiatru i nu mi-a spus nimic de ADHD. M tot certa c nu tiu s-l
educ pe micu.
Convingeri ale mamei:
M atept ca tratamentul s aib un efect bun asupra copilului, s-l mai liniteasc.
Nu-mi place c micuul are ADHD, dar pot s accept acest diagnostic; copilul este nc mic i are
anse mari s se remedieze, mai ales c mergem i la psiholog.
Nu sunt o mam perfect i am fcut unele greeli n educaia copilului, dar asta nu nseamn c nu
voi nva ce trebuie fcut.
Schem (sine, ceilali):
Am nevoie de multe sfaturi de la specialiti. Copilul are nevoie de ajutor mai mult dect orice.
- 355 -
Consecine:
emoii negative funcionale: regretul, ngrijorarea, suprarea;
comportamente adaptative: asistenta maternal a mers n continuare la psiholog, a beneficiat de
consilieri individuale i de grup, iar copilul a fost planificat s mearg i la atelierele profesorilor de
sprijin, pentru a nva s relaioneze bine cu copiii.
Concluzii. Cnd un printe afl c propriul copil are ADHD este normal, la nceput, ca el s nege sau s
minimalizeze problema cautnd s reorganizeze informaia i s vad problemele i soluiile prin prisma lui
de vedere. Dac printele are ndoieli n ceea ce privete corectitudinea diagnosticului, este recomandabil s
consulte un alt specialist, iar dac diagnosticul este acelai, acesta s accepte realitatea i s se implice
imediat n remdierea acestui handicap.
Exist prini care accept cu uurin informaiile despre ADHD, gsind n acestea rspunsurile la
ntrebrile pe care i le-au pus cu mult timp n urm. Ei au gsit numele grijilor pe care le-au avut n legtur
cu copilul lor i nva cum s-l ajute.
Referine bibliografice:
1. Barkley R.A. Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru trainingul prinilor
ediia n limba romn. 2009.
2. Egan K., Popenici S. Educaia elevilor hiperactivi i cu deficit de atenie. Ghid pentru prinii i
cadrele didactice din nvmntul preuniversitar, Didactica Press, Bucureti, 2007.
3. Leahy R.L. & Holland S.J. Planuri de tratament i intervenii pentru depresie i anxietate. Ediia n
limba romn. 2009.
, ., ,
, ;
, -, ,
Abtract: The article gives a number of unsettled questions in the field of study of social attitudes.
The research urgency of peculiarities of social attitudes of senior pupils is proved. The author reveals the
role of social attitudes in adaptation process of young people in modern social and economic living
conditions.
Rezumat. n articol sunt enumerate unele probleme nerezolvate n domeniul cercetrii atitudinilor
sociale; este ntemeiat actualitatea investigrii particularitilor atitudinilor sociale ale elevilor claselor
superioare n scopul elucidrii influenei acestor formaiuni asupra procesului de adaptare a tineretului la
condiiile social-economice ale vieii contemporane.
.
.
, . 40
50-
. 50-
,
.
.
, , ,
; , -
; (),
.
: 1) (
- 356 -
; 2) ,
( ); 3)
(
); 4) (
, ).
[1; 3; 6; 7 .], -
[5].
.
, , ,
, :
, ,
[3].
,
.
.. [3], ,
, . ,
, - ,
, , . , . [4] ,
- , , .
[5]
, , , , .
[2] ,
, ,
.
, ,
, [1; 3 .].
.. , , ,
, , , ,
,
.
.
[7] :
,
.
, , :
, ,
; ,
.
..
,
,
.
,
, ,
.
, .. : 1)
- 357 -
; 2) 3) .
.
, , ,
.
.
, .. [8],
,
, ,
, ,
( ,
) [8].
.
, ,
.
- .
, ,
-
.
: 1)
. 2)
-
.
, ,
. , . ,
, ,
, .
:
1. .. . - . -, ., 1980.
2. . . .. , .. , ..
. , ., 2007.
3. .. . . -,
, 1999.
4. . . , ., 1999.
5. .., .. . , ., 2008.
6. . . .. . , .,
1979.
7. . , 1998.
8. .. - .
.: . ., 1976.
- 358 -
Ostilitate
-0,205
0,01
Iritabilitate
-0,18
0,01
Suspiciune
-0,214
0,01
Vinovie
-0,145
0,05
Dintre adaptare i scalele de baz ale chestionarului, metoda standardizat pentru studiul multivariat
a personalitii, adaptat dup L. N. Sobcik () apar urmtoarele corelaii (vezi tabelul 2).
Tabelul 2.
Factorii de corelaie ntre adaptabilitate i scalele de baz ale testului
Factorii de corelaie
F
K
T6
T7
r
-0,22
0,215
-0,137
-0,175
- 359 -
p
0,01
0,01
0,05
-0,01
T8
T9
T0
-0,135
-0,150
-0,302
0,05
0,01
-0,01p
r
0,306
-0,325
-0,146
0,125
0,222
0,204
p
0,01
0,01
0,05
0,05
0,01
0,01
- 360 -
Problemele de adaptare psihosocial abordate prin schimbarea mediului social al tinerilor sunt
complexe i multilaterale. Rezultatele confirm c adaptarea de succes depinde de particularitile personale.
O adaptare adecvat necesit o atitudine pozitiv fa de mediul real (militar) o agresivitate puin depit
fa de norm i ostilitate sczut.
Referine bibliografice:
1. EiblEibesfeldt Agresivitatea uman. Studiu etologic. Bucureti, 1995.
2. .. . , 1997.
3. ..
: . , 2004.
4. Bercowitz. I. Some determinants of impulsive aggresion. N.Y., 1974.
PSIHOLOGUL CA MEDIATOR
NTRE COAL I FAMILIA TEMPORAR DEZINTEGRAT
MARIA LAZO, drd, master n terapii de cuplu i de familie,
Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli;
SILVIA BRICEAG, doctor, conf. univ.,
Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli
Abstract: Children activity is influenced by the values spread in their families. In family system
theories, the problems like school failure are considered to be the symptoms of problems appearing in family
relationship pattern. A decisive role has school psychologist in the process of event restructuring and
reorganization inside and outside of the family after one member departured for working abroad. To get the
education optimization done, school psychologists have to realize that family counseling is an opportunity
for people to learn more about theirselves and their relationship so that they can assume the responsibility of
their own problems. So we describe some methods for specific steps involved in starting family counseling.
n formarea copilului i a comportamentului social al acestuia un rol decisiv l joac familia. Vasta
palet de aciuni, metode cu impact ideologic i psihologic asupra individului face ca familia s devin un
obiect de studiu al cercettorilor, n special al celor din domeniul tiinelor sociale. Prinii constituie primul
model social de influenare a copiilor, ei contribuind la formarea concepiei despre via, a modului de
comportament i de relaionare a copiilor. Copilul are nevoie de un climat familial echilibrat n care s se
simt n siguran. Acest lucru este posibil dac prinii sunt ateni la nevoile copilului, dau dovad de
nelegere, sunt calmi i afectuoi, se ocup de educaia lui, interesndu-se de evoluia lui colar, particip la
evenimentele din viaa colar a copilului.
Dei familia trebuie asociat cu stabilitatea, echilibrul, moralitatea i durabilitatea, n multe situaii
ea devine opusul acestora. Chiar dac de familie se leag o serie de elemente indispensabile omului i
societii: cas, copii, siguran, afeciune, intimitate, unele dintre acestea sunt realizate i n alte forme de
convieuire, mai mult sau mai puin acceptate. Aa se face c n paralel cu forma universal recunoscut a
familiei, ntlnim astzi n Republica Moldova i modelul familiilor temporar dezintegrate. Un lucru care
tinde s se piard n studiile academice este funcionalitatea acestui sistem familial. O familie a crui
membru este plecat temporar la munc peste hotare pune n pericol interaciunile configurate a modelului
sistemic. Descrierea familiei ca un sistem ne va ajuta s nelegem c un grup de oameni care interacioneaz
poate funciona ca o singur entitate, n care comportamentul fiecrui membru este dependent de
comportamentul tuturor celorlali. Vieile oamenilor sunt legate mpreun n aa fel nct comportamentul
din familii devine un produs al influenei reciproce [2, p. 74]. Orice sistem este un subsistem al unor sisteme
mai largi ale comunitii, culturii i politicii n care familiile exist. Atunci cnd gndim sistemic, ne dm
seama c copiii sunt sisteme n cadrul sistemelor i c, dei ei rspund forelor din afara lor, ei sunt, de
asemenea, iniiatori, cu imaginaie, memorie, raiune i dorine. Copiii aparinnd acestor sisteme temporar
dezintegrate solicit n mod deosebit experiena i priceperea psihologilor colari. n teoria sistemelor
- 361 -
familiale, problemele precum eecul colar, obezitatea, alcoolismul etc. sunt interpretate ca simptome ale
problemelor existente n pattern-ul relaiilor familiale [3, p. 225].
Demersul nostru tiinific a pornit de la o observaie empiric asupra societii n care trim, a
migrrii unui numr semnificativ de populaie care a ales opiunea de a munci n strintate lsnd n urm
familii dezmembrate temporar n care copiii devin primele victime ale fenomenului.
Plecarea unui printe sau a amndurora n strintate pentru o perioad mai lung de timp poate
determina apariia unor probleme n performana colar. Este, ns, posibil ca efectele negative ale plecrii
unui printe n strintate s poat fi diminuate de efectele pozitive ale plecrii cum ar fi: creterea nivelului
de trai. n acelai timp ndeplinirea aceluiai set de nevoi pentru o funcionalitate optim a sistemului familial
i revine printelui rmas. Acest dezechilibru n exercitarea unei palete vaste de roluri familiale ridic
urmtoarele ntrebri: Cine l ajut pe copil la realizarea temelor de acas?, Cine supravegheaz evoluia
colar? , Cine particip la edinele cu prinii?. Lipsa controlului poate determina efecte n planul
rezultatelor colare sau a adoptrii de comportamente deviante. Literatura de specialitate reflect c cele mai
acute probleme educative, culminnd cu eecul colar provin din absena ateniei prinilor fa de
dezvoltarea copilului, ignorarea lui,dar mai ales datorit despririi afective ntlnite n familiile temporar
dezintegrate. Vulnerabilitatea copilului face ca el s absoarb anxietatea din sistemul dezintegrat temporar i
s dezvolte simptome. De exemplu, un copil de zece ani care prezint la coal o tulburare de conduit este
posibil s fie cel mai triunghiulat copil din familie (conflictul este atras de o a treia persoan, care ncearc
s-l rezolve sau s ia o poziie), i de aceea, cel mai prins emoional sau cel mai afectat de tensiunea lipsei
temporare a unui printe.
n aceast restructurare i reorganizare a evenimentelor n interiorul i exteriorul familiei, un rol
decisiv l au psihologii colari. Ei devin avocai puternici ai schimbrii, cu poziii precise asupra modului n
care aceste schimbri trebuie s aib loc. Psihologii colari, n problema eecului colar, practic consilierea
copiilor care se face att individual, ct i n grup, fiecare copil fiind ascultat i ncurajat s-i spun punctul
de vedere, s comunice, s interrelaioneze cu grupul de semeni. Sunt organizate jocuri de grup n cadrul
edinelor de consiliere prin care copiii i dezvolt spiritul de echip, spiritul competitiv, relaioneaz mai
bine unul cu cellalt. Astfel de intervenie ine cont de ceea ce ne putem atepta de la copil s fac la vrsta i
nivelul dezvoltrii lui. Eecul este explicat n termeni liniari. Tratm problema ca pe un simptom de
disfunciune cu cauze istorice. Explicaiile liniare iau forma A, cauzele B. Iluzia unei influene unilaterale
tempereaz psihologii colari, n special cnd cunosc numai o parte a realitii copilului ce prezint un
insucces colar. Chiar dac nu este posibil s nelegem copiii fr s lum n consideraie contextul lor
social, n special familia, am grei dac ne-am limita numai la suprafaa interaciunilor la comportamentul
social separat de experiena intern. S presupunem, de exemplu, c un tat se plnge despre
comportamentul fiului su: Este fiul meu. Este nepoliticos i nepstor fa de carte; psihologul: Cine la nvat aa?. n loc s accepte punctul de vedere al tatlui c el este o victim a rutii fiului su,
ntrebarea provocatoare a psihologului l invit pe tata s caute modele de influen reciproc. A nva s
gndeasc circular, mai degrab dect linear, i d putere tatlui s se uite la jumtatea din ecuaia pe care o
poate controla. n acest context sugerm psihologilor colari s apeleze la consilierea de familie pentru
diminuarea eecului copiilor din familiile temporar dezintegrate. Profesorii trebuie s tie c pot recomanda
serviciile psihologului colar familiilor temporar dezintegrate atunci cnd copilul poate fi pacientul
identificat. n cele ce urmeaz vom descrie unele repere pentru consilierea de familie care poate fi realizat
de psihologii colari.
Contactul iniial prevede o cldur sufleteasc, sinceritate i accesibilitate care pot fi transmise
membrilor familiei prin telefon chiar nainte de vizit. Primele impresii tind s creeze ateptri care pot
influena puternic efectul terapeutic. Unele amnunte de rutin, dar ajuttoare, care pot promova pozitiv
contactele iniiale sunt: evitarea biroului ca barier ntre consilier i clieni; lsarea unor clieni s aleag
unde vor s se aeze, recunoscnd c unii vor dori s fie n apropierea uii, n special n timpul contactului
iniial; strngerea de mna dup prima vizit, nu la primul contact, deoarece acest gest va nsemna mai mult
pentru client dup ce ajunge s cunoasc puin psihologul; folosirea atingerilor i btaia pe umr cu
discreie, lund n considerare confortul i valorile membrilor de familie; ntmpinarea clienilor la ua
- 362 -
- 363 -
de familie ajut membrii familiei s renune la gndirea liniar i s gseasc greeala pentru a se confrunta
i a explora propriile lor roluri la problemele copilului abandonat temporar.
Referine bibliografice:
1. Liberman R.P. et al. Handbook of Marital Therapy: A Positive Approach to Helping Troubled
Relationships. Publisher: Springer-Verlag, New York, LLC, 1980.
2. Nicolas M.P., Schwartz R.C. Terapia de familie: Concepte i metode, ediia a VI-a. Editura Pearson
Education, 2004. Ed. n lb. romn publicat de Asociaia de terapie familial, 2005.
3. Turliuc M.N. Psihologia cuplului i a familiei. Editura Performantica, Iai, 2004.
4. Turliuc M.N., Tobolcea I. (coord.) Violena n familie: ntre stigmatizare, acceptare social i
intervenie terapeutic. Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2008.
- 364 -
Studenii vin n instituiile superioare, fiind deja personaliti marcate de influenele mediului n
care s-au aflat. Cunoaterea mediului academic universitar nu este o creaie, ci este descoperirea treptat a
complexitii realitii nconjurtoare, naturale i sociale.
Din cauz c structurile de personalitate ale studenilor nu sunt nc pe deplin consolidate, ei
recurg la preluarea lor prin imitare de la persoanele lor de referine. Toate influenele pe care le suport ei
n perioada de studenie, le ajut pe parcurs la formarea modului n care percep propria persoan i a
lumii, realiznd succese sau insuccese n reuita academic. n acest sens, este important ca exemplele
preluate s fie reale i accesibile pentru imitare [2].
Personalitatea studentului trebuie privit ca un sistem deschis, care permite uoare schimbri n
condiiile situaionale, pentru a-i exercita influena, iar situaia trebuie conceptualizat ca un domeniu
avnd puterea s influeneze comportamentul studentului. Exist multiple studii psihologice care confirm
c situaiile ce au o putere de influen sunt n stare s anuleze aproape complet calitile personale ale
indivizilor.
n acest context, este foarte important de a aprecia i a susine calitile i competenele profesionale
i personale cu care vine studentul n instituia de nvmnt superior.
Consecinele crizei, menioneaz Iu. Mercurieva, se manifest n specificul dezvoltrii
contiinei celor implicai n procesul de studii. La ei se observ probleme n procesul de adaptare,
determinate de progresarea evident a raionalului i retardarea moralei i eticii.
Sistemul de nvmnt tradiional necesit reformare fundamental, deoarece, evident, el nu
respect principiul dezvoltrii multilaterale a personalitii. n prezent, aparatele administrative ale
instituiilor de nvmnt mediu i superior sunt preocupate preponderent de problemele pregtirii
cadrelor de nalt calificare, conducndu-se dup asemenea parametri formali ca: indicele cantitativ i
cel calitativ al reuitei, indicele frecvenei i gradul de implicare n activitile sociale. Aprecierea
personalitii doar n baza acestor indici nseamn ignorarea unui fapt axiomatic precum c: ...omul nu
este un produs pe care-l poi fabrica, ci o personalitate, tendinele primordiale ale crei sunt autoreglarea,
independena i libertatea.
Modificrile structurii personalitii intervenite n perioada tinereii sunt nite porniri calitative n
dezvoltarea ei ulterioar. Ele se caracterizeaz prin reliefarea unor noi particulariti ale proceselor, strilor i
nsuirilor psihice. Ating de asemenea i structura personalitii: interesele, aptitudinile, caracterul etc. Un ir
de experimente demonstreaz c tinerii de 20-25 de ani au indicii mai mari la neurozitate i extraversiune, i
mai mici la bunvoin i contiinciozitate, comparativ cu persoanele trecute de 30 de ani. n mediu, tinerii
au mai multe probleme legate de autoapreciere i aprecierea de ctre cei nconjurtori (indice nalt la
neurozitate), ei petrec mai mult timp n discuii cu prietenii (indice nalt la extraversiune), manifest atitudine
mai critic uneori chiar cinic fa de societate (bunvoin mai puin) i deseori sunt mai puin responsabili
i contiincioi dect s-ar presupune (contiinciozitate joas) [2].
Adolescena implic perioade de cutri intense, zbuciumuri, sentimente puternice (adesea
hiperbolizate) ele fiind trecute prin prisma totul sau nimic. Ea caut s se afirme n ispite i ardoare, n
lupt i nfrngere, n cdere i nlare, adic n intensitatea i diversitatea vieii spirituale umane. De
rezultatele acestor experiene depinde modul n care omul i va organiza i-i va tri toat viaa ulterioar.
Aprecierea i stabilirea poziiei interne fa de evenimentele vieii este o munc destul de dificil, deoarece
acestea presupun anumite decizii i responsabiliti pe care nu oricine este gat s i le asume. n linii mai
mari, prin obinerea acestei poziii interne persoana alege calea contient de cretere multilateral.
Pentru unii formarea personalitii n tineree este o cretere spiritual prin identificarea cu idealul,
pentru alii sensul vieii se reduce la imitarea idolului acest fapt avnd ns consecine deseori negative.
Doar spre sfritul vrstei tinere, persoana ncepe a-i dirija eficient conduita, tie ce vrea i spre ce tinde. Iar
prezena la persoan a independenei, responsabilitii, voinei i a spiritului ntreprinztor permite a
presupune la ea un anumit nivel de maturitate psihosocial. Apreciindu-i n mod realist capacitile i
potenialul, ea decide cum se va realiza pe viitor.
Trebuie de menionat c mediul academic universitar necesit s fie implicat continuu n procesul de
evoluie. n acest context menionm cele patru fundamente i direcii de aciune, subliniate n anul 1996 n
- 365 -
Rapport lUNESCO de la Commission internationale sur leducation pour le vingt et unime siecle, i
anume:
a) a nva s tii, s cunoti realitatea trecut, prezent sau virtual; a nva s nvei permanent, s-i
apropii n mod autonom valorile culturale ce exist la un moment dat;
b) a nva s faci, a nva s acionezi ajungnd la o competen pragmatic ntr-un anumit orizont de
activitate; a nva s faci fa diverselor i complexelor situaii sociale n care tinzi s te integrezi;
c) a nva s trieti mpreun, s fi permisiv i atent fa de cellalt, s percepi optim alteritatea i s
devii solidar cu ea n funcie de circumstane; a realiza proiecte n comun i a fi gata de a gestiona
eventualele conflicte n respectul valorilor pluralismului, al nelegerii mutuale i al pcii;
d) a nva s fii, s-i pui n valoare personalitatea, s devii capabil de judecat proprie, responsabil,
s te creezi necontenit, s trieti valorile, s le rspndeti i s le amplifici prin propriile acte [8].
Vinanu N. menioneaz c studentul i va constitui treptat un cerc care se nchide i care va fi
dominat de suficient lips de motivaie intrinsec n studiu, de efort minim n propria dezvoltare. Dac ne
gndim c inteligena i capacitatea de aciune creativ a noilor generaii de intelectuali alctuiesc fora cea
mai valoroas a unei naiuni, vom constata ce pierderi uriae se pot nregistra prin simpla nenelegere a
personalitii studentului [10].
n scopul consolidrii unei poziii eficiente a studentului n mediul academic universitar, se necesit:
1. deschiderea cabinetelor de consiliere psihologic specifice acestor instituii;
2. informarea continu a societii privind specificul psihosocial al studentului nceptor;
3. implicarea activ a membrilor societii (familiei, colii, grupurilor sociale de apartenen al
adolescentului) n procesul de adaptare psihosocial al studentului la mediul universitar;
4. utilizarea continu a strategiilor i tehnologiilor moderne de comunicare n mediul academic
universitar.
Neculau A. puncta prin propria percepie cmpul universitar, pornind de la cele patru scenarii cu
vocaie de cuvinte cheie, sub forma:
1) primul scenariu - Merge i aa! - fcnd trimitere la investiii i mentaliti subliniind c puine sau schimbat n timp;
2) al doilea scenariu - S schimbm mentaliti! - face apel la o campanie ideologic, moral,
psihologic pentru regndirea poziiei fa de alma mater;
3) al treilea scenariu - S investim acum! - i s modernizm infrastructura, dac nu, vom deveni actori
pe scene fr decor, fr recuzit i, n curnd, fr spectatori;
4) al patrulea scenariu - Schimbarea concomitent a condiiilor i actorilor! - fiind considerat
soluia fericit, varianta pozitiv a evoluiei universitii [7].
Sub acest aspect, universitatea trebuie s rmn deschis spre viitor, perfectnd formarea valorilor,
fiind responsabil de dezvoltarea sntoas i armonioas a unei societi, asigurnd i n continuare garania
puterii i evoluiei umane.
Referine bibliografice:
1. Boncu . Psihologia influenei sociale. Polirom, Iai, 2002.
2. Cernianu M. Stimularea dezvoltrii motivaiei de autoactualizare la studeni. Tez de doctor n
psihologie. Chiinu, 2006.
3. Chelcea S. Un secol de cercetri psihosociologice. Iai, 2002.
4. Coasan A. Adaptarea colar. Editura tiinifica i Enciclopedic, Bucureti, 1988.
5. Delors J. Lducation: un trsor est cach dedans: Rapport lUNESCO de la Commission
internationale sur lducation pour le vingt et unime sicle. UNESCO, Paris, 1996.
6. Moscovici S. Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Polirom, Iai, 1998.
7. Neculau A. (coord.) Cmpul universitar i actorii si. Polirom, Iai, 1997.
8. Paca M.D. Consilierea psihologic n mediul universitar. 2007.
9. Pleca M. Mecanismele psihologice ale adaptrii studenilor la activitatea de nvare. Chiinu,
2004.
10. Vinanu N. Educaia universitar. Editura Aramis Print, Bucureti, 2001.
- 366 -
- 367 -
altele
contradicia dintre valori i comportament
spirituale (credina interioar etc.)
trsturilor de personalitate (omenia,
sentimentale (dragoste, fericire, stim etc.)
materiale (bunuri, bani)
educaionale (studii, carier, inteligen etc.)
general-umane (bine, frumos, adevr,
0
- 368 -
E de remarcat faptul c n ambele ierarhii cea mai puin apreciat rmne valoarea spiritual
(credina interioar), ceea ce ne face s conchidem c actualmente se pune mai puin accent pe valorile
respective. Actualmente aceast problem este foarte important deoarece valorile care au existat, fiind
importante pentru generaiile anterioare, sunt pe cale de dispariie sau au disprut deja, iar altele noi nc nu
au fost create sau nu sunt cu o pondere major. De altfel se ntmpl s avem unele valori declarate i altele
la nivel de comportament.
Pentru promovarea valorilor este necesar educarea eficient i formarea convingerilor despre via
prin prisma valorilor (sociale, individuale), totodat i crearea condiiilor favorabile de dezvoltare a celor
care educ i a celor care sunt educai, a celor care promoveaz i a celor care asimileaz valori, a celor care
orienteaz spre valori i a celor care sunt orientai spre valori.
Referine bibliografice:
1. Bolboceanu A., Paladi O. Problemele psihologice cu care se confrunt psihologii colari n
instituiile educaionale. In: Univers Pedagogic, nr. 3, 2012, p. 32-37.
2. Ilu P. Valori, atitudini i comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. Polirom, Iai,
2004, 256 p.
3. Micol O. Criza sistemului de valori n perioada de tranziie. // Revista de filosofie, XLI, nr. 2,
Bucureti, 1994, p. 153-161.
Perspectiva psihosocial a asigurrii calitii educaiei n Republica Moldova. Aut.: Bucun N. et al.;
coord. t. A. Bolboceanu. Chiinu, 2010.
4. .. . // , 27, 1, 2006, . 35-53.
5. ., .
. In: Aspecte psihosociale ale procesului educaional. Chiinu, 2006, c.
109-111.
- 369 -
deficieni auditiv, specialitii folosesc cu succes unele procedee ale metodei Montessori - i anume terapia de
susinere psihologic prin rentrire pozitiv i relaxare prin intermediul camerei de stimulare senzorial.
Principiul de baz de la care pornete Montessori const n: crearea unui mediu ct mai natural,
asemntor din viaa de familie, stimulativ, cu materiale specifice care s ajute la dezvoltarea personalitii
copilului. n alternativa Montessori se respect personalitatea i independena copilului, legile naturale de
dezvoltare a spiritului uman i se asigur dezvoltarea lui din punct de vedere fizic, psihic, emoional.
Totodat metoda contribuie la dezvoltarea fenomenelor psihologice rmase neobservate i necunoscute, iar
psihologul direcioneaz energiile copiilor, nu corecteaz niciodat, nu intervine n munca acestora, ci
observ pentru a ti ce s fac mai departe. Montessori susine c metoda de educaie senzorial nu
reprezint perfeciunea ntruchipat, ns ea deschide o cale nou de investigaie psihologic, prin care s-ar
putea obine rezultate minunate.
n acelai timp psihologul olandez Ad Verheual, n timp ce lucra ntr-un Centru de zi pentru persoane
cu dizabiliti, a experimentat reaciile lor fa de mediul n care triau. El a nceput s introduc mirosul,
muzica, atingeri i gusturi, astfel crendu-le medii relaxante i active. Ca rezultat al descoperirilor sale a
aprut i s-a dezvoltat camera multisenzoriala. Mai apoi, mpreun cu colegul su Jan Hulsegge, au scris
conceptul Snoezelen, care a fost introdus n Centre psihologice i nu numai, n mai multe ri din lume.
La nceputul anilor 80 s-a extins semnificativ diapazonul de utilizare a camerei senzoriale, aceasta
devenind mai apoi un instrument indispensabil n reabilitarea copiilor cu nevoi speciale/ deficiene de auz, i
un mediu n care activitile stimulative i experienele sunt utilizate pentru a crete contiina i
comportamentele pozitive.
Combinaia diferitor stimuli (lumini din fibre optice IBERGLOW, muzic linitit, culori, sunete,
senzaii tactile, acvariu AV, coloan de ap cu bule de aer), au efecte diferite asupra strii psihice i
emoionale: ca un calmant, relaxant i energizant. Camera senzorial, promoveaz nu doar relaxarea, ci
permite i activizarea diferitor funcii ale sistemului nervos central: stimuleaz procesele senzoriale, creeaz
un fon emoional pozitiv i contribuie la depirea tulburrilor emoionale i volitive (anxietate, fric,
iritabilitate).
n linii mari camera senzorial ndeplinete dou scopuri: promoveaz activitatea intelectual i
ncurajeaz relaxarea.
Actualmente, cel mai frecvent, beneficiarii acestei camere sunt copiii cu deficiene de auz, de vz,
autism, comportament dificil.
Prin aplicarea terapiei Snoezelen s-au constatat urmtoarele beneficii evidente n comportamentul
copiilor cu deficiene de auz:
Dezvolt noi ci de comunicare axate pe senzorial;
Ofer posibilitatea copilului de a-i exprima liber preferinele;
Sporete receptivitatea privind relaionarea/comunicarea cu psihologul;
Calmeaz diverse tensiuni, anxieti i creeaz un teren propice relaxrii.
Terapia Snoezelen prezint avantaje i pentru psihopedagogii care lucreaz cu aceti copii:
Conduce la cunoaterea aprofundat a personalitii copilului;
Faciliteaz descoperirea preferinelor copiilor;
Stimuleaz comunicarea psiholog-copil (perceput ca partener de joc, copilul este mai receptiv la
relaionare / comunicare);
Permite descoperirea intereselor copiilor i servete la stabilirea unui contact optim cu specialistul;
Uureaz activitatea terapeutic prin reducerea strilor de agitaie i agresivitate.
O sesiune n camera senzorial dureaz de la 15-45 de minute (este determinat de ctre psiholog sau
psihopedagogul special), i poate fi utilizat n diferite instituii: de educaie, psiho-pedagogice, medicosociale, Centre Psihologice i de Sntate.
Una din cele mai active ri n utilizarea acestei camere a devenit Marea Britanie, dar este folosit cu
succes i n Europa, rile CSI, Asia, SUA i Canada.
- 370 -
n Rusia tehnologiile senzoriale au fost folosite pentru prima dat n 1992, cu ajutorul companiei
Rehab and medical. De atunci, mai mult de 500 de instituii i organizaii din Rusia i rile CSI au fost
dotate cu echipamente pentru camere senzoriale.
Copiii cu nevoi speciale din Republica Moldova beneficiaz de camere analogice, dar nu la fel de
echipate cum ar fi camera senzorial, menionat mai sus. Acestea sunt camere de terapie ocupaional,
terapie senzorial, recreaional etc.
Spre exemplu, Centrul de reabilitare a copiilor deficieni auditiv din municipiul Chiinu, unde are
loc experimentul nostru, dispune de: sal de activiti corecional-recuperatorii, dotat cu aparataj de
amplificare a sunetelor; sal de ritmic fonetic; sal de joc, dotat cu jucrii ce constituie surse sonore;
muzicoterapie.
Cele mai performante camere sunt la Chiinu, Vadul-lui-Vod, sanatoriul Bucuria-Sind, Cahul,
sanatoriul Nufrul Alb. Aici funcioneaz camere de corecie psihoemoional pentru copii i maturi, unde se
utilizeaz o mbinare de muzicoterapie i aer ionizat.
Unele cercetri tiinifice au confirmat rezultate excepionale n utilizarea i influena camerei
senzoriale asupra dezvoltrii psihice a copiilor deficieni auditiv i din alte grupuri de risc i a cadrelor
didactice care lucreaz cu ei.
Rezultatele unui experiment, realizat n Rusia, ntr-o instituie precolar, din oraul N, a inclus 24 de
copii i 47 % cadre didactice. n camera senzorial s-a petrecut un curs de activiti psihocorecionale pentru
copiii cu vrsta cronologic de 5-7 ani. Componena grupului (4-6 copii) este determinat de copiii cu
diverse probleme n dezvoltare (deficiene de auz), care particip mpreun n cadrul activitilor i care sunt
formate pe baza observrilor. Durata unei sesiuni de joc depinde de particularitile psihofizice individuale
ale fiecrui copil, variind de la 25 la 40 de minute. Cursul const din 15 edine, care se desfoar o dat pe
sptmn. Fiecare activitate are un subiect unic, astfel ca copiii, ajungnd n camera magic s se
scufunde n basm. Activitile nu se suprapun, fiecare i are propria tem i obiectivul su. Spre exemplu:
Lacul cu nasturi, pentru dezvoltarea sferei senzo-motorii i celei cognitive; Banda magic, cu scopul de
a ameliora tensiunea psihomuscular, corecia comportamentului negativ, dezvoltarea deprinderilor de
comunicare; Enotul, cu scopul neutralizrii anxietii, relaxrii, mbuntirii funciei motorii a minilor.
Toate acestea le trezete copiilor un viu interes i i ajut s-i manifeste emoiile i sentimentele cu
siguran. De remarcat, c exerciiile i tehnicile (de diagnosticare i dezvoltative) utilizate sunt materialele
didactice propuse de E.. , T.. -. Ca rezultat s-a redus nivelul activitii
motorii excesive de la 56% pn la 29%, nivelul nalt de anxietate a sczut de la 22% pn la 5%, iar
agresivitatea la nceputul activitilor s-a remarcat la 44%, iar dup activiti - numai la 12% copii.
De asemenea, experimentul a inclus i 47% cadre didactice din sistemul precolar cu o experien de
lucru a peste 10 ani, care sunt considerai n grupul de risc de apariie a sindromului de burnout (o stare de
ardere fizic, emoional i mental, care duce la reducerea realizrilor profesionale). Cei mai afectai de
sindromul burnout sunt angajaii din sfera social: medici, profesori, psihologi, asisteni sociali. Cu acest
scop a fost propus un ciclu de edine de profilaxie a acestui sindrom al pedagogilor n condiiile de aflare
ntr-o camer senzorial ntunecat. Proiectul a fost preconizat pentru 7 edine a cte o or pe sptmn.
Prima i ultima edin se organizeaz n sal cu toii mpreun. Celelalte cinci edine se desfoar n
camera senzorial n subgrupuri (3-4 persoane) pe parcursul a dou ore, cu aplicarea muzicoterapiei,
efectelor luminiscente i a altor efecte tehnice.
n cadrul primei i ultimei edine pedagogilor le-au fost propuse trei metode de diagnostic:
chestionarul Ardere profesional, Diagnosticul nivelului de frustrare social i Scala evalurii
anxietii personale dup C. Spilberg .. .
nainte de nceperea edinelor n camera senzorial, rezultatele chestionarului Ardere psihologic
au demonstrat la 31% dintre educatori un nivel nalt de epuizare psihologic; 48% - nivel mediu i doar la
21% nivel sczut de epuizare. Dup edine procentul nivelului sczut a crescut pn la 38, iar nivelurile
mediu i nalt s-au redus la 7-10%.
Diagnosticarea nivelului de frustrare social a demonstrat c pn la edin circa 55% din personal
aveau nivel nalt, fiind frustrai i dezamgii de absena rezultatelor ateptate. i numai 5% sunt satisfcui
- 371 -
de succesele lor. La sfritul edinelor nivel redus de frustrare social au avut deja 43% educatori, iar nivel
nalt numai 12%.
Nivel nalt de anxietate personal pn la edine s-a observat la 69% aduli. n final, nivel nalt al
forei de munc s-a meninut la doar 8% cadre didactice, pe cnd nivelurile mediu i sczut, respectiv au
crescut la 41 i 51%.
n concluzie, putem afirma c camera senzorial este un mediu special organizat, care include o
mulime divers de stimulatori, care influeneaz asupra organelor auditive, vizuale, olfactive, receptorilor
vestibulari. Astfel, cu ajutorul varierii diferitor elemente se creeaz senzaia de confort i siguran, fapt ce
contribuie la stabilirea unui contact favorabil ntre psiholog i copil/ pedagog. Camera senzorial se
utilizeaz ca un instrument suplimentar i sporete eficacitatea oricror msuri orientate la consolidarea
sntii fizice i psihice. Ea este, cu adevrat, un mic paradis - vin cu plcere i copiii, i adulii. Din acest
punct de vedere este necesar de dezvoltat aceast form de asisten psihologic i n Republica Moldova.
Referine bibliogrfice:
1. Anca M. Psihologia deficienilor de auz. Presa universitar clujean, Cluj-Napoca, 2001.
2. .. ,
; . M., 2008.
3. .. . ., 2006.
4. .. . In:
. 2001, N 3, c. 35-49.
5. .. :
, ., 2008.
6. ..
.
, ., 2011.
- 372 -
Pentru a avea o imagine clar despre conlucrarea dintre scoal i familia elevilor am recurs la
aplicarea unor chestionare.
Rezultate obinute la Chestionarul aplicat prinilor.
Rezultatele cptate n urma analizei rspunsurilor date de ctre prini le-am analizat i
structurat n formule generalizatoare i le-am notat lng ntrebarea din chestionar.
Iat rspunsurile prinilor la chestionar.
Chestionar:
1.
Scriei trei cuvinte care v vin n minte atunci cnd auzii aceste cuvinte:
coal Obligaiune, necesitate, Familie rudenie, apropiere, comunitate Parteneriat coal familie necesitate, omenie, ajutor reciproc 1. Ct de mulumii suntei de coal: foarte mult, mediu, de loc 2. Ct de des vizitai coala copilului dumneavoastr: (vezi mai jos)
3. Pe cine contactai cnd venii la coal: director, diriginte, diferii profesori 4. Ct de mult v implicai n viaa colii: foarte mult, mediu, deloc 5. n care proceduri de consultare ai fost implicai de ctre administraia colii, dirigint, nvtoare: la
alegerea manualelor, a disciplinelor opionale, a structurilor representative 6. Cum nelegei parteneriatul/colaborarea dintre coal i familie (cum o percepei Dv.?): o continuitate a
ceea ce se face la coal, rezolvarea problemelor i necesitilor care apar 7. Ce impresie avei despre copilul Dv., cum este: dotat, mediu, slbu 8. Al cui credei c este meritul nivelului de dezvoltare al copilului Dv.: al lui (copilului) i al nvtoarei
9. Ce facei Dv. ca copilul Dv. s aib reuit nalt / bun la nvtur? l ajut i l stimulez s nvee, i
creez condiii, cumpr crile necesare, computer Chestionarul adresat prinilor scoate n eviden o situaie de interes a acestora fa de coal cel
mai des n momentul n care sunt atenionai prin diverse metode de ctre nvtor despre situaia colar a
elevului sau despre deviaiile comportamentale ale acestuia. Considerm destul de elocvent rspunsul la
ntrebarea 3 (a treia) din chestionar, pe care l-am reprezentat n form grafic. Observm c majoritatea
prinilor au rspuns Cnd sunt invitat la scoal!. Alt moment care se subnelege prin analiz lipsa
comunicrii att cu copilul, ct i cu cadrul didactic.
Figura 1.
Concluzie: prinii contientizeaz faptul c coala joac un rol important n dezvoltarea intelectual
a copilului lor. De asemenea consider c familia este un partener important pentru coal n ceea ce privete
formarea, cultivarea copilului i optimizarea performanelor colare ale copilului. n ceea ce privete
contientizarea de ctre prini a faptului c copilul su este supradotat nu ntotdeauna neleg i nu
ntreprind nici o msur. Rspunsurile reflect poziia lor de responsabili n asigurarea material i crearea
condiiilor de a nva.
- 373 -
Referitor la parteneriatul dintre coal-familie, prinii sunt un pic reticeni, deoarece nu au timp, nu
reuesc s se implice; cerinele colii fa de familie sunt foarte mari, permanent solicit prinii n diverse
msuri.
n fond din relatrile fcute de ctre prini nu se atest contientizarea faptului c parteneriatul
coal - familie are influen n educaia elevilor supradotai, lipsete educaia prinilor astfel nct ei s
devin buni educatori ai propriilor copii.
Cele mai strnse relaii se desfoar cu cei care sunt interesai de binele copiilor.
Rezultate obinute la Chestionarul aplicat elevilor:
La ntrebarea Cum apreciai colaborarea dintre familie i coal? - Rspunsurile date de elevi au
relevat faptul c n momentul de fa nu exist o colaborare strns ntre prini i coal, fapt care le permite
s aib o atitudine superficial fa de sistemul educaional. Peste 75% dintre cei intervievai au ajuns la
concluzia c implicarea i informarea ct mai bun, eficient i periodic a prinilor despre situaia lor
colar i comportamentul lor ar duce la diminuarea problemelor comportamentale i o implicare mai activ
n procesul de nvare.
La ntrebarea Ct de des suntei ntrebai de ctre un membru al familiei despre ce s-a mai
ntmplat la coal?, elevii au rspuns:
- Zilnic 12%
- De 2 ori pe sptmn 15 %
- n weekend 11 %
- dat pe sptmn 35 %
- dat pe lun 27 %
O reprezentare grafic pentru o mai bun exemplificare a implicrii n viaa copilului, de fapt se pare
a neimplicrii, este urmtoarea:
Figura 2.
Comunicarea ntre cele dou categorii implicate nu trebuie s fie limitat. Pot fi angajai n discuii i
bunicii, unchii, mtuele, fraii, surorile i prietenii apropiai ai familiei. Important este ca fiecare copil s
aib un adult interesat de progresul su colar.
Vom prezenta cteva beneficii ale comunicrii, avantaje pentru toi cei angajai n acest proces:
s i pregteasc copiii pentru a nva. S le prezinte coala ca fiind interesant i important i s
le precizeze faptul c se constituie n parteneri valoroi;
s discute cu profesorii copiilor lor.
s aib expectaii ridicate i s-i laude adesea pe copii;
s stabileasc obiceiuri bune de nvare. S-i ajute pe copii s i planifice activitile i s le
dezvolte interesul n diverse domenii;
s spun fiecrui printe ceva special despre copilul su, astfel nct acesta s neleag motivele
pentru care profesorul crede c elevul va avea succes.
- 374 -
Referine bibliografice:
1. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Editura
Aramis, Bucureti, 2002.
2. Cozma T. Educaia formal, nonformal i informal, n Psihopedagogie. Editura Spiru Haret, Iai,
1997.
3. Ausubel D., Floyd R. nvarea n coal. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
PARTICULARITI PSIHO-COMPORTAMENTALE
ALE ELEVILOR SUPERIOR DOTAI SAU SUPRADOTAI
MAGDA TUFEANU, doctorand, ULIM,
asistent universitar,
Universitatea Petre Andrei, Iai, Romnia
Abstract: Senior facilities or giftedness in a particular field (cognitive-intellectual/school, artistic,
sporting, social etc) is a phenomenon common among students of different ages. Today, there is talk
interactionist approach on a scale of excellence in a particular area and the factors that support it. Although
empirical evidence regarding the peculiarities of psychological and behavioral development, which tend to
be differentiated among children and adolescents gifted and talented education are often inconsistent, there
are distinctions to be integrated into differentiated educational intervention programs, for this category the
school population. This paper aims to review some aspects of conceptual meanings of superior endowment
and to outline a profile of this type of student.
Semnificaii conceptuale
n ciuda numeroaselor preocupri de cercetare i de intervenie, care au vizat supradotarea ca
realitate prezent n rndul unora dintre copii i adolesceni, putem vorbi despre un Turn Babel al
terminologiei [2].
Utilizat cu precdere n literatura anglo-saxon, termenul gifted (supradotat) are meritul de a fi
unificat terminologia englez care se refer la elevii cu un nivel peste medie al abilitii intelectuale sau la
elevii cu o capacitate mental supranormal [2]. Dac folosirea termenului giftedness, evoc ideea c
supradotarea reprezint un statut relativ permanent i stabil n timp (ca nivel performanial), traducerea
termenului englezesc gifted - prin echivalentul supradotat- evoc noiunea de exces, surplus, ceea ce este
nepotrivit ntr-un sistem educaional care favorizeaz egalitatea de anse.
Autorii romni (Creu, 1997) utilizeaz termenii dotat, superior dotat i supradotat - preluai din
limba francez dar n limbajul comun acetia sunt folosii pentru a semnifica aceeai categorie de persoane,
fr a se opera diferenele de nivel aptitudinal la care se face referire [2]. Pentru praxis-ul educaional este
evident faptul c ntre segmentele populaionale desemnate prin termenii dotat, superior dotat i supradotat
exist decalaje semnificative. J.M. Dunlap (1975) ofer o frecven a cazurilor corespunztoare fiecruia
dintre cele trei segmente ale populaiei colare desemnate prin termenii de mai sus: 1 din 10-15 elevi dotai
(C.I. situat ntre 116-135 i peste), 1 din 40-160 elevi superior dotai (C.I. situat ntre 135-140 i peste), iar
1 din 10.000-100.000 elevi supradotai (C.I. situat ntre 172-180 i peste) [apud Creu 2].
Toate aceste situaii sunt atribute ale unui potenial nalt, dar trebuie avut n vedere faptul c se
impune a fi operat diferenierea dintre o aptitudine sau capacitate i performan, care reprezint
concretizarea aptitudinii/ capacitii n realizarea unei activiti [4]. Un potenial nalt poate s rmn n
stare latent sau, dac exist condiii favorabile, poat s se exprime n producii i performane excepionale.
ncercnd s conturm semnificaiile conceptelor referitoare la dotarea superioar sau la supradotare,
avem n vedere una dintre primele definiii care au fost date dotrii de nivel superior sau supradotrii n
domeniul cognitiv-intelectual, aparinnd autoarei americane Leta S. Hollingworth. n 1926, aceasta depea,
cu viziune, curentul prevalent n epoc - care identifica fenomenul dotrii intelectuale de nivel nalt cu
inteligena abstract - afirmnd [cf. 2 p. 33]: Prin termenul de <<copil dotat>> desemnm pe acela care
este mult mai educabil dect colegii de vrst. Educabilitatea excepional poate evolua n una din
- 375 -
direciile: art, aptitudini tehnice, lectur, inteligen abstract. Este de datoria colii s ia n consideraie
toate formele dotrii, pentru a ajuta copiii deosebit de capabili s se dezvolte n acord cu posibilitile lor i
ale societii.
Contemporanii subliniaz necesitatea abordrii unei multitudini de factori, raportat la situaia de
dotare superioar sau de supradotare. Y. Benito menioneaz c, pentru a defini aceste concepte trebuie s
lum n considerare cteva aspecte teoretice i practice, importante n raport cu obiectivele i programele pe
care trebuie s le deruleze sistemul educaional [1]. Reperele practice care vizeaz sistemul educaional
includ tipurile de capaciti pe care sistemul educaional este interesat s le dezvolte cu prioritate i fondurile
disponibile pentru educarea copiilor supradotai.
Conform Comisiei pentru Educaie din cadrul Ministerului Educaiei din SUA, copiii i adolescenii
supradotai i talentai - identificai de ctre persoane calificate profesional - care posed abiliti
demonstrate sau poteniale care arat o mare capacitate de realizare n domenii, precum: intelectual,
creativitate, colar/academic, leadership, arte teatrale i vizuale [1; 2], necesit activiti sau servicii
educaionale speciale, care nu sunt oferite, de obicei, de ctre sistemele educaionale de mas. Deci, pentru a
ajunge la performane notabile i a contribui la dezvoltarea societii, copiii sau adolescenii supradotai
trebuie s beneficieze de programe i/ sau servicii educaionale superioare celor care, de regul, se regsesc
n programele colare obinuite.
Profilul psihosocial al copiilor i adolescenilor superior dotai ntr-un anumit domeniu
Desigur c exist o preocupare susinut, din partea specialitilor, n vederea conturrii unui profil
psiho-comportamental al copiilor i adolescenilor superior dotai sau supradotai, care s permit
identificarea precoce a acestora i implicit s ofere ansa unor intervenii oportune.
Cele mai multe concepii actuale despre dotarea de nivel superior, supradotare sau talent includ n
portretul persoanei nalt abilitate att caracteristici cognitive, ct i non-cognitive, pornindu-se de la premisa
c dotarea de nivel superior sau supradotarea nu reprezint o trstur unitar, ci o constelaie complex de
componente care pot fi dezvoltate n cursul educaiei [2; 3; 4]. n cadrul modelelor teoretice contemporane,
elaborate de F Gagn, J.S. Renzulli, E. Landau sau A.J. Tannenbaum, prin care se ncearc explicarea
factorilor care contribuie la dotarea de nivel superior sau la supradotare i descrierea manifestrilor psihocomportamentale ale persoanelor din populaia de referin, se arat c performana ridicat sau excelena
ntr-un anumit domeniu sunt posibile datorit interaciunilor complexe dintre anumite abiliti intelectuale i
altele non-intelectuale, iar unele caracteristici ale mediului educaional i socio-afectiv din familie i din
coal contribuie la diferenele n ceea ce privete materializarea dotrii de nivel superior sau a supradotrii
n performane deosebite [3].
Analiznd constatrile unui mare numr de cercettori din zone cultural-etnice diferite cu privire la
caracteristicile psiho-comportamentale ale dotrii de nivel superior sau ale supradotrii manifestate la vrsta
copilriei, H.S. Walberg, S.P. Rasher i K. Hase (1978) [apud Creu 2] au sistematizat urmtoarele
caracteristici ale copiilor din populaia de referin: A. DOMENIUL COGNITIV-INTELECTUAL inteligen
peste medie, capacitate foarte bun de concentrare a ateniei n diverse sarcini, perseveren, precizie i
expresivitate n planul comunicrii; B. DOMENIUL AFECTIV-ATITUDINAL senzitivitate general accentuat,
optimism, charism i receptivitate fa de conceptele i problemele morale. Autorii citai arat c mediul
educaional din colile i din familiile n care copiii superior dotai sau supradotai erau integrai tindea s se
caracterizeze prin: susinerea moral i emoional de ctre prini i profesori, dezvoltarea ntr-un mediu
format preponderent din aduli, influena semnificativ a unor persoane eminente sau capabile de
performane intelectuale i profesionale deosebite sau ncurajarea permanent a eforturilor de ctre profesori.
Sintetiznd caracteristicile cognitive i socio-afective citate des n cadrul observaiilor clinice
realizate de ctre o serie de autori francezi, Lubart (2005) a schiat un portret-robot al copiilor care prezint
un potenial nalt sau abilitate nalt, afirmnd ns c Aceast list de caracteristici nu este exhaustiv.
Studiile empirice existente nu permit confirmarea faptului c toate caracteristicile propuse i difereniaz pe
copiii cu potenial nalt de ceilali copii. De altfel, n rndul copiilor cu potenial nalt, exist o important
variabilitate individual care limiteaz interesul pentru ntocmirea unui profil general al acestei populaii.
- 376 -
[4, p. 15]. Pentru exemplificare reinem dintre caracteristicile cognitive, punctate de acest autor: rapiditate n
achiziia limbajului oral i scris (lectur), nivel ridicat al curiozitii), nevoia de a nelege (orientarea ctre
precizie i ctre lucrul bine fcut), preferina pentru complexitate (nivel redus al interesului pentru sarcini
simple sau rutiniere), nivel ridicat al capacitii de memorare, capacitate superioar de concentrare a
ateniei i persisten n sarcini, nivel ridicat al metacogniiei (abilitatea care i permite copilului cu un
potenial ridicat cunoaterea propriilor capaciti i neajunsuri n planul activitilor cognitive i autoreglarea eficace la nivelul funcionrii cognitive) i dintre caracteristicile socio-afective: simul umorului,
nivel ridicat al sensibilitii i reactivitii n plan afectiv-emoional, opoziia fa de reguli i norme
convenionale, convingeri despre lume i via diferite de cele ale majoritii, atracia pentru prieteni mai n
vrst (aduli), tendina spre munca solitar i autonom etc.
n final, putem concluziona c unii dintre copii i adolesceni se evideniaz printr-un nivel ridicat
sau foarte ridicat al abilitii generale i al celor specifice n domeniul activitilor intelectuale (academice)
iar unii n domenii, precum: artistic, muzical, sportiv, al decodificrii i auto-reglrii emoiilor sau al
relaiilor sociale, abiliti completate de anumite trsturi motivaionale i de personalitate, cum ar fi: un
nivel de aspiraie foarte nalt, cutri asidue ale rspunsurilor la o serie de probleme complexe, potenial
creativ, capacitatea de reflecie asupra unor fenomene nconjurtoare, perseveren, sensibilitatea fa de
problemele sociale i morale etc. [2; 4].
Pentru a ajunge la performane notabile, ns i a contribui la dezvoltarea societii, astfel de elevi
necesit programe educaionale speciale, calibrate n acord cu particularitile lor de dezvoltare i cu nevoile
educaionale pe care le prezint. Nu exist o reet unic pentru proiectarea i implementarea unor astfel de
programe, ns specialitii trebuie s in cont de faptul c dotarea de nivel superior sau supradotarea sunt
fenomene dinamice, care implic evoluii, stagnri sau involuii dictate de influenele din partea mediului,
mai ales cele de ordin instructiv-educativ.
Referine bibliografice:
1. Benito Y. Copiii supradotai. Educaie, dezvoltare emoional i adaptare social. (trad.) Editura
Polirom, Iai, 2003.
2. Creu C. Psihopedagogia succesului. Editura Polirom, Iai, 1997.
3. Lee S.Y. & Olszewski-Kubilius P. The emotional intelligence, moral judgment, and leadership of
academically gifted adolescents. Journal for the Education of the Gifted, 30 (1), 29-67. 2006.
4. Lubart T. Concepts, dfinitions et thories. In: T. Lubart (sous la coordination de). Enfants
exceptionnels: prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent (pp. 12-35). Bral Rosny-sous-Bois
Cedex, 2005.
- 377 -
- 378 -
efectuat n 2002 de ctre cercettorii Universitii din Ilinois, condus de Diener i Seligman scoate n
eviden faptul c 10% din intervievai cu nivel nalt de stare de bine (fericire), studeni la aceeai
Universitate, au fost cei cu legturi strnse de familie sau prieteni, cu angajamente serioase pentru pstrarea
acestor relaii. Concluzia fcut n urma acestui studiu de ctre Diener a fost c pentru a fi fericii avem
nevoie s tim c aparinem unui grup, unei comuniti i de aceea este foarte important s lucrm pentru
construcia comunitilor i a relaiilor dintre membrii acestei comuniti.
n cadrul Universitii din California psihologogul Sonja Lyubomirsky studiaz care ar fi
amplificatorii strii de bine (fericirii). Una din tehnici este c o dat pe sptmn s nregistrm ntr-un
jurnal personal toate binecuvntrile pe care le-a avut persoana pe parcursul sptmnii, binecuvntri pentru
care acetia sunt satisfcui sau mulumii. Ea a scos n eviden c lundu-i timp special pentru ca n mod
contient subiecii s analizeze momentele pentru care au fost satisfcui i mulumii pe parcursul a ase
sptmni fiecare a avut o cretere considerabil a nivelului de satisfacie (happiness) personal n
comparaie cu grupul de control, care nu i-au nregistrat strile de satisfacie. Exerciiile mulumirii pot
face chiar mai mult dect pur i simplu ridicarea nivelului de satisfacie emoional. n cadrul Universitii
din California, psihologul Robert Emmons a descoperit c acestea pot s creasc tonusul muscular la
pacienii cu probleme neuromusculare i chiar s reduc oboseala i durerile cronice. Cei care au neles
beneficiile acestui exerciiu gseau de fiecare dat tot mai multe lucruri sau situaii pentru care erau
mulumii, remarc Robert Emmos.
Un alt amplificator al strii de bine, susin mai muli psihologi ai psihologiei pozitive, sunt aciunile
de caritate sau altruism: vizitarea unei persoane la domiciliu, ngrijirea acesteia, acordarea ajutorului de care
are nevoie, sau chiar i ajutarea colegului de clas la ndeplinirea temei de cas.
n practica sa, Centrul Sperana a remarcat c n clasele incluzive, unde copiii sunt ncurajai s-i
ajute colegii cu dizabiliti s mearg la baie, s-i completeze agenda sau s ndeplineasc tema de acas,
copiii fr dizabiliti erau mult mai tolerani i nelegtori cu fraii i surorile lor mai mici, n comparaie cu
perioada n care nu au avut aceast experien. ntr-o coal cu practici incluzive de la sudul Moldovei, n
cadrul unei activiti, copiii trebuiau s noteze cinci lucruri pe care le-ar face dac ar avea o sum anumit de
bani. Copiii din clasa incluziv au notat n exclusivitate lucruri pe care le-ar cumpra/ face altora: prini,
bunei, frai, surori etc. pe cnd copiii din clasele obinuite au notat n exclusivitate lucruri care le-ar face
pentru ei nii: s mearg n excursie n Egipt, s-i cumpere o geant nou etc.
O alt tehnic pentru ridicarea nivelului de satisfacie este scrierea scrisorilor de mulumire celora
care au fcut ceva semnificativ n viaa ta: bunicilor, prinilor, primului nvtor etc. Acest exerciiu se
recomand a fi nsoit de vizita la persoana creia i este adresat mesajul i citirea acestuia mpreun.
Remarcabil este faptul c persoanele care au fcut acest exerciiu cel puin o singur dat, au avut
indicatori ridicai ai nivelului strii de bine chiar i o lun mai trziu- menioneaz Seligman. Cu toate
acestea aceti indicatori dispar trei luni mai trziu.
Mai puin puternic, dar efectiv pe termen lung este exerciiul pe care Seligman l numete cele trei
binecuvntri. n fiecare zi trebuie de rezervat timp special pentru a scrie trei lucruri care au mers bine i de
ce. n urma acestui exerciiu persoanele sunt mai puin depresive i considerabil mai fericite (nivel crescut de
satisfacie) ase luni mai trziu dup terminarea exerciiului.
Recomandarea psihologului Seligman este de a merge mai departe cu cercetrile pentru a scoate n
eviden aa caliti sau virtui ca: generozitatea, umorul, starea de mulumire etc. i studierea relaiilor dintre
acestea cu starea de bine sau fericirea. n calitate de profesor nu-mi place s afirm asta, - zice Seligman dar virtuile legate de intelect aa ca: curiozitatea, interesul pentru studii sunt mult mai slabe dect buntatea,
generozitatea i capacitatea de a iubi. De ce oare exersnd s fim mulumitori (exercising gratitude), drgui
cu cei din jur i alte virtui de genul acesta ne ajut s ne ridicm deasupra problemelor? A drui i creeaz
o stare de bine- susine Peterson. Atunci cnd eti implicat n aciuni de voluntariat, eti concentrat pe acea
aciune i uii de propriile probleme sau vezi c unele situaii sunt mult mai dificile dect situaia dificil cu
care tu te confruni actualmente. Atunci cnd trecem printr-o situaie mai dificil este bine s ne imaginm
pe care treapt a scrii suferinei ne plasm n comparaie cu situaii cu care se confrunta persoane pe care
- 379 -
deja le cunoatem. Ori de cte ori vom face acest exerciiu imaginar vom vedea c sub treapta pe care ne-am
plasat noi ntotdeauna mai sunt trepte pe care se plaseaz alii care se confrunta cu situaii mult mai dificile.
Eu am fcut acest exerciiu de multe ori i atunci cnd mi-am imaginat unde m-a plasa eu cu doi
copii cu o dizabilitate att de rar, nct medicii cei mai buni cunoteau despre efectele acesteia doar de pe
bncile Universitii, necunoscnd ce sfaturi s-mi dea nici n cele mai banale situaii, chiar i atunci am
vzut c sunt trepte i mai jos dect treapta pe care m-am plasat eu cu copiii mei i acest exerciiu mi-a dat
curaj s merg mai departe.
Referine bibliografice:
1. Beresford B. Resources and strategies: how parents cope with the care of a disabled child. J Child
Psychol Psychiatry 1994.
2. Folkman S., Mosokowitz J.T. Positive Affect and the Other Side of Coping. American Psychologist,
2000; 55: 647-654.
3. Hastings R.P., Taunt H.M. Positive perceptions in families of children with developmental
disabilities. Am J Mental Retard, 2002.
4. Hobfoll SE. Stress, Culture, and Community. New York: Plenum, 1998. 30.
5. Hornby G. A Review of Fathers Accounts of their Experiences of Parenting Children with
Developmental Disabilities. Disability, Handicap, and Society, 1992; 7: 363-374.
6. Janoff-Bulman R. Shattered Assumptions: Towards a New Psychology of Trauma. New York: Free
Press, 1992.
7. 8Lazarus RS. Stress and Emotion: A New Synthesis. New York: Springer, 1999.
8. Lazarus R.S., Kanner A.D., Follkman S. Emotions: A Cognitive-Phenomenological Analysis. In:
Plutchik R, Kellerman H, eds. Theories of Emotion. New York, Academic Press, 1980, p. 189-217.
9. 2McConachie H. Implications of a model of stress and coping for services to families of young
disabled children. Child: Care Health Dev 1994.
10. Mullins JB. Authentic Voices from Parents of Exceptional Children. Family Relations 1987; 36: 3033.
11. Romans-Clarkson S.E., Clarkson F.E., Dittner I.D. et al. Impact of a handicapped child on mental
health of parents. Br Med J Clin Res Edn 1986; 293: 13951397.
12. 1Sanders J L, Morgan S B. Family stress and adjustment as perceived by parents of children with
autism or Down syndrome: implications for intervention. Child Fam Behav Ther 1997; 19: 1532.
13. WALLIS C. The New Science of happiness What makes the human heart sing? What theyve found
may surprise you. TIME, JANUARY 17, 2005.
http://www.authentichappiness.sas.upenn.edu/images/TimeMagazine/Time-Happiness.pdf
- 380 -
deznodmntului, compararea rapid a variantelor acionale i reinerea celei optime, rezolvarea corect i
uoar de probleme cu grade crescnde de dificultate. Astfel se contureaz trei caracteristici fundamentale
ale inteligenei, unde prima vizeaz capacitatea de a soluiona situaiile noi, cea de a doua rapiditatea,
mobilitatea, supleea, flexibilitatea ei, n fine cea de a treia avnd legtur cu adaptabilitatea adecvat i
eficient la mprejurri.
Importana temei propuse spre cercetare se datoreaz acelui fapt c inteligena social, ca obiect de
cercetare n domeniul psihosocial este n esen un fenomen nou i puin investigat. La momentul actual
definirea conceptului de inteligen social este destul de dificil, efectund o referire la acest concept care n
esen este unul foarte apropiat semantic fa de alte noiuni, cum ar fi abilitate social i competena social.
n plus, conceptul de inteligen social se mai poate suprapune cu cel al inteligenei emoionale sau al
constructelor operative interpersonale. n esen, reieim din faptul c cercettorii n domeniu nu pot ajunge
la un comun acord n definirea unanim a conceptului de inteligen social, cercetarea acesteia devine foarte
problematic i confuz. Efectund o analiz comparativ a abordrilor tiinifice realizate de mai muli
cercettori n domeniu, putem afirma c inteligena social este un concept cu multiple faete constituite din
trei componente diferite, respectiv componenta de percepie, cea de analiz i cea cognitiv-comportamental.
n acest sens, persoanele cu inteligen social sunt considerate a fi cele care au capacitatea de a produce un
comportament adecvat pentru atingerea obiectivelor sociale scontate. Dei inteligena social este dificil de
cercetat din punct de vedere operaional de ctre psihometricieni, se pare c aceasta joac un rol important n
formarea la oameni a conceptului intuitiv de inteligen. De prea multe ori ideile convenionale despre
inteligena social s-au concentrat asupra unor abiliti precum cunoaterea social sau capacitatea de a
deduce regulile, protocoalele i normele care ghideaz comportamentul adecvat ntr-un context social dat,
coala de cogniie social, reducnd talentul interpersonal la genul acesta de intelect aplicat interaciunilor.
Totui pentru a ajunge la concluzii mai sigure n legtur cu diversitatea aspectelor inteligenei
sociale au fost efectuate o serie de investigaii de ctre urmtorii cercettori:
Sternberg, Conway, Ketron i Bernstein. Ei au constatat c factorul de baz al inteligenei sociale
este competena social, constituit din urmtoarele comportamente: (Acceptarea celorlali aa
cum sunt i pentru ceea ce sunt. Admiterea greelilor acestora, manifestarea interesului pentru
lume n general. Punctualitatea la ntlniri. Prezena contiinei sociale. Reflecia nainte de a
vorbi i aciona. Manifestarea curiozitii. Evitarea emiterii unor judeci pripite cu privire la
ceilali. Evaluarea corect a importanei informaiilor n legtur cu problema social
obinuit. Sinceritatea i onestitatea fa de sine i fa de ceilali i manifestarea interesului
pentru mediul social apropiat.), pe care le consider prototipice cu componentele inteligenei
sociale [4, p. 37-55].
Schneider, Ackerman i Kanfer au evideniat apte componente ale competenei sociale ca factorul
de baz al inteligenei sociale i anume: (Extraversiunea. Cordialitatea n relaiile cu ceilali.
Influena social. Intuiia social. Sinceritatea n relaiile cu ceilali. Adecvarea social.
Inadaptabilitatea la relaiile sociale) [3, p. 469-482].
J. Kihlstrom i N. Cantor au conturat ase abiliti cognitive raportate la comportamentul social al
indivizilor:
Capacitatea de a identifica strile mentale ale indivizilor;
Capacitatea de grupare a strilor mentale identificate la alte persoane pe baza similaritii;
Capacitatea de a interpreta conexiunile semnificative ale actelor comportamentale;
Capacitatea de a analiza succesiunile comportamentelor sociale;
Capacitatea de a fi flexibil n interpretarea schimbrilor n cadrul comportamentului social;
Capacitatea de a prevedea ce se poate ntmpla ntr-o situaie personal [1, p. 197-214].
Un studiu asemntor a fost realizat de Kosmitzki i John, care au ntocmit o list de 18 trsturi
care, dup prerea lor, descriau cel mai bine coninutul inteligenei sociale a unui individ. Astfel, au rezultat
urmtoarele faete prototipice pentru conceptul investigat. (nelegerea profund a gndurilor,
sentimentelor i inteniilor celorlali. Capacitatea de relaionare cu ceilali, deinerea unor cunotine
- 381 -
solide legate de legile i normele relaiilor interumane. Capacitatea de acceptare a punctului de vedere
al altora. Adaptarea perfect la noi situaii sociale. Cordialitatea i afeciunea n relaiile cu ceilali.
Deschiderea n cadrul relaiilor cu ceilali spre noi experiene, idei i valori) [2, p. 11-23].
Un numr mare de studii sunt dedicate problematicii caracteristicilor intelectuale i de personalitate,
la vrsta anilor studeneti, perioada n cadrul creia se formeaz primele planificri ale vieii, se determin
gradul de contientizare a activitilor sale, formarea abilitilor de comunicare eficient i stabilirea cercului
de prieteni. Dezvoltarea intelectual i formarea personalitii, la etapa dat, devine un proces contient.
Actualitatea este strns legat de problemele practice i cerinele nvmntului modern vizavi de
oportunitatea pregtirii absolvenilor, instituiilor superioare, pentru via i activitatea profesional n
condiii economice noi. n prezent, cercetrile privind dezvoltarea abilitilor sociale sunt foarte actuale,
deoarece realitatea social devine din ce n ce mai complex, numrul contactelor sociale ntre oameni se
mrete considerabil, cu implicaii majore asupra diverselor categorii ale vieii precum - avansarea n carier,
dezvoltarea profesional i personal etc. Eficiena activitii profesionale depinde nu numai de calificare i
de profesionalism, dar i de capacitatea de a stabili relaii sigure, puternice i constructive cu o mulime de
oameni. Inteligena social capt conotaia unei caliti profesionale relevante i necesare oricrei persoane
care tinde spre o activitate profesional i public de succes.
Confruntndu-se cu unele dificulti de interaciune, la etapa de trecere spre o via independent,
tinerii simt o necesitate de a oferi un sens experienelor personale, fapt pentru care au nevoie i de ajutorul
pedagogilor. Actualmente, instituiile de nvmnt ofer o multitudine de posibiliti pentru a obine
diverse cunotine de natur profesional, fr a se concentra pe probleme grave n comunicare, n cazul
majoritii studenilor. Umanizarea procesului de instruire i educaie este strns legat de creterea
numrului de discipline, subiectul crora este individul i societatea. Dar, obinerea cunotinelor de orientare
practic despre propria lor persoan i despre ali indivizi, este posibil doar n cazul, cnd instituia de
nvmnt superior presteaz cursuri i programe educaionale speciale, utiliznd metode interactive de
nvare.
Dac ne vom referi direct la subiectul abordat, atunci argumentul de baz se va rezuma la faptul c
inteligena social se refer la abiliti specifice de interaciune social a persoanelor, care la rndul su sunt
actorii acestei interaciuni, ntotdeauna diferii din cauza principiului individualitii, ce se reduce la
producerea unor anumite comportamente pe care le consider dezirabile, adic n concordan cu felul su de
a percepe realitatea sau mai corect spus a tipului su de personalitate. Astfel, ne vom referi la situaia de criz
ce s-a instaurat practic pe toate palierele sociale cu implicaii i consecine multiple, rareori favorabile pentru
indivizi i adaptarea social a acestora. n condiiile actualului mediu social, n continu schimbare, oricine
i dorete s gseasc un loc potrivit n cadrul societii creia i aparine, un loc unde va putea demonstra i
unde i va fi valorificat potenialul, unde se va simi apreciat, securizat, unde i va putea continua evoluia
psihosocial plin de satisfacii personale. Continund irul logic al gndurilor, ne propunem s cercetm
tinerii din cadrul instituiilor de nvmnt superior, ca una din cele mai importante etape n procesul
dobndirii de ctre student, viitor tnr specialist, a statutului de membru activ al societii.
Totui n procesul de cercetare a literaturii de specialitate, au fost depistate dovezi incontestabile a
existenei urmtoarelor contradicii investigaionale:
- ntre necesitatea de a examina relaia dintre particularitile caracteriale i inteligena social, la fel
i deficitul de cunotine teoretice despre factorii socio-psihologici ce determin caracteristicile
inteligenei sociale;
- n cadrul procesului educaional: dezvoltarea abilitilor de nelegere a altor persoane poate
contribui la apariia comportamentului de protecie, compensnd astfel, prin intermediul
inteligenei sociale, incapacitatea de a interaciona cu ceilali oameni. n cazul n care abilitile
cognitive, ce intr n componena inteligenei sociale, nu sunt ntr-att de dezvoltate, persoana se
confrunt cu dificulti n comunicare, limitnd astfel ansele la o autodezvoltare de succes.
Programele existente ce se refer la dezvoltarea inteligenei sociale, sunt orientate preponderent spre
dobndirea cunotinelor despre procesul de comunicarea, dar nicidecum spre abiliti de nelegere i
interaciune cu ceilali oameni.
- 382 -
- 383 -
Din experiena lui Asch, se subliniaz prin conformare la opinia majoritii tocmai aceast tendin de
evitare a unui conflict cu aceasta [1, p. 12].
Dei n accepiunea uzual, termenul de conformism are uneori conotaii negative, n cele mai multe
cazuri, el are o funcie foarte important, aceea de a asigura ordinea i stabilitatea n interaciunile cu ceilali.
Acest obiectiv orienteaz specialitii n ultimii ani ctre cercetarea fenomenului conformismului n grupurile
de elevi.
n continuare, prezentm rezultatele unui studiu, efectuat pe un eantion de 78 de subieci, repartizai
n trei grupuri (A,B i C), elevi ai claselor a aptea din liceele municipiului Chiinu. Proba aplicat - Testul
ZWEI PERSONUNE a fost elaborat de H. Henning (1927), descris mai detaliat de Ursula chiopu [4, p.
316]. Pe parcursul desfurrii acestei probe au fost nregistrate date, care au constatat fenomenul
conformismului la vrsta cercetat. Astfel, rezultatele obinute pentru trei grupuri de preadolesceni sunt
expuse n figura de mai jos:
80,00% 74,07%
53,57%
60,00%
40,00%
46,43%
25,93%
56,50%
se
conformeaz
grupului
43,40%
20,00%
nuse
conformeaz
grupului
0,00%
GrupulA GrupulB GrupulC
- 384 -
- 385 -
- 386 -
1. replici universale, care n principiu nu pot fi verificate, din aceast cauz ele nu se supun
discuiei;
2. generalizri / generalizri de mas/: pe clase de oameni, n timp;
3. indicarea indirect la normele n societate;
4. informaia este prezentat ca presupunere;
5. sabotajul comunicativ, aici replica precedent fiind ignorat, iar ca rspuns se prezint o alt
informaie.
Influenarea depinde de sensul final al conduitei, realizat prin manipularea obiectelor constitutive ale
contextelor. A influena nseamn deci a face s apar, prin manipulri contextuale ad-hoc, un sens care se
impune interlocutorilor i i determin s acioneze n consecin. Dac sensul unui fenomen sau al unui
obiect este relativ la contextul n care se gsete sau, mai general este relativ la situaia din care face parte,
atunci manipularea sensului devine o manipulare a situaiei. ntr-adevr, modificnd caracteristicile situaiei,
modificm de fapt sensul fenomenului, de vreme ce semnificaia lui depinde de situaie.
Referine bibliografice:
1. Cuco C. Minciun, Contrafacere, Simulare, o abordare psihopedagogic. Polirom, Iai, 1997.
2. Cramar M. Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman. Polirom, Iai, 2002.
3. Sadovei L. Impactul Competenei comunicative a cadrului didactic asupra eficienei procesului
educaional. Simposia Profesorului, Chiinu, 2003, p. 14-16.
4. ..
. Accesibil pe internet, http://www.myword.ru
5. .. . ,
, 2006.
6. . . 2007. Accesibil pe internet, www.elitarium.ru
7. .. . , , 1997.
8. .. . , , 1989.
- 387 -
- 388 -
pentru a nva cu succes (Reccomendation of the European Parlement and the Council of 18 December on
key competences for lifelong laerning, Bruxelles: 2006).
Competenta de a nva reprezint capacitatea de a urmri i de a persevera n nvare, de a-i
organiza propria nvare. Aceasta competen include contientizarea propriilor procese i nevoi de nvare,
prin identificarea oportunitilor disponibile i a capacitii de a depi obstacole n scopul de a nva cu
succes.
Formare competenei a nva s nvei are influene benefice asupra calitii, performanelor i
eficienei nvrii i perfecionrii, deoarece ceea ce nsuete studentul singur devine convingere personala,
att n plan teoretic, ct i practic, asigurnd o pregtire temeinic, valoroas, competent i creativ pentru
viitoarea cariera didactic.
Competena de a nva desemneaz abilitatea subiectului de a aciona asupra propriei nvri i se
refer la abilitile celui care nva de a nelege, a controla activ procesul i rezultatul propriei nvri.
Ce este nvarea? Rspunsurile le vom reflecta n urmtoarele enunuri: nvarea nseamn o
atitudine fa de cunoatere, fa de via, acionare i practicare de metode, noi priceperi i valori necesare
pentru a trai ntr-o lume n continu schimbare, procesul de pregtire pentru a face fa unor situaii noi
nvarea este un proces al crui rezultat const ntr-o schimbare comportamental durabil,
profund pe calea uneia dintre formele de obinere a experienei, exersrii i observrii, n confruntarea
subiectului cu mediul su personal sau cu rezultatul vizibil al unui sistem de tratare/procesare a
informaiilor [5, p. 15].
Deci, nvarea este precum o munc sau o creaie, iar diversitatea modurilor de a nva se
repercuteaz apoi asupra rezultatelor nvrii. Acest proces poate fi desfurat spontan, la ntmplare, i n
acest caz studentul va avea rezultate academice sczute i de slab calitate, deci studentul nu va fi adaptat din
punct de vedere instrucional [4, p. 285].
ns nvarea poate fi desfurat sistematic, planificat tiinific i organizat corespunztor i
atunci i rezultatele vor fi pe msura ateptrilor, cu performane preconizate.
n literatura de specialitate sunt evideniai urmtorii pai pentru organizarea unei nvri
independente eficiente:
1. Planificarea studiului n mod riguros: evaluarea timpului disponibil, inventarierea materialului de
studiat i a dificultilor acestuia; elaborarea unui calendar de studiu: planului cadru, planului curent
i a orarului zilei.
2. Organizarea corect a studiului tiinific: stabilirea obiectivelor, analiza resurselor, crearea
condiiilor potrivite de studiu, alegerea mijloacelor de studiu adecvate, verificarea rezultatelor.
3. Studierea i aplicarea tehnicilor de nvare independent: lectura inteligent a textului tiinific,
luarea notielor, elaborarea organizatorilor grafici.
4. Organizarea i prelucrarea inteligent a coninuturilor: planul de idei, notiele schematice, referatul,
recenzia, tezele, prezentrile de carte, sinteza, rezumatul, conspectul, comentariul.
5. Aprecierea situaiilor criz i managementul eficient al anxietii i stresului academic: dezvoltarea
atitudinii pozitive, antrenarea tehnicilor de relaxare, monitorizarea somnului.
6. Valorificarea eficient a rezultatelor studiului: realizarea lucrrilor scrise, pregtirea teoretic i
psihologic pentru examene, susinerea examenelor [4, p. 287].
Vom sintetiza, afirmnd c adaptarea pedagogic a studenilor n mediul universitar va fi eficient
acolo unde studenii vor fi narmai cu instrumente de nvare independent, ce le-ar permite s acumuleze
i s dezvolte abiliti i competene necesare activitii de-a lungul traseului universitar.
Referine bibliografice:
1. Coaan A., Vasilescu A. Adaptarea colar. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1988.
2. Design-ul procesului de nvare bazat pe abordarea centrat pe student : curs de formare
3. pentru cadrele didactice universitare. / colectiv de aut: Cabac V., Schreusrs J. et al. Continental
Grup, Chiinu, 2012.
4. Foca-Semionov S. nvarea autoreglat: Teorie i aplicaii educaionale. Epigraf, Chiinu, 2010.
- 389 -
- 390 -
O alt problem mai este c copiii hipoacuzici sunt i timizi, iritai, nencrezui n forele proprii,
suspeci, negativiti, dependeni... Toate acestea sunt din cauza izolrii lor de societatea copiilor care posed
un auz normal, iar aceast izolare duce la dereglarea personalitii. Aceast idee este susinut de ..
i .. , Djois Lauve, .. , .. i .. , U.
chiopu i E. Verza [5].
Izolarea social a copiilor hipoacuzici se ncepe odat cu nmatricularea lor n nvmntul special
care este separat de cel general. Fcnd studiile n coala special i trind n internat, aceti copiii permanent
comunic cu semenii ce au aceleai probleme. Mijlocul preponderent de comunicare cu semenii este limbajul
gesturilor. Limbajul oral este utilizat pentru comunicarea doar cu profesorii. Ca rezultat limbajul oral
devine o limb moart. Copilul se nva s pronune cuvintele, dar el nu se nva s vorbeasc, s se
foloseasc n vorbire ca mijloc de comunicare i gndire. Dibcia introducerii pronuniei orale a cuvintelor
este fr bogia vieii spune .. [7].
.. ., F.F. Rau, .. , .. , .. i .. , ..
, A.. , C. Pufan [3], N. Bucun, A. Danii, T. Vrma - incit concepia integraionist. Ei
susin c copilul hipoacuzic dup procesul demutizrii, are posibilitatea s ajung, la nivelul copiilor ce
posed un auz normal. Cci gndirea lui dispune de aceleai tipuri de operaii ce se ntlnesc i la copii
auzitori (ex.: analiz, sintez, observarea, deducerea, nserarea, clasificarea, abstractizare generalizare,
comparaie). Iar procesele intelectuale, - dup prerea lui .A. - se petrec dup aceleai legiti ca
i la auzitorii normali [apud 8].
Aa cum copilul hipoacuzic crete, la fel crete i percepia lui fa de dificultatea care o are. n
timpul integrrii aceasta poate duce la auto-contientizare i la responsabilizare, care i poate ajuta s accepte
i s neleag situaia lui, comparnd dificultile lui cu ale celor din jur. Este esenial s se promoveze i s
se susin sensul auto-eficacitii copilului, n acest mod el nvnd s fac fa situaiilor de dificultate fr
s aib sentimentul de frustrare. n timpul integrrii n grupul copiilor auzitori la copilul hipoacuzic se va
mri calitatea i cantitatea vorbirii orale, se vor dezvolta procesele cognitive, se vor lrgi interesele i
necesitile personalitii, se va educa moral, spiritual, emoional i estetic.
Procesul integrrii are o importan deosebit i pentru copilul ce posed un auz normal.
Comunicarea cu un copil ce are o deficien, joac rolul unui catalizator n educarea sentimentelor de mil,
ajutorul reciproc, abilitatea de a percepe lumea din alte puncte de vedere, nelegerea c nu toate persoanele
sunt identice i trebuie de avut un comportament tolerant.
Din pcate, pn acum educarea incluziv nu este suficient de dezvoltat. Unele instituii
educaionale din Republica Moldova activeaz n perspectiv, anticipnd reformele centralizate. Marea
majoritate care implementeaz integrarea se mrginesc la instalarea pistelor de acces, reamenajarea slilor de
studiu, angajarea asistentului social, logopedului i a psihologului. Practic nimeni nu se ntreab cum
rezolvm problema prejudecilor i a stereotipurilor att a copiilor sntoi, ct i a copiilor cu dizabiliti, a
prinilor i a profesorilor. Un studiu efectuat de .. i .. - (2003) a
evideniat c:
numai 36% din prini au acceptat instruirea copiilor cu dizabiliti auditive n clasa copiilor
lor i numai 20% din profesori;
o cincime din profesori s-au considerat pregtii profesional pentru a participa n educaia
incluziv cel puin nu vd mari schimbri n carier, statutul profesional i calificare;
numai 10% din profesori i 22% prini consider c n urma integrrii calitatea instruirii
ambelor categorii de copii va crete;
pentru profesori, deficitul finanrii de programe i a calificrii corespunztoare are o mai
mare importan dect pentru prini [9, p. 100-106.].
Cu toate acestea, pn n prezent, nu sunt nici standarde de calitate pentru colile generale i
incluziune a copiilor cu dizabiliti, precum i mecanisme pentru reabilitarea, socializarea, educarea i
instruirea lor. Este necesar s se adopte un program de stat care ar prevedea reabilitarea social i instruirea
- 391 -
- 392 -
dicionarului psihologic a lui Parot, adaptarea reprezint un proces dinamic de schimbare, dezvoltat n
mod voluntar sau involuntar, n scopul replasrii organismului ntr-o poziie mai avantajoas fa de mediul
nconjurtor i presupunnd capacitatea de a nva. Comportamentul este medierea cea mai des folosit
pentru plasarea organismului ntr-o situaie mai puin amenintoare, pentru satisfacerea trebuinelor sale i,
n ultimul rnd pentru asigurarea supravieuirii sale, precum i a speciei sale. Un obstacol oblig la o
mobilizare a organismului, care ncearc prin comportament s i menin echilibrul anterior sau s se
ajusteze i s creeze un nou echilibru compatibil cu supravieuirea sa. Cutarea acestui echilibru este o
necesitate psihobiologic [8, p. 30]. Adaptarea n plan social este definit ca un proces complex de
interaciuni permanente, dinamice i dialectice, ntre un individ i membrii societii, care i recunosc
identitatea, capacitile, locul i statutul [8, p. 31].
Adaptarea n acest plan exprim eficiena n atingerea standardelor de independen personal i
responsabilitate social cerute de grupul social cruia i aparine individul. O asemenea adaptare presupune o
concordan ntre atitudinile individului i cerinele i normele sociale, concordan care se obine prin
aderarea contient i continu la viaa social a diferitelor grupuri. Ea se realizeaz prin asimilarea de roluri
sociale, norme morale, valori cultural-tiinifice, modele comportamentale.
Activitatea desfurat n coal vizeaz toate aceste componente. Deci, experiena colar este
experien social, adaptarea colar constituind un pas important spre adaptarea social. Mediul colar fiind
un mediu social, adaptarea colar a copilului aflat la debutul colaritii nu poate fi abordat tiinific i
realizat practic-educaional dect prin relaionarea complex a acestui proces la procesul mai cuprinztor de
integrare social [Constantinescu, p. 6]. Specificul adaptrii colare decurge din mpletirea mecanismelor
adaptrii relaionale cu mecanismele adaptrii pedagogice sau instrucionale [Negovan, 2006, p. 173],
acestea din urm fiind definite ca rspunsul adecvat al elevului la exigenele de ordin instructiv, respectiv
disponibilitatea acestuia de a-i nsui informaiile transmise i de a le operaionaliza ntr-un mod eficient,
creativ [Rudic, p. 106].
Se consider c cel mai important factor n adaptarea n cadrul instituiilor de nvmnt este unul
de natur cognitiv, i anume inteligena. Dar, aa cum remarc i D.V. Popovici [2007, p. 136], este
adevrat c inteligena este o baz important pentru reuita colar, dar nu este i suficient. Situaiile care
definesc adaptarea nu pot fi explicate prin nivelul de inteligen, ci prin factori non-intelectuali. n adaptare
sunt implicate toate mecanismele psihice, att cele de receptare, prelucrare primar i transformare a
informaiilor, ct i cele de susinere energetic i dinamizare a comportamentului (motivaia i afectivitatea),
de reglare psihic elementar sau complex (voina) i, nu n ultimul rnd, personalitatea elevului, cu
constructele sale specifice i cu nivelurile sale de structurare [Negovan, p. 86]. Elevul fiind o realitate vie
i nu o noiune abstract, el nu este numai inteligen, ci i emotivitate, dorine, impulsuri. Aceast realitate
trebuie avut mereu n vedere, deoarece inteligena acioneaz dup modul n care o mobilizeaz i o
orienteaz factorii emotiv-activi ai personalitii [Kulcsar, 1978, p. 39]. Aadar sunt muli factori care
contribuie la adaptarea psiho-sociala a copiilor cu cerine educaionale speciale. Conceperea personalitii ca
o interaciune ordonat a funciilor psihice cognitive, afective i volitive subliniaz faptul c adaptarea i,
implicit, eficiena activitii colare antreneaz ntreaga personalitatea a elevului.
Din perspectiv pedagogic procesul de adaptare se refer la doua componente eseniale:
componenta academic i componenta relaional. Componenta academic presupune: capacitatea de a
evalua, aprecia critic i operaionaliza informaiile tiinifice; nivelul dezvoltrii motivaiilor cognitive i
intrinseci n cadrul activitii colare; concordana ntre nivelul de performan i nivelul de aspiraie;
experiena subiectiv a eecului la nvtur. Adaptarea relaional se refer la capacitatea elevului de a
relaiona cu profesorul i cu ceilali elevi i de a interioriza normele colare i valorile sociale acceptate. Cu
alte cuvinte, exprim orientarea i stabilitatea atitudinilor elevului fa de ambiana colar.
Astfel cele dou tipuri de adaptare se intercondiioneaz. Adaptarea pedagogic are ca efect
interiorizarea unor valori care induc constituirea unor scheme comportamentale aflate n concordan cu
normele sociale, dup cum, la rndul su, adaptarea relaional creeaz cadrul favorabil pentru realizarea
obiectivelor pedagogice, deci pentru o bun adaptare pedagogic.
- 393 -
Referitor la cele dou aspecte ale adaptrii colare, trebuie precizat faptul c n debutul colarizrii
sunt importante nu att aspectele instrumentale (deprinderi de scris i socotit, abiliti cognitive specifice,
cum ar fi: capacitatea de a memora un coninut informaional, capacitatea de concentrare i orientare
selectiv a ateniei, care i ele trebuie cultivate anterior colarizrii), ct mai ales disponibilitile de aciune
i relaionare optim n grupul de elevi, n contextul unei activiti comune.
Eficiena i viteza adaptrii psiho-sociale n acest sens este dependena de calitatea formrii grupului
colar de munc, de racordarea ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, de consensul acional, de
posibilitatea de coparticipare la aciunile celorlali.
n concluzie, adaptarea poate fi definit drept un proces dinamic de schimbare, dezvoltat n mod
voluntar sau involuntar, n scopul replasrii ntr-o poziie social i academic mai avantajoas fa de
mediul nconjurtor i presupunnd capacitatea de a nva. n acest context multidimensional i complex de
conceptualizare a fenomenului de adaptare psiho-sociala a copiilor cu cerine educaionale speciale putem
conclude asupra mai multor premise eseniale care stau la baza formarii unei viziuni comprehensive. Este
esenial analiza acestui fenomen din perspectiva multilaterala, efectund un echilibru ntre particularitile
relaionale i cele de ordin individuale (potenial academic, particularitatea specific ale cerinelor
educaionale speciale), n acelai timp sunt semnificate particularitile ce in de raportul dintre exigenele
mediului i capacitatea copilului de a rspunde ntr-o manier adecvat la acestea. Accentele investigaionale
ulterioare trebuie s releve studierea acestui fenomen psiho-social att din perspectiva principiilor educaiei
incluzive, ct i a particularitilor de vrst i de dezvoltare a copiilor, iar fundamentelor psihologice i
sociale care trebuie s orienteze ctre accelerarea acestuia proces.
Referine bibliografice:
1. AlbertLorincz E., Carcea M.I. Prevenirea dezadaptrii colare. Editura Cermi, Iai, 1998.
2. Ausubel D., Robinson F. nvarea n coal. E.D.P. Bucureti, 1981.
3. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Editura
Aramis, Bucureti, 2002.
4. Coaan A., Vasilescu A. Adaptarea colar. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1988.
5. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Editura Polirom, Iai, 1998.
6. Crahay M. Psihologia educaiei. Editura Trei, Bucureti, 2009.
7. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. E.D.P., Bucureti, 1998.
8. Doron R., Parrot F. Dicionar de psihologie. Editura. Humanitas, Bucureti, 1999.
9. Dru M.E. Cunoaterea elevului. Editura Aramis, Bucureti, 2004.
10. Golu M. Fundamentele psihologiei. Editura Romnia de mine, Bucureti, 2000.
11. Golu P. Psihologie social. E.D.P., Bucureti, 1974.
12. Golu M., Verza E., Zlate M. Psihologia copilului. E.D.P., Bucureti, 1995.
- 394 -
Formarea specialitilor n orice domeniu presupune mbinarea transmiterii unui sistem de cunotine
i valori culturale pentru dezvoltarea armonioas a personalitii. n acest context, unii autori consider c
tinerii care studiaz n universitate se dezvolt n mod specific datorit procesului de adaptare i integrare n
mediul universitar: Frecventarea studiilor la nivel universitar influeneaz atitudinile, valorile i
personalitatea pe termen lung. [1, p. 180] Desigur, acest nivel nou de instruire implic performan i
organizare. Adaptarea n mediul universitar este un proces complex, care are unele caracteristici specifice i
necesit un interval anumit de timp. n acest sens, activitatea universitilor moderne coreleaz transmiterea
unui sistem de cunotine fundamentale pentru un anumit domeniu, a metodelor de cercetare adecvate n acel
domeniu, dar i a valorilor culturale att de necesare pentru optimizarea adaptrii n mediul universitar.
Raportul zilnic ntre studeni i profesori, ntre colegi, necesit cunoatere i adaptare reciproc ce solicit
efort, numeroase informaii, moduri de reacie la diverse situaii i anumite strategii. Referindu-ne la
personalitatea studentului, adaptarea reprezint expresia ansamblului de activiti prin care studentul i
modific conduita pentru a se acomoda optim mediului n care i desfoar activitatea. Astfel, adaptarea
apare ca un proces de organizare i reorganizare dintre student i condiiile mediului universitar.
Autorul S. Cristea, analiznd obiectivele educaiei permanente, precizeaz c: obiectivele specifice
educaiei permanente sunt prezentate n literatura de specialitate la nivelul unor obiective convenionale
mprite n patru grupe:
grupa I: nsuirea deprinderilor sociale fundamentale (lectur, calcul matematic/informatic, noiuni
elementare pentru meninerea sntii);
grupa a II-a: dezvoltarea capacitii de adaptare la o societate bazat pe anumite valori
fundamentale (pace, democraie, libertate, fericire, eficien, umanism, solidaritate);
grupa a III-a: cultivarea unor trsturi de personalitate care asigur o nou calitate a vieii:
stabilitate intrapsihic, vigoare emoional, avnt tineresc luntric, capacitate de opiune
responsabil, angajare social, capacitate de autodepire/angajare personal, nsuirea i rennoirea
cunotinelor;
grupa a IV-a: obiective instrumentale nvarea de a nva (internvarea, nvarea autodirijat) [2,
p.139].
De multe ori profesorii universitari au observat c efortul depus de ei pentru instruirea specialistului
de mine depinde, n cea mai mare msur de personalitatea studentului i de gradul lui de adaptare la
procesul de nvmnt superior. De obicei, tindem s cunoatem personalitatea unui anumit student doar
cnd observm c acesta are diverse probleme, ns, de cele mai multe ori, aceste observaii rmn la nivel
de impresii despre comportamentul studentului. Uneori impresiile despre un anumit student, interpretate
dup observaii ocazionale, ne conduc la diverse concluzii eronate despre personalitatea acestui student.
Fiind n contact temporar cu studenii, profesorii i formeaz despre ei anumite reprezentri, uneori exacte,
alteori mai puin exacte, ns, cu regret, de multe ori superficiale, fapte concretizate n cercetarea noastr. De
regul, funcioneaz cunoaterea spontan, caracteristic tuturor oamenilor, care este necesar pentru
interaciunea cotidian. ns educaia, care pretinde abordarea multilateral a celui educat, concepndu-l ca
autor plenipoteniar al propriului destin, al propriei formri, nu se poate limita la informaia secvenial. Din
aceast cauz pot aprea o serie de fenomene i triri de inadaptare cu implicaii profunde n conduita
studentului. Considerm c una din premisele prevenirii i nlturrii dificultilor de adaptare const n
cunoaterea cauzelor acestora. Este tiut faptul i evideniat n literatura de specialitate c, iniierea
procesului de adaptare instructiv ncepe de la grdini, coal, continu la universitate i se va completa
treptat n urmtorii ani de perfecionare profesional. Studentul este mereu antrenat n acumularea noilor
cunotine i supus numeroaselor evaluri. Datorit acestor circumstane, universitatea trebuie s asigure un
climat favorabil de adaptare n conformitate cu cerinele sociale. Att universitatea, ct i studentul sunt
responsabili de pregtirea viitorului specialist i de integrarea acestuia n societate.
Faza de punere n eviden a factorilor poteniali ai dificultilor de adaptare trebuie s fie urmat
imediat i nemijlocit de aplicarea difereniat a msurilor care sunt menite s previn i s lichideze
condiiile ce determin inadaptarea. n acest context, universitatea care are menirea s-i ajute pe studeni s
- 395 -
se simt integrai social poate contribui prin aplicarea programului de optimizare a nivelului de adaptare n
mediul universitar. Studenii inadaptai pot fi ajutai s depeasc dificultile de adaptare prin:
activiti speciale dedicate dezvoltrii competenelor de adaptare n mediul universitar;
implicarea studenilor n activiti extracurriculare;
consiliere i orientare profesional;
cursuri speciale dedicate dezvoltrii competenelor comunicative;
cursuri de dezvoltare a strategiilor de adaptare social.
Analiza literaturii de specialitate i rezultatele obinute n timpul cercetrii noastre ne permite s
susinem c procesul de adaptare n universitate este un proces complex care necesit implicarea att a
cadrelor didactice, ct i a studenilor. n acest sens, elaborarea unui model de adaptare n mediul universitar
i aplicarea unor msuri eficiente de prevenire a inadaptrii bazate pe o cunoatere analitic a modului n
care studenii recepteaz evenimentele din jurul lor, reprezint o alternativa de succes n contextul nvrii
moderne. n acest scop propunem urmtorul model psihopedagogic de optimizare a procesului de adaptare
n mediul universitar care const dintr-un sistem dinamic de activiti, implementarea acestora va optimiza
procesul de adaptare.
- 396 -
cercetarea n dinamic a relaiei dintre nivelul de adaptare a studenilor i reuita lor academic;
determinarea nivelului de acceptare a normelor i regulilor de conduit specifice mediului
universitar.
Dimensiunea socio-cultural:
profilul de personalitate i determinarea nivelului de adaptare a studenilor n mediul universitar;
identificarea profilului de personalitate a studentului inadaptat;
analiza manifestrilor comportamentale i de relaie n grup;
studierea n dinamic a implicrii studentului n activitile universitare prin determinarea
gradului de satisfacie i succes n mediul universitar;
identificarea efectelor n planul realizrii adaptrii prin raportarea la nivelul i stilul de
comunicare a studenilor.
Dup cum observm, atitudinile pot fi diferite n ceea ce privete modalitatea n care pot fi sprijinii
studenii pentru depirea dificultilor de adaptare n mediul universitar. Multe universiti europene au
aplicat programe speciale dedicate studenilor inadaptai, care prezentau riscul de abandon universitar. n
ncercarea de a valorifica experienele acestor universiti, deducem c studenii vor obine rezultate mai
bune atunci cnd percep un interes deosebit din partea universitii, atunci cnd se pune accent pe serviciile
de susinere (consiliere, orientare profesional, cursuri speciale de dezvoltare a abilitilor de adaptare n
mediul universitar). n general, universitile care i ajut pe studeni s se simt integrai din punct de vedere
social au un impact pozitiv asupra adaptrii i performanei academice.
Referine bibliografice:
1. Adams G., Berzonsky M. Psihologia adolescenei: manualul Blackwell. Polirom, Iai, 2009.
2. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei: Teoria general a educaiei. Litera Educaional,
Chiinu, 2003.
3. Zlate M., Negovan. Adaptare i strategii de adaptare. Probleme fundamentale ale psihologiei i
tiinelor educative. Universitii, Bucureti, 2006.
- 397 -
lipsa dorinei de a fi un profesor bun. De fapt, majoritatea cadrelor didactice care se confrunt cu epuizarea
profesional au fost cei dedicai i entuziati atunci cnd i-au nceput cariera.
Arderea profesional a fost n mod tradiional considerat o problem exclusiv individual, un defect
n personalitatea profesorului. Deseori auzim pedagogi blamndu-se: Dac nu pot s rezist presiunii, ar
trebui s plec din domeniul didactic. Acest tip de gndire nu admite c profesorii pot lucra n medii colare
care creeaz epuizare. n fiecare an cadre didactice talentate, care ar fi putut fi salvate, prsesc profesia.
Anume din aceast cauz, astzi, sindromul burnout este abordat nti de toate ca o problem ce ine de locul
de munc i doar n al doilea rnd ca o problem individual. Dei unele persoane pot fi mai predispuse la
epuizare dect altele, directorii pot contribui la evitarea apariiei ei, printr-un management corect.
Identificarea i nlturarea condiiilor i factorilor organizatorici, care contribuie la arderea profesional, va
face posibil crearea mediilor de munc sntoase (Huberma, Maslach i Leiter).
Dup Maslach, arderea emoional se caracterizeaz ca o stare de oboseal psihic i decepionare i
deseori apare la oamenii cu aa-numitele profesii ajuttoare (helpere) [1, p. 6]. Autoarea a conceptualizat
epuizarea profesional ca avnd trei componente: epuizarea sau oboseala emoional, depersonalizarea i
reducerea realizrilor personale sau tendina de evaluare negativ a propriilor realizri. Cnd o persoan se
afl ntr-o stare de epuizare emoional avansat, ea se simte sectuit de munc, se simte obosit de
diminea, epuizat i frustrat. A doua component depersonalizarea, se refer la tendina de a-i trata pe
oameni ca pe nite obiecte, de a nu fi interesat de ceea ce se ntmpl cu ei. A treia component se refer la
tendina de evaluare negativ a propriilor realizri.
Cercettorii atribuie arderii profesionale la profesor trei factori: de organizare i administrare, stilul
de conducere, precum i caracteristicile de personalitate ale profesorilor. Fiecare dintre aceti factori sunt
relevani pentru nelegerea cum i de ce se produce epuizarea.
n prezentarea dat, ne vom axa pe diferenele gender n manifestarea arderii emoionale. Cu
excepia componentei depersonalizare, cercetrile legate de diferenele de gen n manifestarea arderii
emoionale a cadrelor didactice au dat rezultate inconsecvente. Exist o serie de cercetri care nu au
identificat diferene gender n manifestarea arderii emoionale (Ackerley et al.; McGee, Capel). Alte studii au
stabilit c brbaii sunt mai predispui arderii emoionale (Burke R.J., Greengalass E.A.; Ogus E.D.,
Greengalass E.A., Burke R.J.; Beer i Beer), n acelai timp, o serie de cercetri demonstreaz inversul i
gsesc femeile mai vulnerabile. (Daniel J., Shabo I.; Gross G.R., Larson S.J., Urban G.D., Zupan L.L.; Long
i Gessaroli). Majoritatea cercettorilor au acceptat c brbaii sunt mai vulnerabili la compartimentul
depersonalizare i diminuarea realizrilor personale (Anderson i Iwanicki; Burke i Greenglass; Byrne,
1991; Greenglass i Burke; Ogus, Greenglass i Burke; Russell, Altmaier i Van Velzen; Schwab i
Iwanicki; Schwab, Jackson, i Schuler), pe cnd femeile au un nivel mai mare la compartimentul epuizare
emoional (Burke R.J., Greengalass E.A.; Daniel J., Shabo I.; Grengalass E., Burke R.J., Ondrack M.A.;
Gross G.R., Larson S.J., Urban G.D. Zupan L.L.; Ogus E.D., Greengalass E.A., Burke R.J.)) 3. p. 18 .
Aceasta se explic prin faptul c la brbai predomin valorile instrumentale, pe cnd femeile sunt mult mai
emotive, mai empatice i la ele se formeaz mai greu sentimentul de indiferen fa de clieni, n cazul
nostru studeni. n general, riscul de a se dezvolta arderea emoional este n relaie direct cu concordana
dintre funcia ndeplinit (rolul avut) i gender. Astfel, a fost stabilit c brbaii au fost mult mai sensibili
factorilor stresogeni care implicau caliti masculine cum ar fi cele fizice, curaj, reinere emoional etc. n
acelai timp, femeile au fost mult mai sensibile factorilor stresogeni atunci cnd de la ele se atepta empatie,
comptimire, supunere etc. [3]. Se identific o deosebire gender i n aprecierea subiectiv a factorilor
stresogeni. Astfel, profesorii-femei, au repartizat la factori stresogeni puternici pe elevii problematici, pe
cnd profesorii-brbai, au identificat ca astfel de factori, birocraia [4] Dup cum am menionat mai sus, la
femeile profesori unele cercetri au gsit un nivel mai mare al epuizrii emoionale, pe cnd Anderson i
Iwanicki au constatat inversul. Alte investigaii au raportat c nu exist diferene semnificative motivate de
gen (Maslach i Jackson; Russell et al.; Schwab i Iwanicki). n cele din urm, un nivel mai mare al
componentei reducerea realizrilor personale au fost identificate la cadrele didactice de sex feminin, care
activau n liceu (Anderson i Iwanicki), universitate (Byrne) i servicii auxiliare (Maslach i Jackson).
Schwab i Iwannicki; Russell et al.
- 398 -
brbai N=60
femei N=60
Nivel
minim
25%
Nivel
mediu
25%
Nivel
maximal
48%
Nivel
minim
7%
Nivel
mediu
23%
Nivel
maximal
70%
Depersonalizare
54%
48%
42%
3%
40%
57%
23%
27%
10%
23%
47%
30%
Arderea emoional
25%
56,6%
18,4%
5%
40%
55%
Istovire emoional
Testul t
Pragul de semnificaie
t= 5,637
p=0,00
t=4,21
p=0,000
t=3,357
p=0,01
Chi-Square test =
20,724
p=0,000
Depersonalizare
Reducerea realizrii personale
Arderea emoional
Analiza statistic a datelor ne demonstreaz diferene semnificative la subiecii cercetai, att la variabila
ardere emoional, ct i la componentele ei. Aceasta ne permite s confirmm ipoteza general, precum c
profesorii de gen feminin sunt mai supui arderii emoionale.
Posibile explicaii pot fi formulate plecnd de la faptul c femeile ncadrate n cmpul muncii se
confrunt cu sentimentul de vin, ce apare ca rezultat al incapacitii fizice i psihologice de a ndeplini bine
i concomitent rolul de soie, mam i angajat (Berg; Barling; Witkin) i frica femeilor n faa succesului
(Breedlove, Cicirelly; Bremer, Witting; Horner). Alt explicaie ine de manifestarea empatiei. Astfel dup
Choen, femeile sunt mult mai empatice, iar profesia de profesor presupune mult empatie, respectiv,
profesorii de gen feminin se consum mai repede. A treia explicaie ine de emotivitate. Conform mai multor
- 399 -
studii (Niedenthal P.M., Kruth-Gruber S.; Hatfield E., Cacioppo J.T., Rapson R.L.) femeile sunt mai emotive
dect brbaii, respectiv sunt mai vulnerabile arderii emoionale. Astfel putem concluziona c, persoanele ce
au tendina de a resimi mai frecvent emoii i dispoziii afective sunt i cele care mai des sunt supuse arderii
emoionale.
Referine bibliografice:
1. Maslach C., Leiter M.P. The Truth about Burnout., Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1997.
2. Tang C. S.-K., Lau B.H-b. Gender role stress and burnout in Chinese human service professionals
in Hong Kong//Anxiety, stress and Coping: An International J. 1996, V. 9(3). p. 217-227.
3. Vandenberghe R., Huberman A.M. Understandind and Preventing Teacher Burnout. Cambridge
University Press, New York, 1999.
4. ., . . , -, 2008.
5. .. :
. , 2001, 22, nr. 1, p. 90-101.
- 400 -
posttraumatic ca o stare anxioas ce urmeaz dup un eveniment nfiortor, este trirea unei experiene care
iese din limitele celor cotidiene i care n mod firesc ar fi trit de majoritatea oamenilor ca fiind o ncercare
deosebit de grea [5].
n contextul abordrilor multiple din domeniul de specialitate, stresul posttraumatic este prezentat n
cadrul tulburrilor anxioase, fiind o consecin a stresului traumatic, afectnd n primul rnd foarte profund
sfera emoional a personalitii i impunndu-se prin perturbri evidente ca o reacie n lan n celelalte
sfere: cognitiv, fiziologic, comportamental, relaional. Nesoluionarea n timp util a acestei probleme
poate afecta pentru viitor viaa individului n ansamblu, inclusiv i sfera profesional i induce stri
depresive, dereglri psihice, dependena de substane, alcoolizarea persoanei, comportamente delicvente i
suicidale. Persoanele afectate de stres posttraumatic vor avea nevoie de o intervenie psihoterapeutic i
medical de durat (chiar civa ani). innd cont de gravitatea i profunzimea afeciunilor declanate de
PTSD sintagma cu timpul va trece... sau timpul va trata... nu este veritabil n cazul dat.
Dei cercetri referitor la stresul posttraumatic s-au atestat nc n secolul XVII, pentru prima dat n
anul 1980, Horowitz a propus ca stresul posttraumatic s fie delimitat ca un sindrom independent, numindu-l
tulburare posttraumatic de stres i au fost elaborate criteriile diagnostice pentru aceasta tulburare [7].
Problema stresului posttraumatic i a posibilitilor de intervenie psihologic a persoanelor afectate
a fost i este studiat de ctre multiple personaliti notorii n psihologia rus, romn, autohton:
n psihologia rus de ctre: N.V. Tarabina care descrie cercetrile PTSD realizate n domeniu la
victimele aciunilor criminale, abuzului sexual, dezastrelor naturale etc.; abordeaz tematica specificului de
manifestare a stresului posttraumatic la copii etc. [9]; V.G. Romek, V.A. Kontorovici elucideaz
mecanismele psihologice de declanare a stresului posttraumatic, criterii de diagnosticare, factorii de risc n
evoluia tulburrii, propune metode de corecie i terapie [8]; A.A. Osipova (2006) expune un spectru larg de
situaii extreme: probleme de familie, decesul persoanei apropiate, acte teroriste etc. i descrie metode
constructive de depire a alcoolismului i suicidului etc.; I.G. Malkina-Ph analizeaz modelele teoretice
explicative ale stresului posttraumatic, propune metode de diagnosticare i tipuri de psihoterapii, activiti
practice n scopul recuperrii psihologice a victimelor, inclusiv i la participanii aciunilor militare etc. [7].
n psihologia romneasc stresul posttraumatic a fost studiat de: I. Iamandescu, care abordeaz tematica
stresului psihic, stresului acut, tulburrii posttraumatice de stres n raport cu bolile somatice; enumr
marcherii somatici ai stresului psihic acut, cauzele psihosociale ale stresului i modificrile patologice psihocomportamentale i psihosomatice induse de stresul psihic etc. [2]; I. Fuierea a studiat managementul
diagnostic i intervenia psihoterapeutic n tulburarea posttraumatic de stres; M. Macarenco (2009)
psiholog clinician i psiholog militar, a elucidat tematica stresului de lupta i traumatic i a abordat metodele
psihoterapeutice posttraumatice i intervenie n criz la militari; Oana Benga elucideaz problematica
traumei la copii, tipuri de psihopatologie i probleme diagnostice, reziliena i dezvoltarea posttraumatic la
copii [4].
n Republica Moldova de asemenea s-au realizat un ir de cercetri care abordeaz diverse aspecte i
forme ale stresului posttraumatic: T. Turchin reliefeaz particularitile, formele i simptomele stresului
posttraumatic [5]; S. Briceag a studiat aspectele managementului stresului ocupaional n mediul educaional
[1]; R. Jelescu a cercetat stresul la precolari i colarii mici [3]; I. Racu a reliefat caracteristici ale stresul
posttraumatic la militari post-misiune; V. Gona a abordat problema stresului posttraumatic la adolesceni,
modaliti de diagnosticare i intervenie psihologic. n prezent, psihologia clinica autohton e solicitat de
a integra n domeniul su de probleme o nou dimensiune de cercetri i anume problematica stresului
posttraumatic.
n prezent, la sectorul de Psihosociologie a Educaiei i Incluziune colar (IE) se realizeaz
cercetri tiinifice pentru a studia tulburarea de stres posttraumatic la copii, particularitile de manifestare, a
determina nevoile copiilor pe categorii de vrst i a prinilor acestora. Datele obinute vor servi n scopul
dezvoltrii asistenei psihologice a copiilor n acest domeniu, precum i suportului psihologic a prinilor i
profesorilor.
- 401 -
n literatura de specialitate sunt descrise numeroase modele teoretice explicative care argumenteaz
proveniena, mecanismele de apariie i dezvoltare a tulburrii posttraumatice de stres, depirea situaiei
traumatice:
- Reprezentanii modelului psihodinamic (Freud .a.) reflect procesul de dezvoltare a tulburrii
posttraumatice de stres i ieirea din aceast stare, ca fiind stabilirea corelaiei optimale dintre fixarea
patologic pe evenimentul traumatic i expulzarea ei din contiin. Freud introduce conceptul de
barier de stimuli, care, n caz de influen intensiv i de durat, se distruge i energia libidoului se
rsfrnge asupra subiectului. n cadrul modelului psihodinamic clasic se consider trauma ca un
mecanism trigger care actualizeaz conflictele copilreti [7].
- Reprezentanii modelului cognitiv (Lazarus, Folkman etc.) consider c aprecierea i reevaluarea
cognitiv a evenimentului traumatic, este un factor substanial n adaptarea dup expunerea la traum i
care va contribui n mod prioritar la depirea consecinelor ei. n cadrul modelului cognitiv
evenimentul traumatic este un distrugtor potenial al reprezentrilor fundamentale despre sine i lume.
Cauzele depirii dezadaptative a traumei vine din necongruenta schemelor cognitive i necesit
reorganizarea sistemului Eu-lui.
- Reprezentanii modelului psihofiziologic (Lindy, Lofton) reacia la traum este un rezultat al
modificrilor fiziologice de durat ce au loc n corpul uman.
- Reprezentanii modelului informaional, elaborat de Horowitz, este o ncercare de sintez a modelelor
expuse anterior. Conceptualizeaz stresul ca fiind un complex de informaii, ce nu poate fi inclus n
schemele cognitive.Ca urmare, are loc suprasolicitarea informaional, iar informaia nesupus
prelucrrii se plaseaz n incontient, n form activ. Ulterior, ea este supus prelucrrii informaionale
i experiena traumatic se integreaz n schemele cognitive ale individului [7].
- Reprezentanii modelului psihosocial (Green, Wilson)consider c att modul de reacionare la stres, ct
i depirea strilor stresante sunt determinate multifactorial i evideniaz factorii sociali, demografici,
stigmatizrile, deosebirile culturale, ali factori de stres [9].
Dei exist i alte multiple modele teoretice, pe lng cele enumerate mai sus, le considerm ca fiind
cele mai reprezentative i venind cu cercetri experimentale ce tind s argumenteze aspectele teoretice
expuse.
Tabloul clinic al tulburrii posttraumatice de stres este complex. n viziunea specialitilor n
domeniu .. -, .. , L. Wilmshurst se constat 3 grupuri eseniale de simptome ale
acestei tulburri, care se pot declana att la copii ct i la maturi:
- triri repetate, intruzive a traumei care se impun prin reamintirea obsesiv a episodului stresant,
anxietate exagerat, fric intens, la copii retrirea experienei prin joc, sentimentul de neajutorare sau
disperare;
- comportamente de evitare i paralizie emoional care se realizeaz prin evitarea evenimentelor ce ar
putea declana gnduri sau imagini asociate cu trauma; diminuarea reactivitii la lumea extern,
pierderea interesului pentru activiti, gama restrns de afecte, amnezia pentru un aspect important al
evenimentului traumatic.
- hiperexcitabilitate fiziologic care se manifest printr-o stare permanent de alert, sentiment de pericol
permanent, dereglri de somn, comaruri nocturne, tulburri ale ateniei, accese de furie, iritabilitate
excesiv etc. [7; 8; 6].
Exist studii care tind s reliefeze unele diferene i asemnri a decurgerii tulburrii posttraumatice
de stres la copii i la aduli (Litz, 1992; Ray, 2002; Weems, 2003). La copii, sindromul de stres posttraumatic
se manifest prevalent prin comportamente dezorganizate, agitate, plns intens, comportamente de agare.
La unii copii pentru a compensa sentimentul de neajutorare se dezvolt convingerea c pot prevedea viitorul
i relatri cu ideea de salvare [6].
Se pot remarca unele semne specifice de manifestare a stresului posttraumatic, pentru o anumit
vrst la copii:
La copiii de vrsta precolar se pot observa jocuri n care ei repet secvene din traum, copilul
poate pierde deprinderile igienice, apare frica de a se despri de prini, frica de a rmne singur, se observa
- 402 -
lipsa poftei de mncare, comportamente de agare n raport cu adulii, tresrire la sunete puternice,
ntrzieri n dezvoltarea limbajului etc.
La copiii de vrst colar mic, simptomul prevalent este retrirea experienei [6]; poate fi prezent
reproducerea traumei prin desene [4], proverbe, poveti; repovestirea evenimentului traumatic, apar explozii
de furie, ngrijorare i grij excesiv pentru ceilali, scderea performanelor colare i dificulti de nsuire
a informaiei noi, pierderea interesului pentru activiti, izolare de colegi, frica fa de schimbri, comaruri,
plns de durat etc.
La adolesceni tulburarea de stres posttraumatic se exteriorizeaz prin: reacii impulsive i agresive
de conduit exagerate, plecri de acas, comportament contradictoriu, probleme cu smeii i profesorii,
viziuni pesimiste asupra viitorului, ncercri de suicid, auto-rnire, depresie, dereglri de alimentare,
comportament sexual necorespunztor, delicven, dependen alcoolic, narcotic etc.
Mc Dermott i Palmer au realizat un studiu pe un eantion de 2379 elevi din clasele a IV-a XII-a,
dup un incendiu de pdure. n urma studiului s-a observat c exist diferene n reaciile psihologice post dezastru, n funcie de stadiul de dezvoltare a copiilor. S-a constatat c copiii din clasele a VI-a a VII-a sunt
mai vulnerabili la simptome depresive, iar cei din clasa a IX-a au manifestat simptome de detres
emoional. ntre clasele a opta i a zecea, copiii au obinut cele mai mici scoruri de depresie, ele crescnd la
cei din clasele a XI-a XII-a [6].
Menirea asistenei psihologice acordate persoanelor ce sufer de tulburare posttraumatic de stres
este de a acorda victimelor susinere emoional, a ajuta persoana s prelucreze i depeasc trauma, s
reduc la minim intensitatea tririlor emoionale, s-i reevalueze cogniiile i atitudinile; s accepte
evenimentul traumatizant ca pe o experien de via, s nvee s se adapteze la noile condiii impuse de
via, s nsueasc noi deprinderi de via, s se integreze activ n toate sferele vitale. Indispensabil este
faptul ca ajutorul psihoterapeutic i medical acordat s fie direcionat nu numai n a ajuta victima s
depeasc o situaie dezastruoas, dar i s obin n finalitate normalizarea strii psihice a persoanei,
normalizarea dispoziiei i a somnului persoanei; s previn evoluia patologic a personalitii victimei;
restabilirea funciilor psihologice pierdute, armonizarea relaiilor dintre imaginea Eu-lui i situaiei
individuale i sociale create; restabilirea relaiilor constructive cu persoanele semnificative i cu grupurile
sociale. Realizarea acestor sarcini vor reliefa succesul unei intervenii psihologice profesioniste.
Referine bibliografice:
1. Briceag S. et al. Managementul stresului ocupaional n mediul educaional. Suport teoreticoaplicativ pentru psihologi-cadre didactice. Tipografia SRL Universitatea de Stat Al. Russo;
Bli, 2008.
2. Iamandescu I.B. Psihologie medical. Vol. I. Editura InfoMedica, Bucureti.
3. Jelescu R. Strategii de coping a stresului colar. In: Perspectiva psihosocial a asigurrii calitii
educaiei n Republica Moldova. Prin -Caro SRL, Chiinu, 2010.
4. Mighiu C. (coord.), Benga O., Muntean D. Pai n reabilitarea copilului care a suferit o traum.
Ghid pentru terapeui. Editura Spiru Haret, Iai, 2009.
5. Turchin T. Psihologie clinic. Chiinu, 1999.
6. Wilmshurst L. Psihopatologia copilului. Fundamente. Trad. Pelea A. Polirom, Iai, 2007.
7. - .. . - ,
, 2010.
8. .., ., ..
. , ., 2004.
9. .. , .
, , 2001.
10. http://cnpac.org.md/
11. http://www.medica.ro/reviste_med/download/pediatrie/2006.2/Pedia_Nr-2_2006_Art-07.pdf
12. http://www.mai.md/content/8240
- 403 -
- 404 -
Tipul predominant neatent are 6 dintre cele 9 simptome de neatenie din list, tipul predominant
hiperactiv-impulsiv are 6 dintre cele 9 simptome de hiperactivitate i impulsivitate, iar tipul combinat are 6
simptome din fiecare list. Toate cele 3 tipuri se numesc ADHD, chiar dac 2 dintre ele nu prezint ambele
caractere reflectate de nume; ele sunt considerate ca fcnd parte din spectrul ADHD.
ICD 10 (Clasificarea european a tulburrilor mentale i de comportament) ofer un diagnostic de
sindrom hiperkinetic caracterizat de agitaie motorie, impulsivitate, agresivitate, neatenie i deseori un
istoric de afectare peri sau neonatal.
Dac ADHD este termenul anglosaxon pentru tulburarea hiperactivitate/deficit de atenie, echivalentul
acestuia n Europa este troubles hyperkinetique avec dficit d'attention - adic THADA, termen mai puin
utilizat [2].
Criteriile n cercetarea tulburrii hiperchinetice - ADHD - dup ICD 10 necesit prezena definitiv a
nivelului abaterii de inatenie, hiperactivitate i nelinite, care sunt persistente i pervasive n timp, dar nu
sunt determinate de autism sau tulburri afective.
Grupa 1 de criterii se prezint dup cum urmeaz.
Inatenia. Cel puin 6 din urmtoarele criterii sunt prezente de cel puin 6 luni i au un grad de
exprimare neconcordant cu nivelul de dezvoltare al copilului:
1. face erori pentru c: nu acord atenie detaliilor; greete la coal, la joac sau n alte
activiti;
2. nu reuete s aib o atenie susinut n timpul leciilor sau chiar la joac;
3. pare c nu ascult ce i se spune,
4. nu reuete s fie atent la instruciuni i s-i termine leciile sau ndatoririle (acest fapt nu se
datoreaz opoziiei sau incapacitii de a nelege);
5. este incapabil s-i planifice i s-i organizeze activitatea;
6. evit ndatoririle care necesit efort i atenie susinut;
7. i pierde obiectele personale precum: pixuri, caiete, jucrii etc.;
8. este distras de stimuli externi;
9. este uituc n cea mai mare parte a zilei.
Grupa 2 include:
Hiperactivitatea. Cel puin 3 din criteriile urmtoare au persistat mai mult de 6 luni i nu corespund
dezvoltrii copilului:
1. d din mini sau din picioare i se foiete pe scaun;
2. se ridic de pe scaun, nu are rbdare s stea aezat;
3. se car sau opie i alearg n situaii n care ar trebui s stea linitit;
4. nu se poate juca n linite, este glgios;
5. dovedete un pattern motor excesiv de activ i care nu este explicat de modificrile din mediu.
Grupa 3 caracterizeaz:
Impulsivitatea. Cel puin 1 dintre criteriile urmtoare de impulsivitate persist de 6 luni cu un grad
necorespunztor nivelului de dezvoltare a copilului:
1. rspunde nainte ca ntrebarea s fie formulat;
2. nu are rbdare n a-i atepta rndul;
3. ntrerupe sau intervine n jocul sau conversaia celorlali;
4. vorbete prea mult.
Putem afirma c de la introducerea n anii 1960 a ADHD n criteriile de diagnostic psihiatric (ICD-8,
1966; DSM-II, 1968) definiia i operaionalizarea acestei tulburri a suportat o serie de schimbri. Astzi, a
10-a ediie a clasificrii propuse de Organizaia Mondial a Sntii (ICD 10) i a patra ediie a Asociaiei
Psihiatrilor Americani (DSM-IV) recunosc existena ADHD i o operaionalizeaz pe baza aproximativ
acelorai 18 simptome.
Sintetic, tratatul de psihiatrie Oxford, reduce aceste simptome la trei trsturi clinice pe care le
consider i trsturi cardinale:
- 405 -
Referine bibliografice:
1. Clasificarea Tulburrilor mentale i de comportament. I.C.D. - 10 Organizaia Mondial a Sntii.
Simptomatologie i diagnostic clinic. Editura All, Bucureti, 1998.
2. Iancu M. Tulburarea hiperactivitate/ deficit de atenie (ADHD) la copil. In: Revista Romn de
Pediatrie, nr. 32, 2007, p. 112- 119.
- 406 -
i ultimul moment nsemnat este c, orict de uimitoare ar fi tehnicile aplicate n cadrul medierii, nu
toate conflictele pot fi supuse soluionrii prin intermediul medierii.
Medierea colar nseamn intrarea n scen a unui elev instruit, care va juca rolul de intermediar,
de mijlocitor care va asigura comunicarea dintre protagonitii conflictului, permindu-le s gseasc o
soluie satisfctoare. Deci coala poate deveni un teren privilegiat al educaiei prin prestarea unei noi
instruciuni civice. De notat n acest context c medierea, acest mod de reglementare a conflictelor, a
existat ntotdeauna, adesea spontan.
nvarea noilor modaliti de reglementare a conflictelor, de rezolvare a problemelor colii nu este
pur i simplu un rspuns funcional la anumite disfuncionaliti.
Experienele de mediere comunitar, colar, familial sau penal nu urmresc pur i simplu
practicarea unei mai bune justiii sau a unei abordri mai puin represive a anumitor comportamente, dar
ncearc s reduc tensiunile sociale existente i s creeze solidariti prin intermediul unei participri mai
ample a indivizilor n cazul dat, a elevilor la rezolvarea conflictelor, adic la ameliorarea comunicrii i a
relaiilor sociale. Este vorba de o logic de integrare social. n plus, are avantajul constituirii unei abordri
rapide i directe ntr-un climat de dedramatizare. Litigiile nu sunt tergiversate, iar protagonitii se afl n
relaii directe: n loc de confruntare, se dau explicaii. Astfel, medierea reduce tensiunile, reglementnd
problemele cele mai curente.
Totui, s precizm pentru a nu lsa loc pentru dubii c nu toate problemele pot fi rezolvate prin
mediere. n unele cazuri, elevii-mediatori trebuie s poat solicita ajutorul adulilor: nvtori, mediatori,
consilieri sociali, infirmiere, directori... pentru a lua deciziile ce se impun. ntr-un anumit numr de cazuri, n
general grave, medierea sau rezolvarea de ctre aduli se dovedete a fi indispensabil.
Beneficiile soluionrii conflictelor dintre elevi i de ctre elevi sunt numeroase:
Copiii devin mai responsabili i independeni, formndu-i capaciti ce le sunt de folos att n
coal, ct i n afara ei, iar profesorii au mai mult timp pentru predare. n coal se stabilete o atmosfer
mai cooperant, deoarece, atunci cnd este folosit adecvat abilitatea de soluionare a conflictelor, este pus
baza unor relaii mai eficiente.
Medierea are un efect preventiv n privina apariiei conflictelor, n special, i a violenei n general i
mrete capacitatea colii de a soluiona conflictele ntr-o manier panic.
Implicarea prinilor n programele promovate de coal duce la creterea impactului acestora din
urm, deoarece, n primul rnd, acest lucru subliniaz importana lor pentru copii, iar n al doilea rnd
ncurajeaz meninerea unor deprinderi formate la elevi atunci cnd ei sunt n alt parte dect la coal. Mai
mult ca att, n cazul programului de mediere, prinii pot aplica n cadrul familiei tehnicile pentru
soluionarea conflictelor nvate de copii la coal. n aa fel, aceasta va constitui nu numai un beneficiu
pentru copil, dar i pentru printele care ar putea folosi deprinderile obinute n familie i n oricare alt
mediu. De aceea, o parte component a unui program de mediere complet ar fi implicarea prinilor.
Implicarea prinilor i altor membri ai comunitii n programul de mediere urmrete mai multe
scopuri:
- Consolidarea imaginii colii ca centru de iniiativ civic i, ca rezultat, solidificarea relaiilor de
cooperare ntre prini i coal.
- Folosirea oportunitii ca mai multe persoane s beneficieze de nvtura n domeniul comunicrii i
soluionrii conflictelor.
- Obinerea unei aprobri mai mult sau mai puin formalizate, a susinerii i facilitrii programului din
partea prinilor.
Concluzie:
Medierea efectuat de elevi pe lng ali elevi necesit un mediu colar care s integreze principiile
i mecanismele necesare pentru reglementarea comunitar a conflictelor. n aa fel i nvtorii sunt
implicai, sensibilizai, iar unii dintre ei instruii ca voluntari n cadrul unei asemenea abordri. Trebuie s
existe o perspectiv global a colii, un demers la care ar subscrie toi, autoriti, directori, nvtori, elevi,
prini pe scurt un adevrat proiect al instituiei. Altfel spus, coala trebuie s se implice n ansamblul
- 407 -
su, devenind parte component a demersului. Aceasta implic un spirit al colii, o solidaritate ntre
nvtori. S fie gata de a lucra, de a se instrui, de a fi promotori.
Totui, este oportun de a preciza c medierea nu este un panaceu. Ea nu pretinde c rezolv orice
problem relaional n interiorul colii i nu poate preveni sau evita orice form de deviere sau de delicven
juvenil. Medierea se nscrie ntr-o serie de posibiliti de rezolvare responsabil i creativ a conflictelor pe
care se poate construi o nou viziune asupra lumii i anume n relaia cu alii i cu instituiile. Trebuie s
deturnm oamenii de la nclinaia lor subiectiv de a delega prea uor dificultile i problemele care apar n
viaa cotidian ctre unele aparate instituionale foarte formale, din ce n ce mai sofisticate i birocratice i
s-i reorientm spre rezolvarea propriilor lor probleme, s le reoferim puterea de auto-reglementare primar
de care ei sunt prea des privai.
Referine bibliografice:
1. Pascaru A. Societatea ntre conciliere i conflict: Cazul Republicii Moldova. Editura Arc, Chiinu,
2000.
2. Shapiro D. Conflictele i comunicarea: Un ghid prin labirintul artei de a face fa conflictelor.
Editura Arc, Chiinu, 1998.
3. Societatea Independent pentru Educaie i Drepturile Omului. Ghid de mediere printre semeni.
Chiinu, 2006.
4. . .
, , 2010.
- 408 -
n perioada 20-21 iunie 2005, la Bruxelles, a fost organizat conferina European destinat testrii
principiilor comune europene pentru competenele i calificarea cadrelor didactice la care s-a inut cont de
argumentarea locului i rolului crucial pe care-l joac profesorii, cadrele didactice n viitoarea societate
european, enunarea principiilor comune i descrierea competenelor-cheie care urmeaz s fie formate
cadrelor didactice.
Ca i rezultat a fost elaborat i ntrit documentul Principiile Comune Europene pentru Formarea
Competenelor i Calificarea Cadrelor Didactice.
n comunicatul de la Maastricht din 14 decembrie 2004, privind viitoarele prioriti ale cooperrii
europene consolidate n domeniul formrii profesionale, s-a luat decizia n privina elaborrii uni Cadru
European al Calificrilor (EQF) flexibil i deschis care s devin o referin comun n sprijinul facilitrii
recunoaterii i transferabilitii calificrilor din sistemul formrii profesionale i al nvmntului secundar
i superior.
Aceste incursiuni cu caracter teoretico-descriptiv ne-au permis dezvoltarea unei abordri proprii a
elementelor constitutive care contribuie la conturarea atributului de profesionalism al cadrelor didactice. De
asemenea am naintat premisa conform creia succesul procesului de convergen european nu este posibil
fr aderarea la un profil profesional care s i permit profesorului s rspund n mod adecvat noilor
provocri i cerine formulate de societatea contemporan.
Acest profil profesional reprezint cadrul de referin pentru completarea profilului de competene al
cadrului didactic cu o nou competen - competena de consiliere psihopedagogic.
Activitatea cadrelor didactice n acest domeniu de competen ar trebui susinut printr-un continuum
profesional al nvrii de-a lungul ntregii viei care include: formarea iniial, integrarea n profesie i
formarea continu.
Astfel, analiznd literatura de specialitate i documentele de politic educaional care fundamenteaz
sectorul devenirii profesionale, am concluzionat c dezvoltarea competenei de consiliere psihopedagogic a
cadrelor didactice mai ales dac ne referim la cea continu, reprezint o realitate relativ recent pentru cmpul
preocuprilor de specialitate, dei tot mai multe instituii de nvmnt superior, la nivel internaional, au
identificat diferite modaliti de formare/dezvoltare a acesteia la personalul didactic. Cu toate acestea, cel mai
adesea, aceast formare are un caracter voluntar, preponderent centrat pe individ. Mai mult, n lipsa unui
cadru de referin general agreat n ceea ce privete standardele de pregtire profesional, coninuturile
formrii i rezultatele nvrii, programele de formare pentru cadrele didactice (SUA, Marea Britanie,
Spania, Suedia, Romnia, Republica Moldova etc.) au modaliti de organizare instituional dintre cele mai
diferite.
n Cuba, n ultimii patruzeci de ani a fost acordat prioritate calitii procesului de predare-nvare
responsabili fiind inspectorii metoditi. Specialitii cubanezi au insistat asupra introducerii activitilor de
consiliere psihopedagogic realizate de profesori sau grupuri de profesori specialiti n depirea i rezolvarea
problemelor educaionale fapt ce ar facilita nu doar activitatea managerilor dar i ar mbunti procesul
instructiv-educativ.
Pentru monitorizarea acestor activiti a fost alctuit o comisie pentru probleme de consiliere
psihopedagogic n atribuiile creia se includ activiti de formare continu a cadrelor didactice, de
monitorizare i consiliere a studenilor cu privire la problemele care apar pe parcursul studiilor la universitate
i a celor de cercetare educaional [6, p. 14].
Problema consilierii psihopedagogice este una considerat de importan major n rile preocupate
de dezvoltarea tinerii generaii. Aceast activitate, axat pe prevenire i intervenie, este realizat de ctre
specialiti n vederea ameliorrii i nlturrii dificultilor de ordin colar. Astfel cadrul didactic, indiferent n
care arie de cunoatere este specialist, avnd rol de diriginte la clas, este abilitat s realizeze activiti de
consiliere psihopedagogic. Conform prevederilor legii, coordonarea activitilor clasei de elevi se realizeaz
de ctre diriginte, ales de ctre directorul unitii de nvmnt (respectnd principiul continuitii i al
performanei), dintre cadrele didactice care predau la clasa respectiv. Meseria de diriginte presupune
activiti de suport educaional, consiliere i orientare profesional pentru elevii clasei pe care o coordoneaz
n funcie de prevederile planului-cadru.
- 409 -
- 410 -
- 411 -
- 412 -
n general, copii au nevoie s-i dezvolte aptitudinile sociale pentru a se integra n comunitate. Ceea
ce deseori implic nvarea diferitor modaliti de a relaiona cu ali copii, de a-i face noi prieteni, de a se
identifica n grupul din care face parte, a nva cooperarea cu ali copii.
Dezvoltarea conceptului de sine i a stimei de sine.
Pentru a dezvolta conceptul despre sine i stima de sine, psihologul va propune acele activiti care
vor promova mplinirea de sine i independena copilului, care l vor ajuta pe copil s exploreze, s accepte i
s evalueze tria i slbiciunile lui.
Dezvoltarea aptitudinilor de rezolvare a conflictelor i luare de decizii.
La un moment dat copilului i se va cere s exploreze opiuni, s-i asume riscuri de a lua decizii
proprii, s experimenteze ncercri de a-i schimba comportamentul.
ncurajarea exprimrii emoiilor.
n concluzie, putem spune c exist o strns corelare ntre tulburrile afectivitii i violena, ca
manifestare comportamental. Aceste stri de perturbare a afectivitii creeaz situaii de conflict, de
frustrare care mresc nivelul agresivitii i respectiv ar conduce spre acte de violen. Psihologul, are ca
unele obiective dezvoltarea, reabilitarea sferei afective prin dezvoltarea aptitudinilor sociale, dezvoltarea
conceptului de sine i al stimei de sine, dezvoltarea aptitudinilor de rezolvare a conflictelor i luare de
decizii, ncurajarea exprimrii emoiilor. Deci, stabilitatea emoional conduce la un comportament adecvat,
diminuarea agresivitii, i n consecin, lipsa violenei.
Referine bibliografice:
1. Calancea A. Training-ul de dezvoltare a competenelor afective. Tipografia central, Chiinu, 2012.
2. Cartea copilaului scump.
http://www.scribd.com/doc/39532462/CARTEA-COPILAULUI-SCUMP
3. Gncota N. Particularitile sferei afectiv-volitive a elevilor de vrst colar mic educai n
diferite situaii de dezvoltare. In: Psihologie. Pedagogie special. Asisten social. 2005, nr. 1, p.
64-70.
4. Platon C., Turchin T. Noi perspective n msurarea stimei de sine n raport cu agresivitatea. In:
Studia Universitatis: Seria tiine ale Educaiei, 2007, nr. 9, p. 178-181.
- 413 -
despre o situaie pedagogic, mai ales, c orice relaie are n vedere controlul reciproc al comportamentelor
[1, p. 263].
Una din solicitrile cheie naintate cadrului didactic universitar o constituie abilitile de
comunicare i interrelaionare competent. Un rol central n exersarea eficient a abilitilor nominalizate
revine procesului de interaciune a cadrului didactic universitar cu studenii. Cadrul didactic universitar
trebuie s cunoasc, s utilizeze i s interpreteze elementele comunicrii verbale /nonverbale n relaia cu
studentul pentru sporirea eficienei activitii profesionale. Astfel, capacitile de decodare a semnalelor
neverbale vor contribui la sporirea eficienii activitii profesionale.
Oportunitatea studiului realizat se datoreaz faptului c, dei numrul cercetrilor asupra
comunicrii, semnificaia comunicrii n dezvoltarea psihic, comunicarea eficient este mare (. ,
. , . , D. Nirenberg, A. Pease, . , A. Bolboceanu, J.C. Abric, O.I. Pnioar)
problema se afl nc departe de a fi pe deplin elucidat, n special vis-a-vis de abilitile de interpretare a
comunicrii nonverbale element semnificativ al activitii profesionale a cadrelor didactice universitare.
Obiectul investigaiei l reprezint abilitile de interpretare a comunicrii nonverbale element
semnificativ al activitii profesionale a cadrelor didactice universitare.
Scopul cercetrii l constituie investigaia nivelului dezvoltrii abilitilor de interpretare a
comportamentului nonverbal a cadrelor didactice universitare.
Demersul tiinific a pornit de la ipoteza c nivelul de dezvoltare a abilitilor de interpretare a
comportamentului nonverbal a cadrelor didactice universitare influeneaz calitatea comunicrii
interpersonale i profesionale a lor.
Pentru realizarea scopului nominalizat am administrat mai multe metode de cercetare tiinific
relevante cercetrii noastre cum ar fi:
Metoda testelor
- Ce v comunic mimica i gesturile?
- Caracteristicile nonverbale ale comunicrii (.. ).
Observarea
Eantionul de cercetare a fost constituit din 22 de cadre didactice universitare i 40 de studeni ai
Universitii de Stat Alecu Russo din Bli de la facultile de Limbi i Literaturi strine (LLS) i tiine
ale Naturii i Agroecologie (NA).
n rezultatul administrrii testului Ce v comunic mimica i gesturile? am constatat c majoritatea
cadrelor didactice se caracterizeaz printr-un nivel mediu de interpretare a comportamentului nonverbal
(circa 84%), adic manifest plcere s observe ali oameni i interpreteaz nu ru gesturile lor. Dar nu sunt
nc api s foloseasc aceast informaie n viaa cotidian pentru a construi corect interrelaiile cu cei din
jur. Sunt predispui s perceap ntocmai cuvintele ce li se spun i s se ghideze de ele.
Un numr destul de mic din respondeni dein nivel inferior de dezvoltare a abilitilor de interpretare
a comportamentului nonverbal (16% din respondeni) limbajul mimicii i gesturile este pentru ei
gramatic chinez. Este foarte dificil s aprecieze just oamenii i aceasta nu const n faptul c nu sunt api
pur i simplu nu acord importan acestui lucru. n acest caz recomandabil este ca cadrele didactice s se
strduiasc s-i fixeze voluntar atenia asupra gesturilor oamenilor din jur, s-i antreneze spiritul de
observaie, s-i aminteasc proverbul: corpul este mnua sufletului, se strduiete s neleag ct de puin
sufletul altuia acesta este un mijloc sigur de a nu cdea n capcana singurtii.
O alt dimensiune pe care am considerat-o relevant pentru acest studiu vizeaz aprecierea
comportamentului nonverbal, a caracteristicilor acceptate i neacceptate ale comportamentului nonverbal al
cadrelor didactice universitare n relaie cu studentul, din perspectiva studenilor. Opinia studenilor este
valoroas pentru acest studiu, pentru c ei sunt cei ce interacioneaz cu profesorii i triesc pe propria
persoan influenele lor.
n investigaia realizat ne-am propus i cercetarea viziunilor studenilor cu referire la
comportamentul nonverbal al cadrelor didactice universitare. Testul Caracteristicile nonverbale ale
comunicrii (.. ) pe care l-am administrat studenilor ne-a permis s identificm
caracteristicile acceptate i neacceptate ale comportamentului nonverbal al cadrelor didactice universitare n
- 414 -
relaie cu studentul conturate n indici cantitativi [6]. Rezultatele obinute n urma administrrii testului
nominalizat le prezentm n figura ce urmeaz (Vezi Tabelul nr. 1):
Tabelul 1.
Caracteristicile comportamentului nonverbal a cadrelor didactice universitare n relaie cu studenii
Comportament nonverbal
acceptat
Comportament nonverbal
neacceptat
Contact vizual
84%
A cuprinde
2%
79%
A manifesta repulsie
3%
71%
A manifesta ur
6%
Manifestarea admiraiei
66%
7%
Postur relaxat
61%
Postur tensionat
7%
Manifestarea bucuriei
56%
A manifesta furie
8%
Manifestarea uimirii
54%
A privi corpul
9%
49%
10%
Rezultatele obinute ne permit s afirmm c studenii ateapt n slile de studiu cadre didactice
comunicabile, emoionale, deschise n comunicare. Caracteristicile nonverbale acceptate i neacceptate
selectate de ctre studeni denot faptul c comunicarea n relaia cadru didactic universitar student poart
un caracter deschis, dar evit elemente de familiaritate.
Refleciile ce urmeaz, elucideaz rezultatele obinute de respondeni la proba nominalizat:
Aspectul nonverbal al comunicrii, cadrul didactic universitar studentul joac un rol semnificativ
n stabilirea, meninerea i regularizarea relaiei dintre ei.
Comportamentul nonverbal al actorilor universitari ofer informaii cu referire la starea emoional,
atitudinea lor fa de anumite obiecte i fenomene, determin climatul psihologic, care exprim, n
acelai timp, predispunerea lor ctre comunicare.
Un loc prioritar n comunicarea cadrului didactic universitar cu studenii, n viziunea lor, l ocup
contactul vizual. Studenii opteaz pentru un contact vizual binevoitor, prietenos, ce asigur
feedback-ul, doresc meninerea unui ritm optimal de contact vizual i nicidecum evitarea lui sau
contact vizual difereniat (n dependen de student, reuita lui academic).
Deosebit de semnificativ n comunicarea profesor-student este expresia facial (mimica) care
exprim starea emoionala, atitudinea: interes, nemulumire, nedumerire, uimire, acceptare.
Caracteristicile de baz a expresiei faciale sunt integritatea i dinamismul ei.
Studenii ateapt n slile de studiu cadre didactice cu expresie facial binevoitoare, zmbitoare,
expresiv, emoional, ce exprim bucurie, uimire, admiraie i n acelai timp, sincer i nu
exagerat.
Prezint interes pentru cercetarea noastr i gestul ca element al comunicrii nonverbale. Conform
rezultatelor cercetrilor n domeniu gesticulaia cadrului didactic universitar este unul din indicatorii
atitudinii lor fa de studeni. Gesticulaia profesorului are proprietatea de a declana un anumit
montaj psihologic fie pozitiv sau negativ. Astfel, n opinia studenilor, gesturi ale cadrului didactic ce
denot nervozitate, nencredere, superioritate creeaz un montaj psihologic negativ i nu sunt
binevenite n coala superioar.
Studenii apreciaz n comportamentul nonverbal al profesorilor utilizarea gesturilor ce dau for
cuvintelor, ce regleaz fluxul comunicaional, gesturi simboluri, gesturi prin intermediul crora se
realizeaz conexiunea invers.
- 415 -
Referine bibliografice:
1. Cmpul universitar i actorii si. Coord. A. Neculau. Polirom, Iai, 1997.
2. Pnioar O.I. Comunicarea eficient. Polirom, Iai, 2003.
3. . . . 1983.
4. . . . . 1983.
5. .., ..
// . 1985, 4.
6. .. : . ,
1999.
2007
2008
2009
2
2010
2011
2012
- 416 -
Figura 2.
Cazurile frecvente de suicid n rndurile copiilor i minorilor reprezint o problem real a societii
noastre.
Astzi n Uniunea European la fiecare 9 minute se consemneaz un nou caz de suicid, iar numrul
tentativelor de suicid este estimat de a fi de 9 ori mai mare.
Pe primul loc n Europa se situeaz Rusia dup numrul de sinucideri n rndurile minorilor. Anual
n aceast ar comit suicid peste 200 de copii i 1,5 mii minori. Rusia ns nu este unica ar CSI cu un nivel
nalt al suicidului. n Kazahstan la fiecare 100 mii de locuitori revin 30 de suiciduri, n Ucraina 20, n
Moldova 17, n Armenia 2.
Rata suicidului n Romnia este n medie de 13 cazuri la 100 mii de locuitori, mai mic dect n toate
rile vecine. Dup statistica OMS, privind rata suicidurilor n 34 de state europene, Romnia se afl pe locul
24.
n multe ri, nu exist o baz de date la nivel naional referitoare la tentativele de suicid la copii i
adolesceni. Nu putem discuta n prezent despre o monitorizare a situaiilor concrete, sunt puine ri care au
date fiabile.
Raportarea tentativelor de suicid de ctre clinici este dificil de interpretat, innd cont c exist
tentative de suicid ce nu au beneficiat de atenie medical. Dintre cei care ajung totui s fie internai n unele
ri n care tentativa de suicid este succeptibil de sanciuni penale, aceasta nu este raportat ca atare. n
World Organization Report on Violence and Halth, 2006, se menioneaz c n cea mai mare parte a rilor
nu se cunoate cu adevrat amploarea tentativelor de suicid.
Toate rile, indiferent de continent, au atras ns atenia asupra faptului c ideaia suicidar este
comun la adolesceni, iar experimentarea uneia sau mai multor tentative de suicid de-a lungul existenei
acestor adolesceni este dificil de cuantificat de la o ar la alta.
Recent, ara noastr a fost expus unei serii de reportaje despre cazurile de suicid, care se ineau lan.
Se pare c nici mass-media, nici publicul larg, nici instituiile vizate nu au fost pregtite pentru cantitatea i
coninutul tirilor la tema dat, ceea ce se oglindete n reacia din partea Consiliului de Pres, referitoare la
modul, n care sunt prezentate tirile, ce reflect cazuri de suicid. n acest context, s-a propus i un proiect de
lege Cu privire la protecia copiilor de impactul negativ al informaiei publice. ns complexitatea
problemei la nivel individual, stereotipurile din societate, soluii puine pentru prevenirea acestora fac
activismul problematic i ne creeaz un sentiment de neputin.
Dei specialitii n sntate mintal abordeaz problema sporadic, soluiile de prevenire a suicidului
la general, i n rndul minorilor n particular, sunt de o importan acut pentru societatea noastr. Este
nevoie s fie abordat activ problema, mai ales n perioadele critice ale anului, cnd numrul de sinucideri
este n cretere (primvara i toamna).
De asemenea, sensibilizarea cetenilor referitor la implicare n prevenirea suicidului este un act de
consolidare a societii.
La nivel naional, lund n consideraie situaia n domeniu, se cere s fie pus pe agenda public o
serie de evenimente i iniiative n fiecare an cu ocazia zilei mondiale de combaterii a suicidului (10
- 417 -
- 418 -
4. http:www.ziare.com/coala/tiri-nvmnt/test-pentru-determinarea-riscului-de-suicid-n-coliledin-bucureti1017571.
5. http://newsmoldova.md/ociety/20120730/191866530.html.
6. http://www.didactic.ro/materiale/47939_suicidul-la-copii-i-adolesceni.
- 419 -
Personalitatea schizoid, care adesea pare a fi detaat, indiferent la elogiile sau criticile celorlali,
prefernd mai cu seam activiti solitare [6]. Temele avatar-ului vor fi cu caracter detaat, reprezentnd
indiferen interpersonal, singuratic, exprimnd puin eviden de cldur i tandree, cu elemente
superstiioase, magice, ciudate.
Personalitatea paranoic se arat a fi raional, rece, logic i rezistent oricror argumente ce vin
din partea celorlali; i suspecteaz pe ceilali c ar fi ru intenionai n ceea ce o privete, fiind foarte
suspicioas i atent la ceea ce se petrece n jur din motivul nencrederii n alte persoane [5]. Din acest motiv,
caracterul avatar-ului va arta lips de emoii pozitive, fr aspect umoristic, dar plin de detalii, chiar
nensemnate.
Personalitatea depresiv se manifest prin pesimism, dispoziie trist, anhedonie (incapacitatea de a
simi plcere chiar n situaii agreabile) i autodepreciere [6], iar avatar-ul va desemna bezn, ntuneric i
pierdere.
Personalitatea obsesional/compulsiv fiind exagerat de atent la detalii, proceduri, reguli;
ncpnat, struind cu nverunare ca lucrurile s fie fcute dup cum consider ea; rezervat n relaiile cu
ceilali, adesea foarte formal, nehotrt i cu o rigoare moral [5]. Avatar-ul reprezint teme a controlului
i perfeciunii, cu eviden a grijii fa de detalii i reguli.
Personalitatea histrionic caut s atrag atenia celorlali, nu agreeaz situaiile n care nu este
obiectul ateniei generale, dramatizeaz exprimarea propriilor emoii, care sunt foarte schimbtoare, stilul
discursului su evoc impresii, emoii, dar nu precizii i detalii [5]; caracteristici care definesc n totalitate
elementele avatar-ului centrat pe sine, cu caracter seductor, emoional, denotnd dependen.
Personalitatea masochist care se manifest prin diferite forme de atac mpotriva propriei
persoane, ca de exemplu, culpabilitate (R. Doron) [4], autodistrugere, cu teme ale avatare-lor axate n jurul
Eului ru sau ntrebrii Cine sunt eu?.
O categorizare mai simpl a avatar-ului, dup Suller [7] se poate baza pe tipul vizual ce persist n
imagine, ilustrnd animale, personaje din desene animate, simboliznd rul, puterea, faa real a persoanei,
imagini ocante etc.
Animalele, care simbolizeaz anumite trsturi ale miturilor i culturilor populare (cum ar fi totemul
la americanii nativi pentru a simboliza natura sau potenialul unei anumite persoane), astfel ele reprezentnd
identificri pariale cu omul; aspecte, imagini ale naturii sale complexe; oglinzi ale pulsiunilor sale
profunde (J. Chevalier) [2], referindu-se mai mult la calitile pozitive ale lor (de exemplu, loialitate, graie,
independen, transcenden etc.); deci, evocnd anumite trsturi reale pe care persoana le admir.
Personajele din desene animate semnific personajul cu care persoana se identific sau ce caliti
extrase din tipurile arhetipale de personalitate, cum ar fi Aladinul cu sensul de puternic, dar prieten
devotat. Unele persoane prefer un stil mai sofisticat, denumit anime-u, al crui tonalitate psihologic
descifreaz un caracter seductiv, bizar sau misterios.
Imaginea Rului este uneori folosit drept o modalitate contient sau incontient de a nstrina
pe ali oameni, astfel indicnd nelinitea i starea de anxietate pe care o triesc fa de relaiile mai intime,
mai apropiate, desemnnd i vulnerabilitate.
Faa Real a persoanei, care, fiind mai rar ntlnit n jocurile online, este mai mult specific chaturilor, elucidnd astfel dorina de a fi ct mai deschis n comunicare, de a-i scoate masca i anonimicitatea
sa, rvnind s fie ct mai real - fenomen mai puin specific jocurilor virtuale. Totui, imaginea real poate
fi prezentat ntr-un mod diferit (mai modest, mai artistic, mai diplomat sau mai seductor), fapt care ar
permite unui psiholog s furnizeze informaii mai detaliate despre adolescent, dect doar tendina lui de a fi
deschis fa de partenerii si de comunicare.
Imaginea de putere, specific mai mult bieilor adolesceni care utilizeaz acest tip de imagini
pentru a desemna sensul competiiei ntre ei, simbolizeaz aspectul vigurozitii sale n calitate de oponent.
Fiind prezent ntr-un mod persistent de o persoan, indic probabilitatea tririi a unui sentiment de
insecuritate i neajutorare.
Imaginile ocante, stranii, neobinuite, cu imagini bizare prezente, dezvluie oamenii care doresc s
surprind sau chiar s ocheze pe alii. Sunt mai mult specifice adolescenilor pentru care comportamentul
- 420 -
extrem este un mijloc de a-i exprima independena i individualitatea sa i de a-i testa limitele
posibilitilor i rvnirilor sale.
Animaii prezentate prin intermediul aciunilor de micare, cum ar fi psrea zburnd, mingea
rostogolindu-se reversibil, ochii plngnd, steagul fluturnd, sau mai extrem, lovirea capului de perete etc.
Dei, aceste imagini mictoare cuprind o posibilitate infinit de interpretri, totui, cum menioneaz Suller
[7], micarea ar reprezenta o repetiie sau o aciune ciclic care ar denota sentimentul de persisten,
determinare, pe de o parte, sau stupiditate, absurditate, pe de alt parte, adugnd de asemenea i
probabilitatea existenei unui caracter panic cu sens ritmic.
Mediul Internetului este considerat ca fiind un mediu protejat pentru adolescent n mare parte i
datorit faptului c i ofer posibilitatea lui de a alege orice avatar care i-ar determina Eu-l su real sau,
poate, imaginar s se manifeste. Astfel, avatar-ul prin multitudinea sa variat de imagini i forme i ofer
adolescentului att posibilitatea de a-i pstra anonimicitatea, ct i cea de a se deschide grupului-int,
exprimndu-se. n aa mod, confirmndu-i rolul de mijlocitor grafic al manifestrii psihologice al
adolescentului-utilizator; studierea mai detaliat a simbolisticii acestuia ar oferi cercettorului un material
brut n nelegerea mai detaliat a Eu-lui su manifestat n mediul virtual.
Referine bibliografice:
1. Anime, WIKIPEDIA: The Free Encyclopedia, http://ro.wikipedia.org/wiki
2. Chevalier J., Cheerbrant A. Dicionar de Simboluri: Mituri, Vise, Obiceiuri, Gesturi, Forme, Figuri,
Culori, Numere. Coravu M. (red.), vol. 1. Editura Artemis, Bucureti, 1993.
3. Compact Oxford English Dictionary of Current English. Oxford University Press, Oxford, ediia a 3a, 2008.
4. Doron R., Parot F. Dicionar de Psihologie. Cernueanu N., Dan-Spnoiu D. (trad.), Humanitas,
Bucureti, 2006.
5. Lelord F., Andre Ch. Cum s ne purtm cu personalitile dificile. Zamfirescu V.D. (coord.). Editura
Trei, Bucureti, 2003.
6. McWilliams N. Psychoanalytic diagnostic: understanding personality structure in the Clinical
Process. The Guilford Press, New York, 1994.
7. Suler J. Psychology of Avatars and Graphical Space in Multimedia Chat Communities. In: The
Psychology of Cyberspace, 2004, www.rider.edu/~suler/psycyber/psycyber.html
- 421 -
Pentru schimbrile frecvente n societatea noastr este necesar un nvmnt al adulilor, care s
asigure eficiena formativ i un randament superior n procesul nvrii ca atare. Aceasta este o cale de a
putea face fa solicitrilor societii i a fi n pas cu progresul; este o cale de nsuire a unor abiliti de
nvare, de corectare a unor atitudini i de dobndire a unor deprinderi apte s contribuie la realizarea
obiectivelor i scopurilor eseniale ale individului adult.
Un timp ndelungat psihologia nvrii a fost dominat de concepiile biologiste, care acord vrstei
n sine rolul de factor determinant al nvrii. n opoziie cu aceste concepii Hans Lowe (1978) dezvolt
concepia nvrii la aceast vrst ca proces multidimensional determinat. Mai mult ca att, autorul
combate ipoteza maximului de randament al nvrii n perioada adolescenei, demonstrnd dependena
nvrii la aduli, nu de vrst, ci de pregtirea colar anterioar, de felul i nivelul profesiei, de rolul social
al adultului, ca i de modul de via individual i colectiv. Autorul exploreaz mai ales filoanele activitate
de nvare i motivaia nvrii, ca elemente substaniale, subliniind rolul motivaiei nvrii la aduli ca
imbold social, profesional i personal, avnd un coninut ideatic, axiologic i totodat fiind parte a activizrii
prin deschidere i disponibilitate pentru nvare.
Cam de aceeai opinie cu Hans Lowe este i Bergler (1966) care subliniaz c nu toate fenomenele
evoluiei la vrsta adultului se las subsumate unei curbe a vieii continuu ascendente i apoi descendente,
respectiv numai sub aspectul ntipririi, aa cum le interpreteaz... psihologia abisal sau i sub aspectul
altor modele imaginate [apud Lowe 1].
Pe baza cercetrilor sale empirice, realizate n anii 50 ai secolului trecut H. Thomae ajunge la
constatarea c particularitile psihologice ale nvrii i dezvoltrii adultului nu pot fi nelese, nici prin
efectele datorate primei copilrii, nici prin presiunea situaiilor nemijlocite. Autorul susine necesitatea
unei ptrunderi n formarea modurilor de reacie, aa cum se produc n confruntarea activ cu situaiile
fundamentale ale vieii. De aceea este necesar s se ia n consideraie situaiile psihologice i sociale
cotidiene prin care trece adultul cum ar fi: situaia concurenei profesionale i economice, necesitatea de a se
afirma, situaia familiei, interiorizarea imperfeciunii lumii reale, friciunea cu monotonia propriei viei
cotidiene, interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin, confruntarea cu caracterul finit al
existenei n lumea real [apud Lowe 1].
Muli autori nu sunt de acord cu opiniile lui Thomae, totui e bine s se aprecieze constatarea sa,
potrivit creia particularitile psihologiei nvrii i dezvoltrii la vrsta adultului pot fi nelese pe deplin
prin studiul concret al rolurilor i sarcinilor, care l maturizeaz pe omul obinuit, n calea trecerii de la
tineree la btrnee.
Leon opa (1974) e convins de ideea c i adultul este nedesvrit educativ i instructiv: Adultul
are tot att de largi i de multiple probleme noi de rezolvat i de neles ca i copilul. Aceast vrst i are
perioadele ei de tranziie, crizele ei. E o perioad a dezvoltrii aproape de acelai rang ca i copilria i
adolescena [5].
A fi adult nseamn rspunderi proprii, i educaia la aceast vrst presupune formarea personalitii
prin autoinstrucie i autoeducaie. De aici necesitatea deprinderii de a lucra independent i de a decide
autonom. Autocunoaterea, spiritul critic, autocontrolul sunt trsturi ale personalitii ce-i au sorgintea de
cele mai multe ori n perioada adult, pentru c ndoiala i atitudinea critic fa de realitate sunt elemente
eseniale ale comportamentului adult.
Aceste particulariti psihologice caracteristice vrstei date impun un oarecare specific al nvrii la
aduli i anume:
asimilarea cunotinelor de-a lungul vieii;
efectele nvrii sunt observabile n schimbrile de rol ale individului concretizate n ctigarea unor
competene profesionale i interpersonale;
experiena individului are importan n decizia sa de a nva;
impactul dorinei de a activa asupra motivaiei de a nva, de a se autoperfeciona.
A nva s nvei, constituie o paradigm oportun i la vrsta adult, uneori, poate mai oportun
dect la oricare vrst. Aceasta nseamn: nsuirea mijloacelor de cutare rapid i eficient a informaiei,
- 422 -
- 423 -
Strategiei Naionale Educaie pentru toi, n anul 2003. Tot n acest context, n 2011, a fost aprobat
Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011-2020. Educaia
incluziv, n sensul acestui program, prevede schimbarea i adaptarea continu a sistemului educaional
pentru a rspunde diversitii copiilor i nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educaie de calitate
tuturor n contexte integrate i medii de nvare comun.
n literatura de specialitate [1; 3] pot fi identificate diferite tipuri de organizare. Astfel, n
nvmntul formal, incluziunea se va realiza, n funcie de dimensiunea instituiei, de condiiile i resursele
existente, prin ncadrarea individual a copilului cu CES n clasa/ grupa din nvmntul general sau prin
crearea claselor/ grupelor incluzive n cadrul instituiilor de nvmnt general [2].
Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durata prezenei copilului
cu CES n coala obinuit. Astfel putem ntlni:
forme de integrare total elevii cu CES petrec tot timpul n coala obinuit cu excepia
eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaii special destinate acestui scop [3].
n cadrul formei de integrare total putem identifica alte cteva tipuri de plasare a copiilor:
Plasarea n clasele obinuite, corelat cu anumite modaliti de pregtire, de ex. lecii particulare,
edine organizate la finele unor lecii, lecii/ activiti de consolidare a cunotinelor.
Plasare n clasele obinuite, cu susinerea elevului pentru anumite materii din planul de studiu, cu
ajutorul unui cadru didactic la anumite materii sau a unui cadru didactic de sprijin.
Plasare n clasele obinuite, cu retragerea copilului pentru anumite edine, n scopul primirii
ajutorului specialitilor potrivit necesitilor individuale [1].
forme de integrare parial elevii cu CES petrec doar o parte din timpul su n coala obinuit sau
la anumite discipline colare unde pot face fa [3].
n cazul integrrii pariale, elevul poate frecventa doar coala obinuit, studiind doar anumite
discipline colare sau poate fi nscris ntr-o unitate special, care este frecventat parial, alternativ cu
activitile dintr-o clas obinuit [1].
integrare ocazional participarea n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri sportive,
spectacole etc. [3].
Formele menionate nu sunt perfecte, pentru a rspunde n totalitate problemelor i nevoilor copiilor
cu CES pentru a fi integrai n nvmntul general. Dezvoltarea i aplicarea lor ine de contextul geografic,
demografic, socio-cultural, economic, politic, managerial etc. al sistemului de nvmnt.
Fiecare dintre aceste forme i are avantajele i dezavantajele sale, acestea fiind determinate de
contextul social, economic, asigurarea cu resurse financiare, materiale, nivelul de pregtire a celor antrenai
n cadrul procesului educaional.
Avantaje ale integrrii totale:
Este asigurat accesul tuturor copiilor la educaie, acesta fiind principiul fundamental al colii
incluzive, toi copii trebuie s nvee mpreun, oricnd acest lucru este posibil, indiferent de dificultile pe
care le ntmpin acetia, principiul stipulat i n declaraia de la Salamanca. Integrarea total favorizeaz
abordarea copilului cu CES drept copil ca i toi ceilali, avnd aceleai posibiliti, anse, astfel fiind
membru deplin al colii i prin urmare a societii. Aceasta va permite ndeplinirea cu succes a rolurilor
sociale ulterioare.
Plasarea copiilor cu CES n clase obinuite permite un nivel mai ridicat al interaciunii sociale,
copilul avnd posibilitatea s comunice nu doar cu membrii familiei, cu copiii care au acelai tip de
dizabilitate/ CES sau profesori, ci i cu toi elevii colii obinuite, lrgindu-i astfel cercul de comunicare i
cel de prieteni.
Toate acestea vor contribui, ntr-o manier fireasc, la creterea ncrederii n forele proprii, la
identificarea oportunitilor de activitate att n cadrul colii, ct i n cadrul societii.
Incluziunea copiilor n clasele obinuite va contribui i la eliminarea stigmatizrii copiilor cu CES.
Astfel, va scdea numrul situaiilor n care copiii vor fi privii din perspectiva dizabilitii pe care l au, dar
i a etichetrilor, njosirilor la care sunt adesea supui aceti copii.
- 424 -
Datorit prezenei alturi, n sala de clas, a copiilor cu CES, copii i profesorii devin mai tolerani,
deschii spre diversitate, acceptndu-i pe toi cei care sunt diferii. Acetia devin mai ateni fa de oamenii
care i nconjoar i mai deschii de a oferi ajutor n cazul necesitii acestuia.
Cu toate acestea nu putem s nu menionm i o serie de dezavantaje cu care se confrunt o instituie
de nvmnt care implementeaz educaia incluziv.
n condiiile specifice pentru Republica Moldova, n care marea majoritate a colilor se confrunt cu
o insuficien a acoperirii financiare, implementarea educaiei incluzive este dificil. Orice coal incluziv
necesit o finanare suplimentar. Aceasta ar permite crearea condiiilor necesare pentru a ncadra n procesul
de nvmnt copiii cu CES. Mediul colar trebuie s sufere schimbri, printre care menionm dotarea
scrilor cu rampe, existena unor sli speciale multifuncionale etc. Slile multifuncionale ar permite
realizarea activitilor pentru copiii care necesit realizarea anumitor activiti specifice.
O alt problem const n necesitatea angajrii unor specialiti suplimentari precum: pedagogi de
sprijin, logopezi, kinetoterapeui etc. Toi ei, alturi de profesori, formeaz echipa care va organiza un proces
educaional de calitate, pornind de la adaptrile curriculare necesare i elaborarea planurilor educaionale
individuale.
O alt problem const n conlucrarea dintre familie, coal, instituii medicale etc. Tradiional
acestea activeaz independent, parteneriatul dintre acestea fiind slab. Ori, incluziunea total a copiilor cu
CES presupune o conlucrare strns ntre toate aceste instituii pentru a crea i realiza cu succes traseul
educaional individual de care are nevoie fiecare copil.
n acest context, se contureaz o alt problem insuficiena experienei i a pregtirii cadrelor
didactice care activeaz n coal. Existena n sala de clas a unui copil cu CES impune necesitatea unei
formari suplimentare, a competenelor de lucru ale cadrelor didactice cu aceast categorie de elevi. Adesea, e
nevoie i de o schimbare la nivel de atitudine a cadrelor existente, pentru a putea aborda copii cu CES n
aceeai manier cu ceilali copii.
i n privina incluziunii pariale se pot evidenia unele puncte forte i slabe pe lng cele identificate
pentru integrarea parial.
Astfel, printre avantaje putem meniona schimbul de experien care are loc att ntre copii din
coala special i cea obinuit, ct i ntre cadrele didactice care activeaz n cele dou tipuri de nvmnt.
Pentru copii cu dizabiliti, frecventarea unor discipline n colile obinuite sunt o posibilitate de a
comunica i colabora cu ali copii. Acest proces fiind benefic pentru ambele pri, chiar dac la nceput poate
exista o neacceptare, ezitare, nesiguran i nencredere fa de copiii cu CES. Totui existena continuitii
nvmntului incluziv la toate treptele i nivelurile vor contribui la eliminarea acestei probleme, deoarece
de mici copii vor fi tolerani i deschii.
Printre dezavantaje putem meniona faptul c integrarea parial nu permite copiilor s se simt la fel
ca i ceilali, acest proces nefiind continuu. n cele din urm acetia revin n sala de clas din nvmntul
special. Integrarea parial poate fi perceput i ca o tulburare a programului obinuit, resimit att de cadrele
didactice, ct i de ctre elevi.
n cazul integrrii ocazionale, datorit timpului i frecvenei organizrii acestor activiti, putem
identifica, preponderent, elemente pozitive. n principal e nevoie de deschidere, toleran, iniiativ pentru
organizarea acestor activiti. Integrarea ocazional poate fi perceput i drept un nceput, n anumite situaii,
pentru o trecere la o alt form de integrare.
n concluzie, putem evidenia urmtoarele condiii care joac un rol fundamental pentru practicile
incluzive n sala de clas:
Integrarea depinde de atitudinea profesorilor fa de elevii cu necesiti educative speciale, de
capacitatea sa de a stabili i a amplifica relaii sociale, de punctul su de vedere asupra diferenelor
n sala de clas i predispoziia sa de a satisface aceste diferene eficient.
Profesorul trebuie s posede un repertoriu de deprinderi, cunotine, abordri pedagogice, metode,
mijloace didactice adecvate i timp dac vrea s menin eficient aceast diversitate n sala de clas.
Profesorul are nevoie de sprijin n interiorul i n afara colii. Cooperarea regional ntre organizaii
i prini este o condiie iniial pentru o incluziune eficient.
- 425 -
Guvernul trebuie s aib o viziune clar asupra incluziunii i s ofere condiii adecvate care ar
permite utilizarea flexibil a resurselor [3].
n concluzie, menionm c aciunile realizate n ultimii ani de ctre autoritile Republicii Moldova
demostreaz un interes sporit pentru asigurarea unui nvmnt de calitate, inclusiv prin transformarea
mediului colar n anul sigur, prietenos, stimulativ i adecvat dezvoltrii fiecrui copil. n acest context,
tindem s credem c i cadrele didactice vor depune maxim efort pentru dezvoltarea eforturilor n direcia
dezvoltrii colilor incluzive.
Referine bibliografice:
1. Modele i tipuri de coli incluzive. Suport didactic pentru coordonatorii educaiei incluzive. Sub
redacia S. Caisn. Institutul de Formare Continu, Chiinu, 2011.
2. Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011-2020. In:
Monitorul Oficial nr. 114-116 din 15.07.2011.
3. Educacin Inclusiva y Prcticas en el aula. Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin
Especial, Bruselas, 2005.
- 426 -
- 427 -
Proba a patra - reproducerea motorie a structurilor ritmice sonore percepute auditiv prin aplicarea
secundar a schemelor grafice n condiii de sensibilizare a presupus expunerea schemelor grafice
nelimitat, folosind aceeai componen sonor a structurilor ritmice. Datele au scos n eviden impedimente
ale sintezei acustico-optice i reproducerii motorii la elevii cu NGL.
Specific pentru elevii deficieni mintal a fost aplicarea limitat doar a schemelor grafice, renunnd la
semnalul acustic. ns nici aceast modalitate nu asigur o reprezentare motorie exact, mpiedicat de o
distribuire inoportun a elementelor schemelor grafice n spaiu.
Reproducerea motorie a structurilor ritmice, sonore dup schema grafic a reprezentat proba cinci.
Pentru elevii cu NGL aceast prob a fost practic cea mai lejer, ns i aici au aprut indici de insuficiene.
Perceperea optic adecvat a elementelor structurii ritmice nu favoriza o reproducere motorie adecvat.
Astfel, n clasa a II-a nici un subiect nu a rezolvat corect toate variantele, doar 13,33% au comis 2 erori, 4-6
erori revenind la 40,00% subieci. n clasa a III-a se remarc maxim deja 2-3 erori la 53,33% subieci, iar
33,33% nu comit nici o inexactitate. De menionat c elevii ce au manifestat impedimente serioase la analiza
sonor a structurilor ritmice s-au isprvit satisfctor cu reproducerea acestora conform modelului grafic.
Concluzionnd, menionm c evaluarea rezultatelor relaiilor interanalizatorice la elevii cu
disabiliti a permis determinarea unui nivel satisfctor a analizei informaiei la nivelul analizatorului i
relaionarea insuficienei analizei i sintezei stimulilor de diverse modaliti drept rezultat al unei
nedezvoltri a relaiilor interanalizatorice. Cercetarea relaiilor acustico-motorii denot insuficiena
programrii actelor motorii n baza informaiei percepute acustic, fapt ce se adeverete n urma sensibilizrii
probelor (micorarea timpului expoziiei, creterea gradului de dificultate a irului motor). Insuficiena
interaciunii optico-motorie se manifest prin incapacitatea de a distribui irul motor succesiv n
corespundere cu schema optico-grafic expus spaial. Dificultile interaciunii acustico-optice se
evideniaz ndeosebi la recodificarea stimulilor acustici n stimuli respectivi optici scheme grafice, care
necesit o activitate spaial de analiz i sintez bine difereniat, comutat de analizatorul motor.
Valorificarea potenialului relaiilor interanalizatorice la copiii cu disabiliti permite aplicarea
mecanismelor de compensare prin tehnologii psihopedagogice care ar asigura procesul social al incluziunii
colare a copiilor cu disabiliti. Criterii esenial a acestor tehnologii psihopedagogice ar servi:
caracteristicile procesului de compensare, viteza de implicare a receptorilor izolai i a cmpurilor receptoare
la perceperea stimulilor externi, caracterul ritmului de implicare a structurilor perceptoare, perioada de
adaptare i readaptarea analizatorilor la excitanii adecvai, schimbarea diapazonului de labilitate a sistemelor
funcionale, determinarea modificrilor diferitor canale senzoriale i maturitatea acestora (conform indicilor
psihofiziologici) n dependen de vrsta copilului; particularitile mecanismelor interanalizotorice,
condiiile de deblocare i diminuarea unor sisteme senzoriale separate i importana acestora pentru
determinarea unui comportament individual a copilului cu disabiliti senzoriale n procesul educativ i
incluziv; nivelul de oboseal i a capacitii de munc n cadrul unei activiti educaionale care s-ar putea
asigura prin formarea motivrii pentru nvare, evitarea apariiei strilor profunde i accentuate de
oboseal, luarea n considerare a particularit1ilor psihofiziologice individuale ale copiilor,.
Referine bibliografice:
1. . - . ,
, 1988.
2. Chalfant J.C., Scheffelin M.A. Central Processing Dysfuctions in Children: A.Rewiew of Research.
Anids Monograph. 9. Bethesda. 1969.
3. . . //
. , 1974, . 90-91.
4. .., .. . //
. . . ,
1974, . 49-51.
5. .. . // e
. , 1980.
- 428 -
6. ..
. // . . , 1979.
7.
..
:
. ., 1984.
8. . . ..
, ., 2000.
- 429 -
evita o activitate i mai aversiv). ntrirea negativ const, aadar n intensificarea comportamentelor
de evitare sau de evadare de sub incidena unei situaii aversive, negative.
Extincia (retragerea unui comportament, ca urmare a lipsei de ntrire) poate fi utilizat ca metod
de ntrire negativ (ex.: dac beneficiul elevului e nevoia de atenie, se folosete extincia comportamentul
problematic al copilului e ignorat n condiiile n care, anterior, cnd fcea comportamentul indezirabil,
acesta avea ca beneficiu atenia adultului; n cazul extinciei, copilul va primi atenie doar cnd va face
comportamentul dorit de ctre adult).
Pedeapsa reprezint un stimul care urmeaz unui rspuns, cu scopul scderii frecvenei sale de
manifestare. Adeseori se apeleaz la pedeaps pentru c este la ndemn; aparent, pedeapsa d rezultate
imediate, oferind o stare de uurare celui care o aplic, inducnd un sentiment de control asupra clasei de
elevi (exemple de mituri despre pedeaps: Pedeapsa ne ajut s controlm copilul. / Pedeapsa ne asigur
o autoritate mai mare n faa elevilor. / Profesorii severi obin cele mai bune rezultate. / Dac nu
folosim metode severe de disciplinare, crete incidena violenei n coal. / Neutilizarea pedepsei duce la
permisivitate, indisciplin.).
O metod alternativ la pedeaps este metoda consecinelelor logice care are ca scop ghidarea
copilului spre comportamentul dezirabil. Consecinele logice sunt prezentate elevului ca o alegere, ca o
alternativ pentru care ei pot opta. Acest lucru se realizeaz prin construirea contextului adecvat, n care
elevul s se confrunte cu consecinele sau efectele propriului comportament. Elevul nva c are
responsabilitatea comportamentului su control asupra lui.
Studiu de caz
Profesoara de limba romn de la clasa a V-a B d nota 4 fiecrui elev care nu-i face tema de
cas. Elevul M.N., temndu-se, nu mai vine cu tema nefcut dar, de fiecare dat cnd nu are timp s o fac,
chiulete de la coal.
Orice comportament, n sens larg, produce diverse consecine, imediate sau pe termen lung. O
greeal frecvent ntlnit n ciclul gimnazial n special n clasa a V-a este aceea n care profesorul, n loc
s utilizeze ntririle pozitive atunci cnd elevii i rezolv temele (exemplu: ncurajarea, lauda, recompensa),
recurg la pedeaps pentru cazul n care acetia vin la coal cu temele nescrise.
Posibilele explicaii pentru cauzele neutilizrii ntririlor pozitive pot fi:
cadrul didactic crede c este normal i de la sine neles ca elevii s fac anumite
comportamente dezirabile, cum ar fi rezolvarea temelor;
de obicei, este remarcat doar ceea ce nu merge bine;
exist falsa credin precum ntrirea aspectelor pozitive favorizeaz scderea autoritii/
teama c elevii i-o iau n cap i nu mai respect regulile (la clasa a V-a se pune mare
accent pe respectarea regulilor, pentru ca clasa, ca grup social, s ajung la performan).
Recurgerea la pedeaps (n cazul de fa: penalizarea elevilor pentru comportamentul indezirabil de
a veni la coal fr tem scris) nu-i determin pe toi elevii s nlocuiasc acest comportament cu unul
dezirabil, dei pedeapsa pare o consecin natural a comportamentului lor. Acest lucru se explic prin faptul
c pedeapsa l nva pe copil ce s nu fac n consecin, pentru a nu primi nota 4, elevul M.N. i satisface
trebuina de confort psihic: i scrie tema, ca s evite o not mic i lipsete de la coal, pentru a se sustrage
pedepsei, atunci cnd nu i scrie tema.
De ce se menin unele comportamente indezirabile, cum ar fi acela de a lipsi de la coal?
Comportamentele sunt ntreinute de consecinele care aduc beneficii elevului, atunci cnd sunt
satisfcute imediat i sigur anumite trebuine (n cazul elevului M.N., funcia comportamentului este de
confort emoional). Chiar dac elevul e contient c ncalc regulile, el va repeta comportamentul de a lipsi
de la coal de fiecare dat cnd nu-i face temele, deoarece beneficiile obinute n urma comportamentului
su se armonizeaz cu nevoile pe care le are. Copilul i ntrete comportamentul, att negativ, deoarece
evit primirea notei 4 la matematic (evitnd totodat i efortul de a-i ndeplini o sarcin dificil), ct i
pozitiv, deoarece poate nlocui o activitate stresant cu una plcut exemplu: jocul de fotbal, plimbarea/
alte preocupri specifice vrstei.
- 430 -
n loc de concluzie: n orice situaie de disciplinare a clasei, exist trei variabile: cadrul didactic
elevul care face comportamentul problematic i ceilali elevi din clas.
Iniial, singura variabil pe care educatorul o poate controla este propriul su comportament. De
felul cum este interpretat comportamentul elevilor, depinde n mare msur schimbarea comportamentelor
indezirabile n comportamente dezirabile. La acelai comportament problematic al unor elevi, profesorul
poate reaciona diferit, n funcie de interpretarea comportamentului:
a) Dac profesorul interpreteaz comportamentul indezirabil al elevului n termenul Elevul nu m
respect, atunci are o reacie emoional mai puternic - se enerveaz, se nfurie, se ntristeaz etc.
i recurge la pedepse. n aceste condiii, elevul de clasa a V-a se poate simi neneles, marginalizat,
poate trage concluzia c relaionarea cu profesorul de matematic este dificil, acest lucru afectnd
chiar performana academic la disciplina respectiv, dac elevul devine anxios o perioad mai mare
de timp.
b) Dac profesorul interpreteaz comportamentul indezirabil al elevului n termenul Elevul nu a
neles, atunci acesta repet ce a spus, acord explicaii suplimentare, verific dac s-a neles
sarcina de ctre toi copiii etc. Elevii au o atitudine pozitiv fa de relaia cu profesorul, se simt
importani c profesorul le acord atenie, devin mai motivai i pot dezvolt o preferin pentru
disciplina respectiv.
Referine bibliografice:
1. Barkley R.A. Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru trainingul prinilor. ediia n limba romn. 2009.
2. Botis A., Matanie A., Axente A. Disciplinarea pozitiv sau Cum s disciplinezi fr s rneti.
Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2009.
- 431 -
- 432 -
beneficiarului prin servicii de consiliere, recuperare i reabilitarea psihosocial, n vederea creterii gradului
de autonomie personal, de prevenire a instituionalizrii i incluziune social [3].
Centrul de zi pentru copiii cu dizabiliti instituie n care copiii cu dizabiliti sunt gzduii i
ngrijii n timpul zilei. Centrele de zi sunt de alternativ i asigur, n timpul zilei, copiilor aflai n familie o
gam larg de servicii. Capacitatea Centrului este de maximum 40 de copii. n funcie de tipul i severitatea
dizabilitii copiilor, un specialist din cadrul Centrului poate supraveghea pn la 2 beneficiari cu severitatea
I, pn la 4 beneficiari cu severitatea II i pn la 8 beneficiari cu severitatea III [5].
Centrul de plasament pentru copii cu dizabiliti instituia care presteaz servicii ce au n cadrul lor
componenta de plasament. Prin serviciile ce le presteaz, Centrul are misiunea de a asigura promovarea i
respectarea drepturilor copilului cu dizabiliti, care, temporar sau definitiv este privat de mediul su
familial, sau nu poate fi lsat n acest mediu, pentru respectarea drepturilor acestuia [4].
Casa comunitar serviciu social specializat destinat persoanelor cu dizabiliti mintale, care
necesit asigurarea continu a condiiilor minime de existen, protecie, ngrijire i asisten, pentru a se
dezvolta i include n comunitate. Scopul Serviciului este ngrijirea permanent, dezvoltarea aptitudinilor de
autoservire i socializare a beneficiarilor, n vederea asigurrii acestora unui mod de via, pe ct este posibil,
apropiat de cel obinuit comunitii, pentru a facilita creterea capacitii lor de a se integra (reintegra) n
familie i societate. ntr-o locuin pot fi plasai n acelai timp de la doi pn la ase beneficiari, conform
standardelor minime de calitate ale Serviciului. Copiii i adulii utilizatori ai Serviciului nu vor fi plasai n
acelai Serviciu [6].
III. Servicii sociale cu specializare nalt - serviciile prestate ntr-o instituie rezidenial sau ntr-o
instituie specializat de plasament temporar, care impun un ir de intervenii complexe ce pot include orice
combinaie de servicii sociale specializate, acordate beneficiarilor cu dependen sporit i care necesit
supraveghere continu (24/24 ore). n categoria serviciilor sociale cu specializare nalt se includ caseleinternat pentru copiii cu deficiene mintale severe, colile-internat auxiliare, colile-internat speciale, care
reprezint instituii publice care presteaz servicii n regim de plasament copiilor cu dizabiliti n scopul
recuperrii, reabilitrii i (re)integrrii sociale i familiale a acestora.
n ultimii ani, n R. Moldova au nceput s fie dezvoltate serviciile de educaie incluziv, care includ:
serviciul municipal/ raional de asisten psihopedagogic i servicii de suport la nivelul instituiei de
nvmnt precolar, primar i secundar general (cadru didactic de sprijin; centru de resurse pentru educaie
incluziv; suport educaional n pregtirea temelor; alimentaie gratuit, manuale etc.). Serviciul
municipal/raional de asisten psihopedagogic - serviciu de educaie specializat, creat prin decizia
Consiliului raional/municipal n subordinea Direciei Generale Raionale/ municipale nvmnt, Tineret i
Sport.
Cadrul didactic de sprijin - ofer suport conform necesitilor de nvare pentru copiii cu cerine
educaionale speciale, colarizai n instituiile de nvmnt general, prin colaborare profesional cu cadrele
didactice. Cadrul didactic de sprijin asist cadrele didactice n procesul de predare-nvare-evaluare a
copiilor cu cerine educaionale speciale, ofer suport copiilor n pregtirea temelor de acas, realizeaz
activitile Centrului de resurse pentru educaie incluziv.
Centrul de resurse pentru educaia incluziv este serviciu de asisten a beneficiarilor cu cerine
educaionale speciale pentru asigurarea organizrii activitilor specifice de abilitare/ reabilitare a dezvoltrii
copiilor cu cerine educaionale speciale.
Referine bibliografice:
1. Hotrrea Guvernului Nr. 314 din 23.05.2012 pentru aprobarea Regulamentului-cadru privind
organizarea i funcionarea Serviciului social Asisten personal i a Standardelor minime de
calitate. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 01.06.2012, nr. 104-108/366. n vigoare
ncepnd cu 01.01.2013.
2. Hotrrea Guvernului nr. 523 din 11.07.2011 cu privire la aprobarea Programului de dezvoltare a
educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011-2020. In: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 15.07.2011, nr. 114-116/589.
- 433 -
3. Hotrrea Guvernului R. Moldova nr. 722 din 22.09.2011 pentru aprobarea Regulamentului-cadru
privind organizarea i funcionarea Serviciului social Echip mobil i a standardelor minime de
calitate. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 30.09.2011, nr. 160-163/794.
4. Hotrrea Guvernului R. Moldova nr. 823 din 04.07.2008 privind aprobarea Standardelor minime de
calitate pentru serviciile sociale prestate n centrele de plasament pentru copii cu dizabiliti. In:
Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 11.07.2008, nr. 122-124/830.
5. Hotrrea Guvernului R. Moldova nr. 824 din 04.07.2008 privind aprobarea Standardelor minime de
calitate pentru serviciile sociale prestate n centrele de zi pentru copii cu dizabiliti. In: Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, 11.07.2008, nr. 122-124/831.
6. Hotrrea Guvernului R. Moldova nr. 936 din 08.10.2010 pentru aprobarea Regulamentului-cadru
privind organizarea i funcionarea serviciului social Cas comunitar i a standardelor minime de
calitate. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 15.10.2010, nr. 200-205/1030.
7. Hotrrea Guvernului R. Moldova nr. 1361 din 07.12.2007 pentru aprobarea Regulamentului-cadru
cu privire la serviciul de asisten parental profesionist. In: Monitorul Oficial al R. Moldova,
21.12.2007, nr. 198-202/1436.
8. Legea nr. 60 din 30.03.2012 privind incluziunea social a persoanelor cu dizabiliti. In: Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, 27.07.2012, nr. 155-159/508.
9. Legea nr. 123 din 18.06.2010 cu privire la serviciile sociale. In: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 03.09.2010, Nr. 155-158, nr. 541.
10. Legea Nr. 166 din 09.07.2010. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 23.07.2010, nr. 126128/428.
11. Legea nr. 169 din 09.07.2010 pentru aprobarea Strategiei de incluziune social a persoanelor cu
dizabiliti (2010 2013). In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 12.10.2010, nr. 200201/660.
- 434 -
SECIUNEA
VI
- 435 -
- 436 -
- 437 -
Principii specifice:
- Cunoaterea i nelegerea curriculumului ca program educaional, a contextului organizaional,
normativ i a nevoilor actorilor care au generat proiectarea acestuia;
- Determinarea cadrului conceptual i a metodologiei de evaluare;
- Evaluarea eficacitii curriculumului ca proiect educaional impune explicarea clar a aciunilor
educaionale proiectate prin curriculum;
- Evaluarea curriculumului trebuie s se fundamenteze pe certitudinea c efectele sunt urmarea
aplicrii acelui program educaional;
- Identificarea soluiilor de ameliorare a curriculumului pe baza unei analize sistematice i a unui
ansamblu coerent, pertinent i comprehensiv de criterii i indicatori;
- Realizarea metodelor fiabile pentru sintetizarea informaiilor;
- Estimarea timpului, a costurilor i a resurselor necesare.
Aceste principii sunt specifice evalurii curriculumului ca produs. Curriculumul colar proiectat fiind
privit ca un document unitar de produs tiinific, metodologic i procesual, urmeaz a fi evaluat cu ajutorul
unui sistem de criterii de evaluare i al unui set de indicatori i ntrebri evaluative fundamentate pe aceste
principii. Modul de selectare a criteriilor de evaluare a calitii curriculumului colar (relevan, pertinen,
coeren, aplicabilitate, eficien intern i fezabilitate) trebuie s fie n acord cu principiile evalurii, iar
fiecrui criteriu i vor fi asociai indicatori specifici n msur s evidenieze realizrile sau neajunsurile
actului normativ.
Construcia i implementarea unui curriculum elaborat pe baza acestor principii va duce la deschiderea
colii fa de societate i corelarea sistemului educaional cu piaa muncii. Realizarea managementului
proiectrii i implementrii curriculumului prin prisma complexului de principii prezentate va direciona
produsul (curriculumul) spre realizarea unui echilibru ntre obiectivele sociale i cele individuale ale
elevului.
Managementul curriculumului fiind bazat pe aceste principii va deveni un sistem integru de activiti
consacrate asigurrii calitii curriculumului, promovnd ideea dezvoltrii unei personaliti libere, apte de a
se include cu succes n societatea cunoaterii.
Referine bibliografice:
1. Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului. Bucureti, 1994.
2. Guu V. et al. Curriculum de baz. Documente reglatoare. Cimilia, 1997.
3. Joia E. Eficiena instruirii. EDP RA, Bucureti, 1998.
4. Lisievici P. Calitatea nvmntului. Cadrul conceptual, evaluare i dezvoltare. EDP RA,
Bucureti, 1997.
,
. , ,
,
Abstract: Article points out the need to develop students' abilities to research and creative activity.
Keywords: creativity, research skills, creativity, education,
.
,
. ,
, , ,
- 438 -
,
, .
, .
,
. , ,
. ,
, , .
, . , ,
,
,
, - ,
.
, .. (
) ,
:
I./I.,
I. - , , I. ,
.
, , ,
1. .
( ),
. . ,
. , ,
.. ,
, ( ,
, ,
). ,
, .
, (
, , ..).
,
,
.
.
( , , ,
, .). , ,
-. ,
, , , ,
.
.
, .. - .
, .
, .
,
. ,
() .
,
, ,
- 439 -
, . ,
.
.
,
.
- -
, , Intel-
, ()
(sites.google.com/site/vvtuvir),
I- () (sites.google.com/site/edisonixxi) .
, , ,
, .
.
. ,
. , ,
( )
. , ,
1920- ..
, .
. , .
,
. . ,
,
, ,
, , .
,
. ,
. ,
, , ,
.
, 5 - 9-
I- .
,
:
, ?
: ,
?
, , , , ,
, , , ,
?
: ,
?
, (
... .. ), ?
, ,
, ,
- 440 -
, . .
.
1. ,
(. 1). .
, ,
, , , .
2. , ,
,
, . ,
,
. 1.
?
,
( ),
. ,
, ( ),
.
, , .
1. sites.google.com/site/vvtuvir
2. sites.google.com/site/edisonixxi
- 441 -
Aceste mutaii reclam un nou management, caracterizat prin noi cerine, noi exigene, exprimate
generic prin:
- valoare-client, valoare-resurse umane;
- viziune i cultur;
- vitez i flexibilitate;
- reea, parteneriat, specializri;
- autonomie, putere i implicare;
- managementul competenelor;
- managementul calitii totale, satisfacerea clientului;
Inovaiile n domeniul managerial, ca un rspuns la tendina de globalizare i de informatizare, se
caracterizeaz n noi forme de organizare structural, n noi aliane strategice ceea ce schimb modul de a
gndi i aciona n atingerea obiectivelor organizaionale.
n literatura de specialitate exist mai multe definiii ale conceptului de dezvoltare organizaional.
Astfel, Burcke W., consider c dezvoltarea organizaional reprezint un proces planificat de
schimbare n cultura organizaiei, prin utilizarea teoriei i practicii din domeniul comportamental.
Aceast definiie pune, ns, accentul numai pe cultura organizaiei, neglijnd celelalte componente care
contribuie la dezvoltarea acesteia, n scopul creterii performanelor.
Diagnosticarea metod managerial
Ca metod de management, diagnosticarea asigur investigarea organizaiei (colii) i a
componentelor sale procesuale i structurale cu ajutorul unui instrument specific n vederea depistrii cauzale
a principalelor puncte forte i slabe i pe aceast baz, formularea de recomandri de amplificare a
potenialului de viabilitate al acesteia. Aa cum o prezint autorii, din aceast definiie rezult c:
diagnosticarea vizeaz organizaia n ansamblul su ori componente procesuale/structurale
majore ale acesteia;
investigarea se realizeaz cu ajutorul unor metode i tehnici specifice;
diagnosticarea faciliteaz depistarea cauzal a principalelor puncte forte i slabe specifice;
diagnosticarea permite determinarea potenialului de viabilitate managerial prin luarea n
considerare a punctelor forte i slabe.
Finalul diagnosticrii l reprezint prezentarea celor mai importante recomandri, de natur
strategic i tactic, orientate pe atenuarea sau eliminarea cauzelor generatoare de puncte slabe;
Diagnosticarea poate fi asociat cu alte metode sau tehnici manageriale ori poate fi integrat n
sisteme de management (precum managementul prin obiective etc.).
Aspectele enumerate scot n eviden caracteristicile diagnosticrii, ca metod managerial:
caracterul previzional, anticipativ, asigurat de recomandrile cu care se ncheie un studiu de
diagnosticare, prin intermediul crora se preconizeaz o amplificare a potenialului de viabilitate
economic i managerial, specific colii;
multidisciplinaritatea diagnosticrii, dat de faptul c realizarea unui studiu de diagnosticare, este
recomandat s fie produsul unei echipe multidisciplinare de specialiti;
complexitatea deosebit a diagnosticrii i a studiilor de diagnosticare, argumentat att de
complexitatea domeniului investigat, ct i de aspectele multiple-economice, manageriale, socioumane etc. - abordate de acestea.
Diagnosticarea pieei muncii este necesar pentru a propune n planul de colarizare noi
specializri cerute pe piaa muncii pe baza studiilor efectuate de instituiile abilitate, pe termen scurt
i lung.
n acest fel vor fi acoperite toate sectoarele din domeniul financiar i economic.
Obiectivele generale ale diagnosticrii
Obiectivele generale ale diagnosticrii:
depistarea cuantificat a principalelor puncte forte i slabe ale managementului resurselor umane;
determinarea potenialului de viabilitate managerial;
- 442 -
- 443 -
,
. , , ,
, . ,
Abstract: The article deals with implementing effective management of the educational process and
resources with the goal to increase quality of education, which is closely connected with using innovative
mechanisms of managing the development of VET institutions.
Key words: educational management, knowledge management, reengineering, merchandising.
,
.
,
,
;
, ;
;
.
(knowledge management),
,
. ,
, ,
, -, , ,
, [1, c. 178]. ,
,
.
, ,
- .
:
; , ;
, ;
; ,
; .
, ,
; ,
; ; ;
, ; , ,
.
,
. ,
,
. ,
,
- 444 -
[2, c. 29].
,
, .
, ,
[3]. ,
( ) [4, c.
19].
, , .
,
, .
-, -,
, :
, , , , ,
. , 2011 .
8% . 6 75
%, 30-40%,
[5].
,
()
(). (). :
; ,
- , ;
; - ;
,
[6, . 224].
.
, .
[7, . 55].
,
, , .
,
.
, .
. ,
. ,
,
-. ,
.
- 445 -
,
[6, . 226].
, ,
,
.
:
1. .. . / .. . , ., 2005.
2. .
. / // : , , : .
, . 2. .; : .., 2010. 2, . 29 -37.
3. .. . - 5- ., . ./ . ., ,
.. , .. . -, ., 2006.
4. . road-show . //
. 2003, 3, . 1820.
5. .. . /
//
04.07.2011
:
http://pedpresa.com/blog/vyacheslav-suprun-vypusknyky-proftehuchylysch-korystuyutsya-popytomna-rynku-pratsi.html . ].
6. ..
. / .. , .. //
. . , 9 (151), 2010, . 1. . 224227.
7. .
. / // : , , : .
, . 2. .; : . ., 2010. 2, . 5561.
- 446 -
b. 4+6+2, o alt variant de alternativ, adic 4 ani coala primar (cea existent n Republica
Moldova), 6 ani gimnaziul i 2 ani liceul.
c. Realizarea unui nvmnt obligatoriu de 12 ani prin diverse forme, incluznd i treapta
liceal n perioada nvmntului obligatoriu.
4. Pentru activitatea n coala primar/ coala de baz se va realiza specializarea nvtorilor: fiecare
nvtor se va specializa doar pentru o clas, adic nvtor de clasa a I-a, nvtor de clasa a II-a
etc.
5. Admiterea la liceu se va face n baza unui concurs strict, riguros, prin care se vor selecta doar elevii
api s realizeze un nvmnt de calitate la treapta liceal. Optimizarea, prin acreditare, a reelei de
licee n Republica Moldova, transformarea nvmntului liceal n nvmnt de elit, e o problem
care necesit soluionare urgent.
6. n cei doi (3 ani) de liceu elevii vor face pregtirea pentru continuarea studiilor la facultate,
studiind, de regul, disciplinele ce in doar de viitoarea lor profesie. Elevii vor avea dreptul s-i
aleag disciplinele i modulele respective. La nivel de liceu pot fi acumulate i credite transferabile
universitare, realiznd unele module opionale la soli-citare.
7. Specializarea profesorilor ca specialiti, care vor activa doar n gimnaziu, i specialiti, care vor
activa doar n liceele clasice.
8. Modernizarea sistemului de notare n nvmntul preuniversitar: aprecierea competenelor i
performanelor colare ale elevilor se va face cu calificativele satisfctor, bine, foarte bine i
excelent n clasele I-VI i cu note de la 10 la 1 n clasele VII-XII, prin care se determin
succesul elevului la disciplina respectiv, la etapa corespunztoare. Se va ine cont de experiena
mondial, european i, n particular, a Ucrainei. Documentele de certificare, privind studiile
obinute, vor conine note de la 1 la 10.
9. Optimizarea Planului-cadru de nvmnt. Integrarea disciplinelor colare la nivel de clase
primare (maximum 6 discipline colare obligatorii), gimnaziu (maximum 10 discipline colare
obligatorii) i liceu (maximum 8 discipline colare obligatorii).
De exemplu, la nivel de liceu se propun urmtoarele discipline obligatorii:
a) limba i literatura romn (matern);
b) matematica;
c) educaia lingvistic complementar (limbile strine);
d) tiinele naturii (fizica, chimia, biologia);
e) educaia socioistoric (istoria, geografia, sociologia);
f) informatica i tehnologiile informaionale i comunicaionale;
g) educaia fizic i pregtirea pentru via;
h) educaia antreprenorial i economic.
Integrarea disciplinelor colare la nivel de liceu se va face n funcie de profil, specializare i
specialitate.
10. Trecerea n nvmntul liceal la un nvmnt axat pe module: module de baz, module
speciale i module opionale n cadrul disciplinelor integrate n liceu; profesorul se va specializa, de
regul, n realizarea procesului educaional n cadrul unui modul sau a ctorva module la nivel de
liceu. Elevii se vor grupa la ore n cadrul modulului selectat.
11. Evaluarea final la nivel de stat se va efectua prin:
a) o unic testare naional la finele nvmntului primar, axat pe evaluarea formrii competenelor
transdisciplinare pentru treapta primar i a celor specifice, fixate pentru disciplinele colare
obligatorii.
b) examen de competen la finisarea treptei gimnaziale, care va conine 30% din sarcini sarcini ce
in de limba matern, 30% din sarcini sarcini de matematic i 40% sarcini sarcini din toate
celelalte discipline colare, care vor participa la formarea competenelor colare la aceast treapt;
c) examen scris i oral la limba strin studiat.
- 447 -
- 448 -
- 449 -
oricrei valori. Evident c valabilitatea valorilor nu poate fi restrns doar la unicul moment de fulgerare a
dorinei, cci nu ar exista, altfel, cultura uman.
3. Valabilitatea. Generalitatea valorilor este produsul unei valorificri seculare, astfel generalitatea
valorilor este o expresie a adncimii i triniciei lor. Cu toate acestea, constatm c n orice epoc sau
ornduire social au fost, sunt i vor fi preuite valorile teoretice, morale, religioase, vitale, estetice, juridice,
economice. Astfel se explic faptul c secole de-a rndul sunt valabile aa valori ca Adevrul, Binele,
Frumosul, Dreptatea etc.
4. Volumul. Fiecare valoare n parte posed un volum. Volumul valorii exprim raportul psihologic
dintre constituia empiric a contiinei i obiectele ei. Astfel, n anumite contiine individuale sau n
contiina anumitor epoci o valoare anume poate avea un volum mai mare sau mai mic, n dependen de
frecvena actelor deziderative ce se produc mai des sau mai rar. Variaiile de volum ale valorilor pot fi
urmrite i nuntrul contiinelor individuale. Spre exemplu, pentru unii valoarea economic are volumul cel
mai mare. Este relevant faptul c volumul valorii se diminueaz o dat cu creterea de volum a altor valori.
5. Polaritatea. Valorile aparin unui sistem polar, nuntrul cruia nonvalorile sunt paralele i
corelative valorilor. Astfel Adevrul, Binele sunt corelative cu eroarea, rul, deci cine dorete s cuprind i
s realizeze valorile, trebuie s le apere mpotriva non-valorilor.
6. Gradualitatea. Valorile sunt cuprinse pe una din treptele unei ierarhii, astfel, exist valori mai mult
sau mai puin importante. Rangul valorilor este pentru contiin un aspect spontan, nu unul produs prin
mijlocirea comparaiei dintre ele. Rangul relativ al unei valori este dat pentru contiin prin nsei actul care
le cuprinde. Valorile conin deci n ele nsei rangul lor.
7. Semnificaia, prin aceasta se nelege acel caracter al lor, care rezult din corelaia cu un anumit tip
de dorin. n aceast ordine de idei, varietatea dorinelor introduce varietatea i semnificaia fiecrei valori
n parte [4, p. 76-91].
Valorile exprim esena uman. Sistemul de nvmnt/ instituia de nvmnt include o totalitate de
valori individuale, iar valoarea individual este criteriul de apreciere a vieii profesionale. n viaa
individual exist o valoare suprem, absolut EU ce insist pe autorealizare i automplinire, inclusiv n
plan profesional.
Pentru Sistemul MRU este semnificativ modul i criteriile de grupare a valorilor: suportul,
nlnuirea i ecoul valorilor.
1. Suportul valorii. Valorile, ca obiecte ale contiinei, pot fi cuprinse de actele de dorin
independent de conexiunea lor cu anumite lucruri, adic independent de un suport-bun, ce poate fi real sau
personal, dar i material sau spiritual. n acelai timp, nu orice valoare se poate conexa cu orice suport
concret; valoarea se gsete ntr-un raport de aderen/libertate fa de lucrurile/persoanele materiale sau
spirituale, crora le-o atribuim. Aadar, felul suportului sau modul conexiunii lui cu valoarea alctuiesc
primul criteriu al sistematizrii i caracterizrii valorilor.
2. nlnuirea valorilor. Valorile se gsesc n conexiune nu numai cu suportul lor, dar i unele cu
altele. O valoare poate ajuta la realizarea alteia. n cazul acesta, cea dinti este o valoare-mijloc, iar cea de-a
doua o valoare-scop. n aceast logic, valoarea economic nu apare ca un scop n sine, ci ca mijloc menit s
ne ofere posibilitatea cuceririi altor valori (spre exemplu, mbogirea coninutului valorilor teoretice,
estetice etc.). Valoarea-mijloc poate fi nlnuit nu numai cu o singur valoare-scop, ci i cu unele valori
care, n raport cu ea, pot fi valori-scopuri, dei n raport cu alte valori mai nalte, apar, la rndul lor, ca simple
valori-mijloace.
n nlnuirea lor, anumite valori pot aprea fie ca mijloace-scopuri, fie numai ca scopuri, astfel se
disting valori-scopuri relative i absolute. Constatm c valorile morale, religioase apar ca valori absolute,
deoarece, n cuprinderea lor, contiina nu le postuleaz niciodat ca mijloace n vederea atingerii unor
scopiri mai nalte dect ele. Ca valori-scopuri apar: valorile teoretice, estetice, morale, religioase. Ca valorimijloace apar cele economice, vitale, juridice, politice.
3. Ecoul valorilor. Fiecare valoare trezete n contiin un ecou, care este diferit ca intensitate i de
fiecare dat altul. Se pot dori valori care garanteaz perseverarea subiectului deziderativ i altele care-i aduc
amplificarea, sporirea forei i coninutului spiritual al contiinei [4, p. 92-95].
- 450 -
Exist numeroase clasificri ale valorilor conform diferitor criterii (valabilitatea valorilor, calitatea
lor, subiectul, motivele ce au determinat valorile, obiectul lor, facultatea psihic din care izvorsc valorile,
sfera lor de aplicare etc.). Credem c cel mai relevant criteriu de clasificare al valorilor sistemului MRU este
criteriul valabilitii, deoarece vizeaz rolul valorilor n activitatea uman. Conform acestui criteriu vom
deosebi valori ale sistemului MRU relative i absolute.
n ncercarea de a clasifica valorile, Vianu T. concluzioneaz c nucleul valorii este inclasificabil. De
exemplu, valoarea moral i cea religioas adeseori sunt confundate, ns nucleul lor profund denot
diferen esenial ntre ele. Se precizeaz c poate fi stabilit ierarhia valorilor ntre diferitele tipuri
generale, nu ns ntre diversele valori aparinnd aceluiai tip.
Analiza diferitor ierarhii a valorilor ne permite s concluzionm c nu poate exista o ierarhie
absolut de valori; actul preferinei care cuprinde o valoare este cel care va stabili de fiecare dat care valoare
este mai nalt dect alta. n acest sens, N. Rmbu deduce c orict de corect ar fi ierarhizate valorile din
punct de vedere teoretic, aceast ierarhie este ntotdeauna valabil pentru cineva anume, pentru un anumit
context social, istoric; ierarhia se poate schimba o dat cu punctul din care acestea sunt privite [3, p. 348].
Pentru constructul investigaiei noastre este relevant urmtoarea ierarhie a valorilor argumentat
n lucrrile sale de T. Vianu:
1. Valorile economice. Printre caracteristicile de baz ale acestora se numr: 1) aderena lor la
suporturi reale i materiale; 2) facultatea lor de a mijloci atingerea altor valori; 3) sensul lor
perseverativ, adic virtutea lor de a ajuta perseverarea n fiin a subiectului care le rvnete; 4)
libertatea lor fa de bunurile care le conin; 5) capacitatea lor de a se nsuma pentru a da natere
altor valori mai ample.
n acest context, ne raliem la precizarea autorului c valorile economice nu pot fi reduse la
munc, aceasta fiind o valoare personal, ea presupunnd mai mult dect activitatea depus de
subiect. n acest sens se pare c cadrele didactice, n principiu, sunt angajate s presteze servicii
educaionale, fiind salarizai conform normei didactice, conform numrului cantitativ al orelor
realizate. Prin urmare, celelalte componente ale serviciului educaional, i anume competena,
miestria, devotamentul fa de profesie etc. rmn a fi neremunerate.
2. Valoarea vital. Sntatea, Puterea, Frumuseea fizic sunt valori personale. Este evident c acestea
apar ca valori-mijloc.
3. Valoarea juridic. Se precizeaz c faptele omeneti nu pot fi dect suportul unor valori morale,
estetice etc. Astfel, aciunea unui individ este supus unei valorificri morale, pentru a ajunge la
concluzia c acea aciune este legal i moral. Valorile juridice sunt mijloace, deci se urmresc de
fiecare individ pentru a-i asigura cadrul legal de via, care s-i permit atingerea finalitilor
substaniale ale existenei.
4. Valoarea politic promoveaz Democraia, Ordinea, Echitatea.
5. Valoarea teoretic, Adevrul, este cuprins de contiin ca aparinnd coninuturi, judeci
tiinifice, cristalizate n constatri, legi, formule, axiome, teoreme. Suportul valorilor teoretice este
real, dar i spiritual n acelai timp. Valorile teoretice sunt valori-scopuri; ecoul atingerii adevrului
mbogete i amplific contiina.
6. Valoarea estetic (Frumosul, Sublimul etc.) sunt scopuri absolute ale contiinei, deci aceste valori
reprezint valori-scopuri absolute.
7. Valoarea moral este personal: persoana, nu fapta ei este suportul valorilor morale. Valorile
morale sunt scopuri ale vieii. Suporturile valorilor morale sunt personale, dar, n acelai timp,
spirituale. Remarcm precizarea autorului c valorile morale ale individului se pot aduna ntre ele,
astfel fcnd posibil avansarea moral a umanitii. Sensul unui aciuni morale nu se mrginete n
sfera individual a existenei omului, dar se revars n capitalul moral al ntregii omeniri. Aceasta
poate nutri entuziasmul moral, credina i tria altor oameni, cci credina aceasta este una din
axiomele vieii morale. Pentru fiecare om valorile morale sunt cele n jurul crora se constituie
echilibrul axiologic, ele trebuie realizate necondiionat.
- 451 -
8. Valoarea religioas. Dup Vianu T., actul de cuprindere a valorilor religioase este un act de ieire
din noi nine. Valorile religioase fac parte dintr-un grup mai larg, acela al valorilor absolute,
spirituale i amplificative, integrative; ele unific, constituie ntr-un tot solitar i coerent toate
valorile cuprinse de contiina omului. Se consider c un individ poate cuprinde diferite valori, dar
legtura lor va lipsi atta timp, ct nu li se va aduga valorile religioase [4, p. 100-116].
Lumea valorilor se afl n permanent dezvoltare, se mbogete considerabil cuprinsul claselor
generale de valori; valorile autentice sunt mereu amestecate cu nonvalorile, valorile superioare coexist cu
cele inferioare, astfel fiecare om are posibilitatea s acumuleze noi valori diriguitoare pentru noi mprejurri
ale vieii.
n aria preocuprilor investigaionale este relevant fenomenul ncrucirii sferelor personale [4, p.
122]. Precizm c actele prin care cuprindem valorile valorificarea alctuiesc una din funciunile
principale ale persoanei umane. Orice om este concomitent un centru de valorificri i un obiect al
valorificrilor; valorificrile persoanelor cu care coexistm se ntlnesc cu propriile noastre valorificri,
cauznd efectul ncrucirii sferelor personale.
n existena empiric a contiinei, valorile pot avea un volum mai mic sau mai mare, pot fi cuprinse
mai des sau mai rar, astfel, persoana pentru care valoarea economic are volumul cel mai mare, manifest
nenelegere fa de cel pentru care volumul cel mai mare l are, spre exemplu, valoarea moral sau cea
teoretic. Dup Vianu T., dominai de o anume valoare, ierarhia obiectiv a valorilor persoanei se tulbur i
preferina lor alege i afirm valorile ntr-o ordine care nu mai coincide cu a semenilor, care sunt stpnii de
o valoare deosebit de a lor i ntre oameni se pot stabili atitudini de asociere, acceptare, atunci cnd punctele
lor de vedere coincid, cnd mprtesc aceiai valoare [4, p. 123].
n acelai timp, Rmbu N. susine c cu ct o valoare este situat mai sus, cu att mai des se
ntlnete orbirea fa de ea. Atunci cnd o singura valoare orbete, personalitatea devine insensibil la
celelalte valori din universul axiologic; o asemenea fiin posedat de o anumit valoare devine tiranic i
nu poate nelege c mai exist i alte puncte de vedere, din care orizontul axiologic apare n alt lumin [3,
p. 363]. Orbirea axiologic poate fi total (atunci cnd lipsete complet nelegerea pentru ceea ce este bine
i ce este ru), parial (atunci cnd o persoan manifest nelegere pentru Bine, Adevr, ns valori precum
Buntatea, Dreptatea sunt de necuprins de sentimentul valoric al aceste persoane) i subordonat (atunci
cnd o persoan e sensibil la o valoare precum Adevrul, spre exemplu, dar incapabil s neleag faptul c
minciuna convenional nseamn tot o abatere de la Adevr).
n cadrul instituiei colare se manifest o vast reea de sfere personale ncruciate, n care apar
regiuni de coinciden, unire, armonie sau dimpotriv, contradicie, disonan, dezacord. Acestea din urm
pot fi reduse prin trezirea/dezvoltarea dorinei de a lrgi sfera personal, prin diverse achiziii ale culturii,
care ne pot face receptivi pentru un numr ct mai mare i mai variat de valori, cci se tie c o cauz a
nenelegerii ntre oameni este chiar limitarea sferelor axiologice personale. n viziunea noastr, pentru
sistemul MRU valorile au funcie:
1. Normativ valorile comport rolul de reguli, orienteaz comportamentul uman individual
sau colectiv. n cadrul sistemului MRU valorile sunt criterii evaluative i standarde de judecat
pentru a putea preui lucrurile, ideile, sentimentele n raport cu calitatea acestora de a fi sau nu
dezirabile, de a reprezenta ceea ce este frumos, just, adevrat, demn etc.; ele se refer numai la
ce este semnificativ pentru sensul vieii omului, la general, i semnificaia procesului
educaional, la particular.
Individul sau comunitatea opteaz n cmpul acional pentru o anumit variant din
perspectiva unui set de valori la care au aderat i l-au nsuit, fapt din care reiese c valoarea
este, concomitent, exigen i model latent de aciune.
n acelai timp, vom insista asupra distinciei dintre valoare i norm, afirmnd c
valoarea este un scop, iar norma este un mijloc de atingere a scopului. n consecin, nu orice
norm constituie o valoare, dup cum nu orice valoare este susinut de un sistem de norme.
2. De adaptare i integrare valoarea constituie cadrul condiiei umane i confer sens vieii i
activitii, deoarece existena uman se desfoar n orizontul valorilor. Pentru sistemul MRU
- 452 -
valoarea este unul din cele mai importante criterii de socializare i integrare a cadrului
didactic, ea definete sistemul de opiuni (personal sau de grup) i orientarea lui sau a
colectivitii n reeaua condiionrilor unei societi/sistem/organizaie evoluate.
3. De progres valoarea n calitatea sa de scop asigur progresul, coeziunea i ordinea;
determin continuitatea i dinamica relaiilor i sistemelor n cadrul MRU, sunt un indicator al
gradului de civilizaie i cultur.
4. Motivant valoarea motiveaz aciunea uman. Ea este ncorporat n aspiraiile i n
sistemul de recompensare al instituiei. Valorile fundamenteaz procesul de formare continu a
personalitii umane i susine devenirea ei ca personalitate creatoare de cultur intelectual.
5. Comunicaional valoarea tezaurizeaz cunoaterea i experiena uman i o exprim n
cultura organizaional, asigur comunicarea ntre personaliti individuale; valorile au un rol
fundamental n totalitatea aciunilor creative, cooperante sau conflictuale umane, ele ghideaz,
ajut n proiectarea traseului de aciune semnificativ, ofer triri de calitate.
6. Relaional. Valoarea semnific expresia acordului dintre EU (Ego) i ALTER (Ego), ea fiind
predicatul judecii de valoare [2].
n cadrul sistemului MRU constana comportamental a indivizilor nu se poate explica fr recursul
la valori. Valorile vor fi materializate n politici de personal, norme, vor avea statut de motive acionale, dar
vor funciona, vor deveni operante la nivel de grup i individual numai dac vor fi interiorizate,
contientizate de ctre acetia.
Prin interpretare, ajungem la concluzia c teoria valorilor argumenteaz rolul i oportunitatea
principiului valoric n abordarea proceselor i fenomenelor specifice MRU. n cadrul sistemului MRU
valoarea absolut devine OMUL, iar valorile economice, juridice, politice, estetice, morale, spirituale apar
ca mijloace n atingerea valorii absolute, n virtutea capacitii acestora de a satisface dorine, aspiraii
umane, de a contribui la progresul omului i al societii.
Referine bibliografice:
1. Andrei P. Filosofia valorii. Polirom, Iai, 2000.
2. Andrichi V. Teoria i metodologia managementului resurselor umane n nvmnt. Print-Caro
SRL, Chiinu, 2012.
3. Rmbu N. Tirania valorilor: studii de filosofia culturii i axiologie. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2006.
4. Vianu T. Filosofia culturii i teoria valorilor. Editura Nemira, Bucureti, 1998.
- 453 -
Principiul fundamental dup care se conduce procesul instruirii profesionale este cel al participrii
active i contiente a studenilor la asimilarea cunotinelor utile n formarea competenelor pedagogice.
Cum se formeaz un profesor competent devine o problem crucial pretutindeni. Reformele
nvmntului superior nu au ocolit nici ele aceast problem ce se dovedete a fi spinoas. Competena
pedagogic const n rolurile, responsabilitile i funciile profesorului cerute pe parcursul nvrii.
Competenele cadrului didactic sunt impuse de rolul i funciile pe care acesta le ndeplinete n societate i
de specificul profesiunii sale. Aceste competene sunt ntr-un proces continuu de restructurare, transformare
i diversificare datorit faptului c societatea are n permanen nevoie de oameni care au capaciti noi.
A fi competent nseamn a fi performant ntr-o multitudine de contexte. Definiia competenei
permite a trata dintr-un singur punct de vedere i activitatea profesional a unui angajat i activitatea de
instruire a unui student. Un angajat preocupat de cariera sa dorete s fie capabil s mobilizeze i s integreze
resursele disponibile pentru a aciona eficient ntr-un spectru larg de contexte profesionale. n mod analogic,
un student preocupat de rezultatele sale academice i de propriul progres dorete s fie capabil s mobilizeze
i s integreze resursele disponibile pentru a face faa multiplelor contexte de nvare.
Profilul de competene al unui cadru didactic nseamn, n viziunea savanilor, o configuraie/o
structur de tip material care cuprinde cunotine, capaciti/abiliti i trsturi de personalitate structurate
pe niveluri diferite, implicndu-se standarde diferite corespunztoare statutului/rolului profesorului n diferite
momente ale carierei sale didactice. Profilul cuprinde, aadar, cunotine, capaciti/abiliti i trsturi de
personalitate detaliate pe nivelurile strict necesare.
Un nalt nivel de competene al viitoarelor cadre didactice se poate atinge prin antrenament, prin
exerciii, nct s le permit acestora obinerea cu uurin a unor realizri deosebite, chiar la nivel de expert
n domeniul educaiei.
Exercitarea cu succes a profesiei didactice presupune curajul cadrului didactic de a manifesta o mai
mare autonomie (ghidat ns de obiective, norme i proceduri clar definite, evaluabile), cluzindu-se dup
o etic ce interzice practicile contrare intereselor i aspiraiilor educabililor. Pentru a cerceta pe deplin i
profund problema n cauz ne-au interesat urmtoarele momente: care sunt posibilitile i ce condiii
trebuiesc create pentru ca la studeni s se formeze competenele pedagogice n procesul instruirii
profesionale:
Intensificarea orelor didactice conform tehnologiilor educaionale moderne, ce vor orienta
instruirea spre creativitate.
Formarea calitilor productive, a activismului, a atitudinii fa de munc n procesul instruirii
profesionale.
Corelaia dintre calitile personale i exigena fa de instruirea profesional.
Apropierea activitii profesionale a specialistului i a activitii de instruire a studentului.
n continuare prezentm modalitile de desfurare a activitilor formative orientate la formarea
competenelor pedagogice la studeni n procesul instruirii profesionale.
La prima activitate am discutat subiectul Profesionalismul cadrului didactic. S-a accentuat c
profesionalismul ine de competena pedagogic, care este mbinarea i utilizarea armonioas a cunotinelor
i atitudinilor n vederea obinerii rezultatelor ateptate la locul de munc.
Pentru ndeplinirea la un nalt nivel de performan i eficien a activitii sale complexe, cadrul
didactic trebuie s-i formeze i s manifeste o gam variat de caliti sau competene ale personalitii sale,
care s-1 determine ca specialist. Au fost scoase n eviden calitile de baz ale personalitii pedagogului:
Pregtirea de specialitate, care l face s fie specialist de nalt calificare i competen.
Capacitate de creaie tiinific, orizont cultural larg.
Pregtire, competen, tact i miestrie pedagogic.
Capacitate de perfecionare profesional continu.
Profil moral-civic demn i capacitate managerial.
n scopul clarificrii gradului de pregtire a viitoarelor cadre didactice de a percepe materialul le-am
adresat ntrebri: Cum ar trebui s arate nvtorul-model de mine? Cum ar trebui s fie calitile lui
profesionale? Ce aptitudini, abiliti trebuie dezvoltate pentru a-i permite s devin un cadru didactic
- 454 -
competent? n discuii s-a ajuns la un numitor comun cu referire la pedagogii contemporani: cadrul didactic
trebuie s fie un bun cunosctor al tehnologiei didactice i cel care manifest iniiativ, este creativ, flexibil,
atent i sensibil la nevoile i problemele elevilor.
Activitatea cu subiectul Caracteristicile competenelor pedagogice a fost orientat spre
contientizarea conceptelor de competene, la caracteristicile competenelor profesionale. Astfel au fost
tratate diferite definiii ale competenelor dup diferii autori:
n opinia lui N. Mitrofan competena presupune formarea unor sisteme de deprinderi (priceperi,
capaciti, aptitudini i atitudini psihopedagogice). Parte component a acestui ansamblu, competena
nseamn cunotine care au devenit operaionale, ceea ce presupune flexibilitate comportamental.
I. Jinga i E. Istrate consider c prin competen se nelege, de obicei, capacitatea, cuiva de a
soluiona o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a practica o profesie n bune
condiii i cu rezultate recunoscute ca bune.
M. Clin concretizeaz competena ntr-un amestec de cunotine, aptitudini, priceperi, deprinderi
ce se exteriorizeaz ca fapt, fiind direct utile pentru realizarea contextului particular al unei situaii care
solicit rezolvarea unei probleme sau sarcini.
Discutnd pe marginea ntrebrii ce ine de caracteristicile pedagogice, s-au examinat urmtoarele
caracteristici:
Competena este complex: ea integreaz cunotinele, strategiile, abilitile, atitudinile ntr-un
proces bazat pe manifestri; competena const n mobilizarea ciclic i repetat, n contextele
din ce n ce mai complexe, a unui proces care solicit simultan toate componentele unei
competene.
Competena este relativ: o competen nu va fi niciodat atins, ea se dezvolt pe parcurs
trecnd de la un nivel inferior spre unul mai superior.
Competena este potenial: ea poate fi proiectat i evaluat, posibilitatea mobilizrii sale
genernd diferite performane n viitor; competena se bazeaz pe procesele care permit s
genereze rezultate.
Competena este exercitat ntr-o anumit situaie: competena se manifest esenial prin
capacitatea de a administra cu eficien o situaie sau prin modificarea situaiei n care aceast
competen este utilizat (asimilare) sau adaptndu-se nsi la situaia n cauz (acomodare).
Competena este transferabil: deoarece competena trebuie s genereze o diversitate de
performane ntr-o diversitate de contexte, o competen nu poate s se reduc la un proiect, la
un rezultat sau la o performan reproductiv, ea presupune c studentul este capabil de a realiza
procesele, adaptndu-le deliberat la un nou context.
Competena este contient i asociat necesitilor i inteniilor; persoana trebuie s posede
capacitatea de a gestiona competena pe care o deine.
Astfel, s-a ajuns la concluzia: problema selectrii competenelor de baz (universale, transferabile)
este una principal pentru rennoirea nvmntului superior universitar.
Activitatea cu subiectul Competena comunicativ a cadrului didactic a urmrit obiectivele:
aprofundarea cunotinelor ce in de specificul competenei comunicative; familiarizarea cu funciile, formele
i condiiile comunicrii pedagogice.
Din punct de vedere teoretic s-a discutat arta comunicrii pedagogice, unde s-a evideniat
comunicabilitatea i volubilitatea drept caliti umane, competena comunicativ fiind un instrument
profesional necesar n activitatea pedagogic. S-a descifrat noiunea competen comunicativ: iniierea i
declanarea actului comunicrii cu elevii de ctre nvtor, prin combinarea diverselor aspecte ale cilor de
transmitere i de codificare a mesajului informaiilor calea verbal i neverbal cu particularitile lor
specifice de ex-atribute filozofice i psihice spre a se face neles.
La activitatea respectiv au fost puse n discuie elementele de baz ale competenelor comunicative:
competena cunoaterii (abilitatea de a nelege mediul comunicaional);
competena senzitivitii (abilitatea de a simi intui corect nelesurile i sentimentele celorlali
membri ai organizaiei);
- 455 -
, . . , ,
, , .
Abstract: The article considers problem and purpose of the training managers of education in
Teacher Training Institute. The level of training at this stage require such training, when the process of
learning students will be creative. It must embody a close relationship with the theory of the formation of
skills in various aspects of the manager's education.
, ,
, .
()
, ;
,
; ,
.
,
(),
.
,
. ,
.
,
() . ,
,
,
.
-
, ()
: ( , , ,
- 456 -
, , , ,
, - );
( , , ,
, , ,
, ,
); ( ,
, , ,
, , , ,
, ); ( ,
, ,
, ,
,
, , ,
, , , ,
);
-
, .
,
, .
- ,
. ,
, ,
.
-
.
,
.
,
.
: , , ,
, ..
.
-
- ,
- .
,
.
.
,
.
,
:
, , - ;
- ,
- (, ,
); - ,
,
,
-
; - .
:
- 457 -
- ;
,
;
(,
..).
- .
,
-
. ,
.
.
, .
;
, .
,
, , ,
, , , ,
, .
:
, ,
, () () ;
; ,
; ,
,
,
,
.
.
()
.
:
1. .. : m
. . , ., 2002.
2. .. . . . : . . ,
., 2000.
3. .. . /
. . . . , , 2001, . 333335.
4. .. :,
. , , 2000.
- 458 -
- 459 -
Educaiei Naionale, care a avut mai multe variante i probabil va mai avea i altele, nu au avut n vedere
principiile i legile, cel puin la nivel de concepie, ale societii bazat pe cunoatere. n mod sigur nu s-a
inut seama c educaia este un proces complex i este puternic dependent de economie, politic etc., iar nu
n ultimul rnd de factorul uman. Nu se poate schimba de azi pe mine filosofia educaiei naionale.
Reformele care au n vedere transformarea strii unui sistem educaional se pot face numai n ritmul pailor
cumptai i specifici mentalitilor, tradiiilor naionale, chiar dac se cunosc rezultatele unor bune practici
de la nivel mondial.
Pornind de la definiie, cel puin acea acceptat oficial n Romnia, sistemul de nvmnt reprezint
principalul subsistem al sistemului de educaie, care se refer la organizarea instituional a nvmntului.
n cadrul sistemului de nvmnt sunt reunite instituiile specializate implicate n procesul de educaie,
cercetare i cultur, responsabile de realizarea n mod organizat, planificat i metodic a dezideratelor
educative. Sistemul de nvmnt, n sens larg, cuprinde ansamblul instituiilor care particip la
organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a studiilor pe cicluri, orientri, filiere. Privit
din aceast perspectiv, sistemul de nvmnt are un caracter deschis incluznd pe lng instituiile colare
i universitare cu caracter formal i instituiile specializate n instruire nonformal, cum ar fi centrele de
pregtire profesional, cluburile, taberele colare, programele de radio/televiziune colar/universitar, pe de
o parte i pe de alta parte, diferii ageni sociali cu care coala stabilete relaii de tip contractual (colile
militare, colile profesionale, biserica) sau consensuale (familia, comunitatea local). n sens restrns,
sistemul de nvmnt cuprinde instituiile colare (coala primar, gimnaziul, liceul, nvmntul
profesional i superior), organizate pe trepte, cicluri i ani de studii. Privit din acest punct de vedere, sistemul
de nvmnt este definit ca sistem colar, specializat n realizarea funciilor pedagogice ale sistemului de
educaie la nivelul procesului de instruire, n cadrul concret al activitii didactice/educative.
Din perspectiva recomandrii Parlamentului European i a Consiliului privind stabilirea unui Cadru
european de referin pentru asigurarea calitii n educaie i formare profesional din 18 iunie 2009, prin
EQAVET (EU Quality Assurance in Vocational Education & Training) s-a adoptat ca un instrument de
referin pentru statele membre UE menit s contribuie la mbuntirea calitii educaiei i formrii
profesionale, dezvoltarea ncrederii reciproce n calitatea programelor de EFP (Educaie i Formare
Profesional) i promovarea unei arii europene comune de nvare pe parcursul ntregii viei. n Romnia
sunt dezvoltate programe, unele dintre ele cu finanare european, care s faciliteze implementarea celor 16
indicatori EQAVET [7].
n [4], sunt evideniate, ca puncte tari care asigur calitatea sistemului educaional romnesc:
existena unui corp de profesioniti cu competene n principalele domenii relevante i, n mod
deosebit, n domeniul tehnologiei informaiei i comunicaiilor;
existena unor studii i proiecte, finalizate sau aflate n derulare, precum i a unor instituii cu profil
orientat ctre dezvoltarea tehnologiei informaiei i comunicaiilor, dar i ctre alte aspecte ce in de
societatea cunoaterii (educaie, cercetare, inovare etc.);
iar printre punctele slabe:
insuficienta sensibilizare a opiniei publice fa de problematica societii cunoaterii, considerat ca
fiind de resortul experilor i, eventual, al autoritilor;
gradul nc sczut de interactivitate ntre actani, care au roluri i responsabiliti la nivel naional i
local n promovarea societii cunoaterii;
un nivel insuficient de articulare a diferitelor demersuri de diseminare, agregare i dezvoltare a
fondului de cunotine existent;
stadiul nc incipient de cristalizare a unei viziuni romneti privind dezvoltarea societii
cunoaterii, care s permit att orientarea eforturilor depuse n aceast direcie pe plan naional, ct
i o poziionare adecvat n cadrul Europei cunoaterii.
3. Concluzii
Se tie c n economia bazat pe cunotine vor ctiga cei ce vor inova i vor promova informaiile
i tehnologiile de calitate, ceea ce nseamn, implicit, o educaie de calitate, deci activitile educaionale cele
- 460 -
mai importante trebuie s fie cele care valorific cel mai bine capitalul intelectual [3]. Recunoaterea
importanei profunde a nvrii informale att pentru tineri, ct i pentru aduli, ct i influena sa asupra
relaiilor dintre nvmnt i societate, se evideniaz prin:
dezvoltarea economic (raporturile existente ntre succesul colar i cariera profesional);
schimbarea social (raporturile existente ntre evoluia colii i stratificarea i mobilitatea social);
confirmarea unor modele culturale i comunitare (rolul colii n afirmarea modelului cultural al
societii, respectiv rolul colii n afirmarea caracterului naional al educaiei).
Calitatea educaiei depinde, nu n ultimul rnd, i de noile abordri ale nvrii adecvate societii
bazate pe cunoatere. Acestea, ns, presupun implicarea experilor n tiinele educaiei, domenii pedagogice
i nonpedagogice, cum ar fi specialiti n evaluare, curriculum, management, n relaiile coal-comunitate,
finanarea nvmntului, reea colar, statistic i prognoz, educaie comparat, istoria educaiei,
antropologia i sociologia educaiei, politici publice n educaie. Din pcate, se constat din partea mediului
academic o mare inerie i ezitare, este adevrat c aceasta din urm este i din cauza ultimei legi a educaiei
naionale, pentru dezvoltarea de specializri n domeniul studiilor universitare de masterat pedagogic pentru
toate nivelurile sistemului de nvmnt.
n loc de concluzii finale, s ne reamintim cuvintele lui Nicolas Poussin Ceea ce merit s fie fcut,
merit s fie bine fcut [5], care, pentru domeniul educaiei, ne ndeamn s acordm tot mai mult atenie
calitii.
Referine bibliografice:
1. Cristea G. Managementul leciei. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008.
2. Iosifescu C.. Analiza sistemului actual de asigurarea calitii n formarea profesional sub aspecte
de ordin legislativ, administrativ i operaional. Nivelul furnizorilor de educaie i formare
profesional iniial. CALISIS; Bucureti, 2009.
3. Ttu M. Managementul Calitii. Suport de curs. Program Phare Medurur, Universitatea din Piteti,
2008.
4. Zamfirescu C.B., Negulescu S.C., Barbat B.E. Controlul proceselor de fabricaie: o abordare
emergent. Revista Romn de Automatic i Informatic, 15(1), 2005, p. 31-41.
5. Bruhn M. Nicolas Poussin: Bilder und Briefe. Reimer, Berlin, 2000.
6. Durkheim E. Lvolution pdagogique en France, Paris, 1938.
7. *** EQAVET Quality Cycle An on-line tool to support the development of the European Quality
Assurance Reference Framework for VET in the national contexts, disponibil la
http://www.eqavet.eu/Libraries/Miscellaneous/EQAVET-Quality-Cycle-users-anual.sflb.ashx
- 461 -
beneficiarilor direci, implicai n instruirea universitar. Pe lng variata gam de competene profesionale,
sociale i personale formate i dezvoltate pe parcursul studiilor universitare, competenele antreprenoriale i
spiritul antreprenorial devin utile pentru profesori i studeni, cci acestea presupun, n mod obligatoriu,
abordarea formativ a nvmntului i constituirea n instituie a unor medii autonome i lipsite de
formaliti, permind valorificarea practic a teoriilor asimilate, n care sarcinile de nvare s fie globalintegratoare, necesitnd evaluarea i planificarea, implicnd decizia, alegerea i argumentarea n condiii de
incertitudine i avnd finaliti practice concrete, cu relevan n viaa social i profesional [Apud Cojocaru
1, p. 15]. Nu putem s nu abordm problematica n cauz din varia perspective, de vreme ce resursele umane
implicate sunt deosebit de multe i de importante, or, n ultimii ani studii i iniiative politice sunt destul de
numeroase (Cf. 3). Astfel, pe parcursul unui semestru, n anul de studii 2011-2012, am aplicat chestionare de
evaluare a situaiei n domeniu pe un eantion reprezentativ de subieci psihopedagogi de la USM: 76
studeni i masteranzi i 20 profesori, dimensiunea de gen fiind concretizat n 94 %- femei i 6 % - brbai.
Primul item al chestionarului s-a referit la msura n care studenii i masteranzii sunt satisfcui de
pregtirea, pe care o ofer facultatea, pentru viitoarea profesie, scala cuprinznd 4 dimensiuni: foarte mare,
mare, medie, nu tiu, deloc. Ne-a bucurat faptul c, aproximativ, a cincia din studeni i masteranzi au
apreciat ca foarte bun pregtirea profesional de la facultate ca foarte bun, dar peste 70 la sut dintre
respondeni care au oferit calificativul de medie.
Ateptrile studenilor cu privire la domeniul, n care urmeaz s profeseze, dup terminarea
facultii: domeniul pedagogic prevaleaz cu 50,2 %, cel al psihologiei aplicate 27,6 % i alte sfere cu 22,2.
Este un lux pentru universitate, pentru ar, n general, s investeasc n formarea cadrelor, care nu vor s
profeseze n domeniu, care nu au motivaie suficient pentru a rspunde provocrilor de la viitoarele locuri
de munc n domeniul n care sunt calificai.
Cu privire la cursurile pe care le consider mai utile pentru viitorul carierei lor, prerile studenilor sau mprit, ne-a bucurat c am gsit n referinele studenilor peste 80 la sut dintre disciplinele incluse n
planul actual de studii, dar, n acelai timp, inem cont de cele considerate ca nerelevante, din punctul lor de
vedere. Ne-a interesat i msur n care preocuprile lor profesionale actuale au tangene cu activitatea
psihopedagogic mare - 22%, medie 37%, mic 15%, deloc 36 %. Aici au fost furnizate rspunsuri
valide de ctre jumtate din eantion, constituit, n special, din masteranzi i studenii de la frecven redus.
Ne confruntm n continuare cu o realitate alarmant, cnd efortul pentru a obine studii superioare nu este
impulsionat de dorina exclusiv de a lucra n domeniu, ci, de aproape jumtate la sut pentru a avea studii
superioare, deocamdat i, la pensie poate m voi gndi la pedagogie, dup cum s-a exprimat sincer
cineva dintre respondeni. Autoevaluarea nivelului de pregtire practic pentru viitoarea profesie s-a axat pe
calificativele: excelent 12 %, bun 62%, satisfctor 21 % i insuficient 5%. Ne bucur sigurana i
imaginea pozitiv de sine, dar faptul c aproape o treime din studeni, n special cei de la frecven redus,
care nu lucreaz n domeniul pedagogic, nu se simt deloc sau puin stpni pe situaie, ne ofer temei pentru
reflecii asupra mecanismului de formare profesional iniial.
Estimarea calitii practicilor de specialitate, pe care le-au avut la facultate, a fost dat ca foarte bun
de 13 % dintre respondeni, ca bun, de 24 %, modest, de 41 % i insuficient de 22%. Nu a fost o noutate
pentru noi acest rezultat, dar rmne, n continuare, un fapt derutant pentru actorii educaionali. Interesul
dintr-o singur parte pentru ameliorarea situaiei, i lipsa prghiilor financiare, instituionale de a implica i
interesa angajatorul n formarea iniial este o patologie a sistemului economic, n general, n care
marketingul, cu toate atu-urile sale se impune nesemnificativ, din pcate. Responsabilizarea agenilor
economici, a instituiilor educaionale de a susine aspectul practic n pregtirea tinerilor specialiti se
produce anevoios, din mai multe considerente, cu toate c exemplul practicilor pozitive din Germania, dar i
din alte ri, se vehiculeaz intens (vezi V. Gora-Postica) [3].
Ateptrile concrete de la facultate, ca aceasta s fie de real folos n viitoarea carier, au fost, n
ordinea prioritilor i a ponderii numerice a respondenilor, de genul: conexiunea teoriei cu situaii concrete
din via; libertate n exprimare; mai multe training-uri i metode interactive; asistarea la diferite ore i
programe n instituii educaionale i sociale; deschiderea unui laborator profesional; doar cursuri strict
- 462 -
necesare viitoarei profesii; competene aplicative; ndrumare i consiliere pedagogic; mbogirea nivelului
informaional etc.
Sugestiile de optimizare a procesului de studii, cu referire la asigurarea conexiunii cu piaa muncii, sau axat pe: mai mult practic; stagii de practic n locurile unde ar fi oportuniti de angajare; propunerea de
oferte de munc diversificate; trguri de job-uri reale i accesibile; ntlniri cu angajatorii, ncadrarea
studenilor n cmpul muncii nc de pe bncile universitii; stagii de practic att n ar, ct i strintate;
implicare n proiecte sociale/educaionale; asistri la activiti n diverse instituii, intercalarea n structuri
profesionale, voluntariat; stabilirea unor sarcini, rezolvarea crora se regsete la interferena mai multor
discipline etc.
Lotul de 20 profesori chestionai, cu vrsta medie de peste 41 de ani, a recunoscut, n marea
majoritate, c sunt satisfcui de prestana pe care o ofer studenilor, deci au un grad nalt de satisfacie n
munc, pe de o parte i, pe de alt parte - afieaz o ncredere n calitatea i utilitatea cursurilor predate. Cu
privire la orientarea studenilor unde s lucreze, cu preponderen, dup terminarea facultii, bineneles c
primeaz domeniul pedagogic, urmat de psihologia aplicat, dar i de alte sfere. Astfel, studenii sunt
ndrumai spre realizarea competenelor profesionale asimilate la facultate n cadrul domeniului pedagogic
de formare. Fiecare cadru didactic are convingerea c disciplina/disciplinele pe care o/le pred au o pondere
mare, un grad de utilitate sporit n calificarea profesional a studenilor, acesta fiind un stimul important
pentru calitatea muncii.
Jumtate din eantionul chestionat apreciaz nivelul de pregtire practic al studenilor, relevant n
profesia aleas, drept unul bun (10 rspunsuri), iar 7 profesori consider necesar de a aprofunda cunotinele,
i formate competene practice la studeni n scopul ridicrii nivelului de profesionalism al viitorilor
specialiti (opiunea satisfctor). Exist i aprecieri negative - 3 opiuni insuficient. i nici un profesor
nu a considerat excelent sau foarte bun nivelul de pregtire practic a studenilor motiv pentru
optimizri sensibile la acest capitol.
Estimarea calitii practicilor de specialitate, decisive, n mod principial, pentru nsuirea viitoarei
profesii, pe care le coordoneaz la facultate, profesorii o dau ca modest - 10 persoane, bun - 8, iar 2
persoane insuficient, nimeni nu a dat calificativul foarte bun. Se recunosc aici probleme serioase, n tot
sistemul universitar moldovenesc i urmeaz a fi ntreprinse msuri serioase, la nivel de acte reglatorii, dar i
de suport financiar, de acorduri cu instituiile i ntreprinderile prestatoare de servicii n varia domenii.
Printre cauzele cele mai frecvente ale relaionrii aproximative, insuficiente a coninuturilor i
strategiilor didactice aplicate cu ateptrile potenialilor angajatori ar fi lipsa conexiunii cu piaa muncii,
colaborarea insignifiant cu angajatorii; lipsa persoanelor responsabile ce ar face legtura dintre piaa muncii
i universitate; angajatorii nu sunt consultai n procesul elaborrii planurilor de studii; necunoaterea
ateptrilor potenialilor angajatori; Cadrul Naional al Calificrilor relev competene prea generale i vagi;
lipsete marketingul educaional; incapacitatea i lipsa de motivaie a multor studeni de a oferi mai mult i a
se implica active; lipsa de interes, interes de nivel jos a angajailor. Astfel, iese n eviden opinia majoritar
(13 rspunsuri) referitor la lipsa colaborrii/comunicarea sporadic a instituiilor educaionale cu piaa
muncii. Coninuturile i strategiile didactice ar fi funcionale, dac am dispune de sli dotate cu multimedia
i condiii necesare de a simula context educaionale relevante, susin uni profesori. n concluzie, remarcm
c din unsprezece rspunsuri oferite ase rspunsuri invoc lipsa unei comunicri cu piaa muncii i cu
participanii acesteia. Calitatea lucrului individual al studenilor, n eventualitatea relaionrii acestuia cu
cerinele pieei muncii, a fost un alt item care ne-a interesat. Dei marea parte a profesorilor (11) au apreciat
cu calificativul modest calitatea lucrului individual al studenilor ntr-un context concret, cealalt parte (8
profesori) a optat pentru o calitate bun, adic, n mare, sunt satisfcui de competenele formate la
studeni.
Printre sugestiile de optimizare a procesului de studii, cu referire la asigurarea conexiunii cu piaa
muncii, gsim: realizarea permanent a conexiunii facultate piaa muncii, organizarea unor activiti, mese
rotunde, seminare, traininguri cu angajatorii; implicarea specialitilor din afara mediului academic n
formarea profesional iniial; instituirea unor relaii de parteneriat cu instituii de aplicare practic; analiza
pieii muncii i invitarea angajatorilor la ore, seminare; conexiunea cu activitatea centrelor de servicii
- 463 -
sociale/ educaionale; schimbarea raportului cursuri teoretice practice n cadrul aceleiai discipline;
sporirea considerabil a numrului de ore pentru stagiile de practic; instruirea marketingului educaional
(subdiviziune la nivelul USM) etc. Am constatat c parteneriatul educaional este ales prioritar (60%), i n
mod egal sunt repartizate opiniile profesorilor referitor la crearea structurilor ce s-ar ocupa cu aceast
conexiune (20%) i accentuarea caracterului practic al studiilor (20%). Cele mai multe recomandri se refer
la instituirea unui dialog continuu cu instituiile/ntreprinderile, consultarea lor n etapa elaborrii planurilor
de nvmnt, i axarea pe dimensiunea praxiologic n procesul de studii.
n ncheiere, opinm c domeniul investigat ne-a oferit date importante, care continu s fie o
provocare pentru toate instanele i actorii vizai, cci activitatea profesional a tinerilor este un pilon de baz
pentru prezentul i viitorul societii i al fiecrui cetean, deopotriv.
Referine bibliografice:
1. Cojocaru V., Ticu E.R. Competene antreprenoriale prin metode interactive. Editura Pontos SRL,
Chiinu, 2011.
2. Dandara O. Ghidarea n carier: repere conceptuale determinate de contextul socioeconomic al
procesului educaional. In: Didactica Pro..., nr. 2-3, iunie, 2012, p. 10-15.
3. Gora-Postic V. Metodele bazate pe aciune n calificarea profesional: experiene din Germania.
In: Didactica Pro..., nr. 2-3, iunie, 2012, p. 43-49.
EDUCAIA NONFORMAL:
UN RSPUNS LA PROVOCRILE SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE
ALIONA AFANAS, doctor, I..E.
Rsum: Larticle vise quelques aspects de lducation non formelle, en rpondant aux dfis de la
socit de la connaissance, en accentuant le changement, la prise d'initiative et l'innovation dans le systme
ducatif. Lducation non formelle contribue au developpement des comptences ncessaires pour rpondre
aux exigences de la socit de la connaissance et de l'conomie.
Prin definiie, educaia nonformal reprezint orice activitate educaional, intenionat i
sistematic, desfurat, de obicei, n afara colii tradiionale, al crei coninut este adaptat nevoilor
individului i situaiilor speciale, n scopul maximalizrii nvrii i cunoaterii i al minimalizrii
problemelor cu care se confrunt acesta n sistemul formal (spre exemplu, stresul notrii n catalog,
disciplina impus, efectuarea temelor etc.) [4].
Din punct de vedere etimologic, termenul de educaie nonformal i are originea n latinescul
nonformalis, preluat cu sensul n afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de
activitate. Menionm c nonformalul nu este sinonim cu needucativul, ci desemneaz o realitate
educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formativ-educative. Din
punct de vedere conceptual, educaia nonformal cuprinde ansamblul activitilor i al aciunilor care se
desfoar ntr-un cadru instituionalizat, n mod organizat, dar n afara sistemului colar, constituindu-se ca
o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal [4].
Educaia nonformal, ca i educaia formal i informal, constituie o prioritate ntr-o societate
bazat pe cunoatere. Achiziia, actualizarea continu i ridicarea nivelului de cunoatere i de competene
reprezint o condiie preliminar pentru dezvoltarea tuturor cetenilor i pentru participarea acestora n toate
laturile societii, de la cetenia activ la integrarea pe piaa muncii [2]. n contextul european, unde se
accentueaz necesitatea evoluiei, ideea dezvoltrii unei societi bazate pe cunoatere, rolul educaiei
nonformale devine central. Educaia nonformal se axeaz pe volontariat, promoveaz ideea conform creia
nvarea se realizeaz n orice moment al vieii, pentru c i se acord o anume autonomie fiecrui elev,
promoveaz schimbarea, luarea de iniiative i inovaie. Educaia nonformal rspunde provocrilor societii
bazate pe cunoatere, deoarece propune forme de nvare adaptate fiecrui elev, dezvoltnd un sistem de
- 464 -
competene necesare pe tot parcursul vieii, accentundu-se fora de a lua iniiative n corespundere cu piaa
muncii.
Educaia nonformal este complementar educaiei formale, cci ea accentueaz nvarea prin
aciune, centrat pe ideea de achiziionare de competene. Educaia nonformal propune o alt metodologie
de a nva, legat de integrare i de participare activ a elevilor n societate, propunnd un cadru apropriat
pentru a rspunde aspiraiilor individuale i necesitilor de a dezvolta competene creative i sociale [3].
Autonomia, spiritul de iniiativ, democraia, schimbarea sunt cuvintele cheie specifice educaiei
nonformale, care propun, n mod deschis, de a nva lucruri prin intermediul participrii active a tuturor
elevilor. Analiznd literatura de specialitate, propunem unele caracteristici ale educaiei nonformale: este
voluntar; accesibil tuturor elevilor, este un proces organizat, viznd educativul; este participativ i
centrat pe cel ce nva; vizeaz achiziionarea cunotinelor pentru formarea competenelor necesare pentru
via; este global i structurat, este fondat pe aciune i experien, pornind de la nevoile participanilor
inclui n activitate [1].
n continuare, evideniem direciile de aciune din perspectiva educaiei nonformale:
- crearea unei oferte lrgite de educaie i de formare care s fie accesibil i s rspund nevoilor
ntlnite pe tot parcursul vieii;
- optimizarea potenialului de formare ca instrument de facilitare a integrrii i a mobilitii pe piaa
forei de munc [2, p. 18].
Curriculumul colar proiectat pentru formarea personalitii elevului, contribuie la dezvoltarea unor
competene necesare pentru a face fa cerinelor societii i economiei bazate pe cunoatere i pentru a le
facilita accesul post-colar la educaia pe tot parcursul vieii [2, p. 18-19]. Activitile proiectate i organizate
n cadrul educaiei nonformale vizeaz necesitatea decongestionrii curriculumului de dirigenie prin
redistribuirea informaiei spre partea aplicativ experimental i spre cultivarea relaiilor de grup, prin
existena coninuturilor nonformale n nvmntul obligatoriu i, anume, n cadrul disciplinelor opionale
n liceu prin forme aprofundate sau extinderi, n nvmntul profesional iniial prin disciplinele opionale i
stagiile de practic, prin dezvoltarea unui curriculum local mpreun cu partenerii sociali [2, p. 19].
Din perspectiva educaiei nonformale, transferul de nvare din mediul artificial al clasei n mediul
real natural, cultural, social se realizeaz prin:
a) activiti nonformale organizate n baza unor teme culturale, antreprenoriale, interculturale etc.: teme
ecologice, teme de estetic, teme de floricultur i de faun, proiecte de agro-turism, teme de
biologie aplicat, proiecte de tehnologia informaiei etc.;
b) participri culturale i sportive: spectacole de teatru, cinema, muzic; lansri de carte; activiti i
concursuri sportive; ntlniri cu scriitori, concursuri literare etc.;
c) aciuni complementare formal/ nonformal: ore de dirigenie, ateliere de creaie, concursuri literare,
cursuri de actorie etc.;
d) componenta timpul liber personal: excursii, lectur, vizite la muzee, emisiuni la televiziune, tabere
colare etc.;
e) activiti de voluntariat: activiti organizate de ONG-uri, UNESCO, acte de caritate etc.;
f) componenta de dezvoltare profesional i carier: simpozioane pe teme de specialitate, activiti
practice, tabere de jurnalism, de creaie, de art plastic etc.;
g) cooperare naional i internaional: proiecte educaionale n parteneriat cu coli din ar i din alte
localiti etc.;
h) servicii culturale organizate de alte instituii educaionale: relaia coal bibliotec; relaia coal
cluburile i palatele copiilor; relaia coal muzee etc.[2, p. 26-27].
Dezideratele educaiei nonformale sunt n strns legtur cu realizarea urmtoarelor finaliti:
diversificarea orizontului de cultur, mbogind cunotinele din anumite domenii;
crearea condiiilor pentru desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate;
promovarea/implicarea grupurilor sociale defavorizate;
recrearea i destinderea participanilor, precum i petrecerea organizat a timpului liber [4].
- 465 -
- 466 -
- 467 -
transmiterea lui, evitarea surselor de zgomote etc.), pentru ca intercomunicarea s se finalizeze cu succes,
este necesar corelarea lor cu ascultarea. Drept axiom fundamental a intercomunicrii P. Chavigny [3]
propune urmtoarea idee: Pentru a ti s conversezi, trebuie s tii s asculi. n situaiile n care indivizii
se simt cu adevrat ascultai, ei se exprim cel mai bine, ntr-un mod cu totul autentic [1].
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea elevului, o
angajare cu toate forele sale intelectuale, afective i motivaionale n procesul receptrii. Ascultarea activ
nseamn mai mult dect receptarea i interpretarea semnalelor sonore, deoarece implic participarea efectiv
a celui care ascult. Se consider activ doar acea ascultare care reuete s pun n micare gndirea,
memoria, imaginaia autorului su, s incite la reflecii i la triri afective, la analize profunde i evaluri.
Astfel, receptarea depete simpla percepere a unor coninuturi audiate, cci a auzi nu este totuna cu a
asculta n mod activ ceea ce se spune. Un asculttor va auzi ceea ce se potrivete n sistemul su, ce poate
interpreta, ce este important pentru el. Nu referentul hotrte ce va percepe auditoriul. Chiar dac a asculta
este o activitate selectiv, interpretativ, ce ine de voina fiecruia, pedagogii trebuie totui s prezinte, s
reproduc i s ofere informaii strduindu-se s se fac nelei [8]. Astfel, se comunic informaii pentru a
determina elevii: s asculte cu atenie; s ncerce s neleag; s-i pun ntrebri; s-i aminteasc; s fac
asociaii cu experienele lor anterioare; s-i clarifice neclaritile; s anticipeze; s ntrevad soluii; s emit
judeci de valoare etc. n general, a asculta poate fi n sine, un proces activ de nvare care s ajute elevul
s-i dezvolte i s-i verifice propriile gnduri i idei.
n funcie de scopul urmrit, ascultarea activ poate fi [2]:
Ascultarea de informare specific elevilor, se poate realiza prin: identificarea ideii principale,
identificarea materialelor suport, relaionarea coninuturilor cu propria experien, ntrebare i
parafrazare.
Ascultarea critic specific profesorului, ca i celelalte dou forme care urmeaz, permite acestuia
s evalueze i s schimbe ceea ce a recepionat. Se poate realiza prin schimbarea ideilor i
chestionare, n cazul n care s-au fcut omisiuni, capacitatea de a distinge faptele de opinii,
determinarea motivelor vorbitorului.
Ascultarea reflexiv este folosit n scopul identificrii sentimentelor aprute n cadrul procesului
de comunicare. n acest sens trebuie evitate rspunsurile negative la ascultare, manifestate prin:
generalizare la nivel psihosocial, exprimarea milei i a compasiunii, negare a sentimentelor.
Ascultarea pentru distracie dincolo de superficialitatea i de aparena care ar putea fi presupuse
solicit, la rndul su, un proces complex de ascultare activ.
Stadiile ascultrii active, aplicabile n comunicarea educaional, sunt difereniate n:
Stabilirea unei relaii profesorul trebuie s asigure un cadru de comunicare deschis, cald i prietenos.
ncurajarea participanilor s vorbeasc printr-o atitudine deschis i receptiv.
Reflectarea mesajului primit prin parafrazare, conferind partenerului de comunicare sigurana c este
ascultat.
ncurajarea interlocutorului s gseasc propriile soluii este foarte important ca emitorul s ia
propriile decizii, fr a fi influenat de receptor.
Rezumarea i concluziile comunicrii.
O bun comunicare depinde, n mod evident, de implicarea sau de atitudinea asculttorului. Pornind de
la aceast idee, devine oportun prezentarea calitilor unui bun asculttor [9]:
disponibilitatea pentru ascultare ncercarea de a ptrunde ceea ce se comunic, de a urmri ceea ce
se transmite;
manifestarea interesului a asculta astfel nct s fie evident c acela care vorbete este urmrit;
celui care vorbete trebuie s i se dea semnale n acest sens;
ascultarea n totalitate nu v grbii s intervenii ntr-o comunicare; interlocutorul este necesar s
fie lsat s-i expun toate ideile, s epuizeze ceea ce vrea s spun;
urmrirea ideilor principale asculttorul nu trebuie s se piard n amnunte, s nu insiste pe lucruri
fr importan;
- 468 -
ascultarea critic;
concentrarea ateniei;
luarea de notie ajut la urmrirea mai exact a ideilor expuse; permite elaborarea unei schie
proprii a ceea ce a fost expus.
Calitile unui bun asculttor (colar sau cadru didactic) au fost sumarizate de ctre O. Ciobanu [4]
astfel: disponibilitatea pentru ascultare; manifestarea interesului; ascultarea n totalitate; urmrirea ideilor
principale; ascultarea critic; concentrarea ateniei; luarea de notie; susinerea vorbitorului. Ascultarea activ
nu trebuie s fie abordat doar ca imperativ pentru elev, pentru c i cadrul didactic trebuie s se dovedeasc
un bun asculttor, mai mult dect att s fac dovada unor abiliti de ascultare activ i, prin aceasta, s
motiveze elevul s aib ncredere. Abilitile de ascultare activ presupun [2]:
- stabilirea unui climat propice desfurrii procesului de comunicare, fr factori perturbatori;
- folosirea limbajului nonverbal n scopul ntririi mesajului i sublinierii atitudinii de ascultare activ;
- folosirea ntrebrilor clarificatoare;
- parafrazarea reformularea mesajului prin propriile cuvinte;
- sumarizarea mesajului.
A produce interlocutori activi, a-i determina pe elevi s urmreasc cu interes i s manifeste o
atitudine activ n cursul ascultrii constituie un indicator al competenei pedagogice a cadrului didactic,
pentru c, dup cum arat V.A. Pu [6], ascultarea activ se nva i se exerseaz ca orice alt competen
de comunicare. Pentru a-i determina pe elevi s asculte, profesorul poate aplica unele procedee, cum ar fi:
recunoaterea semnelor care arat scderea ateniei (comportamente ce exprim nerbdarea,
desenatul pe o foaie, privitul des la ceas etc.);
folosirea ntrebrilor pentru a obine feed-back-ul (Ai neles?, Vrei s repei? etc.);
stimularea interesului prin punctarea unor aspecte interesante, atractive, inedite n discurs;
introducerea ocazional a unor anecdote, glume, ironii n discurs pentru a crea o atmosfer agreabil,
receptiv.
Pentru ameliorarea modului de a asculta, M. Dinu [5] consider c este esenial valorificarea
eficient a decalajului dintre gndire i vorbire. Cuvintele se rostesc cu o rat de 90 pn la 200 de cuvinte pe
minut, dar gndirea este mult mai rapid. Din aceasta cauz putem fi uor distrai atunci cnd ascultm. Dac
o persoan vorbete mai lent, atunci este mai greu de urmrit. Dar o concentrare voluntar asupra subiectului
comunicrii mpiedic ntreruperea legturii cu interlocutorul. Cadrul didactic trebuie s fie contient c
nelesul comunicrii se afl i n comportamentul nonverbal al elevilor si, ba chiar i n ceea ce ei omit s
transmit, n mod deliberat sau nu, astfel nct trebuie s i foloseasc eficient capacitatea de prelucrare a
informaiilor pentru o ascultare total, deopotriv critic i empatic.
A ti s asculi este o component important a feed-back-ului interactiv care permite reducerea la
minimum a deformrii mesajului receptat. Ascultarea trebuie educat sistematic, trebuie metamorfozat n
capacitatea de receptare corect printr-o ascultare real, deoarece favorizeaz stabilirea relaiilor optime de
comunicare i se situeaz la baza intercomunicrii i a optimizrii procesului educativ.
Referine bibliografice:
1. Abric J.-Cl. Psihologia comunicrii: teorii i metode. Editura Polirom, Iai, 2002.
2. Anghel P. Stiluri i metode de comunicare. Editura Aramis, Bucureti, 2003.
3. Chavigny P. Arta conversaiei. Editura Garamond, Bucureti, 2003.
4. Ciobanu O. Comunicarea didactic. Editura A.S.E., Bucureti, 2003.
5. Dinu M. Comunicarea. Editura Algos, Bucureti, 2000.
6. Pu V. A. Comunicare i resurse umane. Editura Polirom, Iai, 2006.
7. Slvstru D. Psihologia educaiei. Editura Polirom, Iai, 2004.
8. Siebert H. Pedagogie constructivist. Editura Institutul European, Iai, 2001.
9. Tran V., Stnciugelu I. Teoria comunicrii. Editura SNSPA, Bucureti, 2001.
- 469 -
- 470 -
fundamental i reproiectarea (sau redesign-ul) radical a proceselor de afaceri ale companiilor actuale
pentru mbuntirea considerabil a indicatori-cheie ai activitii lor: valoare, calitate, servicii i ritm [6, p.
32].
GI (i-guvernare, guvernare BPC (i inovare), post-electronic sau chiar neleapt) reprezint
stabilirea politicilor, reglementrilor, instituiilor, proceselor, structurilor i capacitilor pentru obinerea i
utilizarea cunotinelor, inovaiilor i tehnologiilor (KIT) ntru ameliorarea calitii vieii i a administrrii
publice [7, p. 4]. Trebuie din start s delimitm 2 categorii conexe guvernarea electronic (e-guvernare
sau GE) i GI. GE aplicarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC) n AP ntru transformarea
proceselor i relaiilor sale interne i externe n vederea optimizrii executrii funciilor asumate [7, p. 3]. n
plan teoretic, metodologic i tehnologic GI este net superioar GE, ns prima exist mai degrab ipotetic i
virtual i va fi mai real probabil n anii 2020. Totodat GI este rezultat coerent al intelectualizrii AP ca
proces de adaptare la i integrare a acesteia la economia i societatea BPC, transformarea ei n a/p i f/p care
nva permanent, pe parcursul vieii, dezvndu-se de aa vicii cronice ca birocraie, corupie, lips de
transparen i ineficien.
Noiunea de GI n RM, ca i n lume, este nc una puin cunoscut, chiar i n rndul experilor. n
schimb pe larg se utilizeaz conceptul de GE. n anul 2010 a fost creat Centrul de GE, iar n 2011 a fost
aprobat Programul strategic de modernizare tehnologic a guvernrii (e-Transformare ET; n continuare
Programul) cu perioada de implementare 2012-2020, actualiznd strategiile precedente i ncercnd s
edifice GE de generaia 2.0, considerat mult mai eficient, comparativ cu cea tradiional, i orientat spre
ceteni. Scopul prioritar al Programului const n creterea transparenei, performanei i receptivitii
Guvernul, datorit investiiilor inteligente n TIC i utilizrii masive a acestora n SP, concretizat n 2
obiective specifice:
a)
b)
modernizarea s/p prin digitalizare i prin reingineria proceselor operaionale. Cetenii i mediul de
afaceri vor putea accesa mai uor informaiile i e-serviciile oferite de a/p centrale prin portalul
guvernamental unic (front office), accesibile prin diverse canale: Internet, telefonie mobil, chiocuri,
terminale interactive etc.
eficientizarea guvernrii prin asigurarea interoperabilitii sistemelor TIC, precum i prin consolidarea
i reutilizarea resurselor TIC. I/p vor depi izolarea departamental i vor opera i interaciona pe o
platform tehnologic comun. Cetenii vor oferi a/p datele personale doar o singur dat, iar i/p le
vor reutiliza pentru prestarea serviciilor publice (s/p).
Reingineria s/p i a proceselor operaionale prevede urmtoarele msuri:
1. Procesul de ET presupune nu doar digitalizarea s/p existente, ci i reformarea i reingineria acestora.
S/p vor fi revizuite, astfel nct procesele ineficiente, fragmentare sau nvechite s fie sistate, iar
procesele i serviciile actuale s fie regrupate, pentru a oferi confort maxim, costuri minime i
interaciune facil ntre stat i ceteni.
2. TIC vor permite integrarea interdepartamental i oferirea unor s/p pentru ceteni i mediul de
afaceri prin asigurarea interoperabilitii sistemelor TIC i partajarea resurselor TIC.
3. Va fi elaborat un plan pentru digitalizarea back-office (intern a AP), care va include inventarierea
resurselor TIC existente din SP i evaluarea modului de utilizare a acestora [3].
- 471 -
RIPFPGI necesit i adaptarea respectiv a coninuturilor educaionale. Un rol deosebit, desigur, aici
se acord formrii i dezvoltrii competenelor digitale ale f/p. RM se va alinia la cele mai bune practici n
dezvoltarea capacitilor TIC ale UE, descrise n Agenda digital pentru Europa. Totodat, RM se va include
n programe de instruire internaionale, inclusiv i cele ale UE, pentru a dezvolta abilitile f/p. SP va fi
asigurat cu specialiti de calitate n TIC prin:
Lansarea programelor de consolidare a capacitilor pentru managerii TIC i coordonatorii pentru
ET;
Promovarea managementului cunoaterii pentru managerii TIC, coordonatorii pentru ET i alte
categorii de f/p;
Adaptarea planurilor de studii universitare n domeniul TIC la cerinele profesionale ale SP;
Programe de stagiu n parteneriat cu universitile n scopul atragerii tinerelor talente din domeniul
TIC n SP;
Includerea componentei TIC n planurile generale de dezvoltare a RU ale a/p;
Crearea competenelor de management al proiectelor i achiziii TIC;
Adoptarea formalizat a carierei n TIC pentru atragerea i reinerea talentelor TIC n SP;
Dezvoltarea unui cadru competitiv i a unei scheme de stimulente pentru personalul TIC din SP [3].
De asemenea conteaz mult i competenele lingvistice (mai ales n condiiile globalizrii) i cele
speciale (n dependen de profilul a/p) ale f/p, care pot fi dezvoltate inclusiv i pe fgaul utilizrii TIC
avansate, cum ar fi: studii la distan, conferine video, medii virtuale de instruire, comuniti de practic,
reele de socializare, table interactive .a.
Finalitatea RIPFPGI rezid n optimizarea sistemului de lanuri valorice ale tuturor participanilor
(f/p, a/p, furnizori, finanatori (contribuabili, donatori, mai ales internaionali) i beneficiari finali ceteni,
mediul de afaceri, ONG) dup aa parametri ca cost, calitate i timp.
Concluzii
RIPFPGI prezum profesionalizarea i intelectualizarea AP, iar instruirea dat poate fi
conceptualizat ca un s/p optimizabil, BPC i inovare, strategic i de lung durat, sau ca investiii cu
randament sporit n capitalul uman al AP i al rii n ansamblu.
Referine bibliografice:
1. Androniceanu A. Nouti n managementul public. ASE, Bucureti, 2003.
2. Cojocaru S. Managementul resurselor umane. AAP, Chiinu, 1998.
3. Hotrrea Guvernului RM cu privire la aprobarea Programului strategic de modernizare
tehnologic a guvernrii (e-Transformare). Nr. 710 din 20.09.2011. In: MO al RM, 23.09.2011, nr.
156-159, art. 780.
4. Legea cu privire la funcia public i statutul funcionarului public. Nr. 158 din 04.07.2008. In: MO
al RM, 23.12.2008, nr. 230-232, art. 840.
5. Legea nvmntului. Nr. 547 din 21.07.1995. In: Monitorul Oficial (MO) al RM, 09.11.1995, nr.
062, art. 692.
6. Hammer M., Champy J. Reengineering the Corporation: A Manifest of Business Revolution. Harper
Business, New York, 1993. 223 p.
7. Schwarz S. Knowledge Management in Government Organizations and Programmes Basic
Understanding
and
Principles.
Training
Materials,
August
2008.
10
p.
http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/un/unpan031579.pdf (vizitat la 25.06.2012).
- 472 -
dimensiunea cognitiv-axiologic;
dimensiunea motivaional-atitudinal;
dimensiunea acional-strategic.
pregtirea tiinific, cultura general, adic trebuie s aib competene tiinifice i de specialitate;
cultura psiho-pedagogic, adic competene psiho-pedagogice;
calitile determinate de activitatea sa: caliti atitudinale, aptitudinale, tact pedagogic, stil
educaional i contiina responsabilitii, bun organizator, strateg, motivator, adic competene
psiho-sociale i relaionale, manageriale i instituionale.
Pornind de la acestea, rolurile pe care i le asum profesorul educator sunt diverse: tehnician,
practician reflexiv, actor, transformator al coninutului curricular, agent al schimbrii sociale, furnizor de
informaie, model de comportament, creator de situaii de nvare, evaluator, terapeut etc. Rolurile
educatorului modern au fost analizate i prezentate schematic de Andre de Peretti [1] astfel:
- 473 -
Pornind de la aceste aspecte, o atenie deosebit trebuie dat stilului educaional. D. Potolea definete
stilul educaional ca fiind asociat comportamentului, se manifest sub forma unor structuri de influen i
aciune, prezint o anumit consisten intern, o stabilitate relativ i apare ca produs al personalitii
principiilor i normelor care definesc activitatea instructiv-educativ. Ca i procesul de instruire cu copiii, i
instruirea adulilor presupune o relaie de conducere, liderul fiind profesorul/formatorul, rol care determin
diferite stiluri de conducere a activitii. Astfel, se pot distinge urmtoarele stiluri de conducere: stilul
autoritar, stilul democratic i stilul laissez-faire.
Rolul principal al profesorului/formatorului este de a elabora/ desfura aciuni educaionale care s
faciliteze participarea unui numr ct mai mare de subieci, crora s le dezvolte capacitatea de a gndi, de a
pune n practic coninutul nsuit ntr-un mod ct mai eficient.
Pentru a atinge acestea, profesorul/formatorul trebuie, n primul rnd, s fac o analiz ct mai
profund a nevoilor de formare a celor ce particip. Dup o analiz minuioas poate s ncorporeze acestea
n cadrul programului pe anumite seturi i s fac o selecie a coninutului i o pregtire a acestuia pentru
satisfacerea nevoilor i pentru mbogirea cunotinelor. Urmtorul pas este selectarea unor
metode/mijloace/instrumente care s-i ajute pe participani s nvee eficient. La finalul unei sesiuni sau a
unei etape n formare trebuie s aib loc evaluarea i reevaluarea obiectivelor pentru a se vedea dac au fost
cele mai bune pentru atingerea scopului propus.
Participanii aduc cu ei experiene de zi cu zi, trite sau aflate de la alii, acestea fiind att pozitive,
ct i negative, iar profesorul/formatorul trebuie s in seama de acestea n cadrul pregtirii i elaborrii
unui/unor programe de formare. De aceea programele pentru aduli trebuie s dein urmtoarele
caracteristici:
a) n cadrul unui program trebuie creat o atmosfer relaxant, pentru meninerea unui climat de respect
ntre formator i participani, dar i ntre participani i de aceea profesorul/formatorul trebuie s
stabileasc nite reguli de baz de la nceput.
b) Trebuie de luat n calcul i cunotinele participanilor ce determin modul de abordare n cadrul unui
program.
c) Cursul trebuie creat pe baza unei corelaii ntre ce doresc participanii i starea/dispoziia lor de a
participa la formare. n acest sens, formatorul se va folosi de nevoile participanilor i le va utiliza ca
motivaie. Profesorii trebuie s aib n acest sens o dezvoltat abilitate de concentrare, s gndeasc
clar, s fie explicii, s fie motivai. Ei nii vor trebui s neleag sarcinile de lucru, obiectivele,
greutile, limita de nelegere a fiecruia n parte, dar i a ntregului grup.
d) Cunotinele nvate trebuie s fie explicate imediat. Adulii i vor nsui coninuturile mai bine,
dac vor ti c acestea au aplicabilitate imediat.
e) Profesorul va implica participanii n rezolvarea unor probleme pentru c aceasta i va ajuta n
rezolvarea situaiilor concrete.
f) Participanii trebuie s fie activi, iar n acest sens, profesorul/formatorul va alege
metode/tehnici/mijloace care s-l implice activ pe participant n toate aspectele nvrii i s existe o
colaborare ntre ei. Profesorul va implica participantul n mod permanent n activitate i-l va evalua
continuu.
- 474 -
g) Participanii trebuie s reflecteze la finalul cursului asupra studiului de caz, rezultatelor, concluziilor.
Acest fapt creeaz o nvare aprofundat n mod personal pentru aduli. O metoda principal n
educarea adulilor, n acest sens este experimentarea.
h) Profesorul/formatorul va asigura o baza pentru o nvare continu a adulilor, fie prin ncurajarea
ideilor pe care le au participanii, fie prin o analiza aprofundat a materialelor prezentate.
Un program de formare a adulilor ce s-a desfurat cu succes este proiectul catihetic Calea
mntuirii iniiat de Patriarhia Romna i s-a adresat persoanelor ntre 18 i 80 de ani. Scopul proiectului a
fost de catehizare a adulilor ntr-un spaiu familiar, cu o abordare interactiv, ce vizeaz integrarea familiei
n comunitatea bisericeasc.
Problemele sau minusurile care apar n cadrul unui program de formare sunt:
i) Contradicia care are ca rezultat frustrarea participanilor pentru c li se cere imposibilul.
j) Accentuarea numai a unor aspecte rezultatul e atenia numai pe anumite aspecte n detrimentul
altora, poate la fel de importante.
k) Obiectivele/standardele de neatins determin scderea strii morale i participanii devin
descurajai.
l) Competiia dintre participani poate determina o atmosfer tensionat, ceea ce duce la nsuirea
cunotinelor cu multe lacune.
m) Evaluarea subiectiv sau evaluarea unor aspecte neimportante participanii se vor revolta n cazul
unei evaluri incorecte, iar evaluarea numai a unor aspecte este o pierdere.
nlturarea tuturor acestor bariere i implicarea profesorului n toate caracteristicile descrise nu
numai pentru participani, dar i pentru sine duce la finalizarea cu succes a unui program de formare pentru
aduli.
Referine bibliografice:
1. A.de Peretti Educaia n schimbare. Editura Spiru Haret, Iai, 1996.
2. Formarea formatorilor. Manual de pregtire. Institutul Internaional de Drept al Dezvoltrii, Roma,
Italia, iunie, 2002.
3. Structuri, strategii i performane n nvmnt. Editura Academiei, Bucureti, 1989.
, . , ,
Abstract: The paper shows that in order to optimize the education of a comprehensive personality in
the conditions of the global revolution in information processing, emphasis should be on developing a sense
of responsibility for the society, to which the person belongs, i.e. the education of the citizen. Remarkably,
the sense of responsibility for the human civilization also should be developed.
. ,
,
.
, ,
, .
.
. ,
, .
, .
- 475 -
. . ,
, . ,
.
, , .
, ,
.
,
. ,
. , , , , .
. , .
.
. ,
.
. ,
.
. ,
.
.
.
, .
. ,
.
? ,
, .
. , , ,
.
, , ,
, , ,
. ,
.
-
.
.
, , .
, , ,
, ,
. , ,
. ,
,
, .
, , ,
, . ,
, , ,
. ,
, , ,
[1; 2]. ,
,
.
- 476 -
, ,
, . ,
.
.
, . , ,
. : . : ,
, , , , , , , ,
.
.
, ,
,
,
. ,
, .
. ,
. , ,
,
. ,
,
, , ,
. ,
. ,
,
,
.
.
, , .
.
:
1. .., .., .., .. . .,
, 2000.
2. . / . . - . ..
. , ., 2006.
- 477 -
Contractul este secretizat, in ciuda faptului ca este realizat din surse bugetare ns previzonez c valoarea
contractului a depit n cei 8 ani de implementare 1 miliard de euro).
4
Colaborarea dintre SIVECO i MECTS se pare ca a fost una pguboas, pentru MECTS, att din punct de vedere al
software-ului, ct i al hardware-ului achiziionat, innd cont de raportul performan/pre, mai mult se pare c n
domeniul perfecionrii a fost vorba i de o dubl plat att din fonduri guvernamentale, ct i din fonduri comunitare.
- 478 -
Chiar dac din cifrele adunate, din sursele existente pe net, observm c este vorba de un proiect
impresionant, totui realizarea unui sistem educaional informatizat, performant i calitativ este departe de a
se fi realizat, deoarece implementarea centralizat nu a putut s in cont de particularitile unitilor colare
i necesitilor individuale, mai ales n ceea ce privete dotarea software, a laboratoarelor, fapt ce a fcut ca
unele laboratoare s fie inoperabile datorit lipsei de personal calificat disponibil n unitatea colar (mai ales
n mediul rural).
Mai jos sunt prezentate, sub forma unor diagrame6, cifrele privind laboratoarele SEI, dotarea
hardware i perfecionarea personalului ce va utiliza aceste laboratoare:
Nu suntem siguri dac cifrele sunt reale, deoarece am avut acces doar la informaiile publicitare ale SIVECO SA
Romnia
- 479 -
DOTARE LABORATOARE
Tip laborator
Echipament IT
Server
PC desktop
Laptop
Switch
UPS
Video Proiector
Tip unitate
SERVER tip I
Server tip II-VII
PC desktop
I (1)
II (4+1)
0
1
0
0
0
0
1
4
0
1
0
0
III (10+1)
IV (15+1)
V (20+1)
VI (25+1)
VII (2 x
(25+1)
2
50
1
2
2
1
1
1
1
1
10
15
20
25
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
CONFIGURAIE SERVERE & PC
Dotri
Intel Dual Core 1,6 GHZ, 2 GB RAM, HDD - 250 GB SATA, 7200 rpm, DVD-RW,
Ethernet 10/100/1000 Mbs, tastatur ro, mouse optic, adaptor grafic 256 MB RAM,
Monitor TFT 17
Intel Dual Core 2 GHZ, 4 GB RAM, HDD - 2x250 GB SATA, 7200 rpm, DVD-RW,
Ethernet 10/100/1000 Mbs, tastatur ro, mouse optic, adaptor grafic 256 MB RAM,
Monitor TFT 17
Intel Dual Core 1,6 GHZ, 2 GB RAM, HDD - 80 GB SATA, 7200 rpm, DVD-RW,
Ethernet 10/100/1000 Mbs, tastatur ro, mouse optic, adaptor grafic 256 MB RAM,
Monitor TFT 17
Din datele culese observm faptul c SEI, n acest moment, are o configuraie hardware bun, cu
meniunea c accesul elevilor n laboratoarele IT, n afara orelor de informatic, mai ales n colile mari, este
deficitar i ntr-o proporie insignifiant (aproximativ 2-10 %, din numrul total de ore, n funcie de profilul
studiat).
Analiza dotrii software a laboratoarelor SEI
Conform informaiilor existente n suportul de curs Administrarea reelelor de calculatoare i a
laboratoarelor informatice SEI [4, p. 106-107], laboratoarele din unitile nvmntului preuniversitar au
fost dotate software astfel:
SOFTWARE
Microsoft Windows Vista Business Romanian
Microsoft Office Pro Plus 2007 Win 32 Romanian OLP NL AE
Microsoft SQL CAL 2005 English OLP NL AE Device CAL
Microsoft SQL Svr Standard Edtn 2005 Win32 English OLP NL AE
Microsoft Windows Server CAL 2008 Single Langage OLP NL AE Device
CAL
Microsoft Windows Server Standard w/o Hyper-V 2008 Single Langage OLP
NL AE
NOD32 Professional Edition
AeL
Java Runtime Environment
Adobe Acrobat Reader
Java3D
Adobe Flash Player
Cult3D
Blaxxun Contact
Cortona VRML Client
- 480 -
Descriere
Sistem de operare [1]
Suita de aplicaii office [2]
SO Server
SO Server
SO Server
SO Server
Antivirus
Software eLearning
Program gratuit
Program gratuit cititor
pdf
Program gratuit
Program gratuit
Program gratuit
Program gratuit
Program gratuit
- 481 -
- 482 -
vocaie. Dintre acestea, exemplificm dou ntrebri, ale cror rspunsuri suscit interesul prin sinceritatea i
realismul lor totodat.
1. Ce caliti i competene trebuie s aib un profesor n opinia voastr?
manager al clasei de elevi (87.5%);
stil de predare democratic (85%);
empatie (79.16%);
cultur pedagogic(76.66%);
un model cu valori morale bine definite (69.16%);
capacitate de comunicare, de adaptare la particularitile individuale ale elevilor (65.83%);
cultur tiinific (63.33%);
2. Ce carene trebuie eliminate din atitudinea i comportamentul profesorilor?
subiectivitatea n evaluare (85%);
slaba adaptare a coninuturilor la particularitile elevilor (80%);
rutina (78.66%);
rigiditatea n relaia profesor-elev (75%);
suficiena i delsarea (70%);
n urma desfurrii acestui interviu, s-a desprins urmtoarea concluzie: profesorul are menirea i
responsabilitatea de a iniia un program coerent de experiene educaionale care s conduc la dezvoltarea
personal, educaional, profesional i social a elevilor. Calitile profesionale ale unui bun pedagog
trebuie s vizeze:
empatie, sensibilitate pentru problemele elevilor;
acceptarea necondiionat a elevului recunoaterea valorii intrinseci a persoanei elevului;
acceptarea diferenelor interpersonale;
onestitate, corectitudine n relaia cu elevii;
autenticitate, bun-credin, sinceritate, seriozitate i sobrietate, dar i jovialitate;
valorizarea pozitiv a resurselor elevilor;
capacitate ridicat de a observa i analiza obiectiv particularitile specifice ale elevilor (atitudini,
posibiliti, interese, abiliti, comportamente etc.);
abiliti verbale (vorbire nuanat, persuasiv);
capacitate de a emite i primi att mesaje verbale, ct i nonverbale;
antrenarea continu n scopul creterii acurateei evalurii i autoevalurii elevilor;
responsabilitate, seriozitate i competen n raport cu problemele elevilor;
autoimpunerea de standarde profesionale nalte i a unei corecte linii de conduit etic.
Profesorul trebuie s fie un adevrat model pentru elevii si, exemplu de demnitate i onestitate.
El trebuie s fie preocupat n permanen de a rspunde la ntrebri precum:
Ce pot s ofer elevilor mei?
Fac n propria mea via ceea ce-i ncurajez pe elevii mei s fac?
mi asum responsabilitatea formrii caracterului elevilor mei?
Contientizez rspunderea pe care o am n faa lui Dumnezeu, a oamenilor, a propriei contiine
pentru educaia elevilor mei?
O astfel de viziune psiho-pedagogic faciliteaz comunicarea dintre profesor i elevi, nltur barierele de
status-rol, creeaz premisele unei comunicri deschise, lipsite de sfidare i ameninare.
Referine bibliografice:
1. Marcus S. Empatie i personalitate. Editura Atos, Bucureti, 1997.
2. Moraru M. Consiliere psihopedagogic i orientare colar i profesional. Editura Muntenia,
Constana, 2004.
3. Rdulescu-Motru C. Vocaia. Factor hotrtor n cultura popoarelor. Editura Casa coalelor,
Bucureti, 1932.
- 483 -
- 484 -
situaiilor de instruire, s fie abordat ca un domeniu prioritar pentru fiecare profesor i manager al educaiei
[8, p. 213].
Nu oricine poate realiza o cercetare i nu tot ce se scrie este tiin. Un profesor eficient este un
practician reflexiv i un cercettor care este dispus s accepte i s produc schimbarea, el este capabil s
promoveze o pedagogie de tip reflexivinteractiv. Gndirea sa reflexiv contribuie la mbuntirea
performanelor obinute n procesul instruirii i la creterea eficienei acestuia. Utilizarea strategilor reflexive
i metacognitive asupra practicilor educative nseamn mai mult dect o predare reflexiv, nseamn
cercetare pedagogic; profesorul reflexiv este curios, i pune ntrebri, iar cercetarea pedagogic ncepe
tocmai de la punerea de ntrebri, cci profesorul cercettor intervine contient n derularea proceselor
educaionale [2, p. 256].
Cercetarea pedagogic interfer tot mai mult cu managementul i politica educaiei. Valorificarea
eficient a tuturor resurselor pedagogice ale unei instituii (umane, materiale, informaionale) reprezint una
dintre funciile managementului pedagogic cea de reglare autoreglare a sistemului i procesului de
nvmnt. Ea vizeaz i cercetarea pedagogic realizat prin inovaii proiectate special pentru optimizarea
continu a activitii didactice. Cadrele didactice reprezint o (re)surs managerial inepuizabil i fiecare
cadru didactic deine un potenial managerial, care asigur lrgirea continu a bazei de selecie a
profesorilor-cercettori. Iar o coal este eficient cu adevrat dac valorific la maximum calitatea
resurselor existente [3, p. 224-229].
coala are nevoie astzi de o cercetare pedagogic critic, ca o atitudine umanist specific opus
celei care reacioneaz doar la cerinele imediate, prin proiecte standardizate bazate pe cunotine
tradiionale, percepute ca modele absolute [8, p. 214]. E nevoie de un tip de cercetare care s trateze n mod
inovator problemele. S. Cristea amintete adevrul remarcat de .. , care crede c nu avem
nevoie de o mie de date noi, ci de un punct de vedere nou asupra unui numr restrns de date deja
cunoscute, astfel c profesorul poate valorifica n profunzime acele cercetri fundamentale care constituie
deja un tezaur tiinific al omenirii [4, p. 242]. Se propun dezbateri ce vizeaz ,nelegerea modului de
nvare a elevilor, a metodelor eficiente, construirea modelului de inginerie a formrii care implic
cercettori capabili s aduc rspunsuri univoce la problemele practice precise i profesori care s aplice
metodele democratice astfel ca fiind cele mai eficace. Sunt binevenite acele cercetri care scot n prim plan
excepiile, problemele situate ntr-un viitor incert cci tiina educaiei nu poate ncremeni n faa unei
realiti i nu se poate supune limitelor prezentului[4, p. 238-239; 5, p. 18].
M. Boco concepe cercetarea pedagogic ca pe o strategie de aciune fireasc, aflat la ndemna
oricrui cadru didactic i deci ca factor de progres n educaie, ca pe cea mai operaional component a
triadei teorie-cercetare-practic educaional, deoarece are rol de element strategic, de liant ntre celelalte
componente ale acesteia, de reglare/autoreglare a sistemului de nvmnt i a activitii educaionale [2, p.
250]. Autoarea menionat consider necesare, n acest context, urmtoarele imperative educaionale:
asigurarea expansiunii cercetrii educaionale, prin transformarea instituiilor educaionale n
autentice laboratoare ale cercetrii, ca s se asigure premizele unei relaii de complementaritate ntre
teorie, cercetare i practic. nvmntul i cercetarea reclam aceleai caliti i competene, iar
mbinarea predrii cu elemente de investigaie personal asigur premisele practicrii unei pedagogii
practice mai flexibile i mai creative; n discutarea profilului profesorului competent, se vorbete tot
mai des despre competenele de cercetare i inovare a realitii educaionale, care sunt tot mai des
solicitate;
promovarea ideii c cercetarea poate fi organizat de ctre orice cadru didactic, ca aceasta s
constituie o component fireasc a practicilor educative. E clar c se elimin astfel ruptura dintre
practicienii i cercettorii din domeniu, iar cercetarea s constituie o dimensiune fireasc a practicilor
educative;
stimularea cooperrii dintre toate cadrele didactice, alctuirea de echipe de cercettori cu profile de
pregtire diferite, de obicei de tip interdisciplinar, care s i ajute s i clarifice i extind ideile
prin dialog [2, p. 254-255].
- 485 -
Pentru a afla care sunt refleciile i atitudinile cadrelor didactice fa de problemele puse n
dezbatere, fa de problema cercetrii la nivel de unitate de nvmnt i fa de statutul pedagoguluicercettor, am utilizat chestionarul, ca metod ce ofer o imagine mai apropiat de realitatea activitii de
cercetare a cadrelor didactice. Ne-au interesat urmtoarele dimensiuni: compatibilitatea activitii cadrului
didactic cu cea de cercetare; avantajele i dezavantajele pe care le ofer cadrului didactic o cercetare;
identificarea obiectului cercetrii; cum selectm o tem de cercetare; condiiile pe care trebuie s le
ntruneasc o activitate de cercetare; ce poate fi mai important ntr-o activitate de cercetare pedagogic.
Eantionul (400 persoane, inclusiv) a fost construit astfel ca s acopere ntreaga gam de pedagogi ai
sistemului de nvmnt din republic (educatori din instituiile precolare, nvtori, profesori ce predau
diferite discipline).
Prima ntrebare a vizat percepia pedagogului asupra compatibilitii activitii didactice cu cea de
cercetare. Rspunsurile sunt urmtoarele: 80,6% dintre pedagogi consider compatibil activitatea didactic
cu activitatea de cercetare; 3,6% din respondeni, de asemenea, le consider compatibile, dar, cu toate
acestea, nu sunt preocupai de activitatea de cercetare. 7,7% dinte subieci n-au tiut ce s rspund, afirmnd
c nu doresc s se ocupe cu activitatea de cercetare, dei sunt deintori de grade didactice. Unele cadre
didactice (6,1%) au ncercat s realizeze activiti de cercetare, ns nu le-a reuit. Surprinde faptul c 2,0%
pedagogi, deintori de grade didactice, nu sunt interesai de cercetare. Rezultatul indic mai degrab o
confuzie la nivelul conceperii Regulamentului de atestare a cadrelor didactice, care presupune realizarea unei
cercetri de ctre aspirantul la gradul didactic.
n ceea ce privete modul n care cadrele didactice percep avantajele i dezavantajele activitii de
cercetare pedagogic, nu ne-am ateptat ca subiecii ntr-un numr att de mare (35,7%) s nu poat oferi un
rspuns clar. Unii pedagogi (27,6%) consider drept un avantaj al activitii de cercetare obinerea de noi
informaii, peste 24,7% sunt de prere c alt avantaj al activitii de cercetare este realizarea unor proiecte
mpreun cu colegii. Puini dintre ei (12,0%) consider activitatea de cercetare ca pe o posibilitate de a obine
grad didactic.
La ntrebarea Care ar putea fi obiectul cercetrii?, cadrele didactice plaseaz pe primul plan
diverse domenii de activitate: psihologia unui copil (15,4%), formarea colectivului de copii (10,4%),
cercetarea sub conducerea unui savant (14,3%), proiecte realizate mpreun cu colegii (20,0%). Cu alte
cuvinte, aproximativ 80% din respondeni ar accepta o activitate de cercetare.
Din analiza rspunsurilor la ntrebarea Ce presupune o activitate de cercetare?, 75,5% dintre
respondeni susin c activitatea de cercetare implic modaliti de formare profesional. Acesta este un
indicator al faptului c subiecii chestionai calific activitatea de cercetare la nivel de unitate de nvmnt
ca pe o activitate de perfecionare profesional, fapt salutabil. Alii, ns, percep activitatea de cercetare a
cadrului didactic ca pe o chestiune personal (21,5%). Sunt cadre didactice (2,0%) care vd activitatea de
cercetare a pedagogului ca pe o pierdere de timp. Este un serios temei de ngrijorare, deoarece respondenii
care au fcut astfel de afirmaii, dei n numr mic, sunt deintori de grade didactice.
Dac ne referim la rspunsurile oferite la ntrebarea Cum selectm o tem de cercetare?, se
constat o gam larg de sugestii, cum ar fi: discutm cu elevii (33,6%), examinm literatura de specialitate
(28,6%), consultm pedagogii cu experien (13,6%), solicitm o consultaie tiinific (10,5%), cutm
proiecte (6,0%).
Analiza rezultatelor obinute la ntrebarea Ce este important ntr-o activitate de cercetare? ne ofer
urmtorul tablou: pentru 18,7% pedagogi important ntr-o activitate didactic este interesul personal, pentru
18,4% - colaborarea cu elevii, pentru 16,1% - cunotinele suplimentare etc. Unii (8,8%) au afirmat ca
cercetarea ofer posibiliti de a aduce folos societii. Exist pedagogi (3,3%) care cred, c un privilegiu al
activitii de cercetare ar fi un salariu suplimentar.
Ct privesc condiiile pentru desfurarea unei activiti de cercetare, n opina a 45,3% dintre
subieci, ele sunt absolut necesare, iar 32,8% nu le consider importante. Ceea ce constituie un moment de
meditaie, este faptul c rspunsurile unor respondeni (13,4%) arat c doar pentru unele cadre didactice
sunt create condiii pentru cercetare, iar 8,5% nu sunt preocupate de aceast problem.
- 486 -
Prin urmare, cadrele didactice neleg corect, n linii generale, chestiunile ce in de subiectul abordat.
Cei mai muli dintre intervievai consider compatibil activitatea didactic cu activitatea de cercetare, dar nu
neleg clar avantajele i dezavantajele ei, vd o multitudine de problemele (teme) care-i atept soluionarea
i deci sunt pregtii pentru a realiza o cercetare, percep activitatea de cercetare ca pe o activitate de
perfecionare profesional, dar afirm c au nevoie de condiii mult mai bune pentru o astfel de activitate.
n concluzie, credem c rolul cercetrii pedagogice i al pedagogului-cercettor, care au o importan
decisiv n optimizarea procesului educaional, se cer a fi regndite. Mai credem c e nevoie de elaborarea
unui statut al pedagogului-cercettor, care ar veni s soluioneze problemele care mai persist n acest
domeniu.
Referine bibliografice:
1. Alexeeva Sv., Cujb R. Integrarea tiinei i educaiei baza dezvoltrii societii cunoaterii. In:
Probleme actuale ale organizrii i autoorganizrii sistemului de cercetare-dezvoltare n Republica
moldova. Tipografia Reclama, Chiinu, 2011.
2. Boco M. Teoria i practica cercetrii pedagogice. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2003.
3. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Litera, Chiinu-Bucureti: 2000.
4. Cristea S. Studii de pedagogie general. Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 2009.
5. Cuco C. Pedagogie. Polirom, Iai, 2006.
6. Enchescu C. Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Polirom, Iai, 2007.
7. Macavei E. Tratat de pedagogie: propedeutica. Aramis Print, Bucureti, 2007.
8. Oran F. De la pedagogie la tiinele educaiei. Editura didactic i pedagogic, Galai, 2007.
9. Popa N.L., Antonesei L., Labr A.V. Ghid pentru cercetarea educaiei. Polirom, Iai, 2009.
- 487 -
Cu att mai mult, devine imperios necesar nelegerea profund a modalitilor n care pot fi
eficientizate investiiile n continuarea proceselor formative, dincolo de spaiul programelor de pregtire/
profesionalizare iniial.
n privina cunoaterii n acest domeniu special al preocuprilor de formare profesional, studiile
arat o preocupare sporit pentru nelegerea a ce se poate face pentru ca inseria i retenia profesorilor
debutani n sistemele de nvmnt s comporte cei mai nali parametri de eficien i eficacitate.
Ilustrativ pentru acest mod de conceptualizare a problematicii inseriei profesorilor debutani ni se pare
interogaia pe care i-o asum Cornbleth [3, 2008] n debutul studiului su privind responsivitatea
debutanilor la problematica diversitii i diferenei n aciunile didactice pe care le promoveaz la clasa de
elevi: Ce ar putea constitui sursa de nvare pentru formatori i studeni n interaciunile individ-instituie
localizate n colile de aplicaie, n timpul experienelor formative iniiale, pentru ca profesorii debutani s
fie mai bine pregtii pentru angajarea n raporturi constructive cu diferena i diversitatea?
ntr-un studiu din 2008, Yusko i Feiman-Nemser analizeaz raportul rolurilor de evaluare i
ndrumare n portofoliul aciunilor formative ale mentorilor de stagiatur din dou programe de inserie a
profesorilor-debutani din S.U.A, observnd c ntlnirea celor dou dimensiuni de rol n aciunile promovate
de mentorii de stagiatur n relaia lor cu profesorii-debutani este nu doar posibil, ci i dezirabil. n
ntlniri de lucru mentor-stagiar, ntemeiate pe principiile a) centrrii pe nvaare, b) orientrii pe obiective
formative ghidate de standarde profesionale, c) respectului ca produs generat n raporturi ntemeiate pe
ncrederea reciproc, d) construirii cunoaterii despre eficiena predrii-nvrii i evalurii pe baza
analizelor de caz, bazate pe date faptice (din practica stagiarului) se nasc oportuniti pentru trecerea
pragului opiniilor personale i a experienei proprii [7, 2008]. Valoros prin atenia acordat studierii
raportului unor aciuni tradiional vazute ca separate (consilierea vs. evaluarea) n procesul iniierii
debutanilor n profesia didactic de ctre mentorii de stagiatur, studiul lui Yusko & Feiman-Nemser (2008)
acord o deosebit atenie modului n care anumite dimensiuni de rol ale mentorului influeneaz procesele
de nvare a rolului didactic de ctre stagiari, fr a acorda o atenie deosebit modului cum are loc efectiv
nvarea.
Abordri cantitativiste ale problematicii mentoratului de stagiatur precum cea propus n studiul lui
Fletcher et al. (2008) ncearc s formuleze silogisme despre relaia dintre programele de inserie a
profesorilor debutani i efectele n planul rezultatelor colare, obinute de elevii cu care lucreaz nemijlocit
profesorii debutani. Aa, concluzioneaz autorii studiului citat (lotul de subieci participani la acest studiu a
inclus 51 de profesori-debutani i 1288 de elevi), programele de inserie a debutanilor n nvmnt pot
avea un efect pozitiv asupra rezultatelor colare ale elevilor, dac n cadrul acestor programe sunt prevzute
ntlniri sptmnale ale debutantului cu mentorul su de stagiatur, iar procesele de confirmare de statut a
acestora din urma sunt unele nalt selective. Implicaiile unor asemenea abordri accentueaz importana
existenei unor programe de inserie a debutanilor n nvmnt n raport cu performanele colare ale
elevilor, dar las neexplorate dimensiunile de calitate ale programelor de iniiere: Ce anume din aciunile de
mentorat confer acestor ntlniri valoarea lor nalt formativ? Cum anume se produce nvarea n cadrul
acestor ntlniri (sptmnale sau altfel)? Care este dinamica mentor debutant n cadrul acestor ntlniri i
care este aportul climatului instituional extins n raport cu virtuile formative ale acestor programe de
iniiere? sunt tot attea spaii de investigare ce i asteapt nc exploratorii.
O component esenial a problematicii organizrii programelor de inserie a profesorilor-debutani
n nvmnt pentru care literatura de specialitate n domeniu demonstreaz interes prin rezultatele de
cercetare publicate n ultimii ani, este aceea a problematizrii rolului pe care concepiile despre nvare
ntemeiate pe colaborare i participare activ la o comunitate de nvare l joac n succesul programelor
de inserie. Aa, de exemplu un studiu publicat de Rogers i Babinski (2002) atrage atenia asupra faptului c
profesorilor debutani le lipsesc oportunitile de a reflecta asupra muncii lor prin angajarea n conversaii pe
subiecte pedagogice cu colegii. Altundeva, Edwards [5] avertizeaz asupra importanei pe care dezvoltarea i
exerciiul agentiei relaionale (trad. engl. relational agency noiune definit de autoare n termenii
capacitii de a ne alinia gndirea i aciunile la acelea ale celorlali pentru a interpreta problemele practicii i
pentru a formula rspunsuri la aceste interpretri, de a lucra alturi de alii i de a valorifica resursele
- 488 -
distribuite n sistemele de activitate pentru a sprijini propriile aciuni) a profesorilor debutani n contextul
colii le au pentru formarea/afirmarea/dezvoltarea identitii lor profesionale i, implicit, pentru activitatea de
nvare. Dezvoltarea ageniei relaionale este intim legat de contextele n care colaborarea (cu unul sau mai
muli parteneri de activitate) presupune mai mult dect simpla inducie n practicile existente; presupune
fluiditate cu obiectul activitii n schimbare i, prin urmare capacitatea de a lucra cu alii n raporturi
parteneriale nelese ca entiti perpetuu transformabile care presupun interpretarea i abordarea problemelor,
contestarea interpretrilor i investigarea contextului pentru identificarea de noi resurse precum i
poziionarea fiecruia ca resurs pentru aciunea celorlali [5]. ntr-o viziune asemntoare asupra nvrii
prin programe de inserie, Birkeland i Feiman-Nemser (2009) propun nlocuirea imaginii acestor programe
ca sume de aciuni ce pot fi proiectate, finanate i implementate n contexte instituionale diferite cu
imaginea unor procese de introducere a novicilor n cultura colii, cu valorile i practicile ei,
conceptualizarea inseriei profesorilor debutani ca parte a activitii unei comuniti de nvare, fiind astfel
posibil, atenia concentrndu-se pe coal ca loc al nvrii i dezvoltrii profesionale continue, unde
normele deontologice i concepiile despre rolul i activitatea didactic sunt n perpetu facere. Deosebirea
ntre abordrile propuse de Edwards [5] i Feiman-Nemser (2009) ine ns de dimensiunea nvrii asupra
creia se concentreaz cercetrile lor: pentru Feinman-Nemser demersul investigativ rmne n spaiul
identificrii lui ce se nva, n timp ce Edwards ne propune o abordare sensibil la ce i cum se nva n
cadrul programelor de formare a cadrelor didactice.
nsumnd argumentele prezentate, constatm c n actualele viziuni reformiste privind educaia, o
schimbare de concepie i abordare didactic este proclamat n aproape toate discursurile de politic
educaional. Schimbarea vizeaz accentul pe nvare i centrarea aciunii educative pe elev, iar
responsivitatea i flexibilitatea devin dimensiunile centrale ale noilor abordri didactice agreate. De la
profesori se ateapt s treac de la livrarea curriculum-ului la aciuni pro-active i reflexive n clasele de
elevi, n coli i n comunitatea profesional. colile trebuie s formeze comuniti de nvare, care adun
mpreun profesori angajai n procese de nvare i dezvoltare profesional continu. Colaborarea didactic
este celebrat pentru resursele pe care le prezint, pentru dezvoltarea profesional. Ea a fost direct corelat
structurii i funcionrii comunitilor de nvare. Cu toate aceste avantaje n plan formativ care i sunt
atribuite, puine studii, ns, relev o preocupare pentru modul cum se structureaz nvarea n contextele de
colaborare. n schimb, accentul cade pe ce nva profesorii i pe condiiile i caracteristicile contextelor de
colaborare eficient care i propun facilitarea dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. Se impune
nevoia promovrii unor cercetri axate pe nelegerea modului/modurilor cum se structureaz activitatea de
nvare n programele de formare iniial i apoi inserie a profesorilor debutani din nvmnt.
Referine bibliografice:
1. Birkeland S. & Feiman-Nemser S. Developing Comprehensive Induction in Jewish Day Schools:
Lessons from the Field. Journal of Jewish Education, 2009.
2. Buchberger F., Campos B.P., Kallos D. & Stephenson J. Green Paper on Teacher Education in
Europe. TNTEE, Umea, Suedia, 2000.
3. Cornbleth C. Diversity and the New Teacher: Learning from Experience in Urban Schools, Teachers
College Press, New York, 2008.
4. Edwards A., Gilroy P., Hartley D. Rethinking teacher education: collaborative responses to
uncertainty. Routledge Falmer, London, 2002.
5. Edwards A. 'Relational Agency: Learning to be a resourceful practitioner', in International Journal
of Educational Research. 2005.
6. Fletcher S., Strong M. & Villar A. An investigation of the effects of variations in mentor-based
induction on the performance of students in California. Teachers College Record, 2008.
7. Yusko B., Feiman-Nemser S. Embracing Contraries: Combining Assistance and Assessment in New
Teacher Induction. Teachers College Record Volume 110, Number 5, 2008.
8. Rogers D.L., Babinski L.M. (eds.) From Isolation to Conversation: Supporting New Teachers'
Development. State University of New York Press, Albany, 2002.
- 489 -
-
, ,
Abstract: In the given article the problems of the teachers research activity are examined. The most
attention is paid to the essential characteristics of pedagogue-researcher and to the methodological culture.
, , , , ,
. , ?
,
, ..
21- ?
, , ,
.
,
, , .
,
, ,
, ,
. , , .
, ,
, . ,
.
. -
, ,
.
-
.
?
,
( ..) ( .)
200 65%
. :
-? : ,
, .
( ,
):
30% - ;
20% - ;
10% - .
( 85%)
.
,
, ,
, .
,
- 490 -
- -
.
,
[5].
-?
- :
- ;
,
;
;
;
,
;
- ;
- ,
- ,
.
, -,
, , ,
, , ,
. , .
, , ,
, ,
- [4, . 7].
-, ,
- ,
.
-:
;
-
;
(, ,
, ), ,
..);
- , , ,
[2; 4; 6].
- .
-
, , .
,
() ; -
- 491 -
;
,
, ;
-
,
;
, ;
-
, , .
-
(),
:
( );
( );
;
( , , ) [2,
c. 18].
:
-
? . ,
, , (
, , ..). , .
, , ,
. -
, ,
.
, -
, -,
(,
, ,
..). -
.
, ,
, ,
. , ,
,
.
(). ,
-,
.
-. ,
, .
-.
, ,
- 492 -
, .
:
-, -, , - ..).
, -
.
.
:
1. .. : .
. .. , 1994.
2. .. . ., 1980.
3. .. . :
. ., 1975.
4. .. . , 2001.
5. e , , ,
, (). 454
31 . , 2012.
6. .. . ., 1988.
7. .. - . ., 1996.
8. htt:// issledovatel.gimdm.ru
CONTRIBUII VALORICE
N CONSTITUIREA I EVOLUIA MANAGEMENTULUI CAPITALULUI UMAN
LORETA GAFTON, doctorand, I..E.
Abstract: Le capital humain se dfinit comme lensemble des capacits productives quun individu
acquiert par laccumulation de connaissances gnrales ou spcifiques, de savoir faire. La notion de capital
exprime lide que cest un stock immatriel imput une personne pouvant tre accumul, suser. Lhomme
acquiert en tout premier lieu des connaissances grce la formation gnrale cest--dire son ducation.
Omul a fost i rmne una dintre resursele cele mai preioase, mult mai importante dect orice alt
bogie, deoarece cunotinele i capacitile lui formeaz cel mai valoros capital capitalul uman.
Din cele mai vechi timpuri, oamenii au ncercat s cunoasc tainele forei creatoare ale omului, s
identifice calitile i trsturile acestuia, s-i dea o apreciere calitativ. n perioada contemporan, anume
capitalul uman, dar nu utilajul i stocurile de producie, reprezint factorul capacitii concureniale, a
creterii economice i a eficienei. Concepia modern a capitalului uman i are propriile premise istorice.
Capitalul uman s-a dezvoltat ca i concept n economie, unde este privit, n special, ca i estimare a
abilitii unei persoane de a produce venituri prin munc (Di Bartolo, 1999) [4]. Acest concept a intrat n
atenia specialitilor n momentul n care s-a constatat, att la nivel individual, ct i la nivel de ar, c cele
mai ridicate profituri se datoreaz investiiilor n cunotine, competene, calificri i mai puin n capital
fizic (utilaje, construcii, maini, echipamente etc.).
Capitalul uman a fost definit, ulterior, ca set de deprinderi i competene necesare pentru ocuparea
lucrativ a forei de munc i care contribuie la dezvoltarea socio-economic a rii; ca abiliti ale
indivizilor, care sunt caracteristice acestora i rmn aceleai n orice mediu social, putnd fi valorificate pe
piaa muncii n schimbul unor resurse economice de orice tip [8].
Abordarea capacitilor productive ale omului ca rezultat al investiiilor, acumularea capitalului
uman, a abilitilor capabile de a aduce venit, pentru prima dat a fost reflectat n lucrrile lui W. Petty
(Aritmetica politic), A. Smith (Avuia naiunilor) i A. Marshall (Principiile economiei politice),
- 493 -
- 494 -
- 495 -
- 496 -
E nevoie ns, ca managerul s fie mereu atent i la factorii externi organizaiei care pot influena
managementul resurselor umane: cadrul legislativ, piaa forei de munc, sindicatele, contextul cultural i
conjunctura economic.
Nu de puine ori, n zilele noastre, managerul colii trebuie s acioneze ca un arbitru ntre
obiectivele organizaiei i imperativele sociale i umane.
Astzi, mai mult ca oricnd, managementul resurselor umane implic o abordare mai complex a
activitii. i cred c ar putea crete calitatea actului educaional, dac guvernanii notri ar privi resursele
umane ca pe o investiie deosebit de valoroas i nu ca pe un cost! i mai grav este faptul c tu, dasclul,
ncerci s le cultivi elevilor ti cele mai alese sentimente, pentru ca apoi tu, dasclul, s te simi tratat uneori
ca o marf, supus doar legii cererii i ofertei.
A aduce n atenia tuturor managerilor colii teoria bifactorial a motivaiei n munc a lui F.
Herzberg conform creia adevrata responsabilitate a managerului trebuie s fie promovarea satisfaciei
angajailor. Este adevrat ns c sarcina directorului astzi apare cu att mai dificil, cu ct inem seama de
faptul c el se afl la intersecia unor contradicii, trebuie s gestioneze nite resurse financiare ntr-un an de
criz, privind n fa salariaii i sindicatele.
De aceea, dac s-ar avea n vedere profilul actual al directorului de coal din perspectiva
managementului relaiilor umane, cred c ar trebui s se in seama de sugestiile i opiniile prof. univ. dr.
Radu Emilian i ale conf. univ. Gabriela Tigu i de practica efectiv pe trmul colii a tuturor cadrelor
didactice, conform crora se poate spune c directorul de coal trebuie:
- s fie foarte bine pregtit; aceasta nseamn c pe de o parte, el trebuie s fie att generalist, adic s
aib o bogat cultur general, o puternic personalitate, s fie atras de relaiile sociale, de
organizare, de cercetare i inovare, precum i s fie capabil de a consilia cu pricepere angajaii; pe
de alt parte, s fie specialist att n disciplina pe care o pred, ct i n domeniile funciei de
manager;
- s promoveze utilizarea efectiv i eficient a tuturor resurselor din coal, fiecare persoan avnd
sarcini precise nscrise n fia postului;
- s rezolve problemele importante ale organizaiei colabornd cu responsabilii tuturor
compartimentelor; acetia trebuie s aib obiective clare n concordan cu planul de dezvoltare al
colii;
- s anticipeze modalitile efective de obinere a performanei n coal; n acest sens este interesat
permanent de formarea continu a tuturor cadrelor didactice i ncurajeaz folosirea unor metode
adecvate ale acestora, precum i a iniiativelor ce vizeaz ajustarea curriculum-ului;
- s conduc eficient activitatea de personal; deciziile pe care le ia trebuie s fie n concordan cu
scopurile i politicile colii;
- s monitorizeze activitatea tuturor persoanelor din coal, iar curriculum-ul colii s fie n
concordan cu cel naional i cel local;
- s contribuie la meninerea unui climat favorabil n coal pentru munc i nvtur, fiind capabil
s previn stresul i conflictele (sau cel puin s le amelioreze);
- s promoveze dialogul ntre salariai i conducere, ntre conducere i forurile ierarhic superioare; el
trebuie s coopereze n mod eficient, iar comunicarea s fie constructiv;
- s colaboreze cu prinii i cu reprezentanii comunitii locale, deoarece deschiderea colii spre
comunitatea local pare soluia optim pentru integrarea colii ntr-o societate n schimbare;
- s lupte pentru prestigiul colii pe care o reprezint, i a colii n general, i s contribuie la
integrarea acestei instituii n Uniunea European.
n concluzie, consider c perfecionarea managementului resurselor umane este un lucru firesc,
perfect justificat, deoarece trebuie s tii pe cine s te bazezi, n cine s ai ncredere i cu cine poi s atingi
obiectivele organizaiei, iar ntrirea interesului, a coeziunii n jurul colii ar putea crea acea emulaie
necesar care ar permite ca coala s devin un centru promotor de dezvoltare pentru comunitate.
- 497 -
Referine bibliografice:
1. Cornescu V., Mihilescu I., Stanciu S. Managementul organizaiei. Editura All Beck, Bucureti,
2003.
2. Cornescu V. (coautor). Managementul resurselor umane. Bucureti, 2000.
3. Emilian R. (coord.), Tigu G. et al. Managementul resurselor umane. Editura ASE, Bucureti, 2003.
4. Manolescu A. Managementul resurselor umane. Editura Economic, Bucureti, 2003.
5. Prodan A. Managementul de succes: motivaie i comportament. Polirom, Iai, 1999.
- 498 -
didactice sau chiar de indiferena familiei. nc din familie, apoi de la grdini, copilul achiziioneaz cele
mai importante abiliti sociale pe care le dezvolt n continuare la coal. Am remarcat, c cei crora prinii
nu le-au cultivat aceste abiliti de acas, se adapteaz mai greu n colectivul de copii, ndeplinesc cu mult
dificultate anumite sarcini n grup. Din acest grup se recruteaz copiii-problem ntr-o clas n care sunt
respectate principiile constructiviste. Aceast inadaptabilitate treneaz uneori ani n ir. De aici ne ciocnim
de faptul, c, pe lng copiii care devin aduli bine realizai din punct de vedere profesional i care se nscriu
firesc n mediul social, avem i copii cu un bagaj educaional performant, copii competeni i cu rezultate
colare foarte bune, dar care, ajuni la maturitate, nu reuesc s aib prieteni, nu sunt mulumii de carierele
lor, de viaa personala i sufer de depresii, sunt nefericii. Ceea ce face diferena este un anumit nivel de
dezvoltare a abilitilor sociale i emoionale, ceea ce specialitii au denumit inteligen emoional. De
aceea a fost i rmne foarte important formarea respectivelor competene i abiliti-cheie precum:
comunicarea, lucrul n echip, participarea la viaa comunitii, predispunerea pentru nvarea pe
parcursul ntregii viei. Cultivndu-le aceste caliti, vom contribui, n primul rnd, la dezvoltarea
abilitilor de via eseniale pentru toi elevii, dar i la mbuntirea accesului la competene-cheie pentru
toi.
n aceast ordine de idei, vom meniona unele aspecte eseniale pentru cadrele didactice care aplic
n practic principiile educaiei centrate pe elev:
pedagogii au grij ca toi elevii s participe la discuii, fr a izola sau marginaliza pe cineva;
pedagogii i ncurajeaz pe elevi s adreseze ntrebri, s-i exprime opiniile i s le argumenteze;
cadrele didactice ofer feed-back de ntrire (confirm elevilor c rezolv bine o sarcin), iar elevii i
pot oferi feed-beck-uri ntre ei;
cadrele didactice i nva pe elevi cum s nvee (le sprijin reflecia asupra nvrii, i nva s lucreze
cu informaia, s caute surse, s le analizeze i s le evalueze, s decid etc.);
nvtorii i educatorii rezum n permanen ideile principale, folosesc tehnici de ancorare a
informaiei, de fixare.
Comentarea i aprecierea rspunsului elevilor i ncurajarea autoevalurii se realizeaz n condiii de
susinere i acceptare reciproc. Acest lucru a demonstrat c aplicarea metodelor active sunt cele mai
adecvate nevoilor elevilor, le capteaz atenia, i motiveaz, i face s nvee mai mult.
Printre metodele care activizeaz predarea-nvarea sunt i cele prin care elevii lucreaz productiv
unii cu alii, i dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra
elevilor datorit denumirilor foarte uor de reinut, caracterului ludic i oferind alternative de nvare cu
priz la copii.
Activitatea elevilor n nvarea centrat pe elev nseamn:
alegerea subiectului;
planificarea nvrii;
alegerea metodelor de nvare;
aplicarea activ a cunotinelor;
interaciunea cu profesorii;
interaciunea cu ali elevi;
munca att n grup, ct i individual.
cercetarea;
explorarea problemelor;
nvarea ntr-un ritm propriu;
evaluarea nvrii.
Acest lucru presupune un anumit efort i din partea cadrelor didactice. n contextul dat activitatea
pedagogului necesit:
nlocuirea prelegerilor cu nvarea activ;
integrarea programelor de nvare i respectarea ritmului propriu al fiecrui copil;
organizarea unor situaii cooperante n grup;
n ultim instan, considerarea elevului drept responsabil de propria nvare.
- 499 -
n acest scop pedagogii care promoveaz educaia centrat pe elev cunosc i aplic metodele
interactive, fapt ce-l demonstreaz i rezultatele copiilor, climatul psiho-emoional, dar i schimbarea stilului
de lucru al cadrului didactic, de la unul autoritar la unul democratic, lucru care nu se produce brusc, ci se
modific n timp. Consecvena, responsabilitatea, seriozitatea, empatia sunt elemente care susin trecerea la
un stil democratic, neles de unii prini drept o slbiciune a pedagogului. Doar asistnd la ore acest lucru
dispare, deoarece fiecare printe i dorete n zilele noastre o atitudine ct mai binevoitoare pentru copilul
su. Astfel coala devine o instituie care contribuie la creterea obiectivitii i a transparenei n evaluarea
elevilor. n cazul cnd sunt implicai i prinii n procesul de evaluare, acesta capt i mai mult
semnificaie pentru persoana care nva. n special prinii sunt cei interesai de calitatea educaiei pentru
copiii si. Ori, calitatea n educaie nseamn asigurarea pentru fiecare educabil a condiiilor pentru cea mai
bun, complet i util dezvoltare. Calitatea este un concept nou pe care elevii nu l pot nelege cu uurin,
mai ales pentru c privesc cu reticen aceste schimbri n sistemul de educaie. coala trebuie s depun
efort ca s realizeze progresul elevului n raport cu nivelul su anterior, aceasta este esena activitii
educative i aceasta nseamn calitate n educaie. Pentru realizarea acestor deziderate este nevoie de
adaptarea programelor i coninuturilor la posibilitile i particularitile de vrst ale elevilor. E lucru tiut,
calitatea crete n funcie de valorile societii n care funcioneaz sistemul respectiv de educaie, iar
finalitile calitii n educaie sunt bine tiute: democraia, umanismul, echitatea, autonomia morala i
intelectual, calitatea relaiilor interpersonale, mbogirea comunitii, inseria optim social i profesional
etc.
Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaiei i al
complexitii. De aceea, investiia n inteligen, creativitate i capacitatea de inovare a indivizilor, a
grupurilor va fi extrem de rentabil n viitor. Copilul este un proiect aruncat n lume, pentru ca apoi,
devenit adult, s se formeze continuu de-a lungul vieii. Elevul contemporan trebuie s fac fa unor mari
provocri: exploziei informaionale, stresului, accelerrii ritmului vieii, creterii gradului de incertitudine. n
acest context se impune dezvoltarea unei gndiri de tip holistic, a unor competene de procesare
informaional, de dezvoltare a memoriei, a gndirii critice, precum i a abilitilor sociale. n aceast ordine
de idei rolul pedagogului n procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punndu-i elevii n
situaii variate de instruire, pedagogul transform coala ntr-un templu i un laborator, cum spunea M.
Eliade.
n formarea personalitii copilului, un rol determinant i revine comunicrii, deoarece trim ntr-o
lume care nu poate exista fr comunicare. Prin comunicare se realizeaz activitatea de transmitere
intenionat a datelor i informaiilor, satisfacerea nevoilor personale precum i legtura dintre oameni.
Comunicarea interuman se desfoar cu ajutorul limbajului verbal i non-verbal prin care se schimb
mesaje pentru a influena calitativ comportamentul unei alte persoane. Conform afirmaiilor lui J. Bruner
fiecare copil reprezint o individualitate irepetabil, care pretinde un tratament individualizat, prin explorarea
n mod difereniat a calitilor psiho-individuale. Avnd un potenial educativ nnscut, acesta doar trebuie
descoperit i activizat. Conform psihologiei umaniste, trebuie s inem cont c:
Fiecare elev este unic i are o individualitate proprie.
Fiecare elev dorete s se simt respectat.
Iar fiecare pedagog:
Respect diferenele individuale.
ncurajeaz diversitatea.
De fapt, individualizarea presupune personalizarea educaiei, adaptarea activitii didactice la
particularitile individuale ale copilului i poate fi realizat prin: personalizarea obiectivelor, personalizarea
activitilor de nvare, elevul avnd posibilitatea de a alege modalitatea preferat de lucru, adaptarea
timpului necesar pentru nvare, adaptarea materialelor de instruire (fie de lucru independent, fie de
consolidare, fie de dezvoltare, fie de creativitate, suporturi audio-video, nvarea la calculator). A nva
cum s nvei nseamn amplificarea capacitii individuale de nvare, cu ale cuvinte, accelerarea eficient
n procesul nvrii.
- 500 -
Astfel, cadrele didactice care promoveaz educaia centrat pe elev, inclusiv cei din instituia
noastr, coala-grdini nr. 152 din mun. Chiinu, depun un efort considerabil pentru a cultiva la copii
curiozitatea, imaginaia, gndirea critic i plcerea de a descoperi noi cunotine. Aceste trsturi
influeneaz capacitatea copilului de a recepiona noiuni i de a utiliza ideile ntr-un mod ct mai original.
Respectivele obiective pot fi atinse doar n cazul cnd copilul are formate anumite abiliti sociale, cnd
demonstreaz o bun cunoatere a normelor civilizate i respect principiile democratice.
n epoca globalizrii se atest o dezvoltare i o diversificare continu a vieii sociale, economice,
politice i culturale. Tot mai intens economia globalizat i viaa contemporan solicit indivizilor i
colectivelor abiliti de colaborare i cooperare pentru a obine rezultate performante n orice domeniu.
Experiena mondial din variate domenii de activitate uman demonstreaz c doar conlucrnd n grupuri,
indivizii cu experiene i cunotine diferite pot soluiona ceea ce e dificil.
n Republica Moldova nvarea prin cooperare a constituit obiectul de studiu i promovare a
Programelor Pas cu Pas. Elevii de vrsta colar mic sunt predispui s colaboreze cu semenii lor, s obin
aprobarea ideilor i a comportrii personale de ctre colegi, s fac parte dintr-un grup. n acest caz sunt
aplicate metodele de nvare care activizeaz predarea-nvarea, cele prin care elevii lucreaz productiv unii
cu alii, i dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc. Aceste metode pot avea un impact extraordinar
asupra elevilor datorit denumirilor foarte uor de reinut, caracterului ludic i oferind alternative de nvare
cu priz la copii. Metodele i tehnicile interactive de grup se clasific, dup funcia principal didactica n:
a) metode de predare-nvare interactive n grup: nvarea reciproc, mozaicul, citirea
cuprinztoare, cascada, metoda nvrii pe grupe mici, gndete-perechi-prezint, nvarea
dramatizat etc.;
b) metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare: harta cognitiv / conceptual,
matricele, Lanurile cognitive, Scheletul de pete, diagrama cauzelor i a efectului, Pnza de
pianjen, Tehnica florii de nufr, Cartonaele luminoase;
c) metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: brainstorming-ul, Explozia stelara,
Metoda plriilor gnditoare, Caruselul, Multi-voting, Masa rotunda, interviul de grup,
studiul de caz, Incidentul critic, Phillips 6/6, Tehnica 6/3/5, Tehnica acvariului, Tehnica
focus-grup, Patru coluri
d) metode de cercetare n grup: proiectul de cercetare n grup, experimentul pe echipe, portofoliul de
grup, cadranele, tiu, vreau s tiu, Am aflat, mozaicul, cubul, Ciorchinele, turul galeriei,
explozia stelar etc.
Avantajele acestor metode sunt:
Fac lecia interesant, crete motivaia elevilor prin faptul c sunt contieni c pot influena procesul
de nvare;
Are ca efect nvarea centrat pe elev, ceea ce presupune o abordare a unui stil de nvare activ i o
integrare a programelor de nvare n funcie de ritmul propriu de nvare al elevului. Fiecare elev
trebuie s fie implicat i responsabil pentru progresele pe care le face n ceea ce privete propria
formare, trebuie s fie cooperant la propria formare;
Dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc;
Asigur elevului condiii optime de a se afirma individual i n echip, dezvoltnd gndirea critic i
motivaia pentru nvare i permind evaluarea proprie;
Angajeaz intens toate forele psihice de cunoatere;
Pune accentul pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, prin manipulare n plan mintal
a obiectelor, aciunilor.
inem s afirmm c avantajele metodei active rezid n faptul c fiecare lecie devine interesant
astfel crete motivaia elevilor prin faptul c sunt contieni c pot influena procesul de nvare. Drept
rezultat nvarea centrat pe elev presupune o abordare a unui stil de nvare activ i o integrare a
programelor de nvare n funcie de ritmul propriu de nvare al elevului. n acest sens, este necesar o
dezvoltare a abilitilor de colaborare i ajutor reciproc att a elevilor, ct i a cadrelor didactice, deoarece
acestea asigur elevului condiii optime de a se afirma individual i n echip, dezvoltnd gndirea critic,
- 501 -
motivaia pentru nvare, permind evaluarea proprie. Pedagogii se strduiesc s angajeze intens toate
forele psihice de cunoatere. Se pune accentul pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, prin
manipulare n plan mintal a obiectelor, aciunilor. Se ncearc apropierea cunoaterii didactice de cunoaterea
tiinific, prin problema activizrii, fiind necesar introducerea elevilor n mecanismele care au condus spre
descoperiri i nu de a-i pune pe acetia s memoreze descoperirile tiinei, ceea ce presupune crearea unei
ipostaze de cercettor pentru cel ce este n situaia de nvare, obligndu-l s parcurg drumul cunoaterii
pentru a descoperi sau redescoperi el nsui adevrurile tiinifice. n procesul de lucru, metodica se
adapteaz la necesitatea dictat de o anumit conjunctur: numrul de participani, gradul de cunoatere a
problemei, nivelul de instruire etc. Flexibilitatea metodicii prezent o condiie indispensabil unui impact
social sporit al activitilor. Aplicnd metodele interactive, copiii lucreaz pe baza cazurilor improvizate,
precum i a celor reale.
Miestria profesorului const n alegerea celei mai eficiente metode sau combinarea metodelor ca s
atrag elevul n procesul de nvare. Astfel, va reui mai uor s-i formeze deprinderile i priceperile de a
aciona; elevul va dobndi cunotine i le va reorganiza sub o alt structur n vederea unei achiziii
urmtoare cu scopul de a se adapta noului, rezolvnd probleme noi prin gsirea soluiilor optime.
Orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punct de vedere,
educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile
de metodologie (Gaston Mialaret).
Referine bibliografice:
1. Fryer M. Predarea i nvarea creativ. Editura Fundaiei SorosMoldova, Chiinu, 1996.
2. Hopkins D. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii. Editura Prut Internaional, Chiinu, 1998.
3. Huberman A. Cum se produce schimbarea n educaie: contribuii la studiul inovaiei. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
4. Neacu I. Metode i tehnici de nvare eficient. Editura tiinific, Bucureti, 1990.
5. Oprea C.-L. Strategii didactice narative. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008.
6. Papuc L., Arhip A. Noile educaii imperative ale lumii contemporane. Chiinu, 1996.
7. Savater F. Curajul de a educa. Editura ARC, Chiinu, 1997.
8. Temple Ch., Steele J.L. Iniiere n metodologia L.S.D.G.Cr. Chiinu, 2001.
- 502 -
realizabil n diferite variante (terapia prin joc, terapia de grup, aciunea de investigaie, de creaie etc.). Or,
ntr-un astfel de mediu pedagogic favorabil, activitatea didactic este conceput nu ca o lecie clasic, ci ca
una n care se pune accent pe igiena pedagogic, elevul fiind lsat liber s aleag cile de nvare conform
necesitilor, s evalueze dificultile i s le rezolve. Modelul de comunicare interactiv, cel n care
predomin strategiile de aciune (modelul euristic, operaional, tehnocentric de tip algoritmic/ programat/
instruire asistat de calculator) sau strategiile interacionale (situaional/ axat pe interaciunea social) sunt
cteva dintre formele de organizare a activitii elevilor ce depesc structura unei lecii tradiionale. n
aceast ordine de idei menionm i rolul leciei netradiionale, care, conform definiiei noastre, reprezint o
form de organizare a procesului de nvmnt, neordinar prin structur de la o variant la alta, avnd
un scop bine definit, ale crei elemente, indiferent de strategia aleas, sunt un produs al fanteziei cadrului
didactic, al miestriei i competenei lui. Avnd la baz, ca dimensiune principal, colaborarea, lecia
netradiional solicit experiena elevului transformat n cercettor al propriei cunoateri, care exerseaz
resursele instrumentale ale gndirii bazate pe ncercare i eroare. Evident, specificul unei atare forme de
organizare a activitii elevilor impune, cel puin 3 niveluri de referin: regndirea rolului profesorului
(profesorul devine factorul care orienteaz, stimuleaz curiozitatea, interesul elevului pentru descoperire),
stimularea capacitii de nvare/cercetare a elevului (organizarea leciei care genereaz efecte
corespunztoare pe mai multe planuri: dezvoltarea gndirii, interiorizarea motivaiei pentru nvarea
creativ, satisfacerea dorinei de autoafirmare etc.) i valorificarea special a retroaciunii negative (nvarea
prin eroare: contientizarea tipului de eroare i a cauzei acesteia, cutarea de soluii corecte, alegerea soluiei
corecte etc.). n contextul acestor lecii netradiionale se nscriu: lecia-ecranizare a operei literare, leciacercetare/ investigaie, lecia-instruire reciproc, lecia-ateliere de lectur, lecia-comunicare non-stop, leciadiscuie (n) Panel, lecia-studiu de caz, lecia-licitaie de idei, lecia-proces judiciar, lecia-dezbatere
parlamentar, lecia-joc de simulare a ntlnirii cu personajele operei literare, lecia-creaie etc.
Pornind de la ideea c jocul didactic este neles de mai muli cercettori ca anticipare i pregtire n
vederea depirii dificultilor pe care le ridic viaa (Karl Groos), ca exersare artificial a energiilor
care, n absena exersrii lor naturale, devin ntr-o asemenea msur libere, nct i gsesc debueul sub
forma unor aciuni simulate n locul unora reale (Spencer) ori ca spaiu al afirmrii puterii i dominaiei
de care copilul se simte frustrat n viaa real (A. Adler), n experimentul nostru de formare am iniiat i am
organizat un ir de lecii desfurate n totalitatea lor sub forma unui/unor joc/jocuri didactic/e (menionm
c jocul didactic poate fi folosit i ca procedeu de lucru n cadrul unei secvene a leciei). Astfel, n cadrul
ctorva lecii de simulare a ntlnirii cu personajele operei literare (schia Dl Goe de I.-L. Caragiale clasa
a V-a, romanul Ion de L. Rebreanu clasa a XI-a) au fost proiectate diferite situaii de nvare bazate pe
elemente i relaii virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri etc., care au angajat capacitatea de
aciune a elevilor, spiritul lor de competiie, posibilitile de explorare euristica a realitii. Mai mult: prin
aceste ntlniri simulate, elevilor li s-a oferit diferite tipuri de comportament (al lui Goe, al lui Ion, al lui
tefan cel Mare, al frailor Jderi etc.), pe care ei i le-au asumat pe o anumit perioad de timp (pe parcursul
leciilor), jucnd rolul unui ori altui personaj. Rezultatele obinute au demonstrat c organizarea unei lecii
sub forma ntlnirii simulate cu personajul operei literare le ofer elevilor posibilitatea de a ptrunde n
psihologia lui, de a-i orienta gndirea spre problema cu care se confrunt acesta, de a-i forma opinia
proprie cu privire la personaj. n aceast ordine de idei menionm i avantajele leciilor desfurate sub
forma unui studiu de caz, n cadrul crora gndirea elevilor a fost focalizat spre gravitatea problemei i a
conflictului n care erau implicate personajele. Leciile-studiu de caz, aa cum au confirmat rezultatele
experimentului de formare, i obinuiesc pe elevi s defineasc elementele importante ale cazului, s le
analizeze i s le sintetizeze, s emit judeci i nu n ultimul rnd s i exerseze toate nivelurile de gndire,
de la memorare la evaluare. n procesul dezbaterii cazului, elevii, ncercnd s rezolve problema, au apelat la
cunotinele lor despre natura faptelor morale, la experiena lor de via. Selectnd una dintre multiplele
soluii posibile ori formulnd alta, ei au comparat-o cu valorile, idealurile, viziunile lor. Momentul acestei
corelaii a generat nu numai o analiz raional a modalitilor, a cilor posibile de comportare a personajului
literar, dar i atitudinea emotiv a elevilor fa de aceste modaliti. n acest proces de analiz ei au ajunge s
neleag c experiena de via nu le este suficient pentru a rezolva problema. Mai mult dect att, ei au
- 503 -
simit necesitatea de a cuta o soluie ce i-ar satisface. Astfel, luarea unei hotrri a captat un caracter pur
personal, a devinit unul dintre motivele activitii lor de cunoatere. Locul acestui motiv s-a afirmat mai nti
n sistemul motivaional al elevilor, apoi s-a deplasat i s-a consolidat n cadrul jocului instructiv pe roluri.
Atragem atenia totodat asupra rolului profesorului n procesul de pregtire i de dezbatere a
cazului. Or, ntruct elementul esenial al studiului de caz este discuia, profesorul trebuie s o monitorizeze,
aceasta presupunnd ca el s aib diferite roluri n cadrul leciei. Trebuie s pun ntrebri, s reformuleze
problemele, s sublinieze opiniile i s-i exprime propriul punct de vedere, s reziste tentaiei de a oferi
soluia sa la o anumit problem. Astfel, inndu-se cont de aceste cerine, leciile-studiu de caz vor capta
interesul i imaginaia elevilor, le vor genera emoii i sentimente, vor contribui la dezvoltarea capacitilor
de gndire logic, de analiz independent i gndire critic.
Referine bibliografice:
1. Manolache A., Muster D. .a. (coord.) Dicionar de pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979.
2. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.
- 504 -
teoria dinamicii de grup a lui K. Lewin - care recomand formarea grupului de munc n
jurul unor oameni dinamici, competeni i performani care prin provocarea unor dezacorduri
i stri conflictuale conduc la progres etc.
Membrii grupului pot fi din punct de vedere profesional i comportamental: excepionali, foarte buni,
slabi. Este necesar s se asigure condiii ca cei excepionali s-i aduc contribuia maxim, iar cei buni s
fie ajutai s se dezvolte.
Pentru a forma un grup managerul trebuie: s acorde ncredere subordonailor; s le ofere toate
informaiile necesare desfurrii activitii n bune condiii; s rezolve conflictele de munc astfel nct s
nu influeneze negativ colaborarea; s fie sincer i transparent fa de grup; s acioneze ca un dirijor de
orchestr; s organizeze feedback-ul i s in cont de el.
De asemenea managerul trebuie s adreseze membrilor grupului astfel de ntrebri ca: Ce pot face
pentru a v ajuta mai bine? Ce ar trebui s tiu pentru a deveni mai sensibil la problemele grupului?
O astfel de modalitate i permite managerului s cunoasc c membrii unui grup: ndeplinesc diferite
roluri care le marcheaz nevoile, comportamentul, activitile; joac rol de factor de producie, membri de
familie, de participani la comuniti etnice, religioase i politice, consumatori de bunuri i servicii, ceteni;
au individualitate proprie; au o anumit pregtire profesional, cultural dobndit pn n momentul
ncadrrii.
Relaiile interpersonale n cadrul grupului pot fi: oficiale (formale) i neformale (stabilite pe baza
unor afiniti personale). Dup efectul pe care l produc, relaiile interpersonale pot fi de interes dezinteres, satisfacie - insatisfacie, bun dispoziie indispoziie [1, p. 78].
n cadrul cercetrii am efectuat un experiment Instituiei Precolare Nr. 1, raionul Streni.
Experimentul s-a desfurat n perioada anului 2012, la el au participat att cadrele didactice, ct i prinii.
Scopul urmrit n cadrul experimentului formativ a constat n elaborarea unui set de activiti privind
comunicarea managerial ntre manageri educatori; educatori prini i elaborarea modelului unei relaii
de comunicare eficient ntre cadrele manageriale, prini.
La prima etap a experimentului formativ au fost elaborate i desfurate un ir de activiti cu
educatorii ca manageri precolari la urmtoarele subiecte: Impactul comunicrii manageriale asupra
activitii instituiei precolare; Eficiena procesului de comunicare n relaia educator printe copil;
Feedback-ul: metod de mbuntire a comunicrii; Organizarea eficient de ctre manager a edinelor
activitii instituiei precolare; Metode de a mbunti comunicarea (Activitate desfurat cu prinii) Cele mai importante metode de a micora rezistena i a crea cooperarea sunt ascultarea i nelegerea.
La cea de a doua etap a fost elaborat Modelul relaiilor de comunicare managerial eficient ntre
manager i cadrele manageriale la nivel de instituie precolar Fig. 1.
- 505 -
Tehnici
de optimizare a
comunicrii
manageriale (grup)
Individuale
(fa n fa)
2 persoane
COMUNICAREA
MANAGERIAL
Fr contact direct
(pot eletronic,
telefon etc.)
(nivel personal):
discutii libere,
neplanificate n
mediul intern sau
extern instituiei.
Informale
2 persoane
(edinte)
Grup
Alegem
canalele optime
Stabilim reele
Cum
comunicm?
(organizate):
edine, evaluri,
analize,documente:
rapoarte, agende
etc.
Formale
Figura 1. Modelul relaiilor de comunicare managerial eficient ntre manager i cadrele manageriale
la nivel de instituie precolar
Feedback
Cui: individ sau grup?
Cnd?
Ct de repede?
Ct de frecvent?
Cum le pot transmite?
Ce feedback atept?
Stabilesc ce informaii mi
sunt necesare?
Mediul intern al
instituiei
(superiori, acelai
nivel ierarhic, grup,
subalterni)
Managerul
instituiei precolare
Conform acestui model, comunicrii manageriale la nivel de instituie precolar i revine rolul de a
stabili reelele de comunicare att formale, ct i cele informale, nu mai nti de toate adresnd ntrebarea
Cum comunicm? Stabilind reelele alegem canalele optime de comunicare att individuale, fa n fa, ct
i cele n grup, cte dou persoane, n cadrul edinelor precum i canalele fr contact direct, pot
electronic, telefon etc.
Stabilind reelele de comunicare i alegerea canalelor optime se stabilesc ce informaii sunt
necesare, anume cui individului sau grupului? De la cine pot obine aceste informaii, de la individ sau
grup? Cnd? Ct de repede? Ct de frecvent? Cum le pot obine? Cum le interpretez? Ce fac cu
informaiile? toate realizndu-se printr-un Feedback, Cui: individ sau grup? Cnd? Ct de repede? Ct de
frecvent? Cum le pot transmite? Ce feedback atept? etc.
Indiferent de modalitatea de comunicare pe care decidem s o folosim, prin ntlniri directe, prin
edine sau pur i simplu de la distan, trebuie s avem n vedere c, bazat pe respect reciproc, comunicarea
este construit din cunotine, abiliti, experien etc.
Totdeauna trebuie s ne fie clar de ce comunicm, iar stilul de comunicare trebuie adaptat la mediul
n care lucrm, intern i extern, i pn la urm la partenerul de dialog.
n concluzie deducem c, cel mai important aspect al unui proces este informaia, iar comunicarea
este modalitatea prin care o obinem.
Referine bibliografice:
1. Mihuleac E. Bazele managementului. Tempus, Bucureti, 1994.
2. Stog L., Caluschi M. Psihologia Managerial. Editura Cartier, Chiinu, 2002.
3. oitu L. Comunicare i aciune. Editura Institutul European, 1997.
DEZVOLTAREA DURABIL
O COMPONENT ESENIAL A SOCIETII CUNOATERII
CARMEN ALEXANDRACHE, asist. univ., drd,
Universitatea Dunrea de Jos din Galai, Romnia
Abstract: Our demarche starts from the premises that Knowledge-based Society is assumption of
future society, in which the power belongs to the Information. The future situation is ready for what we call
sustainable development, so they complement each other. It is not enough to master and use information, we
need to have attitudes and responsibilities, formed and developed through education.
Our study insists on those details, trying to convince their importance.
We have provided and several examples that demonstrate the validity of our observations.
Fundamentarea problemei
Societatea cunoaterii este expresia, care reliefeaz cu fidelitate etapa superioar a evoluiei
omenirii, ale crei premise actuale se gsesc n puterea informaiei, n calitatea economiei i a capitalului
uman. ntr-o astfel de societate, cunoaterea este informaie (cunotine i idei) care acioneaz i care
condiioneaz inovarea, tehnologia i profesionalizarea.
Consacrat la interferena secolelor XX-XXI, denumirea de societate a cunoaterii (KnowledgeSociety, Knowledge-based Society) a ajuns s fie utilizat n ntreaga lume, n asociere, pn la
identificare cu Societatea Informaional [2]. n realitate, ea se identific la fel de bine cu Dezvoltarea
durabil, cu E-learning-ul, cu Globalizarea i Societatea Contiinei, fapt care le transform n componente
principale ale societii cunoaterii i nu n expresii sinonimale. Interferena dintre acestea este suficient de
vizibil, nct s nu fim nevoii s insistm asupra ei n prezentul demers. Pentru c relaionarea dintre
societatea cunoaterii i dezvoltarea durabil a fost mai puin analizat n cercetrile de specialitate,
considerm necesar contribuia noastr n acest sens, chiar dac perspectiva de abordare i ndreapt atenia
spre sectorul educaiei, ca domeniu de aplicaie. Propunerea noastr este cu att mai important, cu ct
n fapt, direciile sale generale privesc ndeosebi bunstarea, sntatea, securitatea, spiritul civic, democraia, justiia,
diversitatea cultural, producia i consumul, managementul resurselor naturale, diversitatea biologic i a naturii
21
Cu omul biologic actual s-ar putea obine numai o societate a prefigurrii societii contiinei, vezi Drgnescu, M.,
Societatea Contiinei, Bucureti, Institutul de Cercetri pentru Inteligen Artificial, 2007.
22
Ne referim la ceea ce specialitii numesc economie nou, pentru care conteaz, n primul rnd activele intangibile,
nemateriale, greu de descris i mai ales de cuantificat i msurat, dar care au valoare i genereaz valoare
- 508 -
responsabile, manifestate n spaiul colar dar i n afara lui. Dei, exemplele sunt numeroase i se impune o
prezentare detaliat a lor, totui acum voi evidenia numai activitile prin care elevii vor participa la
elaborarea i derularea de proiecte comune sau personale, la implicarea n aciuni individuale sau comunitare
n vederea mbuntirii vieii umane, la sensibilizarea i responsabilizarea celorlali, a Comunitii Locale,
privind problemele legate de mediu, de anse egale la educaie, de cunoatere informatizat etc. n acest sens,
elevii vor nva s reflecteze asupra strii de fapt, n vederea realizrii analizei de nevoi, dar i asupra
propriilor aptitudini i abiliti, prin care s i remarce valenele, slbiciunile, ameninrile, dar i
oportunitile ce pot fi valorificate n propria formare. nvarea prin proiecte este modalitatea didactic pe
care o recomandm n cazul celor prezentate mai sus; proiectele, din perspectiva relaiei urmrite ncurajeaz
la:
- contientizarea situaiilor-problem i meditarea asupra detaliilor necesare asigurrii succesului celor
propuse i ntreprinse;
- crearea interesului i a dorinei de a se implica n rezolvarea situaiilor evideniate, precum i
atragerea celorlali n atingerea obiectivelor comune;
- gndirea unor strategii de lucru i a unor soluii, indiferent de ct de viabile par, pentru diferitele
probleme care duneaz principiilor de echitate, sntate, prosperitate, dezvoltare personal i
social;
O condiie esenial pentru educarea comportamentului n conformitate cu interesul abordrii noastre
este reprezentat de cultivarea receptivitii fa de orice iniiativ privind elaborarea i implementarea de
proiecte i soluii sau fa de orice aciune individual sau de grup ndreptat spre obinerea unui mediu mai
curat, a unei viei i a unei lumi mai bune, respectiv a unei conduite corecte fa de acestea. nelegnd
importana lor, elevul va cuta s se implice n aceste iniiative, participnd la aciunile proiectate sau
dezvoltndu-le cu noi propuneri. O alt condiie se refer la formarea contiinei i conduitei ecologice, prin
gndirea, elaborarea i aplicarea strategiilor privind responsabilizarea celorlali, sensibilizarea instituiilor i
a cetenilor, dar i prin dezvoltarea capacitii de aciune personal.
Dincolo de acestea, societatea cunoaterii nuaneaz necesitatea educaiei permanente, deoarece ea
contribuie revoluionar n domeniul tehnologiei informaiei, al tehnologiei comunicaiilor i n producia
de coninut digital [1].
Concluzii
Dac percepem dezvoltarea durabil n dependen de societatea cunoaterii, atunci ntrevedem
posibilitatea aplanrii conflictului ce se contureaz deja ntre prezent i viitor, dintre acest astzi care
l amenin pe acel mine. Informaia, devenit un mijloc al dezvoltrii (n sens de progres) trebuie
orientat spre mpiedicarea dezechilibrrii raportului dintre nevoi i resurse i a vicierii dialogului social,
religios i etnic.
Societatea cunoaterii confer noi dimensiuni nvrii umane, aceasta depete cadrul colar
instituionalizat, ndreptndu-se progresiv spre firme i alte instituii. Pregtindu-l n spiritului dorinei de a
contribui la a face viaa mai bun pentru sine, pentru ceilali i pentru cei care vor veni, educaia vizeaz
formarea prioritar a capacitii elevilor i a grupurilor de elevi de a produce cunoatere i de a o utiliza n
mod eficient. Este, dac se poate spune aa, ansa dat prezentului de ctre viitor.
Referine bibliografice:
1. Adascliei A. Instruire asistat de calculator. Editura Polirom, Iai, 2007.
2. Drgnescu M. Societatea Contiinei. Bucureti, Institutul de Cercetri pentru Inteligen
Artificial, 2007.
3. Ionescu M. Strategii de activizare a elevilor n procesul didactic. Editura Universitii BabeBolyai, Cluj-Napoca, 1980.
4. Mucchielli R. Metode active n pedagogia adulilor, trad. V.C. Petrescu, E. Balmus. EDP, Bucureti,
1982.
5. Oprescu V. Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice. Editura Universitaria,
Craiova, 1996.
- 509 -
- 510 -
- 511 -
Motivele nvrii nu sunt nite formaiuni ad-hoc, ele se formeaz/ actualizeaz pe un fundal
determinat de mai muli factori, inclusiv de relaia dezvoltare-meninere-involuie din perspectiva vrstelor
adulte [6, p. 11-16].
Concluzionnd, formarea continu este necesar n asigurare succesului profesional, ns nu
suficient. n absena unui cadru legislativ adecvat, a unor metodologii de formare adaptate nevoilor practice
i legislative, precum i fr o implicare la nivel managerial, simpla preocupare a angajatului/ salariatului de
a urma cursuri de perfecionare nu este suficient pentru o carier de succes.
Referine bibliografice:
1. Dave R.H. (coord.) Institutul Internaional pentru Planificarea Educaiei. Fundamentele educaiei
permanente. EDP, Bucureti, 1991.
2. Iucu R. Formarea cadrelor didactice - Sisteme, politici, strategii. Editura Humantias Educaional,
Bucureti, 2004.
3. Legea nr. 53/2003 republicat n mai 2011 n Monitorul Oficial al Romniei nr. 345 din 18.05.2011.
4. Mircescu M. (coord.) Pedagogi. Editura Printech, Bucureti, 2004.
5. Niculescu R.M. Formarea Formatorilor. Editura All Educaional, Bucureti, 2000.
6. Potan L. Motivaia nvrii la vrstele adulte din perspective conceptului educaiei pe parcursul
vieii, tez de doctorat n pedagogie. Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu, 2007.
- 512 -
reale, dat fiind c adolescena propriu-zis (14 16 ani) este perioada cnd se intensific interesul pentru
cunoaterea de sine, cnd adolescenii sunt plini de ncredere i speran, cnd contientizeaz idealurile ca
trasee de via social i personal. Avem o societate contemporan influenat de publicultur, precum i de
evoluia acestui domeniu de cercetare, publicitatea.
n esen, aplicarea metodelor moderne de nvare-evaluare pune n eviden faptul c suntem datori
s deschidem cile ce stimuleaz combinaiile intelectuale unice ale fiecrui adolescent: sarcini potrivite
profilului lor intelectual/ capacitilor proprii care promit, probleme contextualizate (de tipul celor cu care se
vor nfrunta n via, n societate), ncurajarea libertilor de baz, de studiu i de pregtire, de explorare i
investigare, de exprimare, libertatea de a fi ei nii. Am remarcat o schimbare a atitudinii elevilor fa de
studiul unui coninut apreciat iniial ca neinteresant datorit absenei unei utiliti practice imediate. Studiul
publicitii nu mai este considerat mpovrtor, ci este apreciat prin multitudinea de oportuniti n
manifestrile de comunicare real pe care le-a prilejuit.
Efortul investit de copii n procesul de nvmnt impune gsirea unor soluii menite s le ofere ci
de destindere i de odihn activ, de mpliniri creatoare pe linia unor preocupri ndrgite, liber alese. n
ansamblul lui, obiectul opional Publicitatea activitate vampiric?!, precum i activitile extradidactice
adiacente lui, au oferit o gam larg de posibiliti desfurrii de aciuni care rspund intereselor, pasiunilor
i sensibilitilor elevilor. n sfera lor, elevul caut altceva dect n cadrul leciilor, pentru c primele sunt
obligatorii pentru toi, pe cnd alegerea privind opionalul i aparine fiecruia, ca direcii i durat.
Activitile opionalului i activitile extradidactice aferente au avut, n general, un caracter atractiv.
Au fost activiti plcute i interesante, practicate ntr-o atmosfer de voie bun i optimism, cu nsufleire i
druire. Caracterul atractiv a fost provocat uneori de coninutul activitii, de montarea i interesul temelor,
alteori de formele ingenioase n care se desfoar activitatea respectiv sau de metodele i procedeele
folosite. Varietatea activitilor cu care s-au putut ndeletnici elevii a fost inepuizabil. Multe din acestea au
fost concepute chiar de ctre elevi. Prin studiul obiectului opional, elevii au fost implicai n activiti
cultural artistice, precum cele ale Cercului literar-artistic Re-vers, care cultiv preocuprile i opiunile
elevilor pentru aspecte mai difereniate dect cele cultivate n cadrul leciilor de limb i literatur.
Activitatea turistic propus a avut scop instructiv-educativ, prin constituirea unui mijloc de predare a unor
lecii n afara clasei, de adncire a coninutului leciilor, de pregtire a unor lecii noi, cultivnd n acelai
timp deprinderile de a nelege mai bine, mai viu, fenomenele din natur n toat complexitatea lor, ntr-o
strns intercondiionare. Activitile propuse au rspuns nevoilor i dorinelor copiilor de a petrece
mpreun timpul liber. Ele au folosit metode de lucru active, participative, care implic elevul n propria lui
formare, acesta devenind actorul propriei sale schimbri, autoformri, autoeducri. Activitile au permis
libertatea de micare, de gndire i de exprimare a elevului, respectnd ritmul propriu de dezvoltare a
fiecrui copil. Ele au stabilit noi tipuri de relaii ntre copii, relaii de colaborare, de prietenie, un climat de
ncredere i cldur sufleteasc care favorizeaz comunicarea. Activitile au fost centrate, n special, pe
favorizarea schimbului de informaii ntre elevi, fiecare elev avnd posibilitatea unei valorificri optime a
aptitudinilor, cunotinelor i experienelor proprii. Evaluarea rezultatelor la aceste activiti a avut un
caracter descriptiv, fiind concentrat pe comportamente, atitudini, reacii i care s-a concretizat, uneori, prin
acordarea de diplome.
Rezultatul acestor activiti a fost c elevii au devenit mai comunicativi, mai deschii, mai
cooperani. Au nceput s neleag nevoile celuilalt, s i ofere sprijinul, s aib rbdare unii cu ceilali, s
participe la activiti i s-i mbogeasc cunotinele din diverse domenii. Modalitile pe care le-am
folosit pentru a realiza activitile au contribuit la dezvoltarea spiritului civic, a gustului estetic, prin
nvarea unor comportamente dezirabile: cooperare, competiie loial, solidaritate, implicare, acceptare,
responsabilitate. Scopul studierii opionalului a fost promovarea educaiei interculturale, a comunicrii i
cooperrii ntre elevi, mbuntirea comunicrii i cooperrii elev-elev i elev-profesor, implementarea de
strategii coerente de dezvoltare colar. Am considerat deosebit de important i cultivarea sentimentelor de
ncredere n om, de respect pentru munca celuilalt, de generozitate, bucurie a succesului individual prin
munc n echip.
- 513 -
Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii. Pentru elevii clasei a X-a ai acestei
cercetri, modificrile comportamentului, adic producerea propriu-zis a nvrii, a fost condiionat de
experiena nou pe care au trit-o sau pe care au dobndit-o, prin studiul opionalului Publicitatea
activitate vampiric?!. Cercetarea noastr arat c succesul nvrii const n trirea deplin a acestei
experiene, n angajarea total a elevului n trirea experienei date. Elevii au fost motivai n studiul
obiectului opional, deoarece acesta le-a oferit posibilitatea de a lucra n echip, de a cuta informaii, de a le
aplica, folosind domenii de care sunt atrai. Formele de evaluare diverse au demonstrat o mai bun nsuire a
coninuturilor. Munca pe grupe a determinat creterea coeziunii la nivel de colectiv, aceast dezvoltare a
cooperrii ntre elevi avnd rezultate pe termen lung la nivelul sintalitii colectivului. S-a observat c elevii
au devenit mai extravertii, c au trit emoii pozitive, cum ar fi cele produse de prieteni, c membrii
aceleiai clase s-au observat unii pe alii i s-au ncurajat reciproc n comportament. S-au observat la elevi
tendine spre sociabilitate stabilirea rapid a contactelor interumane; afeciune, prietenie, comunicativitate,
adaptare la situaii noi, simpatie, admiraie, crearea unei interaciuni pozitive n grup; tendine spre activism
de a se implica cu uurin n aciunile grupului, de a participa direct, efectiv la realizarea lor, de a fi
dinamic/, energic/, cu aciuni de impulsionare i de punere n micare a celorlali membri din grup;
tendine spre facilitarea interaciunilor dintre membrii grupului grupul este concentrat spre realizarea
scopului, grupul depete momentele dificile; tendine spre creativitate elevii sunt interesai de noutatea,
originalitatea i utilitatea social a actiunilor i mai ales a rezultatelor aciunilor grupului; elevii aduc
informaii, opinii, sugestii noi n grup; propun noi obiective, noi ci de realizare; tendine spre cooperare
colaboreaz, i dau concursul n a fi alturi de ceilali la realizarea sarcinilor grupului; tendine de altruism:
dezinteres fa de sine, aciune n favoarea altora; tendine spre obiectivitate n aprecieri: sunt principiali,
neprtinitori, impariali n aprecierea celorlali, detaai de impresiile personale, deformatoare. Elevii se arat
dominai de sentimentul subiectiv de confort interior, optimism i autodeterminare. Autodeterminarea este
susinut de satisfacerea unor nevoi cum ar fi: nevoia de competen, nevoia de ataament, nevoia de
autonomie; cnd aceste nevoi sunt satisfcute existena individului se afl ntr-o condiie de motivare
intrinsec, el fiind capabil de a-i ndeplini potenialitile i apt de a veni progresiv n ntampinarea unor
preocupri mai nalte.
Prin utilizarea unor strategii didactice interactive, elevii i-au descoperit i mbuntit capacitile de
comunicare n situaii reale, implicit i-au mrit randamentul colar; deci studiul disciplinei opionale
Publicitatea activitate vampiric?! a determinat descoperirea i punerea n valoare a sinelui, dorina de
a-i construi un set propriu de valori individuale i sociale dup care elevul s-i orienteze comportamentul i
formarea carierei, toate ca mijloc de a-i asigura o ct mai sigur reuit social i profesional.
coala romneasc asigur calitatea programelor de nvare i promoveaz mbuntirea continu
printr-un proces riguros de autoevaluare. Oferta educaional a colii noastre este variat, n concordan cu
etosul colii, cu interesele elevilor i cu nevoile comunitii. Ca profesori, oferim elevilor un mediu sigur,
sntos, bazat pe sprijin. Profesorii sunt receptivi la nevoile tuturor elevilor, ofer condiii egale de acces la
programele de nvare i i sprijin pe toi elevii, indiferent de vrst sau de grupul vulnerabil din care fac
parte - persoane dezavantajate economic, social sau pe criterii de vrst, etnie, religie. Utilizm procese
eficiente de evaluare i monitorizare pentru a sprijini progresul elevilor. Performana elevilor este
monitorizat i evaluat; procesul de autoevaluare are ca rezultat mbuntirea activitii; mbuntirile sunt
implementate i monitorizate. Proiectm i editm permanent materiale didactice de calitate utiliznd TIC,
materiale multimedia pentru nvmntul asistat de calculator, folosim tehnologiile educaionale bazate pe
internet i pe platforma de eLearning.
Referine bibliografice:
1. Creu C. Curriculum difereniat personalizat. Editura Polirom, Iai, 1998.
2. Giurgea D. Disciplinele opionale. Editura Eficient, Bucureti, 1999.
3. Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982.
4. Iosifescu . (coord.) Management educaional. MEN, 2000.
5. Manolescu M Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Editura Meteor, Bucureti, 2004.
- 514 -
- 515 -
Credem c performana este o stare de competitivitate a unei instituii atins printr-un nivel de
eficacitate i de eficien maxim, care i asigur competitivitatea pe piaa educaional. Este cert c fr un
management adecvat, nu se poate vorbi de performan.
Orientarea spre performan a instituiei pe toate dimensiunile activitii acesteia este meninut prin
intermediul managementului calitii, ce presupune responsabilitatea nalt a conducerii; modul n care
aceasta o asum prin definirea i urmrirea strategiei, a politicii i obiectivelor, prin asigurarea resurselor
necesare realizrii acestora; orientarea instituionalizat a tuturor activitilor spre satisfacerea cerinelor i
ateptrilor prilor interesate externe i interne; crearea n instituie a unui mediu n care ntregul personal
este ncurajat spre performan, la asumarea responsabilitii individuale pentru ndeplinirea misiunii i
obiectivelor acesteia; introducerea unor mecanisme de evaluare intern a performanelor pe toate
dimensiunile activitii i mbuntire continu [14].
n viziunea noastr, pentru atingerea performanelor organizaionale maxime este oportun
dezvoltarea i implementarea unui Sistem propriu de Evaluare i Monitorizare a Performanei
Organizaionale (SEMPO). Sistemul de Evaluare i Monitorizare a Performanei Organizaionale are rolul
de a verifica progresul n atingerea obiectivelor stabilite, de a aduce la cunotina tuturor factorilor interni i
externi aspectele care prezint importan deosebit pentru succesul instituiei i de a identifica domeniile
care necesit mbuntire i, n final, permite elaborarea unor strategii eficiente i eficace de dezvoltare i
mbuntire continu, astfel meninndu-se competitivitatea instituiei.
Credem c n nvmnt msurarea performanei unei instituii poate fi efectuat din perspectiva:
implementrii i dezvoltrii curriculare, managementului, nivelului de competene colare ale elevilor i al
rezultatelor la examenele de BAC, calitii resurselor tangibile, calitii capitalului uman, calitii relaiilor
de parteneriat, efectivitii marketingului, dezvoltrii organizaionale, culturii organizaionale etc.
Spre exemplu, din perspectiva marketingului, msurarea performanei nseamn att cuantificarea i
evaluarea nivelului de satisfacie al beneficiarilor direci i indireci ai instituiei, dar i compararea instituiei
n cauz cu altele similare, pornind de la anumite criterii recunoscute i mprtite de elevi, prini, factori
comunitari, decizionali.
Din punct de vedere managerial, msurarea performanei constituie un instrument necesar pentru a
evidenia msura n care au fost atinse obiectivele organizaiei i pentru a oferi informaiile necesare
mbuntirii diferitelor procese i activiti ale organizaiei [12].
mbuntirea continu a performanelor unei instituii de nvmnt solicit aciuni concrete n
direcia:
- 516 -
Credem c SEMP trebuie s se bazeze pe strategia instituional, s fie simplu, exact i uor de
utilizat, scopul principal trebuie s fie de a mbunti performana, nu de a evalua doar, trebuie s fie flexibil
n raport cu condiiile interne i externe, s se modifice n timp.
Referine bibliografice:
1. Andrichi V. Teoria i metodologia managementului resurselor umane n nvmnt. Print-Caro
SRL, Chiinu, 2012.
2. Avram E., Cooper C.L. (coord.). Psihologie organizaional-managerial: tendine actuale. Polirom,
Iai, 2008.
3. Bitici U., Turner T., Begemann C. Dynamics of performance measurement systems. International
Journal of Operations and Production Management, 2000.
4. Brudan A. Rediscovering performance management: systems, learning and integration. Measuring
Business Excellence, 2010, nr. 1, Vol. 14, pp. 109-123.
5. Ciobanu A. Analiza Performanei ntreprinderii. Editura ASE, Bucureti, 2006.
6. Cross K.F., Lynch R.L. The SMART way to define and sustain success. National Productivity
Review, 1989, nr. 1, vol. 9, pp. 23-33.
7. Dicionar explicativ al limbii romne. Cartier, Chiinu, 2008.
8. Folan P., Browne J., Jagdev H. Performance: Its meaning and content for today's business research.
Computers in Industry, 2007, nr. 7, Vol. 58, pp. 605-620.
9. Kaplan R. Putting the Balanced Scorecard to Work. Harvard Business Review. September-October,
2003, p. 134-147.
10. Karakas F. New Paradigms in Organization Development: Positivity, Spirituality, and Complexity.
Organizational Development Journal, 2009, nr. 4, p. 89-121.
11. Lebas M. J. Performance measurement and performance management. International Journal of
Production Economics, 1995, nr. 1-3, Vol. 41, p. 23-35.
12. Neely A., Gregory M., Platts K. Performance measurement system design. International Journal of
Operations & Production Management. 1995, nr.15(4), p. 80-116.
13. Neely A., Richards H., Mills J. et al. Designing performance measures: A structured approach.
International Journal of operations & Production Management, 1997, nr. 17(11), p. 1131-1152.
14. Popescu S., Briteanu C. (coord.) Ghidul calitii n nvmntul superior. Proiectul CALISRO.
Editura Universitii, Bucureti, 2004.
15. Zorlenan T., Burdu E., Cprrescu G. Managementul organizaiei. Editura Economica, Bucureti,
1998.
16. Wholey J. Formative and Summative Evaluation: Related Issues in Performance Measurement.
American Journal of Evaluation, 1996, Nr. 2, Vol. 17, p. 145-149.
- 517 -
- 518 -
Programele de suport educaional pot fi clasificate n baza diferitor criterii: natura dificultilor de
nvare, nivelul de studii al beneficiarilor, coninutul programului de suport, raporturile de asisten,
frecvena, locul i timpul desfurrii, personalul implicat, sursa de finanare etc. Evident, aceast clasificare
este foarte convenional, dat fiind diversitatea mare a necesitilor de suport educaional, pe care le pot
manifesta copiii.
Indiferent care vor fi formele de suport, ntotdeauna se va urmri ca acest proces s fie unul general
care vizeaz ntreaga instituie. Pornind de la abordarea individual a dificultilor copiilor cu cerine
educaionale speciale, trebuie s se ajung la abordarea global, instituional pentru a asigura
sustenabilitatea procesului.
- 519 -
Suportul educaional este eficient dac elevul cruia se adreseaz achiziioneaz competene care l
abiliteaz pentru viaa social: are autonomie personal i capacitate de autoadministrare, are competene de
comunicare i relaionare, abordeaz i promoveaz comportamente adecvate situaiilor de via, poate
exercita o ocupaie/profesie care s i asigure un trai decent.
Calitatea i eficiena procesului de incluziune colar a copiilor cu cerine educaionale speciale i de
acordare a suportului educaional depinde, implicit, de calitatea resurselor antrenate n derularea procesului
respectiv. Resursele destinate acordrii suportului educaional trebuie s fie considerate n planificarea
general a activitii instituiei. Oricare nu ar fi natura resurselor (didactice, financiare, materiale, umane),
acestea se vor reflecta n planurile de dezvoltare instituional i cele de activitate anual.
Cele mai la ndemna colilor sunt resursele didactice, materializate n strategii, tehnici, modaliti
de lucru cu copiii. La ora actual, un suport metodic valoros n acest sens l constituie Pachetul de resurse
UNESCO pentru profesori Cerine speciale n clas, 1993, care sintetizeaz tehnologiile ce pot sprijini
cadrele didactice n acordarea suportului educaional.
Instituia, integral, trebuie s devin o resurs pentru acordarea suportului educaional prin asigurarea
unui management eficient, orientat spre satisfacerea necesitilor tuturor elevilor i prin mprtirea de ctre
ntreg personalul colii a ncrederii c fiecare copil poate s reueasc.
Referine bibliografice:
1. Guu Vl. (coord.) Psihopedagogia centrat pe copil. USM, Chiinu, 2008.
2. Vrasma E. Introducere n educaia cerinelor speciale. CREDIS, Bucureti, 2004.
3. Vrma T. nvmntul integrat i / sau incluziv pentru copiii cu cerine educative speciale.
Aramis, Bucureti, 2001.
4. A
comprehenisive
Sustem
of
Learning
Support
Guidelines.
http://smhp.psych.ucla.edu/pdfdocs/wheresithappening/ohio_LEARNING_SUPPORTS_GUIDELIN
ES_FINAL.pdf
5. Learning Support Guidelines.
http://www.educatetogether.ie/wordpress/wpcontent/uploads/2010/02/learning_support_guidelines.p
df
6. Special educational needs - A Continuum of Support. http://www.educatetogether.ie/wordpress/wpcontent/uploads/2010/02/neps_special_needs_guidelines.pdf
- 520 -
OPTIMIZAREA NVMNTULUI
PENTRU ASIGURAREA CALITII FORMRII PROFESIONALE LA NIVEL EUROPEAN
CARMEN STOIAN, profesor,
Colegiul tefan Odobleja Craiova, Judeul Dolj, Romnia
Abstract: In a society where every individual will be determined by the ability to learn and master
fundamental skills, Learning relationship will become dominant in the structure of future society.
Three major factors have been identified as playing a decisive role in transforming our society into a
learning society: The impact of information society, the impact of scientific and technical knowledge and the
impact of internationalization.
Education and training systems must be adapted to provide a broad base of knowledge and to develop
employment and skills working life.
Opiunea pentru o societate bazat pe cunoatere necesit investiii n dezvoltarea resurselor umane
pentru a ncuraja angajaii s dobndeasc noi competene i s accepte mobilitatea ocupaional. n acelai
timp, este important s se promoveze calitatea atunci cnd se fac angajri i s se dezvolte strategii de
nvare i de formare profesional pe tot parcursul vieii, n beneficiul ct mai multor oameni.
Strategiile pentru mbuntirea accesului efectiv la nvare i la formare profesional pe tot
parcursul vieii, n scopul de a elimina deficitele de competen, trebuie s asigure coordonarea
responsabilitilor partajate ale autoritilor publice, ale partenerilor sociali i ale indivizilor, cu contribuia
corespunztoare din partea societii civile. Partenerii sociali sunt solicitai s negocieze msuri de
mbuntire a educaiei i formrii profesionale continue, precum i de mrire a capacitii de adaptare a
acestora.
Noile oportuniti aprute solicit din partea fiecrei persoane un efort de adaptare, i n special de
construire a propriilor calificri pe baza blocurilor de cunotine dobndite n momente de timp i situaii
diferite. nvmntul i formarea profesional, indiferent dac se desfoar n cadrul unui sistem formal de
nvmnt, la locul de munc sau n mod informal, reprezint pentru fiecare cheia necesar controlului
viitoarei cariere i a dezvoltrii personale.
Investirea n dezvoltarea resurselor umane i valorificarea superioar a acestora contribuie la
asigurarea competitivitii, la ridicarea calitii locurilor de munc i la evitarea pierderii locurilor de munc.
ntr-o societate, locul fiecrui individ va fi determinat de capacitatea sa de a nva i de a stpni
cunotinele fundamentale. Relaiile de nvare vor deveni dominante n structura viitoarei societi.
Trei factori majori au fost identificai ca jucnd un rol decisiv n transformarea societii noastre
ntr-o societate a nvrii. Acetia aduc cu ei noi riscuri dar i noi oportuniti, care trebuie sesizate.
Cei trei factori identificai sunt:
- impactul societii informaionale;
- impactul cunoaterii tiinifice i tehnice;
- impactul internaionalizrii.
Impactul societii informaionale
Noua revoluie industrial a impus o nou organizare a produciei, solicitnd adaptarea acesteia la
exigenele crescnde ale consumatorului. Au aprut noi condiii pentru angajare, care au solicitat
flexibilitate, descentralizare, cooperare n reea, subcontractare i lucru n echip.
Tehnologiile de informare i comunicare au contribuit la dispariia muncii de rutin i a celei
repetitive. Coninutul muncii va fi constituit, din ce n ce mai mult, din sarcini de nivel nalt, care solicit
iniiativ i capacitate de adaptare.
Impactul cunoaterii tiinifice i tehnice
Industria se bazeaz din ce n ce mai mult pe tiin pentru a dezvolta noi produse, iar cercetarea
tiinific are nevoie de echipamente cu un nalt nivel de complexitate tehnic. Opinia public percepe
adesea descoperirile i progresul tiinific ca o ameninare, datorit insuficienei cunotinelor i nenelegerii
- 521 -
corecte a legturii reale dintre tiin i progresul uman. n acest sens, promovarea culturii tiinifice i
tehnice, precum i a eticii responsabilitii au cptat o importan crucial.
Impactul internaionalizrii
Ca rezultat al internaionalizrii a aprut o pia global a muncii. Ageni economici de diferite
dimensiuni utilizeaz deja modelul teleworking pentru a realiza n timp util activitile necesare, prin
implicarea specialitilor din ri cu venituri sczute. Meninerea modelului social european i mbuntirea
competitivitii economiilor naionale sunt de mare interes pentru decidenii politici.
Rspunsuri ale nvmntului i formrii profesionale la provocrile actuale
Sistemele de nvmnt i formare profesional trebuie s fie adaptate pentru a oferi o baz larg
de cunotine i s dezvolte ocuparea forei de munc i competenele necesare vieii active.
a. O baz larg de cunotine
Raportul rezultat n urma mesei rotunde a industriailor europeni a accentuat cerina pentru o
formare profesional flexibil, cu o baz larg de cunotine, sprijinind o abordare legat de conceptul a
nva s nvei pe tot parcursul vieii. Raportul precizeaz c misiunea esenial a educaiei este de a ajuta
fiecare individ s-i dezvolte propriul potenial i s devin o persoan uman complet. Achiziia de
cunotine i dobndirea de competene ar trebui s mearg concomitent cu dezvoltarea caracterului, lrgirea
orizontului i acceptarea propriei responsabiliti n societate.
Aceasta cere o baz larg i solid de cunotine care s acopere diferite aspecte precum: literatura,
filozofia, tiina, tehnica i aplicarea n practic a cunotinelor i competenelor, care afecteaz n aceeai
msur formarea iniial i formarea continu. n cazul reconversiei profesionale, instituiile de formare
profesional se preocup din ce n ce mai mult de a oferi cursanilor un fundament general nainte de a-i
pregti pentru o nou ocupaie.
b. Dezvoltarea competenelor necesare angajrii
Cunotinele de baz sunt n principal oferite prin sistemele de nvmnt i de formare
profesional i reprezint fundamentul pe care se bazeaz perspectivele de angajare ale individului. Educaia
de baz ar trebui s menin un echilibru ntre dobndirea de cunotine i dobndirea de competene, care s
le permit indivizilor s nvee singuri.
Cunotinele tehnice sunt achiziionate parial n cadrul sistemelor de nvmnt i formare
profesional i parial la locul de munc, permind o identificare clar cu o ocupaie. Ele s-au schimbat
substanial ca rezultat al noilor tehnologii de informare i comunicare i al dispariiei liniilor clare de
demarcaie dintre ocupaii, anumite competene de baz devenind esena diferitelor ocupaii.
Competenele sociale se dobndesc n general ntr-un mediu de lucru i, n special, la locul de
munc. Acestea se refer n special la competene interpersonale precum: comportamentul la lucru, asumarea
responsabilitii, abilitatea de a coopera i de a lucra ca membru al unei echipe, creativitate i abordare a
calitii.
Posibilitile de angajare i capacitatea de adaptare a persoanelor sunt legate de modul n care
acestea sunt capabile de a combina diferite tipuri de cunotine i competene i de a le valorifica. n acest
context, indivizii devin principalii arhiteci ai propriilor abiliti i pot combina competenele dobndite prin
rutele instituionale tradiionale cu cele dobndite prin experien la locul de munc sau prin efort propriu de
autoinstruire.
c. Recunoaterea competenelor indiferent de modul n care au fost dobndite
Pentru ca indivizii s-i ndeplineasc ntr-o mai mare msur responsabilitile, ei trebuie mai nti
s poat intra n sistemele de formare profesional mai uor. Acest lucru presupune familiarizarea cu aceste
sisteme, lrgirea accesului i o mai bun mobilitate ntre diferitele cursuri. Dou posibile rspunsuri devin
evidente. Fie nivelul calificrilor este meninut, caz n care numrul persoanelor fr documente privind
calificarea crete, fie numrul persoanelor care dein un document de calificare trebuie crescut, punndu-se
astfel problema calitii acelor calificri.
O nou soluie adoptat de unele ri este de a nu renuna la documentele de calificare, ci de a
recunoate calificrile pariale i de a-i ncuraja pe cei respini de sistemul formal s-i valorifice i dezvolte
- 522 -
competenele pe care le posed. Acreditarea de acest tip poate conduce la recunoaterea cunotinelor tehnice
i a competenelor dobndite n ntreprindere.
Formularea obiectivelor generale ale nvmntului i formrii profesionale la nivel
european
Comisia European a identificat cinci obiective generale n scopul implementrii de aciuni practice
n domeniul nvmntului i formrii profesionale: ncurajarea achiziionrii de noi cunotine, apropierea
colii de sectorul economic, combaterea excluderii sociale, dezvoltarea competenelor de comunicare n trei
limbi comunitare, tratarea n mod egal a investiiilor de capital i a celor de formare profesional.
Totodat, Comisia European, a pregtit un raport prin care Consiliul Europei a fost desemnat s
ntocmeasc un program pe termen lung, centrat pe cinci domenii principale:
Ridicarea standardului de nvare n Europa prin mbuntirea calitii formrii profesionale i a
formatorilor/profesorilor i prin punerea unui accent deosebit pe bazele comunicrii i utilizrii
conceptelor matematice.
Lrgirea i facilitarea accesului pentru nvare pe tot parcursul vieii, prin efortul de a face nvarea
pe tot parcursul vieii mai accesibil i mai atractiv i prin facilitarea mobilitii ntre diferitele pri
ale sistemului educaional, respectiv prin asigurarea articulrilor necesare (Ex. n nvmntul
superior din nvmntul profesional).
Actualizarea definirii competenelor de baz pentru o societate a cunoaterii, n special prin
integrarea competenelor legate de tehnologiile de informare i comunicare, printr-o mai mare
concentrare asupra competenele personale i prin identificarea deficitului privind competenele
specifice.
Deschiderea nvmntului i formrii profesionale ctre mediul local, ctre Europa i ctre lume,
prin nvarea limbilor moderne, prin mobilitate, ntrind legturile cu sectorul economic i prin
dezvoltarea educaiei pentru ntreprindere.
Utilizarea eficient a resurselor, prin introducerea asigurrii calitii n coli i n instituii de formare
profesional, printr-o alocare a resurselor conform nevoilor i stimulnd colile s dezvolte noi
parteneriate pentru a-i asuma noul lor rol.
Referine bibliografice:
1. Anghel F., Branea L., Popescu A. Grundtvig I: Proiecte de cooperare european. Manual de bune
practici. Editura Trei, Agenia Socrates, Bucureti, 2000.
2. Boboc I. tiinele educaiei: Politici educaionale. Teorie i practic. Ed. Victor, Bucureti, 2004.
3. Dimensiunea european a educaiei. Direcia Integrare European, M.Ed.C.
4. Proiect de lege privind asigurarea calitii n nvmnt. M.Ed.C.
5. Videanu G. Programe de nvmnt i educaie permanent. Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981.
- 523 -
pedagogice, formale i nonformale. Pentru ndeplinirea scopului i realizarea finalitilor sale, sistemul de
nvmnt se afl ntr-o permanent colaborare i cu alte medii educaionale: familia, organizaiile de copii
i tineret, mass-media, biserica.
Toate rile Europei sunt preocupate de a dezbate i a rezolva problemele nvmntului obligatoriu
n Uniunea European, problemele eseniale ale curriculumului prezent, naional, dar i viitor, comunitar,
nct spiritul european devine un obiectiv comun.
Evoluia societii impune ca toate rile s i modernizeze curricula, s adapteze prin reforma
structural a nvmntului, o mai lung perioad a duratei obligatorii, reforma nvmntului secundar,
reconceperea ciclurilor de baz, mbuntirea i modernizarea curriculumului anterior, adaptarea la
performanele i capacitatea elevilor.
Scopurile principale care trebuie urmrite sunt:
- formarea cunotinelor, abilitilor, aptitudinilor de baz n concordan cu cerinele vieii sociale
i profesionale;
- toi indivizii s aib anse egale indiferent de vrst, sex, convingeri religioase, apartenen
politic .a.;
- asigurarea condiiilor pentru o educaie de baz a ntregii populaii;
- pregtirea tinerei generaii pentru viaa adult, educarea comportamentului n funcie de
societate;
- urmrirea uni confort optim al elevilor n activitatea colar, n nvarea activ, pentru
desfurarea asistenei psihologice de consiliere.
Curriculum trebuie s fie un element deschis i flexibil, n favoarea celui specific, la decizia colilor,
care s serveasc nevoilor elevilor. Acesta va trata difereniat, educaia centrat pe elev (dup interese, limb
matern, cultur, abiliti, micare liber n Europa, aspecte interculturale.
Trebuie ns precizat un curriculum comun minimal, stabilit central, standardizat, care s rezolve
probleme ca: ce procentaj s ating, ce discipline s fie incluse, care este ponderea fiecrei discipline .a.
Curriculum central are n vedere coninuturile minimale de baz i sunt raportate la: nevoile pieei
muncii libere comunitare, necesarul de angajare al societii.
Preocuparea de a dezbate i rezolva problemele eseniale necesit schimbri n curriculum precum:
- lrgirea studiului n 1-2 limbi strine n ciclul primar i a limbilor naionale dintr-o ar;
- folosirea tehnicilor moderne de procesare i gestionare a informaiilor;
- organizarea de arii curriculare corespunztoare problemelor curente ale vieii;
- introducerea unor teme inter- i transdisciplinare.
Educaia este centrat pe elev, deplasarea ateniei de la coninuturi cu deplasarea ateniei de la
coninuturi la interesele elevilor, participarea lor direct la nvare, cooperare, activitate n echip dar i
individualizare.
Punctul final ntr-o succesiune de aciuni va fi evaluarea, proces didactic complex, integrat ntregului
proces de nvmnt, care s urmreasc msurarea calitii cunotinelor, priceperilor, capacitilor
dobndite de elevi performanele i eficiena activitii de perfecionare a activitii instructiv educative.
Din punct de vedere al profesorului, evaluarea este o activitate etapizat, la captul creia profesorul
i d seama care este pregtirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, n comparaie cu ateptrile lui
i cu cerinele programei .a.
Factori de cretere a eficienei n nvare
a) Proiectarea pedagogic, fiind o aciune de orientare i pregtire a activitii instructiv-educative,
este cea dinti condiie de cretere a procesului de nvmnt. n funcie de durata de timp pentru
care se realizeaz proiectarea se poate vorbi de o proiectare global i o proiectare ealonat.
Proiectare global acoper o perioad de instruire mai mare, de regul un ciclu de nvmnt i
opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi, ce au n vedere activitile de instruire
colare.
- 524 -
- 525 -
Referine bibliografice:
1. Agenia Naional Socrates. Un domeniu de reforme ale nvmntului obligatoriu n Uniunea
European. Uniunea European EURYDICE, Bucureti, 1998.
2. Ilie V., Vlad M., Frsineanu E. Pedagogie i elemente de psihologie colar. Editura Arves, 2003.
3. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. EDP, Bucureti, 1996.
4. Puchin E. Calitatea n nvmnt i educaie. coala Doctoral tiinele Educaiei, Bucureti, 2011.
- 526 -
coala este un mediu social i personal important n viaa elevilor. O coal prietenoas copilului
asigur pentru fiecare copil un mediu care este sigur din punct de vedere fizic, confortabil din punct
de vedere emoional i permisibil din punct de vedere psihologic.
Profesorii sunt unicul i cel mai important factor n crearea unei clase inclusive i eficace.
Capacitatea de a nva este nnscut pentru copii, ei sunt curioi i dornici de a nva, dar aceast
capacitate este uneori subminat, iar alteori chiar distrus. coala prietenoas copilului recunoate,
ncurajeaz i sprijin capacitatea de cretere a copilului ca i persoan care nva prin oferirea unei
culturi, comportamente de predare i coninuturi curriculare centrate pe nvare i pe cel care nva.
Pentru a vedea dac coala noastr este incluziv, ne ntrebm dac toi copiii de vrst colar
- 527 -
putea face ieri. Vom determina care este potenialul fiecrui copil i-l vom ndruma n procesul de nvare,
ajutndu-l s progreseze de la o zi la alta, utiliznd toate mijloacele posibile i mai ales, pstrnd legtura cu
viaa. De multe ori ne mirm c elevii parc nva bine la coal, dar n viaa real nu prea se descurc.
coala l pregtete pe copil pentru viaa de adult. Aceasta este menirea colii. Deprinderi de via
sunt ceea cu ce trebuie s-l doteze coala pe fiecare copil. Care sunt acele deprinderi care ne ajut s reuim
i s ne descurcm n orice situaie. Acestea includ deprinderi de comunicare, negociere, exprimare a
empatiei, cooperare i lucru n echip, pledoarie i promovare a ideilor, luare a deciziilor i soluionare a
problemelor, gndire critic, contiin de sine i autoapreciere, management al emoiilor, management al
stresului. Copilul nu poate nva doar din cri i doar ntre pereii colii. Nu-i putem ajuta s dezvolte
deprinderi de via dac-i rupem de via. Pentru a asigura dotarea copiilor cu deprinderi de via vom ajusta
curricula colar i vom pregti cadrele didactice pentru o abordare nou.
n timp ce multe funcii, inclusiv cea de instruire i nvare pot avea loc n afara sistemului colar
oficial, nu trebuie s omitem totalitatea a ceea ce poate oferi coala n calitatea sa de comunitate care
dezvolt deprinderile de via i permite socializarea copiilor [2, p. 16].
Un alt element important este sistemul de management informaional al colii. Acest sistem
presupune colectarea datelor att la nivel de coal, ct i la nivel de persoan, analiza lor i elaborarea de
politici i msuri la diferite niveluri. Astfel, se opereaz cu date administrative la nivel de coal despre
numrul de cadre didactice, contingentul de elevi, pentru a elabora politici i intervenii la nivel central i de
coal i cu date despre starea de sntate, statutul nutriional, reuita colar, familia copilului, pentru a
putea, printre altele, urmri progresul copilului, a-l ajuta n procesul de nvare i a-l referi la diferite servicii
dac este cazul.
coala prietenoas copilului nu e o tbli pe care o afim la intrare. Este un proces continuu de
mbuntire a condiiilor, a mediului de nvare, la care particip nemijlocit copiii, familiile acestora,
administraia i personalul colii, precum i toi actorii comunitii colare respective, avnd drept scop
realizarea drepturilor copilului, n baza: principiilor incluziunii, centrrii pe copil i a participrii
democratice.
Referine bibliografice:
1. Carey S.C., Poe S.C. Understanding Human Rights Violations: New Systemic Studies. Ashgate,
2004.
2. Cream W. Education, Technology and Development. Commonwealth of Learning, London, 2000.
3. Morgan Ph., Turner B. Interpreting Human Rights: Social Science Perspective. Routledge, UK,
2009.
4. UNICEF, Assessing Child-Friendly Schools, 2006.
5. United Nations Childrens Fund, A Human Rights-Based Approach to Education for All, 2007.
6. oitu L., Cherciu R.D. Strategii educationale centrate pe elev. Bucuresti, 2006.
7. Vargas-Baron E., Bernal Alarcon H. From Bullets to Blackboards. Washington, DC, 2005.
- 528 -
REFORMA PLANULUI-CADRU:
O CONDIIE DE BAZ PENTRU EFICIENTIZAREA NVMNTULUI
MARIA HADRC, doctor, conf. cerc., I..E.
Rsum: L'article pose la question du rgle du rforme le plan-cadre de l'ducation, en faisant
valoir la ncessit de cette rforme et offre des suggestions pour rsoudre ce problme.
1. Introducere
Transformarea educaiei ntr-o veritabil prioritate naional, aa cum este prevzut n proiectul
Codului Educaiei, i construirea unei oferte educaionale viabile i autentic reformatoare n contextul
reformei de ansamblu a societii din Republica Moldova reprezint deziderate clar exprimate n
documentele recente de politica educaional, aceste angajamente regsindu-se n lista de prioriti ale
Ministerului Educaiei, precum i n aria cercetrilor pedagogice realizate n cadrul Institutului de tiine ale
Educaiei.
ncepnd cu anii 90 ai secolului trecut, sistemul educaional din Republica Moldova trece printr-un
amplu proces de transformare, restructurare i de renovare a nvmntului secundar general n vederea
sincronizrii cu micrile de reform manifeste pe plan internaional i a staturii acestuia n
postmodernitate.
Postmodernitatea, care a formulat ca obiectiv esenial al educaiei n secolul XXI formareadezvoltarea integral a personalitii umane i care a venit cu noi paradigme i cu alte perspective de
abordare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii elevului, ntre care: paradigma educaiei
integrale, paradigma noilor educaii, educaia centrat pe cel ce nva, abordarea funcional-pragmatic a
nvmntului .a., orienteaz c sarcina colii de astzi este de a dezvolta umanitatea n om i de a nzestra
elevul cu multiple valori educaionale, nu doar cu cele intelectuale, ci i morale, psihofizice, sociale, estetice
etc., subliniind necesitatea valorificrii integrale a tuturor resurselor educaionale i evideniind, ndeosebi,
importana valorilor praxiologice care s-i permit ulterior acestuia att integrarea social, ct i trirea ntr-o
societate democratic, aflat n continu schimbare.
n aceast perspectiv, acceptnd linia de dezvoltare curricular a reformelor n educaie, n anul
2010, n Republica Moldova au fost modernizate standardele educaionale i curricula pentru nvmntul
preuniversitar, miza acestei modernizri fiind tocmai abordarea funcionalist-pragmatic a nvmntului
din perspectiva competenelor-cheie, considerndu-se, la momentul respectiv, c aceast schimbare poate
conduce la eficientizarea procesului educaional i la o via de succes n societatea cunoaterii.
De fapt, prin aceast schimbare s-a anunat trecerea de la paradigma academic/ tradiional spre cea
raional/ tehnologic, ceea ce determin o nou reform n designul educaional. Analiza reformelor
implementate pn acum, precum i rezultatele ultimei modernizri urmeaz s fie evaluate.
Or, trebuie s recunoatem, adevrata schimbare n sistemul educaional din Republica Moldova nc
nu s-a produs, aceasta trebuie s-o recunoatem, iar modernizarea nvmntului nu se poate limita doar la
curriculum i standarde educaionale.
n aceste condiii apare ntrebarea fireasc: ce fel de reform educaional este necesar acum n R.
Moldova? Un posibil rspuns ar fi: una real, efectiv, sistemic, atotcuprinztoare, care s ating i planul
de nvmnt, i formarea profesional a cadrelor didactice, i timpul educativ i multe altele.
Reforma real a sistemului de nvmnt din Republica Moldova trebuie realizat prin reformarea
planului de nvmnt. Or, dac ne dorim cu adevrat eficientizarea nvmntului, aceasta trebuie s
porneasc de la planul-cadru. i ideea de calitate a educaiei pornete tot de la planul-cadru: nu poi avea
calitate a nvrii cu 12 14 16 discipline de studiu obligatorii, cu un plan-cadru n care opionalele
reprezint doar o chestiune de ipostaz. Prin urmare, reforma planului de nvmnt nu mai poate fi
trgnat.
- 529 -
- 530 -
Abordarea curricular planul trebuie s fie centrat pe obiectivele educaiei, raportabile la ideal i
scopuri pedagogice i la finalitile definite pe trepte sau ani de nvmnt, dar i pe dimensiunile i
formele educaiei;
Abordarea psihologic planul trebuie s respecte particularitile de vrst psihologic i s fie
centrat pe formarea-dezvoltarea la maximum a fondului atitudinal-aptitudinal al personalitii
elevului.
Ca puncte de reper n proiectarea noului plan ar trebui s serveasc: tendinele actuale privind
reforma n nvmnt, realizat n diferite ri europene, analiza strii sistemului de nvmnt, analiza
rezultatelor reformelor implementate pn acum, analiza, prin comparare, a planului de nvmnt de la noi
cu documentele similare din alte ri, rezultatele evalurii curriculumului colar, precum i propunerile
parvenite n acest sens din partea cadrelor didactice din republic.
Iar, ca punct de plecare n construcia noului plan de nvmnt, ar trebui s serveasc definirea
orientrilor valorice, care, se tie, au menirea s asigure unitatea i consistena acestui document
fundamental. Or, aa cum subliniaz S. Cristea, anume unitatea planului de nvmnt este esenial n
condiiile unei construcii curriculare care are la baz trunchiul comun de cultur general fixat n cadrul
nvmntului obligatoriu (primar i secundar inferior) prelungit i dezvoltat prin ramurile culturii de profil
i de specialitate (n nvmntul liceal i profesional).
3. n loc de ncheiere
Reformarea planului de nvmnt ar trebui s presupun nu doar o re-construcie a ofertei
educaionale n nvmntul secundar general, ci i o re-proiectare a timpului pedagogic planificat pentru
educaia formal, o re-organizare a procesului educaional i o baz pentru re-conceptualizarea formrii
iniiale i continue a cadrelor didactice din nvmnt, a activitilor de predare-nvare i, respectiv, de
evaluare, a procesului de elaborare a manualelor colare etc. Altfel spus, reforma planului de nvmnt
trebuie vzut ca un factor de generare i dinamizare a reformrii tuturor celorlalte componente ale
procesului i sistemului educaional.
Acest proces va solicita operaionalizarea conceptelor de integralizarea pedagogic, curriculum
integrat, abordare transdisciplinar, interdisciplinaritate, dar i revizuirea listei de competene-cheie de
format evaluat stabilite deja pentru nvmntul preuniversitar, precum i a standardelor educaionale, i,
evident, aerisirea coninuturilor educaionale etc. Totodat, integralizarea pedagogic a disciplinelor
colare i dezvoltarea unui curriculum de tip integrat ar putea servi drept baz pentru o proiectare mai
eficient a timpului colar/ noncolar al elevului.
Referine bibliografice:
1. Cristea S. Planul de nvmnt ca document curricular fundamental. Tribuna nvmntului,
aprilie 2011, Nr. 1092.
2. Cuco C. Pedagogie, Ediia a II-a revizuit. Polirom, Iai, 2002.
3. Hadrc M. Planul de nvmnt: analiz i perspectivitate. In: Univers Pedagogic, 2008, Nr. 4,
Chiinu.
4. Videanu G. Educaia la frontiera dintre milenii. Editura Politic, Bucureti, 1988.
- 531 -
- 532 -
n acest sens, A. Neculau citat de C.Cuco, atrage atenia c instituia educativ devine astfel un
mediu social privilegiat, deoarece comportamentul elevilor se configureaz i n funcie de vectorii
axiologici care gireaz cultura colii. Aici se promoveaz ocazii pentru a ntri aceste relaii seri culturale,
cercuri, ateliere de creaie etc., - totul pentru a afirma, consolida, prelungi, pentru a conferi competen
tiinific, cultural, social. [1, p. 29]
c) Factorii socio-relaionari: se refer la actorii care promoveaz valoarea timpului liber ca resurs
a educaiei, prin elevi (contiinciozitate, perseveren, spirit critic etc.); profesori (miestrie didactic,
profesionalism, autonomie, comportament democratic etc.; factori de decizie (competen profesional i
administrativ, spirit democratic, mobilitate acional, imparialitate etc.), precum i ali actori (prini,
preoi, responsabili culturali, personal administrativ etc.). [1, p. 64]
n viziunea cercettorului Csikszentmihalyi afirm despre opiniile greite a mai multor oameni, care
consider c copiii lor ontologic tiu cum s umple timpul liber cu activiti eficiente, pozitive a mbuntirii
vieii lor. Cercettorul analiznd aceste opinii a constatat multitudinea de factori ai mediului social care
influeneaz utilizarea optim a timpului liber precum sunt: transportul la coal dup activiti i alte
programe formative; gestionarea financiar neadecvat, pentru achitarea unor programe de petrecerea
timpului liber; motivaia de a fi implicai n activiti pozitive; influena grupului de prieteni n petrecerea
timpului liber.
G. Torkildsen descrie influena factorilor asupra formrii personalitii n perioada de petrecere a
timpului liber, clasificai astfel:
factorii personali i influena familiei: etapa individual de via, interesele personale, atitudinile,
abilitile, educaia i personalitatea;
factorii sociali i circumstanele situaionale n care persoana se regsete n sine nsi: raportarea
la mediul social din care face parte, timpul su disponibil, jocul/serviciul i veniturile personale;
factorii oportuni i suportul de servicii disponibile persoanei: resurse, faciliti, programe i
activiti; calitatea atractiv a lor; i gestionarea lor. [6, p. 107]
Pentru coala naional din R. Moldova cercettoarea L. Sclifos identific dou probleme majore n
ceea ce privete timpul liber al elevului:
lipsa timpului liber (pentru elevii din mediul rural);
utilizarea incorect a timpului liber (pentru elevii din mediul urban);
Potrivit L. Sclifos, lipsa timpului liber este condiionat de mai muli factori:
- proiectarea iraional a timpului liber;
- volum mare de teme pentru acas;
- un ritm lent de nvare;
- implicarea elevilor n numeroase activiti extracurriculare (n cazul elevilor din mediul urban);
- exploatarea prin munc a copiilor de ctre prini sau de alte persoane (n cazul elevilor din mediul
rural);
- distribuirea de ctre prini a timpului copilului fr a-i solicita opinia;
- distana parcurs de acas la coal i viceversa etc.
Utilizarea incorect a timpului ine de abilitile de management care, de cele mai multe ori, nu sunt
dezvoltate nici de prini, nici de coal, dar nici de agenii educaionali. [4, p.36]
n contextul de mai sus, au fost analizai factorii influeni asupra schimbrii activitii de petrecere a
timpului liber al elevului. S-a constatat c, factorul timp are un raport mult mai influent asupra procesului
educaional, care se difereniaz n urmtoarele dimensiuni: timp liber, timp colar i timp noncolar n
statutul elevului.
nelegerea i nsuirea valorii de timp liber de ctre elev, la nivel de formare a atitudinilor i
nvarea acestei valori reprezint un demers complicat i de durat n procesul educaional. Un element de
baz n dezvoltarea acestui demers ar fi educaia pentru timpul liber ca un nou tip de educaie n promovarea
utilitii gestionrii raionale a petrecerii timpului liber al elevului prin organizarea comunicrilor simetrice,
situaii deschise, nvare autodirijat i orientarea spre diversitate.
- 533 -
La nivel de proces educaional, n vederea promovrii valorilor timpului liber ntr-o clas colar, C.
Cuco menioneaz c este bine s parcurgem prin ase pai proceduali, primii patru viznd alegerea
valorilor, iar urmtorii doi avnd n vedere aciunea propriu-zis de realizarea a activitii. [1, p. 68-69]
Un eventual exerciiu de evaluare a valorilor timpului liber s-ar putea realiza, dup reprezentarea din
tabelul 1. De exemplu, alegerea unei valori legat de petrecerea timpului liber, cum ar fi drumeia sau
navigarea pe internet etc., n acest caz profesorul mpreun cu elevul /elevii discut prin intermediul celor
ase pai proceduali, pentru a ajunge la un sens autentic.
Tabelul 1.
ase trepte de discuie pentru valorizarea timpului liber
Cei ase pai proceduali
I) ALEGEREA: 1. Preferine
2. Influene
3. Alternative
4. Consecine
ntrebri de referin
Ce mi place cu adevrat?
Ce influene m-au condus spre aceast decizie? Ct de
liber sunt n decizia mea?
Mai sunt i alte opiuni de a alege? Am gndit suficient
asupra acestor posibiliti?
Care sunt urmrile probabile sau posibile pentru alegerea
mea? mi asum toate riscurile consecinelor? Sunt
consecine benefice sau armonioase din punct de vedere
social?
Sunt capabil s duc la capt alegerea?
Alegerea fcut reprezint un fel personal de a fi al
aciunilor mele viitoare? Modelul vieii mele se reflect n
aciuni conforme alegerii fcute?
- 534 -
potenial educaional al sociumului poate dispune sectorul municipal/orenesc, n care locuiete copilul i
familia sa. n aceast ordine de idei, considerm raional s examinm modelul de integralizare a
nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei n cadrul spaiului educaional
municipal/orenesc, care ntrunete urmtoarele componente: valorico-teleologic; ce vizeaz necesitatea i
motivaia; ce vizeaz coninutul; acional-organizatoric; evaluare i rezultativitate [3, p. 58].
Scopul integralizrii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei n cadrul spaiului
educaional municipal/orenesc - crearea spaiului educaional unic ca i condiie de dezvoltare a copilului.
Exponenii scopului sunt subiecii: subiecii - personaliti (copilul, cadrul didactic, printele), subiecii
spaii (instituia, sectorul municipiului/oraului, organele municipale de conducere a nvmntului,
republica, organele de conducere a sistemului republican al nvmntului). Lund n consideraie, c
subiectul-cheie n determinarea scopului integralizrii este copilul, un loc important n elaborarea modelului
de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei trebuie s-l ocupe spaiul
educaional individual al copilului.
Componenta valorico-teleologic a modelului caracterizeaz gradul de interes al subiecilor
procesului educaional fa de activitatea de integralizare i include formarea orientaiei profesionale ca
interes stabil fa de procesul integralizrii; contientizarea de ctre subieci a valorilor condiionate reciproc,
prezena motivaiei fa de procesele de integralizare; crearea programei speciale de integralizare n cadrul
spaiului educaional determinat; selectarea mijloacelor i metodelor de interaciune, adecvate scopurilor
integralizrii. Componenta valorico-teleologic mai include n sine proiectarea procesului educaional la
nivel de scopuri i sarcini, planificarea activitii de integralizare, elaborarea aciunilor pedagogice de
cooperare adecvate scopurilor. Aceast component cuprinde acceptul valoric i interpretarea integralizrii
nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei n cadrul spaiului educaional (al instituiei,
raionului, oraului etc).
Componenta ce vizeaz necesitatea i motivaia ptrunde ntregul model de organizare a procesului
de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei n cadrul spaiului educaional.
Direciile de activitate n formarea necesitilor i motivaiilor la subiecii integralizaiei pentru a se implica
n procesul organizaional pot fi: nsuirea de ctre subieci a cunotinelor despre esena procesului de
integrare, organizarea lui, contientizarea acestor cunotine; propagarea ideilor (semnificaiei)
integralizaiei, experienei de organizare n diverse instituii educaionale; actualizarea problemelor,
rezolvarea crora e posibil numai n condiiile organizrii procesului de integralizare (crearea n acest scop a
situaiilor speciale); crearea condiiilor de autorealizare a subiecilor integralizrii; crearea atmosferei de
colaborare a participanilor la procesul de integralizare; stimularea cadrelor didactice n ai atrage s participe
la procesul de integralizare i dirijarea acestuia. n dependen de subiect, aceast component poate avea
coninut divers al necesitilor i motivelor.
Componenta ce vizeaz coninutul modelului propus poate fi examinat n dou nivele: la nivel de
coninut al educaiei i la nivel de coninut al integralizrii. La nivel de coninut al educaiei examinm
integralizarea programelor educaionale: a programelor educaionale complementare (consecutivitatea lor,
continuitatea, caracterul compensatoriu etc.), itinerarele educaionale individuale .a. Vorbind despre nivelul
de coninut al integralizrii, avem n vedere consolidarea aciunilor instituiilor de nvmnt din regiune,
interconexiunea, complementarea reciproc n realizarea diferitor funcii. Coninutul procesului de
integralizare l putem examina ca coninut al activitii pentru crearea spaiului educaional integru al
sectorului municipal (al instituiei, regiunii, republicii).
Componenta acional-organizatoric poate fi examinat ca o totalitate a constituantelor: niveluri,
etape de integralizare, dirijarea procesului de integralizare, tehnologii de integralizare la nivel de instituii
educaionale, raion, municipiu, republic.
Etapele de organizare a procesului de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale
educaiei pot fi: lansarea procesului de integralizare (elaborarea concepiei acestui proces; asigurarea
resurselor umane, tehnico-materiale i financiare pentru realizarea acesteia; motivarea participanilor la
procesele de integralizare pentru a se include mai activ n ele .a.m.d.); etapa nsuirii proiectelor de
integralizare, corectarea acestora; stabilizarea proceselor de integralizare; crearea spaiului educaional unic
- 535 -
al instituiei (municipiului, raionului .a.m.d.); etapa de dezvoltare n condiii de criz (de rutin, ce aduce la
fenomene de criz); renovarea proceselor de integralizare.
n afar de etape, putem evidenia nivelurile de dezvoltare a procesului de integralizare a
nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei n cadrul spaiului educaional. Determinarea
nivelurilor poate avea loc, ca exemplu, n baza gradului de dezvoltare a sistemei procesului de integralizare
ori n baza proporiei acestui proces.
n baza gradului de dezvoltare a sistemei pot fi evideniate urmtoarele niveluri:
Nivelul integralizrii formale a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei.
n contextul instituiilor din diferite sfere ale educaiei. Instituiile de nvmnt complementar i
cele din alte sfere ale educaiei nu sunt informate ori posed informaie situativ despre activitatea unora sau
altora. La acest nivel n instituiile educaionale, ct i n organele de dirijare a acestora, lipsesc actele
corespunztor ntocmite, care ar stipula scopurile, planul i programa de integralizare, nu sunt determinate
funcionalele pentru implementarea procesului, lipsete sistemul de monitorizare a integralizrii
nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei. Nu se observ continuitatea (succesiunea) dintre
planurile i programele educaionale ale instituiilor de nvmnt complementar i cele cu alte forme ale
educaiei. Actanii nu contientizeaz necesitatea integralizrii, nu cunosc posibilitile integralizrii din
aspectele ce vizeaz coninutul i activitatea, nu sunt motivai pentru participare la acest proces.
n contextul instituiei educaionale. La acest nivel n instituie lipsesc scopurile contientizate ce
vizeaz integralizarea nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei; dac i are loc
integralizarea, este la nivel de intuiie, situativ. Sunt lips actele corespunztor ntocmite, care ar stipula
scopurile, planul i programa de integralizare, nu sunt determinate funcionalele pentru implementarea
procesului, lipsete sistemul de monitorizare a integralizrii nvmntului complementar cu alte forme ale
educaiei. n instituie nu se observ continuitatea (succesiunea) planurilor i a programelor educaionale
complementare i celor din alte sfere ale educaiei. n lipsa scopurilor de integralizare este joas motivaia de
participare la acest proces a subiecilor, participani la procesul educaional, nu se formeaz relaii de
ajutorare reciproc i colaborare. n rezultatul aciunilor n comun poate avea loc mbogirea participanilor
cu cunotine i experien din activitatea practic, dar acest proces nu este dirijabil, nu poate fi folosit n
scopuri educaionale. Lipsa n cadrul instituiei a procesului de integralizare a nvmntului complementar
cu alte forme ale educaiei ori manifestarea lui slab nu aduce la formarea perceperii complexe a imaginii
spaiului educaional al instituiei.
Nivelul nalt de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei.
n contextul instituiilor de diferite forme ale educaiei. n instituiile educaionale i organele de
dirijare cu acestea sunt contientizate i documental formate scopurile integralizrii, acceptate de toi
subiecii integralizrii, corelate ntre ele. Sunt determinate planul i programul de integralizare a
nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei, orientate spre organizarea continuitii
(succesiunii) planurilor i programelor educaionale ale instituiilor de nvmnt complementar i cele cu
alte forme ale educaiei, organizarea aciunilor comune (complexelor educaionale), inclusiv n scopul crerii
sistemului de monitorizare a integralizrii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei.
Instituiile de nvmnt complementar i cele cu alte forme ale educaiei sistematic sunt informate despre
activitatea acestora. Subiecii activitii contientizeaz necesitatea integralizrii, sunt motivai pentru
participare n acest proces. n cadrul aciunilor organizate sistematic n comun se formeaz relaii de
colaborare, de parteneriat, creativitate ntre colectivele pedagogice i cele de copii, are loc influiena i
dezvoltarea reciproc a subiecilor, instituiilor i sistemului n ntregime.
n contextul instituiei educaionale. La acest nivel sunt determinate scopurile integralizrii
nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei n cadrul instituiei. Sunt formate documental
scopurile, planul i programul de integralizare, determinate funcionalele pentru implementarea procesului,
este creat sistemul de monitorizare a integralizrii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei.
Se analizeaz continuitatea (succesiunea) planurilor i programelor educaionale ale instituiilor de
nvmnt complementar i cele cu alte forme ale educaiei. Subiecii procesului pedagogic sunt motivai
- 536 -
pentru participare la procesul de integralizare, ntre acetia se formeaz relaii de ajutorare i colaborare
reciproc.
Componenta ce vizeaz evaluarea i rezultativitatea. Integralizarea nvmntului complementar
cu alte forme ale educaiei se realizeaz n trei aspecte: integralizarea activitii instituiilor de nvmnt
complementar i alte forme ale educaiei; integralizarea n cadrul sistemului instituiei educaionale;
integralizarea activitii organelor de conducere a instituiilor de nvmnt complementar i altor forme ale
educaiei. n acest context evideniem trei grupuri de criterii.
1. Criteriile ce caracterizeaz nivelul de interaciune a instutuiilor de nvmnt complementar
cu alte forme ale educaiei: asigurarea informatizrii instutuiilor de nvmnt complementar i altor forme
ale educaiei despre activitatea acestora; contientizarea necesitii integralizrii de ctre subiecii
activitilor i motivaia lor la participare; prezena relaiilor umaniste ntre subiecii activitii; organizarea
aciunilor comune a instutuiilor de nvmnt complementar i a celor cu alte forme ale educaiei; influiena
interaciunii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei la dezvoltarea instituiilor
educaionale; existena condiiilor pentru elaborarea itinerarelor educaionale individuale a copiilor.
2. Criteriile nivelului de activitate a instituiei educaionale:
Desvrirea sistemului instituiei educaionale: evidenierea de ctre instituie a scopului de activitate
n colaborare cu alte instituii; infiltrarea reciproc a genurilor de activitate a instituiilor educaionale
de diferite forme; crearea complexelor educaionale; perceperea integr a spaiului educaional unic de
ctre subiecii activitii; unitatea emoional a participanilor la procesul de colaborare.
Dezvoltarea erudiiei educabililor: motivaia educabililor de a participa la integralizarea instutuiilor
de nvmnt complementar cu alte forme ale educaiei; acumularea de ctre educabili a cunotinelor
i experienei de activitate practic n rezultatul participrii la activitile comune ale instituiilor
educaionale; aplicarea cunotinelor i experienei acumulate n rezultatul activitilor comune ale
instituiilor complementare cu alte forme de educaie, n procesul de participare a educabililor n cadrul
activitilor de clas i extraclas; abilitatea educabililor de ai proiecta i realiza itinerarul educaional
individual n cadrul spaiului educaional al instituiei, municipal/raional ori regional/republican.
Perfecionarea profesionalizmului cadrelor didactice: motivaia cadreler didactice de a participa la
integralizarea instutuiilor de nvmnt complementar cu alte forme ale educaiei; acumularea de
ctre cadrul didactic a cunotinelor i experienei de activitate practic n rezultatul participrii la
activitile comune ale instituiilor educaionale; aplicarea cunotinelor i experienei acumulate n
rezultatul activitilor comune ale instituiilor complementare cu alte forme de educaie, n procesul de
organizare de ctre cadrele didactice a activitilor de clas i extraclas.
3. Criteriile nivelului de dirijare a procesului de integralizare a nvmntului complementar cu
alte forme ale educaiei: prezena scopurilor ce vizeaz procesul de integralizare n actele instituiilor
educaionale, a organelor de conducere i acceptarea acestor scopuri de ctre toi subiecii integralizrii;
corelarea reciproc a scopurilor ntre subiecii integralizrii; existena planurilor i programelor de realizare a
integralizrii nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei; succesiunea planurilor i programelor
educaionale ale instituiilor de nvmnt complementar i a celor cu alte forme ale educaiei; evidenierea
aciunilor comune, ce contribuie la integralizarea nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei;
prezena sistemului de monitorizare a procesului de integralizare a nvmntului complementar cu alte
forme ale educaie.
Referine bibliografice:
1. Ciolan L. nvarea integrat: fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Polirom, Iai,
2008.
2. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare: structuri, stiluri i strategii. Ed. a 2-a
rev. Polirom, Iai, 2008.
3. .., ..
.: . - , ,
2009.
- 537 -
S U M A R
SECIUNEA I
Ion Botgros. Educaia tiinific prioritate n societatea bazat pe cunoatere .. 3
. . 6
Diana Melnic. Un exerciiu motivant de Fizic ........................................................................................ 8
Liliana Saranciuc-Gordea. Pregtirea ecoeducaional a cadrelor didactice pentru nvmntul precolar
i primar din Frana ... 11
Elena Paximadi. Utilizarea taxonomiei prin intermediul aplicaiei Excel ......... 12
.
.. 15
Nicolae Luca, Stela Luca. Instruirea la distan - perspectiv de optimizare a nvmntului superior.. 18
.
.................................................................................................................................... 22
Ion Botgros, Ludmila Franuzan, Victoria Duda. O viziune de proiectare a temelor cross-curriculare la
educaia tiinific ... 24
Tatiana Rusuleac. Lecia-excursie form optim de organizare a procesului de studiere interdisciplinar a
matematicii la treapta primar ... 27
. - .30
, .
..... 32
Ion Botgros, Crengua Simion. Evaluarea competenei de cunoatere tiinific vs evaluare autentic ... 34
, , .
37
Ion Botgros, Ludmila Franuzan. Competena de cunoatere tiinific: sistem optimizator al
curriculumului colar la disciplinele reale 39
VioricaTorii Caciuc. Abordri interdisciplinare asupra eticii i educaiei ecologice .. 42
, .
.. 45
Eduard Coropceanu, Andrei Rija, Ion Arsene. Dezvoltarea abilitilor de autoformare la chimie n baza
unor tehnologii informaionale ...................................................................................... 48
Simona Dnil, Ionela Florentina Lixandru. Eficiena utilizrii tehnologiilor moderne n predareanvarea la clasa a VIa ........................................................................... 51
Bogdan N. Nicolescu, Tudor C. Petrescu. Rolul educaiei n societatea bazat pe cunoatere 54
.
... 56
Stela Gnju, Efrosinia Haheu. Dezvoltarea competenei de comunicare tiinific la elevii claselor primare
la tiine . 59
Vali Ilie. nvmntul n societatea cunoaterii .. 62
Svetlana Nastas. Optimizarea evalurii n contextul formrii competenelor .... 64
Ludmila Ursu. Accepiuni tiinifico-pedagogice asupra pregtirii ecoeducaionale a cadrelor didactice
pentru nvmntul precolar i primar n Ucraina .. 67
Galina Chiric. Realizarea continuitii n formarea culturii ecologice la generaia n cretere 69
, .
75
Vasilica Maftei, Jenica Gherghescu, Neculai Lucian Gherghescu. Calculatorul partener n procesul de
nvmnt pas pentru optimizarea nvrii .. 77
Victoria Voicu. Identificarea, motivarea i sprijinirea talentului matematic - contribuie n optimizarea
nvmntului ... 81
. ... 83
Cornelia Onofrei. Instruirea difereniat i individualizat din perspectiva inteligenelor multiple .. 86
SECIUNEA II
Mihaela-Ctlina Trcoanu. Optimizarea competenei expresive n societatea bazat pe cunoatere .. 88
tefania Isac. Societatea cunoaterii i a contiinei ... 94
- 538 -
Liuba Botezatu. A ti cum s intri n graiile spaiului valoric versus Om, orizont al misterelor Om,
orizont al marilor virtui .... 97
Claudia Mluanu. Studierea literaturii romne n coal n contextul actual 101
Nelu Vicol. Specificul i manifestrile determinismului lingvistic i ale identitii naionale prin limb,
limbaj i educaie . 103
Emilia Andrei. Le rle de lenseignant roumain de FLE dans la socit de la connaissance .. 107
Ion Guu. Eficientizarea predrii/nvrii limbii franceze ntr-o societate bazat pe cunoatere 110
Oana Gabriela Ungureanu. Du tableau a la tablette 112
Aliona Zgardan-Crudu. Evaluarea final a competenelor de comunicare scris formate prin studiul
integrat al limbii i literaturii romne n ciclul gimnazial ... 114
Tamara Cazacu. Educaia bilingv, o cale de succes ... 117
Marian Ciuperceanu. Lectura colar n medii diferite ........................... 120
Mariana Marin. Photovoice - metod de receptare a mesajului literar. Aspecte tiinifico-metodice n
predarea romanului Tema pentru acas de Nicolae Dabija . 122
Oxana Gherman. Optimizarea procesului de predare-asimilare a noiunilor literare .. 125
Constantin chiopu, Valentina Popova. Valenele formative ale jocului didactic n procesul studierii/
receptrii literaturii .. 127
Simona Vlase. Predarea transdisciplinar la orele de limba i literatura romn metod de optimizare a
nvmntului . 129
Livia Caruntu-Caraman. Tehnologii de elaborare i prezentare a discursurilor publice ... 131
Beatrice-Maria Standavid. Limbajul publicistic interbelic - perspective socio-lingvistice 134
Svetlana Gurgurov-Dermenji. Finalitatea FPI la limba i literatura romn .. 138
Victor mpu. Dezvoltarea axiologic a elevilor prin proiectare i realizare curricular . 141
Mihaela-Alina Teodor (Chiribu-Albu). Lecia virtual o abordare modern n studiul literaturii
fantastice ............................................................................................................. 144
. 149
Ana-Maria Zloag. Literatur i IT o abordare pluriperspectivist 151
Natalia Dragoi. Analiza motivelor literare. Motivul casei n creaia lui I. Dru i D. Matcovschi ...... 154
Petru Istrate. .
) ........... 158
Cristina Cernei. Utilizarea TIC n predarea i evaluarea performanelor elevilor la limba englez ca
disciplin de cultur general ...................................................................................................................... 161
Dumitru Melenciuc. False Cognates in the Process of Teaching Grammar .... 163
Svetlana Apachia. Aplicarea tehnologiilor moderne n predarea individualizat a limbii strine .. 166
Alexei Chirdeachin, Nicanor Babr. Consideraiuni cu privire la optimizarea procesului de formare a
cunotinelor n contextul glotodidacticii universitare i al celei postuniversitare . 168
Svetlana Burea-Titica, Dumitru Oltu. Valene formative ale procesului de traducere n educaia lingvistic
a studentului .... 170
. , ..... 173
SECIUNEA III
Stela Cemortan. Esena psihopedagogic a comportamentelor copilului 177
Andor Kmives, Vasile Cioca. Structurarea personalitii tinerilor prin recursul la modele culturale
europene .. 180
. .. 182
Iunona Sta, Marian Sta. Compatibilizare curricular Romnia-Moldova: un model .. 185
Nina Petrovschi. Tendinele nvrii pragmatice a istoriei . 188
Diana Cocodan, Lora Moanu-upac. Potenialul de adaptare i nivelul dezvoltrii fizice al copiilor de 67 ani . 193
.
..................................................................................................................... 195
Oana-Ramona Ilovan. Optimizarea nvmntului geografic universitar romnesc pentru o societate
bazat pe cunoatere 198
Elena Sochirc, Vitalie Mamot. Prezentarea MS PowerPoint - procedeu eficient n nvarea geografiei
....... 200
Angela Cara. Argument pentru Educaia social i financiar n societatea bazat pe cunoatere ... 203
Elena Zolotariov. nvnd s iubim inteligent. Un demers inovator .. 206
- 539 -
- 540 -
Petru Jelescu, Dumitru Jelescu, Raisa Jelescu. Optimizarea sau maximizarea nvmntului n Republica
Moldova? ..................... 322
Mihail leahtichi. Efectul de similaritate: entitate, etiologie, impact . 326
Dumitrana Magdalena. Tendine de schimbare n abordrile educaionale contemporane 336
Lora Moanuupac, Elena Rusu, Galina Srbu. Oportunitatea metodei sociometrice n stabilirea
gradului de adaptare colar la copii ... 338
Oxana Paladi. Autoaprecierea adolescenilor n funcie de nivelul de dezvoltare a contiinei de sine .. 341
Nicolae Bucun, Ana Tarnovschi. Modaliti de adaptare psihosocial a prinilor fa de copilul bolnav
.. 343
Adriana Ciobanu. Psihodiagnosticul mijloc de optimizare a procesului educaional .. 345
Ana Niculae, Ion Negur. Taxonomia strategiilor de coping la copii de vrst colar mic ............... 348
Iulia Racu. Studiu privind diminuarea anxietii colare la preadolesceni .. 351
Valentina Durac. Consecinele acceptrii/ inacceptrii de ctre prini a diagnosticului de ADHD la copil
....................... 354
, . .. 356
Maria Chirilov. Coordonatele psihosociale ale adaptrii tinerilor n mediul militar. Studiul influenei
agresivitii studentului militar la nivelul adaptrii psihosociale ............................................ 359
Maria Lazo, Silvia Briceag. Psihologul ca mediator ntre coal i familia temporar dezintegrat 361
Elena Prodan-Puzur. Contextul psihosocial al personalitii studenilor anului I de studiu universitar ... 364
Oxana Paladi. Problemele valorilor elevilor n viziunea psihologilor colari .. 367
Emilia Furdui. Recuperarea psihologic a copiilor deficieni auditiv prin intermediul terapiei Snoezelen
... 369
Valentina Olrescu. Optimizarea educaiei prin parteneriatul coal familie ... 372
Magda Tufeanu. Particulariti psiho-comportamentale ale elevilor superior dotai sau supradotai .. 375
Lucia Gavrili. Percepii pozitive n ngrijirea copiilor cu dizabiliti ... 377
Maxim Ilicciev. Particularitile inteligenei sociale a studenilor din perspectiva tipului de personalitate. 380
Lilia Pavlenko. Manifestarea fenomenului de conformism n grupul de preadolesceni . 383
Ina Moraru. Mesajul didactic n contextul cunoaterii contemporane ..... 385
Eugenia Foca. Rolul competenei de a nva s nvei n procesul adaptrii pedagogice a studenilor..388
Adina Pltic. Problema integrrii copiilor hipoacuzici n sistemul educativ contemporan 390
Sergiu Toma. Adaptarea psihosocial a copiilor cu cerine educaionale speciale n instituii de nvmnt
secundar general .. 392
Ecaterina arin. Optimizarea procesului de adaptare a studentului n mediul universitar 394
Veronica Gorincioi. Arderea emoional la profesori din perspectiva de gen . 397
Mariana Batog. Orientri teoretice i aspecte clinice ale sindromului de stres posttraumatic . 400
Aurelia Glavan. Diagnosticul sociopsihologic al hiperactivitii i deficitului de atenie la copiii din ciclul
primar .. 404
Lilia Vinari. Medierea colar instrument eficient n rezolvarea conflictelor ... 406
Valeria Pascaru-Goncear. Experiene internaionale i naionale ale consilierii psihopedagogice 408
Natalia Popov. Corelaia dintre afectivitate i violena copiilor ... 411
Lilia Nacai. Abilitile de interpretare a comportamentului nonverbal element semnificativ n activitatea
profesional a cadrului didactic universitar 413
Veronica Mihailov. Prevenirea suicidului la copii i adolesceni statistici i recomandri .. 416
Olga Morozan. Imaginea simbolic n mediul online ca form de exprimare a eului adolescentului 419
Angela Potng. Particularitile psihologice ale nvrii la vrsta adult ... 421
Tatiana Puca. Forme de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale (CES) . 423
Virginia Rusnac. Mecanismele integrrii sistemelor senzoriale i procesele de compensare la copiii cu
disabiliti ... 426
Mirela Cpn. Pedeapsa i ntrirea negativ .. 429
Marcela Dilion. Protecia i incluziunea copiilor cu dizabiliti .. 431
SECIUNEA VI
Lilia Pogola. Principiile dezvoltrii i realizrii managementului curriculumului .. 435
. .. 438
Irina Isabella Savin, Mioara Borza. Diagnosticarea resurselor organizaionale n unitile de nvmnt
... 441
- 541 -
.
.. 444
Ion Achiri. Optimizarea nvmntului n Republica Moldova: aspecte strategice 446
Viorica Andrichi. Valene ale teoriei valorilor n contextul managementului resurselor umane ... 449
Nina Socoliuc. Modaliti de formare a competenelor pedagogice la studeni n procesul instruirii
profesionale 453
. 456
Drago Dinculescu, Bogdan Nicolescu, Tudor Petrescu. Asupra calitii sistemului de educaie din
Romnia .. 459
Viorica Gora-Postic, Maia Sevciuc. Relaia nvmntului superior cu piaa muncii n viziunea actorilor
educaionali universitari .. 461
Aliona Afanas. Educaia nonformal: un rspuns la provocrile societii bazate pe cunoatere 464
Flavia Mlureanu. Ascultarea activ condiie a reuitei actului didactic . 467
Alexei Sturza. Reengineering-ul instruirii profesionale a funcionarilor publici prin prisma guvernrii
inteligente 470
Costel Mitu. Implicarea profesorului/ formatorului n programele de formare ale adulilor 473
. . 475
Irina Vldulescu, Felix Godeanu. Analiza implementrii SEI n perspectiva optimizrii nvmntului
pentru o societate axat pe cunoatere 478
Monica Moraru, Claudia Simona Popa. Condiii ale optimizrii relaiei profesor-elev ... 482
Veronica Blici, Valentina Pascari. Rolul cercetrii pedagogice i al pedagogului-cercettor n optimizarea
procesului educaional . 484
Mihaela Mitescu Lupu. nvarea n mediul profesional. Observaii privind nvarea debutanilor n
nvmnt ... 487
. - ... 490
Loreta Gafton. Contribuii valorice n constituirea i evoluia managementului capitalului uman . 493
Elena Logofetescu. Managementul resurselor umane. Profilul actual al directorului de coal .. 496
Vladimir Guu, Valentina Lungu. Cum putem transforma sistemul educaional n unul de calitate? 498
Marcela Vlcu. Orientri Moderne n Organizarea Procesului Instructiv-Educativ . 502
Lilia Cebanu, Veronica Bratu. Modaliti de optimizare a comunicrii manageriale n cadrul grupurilor de
munc ............................................... 504
Carmen Alexandrache. Dezvoltarea durabil o component esenial a societii cunoaterii ... 507
Iulia Bdoi. Rolul formrii continue n asigurarea succesului profesional ... 510
Iuliana Caraghin. Eficiena unui proces educaional centrat pe elev ... 512
Stela Galemba. Performanele-cheie ale instituiei de nvmnt preuniversitar 515
Galina Bulat. Suportul educaional ca premis pentru eficientizarea nvrii 518
Carmen Stoian. Optimizarea nvmntului pentru asigurarea calitii formrii profesionale la nivel
european .. 521
Dorel Lupu. Condiii i factori de cretere a eficienei procesului de nvmnt 523
Liudmila Lefter. coala prietenoas copilului ......................................................................................... 526
Maria Hadrc. Reforma Planului-cadru: o condiie de baz pentru eficientizarea nvmntului 529
Veronica Clichici. Corelarea factorilor n valorificarea timpului liber al elevilor ... 532
Valeriu Volcov. Modaliti de integralizare a nvmntului complementar cu alte forme ale educaiei .. 534
- 542 -
R E D A C T O R I:
Stela LUCA
Victor MPU
Nina GORBACIOVA
Maria VOLCOVSCAIA
Livia CARUNTU-CARAMAN
CORECTOR:
Livia Caruntu-Caraman
- 543 -