Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
2013
Obiectivele cursului
Furnizarea unei baze informaionale privind principalele categorii de dificulti de nvare i specificul
educaiei pentru copiii cu dificulti de nvare;
Dezvoltarea de competene didactice necesare n activitile cu elevii cu dificulti de nvare;
Operarea cu un aparat conceptual specific domeniului dificultilor de nvare;
Identificarea principalelor caracteristici care alctuiesc tabloul clinic al fiecrui tip de dificultate;
Identificarea modalitilor de intervenie educativ pentru profilaxia fiecrui tip de dificultate;
Identificarea modalitilor eficiente de educaie i integrare a copiilor cu dificulti de nvare;
Elaborarea de modaliti de aciune pentru optimizarea procesului de recuperare, adaptare i integrare
a copiilor cu dificulti de nvare n activitile colare i comunitare.
Evaluare
Evaluare pe parcurs
aplicaii specifice interveniei educative n cazul copiilor 50%
cu dificulti de nvare
Examen
test docimologic
50%
Tematic
1. Dificulti de nvare prezentare general
1.1. Cine sunt copiii cu dificulti de nvare?
1.2. Cum se poate interveni n cazul dificultilor de nvare?
2. Dificulti de nvare modelare teoretic
2.1. Prezentarea general a modelului procesrii informaiei aplicabil dificultilor de
nvare
2.2. Mediul i stimulrile senzoriale: INPUT
2.3. Procesorul central de prelucrare a informaiei
2.4. Exprimarea rspunsului: OUTPUT
2.5. ncadrarea principalelor dificulti de nvare ntlnite n coal la nivelul
modelului procesrii informaiei
3. Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului
3.1. Limbajul i achiziia limbajului
3.2. Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului oral - dislalia
3.3. Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului scris dislexo-disgrafia
4. Dificulti de nvare a matematicii
4.1. Prezentarea general a discalculiei
4.2. Modele ale discalculiei
4.3. Intervenia n cazul dificultilor de nvare a matematicii
motorii, deficienei de intelect, tulburrilor emoionale, dezavantajelor de natur culturale, economice sau de
mediu (United States Office of Education, 1977).
2. O dificultate specific de nvare este o tulburare ntr-unul sau mai multe procese ale sistemului nervos
central implicate n perceperea, nelegerea i/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau
scris) i nonverbal. Aceast tulburare se manifest prin deficitul uneia sau mai multora dintre urmtoarele arii:
atenie, raionament, procesare, memorie, comunicare, citire, scriere, pronunie, calcul matematic,
coordonare, competen social i maturitate emoional (Rehabilitation Services Administration, 1985)
3. Dificulti specifice de nvare reprezint o condiie cronic cu origine presupus neurologic i care
interfereaz cu dezvoltarea, integrarea i/sau manifestarea abilitilor verbale sau nonverbale. Dificultile
specifice de nvare presupun o condiie handicapant specific i variaz n manifestri i grad de severitate.
De-a lungul vieii, aceast condiie poate afecta stima de sine, educaia, vocaia, socializarea i activitile
zilnice de via (Association for Children with Learning Disabilities, 1986).
4. Dificulti de nvare reprezint un termen generic care se refer la un grup eterogen de tulburri
manifestate de dificulti semnificative n achiziia i utilizarea auzului fonematic, pronuniei, cititului, scrisului,
raionamentului al abilitilor matematice sau al aptitudinilor sociale. Ele au un caracter intern i se presupune
c se datoreaz unei disfuncii a sistemului nervos central. Chiar dac o dificultate de nvare poate fi nsoit
de alte deficiene (senzoriale, mentale, tulburri emoionale sau sociale) sau de alte influene de natur social
sau de mediu (diferene culturale, deficit educaional, factori psihogeni) i n special de deficit de atenie,
fiecare dintre acestea putnd cauza probleme de nvare, dificultile de nvare nu sunt rezultatul direct al
acestor condiii sau influene (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987).
5. Dificulti de nvare reprezint un termen generic care se refer la un grup eterogen de tulburri
manifestate de dificulti semnificative n achiziia i utilizarea auzului fonematic, pronuniei, cititului, scrisului,
raionamentului sau abilitilor matematice. Ele au un caracter intern i se presupune c se datoreaz unei
disfuncii a sistemului nervos central. Chiar dac o dificultate de nvare poate fi nsoit de alte deficiene
(senzoriale, mentale, tulburri emoionale) sau de alte influene de natur extern (diferene culturale, deficit
educaional, factori psihogeni), ele nu sunt rezultatul direct al acestor influene (National Joint Committee on
Learning Disabilities, 1988).
1.3.3. Definiii propuse de autori
Samuel Kirk (1962): O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n
plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale, al deficienelor senzoriale
sau al factorilor culturali i instrucionali(cf. D. Ungureanu, 1998).
Bateman (1965): Copiii ce prezint dificulti de nvare sunt aceia care manifest o discrepan educativ
semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul actual de performan, discrepan asociabil cu
tulburri bazice n procesele de nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului
nervos central, dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau educative,
al tulburrilor emoionale severe sau al unor deficiene senzoriale (cf. Ungureanu, 1998).
Dup cum se poate observa, definiiile au adugat din ce n ce mai mult profunzime i acuratee nelegerii
domeniului dificultilor de nvare, renunnd la aspectele generalizante i adugnd elemente mai
discriminative, cu un caracter operaional. S-a creat, astfel, cadrul n care copiii care manifest aceste disfuncii
s poat fi identificai n mod corect i s poat beneficia de interveniile educative adaptate nevoilor lor de
nvare.
b. Cum pot fi difereniate dificultile de nvare de eecul colar? Dar de deficiena de intelect?
Diagnosticarea corect a dificultilor de nvare presupune activarea unor precauii pentru a nu fi confundate
cu alte tulburri specifice care afecteaz capacitatea de nvare. Diagnosticul diferenial al dificultilor de
nvare se aplic pentru urmtoarele tulburri (cf. Ungureanu, 1998):
- deficiena mental uoar se caracterizeaz prin coeficient de inteligen aflat n mod constant sub limita
normal, n timp ce n cazul dificultilor de nvare acesta este normal sau uneori peste medie;
- efectele didascogene majore i prelungite se reflect n scderea performanelor elevului ca urmare a
ateptrilor sczute ale cadrului didactic, n timp ce performanele sczute manifestate de elevul cu dificulti
de nvare sunt intrinseci acestuia, nu depind de ateptrile cadrului didactic;
- tulburrile afective grave sunt cele care destructureaz ntreaga conduit a elevului, afectnd i
performanele colare ale acestuia, n timp ce dificultile de nvare afecteaz doar conduita i performana
colar, diminund-o;
- problemele atitudinal-caracteriale reflect o atitudine deficitar a copilului fa de munc i activitate n
general, n timp ce dificultile de nvare nu coreleaz cu acest tip de atitudine, din contr, unii copii cu
dificulti de nvare se dovedesc foarte srguincioi, persevereni, dar n ciuda eforturilor fcute,
performanele lor rmn slabe;
- tulburrile curente i pasagere de nvare au un caracter temporar, contextual, n timp ce dificultile de
nvare au un caracter intrinsec, putndu-se agrava n timp;
- tulburrile de adaptare, acomodare i asimilare a mediului colar ambiant au, de asemenea, un caracter
temporar, aprnd la nceputul unui ciclu de colaritate sau la schimbarea mediului colar, n timp ce
dificultile de nvare apar independent de aceste momente sau situaii;
- tulburrile comportamentale pot nsoi uneori dificultile de nvare n sensul c un elev cu dificulti de
nvare, neputnd s-i satisfac nevoia de apartenen social sau nevoia de stim i statut prin performane
colare poate recurge la comportamente indezirabile care pot obine satisfacie n acest registru motivaional.
ns tulburrile comportamentale se difereniaz de dificultile de nvare prin caracterul lor pasager, n
momentul n care se intervine printr-un management corect al comportamentului se diminueaz sau dispar.
Dificultile de nvare necesit, n principal, intervenie strategic n plan cognitiv pentru a se modifica.
Tabelul de mai jos prezint, ntr-o manier sintetic, diferenele propuse de D. Ungureanu (1998, cf. Mondero,
1990), posibilitile de a diferenia dificultile de nvare de eecul colar. Pentru a rspunde ntrebrii
formulate la nceputul acestei secvene, am adugat deficiena de intelect astfel nct cititorul s poat
beneficia de cteva repere concrete n diagnosticul diferenial al dificultilor de nvare.
psihomotricitate
evoluie
eec colar
deficiena de intelect
personalitate inadaptat
insuficien global ce
vizeaz
ntreaga
personalitate
n orice
temporar
moment
i de la nceputul vieii i
permanent
sczut
din
deficit sczut prin tensiune sczut
din
neuropsihic
emoional
neuropsihic
normal, uneori uor (cel puin) normal
sub cea normal
sczut, uneori peste
medie
deficiene
deficit
deficiene
n lent, cu stagnare la un
anumit nivel, chiar dac
este stimulat
Domeniul dificultilor de nvare se delimiteaz de cel al altor disfuncii colare, acoperind o arie specific de
problematici i solicitnd intervenii educative specifice. Modelul propus n cadrul urmtorului capitol creeaz
cadrul n care dificultile de nvare pot fi nelese i abordate conform caracterului unic n care se pot
manifesta la copii.
De-a lungul timpului, dificultile de nvare au fost situate n zona celor trei direcii menionate de definiii:
pronunie, scris-citit i abiliti matematice. Dei n prezent se accept ideea c aria de acoperire a termenului
de dificulti de nvare este mai larg (incluznd capacitatea de organizare, planificarea timpului, raionament
abstract, aspecte comportamentale sau emoionale), cele trei domenii menionate rmn n continuare nucleul
studiilor i interveniilor specifice.
Dei exist o multitudine de abordri n clasificarea dificultilor de nvare (monocriteriale i multicriteriale,
prin raportare la componentele neurofiziologice implicate etc.), ne vom opri asupra uneia dintre cele mai
frecvente i mai operaionale abordri, care permite nelegerea modului n care funcioneaz procesele psihice
n cazul unei dificulti de nvare: abordarea noncategorial.
Aceast abordare are un caracter integrativ, considernd c dificultile care pot aprea n nvare sunt
expresia particularitilor de nvare i reprezint o provocare pentru toi factorii nvrii: copilul, cadrul
didactic i mediul educaional.
Etichetarea, ncadrarea copilului ntr-o categorie nosologic l
depersonalizeaz i reduce ansele dezvoltrii ntr-o manier creativ a unui demers de intervenie educativ
corespunztor caracterului unic al manifestrii dificultii. n acest sens, nu vom propune o clasificare a
dificultilor de nvare, ci, mai degrab, o aezare a principalelor categorii ntlnite n cadrul unui model
teoretic ce permite un o multitudine de rspunsuri ale cadrului didactic la provocrile ridicate de dificultile de
nvare.
2.1. Prezentarea general a modelului procesrii informaiei aplicabil dificultilor de nvare
Autorul Pierre Vianin (2011), pornind de la modelele de funcionare cognitiv elaborate de Atkinson i Shiffrin
(1969 i 1971), Feuerstein (1990), Tardiff (1992), Crahay (1999), Lemaire (1999), Dias (2003), Sternberg (2007)
dezvolt o abordare care pune n coresponden diferitele dificulti de nvare cu disfuncionaliti ale
componentelor individuale ale modelului. Astfel, fiecare dificultate de nvare devine rezultatul/consecina
procesrii defectuoase a informaiei n anumite puncte specifice din cadrul modelului.
Apare n acest mod posibilitatea natural de a clasifica ntr-un mod unitar, fr echivoc, dificultile de nvare
folosind drept criteriu localizarea, n cadrul modelului, a problemelor de procesare asociate:
1. dificulti de receptare a informaiei (dificulti de input);
2. dificulti de integrare central a informaiei prin atribuire defectuas de sens acestor informaii (organizare)
sau prin stocarea i reactualizarea cu probleme a acestor informaii (memorie);
3. dificulti de expresie manifestate la nivelul redrii rezultatelor procesrii interne a informaiei (dificulti de
output).
Mediu
Preluare de
informaie
Exprimarea
rspunsului
stimuli care sunt relevani sau nu pentru adaptarea noastr la realitate. Toi aceti stimuli acioneaz asupra
analizatorilor care au rol de receptori vizuali, auditivi, olfactivi, gustativ, kinestezici sau tactili. La acest nivel
intervine registrul perceptiv o structur cognitiv al crei rol este acela de a tria stimulii care vin dinspre
mediu i a-i reine doar pe cei care sunt relevani pentru adaptare.
Activitatea registrului perceptiv se bazeaz pe prelucrarea informaiei la trei niveluri.
2.2.1. Nivelul senzorial
Receptorii senzoriali nregistreaz caracteristicile semnalelor care provin din mediu i le transmit nivelului
perceptiv pentru a le conferi sens. Dei putem avea tendina de a plasa acest proces al registrului perceptiv la
periferia activitii cognitive, nivelul senzorial al prelucrrii informaiei este unul deosebit de complex. Ne
putem ntreba cum este posibil ca, dei la nivelul creierului ajung sunete cu diferite caracteristici, noi auzim
totui cuvinte sau melodii. Sau, dei vedem litere separate, ele ne apar ca un cuvnt.
Memoria senzorial este cea care intervine la nivelul registrului perceptiv pentru a permite reinerea automat
timp de cteva secunde a informaiei provenite de la nivelul analizatorilor. Acest tip de memorie este
responsabil pentru trecerea informaiei de la nivel senzorial la nivel perceptiv - faptul c auzim cuvintele rostite
de o persoan se datoreaz memoriei senzoriale care reine fiecare sunet rostit de acea persoan i face
posibil relaionarea sunetelor n cuvinte; n mod similar se ntmpl cu sunetele unei melodii. Disfuncia
acestui tip de memorie genereaz dificulti de nelegere a sensului cuvintelor rostite de altcineva sau chiar a
cuvintelor citite i rostite de ctre propria persoan.
2.2.2. Procesele atenionale
Procesele atenionale sunt procesele care opereaz efectiv o triere, o selecie a stimulilor care vin dinspre
mediu, ignornd stimulii nerelevani n acel moment. Se face o distincie ntre atenia exogen (determinat n
mod involuntar de un stimul extern) i atenia endogen, deliberat, intenionat (Camus, 2002), ntre atenia
voluntar i atenia involuntar (Gagn, 1999). Se discut, de asemenea, i de atenia mprit sau divizat,
care permite gestionarea simultan a mai multor sarcini. Dificultile aprute la nivelul proceselor atenionale
pot determina probleme de planificare a muncii (impulsivitate), orientarea spre stimuli accidentali sau spre
detalii care perturb accesul la informaia relevant.
2.2.3. Nivelul perceptiv
La acest nivel are loc integrarea caracteristicilor semnalelor de la nivel senzorial ntr-o imagine mental cu sens
i semnificaie. Dei se petrece la un nivel de nceput al prelucrrii cognitive de informaie, percepia nu
nseamn o simpl fotografiere sau nregistrare a informaiilor, ci o construcie a unei imagini mentale bazate
att pe datele senzoriale, ct i pe experiena anterioar.
Percepia este considerat ansamblu de mecanisme psihologice permind subiectului s recunoasc, s
organizeze, s sintetizeze i s dea sens (n creier) senzaiilor primite care provin din mediu (n organele
senzoriale) (Sternberg, 2007). Sensul a ceea ce percepem depinde de ateptrile noastre, de experiena
anterioar, de cunotinele pe care le deinem i care ne dau posibilitatea s conferim un sens lucrurilor
percepute. Pentru un elev care nu tie s scrie, literele de mn sunt percepute ca desene complicate i
11
ciudate, n timp ce pentru elevul care a trecut mcar de perioada preabecedar, acestea vor fi percepute ca
nite combinaii de semne grafice cunoscute i exersate.
La nivelul perceptiv intervine memoria de scurt durat (MSD). Aceasta permite reinerea timp de 2-20 de
secunde a unei informaii simple (numr de telefon, numele unei persoane, numerele necesare unui calcul
mintal etc.). Volumul MSD este limitat la 7+/-2 obiecte sau uniti de informaie. Pentru a putea explica
fenomene specifice ale nvrii cum sunt situaiile n care elevul trebuie s rein informaiile dintr-un
paragraf, datele unei probleme sau s menin n form activ pentru o perioad mai mare de timp a unor
informaii necesare realizrii unui proiect a fost necesar reconceptualizarea i extensia memoriei de scurt
durat la nivelul memoriei operaionale sau memoriei de lucru (ML). ML se caracterizeaz prin faptul c
scap de limitrile specifice MSD (volumul ML poate fi extins prin utilizarea de strategii de constituire a unor
uniti cu sens, prin inferene sau raionamente aplicate informaiilor de reinut, de asemenea durata de
retenie n ML poate fi extins, depind cu mult cele 20 secunde specifice MSD). Memoria de lucru este cea
care permite, de exemplu, punerea mpreun a informaiilor de la nivelul unui paragraf.
Dificultile de nvare generate de acest nivel al memoriei se manifest prin probleme de nelegere la nivelul
unui ansamblu de informaii vizuale sau auditive. Elevul poate recepta informaia, dar nu poate face relaii ntre
componente. De exemplu, n timp ce rezolv o problem, el poate fi prins de alte operaii suplimentare, uitnd
care este sarcina principal, eventual, nemairevenind la ea. Sau poate uita care este ntrebarea n timp ce
rspunde la ea. Sau, mai frecvent, n cazul situaiilor de hiperlexie, elevul citete cursiv un text i, dei ajunge la
ntrebrile din partea de jos a paginii, continu s le citeasc n continuarea textului, cu aceeai atitudine i
intonaie ca n text.
Nivelul senzorial este intact permind corecta descifrare a textului, dar procesul de acordare de semnificaie
celor citite este deficitar. ML include, deci MSD, dar activeaz o parte semnificativ pentru stimulul perceput
din memoria de lung durat (MLD). De aceea se consider c ML este puntea de legtur ntre MSD i MLD
sau, mai exact, ML este partea activat a MLD: Conceptul de memorie de lucru descrie partea activ i flexibil
a memoriei de lung durat, constituit din acele informaii pe care le activm i cu care operm la un moment
dat, pentru a rezolva diferite sarcini mentale (Badley, 2000 cf. Mih, 2010). Nivelurile succesive de activare i
intensitatea procesrii informaiilor (n funcie de scopuri, ateptri i factori emoionali) permit o
schematizare concentric a relaiei dintre ML i memoria de lung durat, ca i ntre ML i atenie (Figura 2).
ML selecteaz cele mai activate uniti din MLD iar atenia selecteaz cele mai activate uniti de la nivelul ML.
Percepia presupune, deci, o activitate de construcie a sensului, construcie care presupune recunoatere i
este influenat de experienele anterioare, de starea mental curent, de cunotinele deinute referitoare la
obiectul perceput i de scopurile i motivele persoanei care percepe (Slavin, 2006). De aceea se consider c n
percepia unui stimul intervin dou tipuri de procesri: procesrile ascendente, care pornesc de la
caracteristicile fizice ale stimulului i procesrile descendente, care pornesc de la informaiile deinute deja n
baza de cunotine (Miclea, 2000, Mih, 2010).
12
A Focalizarea ateniei
A
B Memoria de lucru
C Memoria de lung
durat
C
Figura 2. Relaii ntre sistemele mnezice i atenie (cf. Cowan, 1993)
Percepia nu nseamn doar intrri de date, ci o intersectare complex a ceea ce intr n sistemul cognitiv cu
ceea ce este deja stocat n memoria subiectului. Aadar, dei registrul perceptiv se situeaz oarecum al
periferia funcionrii cognitive, rolul su este vital pentru procesarea informaiei, dificultile de nvare
putndu-i avea originea chiar n acest segment al cunoaterii.
2.3. Procesorul central de prelucrare a informaiei
Informaia preluat de sistemul de input este transferat de registrul perceptiv procesorului central care are
rolul de a opera cu aceast informaie transformnd-o n cunotin a subiectului. La nivelul procesorului
central vom identifica, deci, o secven de procesare a informaiei i o secven de stocare a informaiei n
cunotine (reprezentri) proprii subiectului.
Procesarea informaiei are loc cu ajutorul a dou categorii de procese: cognitive i metacognitive.
2.3.1. Procese metacognitive de prelucrare a informaiei
Procesele metacognitive sunt cele care controleaz execuia unei activiti cognitive. Ele ar putea fi asociate
controlorilor de trafic sau managerilor de proiect, dat fiind rolul lor de a activa sau de a dezactiva procesele
cognitive. Am putea s ne nchipuim aceste procese metacognitive ca pe nite dispeceri care emit n
permanen solicitri: Am nevoie de o main de analiz n sectorul noiuni noi.; Imediat trebuie s plece o
selecie n zona date ale problemei., Un autocontrol pentru rezultatul obinut, v rog!. Iat care sunt cele
mai frecvente procese metacognitive:
- Anticiparea i planificarea unei sarcini sunt procese care au rolul de a fixa un scop i de a construi cile de
atingere a respectivului scop. Prin anticipare se contureaz o perspectiv ipotetic n privina scopului de atins
(elevul se ateapt ca problema s conin i o necunoscut), iar prin planificarea unei sarcini este prevzut n
mod explicit obiectivul, performana vizat, posibilele dificulti i mijloacele de atingere a scopului (elevul tie
ce are de fcut pentru a rezolva o mprire sau pentru a identifica ideile principale dintr-un text).
- Supravegherea aciunii (monitorizare sau ghidaj) este procesul metacognitiv care verific eficiena strategiei
utilizate pentru atingerea scopului. Prin monitorizare elevul poate s verifice dac ceea ce face n momentul
respectiv corespunde scopului. Aciunea de a privi pe fereastr sau de a desena floricele pe marginea caietului
13
14
Mediu
Preluare de
informaie
Exprimarea
rspunsului
INPUT
OUTPUT
Procese cognitive
explorare, identificare, comparare, discriminare, selecie,
seriere, categorizare, clasificare, organizare, structurare,
nelegere, analiz, inducie, deducie, conceptualizare
Figura 3. Aciunea proceselor metacognitive n controlul activitii cognitive (cf. Vianin, 2011)
n cazul n care acest dialog cu sine nu apare, aciunea elevului poate avea un caracter impulsiv, genernd erori.
Capacitatea metacognitiv a elevului poate fi dezvoltat de cadrul didactic fie prin mijloace externe (check-listuri), fie prin ncurajarea dialogului intern (n acest sens metoda jurnalelor reflexive sau a verbalizrii aciunii pot
fi binevenite). Aspectul cel mai important de urmrit este ca elevul s-i autogestioneze procesele cognitive
implicate, devenind propriul controlor de trafic cognitiv sau propriul manager al proceselor cognitive.
2.3.2. Procese cognitive de prelucrare a informaiei
Procesele cognitive sunt structuri operaional-instrumentale care permit procesarea informaiilor,
transformarea lor n cunotine. Rolul lor este cel de unealt cognitiv, fiecare proces cognitiv avnd o funcie
foarte specific n procesare. Datorit acestui caracter foarte specific, ele pot fi activate sau nu de procesele
metacognitive n realizarea unei activiti cognitive.
Procesele cognitive sunt grupate n dou categorii dup funcia ndeplinit:
-
15
2. Explorare
funcie
i determinarea
tipului
de
problem,
discriminarea caracteristicilor
obiectului sau sarcinii
elaborarea unei imagini de
ansamblu asupra sarcinii
3. Selecie
filtrarea
informaiilor
relevante n raport cu scopul
propus
4. Comparare
organizarea informaiilor n
funcie de asemnri i
deosebiri
5. Organizare
6.
Serierea, sunt
procese
care
se
clasificarea
i subordoneaz funciei de
categorizarea
organizare:
- seriere: ordonare secvenial
clasificare:
asocierea
obiectelor asemntoare;
- categorizare: extragerea
caracteristicilor comune i
eseniale ale unui ansamblu
de obiecte, rezultnd o
reprezentare unitar a clasei
exemplu
Elevul va identifica dac problema este de
aritmetic sau de geometrie.
Va determina dac textul de citit este o poezie
sau un text tiinific.
Elevul va observa care sunt tipurile de exerciii
i probleme din fia de lucru.
Va vedea cte strofe are poezia sau cte
paragrafe sunt n text.
Elevul va extrage din textul problemei doar
informaiile necesare pentru a o rezolva,
ignornd informaia care nu aduce date
relevante.
Va ignora culoarea cu care este scris textul sau
faptul c textul este scris pe ntreaga pagin sau
pe jumtate din ea. Va face o selecie a
informaiilor din text n funcie de scop
(memorare, identificarea ideilor principale,
interpretarea pe roluri a textului).
Elevul va stabili asemnri i deosebiri ntre
problema curent i alte probleme rezolvate n
clas;
Pe baza asemnrilor, va spune c textul este o
poezie sau un text tiinific. Pe baza
deosebirilor va spune c este o balad
popular, un pastel sau un sonet;
Dispunerea informaiilor cronologic: mai nti
sunt grupate datele problemei, apoi cerina;
Dispunerea datelor dup relaiile dintre ele:
elevul face o hart a textului;
Seriere: ordonarea dup momente temporale,
vrst, mrime etc.
Clasificare: gruparea n funcie de culoare,
form, vrst, gen etc.
Categorizare: includerea n categoria fructe a
mrului, perei, strugurelui, ghindei etc.
16
rezultate
organizarea sarcinii n etape i
sub-etape (este un proces
activat
de
procesul
metacognitiv de anticipare i
planificare)
7. Structurare
funcie
exemplu
2. Deducie
extragerea
unei Toi elevii clasei a III-a citesc foarte bine.
concluzii pornind de
la premise generale George este elev n clasa a III-a; (n consecin) George
citete foarte bine.
date
3. Abducia
procesul de formare tiind c prinii se ntorc acas la ora 17, iar el la 17.15,
de ipoteze
George se poate atepta ca prinii s fie deja acas.
4. nelegere
stabilirea de legturi
de
sens
ntre
informaiile noi i
informaiile
deja
existente n memoria
subiectului
5. Conceptualizare
conceptul este un
simbol reprezentnd
o clas de obiecte cu
anumite caracteristici
comune, eseniale,
17
necesare i suficiente.
ntre concepte se
stabilesc relaii de
subordonaresupraordonare care
permit organizarea
conceptelor
ntr-o
reea semantic.
6. Analiz i sintez stabilirea elementelor Elevul precizeaz care sunt prile componente ale
componente ale unui corpului unui animal, artnd felul n care sunt dispuse.
ntreg
evideniind
Elevul precizeaz care sunt cuvintele dintr-o propoziie,
legturile dintre ele.
care sunt silabele din cuvnt i care sunt sunetele din
fiecare silab, apoi revine pn la propoziie (metoda
fonetic analitico-sintetic).
Procesele cognitive au caracterul unor calcule care preiau informaia i o transform n reprezentri specifice
subiectului care nva cunotine. Aceste cunotine sunt stocate la nivelul bazei de cunotine memoria.
2.3.3. Memoria - organizare
Memoria este cea care are rolul de a coda informaia provenit de la registrul perceptiv (fixare), de a o pstra
(stocare) i de a o recupera (reactualizare). Procesorul central extrage de la nivelul memoriei cunotinele de
care are nevoie i stocheaz la nivelul ei noi cunotine.
Psihologia cognitiv a evideniat existena mai multor sisteme de memorie, fiecare avnd proprieti diferite i
care, prin interaciunea lor, fac posibil funcionarea unitar a memoriei n general.
n funcie de perioada de stocare a informaiei autorii Atkinson i Shiffrin (1968 cf. Miclea, 2003) fac distincia
ntre memoria senzorial (MS care opereaz la nivelul registrului senzorial), memoria de scurt durat (MSD
care opereaz la nivelul registrului perceptiv, mai nou vorbindu-se de memoria de lucru - ML) i memoria de
lung durat (MLD).
Memoria de lung durat (MLD) este componenta memoriei care se caracterizeaz prin cunotine care pot fi
pstrate un timp nelimitat i care se refer la un numr foarte mare de informaii. Informaiile MLD nu sunt
ntotdeauna activate, uneori rmnnd greu accesibile. Gradul de accesibilitate al MLD depinde n mare
msur de gradul de organizare al acesteia. Organizarea cunotinelor la nivelul MLD are loc prin intermediul
reelelor semantice, al schemelor cognitive i al scenariilor.
Sensul cuvintelor, de exemplu, este stocat la nivelul MLD ntr-un ansamblu de concepte interconectate. Acest
ansamblu este numit reea semantic. Reelele semantice sau hrile semantice sunt structuri mentale
compuse prin diferite relaii semantice ntre concepte dispuse dup gradul lor de generalitate. n exemplul de
mai jos se pot observa componentele unei reele semantice: nodurile (reprezentate de concepte) i arcele
18
(reprezentate de relaiile existente ntre concepte sau ntre concepte i atributele lor). Relaiile care se stabilesc
pot fi relaii de predicaie (Arborii au frunze) sau relaii de subordonare (Arborii sunt plante).
lacunare
dense informaional
informaiile noi sunt adugate fr relaionare cu informaiile noi sunt integrate n structura
cele vechi
reelelor deja existente
pentru a ajunge la o informaie se utilizeaz o pentru a ajunge la o informaie exist mai multe
singur cale
ci
nvarea este modalitatea prin care o persoan i poate modela reelele semantice specifice unui domeniu.
Densitatea informaional, relaionarea conceptelor i diversificarea cilor de acces spre informaie sunt
rezultate ale efortului intelectual al persoanei n vederea nelegerii i aprofundrii acelui domeniu. Prin
nvare are loc trecerea de la statutul de novice la cel de expert.
19
Dificultile de nvare la nivelul memoriei de lung durat se pot manifesta ca efect al unor reele semantice
srace sau neorganizate, cu relaii slabe ntre concepte i cu un grad redus de flexibilitate. Elevii pot avea
dificulti n nelegerea conceptelor (ce este un arbore), clasificarea (de cte feluri sunt plantele) i
exemplificarea unor cunotine (care sunt arborii cunoscui), n atribuirea unor caracteristici (care este
diferena dintre un arbore i o cereal) sau n modificarea unei scheme existente.
Un alt mod de stocare a informaiei la nivelul MLD l constituie schema cognitiv. Aceasta reprezint o
structur general de cunotine activate simultan cu privire la o situaie complex din realitate (reine ceea ce
este general pentru o categorie de situaii). Un exemplu de schem cognitiv l constituie schema corpului unui
animal sau prile unei plante. Dificultile de nvare la nivel de schem cognitiv se manifest prin
determinarea cu greutate a prilor unui ntreg (analiza) i integrarea problematic a cunotinelor-parte n
ntreg (sinteza).
Scenariul cognitiv este o alt modalitate de organizare a informaiei la nivelul MLD. El este constituit dintr-o
succesiune de evenimente specifice unui anumit context, de exemplu scenariul pentru a merge la coal, pentru
a merge la o petrecere, pentru a rezolva o problem, pentru a memora un text etc. Dificultile de nvare
provenite de la acest mod de organizare a MLD se pot manifesta prin strategii defectuoase de nvare, prin
aplicarea unor proceduri sincopate sau prin nerespectarea unor etape specifice. Elevul poate oferi rspunsul
(corect sau greit) la o problem fr a putea spune cum a ajuns la el.
Memoria de lung durat are o capacitate i o durat nelimitate. MLD are capacitatea de a pstra o cantitate
nelimitat de informaii noi care, codificate n mod corect, pot fi stocate pe tot parcursul vieii.
2.3.4. Memoria - procese
Procesele de memorare presupun codificarea informaiei, stocarea cunotinelor i recuperarea cunotinelor.
Procesul de codificare a informaiei transform informaiile n cunotine proprii persoanei care memoreaz;
la baza codrii st procesul de formare a unor reprezentri lingvistice, vizuale sau semantice corespunztoare
unei experiene (Mih, 2010, Anderson, 1995, Siegler, 1991). Pentru a rezolva o problem, elevul trebuie s
proiecteze datele acesteia n plan intern. Va activa, astfel, anumite imagini, etichete verbale, simboluri, coduri
specifice domeniului problemei, genernd un ca i cum sau o hart mental a problemei. Aceast hart va fi
cu att mai bogat, mai uor de reinut i mai generatoare de soluii cu ct va determina activarea unor mai
multe modaliti de accesare. Realitatea clepsidr poate fi codat vizual, sub forma imaginii schematice a
acesteia, verbal, prin eticheta lingvistic asociat (care poate fi codat att auditiv ct i vizual).
Procesul de codare vizeaz deseori dublarea unei informaii percepute ntr-un registru senzorial cu informaii
provenind din alt registru senzorial (dubla codare): Cnd va trebui s-i mobilizeze atenia i s pun n
memorie datele pe care le primete prin intermediul canalului vizual, el va dubla, aadar, aceast informaie,
asociindu-i limbaj. Cnd informaia va fi perceput auditiv, el o va putea dubla, asociindu-i o reprezentare
vizual (Gagn, 1999). Prin aceast dubl codare are loc o prelungirea perioadei de retenie a stimulului n
memorie.
Spre deosebire de codarea de la nivelul MSD care are un caracter verbal sau acustic (sub forma unor cuvinte
concrete), codarea la nivelul MLD are loc prin semnificaii proprii acordate informaiilor. n acest sens,
20
memorarea unor informaii trebuie s nsemne acordarea de semnificaii proprii datelor i nu reinerea
cuvintelor i redarea lor cu aceleai cuvinte.
Procesul de stocare presupune pstrarea cunotinelor n MLD pentru perioade mari de timp, inclusiv toat
viaa. Multe dintre cunotinele MLD se caracterizeaz prin trecerea ntr-o stare de subactivare. Aceast stare
st la baza explicaiilor oferite de anumite cercetri (Slavin, 2006) conform crora cunotinele din MLD nu sunt
uitate, ci se pierde calea sau abilitatea de a le accesa. De asemenea, pentru a explica fenomenul prin care
unele cunotine sunt uor de reamintit iar altele mai puin uor, este utilizat conceptul de nivel de activare
(Anderson, 1990, 1995). Nivelul de activare al unei cunotine scade pe msur ce crete perioada dintre
momentul codrii i cel al reactivrii. n acest sens se poate remarca faptul c aciunile sau cunotinele care
sunt n mod frecvent repetate sau practicate au un nivel mai mare de activare, de disponibilitate n memorie.
Am putea face o analogie ntre memoria de lung durat i un bazin cu ap n care plasm diferite obiecte
(cunotinele). Odat plasate aici, ele vor avea tendina de a se adnci n ap, pn cnd nu mai pot fi vzute
(uitarea). Pentru a le menine disponibile, trebuie s facem n permanen efortul de a le readuce la suprafa,
utilizndu-le, acionnd asupra lor. O modalitate devenit clasic de a produce o reactivare a unui numr mare
de cunotine o reprezint utilizarea organizatorilor: scheme, poveti prezentate naintea unui set nou de
informaii, relatarea sau trirea unor experiene asociate informaiilor prezentate pot servi ca activatori sau
ancore rapide pentru recuperarea unui ntreg set de informaii stocate n memorie.
Recuperarea cunotinelor este procesul care identific i actualizeaz de la nivelul MLD acele cunotine care
sunt necesare procesorului central. Acest proces nu este ntotdeauna simplu. Este posibil ca, dei informaia
exist la nivelul MLD, recuperarea ei s se realizeze cu dificultate (elevul nu gsete rspunsul la o ntrebare,
dei tie c a nvat, iar cnd colegul su formuleaz rspunsul corect i d seama c el era stocat n MLD, dar
nu era accesibil). Cunotinele recuperate din MLD pot parcurge dou trasee: traseul care implic procesorul
central sau traseul automatizat, care nu mai necesit o prelucrare a cunotinelor. Traseul care implic
procesorul central este urmat n situaia n care sarcina de lucru este una nou, dificil de monitorizat. Aciunile
simplu, uor de monitorizat sunt activate prin sistemul automat. Pentru a evidenia diferena dintre cele dou
moduri de recuperare a cunotinelor putem recurge la exemplul elevilor care sunt n etapa n care nva s
scrie i la exemplul elevilor care deja stpnesc aceast activitate. Pentru primii, novici n activitatea de scris,
recuperarea cunotinelor se face prin procesorul central, fiecare aciune fiind contientizat i realizat cu
efort, n timp ce pentru ultimii, experi, scrisul mobilizeaz sistemul automat, care nu mai parcurge procesorul
central, lsndu-i acestuia posibilitatea s proceseze n acest timp alte informaii (sensul celor scrise, ceea ce
spune profesorul, discuia celor doi colegi din banca din fa etc.)
Schema urmtoare surprinde componentele memoriei i modul ei de funcionare.
21
Mediu
INPUT
OUTPUT
recuperare
22
Mediu
Stimulri senzoriale
transmis
Registru
perceptiv
Rspuns
Exprimarea
rspunsului
rspuns
automatizat
INPUT
OUTPUT
Procesor central de prelucrare a informaiei
Procese metacognitive (control executiv)
codificare i
stocare
Procese cognitive
recuperare
2.5. ncadrarea principalelor dificulti de nvare ntlnite n coal la nivelul modelului procesrii
informaiei
2.5.1. Dificulti de nvare de input
n cazul acestui tip de dificulti de nvare se ncadreaz dificultile la nivelul proceselor senzoriale vizuale i
auditive.
Dificulti de percepie vizual:
- se pot manifesta sub forma dificultii de a distinge diferene subtile la nivelul poziiei i formei obiectelor
percepute (cazul grafemelor). Este posibil, n acest caz, ca literele i numerele s fie inversate sau rotite (p, b, d,
q, n, u, 6, 9, M, W, E, 3), ceea ce duce la confundarea i citirea greit a lor;
- pot aprea sub forma confuziei form-fond, manifestat prin incapacitatea de a focaliza atenia asupra unei
forme plasate pe un fond complex vizual; n acest context se manifest sincope (omiterea unor cuvinte,
rnduri) sau citirea de dou ori a aceluiai rnd;
23
- se pot manifesta sub forma incapacitii de a prelua i procesa informaii de la ambii ochi, apreciind n mod
greit adncimea sau distana, sub forma lipsei coordonrii oculomotorii sau a unei slabe coordonri
oculomotorii.
Dificulti de auz fonematic:
- se pot manifesta prin dificulti de discriminare a fonemelor asemntoare sau de o discriminare a acestora
ntr-un timp mai ndelungat dect este normal (se confund lac- rac;
- dificulti n procesarea i nelegerea sensului cuvintelor spuse;
- pot aprea sub forma dificultilor de a diferenia sunetele stimul de sunetele de fond (similar incapacitii de
focalizare vizual form-fond, la nivel auditiv manifestndu-se prin incapacitatea sau dificultatea de a asculta
un sunet stimul dac acesta este prezentat pe un fundal sonor).
Este posibil ca unii copii s manifeste ambele tipuri de dificulti sau acestea se pot manifesta doar atunci cnd
sunt necesare concomitent ambele tipuri de input (de exemplu cnd trebuie s asculte o explicaie urmrind n
acelai timp un text scris).
Dac un copil are dificulti la nivelul prelurii de informaie, procesarea central a acesteia va fi afectat
genernd rezultate incorecte ale prelucrrii. Aceast observaie subliniaz importana care trebuie acordat
acestei prime etape a funcionrii cognitive n actul educativ.
2.5.2. Dificulti de nvare de integrare
Acest tip de dificulti de nvare vizeaz procesarea i organizarea deficitar la nivel cognitiv central a
informaiilor.
Dificulti de secveniere i de plasare n ordinea corect a informaiilor:
- n acest plan se pot manifesta dificulti de nvare a informaiilor n ordinea corect (numerele nu sunt
prezentate n ordinea corect, similar alfabetul, zilele sptmnii, lunile anului, momentele cronologice ale unei
zile sau prezentarea unei naraiuni cu toate informaiile necesare, dar ntr-o ordine aleatorie).
Dificulti de determinare a sensului:
- se manifest prin deducerea greoaie sau cu dificultate a sensului cuvintelor sau al conceptelor. Se poate
observa n cazul cuvintelor polisemantice sau al cuvintelor care au sensuri diferite n funcie de context (nu pot
nelege, de exemplu, dublul sens al afirmaiei Eu pun cana jos i sare pe mas.).
Dificulti de organizare a informaiilor:
- se pot manifesta prin organizarea deficitar a materialelor, a mediului, a timpului. Impresia general este
aceea de dezinteres fa de ordine, pierderea, uitarea obiectelor, lipsa punctualitii.
Dificulti de procesare metacognitiv:
24
- se manifest prin dezorganizare la nivelul efecturii sarcinii, fie prin incapacitatea de anticipare i planificare,
fie printr-o monitorizare defectuoas a aciunii (realizeaz aciuni care nu au legtur cu sarcina), fie printr-o
verificare deficitar. Performanele sczute la matematic specifice elevilor ncadrai n domeniul discalculiei
sunt deseori o consecin direct a utilizrii neadecvate a proceselor cognitive i metacognitive.
Dificulti de memorare:
- pot aprea la nivelul codrii informaiei, prin incapacitatea de a stabili relaii de sens ntre informaiile noi i
cele deja existente (memorarea mecanic) sau la nivelul recuperrii, prin dificulti de accesare a informaiei
stocate.
2.5.3. Dificulti de nvare de redare (output)
Redarea rezultatelor procesrii la nivel central a informaiei este realizat prin output verbal (cuvinte rostite)
sau prin output motor (cuvinte scrise, desen, gesturi). Dificultile de nvare de output se manifest prin
dificulti de pronunie (dificulti de limbaj expresiv) sau prin dificulti motorii.
Dificultile de limbaj presupun, de exemplu, tulburri de ritm al vorbirii (blbiala, bradilalia sau tahilalia),
tulburri de pronunie (dislalii). Aceste dificulti se pot manifesta n vorbirea spontan, n vorbirea reflectat
(imitarea unei alte persoane) sau n vorbirea solicitat. Este posibil ca o dificultate de pronunie s se manifeste
doar ntr-una dintre aceste categorii, elevul vorbind corect n cazul emisiei spontane, dar nu i atunci cnd i se
cere s redea n mod deliberat un fapt sau coninutul unui text, n aceste momente fie gsindu-i cu greutate
ideile sau cuvintele, fie pronunnd defectuos. Invers, este posibil ca vorbirea deliberat, fiind supus ateniei,
s fie corect, n timp ce vorbirea spontan s fie afectat. O prezentare mai extins a tipurilor de dificulti de
limbaj se regsete n capitolul 3.
Dificultile de output motor se exprim prin tulburri la nivelul coordonrii unor grupe mici de muchi (muchii
mici ai minii) implicate n activiti de scris (disgrafia), desen, decupaj, colaj sau alte activiti implicnd micri
fine ale minii dar i o coordonare oculomotorie corespunztoare sau prin tulburri n coordonarea integrat a
unor multiple grupe musculare. n acest din ultim caz copilul manifest stngcie n activiti care implic
ntregul corp cum ar fi alergarea, saltul peste obstacole sau diverse jocuri sportive.
25
input
integrare
output
vizual
x
x
auditiv
procesare
memorare
expresie
lingvistic
oral
expresie
lingvistic
scris
motor
Dificulti
psihomotrice
Deficit
de
atenie
Discalculia
Disgrafia
Tulburri
ritm
Dislexia
Dislalia
de
Fiecare dintre parametrii propui n cadrul acestei grile poate surprinde o component a dificultii de nvare.
Nu este, ns, obligatoriu ca o dificultate de nvare s se manifeste maximal prin toate componentele bifate
cu x. Este posibil ca dislalia elevului N s vizeze doar o disfuncie a auzului fonematic dublat de o deprindere
defectuoas sau dislexia elevului O s fie expresia componentei de integrare i nu a celei de input. Modelul
propus nu vizeaz, deci, clasificarea dificultilor, ci descrierea lor conform parametrilor cognitivi astfel nct
specialistul sau cadrul didactic care i propune s intervin pentru a remedia sau ameliora dificultatea de
nvare, pornind de la elementele instrumentale afectate n mod unic n cazul fiecrui copil, s poat elabora
planul i instrumentele de intervenie specifice.
26
capacitate de nelegere
Discrimineaz, categorizeaz i
segmenteaz materialul lingvistic.
performan
Emite vocalize (40-60 min.).
ip difereniat pentru foame, durere,
atenionare, boal.
Se exprim prin gngurit i lalaiune (la
5-6 luni).
2.Stadiul
Selectivitate auditiv (ascult cu
Rspunde prin vocalize cnd este
prelingvistic al interes muzic).
strigat pe nume.
diferenierii
Urmrete o explicaie verbal a unei Imit melodii.
fonemelor
imagini timp de un minut.
Are jargon propriu: (uuu- d-mi! Sau
(7-11 luni)
Ascult persoana care vorbete fr a vreau! , iii- mirare: grozav!.
fi sustras de alte sunete.
Comunicare nonverbal foarte
Recunoate sensul lui nu.
expresiv.
3. Stadiul
Face distincie net ntre sunete i
De la 10-11 luni ncepe s foloseasc
holofrazei
proveniena lor.
un singur cuvnt.
(al unui singur nelege denumiri legate de prile
La finalul stadiului va avea un
cuvnt)
corpului.
repertoriu, de aproximativ 20 cuvinte
(12-18 luni)
Identific obiecte denumite ntr-o
(pe care le folosete pe rnd).
imagine.
25% din ce spune este inteligibil.
nelege aproximativ 100 cuvinte.
Poate urmri o poveste cu dou
personaje exprimat n circa 30
propoziii.
4. Stadiul
D curs unor comenzi verbale simple. Folosete propoziii simple din dou
limbajului
(D mingea!)
cuvinte.
telegrafic
(18-24 luni)
7.Stadiul
desvririi
gramaticale
(peste 55 luni,
peste 4,5 ani)
copiii descoper c exist cteva reguli de conversaie, reguli care stau de fapt la baza
competenei de comunicare. Aceste reguli pot fi utilizate ca itemi de diagnosticare a
nivelului competenei de comunicare a elevilor (Grice, 1975 cf. Shaffer, 2007):
- Cantitatea: trebuie s oferim att de mult informaie celeilalte persoane ct
este necesar pentru nelegerea mesajului (nici mai mult, nici mai puin).
Copiii trebuie s nvee s in cont de cunotinele interlocutorului i s
adapteze mesajul n acest sens;
- Calitatea: n general, considerm c ceea ce spunem este adevrat. Copiii
trebuie s tie c interlocutorii ateapt ca ei s prezinte realitatea aa cum
este, existnd anumite excepii acceptate de la regul (gluma, icanarea,
sarcasmul);
- Relevana: este esenial ca interlocutorii s vorbeasc despre aceeai tem i
s urmreasc ceea ce spune cellalt atunci cnd este rndul lui s
vorbeasc;
- Manierele: n vederea unui schimb adecvat este necesar ca interlocutorii s
vorbeasc i s asculte alternativ.
Competena de comunicare se construiete, deci, pe parcursul experienelor
sociale generatoare de feedback.
3.1.3. Mecanisme neurofiziologice i cognitive implicate n limbaj
Aa cum a evideniat analiza stadial anterioar, din punct de vedere funcional,
utilizarea limbajului presupune activarea a dou segmente:
- o latur activ performana lingvistic, presupunnd emiterea de semnale
ctre receptor: vorbirea (pentru limbajul oral) i scrierea (pentru limbajul
scris);
- o latur pasiv capacitatea de nelegere, implicat n receptarea i
decodificarea semnalelor emise de ctre ali emitori: ascultarea (la nivelul
limbajului oral) i citirea (la nivelul limbajului scris).
Din punct de vedere neurofiziologic, limbajul activeaz dou segmente de
procesare:
- un segment de procesare central situat la nivel cortical, responsabil de
coninutul comunicrii (codarea ideilor pentru a fi emise, decodarea
coninutului mesajelor receptate etc.);
- un segment de procesare periferic, responsabil de forma mesajului emis. n
cazul limbajului oral, mecanismele periferice iau forma aparatului
fonoarticulator alctuit din trei componente:
1. componenta energetic: aparatul respirator i sistemul muscular implicat
n respiraie (diafragma i muchii intercostali);
2. componenta generatoare: laringele;
3. componenta articulatorie i de rezonan: buzele, dinii, limba, palatul dur,
vlul palatin, cavitatea bucal i cavitatea nazal.
3.1.4. Traseul limbajului: de la gnd la cuvnt
Pentru a emite un mesaj verbal, procesorul central utilizeaz un cod lingvistic
pentru a codifica o idee i activeaz centrii neuromotori implicai n pronunia setului
lingvistic. Aceti centri activeaz elementele periferice ale aparatului fonoarticulator.
Iniial, aerul este expirat din plmni datorit musculaturii implicate n expir i
determin vibraia laringelui. Ceea ce rezult este un sunet caracterizat deocamdat
29
cuvnt rostit
auzit
obiect vzut
cuvnt scris
vzut
analiz auditiv
(fonologic)
analiz parametri
vizuali
analiz vizual
ortografic
lexicon ortografic
de input
lexicon fonologic
de input
sistem
semantic
(procesor
central)
lexicon fonologic
de output
lexicon ortografic
de output
asamblor
fonologic
buffer grafemic de
output
programare
articulatorie
programare
motorie
cuvnt rostit
cuvnt scris
30
Figura 7. Modelul logogen al procesrii lingvistice pentru un cuvnt (Shewells, 1987 cf.
Withworth, Webster, Howard, 2005)
31
n cazul afectrii unitii de sens, comunicarea pasiv este afectat att la nivel
auditiv, ct i la nivel vizual.
c. Deficite de output
n cazul afectrii unitii de sens, odat cu deficitele care se manifest la nivelul
comunicrii pasive (nelegerea), apar i deficite la nivelul produciei lingvistice.
Acestea se manifest prin ntrzieri n generarea cuvntului i prin frecvente erori n
cazul numirii unor obiecte.
Deficienele de procesare la nivelul lexiconului fonologic de output determin
erori la nivelul pronuniei cuvntului-stimul, dar rmne intact numirea acestuia n
scris. De asemenea, persoana este capabil s neleag n mod corect sensul
cuvntului (etapele de input sunt intacte) i este mai degrab capabil s repete un
cuvnt auzit sau s l citeasc dect s denumeasc un obiect (Kay & Ellis, 1987).
Deficitului de procesare la nivelul asamblrii fonologice genereaz erori la nivelul
tuturor sarcinilor care implic rostirea: numirea unui obiect, citirea cu voce tare sau
repetarea unor cuvinte-stimul. La acest nivel, persoana manifest o aproximare a
rostirii cuvintelor, indiferent de modul n care sunt prezentate, ns rmn intacte
nelegerea i scrierea (persoana poate scrie corect cuvntul care numete obiectulstimul, dar nu l poate rosti).
Dificultile la nivelul programrii articulatorii determin comenzi improprii ctre
aparatul fonoarticulator, genernd omisiuni, distorsiuni sau inversiuni ale sunetelor.
Forma grav a acestor deficiene o reprezint disartria iar forma uoar, frecvent
ntlnit la nivelul experienelor de nvare precolar i colar este dislalia.
Problematica dislaliei va fi abordat pe larg n secvenele urmtoare ale acestui
capitol.
c. Caracteristicile dislaliei
Tulburarea dislalic presupune existena anumitor caracteristici precum:
Alterrile sunt ntlnite mai frecvent la consoane dect la vocale (la r, s, c, y,
mai degrab dect la a, e, i, o, u), mai degrab la consoanele sonore dect la
cele surde (r, s, , y dect m, n), i la constrictive dect la oclusive.;
- Acelai subiect poate prezenta n acelai timp mai multe dislalii;
- n perioada de formare a limbajului se manifest o dislalie fiziologic,
temporar, generat de insuficienta maturizare a aparatului fonoarticulator.
Aceast form de dislalie se caracterizeaz printr-un proces de regresie, astfel
nct in jurul vrstei de patru ani o parte din manifestrile ei dispar de la sine.
Dac dislalia persevereaz dup aceast vrst se consider c are un
caracter defectologic (este un defect real de vorbire) i este necesar intervenia
corectiv.
-
d. Clasificarea dislaliilor
Dislaliile pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere (dup modul de
afectare al aparatului fonoarticulator: dislalia organic i dislalia funcional, dup
gradul de extindere a dislaliei sau dup numrul sunetelor afectate: dislalii simple i
dislalii polimorfe etc.)
Cea mai operaional difereniere a dislaliilor din punct de vedere al interveniei
este realizat pe baza sunetelor afectate i a zonelor de articulare (Verza, 2003).
Tabel 10. Forme ale dislaliei n funcie de zonele de articulare
I. Tulburri de
II. Tulburri de
III. Tulburrile
pronunie n
pronunie n a doua
sunetelor din cea
prima regiune de
regiune de articulare
de-a treia regiune
articulare
de articulare
denumire
sunet denumire
sunet denumire
sunet
34
Pitacismul
Tetacismul
Capacismul
Betacismul
Deltacismul
Gamacismul
Mutacismul
Nutacismul
Hapacismul
Fitacismul
Sigmatismele i
parasigmatismele
(nlocuiri)
Vitacismul
Rotacismul
Lambdacismul
Z
J
CECI
GEGI
36
Fia poate avea forme diferite i poate cuprinde, pe lng aspectele menionate,
i cmpuri pe care examinatorul le consider relevante (de exemplu naionalitatea
tatlui /mamei, profesia tatlui / mamei, locul de munc al tatlui /mamei, vrsta
tatlui /mamei la naterea copilului, numrul de frai, structura familiei, condiii
materiale, igienice, educative, starea de sntate a tatlui /mamei, tulburri de limbaj
n familie).
3.2.3. Intervenia ameliorativ la nivelul dislaliei programul terapeutic
Programul terapeutic al dislaliei parcurge dou etape necesare ale educrii
limbajului: terapia general i terapia recuperatorie specific.
a. Terapia general
Terapia general include patru aspecte neverbale dar care au implicaii
importante n procesarea specific limbajului verbal:
1. Exerciii de dezvoltare a mobilitii corporale (gimnastica general: imitarea
mersului, micrile gtului, rotirea capului, micrile i rotirea braelor,
imitarea splatului pe mini, imitarea aplaudatului, exerciii de ntrire a
musculaturii generale a corpului, exerciii pentru ntrirea musculaturii
abdominale);
2. Educarea respiraiei nonverbale (educarea echilibrului inspir-expir, formarea
unei respiraii diafragmatice, ritm respirator uniform, oxigenare, mrirea
capacitii respiratorii) i verbale (implicate n pronunia unor sunete, silabe,
cuvinte, propoziii, cntece). Se recomand ca exerciiile s aib forma unor
jocuri imitative (pentru expiraie: cine reuete s in mai mult o pan n aer,
cine umfl mai mult balonul, cine stinge mai multe lumnri, cine face mai
multe bule n ap suflnd cu un pai, cine face mai multe/mari baloane de
spun etc.; pentru inspiraie: imitm un cine la vntoare, mirosim o floare).
De asemenea, este important postura asociat celor dou momente ale
respiraiei (micri care s permit reducerea volumului toracic n timpul
expiraiei i creterea acestuia n timpul inspiraiei);
3. Dezvoltarea mobilitii fonoarticulatorii (prin exerciii de antrenare a motricitii
faciale gimnastica facial,
de mobilitate a maxilarelor: nchidereadeschiderea gurii, micarea lateral a mandibulei, muctura, exerciii pentru
motricitatea buzelor: uguierea buzelor, zmbet, strmbturi, prinderea unor
obiecte cu buzele, exerciii pentru motricitatea limbii: plasarea limbii n diferite
locaii ale cavitii bucale, imitarea tropitului calului, a sforitului acestuia i
exerciii pentru vlul palatin: imitarea aciunilor de cscat, nghiit, tuse);
4. Antrenarea auzului fonematic (prin exerciii de difereniere fonematic, de
analiz auditiv a sunetului i de analiz fonetic la nivel de propoziie,
cuvnt, silab, sunet: ).
Exerciiile terapiei generale se practic n varianta extins n primele intervenii
ale programului ameliorativ pentru ca, pe msur ce achiziiile verbale avanseaz, s
se poat practica o selecie n funcie de momentul terapiei i de implicaiile
pronuniei sunetului deficitar.
37
funcie ndeplinit
Analiza
fonologic
auditiv
Lexicon fonologic
de input
analizeaz i grupeaz
sunetele auzite ntr-o
unitate
recunoate cuvntul sau
l categorizeaz ca un
cuvnt familiar
activeaz sensurile
adecvate ale cuvntului
Sistemul
semantic
exemplu
s-o-a-r-e -> soare
soare
soare= stea de mrime
mic din galaxia Calea
41
Lexiconul
fonologic de
output
Asamblorul
fonologic
Programarea
articulatorie
de la nivelul memoriei de
lung durat
activeaz forma rostit a
cuvntului
Lactee
lung durat (MLD)
soare= surs de energie
imaginea mental sintetic memoria de lucru
a cuvntului rostit
(ML)
genereaz un ir metric
de foneme
realizeaz conversia
fonemelor generate n
neurocomenzi adresate
aparatului
fonoarticulator
memoria de lucru
(ML)
memoria de lucru
(ML)
2.
3.
4.
5.
6.
c. Identificarea dislexo-disgrafiei
Diagnosticarea corect a copiilor dislexo-disgrafici este o activitate ce ine de
competena specialitilor n domeniu. La acest nivel se realizeaz un diagnostic
diferenial cu alte tulburri care ar putea s se manifeste similar dislexiei (afazia,
alalia, disartria). Persoanele care intr cel mai frecvent n contact cu aceti copii i
care au posibilitatea s evalueze performanele lor sunt ns prinii i cadrele
didactice. Din acest motiv este necesar ca identificarea manifestrilor dificultilor de
nvare de tip dislexic s poat fi realizat nc de la acest nivel.
Principalele fenomene dislexo-disgrafice care pot fi observate la copii n practica
colar curent se manifest prin urmtoarele categorii de comportamente:
La nivelul citirii:
- citirea n ritm lent n raport cu colegii de aceeai vrst (n acest caz citirea cu
voce tare se dovedete mai lent i mai dificil dect citirea mental);
- dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i nelegerea
manifestate prin:
- citirea pe silabe sau pe litere n special a cuvintelor lungi dei, conform
numrului de exerciii anterior derulate, ar trebui s apar cursivitatea
(uneori, ca reacie la solicitri, copilul dislexic ncearc s satisfac ateptrile
de citire cursiv citind n gnd cuvintele pe litere sau pe silabe, apoi spunnd
cuvntul cu voce tare);
- greuti n citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o
lungime mai mare, n cazul acestor cuvinte aprnd la copil strategia de
45
ghicire (citirea doar a ctorva litere din cuvnt i pe baza lor presupunerea
cuvntului);
greuti n diferenierea cuvintelor apropiate ca succesiune de sunete i a
literelor asemntoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t) sau a celor
asemntoare din punct de vedere fonetic (f-v, s-z);
omisiuni sau adugarea unor foneme, silabe, cuvinte fr ca acestea s existe
n text;
plasarea incorect a accentului (n special la cuvintele polisilabice);
micri n plus ale buzelor sau emiterea unor vocale parazite n pronunie;
greuti n pronunarea unor sunete i n special a grupurilor biconsonantice
sau triconsonantice;
dificulti de orientare n spaiul paginii manifestate prin:
- greuti n trecerea de pe rndul citit pe rndul urmtor i tendina de a-l
sri (dislexia linear manifestat prin dificulti de urmrire a textului,
a rndurilor din text, chiar i n contextul n care copilul urmrete
textul cu degetul);
- citirea n sens invers (de la dreapta spre stnga) a unor silabe sau
cuvinte scurte;
- greuti n diferenierea cuvintelor apropiate ca succesiune de grafeme i
a literelor asemntoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t), copii
deslexici afirmnd uneori c acestea se rotesc sau c danseaz;
- omiterea unor rnduri sau propoziii ntregi din text;
dificulti de nelegere a coninutului textului citit (nu poate reproduce cu
propriile cuvinte coninutul unui text citit);
lipsa interesului pentru lectur i chiar refuzul, uneori vehement, de a citi;
oboseala evident pe parcursul cititului.
La nivelul scrierii:
- scrierea n ritm lent n raport cu colegii de aceeai vrst (lentoarea se
manifest mai degrab n activitile de copiere a unui text dect n cele de
dictare i se manifest prin oprirea n timpul scrisului pentru a se gndi la
forma urmtoarei litere);
- dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i nelegerea
manifestate prin:
- nesiguran n utilizarea unor litere nvate;
- omisiuni de grafeme, silabe i cuvinte;
- adugiri de grafeme, silabe i cuvinte;
- scrierea de dou sau de mai multe ori a unor litere, silabe, cuvinte;
- nlocuirea unor grafeme cu altele (confuzia repetat sau ocazional a
literelor asemntoare din punct de vedere grafic);
- contopirea unor cuvinte prin alungirea liniilor (scrie cuvinte legate sau
chiar propoziii ntregi);
- dificulti legate de spaiul paginii i orientarea n spaiul paginii ce se pot
manifesta prin:
- redarea inegal a unor grafeme, nclinarea puternic sau inegal a
scrisului;
- srirea unor rnduri;
- nclecarea unor rnduri;
- nepstrarea direciei de scris;
46
scrisul n oglind;
rotirea i trecerea unui grafem n locul altuia (n special pentru
grafemele asemntoare din punct de vedere kinestezic i vizual);
- scrierea invers a unor cuvinte (de la dreapta la stnga) sau inversnd
literele sau silabele;
neaplicarea regulilor gramaticale i ortografice n exprimarea scris
(disortografia);
reinerea cu greutate a propoziiei dictate, ceea ce duce la o incorect redare a
ei;
oboseal evident n timpul scrisului;
evitarea activitii de scriere.
-
trei stadii (Frith, 1986 cf. Burlea, 2007): stadiul logografic, stadiul alfabetic i stadiul
ortografic. Ulterior, la aceste stadii s-a adugat i stadiul lexical (Seymour, 1986):
1. Stadiul logografic corespunde etapei prelecturii n cadrul cruia copilul poate
recunoate un anumit numr de cuvinte pe care le identific dup anumite
indicii vizuale (culoare, anumite litere recunoscute, lungimea cuvntului); la
acest nivel are loc o recunoatere global a cuvntului;
2. Stadiul alfabetic este etapa n care copilul ncepe s aplice regulile de
conversie grafem-fonem i invers, nvnd astfel corespondena dintre litere i
sunete (se automatizeaz legturile dintre formele vizuale i corespondentul
lor sonor); cu ct n exersarea acestei automatizri se implic mai muli
analizatori, cu att cresc ansele adncirii relaiei dintre fonem i grafem; la
acest nivel se formeaz contiina fonematic care permite saltul de la fonem
la silab i apoi la cuvnt;
3. Stadiul ortografic este etapa n care are loc un transfer al proceselor de
transformare grafem-fonem la nivelul grupurilor de litere corespunznd
silabelor; se formeaz un aa numit lexic ortografic ce permite accesul la un
nivel de identificare rapid a cuvintelor;
4. Stadiul lexical presupune recunoaterea sau scrierea global a cuvntului,
fr a mai fi necesar activarea procesului de transformare grafem-fonem.
Acest stadiu se caracterizeaz prin capacitatea de a recunoate rapid cuvinte
i propoziii, ceea ce duce la o citire fluent, cursiv.
Modelul genetic surprinde faptul c achiziiile realizate n fiecare stadiu sunt
condiii premergtoare pentru trecerea la stadiul urmtor. Spre deosebire de copilul
normal sub aspectul lecturii i scrierii, la copilul dislexico-disgrafic trecerea de la un
stadiu la altul este marcat de scderea performanelor, ceea ce permite persoanelor
care lucreaz cu aceti copii s obin suficieni indicatori ai manifestrii acestei
tulburri.
Modelul procesrii informaiei (Figura 6) abordeaz ntr-o manier mai analitic
procesul decodificrii i codificrii verbale realizat la nivelul citit-scrisului. Din punct
de vedere al procesrii cognitive, lectura este un exerciiu de nelegere, de construcie
a sensului care parcurge urmtoarele etape (Vianin, 2011):
1. Descifrarea cuvintelor;
2. Traducerea grafemelor n foneme;
3. Ascultarea mental a muzicii cuvintelor;
4. Atribuirea sensului acestui discurs interior (prelucrarea semantic);
5. Constituirea de imagini mentale (evocare).
Se poate remarca faptul c acest model se oprete la evocarea imaginilor
mentale, subliniind faptul c nelegerea textului nu depinde de lectura cu voce tare a
acestuia. In plus, numeroase cercetri de sorginte cognitivist (Ziegler, 2005, Vianin,
2011) subliniaz faptul c lectura cu voce tare are la baz un mecanism diferit de
lectura mental. La nivelul lecturii mentale intervine, n cea de-a treia etap,
ascultarea unei muzici virtuale a cuvintelor, un ecou al cuvintelor care ar fi fost
produse dac s-ar fi citit cu voce tare. Acest fenomen este cel care activeaz la nivelul
memoriei de lucru bucla fonologic, o repetiie subvocal, o nregistrare auditiv a
traducerii grafemelor n foneme. Bucla fonologic permite procesorului central s
dispun de informaii asupra crora s poat aciona. Stocnd provizoriu cuvinte i
fraze, ea permite manipularea acestora. Aceast stocare fonologic este, n consecin,
48
funcie ndeplinit
Analiza vizual
ortografic
analizeaz i grupeaz
percepute vizual ntr-o
unitate
Lexicon ortografic de
input
recunoate cuvntul
sau l categorizeaz ca
un cuvnt familiar
activeaz sensurile
adecvate ale cuvntului
de la nivelul memoriei
de lung durat
Sistemul semantic
Lexiconul ortografic de
output
Buffer grafemic de
exemplu
49
memoria de lucru
(carneelul
vizuospaial)
memoria de lucru
(carneelul
vizuospaial
bucla fonologic)
memoria de lucru
senzorial este antrenat prin stimulare senzorial. n acest sens copiii au acces la
diferite jocuri stimulative specifice pentru tipul i nivelul disfunciei manifestate iar
evoluia are loc n funcie de ritmul i preferinele manifestate de copil.
Metoda Delcato este o abordare preponderent kinestezic ce pleac de la
concepia necesitii recuperrii unor achiziii motrice pierdute (mersul n patru labe,
trrea) i care sunt corelate cu achiziia citit-scrisului.
Metoda Meixner este o metod de sorginte lingvistic n cadrul creia prevenirea
i reeducarea citit-scrisului se realizeaz prin metoda fonetic-analitico-sintetic i
prin elemente de logopedie. Intervenia prin aceast metod vizeaz vocabularul pasiv
i activ, percepia vorbirii, nelegerea vorbirii, atenia, memoria auditiv, memoria
vizual, diferenierea auditiv fond-form, discriminarea auditiv, diferenierea vizual
fond-form, discriminarea vizual, coordonarea vizuo-motric, motricitatea, echilibrul,
motricitatea fin, schema corporal, orientarea spaial, orientarea temporal,
serialitatea.
Metoda propune un set de cinci principii care stau la baza interveniei:
1. Principiul pedagogic al gradrii exprim necesitatea abordrii sistematice a
fiecrui element care trebuie predat, fr a presupune c anumite etape sunt de
la sine nelese. Dac acest lucru se poate ntmpla la copiii obinuii, la copiii
dislexici orice aciune trebuie abordat n pai foarte mici;
2. Principiul triplei asocieri n nsuirea citit-scrisului subliniaz caracterul
fonetico-analitoco-sintetic i logopedic al metodei. El vizeaz abordarea fiecrei
litere pornind de la stimularea auzului fonematic, antrenarea muchilor
implicai n fonaie, antrenarea respiraiei corecte, analiza sunetului din punct
de vedere auditiv, vizual, motric;
3. Principiul prevenirii inhibiiei omogene pleac de la rezultatele experimentelor
efectuate prin memorarea unor stimuli i care au demonstrat c stimuli
asemntori memorai consecutiv se caracterizeaz prin reproduceri eronate,
suprapuneri sau timp de reactualizare mai mare. Fenomenul este numit
inhibiie omogen i poate fi frecvent ntlnit la copiii care nva conform
manualelor n care literele m, n, u sau p, b, d se nva consecutiv. Pornind de
la acest principiu, metoda Meixner propune un abecedar n care literele
asemntoare sunt nvate la distan mare n timp, ntr-o anumit ordine;
4. Principiul prevenirii i evitrii rigiditii gndirii rspunde unei lipse de
flexibilitate care caracterizeaz funcionarea cognitiv a copilului dislexic:
gndirea copilului dislexic are tendina de a se fixa la primul model de rezolvare
a unei probleme. De aceea se evit pronunarea sunetelor nsoite de vocala
(m, b, f) fiindc acest mod de pronunie se va reflecta n citire. Similar, n
cazul greelilor, copilul este stimulat s tearg ceea ce a greit i s corecteze
astfel nct n caiet s rmn numai forma corect (cuvintele scrise greit i
subliniate cu rou i se vor ntipri n minte);
5. Principiul asigurrii unei atmosfere plcute n activitile cu elevii dislexici este
principiul care surprinde necesitatea motivrii pozitive continue, a susinerii
afective a copiilor dislexici. Copilului nu i se dezvolt teama de greeal ci, din
contr, este ncurajat s-i corecteze singur greelile. Este utilizat mult jocul ca
form de antrenament funcional i, pentru a preveni efectele disfunciilor
ateniei, orele se desfoar pe segmente de activiti diferite (cte 10-15 minute
pentru un tip de activitate).
51
nvarea literelor se realizeaz prin dou tipuri de ore: ore pentru nvarea
literelor noi i ore pentru diferenierea literelor. De asemenea, orele ncep cu activiti
de dezvoltare a aptitudinilor necesare nvrii i continu cu nvarea propriu-zis a
citit-scrisului. O abordare dezvoltat a acestei metode cu sugestii de activiti concrete
destinate copiilor dislexici este prezentat n lucrarea Eu citesc mai bine! ndrumtor
pentru tratarea tulburrilor lexico-grafice (Bartok, coord., 2010).
Metoda Davis este dezvoltat de specialistul Ronald Davis care consider c
dislexia este determinat de o dezorientare spaial ce are la baz o capacitate a
persoanei de a-i utiliza ntr-un mod creativ gndirea vizual nc din primele stadii de
dezvoltare. Acest plus vizuo-spaial se manifest, ns, ca o inadaptare n procesarea
imaginilor bidimensionale specifice simbolurilor grafice. Reacia este cea de confuzie
i dezorientare. Pentru a identifica i diagnostica dislexia, R. Davis propune un test
alctuit din 37 de ntrebri (Anexa 3) care permit evidenierea elementelor diagnostice
asupra crora trebuie intervenit. Conform autorului, dezorientarea dislexicului este cel
mai adesea o reacie la confuzie, frustrare sau stres, aceste stri emoionale fiind
determinate de confuzia generat de litere sau cuvinte. Iar confuzia persist pentru
persoana dislexic atta vreme ct nu poate identifica ceea ce reprezint un cuvnt.
n acest sens este propus un program bazat pe dou elemente cheie: programul
pentru focalizarea percepiei viznd reducerea dezorientrii i eliminarea cauzelor
dezorientrii perceptive i un program de dezvoltare a fluenei citirii. Metoda propus
de acest autor vizeaz aplicarea unui program multisenzorial de nvare a
simbolurilor (utilizarea plastilinei pentru a modela litere este un element esenial al
programului) i dezvoltarea unui dicionar de simboluri vizuale pentru cuvintele care
nu pot fi nsoite de o imagine (plecnd de la observaia c un dislexic poate citi
repede i corect cuvntul crocodil dar poate fi extrem de confuz n situaia n care
ntlnete cuvinte precum din, spre, c). Dezvoltarea fluenei lecturii se realizeaz prin
tehnici adaptate tendinei dislexicilor de a aborda textul ntr-o manier vizual,
global i nu secvenial. Citirea cu voce tare a textului l mpiedic pe elevul dislexic
s-i construiasc o viziune global asupra textului. Tehnicile propuse n acest sens
de R. Davis au rolul de a activa moduri de lectur specifice care s se bazeze pe
abilitile naturale ale persoanelor dislexice. Programul propus de autor este dezvoltat
i pentru clasele primare, ca set de strategii destinate focalizrii ateniei i nvrii pe
baz de semnificaii.
Metoda ajutorului strategic conform modelului cognitiv (Vianin, 2011)
vizeaz dezvoltarea la elev a strategiilor de nelegere a textului, detandu-se de
abordarea logopedic i orientndu-se spre o abordare pedagogic. Premisele acestei
abordri constau n rezultatele cercetrilor din domeniul psihologiei cognitive care
susin relaia strns ntre dificultile lexicale i competenele metacognitive ale
copiilor: Cititorii care prezint un deficit specific de nelegere au un control mai slab
asupra nelegerii i o contiin mai slab a obiectivelor lecturii i utilizrii
strategiilor. (...) Cititorii deficitari nu reuesc s identifice erori de tip semantic i
omisiuni lexicale n interiorul unui text. Ei nu sunt capabili s disting diferitele pri
ale unui text. n plus, ei nu pot evalua nivelul lexical de dificultate din diferite texte.
Grupurile de cititori buni i de cititori deficitari se difereniaz n ceea ce privete
cunoaterea obiectivelor i a strategiilor de lectur. (Vianin, 2011 cf. Doudin 2001).
Conform acestei perspective, dincolo de capacitatea de a pronuna i de a scrie,
lectura nseamn, n primul rnd, reconstrucia mental a mesajului scris (Chaveau,
1997). Copilul poate deveni contient de acest mecanism sau poate fi fcut contient
52
care persoana care intervine activeaz acele secvene metodologice necesare fiecrui
copil. Intervenia trebuie s plece de la o identificare a punctelor slabe ale copilului
astfel nct s dezvolte activiti educative sau terapeutice cu un caracter punctual i
eficient.
Specialistul romn E. Verza (2003) prezint o sintez a metodelor recomandate,
grupndu-le n dou categorii metodologice: metode i procedee cu caracter general i
metode i procedee cu caracter specific logopedic. Metodele cu caracter general sunt
cele care pregtesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice i
faciliteaz efectele acestora. La acest nivel sunt menionate patru categorii de tehnici:
1. Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii; 2. Educarea i
dezvoltarea auzului fonematic, 3. Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i
structurare spaial; 4. nlturarea atitudinii negative fa de citit-scris i educarea
personalitii.
Metodele i procedeele cu specific logopedic sunt aplicate dup ce se constat
efectele pozitive ale metodelor cu caracter general i dup ce au fost nlturate
manifestrile tipice limbajului oral (dislalii, rinolalii etc.). Autorul recomand utilizarea
n aceast etap specific a corectrii dislexo-disgrafiei urmtoarele metode: 1.
Obinuirea copilului s-i concentreze atenia asupra procesului de analiz i de
sintez a elementelor componente ale grafo-lexiei; 2. Formarea capacitii de
contientizare a erorilor tipice dislexo-disgrafei; 3. Dezvoltarea capacitii de sesizare a
relaiei dintre fonem-grafem i fonemliter; 4. Dezvoltarea capacitii de discriminare
auditiv, vizual i kinestezic-motric (prin exerciii de scriere colorat, copiere,
dictare, difereniere de litere asemntoare din punct de vedere kinestezic p-b-d, m-n,
s- sau auditiv z-j, s-, f-v); 5. Dezvoltarea i perfecionarea abilitilor de citit-scris:
citirea imaginilor izolate i n suit, citit-scrisul selectiv, citirea simultan i scrisul
sub control, citirea i scrierea n pereche, citirea i scrierea n tafet, citirea i
scrierea n tafeta greelilor, citirea i scrierea cu caracter ortoepic, citirea i scrierea
pe roluri, citirea i scrierea pe sintagme, exerciii de copiere, dictare i compunere.
Succesul interveniei este totodat influenat, n mai mare msur, de
recunoaterea timpurie a problemei i de nceperea unei aciuni ameliorative ct mai
devreme dect de metoda n sine. n acest sens, autorii lucrrii Eu citesc mai bine
(Bartok et. al., 2010) propun o list a semnelor premergtoare dislexiei care pot fi
identificate nc din perioada precolar (Anexa 6) pe care le recomandm spre lectur
cadrelor didactice care lucreaz cu aceast categorie de vrst.
n final, considerm necesar s subliniem faptul c succesul interveniei depinde
n foarte mare msur nu numai de numrul de tehnici utilizate sau de abilitatea
persoanei care intervine de a le utiliza ci i de calitatea relaiei care se stabilete ntre
copil i persoana care intervine asupra dislexo-disgrafiei.
54
4.1. Discalculia
nvarea matematicii presupune o activare a ntregului intelect i, n special, a
proceselor de gndire abstract. Discalculia este corespondentul dislexiei n domeniul
matematicii, la acest nivel fiind afectat capacitatea de a nelege numrul ca i
concept. Dei poate manifesta un nivel normal sau peste normal al inteligenei, copilul
discalculic nu reuete s integreze cognitiv numerele i simbolurile numerice. n
acest sens, aceste disfuncii sunt considerate dificulti semnificative n nsuirea i
dezvoltarea abilitilor n domeniul larg al performanei matematice (Ungureanu,
1998).
Discalculia este o dificultate specific de nvare a matematicii, afectnd achiziia
normal a abilitilor aritmetice. Ea a fost definit iniial de autorul cehoslovac Kosc
(1974) ca o tulburare a abilitilor matematice care are la origine o afectare genetic
sau congenital a acelor pri ale creierului care reprezint substratul anatomofiziologic al maturizrii abilitilor matematice adecvate vrstei, fr a exista o
tulburare simultan a funciilor mentale generale (Kosc, 1974, p.47). Definiiile
ulterioare s-au subscris acestei perspective evideniind ca i caracteristici ale
discalculiei:
-
a. Etiologia discalculiei
Studiile efectuate asupra discalculiei au artat caracterul multifactorial, incluznd
predispoziia genetic, stimularea insuficient din partea mediului, curriculum
neadaptat, anxietatea matematic i deficitele neurologice (Shalev, 2004). Se
consider, ns, c determinantul principal al acestor disfuncii instrumentale l
reprezint funcionarea diferit a creierului la nivelul zonelor implicate n matematic.
Iar argumentele vin dinspre studiile realizate n domeniul discalculiei dobndite
(aprute n urma unei afectri fizice a creierului ca urmare a unui traumatism sau a
unui accident vascular cerebral): afectarea lobilor parietali ai creierului determin
manifestri similare cu cele ale discalculiei de dezvoltare (Stnescu-Coson et al., 2000,
Kucian et al, 2006).
55
2.
3.
5.
6.
c. Identificarea discalculiei
Discalculia, ca i dislexia, sunt dificulti de nvare ntlnite la 3-6% din populaie,
cu o tendin de cretere a procentului, ceea ce nseamn c exist ansa s ntlnim
aproape n fiecare clas un astfel de elev. Identificarea problemelor de discalculie se
poate realiza pornind de la observarea unor dificulti la nivelul:
1.
2.
3.
4.
58
59
2.
3.
60
61
Figura 10. Modulele programului de intervenie asupra numeraiei (cf. Kaufmann, Handl,
Thony, 2003)
Acest program are meritul de a se fi dezvoltat sub forma unei cercetri ale crei
rezultate au demonstrat eficiena interveniei la nivelul grupului experimental.
Unul dintre cele mai cunoscute demersuri de educaie cognitiv global este Programul
de mbogire instrumental elaborat de Reuven Feuerstein care vizeaz
modificabilitatea cognitiv dezvoltarea capacitii de automodificare a subiectului. n
centrul preocuprilor autorului stau formarea capacitii de autoanaliz i de
contientizare a propriei gndiri. Analiza funciilor deficitare se realizeaz conform
fazelor modelului cognitiv: input (receptarea de informaii), elaborare (prelucrarea
datelor), output (exprimarea rspunsului). Programul cuprinde un numr de
62
63
2.
3.
4.
5.
6.
ntruct la nicio disciplin colar greeala nu este att de evident cum este la
matematic, pentru muli copii nvarea matematicii presupune nu doar simple
ezitri, ci reale blocaje, concretizate uneori n anxietatea de matematic. Identificarea
acestor probleme i intervenia cu grij asupra lor poate aduce un plus de ncredere n
sine copiilor cu dificulti de nvare a matematicii i un plus de interes fa de toate
disciplinele colare care valorific funciile ei instrumentale.
65