Sunteți pe pagina 1din 65

Universitatea tefan cel Mare din Suceava

Facultatea de tiine ale Educaiei

Conf. univ. dr. Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare


note de curs

2013

Obiectivele cursului
Furnizarea unei baze informaionale privind principalele categorii de dificulti de nvare i specificul
educaiei pentru copiii cu dificulti de nvare;
Dezvoltarea de competene didactice necesare n activitile cu elevii cu dificulti de nvare;
Operarea cu un aparat conceptual specific domeniului dificultilor de nvare;
Identificarea principalelor caracteristici care alctuiesc tabloul clinic al fiecrui tip de dificultate;
Identificarea modalitilor de intervenie educativ pentru profilaxia fiecrui tip de dificultate;
Identificarea modalitilor eficiente de educaie i integrare a copiilor cu dificulti de nvare;
Elaborarea de modaliti de aciune pentru optimizarea procesului de recuperare, adaptare i integrare
a copiilor cu dificulti de nvare n activitile colare i comunitare.
Evaluare
Evaluare pe parcurs
aplicaii specifice interveniei educative n cazul copiilor 50%
cu dificulti de nvare
Examen
test docimologic
50%

Tematic
1. Dificulti de nvare prezentare general
1.1. Cine sunt copiii cu dificulti de nvare?
1.2. Cum se poate interveni n cazul dificultilor de nvare?
2. Dificulti de nvare modelare teoretic
2.1. Prezentarea general a modelului procesrii informaiei aplicabil dificultilor de
nvare
2.2. Mediul i stimulrile senzoriale: INPUT
2.3. Procesorul central de prelucrare a informaiei
2.4. Exprimarea rspunsului: OUTPUT
2.5. ncadrarea principalelor dificulti de nvare ntlnite n coal la nivelul
modelului procesrii informaiei
3. Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului
3.1. Limbajul i achiziia limbajului
3.2. Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului oral - dislalia
3.3. Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului scris dislexo-disgrafia
4. Dificulti de nvare a matematicii
4.1. Prezentarea general a discalculiei
4.2. Modele ale discalculiei
4.3. Intervenia n cazul dificultilor de nvare a matematicii

Introducere n problematica dificultilor de nvare

Cine sunt copiii cu dificulti de nvare?


ntruct domeniul dificultilor de nvare s-a decelat n timp, prin definire diferenial, mult vreme aceti
copii fie erau considerai copii cu deficiene de intelect i orientai spre coli speciale, fie erau categorizai ca
fiind lenei, neimplicai n nvare, ncadrai n categoria eecului sau a insuccesului colar.
1.3.1. Foarte scurt istorie a dificultilor de nvare: deficien de intelect sau eec colar?
Problematica dificultilor de nvare a existat dintotdeauna, ns studierea aprofundat a acestei
problematici s-a accentuat n a doua jumtate a secolului al XX-lea, caracterizndu-se prin disocierea
domeniului dificultilor de nvare de domeniul educaiei speciale. Dac pn n anii 60 dificultile de
nvare erau asociate termenului de deficien de intelect sau disabilitate intelectual, ncepnd cu anii 19621963, termenul propus pentru a desemna o realitate diferit fa de deficiena de intelect a fost cel de
disabilitate de nvare (learning disability). Diferena propus de noul termen a fost una de natur cantitativ,
sugernd ideea c disabilitatea de nvare surprinde doar un aspect sau un singur set de aspecte
disfuncionale n procesarea neuropsihologic.
Literatura de specialitate actual introduce o difereniere mai nuanat, calitativ propunnd termenul
dificultate de nvare n locul celui de disabilitate: O disabilitate este, n esena ei, structural funcional i, de
regul, prealabil unei dificulti. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecin n plan performanial a
unei disabiliti, dar ea poate aprea i din multe alte cauze i motive conjuncturale, incidentale, aleatorii
(Ungureanu, 1998). Aceast interpretare a deschis contextul unei suprapuneri posibile ntre conceptul de
dificulti de nvare i cel de eec colar. Ieirea din acest impas teoretic s-a realizat printr-o difereniere ntre
dificultile de nvare induse i dificultile de nvare propriu-zise (Ungureanu, 1998, Vrjma, 2007).
Dificultile de nvare induse sunt dificulti provocate de modul n care se nva (absena unor tehnici de
nvare eficient, lipsa de eficien colar, absenteism) sau de mediul n care se nva (deficiene de predare,
suprasolicitare colar), genernd randament sczut, performane sub limita potenialului deinut. Dificultile
de nvare propriu-zise au un caracter structural-funcional, fiind consecina unei deficiene de natur
organic, constitutiv. n acest mod, domeniul dificultilor de nvare a fost delimitat de domeniul eecului
colar.
1.3.2. Definiii propuse de instituii i asociaii
Pentru a contura un domeniu att de subtil cum este cel al dificultilor de nvare, este necesar o abordare
discriminativ a termenului. Mai jos sunt prezentate o serie de definiii care au abordat de-a lungul timpului
termenul de dificulti de nvare.
1. Termenul dificulti specifice de nvare nseamn o tulburare la nivelul unuia sau mai multor procese
implicate n nelegere sau n utilizarea limbajului scris sau oral, care se pot manifesta ntr-o imperfect abilitate
de a asculta, vorbi, citi, scrie, pronuna sau efectua calcule matematice. Termenul include condiii ca handicap
perceptiv, afeciuni ale creierului, disfuncii minimale ale creierului, dislexie i afazie de dezvoltare. Termenul
nu include copiii cu dificulti de nvare care se datoreaz n primul rnd handicapurilor vizuale, auditive sau

motorii, deficienei de intelect, tulburrilor emoionale, dezavantajelor de natur culturale, economice sau de
mediu (United States Office of Education, 1977).
2. O dificultate specific de nvare este o tulburare ntr-unul sau mai multe procese ale sistemului nervos
central implicate n perceperea, nelegerea i/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau
scris) i nonverbal. Aceast tulburare se manifest prin deficitul uneia sau mai multora dintre urmtoarele arii:
atenie, raionament, procesare, memorie, comunicare, citire, scriere, pronunie, calcul matematic,
coordonare, competen social i maturitate emoional (Rehabilitation Services Administration, 1985)
3. Dificulti specifice de nvare reprezint o condiie cronic cu origine presupus neurologic i care
interfereaz cu dezvoltarea, integrarea i/sau manifestarea abilitilor verbale sau nonverbale. Dificultile
specifice de nvare presupun o condiie handicapant specific i variaz n manifestri i grad de severitate.
De-a lungul vieii, aceast condiie poate afecta stima de sine, educaia, vocaia, socializarea i activitile
zilnice de via (Association for Children with Learning Disabilities, 1986).
4. Dificulti de nvare reprezint un termen generic care se refer la un grup eterogen de tulburri
manifestate de dificulti semnificative n achiziia i utilizarea auzului fonematic, pronuniei, cititului, scrisului,
raionamentului al abilitilor matematice sau al aptitudinilor sociale. Ele au un caracter intern i se presupune
c se datoreaz unei disfuncii a sistemului nervos central. Chiar dac o dificultate de nvare poate fi nsoit
de alte deficiene (senzoriale, mentale, tulburri emoionale sau sociale) sau de alte influene de natur social
sau de mediu (diferene culturale, deficit educaional, factori psihogeni) i n special de deficit de atenie,
fiecare dintre acestea putnd cauza probleme de nvare, dificultile de nvare nu sunt rezultatul direct al
acestor condiii sau influene (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987).
5. Dificulti de nvare reprezint un termen generic care se refer la un grup eterogen de tulburri
manifestate de dificulti semnificative n achiziia i utilizarea auzului fonematic, pronuniei, cititului, scrisului,
raionamentului sau abilitilor matematice. Ele au un caracter intern i se presupune c se datoreaz unei
disfuncii a sistemului nervos central. Chiar dac o dificultate de nvare poate fi nsoit de alte deficiene
(senzoriale, mentale, tulburri emoionale) sau de alte influene de natur extern (diferene culturale, deficit
educaional, factori psihogeni), ele nu sunt rezultatul direct al acestor influene (National Joint Committee on
Learning Disabilities, 1988).
1.3.3. Definiii propuse de autori
Samuel Kirk (1962): O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n
plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale, al deficienelor senzoriale
sau al factorilor culturali i instrucionali(cf. D. Ungureanu, 1998).
Bateman (1965): Copiii ce prezint dificulti de nvare sunt aceia care manifest o discrepan educativ
semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul actual de performan, discrepan asociabil cu
tulburri bazice n procesele de nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului
nervos central, dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau educative,
al tulburrilor emoionale severe sau al unor deficiene senzoriale (cf. Ungureanu, 1998).

Dup cum se poate observa, definiiile au adugat din ce n ce mai mult profunzime i acuratee nelegerii
domeniului dificultilor de nvare, renunnd la aspectele generalizante i adugnd elemente mai
discriminative, cu un caracter operaional. S-a creat, astfel, cadrul n care copiii care manifest aceste disfuncii
s poat fi identificai n mod corect i s poat beneficia de interveniile educative adaptate nevoilor lor de
nvare.

1.4. Cum se poate interveni n cazul dificultilor de nvare?


O sintez a contribuiilor aduse de diversele definiii se regsete n rspunsurile la ntrebrile formulate n
urmtoarele subcapitole.
1.4.1. Cauze i manifestri ale dificultilor de nvare
a. Care sunt cauzele dificultilor de nvare?
Dificultile de nvare au un caracter intern, cauzele situndu-se la nivelul unor disfuncii ale sistemului
nervos central. Aceste disfuncii se traduc n alterarea proceselor de achiziie i procesare a informaiilor.
b. Cum se manifest dificultile de nvare?
Prin dificulti semnificative n achiziia i utilizarea unuia sau a mai multora dintre urmtoarele funcii
instrumentale:
- auz fonematic;
- pronunia sunetelor;
- citit;
- scris;
- raionament sau abiliti matematice.
c. Cnd se manifest dificultile de nvare?
n ciuda faptului c dificultile de nvare sunt asociate cu coala, ele apar nc din copilria timpurie i se
manifest pe parcursul ntregii viei.
1.4.2. Diagnosticarea diferenial a dificultilor de nvare
a. Cum pot fi diagnosticate i evaluate dificultile de nvare?
Dei la baza dificultilor de nvare stau disfuncii ale sistemului nervos, este posibil ca examinarea medical
neurologic s evidenieze sau nu astfel de disfuncii. De aceea se consider c elementele eseniale n
diagnosticarea dificultilor de nvare sunt obinute prin intermediul evalurilor de natur psihologic,
educaional sau prin evaluarea limbajului.

b. Cum pot fi difereniate dificultile de nvare de eecul colar? Dar de deficiena de intelect?
Diagnosticarea corect a dificultilor de nvare presupune activarea unor precauii pentru a nu fi confundate
cu alte tulburri specifice care afecteaz capacitatea de nvare. Diagnosticul diferenial al dificultilor de
nvare se aplic pentru urmtoarele tulburri (cf. Ungureanu, 1998):
- deficiena mental uoar se caracterizeaz prin coeficient de inteligen aflat n mod constant sub limita
normal, n timp ce n cazul dificultilor de nvare acesta este normal sau uneori peste medie;
- efectele didascogene majore i prelungite se reflect n scderea performanelor elevului ca urmare a
ateptrilor sczute ale cadrului didactic, n timp ce performanele sczute manifestate de elevul cu dificulti
de nvare sunt intrinseci acestuia, nu depind de ateptrile cadrului didactic;
- tulburrile afective grave sunt cele care destructureaz ntreaga conduit a elevului, afectnd i
performanele colare ale acestuia, n timp ce dificultile de nvare afecteaz doar conduita i performana
colar, diminund-o;
- problemele atitudinal-caracteriale reflect o atitudine deficitar a copilului fa de munc i activitate n
general, n timp ce dificultile de nvare nu coreleaz cu acest tip de atitudine, din contr, unii copii cu
dificulti de nvare se dovedesc foarte srguincioi, persevereni, dar n ciuda eforturilor fcute,
performanele lor rmn slabe;
- tulburrile curente i pasagere de nvare au un caracter temporar, contextual, n timp ce dificultile de
nvare au un caracter intrinsec, putndu-se agrava n timp;
- tulburrile de adaptare, acomodare i asimilare a mediului colar ambiant au, de asemenea, un caracter
temporar, aprnd la nceputul unui ciclu de colaritate sau la schimbarea mediului colar, n timp ce
dificultile de nvare apar independent de aceste momente sau situaii;
- tulburrile comportamentale pot nsoi uneori dificultile de nvare n sensul c un elev cu dificulti de
nvare, neputnd s-i satisfac nevoia de apartenen social sau nevoia de stim i statut prin performane
colare poate recurge la comportamente indezirabile care pot obine satisfacie n acest registru motivaional.
ns tulburrile comportamentale se difereniaz de dificultile de nvare prin caracterul lor pasager, n
momentul n care se intervine printr-un management corect al comportamentului se diminueaz sau dispar.
Dificultile de nvare necesit, n principal, intervenie strategic n plan cognitiv pentru a se modifica.
Tabelul de mai jos prezint, ntr-o manier sintetic, diferenele propuse de D. Ungureanu (1998, cf. Mondero,
1990), posibilitile de a diferenia dificultile de nvare de eecul colar. Pentru a rspunde ntrebrii
formulate la nceputul acestei secvene, am adugat deficiena de intelect astfel nct cititorul s poat
beneficia de cteva repere concrete n diagnosticul diferenial al dificultilor de nvare.

Tabelul 4. Diagnostic diferenial al dificultilor de nvare


criteriu
de dificulti de nvare
difereniere
diagnosticare
disfuncie
cerebral
minim
leziune cerebral minim
cauze necunoscute
cronologie
de la nceputul colarizrii
i permanent
atenie
inteligen

psihomotricitate
evoluie

eec colar

deficiena de intelect

personalitate inadaptat

insuficien global ce
vizeaz
ntreaga
personalitate

n orice
temporar

moment

i de la nceputul vieii i
permanent

sczut
din
deficit sczut prin tensiune sczut
din
neuropsihic
emoional
neuropsihic
normal, uneori uor (cel puin) normal
sub cea normal
sczut, uneori peste
medie
deficiene

(cel puin) normal

cronic, linear, eventual variabil, sinuoas,


agravant
n
lipsa principiu redresant
stimulrii

deficit

deficiene
n lent, cu stagnare la un
anumit nivel, chiar dac
este stimulat

Domeniul dificultilor de nvare se delimiteaz de cel al altor disfuncii colare, acoperind o arie specific de
problematici i solicitnd intervenii educative specifice. Modelul propus n cadrul urmtorului capitol creeaz
cadrul n care dificultile de nvare pot fi nelese i abordate conform caracterului unic n care se pot
manifesta la copii.

1.4.3. Intervenia n cazul dificultilor de nvare


a. Cine poate ajuta o persoan cu dificulti de nvare?
Persoanele cu dificulti de nvare pot primi sprijin educativ att din partea unui personal specializat (medici,
logopezi, psihologi, psihopedagogi, pedagogi), ct i din partea cadrelor didactice, prin intermediul unui
curriculum adaptat sau a prinilor implicai n educarea eficient a propriilor copii. Trebuie subliniat, ns,
nevoia evident de intervenie specializat, prin programe individualizate.
b. Ce se poate schimba n cazul copiilor cu dificulti de nvare?
Avnd n vedere caracterul etiologic intern al dificultilor de nvare, dificultile de nvare pot fi remediate,
n sensul obinerii unor performane similare sau apropiate elevilor care nu manifest dificulti de nvare.
ns modul de nvare, strategiile utilizate n cadrul nvrii vor fi diferite la aceti copii. n acest sens sunt
frecvent manifestate opinii conform crora dificultile de nvare nu se vindec, intervenia specializat
nsemnnd o instrumentare eficient pentru a obine performane.

c. Cum se poate produce schimbarea n cazul dificultilor de nvare?


ntruct exist numeroase abordri ale dificultilor de nvare, nu ne propunem n cadrul acestei lucrri s
trecem n revist lista acestora. Educaia cognitiv este una dintre aceste abordri pentru care optm i care
propune ca modalitate de aciune asupra funcionrii cognitive aciunea, medierea i metacogniia (Loarer,
1998). Sunt sintetizate, astfel, abordarea activ specific modelului constructivist de tip piagetian, perspectiva
medierii sociale propuse de Vgotski i Bruner i nvarea nvrii dezvoltate n modelele propuse de
Sternberg i Feuerstein. Aa cum se poate observa, aciunea de schimbare nu se petrece ntr-un mediu
specializat, ci este accesibil n perimetrul obinuit al colii. nvarea colar poate reprezenta un cadru
eficient de schimbare n cazul dificultilor de nvare (Ghergu, 2006). Cu att mai mult cu ct programele
educaionale incluzive ofer prghii importante la nivelul integrrii sociale a elevului.
d. Care este riscul nedescoperirii i neinterveniei n cazul dificultilor de nvare?
Nedescoperirea sau ncadrarea defectuoas a performanelor sczute ca rea voin sau indolen poate duce la
aprofundarea dificultilor i nsoirea acestora de scderea interesului pentru nvare, a stimei de sine, a
integrri sociale i profesionale a persoanei. Depistarea timpurie i prevenia sunt abordri binevenite n
domeniul dificultilor de nvare.
n consecin, un check-list care ar permite ncadrarea unui copil n categoria dificultilor de nvare cuprinde
urmtoarele aspecte:
1. diferen semnificativ ntre aptitudinile sale intelectuale i performana colar;
2. nu a avut succes colar sau progresul colar a fost minim;
3. prezint dificulti n a utiliza instrumente i strategii educaionale de care colegii si poate beneficia cu
uurin;
4. performanele sale colare sunt inferioare celor ale colegilor;
5. manifest dificulti de pronunie;
6. manifest dificulti n nsuirea scris-cititului;
7. manifest dificulti la nivelul calculului matematic i al rezolvrii de probleme;
8. manifest dificulti psihomotorii, spaiale i de orientare;
9. manifest dificulti de comunicare i relaionare social care afecteaz negativ nvarea.
***
Pentru a sintetiza demersurile analitice efectuate n cadrul acestui capitol menionm definiia dificultilor de
nvare care va fi utilizat operaional n cadrul acestui curs: Dificultile de nvare sunt manifestri
performaniale sub potenialul persoanei determinate de afectarea sistemului instrumental cognitiv i
socioemoional implicat n nvare, fr a fi identificate deficiene neurosenzoriale sau factori educativi
deficitari.
Capitolul care urmeaz va dezvolta aceast definiie la nivelul unui model operaional care s permit
abordarea educativ a dificultilor de nvare.
8

Model teoretic integrativ pentru dificultile de nvare

De-a lungul timpului, dificultile de nvare au fost situate n zona celor trei direcii menionate de definiii:
pronunie, scris-citit i abiliti matematice. Dei n prezent se accept ideea c aria de acoperire a termenului
de dificulti de nvare este mai larg (incluznd capacitatea de organizare, planificarea timpului, raionament
abstract, aspecte comportamentale sau emoionale), cele trei domenii menionate rmn n continuare nucleul
studiilor i interveniilor specifice.
Dei exist o multitudine de abordri n clasificarea dificultilor de nvare (monocriteriale i multicriteriale,
prin raportare la componentele neurofiziologice implicate etc.), ne vom opri asupra uneia dintre cele mai
frecvente i mai operaionale abordri, care permite nelegerea modului n care funcioneaz procesele psihice
n cazul unei dificulti de nvare: abordarea noncategorial.
Aceast abordare are un caracter integrativ, considernd c dificultile care pot aprea n nvare sunt
expresia particularitilor de nvare i reprezint o provocare pentru toi factorii nvrii: copilul, cadrul
didactic i mediul educaional.
Etichetarea, ncadrarea copilului ntr-o categorie nosologic l
depersonalizeaz i reduce ansele dezvoltrii ntr-o manier creativ a unui demers de intervenie educativ
corespunztor caracterului unic al manifestrii dificultii. n acest sens, nu vom propune o clasificare a
dificultilor de nvare, ci, mai degrab, o aezare a principalelor categorii ntlnite n cadrul unui model
teoretic ce permite un o multitudine de rspunsuri ale cadrului didactic la provocrile ridicate de dificultile de
nvare.
2.1. Prezentarea general a modelului procesrii informaiei aplicabil dificultilor de nvare
Autorul Pierre Vianin (2011), pornind de la modelele de funcionare cognitiv elaborate de Atkinson i Shiffrin
(1969 i 1971), Feuerstein (1990), Tardiff (1992), Crahay (1999), Lemaire (1999), Dias (2003), Sternberg (2007)
dezvolt o abordare care pune n coresponden diferitele dificulti de nvare cu disfuncionaliti ale
componentelor individuale ale modelului. Astfel, fiecare dificultate de nvare devine rezultatul/consecina
procesrii defectuoase a informaiei n anumite puncte specifice din cadrul modelului.
Apare n acest mod posibilitatea natural de a clasifica ntr-un mod unitar, fr echivoc, dificultile de nvare
folosind drept criteriu localizarea, n cadrul modelului, a problemelor de procesare asociate:
1. dificulti de receptare a informaiei (dificulti de input);
2. dificulti de integrare central a informaiei prin atribuire defectuas de sens acestor informaii (organizare)
sau prin stocarea i reactualizarea cu probleme a acestor informaii (memorie);
3. dificulti de expresie manifestate la nivelul redrii rezultatelor procesrii interne a informaiei (dificulti de
output).

Mediu
Preluare de
informaie

Exprimarea
rspunsului

INPUT de prelucrare a informaiei OUTPUT


Procesor central
Figura 1. Schema simplificat a funcionrii cognitive (Vianin, 2011)
Conform acestui model, funcionarea cognitiv a persoanei este cea care ofer semnalele unei procesri
eficiente sau ineficiente a informaiei. Pentru a putea plasa dificultile de nvare la nivelul schemei, este
necesar s abordm componentele acesteia astfel nct s putem nelege att modul eficient ct i posibilele
moduri ineficiente de funcionare cognitiv.
Modelul propus de Vianin (2011) pleac de la o axiom de necontestat: ntreaga funcionare cognitiv
depinde de elev.
Orice activitate cognitiv depinde de transformarea activ a unei informaii din mediu astfel nct s poat fi
integrat n registrul informaional propriu. Elevul este, deci, cel care decide dac nva i cum nva.
Funcionarea cognitiv cuprinde, conform modelului propus, trei etape:
1. preluarea de informaie (input sau intrare);
2. prelucrarea informaiei (procesor central);
3. exprimarea rspunsului (output sau ieire).
De exemplu, n cazul mpririi n silabe a cuvntului nvare preluarea de informaie (etapa Input)
presupune aciunea cuvntului-stimul rostit sau scris nvare asupra analizatorului auditiv sau asupra celui
vizual (sau al ambilor analizatori). La acest nivel, elementele componente ale stimulului (sunetele sau literele)
sunt legate ntr-o unitate cu sens care este trimis ctre procesorul central. Procesorul central va prelucra
aceast informaie aplicnd anumii algoritmi specifici mpririi n silabe i va reda un rspuns specific activnd
exprimarea oral (rostirea cuvntului n forma silabelor cu ajutorul aparatului fonoarticulator ca unitate de
output) sau exprimarea scris (scrierea cuvntului prin activarea sistemului oculomotor implicat n scris ca
unitate de output). Deocamdat, aceast modelare a mpririi n silabe este una foarte simplificat, n realitate
intervenind mult mai multe sisteme operaionale n aceast sarcin aparent simpl. Detalierea modelului de
funcionare cognitiv pe care o propunem mai jos permite o reprezentare mai apropiat de realitate a modului
n care are loc rezolvarea sarcinilor cognitive.
2.2. Mediul i stimulrile senzoriale: INPUT
n fiecare moment al existenei noastre suntem supui unui foarte dens torent informaional care acioneaz
continuu asupra organelor noastre de sim. Mediul extern i mediul intern constituie o surs inepuizabil de
10

stimuli care sunt relevani sau nu pentru adaptarea noastr la realitate. Toi aceti stimuli acioneaz asupra
analizatorilor care au rol de receptori vizuali, auditivi, olfactivi, gustativ, kinestezici sau tactili. La acest nivel
intervine registrul perceptiv o structur cognitiv al crei rol este acela de a tria stimulii care vin dinspre
mediu i a-i reine doar pe cei care sunt relevani pentru adaptare.
Activitatea registrului perceptiv se bazeaz pe prelucrarea informaiei la trei niveluri.
2.2.1. Nivelul senzorial
Receptorii senzoriali nregistreaz caracteristicile semnalelor care provin din mediu i le transmit nivelului
perceptiv pentru a le conferi sens. Dei putem avea tendina de a plasa acest proces al registrului perceptiv la
periferia activitii cognitive, nivelul senzorial al prelucrrii informaiei este unul deosebit de complex. Ne
putem ntreba cum este posibil ca, dei la nivelul creierului ajung sunete cu diferite caracteristici, noi auzim
totui cuvinte sau melodii. Sau, dei vedem litere separate, ele ne apar ca un cuvnt.
Memoria senzorial este cea care intervine la nivelul registrului perceptiv pentru a permite reinerea automat
timp de cteva secunde a informaiei provenite de la nivelul analizatorilor. Acest tip de memorie este
responsabil pentru trecerea informaiei de la nivel senzorial la nivel perceptiv - faptul c auzim cuvintele rostite
de o persoan se datoreaz memoriei senzoriale care reine fiecare sunet rostit de acea persoan i face
posibil relaionarea sunetelor n cuvinte; n mod similar se ntmpl cu sunetele unei melodii. Disfuncia
acestui tip de memorie genereaz dificulti de nelegere a sensului cuvintelor rostite de altcineva sau chiar a
cuvintelor citite i rostite de ctre propria persoan.
2.2.2. Procesele atenionale
Procesele atenionale sunt procesele care opereaz efectiv o triere, o selecie a stimulilor care vin dinspre
mediu, ignornd stimulii nerelevani n acel moment. Se face o distincie ntre atenia exogen (determinat n
mod involuntar de un stimul extern) i atenia endogen, deliberat, intenionat (Camus, 2002), ntre atenia
voluntar i atenia involuntar (Gagn, 1999). Se discut, de asemenea, i de atenia mprit sau divizat,
care permite gestionarea simultan a mai multor sarcini. Dificultile aprute la nivelul proceselor atenionale
pot determina probleme de planificare a muncii (impulsivitate), orientarea spre stimuli accidentali sau spre
detalii care perturb accesul la informaia relevant.
2.2.3. Nivelul perceptiv
La acest nivel are loc integrarea caracteristicilor semnalelor de la nivel senzorial ntr-o imagine mental cu sens
i semnificaie. Dei se petrece la un nivel de nceput al prelucrrii cognitive de informaie, percepia nu
nseamn o simpl fotografiere sau nregistrare a informaiilor, ci o construcie a unei imagini mentale bazate
att pe datele senzoriale, ct i pe experiena anterioar.
Percepia este considerat ansamblu de mecanisme psihologice permind subiectului s recunoasc, s
organizeze, s sintetizeze i s dea sens (n creier) senzaiilor primite care provin din mediu (n organele
senzoriale) (Sternberg, 2007). Sensul a ceea ce percepem depinde de ateptrile noastre, de experiena
anterioar, de cunotinele pe care le deinem i care ne dau posibilitatea s conferim un sens lucrurilor
percepute. Pentru un elev care nu tie s scrie, literele de mn sunt percepute ca desene complicate i

11

ciudate, n timp ce pentru elevul care a trecut mcar de perioada preabecedar, acestea vor fi percepute ca
nite combinaii de semne grafice cunoscute i exersate.
La nivelul perceptiv intervine memoria de scurt durat (MSD). Aceasta permite reinerea timp de 2-20 de
secunde a unei informaii simple (numr de telefon, numele unei persoane, numerele necesare unui calcul
mintal etc.). Volumul MSD este limitat la 7+/-2 obiecte sau uniti de informaie. Pentru a putea explica
fenomene specifice ale nvrii cum sunt situaiile n care elevul trebuie s rein informaiile dintr-un
paragraf, datele unei probleme sau s menin n form activ pentru o perioad mai mare de timp a unor
informaii necesare realizrii unui proiect a fost necesar reconceptualizarea i extensia memoriei de scurt
durat la nivelul memoriei operaionale sau memoriei de lucru (ML). ML se caracterizeaz prin faptul c
scap de limitrile specifice MSD (volumul ML poate fi extins prin utilizarea de strategii de constituire a unor
uniti cu sens, prin inferene sau raionamente aplicate informaiilor de reinut, de asemenea durata de
retenie n ML poate fi extins, depind cu mult cele 20 secunde specifice MSD). Memoria de lucru este cea
care permite, de exemplu, punerea mpreun a informaiilor de la nivelul unui paragraf.
Dificultile de nvare generate de acest nivel al memoriei se manifest prin probleme de nelegere la nivelul
unui ansamblu de informaii vizuale sau auditive. Elevul poate recepta informaia, dar nu poate face relaii ntre
componente. De exemplu, n timp ce rezolv o problem, el poate fi prins de alte operaii suplimentare, uitnd
care este sarcina principal, eventual, nemairevenind la ea. Sau poate uita care este ntrebarea n timp ce
rspunde la ea. Sau, mai frecvent, n cazul situaiilor de hiperlexie, elevul citete cursiv un text i, dei ajunge la
ntrebrile din partea de jos a paginii, continu s le citeasc n continuarea textului, cu aceeai atitudine i
intonaie ca n text.
Nivelul senzorial este intact permind corecta descifrare a textului, dar procesul de acordare de semnificaie
celor citite este deficitar. ML include, deci MSD, dar activeaz o parte semnificativ pentru stimulul perceput
din memoria de lung durat (MLD). De aceea se consider c ML este puntea de legtur ntre MSD i MLD
sau, mai exact, ML este partea activat a MLD: Conceptul de memorie de lucru descrie partea activ i flexibil
a memoriei de lung durat, constituit din acele informaii pe care le activm i cu care operm la un moment
dat, pentru a rezolva diferite sarcini mentale (Badley, 2000 cf. Mih, 2010). Nivelurile succesive de activare i
intensitatea procesrii informaiilor (n funcie de scopuri, ateptri i factori emoionali) permit o
schematizare concentric a relaiei dintre ML i memoria de lung durat, ca i ntre ML i atenie (Figura 2).
ML selecteaz cele mai activate uniti din MLD iar atenia selecteaz cele mai activate uniti de la nivelul ML.
Percepia presupune, deci, o activitate de construcie a sensului, construcie care presupune recunoatere i
este influenat de experienele anterioare, de starea mental curent, de cunotinele deinute referitoare la
obiectul perceput i de scopurile i motivele persoanei care percepe (Slavin, 2006). De aceea se consider c n
percepia unui stimul intervin dou tipuri de procesri: procesrile ascendente, care pornesc de la
caracteristicile fizice ale stimulului i procesrile descendente, care pornesc de la informaiile deinute deja n
baza de cunotine (Miclea, 2000, Mih, 2010).

12

A Focalizarea ateniei
A

B Memoria de lucru

C Memoria de lung
durat

C
Figura 2. Relaii ntre sistemele mnezice i atenie (cf. Cowan, 1993)
Percepia nu nseamn doar intrri de date, ci o intersectare complex a ceea ce intr n sistemul cognitiv cu
ceea ce este deja stocat n memoria subiectului. Aadar, dei registrul perceptiv se situeaz oarecum al
periferia funcionrii cognitive, rolul su este vital pentru procesarea informaiei, dificultile de nvare
putndu-i avea originea chiar n acest segment al cunoaterii.
2.3. Procesorul central de prelucrare a informaiei
Informaia preluat de sistemul de input este transferat de registrul perceptiv procesorului central care are
rolul de a opera cu aceast informaie transformnd-o n cunotin a subiectului. La nivelul procesorului
central vom identifica, deci, o secven de procesare a informaiei i o secven de stocare a informaiei n
cunotine (reprezentri) proprii subiectului.
Procesarea informaiei are loc cu ajutorul a dou categorii de procese: cognitive i metacognitive.
2.3.1. Procese metacognitive de prelucrare a informaiei
Procesele metacognitive sunt cele care controleaz execuia unei activiti cognitive. Ele ar putea fi asociate
controlorilor de trafic sau managerilor de proiect, dat fiind rolul lor de a activa sau de a dezactiva procesele
cognitive. Am putea s ne nchipuim aceste procese metacognitive ca pe nite dispeceri care emit n
permanen solicitri: Am nevoie de o main de analiz n sectorul noiuni noi.; Imediat trebuie s plece o
selecie n zona date ale problemei., Un autocontrol pentru rezultatul obinut, v rog!. Iat care sunt cele
mai frecvente procese metacognitive:
- Anticiparea i planificarea unei sarcini sunt procese care au rolul de a fixa un scop i de a construi cile de
atingere a respectivului scop. Prin anticipare se contureaz o perspectiv ipotetic n privina scopului de atins
(elevul se ateapt ca problema s conin i o necunoscut), iar prin planificarea unei sarcini este prevzut n
mod explicit obiectivul, performana vizat, posibilele dificulti i mijloacele de atingere a scopului (elevul tie
ce are de fcut pentru a rezolva o mprire sau pentru a identifica ideile principale dintr-un text).
- Supravegherea aciunii (monitorizare sau ghidaj) este procesul metacognitiv care verific eficiena strategiei
utilizate pentru atingerea scopului. Prin monitorizare elevul poate s verifice dac ceea ce face n momentul
respectiv corespunde scopului. Aciunea de a privi pe fereastr sau de a desena floricele pe marginea caietului

13

va fi identificat de procesul de monitorizare ca ineficient, va fi ntrerupt i nlocuit cu o aciune


convergent cu scopul.
- Autocontrolul (autoevaluarea) permite controlul contient prin verificarea rezultatului la sfritul efecturii
sarcinii. Prin autocontrol elevul are posibilitatea s compare rezultatul obinut cu rezultatul propus sau
ateptat. Funcionarea deficitar a acestui proces metacognitiv i face pe unii elevi s predea lucrri care conin
greeli, dei acestea ar putea fi corectate uor la o simpl verificare.
- Reglarea este procesul metacognitiv care permite ajustarea strategiilor utilizate. Ea apare dup constatarea
unei dificulti n efectuarea sarcinii de ctre procesul de supraveghere a aciunii (semnalnd o problem n
desfurarea sarcinilor de lucru), sau dup procesul de autocontrol (semnalnd un rezultat neadecvat).
- Transferul presupune aplicarea informaiilor sau strategiilor nvate ntr-un context la un alt context
(pronunia corect a unui sunet exersat mpreun cu cadrul didactic este transferat n vorbirea spontan, un
algoritm de rezolvare a unei probleme de matematic nvat n clas este aplicat n calculul preurilor la
magazin sau pentru a afla suprafaa grdinii).
Procesele metacognitive sunt cele care asigur o activitate sistematic i eficient a proceselor cognitive
implicate n nvare. Ele au un caracter reflexiv, presupunnd efectuarea din partea elevului a unui dialog
intern sau chiar extern cu sine nsui referitor la:
- anticiparea i planificarea aciunii: O s rezolv corect problema asta. Nu pare prea grea. Trebuie doar s aplic
regula de trei simpl.
- supravegherea aciunii: Acum scriu datele problemei. i cerina. i copiez desenul din manual. A! Nu! Asta nu
m ajut. Renun la desen. Aplic etapele pe care le-am nvat pentru regula de trei simpl.
- autocontrol: i iat rezultatul. S vd dac este bun.
- reglare: Colegul meu a rezolvat mai simplu. Data viitoare o sa fac i eu ca el.
- transfer: Oare ct cost un kilogram de detergent dac preul unui sac de 15 kg este 75 lei? Cred c ar trebui
s aplic regula de trei simpl nvat n clas.

14

Mediu
Preluare de
informaie

Exprimarea
rspunsului

INPUT

OUTPUT

Procesor central de prelucrare a informaiei


Procese metacognitive (control executiv)
anticipare, planificare, luare de decizie, autocontrol,
supravegherea aciunii, reglare, transfer

Procese cognitive
explorare, identificare, comparare, discriminare, selecie,
seriere, categorizare, clasificare, organizare, structurare,
nelegere, analiz, inducie, deducie, conceptualizare

Figura 3. Aciunea proceselor metacognitive n controlul activitii cognitive (cf. Vianin, 2011)
n cazul n care acest dialog cu sine nu apare, aciunea elevului poate avea un caracter impulsiv, genernd erori.
Capacitatea metacognitiv a elevului poate fi dezvoltat de cadrul didactic fie prin mijloace externe (check-listuri), fie prin ncurajarea dialogului intern (n acest sens metoda jurnalelor reflexive sau a verbalizrii aciunii pot
fi binevenite). Aspectul cel mai important de urmrit este ca elevul s-i autogestioneze procesele cognitive
implicate, devenind propriul controlor de trafic cognitiv sau propriul manager al proceselor cognitive.
2.3.2. Procese cognitive de prelucrare a informaiei
Procesele cognitive sunt structuri operaional-instrumentale care permit procesarea informaiilor,
transformarea lor n cunotine. Rolul lor este cel de unealt cognitiv, fiecare proces cognitiv avnd o funcie
foarte specific n procesare. Datorit acestui caracter foarte specific, ele pot fi activate sau nu de procesele
metacognitive n realizarea unei activiti cognitive.
Procesele cognitive sunt grupate n dou categorii dup funcia ndeplinit:
-

procese sau instrumente de organizare a informaiei: procese de identificare, explorare, selecie,


clasificare, seriere, categorizare, structurare, comparare (Tabelul 5);

procese de nelegere a informaiei: analiza, inducia, deducia, abducia, conceptualizarea


(Tabelul 6).

15

Tabelul 5. Procese cognitive de organizare a informaiei


proces
1. Identificare
discriminare

2. Explorare

funcie
i determinarea
tipului
de
problem,
discriminarea caracteristicilor
obiectului sau sarcinii
elaborarea unei imagini de
ansamblu asupra sarcinii

3. Selecie

filtrarea
informaiilor
relevante n raport cu scopul
propus

4. Comparare

organizarea informaiilor n
funcie de asemnri i
deosebiri

5. Organizare

dispunerea informaiilor dup


un criteriu

6.
Serierea, sunt
procese
care
se
clasificarea
i subordoneaz funciei de
categorizarea
organizare:
- seriere: ordonare secvenial
clasificare:
asocierea
obiectelor asemntoare;
- categorizare: extragerea
caracteristicilor comune i
eseniale ale unui ansamblu
de obiecte, rezultnd o
reprezentare unitar a clasei

exemplu
Elevul va identifica dac problema este de
aritmetic sau de geometrie.
Va determina dac textul de citit este o poezie
sau un text tiinific.
Elevul va observa care sunt tipurile de exerciii
i probleme din fia de lucru.
Va vedea cte strofe are poezia sau cte
paragrafe sunt n text.
Elevul va extrage din textul problemei doar
informaiile necesare pentru a o rezolva,
ignornd informaia care nu aduce date
relevante.
Va ignora culoarea cu care este scris textul sau
faptul c textul este scris pe ntreaga pagin sau
pe jumtate din ea. Va face o selecie a
informaiilor din text n funcie de scop
(memorare, identificarea ideilor principale,
interpretarea pe roluri a textului).
Elevul va stabili asemnri i deosebiri ntre
problema curent i alte probleme rezolvate n
clas;
Pe baza asemnrilor, va spune c textul este o
poezie sau un text tiinific. Pe baza
deosebirilor va spune c este o balad
popular, un pastel sau un sonet;
Dispunerea informaiilor cronologic: mai nti
sunt grupate datele problemei, apoi cerina;
Dispunerea datelor dup relaiile dintre ele:
elevul face o hart a textului;
Seriere: ordonarea dup momente temporale,
vrst, mrime etc.
Clasificare: gruparea n funcie de culoare,
form, vrst, gen etc.
Categorizare: includerea n categoria fructe a
mrului, perei, strugurelui, ghindei etc.

16

rezultate
organizarea sarcinii n etape i
sub-etape (este un proces
activat
de
procesul
metacognitiv de anticipare i
planificare)

7. Structurare

Elevul i propune s citeasc mai nti textul


problemei, apoi s identifice cerina, s
selecteze datele relevante, s noteze datele
problemei, apoi cerina, apoi rezolvarea, iar la
sfrit s fac o verificare a rezultatului.

Tabelul 6. Procese cognitive de nelegere a informaiei


proces
1. Inferen
inducie

funcie

exemplu

i Inferena: producerea Uneori, informaiile nu se gsesc n textul propus, n acest


de informaii pe baza caz fcndu-se apel la memoria de lung durat pentru a
altor informaii;
completa lacunele i a avea acces la o imagine coerent.
Inducia: trecerea de La precolari, o greeal n conjugarea unui verb poate fi
la fapte particulare la generat de inducia unei reguli i generalizarea ei: mlegi sau reguli cu un am tergat pe mini, am mergeat la cumprturi.
caracter general
De asemenea, inducia st la baza autodefinirii regulilor
de comportament social: observnd consecinele unor
comportamente, elevul stabilete o regul de
comportare.

2. Deducie

extragerea
unei Toi elevii clasei a III-a citesc foarte bine.
concluzii pornind de
la premise generale George este elev n clasa a III-a; (n consecin) George
citete foarte bine.
date

3. Abducia

procesul de formare tiind c prinii se ntorc acas la ora 17, iar el la 17.15,
de ipoteze
George se poate atepta ca prinii s fie deja acas.

4. nelegere

stabilirea de legturi
de
sens
ntre
informaiile noi i
informaiile
deja
existente n memoria
subiectului

Dup ce a citit textul, elevul poate reda cu propriile


cuvinte coninutul acestuia; n acest proces el poate
recurge la descriere, la reformulare, la explicare sau
rezumare.

5. Conceptualizare

conceptul este un
simbol reprezentnd
o clas de obiecte cu
anumite caracteristici
comune, eseniale,

Elevul grupeaz cunotinele de biologie iniial n jurul


unor concepte mai simple precum plant, animal (la
clasele I-IV), apoi n jurul unor concepte mai specifice
precum reptile, mamifere (n clasele V-VIII). Un
exemplu de reea semantic poate fi analizat n Fig. 4.

17

necesare i suficiente.
ntre concepte se
stabilesc relaii de
subordonaresupraordonare care
permit organizarea
conceptelor
ntr-o
reea semantic.
6. Analiz i sintez stabilirea elementelor Elevul precizeaz care sunt prile componente ale
componente ale unui corpului unui animal, artnd felul n care sunt dispuse.
ntreg
evideniind
Elevul precizeaz care sunt cuvintele dintr-o propoziie,
legturile dintre ele.
care sunt silabele din cuvnt i care sunt sunetele din
fiecare silab, apoi revine pn la propoziie (metoda
fonetic analitico-sintetic).

Procesele cognitive au caracterul unor calcule care preiau informaia i o transform n reprezentri specifice
subiectului care nva cunotine. Aceste cunotine sunt stocate la nivelul bazei de cunotine memoria.
2.3.3. Memoria - organizare
Memoria este cea care are rolul de a coda informaia provenit de la registrul perceptiv (fixare), de a o pstra
(stocare) i de a o recupera (reactualizare). Procesorul central extrage de la nivelul memoriei cunotinele de
care are nevoie i stocheaz la nivelul ei noi cunotine.
Psihologia cognitiv a evideniat existena mai multor sisteme de memorie, fiecare avnd proprieti diferite i
care, prin interaciunea lor, fac posibil funcionarea unitar a memoriei n general.
n funcie de perioada de stocare a informaiei autorii Atkinson i Shiffrin (1968 cf. Miclea, 2003) fac distincia
ntre memoria senzorial (MS care opereaz la nivelul registrului senzorial), memoria de scurt durat (MSD
care opereaz la nivelul registrului perceptiv, mai nou vorbindu-se de memoria de lucru - ML) i memoria de
lung durat (MLD).
Memoria de lung durat (MLD) este componenta memoriei care se caracterizeaz prin cunotine care pot fi
pstrate un timp nelimitat i care se refer la un numr foarte mare de informaii. Informaiile MLD nu sunt
ntotdeauna activate, uneori rmnnd greu accesibile. Gradul de accesibilitate al MLD depinde n mare
msur de gradul de organizare al acesteia. Organizarea cunotinelor la nivelul MLD are loc prin intermediul
reelelor semantice, al schemelor cognitive i al scenariilor.
Sensul cuvintelor, de exemplu, este stocat la nivelul MLD ntr-un ansamblu de concepte interconectate. Acest
ansamblu este numit reea semantic. Reelele semantice sau hrile semantice sunt structuri mentale
compuse prin diferite relaii semantice ntre concepte dispuse dup gradul lor de generalitate. n exemplul de
mai jos se pot observa componentele unei reele semantice: nodurile (reprezentate de concepte) i arcele
18

(reprezentate de relaiile existente ntre concepte sau ntre concepte i atributele lor). Relaiile care se stabilesc
pot fi relaii de predicaie (Arborii au frunze) sau relaii de subordonare (Arborii sunt plante).

Figura 4. Exemplu de reea semantic viznd concepte specifice biologiei


Psihologia cognitiv difereniaz dou tipuri de persoane n funcie de nivelul procesrii informaiilor: novicii
(persoanele nceptoare ntr-un anumit domeniu) i experi (persoanele experimentate n domeniul respectiv).
Diferenele dintre cele dou categorii au la baz diferenele existente la nivelul modului de organizare a
reelelor semantice (Tabelul 7).
Tabelul 7. Diferene ntre reelele semantice ale novicilor i ale experilor (Collins i Quillian cf. Slvstru,
2004)
Reelele semantice ale novicilor

Reelele semantice ale experilor

lacunare

dense informaional

informaiile noi sunt adugate fr relaionare cu informaiile noi sunt integrate n structura
cele vechi
reelelor deja existente
pentru a ajunge la o informaie se utilizeaz o pentru a ajunge la o informaie exist mai multe
singur cale
ci

nvarea este modalitatea prin care o persoan i poate modela reelele semantice specifice unui domeniu.
Densitatea informaional, relaionarea conceptelor i diversificarea cilor de acces spre informaie sunt
rezultate ale efortului intelectual al persoanei n vederea nelegerii i aprofundrii acelui domeniu. Prin
nvare are loc trecerea de la statutul de novice la cel de expert.

19

Dificultile de nvare la nivelul memoriei de lung durat se pot manifesta ca efect al unor reele semantice
srace sau neorganizate, cu relaii slabe ntre concepte i cu un grad redus de flexibilitate. Elevii pot avea
dificulti n nelegerea conceptelor (ce este un arbore), clasificarea (de cte feluri sunt plantele) i
exemplificarea unor cunotine (care sunt arborii cunoscui), n atribuirea unor caracteristici (care este
diferena dintre un arbore i o cereal) sau n modificarea unei scheme existente.
Un alt mod de stocare a informaiei la nivelul MLD l constituie schema cognitiv. Aceasta reprezint o
structur general de cunotine activate simultan cu privire la o situaie complex din realitate (reine ceea ce
este general pentru o categorie de situaii). Un exemplu de schem cognitiv l constituie schema corpului unui
animal sau prile unei plante. Dificultile de nvare la nivel de schem cognitiv se manifest prin
determinarea cu greutate a prilor unui ntreg (analiza) i integrarea problematic a cunotinelor-parte n
ntreg (sinteza).
Scenariul cognitiv este o alt modalitate de organizare a informaiei la nivelul MLD. El este constituit dintr-o
succesiune de evenimente specifice unui anumit context, de exemplu scenariul pentru a merge la coal, pentru
a merge la o petrecere, pentru a rezolva o problem, pentru a memora un text etc. Dificultile de nvare
provenite de la acest mod de organizare a MLD se pot manifesta prin strategii defectuoase de nvare, prin
aplicarea unor proceduri sincopate sau prin nerespectarea unor etape specifice. Elevul poate oferi rspunsul
(corect sau greit) la o problem fr a putea spune cum a ajuns la el.
Memoria de lung durat are o capacitate i o durat nelimitate. MLD are capacitatea de a pstra o cantitate
nelimitat de informaii noi care, codificate n mod corect, pot fi stocate pe tot parcursul vieii.
2.3.4. Memoria - procese
Procesele de memorare presupun codificarea informaiei, stocarea cunotinelor i recuperarea cunotinelor.
Procesul de codificare a informaiei transform informaiile n cunotine proprii persoanei care memoreaz;
la baza codrii st procesul de formare a unor reprezentri lingvistice, vizuale sau semantice corespunztoare
unei experiene (Mih, 2010, Anderson, 1995, Siegler, 1991). Pentru a rezolva o problem, elevul trebuie s
proiecteze datele acesteia n plan intern. Va activa, astfel, anumite imagini, etichete verbale, simboluri, coduri
specifice domeniului problemei, genernd un ca i cum sau o hart mental a problemei. Aceast hart va fi
cu att mai bogat, mai uor de reinut i mai generatoare de soluii cu ct va determina activarea unor mai
multe modaliti de accesare. Realitatea clepsidr poate fi codat vizual, sub forma imaginii schematice a
acesteia, verbal, prin eticheta lingvistic asociat (care poate fi codat att auditiv ct i vizual).
Procesul de codare vizeaz deseori dublarea unei informaii percepute ntr-un registru senzorial cu informaii
provenind din alt registru senzorial (dubla codare): Cnd va trebui s-i mobilizeze atenia i s pun n
memorie datele pe care le primete prin intermediul canalului vizual, el va dubla, aadar, aceast informaie,
asociindu-i limbaj. Cnd informaia va fi perceput auditiv, el o va putea dubla, asociindu-i o reprezentare
vizual (Gagn, 1999). Prin aceast dubl codare are loc o prelungirea perioadei de retenie a stimulului n
memorie.
Spre deosebire de codarea de la nivelul MSD care are un caracter verbal sau acustic (sub forma unor cuvinte
concrete), codarea la nivelul MLD are loc prin semnificaii proprii acordate informaiilor. n acest sens,

20

memorarea unor informaii trebuie s nsemne acordarea de semnificaii proprii datelor i nu reinerea
cuvintelor i redarea lor cu aceleai cuvinte.
Procesul de stocare presupune pstrarea cunotinelor n MLD pentru perioade mari de timp, inclusiv toat
viaa. Multe dintre cunotinele MLD se caracterizeaz prin trecerea ntr-o stare de subactivare. Aceast stare
st la baza explicaiilor oferite de anumite cercetri (Slavin, 2006) conform crora cunotinele din MLD nu sunt
uitate, ci se pierde calea sau abilitatea de a le accesa. De asemenea, pentru a explica fenomenul prin care
unele cunotine sunt uor de reamintit iar altele mai puin uor, este utilizat conceptul de nivel de activare
(Anderson, 1990, 1995). Nivelul de activare al unei cunotine scade pe msur ce crete perioada dintre
momentul codrii i cel al reactivrii. n acest sens se poate remarca faptul c aciunile sau cunotinele care
sunt n mod frecvent repetate sau practicate au un nivel mai mare de activare, de disponibilitate n memorie.
Am putea face o analogie ntre memoria de lung durat i un bazin cu ap n care plasm diferite obiecte
(cunotinele). Odat plasate aici, ele vor avea tendina de a se adnci n ap, pn cnd nu mai pot fi vzute
(uitarea). Pentru a le menine disponibile, trebuie s facem n permanen efortul de a le readuce la suprafa,
utilizndu-le, acionnd asupra lor. O modalitate devenit clasic de a produce o reactivare a unui numr mare
de cunotine o reprezint utilizarea organizatorilor: scheme, poveti prezentate naintea unui set nou de
informaii, relatarea sau trirea unor experiene asociate informaiilor prezentate pot servi ca activatori sau
ancore rapide pentru recuperarea unui ntreg set de informaii stocate n memorie.
Recuperarea cunotinelor este procesul care identific i actualizeaz de la nivelul MLD acele cunotine care
sunt necesare procesorului central. Acest proces nu este ntotdeauna simplu. Este posibil ca, dei informaia
exist la nivelul MLD, recuperarea ei s se realizeze cu dificultate (elevul nu gsete rspunsul la o ntrebare,
dei tie c a nvat, iar cnd colegul su formuleaz rspunsul corect i d seama c el era stocat n MLD, dar
nu era accesibil). Cunotinele recuperate din MLD pot parcurge dou trasee: traseul care implic procesorul
central sau traseul automatizat, care nu mai necesit o prelucrare a cunotinelor. Traseul care implic
procesorul central este urmat n situaia n care sarcina de lucru este una nou, dificil de monitorizat. Aciunile
simplu, uor de monitorizat sunt activate prin sistemul automat. Pentru a evidenia diferena dintre cele dou
moduri de recuperare a cunotinelor putem recurge la exemplul elevilor care sunt n etapa n care nva s
scrie i la exemplul elevilor care deja stpnesc aceast activitate. Pentru primii, novici n activitatea de scris,
recuperarea cunotinelor se face prin procesorul central, fiecare aciune fiind contientizat i realizat cu
efort, n timp ce pentru ultimii, experi, scrisul mobilizeaz sistemul automat, care nu mai parcurge procesorul
central, lsndu-i acestuia posibilitatea s proceseze n acest timp alte informaii (sensul celor scrise, ceea ce
spune profesorul, discuia celor doi colegi din banca din fa etc.)
Schema urmtoare surprinde componentele memoriei i modul ei de funcionare.

21

Mediu
INPUT

OUTPUT

Procesor central de prelucrare a informaiei


codificare i
stocare

recuperare

Memorie de durat medie i lung (MLD)


cunotine declarative, cunotine de baz,
cunotine metacognitive
Figura 5. Componentele memoriei i modul ei de funcionare (cf. Vianin, 2011)
2.4. Exprimarea rspunsului: OUTPUT
Rezultatele procesrii informaiei la nivelul procesorului central trebuie traduse n forma solicitat de mediul
care va primi acest rspuns. La acest nivel sunt activate procesele de comunicare specifice limbajului oral sau
scris. n acest moment elevul este cel care trebuie s aleag modul n care formuleaz rspunsul i s
dovedeasc acurateea procesrii i valoarea rezultatului obinut. n acest sens registrul de output este un
registru cu funcie de verificare, de stpnire a impulsivitii manifestate prin nerbdarea elevului de a oferi
prima idee care i vine n minte sau de a preda fia de lucru. O ultim verificare efectuat n acest moment
poate reduce foarte mult rata eecurilor obinute chiar n urma unui raionament corect.
Aa cum se poate observa n schem, mediul este cel care genereaz stimulri care intr n sistemul cognitiv
prin intermediul registrului perceptiv (INPUT). Acesta integreaz informaia mai nti la nivel senzorial i
atenional, apoi, la nivel perceptiv, o relaioneaz cu informaia de la nivelul MLD dnd sens celor percepute.
Procesorul central preia aceste informaii pentru a le prelucra cu ajutorul proceselor cognitive care sunt
activate n funcie de nevoi de procesele metacognitive. La nivelul procesorului central sunt prelucrate
informaii provenind de la nivelul a dou surse: mediul i memoria de lung durat.
Cunotinele care sunt activate din memoria de lung durat sunt utilizate la nivelul memoriei de lucru i apoi
stocate din nou la nivelul memoriei de lung durat. Atunci cnd se ncheie procesarea informaiei, la nivel de
registru OUTPUT se realizeaz exprimarea rspunsului i o verificare a acestuia nainte de a fi oferit mediului
care l solicit.

22

Mediu
Stimulri senzoriale
transmis
Registru
perceptiv

Rspuns
Exprimarea
rspunsului
rspuns
automatizat

INPUT
OUTPUT
Procesor central de prelucrare a informaiei
Procese metacognitive (control executiv)

codificare i
stocare

Procese cognitive

recuperare

Memorie de durat medie i lung (MLD)


cunotine declarative, cunotine de baz,
cunotine metacognitive

Figura 6. Schema general a funcionrii cognitive (cf. Vianin, 2011)

2.5. ncadrarea principalelor dificulti de nvare ntlnite n coal la nivelul modelului procesrii
informaiei
2.5.1. Dificulti de nvare de input
n cazul acestui tip de dificulti de nvare se ncadreaz dificultile la nivelul proceselor senzoriale vizuale i
auditive.
Dificulti de percepie vizual:
- se pot manifesta sub forma dificultii de a distinge diferene subtile la nivelul poziiei i formei obiectelor
percepute (cazul grafemelor). Este posibil, n acest caz, ca literele i numerele s fie inversate sau rotite (p, b, d,
q, n, u, 6, 9, M, W, E, 3), ceea ce duce la confundarea i citirea greit a lor;
- pot aprea sub forma confuziei form-fond, manifestat prin incapacitatea de a focaliza atenia asupra unei
forme plasate pe un fond complex vizual; n acest context se manifest sincope (omiterea unor cuvinte,
rnduri) sau citirea de dou ori a aceluiai rnd;

23

- se pot manifesta sub forma incapacitii de a prelua i procesa informaii de la ambii ochi, apreciind n mod
greit adncimea sau distana, sub forma lipsei coordonrii oculomotorii sau a unei slabe coordonri
oculomotorii.
Dificulti de auz fonematic:
- se pot manifesta prin dificulti de discriminare a fonemelor asemntoare sau de o discriminare a acestora
ntr-un timp mai ndelungat dect este normal (se confund lac- rac;
- dificulti n procesarea i nelegerea sensului cuvintelor spuse;
- pot aprea sub forma dificultilor de a diferenia sunetele stimul de sunetele de fond (similar incapacitii de
focalizare vizual form-fond, la nivel auditiv manifestndu-se prin incapacitatea sau dificultatea de a asculta
un sunet stimul dac acesta este prezentat pe un fundal sonor).
Este posibil ca unii copii s manifeste ambele tipuri de dificulti sau acestea se pot manifesta doar atunci cnd
sunt necesare concomitent ambele tipuri de input (de exemplu cnd trebuie s asculte o explicaie urmrind n
acelai timp un text scris).
Dac un copil are dificulti la nivelul prelurii de informaie, procesarea central a acesteia va fi afectat
genernd rezultate incorecte ale prelucrrii. Aceast observaie subliniaz importana care trebuie acordat
acestei prime etape a funcionrii cognitive n actul educativ.
2.5.2. Dificulti de nvare de integrare
Acest tip de dificulti de nvare vizeaz procesarea i organizarea deficitar la nivel cognitiv central a
informaiilor.
Dificulti de secveniere i de plasare n ordinea corect a informaiilor:
- n acest plan se pot manifesta dificulti de nvare a informaiilor n ordinea corect (numerele nu sunt
prezentate n ordinea corect, similar alfabetul, zilele sptmnii, lunile anului, momentele cronologice ale unei
zile sau prezentarea unei naraiuni cu toate informaiile necesare, dar ntr-o ordine aleatorie).
Dificulti de determinare a sensului:
- se manifest prin deducerea greoaie sau cu dificultate a sensului cuvintelor sau al conceptelor. Se poate
observa n cazul cuvintelor polisemantice sau al cuvintelor care au sensuri diferite n funcie de context (nu pot
nelege, de exemplu, dublul sens al afirmaiei Eu pun cana jos i sare pe mas.).
Dificulti de organizare a informaiilor:
- se pot manifesta prin organizarea deficitar a materialelor, a mediului, a timpului. Impresia general este
aceea de dezinteres fa de ordine, pierderea, uitarea obiectelor, lipsa punctualitii.
Dificulti de procesare metacognitiv:

24

- se manifest prin dezorganizare la nivelul efecturii sarcinii, fie prin incapacitatea de anticipare i planificare,
fie printr-o monitorizare defectuoas a aciunii (realizeaz aciuni care nu au legtur cu sarcina), fie printr-o
verificare deficitar. Performanele sczute la matematic specifice elevilor ncadrai n domeniul discalculiei
sunt deseori o consecin direct a utilizrii neadecvate a proceselor cognitive i metacognitive.
Dificulti de memorare:
- pot aprea la nivelul codrii informaiei, prin incapacitatea de a stabili relaii de sens ntre informaiile noi i
cele deja existente (memorarea mecanic) sau la nivelul recuperrii, prin dificulti de accesare a informaiei
stocate.
2.5.3. Dificulti de nvare de redare (output)
Redarea rezultatelor procesrii la nivel central a informaiei este realizat prin output verbal (cuvinte rostite)
sau prin output motor (cuvinte scrise, desen, gesturi). Dificultile de nvare de output se manifest prin
dificulti de pronunie (dificulti de limbaj expresiv) sau prin dificulti motorii.
Dificultile de limbaj presupun, de exemplu, tulburri de ritm al vorbirii (blbiala, bradilalia sau tahilalia),
tulburri de pronunie (dislalii). Aceste dificulti se pot manifesta n vorbirea spontan, n vorbirea reflectat
(imitarea unei alte persoane) sau n vorbirea solicitat. Este posibil ca o dificultate de pronunie s se manifeste
doar ntr-una dintre aceste categorii, elevul vorbind corect n cazul emisiei spontane, dar nu i atunci cnd i se
cere s redea n mod deliberat un fapt sau coninutul unui text, n aceste momente fie gsindu-i cu greutate
ideile sau cuvintele, fie pronunnd defectuos. Invers, este posibil ca vorbirea deliberat, fiind supus ateniei,
s fie corect, n timp ce vorbirea spontan s fie afectat. O prezentare mai extins a tipurilor de dificulti de
limbaj se regsete n capitolul 3.
Dificultile de output motor se exprim prin tulburri la nivelul coordonrii unor grupe mici de muchi (muchii
mici ai minii) implicate n activiti de scris (disgrafia), desen, decupaj, colaj sau alte activiti implicnd micri
fine ale minii dar i o coordonare oculomotorie corespunztoare sau prin tulburri n coordonarea integrat a
unor multiple grupe musculare. n acest din ultim caz copilul manifest stngcie n activiti care implic
ntregul corp cum ar fi alergarea, saltul peste obstacole sau diverse jocuri sportive.

2.5.4. ncadrarea sintetic a dificultilor de nvare n modelul procesrii informaiei


Dificultile de nvare se pot manifesta att n forme simple, uor de identificat (cum este cazul unei dislalii
simple, manifestat prin pronunia defectuoas a unui singur sunet), ct i n forme complexe, cum este cazul
dislexiei, care grupeaz un set complex de dificulti din categoria dificultilor de input vizual i auditiv, de
integrare prin secveniere sau organizare deficitar a informaiei i de output la nivel verbal i motor.
Combinaiile dintre diferite tipuri de dificulti de nvare sau componente ale acestora sunt unice pentru
fiecare elev. De aceea considerm c, dincolo de a deine o clasificare teoretic unanim acceptat, pentru
cadrul didactic este important s poat identifica numeroasele componente care pot alctui o dificultate de
nvare. Grila de mai jos permite o astfel de identificare i ncadrare a dificultilor de nvare ntlnite n
coal.

25

input

integrare

output

vizual

x
x

auditiv

procesare

memorare

expresie
lingvistic
oral

expresie
lingvistic
scris
motor

Dificulti
psihomotrice
Deficit
de
atenie

Discalculia

Disgrafia

Tulburri
ritm
Dislexia

Dislalia

de

Tabelul 8. Grila de abordare componenial a dificultilor de nvare pornind de la modelul procesrii de


informaie

Fiecare dintre parametrii propui n cadrul acestei grile poate surprinde o component a dificultii de nvare.
Nu este, ns, obligatoriu ca o dificultate de nvare s se manifeste maximal prin toate componentele bifate
cu x. Este posibil ca dislalia elevului N s vizeze doar o disfuncie a auzului fonematic dublat de o deprindere
defectuoas sau dislexia elevului O s fie expresia componentei de integrare i nu a celei de input. Modelul
propus nu vizeaz, deci, clasificarea dificultilor, ci descrierea lor conform parametrilor cognitivi astfel nct
specialistul sau cadrul didactic care i propune s intervin pentru a remedia sau ameliora dificultatea de
nvare, pornind de la elementele instrumentale afectate n mod unic n cazul fiecrui copil, s poat elabora
planul i instrumentele de intervenie specifice.

26

3.1. Dificulti de nvare a limbajului


3.1.2. Achiziia limbajului oral
a. Achiziia limbajului oral
Vorbirea este una dintre formele de baz ale limbajului. Limbajul oral reprezint
forma fundamental de comunicare i sursa tuturor celorlalte forme ale limbajului.
Fiind viu, permite observaii, adugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant,
facilitat prin contextul verbal; este deosebit de expresiv, permite variaii de intensitate,
accente, pauze, schimbri de frazare, este situaional (hic et nunc), dar este mai
puin organizat dect limbajul scris i, spre deosebire de acesta, poate avea
discontinuiti i lacune.
Pentru a putea aprecia corect care sunt dificultile limbajului n diferite etape
ale dezvoltrii copilului, este necesar cunoaterea evoluiei normale a limbajului.
Achiziia limbajului oral ncepe, conform unui numr din ce mai mare de
cercetri, nc nainte de natere. Achiziia lui presupune parcurgerea unor stadii, ca
salturi evidente n dezvoltarea comunicrii. Tabelul urmtor surprinde principalele
stadii cu achiziiile specifice la nivelul componentei pasive i la nivelul componentei
active a limbajului.
Tabelul 9. Prezentare sintetic a principalelor etape ale achiziiei limbajului (cf.
Ciofu, 1989)
stadiu
1. Stadiul
prelingvistic
incipient
(1-6 luni)

capacitate de nelegere
Discrimineaz, categorizeaz i
segmenteaz materialul lingvistic.

performan
Emite vocalize (40-60 min.).
ip difereniat pentru foame, durere,
atenionare, boal.
Se exprim prin gngurit i lalaiune (la
5-6 luni).
2.Stadiul
Selectivitate auditiv (ascult cu
Rspunde prin vocalize cnd este
prelingvistic al interes muzic).
strigat pe nume.
diferenierii
Urmrete o explicaie verbal a unei Imit melodii.
fonemelor
imagini timp de un minut.
Are jargon propriu: (uuu- d-mi! Sau
(7-11 luni)
Ascult persoana care vorbete fr a vreau! , iii- mirare: grozav!.
fi sustras de alte sunete.
Comunicare nonverbal foarte
Recunoate sensul lui nu.
expresiv.
3. Stadiul
Face distincie net ntre sunete i
De la 10-11 luni ncepe s foloseasc
holofrazei
proveniena lor.
un singur cuvnt.
(al unui singur nelege denumiri legate de prile
La finalul stadiului va avea un
cuvnt)
corpului.
repertoriu, de aproximativ 20 cuvinte
(12-18 luni)
Identific obiecte denumite ntr-o
(pe care le folosete pe rnd).
imagine.
25% din ce spune este inteligibil.
nelege aproximativ 100 cuvinte.
Poate urmri o poveste cu dou
personaje exprimat n circa 30
propoziii.
4. Stadiul
D curs unor comenzi verbale simple. Folosete propoziii simple din dou
limbajului
(D mingea!)
cuvinte.

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

telegrafic
(18-24 luni)

ncepe colecia de cuvinte (vrsta


intereselor pentru cuvinte:
substantive, adjective,
conjuncii,verbe, numerale,
pronume).
5. Stadiul
nelege denumiri ale categoriilor
formrii
familiale (bunici) i ale unor pri de
gramaticale
detaliu ale corpului uman (cot,
(24-36 luni: 2- genunchi).
3 ani)
nelege sensul diverselor adjective
(mare-mic).
Poate urmri povestiri cu 3 personaje
plasate ntr-un ambient familial.
6. Stadiul
dezvoltrii
gramaticale
(36-54 luni: 34,5 ani)

La 3 ani deine 900-1000 cuvinte n


vocabularul pasiv.
La 4 ani deine 1600 cuvinte n
vocabularul pasiv.
nelege sensul prepoziiilor.

7.Stadiul
desvririi
gramaticale
(peste 55 luni,
peste 4,5 ani)

nelege exprimarea unor noiuni


legate de numr, timp, spaiu
(dreapta-stnga, multe-puine,
anotimpuri, momentele zilei).
nelege unii termeni abstraci
(minciun, boal).
Poate clasifica termenii dup
categorii semantice.
Vocabularul pasiv cuprinde cam
1500-2500 de cuvinte la intrarea n
coal i 4000-4500 la ncheierea
colaritii mici.

Vorbete despre el la persoana a III-a


(Bia pa! pa!).
25-50% din ce spune este inteligibil.
Folosete propoziii simple, dup o
sintax proprie, converseaz,
monologheaz.
50-80% din ce spune este inteligibil.
Apar unele dislalii (deficiene de
pronunie). Acestea ns sunt normale,
funcionale.
Manifest creaie verbal (cntecele,
versuri).
Relateaz verbal evenimente.
Repovestete.
Folosete diverse forme gramaticale
(interogativ i negativ).
Poate repeta foarte corect o propoziie
cu 12 cuvinte.
Face rime.
Povestete, dialogheaz, poart discuii
alternative.
Se corecteaz singur la greeli
gramaticale.
Vorbirea este inteligibil.
Vocabularul activ cuprinde 600 de
cuvinte la nceputul micii colariti (6
ani) iar la sfritul perioadei ajunge la
1500 -1600 de cuvinte.

b. Cum evolueaz nelegerea cuvintelor?


nelegerea cuvintelor presupune, de asemenea, parcurgerea unei evoluii,
existnd mai multe niveluri de definire a cuvintelor:
1. prin asociere cu o aciune concret (definiii acionale);
Exemplu: Telefonul e acela cu care vorbeti cu buni.
2. prin propoziii descriptive (definiii descriptive);
Exemplu: Telefonul are ecran. i sun.
3. prin categorizare (definiia de tip dicionar);
Exemplu: Telefonul e un obiect folosit pentru a vorbi de la distan.
c. Cnd apare competena de comunicare?
Utilizarea limbajului n relaiile interpersonale presupune mai mult dect
competena lingvistic (achiziia limbajului). n orice comunicare intervine contiina
faptului c cel care ascult nelege sau nu ceea ce i se spune. Privind ontogenetic
limbajul, J. Piaget considera c precolarii sunt incapabili s poarte o discuie cu alte
persoane tocmai datorit faptului c, prin prisma egocentrismului, consider c
ceilali i neleg fiindc ei se neleg pe ei nii. Odat depit aceast perioad,
28

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

copiii descoper c exist cteva reguli de conversaie, reguli care stau de fapt la baza
competenei de comunicare. Aceste reguli pot fi utilizate ca itemi de diagnosticare a
nivelului competenei de comunicare a elevilor (Grice, 1975 cf. Shaffer, 2007):
- Cantitatea: trebuie s oferim att de mult informaie celeilalte persoane ct
este necesar pentru nelegerea mesajului (nici mai mult, nici mai puin).
Copiii trebuie s nvee s in cont de cunotinele interlocutorului i s
adapteze mesajul n acest sens;
- Calitatea: n general, considerm c ceea ce spunem este adevrat. Copiii
trebuie s tie c interlocutorii ateapt ca ei s prezinte realitatea aa cum
este, existnd anumite excepii acceptate de la regul (gluma, icanarea,
sarcasmul);
- Relevana: este esenial ca interlocutorii s vorbeasc despre aceeai tem i
s urmreasc ceea ce spune cellalt atunci cnd este rndul lui s
vorbeasc;
- Manierele: n vederea unui schimb adecvat este necesar ca interlocutorii s
vorbeasc i s asculte alternativ.
Competena de comunicare se construiete, deci, pe parcursul experienelor
sociale generatoare de feedback.
3.1.3. Mecanisme neurofiziologice i cognitive implicate n limbaj
Aa cum a evideniat analiza stadial anterioar, din punct de vedere funcional,
utilizarea limbajului presupune activarea a dou segmente:
- o latur activ performana lingvistic, presupunnd emiterea de semnale
ctre receptor: vorbirea (pentru limbajul oral) i scrierea (pentru limbajul
scris);
- o latur pasiv capacitatea de nelegere, implicat n receptarea i
decodificarea semnalelor emise de ctre ali emitori: ascultarea (la nivelul
limbajului oral) i citirea (la nivelul limbajului scris).
Din punct de vedere neurofiziologic, limbajul activeaz dou segmente de
procesare:
- un segment de procesare central situat la nivel cortical, responsabil de
coninutul comunicrii (codarea ideilor pentru a fi emise, decodarea
coninutului mesajelor receptate etc.);
- un segment de procesare periferic, responsabil de forma mesajului emis. n
cazul limbajului oral, mecanismele periferice iau forma aparatului
fonoarticulator alctuit din trei componente:
1. componenta energetic: aparatul respirator i sistemul muscular implicat
n respiraie (diafragma i muchii intercostali);
2. componenta generatoare: laringele;
3. componenta articulatorie i de rezonan: buzele, dinii, limba, palatul dur,
vlul palatin, cavitatea bucal i cavitatea nazal.
3.1.4. Traseul limbajului: de la gnd la cuvnt
Pentru a emite un mesaj verbal, procesorul central utilizeaz un cod lingvistic
pentru a codifica o idee i activeaz centrii neuromotori implicai n pronunia setului
lingvistic. Aceti centri activeaz elementele periferice ale aparatului fonoarticulator.
Iniial, aerul este expirat din plmni datorit musculaturii implicate n expir i
determin vibraia laringelui. Ceea ce rezult este un sunet caracterizat deocamdat
29

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

printr-un anumit timbru i printr-o anumit nlime i intensitate. Componenta


articulatorie preia acest sunet i, prin intermediul buzelor, dinilor, limbii, l
articuleaz n sunete, silabe i cuvinte cu sens. Cavitatea bucal i cavitatea nazal
sunt cele care intervin pentru a crea o anumit rezonan a sunetului. Este evident c
afectarea oricruia dintre aceste segmente periferice ale pronuniei sau incapacitatea
de a le coordona corespunztor se reflect n calitatea mesajului oral emis.
Pentru a surprinde mecanismele funcionrii cognitive implicate n limbajul oral,
vom reaeza etapele anterior menionate la nivelul unuia dintre modelele cognitive de
procesare a informaiei la nivel verbal.

cuvnt rostit
auzit

obiect vzut

cuvnt scris
vzut

analiz auditiv
(fonologic)

analiz parametri
vizuali

analiz vizual
ortografic

lexicon ortografic
de input

lexicon fonologic
de input
sistem
semantic
(procesor
central)
lexicon fonologic
de output

lexicon ortografic
de output

asamblor
fonologic

buffer grafemic de
output

programare
articulatorie

programare
motorie

cuvnt rostit

cuvnt scris

30

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Figura 7. Modelul logogen al procesrii lingvistice pentru un cuvnt (Shewells, 1987 cf.
Withworth, Webster, Howard, 2005)

Analiza fonologic auditiv activeaz mecanismele memoriei senzoriale i ale


memoriei de scurt durat pentru a analiza i grupa sunetele ntr-o unitate. Lexiconul
fonologic de input este cel care activeaz memoria de scurt durat sau memoria de
lucru pentru a recunoate cuvntul sau pentru a-l categoriza ca un cuvnt familiar.
Sistemul semantic grupeaz componenta central de procesare semantic a
cuvntului prin raportare la sensurile lui activate de la nivelul memoriei de lung
durat. Relevant pentru acest model al emiterii unui cuvnt este conversia fonologic
input-output, cea care permite efectuarea unui by pass peste lexiconul fonologic de
input i de output i peste unitatea semantic, permind, de exemplu pronunia
reflectat a unor cuvinte fr sens sau la transcrierea unor cuvinte fr sens scrise
sau auzite.
Producia verbal cuprinde patru stadii implicate n generarea de cuvinte:
1. Activarea din sistemul semantic a sensurilor adecvate ca rspuns la un stimul
extern vizual sau auditiv;
2. Activarea din lexiconul fonologic de output a formelor rostite sau scrise ale
cuvintelor;
3. Generarea unui ir metric de foneme la nivelul asamblrii fonologice;
4. Conversia fonemelor generate n neurocomenzi adresate aparatului
fonoarticulator sau a celui grafic.

3.1.5. Clasificarea tulburrilor de limbaj din perspectiva modelului procesrii


cognitive
Din punct de vedere al modelului cognitiv abordat, tulburrile de limbaj sunt
grupate conform celor trei blocuri funcionale ale modelului:
a. Deficite de input
Procesarea deficitar la nivelul analizei fonologice poate afecta toate stadiile
ulterioare ale procesrii. Uneori, aceasta se poate manifesta ca o surditate de cuvnt
(Franklin, 1989, cf. Withworth et. al, 2005). n acest caz, persoana poate identifica
diferenele ntre sunete nonverbale (sunetul unei sonerii de sunetul unei pungi fonite)
sau poate asocia sunete cu imagini, dar nu poate nelege i repeta cuvinte. Deci
comunicarea poate avea loc pe cale vizual (recunoaterea obiectelor i a cuvintelor
scrise este intact).
Deficienele de procesare la nivelul lexiconului fonologic de input se manifest ca
o incapacitate de a recunoate cuvintele cu sens fa de cele fr sens. Fenomenul
este numit surditate de form a cuvntului (Franklin, 1989, cf. Withworth et. al,
2005). Cuvintele auzite vor fi repetate, dar fr a le recunoate sensul stocat la nivelul
unitii de sens. Comunicarea poate avea loc doar pe cale vizual.
b. Deficite de integrare central
Surditatea de sens a cuvntului este prezent cnd procesarea este afectat la
nivelul accesrii unitii de sens. n acest caz cuvintele sunt recunoscute ca avnd
sens, ns acesta nu poate fi precizat. Persoana poate recunoate obiectul, poate
nelege denumirea scris a acestuia, dar nu poate nelege cuvntul auzit.

31

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

n cazul afectrii unitii de sens, comunicarea pasiv este afectat att la nivel
auditiv, ct i la nivel vizual.
c. Deficite de output
n cazul afectrii unitii de sens, odat cu deficitele care se manifest la nivelul
comunicrii pasive (nelegerea), apar i deficite la nivelul produciei lingvistice.
Acestea se manifest prin ntrzieri n generarea cuvntului i prin frecvente erori n
cazul numirii unor obiecte.
Deficienele de procesare la nivelul lexiconului fonologic de output determin
erori la nivelul pronuniei cuvntului-stimul, dar rmne intact numirea acestuia n
scris. De asemenea, persoana este capabil s neleag n mod corect sensul
cuvntului (etapele de input sunt intacte) i este mai degrab capabil s repete un
cuvnt auzit sau s l citeasc dect s denumeasc un obiect (Kay & Ellis, 1987).
Deficitului de procesare la nivelul asamblrii fonologice genereaz erori la nivelul
tuturor sarcinilor care implic rostirea: numirea unui obiect, citirea cu voce tare sau
repetarea unor cuvinte-stimul. La acest nivel, persoana manifest o aproximare a
rostirii cuvintelor, indiferent de modul n care sunt prezentate, ns rmn intacte
nelegerea i scrierea (persoana poate scrie corect cuvntul care numete obiectulstimul, dar nu l poate rosti).
Dificultile la nivelul programrii articulatorii determin comenzi improprii ctre
aparatul fonoarticulator, genernd omisiuni, distorsiuni sau inversiuni ale sunetelor.
Forma grav a acestor deficiene o reprezint disartria iar forma uoar, frecvent
ntlnit la nivelul experienelor de nvare precolar i colar este dislalia.
Problematica dislaliei va fi abordat pe larg n secvenele urmtoare ale acestui
capitol.

3.1.6. Clasificarea tulburrilor de limbaj din perspectiv defectologic


Tulburrile de limbaj sunt clasificate de literatura de specialitate dup mai multe
criterii. Realiznd o sintez a criteriilor anatomo-patologic, etiologic, lingvistic i
psihologic, psihopedagogul E. Verza (2003) , dezvolt urmtoarele categorii de
tulburri de limbaj:
1. Tulburri de pronunie: dislalia, rinolalia, disartria;
2. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii:
blbiala, tahilalia, bradilalia,
logonevroza, aftongia, tulburri pe baz de coree;
3. Tulburri de voce: afonia , disfonia, fonastenia;
4. Tulburri ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia, disgrafia-agrafia;
5. Tulburri polimorfe: afazia, alalia;
6. Tulburri de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau voluntar,
ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii.
Fiecare dintre aceste tulburri poate afecta dezvoltarea copilului att n plan
cognitiv ct i n plan socioafectiv. Vom aborda, ns, n cadrul acestei lucrri, dislalia
(la nivelul limbajului oral) i dislexia-disgrafia (la nivelul limbajului scris). Selecia
practicat pornete de la dou categorii de considerente.
Prima categorie vizeaz frecvena crescut a manifestrii acestor tulburri la
nivelul vrstei precolare i colare iar a doua categorie vizeaz scopul acestei lucrri
32

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

acela de a permite persoanelor care se confrunt cu dificultile de nvare ale copiilor


s beneficieze de un model al interveniei accesibil situaiilor de nvare. Acest
criteriu nu elimin posibilitatea interveniei prin modelul propus la nivelul celorlalte
tulburri ale limbajului oral, ns n aceste cazuri intervenia trebuie s aib
caracterul acut al terapiei i este imperios necesar implicarea specialistului logoped.
De altfel, chiar i n cazul dislaliei i dislexiei intervenia n afara unei supervizri din
partea unui specialist poate fi riscant. Activitatea n echip este abordarea cea mai
recomandat.
3.2. Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului oral - dislalia
La copii apar relativ frecvent tulburri de articulaie constnd n deformarea,
substituirea, omiterea i inversarea anumitor sunete n vorbirea spontan i n cea
reprodus. Aceast deficien se numete dislalie i este cea mai rspndit form a
tulburrilor de vorbire.
Dislalia este o tulburare de pronunie (de articulare) caracterizat prin
incapacitatea total sau parial de a emite i articula corect unul sau mai multe
sunete n combinaiile fluente ale vorbirii (Mititituc, 1996). Ea poate aprea la aceeai
persoan n combinaie cu alte tulburri de limbaj, mai ales cu disgrafia i cu
blbiala.
3.2.1. Prezentarea general a dislaliei
a. Mecanismul de manifestare a dislaliei
Raportndu-ne la modelul propus pentru analiza limbajului, se poate remarca
faptul c producia lingvistic presupune parcurgerea a trei stadii situate la niveluri
diferite de procesare.
1. Procesul de conceptualizare la acest nivel are loc transformarea ideilor n
concepte i alegerea cuvntului care poate s exprime cel mai adecvat ideile;
2. Formularea etapa n care are loc aezarea cuvintelor ntr-o form lingvistic
comprehensibil, bazat pe sensul celor exprimate i pe relaia cuvintelor n
cadrul propoziiei;
3. Articularea etapa n care comanda neuromotorie pleac de la centrii vorbirii
ctre muchii aparatului fonoarticulator implicai n fonaie.
Procesele desfurate n ultima etap au un caracter deosebit de complex,
presupunnd coordonarea tuturor componentelor aparatului fonoarticulator.
Pronunia este aciunea motric de a exprima verbal sunetele limbii i este
considerat a fi corect atunci cnd se respect baza de articulaie a limbii, cnd
micrile fiecrui organ care particip la pronunarea unui fonem sunt efectuate
corect. Orice abatere de la normele de articulaie se traduce ntr-o tulburare de
pronunie. Dislalia se caracterizeaz prin afectarea acestui segment final al limbajului,
coordonarea defectuoas sau incapacitatea de coordonare a muchilor implicai n
fonaie genernd alterri, omisiuni, nlocuiri sau inversiuni ale sunetelor.
b. Etiologia dislaliei
Cauzele dislaliei sunt multiple, mergnd de la cauze de natur psihosocial
(imitarea unor modele greite de pronunie) pn la anomalii ale sistemului nervos sau
ale elementelor aparatului fonoarticulator.
33

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Dintre factorii menionai n creterea frecvenei dislaliei amintim:


incapacitatea de coordonare motorie a organelor de vorbire determinat de
vrst, cauze neurologice sau somatofoziologice;
- tulburrile de auz fonematic care fac imposibil recepia i diferenierea
sunetelor cu frecven nalt cum sunt siflantele;
- apariia relativ trzie n vorbirea copilului a siflantelor, uiertoarelor, a
vibrantei r;
- anomaliile maxilo-faciale (prognatism, progenia, muctura deschis, lipsa
dinilor, macroglosia) pot determina sigmatismele;
- schimbarea lateralitii
care faciliteaz instalarea sigmatismelor i a
rotacismelor;
- cauze psiho-sociale (insuficienta stimulare verbal, modele greite de
pronunie, imitarea vorbirii infantile a copilului, pretenii exagerate fa de
vorbirea copilului, rsful exagerat, bilingvismul, scderea vrstei de debut a
colaritii la 6 ani, suprasolicitarea precolarilor n pregtirea pentru
coal).
-

c. Caracteristicile dislaliei
Tulburarea dislalic presupune existena anumitor caracteristici precum:
Alterrile sunt ntlnite mai frecvent la consoane dect la vocale (la r, s, c, y,
mai degrab dect la a, e, i, o, u), mai degrab la consoanele sonore dect la
cele surde (r, s, , y dect m, n), i la constrictive dect la oclusive.;
- Acelai subiect poate prezenta n acelai timp mai multe dislalii;
- n perioada de formare a limbajului se manifest o dislalie fiziologic,
temporar, generat de insuficienta maturizare a aparatului fonoarticulator.
Aceast form de dislalie se caracterizeaz printr-un proces de regresie, astfel
nct in jurul vrstei de patru ani o parte din manifestrile ei dispar de la sine.
Dac dislalia persevereaz dup aceast vrst se consider c are un
caracter defectologic (este un defect real de vorbire) i este necesar intervenia
corectiv.
-

d. Clasificarea dislaliilor
Dislaliile pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere (dup modul de
afectare al aparatului fonoarticulator: dislalia organic i dislalia funcional, dup
gradul de extindere a dislaliei sau dup numrul sunetelor afectate: dislalii simple i
dislalii polimorfe etc.)
Cea mai operaional difereniere a dislaliilor din punct de vedere al interveniei
este realizat pe baza sunetelor afectate i a zonelor de articulare (Verza, 2003).
Tabel 10. Forme ale dislaliei n funcie de zonele de articulare
I. Tulburri de
II. Tulburri de
III. Tulburrile
pronunie n
pronunie n a doua
sunetelor din cea
prima regiune de
regiune de articulare
de-a treia regiune
articulare
de articulare
denumire
sunet denumire
sunet denumire
sunet
34

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Pitacismul

Tetacismul

Capacismul

Betacismul

Deltacismul

Gamacismul

Mutacismul

Nutacismul

Hapacismul

Fitacismul

Sigmatismele i
parasigmatismele
(nlocuiri)

Vitacismul

Rotacismul

Lambdacismul

Z
J

CECI
GEGI

Investigaiile statistice efectuate precizeaz c formele dislalice cele mai frecvente


la precolari sunt sigmatismele, rotacismele i dislaliile polimorfe. Statistic vorbind
cele mai des afectate sunete la vrsta precolar sunt s, ,, , ci, r.
Este necesar ca intervenia ameliorativ n cazul dislaliei s includ dou etape:
o etap diagnostic (examinarea complex) i o etap de intervenie (coninnd terapia
general i terapia specific).
3.2.2. Intervenia ameliorativ la nivelul dislaliei examinarea complex
Examinarea complex presupune colectarea de ctre specialistul logoped sau de
ctre cadrul didactic a setului minimal de date care s-i permit ncadrarea
diagnostic a copilului. ntruct diagnosticarea tulburrilor de limbaj vizeaz
raportarea la contextul general al dezvoltrii psihice a acestuia, este necesar
completarea tabloului descriptiv al comportamentului verbal cu date obinute prin
intermediul metodei biografice (anamneza) i prin examinarea cu ajutorul unor probe
psihodiagnostice specifice a motricitii, a dezvoltrii intelectuale i a personalitii.
Logopedul are posibilitatea de a opera o selecie la nivelul acestor componente ale
examinrii complexe prin raportare la specificul cazurilor existente, asigurndu-se c
eliminarea unor secvene diagnostice nu duce la o trunchiere a acurateei n
ncadrarea tipologic a dislaliei. n mod obinuit, n cazul dislaliilor simple,
examinarea vorbirii poate fi suficient pentru obinerea unui diagnostic i a unui
pronostic corect precum i a programului adecvat de intervenie educativ.
Introducerea datelor suplimentare de la nivelul anamnezei, al examinrii motricitii,
al dezvoltrii mintale i al personalitii pot aduce un plus de difereniere i
personalizare ca premis a unui traseu educativ difereniat.
a. Examinarea general
Anamneza presupune obinerea de date referitoare la trecutul copilului i care
sunt relevante pentru tulburrile de expresie lingvistic prezente. Sursele anamnestice
35

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

pot fi diferite, incluznd


familia copilului, educatoarea, personalul medical i
documentele n care sunt specificate date semnificative.
Examinarea
motricitii
presupune
fie
utilizarea
unui
instrumentar
psihodiagnostic specific (testul Oseretski pentru evaluarea motricitii generale i
probe specifice pentru motricitatea organelor fonoarticulatorii, praxie, lateralitate
emisferic i ritm), fie aplicarea unei observaii sistematice.
Examinarea dezvoltrii mintale reprezint o component necesar doar n
diagnosticarea unor cazuri pentru care exist supoziia unei etiologii de natur
cognitiv. Examenul psihologic poate include probe proiective (desenul omuleului,
copacul, casa), testul Raven color (matrici progresive), proba comparrii de noiuni,
proba definirii de noiuni, proba de completare a lacunelor.
Examenul personalitii se realizeaz doar n cazurile cu probabil determinare
psihosocial a tulburrilor de expresie lingvistic (tulburri comportamentale, traume
familiale). n acest scop pot fi utilizate teste proiective (Rorschach, T.A.T., C.A.T., testul
familiei, testul arborelui, testul fabulelor etc.) sau se poate utiliza convorbirea,
observaia sistematic i metoda biografic.
b. Examinarea vorbirii
Examinarea vorbirii presupune dou niveluri:
1. un nivel general ce vizeaz examinarea auzului (prin evaluarea acuitii auditive
n ansamblu, nelegerea vorbirii n ansamblu, recunoaterea i reproducerea
sunetelor perechi opuse, controlul auditiv al vorbirii, autocontrolul n circuitul
fonator normal), examenul vocii (prin observarea sonoritii, tonalitii, valorii,
nuanei, posibilei rgueli, astenii vocale, rezonanei, intensitii, melodicitii,
coordonrii verbomotorii), a structurii gramaticale (prin observarea modului de
relaionare a elementelor din cadrul unor propoziii), a competenei i
performanei lingvistice manifestate la nivelul vocabularului activ i pasiv.
2. un nivel specific referitor la articularea verbal a sunetelor ce include date despre
integritatea aparatului fonoarticulator i examinarea articulrii propriu-zise a
sunetelor:
- Evidenierea integritii funcionale a aparatului fonoarticulator se realizeaz
cu ajutorul unor exerciii specifice: exerciii de deplasare a limbii n diferite
zone ale palatului dur, exerciii de deplasare i mobilitate lingual, exerciii de
ridicare i coborre a vlului, exerciii de mobilitate a mandibulei, exerciii de
sonorizare i desonorizare, exerciii pentru examinarea buzelor.
- Examinarea articulrii presupune alctuirea unor instrumente diagnostice
formate din exerciii destinate surprinderii modului de pronunie a sunetelor
deficitare n diferite combinaii articulatorii (sunetele izolate, silabe directe i
inverse, cuvinte n care sunetele deformate se regsesc n poziie iniial,
median i final, combinaii de consoane sau vocale n diferite cuvinte,
propoziii). Aceste probe trebuie s poat surprinde caracteristicile pronuniei
att la nivelul vorbirii reflectate (prin imitaie) ct i la nivelul vorbirii
independente.
c. Fia de examinare
Datele obinute n urma examinrii complexe sunt introduse ntr-o fi de
examinare pentru a fi sintetizate astfel nct s se obin o ncadrare diagnostic i o
sugestie de program terapeutic personalizat.

36

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Fia poate avea forme diferite i poate cuprinde, pe lng aspectele menionate,
i cmpuri pe care examinatorul le consider relevante (de exemplu naionalitatea
tatlui /mamei, profesia tatlui / mamei, locul de munc al tatlui /mamei, vrsta
tatlui /mamei la naterea copilului, numrul de frai, structura familiei, condiii
materiale, igienice, educative, starea de sntate a tatlui /mamei, tulburri de limbaj
n familie).
3.2.3. Intervenia ameliorativ la nivelul dislaliei programul terapeutic
Programul terapeutic al dislaliei parcurge dou etape necesare ale educrii
limbajului: terapia general i terapia recuperatorie specific.
a. Terapia general
Terapia general include patru aspecte neverbale dar care au implicaii
importante n procesarea specific limbajului verbal:
1. Exerciii de dezvoltare a mobilitii corporale (gimnastica general: imitarea
mersului, micrile gtului, rotirea capului, micrile i rotirea braelor,
imitarea splatului pe mini, imitarea aplaudatului, exerciii de ntrire a
musculaturii generale a corpului, exerciii pentru ntrirea musculaturii
abdominale);
2. Educarea respiraiei nonverbale (educarea echilibrului inspir-expir, formarea
unei respiraii diafragmatice, ritm respirator uniform, oxigenare, mrirea
capacitii respiratorii) i verbale (implicate n pronunia unor sunete, silabe,
cuvinte, propoziii, cntece). Se recomand ca exerciiile s aib forma unor
jocuri imitative (pentru expiraie: cine reuete s in mai mult o pan n aer,
cine umfl mai mult balonul, cine stinge mai multe lumnri, cine face mai
multe bule n ap suflnd cu un pai, cine face mai multe/mari baloane de
spun etc.; pentru inspiraie: imitm un cine la vntoare, mirosim o floare).
De asemenea, este important postura asociat celor dou momente ale
respiraiei (micri care s permit reducerea volumului toracic n timpul
expiraiei i creterea acestuia n timpul inspiraiei);
3. Dezvoltarea mobilitii fonoarticulatorii (prin exerciii de antrenare a motricitii
faciale gimnastica facial,
de mobilitate a maxilarelor: nchidereadeschiderea gurii, micarea lateral a mandibulei, muctura, exerciii pentru
motricitatea buzelor: uguierea buzelor, zmbet, strmbturi, prinderea unor
obiecte cu buzele, exerciii pentru motricitatea limbii: plasarea limbii n diferite
locaii ale cavitii bucale, imitarea tropitului calului, a sforitului acestuia i
exerciii pentru vlul palatin: imitarea aciunilor de cscat, nghiit, tuse);
4. Antrenarea auzului fonematic (prin exerciii de difereniere fonematic, de
analiz auditiv a sunetului i de analiz fonetic la nivel de propoziie,
cuvnt, silab, sunet: ).
Exerciiile terapiei generale se practic n varianta extins n primele intervenii
ale programului ameliorativ pentru ca, pe msur ce achiziiile verbale avanseaz, s
se poat practica o selecie n funcie de momentul terapiei i de implicaiile
pronuniei sunetului deficitar.

37

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

b. Terapia recuperatorie specific


Terapia recuperatorie specific presupune parcurgerea a patru etape necesare
educrii unei pronunii corecte a sunetelor deficitare:
1. Impostarea sunetului (obinerea izolat a sunetului) implic exerciii de
pregtire a impostrii, de emitere a sunetelor prin demonstraie i imitaie (ca
etap esenial ce include exerciii difereniate n funcie de sunetul afectat i
care se desfoar conform ciclului pronunie demonstraie model
imitaie n faa oglinzii pronunie concomitent pronunie reflectat cu
logopedul pronunie independent);
2. Consolidarea sunetului presupune includerea acestuia n silabe (silabe directe
i inverse, structuri reversibile, logatomi, structuri silabice cu ritm, structuri
silabice consonantice) i n cuvinte (cuvinte cu fonemul n poziie iniial, de
mijloc i final, cuvinte n care fonemul este precedat sau urmat de consoan
sau intervocalic, structuri verbale reversibile, structuri verbale progresive);
3. Diferenierea sunetelor vizeaz exerciii i comparaii la nivelul silabelor i al
cuvintelor paronime;
4. Automatizarea conine exerciii cu includ sunetul n propoziii i n texte,
povestiri, memorizri, ghicitori, dialoguri i compuneri.
c. Structurarea exerciiilor logopedice n cazul dislaliei
Proiectarea unei intervenii ameliorative asupra limbajului presupune ca, n
urma efecturii etapei diagnostice, s rezulte un set de obiective n funcie de care
sunt selectate metodele, tehnicile i coninuturile ce urmeaz a fi aplicate.
n cazul interveniei asupra limbajului oral, practica terapiei logopedice a operat
o selecie i o sintez metode-coninuturi specific pentru fiecare tip de dislalie. Astfel,
abordat n general, schema interveniei ameliorative vizeaz urmtoarele etape (cf.
Mititituc, 1996, Vrjma, 1997, Verza, 2003):
I. Terapie general
I.1. Dezvoltarea mobilitii generale
I.2. Dezvoltarea mobilitii aparatului articulator
I.2.1.Exerciii generale
- Exerciii pentru mobilitatea feei
- Exerciii pentru maxilare
- Exerciii pentru cavitatea bucal
- Exerciii pentru buze
- Exerciii pentru limb
- Exerciii pentru palat moale
I.2.2.Exerciii specifice
I.3.Exerciii de dezvoltare a respiraiei corecte
I.4. Educarea auzului fonematic
- Onomatopee
- iruri de monosilabe cu consoane pronunate corect de copil, apropiate
ca pronunie de consoana deficitar
- Pronunarea silabelor opuse
- Diferenierea sunetelor n paronime
- Transformarea cuvintelor prin nlocuirea de sunete sau silabe
38

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

II. Terapie specific


II.1. Impostarea sunetului
II.1.1. Pregtirea impostrii
II.1.2. Emiterea sunetului
- Demonstrarea articulrii sunetului
- Pronunarea sunetului prin procedee speciale (mecanice, prin derivare)
- Exersarea pronunrii sunetului
II.2. Consolidarea sunetului
II.2.1.n silabe
- Pronunarea de silabe directe cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, , ,
z)
- Pronunarea de silabe directe
- Pronunarea de silabe cu consoana in poziie intervocalic, cu vocale
similare
- Pronunarea de silabe cu r in poziie intervocalic, cu vocale diferite
- Pronunarea de silabe inverse, cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, , ,
z)
- Pronunarea de silabe inverse, neprelungite
- Pronunarea consoanei n logatomi, cu consoane cu loc de articulare
apropiat
- Pronunarea consoanei n silabe nchise cu alte consoane
- Pronunarea consoanei n silabe cu combinaii consonantice
- Pronunarea consoanei n silabe cu combinaii consonantice dificile
- Pronunarea consoanei n silabe cu combinaii consonantice n final
II.2.2. n cuvinte
II.2.2.1. Pronunarea consoanei in cuvinte mono-, bi-, polisilabice
- Cuvinte monosilabice
- Cuvinte bisilabice cu fonem in poziie iniiala
- Cuvinte bisilabice cu fonem in poziie intermediar
- Cuvinte bisilabice cu fonem in poziie final
- Cuvinte polisilabice cu fonem in poziie iniial
- Cuvinte polisilabice cu fonem in poziie intermediar
- Cuvinte polisilabice cu fonem in poziie final
II.2.2.2. Structuri verbale progresive prin adiie
II.2.2.3. Diferenierea sunetelor cu punct de articulare apropiat
II.2.2.4 Exerciii cu paronime
II.2.2.5.Transformarea cuvintelor prin nlocuirea cu sunete sau silabe
II.3. Automatizare
II.3.1.Exersarea sunetului n propoziii
- Exersarea sunetului n propoziii avnd consoana n poziie iniial
- Exersarea sunetului n propoziii avnd consoana n poziie median
- Exersarea sunetului n propoziii avnd consoana n poziie final
II.3.2. Introducerea sunetului in texte scurte (cntecele, poezii, ghicitori)
II.3.3. Povestiri i repovestiri dup imagini
Coninuturile efective variaz de la un tip de dislalie la altul. O exemplificare pe
larg a aplicrii acestei scheme n dislalii specifice poate fi consultat n lucrarea
Terapia tulburrilor de limbaj (Vrjma, 1997). Succesul interveniei depinde, ns,
n cea mai mare msur nu att de tehnica utilizat ct mai ales de capacitatea
39

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

persoanei care o realizeaz de a dezvolta o relaie educativ cald i stimulativ prin


care s motiveze implicarea copilului n corectare.
c. Personalizarea interveniei terapeutice
Personalizarea terapiei presupune o raportare difereniat la etapele programului
terapeutic sub aspectul ponderii diferitelor etape n structura programului i din
punct de vedere al selectrii exerciiilor specifice fiecrui subiect.
Metodologia tradiional pentru ameliorarea pronuniei presupune interaciunea
direct dintre terapeut i copil, interaciune bazat pe un set de activiti dezvoltate n
vederea realizrii unei diagnoze corecte (examinarea complex) i a unui set de
activiti de care vizeaz intervenia educativ asupra limbajului. Aceast interaciune
direct este esenial pentru succesul activitii datorit relaiei educative care se
stabilete i datorit caracterului motivant determinat de feedback-ul oferit pentru
segmentele activitii. Pe de alt parte, ns, a limita activitatea de corectare a
limbajului doar al secvenele desfurate n clas (n grupul terapeutic) sau mpreun
cu terapeutul (individual) presupune riscul limitrii puternice a efectelor acesteia.
O intervenie eficient este cea care se extinde la nivelul mediului obinuit al
copilului, la nivelul activitilor sale zilnice. pentru a reduce acest dezavantaj, terapia
clasic recurge la implicarea familiei n activiti efectuate acas. Eficiena acestei ci
este, ns, umbrit de timpul scurt pe care l petrec deseori copiii cu familia i de
nivelul metodologic sczut al cunotinelor deinute de prini n domeniu. n plus, se
ntmpl de multe ori s fie necesar ca activitatea terapeutului s poat fi preluat pe
parcurs de ctre cadrul didactic din coala n care este nscris elevul sau ca elevul s
treac al alt terapeut. Pentru ca s poat fi reluat activitatea de la nivelul la care s-a
ajuns, fr sincope sau reveniri asupra etapelor anterioare, este necesar un transfer
de cunotine ntre specialist, cadre didactice, prini i alte persoane implicate n
educaia copilului.
Intervenia tehnologiei poate reduce efectele negative ale acestor dezavantaje,
permind o extensie i o dezvoltare a activitilor terapeutice i n medii diferite de
intervenie. Zonele marcate cu gri n schema anterioar reprezint tocmai aceste
puncte nevralgice ale modelului clasic al interveniei. i tocmai aceste zone pot
reprezenta punctele de plecare n proiectarea unui model asistat al interveniei.
3.2.4. Un model asistat tehnologic al interveniei ameliorative n cazul
tulburrilor de limbaj oral
Este cunoscut faptul c, pentru a realiza un plus de motivare i implicare a
copilului n activitatea de educare a limbajului, att educatorii ct i prinii recurg
uneori la softuri educaionale. Sunt cunoscute n acest sens: apu icu merge la
coal (Erc Press), Vreau s tiu despre animale (Erc Press), Lolek i Bolek la grdini
(Erc Press), Dragonii nva alfabetul (Erc Press), apu icu merge la grdini, (Erc
Press) etc.
Avantajele acestor softuri educaionale pot fi amplificate de inserarea activitilor
ntr-o strategie general a interveniei educative asupra limbajului. n acest sens, un
nivel superior de includere a tehnologiei n intervenia asupra limbajului l constituie
softurile elaborate de specialitii logopezi: . Gherle, i eu vreau s vorbesc corect
(2008), Hai s-l spunem pe RAM (2010), L. Hrdlu, I. Druga, Logopedie prin jocuri
i exerciii (2011). Dezvoltarea unui mediu interactiv, care s ofere copilului feedback
vocal a constituit o preocupare pentru muli cercettori. Un exemplu de abordare la
40

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

acest nivel l constituie ecofonul, un aparat electronic care presupune rostirea i


nregistrarea cuvintelor pentru a le analiza ulterior. Elemente ale acestui program au
fost dezvoltate la nivelul programului computerizat Logoped 1.0 (Tobolcea, KarnerHuuleac, 2010).
Urmtorul nivel l constituie posibilitatea includerii ntr-o baz de date a
nivelului atins de copil n corectarea limbajului (ceea ce permite pstrarea unui istoric
al evoluiei copilului i posibilitatea transmiterii acestuia) i dezvoltarea unui mediu
tehnologic interactiv i mobil. Acest nivel permite optimizarea relaiei educative i
terapeutice dintre persoana care coordoneaz intervenia i copil prin continuarea
activitii acas, prin reflectarea activitii ameliorative n relaiile copilului cu familia
i prin dezvoltarea la copil a sentimentului autoeficienei n corectarea propriei
pronunii.
Din punct de vedere al obiectivelor proiectrii unui model asistat tehnologic,
considerm c acesta ar trebui s vizeze:
- posibilitatea de a asista persoana care realizeaz examinarea pentru a stabili
un diagnostic corect;
- posibilitatea de a monitoriza progresul la nivelul achiziiilor vizate de
intervenie;
- posibilitatea de a oferi un feedback audiovizual pe parcursul interveniei n
sensul oferirii unui model vizual corect de impostare a sunetelor i de a
vizualiza progresul;
- selectarea prin raportare la obiectivele oferite de examinator a unui set de
exerciii (aspect deosebit de util pentru copiii care nu au posibilitatea
accesului direct la un specialist).
Conform acestei perspective, calculatorul se adaug mijloacelor didactice
utilizate n corectarea limbajului, prelund aspecte strategice i uurnd activitatea de
proiectare i desfurare a interveniei.
Proiectarea acestui demers tehnologizat al interveniei asistate asupra limbajului
presupune raportarea la un model educativ care s permit un nivel crescut al
algoritmizrii etapelor, al obiectivrii i msurabilitii comportamentului verbal al
copilului. n plus, realizarea unui model care include asistarea de ctre calculator
presupune reaezarea modelului terapiei n termenii i din punctul de vedere al
tehnologului. Modelul care rspunde n cea mai mare msur acestor exigene este
modelul cognitiv.
Conform modelului procesrii cognitive la nivelul limbajului, aa cum a fost
prezentat la nceputul acestui capitol (Figura 7), producia verbal presupune
parcurgerea a trei etape ale analizei lingvistice i trei etape ale produciei verbale
propriu-zise.
Tabel 11. Modelul de procesare cognitiv la nivelul limbajului
bloc funcional

funcie ndeplinit

Analiza
fonologic
auditiv
Lexicon fonologic
de input

analizeaz i grupeaz
sunetele auzite ntr-o
unitate
recunoate cuvntul sau
l categorizeaz ca un
cuvnt familiar
activeaz sensurile
adecvate ale cuvntului

Sistemul
semantic

exemplu
s-o-a-r-e -> soare
soare
soare= stea de mrime
mic din galaxia Calea

41

unde are loc


procesarea
memoria senzorial
(MS), memoria de
scurt durat (MSD)
memoria de lucru
(ML)
procesorul central
(PC) i memoria de

Doina Maria SCHIPOR

Lexiconul
fonologic de
output
Asamblorul
fonologic
Programarea
articulatorie

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

de la nivelul memoriei de
lung durat
activeaz forma rostit a
cuvntului

Lactee
lung durat (MLD)
soare= surs de energie
imaginea mental sintetic memoria de lucru
a cuvntului rostit
(ML)

genereaz un ir metric
de foneme
realizeaz conversia
fonemelor generate n
neurocomenzi adresate
aparatului
fonoarticulator

imaginea mental analitic


a cuvntului rostit
- comanda pentru
ntredeschiderea uoar a
buzelor;
- comanda pentru
apropierea maxilarelor;
- aezarea limbii cu
marginile uor arcuite n
sus i vrful n spatele
incisivilor inferiori;
- comanda pentru muchii
intercostali i diafragmatici
implicai n expiraie.

memoria de lucru
(ML)
memoria de lucru
(ML)

Din perspectiva acestui model, terapia sau intervenia ameliorativ la nivelul


limbajului presupune antrenarea la copil a fiecrui bloc funcional astfel nct
producia verbal s fie ct mai apropiat de cea normal. Terapia general este cea
care se adreseaz elementelor periferice ale procesului. Prin dezvoltarea mobilitii
aparatului fonoarticulator i prin educarea respiraiei corecte se realizeaz antrenarea
unitii de programare articulatorie. Exerciiile de educare a auzului fonematic au ca
obiectiv dezvoltarea analizei fonologice auditive, a lexiconului de input i a relaiei
acestuia cu sistemul semantic i lexiconul fonologic de output. Impostarea sunetului
vizeaz n special antrenarea programrii articulatorii, pentru ca procesul educativ s
urce n model la nivelul asamblorului fonologic n etapa de consolidare a sunetului i
s includ sistemul semantic n etapa de automatizare.

3.3. Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului


scris dislexo-disgrafia
Spre deosebire de limbajul oral, limbajul scris se caracterizeaz printr-un plus de
complexitate, precizie i rigoare. Iar acest lucru se datoreaz faptului c limbajul oral
are la dispoziie activarea unor mecanisme expresive auxiliare, care completeaz
lacunele informaionale i i confer un caracter situaional. Limbajul scris are un
caracter continuu, necontextual, organizat, reflectnd demersul raional al gndirii.
Dificultile limbajului scris se situeaz la nivelul decodificrii textului (dislexia)
i al codificrii acestuia (disgrafia). Aceste dificulti influeneaz dezvoltarea psihic a
copilului i se manifest prin efecte evidente la nivelul performanelor la nvare. n
literatura de specialitate cele dou manifestri sunt considerate mpreun, fiind
integrate n aceeai unitate simptomatic: n literatura strin sunt integrai n cadrul
termenului global de dislexie iar n literatura romn de specialitate (E. Verza, C.
Punescu, G. Burlea) sunt abordai mpreun n sintagma dislexo-disgrafie.
Realiznd o sintez a multiplelor perspective oferite de definiiile referitoare la
aceste tulburri, autorul E. Verza dezvolt urmtoarea definire a tulburrilor
dislexico-disgrafice:
42

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Tulburrile dislexico-disgrafice sunt incapaciti paradoxale totale n nvarea i


formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau
incapaciti pariale, denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenei unor
factori psihopedagogici necorespunztori sau neadecvai la structura psihic a
subiectului, a insuficienelor n dezvoltarea psihic i a personalitii, a modificrilor
morfofuncionale, de la nivelul sistemului nervos central, i a deteriorrii unor funcii din
cadrul sistemului psihic uman, a deficienelor spaio-temporale i psihomotricitii, a
unor condiii cu caracter genetic, a nedezvoltrii vorbirii sau a deteriorrii ei etc., i care
se manifest prin apariia de confuzii frecvente ntre grafemele i literele asemntoare,
inversiuni, adugiri, omisiuni i substituiri de grafeme i litere, omisiuni, adugiri i
substituiri de cuvinte i chiar sintagme, deformri de litere i grafeme, plasarea
defectuoas n spaiul paginii a grafemelor, nenelegerea complet a celor citite sau
scrise, lipsa de coeren logic a ideilor n scris i, n final, neputina de a dobndi
abilitile specifice vrstei, dezvoltrii psihice i instruciei (Verza, 1983).
Aceast definiie extins are meritul de a evidenia faptul c dislexo-disgrafia face
parte dintr-o arie extins de tulburri ca manifestri diferite ale unor mecanisme
comune de producere. n acest sens poate fi introdus precizarea autorului
Gyarmathy (cf. Bartok, 2010) conform creia dislexo-disgrafia nu ar trebui abordat ca
o tulburare a citirii sau scrierii, ci ca o tulburare a procesului de nvare a cititului
sau scrisului ntruct citirea sau scrierea au loc, n cele din urm, ns procesul prin
care are loc nvarea acestora este perturbat. Aceti copii ajung s stpneasc
scris-cititul dup eforturi mai intense i mai ndelungate, meninndu-se unele
caracteristici ale disgrafiei pe tot parcursul colarizrii, dac nu se intervine cu
metode logopedice adecvate corectrii lor i, totodat, dac nu se insist asupra
formrii unei motivaii corespunztoare pentru nvare (Verza, 2003, p.230).
Problemele pe care le manifest copiii dislexo-disgrafici au un caracter complex
al manifestrii, pe lng cele de scris-citit aprnd i manifestri sociale, afectivrelaionale i cognitive. n esen, ns, problema dificultilor de nvare a cititscrisului i vizeaz pe acei copii care nu reuesc s nvee s scrie i s citeasc n
acelai ritm cu colegii lor (decalajul fa de copilul normal este de 2 ani) i care nu pot
dobndi tehnicile de nvare datorit afectrii unor funcii instrumentale de natur
cognitiv sau afectiv.
3.3.1. Prezentarea general a dislexo-disgrafiei
a. Etiologia dislexiei-disgrafiei
Spre deosebire de caracterul spontan i implicit al nvrii limbajului oral,
activitatea lexico-grafic impune o activitate mult mai riguroas, bazat pe o
contiin explicit a fenomenului numit contiina fonetico-fonologic (Rapp, cf.
Ungureanu, 1998). Pentru a citi, copilul trebuie s contientizeze faptul c tot ceea ce
transmite prin mesaje verbale are la baz o structur bazat pe uniti distincte
(fonem, monem, lexem, propoziie, fraz) care alctuiesc o combinatoric uneori
complicat dar precis i pe care le poate concretiza n uniti scrise. Acest proces de
nvare poate fi perturbat de o serie de factori care s-au grupat n teorii n funcie de
procesul studiat n mod predilect de cercettori:
1. Teorii ereditariste: faptul c s-a observat c dificultile dislexo-disgrafice
afecteaz mai muli membri ai unei familii, n generaii succesive, a determinat
pe autorii acestor teorii s sublinieze rolul factorului genetic (Geshwind, 1979,
Pennington, 1994). Acest factor se exprim ntr-o dezvoltare diferit a
43

Doina Maria SCHIPOR

2.

3.

4.

5.

6.

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

sistemului nervos care perturb dezvoltarea senzaiilor i a percepiilor


implicate n procesul nvrii scris-cititului;
Teorii neuropsihologice: la baza dificultilor de nvare a scris-cititului stau
anumite carene ale sistemului nervos central (disfuncii minime sau
microleziuni) care, dei nu produc retard mintal, deficiene perceptive sau
motrice, pot determina o funcionare atipic a anumitor zone cerebrale. Aceste
microleziuni pot aprea ca urmare a unor factori congenitali, ai unor
complicaii ale naterii, traume ale sistemului nervos n primele etape ale
copilriei, boli asociate cu pusee de febr sau boli care afecteaz creierul;
Teorii perceptive i perceptiv-motrice: teoriile perceptive accentueaz rolul
deficienelor perceptive (Frostig, 1964) iar teoriile perceptiv-motrice consider
c baza etiologic a tulburrilor de scris-citit o constituie lipsa de coordonare
ntre sistemul perceptiv i cel motric (Ayres, 1979); teoria tridimensional a
dezvoltrii perceptive (Sindelar, 1994) subliniaz rolul discriminrii vizuale,
auditive, al discriminrii figur-fond, al memoriei vizuale i auditive, al
intermodalitii, serialitii i orientrii spaiale.
Teorii ale dezvoltrii motrice la vrsta copilriei mici: dezvoltarea motric n
primele etape ale copilriei influeneaz dezvoltarea sistemului nervos - lipsa
stimulrii determin o funcionare deficitar care se reflect ulterior la nivelul
nvrii citi-scrisului (Delcato, 1959);
Teorii ale cooperrii interemisferice: subliniaz rolul cooperrii celor dou
emisfere cerebrale n nvarea citit-scrisului i arat c muli copii dislexici se
caracterizeaz prin utilizarea prevalent a emisferei drepte n timp ce coala
actual solicit utilizarea emisferei stngi. Acest conflict genereaz un
dezavantaj pentru aceti copii, dezavantaj care se manifest sub forma
dificultilor de scris-citit;
Teorii psiholingvistice: sunt cele care subliniaz rolul dificultilor care apar n
nvarea limbajului oral ntrzieri n dezvoltarea limbajului oral, dislalii,
vocabular srac, tulburri de difereniere a stimulilor auditivi, ale prelucrrii
fonologice (Meixner, 1960, 1993).

Factorii socioculturali sau pedagogici neadecvai (cum ar fi obligarea copilului


stngaci s utilizeze mna dreapt) pot constitui contexte etiologice pentru tulburrile
de citit-scris, ns majoritatea autorilor consider c aceti factori pot avea un
caracter de factor agravant i condiionant mai degrab dect unul de cauz
explicativ.
n concluzie, dei este greu de identificat care sunt adevratele cauze ale
fenomenului dislexiei i disgrafiei, cei mai muli teoreticieni accept caracterul
multifactorial al acestei dificulti de nvare. n plus, n cazul interveniei
ameliorative, este necesar luarea n calcul a tuturor factorilor posibili de la nivelul
crora se poate practica o selecie a cauzelor specifice fiecrui copil.

b. Tipuri i forme de dislexie i disgrafie


Manifestrile dislexice au fost clasificate dup multe criterii: criteriul genetic
(constituional, de evoluie, afectiv), criteriul etiologic (instrumental, fals sau
afectiv, pur, lingvistic), disfuncia analizatorului (auditiv, optic, verbal, motorie).
Pornind de la definirea sintetic a dislexo-disgrafiei prezentat, autorul E. Verza
(2003) identific urmtoarele tipuri de manifestri:
44

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

dislexo-disgrafia specific (propriu-zis) generat de o transcodare foneticovizual i vizualo-fonetic deficitare;


- dislexo-disgrafia de evoluie (structural sau de dezvoltare) are o component
genetic manifestat prin progrese minore n ciuda eforturilor depuse;
- dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal (manifestat prin scrierea i
citirea n diagonal (caracterizat prin scrierea pe partea dreapt a paginii,
imposibilitatea de a menine linia dreapt, nerespectarea iteraiei la elementele
grafice, desprirea incorect n silabe a grupurilor consonantice);
- dislexo-disgrafia pur sau consecutiv ntlnit n cadrul manifestrilor
patologice ale afaziei, disfaziei i alaliei;
- diselxo-disgrafia linear manifestat prin incapacitatea de a trece de la un
rnd la altul i prin organizarea defectuoas a paginii;
- dislexo-disgrafia motric exprimat prin scris ilizibil, rigid, tremurat i cu
dificulti de nelegere a cuvintelor citite (E. Verza, 1983).
Reactivnd modelul cognitiv logogen propus n capitolul anterior (Figura 7),
dificultile de nvare a limbajului scris se pot situa la nivelul celor trei paliere de
procesare a informaiei scrise: dislexo-disgrafie de input (caracterizat prin probleme
manifestate la nivelul registrului perceptiv auditiv sau vizual activat n funciile de
citire-scriere), dislexo-disgrafie de integrare (manifestat prin alterarea prelucrrii
semantice implicate de citire i scriere) i dislexo-disgrafie de output (evideniat prin
expresia verbal sau scris defectuoas).
Aa cum se poate observa, manifestrile se pot exprima cu preponderen fie n
domeniul cititului, fie n domeniul scrierii, ns acoper n proporii variabile ambele
dimensiuni.
-

c. Identificarea dislexo-disgrafiei
Diagnosticarea corect a copiilor dislexo-disgrafici este o activitate ce ine de
competena specialitilor n domeniu. La acest nivel se realizeaz un diagnostic
diferenial cu alte tulburri care ar putea s se manifeste similar dislexiei (afazia,
alalia, disartria). Persoanele care intr cel mai frecvent n contact cu aceti copii i
care au posibilitatea s evalueze performanele lor sunt ns prinii i cadrele
didactice. Din acest motiv este necesar ca identificarea manifestrilor dificultilor de
nvare de tip dislexic s poat fi realizat nc de la acest nivel.
Principalele fenomene dislexo-disgrafice care pot fi observate la copii n practica
colar curent se manifest prin urmtoarele categorii de comportamente:
La nivelul citirii:
- citirea n ritm lent n raport cu colegii de aceeai vrst (n acest caz citirea cu
voce tare se dovedete mai lent i mai dificil dect citirea mental);
- dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i nelegerea
manifestate prin:
- citirea pe silabe sau pe litere n special a cuvintelor lungi dei, conform
numrului de exerciii anterior derulate, ar trebui s apar cursivitatea
(uneori, ca reacie la solicitri, copilul dislexic ncearc s satisfac ateptrile
de citire cursiv citind n gnd cuvintele pe litere sau pe silabe, apoi spunnd
cuvntul cu voce tare);
- greuti n citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o
lungime mai mare, n cazul acestor cuvinte aprnd la copil strategia de
45

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

ghicire (citirea doar a ctorva litere din cuvnt i pe baza lor presupunerea
cuvntului);
greuti n diferenierea cuvintelor apropiate ca succesiune de sunete i a
literelor asemntoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t) sau a celor
asemntoare din punct de vedere fonetic (f-v, s-z);
omisiuni sau adugarea unor foneme, silabe, cuvinte fr ca acestea s existe
n text;
plasarea incorect a accentului (n special la cuvintele polisilabice);
micri n plus ale buzelor sau emiterea unor vocale parazite n pronunie;
greuti n pronunarea unor sunete i n special a grupurilor biconsonantice
sau triconsonantice;
dificulti de orientare n spaiul paginii manifestate prin:
- greuti n trecerea de pe rndul citit pe rndul urmtor i tendina de a-l
sri (dislexia linear manifestat prin dificulti de urmrire a textului,
a rndurilor din text, chiar i n contextul n care copilul urmrete
textul cu degetul);
- citirea n sens invers (de la dreapta spre stnga) a unor silabe sau
cuvinte scurte;
- greuti n diferenierea cuvintelor apropiate ca succesiune de grafeme i
a literelor asemntoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t), copii
deslexici afirmnd uneori c acestea se rotesc sau c danseaz;
- omiterea unor rnduri sau propoziii ntregi din text;
dificulti de nelegere a coninutului textului citit (nu poate reproduce cu
propriile cuvinte coninutul unui text citit);
lipsa interesului pentru lectur i chiar refuzul, uneori vehement, de a citi;
oboseala evident pe parcursul cititului.

La nivelul scrierii:
- scrierea n ritm lent n raport cu colegii de aceeai vrst (lentoarea se
manifest mai degrab n activitile de copiere a unui text dect n cele de
dictare i se manifest prin oprirea n timpul scrisului pentru a se gndi la
forma urmtoarei litere);
- dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i nelegerea
manifestate prin:
- nesiguran n utilizarea unor litere nvate;
- omisiuni de grafeme, silabe i cuvinte;
- adugiri de grafeme, silabe i cuvinte;
- scrierea de dou sau de mai multe ori a unor litere, silabe, cuvinte;
- nlocuirea unor grafeme cu altele (confuzia repetat sau ocazional a
literelor asemntoare din punct de vedere grafic);
- contopirea unor cuvinte prin alungirea liniilor (scrie cuvinte legate sau
chiar propoziii ntregi);
- dificulti legate de spaiul paginii i orientarea n spaiul paginii ce se pot
manifesta prin:
- redarea inegal a unor grafeme, nclinarea puternic sau inegal a
scrisului;
- srirea unor rnduri;
- nclecarea unor rnduri;
- nepstrarea direciei de scris;
46

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

scrisul n oglind;
rotirea i trecerea unui grafem n locul altuia (n special pentru
grafemele asemntoare din punct de vedere kinestezic i vizual);
- scrierea invers a unor cuvinte (de la dreapta la stnga) sau inversnd
literele sau silabele;
neaplicarea regulilor gramaticale i ortografice n exprimarea scris
(disortografia);
reinerea cu greutate a propoziiei dictate, ceea ce duce la o incorect redare a
ei;
oboseal evident n timpul scrisului;
evitarea activitii de scriere.
-

Diagnosticarea complet a acestor dificulti de nvare implic, pe lng


evalurile educative (evaluarea performanelor colare, a absenteismului colar, a
existenei unor intervenii educative sau specializate anterioare), i obinerea unei
multitudini de informaii care vizeaz evaluarea istoricului familial (conform
cercetrilor teoriilor ereditariste s-a dovedit c dislexo-disgrafia are o important
component genetic), a inteligenei, a acuitii senzoriale (de o deosebit importan
dovedindu-se evaluarea medical vizual i auditiv).
Trebuie menionat faptul c manifestarea dislexiei poate viza la un copil doar
anumite aspecte menionate anterior, ns, de obicei, un copil dislexic manifest i
dificulti specifice disgrafiei i invers. Efectul manifestrilor este unul cumulativ. Din
acest motiv se vorbete despre cele dou moduri de manifestare ca pri integrante ale
unei singure dificulti de nvare - dislexo-disgrafia.
Dislexo-disgrafia, ncadrndu-se ntr-o caracteristic general a dificultilor de
nvare, se poate manifesta independent de nivelul de inteligen al copilului. Astfel
nct de multe ori copilul dislexic surprinde cadrul didactic sau prinii prin
discrepana existent ntre nivelul su intelectual dovedit n cadrul activitilor
didactice i performanele sczute la citit i scris sau n activitile ale cror
performane depind de scris i citit.
d. Modele ale nvrii citit-scrisului
ncercrile de a surprinde mecanismele care intervin n citire i scriere au
constituit i constituie o provocare pentru cercettori i acest lucru este ilustrat de
numeroasele abordri propuse n acest sens.
J.C. Marshall i F. Newcombe (1973) menioneaz existena a dou ci de
nvare: calea fonologic (bazat pe corespondena dintre litere i sunete i care este
aplicabil limbilor fonetice) i calea lexical (global, bazat pe identificarea cuvntului
ca form stabil perceput anterior de mai multe ori). Pornind de la acestei ci, autori
precum W. Knitsch (cf. Ungureanu, 1998) propun patru module:
1. modulul perceptiv (care permite efectuarea unei procesri perceptive i
raportarea acestor informaii la informaiile perceptive stocate n memorie);
2. modulul lexical (procesarea semantic primar);
3. modulul sintactic (procesarea sintactic prin structurarea cuvintelor n
sintagme, propoziii, fraze dup regulile formale ale limbii);
4. modulul semantic (procesarea semantic secundar caracterizat prin
conexiuni ntre informaii i identificarea de sensuri adecvate i multiple).
Teoreticienii de sorginte genetic (Ferreiro, 1988, Teberosky, 1985, Ungureanu,
1998, Burlea, 2007) au fost interesai de surprinderea stadiilor n care are loc
dezvoltarea limbajului scris. Evolia procesului de nvare a scris-cititului parcurge
47

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

trei stadii (Frith, 1986 cf. Burlea, 2007): stadiul logografic, stadiul alfabetic i stadiul
ortografic. Ulterior, la aceste stadii s-a adugat i stadiul lexical (Seymour, 1986):
1. Stadiul logografic corespunde etapei prelecturii n cadrul cruia copilul poate
recunoate un anumit numr de cuvinte pe care le identific dup anumite
indicii vizuale (culoare, anumite litere recunoscute, lungimea cuvntului); la
acest nivel are loc o recunoatere global a cuvntului;
2. Stadiul alfabetic este etapa n care copilul ncepe s aplice regulile de
conversie grafem-fonem i invers, nvnd astfel corespondena dintre litere i
sunete (se automatizeaz legturile dintre formele vizuale i corespondentul
lor sonor); cu ct n exersarea acestei automatizri se implic mai muli
analizatori, cu att cresc ansele adncirii relaiei dintre fonem i grafem; la
acest nivel se formeaz contiina fonematic care permite saltul de la fonem
la silab i apoi la cuvnt;
3. Stadiul ortografic este etapa n care are loc un transfer al proceselor de
transformare grafem-fonem la nivelul grupurilor de litere corespunznd
silabelor; se formeaz un aa numit lexic ortografic ce permite accesul la un
nivel de identificare rapid a cuvintelor;
4. Stadiul lexical presupune recunoaterea sau scrierea global a cuvntului,
fr a mai fi necesar activarea procesului de transformare grafem-fonem.
Acest stadiu se caracterizeaz prin capacitatea de a recunoate rapid cuvinte
i propoziii, ceea ce duce la o citire fluent, cursiv.
Modelul genetic surprinde faptul c achiziiile realizate n fiecare stadiu sunt
condiii premergtoare pentru trecerea la stadiul urmtor. Spre deosebire de copilul
normal sub aspectul lecturii i scrierii, la copilul dislexico-disgrafic trecerea de la un
stadiu la altul este marcat de scderea performanelor, ceea ce permite persoanelor
care lucreaz cu aceti copii s obin suficieni indicatori ai manifestrii acestei
tulburri.
Modelul procesrii informaiei (Figura 6) abordeaz ntr-o manier mai analitic
procesul decodificrii i codificrii verbale realizat la nivelul citit-scrisului. Din punct
de vedere al procesrii cognitive, lectura este un exerciiu de nelegere, de construcie
a sensului care parcurge urmtoarele etape (Vianin, 2011):
1. Descifrarea cuvintelor;
2. Traducerea grafemelor n foneme;
3. Ascultarea mental a muzicii cuvintelor;
4. Atribuirea sensului acestui discurs interior (prelucrarea semantic);
5. Constituirea de imagini mentale (evocare).
Se poate remarca faptul c acest model se oprete la evocarea imaginilor
mentale, subliniind faptul c nelegerea textului nu depinde de lectura cu voce tare a
acestuia. In plus, numeroase cercetri de sorginte cognitivist (Ziegler, 2005, Vianin,
2011) subliniaz faptul c lectura cu voce tare are la baz un mecanism diferit de
lectura mental. La nivelul lecturii mentale intervine, n cea de-a treia etap,
ascultarea unei muzici virtuale a cuvintelor, un ecou al cuvintelor care ar fi fost
produse dac s-ar fi citit cu voce tare. Acest fenomen este cel care activeaz la nivelul
memoriei de lucru bucla fonologic, o repetiie subvocal, o nregistrare auditiv a
traducerii grafemelor n foneme. Bucla fonologic permite procesorului central s
dispun de informaii asupra crora s poat aciona. Stocnd provizoriu cuvinte i
fraze, ea permite manipularea acestora. Aceast stocare fonologic este, n consecin,
48

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

esenial pentru nelegerea limbajului vorbit i scris. Ea permite s se menin


disponibil materialul verbal i s se construiasc semnificaia i coerena discursului
interlocutorului (Vianin 2011, Rossi, 2005). Un alt mecanism activat la nivelul
memoriei de lucru este carneelul vizuo-spaial, care este responsabil de codarea
prin imagini.
Dac lum exemplul lecturii, tim cu toii c a citi un cuvnt dintr-un text
presupune ca informaia senzorial primit de ochi s se transforme n informaie cu
semnificaie pentru ceea ce este perceput. A lua contact cu irul de litere m--r
presupune, pentru nceput, a face analiza unitii percepute, apoi recunoaterea
fiecruia dintre elementele constitutive.
Pentru a realiza recunoaterea cuvntului ca unitate (acest lucru neimplicnd
neaprat nelegerea sensului) intervin cele dou instrumente importante ale
registrului perceptiv: carneelul vizuo-spaial care va permite reinerea n memoria de
lucru a elementelor grafice ale cuvntului chiar dac focalizarea percepiei vizuale nu
mai are loc (fiindc stimulul vizual a disprut sau fiindc ochii deja percep un alt
cuvnt) i bucla fonologic intervenind pentru a asigura repetiia subvocal a
corespondentului recunoscut al grafemelor cuvntului. n memoria de lucru va aprea
unitatea grafic mr i corespondentul fonologic al sunetelor mr rostit la nivel
subvocal. n urmtoarea etap (la nivelul lexiconului ortografic de input) are loc
recunoaterea cuvntului ca fiind un cuvnt cunoscut, cu sens, urmnd ca n etapa
procesrii semantice acest sens s fie activat de la nivelul memoriei de lung durat.
Pn la acest nivel are loc segmentul limbajului activat de
lectura mental.
Urmtoarele etape vizeaz output-ul, care poate fi vocal, ale crui etape le-am analizat
n capitolul destinat limbajului oral sau scris. Etapele output-ului scris sunt
surprinse n tabelul de mai jos:
Tabelul 12. Elementele modelului logogen n cazul scrierii unui cuvnt vzut
bloc funcional

funcie ndeplinit

Analiza vizual
ortografic

analizeaz i grupeaz
percepute vizual ntr-o
unitate

Lexicon ortografic de
input

recunoate cuvntul
sau l categorizeaz ca
un cuvnt familiar
activeaz sensurile
adecvate ale cuvntului
de la nivelul memoriei
de lung durat

Sistemul semantic

Lexiconul ortografic de
output
Buffer grafemic de

exemplu

unde are loc


procesarea
soare (cuvnt scris) memoria senzorial (MS)
-> s-o-a-r-e
memoria de scurt
difereniere
durat (MSD)
elemente grafice,
carneelul vizuospaial
grupare vizual:
soare
soare
memoria de lucru (ML)
carneelul vizuospaial
bucla fonologic
soare= stea de
procesor central
mrime mic din
(procese cognitive i
galaxia Calea lactee metacognitive)
soare= surs
memoria de lung
neconvenional de durat (MLD)
energie

activeaz forma scris a imaginea mental


elementelor grafice
analitic a literelor
componente cuvntului cuvntului: S, O, A,
R, E
genereaz n plan
imaginea mental

49

memoria de lucru
(carneelul
vizuospaial)
memoria de lucru

Doina Maria SCHIPOR


output
Programare motorie

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare


mental un ir metric de sintetic a
elemente grafice
cuvntului rostit
SOARE
realizeaz conversia
- comenzi motorii
fonemelor generate n
adresate muchilor
neurocomenzi adresate implicai n
aparatului
realizarea scrisului.
fonoarticulator

(carneelul
vizuospaial
bucla fonologic)
memoria de lucru

Modelul cognitiv al citit-scrisului permite o perspectiv care vizeaz att


componenta perceptiv (registrul perceptiv de input), componenta central (atribuire
de sens) i componenta vocal sau motorie specific scrisului. Dezvoltarea unei
intervenii presupune aciunea la nivelul acelor componente care sunt afectate prin
antrenarea funciilor instrumentale specifice fiecrui bloc funcional.
3.3.2. Intervenia ameliorativ n cazul dislexo-disgrafiei
Efectele dislexo-disgrafiei n planul dezvoltrii unui copil dintr-o societate
aliterat ar fi inexistente. Funciile lexice i grafice au, deci, un caracter adaptativ
esenial pentru copiii din societatea contemporan. Neputndu-se raporta la
materialele informative scrise, copilul cu dificulti de nvare la nivelul scris-cititului
prezint riscul unei subdezvoltri i al unei adaptri inferioare potenialului su
intelectual. Intervenia ameliorativ vizeaz antrenarea i dezvoltarea acestor funcii
instrumentale care s permit o bun adaptare la societate a copilului dislexodisgrafic.
Fiecare dintre concepiile teoretice asupra dislexo-disgrafiei au dezvoltat att un
sistem referenial teoretic i etiologic ct i o perspectiv pragmatic, viznd
intervenia n vederea ameliorrii. n acest sens sunt cunoscute mai multe tipuri de
abordri ale interveniei n funcie de cadrul teoretic de la care pleac (metoda
Sindelar, metoda Ayres, metoda Delacato, metoda Meixner, metoda Gosy, metoda
Frostig etc.). Fiecare dintre aceste abordri i propune o ameliorare a simptomelor
specifice dislexo-disgrafiei i, n acelai timp, o prevenie a tulburrilor pe care dislexodisgrafia le poate genera n dezvoltarea personalitii.
a. Metode de intervenie ameliorativ n dislexo-disgrafie
Metoda Sindelar pornete de la o teorie perceptiv asupra dificultilor de
nvare, considernd c la baza performanelor sczute st afectarea funciilor
instrumentale perceptive. Conform acestei perspective autoarea propune un
instrument de evaluare a funciilor instrumentale ce cuprinde 19 subprobe verbale i
neverbale (atenie vizual i acustic, percepie vizual i acustic, memorie vizual i
acustic, codare intermodal, percepie serial, motricitate verbal, coordonare vizuomotorie, orientare spaio-temporal). n funcie de rezultatele obinute, copilul este
integrat ntr-un program de intervenie pentru dezvoltarea acelor funcii instrumentale
care s-au dovedit afectate.
Conform autoarei A. J. Ayres, la baza dislexo-disgrafiei stau disfunciile de
integrare senzorial a semnalelor de la cele cinci sisteme senzoriale principale ale
corpului. Integrarea senzorial este cea care st la baza nvrii de tip complex. La
copiii obinuii integrarea are loc n mod automat i fr eforturi. La copiii dislexodisgrafici apar deficite la acest nivel de integrare senzorial. n acest sens metoda
Ayres propune o examinare prealabil pentru a identifica zonele de integrare
senzorial deficitar i nivelul de dezvoltare a copilului. Funcia de integrare
50

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

senzorial este antrenat prin stimulare senzorial. n acest sens copiii au acces la
diferite jocuri stimulative specifice pentru tipul i nivelul disfunciei manifestate iar
evoluia are loc n funcie de ritmul i preferinele manifestate de copil.
Metoda Delcato este o abordare preponderent kinestezic ce pleac de la
concepia necesitii recuperrii unor achiziii motrice pierdute (mersul n patru labe,
trrea) i care sunt corelate cu achiziia citit-scrisului.
Metoda Meixner este o metod de sorginte lingvistic n cadrul creia prevenirea
i reeducarea citit-scrisului se realizeaz prin metoda fonetic-analitico-sintetic i
prin elemente de logopedie. Intervenia prin aceast metod vizeaz vocabularul pasiv
i activ, percepia vorbirii, nelegerea vorbirii, atenia, memoria auditiv, memoria
vizual, diferenierea auditiv fond-form, discriminarea auditiv, diferenierea vizual
fond-form, discriminarea vizual, coordonarea vizuo-motric, motricitatea, echilibrul,
motricitatea fin, schema corporal, orientarea spaial, orientarea temporal,
serialitatea.
Metoda propune un set de cinci principii care stau la baza interveniei:
1. Principiul pedagogic al gradrii exprim necesitatea abordrii sistematice a
fiecrui element care trebuie predat, fr a presupune c anumite etape sunt de
la sine nelese. Dac acest lucru se poate ntmpla la copiii obinuii, la copiii
dislexici orice aciune trebuie abordat n pai foarte mici;
2. Principiul triplei asocieri n nsuirea citit-scrisului subliniaz caracterul
fonetico-analitoco-sintetic i logopedic al metodei. El vizeaz abordarea fiecrei
litere pornind de la stimularea auzului fonematic, antrenarea muchilor
implicai n fonaie, antrenarea respiraiei corecte, analiza sunetului din punct
de vedere auditiv, vizual, motric;
3. Principiul prevenirii inhibiiei omogene pleac de la rezultatele experimentelor
efectuate prin memorarea unor stimuli i care au demonstrat c stimuli
asemntori memorai consecutiv se caracterizeaz prin reproduceri eronate,
suprapuneri sau timp de reactualizare mai mare. Fenomenul este numit
inhibiie omogen i poate fi frecvent ntlnit la copiii care nva conform
manualelor n care literele m, n, u sau p, b, d se nva consecutiv. Pornind de
la acest principiu, metoda Meixner propune un abecedar n care literele
asemntoare sunt nvate la distan mare n timp, ntr-o anumit ordine;
4. Principiul prevenirii i evitrii rigiditii gndirii rspunde unei lipse de
flexibilitate care caracterizeaz funcionarea cognitiv a copilului dislexic:
gndirea copilului dislexic are tendina de a se fixa la primul model de rezolvare
a unei probleme. De aceea se evit pronunarea sunetelor nsoite de vocala
(m, b, f) fiindc acest mod de pronunie se va reflecta n citire. Similar, n
cazul greelilor, copilul este stimulat s tearg ceea ce a greit i s corecteze
astfel nct n caiet s rmn numai forma corect (cuvintele scrise greit i
subliniate cu rou i se vor ntipri n minte);
5. Principiul asigurrii unei atmosfere plcute n activitile cu elevii dislexici este
principiul care surprinde necesitatea motivrii pozitive continue, a susinerii
afective a copiilor dislexici. Copilului nu i se dezvolt teama de greeal ci, din
contr, este ncurajat s-i corecteze singur greelile. Este utilizat mult jocul ca
form de antrenament funcional i, pentru a preveni efectele disfunciilor
ateniei, orele se desfoar pe segmente de activiti diferite (cte 10-15 minute
pentru un tip de activitate).
51

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

nvarea literelor se realizeaz prin dou tipuri de ore: ore pentru nvarea
literelor noi i ore pentru diferenierea literelor. De asemenea, orele ncep cu activiti
de dezvoltare a aptitudinilor necesare nvrii i continu cu nvarea propriu-zis a
citit-scrisului. O abordare dezvoltat a acestei metode cu sugestii de activiti concrete
destinate copiilor dislexici este prezentat n lucrarea Eu citesc mai bine! ndrumtor
pentru tratarea tulburrilor lexico-grafice (Bartok, coord., 2010).
Metoda Davis este dezvoltat de specialistul Ronald Davis care consider c
dislexia este determinat de o dezorientare spaial ce are la baz o capacitate a
persoanei de a-i utiliza ntr-un mod creativ gndirea vizual nc din primele stadii de
dezvoltare. Acest plus vizuo-spaial se manifest, ns, ca o inadaptare n procesarea
imaginilor bidimensionale specifice simbolurilor grafice. Reacia este cea de confuzie
i dezorientare. Pentru a identifica i diagnostica dislexia, R. Davis propune un test
alctuit din 37 de ntrebri (Anexa 3) care permit evidenierea elementelor diagnostice
asupra crora trebuie intervenit. Conform autorului, dezorientarea dislexicului este cel
mai adesea o reacie la confuzie, frustrare sau stres, aceste stri emoionale fiind
determinate de confuzia generat de litere sau cuvinte. Iar confuzia persist pentru
persoana dislexic atta vreme ct nu poate identifica ceea ce reprezint un cuvnt.
n acest sens este propus un program bazat pe dou elemente cheie: programul
pentru focalizarea percepiei viznd reducerea dezorientrii i eliminarea cauzelor
dezorientrii perceptive i un program de dezvoltare a fluenei citirii. Metoda propus
de acest autor vizeaz aplicarea unui program multisenzorial de nvare a
simbolurilor (utilizarea plastilinei pentru a modela litere este un element esenial al
programului) i dezvoltarea unui dicionar de simboluri vizuale pentru cuvintele care
nu pot fi nsoite de o imagine (plecnd de la observaia c un dislexic poate citi
repede i corect cuvntul crocodil dar poate fi extrem de confuz n situaia n care
ntlnete cuvinte precum din, spre, c). Dezvoltarea fluenei lecturii se realizeaz prin
tehnici adaptate tendinei dislexicilor de a aborda textul ntr-o manier vizual,
global i nu secvenial. Citirea cu voce tare a textului l mpiedic pe elevul dislexic
s-i construiasc o viziune global asupra textului. Tehnicile propuse n acest sens
de R. Davis au rolul de a activa moduri de lectur specifice care s se bazeze pe
abilitile naturale ale persoanelor dislexice. Programul propus de autor este dezvoltat
i pentru clasele primare, ca set de strategii destinate focalizrii ateniei i nvrii pe
baz de semnificaii.
Metoda ajutorului strategic conform modelului cognitiv (Vianin, 2011)
vizeaz dezvoltarea la elev a strategiilor de nelegere a textului, detandu-se de
abordarea logopedic i orientndu-se spre o abordare pedagogic. Premisele acestei
abordri constau n rezultatele cercetrilor din domeniul psihologiei cognitive care
susin relaia strns ntre dificultile lexicale i competenele metacognitive ale
copiilor: Cititorii care prezint un deficit specific de nelegere au un control mai slab
asupra nelegerii i o contiin mai slab a obiectivelor lecturii i utilizrii
strategiilor. (...) Cititorii deficitari nu reuesc s identifice erori de tip semantic i
omisiuni lexicale n interiorul unui text. Ei nu sunt capabili s disting diferitele pri
ale unui text. n plus, ei nu pot evalua nivelul lexical de dificultate din diferite texte.
Grupurile de cititori buni i de cititori deficitari se difereniaz n ceea ce privete
cunoaterea obiectivelor i a strategiilor de lectur. (Vianin, 2011 cf. Doudin 2001).
Conform acestei perspective, dincolo de capacitatea de a pronuna i de a scrie,
lectura nseamn, n primul rnd, reconstrucia mental a mesajului scris (Chaveau,
1997). Copilul poate deveni contient de acest mecanism sau poate fi fcut contient
52

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

de acesta astfel nct s poat dezvolta strategii metacognitive adecvate. De exemplu,


atunci cnd un cuvnt este citit greit sau atunci cnd copilul pierde sensul celor
citite, el va putea activa procese metacognitive de supraveghere i control prin care s
activeze strategii de recuperare a sensului. Astfel, copiii sunt contientizai asupra
naturii diferite a informaiilor dintr-un text i a cunotinelor din sistemul cognitiv: a
nelege nseamn a transforma informaiile din text n reprezentri ale acestora n
propria minte. Anexa 4 prezint elementele metacognitive necesare unui copil pentru
nelegerea corect a unui text.
n mod similar, metoda propus de P. Vianin dezvolt un set strategic de tehnici
metacognitive pentru elaborarea unui text scris. La fel ca n cazul lecturii, autorul nu
se ocup de elementele periferice ale scrierii (registrul perceptiv sau programarea
motorie adecvat) ci de procesele infereniale, analitice, deductive care sunt implicate
ntr-o dictare sau n realizarea unei compuneri colare i, mai ales, de procesele
metacognitive care nsoesc aceste procese cognitive. n acelai timp, este subliniat
efectul negativ pe care l are sublinierea cu rou a greelilor elevilor: memorarea
vizual a cuvntului greit. Se recomand acoperirea acestuia i acordarea posibilitii
elevului de a-i corecta greeala. O bun gestionare a reprezentrilor mentale este
precondiia elaborrii corecte a unui text. Fia propus n Anexa 5 prezint cteva
elemente procedurale pentru asigurarea unor performane bune la elaborarea textelor.
Alte cercetri efectuate n domeniu au artat c una dintre abordrile care au
dovedit rezultate este tehnica lecturilor repetate (OShea, Sindelar, 1985). Aceast
tehnic presupune antrenarea vitezei de citire (copiii sunt cronometrai n timp ce
citesc i ncep prin a citi cu viteza lor iniial pentru ca la final s obin un indice de
vitez i un indice al nelegerii textului). Prin repetiie s-a dovedit c performanele
cresc att sub aspectul fluenei lecturii ct i sub cel al nelegerii.
O alt abordare ameliorativ vizeaz dezvoltarea capacitii de nelegere a
textului scris prin reprezentri mentale (Kim, 2004, Dunston, 1992). ntruct cercetrile
au artat c n cazul dislexo-disgraficilor apar probleme n cazul organizrii i
memorrii informaiilor verbale (Wong, 1978), dar au o deosebit capacitate spaialvizual (Witelson, 1977), utilizarea reprezentrilor vizuale reprezint un instrument
util pe care aceti copii l pot folosi pentru gestionarea informaiilor scrise. Incluse la
sfritul unui text, aceste reprezentri au rolul de organizatori semantici, intensificnd
capacitatea de nelegere a textului.
b. Alegerea metodei potrivite de intervenie ameliorativ
O analiz interesant asupra metodelor propuse pentru intervenia asupra
dislexo-disgrafiei poate fi realizat pornind de la clasificarea persoanelor cu tulburri
de citire propus de Aaron i Joshi (1992 cf. Wilmshurst, 2007). Aceti autori susin
c pot fi identificate trei categorii: 1. persoane cu dificulti la nivel de decodare, dar
cu un nivel bun de nelegere a textului (probleme de fluen); 2. persoane cu o bun
capacitate de decodare a textului, dar cu un nivel precar de nelegere; 3. persoane cu
deficiene att la nivel de decodare, ct i la nivel de nelegere.
Metodele anterior prezentate vizeaz una dintre cele trei categorii de persoane.
De exemplu, metodele Ayres, Delcato, Sindelar i Meixner, tehnica lecturilor repetate
vizeaz n mod deosebit dimensiunea decodrii textului, n timp ce metoda ajutorului
strategic sau tehnica reprezentrilor mentale se adreseaz problemelor de nelegere a
textului (copiilor din cea de-a doua categorie). ntruct copii dislexici se ncadreaz cel
mai frecvent n cea de-a treia categorie care necesit intervenie att la nivelul
decodrii ct i la nivelul nelegerii textului, considerm c o abordare eclectic n
53

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

care persoana care intervine activeaz acele secvene metodologice necesare fiecrui
copil. Intervenia trebuie s plece de la o identificare a punctelor slabe ale copilului
astfel nct s dezvolte activiti educative sau terapeutice cu un caracter punctual i
eficient.
Specialistul romn E. Verza (2003) prezint o sintez a metodelor recomandate,
grupndu-le n dou categorii metodologice: metode i procedee cu caracter general i
metode i procedee cu caracter specific logopedic. Metodele cu caracter general sunt
cele care pregtesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice i
faciliteaz efectele acestora. La acest nivel sunt menionate patru categorii de tehnici:
1. Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii; 2. Educarea i
dezvoltarea auzului fonematic, 3. Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i
structurare spaial; 4. nlturarea atitudinii negative fa de citit-scris i educarea
personalitii.
Metodele i procedeele cu specific logopedic sunt aplicate dup ce se constat
efectele pozitive ale metodelor cu caracter general i dup ce au fost nlturate
manifestrile tipice limbajului oral (dislalii, rinolalii etc.). Autorul recomand utilizarea
n aceast etap specific a corectrii dislexo-disgrafiei urmtoarele metode: 1.
Obinuirea copilului s-i concentreze atenia asupra procesului de analiz i de
sintez a elementelor componente ale grafo-lexiei; 2. Formarea capacitii de
contientizare a erorilor tipice dislexo-disgrafei; 3. Dezvoltarea capacitii de sesizare a
relaiei dintre fonem-grafem i fonemliter; 4. Dezvoltarea capacitii de discriminare
auditiv, vizual i kinestezic-motric (prin exerciii de scriere colorat, copiere,
dictare, difereniere de litere asemntoare din punct de vedere kinestezic p-b-d, m-n,
s- sau auditiv z-j, s-, f-v); 5. Dezvoltarea i perfecionarea abilitilor de citit-scris:
citirea imaginilor izolate i n suit, citit-scrisul selectiv, citirea simultan i scrisul
sub control, citirea i scrierea n pereche, citirea i scrierea n tafet, citirea i
scrierea n tafeta greelilor, citirea i scrierea cu caracter ortoepic, citirea i scrierea
pe roluri, citirea i scrierea pe sintagme, exerciii de copiere, dictare i compunere.
Succesul interveniei este totodat influenat, n mai mare msur, de
recunoaterea timpurie a problemei i de nceperea unei aciuni ameliorative ct mai
devreme dect de metoda n sine. n acest sens, autorii lucrrii Eu citesc mai bine
(Bartok et. al., 2010) propun o list a semnelor premergtoare dislexiei care pot fi
identificate nc din perioada precolar (Anexa 6) pe care le recomandm spre lectur
cadrelor didactice care lucreaz cu aceast categorie de vrst.
n final, considerm necesar s subliniem faptul c succesul interveniei depinde
n foarte mare msur nu numai de numrul de tehnici utilizate sau de abilitatea
persoanei care intervine de a le utiliza ci i de calitatea relaiei care se stabilete ntre
copil i persoana care intervine asupra dislexo-disgrafiei.

54

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

4.1. Discalculia
nvarea matematicii presupune o activare a ntregului intelect i, n special, a
proceselor de gndire abstract. Discalculia este corespondentul dislexiei n domeniul
matematicii, la acest nivel fiind afectat capacitatea de a nelege numrul ca i
concept. Dei poate manifesta un nivel normal sau peste normal al inteligenei, copilul
discalculic nu reuete s integreze cognitiv numerele i simbolurile numerice. n
acest sens, aceste disfuncii sunt considerate dificulti semnificative n nsuirea i
dezvoltarea abilitilor n domeniul larg al performanei matematice (Ungureanu,
1998).
Discalculia este o dificultate specific de nvare a matematicii, afectnd achiziia
normal a abilitilor aritmetice. Ea a fost definit iniial de autorul cehoslovac Kosc
(1974) ca o tulburare a abilitilor matematice care are la origine o afectare genetic
sau congenital a acelor pri ale creierului care reprezint substratul anatomofiziologic al maturizrii abilitilor matematice adecvate vrstei, fr a exista o
tulburare simultan a funciilor mentale generale (Kosc, 1974, p.47). Definiiile
ulterioare s-au subscris acestei perspective evideniind ca i caracteristici ale
discalculiei:
-

prezena unor performane sczute la matematic;

caracterul specific al afectrii funciilor cognitive (performanele sczute se


manifest doar n domeniul matematicii, fr a afecta funcionarea
cognitiv general);

presupunerea c aceste dificulti sunt cauzate de modul de funcionare a


creierului.

a. Etiologia discalculiei
Studiile efectuate asupra discalculiei au artat caracterul multifactorial, incluznd
predispoziia genetic, stimularea insuficient din partea mediului, curriculum
neadaptat, anxietatea matematic i deficitele neurologice (Shalev, 2004). Se
consider, ns, c determinantul principal al acestor disfuncii instrumentale l
reprezint funcionarea diferit a creierului la nivelul zonelor implicate n matematic.
Iar argumentele vin dinspre studiile realizate n domeniul discalculiei dobndite
(aprute n urma unei afectri fizice a creierului ca urmare a unui traumatism sau a
unui accident vascular cerebral): afectarea lobilor parietali ai creierului determin
manifestri similare cu cele ale discalculiei de dezvoltare (Stnescu-Coson et al., 2000,
Kucian et al, 2006).

55

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

b. Tipuri i forme de manifestare a discalculiei


O prim difereniere care este necesar s fie fcut este cea ntre discalculia de
dezvoltare (de evoluie), ce apare nc din primele etape ale vieii ca urmare a afectrii
zonelor cerebrale implicate n operaiile matematice i discalculia dobndit (de
achiziie), postlezional determinat de afectarea accidental pe parcursul vieii a
acestor arii ale creierului.
Discalculia de dezvoltare este difereniat i de alte tulburri la nivel global ale
abilitilor matematice:
acalculia, manifestat prin pierderea complet a abilitii matematice;
oligocalculia descreterea n egal msur a tuturor abilitilor
matematice;
- paracalculia tulburarea calitativ a abilitilor matematice aprute n
cadrul mai larg al psihozelor.
Atunci cnd oricare dintre aceste manifestri apar n contextul deficienei de intelect
sau al deficienelor degenerative de intelect (demena), sunt numite secundare
(discalculie, acalculie, oligocalculie secundar), iar cnd fenomenele apar datorit
unor factori conjuncturali i temporari (instrucie inadecvat, boal organic, oboseal
accentuat) care nu permit persoanei s poat demonstra cunotinele i abilitile
deinute, se numesc pseudodiscalculie, pseudoacalculie etc.
-

Forme de baz ale discalculiei de dezvoltare (Kocs, 1974)


1.

Discalculia verbal manifestat prin dificulti n a denumi cantitile


matematice, numerele, termenii specifici, simbolurile i relaiile
matematice (de exemplu, persoanele cu aceast form de discalculie sunt
incapabile s arate cte degete nseamn numrul 3, chiar dac sunt
capabili s citeasc sau s scrie respectivul numr sau s numere mai
multe lucruri);

2.

Discalculia proctagnostic exprimat prin dificulti de a enumera,


compara, manipula cantitile matematice simbolice (o persoan cu acest
tip de discalculie se va dovedi incapabil s ordoneze un set de beioare
sau de cuburi dup mrime i nu va putea nici mcar s arate care este
mai mare i care este mai mic);

3.

Discalculia lexical se manifest prin dificulti de citire a simbolurilor


matematice (cifre, ansambluri de cifre alctuind numere, semne ale
operaiilor i operaii matematice scrise). Cea mai grav form de
discalculie lexical apare n cazul n care copilul nu este capabil s
citeasc cifre izolate sau simboluri operaionale simple (+, -, x). Formele
mai puin grave ale discalculiei lexicale se manifest prin incapacitatea
de a citi numere formate din mai multe cifre (n special a celor care
conin unul sau mai muli de zero n mijloc), prin dificulti mai mari de
56

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

citire a numerelor scrise orizontal dect a celor scrise vertical, a fraciilor,


a exponenilor sau radicalilor, numere cu zecimale etc. n anumite cazuri
au loc confuzii ntre cifre care arat n mod similar (6 i 9, 3 i 8) sau
numerele sunt citite invers (23 i 32).
4.

Discalculia grafic presupune dificulti manifestate n scrierea


simbolurilor matematice i apare odat cu disgrafia: persoana cu
discalculie grafic are dificulti n a scrie numere dictate, n a scrie
cuvintele specifice numeralelor sau chiar s transcrie aceste cuvinte.

5.

Discalculia ideognostic apare la nivelul nelegerii ideilor i a relaiilor


matematice, genernd dificulti majore n realizarea de operaii mentale.
n acest tip de discalculie, persoana este capabil s citeasc sau s scrie
numere dar nu este capabil s neleag ceea ce a scris. De exemplu, ea
poate s spun c patru se scrie 4 sau c 4 se citete patru, dar nu
poate nelege faptul c 4 este jumtatea lui 8, c 2x2=4 sau c la 3 mai
trebuie adugat1 pentru a obine 4.

6.

Discalculia operaional sau anaritmetia este caracterizat prin


dificulti manifestate n execuia operaiilor matematice, a calculului
numeric, dei sunt cunoscui algoritmii procedurali. n acest caz apar
frecvente schimbri ale ordinii fireti ale operaiilor (adunarea este fcut
naintea nmulirii) sau operaiile mai complicate sunt nlocuite cu altele
mai simple (14+14=(10+10)+(4+4) sau 5x3=5+5+5=15 sau 555 n
discalculia operaional profund). Uneori e posibil ca discalculia
operaional s duc la rezultate greite prin proceduri incorecte. L. Koks
prezint n acest sens un exemplu oferit de Green i Busswell: 86-4=81
deoarece 6+4=10. 10+8=18. Rezultatul este 81 (inversare).

c. Identificarea discalculiei
Discalculia, ca i dislexia, sunt dificulti de nvare ntlnite la 3-6% din populaie,
cu o tendin de cretere a procentului, ceea ce nseamn c exist ansa s ntlnim
aproape n fiecare clas un astfel de elev. Identificarea problemelor de discalculie se
poate realiza pornind de la observarea unor dificulti la nivelul:
1.
2.
3.

numrrii: numrarea este realizat mecanic, ca secven de cuvinte,


dar nu pot s numere invers sau din 2 n 2 etc.;
calculului matematic: este cu greutate, ntr-un ritm mai lent dect media
i cu nencredere n rezultatul obinut, chiar dac acesta este cel corect;
numerelor coninnd 0: copiilor discalculici le este greu s neleag
faptul c ntre cuvintele zece, 0 sut i o mie este aceeai relaie ca ntre
numerele 10, 100, 1000;
57

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

4.

msurtorilor: msurarea timpului sau numrarea banilor sunt sarcini


dificile pentru aceti copii, dup cum ntmpin dificulti i n
nelegerea conceptului de vitez sau de temperatur;
5.
direciei/orientrii: ca i n cazul dislexicilor, apar probleme de orientare
n spaiu (stnga-dreapta, puncte cardinale).
n ceea ce privete diagnosticarea discalculiei, aceasta trebuie fcut prin abordare
diferenial de ctre specialiti n domeniul psihologiei sau psihopedagogiei. La acest
nivel, persoana va fi evaluat prin teste standardizate privind memoria de lucru,
amintirea numerelor, capacitatea de a organiza obiecte n funcie de anumite criterii
etc. La aceste informaii se vor aduga i date referitoare la istoria medical i la
istoricul colar al persoanei.
Cu toate acestea, nu poate fi negat importana rolului pe care l au cadrele didactice
n identificarea dislaliei pe parcursul tuturor etapelor predrii matematicii. Anexa 7
prezint o scurt list de itemi care pot sugera dac pentru o anumit persoan este
sau nu nevoie de intervenia diagnostic a unui specialist.

4.2. Modele ale discalculiei

a. Modelul constructivist al funcionrii cognitive


ntr-o perspectiv constructivist, a nelege conceptul de dificulti de nvare a
matematicii presupune mai nti nelegerea proceselor psihice i a stadiilor parcurse
de acestea. Din perspectiva dezvoltrii cognitive propuse de teoria psihogenezei
intelectului dezvoltat de psihologul elveian J. Piaget (1930, 1937, 1947, 1948,
1950, 1952, 1955) dezvoltarea cognitiv, avnd n centrul ei gndirea, se
caracterizeaz prin salturi calitative sistematice, care duc spre tabloul final al
inteligenei tipic umane. Cercetrile efectuate de J. Piaget au demonstrat succesiunea
a patru stadii n dezvoltarea intelectual a copilului.
Pornind de la aceast perspectiv, autorul D. Ungureanu (1998) sintetizeaz concepia
stadial a autorilor Semrud-Clickeman i Hind (1992) privind competena matematic
a copiilor. Conform acestor autori achiziiile matematice pot fi prezentate conform
unui grafic orientativ care prezint potenialul unui copil normativ pentru cele trei
etape de vrst corespunztoare nivelelor de colarizare precolar, primar i gimnazial:

58

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Tabelul 13. Prezentare stadial a competenei matematice (Semrud-Clickeman & Hind,


1992 cf. Ungureanu, 1998)
REPERE PERFORMANIALE PENTRU SUCCESUL MATEMATIC
EDUCAIA PRECOLAR
EDUCAIA PRIMAR
EDUCAIA GIMNAZIAL
(3-6 ani)
(6-12 ani)
(12-16 ani)
- a nelege termenii egal - grupare a obiectelor n seturi - a folosi numerele n viaa
i diferit;
de cte 10;
cotidian
(sistem
metric,
- a relaiona obiecte dup - citire i seriere a cifrelor de adres, cumprturi);
form, mrime, culoare;
la 0 la 9;
- a folosi algoritmi, inclusiv n
- a clasifica obiecte dup - a spune ce or este;
utilizarea calculatorului;
caracteristici pregnante;
- a rezolva probleme simple;
- a estima costurile, preurile;
- a nelege concepte ca - a nelege noiunile de sfert - a citi tabele, grafice, scheme;
lung/scurt,
mare/mic, i jumtate;
- a nelege noiunea de
puin/mult,
mai
mult - a njumti un grup, o direcie, orientare;
ca/mai puin ca;
mulime;
- a utiliza soluii matematice
- a ordona obiecte dup - a numra din 2 n 2, din 5 n n mici lucrri practice;
mrime;
5, din 10 n 10;
- a nelege probabilitatea;
- a nelege corespondena - a face scderi i adunri;
- a dezvolta soluii flexibile
unu la unu;
- a folosi regruprile;
pentru unele probleme.
- a folosi obiecte n niruiri - a nelege numerele ordinale;
simple;
- a rezolva probleme simple;
- a recunoate cifrele de la 1 - a iniia abiliti de calcul
la 9;
temporal i spaial;
- a numra (mecanic) pn - a estima soluii;
la 10;
- a executa toate operaiile
- a copia numere;
aritmetice de baz.
- a grupa obiecte la
comand numeric simpl
(n< 10);
- a numi formele principale;
- a reproduce forme i figuri
complete, dar simple.

Perspectiva stadial asupra competenei matematice subliniaz necesitatea adaptrii


solicitrilor matematice adresate de coal la caracteristicile stadiului de dezvoltare n
care se regsete copilul. Un concept poate fi introdus doar atunci cnd copilul este
pregtit s l neleag. Rmne s ne ntrebm n ce msur ceea ce ofer coala ca
stimulare matematic se regsete n acest tablou, care sunt zonele n care apare o
subsolicitare i care sunt cele care propun o suprasolicitare matematic a copiilor.
Discalculia presupune manifestarea unor performane matematice sczute chiar n
condiiile unei solicitri normale sau chiar sub media normalitii vrstei. Potrivit
acestui model, intervenia presupune raportarea la vrsta copilului astfel nct acesta
s fie pregtit pentru a integra informaiile matematice.

59

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

b. Modele cognitive ale discalculiei


Ca i n cazul dislexiei, modelele de natur cognitivist nu se opresc asupra
problemelor de natur periferic ce intervin n nvarea matematicii (aspecte legate de
registrul perceptiv dificulti de percepie, de orientare spaial, de atenie), ci se
ocup n special de procesarea central a informaiei, de modul n care numerele sunt
nelese, reprezentate i introduse n calcule i relaii specifice.
Referitor la reprezentrile matematicii, Gonzales i Kolers (cf. Ungureanu, 1998)
identific trei modele aplicabile n special pentru clasa I:
1.

Modelul analogic: linia numerelor este considerat o reprezentare


esenial pe care se realizeaz operaiile cu numere, orice abatere de la
aceast reprezentare poate determina dificulti de nvare a
matematicii;

2.

Modelul numerelor independente: atunci cnd realizeaz operaii cu


numere, copilul consider aceste numere entiti independente. Copiii
care nu reuesc s-i formeze o astfel de reprezentare dezvolt dificulti
de nvare a matematicii;

3.

Modelul reelelor: dup exersarea pentru un timp a operaiilor


aritmetice, copilul poate s-i formeze n minte perechi ordonate de
elemente numerice ntre care se stabilesc conexiuni (o reea matematic)
Cu ct aceste reele sunt mai dense i bogate n noduri, cu att
competena matematic este mai bun. n caz contrar, nedezvoltarea
unor astfel de reele, srcia lor i lipsa relaiilor dintre numere
determin apariia dificultilor de nvare.

Modelele cognitive subliniaz, de asemenea, importana algoritmilor, a proceselor


metacognitive. n acest sens au relevat faptul c greelile frecvente care sunt fcute de
copii nu au un caracter aleatoriu ci au la baz algoritmi eronai i reguli personalizate
care nu corespund regulilor matematice.
4.3. Intervenia n cazul dificultilor de nvare a matematicii
Interesul pentru ameliorarea dificultilor de nvare a matematicii s-a concretizat n
dezvoltarea a numeroase programe de intervenie care s-au difereniat n concepie i
scopuri n funcie de accentul pe componentele vizate ale dificultii. n general s-au
grupat dou mari tendine n intervenia asupra dificultilor de nvare a
matematicii: tendina analitic, bazat pe dezvoltarea unor abiliti matematice
punctuale (Kaufmann, Handl, Thony, 2003, Feuerstein, 1990) i tendina sintetic,
bazat pe abordarea elementelor generative cu efect cumulativ (de la Granderie, 1980,
Vianin, 2009, 2011).

60

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Programul de intervenie asupra numeraiei (Kaufmann, Handl, Thony, 2003) se


orienteaz asupra a dou aspecte considerate eseniale n nvarea matematicii:
cunoaterea numeric de baz i cunoaterea conceptual. La nivelul procesrii
matematice de baz autorii includ necesitatea dezvoltrii recunoaterii perceptive a
unor grupri mici de pn la trei elemente i compararea acestora ca baz pentru
compararea numerelor care apare mai trziu. O alt component important este
numrarea care face trecerea spre abilitile complexe de calcul. Cunoaterea
conceptual vizeaz integrarea dimensiunii procedurale a matematicii (a ti cum s
faci) cu dimensiunea conceptual (a ti de ce). n acest sens sunt invocate concluzii
ale studiilor care demonstreaz c manipularea informal a procedurilor i conceptelor
matematice determin o nvare mai profund i mai stabil dect n situaia
prezentrii formale a acestora (Copley, 1999, Nunes, 1992 cf. Kaufmann, Handl,
Thony, 2003). Acest aspect se poate datora faptului c nvarea informal este mai
ncrcat de sens ntruct este relaionat cu viaa cotidian, n timp ce nvarea
formal se oprete la un nivel abstract. Schema de mai jos surprinde etapele propuse
de autori n cadrul acestui program.

61

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Numrare, principii de numrare


nelegerea i utilizarea simbolurilor matematice
scrise, codarea
Compunerea i descompunerea numerelor

Formarea algoritmilor pentru adunare, probleme de


inversare a elementelor
mprirea numerelor n jumti

Formarea algoritmilor pentru scdere, probleme de


inversare a elementelor

Achiziia i elaborarea sistemului numeric n baza 10


Secvene de numrare complex (din doi n doi, etc.)
Calculul n concentrul 0-10
Calcul complex cu operaii multiple
Algoritmul pentru nmulire

Cunoaterea procedural pentru mprire, probleme


de inversare

Figura 10. Modulele programului de intervenie asupra numeraiei (cf. Kaufmann, Handl,
Thony, 2003)

Acest program are meritul de a se fi dezvoltat sub forma unei cercetri ale crei
rezultate au demonstrat eficiena interveniei la nivelul grupului experimental.
Unul dintre cele mai cunoscute demersuri de educaie cognitiv global este Programul
de mbogire instrumental elaborat de Reuven Feuerstein care vizeaz
modificabilitatea cognitiv dezvoltarea capacitii de automodificare a subiectului. n
centrul preocuprilor autorului stau formarea capacitii de autoanaliz i de
contientizare a propriei gndiri. Analiza funciilor deficitare se realizeaz conform
fazelor modelului cognitiv: input (receptarea de informaii), elaborare (prelucrarea
datelor), output (exprimarea rspunsului). Programul cuprinde un numr de
62

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

cincisprezece instrumente care analizeaz i antreneaz n special o anumit funcie


cognitiv (comparaia, clasificarea, relaiile temporale, orientarea spaial, percepia
analitic, lectura cerinelor, progresia numeric, relaiile familiale). Unul dintre
obiectivele fiecrui instrument l constituie stpnirea impulsivitii ntruct autorul
menioneaz faptul c elevii cu dificulti de nvare prezint deseori o puternic
impulsivitate care i mpiedic s reflecteze. n acest sens, edinele de lucru nu sunt
centrate pe obinerea rezultatului corect ci mai degrab pe reflectarea asupra
demersului i argumentarea alegerilor. n toate instrumentele, subiecii sunt invitai
s defineasc problema de rezolvat, s o compare cu problemele rezolvate anterior, s
elaboreze i s evalueze strategiile, s le compare n termeni de eficacitate i de
utilitate n rezolvarea sarcinii (Dias, 2003 cf. Vianin, 2011).
Un alt model de intervenie cognitiv l constituie Atelierele de raionament logic (ARL)
care sunt destinate adolescenilor sau adulilor cu dificulti de nvare. Plecnd de la
teoria genetic constructivist elaborat de J. Piaget, programul i propune ca obiectiv
schimbarea modului de operare (trecerea de la operaii concrete la operaii formale) i
generalizarea acestuia la situaii concrete de via. Informaiile nu sunt prioritatea
programului, ci structurile operatorii. Atelierele au loc n grupuri de 6-8 persoane, cu
una sau dou edine pe sptmn. Persoanele lucreaz individual pentru nceput
asupra unor situaii problem. n a doua etap are loc o confruntare colectiv a
raionamentelor (dezvoltarea unui conflict socio-cognitiv) i ncheierea edinei are loc
prin identificarea comun a posibilelor aplicaii ale strategiilor i raionamentelor
utilizate.
Gestiunea mental a lui A. de La Garanderie este o abordare propus n anii 80 i care
se dezvolt n jurul conceptului de evocare ca reprezentare la nivel mintal a realului.
Sunt propuse doua moduri de realizare a evocrii: evocarea auditiv i evocarea
vizual. Natura evocrii depinde de deprinderile de evocare preferate i automatizate
n timp. n acest sens, autorul recomand cadrelor didactice s utilizeze n predare
limbajul dublu codat vizual (scheme, grafice, imagini, cuvinte-cheie) i auditiv (prin
repere temporale: mai nti, dup) i s ofere timp elevilor la sfritul fiecrei etape
pentru a realiza evocarea personal a informaiilor. Termenul de gestiune mental
vizeaz:
-

gestionarea nelegerii: confruntarea ntre percepii i evocri (atribuirea de


sens a ceea ce este perceput);

gestionarea refleciei: reflecia solicit memoria de lung durat i


presupune o raportare repetat la percepia i evocarea actual i, pe de
alt parte, evocarea actual cu evocrile anterioare;

gestionarea ateniei: pentru a fi atent elevul trebuie s intenioneze s


transforme percepiile n imagini mentale (ascult explicaiile ca s pot
rezolva problema sau ca s nu mai revin acas asupra lor).

63

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Programul de nvare cognitiv mediat dezvoltat de P. Vianin (2011) i propune s


dezvolte procesele metacognitive n contexte colare concrete. Sunt vizate dou tipuri
de cunotine metacognitive: cunotinele privitoare la modul de a lucra (Am identificat
toate datele problemei?, Am un plan de lucru precis? Am suficient timp?) i cunotinele
referitoare la natura sarcinii (Problema este asemntoare altor probleme pe care le-am
mai rezolvat?, n ce const dificultatea ei? ce cunotine trebuie s reactualizez pentru a
o rezolva?). Pornind de la aceste a ntrebri, copilul are posibilitatea s-i
contientizeze procesele implicate n rezolvarea sarcinilor colare. n cadrul aplicrii
programului, elevul primete la nceput o fi de lucru corespunznd nivelului la care
se gsete i i se cere s o rezolve fr ajutor. n acest timp profesorul l observ i
bifeaz demersurile utilizate de elev. Dup ce elevul a terminat, fia este discutat
mpreun cu acesta, favoriznd metacogniia n toate cele trei etape ale procesrii
cognitive (faza de recepie, faza de elaborare, faza de exprimare a rspunsului).
Strategia de lucru utilizat n cadrul acestui program este descris pe larg n lucrarea
autorului P. Vianin Ajutorul strategic pentru elevii cu dificulti de nvare. Cum s-i
dai elevului cheia reuitei.
n ceea ce privete rezolvarea problemelor de matematic, autorul menionat identific
trei mari clase de probleme (Vergnaud, 1987, Fayol, 1990, Ermel, 1993 cf. Vianin,
2011):
- probleme de transformare sau de schimbare situaii dinamice (George
colecioneaz fotografii cu fotbaliti. Are 65 dintre care i d fratelui mai mic
14. Cte i rmn lui?);
- probleme de combinare: dou stri sunt combinate pentru a obine o a
treia situaii statice (George are n colecia sa 65 de fotografii dintre care
40 sunt cu sportivi europeni. Cte fotografii cu sportivi care nu sunt europeni
are George?);
- probleme de comparaie punerea n relaie de tip mai mult/mai puin
dect situaie static (George are 65 de fotografii cu fotbaliti iar Paul are
46. Cu cte fotografii are mai multe George dect Paul?).
Cercetrile efectuate (Fayol, 1990) au artat c problemele cele mai dificile sunt cele
de comparaie iar problemele statice ridic mai multe dificulti dect cele dinamice.
De asemenea, vocabularul utilizat, ordinea n care sunt prezentate informaiile
influeneaz performanele.
Procedura propus pentru rezolvarea problemelor de matematic este urmtoarea:
1.

Lectura i nelegerea datelor este o etap foarte important neglijat deseori


de elevi. Ceea ce difereniaz experii de novici n rezolvarea problemelor este
timpul petrecut cu lectura i definirea problemei: novicii se arunc spre
rezolvarea problemei iar experii petrec mai mult timp pentru a nelege i
defini corect problema;
64

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

2.

Reprezentarea coerent a situaiei este o etap esenial deoarece rezolvarea


problemei va porni de la aceast reprezentare mental a ei. n acest moment se
realizeaz o selecie a datelor care sunt puse n relaie cu necunoscuta
problemei;

3.

Rezolvarea problemei depinde de experiena pe care o are elevul cu tipul de


problem dat. Dac are experien, va mobiliza un algoritm deja existent. Dac
nu are experien n acest tip de problem, va trebui s gseasc o soluie
nou, original. Sunt activate mecanisme ale imaginaiei care, n urma unui
insight sau a unei iluminri aduc la suprafa soluia problemei;

4.

Execuia operaiilor este etapa care trebuie s se realizeze n relaie cu


procesele metacognitive de supraveghere a aciunii, de monitorizare, de
autocontrol i de reglare;

5.

Evaluarea rezultatului obinut activeaz procesele de control care verific


rezultatul obinut;

6.

Antrenamentul elevului pentru parcurgerea n mod contient a etapelor


rezolvrii pe baza fielor de lucru determin dezvoltarea unei contiine
cognitive care poate fi transferat din domeniul matematic la experienele
cotidiene.

ntruct la nicio disciplin colar greeala nu este att de evident cum este la
matematic, pentru muli copii nvarea matematicii presupune nu doar simple
ezitri, ci reale blocaje, concretizate uneori n anxietatea de matematic. Identificarea
acestor probleme i intervenia cu grij asupra lor poate aduce un plus de ncredere n
sine copiilor cu dificulti de nvare a matematicii i un plus de interes fa de toate
disciplinele colare care valorific funciile ei instrumentale.

65