Sunteți pe pagina 1din 121

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

METODICA PREDĂRII VERBULUI

LA CLASELE I – IV

Lucrare ştiinţifico – metodică pentru obţinerea

gradului didactic I

Coordonator ştiinţific,

Prof. dr. MICHAELA LIVESCU

Candidat,

Învăţător CĂTĂLINA MARINESCU

Şcoala cu clasele I – VIII Cerăt

Judeţul Dolj
- 2008 -
CUPRINS

1. Importanţa studierii verbului la clasele I – IV ……………………………… p. 4


2. Motivarea alegerii temei ……………………………………………………. p. 6

CAPITOLUL I: ASPECTE TEORETICE PRIVITOARE LA VERB


ÎN LIMBA ROMÂNĂ ACTUALĂ

1.1. Structura morfologică a verbului ………………………………………………. p. 8

1.2. Clase de verbe:


a. Verbe predicative şi nepredicative ………………………………………….. p.10
b. Verbe auxiliare şi copulative ……………………………………………….. p.10
c. Verbe tranzitive şi intranzitive ……………………………………………… p.12
d. Expresii şi locuţiuni verbale ………………………………………………… p.13
e. Verbe cu flexiune regulată. Clasificarea în conjugări ………………………. p.14
f. Verbe cu flexiune neregulată ………………………………………………... p.15
g. Verbe defective ……………………………………………………………… p.16
h. Verbe impersonale şi unipersonale ………………………………………….. p.16

1.3. Categoriile gramaticale ale verbului:


a. Diatezele ……………………………………………………………………... p.17
b. Modul şi timpul ……….……………………………………………………… p.19
c. Persoana şi numărul verbului ………………………………………………… p.32

1.4. Sintaxa verbului. Funcţiile sintactice ale verbului:


a. Predicatul. Acordul predicatului cu subiectul ..……………………..………... p.33
b. Predicatul verbal ………………………………………………………………p.34
c. Predicatul nominal …………………..………………………………………. .p.35
d. Adverbele predicative ………………………………………………………... p.36

CAPITOLUL AL II –LEA: IPOTEZA, OBIECTIVELE ŞI


METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. Ipoteza cercetării


……………………………………………………………. p.38
2.2. Obiectivele cercetării ……………………………………………………….. p.38
2.3. Metodologia cercetării ……………………………………………………… p.39

2
CAPITOLUL AL III –LEA: METODOLOGIA PREDĂRII VERBULUI
LA CLASELE I – IV

3.1. Principii didactice în formarea conceptelor gramaticale la clasele a III-a


şi a IV-a …………………………………………………………………… p.45
3.2. Strategii didactice folosite la orele de gramatică ………………………… p.49
3.3. Predarea noţiunii de verb la clasele a III-a şi a IV-a ……………………..
p.85

CONCLUZII. ANEXE. BIBLIOGRAFIE

1. Concluzii …………………………………………………………………… p. 95
2. Anexe:
a. Proiecte de lecţii clasa a III-a ………..……………………………………. p. 98
b. Proiecte de lecţii clasa a IV-a……………………………………………… p.108
3. Bibliografie ……………………………………………………………… p.119

3
1. Importanţa studierii verbului la clasele I - IV

Limba maternă reprezintă bunul cel mai de preţ al unei naţiuni. Ea este principalul
mijloc de comunicare între oameni şi tot ea permite transmiterea de la o generaţie la alta a
cuceririlor ştiinţei, a tezaurului de inteligenţă făurit de popor.
Vasile Alecsandri spunea că „limba este depozitul cel mai sacru lăsat de generaţiile
trecute şi care merită să fie păstrat cu sfinţenie de generaţiile ce-l primesc.”
Limba este tot atât de veche ca şi conştiinţa. Ea a luat naştere în procesul muncii.
Înaintea folosirii limbajului, au mai existat şi alte sisteme de comunicare: semnele,
sunetele nearticulate ( interjecţiile ) etc. Ideile şi sentimentele pot fi transmise prin
intermediul artelor. O sculptură sau o piesă muzicală transmit mesaje de idei şi
sentimente.
Copiii, cu ajutorul limbii, îşi exprimă primele sentimente, încep să perceapă de pe
buzele mamei lor primele gânduri, încep să ia contact cu semenii lor. A-i face pe copii
capabili să vorbească corect limba şi să înţeleagă corect înseamnă, în acelaşi timp, a servi
atât societatea, cât şi individul. În asemenea condiţii, răspunderea învăţătorului este
enormă deoarece, de cele mai multe ori, în afara şcolii nu sunt condiţii favorabile pentru
îmbogăţirea limbajului la nivelul cerinţelor. Ca urmare, învăţătorului îi sunt
indispensabile trei calităţi: dragostea faţă de limbă, cunoştinţe temeinice de limbă, plăcere
şi măiestrie în predarea ei.
Învăţătorul trebuie să transmită această plăcere elevilor săi prin exemplul personal,
folosind un limbaj bogat, precis, folosind fiecare cuvânt la locul potrivit şi pronunţându-l,
în acelaşi timp, foarte corect.
Menţinerea unui echilibru mai bun între principalele materii sau grupuri de materii
cuprinse în planul de învăţământ este o premisă esenţială a asigurării unei dezvoltări
armonioase a personalităţii copilului.
Învăţarea limbii române este prioritară în toate ciclurile sau etapele de învăţământ,
implicând, în acelaşi timp, succesul în celelalte domenii, în studiul matematicii, al
ştiinţelor sociale ( istorie, geografie ), însuşirea unor cunoştinţe despre ştiinţele naturii şi
tehnice, alături de alte activităţi artistice, practice sau fizice.
Limba română este învăţată sistematic din primii ani de viaţă ai copilului şi se
perfecţionează gradat în şcoală.
Ca obiect de studiu în ciclul primar, limba română are o însemnătate deosebită în
formarea elevilor, asigurând evoluţia lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la
celelalte discipline şi integrarea lor în viaţa socială.
Funcţiile şi obiectivele generale ale ciclului primar se realizează în foarte mare
măsură, prin acest obiect, care deţine ponderea în planul de învăţământ, fiindu-i afectată
aproximativ o treime din numărul total de ore.

4
Orele de limba română îi iniţiază pe elevi cu aspecte privind limba scrisă şi
ortografia, cu însuşirea corectă a aspectului oral al limbii materne.
Se pune astfel accentul pe perfecţionarea exprimării orale şi a receptării mesajului,
asigurând elevilor accesul la tipurile variate de comunicare, stimulându-le activitatea
verbală.
A-i învăţa pe elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice prin practicarea
limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor
lingvistice şi utilizarea expresivă a limbii.
Toţi elevii pot să înveţe şi trebuie să ştie să citească, să se exprime corect, fluent,
precis, atât în comunicarea verbală, cât şi în cea scrisă.
O contribuţie esenţială în perfecţionarea limbajului fiecărui elev o aduce în cadrul
limbii române studiul verbului.
Acesta se defineşte prin trăsături specifice. El este partea de vorbire flexibilă care se
conjugă şi exprimă acţiuni sau stări, existenţa, toate văzute dinamic sau sub formă de
proces.
Exprimând realitatea dinamic, verbul creează sau selectează dintre categoriile
gramaticale tocmai pe acelea ce au caracter dinamic, pentru că tocmai prin aceasta verbul
există şi poate funcţiona ca atare.
În acest sens, timpul este o categorie verbală prin excelenţă.
Modul însuşi, şi el specific verbului, se dezvăluie adesea ca o altă categorie
gramaticală a verbului. Pe de altă parte, diateza verbului este o categorie care reflectă
relaţia verb – predicat – subiect, sau verb – predicat – subiect – obiect.
Acelaşi dinamism, aceeaşi formă de manifestare, de existenţă, de funcţionare, de
proces caracterizează verbul şi la nivel sintactic; predicatul, funcţia specifică verbului,
înseamnă doar actualizare, proces de actualizare, un fenomen dinamic.
Ţinând seama de particularităţile psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică,
volumul de cunoştinţe din programă este repartizat pe clase, în aşa fel încât elevii să-şi
poată însuşi treptat noţiunile gramaticale şi să-şi dezvolte deprinderea de a le folosi în
exprimarea orală şi scrisă.
Dintre părţile de vorbire studiate în ciclul primar, verbului îi sunt repartizate în total
21 de ore. Se studiază definiţia, persoana, timpul, la nivelul elementar, numărul şi funcţia
sintactică.
Este interesant de observat că verbul este cunoscut de elevi fără a-l denumi,
începând cu clasele I şi a II-a, când este cunoscut sub numele de cuvânt care arată
acţiunea.
În clasa a III-a se învaţă despre verb ca fiind partea de vorbire care arată acţiunea,
starea sau existenţa. Se studiază persoana şi numărul verbului, urmând ca în clasa a IV-a
să se studieze şi timpul verbului. Elevii vor înţelege dubla ipostază a verbului, ca parte de
vorbire şi predicat, ca parte de propoziţie. Învaţă că predicatul exprimat prin verb
răspunde la întrebarea ce face?, adresată subiectului.
S-au creat astfel toate condiţiile înaintării elevilor spre studiul morfologiei şi
sintaxei verbului din ciclul gimnazial.

5
2. Motivarea alegerii temei

Studiul gramaticii limbii române la clasele I – IV urmăreşte fundamentarea


ştiinţifică a exprimării corecte a elevilor. Limba reprezintă principalul mijloc de
comunicare între membrii unei colectivităţi, alcătuit din sistemul gramatical şi lexical.
Gramatica este un ansamblu de reguli care stabilesc modificarea formei cuvintelor,
îmbinarea lor în propoziţie şi a propoziţiilor în fraze. Din această caracterizare a
gramaticii rezultă că sunt două feluri de reguli care reprezintă cele două părţi constitutive
ale gramaticii: morfologia şi sintaxa.
Morfologia cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor şi la modificările
formale ale cuvintelor studiate ca părţi de vorbire.
Sintaxa cuprinde reguli privitoare la îmbinarea cuvintelor în propoziţii şi reguli
privitoare la îmbinarea propoziţiilor în fraze.
Luată ca disciplină şcolară la clasele I – IV, din necesităţi determinate de
cunoaşterea de către elevi a tuturor datelor necesare dezvoltării şi cultivării capacităţilor
de exprimare corectă, gramatica mai cuprinde şi elemente de fonetică şi vocabular care
sunt şi ele, alături de gramatică, ramuri ale ştiinţei limbii.
Fonetica studiază sunetele unei limbi, iar vocabularul sau lexicul cuprinde
totalitatea cuvintelor folosite într-o limbă.
Studiul gramaticii are ca scop fundamental cultivarea limbajului la elevi, înţelegând
prin limbaj procesul de exprimare a ideilor şi a sentimentelor prin mijlocirea limbii. În
acest sens, trebuie înţeles faptul că, deşi se operează cu abstracţiuni, această disciplină are
un pronunţat caracter practic.
Toate activităţile desfăşurate oral sau în scris la toate obiectele de studiu oferă prilej
pentru controlul şi îmbogăţirea cunoştinţelor ortografice, ortoepice, gramaticale şi de
lexic.
Studiul limbii române constituie un factor important în formarea şi dezvoltarea
intelectuală a elevilor, în crearea culturii generale, în formarea caracterelor.
Am ales această temă deoarece sunt animată de dragoste şi profund respect pentru
limba română şi consider că necunoaşterea gramaticii, a regulilor de funcţionare a limbii,
nu numai că duce la folosirea insuficientă a limbii ca mijloc de comunicare, dar constituie
o lipsă de patriotism şi chiar o lipsă de respect faţă de sine şi faţă de alţii. Necunoaşterea
regulilor gramaticale poate duce la grave greşeli de exprimare orală şi scrisă care vor
dăuna elevilor în viitor. Fără o exprimare corectă şi coerentă, elevii nu vor putea prezenta
cunoştinţele în mod clar, fluent şi plăcut.
Ideal ar fi ca la sfârşitul primelor două clase, toţi elevii să ne delecteze cu o scriere
corectă şi estetică. Cheia succesului trebuie căutată şi găsită aici, pe terenul fertil ce
aparţine acestor mici şcolari. Şi vom reuşi s-o găsim dacă vom fi perseverenţi în predarea
acestor probleme de limbă. Şi, dacă în clasele a III-a şi a IV-a vom acorda atenţia
cuvenită perfecţionării automatismelor cerute de scrierea corectă, cu siguranţă că la

6
sfârşitul învăţământului primar problema scrisului şi a cititului corect este pe deplin
rezolvată.
Datorită importanţei pe care o reprezintă învăţarea limbii române, a gramaticii şi
ortografiei şi formarea deprinderilor de scriere corectă presupune din partea celor care se
ocupă de educaţia elevilor o cunoaştere profundă a faptelor de limbă, aceasta pentru a
oferi ei înşişi modele de exprimare.
Învăţătorii şi profesorii de limba şi literatura română sunt datori să-i deprindă pe
elevi să-şi exerseze şi să-şi supravegheze exprimarea, să scrie corect. La tineri şi la cei
mai în vârstă întâlnim greşeli de exprimare, mai ales de ortografie şi de punctuaţie.
Verbul, alături de substantiv, este o noţiune gramaticală de bază. Programa şcolară
prevede elaborarea definiţiei verbului în clasa a III-a.
Se face apel la operaţiile de gândire în formularea definiţiei verbului, parte de
vorbire care se învaţă începând cu clasa a III-a cu specificaţia: definiţie, recunoaştere,
număr şi persoană, cu completare în clasa a IV-a, timpul verbului.
Noile tendinţe ale didacticii moderne îşi concentrează atenţia pe subiectul educaţiei,
pe elevul care învaţă, nu pe învăţătorul care predă, deoarece predarea nu constituie un
scop în sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea copiilor. Iată-ne
puşi pe noi, dascălii, în faţa unui fapt care nu ne micşorează atribuţiile, ci, dimpotrivă, ni
le sporeşte şi ne pune în faţa unor situaţii dificile. Ipoteza de care este vorba este aceea de
a crea conflicte ce trebuie soluţionate ( prin problematizare ), de a selecta raţional
mijloacele şi strategiile didactice pentru a promova o învăţare motivată, ritmică,
sistematică, fără eforturi inutile, declanşatoare de satisfacţii şi, nu în ultimul rând, să ne
autoevaluăm şi activitatea noastră.

7
CAPITOLUL I

1.1. Structura morfologică a verbului

Verbul este partea de vorbire flexibilă care exprimă acţiuni în sensul larg al acestui
termen: acţiuni propriu-zise, procese, stări. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi,
1 986, p.150)
Categoriile gramaticale ale verbului sunt diateza, modul, timpul, persoana,
numărul, genul şi cazul. Dintre acestea, diateza, modul şi timpul sunt specifice pentru
verb, persoana este o categorie comună numai cu unele pronume, pe când numărul, genul
şi cazul sunt categorii comune tuturor părţilor de vorbire flexibile. Categoriile specifice
– diateza, modul şi timpul – se întâlnesc la toate (primele două) sau la cele mai multe
(timpul) forme verbale. Persoana apare numai la unele moduri, care de aceea se numesc
personale. Genul are o prezenţă limitată la modul participiu şi – prin el – la toate formele
diatezei pasive de la tipul construit cu verbul a fi; tot la modul participiu, în anumite
situaţii, este limitat şi cazul. Numărul se întâlneşte la majoritatea formelor verbale, dar în
unele (modurile personale) este corelat cu persoana, ca la pronume, iar în altele (modul
participiu şi – prin el – diateza pasivă cu a fi) cu genul, ca la adjectiv. Aspectul
– categorie specifică verbului în alte limbi – nu are forme proprii de exprimare, dar există
verbe cu sensuri lexicale aspectuale şi forme temporale cu valori aspectuale. (cf. Mioara
Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 150)
Verbul este partea de vorbire cu cea mai bogată flexiune. Forma-tip a verbelor, sub
care pot fi găsite în dicţionare, este cea de infinitiv prezent.
Parte de vorbire bine reprezentată numeric (a doua după substantiv) şi în continuă
îmbogăţire, verbul prezintă deosebiri importante în ce priveşte productivitatea de la un
tip flexionar la altul şi chiar de la o formă la alta.
Orice formă verbală este constituită din două componente, una fixă, în general
neschimbată de-a lungul întregii flexiuni verbale care-i asigură stabilitate lexicală şi alta
mobilă, schimbătoare, care-i asigură variabilitate morfologică. Între cele două
componente, rădăcina (partea stabilă) şi flectivul (partea supusă flexiunii şi instrument al
flexiunii), funcţionează relaţii de interdependenţă, de intercondiţionare reciprocă, de
solidaritate morfologică şi semantică. (cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii
române. Verbul , 1 976, p. 12)
Rădăcina este condiţie şi marcă a apartenenţei verbului la sistemul lexical al limbii.
Ea este purtătoarea sensului lexical de bază, sens care se poate modifica în sistemul
vocabularului, dar care trebuie să rămână neschimbat în interiorul sistemului gramatical.
(cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul, 1 976, p. 12)
În sistemul vocabularului, sensul lexical de bază al unui verb oarecare poate fi
modificat prin intrarea rădăcinii în relaţie de solidaritate cu alte elemente lexicale,
sufixele sau prefixele.
Ex.: a cânta, a descânta, a încânta etc.
În acelaşi mod se poate modifica şi perspectiva gramaticală.
Ex.: a cânta, verb; cântăreţ, substantiv etc.

8
Din perspectiva sistemului gramatical, rădăcina asigură verbului stabilitate
lexical – semantică, indispensabilă flexiunii.
Există forme verbale care pot crea impresia că rădăcina ar avea în sine un sens
lexical şi că flectivul n-ar face altceva decât să-i adauge şi un sens gramatical. Aşa este
cazul formei cânt-, de exemplu. Este vorba, însă, de o simplă impresie, pentru că, în
realitate, cânt- rămâne o simplă rădăcină numai considerată în interiorul familiei de
cuvinte: cânt-ăreţ, cânt-a, des-cânt-a etc.
Spre deosebire de rădăcină, flectivul este mai complex. El este constituit din mai
multe „straturi”, în funcţie de diferitele componente ale mesajului lingvistic, mod, timp,
număr, persoană etc. (cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul,
1 976, p. 14)
Structura internă a flectivului reflectă o realitate de natură semantică, şi anume
faptul că sistemul categoriilor gramaticale ale flexiunii verbale este, în limba română, un
sistem concentric; categoriile cele mai largi (diateza, timpul) le includ pe cele mai
restrânse (numărul, persoana). Acelaşi caracter concentric se manifestă în chiar interiorul
unei categorii gramaticale mai complexe, aşa cum este timpul. La trecutul indicativului,
de exemplu, perfectul este, în limba română, o dimensiune largă, care poate fi restrânsă la
sensul de mai mult ca perfect sau de perfect simplu.
Flectivul este alcătuit din două mari serii de „unităţi” de expresie: sufixele tematice
şi desinenţele. (cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul,
1 976, p. 15)
Sufixele tematice realizează, în relaţie de interdependenţă cu rădăcina verbului,
forme verbale esenţiale. „Împlinirea” semantică şi funcţională a verbului se desăvârşeşte
numai în plan sintactic, odată cu intrarea verbului în relaţie cu un subiect gramatical. Prin
această relaţie sintactică, între coordonatele categoriilor gramaticale de persoană şi
număr la nivelul desinenţei, se realizează unitatea deplină, lexico-gramaticală, a verbului.
În afara desinenţelor de număr şi persoană, o formă gramaticală, precum cânta-, nu e cu
mult diferită de rădăcina cânt-; are precizat doar, datorită sufixului verbal –a-, sensul
lexical.
Desinenţa -m, de exemplu, exprimă, în general, în limba română, persoana I plural:
cântă-m, a-m cânta, vo-m cânta, cântară-m etc., dar poate exprima şi singularul aceleiaşi
persoane, în relaţie cu un sufix de imperfect, de exemplu: (eu) cânta-m, sau de mai mult
ca perfect: (eu) cântase-m.
Desinenţa -e funcţionează ca marcă a persoanei a III-a indicativ prezent (pentru
anumite categorii de verbe): (el) merg-e, vin-e, citeşt-e etc. În relaţie, discontinuă, însă,
cu conjuncţia-morfem să, aceeaşi desinenţă, la alte categorii de verbe mai ales, dar şi la
aceleaşi verbe, în anumite condiţii fonetice (apropi-e), exprimă acelaşi număr şi
persoană, dar pentru conjunctiv: să coboar-e, cânt-e, lucrez-e, apropi-e etc. Desinenţa se
dezvăluie, în felul acesta, o unitate morfologică mai complexă, exprimând concomitent şi
persoana şi modul.

9
1.2. Clase de verbe

a. Verbe predicative şi nepredicative

După conţinutul lor lexical şi, totodată, după capacitatea de a îndeplini o funcţie
sintactică specifică, verbele se clasifică în verbe predicative şi verbe nepredicative. (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986. p. 150)
Sunt predicative verbele care pot forma singure, când sunt la un mod personal,
predicatul unei propoziţii, de exemplu: Maria citeşte. Acesta este cazul marii majorităţi a
verbelor. ( cf. GLR, 1 966, p.206)
Sunt nepredicative verbele care, prin natura conţinutului lor, nu pot forma singure
predicatul, ci împreună cu un nume predicativ. Este cazul verbelor copulative şi al
verbelor auxiliare. (cf. GLR, 1 966, p.206)

b. Verbe auxiliare şi copulative

Verbele auxiliare sau ajutătoare sunt instrumente gramaticale de ordin morfologic,


servind la formarea modurilor şi a timpurilor compuse, precum şi a diatezei pasive. (cf.
GLR, 1 966, p. 203)
În limba română sunt auxiliare morfologice verbele: a fi, a avea, a vrea (a voi).
Sunt verbe golite de conţinut semantic şi „pietrificate” în anumite forme flexionare.
Flexiunea lor – redusă, de obicei, la o singură paradigmă temporală – este, de cele mai
multe ori, diferită de flexiunea aceloraşi verbe în condiţia de verbe libere.
A fi este auxiliar prin toate formele lui în structura diatezei pasive şi numai prin
unele forme la diateza activă (la viitorul anterior, conjunctivul perfect, condiţional-
optativul perfect, prezumtivul perfect, infinitivul perfect). (cf. Mioara Avram, Gramatica
pentru toţi, 1 986, p. 151)
Ex.: voi fi adunat, să fi cumpărat, aş fi lucrat, o fi ştiind, a fi iubit
A avea este auxiliar numai cu formele de prezent indicativ, care intră în alcătuirea
perfectului compus, a viitorului şi a condiţional-optativului. (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 151)
Ex.: am aflat, am să cânt, aş cuprinde
A vrea este auxiliar tot numai cu formele de prezent indicativ, care intră în
alcătuirea viitorului şi a prezumtivului.(cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986,
p. 151)
Ex.: voi aduna, voi fi ştiind
Auxiliarul a voi este morfem al viitorului I indicativ, devenit ca atare în urma
întâlnirii cu auxiliarul a vrea. Intră în sintagma acestui timp cu formele de prezent,
diferite atât de cele ale verbului liber a voi (conjugat cu sufixul –esc) cât şi de cele ale
verbului a vrea. Singura formă comună verbului auxiliar şi celui liber este cea de la
persoana a III-a plural, vor. Aceasta în limba literară, pentru că regional şi în limbajul
artistic, identitatea de forme caracterizează uneori şi persoana I singular, voi. (cf. Dumitru
Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul, 1 976, p. 48)
„Şi nu voi ca să mă laud, nici că voi să te-nspăimânt.” (Eminescu)

10
Mioara Avram, în Gramatica pentru toţi (1 986, p. 151), nu este de acord cu
încadrarea verbului a voi în grupa verbelor auxiliare.
Verbele copulative sunt nişte simple auxiliare sintactice, golite de înţeles lexical,
care leagă în mod explicit subiectul de o însuşire a lui sau de ce mai poate fi el, adică de
numele predicativ. (cf. Ion Coteanu, Gramatică. Stilistică. Compoziţie, 1 990, p. 239)
Ex.: Meseria este brăţară de aur.
Sunt copulative verbele: a fi, a însemna, a reprezenta, a deveni, a ajunge, a se
face, a ieşi, a rămâne, a părea. (cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii
române. Verbul, 1 976, p.144)
Verbele a fi, a însemna, a reprezenta sunt verbe copulative când sunt total
desemantizate.
Ex.: Mihai este elev.
Aceasta înseamnă răutate.
Nu toate verbele copulative au sensul verbului a fi.
Ex.: Mihai a devenit medic.
Mihai este medic.
Nemaiparticipând din punct de vedere semantic la realizarea predicaţiei, verbul
copulativ poate lipsi (şi lipseşte în limba vorbită şi în limbajul artistic) din structura
predicatului, dacă vorbitorul apelează la alte mijloace de actualizare (intonaţia, de
exemplu, sau pauza):
„Religia – o frază de dânşii inventată” (Eminescu)
Verbul a deveni este în toate situaţiile copulativ.
Ex.: Ionel a devenit inginer.
Se adaugă verbului a deveni alte verbe care, prin modificări semantice, îi ajung
sinonime: a ajunge, a se face, a ieşi.
Ex.: Maria a ajuns (s-a făcut, a ieşit) medic.
În această subgrupă, se mai cuprind şi alte verbe, întrebuinţate copulativ, în condiţii
semantice particulare: a rămâne (când nu mai este un verb de mişcare, mai exact de
nemişcare…), a părea (când este personal; ca verb impersonal, este predicativ) etc. (cf.
Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul, 1 976, p.145)
Ex.: Copilul a rămas orfan.
Iarba pare de omăt. (Eminescu)
În unele gramatici (GALR, 2 005, p. 280), pe lângă verbele copulative a fi şi a
deveni, sunt amintite şi verbele:
1. semicopulative:
• a părea (ex.: Ion pare deştept.)
• a arăta (ex.: Ion arată palid.)
• a însemna (ex.: Spotul înseamnă sănătate.)
• a ieşi (ex.: Ion iese inginer.)
• a ajunge (ex.: Ion ajunge înţelegător.)
• a se face (ex.: Ion se face frumos.)
• a se preface (ex.: Ion se preface mort.)
• a reprezenta (ex.: Sportul reprezintă sănătate.)
• a întruchipa (ex.: Ion întruchipează binele.)
• a constitui (ex.: Copilul constituie totul.)
• a rămâne (ex.: Ion rămâne neschimbat.)

11
• a se numi (ex.: Cum se numeşte colegul tău?)
• a se chema (ex.: El se cheamă Ion.)
2. copulative contextuale:
• a veni (ex.: El îmi vine cumnat.)
• a cădea (ex.: El îi cade văr.)
• a sta (ex.: Cum stai cu sănătatea?)
• a se afla (ex.: Termenul necunoscut se află cum ţi-am arătat.)
• a se ţine (pop.) (ex.: Ion se ţine prieten cu Gheorghe.)
• a se prinde (pop.) (ex.: Ei se prind prieteni.)
• a se da (pop., fam.) (El se dă mare.)
• a face pe (ex.: El face pe prostul.)
• a se erija în (ex.: El se erijează în atotcunoscător.)
• a trece (de/drept) (pop., fam.) (ex.: Ion trece de fraier.)

c. Verbe tranzitive şi intranzitive

După o trăsătură sintactică legată de sensul lexical, verbele se clasifică în tranzitive


şi intranzitive. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 151)
Sunt tranzitive verbele care pot primi un complement direct: Bea apă. Coase un
nasture. Când complementul direct nu este exprimat, verbele sunt tot tranzitive, dar
folosite absolut: Bea prea mult. A cusut toată ziua. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru
toţi, 1 986, p. 151)
Verbele nepredicative sunt în afara tranzitivităţii.
Conceptul de tranzitivitate implică, din punct de vedere al sintaxei, ideea unui
transfer, transferul acţiunii verbale în afara ei, dintre subiectul gramatical spre alte
elemente sintactice, spre un complement direct, de exemplu.
Verbele cu dublă tranzitivitate îşi află limita acţiunii, pe care o exprimă, într-o
dublă relaţie sintactică: cu un complement direct, obiect pasiv al acţiunii verbale, şi un
complement indirect, obiect în mod direct interesat în acţiune (cel mai frecvent, o
persoană): a da, a oferi, a promite, a făgădui, a dărui etc. ( cf. Dumitru Irimia,
Structura gramaticală a limbii române. Verbul, 1 976, p. 167)
Ex.: Ţi-aş da cartea.
Sunt intranzitive verbele care nu pot avea un complement direct. (cf. Mioara
Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 151)
Se cuprind aici:
- verbe impersonale
Ex.: a ninge, a ploua, a se întâmpla, a trebui, a merita, a fi bine etc.
- verbe unipersonale
Ex.: a bâzâi, a chiţcăi, a hurui, a adia, a vâjâi, a mieuna, a răsări etc.
- verbe care exprimă un proces de devenire
Ex.: a albi, a încărunţi, a cheli etc.
- verbe care exprimă procese închise
Ex.: a fi, a muri, a trăi, a învia, a râde, a plânge etc.
- verbe care exprimă rezultatul unei acţiuni
Ex.: a înflori, a îmboboci, a călători etc.

12
- verbe de mişcare
Ex.: a pleca, a umbla, a zbura, a pluti, a ieşi, a alerga etc.
- verbe care exprimă obiectul unor acţiuni, devenit el însuşi proces
Ex.: a doini, a hori, a cotiza etc. ( cf. Dumitru Irimia, Structura
gramaticală a limbii române. Verbul, 1 976, p. 162)
Unele verbe intranzitive pot avea, în mod excepţional, un complement direct
„intern” (exprimat printr-un substantiv cu aceeaşi rădăcină ca verbul sau din aceeaşi
sferă semantică): a-şi trăi traiul, a-şi trăi viaţa. Construcţiile de acest fel sunt de obicei
vechi şi populare, dar există şi unele noi, ca a alerga o cursă, în limbajul sportiv. (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 151)
Un verb, datorită naturii sale polisemantice poate fi tranzitiv, printr-unul din
sensurile sale, şi intranzitiv, printr-altul. De exemplu, un verb poate fi intranzitiv
întrebuinţat cu sensul lui fundamental, şi tranzitiv, când este întrebuinţat cu un sens
derivat sau figurat. ( cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul,
1 976, p. 168)
Ex.: Trece cârdul de păsări. (intranzitiv)
De treci pădurea, ai să vezi în depărtare satul. (tranzitiv)

d. Expresii şi locuţiuni verbale

Expresiile verbale sunt grupuri lexico-gramaticale, constituite din unul sau mai
mulţi termeni care „gravitează” în jurul unui verb, cu care intră în diferite relaţii mai mult
sau mai puţin definibile. Verbul este elementul stabil în toate expresiile. Sunt mobile
elementele care însoţesc verbul: pronume, substantive, adverbe etc. Acestea variază doar
în realizarea lor concret-lexicală, păstrându-şi nemodificată „funcţia” lor sintactică: a(-i)
părea bine/rău, a(-i) fi foame/sete, somn, dor, teamă etc., a(-l) durea
capul/picioarele/dinţii etc. ( cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române.
Verbul, 1 976, p. 20)
Componentele expresiei sunt interpretate, în mod obişnuit, ca unităţi verbale
nedisociabile, dar, în structura lor internă, pot fi identificate diferite relaţii şi funcţii
sintactice. Într-o expresie ca mi-e foame, substantivul foame, în nominativ, poate fi
interpretat ca subiect, iar pronumele în dativ, mi, ca un complement indirect. (cf. Dumitru
Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul, 1 976, p. 21)
Interpretarea ca subiect a substantivului foame este doar demonstrativă pentru că
situaţia lui sintactică este diferită de a altor substantive-subiect, agent, protagonist al
acţiunii verbale. Verbul nu se constituie singur în predicat al unei propoziţii, ci doar prin
intermediul întregii expresii. El este singurul component al expresiei capabil să exprime
diferite categorii gramaticale esenţiale predicaţiei: timpul şi modul.
Locuţiunea verbală este grupul de cuvinte, între care în mod obligatoriu un verb,
care are un sens unitar, precum şi trăsăturile morfologice şi sintactice ale unui verb. (cf.
GLR, 1 966, p. 202)
În structura locuţiunilor verbale este obligatorie prezenţa unui verb, alături de care
pot apărea diverse părţi de vorbire, mai frecvent:
- un substantiv, cu sau fără forme neutre ale pronumelor;
Ex.: a lua loc, a ţine minte, a-l duce capul, a-şi bate joc
- o prepoziţie + un substantiv, cu sau fără forme neutre ale pronumelor;

13
Ex.: a avea de gând, a băga de seamă, a băga în draci, a găsi cu cale,
a lua la rost, a o lua la fugă
- un adverb sau o locuţiune adverbială, cu sau fără forme neutre ale
pronumelor;
Ex.: a da înapoi, a se da jos, a se face bine, a-şi aduce aminte, a se da
de-a rostogolul
- un adjectiv, cu sau fără forme neutre ale pronumelor.
Ex.: a o face lată (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p.
198)
Verbele cele mai des întâlnite în locuţiunile verbale sunt cele cu foarte multe sensuri
(ex.: a face, a da, a lua etc.), dar şi verbe mai puţin frecvente (ex.: a avea, a pune, a
trage, a băga etc.). (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 198)
Ex.: a face praf, a da fuga, a lua la ochi, a avea spor, a pune la dispoziţie, a
trage pe sfoară, a băga de seamă etc.
Locuţiunile verbale au o serie de caracteristici comune cu ale verbelor: au aceleaşi
categorii gramaticale (diateză, mod, timp, persoană, număr), pot fi tranzitive şi
intranzitive, pot avea determinanţi, diferite complemente sau propoziţii completive. (cf.
GLR, 1 966, p. 203)
Ex.: 1. Am zbughit-o la baltă.
2. Am băgat de seamă că mă urmăreşte cineva.

e. Verbe cu flexiune regulată. Clasificarea în conjugări

Pentru realizarea unei clasificări a verbelor cu flexiune regulată, o clasificare


descriptivă, criteriul fundamental îl constituie sufixul de infinitiv, prin caracterul
particular pe care îl are forma de infinitiv a verbelor în inventarul limbii române, reflectat
în structura dicţionarelor.
În gramatica tradiţională este consacrată gruparea verbelor în patru mari clase
flexionare, numite conjugări, care se face după sufixul infinitivului prezent:
• conjugarea I – verbe cu sufixul infinitivului -a
Ex.: a cânta, a lucra, a secera, a alunga etc.;
• conjugarea a II-a – verbe cu sufixul infinitivului -ea
Ex.: a părea, a vrea, a bea, a putea etc.;
• conjugarea a III-a – verbe cu sufixul infinitivului -e
Ex.: a cere, a scrie, a rupe etc.;
• conjugarea a IV-a – verbe cu sufixul infinitivului -î sau –i
Ex.: a coborî, a doborî, a auzi, a citi, a fi etc. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru
toţi, 1 986, p. 154)

O altă grupare a verbelor în clase flexionare se întâlneşte în GALR (2 005, p. 548 –


553) şi cuprinde 11 clase de verbe:
• conjugarea I – verbe cu sufixul infinitival –a şi sufixul prezent indicativ -φ
Ex.: a ara, a cânta, a spăla, a vărsa, a afla, a intra, a apropia, a mângâia, a
înjunghia, a continua etc.;
• conjugarea a II-a – verbe cu sufixul infinitival –a şi cu sufixul de prezent –ez- ∼
-eaz-

14
Ex.: a aranja, a avansa, a bloca, a lucra, a scânteia, a sublinia, a îngenunchea, a
veghea;
• conjugarea a III-a – verbe cu infinitivul în –î şi cu sufix de prezent -φ
Ex.: a coborî, a doborî, a omorî, a vârî;
• conjugarea a IV-a – verbe cu sufix de infinitiv –i, sufix de prezent -φ şi
omonimia desinenţială 3 indicativ prezent = 6 indicativ prezent
Ex.: a acoperi, a diferi, a referi, a contribui, a îngădui, a sui;
• conjugarea a V-a – verbe cu infinitivul în –i, sufixul de indicativ prezent -φ şi
omonimia desinenţială 1 indicativ prezent = 6 indicativ prezent
Ex.: a adormi, a fugi, a pieri, a sări, a veni;
• conjugarea a VI-a – verbe cu sufixul de infinitiv –i şi sufixul de prezent –esc ∼
-eşt-
Ex.: a citi, a isprăvi, a fugări, a frunzări, a mări, a nimeri, a pietrui, a tăgădui;
• conjugarea a VII-a – verbe cu infinitivul în –î şi sufixul de prezent –ăsc ∼ -ăşt-
Ex.: a hotărî, a pârî, a urî, a zăvorî;
• conjugarea a VIII-a – verbe regulate cu infinitivul în –ea-
Ex.: a părea, a plăcea, a tăcea, a vedea, a zăcea;
• conjugarea a IX-a – verbe cu infinitivul în –e (neaccentuat) şi cu sufixul de
perfect simplu –u-, sufix regăsibil şi ca prim element component al participiului
Ex.: a aşterne, a concepe, a face, a începe, a trece;
• conjugarea a X-a – verbe cu infinitivul în –e, cu perfectul simplu în –se- şi
participiul în –s
Ex.: a arde, a merge, a prinde, a şterge, a trage;
• conjugarea a XI-a – verbe cu infinitivul în –e, cu perfectul simplu în –se- şi
participiul în –t
Ex.: a coace, a fierbe, a frânge, a frige, a înfige, a rupe, a sparge, a suge.
Raportând cele 11 clase la clasele tradiţionale, se constată că singura clasă
tradiţională omogenă flexionar este cea cu infinitivul în –ea, corespunzând tiparului
flexionar VIII. Clasei tradiţionale cu infinitivul în –a îi corespund două tipare flexionare:
conjugările I şi a II-a. Clasei tradiţionale cu infinitivul în –e îi corespund trei tipare
flexionare: conjugările a IX-a, a X-a, a XI-a. Clasei cu infinitivul în –i şi –î îi corespund
conjugările a III-a, a IV-a, a V-a, a VI-a, a VII-a.

f. Verbe cu flexiune neregulată

Verbele neregulate sunt acelea la care temele nu se formează după regulile


obişnuite sau care la unele timpuri primesc alte desinenţe decât cele stabilite.
Sunt verbe neregulate: a fi, a avea, a vrea, a bea, a da, a la, a lua, a mânca, a sta,
a usca. (cf. GLR, 1 966, p. 288)
Ex.:
- verbul a da:
modul indicativ – timpul prezent: eu dau, tu dai, el (ea) dă, noi dăm, voi
daţi, ei (ele) dau;
- verbul a mânca:
modul conjunctiv – timpul prezent: eu să mănânc, tu să mănânci, el (ea)
să mănânce, noi să mâncăm, voi să mâncaţi, ei (ele) să mănânce;

15
- verbul a lua:
modul indicativ – timpul prezent: eu iau, tu iei, el (ea) ia, noi luăm, voi
luaţi, ei (ele) iau.

g. Verbe defective

Există verbe defective, care nu au toate modurile, toate timpurile sau persoanele.
Verbele a la – „a spăla” şi a mânea – „a rămâne peste noapte undeva” nu sunt
folosite în limba literară la toate formele, dar se folosesc uneori pentru a da textului
culoare locală. Sunt şi graiuri care le mai folosesc şi acolo au aproape toate formele.
Sunt şi verbe defective care sunt pe cale de dispariţie sau chiar au dispărut.
Este cazul verbului va – „a merge”, care se mai păstrează astăzi în expresia: mai va,
cu sensul „mai este timp, mai trece vremea”. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi,
1 986, p. 154)
Unele verbe nu au toate modurile sau timpurile. Este cazul verbelor a desfide şi a
discerne, care nu pot avea participiu şi deci nici timpurile formate cu participiu.
Verbele a deferi, a se delăsa, a elida, a repurta nu se întrebuinţează la toate
persoanele.
Alte verbe se folosesc numai la participiu şi infinitiv şi la timpurile formate cu
aceste forme. Este cazul verbelor: a aboli, a circumcide, a înţesa, a prefabrica. (cf.
GLR, 1 966, p. 296)
Verbele unipersonale de genul: a necheza, a rage, a se oua, a se cuveni, a i se urî
etc. constituie o subspecie a verbelor defective, deoarece nu apar decât cu formă de
persoana a 3-a, eventual şi a 6-a. (cf. GALR, 2 005, p. 570)

h. Verbe impersonale şi unipersonale

Semnificaţia termenilor personal – impersonal implică două direcţii fundamentale


legate de relaţia subiect – predicat, pe de o parte, iar pe de alta, ideea de persoană. (cf.
Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul, 1 976, p.156)
Verbele personale admit un subiect gramatical, pentru că este necesar.
Verbele impersonale reacţionează negativ la categoria de persoană, păstrează mereu
forma persoanei a III-a, o formă, de fapt, apersonală. (cf. Dumitru Irimia, Structura
gramaticală a limbii române. Verbul, 1 976, p. 158)
Ex.: a tuna, a fulgera, a se înnopta, a se însera
Din punct de vedere logic, aceste verbe sunt impersonale pentru că acţiunea lor nu
poate fi atribuită unei persoane.
Din punct de vedere gramatical, ele sunt unipersonale pentru că aceste verbe au
forma persoanei a III-a singular. Se cuprind aici verbe care exprimă, unele onomatopeic,
modul de comunicare al diferitelor păsări şi animale: a lătra, a mieuna, a cotcodăci etc.
(cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul, 1 976, p. 158)
Verbul a trebui, verb impersonal, admite în mod obişnuit propoziţia subordonată ca
subiect.
Ex.: Trebuie să vină.
Dar pe lângă forma trebuie apar la acest verb şi flexionare ca: trebuieşte, trebuiesc,
trebuim, aceste forme nefiind corecte. Conform DOOM (2 005) sunt corecte formele de

16
indicativ imperfect persoana a III-a singular, trebuia, persoana a III-a plural, trebuiau,
viitor persoana a III-a plural, vor trebui, conjunctiv prezent persoana a III-a, să
trebuiască.

1.3. Categoriile gramaticale ale verbului

Categoriile gramaticale ale verbului sunt: diateza, modul, timpul, persoana şi


numărul. Primele trei sunt specifice verbului, ultimele două sunt comune cu alte părţi de
vorbire şi anume: persoana apare la pronumele personal, iar numărul apare la toate părţile
de vorbire flexibile. (cf. GLR, 1 966, p. 207)

a. Diatezele

Diateza este forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află
acţiunea pe care o exprimă cu autorul acestei acţiuni. Conform GLR (1 966, p. 208), în
limba română există trei diateze: diateza activă, pasivă şi reflexivă, iar conform GALR
(2 005, p. 480), există tot trei diateze, dar acestea sunt: diateza activă, diateza pasivă şi
diateza impersonală. Eliminarea reflexivului dintre valorile de diateză se explică prin
faptul că niciuna dintre ipostazele reflexivului , exceptând reflexivul pasiv şi reflexivul
impersonal nu îndeplineşte caracteristicile definitorii ale categoriei diatezei. Reflexivul
pasiv este o realizare posibilă a diatezei pasive, iar reflexivul impersonal este unica
realizare a diatezei impersonale.

Diateza activă

Prin diateza activă, verbul arată că subiectul face acţiunea. (cf. Ion Coteanu,
Gramatică. Stilistică. Compoziţie, 1 990, p. 88)
Ex.: „Urc dealul, străbat câmpul, ajung la pădure şi pătrund în întunecimea ei
răcoroasă.” (Z. Stancu, Desculţ, p. 653)
Verbul la diateza activă exprimă mai multe tipuri de raporturi dintre acţiune şi
subiectul gramatical respectiv:
a). Subiectul săvârşeşte acţiunea exprimată de verb; este activ.
Ex.: „Radu Cosaşu reveni în pervazul ferestrei şi privi din nou…” (Cezar Petrescu,
Întunecare, p. 42)
b). Subiectul este pasiv.
Ex.: „Bătrânul suferea loviturile fără să scoată un glas.” (Liviu Rebreanu, Răscoala,
p. 505) (cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, 1 993, p. 166)
Diateza activă cuprinde atât verbe tranzitive, cât şi intranzitive. (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toţi, 1 986, p.157)
Ex.: Am cumpărat o carte.
Plec acasă.
În cazul verbelor tranzitive, acţiunea este suferită de complementul direct, diferit de
subiectul gramatical. (cf. GLR, 1 966, p. 208)
Ex.: Elevii scriau, la repezeală, exerciţiile de pe tablă.

17
Diateza pasivă

Diateza pasivă arată că subiectul gramatical suferă acţiunea făcută de un


complement de agent, care e considerat un subiect logic. (cf. GLR, 1 966, p. 208)
Ex.: Ionel fusese recunoscut de către colegi, chiar dacă îşi schimbase înfăţişarea.
Această diateză se poate forma numai la verbele active nepronominale tranzitive,
prin transformarea complementului direct în subiect gramatical şi a subiectului în
complement de agent, dar nu orice verb tranzitiv poate avea diateză pasivă, de exemplu a
avea, a vrea. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 158)
Ex.: Eu am cumpărat cartea.
Cartea a fost cumpărată de mine.
Diateza pasivă are două tipuri formale (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi,
1 986, p. 158):
• un tip specific, alcătuit cu verbul auxiliar a fi şi participiul verbului de conjugat,
acordat cu subiectul;
Ex.: Argatul a fost bătut cumplit de către ţărani.
• un tip nespecific, numit reflexiv pasiv sau pasiv reflexiv, reprezentat de verbe
reflexive cu pronumele în acuzativ.
Ex.: Fânul se coseşte în luna iunie.
Între cele două tipuri formale de pasiv există o importantă deosebire stilistică:
pasivul cu a fi este livresc, iar reflexivul pasiv popular.

Diateza reflexivă

În cadrul diatezei reflexive intră numai verbele însoţite de pronume reflexive care
nu pot fi înlocuite cu pronume personale sau cu substantive în acelaşi caz. În aceste
situaţii pronumele reflexiv îndeplineşte rolul de marcă morfologică a diatezei reflexive.
(cf. GLR, 1 966, p. 209)
Ex.: Iepurele îşi ciuleşte urechile.
Mihai se căzneşte să mute piatra.
Cu ajutorul diatezei reflexive se exprimă următoarele raporturi dintre subiect şi
acţiunea verbului (cf. Ion Coteanu, Gramatică. Stilistică. Compoziţie, 1 990, p. 89):
• reflexiv – obiectiv: subiectul îndeplineşte acţiunea şi este totodată obiectul ei
direct.
Ex.: Peştii se zvârcoleau în năvod.
• reflexiv – pasiv: acţiunea o îndeplineşte altcineva decât subiectul gramatical.
Ex.: În oraşul nostru se construiesc blocuri.
• reflexiv – reciproc: două sau mai multe subiecte îndeplinesc acţiunea care se
răsfrânge în egală măsură asupra lor.
Ex.: La ieşirea din sală, ne-am ciocnit piept în piept.
• reflexiv – impersonal: subiectul nu este şi, de obicei, nici nu poate să fie exprimat
din cauza caracterului lui general.
Ex.: Se călătoreşte bine cu trenul.
Verbele cel mai des întrebuinţate numai la diateza reflexivă sunt (cf. Ion Coteanu,
Gramatică. Stilistică. Compoziţie, 1 990, p. 90):

18
a se aciua a se ciorovăi a se îmbulzi a se pripăşi
a se abţine a se codi a se împletici a se răsti
a se acomoda a se cruci a se îndeletnici a se război
a se balona a se făli a se îngâmfa a se sfii
a se baza a se fuduli a se întâmpla a se teme
a se bălăbăni a se gudura a se lăcomi a se tolăni
a se bizui a se hârjoni a se opinti a se zbate
a se căi a se hlizi a se pocăi a se zgribuli
a se căzni a se iţi a se posomorî a se zvârcoli
a se ciondăni a se ivi a se poticni

Diateza impersonală

Conform GALR (2 005, p.143), diateza impersonală nu apare decât la verbele


intranzitive nonreflexive şi noncopulative.
Ex.: Se moare repede în ţările sărace.
Se munceşte mult.
Reflexivul impersonal este unica realizare a diatezei impersonale. Subiectul este
neexprimat; important este că acţiunea are loc, neinteresând cine o face.
Reflexivele impersonale se construiesc numai cu pronumele în acuzativ; se pot
construi cu propoziţie subiectivă. (cf. GLR, 1 966, p. 210)
Ex.: Aici se vorbeşte mult.
Se pare că este bine.
Diateza impersonală apare frecvent într-un limbaj de tipul celui folosit în reţetele
culinare sau într-un limbaj al normelor juridice.
Ex.: Se alege lintea, se spală şi se pune într-o cratiţă cu apă rece […].
Se va proceda la înlocuirea arbitrului.

b. Modul şi timpul

Modul este o categorie gramaticală cu caracter subiectiv. Exprimă atitudinea


subiectului vorbitor faţă de desfăşurarea acţiunii verbale. (cf. Dumitru Irimia, Structura
gramaticală a limbii române. Verbul, 1 976, p. 51)
Modurile se clasifică morfologic (după capacitatea de a exprima persoana)în
personale şi nepersonale, iar sintactic (după capacitatea de a îndeplini funcţia de
predicat) în predicative şi nepredicative. Modurile personale sunt, fără excepţie, şi
predicative, iar cele nepersonale sunt, în general, şi nepredicative. (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 159)
Timpul este categoria gramaticală care indică fixarea desfăşurării unui proces
(acţiune, eveniment sau stare) în raport cu actul enunţării şi se manifestă prin existenţa
unor ansambluri (seturi) de forme verbale. (cf. GALR, 2 005, p. 394)
Conform GALR (2 005, p. 400), o acţiune poate fi prezentată ca fiind săvârşită în:
- prezent, adică concomitent cu actul enunţării;
Ex.: ascult
- trecut, adică înainte de momentul enunţării;
Ex.: ascultam, ascultai, am ascultat, ascultasem

19
- viitor, adică după momentul enunţării.
Ex.: voi asculta, am să ascult, oi asculta, o să ascult; voi (oi) fi ascultat

Modurile personale şi predicative

Exprimă persoana şi pot îndeplini în propoziţie funcţia de predicat. (cf. GLR,


1 966, p. 216)
Ele sunt: indicativul, conjunctivul, condiţionalul, prezumtivul şi imperativul. (cf.
GALR, 2 005, p. 358)

a. Modul indicativ. Timpurile indicativului

Modul indicativ exprimă o acţiune prezentată de vorbitor ca reală. (cf. GLR, 1 966,
p. 217)
Ex.: Mergeam spre pădure. Deodată am auzit trilurile cântătoarelor.
Este modul cu toate 3 timpurile (şapte): prezent (cântăm), perfect – cu timpurile:
imperfect (cântam), perfect simplu (cântarăm), perfect compus (am cântat),
mai-mult-ca-perfect (cântaserăm), viitor (vom cânta, avem să cântăm, om cânta, o să
cântăm) şi viitor anterior (vom (om) fi cântat). (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru
toţi, 1 986, p. 160)

Prezentul

Conform GLR (1 966, p. 235), în propoziţii principale, prezentul redă:


1. o acţiune în curs de executare, simultană cu momentul vorbirii, sau o acţiune
permanentă
Ex.: Stau la masă şi scriu.
Trăim viaţa la maxim.
2. o acţiune săvârşită în trecut. Pentru redarea mai vie şi mai convingătoare a unor fapte
într-o naraţiune, se foloseşte adesea prezentul cu valoare de perfect; acest prezent se
numeşte prezent istoric sau narativ .
Ex.: Mihai alege Vadul Călugărenilor. Priveşte câmpul de luptă şi dă
ordine.
3. o acţiune viitoare; în această situaţie, verbul este adesea însoţit de un
determinant temporal care exprimă posterioritatea.
Ex.: Mâine plec în excursie.
4. acţiuni nesituate precis în timp faţă de momentul când sunt exprimate:
a. prezentul iterativ – exprimă o acţiune care se petrece în mod obişnuit la anumite
intervale.
Ex.: Avionul pleacă zilnic la ora opt spre Bucureşti.
b. prezentul gnomic sau etern – exprimă fenomene permanente sau adevăruri
considerate ca atare.
Ex.: Doi şi cu doi fac patru.
Uneori, prezentul indicativului are valoarea imperativului.
Ex.: Anunţi elevii să vină la repetiţie.

20
Din punct de vedere formal, prezentul indicativ este un timp simplu care se
formează din radicalul verbului cu ajutorul sufixului gramatical de prezent şi al
desinenţelor de persoană şi număr. (cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române,
1 990, p.184)

Imperfectul

Acţiunea redată de imperfect se situează în trecut, faţă de momentul vorbirii, e


durativă, neterminată în momentul la care se referă vorbirea. (cf. GLR, 1 966, p. 236)
Ex.: Priveam cârdurile de cocoare.
Uneori, imperfectul are valoare de condiţional.
Ex.: Mergeam şi eu, dacă ştiam.
Din punct de vedere formal, imperfectul este un timp simplu care se formează de la
acelaşi radical ca şi prezentul, cu ajutorul unui sufix şi al unor desinenţe specifice. (cf.
Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, 1 990, p.195)

Perfectul simplu

Conform GLR (1 966, p. 238), perfectul simplu exprimă o acţiune terminată de


curând, chiar în ziua în care se vorbeşte.
Ex.: Fusei azi la târg şi cumpărai o căruţă.
Se foloseşte cu precădere în partea de apus a ţării, în special în Oltenia, Banat,
Crişana.
În literatură, perfectul simplu se întrebuinţează numai în naraţiuni, numai la
persoana a III-a. (cf. GLR, 1 966, p. 238)
Ex.: „Iar marţi, des-dimineaţă puse tarniţele şi desagii pe cai.” (Creangă)
În dialog, perfectul simplu poate apărea cu nuanţe speciale de ordin expresiv,
exprimând fie ironia (Bine ziseşi!), fie reproşul (Venişi la spartul târgului!). (cf. Mioara
Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 177)
Perfectul simplu se formează de la radicalul verbului, cu sufixe specifice. (cf. Ion
Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, 1 990, p.197)

Perfectul compus

Perfectul compus exprimă o acţiune care s-a terminat mai de mult. (cf. GLR, 1 966,
p. 238)
Ex.: Am fost anul trecut la mare.
Din punct de vedere formal, perfectul compus este caracterizat prin următoarea
structură: formele de auxiliar ale indicativului prezent de la verbul a avea (am, ai, a, am,
aţi, au) şi participiul invariabil al verbului de conjugat. (cf. Mioara Avram, Gramatica
pentru toţi, 1 986, p. 177)
Ex.: am citit, ai citit, a citit, am citit, aţi citit, au citit.

Mai-mult-ca-perfectul

21
Mai-mult-ca-perfectul exprimă o acţiune încheiată înaintea altei acţiuni săvârşite
în trecut. Este prin definiţie un timp relativ, relaţia putând fi stabilită cu alt verb la un
timp trecut sau cu un circumstanţial de timp. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi,
1 986, p. 180)
Ex.: Când ai venit tu, eu terminasem lecţiile.
Spre seară terminasem lecţiile.
Este un timp folosit destul de rar în vorbire, fiind înlocuit de multe ori cu perfectul
compus, ceea ce reprezintă o pierdere pentru claritatea şi variaţia exprimării. (cf. Mioara
Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 180)
Ex.: Înainte de a pleca, le explicase de ce a venit.
Înainte de a pleca, le-a explicat de ce a venit.
Mai-mult-ca-perfectul se formează de la perfectul simplu, la care se adaugă sufixul
caracteristic –se- şi desinenţele de mai-mult-ca-perfect. (cf. Ion Coteanu, Gramatica de
bază a limbii române, 1 990, p. 200)

Viitorul (viitorul I)

Conform GLR (1 966, p. 240), viitorul I exprimă o acţiune care se va petrece după
momentul vorbirii.
Ex.: Numai citind cartea vei cunoaşte şi alte date despre căderea oraşului sub
stăpânire turcească.
Din punct de vedere formal, viitorul propriu-zis este un timp compus, cu mai multe
tipuri, toate aparţinând limbii literare (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p.
181):
a. principalul tip de viitor I, exclusiv literar şi având un anumit caracter livresc,
este constituit din formele de auxiliar ale indicativului prezent de la verbul a
vrea (voi, vei, va, vom, veţi, vor) şi infinitivul prezent al verbului de conjugat.
Ex.: voi (vei, va, vom, veţi, vor) lucra
b. un alt tip de viitor I, folosit în limba vorbită, familiară, mai mult cu valoare de
prezumtiv prezent, are auxiliarul a vrea cu următoarele forme: oi, ăi (-i), o, om,
ăţi (-ţi), or
Ex.: oi (ăi, o, om, ăţi, or) lucra
c. un tip de viitor I folosit în limba vorbită este constituit din auxiliarul invariabil
o şi conjunctivul prezent al verbului de conjugat
Ex.: o să lucrez o să lucrăm
o să lucrezi o să lucraţi
o să lucreze o să lucreze
d. tot în limba vorbită se foloseşte şi tipul de viitor I constituit din formele
obişnuite de indicativ prezent ale verbului auxiliar a avea şi conjunctivul
prezent al verbului de conjugat
Ex.: am să lucrez avem să lucrăm
ai să lucrezi aveţi să lucraţi
are să lucreze au să lucreze

Limba română prezintă şi o construcţie perifrastică alcătuită din verbul a avea (cu
paradigmă completă de imperfect) şi conjunctivul prezent al verbului care redă procesul

22
comunicat: aveam să lucrez, aveai să lucrezi, avea să lucreze, aveam să lucrăm, aveaţi
să lucraţi, aveau să lucreze. Această construcţie exprimă posterioritatea, ca şi viitorul,
având însă o distribuţie limitată, fiind un timp al naraţiunii. De aceea este denumită şi
viitorul în trecut. (cf. GALR, 2 005, p. 441)
În limba română se utilizează şi o altă formaţie perifrastică alcătuită cu ajutorul
verbului impersonal a urma (la prezent sau la imperfect) de tipul urmează / urma să. (cf.
GALR, 2 005, p. 442)
Ex.: La toamnă urmează să lucrez.
Toamna urma să lucrez.

Viitorul anterior (viitorul II)

Conform GLR (1 966, p. 241), viitorul anterior exprimă o acţiune care se va petrece
în viitor faţă de momentul vorbirii, dar va fi încheiată înaintea altei acţiuni viitoare.
Ex.: Eu voi fi terminat de cules când vei veni tu.
În limba română viitorul anterior are un caracter livresc, în limba vorbită
folosindu-se foarte rar. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 183)
Viitorul anterior are adesea valoare de prezumtiv:
„O mai fi întârziat o zi, două şi ea, la moşie, la Bălceşti.” (Camil Petrescu) (cf.
GLR, 1 966, p. 241)
Din punct de vedere formal, viitorul anterior este un timp compus din formele de
viitor propriu-zis (cu infinitivul) ale verbului auxiliar a fi şi participiul invariabil al
verbului de conjugat. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 183)
Ex.: voi (oi) fi lucrat vom (om) fi lucrat
vei (ăi, ei, -i, îi) fi lucrat veţi (ăţi, eţi, îţi, oţi) fi lucrat
va (o, a) fi lucrat vor (or) fi lucrat

b. Modul conjunctiv. Timpurile conjunctivului

Conform GLR (1 966, p. 218), modul conjunctiv exprimă o acţiune realizabilă,


posibilă.
Ex.: E posibil să plec, e posibil să rămân.
În limba română, conjunctivul se întrebuinţează adesea în locul infinitivului.
Ex.: Până a ajunge acolo, am ocolit.
Până să ajungem acolo, am ocolit.
Uneori adverbul înainte este urmat de infinitiv, în loc de conjunctiv.
Ex.: Înainte de a hotărî, ei plecaseră.
Înainte să hotărâm, ei plecaseră.
Aceeaşi este situaţia şi pentru substantivul onoare care este mai degrabă urmat de
un atribut exprimat prin infinitiv (ex.: Am onoarea de a saluta pe cei veniţi.), mai puţin
de o propoziţie atributivă (ex.: Am onoarea să salut pe cei veniţi.). (cf. GLR, 1 966, p.
220)
În propoziţii principale, conjunctivul poate exprima (cf. Mioara Avram, Gramatica
pentru toţi, 1 986, p. 160):
• deliberarea;
Ex.: Să plec ori să rămân?

23
• protestul, indignarea.
Ex.: Eu, să cumpăr?
Conjunctivul mai este întrebuinţat cu valoarea următoarelor moduri (cf. Mioara
Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 160):
• valoare de condiţional, în propoziţii subordonate condiţionale sau concesive;
Ex.: Să-ţi fi cerut eu, nu-mi dădeai.
• valoare de prezumtiv, în propoziţii principale şi secundare;
Ex.: Nu ştiu să fi venit aici.
• valoare de optativ, în propoziţii principale;
Ex.: Să fim sănătoşi!
• valoare de potenţial, numai în propoziţii principale interogative care răspund la o
întrebare prin reluarea ei.
Ex.: - Ce faci acolo?
- Ce să fac?
Modul conjunctiv are două timpuri: prezent (să cântăm) şi perfect (să fi cântat),
prezentul fiind mult mai folosit. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 161)
Din punct de vedere formal, modul conjunctiv este marcat de conjuncţia să, care
poate lipsi în anumite condiţii numai la persoana a III-a singular şi plural a timpului
prezent. (cf. GLR, 1 966, p. 219)
Ex.: Recunoască-l toţi!

Prezentul

Prezentul conjunctiv exprimă o acţiune viitoare sau o acţiune nesituată precis în


timp.
Ex.: Eu să muncesc şi el să ia banii?
Prezentul conjunctivului poate avea valoare de (cf. GLR, 1 966, p. 242):
• prezumtiv (conjunctiv prezumtiv);
Ex.: Nu cred să fi ştiind.
• imperativ, exprimând porunca, ordinul, o dispoziţie, un îndemn, un sfat, o
propunere;
Ex.: Să daţi vina pe mine.
Să-ţi aduc ceva?
• optativ, exprimând o urare, o imprecaţie, un blestem.
Ex.: Să-ţi meargă treaba!
Să te usuci ca scândura!
Prezentul conjunctivului se formează de la acelaşi radical ca şi prezentul
indicativului, cu ajutorul conjuncţiei să, al sufixelor identice cu cele de la indicativ şi cu
desinenţele specifice conjunctivului. (cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii
române, 1 990, p. 207)
Ex.: să care, să dea, să lucreze

Perfectul

24
Perfectul conjunctiv exprimă o acţiune trecută faţă de momentul vorbirii, o acţiune
trecută anterioară, simultană sau posterioară alteia. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru
toţi, 1 986, p. 186)
Ex.: Să te fi dus la timp, găseai.
Nu-mi amintesc să fi spus aşa.
Să fi asistat la ceartă, i-aş fi despărţit.
Aş fi venit şi eu să te fi ajutat.
Din punct de vedere formal, este un timp compus, cu o structură invariabilă după
persoane, alcătuită din să fi şi participiul invariabil al verbului de conjugat. (cf. Ion
Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, 1 990, p. 208)
Ex.: să fi căutat, să fi coborât, să fi mers etc.

c. Modul condiţional. Timpurile condiţionalului

Modul condiţional exprimă o acţiune a cărei realizare depinde în general de


îndeplinirea unei condiţii. (cf. GLR, 1 966, p. 220)
Ex.: Aş merge în excursie dacă aş avea bani.
Atât propoziţia care formulează condiţia, cât şi propoziţia regentă se construiesc, de
obicei, cu modul condiţional.
Ex.: Dacă aş fi avut timp, aş fi trecut şi pe la el.
La acest mod se disting următoarele valori (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru
toţi, 1 986, p. 161):
• de condiţional, când exprimă o condiţie sau o acţiune condiţionată (Dacă vine el,
plec eu.), o concesie (Chiar de-ar veni, nu mi-ar fi de folos.) sau o comparaţie
ireală (Se uită la el ca şi cum nu l-ar cunoaşte.);
• de optativ, când acţiunea este dorită (Aş pleca la munte.) sau când se evită, din
politeţe, exprimarea categorică a unei intenţii, dorinţe sau opinii (Aş vrea puţină
apă.);
• de potenţial, când se exprimă numai faptul că acţiunea este posibilă, virtuală (Ai
crede că ea scrie poezii?).
În propoziţii subordonate modul condiţional poate fi folosit şi cu valoare de
prezumtiv, exprimând de obicei distanţarea vorbitorului de o comunicare reprodusă. (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 162)
Ex.: Se spune că ar fi plecând şi el.
Din punct de vedere formal, acest mod are ca marcă auxiliarul aş, ai, ar, am, aţi, ar,
care reprezintă forme ale verbului a avea.
Modul condiţional are două timpuri: prezent (aş merge) şi perfect (aş fi mers).

Prezentul

Prezentul condiţional exprimă o acţiune realizabilă în prezent sau în viitor. (cf.


GLR, 1 966, p. 243)
Ex.: Aş dansa.
Aş veni şi eu.

25
Din punct de vedere formal, este un timp compus din auxiliarul aş, ai, ar, am, aţi, ar
şi infinitivul prezent al verbului de conjugat. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi,
1 986, p. 186)
Ex.: aş cânta, ai cânta, ar cânta, am cânta, aţi cânta, ar cânta
În limbajul poetic, dar şi în limba vorbită, auxiliarul poate sta deopotrivă în urma
sau în faţa temei cu infinitiv.
Ex.: 1. Jelui-m-aş şi n-am cui…
2. Aş pleca acum dacă aş avea cu ce.
Tema infinitivului este invariabilă. Se schimbă numai verbul auxiliar în funcţie de
număr şi persoană.
Condiţionalul prezumtiv, care se foloseşte în vorbirea indirectă, este tot un timp
compus, fiind alcătuit din prezentul condiţional al verbului auxiliar a fi şi gerunziul
verbului de conjugat. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 187)
Ex.: aş (ai, ar, am, aţi, ar) fi lucrând

Perfectul

Exprimă o acţiune care nu s-a realizat în trecut. (cf. GLR, 1 966, p. 243)
Ex.: Ar fi vrut să vină, dar nu l-am lăsat.
Din punct de vedere formal, este un timp compus din prezentul condiţional al
verbului auxiliar a fi şi participiul invariabil al verbului de conjugat. (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 187)
Ex.: aş (ai, ar, am, aţi, ar) fi lucrat

d. Modul prezumtiv. Timpurile prezumtivului

Modul prezumtiv exprimă o acţiune realizabilă, posibilă, prezentată ca presupusă,


bănuită.
Acest mod are două timpuri: prezent (vom (om) fi cântând) şi perfect (vom (om) fi
cântat). (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 162)
Prezentul prezumtiv este reprezentat prin patru serii de forme, iar perfectul
prezumtiv prin trei serii de forme. (cf. GALR, 2 005, p. 447, 448)

Prezentul

Prezentul prezumtiv poate exprima o acţiune din momentul vorbirii (Va fi ştiind el
ceva.), o acţiune viitoare (Mâine o fi plecând vreun avion?) sau o acţiune nesituată în
timp – prezentul iterativ (Va fi trecând zilnic prin piaţă.) sau prezentul etern (Pământul
va fi fiind rodnic acolo.) (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 187)
Tipul formal de prezumtiv prezent cu cea mai frecventă utilizare este un timp
compus din formele de viitor indicativ (cu infinitivul) ale verbului auxiliar a fi şi
gerunziul verbului de conjugat. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 187)
Ex.: voi (oi) fi lucrând vom (om) fi lucrând
vei (ăi, ei, -i, îi) fi lucrând veţi (ăţi, eţi, îţi, oţi) fi lucrând
va (o, a) fi lucrând vor (or) fi lucrând

26
Al doilea tip, cu o frecvenţă destul de ridicată, prezintă două elemente identice cu
primele componente ale formelor de condiţional perfect (aş fi, ai fi, ar fi etc.)şi un al
treilea, identic cu gerunziul.
Ex.: aş (ai, ar, am, aţi, ar) fi lucrând
Mai puţin utilizat este al treilea tip, format din două elemente identice cu primele
componente ale conjunctivului perfect (să fi), urmate de o secvenţă omonimă cu
gerunziul.
Ex.: să fi lucrând
O structură foarte utilizată, care este omonimă cu viitorul de tipul o lucra, este
alcătuită din afixele mobile oi, ăi, o (a), om, ăţi (oţi), or şi un format identic cu infinitivul.
(cf. GALR, 2 005, p. 373)
Ex.: oi lucra om lucra
ăi (ei, -i, îi) lucra oţi (eţi, îţi, ăţi) lucra
o (a) lucra or lucra

Perfectul

Perfectul prezumtiv exprimă o acţiune trecută. (cf. Mioara Avram, Gramatica


pentru toţi, 1 986, p. 187)
Ex.: O fi ştiut el ceva.
Prima serie, frecvent utilizată, este un timp compus din formele de viitor indicativ
(cu infinitivul) ale verbului auxiliar a fi şi participiul invariabil al verbului de conjugat.
(cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 188)
Ex.: voi (oi) fi adunat
Această formă a prezumtivul perfect este omonimă cu indicativul viitor anterior.
A doua serie este omonimă condiţionalului perfect.
Ex.: aş (ai, ar, am, aţi, ar) fi lucrat
A treia serie, cu o frecvenţă redusă, are forme identice cu formele de subjonctiv
perfect. (cf. GALR, 2 005, p. 375)
Ex.: să fi lucrat

e. Modul imperativ. Pozitiv şi negativ

Conform GLR (1 966, p. 222) imperativul este modul prin care se exprimă:
• ordinul (în vederea îndeplinirii sau împiedicării unei acţiuni);
Ex.: Plecaţi cât mai repede!
Nu călcaţi iarba!
• îndemnul, rugămintea;
Ex.: - Dragul meu, scrie-mi ori de câte ori ai nevoie de ajutorul meu!
Nu mă uita!
• ironic, sub formă de îndemn, concesiv, ameninţarea.
Ex.: Supără-mă, supără-mă!
Imperativul exprimând rugămintea apare în expresii fixe care şi-au pierdut sensul
propriu de invocaţii, devenind echivalente cu o interdicţie. (cf. GLR, 1 966, p. 223)
Ex.: N-ar fi vrut, Doamne fereşte! să supere pe cineva.

27
Imperativul apare, în naraţiuni orale sau scrise în stil oral, în limbajul popular şi în
cel familiar, la persoana a II-a singular, în locul indicativului trecut, cu referire la un
subiect de orice persoană şi număr, numindu-se imperativ narativ sau dramatic. (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 162)
Ex.: A început s-o bată şi dă-i şi dă-i.

Modul imperativ nu are timpuri. Este singurul mod personal la care se distinge
formal pozitivul (ordinul în vederea îndeplinirii unei acţiuni: Pleacă!) de negativ (ordinul
de interzicere a unei acţiuni: Nu pleca!). (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi,
1 986, p. 162)
Imperativul pozitiv se formează din acelaşi radical ca şi prezentul indicativului, cu
aceleaşi sufixe şi cu desinenţele: (tu) –ă (-e, -i), (voi) –ţi. (cf. Ion Coteanu, Gramatica de
bază a limbii române, 1 990, p. 213)
Ex.: (tu) ascultă! munceşte! dormi!
(voi)ascultaţi! munciţi! dormiţi!
Imperativul negativ are următorul mod de formare (cf. Mioara Avram, Gramatica
pentru toţi, 1 986, p. 192):
2 sg.: nu + infinitivul prezent: nu asculta!, nu munci!, nu dormi!
2 pl.: nu + imperativul pozitiv (indicativul prezent): nu ascultaţi!, nu munciţi!, nu
dormiţi!
Imperativul are numai persoana a II-a singular şi plural, pentru exprimarea unui
ordin sau a unui îndemn cu privire la altă persoană folosindu-se conjunctivul cu valoare
de imperativ (ex.: Să plece imediat!) sau indicativul viitor (ex.: Veţi lua măsurile
necesare.). (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 162)
Din punct de vedere formal, imperativul este marcat, de obicei, de o intonaţie
specifică, exclamativă, care variază după cum este vorba de o rugăminte sau de un ordin
categoric. Deosebirile de intonaţie se reflectă în deosebirile de punctuaţie: semnul
exclamării este frecvent, dar nu obligatoriu, fiind admis şi punctul. (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 162)
Unele verbe nu se folosesc la imperativ, înlocuindu-l cu conjunctivul; de exemplu,
a putea, a şti, a vrea, a zăcea. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 162)

Modurile nepersonale şi nepredicative

Nu exprimă persoana şi nu formează predicatul; nu au forme flexionare care să


indice persoana şi numărul şi au funcţie de părţi secundare de propoziţie. (cf. GLR,
1 966, p. 216)
Modurile nepredicative sunt: infinitivul, gerunziul, participiul şi supinul. Dintre
ele, nepersonale propriu-zise sunt participiul şi supinul. Gerunziul şi infinitivul au
uneori posibilitatea de a exprima persoana şi numărul cu ajutorul subiectului sau al
pronumelui reflexiv. (cf. GLR, 1 966, p. 216)
Ex.: Odată, venind noi de la şcoală, ne-am întâlnit cu un bătrânel.
A se teme cineva de cele întâmplate este firesc.

a. Modul infinitiv. Timpurile infinitivului

28
Infinitivul este modul care denumeşte acţiunea exprimată de verb, adică este
numele unei acţiuni. (cf. GLR, 1 966, p. 224)
Infinitivul ţine, prin natura sa, şi de verb şi de substantiv, putând avea funcţii
sintactice specifice acestor două părţi de vorbire.
Conform GLR (1 966, p. 224), în limba română există două forme de infinitiv:
• una scurtă (ex.: a lucra – verbul propriu-zis);
• una lungă (ex.: lucrare – care s-a substantivizat).
Infinitivul (forma scurtă) poate îndeplini în propoziţie următoarele funcţii
sintactice(cf. GLR, 1 966, p. 224 - 226):
• subiect
Ex.: A învăţa este datoria noastră de elevi.
• nume predicativ
Ex.: 1. A vorbi la nesfârşit înseamnă a pierde vremea de pomană.
2. Scopul nostru este de a ajunge acolo cât mai repede.
• atribut
Ex.: Plăcerea de a călători în zonele muntoase a rămas vie ca în tinereţe.
• complement direct
Ex.: 1. Oricare poate merge în această excursie.
2. Oricine ştia veni aici.
• complement indirect
Ex.: Sunt gata a te ajuta oricând.
• complement circumstanţial de timp
Ex.: Înainte de a ajunge la pădure, să oprim puţin.
• complement circumstanţial de mod
Ex.: L-am ajutat fără a mă gândi la vreun avantaj.
• complement circumstanţial de scop
Ex.: Am alergat spre a-l ajuta să scape de nenorocire.

Modul infinitiv are două timpuri: prezent (a cânta) şi perfect (a fi cântat). (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 164)

Prezentul

Prezentul infinitiv este forma-tip (de dicţionar) a formelor verbale, exprimând


procesul de desfăşurare a acţiunii care poate avea loc şi momentul vorbirii. (cf. Ion
Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, 1 990, p. 215)
Ex.: ajunsese a râde, îndrăznesc a susţine
În funcţie de timpul verbului care îl precede, infinitivul prezent capătă înţeles de
trecut sau de viitor. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 188)
Ex.: A început a cânta. (în trecut)
Începe a cânta. (în prezent)
Va începe a cânta. (în viitor)
Infinitivul prezent cu valoare de imperativ are şi semnificaţia temporală de viitor.
(cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 188)
Ex.: A se scutura înainte de întrebuinţare!

29
Din punct de vedere formal, prezentul infinitiv este un timp simplu, ale cărui sufixe
caracterizează conjugările. Prepoziţia a este marcă obligatorie a formei scurte a
infinitivului. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 188)
Ex.: a căuta, a vedea, a scrie, a citi, a coborî etc.
Varianta „lungă” (infinitivul lung) are finala –re adăugată la sufixul infinitivului
„scurt”. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 188)
Ex.: a căuta – căutare
a vedea – vedere
a scrie – scriere
a citi – citire
a coborî – coborâre

Perfectul

Perfectul infinitiv exprimă o acţiune trecută, de obicei anterioară celei exprimate


de verbul regent. Este un timp folosit rar. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi,
1 986, p. 188)
Ex.: L-a pus într-o lumină proastă faptul de a nu fi declarat adevărul.
Din punct de vedere formal, este un timp compus din prezentul infinitiv al verbului
auxiliar a fi şi participiul invariabil al verbului de conjugat; prepoziţia a este obligatorie
la acest timp al infinitivului.
Ex.: a fi căutat, a fi văzut, a fi scris, a fi citit, a fi coborât etc.

b. Modul gerunziu

Gerunziul este forma verbală care exprimă acţiunea în desfăşurare, fără


referire precisă la momentul vorbirii. Este lipsit de timpuri proprii , preluând de obicei
semnificaţia modală şi temporală a verbului regent. (cf. Mioara Avram, Gramatica
pentru toţi, 1 986, p. 165)
Ex.: Pofta vine mâncând.
A venit mâncând.
Când primeşte desinenţe de gen şi număr, gerunziul are ipostază de adjectiv. (cf.
GLR, 1 966, p. 267)
Ex.: Vocea tremurândă a mamei impresiona pe cei adunaţi în jur.
Prin primirea articolului, gerunziul cunoaşte un proces de substantivizare.
Ex.: Muribundul ceru să se mărturisească.
Natura adverbială a gerunziului se manifestă în predominarea funcţiei sale de
complement circumstanţial (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 165):
• de mod
Ex.: Cobora cântând printre falnicii stejari.
• de timp, de cauză
Ex.: Fiind student, am fost în excursie cu colegii.
Speriindu-se, s-a întors ruşinat acasă.
Gerunziul mai poate fi:
• atribut;
Ex.: Făcliile arzând dădeau încăperii un aer misterios.

30
• complement direct.
Auzi cântându-se în curte.
Foarte rar gerunziul poate fi subiect:
Alergând toată ziua, nu înseamnă că munceşti.
Gerunziul intră în alcătuirea unor forme verbale compuse (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 165):
• prezumtiv prezent;
Ex.: va fi cântând
• condiţional prezumtiv;
Ex.: ar fi cântând
• conjunctiv prezumtiv;
Ex.: să fi cântând
• infinitiv prezumtiv.
Ex.: a fi cântând
Gerunziul se formează de la radicalul verbului cu ajutorul sufixelor ând sau ind.
(cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, 1 990, p. 221)
Ex.: lucrând, având, scriind, coborând
Din relaţia sintactică cu formele scurte ale pronumelor personale şi reflexive,
intervine vocala u ca element de legătură.
Ex.: ascultându-l, amintindu-şi etc.

c. Modul participiu

Participiul este modul care denumeşte acţiunea suferită sau îndeplinită de un


obiect şi are valoare de adjectiv. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p.
167)
Ex.: apărat, cusut, dorit, coborât, fript etc.
De natura sa de adjectiv ţin următoarele trăsături (cf. Mioara Avram, Gramatica
pentru toţi, 1 986, p. 167):
• funcţia de atribut adjectival
Ex.: Frunzele muşcate de brumă îngălbeniseră.
• funcţia de nume predicativ
Ex.: Codrul era liniştit după furtuna de ieri.
Datorită naturii sale de verb, poate avea determinanţi (cf. Mioara Avram,
Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 167):
• complement circumstanţial de timp
Ex.: Pământurile arate înainte se semănau acum.
• complement circumstanţial de scop
Ex.: Oamenii veniţi spre a asculta nu înţelegeau nimic.
Participiul are întotdeauna valoare temporală de trecut, acţiunea exprimată fiind
prezentată ca terminată. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 167)
Ex.: Cana spartă este a lui Mihai.
Modul participiu se formează din tema perfectului, la care se adaugă sufixul
principal –t. Deci participiul se termină în: -at, -ut, -it, -ât. La verbele care au perfectul
simplu format cu –se-, sufixul participiului este –s. (cf. GLR, 1 966, p. 267)
Ex.: cântat, cusut, citit, hotărât, ars

31
Intră în alcătuirea formelor compuse ale diatezei active (perfectul compus şi viitorul
anterior la indicativ, conjunctivul perfect, condiţionalul perfect, prezumtivul perfect,
infinitivul perfect) şi ale diatezei pasive (toate formele la tipul cu a fi). (cf. GLR, 1 966, p.
268)
Ex.: am citit, voi fi citit, să fi citit, aş fi citit, voi (oi) fi citit, a fi citit (diateza activă)
este citit (diateza pasivă)
Participiul are forme deosebite după gen şi număr. În alcătuirea diatezei pasive, se
acordă în gen şi număr cu subiectul. (cf. GLR, 1 966, p. 268)
Ex.: Fata este bătută. Fetele sunt bătute.
Băiatul este bătut. Băieţii sunt bătuţi.

d. Modul supin

Supinul denumeşte acţiunea verbală, comportându-se ca verb, dar şi ca


substantiv; el este sinonim cu infinitivul. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi,
1 986, p. 169)
Natura de verb este dată de faptul că poate avea determinanţi complemente (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 169):
• complement direct
Ex.: Nu eşti bun de prins peşte, de cules porumb, de nimic.
Caracteristici substantivale poate avea fiindcă îndeplineşte funcţii sintactice
specifice substantivului (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 169):
• subiect;
Ex.: De vorbit e uşor, de muncit e greu.
• nume predicativ;
Ex.: Sunt multe de făcut, puţine sunt de vorbit.
• atribut.
Ex.: Plasa de prins peşte este acolo.
Supinul nu are timpuri; asupra lui se răsfrânge valoarea temporală a verbului
regent. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 169)
Ex.: De înţeles, înţeleg. (prezent)
De înţeles, am înţeles. (trecut)
De înţeles, o să înţeleagă. (viitor)
Din punct de vedere formal, supinul are aceeaşi formă ca participiul, deosebindu-se
prin aceea că nu este variabil şi e precedat obligatoriu de prepoziţia de.(cf. GLR, 1 966,
p. 268)
Ex.: (de) cântat, (de) făcut, (de) prins, (de) dormit, (de) coborât

c. Persoana şi numărul verbului

Conform GLR (1 966, p. 243), persoana este forma pe care o ia verbul pentru a
arăta că acţiunea este făcută de cel care vorbeşte (persoana I), de cel cu care vorbeşte
(persoana a II-a) sau de altcineva în afară de cei doi vorbitori (persoana a III-a).
Acţiunea poate fi săvârşită de un singur autor sau de mai mulţi autori. Persoanele
au deci forme diferite pentru numărul singular şi pentru numărul plural. Există

32
persoana I, a II-a, a III-a singular şi persoana I, a II-a, a III-a plural. ( cf. GLR, 1 966,
p. 243)
Ex.: - numărul singular: - persoana I: lucrez
- persoana a II-a: lucrezi
- persoana a III-a: lucrează
- numărul plural: - persoana I: lucrăm
- persoana a II-a: lucraţi
- persoana a III-a: lucrează
În general, persoana gramaticală coincide cu persoana reală. Există şi unele
discordanţe acceptate drept corecte, de cele mai multe ori cu valoare expresivă (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 189):
• persoana a II-a în locul persoanei I sau a III-a;
Ex.: Nu ştii de unde sare iepurele.
Am început să-l cert şi zi-i şi zi-i.
• persoana a III-a singular în loc de persoana I sau a II-a singular;
Ex.: Să-ţi dea mama o bomboană?
• persoana I plural în loc de persoana a II-a singular şi plural sau a III-a singular
şi plural.
Ex.: Am fost cuminţi astăzi?
Nici din punctul de vedere al numărului real şi al numărului gramatical nu există
întotdeauna o concordanţă.
Pluralul se întrebuinţează în locul singularului în următoarele situaţii (cf. GLR,
1 966, p. 245):
• pentru a exprima respectul (pluralul politeţii);
Ex.: Sunteţi unul dintre oamenii de seamă.
• în stilul oficial, când cineva reprezintă o instituţie (pluralul oficial sau
reprezentativ);
Ex.: Raportăm îndeplinirea planului trimestrial.
• în vechile acte oficiale, când autorităţile vorbesc despre sine (pluralul autorităţii);
Ex.: Noi, primarul oraşului, decidem.
• unii autori folosesc persoana I plural în locul persoanei I singular (pluralul
autorului);
Ex.: În acest articol vom demonstra.
• pentru a exprima modestia; se întâlneşte în limba populară (pluralul modestiei);
Ex.: Suntem tatăl ei.
• poate avea sens ironic, batjocoritor (pluralul ironic).
Ex.: S-avem iertare!

1.4. Sintaxa verbului. Funcţiile sintactice ale verbului

a. Predicatul. Acordul predicatului cu subiectul

33
Conform GLR (1 966, p. 95), predicatul este partea principală de propoziţie care
atribuie subiectului o acţiune, o stare sau o însuşire, partea care arată ce face, ce este sau
cum este subiectul.
Ex.: Pădurea răsună de cântece vesele.
Vântul bătea nemilos în ferestrele îngheţate.
Ningea cu fulgi mari.
În mod tradiţional, după părţile de vorbire prin care este exprimat, predicatul este
de două feluri: verbal şi nominal. (cf. GLR, 1 966, p. 96)
Ex.: Mihai scrie tema. (predicat verbal)
Mihai este elev. (predicat nominal)
În unele gramatici (GALR, 2 005, p. 248, 249) se vorbeşte şi de predicat adverbial
sau predicat interjecţional.
Predicatul verbal şi verbul copulativ se acordă cu subiectul în persoană şi număr.
(cf. GLR, 1 966, p. 105)
Ex.: Băiatul se întorcea de la bunici.
Pâinea este caldă.
Verbele (predicative, auxiliare sau copulative) la moduri personale se acordă în
persoană şi număr, iar părţile nominale (inclusiv participiul pasiv) se acordă în gen,
număr şi caz. La predicatele verbale exprimate prin adverbe sau prin interjecţii nu există
acord; nu există acord nici la numele predicative exprimate prin adverbe, interjecţii sau
forme verbale nepredicative. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, 1 986, p. 267)
Ex.: Copilul este certat de părinţi.
Mama spală rufele.
În general, acordul predicatului se face după forma subiectului.
Ex.: Eu citesc.
Noi citim.

b. Predicatul verbal

Predicatul verbal poate fi exprimat printr-un verb la un mod personal, o locuţiune


verbală sau o interjecţie cu valoare verbală. (cf. GLR, 1 966, p. 96)
Ex.: Tu citeşti lecţia. (verb la mod personal)
A dat fuga şi l-a ajutat. (locuţiune verbală cu verbul la un mod personal)
Pasărea zbrr! pe o creangă. (interjecţie care redă o acţiune)
Părţile componente ale locuţiunii verbale pot fi analizate sintactic. (cf. GLR, 1 966,
p. 97)
Ex.: bate gândul = predicat + subiect
Verbele pot fi la orice mod personal (indicativ, conjunctiv, condiţional, prezumtiv şi
imperativ) şi la oricare dintre cele trei diateze (diateza activă, pasivă sau reflexivă). (cf.
GLR, 1 966, p. 96)
Diateza activă:
• modul indicativ
Ex.: Combinele secerau lanurile întinse.
• modul conjunctiv
Ex.: A trimis să-i aducă vioara.
• modul condiţional

34
Ex.: Aş fi venit, dacă găseam repede o maşină.
• modul prezumtiv
Ex.: Va fi ştiind el ceva.
• modul imperativ
Ex.: 1. Trăieşte viaţa cu demnitate!
2. Nu aştepta mila nimănui!
Diateza pasivă:
Ex.: Băiatul a fost întâmpinat de toată familia.
Diateza reflexivă:
Ex.: El se gândeşte la vacanţă.

După Ion Coteanu (Gramatica de bază a limbii române, 1 990, p. 248), în anumite
condiţii, verbul este predicat şi atunci când se află la un mod nepersonal:
• infinitivul, când urmează după o formă a verbului avea într-o propoziţie care
începe cu: ce, cine, cu ce, cu cine, (de) la cine, (de) la ce, despre cine, despre ce,
pentru cine, pentru ce, când, unde, de unde, pe unde, încotro, cui, sau când
urmează după: înainte de a, până a, cu condiţia obligatorie de exprimare a unui
subiect;
Ex.: Am unde merge.
Până a termina tu treaba, el se şi întoarce.
• gerunziul, când un subiect prezent în propoziţie este legat de el;
Ex.: Dezbaterile sfârşindu-se, s-a trecut la vot.
• participiul, numai în construcţii eliptice;
Ex.: Părăsit de toţi, căţelul începu să latre.
Conform GALR (2 005, p. 249), supinul poate avea rol de predicat când este folosit
în enunţuri imperative, unde verbul propriu-zis lipseşte.
Ex.: De rezolvat primele două exerciţii!
Dintre acestea, numai infinitivul cu valoare de imperativ e valabil, poate fi acceptat.
(cf. GLR, 1 966, p. 96)
Ex.: A se scutura bine înainte de întrebuinţare!
În unele propoziţii, atunci când verbul se subînţelege din context, întrucât a fost
exprimat în propoziţia sau în fraza anterioară, predicatul verbal poate lipsi. (cf. GLR,
1 966, p. 98)
Ex.: Atunci Marius fuge, şi câinele după el.

c. Predicatul nominal

Predicatul nominal este alcătuit dintr-un verb copulativ la un mod personal şi unul
sau mai multe nume predicative. (cf. GLR, 1 966, p. 99)
Ex.: Dimineaţa era senină.
Cel mai folosit verb copulativ este a fi.
Verbul a fi este copulativ fiindcă leagă subiectul de calitatea exprimată de numele
predicativ, împreună cu care formează predicatul nominal. Când are înţelesul de a exista,
a se afla, a se găsi, a trăi, a se întâmpla, a se duce, a fi este predicat verbal. (cf. GLR,
1 966, p. 99)
Ex.: Era odată o babă.

35
Pentru inventarul verbelor copulative, vezi p. 11 şi 12.
În unele predicate nominale, copula nu este exprimată. Lipsa acesteia poate fi
marcată în scris prin virgulă sau prin linie de pauză. (cf. GLR, 1 966, p. 100)
Ex.: 1. Discuţia îndelungată, sărăcie curată.
2. România – o ţară înfloritoare.
Când ordinea este inversă, intonaţia se schimbă, accentul căzând pe numele
predicativ.
Ex.: Un oraş înfloritor, Bucureştiul.
Copula mai poate fi subînţeleasă în propoziţia-răspuns, atunci când a fost exprimată
în propoziţia-întrebare anterioară.
Ex.: - Eşti fericit?
- Foarte fericit!

Numele predicativ poate fi exprimat prin mai multe părţi de vorbire: substantiv,
adjectiv, pronume, numeral, verb la supin sau la infinitiv, adverb sau interjecţie (cf.
GLR, 1 966, p. 101):
• substantiv, adjectiv substantivizat sau pronume în nominativ, în acuzativ sau în
genitiv
Ex.: Băieţii sunt elevi. (substantiv în nominativ)
Mihai este deşteptul clasei. (adjectiv substantivizat în nominativ)
Cartea mea este aceasta. (pronume în nominativ)
Noi suntem de pe Argeş. (substantiv în acuzativ)
Părul era de un negru cu reflexe albastre. (adjectiv substantivizat în acuzativ)
Ea nu e ca mine. (pronume în acuzativ)
Sunt împotriva regulilor stabilite de tine. (substantiv în genitiv cu prepoziţie)
Toţi sunt împotriva răului. (adjectiv substantivizat în genitiv cu prepoziţie)
Am fost contra lui. (pronume în genitiv cu prepoziţie)
• adjectiv sau participiu cu valoare adjectivală
Ex.: Pădurea era verde şi umbroasă. (adjectiv)
Lucrarea este terminată. (participiu cu valoare adjectivală)
• numeral
Ex.: Ionuţ este al doilea.
• verb la infinitiv sau la supin
Ex.: A citi înseamnă a călători. (verb la infinitiv)
Eram de invidiat. (verb la supin)
• adverb
Ex.: 1. E imposibil să ajungi la timp.
2. E bine că ai plecat.
Predicatele nominale de tipul: e bine, e rău, e uşor, e greu sunt socotite expresii
verbale impersonale.
• interjecţie
Ex.: E vai de noi!

d. Adverbele predicative

36
Când adverbele constituie singure predicatul unei propoziţii după care urmează o
SB introdusă prin că, mai rar să, se numesc adverbe predicative. În categoria adverbelor
predicative intră adverbe care exprimă necesitatea, siguranţa, probabilitatea: fireşte,
desigur, poate, pesemne, probabil, sigur etc. (cf. GLR, 1 966, p. 318)
Adverbele predicative au o poziţie intermediară în ce priveşte tipul de predicat de
care aparţin. Astfel, când nu sunt însoţite de un verb copulativ, sunt predicate verbale.
(cf. GLR, 1 966, p. 97)
Ex.: 1. Pesemne că ai plecat.
2. Probabil că l-ai mai văzut.
3. Desigur că va merge şi el.
4. Negreşit că va veni la timp.
5. Fireşte că vine şi el.
6. Posibil să plouă.
Adverbe ca: probabil, sigur, posibil, când admit pe lângă ele prezenţa unor verbe
copulative, sunt predicate nominale. (cf. GLR, 1 966, p. 97)
Ex.: 1. E probabil să vină.
2. E sigur că nu va ploua.
3. E posibil să plecăm mâine.
Adverbele predicative au ca subiect un verb la infinitiv sau o propoziţie subiectivă.
(cf. GLR, 1 966, p. 97)
Ex.: E greu a scrie poezii. (verb la infinitiv)
E greu să scrii poezii. (propoziţie subiectivă)

37
CAPITOLUL AL II-LEA

2.1. Ipoteza cercetării

Gramatica se învaţă în procesul exprimării, deci prin mijlocirea limbii, iar odată
învăţate, noţiunile de limbă devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a
elevilor. Cunoştinţele teoretice de limbă sunt înţelese şi asimilate temeinic atunci când
devin operante, adică sunt folosite în practica exprimării, producându-şi astfel efectul.
Programele şcolare şi manualele conţin cunoştinţele, stabilite în funcţie de
particularităţile de vârstă, pe care fiecare elev trebuie să le dobândească. Sarcina lucrării
este să cerceteze metodologia aplicată de învăţător pentru a preda la ciclul primar
noţiunea de verb.
Având în vedere că predarea-învăţarea noţiunii de verb – nucleul comunicării
trebuie să conducă la folosirea adecvată de către elev a verbului (cu formele lui
flexionare) în elaborarea unor mesaje orale sau scrise, în lucrare voi insista asupra acelor
metode şi procedee care s-au dovedit eficiente în dobândirea noţiunilor gramaticale.
În vederea unei judicioase repartizări a conţinuturilor învăţării pe clase, s-a cercetat
şi modul de accesibilitate a acestora, în funcţie de particularităţile psihologice ale
elevilor.
Ca aspecte concrete mi-am propus considerarea conceptelor drept instrumente
operaţionale de gândire. Aceasta datorită constatărilor făcute în decursul mai multor ani
de analiză a diferitelor situaţii, când am observat că în învăţarea unor concepte de grad
superior elevii de la clasele mici se sprijină treptat pe asimilarea anterioară a conceptelor
simple şi pe analiza şi perceperea relaţiilor dintre noţiuni.
Pentru înţelegerea unor concepte, elevii se bazează, deci, pe experienţa trecută şi
prezentă, experienţă dobândită şi fixată şi în celelalte materii de învăţământ, în timpul
unei perioade mai scurte sau mai lungi de activitate.
Numărul şi varietatea problemelor controversate în limba română nu trebuie să ducă
la o concluzie pesimistă asupra posibilităţilor de stăpânire a acestui obiect de studiu
complex care este limba, la o neîncredere în caracterul ştiinţific al gramaticii. Numai prin
punerea în discuţie a celor mai variate aspecte ale gramaticii limbii române, prin lupta de
opinii, prin reluarea cercetării de cât mai mulţi autori poate avansa cunoaşterea mai
exactă, mai aprofundată.

38
2.2. Obiectivele cercetării

Pornind de la ideea că materialul concret, intuitiv de la care se porneşte în învăţarea


unei noţiuni gramaticale este cuvântul, textul (şi nu imagini ilustrative, obiecte) care
orientează copilul spre gândirea corectă, se poate spune că noţiunile gramaticale
reprezintă abstractizări ale altor abstractizări. Tocmai din aceste particularităţi ale
noţiunilor gramaticale decurg şi dificultăţi inerente legate de procesul însuşirii lor de
către şcolarii mici.
Problematica legată de optimizarea metodelor de învăţământ folosite în studiul
comunicării (gramaticii) mi-a captat interesul cu atât mai mult cu cât am constatat că şi
elevii manifestă interes pentru obiectul limba română – comunicare. Venind în
întâmpinarea acestui interes, s-a impus necesitatea ca gramatica pe care o învaţă la şcoală
să fie completată cu variate exerciţii, fişe de lucru, acestea realizându-se într-un proces de
conştientizare a cunoştinţelor însuşite. Exerciţiile nu au permanent în centrul atenţiei
numai recunoaşterea cuvintelor, ci şi descoperirea posibilităţilor de a realiza legături cu
alte cuvinte. În felul acesta consider că se păstrează un contact strâns cu experienţa de
vorbire a copilului, deci cu sistemul asimilat şi că se poate decide calea către utilizarea în
formarea şi dezvoltarea deprinderilor de vorbire corectă, a inventarelor de reguli de
perfecţionare a limbii române realizate de gramaticile moderne.
În acest scop mi-am propus următoarele obiective:
• sporirea eficienţei formative a învăţării comunicării (gramaticii) la clasele I – IV
şi stimularea interesului elevilor pentru acest obiect prin aplicarea metodelor
active, împletite cu cele tradiţionale;
• scoaterea în evidenţă a modului cum şi-au însuşit elevii materialul teoretic;
• rezolvarea unor exerciţii şi alcătuirea unor teme gradate din punct de vedere al
dificultăţii în raport cu vârsta şi cu nivelul însuşirii cunoştinţelor anterioare.
Am mai avut în vedere şi obiectivele:
• dezvoltarea la elevi a capacităţilor intelectuale, afective şi comportamentale prin
dobândirea unor cunoştinţe de mare operaţionalitate;
• înarmarea elevilor cu tehnici de învăţare pentru o asimilare ritmică permanentă şi
sistematică a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;
• descoperirea celor mai eficiente modalităţi de corelare a problemelor gramaticale
cu situaţii întâlnite în întreaga practică.
Toate acestea converg către un obiectiv general urmărit la catedră: prevenirea
insuccesului şcolar şi asigurarea integrării rapide a tuturor subiecţilor în raport cu
exigenţele muncii şcolare.
Pentru a îndeplini obiectivele propuse în această lucrare am căutat să folosesc
metode şi procedee adecvate în scopul însuşirii conştiente a noţiunilor gramaticale ce sunt
prevăzute în programa pentru clasele I – IV, cât şi al respectării principiilor didactice, în
special principiul caracterului activ şi conştient al învăţământului.

2.3. Metodologia cercetării

39
Ciclul primar reprezintă segmentul cel mai stabil al învăţământului. Totodată,
acesta este şi cel mai vechi sub raport istoric, dispunând de un corp didactic cu tradiţii
puternice şi pozitive. Generaţii după generaţii de învăţători şi elevi s-au format şi au
format pe cele care le-au succedat, acumulând o experienţă cu totul deosebită în domeniul
instruirii. Ciclul primar a fost bine gândit şi temeinic verificat în practică. S-a cerut de la
el un rezultat precis, respectiv realizarea primei alfabetizări, adică învăţarea citit-scrisului
şi socotitului şi trebuie precizat că s-a achitat bine de această sarcină atât în trecut, cât şi
în prezent.
În zilele noastre, aspiraţia de a face din procesul instructiv-educativ „o ştiinţă
aplicată” cucereşte tot mai mult gândirea şi acţiunea cadrelor didactice, deoarece aceasta
reprezintă o cerinţă cu totul modernă. La elaborarea unei asemenea ştiinţe sunt chemate
să-şi aducă contribuţia cadrele didactice care, prin munca lor la catedră, validează ipoteze
şi teorii pedagogice, ridică probleme inedite, găsesc rezolvări practice pentru preocupări
curente.
Cercetarea pedagogică are ca scop îmbunătăţirea procesului de învăţământ, a
formelor de organizare, a strategiilor, perfecţionarea mijloacelor de educaţie, de formare
a profilului moral al cetăţeanului de azi.
Principalele direcţii ale cercetării pedagogice sunt:
• aspecte de didactică, de teorie a instruirii;
• probleme de teorie a educaţiei (să descopere căi de influenţare a profilului moral
încât să dovedească stabilitatea şi continuitatea);
• poate să vizeze revederea unor practici din istoria învăţământului pentru a trage
concluzii în legătură cu menţinerea sau renunţarea la ele;
• cercetarea pedagogică are un anumit specific cu elemente care diferă de alte
domenii de cercetare, vizează perfecţionarea fiinţei umane.
Principalele etape ale cercetării pedagogice sunt:
• formularea problemei şi conturarea ipotezei;
• cercetarea propriu-zisă, etapa fundamentală, care presupune trei momente
principale:
1. adunarea şi selectarea materialului faptic;
2. prelucrarea materialului selectat;
3. interpretarea rezultatelor obţinute prin prelucrare;
• concluzii (retrospective condensate ale conţinutului lucrării).
În efectuarea cercetărilor pedagogice se utilizează un număr însemnat de metode
precum:
• metoda observării;
• metoda experimentului;
• metoda anchetelor biografice;
• metoda statistică;
• metoda grupelor echivalente;
• metoda aprecierii.
Metoda (sens general) = ansamblul operaţiunilor ce se constituie ca instrument al
acţiunii umane în general, prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează
dezvăluirea esenţei obiective. Se constituie ca:
a. modalitate generală de abordare a realităţii;

40
b. strategie tehnică de investigare într-un anumit domeniu al realităţii.
Sunt obişnuite distincţiile între metodă, care este calea generală de deosebire a
adevărului, şi procedeu, care este detaliu de metode. (cf. Dicţionar de termeni
pedagogici,1 998, p. 270)
Metodele de cercetare (în pedagogie) sunt metode folosite pentru obţinerea unor
rezultate valabile în problemele ridicate de cercetarea pedagogică în sprijinul dezvoltării
şi perfecţionării ştiinţei şi practicii educative.
Metodele de cercetare pot fi grupate în:
a. metode de cercetare a datelor: observarea, experimentul, ancheta cu chestionar,
ancheta biografică, convorbirea, teste, fişe pedagogice. Acestei grupe îi sunt
asociate şi „metode de cuantificare”, de măsurare a datelor cercetării, fiindcă,
fără măsurare, datele colectate nu sunt utile unei cercetări în sens ştiinţific;
b. metode privind organizarea colectivelor de experimentare (cercetare), pentru ca
datele adunate şi rezultatele cercetării să exprime cât mai corespunzător
generalitatea, realitatea întreagă (mărimea eşantionului), grupe echivalente,
rotaţia grupelor;
c. metode pentru prelucrarea matematică (statistică) a datelor prin metodele
expuse la punctul (a), în condiţiile de valabilitate, stabilite de la (b) şi pentru
exprimarea ştiinţifică a legilor în (d). În final ca metodă integral de cercetare,
este metoda experimentală deosebită de experiment. (cf. Dicţionar de termeni
pedagogici, 1 998, p.285)
De fapt, metoda reprezintă un anumit model de a proceda care tinde să plaseze
elevul într-o situaţie de învăţare mai mult sau mai puţin divizată, mergându-se la una
similară aceleia de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi
raportare a lui la aspecte practice ale vieţii.
A insista în timpul lecţiei asupra unor activităţi care solicită pe elevi să efectueze
observaţii, comparaţii, analize, sinteze, să aplice cunoştinţele în variate situaţii reale şi
imaginare, să găsească, prin încercări repetate, forma cea mai adecvată de exprimare
orală sau scrisă a ideilor şi sentimentelor, nu înseamnă a pierde timpul ci, dimpotrivă,
desfăşurarea unor astfel de activităţi, reprezintă folosirea lor optimă.
În acest experiment, consider că am folosit cele mai eficiente metode de cercetare
pedagogică, acestea fiind: observaţia pedagogică, experimentul pedagogic,
convorbirea, prelucrarea datelor.

1. Observaţia pedagogică

Metoda observării este o metodă de cercetare care utilizează observaţia în


investigaţie şi constă în intuirea sistematică şi organizată a unui obiect, fenomen, proces
(aşa cum se desfăşoară normal sau cum a fost produs experimental), în vederea
realizării cunoaşterii ştiinţifice cu ajutorul căreia subiectul obţine în mod nemijlocit
informaţia despre obiectul supus reflectării. (cf. Dicţionar de termeni pedagogici, 1 998,
p. 311)
Observaţiile sunt de două feluri:
a. observaţii pasive, observaţie spontană care se face întâmplător, fără să fim
conduşi de vreo idee preconcepută;

41
b. observaţii provocate, folosite cu scopul de a verifica exactitatea unei
presupuneri.
Folosind observaţia, am urmărit la elevi cum participă la activitatea din timpul
orelor, cum urmăresc şi cum apreciază şi completează răspunsurile colegilor examinaţi,
cum îşi iau notiţe, cum îşi efectuează temele.
Am făcut observaţii atât individual, cât şi în colectiv, respectând următoarele
cerinţe:
• fixarea unui scop clar;
• alegerea mijloacelor şi fixarea timpului de observat;
• observarea faptelor în condiţiile naturale fără a fi influenţate de alţi factori;
• notarea imediată a datelor observaţiei, fără a fi sesizabile de cei studiaţi
(observaţi);
• prelucrarea datelor obţinute.
Pentru ca datele obţinute să fie cât mai exacte, observaţia a fost efectuată sistematic,
urmărind ca aceeaşi observaţie să fie repetată, în situaţii diferite. Datele obţinute am
încercat să le verific prin mai multe procedee. De asemenea, am reţinut datele
semnificative, nu şi detaliile nerelevante.

2. Experimentul pedagogic

Este metoda experimentală în pedagogie pentru aflarea de soluţii (legi ştiinţifice) la


problemele care se impun şcolii şi pedagogiei. Experimentul este o metodă integrală de
cercetare care foloseşte toate celelalte metode (de cercetare) şi care funcţionează conform
unui „raţionament” experimental cu schema:
• observare (pentru cunoaşterea fenomenului);
• ipoteza (privitor la fenomen);
• verificarea ipotezei (prin date produse de experimente realizate de cercetător, deci
„provocate” sau „invocate” de acesta din cercetări diferite);
• lege (formulată conform raţionamentului experimental în cazul şi în condiţiile în
care a fost verificată ipoteza). (cf. Dicţionar de termeni pedagogici, 1 998, p. 276)
Experimentul este metoda fecundă şi totodată riguroasă în cercetarea pedagogiei.
Practica educativă nu poate crea singură ştiinţa riguroasă în cercetarea pedagogiei,
necesară cunoaşterii şi promovării fenomenului educativ contemporan.
Experimentul înseamnă o modalitate nouă, o inovaţie în contextul obişnuit al
activităţii pedagogice. Această modalitate menită să utilizeze procesul educaţional este
expresia unei idei sau ipoteze, iar experimentul însuşi se organizează pentru a proba sau
testa ipoteza respectivă. Pe de altă parte, experimentul presupune controlul situaţiei nu în
formă globală, ci într-o manieră analitică, precisă. Este vorba de controlul factorilor care
participă la actul pedagogic şi înregistrarea obiectivă a datelor şi rezultatelor. (cf. I. Radu,
D. Salade, Pedagogie, 1 979, p. 366)
Această metodă experimentală constă în observarea obiectelor şi fenomenelor într-o
situaţie creată de observator. În cadrul acestei metode cercetătorul poate provoca
fenomenul studiat, poate să schimbe condiţiile de producere a fenomenului, în funcţie de
scopul urmărit.

42
Uneori, rezultatele obţinute nu sunt concludente, alteori se înregistrează o reuşită
parţială. Intervine astfel un „test” de comparaţie, datele finale obţinute fiind raportate la
anumite date, de referinţă, de comparaţie.
Experimentul poate fi: - experiment natural;
- experiment formativ;
- experiment de laborator.
Experimentarea pedagogică se desfăşoară de regulă în trei faze:
• prima fază cu rol de constatare (pre-test);
• a doua fază, fundamentală, experimentul propriu-zis;
• etapa finală – de control (post-test).
Experimentul pedagogic se poate organiza fie numai cu clasele experimentale, fie
cu clase experimentale şi cu clase de control în acelaşi timp.
Când se lucrează numai cu clase experimentale se aplică proba de constatare, pentru
a stabili nivelul de cunoştinţe de la care se pleacă. Se aplică noi metode de predare,
mijloace noi de învăţământ, material didactic deosebit, în cadrul experimentului de
dezvoltare. Urmează apoi etapa de control, prin care cunoaştem rezultatele ştiinţei.
Când lucrăm cu clase experimentale şi cu clase martor, în prima jumătate sau în
prima fază constatăm nivelul cunoştinţelor privitoare la tema cercetată, la ambele clase.
Apoi, la clasa experimentală desfăşurăm experimentul prin anumite grupări a temelor
programei, prin alte procedee de predare a temelor şi folosim material didactic deosebit.
La clasa martor se lucrează în mod obişnuit (cum s-a lucrat înainte).
După ce am terminat de predat un capitol sau o temă propusă, dăm aceeaşi probă de
verificare cu acelaşi conţinut, celor două clase.
Dacă după ce comparăm rezultatele celor două clase observăm un randament sporit
la clasa experimentală, vom deduce că experimentul folosit în cercetarea respectivă poate
fi folosit în continuare în munca la clasă.

3. Convorbirea

În cercetarea pedagogică, convorbirea este formă de anchetă realizată oral cu


fiecare subiect, pe baza unui chestionar aplicat în funcţie de împrejurările speciale ale
cazului, consemnându-se totul (răspunsuri şi împrejurări) în protocolul cercetării
(relatarea ce se întocmeşte cu acest prilej). (cf. Dicţionar de termeni pedagogici, 1 998,
p. 98)
Metoda convorbirii constă într-un dialog între cercetător şi subiecţii supuşi
investigaţiei, în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene.
Când se desfăşoară în scris, pe baza unui chestionar, îmbracă forma anchetei.
Convorbirea se desfăşoară pe baza unui plan şi a unor întrebări dinainte elaborate.
Când se foloseşte chestionarul, o atenţie deosebită trebuie acordată întocmirii acestuia.
Întrebările trebuie să fie clar formulate, să se refere la un anumit aspect concret, să
fie adecvate situaţiei.
Datele convorbirii şi chestionarului trebuie verificate atât prin observarea directă,
cât şi prin alte mijloace, deoarece s-ar putea ca unele cazuri să reflecte unilateral şi
subiectiv situaţia respectivă.

43
Această metodă se foloseşte după ce, pe baza altor metode, am acumulat un
material informativ despre elevul cu care urmează să stăm de vorbă, ceea ce uşurează
organizarea convorbirii.

4. Analiza şi prelucrarea statistică a datelor

În urma unui experiment, a unei observaţii sistematice sau a unei anchete se obţine,
de regulă, o colecţie de date care nu pot fi cuprinse şi examinate printr-o simplă
„inspecţie vizuală”. Trebuie să intervină, în acest sens, o operaţie de clasificare sau
ordonare, care să permită reevaluarea unor legităţi sau dependenţe sistematic.
Prelucrarea datelor constă în ordonarea, sistematizarea şi corelarea datelor
empirice cu scopul de a fundamenta o decizie privind semnificaţiile statistice ale acestor
date în raport cu ipoteza sau modul ipotetic propus.
Datele primare odată grupate pot fi centralizate în anumite tabele sau pot fi
prezentate sub forma lor grafică. În prelucrarea datelor este necesar să se îmbine
procedeele numerice cu analiza calitativă a materialului.
În cercetarea pedagogică dobândeşte prioritate analiza calitativă, în timp ce
prelucrarea statistică este subordonată celei dintâi. Tehnicile de calcul intervin ca
momente în raţionamentul cercetătorului.
Multe investigaţii pe teme educative ne duc la o exprimare numerică precisă a
rezultatelor. Adeseori trebuie să ne mulţumim cu simple clasificări şi aprecieri ale
fenomenului studiat.

44
CAPITOLUL AL III-LEA

3.1. Principii didactice în formarea conceptelor gramaticale


la clasele a III-a şi a IV-a

Activitatea învăţătorului în predarea cunoştinţelor şi în formarea priceperilor şi


deprinderilor este orientată de nişte norme teoretice, numite principii didactice. Ele
asigură, atunci când sunt respectate, eficienţa acţiunii de modelare a personalităţii
elevului, în conformitate cu scopurile educaţiei. Trebuie ştiut că procesul de învăţământ
are un caracter informativ (instructiv), unul formativ (educativ), un caracter bilateral
(presupunând colaborarea celor doi factori ai educaţiei, educatorul şi educatul), un
caracter de autoreglare (este vorba despre schimbul de informaţii învăţător-elev, cu
posibilitatea reorganizării procesului de învăţământ în scopul obţinerii rezultatelor dorite
– de aici necesitatea evaluării, ca element indispensabil al planificării învăţământului).
Principiile didactice, numite şi principiile învăţării, au fost formulate, clar şi
concis, încă din secolul al XVII-lea, de pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cunoscut
mai ales sub numele latinizat Comenius), fondatorul didacticii. Aceste principii au fost
aprofundate, nuanţate, reformulate şi clasificate, în cercetările didactice moderne, după
diferite criterii şi au ca scop esenţial transformarea elevului într-un om armonios pregătit,
cu un larg orizont de cunoştinţe, creativ, capabil să se integreze rapid în societate. (cf.
Valeriu Marinescu, Didactica specialităţii Limba şi literatura română, 2 005, p. 354)
În demersul metodic de predare-învăţare a noţiunilor gramaticale, care prezintă un
înalt grad de generalizare şi abstractizare, am respectat principiile didactice
fundamentale.

1. Principiul intuiţiei (al legăturii dintre senzorial şi raţional)

45
A fost denumit de Comenius, în lucrarea sa, Didactica Magna, „regula de aur a
didacticii”. Activitatea de transmitere a cunoştinţelor trebuie să respecte în totalitate
legile cunoaşterii şi cele două trepte ale cunoaşterii: intuirea vie şi gândirea abstractă.
Implică aspectele:
• material didactic intuitiv concret: ilustraţii, planşe, tabele, scheme;
• materiale de limbă română: texte, propoziţii, fraze.

2. Principiul legării teoriei de practică

Este un principiu de mare generalitate şi presupune ca, în activitatea şcolară, să


existe preocuparea ca noţiunile teoretice să poată fi aplicate în practică. Acest principiu
are în vedere două aspecte: unul vizează legătura dintre activitatea şcolară în ansamblul
său şi practica socială (şcoala este un subsistem al macrosistemului social, iar conţinutul
activităţii şcolare nu poate fi izolat de conţinutul activităţii sociale); cel de-al doilea
aspect se referă la modul de aplicare în practică a noţiunilor teoretice, în cadrul fiecărei
discipline de învăţământ – în acest caz, aplicarea în practică se face prin modalităţi
specifice fiecărui obiect de învăţământ (la matematică, efectuarea de exerciţii şi
probleme; la muzică, descifrarea de solfegii ş.a.m.d.).
Limbii şi literaturii române i se conferă un loc privilegiat în planurile de
învăţământ, datorită importanţei acestei discipline în însuşirea conţinutului celorlalte
obiecte de învăţământ. De aceea, am în vedere că predarea trebuie să faciliteze transferul
de informaţii şi de competenţe de la o disciplină la alta şi să se desfăşoare în contexte
care leagă activitatea şcolară de viaţa cotidiană. Important este nu doar ce anume, ci şi cât
de bine, când şi de ce se predă ceea ce se predă în şcoală. În acest sens, selectarea şi
organizarea conţinuturilor şi a obiectivelor se va face conform principiului „nu mult, ci
bine”. Tot timpul învăţătorul trebuie să se întrebe: „la ce îi va folosi cu adevărat mai
târziu, în viaţă, elevului ceea ce eu l-am învăţat la ora de română?”. Este o realitate faptul
că elevii învaţă numeroase noţiuni de fonetică, de morfologie, noţiuni de sintaxă, dar se
uită cel mai important aspect, arătat cu maximă claritate de cunoscutul lingvist Theodor
Hristea: dintre diversele compartimente ale limbii, numai vocabularul propriu-zis şi
frazeologia sunt, de fapt, expresia culturii şi a civilizaţiei, pentru că numai ele reflectă
nemijlocit schimbările care se produc în societate. Elevilor li se prezintă, mai ales în
gimnaziu, tot felul de scheme uscate, abstracte de morfologie, de sintaxă a propoziţiei şi a
frazei, dar prea puţin se respectă viziunea comunicativ-pragmatică pe care se întemeiază
procesul didactic modern al învăţării limbii române. Nu interesează predarea în şi pentru
sine a unor cunoştinţe gramaticale, ci abordarea funcţională şi aplicativă a acestora, în
calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte şi
eficiente. De altfel, dintre obiectivele instructiv-educative şi formative complexe pe care
le urmăreşte studierea limbii şi literaturii române, esenţiale sunt două: stăpânirea limbii
literare – cu implicaţiile ei estetice, etice, culturale, intelectuale – şi asigurarea calităţii
comunicării scrise şi orale, prin stăpânirea vocabularului limbii române, a normelor
ortografice, ortoepice şi de punctuaţie. Elevii cunosc din familie limba română, mai mult
sau mai puţin corect; învăţătorul trebuie să le perfecţioneze vorbirea, transformând-o într-
una conformă cu normele limbii literare, însuşite în mod conştient.
S-a constatat că vocabularul elevilor de astăzi nu se mai ridică la aşteptările
profesorilor, acest lucru fiind evident nu numai la limba şi literatura română, ci şi la alte

46
discipline de învăţământ. Iată de ce sunt preocupată de exprimarea elevilor atât la şcoală,
cât şi în afara ei, preocupată de criteriile după care se formează această capacitate şi de
mijloacele cu care ea se va realiza la diferite vârste. În asta constă principiul legăturii
teoriei cu practica – un principiu fundamental: în accentuarea caracterului activ şi actual
al limbii române şi în conectarea ei la realităţile vieţii cotidiene. Un învăţător bun va
evita, la orele lui, formalismul, va elimina caracterul descriptivist din acţiunea didactică;
se va ocupa de formarea unor reprezentări culturale, precum şi a unui univers afectiv şi
atitudinal coerent la elevi, se va preocupa de formarea unor deprinderi de muncă
intelectuală şi va reliefa aspectele concrete ale utilizării limbii literare, cu accentuarea
faptelor vii, de vorbire autentică.
Acest principiu implică aspectele:
• în clasele I şi a II-a, elevii îşi însuşesc noţiunile pe cale practică-operaţională, apoi
urmează teoria prin care se generalizează aspectele descoperite;
• în clasa a III-a, se porneşte de la formularea teoretică şi se aplică la exerciţii
practice.

3. Principiul sistematizării şi al continuităţii cunoştinţelor

Exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată în unităţi metodice


(secvenţe de cunoştinţe coerente: unităţi de învăţare, teme, capitole, lecţii), ordonate
într-o succesiune ştiinţifică şi pedagogică, respectând logica internă a disciplinei de
învăţământ şi care să alcătuiască, în final, un sistem informaţional. Învăţarea se impune
făcută ritmic, la intervale optime, asigurând păstrarea şi ordonarea noilor cunoştinţe. În
activitatea şcolară, întâlnim două forme prin care se realizează sistematizarea şi
continuitatea cunoştinţelor: forma lineară (capitolele sunt înlănţuite, adăugând fiecare
cunoştinţe noi) şi forma concentrică (se tratează aceleaşi probleme, dar din ce în ce mai
complex, de pildă, predarea părţilor de vorbire, care începe din clasa a III-a şi se încheie
la sfârşitul clasei a VII-a, cunoştinţele fiind reluate în fiecare an, pe un plan superior şi cu
adăugarea de noi semnificaţii). În practica şcolară, predomină sistematizarea concentrică,
întrucât ea corespunde mai bine particularităţilor de vârstă ale elevului.

4. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor

Presupune ca, în activitatea didactică, să existe, din partea învăţătorului,


preocuparea ca noţiunile transmise să fie înţelese de elev, asimilate şi păstrate în condiţii
optime. Acest principiu se leagă foarte strâns de principiul respectării particularităţilor
de vârstă ale elevilor, unii specialişti considerând că este unul şi acelaşi principiu,
întrucât exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie astfel vehiculată (transmisă şi
asimilată), încât să fie înţeleasă cu o anumită uşurinţă, potrivit particularităţilor de vârstă
(intelectuale, afective, voluntare, acţionale) ale elevilor. Acest principiu nu înseamnă
scutirea elevilor de efort, deci el nu presupune „popularizarea” ştiinţei, în sensul coborârii
nivelului cunoştinţelor, ci îmbinarea eforturilor învăţătorului de asigurare a înţelegerii cu
eforturile personale ale elevilor de a ajunge singuri la înţelegerea cunoştinţelor, oricât de

47
complexe şi de dificile ar fi ele. Efortul se cere să fie dozat astfel încât activitatea elevilor
să fie ritmică, în concordanţă cu puterile lor de muncă.
Permanent urmăresc valorificarea capacităţii intelectuale a elevilor, realizarea unei
învăţări gradate, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex,
de la apropiat la îndepărtat, orientând învăţarea după ciclurile de dezvoltare psihologică a
elevilor.

5. Principiul respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor

Este un principiu care se cere a fi respectat în întreaga activitate didactică , întrucât


conţinutul şi forma de organizare ale activităţii didactice pot avea finalitatea scontată
dacă această activitate ţine seama permanent de particularităţile de vârstă ale elevilor.
Găsirea unor modalităţi prin care se poate structura conţinutul activităţii didactice, astfel
încât efortul depus de elev să nu depăşească sub nicio formă capacitatea lui de muncă,
reprezintă, de fapt, modalitatea de respectare a acestui principiu în practica şcolară.
Noţiunile gramaticale, pe care elevii le învaţă, de fapt, începând din clasa a III-a,
reprezintă abstractizări pe o treaptă superioară faţă de abstractizarea şi generalizarea cu
care se realizează înţelesul cuvintelor. De aceea, condiţia esenţială a predării limbii
române este activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor. Însă adevărul din
sfera oricărei noţiuni nu poate fi cunoscut în întregime de la început; mai întâi se desprind
trăsăturile esenţiale ale fenomenelor, apoi, câteva clase de proprietăţi şi, din treaptă în
treaptă, se înlesneşte o cunoaştere tot mai precisă.
Noile programe analitice stabilesc conţinutul învăţării, care este adaptat
particularităţilor de vârstă ale elevilor. Programa trebuie respectată cu stricteţe. În loc să
predăm elevilor noţiuni pe care programa le stabileşte a fi studiate în clasele superioare,
putem face cu ei exerciţii cât mai multe şi mai variate, în limitele programei pentru clasa
în care aceştia se află.
Pe de altă parte, este bine să îi obişnuim pe elevi, încă de la formarea noţiunilor
gramaticale, cu motivarea unui fapt de limbă prin punctul de vedere gramatical. Nu ne
vom mulţumi, de exemplu, dacă elevul va spune că frumoasă din sintagma fată
frumoasă este un adjectiv. Îi vom cere să justifice acest lucru şi să spună de ce cuvântul
respectiv nu este verb sau substantiv.

6. Principiul participării conştiente şi active

Se referă, în primul rând, la tehnologia de lucru a învăţătorului, la metodele folosite


de el la clasă. Activitatea didactică trebuie astfel concepută, încât participarea elevului la
procesul de însuşire a cunoştinţelor să se realizeze pe fondul unei excitabilităţi maxime a
scoarţei cerebrale. În acest fel, antrenat în procesul propriei sale formări, elevul, prin
efortul depus, îşi va însuşi complet cunoştinţele predate. Învăţarea este eficientă dacă
porneşte de la înţelegerea cunoştinţelor predate sau existente în diferite surse de
informare.
Acest principiu a fost elaborat ca un demers împotriva însuşirii mecanice a
cunoştinţelor. Pentru realizarea acestui principiu al însuşirii conştiente şi active a
cunoştinţelor, trebuie să fac apel la un întreg sistem de mijloace: în primul rând, să
organizez conţinutul, care trebuie să trezească interesul elevului; în al doilea rând, să

48
apelez la metodele şi la procedeele care să asigure o învăţare activă şi eficientă; tonul,
mimica, gesturile au, de asemenea, un rol important; relaţia educator-educat trebuie să fie
pusă sub semnul activizării elevilor, învăţătorul îndeplinind doar rolul unui ghid
competent şi abil, care să îşi pună elevii în situaţii concrete de învăţare prin efortul lor
propriu. În acest sens, voi da explicaţii, voi aduce argumentări, voi recurge la aplicaţii
adecvate, pentru asigurarea inteligibilităţii şi a accesibilităţii, voi realiza conexiuni între
vechile şi noile cunoştinţe ale elevilor, voi crea situaţii problematice şi îi voi pune pe
elevi să le rezolve, determinând astfel manifestarea gândirii creatoare a elevilor.
Acest principiu implică aspectele:
• înţelegerea şi asumarea scopului pentru care se studiază gramatica;
• înţelegerea rolului pe care îl au cunoaşterea regulilor gramaticale şi aplicarea lor
în dezvoltarea capacităţii de exprimare;
• dorinţa şi acţiunea de a învăţa şi de a exersa exprimarea corectă sub aspectul
formei şi al logicii structurii sintactice.

7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Acest principiu îşi propune să asigure trăinicia în timp a cunoştinţelor, a


priceperilor şi a deprinderilor, fidelitatea şi mobilitatea în reproducerea informaţiei
acumulate, asimilarea profundă a materiei predate şi folosirea eficientă şi operativă a
priceperilor şi a deprinderilor dobândite la clasă; este o cerinţă care trebuie să ţină seama
de cele trei momente ale învăţării: perceperea informaţiei, reţinerea ei şi reproducerea
acesteia.

8. Principiul individualizării (al diferenţierii învăţării)

Presupune ca procesul de predare-învăţare să se desfăşoare în ritmul de muncă al


elevilor, printr-o tratare diferenţiată a acestora. Din practica şcolară s-a observat că elevii
sunt foarte diferiţi şi tocmai de aceea ei trebuie trataţi individual, fiecare lucrând în ritmul
propriu.
Diferenţierea învăţării nu vizează şi predarea. Lecţia se predă în acelaşi fel pentru
întreaga clasă, întrucât materia este aceeaşi pentru toţi elevii. Predarea trebuie să genereze
şi să susţină motivaţia tuturor elevilor pentru învăţarea continuă, important fiind nu ceea
ce a predat învăţătorul, ci ceea ce elevul a învăţat. Individualizarea, adică tratarea
diferenţiată a elevilor intervine în momentul sistematizării, al fixării, al consolidării şi al
verificării materiei predate. Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite. Se pot
folosi fişe de lucru individualizate, „de recuperare” pentru elevii rămaşi în urmă la
învăţătură, „de dezvoltare” pentru elevii buni şi foarte buni.

3.2. Strategii didactice folosite la orele de gramatică

49
Sintagma „strategie didactică” este folosită în didactica modernă în două
accepţiuni:
a. în sens larg, vizează „concepţia metodologică cu ajutorul căreia poate fi realizat
un set de obiective educaţionale predeterminate într-o lecţie sau un grup de
lecţii”.
b. în sens restrâns, prin strategie didactică educaţională se înţelege combinaţia de
metode, de mijloace de învăţământ cu ajutorul cărora pot fi atinse unul sau mai
multe obiective operaţionale, folosind cât mai raţional anumite resurse
psihologice, didactice sau materiale. (Metodica predării limbii române şi
literaturii în liceu, 1 983, p. 71)
Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune alegerea unor strategii
didactice care să asigure reuşita deplină a elevilor în procesul învăţării.
A adopta o anume strategie înseamnă a adopta o linie directoare, un anumit mod de
organizare a învăţării, posibil de aplicat la o întreagă categorie de lecţii.
În acelaşi timp, se stabileşte şi structurarea operaţiilor de învăţare pe care elevii
urmează să le efectueze intuitiv sau mintal ca să ajungă să dobândească idei, cunoştinţe,
comportamente etc.
Se au astfel în vedere operaţii de gândire ca: analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea, identificarea, concretizarea.
Elevii îşi însuşesc noţiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie
şi punctuaţie prevăzute de programă pe cale inductivă sau deductivă.
Generalizările stau la baza însuşirii unor noi reguli gramaticale, precum şi la baza
unui început de clasificare a cunoştinţelor (părţi de vorbire, părţi de propoziţie). Elevii
din clasa a III-a şi a IV-a ajung să-şi însuşească diferenţiat unele noţiuni: substantiv
comun – propriu, propoziţie simplă – dezvoltată etc.
În învăţarea gramaticii la clasele III-IV se disting două modalităţi (căi) logice de
desfăşurare a lecţiilor, calea inductivă şi calea deductivă. (cf. Dumitru Gherghina, Limba
română în şcoala primară, 1 999, p. 239)
Inducţia este o cale obligatorie în predarea-învăţarea gramaticii. În descrierea
inducţiei se porneşte de la trei planuri:
a. al conţinutului semantic, unde se operează cu mulţimi foarte eterogene, care s-au
format pe cale nemijlocită. Învăţătorul, care selectează faptele de limbă, trebuie să
aibă grijă nu numai de corectitudinea conţinutului, ci şi de concordanţa sa cu
realitatea, de actualitatea sa.
b. la nivel gramatical, procedeul este cel de reducere al elementelor particulare şi
reţinerea celor comune a invariantelor pentru elaborarea definiţiei care include în
sine aceste elemente comune.
c. la nivelul planului logic, are loc un proces de reducţie a ceea ce este
nesemnificativ, a ceea ce este variant şi degajarea invariantului.
În lecţia de gramatică realizată pe cale inductivă cu cât datele din planul semantic
sunt mai multe, mai bine cunoscute de către elevi şi mai exacte, cu atât se va putea realiza
în condiţii mai bune ridicarea la planul „gramatical şi logic”. (cf. Letiţia Pintea,
Învăţământul formativ prin procedee logico-matematice, 1 976, p. 52)
Vocabularul şi gramatica se află în raport de interdependenţă: primul asigură
achiziţia, iar cealaltă, funcţionalitatea. Însuşirea temeinică de către elevi a lexicului
fundamental activ este o condiţie indispensabilă a însuşirii gramaticii limbii române. De

50
exemplu, pentru a înţelege noţiunea de verb elevii trebuie să cunoască sensul unor
cuvinte (cât mai multe) care arată acţiunea, starea, existenţa. Noţiunile gramaticale se
exprimă prin cuvinte. Pornind de la analiza unui material lexical, prin sinteză, comparare,
abstractizare şi generalizare se ajunge la noţiunea de verb, la definiţia lui (partea de
vorbire care arată acţiunea, starea, existenţa).
Lecţiile de conceptualizare la clasele a III-a şi a IV-a se concep mai mult inductiv.
Învăţarea şi înţelegerea unor definiţii şi reguli gramaticale noi se pot asigura pe baza
cunoştinţelor deja însuşite. A proceda deductiv în învăţarea noţiunilor gramaticale, în
aprofundarea lor, înseamnă să porneşti de la o generalizare, adică de la o regulă sau
definiţie deja cunoscută de elevi, de la general la particular.
Calea deductivă presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre abstract
spre concret, dinspre model spre exemplu şi în ultimă instanţă dinspre invariant spre
variant.
De exemplu, conform raţionamentului deductiv, o lecţie de gramatică cu subiectul
„Verbul” s-ar desfăşura astfel:
3. Se comunică denumirea noţiunii ce urmează să fie învăţată.
4. Se recapitulează noţiunea logică, a unei definiţii gramaticale: genul
proxim şi diferenţa specifică.
5. Se dă definiţia verbului („Partea de vorbire care arată acţiunea, starea
sau existenţa se numeşte verb.”).
6. Se descrie modelul logic al structurii definiţiei verbului (Operaţia o fac
exclusiv elevii.).
7. Încorporarea variabilelor structurii logice – mulţimea din care face parte
verbul – partea de vorbire şi notele esenţiale (exprimă acţiuni, stări,
existenţa).
8. Se analizează pe rând notele definitorii din punct de vedere gramatical. Se
dau exemple de cuvinte care exprimă acţiuni (aleargă, cântăm, privim,
spune, adaugă), stări (stă, aşteaptă) şi exemple de cuvinte care exprimă
existenţa (există, este, sunt, se află), cerându-le elevilor să facă deosebirea
dintre acţiune, stare şi existenţa. Se cer elevilor exemple de propoziţii în
care să fie folosite verbe ce corespund câte uneia din notele esenţiale
posibile. Se vor cere multe exemple şi se vor determina notele specifice
verbului.
Consecinţa folosirii căii deductive în procesul de învăţare şi înţelegere a conceptelor
gramaticale este atitudinea activă a elevilor. Exemple care să ilustreze calea deductivă în
predarea gramaticii se pot lua şi din sintaxă.
Cert este că această cale permite ca noile cunoştinţe să fie dobândite prin efort
propriu.
Între calea deductivă şi inductivă este o relaţie de interdependenţă. Ele se
completează reciproc şi o separare a lor nu este posibilă. Deşi pot fi explicate diferenţiat,
ele rămân complementare, ajutându-l, deopotrivă, pe învăţător în procesul de predare-
învăţare a gramaticii în clasele a III-a şi a IV-a. (cf. Dumitru Gherghina, Limba română
în şcoala primară, 1 999, p. 240)
O strategie eficientă trebuie să fie simplă şi dinamică, reglabilă în funcţie de
situaţiile concrete ce pot apărea. Trebuie stabilită totodată metodologia cea mai potrivită
din perspectiva strategiei alese.

51
Aceasta înseamnă selectarea metodelor şi procedeelor, a materialului didactic şi a
mijloacelor de învăţământ necesare atingerii obiectivelor propuse.

În desfăşurarea activităţii la clasă, metodele de învăţământ sunt, de fapt,


instrumentul cu ajutorul căruia învăţătorul transmite cunoştinţe, formează priceperi şi
deprinderi. Alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu
obiectivele educative – operaţionale şi specifice. Stabilirea obiectivelor operaţionale oferă
posibilitatea de a selecta conţinutul învăţării, de a elabora unele strategii de asimilare a
informaţiilor, de a evalua continuu şi formativ rezultatele învăţării. Obiectivele specifice
sunt concepute pe ani de învăţământ, precis formulate şi indică exact competenţele care
trebuie formate în procesul instructiv-educativ. Finalităţile generale ale predării –
învăţării – evaluării se regăsesc în programa de învăţământ, care, periodic, este revizuită
şi îmbunătăţită. (cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialităţii Limba şi literatura
română, 2 005, p. 363)
După precizarea obiectivelor şi după analiza resurselor, învăţătorul îşi elaborează
strategia didactică, alegându-şi metodele de învăţământ şi mijloacele didactice în aşa fel
încât să îşi atingă obiectivele propuse. Fr. Bacon spunea undeva că „stăpânirea
metodelor poate, într-o anumită măsură, să compenseze talentul”.
Metodele de învăţământ nu sunt numai modalităţi de lucru ale învăţătorului –
modalităţi de predare, de transmitere a cunoştinţelor, de organizare a asimilării acestora
de către elevi – şi nici numai modalităţi de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul
de învăţământ în toată complexitatea lui (instruire, învăţare, aplicare în practică, formarea
priceperilor şi deprinderilor, evaluarea rezultatelor şcolare). (cf. Ioan Cerghit, Metode de
învăţământ, 1 976, p.3)
De asemenea, metodele de învăţământ ca modalităţi practice de desfăşurare a
activităţii comune în spiritul de cooperare a învăţătorului cu elevii, nu se limitează numai
la procesul instruirii elevilor, ci servesc la realizarea obiectivelor educaţiei şcolare,
vizând dezvoltarea capacităţilor intelectuale a motivaţiei învăţării, educarea sentimentelor
sociale, formarea trăsăturilor de personalitate.
De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătăţiri şi reevaluări, progrese şi
diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice, cât şi la elevi. (cf. Ioan
Cerghit, Metode de învăţământ, 1 976, p. 30)
Procedeele didactice au secondat metodele, permiţând trecerea rapidă de la o
activitate la alta, stimulând afirmarea şi dezvoltarea iniţiativei şi a inovaţiei, înviorând şi
făcând mai atractivă munca la clasă. (cf. Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, 1 976, p.
83)
Realizarea unei lecţii eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se
îmbine elementul tradiţional cu acela modern. În funcţie de tipul de lecţie, de obiectivele
stabilite, învăţătorul optează pentru acele metode moderne şi tradiţionale prin care se
stimulează facultăţile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operaţii şi procedee de
gândire şi se asigură înţelegerea, asimilarea noţiunilor abstracte de limbă şi transferarea
lor în practica exprimării.
Deci, metodele de lucru, metodele de învăţământ se găsesc în consens deplin cu
obiectivele specifice predării-învăţării gramaticii, în timpul cunoştinţelor de însuşit, cu
felul deprinderilor de format etc.

52
De exemplu, când obiectivul vizează formarea unor definiţii, concepte gramaticale,
atenţia învăţătorului este orientată spre metode axiomatice (demonstraţia teoretică,
explicaţia etc.) ori spre conversaţia euristică susţinută de suporturi concrete.
Metodele principale folosite în predarea gramaticii sunt: explicaţia, conversaţia
euristică, demonstraţia, problematizarea, metoda descoperirii, metoda comparativă,
exerciţiul, metoda activităţii cu fişele şi analiza gramaticală.

Explicaţia este metoda prin care se urmăreşte lămurirea şi clasificarea unor noţiuni
gramaticale, prin relevarea notelor esenţiale, solicitând într-un grad mare operaţiile
gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea. Ea contribuie la
antrenarea şi la dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului, stimulează memoria şi
gândirea logică şi constă concret într-un set de informaţii prezentate pe parcursul a 4-5
minute. În practica şcolară, explicaţia se foloseşte, de obicei, împreună cu demonstraţia şi
în corelaţie cu procedeul comparaţiei, pentru stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre
fenomenele gramaticale. (cf. Dumitru Gherghina, Limba română în şcoala primară,
1 999, p. 241)
Fiind limitată în timp şi din nevoia de a se asigura o explicaţie eficientă, este
necesar să se evite exagerările privind detaliile şi argumentările nesemnificative,
deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidenţierii esenţialului şi, ca atare, pot duce la
scăderea nivelului cunoaşterii, al pregătirii temeinice. Prin urmare, explicaţia dată
elevilor trebuie să fie concisă, coerentă şi suficient subliniată pentru ca aceştia să o poată
reţine. (cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialităţii Limba şi literatura română, 2 005,
p. 366)

Metoda explicaţiei poate fi folosită cu succes la orele de comunicare în lecţiile de


analiză gramaticală şi stilistică, de predare a noţiunii de verb. Este recomandabil să
alegem texte discutate şi înţelese sub aspect literar, în care cuvintele sunt cunoscute cu
sensurile lor denotative sau conotative. Susţinut sub aspect intuitiv (tablouri adecvate,
ilustraţii sau diapozitive), textul ales va contribui perfect la realizarea obiectivelor
operaţionale propuse:
• să spună ce arată cuvintele subliniate;
• să alcătuiască alte enunţuri şi să recunoască verbele;
• să elaboreze definiţia;
• să găsească cuvinte cu acelaşi sens sau cu sens contrar;
• să alcătuiască o compunere gramaticală cu verbele date.
De asemenea, textele bogate în imagini artistice de o mare frumuseţe pot fi bine
folosite în exerciţiile de analiză gramaticală şi stilistică, în lecţiile de predare şi
consolidare a noţiunii de verb. În aceste lecţii metoda explicaţiei are rol primordial şi,
îmbinată cu metoda conversaţiei, cu metoda exerciţiului şi chiar cu problematizarea,
duce la realizarea obiectivelor propuse.

Se ştie că în cunoaşterea fenomenelor gramaticale se folosesc două căi: inductivă


(care porneşte de la particular la general) şi deductivă (care porneşte de la general la
particular). Aceste căi sunt utilizate şi aplicate prin metoda conversaţiei sau dialogului
euristic.

53
Conversaţia euristică (dialogul euristic) presupune înlănţuirea de întrebări şi
răspunsuri prin care se urmăreşte, într-o lecţie de dobândire de cunoştinţe, trecerea de la
concret la abstract, de la exemplu la definiţii, reguli, concepte gramaticale. (cf. Dumitru
Gherghina, Limba română în şcoala primară, 1 999, p. 241)
Dialogul permanent între învăţător şi elev este o metodă de bază în învăţământul
primar. Cu ajutorul întrebărilor, învăţătorul conduce elevii de la cunoscut la necunoscut,
de la simplu la complex, de la intuiţie la inducţie, mergând puţin câte puţin, din treaptă în
treaptă, către cunoştinţe din ce în ce mai complexe. Se va porni de la exprimarea
spontană ca punct de plecare către o vorbire corectă şi expresivă, cu scopul de a reliefa
structurile şi legile gramaticale. Reflecţia teoretică nu trebuie introdusă brusc, ci să fie
scoasă în evidenţă din situaţii de fapt: acelea în care se găsesc, din punct de vedere
lingvistic, cei ce învaţă.
Eficienţa metodei conversaţiei depinde de structurarea şi de formularea întrebărilor,
motiv pentru care se impun respectate următoarele condiţii:
• întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere ştiinţific, concise, fără
ambiguităţi şi să se adreseze cu precădere gândirii elevilor şi nu memoriei
acestora, stimulându-le spiritul critic şi creativitatea; în acest sens se vor folosi
întrebări de tipul: de ce, din ce cauză, în ce scop, în ce caz/situaţie etc.;
• întrebările să aibă în vedere materia predată, cunoştinţele deja dobândite;
• întrebările să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a deveni duble sau
triple, mai ales în cazul chestionării orale, şi să nu ducă la răspunsuri
monosilabice, de tipul da/nu, adică să nu sugereze răspunsul în formularea lor;
• întrebările să se adreseze iniţial întregului colectiv de elevi şi apoi să se fixeze
elevul care să dea răspunsul; sub aspectul complexităţii şi al dificultăţii, se va ţine
seama de potenţialul intelectual al clasei;
• în cazul în care elevii nu au înţeles întrebarea sau au răspuns parţial ori eronat,
învăţătorul va recurge la întrebări ajutătoare, fără să îi demoralizeze sau să le
rănească personalitatea;
• să nu se formuleze întrebări viclene, de tip „capcană”, voit greşite, care pot induce
în eroare elevii, de tipul: Câte genuri are verbul?;
• să se formeze capacitatea elevilor de a formula întrebări, în vederea realizării unui
dialog fructuos între învăţător şi aceştia.
Şi răspunsurile, la timpul lor, trebuie să îndeplinească o serie de condiţii:
• să fie clar exprimate, pentru a fi înţelese de toţi elevii;
• să fie complete;
• să fie date individual şi nu „în cor”, pentru a putea fi evaluate corespunzător;
• să fie conştiente şi însoţite de explicaţii, de argumentări, pentru a se pune în
evidenţă nivelul şi calitatea cunoştinţelor dobândite;
• să fie urmărite şi apreciate obiectiv de restul elevilor şi de învăţător; învăţătorul,
în aşteptarea răspunsului la întrebarea sa, trebuie să dovedească o mimică şi o
pantomimică adecvate, spre a nu deruta sau tensiona elevul, să îi lase acestuia un
timp raţional de gândire şi de formulare a răspunsului şi să nu îl întrerupă, iar, în
cazul unui răspuns incorect sau aflat în afara întrebării, să îl ajute pe elev să
înţeleagă unde a greşit.

54
În predarea gramaticii se foloseşte şi forma de conversaţie catihetică, la lecţiile de
recapitulare a cunoştinţelor sau cele de verificare sau de control. Deoarece presupune
învăţarea mecanică, pe de rost, a ceea ce a spus învăţătorul sau scrie în carte, nu mai este
susţinută de pedagogia şi de şcoala contemporană.
Un alt tip de conversaţie este conversaţia de verificare, care are rolul de evaluare a
nivelului de pregătire a elevului. În cadrul conversaţiei de verificare, vom solicita
memoria elevului, dar vom căuta să antrenăm şi alte procese psihice, în primul rând
gândirea, cerându-i elevului să facă anumite comparaţii, analize, clasificări sau să aplice
creator informaţia pe care o stăpâneşte. Învăţătorul îşi dă, în acest fel, seama nu doar de
ceea ce ştie elevul, ci şi de cum gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii
problematice. (cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialităţii Limba şi literatura română,
2 005, p. 371)
În cadrul lecţiilor de predare-învăţare a noţiunilor gramaticale conversaţia se
îmbină cu demonstraţia, exerciţiul, explicaţia, problematizarea şi analiza gramaticală.
(cf. Dumitru Gherghina, Limba română în şcoala primară, 1 999, p. 241)
Înainte de exemplificările ce se impun cu privire la utilizarea metodelor în cadrul
lecţiilor de limba română, trebuie evidenţiată interferenţa între ele, îndeosebi între
explicaţie şi dialog (conversaţie). Dialogul învăţător-elev devine un instrument prin care
explicaţia capătă forma accesibilă, îşi atinge ţinta, anume aceea de a satisface elevul
informaţional în legătură cu o sarcină didactică. Pe de altă parte, dialogul ca atare este
întreţinut de explicaţie, realizându-se astfel comunicarea pedagogică.
Exemplificări:
La clasa a IV-a, la lecţia cu titlul „Funcţia verbului în propoziţie”, după ce le-am
cerut elevilor să identifice părţile de vorbire din propoziţia Andrei scrie., am purtat cu ei
următoarea discuţie:
Învăţătorul: - Ce este, ca parte de vorbire, primul cuvânt din propoziţie?
Elevul: - Cuvântul Andrei este substantiv.
Învăţătorul: - De ce spuneţi că este substantiv?
Elevul: - Este substantiv pentru că denumeşte o fiinţă.
Învăţătorul: - Ce număr şi ce gen are substantivul Andrei?
Elevul: - Substantivul Andrei are numărul singular, genul masculin.
Învăţătorul: - Dar cuvântul scrie ce este ca parte de vorbire?
Elevul: - Cuvântul scrie este verb, pentru că arată o acţiune.
Învăţătorul: - Ce persoană şi ce număr are verbul?
Elevul: - Verbul scrie are persoana a III-a, numărul singular.
Învăţătorul: - Cine scrie?
Elevul: - Andrei.
Învăţătorul: - Ce este ca parte de propoziţie cuvântul Andrei, dacă răspunde la
întrebarea cine?
Elevul: - Cuvântul Andrei este subiect.
Învăţătorul: - Ce face Andrei?
Elevul: - Scrie.
Învăţătorul: - Ce funcţie are în propoziţie verbul scrie, dacă răspunde la întrebarea
ce face?, adresată subiectului?
Elevul: - Cuvântul scrie are în propoziţie funcţia de predicat.

55
Învăţătorul: - Pentru că este exprimat printr-un verb, spunem că scrie are funcţia de
predicat verbal.
În urma dialogului, concluzionez că, în propoziţie, verbul are funcţia de predicat
verbal. Pun mai mulţi elevi să repete acest lucru.

Demonstraţia este metoda prin care se asigură perceperea fenomenelor de limbă şi


însuşirea conştientă a noţiunilor, folosindu-se un material intuitiv adecvat, ce înlesneşte
trecerea la operaţia de abstractizare şi generalizare.

Problematizarea, folosită frecvent la lecţiile de gramatică, constă într-o suită de


procedee care activează elevii, oferindu-le posibilitatea să surprindă note definitorii ale
noţiunii gramaticale, precum şi relaţiile între conceptele gramaticale, între cunoştinţele
anterioare şi noile cunoştinţe şi prin soluţiile pe care ei înşişi sub îndrumarea
învăţătorului le elaborează. Se află în corelaţie cu metoda descoperii, pentru că orice
descoperire impune căutarea şi rezolvarea de probleme. (cf. Dumitru Gherghina, Limba
română în şcoala primară, 1 999, p. 241)
Nu se recomandă a se folosi exclusiv, ci îmbinată cu alte metode, precum
conversaţia, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi etc.
O problemă sau o situaţie trebuie să analizeze una sau mai multe ipoteze. În
problematizare se folosesc întrebări de tip euristic (conversaţia) pentru a se deschide
calea altor probleme mai simple şi soluţionarea problemei centrale. Problemele de
gramatică se rezolvă pe cale algoritmică şi euristică. Se ştie că orice analiză gramaticală
se rezolvă după o anumită schemă (algoritmii de rezolvat).
Ca etape de lucru, problematizarea presupune următoarele momente:
• formularea problemei; definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;
• reorganizarea fondului aperceptiv, adică reactualizarea informaţiilor teoretice de
care elevul are nevoie în rezolvarea problemei (reguli, definiţii, clasificări);
• prezentarea, în linii mari, a cerinţelor ce decurg din problema formulată şi
indicarea unor posibile modalităţi de lucru;
• etapa propriu-zisă, în care elevul caută să găsească soluţii, dobândind astfel noi
date şi restructurându-şi informaţiile vechi cu cele noi;
• analiza rezultatelor şi a modului de lucru şi alegerea soluţiei optime, învăţătorul
fiind preocupat nu numai de soluţia găsită de elev, ci şi de modul în care acesta a
lucrat, metoda problematizării având un pronunţat caracter formativ.

Metoda descoperirii

Învăţarea prin descoperire angajează elevii la refacerea pe scurt a drumului


elaborării conceptelor şi noţiunilor, pe baza raţionamentului inductiv, deductiv sau
analogic. (cf. Dumitru Gherghina, Maria Gherghina, Limba română în şcoala primară,
1 994, p. 6)
Învăţarea prin descoperire este o învăţare cu ajutorul gândirii.
Întrucât descoperirea presupune o anumită dirijare a investigaţiei, elevii fiind
conduşi spre descoperirea unor adevăruri deja cunoscute de ştiinţă, dar necunoscute de ei,
e asociată de cele mai multe ori cu redescoperirea, confruntându-se cu ea.
Etapele învăţării prin descoperire-redescoperire sunt:

56
• înţelegerea temei de cercetat;
• formularea ipotezelor de lucru;
• stabilirea condiţiilor şi a materialului necesar;
• efectuarea lucrării propriu-zise;
• verificarea soluţiilor găsite.
Pe baza raţionamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la
concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informaţie la
concept.
Descoperirea înseamnă pentru elev posibilitatea de a genera el însuşi plus de
informaţii esenţiale faţă de ceea ce posedă până în momentul respectiv.

În continuare voi prezenta câteva structuri simplificate de lecţii desfăşurate pe baza


strategiei învăţării prin cercetare-descoperire, corespunzătoare nivelului de dezvoltare a
elevilor din clasa a III-a.

Subiectul lecţiei: Părţile de propoziţie


Material de cercetat:
Florile înfloresc.
Păsărelele se întorc.
Sarcina I: Analizaţi propoziţiile de mai sus şi subliniaţi cu două linii cuvintele care
arată despre cine se vorbeşte în propoziţie şi cu o linie cuvintele care arată ce face? –
adică ce se spune despre cuvintele subliniate cu două linii.
Observaţie: Determinarea şi sublinierea celor două părţi de propoziţie s-au realizat
fără mare efort, deoarece acţiunea a fost pregătită încă din clasele I-II, continuată şi
extinsă în prima parte a clasei a III-a.
Se face precizarea: Propoziţiile analizate au două părţi:
• una care arată despre cine se vorbeşte în propoziţie;
• alta care arată ce se spune despre cel sus amintit.
Sarcina a II-a:
Ştergeţi una din părţi, la alegere, şi constataţi ce se întâmplă cu înţelesul
comunicării. Scrieţi în caiete concluzia desprinsă.
Se confruntă cele constatate de elevi şi se precizează că propoziţiile îşi pierd sensul,
că fără una din părţi comunicarea nu se mai realizează.
În partea a II-a a lecţiei, cu ajutorul elevilor sunt dezvoltate cele două propoziţii,
scrise pe tablă şi în caiete:
Florile înfloresc în anotimpul primăvara.
Păsările călătoare se întorc din ţările calde.
Sarcina a III-a:
Analizaţi părţile de propoziţie spunând cât de importante sunt ele pentru
comunicare. Care sunt părţile (cuvintele) de care nu ne putem lipsi în propoziţie şi cele
care ar putea lipsi?
Subtil dirijaţi, elevii pot constata:
• propoziţiile conţin două părţi foarte importante, fără de care nu s-ar înţelege ce
vrem să comunicăm;
• există şi alte părţi de propoziţie mai puţin importante. Fără ele, comunicarea
există, dar nu este la fel de lămuritoare.

57
Convenim ca părţile de propoziţie fără de care comunicarea nu s-ar realiza să fie
numite părţi principale de propoziţie, iar părţilor mai puţin importante, care întregesc
înţelesul propoziţiilor, să le spunem părţi secundare de propoziţie.
Elevii au astfel senzaţia că descoperă, recreează cunoştinţe de gramatică.
Tema pentru acasă vizează alte obiective operaţionale, în scopul consolidării celor
dobândite în clasă. Este vorba de un exerciţiu de compunere şi recompunere creatoare,
formulat astfel:
Fie următoarele coloane de cuvinte:
frunzele bate
vântul străluceşte
soarele cad
diamantul încălzeşte
a. Compuneţi propoziţii simple cu cuvintele din coloane.
b. Recompuneţi propoziţiile, adăugând şi alte părţi de propoziţie.
c. Scrieţi deasupra părţilor care arată despre cine se vorbeşte în propoziţie semnul
I, deasupra celor care arată ce face (fac) scrieţi II, iar deasupra celorlalte părţi
scrieţi semnul III. De exemplu:
I III II III III
Copiii silitori obţin note bune.
Subiectul lecţiei: Predicatul
Materialul de cercetat:
Gabriela este în curtea şcolii.
Udă Maria florile.
Elevii pun cărţile pe bănci.
În faţa băncilor se află catedra.
Gigi va lipsi mâine de la şcoală.
Colegii se ajută la teme.
Sarcini didactice:
a. Citiţi cu atenţie fiecare propoziţie şi subliniaţi apoi partea de propoziţie care arată
ce face subiectul.
b. Care sunt întrebările prin care putem afla aceste părţi?
c. Care este locul în propoziţie al părţilor subliniate?
Pe baza schemelor mintale anticipative, elevii descoperă aspectele definitorii ale
unei noţiuni gramaticale căreia, de acum înainte, vor conveni să-i spună predicat.
Reţinând denumirea noţiunii definită prin efort propriu, elevii trec cu plăcere la
efectuarea unor exerciţii de recunoaştere a predicatelor din propoziţii.

Metoda comparativă constituie un mijloc prin care elevii, conduşi de către


învăţător, descoperă asemănările şi deosebirile dintre categoriile gramaticale, luând
cunoştinţă de valoarea lor semnificativă. (cf. Dumitru Gherghina, Maria Gherghina,
Limba română în şcoala primară, 1 994, p. 8)
De exemplu, în studiul verbului, nu poate fi înţeles timpul viitor în adevărata lui
valoare, decât punându-l în opoziţie cu prezentul în aceeaşi frază. Prin comparaţie, elevii
vor observa asemănările şi deosebirile dintre timpul viitor şi prezent şi semnificaţia pe
care o dau deosebirile.
Folosind metoda comparativă, elevul învaţă să selecteze, să facă generalizări.

58
Exerciţiul reprezintă efectuarea repetată a acţiunilor de învăţare teoretică în vederea
fixării şi a consolidării cunoştinţelor dobândite, precum şi în vederea formării şi
dezvoltării priceperilor şi deprinderilor intelectuale. (cf. Valeriu Marinescu, Didactica
specialităţii Limba şi literatura română, 2 005, p.373)
Exerciţiul ca metodă de învăţământ reprezintă calea prin care, pe baza repetării
sistematice a unei activităţi intelectuale, se dobândesc deprinderi. În acest sens,
exerciţiile gramaticale vizează formarea deprinderilor de exprimare corectă. Eficienţa
exerciţiilor este asigurată prin stabilirea unei permanente legături între cunoştinţele de
gramatică şi aplicaţiile lor practice, prin introducerea în fiecare exerciţiu a unor noţiuni
teoretice care ajung astfel în practica exprimării curente. (cf. Ioan Şerdean, Metodica
predării limbii române la clasele I – IV, 1 993, p.. 216)
Specificul exerciţiului ca metodă de învăţământ activă constă în aceea că se
desfăşoară în mod algoritmic şi se încheie cu formarea unor priceperi, deprinderi şi
operaţii ce vor putea fi aplicate în realizarea unor sarcini mai complexe. (cf. Dumitru
Gherghina, Limba română în şcoala primară, 1 999, p. 244)
Deşi este o metodă tradiţională, exerciţiul face posibilă realizarea dezideratelor unui
învăţământ modern. Tratarea diferenţiată a elevilor este posibilă prin intermediul unui
sistem de exerciţii, nuanţate în funcţie de capacităţile şi de înclinaţiile fiecărui elev.
Rezolvarea unor exerciţii cu grad diferit de dificultate, exerciţii efectuate de elevi în ritm
propriu, face posibilă tratarea diferenţiată a elevilor, dar în concordanţă cu activitatea
unitară la nivelul întregii clase.
Scopul general al exerciţiilor este formarea deprinderilor de muncă independentă la
elevi.
În orele de limba română am apelat la o diversitate de exerciţii, dar am ţinut seama
ca acestea să fie în concordanţă cu specificul materiei, cu noţiunile învăţate anterior, dar
şi cu tipurile de exerciţii rezolvate de elevi până atunci.
De exemplu, după predarea unei părţi de vorbire nu le-am propus elevilor un
singur tip de exerciţii – analiza morfologică şi sintactică. Pentru început, am efectuat
exerciţii cu valoare demonstrativă (exerciţii-model), fie eu, fie am îndrumat şi orientat un
elev mai bun. Am lucrat lent, subliniind fiecare etapă de lucru, pentru ca elevii să poată
prelua modelul. Am trecut apoi la rezolvarea unor exerciţii de formare propriu-zisă a
priceperilor şi a deprinderilor. Pentru a-i familiariza pe elevi cu modul de lucru, le-am dat
la început exerciţii pentru întreaga clasă, ritmul fiind destul de lent. Apoi, elevii au lucrat
performant, într-un ritm diferit, exerciţiile având un grad diferit sub aspectul dificultăţilor
de înţelegere şi de rezolvare.
La finalul unei ore care a avut ca temă predarea unei părţi de vorbire sau a unei părţi
de propoziţie, am propus elevilor să efectueze exerciţii de evaluare, pentru a-mi putea da
seama de nivelul priceperilor şi deprinderilor acestora. Elevii au lucrat fie individual, fie
în grup. În cazul lucrului în grup, s-au respectat următoarele etape:
• anunţarea procedeului de lucru;
• împărţirea clasei în echipe de 7 – 8 elevi;
• repartizarea unei sarcini didactice pentru fiecare grupă;
• oferirea de îndrumări privind modul de lucru.
Grupa a conlucrat pentru ca sarcina didactică să fie rezolvată. În încheiere, am
analizat rezultatele şi modul în care au conlucrat elevii în cadrul fiecărei grupe.

59
În cadrul activităţilor de muncă independentă şi al temei pentru acasă, am dat
exerciţii obligatorii pentru toţi elevii, moderate ca dificultate şi complexitate, şi exerciţii
facultative, cu un grad sporit de dificultate şi de complexitate.
Pornind de la principiul muncii independente şi creatoare a elevilor, pentru care
deprinderile trebuie să devină criterii de lucru, am ales exerciţii pentru a răspunde la
următoarele sarcini:
• elevii să-şi însuşească în mod conştient şi utilizabil definiţia;
• să poată identifica orice categorie gramaticală însuşită, fie în texte selectate, fie
neselectate;
• să fie capabil să argumenteze;
• să poată diviza şi clasifica;
• să facă deosebiri şi analogii;
• să rezolve sarcini de creaţie.
Tipurile de exerciţii gramaticale se diferenţiază după gradul participării creatoare a
elevilor, după forma şi conţinutul lor, potrivit programei clasei respective.
Exerciţiile se clasifică după:
• modalitatea de executare: orală, scrisă;
• specificul studiului limbii: morfologice, sintactice, fonetice, de vocabular;
• obiectivul priceperilor şi deprinderilor urmărite: ortografice, ortoepice, de
punctuaţie, lexicale, gramaticale, stilistice;
• gradul efortului personal al elevilor: de recunoaştere, cu caracter creator;
• scopul pe care îl au: exerciţii de descoperire, de aplicare, de control.

Exerciţiile de recunoaştere constau în raportarea cazurilor concrete dintr-un


context la anumite noţiuni gramaticale. Aceste exerciţii pot fi:
• de recunoaştere simplă – presupun o singură cerinţă, care vizează identificare
unor fapte de limbă
• de recunoaştere şi de caracterizare – presupun şi precizarea elementelor
caracteristice situaţiei concrete în care se află faptul de limbă
• de recunoaştere şi de grupare – constau în identificarea unor fapte de limbă
într-un text şi aşezarea lor pe categorii, într-o ordine cerută
• de recunoaştere şi de motivare – îi îndeamnă pe elevi să găsească argumente
lingvistice pe care se întemeiază recunoaşterea unui fapt de limbă
• de recunoaştere şi de disociere – vizează stabilirea deosebirilor dintre faptele de
limbă, a căror asemănare produce confundarea acestora.

Exemple:
• Recunoaşteţi şi subliniaţi verbele:

a. Noi scriem temele.


Andrei desenează o rachetă.
Azor latră la fereastră.
Bunicul este în grădină.
Mama scrie o carte poştală.
Soseşte poştaşul.

60
Primim o scrisoare.
Bunica citeşte mesajul.

b. „Zările de farmec pline


Strălucesc în luminiş,
Zboară mierlele-n tufiş
Şi din codrii, noaptea vine
Pe furiş.
De la gârlă-n pâlcuri dese
Zgomotoşi copiii vin.”
(George Coşbuc, Noapte de vară)

• Subliniaţi verbele şi analizaţi-le:

a. Furtuna purta corabia pe valuri ca pe o coajă de nucă.


Noi ascultăm cântecul minunat al privighetorii.
Crinii vor deschide potirele stropite cu rouă.
Tu scrii o scrisoare prietenei tale.
Râuri de lacrimi au curs din ochii bietei mame.
Eu nu voi face planuri pentru viitoarea vacanţă.
Voi începuserăţi discuţia.

Ex.: purta = verb, timpul trecut, persoana a III-a, numărul singular, cu funcţie de
predicat

b. „Dar ce făcuse în vremea aceea Ileana? Ea a plâns cu lacrimi curate ca


diamantul, iar ochii ei nu mai vedeau nimic; orbise de plâns. Dar, cum auzi
vuietul venirii lui Făt-Frumos, faţa ei se însenină.
În aerul nopţii, Făt-Frumos îşi spălă faţa în baia de lacrimi, apoi, învăluindu-se
în mantaua ce i-o ţesuse din raze de lună, se culcă în patul de flori.”
(Mihai Eminescu, Făt-Frumos din lacrimă)

• Grupaţi în trei coloane verbele ce exprimă acţiunea, starea şi existenţa:

a. La munte sunt multe păduri.


Întreaga natură aşteaptă sosirea primăverii.
Avionul decolează de pe aeroport.

b. „Şi cum sta bătrâna pe prispă şi torcea, către un amurg de seară, iată că
tresare, de-un ropot venit de pe deal…”

c. „În Vrancea sunt şapte munţi…”

d. „Sunt Ştefan, turcii ne-au călcat ţara, vin din război, oastea mi-i spartă
şi-s singur.”
(Al. Vlahuţă, În Vrancea)

61
• Selectaţi verbele conform tabelului prezentat:

Măriuca avea o păpuşă blondă. Se juca zi de zi cu ea.


Într-o zi, s-a plictisit de ea şi a rugat-o pe mama sa:
- Mămico, doresc să-mi cumperi o păpuşă nouă!
- Bine, Măriuca. Mâine voi merge în oraş şi îţi voi cumpăra alta.
În ziua următoare, Măriuca a primit o păpuşă Barbie.

VERBE
timpul prezent timpul trecut timpul viitor

• Subliniaţi verbele din propoziţiile de mai jos şi motivaţi timpul acţiunii:

În fiecare dimineaţă eu deschid ferestrele camerei.


Am renunţat la prăjitura zilnică.
Vom petrece clipe de vis în parcul de distracţii.
La ora de lectură vorbim despre Heidi.
Eram la bibliotecă când m-ai sunat.
Totdeauna adorm cu lumina aprinsă.
- Veţi lua troleul sau metroul?
Am avut o zi plină de peripeţii.

• Citiţi textul următor, fără să citiţi verbele. Ce observaţi? De ce nu puteţi?

Băiatul priveşte cu interes la vitrină. Vede o căsuţă din turtă dulce. Se gândeşte
că seamănă cu căsuţa bătrânilor pe care i-a cunoscut la munte. Aveau şi un câine
ciobănesc cu care se împrietenise. Va merge din nou în vacanţa de vară.

• Subliniaţi verbele care:


a. sugerează timpul îndelungat al desfăşurării acţiunii, intensitatea sau
repeziciunea ei – cu roşu;
b. creează imagini auditive – cu verde;
c. atribuie unui lucru sau animal acţiuni pe care le pot face doar oamenii – cu
albastru.

„Şi eu fuga şi ea fuga, şi eu fuga şi ea fuga, până ce dăm toată cânepa palancă la
pământ…”
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie)

62
„Şi toamna şi iarna
Coboară-amândouă
Şi plouă şi ninge
Şi ninge şi plouă.”
(G. Bacovia, Poezii)

„Haiducii mei doinesc


Toţi trei
Şi clocotesc
Şi hohotesc
Păduri adânci.”
(Şt. O. Iosif, Doina)

„Dunărea bătrână îţi sărută poala, iar râurile în spumă şi pâraiele cele repezi şi
sălbatice cântă neîncetat lauda ta.”
(Alecu Russo, Cântarea României)

„… vântul venea vijelios izbind în geamurile mari cu aripi de puf: zguduia


cercevelele, şuiera, ţipa, strecura în toate sufletele fiori.”
(Mihail Sadoveanu)

• Din versurile de mai jos, subliniaţi cu o linie verbele a căror acţiune este săvârşită
de o persoană şi cu două linii pe cele a căror acţiune este săvârşită de mai multe
persoane:

„Înfloresc grădinile,
Ceru-i ca oglinda,
Prin livezi albinele
Au pornit colinda.
Cântă ciocârliile
Imn de veselie,
Fluturii cu miile
Joacă pe câmpie.
Joacă fete şi băieţi
Hora-n bătătură.
Ah, de ce n-am zece vieţi
Să te cânt, natură!”
(Şt. O. Iosif, Cântec)

Exerciţiile cu caracter creator contribuie la îmbogăţirea şi la nuanţarea exprimării


elevilor, dar şi la dezvoltarea gândirii acestora. Şi ele pot fi de mai multe tipuri:
• de modificare – presupun ca elevii să intervină în forma unor cuvinte sau în
structura unor construcţii de limbă, pentru a le transforma conform cerinţei
sarcinii de lucru

63
• de completare (de tip lacunar) – vizează găsirea faptelor de limbă omise dintr-un
text şi adaptarea acestora la context
• de exemplificare – constau în ilustrarea unor noţiuni sau a unor reguli prin fapte
concrete de limbă
• compuneri gramaticale – constituie cel mai complex şi cel mai eficient exerciţiu
cu caracter creator şi urmăreşte atât un aspect gramatical, cât şi unul literar.

Exemple
• Treceţi verbele din textul următor de la timpul trecut la timpul viitor:

„Moş Ion sărută mâna lui vodă drept mulţumire, zicând:


- Dar cu ruşinea ce mi-a făcut, cum rămâne?
- Iaca aşa rămâne, moş Ioane, zice Cuza Vodă, sărutându-l şi pe un obraz şi pe
altul. Du-te şi spune sătenilor dumitale că, unde te-a scuipat boierul, te-a sărutat
domnitorul ţării şi ţi-a şters ruşinea.”
(Ion Creangă, Moş Ion Roată şi vodă Cuza)

• Schimbaţi verbele subliniate la numărul plural; se mai produc şi alte modificări?

Ea a repetat de două ori cântecul.


Numai o dată ai strigat la el.
El trecea pe cărarea îngustă dintre stânci.
Eu voi urca la cabana albastră în al doisprezecelea ceas.

• Completează spaţiile libere cu verbe potrivite:

Vrăbiuţa ……………. boabe de mei.


Crocodilul ……………… în apă.
Elevii ……………… cărţi pe bănci.
Ileana ……………….. o întâmplare hazlie.
Crengile ………………. spre pământ.
Învăţătorul …………….. lucrările.
Steagul …………………. în vânt.
Gospodarii ……………… strugurii.
Ploile ……………… cu stropi grei.

• Aşezaţi la locul potrivit verbele din paranteză:

Bruma …………………. grădina.


Firelor de lămâiţă li …………….. rădăcina.
Norii suri ……………………… ca plumbul.
Pe câmp, porumbul …………………….. .
Oile albe ……………….pe dealuri înverzite.
Soarele …………………… pe culmea munţilor.

64
(se usucă, pasc, a împodobit, apune, se lasă, tremură)

• Scrie zece cuvinte care să exprime acţiuni, după exemplul dat: a lovi.

• Alcătuiţi propoziţii în care verbul a învăţa să fie folosit la timpul prezent, trecut şi
viitor.

• Scrieţi trei propoziţii dezvoltate în care să folosiţi verbele:


a. la timpul prezent, persoana a II-a, numărul plural;
b. la timpul viitor, persoana I, numărul singular;
c. la timpul trecut, persoana a III-a, numărul plural.

• Scrieţi o scurtă compunere despre albine în care să folosiţi şase verbe la timpul
prezent.

• Alcătuiţi un text de cinci rânduri în care să folosiţi verbe la toate timpurile.

• Realizaţi o compunere gramaticală intitulată Cum îmi pregătesc temele; folosiţi


verbe la persoana I, numărul singular.
După elaborarea definiţiilor gramaticale, unul dintre cele mai recomandate
exerciţii este cel de recunoaştere a elementelor de limbă învăţate în lecţia respectivă.
Elevii sunt puşi să recunoască pe un text nou, în alte structuri de limbă decât cele pe baza
cărora au învăţat, noile cunoştinţe.
Exerciţiile de recunoaştere solicită în mai mică măsură participarea efortului
creator al elevilor. Pentru a le spori valoarea formativă, exerciţiile de recunoaştere se pot
transforma în exerciţii de modificare.

Exemplificare:
• Modificaţi forma verbelor aflate la timpul trecut astfel încât să arate o acţiune ce
se petrece în momentul vorbirii.

merg, ai cântat, veţi scrie, învăţaseră, reîncepe, citeam, accelera, voi lua, aţi avut,
iei, va fi, înţelege.

• Scoateţi verbele, arătaţi la ce număr sunt şi treceţi-le la plural pe cele care sunt la
singular şi la singular pe cale care sunt la plural:

„Se suie şi el într-un copac să taie crengi, să se sfârşească lucrul mai degrabă.
Poate vin duhurile. De n-o fi gata Văsălie, nu-l vor mai lua, n-o să-l mai ducă pe
tărâmul celălalt, gândeşte el.”
(Al. Mitru, Vrăjitorul Habaţuchiu)

Metoda exerciţiilor contribuie la consolidarea cunoştinţelor teoretice şi la formarea


deprinderilor de scriere corectă, prin exerciţiile ortografice şi de punctuaţie.

65
Clasificarea exerciţiilor gramaticale subliniază diversitatea lor. În practica şcolară
ele se folosesc, de obicei, în forme complexe şi în mod combinat, urmărindu-se şi o
creştere treptată a gradului lor de dificultate.
Succesiunea progresivă a exerciţiilor gramaticale în ordinea crescândă a
complexităţii şi a gradului lor de dificultate previne comiterea unor greşeli descurajante.
Verificarea imediată, controlul şi autocontrolul constituie o condiţie importantă
pentru reglarea acţiunii şi obţinerea de performanţe superioare.
Este necesar ca de la exerciţii dirijate, conduse pas cu pas de învăţător, să se ajungă
la exerciţii autodirijate, independente.
Desfăşurarea metodică a unui exerciţiu gramatical comportă următoarele etape:
• prezentarea scopului şi a importanţei exerciţiului (trezirea interesului pentru
activitatea de exersare);
• demonstrarea exerciţiului de către învăţător (oferă un model elevilor);
• exersarea de către elevi în contexte cât mai diferite cu putinţă;
• cunoaşterea rezultatului exerciţiului şi corectarea greşelilor.
Pentru a-şi exercita influenţa formativă, organizarea şi desfăşurarea exerciţiilor
trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:
• elevii să cunoască obiectivele urmărite prin efectuarea exerciţiilor respective;
• cantitatea exerciţiilor şi eşalonarea lor în timp trebuie apreciată de învăţător în
raport cu scopul urmărit şi posibilităţile (vârsta) elevilor;
• calitatea şi varietatea exerciţiilor să corespundă sarcinilor didactice.
Învăţătorul trebuie să aleagă cu grijă exerciţiul în funcţie de scopul didactic propus,
să-l organizeze în raport de ritmul de lucru al fiecărui elev, să-l integreze într-un sistem
de exerciţii, să eşaloneze în timp exerciţiile, să corecteze permanent greşelile până la
obţinerea performanţelor.

Metoda activităţii cu fişele este considerată drept prima formă de organizare


programată a învăţării. Utilizarea fişelor individualizează învăţarea, întrucât subiectele
formulate pe diferite tipuri de fişe au destinaţie precisă. (cf. Nadia Florea, Didactica
specialităţii, 2 005, p. 171)
Fişele de cunoştinţe (noţiuni) sunt fişele ce conţin definiţii ale noţiunilor
importante; fişe-citat cu extrase din dicţionare, lecturi suplimentare etc.; fişe cu algoritmi
de calcul, etape de lucru; fişe cu formule. Aceste fişe, dacă sunt realizate de elevii înşişi,
pot deveni fişe de autoinstruire.

Exemple de fişe de cunoştinţe:


• clasa a III-a:

VERBUL

Definiţie: Partea de vorbire care arată acţiunea, existenţa sau starea se numeşte
verb: a cânta, a fi, a aştepta.
Persoana: - I: cânt, cântăm
- a II-a: cânţi, cântaţi
- a III-a: cântă, cântă
Numărul: - singular: cânt, cânţi, cântă

66
- plural: cântăm, cântaţi, cântă

• clasa a IV-a:

VERBUL

Definiţie: Partea de vorbire care arată acţiunea, existenţa sau starea se numeşte
verb: a mânca, a exista, a sta.
Persoana: - I: mănânc, mâncăm
- a II-a: mănânci, mâncaţi
- a III-a: mănâncă, mănâncă
Numărul: - singular: mănânc, mănânci, mănâncă
- plural: mâncăm, mâncaţi, mănâncă
Timpul: - trecut: mâncam, mâncai, am mâncat, mâncasem
- prezent: mănânc
- viitor: voi mânca
Funcţia sintactică: - predicat verbal: Mihaela mănâncă.

Fişele de exerciţii pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmăresc
consolidarea şi aplicarea noţiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Exerciţiile pot
fi rezolvate individual, în perechi sau pe grupe.

Exemple de fişe de exerciţii:


• clasa a III-a:

FIŞĂ DE LUCRU

Subliniaţi verbele. Precizaţi, în tabel, persoana şi numărul lor.

A trăit demult un rege vestit. El a chemat la sine pe sfetnicul său:


- Dumneata ştii multe lucruri. Vreau un vistiernic cinstit.
- Vom alege pe cel mai uşor dansator, Măria ta.
(după Voltaire)

verbul persoana numărul

S. – subliniază verbele
B. – subliniază verbele şi precizează dacă acţiunea este făcută de una sau de mai
multe persoane (numărul singular sau plural)
F.B. – subliniază verbele, precizează persoana şi numărul lor

• clasa a IV-a:

67
FIŞĂ DE LUCRU

Subliniază verbele din textul de mai jos, apoi analizează-le după modelul dat:

Azi am primit o invitaţie la circ. Prietenul meu cumpărase două bilete pentru
spectacol. După amiază am plecat spre locul unde se instalase circul.
- După spectacol vom vizita menajeria, spune prietenul meu.
- Cu plăcere! răspund eu. Ştiam că circul are multe animale dresate care stârnesc
interesul vizitatorilor.
Când am ajuns acasă se înserase. Am adormit cu gândul la animalele captive în
cuşti.

verb persoană număr timp

S. – subliniază verbele şi precizează numărul


B. – subliniază verbele şi precizează persoana şi numărul
F.B. – subliniază verbele şi precizează persoana, numărul şi timpul

Observaţie:
Pe fişele de lucru nu am pus calificative, dar, pentru ca elevii să-şi poată da seama
cum am apreciat felul în care ei au lucrat, am convenit să folosim următoarele simboluri:

• pentru calificativul SUFICIENT – , bulină roşie sau

• pentru calificativul BINE – , bulină galbenă sau

• pentru calificativul FOARTE BINE – , bulină verde sau

Fişele de control sunt fişe utilizate în lecţiile de evaluare, cu subiecte asemănătoare


fişelor de exerciţii.
Exemple de fişe de control:
• clasa a III-a:

PROBĂ DE EVALUARE

CAPACITATEA: comunicarea scrisă


ASPECTE URMĂRITE: operarea cu noţiunea de verb
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
• să identifice verbele predicative în textul dat;
• să descrie verbele utilizând categoriile gramaticale învăţate (persoană, număr);

68
• să respecte regulile de ortografie specifice unor verbe (a fi, a lua);
• să utilizeze achiziţiile lexicale.
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
Suficient:
• identifică verbele predicative cu două-trei erori;
• recunoaşte categoriile gramaticale ale verbului cu două-trei erori (despre
persoană);
• respectă în parte regulile de ortografie specifice unor verbe (a fi, a lua);
• utilizează achiziţiile lexicale cu unele erori de exprimare.
Bine:
• identifică verbele predicative cu una-două erori;
• recunoaşte categoriile gramaticale ale verbului cu una-două erori (despre
persoană, număr);
• respectă cu mici erori regulile de ortografie specifice unor verbe (a fi, a lua);
• utilizează achiziţiile lexicale cu o eroare de exprimare.
Foarte bine:
• identifică verbele predicative în textul dat;
• recunoaşte categoriile gramaticale ale verbului (persoană, număr);
• respectă regulile de ortografie specifice unor verbe (a fi, a lua);
• utilizează achiziţiile lexicale.
CONŢINUTUL PROBEI / ITEMI:
Se dă textul:
Bunica pleacă la Sinaia pentru două săptămâni. Noi am terminat temele. Vom
merge la gară.
- Nu uita de florile din ghivece, Dana!
- Cum să uit, bunico?
Dar Dana a uitat de flori. Cu o zi înainte de venirea bunicii, şi-a amintit de
îndatorirea sa.
- Le voi uda astăzi. Nu au ele gură să vorbească…

I1: Subliniaţi verbele din textul dat.


I2: a. Scrieţi la ce persoană şi număr sunt verbele.
b. Treceţi două verbe din text la persoana I, numărul plural.
I3: Alcătuiţi câte o propoziţie cu verbul a fi la:
a. persoana a II-a, numărul plural;
b. persoana a III-a, numărul plural.
I4: Alcătuiţi o propoziţie în care verbul a lua să aibă alt sens decât cel din
propoziţia: O întrebă încotro a luat-o aşa de dimineaţă.
I5: Precizează prin simboluri care din părţile de vorbire subliniate sunt verbe:
Maria pune sare în mâncare.
Maria sare peste mâncare.
Ei cer să observe luna.
Pe cer apare luna.

• clasa a IV-a:

69
PROBĂ DE EVALUARE

CAPACITATEA: comunicarea scrisă


ASPECTE URMĂRITE: operarea cu noţiunea de verb, ca nucleu al comunicării
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
• să copieze un text dat;
• să identifice verbele cu funcţie de predicat în textul dat;
• să descrie verbele utilizând categoriile gramaticale învăţate (persoană, număr,
timp);
• să utilizeze achiziţiile lexicale.
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
Suficient:
• a scris textul cu două-trei erori/omisiuni;
• a identificat trei-patru verbe predicative;
• a analizat corect şi complet două verbe;
• a scris o comunicare cu un singur sinonim;
• a precizat un verb (omograf cu substantivele date).
Bine:
• a scris textul cu una-două erori/omisiuni;
• a identificat cinci-şase verbe predicative;
• a analizat trei verbe;
• a scris cele două comunicări cu sinonimele cerute, cu o eroare de exprimare;
• a precizat două verbe (omografe cu substantivele date).
Foarte bine:
• a scris corect şi complet textul;
• a identificat cele şapte verbe predicative;
• a analizat corect şi complet cele patru verbe;
• a scris cele două comunicări cu sinonimele cerute;
• a precizat cele trei verbe (omografe cu substantivele date).

CONŢINUTUL PROBEI / ITEMI:


Se dă textul:
„Învăţătorul Basil Drăgoşescu a intrat în clasă, aşteptat cu nerăbdare de elevi.
- Vom face mai întâi lecţia de română. După aceea vă voi împărtăşi roadele
compunerilor pe care mi le-aţi dat ieri. Vă voi controla acum, ca de obicei, tema zilei.
Şi învăţătorul trecu printre bănci, făcând observaţiile corespunzătoare. În faţa
elevului Caragiale se opri, atras de claritatea formei de exprimare a acestuia.”
(V. Stoenescu, Sârguinţa lui Iancu)

I1: Subliniază verbele cu funcţie de predicat.


I2: Analizează gramatical ultimele patru verbe.
I3: Scrie cuvinte cu înţeles asemănător cu cel al cuvintelor: trecu şi se opri.
I4: Alcătuieşte o propoziţie cu fiecare cuvânt găsit.

70
I5: Observă cuvintele subliniate mai jos. Notează, cu simbolul cunoscut, pe acelea
care sunt verbe.
Elena sare coarda.
Am cumpărat o pungă cu sare.
I s-a rupt un toc de la pantof.
Toc legumele pentru salată.
Pe drum trece un car.
Eu car sacoşele de la piaţă.

Fişele de recuperare, după cum arată şi numele, sunt destinate corectării şi sunt
utilizate pentru elevii care au înregistrat eşecuri la fişele de control.

Exemple de fişe de recuperare:


• clasa a III-a:

FIŞĂ DE RECUPERARE
PERSOANA ŞI NUMĂRUL VERBULUI

• Citeşte textul. Subliniază cu roşu verbele la numărul singular şi cu albastru


verbele la numărul plural:
„Cotoarele de mere aruncate în faţa uşii lui nenea Varga sau cojile de cartofi
aruncate de la etaj se numără printre fărădelegile lor mărunte. Mai deunăzi însă,
dumnealor au rupt toate muşcatele de la fereastra dinspre culoar şi i le-au dăruit nanei
Varga. Biata femeie stătea nedumerită în uşa casei, cu buchetul în mână, şi nu mai
prididea explicându-le locatarilor că nu ea îi îndemnase pe cei doi diavoli la asemenea
faptă. Bunica, sărăcuţa, nu mai ştia ce să facă.”
(Fodor Sandor, Cincisprezece şi încă doi)

• Completează spaţiile punctate cu persoana verbului:


- Mergi cu noi la film? ………
- Nu, sunt ocupat, scriu o scrisoare mamei. ………

- Plecaţi la mare în vacanţă? ………


- Nu, am cumpărat deja bilete la munte. ………

• Transformă textul următor, trecând verbele de la persoana a III-a, numărul


singular, la persoana a III-a, numărul plural:
„A cântat şi cântă ciocârlia biruitorul cântec al muncii, va cânta necontenit şi de
azi înainte, totuşi un vânt mai rece decât toate, vântul sfârşiturilor, va mătura totul.”
(Mihail Sadoveanu, Ciocârlia)

• clasa a IV-a:

FIŞĂ DE RECUPERARE
TIMPURILE VERBULUI

71
• Notează cu azi, ieri, mâine timpul când au loc acţiunile verbelor din enunţurile
următoare:
Norii treceau în goană. (ieri)
Iarna soseşte prea devreme.
Cântările vor răsuna în lunci.
Plâng de atâta bucurie.
Cearta încetase ca prin minune.
Ciobanii vor lucra la stână.
Copiii obosiţi adormiseră.
Aşteaptă trenul în gară.

• Modelul dat te ajută să înţelegi cerinţa:


ieri azi mâine
am ajuns ajung voi ajunge
…………… citesc ……………
a recitat …………… ……………
…………… …………… voi primi
…………… reciţi ……………
a burniţat …………… ……………
…………… …………… vei învinge
ai descoperit …………… ……………

• Trece verbele din propoziţiile date la viitor:


Roata morii s-a oprit.
Ascultă şoaptele vântului.
Cântecul cucului a încetat.
Peste sat se lasă seara.
Căprioara a scăpat cu viaţă.
Ileana pleacă cu vaporul.
Sandu cară lemne.
Bunica îmi citeşte compunerea.

Fişele de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu au avut greşeli majore la fişele
de control (au atins performanţa minimă acceptabilă).

Exemple de fişe de dezvoltare:


• clasa a III-a:

FIŞĂ DE DEZVOLTARE
PERSOANA ŞI NUMĂRUL VERBULUI

• Identifică formele de plural ale verbelor enumerate mai jos:


pregăteşte ……………
trece ……………
lovesc ……………

72
scrii ……………
atinge ……………
călătoreşti ……………
ameninţ ……………

• Completează tabelul dat cu verbele: a şti, a culege, a vedea, a desena, a ridica, a


privi.

eu tu el/ea noi voi ei/ele

• Scoate doar formele verbale la persoana a II-a singular şi trece-le la aceeaşi


persoană, numărul plural:
„- Gărgăriţă strălucitoare, spune-mi şi mie cum de poţi trăi fără teamă printre
păsări? Eşti atât de frumoasă, de atrăgătoare, cum de nu te mănâncă?”
(după Victor Sivetidis)
„- Vai, ce foc porţi cu tine! S-a speriat fluturaşul de licurici. Spune-mi, nu te arzi?
- Nu.”
(după Victor Sivetidis)

• clasa a IV-a:

FIŞĂ DE DEZVOLTARE
TIMPURILE VERBULUI

• Scrie propoziţii în care verbele: a câştiga, a exprima, a explora, a încetini, a


potrivi să exprime acţiuni trecute.

• Intuieşte timpul verbelor şi înscrie forma ce se potriveşte cu pronumele-subiect:


eu sunt noi am fost eu voi fi
tu ………… voi ………… ei …………
el (ea) ………… ei (ele) ………… tu …………

• Notează în caiet numai verbele la timpul prezent (dictare selectivă):


Niciodată nu voi uita ce mi-ai făcut astăzi.
Deseară mergem să luăm televizorul cel nou.
Ei au întrebat:
- Vine şi sora ta?
Citesc textul, apoi voi sublinia verbele.
- Vei avea succes? se interesează Radu.

Analiza gramaticală

73
Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii. Folosită în toate
tipurile de lecţii şi asociată mai ales cu metoda conversaţiei şi cea a exerciţiului, ea
presupune operaţia de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii
gramaticale, clase de părţi de vorbire, corespondenţele dintre acestea, rolul sintactic al
părţilor de vorbire etc.
În ceea ce priveşte conţinutul ei, analiza gramaticală poate fi:
• parţială – se are în vedere o singură parte de vorbire sau chiar o singură categorie
gramaticală nou-studiată;
• completă – se cercetează toate cunoştinţele de limbă studiate până în acel
moment.
Analiza gramaticală este o operaţie de recunoaştere şi uneori de caracterizare a
unor fapte de limbă învăţate. Materialul de limbă supus cercetării este textul, propoziţia,
cuvântul. Ea se face în mod obişnuit pe texte, mai ample sau mai reduse, şi foarte rar pe
cuvinte izolate, fie oral, fie în scris.
După definiţie, analiza gramaticală devine exerciţiu aplicativ: elevii separă faptele
de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind notele din definiţie, realizând
astfel consolidarea noţiunii.
Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conţinutului şi al formei, să
conţină fapte de limbă vizate în număr suficient şi în situaţii clare, să nu depăşească, prin
dificultate, puterea de înţelegere a elevilor. Analiza morfologică implică şi noţiuni de
sintaxă. Funcţiile sintactice ale părţilor de vorbire apar şi există numai în context. Elevii
îşi formează noţiunea de funcţie sintactică prin combinarea cuvintelor şi aşezarea lor
într-o ordine în enunţ.
Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se
exprime corect, să folosească anumite structuri şi sintagme de cuvinte în mod
corespunzător, să ştie să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor
substantive şi adjective, să dovedească, aşadar, prin competenţă de limbaj, cunoştinţele
de gramatică.
Pentru analiza gramaticală efectuată în orele de comunicare, la clasele la care am
predat, am selectat texte din opere literare cunoscute de copii şi accesibile lor. Înainte de
analiza faptelor de limbă, elevii au recunoscut textul, provenienţa lui, autorul, au înţeles
conţinutul, sensul tuturor cuvintelor.
Am urmărit şi valorificarea conţinutului educativ al textului respectiv. Am avut
grijă ca textele alese să răspundă problemelor gramaticale ce trebuie înţelese şi rezolvate
corect. Astfel, dacă am avut de analizat adjectivul sau atributul, am făcut apel la texte
literare descriptive (pasteluri, descrieri, portrete ale unor personaje). Textele au cuprins
cât mai multe şi mai variate forme ale fenomenului gramatical urmărit.
Atunci când textele selectate dintr-o creaţie literară nu satisfăceau pe deplin din
acest punct de vedere, au fost modificate în funcţie de nevoile analizei, prin completare
sau prin reducere, făcându-le mai accesibile.
Pe lângă textele extrase din opere literare, am utilizat texte improvizate care au
cuprins acele fapte de limbă ce făceau obiectul analizei gramaticale. Aceste texte au fost
alese sau, după caz, alcătuite înaintea orei, pentru a nu consuma timpul afectat analizei.
Pentru a câştiga timp, când a fost posibil, am distribuit elevilor texte multiplicate la
copiator, apoi am trecut la identificarea, înţelegerea şi analiza lor.

74
Analizele gramaticale se fac din punct de vedere al faptelor de limbă (morfologic,
sintactic, fonetic, vocabular). Făcând analiza gramaticală a unor texte, am cerut elevilor
să aducă argumente care să susţină constatarea făcută, adică să motiveze fiecare
afirmaţie.
În vederea însuşirii corecte a tehnicii de lucru asupra faptelor de limbă întâlnite în
text, am cerut elevilor să efectueze analiza într-o ordine logică, de la general la particular,
adică să indice mai întâi caracteristicile generale ale părţii de vorbire sau de propoziţie şi
apoi pe cele particulare. Pentru a-i obişnui cu o anumită ordine în efectuarea analizei,
le-am dat elevilor capete de tabele în care să-şi încadreze răspunsurile.

Exemplu pentru analiza gramaticală a verbului:


• clasa a III-a:
Analizaţi verbele din textul de mai jos:

- Urcaţi în vagoane! Trenul pleacă.


- Am urcat. Suntem toţi prezenţi.
- Ocupaţi locurile!
Copiii au ocupat locurile. Trenul porni. Acum străbătea cu mare viteză o câmpie
întinsă. Oamenii ieşiseră la muncă. Se vedeau care şi tractoare. După un timp peisajul s-a
schimbat. Drumul de fier trecea printre dealuri cu livezi.
- Curând se vor vedea munţii! spuse învăţătorul.

verb persoană număr

• clasa a IV-a:
Recunoaşteţi, apoi analizaţi verbele din propoziţiile:

Înainta pe străduţa casei mele.


Am găsit bluza primită de la tine.
Chiar poimâine vor afla rezultatul.
Cu doamna profesoară vorbesc eu.
Vântul suflă fără milă.
Trâmbiţele vesteau începerea luptei.

Model: înainta = verb, persoana a III-a, numărul singular, timpul trecut, funcţia
sintactică de predicat verbal

Elevii au lucrat cu plăcere şi interes şi cu un număr limitat de erori.

Alte exemple, de data aceasta de analiză gramaticală completă, sunt următoarele:

1. Încercănaţii ochi de cicoare ai seninului visau.

A S A A P
• Încercănaţii ochi de cicoare ai seninului visau.

75
a s s s v

• A S A A P.
a s s s v


S cine? P
ochi ce făceau? visau

ce fel de? care? ai cui?


A A A
încercănaţii de cicoare ai seninului

• ochi = subiect simplu exprimat prin substantiv comun, numărul plural, genul
masculin;
visau = predicat verbal exprimat prin verb, persoana a III-a, numărul plural,
timpul trecut;
încercănaţii = atribut exprimat prin adjectiv, numărul plural, genul masculin;
de cicoare = atribut exprimat prin substantiv comun, numărul singular, genul
feminin;
ai seninului = atribut exprimat prin substantiv comun, numărul singular, genul
neutru.
2. Analizaţi în scris textele de mai jos, după tabelul următor:

Cuvântul Ce este ca Ce funcţie La ce Pe cine Ce fel de Analiza


parte de îndeplineşte întrebare lămureşte? parte de ca parte
vorbire? în răspunde? propoziţie de vorbire
propoziţie? este?
copiii substantiv subiect cine? culeg principală substantiv
comun,
plural,
masculin

a. Copiii culeg din pădure flori şi ghinde.


b. Căprioara avea o codiţă mică, albă şi pufoasă.
c. Cu podoaba zdrenţuită tremură pe câmp porumbul.
d. Se aude murmurul molcom al pâraielor.

Deşi este utilă şi, totodată, plăcută elevilor, atunci când se face abuz de ea, în
special la lecţiile de repetare, analiza gramaticală devine plictisitoare şi angajează în mai
mică măsură capacităţile intelectuale. De aceea, analiza gramaticală trebuie alternată cu
alte forme de activitate cu caracter creator: rebusuri, tabele completate parţial, exerciţii de
recunoaştere şi de folosirea părţii de vorbire studiate în alcătuirea de noi propoziţii etc.

76
Un rol esenţial în respectarea principiilor didactice îl au mijloacele de învăţământ
(materialele didactice), fie ele tradiţionale sau moderne, indispensabile în procesul
didactic al însuşirii cunoştinţelor. Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare
pedagogice şi aparţin resurselor materiale existente în şcoală; alături de timpul de
instruire, constituie resursele materiale ale procesului de învăţământ. Ele au rolul de a
asigura o retenţie durabilă a cunoştinţelor, cu condiţia să fie însoţite de strategiile
euristice, pentru a facilita accesul spre raţional, spre operaţiile gândirii, uşurându-se
trecerea de la imagine la idee. (cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialităţii Limba şi
literatura română, 2 005, p. 361)
Mijloacele de învăţământ reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor şi
aparatelor care facilitează desfăşurarea activităţilor de predare - învăţare - evaluare, pe
linia atingerii obiectivelor lecţiei. Ca materiale auxiliare activităţilor de predare - învăţare
- evaluare, ele sunt învestite cu un anumit potenţial, pe care învăţătorul trebuie să-l
valorifice, sub cât mai multe aspecte:
• comunicare directă;
• activizarea participării elevilor;
• formarea de priceperi, deprinderi, capacităţi şi atitudini;
• raţionalizarea eforturilor. (cf. Nadia Florea, Didactica specialităţii, 2 005, p. 167)
Există mai multe categorii de mijloace didactice, folosite în organizarea şi în
desfăşurarea orelor de limba română:
• materiale didactice logico-intuitive sau logico-noţionale, numite şi „tradiţionale”,
pentru că au fost folosite în procesul de învăţământ şi înainte de apariţia tehnicilor
moderne: tabla, creta colorată, liste cu ortograme (însoţite de enunţuri ilustrative),
scheme cu părţile de vorbire, de propoziţie etc.;

De exemplu:

SCHEMA VERBULUI

Definiţie: Verbul este partea de vorbire care arată acţiunea, starea sau existenţa.
Ex.: acţiunea – a merge, a scrie, a urca
starea – a se odihni, a sta, a aştepta
existenţa – a trăi, a exista, a se afla, a fi

Verbul îşi schimbă forma după:

Număr: - singular ex.: (eu) merg, (tu) mergi, (el/ea) merge


- plural ex.: (noi) mergem, (voi) mergeţi, (ei/ele) merg

Persoană: - I ex.: (eu) merg, (noi) mergem


- a II-a ex.: (tu) mergi, (voi) mergeţi
- a III-a ex.: (el/ea) merge, (ei/ele) merg

Timp: - prezent – acţiunea se petrece în momentul vorbirii


ex.: merg

77
- trecut – acţiunea s-a petrecut înainte de momentul vorbirii
ex.: mergeam, mersei, am mers, mersesem
- viitor – acţiunea se va petrece după momentul vorbirii
ex.: voi merge

Funcţia verbului în propoziţie: predicat verbal

• mijloace tehnice, de regulă audiovizuale: magnetofon, casetofon, video, televizor,


computer etc.;
• mijloace destinate raţionalizării timpului şi a efortului în cadrul lecţiilor: xeroxul;
• mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: fişe de muncă independentă, teste de
evaluare de diferite tipuri;

Exemple:
a. fişe de muncă independentă:

FIŞĂ DE EXERSARE ORALĂ

Citeşte textul şi observă ce arată fiecare cuvânt subliniat:


„ Chipul rănitului se întunecase, ochii ardeau atunci, dar trupul sta ca o făclie pe
amurg, nalt şi falnic. Moşneagul, pe gânduri îşi rodea mustaţa. Caii mergeau la pas în
tăcere. Pescăruşii se roteau ţipând pe deasupra. Pe coasta dealului plutea un fum vânăt şi
prin fum se zărea o curte boierească. La vale erau case sub glugi de stuf. Soarele lucea
vesel şi tânăr. La poalele dealului păştea o cireadă albă de vite. Talanga suna moale în
liniştea câmpiilor.”
(M. Sadoveanu, Şoimii)
FIŞĂ DE EXERSARE

Subliniază verbele din textele următoare şi spune ce exprimă (acţiunea, starea sau
existenţa):
a. „Vântul gemea ca un nebun, copacii din pădure se văicăreau, pietrele ţipau,
vreascurile ţiuiau şi chiar lemnele de pe foc pocneau de ger. Iară veveriţele suflau
în unghii şi plângeau. Harap-Alb, numai o ţâră cât a stat şi s-a uitat, a făcut ţurţuri
la gură.”
(I. Creangă, Povestea lui Harap-Alb)
b. „Dorm încă vietăţile cuprinsului.
Numai ciocârlanii, mai harnici, păşesc mărunţel pe marginea şanţului. În aer e o
răcoare dulce şi-un miros sănătos de câmp şi de pădure. Nici un zgomot, nicio
mişcare, nicio adiere de vânt nu se simte. Brobonit de rouă, pământul doarme încă
în lumina umedă şi nehotărâtă a dimineţii.”
(Al. Vlahuţă, Răsărit de soare)

FIŞĂ DE EXERSARE

Trece următoarele verbe: a cânta, a scoate, a culege, a urca, a pleca, a călători, a lua,
a scrie, a sta, la timpul şi persoana cerută de tabel.

78
Persoana I
Verbul Prezent Trecut Viitor
singular plural singular plural singular plural
a povesti povestesc povestim povesteam povesteam voi vom
povestii povestirăm povesti povesti
am am povestit
povestit povestiserăm
povestisem

FIŞĂ DE DEZVOLTARE

Subliniază verbele din textul de mai jos:


„Licuricii luminează calea. În frunte merg un bătrânel şi o bătrânică. După ei vin
patru prichindei. Ei duc un pătuţ împodobit cu flori.
Pe pătuţul acela sta o domniţă. Cunună de maci poartă domniţa pe frunte.”
(M. Sadoveanu, Dumbrava minunată)

FIŞĂ DE DEZVOLTARE

Subliniază verbele din textul următor şi scoate-le în tabelul de mai jos,


încadrându-le corect în momentele acţiunii lucrării:
„Cireşul din ograda bunicului a crescut o dată cu mine. În fiecare primăvară ne
măsurăm umbra. Anul trecut a înflorit prima oară. Din flori s-au format trei cireşe pe care
le-am urmărit până s-au copt.
Acum aştept luna mai. Coroana cireşului ascunde multe fructe. Ploaia le va hrăni,
căldura soarelui le va coace. Le voi împărţi cu bunicul.”
(M. Sadoveanu, Ochii şi urechile)

Acţiunea verbului

s-a petrecut înainte de se petrece în momentul se va petrece după


momentul vorbirii vorbirii momentul vorbirii
a crescut ne măsurăm va hrăni

FIŞĂ DE DEZVOLTARE

Transformă textul de mai jos, trecând verbele de la persoana a III-a, numărul plural,
la persoana I, numărul singular:

79
Ele au plecat de la casa bunicii şi au intrat adânc în pădure. În curând au văzut cum
se lasă întunericul greu. Au început să plângă.
S-au oprit în loc să se orienteze. Trebuia să continue drumul şi aceasta nu era uşor.

FIŞĂ DE DEZVOLTARE

Trece verbele din textul următor la timpul trecut:


„Prin luncile Moldovei şi ale Siretului bate vânt de toamnă, pe şesuri îngălbeneşte
iarba, prin prunduri vinete nu mai trec cârduri de fete. Dar va bate vânt de primăvară în
lunci, vor înflori cuiburile, iarba va înverzi şi pe prunduri vor trece iar cântând fetele.”
(M. Sadoveanu, Recruţii)
De exemplu: bătea, bătu, a bătut, bătuse

FIŞĂ DE DEZVOLTARE

Găseşte formele de prezent şi viitor ale verbelor din textul de mai jos:
„Dar, într-o dimineaţă, raza de soare nu mai veni. Cerul rămase acoperit de nori.
Cea dintâi picătură de ploaie o izbi rece, greoaie. Câteva zile a plouat. Nici rândunelele
nu se mai vedeau. Doar mirosul crinilor, seara, se împrăştia puternic: o ameţea.”
(Emil Gârleanu, Frunza)

verbul timpul trecut timpul viitor


a nu veni nu vine nu va veni

FIŞĂ DE CONSOLIDARE

Completează tabelul de mai jos găsind verbe potrivite. Foloseşte în propoziţii câte
un verb din coloana a III-a.

Verbul Verbe cu acelaşi înţeles Verbe cu înţeles contrar

a necăji a supăra, a mânia, a înfuria a bucura, a desfăta, a


înveseli
a limpezi

a adăposti

a răscoli

a slobozi

a stinge

a întărâta

80
De exemplu: Privighetoarea ne desfăta în nopţile de primăvară.

FIŞĂ DE CONSOLIDARE

Subliniază verbele din textul următor şi spune când se petrece acţiunea:


„Îmbrăcată în neguri dese, într-o dimineaţă porni tiptil în urma soarelui, merse tot
după el şi nu descoperi nicio piedică în drumul lui până ce ajunse la palatul de aur al
împăratului. Acolo soarele se opri şi privi prin geamul cel subţire de aur. Se opri şi
bătrâna şi văzu prin geam pe fata împăratului, pe Lia cum se schimă la faţă, cum se
luminează şi o auzi cum începe să cânte.”
(I. Agârbiceanu, Ciocârlia)

FIŞĂ DE CONSOLIDARE

Pune verbele din paranteză la forma corespunzătoare cerută de text:

La săniuş
Afară (a ninge) liniştit. Copiii (a se aduna) pe derdeluş. (A se auzi) multe glasuri
vesele. Noi ne-(a urca) pe sanie. Ea (a zbura) la vale cu viteză. Vântul ne (a sufla) pe la
urechi. Cei din jur abia (a se zări). Când (a ajunge) la capătul pistei, sania (a se răsturna).
Model: Copiii s-au adunat pe derdeluş.

FIŞĂ DE CONSOLIDARE

Analizează verbele din textul următor în tabelul de mai jos:


„De câteva zile soarele a început să zâmbească, iar razele lui calde topesc ultimele
pete albe de zăpadă. Din pământul umed iese o boare călduţă. Noaptea nu mai îngheaţă
pământul; e doar răcoare ca în nopţile de toamnă. Soarele trezeşte din somn mugurii
caişilor, anunţându-i că a venit primăvara, cu zile senine, cu soare, cu ciripit de păsărele,
cu joacă, cu veselie!
Lunca Desnăţuiului înverzise, colorând viu împrejurimile. Pe deal, brebeneii şi
viorelele apăruseră în culori proaspete. Liniştea văilor şi a pădurii de anini era alungată
de ciripitul păsărilor venite din ţările calde.”
(Ghe. Alexandru, Au salvat călătoarele)

verbul persoana numărul timpul rolul în întrebarea


propoziţie
a început a III-a singular trecut predicat ce a făcut?

FIŞĂ DE CREAŢIE

Scrie cinci verbe a căror acţiune se petrece în momentul vorbirii. Foloseşte-le în


propoziţii care se referă la munca şcolarului.

81
FIŞĂ DE CREAŢIE

Alcătuieşte o scurtă compunere cu titlul: „Gânduri despre vacanţa mare”, folosind


verbe a căror acţiune se va petrece după momentul vorbirii.

FIŞĂ DE EVALUARE PE BAZĂ DE CREAŢIE

Scrie cinci verbe despre acţiunea ţăranilor, care s-a petrecut înainte de momentul
vorbirii. Ele să fie predicate în propoziţie.

FIŞĂ DE EVALUARE

Taie forma incorectă din propoziţiile:


V-a merge cu sorcova.
Va

Cine v-a învăţat pluguşorul?


va

Mâine, şi bunicul v-a pleca.


va

V-a învăţa literele.


Va

Mama v-a dat sfaturi bune.


va

Învăţătorul v-a chemat la şcoală.


va

Doru v-a chema şi alţi colegi.


va

b. teste de evaluare:

Testul nr. 1

1. Verbul poate avea două …………, trei ……………… şi trei


……………… .
2. Menţionează formele de trecut şi viitor:

prezent trecut viitor


(noi) lucrăm
(tu) scrii
(ei, ele) se bucură

82
3. Enumeră verbele din textul dictat:
„Uriaşul nu simţi nimic multă vreme, dar până la urmă se trezi şi,
înghiontindu-şi prietenul, îl întrebă:
- Ce te-a apucat, mă, să dai în mine?
- Pesemne că visezi! răspunse celălalt. De unde ai mai scos-o că dau în tine?
Adormiră ei din nou şi croitoraşul doar atât aştepta. Ţintind bine, îl pocni cu o piatră
pe celălalt uriaş.”
(Fraţii Grimm)
4. Analizează trei verbe, menţionând persoana, numărul, timpul şi funcţia în
propoziţie.
5. Subliniază doar verbele din grupajele:
n-am văzut-o, ţi le-am trimis, prezintă-i-l, mi l-ai cântat.
6. Taie forma incorectă a verbelor:
să fii iau lom eşti erea vrem voiesc
să fi ieau luăm ieşti era voim vreau

Testul nr. 2

1. Taie cuvântul scris greşit:


Noi vruiam / voiam să mergem la film.
El i-a / ia cartea de pe masă.
Eu aşi / aş bea un suc. El era / ierea acasă.
2. Completează spaţiile punctate, scriind verbul din paranteză la forma
corespunzătoare:
- Nu ………… leneş! (a fi – timp prezent)
- …………… mai atentă! (a fi – timp prezent)
El ………… o jucărie nouă. (a vrea – timp viitor)
Marin ………….stiloul colegului. (a lua – timp trecut)
- Tu …………. o îngheţată? (a lua – timp prezent)
3. Alcătuieşte câte o comunicare în care să foloseşti următoarele verbe:
a. a scrie, timp prezent, persoana a II-a, numărul plural
b. a citi, timp viitor, persoana a III-a, numărul plural

• mijloace mixte: manualul, culegerile de exerciţii gramaticale etc;


• rebusurile – se prezintă ca un „joc al minţii” şi au un aparent caracter distractiv;
în realitate, ele sunt nişte mijloace moderne, care stimulează memoria, gândirea şi
imaginaţia elevilor, captându-le atenţia şi înviorând procesul didactic. Se poate
recurge la ele atât atunci când se urmăresc retenţia şi transferul noilor cunoştinţe,
cât şi în lecţiile de recapitulare.

De exemplu:

Completând rebusul, veţi descoperi pe verticala AB numele unei părţi de vorbire:


7. a stat de vorbă = a ……
8. a ţine minte = a ……

83
9. a băgat de seamă = a ……
10. şi-a luat zborul = a ……
11. a luat-o la sănătoasa = a ……
12. a vărsa lacrimi = a ……

A
1.
2.

3.
4.
5.

6.

În confecţionarea sau selectarea materialului didactic trebuie să ţinem seama de


concepţia formativă, în sensul de a nu prezenta elevului cunoştinţe pe care să le repete, ci
elemente şi fapte de limbă din care, prin gândire proprie, să elaboreze cunoştinţele şi
conceptele gramaticale.

Pentru exemplificare, iată două modele de planşe, având acelaşi subiect: Schema
schimbării verbului.

a. Planşă de consolidare şi repetare pentru clasa a IV-a

Definiţie: Verbul este partea de vorbire care arată acţiunea, starea sau existenţa.
Persoană:
Persoana I – acţiune făcută de persoana care vorbeşte.
Persoana a II-a – acţiune făcută de persoana cu care vorbeşte.
Persoana a III-a – acţiunea e făcută de persoana despre care se vorbeşte.
Verbul se schimbă după:
Număr:
singular – acţiunea e făcută de o singură persoană.
plural – acţiunea e făcută de mai multe persoane.
Timp:
prezent – acţiunea se petrece în momentul vorbirii.
trecut – acţiunea se petrece înainte de momentul vorbirii.
viitor – acţiunea se petrece după momentul vorbirii.

b. Planşă de consolidare pe bază de gândire

Analizaţi exemplele şi căutaţi să formulaţi răspunsurile.


Închipuiţi-vă două persoane care vorbesc.
• De care persoană este efectuată acţiunea verbelor din fiecare exemplu?
• Ce ar trebui scris în locul punctelor?

84
• - … eu scriu, eu lucrez, noi am alergat.
Acţiunea e făcută de … .
• - … tu scrii, tu lucrezi, tu ai alergat, voi aţi alergat.
Acţiunea e făcută de … .
• - … el scrie, el lucrează, ei lucrează, ei au lucrat.
Acţiunea e făcută de … .

Verbul se schimbă după:


• La ce număr sunt verbele?
• - … - … eu scriu, tu scrii, tu citeşti, el va aşeza.
- … noi scriem, voi veţi citi, ei au alergat.
• Când se petrece acţiunea?
• - … - … eu spăl, tu scrii, voi citiţi.
- … eu am spălat, eu scrisesem, tu citeai, voi aţi alergat.
- eu voi spăla, el va citi, noi vom scrie.
După cum se observă, în prima schemă, elevul din clasa a IV-a învaţă pe bază de
repetare, cunoştinţele fiindu-i date de-a gata.
În cea de-a doua schemă, elevul „construieşte” cunoştinţele pe baza materialului
faptic.

În general, procesul de învăţământ, ca act de comunicare, devine mai atractiv şi mai


eficient dacă învăţătorul apelează la mijloacele didactice, evitând astfel rutina,
formalismul, fără a cădea însă în extrema folosirii excesive a materialelor didactice.
Acestea se impun alese, combinate şi integrate cu grijă în procesul didactic, pentru a nu
risipi atenţia elevilor şi a micşora, astfel, funcţionalitatea lor instructiv – educativă. Este
bine ca, la începutul fiecărui an şcolar, învăţătorul să facă un inventar al mijloacelor
didactice disponibile şi al celor de confecţionat sau de obţinut, de achiziţionat. (cf.
Valeriu Marinescu, Didactica specialităţii Limba şi literatura română, 2 005, p. 362)
Mijloacele de învăţământ folosite în cadrul orelor de limba română sunt determinate
de obiectivele didactice urmărite. Ele asigură nu numai achiziţionarea de cunoştinţe, ci şi
formarea de abilităţi, stimulează spiritul de observaţie al elevilor, facilitează şi realizarea
obiectivelor afective.

3.3. Predarea noţiunii de verb la clasele a III-a şi a IV-a

Limba şi literatura română face parte din aria curriculară Limbă şi comunicare.
Planul cadru pentru disciplina limba şi literatura română are următoarea alcătuire:
• clasele I şi a II-a: 7 – 8 ore
• clasele a III-a şi a IV-a: 5 – 7 ore.
Având o clasă cu elevi de nivel mediu, atât în clasa a III-a, cât şi în clasa a IV-a am
optat pentru extindere, având în total, pe săptămână, 6 ore de limba şi literatura română.
Prin noul curriculum, se propune o mutaţie fundamentală la nivelul studierii limbii
române în ciclul primar. Modelul comunicativ – funcţional este adecvat nu numai

85
specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare la copii
a competenţei de comunicare. Concret, acest model presupune dezvoltarea integrală a
capacităţilor de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală, respectiv de receptare
a mesajului scris (citirea/lectura) şi de exprimare scrisă. Comunicarea este prezentă,
aşadar, în calitatea sa de componentă fundamentală, acoperind deprinderi de receptare şi
de exprimare orală şi scrisă.
Perfecţionarea deprinderilor de exprimare orală şi scrisă nu poate fi concepută în
afara cunoştinţelor gramaticale. Putem vorbi despre o comunicare gramaticală, care
constă în folosirea cunoştinţelor de morfologie şi sintaxă pentru dezvoltarea şi nuanţarea
exprimării orale şi scrise. Astfel, în procesul comunicării orale şi scrise vor fi utilizate
normele gramaticale, noţiunile de substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb, cuvinte
de legătură, noţiunile de propoziţie, predicat, subiect, atribut şi complement.
Însuşirea sistematică a noţiunilor de limbă, a definiţiilor gramaticale, care asigură
corectitudinea comunicării atât sub aspectul ei oral, cât şi în scris, se realizează, cu
precădere, în clasele a III-a şi a IV-a (etapa gramaticală).
În programa şcolară, volumul de cunoştinţe gramaticale este repartizat pe clase,
după principiul concentric. Potrivit acestui principiu, „sfera noţiunilor de fonetică,
morfologie şi sintaxă” se lărgeşte şi se adânceşte pe măsură ce elevii se dezvoltă
intelectual şi puterea lor de asimilare creşte.
Sistemul concentric presupune eşalonarea (repartizarea) şi reluarea pe un plan
superior a cunoştinţelor de limbă însuşite în anii precedenţi. Se revine, deci, la materia
predată pe parcursul unei clase paralel cu lărgirea cercului de noţiuni.
Elevii îşi însuşesc noţiunile gramaticale şi îşi dezvoltă capacitatea de a se exprima
corect oral şi scris, în mod gradat, adăugând mereu la ceea ce cunosc, noi elemente de
limbă. (cf. Ioan Şerdean, Metodica predării limbii române la clasele I – IV, p. 114)
Predarea concentrică m-a obligat să cunosc la începutul fiecărui an ce şi cât au
studiat elevii din fiecare capitol (tema) în anii anteriori, pentru a stabili volumul de
cunoştinţe pe care îl aveam de predat în conformitate cu prevederile programei
respective.
A trebuit să cunosc cuantumul de cunoştinţe însuşite de elevi, pentru a nu repeta
cunoştinţele arhicunoscute în detrimentul însuşirii temeinice a noilor noţiuni gramatice.
Cerinţele principiului concentric trebuie să se respecte în predarea fiecărei noţiuni
gramaticale. De exemplu, dacă în clasele I-II elevii şi-au însuşit şi au folosit la orele de
limba şi literatura română cuvinte care arată acţiunea, starea, existenţa, în clasa a III-a,
conform programei, se învaţă definiţia verbului (partea de vorbire care arată acţiunea,
starea sau existenţa), persoana (persoana I, persoana a II-a, persoana a III-a) şi numărul
(singular şi plural), probleme de ortografie şi de ortoepie a verbelor a fi şi a lua, funcţia
sintactică de predicat verbal; în clasa a IV-a se întăresc notele definitorii ale noţiunii de
verb, adăugându-se noţiunea de timp prezent, trecut (toate formele) şi viitor (forma
literară).
Programa recomandă, pentru recunoaştere şi pentru analiză, utilizarea unor texte
care conţin verbe personale, la diateza activă, modul indicativ (timpurile prezent, trecut,
viitor – forma literară); verbul a fi este utilizat numai cu valoare predicativă; nu este
utilizată terminologia gramaticală.

86
În fiecare an, de la o clasă la alta, se îmbogăţesc cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile elevilor la toate capitolele limbii române (fonetică, vocabular, morfologie şi
sintaxă).
Sistemul concentric de dispunere a materiei de gramatică în programa şcolară
facilitează dobândirea de noi cunoştinţe pe baza regulilor şi definiţiilor gramaticale deja
cunoscute, recurgând la calea deductivă.
În virtutea principiului concentric, fiecare secvenţă de predare se deschide cu
actualizarea, sistematizarea şi aprofundarea cunoştinţelor anterioare, ca etapă necesară,
obligatorie în asimilarea noţiunilor şi a categoriilor noi.
Am asigurat conţinutul ştiinţific (informativ) adecvat în raport cu obiectivele
prestabilite ale predării-învăţării gramaticii, orientându-mă după prevederile programei şi
textul manualului. Cu un efort de documentare suplimentară şi actualizată, am ales
judicios materialul concret de predat, precizând cu claritate tipul de informaţii (elaborate
sub formă de noţiuni, reguli, idei), acţiunile de convertit în priceperi şi deprinderi şi
stabilind exerciţiile şi problemele gramaticale de rezolvat.
Manualele de limba română au fost folosite în mod creator de către mine, în funcţie
de cerinţele pregătirii elevilor. Am acţionat în direcţia extinderii sau restrângerii
volumului de informaţii în aşa fel încât să asigur un „optim cantitativ” accesibil elevilor
cu care am lucrat. Fără să depăşesc cerinţele programei, am asigurat acurateţea ştiinţifică
a conţinutului fiecărei lecţii. Ţinuta ştiinţifică elevată presupune o asemenea densitate a
materialului lingvistic, încât elevii să înţeleagă mai bine noţiunile gramaticale, normele
sau ideile de bază ale lecţiei, să-i confere o mai mare valoare formativă şi educativă.
Predarea elementelor de morfologie urmăreşte să asigure mai întâi familiarizarea,
apoi însuşirea, la nivelul şi în limitele permise de posibilităţile intelectuale ale elevilor, a
unor cunoştinţe despre clasele şi categoriile gramaticale şi, în legătură cu ele, despre
modificările pe care le suferă forma cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziţii şi fraze.
Concomitent cu aceste cunoştinţe şi în temeiul lor, predarea urmăreşte, de asemenea, să
formeze şi să consolideze la elevi o serie de deprinderi, în primul rând, ortografice.
Abordarea studierii elementelor de morfologie este precedată de o perioadă de
pregătire, când activitatea de cunoaştere a elevilor începe a fi orientată spre desprinderea
cuvântului de realitatea pe care o desemnează, spre înţelegerea lui ca fenomen de limbă şi
spre sesizarea celor două laturi ale sale: forma sonoră şi conţinutul. Raportându-se la
obiectele desemnate, la realitatea reflectată, cuvintele vor putea fi grupate în clase
gramaticale. Prin abstractizări şi generalizări succesive, se va putea trece la însuşirea unor
noţiuni propriu-zise de morfologie.
Iată cum se pot succede momentele instruirii în orice tip de lecţie:
• captarea şi orientarea atenţiei
Captarea, menţinerea şi orientarea atenţiei sunt facilitate la elevii de vârstă şcolară
mică şi de interesul sporit pentru cunoaştere.
Atenţia trebuie menţinută pe tot parcursul lecţiei.
• enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite
Acestea se comunică, de obicei, la începutul lecţiei.
• reactualizarea structurilor învăţate anterior
Aceasta are în vedere că orice activitate didactică este o secvenţă şi trebuie legată
de activitatea pe care o precede şi de cea care o urmează.
Stabilirea acestei legături favorizează asigurarea unităţii cunoştinţelor în sistem.

87
• prezentarea optimă a conţinutului
• dirijarea învăţării
Succesul în procesul instruirii depinde de măsura în care se realizează angajarea
efortului intelectual al elevilor în actul învăţării.
• asigurarea conexiunii inverse
Obţinerea performanţelor propuse în procesul învăţării depinde în mare măsură de
capacitatea elevilor de a se autocontrola.
• verificarea şi aplicarea rezultatelor
Prin conexiunile inverse care apar pe tot parcursul lecţiei se face şi evaluarea bazată
pe măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor, precum şi aprecierea acestora prin
acordarea de note.
• intensificarea retenţiei şi a transferului
Achiziţiile dobândite au valoare numai dacă se reţin pe termen lung şi sunt
operaţionale.
• temele pentru acasă; explicarea lor
Temele pentru acasă îşi justifică menirea numai în măsura în care contribuie la
întărirea celor învăţate în clasă. Un lucru este de menţionat: orice temă dată pentru acasă
trebuie explicată.
Verbul, alături de substantiv, este o noţiune gramaticală de bază. Programa şcolară
prevede elaborarea definiţiei verbului în clasa a III-a.
În clasa a III-a am alocat predării noţiunii de verb 14 ore, elevii învăţând definiţia
verbului, persoana şi numărul, funcţia sintactică de predicat verbal, pronunţarea şi
scrierea corectă a verbelor a fi şi a lua; în clasa a IV-a am alocat doar 7 ore, întărindu-se
notele definitorii ale noţiunii de verb şi adăugându-se noţiunea de timp.
Prima grijă în predare a constituit-o alegerea sau alcătuirea unui text corespunzător,
format din mai multe exemple, care să scoată în evidenţă trăsăturile noţiunii de verb.
Am pornit, de exemplu, de la textul:
„Bunica împleteşte ciorapi. Pisoiul doarme lângă sobă. Bunicul a săpat în grădină.
Acum stă liniştit. Aşteaptă ziarul. Nepotul aleargă prin curte. Grivei latră. Mama
pregăteşte masa. Pâinea e în coşuleţ. Tacâmurile sunt pe masă.”
Trebuie specificat că înaintea învăţării acestei noţiuni, elevii au dobândit cunoştinţe
despre parte de vorbire, despre substantiv, adjectiv, pronume şi numeral. Spre a fi uşor
sesizabile, am scris verbele cu cretă colorată. Prin analiza fiecărui exemplu, s-a ajuns la
următoarele precizări:
• cuvintele: împleteşte, a săpat, aleargă, latră, pregăteşte arată acţiunea pe care o
fac fiinţele;
• cuvintele: doarme, stă, aşteaptă arată starea;
• cuvântul sunt arată că tacâmurile se află (există) pe masă;
• cuvântul e arată că pâinea se află în coşuleţ.
- Ce ştim că sunt cuvintele scrise cu cretă colorată?
- … sunt părţi de vorbire.
- Ce arată ele?
- Arată acţiunea, starea, existenţa.
Ajungând la acest stadiu, le-am spus elevilor că asemenea părţi de vorbire care arată
acţiunea se numesc verbe. Le-am cerut elevilor să generalizeze cunoştinţele dobândite
printr-o definiţie.

88
Elevii au făcut efortul de generalizare şi au spus definiţia verbului: Verbul este
partea de vorbire care arată acţiunea, starea sau existenţa.
Se poate recurge şi la diferite ilustraţii din manual sau la tablouri special aduse şi
expuse în clasă ori filme în care elevii să poată recunoaşte diverse acţiuni ale fiinţelor. Se
fac exerciţii orale de intuire a imaginilor, atenţia elevilor fiind dirijată spre observarea
acestor acţiuni.
Călăuziţi de întrebările învăţătorului, elevii alcătuiesc propoziţii cuprinzând
elementele pe care să se poată sprijini explicaţia şi însuşirea noilor cunoştinţe.
Pe măsură ce sunt formulate, propoziţiile se scriu pe tablă, verbele cu cretă colorată
sau subliniate. Elevii citesc apoi pe rând şi analizează, la nivelul posibilităţilor lor, fiecare
propoziţie, precizând sensul cuvintelor din care e alcătuită.
De exemplu:
- Citiţi prima propoziţie. Care e primul cuvânt?
- …substantivul copiii.
- Ce arată substantivul copiii?
- … un nume de fiinţe.
- Ce fac aceste fiinţe?
- … pleacă.
- Ce arată cuvântul pleacă? Ce fac fiinţele?
- … o lucrare, o acţiune.
- Citiţi a doua propoziţie! Ce arată cuvântul autocarul? Dar cuvintele se
joacă?
Se procedează la fel şi cu celelalte propoziţii. Concomitent cu analiza, verbele sunt
extrase din context şi notate într-o coloană separată, specificându-se în dreptul fiecăruia
ce arată.
De exemplu:
Copiii pleacă în excursie. pleacă arată ce fac copiii (fiinţe) adică lucrări,
acţiuni ale
fiinţelor,
Autocarul înaintează . înaintează arată ce face lucrurilor şi
autocarul (lucrul) fenomenelor
naturii
Noi admirăm munţii. admirăm arată ce facem noi (fiinţe)

Pe vârfurile lor există există arată existenţa zăpezii adică existenţa


zăpadă. (fenomen al naturii) fiinţelor,
lucrurilor şi
fenomenelor
naturii
Un cioban stă sprijinit stă arată starea ciobanului (fiinţă) adică starea
în bâtă. fiinţelor,
lucrurilor,
fenomenelor
naturii

89
După analiza succesivă, orală şi scrisă, a verbelor din exemplele formulate de elevi,
se trece la sintetizarea caracteristicilor stabilite:
- Ce cuvinte, din propoziţiile scrise pe tablă, au fost subliniate şi scoase în
coloană?
- … cuvintele: pleacă, înaintează ş.a.m.d.
- Ce arată aceste cuvinte?
- … ce fac fiinţele, lucrurile, fenomenele naturii.
- Adică, ele arată lucrări sau acţiuni ale fiinţelor, lucrurilor, fenomenelor
naturii.
- Deci, ce arată cuvintele pleacă, înaintează etc.?
- … arată lucrări sau acţiuni ale fiinţelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.
În acest mod, călăuziţi de învăţător, elevii ajung fără greutate să descopere şi să
stabilească conţinutul noii noţiuni, să enunţe generalizarea.
Învăţătorul dă acestei prime şi incomplete generalizări o formulare accesibilă şi
corectă, care să poată constitui punctul de plecare al unor generalizări superioare.
Totodată el comunică şi denumirea noţiunii.
Se va cere în continuare elevilor să repete definiţia. Pentru consolidarea
cunoştinţelor se fac mai multe exerciţii, atât orale, cât şi scrise.
Un exerciţiu ar putea fi acela prin care cer elevilor să spună ce face colegul de
bancă, învăţătorul, ce-au făcut în recreaţie etc.
Elevii precizează ce sunt aceste cuvinte sau dau exemple de cuvinte care arată
acţiuni şi alcătuiesc cu ele propoziţii, apoi le analizează, demonstrând că respectivele
cuvinte sunt verbe. Exerciţiile de identificare şi cele cu caracter creator pot fi cât mai
variate. Pentru exemple de astfel de exerciţii, vezi pagina 59.
Încă din clasa I sau a II-a elevii au învăţat că unele cuvinte arată acţiunea pe care o
fac fiinţele, lucrurile sau fenomenele naturii. Întrebarea ce face sau ce fac conduce elevii
la identificarea acestor cuvinte.
Pentru precizarea întrebării celei mai potrivite cu ajutorul căreia se poate obţine
confirmarea sau infirmarea recunoaşterii verbelor, în exerciţii aplicative s-au folosit verbe
la persoane, numere şi timpuri felurite. În asemenea situaţii, exerciţiile de recunoaştere
propuse au servit la adâncirea şi consolidarea noţiunii, la acumularea unui bogat material
lexical, precum şi la dobândirea priceperii de a identifica şi izola verbul în orice context.
Asemenea exerciţii au cerut elevilor:
• să recunoască într-un text dat cuvintele care arată o acţiune şi, dacă exerciţiul a
fost oral, să demonstreze, cu ajutorul întrebării, că respectivele cuvinte sunt verbe;
dacă exerciţiul a fost scris, elevii au subliniat, încercuit sau extras (scris separat)
aceste cuvinte;
• să înlocuiască întrebările scrise în paranteză (de exemplu: Croitorul (ce face?) o
haină. etc.) sau punctele de suspensie cu verbele potrivite (de exemplu: Steagul …
în vânt.);
• să copieze un text scurt şi să extragă într-o coloană cuvintele care arată o acţiune,
iar în altă coloană să precizeze întrebările cu ajutorul cărora le-au determinat (de
exemplu: Păsările călătoare au plecat. Iarba se usucă. Frunzele copacilor cad, iar
vântul le risipeşte. Ploaia ciocăneşte în geamuri. Curând va veni iarna.)
au plecat ce au făcut (păsările)?
se usucă ce face (iarba)?

90
cad ce fac (frunzele)?
risipeşte ce face (vântul)?
ciocăneşte ce face (ploaia)?
va veni ce va face (iarna)?

Tot în clasa a III-a, după recunoaşterea verbelor în contexte şi învăţarea definiţiei,


elevii şi-au însuşit, într-o oră specială, noţiunile de persoană şi număr la verb. Înţelegerea
acestor categorii ale verbului a fost sprijinită de cunoştinţele deja însuşite de elevi cu
privire la persoana şi numărul pronumelui personal.
În lecţia cu tema Persoana şi numărul verbului, ca material de limbă pe baza căruia
am lămurit noul aspect al flexiunii verbului, am folosit propoziţii scurte cu acelaşi verb
cu funcţie de predicat şi cu subiectul exprimat prin pronume personal la toate persoanele
şi la ambele numere.
De exemplu:
Eu scriu încet. Noi scriem la matematică.
Tu scrii repede. Voi scrieţi frumos.
El (ea) scrie o scrisoare. Ei (ele) scriu temele.
Analizând exemplele, elevii au identificat verbele şi au stabilit, îndrumaţi de mine,
autorii acţiunilor exprimate de acestea.
- Citiţi prima propoziţie. Care este verbul din această propoziţie? Ce
exprimă? Cine îndeplineşte acţiunea exprimată de verbul respectiv?
- Eu, adică persoana care vorbeşte; persoana I singular.
- Care e verbul din a doua propoziţie? Cine săvârşeşte acţiunea exprimată
de verbul scrii?
- Tu, adică persoana cu care se vorbeşte; persoana a II-a singular. ş.a.m.d.
O dată cu analiza, s-a notat în dreptul fiecărei propoziţii persoana şi numărul
verbului. Ajutaţi de întrebările mele, elevii au constat că acţiunea verbului poate fi
îndeplinită de oricare dintre cele trei persoane cunoscute (I, a II-a, a III-a), de una singură
sau de mai multe.
Am şters apoi de pe tablă pronumele (subiectele), precum şi indicaţiile de persoană
şi număr adăugate în timpul analizei şi am cerut elevilor să indice, „pe sărite”, cine şi câţi
sunt autorii acţiunii şi să arate cum au putut deosebi că acţiunea exprimată de verbul
fiecărei propoziţii este săvârşită de altcineva.
Elevii au fost puşi astfel în situaţia de a observa că verbul are forme diferite pentru
fiecare persoană şi număr, că schimbarea verbului este legată de schimbarea persoanei şi
numărului autorilor acţiunii.
Mai întâi elevii, apoi eu, am generalizat cele constatate, formulând regula potrivit
căreia verbul îşi schimbă forma după persoană şi număr. După ce a fost repetată de 2-3
elevi, regula a fost ilustrată, pe loc, cu exemple date de ei.
În exerciţiile pentru fixarea cunoştinţelor însuşite în această lecţie, am cerut
elevilor:
• să identifice persoana şi numărul unor verbe propuse de mine (citim, fugi,
învăţaţi, munceşte, cânt etc.);
• să indice formele unui verb la toate persoanele (singular ori plural);
• să recunoască într-un text numai verbele la o anumită persoană şi număr;
• să treacă verbele de la o persoană la alta, de la un număr la altul ş.a.m.d.

91
În clasa a III-a, într-o lecţie specială, s-a discutat despre pronunţarea şi scrierea
corectă a verbelor a fi şi a lua.
Problemele de ortografie privitoare la aceste două verbe s-au rezolvat pe cale
operaţional-practică. Formarea deprinderilor de scriere corectă s-a sprijinit pe dezvoltarea
auzului fonematic, pe analiza fonetică şi grafică a cuvintelor şi s-au consolidat prin
exerciţii de copiere şi dictare.
Prin exerciţiu, copiii s-au deprins cu faptul că verbele este, eşti, eram se scriu cu e
la început, deşi în pronunţare se aude şi vocala i şi cu deosebirea verbelor iei şi ia de
pronumele personale ei şi ea.
În clasa a IV-a, prin exerciţii variate, s-au verificat cunoştinţele însuşite în clasa
a III-a şi s-au întărit notele definitorii ale noţiunii de verb.
În predarea şi însuşirea timpurilor verbului nu au apărut dificultăţi. Pentru
determinarea timpului prezent am pornit de la două-trei exemple obţinute de la elevi, cu
ajutorul întrebărilor legate de activitatea lor din acel moment.
Exemplele au fost scrise pe tablă, s-au identificat şi subliniat verbele şi s-a stabilit
când anume s-a efectuat (făcut, săvârşit, petrecut) lucrarea, în ce moment se plasează
acţiunea ori starea exprimată de fiecare dintre ele.
S-a conchis apoi că toate verbele din propoziţiile scrise pe tablă exprimă acţiuni
care se petrec acum, în momentul când se vorbeşte.
Am arătat elevilor că verbele care exprimă acţiuni sau stări care se petrec acum, în
momentul vorbirii, în prezent, sunt la timpul prezent. În continuare, le-am propus noi
exemple cu verbe exprimând acţiuni săvârşite de ei înainte de momentul vorbirii (ieri,
alaltăieri, astă-vară etc.), apoi altele cu verbe exprimând acţiuni care vor fi efectuate
ulterior (mâine, poimâine, peste o săptămână etc.).
Se poate cere elevilor să formuleze (să spună) primele propoziţii, utilizate pentru
explicarea prezentului, în aşa fel încât verbele să arate mai întâi că lucrarea s-a făcut
anterior momentului vorbirii şi apoi după acest moment.
În urma analizei fiecărui grup de exemple, s-a tras concluzia logică prin care s-au
definit timpurile respective, apoi s-au sintetizat concluziile parţiale, stabilindu-se că
„Verbul are trei timpuri: timpul prezent, timpul trecut şi timpul viitor.”
Elevii au citit apoi din manual şi au repetat atât concluzia ultimă, cât şi definiţiile
timpurilor de bază, asigurându-se în acest mod memorarea lor corectă.
În timpul desfăşurării predării, am alcătuit pe tablă un tablou în care am scris,
treptat, exemplele, formele verbelor la cele trei timpuri principale şi denumirile acestora,
iar la sfârşit am notat titlul tabloului: Timpurile verbului.
Dacă în cadrul explicaţiei se recurge la aceleaşi exemple, modificându-se numai
forma verbelor, tabloul se va putea prezenta astfel:

Timpurile verbului
NR. EXEMPLE TIMPUL TIMPUL TIMPUL
CRT. PREZENT TRECUT VIITOR
1. Doamna învăţătoare explică explică a explicat va explica
o lecţie nouă.
2. Noi ascultăm cu atenţie. ascultăm am ascultat vom asculta
3. Ei scriu pe tablă. scriu au scris vor scrie

92
Pentru mai buna fixare a cunoştinţelor, s-au efectuat exerciţii aplicative după
definirea fiecărui timp.
De exemplu, după ce am precizat ce arată timpul prezent, le-am dat copiilor câteva
exemple de verbe izolate şi le-am cerut să recunoască la ce timp sunt şi să-şi justifice
afirmaţia cu definiţia timpului. Apoi, elevii au propus alte exemple şi au arătat de ce
consideră că verbele sunt la timpul prezent. Cu unele din acele verbe s-au construit
propoziţii.
La fel s-a procedat şi pentru celelalte timpuri.
Consolidarea noilor cunoştinţe şi formarea deprinderilor de folosire corectă a
formelor verbului s-a realizat prin efectuarea a cât mai multe şi mai variate exerciţii.
Când exerciţiile s-au rezolvat oral, recunoaşterea s-a făcut numind timpurile. Când
exerciţiile s-au realizat în scris, fie s-au subliniat diferit, fie s-a notat deasupra verbelor
indicele de abreviere al timpurilor, fie grupând verbele în coloane diferite etc.
La început, regulat, apoi, sporadic şi întotdeauna când se înregistrau greşeli sau
ezitări, încadrarea cuvintelor în clasa verbului şi determinarea timpului acţiunii exprimate
trebuia motivată (ex.: cuvântul … este verb pentru că … şi e la timpul … pentru că …),
deoarece în felul acesta definiţiile deveneau un mijloc al autocontrolului.
Pentru ca activitatea practică a elevilor să asigure şi pregătirea lor pentru înţelegerea
flexiunii verbului, s-au rezolvat exerciţii de trecere a verbelor, izolate sau incluse în
propoziţii, de la un timp la altul.
Exemple:
• Treceţi verbele … la timpul …
• Spuneţi cinci verbe la timpul…; schimbaţi-le la timpul …
• Citiţi şi copiaţi textul …; arătaţi la ce timp sunt verbele, apoi treceţi-le la timpul

• Citiţi textul …; găsiţi cinci verbe şi puneţi-le pe rând la cele trei timpuri
cunoscute.
• Scrieţi şase verbe; treceţi-le la cele trei timpuri, înscriindu-le în coloane diferite.
timpul prezent timpul trecut timpul viitor
învăţ am învăţat voi învăţa
citeşti ai citit vei citi
vine a venit va veni
culegem am cules vom culege

Referitor la pronunţarea şi scrierea corectă a verbelor, în clasa a IV-a am insistat


asupra scrierii verbelor a fi, a lua şi a vrea, la diferite persoane, număr singular şi plural,
timpuri şi moduri. Deprinderile de scriere corectă le-am consolidat prin exerciţii de
copiere şi de dictare.
Elevii din clasa a IV-a au descoperit pe cale practic-operaţională că există mai
multe posibilităţi de exprimare a unei acţiuni trecute şi că una din formele acestui timp şi
forma de viitor a verbelor sunt alcătuite din două cuvinte (am lucrat, voi lucra), care, în
analiză, se iau împreună, ca un cuvânt compus. De asemenea, au observat că, atunci când
se inversează ordinea părţilor care constituie aceste forme, între ele se pune liniuţă de
unire.

93
De exemplu:
auzit-aţi, avut-a, fremăta-va, vedea-vom etc.

Având cunoştinţe suficiente şi temeinice despre verb şi pronume, elevii din clasa
a IV-a pot justifica folosirea liniuţei de unire dintre verb şi formele neaccentuate ale
pronumelui personal (ex.: am văzut-o, l-a întrebat, ţi-a spus etc.); în felul acesta, se
reduc greşelile de scriere.

Referitor la funcţia verbului în propoziţie, aceea de predicat verbal, trebuie precizat


faptul că în clasa a III-a nu există o lecţie specială în cadrul capitolului Verbul, în care se
vorbeşte despre acest lucru. Atunci când se studiază predicatul, se spune că acesta este o
parte de propoziţie exprimată prin verb.
În clasa a IV-a, când elevii au deja noţiunea de predicat, se vorbeşte, într-o lecţie
specială, despre funcţia verbului în propoziţie, aceea de predicat verbal. Conform noii
programe şcolare, funcţia de predicat nominal nu se mai studiază la ciclul primar.
Punând întrebările corespunzătoare pentru aflarea subiectului şi a predicatului din
propoziţiile date, elevii au observat că verbul a răspuns la întrebarea ce face?, adresată
subiectului, având, deci, în propoziţie, funcţia sintactică de predicat verbal.

Am acordat o atenţie deosebită lecţiilor de consolidare şi recapitulare a verbului. În


cadrul acestor lecţii am îmbinat metodele tradiţionale (clasice) cu cele active (moderne),
pentru reactualizarea cunoştinţelor teoretice care au constituit argumentul ştiinţific în
motivarea sau susţinerea unei forme corecte practice, de exprimare.
Pentru consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor despre verb, au fost propuse
exerciţii diverse (vezi p. 59). Consolidarea se poate face după diferite etape de învăţare,
ori de câte ori învăţătorul consideră că este necesar.

Lecţia de recapitulare se poate desfăşura:


• pe baza unui chestionar alcătuit de învăţător şi în care sunt prevăzute întrebări de
natură să valorifice toate cunoştinţele despre verb însuşite de elevi;
• pe baza analizei unui text care să permită verificarea cunoştinţelor;
• pe baza unei scheme recapitulative.
În cadrul lecţiei de recapitulare desfăşurate pe baza schemei recapitulative, după
fixarea datelor principale, obţinute de la elevi cu ajutorul conversaţiei şi ilustrate cu
exemple produse de ei, s-au rezolvat exerciţii cât mai variate.
Iată schema recapitulativă:

Recapitularea verbului

I. Definiţia – verbul este partea de vorbire care arată: - acţiunea - exemple


- starea - exemple
- existenţa - exemple
II. Principalele timpuri ale verbului: - prezent – definiţie – exemple
- trecut – definiţie - exemple
- viitor – definiţie - exemple

94
III. Autorii acţiunilor exprimate de verb: - persoana I – exemple
- persoana a II-a - exemple
- persoana a III-a - exemple

IV. Numărul autorilor acţiunii: - unul (numărul singular) – exemple


- mai mulţi (numărul plural) - exemple

V. Verbul îşi schimbă forma după: - timp


- persoană - exerciţii
- număr

VI. Funcţia sintactică: - predicat verbal - exerciţii

Recapitularea se poate încheia cu un exerciţiu, oral sau scris, de analiză a verbelor,


avându-se grijă ca textul ales să pună pe elevi în situaţia de a releva şi de a explica
ortografia unor forme.

CONCLUZII

• Verbul este o parte de vorbire flexibilă care arată acţiunea, starea sau existenţa.
• Categoriile gramaticale specifice verbului sunt: diateza, modul şi timpul.
• Verbele din limba română se împart în patru clase tradiţionale de conjugări, care
continuă clasificarea din latină, cu adăugarea unei clase suplimentare a verbelor
terminate în –î.
În unele lucrări ştiinţifice există mai multe clase de conjugări, în funcţie de mai
multe trăsături, printre care şi flexiunea internă.
• Diatezele tradiţionale sunt în număr de trei: activă, pasivă şi reflexivă.
Există şi diateze intermediare neacceptate de toţi lingviştii: diateza pasiv-reflexivă
sau diateza activ-pronominală.
Definirea diatezei se face în funcţie de relaţia care există între subiect şi obiect,
relaţie realizată cu ajutorul verbului.
• Modurile verbului se împart în: personale şi nepersonale. Modurile personale
sunt: indicativul, conjunctivul, condiţional-optativul, imperativul şi, după unii,
prezumtivul.
Indicativul arată o acţiune sigură, reală. Este singurul mod care are toate cele trei
timpuri: prezent, trecut şi viitor.
Conjunctivul exprimă o acţiune realizabilă, posibilă. Are doar timpul prezent şi
perfect. Marcă a conjunctivului este conjuncţia să.
Condiţional-optativul exprimă o acţiune a cărei realizare depinde de îndeplinirea
unei condiţii. Are două timpuri: prezent şi perfect. Are ca marcă auxiliarul aş, ai,
ar, am, aţi, ar.

95
Modul imperativ este modul prin care se exprimă ordinul, îndemnul, rugămintea,
ameninţarea. Este modul la care se distinge formal pozitivul de negativ. Nu are
timpuri. Are numai persoana a II-a, singular şi plural.
Prezumtivul exprimă o acţiune realizabilă, posibilă, prezentată ca presupusă,
bănuită. Are două timpuri: prezent şi perfect.
Modurile nepersonale sunt: infinitivul, gerunziul, participiul şi supinul.
Infinitivul este modul care denumeşte acţiunea exprimată de verb. Are două
timpuri: prezent şi perfect.
Gerunziul este forma verbală care exprimă acţiunea în desfăşurare. Nu are
timpuri.
Participiul este modul care denumeşte acţiunea suferită sau îndeplinită de un
obiect. Nu are timpuri. Are forme deosebite după gen şi număr.
Supinul denumeşte acţiunea verbală. Nu are timpuri. Este precedat obligatoriu de
prepoziţia de.
• În propoziţie verbul poate îndeplini diverse funcţii sintactice. Verbele la moduri
personale îndeplinesc funcţia de predicat verbal sau predicat nominal. Verbele la
moduri nepersonale pot îndeplini funcţia de subiect, nume predicativ, atribut,
complement direct, complement indirect, complement circumstanţial de timp, de
mod, de scop, de cauză.
• Categoriile de verbe care prezintă importanţă pentru morfologie şi sintaxă sunt:
verbele auxiliare, care funcţionează ca instrumente gramaticale de ordin
morfologic, verbele copulative, care sunt auxiliare sintactice şi al căror număr
diferă de la gramatică la gramatică, şi auxiliarele de modalitate şi de aspect, o
categorie de verbe care nu apar în gramatica şcolară, ci numai în anumite
gramatici.
Verbul este o parte de vorbire extrem de importantă deoarece constituie nucleul
comunicării, de înţelegerea conceptului de verb depinzând înţelegerea gramaticii limbii
române.
De aceea, pentru predarea verbului în ciclul primar sunt necesare metode, procedee
diferite, eficiente.
Noile tendinţe ale didacticii moderne îşi concentrează atenţia pe subiectul educaţiei,
pe elevul care învaţă, nu pe învăţătorul care predă, deoarece predarea nu constituie un
scop în sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea copiilor. Iată-ne
pe noi, dascălii, puşi în faţa unui fapt care nu ne micşorează atribuţiile, ci, dimpotrivă, ni
le sporeşte şi ne pune în faţa unor situaţii dificile. În activitatea mea didactică am încercat
să creez conflicte ce trebuie soluţionate prin problematizare, să selectez raţional
mijloacele şi strategiile didactice pentru a promova o învăţare motivată, ritmică,
sistematică, fără eforturi inutile, declanşatoare de satisfacţii şi, nu în ultimul rând, să-mi
autoevaluez activitatea.
Metodele active contribuie la crearea, dezvoltarea şi cultivarea motivaţiei învăţării.
Formarea şi dezvoltarea motivaţiei presupune participarea conştientă şi activă a
subiectului la procesul de însuşire a cunoştinţelor. Sensibilizarea faţă de noile cunoştinţe
se produce în urma descoperirii personale, prin experienţă, a fenomenului de limbă dacă
acesta a fost întâlnit într-un mod care l-a interesat, care l-a privit personal, care l-a
implicat emoţional pe copil.

96
În cadrul lecţiilor, am pus accent pe descoperirile experimentale, punând pe primul
plan participarea personală şi activă a elevului şi incitând interesul copiilor pentru crearea
de situaţii-problemă care au exercitat presiuni atât asupra individului, cât şi a întregii
clase.
S-a dovedit că ansamblul metodelor activ-participative este mai eficient decât
metodologia tradiţională. Metodele active contribuie nu numai la sporirea randamentului
şcolar, ci şi la o mai bună folosire a timpului în şcoală, precum şi la o stimulare generală
a elevilor în activitatea instructiv-educativă. În măsura în care elevul se obişnuieşte cu un
mod de lucru independent care îi stimulează capacitatea de gândire, creativitatea,
responsabilitatea pentru propria pregătire, această metodologie este utilă pentru toţi elevii
din ciclul primar.
În lucrarea de faţă, fiind vorba despre o cercetare observaţională, am urmărit
prezentarea verbului atât ca parte de vorbire, cât şi ca parte de propoziţie.
Prin lecţiile de predare a verbului la clasele a III-a şi a IV-a am urmărit realizarea
următoarelor obiective:
• conjugarea corectă a diverselor verbe şi realizarea acordului dintre subiect şi
predicat, în vorbire;
• deprinderea scrierii corecte a ortogramelor, la acest nivel elevii având suficiente
cunoştinţe atât despre verb, cât şi despre pronume;
• evitarea folosirii în exces, în vorbire, a perfectului simplu.
Realizarea acestor obiective s-a dovedit posibilă în condiţiile în care am reuşit să
cunosc elevii cu care am lucrat sub aspectul dezvoltării fizice şi psihice, pentru a putea
lucra diferenţiat cu aceştia.
Metodele şi procedeele prezentate în această lucrare, ipotezele de lucru confirmate
în practică vor folosi în activitatea de zi cu zi la catedră. Conducând cu pricepere şi tact
pedagogic procesul de învăţământ, acest proces atât de complicat şi sensibil al formării
umane, învăţătorul – vioara întâi a acestui proces – se consacră cu toate resursele lui, cu
întreaga lui personalitate formării deprinderilor de citire şi scriere corectă ale copiilor.

97
ANEXE
PROIECT DE LECŢIE

CLASA: a III-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Limba şi literatura română
CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Persoana şi numărul verbului
TIPUL LECŢIEI: achiziţii de cunoştinţe
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
• să recunoască în texte diferite elemente de construcţie a comunicării studiate;
• să realizeze acordurile gramaticale în enunţurile redactate.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
• cognitive:
- să definească verbul;
- să recunoască verbele din propoziţiile date;
- să selecteze verbe dintr-un şir de cuvinte ce indică diferite părţi de
vorbire;
- să definească noţiunile dobândite despre verb;
- să arate schimbarea verbului după persoană şi număr;
- să grupeze verbele în funcţie de numărul acestora;
- să precizeze persoana verbelor grupate;
- să analizeze verbe precizând, persoana şi numărul acestora.
• afectiv – atitudinale:
- să completeze fişele de lucru corect, în timp dat;
- să stabilească relaţii de colaborare în timpul lucrului în echipă.
• psiho – motorii:

98
- să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziţie.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
• RESURSE PROCEDURALE: conversaţia euristică, explicaţia, exerciţiul,
învăţarea prin descoperire, analiza gramaticală, problematizarea, munca
independentă
• RESURSE MATERIALE: manual, planşe, fişe de lucru, jetoane cu diferite
cuvinte
• FORME DE ORGANIZARE:
- frontală;
- independent: - individuală;
- pe grupe;
- în perechi.
EVALUARE: continuă şi formativă
LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă
DURATA: 45 minute
BIBLIOGRAFIE:
• *** - Programe şcolare pentru clasa a III-a, Limba şi literatura română,
Bucureşti, 2 004, p. 3 – p. 11;
• *** - Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura
română, învăţământ primar şi gimnazial, C.N.C., 2 002;
• Peneş, Marcela – Limba şi literatura română, manual pentru clasa a III-a, Editura
Ana, Bucureşti, 2 005, p. 77.

CONŢINUT INFORMATIV:

Exerciţiul nr. 1:
Subliniaţi verbele din propoziţiile de mai jos:
Frunza se desprinde din copac.
Mihai stă la umbra pomului.
Mama este acasă.

Exerciţiul nr. 2 (Planşa nr. 1):


Citiţi propoziţiile şi subliniaţi verbele:
Eu scriu încet. Noi scriem la matematică.
Tu scrii repede. Voi scrieţi frumos.
El (ea) scrie o scrisoare. Ei (ele) scriu temele.

Exerciţiul nr. 3:
Precizaţi persoana şi numărul următoarelor verbe:
citim, fugi, învăţaţi, munceşte, cânt, mănâncă

Exerciţiul nr. 4:
Completaţi tabelul:

verbul Persoana I Persoana a II-a Persoana a III-a

99
singular plural singular plural singular plural
a
merge

Exerciţiul nr. 5:
Subliniaţi, din textul următor, doar verbele care sunt la persona a III-a, numărul
singular:
Plecăm în excursie. Autocarul înaintează. Noi admirăm munţii. Pe vârfurile lor
există zăpadă. Un cioban stă sprijinit în bâtă. parcă aşteaptă ceva. Râul susură.
- În brad este o veveriţă! spune Ana.
- Ba sunt două! adaugă Nicu.

Exerciţiul nr. 6:
Treceţi:
- verbul pictează la persoana I, numărul plural;
- verbul dormim la persoana a III-a, numărul singular;
- verbul ascult la persoana a II-a, numărul plural.

FIŞA DE LUCRU NR. 1

Pe jetoane sunt scrise cuvintele: voi, culeg, sare, noi, elev, stăm, există, gingaş,
nouă.
Aşezaţi pe suport doar verbele, precizaţi ce pot fi ca părţi de vorbire cuvintele sare,
noi, nouă şi alcătuiţi în scris propoziţii cu acestea.

FIŞA DE LUCRU NR. 2

Subliniază verbul şi precizează persoana şi numărul. Reformulează propoziţia,


trecând verbul la persoana I, numărul plural.
Fata culege flori.

FIŞA DE LUCRU NR. 3

GRUPA NR. 1:
Găsiţi verbe care încep cu litera m, persoana a III-a, numărul singular.

GRUPA NR. 2:
Găsiţi verbe care încep cu litera s, persoana a II-a, numărul plural.

GRUPA NR. 3:
Găsiţi verbe care încep cu litera c, persoana I, numărul singular.

Planşa nr. 2: SCHEMA VERBULUI

100
Definiţie: Verbul este partea de vorbire care arată acţiunea, starea sau existenţa.

Verbul are două numere:


- numărul singular – acţiunea este făcută de o singură persoană;
- numărul plural – acţiunea este făcută de mai multe persoane.

Verbul are trei persoane:


- persoana I – acţiunea este făcută de persoana care vorbeşte;
- persoana a II-a – acţiunea este făcută de persoana cu care se vorbeşte;
- persoana a III-a – acţiunea este făcută de persoana despre care se
vorbeşte.

- DESFĂŞURAREA LECŢIEI -

ETAPELE ACTIVITATEA ACTIVITATEA


LECŢIEI ÎNVĂŢĂTORULUI ELEVILOR
1. Organizarea Asigur condiţiile necesare bunei Se pregătesc pentru
condiţiilor desfăşurări a lecţiei. lecţia de limba şi literatura
română.
Precizez grupele.
2. Reactualizarea În timp ce verific tema din punct Rezolvă individual
cunoştinţelor de vedere cantitativ, solicit elevii să exerciţiul nr. 1.
rezolve exerciţiul nr. 1.
Solicit citirea rezolvării temei de Un elev citeşte
către un elev. rezolvarea temei.
Verific rezolvarea exerciţiului Citesc rezolvarea
nr. 1. exerciţiului nr. 1.
- Ce este verbul? - … partea de vorbire
care arată acţiunea, starea sau
existenţa.
3. Captarea Captez atenţia elevilor printr-un Rezolvă exerciţiul în
atenţiei exerciţiu-joc ce solicită selectarea perechi.
verbelor dintr-un şir de cuvinte ce sunt Selectează jetoanele pe
scrise pe jetoane (fişa de lucru nr. 1). care sunt scrise verbe, le
aşează pe suport; precizează
ce pot fi ca părţi de vorbire
cuvintele sare, noi, nouă şi
alcătuiesc în scris propoziţii

101
cu ele.
4. Anunţarea - Astăzi vom afla mai multe Ascultă, receptează.
conţinutului şi a despre verb. Vom vedea în funcţie de
obiectivelor ce îşi schimbă verbul forma.
Notez titlul pe tablă. Notează titlul pe caiete.
5. Dirijarea Expun planşa nr. 1 şi solicit Citesc propoziţiile şi
învăţării rezolvarea exerciţiului nr. 2. subliniază verbele.
- Citiţi prima propoziţie! Citesc propoziţia.
- Care este verbul din această - … scriu.
propoziţie?
- Ce exprimă acest verb? - … acţiunea.
- Cine îndeplineşte acţiunea - Eu, adică persoana
exprimată de acest verb? care vorbeşte, persoana I
singular.
- Care este verbul din a doua - … scrii.
propoziţie?
- Cine săvârşeşte acţiunea - Tu, adică persoana cu
exprimată de acest verb? care se vorbeşte, persoana
a II-a singular.
La fel procedez şi cu celelalte Urmăresc cu atenţie.
propoziţii. În dreptul fiecărei
propoziţii notez persoana şi numărul.
Solicit scrierea propoziţiilor fără Scriu propoziţiile la
pronume. tablă şi pe caiete, dar fără
pronume.
Cer elevilor să indice, pe sărite, Indică persoana şi
cine şi câţi sunt autorii, adică persoana numărul în fiecare caz.
şi numărul.
Formulez concluzia: Verbul îşi Ascultă cu atenţie.
schimbă forma după persoană şi
număr.
Precizez câte persoane şi câte Reţin. Notează pe
numere are verbul. Notez pe tablă. caiete.
Solicit 2-3 elevi să repete regula. Repetă regula.
Solicit elevii să dea exemple de Dau exemple.
verbe la diferite persoane, numărul
singular şi plural.
Solicit elevii să rezolve Rezolvă exerciţiul la
exerciţiul nr. 3. tablă şi pe caiete.
Solicit elevii să rezolve Rezolvă exerciţiul
exerciţiul din fişa de lucru nr. 2. individual.
Solicit elevii să rezolve Rezolvă exerciţiile.
exerciţiile 4,5 şi 6.
Solicit elevii să rezolve Rezolvă exerciţiul pe
exerciţiul din fişa de lucru nr. 3. grupe.
- Ce am învăţat astăzi? Răspund.

102
Fac aprecieri asupra modului în Ascultă.
care s-a desfăşurat activitatea.
6. Tema pentru Anunţ tema pentru acasă: 3/77, Notează tema.
acasă 5/77 (manual).
Explic rezolvarea temei. Ascultă.

PROIECT DE LECŢIE

CLASA: a III-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Limba şi literatura română
CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Verbul – exerciţii aplicative
TIPUL LECŢIEI: fixare şi consolidare
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
• să recunoască în texte diferite elemente de construcţie a comunicării studiate;
• să realizeze acordurile gramaticale în enunţurile redactate.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
• cognitive:
- să definească verbul;
- să recunoască verbele dintr-un text dat;
- să arate schimbarea verbului după persoană şi număr;
- să găsească pentru substantive date verbele potrivite şi să alcătuiască
propoziţii;
- să completeze spaţiile punctate cu verbe potrivite;
- să grupeze verbele cu înţeles asemănător;
- să găsească verbe cu înţeles contrar pentru verbe date;
- să treacă verbe date într-un text la cele trei persoane, de la numărul
singular la plural.
• afectiv – atitudinale:
- să completeze fişele de lucru corect, în timp dat;
- să stabilească relaţii de colaborare în timpul lucrului în echipă.
• psiho – motorii:

103
- să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziţie.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
• RESURSE PROCEDURALE: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, analiza
gramaticală, problematizarea, munca independentă
• RESURSE MATERIALE: manual, planşe, fişe de lucru
• FORME DE ORGANIZARE:
- frontală;
- independent: - individuală;
- pe grupe;
- în perechi.
EVALUARE: continuă şi formativă
LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă
DURATA: 45 minute
BIBLIOGRAFIE:
• *** - Programe şcolare pentru clasa a III-a, Limba şi literatura română,
Bucureşti, 2 004, p. 3 – p. 11;
• *** - Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura
română, învăţământ primar şi gimnazial, C.N.C., 2 002;
• Peneş, Marcela – Limba şi literatura română, manual pentru clasa a III-a, Editura
Ana, Bucureşti, 2 005, p. 77.

CONŢINUT INFORMATIV:

Exerciţiul nr. 1 (Planşa nr. 1):


Copiaţi textul şi subliniaţi verbele:
Un om avusese trei fete. Fiicele cele mari plecaseră în treaba lor, iar bătrânul
rămăsese cu fiica cea mică.
Într-o zi, fiica cea mică i-a zis că va pleca şi ea.

Exerciţiul nr. 2:
Găsiţi verbe potrivite pentru următoarele substantive şi alcătuiţi propoziţii:
primăvara, soarele, păsărelele, pomii.

Exerciţiul nr. 3:
Găsiţi substantive potrivite pentru următoarele verbe şi alcătuiţi propoziţii:
povesteşte, citesc, se joacă, merge, se spală.

Exerciţiul nr. 4:
Treceţi verbele din textul următor de la numărul singular la numărul plural:
Vântul bate, frunza creşte şi voioasă lunca râde.

Exerciţiul nr. 5:
Analizaţi verbele din textul următor:
Vom face întâi lecţia de română. După aceea vă voi împărtăşi roadele
compunerilor de ieri. Voi controla acum, ca de obicei, tema zilei.

104
Şi învăţătorul trece printre bănci. El făcu observaţiile corespunzătoare. În faţa
elevului Caragiale se opri.

FIŞA DE LUCRU NR. 1

Completaţi spaţiile punctate cu verbele potrivite (Planşa nr. 3):


Cine …… după doi iepuri, …… nici unul.
Când doi ……, al treilea …… .
Cine …… carte, …… parte.
Cine …… de dimineaţă, departe …… .

FIŞA DE LUCRU NR. 2

GRUPA NR. 1:
Găsiţi verbe cu sens contrar pentru verbele: a deschide, a râde, a urca, a pleca, a
merge.

GRUPA NR. 2:
Grupaţi verbele cu înţeles asemănător: a alfa, a merge, a găsi, a arunca, a
descoperi, a călători, a azvârli, a cutreiera, a lepăda.

FIŞA DE LUCRU NR. 3

Treceţi verbele a munci şi a învăţa la persoana I, a II-a şi a III-a, numărul singular şi


plural.

Planşa nr. 2: SCHEMA VERBULUI

Definiţie: Verbul este partea de vorbire care arată acţiunea, starea sau existenţa.

Verbul are două numere:


- numărul singular – acţiunea este făcută de o singură persoană;
- numărul plural – acţiunea este făcută de mai multe persoane.

Verbul are trei persoane:


- persoana I – acţiunea este făcută de persoana care vorbeşte;
- persoana a II-a – acţiunea este făcută de persoana cu care se vorbeşte;
- persoana a III-a – acţiunea este făcută de persoana despre care se
vorbeşte.

105
- DESFĂŞURAREA LECŢIEI -

ETAPELE ACTIVITATEA ACTIVITATEA


LECŢIEI ÎNVĂŢĂTORULUI ELEVILOR
1. Organizarea Asigur condiţiile necesare bunei Se pregătesc pentru
condiţiilor desfăşurări a lecţiei. lecţia de limba şi literatura
română.
Precizez grupele.
2. Reactualizarea În timp ce verific tema din punct Rezolvă individual
cunoştinţelor de vedere cantitativ, solicit elevii să exerciţiul nr. 1.
rezolve exerciţiul nr. 1.
Solicit citirea rezolvării temei de Un elev citeşte
către un elev. rezolvarea temei.
Verific rezolvarea exerciţiului Citesc rezolvarea
nr. 1. exerciţiului nr. 1.
Expun planşa nr. 2 (SCHEMA Urmăresc cu atenţie.
VERBULUI).
- Ce este verbul? - … partea de vorbire
care arată acţiunea, starea sau
existenţa.
- După ce îşi schimbă forma - … după persoană şi
verbul? număr.
- Câte persoane are verbul? - … trei persoane:
persoana I, persoana a II-a şi
persoana a III-a.

106
- Ce arată persoana I? - … că acţiunea este
făcută de persoana care
vorbeşte.
- Ce arată persoana a II-a? - … că acţiunea este
făcută de persoana cu care se
vorbeşte.
- Ce arată persoana a III-a? - … că acţiunea este
realizată de persoana despre
care se vorbeşte.
- Câte numere are verbul? - … două numere:
singular şi plural.
- Ce arată numărul singular? - … că acţiunea este
realizată de o singură
persoană.
- Dar numărul plural? - … că acţiunea este
realizată de mai multe
persoane.
3. Captarea Solicit elevii să rezolve Rezolvă exerciţiul în
atenţiei exerciţiul din fişa de lucru nr. 1 perechi.
(planşa nr. 2).
4. Anunţarea - Astăzi vom lucra diferite Ascultă, receptează.
conţinutului şi a exerciţii şi analiză pe text, pentru ca
obiectivelor voi să puteţi aplica în diverse situaţii
cunoştinţele despre verb însuşite
anterior.
Notez titlul pe tablă. Notează titlul pe caiete.
5. Dirijarea Solicit rezolvarea exerciţiului Rezolvă exerciţiul pe
consolidării din fişa de lucru nr. 2. grupe.
Solicit rezolvarea exerciţiilor nr. Rezolvă exerciţiile la
2, 3, 4 şi 5. tablă şi pe caiete.
Solicit rezolvarea exerciţiului Rezolvă exerciţiul
din fişa de lucru nr. 3. individual.
Fac o verificare selectivă şi Verifică exerciţiile.
frontală a fişelor de lucru.
Fac aprecieri asupra modului în Ascultă.
care au răspuns la întrebări şi au
lucrat.
Fac recomandări colective şi
individuale asupra activităţii din
cadrul lecţiei.
6. Tema pentru Dau ca temă exerciţii care să Notează tema.
acasă cuprindă toate cunoştinţele despre
verb.
Explic rezolvarea temei. Ascultă.

107
PROIECT DE LECŢIE

CLASA: a IV-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Limba şi literatura română
CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Timpul verbului
TIPUL LECŢIEI: achiziţii de cunoştinţe
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
• să sesizeze structurile gramaticale (morfologice şi sintactice) corecte sau incorecte
dintr-un mesaj ascultat;
• să utilizeze corect formele flexionare ale părţilor de vorbire;
• să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune într-un text citit.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
• cognitive:
- să definească verbul ca fiind partea de vorbire care arată acţiunea, starea
sau existenţa;
- să identifice verbele dintr-un text şi să le analizeze, precizând persoana,
numărul şi timpul;
- să dea exemple de verbe la diferite timpuri;
- să clasifice verbele în funcţie de momentul când are loc acţiunea;
- să recunoască timpul unor verbe şi să motiveze alegerea;
- să treacă verbe date de la un timp la altul.
• afectiv – atitudinale:
- să completeze fişele de lucru corect, în timp dat;
- să stabilească relaţii de colaborare în timpul lucrului în echipă.

108
• psiho – motorii:
- să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziţie.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
• RESURSE PROCEDURALE: conversaţia euristică, explicaţia, exerciţiul,
învăţarea prin descoperire, analiza gramaticală, problematizarea, munca
independentă
• RESURSE MATERIALE: manual, planşe, fişe de lucru, texte pentru analiza
morfologică
• FORME DE ORGANIZARE:
- frontală;
- independent: - individuală;
- pe grupe;
- în perechi.
EVALUARE: continuă şi formativă
LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă
DURATA: 45 minute
BIBLIOGRAFIE:
• *** - Programe şcolare pentru clasa a IV-a, Limba şi literatura română,
Bucureşti, 2 005, p. 2 – p. 12;
• *** - Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura
română, învăţământ primar şi gimnazial, C.N.C., 2 002;
• Berca, I.; Maria Eliza, Ionescu Miciora, Metodica predării limbii române, clasele
I – IV, manual pentru liceele pedagogice, E.D.P., Bucureşti, 1 971;
• Ioan Cerghit (coordonator), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P.,
Bucureşti, 1 983;
• Peneş, Marcela – Limba şi literatura română, manual pentru clasa a IV-a, Editura
Ana, Bucureşti, 2 006, p. 21.

CONŢINUT INFORMATIV:

Exerciţiul nr. 1:
Subliniaţi şi analizaţi verbele din propoziţiile de mai jos, precizând persoana şi
numărul:
Domnul învăţător a povestit Punguţa cu doi bani.
Mihăiţă va desena la tablă un cocoş.
În clasă intră Andrei.

Exerciţiul nr. 2:
Aşezaţi verbele următoare în coloana potrivită şi motivaţi alegerea făcută:
am scris, voi pleca, cântau, dansează, particip, mâncară, treceau, veni, veţi spune

Exerciţiul nr. 3:
Daţi exemple de verbe la timpul prezent, trecut sau viitor şi motivaţi de ce sunt la
acest timp. Alcătuiţi propoziţii cu unele din aceste verbe.

Exerciţiul nr. 4:

109
Citiţi şi copiaţi textul; arătaţi la ce timp sunt verbele şi treceţi-le la timpul viitor.
„Demult, pe vremea când Dumnezeu umbla cu Sfântul Petru pe pământ, sub chipul
unor moşnegi gârbovi, într-un rând i-a prins noaptea pe câmp, iar odată cu ea, o ploaie
care le-a udat veşmintele şi i-a umplut de noroi.”
(Geo Bogza, Basm)

FIŞA DE LUCRU NR. 1

Treceţi verbele următoare la timpul prezent:


cântam, voi merge, au plecat, mâncă, pierduserăţi

FIŞA DE LUCRU NR. 2

Scrieţi 6 verbe; treceţi-le la cele trei timpuri, aşezându-le în coloane diferite.

FIŞA DE LUCRU NR. 3

GRUPA NR. 1:
Scrieţi 5 verbe la timpul prezent. Treceţi-le la timpul trecut.

GRUPA NR. 2:
Scrieţi 5 verbe la timpul trecut. Treceţi-le la timpul viitor.

GRUPA NR. 3:
Scrieţi 5 verbe la timpul viitor. Treceţi-le la timpul prezent.

Planşa nr. 1: SCHEMA VERBULUI

Definiţie: Verbul este partea de vorbire care arată acţiunea, starea sau existenţa.
Ex.: acţiunea – a merge, a scrie, a urca
starea – a se odihni, a sta, a aştepta
existenţa – a trăi, a exista, a se afla, a fi

Verbul îşi schimbă forma după:

Număr: - singular ex.: (eu) merg, (tu) mergi, (el/ea) merge


- plural ex.: (noi) mergem, (voi) mergeţi, (ei/ele) merg

Persoană: - I ex.: (eu) merg, (noi) mergem


- a II-a ex.: (tu) mergi, (voi) mergeţi
- a III-a ex.: (el/ea) merge, (ei/ele) merg

Timp: - prezent – acţiunea se petrece în momentul vorbirii


ex.: merg
- trecut – acţiunea s-a petrecut înainte de momentul vorbirii

110
ex.: mergeam, mersei, am mers, mersesem
- viitor – acţiunea se va petrece după momentul vorbirii
ex.: voi merge

Funcţia verbului în propoziţie: predicat verbal

- DESFĂŞURAREA LECŢIEI -

ETAPELE ACTIVITATEA ACTIVITATEA


LECŢIEI ÎNVĂŢĂTORULUI ELEVILOR
1. Organizarea Asigur condiţiile necesare bunei Se pregătesc pentru
condiţiilor desfăşurări a lecţiei. lecţia de limba şi literatura
română.
Precizez grupele.
2. Reactualizarea În timp ce verific tema din punct Rezolvă individual
cunoştinţelor de vedere cantitativ, solicit elevii să exerciţiul nr. 1.
rezolve exerciţiul nr. 1.
Solicit citirea rezolvării temei de Un elev citeşte
către un elev. rezolvarea temei.
Verific rezolvarea exerciţiului Citesc rezolvarea
nr. 1. exerciţiului nr. 1.
- Ce este verbul? - … partea de vorbire
care arată acţiunea, starea sau
existenţa.
- În funcţie de ce îşi schimbă - … în funcţie de
verbul forma? persoană şi număr.
- Câte persoane are verbul? - … trei persoane:
persoana I, persoana a II-a şi
persoana a III-a.
- Ce arată persoana I? - … că acţiunea este
făcută de persoana care

111
vorbeşte.
- Ce arată persoana a II-a? - … că acţiunea este
făcută de persoana cu care se
vorbeşte.
- Ce arată persoana a III-a? - … că acţiunea este
realizată de persoana despre
care se vorbeşte.
- Câte numere are verbul? - … două numere:
singular şi plural.
- Ce arată numărul singular? - … că acţiunea este
realizată de o singură
persoană.
- Dar numărul plural? - … că acţiunea este
realizată de mai multe
persoane.
3. Captarea Cer elevilor să scrie câte o Scriu propoziţii.
atenţiei propoziţie în care să spună ce fac în
acel moment.
4. Anunţarea - Astăzi vom afla mai multe Ascultă, receptează.
conţinutului şi a despre verb. Vom vedea că verbul îşi
obiectivelor schimbă forma şi în funcţie de
momentul când are loc acţiunea, adică
în funcţie de timp.
Notez titlul pe tablă. Notează titlul pe caiete.
5. Dirijarea Solicit elevii să citească Citesc propoziţiile.
învăţării propoziţiile pe care le-au scris mai
devreme.
Cer elevilor să scrie pe tablă 2-3 Scriu propoziţiile şi
din propoziţiile citite şi să sublinieze subliniază verbele.
verbele.
- Stabiliţi când s-a efectuat Stabilesc momentul
(făcut, săvârşit, petrecut) lucrarea, în când are loc acţiunea.
ce moment se plasează acţiunea.
Trag concluzia că toate verbele Ascultă cu atenţie.
din propoziţiile scrise pe tablă exprimă Reţin.
acţiuni care se petrec acum, în
momentul când se vorbeşte, deci sunt
la timpul prezent.
- Daţi exemple de verbe la Dau exemple.
timpul prezent!
- Daţi exemple de verbe care Dau exemple.
exprimă acţiuni săvârşite de voi
înainte de momentul vorbirii (ieri,
alaltăieri, astă-vară) şi care vor fi
efectuate ulterior (mâine, poimâine,
peste o săptămână)!

112
Propun elevilor să schimbăm Trec verbele la timpul
forma verbelor din propoziţiile spuse trecut, apoi la timpul viitor.
de ei ca şi cum acţiunea s-ar petrece
înainte sau după momentul vorbirii.
Alcătuiesc pe tablă un tablou în Alcătuiesc tabloul pe
care se scriu exemplele, formele caiete.
verbului la cele trei timpuri şi
denumirile acestora, iar la sfârşit notez
titlul tabloului: Timpurile verbului.
Solicit rezolvarea exerciţiului Rezolvă exerciţiul nr.
nr. 2. 2.
Solicit rezolvarea exerciţiului Rezolvă exerciţiul
din fişa de lucru nr. 1. individual.
Solicit rezolvarea exerciţiului Rezolvă exerciţiul nr.
nr. 3. 3.
Solicit rezolvarea exerciţiului Rezolvă exerciţiul în
din fişa de lucru nr. 2. perechi.
Solicit rezolvarea exerciţiului Rezolvă exerciţiul nr.
nr. 4. 4.
Solicit rezolvarea exerciţiului Rezolvă exerciţiul pe
din fişa de lucru nr. 3. grupe.
- Despre ce am învăţat astăzi? Răspund.
- Câte timpuri are verbul?
6. Tema pentru Anunţ tema pentru acasă: 5/21 Notează tema.
acasă (manual).
Explic rezolvarea temei. Ascultă.

113
PROIECT DE LECŢIE

CLASA: a IV-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Limba şi literatura română
CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Verbul
TIPUL LECŢIEI: recapitulare
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
• să sesizeze structurile gramaticale (morfologice şi sintactice) corecte sau incorecte
dintr-un mesaj ascultat;
• să utilizeze corect formele flexionare ale părţilor de vorbire;
• să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune într-un text citit.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
• cognitive:
- să definească verbul ca fiind partea de vorbire care arată acţiunea, starea
sau existenţa;
- să identifice verbele dintr-un text şi să le clasifice în funcţie de ceea ce
exprimă;
- să utilizeze verbul corect, în vorbire şi în scriere, după persoană, număr
şi timp;
- să completeze un text cu verbele potrivite;
- să sesizeze valorile expresive ale verbului în contexte diferite;
- să alcătuiască propoziţii cu verbele indicate;
- să ortografieze corect verbele;
- să scrie într-un tabel ce rol au verbele subliniate în propoziţie;

114
- să efectueze o corectă analiză a verbului;
- să ia atitudine faţă de cei care folosesc greşit verbul în exprimarea orală.
• afectiv – atitudinale:
- să completeze fişele de lucru corect, în timp dat;
- să stabilească relaţii de colaborare în timpul lucrului în echipă.
• psiho – motorii:
- să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziţie.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
• RESURSE PROCEDURALE: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, analiza
gramaticală, problematizarea, munca independentă
• RESURSE MATERIALE: manual, planşe, fişe de lucru, texte pentru analiza
morfologică
• FORME DE ORGANIZARE:
- frontală;
- independent: - individuală;
- pe grupe;
- în perechi.
EVALUARE: continuă şi formativă
LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă
DURATA: 45 minute
BIBLIOGRAFIE:
• *** - Programe şcolare pentru clasa a IV-a, Limba şi literatura română,
Bucureşti, 2 005, p. 2 – p. 12;
• *** - Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura
română, învăţământ primar şi gimnazial, C.N.C., 2 002;
• Berca, I.; Maria Eliza, Ionescu Miciora, Metodica predării limbii române, clasele
I – IV, manual pentru liceele pedagogice, E.D.P., Bucureşti, 1 971;
• Ioan Cerghit (coordonator), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P.,
Bucureşti, 1 983;
• Peneş, Marcela – Limba şi literatura română, manual pentru clasa a IV-a, Editura
Ana, Bucureşti, 2 006, p. 22.

CONŢINUT INFORMATIV:

Exerciţiul nr. 1:
Alcătuiţi câte o propoziţie cu fiecare din cuvintele următoare:
zburdă, se grăbeşte, au aşteptat, cântau, va citi, vom îndeplini

Exerciţiul nr. 2:
Subliniaţi verbele din propoziţiile următoare; treceţi-le apoi în tabelul de mai jos:
Cartea lui Vasile este pe bancă.
Elevii au ajuns în tabără.
Copiii stau în primele rânduri.
Poştaşul ne-a adus revistele.

Verbe care exprimă Verbe care exprimă Verbe care exprimă

115
acţiunea starea existenţa

Exerciţiul nr. 3:
Completează propoziţiile date cu verbe potrivite întrebărilor din paranteze:
Elevii (ce fac?) în excursie.
Colegii noştri (ce au făcut?) lecţiile.
Ţăranii (ce vor face?) recolte bogate.

Exerciţiul nr. 4:
Grupaţi verbele cu înţeles asemănător:
a cere, a afla, a arunca, a pretinde, a se descoperi, a descoperi, a se grămădi, a
cutreiera, a solicita, a găsi, a lepăda

Exerciţiul nr. 5:
Găsiţi sensul contrar al următoarelor verbe:
a pleca, a vorbi, a aproba, a deschide, a iubi, a sosi, a înnoda, a face

FIŞA DE LUCRU NR. 1

GRUPA NR. 1:
Scrie un verb care să exprime acţiunea.

GRUPA NR. 2:
Scrie un verb care să exprime starea.

GRUPA NR. 3:
Scrie un verb care să exprime existenţa.

FIŞA DE LUCRU NR. 2

Completaţi spaţiile punctate cu verbe potrivite:


Cine …… după doi iepuri, …… nici unul.
Când doi ……, al treilea …… .
Leneşul mai mult ……, scumpul mai mult …… .
Apa ……, pietrele …… .

FIŞA DE LUCRU NR. 3

Analizează verbele din următoarele propoziţii:


Maria ia cartea de pe masă.
Am fost cu tata la pescuit.
Ei vor merge în excursie.

116
Planşa nr. 1: SCHEMA DE RECAPITULARE A VERBULUI

I. Definiţia – verbul este partea de vorbire care arată: - acţiunea - exemple


- starea - exemple
- existenţa - exemple
II. Principalele timpuri ale verbului: - prezent – definiţie – exemple
- trecut – definiţie - exemple
- viitor – definiţie - exemple
III. Autorii acţiunilor exprimate de verb: - persoana I – exemple
- persoana a II-a - exemple
- persoana a III-a - exemple
IV. Numărul autorilor acţiunii: - unul (numărul singular) – exemple
- mai mulţi (numărul plural) - exemple
V. Verbul îşi schimbă forma după: - timp
- persoană - exerciţii
- număr
VI. Funcţia sintactică: - predicat verbal – exerciţii

- DESFĂŞURAREA LECŢIEI -

ETAPELE ACTIVITATEA ACTIVITATEA


LECŢIEI ÎNVĂŢĂTORULUI ELEVILOR
1. Organizarea Asigur condiţiile necesare bunei Se pregătesc pentru
condiţiilor desfăşurări a lecţiei. lecţia de limba şi literatura
română.
Precizez grupele.
2. Captarea În timp ce verific tema din punct Rezolvă individual
atenţiei de vedere cantitativ, solicit elevii să exerciţiul nr. 1.
rezolve exerciţiul nr. 1.
Solicit citirea rezolvării temei de Un elev citeşte
către un elev. rezolvarea temei.
Verific rezolvarea exerciţiului Citesc rezolvarea
nr. 1. exerciţiului nr. 1.
- Ce arată cuvintele cu care aţi - … arată acţiunea,
alcătuit propoziţii? starea sau existenţa.
- Ce parte de vorbire arată - … verbul.
acţiunea, starea sau existenţa?
- Ce aţi avut de repetat pentru - … verbul.
astăzi?
3. Anunţarea Anunţ, pe scurt, scopul şi Ascultă cu atenţie.
conţinutului şi a obiectivele operaţionale stabilite,
obiectivelor insistând asupra importanţei acestei
părţi de vorbire în comunicarea

117
corectă, orală şi scrisă.
Notez titlul pe tablă. Notează titlul pe caiete.
4. Reactualizarea Solicit elevii să rezolve Rezolvă exerciţiul pe
cunoştinţelor exerciţiul din fişa de lucru nr. 1. grupe.
Expun planşa cu SCHEMA DE Urmăresc cu atenţie.
RECAPITULARE A VERBULUI
(planşa nr. 1).
Prezint planşa Verbul cu Definesc verbul, îl
participarea întregii clase; se clasifică după conţinut şi
reamintesc şi se clarifică problemele precizează algoritmii analizei
trecute pe planşă. morfologice a verbului.
Se stabilesc algoritmii analizei Consemnează în caiete
gramaticale a verbului. schema cu elementele
esenţiale ale temei dezbătute.
5. Dirijarea Solicit rezolvarea exerciţiului Subliniază şi trec în
procesului de nr. 2. tabel verbele.
recapitulare Solicit rezolvarea exerciţiului Completează
nr. 3. propoziţiile cu verbele
potrivite, realizând acordul
predicatului cu subiectul;
participă la corectarea
exerciţiilor.
Solicit rezolvarea exerciţiului Rezolvă exerciţiul în
din fişa de lucru nr. 2. perechi.
Solicit rezolvarea exerciţiului Formează serii
nr. 4. sinonimice.
Solicit rezolvarea exerciţiului Găsesc antonimele
nr. 5. verbelor date.
Solicit rezolvarea exerciţiului Rezolvă individual
din fişa de lucru nr. 3. exerciţiul.
Fac aprecieri asupra felului cum Ascultă.
au răspuns elevii şi recomandări Îşi notează problemele
pentru cei care au dovedit că au lacune pe care trebuie să le
la capitolul repetat (verbul). aprofundeze.
6. Tema pentru Anunţ tema pentru acasă: 4/21 Notează tema.
acasă (manual).
Explic rezolvarea temei. Ascultă.

118
BIBLIOGRAFIE

1. *** - Gramatica limbii române, vol. I – II, ediţia a II-a, Ed. Academiei Române,
Bucureşti, 2 005;
2. *** - Gramatica limbii române, vol. I – II, Ed. Academiei Române, Bucureşti,
1 966;
3. *** - Metodica predării limbii române şi literaturii în liceu, Ed. Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti, 1 983;
4. Academia Română, Institutul de lingvistică „ Iorgu Iordan – Al. Rosetti”–
Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, Ed. Univers
Enciclopedic, Bucureşti, 2 005;
5. Alexandru, Gheorghe; Scorojitu, Radu; Cârţu, Ioana – Să învăţăm gramatica din
clasa I, ghid metodic, Ed. Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova, 1995;
6. Avram, Mioara – Gramatica pentru toţi, Ed. Academiei, Bucureşti, 1 986;
7. Berca, Ion; Ionescu Miciora, Maria Eliza - Metodica predării limbii române,
clasele I – IV, E.D.P., Bucureşti, 1 969;
8. Birău, Rodica – Limba noastră cea de toate zilele, Ed. Cargo, Craiova, 2 001;
9. Cerghit, Ioan – Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1 976;
10. Coteanu, Ion – Gramatica de bază a limbii române, Ed. Garamont, Bucureşti,
1 993;
11. Coteanu, Ion – Gramatică. Stilistică. Compoziţie, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1 990;
12. Cristea, Sorin – Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti, 1 998;
13. Florea, Nadia – Didactica specialităţii, Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti,
2 005;

119
14. Gardin, Maria; Berechet, Daniela; Gardin, Florin; Berechet, Florian – Limba română
clasa a IV-a, Ed. Paralela 45, Bucureşti, 2 005;
15. Gherghina, Dumitru – Limba română în şcoala primară, culegere de exerciţii, teste
şi probe de evaluare pentru clasele I – VI, îndrumător metodic, Editura Didactica
Nova, Craiova, 1 999;
16. Gherghina, Dumitru – Limba română. Comunicare, culegere de exerciţii, teste şi
probe de evaluare cu elemente de construcţie a comunicării pentru clasele I –IV,
Editura Didactica Nova, Craiova, 2 002;
17. Gherghina, Dumitru; Gherghina, Maria – Limba română în şcoala primară,
îndrumător metodic, Editura Didactica Nova, Craiova, 1 994;
18. Gherghina, Dumitru (coordonator); Gherghina, Maria; Drăgan, Valeria – Predarea
învăţarea gramaticii şi ortografiei în ciclul primar, îndrumător, Editura
Avrămeanca, Craiova, 1 993;
19. Irimia, Dumitru – Structura gramaticală a limbii române. Verbul, Ed. Junimea,
Iaşi, 1 976;
20. Lica, Mihaela; Lica, Marioara; Nuţă, Irina – Exerciţii de limba română pentru
clasa a IV-a, Editura Aius, Craiova, 2 004;
21. Marinescu, Valeriu – Didactica specialităţii Limba şi literatura română, Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2 005;
22. M.E.C. – Consiliul Naţional pentru Curriculum – Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de limba şi literatura română în învăţământul primar şi
gimnazial, Bucureşti, 2 002;
23. M.E.C. – Programe şcolare pentru clasa a III-a, Bucureşti, 2 004;
24. M.E.C. – Programe şcolare pentru clasa a IV-a, Bucureşti, 2 005;
25. M.E.C.T. – Curriculum pentru clasele I şi a II-a, Tipografia Cicero, Bucureşti,
2 003;
26. Pintea, Letiţia – Învăţământul formativ prin procedee logică-matematice, E.D.P.,
Bucureşti, 1 976;
27. Radu, I.; Salade, D. – Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1 979;
28. Şerdean, Ioan – Metodica predării limbii române la clasele I – IV, E.D.P., R.A.,
Bucureşti, 1 993;
29. Drăgan, Ion; Nicola, Ioan – Cercetarea psihopedagogică, ghid pentru elaborarea
lucrărilor metodico-ştiinţifice în vederea obţinerii gradului didactic I, Ed.
Tipomur, Târgu-Mureş, 1 993;
30. Joiţa, Elena – Managementul educaţional, Anexa 1 – Ghid metodologic pentru
elaborarea lucrării pentru gradul I, Ed. Polirom, Iaşi, 2 000.

120
121