Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Sociologia Educatiei
Sociologia Educatiei
DE
SOCIOLOGIA
EDUCAIEI
Conf. univ. dr. MIHAI ANDRONE
CAPITOLUL I
ORIGINILE SOCIOLOGIEI EDUCAIEI
Din acest punct ni se dezvluie coordonatele generale ale educaiei sau, mai
bine zis, ale aciunii educaionale:
-
tocmai
datorit
faptului
revoluia
tehnico-tiinific,
progresul
Este potrivit, dup cum vedem, s vorbim de interdependena societateeducaie. Educaia are rolul de a transmite experiena social de la o generaie la alta.
Educaia variaz de la o etap istoric la alta, de la un regim politic la altul. Educaia
poart amprenta etapei istorice care a generat-o. Educaia este o aciune social, ea
are un caracter variabil, fiind extrem de sensibil la schimbrile sociale. Ea este o
aciune social practic, ei i sunt proprii anumite caracteristici care-i traseaz i
realitatea sa proprie, uor de recunoscut n orice etap istoric. Coninutul educaiei
nu se limiteaz la schimbrile sociale, ea s-a prezentat, nc de la nceputul fiinrii ei,
ca o relaie teleologic, derularea ei fiind subordonat unor obiective atent cntrite
i dimensionate n plan mintal. Ea este un sistem complex de relaii.
Educaia are un caracter istoric i naional, societatea uman evolueaz, dup
cum evolueaz i cerinele care stau n faa educaiei educaia reflect condiiile
specifice n care se deruleaz viaa unei comuniti naionale. Educaia are un
caracter prospectiv, prezint nite scopuri specifice i are caracter axiologic (Elena
Joia, op. cit., pp. 31-32).
3. Funciile educaiei (Ioan Nicola, op. cit., pp. 21-22)
a) Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ. Selectarea i
transmiterea valorilor de la societate la individ se realizeaz pe baze pedagogice i
inndu-se cont de anumite caracteristici de ordin psihic. Dezvoltarea social
accentueaz ritmul acumulrii valorilor sociale, iar principiile dup care se face
acumularea i transmiterea valorilor sociale se restructureaz i ele. Trim n epoca
informaiilor, iar educaia trebuie s in pasul cu aceast avalan informaional de
la nivel mondial.
b) Dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului. Educaia este o
aciune social centrat pe om, ca fiin biopsihosocial. Ea are n vedere individul
concret, cu particularitile lui bio-psihice, urmrind dezvoltarea acestora.
c) Pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social. Educaia
urmrete constituirea unui tip de personalitate dorit de societate. Educaia are
menirea de a-l pregti pe om pentru viaa social, pentru munc i pentru viaa n
comunitate. Acesta este un proces continuu i de aceea omul este supus influenelor
8
educaionale pe tot parcursul vieii lui. Educaia rspunde unei comenzi sociale, unor
necesiti ale comunitii globale. Educaia vizeaz, e adevrat, dezvoltarea
armonioas a personalitii umane, dezvoltarea potenelor fiecrui participant la viaa
social, dar aceast dezvoltare este comandat chiar de societate, ea rspunde unor
interese sociale specifice. Educaia urmrete stabilirea unui echilibru dinamic ntre
cei doi poli, putnd fi considerat astfel o condiie indispensabil att pentru existena
i dezvoltarea societii, ct i a fiecrui individ n parte, consemneaz profesorul
Ioan Nicola (p. 22).
Elena Joia plaseaz funciile educaiei pe dou planuri (p. 37):
a. n raport cu societatea;
b. n raport cu educatul;
c. n raport cu propriul sistem.
a. n raport cu societatea se delimiteaz urmtoarele funcii:
- Legea nvmntului din anul 1995 precizeaz c educaia asigur
realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile
democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii
romneti;
- educaia contribuie, pe de o parte la conservarea societii romneti, pe de
alt parte ea contribuie la dezvoltarea societii romneti;
- educaia are o funcie cultural, ea selecteaz i transmite zestrea tiinific i
cultural a generaiilor anterioare ctre generaiile tinere, crend premisele elaborrii
de produse tiinifice i culturale noi;
- funcia axiologic se afl n imediata vecintate a celei culturale: selectarea
finalitilor, a strategiilor i a coninuturilor, a criteriilor de evaluare a actului
paideutic este dimensionat valoric; educatul nsui este ndemnat s-i formeze o
gndire creativ, n afara acestei gndiri progresul social este de neconceput;
- funcia economic pune n lumin focalizarea educaiei pe pregtirea
profesional a indivizilor, coala i formeaz pe oameni pentru munc i prin munc;
ntr-o economie dinamic n faa instituiilor de nvmnt st i imperativul
recalificrii profesionale;
9
10
13
CAPITOLUL II
EDUCAIA DIN PERSPECTIVA UNOR MODELE SOCIOLOGICE.
A. EMILE DURKHEIM
n spaiul universitar romnesc sociologia educaiei i-a fcut loc, trebuie s-o
spunem, cu destul timiditate. Prea puini sunt cei care se preocup de ea, i prea
puine sunt i studiile care-i sunt dedicate. Cu toate acestea, sociologia educaiei a
depit un secol de existen. Ea are chiar vrsta sociologiei, educaia aprnd ca o
preocupare constant a sociologiei nc de la constituirea ei, iar dup publicarea la
sfritul veacului nousprezece a lucrrii lui Emile Durkheim (1858-1917) Regulile
metodei sociologice, lucrare care marcheaz nceputul sociologiei tiinifice, educaia
devine o preocupare de cpti a sociologiei. Aa dup cum arat Elisabeta
Stnciulescu (Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai, 1996, pp. 15 i
urm.), tiina educaiei, a ptruns n nvmntul superior din Frana n decembrie
1883, patru ani mai trziu fiind transformat n catedra de tiina educaiei, printre
titularii ei numrndu-se i Emile Durkheim (din 1902). Profesiunea de credin a
sociologului francez era exprimat clar n lecia inaugural: V voi vorbi despre
educaie ca sociolog, mai ales n calitate de sociolog. De altfel, procednd astfel,
departe de a ne expune s privim i s nfim faptele dintr-un punct de vedere care
s le deformeze, din contr, sunt convins c nu exist o alt metod mai potrivit
pentru a le pune n eviden adevrata lor natur.
Durkheim accentueaz, din primul moment, caracterul social al educaiei:
ntr-adevr, socotesc ca un postulat al oricrei speculaii pedagogice afirmaia c
educaia este ceva eminamente social, prin originile sale, ca i prin funciile sale i c,
prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult ca de orice alt tiin
(Emile Durkheim, Educaie i sociologie, trad. rom. de Iorgu Stoian, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1980, pp. 62-63). Aceast din urm precizare este de natur
s explice strategia de lucru a sociologului francez.
n anul 1907, catedra ocupat de Durkheim se transforma n catedr de
sociologie i tiina educaiei, titulatur care a rmas neschimbat pn n anul 1919.
1. Sociologia este tiina faptelor sociale
14
15
mparte, nu se descompune ntre membrii unei societi. Viaa se afl n tot, este un
dat al ansamblului.
Datele din biologie se cer a fi aplicate n sociologie, ca strategie de lucru.
Dac aa cum suntem de acord c aceast sintez sui generis care alctuiete orice
societate degaj fenomene noi, deosebite de acelea care se produc n contiinele
solitare, trebuie s admitem c aceste fapte specifice rezid n societatea nsi care le
produce, iar nu n prile sale, adic n membrii si. Ele sunt deci, n acelai sens,
exterioare contiinelor individuale, considerate ca atare, precum caracterele
distinctive ale vieii sunt exterioare substanelor minerale care compun fiina vie. Nu
le poi absorbi n elemente fr contrazicere, deoarece prin definiie ele presupun
altceva dect ceea ce cuprind aceste elemente. Astfel se gsete ndreptit, printr-un
nou motiv, separaia ce am stabilit-o ntre psihologia propriu-zis sau tiina
individului mintal i sociologie (ibidem, p. 46).
Deosebirea dintre faptele sociale i cele individuale nu este o simpl deosebire
calitativ, este una de natur: faptele sociale au un alt substrat dect cele psihice, ele
nu aparin aceluiai mediu i nu depind de aceleai condiii. Faptele sociale sunt i
psihice, ntr-o oarecare msur, deoarece constau n moduri de a gndi sau de a
fptui. Dar strile contiinei colective sunt de alt natur dect cele ale contiinei
individuale, ele sunt reprezentri de un alt tip. Mentalitatea grupurilor difer de
mentalitatea particularilor, mentalitatea grupului are legile sale proprii.
Materia vieii sociale nu se poate explica prin factori pur psihologici, prin stri
ale contiinei individuale. Reprezentrile colective traduc gndirea grupului. Grupul
e altfel alctuit dect individul, viaa grupului i viaa individului nu se suprapun.
Pentru a nelege modul n care societatea se reprezint pe sine i lumea care o
nconjoar, trebuie s priveti natura societii i nu aceea a particularilor, scrie
Durkheim (ibidem, p. 47). Reprezentrile individuale i cele colective nu se
identific.
Mentalitatea social difer de mentalitatea individual, mentalitatea social
constituie preocuparea sociologului, sociologia difer de psihologie, axat pe
fenomenele vieii individuale. Gndirea colectiv are caracteristicile ei proprii n
16
raport cu gndirea individual. n ce constau faptele sociale, cum pot fi ele definite?
Ele constau n feluri de a face sau de a gndi, uor de recunoscut dup aceast
particularitate c sunt susceptibile de a exercita asupra contiinelor particulare o
influen constrngtoare (ibidem, p. 50).
Durkheim nu face altceva dect s delimiteze cmpul cercetrii sociologice.
Faptul social se produce n i prin societate, el intereseaz grupul i-l afecteaz.
Ceea ce are cu totul special constrngerea social e faptul c aceasta se datorete, nu
rigiditii unor alctuiri moleculare, ci prestigiului cu care sunt investite unele
reprezentri (ibidem, p. 52). Credinele i practicile sociale vin la noi din afara
noastr, ascendentul lor asupra noastr este diferit de acela al obinuinelor, de
exemplu.
Faptele sociale sunt lucruri reale, nu sunt construcii subiective: sociologul este
chemat s afle natura faptelor sociale i s in cont de ea. Eseniale n definirea
faptelor sociale sunt exterioritatea i constrngerea. Constrngerea social. Cci tot
ceea ce ea implic, este faptul c modurile diferite de a lucra sau de a gndi au o
realitate n afar de indivizi, care, n orice clip, se conformeaz lor (ibidem).
Faptele sociale au existena lor proprie, individul le afl gata formate i nu are cum
s le modifice, s fac s fie altfel de cum sunt, de cum arat. Individul este obligat s
le ia aa cum sunt, s in cont de ele. Individul are o contribuie n naterea lor, dar
ca un fapt social s existe este necesar ca mai muli indivizi s-i fi contopit aciunea
spre a da natere produsului nou care se numete faptul social. Iar aceast sintez se
produce n afara fiecruia dintre noi, geneza faptului social este asigurat de o
pluralitatea de contiine. Sinteza aceasta se produce n afara noastr i are ca efect s
fixeze n exteriorul nostru anumite moduri de a lucra i unele judeci care nu depind
de fiecare judecat particular luat separat. Toate credinele i toate conduitele
instituite de societate sunt instituie: n acest caz sociologia este tiina instituiilor,
tiina naterii i a funcionrii lor.
Durkheim trateaz amnunit cele precizate nc n Prefa. Ce este, aadar, un
fapt social? Faptele sociale se petrec nuntrul societii, dar este nepotrivit s
definim faptele sociale drept faptele care se petrec n interiorul societii, ntruct
17
astfel pierdem din vedere specificitatea lor: nu exist evenimente omeneti care s nu
se petreac n interiorul lumii umane. Faptele sociale se deosebesc de cele studiate de
alte tiine particulare, de tiinele naturii, de exemplu. Cnd mi ndeplinesc datoria
de frate, de so sau de cetean, cnd mi ndeplinesc obligaiile contractate,
ndeplinesc datorii care sunt definite n afar de mine i de actele mele, n drept i n
moravuri. Chiar atunci cnd ele sunt de acord cu sentimentele mele proprii i le simt
realitatea n mine nsumi, aceasta nu nceteaz de a fi obiectiv; cci nu sunt eu cel
care le-am fcut, ci le-am primit prin educaie. De cte ori, de altfel, nu ni se ntmpl
s nu ne dm seama n detaliu de obligaiile pe care le avem i, pentru a le cunoate,
s avem nevoie s consultm Codul i pe interpreii si autorizai! Tot aa, credinele
i practicile vieii sale religioase, credinciosul le-a gsit de-a gata la naterea sa; dac
ele existau naintea lui, nseamn c ele existau n afar de el. Sistemul de semne de
care m slujesc n exprimarea gndirii mele, sistemul de monede ce-l ntrebuinez ca
s-mi pltesc datoriile, instrumentele de credit ce folosesc n relaiile mele
comerciale, practicile urmate n meseria mea etc., etc., funcioneaz independent de
ntrebuinrile ce le dau. Dac s-ar lua pe rnd toi membrii din care este compus
societatea, cele spuse mai nainte vor putea fi repetate pentru fiecare din ei. Iat deci
feluri de a lucra, de a gndi i de a simi care nfieaz aceast remarcabil
proprietate de a exista n afara contiinelor individuale (ibidem, p. 58).
n afara contiinelor individuale, dar totui prin contiinele individuale.
Aceste tipuri de conduit i de gndire pomenite anterior sunt, prin urmare, exterioare
indivizilor, dar i constrngtoare n raport cu ei. Ele sunt nzestrate cu o putere
imperativ, coercitiv, n virtutea creia ele i se impun, cu voia ori fr voia lui,
menioneaz Durkheim. Fr ndoial, cnd m conformez ei de bunvoie, aceast
constrngere nu este, sau se face puin simit, fiind inutil. Dar ea nu este mai puin
un caracter intrinsec al acestor fapte i dovada e c ea se afirm ndat ce ncerc s
m mpotrivesc ei. Dac ncerc s calc regulile dreptului, ele reacioneaz contra mea
astfel ca s mpiedice actul meu, dac mai e timp, sau s-l desfiineze i s-l
restabileasc sub forma lui normal, dac este svrit i reparabil, sau s m fac s-l
ispesc, dac nu poate fi reparat altfel. (ibidem).
18
adeziuni? Mai nti, ea este forat, cci n imensa majoritate a cazurilor ne este
materialmente imposibil de a lepda naionalitatea noastr; o astfel de schimbare
trece n general drept o apostazie. Apoi, ea nu poate privi trecutul care nu a putut fi
consimit i care, totui, determin prezentul: eu nu am vrut educaia pe care am
primit-o; dar ea, mai mult dect oricare alt cauz, m intuiete de pmntul natal. n
sfrit, ea nu ar putea avea valoare moral pentru viitor, n msura n care el este
necunoscut. Eu nu cunosc chiar toate datoriile care pot s-mi revin ntr-o zi sau alta,
n calitatea mea de cetean; cum a putea s le primesc dinainte? ns tot ce este
obligatoriu () i are originea n afara individului. Atta vreme deci ct nu ieim din
istorie, faptul asocierii prezint acelai caracter ca i celelalte i, prin urmare, se
explic n acelai mod. Pe de alt parte, pentru c toate societile sunt nscute din
alte societi, fr ntrerupere, putem fi siguri c, n tot mersul evoluiei sociale, nu a
existat un moment n care indivizii s fi deliberat ntr-adevr pentru a ti dac s intre
sau nu n viaa colectiv, i dac s intre mai curnd ntr-o anumit asociere dect n
alta. Pentru ca problema s se poat pune, ar trebui deci s ne ntoarcem pn la
primele izvoare ale oricrei societi. Dar soluiile, ntotdeauna ndoielnice, ce se pot
aduce unor asemenea probleme, nu ar putea n nici un caz afecta metoda dup care
trebuie tratate faptele date n istorie.
Nu reiese de aici c sociologia face abstracie de om i de capacitile lui
psihice. Societatea este alctuit din oameni, societatea, n ntregul ei, nu se reduce la
fiecare individ n parte. Viaa social este diferit de viaa individual, partea este
diferit de tot. Reprezentrile, emoiile, tendinele colective nu sunt generate de strile
contiinei individuale, ele au la baz condiiile n care se afl corpul social n
ntregimea sa. Fr ndoial, ele nu se pot realiza dect dac naturile individuale nu
le sunt refractare; dar acestea nu sunt dect materia nedeterminat pe care factorul
social o determin i o transform (ibidem, p. 147).
Explicaia psihologic nu poate lmuri realitatea social. Strile psihice nu sunt
cauzele fenomenelor sociale, ci mai curnd efectul lor. Aceast linie explicativ l
face pe Emile Durkheim s conteste, practic, existena sentimentelor nnscute.
Sentimentele indivizilor, iubirea printeasc, filial, religiozitatea nu sunt date de la
24
natere, ele rezult din organizarea colectiv i nu stau la baza ei. Sociabilitatea nu
este, n chip originar, un instinct congenital al neamului omenesc. Sociabilitatea este
un produs al vieii sociale.
Constituia psihic este prea general pentru a determina mai dinainte mersul
fenomenelor sociale. Reiese de aici o alt regul metodologic: Cauza determinant
a unui fapt social trebuie s fie cutat printre faptele sociale antecedente, iar nu
printre strile contiinei individuale. Funcia unui fapt social este social, ea const
n producerea de efecte utile din punct de vedere social: Funcia unui fapt social
trebuie ntotdeauna cutat n raportul pe care l susine cu vreun scop social
(ibidem, p. 151).
Doar innd cont de aceste principii sociologul poate investiga cu pertinen
natura faptelor care-i stau n fa. Cercetarea sociologic prezint trsturi specifice
n raport cu aceea a psihologului sau a istoricului. Sociologul este dator s cunoasc
achiziiile psihologiei, dar viaa colectiv nu deriv din viaa individual, chiar dac
ambele se afl n strns legtur. Faptele sociale se cer a fi investigate fr
intermediari.
Condiia determinant a fenomenelor sociale st n faptul asocierii, ne spune
Emile Durkheim. Originea prim a oricrui proces social trebuie s fie cutat n
constituia mediului social intern. Elementele componente ale acestui mediu sunt
lucrurile i persoanele. Prin lucruri Durkheim nelege obiectele materiale dar i
produsele activitii sociale anterioare, precum dreptul, obiceiurile constituite,
monumentele artistice, etc. ns impulsurile care duc la schimbri sociale nu vin de la
lucruri, lucrurile nu sunt dotate cu o putere motrice. Ele sunt materia la care se
aplic forele vii ale societii, fr s degajeze, prin ele nsele, vreo for vie.
Singurul factor activ este mediul uman, omul i nu lucrul nensufleit.
2. Rolul educaiei n societate
n Educaie i sociologie Durkheim ne prezint importana social a educaiei.
Cartea aceast este de un real folos pentru cei care doresc s se familiarizeze cu
sociologia educaiei.
25
Cnd studiem deci istoric modul cum s-au format i dezvoltat sistemele de educaie,
observm c toate depind de religie, organizare politic, gradul de dezvoltare a
tiinelor, stare industrial etc. Dac le detam de toate aceste cauze istorice, ele
devin de neneles (ibidem) Ideile respective nu sunt opera cugetrii individuale.
2. 1. Definirea educaiei
Reuita definirii educaiei st n cercetarea i compararea sistemelor
educaionale din trecut i prezent, astfel putem distinge caracterele lor comune.
Definiia reiese din suma acestor caractere comune, ne spune Durkheim.
Pentru a avea educaie trebuie s avem mai nti o generaie de aduli i o
generaie de tineri, respectiv o aciune exercitat de primii asupra celorlali. n orice
societate sistemul educaional prezint un dublu aspect: este unul i multiplu.
a) Este multiplu ntruct exist tot attea feluri de educaie cte medii diferite
exist n societatea respectiv. Dac societatea este alctuit din caste, atunci i actul
educaional difer de la o cast la alta. De exemplu, educaia patricienilor nu este la
fel cu educaia plebeilor, a brahmanului cu a unui udra. n Evul Mediu gsim aceeai
distan ntre vrful societii i baza ei din punct de vedere educaional. Pajul era
educat ca s devin un bun cavaler, iar omul de rnd, de cele mai multe ori era
analfabet i netiutor de toate. Educaia a variat n funcie de clasa social a
educatului. Astzi multe lucruri s-au schimbat n bine, cu toate c s-au meninut
diferenele educaionale ntre sat i ora.
Putem discuta dac aceast separare este moral sau nu, cert este c ea exist.
Educaia copiilor notri n-ar trebui s depind de mediul social n care s-au nscut i
de starea social a prinilor lor. Dar chiar atunci cnd contiina moral a timpului
nostru va fi primit asupra acestei chestiuni satisfacia pe care o ateapt, educaia nu
va deveni prin aceasta mai uniform (ibidem, p. 37). Chiar atunci cnd drumul n
via al fiecrui copil nu va mai fi dinainte stabilit, n mare msur, de ereditate,
diversitatea profesiunilor va cere o diversitate educaional.
ntr-adevr, fiecare profesiune constituie un mediu sui generis, care reclam
aptitudini particulare i cunotine speciale, n care stpnesc anumite idei, anumite
uzane, anumite moduri de a privi lucrurile. i cum copilul trebuie s fie pregtit n
28
anumite stri fizice i psihice pe care societatea din care el face parte
socotete c nu trebuie s lipseasc nici unui membru de-al su;
noi nine, care se raporteaz la evenimentele vieii personale, adic fiina noastr
individual. Cealalt reprezint un sistem de idei, sentimente i obinuine care
exprim n noi nu personalitatea noastr, ci grupul sau grupurile diferite din care
facem parte, precum: credinele religioase, practicile morale, tradiiile de tot felul,
opiniile colective etc. Totalitatea acestora alctuiete fiina social, iar elul educaiei
este s formeze, n fiecare membru al societii, aceast fiin.
Aici regsim importana educaiei i fecunditatea demersurilor ei: aceast fiin
social nu rezult din fiina vie a omului printr-o dezvoltare spontan, inevitabil,
inerent. n mod spontan omul nu este nclinat s se supun autoritilor vremii, s
respecte normele de convieuire, regulile morale, s dea curs datoriilor sale civice. n
mod spontan omul nu este dispus s se sacrifice pentru binele colectiv. Fiina social
a omului este o construcie social. Fcnd abstracie de unele tendine vagi i
nesigure, care ar putea fi datorate ereditii, copilul, intrnd n via, nu aduce cu sine
dect natura sa individual. Societatea se gsete, deci, la fiecare generaie nou, n
faa unei aproape tabula rasa, pe care totul trebuie construit din nou. Trebuie ca, pe
cile cele mai scurte, ea s suprapun, peste aceast fiin egoist i asocial, o alta,
n stare de o via moral i social. Aceasta este opera educaiei i se poate vedea de
aici ct este de mare. Ea nu se mrginete s dezvolte organismul individual n sensul
indicat de natura sa, scond la iveal forele latente ce n-ar atepta dect s se
manifeste; ea creeaz n om o fiin nou (ibidem, pp. 39-40).
Doar educaia, doar aciunea formativ derulat n snul neamului omenesc
dispune de o veritabil for creatoare. Animalele primesc o altfel de educaie, dac
astfel se poate numi exercitarea progresiv la care puii sunt supui de ctre prinii
lor. Educaia animalului poate accelera dezvoltarea unor instincte care dorm n
animal. Ea le trezete mai repede, ns nu-l introduce ntr-o via nou; faciliteaz
jocul funciilor naturale, fr s creeze nimic nou. Instruit de aduli, puiul va ti mai
repede i mai bine cum s se hrneasc, cum s-i fac un cuib, cum s se apere, cum
s noate sau s zboare, dar prinii nu-i nva pe pui nimic din ceea ce puii nsui nar fi putut descoperi singuri mai trziu, prin experien proprie. Animalul este altfel
31
dect omul, iar animalele formeaz societi mult mai simple care pot funciona doar
graie mecanismelor instinctive, posedate de individ gata formate prin natere.
La animale, educaia nu adaug nimic nou, nimic esenial naturii, natura este
suficient pentru viaa individual i de grup. Altfel stau lucrurile cu omul. Diversele
aptitudini presupuse de viaa social sunt prea complexe pentru a se putea ntrupa n
organism sub forma predispoziiilor organice. Ele nu se pot transmite de la o
generaie la alta pe calea ereditii. Transmiterea se face, exclusiv, pe calea educaiei.
Admitem, se va replica probabil, s concepem calitile morale, care impun
individului privaiuni care i ncorseteaz tendinele naturale, biologice, ca fiind
produse n noi de aciuni exterioare nou, dar oare nu exist i altele pe care fiecare
om caut n mod natural s le achiziioneze, precum calitile inteligenei care-i
permit s afle natura lucrurilor i comportamentul normal fa de ele? Oare nu cumva
lucrurile stau la fel i n cazul calitilor fizice care stau n slujba sntii noastre
biologice, trupeti?
Durkheim contest legitimitatea unei astfel de abordri. Educaia rspunde
unor nevoi sociale, fr excepie, drept dovad au existat societi care n-au apreciat
calitile intelectuale, avantajele unei temeinice culturi intelectuale. tiina i spiritul
critic sunt date relativ recente. Omul a avut nevoie de tiin atunci cnd societatea i-a
deteptat-o. Iar societatea i-a deteptat-o atunci cnd ea nsi i-a simit nevoia.
Momentul n cauz a sosit atunci cnd viaa social a ajuns s fie aa de complex,
nct nu mai putea funciona dect prin concursul gndirii contiente, graie gndirii
tiinifice. De-abia n acel moment cultura tiinific a devenit indispensabil pentru
mai buna funcionare a vieii sociale. Putem spune c n prezent cultura tiinific
reprezint o datorie a noastr, a tuturor, o datorie impus de societate.
Cum stau lucrurile cu educaia fizic? n Sparta, ea avea ca scop, n primul
rnd, s obinuiasc membrele cu oboseala. n Atena, era un mijloc de a face
corpurile plcute la vedere. n timpul cavalerilor, i se pretindea s formeze rzboinici
ndemnatici i supli, pe cnd astzi, nu mai are dect un scop pur igienic, urmrind
mai ales mpiedicarea efectelor periculoase ale unei culturi intelectuale excesive. Aa
c, chiar calitile, care par la prima vedere dorite n mod spontan, individul nu le
32
cultiv dect dac i-o cere societatea i le cultiv aa cum i prescrie ea (ibidem, p.
41).
Societatea modeleaz oamenii dup nevoile ei, aceast informaie se cere a fi
reinut, cci ea este esenial pentru nelegerea educaiei ca fapt social. Dac
indivizii sunt supui, prin faptul educaional, n mod constant unor influene venite
din afara lor, s nsemne aceasta c ei sunt nevoii s se supun unei tiranii atroce?
Nu exist o contradicie ntre natura social i natura uman. Cele dou nu stau ntr-o
opoziie ireconciliabil. Indivizii sunt interesai s se supun comandamentelor
sociale. Fiina nou pe care societatea, prin intermediul aciunii educaionale, o
furete n noi reprezint ceea ce avem noi mai bun, ceea ce putem avea noi mai
folositor. Prin intermediul educaiei noi avem acces la ceea ce este mai omenesc i
mai profund n propria noastr persoan. Ne natem oameni, dar n acelai timp
devenim oameni prin educaie. Educaie face din noi ceea ce suntem, desigur, am mai
spus-o, educaia este apanajul lumii umane.
Omul este om doar pentru c triete n societate. Morala laic ine de natura
societilor, este o construcie social, ea se modific n ritmul dezvoltrii sociale, ori
de cte ori societatea se modific, ori de cte ori se schimb, de exemplu, regimul
politic. Ea este un produs al vieii comunitare. ntr-adevr, societatea ne scoate din
egoismul individual; ea ne oblig s inem seama i de alte interese dect ale noastre,
nvndu-ne s ne stpnim pasiunile i instinctele, dominndu-le, s ne strmtorm,
s ne privm i s ne sacrificm, subordonnd scopurile personale scopurilor mai
nalte. Orice sistem de reprezentri care ntreine n noi ideea i sentimentul regulii i
al disciplinei, fie interne, fie externe, este instituit n contiina noastr de ctre
societate. n felul acesta am cptat puterea de a ne rezista nou nine, precum i
stpnirea asupra nclinaiilor noastre, care este una din trsturile caracteristice ale
fizionomiei omeneti i care este cu att mai dezvoltat cu ct suntem mai mult
oameni (ibidem, pp. 41-42).
Este greu de crezut c societate ne scoate din egoismul individual, c fiind
integrai societate, am devenit cele mai altruiste fiine posibile. ns nu este mai puin
adevrat c coala ne oblig s inem cont i de nevoile altuia, s fim receptivi la
33
suferina celui de lng noi, s srim n ajutorul celui aflat n dificultate. Datorm
colii, i implicit societii, extrem de multe. Datorm societii extrem de multe pe
plan intelectual, fizic i moral. Noiunile fundamentale dominante ale gndirii
noastre, conceptele sunt elaborate de tiin, ideile evolueaz n ritmul evoluiei
sociale. Astzi nu ne mai reprezentm omul, natura, cauzalitatea, spaiul chiar, aa
cum i le reprezentau cei din evul mediu, ceea ce nseamn c nici cunotinele, i
nici metodele tiinifice nu mai sunt aceleai. tiina este ns o oper colectiv,
deoarece presupune o vast cooperare a tuturor savanilor, nu numai dintr-o epoc, ci
din toate epocile succesive ale istoriei (ibidem, p. 42).
Limbajul, aa cum l stpnim noi acum, este o construcie social, prin
nvarea unei limbi noi avem acces la un cumul ntreg de idei, beneficiem de secole
ntregi de experien. Fr limbaj nu am avea idei, prin limbaj omul se ridic
deasupra simplei senzaii, omul este o fiin care nu se orienteaz dup indicatori pur
senzoriali. Durkheim este de prere c limbajul este prin excelen un fenomen
social. Limbajul conserv experiena uman i o transmite din generaie n generaie.
nelepciunea omeneasc nu se pierde cu fiecare generaie care se stinge, noua
generaie nu este n postura de a o lua de la capt, ntr-un travaliu fr de sfrit i
fr sens, absurd. Generaiile trec, se succed, se perind, dar tiina omeneasc
sporete graie limbajului.
Acumularea i cooperarea de care am vorbit nu este posibil dect n i prin
societate. Societatea supravieuiete indivizilor luai separat, graie ei putem vorbi de
o motenire a trecutului. ntre individ i societate nu exist, aadar, relaii antagonice,
presupusul antagonism dintre individ i societate nu are fundament. Departe ca
aceti doi termeni s se opun i s nu se poat dezvolta n sens invers unul fa de
altul, ei se presupun. Individul voind societatea, se vrea pe el nsui, aciunea
exercitat de societate asupra lui, pe calea educaiei, neavnd ca obiect sau ca rezultat
micorarea sau denaturarea lui, ci tocmai din contra, sporirea lui i formarea unei
fiine cu adevrat omeneti. Negreit, aceast sporire nu se poate face fr efort, dar
tocmai aceasta este una din caracteristicile cele mai eseniale ale omului, anume
puterea de a face eforturi de bun voie (ibidem, p. 43).
34
2. 3. nvarea social
Lazr Vlsceanu considera c procesul de socializare este, prin excelen, un
proces de asimilare a experienei sociale vizibil prin mutaia survenit n planul
manifestrilor comportamentale. Este un proces de nvare care are ca obiect:
- experiena privit ca experien individual sau colectiv axat pe:
indivizi;
grupuri;
organizaii
societi integrale;
- coninutul acesteia este dat de:
normele;
valorile;
rolurile sociale;
cunotinele;
deprinderile;
atitudinile;
35
de
prezentare,
adresare,
faciale, emoionale.
Triri afective pozitive sau negative,
experiene de via, cunotine, abiliti i
capaciti de aciune social elementar i
complex.
Reacii, micri,
intenii,
tendine,
social.
Reacii, aciuni, atitudini, micri sociale
36
5. nvare incidental
condiionate pozitiv.
Experiene de via, capaciti de decizie
i de aciune rapid n situaii sociale
critice, strategii i tehnici de control
social i de prevenire a situaiilor sociale
convingere,
opinii,
comunicare,
argumentare
normelor
valorilor
colectiv
social;
care acesta este destinat s triasc, afirm Durkheim, este normal, n consecin, c
societatea nu are cum s se dezintereseze de un astfel de proces complex i
ndelungat. Cum ar putea s se dezintereseze, cnd ea este reperul dup care
educaia trebuie s-i orienteze aciunea? Este deci dreptul ei s aminteasc, fr
ncetare, profesorului, care sunt ideile i sentimentele pe care trebuie s le imprime
copilului, spre a-l pune n armonie cu mediul, n care acesta trebuie s triasc
(ibidem).
Dac educaia are, prin excelen, o funcie social, atunci statul nu are cum s
se dezintereseze de actul pedagogic. Dac societatea n-ar fi mereu prezent i
vigilent, pentru a obliga aciunea pedagogic s se exercite ntr-un sens social,
aceasta s-ar pune fatal n serviciul credinelor particulare, iar marele suflet al patriei
s-ar diviza ntr-o mulime incoerent de suflete fragmentare, n conflict unele cu
altele, ceea ce nseamn a merge cu totul contra scopului fundamental al oricrei
educaii (ibidem). Societatea reprezint cadrul indispensabil al umanizrii noastre,
educaia are rolul de a asigura ntre membrii ei o comunitate de idei i sentimente,
prin care chiar societatea rezist n timp. Dar pentru ca scopul acesta s fie atins,
educaia nu trebuie lsat la voia particularilor. Educaia nu trebuie s aib la baza ei
interese strict personale.
Statul se intereseaz ndeaproape de aciunea pedagogic, fapt ce nu nseamn
c statul ar trebui s monopolizeze nvmntul. Iniiativa particular este
ingredientul indispensabil al progresului colar, individul este mai novator dect
statul.
Statul este exponentul interesului public, el trebuie s permit deschiderea unor
coli care nu intr direct n patronajul lui, dar el nu se poate dezinteresa de ceea ce se
petrece n aceste coli. Educaia trebuie s rmn sub controlul statului, funcia de
educator poate fi ndeplinit doar ce cei ce prezint anumite garanii verificate de
autoritatea statal. Rmne de vzut pn unde se poate implica statul n actul
pedagogic, principiul interveniei statului n educaie nu are cum s fie contestat.
coala nu poate fi chestiune de partid, iar profesorul nu i-ar realiza datoriile
sale, dac ar uza de autoritatea de care dispune pentru a atrage copiii pe fgaul
39
preferinelor sale personale, orict de justificate i s-ar prea ele. Dar, n ciuda tuturor
divergenelor, exist chiar de pe acum, la baza civilizaiei noastre, un numr oarecare
de principii care, n mod implicit sau explicit, sunt comune tuturor i pe care, n orice
caz, foarte puini ndrznesc s le nege deschis i pe fa: respectul raiunii, tiinei,
ideilor i sentimentelor, care sunt la baza moralei democratice. Rolul statului este s
desprind aceste principii eseniale, s pun s fie nvate n colile sale, veghind ca
nicieri s nu fie ignorate de copii i s se vorbeasc pretutindeni de ele cu respectul
ce li se datoreaz (ibidem, p. 44).
3. Texte de comentat
A. Numai printr-o aciune rbdtoare i continu, cutnd nu succese
imediate i aparente, ci urmndu-i ncet drumul ntr-un sens bine determinat, fr a
se lsa abtut din calea sa de accidente exterioare i circumstane ntmpltoare,
numai n felul acesta educaia dispune de toate mijloacele necesare unei profunde
nruriri a sufletelor.
B. () scopul educaiei este de a suprapune fiinei individuale i asociale, cu
care venim pe lume, o fiin cu totul nou, urmnd ca educaia s ne fac s depim
natura noastr iniial. Numai aa copilul va deveni om.
C. () educaia este pregtire pentru via ().
D. Pentru a nva s-i stpneasc egoismul natural, s se subordoneze
scopurilor mai nalte i s-i supun dorinele voinei, circumscriindu-le n limite
rezonabile, copilul trebuie s exercite asupra lui nsui o mare putere de stpnire.
E. Sentimentul datoriei este ntr-adevr, pentru copil i chiar pentru adult,
stimulentul prin excelen al efortului. Amorul propriu chiar l presupune. Cci,
pentru a fi sensibil, cum trebuie, la pedepse i recompense, trebuie s ai mai nti
contiina demnitii personale, prin urmare a datoriei. Copilul ns nu poate
cunoate datoria dect prin educatorii i prinii si, neputndu-i forma o idee
despre ea dect dup felul cum acetia i-o nfieaz, prin limbajul i purtarea lor.
Trebuie prin urmare ca ei s fie, pentru el, datoria ntrupat i personificat, ceea ce
nseamn c principala calitate a educatorului este autoritatea moral. Pentru c
numai graie autoritii lui, datoria este datorie. Nota distinctiv cu totul sui
40
41
42
sociologice, ed. rom. cit., p. 105) tipul normal se confund cu tipul mediu, i orice
abatere de la acest etalon este considerat a fi un fenomen morbid.
Educaia are un caracter creator, ea formeaz n fiina biologic asocial a
omului, n fiina care se nate, o fiin nou, o fiin ce dispune de trsturi noi.
Educaia modeleaz n noi fizionomia noastr spiritual. Educaia creeaz n noi un
nou eu, care nu se afl n prelungirea eului biologic. Educaia ne pune n contact cu
ceilali i ne face s ne armonizm interesele cu cele ale colectivitii n mijlocul
creia trim. Dac vorbim despre om ca despre o fiin social, atunci trebuie s
vorbim i de marea importan a aciunii educaionale. Educaia face din noi fiine
morale, fiine care au asimilat din societate un anumit coninut valoric supus, desigur,
mbogirii permanente. Fiina social este o fiin moral, care a asimilat normele
convieuirii n comun, n aa fel nct se ghideaz n via dup normele asimilate.
Aceast moral este una de ordin social, este una laic, fiina integrat social este o
fiin moral n sensul moralei sociale, este o fiin care respect normele convieuirii
n comun, normele eseniale ale unei societi.
Durkheim este de prere c numai n msura n care se las asimilat de
societate prin intermediul actului educaional omul devine cu adevrat om. Crearea
fiinei sociale a tinerilor este apanajul generaiei adulte. Educatorii se deosebesc de
educai prin faptul c sunt cunosctori i purttori ai sistemului de valori-normereguli, specific colectivitii n cauz, iar n aceast calitate ei l pot transmite
(ibidem, p. 25). Aici se afl criteriul legitimitii educatorului.
Societile sunt ansambluri vaste i complexe de colectiviti umane, iar
aciunea educativ vizeaz s-l insereze mai bine pe individ n societatea global, dar
i n diversele grupuri particulare. n cazul societile simple, arhaice, soluia este
uoar, ea vine din similitudinea colectivitilor (solidaritate mecanic). Prinii se
ocup de educarea copiilor, familia fiind o mare societate care cuprinde n snul ei o
pluralitate de menaje, de sclavi, de clieni, scrie Durkheim n Educaia moral (apud
E. Stnciulescu, op. cit., p. 25). Relaiile domestice n acest tip de familie sunt supuse
unei discipline stricte, provenind din autoritatea absolut a tatlui legislator i
magistrat.
45
particular,
permind
interiorizarea
contiinei
colective
ce
48
unei astfel de funcii (Lducation morale, ed. cit., pp. 23-24 apud E. Stciulescu,
op. cit., p. 28).
Verdictul lui Durkheim pare a fi foarte sever: familia, de una singur, nu poate
forma copilul pentru traiul n societate, nu poate asigura integrarea copilului n marea
familie a patriei i a lumii ntregi. Asupra individului acioneaz mai multe grupuri
familia, statul i umanitatea, ele se completeaz reciproc, fiecare dintre aceste grupuri
are relevana, importana i rolul su. ntre ele nu exist opoziie, omul este complet,
doar n msura n care el suport, de timpuriu, aceast tripl aciune: Familie, patrie,
umanitate reprezint faze diferite ale evoluiei noastre sociale i morale care sunt
pregtite unele de celelalte, astfel nct grupurile corespunztoare se pot suprapune
fr s se exclud reciproc. ntruct fiecare are rolul su n mersul dezvoltrii istorice,
ele se completeaz reciproc n prezent; fiecare are funcia sa. Familia l ncadreaz pe
individ ntr-o cu totul alt manier dect patria i rspunde altor nevoi morale. Nu se
pune, aadar, problema unei alegeri exclusive ntre ele. Omul nu este complet din
punct de vedere moral dect dac este supus acestei triple aciuni (Lducation
morale, ed. cit., p. 84, apud E. Stciulescu, op. cit, p. 28).
Durkheim pledeaz pentru subordonarea scopurilor familiale fa de cele
naionale, comunitare, grupurile sociale mai mici trebuind s se subordoneze celor de
un ordin mai nalt. Dup toate aparenele, scopurile domestice sunt i trebuie s fie
subordonate celor naionale, deoarece patria este un grup social de un ordin mai nalt.
ntruct familia este mai aproape de individ, ea constituie un scop mai puin
impersonal, n consecin mai nalt. Cercul intereselor domestice este att de restrns,
nct el se confund n mare parte cu cercul intereselor individuale. De altfel, n
msura n care societile progreseaz i se centralizeaz, viaa general a societii,
cea care este comun tuturor membrilor si i care i are originea i scopul n grupul
politic, ctig teren n spiritele individuale, n timp ce ponderea i rolul familiei se
diminueaz. () Centrul de gravitate al vieii morale, care se gsea altdat n
familie, tinde din ce n ce mai mult s se deplaseze. Familia devine un organ secundar
al Statului (Lducation morale, ed. cit., pp. 84-85, apud E. Stnciulescu, op. cit., pp.
28-29).
49
n sufletele copiilor seminele dinuirii ei. n aceast ordine de idei, educaia are cel
mai nsemnat rolul n devenirea uman a fiecrei persoane. Pornind de aici nelegem
mai bine o alte definiii date educaiei: educaia este un produs social, ea reflect o
necesitate social, este un proces specific uman, urmrete valorificarea resurselor
interne ale individului, asigur formarea-dezvoltarea personalitii umane, ea se
desfoar conform unor finaliti bine stabilite. Educaia este o activitate
psihosocial fundamental, dispunnd de un nucleu structural specific bazat pe
corelaia subiect-obiect (educator-educat) i care evolueaz, n condiii optime n
direcia autoeducaiei, adic a unui stadiu superior al umanizrii (Sorin Cristea,
Dicionar de termeni pedagogici Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998, pp.
120-121).
Durkheim a accentuat asupra funciei sociale a educaiei. Educaia
socializeaz, socializarea este un proces complex de formare i dezvoltare a omului
ca fiin social, de adaptare i integrare treptat a individului n societate prin
asimilarea valorilor sociale i morale (Filimon Turcu, Aurelia Turcu, Dicionar
explicativ de psihologie colar, Ed. Eficient, Bucureti, 2000, p. 463). Modelarea
social a individului este operat de contextele sociale concrete, de specificul fiecrui
grup social n parte. Un rol activ n procesul de socializare l are comunicarea
verbal, prin intermediul creia copilul preia de la adult experiena lui de via i o
prelucreaz, adaptnd-o nevoilor sale specifice. Datorit cuvntului copilul are ansa
de a nva s simt, s gndeasc, s acioneze, s perceap i s reacioneze. Nu
trebuie s uitm c jucndu-se, copilul se pregtete pentru o via social activ.
Orice joc i are regulile lui, i supunndu-se acestor reguli copilul nva s se
supun normelor de convieuire social. Prin joc tnrul nva s-i armonizeze
relaiile cu ceilali copii, s acioneze n acelai sens cu ei, s-i coordoneze actele cu
cele ale grupului de joac. Dar socializarea nu se realizeaz numai prin coal, ea
ncepe n familie i continu n coal, n cercul de prieteni, n grupul de munc.
Devenirea uman a omului este un proces care nu se termin dect o dat cu
dispariia lui biologic.
B. ALTE ORIENTRI N SOCIOLOGIA EDUCAIEI
51
1. INTERACIONISMUL SIMBOLIC
n opinia lui George Herbert Mead (1863-1931) comportamentul social al
speciei umane are o baz biologic ce const din impulsul de reproducere, cel
parental i impulsul de solidaritate. Organizarea social se fundamenteaz pe faptul
comunicrii: Principiul pe care l-am considerat fundamental n organizarea social
uman este cel al comunicrii care implic o participare cu cellalt. Aceasta impune
ca cellalt s apar n subiect, ca subiectul s se identifice cu cellalt i s devin
contient de sine graie celuilalt (George Herbert Mead, LEsprit, le soi et la socit,
PUF, Paris, 1963, p. 215, apud E Stnciulescu, op. cit., p. 32). Comunicarea are un rol
deosebit n organizarea social. Ea este posibil doar n condiiile n care membrii
societii intr n relaie direct.
Comunicarea este condiionat de contiin. Contiina este produsul
comunicrii desfurate ntr-un context social. Socializarea (educaia) reprezint un
proces de interiorizare a atitudinilor comune prin conversaie. Educaia este o
activitate sistematic ce vizeaz formarea dimensiunii sociale a contiinei de sine,
prin interiorizarea de ctre individ a atitudinilor comune ale grupului su, apelnd la
mijloacele transmiterii culturale ale colectivitii, dup cum menioneaz E.
Stnciulescu. Conform lui Mead, (LEsprit, p. 225, apud E. Stnciulescu, op. cit.,
p. 38) educaia urmrete s fixeze n individ o reacie social, educaia const s-i
permit copilului s dobndeasc un anumit ansamblu organizat de reacii la
propria-i stimulare; atta timp ct noi nu reacionm fa de noi nine n acelai fel n
care o face societatea, nu aparinem cu adevrat acesteia.
Mead reliefeaz rolul limbajului n educaie, unde educatorul i educatul sunt
coparticipani.
2. FUNCIONALISMUL SISTEMIC. TALCOTT PARSONS
T. Parsons (1902-1979) pornete de la Durkheim i arat c, dei este compus
din indivizi, societatea este mai mult dect o sum a acestora. Parsons analizeaz
societatea i personalitatea ca subsisteme ale sistemului general al aciunii. Societatea
apare ca un tip particular de sistem social. Orice sistem social exist doar n msura
n care reuete s satisfac cerina adaptrii la mediu, societatea reprezint tipul de
52
sistem care atinge cel mai nalt grad de autonomie n raport cu mediul su.
Autonomia unei societi depinde de msura n care reuete s realizeze funcia de
adaptare, de modul n care ea nsi se integreaz intern. Integrarea este o cerin
funcional a societii, referindu-se la relaiile dintre indivizi, grupurile sociale
particulare i colectivitatea societal.
T. Parsons cerceteaz modul n care individul internalizeaz mediul exterior,
nscriindu-se astfel n ordinea social i contribuind la crearea identitii sociale.
Dac la Durkheim internalizarea se produce prin transferul elementelor contiinei
colective n cea individual, la Parsons, obiectul transferat nu este format din
elemente disparate, ci din structuri sau sisteme. Parsons este de prere c reuim s
nelegem dezvoltarea omului i a societii dac acordm atenie determinrilor
naturale i celor sociale.
i pentru sociologul american educaia reprezint o funcie social. El s-a
referit la:
-
identitatea lor: lumea social este pentru individ o lume trit, Lebenswelt. Toate
formele naturalismului i empirismului logic accept pur i simplu ca atare aceast
relaie social care constituie obiectul tiinelor sociale. Intersubiectivitatea,
interaciunea, intercomunicarea i limbajul sunt pur i simplu presupuse ca fundament
non problematizat al acestor teorii. Ele pretind, cu bun credin, c cercettorul n
tiinele sociale a rezolvat deja problemele sale fundamentale chiar nainte ca
investigaia tiinific s nceap. () Postulatul care pretinde s descrie i s explice
comportamentul uman n termenii observaiilor senzoriale controlabile se oprete,
ns, n faa descrierii i explicrii procesului prin care omul de tiin B controleaz
i verific rezultatele omului de tiin A i concluziile pe care acesta din urm le-a
formulat (Alfred Schtz, Le chercheur et le quotidien. Phenomenologie des sciences
sociales, Meridiens Klincksieck, Paris, 1987, p. 71, apud E. Stnciulescu, op. cit., pp.
76-77).
Lumea social este experimentat ca lume care are un sens. Individul
experimenteaz pe cel de lng el ca pe semenul lui, comportamentul su exterior nu
reprezint pentru mine un simplu eveniment al lumii exterioare, ci el este aciunea
semenului meu. Noi experimentm actele semenilor notri prin motivele i scopurile
ei. Obiectele culturale sunt rezultatul aciunii umane.
n viziunea lui Alfred Schtz realitatea social este o lume intersubiectiv i o
lume a culturii. Noi trim n lume ca oameni printre ali oameni i suntem legai unii
de alii prin multiple influene i prin intermediul muncii. i nelegem pe ceilali i
suntem la rndul nostru nelei. Lumea n care trim este o lume plin de semnificaii
ce se vrea a fi interpretat, este o lume a culturii pentru c membrii ei sunt contieni
de istoricitatea sa. Lumea noastr cotidian este direct o lume intersubiectiv pentru
c noi trim n ea ca oameni printre ali oameni; suntem legai unii de ceilali prin
intermediul unor influene i al muncii mprtite; noi i nelegem pe ceilali i
suntem obiect al nelegerii pentru ei. Este vorba de o lume a culturii pentru c lumeavia ne apare direct ca un univers de semnificaii, respectiv ca un cadru de
semnificare pe care trebuie s-l interpretm, i ca un univers al interrelaiilor ntre
semnificaii instituite de nsi aciunea noastr n lume. Este o lume a culturii, de
54
geneza sa, ct i prin existena sa continu de-a lungul timpului. Dialectica social
fundamental ni se dezvluie n totalitatea sa doar n procesul transmiterii lumii
sociale ctre o nou generaie, adic prin aproprierea, interiorizarea specifice
socializrii. Numai prin apariia unei noi generaii putem vorbi de o lume social.
5. MODELUL DRAMATURGIC. ERVING GOFFMAN
Goffman (1922-1982) concepe ordinea ca ntlnire fa n fa ale unor subieci
a cror aciune poate fi subsumat unui model dramaturgic, eul fiind el nsui un
produs al efectului dramatic. Goffman este considerat a fi un reprezentant al
interacionsmului simbolic. Prin interaciunea fa n fa se nelege influenarea
reciproc a partenerilor sociali atunci cnd se afl unii n prezena celorlali. Exist
un cmp de activitate care n-a fost niciodat suficient tratat ca un subiect de studiu
legitim: acest cmp este cel pe care l produc interaciunile fa n fa i care este
structurat de norme ale conjunciei. El conine petrecerile, mesele n familie,
adunrile, marurile forate, relaiile profesionale, cozile, mulimile, cuplurile. De
fapt, adesea s-a abuzat de acest cmp. De fiecare dat cnd a fost nevoie de o ilustrare
concret a unei instituii sociale sau al unui segment al structurii sale, au fost
introduse cteva interaciuni pentru a le decora cu fapte desprinse din via i,
incidental, pentru a nu uita total c acolo exist oameni. Au fost utilizate, astfel,
interaciuni practice pentru a clarifica alte fapte, dar tratndu-le ca i cum n-ar fi
nevoie ca ele s fie definite sau ca i cum ele n-ar merita efortul de a fi definite.
Totui, cea mai bun utilizare care li se poate da este aceea de a explica propriul lor
caracter generic. Recent, (tiina) a nceput s acorde o atenie foarte mare acestuk
domeniu neglijat pn acum: domeniul vieii publice. () Domeniul interaciunilor
fa n fa, care era un cmp de rezerv, a devenit, deci, un cmp de btaie () n
aceast carte, m voi concentra asupra unui punct delicat de conceptualizat:
conexiunile ntre un element al structurii sociale, n acest caz relaiile sociale, i viaa
public. M voi opri asupra acelor aspect ale relaiilor sociale care apar atunci cnd
persoanele n relaie se afl unele n prezena imediat a celorlalte (Erving Goffman,
La Mise en scne de la vie quotidienne, vol. 2, Minuit, Paris, 1973, pp. 11-12, apud E.
Stnciulescu, p. 111).
56
57
bazeaz
pe
expunerea
preponderent
extrinsec
58
o
mbinare
slab
a
nvrii
individualizate i pe grupe;
bun
mbinare
a
evaluarea se realizeaz ndeosebi pentru o
clasificare i diagnosticare (reuit i individualizate i pe grupe.
nereuit);
se ateapt o distribuie gaussian a
rezultatelor.
nvrii
- comunicativ;
- drept;
- binevoitor;
- responsabil;
- nelegtor;
- competent;
- creativ;
- deschis;
- riguros.
nvmntul modern are la baza lui nite principii specifice, o concepie nou
despre formarea elevului, despre idealul social-uman, coala venind astfel n
ntmpinarea trebuinelor dezvoltrii individuale i sociale (ibid., pp. 74 i urm.).
coala urmrete s-l fac pe elev s reueasc n via. ns, realmente, se
poate achita coala de obligaia ei? Este ea capabil s le dea libertate de micare i
s-i integreze n societate? Este ea capabil s le stimuleze capacitile creatoare i
s-i transforme n profesioniti? Iat ntrebrile la care ar trebui s rspund
pedagogii i cei care se ocup de politica educaional a rii. Educaia este un proces
complex, dimensiunea complexitii ei este pus n lumin de tiinele care o au n
vizor tiinele educaiei, circumscriind antropologia educaiei, educaia comparat,
filosofia educaiei, istoria educaiei, psiho-lingvistica, psihologia social, sociologia
educaiei, toate aceste discipline tiinifice viznd descrierea, explicarea, nelegerea
fenomenelor bio-, psiho-, socio-logice, descrierea, explicare i nelegerea
fenomenelor i proceselor ce in de latura cognitiv a omului, de istoria lui
individual, nelegerea unor realiti precum procesele relaionale ale elevilor,
dinamica grupurilor colare, impactul fenomenelor demografice asupra instituiei
colare etc. Specialitii din domeniul educaiei ar trebui s fie ndeaproape preocupai
de o serie de probleme, precum:
valorificarea motenirii culturale a familiei din care provine elevul
(n teritoriile de diversitate etnic i pluriconfesionale);
identificarea nivelului de aspiraii ale prinilor relativ la copiii;
60
democratizarea educaiei;
democratizarea nvmntului;
democratizarea colii;
Toate acestea au ca premis fundamental un regim politic democratic.
Discursul despre democraia educaional nu poate fi separat arbitrar de cel referitor
la democraia social. Iat ce scria G. Sartori n Teoria democraiei reinterpretat
(Ed. Polirom, Iai, 1999, pp. 35-36): O democraie social este o societate al crei
ethos cere membrilor si s se perceap ca fiind egali la nivel social, democraia
social este un mod de via, iar democraia economic const n egalitatea
controlului asupra proceselor productive economice (citat dup Popovici, pp. 188189).
Ce este democraia educaional? Ea caracterizeaz acea stare a educaiei n
care organizarea, administrarea i desfurarea educaiei se realizeaz pe baze
democratice, pe baza principiilor de ordin democratic. Lipsa democraiei educaionale
se traduce prin centralizarea total a deciziei, neputina participanilor la actul
educaional de a influena hotrrile care-i privesc, lipsa anselor egale, rigiditate n
relaiile profesor-elev, autoritarism, elitism, lipsa competiiei, ofert educaional
limitat.
b) Egalitatea anselor
Un regim politic democratic este constructorul unui nvmnt democratic.
ntre democraia politic i cea educaional exist multiple legturi, noi spicuim
cteva:
democraia politic creeaz cadrul de funcionare a democraiei
educaionale;
democraia educaional, la rndul ei, sprijin democraia politic,
crend resursele umane necesare funcionrii ei;
educaia lupt pentru sporirea gradului de independen fa de politic,
fa de ncercarea acestuia de a o ine sub control.
Atunci cnd vorbim de o democraie educaional vorbim de necesitatea
dezvoltrii plenare a personalitii umane, de fructificarea tuturor potenelor sale, de
62
cel mai important n distribuirea anselor sociale. Reuita individului n via este
asigurat, n bun msur, de numrul i de calitatea anilor petrecui n diferitele
instituii de nvmnt. coala reprezint un instrument calificat de selecie i de
repartizare a anselor sociale.
Egalitatea anselor presupune absena discriminrilor n ceea ce privete
accesul la educaie, performan profesional i participare la viaa public. Noi ne
punem cteva ntrebri n aceast privin:
copiii din mediul rural beneficiaz oare de aceleai posibiliti de a
rspunde ofertei colare ca i cei din mediul urban?
n ce msur accesul la studii este condiionat de resursele financiare ale
familiei i de situaia ei cultural?
n consecin, ca urmare a celor semnalate anterior, nu cumva ierarhia
social se ridic pe un fundament nonvaloric?
ce trebuie fcut pentru remedierea strilor de lucru negative?
D. Popovici observ c inegalitatea anselor nu se reduce doar la accesul la
educaie, ci ea privete i gradul de asigurare a reuitei n nvare. ansele egale de
reuit n activitatea de nvare se refer la asigurarea condiiilor psiho-pedagogice
care garanteaz valorificarea optim a potenialului bio-psihic i informaional al
fiecrui elev n parte. Un nvmnt performant i democratic este un nvmnt
care se adreseaz fiecrui tnr n parte urmrind valorificarea aptitudinilor i
intereselor lui, ndrumnd i stimulndu-l pe drumul cunoaterii i al autocunoaterii.
Un nvmnt de calitate presupune cadre didactice specializate i dedicate profesiei
didactice, organizarea superioar a activitii didactice, strategii i tehnici
mbuntite de lucru n clas, relaii noi statuate ntre elevi i ntre elevi i cadrele
didactice.
c) Cultura elevilor
Aa dup cum aprecia Emil Pun (p. 5), nvmntul este un instrument
important cu ajutorul cruia societatea stimuleaz, dirijeaz i controleaz procesele
dezvoltrii. Dezvoltarea social are i o dimensiune educativ. Calitatea colii i
calitatea dezvoltrii social se intercondiioneaz reciproc.
64
66
aproape
instinctiv,
exploreaz
limitele
de
permisivitate
ale
67
vestimentaie excentric;
consum de alcool i droguri;
violen;
brutalitate;
agresivitate.
Cultura rezistenei este, predominant, cultura bieilor. Prezena fenomenelor de
rezisten colar la elevi denot o anumit devalorizare a culturii colii (ibid., p.
111), cauzele ei fiind multiple:
modaliti coercitive, uneori chiar brutale de impunere a
disciplinei n coal;
dificulti n receptarea i nelegerea culturii colii;
dificulti de adaptare la colectivitatea clasei;
dificulti de adaptare la exigenele metodelor moderne de
predare-nvare (mai ales cele euristice)
Cu toate acestea, cultura elevilor este, n esen, convergent cu componentele
culturii colii. Cultura elevilor constituie, sub multe aspecte, o surs de nnoire, de
mprosptare, de diversificare a culturii colii. Divergenele care apar ntre ele sunt
normale n msura n care nu depesc anumite limite, sunt pozitive ntruct
determin anumite schimbri n bine la nivelul instituiei colare.
Texte:
a) De ndat ce copilul reintr n situaia de educare i mai ales n situaia colar n
interiorul clasei [] elevul se gsete singur n faa profesorului, izolat de ceilali printr-un ntreg
sistem disciplinar i o aezare n bnci care-i interzice ajutorul reciproc, sub forma de ajutor sau
de apel la ajutor, care merg, n msura posibilului, pn la a-l chiar mpiedica s-i dea seama de
prezena camarazilor ca atare, un elev care spune lecia, care rspunde la o ntrebare, nu o face ca
s profite i camarazii si de aceasta (ceea ce ar prea, totui, foarte legitim). El recit i rspunde
profesorului, pentru profesor i, ct o face, este ca i cum ar fi singur n clas, ignorndu-i colegii
i fiind ignorat de ei. Este ca i cum ar fi scos din comunitate, din viaa social [] Promotorii noii
concepii despre elevi i clasele de elevi sunt unanimi n a considera necesar transformarea
grupurilor colare n mici democraii, care s constituie nite prototipuri ale unei eventuale stri
sociale viitoare, avnd o conducere proprie i, mai ales, un spirit propriu, n structura cruia se
69
mpletesc maturitatea colar cu responsabilitatea, competiia cu cooperarea, sentimentul spaiotemporalitii productive cu sentimentul spaio-temporalitii intime, deontologia cu loisirul. Acest
din urm aspect permite importante sublinieri privind importana evoluiei climatului colii n
orizontul unor valori imposibil de acceptat de ctre pedagogia clasic, dar care prefigureaz noul
climat al colii viitorului, cum sunt simul umorului i jocul (Liviu Plugaru).
b) Metodele euristice creeaz un nou spaiu pedagogic pentru cadrele didactice i elevi,
caracterizat prin valorizarea nalt a creativitii, autonomiei, participrii active, competiiei, n
ultim instan prin valorizarea nalt a elevului i mai puin a grupului. Unii elevi nu sunt
pregtii suficient pentru a trage toate avantajele ce decurg de aici, au chiar dificulti generate de
o socializare familial centrat pe valori de supunere, conformism, dependen, cooperare n grup.
Aceast discontinuitate ntre valorile socializrii familiale i cele ale pedagogiei euristice creeaz
o stare de disconfort, care se soldeaz, adesea, cu refuz i rezisten a elevilor la asemenea metode,
pe care ei le percep fie ca mijloace de constrngere, fie ca modaliti de discriminare. Din acest
considerent, metodele euristice sunt etichetate ca avnd un caracter elitist (Emil Pun).
CAPITOLUL AL IV-LEA
SARCINA EDUCATIV A FAMILIEI N CONTEMPORANEITATE
1. Educaia n familia contemporan
Elisabeta Stnciulescu arat c prin educaia familial se nelege transmitereareproducia intergeneraional a modelelor culturale i a statutelor sociale (vezi
Stnciulescu, cap. 4). R. K. Merton era de prere c familia reprezint cea mai
important curea de transmisie a normelor culturale de la o generaie la alta. i
astzi majoritatea sociologilor i a pedagogilor continu s vad n familie spaiul de
producere a personalitii sociale, ca transmitere intergeneraional ntr-un singur
sens, de la prini la copiii. Printele transmite, copilul recepteaz, printele fiind un
intermediar ntre societate i copii.
n familie se transmit valori i atitudini. Nu toate familiile sunt orientate ctre
aceleai valori i atitudini educative. Aceast diversitate este generat de apartenena
socio-profesional i economic a prinilor, nivelul lor de instruire, mediul de
reziden (rural/urban). Sociologii au fcut o serie de asocieri interesante:
a) clasele mijlocii i superioare au pus n educaie accentul pe:
70
autonomie;
autocontrol;
imaginaie;
creativitate;
b) n timp ce clasele populare s-au axat pe:
ordine;
curenie;
ascultare;
respect al vrstei i al normei exterioare;
respectabilitate;
evitarea problemelor;
Socializarea n familie nu este strin de constituirea identitii profesionale a
copiilor. Se pare c familia are, de multe ori, un rol important i n perpetuarea unor
conduite domestice. n lumea occidental, la nivelul practicilor de zi cu zi prinii
neleg n continuare, n raport cu cei tineri, s fac o distribuie diferit a sarcinilor
i s ncurajeze formarea unor trsturi de personalitate specifice: fetele sunt mult
mai solicitate dect bieii n sarcinile gospodreti ale familiei, urmrindu-se i
educarea lor afectiv, pe cnd bieii sunt ndemnai s fie activi, ntreprinztori,
independeni. n adolescen tratamentul difereniat al copiilor n familie se
estompeaz. ns coala continu, de ex., prin intermediul programelor sportive, ceea
ce familia a nceput: dac bieii practic sporturi mai dure, sporturi care cultiv
competiia i cooperarea, fetele prefer n continuare sporturi estetice, de ex. dansul
sportiv.
Familia, mai ales relaia mam-copil are un rol extrem de important, unic, n
nvarea limbajului, proces care-i pune n mod decisiv amprenta asupra dezvoltrii
intelectuale a copilului. Mediul social influeneaz anumite aspecte ale vocabularului
i structurii limbajului. Reuita colar (care este dependent de performana
lingvistic a copilului) ar trebui pus n legtur nu att cu inteligena copilului ci cu
particularitile mediului n care copilul a asimilat limbajul. Pe o linie durkheimist,
71
ctre prini copiilor, modul n care prinii neleg s controleze viaa copiilor i s le
impun regulile i normele familiei.
n cel de-al doilea caz ne sunt indicate gradul de implicare a prinilor n
activitatea copilului, ajutorul pe care i-l ofer, timpul pe care i-l consacr, modul n
care printele nelege s fie alturi de copil, venind n sprijinul nevoilor sale.
Aciunea prinilor fa de copii poate fi:
permisiv controlul este sczut, printele se raporteaz n primul rnd
la strile emoionale ale copilului; copilului i sunt impuse puine
responsabiliti, iar rspunsul copiilor la cerinele prinilor sunt, la
rndul lor, supuse unui slab control;
autoritar controlul este ridicat, printele nelege n primul s
supravegheze copilul, i mai puin s-l ajute; copilului i se impun norme
i reguli inviolabile, prinii neleg s transmit cu precdere valori
precum:
autoritatea;
tradiia;
munca;
ordinea;
disciplina;
autorizat controlului sistematic i se adaug suportul constant al
prinilor vizavi de activitile de baz ale copiilor; dei formuleaz
reguli i vegheaz la respectarea lor, totui prinii neleg s negocieze
sau, mai curnd, s explice copiilor de ce este bine ca ei s respecte
valorile familiei; astfel, este stimulat att disciplina, rigoarea, ct i
autonomia de gndire a copiilor.
Integrarea social presupune n mod cert i o implicare emoional a
individului, adic:
ncredere;
sentiment de securitate;
73
ghilimele) relaiilor dintre soi care a dus la abandonarea calitii tatlui de cap de
familie a contribuit i la schimbarea raporturilor tradiionale dintre prini i copii.
b) Fraii ca ageni ai educaiei
Identificarea copilului cu grupul frailor duce la diminuarea dependenei lui de
aduli, de prini, bunici etc., i la dezvoltarea autonomiei. Fraii mai mari joac un
important rol educativ n raport cu fraii mai mici. Fraii mai mari sunt folosii ca
ajutoare sau suplinitori ai adulilor n activitatea de supraveghere i de ngrijire a
copiilor. Mai adugm i faptul c fraii mai mari i pot influena comportamental pe
cei mici n mai mare msur dect adulii, mijlocind integrarea lor n diferite medii
sociale.
c) Rolul educativ al familiei lrgite
n ce msur ndeplinesc bunicii un rol educativ? n societatea modern se pare
c apelul la familiile de unde provin prinii reprezint mai curnd o excepie, dect o
regul. Celelalte rude prea puin contribuie la educarea copiilor, n condiiile n care
prinii, bunicii, mtuile i unchii sunt domiciliai n orae diferite, dac nu n ri
diferite. Nici prinii nu mai sunt dispui s-i ncredineze copiii bunicilor, i nici
bunicii nu mai sunt dispui s aib un rol major n educarea nepoilor. Acolo unde
bunicii accept astfel de roluri educative, asumndu-i responsabiliti cvasiparentale, aciunea lor educativ are la baz patru valori fundamentale:
politeea (bunele maniere, reguli de comportament n societate i n
mediile ei particulare);
respectul fa de prini, bunici, rudele vrstnice;
onestitatea;
ascultarea fa de prini, bunici, fa de cei ce dein autoritatea;
obiceiurile, tradiiile, religia.
Relaia dintre bunici i nepoi depinde, aadar de o serie de variabile sociogeografice. Relaia bunic-nepot este condiionat i de relaia prinilor copilului cu
bunicii copilului, cu proprii lor prini.
d) Raporturile familiei cu instituia colar
75
BIBLIOGRAFIE
ALBULESCU, Ion; ALBULESCU, Maria, Predarea i nvarea disciplinelor
socio-umane. Elemente de didactic aplicat, Ed. Polirom, Iai, 2000.
DURKHEIM, Emile, Regulile metodei sociologice, trad. C. Sudeeanu, Ed.
tiinific, Bucureti, 1974.
Idem, Educaie i sociologie, trad. Iorgu Stoian, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1980.
IONESCU, Ion I., Sociologia colii, Ed. Polirom, Iai, 1997.
NICOLA, Ioan, Pedagogie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992.
PUN, Emil, coala o abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iai, 1999.
PLUGARU, Liviu, Introducere n sociologia educaiei, Ed. Psihomedia, Sibiu,
Braov, 2004.
POPOVICI, Dumitru, Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai, 2003.
76
77