Coordonate teoretice ale unei posibile pedagogii constructiviste

Vasile Fluera

Constructivismul este o teorie a cunoaterii cu o ndelungat tradiie, o paradigm important inter- i transdisciplinar, care renun la preteniile ontologice i metafizice de a deine adevrul i, n acelai timp, o atitudine pragmatic fa de sine, semeni i lume (H. Siebert, 2001). Teza central a constructivismului susine c oamenii sunt sisteme operaionale nchise, autorefereniale, autopoietice (autos + poiein = autoconservare). Realitatea exterioar ne este inaccesibil din punct de vedere senzorial i cognitiv. Suntem legai de mediul n care trim doar structural, adic prelucrm n sistemul nostru nervos impulsuri din mediu n funcie de structura proprie, de structurile psihofizice, cognitive i emoionale formate n ontogenez. Realitatea astfel creat nu este o reprezentare sau o reproducere a realitii exterioare, ci o construcie funcional viabil, mprtit i de ceilali, care s-a dovedit util pe parcursul vieii (H. Siebert, 2001). n msura n care oamenii sunt sisteme autonome, atunci ei nu pot fi determinai sau hotri de mediul n care triesc, ci eventual perturbai, disturbai i impulsionai susine acelai autor. Contribuii importante la impulsionarea constructivismului au adus neurotiinele, psihologia cognitiv i sociologia prin constructivismul fenomenologic a lui Peter Berger i Thomas Luckmann (sociologia cunoaterii), care au revelat implicarea esenial a educaiei n construcia social a realitii deoarece realitatea uman este o realitate construit social (Peter L. Berger, Thomas Luckmann, 1999). Pentru cei doi sociologi, realitatea este o calitate a fenomenelor pe care le recunoatem ca fiind independente de voina noastr, iar cunoaterea ca o certitudine c fenomenele sunt reale i c au anumite caracteristici specifice. Ordinea social susin cei doi nu este parte a naturii lucrurilor i nu poate fi dedus din legile naturii. Ordinea social exist doar ca produs al activitii umane. Att prin geneza sa ct i prin experiena sa n fiecare moment, ea este un produs omenesc. De asemenea, trebuie amintit n acest context i constructivismul structuralist a lui Pierre Bourdieu cu a sa teorie a habitusului. Habitus are semnificaia de caracteristic sau stare i reprezint traducerea latin a grecescului hxis. n Ethica Nichomachica, Aristotel identific n suflet trei stri: emoiile (pathe), facultile (dynameis), dispoziiile habituale (hxeis). Hxis este definit drept condiia noastr n raport cu pathe (ceea ce li se ntmpl corpurilor i sufletelor). Stoicii plaseaz hxis-ul ntre cele patru puteri care leag lucrurile: hxis, physis, psyche i nous, iar atunci cnd termenul este folosit de ctre Seneca el este tradus de acesta prin unitas. Pentru Bourdieu, conceptul de habitus indic structuri subiective profunde, durabile, incontiente, cu caracter dobndit i care au rol generator i unificator n raport cu viziunea asupra lumii i cu manifestrile concrete ale personalitii (E. Stnciulescu, 1996). Habitus-ul de grup exprim o relaie de omologie, respectiv fundamentul cel mai sigur, dar i cel mai ascuns, al integrrii grupurilor i claselor principiul transformrii raporturilor de for n raporturi de semnificaie (legitimrii) i al reproduciei dominaiei n diferitele cmpuri ale spaiului social (omologiei cmpurilor) i n timp (E. Stnciulescu, 1996). Pedagogic, habitus-ul (structurile profunde ale subiectivitii care dau individului identitate i unicitate) este produsul unui demers pedagogic de inculcare printr-o pedagogie explicit i una implicit a unor ageni specializai, demers care funcioneaz ca violen simbolic ce legitimeaz i ntrete raporturile de dominaie (E. Stnciulescu, 1996). Orice aciune pedagogic este n mod obiectiv o violen simbolic [ce este conceput] ca impunere printr-o putere arbitrar a unui arbitrar cultural n scopul ntririi raporturilor de dominaie. Conform lui Andr Petitat, ntr-un prim sens, aciunea pedagogic este n mod

obiectiv o violen simbolic, n sensul c raporturile de for ntre grupurile i clasele constitutive ale unei formaiuni sociale sunt fundamentul puterii arbitrare care este condiia instaurrii unui raport de comunicare pedagogic, respectiv de impunere i inculcare a unui arbitrar cultural dup un mod arbitrar de impunere i inculcare (educaie). Cel de al doilea sens al aciunii pedagogice ca violen simbolic implic delimitarea obiectiv implicat n faptul de a impune i de inculca, a anumitor semnificaii considerate, prin selecia lor i prin excluderea corelativ a seleciei, ca fiind demne de a fi reproduse printr-o aciune pedagogic, aspect sinonim cu selecia arbitrar pe care un grup sau o clas opereaz n mod obiectiv n i prin arbitrarul ei cultural (E. Stnciulescu, 1996). Concluzia se impune de la sine: aciunea pedagogic este lipsit de neutralitate deoarece cultura vehiculat de aceasta nu este neutr, ntruct este mprtit de membrii unei comuniti de la o generaie la alta i impus arbitrar, att ca proces ct i ca i coninut cultural. Arbitrarul este definit ca ceea ce aparine naturii umane i este produsul unui raport obiectiv de for, fr a aparine firescului naturii (dup E. Stnciulescu, 1996). Conform aceluiai autor, aciunea pedagogic legitimeaz arbitrarul cultural, care exprim interesele obiective (materiale i simbolice) ale grupului sau clasei dominante, prin nsui faptul c, selectnd i transmind un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, l aduce n opoziie cu celelalte, ascunznd adevrul despre caracterul su arbitrar. Arbitrar este i modul de impunere a culturii legitime prin instituiile educative care dispun de autoritate pedagogic n calitate de mandatar al unor grupuri sau clase pentru exercitarea prin delegaie a violenei simbolice. Individul, respectiv elevul, este manipulat n coal ca n orice instituie i ca prin orice instituie, fr a fi capabil s reacioneze n faa aparatului represiv al acesteia, i rareori poate scpa de presiunea pe care aceasta o exercit asupra lui cu scopul de a-l face un consumator fidel i docil al produselor sale. n sintez, se poate spune c orice demers didactic este o agresiune justificat la adresa elevului. Curentul constructivist n teoria educaiei se fundamenteaz pe datele psihologiei genetice i epistemologiei i propune construirea cunoaterii, implicit a nvrii, de ctre copil. La originea dezvoltrii teoretice se afl cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale lui Jean Piaget i concepia filosofului i epistemologului francez Gaston Bachelard. Piaget a dezvoltat un model funcional al dezvoltrii inteligenei, model care st la baza teoriilor educaionale constructiviste. Concluzia lui a fost c nu exist cunoatere care s rezulte dintr-o simpl nregistrare a observaiilor, fr o structurare datorat activitilor subiectului. Cercetrile ulterioare asupra educaiei (dezvoltrii) au reinut, printre altele, dou aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene: 1. stadiile dezvoltrii copilului i 2. prin interaciunile subiectului cu mediul, acesta i construiete cunoaterea i se dezvolt n procesul adaptrii la mediu. Teoriile socio-cognitiviste vor corecta i completa modelul piagetian prin includerea conceptului de conflict socio-cognitiv, prin care se adaug modelului piagetian interactivitatea socio-cultural. Bertrand identific trei principii pentru teoria conflictului socio-cognitiv: 1. cunoaterea se construiete n interaciunile sociale dintre persoane; 2. conflictul socio-cognitiv genereaz nvare. Lefebvre-Pinard propune utilizarea i operaionalizarea conceptului de zon de dezvoltare proximal, iniiat i explicitat de Vgotski ca distana dintre dezvoltarea intelectual actual i cea potenial; 3. Propunerea formulat de Vgotski, potrivit creia, un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal. n concepia socio-constructivist, interaciunea i coordonarea propriilor aciuni cu cele ale altora duce la elaborarea de sisteme de coordonare ale aciunilor proprii, reproduse ulterior n particular de ctre individul subiect. Concluzia care se impune este aceea c aceste coordonri dintre indivizi sunt anterioare coordonrilor individuale, ele stnd la originea coordonrilor individuale, constituindu-se i n surse de dezvoltare cognitiv. Dezvoltarea cognitiv este astfel rezultatul participrii individului la interaciuni sociale complexe cu ali semeni, aici realizndu-se reglri reciproce de aciuni, precum i identificarea unor soluii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independent. n scopul eficientizrii nvrii prin valorificarea conflictului socio-cognitiv, Bertrand formuleaz cteva argumente eseniale:

elevul intr n contact cu alte opinii dect ale sale, acestea obligndu-l s in seama de ele; sporete gradul de activare cognitiv a elevului; l face pe elev s valorifice informaiile colegilor n construirea cunoaterii proprii; ajut elevul s accepte schimbarea i n a coopera pentru identificarea unor soluii la problemele cu care se confrunt el sau grupul su (M. Momanu, 2002). n constructivism, categoriile de nvare, instrucie, cunoatere, educaie primesc sensuri noi, pragmatice. nvarea este ntotdeauna o deschidere de noi posibiliti (H. Siebert, 2001), precum i o construcie permanent a realitii care trebuie s conduc la crearea unei concepii asupra lumii, aceasta din urm fiind compus din experienele i amintirile noastre, reelele noastre conceptuale, cunotine i perspective, precum i din modul nostru de gndire, ca proiecie a sistemului nostru axiologic, aflat n interrelaie cu sistemul nostru de gndire. Conform lui Kersten Reich, nvarea constructivist are la baz urmtoarele tipuri de nvare: construcia (adulii i copiii i nsuesc noi cunotine, crora le atribuie o semnificaie, le verific viabilitatea etc.) (H. Siebert, 2001), reconstrucia (construirea realitii se face prin apelul la tradiii culturale, convingeri religioase, dovezi tiinifice, modele de interpretare specifice mediului de via) i deconstrucia (convingerile nrdcinate, dogmele, adevrurile absolute, certitudinile sunt revizuite mereu). Metodele i principiile predrii provenite din constructivism sprijin nvarea activ, autonom, constructiv i situaional. n esen, nvarea de tip constructivist este un proces activ i constructiv, care are loc ntotdeauna ntr-un context, deci este situativ, multidimensional i sistemic. Rezultatele nvrii nu pot fi prevzute, deoarece procesele de construire a realitii sunt individuale i situaionale (Gabi Reinmann-Rothemeier i Heinz Mandl, apud. H. Siebert, 2001), deoarece nvarea survine n contexte sociale, fiind orientat spre utilitate practic, aceasta fiind determinat hotrtor de semnificaia atribuit. Elevul se strduiete s construiasc reprezentri semnificative i coerente pe baza cunotinelor sale, indiferent de cantitatea i calitatea informaiei existente (McCombs, B. L. & Whisler, J. S., 1997, The Learner-Centered Classroom and School. San Francisco: Jossey-Bass, pag. 5; www.intime.uni.edu /model /Romanian_Model /center _of_learning_files / Checklist.html). Hans Tietgens vorbete de viaa prin interpretare; sistemul interacioneaz cu propriile sale stri, modificndu-i singur propriile structuri tez radicalconstructivist , dar devine n acelai timp contient de constructivitatea sa, de etapele constructivitii sale (apud. H. Siebert, 2001). Teoria constructivist a lui Bruner are la baz teoria procesrii informaiei i consider nvarea ca un proces activ n care elevul construiete idei i concepte noi bazate pe cunotinele vechi i noi achiziionate. Elevul selecteaz i transform informaia, construiete ipoteze, ia decizii. Structura cognitiv (modelul mental) ofer sens, organizeaz informaiile i permite individului s mearg dincolo de simpla informaie. Structurile cognitive se modific prin procese de adaptare de tipul asimilrii i acomodrii. n acest sens teoria lui Bruner este similar cu perspectiva constructivist asupra nvrii formulat de Piaget. Pentru acesta din urm exist patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare: stadiul senzoriomotor (0-2 ani), n care inteligena ia forma aciunilor motorii, stadiul preoperator (3-7 ani), caracterizat de inteligen intuitiv natural, stadiul operator (8-11 ani) logic, dar dependent de refereni locali, i stadiul formal (12-15 ani), care implic gndirea abstract. Dei stadiile de dezvoltare cognitiv identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp, ele difer interindividual. Mai mult, fiecare stadiu are mai multe forme substructurale. Spre exemplu: stadiul operaiilor concrete are mai mult de 40 de structuri diferite, acoperind clasificri i relaii, relaii spaiale, timp, micare, ans, numr, conservare, msurare. Similar, analiza detaliat a funciilor individuale intelectuale este oferit de teorii ale inteligenelor de ctre Guilford, Gardner i Sternberg. Cercetrile lui Piaget asupra cogniiei, inteligenei i dezvoltrii morale, valabile i astzi, conduc la cteva concluzii: 1. copiii vor oferi explicaii diferite asupra realitii la diferite stadii de dezvoltare cognitiv; 2. dezvoltarea cognitiv este facilitat prin oferta de activiti i situaii care angajeaz i presupun adaptare (asimilare i acomodare); 3. materialele de nvat i activitile trebuie s includ nivelul motor i mental adecvat

stadiului de dezvoltare i s evite sarcini care depesc capabilitile cognitive curente; 4. utilizarea de metode de nvare care implic elevul i prezint o provocare. Revenind la Bruner: profesorul trebuie s ncurajeze elevul s descopere el nsui principii. De asemenea, profesorul trebuie s angajeze cu elevul un dialog activ de moire a adevrului (maieutica), pentru a-l ajuta pe acesta n aa fel nct informaia ce trebuie transmis s fie adecvat status-ului curent de nelegere a elevului. Curriculum-ul trebuie organizat n spiral pentru ca elevul s construiasc permanent pe baza cunotinelor deja asimilate. Bruner spune c teoria instruirii include patru aspecte majore: 1. predispoziia la nvare; 2. modul n care informaia poate fi structurat n aa fel nct s poat fi asimilat ntr-o mai mare msur de elev; 3. secvenele efective n care materialul este structurat; 4. natura recompenselor i a pedepselor. Metodele eficiente de structurare a cunotinelor trebuie s rezulte din simplificarea, generarea de noi propoziii i din diversitatea contextelor n care este manipulat o informaie ct mai bogat. Recent, Bruner (Bruner, J., 1996) a extins cadrul teoretic, incluznd aspectele sociale i culturale ale nvrii, precum i aspectele practice ale legilor i existenei cotidiene. Teoria lui Bruner are urmtoarele implicaii n educaie: poteneaz rolul activ al elevului n nvare prin strategii de memorare simple sau complexe (organizare i procesare n adncime a informaiei); acord importan autoreglrii nvrii; contureaz o nelegere mai nuanat a diferenelor individuale prin luarea n considerare a unei varieti de factori care concur la rezolvarea unei sarcini (Daniela Creu; Adriana Nicu, 2004, pag. 121). n rezumat, teoria constructivist a lui Bruner ofer un cadru general de instruire bazat pe cercetarea cogniiilor n strns legtur cu cercetrile asupra dezvoltrii copilului. Teoria lui Bruner este doar o perspectiv particular a constructivismului, ideile lui Bruner regsindu-se n tiinele matematice i n tiinele sociale. Principiile pe care se fundamenteaz aceast teorie pot fi rezumate astfel: 1. instruirea trebuie s ia n considerare i s valorifice experiena elevului pentru a-l motiva s-i foloseasc abilitile de nvare; 2. instruirea s fie structurat n aa fel nct s fie uor asimilabil de ctre elev (organizarea n spiral); 3. instruirea s fie proiectat pentru a facilita extrapolarea i a trece dincolo de simpla informaie. Din perspectiv constructivist sunt cunoscute trei concepii despre nvare: a) una din ele neag posibilitatea de instruire i educare din exterior a sistemelor autopietice (nvarea ca reflectare a predrii); b) cealalt recunoate activitatea celui care nva, introducnd ns un anume agnosticism (nvarea ca asimilare a realitii); c) cea prefigurat mai sus, adic sistemul este autonom, interacionnd cu propriile stri i modific singur structurile proprii (nvarea ca autoreglare a sistemului cognitiv) (apud. H. Siebert, 2001). Metodele de predare-nvare constructiviste au n vedere psiho-logica, logica coninutului, logica comportamental. Psiho-logica include reflecia i autoreflecia asupra stilurilor de construcie a realitii, asupra experienelor care faciliteaz sau mpiedic nvarea, construirea schemelor cognitive. Logica coninutului trimite la realiti abstracte, tiinifice i culturale, accentund compatibilitatea noilor coninuturi cu constructele existente deja, iar logica comportamental aduce cu sine autenticitatea contextelor de nvare, aplicabilitatea i viabilitatea celor nvate, relevana personal i profesional a noilor coninuturi. Predarea constructivist pune mpreun cele trei elemente ntr-un cadru armonios, care ofer structur i sens contextului i conduce elevii printr-un ciclu de nvare de succes. Cele trei faze ale acestui proces sunt structurate de ctre Lozanov n nvarea accelerat (accelerated learning) astfel: 1. pregtirea elevilor pentru nvare prin sugestii, survolarea materialului, crearea imaginii globale i conexiunile cu prioritile de nvare; 2. partea activ ofer elevilor o experien de nvare, induce elevului o implicare total, include concertri active, activiti manuale, demonstraii i detalieri; 3. partea pasiv permite reflecii asupra materialelor i asupra procesului, precum i revizuiri ale materialelor produse, urmate de analizarea, aprecierea i evaluarea, celebrarea adecvat a rezultatelor nvrii i a succesului (Bobbi DePorter, 2003,

www.newhorizons.org). Diferenele de viziune dintre modelul constructivist i cel curricular sunt evideniate n urmtorul tabel (adaptat dup H. Siebert, 2001, pag. 162): Modelul curricular Normativ Educaie, calificare Planificarea obiectivelor i coninuturilor, orientat spre finalitate Emitor receptor Standardizare, verificabilitate Transmitere de informaii nelegere, omogenitate Modelul constructivist Interpretativ Autonomie, emergen Configurarea setting-urilor, evolutiv, orientat spre desfurare Construirea realitii Sesizarea diferenelor, diversitatea perspectivelor Perturbri, observaia de gradul doi Simbioz structural, pluralitate, zone deviante Deviante Viabil, relevant

Paradigma Concepte cheie Didactica Teoria nvrii Obiectivul nvrii Predare Grup

Diferene capitale Corect greit

Instruirea constructivist depete condiia sistemului tradiional, care transmite cunotine i certitudini, nu ntrebri i ndoieli, provizorat i nesiguran, aa cum, zilnic, elevul i maturul constat. Ea presupune alctuirea unui mediu propice nvrii, schimbare de perspectiv, pregtirea materialelor pentru canale diferite de nvare, crearea de situaii sociale n care se nva de la alii i mpreun cu ei, dar este n acelai timp i observare de gradul al doilea, adic observarea modului n care elevii/ cursanii i construiesc propria realitate, cum i definesc coninutul nvrii. De asemenea, instruirea este concentrarea ateniei asupra lucrurilor uitate, neglijate. Dar profesorii pot i entuziasma sau motiva prin felul n care prezint o tem (H. Siebert, 2001, pag. 54). Cunoaterea lumii se construiete individual este ideea fundamental a constructivismului , ntr-un amplu proces n care individul interacioneaz cu informaiile, modificndu-i schemele cognitive pentru a da un sens cunoaterii sale. Cunoaterea i nvarea s-a realizat atunci cnd elevul este capabil s dea un sens celor cunoscute sau nvate, adic poate opera cu ele n contexte variate. Sensul este produsul unui proces de nvare contient (= intenia celui care nva de a raporta sarcina de nvare la propria structur cognitiv), asumat i cu un scop real. El, sensul, este spun Ausubel i Robinson (1981) acel coninut cognitiv difereniat sau coninut al contiinei care apare atunci cnd un material potenial semnificativ este ncorporat n structura cognitiv n mod nearbitrar i substanial. ntotdeauna, afirm acetia, sensul sugerat de un simbol sau de un grup oarecare de simboluri va depinde de ideile existente n mintea celui care nva, ca individ concret. Interpretarea constructivist a cunoaterii este sintetizat de Klaus Mller (apud. H. Siebert, 2001) n cele zece teze ale sale care pot fi considerate principii ale unei proiectri constructiviste: I. Dobndirea cunoaterii depinde constructiv de cunoaterea anterioar, percepie, context i stare afectiv. II. Dobndirea cunoaterii are loc individual, nepremeditat i de-a lungul stadiilor unei cunoateri intermediare continue. III. Dobndirea cunoaterii nu poate fi determinat, ci doar ghidat; aadar cunoaterea este autoorganizat i emergent. IV. n cazul ideal, cunoaterea este dispus n conexiuni, deci productiv, flexibil i transferabil interdisciplinar. V. n esena ei, cunoaterea presupune existena unei semnificaii i a unui sens, este deci fundamentat lingvistic i reconstruibil ca interpretare.

VI.

Cunoaterea este dinamic i se reconstruiete permanent, progresiv sau regresiv. i cunoaterea fosilizat sau pasiv poate deveni din nou disponibil, prin creativitate.

Cunoaterea se negociaz social i este localizat social, de la interaciunile dialogice autentice, pn la interaciunea text-cititor, pn la formele de interaciune mediatice sau prin intermediul calculatorului. VIII. Cunoaterea se nate din situaii problematice, care necesit o soluionare, i duce la strategii rutinate de soluionare a problemelor, precum i la o competen de rezolvare n acele domenii n care ne specializm. IX. Cunoaterea are o dimensiune antropologic manifestat, de exemplu, n etic, n capacitatea de percepie i n educaia memoriei i nu are nici cea mai mic legtur cu cunoaterea din domeniul calculatoarelor sau cu nvarea programat. X. Cei care transmit aceast cunoatere sunt cei care configureaz mediile de nvare i ncearc s-i iniieze pe participanii la nvare n anumite domenii de specialitate. Oferirea unei educaii pline de sens pentru toi copiii este o preocupare esenial pentru socio-constructivism, deoarece aceasta ar putea schimba incapacitatea actual a colilor de a servi toi elevii, prin crearea unui nvmnt public care s experimenteze democraia. Fr acest exerciiu n coal, orice pretenie fa de tineri de a fi buni ceteni este exclus, iar democraia continu s rmn nc un mit frumos al umanitii. Cauzele acestei incapaciti ar fi: (a) discontinuiti dintre cultura de acas i cea de la coal (valori, atitudini, credine), (b) comunicare defectuoas ntre profesor i elev, care conduce la o judecare eronat i superficial a acestuia din urm, (c) internalizarea stereotipurilor negative de ctre grupurile minoritare marginalizate, care vd n coal un loc pentru opoziie i rezisten i (d) problemele relaionale, spre exemplu nencrederea reciproc dintre elev i profesor, dar (e) i un cult al formelor fr fond ndelung exersat n mediul colar i bine acceptat de comunitate. Una dintre problemele centrale ale oricrui sistem este problema evalurii, care n constructivism contrasteaz puternic cu procedurile teoriei psihologice a anilor `60, fiind o evaluare dinamic (Feurstein), n care performana individului evaluat este mediat i ghidat de un alt individ n scopul determinrii potenialului individual de dezvoltare, pe baza cruia individul (copilul) evaluat poate profita prin instrucie i asisten. Evaluarea dinamic ofer o dimensiune prospectiv a performanei, indicnd abilitile ce se dezvolt, i una predictiv, pentru comportamentul viitor al individului independent. Procedurile de evaluare dinamic relev o imagine diferit a competenei dect o fac cele statice, care subestimeaz n mod curent abilitile multor copii de a nva i progresa ntr-un domeniu n care iniial s-au descurcat slab. Utiliznd sarcinile de transfer n evaluarea dinamic, scorurile la nvare i transfer indic faptul c sunt predictori mai buni dect evalurile statice. Analiza microgenetic a fost utilizat de Schauble (Schauble, L., 1996, peabody. vanderbilt.edu/ faculty/vita/schauble.pdf), examinnd dezvoltarea raionamentului tiinific pe msur ce participanii desfurau dou sarcini experimentale, implicnd utilizarea fluidelor i a obiectelor scufundate. Formele de evaluare descrise dinamic i microgenetic ofer alternative potenial puternice la procedurile tradiionale, deoarece ele relev nu numai ceea ce s-a nvat, ci i cum i de ce a aprut nvarea. Date fiind tendinele spre o societate mai deschis i a tendinelor de globalizare a economiei, trebuiesc accentuate formele de nvare care s permit individului s neleag modificrile din mediu, crearea de noi cunotine i modelarea propriului destin. Trebuie s rspundem noilor provocri prin promovarea nvrii n toate aspectele vieii, prin toate instituiile societii, crearea de medii n care a tri nseamn a nva, prin stimularea proceselor locale sau/ i globale de conceptualizare, prin construirea unui sistem nou de diverse dar interconectate comuniti deschise de nvare, cu intenia de a apropia frontierele formale, nonformale i informale ale educaiei, conceperea nvrii ca proces holistic de reflectare, simire, interpretare, gndire, analiz, creaie, comunicare i cuminecare, aciune i

VII.

cretere care nu are loc doar la nceputurile vieii, ci este vzut ca un proces continuu n tot cursul vieii. Toate acestea pot fi considerate subiecte de reflecie pentru pedagogii actuali, precum i direcii pentru filosofiile i politicile educaionale responsabile actuale. Din aceast perspectiv, comunitile, dac nu au devenit figuri de stil doar, pot fi vzute ca entiti culturale complexe, fr a fi n mod necesar delimitate geografic. Socio-constructivismul contribuie tocmai sub acest aspect la reforma educaional. Un exemplu elocvent n acest sens este suma eforturilor pentru reconceptualizarea claselor i colilor ca i comuniti de nvare, dar i pentru construirea public a nelegerii (World 3), n contrast cu cunoaterea care exist n minile individuale (World 2) (A.S. Palincsar, Social Constructivist Perspectives on Teaching and Learning, 1998). Proiectul Descoperirea Ghidat ntr-o Comunitate de Studeni/ Elevi, Brown & Campione i colegii lor, implic studenii n proiectarea propriei lor nvri i i ncurajeaz s fie parial responsabili de proiectarea propriei lor curricule. Lucrnd pe anumite teme de curriculum, studenii/ elevii din grupuri separate cerceteaz pentru a deveni experi n subproblemele temei. Studenii/ elevii conduc seminarii n care i mprtesc expertiza lor, astfel nct toi membrii grupului s poat stpni ntreaga tem. Caracteristicile eseniale ale claselor Comunitii de Studeni includ responsabilitatea individual asociat cu cea colectiv; discursul clasei este marcat de discuii constructive, punerea ntrebrilor de criticism; concepiile clasei au zone multiple de dezvoltare proxim, implicnd att copii ct i aduli la nivele de expertiz, ca i artefacte care susin nvarea. Evalurile pe mai multe planuri au constatat c studenii/ elevii din aceste comuniti de nvare rein coninutul specific al anumitor domenii mai bine dect cei din grupul de control, sunt capabili s gndeasc critic despre cunoatere i demonstreaz performane semnificative ntr-o gam de abiliti de literarizare precum citirea comprehensiv sau argumentarea oral. O deosebit atenie este acordat aplicrii principiilor constructivismului social, proiectrii contextelor de dezvoltare a profesorilor prin aducerea acestora n comunitile de nvare, pentru a examina practicile de aici i pentru a transpune principiile socio-culturale n curriculum-ul i pedagogia specific elevilor cu probleme de nvare serioase (Englert & Tarrant, 1995). ntr-o lume a erelor, galaxiilor, a valurilor multiple i diverse, spune profesorul Laureniu oitu, era constructivismului are o valoare de sintez integratoare i de exemplar proiecie a momentului n cele viitoare. Dintre cele patru mari ntrebri pe care i le pun profesorii, CE voi face cunoscut? CUM voi face? CU CE voi realiza? i N CE MOD voi afla dac ceea ce mi-am propus a fost obinut?, constructivismul este interesat de CUM cunoatem? Nu CE?, precizeaz acelai autor. Perspectivele viitoare ale constructivismului se bazeaz n principal pe psihologia cognitiv i pe socio-culturalism. Unii constructiviti consider primordial activitatea conceptual individual, teoreticienii socio-culturalului presupun c procesele cognitive sunt subsumate proceselor culturale i sociale. Ali socio-constructiviti accentueaz omogenitatea gndirii ntre membrii unei comuniti, constructivitii cognitivi accentueaz heterogeneitatea gndirii pe msur ce indivizii interpreteaz activ procesele sociale i culturale, evideniind contribuiile pe care indivizii le aduc la dezvoltarea acestor procese. coala este privit de socio-constructivism ca un sistem, nu ca un set de aciuni izolate, fapt important i util pentru nelegerea i descrierea complexitii nvrii i predrii n coli. Cu toate c socio-constructivismul prezint un instrumentar puternic pentru teoria i practica colar, acesta are o mic influen asupra sistemului educaional, deoarece muli practicieni nu sunt familiarizai cu el, cel puin pentru moment. Concluzii:

1. 2.
3.

Cunoaterea din perspectiv constructivist este un produs al reflexivitii subiectului implicat n nvare prin ntoarcerea sa asupra propriei cunoateri, fapt ce l transform ntr-un receptor activ. Cunoaterea i nelegerea sunt un proces dinamic i individual de adaptare, asimilare i acomodare (conform lui Piaget), care se dezvolt graie acestor interaciuni. n acest context constructivismul este interactiv, iar nelegerea este un proces dinamic. Subiectul nvrii i construiete nvarea prin operarea cu ideile, cunotinele i

4.

concepiile pe care le posed deja. Contextele sociale/ colare sunt criterii i surse ale cunoaterii i nelegerii prin interaciunile sociale pe care le ofer.

Bibliografie: Ausubel, D.; Robinson, F. G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Berger, P.L.; Luckmann, T. (1999). Construirea social a realitii, Bucureti: Editura Univers. Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J.; Goodnow, J.; Austin, A. (1956). A Study of Thinking. New York: Wiley. Brown, A. L. & Palincsar, A. S. (1987). Reciprocal Teaching of Comprehension Strategies: A Natural History of One Program for Enhancing Learning. n J. Borkowski & J. D. Day (Eds.), Cognition in Special Education: Comparative Approaches to Retardation, Learning Disabilities and Giftedness. Norwood, NJ: Ablex. Creu, D.; Nicu, A. (2004). Pedagogie i elemente de psihologie. Sibiu: Lucian Blaga Sibiu. Editura Universitii Educational

Englert, C. S. & Tarrant, K. L. (1995). Creating Collaborative Cultures for Change, n Remedial and Special Education, vol. 16/6, pag. 325-336.

Feuerstein, R. (2002). Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia (tad. Anca Domua). Cluj Napoca: Editura ASCAR Fluera, V. (2005). Teoria i practica nvrii prin cooperare. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin Horst, S. (2001). Pedagogia constructivist. Iai: Institutul European Momanu, M. (2002), Introducere n teoria educaiei. Iai: Editura Polirom Palincsar, A. S. (1998). Social Constructivist Perspectives on Teaching and Learning, n Annu. Psychol., 49: 345-75. Palincsar, A. S., Brown, A. L. & Martin, S. M. (1987). Peer Interaction n Reading Comprehension Instruction. Educational Psychologist, 22, 231-253. Stnciulescu, E. (1996), Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Schauble, L. (1996). The Development of Scientific Reasoning in Knowledge-Rich Contexts. Dev. Psychol. 32:102-19. oitu, L. (2001). Constructivismul - tiin, metod, mod (prefa la Horts, S., 2001) Vgotski, L. S. (1971). Opere pedagogice alese, vol. I. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.