Extras: Rogoz Nicoleta, TEZ DE DOCTORAT, Reprezentri sociale ale curriculum-ului dezvoltat n perspectiv constructivist.

Premise ale unui model de formare a formatorilor Constructivismul- fundamente epistemologice Dup cum afirm Kuhn (1983), fiecare paradigm genereaz la un moment dat anumite teoretizri, anumite practici i soluii adaptate comunitii educaionale, care conduc n final, la o diversitate de interpretri (Larochelle, Bednarz & Garisson, 1999). Privit ca un discurs asupra fundamentelor cunoaterii tiinifice (Le Moigne, 2001), constructivismul i revendic rdcinile epistemologice n secolul al XIX-lea n explicaiile ataate interogaiei asupra originii numerelor, de ctre doi matematicieni renumii- Kronecker & Brouwer. Referindu-ne la reperele epistemologice contemporane, identificm cele mai evidente i obiective explicaii n lucrrile autorilor Ernst von Glasersfeld i Paul Watzlawick (1981), reprezentani ai tiinelor educaiei i respectiv, ai psihologiei clinice. Explicaiile promovate de ctre autorii menionai pot fi considerate ca fiind o oper de resuscitare a problematicii epistemologiei constructivismului la nivelul tiinelor educaiei. Geneza constructivismului este explicat i de raportarea la cteva repere care prezint caracterul pluridisciplinaritii : o Sofistica elen (Protagoras, Gorgias, Aristotel); o Nominalismul medieval (Abelard, Guillame dOckham); o Renaterea italian i ali autori non-cartezieni (Da Vinci, Vico, Montaigne, Pascal, Goethe, Kant); o Ciberneticieni (Wiener, Bateson, Watzlawick (Palo Alto), Von Foerster); o Contemporanii (Valery, Bachelard, Dilthey, Bergson, Blondel, Machado, Piaget, Von Glasersfeld, Simon, Morine. La baza constructivismului privit din perspectiv epistemologic stau dou axiome : fenomenologic i teleologic. Postulatele care explic aceste axiome sunt urmtoarele: ireversibilitatea cogniiei, dialectica cogniiei, recursivitatea cogniiei, intenionalitatea actului cognitiv, caracterul auto-productiv i transformativ al

finalitilor. n calitate de paradigm, constructivismul i identific fundamentele n dou principii metodologice: principiul modelrii sistemice (care explic rolul aciunii subiectului n construirea cunoaterii legate de un obiect); principiul aciunii inteligente (care descrie capacitatea unui sistem cognitiv de a explica i construi reprezentri simbolice cu privire la cunotinele pe care le transform). Realiznd o sintez a preocuprilor externe spaiului romnesc legate de constructivism, descoperim numeroase raportri experimentale, mai ales n SUA i Canada. Reformele iniiale care au fost dezvoltate n aceste ri, au luat n considerare formele pe care constructivismul i-a construit premisele, dar i posibilitatea de a dezvolta programe educaionale. Acestea sunt: Constructivismul radical (Von Glasersfeld, 1980) - pune accentul pe explorarea direct a realitii din partea subiectului, dar n acelai timp i pe modul subiectiv de interpretare a acesteia; pe baza acestor explorri i interpretri, individul construiete cunoaterea, obiectiviznd-o apoi prin intermediul comunicrii, colaborrii, negocierii n cadrul grupului; Constructivismul cognitiv (Piaget, 1972) - pune accentul pe dezvoltarea intelectual, prin procesarea permanent a informaiilor acumulate. Se trece astfel la formarea de reprezentri mentale, la crearea unor scheme conceptuale care permit o interpretare variat a informaiei i o generare de reflecii. Are loc un proces metacognitiv, n cadrul cruia se activeaz nu att soluii de rezolvare a unor probleme de natur cognitiv, ct mai ales atitudini i aspecte motivaionale; Constructivismul social (Vgotski, 1971) - pune accentul pe natura social a cunoaterii, prin valorificarea limbajului i a elementelor culturale; valorific rolul relaiilor interpersonale n transmiterea i generarea de coninuturi educaionale; Construcionismul (Papert, 1970) - pune accent pe modul n care se valorific modelul constructivist la nivel practic ; prin generarea lui la nivelul grupurilor, este dezvoltat comportamentul de nvare activ, care nu exclude rolul deosebit al refleciei; construciile particulare ale individului conduc la un proces de multiplicare a experienelor, care vor conduce n timp la elaborarea de scheme,

formularea de ipoteze, rezolvarea de probleme prin utilizarea gndirii critice, autoevaluare, comunicare, susinere a opiniilor proprii n faa unor grupuri care vor avea rolul de cenzori, dar care n acelai timp, vor reprezenta factori de provocare. Constructivismul a fost privit astfel, ca o paradigm ce determin la nivelul comunitii tiinifice o perspectiv integrativ asupra conceptelor noi legate de educaie. La nivelul comunitii tiinifice romneti, constructivismul n educaie a fost menionat de ctre Asociaia pentru tiinele Educaiei, ca fiind unul dintre cele 600 de concepte care difereniaz n tiinele educaiei termenii tradiionali de elementele noi sau redefinite (Noveanu, Potolea, 2008). Privit ca alternativ a modelelor curriculare, modelul constructivist este anticipat de prezena unor teorii centrate asupra motivaiei i personalitii (Cristea, 2006). Aceste teorii constructiviste determin prin impactul lor pedagogic, o nou reflecie asupra proiectrii curriculare. Printre acestea, amintim: teoria psihologic a structuralismului genetic (Piaget), teoria structurilor socioculturale ale instruirii (Vgotski), teoria structurilor cognitive ale nvarii (Bruner). Teoria psihologic a structuralismului/ constructivismului genetic (Piaget, 1973) propune o evideniere a unor concepte, ce nu ignor interpretarea pedagogic: operaie, adaptare, inteligen, funcie, stadiu de dezvoltare a cunoaterii. Fiecare dintre aceste concepte propune o reconfigurare a proiectrii curriculum-ului n funcie de nivelele operaionale i cognitive acord cu obiectivele propuse. n termenii paradigmei curriculum-ului, proiectarea didactic va urma logica funcional a inteligenei, care presupune nelegere i invenie, sau, cu alte cuvinte, a construi structurnd realul (Piaget, 1972). Soluia piagetian propune o manier transformativ de abordare a realului, manier ce implic o supralicitare a funciilor cognitive i implicit, a inteligenei (senzorio-motorii - ntre 2-7/8 ani, operatorii concrete - ntre 7-10/11 ani, operatorii formale - dup 11/12 ani). Aceast evoluie a tipurilor de inteligen, raportate la nivele de vrst, propune n acelai timp o reconfigurare a ale elevilor, de posibilitatea de realizare a unui echilibru ntre asimilare i acomodare, de posibilitatea realizrii reglrii-autoreglrii n

spiritului experimental, pe care coala tradiional l ignor, iar cea modern, nu l valorific suficient. Aceast teorie anticipeaz un nou rol al profesorului, i anume acela de facilitator al nvrii, n acord cu dezvoltarea intelectual a copilului. Astfel, se propune o organizare difereniat i personalizat a coninuturilor, care ia n considerare ritmul i stilul de nvare al elevului. n acelai timp, se au n vedere operaiile gndirii, care reconfigureaz statutul profunzimii n nvare. De asemenea, se are n vedere adaptarea metodelor la caracterul activ al seleciei coninuturilor, n acord cu anumite considerente tiinifice (psihologia dezvoltrii, psihologia vrstelor etc.) (Creu, 2000). Aceste considerente propun o implicare activ din partea profesorului, care va acorda prioritate mediului de nvare pe care l propune elevului i n acelai timp, formelor i metodelor de evaluare pe care le selecteaz n acord cu progresele pe care le realizeaz elevul. Modelul structurilor genetice ale instruirii promoveaz interferenele ntre metodele de receptare sau de transmitere a cunotinelor- metodele active- intuitiveprogramate. Impactul acestei teorii asupra proietrii curriculare Privit din perspectiva acestui model, proiectarea curricular i revendic posibilitatea realizrii din partea profesorului a unui demers difereniat i personalizat, care s fie desfurat n acord cu nevoile specifice ale educailor. Impactul acestui model augmenteaz n acelai timp, rolul procesului de identificare a unor metodologii capabile s corespund caracterului de liant pe care l propune proiectarea n abordarea componentelor sale. n acelasi timp, avem n vedere o realizare a unui demers integrativ, care s fie susinut de prevalena echilibrului generat de raportul coeren vertical - coeren orizontal. Acest echilibru devine evident prin raportare la modul n care au fost concepute documentele curriculare, dar n acelai timp i prin modul n care anumite concepte (de exemplu cicluri curriculare) i-au dovedit viabilitatea. Menionm acest lucru datorit faptului c, nu putem vorbi de educaie dezvoltat n paradigm constructivist dac nu cunoatem cu precizie instrumentele prin care se realizeaz implementarea curriculum-ului personalizat i difereniat. Tocmai de aceea,

este necesar parteneriatul n realizarea, monitorizarea, implementarea i evaluarea curriculum-ului. n caz contrar, vom asista la contradicii evidente realizate ntre modul n care are loc simplificarea coninuturilor la nivelul documentelor curriculare si modul n care se realizeaz transpunerea didactic de ctre profesori (prin raportare la ritmul de nvare, stilul de nvare, caracteristicile unui mediu educaional eficient etc.). Raportarea la modelul constructivist este evideniat prin coninutul pe care l genereaz Dimensiunile de noutate care au stat la baza elaborrii Curriculum-ului Naional (1998). Dintre acestea, le amintim pe cele care vin n acord cu teoria centrarea pe elev, prin valorizarea experienelor de nvare ale acestuia; valorizarea formrii de atitudini i capaciti, ca forme complexe de exprimare a comportamentului de nvare a elevului; adaptarea nvarii la necesitile vieii cotidiene, ceea ce presupune o valorificare a experienelor diferite de nvare n mediul didactic; adaptarea nvarii la parcursul individual al elevului. constructivismului genetic:

Teoria structurilor socioculturale ale instruirii (L. S. Vgotski, 1971) propune o nou viziune asupra caracteristicilor nvrii, vzut ca produs al calitii interaciunilor adult - copil. Tocmai de aceea, putem afirma c teoria sa este o teorie ce anticipeaz maniera colaborativ n nvare, care devine expresia parteneriatului cognitiv. Conceptele psihologice promovate de ctre autor (eafodaj i zona proximei dezvoltri), permit o resemnificare a statutului educatorului, care are menirea de a construi un cadru adecvat dezvoltrii cognitive a copilului. Acest cadru este constituit din multiple interaciuni socio-culturale, care permit educatului s accead la o imagine ct mai corect asupra lumii. nvarea ia forma unui proces de construcie reciproc, n care educatorul ofer un sprijin n identificarea situaiilor concrete de nvaare, n timp ce educatul reconfigureaz structurile socio-culturale i i dezvolt, n acelai timp, mecanisme de gndire i nvare. Raportndu-ne la cel de-al doilea concept - zona proximei dezvoltri, putem spune c se anticipeaz din punct de vedere pedagogic, ideea proiectrii n acord cu posibilitile reale ale copilului. Astfel, apare raportul ntre dezvoltarea real i cea

potenial, care implic o reconfigurare a rolurilor profesorului. Educatorul devine astfel, compensator, dar n acelai timp, eurist, formator. Dup cum observa Vgotski (1971), ceea ce copilul face astzi cu ajutorul adultului va reui s execute mine n mod independent. n felul acesta, zona dezvoltrii imediate ne va ajuta s definim ziua de mine a copilului, dinamica dezvoltrii lui, care are n vedere nu numai ceea ce s-a obinut, dar i ceea ce se gsete n curs de maturizare. Impactul acestei teorii asupra proiectrii curriculare Acest lucru presupune o adaptare anticipativ la ceea ce copilul are ca potenial, o explorare permanent a limitelor acestuia i o reconfigurare a procesului didactic n acord cu obiective de transfer. n acelasi timp, nu trebuie ignorate implicaiile pedagogice pe care modelul lui Vgotski le presupune, i anume : construirea nvrii n parametrii socialului; crearea unor situaii de nvare care s stimuleze caracterul procesual i transformativ al nvrii; identificarea unor forme de comunicare eficiente, care s permita trecerea de la simpla percepie la nelegere; analiza raportului nvare - motivaie, care s faciliteze o aciune independent din partea elevului; crearea premiselor unei nvri sociale interactive (dat fiind c nvarea i dezvoltarea reprezint activiti colaborative); proiectarea curicular va fi ghidat de zona proximei dezvoltri; realizarea nvrii colare ntr-un context semnificativ, dar care s nu fie separat de cel descris de lumea real cu care intr n contact copilul; relaionarea ntre experienele din afar i experiena colar a elevului; interpretarea corect a expectanelor educaionale i ncurajarea elevilor n realizarea autoevalurii progresului propriu; redimensionarea tehnologiei didactice, centrate pe caracterul activ al nvrii sociale. Se anticipeaz astfel, un nou tip de nvare, n care dezvoltarea cognitiv are loc ntr-un cadru socio-cultural adecvat.

Se propun astfel, permanente fluctuaii ntre teorii care i revendic rolul. Amintim n acest context, rolul Modelului inteligenelor multiple, promovat de ctre Howard Gardner (1985, 1993), care propune o raportare a demersului didactic la spectre diferite, ce permit elevului s se adapteze mediului social. Aceast adaptare are loc prin supralicitarea unui tip de inteligen i respectiv, prin diminuarea impactului negativ pe care l pot avea dificultile de nelegere a unei discipline colare. n acelai timp, observm o preocupare permanent din partea societii contemporane pentru promovarea unor strategii integrative de nvare, care sunt mediatizate nu doar de ctre colile obinuite, ci i de ONG-uri, ce ofer servicii de recuperare, compensare si suport educaional. Proiectarea curricular mediaz raporturile existente ntre noile modaliti de organizare a coninuturilor (interdisciplinaritate, organizare modular, organizare integrat, organizare informatizat, organizare difereniat i personalizat (Creu, 1997). Astfel, s-a format un ethos educaional care promoveaz i susine la nivel sociocultural, integrarea experienelor de nvaare ale elevilor n mediul colar, fapt ce permite o adaptare a nvrii de tip constructivist la cerinele colii pentru diversitate. n acest fel, amintim valenele curriculum-ului informal, care determin o permanent interferen cu mediul socio-cultural i n acelai timp, o proiectare a demersului curricular n acord cu politicile sociale. Raportndu-ne la dimensiunile de noutate ale Curriculum-ului Naional, am putea spune c teoria lui Vgotski supraliciteaz semnificaia introducerii unor coninuturi n acord cu interesele i posibilitile elevilor, dar n acelai timp i cu realitatea sociocultural. n acest fel, se constituie premisele unor criterii de selecie a coninuturilor de ctre profesori n acord nu numai cu principiile de politica educaional, dar n acelai timp i cu evoluia anticipat a comportamentului elevului. n acest context, devin prioritare considerentele personale n selecia i organizarea coninuturilor. Elevul este ajutat s selecteze din realitatea socio-cultural acele experiene care contribuie la dezvoltarea capacitilor lui poteniale, dar n acelai timp i a acelor forme superioare de comportament exploratoriu. Are loc n acest fel, o maturizare organic, care se caracterizeaz printr-o form de adaptare superioar, elaborat social i perfectionat prin nvare. Cele dou tipuri de dezvoltare - biologic i

cultural - devin premisele unui proces de intelectualizare, n care dimensiunea axiologic permite constituirea unui curriculum general/de baz. n viziunea lui Vgotski, nvarea devine un proces pragmatic, transformativ, n care se utilizeaz metoda instrumental. Aceasta ar presupune studierea copilului nu numai ca fiin n dezvoltare, ci i ca fiin educabil (1930). Se creeaz premisele nelegerii educaiei ca liant ntre dezvoltarea natural i dezvoltarea socio-cultural. Potrivit acestei perspective, profesorul devine un formator, n adevratul sens al cuvntului, deoarece rolul su este de a facilita dezvoltarea formelor superioare de comportament ale copilului (deprinderi, reacii intelectuale, limbaj contextual, atenie voluntar orientat spre aspecte socio-culturale semnificative, creativitate-inventivitate, afectivitate, motivaie, voin etc). n acelai timp, rolul colii este acela de a transpune experiena cultural a copilului n dezvoltarea lui propriu-zis. Cu alte cuvinte, aceast experien poate fi considerat act al dezvoltrii, dei este posibil ca ultima amintit s nregistreze un alt ritm dect nvarea propriu-zis. Subliniem n acest context rolul de experimentator al cadrului didactic, care poate facilita demersul investigativ la elev. Teoria structurilor cognitive ale instruirii (Jerome S. Bruner, 1960, 1966) promoveaz rolul profesorului n selecia modalitilor de valorificare a experienei socio-culturale a elevilor. Raportarea la trei modaliti (iconic, prin imagini; simbolic, prin intervenia limbajului; enactiv, prin aciuni concrete, predominant senzoriomotorii), permite autorului o activare a formelor de reflectare a realitii, care vor face ulterior, obiectul procesului de interiorizare la elev. Aceste trei modaliti sunt n acord cu dezvoltarea intelectual descris de ctre Piaget, dar n acelai timp i cu spiritul constructivismului socio-cultural, promovat de ctre Vgotski. Se propune astfel, o reconfigurare i o selecie a metodelor i mijloacelor didactice n acord cu dezvoltarea natural a elevilor, dar i cu experienele lor de nvare . n cele dou lucrri ale sale, The process of Education (1960) i Toward a theory of instruction (1966), autorul propune o re-configurare a curriculum-ului , prin crearea unui liant ntre teoria nvrii i teoria instruirii. Acest liant se

fundamenteaz pe patru idei de baz pe care autorul le-a prezentat n cadrul Conferinei organizate n septembrie 1959 la Academia Naional de tiine: 1) structura cunotinelor; 2) capacitatea de asimilare; 3) relaia dintre gndirea intuitiv i gndirea analitic; 4) motivaia nvrii. Obiectivul fundamental al implementrii acestor idei era constituirea unor programe colare n spirit curricular, prin utilizarea social a cunotinelor fundamentale nvate de elevi. Acest obiectiv permite reactualizarea valorii interne i externe a unor discipline studiate, i n acelai timp, raportarea la integrarea lor n cadrul planului de nvmnt, n funcie de utilitatea i eficiena pe care o pot genera elevului n adaptarea socio-profesional ulterioar. Impactul acestei teorii asupra proiectrii curriculare Acest model de nvare propune implicarea n schimbarea i dezvoltarea curriculum-ului, prin adaptarea la posibilitile concrete de realizare a demersului instructiv educativ, i n mod special, la metodologia utilizat n predare/nvare i evaluare. Se propune astfel, o viziune integrat, prin nsi prezena motivaiei de nvare, care nu poate fi stimulat dect prin implicarea activ a cadrului didactic. Aceasta ne permite reactualizarea strategiilor de sprijinire a nvrii, elaborate de UNESCO, n acord cu necesitile de formare ale profesorilor: nvarea interactiv; Negocierea obiectivelor; Demonstraia, aplicaia si feedback-ul; Utilizarea unor modaliti de sprijin (asigurarea unui confort socio-afectiv favorabil nvrii, nvarea n perechi, implicarea prinilor ca parteneri n educaie etc); Evaluarea continu a nvrii.

n cadrul teoriilor constructiviste, are loc o identificare permanent a strategiilor de nvare utilizate, dar n acelai timp i o augmentare a rolului procesrii informaiei de ctre elev. El este instrumentat cu posibilitatea identificrii unor strategii cognitive, care s i permit obinerea performanei ntr-un context academic . Se creeaz n acelai timp, premisele dezvoltrii unor priceperi metacognitive, care presupun raportarea consecvent la o serie de pai, descrii prin analogie cu utilizarea meniurilor unui

calculator: individul decide de care procedur are nevoie n pasul urmtor, selecteaz procedura din mai multe alternative, monitorizeaz efectul alegerii, se rentoarce la meniu dac rezultatul este nesatisfctor sau dac are nevoie de o alt procedur (Cristea, 2006). Unul dintre meritele paradigmei constructiviste este i acela al instrumentrii individului cu procedeele algoritmice de nvare, care anticipeaz, dup cum am observat, inserarea unor noi modalitai de organizare a coninuturilor - organizarea informatizat, dar i organizarea modular. Astfel, se anticipeaz asigurarea generalizrii celor nvate n situaii sociale multiple, dar n acelai timp, fundamentarea coninuturilor nvrii n perspectiva unor modaliti care fac s interfereze valenele epistemologice cu cele psihologice, respectiv metodice. nvarea colar devine un proces de transformare a experienelor, care are ca finalitate dezvoltarea intelectual i social a copilului. Elevul devine un constructor de sensuri i semnificaii (Zlate, 2001), n timp ce profesorul este privit ca un ghid, un partener n activarea mecanismelor nvrii. Raportarea la cele trei teorii care descriu specificitatea modelului constructivist, ne permite o analiz comparativ a celor trei perspective menionate n termenii cercetrii de ctre autorii Greeno, Collins & Resnick, 1996 (Mayes, De Freitas, 2004, p. 7). Aceste perspective sunt: perspectiva asociaionist (nvarea este considerat o activitate), perspectiva cognitiv (nvarea este considerat ca fiind o nelegere a achiziiilor) i perspectiva situativ (nvarea este o practic social). Dintre cele trei perspective, ultima este cea care determin permanena implicrii elevilor n construirea propriului demers de nvare. De aceea, putem spune c nvarea este bazat pe rezolvarea de probleme ntr-o comunitate centrat pe aspecte practice i sociale. Acest tip de nvare va determina dezvoltarea unor competene generice de tip academic, care permit facilitarea unui demers individual din partea elevului. Acest demers va fi caracterizat de ceea ce autorul Barnett numea prin sintagma reflexivitate individual (Goodyear, 2002, n Mayes & De Freitas, 2004, p. 11). n viziune constructivist, nelegerea realizat n procesul de nvare trebuie s fie definit prin raportare permanent la criterii performative. Pentru a lua n considerare aceste criterii, este necesar o perspectiv diferit asupra nvrii. Ea devine un proces ce

se desfoar ntotdeauna ntr-un cadru ce faciliteaz comunicarea. Amintim n acest context, rolul modelului conversaional (Laurilland, 1993). Aspectele specifice acestui model sunt urmtoarele: Nevoia de a nelege structura discursului academic; nelegerea i practicarea unor forme diferite de reprezentare; Posibilitatea de a manipula reprezentri; Utilizarea unui feedback activ; Reflecia asupra ciclului obiective-aciune-feedback.

De altfel, n orice proces de comunicare, raportarea la obiective presupune ntotdeauna o msurare a rezultatelor n termenii refleciilor . De aici rezult rolul pe care l are acest proces de reflectare asupra realitii externe, dar i asupra realitii interne. Reflectarea nu se poate produce dect n contextul unei nvri expereniale (Kolb, 1984). Acest tip de nvare este determinat sau indus prin aplicarea unor metode i procedee specifice din partea cadrului didactic. Printre acestea, amintim: problematizarea, instrucia ancorat, asistarea cognitiv, predarea reciproc, scenariile bazate pe obiective, proiectul, jocul de rol, Delphi, brainstorming, studii de caz, simulri, dezbateri, simpozioane. Perspectiva sociologic asupra constructivismului susine tematica nvrii practicii care definete o comunitate i respectiv, a nvrii de grup. De altfel, sunt importante n acest context tehnici care definesc tipul de evaluare colaborativ, n cadrul creia dialogul realizat ntre participani confer procesului de evaluare atributul eficienei.

Modele de aplicare a unor metode constructiviste n practica educaional

1) Metoda cubului

cognitiv-

Scop: Explorarea unui subiect nou sau mbogirea unui subiect cunoscut, urmnd algoritmul a ase pai, care corespund unor sarcini de nvare: descriere, comparare, analiz, aplicare, argumentare Demers metodologic: 1. Studenii sunt mprii n grupe omogene; fiecare grup va primi o fi de lucru, n care este menionat sarcina de nvare; se aloc un timp de 10 minute pentru rezolvarea acesteia. Coordonatorul va avea n mn un cub cu ase fee, pe fiecare dintre ele fiind trecut una dintre cele ase sarcini. Se rotete cubul, iar faa vizibil a cubului va indica modul n care se vor introduce prezentrile pe grupe. Se trece pe rnd, prin cele ase fee, implicndu-se toi membrii grupurilor formate. 2. Se realizeaz ase greupe de cte patru copii i se atribuie n cadrul fiecrui grup ct un rol fiecrui copil: sportivul- va mnui cubul i va transporta cubul de la grupa precedent la grupa lui i apoi la grupa urmtoare; secretarul- va ine la curent membrii grupului n legtur cu sarcina care revine grupului n fiecare moment; purttorul de cuvnt- va comunica grupei concluziile la care s-a ajuns n urma discuiilor n grupul respectiv; arbitrul- va organiza discuiile din cadrul grupului. Tema pe care se genereaz metoda: a) Tipuri de curriculum b) Animale domestice (nivel II-grupa pregtitoare) c) Constructivismul Sarcini de nvare: a) Descrie n ce const curriculum-ul nucleu; Compar- Cautai diferenieri i asemnri ntre curriculum aprofundat i curriculum extins; AnalizeazRealizai o analiz a criteriului dup care s-a ajuns la cele ase tipuri de curriculum existente din perspectiva dezvoltrii curriculum-ului (Goodlad, Walker, Glatthorn); Asociaz- Identificai cinci activiti educative corespunztoare curriculum-ului informal,

respectiv curriculum-ului specializat; Aplic- Oferii exemple concrete de activiti desfurate n cadrul curriculum-ului subliminal; Argumenteaz- Justificai succint necesitatea curriculum-ului opional. b) Descrie- fiecare dintre animalele domestice aflate pe feele cubului; Comparanimalele domestice sunt comparate cu cele slbatice, utiliznd criterii specifice; Asociaz- se asociaz imagini care reprezint animalele ce pot fi prezente ntr-o ferm (exemplu: ferma lui McDonald); Analizeaz- imagini cu o pasre de curte i respectiv, un animal patruped; Aplic- foloase pe care le obinem de la animalele domestice; Argumenteaz- pro sau contra-se pornete de la ntrebarea Poate tri omul singur pe Pmnt??; se prezint imagini cu globul pmntesc. c) Descrie- teoriile care au stat la baza elaborrii modelului constructivist; Compardou dintre teoriile specificate, alegnd un criteriu explicit de comparaie (stabilete minimum 2 asemnri i 2 deosebiri); Asociaz- anumite concepte cu definiiile specifice (vezi tabelul de mai jos); Analizeaz- impactul constructivismului ca model asupra practicii colare (specificarea a 2 valene educaionale ale modelului); Aplic- o metod specific modelului constructivist; Argumenteaz- rolul metodei prezentate pentru dezvoltarea unor capaciti la elevi.
1. ASIMILARE a. Definete cadrul sociocultural constituit de adult pentru dezvoltarea cognitiv a copilului. Prin aceast modalitate, copilul dobndete mecanismele de gndire i nvarea, opernd n direcia unei mai 2. INVAREA PRIN REPREZENTARE bune nelegeri. b. Este realizat n activitatea de instruire i organizat predominant pe baz de imagini mintale (vizuale, auditive) care asigur explicarea unor 3. EAFODAJ 4. ACOMODAREA situaii, prin schematizare grafic c. Presupune modificarea schemelor existente n funcie de caracteristicile noii situaii d. Un proces de integrare prin care un individ ncorporeaz noi informaii n schemele operatorii i 5. INVAREA PRIN REPREZENTARE n experiena cognitiv de care dispune deja e. Este realizat n activitatea de instruire organizat predominant pe baz de mijloace verbale concentrate i exprimate simbolic n raport cu specificul fiecrei discipline colare

SIMBOLIC

ICONIC

6. ZONA PROXIMEI DEZVOLTRI

f. Definete aria dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului i nivelul potenial care poate fi achiziionat cu ajutorul adulilor

1-d 2-e

3-a 4-c

5-b 6-f

Valene ale metodei: organizarea i sistematizarea cunotinelor; realizarea unei nvri difereniate n funcie de stilul de nvare, disciplin, tem, grup de vrst; automatizarea prin exersare a algoritmului de abordare a subiectului determin construirea de strategii cognitiv- rezolutive transdisciplinare; permite studierea unei teme din mai multe perspective, n scopul lrgirii viziunii asupra unei problematici cunoscute; facilitarea unei nvri durabile, care permite nelegerea i apariia unor comportamente noi; se poate constitui ntr-un moment de reflecie n cadrul parcurgerii unei uniti de nvare ; determin exersarea i dezvoltarea vocabularului i a comunicrii ;

2) Metoda rebusului
Scop: Fixarea unor concepte sau structuri conceptuale, prin stabilirea unor corespondene cu definiiile nvate Demers metodologic: Se realizeaz un rebus pe tabl/ coal flipchart i se ofer participanilor posibilitatea de a completa spaiile goale, prin asocierea unor concepte care sunt corespunztoare unor descrieri. Activitatea poate fi realizat fontal sau pe grupe (fiecare grup primete rebusul spre completare). Tema pe care se genereaz metoda: Tipuri de curriculum

Sarcini de nvare: Studenii au de completat cuvintele ce corespund urmtoarelor sarcini: 1. Curriculum general, trunchi comun, nucleu sau...; 2. Tip de curriculum ce include totalitatea mateialelor curriculare adiinale; 3. Curriculum are o origine latin, avnd semnificaia de...; 4. Curriculum la plural; 5. Metod de evaluare; 6. Component a Curriculum-ului Naional din Romnia; 7. Tip de curriculum ce presupune ansamblul coninutului obligatoriu din programa colar, parcurs n numrul maxim de ore; 8. Reprezint totalitatea experienelor de nvare din domeniul socio-cultural al clasei sau al colii; 9. Obiectivele sunt de trei tipuri: obiective operaionale, obiective de referin i obiective...; 10. Exemplu de document curricular.
Rebus.Tema: Tipuri de curriculum

O C P

R C U R O U D R

E S U R O F B R A

A P R

P C O

R S A G

C U R R I C U L U M

U P S I E D N I A

R O A C C S D M

R R U T A I

I T L U T N

C A L A

Valene ale metodei: Dezvoltarea capacitii de a realiza sinteze i organizri ale materialului cognitiv; Stimularea potenialului creativ; Formarea capacitii de a gndi divergent.

3) Metoda cadranelor
Scop: Exersarea capacitii de extragere a esenialului dintr-un text analizat i aranjarea ideilor Demers metodologic: Se realizeaz un tabel cu patru cadrane, iar n fiecare cadran se vor insera anumite informaii. Primul cadran- ideile principale; al doilea cadran- sentimentele pe care le are elevul n timpul lecturii textului; al treilea cadran- asemnrile existente ntre ideile textului i cunotinele anterioare ale elevului/ experiena lui de via; al patrulea cadran- morala/ nvtura desprins din text. Tema pe care se genereaz metoda: a) Analiza textului D-l Goe de I.L. Caragiale; a) Rezolvarea unei probleme de matematic Sarcini de nvare : completarea celor patru cadrane cu informaiile solicitate; Se realizeaz 4 grupe corespunztoare celor 4 cadrane. Sarcinile au fost distribuite astfel: a) b) Cele patru cadrane reprezint textul problemei, reprezentarea grafic, rezolvarea/etapele rezolvrii i respectiv, rspunsul problemei. Grupa I- Numii trsturile de caracter ale lui Goe, prin prisma celor trei dame i redai n partea dreapt a cadranului citatele reprezentative; Grupa II- Relevai trsturile reale de caracter ale lui Goe care reies din faptele i vorbele sale; Grupa III- Specificai, argumentnd prin citate, caracterizarea direct realizat de autor prin descriere; Grupa IV- Indicai modalitile de caracterizare indirect, prin: descrierea faptelor, felul de a vorbi cu cei din jur, relaiile cu celelalte personaje.

Sarcini de nvare. Tema: Rezolvarea unei probleme de matematic I Bunica are 56 m de pnz roie i alb. Pnza alb este de 7 ori mai mare dect cea roie. Care este lungimea fiecrei buci? II Pnza roie I----I 56 m Pnza alb I----I----I----I----I----I----I----I III 1. Care este lungimea pnzei roii? 56 (m): 8 (m)= 7 (m) 2. Care este lungimea pnzei albe? 7 (m)X 7 (m)= 49 (m) sau 56- 7= 49 (m) IV Rspuns: 7 m pnz roie 49 m pnz alb

Valene ale metodei: Dezvoltarea capacitii de a contientiza nivelul de cunotine legat de textul analizat; Stimularea ateniei i a gndirii; Diversificarea cilor de acces spre cunotine, credine i convingeri.

4) Metoda ntrebrilor
Scop: Dezvoltarea capacitii de a genera ntrebri care s provoace grupul la dezbaterea anumitor probleme Demers metodologic: Metoda presupune evidenierea elementelor pozitive i negative din comportamentul unor personaje, precum i a consecinelor acestor comportamente. Se utilizeaz seturi de ntrebri adresate celor implicai sau ntregii clase. ntrebrile pot fi de tipul: Ce s-a ntmplat? De ce s-a ntmplat? Cum s-a ajuns la aceast situaie? Cine ar putea fi vinovatul? Ai dorit ntr-adevr s faci acest lucru? Care crezi c sunt consecinele acestei fapte? Ce crezi c a simit colegul tu atunci cnd lai jignit? Dar tu, ce ai fi simit dac te-ai fi aflat n locul lui? Cum altfel se putea rezolva aceast situaie (fr a apela la jigniri)? Care trebuie s fie atitudinea unui bun elev ntr-o astfel de situaie? Consideri c a fost corectat atitudinea pe care ai avut-o unul fa de cellalt? De ce?

Din punct de vedere metodologic, este interzis utilizarea ntrebrilor cu rspuns nchis (ofer elevului un numr limitat de rspunsuri) i a celor cu rspuns direcionat (induc elevului un posibil rspuns, de obicei cel dorit de profesor). Tema pe care se genereaz metoda: Set de ntmplri relatate de membri ai grupului care presupun consecine diferite (pozitive sau negative) Sarcini de nvare: identificarea celor mai adecvate rspunsuri la ntrebrile adresate Valene ale metodei: Stimuleaz capacitatea de a discrima situaii semnificative din viaa real sau din viaa unor personaje; Dezvolt posibilitatea de a analiza decizii luate i consecine ale acestor decizii; Formeaz abilitatea de a adresa ntrebri i de a formula rspunsuri adecvate; Faciliteaz o bun receptare a mesajului scris; Formeaz abiliti de sistematizare i consolidare a cunotinelor noi, prin raportarea permanent la textul literar; Determin stimularea curiozitii, a spiritului critic, obiectivitii; Contribuie la creterea gradului de inventivitate, prin stabilirea unor conexiuni noi ntre idei; Antreneaz capacitile elevului de a ntreine o dezbatere/dialog, stimulnd depunerea unui efort intelectual concentrat pe schimbul reciproc de idei; Genereaz sentimente de acceptare, simpatie, solicitnd n acelai timp spiritul activ i independent.

5) Metoda SINELG
Scop: Dezvoltarea capacitii de a analiza i codifica un text, astfel nct acesta s poat fi cu uurin neles

Demers metodologic: Se ofer grupului fie care conin un text de analizat, n scopul integrrii informaiilor noi n cunotinele asimilate de elevi. Sunt foarte relevante cunotinele anterioare ale elevilor, deoarece ele reprezint baza pe care se va desfura analiza textului. Tema pe care se genereaz metoda: Viaa lui Jean Piaget (analiza datelor biografice relevante) Sarcini de nvare: Elevii vor trebui s analizeze textul, marcnd urmtoarele simboluri: - Cunotine confirmate de text + ? - Cunotine infirmate/contrazise de text - Cunotine noi - Cunotine incerte, confuze, care merit s fie cercetate

Valene ale metodei: Creaz posibilitatea stabilirii unor legturi ntre cunotine vechi i noi; Valorific experienele de nvare ale elevilor; Dezvolt capacitile de analiz, respectiv sintez.

1) Metoda mozaicului
Scop: Dezvoltarea capacitii de a mprti la nivelul unui grup informaii colectate din alte grupuri, pe aceeai tem Demers metodologic: Etapele desfurrii acestei metode- 1. mprirea clasei n grupe de 4 elevi; distribuirea materialului de lucru; explicarea sarcinilor specifice fiecrui membru al grupului; 2. mprirea textului de analizat la nivel de grup; 3. constituirea grupului de experi, care vor mprti concluziile lucrului n echip (n cadrul grupului din care au fcut parte iniial); 4. experii se rentorc n grupurile iniiale i mprtesc informaiile/recomandrile primite.

Tema pe care se genereaz metoda: a) Poporul romn - urma al dacilor i al romanilor (clasa a IV-a) b)Tipuri de inteligen b) Metode constructiviste de predare-nvare c) Tradiii i modele curriculare clasice e) Text literar Bondarul lene de Elena Farago Sarcini de nvare: S-au realizat 4 grupe de studeni, fiecare avnd sarcini individualizate/personalizate: a) Poporul romn - urma al dacilor i al romanilor (clasa a IV-a) Grup I- Sintetizeaz/ schematizeaz coninutul (Unde i cnd s-a format poporul romn? Dar limba romn i limba romanic? Dar poporul romn i poporul romanic?) Grup II- Definete conceptele identificate (dacii, romanii, poporul romn, limba romn, limba romanic) Grup III- Definitiveaz nelegerea textului ( Ce este spaiul carpato-danubiano-pontic? Cum s-a format limba romn? Cum au evoluat cuvintele latine astfel nct s-a ajuns la forma lor romneasc? Ce cuvinte s-au pstrat de la strmoi?) Grup IV- Rspunde la ntrebri/concluzioneaz Spaiul carpato-danubiano-pontic este cel aflat ntre munii Carpai-fluviul Dunrea-Marea Neagr; Limba romn s-a format prin mbinarea limbii vorbite de daci i de romani cu influenele popoarelor migratoare; Cuvintele latineti frater, soror, filius, cognatus, bonus, sol s-au transformat n frate, sor, fiu, cumnat, bun, soare ; De la romani s-au pstrat cuvintele care definesc grade de rudenie, trsturi sufleteti i ocupaii, iar de la daci s-au pstrat cele care definesc ocupaia tradiional a acestora (strung, urd, zer, crlig, vatr, caier, gard, grumaz, mnz, mal).

b) Tipuri de inteligen b1- Lecia- Sunetul i grupul de litere ge (Abecedar, clasa I- Textul- Mo Ene) b2- Lecia- Omul i mediul nconjurtor (tiine ale naturii, clasa a IV-a) b1) Grup I- inteligen lingvistic- construire de propoziii, pornind de la imagini Grup II- inteligen logico-matematic- analiza unei propoziii (exemplu: Angela doarme)- numr de cuvinte- silabe- sunete Grup III- inteligen kinestezic- selectare cartoane ce includ cuvinte care cuprind grupul de litere ge la nceput, la mijloc sau la sfrit; Grup IV- inteligen spaial- completarea pe o plan a unor cuvinte din care lipsete grupul de litere ge (la nceput, la mijloc, la sfrit) b2) Grup I- inteligen logico-matematic- evidenierea consecinelor aciunii omului asupra mediului nconjurtor (cauze, efecte, nelegerea relaiilor dintre acestea) Grup II- inteligen spaial- realizarea unui desen care s stimuleze privitorul s protejeze mediul Grup III- inteligen lingvistic- alctuirea unei compuneri cu titlul Omul i natura, utiliznd cuvintele i expresiile noi din lecie Grup IV- inteligen naturalist- recunoaterea speciilor de plante i vieuitoare, evidenierea relaiilor ecologice c) Metode constructiviste de predare-nvare Grup I- Metoda cvintetului- grupul primete dou fragmente de text literar, pe baza crora trebuie s identifice cu ajutorul unui substantiv un titlu, dou adjective i trei verbe care se potrivesc situaiei din text, patru cuvinte ce definesc emoiile transmise de text, un cuvnt cu rol de concluzie; Grup II- Metoda jocului de rol- sarcina const in umanizarea anotimpurilor i interpretarea rolului acestora, purtndu-se un dialog ntre cele patru anotimpuri pe tema a

ceea ce pot oferi ele oamenilor, iar cel mai persuasiv dialog va fi declarat ctigtor de membrii celorlalte echipe; Grup III- Metoda succesiunii evenimentelor- sarcina este de a ordona succesiv bileele pe care sunt trecute date i evenimente cu privire la evoluia semantic a termenului curriculum; Grup IV- Metoda Gndii-Lucrai n perechi-Comunicai- sarcina const n analiza a trei citate semnificative, n ceea ce privesc conceptele cheie ale celor trei teoreticieni (Piaget, Bruner, Vgotski), iar pe baza cunotinelor anterioare, se va extrage esenialul din fiecare teorie. La sfrit se reallizeaz un Tur al geleriei. d) Tradiii i modele curriculare clasice - se formeaz 4 grupe (Grupa I- Tradiia filozofic, retoric i esenialismul, Grupa IItradiia uceniciei, politehnismul, Grupa III- tradiia tiinific, encicolpedismul, Grupa IV- tradiia psihoterapeutic, mistic, pragmatismul). Toate grupele vor avea urmtoarele sarcini de nvare: Identificarea caracteristicilor de baz ale tradiiei/modelului (concepte cheie, reprezentani, perioad istoric n care au fost promovate ideile specifice, actualitatea tradiiei/modelului- modul n care caracteristicile se pot identifica n curriculum-ul actual); Conceperea unor ntrebri evaluative pentru grupele cu care vor intra n interaciune- se poate realiza o dezbatere cu oponent (pentru a se evidenia comparativ caracteristicile fiecrui model sau a fiecrei tradiii i respectiv, valenele educaionale pe care le are). e) Text literar Bondarul lene de Elena Farago Grup I- Dezvoltarea a 2 tipuri de inteligen: lingvistic i kinestezic- Joc de rol (roluri interpretate: Bondarul, Furnica harnic, Sufleur, Observator); Grup II- Dezvoltarea a 3 tipuri de inteligen: naturalist, intrapersonal i interpersonalRealizarea unor discuii legate de opinii despre purtarea furnicuei, a bondarului, comparaii ntre furnicu i bondar, responsabilitile celor doi;

Grup III- Dezvoltarea a 3 tipuri de inteligen: logico-matematic, spaial, kinestezicRealizarea unui panou al furnicuelor pentru cei mai harnici elevi (Sarcini: decupeaz, lipete, coloreaz, grupeaz); Grup IV- Dezvoltarea a 2 tipuri de inteligen- lingvistic i logico-matematicCompletarea unei fraze: Leneul la toate spune c nu........ Valene ale metodei: Dezvolt abilitatea de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul Stimuleaz gndirea logic, independent, responsabilitaea i spiritul de observaie ; Antreneaz capaciti de selectare, schematizare, investigare, documentare, Dezvolt spiritul critic ; Exerseaz deprinderi de ascultare a mesajelor transmise att de ctre colegi, ct i Dezvolt capacitatea de persuadare a unui public; Poate fi aplicat la clase eterogene. grupului ;

realizare de conexiuni ntre cunotine, utilizare a limbajului de specialitate ;

de ctre adult;

2) Metoda ciorchinelui structurat

Scop: Dezvoltarea unei reele conceptuale, pornind de la o sintagm/concept, care permite nelegerea unor legturi logice Demers metodologic: Se pornete de la o sintagm/cuvnt cheie/imagine, de la care se dezvolt ramificaii constituite din alte elemente ataate, care i descriu sfera cnceptual sau vizual. In cadrul acestor ramificaii vor exista elemente care se constituie n elemente structurante care ajut la organizarea materialului prelucrat ; Tema pe care se genereaz metoda: Structura programei colare (n nvmntul precolar i respectiv primar) ;

Sarcini de nvare: Grup I : analiza structurii programei n nvmntul precolar (nivele, domenii de dezvoltare, obiective fundamentale, obiective de referin, activiti, coninuturi/teme, resurse, evaluare) ; Grup II : analiza structurii programei n nvmntul primar (obiective cadru, de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi, metodologie, evaluare, standarde) ; Valene ale metodei : Dezvolt algoritmi de gndire convergent i divergent ; Faciliteaz analiza unui demers conceptual cunoscut ; Stimuleaz creativitatea i posibilitatea de a crea demersuri cognitive sistematice ; Determin utilizarea operaiilor diferite ale gndirii (analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare); Permite identificarea unor cunotine vechi i integrarea lor ntr-o structur nou; Faciliteaz nvarea, fiind o strategie eficient de valorificare a unor informaii cunoscute.

3) Diagrama Venn
Scop: Realizarea unor demersuri comparative ntre concepte/ teorii/ principii/ autori/ perioade istorice etc. Demers metodologic: Se constituie diagrame care cuprind concepte ntre care exist att asemnri, ct i deosebiri; diagramele sunt intersectate, astfel nct dou cte dou sunt analizate i se noteaz n interiorul lor ceea ce este specific fiecrei pri (ceea ce este specific doar conceptului, ceea ce este comun cu ceea ce descrie un alt concept) Tema pe care se genereaz metoda : a) Reprezentani ai constructivismului (Piaget, Vgotski, Bruner)- idei, aplicaii ale teoriilor pe care le-au generat. b) Dacii i romanii (Istorie, clasa a IV-a);

c) Vlad epe (Istorie, Limba i literatura romn) Sarcini de nvare: Se noteaz n interiorul fiecrei diagrame ceea ce i descrie cel mai bine elementul reprezentativ i ajut pe cel care nva s l neleag mai bine ca urmare a unei vizualizri eficiente; a) Piaget
1-adaptareasimilare/acomodare; -dezvoltareaconstrucie inten a subiectului; -dezvoltarea cognitiv direcioneaz nvarea; -dezvoltarea inteligenei pe etape de vrst. 4-dezvoltarea stadial/pe vrste;

Bruner
2- trei modailti-activ, iconic, simbolic; - -psihologie cultural

5-rolul mediului n dezvoltare

6-latura social/proces de sprijinire din partea adultului;

3-rolul interaciunii sociale; - rolul mediului socia n dezvoltare; -nvarea precede dezvoltarea; -zona proximei dezvoltri; -importana dezvoltrii limbajului.

Vygotsky

Reprezentarea grafic a rspunsurilor la tema: Reprezentani ai constructivismului

1- idei specifice lui Piaget (se pot aduga: teoria psihologic a structuralismului genetic, descrie dezvoltarea ca pe o construcie intern a subiectului, nscut din interaciunea cu mediul; dezvoltarea determin nvarea, dezvoltarea este stadial, inteligena presupune adaptare, importana datului genetic, dezvoltarea cognitiv are loc prin procesul de construire i dezvoltare a structurilor cognitive a acelor hri mentale , scheme sau reele de concepte; nvarea trebuie s fie activ, consider c

exist patru factori care permit evoluia individului de la un stadiu la altul: maturizarea, experiena, interaciunea i echilibrarea etc.) ; 2- idei specifice lui Bruner (se pot aduga: modelul structurilor cognitive ale nvrii, rolul categorizrii n formarea conceptelor, rolul profesorului n selecia experienelor socio-culturale, aspectul social al nvrii, a constuit o perspectiv educaional care valorific contextul istoric, social i cultural; tipurile de nvare pe care le propune conduc la formarea i dezvoltarea conceptelor i la rezolvarea de probleme; subliniaz importana categorizrii n formarea conceptelor; cunoaterea este privit ca proces, nu ca produs etc.); 3- idei specifice lui Vygotsky (se pot aduga: dezvoltarea cognitiv este mai nti o construcie extern i apoi intern etc.); 4- asemnri ntre Piaget-Bruner (se mai pot aduga: menioneaz rolului structurii genetice n dezvoltarea cognitiv; procesul de dezvoltare a individului trebuie s fie unul activ; individul construiete propria cunoatere, pornind de la experiene anterioare sau prezente etc.) ; 5- asemnri ntre Piaget-Vgotsky (se mai pot aduga: evideniaz dezvoltarea stadial; elevul particip la construirea propriei cunoateri, propun modlee constructiviste, bazate pe activizarea elevilor i nvarea prin descoperire etc.); 6-asemnri ntre Vygotsky-Bruner (se mai pot aduga: rolul limbajului n dezvoltare; aspectul social al nvrii etc.); b) Dacii i romanii (Istorie, clasa a IV-a);

DACII

ROMANII

1.-Fceau parte din neamul tracilor; - Au trit n Dacia, pe teritoriul Romniei de azi; - erau voinici, cu prul blond i ochii albatri; - mbrcmintea lor semna cu portul popular romnesc; Se ocupau cu agricultura, vntoarea, pescuitul, meteugurile; - cei mai importani conductori au fost Burebista i Decebal; - capitala Daciei era la Sarmisegetuza; credeau n zeul Zamolxis

3.-sunt strmoii notri; -erau harnici, viteji, gospodari; - mpreun au contribuit la dezvoltarea provinciei i la rspndirea cretinismului.

2.- triau n Imperiul Roman, pe teritoriul Italiei de azi; - popor bine organizat, cu o armat puternic; - mari cuceritori; - au construit orae, drumuri, au ncurajat dezvoltarea economic i cultural; - acordau importan educaiei copiilor; credeau n mai muli zei;

Reprezentarea grafic a rspunsurilor la tema: Dacii i romanii

1- trsturi specifice dacilor ; 2- trsturi specifice romanilor ; 3-trsturi comune dacilor i romanilor. c) Vlad epe (Istorie, Limba i literatura romn)

Legende citite Insuirile lui Vlad epe

Vlad epedomn cunoscut n toat Europa

Pedepsirea turcilor

A organizat ara i i-a pedepsit pe boierii trdtori

Nemilos Negustorul florentin Fntna i cana de aur Crud Cinstit Mndru eapa lui Vlad epe Muierea lene Turta de unt

Indrzne Bun strateg A organizat armata S-a luptat cu turcii (Mahomed al II-lea) Drz A eliminat leneii, mincinoii i hoii

Viteaz

REFLECII

REFLECII

Reprezentarea grafic a rspunsurilor la tema: Vlad epe

Valene ale metodei : Stimuleaz cunoaterea unor elemente particulare ale conceptelor analizate ; Faciliteaz investigarea unor cunotine asimilate anterior, n scopul comparrii lor dup criterii diferite; Permite dezvoltarea unor strategii de nvare eficiente, bazate pe valorificarea stilului de nvare vizual; Determin formarea operaiilor mentale; mbin activitatea frontal cu cea realizat pe perechi i individual;

 Favorizeaz un comportament participativ din partea elevului; Formeaz gndirea creativ i propune un demers de nvare aplicat; Determin implicarea elevului n procesul de construire a cunotinelor, prin realizarea unor transformri repetate.

4) Caracatia influenelor negative

Scop: Facilitarea stabilirii unei ordini n cunotinele asimilate, prin realizarea unor distincii clare ntre influenele pozitive i cele negative; Demers metodologic: Se deseneaz o caracati, pe capul su se scrie tema de la care se pornete, iar pe picioare se vor nota influenele negative. Se urmrete realizarea unor analize, sinteze, comparaii, care s conduc la concretizri i sistematizri (se activeaz n acest fel latura operaional a gndirii); Tema pe care se genereaz metoda: a) Poluarea (tiine, clasa a IV-a) b) Factorii dezvoltrii personalitii: Mediul (fizic i social) (Psihologie, clasa a X-a) Sarcini de nvare: a) Elevii vor constitui grupe, iar fiecare grup va primi un desen al caracatiei. In prima etap, membrii grupului vor face o list cu influenele negative pe care le poate avea poluarea (solului, a apei, a aerului). In a doua etap, elevii vor nota pe fiecare dintre membrele caracatiei cte o influen negativ pe care o poate avea acest fenomen. b) Se realizeaz desenul caracatiei, iar forma de organizare a clasei este frontal. Se face distincia ntre mediu fizic i mediu social, iar apoi se noteaz pe membrele caracatiei influene negative pe care mediul fizic, respectiv cel social le au asupra dezvoltrii personalitii umane. n ceea ce privete mediul fizic, se vor accentua influenele negative ale unui areal geografic, iar n ceea ce privete mediul social se vor accentua aspecte care susin destrmarea sistemului axiologic existent la nivelul societii i n acelai timp, confuzia valoric care determin un dezechilibru valoric, caracterial.

Valene ale metodei: Permite valorificarea experienei directe; Faciliteaz refleciile asupra unor dificulti/aspecte negative legate de mediul extern sau intern; Acceseaz contribuii personale, documentate i argumentate (dat fiind c fiecare dintre membrii grupului trebuie s noteze cte un element pe fiecare dintre membrele caracatiei); Detemin realizarea unor disciminri valorice.

5) Blazonul personal
Scop: Evidenierea relaiei dintre experienele anterioare de nvare i cele prezente sau viitoare; Demers metodologic: Se deseneaz un blazon, iar deasupra lui se noteaz tema de la care se pornete (o tem care poate s genereze reflecii asupra experienelor trecute, dar s permit n acelai timp, relaionarea cu experienele prezente i viitoare) Tema pe care se genereaz metoda: a) Familia mea (Cultur civic, clasa a IV-a) b) Temperamentul (Psihologie, clasa a X-a) c) tefan cel Mare i Sfnt (Istorie, clasa a IV-a) d) Autocunoaterea- o surs inepuizabil! (Consiliere i orientare, clasa a VII-a) Sarcini de nvare: a) Elevii vor nota elemente diferite legate de familie, realiznd o distincie, prin cadrane, pe blazon: membrii familiei, roluri ale acestora, profesii, valori familiale, activiti de timp liber, subiecte de comunicare n interiorul familiei, tradiii/obiceiuri legate de srbtori importante din timpul anului, specificul obiectelor din cas, stil vestimentar al membrilor familiei, hobby-uri etc. Dup realizarea blazonului personal, se pot constitui grupe, n scopul mprtirii elementelor notate i a valorificrii

lor n cadrul grupului. Apoi, se realizeaz o afiare a lor pe un perete din sala de clas, iar elevii sunt invitai s le vizualizeze i s fac comentarii orale sau scrise. b) Elevii noteaz fiecare pe blazonul personal trsturi pe care le percep la propria persoan. In momentul prezentrii, vor trebui s justifice cum argumenteaz prezena unor trsturi i care este specificul modului n care acestea se fac observabile n comportamentul de zi cu zi. c) Elevii vor realiza, pe baza unor lecturi citite, un colaj de fragmente care pot facilita identificarea unor trsturi ale lui tefan cel Mare. n cadrul unor grupe constituite, se pot analiza aceste fragmente i se realizeaz o descriere a domnitorului. Exemple de fragmente ce pot fi inserate pe blazon: A fost om vrednic, iscusit i rzboinic norocos. Cci el a nvins pe Matei, regele Ungariei ntr-o lupt de noapte la Baia. Pe ttari i-a alungat de multe ori. Pe Mahomed (...) l btu, iar otile cele mari ale dumanului le risipi. Pe lng acestea l nvinse i pe regele Albert (...). tefan a fost nzestrat cu virtui de erou, aa nct pe dret cuvnt merit s fie socotit printre brbaii buni n arta rzboiului (Wapowski-cronicar polonez); inei minte cuvintele lui tefan, care v-a fost pn la adnci btrnei, c Moldova n-a fost a strmoilor mei, nu e a mea i nu e a noastr, ci a urmailor, urmailor votri, n vecii vecilor (Barbu tefnescu Delavrancea, Apus de soare); tefan, tefan, domn cel Mare Seamn pe lume nu are Dect numai mndrul soare (versuri populare). d) Elevii completeaz cadranele care fac referire la autocunoatere, raportndu-se la urmtoarele aspecte: Hobby-uri (ceea ce faci cu plcere n timpul liber), Performane/ Succese (aspecte pozitive legate de munc/activitate), Motivaie (scopuri pe care i-ar dori s le ating), Valorificarea pozitiv a trecutului (notarea unor aspecte semnificative din trecut). Valene ale metodei: Permite reactualizarea unor informaii legate de experienele personale i relaionarea acestora cu evenimente din prezent;

 Determin un echilibru al cunotinelor de baz care fac parte din repertoriul elevului; Faciliteaz construirea mental de interpretri proprii i reflecii, pornind de la o anumit tem; Este un instrument de autoanaliz care le d elevilor posibilitatea s interpreteze fapte pe care le-au trit, n scopul de a nva din ele.

6) Jurnalul cu dubl intrare

Scop: Familiarizarea cu semnificaiile unui text, prin realizarea de interpretrii i comentarii personale; Demers metodologic: Se selecteaz un fragment care este supus unor procese de lecturare iniial, dar i de aprofundare, n scopul identificrii unor idei sau concepte, dar i a facilitrii unor interpretri personale. Jurnalul va lua forma unei cri deschise pe care se va nota fragmentul ales, ntrebri-problem ce pot s apar (redactate n funcie de importana pe care o au pentru valorificarea textului), comentarii/interpretri personale, reflecii personale (reactualizarea unor fapte/situaii asemntoare sau care fac parte din aceeai categorie i ar ajuta la nelegerea textului analizat). Tema pe care se genereaz metoda: Raportul cetean-stat: puterea opiniei publice i fora individului. Mass media i opinia public (Cultur civic, clasa a VII-a) Sarcini de nvare: Elevii vor avea de analizat un text care subliniaz rolul mass-media n societate i n formarea opiniei publice. Textul va evidenia raportarea la urmtoarele criterii de analiz: credibilitatea sursei, atractivitatea sursei, coerena sursei. Comentariile i interpretrile personale vor fi legate de analiza impactului pe care diferite forme massmedia l au asupra formrii sistemului valoric al individului. Refleciile personale vor reactualiza situaii n care o anumit surs mass-media a respectat sau nu criteriile

amintite. Se vor analiza consecinele pe care le poate avea acea surs asupra formrii opiniei publice i respectiv, asupra formrii la individ a unui sistem axiologic coerent. Valene ale metodei: Dezvolt capacitatea de analiz a unui concept cunoscut; Valorific resursele de interpretare deinute de elev; Formeaz capacitatea de a identifica situaii-problem; Determin un demers comprehensiv din partea elevului, necesar abordrii unor coninuturi complexe.