Sunteți pe pagina 1din 26

Ce inseamna empatie?

22.10.2007 | Dezvoltare personala, Inteligenta emotionala (EQ) Daca ne luam dupa Wikipedia empatia poate fi definita ca abilitatea de a recunoaste, percepe si a simti direct emotiile celorlalte persoane. Vag si incomplet. Tot acolo mai gasiti ca empatia e capacitatea de a te pune in pielea celuilalt (put oneself into anothers shoes) sau un fel de rezonanta emotionala. In continuare incomplet.

Ce inseamna empatie?
In primul rand, o persoana empatica poate identifica usor emotiile celorlalti iar aici ma refer, evident, la emotiile latente, care nu sunt exprimate. Oricine isi poate face o idee despre cum se simte un om care plange dar putini reusesc sa identifice faptul ca o persoana sufera atunci cand acea persoana face tot posibilul sa nu o arate, ascunzandu-se dupa o masca. Oamenii empatici vad dincolo de masti, cu usurinta. Ei fac insa mai mult decat a identifica automat ceea ce simt persoanele din jurul lor; au si capacitatea de a isi imagina foarte exact cum trebuie sa se simta persoana respectiva chiar daca ei nu au trecut niciodata prin exact aceeasi situatie. Deasemenea, empatia ii ajuta pe oameni sa citeasca mai usor limbajul corpului sau sa vada acele sclipiri in ochii oamenilor. Datorita acestei intelegeri a firii umane de care sunt capabili, oamenii empatici sunt de obicei intelegatori cu cei din jur si dau dovada de compasiune.

Cum recunosti un om empatic?


E cald si afectuos, nu se simte stanjenit sau incurcat atunci cand te vede plangand si nu are o problema cu a plange el insusi. Deasemenea, recunoaste cu usurinta ca si el are sentimente puternice si greu de controlat si iti impartaseste o parte dintre ele. Are incredere in tine si in faptul ca poti depasi situatiile dificile prin care treci si iti aduce aminte de punctele tale tari atunci cand tu uiti ca le ai. Inca un lucru pe care empaticii il fac de obicei este acela ca incearca sa inteleaga ce inseamna un anumit lucru pentru tine chiar daca a se gandi la acel lucru ii face pe ei sa sufere

Partile proaste ale empatiei


Da, din pacate, exista si astfel de parti. E si motivul principal pentru care am ales sa scriu despre empatie. Lumea isi imagineaza ca totul e roz, ca oamenii empatici beneficiaza de niste bonus-uri pe care ceilalti nu le au si atat, ceea ce e fals. Partile bune ale empatiei vin la pachet si cu altele, mai putin bune.

Oamenii empatici sunt in general persoane care gandesc mult, carora le place sa rezolve probleme si merg in general pe ideea ca acolo unde a aparut problema se afla si raspunsul, rezolvarea acelei probleme. Sunt cei care nu adorm noaptea pana cand nu gasesc raspunsul la o intrebare ce ii macina. Iar de multe ori, problemele la care se gandesc nici macar nu sunt ale lor. In plus, a arde la o intensitate atat de mare incat sa empatizezi cu o alta persoana, sa te auto-depasesti continuu incercand sa te transpui in starea respectiva si, mai apoi, sa faci eforturi pentru a gasi o solutie de a alina suferinta celuilalt, e mult mai complicat chiar decat suna si putin probabil sa se intample fara sa lase urme. Empaticii se consuma mai repede decat oamenii obisnuiti si de multe ori functioneaza ca un burete: absorb din emotiile celorlalti ceea ce ii ajuta sa inteleaga si sa se puna in locul acelor persoane insa, in momentul in care interactiunea s-a incheiat, in loc sa renunte la tot ce au absorbit, pastreaza in ei o parte din acele emotii. ***Alte articole ce au legatura cu empatia si cu inteligenta emotionala: - IQ + EQ + SQ - Teoria inteligentelor multiple (Gardner) - 3 inteligente necesare unui leader

Empatia
________________________________________________________
Unul dintre secretele comunicarii eficiente consta in capacitatea de a te pune in situatia celui din fata ta si a intelege modul lui de a vedea lucrurile. Poate cuvantul empatie nu iti sugereaza nimic, dar stii, probabil, ca o zicala stramoseasca ne indeamna sa ne punem in pielea celui de langa noi inainte de a-i comenta purtarea sau modul de a gandi. Intelepciunea izvorata din aceasta experienta de viata - "pune-te in pielea lui", indemna la toleranta cu mult inainte de aparitia conceptului de comunicare. Anglo-saxonii si spaniolii au si ei o vorba asemanatoare care te invata de ce e mai bine "sa te incalti cu pantofii celuilalt" inainte de a-ti da cu parerea despre aproapele tau. "Pune-te in pielea lui" nu se refera numai la eventualele aprecieri negative pe care le facem la adresa semenilor nostri, ci si la capacitatea de a le intelege sentimentele si reactiile. Daca un prieten sufera o replica de genul "Inteleg prin ce treci", arta ca iti pasa si spune mai multe decat "Totul va fi bine", desi nici unul nu aveti certitudinea ca asa va fi. In loc de o exprimare stereotipa, interlocutorul asteapta ca tu sa percepi problema cu care se confrunta ca pe un fapt care ii afecteaza viata si sa-i arati ca stii prin ce trece. Empatia nu inseamna sa te identifici cu celalalt anulandu-ti tie personalitatea, ci sa te transpui in mintea si sufletul lui pentru a intelege cum percepe lucrurile. De multe ori comunicarea dintre noi sufera din cauza lipsei de empatie. Suntem obisnuiti sa nu mai acceptam si o alta perspectiva asupra lucrurilor. Criticam si nu-i dam celui de langa noi dreptul de a-si spune opinia pentru ca o percepem din start

ca fiind gresita, tocmai pentru ca nu vine in concordanta cu a noastra. As putea spune ca a empatiza presupune diminuarea orgoliului personal si un pas inainte spre o comunicare mai bune. Pe de alta parte, nu poti spune "de maine incep sa empatizez cu toata lumea". Antrenamentul este dificil si frustrant pentru ca, in ciuda unei satisfactii personale ("ce persoana intelegatoare sunt eu") vei dori ca si prietenul sa faca la fel. Dar cum ar fi sa-i spui drept in fata "empatizeaza cu mine pentru ca si eu empatizez cu tine". De cele mai multe ori raspunsul nu va fi reciproc si asta te determina sa renunti. La urma urmei, in momentul in care comunici empatic cu cineva, comunicarea se face la un nivel profund, dincolo de intelesul semantic la limbajului.

Empatia este o modalitate de cunoastere intuitiva. Este un mod de comunicare (mai ales, de receptare) afectiva. Este acel fel in care stim ce e in sufletul celuilalt. In mod evident, empatia intervine in receptarea artei. Daca depasim faza de decodificare, de identificare a simbolurilor, ceea ce ramane este stare si este o cunoastere empatica. Conceptul de empatie a fost lansat de filozoful german Robert Vischer (1847-1933), care a denumit fenomenul in limba sa materna Einfhlung, echivalent cu a spune simaptia estetica, de unde si traducerea in termenul englezesc empathy. Un alt filozof si estetician german, Theodor Lipps (1851-1914), precursor al psihologiei si continuator al conceptului de Einfhlung, a definit patru feluri empatie: a) empatia generala sau aperceptiva; b) empatia naturala sau empirica se atribuie obiectelor forta si miscare, adica o atiudine proprie, de tip uman; c) empatia dispozitiei reactii senzoriale de tipul definirii culorilor ca fiind calde sau reci, vesele sau triste; d) empatia de transpunere o multiplicare a eu-lui, o transpunere in starea probabila celuilalt. Intr-o alta clasificare, se identifica empatia practica si empatia estetica. Empatia practica este mai limitata, conditionata de experienta subiectului si de perceptia directa, senzoriala. Empatia estetica este o manifestare la un nivel superior, mai puternic spiritualizat, mai abstracta si mai contiua. Ceea ce intereseaza in relatiile interpersonale este mai ales empatia de transpunere. Aceasta se dezvolta inca din primele luni de viata, mai intai pe baza contagiunii afective. Copilul mic tinde sa preia starea emotionala a celor din jur: daca in jur se rade, rade si el; daca un copil plange, probabil ca toti copiii mici din preajma vor incepe sa planga. Mai tarziu, intervin in joc alti factori: experientele afective proprii ale subiectului, capacitatea de a cunoaste pe cel de alaturi, disponibilitatea sau indisponibilitatea

(indiferenta). Strict legata de intuitie si de disponibilitate, empatia este mai evidenta la femei decat la barbati. Intr-o maniera mai clara si mai simpla de a spune lucrurilor pe nume, Mihail Ralea (1896 1964) defineste empatia ca fiind capacitatea oamenilor de a intelege trairile altora. Vasile Pavelcu (1900-1991) completeaza definitia, adaugand ca o consecinta capacitatea de a anticipa comportamentul altora in situatii date.

empatie, empatic, intuitie, cunoastere, receptare, transpunere, robert vischer, einfhlung, simaptia estetica, empathy, theodor lipps, mihail ralea, vasile pavelcu
Cuvinte cheie:

COMUNICAREA DIDACTIC Este un fapt bine cunoscut c procesul de nvmnt se realizeaz prin i pentru comunicare, fiind, n ultim instan, un act de comunicare. Comunicarea, la rndul su, conine prin ea nsi potenial educativ: transmitere de cunotine, formarea gndirii i facilitarea operaiilor intelectuale, autoreglarea activitii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecrei tiine, etc., ntre comunicare i educaie existnd un raport de interdependen. Comunicarea, att cea didactic ct i cea de la nivelul societii, rmne o problem deschis pentru cercetare n privina posibilitile de realizare a unei comunicri integrale , o comunicare n care pierderea de informaii s fie minim, obinndu-se o satisfacie pentru ambii interlocultori, i n care ceea ce se recepteaz s coincid ntr-o msur semnificativ cu input-ul de la captul emitere. Se pot meniona i unele contradicii posibile ntre educaie i comunicare, cum ar fi impactul educativ al mass-media existente n societatea modern, ct i a altor mijloace cu aciune educativ, material bibliografic, prelegerea inut de profesor, dar care se manifest cu precdere ntr-o singur direcie, cptnd aspect de caracter impus i receptare pasiv. n plus, informaia obinut prin aceste mijloace i n special, prin mass-media, poate acuza o lips de coeren, o anumit standardizare sau stereotipie, anulnd particularitile individuale i de grup i limitnd aspectele formative ale individului. n aceste condiii de bombardament informaional instruirea colar capt valene i responsabiliti suplimentare, printre care aceea de a-i nva pe educai de a integra /structura i analiza informaia, dezvoltndu-le capacitatea de a transforma un mesaj n semnificaie. n acest scop, instruirea colar are la ndemn un instrument fundamental, limbajul, dar comunicarea presupune mai mult de att. Limbajul didactic are caracteristici proprii. Utilizeaz limbajul obinuit, vocabularul, structurile gramaticale, modul uzual de expunere pentru c va recurge la noiunile de transmis cu ajutorul acestora. Dac se are n vedere c cele mai multe dintre noiuni au multiple semnificaii, atunci vom recunoate o relativ indeterminare a limbajului didactic. Aceast relativ libertate poate fi neleas n sensul ei pozitiv, favoriznd gndirea i formularea exprimrii potrivite, dar poate deveni i obstacol cnd se transmit cunotine noi. n comunicarea didactic trebuie s fim precii i expresivi, n acelai timp, prin claritate i concizie facilitnd att transferul ct i nelegerea mesajului transmis; informaiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice i nivelului intelectual al cursanilor.

n comunicarea didactic, prezentarea i exprimarea cunotinelor mbrac forme difereniate, n funcie de auditoriul cruia i sunt destinate, de aceea se poate spune c limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil dup nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate. Centrarea pe obiective a elevului, a profesorului i mediului de nvare prezint nvarea nvrii, altfel spus, comunicarea didactic este una evaluativ i autoevaluativ att pentru profesor ct i pentru elev. Consacrat fiind nvrii de a nva, aciunea didactic urmrete capacitatea de a pune n relaie informaii anterioare cu cele noi; evaluarea n raport cu noile achiziii; mobilizarea unitar a cunotinelor spre crearea nevoii de cercetare i a altora; ncorporarea reprezentrilor ntre cele oferite de viaa social, tiinific i cultural. Determinant rmne caracteristica formativ a comunicrii didactice, profesorul exercitndu-i influena simultan asupra coninuturilor i a elevului. n acest context se evideniaz raportul dintre limbajele verbal, paraverbal i nonverbal utilizate de profesori n corelaie cu obiectivele didactice i cu partenerii elevi. Stilul profesorului definete predominana verbal-nonverbal prin atitudinile personale care demonstreaz ceea ce crede, dar i ceea ce ateapt de la elevi, ceea ce respinge i ceea ce accept n dialogul educaional. Nonverbalul i paraverbalul exprim atitudini i formeaz comportamente, sugereaz reacii n funcie de situaiile de comunicare, de interlocutori, de posibilitile i experienele acestora. Unii profesori consider c prin abuz verbal in sub control clasa. Un mesaj este mai credibil i suport o nelegere mai profund atunci cnd, n transmiterea lui suportul verbal i nonverbal se mbin eficient. Aria nonverbalului adaug opiuni pe zi ce trece. Unii autori extind aceast arie la toate lucrurile care ne reprezint. Cte poi spune despre un om numai privindu-l din perspectiva modului n care i alege mbrcmintea pe care o consider potrivit cu statutul su. Sau aranjarea mobilierului n aa fel nct s ncurajeze interaciunea de grup. Din pcate, aranjarea bncilor n clase sociofugal- favorizeaz comunicarea n direcia profesorului, i nu ntre elevi. Unele cercetri includ n aria nonverbalului i oferirea de daruri, (De Vito, 1988, apaud, I., O., Pnioar, Polirom, 2006.)sugereaz c prinii care ofer cri copiilor pot s le cear acestora s fie mai studioi. Comunicarea nonverbal definete un cadru deosebit de fertil n dezvoltarea interrelaionrii didactice, nu poate fi desprit de comunicarea didactic.

Clasa de elevi i colectivitatea colar n general, este un mediu de comunicare prilejuit de sarcina comun i de relaiile interindividuale ale membrilor. O comunicare deschis, fr restricii, fr formalism i ritualuri inutile mrete ncrederea membrilor n virtuile grupului colar. n coal se regsesc i bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistena unui repertoriu comun ntre profesor i elev/student care duce deseori la perturbarea comunicrii. Suprancarcarea informaional care pune elevul n faa unei abundene extreme de informaie poate duce la dezvoltarea unui refuz fa activitatea respectiv, la confuzii, epuizare fizic i motivaional. Blocarea comunicrii prin relaii reci, birocratice i alte manifestri psihocomportamentale din partea unor cadre didactice face s scad randamentul comunicrii i implicit cel colar. Funcionnd normal, pe principiul feed-back-ului procesul de comunicare faciliteaz realizarea sarcinii, asigur coeziunea grupului, valorizeaz pe fiecare membru, acionnd ca factor de omogenizare. Dac, prin comportamentul su, profesorul se face acceptat de elevi se creeaz condiii ca grupul colar (clasa)s devin receptiv i deschis cooperrii. Folosind un limbaj inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare expresiv i convingtoare, cadrul didactic va ncerca s transfere coninutul predat n mod atractiv, nuanat, argumentat i inteligibil, apelnd la ntregul arsenal metodic i logistic de care dispune, depind simplul i plictisitorul monolog ntr-o expunere elevat i argumentat care va schimba conformismul n participare i activism. Prin intermediul feed-back-ului influenarea devine bilateral pentru c aa cum spunea Leon Bloy , nu se tie cine d i cine primete. Astfel, cadrele didactice trebuie s nvee deopotriv cu elevii i chiar de la acetia. n acest mod profesorul i elevii/studenii trebuie s se influeneze unul pe altul dialogul devenind mai viu i mai nuanat n funcie de ateptrile ambilor termeni ai relaiei implicate n activitatea didactic i nu n mod unilateral. n toate situaiile educaionale, datorit statusului profesorului, autoritate, competen, prestigiu, capacitatea de influen este net superioar elevilor i studenilor i este normal s fie aa. n asemenea relaii de influenare a elevilor sau studenilor prin comunicare , cadrul didactic poate s exercite comportamente de rol constructive, - cu efecte pozitive - , sau distructive, - cu impact negativ - i neutru, fr impact real asupra receptorului. Prin intermediul comunicrii didactice profesorii i elevii sau studenii pot s se conformeze normelor colare sau pot s-i pstreze independena; pot s cedeze presiunilor sociale, cerinelor educative, s le accepte i s se supun acestora.

Fiind un proces att de complex, comunicarea didactic cunoate mai multe abordri i mai multe definiii. n literatura de specialitate nu exist un consens asupra conceptului de comunicare didactic, astfel c se mai utilizeaz i cel de comunicare educaional sau pedagogic, care mijlocesc fenomenul educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. Fa de acestea, comunicarea didactic apare ca form particular obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate specifice unui act de nvare sistematic asistat. Din perspectiva educaiei formale comunicarea didactic constituie baza procesului de predare i asimilare a cunotinelor n cadrul instutuionalizat al colii i ntre parteneri cu statusuri determinate: cadrele didactice ca principali ageni educaionali i cele ale elevilor sau studenilor , n subordonarea nemijlocit fa de conducerea unei asemenea instituii. Comunicarea didactic nu este numai o activitate ce pune n relaie cadrul didactic i elevul pentru realizarea unor obiective comune, este i un proces psihosocial de influenare prin limbaje specifice a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a componentelor motivaional-afective i volitive. De aceea, a comunica eficient i expresiv cu ceilali i cu sine presupune: S informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea mesajului transmis; S dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea elevilor i studenilor; S sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile comportamentale ale celor cu care comunici; S convingi pe cei cu care comunici. Orice cadru didactic trebuie s fie contient de responsabilitatea fa de cuvntul rostit ntr-o societate n care totul se petrece sub semnul rapiditii, n care greelile de exprimare sunt considerate fr importan i n care nimeni nu rspunde pentru ce a spus, n care nimeni nu ateapt rspuns la intervenia sa ntr-o conversaie.
BIBLIOGRAFIE COSMOVICI, A., LUMINIA IACOB, PSIHOLOGIE COLAR, POLIROM, 1999 JUDE, I.,PSIHOLOGIE COLAR I OPTIM EDUCAIONAL, E.D.P., BUC., 2002 PNIOAR, I. O., COMUNICAREA EFICIENT, POLIROM

SLVSTRU, DORINA, PSIHOLOGIA EDUCAIEI, POLIROM, 2004 OITU, L, PEDAGOGIA COMUNICRII, INSTITUTUL EUROPEAN, 2001

1. Comunicarea psihopedagogica si psiholingvistica Comunicarea este un proces relational, in cadrul caruia doi sau mai multi interlocutori fac schimb de informatii, se inteleg si se influenteaza intre ei. A comunica presupune castigarea si activarea competentei comunicative care este deopotriva aptitudinala si dobandita. Codurile folosite in comunicare sunt: cuvantul, gestul, imaginea, miscarea, starile afective etc. Fiind o relatie de schimb de informatii, interlocutorii pot deveni in acest timp atat receptori cat si emitatori, folosind diferita canale: vizual, auditiv, tactil etc. Comunicarea este relatia bazata pe co-impartasirea unei semnificatii. Informatia este permisa unui act de comunicare; este necesara si intelegerea ei. (O propozitie intr-o limba necunoscunoscuta contine informatie, dar nu o putem intelege din cauza necunoasterii limbii. Comportamentul uman poate deveni comunicare; se poate comunica si fara cuvinte ; absenta intetiei de comunicare nu anuleaza comunicarea se pot transmiterea nehotararea, nelinistea, blazarea, etc. Comportamentul interlocutorilor are valoare comunicativa. Exista o diversitate de coduri utilizate (sunet, cuvant, gest, imagine, cinetica, pozitie) si acceptarea multicanalitatii comunicarii (auditiv, vizual,tactil,olfactiv). Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizeaza fenomenul educational in asamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati. Comunicarea didactica este o forma particulara, obligatorie in transmiterea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica, asistata. Comunicarea didactica este baza procesului de predare-invatare a cunostintelor in cadru institutionalizat al scolaii si intre parteneri cu roluri determinate: profesor, elevi. Comunicarea educationala si didactica sunt forme specializate ale comunicare umane. In situatiile scolare de instruire, sursele comunicarii pot fi: mesajul didactic si educational al profesorului, manualul scolar, reviste, carti, atlase, harti, materiale didactice, filme si diafilme didactice, video-text, videodisc, lectii televizate sau radio-difuzate etc. 2. Tipuri de comunicare umana: caracteristici, relatii Un tip de comunicare anume este o problema de dominanta si nu de exclusivitate. Doar din necesitati didactice se fac delimitari transante, in realitatea vie a comunicarii aceste forme coexistand Clasificarea comunicarii: I. dupa numarul de parteneri:

a. comunicare intrapersonala (cu sine; monologul); b. comunicare interpersonala (intre doua persoane); c. comunicare in grup mic; d. comunicare publica (conferinte, miting, radio, TV). II. dupa statutul interlocutorilor: a. comunicare verticala (elev-profesor, soldat-ofiter); b. comunicare orizontala (elev-elev, profesor-profesor). III. dupa codul folosit: a. comunicare verbala (C.V.): - informatia este codificata si transmisa prin cuvant si prin tot ceea ce tine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic; - este specific umana; are forma orala sau scrisa; utilizeaza canalul auditiv sau vizual; - permite inmagazinarea si transmiterea unor continuturi extrem de complexe. b. comunicarea paraverbala (C.P.V): - informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale care insotesc cuvantul si vorbirea in general; - in aceste categorii se inscriu: caracteristicile vocii (tanar-batran, alintat-hotarat, energic-epuizat); particularitati de pronuntie (urban-rural, zona de provenienta); intensitatea rostirii, ritmul si debitul, intonatia, pauza. c. comunicarea non-verbala (C.N.V): - informatia este codificta si transmisa printr-o diversitate de semne legate direct de postura, miscarea, gesturile, mimica, infatisarea partenerilor; - este obiectul unor cercetari menite sa-i aprofundeze mecanismele si functiile;

- poate exista si ca forma de comunicare de sine statatoare (dans, sport, limbajul surdomutilor, pantomima). Comportamentele comunicative reale pot fi cu dominanta verbala, cu dominanta nonverbala sau mixte. Continuturile afectiv-atitudinale, indispensabile pentru dimensiunea relationala a oricarei comunicari, se transmit in proportii hotaratoare prin C.P.V. si C.N.V.: 55% nonverbal, 38% paraverbal si 7% verbal. Intre cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relatii temporale si de sens. Astfel C.V. si C.P.V. sunt obligatii simultane, in timp ce C.N.V. poate fi simultana acestora, dar sa le si anticipeze sau sa le succeada. IV. dupa finalitatea actului comunicativ: a. comunicare incidentala: se caracterizeaza prin transmiterea intamplatoare de informatii, ce nu sunt destinate procesului de invatare (de exemplu constatarea lipsei cretei sau a buretelui); b. comunicare subiectiva: exprima direct starea afectiva a locutorului din necesitatea descarcarii si reechilibrarii, in urma acumularii unei tensiuni psihice (pozitive sau negative); de exemplu exclamatia de surpriza la un raspuns deosebit: Bravo, copile! , tonul ridicat al reprosului, M-ati suparat!, elevul care-si rasuceste automat suvita de par, doar, doar va aparea raspunsul, profesorul care-si invarte tot mai nervos ochelarii pe masura ascultarii raspunsurilor; c. comunicarea instrumentala apare atunci cand sunt reunite o serie de particularitati: - focalizarea intentionata si vadita, pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai putin partenerilor; - atingerea lui printr-un efect anumit urmarit la nivelul comportamentului receptorului; - capacitatea de a se modifica in functie de reactia aprtenerilor, pentru a-si atinge obiectivele; - acest tip de comunicare este dominant in actul didactic, fara ca acest fapt sa excluda si prezenta celorlalte doua. In realitate aceste forme de comunicare coexista; de exemplu, comunicarea profesorului poate fi o comunicare in grup (se adreseaza tuturor o cerinta), o comunicare interpersonala (accentueaza o idee ca raspuns direct pt. elevul X) si intrapersonala (se autointerogheaza: m-au inteles?, este X atent la ceea ce am spus?). Comunicarea verbala

E specific umana, are forma orala si/sau scrisa, si utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual. Discursul verbal ocupa un loc principal in predarea-verificarea cunostintelor. Limbajul -de -de are urmatoarele functii:

comunicare ; apel (orientata spre destinatar) ; expresiva(vizeaza pe cel ce vorbeste); metalingvistica(orientata spre cod); poetica(are ca obiect enuntul); nonverbala

Comunicarea

Informatia este codificata si transmiterea prin semnele, miscarea, gesturile, mimica, infatisarea partenerilor. De ex. (privirea, orientarea corpului, pozitia si distanta dintre parteneri sunt esentiale intr-o comunicare). Exprimarea verbala este inlesnita de prezenta gesticulatiei, fizionomia si tinuta fizica a educatorului. Mimica fetei si gestica acompaniaza limbajul vorbit, prelungeste sau intregeste semnificatia cuvintelor. Comunicarea a) b)miscarea nonverbala paralimbaj se (inaltime, corpului realizeaza prin:

ton,volum,tarie) :

emblemele- miscari ce se traduc direct in cuvinte(ex. semnul maini pt. luati loc): ilustratorii se arata cu mana directia, marimea etc; regulatorii a te pregati sa asculti ridicand ochii, ciulind urechile; expozitorii a rosi de rusine; adaptorii a strange mana, a saluta c)atractivitate d)impodobirea e)spatiul si distanta(ca indicatori ai f)atingerea(functional-profesionala, prietenoasa, g)timpul cand/cat are Comunicarea ; corpului; statului sau intimitatii); social-politicoasa,caldurosintimal-erotica); loc Comunicare incidentala(accidentala)

Se caracterizeaza prin transmiterea intamplatoare de informatii, care nu sunt vizate expres de emitator si care sunt destinate proces de invatare dezvoltat de receptor. De exemplu, constatarea lipsei cretei si buretelui in momentul transcrierii la tabla a textului tocmai citit, ii prilejuieste profesorului o remarca-paranteza cu privire la necesitate retroproiectorului, care l-ar fi scutit pe el de nervi si de blam pe elevul de serviciu. Comunicarea subiectiva

Se caracterizeaza prin faptul ca exprima direct (verbal,nonverbal), starea afectiva a celui care vorbeste din necesitatea descarcarii si echilibrarii, in urma acumularii de tensiuni psihice (pozitive sau negative). De exemplu, exclamatia de surpriza la un raspuns corect: Bravo copile! sau tonul ridicat al reprosului: M-ati suparat!. Comunicarea subiectiva are si aspectele comunicarii nonverbale: elevul care-si aranjeaza bluza in timp ce raspunde, copilul care face bucati creta in timpul raspunsului oral, profesorul care-si invarte tot mai nervos ochelarii Comunicarea Apare cand sunt reunite o serie de instrumentala particularitati:

a)focalizarea intetionata si vadita pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai putin partenerilor. b)urmarirea atingerii lui prin obtinerea unui efect anumit in comportamentul receptorului. c)capacitatea de a se modifica, in functie de reactia partenerilor, pentru a-si atinge obiectivul. Comunicarea instrumentala este dominata in actul didactic. Implicatiile psihopedagogice

a)Randamentul comunicarii: didactica nu se reduce la stapanirea continuturilor verbale. Componenta nonverbala exprima atitudini. b)Comunicarea nonverbala pregateste terenul pentru mesajul verbal. Elevul are sentimetul de importanta continutului ce i se propune, transmis de profesor concomintent cu mesajul verbal al demonstratiei. Rolul afectivitatii este important, informatiile receptate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine retinute. c)O comunicare complexa (verbala si nonverbala) usureaza realizarea

unor sarcini diferite. De exemplu, verbal se ofera o explicatie, (paraverbal pot fi atentionati cei neatenti prin ridicarea tonului vocii) si nonverbal se solicita caietul unui elev pentru verificarea consemnarii unei informatii anterioare. d)Folosirea multicanalitatii in transmiterea si receptarea mesajului, se faciliteaza prelucrarea si retinere unei mari cantitati de informatii. Se elimina monotonia lectiei. e)Combinarea variata a mesajelor verbale si nonverbale reprezinta un spor de claritate(de exemplu, cand se explica notiunea de spirala, e mult mai clar atunci cand se schiteaza in aer o spirala), iar pentru intelegerea mesajului se realizeaza astfel o economie de timp. 3. Comunicare si interactiune didactica: definire, structura cadru, mecanisme, caracteristici Comunicarea didactica este o comunicare instrumentala convergenta direct implicata in sustinerea unui proces sistematic de invatare. Este o comunicare instrumentala, direct implicata in sustinerea unui proces sistematic de invatare. In aceasta definire a comunicarii didactica se observa ca nu apar restrictii de continut (invatarea poate fi centrata pe dobandirea de cunostinte, formari de deprinderi, motivatii, atitudini), de cadru institutional (comunicarea didactica poate exista si in afara procesului de invatare) sau privitoare la parteneri. Actul de invatare da unei comunicari statutul de comunicare didactica. Astfel, comunicarea didactica apare si in prezenta urmatoarelor cupluri: elevelev, manual-elev, carte-persoana care invata, instructor-instruiti, antrenor-antrenati etc. Modelul comunicarii didactice este unul interactiv; este bazat pe o multitudine de coduri (ganduri, gusturi). Comunicarea este predominant verbala, se bazeaza pe dialogul scolar. Dupa felul atitudinii (pozitiva sau negativa), ea poate facilita actul comunicarii didactice. Comunicarea didactica este complexa si convergenta; faciliteaza realizarea mai multor sarcini didactice. Verbal informeaza prin cuvant, paraverbalul atentioneaza prin intonatie, nonverbalul actioneaza prin gest. Comunicarea didactica este un tip instrumental pentru ca se bazeaza pe un scop precis. In aceste acceptiuni nu apar: - restrictii de continut; - restrictii de cadru institutional; - restrictii privitoare la parteneri. Schema unei comunicari cuprinde: - factorii comunicarii (actorii, personajele, agentii comunicarii);

- distanta dintre ei; - dispozitia asezarii; - cadrul si contextul institutional; - situatia enuntiativa (interese, dezbateri, lectii); - repertoriile active sau latente. Caracteristici: - dimensiunea explicativa a discursului didactic este pronuntata deoarece vizeaza, prioritar, intelegerea celor transmise; - comunicarea didactica trebuie structurata conform logicii pedagogice (aceasta are ca prima cerinta facilitarea intelegerii unui adevar si nu simpla lui enuntare); - rolul activ pe care-l are profesorul fata de continuturile stiintifice cu care va opera (profesorul actioneaza ca un filtru ce selectioneaza, organizeaza, personalizeaza continuturile, ghidat fiind de programa in vigoare si de manualul pentru care a optat); - pericolul transferarii autoritatii de statut asupra continuturilor, sub forma argumentului autoritatii (riscul ca un lucru sa fi considerat adevarat sau fals nu pentru ca faptul acesta este demonstrabil, ci pentru ca provine de la o sursa cu autoritate); - combinarea celor doua forme verbale, oralul si scrisul, duce la o serie de particularitati: de ritm; de forma; de continut. - personalizarea continutului didactic (in functie de propriile particularitati de structura psihica si de filozofia educatiei la care adera, profesorul accentueaza una sau alta dintre dimensiunile comunicarii: cea informatica, cea relationala, cea pragmatica). 4. Relatii de comunicare in actul didactic: tipuri, disfunctii, blocaje Blocajele de comunicare sau distorsiunea informatiei pot interveni atunci cand: emitatorul nu stapaneste textul, are o expunere neclara, vorbeste prea incet sau prea repede, nu creeaza motivatii, elevii nu au unostintele necesare pentru a intelege comunicarea sau acele cunostinte nu sunt bine fixate, influentandule negativ pe cele noi, prin producerea de interferente ce le modifica (distorsioneaza) continutul. Blocajele apar si cand informatia nu corespunde problemelor pe care elevii le au de rezolvat, fiind prea

abstracte, iar ei nefiind dispusi sa le asimileze; comunicarea este multilaterala sau chiar bilaterala, dar cu efective scazute, neangajand elevii in elaborarea cunostintelor, care sa duca la formarea si dezvoltarea de noi structuri cognitiv-senzoriale, psihomotrice sau afectiv-motivationale. 5. Competenta de comunicare a profesorului. Caracteristici, feed-back-ul oferit de comunicare in contextul situatiilor didactice EMITATOR (profesorul): - emite mesajul didactic prin canalul de transmitere; - recepteaza raspunsul (feed-back I); - analizeaza metodele (feed-back II). RECEPTOR (elevul): - recepteaza mesajul prin canalul de transmitere; - stocheaza informatia; - prelucreaza informatia; - emite raspunsuri (feed-back I); - recepteaza mesajul ameliorat (feed-back II). Comunicarea didactica prin dialog apare ca un model interactiv, profesorul si elevul fiind in acelasi timp emitator si receptor, creandu-se intre ei relatie de schimb de idei si cercetari. Comunicarea didactica implica fenomenul de retroactiune. In comunicarea didactica exista doua feluri de retroactiuni: feed-back-ul si feed-forward-ul. Feed-back-ul este modalitatea prin care finalitatea devine cauzalitate. Modalitatea prin care anticiparea finalitatii redevine cauzalitate este o retroactiune de tip feed-forward. Feed-back-ul intra in functie dupa atingerea finalitatii. In postura de profesor, atent la evolutia fiecarui elev, te poti ocupa special de un copil dupa ce a luat o nota nesatisfacatoare (feed-back) sau preventiv, anticipand o evolutie spre o nota nesatisfacatoare (feed-forward). In teoria psihopedagogica, feed-forward este abia semnalat, iar feed-back-ul este temeinic analizat.

Feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare si invatare. Actul didactica impune existenta a doua feed-back-uri, diferite prin sens si functie. Un prim feed-back aduce informatii de la receptor la emitator-numit, prin conventie fb I, si care regleaza activitatea de transmitere a informatiilor. Feed-back-ul indeplineste functiile de control, de reglare si autoreglare a informatiilor transmise, prin eliminarea la timp a unor eventuale perturbari si distorsiuni. Al doilea feed-back (fbII) este oferit de emitator receptorului si are ca scop sa regleze activitatea dominata a celui din urma. In cazul comunicarii didactice, dominata pentru receptor este activitatea de invatare. Prima forma de feed-back poate fi intalnita in orice tip de comunicare umana. A doua forma de feed-back este proprie unei comunicari ce vizeaza invatarea sistematica. Emitatorul este si sursa de informatii (Ei) si educator (Ee). Cel care invata, ca beneficiar al mesajului, este receptor de informatii (Ri), a caror emitere o sustine prin feed-back I, si este si o persoana disponibila la transformare, prin actiune (Ra), in urma unui proces de invatare ce incorporeaza si informatia primita, cand intervine ca mijloc indispensabil de orientare a actului de invatare fb II. Eficienta comunicarii depinde atat de pregatirea si aptitudinile de a comunica ale profesorului, cat si de capacitatatile intelectuale ale elevului. Comunicarea se autoreagleaza cu ajutorul unor retroactiuni (feed-back si feed-forward), inlaturand blocajele care pot aparea pe parcurs. Exista mai multe tipuri de feed-back: verbal, individual, colectiv, periodic, continuu etc. O clasificare mai riguroasa s-ar putea face in functie de urmatoarele criterii: 1) dupa activitatea reglata: -fbI (al mesajului) atentia clasei,calitatea raspunsurilor ; -fbII (al invatarii) nota, comentarea raspunsului,reactia la tema. 2) dupa nivelul feed-back-ului: -feed-back-0: cu fbI: lectia prin TV,radio si fbII: extemporal neadus, nota comunicata ; -feed-back-insuficient: cu fbI: indici ai neintelegerii fara detalii despre cauze, iar fbII: nota in serie ; -feed-back optim cu fbI: indicii edificatori asupra cauzei reactiei copiilor, iar fbII: evaluarea (nota) explicativa; -feed-back redundant cu fbI: reluarea aceleiasi informatii, exces pe aceeasi tema, iar fbII abundenta penalizarilor/incurajarilor, pt. aceeasi realizare: nota, lauda, premiere etc. 3) dupa calea urmata de feed-back:

-feed-back direct: fbI-reactia spontana a clasei, fbII-nota,lauda, blamul personal; -feed-back indirect-fbI interventia unui intermediar (diriginte, parinte, situatie); fbIIinformatia ocolita care ajunge la elev prin: coleg, parinte, diriginte,carte etc. 4) dupa momentul aparitiei feed-back-ului: -feed-back concomitent fbI: reactia clasei in timpul predarii lectiei ; fbII asistenta pe moment in realizarea sarcinilor de invatare; -feed-back uletrior: fbI: raspunsurile la ascultare curenta/recapitulativa; fbII: corectarea temei, examenului, concursul 5) dupa raportul cu continuturile anterioare(ale mesajului,invatarii sau altor feed-backuri) -feed-back consistent fbI :confirmarea interesului la predare prin raspunsurile bune de a doua zi ; fbII: note pe merit ; -feed-back inconsistent: fbI: reactiepozitiva la predare, raspunsuri slabe a doua zi; fbII: evaluare gresita, inconsecventa in cerinte. 6) dupa modalitatea de codificare: -feed-back verbal: fbI: interventii de genul : mai tare, repetati, n-am inteles; fbII: comentarii, intrebari, exprimarea atitudinii ; -feed-back paraverbal : prin intonatie, accent, pauza semnificativa ; -feed-back nonverbal: mimica, gestica,privire, miscarea clasei; feed-back mixt : sursa combinarile celor de mai inainte :

7)dupa

feed-back-ului

- feed-back individual fbI:unul sau altul dintre elevi; fbII: prof, cartea, un coleg ; - feed-back colectiv fbI: clasa sincronia ei interactionala ; fbII: reactia clasei la activitatea elevului 8)dupa semnificatia feed-back-ului pt. beneficiari(E/R):

- feed-back pozitiv: fbI:confirmarea, sincronia interactionala; fbII: incurajarea, lauda, nota buna ; -feed-back negativ: fbI: lipsa nesincroniei, neatentia; fbII: blamul, admonestarea, nota slaba; - feed-back alb reactii neclasificabile prin opacitatea lor, gen fata de poker 9)dupa continut : -feed-back limitat :-indiferent de forma (verbal, nonverbal) el spune doar Da/Nu ; -feed-back liber : orice informatie necesara lamuririi profesorului sau elevului.

I. Feed-back-ul de tip I Elevii (receptorul) ii ofera emitatorului (profesorul) informatii cu privire la modul in care a comunicat. Daca are abilitatea de a folosi aceste informatii, profesorul va obtine o crestere a eficientei mesajului sau. Pentru obtinerea informatiilor despre comunicare, emitatorul: - poate folosi, ca mijloace verbale, interogarea receptorilor, daca au inteles sau nu, comentariile auditoriului; - poate observa semnele nonverbale: neatentia, dezinteresul, oboseala, preocuparile laterale, privirea si mimica exprimand concentrare etc. II. Feed-back-ul de tip II Poate fi ilustrat, de la emitator la receptor, prin urmaatorul exemplu: profesorul de fizica expune elevilor modul in care trebuie sa se desfasoare un experiment din laborator. Receptorii, pe cale verbala sau nonverbala, il informeaza pe profesor daca au inteles sau nu; profesorul reia explicatia, apoi elevii trec la actiune, incecrcand sa execute experimentul conform indrumarilor primite. Acum are loc cel de-al II-lea tip de feedback, in momentul in care pe cale verbala sau nonverbala, profesorul aproba sau dezaproba ceea ce fac elevii si regleaza din mers comunicarea didactica. Ca sa poata avea loc acest tip de feed-back trebuie sa lasam elevilor initiativa actiunii. Retroactiunea anticipata (feed-forward) poate fi obtinuta prin inversarea ordinii clasice: informare-exercitii practice. Daca exercitiile sunt asezate inaintea comunicarii, elevii vor pusi in situatia de a cauta, de a cerceta si vor ajunge sa simta necesitatea informarii. Ei

vor formula anumite intrebari emitatorului, care-si va organiza din mers comunicarea, anticipand informatii de care au nevoie elevii in continuare. Inaintea oricarei comunicari didactice, profesorul va efectua mai multe operatii: stabilirea obiectivelor si a continutului esential al comunicarii, a unor explicatii, exemple, fapte, date cu valoare motivationala, a intrebarilor-problema, a intrebarilor retorice, sau care determina reflectii (Ce se intampla daca? Din ce cauza? Ar putea fi si altfel? La ce credeti ca va folosesc aceste informatii?). De asemenea profesorul va preciza si strategia comunicarii (inductiva, explicativ-demonstrativa, euristica, deductiva, prin analogie sau combinata), precum si mijloacele audio-vizuale, a caror folosire sporeste receptia.

Dintre factorii care genereaza un climat psihosocial pozitiv in clasa, favorizand invatarea, ii mentionam pe cei socio-afectivi (relatii de simpatie sau antipatie), motivationaliaptitudinali, cognitivi-axiologici (cunoasterea interpersonala, conceptii, convingeri), instrumentali (relatii de cooperare, competitie, stilul de conducere al profesorului), factori de structura (varsta si numarul elevilor din clasa) si factori proiectivi anticipativi (scopuri, idealuri, nivelul de aspiratie). Respiratia si viteza vorbirii sunt factori importanti ce pot optimiza sau distorsiona expunerea. O expunere lenta este enervanta, in timp ce alta prea rapida nu poate fi urmarita.

Feed-back si Feed-forward in comunicarea didactica


Autor: Adela David Procesul de invatamant este un act de comunicare didactica iar aceasta presupune intalnirea celor doi actori, educatorul si educatul, in care fiecare si-a asumat un rol bine definit. Procesul de invatamant indeplineste trei functii: de predare, de invatare si de evaluare (unii specialisti in domeniu adauga si o a patra functie, cea de autoinvatare). Relatiile afective pozitive stimuleaza invatarea. Trebuie sa tinem cont de faptul ca daca elevii sunt ascultati si educati sa intrebe, atunci se ajunge la o receptare activa si acceptare critica (in sens constructiv) a mesajului educativ, supus unei judecati de valoare. De aceea, feed-back-ul, ca forma de conexiune inversa, este un mecanism de reglare/autoreglare deosebit de important deoarece faciliteaza atat actul predarii, al comunicarii cunostintelor de catre instructor, cat si actul invatarii, al receptarii si asimilarii informatiei de catre elev/student. Avand diverse sinonime (conexiune inversa, aferentatie inversa, retroactiune), principiul

feed-back-ului este fundamentul pentru orice actiune eficienta intrucat asigura operativitatea informatiilor cu privire la efectul actiunii respective. in sistemele cibernetice si, in general, in orice sistem bazat pe autoreglare, comanda isi schimba modalitatile de a se organiza si desfasura in raport direct cu informatiile obtinute pe baza studierii efectelor actiunii anterior comandate. in acest fel, comanda insasi este comandata de propriul efect, iar sistemele care functioneaza pe baza principiilor comenzii si controlului se numesc, din acest motiv, sisteme cu autoreglare. Procesul de invatamant, in ansamblul sau, poate fi considerat un astfel de sistem cu autoreglare, intrucat el este un tip aparte de comanda si control, de dirijare permanenta a activitatii de invatare si formare a individului ca personalitate. Constituindu-se ca un ansamblu de actiuni exercitate in mod constient si sistematic de catre educatori asupra educatilor, intr-un cadru institutional organizat, procesul de invatamant militar este, in fapt, expresia unei interactiuni permanente dintre instructor si elev/student/cursant. Instructorul este cel care transforma mesajele oferite de memoria sociala in mesaje didactice care creeaza situatii de invatare menite sa faciliteze optimizarea relatiilor ce iau nastere intre personalitatea elevului/studentului/cursantului si mesajele cu care cadrul didactic intervine in desfasurarea invatarii. Un mesaj oarecare, indiferent de continutul sau, afirma Ioan Nicola [8], devine mesaj didactic din momentul in care declanseaza, faciliteaza si stimuleaza procesul invatarii in concordanta cu variabilele pedagogice pe care le implica, diferite in functie de personalitatea celui care invata si de situatia concreta in care se deruleaza invatarea. Aceasta inseamna ca, in afara unui cadru normativ specific, a legitatilor pe care le presupune actul sistematic de invatare, nici relatia de comunicare instructor-elev nu poate fi considerata o comunicare didactica autentica. Iata de ce este insuficienta doar transmiterea informatiilor necesare elevilor, fara a ne preocupa de efectul pe care acestea il produc in plan formativ si cognitiv, fara a beneficia de informatiile cu rol reglator pe care le furnizeaza insusi procesul de invatamant. Din aceasta perspectiva se poate aprecia, pe buna dreptate, ca principiul conexiunii inverse reprezinta o legitate a actului didactic, iar aplicarea sa pe intreg parcursul desfasurarii lectiei si, in general, a intregului proces de invatamant, se impune ca o necesitate obiectiva. Feed-back-ul, ca forma de conexiune inversa, este un mecanism de reglare/autoreglare care faciliteaza atat actul predarii, al comunicarii cunostintelor de catre instructor, cat si actul invatarii, al receptarii si asimilarii informatiei de catre elev/student. intrucat cunoasterea in cadrul procesului de invatamant se realizeaza pe fondul interactiunilor multiple si neunivoce dintre predare si invatare, dintre activitatea instructorului si cea a elevului, comunicarea didactica va avea un caracter bilateral, fiecare dintre cei doi poli ai procesului instructiv-formativ putand emite si receptiona informatie. Atat emiterea cat si receptionarea informatiilor au insa sensuri diferite, puse in evidenta mai ales atunci cand analizam procesul de predare-invatare ca sistem, prin prisma celor doua importante atribute ale sale: comanda; controlul. Comanda este cea care va asigura prelucrarea si transmiterea informatiei astfel incat sa se obtina cel mai bun efect in planul instruirii/formarii elevului. in acest caz, relatia instructor-elev va fi una directa, de la comanda la executie, avand astfel un caracter

unilateral. Controlul este cel care urmareste modul in care efectul anticipat prin comanda s-a infaptuit, caz in care relatia instructor-elev se inverseaza, fiind o relatie de la receptor la emitator, de la executie la comanda. Odata cu functia controlului intram in sfera de actiune a feed-back-ului, a conexiunii inverse ca modalitate specifica prin care efectul actiunii educative, finalitatea ei redevine cauzalitate, factor declansator al unor noi actiuni educative. Interpretata din perspectiva comunicarii didactice, conexiunea inversa poate fi analizata in doua sensuri diferite, fiecare dintre acestea avand un rol aparte in cadrul acestui proces. Literatura de specialitate [6], [7], [9] evidentiaza astfel existenta unui feed-back ce regleaza mesajul didactic, activitatea de transmitere a informatiilor, dar si a unuia care regleza invatarea, receptarea si asimilarea informatiilor. Feed-back-ul nu mai apare astfel doar ca un mijloc eficient de reglare a mesajului didactic, ci si ca o modalitate specifica de autoreglare a invatarii. Instructorul isi regleaza in permanenta forma si continutul informatiei transmise si, in general, atitudinea sa fata de actul de predare in functie de modul in care este receptat mesajul sau de catre elev/student. Totodata, elevul isi poate autocontrola actul de receptare a informatiei, de invatare pe baza reperelor oferite de catre cadrul didactic. in acest fel, insasi relatia interpersonala ce ia nastere intre cei doi agenti implicati in actul didactic, va capata noi valente si va conduce la performante scolare ridicate. Cu privire la cel de-al doilea aspect supus analizei, literatura de specialitate interpreteaza actul invatarii nu numai dintr-o perspectiva praxiologica ci si una cibernetica. Altfel spus, activitatea de predare-invatare presupune nu numai o modalitate practica de realizare a acesteia, de ducere a ei la bun sfarsit, ci si o modalitate de control, la fel de bine structurata, care sa ne indice masura si eficienta cu care obiectivile actiunilor intreprinse au fost finalizate. Aceasta este si semnificatia cibernetica pe care Ioan Cerghit (2006, p. 20) o atribuia metodei de invatamant utilizata de catre profesor in actul didactic [2]. Ea trebuie sa reprezinte o tehnica de lucru care incorporeaza in sine: elemente de programare (a secventelor, operatiilor, comportamentelor etc.); elemente de comanda sau de dirijare a activitatii elevului/studentului; elemente de legatura retroactiva (feed-back). in aceasta acceptiune, metoda de invatare apare ca o modalitate de directionare a invatarii, prin interventia stimulativa a programarii, insotita de un control imediat si sistematic al rezultatelor partiale inregistrate (de evaluare) si de corectare si ajustare a mersului mai departe a ciclului instructiv dat (idem, p.20). Convins de necesitatea realizarii feed-back-ului in activitatea de predare-invatare si mai ales de eficienta lui, R. Mucchielli afirma intr-o lucrare consacrata metodelor active in pedagogia adultilor ca privarea de feed-back reduce invatarea la un discurs fara receptare, fara eficienta, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi [7]. Iata de ce situatiile de invatare in care lipseste, de pilda, comentarea raspunsurilor oferite de catre elev sau explicarea criteriilor in baza carora a fost realizata evaluarea, si, respectiv, acordata nota finala, nu pot asigura un grad de eficienta sporit activitatii de invatare. Practica adoptata de unii instructori de a solicita elevilor/studentilor realizarea unor lucrari de seminar, cercetare etc., fara a se ingriji apoi de aducerea acestora in fata clasei in timp util sau de a nu face comentarii si aprecieri asupra calitatii lor, nu poate

asigura feed-back-ul necesar activitatii de invatare. La fel de importanta este, de asemenea, aplicarea corecta, cu obiectivitate, a sistemului de pedepse si recompense, apelul la obiectivitate si responsabilitate in actul notarii. incurajarea, lauda, acordarea notelor mari sau, dimpotriva, observatiile, acordarea notelor mediocre sau nesatisfacatoare isi indeplinesc functia educativa doar atunci cand sunt utilizate in conformitate cu principiile docimologice. Mai mult, luarea in consideratie pe parcursul evaluarii si a altor indicatori, altii decat cunostintele acumulate, cum ar fi comportamentul, atitudinile manifestate de catre elevi/studenti, gradul de incorporare a unor valori etc., ofera instructorului posibilitatea de a da mai multa consistenta feed-backului didactic realizat. Iata, in acest sens, care este cadrul de formare si dezvoltare profesionala: O atentie aparte este acordata in literatura de specialitate modalitatilor utilizate de catre cadrul didactic pentru scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticarea calitatii si eficientei invatarii la optimizarea acesteia. in acest sens se insista, cu precadere, fie pe integrarea eforturilor elevilor si a exploatarii dispozitiilor psihice ale acestora pentru invatare, fie pe dezvoltarea capacitatii profesorului de a anticipa posibilitatile elevilor sau chiar finalitatea actului de invatare. Alaturi de conceptul de feed-back, se utilizeaza tot mai mult, in ultimii ani, cel de feedforward care desemneaza, la fel ca si primul, o forma specifica de retroactiune. Daca feed-back-ul reprezinta modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate, feedforward-ul reprezinta modalitatea prin care anticiparea finalitatii redevine cauzalitate [6]. Prin intermediul acestui tip de retroactiune, instructorul poate adapta din mers actul de comunicare didactica pe baza sesizarii anticipate a posibilitatilor care apar si care prefigureaza atingerea sau nu a finalitatii scontate. Astfel, cele doua forme de conexiune inversa se completeaza reciproc: fie instructorul va actiona mai intens atunci cand rezultatele elevilor/studentilor la examene sunt nesatisfacatoare (feed-back), fie va actiona preventiv, anticipand o evolutie catre astfel de rezultate (feed-forward). Indiferent insa pe care dintre cele doua modalitati de actiune se va pune accentul, important este ca in activitatea de predare-invatare, beneficiile pe care utilizarea lor le aduce atat instructorului cat si elevului/studentului sa fie apreciate in mod obiectiv si, in consecinta, sa nu fie neglijata insemnatatea lor pentru calitatea actului didactic. Bibliografie [1]. Baban, A. (coord.) (2001), Consiliere educationala, Editura Psinet, Cluj-Napoca; [2]. Cerghit, I. (2006), Metode de invatamant, Editura Polirom, Iasi; [3]. Cretu, D. (coord.) (2005), Pedagogie: formarea initiala a profesorilor, Editura Universitatii Lucian Blaga, Sibiu; [4]. Cucos, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi; [5]. David, E. (2001), intrebari si raspunsuri pe teme pedagogice, Editura Universitatii Lucian Blaga, Sibiu; [6]. Iacob, I. (1998), Comunicarea didactica in Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura polirom, Iasi; [7]. Mucchielli, R. (1982), Metode active in pedagogia adultilor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;

[8]. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti; [9]. Poenaru, R., Sava, F. (1998), Didactogenia in scoala. Aspecte deontologice, psihologice si pedagogice, Editura Danubius, Bucuresti.
Comunicarea schimbul de informaii, idei i sentimente a fost definit ca un proces interpersonal de transmitere i recepie de simboluri care au ataate nelesuri. Comunicarea este deci, acel fenomen care permite crearea de legturi ntre oameni, ntre instituii i ntre instituii i oameni. Din analiza activitilor manageriale n cadrul unei organizaii s-a observat faptul c procesul de comunicare ocup aproximativ o treime din timpul de lucru. Toate activitile specifice managerului au ca principiu fundamental comunicarea. Componentele procesului de comunicare sunt reprezentate de: emitor, mesaj, canal, receptor. De asemenea, au fost identificate i funciile comunicrii: Funcia de informare; Funcia de comand i instruire; Funcia de influenare i convingere, ndrumare i sftuire; Funcia de integrare i meninere. II. MODALITI DE COMUNICARE Exist urmtoarele tipuri de comunicare: A. Comunicare oral; B. Comunicare scris; C. Comunicare non-verbal. A. Comunicarea oral mbrac o serie de situaii specifice: Comunicarea fa n fa cu o persoan are avantajul c este direct i c permite folosirea tuturor mijloacelor verbale i non-verbale de comunicare. De asemenea, poate fi interactiv, permind ajustarea mesajelor pe parcurs, pe baza feed-back-ului verbal i non-verbal. Comunicarea interpersonal este important n situaii de evaluare a performanei i motivare, de dare de instruciuni, de rezolvare de conflicte, de negociere etc. Comunicarea interpersonal focalizat pe construirea de realii interpersonale este necesar n procesul de ndrumare i sftuire da angajailor. Comunicarea managerial n grup are o serie de funcii caracteristice cum ar fi: ajut la definirea grupului, sprijin procesul de implementare a deciziilor i schimbrii. O form a comunicrii n grup este comunicarea n faa unui auditoriu. Adresarea oral ara ca forme specifice mai importante: Prezentarea, care poate avea loc fie n interiorul organizaiei, fie n exteriorul ei. n cazul prezentrilor n interiorul organizaiei se presupune, n general, c auditoriul are caracteristici comune. n legtur cu prezentrile n faa unui auditoriu extern organizaiei, pot aprea dou probleme importante: - dificultatea adaptrii prezentrii i a vorbitorului la auditoriul i cadrul extern, mai puin cunoscute; - faza dificil a ntrebrilor i rspunsurilor. Alte probleme care pot s apar att n cazul prezentrilor interne, ct i a celor externe, sunt: prezentrile sunt confuze; - prezentrile sunt prea lungi; - prezentrile sunt neconvingtoare; - stilul de prezentare a informaiilor este deficitar. Briefingul este o prezentare mai scurt, cu scop de rezumare a unor informaii sau cu scop de informare la zi privind activiti de afaceri, proiecte n desfurare, programe sau proceduri. Ca format, briefingul este, de obicei, o comunicare ntr-un singur sens, de la vorbitor spre auditoriu (procesul de informare poate implica i auditoriul). Raportul are ca scop analiza situaiei unei activiti sau a unui proiect i const n prezentarea de informaii relevante pentru o anumit faz a acestora sau pentru finalizarea lor. Exist dou tipuri: a) Raportul de situaie se face printr-o prezentare de 30-40 minute. Scopul acestuia este de a familiariza auditoriul cu starea la zi a proiectului sau activitii i, uneori, s fac referiri la viitorul proiectului; b) Raportul final este o prezentare formal major de 40-60 minute, destinat analizei muncii la

ntregul proiect, de la nceput pn la sfrit. Are ca scop recomandarea pentru luarea unor decizii sau rezolvarea unei probleme, prezentarea unui rezultat final al muncii n cadrul unui proiect. Alte tipuri de comunicare oral: Filtrarea reprezint tendina de a dilua sau de a opri un mesaj n curs de transmitere. Politica uilor deschise concretizat prin posibilitatea oferit de manager angajailor de a comunica direct, fr a parcurge circuitul ierarhic. Avantajul acestui tip de comunicare este nediluarea informaiei care ajunge n mod direct de la angajat la manager, fr alte persoane interpuse. Totodat, exist i dezavantaje, cum ar fi perioada mare de timp necesar unui manager pentru a-i asculta pe toi angajaii care au de fcut propuneri sau probleme de adus la cunotina sa. Efectul de cocoloire, adic tendina de a evita comunicarea tirilor proaste celorlali, are avantajul c evit o eventual panic creat de o veste proast, dar i dezavantajul c i mpiedic pe angajaii care ar putea avea soluii sau idei de rezolvare a crizei s i aduc aportul la clarificarea situaiei. Zvonul reprezint comunicarea neverificat, aflat n circulaie. Aduce multe deservicii organizaiei, crend stri conflictuale sau oferind motive de bucurie care mai apoi nu pot fi concretizate. Jargonul este limbajul specializat folosit de deintorii unui anumit loc de munc. Comunicarea prin telefon. Aspectul distinctiv al acestei comunicri este lipsa din mesaj a elementelor de natur non-verbal. Aceasta genereaz o distan psihologic fa de interlocutor care duce n mod firesc la un coninut depersonalizat al mesajului. Comunicarea cu mass-media poate mbrca mai multe forme: - interviuri n exclusivitate sau spontane; - comunicate de pres; - conferine de pres. Pentru o comunicare oral eficient, managerul sau funcionarul public trebuie s aib n vedere urmtoarele elemente: a) crearea condiiilor: - se va rezerva timpul necesar; - se vor evita ntreruperile i deranjul din partea altor persoane; - se va crea o ambian plcut. b) nceputul ntrevederii: - managerul va cuta s fac n aa fel nct cel cu care comunic s se simt bine; - managerul va conduce convorbirea astfel nct solicitantul s treac repede la subiect. c) modul de desfureare a convorbirii: - se va preciza problema care se discut; - se va avea n vedere scopul care trebuie atins; - interlocutorul va fi ncurajat s spun tot ceea ce l preocup; - discuia va fi condus i controlat; - se vor evita contrazicerile directe i cearta; - managerul va rmne calm, politicos i stpn pe sine n orice moment, fiind mereu obiectiv; - se vor da rspunsuri clare i precise pentru a elimina orice nenelegere; d) sfritul convorbirii: - se vor rezuma punctele comune la care s-a ajuns; - se va urmri s se obin acordul interlocutorului; - chiar dac nu se ajunge la nici o nelegere, managerul se va despri n termeni cordiali de interlocutor; Dintre regulile care trebuie respectate n timpul unei conversaii, menionm: sigurana n expunere; discutarea doar a aspectelor bine fondate; se va vorbi calm, cu convingere i fr exagerri; se va ine cont de scopul expunerii; se va folosi o exprimare clar, precis, sugestiv; se va practiva stilul concret, cu fapte precise i exemple; se va pstra contactul vizual n timpul comunicrii; se va controla mimica, evitnd exagerrile, gesticulrile i ticurile. Literatura de specialitate evideniaz faptul c viteza de gndire este de 400 de Cuvinte pe minut, iar cea de vorbire de 275 de cuvinte pe minut. De aici apare dificultatea de concentrare asupra mesajului, existnd tendina de a ne gndi simultan la mai multe lucruri n timp ce ascultm un mesaj. De asemenea, s-a observat faptul c faptele sau cifrele sunt ascultate cu mai mult atenie. O alt problem este faptul c receptorul nu ncearc s citeasc printre rnduri, s neleag mesajul ascuns dincolo de cuvintele, tonul i gesturile interlocutorului. B. Comunicarea scris

Caracteristicile pe care trebuie s le ntruneasc un mesaj scris pentru a fi eficient sunt urmtoarele: s fie uor de citit; s fie corect; s fie adecvat direciei de transmitere; s fie bine gndit. nainte de a comunica ceva trebuie stabilit scopul pentru care se dorete transmiterea mesajului, adic dac este oportun transmiterea mesajului, dac reacia de rspuns este favorabil i dac mesajul transmis are anse de a-i atinge scopul. Urmtorul pas n procesul de scriere este clarificarea i sistematizarea gndurilor n legrur cu materialul asupra cruia s-a decis c e oportun scrierea lui. Acest proces cuprinde urmtoarele faze: generarea; sistematizarea; organizarea materialului. Ultimul pas l reprezint scrierea propriu-zis a mesajului, ncepnd cu redactarea lui i continund cu editarea i punerea lui n forma adecvat. Este foarte important de menionat faptul c a gndi i a scrie reprezint dou procese diferite. Astfel, etapa de gndire reprezint aproximativ 40% din timpul necesar ntocmirii mesajului scris, aa cum se poate vedea din graficul de mai jos: C. Comunicarea non-verbal reprezint tipul de comunicare concretizat n transmiterea de mesaje prin intermediul expresiilor faciale, modulaiilor vocii, gesturilor i posturii corpului, care are loc n cadrul comunicrii orale, directe, fa n fa. n cadrul comunicrii non-verbale se poate analiza i mediul n care are loc comunicarea. Ambientul contribuie la o bun desfurare a edinelor sau a ntrevederilor de orice fel.