Sunteți pe pagina 1din 544

OPTIMIZAREA NVMNTULUI N CONTEXTUL SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE

MATERIALELE
CONFERINEI TIINIFICE INTERNAIONALE

2 3 noiembrie 2012

Chiinu, 2012

CZU 37.0(082) O-68

Aprobatspreeditare deConsiliultiinificoDidacticalInstitutuluidetiinealeEducaiei

Coordonatori tiinifici: LILIA POGOLSA, doctor, confereniar universitar, I..E. NICOLAE BUCUN, doctor habilitat, profesor universitar, I..E.

Colegiul de redacie: Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet. Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ. Ion Botgros, dr., conf. univ. Nelu Vicol, dr., conf. univ. Vera Blici, dr. Stela Luca, redactor-ef Angela Cara, dr., conf. cercet. Tamara Cazacu, dr. Ion Achiri, dr., conf. univ. Valentina Pascari, dr., conf. univ. Viorica Andritchi, dr., conf. univ. Maria Volcovscaia, dr., conf. univ. Nina Petrovschi, dr., conf. univ. tefania Isac, dr., conf. univ. Virginia Rusnac, dr. Oxana Paladi, dr. Ludmila Franuzan, dr. Angela Cucer, dr. Aliona Afanas, dr. Nadejda Baraliuc, dr.

Responsabilitatea pentru coninutul materialelor le revine n exclusivitate autorilor


ISBN 978-9975-56-072-6. Institutul de tiine ale Educaiei, 2012

SECIUNEA

OPTIMIZAREA TIINELOR REALE N CONTEXTUL SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE

EDUCAIA TIINIFIC PRIORITATE N SOCIETATEA BAZAT PE CUNOATERE ION BOTGROS, doctor, conf. univ., I..E. Abstract: This article describes the importance of addressing scientific knowledge unit (extrinsic and intrinsic) regarding the integral formation of the student's personality. Perioada de timp pe care o trim este caracterizat de noiunea societate bazat pe cunoatere, care a devenit recunoscut ca o nou perioad de timp a erei informaionale. Noiunea de societate a cunoaterii este reprezentat n Raportul Comisiei Naiunilor Unite pentru Dezvoltarea tiinei i Tehnologiei (1998) astfel: Recent termenul de societate a cunoaterii a fost utilizat pentru a pune accentul pe faptul c rolul tehnologiei informaiei i comunicaiilor (TIC) a fost schimbat din instrument de schimbare tehnologic ntr-un instrument care ofer un nou potenial din combinarea informaiilor nglobate n sistemele TIC cu potenialul creativ al oamenilor pentru dezvoltarea cunoaterii acestora. Noiunea de societate bazat pe cunoatere sau prescurtat societatea cunoaterii, presupune: extinderea i aprofundarea cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen; utilizarea i managementul cunoaterii existente sub forma cunoaterii tehnologice i informaionale; producerea de cunoatere tehnologic nou prin inovare; diseminarea (rspndirea) fr precedent a cunoaterii tiinifice ctre toi cetenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate internetul, cartea electronic i metode de nvare prin mijloace electronice (elearning); o nou economie n care procesul de inovare devine determinat i n care conteaz, n primul rnd activele nemateriale, greu de descris i de msurat, dar care au valoare i genereaz valoare. Societatea cunoaterii de asemenea reprezint i o nou etap n educaie i cultur. Se presupune c pe primul plan va trece cultura cunoaterii, care implic toate formele de cunoatere, inclusiv cunoaterea tiinific, literar-artistic, social i spiritual. n acest fel se va pregti terenul pentru o societate viitoare societatea contiinei, a adevrului, a moralitii i a spiritului. n sens larg, conceptul de tiin n societatea contemporan reprezint rezultatul cunoaterii tiinifice, iar cunoaterea tiinific este actul prin care obiectele, fenomenele i procesele realitii, independent de natura lor (lumea inert, lumea viului sau lumea spiritului) sunt traduse n concepte ale raiunii umane organizate n sistemul de cunotine teoretice, practice etc. Astfel, prin termenul tiin, se subnelege nu numai cunoaterea naturii (tiinele naturale), dar i cunoaterea tuturor activitilor tipice umane (anume: tiinele umaniste, tiinele sociale, tiinele artistice, tiinele lingvistice i literare etc.), precum i cunoaterea sistemelor create de om (tiinele tehnice). Dac ne referim la sistemul de discipline colare din nvmntul preuniversitar actual, acesta poate contribui la formarea personalitii elevului prin patru moduri de cunoatere [6]: 1. Mai nti avem cunoaterea sensibil, numit i cunoaterea artistic (aici se refer i cunoaterea poetic), care nseamn perceperea lucrurilor i persoanelor n funcie de strile noastre afective i organice, n funcie de simpatiile i antipatiile noastre, n funcie de istoria noastr.

-3-

Acestui mod de cunoatere i corespund impresii i pasiuni, iar arta este cea mai nalt expresie a acestui tip de cunoatere. 2. Apoi avem cunoaterea raional sau tiinific, ce organizeaz fenomenele, procesele, obiectele conform unei metode obiective i universale. Prin observaii i verificri, prin construirea limbajului matematic, aceast cunoatere ofer legi care depesc impresiile senzoriale, iar sentimentele apar pe planul al doilea. Astfel, cunoaterea tiinific devine comun tuturor oamenilor, iar filosofia se afl la temelia acestui demers raional. n acest sens cunoaterea tiinific este fundamental pentru a reflecta la problema sensului a lumii, a vieii noastre. 3. Urmtoarea este considerat cunoaterea interpersonal (la care se refer i cunoaterea social). Aceasta presupune o cunoatere a ceea ce este mai adnc n om (n societate), o percepere a celuilalt n interioritatea sa. 4. n sfrit este cunoaterea duhovniceasc i credina, care sunt legate ntre ele prin teologie i prin tot ceea ce sprijin inteligena credinei. Fr a fi specialist n toate aceste modaliti de cunoatere, fiecare dintre noi le poate experimenta pentru a crete personal, a nelege i a tri. Referindu-ne mai amnunit la cunoaterea tiinific, ea este privit din aspectul psihologiei cognitive prin optica a dou tipuri principale de cunoatere: Cunoaterea obiectiv, care vizeaz perceperea realitii obiectelor fizice (lumea inert) i a realitii fiinelor biologice (lumea viului) i se exprim printr-un limbaj tiinific n care termenii reprezint concepte teoretice elaborate n conformitate cu modelul raiunii logice. Cunoaterea subiectiv, care vizeaz perceperea realitii sufleteti/ spirituale i a manifestrilor acesteia fiind proprii fiinei umane ca stri subiective i se exprim printr-un limbaj tiinific, n care termenii desemneaz n primul rnd triri, caliti sau experiene sufleteti i spirituale ale omului n elaborarea crora se implic intuiia. La etapa actual, cunoaterea tiinific este prezentat ca informaie, cu neles de informaie care acioneaz (informaie funcional). Astfel, dac prin cunoatere se subnelege informaie funcional n mintea oamenilor, numite cunotine (adic persoana este contient de informaia comunicat contientizeaz informaia), atunci societatea cunoaterii nu va fi posibil dac nu va relaiona i nu se va sprijini pe societatea informaional, mai bine zis, dac nu va fi separat de aceasta. n acest sens, societatea cunoaterii este mai mult dect societatea informaional.. Cunoaterea tiinific este specific pentru disciplinele naturii i se refer att la cunoaterea lumii din jur (lumea inert, extrinsec), ct i la cunoaterea lumii interne (lumea intrinsec). Abordarea cunoaterii tiinifice unitare (extrinsec i intrinsec) constituie o cale de formare integr a personalitii elevului care cuprinde aspectul intelectual, fizic, moral i spiritual, precum i o cale de modernizare strategic a nvmntului preuniversitar din Republica Moldova. Aceast modalitate de abordare este posibil deoarece procesul de cunoatere tiinific poate fi axat nu numai pe un raionament strict logic bazat pe observare, experiment i deducie, dar i pe intuiie, care permite de a dobndi cunotine din adncul incontientului. Intuiia realizeaz legtura direct dintre contient i incontient, favoriznd dobndirea cunotinelor din adncul incontientului, care se afl ntr-o conexiune direct cu Universul prin intermediul interaciunii informaionale, considerat la etapa actual a cincea interaciune fundamental din natur (Univers). Se tie c n contient se reflect cunotinele i experienele personale ale individului achiziionate prin recepionarea direct a informaiilor pe calea unui raionament logic, pe cnd incontientul are o deschidere la tot sistemul informaional din Univers, la care poate avea acces doar prin intermediul intuiiei. Intuiia exprim nivelul de dezvoltare a Eu-lui interior i reprezint un indice al succesului n rezolvarea unor situaii complexe n care raionamentul strict se poate bloca. Astfel, contientul are la baz cunotinele tiinifice dobndite din lumea exterioar, iar incontientul exprim cunotinele izoterice, interioare ale Sinelui, cele ascunse, adic reprezint Viaa n interiorul Vieii. Aceste realiti pun un semn de ntrebare ntre gndire (contient) i incontient i n determinarea rolului acestora n realizarea cunoaterii tiinifice n societatea contemporan [4; 7].

-4-

n acest sens, renumitul psiholog C. Yung afirma c tot ceea ce se afl n noi dar nu reuim s contientizm se transform n destin. Deci, trebuie s aducem ct mai mult la suprafa din ceea ce se afl n incontient i s ne oferim o nou ans mai puin fatalist pentru a deveni noi nine [3]. n acest context, formarea contiinei tiinifice despre realitatea de lng noi i de cea din noi nine, adic descoperirea realitilor din noi nine devine autentic n educaia tiinific contemporan [8]. Acest fenomen educaional poate fi realizat datorit faptului c tiinele fundamentale se regsesc astzi la o redescoperire a spiritului uman, n baza unor cercetri tiinifice integralizate. n acest context apare necesitatea de o abordare transdisciplinar a realitii n sistemul educaional preuniversitar [2; 3; 5]. Transdisciplinaritatea este considerat o cultur comportamental sinergic, astfel nct inovaia, flexibilitatea, tolerana, arta negocierii, acceptarea diversitilor n ansamblul lor funcional reprezint caracteristicile eseniale ale unui studiu transdisciplinar al educaiei tiinifice. Astfel, o abordare transdisciplinar a educaiei tiinifice va avea valene pozitive prin valorile i atitudinile care pot fi formate la elevi, anume: gndire complex i creativ; grad nalt de obiectivitate n cunoaterea realitii; sistem de metode de cunoatere unitar a realitii; limbaj tiinific specific cunoaterii integralizate; comportament adecvat n rezolvarea situaiilor semnificative [2]. Implementarea unui proiect al transdisciplinaritii n domeniul educaiei tiinifice pentru treapta liceal poate avea urmtoarele etape: 1. Elaborarea unui curriculum integralizat trandisciplinar tiine, clasele a X-a a XII-a, profil umanist. 2. Elaborarea suporturilor necesare pentru experimentarea inovaiei. 3. Experimentarea inovaiei. 4. Aprobarea inovaiei la nivel macrosocial. 5. Implementarea inovaiei n sistemul educaional preuniversitar. 6. Elaborarea i implementarea unui set de materiale didactice destinat formrii continue a profesorilor de fizic, chimie, biologie din nvmntul preuniversitar. 7. Elaborarea creditului transferabil Transdisciplinaritatea pentru formarea iniial a profesorilor de fizic, chimie i biologie. n consecin, putem meniona c n societatea cunoaterii se confirm cert ca niciodat cea mai faimoas afirmaie a lui Descartes: Dubito, ergo cogito; Cogito, ergo sum (M ndoiesc deci gndesc; gndesc deci exist), scris n 1637. Referine bibliografice: 1. Botgros I., Pgnu V., Bocancea V. Curriculum colar la disciplina Fizica. Astronomie. Pentru clasele a X-a a XII-a. Chiinu, tiina, 2010. 2. Botgros I., Franuzan L. Curriculum integralizat: abordri strategice. In: Personalitate integral un deziderat al educaiei moderne Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, 29-30 octombrie 2010. IE, Chiinu, p. 146-148. 3. Botgros I.; Franuzan L. Umanizarea premis a dezvoltrii educaiei tiinifice. In: Didactica Pro, nr. 2, 2012, p. 23-26. 4. Dulca C. Inteligena materiei. Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2009. 5. Franuzan L. Formarea competenei de cunoatere tiinific la liceeni n context inter/transdisciplinar. Autoreferat al tezei de doctor n pedagogie. Chiinu, Centrul editorial UASM, 2009. 6. Magniu T. A deveni tu nsui n lumina tiinei i a Bibliei. Editura Curtea Veche, Bucureti, 2007. 7. Negre-Dobridor I. tiina nvrii. De la teorie la practic. Editura Polirom, Iai, 2008. 8. .., .. . , -, 2004.

-5-

, . , , .. , Abstract: Binary (duality) as didactic lectures by category is teaching physics. It reflects the fact that the effectiveness of lectures can only be achieved when there is the presence in the educational process of the two communicating parties. Keywords: binary, duality, lecture, method of teaching physics. . , , , , -. , , , , : () (). , , , -. , , . . , - , , , . , . , . , , , , , , , , , : , , . , -. , , , , , , , , , . , , ( ) , , ( 80 ) , , , , .

-6-

, , () . , . , , , , , , . , . , , , , , , . , , .

-7-

, , . . . , , , . , - - . : 1. .. . . , ., 1981, . 97-99. 2. .., .. .// - . . 17. .-: .- ., . 25-29. 3. .., .. .// - . . 12. .: .- .. . 41-43. 4. .., .. - - .// - . . 11. .-: .- ., 2005, . 38-41. 5. .. // - . . 17. .-: .- ., . 212-214. 6. .., .., .. //. - . . 13. .-: .- ., . 87-91. 7. 6-7 . . .. ... , ., 1976. 8. .. . // - . . 17. .: .- ., . 117-119. 9. .., .. . // - . . 13. .-: .- ., . 149-151. 10. .. . // - . . 12. .: .- ., . 162-166. 11. .. : . . .: , 2002.

UN EXERCIIU MOTIVANT DE FIZIC DIANA MELNIC, profesor doctor, coala nr. 135 tefan cel Mare, Bucureti, Romnia Abstract: After the 9th decade of the last century, I couldnt help but notice that the physics role became a secondary one within the national curricula, aspect that was also revealed by the fact that this matter was excluded from the admissions exam for the long higher education institutions. In the same time, I ascertain that the students are less and less attracted by this study discipline. Starting from the question: what is the reason for which the students are no longer interested in physics? I mentioned within this paper the Abraham Maslows pyramid, I assessed the satisfactions parameters related to the training process (Frederick Herzberg) and I presented the results of a survey (applied to 70 subjects) concerning the

-8-

students interest in learning physics. Finally, I drafted two examples of good practices in order to enhance the level of motivation for studying physics. Dup deceniul nou al secolului trecut am constatat cu uimire i mhnire rolul secundar pe care l-a cptat fizica att n curriculum naional prin micorarea numrului de ore din programul elevilor ct i prin excluderea fizicii ca materie de examen la admiterea n instituiile de nvmnt superior. S fie acesta motivul pentru care elevii nu se mai apropie de acest obiect de studiu ncercnd s-i descopere tainele i apoi s-i stpneasc instrumentele? Pentru a rspunde la aceast ntrebare m-am ntors firesc i obedient la ierarhia trebuinelor umane a lui Abraham Maslow: nevoi fiziologice aer, ap, somn, adpost; nevoia de securitate fizic i psihic; nevoia de apartenen la un grup social; nevoia de stim i recunoatere; nevoia de autorealizare - cretere, mplinire, dezvoltare, creaie. Pornind de la premiza aprioric precum c n coala n care predau, primele trei nevoi sunt total ndeplinite, am struit asupra nevoilor de stim, recunoatere, mplinire, dezvoltare, creaie, lund n considerare urmtoarele axiome motivaionale: nevoi nesatisfcute, odat ndeplinit o trebuin, elevul trece la alta, exist o ordine de satisfacere a trebuinelor, nesatisfacerea unei nevoi inferioare mpiedic trecerea la o nevoie superioar. Nemulumit de recenzarea doar a noiunilor teoretice, am decis s cobor n sala de clas i s aplic un chestionar celor 70 de elevi din clasele a VIII-a de la coala nr. 135 tefan cel Mare, Bucureti, chestionar care solicita rspunsuri la urmtoarele ntrebri: 1. De ce nvei la fizic? 2. De ce nu nvei la fizic? 3. Ce i place la ora de fizic? 4. Ce nu i place la ora de fizic? 5. Ce te-ar motiva s nvei mai mult? i iat rspunsurile (elevii au dat mai multe variante sau nici una la itemii solicitai): uneori stupefiante i neateptate, alteori previzibile i ncnttoare, dar cu siguran sincere, spontane i neprelucrate. De ce nvei la fizic? Note bune, medie mare 28; pentru cultur general 20; de plcere 9; materia este frumoas 7; neleg 7; are aplicaie n via - 6; s neleg fenomenele din jurul meu - 6; s nu fiu ultimul din clas - 4; m va ajuta la liceu - 2; m oblig mama - 1. De ce nu nvei la fizic? Nu am timp 28; nu neleg unele lucruri 10; nu mi place - 10; rein leciile din clas - 9; nu pot s m concentrez cnd recitesc - 4; nu e suficient de fascinant - 2; din lene - 1; m-am dezobinuit s nv acas - 1. Ce i place la ora de fizic? Se explic bine i mult 16; umorul 11; utilizarea calculatorului n predare 10; bulinele recompens 4; c e linite 4; teoria 4; experimentele 3; neleg totul 3; exemplele din natur, via, practic 2; modul de predare 2; cnd iau note mari - 1; lucrurile noi care le aflu 1; dialogul (nu un profesor care dicteaz) 1; ntrebrile de nota 10 1; nu este doar plvrgeal 1; nu mi-e fric 1; stimularea tuturor s rspund 1. Ce nu i place la ora de fizic? Problemele 34; testele 20; severitatea prea mare 5; cnd iau note mici 2; lipsa umorului 1; cnd se vorbete n banc inutil 1; unii iau note prea uor, alii nu 1. Ce te-ar motiva s nvei mai mult? S am mai mult timp - 26; laborator funcional 25; s facem doar teorie 20; teste n fiecare or 18; tez la fizic 10; mai multe experimente 10; mai multe aplicaii 5; mai multe proiecte 5; lucru n echip 4; note mai bune 4; note mai mici 4; ore mai distractive 3; lecii mai interesante 3; s am de scris mai puin la celelalte materii 2; un meditator 1; mai puin severitate 1. Dup o reflecie serioas asupra acestor rspunsuri m-am ntors la Frederick Herzberg care enumer factorii care aduc satisfacie n procesul de instruire: munca n sine prin varietatea aciunilor; notele prin evaluare permanent; relaiile personale prin nlesnirea lucrului n echip; condiii de munc i siguran prin existena unui laborator; modaliti de evaluare prin diversificarea metodelor; deinerea de responsabiliti

-9-

prin autoevaluare; creterea, dezvoltarea personal prin obinerea de note din ce n ce mai mari; recunoaterea realizrilor prin acordarea de diplome, laude etc. Pornind de la aceti factori, am listat, am proiectat, am dezvoltat i acum aplic urmtoarele parcursuri motivaionale: planificarea unitii de nvare pornind de la experimente i exemple noi i incitante; oferirea de explicaii ample, interdisciplinare; proiectarea de aplicaii bazate pe gndire critic: diversificarea metodelor de evaluare i autoevaluare; recunoaterea continu a progreselor prin diplome, buline, afiarea lucrrilor individuale i de grup; introducerea noilor tehnologii de informare i comunicare n procesul de instruire; desfurarea orelor de fizic n laborator, n centrul de informare i documentare (sal de calculatoare i bibliotec), n mini - excursii de studiu; cultivarea creativitii prin aplicarea fizicii n context inter i trans disciplinar. Plecnd de la necesitatea cultivrii creativitii i de la faptul c elevii ajung la o nelegere profund (care ridic nivelul motivaional) doar dac au ocazia de a mprti colegilor ceea ce au nvat, v propun dou metode aplicate cu succes la clasele mele. Festival de teatru pentru fizicieni Elevii sunt mprii n echipe de cte 4 actori. Fiecare echip primete o tem (lumina, fora, micarea, energia etc.) i li se cere s scrie un scenariu astfel nct fiecare membru s aib cel puin 5-6 replici. Urmeaz s-i gndeasc n grup micarea scenic, costumele i recuzita. Dup performarea fiecrui grup, colegii pun ntrebri, fac aprecieri asupra produciei i se premiaz cea mai bun. O alt variant este mprirea elevilor n dou echipe i organizarea unui joc de mim utiliznd concepte din capitolul de fizic aflat n studiu. Aceast metod permite nvarea n mediu social, elevii interacionnd unii cu alii, reconstruindu-i ideile individuale i adncindu-i nelegerea. Minibiblioteca mea de fizic Aceast aplicaie se propune la finalul unei uniti de nvare sau a unui capitol fiind un exemplu bun de interdisciplinaritate. Se ndoaie o foaie de hrtie A4 n dou i fiecare parte, din nou n dou. n acest mod se formeaz 8 spaii de lucru: 4 n interior, 2 medii i 2 n exterior. Cele 2 pri exterioare se consider coperile crii. Prima va prezenta titlul i autorul, editura i un desen reprezentativ iar ultima copert va prezenta cteva date despre autor sau cteva motive pentru a motiva cumprtorul s achiziioneze volumul. Pe cele 2 spaii medii ale crii se pot scrie (n funcie de creativitatea elevului) curioziti, tiai c...?, glume, lucruri deosebite legate de tem care pot fi luate de pe internet sau din alte cri. n cele 4 spaii din interior elevul va sintetiza cunotinele i informaiile despre tema propus de profesor: energie, fore, sunet, lumin, curent electric, radiaii nucleare etc. Cu toate produsele elevilor se organizeaz un trg de carte n cadrul cruia colegii cumpr volumele. Primele 5 cele mai vndute volume sunt evaluate cu nota maxim. La sfritul anului colar fiecare elev va deine 6-8 produse care sintetizeaz materia de studiu. Motivaia elevilor pentru studiul fizicii crete dac acetia preiau controlul asupra propriei nvri putnd s-i observe propriile idei, gnduri i cunotine. Referine bibliografice: 1. Iosifescu . Management educaional pentru instituiile de nvmnt. Corint, Bucureti, 2001. 2. Kovacs Z. Aplicarea metodelor gndirii critice la fizic. Humanitas Educaional, Bucureti, 2003. 3. Sarivan L. Predareanvarea interactiv centrat pe elev. Editura Educaia 2000+, Bucureti, 2009.

- 10 -

PREGTIREA ECOEDUCAIONAL A CADRELOR DIDACTICE PENTRU NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR DIN FRANA LILIANA SARANCIUC-GORDEA, doctor, conf. univ., Laboratorul tiinific Ecoeducaie, U.P.S. Ion Creang Abstract: This article reflects some scientific opinions concerning competence formation in ecological education (CEE) of teachers from primary schools and nursery schools of France. It also develops the scientific acceptations regarding structural models of forming this competence. Trim o perioad de schimbri semnificative n viaa social, cnd nevoia unor modaliti performante de gndire, comportament i aciune uman devine tot mai stringent. Aceast situaie impune schimbri n paradigma educaiei ecologice, care determin i o reconceptualizare a procesului de pregtire ecoeducaional a viitorilor pedagogi. O nou paradigm a educaiei ecologice se contureaz n cercetrile savanilor francezi Y. Bertrand, P. Valois, F. Jutras [2]. Termenul tiinific adoptat este paradigma ecologiei profunde. Ideea de baz a educaiei ecologice, promovat de savanii francezi, const n formarea de cunotine care, n rezultatul nsuirii, vor deveni posibile de a genera experiene personale la nivel interior-spiritual i exterior-acional. n acest proces, competitivitatea i individualismul cedeaz n faa valorilor ecologice, evideniind trsturile generale ale unei noi culturi umane. n lumina paradigmei ecologiei profunde, concepia aferent de pregtire ecoeducaional a viitorilor pedagogi se centreaz pe semnificaia modern a globalitii i multidisciplinaritatea educaiei ecologice, lund n considerare interdependena factorilor care influeneaz stabilitatea i echilibrarea ecosistemului. Aceast concepie prevede o realizare pe trei direcii intercondiionate: formarea sistemului de orientri valorice ecologice; formarea culturii ecologice; socializarea profesional. Noile coninuturi de pregtire ecoeducaional a viitorilor nvtori i educatori sunt reperate prin idei filosofice moderne (A. Petitjean [7]; R. Legendre [6]; L. Sauve [8]; Y. Bertrand, P. Valois [1]; Y. Bertrand, P. Valois, F. Jutras [2]). Analiznd procesul de pregtire ecoeducaional a viitorilor pedagogi n Frana, remarcm urmtoarele ajunsuri: 1. Determinarea direciilor de baz n pregtirea ecoeducaional a studenilor: formarea de competene ecologice, a ecoresponsabilitii, a ecocontiinei, a culturii ecologice, ecosocializarea. 2. Determinarea blocului de discipline, care includ n sine probleme de pregtire a studenilor-viitori nvtori ctre realizarea educaiei ecologice. 3. Determinarea criteriilor de eficien a cunotinelor, priceperilor i abilitilor studenilor care contribuie la pregtirea lor ecoeducaional. 4. Determinarea compendiului de priceperi metodologice, pe care trebuie s le posede pedagogul pentru a fi capabil s insereze aspecte de educaie ecologic n actul de formare. Fiecare aspect pedagogic al programelor are un rol specific, cu referin la: obiective i finaliti; coninuturi; nivelul i caracterul disciplinelor predate; metodele i formele de lucru cu viitorii nvtori; corelaia componentelor obligatorii oricrei programe de pregtire a pedagogilor (componenta de cultur general, componenta de specializare, blocul psiho-pedagogic). Principiul transpus la elaborarea planurilor de nvmnt n instituiile franceze este marcat prin planul integrat (blocul disciplinelor de nvmnt) i planul problematizator (corelarea fiecrei discipline cu experiena nemijlocit de predare). Menionm, de rnd cu .. [9], c cel mai efectiv se pretinde a fi planul integrat, deoarece dispune de un ir de prioriti: exclude repetarea cursurilor; disciplinele sunt proiectate ntr-un scop unic; selectarea coninuturilor este determinat de valoarea practic. Legendre R. [6], Sauve L. [8], Bertrand Y. [2] remarc faptul c aceste programe au refuzat abordarea formal i pledeaz pentru implementarea noii paradigme paradigma ndoielii, care condiioneaz calitatea predrii i promoveaz cele mai efective i inovative metode de lucru cu viitoarele cadre didactice n procesul lor de pregtire ecoeducaional. Metodele vizate se clasific:

- 11 -

dup modul de transmitere a informaiei cu coninut ecologic sau ecoeducaional (metodele analogiei, nvrii interpersonale, studiul de caz, instruirea integrat, calea critic .a.); dup modul ingeniozitii ecosociale (metoda ideii reflectate, decontextualizarea, contextualizarea aciunii de investigaie .a.); dup modul de influen asupra personalitii subiectului (directiv, antrenor, observator, dinamic .a.). Analiza efectuat ne permite s susinem c instituiile pedagogice din Frana lucreaz pentru viitor, abordnd acest viitor att la nivel local, ct i la cel global. Pedagogului n devenire i se asigur condiii de ai forma o contiin ecologic ecocentric, de a-i nsui capaciti de aciune activ n limitele rezolvrii problemelor ecologice locale i planetare toate acestea n contextul formrii priceperilor ecoeducaionale profesionale. Referine bibliografice: 1. Bertrand Y., Valois P., Dewey J. In: J. Houssaye (sous la dir. de) Quinze pdagogues. Paris, Armand Colin, 1994, p. 124-134. 2. Bertrand Y., Valois P., Jutras F. L'cologie a I'cole. Inventer un avenir pour la Plante. Paris, PUF, 1997. 3. Best F. Science, tique, droits de I'homme et ducation. Sminaire de Donaueschingen, 48. Strasbourg, 1990. 4. Bisault J., Lavarde A. Le mmoire en l'UFM. Thorie et pratique. Beauvais, 1995. 5. Boullier J.M. l'UFM: au pied du mur. // Le Monde de I'ducation, 184. 6. Legendre R. Dictionnaire actuel de I ducation. 2 ed. Paris, 1993. 7. Petitjean A. Pour un contrat de l'homme avec la Nature. Le Monde diplomatique, n 426, septembre 1989, p. 19. 8. Sauve L. Pour une ducation relative a Environnement. Paris, ESKA, 1994. 9. .. . // , 2,1997. 10. .. : . . / / . . .. . 2. ., , 2002.

UTILIZAREA TAXONOMIEI PRIN INTERMEDIUL APLICAIEI EXCEL ELENA PAXIMADI, lector superior universitar, Academia Militar Alexandru cel Bun Abstract: Effective use of information and communication technologies in learning leads to promote creative and thinking skills of students. Applying Taxonomy via computer we get more efficient training process, we establish and analyze results of training faster. Reforma sistemului educaional la toate nivelurile, presupune apariia unor noi funcii, n care procesul de nvmnt va fi mult mai complex de-a lungul perioadelor de studiu. Una dintre direciile de baz a formrii sistemului de educaie n Moldova, mpreun cu mbuntirea calitii educaiei, asigurarea unui acces sporit la educaie pentru toate grupurile, creterea creativitii n educaie, este de a oferi instruirea prin tehnologii noi de predare Integrarea noilor tehnologii informaionale i de comunicare n procesul de nvmnt este o condiie necesar pentru modernizarea sistemului de nvmnt. Cunoaterea elementelor de baz ale informaticii, posibilitilor sale i perspectivele de dezvoltare devine practic relevant pentru toi membrii societii moderne. Creterea rapid a rolului sistemelor informaionale ca un instrument de proprietate intelectual prezint noi provocri calitative n procesul educaional. Orice persoan ca subiect al societii informaionale trebuie s fie capabil s opereze n spaiu cu diferite tipuri de informaii. Formarea culturii

- 12 -

de informaie are loc n instituiile superioare, prin explorarea unor noi domenii ale tiinei. Aceste domenii includ telecomunicaiile, reele locale i globale, baze de date, calcule complexe, multimedia etc. Utilizarea calculatorului n procesul de nvare necesit nu numai un salt calitativ, dar i o schimbare psihologic a studentului. Punerea n aplicare a noilor tehnologii n procesul de nvare necesit o rennoire permanent a coninutului educaiei universitare i a cadrelor didactice. Taxonomia este foarte necesar pentru stabilirea i analiza rezultatelor instruirii, pentru proiectarea procesului de instruire care permite obinerea acestor rezultate. Utilizarea taxonomiei [4] prin intermediul calculatorului se poate de efectuat n modul urmtor: Nivelul i definirea lui Exemple Reamintirea unei liste de cuvinte, a unui an istoric, a denumirii unei lucrri, a unui numr, a unui simbol Cunoaterea memorarea pe de rost a informaiei. etc. recitarea unei poezii. Reproducerea definiiei unui termen a unei clasificri: a unei teorii. Reamintirea ecuaiilor micrii proiectilului se poate de efectuat prin intermediul paginii web [1], iar funciile necesare din aplicaia Excel prin intermediul opiuni Help (Fig. 1.). Nivelul i definirea lui Exemple nelegerea reformularea unei informaii cu Reformularea unei definiii n cuvinte proprii; propriile cuvinte; extrapolarea unei informaii; Parafrazarea unei reguli; rezumarea unui text/comentarea unui text. Exprimarea n cuvinte a unei formule de calcul a unui grafic. La aceast etap pentru a efectua un control total al studenilor se poate de apelat la pota electronic, chat-uri. n aa mod se poate de aflat rspunsurile tuturor studenilor prezeni. Nivelul i definirea lui Exemple Aplicarea folosirea informaiei ntr-o nou situaie. Aplicarea unor formule matematice n rezolvarea unei probleme. Aplicarea teoriilor psihologice ale nvrii n practica educativ. Reamintindu-i ecuaiile micrii proiectilului i funciile necesare din aplicaia Excel deja se poate de aplicat informaia dat (Fig. 2.).

Figura 1. Utilizarea opiunii Help

Figura 2. Utilizarea funciei Sum

- 13 -

Nivelul i definirea lui Exemple Analiza divizarea unei informaii n prile ei Descoperirea premiselor care stau la baza unui constituente; descoperirea, prin efort personal, a eseu filosofic; prilor componente ale unui ntreg, a unor relaii. Identificarea erorilor din interiorul unei argumentri. La aceast etap se poate de accesat pagina web [2] pentru studierea ecuaiilor micrii proiectilului, pentru funciile din aplicaia Excel pagina web [3] sau opiunea Help din aplicaia Excel. Nivelul i definirea lui Exemple Sinteza conceperea a ceva nou prin nelegerea mai Conceperea unei pledoarii n aprarea unui punct multor informaii. particular de vedere exprimat ntr-o dezbatere; Formularea unei teorii. Conceperea unui plan personal de aciune. Dup ce s-a discutat la etapa aplicrii i analizei studentul poate s rezolve problema, el va mbina mai multe elemente cunoscute deja, care vor forma un tot ntreg.

Figura 3. Rezolvarea problemei utiliznd funciile studiate Nivelul i definirea lui Exemple Evaluarea formularea unei judeci de Critica unei teorii a unui text literar, a unei creaii valoare asupra unei creaii. tehnice etc. Examinarea validitii interne i externe a unui experiment. La etapa dat, de asemenea se poate de utilizat pota electronic pentru a afla opiniile tuturor studenilor despre proiectele create de ctre colegii lor.

- 14 -

Adaptarea n procesul educaional al tehnologiilor informaionale i comunicaiilor promoveaz abilitile creative de gndire ale studenilor, reorganizarea procesului cognitiv, n care studentul devine un creator, faptul c materialul didactic este un mijloc de a atinge obiectivele creative. Utilizarea tehnologiilor informaionale n procesul educaional permite creterea motivaiei de a nva din cauza formrii pozitive a setului de antrenare. Utilizarea eficient a tehnologiilor informaionale i de comunicare n procesul de nvare poate fi efectuat n cazul n care au urmtoarele condiii de predare: pentru fiecare student este prevzut posibilitatea de a lucra la un computer i de a folosi o varietate de dispozitive periferice. Software-ul dezvoltat pentru un calculator, contribuie la formarea de competene profesionale, n conformitate cu capacitile didactice stabilite. Webografie: 1. http://www.geocities.ws/stanalicu/Class/vectors/U3L2f.html 2. http://www.geocities.ws/stanalicu/Class/vectors/U3L2d.html 3. http://www.scribd.com/ddaniela_3/d/35544365-Aplicatii-Excel-Functii 4. http://pshihopedagogie.blogspot.com/search?q=bloom

. , . , , , . , Abstract: The features of reform of structure and maintenance of course of physics of general school of Ukraine are examined in the article. The substantive provisions of general standard as basis of creation of new on-line tutorials and textbooks are analysed on physics. , , , , , - . , , [1, . 9]. . 1990- . , , - , . . , . , , .

- 15 -

, 2004 . , . , , . . ( , 7 9 .), (10 11 ., , ) [2]. ( 23.11.2011 .) , , . . , , , , , , , . , , , , , , , -, -, , , . , , () . , . , , , , , . - . , , , , , , . , , , . - , . , , . , , , , , [3]. (79 .). - (79 .) (1011 .). , , , , .

- 16 -

, , . 7- 8- 9- . , , , 1-5- , . , . , . , . , , . , , . , , . : 1. . : . CEP USM, : 2012. 2. .. . // . . . 1 /. .. , .. , .. . , , 2012, . 123128. 3. www.zakon.rada.gov.ua/go/1392-2011-.

- 17 -

INSTRUIREA LA DISTAN PERSPECTIV DE OPTIMIZARE A NVMNTULUI SUPERIOR NICOLAE LUCA, responsabil de studiile la distan, U.T.M. STELA LUCA, cercettor tiinific, I..E. Abstract: In a knowledge-based society, all forms of teaching and research should include the use of IT, as this occurs, it is stored and organized knowledge. New technologies involve new methods of teaching, learning and training, and universities lack well-defined structures that contribute to their achievement. ntr-o societate bazat pe cunoatere, toate formele de predare i cercetare trebuie s includ utilizarea IT-ului, deoarece astfel apare, este depozitat i organizat cunoaterea. Noile tehnologii implic noi metode de predare, nvare i perfecionare, iar universitile duc lips de structuri bine definite care s contribuie la realizarea acestora. Astzi n lume progresul tehnic i, odat cu el, tehnologiile evolueaz att de rapid nct, ne pare incredibil de ncet s-a dezvoltat omenirea pn la noi. De la invenia roii pn la momentul apariiei mainii cu abur omenirii i-au trebuit aproximativ 6-7 mii de ani; telefonul a "ctigat" folosina mult mai repede: 50 de ani pentru a fi folosit pe toate continentele, pentru lansarea n mas a: telefonului mobil a fost nevoie de 5 ani; reelelor de socializare - doar 3-4 ani; Facebook, Odnoklasniki i Twitter au ctigat o audien global n 2-3 ani. Apar noi termeni (bluetooth, Wi-Fi, wiki, twinblog, Authoring Tool, iPhone, iPod etc), noi specialiti i specializri. La ieirea studenilor de pe bncile universitilor, apar noi tehnologii, noi echipamente. n contextul acestor afirmaii, apar i unele ntrebri: Cum i cine ghideaz mai departe n lumea schimbrilor aceste persoane? n prezent, mediul social-economic n care activeaz omul devine tot mai complex, incert i generator de riscuri. Asemenea evoluii se produc pe fundalul unor deplasri importante n activitatea economic: tendina de globalizare a relaiilor economice, accelerarea ritmului schimbrilor, transformarea cunotinelor ntr-o resurs distinct de care depinde reuita n via, a afacerilor .a. Pentru a corespunde noilor realiti, devine necesar mbuntirea sistemului de formare a specialitilor, a tuturor categoriilor de personal implicate n adoptarea deciziilor economice i nu numai. De aici vine necesitatea instituiilor de nvmnt s in pasul cu aceste imperative ale timpului n pregtirea specialitilor i anume a cadrelor tehnice i manageriale pentru ntreprinderile mici i mijlocii, (n lume 80-95% din totalul ntreprinderilor, 60-70% din numrul de salariai i n jur de 50% din cifra de afaceri o dein ntreprinderile mici i mijlocii). Un studiu aprofundat al Eurostatului, n cadrul Comisiei Europene, relev faptul c ntreprinderile mici i mijlocii sunt confruntate cu dificulti multiple i c unele din acestea nu supravieuiesc ocului schimbrilor, mai ales n sectoarele productive. De aceea, concluzia studiului e c, dei nivelul schimbrilor ctre economia de pia a fost n toate rile central i est-europene destul de mare, totui, pentru a crea condiii adecvate aderrii n viitor a RM la Uniunea European, Republica Moldova trebuie s perceap bine importana unei politici de sprijinire, n perspectiv, a ntreprinderilor mici i mijlocii, i n mod special - a formrii cadrelor manageriale i profesionale speciale care s dea o stabilitate proceselor economice i politice din ara noastr. Principalele elemente ale strategiilor de instruire a cadrelor manageriale trebuie s in cont de faptul c ntreprinderile sunt diverse, cu poteniale diferite de cretere, structuri i talie n funcie de sectorul economic n care activeaz i, respectiv, regiunea n care sunt amplasate. Una dintre problemele cele mai actuale este cea a elaborrii unei strategii naionale privind dezvoltarea instruirii specialitilor de toate nivelurile din industrie, inclusiv instruirea continu. De unde i rezult c colii superioare i, n special UTM, i revine rolul de promotor al acestei tendine, prin perfecionarea programelor de studii adaptate la cerinele pieei (pentru studenii la zi), introducerea a noi forme de studii pentru liceniai (actualii angajai),

- 18 -

precum i pentru persoanele care se afla la munc peste hotare doritori s-i perfecioneze nivelul de competene. Aa-zisele studii netradiionale au ca scop punerea n valoare a resurselor umane capabile s dezvolte industriile locale, s absoarb fora de munc, s ridice bunstarea populaiei din ara noastr, precum i s participe la comerul internaional. Este evident faptul c elaborarea programelor de studii (i n special a celor de formare continu profesional-tehnic i antreprenorial) trebuie s fie adecvate domeniilor n care se pot dezvolta eficient .M.M.-urile din cadrul structurilor economiei naionale, iar instruirea s nu fie abstract, fr perspectiva unor efecte reale. n toate rile dezvoltate (Uniunea Europeana, Canada, Statele Unite ale Americii, Japonia) exist programe speciale Enseignement suprieur tout au long de la vie - accesul la studii superioare pe tot parcursul vieii. Aceste programe ofer instruirea n domeniul academic, profesional, cultural i social, practicnd mai multe forme de instruire: formarea la distan; formarea n sectorul industrial; alte forme de formare netradiional.

Strategia UE privind creterea economic i crearea de locuri de munc ntr-o manier durabil, cunoscut sub numele de Strategia de la Lisabona [9], care promoveaz inovarea n societate i investiiile n oameni pentru edificarea unei societi bazate pe cunoatere, pune problema nvrii de-a lungul ntregii viei i promovarea cercetrii i dezvoltrii. n aceast strategie s-au conturat dou direcii: o confirmarea nevoii de structurare la nivel naional a unor strategii de asigurare a calitii proceselor de educaie i formare care s includ mecanisme concrete pentru maximizarea calitii experienelor i proceselor asociate formrii i dezvoltrii profesionale; o creterea calitii i eficienei sistemelor de educaie i formare profesional, inclusiv continu. Organizarea nvrii de-a lungul ntregii viei este o problema majora i pentru R. Moldova. De mai muli ani Republica Moldova se afl ntr-un proces de reforme social-economice importante ce au drept scop depirea impactului trecerii la economia de piaa prin diminuarea efectelor factorilor negativi i asigurarea condiiilor necesare pentru o cretere durabil i dezvoltare. Pentru a face fa concurenei reprezentate de noile economii emergente, Moldova trebuie s creeze noi locuri de munc de care are nevoie o societate dinamic, bazat pe cunoatere. Pentru aceasta este necesar s se investeasc n educaie i tiin, precum i n politicile privind ocuparea forei de munc, astfel nct s se in pasul cu schimbrile lumii globalizate i s traverseze cu bine criza economic mondial, criza ce are un impact dramatic asupra economiei i ocuprii forei de munc n special n rndul tinerilor. O mas enorm de oameni, n special tineri, se elibereaz sau nu nimeresc pe piaa muncii i aceasta mas trebuie orientat spre alte activiti. O alt problem sunt persoanele plecate peste hotare (dup datele neoficiale aproximativ un milion de persoane) care, resimind efectele crizei - se ntorc n ar. Ei vin cu o experien de munca net superioar, i ce este mai important - cu un capital financiar ce le-ar permite iniierea unor afaceri de tip IMM. (PARE1=1). O rezolvare a acestor probleme ar fi perfecionarea-formarea continu la distan a resurselor umane. Formarea-educaia permanent reprezint cea mai mare achiziie a secolului al XX-lea, respectiv, cel mai inteligent rspuns dat de om schimbrii despre care am vorbit mai sus. n esen este vorba de extinderea educaiei pe tot traseul vieii omului pentru a cultiva n el aptitudinea complex de adaptare i integrare ntro lume aflat n accelerat schimbare i transformare [6, p. 11]. Omul are nevoie de educaie, nu pentru c fr educaie el n-ar putea crete, ci pentru c dac crete aceast cretere nu trebuie lsat pe seama ntmplrii [1]. Recunoatem i realizm - azi nvarea ncepe de la natere i continu pn la moarte. n calitatea sa de principiu integrator al tuturor formelor de educaie, educaia a devenit vectorul i, n acelai timp, ntregul mai mare, n obiectivele i exigenele cruia se integreaz, i trebuie s se integreze, nvarea i instruirea permanent. nvarea, respectiv, instruirea trebuie s-i deplaseze centrul de

- 19 -

greutate pe formarea omului nou pentru auto-nvare i autoinstruire, prin asimilarea tehnicilor de nvare, de munc intelectual folosind noile tehnologii de comunicare. n societatea contemporan se observ un fenomen foarte interesant n ceea ce privete legtura ntre progresul tiinei i nvmnt. Aceast legtur nu este nou, ea s-a manifestat n toate epocile i civilizaiile i a constat n transmiterea n cadrul leciei a progreselor tiinei i tehnicii. Ceea ce face interesant aceast legtur, n prezent, este prezena calculatorului i utilizarea lui n organizarea instruirii, n conducerea nvmntului sau n cercetarea pedagogic. Astfel, se impune o nou metod didactic, intitulat generic instruirea asistat de calculator. Aceast metod poate fi una, i trebuie s fie, o metod de formare pe tot parcursul vieii care va restructura i redimensiona instruirea, n general i pe cea continu, n particular. Rolul IAC n dobndirea noilor competene cheie este esenial n contextul accesului pe piaa muncii ntr-o societate globalizat. Instruirea asistat de calculator ofer posibilitatea de a nva prin cercetare, prin descoperire, de a interaciona i de a rspunde la diveri stimuli vizuali sau auditivi. Calculatorul ofer un set variat de informaii, de ntrebri sau probleme, prezentate sub form sonor sau vizual, prin texte, imagini fotografice, imagini video animate, desene sau grafice. Calculatorul este un mediu interactiv, care menine atenia i motivaia cursanilor de veghe, indiferent de gradul de dificultate. Ca orice metod didactic, i instruirea asistat de calculator are avantaje i dezavantaje, care trebuie cunoscute pentru a fi valorificate sau, dimpotriv, evitate. In primul rnd, utilizarea calculatorului nseamn o mare economie de timp, fiind totui foarte costisitoare. n al doilea rnd, calculatorul stimuleaz unele fenomene i procese, dar nu nlocuiete experimentele sau observaia lor direct. Orice apel la mijloace pune n balan beneficii i dezavantaje [2].
Primul pas
Analizapieei muncii (analiza DACUM)
Elaborarea standardului ocupaional

Evaluarea

Stabilirea scopuluii obiectivelor

Produsul elaborat Strategiile educative propuse

Coninutului programului propus

Stabilireaprodusuluieducativ
Beneficii ale sistemului de formare continu prin IAC : costuri mai reduse, mult mai confortabil ca metod de instruire, n condiiile actuale de pia, unde mobilitatea forei de munc este foarte mare; instruirea poate avea loc "oricnd i oriunde"; cursurile pot fi livrate de cte ori este necesar, reducnd timpul reorganizrii acestora; cursurile pot fi organizate n format text, audio, video i interactiv; persoanele fizice, precum i instituiile pot economisi bani, evitnd cheltuieli de deplasare/ transport/ cazare, reducnd timpul lipsei angajatului de la birou, reducnd costurile legate de instruire prin cursuri clasice; efortul autoritilor de reconversie profesional cu costuri minime; avantajul actualizrii informaiilor de curs fr costuri suplimentare;

- 20 -

acces la instrumente performante precum: forum de discuii, wiki, motoare de cutare, dicionare, documente cu care se lucreaz colaborativ, conferine video etc.; programele de instruire ajut angajaii s beneficieze de cunotine actualizate, care mbuntesc calitatea instruirii, competenele, productivitatea ntreprinderii i gradul de competitivitate. Dezavantaje ale sistemului IAC : mpiedic socializarea persoanelor (cazul instruirii la distan), integrarea n colectivitate, adaptarea la realitatea vieii n societate, crerii de legturi interumane, afective; problemele tehnice aferente funcionarii sistemelor de formare (perturbarea reelei de comunicaie, defectarea echipamentelor de calcul, pirateria soft sau virusarea documentelor); necesit eforturi personale importante care depind de motivaia proprie; oboseala se instaleaz relativ repede; nu solicit activ gndirea, cursanii obinuindu-se s primeasc informaia gata elaborat; IAC poate fi folosit numai n anumite momente de instruire ale leciei; informaie non-veridic, eronat. Proiectarea mediului de nvare (design-ul instrucional) este o cerin absolut pentru calitatea predrii cu ajutorul tehnologiei informaionale. Tehnologia crete nivelul competenelor necesare n procesul de predare, deoarece pentru o bun utilizare trebuie s cunoatem punctele forte ale acesteia ct i pe cele slabe, n relaie cu predarea tradiional fa n fa, iar asta cere nelegerea modului n care se nva ct i potenialul pe care l are tehnologia pentru procesul de predare n mediul de nvare online, profesorii joac un rol foarte important n meninerea ateniei pe subiectul central, pentru a se asigura c discursul este limpede, opernd la nivel academic i nu incoerent. n concluzie, trebuie asigurat o progresie de la nvarea colaborativ, dependent, la cea independent, care ar trebui inclus n designul tuturor programelor de formare, astfel nct studenii s se bucure de suport cnd traverseaz aceste etape. Referine bibliografice: 1. Bayard-Pierlot J., Birglin M.-J. Le CDI au cur du projet pdagogique. Hachette, Paris, 2011. 2. Cerghit I. Metode de nvmnt. Polirom, Iai, 2006. 3. Cuco C. Informatizarea n educaie. Aspecte ale virtualizrii formrii. Polirom, Iai, 2006. 4. Delaby A. Crer un cours en ligne. Edition dorganisation, Paris, 2006. 5. Luca N. Problematica formrii iniiale i continue a cadrelor didactice. In: Calitatea nvmntului Profesional Tehnic i cerinele pieei muncii. UTM, Chiinu, 2007, p. 123-130. 6. Kidd J.R. Cum nva adulii. Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1981. 7. Palo R., Sava S., Ungureanu D. Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice. Polirom, Iai, 2007. 8. Sava S. Teorie i practic n educaia la distan. E.D.P., Bucureti, 2002. 9. http://ec.europa.eu/europe2020/index_ro.htm 10. http://europa.eu.int/comm/eurostat 11. www.ulaval.ca/distance 12. www.clifad.qc.ca

- 21 -

M , . , , - , Abstract: In this article are describing about methodology of teacher physics. Key words: competitions, methodology of knowledge's. . - ( .. ) - . . - . . , . , , . [2]. 1. - , . 2. , . 3. (, , , ). 4. ( ), , . 5. : , , , . , [2]. - . , , , . , , , , . , , , , . , , . , , , . . , . , , . , , . , .

- 22 -

. , . - , . , , , .., , - . , . . , - . , . , . , , , () (). , ; ; ; . , (, .) , , . , , , . . . ( ), , . . : 1) - (), 2) , 3) . , , , , . , . : ) ; ) , , , , ; ) . . , - [1-3].

- 23 -

. , . : 1. .. ( ): / .. , .. , .. . - , , 2011. 2. . - 6.010100 . 0101 . 002-02. ., 2003. 3. 23.11.2011 1341 . 4. http://document. Ua / pro - zatverdzhennja - nacionalnoyi - ramki - kvalifikacii - doc 81930. html

O VIZIUNE DE PROIECTARE A TEMELOR CROSS-CURRICULARE LA EDUCAIA TIINIFIC


ION BOTGROS, doctor, conf. univ., I..E.; LUDMILA FRANUZAN, doctor, I..E.; VICTORIA DUDA, profesoar, masterand, I..E. Abstract: Cross-curricular topics represent a challenge for education centered of competences. The analysis of the reference on the problems under research allowed us to set the stakeholders of topics of cross-curricular within the framework of scientific education, and argue the formation of the competence of personal health culture. Dezvoltarea curriculumului colar la disciplinele Biologie, Fizic, Chimie n termeni de competene presupune noi abordri la nivelul procesului educaional. ntruct o competen nu se poate forma n limitele unei singure discipline colare, proiectarea anumitor coninuturi educaionale necesit a fi extinse n afara acestor delimitri monodisciplinare. Prin urmare formarea/dezvoltarea competenei de cunoatere tiinific poate fi realizat prin abordarea temelor cross-curriculare. Temele cross-curriculare la general, sunt uniti integrate ce au ca scop formarea unor anumite competene necesare elevilor pentru inseria social i traverseaz limitele disciplinelor colare tradiionale trecnd dincolo de ele pentru a explora lumea complex, realitatea imediat i pentru a rspunde intereselor i nevoilor de educaie a elevilor. Temele cross-curriculare sunt uniti de studiu prin intermediul crora se realizeaz explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru viaa de zi cu zi. Proiectarea i organizarea educaiei tiinifice n scopul formrii competenei de cunoatere tiinific, pornind nu de la criteriile academice ale disciplinei colare, dar de la problemele, interesele, provocrile i realitile vieii contemporane ar putea aduce beneficii semnificative pentru toi elevii, contribuind la o mai bun contextualizare a nvrii i eficientizare a procesului educaional realizat la clas. Ancorele practicii permanente la orele de Biologie demonstreaz c legtura cu experiena cotidian a elevilor i n contextul n care ei triesc sunt doar cteva repere ce stimuleaz nvarea fcnd-o mai atractiv i mai eficient. n acest context prin temele cross-curriculare se propune depirea manierei clasice centrate pe discipline colare n favoarea unei nvri constructiviste ce transcede limitele rigide ale obiectului de studiu i prezint situaii din contextul cotidian. Temele cross-curriculare n esena lor i propun s valorifice pe deplin potenialul intelectual al elevilor n vederea construirii unor noi experiene de nvare semnificative pentru elevi i achiziionarea

- 24 -

competenei de cunoatere tiinific ce este oportun ntr-o societate bazat pe cunoatere. Aceste teme traverseaz curriculumul tradiional i trec dincolo de el pentru a explora lumea complex i interactiv n care trim, i pentru a rspunde intereselor i nevoilor de formare ale tinerilor. Temele cross-curriculare sunt uniti integrate ce i propun formarea unor competene ce vizeaz probleme semnificative specifice realitii n cadrul crora elevul particip activ la proiectarea propriei experiene de nvare. Astfel temele cross-curriculare reprezint o nou modalitate de concepere a procesului educaional n domeniul tiinelor reale axat pe competena de cunoatere tiinific. n funcie de scop, temele cross-curriculare pot fi clasificate n: - Teme-pretext: sunt utilizate de regul drept platforme pentru a realiza conexiuni. Aceste teme reprezint liani pentru integrarea cunotinelor nvate separat la diverse obiecte de studiu. - Teme-suport: sunt utilizate pentru dezvoltarea unor competene integrate pentru formarea creia nu mai sunt suficiente limitele unei singure discipline. Astfel dezvoltarea acestor competene pot conduce la apariia unor proiecte integrate. - Teme-context: creeaz oportuniti prin intermediul crora elevii au acces la explorarea unor probleme, provocri ale lumii n care triesc. Acestea se caracterizeaz printr-o puternic orientare praxiologic, realizat prin experimente, investigaii etc. [2, p. 35]. n contextul formrii de competene, relevante sunt temele cross-curriculare suport n dezvoltarea competenei specifice: cultura sntii personale - component a competenei generale de cunoatere tiinific. Competena: cultura sntii personale este o cerin fundamental a vieii cotidiene ce preocup fiecare persoan. Stilul de via const din combinaii ale diferitelor practici i deprinderi comportamentale ce influeneaz starea de sntate a organismului uman. Sntatea este definit drept acea stare de plenitudine fizic, psihic i social ce genereaz excelena funcional a organismului uman drept biosistem ce poate funciona doar n condiii optime. Sntatea este cel mai dorit trofeu al umanitii, dar aceasta este premiul pentru cei ce triesc n armonie cu legile naturii. Aceste legi pot fi grupate n trei categorii: - Legile bunei alimentaii; - Legile bunei respiraii; - Legile bunei atitudini mentale. Pentru a avea o sntate satisfctoare a organismului aceste trei legi trebuie s funcioneze n armonie. Aadar, valoarea competenei: cultura sntii este incontestabil. Achiziiile de baz ale acestei competene sunt dobndite de ctre elevi pe parcursul colarizrii continundu-i dezvoltarea pe parcursul ntregii viei. Competena: cultura sntii personale este specific att disciplinei Biologie, ct i a Chimiei i Fizicii. n acest sens coninuturile integrate sunt binevenite. nvarea integrat este o cerin a societii bazate pe cunoatere, iar temele cross-curriculare - drept uniti integrate de studiu intermediaz dezvoltarea competenei: cultura sntii personale. Tema cross-curriular abordeaz n proiectare o multitudine de microteme ce au o semnificaie deosebit n cotidianul social i sunt extrem de relevante pentru formarea competenelor, valorilor i atitudinilor de care fiecare elev va avea nevoie pentru o existen aezat pe coordonatele succesului. n acest sens proiectarea unei teme cross-curriculare necesit respectarea anumitor pai. L. Ciolan propune 7 etape de proiectare a temelor cross-curriculare drept model posibil [2; 3]. Analiza acestor etape i ghidai de practica educaional prezentm n continuare reperele de proiectare a temelor cross-curriculare n scopul formri competenei: cultura sntii personale: I. Formularea temei cross-curriculare identificarea unei probleme ce poate fi abordat n manier integrat este primul pas n cunoaterea temei cross-curriculare. n determinarea unei astfel de teme este necesar s se in cont de urmtoarele trsturi definitorii: Caracter generalizator. Temele cross-curriculare sunt construcii proiectate pentru un semestru sau an colar. Promoveaz formarea de competene. Tema cross-curricular vizeaz dezvoltarea unei anumite competene vitaliste necesare elevului pentru a se putea integra n societate. Caracter transversal. Tema cross-curricular ncearc s rspund unor nevoi sociale de o importan major ce nu pot fi abordate corespunztor n limitele unei discipline.

- 25 -

Caracter constructiv. n cadrul temei cross-curriculare elevul particip activ la proiectarea i desfurarea propriilor experiene de nvare. Caracter integrator. Tema cross-curricular necesit a fi exploatat din perspectiva diverselor cmpuri disciplinare. Caracter utilitar. Tema cross-curricular prezentat este necesar de a fi relevant i pertinent pentru viaa de zi cu zi a elevului. Caracter de sistem. Tema cross-curricular trebuie s fac apel la achiziiile i experienele de nvare anterioare ale elevilor. Viziune larg/de ansamblu/global. Formularea temei cross-curriculare trebuie s fie destul de ampl pentru a putea permite dezvoltarea unor activiti de nvare diverse i s corespund nivelului de nelegere a elevului. II. Stabilirea obiectivelor preconizarea achiziiilor finale pe care elevii le vor achiziiona la finele acestei activiti, acestea constituie premise ale succesului personal i social al elevilor. III. Proiectarea activitilor proiectarea riguroas a sistemului de activiti ce necesit a fi desfurate, este primul pas spre realizarea cu succes a obiectivelor. Realizarea ntregului proiect este asigurat prin continuitatea i coerena procesului de preconizare a activitilor. IV. Evaluarea este o etapa organizat pentru a finaliza tema cross-curricular i permite rezumarea, sintetizarea rezultatelor obinute, stimularea motivaiei elevilor pentru performane i succes. Evaluarea elevilor n cadrul temelor cross-curriculare nu se poate face doar la final dar i pe parcursul procesului de realizare. Activitile de nvare specifice temelor cross-curriculare se realizeaz dup regulile unui proiect. Un proiect este o problem planificat pentru soluionare. Solu ionarea problemei reprezint schimbarea situa iei date. Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic de regul o microcercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi. Metoda proiectului, aa cum este cunoscut i n literatura de la noi, presupune implicarea activ a elevilor pe tot parcursul activitilor desfurate, care se finalizeaz, n principiu, cu un produs tangibil: un dosar tematic, un portofoliu etc. Un exemplu de tem cross-curricular poate fi proiectul: Sntatea personal valoare incontestabil, ce poate fi realizat pe parcursul unui semestru cu elevii clasei a XI-a, profil umanist. Proiectul are ca scop dezvoltarea competenei: cultura sntii personale i include un ir de subactiviti precum: Impactul stresului i agitaiile vieii moderne asupra apariiei maladiilor i disfunciilor organismului uman; Alimentaia i carena elementelor chimice la diferite vrste; Micarea este via i altele. Aceste activiti sunt finalizate cu rapoarte ale investigaiilor realizate de elevi, microcercetri, generalizri, diagrame, tabele, concluzii. Problematica propus permite restructurarea coninuturilor astfel nct elevii s poat reconstitui evoluia n timp a problematici dezbtute. Exigenele societii contemporane impun noi cerine fa de personalitatea elevului ce trebuie s se integreze competent n schimbrile sociale. Astfel temele cross-curriculare reprezint o exigen a societii bazate pe cunoatere i o necesitate pentru nvmntul axat pe competene. Referine bibliografice: 1. Botgros I., Frantuzan L. Competena colar - un construct educaional n dezvoltare. IE, PrintCaro SRL, Chiinu, 2010. 2. Ciolon L. Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integal/cross-curricular. Colecia anselor egale. Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2003. 3. Ciolan L. nvarea Integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Editura Polirom, Iai, 2008. 4. Curriculum colar la Biologie pentru clasele X-XII. Editura tiina, Chiinu, 2010. 5. Pasquale L. Sntate pentru milioane. SRL Tipografia Central, Chiinu, 2009.

- 26 -

LECIA-EXCURSIE FORM OPTIM DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE STUDIERE INTERDISCIPLINAR A MATEMATICII LA TREAPTA PRIMAR TATIANA RUSULEAC, doctor, conf. univ., U.P.S. Ion Creang Rsum: Dans cet article on parle dune forme efficace denseigner les mathmatiques lcole primaire leon excursion. On y reflte les valeurs formatives, la caractristique et la structure dun tel type de leon. Aussi on y donne un exemple, en dcrivant en dtail une excursion, quon peut organiser en 1re classe. E cunoscut faptul c elevii de vrst colar mic abordeaz ntr-un mod afectiv ntreaga lor activitate, iar interesul pentru studiu este la o etap incipient, mai ales la acei elevi care abia au pit pragul colii. Interesul pentru activitatea de nvare, inclusiv pentru studiul matematicii, trebuie stimulat prin antrenarea diverilor declanatori interni i externi. Desfurarea cea mai eficient a procesului didactic (n cazul dat matematic) din punct de vedere al unor criterii, nseamn optimizarea acestui proces. Dup Iu. Babanski Optimizarea reprezint abordarea strict orientat de ctre nvtor a construirii procesului pedagogic pe baza legitilor i principiilor instruirii, alegerea contient, tiinific fundamentat a variantei celei mai bune de ntocmire a leciei i a procesului de instruire n ntregime pentru situaia dat [1, p. 12]. Drept criterii ale optimizrii pot fi: scontarea celor mai mari rezultate maximum posibile n procesul de formare a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, a unei sau altei trsturi a personalitii; cheltuieli minime necesare de timp ale elevilor i nvtorilor pentru obinerea rezultatelor proiectate; cheltuieli admisibile de fore ale elevilor i nvtorilor pentru realizarea rezultatelor proiectate; cheltuieli mai reduse de mijloace, comparativ cu cele tipice, pentru obinerea rezultatelor proiectate n timpul destinat etc. [ibidem, p. 13]. Optimizarea presupune ridicarea eficienei nu prin orice mijloace, ci prin complexul lor cel mai avantajos pentru o situaie concret. Actualmente, lecia continu a fi principala form de organizare a procesului de nvmnt. n literatura de specialitate sunt menionate diverse variante ale tipurilor de baz de lecii. Lecia-excursie, ca variant a leciei de formare a priceperilor i deprinderilor, este destinat formrii priceperilor de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta i prelucra observaiile etc. [2, p. 309]. Aceast variant este puin solicitat de ctre cadrele didactice din clasele primare cel puin din dou motive: dificultatea de organizare a procesului i selectarea coninuturilor de abordat. Elevii de vrst colar mic se afl n stadiul operaiilor concrete. Ei nva ndeosebi prin intuiie i manipulare direct de obiecte concrete, iar activitatea matematic reproduce, ntre anumite limite, spaiul fizic n care acetia se dezvolt. Reieind din caracteristica particularitilor de vrst a celor ce nva matematica, din logica didactic a nvmntului matematic, dar i logica tiinei matematice, pot fi etalate urmtoarele atu-uri ale leciei-excursie: Adaptarea elevului la o nou funcie social. Perioada de adaptare a elevilor la coal corespunde cu perioada pregtitoare pentru studierea conceptului de numr natural. n aceast perioad activitatea elevilor este orientat spre efectuarea observaiilor asupra obiectelor i mulimilor de obiecte, compararea, clasificarea dup anumite criterii i plasarea n spaiu a acestora. Organizarea leciilor-excursie n perioada pregtitoare asigur realizarea procesului didactic ntr-o manier mai puin dureroas pentru elevi datorit mediului natural la care ei sunt deja adaptai. Extinderea/lrgirea experienei senzoriale a elevilor. n acest sens excursia constituie o modalitate de a ilustra procesul didactic, de a cuta matematica dincolo de manualele colare, dincolo de sala de clas i de a implica toi analizatorii n procesul de cunoatere. Acumularea de ctre copii a experienei senzoriale n afara clasei fundamenteaz trecerea de la gndirea concret-intuitiv la cea conceptual-abstract. Educaia i dezvoltarea elevilor. Excursia ofer mari oportuniti de realizare a educaiei multilaterale a elevilor i, n special, a dimensiunilor noilor educaii. Astfel, se contribuie la cultivarea sentimentului de mndrie patriotic prin declanarea de emoii, aprecieri asupra frumuseii inutului natal, se

- 27 -

contribuie la cultivarea unei educaii ecologice etc. Nu n ultimul rnd se dezvolt capaciti de comportament, de integrare n grup, de cooperare ntre indivizi. Formarea noiunilor i a operaiilor intelectuale. Excursia constituie un mijloc de dobndire a reprezentrilor conceptuale, ce decurg din aciunea copilului asupra obiectelor, iar acestea din urm conduc treptat spre simbolizare. Asigurarea unui mediu sntos de nvare. Contrar efectelor pe care le are mediul de clas asupra procesului de studiu, n cadrul excursiilor se asigur: mobilitatea fizic a elevilor; activitatea n aer liber; implicarea tuturor analizatorilor n procesul de nvare etc. O lecie excursie are cteva caracteristici distinctive: se abordeaz coninuturi obligatorii, conform curriculumului colar i a manualului; se realizeaz cu scopul transmiterii noilor cunotine, dar i pentru formarea priceperilor i deprinderilor; este limitat n timp i dureaz o or academic; se organizeaz strict n perioada n care este prevzut studierea temei date; obiectivele preconizate sunt obligatorii pentru fiecare elev; elevii sunt apreciai i notai pentru cele realizate n cadrul leciei-excursie; este organizat, de obicei, de un cadru didactic [4, p. 37]. La fel ca i oricare alt tip de excursie, lecia-excursie se realizeaz dup un plan care cuprinde: Pregtirea teoretic: se stabilete tematica i obiectivele, itinerarul i obiectele ce vor fi supuse observrii; se formuleaz setul de ntrebri i de sarcini/activiti pentru elevi, att pentru lecie, ct i pentru pregtirea prealabil ctre lecie; se stabilesc alte aspecte, dac excursia se realizeaz mai departe de lotul colar (costul excursiei, anunarea prinilor, pregtirea elevilor etc.). Desfurarea propriu-zis a excursiei: se face prezena elevilor, apoi are loc deplasarea pe itinerarul stabilit. La faa locului cadrul didactic va desfura activitatea de predare-nvare, respectnd etapele categoriei de lecii din care face parte. Evaluarea excursiei (n sala de clas): se face o trecere n revist a obiectelor de o anumit importan (cultural, social etc.) i se discut pe marginea celor realizate. n continuare este descris o lecie-excursie, realizabil n clasa I, n perioada pregtitoare pentru studierea conceptului de numr natural. Etapa pregtitoare: nvtorul viziteaz, n caz de necesitate, n prealabil locul desfurrii excursiei; alege obiectele/corpurile din mediul nconjurtor care vor servi drept materiale didactice pentru realizarea leciei etc. Coninutul leciei: Tot att. Mai puin. Mai mult. Locul desfurrii: Parcul de lng coal sau grdina colii. Obiective operaionale.. Elevii vor fi capabili: s modeleze, cu ajutorul obiectelor concrete, relaiile mai mult, mai puin, tot att; s numere, folosind obiecte concrete n orice ordine spaial; s compare grupuri de obiecte, iar rezultatele s le interpreteze folosind expresiile mai mult, mai puin, tot att. Obiective de cunotine. Obiective de atitudini. Materiale necesare: creioane, ghinde de stejar, conuri de pin, frunze. Desfurarea leciei: 1. Evocare Captarea iniial a ateniei. n ghiozdanul lui Petru Sunt trei pixuri i-o periu. Dac bine ai vzut, Ce are Petru mai mult? Elevii ncearc s rspund la ntrebarea pus, iar nvtoarea va realiza un dialog referitor la rechizitele elevilor. La finalul discuiei se subliniaz tema i obiectivele leciei.

- 28 -

Exersarea numrrii: se vor organiza activiti de numrare cu i fr sprijin n obiecte. Exemplu: S numere avnd startul 2, finalul 10 i invers. nvtoarea va aranja pe banca din apropiere 6 frunze de diferite culori (4 galbene, 1 verde, 1 roie), elevii vor numra, iar nvtoarea va ridica cte o frunz de la dreapta spre stnga, iar alt elev va face la fel, lund cte o frunz de la stnga la dreapta. Elevii vor concluziona c numrul de frunze nu s-a schimbat, deoarece nu au mai fost puse s-au luate alte frunze. Apoi elevii vor determina a cta din dreapta/stnga este frunza roie/verde. Se va organiza o discuie despre schimbrile sezoniere din natur. 2. Realizarea sensului Modelarea relaiei de coresponden. Prima activitate va presupune repartizarea elevilor n dou grupuri fetie i biei. Elevii vor determina, apoi vor explica, fr a numra, ce sunt mai multe, fetie sau biei. Se vor propune modaliti de determinare exact a corectitudinii rspunsurilor prin numrare, formare de perechi. Astfel, elevii vor observa c sunt mai multe/mai puine fetie/biei, deoarece nu ajung fetie/biei pentru a forma perechi. Pentru a doua activitate elevii vor forma trei grupuri. Fiecare membru al grupului va strnge un numr de pietricele, frunze galbene sau verzi, n dependen de cte creioane va indica nvtoarea. Se va verifica, dac fiecare elev a strns numrul indicat de obiecte, apoi acetia vor forma perechi (un elev cu pietricele, altul cu frunze). Perechile vor determina de care obiecte sunt mai multe/mai puine, la fel cum s-a fcut anterior n activitatea cu fetie i biei (pe fiecare frunz vor pune o pietricic), apoi vor gsi soluii pentru egalarea mulimilor. Pauz dinamic. Elevii fac exerciii conform condiiei, numrnd n cor sau cte unul. a) Batei din palme de tot attea ori cte pietricele a strns fiecare coleg; b) Facei tot attea aplecri nainte cte frunze verzi a strns fiecare coleg; c) Facei tot attea aplecri n dreapta cte frunze galbene a strns fiecare coleg, d) Facei tot attea aplecri n stnga cte bnci (alte obiecte) am numrat. Lucrnd n perechi, elevii vor modela relaii de coresponden dup o condiie: s aranjeze tot attea frunze cte bnci (arbori sau alte obiecte) sunt, apoi tot attea pietricele cte couri de gunoi. Se va stabili ce sunt mai multe, bnci sau couri de gunoi, apoi se va realiza o discuie pe tema pstrrii cureniei n mediul nconjurtor. Activitatea se poate organiza sub form de joc. n continuare elevii vor gsi n mediul nconjurtor grupuri de obiecte despre care se poate spune c au mai multe, mai puine sau tot attea elemente. 3. Reflecie Asigurarea conexiunii inverse. Elevii vor rspunde la urmtoarele ntrebri ale nvtoarei: ntr-o pung am conuri de pin, iar n alta am ghinde de stejar. Cum pot afla mai rapid ce am mai multe conuri sau ghinde? (un elev va determina, lund concomitent cte o frunz din pungi). ntr-un penar am creioane, iar n altul pixuri. Dup ce am luat din fiecare penar cte un pix i un creion, n unul au mai rmas creioane. Ce putei spune despre numrul de creioane? Dar despre numrul de pixuri? (dac este necesar aceast situaie se ilustreaz cu obiecte concrete). Sinteza activitilor realizate la lecia-excursie. Etapa de totalizare a excursiei poate fi realizat n sala de clas. Referine bibliografice: 1. Babanski Iu., Potanic M. Optimizarea procesului pedagogic. ntrebri i rspunsuri. Editura Lumina, Chiinu, 1987. 2. Cuco C. Pedagogie. Ediia a II-a revzut i adugit. Polirom, Iai, 2002. 3. Ursu L., Lupu I., Iasinschi I. Matematica: clasa 1. Ghid pentru nvtori i prini. Editura Prut Internaional, Chiinu, 2006. 4. .. . , 1988.

- 29 -

- , . , , - , Abstract: In the articles the receptions of realization professional orientation study course of physics are analyzed for the students of agrarian-technical educational establishments. Described approved method of the use on the professionally directed physical examples as a basic mean of forming professional competence of students. - . , . , . - , , ( ). , -. - - - . . , - , , . - , - . , : 1. , ; 2. -, . , , . ., , . , , . , : , : , , , . , . , 30%

- 30 -

. , . (, - ) , . , , , , - . , . , , , . [3]: - ; ; ; ; ; , ; . : , ; , [1]; , [2]. , . ; , . : 1. .. . / .. .. , .. -: .., 2010. 2. .. : . . / .. . , 2009. 3. http://pedmir.ru/download.php?id=8063

- 31 -

, . , , . . ; , , - , Abstract: The article deals with the problem of using the interactive technologies in associative forming of basic physical notions by the medicine students. The applicability of the methods of an associative flower, bush, cluster and agrimony in lecturing courses has been proved. Key-words: medical and biological physics; interactive pedagogical technologies; associative method. . , , , . . . , , . - , , , , [4]. , , , , , ( , , ...) . . , , , (). (), (), (), () .. , 19121924 . , (1915 .). - , , , . , , , , . ( ), ( ), ( ), ( , ) ( , , , , , .) -.

- 32 -

. , , , , () , . . . . , , , . , , , , . , , , , , , [6]. . , , , , . , . , . , , , , , , . , (1887 .), . (, , , ..), ( , , ). . , , : , , . , ( ), . ( , , -, , , , , ..) , , , , , , : . . , , ( : , , , ) . , . . . ,

- 33 -

. . , . [3]. , , , . , , . - . : 1. .. . / . . . .. . .: : , 2001. 2. .. : . . , , 2001. 3. . . [ ]. http://naub.org.ua/?p=1024 4. . .., .., .. - : . / .. . .. .. // . : . 2011, 89. 5. .. . / . . , , 2011. 6. . , ? // . . ., 2000, . 273-284. 7. .. . // / .. . , , 2010. EVALUAREA COMPETENEI DE CUNOATERE TIINIFIC VS EVALUARE AUTENTIC ION BOTGROS, doctor, conf. univ., I..E.; CRENGUA SIMION, doctorand, I..E. Abstract: This article demonstates the uniqueness between formation of scientific competence knowwledge and authentic assessment, aimed the reality training and the assessment of student's personality. Fiecare elev este unic, de aceea, e i firesc, fiecare i are traiectoria sa de dezvoltare n baza cunoaterii tiinifice - un proces continuu n devenirea umanului n om. Cunoaterea, ca parte integr a culturii, trebuie s-l ajute pe om s-i confirme dreptul la autenticitate, realitate, s se gseasc pe sine nsui [7]. Orice activitate intelectual desfurat permanent i productiv n diferite domenii de cunoatere tiinific dezvolt i genereaz un sistem capaciti, care conduc spre formarea competenei de cunoatere tiinific. Cunotinele tiinifice acumulate de ctre elevi din domeniul biologiei, chimiei i fizicii contribuie la dezvoltarea sistemului de capaciti cognitive, n special - a celor transversale, deoarece la formarea competenei de cunoatere tiinific sunt necesare cunotine integrate [2]. n consecin, evaluarea competenei de cunoatere tiinific pretinde elevului mobilizarea unui ansamblu integrat de cunotine n vederea realizarea sarcinilor respective de evaluare complexe. Evaluarea e considerat i o aciune de cunoatere (specific) a unor fenomene naturale sub raportul nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultatelor unei activiti [5]. Potrivit lui I.-T. Radu, evaluarea ca act de cunoatere prezint unele similitudini n sens epistemologic. Ambele reprezint

- 34 -

procese de cunoatere, ntreprinse n scopuri definite, utiliznd instrumente i metodologii adecvate i presupun operaii de prelucrare i interpretare a datelor. Iar cunoaterea realizat n contextul evalurii se efectueaz cu un scop care deriv din nevoia i, totodat, cu intenia de a influena situaia, sistemul, de a le regla, deci pentru a crea premise care ar permite ameliorarea strii i funcionalitii acestora. Prin urmare, referindu-se la evaluarea n educaie, Torrance consider c o evaluare autentic este menit s mbunteasc practica predrii i nvrii [Apud 5]. n acest context, trecerea la un nvmnt axat pe competene determin modificri att n procesul de nvare, ct i n sistemul de evaluare - fiind nu altceva dect un nvmnt autentic, care implic i o evaluare autentic. Cercettorul i specialistul american n reformele colare G. Wiggins definete evaluarea autentic astfel: evaluarea este autentic atunci cnd se examineaz direct performanele elevilor asupra unor sarcini intelectuale utile [6]. Potrivit lui, elevii pot demonstra n evaluarea autentic stpnirea competenelor utilizate ntr-un cadru ct mai real posibil. Astfel, evaluarea autentic propune modaliti de evaluare care s provoace analiza, integrarea i valorificarea cunotinelor, dezvolt creativitatea. Aceasta solicit elevului s demonstreze ce poate face n situaii similare din afara colii, s rezolve sarcini complexe, s caute soluii, s elaboreze unele produse care permit s integreze cunotinele dobndite i s genereze cunotine noi. Evaluarea autentic este o form de evaluare continu, cu caracter preponderent formativ, care are n vedere activizarea elevului ca participant direct la propria formare, contientizndu-i permanent nivelul propriilor performane, dar i cile pe care trebuie s le urmeze. Autorii F. Newmann i G. Welhage formuleaz unele condiii care ar sta la baza unei instruiri i evaluri autentice [4]: 1. o deosebit atenie s li se acorde unor nvturi fundamentale (de exemplu, a soluiona probleme, a gndi critic, a analiza situaia din jur, a fi un bun cetean etc.); 2. s se aplice n contextul lumii realecunotinele i deprinderile formate; 3. n baza cunotinelor acumulate anterior, elevii s construiasc sensuri noi i s produc noi cunotine; 4. efortul elevilor s se materializeze n produse i performane ce au valoare i semnificaie pentru ei, dar i n afara contextului colar; 5. evaluarea s vizeze sarcini complexe, care s fie proiectate n contexte de via real i s solicite utilizarea funcional a cunotinelor i abilitilor disciplinare; 6. sarcinile i criteriile de evaluare s fie cunoscute elevilor pn la situaia de evaluare. Evaluarea autentic, ca proces de cunoatere, propune deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale ale nvrii la nsui procesul de nvare. Generaliznd, putem afirma c condiiile enumerate se includ att n etapele de formare a competenei de cunoatere tiinific: cunotine fundamentale, cunotine funcionale, cunotine interiorizate i cunotine exteriorizate (manifestarea competenei), ct i n evaluarea acesteia ca finalitate a formrii. Cunotinele i capacitile constituie conceptele de baz n dezvoltarea i manifestarea procesului de formare a competenei n diferitele ei etape. Astfel, evaluarea autentic coreleaz cu evaluarea n contextul procesului de formare a competenei, cnd elevii demonstreaz capacitatea de mobilizare a resurselor interne (cunotine, abiliti, atitudini) ntr-o situaie nou, nestandard, n vederea rezolvrii unor sarcini complete, complexe i semnificative ca rezultatefinaliti ale formrii. Situaia semnificativ, ca finalitate ce demonstreaz eficiena formrii competenei colare, este mediul n care se realizeaz mobilizarea unui ansamblu de resurse interne i resurse externe. n funcie de resursele interne formate/ dezvoltate n proces i situaiile-problem ce caracterizeaz situaia semnificativ, elevul realizeaz un produs intelectual mai mult sau mai puin adecvat. Stabilirea produsului intelectual pe care elevul l manifest ntr-o situaie real/semnificativ este i sarcina evalurii autentice [1]. Iar situaia semnificativ este specific att formrii competenei de cunoatere tiinific, ct i evalurii autentice. n acest context, L. Darling-Hammond et al. enumer principalele caracteristici ale evalurii autentice: 1) Evaluarea trebuie s fie reprezentativ pentru performanele elevilor: elevii realizeaz experimente tiinifice, i nu memorizeaz doar informaii; sarcinile sunt contextualizate,

- 35 -

complexe; care presupun dezvoltarea i utilizarea metacogniiei; fiecare elev are posibilitatea de a-i exprima propriul stil de nvare, aptitudinile i interesele ca surs de dezvoltare a competenelor i ca identificare a punctelor forte. 2) Criteriile de evaluare pun accent pe aspectele eseniale i asigurarea unitii cunoaterii, fiind orientate spre performan, ele ghideaz procesul de predare-nvare-evaluare. Elevii cunosc sarcinile i criteriile de evaluare, tiu ce competene trebuie s demonstreze. Evaluarea autentic este o evaluare holist, care promoveaz principiul conform cruia ntregul este mai important dect partea. 3) Evaluarea autentic i ajut pe elevi s-i dezvolte capacitatea de autoevaluare, acetia i evalueaz progresele i rezultatele, le compar i i stabilesc strategiile de nvare. 4) Sunt apreciate i considerate autentice ideile, conceptele, subiectele expuse de elevi, astfel elevii contientizeaz ct de important este munca lor i nu doar rezultatele finale [3]. O societate bazat pe cunoatere asigur o apropiere i o compatibilizare att a profilului performanelor cerute n cele dou situaii (coala i societatea), ct i a criteriilor subsecvente de valorizare a lor. Deoarece coala te aplaud dac tii, iar viaa - dac tii s faci i s devii. O nvare plin de semnificaie este singura nvare autentic, constnd n achiziionarea i aplicarea imediat a cunoaterii n contexte relevante. Or, produsul final competena de cunoatere tiinific poate fi evaluat doar autentic. Evaluarea autentic i competena de cunoatere tiinific constituie dou determinante n formarea personalitii elevului la disciplinele reale. n concluzie, un curriculum optimizat, care permite s i se predea elevului doar cunotine de care societatea are realmente nevoie i valorizate la maximum, le va asigura absolvenilor toate ansele s ajung premiani i n via.

Referine bibliografice: 1. Botgros I., Franuzan L. Evaluarea autentic - o evaluare a competenelor colare. In: Probleme actuale ale teoriei i practicii evalurii n nvmnt. Materiale ale conferinei tiinifice cu participarea internaional, 15-16 noiembrie 2007, Chiinu. Editura Univers Pedagogic, 2007, p. 209-212. 2. Botgros I, Franuzan L. Competena colar un construct educaional n dezvoltare. Chiinu, 2010. 3. Darling-Hammond L., Ancess J., Falk B. Authentic Assessment in Action. Studies of Schools and Students at Work. Teachers College Press, Columbia University, 1995. 4. Newmann F., Welhage G. Five standards of authentic instruction. Washington, DC: Centeron Organization and Restructuring of Schools, U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, nr. 7 (april 1993). 5. Radu Ion T. Evaluarea n procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000. 6. Wiggins Grant P. Assessing Student Performance: Exploring the Purpose and Limits of Testing, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1993. 7. .., .. . In: 1, 2010, . 47-49.

- 36 -

, . , ; , .-. , ; , .-. , , , , Abstract: The article describes a problem of interdisciplinary connections of physics with engineering disciplines at the technical universities because the rapid introduction of new technologies leads to new aspects of the problem. The main feature of engineering is its creative nature. What is the role of physics in the engineers activities? Physics can answer general questions such as "what if" about the physical world. But, fundamental laws of physics are not enough to create real technical devices. Consolidation of physics and engineering leads to the development of new technologies. Engineers create technological products, and only knowledge of the laws of physics makes it possible to understand how to create it. It is proposed to base content of the physics problems on real models and use problem-oriented tasks, which would provide the development of students engineering thinking that includes the adaptation of physical models to the real world. , , , - , , [2]. - , . , . . , . [1]. , , , . ? , , . , , . . [3]. . , , . 1999 (WCS) ; [6]. (IUPAP) , , [7].

- 37 -

, . - [4], , . - , , [5]. , - (). , , . : , . . , . , ; , . , . . . . : ? , Hubble, 216 , . , . NASA. . , . . ( ). , . , , , . : 1. .. . ( ). , , 1995. 2. .. - . . - . -, , 2007. 3. .., .. . : . -, -, 2011, . 17, . 108110. 4. .. . / .. // : : XIV - . , , 2011, . 159162. 5. Barrett T. (2010). The problem-based learning process as finding and being in flow. Innovations in Education & Teaching International, 47(2), 165-174. doi: 10.1080/14703291003718901 6. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001233/123386r.pdf 7. http://www.iupap.org/conferences/approved/conf11.html

- 38 -

COMPETENA DE CUNOATERE TIINIFIC: SISTEM OPTIMIZATOR AL CURRICULUMULUI COLAR LA DISCIPLINELE REALE ION BOTGROS, doctor, conf. univ., I..E.; LUDMILA FRANUZAN, doctor, I..E. Abstract: The competence of scientific knowledge is a must for the based society. The development of the science school curriculum from the perspective of scientific knowledge competence involves two stage unit planning: theoretical acquisition and practical acquisition. Fiecare dintre noi este determinat de ceea ce cunoate, iar cunoaterea este caracteristica societii n care trim. Actualmente, profunzimea cunoaterii tiinifice este imens, iar evoluiile tehnologice deruleaz foarte rapid n dependen de necesitile sociale. Societatea cunoaterii progreseaz graie cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen. Cunoaterea reprezint fundamentul progresului social al umanitii ce are ca obiect explicarea lumii. Cunoaterea tiinific n domeniul disciplinelor Fizica, Biologia, Chimia devine un mod de gndire particular organizat, orientat i condus metodic n scopul descoperirii i nelegerii lumii i a omului. Succesul fiecrui absolvent n viaa social va depinde de continuarea procesului de cunoatere sub diferite forme pe tot parcursul vieii i de capacitatea de adaptare rapid i eficient la situaiile semnificative n continu schimbare. Astfel, absolventul trebuie s fie nzestrat cu competene de cunoatere care le vor permite s se adapteze la schimbrile societii indiferent de domeniul de activitate. Curricula colare la disciplinele reale Fizica, Biologia, Chimia au fost dezvoltate n contextul formrii competenei de cunoatere tiinific - o valoare educaional complex argumentat n baza epistemologiei i determinat de sistemul de resurse achiziionate. Competena de cunoatere tiinific este o structur a unei personaliti extrem de complexe, autoconstructive, centrate pe cunoaterea tiinific cu rol de instrument de unificare, codificare i exprimare sub form de comportamente educaionale. Dezvoltarea competenei de cunoatere tiinific are drept scop: nelegerea mecanismelor achiziionrii valorilor cunoaterii tiinifice; aplicarea metodologiei de investigaie tiinific; verificarea corectitudinii tiinifice a subiectelor. Conceptul de competen de cunoatere tiinific presupune o abordare de sistem a tuturor componentelor structurale, astfel nct poate fi definit drept un sistem optimizator. Definirea competenei de cunoatere tiinific drept un sistem optimizator necesit elucidarea etimologiei conceptelor de sistem i optimizare. Sistem:. Sistemul reprezint un ansamblu de elemente ntre care se stabilesc relaii i care funcioneaz ca un tot unitar n vederea atingerii, anumitor finaliti bine precizate. Sistemele sunt organizate n structuri ierarhice, un sistem este alctuit din subsisteme, care urmresc scopuri proprii subordonate scopului general al sistemului. Eficiena funcionalitii sistemului este oferit de msura n care subsistemele, prin obiectivele lor proprii realizeaz finalitatea sistemului. n abordarea sistemic a obiectelor i fenomenelor din natur acestea sunt considerate subsisteme cu o anumit structur, ntre ale crei elemente componente se stabilesc relaii i interrelaii, determinri i interdereminri, oferind structuri, coeren i unitate a sistemului. Optimizare Acest concept este definit drept cel mai bun sau foarte bun adecvat, potrivit, care asigur cea mai mare eficien; care corespunde cel mai bine intereselor urmrite (DEX). Conform acestei abordri optimizarea n calitate de principiu este utilizat pentru a determina: - cea mai bun variant din cteva; - cel mai bun din punct de vedere n baza anumitor criterii; - cel mai bun pentru condiiile concrete. n viziunea lui .. , optimizarea presupune maximum de eficien n minimum de efort [4]. Definit din perspectiva actual, optimizarea n educaie reprezint procesul de mini-maximizare a

- 39 -

sistemului de nvmnt, care asigura eficien i calitate n formarea/ dezvoltarea personalitii elevului ce se manifest prin valorile dobndite pe parcursul predrii-nvrii. n acest context de referin indicatorii/ criteriile optimizri sunt eficiena i calitatea. o Eficiena este msura n care coala consolideaz mediul de predare-nvare, astfel ca toi elevii la toate nivelele de educaie s nvee valorificnd deplin potenialul lor i s stpneasc competene specifice i msurabile, bazate pe cunoatere tiinific. o Calitatea educaiei n coala contemporan vizeaz finaliti ancorate n context european deschiznd drumul ctre oportunitile oferite de societatea competitiv. Conceptul de calitate n filozofie reprezint fundamentul pentru mbuntirea continu a rezultatului. Deci, competena de cunoatere tiinific drept sistem optimizator formeaz un tot ntreg organizat ntr-un ansamblu de elemente dependente ntre ele. n continuare prezentm argumente n acest sens Competena de cunoatere tiinific specific educaiei tiinifice, pornind chiar de la definiie, red structura de sistem prin toate componentele ei structurale i reprezint: un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune disciplinelor colare Biologia, Fizica, Chimia, axate pe interaciuni ale raionamentului dialectic, gndirii epistemologice, utilizrii adecvate a limbajului tiinific, i realizate prin comportamente adecvate, n vederea rezolvrii unor situaii semnificative modelate pedagogic [X, p. ]. Resursele interne ale competenei de cunoatere tiinific reprezint un corpus sistemic de cunotine ordonate, ce reproduc modele ale realitii aa cum au fost ele percepute de ctre elev. Este rezultatul cunoaterii, iar cunoaterea este actul prin care obiectele fenomenele realitii indiferent de natura lor, sunt convertite n concepte ale raiunii organizate n sisteme teoretice ordonate conform unor raporturi naturale ce exist ntre ele i au fost formulate logic de raiunea cunosctoare. Sistemele de cunotine achiziionate condiioneaz dezvoltarea intelectual a elevilor prin: sistemul de capaciti, priceperi, deprinderi, atitudini, acestea fiind n cele din urm resursele interne ale elevului. Raionamentul dialectic pune accent pe categoriile dialectice: unitatea i lupta contrariilor; transformrilor cantitative n calitative; negarea negaiei, iar gndirea epistemologic pe legitile epistemologice: de la general la particular; de la simplu la complex; de la fenomen la esen; cauz-efect. Respectarea acestor categorii filosifice eficientizeaz realizarea ca sistem de principii al procesului de cunoatere tiinific n cadrul orelor de fizic, biologie, chimie. Limbajul tiinific se refer la sistemul de noiuni, concepte ale domeniilor respective de cunoatere i se afl ntr-o unitate complex cu gndirea, condiionndu-se reciproc. Gndirea tiinific a elevului se dezvolt prin limbaj corespunztor, iar fiecare limbaj este un vast sistem prin care se construiesc cunotinele. Deci aceste patru elemente componente: resursele interne, raionamentul dialectic, gndire epistemologic i limbajul se afl ntr-o relaie dinamic. Situaia semnificativ fiind mediul de manifestare a componentelor enunate anterior, se rezolv prin comportament i atitudine concordant. Curricula colare la educaia tiinific dezvoltat n contextul competenei de cunoatere tiinific nu a rezolvat problema optimizrii procesului educaional, chiar dac acest concept presupune o abordare de sistem a tuturor componentelor structurale. Astfel, coninuturile exagerate, modalitile de structurare nu rezolv pe deplin problema formrii de competene. Restructurarea coninuturilor tiinifice, n contextul formrii competenei de cunoatere tiinific, presupune respectarea urmtoarelor principii: 1. Principiul minimizrii presupune excluderea coninuturilor fr de care poate fi rezolvat o anumit problem neaducnd prejudicii pentru realizarea finalitilor. 2. Principiul legturii reciproce presupune realizarea legturii mutuale dintre informaiile unitilor de coninut din cadrul unitii de nvare ce urmeaz a fi asimilate. 3. Principiul structurrii logice promoveaz ponderea organizrii coerente a coninuturilor ce determin legtura dintre elementele obiectului de cunoatere. 4. Principiul subordonrii reflect structura ierarhic a coninuturilor din cadrul unei uniti de coninut i respectiv din cadrul unitii de nvare. 5. Principiul rezolvrii unei situaii de context presupune corespunderea structurii informaiei tiinifice caracterului praxiologic ce trebuie s porneasc de la problem.

- 40 -

6. Principiul concordanei coninuturilor cu etapele de cunoatere racordeaz coninuturile educaiei tiinifice cu etapele de formare a competenei colare ce corespund metodologiei cunoaterii tiinifice. n viziunea cerinelor de formare a competenei de cunoatere tiinific, procesul educaional la disciplinele Fizica, Biologia, Chimia trebuie s fie proiectat pe uniti de nvare i achiziii finale specifice acesteia. Iar procesul de formare a competenei de cunoatere tiinific la fiecare unitate de nvare s fie constituit din 2 etape: Achiziii teoretice; Achiziii practice. I. Etapa Achiziii teoretice este constituit din uniti de coninut (n dependen de volumul de informaii tiinifice ale unitii de nvare), i reprezint o serie de lecii privind formarea sistemului de cunotine fundamentale. Evaluarea proiectat la finele acestei etape vizeaz gradul de formare a sistemului de cunotine. II. Etapa Achiziii practice este constituit din Soluioneaz situaii, care se refer la rezolvarea unui sistem de situaii reale, clasificate pe nivele de complexitate: Exerseaz, Experimenteaz i Cerceteaz. La aceast etap de formare elevul aplic sistemul de cunotine tiinifice asimilate la etapa Achiziii teoretice, n diferite situaii reale prin participarea personal i activ n rezolvarea acestora. Aceast etap are ca scop aprofundarea nelegerii i contientizrii sistemului de cunotine n viziunea proprie a elevului, obinnd deprinderi practice de planificare, aciune, rezolvare i luarea deciziilor, determinnd astfel experiena personal a elevului n formarea competenei de cunoatere tiinific. nvmntul axat pe competene presupune o abordare de sistem la nivelul procesului de predare nvareevaluare. Astfel pentru formarea competenei de cunoatere tiinific profesorul trebuie s-i proiecteze n sistem toate componentele procesului educaional adic: sistemul de cunotine fundamentale; sistemul de lecii din cadrul unitilor de nvare, sistemul de metode interactive, sistemul problematologic etc., acesta fiind competent n selectarea optim a structurii procesului de formare a competenei colare n dependen de clasa concret de elevi. Astfel, formarea competenei colare este posibil doar prin proiectarea unui sistem optim care va asigura cea mai nalt eficien i calitate. Caracterul finalist al educaiei privete mai ales aciunile educative ntreprinse n contextul n care intervenia educativ capt un caracter metodic, sistemic, raional. Iar succesul aciunii educative depinde de oportunitatea, claritatea i coerena scopurilor care orienteaz intervenia sa. La moment dezvoltarea curriculumului colar axat pe competene n baza principiului optimizrii devine o problem inevitabil pentru realizarea unui nvmnt de calitate. Referine bibliografice: 1. Boco M. Didactica disciplinelor pedagogice - un cadru constructivist. Paralela 45, Piteti, 2008. 2. Botgros I., Franuzan L. Competena colar - un construct educaional n dezvoltare. Institutul de tiine ale Educaiei. Print-Caro SRL, Chiinu, 2010. 3. Enchescu C. Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Editura Polirom, Iai, 2007. 4. .. . , , 1989.

- 41 -

ABORDRI INTERDISCIPLINARE ASUPRA ETICII I EDUCAIEI ECOLOGICE VIORICATORII CACIUC, asistent univ., Universitatea Dunrea de Jos Galai, Romnia Abstract: In order to participate and evaluate facts and situations which lead to the deterioration of the environment, human beings are forced to learn how to fight with the complexity and how to use interdisciplinary approaches, taking into consideration links with other problems. Key words: ecological education, ecological ethics, interdisciplinarity, human centried ethics, non-human centried ethics. Interdisciplinaritatea dintre etic i educaia ecologic const n aceea c etica ecologic este cea care poate furniza structura i fondul sistemului filosofic din perspectiva dezvoltrii durabile, iar educaia ecologic este cea care-l poate implementa la nivelul fiecrui individ, cci prin educaie se produce schimbarea mentalitii i a comportamentului. Alturi de sistemele educaionale, etica ecologic poate interveni ameliorativ n formarea i reconsiderarea comportamentului uman fa de natur, prin regndirea sistemului filosofic al fiecrui individ dar i a unei filosofii care s ghideze tiina i tehnica n viitoarele lor strategii de dezvoltare. Fiind o preocupare mai veche, prin studiul de fa mi propun aprofundarea interdependenelor i complementaritilor dintre cele dou domenii, n mod special. Astfel, etica ecologic poate fi o surs inepuizabil de mbogire a coninutului educaiei ecologice prin problematica pe care o poate aborda. n primul rnd, etica ecologic ofer argumente viabile pentru lrgirea sferei morale de la fiinele umane la fiinele non-umane, ceea ce ajut la schimbarea mentalitii oamenilor cu privire la raporturile dintre om i natur. Soluionarea unor controverse privind problemele mediului presupune un apel la principii care s ofere o orientare moral n aciunile noastre fa de natur i consecinele acestora (dac mor animale, eroziunea solului, curs de ap lipsit de via, generarea unor bogii etc.). Astfel de principii care ne orienteaz atitudinea fa de natur se constituie ntr-o etic ecologic n sensul general. Exist o varietate de etici ecologice concureniale sau care coincid parial [1, p. 314]. Problema care se pune este pe ce tip de etic ecologic se bazeaz deciziile de politic a mediului. Atracia mai mare este de a apela la etica centrat pe om. Dar ct de justificat este aceast opiune, avnd la baz explicitarea angajamentului etic? Consecvena i evitarea unor distincii morale arbitrare sprijin trecerea de la etica centrat pe om la una centrat pe animal [1, p. 319] i chiar mai departe la celelalte tipuri de etici ecologice. n acest caz se poate apela la o serie de argumente pentru a susine acest lucru. Astfel, animalele se bucur de valoare moral att pentru faptul c ele au interese, ct i pentru acela c dispun de proprieti estetice precum frumuseea ceea ce le confer o valoare intrinsec. Plantele i ecosistemul sau biosfera au semnificaie moral pentru c sunt considerate ca avnd interese, precum interesul pentru o existen ndelungat, ce poate fi explicat prin aceea c posed un bine n sine, determinat de genul de fiin vie pe care l reprezint, de tipul de organizare biologic pe care l are i de rolul avut ca parte a unui ntreg, argument care, din pcate, nu este destul de solid. Faptul c plantele i ecosistemele nu au un punct de vedere prin intermediul cruia s poat experimenta viaa, dei au un scop natural, ele nu manifest nici o atitudine n ceea ce privete acest scop, iar etapele care trebuie parcurse n atingerea lui nu sunt contientizate i simite constituie argumente obiective pentru a face o demarcaie obiectiv ntre etica centrat pe animal, respectiv pe via. Alte argumente, precum cele care fac referire la proprietatea de a fi o fiin complex i la cea estetic, la fel ca i animalele, le confer acestora o valoare intrinsec [1, p. 320]. Proprietatea de sistem complex, specific grupurilor de obiecte ntre care exist anumite relaii ca de exemplu fulgul de nea, planetele unui sistem solar, texturile de eroziune de pe o stnc confer acestora valoare moral. Un alt argument n favoarea acordrii semnificaiei morale acestora este proprietatea estetic, sau mai bine zis, frumuseea, fie ea exterioar, fie c este dat de anumite detalii specifice funcionrii biologice a lucrurilor, argument care este contestat, dar i susinut n acelai timp (1, p. 320]. n acest sens

- 42 -

Holmes Rolston III afirm c natura poart pentru oameni o gam vast de valori printre care i pe cea de valoare estetic, vrnd astfel s demonstreze valoarea intrinsec a naturii. n descoperirea unei astfel de valori estetice, este crucial s o separm att de utilitate ct i de suportul de via i numai cei care recunosc aceast diferen pot aprecia deertul sau tundra [7, 1998]. Existena unor alte trsturi morale, chiar dac acestea sunt contestate de eticile mai restrictive, face trecerea ctre holismul ecologic. Proprietatea de a fi un obiect natural, care nu este rezultatul tehnologiei umane sau al culturii, este o astfel de trstur. Potrivit acesteia distrugerea rocilor care sunt obiecte naturale prin activitatea de minerit, este condamnabil. Alte proprieti precum existena unei diversiti de pri, integrarea funcional a prilor, existena unui echilibru i a unui sistem autoreglabil pot fi acceptate ca deteminani ai semnificaiei morale a ecosistemelor i biosferei. Analiznd caracterul natural i existena diversitii prilor, R. Elliot apeleaz la compararea unei roci naturale cu una sintetic, sau la a compara o zon acoperit de pdure ecuatorial cu o zon asemntoare defriat i cultivat, pentru a demonstra valoarea ecosistemului natural. Astfel, pdurea ecuatorial capt valoare datorit diversitii florei i faunei pe care o cuprinde, dar i atributului de frumusee obinut pe baza modului n care prile funcioneaz n armonie pentru a menine ntregul [1, p. 321]. Concluzia este c sistemul ecologic al pdurii ecuatoriale naturale este net superior mediului natural artificial. Un motiv pentru care o pdure fals nu este la fel de bun ca originalul e pentru c mereu un ochi experimentat poate face diferena... Deosebirile acestea se pot face. Ele afecteaz valorizarea. Motivele pentru care pdurile false sunt mai puin valoroase dect cele originale sunt similare cu motivele pentru care operele de art fals cost mult mai puin [6, p. 88]. n felul acesta se poate demonstra c dei proiectele de restaurare a mediului, acolo unde el a fost distrus, ar putea fi o soluie viabil i c valoarea acestuia poate fi refcut, totui, dup cum demonstreaz R. Elliot n articolul su, aciunile de restaurare nu readuc mereu valoarea pentru c o parte din motivul pentru care valorizm mediul este pentru c este natural ntr-un grad foarte ridicat [6, p. 80]. n concluzie, aprecierea unei decizii de politic a mediului se bazeaz pe raportul dintre interesele umane i cele non-umane. Avnd n vedere multitudinea argumentelor mai sus menionate, un prim pas n rezolvarea contradiciei ar fi gsirea unor soluii alternative de satisfacere a intereselor umane, mai ales c modificarea ecosistemelor contravine n general intereselor umane pe termen lung [1, p. 322]. n al doilea rnd, etica ecologic ofer o dubl perspectiv de analiz a aciunilor, deciziilor i faptelor cu privire la problematica mediului nconjurtor. Consecinionalismul are drept reprezentant pe P. Singer (utilitarist nehedonist), care nlocuiete apelul la plceri i la dureri cu cel la interesele sau la preferinele indivizilor, propunnd un utilitarism relativ la preferine: dac ceea ce conteaz din punct de vedere moral sunt plcerile i durerile resimite, sau preferinele i interesele exprimate, atunci s nu uitm c i alte fiine n afara oamenilor au asemenea experiene; dac ceea ce conteaz sunt plcerile i durerile sau preferinele i interesele, atunci nu e relevant cine le are. Dar dac e aa, atunci nu mai putem nega c animalele au o relevan moral [2, p. 10]. Adepii acestui mod de a raiona consider c trebuie analizate exclusiv consecinele aciunii ntreprinse, cel mai adesea apelnd la studii de caz. P. Singer i ncepe capitolul intitulat The Environment prin prezentarea unui studiu caz pe care l analizeaz cu raionamente specifice mai nti eticii ecologice centrate pe om, apoi ale eticii centrate pe animal, din perspectiva principiului precauiei, de fiecare dat gsind puternice argumente pentru protejarea slbticiei [11, p. 264]. Narativismul poate fi o metod eficient de evaluare a unor aciuni, decizii sau persoane particulare din perspectiva problematicii mediului nconjurtor. Spre deosebire de narativismul bioetic, care are la baz nelegerea pacientului, comunicarea moral, a povestirii personale n rezolvarea unor probleme morale cum ar fi convingerea unui bolnav s adopte un tratament riscant printr-un efort de mai bun nelegere a felului n care se vd lucrurile i din perspectiva lui [4, p. 70-108], poate mbrca forma povestirii personale a celor implicai n salvarea animalelor (de exemplu cresctorii puilor de canguri rmai orfani, sau ngrijitorii animalelor slbatice rnite etc.), sau a reportajelor i documentarelor despre distrugerea mediului de via a animalelor slbatice i efectele asupra dezvoltrii lor att ca indivizi, ct i ca specie, sau a prelegerilor / discursurilor n faa comunitii despre viaa animalelor (de exemplu indianul Bufnia Cenuie care a reuit s salveze de la dispariie o specie de castori). Ca i cazuistica, narativismul nu se refer la valoarea intrinsec, ci la cea a consecinelor lor. Astfel, braconajul, vntoarea excesiv a unor specii de animale,

- 43 -

pescuitul cu ajutorul dinamitei pot fi considerate acte de vandalism i de distrugere sau de exploatare excesiv a naturii, la fel ca i deversarea unor deeuri toxice n apele unor ruri, experimentarea rachetelor nucleare n slbticia unor insule din Pacific sau n apele acestuia. Aceste tipuri de aciuni sunt suspecte din punct de vedere etic [11], ele putnd fi considerate obiectul de studiu al eticii virtuii. La polul opus se situeaz deontologismul care evalueaz problemele mediului nconjurtor, apelnd la principii, avnd un cusur, cci acestea pot fi prea abstracte pentru rezolvarea unor cazuri sau situaii particulare: tocmai fiindc sunt abstracte, aceste teorii i principii nu pot fi fcute ndeajuns de concrete nct s dea seam de situaiile concrete [2, p. 10]. Aceasta este poziia celor pe care autorul i numete antiteoreticieni, care sunt de prere c rolul eticienilor, n rezolvarea problemelor / situaiilor particulare (deci i a problematicii mediului nconjurtor), este limitat. Ca reprezentant al deontologismului, T. Regan, argumenteaz drepturile indivizilor i n cazul animalelor: Invocarea drepturilor cuiva de a nu fi vtmat printr-o anumit aciune are un evident caracter neconsecinionalist; cci drepturile nu trebuie nclcate oricare ar fi consecinele aciunii fcute [2, p. 10]. n ceea ce privete principiismul, etica ecologic a dezvoltat o serie de principii la care ne putem raporta atunci cnd ne confruntm cu probleme de mediu, chiar daca ele au fost propuse de teoreticieni diferii n contexte diferite: Matthias Kaiser pune n legtur incertitudinea tiinific i puterea sa de anticipare a daunelor i dezastrelor posibile din diferite domenii de activitate cu recentul principiu al precauiei [9, p. 201-205]; Hans Jonas dezvolt principiul responsabilitii, n lucrarea cu acelai titlu, conform cruia obligaia noastr se ntinde dincolo de interesul strict al omului, preciznd faptul c viziunea antropocentric a eticilor anterioare este limitat. El pledeaz pentru recunoaterea drepturilor naturii, argumentnd aceasta n subcapitolul intitulat Un drept etic autonom al naturii?, prin revizuirea bazelor etice [8, p. 26]; Principiul prezervrii / conservrii: a lsa s existe, ce se bazeaz pe intuiia c mediul natural are totui o valoare inerent care merit respectat, este dezvoltat de T. Regan a crui concepie de baz o reprezint teoria drepturilor animalelor, fr a fundamenta teoretic o etic a mediului, care n opinia sa, presupune existena unui statut moral (sau drepturi morale) pentru mediul natural i care se difereniaz net de o etic pentru utilizarea mediului [10]; Principiul egalei consideraii a intereselor, definit de P. Singer, avnd la baz concepia utilitarist, prevede faptul c n deliberrile sale morale individul trebuie s acorde o greutate egal intereselor asemntoare ale tuturor celor afectai de aciunile sale. Principiul egalei consideraii a intereselor funcioneaz ca o balan, cntrind interesele n mod imparial. O balan fidel se nclin n partea unde interesele sunt mai puternice sau n partea unde combinaia mai multor interese cntrete mai mult dect un numr mai mic de interese similare, ns ea nu ine cont de faptul c aceste interese pe care le cntrete sunt ale unora sau ale altora [11, p. 17]. Alturi de sistemele educaionale, etica contemporan poate interveni ameliorativ n formarea i reconsiderarea comportamentului uman fa de natur. De exemplu idealul aristotelic al msurii, care dup unii autori nu ar avea aplicabilitate n analiza unor fapte distructive asupra naturii, ar putea fi considerat un principiu util formrii i dezvoltrii contiinei i conduitei ecologice din perspectiva strategiei dezvoltrii durabile n societatea contemporan [3]. Convertirea cunotinelor n convingeri i a convingerilor n aciuni, ilustreaz autenticitatea i operaionalitatea educaiei ecologice. Ea deschide o nou perspectiv privind rolul omului pe Terra i datoria sa fa de planet. De aici expansiunea educaiei ecologice n sfera umanizrii omului, condiie a soluionrii crizei ecologice. n aceast pluritate acional rezid sensul major i motivaia etic a educaiei ecologice.

Referine bibliografice: 1. Elliot R. Etica ecologic. In: Singer P. Tratat de etic. Editura Polirom, Iai, 2006. 2. Miroiu A. Etic aplicat. Editura Alternative, Bucureti, 1995. 3. Murean V. Comentariu la Etica nicomahic. Editura Humanitas, Bucureti, 2006. 4. Murean V. Este etica aplicat o aplicare a eticii? In: Revista de Filosofie Analitic, vol. I, 2007. www.srfa.ro/rfa/arhiva.php 5. Nicolescu B. Noi, particula i lumea. Editura Polirom, Iai, 2002. 6. Elliot R. Environmental Ethics. Oxford University Press, 1995.

- 44 -

7. Holmes Rolston III. Environmental Ethics. Duties to and Values in the Natural World. Temple University Press, Philadelphia, 1998. 8. Jonas H. Le Principe responsabilit. Une thique pour la civilisation technologique. Les dition du Cerf, Paris, a 3-a ediie, 1995. 9. Kaiser M. The Pricautionay Principles and Its Implication for Sience Introduction. Foundation of Science, 2, 1997. 10. Regan T. The Case for Animal Rights, Routledge & Kegan, London, 1983. In: Tincu A. Etica mediului. http://sacri.ro/files/texte/eticamediului.htm 11. Singer P. Practichal Ethics. Camridge University Press, New York.

, . .; , . . , , . .. , Abstract: In this article an author is consider the necessity of introduction of knowledges about new materials and technologies in a course general physics of higher school. Being based on to psychologopedagogical analysis of portrait of modern student, an author offers something to displace accents at teaching of course of general physics and include as in a lecture so in laboratory courses of knowledge about modern of technologies and materials. After opinion of author it will allow to interest students and, as a result, get more skilled graduating student teacher of physics. , . , , . , , , , , . 1970- , - . - : , , , , . , , , , , . . ..; ..; ..; ..; - . . , - . , ,

- 45 -

. . , . (17-23 ) . , . , , . . - . : , , , . -. . , . . , , . , , , . , , , , , , , . , , , . , , . , , , , , - . . , , . , , , , . (, , ). . , , - , . . , . , . 1996 (. 1), , . , , , " ", .

- 46 -

5% 10 % 20 % 30 % 50 % 70 % 90 %

1. . . ( ). , , , [1, . 135-136]. , : , [3]. , . , . , , , . " " "". . , , . : 1. .. . / / . .. , .. . .2 , ., 1974, . 3-15. 2. .. . . . , 2000.

- 47 -

DEZVOLTAREA ABILITILOR DE AUTOFORMARE LA CHIMIE N BAZA UNOR TEHNOLOGII INFORMAIONALE EDUARD COROPCEANU, doctor, U.S.T., Chiinu; ANDREI RIJA, doctor, U.S.T., Chiinu; ION ARSENE, lector universitar, U.S.T., Chiinu Abstract: The application of information technologies to the chemical education process encourages the development of the students ability to operate with the supplementary tools, which can motivate him/her and serve as a suitable track for launching into the self-education process. The use of computer may create premise for the study of some complex processes and for rational realization of phenomena. Various ways for application the information technologies to some areas of chemistry have been studied. Reieind din faptul, c tehnologiile informaionale devin un atribut incontestabil al activitii cotidiene, pedagogia contemporan identific modaliti de mbinare a metodologiei didactice cu tehnologiile informaionale. Aplicarea tehnologiilor informaionale n procesul de instruire permite lrgirea orizontului cunotinelor n dependen de capacitile mintale i servete drept pist pentru lansarea elevului n procesul complex de autoinstruire. Instruirea asistat de calculator prezint un ir de avantaje pentru dezvoltarea personalitii: individualizarea instruirii; formarea unui set de deprinderi prin exersarea lor sistematic; simularea unor fenomene naturale etc. Deoarece multe cunotine elevul le dobndete singur, apare ncrederea n propriile fore i dorina de a explora necunoscutul, aceasta fiind una dintre forele motrice, care asigur acumularea contient i trainic a informaiei. nvarea activ este una din prioritile predrii asistate de calculator. Tehnologiile informaionale pot fi utilizate n cadrul diferitor forme de instruire, dar mai ales n timpul lucrului individual. Exist diverse posibiliti de utilizare a calculatorului n procesul de instruire la chimie [1-4]. Cele mai importante pot fi sistematizate n urmtoarele categorii: 1. Secvene video (demonstrarea experienelor, fenomenelor etc.) reprezint demonstrarea video a experienelor chimice. De asemenea n timpul leciei pot fi folosite prezentri-slaiduri (create n Power Point), care asigur o atmosfer dinamic, intuitiv i un volum considerabil de informaie. La pregtirea filmelor-slaiduri se poate apela la programele ChemDraw, ChemLab etc. Secvenele video pot fi utilizate ca material instructiv nainte de a reproduce experimentul, cu scopul de a ptrunde n detaliile lui, de a nsui algoritmul de desfurare a operaiilor. Avantajul const n faptul, c poate fi vizionat de mai multe ori i oricnd pentru a observa toate fazele procesului. Uneori, n cazul lipsei unor reageni sau a condiiilor de demonstrare, este unica metod de familiarizare cu procesul studiat. 2. Jocuri pot fi cu caracter distractiv (Chembridge participantul trebuie s deosebeasc substanele cu proprieti de oxidant sau reductor, Chemroul determinarea corect a gazului ce se elimin n urma reaciei; etc.) sau dezvoltativ (NonOrganic, Compusi Organici, Elements au condiia de a determina intrusul; Tarchim trebuie aleas calea optimal pentru a exclude metalele grele din ap; Formula are sarcina de a pune participantul n situaia de a alctui corect formulele chimice; etc.). Avantajul jocurilor electronice const n atractivitatea lor, ele creaz posibiliti suplimentare de acumulare a cunotinelor i deprinderilor de lucru, uneori incontient. 3. Modaliti de verificare i evaluare a cunotinelor - pot fi realizate prin intermediul testelor, jocurilor etc. Deseori ele dezvolt capacitile creative i consolideaz ncrederea contingentului evaluat printr-o apreciere obiectiv. Evaluarea la calculator este mai obiectiv, transparent i exclude apariia bnuielilor n relaia profesor-elev privind corectitudinea evalurii. 4. Programe specializate: - de redactare a textelor cu simbolic chimic cea mai simpl modalitate este redactarea n Word, dup necesitate folosind opiunea Symbol a meniului Insert sau redactorul de formule; foarte importante sunt aa programe ca IsisDraw, ChemLab etc. - permit redactarea formulelor, schemelor

- 48 -

i instalaiilor complicate; Microsoft Excel poate fi un ajutor foarte bun pentru sistematizarea informaiei sub form de tabele, precum i la construirea graficelor, diagramelor etc. [5]; - calcularea maselor molare i a prilor de mas a elementelor dintr-un compus chimic cu ajutorul MWC (Molecular Weight Calculator [6]), determinarea concentraiilor substanelor n diferite soluii, lucru care scurteaz considerabil timpul de realizare a operaiilor respective, micorndu-se totodat numrul posibilelor erori umane; - ChemBioOffice este unul din soft-urile actuale cu spectru larg de aplicaii n chimie, ncepnd de la editarea formulelor chimice i terminnd cu vizualizarea lor n format 3D i efectuarea unor calcule cuantice de determinare a energiei sistemului chimic. n acest caz dispare necesitatea de a avea n laborator modele ale structurilor cristaline, deoarece foarte uor se poate vizualiza tridimensional orice compus chimic editat. De asemenea cu ajutorul acestui soft se poate gsi denumirea substanei dup IUPAC, un beneficiu n plus pentru elev de a studia nomenclatura chimic asistat la calculator; - baze de date (enciclopedie electronic, sisteme periodice cu informaie despre elemente, CD-uri, DVD-uri etc.); - de calcul, determinare a structurii i prelucrare a datelor (SHELX prelucrarea datelor obinute la iradierea cu raze X a cristalelor cu determinarea foarte precis a structurii moleculei) de prelucrare a spectrelor UV-Vis, IR, RMN (ACDLabs [7], MestReNova) [8]; - modelare a unor structuri i fenomene (HyperChem, Gamess etc. crearea i optimizarea formulelor, calcularea energiei lor .a.). 5. Simularea unor fenomene, a unor experiene i interpretarea lor. Spre exemplu, CHEMCAD-ul [9] este un mediu de simulare puternic i flexibil a proceselor chimice construit n jurul a trei valori cheie: inovare, integrare i arhitectur deschis. Aceste valori creeaz avantaje importante pentru utilizatori. 6. Reeaua Internet (World Wide Web) permite accesul la baze de date, selectarea informaiei necesare i transferul ei spre solicitant. Internetul deschide noi perspective n instruire, devenind o fereastr ntr-o lume nou, un imens ocean informaional, fr de hotare, care permanent acumuleaz noi informaii. El permite tergerea hotarelor ntre sat i ora n planul accesului la informaie. n domeniul chimiei pot fi consultate mai multe site-uri, pe care pot fi gsite diferite informaii n domeniu. n cazul necesitii de a gsi articole tiinifice i alt informaie preioas pot fi accesate website-urile unor edituri tiinifice (http://nar.oup.journals.org/openaccess (Oxford Journals), www.journals.royalsoc.ac.uk (Royal Society), www.blackwell-synergy.com (Blackwells), http://springerlink.com (Springer) etc.). Cu ajutorul Internetului se pot efectua excursii virtuale (ex.: expoziia diamantelor: www.diamonds.com, www.adiamondisforever.com, www.caravan.ru/~gala/afond/index.htm; producerea acidului sulfuric: www.sch239.spb.ru:8100/www/_library/1998/chemistry/baran/). Cu ajutorul Internetului se poate ajunge la bibliotecile online de specialitate (ex.: http://www.sciencedirect.com, http://www.chemweb.com, http://www.rsc.org, http://www.chemistry.org/portal/a/c/s/1/home.html). Pentru ca persoanele instruite s neleag contient unele procese din chimie, pot fi utilizate diferite programe de calcul, cu ajutorul crora pot fi elucidate unele subtiliti greu de neles pe cale obinuit. Au fost create pachete de programe precum Hyperchem, Gamess, Priroda, VM3 etc. Cu ajutorul crora se pot investiga proprieti structurale i de reactivitate ale unor compui chimici sau de a studia unele mecanisme de reacie (cum ar fi starea de tranziie a unei reacii chimice). Utilizarea calculatoarelor n obinerea acestor rezultate necesit n primul rnd introducerea unor date cunoscute a sistemului investigat, care se refer la structura sa (simetrie molecular) distane dintre atomi, unghiuri. n funcie de programul Figura 1. Amplasarea utilizat se pot introduce n sistem coordonatele carteziene ale atomilor moleculei de amoniac n moleculei sau se pot introduce aa numitele coordonate interne ale coordonate carteziene acesteia (adic, distanele, unghiurile i unghiurile diedrale). S analizm cazul unei molecule de amoniac situat undeva n spaiu (figura 1).

- 49 -

S-au obinut 12 coordonate care trebuie aflate printr-o metod oarecare. Prin plasarea atomului de azot n centrul de coordonate i a unui atom de hidrogen n planul xz (figura 1), numrul coordonatelor ce trebuie aflate se reduce la opt. Acestea devin: Azot (0, 0, 0), Hidrogen a (xa, 0, za), Hidrogen b (xb, yb, zb) i Hidrogen c (xc, yc, zc). Pentru moleculele simetrice, cum este i cazul moleculei noastre de amoniac, elementele de simetrie constituie un avantaj pentru simplificarea sau reducerea numrului de coordonate necesare n definirea structurii moleculare. Molecula de amoniac din figura 1 este caracterizat de urmtoarele coordonate: Azot (0, 0, 0), Hidrogen a (xa, 0, -za), Hidrogen b (xb, yb, -zb), Hidrogen c (xc, yc, -zc) i are simetria C3v. Datorit formei simetrice, se deduce uor c xb=-xc, yb=-yc i za=-zb=-zc, rmnnd doar 4 coordonate de calculat. Construind acest fiier de tip file.inp se efectueaz calculul propriu zis, obinndu-se un alt fiier de date file.out, unde sunt stocate toate rezultatele calculelor efectuate asupra sistemului studiat. Din acest fiier noi putem s lum toate datele ce caracterizeaz sistemul (energia total, sarcini pe atomi, ordin de legtur, distane dintre atomi, coordonate carteziene finale etc.). Vizualizarea structurilor obinute se realizeaz cu ajutorul programelor Molden, VM3, HyperChem etc. Cu ajutorul acestor programe noi putem s determinam toi parametrii geometrici posibili vizuali (distane dintre atomi, unghiuri, unghiuri diedrale). n prezent se pune problema studiului teoretic al unor substane chimice n planul relaiei structurcompoziie-proprieti, fapt care impulsioneaz cercetrile n domeniul modelrii computerizate ale noilor molecule pentru a crea modele pentru cercettorii din sinteza chimic. Studiile teoretice ale noilor compui pot furniza informaii privind stabilitatea substanei, toxicitatea, efectul asupra organismului etc., fapt care scurteaz calea spre obinerea noilor preparate. Marile companii farmaceutice utilizeaz pe larg astfel de tehnici, care reduc substanial costul obinerii noilor medicamente. Utilizarea tehnologiilor informaionale nu trebuie s devin o obligaiune forat n procesul de instruire la chimie, care ar nlocui celelalte modaliti de instruire, dar este o necesitate inevitabil care reiese din realitile moderne. Totodat utilizarea tehnologiilor informaionale n procesul de instruire la chimie trebuie s se bazeze pe o aplicare bine gndit, mbinat armonios cu alte metode i axat pe materia de studiu la disciplin pentru a spori randamentul de formare a competentelor la cel instruit. Referine bibliografice: 1. Coropceanu E., Nedbaliuc R., Nedbaliuc B. Ghidul metodic al profesorului. Biologie i chimie. UST, Chiinu, 2007. 2. Bunin B.A., Siesel B., Morales G.A., Bajorath J. Chemoinformatics: Theory, Practice & Products. Springer. 2007. 3. Leach A.R., Gillet V.J. An Introduction to Chemoinformatics. Springer. 2007. 4. .., .. - . , , 2009. 5. http://mdl-isis-draw.software.informer.com/ (Vizitat la 02.09.2011) 6. http://omics.pnl.gov/software/MWCalculator.php (Vizitat la 11.08.2011) 7. http://www.acdlabs.com/home/ (Vizitat la 25.06.2011) 8. http://mestrelab.com/ (Vizitat la 12.03.2011) 9. http://www.chemstations.com/ (Vizitat la 10.07.2011)

- 50 -

EFICIENA UTILIZRII TEHNOLOGIILOR MODERNE N PREDAREA-NVAREA LA CLASA A VIA SIMONA DNIL, profesor, coala I-VIII Lucian Grigorescu, Medgidia, jud. Constana, Romnia; IONELA FLORENTINA LIXANDRU, profesor, coala I-VIII Radu Stanian, Ploieti, jud. Prahova, Romnia Abstract: The aim of the didactic research project "Efficiency in Using Modern Technologies in Teaching - Learning the Concepts about Protists and Invertebrates in the Sixth Grade" intends to highlight the use of IT technologies at class to assess students' achievement at school. The classroom research was conducted in two urban schools. The subjects of this research were the students in two 6th grade classes. Different methods were used in each of these classes: computer based teaching methods and "traditional ones. The conclusions were drawn after comparing the overall results obtained in each school. The use of IT resources in teaching - learning concepts about protists and invertebrate animals proved to be effective in stimulating the interest and motivation of the students. Anyway, the differences between the results obtained by the pupils who were evaluated by using different methods are not significant. The overall conclusion is that a harmonious blending of traditional teaching methods with modern ones when adapted to purpose, contents and to the particular features of the students will lead to good school achievement. Tema i scopul proiectului Proiectul Eficiena utilizrii tehnologiilor moderne n predarea - nvarea noiunilor despre Protiste i animale nevertebrate la clasa a VI-a are ca scop cercetarea efectelor utilizrii tehnologiilor informaionale n cadrul leciilor, asupra performanelor colare ale elevilor. Ipoteza ntrebarea la care ncercm s rspundem este dac sunt mai eficiente activitile de predare nvare derulate cu ajutorul mijloacelor informaionale comparativ cu activitile bazate pe mijloace clasice, n cazul studierii unor grupe de vieuitoare la disciplina Biologie. Participani i materiale folosite Cercetarea s-a desfurat n noiembrie-ianuarie, semestrul I, 2010-2011. La cercetare au participat elevii claselor a VI-a A i C de la coala L.G. i elevii claselor a VI-a A i B de la coala R.S. Clasele de la fiecare coal sunt de nivel apropiat, conform rezultatelor testelor iniiale aplicate la nceputul anului colar i testului sumativ aplicat la sfritul unitii de nvare precedente (Structura i funciile organismelor animale). Leciile s-au desfurat n cabinetul de informatic dotat cu calculatoare, sistem Ael, videoproiector (clasa a VI-a A, c. L.G.), n sala de clas (clasa a VI-a C c. L.G. i clasa a VI-a A c. R.S.) i n laboratorul de biologie (clasa a VI-a B c. R.S.). n fiecare din cele dou coli s-au folosit n lecii mijloace didactice diferite: la una din clasele fiecrei coli (clasele a VI-a A de la c. L.G. i a VI-a A de la c. R. S.) s-au utilizat consecvent mijloace informatice (sistemul educaional AeL, prezentri electronice, internet), iar la cealalt clas (clasele a VI-a C de la c. L.G. i a VI-a B de la c. R.S.) s-a evitat folosirea oricrui mijloc informaional. La aceste clase sau folosit: plane, albume, atlase zoologice, microscoape i preparate microscopice, materiale naturalizate. La fiecare lecie au fost folosite fie de lucru cu sarcini variate (completarea desenului mut, colorarea dup instruciuni, asocierea structurilor organismelor cu funciile ndeplinite). Fiele de lucru i temele date elevilor spre rezolvare au fost aceleai la cele dou tipuri de clase. Metodele didactice folosite au fost cele tradiionale i moderne la toate clasele luate n studiu: conversaia, observaia, modelarea, demonstraia, explicaia, experimentul de laborator, lucrul cu manualul sau alte surse de informare, descoperirea dirijat, organizatorul grafic (harta conceptual), problematizarea. n plus, la clasele a VI- a A s-a utilizat instruirea asistat de calculator.

- 51 -

Evaluarea Evaluarea iniial s-a realizat la nceputul anului colar, utiliznd o prob scris identic la cele dou clase a VI-a A i C de la c. L.G., iar la clasele a VI-a A i B de la c. R.S. s-a folosit ca evaluare iniial pentru cercetare, testul sumativ aplicat la sfritul unitii de nvare precedente. Evaluarea formativ s-a realizat prin probe scrise sau orale, aplicate la sfritul / pe parcursul fiecrei lecii. n plus, elevii care au lucrat n cabinetul de informatic (clasa a VI-a A c. L.G.) au rezolvat testele de la sfritul fiecrei lecii AeL. Evaluarea sumativ s-a realizat prin dou probe scrise aplicate dup nsuirea Regnului Protista i grupelor Spongieri i celenterate. Pe parcursul activitilor am aplicat trei chestionare identice i un chestionar final cu ntrebri adresate elevilor n scopul determinrii motivaiei i atitudinii elevilor, a dificultilor pe care le ntmpin i cu rol reglator pentru activitatea profesorului. Pentru a verifica ipoteza formulat, am comparat rezultatele elevilor de la cele dou clase n care sau folosit mijloace diferite n fiecare coal i rspunsurile date la chestionare / chestionarul final de ctre elevii din cele dou coli. Pentru observarea/ colectarea datelor s-au utilizat analiza produselor activitii colare: fiele de lucru, caietele de teme, desene, probele de verificare i chestionarul cu ntrebri deschise. Analiza datelor Rezultatele probelor de evaluare au fost nscrise n tabele, am calculat media notelor la fiecare prob i la fiecare clas. Mediile obinute au fost nscrise n tabele sintetice n care am comparat rezultatele de la cele dou clase. Am realizat apoi reprezentri grafice. Fiele de lucru, temele efectuate n caiete au fost verificate oral n clas i corectate. Rspunsurile date de ctre elevi la ntrebrile din chestionare au fost centralizate, numrate i nscrise n tabele. Am calculat ponderea fiecrui rspuns la fiecare clas, am reprezentat grafic, apoi am comparat i am reprezentat grafic rspunsurile de la cele dou clase. Rspunsurile din chestionarul final au fost centralizate, numrate, nscrise n tabele i reprezentate grafic comparativ la cele dou clase. Rezultate La probele de evaluare formativ rezultatele obinute la cele dou clase sunt asemntoare. Analiznd rezultatele probelor de evaluare sumativ se constat c la clasa a VI-a C la care nu s-au folosit mijloace informatice mediile pe clas la cele trei probe au valori foarte apropiate. La clasa la care s-a utilizat sistemul AeL (a VI-a A) se observ un progres fa de proba de evaluare iniial.

Figura 1. Rezultate evaluare format

Figura 2. Rezultate evaluare sumativ

Se constat un uor progres al elevilor clasei a VI-a A (c. R.S.) la proba de evaluare sumativ Protiste i animale nevertebrate fa de evaluarea sumativ de la unitatea de nvare anterioar, n timp ce clasa a VI-a B, unde s-au folosit aceleai metode de predare ca i la unitatea anterioar, se menine acelai nivel al rezultatelor.

- 52 -

Figura 3. Rezultate evaluare formativ

Figura 4. Rezultate evaluare sumativ

Elevii claselor la care s-au folosit mijloace informatice au rspuns n chestionare c cel mai mult le-au plcut leciile n care s-a folosit computerul, motivnd: am neles mai bine lecia (47%), pentru imagini/ animaii (29%), leciile sunt distractive (12%). Concluzii ntruct rezultatele obinute de ctre elevii celor dou clase sunt asemntoare sau prezint diferene nesemnificative, nu putem s afirmm c mijloacele informatice folosite n activitile de predare nvare sunt mai eficiente dect mijloacele clasice (prin mijloace clasice nelegem orice mijloc care nu este de natur informatic). Este ns evident, din analiza chestionarelor, c sunt mult mai atractive, antrenante i stimulnd astfel motivaia elevilor pot contribui la creterea performanelor n nvare. Att mijloacele clasice, ct i cele informatice sunt eficiente n procesul instructiv-educativ cu condiia s fie corect selectate i utilizate. Selectarea acestora trebuie s in seama de adecvarea lor la scopuri, coninuturi, particularitile elevilor. n condiiile societii actuale (societatea cunoaterii), innd cont i de competenele cheie europene pe care trebuie s le dobndeasc tinerii, integrarea mijloacelor informatice n nvmnt devine foarte important, iar pentru unele discipline de nvmnt, printre care i biologia, acestea sunt indispensabile. Predarea biologiei utiliznd aceste metode i-a adus pe elevi mai aproape de lumea real a acestor organisme, de mediul lor de via, i-a fcut s neleag mult mai uor structura, dar mai ales funciile acestor vieuitoare. Aceasta nu presupune ns renunarea la mijloacele clasice, o mpletire armonioas a acestora cu mijloacele moderne poate fi cheia unui act didactic de calitate. Referine bibliografice: 1. Ft S., Labr A.V. Eficiena utilizrii noilor tehnologii n educaie. EduTIC 2009. Raport de cercetare evaluativ, august 2009. 2. Ft S. Top 10. TIC n educaie, n 2010. 3. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Programe colare, Biologie. 2009. 4. Neculau A., Cozma T. (coord.) Psihopedagogie. Editura Spiru Haret, Iai, 1995. 5. Singer M., Voica C. Didactica ariilor curriculare Matematic, tiine ale naturii, tehnologii. Politehnica Press, Bucureti, 2010. 6. Singer M., Boco M. Instruirea interactiv. Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002. 7. SNEE, Ghid de evaluare i examinare Biologie. Aramis, Bucureti 2001. 8. www.didactic.ro 9. www.edu.ro 10. www.elearning.ro Studii i rapoarte 11. www.portal.edu.ro

- 53 -

ROLUL EDUCAIEI N SOCIETATEA BAZAT PE CUNOATERE BOGDAN N. NICOLESCU, conf. univ., doctor, Universitatea din Piteti, Romnia; TUDOR C. PETRESCU, asist. univ., drd., Universitatea din Piteti, Romnia Abstract: The aim of our work is to formulate some rhetoric questions about the importance of the education in the Knowledge-based Society. We think that the research to the development of new technologies for an adequate education to the Information Society, is an open domain. We also believe that the teacher-student system has still the predominated place and importance in the educational processes. Introducere n actualul context al globalizrii i al liberei circulaiei a informaiei, se pune tot mai mult problema reformulrii (reformrii) sistemului de educaie din fiecare ar pentru noua societate bazat pe cunoatere. Desigur, c aceste reforme ale sistemelor de educaie sunt nc specifice fiecrei naiuni i se ncearc s se in seama pe de o parte de tradiiile culturale i tiinifice ale fiecreia dintre ele, iar pe de alt parte de potenialul economico-social pe care se bazeaz i, nu n ultimul rnd, de politicile de dezvoltare ale educaiei, cercetrii, tehnologiilor pe care le au n vedere guvernele naionale sau/i cele ale uniunilor de state naionale. n orice caz, bunstarea unei naiuni este indisolubil legat de potenialul de creaie, inovare n domeniile de aplicaii, mai ales cel al tiinelor inginereti, care reprezint fora motrice a dezvoltrii tehnologiilor pentru o economie prosper, pe care se bazeaz sau ar trebui s se bazeze orice societate, fie ea naional sau mondial [5]. De altfel, n momentul de fa, dup opiniile unor analiti economici, politici, sociologi etc., omenirea se afl ntr-o er postindustrial, care se poate defini ca o er tehnologic, n sensul c este dominat de tehnologii (n industrie, economie, educaie, sntate, agricultur etc.). Bogia este creat acolo unde acioneaz n for noile tehnologii, printre care cea mai semnificativ dintre acestea este cea care asigur suportul societii informaionale, adic tehnologia informaiei i a comunicaiilor (TIC) [6]. Aceasta tehnologie permite prelucrarea i vehicularea informaiei ntr-o manier de natur s produc schimbri profunde n societate n toate domeniile de activiti umane (economic, social, educaie, cercetare tiinific, cultural, sportiv etc.). Societatea informaional sau societatea comunicrii bazat pe TIC, a condus n etapa urmtoare la evoluia ctre societatea bazat pe cunoatere (Knowledge-based Society). n acelai timp, tehnologia societii informaionale evolueaz continuu pe baza dezvoltrii, completrii, aprofundrii cunoaterii [7], fiind ea nsi pus la ndemna procesului de cunoatere, prin nmagazinarea, transmiterea i generarea de cunotine. Cu alte cuvinte, cunoaterea este informaie n context, iar informaia nu devine n mod automat cunoatere i nici nu trebuie confundat cu aceasta. Era tehnologic n care ne aflm evolueaz n mod necesar spre o er a cunoaterii [1], iar factorul ei esenial este dezvoltarea economic, bazat pe transformri majore care trebuie s in seama de resursele limitate ale planetei de materii prime i de energii convenionale, de nivelul de pregtire, cunoatere i nelegere a lumii reale de ctre locuitorii acesteia. 1. Cercetarea tiinific n societatea bazat pe cunoatere Dintotdeauna, rezultatele cercetrii tiinifice au condus la dezvoltarea societii umane, att prin adugarea unor noi dimensiuni ale cunoaterii, ct i prin revoluionarea, optimizarea, inovarea tehnologiilor care stau la baza producerii de bunuri materiale. n fond, tiina este cunoatere sistematizat, fie c este vorba nu numai de cunoaterea naturii (tiinele naturii), fie a sistemelor create de om (tiinele tehnice), fie a activitilor tipic umane (tiinele umaniste, incluznd politica i morala, tiinele educaiei) [1]. n societatea bazat pe cunoatere, prin suportul TIC, tiina i accentueaz rolul i importana avnd o dezvoltare accelerat, un caracter multidisciplinar i un interval de timp din ce mai mic pentru aplicarea n domeniile concrete de activitate a cunotinelor tiinifice obinute. Azi, tehnologia se bazeaz mai mult pe tiin, ne mai fiind considerat ca art sau meteug, deci cnd folosea mai mult. Una dintre facilitile TIC pus la dispoziia cercetrii tiinifice, n general, i tehnologice, n particular, este posibilitatea de modelare i simulare a unor fenomene i procese complexe, neliniare, haotice, aleatoare, precum i prelucrarea avansat

- 54 -

a datelor experimentale obinute n laboratoare sau prin masuratori direct n natur. Toate acestea contribuie esenial la nelegerea fenomenelor i proceselor din lumea real, la dinamica universului, conducnd la progresul tiinei i tehnologiei, deci la cunoatere. n acest nou context al cunoaterii, se pune problema integrrii, omogenizrii activitilor de cercetare tiinific cu cele de educaie i instruire, respectiv de transfer de tehnologie i inovare, att n sensul c aceste activiti sunt corelate, chiar dac sunt desfurate n aceeai perioad de ctre aceeai organizaie educativ, economic sau de acelai individ. 2. Energia intelectual for motrice a societii bazate pe cunoatere? Dup cum se tie, pentru a defini n mod unic un sistem (mecanic, chimic, biologic, social etc.), trebuie s precizm att structura i funcionarea sa, dar i forma de energie care st la baza dinamicii sale i sursa de producere, generare a acesteia. Nu n ultimul rnd, pentru fiecare sistem trebuie s identificm cauzele obiective, subiective, contextuale, aleatoare etc. care conduc sau genereaz apariia, construcia unui sistem i, implicit, la ce servete acesta, care este rolul su n sistemul superior n care se integreaz [3]. n cazul biosistemelor naturale, structura i funcionarea lor se bazeaz pe un complex simultan de energii (bioenergii), diferit de la un individ la altul, de la o specie la alta, iar apariia i rolul lor este demonstrat de tiinele particulare care se ocup cu cercetarea lor. n cazul societii umane, ca biosistem distinct de celelalte, pentru bionergia specific lui n [4] este identificat o component nou denumit energia intelectual, cu cele dou forme principale ale ei, energia intelectual individual i cea colectiv. Energia intelectual este cea care difereniaz societile umane de sistemele biologice. Introducerea acestui nou concept este natural, fireasc interaciunii specific societii umane. Energia intelectual se dobndete exclusiv prin procesul de educaie uman, fiind altceva dect energia spiritual, care este mult mai cuprinztoare. Cuantificarea energiei intelectuale se face prin cantitatea i calitatea informaiilor de tip uman transmise prin limbajul uman, care st la baza interaciunii umane numit comunicare uman. De fapt, energia intelectual genereaz, determin, guverneaz aproape toate transformrile din interiorul i exteriorul unui sistem social. Energia intelectual individual oglindete nivelul de dezvoltare al sistemului de reflectare raional al personalitii, mulimea capacitilor teoretice, practice i experienei prin intermediul crora ea poate percepe i transforma, mai mult sau mai puin complex, realitatea intrinsec sau/i extrinsec. Aceast form de energie intelectual este responsabil de autoadaptare contient a individului la variaiile condiiilor din mediul nconjurtor, fiind dependent, n mod obiectiv, mai ales de nivelul calitii sistemului educaional naional. n schimb, energia intelectual colectiv este definit prin capacitatea unui sistem social de a reflecta i transforma corect realitatea obiectiv i de a se autoregla contient. Pe de alt parte, nu este nc clar definit raportul dintre conceptele de energie intelectual colectiv i cel de contiin de specie, sim de comunitate, sau sim de apartenen laolalt, aceasta fiind nc o problem deschis. n procesul de educaie, profesorul este deintorul unei anumite energii intelectuale individuale carei confer cunotinele (informaiile), abilitile i competenele necesare ca, n interaciunea cu elevii s le transmit, s le transfere n vederea formrii acestora pentru a-i dobndi propria lor energie intelectual. Dinamica sistemului dinamic cu feedback profesor-elev este fundamental pentru sistemul educaional. Cu alte cuvinte, prin procesul de educaie se urmrete formarea, producerea, obinerea de energie intelectual a fiecrui elev n parte, specific acestuia. Astfel, fiecare absolvent al unui anumit nivel de educaie devine purttorul, posesorul unei anumite energii intelectuale individuale cu care se integreaz n societate, contribuind, la nivelul su i prin competenele sale, la definirea energiei intelectuale colective. Deci, producia de energie intelectual care se realizeaz n sistemul de educaie reprezint resursa principal de dezvoltare a oricrei societi, dar mai ales a unei societi bazate pe cunoatere. Concluzii Dezvoltarea i utilizarea tiinei i tehnologiei este limitat tot mai mult de insuficiena resurselor umane. n primul rnd, se pune ntrebarea care este curriculumul adecvat pentru sistemul de educaie astfel

- 55 -

nct produsul (absolventul) acestuia s aib cunotinele, abilitile i competenele corespunztoare necesitilor societii bazat pe cunotine, deci integrarea sa socio-profesional s fie lin, fireasc, fr sincope? Cu alte cuvinte, suntem pregtii cu tehnologii de educaie pentru a forma, educa, instrui, pregti pe elevii notri pentru societatea bazat pe cunotine? n ct timp i cum formm un cercettor de valoare ntrun domeniu de interes? De cnd ncepem i cum acionm pentru formarea unui cercettor tiinific? Sistemul de educaie este cel care trebuie s rspund la toate aceste ntrebri i s dea soluii? Societatea bazat pe cunotine cere, are nevoie, impune o nou abordare a educaiei? Cum s fie aceasta? Greu de rspuns la aceste ntrebri? Referine bibliografice: 1. Dasclu D. tiina n societatea informaional societatea cunoaterii. http://www.racai.ro/INFOSOC-Project/Dascalu_st_d01_new.pdf. 2. Forrester J.W. System Dynamics and Learner-Center-Learning in Kindergaten through 12th Grade Education. Cambridge MA, Productivity Press, 1992. 3. Forrester J.W. Principiile sistemelor. Editura Tehnic, Bucureti, 1979. 4. Ghitescu T. Management sistemic educaional. Teorie general, particularizri i aplicaii. MATRIX ROM, Bucureti, 2006. 5. Richard E.S. Boulton, Barry D. Libert, Steve M. Samek, Cracking the value code. How successful businesses are creating wealth in the new economy, HarperBussiness, New York, 2000. 6. Wallerstein I. The End of the World as We Know It, The University of Minnesota Press, Minnesota, 1999. 7. Computer World. 1 iunie 2001, www.computerworld.ro

, . ., Abstract: In this article of schoolchildren is considered in obedience to the theory of Leonhard. Knowing the types of psychological orientation of personality, it is possible to define a progress of every concrete individuality trend and in time to direct this development in a necessary river-bed. Thus, for the greater understanding of personality of student a teacher is expedient to be well-informed about the psychological features of this student. Psychotypes of students of humanitarian classes of a few schools is investigational. Being base on results of these researches, methodical recommendations of conducting lesson of physics are worked out in data of . This methodology is successfully used in the polytechnic lyceum of NUU the "Kyiv polytechnical institute". , , , , . , . , , , , - [2]. , , , , , , , , . , . ,

- 56 -

. , , . , - , [1]. .. [1]. , , . . [3]. , "", ( ) , - . . "" (K. Leonhard) [3]. . , , . , . , . ( - ) [5]. , , , . , . [4]. , - . , . 10 , : (, , , ) (, , , , , ). , , . . [4]. 74 , - 31 (. ), 32 (. ) "" (. ). 200 . .1. , . 1, , ( 15%), - ( 15%) ( 12%) . () ( 9%), () ( 9%) () ( 8,5%) .

- 57 -

15%

9% 9%

1 2
8,00%

9,00%

3 4 5 6 7

15% 8,00% 12,00%

9,00%

8 9 10

5,00%

1. % : 1) ; 2) (); 3) ; 4) (); 5) ; 6) ; 7) ; 8) ; 9) (); 10) . , , , , 24%. !. , (27%) . , "" . . , : ( , ) ( , ). , , . , , , - , - - , . , , , . , . . / 1. 2. 3. 15% 12% 15% , , .

- 58 -

4. 5.

() ()

9% 9%

6.

()

8,5%

, , . , , - , , . - .

: 1. .. .. , . , 2000. 2. .. . . , ., 1980. 3. . . - , /, 2000. 4. .. . , ., 2001. 5. .. . - , ., 1996.

DEZVOLTAREACOMPETENEI DE COMUNICARE TIINIFIC LA ELEVII CLASELOR PRIMARE LA TIINE STELA GNJU, doctor, conf. univ.; EFROSINIA HAHEU, doctor, conf. univ., U.P.S. Ion Creang Abstract: In this article, the author describes the essence of scientific communicative competence and he analyzes its three main components: declarative, procedural, conative. It is studied the Curriculum of Science like a school lesson in primary classes with reference to the possibility of developing of scientific communicative competence. The author proposes the data obtained from the experiment for determination the scientific communicative competence of students in primary school. They are also presented some suggestions to develop this competence. ntregul proces de organizare i desfurare a activitii de instruire a elevilor este reglementat de nvtor prin procesul de comunicare. Competena de comunicare tiinific se formeaz n paralel cu cea de recepionare i nelegere a informaiei tiinifice, fiind combinat cu vorbirea. A poseda competena de comunicare tiinific, nseamn de a fi capabil s explice corect, utiliznd n limbajul tiinific anumite noiuni, termeni, unele procese, fenomene, s susin un dialog n baza unei teme tiinifice, s participe la o discuie, s adreseze ntrebri, s rspund la ntrebri, s relateze o informaie, s reproduc un text tiinific, s sistematizeze i s generalizeze datele unei discuii, s comenteze grafice, scheme, diagrame, posteruri, imagini. Bazndu-ne pe definiia general a competenei, competena de comunicare tiinific este format, de asemenea, din trei componente: declarativ, procedural i conativ. Componenta declarativ a competenei de comunicare tiinific const din cunoaterea de ctre elevi a unui anumit numr de noiuni i termeni tiinifici stabilii de ctre curriculum, nelegerea lor i capacitatea de a explica aceste noiuni (definirea, explicarea anumitor noiuni, reproducerea, povestirea anumitor texte, informaii tiinifice).

- 59 -

Componenta procedural a competenei menionate const n capacitatea elevului de a utiliza terminologia uzual a disciplinei adecvat n contextul de comunicare (descrierea, argumentarea proceselor, fenomenelor; adaptarea propriei comunicri tiinifice la diferite situaii). Componenta conativ se manifest prin deschiderea elevilor spre un dialog constructiv; manifestarea dorinei i a interesului de a promova discuia cu ali elevi; capacitatea de a asculta cu respect mesajele tiinifice ale altor elevi. Competena de comunicare tiinific poate fi cu succes format i dezvoltat n cadrul disciplinei tiine, clasele primare. Curriculumul disciplinei tiine [1] i propune a fi un demers comprehensiv, relevant, care s promoveze ceea ce este oportun i, de facto, realizabil. Analiznd Curriculumul la disciplina tiine, clasele primare, depistm printre competenele specifice disciplinei, o competen care este direct legat cu dezvoltarea competenei de comunicare tiinific, i anume: 1. Comunicarea oral i scris utiliznd stilul tiinific Aceast competen specific ne indic direct, c nvtorul claselor primare poate i trebuie s dezvolte aceast competen n cadrul disciplinei tiine. Din cele 20 de subcompetene pentru clasa a II-a, 8 subcompetene sunt adresate dezvoltrii competenei de comunicare tiinific; n clasa a III-a din 25 de subcompetene - 12 aparin celor de comunicare; iar n clasa a IV-a tot din 25 de subcompetene - 9 aparin subcompetenelor de dezvoltare a competenei de comunicare tiinific. Pentru o vizualizare mai bun, reprezentm datele comparative n urmtoarea histogram (Histograma 1):

Figura 1. n compartimentul Activiti de nvare i evaluare recomandate ale Curriculumului Naional, clasele primare, disciplina tiine [1] se evideniaz un ir de activiti care pot contribui la dezvoltarea competenei de comunicare tiinific. Astfel, enumerm: Discuii despre varietatea i frumuseea plaiului natal; descrierea verbal, n scris, prin desene, modele, aplicaii a corpurilor din mediul apropiat (forma, culoarea, dimensiunea, materialul din care este compus, utilitatea .a.); alctuirea enunurilor cu termenii: natur, om de tiin, corp, corp natural, corp artificial, ocrotire; redactarea unor reguli de comportare n mediul nconjurtor; dezbateri pe tema surselor de poluare a mediului nconjurtor; descrierea plantelor i animalelor exotice dup un algoritm dat; dialoguri n baza unor situaii reale sau imaginare la subiect; descrierea verbal a organismului uman; exerciii de descriere a diferitelor corpuri, folosind cele cinci simuri; iniierea discuiilor despre oamenii cu probleme senzoriale .a. Scopul experimentului de constatare a fost de a stabili nivelul iniial al competenei de comunicare tiinific a elevilor clasei a III-a n cadrul disciplinei tiine. Experimentul de constatare a fost desfurat n clasele a III-a a unui liceu din Chiinu. Pentru a realiza acest scop ne-am propus urmtoarele obiective: 1. Constatarea nelegerii i cunoaterii noiunilor tiinifice de ctre elevi. 2. Constatarea capacitii de a utiliza corect terminologia tiinific n diverse situaii. 3. Constatarea atitudinilor i comportamentului transmitorului i receptorului informaiei. Pentru realizarea primelor dou obiective i pentru a evalua un numr mai mare de elevi am utilizat ca form de evaluare testul, astfel am constatat capacitatea comunicrii n scris a elevilor.

- 60 -

Efectund analiza rezultatelor testului am stabilit c n dependen de capacitatea de definire, explicare, descriere a fenomenelor, proceselor tiinifice, elevii claselor a III-a pot fi clasificai n trei nivele cognitive. Tabelul 1. Rezultatele cantitative i calitative ale testului de constatare a competenei de comunicare tiinific Nivelul inferior 45 % Nivelul mediu 41 % Nivelul superior 14 %

n proba a doua a experimentului de constatare ne-am propus s determinm capacitatea elevilor de a comunica oral, dar i dorina de a se implica ntr-un dialog, de a formula corect ntrebri n baza unor coninuturi tiinifice. n aceast prob am realizat verificarea componentelor procedurale i conative a competenei de comunicare tiinific. Pentru realizarea cu succes a acestor obiective am utilizat metoda de cercetare tiinific observarea, iar n calitate de metod didactic ntreab i rspunde. Analiznd frecvena implicrii elevilor n comunicare am stabilit urmtoarele rezultate: Tabelul 2. Frecvena Nr. de elevi O dat 5 elevi De 2 ori 6 elevi De 3 ori 7 elevi De 4 ori 1 elev De 5 ori 2 elevi De 6 ori 1 elev

n dependen de numrul de participri i implicri n comunicare, dar i de corectitudinea rspunsurilor i formulrii ntrebrilor asupra unui coninut tiinific am stabilit nivelul competenei de comunicare tiinific. Rezultatele calitative i cantitative ale experimentului de constatare, proba II sunt prezentate n tabelul de mai jos (Tabelul 3). Tabelul 3. Nivelul inferior 50% Nivel mediu 36 % Nivel superior 14 %

Pentru a dezvolta cu succes aceast competen important vom propune n continuare unele sugestii metodologice. Strategia didactic propus de ctre noi const n: diversificarea metodelor de predarenvare-evaluare; alternarea optimal a metodelor clasice cu metodele alternative de predare-nvareevaluare; utilizarea metodelor, care permit expunerea larg i ampl a informaiei att n scris, ct i oral; diversificarea formelor de activitate a elevilor n procesul dezvoltrii competenei de comunicare tiinific: frontal, individual i n grup; alternarea evalurilor orale i scrise, astfel competena de comunicare tiinific va fi dezvoltat echilibrat. Referine bibliografice: 1. Curriculum colar. Clasele I - IV-a. Editura Lumina, Chiinu, 2010.

- 61 -

NVMNTUL N SOCIETATEA CUNOATERII VALI ILIE, lect. univ. doctor, Universitatea din Craiova, Romnia Abstract: Distance between people from the informational periphery society and those who have unlimited access to information can be reduced through formal education. Modern, high-performance education is based on technology, this being able to assure everyones access to education, to provide more flexibility in designing, development and evaluation, to make curricular offer more attractive. By including the informational society, cognition society is one of complexity, integrativity, reflexivity and interpretation. The necessity of change of paradigm in education results from here, as effect of mutations from the socioeconomic, scientific, cultural, and political plan. Resurs cheie, cunoaterea reprezint un factor de dezvoltare economic i social. n ultimul timp, interesul pentru managementul cunoaterii n domeniul educaiei i formrii profesionale a crescut. Mihai Drgnescu a prefigurat n 1986 sintagma de societate a cunoaterii, cunoscut mai ales prin intermediul lucrrilor lui P. Druker, din anii 1990. n literatura de specialitate, se face o distincie ntre informaii i cunotine (Jonscher,1999; Nonaka i Takeuchi, 1995; Davenport i Prusak, 1998) [apud 9, p. 13]. Informaia are valoare doar dac tim unde s o cutm, ce s facem cu ea, cum s o selectm, integrm unui sistem etc. n esen, cunotinele rezid n utilizarea i nu n colectarea de informaii. Informaii codificate suplimentar, cunotinele se bazeaz pe strategii i rspund la ntrebarea cum? Cunotinele reprezint informaii cu sens i n permanent aciune. Exist cunotine tacite (a ti cum) i cunotine explicite, transferabile (a ti despre). Cel care deine cunotine tacite, cunoate mai mult dect poate spune [2]. Problemele din societatea actual ne trimit cu gndul la schimbarea de paradigm care, de regul, i face apariia, cel puin n embrion, nainte ca criza s se fi adncit prea mult sau s fi fost explicit recunoscut: Tranziiile de la o paradigm aflat n criz la o nou paradigm, care va genera o nou tradiie de tiin normal, este departe de a fi un proces cumulativ, realizat prin articularea sau extinderea vechii paradigme [4, p. 150-151]. Volumul foarte mare de cunotine stocat la nivelul memoriei sociale i viteza rapid de nnoire a cunotinelor animeaz schimbrile n domeniul nvmntului. Educaia nu se mai poate reduce la un proces de transmitere: Incapacitatea nvmntului informativ-reproductiv de a mai rspunde n continuare marilor acumulri de informaie, datorate i exploziilor informaionale care au nceput s se produc tot mai des, cu ncepere de la finele secolului al XIX-lea, a revendicat un nou concept educaional, pe care cei antrenai n educaie, i numai ei, n-au ntrziat s-l elaboreze, cunoscut acum cu denumirea de nvmnt formativ-productiv [5, p. 173]. Din multitudinea de paradigme existente, paradigma complexitii, paradigma integrativitii i paradigma reflexivitii i interpretrii au schimbat percepia noastr asupra cunoaterii [apud 3, p. 93-214]: 1. Paradigma complexitii schimb modul de gndire (fragmentar, compartimentat, secvenial). E. Morin dezvolt o strategie mental prin care se ptrunde n complexitatea cunoaterii realitii (a te ndoi, a problematiza, a reflecta, a combina mai multe moduri de abordare i aplicare). n ceea ce privete educaia, exist n mentalul colectiv reprezentarea c aceasta este o activitate complex, la fel cum este cunoaterea tiinific. 2. Paradigma integrativitii agreeaz sinteza teoretic, integrarea fiind un scop i un rezultat al stabilirii de relaii. ntlnim integrarea cunotinelor la nivel intradisciplinar i la nivel inter i transdisciplinar, unificarea lor fiind necesar pentru nuanri i sistematizri. Analiza de sistem a declanat o schimbare de optic n analiza problemelor educaiei, mai ales ale nvmntului (Coombs, 1968).

- 62 -

3. Paradigma reflexivitii i interpretrii sprijin manifestarea spiritului critic, folosete feed-back-ul intern i extern, determin formularea intuitiv de ntrebri de nelegere a sensurilor faptelor sesizate i declaneaz cercetri emirice sau tiinifice. n nvmntul actual se poate vorbi de o metaparagigm, rezultant a mutaiilor din ultima vreme, care se bazeaz pe urmtoarele caracteristici: activiti la cerere, nvare continu, parteneriat, construcia, deconstrucia i reconstrucia cunoaterii, rolul de client al educabilului, abordare holistic, relaie cerere ofert, predarea n diferite locuri, accent pe calitate, organizare inter i transdisciplinar, acceptarea diversitii, a alternativelor, promovarea valorilor, tehnologia ca investiie, utilizarea NTI. Comisia Intrenaional privind educaia pentru secolul XXI, condus de J. Delors a subliniat faptul c societile trebuie s depeasc tensiunile dintre global i local, universal i individual, tradiional i modern, dintre expansiunea cunotinelor i capacitatea de a asimila. Al doilea Congres Intrenaional UNESCO pentru Educaie i Informatic (Moscova, 1996) a recomandat o agend detaliat de cercetare i aciune, subliniind rolul studiilor de caz i TIC n procesul de predare i nvare [8, p. 18]. Profesorii apeleaz la mijloacele IT pentru: a elabora materiale didactice, a utiliza resursele educaionale (biblioteci de imagini, enciclopedii), a crea noi softuri educaionale, a se informa mai uor i rapid, a comunica n mediul comunitii on-line etc.). Instruirea n societatea cunoaterii nseamn: utilizarea tehnologiei, predarea n echip, parteneriat, nvarea autodirijat, bazat pe proiecte, evaluarea prin portofolii. Sistemele tutoriale i sprijin pe elevi n autodirijarea nvrii, formndu-i un model mental propriu de nelegere a realitii. n universul informaional, n continu expansiune, lumea nu poate fi cunoscut dect prin interpretri personale, variabile. Elevii i construiesc cunoaterea n mod propriu, cu ajutorul sistemelor multimedia i a Internetului. Digitalizarea informaiei i ajut s experimenteze i s neleag lumea n care triesc. Astfel, cunotinele pot fi mai clar structurate, mai diversificat prezentate, iar conexiunile realizate mai rapid i mai uor. Educaia, unul din cei patru piloni ai societii cunoaterii, penduleaz ntre raional (hard) i afectiv (soft), iar profesorii sunt din ce n ce mai des vzui ca facilitatori subiectivi ai cunoaterii. Crearea de coninuturi digitale, de platforme de nvare on-line vor oferi elevilor un acces rapid la toate informaiile i instrumentele necesare pentru o nvare eficient. n societatea actual, n care cunoaterea este tacit, orientat spre aciune i modificat constant, nvarea continu devine o condiie obligatorie. Prghie de avantaj competitiv, tehnologiile digitale sunt interactive i suficient de flexibile pentru a putea fi utilizate n nvmnt. Tehnologiile informaionale sunt, pe de o parte, instrumente sau unelte, iar pe de alt parte, activiti sociale i simbolice prin care umanitatea a nvat s se exprime [7, p. 4]. n ultimii ani, n Romnia s-a investit n dotarea cu calculatoare a colilor din mediul rural, iar numrul proiectelor care urmresc formarea i dezvoltarea n cariera didactic, prin intermediul TIC, a crescut (ex. Proiectul Cariera de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative, Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere). Globalizarea, ca efect al internetului, a contribuit la creterea furnizorilor de educaie. ntr-o societate deschis i democratic, fiecare nva de la fiecare (Videanu), prin co-mprtirea de semnificaii. Fiecare persoan trebuie s fie pregtit s profite de oportunitile de nvare pe tot parcursul vieii, iar nvmntul s-i reconsidere rolul n societatea cunoaterii. Referine bibliografice: 1. Drgnescu M. Societatea informaional i a cunoaterii. Vectorii societii cunoaterii, In: http://ro.scribd.com/doc/10323205/Mihai-Draganescu-Societatea-Informationala-si-a-CunoasteriiVectorii-Societatii-Cunoasterii. 2. Iancu t. Aplicarea i utilizarea cunotinelor. In: Tribuna economic, 1999, nr. 28, Bucureti. 3. Joia E. tiina educaiei prin paradigme. Institutul European, Iai, 2009. 4. Khun T. Structura revoluiilor tiinifice. Editura Humanitas, Bucureti, 2008. 5. Pslaru V. Principiul pozitiv al educaiei. Editura Civitas, Chiinu, 2003. 6. Roca I.Gh. Societatea cunoaterii. Editura Economic, Bucureti, 2006.

- 63 -

7. Sabu G.L. Premise ale procesului tranziiei de la societatea industrial la societatea cunoaterii. In: http://www.racai.ro/INFOSOC-Project/GabrielaSabau.pdf 8. Guttman C. Education in and for the Information Society. In: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:DlAfPzgaGicJ:unesdoc.unesco.org/images/ 0013/001355/135528e.pdf+&hl=rm. 2003. 9. Kearns P. Education research in the knowledge society. Key trends in Europe and North America. 2004. In: http://www.ncver.edu.au/popups/limit_download.php?file=research/core/cp02_07e.pdf

OPTIMIZAREA EVALURII N CONTEXTUL FORMRII COMPETENELOR SVETLANA NASTAS, doctorand, I..E. Rsum: Ce materiel reflte les modifications dans l'valuation dans le contexte de la formation des comptences et l'assurence de la dmarche evaluative ayant comme but l'optimisation de l'evaluation dans l'ansceignement pruniversitaire. Noua educaie orientat spre formarea de competene la elevi implic o schimbare profund n nvmntul european, dar i n nvmntul preuniversitar din Moldova cu repercusiuni evidente nu numai asupra abordrii evalurii, dar i asupra gndirii de formare (predare i nvare). n ultimul deceniu, literatura de specialitate a semnalat un set de modificri n evaluarea elevilor, care afecteaz gndirea actual cu privire la binomul predare-nvare, sumatizate de Sebastiani E.M. (coord.) [4, p. 9-10]. Modificri n abordarea procesului de predare-nvare: focalizarea pe nvare nu pe predare, acordnd o importan mai mare procesului de nvare dect predrii, fapt ce presupune schimbarea centrului de greutate de pe input (intrri) pe output (rezultat). Acesta este unul dintre principiile de baz ale paradigmei de organizare a nvmntului preuniversitar, n care aciunea este ndreptat ca o prioritate pentru atingerea finalitilor. Activitile propuse de predare i curricula sunt organizate, structurate i caracterizate n funcie de acest element nou. Schimbri n coninutul de evaluare. Schimbarea cea mai profund a avut loc cu referire la natura de nvare (nvarea pe competene). Calitatea de nvare nu se mai bazeaz doar pe faptul de a ti mai multe despre un anumit domeniu, ci n capacitatea elevului de a utiliza n mod holistic cunotinele achiziionate, abilitile i atitudinile, n scopul de a pune n aplicare un participant activ i eficient n sarcini specifice. Cu toate c ne referim la procesul cunoscut cum ar fi dezvoltarea competenelor, problema ax este procesul de evaluare a acestui nou tip de nvare (nvarea bazat pe competene). Modificri n logica evalurii este a treia schimbare major, n plan mondial, se refer la noua logic de abordare a evalurii n nvmntul preuniversitar. Evaluarea abordat din perspectiv diacronic enun cteva momente semnificative. n prima instan evaluarea educaional s-a centrat pe controlul rezultatelor nvrii. Ulterior i-a schimbat preocuparea n favoarea procesului, solicitarea responsabilitii, fapt ce presupune s implice ntreaga comunitate colar n vederea realizrii asumate pentru calitatea proceselor i a rezultatelor educaionale. n ultimul deceniu, practica confirm descoperirea potenialului enorm al evalurii ca instrument de nvare n scopul gestionrii i asigurrii, reclamnd importana implicrii procesului de evaluare n vederea dezvoltrii i consolidrii capacitii de nvare. Modificrile enunate au direcionat spre o evaluare autentic, o evaluare a competenelor, parcurgnd un anumit demers. Demersul evalurii O definiie asumat Situaii de competen traduse n activiti concrete Instrumente pentru a utiliza deciziile O progresie pentru a marca fiecare competen

- 64 -

1. Definiia asumat. Indiferent de obiectivul de evaluare, validarea conceptului de competen rmne piatra de temelie a ntregului proces de decodificare i urmrire a progresului. n literatura tiinific conceptul de competen este polisemic, situat ntre dou paradigme epistemologice: - paradigma behaviorist (abordare comportamentalist); - paradigma constructivist (abordare holistic). Lucrrile mai multor autori de peste hotare Bellier (2000), Roegiers, Scallon i Tardif, dar i autohtoni converg la urmtoarea definiie a competenei: un ansamblu/ sistem de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare i mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei i nivelului cognitiv al elevului, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real [2]. n corelare cu definiia de competen este important a se edifica i urmtoarele concepte integralizate n diagrama de mai jos.

EVALUAREA PERFORMANEI

Demonstraii

EVALUARE

ACHIZIII DE CUNOTINE, ABILITI, APTITUDINI

Competene Experiene de nvare

DEZVOLTAREA PROCESULUI DE NVARE

Priceperi, abiliti i cunotine

Experiene de nvare

FUNDAMENTE

Caliti i caracteristici

Figura 1. Ierarhia rezultatelor nvrii (dup NCES. 2002, p. 8) Ierarhizarea din figura de mai sus are la baz diferenierea termenilor: abiliti i cunotine dobndite prin experiene de nvare; combinaiile diferite ntre cunotine i abiliti definesc competenele pe care le posed un individ. n cele din urm, diferite combinaii de competene deinute de elev sunt combinate n desfurarea demonstraiilor/ sarcinilor. Pe de alt parte o definiie a evalurii competenelor nu poate fi reflectat prin neglijarea caracteristicilor evalurii autentice, care au efecte asupra celorlalte componente ale demersului. Actualmente, cea mai reuit sintez a caracteristicilor evalurii autentice este propus de Tardif n baza lucrrilor lui Wiggins, prezentat n tabelul de mai jos [5].

- 65 -

Tabelul 1. Caracteristicile evalurii autentice (Adaptat de Tardif dup Wiggins)

2. Situaii de competen. Noiunea de situaie sau de sarcin este esenial pentru evaluarea unei competene. Acesta este un termen generic, care poate fi nlocuit de mai multe expresii sinonimice: situaieproblem, sarcin complex, de aciune sau de activitate. Unele situaii de competen nu se las traduse cu uurin n sarcini concrete. Sandra Bellier a propus trei criterii ce permite recunoaterea unei competene: raportarea la aciune (competena se dezvolt, se actualizeaz n orientare i producere); relaia sa cu contextul (este competent ntr-o anumit situaie, referindu-se la problema transferului nc vag); - naturii, care este o combinaie, o integrare de diferite resurse (cunotine savoirs, abiliti savoir-faire, nelegerea situaiei) [1, p. 126]. 3. Instrumente. Recunoaterea i urmarea progresul sunt exprimate n form de hotrri (decizii). Pentru a realiza acest lucru, managerii de formare i factorii de decizie ar trebui s utilizeze instrumentele de judecat. Principalele instrumente folosite sunt: lista de verificare; grila de evaluare; scala global a descriptorilor (model bazat pe abordarea rubricilor holistice de influen american) etc. Listele de verificare i grilele de evaluare au o lung tradiie n ceea ce privete evaluarea produsului complex, care are menirea de a indica produse finite. Utilizarea lor ca instrumente pentru a evalua hotrrea/ decizia sau o abilitate rmne incert ns n coala de azi. Limitarea doar la scala global a descriptorilor aduce dup sine mai multe critici printre care i teza naintat de Tardif care a criticat aspectele cantitative ale acestui tip de scar (modificri n frecven i numrul de elemente pentru a construi un nivel). Din punctul de vedere al competenelor de evaluare, aceasta nu este numai problem asociat cu instrumente de judecat. Dificultatea apare n mod clar atunci cnd vine vorba de a utiliza pentru a urmri progresul unui elev.

- 66 -

4. Progresul. Progresul sau dezvoltarea: care sunt indicatorii? Aceasta este ideea vulnerabil a evalurii competenelor. Recunoaterea competenelor este un angajament dificil. Monitorizarea progresului cu privire la competene este un avantaj. Oricare ar fi metodologia sugerat ca o posibil soluie la aceast problem, este important s se identifice imediat obiectivele de evaluare. Generaliznd tezele enunate putem constata c materialul reflect modificrile n evaluarea elevilor n contextul formrii competenelor i asumarea unui demers evaluativ n vederea optimizrii evalurii n nvmntul preuniversitar. Referine bibliografice: 1. Bellier S. Comptence comportementale. Appellation non contrle. In: Bellier S. (dir.) Comptences en action. ditions dOrganisation, Paris, 2000, p. 125-133. 2. Botgros I., Franuzan L. Competena colar un construct educaional n dezvoltare. Print-Caro SRL, Chiinu, 2010. 3. NCES. Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based Initiatives. National. 1. Postsecondary Education Cooperative, 2002. http://nces.ed.gov/pubs2002/2002159.pdf (vizitat 20.06.12) 2. Sebastiani E.M. (coord.), Santesmases J.S., Maym M.C., Rius J.C. Snchez D.B. Gua para la evaluacin de las competencias en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, 2009. 3. Tardif J. Lvaluation dans le paradigme constructiviste. In: Hivon R (ed). Lvaluation des apprentissages: rflexions, nouvelles tendances et formation. Sherbrooke: Editions de CRP, 1993, p. 27-56.

ACCEPIUNI TIINIFICO-PEDAGOGICE ASUPRA PREGTIRII ECOEDUCAIONALE A CADRELOR DIDACTICE PENTRU NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR N UCRAINA LUDMILA URSU, doctor, conf. univ., Laboratorul tiinific Ecoeducaie, U.P.S. Ion Creang Abstract: This article reflects some scientific opinions concerning the formation in ecological education of teachers from primary schools and nursery schools of Ucraina. It displays the main theoretical innovations in the field, who spotted the original programs for university education practice. Procesul de pregtire a viitoarelor cadre didactice ctre activitatea ecoeducaional n coal determin anumite formaiuni de baz ale acestuia: educaie i instruire ecologic, instruire ecologopedagogic, formare de competene ecologice, formare de competene profesional-ecologice, competene de educaie ecologic et. al. Finalitatea se profileaz n aria culturii ecologice a fiecrui cetean i a societii (sistem de cunotine, priceperi i deprinderi tiinifice i practice, orientri valorice, comportament i activitate, care vor asigura optimizarea relaiilor n mediul nconjurtor socionatural) [1, p. 11]. n ultimele dou decenii, n literatura de specialitate din Ucraina, se evideniaz diverse opinii tiinifice cu referire la pregtirea iniial a cadrelor didactice din nvmntul precolar i primar pentru educaia ecologic a copiilor: . , .. (1988), . (1999), .. , .. , . , . . , .. (2011) et al. n continuare, vom releva succint, n ordine cronologic a emiterii, cele mai valoroase dintre ideile cercettorilor enumerai. .. (1988) a constatat c succesul instruirii i educaiei ecologice a elevilor depinde, n mare msur, de respectarea unui ir de condiii pedagogice, pe care viitorul nvtor trebuie s le cunoasc i s fie capabil s le aplice n practica educaional. n cercetrile acestui autor, se demonstreaz, la nivelurile teoretic i experimental, c mbinarea coninuturilor instruirii ecologice a studenilor cu coninuturile activitii practice n mediul natural real constituie o modalitate general i eficient de pregtire ecoeducaional a viitorilor pedagogi [5].

- 67 -

. (1999) a argumentat necesitatea pregtirii cadrelor didactice n cheia schimbrii accentului de pe componenta factologic a educaiei ecologice a precolarilor i elevilor de vrst colar mic pe componenta valoric a acesteia [2]. n elaborrile sale tiinifico-metodologice, .. (2006) a luat drept reper al pregtirii ecoeducaionale a cadrelor didactice din nvmntul primar definiia instruirii ecologice, adoptat la prima reuniune internaional consacrat problemelor ecopedagogice (SUA, 1970): Instruirea ecologic constituie un proces continuu de nsuire a valorilor i noiunilor care asigur formarea priceperilor i atitudinilor necesare contientizrii i aprecierii legturilor reciproce ntre oameni, cultura lor i mediul nconjurtor. [4]. Cercettoarea a emis o idee metodologic inedit, centrat pe corelarea educaiei ecologice cu educaia estetic, n cadrul unor forme specifice de interactivitate educaional, menite s asigure nsuirea valorilor ecologice n contextul activitii cultural-creative att a copiilor, ct i a pedagogului. Pregtirea ecoeducaional a nvtorului nu poate s se reduc la nsuirea unor priceperi i deprinderi de aplicare a unor forme prescrise de educaie ecologic a elevilor. Este necesar de a forma la viitorii pedagogi trebuina unei cutri continue n vederea eficientizrii procesului de ecologizare a sferei atitudinale a copilului, iar activizarea cultural-creativ deine, n aceast ordine de idei, valene formative deosebit de preioase. Astfel, susine .. , sarcinile actuale ale pregtirii ecoeducaionale a nvtorului presupun: - contientizarea conceptual-teoretic a conexiunilor componentelor estetic i ecologic ale concepiei despre lume n sistemul societate-cultur-natur; - corecia educaional a sferei atitudinal-comportmentale a personalitii studentului prin corelarea cu valorile general-ecologice; - valorificarea mecanismelor de transformare a potenialului personal n caliti profesional-didactice. Conform autoarei, aceste premise repereaz formarea veridic a metacunotinelor necesare organizrii cu succes a formrii concepiei despre lume n procesul de educaie a elevilor. n cadrul cercetrilor, .. [3] deduce c ecologizarea sferei atitudinale a copilului nu este nicidecum rezultatul monoinfluenei educaionale, ci se profileaz pe fundalul experienei personale a copilului n cadrul unui sistem de modaliti interconexe de corecie educaional a percepiei naturii. Asemenea modaliti nu pot fi lsate la alegerea intuitiv a pedagogului, ci se cer a fi preluate dintre cele afirmate prin teoria i practica ecoeducaional i particularizate n mod creativ pentru fiecare clas de elevi. n aceast ordine de idei, predominarea funciilor gnoseologice n pregtirea ecologic a viitorilor nvtori, deopotriv cu neajunsurile sale, prezint i o serie de beneficii. Se asigur baza activizrii viitorilor pedagogi n diverse sfere de activitate profesional: cercetarea tiinific n domeniul ecoeducaiei, participarea n cadrul societilor ecologice, organizarea expediiilor ecologice de studiere i ocrotire a patrimoniului natural al inutului natal. Asemenea forme de activitate s-au dovedit a fi optimale n vederea pregtirii ecoeducaionale a viitorilor pedagogi. Analiza cercetrilor vizate ne permite s facem urmtoarele concluzii. tiina pedagogic din Ucraina marcheaz cercetri valoroase cu referire la pregtirea ecoeducaional a cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i primar, centrndu-se primordial asupra problemelor organizrii metodologice a instruirii ecologice universitare. n procesul evoluiei accepiunilor tiinifice vizate s-au conturat dou abordri principale. - Prima abordare este un monodisciplinar i se fundamenteaz pe discriminarea instruirii ecologice de instruirea biologic, respectnd multiplele legturi ale acestora. - Prin contrariu, abordarea a doua este pluridisciplinar i stipuleaz ecologizarea tuturor disciplinelor de nvmnt, n premisa interdisciplinaritii ecologiei. Aceast abordare se orienteaz spre formarea de atitudini personal-semnificative fa de obiectele naturale reale, unice, irepetabile i valorizatoare, spre strategii i tehnologii de interaciune nonpragmatic cu mediul natural. La momentul actual, n statele vizate, dar i n plan internaional, n teorie se acord prioritate abordrii a doua. Cercetrile tiinifice vizate propun programe instrucionale originale i inovative, care, cu regret au cunoscut doar valorificri sporadice i nu au fost implementate integral n practica educaiei

- 68 -

universitare. n realitate, pregtirea ecoeducaional a cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i primar n Ucraina se realizeaz prin modaliti eclectice, care mbin ambele abordri i acord prioritate celei monodisciplinare. Cercetrile tiinifice vizate stipuleaz finalitile pregtirii ecoeducaionale a cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i primar n sfera culturii ecologice, iar conceptul modern de competen se valorific preponderent la nivel de competen ecologic, pe cnd pentru cadrele didactice este necesar formarea competenei de educaie ecologic.

Referine bibliografice: 1. A .. : - . : - . V - 812 2006 . -, . 11-18. 2. . . // . 1999, 10, . 1920. 3. .. . , () / . 1(4), 2011, c. 99-102. 4. .. ' : . "", , 2006. 5. .. . - , ., 1988. (. 7 ; 15).

REALIZAREA CONTINUITII N FORMAREA CULTURII ECOLOGICE LA GENERAIA N CRETERE GALINA CHIRIC, doctor, conf. univ., U.S.T., Chiinu Abstract: This article is dedicated to the problem of continuity in the process of formation of ecological culture. Here is presented an comparative analysis of the national curriculum, were school disciplines and curricular areas which provide ecoligical skills are highlighted. In the same time,here are revealed some conclusions and proposals on development of the ecological education process. Rolul educaiei ecologice ca un factor-cheie al soluionrii problemelor de mediu este confirmat la nivelul politicilor globale prin numeroase documente strategice de maxim importan, la care au aderat majoritatea statelor, inclusiv Republica Moldova. Prin urmare, formarea culturii ecologice este un obiectiv strategic al societii contemporane i unul din obiectivele generale ale nvmntului, care trebuie s formeze un sistem de cunotine complexe despre integritatea naturii, despre unitatea omului, societii i naturii, s formeze competenele respective, orientrile valorice, conduita i activitatea care ar asigura o atitudine responsabil fa de natur. Procesul educaiei ecologice trebuie s cuprind ntreg procesul de nvmnt, respectnd o strict continuitate de la nvmntul precolar pn la cel universitar, or, sistemul de nvmnt prezint o unitate n care eecurile la o etap se rsfrng inevitabil asupra celorlalte. Prin urmare, ea necesit o tratare global bine echilibrat. Realizarea continuitii n formarea culturii ecologice se manifest prin: creterea considerabil a nivelului cunotinelor ecologice i a interesului pentru ele; diminuarea percepiei consumativiste a naturii; creterea disponibilitii subiecilor pentru aciuni de protecie a mediului ambiant toate acestea reprezentnd valori incontestabile ale culturii ecologice. n practica nvmntului contemporan se aplic mai multe Modele de educaie ecologic: polidisciplinar (integrat) fiecare disciplin conine aspecte ale problemei date; - monodisciplinar exist o disciplin separat, la care se abordeaz problema n cauz; - mixt exist o disciplin separat, dar totodat problema ecologic se abordeaz la toate disciplinele.

- 69 -

Analiza Curriculumului Naional la toate treptele de nvmnt ne permite s constatm potenialul ariilor i disciplinelor curriculare n realizarea educaiei ecologice, dar i respectarea continuitii n acest proces:
Treptele de nvmnt Aria curricular, disciplina TIINE, CUNOATEREA MEDIULUI I CULTURA ECOLOGIC Obiective-cadru: Dezvoltarea reprezentrilor elementare despre interaciunea dintre om i natur. Dezvoltarea interesului de a cunoate natura i omul. dezvoltarea abilitilor de explorare, aplicnd elemente de observare i experimentare. Formarea conduitei moral-afective fa de natur, axat pe cultura ecologic, a conduitei adecvate n mediul ambiant. Unele obiective de referin: S precizeze aspectele distinctive ale omului ca organism viu (nfiare, ambian, relaii, conduit, stare); S disting interaciunea omului cu mediul natural; S explice noiunea de natur i s reproduc componentele mediului natural; S examineze i s caracterizeze grupurile de obiecte vii i inerte din natura nconjurtoare; S specifice particularitile de adaptare ale unor grupuri de animale i plante la mediul de trai, la schimbrile sezoniere; S experimenteze i s evalueze influena factorilor ecologici abiotici i biotici asupra organismelor vii; S manifeste atitudine grijulie participativ n natur. tiine Cl. I Cl. a II-a NVMNT PRIMAR Lipsete disciplina tiine Subcompetene: comunicarea sub diverse forme ale observaiilor efectuate asupra mediilor de via ale lumii vii; Aprecierea importanei protejrii mediului nconjurtor. Stabilirea relaiilor ntre prile component ale unui sistem studiat (plante spontane i cultivate; animale slbatice i domestice, lanuri trofice etc.); Explorarea efectelor factorilor de mediu asupra plantelor i animalelor; Argumentarea importanei protejrii mediului nconjurtor; Achiziionarea i utilizarea termenilor-cheie: Cartea Roie, protecie; Formularea de probleme pe baza aciunilor omului (stabilizatoare, perturbatoare) asupra mediului nconjurtor; Analiza consecinelor activitii omului asupra mediului ambiant cu elucidarea msurilor de remediere. Investigarea diferitor cauze i consecine ale impactului ecologic; Interpretarea unor informaii, date selectate din diverse surse de informaii cu referire la poluarea mediului nconjurtor. tiine Competene de investigaie tiinific a lumii nconjurtoare. Competene de protecie a mediului ambiant. Subcompetene Descrierea factorilor biotici i abiotici ai naturii; Determinarea asemnrilor i deosebirilor ntre nutriia plantelor i cea a animalelor; Stabilirea legturilor ntre componentele materiei vii; Relatarea legturii reciproce plant-animal-om; Stabilirea unor soluii pentru protejarea mediului ambiant. Geografia Identificarea relaiilor dintre componente, fenomene i procese naturale. Formarea comportamentului n raport cu natura pe baza cunoaterii relaiei cauz-efect. Subcompetene

Cl. a III-a

Cl. a IV-a Cl. a V-a NVMNT GIMNAZIAL

NVMNT PRECOLAR

- 70 -

Aplicarea unor elemente din tiine, biologie la nvarea biosferei, a solului; S recunoasc factorii, care duc la dezvoltarea i repartiia diversitii lumii organice; S descrie lumea vegetal i cea animal din localitatea natal; S manifeste o atitudine grijulie fa de componentele lumii organice i de sol; S manifeste atitudine grijulie pentru calitatea mediului natural n localitatea natal i pe glob; S deduc consecinele degradrii mediului natural n localitatea natal i pe glob; S propun idei, soluii pentru ameliorarea mediului n plan local, regional i global.

Cl. a VI-a Biologia

Competena de a proiecta aciuni de ocrotire a biodiversitii i a ecosistemelor; Diversitatea plantelor i animalelor n Republica Moldova; Efectele aciunii omului asupra diversitii mediului; Rezervaii naturale i parcuri naionale din Republica Moldova; Plante i animale pe cale de dispariie din Republica Moldova; Recunoaterea plantelor i animalelor din Republica Moldova; Analiza influenei activitii omului asupra mediului; Planificarea aciunilor de ocrotire a animalelor i a plantelor din localitate. Geografia continentelor i oceanelor. S identifice: sursele i consecinele polurii aerului, problemele de mediu i soluionarea lor. -

Geografia Fizica Biologia Geografia Chimia Fizica Biologia

Cl. a VII-a

Cl. a VIII-a

Clasificarea plantelor i animalelor din localitate; Argumentarea rolului plantelor i animalelor n natur i n viaa omului; Ocrotirea mediului. Autoformarea prin ntocmirea portofoliului, proiectelor n procesul de studiere a componentelor naturii; S esenializeze problemele ecologice ale Republicii Moldova; S elaboreze un proiect de investigaie a apelor, a vegetaiei, a lumii animale din localitate; S propun ci de soluionare a problemelor ecologice; S aprecieze importana ariilor protejate n Republica Moldova. S manifeste responsabilitate i grij fa de protecia aerului i a mediului; S manifeste responsabilitate i grij fa de protecia apelor naturale, apei potabile i a sntii personale. Soluionarea unor situaii de protejare fonic n viaa cotidian.

Geografia

Chimia

Fizica

- 71 -

Cl. a IX-a

Biologia

Diferenierea biodiversitii n diferite tipuri de ecosisteme: terestru, acvatic, subteran; Stabilirea relaiilor ntre condiiile de mediu i biodiversitate; Proiectarea aciunilor de ameliorare a strii ecosistemelor din localitate Interpretarea consecinelor aciunii omului asupra biodiversitii; Argumentarea rolului complexelor naturale protejate de stat din Republica Moldova. Evaluarea gradului de asigurare a teritoriului rii cu diferite tipuri de resurse naturale; S manifeste un comportament critic i util fa de utilizarea resurselor naturale. S descrie principalele surse de poluare a mediului i msurile de protecie; S utilizeze diverse surse didactice pentru elaborarea i prezentarea unui eseu ecologic. Explicarea aciunii radiaiilor ionizate i msurilor de protecie a organismelor vii; Estimarea pericolului depozitrii deeurilor radioactive.

Geografia

Chimia

Fizica

Cl. a X-a Biologia

Competena de a proiecta aciuni de ocrotire a biodiversitii i a ecosistemelor; Recunoaterea organismelor ce aparin diferitor clase de plante i animale. Manifestarea comportamentului critic i constructiv fa de utilizarea resurselor naturale. -

Geografia Chimia Fizica Biologia Geografia Chimia Fizica Biologia

Cl. a XI-a NVMNT LICEAL

Cl. a XII-a

Analiza factorilor poluani ai ecosistemului/ mediului; Proiectarea aciunilor de conservare a biodiversitii vegetale i animale din diverse ecosisteme; Planificarea activitilor de salubrizare a mediului. Deducerea consecinelor impactului antropic n fiecare tip de mediu; Manifestarea unui comportament critic i constructiv fa de calitatea mediului; Identificarea surselor de degradare a aerului, a apei, a vegetaiei, a lumii animale, a solurilor n plan local, regional i global; Identificarea activitilor antropice care duc la degradarea mediului; Stabilirea msurilor posibile de ameliorare a mediului la nivel local, regional i global;

Geografia

- 72 -

Manifestarea atitudinii grijulii fa de calitatea mediului n localitatea natal, n plan regional i global; Descrierea principalelor arii protejate; Elaborarea propunerilor pentru soluionarea problemelor globale ale mediului natural i ale lumii contemporane; ntocmirea proiectelor de soluionare a problemelor ecologice; Prezentarea unui demers tiinific despre protecia mediului n condiii de dezvoltare durabil. Chimia Fizica -

Astfel, analiznd formarea culturii ecologice la copii, evident ne axm pe aria curricular Educaia pentru mediul ambiant i cultur ecologic n instituiile precolare i disciplina tiine n clasele primare. n urma unei evaluri ntreprinse de Ministerul Educaiei i Centrul Educaional PRO DIDACTICA, disciplina tiine deine locul de frunte n topul manualelor colare. Totodat, e de menionat faptul c lipsa disciplinei n clasa I, face imposibil realizarea continuitii ntre treptele precolar i primar, or, nerespectarea acestui principiu cauzeaz apariia unor goluri sau regrese n nvare i n timp, conduce la insuccesul colar. Caracterul i volumul cunotinelor odat cu trecerea copiilor la o nou treapt de nvmnt nu crete, priceperile i deprinderile de munc nu se perfecioneaz i nu are loc trecerea treptat la metode i forme noi de lucru cu elevii de vrst colar mic. n rezultat scade interesul copiilor fa de natur. Considerm c este necesar o coordonare total a curricula pentru instituiile precolare i clasele primare privind formarea culturii ecologice la copii, iar disciplina tiine s fie studiat din primul an al ciclului primar. Curriculumul la disciplina tiine pentru clasa a V-a este elaborat n cheia continuitii la disciplina integrat tiine pentru clasele a II-a a IV-a. Natura, fiind studiat n clasele primare la nivelul conceptelor materie-macrocorpuri, n clasa a V-a se aprofundeaz la nivelul conceptelor materie-corpurisubstan, ptrunznd astfel n esena fenomenelor din natur i stabilind conexiuni dintre viu i neviu. Prima perfecionare a curriculumului colar pentru disciplina tiine, clasa a V-a (2006), a constat n optimizarea coninuturilor tiinifice i, n deosebi, a obiectivelor curriculare pe baz de obiective-cadru i obiective de referin sintetizate n msur s rezolve progresiv actul de predare-nvare-evaluare. Fiind la a doua etap de perfecionare(2010), curriculumul tiine direcioneaz la etapa actual spre o modernizare n termeni de competene. Curriculumul naional colar, inclusiv la tiine contureaz dou tipuri de competene: competene specifice i subcompetene. Pentru clasa a V-a caracteristic este faptul c coninutul integrat situeaz procesul educaional ntr-o viziune global a cunoaterii tiinifice care pune ntr-o coeren logic a ansamblului de cunotine specific disciplinelor colare fizica, biologia i chimia. Curriculumul colar la Geografie pentru clasele a V-a a IX-a se axeaz pe formarea de competene i propune modaliti concrete de integrare a elevilor n situaii cotidiene. La treapta gimnazial, Biologia se studiaz n calitate de disciplin obligatorie n clasele a VI-a a IX-a i prevede formarea unor competene referitoare la protecia mediului ambiant. Curriculumul propune un model de studiu integrat al acestei discipline, model care contribuie la formarea unei concepii unitare asupra naturii. n urma analizei curriculumului naional pentru clasa a VII-a, constatm c realizarea educaiei ecologice a elevilor este propus doar printr-o singur competen ce ine de poluarea aerului, n cadrul disciplinei Chimia. E de menionat faptul c n cadrul disciplinelor Biologia, Geografia, Chimia i Fizica pentru clasa a VIII-a i a IX-a se propun spre realizare competene i subcompetene preioase n formarea culturii ecologice la elevi. Urmrind realizarea principiului continuitii n formarea culturii ecologice la treapta liceal, constatm c n clasa a X-a doar disciplina Biologie prevede unele competene i subcompetene, n clasa a

- 73 -

XI-a ele practic lipsesc, apoi n cadrul disciplinelor de Biologie i Geografie pentru clasa a XII-a se propun spre formare competene i subcompetene preioase n domeniul dat. n planurile de nvmnt pentru instituiile preuniversitare au fost incluse cursuri opionale: Educaia ecologic, Protecia mediului, Omul i natura. Pn n prezent ns nu au fost elaborate curricula disciplinare i suficiente materiale didactice, care ar facilita activitatea nvtorilor i profesorilor n acest domeniu, fapt care prezint cauza principal n nerealizarea cursurilor. Totodat, manualul Ecologia i protecia mediului editat cu suportul financiar al UNESCO, a fost distribuit n toate instituiile preuniversitare i este utilizat n calitate de suport pentru realizarea orelor opionale. Curriculumul la disciplina opional Educaia ecologic i protecia mediului ambiant, elaborat de IE n contextul Planului de aciuni privind Educaia pentru Dezvoltare Durabil, aprobat prin decizia edinei comune a Colegiului Ministerului Ecologiei i Resurselor Naturale cu Ministerul Educaiei i Tineretului (2008), permite realizarea orelor la toate treptele de colaritate, ns, nesistematic i nu n toate clasele. Ct privete pregtirea tinerei generaii n domeniul ocrotirii mediului n cadrul colegiilor se evideniaz Colegiul de Ecologie (Chiinu) specialitatea Ecologie i protecia mediului ambiant cu disciplinele corespunztoare. Un loc aparte n pregtirea cadrelor didactice pentru realizarea educaiei ecologice n instituiile precolare i clasele primare le revine Colegiilor cu profil pedagogic din republic, care prevd n planurile de studiu cursurile de Metodica familiarizrii copiilor cu natura, Metodica predrii tiinelor n clasele primare, Educaia ecologic a copiilor .a. Formarea culturii ecologice la generaia n cretere continu n instituiile superioare de nvmnt. n cadrul unor faculti are loc att aprofundarea cunotinelor ecologice obinute n coal, ct i formarea cadrelor didactice pentru realizarea educaiei ecologice n nvmntul preuniversitar prin cursuri variate ca form i coninut. Concomitent, studenii realizeaz teze de licen/ master, apoi n cadrul studiilor postuniversitare se realizeaz cercetri n problemele ecologice i n domeniul psihopedagogiei prin abordarea educaia ecologice a elevilor, tineretului studios. Referine bibliografice: 1. Biologia: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele a VI-a a IX-a). Chiinu, 2010. 2. Biologia: Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. tiina, Chiinu, 2010. 3. Chimia: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele VII-IX). Chiinu, 2010. 4. Chimia: Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. Chiinu, 2010. 5. Curriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova. Cartier, Chiinu, 2008. 6. Curriculum colar: Clasele 1-4. Min. Educaiei al Rep. Moldova. Chiinu, S.n., 2010. 7. Fizica: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele a VI-a a IX-a). Chiinu, 2010. 8. Fizic. Astronomie: Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. Chiinu, 2010. 9. Geografia: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele a V-a a IX-a). Chiinu, 2010. 10. Geografia: Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. tiina, Chiinu, 2010. 11. tiine: Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasa a V-a). Chiinu, 2010. 12. www.edu.md

- 74 -

, .; , , Abstract: The applications of computer simulators for preparation of students to laboratory works on physics is analyzed. The simulators allows to facilitate adaptation of students of the first form to the terms of studying in technical university. Keywords: computer simulator of laboratory works, succession teaching of physics, independent educational activities , , . , . , . (.. , .. , .. , .. , .. , .. .). , , , , , . . , , , (). 2009/10, 2010/11 2011/12 , 88% , 69% , , . , 69% , . , [3], . , , , . , , , , , ( ) . (. [1, . 200; 2, . 189]), , . 27 , (http://moodle.udec.ntu-kpi.kiev.ua/moodle/file.php/254/GeneralPhysicsLabs/html_physics/index_lab.html). . 1.

- 75 -

. 1 .
, , . , , , 20 , 1 3 . . , 47 % , , 17 %, - , 35 % , .. - (54 %), - (46 %). , : , (12 % ); (17 %); (17 %); , . , , , , . , . . , , . , .

- 76 -

: 1. .., .. . (-09). -, 31 -4 2009 . . 2. - . .. , , 2009. 2. .. . : XI . .-. ., , 12-14 2010 . / . .. , .. , .. . . , , 2010. 3. .., .. . // . . 50. 2. , , 2008, c. 299-304.

CALCULATORUL PARTENER N PROCESUL DE NVMNT PAS PENTRU OPTIMIZAREA NVRII VASILICA MAFTEI, profesor, coala Iveti; JENICA GHERGHESCU, profesor, coala Ciocani; NECULAI LUCIAN GHERGHESCU, profesor, coala Ciocani, Brlad, jud. Vaslui, Romnia Abstract: The question that probably many of us put in this context is whether you really need these changes, structural adjustment, which can cause problems for some categories of teachers or students. The answer is given even the society to which we turn. Information Society is not a foreseeable future, but a fact of this, it is up to everyone as soon really know how to be part of it and not only as an external requirement imposed, but as a necessity individual harmonization. Profesia didactic are o dimensiune puternic, nu poate fi intuitiv sau artizanal, dar nici nu poate fi construit numai din cunotine i competene, ci i atitudini i valori. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe care o pred, ceea ce nseamn c are capacitatea de a prelucra, structura i de a face accesibile cunotinele transmise, de a forma abiliti, innd cont de particularitile de vrst individual i de grup ale elevilor. Acesta proiecteaz i aplic strategii didactice eficiente i atractive n raport cu scopurile i coninuturile propuse. O problem important n nvmnt o reprezint eficientizarea procesului de predare. Noile tehnologii pentru tratarea i transmiterea informaiilor influeneaz n toate sferele de activitate maniera de a comunica i de a interaciona. La nivelul nvmntului problema esenial o constituie nelegerea corect a acestor resurse educaionale. Ele pot fi un instrument eficient n predare, nvare; nu elimin rolul cadrului didactic, ci mbogete instrumentele pedagogice n concordan cu finalitile fiecrui ciclu de nvmnt. Printr-o utilizare simpl se permite dezvoltarea unei culturi a informaiei infocultura, constnd din cunoaterea posibilitilor oferite de calculator. Utilizarea platformei AEL este marcat de o vast extindere a ariei de acoperire specific domeniului educaiei: - suport multi-lingvistic i regional: AEL este uor de transpus ntr-o alt limb i uor de reconfigurat; - rolurile, grupurile, utilizatorii i drepturile de acces asociate sunt uor de administrat; - ofer un sistem de operare care este periodic upgradat; - module de lecii care trateaz interactiv diverse subiecte din programa colar; - testeaz i evalueaz elevii, realiznd o monitorizare inteligent n funcie de nivelul de pregtire al fiecruia; - accesul nelimitat la informaie prin Internet sau baze de date proprii (cum ar fi dicionarele, care afieaz definiii la o simpl selectare a unui cuvnt); - realizeaz administrarea resurselor clasei/colii, contribuind punctual i global la organizarea eficient a programului colar;

- 77 -

este un cadru de desfurare a unei strategii, pe care o stabilete profesorul, el utilizeaz modulemomente de lecie furnizate de pachetul AEL, fiecare moment fiind, de fapt, un soft educaional de un anume tip; - realizarea de proiecte comune ale elevilor i profesorilor lor. n ceea ce privete rolul formativ al informaticii n cadrul procesului de nvmnt, trebuie s fie menionate urmtoarele dou aspecte: - utilizarea calculatorului electronic ca instrument didactic n desfurarea procesului de predarenvare; - obiectivul propus nu poate fi realizat dect dac utilizarea calculatorului, ca instrument didactic, se realizeaz n contextul folosirii unor strategii didactice adecvate. Atunci cnd se proiecteaz demersul didactic prima ntrebare pe care i-o pune educatorul este: Ce obiective urmrim n continuare? Se stabilesc strategiile didactice pentru realizarea integral a obiectivelor propuse precum i mijloacelor ce urmeaz a fi folosite. Etapele n proiectare sunt: - formularea clar a obiectivelor; - realizarea sarcinilor de lucru pentru elevi care s permit formarea /dezvoltarea comportamentelor prevzute ca obiective; - structurarea unei strategii prin definirea specificului unei secvene; - alegerea optim a tehnologiei pentru fiecare secven. n aceast etap va fi realizat soft-ul necesar; - stabilirea modului de evaluare. Atunci cnd educatorul i proiecteaz activitatea didactic va ine cont de momentul n care vrea s aplice tehnologia informaiei n predare, cnd utilizarea calculatorului este necesar pentru atingerea obiectivelor propuse, adic: - modul n care Tehnologia informaiei ofer accesul la informaii; - modul n care Tehnologia informaiei i poate ajuta s demonstreze, s explice diverse aspecte; - modul n care Tehnologia informaiei ajut s analizeze modele existente, s comunice, s caute informaii. Educatorul trebuie s tie modul n care Tehnologia informaiei poate fi folosit pentru atingerea obiectivelor, metode de evaluare a progresului la disciplin, metode de evaluare a reuitei leciei, impactul pe care l are tehnologia informaiei n cadrul leciei. Introducerea calculatorului n procesul de nvmnt, mrete calitatea nvrii i permite includerea noiunilor ntr-un corp coerent de informaii. Algoritmizarea, modelarea, simularea sunt metode de nvare programat ce permit realizarea leciilor asistate pe calculator. Calculatorul poate fi folosit n procesul integral sau n anumite momente ale leciei. El nu nlocuiete educatorul, ci preia funcii din activitatea de instruire precum i momente din munca elevului. Instruirea asistat pe calculator se poate folosi la majoritatea disciplinelor: limba romn, limbi strine, matematic, istorie, geografie, cunoaterea mediului, muzica, educaie fizic. Utiliznd elementele informatice, se pot realiza prezentri computerizate, de exemplu cu ajutorul aplicaiilor POWER POINT etc. Familiarizarea cu pachetul Power Point, pot fi propuse teme individuale sau pe grupe cu aspect interdisciplinar: - realizarea unui dicionar cu literele alfabetului n imagini; - studiul ariilor figurilor geometrice; - realizarea unui dicionar cu autori i opere; - prezentarea oraului n text i imagini etc. Exemplele pot continua i temele propuse ca proiecte depind de inventivitatea educatorului. Noile roluri pe care le implic profesia de educator impun o pregtire iniial i continu corespunztoare realizat pe de o parte prin creterea ponderii problematicii privind nvarea i, pe de alt parte, includerea unor secvene privind noile tehnologii informatice: - contribuie la perfecionarea comunicrii, avnd informaii despre cele mai diferite obiecte, fenomene, evenimente;

- 78 -

permite vizualizarea unor obiecte sau fenomene care nu pot fi concepute direct de ctre elevi; ofer suport tehnic pentru nvarea prin descoperire, permind elevilor s efectueze experiene; susine procesul de formare a noiunilor i capacitilor de analiz, sintez, generalizare; ofer un suport pentru efectuarea de exerciii i rezolvarea de probleme. Eficiena calculatorului n activitatea de predare-nvare este determinat de metodologia folosit de cadrul didactic pentru integrarea acestuia n activitatea didactic. Att succesele, ct i insuccesele n pregtirea teoretic i practic a elevilor, sunt determinate, n buna parte i de modul n care fiecare cadru didactic tie s foloseasc potenialul didactic al mijloacelor de nvmnt. Evoluia soft-urilor, de la aspectul predominant de verificare, testarea cunotinelor, ctre aspecte mai complexe, care asigur contexte semnificative pentru nvare, modific aria de activiti a profesorului cantitativ, dar i calitativ. Una dintre modificrile majore aduse de intervenia calculatoarelor n nvmnt este i schimbarea de paradigm, de la centrarea pe profesor, la centrarea pe elev. Prin rspndirea i diversificarea IAC, rolul dasclului sufer modificri. Treptat, profesorul se degreveaz de activiti de rutin, dar sarcinile lui se amplific prin aceea c trebuie s conceap i s realizeze mici programe adaptate cerinelor disciplinei pe care o pred i adaptate totodat i la cerinele procesului educativ. n noile medii de nvare, toi elevii beneficiaz de acces la aceleai surse de informaii, nct se poate spera asigurarea unor anse egale de educaie. Cu toate c elevii mei locuiesc n mediul rural, au nevoie de iniierea, cunoaterea, nelegerea lucrului cu calculatorul, n vederea dezvoltrii spiritului inventiv i creator. Mediul rural a nceput s simt nevoia de modernizare, de intrare n era informaional. Cultivarea sensibilitii copiilor, a dorinelor de cunoatere, folosirea unor programe n care se pot repeta sau chiar aplica cunotine din discipline diferite, vor duce la un comportament civilizat, la dezvoltarea bagajului de informaii. Elevul devine unul dintre constructorii propriei cunoateri, dobndind un rol care, chiar i n trecutul apropiat, i era necunoscut. Sigur acesta vine nu numai cu avantajele evidente ci i cu responsabiliti, pentru c centrul noii educaii este responsabilizarea, descoperirea timpurie a importanei actului educaional care se transform din dogm n proiect liber consimit la care elevul particip activ mbinnd acumularea de informaii cu dobndirea unor abiliti precise care s i dea posibilitatea s caute, s descopere, s investigheze, s acumuleze, oferindu-i o baz puternic pentru societatea n care urmeaz s triasc. Avantajele utilizrii metodei instruirii asistate de calculator n procesul de predare-nvare: Anticipnd cerinele de la viitoarele locuri de munc. Acomodarea cu utilizarea calculatorului nc de pe bncile colii, poate conduce la: - stimularea fa de cunotinele predate prin captarea ateniei datorit prezentrii audio-vizuale a noiunilor, eliminndu-se astfel riscurile neateniei datorate rutinei sau plictiselii, elevii putndu-se implica n mod activ prin interaciunea direct cu computerul; - dezvoltarea gndirii logice i creative prin implicarea elevilor n soluionarea unor probleme care presupun parcurgerea anumitor etape de rezolvare sau prin prezentarea de ctre calculator a raionamentului prin care s-a ajuns la o anumit soluie pentru probleme n discuie, n cazul folosirii unor aa numite sisteme expert (programe care rezolv anumite probleme i, prin interaciune direct cu utilizatorul, pot explica modul n care s-a ajuns la soluia respectiv; - stimularea imaginaiei se realizeaz prin prezentarea audio-vizual a cunotinelor, dar i prin folosirea jocurilor pe calculator care duc la formarea abilitilor de utilizare a echipamentelor hard i soft i la creterea vitezei de reacie n momentul apariiei unor stimuli; - individualizarea instruirii, programele specifice instruirii asistate de calculator avnd calitatea de a permite elevilor s nvee conform propriului ritm, fr emoii care s le modifice modul de a se comporta sau de a reaciona, fiind adaptabile tuturor stilurilor de nvare, stimulnd stilul individual i independent: - creterea randamentului activitii de predare prin posibilitatea de prezentare a diferitelor exemple i modele specifice cunotinelor respective, dar i prin stimularea anumitor procese i fenomene, a

- 79 -

cror producere n laborator ar fi fost imposibil, sau foarte costisitoare (putem exemplifica acest lucru printr-un program software care s prezinte activitatea unui vulcan activ); - tratarea interdisciplinar a coninuturilor prin accentuarea relaiilor dintre anumite discipline; - feed-back-ul este imediat, semnalizndu-se cu o mare rapiditate eventualele erori sau dificulti aprute, facilitndu-se corectarea imediat a acestora i ducnd la responsabilitatea celor care nva; - evaluarea cu ajutorul computerului este obiectiv, testele fiind aplicate elevilor i corectate dup un anumit program implementat, fr s intervin acei factori perturbatori ai aprecierii rezultatelor (efectul HALO, efectul de anticipaie, efectul de contrast, o ecuaie personal a examinatorului). Singurul factor care ar putea s perturbe aprecierea rezultatelor cu ajutorul computerului este determinat de aa numita eroare instrumental care nu este vina calculatorului, ci a celui care a conceput i a implementat testul de evaluare. Instruirea asistat de calculator ofer elevilor posibilitatea de a se autoevalua; - antrenarea elevilor n perspectiva educaiei permanente, instruirea asistat de calculator avnd o mare contribuie n pregtirea elevilor n acest stil de via; - promovarea nvmntului deschis la distan datorit utilizrii Internetului i a altor surse multimedia. Dezavantajele recurgerii la utilizarea instruirii asistat de calculator sunt urmtoarele: - utilizarea instruirii asistat de calculator este nc destul de costisitoare, iar, n unele cazuri, este imposibil datorit dotrii insuficiente a unitilor de nvmnt cu echipamente de calcul; - dei permite stimularea diferitelor evenimente, procese, fenomene, aciuni, aceast metod nu poate s nlocuiasc activitatea practic de laborator; - posibilitatea pierderii obinuinei de a purta discuii, de a argumenta datorit interaciunii omcalculator; - izolarea elevilor de prietenii, colegii i profesorii lor n timp, datorit utilizrii ndelungate a calculatorului; - nu este potrivit tuturor elevilor i tuturor stilurilor cognitive; - are un impact diferit, n funcie de vrsta elevilor. Dinamica noilor metode de nvare este fundamental alta, elevul este nvat cum s nvee adaptnd mijloace propuse de propriile capaciti i abiliti, este deprins mai degrab s caute informaia, folosind algoritmi precii, dect s o rein fr discernmnt. ntrebarea pe care, probabil, muli dintre noi o pun n acest context este dac ntr-adevr este nevoie de aceste schimbri majore, structurale, care pot genera probleme de adaptare a unor categorii de profesori sau elevi. Rspunsul este dat chiar de societatea spre care ne ndreptm. Societatea informaional nu mai este o previziune de viitor, ci o stare de fapt a prezentului, rmne la latitudinea fiecruia ct de repede va ti s fac parte cu adevrat din ea i aceasta nu numai ca o cerin exterioar impus, ci ca o necesitate individual de armonizare. Referine bibliografice: 1. Cerchez E. Sisteme de calcul. Editura L&S Informat, Bucureti, 1998. 2. Cerghit I. Metode de nvmt. E.D.P., Iai, 1996. 3. Ionescu C. Metodica predrii informaticii. Universiteta Babe-Bolyai, Cluj, 1998. 4. http://www.immromania.ro/servicii

- 80 -

IDENTIFICAREA, MOTIVAREA I SPRIJINIREA TALENTULUI MATEMATIC CONTRIBUIE N OPTIMIZAREA NVAMNTULUI VICTORIA VOICU, profesor, Colegiul Naional Nicolae Titulescu, Pucioasa, jud. Dmbovia, Romnia Abstract: This article is a proposal for the optimization idea of education for a all-knowing society, reaching to the identification, the motivation and the support of the talented students, a method that could be used for a variety of disciplines and for all types of students. Furthermore, teachers need to be trained with methods and to be provided with materials in order to identify and support such talented students! Matematica este nici mai mult, nici mai puin, dect partea exact a gndirii noastre! (L.E.J. Brouwer) Cunoaterea este moneda noastr! (Lewis Platt) Astzi, mai mult ca niciodat, ntr-o societate caracterizat de o dinamic accelerat, se evideniaz noi sarcini ale educaiei, crora aceasta trebuie s le fac fa. Optimizarea procesului de nvmnt n conformitate cu noile cuceriri ale tiinei i cu cerinele societii moderne, impun reconsiderri i dezvoltri n didactic. Acest lucru presupune lrgirea cadrului de abordare i nuanare a soluiilor posibile, pentru c nu exist niciun mod infailibil de nvare i niciun mod infailibil de predare [4, p. 69]. Abordarea problemelor care apar trebuie fcut cu maxim seriozitate, eficien i creativitate. Istoria didacticii reflect evoluia concepilor despre nvare i nvmnt proiectate pe fondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice i a instituiilor colare. S.Cristea preciza c fundamentarea didacticii n cadrul unui discurs pedagogic autonom implic parcurgerea a trei etape distincte: etapa didacticii tradiionale (sec.XVII-XIX) cu accent pe activitatea de predare, cu dirijarea autoritar a nvrii, etapa didacticii moderne (sfritul sec. XIX - nceputul sec. XX) cu accent pe activitatea de predare-nvaare, etapa didacticii postmoderne (a doua jumtate a sec. XX) de tip curricular cu accent pe activitatea de predare-nvareevaluare. Caracteristica societii cunoaterii nu este faptul c se dispune de mari cantiti de informaie, ci c n cadrul ei trebuie ntotdeauna s se cunoasc mai mult. Capacitatea de a ajunge s se cunoasc mai mult, face apel la subiectul cunoaterii, n consecin la fiina uman. Informaia este ceva extern ce se pune la dispoziia noastr, cunotina este ns o dezvoltare intern, o mbogire a existenei noastre practice, o poten a capacitaii noastre operative. Un lucru, care n opiunea mea merit a fi pus n discuie, ar putea fi acela al identificrii, motivrii i sprijinirii talentului elevului pentru o anume disciplin, n cazul de fa pentru matematic. n multe coli din Europa, programa analitic nu este orientat ctre elevii potenial talentai. D.P. Ausbel i F.G. Robinson prezint cteva strategii pe care le pot utiliza educatorii n munca lor de dezvoltare a motivaiei elevilor pentru studiu. Dac un elev nu este motivat pentru un obiect de nvamnt, educatorul trebuie s afle cauzele, s gseasc o cale didactic salutar, s strneasc interesul elevului. Elevul poate s nu fie iniial motivat pentru nvarea matematicii, dar poate fi interesat de un paradox, de o contradicie vizibil, rezolvarea unei probleme poate da natere unor satisfacii, iar acestea, la rndul lor s reprezinte un punct de pornire pentru dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de matematic. Exist numeroase modaliti prin care educatorul poate s capteze interesul elevului pentru disciplina pe care o pred. Se poate porni de la impulsul de auto-afirmare al elevului, sublinind perspectivele profesionale ale matematicii ntr-o mulime de domenii prestigioase. Profesorii buni stimuleaz interesul elevilor pentru un obiect, prin simpla for a entuziazmului lor. Profesorul pasionat de matematic tie s-i atrag elevii n studiul disciplinei astfel nct s nu simt efortul depus cnd lucreaz pagini ntregi de exerciii. Este important i starea de competiie creat ntre elevi, ea trebuie s fie transparent, deschis, colegial. Elevul trebuie s vad c i profesorul se implic, face eforturi alturi de ei pentru obinerea performanei. O alt strategie de cultivare a motivaiei dupa D.St. Saucan (1999), este aceea a rezolvrii creative a problemelor, a folosirii tehnicii ntrebrilor succesive, tehnic ce incit curiozitatea, menine concentrat atenia copiilor, asigurnd o nvare eficient. Educatorul nu trebuie s dezvolte numai intenia i dorina elevului de a nva, ci s cultive implicarea elevului n activitatea de studiu. Pentru elevii din clasele

- 81 -

terminale motivaia pentru matematic devine un obiectiv pentru c aceti elevi se pregtesc mai intens pentru alegerea viitorului tip de nvamnt superior sau a viitoarei profesiuni. Sugestiile prezentate n legtur cu dezvoltarea motivaiei, par simple, dar ele sunt eseniale, utile i dificil de atins. Toate rile civilizate i-au dezvoltat nvmntul matematic. De la Spiru Haret ncoace, sistemul de nvmnt romnesc d importana cuvenit matematicii. Un absolvent de liceu, ca s intre la orice Facultate din Statele Unite, trebuie s dea test i la matematic. Am pus n discuie problema dezvoltrii talentului matematic pentru c n vara acestui an, 2012, am fost beneficiara unei mobiliti individuale Comenius, prin Programul de nvare pe tot Parcursul Vieii, MATHEU- IDENTIFICATION, MOTIVATION AND SUPPORT OF MATHEMATICAL TALENTS IN EUROPEAN SCHOOLS- organizat de EUROPEAN OFFICE OF CYPRUS i THALES Foundation. Obiectivele organizatorilor cursului la care am avut oportunitatea s particip, au fost de a elabora metode i instrumente educaionale de identificare, motivare i sprijinire a elevilor talentai la matematic. Cteva din strategiile de lucru recomandate de organizatorii cursului au fost: - analiza flexibilitii programelor analitice existente n colile europene, accentund aspectele de pregtire ale elevilor talentai; - pregtirea profesorilor astfel nct ei s tie s-i determine pe elevi s-i exprime talentul lor matematic (prin talent nelegnd abilitatea de a face fa unor situaii problematice, dar i aspectele ce in de gndirea teoretic); - elaborarea unor materiale matematice necesare dezvoltrii i promovrii elevilor talentai la matematic; - schimbarea atitudinii guvernelor, universitilor, fundaiilor n legtur cu acordarea de burse i sprijin financiar pentru elevii talentai; - realizarea de website-uri care s asigure informaii i sprijin pentru elevi i profesori i s promoveze metodele i instrumentele de lucru, s nlesneasc colaborri internaionale ale profesorilor i elevilor. Un instrument de identificare a talentului este METODA LADERS - metod ce const ntr-un set de scri, o scara reprezint un text autonom matematic, axat pe un anumit subiect, care ar putea fi utilizat de ctre profesori sau elevi n activitatea lor n i dincolo de sala de clas. n esen, scara este o secven de probleme matematice, cu explicaii i ntrebri pentru auto-testare cu un coeficient gradat de dificultate. Numele provine de la un dispozitiv folosit n alpinism, iar instrumentul faciliteaz procesul de depire a diferitelor dificulti. Folosind scara, elevii (i profesorii) ar putea mbogi, aprofunda i testa cunotinele lor pe un subiect specific matematic. Partea de jos a scrii este nrdcinat n materialul curriculum-ului studiat la clas. Paii, cuprind definiii, explicaii, informaii, provocri n scopul dobndirii nivelului superior de nelegere a materialului. n funcie de abilitile individuale, elevii vor urca la nlimi diferite pe scar. Scrile pot ajuta la identificarea elevilor talentai. Scrile acoper subiecte despre Principiul lui Dirichlet, matematic discret, geometrie, teoria grafurilor, inegaliti, invariani, jocuri, teoria numerelor, numere complexe, inducie, statistic, transformri geometrice, algebr liniar. Explicaiile i prezena unor ntrebri ajuttoare, soluiile comentate permit elevului s neleag i s parcurg paii chiar i fr ajutorul profesorului. Dac scara este bine proiectat, aceasta conine probleme interesante, provocatoare, astfel nct elevii pot fi atrai i motivai s aloce mai mult timp i energie studiului matematicii. Un profesor bun nu se concentreaz numai asupra elevilor talentai, dar nici nu trebuie s-i ignore, trebuie s-i ajute s-i consolideze capacitile, s interacioneze cu ceilali. Cultivarea (motivarea) interesului pentru matematic se poate face alegnd probleme interesante, cu aplicabilitate n viaa de zi cu zi, cu legturi i aplicaii n alte tiine, cu scurte anecdote i istorie matematic, cu jocuri matematice, cu puzzle-uri, cu gadget-uri inteligente, cu proiecte i competiii. Sprijinul elevilor poate fi realizat, recomandnd o bibliografie bun, cu cadre didactice inspirate i cu nfiinarea unor cluburi de activiti matematice! Concluzie Articolul de fa, i-a propus s prezinte importana depistrii timpurii a talentului matematic al elevilor, al motivrii i sprijinirii lor. Numai c talentul devine punct forte prin mult munc i studiu, n caz

- 82 -

contrar este un har folosit la capacitate minim sau irosit. Un filozof i totodat un om de tiin celebru al secolului trecut, Deepak Chopra, spunea: Dac un copil este slab la matematic, dar bun la tenis, majoritatea oamenilor i-ar angaja un preparator la matematic. Eu i-a fi angajat, mai degrab, un antrenor de tenis. E greu s controlezi o societate n care s se permit dezvoltarea talentului personal, sistemul educaional este rigid, dar este destul de dificil la ora actual s creezi cadrul necesar dezvoltrii nzestrrilor native ale fiecruia n parte. Totui, pentru a atinge performana ntr-un domeniu, este nevoie de talent! Referine bibliografice: 1. Bruner J. Procesul educaiei intelectuale. Editura tiinific, Bucureti, 1970. 2. Cerghit I. Metode de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997. 3. Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar O. Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iai, 2001. 4. Davitz J., Ball S. Psihologia procesului educaional. E.D.P., Bucureti, 1978. 5. Mnzat I. Dezvoltarea gndirii tiinifice la elevi. In: Psihologia educaiei i dezvoltrii, coord. I. Radu. Editura Academiei, Bucureti, 1983. 6. Sorin C.Curriculum pedagogic. Volumul I. Editura Didactic i Pedagogic, 2008. 7. www.math-eu.eu 8. http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/ Catalogul de Cursuri Comenius/Grundtvig 9. http://www.scritube.com/stiinta/matematica/Metode-de-dezvoltare-a-creativ53367.php.

, . , , , Abstract: The article titled The Problem of Succession in Teaching Physics to the Talented Youth deals with the problem of nonconformity between two fundamental pedagogical systems secondary and higher education. The contradiction has two aspects informative (scientific) aspect and methodological aspect. Overall, the effect of these two aspects creates the problem of formation and education of the contingent of institutions of higher education, because the level of preparedness of enrollees affects the functioning of universitys or colleges pedagogical system. The differences in teaching methods and requirements to students in institutions of secondary and higher education result in the problems in student education. This article reviews the ways of solving contradictions in the process of teaching physics to young people gifted in this field who also have desire and feel the need in learning physics as the most important conditions of achieving educational effect. The task of creating conditions for continuous development of talent of gifted young people taught physics in secondary school and an institution of higher education remains a contemporary issue. The article determines main conditions which ensure succession in teaching physics. , , , , . , , . , . , . , () , , , . , , ,

- 83 -

, , , , . , , - , . , , . , , , . , , (-), .. , , .. . , , , . , . , , . , , , . () , . , , .. , . , , : , . . , . , ( , , ), , . , , . , , , , , , , - .. . , , , (), , , , , , , , , , , , . , , () .

- 84 -

, ( - - ). , . , : , . , , . , . . ( ) . , , , , . , , . ( ), , . , . ( , ..). ( ) . ( ) (, , ), , . . , , . , , , . , -, , , -, , , , , . : 1. .. . , ., 1981. 2. . / .. , .. , .. . , . 2003. 3. : . . / . .. . , ., 1980.

- 85 -

INSTRUIREA DIFERENIAT I INDIVIDUALIZAT DIN PERSPECTIVA INTELIGENELOR MULTIPLE CORNELIA ONOFREI, profesor, coala Gimnazial Nr. 3, Galai, Romnia Abstract: Theory of multiple intelligences by Howard Gardner, developed in 1985, starts from the idea of the existence of individual intelligences different and autonomous which lead to different ways of knowledge and understanding. Individualized teaching meets a wide range of qualities, learning styles, personalities and needs of children. Differentiated instruction means creating situations favorable to each student, the discovery and promotion of interests, skills and training and capabilities of each assertion and that means the removal of uniformity in teachers treatment. La copil mintea este la fel de activ pe ct este corpul. El este curios: vrea s descopere cum funcioneaz lucrurile, unde se afl ele i cum se simt la pipit. innd seam de nevoia de micare, l putem conduce pe elev ctre o atitudine cercettoare, exploratorie, orientat spre descoperiri. Descoperirea - n actul nvrii - nseamn oferirea posibilitii de a genera elevului nsui un plus de informaii noi, eseniale, fa de ceea ce posed pn n momentul respectiv. Teoria inteligenelor multiple, elaborat de Howard Gardner n 1985, este considerat cea mai important descoperire n domeniul pedagogiei dup Jean Piaget. Pe Howard Gardner l-a intrigat faptul c unii copii, considerai inteligeni, nu au rezultate bune la coal. Dei criticat de unii psihologi, aceast teorie are marele merit de a fi subliniat diferenele evidente dintre elevi n ceea ce privete inteligena, respectiv forma sau formele sub care aceasta este prezent. Teoria lui Gardner pornete de la ideea existenei unor inteligene diferite i autonome care conduc la modaliti diverse de cunoatere, nelegere i nvare. Toi indivizii normali posed fiecare din aceste inteligene ntr-o anumit msur. Ceea ce i difereniaz este gradul lor de dezvoltare i natura unic a combinrii lor. n accepia creatorului ei, teoria inteligenelor multiple este mai uman i mai veridic dect alte abordri ale inteligenei, ea reflectnd mai adecvat date despre comportamentul uman inteligent. nvtura individualizat promoveaz principiile toleranei i echitii, rspunznd unei game largi de caliti, stiluri de nvare, nevoi i personaliti ale copiilor din clas. Abordarea individualizat pune accentul pe angajamentul celui care nva i d certitudinea c procesul de nvare are loc. Pentru a proiecta activitatea din perspectiva inteligenelor multiple, se poate presupune c profesorii ar trebui s cunoasc inteligenele pe care le are fiecare copil, ceea ce este dificil de aflat i, mai ales, de respectat n lecie. Profesorul ar trebui s aib n vedere c nu se poate diagnostica n mod categoric prezena sau absena unei inteligene, c nu exist persoane care s aib dezvoltat un singur tip de inteligen i c nu exist activitate posibil de realizat cu un singur tip de inteligen. Pornind de la aceste premise, profesorul poate plasa elevii n timpul unei lecii n situaii diferite de nvare n aa fel ca ei s i poat valorifica i dezvolta toate tipurile de inteligen. Dac profesorul nu ine cont de inteligenele multiple, el d tuturor elevilor o sarcin de lucru pentru rezolvarea creia este necesar inteligen logico-matematic, de exemplu, iar elevii cu acest tip de inteligen au ansa s o rezolve repede i bine, obin satisfacie i au oportunitatea s i dezvolte aceast inteligen n detrimentul altor inteligene. Ceilali elevi vor rezolva sarcina de lucru mai puin bine i pot tri un eec. Din aceast perspectiv remarcm faptul c o persoan care are o anumit inteligen are unele capaciti mai bine dezvoltate, care i permit s nvee mai uor ntr-un anumit fel i c pentru acea persoan sunt favorabile anumite activiti. Iat cteva exemple de sarcini ce pot fi adresate la o or de matematic la clasa a IV-a cu tema Rezolvri de probleme: 1. Inteligena verbal-lingvistic Sarcin de lucru: Rezolvai exerciiile de pe jetoane. Aranjnd cresctor rezultatele, vei descoperi o ghicitoare literar.

- 86 -

2. Inteligena logico-matematic Sarcin de lucru: Dezlegai jocul de cuvinte pentru a afla ci iepurai ies din plria magic. Alctuii o problem n care numrul obinut pe vertical s fie rezultatul problemei. 3. Inteligena spaial-vizual Sarcin de lucru: Rezolvai problema, apoi desenai o friz cu fluturai cu aripioare n form de inimioar. 4. Inteligena muzical-ritmic Sarcin de lucru: Rezolvai problema rimat, apoi interpretai un cntec potrivit coninutului problemei, dirijnd. 5. Inteligena corporal-kinestezic Sarcin de lucru: Calculai exerciiile propuse i aflai care dintre cei doi cei ia osul. Realizai un joc de mim. 6. Inteligena naturalist Sarcin de lucru: Gsii diferena dintre greutatea unei pisici i a unui coco, punnd semnele operaiilor matematice corespunztoare. 7. Inteligena interpersonal Sarcin de lucru: Rezolvai problema, apoi ilustrai coninutul printr-un joc de rol. 8. Inteligena intrapersonal Sarcin de lucru: Gndii-v c ai vrea s ajungei un matematician renumit. Cum credei c v putei ndeplini visul? Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaiei. Aceasta a constituit baza teoretic a altor direcii de dezvoltare a practicii educaionale, pornind de la constructul de creativitate. Intuiiile lui Gardner n aceast privin au dat un impuls suplimentar n afirmarea automatismelor mentale i au acordat o importan special motivaiei. Tratarea interdisciplinar a unei teme este deosebit de eficient. Elevii adun informaii, scriu compuneri, realizeaz picturi i colaje, caut, se joac, ascult cntece. Profesorii i pot ajuta pe elevi s-i ajusteze nvarea folosind punctele lor forte i se pot concentra asupra a ceea ce elevii fac bine i nu pe ceea ce ei nu pot face. Instruirea difereniat nseamn crearea situaiilor favorabile fiecrui elev, descoperirea i stimularea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor de formare i afirmare ale fiecruia. Instruirea bazat pe inteligenele multiple este promovat, ntruct, fiind difereniat i rspunznd intereselor i nevoilor individuale ale elevului, determin implicarea sa superioar n activitatea de nvare. Egalitatea anselor de formare presupune drepturi egale la nvtur, unitatea obiectivelor, finalitilor, scopurilor, dar nu reprezint identitatea sau uniformitatea de tratament didactic. Referine bibliografice: 1. Gardner H. Inteligene multiple. Noi orizonturi. Editura Sigma, Bucureti, 2006. 2. Sarivan L. Inteligenele multiple o teorie pentru practica didactic. In: Revista nvmntul primar nr. 3/ 2002.

- 87 -

SECIUNEA

II

OPTIMIZAREA EDUCAIEI LINGVISTICE I LITERARE N CONTEXTUL SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE

OPTIMIZAREA COMPETENEI EXPRESIVE N SOCIETATEA BAZAT PE CUNOATERE1 MIHAELA-CTLINA TRCOANU, doctor, Bursier Postdoctoral, Academia Romn, Filiala Iai, Romnia

Abstract: In our work, Optimization of Expressive Competence in Knowledge-Based Society, we will focus on the concept of expressive competence, as it is conceived by Eugeniu Coeriu, linguist known for his contribution in creating an original terminological and conceptual inventory. Expressive competence corresponds to communicative competence and involves the individual level, the sense, and the text/ discourse, in other words, to know how to speak in a certain situation. We will also exemplify with a lesson Convince-me to read! to illustrate how a teacher could help improve reading skills and thus the expressive competence during a reading workshop model lesson. ACKNOWLEDGEMENT: This paper is supported by the Sectorial Operational Programme Human Resources Development (SOP HRD), financed from the European Social Fund and by the Romanian Government under the contract number POSDRU/89/1.5/S/56815.
Optimizarea nvmntului (indiferent de nivel precolar, primar, gimnazial, liceal, postliceal, universitar, postuniversitar) pentru o societate competitiv bazat pe cunoatere este un deziderat al societii contemporane. Dac paradigma tradiional punea accentul pe achiziionarea de cunotine, paradigma modern mut accentul pe deprinderea de competene. Conceptul de competen o combinaie de cunotine, deprinderi i atitudini specific unui context este proteic, termenul putnd fi gsit cu diferite definiii, de exemplu, n viziunea lui Chomsky (dihotomia competen lingvistic vs. performan lingvistic), n viziunea lui Coeriu (trihotomia competen elocuional vs. competen idiomatic vs. competen expresiv), n viziunea Cadrului European Comun de Referin pentru Limbi: nvare, Predare, Evaluare (CECRL) care definete nivelurile de stpnire a unei limbi strine, n funcie de ce tii s faci, n diferite domenii de competen etc. n lucrarea noastr, ne vom opri asupra competenei expresive, aa cum este ea neleas n concepia lui Eugeniu Coeriu, cunoscut pentru contribuia la crearea unui inventar conceptual-terminologic original. Competena expresiv ar corespunde competenei de comunicare. n Prelegeri i conferine, lingvistul de origine romn ncepe conferina Competena lingvistic prin explicarea termenului ales pentru a denumi conceptul. A ntrebuinat lexemul competen, fiindc n limba romn nu exista un termen care s corespund exact termenului ntrebuinat n spaniol limba n care a fost dezvoltat aceast teorie , anume termenul de saber linguistico, ceea ce ar fi tiina lingvistic, ns tiina n sensul popular al cuvntului, adic faptul de a ti, faptul de a avea cunotin; ali termeni alternativi ar fi fost tiutul, respectiv, contiin, ns nu sunt satisfctori: Cu aceste precizri, pot s spun competen sau voi spune, din cnd n cnd, chiar saber linguistico, fiindc limba romn a pstrat, din nefericire n cazul acesta, verbul latinesc

Aceast lucrare a fost realizat n cadrul proiectul Societatea Bazat pe Cunoatere cercetri, dezbateri, perspective, cofinanat de Uniunea European i Guvernul Romniei din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, POSDRU/89/1.5/S/56815.

- 88 -

scire a ti, i deci de sapere nu m mai pot servi pentru a traduce ceea ce n alte limbi romanice se spune tocmai prin sapere-sapere, adic saber, savoir, sapere .a.m.d. [1, p. 27]. De asemenea, Coeriu constat c exist un nivel universal al limbajului, un nivel istoric, al comunitilor istorice i un nivel individual, al individului vorbitor ntr-o anumit limb, situaie i ea determinat n mod istoric, istoricete: LIMBAJ NIVEL UNIVERSAL NIVEL ISTORIC NIVEL INDIVIDUAL ACTIVITATE vorbire n general a vorbi o limba discurs (ca unitate a vorbirii) TEHNIC competen elocuional competen idiomatic competen expresiv CONINUT desemnare semnificaie sens

(Coeriu, 1994) [1, p. 31] Competena elocuional nseamn a ti s vorbeti n general, independent de o limb determinat, de o anumit limb, competena idiomatic a ti o limb, iar competena expresiv a ti s vorbeti n situaii determinate, despre anumite lucruri, cu anumite persoane, adic a ti s construieti discursuri [1, p. 33]. Elevii tiu s vorbeasc n general, nva limba matern, dar i alte limbi strine n coal, ns, n funcie de situaia de comunicare, formal sau informal, trebuie s foloseasc un anumit registru lingvistic/ stilistic. n opinia noastr, n actul de lectur, este activat tot competena expresiv. mbuntirea competenelor de lectur (lectur neleas att n sens tradiional, ct i ca alfabetizare n nelegerea textului) a fost, n Romnia, una dintre cele trei aciuni prioritare MECTS din anul colar 2011-2012 care ar fi trebuit s contribuie la sporirea accesului tuturor copiilor la o educaie de calitate i la o cretere a ratei de succes colar, determinnd astfel optimizarea nvmntului. Suportul de lectur utilizat trebuie s fie variat, iar crile s se circumscrie programei colare i ariei de interes a elevilor. La gimnaziu trebuie s existe minimum 2 secvene distincte sptmnal care s vizeze mbuntirea competenelor de lectur.2 Textele literare de baz destinate studiului aprofundat pot fi nsoite de scurte texte auxiliare (literare sau nonliterare, inclusiv contemporane). Aceste texte trebuie s respecte urmtoarele criterii: valoric-estetic, formativ, adecvare la vrsta elevilor. Elevii trebuie s-i formeze n primul rnd competenele de comunicare indispensabile, n lumea contemporan, pentru orice tip de activitate profesional: s se exprime corect, clar i coerent n limba romn, s asculte, s neleag i s produc mesaje orale i scrise, n diverse situaii de comunicare. Dezvoltarea progresiv a competenelor de comunicare n toate cele trei domenii ale disciplinei Limba i literatura romn Lectur, Elemente de construcie a comunicrii i Practica raional i funcional a limbii este una dintre dominantele curriculumului de limba i literatura romn pentru gimnaziu. 3 n continuare, voi exemplifica modul n care un profesor ar putea contribui la ameliorarea competenelor de lectur i, implicit, a competenei expresive cu o lecie tip atelier de lectur la clasa a V-a Convinge-m s citesc!4. Iat care a fost demersul pe care l-am gndit. nainte de a ncepe lecia, am studiat foaia de parcurs a ministerului, programa colar, planificarea etc. (vezi supra). n ceea ce privete motivaia, Convinge-m s citesc! este o lecie valoroas din perspectiva dezvoltrii interesului pentru lectur i a gustului estetic; lecia se sprijin pe priceperile i deprinderile deja formate n decodarea mesajului artistic i caracterizarea unui personaj, urmrind, n principal, perfecionarea continu a capacitii de comunicare prin valorificarea noiunilor de investigare a unui text literar.

Precizri extrase din Foaia de parcurs pentru anul colar 2011-2012. Precizri extrase din Programe colare. Limba i literatura romn - clasele a V-a a VIII-a. 4 La clasa a V-a, o dat la dou sptmni, am organizat ore gen atelier de lectur. Elevii m ateptau aezai n cerc n spatele clasei.
3

- 89 -

Centrarea pe elev, ca subiect al activitii instructiv-educative, presupune respectarea unor exigene ale nvrii durabile, cum sunt: utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacitii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis i creativ; exersarea lucrului n echip, a cooperrii i/ sau a competiiei; realizarea unor activiti diverse de receptare i producere de mesaje orale i scrise, care s dea posibilitatea tuturor elevilor de a participa la propria nvare; integrarea, n predarenvare-evaluare, a elementelor de coninut din cele trei domenii ale disciplinei (lectur, practica raional i funcional a limbii, elemente de construcie a comunicrii), pentru a le oferi elevilor motivaii pentru nvare i un demers coerent integrator al formrii capacitilor de comunicare. Am avut apoi n vedere competenele generale, sociale i civice urmrite (receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare; utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale n situaii de comunicare monologat i dialogat; receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse; utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse); competenele specifice (1.1 Identificarea informaiilor eseniale dintr-un mesaj oral, n scopul nelegerii sensului global al acestuia; 1.5 Aplicarea principiilor ascultrii active n manifestarea unui comportament comunicativ adecvat; 2.2 nlnuirea clar a ideilor ntrun mesaj oral; 2.3 Adaptarea vorbirii la parteneri i la situaia de comunicare/ situaii de comunicare diverse; 2.5 Participarea la diferite situaii de comunicare; 4.4 Redactarea unor lucrri scurte pe o anumit tem, urmrind un plan; 4.5 Redactarea unor texte imaginative i reflexive n scopuri i n contexte variate); competenele secolului XXI (Abiliti de comunicare; Creativitatea i curiozitatea intelectual; Gndirea critic i sistematic; Abiliti interpersonale i de colaborare; Identificarea, formularea i soluionarea problemelor; Autocontrol; Rspunderea social). Valorile i atitudinile vizate au fost: Cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii; Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate; Cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare prin contientizarea impactului limbajului asupra celorlali i prin nevoia de a nelege i de a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social; Cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i recunoaterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural. Obiectivele urmrite au fost diverse: cognitive (s se documenteze i s identifice citate despre carte, lectur, literatur pentru a-i personaliza blazonul; s identifice personajul preferat; s redacteze o scrisoare adresat lui Umberto Eco, respectnd conveniile acestui tip de text; s valorifice cartea de vizit a cititorului, fiele de lectur; s identifice personajul eponim al crii Marele Nate; s fac predicii n legtur cu vrsta, ocupaia, portretul fizic i moral al personajului; s citeasc fluent i expresiv); afective (s manifeste spirit de colegialitate i cooperare n cadrul echipei; s se implice emoional n atmosfer; s empatizeze cu colegii/ Marele Nate); psihomotorii (s utilizeze corect mijloacele de nvmnt propuse; s valorifice eficient blazonul, cartea de vizit a cititorului, fiele personale de lectur etc.) Condiiile prealabile au vizat cele mai adecvate metode pentru realizarea acestei lecii, pentru activizarea elevilor, urmrindu-se nlturarea strii de plictiseal a acestora, avnd n vedere c se apropie sfritul anului colar. Elevii au fost implicai de-a lungul anului colar n diferite activiti viznd lectura textului literar i nonliterar. De asemenea, am valorificat inteligenele multiple. Am studiat noiunile teoretice nvate, analizele de text i exerciiile aplicative care au fost efectuate i c au fost suficiente i bine sistematizate. Elevii i-au nsuit conceptele operaionale specifice textelor literare, deci au o baz teoretic solid, pe care o pot folosi cu succes pentru aplicaii pe text, putnd face analogii, comparaii etc. pe baza unor argumente logice, tiinifice; astfel, li se va dezvolta gndirea critic i creatoare. Pentru evaluare am folosit observare sistematic a activitii la clas; grila de evaluare a lecturii i tehnica 3-2-1. Metodele i procedee didactice folosite au fost: exerciiul de spargere a gheii blazonul, turul galeriei, conversaia, problematizarea, gndii lucrai n perechi comunicai, tehnica 3-2-1, gndirea critic, conversaia, descoperirea, explicaia, elementul-surpriz, tehnica prediciilor, lectura-reea etc. Resurse bibliografice au fost variate: oficiale (Curriculum Naional); didactice (Limba i literatura romn, manual pentru clasa a V-a, Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian, Bucureti, Editura Humanitas Educaional, 2002); metodice (Alina Pamfil, Structuri didactice deschise, Piteti, Editura

- 90 -

Paralela 45, 2004; Cristina Ciprian, Livia Ciuperc, Alternative didactice, Iai, Editura Spiru Haret, 2002); tiinifice: psiho-pedagogice (clasa este omogen din punctul de vedere al capacitile receptive i de nvare; interesul pentru studiu este ridicat, crescnd atunci cnd sunt folosite metode activ-participative); spaiale (sala de clas, Colegiul Naional Calistrat Hoga, Piatra-Neam); temporale (50 minute ora de curs); literare (Lincoln Peirce, Marele Nate, ntiul ntre puti). Blazonul, cartea de vizit a cititorului, jurnalele de lectur ale elevilor, fie de lectur, caietele, blazonul, scrisoarea, blue tech, postituri etc. au fost materialele didactice folosite. Formele de organizare a activitii au implicat aezarea n cerc a elevilor, activitate frontal, activitate individual, activitate n perechi. Desfurarea leciei propriu-zise a implicat mai multe etape: A. Evocarea (10 minute): Elevii au primit n prealabil un blazon pe care a trebuit s l personalizeze prin completarea urmtoarelor informaii: numele i prenumele, trsturi fizice i morale, un simbol, personajul preferat, simbolul personajului preferat, respectiv, un citat despre literatur, lectur, carte etc. (vezi Anexa 1). Acesta a fost prezentat colegilor. Doi elevi au lipit blazoanele folosind blue tech, urmnd ca la finalul orei toi elevii s fac un tur al galeriei. Au prezentat, de asemenea, cartea preferat pe care au adus-o, precum i crile create de ei la nceputul clasei a V-a. B. Realizarea sensului (30 de minute): Profesorul le-a prezentat elevilor diferite tipuri de cititori identificate n literatura de specialitate (vezi Anexa 2). ntruct fiecare elev are o carte de vizit de cititor personalizat, lucrnd n perechi, elevii prezint portretul de cititor al unui coleg (vezi Anexa 3) (10 minute). Elevii au avut ca tem urmtoarea sarcin: Citete textul de mai jos: Din cnd n cnd, cineva spune c astzi se citete mai puin, c tinerii nu mai citesc (). Eu nu tiu dac e aa (Umberto Eco, Memoria vegetal) Eti cel mai bun prieten al lui Umberto Eco. Redacteaz o scrisoare adresat acestuia, n care s-i exprimi prerea ta despre importana lecturii, ncercnd, totodat, s-l convingi c tinerii de astzi mai citesc. Nu uita: S respeci conveniile specifice unei scrisori (localitate, dat, formul de nceput, formul de ncheiere i semntur); Scrisoarea trebuie s conin 10-15 rnduri; Scrisoarea ta trebuie s aib: introducere, cuprins i ncheiere. Elevii au citit scrisorile lor, n care i exprim prerea despre importana lecturii. Folosind grila de evaluare a lecturii (vezi Anexa 4), colegii au evaluat modul n care au citit fluent i expresiv scrisorile lor (10 minute). Profesorul invit elevii ntr-o cltorie prin pdurea narativ a crii Marele Nate, ntiul ntre puti de Lincoln Peirce. Cnd ntlneti o persoan, primele impresii sunt foarte importante, fiindc ele te vor face s i doreti s te mai ntlneti sau nu cu aceasta. Aceeai regul se aplic i n cazul ntlnirii cu o carte. spune profesorul. Voi ce credei despre aceast carte? De asemenea, profesorul citete un fragment de la nceputul crii, urmnd ca elevii s fac predicii n legtur cu ntmplrile n care va fi implicat marele Nate, personajul eponim/ titular. (15 minute.) Profesorul va mprumuta cartea unui elev care va citi urmtorul capitol avnd sarcina s prezinte ora urmtoare colegilor rezumatul lectura-reea (vezi anexa 5) (10 minute). C. Reflecia (50 minute): nainte de terminarea orei, elevilor li s-a cerut s scrie pe postituri 3 termeni (concepte) din ceea ce au nvat, 2 idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare i o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dobndit-o n urma activitilor de predare-nvare (tehnica 3-2-1). Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat, avnd astfel feedback imediat n legtur cu eficiena metodelor folosite. D. Dup lecie, acas extensia (5 minute): Profesorul le-a recomandat elevilor s citeasc cartea, prezentndu-le i Jurnalul de lectur aferent trimis de la Editura Art. A anunat i tema pentru acas: Realizai un text narativ de circa o pagin n care s v imaginai continuarea crii. Elevii talentai la desen vor trebui s i imagineze portretul lui Nate.

- 91 -

Concluzii. Feedbackul imediat acordat de elevi i de cei care au asistat la or (inspector de specialitate, profesor-metodist, director) i observarea sistematic a comportamentului elevilor ne-au confirmat succesul leciei. Am fi putut folosi i alte strategii, ns am considerat c cele selectate pentru aceast lecie sunt cele mai potrivite. Am fi putut propune o alt tem, ns am ales o carte la mod pe care o citesc foarte muli elevi, Marele Nate, ntruct elevii vor empatiza cu siguran cu protagonistul. Zmbetele de pe feele elevilor i ntrebrile lor n cascad Cum ne-am descurcat?, Ce impresie am fcut?, Suntem culi, nu-i aa? sunt motive plauzibile pentru a mai proiecta astfel de demersuri care au drept rezultat mbuntirea competenei expresive (= competena de comunicare: componenta verbal lingvistic, textual, discursiv; componenta cognitiv; componenta literar; componenta enciclopedic limbajele de specialitate; componenta ideologic i componenta socio-afectiv), neleas ca modus operandi, ce const n orchestrarea unor resurse diferite (savoirs, savoir-faire, savoir tre) n vederea comprehensiunii i/ sau producerii de text, i, implicit, optimizarea nvmntului n societatea bazat pe cunoatere. Referine bibliografice: 1. Coeriu E. Competena lingvistic, n Prelegeri i conferine. Supliment al publicaiei Anuar de lingvistic i istorie literar, seria A. Lingvistic, Iai, XXXIII, 1992-1993. Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1994, p. 27-47. 2. Foaia de parcurs a Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului pentru anul colar 2011-2012. 3. Pamfil A. Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45, Piteti, 2009. 4. Programe colare. Limba i literatura romn - clasele a V-a a VIII-a.
ANEXA 1

ANEXA 2 TIPURI DE CITITORI Cititorul hedonist: citete doar din plcere i doar cri care i provoac plcere. Cititorul oglind: citete ca s se regseasc printre rnduri i interpreteaz totul la un nivel personal. Cititorul interesat: citete cu un scop clar, cu creionul dup ureche, cu o sprncean ridicat critic, memoreaz citate pe care s le scoat la interval cnd se ivete ocazia. Cititorul de turm: citete fiindc i-a zis cineva cum?! n-ai citit cartea asta?! Cititorul de ocazie: citete ce-i pic n mn i numai cnd nu are altceva mai bun de fcut, adic n tren, autobuz etc. !!!Acelai studiu arat c n categoria cititorilor nfometai sunt mai mult femei, iar brbaii sunt de obicei cititori de tip melc. Colecionrii de biblioteci sunt tot de sex masculin - cumpr cri, dar nu le citesc, iar cititorii tip Napoleon, cei care au deschise cel puin dou cri pe birou i le citesc, n paralel, sunt n egal msur brbai i femei. ANDREI PLEU & GABRIEL LIICEANU (vezi emisiunea De ce citim?) identific: Cititorul bulimic/ devorator: citete din inerie, orice, oricnd; e pus pe pilot automat. Cititorul crcota: are lectura suspicioas; lectur critic (dar rutcioas);

- 92 -

Cititorul erudit: citete ca s poat da citate, pentru a face parad; nu are convingeri i preri personale. Cititorul cultivat: i alege lecturile n funcie de nevoile personale; caut rspunsuri ntr-un anumit domeniu. Cititorul profesionist (de profesie): meseria sa este aceea de a citi; e obligaie de serviciu (critic, redactor, corector, jurnalist etc.). Cititorul bolnav: victim a lecturii (Don Quijote, Emma Bovary). ANEXA 3 CARTE DE VIZIT DE CITITOR Numele i prenumele....................................................... Vrsta............................................................................... Clasa................................................................................. coala................................................................................ Numai dac dorii: e-mail............................................... Cartea care v-a plcut cel mai mult dintre cele citite n acest an............................................................................. ............................................................................................ Cartea pe care ai recomanda-o unui prieten.................................................................................. ............................................................................................ Cititorii sunt de multe feluri. Unii citesc pe nersuflate, alii citesc lent, visndu-se n locul personajelor... Unii abia ateapt s vad cum se termin cartea i mai sar paginile... Unii citesc numai cri de cltorii, alii citesc numai reviste... Tu ce fel de cititor eti? Cum i-ai face portretul de cititor? ....................................................................... ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ........................................................................

ANEXA 4 GRIL DE EVALUARE A LECTURII ELEVILOR

CRITERII Pronun corect toate cuvintele Respect punctuaia i variaz intonaia Viteza cu care citete las timp auditoriului s neleag textul Respect pauzele logice ale textului

FOARTE BINE

BINE

SATISFCTOR

ANEXA 5 LECTURA-REEA Lectura-reea este o tehnic de incitare la lectur, avnd drept scop determinarea elevilor i sensibilizarea lor pentru actul lecturii. Profesorul prezint elevilor o carte, dup ce, n prealabil, a ales-o cu grij, i va dezvlui elevilor doar nceputul, fie citindu-l, fie povestindu-l. Activitatea poate fi precedat de utilizarea tehnicii prediciilor, pornind de la modul n care este ilustrat coperta crii. Cartea va fi nmnat unui elev (fie un elev care se ofer benevol, fie un elev numit de profesor). Acesta va citi acas continuarea primului capitol i va trebui s realizeze rezumatul, pe care l va fotocopia i mpri colegilor; elevul poate nota, de asemenea, citate semnificative pentru caracterizarea personajelor, diferite comentarii, reflecii etc. Elevului i se atrage atenia c de modul n care i va realiza sarcina de lucru depinde dac colegii vor nelege sau nu despre ce este vorba n roman. La nceputul orei urmtoare, elevul va prezenta colegilor si ceea ce a aflat n urma lecturii primului capitol. Activitatea se repet zilnic, un alt elev va lua cartea acas (fie care se ofer benevol, fie numit de profesor, fie numit de elevul care a citit primul capitol) i va trebui s citeasc capitolul urmtor pe care din nou va trebui s l prezinte colegilor, la nceputul orei urmtoare timp de cteva minute. Cu siguran, unii elevi vor fi curioi i nu vor atepta revelarea finalului crii, vor merge la bibliotec, vor mprumuta cartea, o vor citi i vor interveni cu completri pe msur ce se va realiza lectura-reea.5

Lectura-reea este o tehnic de incitare la lectur despre care am aflat n 2005 la Stagiul de formare al consilierilor pentru inovarea pedagogic cu tema Obiectiv, proiect, plan de formare sau cum gestionm o activitate de formare n cadrul proiectului bilateral romno-francez Educaia pentru informaie n mediul rural defavorizat.

- 93 -

SOCIETATEA CUNOATERII I A CONTIINEI TEFANIA ISAC, doctor, conf. univ., I..E. Abstract: The society of knowledge represents a new type of economy, the economy of informational society and that of knowledge in which the innovation process (the capacity to assimilate and convert a new knowledge in order to create new service and products) becomes determinative, at the same time a new stage in culture, focusing on the culture of knowledge which comprises all the forms of knowledge including art, literature knowledge which contribute for the basis of the aspects which signify the society of knowledge of the truth, morality and spirits. A great impact on transforming a simple society into a knowledgeable one has the optimization of programming process as well as democratization, information and the instructiveeducational process. Societatea contemporan se caracterizeaz prin dinamism, prin nnoire continu, iar complexitatea fenomenelor care se produc n ea solicit un bagaj de cunotine i capaciti din ce n ce mai vast. Omenirea se gsete, dup prerea noastr, ntr-o er a informaiei avnd ca faze succesive societatea informaional, societatea cunoaterii i societatea contiinei. Notiunea de societatea cunoasterii (Knowledge Society) este utilizat astzi n ntreaga lume, fiind o prescurtare a termenului Societate bazat pe cunoatere (Knowledge-based society), ea fiind mai mult dect societatea informaional (informatica), nglobnd-o de fapt pe aceasta. Societatea informaional se bazeaz pe Internet i i revine funcia de democratizare a informatiei, comunicrii, nelegerii i cooperrii. Societatea informatic reprezinta o noua etap a civilizatiei umane, un nou mod de via calitativ superior, care implica folosirea intensiv a informaiei n toate sferele activitii i existenei umane, cu un impact economic i social major. Avansul ctre societatea informaional, bazat pe cunoastere este considerat, pe plan mondial, ca o evoluie pentru asigurarea dezvoltrii durabile n contextul noii economii, bazat, n principal, pe produse i activiti intelectual-intensive, precum i pentru realizarea unei civilizaii socio-umane moderne. Vectorul societatii cunoasterii este instrumentul care transform societatea informaional ntr-o societate a cunoasterii. n aceast ordine de idei am meniona dou clase mari de vectori ai societii cunoasterii: 1.vectori tehnologici. 2. vectori funcionali [5]. Vectorii tehnologici ai societatii cunoaterii sunt: -internetul; - tehnologia crtii electronice (digitale); agenii inteligeni (sisteme de inteligen artificial, folosii pentru data mining i chiar knowledge discovery); - mediul nconjurtor inteligent pentru activitatea i viaa omului; - nanotehnologia i nanoelectronica (care devine principalul suport fizic pentru procesarea informaiei). Vectorii functionali ai societii cunoaterii snt: managementul cunoaterii pentru ntreprinderi, organizaii, instituii, administraii locale i naionale; managementul utilizrii morale a cunoaterii la nivel global; cunoasterea biologic i genomic a sistemuuil de ngrijire a sntii la nivel social i individual; protejarea mediuli inconjurtor i asigurarea societii durabile i sustenabile printr-un management specific al cunoasterii; aprofundarea cunoaterii despre existen; generarea de cunoastere nou tehnologic; dezvoltarea unei culturi a cunoaterii i inovrii; un sistem de nvmnt bazat pe metodele societii informaionale i a cunoaterii (e-learning). Numarul vectorilor functionali va crete datorit faptului c din ce n ce mai multe domenii de activitate vor fi tot mai dependente de cunoatere. Societatea cunoaterii reprezint o nou economie, economia societii informaionale i a cunoaterii, n care procesul de inovare (capacitatea de a asimila i converti cunoaterea nou pentru a crea noi servicii i produse) devine determinant. Societatea cunoaterii reprezint i o etap nou n cultur, plasnd pe primul plan cultura cunoaterii care cuprinde toate formele de cunoatere, inclusiv cunoaterea artistic, literar, contribuind la pregtirea terenului pentru ceea ce semnific societatea contiinei, a adevrului, moralitii i spiritului.

- 94 -

Recent tot mai mult se vorbete despre o societate a contiinei care trebuie s succead societtea cunoaterii. Calificm drept un mare triumf al secolului 21, n care mbinarea dintre elementele societii cunoaterii i a societii contiinei va fi inevitabil. Pentru o abordare mai explicit a acestui proces al mbinri, considerm oportun determinarea legturii dintre societatea informaiei i societatea cunoaterii din perspectiva rolului educaiei n devenirea societii n societatea cunoaterii. O deosebit contribuie n aceast devenire i revine optimizrii procesului de programare, democratizare i informatizare a procesului instructiv-educativ. n susinerea acestui proces, la nivel de politici educaionale, vine i afirmaia conform creia pn n anul 2020 fiecare elev din RM va fi asigurat cu computer. Alturi de aceasta, o contribuie deosebit le revine coninuturilor curriculare n termeni de competene, care evideniaz drept una din competenele generale europene, dar i cu aplicaie la disciplin, competenele digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale pe care trebuie s le dein fiecare elev (Competena de a utiliza, n situaii reale, anumite instrumente cu aciune digital, ce faciliteaz studiul limbii i literaturii romne n liceu: competena de a crea documente cu un caracter comunicativ i informaional, prin utilizarea anumitor servicii electronice, inclusiv reeaua Internet.) [1]. De modul n care vor fi ndeplinite aceste i alte sarcini va depinde n mare msur procesul de devenire a societii cunoaterii. Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere este un proces complex care presupune o activitate, sub aspect social, mai larg, precedat de prospectare i prognoz i urmat de programare. Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere presupune transformarea fundamentelor teoretice stabilite la nivel de prospectare i de prognoz n norme obligatorii de proiectare, realizare i dezvolatre a resurselor pedagogice (informaionale, umane, didactico-materiale, financiare) n cadrul instituiei colare. Ele vor conduce la creterea calitii i eficienei sistemelor educaionale i de formare profesional prin: mbuntirea educaiei i formrii cadrelor didactice i formatorilor. Definirea i evaluarea sistematic a competenelor profesionale [3, p. 61] a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar din Republica Moldova, elaborarea strategiilor de dezvoltare profesional i instituional, prin obiectivele naintate vs. provocrilor unei societi bazate pe cunoatere. Asigurarea unei calificri adecvate debutanilor n profesie, la toate materiile i nivelurile precum i asigurarea unei mai viabile atractiviti profesiei de cadrul didactic sau formator. Un rol nu mai puin important n procesul optimizrii nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere este democratizarea nvmntului care reprezint un proces social situat la limita de intersecie dintre sistemul de educaie i sistemul politic, care vizeaz perfecionarea activitii de conducere a colii, la toate nivelurile sale. n principiu este vorba despre crearea structurilor instituionale necesare pentru: egalizarea anselor de reuit colar a tuturor elevilor n cadrul unui nvmnt general i obligatoriu, ntre 6 i 16 ani; promovarea managerilor colari, la toate nivelurile sistemului pe criterii de competen pedagogic i social confirmate la diferite intervale de timp n procesul de formare profesional continu. [3, p. 61] Democratizarea nvmntului presupune: Creterea performanelor manageriale ale specialitilor principali, responsabilii de mersul procesului de instruire i educaie din direciile raionale i municipale de nvmnt colare; Dezvoltarea optim a sistemului de monitorizare a pregtirii i evoluiei n carier a personalului didactic, n care accentul s fie pus pe instruirea profesional adecvat i pe recompensarea corespunztoare; Afirmarea identitii profesionale a corpului didactic. Complexitatea procesului optimizrii nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere angajeaz asimilarea i valorificarea noilor tehnologii informative n activitile proiectate la nivelul sistemului de nvmnt, n contextul unor aciuni specifice de: alfabetizare computerial, nsuire a

- 95 -

cunotinelor studiate la disciplinele de profil informatic, realizare a gestiunii nvmntului, aplicare a instruirii i educaiei asistate de calculator [3]. Managementul performanelor profesionale ale cadrelor didactice generat de obiectivul de baz al politicii publice presupune sporirea gradului de nsuire a materiei curriculare de ctre elevi cu referire la introducerea hardware i software educaionale n procesul de nvare predare, [Propunerea de Politic Public: Moldova 2020], motivnd profesorul i oferindu-i anse pentru operaionalizarea acestui domeniu. La nivel de politic a educaiei [apud 1, p. 57], informatizarea nvmntului implic introducerea i utilizarea tehnologiilor informatice i de comunicare (TIC) n condiiile interaciunii continue dintre hard soft - instruirea personalului. Informatizarea nvmntului stimuleaz activitatea de proiectare, realizare i dezvoltare a educaiei la niveluri de competen proprii tiinei comunicrii. Menionm trei categorii de competene: competena profesorului, ca emitor de informaie; competena canalelor de comunicare pedagogic devenite publice prin folosirea unor tehnologii informaionale de larg circulaie; competena elevului/studentului receptor dispus s preia mai mult informaie, care cere i acord un interes special produselor mediatice. P. Drucker [apud 2]: ceea ce nelegem acum prin cunoatere este informaie efectiv n aciune, informaie orientat spre rezultate. Or, trecerea de la cunoaterea ca un ansamblu de cunotine, informaii, date, la cunoatere ca un ansamblu de competene (a ti s faci/ s acionezi) determin o mutare de accent n educaie, de la expunerea ex-cathedra la nvarea prin experien/ prin practic, de la transmiterea i memorarea de informaii (informare), la formarea de abiliti, capaciti, competene. Apare nevoia formrii unor indivizi capabili, n primul rnd, s analizeze situaiile concrete, noi, i s rspund adecvat utiliznd capaciti de gndire logic, de rezolvare de probleme, de gndire critic, de gndire divergent etc. nvmntul modern centrat pe capaciti i competene nu trebuie de fcut s abuzeze de memorie, dar trebuie s contribuie la formarea unei memorizri (este necesar!) de tip logic. Elevii trebuie s opereze i cu informaii, cunotine de baz. Operaiile gndirii, capacitile cognitive, comportamentul, atitudinile trebuie dezvoltate i exersate pe fondul unor cunotine de baz temeinice/ bine consolidate. Dezvoltarea mediului de nvare care presupune promovarea inovaiei pedagogice n educaia i formarea profesional, mai ales prin nvarea cu ajutorul TIC (tehnologia informaiilor i a comunicaiei), axndu-se n principal asupra: proiectrii, dezvoltrii i punerii n aplicare a celor mai performante instrumente [3, p. 65] care s contribuie la procesul de formare n orice context; proiectrii i punerii n aplicare a unor instrumente care s sprijine populaia n procesul de autoinstruire; consolidrii nvmntului la distan prin dezvoltarea unor noi metode de predare. 1. Realizarea unui proces al nvrii mai atractiv: a) Metodologii i strategii de predare/nvare noi, bazate pe metode de nvare activ: o schimbul de cunotine i implementarea unor parteneriate ntre toi actorii implicai n nvarea cu ajutorul TIC; o acordarea consilierii i sprijinului privind acele aspecte transversale care in de utilizarea de servicii cu coninut digital n instituiile de educaie formal, nonformal i informal, cum ar fi dreptul de proprietate intelectual, standardele de calitate, evaluarea electronic i portofoliile electronice; o rezolvarea n mod creativ a problemelor, nvarea prin descoperire, nvarea prin practic, nvarea prin experimentare, gndirea critic i creativitatea. b) Dezvoltarea i punerea n aplicare a unor metode experimentale legate de aceste noi tendine i instrumente, inclusiv analizarea impactului acestora asupra rezultatelor procesului de nvare; c) Analize comparative ale practicilor existente, cu scopul de a identifica bune practici i factori de succes transferabili; d) nvarea pe baz de TIC poate sta n mod eficient la baza unor noi metodologii: proiectele ar trebui s dezvolte abordri inovatoare de consolidare a abilitilor de a nva i a capacitilor de inovare.

- 96 -

2. Asigurarea accesului la TIC pentru toi: a) Creterea numrului de echipament i software educaional astfel nct TIC s fie aplicat cu succes n practicile de predare i formare. b) Adaptarea metodelor de predare i rolul cadrelor didactice i formatorilor de a utiliza la maxim tehnicile de predare i nvare reale i virtuale. 3. Creterea recrutrii n studiile tiinifice i tehnice: a) Creterea numrului de tineri care aleg s studieze i s urmeze cariere n domeniul tiinei i tehnologiei, n particular n domeniul cercetrii i a disciplinelor tiinifice unde se nregistreaz o scdere a numrului de personal calificat. b) Creterea numrului de cadre didactice calificate, dezvoltarea unor metode i materiale mai atractive de predare i creterea utilizrii facilitilor e-learning n aceste discipline. n concluzie, vom ateniona asupra compexitii procesului de optimizare a nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere care este inevitabil ntr-o societate influenat de Programul de activitate al Guvernului Integrarea European: Libertate, Democraie, Bunstare ofer cadrul de politici de guvernare a Republicii Moldova pentru perioada 2011-2014 [4]. Tendinele societii orientate spre o via mai decent vor avea sort de izbnd dac se vor conduce, n diversele domenii de activitate, de fazele succesive ale omenirii: societatea informaional, societatea cunoaterii i societatea contiinei. Referine bibliografice: 1. Curriculum liceal la Limba i literatura romn. Editura tiina, Chiinu, 2010. 2. Ghilic-Micu B., Stoica M. eActivitile n societatea informaional. Editura Economica, Bucuresti, 2002. 3. Isac t. Evaluarea competenelor profesionale ale cadrelor didactice preuniversitare prin implementarea TIC. In: Univers Pedagogic, nr. 2, 2012, p. 57-65. 4. Programul de activitate al Guvernului Integrarea European: Libertate, Democraie, Bunstare ofer cadrul de politici de guvernare a Republicii Moldova pentru perioada 2011-2014, disponibil la: http//idsi.asm.md. /files/file /3350445_md _ program_activi.pdf. 5. Suciu M.-C. Economie. Partea I. Noua economie i societatea cunoaterii. Editura Academiei de tiine Economice, Bucureti, 2001.

A TI CUM S INTRI N GRAIILE SPAIULUI VALORIC VERSUS OM, ORIZONT AL MISTERELOR OM, ORIZONT AL MARILOR VIRTUI LIUBA BOTEZATU, doctor, conf. univ., Universitatea de Stat din Comrat Abstract: In our interpretations the best way of knowledge is that of Graciousness, as a general axiological principle of human completion, as a rising value Man, horizon of Mysteries (L. Blaga) Man, horizon of great virtues (L. Botezatu). However, the material in question comes to open the prospects of the valued space at the level of multiple graces: to know how to ingratiate valuable time, to know how to ingratiate your own epistemic configurations, knowing how to rise the truth of your authenticity to the bar of axiological becoming, to know how to love your opponent as your neighbor, knowing how to be resourceful, to know how to learn to continually connect yourself to the bar competitiveness, to know how to ingratiate the valued space, to know how to ingratiate the nine possibilities of general axiological principle of Graciousness; knowing how to treat with dignity the divine mandate: MAN. Credem, c devenirea se produce, trebuie s se produc trmul nvmntului formativ vom opta pentru o Filozofie a optime n procesul cunoaterii, pe identificarea autentic a cii complinirilor de sine trebuie s fie unul divinatoriu, centrat pe din momentul n care toi cei angajai pe educaiei bazat pe identificarea unei ci devenirii la nivel competitiv. Or, spaiul Om ca drept orizont al misterelor (dup

- 97 -

Lucian Blaga); centrat pe Om ca drept orizont al marilor virtui n viziunea noastr (Organigramele 1-2). Dup John Dewei, o filozofie a educaiei, ca orice alt teorie, trebuie s fie formulat n cuvinte i simboluri. Dar problema real este mai mult dect verbal: este vorba de un plan dup care trebuie s se conduc educaia [5, p. 58]. n vizorul preocuprilor noastre acest plan, aceast cale diriguitoare este cea a ascensiunii: A ti s intri n graiile timpului valoric A ti cum s intri n graiile spaiului valoric. Or, cele nou posibiliti ale principiului Graierii, configureaz modelul epistemic al intelectului romn moldav, profilul epistemic al autenticitii devenirii: Posibilitatea de rentoarcere la esen; Posibilitatea de reconsemnare creativ a sinelui; Capacitatea de formare continu; Posibilitatea de opiune; Capacitatea de autoreglare; Capacitatea de racordare la un ideal comun de via; Capacitatea de nlare prin spiritualitate; Posibilitatea de reconsemnare a personalitii drept valoare social global; Capacitatea de a intra n graiile principiului axiologiei generale, cel al Graierii: a ti cum s intri n graiile spaiului valoric; a ti s intri n graiile propriei configurri epistemice; a ti s nali adevrul autenticitii tale la bara axiologiei generale a devenirii; a ti s-i iubeti oponentul ca pe aproapele tu; a ti s fii descurcre; a ti s nvei s te racordezi continuu la bara competitivitii; a ti s intri n graiile celor nou posibiliti de principiu axiologic general ale graierii; a ti s-i pori cu demnitate mandatul divin: OM; a ti s intri n graiile timpului valoric. O cultur a educaiei filologice la facultate, pretat pe Graiere (organigrama 4), concepe, dup cum vedem, anume prin Rentoarcerea dualitii la esen versus Eterna rentoarcere la ptratul ipotenuzei. Schema vizat demonstreaz faptul c Graierea este un principiu axiologic general, prin urmare este i un principiu al integritii academice de formare a Omului ntreg(2). Or, o cultur a educaiei filologice integre concepe i continu prin acel plan principiu axiologic general de care trebuie s se conduc educaia. Argumentele motivaionale vizavi de subiectul ales (adverbul, parte de vorbire eterogen) sunt incifrate n schemele 4-5, pe care nu avem posibilitatea s le prezentm aici. Din punct de vedere al facturii sale, calificativul esenial de adverb ca i parte de vorbire eterogen, ct i de principiu al predeterminrilor sale epistemice este evident n nuvela oapte de nuc, de Ion Dru, n care este proiectat sufletul nostru... fr a pretinde la vre-o nuan subiectiv [1, p. 187].

Figura 1. Enigma (OCI) Om orizont al cunoaterii integre se descifreaz n cadrul mai multor etape de ore la nivel de reglare/autoreglare prin cauz-efect. Printre care orele de Graiere sunt cele de startizare a obiectivelor, iar cele ale Liberului arbitru sunt cele de autoevaluare a competenelor pe treapta devenirii;

- 98 -

vizavi de care fapt Orele de graiere poart caracter cantitativ divergent de descoperire a lumii misterului a multiplelor faete ale interiorizrilor obiectul cunoaterii de sine este incitat difereniat la nivel de disciplinaritate multipl; Orele liberului arbitru caracter calitativ convergent de valorizare a sinelui, de manifestare a marilor virtui la nivel de inter-transdisciplinaritate: inteligene multiple multiple graii. n felul acesta putem demonstra c n spaiul integru al valorizrilor competitive necesiti, posibiliti, capaciti palpit preponderena raportrii multiplelor graii vizavi de cele nou posibiliti ale Graierii (evideniate mai sus). Pe cnd capacitatea desemneaz posibilitatea individului (puterea lui de voin) de a acumula un volum consistent de energie cognitiv, posibilitatea angajeaz multiplele graii la bara timpului valoric (metacognitiv) de interaciune a multiplelor inteligene. Interactivitatea, n felul acesta, centrat pe cei doi poli formativi: a) graii multiple; b) inteligene multiple (n cazul nostru - inteligenele intrapersonale i lingvistice) transcende fenomenal ntr-un proces optim augmentativ... De altfel refleciile deliberate din cadrul orelor Liberul Arbitru, fiind alimentate motivaional intrinsec extrinsec i repurteaz din plin rostuirea complinirii eului valorizant.

Figura 2. Om - dubl semnificaie a aceluiai coninut ca i impuls al cunoaterii de sine I. Om - orizont al misterelor (dup Lucian Blaga). M - materia, mediul; V - valoarea/ evaluarea; Pprodusul creativ, creaia, I inspiratorul/ suporterul creaiei; C - creatorul; F - forma, proiectul creaiei. PAG - principiul axiologiei generale; SGr - spaiul graierii; ERPI - eterna rentoarcere la ptratul ipotenuzei. La nivelul unui asemenea proces formativ pretat pe graiere, cunoatere complex, att teoretic, ct i aplicat, favorizat investirii/ convertirii n competene necesiti i posibiliti finalizeaz/ culmineaz cu facilitarea artei devenirii continue, veritabila art de sensibilizare uman prin cunoatere creativitate comunicare. II. Om - orizont al marilor virtui OM Orizont al marilor virtui. Centrarea pe OM, ca valoare integr. Orizont al Marilor Virtui; Litera M - trei de V: valoare, via, victorie/ virtute the sacred prevalence on the profane. Omul poate fi descoperit doar n spaiul integru al Graierii G, aferent chintesenei sale armonizante/ omniprezente. EU - educaie umanist. Educaia de la persoana I; SEG Spaiul educaional al Graierii; SE din SEGStandarde educaionale/ norme de comportament. LA din LAG Liberul arbitru, capacitatea sinelui de a se autoarbitra, de a-i autocontientiza rosturile, de a se autocomplini/ autodescoperi prin satisfacerea nevoii continue de depire/ autodepire; liberul arbitru, manivela prim a Graierii de autodepire/

- 99 -

autodefinire a sinelui; C cunoatere, cultur, calitate; CEL Cultura educaiei lingvistice; CELA Cultura educaiei literar-artistice; EU/CEL/A cellalt, retroviziunea sinelui inversat, vzut cu cellalt ochi. Reconsemnarea sinelui ntr-un tot - ntreg. Figura 3. Graierea - principiu axiologic general de sensibilizare uman la etapa de parteneriat A ti s-i pori cu demnitate mandatul divin Principii didactice de baz Principiile nvrii autoreglate

Tipuri de lecii De graiere de iniiere n procesul formativ. A ti s intri n graiile timpului valoric. Startizarea obiectivelor obiectului cunoaterii

Strategii, metode, tehnici de lucru Axarea pe vectorii manageriali de procreare a unui mediu curricular sensibilizator. Ramplasarea pe Studiul de Caz la nivel de divergen i convergen procesual. Recomandarea literaturii. Contientizarea cu responsabilitile EU-lui Luarea de notie Analiza i sinteza 1. nvarea implicit 2. Ieire n mediul real Algoritmizare nvarea implicit Ieire n mediul real nvarea aplicat. Etalarea cunotinelor. Gndirea flexibil. Gndirea critic Interaciune personal Gndirea aplicat Sprijinul personal oferit n asumarea unui risc moderat Efectivitate social Ipoteza dublei motivaii transdisciplinaritate

Cunoatere

Implicarea activ

Cunoatere

Modele i conexiuni, nvarea informal,

Prelegere de aprofundare n coninutul obiectului de studiu. De analiz i sintez a factorilor decizionali de garantare a unui mediu academic lejer. Consultative, de concretizare/ suplinire intelectual Desintetizare/contientizare a sarcinilor de evoluare/ evaluare De laborator elaborare i susinere a proiectelor de grup, aferente Studiului de Caz realizat Liberul arbitru -evaluare/ autoevaluare a competenelor Autoevoluare/ autoevaluare a complinirilor de sine la nivel de interdisciplinaritate

Comunicare

Experiena direct Cadrul agreabil Reflecii personale

Creativitate

Comunicare Competene integratorii Creativitate

Efectul Feedback disciplinaritate

La nivelul Orelor de Graiere prelegerea unitate didactic diriguitoare/ provocatoare poart un rost interactiv/retroactiv de rentoarcere a dualitii la esen. n aceast ordine de idei menionm faptul c primatul, dup cum e i normal, nu aparine (ntr-un sistem educaional) Retroaciunii ci Graierii, care angajeaz situaiile complinitorii la bara unui spaiu axiologic general de sensibilizare uman. n aceast ordine de idei, prima form de angajare tehnologic, dup cum am mai menionat, este cea a Orelor de graiere - de starizare a obiectivelor comportamentale vizavi de cursul academic/ tematic; n cazul dat: Adverbul Miss Graie a autenticitii devenirii (pe care, din lips de spaiu nu avem posibilitatea s-l propunem spre dezbateri). n virtutea crui fapt, n cadrul orelor practice studenii demonstreaz prioriti adecvate de analiz plenar a adverbului la nivel logico-semantic i funcional pe motivul artei interpretative

- 100 -

a geniului poporului roman-moldav n totalitate; figuri proeminente din domeniile cercetrilor lingvistice, tiinelor educaiei deopotriv; inclusiv actanii demersului educaional n vigoare. Referine bibliografice: 1. Andrei P. Filosofia valorii, Polirom, Iai, 1997. 2. Callo T. Cartela de funcionalitate a unei paradigme pedagogice. In: Schimbarea Paradigmei n teoria i practica Educaional, Volumul I. Chiinu, 2008, p. 31. 3. Foca Semionov S. nvarea autoreglat. Editura Epigraf, Chiinu, 2010. 4. Ioan P. Educaie i Creativitate. EDP R.A., Bucureti, 1955. 5. Niskier A. Filosofia educaiei, Copyright, Editura Economic, 2000. 6. Silisraru N. Valori ale educaiei moderne. IE, Chiinu - 2006. 7. terenberg R.J. Manual de creativitate. Polirom, 2005.

STUDIEREA LITERATURII ROMNE N COAL N CONTEXTUL ACTUAL CLAUDIA MLUANU, profesor, Colegiul Tehnic Armand Clinescu, Piteti, Romnia Abstract: Objectives of Romanian literature as teaching process in a modern vision are to develop students interest in reading literary texts and, of course, modeling their aesthetic taste. In a society governed by the material dimension, the teacher should become a kind of magician to reveal the ineffable literature, to make her accessible, to develop a taste for beautiful, revealing the relationship of literature to other arts, music, drawing, cinematography, painting, sculpture. Lesson of literature, due to his specifics, presupposes combining classical education methods with modern or postmodern methods, therefore, with all the intention to develop a modern teaching approach, this process can not be realize without the presence of the classical methods like, heuristic conversation, working with manual or self-study. Constantin Parfene subliniaz faptul c metodica modern a cunoaterii literaturii nu trebuie s aib n vedere predarea, ci receptarea ei: Prin predare se nelege, n general, emiterea de informaii despre o anume realitate, proces n care emitorul deine un rol activ, iar cel ce ascult, unul pasiv, crezndu-l pe cuvnt pe cel dinti. Or, cum s-ar putea vorbi de predare, n cazul unei partituri muzicale, al unui tablou sau, n ceea ce ne intereseaz, aici, n mod deosebit, al unei poezii, al unei drame, care implic universuri imaginare, fictive, menite s sensibilizeze cititorul, s-i stimuleze imaginaia, pentru a-l proiecta n aceste universuri ficionale? [1, p. 113]. Prin excelen literatura favorizeaz interpretrile multiple, n funcie de gradul receptivitii literarartistice a cititorilor. De aceea, metodica modern a nsuirii limbajului specific literaturii trebuie s aib n vedere procesul receptrii artistice a operelor, metodele, procedeele i mijloacele specifice ale acestui proces, ndeprtarea barierelor i a dificultii n ceea ce privete contactul direct al elevului cu opera literar. Avnd n vedere statutul artistic al literaturii, sunt fundamentale cteva principii dup care ar trebui s se conduc o didactic: nelegerea fenomenului literar ca expresie a creativitii omului; raportarea permanent a fenomenului literar la artele conexe, la mprejurrile n care a aprut, ntr-o viziune care s se deschid spre interpretri nuanate; nelegerea operei literare de ctre elevi ca lectur cu particularitile ei, care trebuie receptat direct; implicarea permanent a receptivitii elevilor n comentarea operei, prin folosirea unui limbaj specific, nelimitat creativ; diferenierea ntre perspectivele de lectur, n funcie de particularitile individuale i de vrst ale elevilor, dar i de individualitatea operei; nelegerea laturii estetice a operei literare, prin evitarea transformrii analizei n consideraii istorice propriu-zise, sociologice i moralizatoare. Literatura ofer modele, cultiv sensibilitatea i contiina, transmite cunotine, idei, sentimente, modeleaz atitudini i comportamente umane. Obiectivele pe care le presupune cunoaterea literaturii romne ca proces didactic desfurat ntr-o viziune modern vizeaz formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare i, bineneles,

- 101 -

modelarea gustului lor estetic. Acest obiectiv general include altele precum: cultivarea gndirii, cultivarea imaginaiei (mai ales a imaginaiei creatoare), a spiritului de observaie, a exprimrii, educarea unor sentimente deosebite, precum cele morale (solidaritate, toleran, ataament fa de ceea ce presupune adevrul, binele i frumosul), precum i formarea unei conduite civilizate n societate. ns, finalitatea esenial a studierii literaturii n coal vizeaz formarea unor cititori de literatur, care s devin oameni cu deprinderea de a citi, capabili de a adopta o poziie personal fa de lecturile lor. n contextul unei societi guvernate de dimensiunea material, elevul se ndeprteaz din ce n ce mai mult de lectur, pe care o consider plictisitoare, iar textele devin dificil de neles, de asemenea disciplina limba i literatura romn nu mai prezint interes n dezvoltarea lui, ci doar pentru promovarea unui examen. nsi modalitatea de evaluare a cunotinelor de limb i literatur romn demonstreaz c elevului nu i este apreciat creativitatea, ci modul n care a reuit s memoreze. De aceea, profesorul ar trebui s devin un fel de magician care s-i dezvluie elevului inefabilul literaturii, s-i fac accesibil textul literar, s-l iniieze n nelegerea limbajului literar, s-i dezvolte gustul pentru frumos, relevndu-i legtura literaturii cu celelalte arte, muzica, desenul, cinematografia, pictura, sculptura. Pentru a reui n demersul su, educatorul trebuie s fie el nsui un cititor avizat de literatur, capabil de a interpreta ntr-un mod original fenomenele literare, un cunosctor al cercetrilor din domeniul teoriei i practicii de a lectura literatura, dar i un bun pedagog, apt s aplice la clas inovaiile metodologiei didactice. Exist o serie de documente oficiale care reglementeaz organizarea studierii disciplinei literatura romn pe o perioad de timp mare: planul de nvmnt, care prevede locul disciplinei n nvmntul de toate gradele, curriculum-ul sau programa colar, manualul colar. Curriculumul colar de literatur pentru ciclul liceal trebuie s aib n vedere tipuri de texte pentru variate perspective, structuri i limbaje literar-artistice. Literatura trebuie perceput, n liceu, ca modalitate artistic specific de transfigurare a realitii, a lumii, a vieii, informaiile de ordin istorico-literar transformndu-se n fapte colaterale, interesante doar n msura n care faciliteaz nelegerea unor opere. Pentru o receptare complex a materiei, se susine mbinarea criteriilor cronologice i a celor artistice, la care s se adauge probleme de limb, n absena crora elevii nu pot aborda textul literar n comentarii literare pertinente. n general, manualele alternative trateaz literatura ntr-o viziune didactic activizant, care s-i implice pe elevi n receptarea textelor i s le permit exprimarea propriilor opinii n legtur cu lectura fcut, profesorul fiind numai un ghid n labirintul scenariului metodologic. Noile manuale de literatur trebuie elaborate astfel nct s rspund prevederilor moderne i postmoderne ale pedagogiei, ale didacticii moderne, care pledeaz pentru un nvmnt deschis. Astfel, pe lng exerciiile de baz, cum ar fi lectura explicativ, lectura dirijat, lectura expresiv, lectura pe roluri, exerciiul de povestire, conversaia liber pornind de la text, e nevoie s se foloseasc dezbaterile, disertaia, exerciiile de explorare a cmpurilor lexico-semantice, a expresivitii faptelor de limb i de folosire a acestora n exprimare, exerciiile de redactare plecnd de la texte (scrisori, rezumate, comentarii de texte literare, ale unor imagini vizuale, ale unor adaptri cinematografice), reportaje, eseuri, argumentri etc. Pe lng investigarea textelor literare, noile manuale urmresc nsuirea de ctre elevi a tehnicilor de elaborare a diferitelor tipuri de compoziii. Lecia de literatur, datorit specificului ei, presupune mbinarea metodelor i a mijloacelor de nvmnt clasice cu cele moderne sau postmoderne, de aceea, orict de modern s-ar vrea un act pedagogic, acesta este de neconceput n absena unor metode precum expunerea, conversaia euristic, lucrul cu manualul sau studiul individual. Activitatea didactic trebuie s stimuleze nvarea prin cooperare, folosirea metodelor interactive de grup, s pun accentul pe elev ca agent al construciei propriei nvri, s dezvolte conceptul selfguvernement, s creeze i s susin plcerea de a nva, s inoveze strategiile educative, s activizeze imaginaia i creativitatea, n defavoarea sanciunii i controlului, ceea ce duce la creterea responsabilitii personale. Dei e dificil de implementat ceea ce s-a exprimat la nivel teoretic, prin eforturi din partea tuturor factorilor implicai i prin ncorporarea benefic a ceea ce este valoros n coala tradiional, acest demers se va concretiza ntr-un nvmnt de calitate.

- 102 -

Referine bibliografice: 1. Oprea C.L. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Editura Universitii din Bucureti, Bucureti, 2003. 2. Parfene C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Editura Polirom, Iai, 1999. 3. Parfene C. Literatura n coal, ediia a II-a. Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1997.

SPECIFICUL I MANIFESTRILE DETERMINISMULUI LINGVISTIC I ALE IDENTITII NAIONALE PRIN LIMB, LIMBAJ I EDUCAIE NELU VICOL, doctor, conf. univ., I..E. Rsum: Lauteur invoque un des problmes comme qui prte la non connaissance de la personne mme; cela favorise une vision dforme mme errone en ce qui se rapporte la personne mme. Lindividu est ambige dans ses orientations et ses dcisions et ne conoit pas les consquences de cette situation. La non connaissance de soi-mme fait limpossible lautocontrle des ractions et du comportement dans le milieu professionnel, social, culturel, ducationnel. Dici survient la difficult de lidentit linguistique et du dterminisme linguistique. Lumea sau comunitatea uman a Terrei se afl continuu n procesul de interdependen i interaciune a fenomenelor ca trsturi specifice de evoluie. Anume atare trsturi specifice ale evoluiei umane au generat teoria determinismului universal, care, n demersurile i n cugetrile filosofice, se particularizeaz n funcie de un domeniu existenial sau altul ca mod de manifestare i ca for de structurare a entitilor, a sistemelor i a agregatelor. Dezvoltnd atare deducie n contextul pedagogiei eficiente, putem afirma c toate fenomenele ce in de existena uman sunt determinate i determin, nscriindu-se ntr-un lan de conexiuni manifestate n modaliti i cu intensiti diferite [10]; or, pedagogia eficient este acel domeniu al tiinelor umaniste care d posibilitatea fiecruia s fie inteligent i de aceea are grij de a ine seama de preferinele cerebrale ale acelora care nva, de a le permite s neleag n conformitate cu modurile ce le sunt specifice. Pedagogia eficient, subliniaz Mihaela Rocco [11], este cea care se adreseaz n diferite momente creierului n totalitatea lui i nu doar uneia dintre zonele lui. n contextul celor menionate, n literatura profesional se prefigureaz i tipurile sinelui [4; 8; 13] corespunztoare modurilor de funcionare a sectoarelor cerebrale, n conformitate cu tabelul de mai jos (dup N. Herman): Tipurile sinelui corespunztoare celor patru sectoare cerebrale Sinele raional (CoS) Analizeaz Calculeaz Este logic Este critic Este realist i plac numerele Se pricepe la bani Este bine informat Sinele sentimental (LiS) Sensibil fa de alii i place s predea i place s ating Este de ajutor Este expresiv Este emoional Vorbete mult Simte Sinele experimental (CoD) Deduce i imagineaz Speculeaz i asum riscuri Este impetuos ncalc regulile i plac surprizele Este curios / Se joac Sinele centrat pe securitate (LiD) Acioneaz preventiv Stabilete procesuri Rezolv probleme Este de ncredere Organizeaz Este ngrijit Este punctual Planific

Aceste moduri de funcionare a sectoarelor orienteaz persoana spre aspectele limbii i ale limbajului n relaiile interpersonale. Trebuie punctat c principalul motiv al limbii rezid n tendina individului om de a se actualiza pe sine prin limbaj urmrind scopul de a se descoperi n faa altora i de a deveni ceea ce este potenial.

- 103 -

Limbajul este imanent fiecrui individ ateptnd condiii i modaliti optime pentru a fi eliberat i a fi exprimat. n contextul limbii, oriunde s-ar afla, omul se identific datorit limbajului, mai bine zis, i confirm n faa tuturor identitatea sa naional, contiina sa lingvistic. Identitatea, scria Mihai Eminescu [3, p. 88.], este materia prim a destinului nostru [...], substana din care noi ne alctuim un portret care trebuie s fie mereu asemntor cu noi nine i n acelai timp pe potriva veacului i a lumii n care ne aflm. i popoarele cu destin istoric nu sunt popoare care adorm ntr-o identitate gata fcut, ci popoarele care sunt capabile n permanen s-i alctuiasc un portret i s nuaneze identitatea n funcie de un context, fr ca prin aceasta s fie ipocrite sau oportuniste. Identificarea identitii este o problem a metodei care e i metoda problemei; este vorba n acest context despre definiie care trebuie nlocuit cu definire (o suit deschis de definiii punctuale) n problema identitii [12]. n relevarea ideii identitii naionale, accentul trebuie plasat de pe natura termenilor pe relaiile dintre ei. Aceast plasare este sugerat de acel smbure tare profund, tainic, misterios, despre care vorbea Eminescu, mereu n schimbare prin relaionarea variabilelor timp-spaiu, dar mereu acelai. O astfel de identitate devine una i puternic, i original. Limba reprezint expresia contient a individualitii i de aceea identitatea ori specificul naional intereseaz mai multe discipline, printre care sociologia, psihologia, estetica, filosofia culturii, dreptul, antropologia, pedagogia (tiinele educaiei). n ultimii 40-50 de ani s-au produs schimbri de esen n modul de receptare a identitii prin limb i prin limbaj, viznd o abordare integrativ-sintetic i contextual a acestui din urm. Abordrile se axau i se axeaz pe individ i, la nivelul acestuia, pe factorii interacionali i intelectuali. Educaia l implic pe om n condiiile n care el triete ntr-un tip de societate ori mediu satisfctor sau nesatisfctor pentru el. Insatisfaciile se pot situa la niveluri diferite care uneori se ntreptrund [6; 7] n contextul sociocultural [1], iar acesta, la rndul su, constituie un mediu constrngtor pentru o persoan atunci cnd ea nu poate admite i nici nu poate adera la scrile de valori, la ideologiile societii n care triete, pentru c ea nu se poate regsi pe sine. Aceasta duce la un conflict al valorilor i la absena cadrelor de referin. Cum se manifest barierele personale n raporturile interumane n contextul sociolingvistic, sociocultural i educaional din Republica Moldova? I. Mai nti, prin instabilitatea societii care s-a accentuat i s-a accelerat n ultimele decenii ale secolului XX i la nceputul mileniului al treilea. Pentru populaia din regiune devine din ce n ce mai dificil s aprecieze cu certitudine lucrurile, ideile ce trebuie conservate ori dizolvate. II. Prin mbtrnirea populaiei. Numrul i ponderea populaiei scade n segmentul natere-deces, fapt care duce la creterea rezistenelor la schimbare. Actualmente, n Republica Moldova medicii discut fenomenul statisticii de rzboi deoarece mai mult populaie moare dect se nate. III. Demersurile pseudotiinifice care pun la ndoial date socotite ca fiind fundamentale, deschise i perene. IV. Saturaia informaiilor oferite de mass-media care fac dificil operarea unei alegeri obiective cauzate de anumite opinii i opiuni politice, culturale etc. V. Retragerea i resemnarea n faa frustrrilor n dependen de comportamentul de supunere, apatie, renunare, pasivitate, resemnare ce duce spre dependen i anonimat. Una dintre barierele pronunate o constituie necunoaterea propriei persoane; aceasta favorizeaz o viziune deformat, chiar eronat cu privire la propria persoan. Individul este ambiguu n orientrile i deciziile sale i nu-i d seama de consecinele acestei situaii. Necunoaterea de sine face imposibil autocontrolul reaciilor i comportamentelor n mediul profesional, social, cultural, educaional. n fiecare elev din colile noastre locuiesc mai multe personaje care sunt transmise din generaie n generaie, n contextul educaiei familiale, n contextul sociocultural i al interrelaiilor stradale. Aceste tipuri le consemnm n tabelul de mai jos (dup J. Maisonneuve):

- 104 -

Tipul de personaj Personajul fundamental Personajul admis Personajul visat Personajul scop sau personajul model Personajul exemplar Personajul reflectat Personajul aparent Personajul secret Personajul actor Personajul aprare

Descrierea personajului Ceea ce este n principal, esena personalitii Ceea ce i imagineaz c este Ceea ce vrea s fie Ceea ce i-ar plcea s fie, ca model Cum ar vrea ceilali ori cum ar vrea societatea ca s fie Cum l vede alii Cum ar vrea s-l perceap alii Ceea ce ascunde celorlali Ceea ce ar dori s par ntr-o situaie dat Care se refugiaz n caz de ameninri

Aceste personaje sunt afectate de sentimentele de competen sau de incompeten, de ineficien, de dependen, de lipsa de obiectivitate i realism, de lipsa de raionalitate n limbaj. Consemnm unele dintre caracteristicile lipsei de raionalitate n limbaj manifestate n trei ipostaze: a) comunicare imposibil, total diferit, datorit alteritii limbajului i vocabularului (de strict utilitate/specialitate) sau altor condiii obiective i subiective (cadrul familial, sociocultural); b) comunicare incomplet (n cazul manipulrii); c) comunicare deformat, falsificat sau denaturat n mod voit (prin ambiguitatea lingvistic moldromrusa, prin discursuri politice). Toate acestea deriv din sau genereaz complexele personale i sociale. n sens curent, complexul este echivalentul sentimentelor de inferioritate sau al sentimentului de vinovie. Din perspectiv psihanaliticii, complexul desemneaz un conflict afectiv marcant, legat de situaia cotidian [9]. Iat de ce elevii trebuie educai n sensul ca ei s nu transforme sufletul limbii care numai astfel cum l vor ei s nu poat fi; limbajul lor face impresia unor neputincioase artificii langajiere. coala manifest multe restane n activitatea ei lingvistic. Sunt cutate soluii diferite n rezolvarea acestei probleme: i de ordin intralingvistic, i de ordin extralingvistic. Deocamdat problema exist i soluiile gsite nu contribuie n mare msur la diminuarea ei. Un limbaj are pronunie naional prin ritmul luntric, prin felul cum utilizatorul lui ticluiete o realitate, prin instinctul limbii care niciodat nu se dezminte pentru anumite forme de expresie, prin respectul ce-l trdeaz pe vorbitor fa de un anumit fel de a fi prin limbaj i prin ocolirea altor feluri de a fi. De aceea omul nu poate s evadeze din cercul perfect nchis al propriei personaliti, determinate etnic i deplin prin attea i attea nclinri incontiente. n acest context trebuie s nelegem fondul etnic ce exist ntr-un vorbitor (ntr-un om); acest fond etnic, puncteaz Lucian Blaga, are putere de destin, iar vorbitorul sau utilizatorul limbii nu scap de poruncile scrise cu snge n anatomia liric a fiinei sale. Din toate acestea putem conchide n mod axiomatic urmtorul fapt: spiritul naional, naionalitatea limbajului i determinismul lingvistic nu trebuie cutate, fiindc ceea ce este profund etnic se nfptuiete de la sine. Construcia limbajului elevilor din colile noastre reflect mai mult tendina spre limbajul conturat spre imaginea vorbitorilor de rnd sau a locutorului comun la toate straturile limbii. ns elaborarea estetic a limbajului este alterat prin diferenieri ce se manifest n rezultatul dozei de libertate pe care o are elevul fa de normele literare stabilite ale idiomului; el posed din aceast perspectiv o pronunie sturluibatic a limbajului su, avnd, se pare, dou limbi, una n gur i alta pe hrtie (Ion Ghica). Elementele aceste elaborri, aparinnd limbajului, in de natura presiunii lingvistice (realitii istorice n care funcioneaz limba). Educaia lingvistic, privit din aceast perspectiv, este intrat n desuetudine; procesul dezvoltrii limbajului nu se desfoar pe fondul progresului general al limbii romne literare. Factorii ce influeneaz negativ limbajul elevilor sunt de esen social, demografic, educaional, cultural, ideologic, psihologic. Unul dintre rolurile eseniale privind cultura limbajului n contextul comunicrii interpersonale

- 105 -

a elevilor l are profesorul. Situaiile pedagogice existente la lecii sunt deseori malefice culturii limbajului. Profesorul care pred limba i literatura romn formeaz, mai mult sau mai puin, cultura limbajului pentru o comunicare interpersonal cult a elevilor. ns ali profesori care predau chimia, fizica, biologia etc. demoleaz ceea ce a edificat colegul lor la orele de limb i literatur. De aceea n structura limbajului elevilor persist lexeme hibrizante de chimie verbal [2] ce reprezint acutumana fonic a profesorilor. O atare chimie verbal materializat prin dozaje fonice intolerabile pentru limbajul corect fortific nzuina elevilor n a epuiza capacitatea expresiv i literar a comunicrii interpersonale. De aceea elevii manifest n procesul comunicrii un tip de neofobie lingvistic ntr-un mediu bilingv i multilingv, mediu ce a favorizat apariia locutorilor insecuriti, fictivi n comparaie cu cei reali ai romnei standard. n sensul enunat, limbajul comunicrii interpersonale a elevilor deviaz semnificaia de simptom, simbol i semnal ntr-o patologie verbal pe care o numim embolofazie sau parafonie n opoziie cu ortofonia. De aceea, atare determinare a aspectului limbii de ctre realitatea uman, menioneaz Ioan Oprea [10], antreneaz permanent i principalele cauze ale schimbrii lingvistice (baza de articulaie, baza psihologic, voina, analogia, contaminaia etc.). n context, i populaia matur, i elevii nu vor s demonstreze ct de mult aparin limbii romne. Aici este vorba de limitele invocatei gndirii dicotomice punerea chestiunii naionale n termenii ireconciliani (nu dilematici) a lui a fi sau a nu fi cine eti i ce limb vorbeti cu adevrat. Aceste atitudini sunt dictatoriale ntotdeauna, exclusiviste chiar, fiindc lor le este prea uor s vorbeasc despre sine att ca persoan, ct i ca cetean aparintor unei culturi. Or, singura soluie de supravieuire psihic i moral n acest context nu este altceva dect s aib cel puin ei nii o bun prere despre sine i o determinare a respectului de sine n relaie cu limbajul su i cu limba naional. Referine bibliografice: 1. Antofi E.S. Identitate cultural, mituri istorice i mituri politice n literatura paoptist. Lmurirea conceptelor i formarea deprinderilor de lectur. In: Promovarea artei i a culturii europene prin educaie. Galai, 2006, p. 273-277. 2. Cioran E. Stilul ca aventur. In: Estetica i eseistica romneasc n secolul al XX-lea. Bucureti, 1993. 3. Eminescu M. Fundamentarium. ESE, Bucureti, 1981, 4. Jung C.G. Les types psychologiques. PUF, Paris, 1993. 5. Hebdomadarul Comunistul. Chiinu, 23 decembrie 2000. 6. Limbos E. Les barrages personnels dans les rapports humains. ESF, Paris, 1990. 7. Limbos E. Les problmes humains dans les groupes. ESF, Paris, 1994. 8. Milea D. Construcia de sine n ficiunea autorului. Premisele formative ale discursului etic i estetic din literatura secolului al XX-lea. In: Promovarea artei i a culturii europene prin educaie. Galai, 2006, p. 268-272. 9. Mucchielli R. Les complexes personnelles. ESF, Paris, 1992. 10. Oprea I. Lingvistic i filozofie. Institutul European, Iai, 1992, p. 52. 11. Rocco M. Creativitate i inteligen emoional. Polirom, Iai, 2004, p. 73-88. 12. Tiutiuca A. Literatur i identitate. Europolis, Galai, 2004. 13. tir C.-C. Ipostaze ale stimei de sine n condiii de competiie, respectiv de cooperare intragrupal. In: Promovarea artei i a culturii europene prin educaie. Galai, 2006, p. 200-205.

- 106 -

LE ROLE DE LENSEIGNANT ROUMAIN DE FLE DANS LA SOCIETE DE LA CONNAISSANCE EMILIA ANDREI, profesor, coala cu clasele I-VIII Eugen Ionescu, Slatina, jud. Olt, Romnia Rezumat: Prin acest articol mi propun s prezint evoluia rolului profesorului de francez ca limb strin i al metodelor i abordrilor specifice predrii limbii franceze, insistnd totodat pe rolul actual al profesorului de limb francez n societatea cunoaterii. Lumea actual este una plurilingvistic i pluricultural, dominat de contacte interculturale din ce n ce mai intense care ne oblig pe noi toi s acceptm diferenele, s manifestm toleran i respect fa de Cellalt, s luptm mpotriva rasismului i a xenofobiei. Pentru a face fa cerinelor societii cunoaterii rolul profesorului de limb francez s-a schimbat. Acesta este un deintor al cunotinelor att lingvistice ct i non-lingvistice care trebuie s utilizeze cele mai bune metode de care are nevoie elevul pentru a comunica i a interaciona cu vorbitori francofoni. n procesul de predare-nvare profesorul a devenit mediatorul intercultural care ghideaz elevii pentru a le facilita nvarea. Une langue trangre peut tre apprise dans de multiples situations milieu familial, sjours linguistiques dans le pays de la langue-cible, autodidaxie, nouvelles technologies etc. Le plus souvent cest une institution ducative qui se charge de lenseignement/apprentissage des langues. Au niveau de la classe cest lenseignant qui en est responsable. La situation dapprentissage comporte trois ples en interaction : lenseignant, lapprenant et le contenu ou la matire apprendre. Lvolution des mthodologies, des mthodes et des approches spcifiques au franais langue trangre a entran un changement constant du rle de lenseignant dans la classe de langue. Dans lenseignement classique lenseignant tait un transmetteur de savoir tandis que lapprenant tait un consommateur dun savoir extrieur quil sappropriait par rptition et mmorisation. Dans la conception socratique lenseignant est devenu un accoucheur de savoir et lapprenant un dcouvreur dun savoir qui lui tait intrieur. Dans ces deux cas, le savoir est conu comme prexistant laction denseignement et dapprentissage. Au XVIIIe sicle la mthodologie traditionnelle imposait le modle de lenseignant matre qui dominait la classe et dtenait le savoir et lautorit, choisissait les textes sans tenir compte des difficults grammaticales et lexicales, prparait les exercices, posait les questions et corrigeait les rponses. Les apprenants lisaient et traduisaient des textes littraires en langue trangre, apprenaient par cur des listes de mots. La culture tait perue comme lensemble des uvres littraires et artistiques ralises dans le pays o lon parle la langue trangre. La langue utilise en classe tait la langue maternelle et linteraction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les lves. Lerreur et lhsitation taient refuses et passibles de punition. La mthodologie naturelle (vers la fin du XIXe sicle) mettait laccent sur lenseignementapprentissage de loral avant lcrit. La langue tant essentiellement orale, loreille serait lorgane rceptif du langage, cest pourquoi lapprenant devrait tre plac en situation dcoute prolonge en langue trangre. Cette mthodologie introduisait ainsi lide de limmersion linguistique. Au dbut du XXe sicle la mthodologie directe se basait sur lutilisation de plusieurs mthodes : directe, active et orale. Lenseignant utilisait la langue cible ds la premire leon sans recourir la langue maternelle des apprenants. On sappuyait sur les lments du non-verbal de la communication comme les mimiques et les gestes et sur les dessins et images. Lapprenant apprenait nommer directement les choses qui lentouraient et les actions quil faisait. Lenseignant introduisait progressivement le vocabulaire, selon une gradation, des mots simples aux mots plus compliqus, des mots concrets aux mots abstraits, des mots connus aux mots inconnus. La grammaire tait prsente de manire inductive. loral prdominaient les jeux de sayntes, les activits de dramatisation, les interactions et les changes constants entre lenseignant et

- 107 -

les apprenants. Lcrit se trouvait au second plan, il ntait quun auxiliaire de loral : dicte, questions sur des textes etc. Pendant la seconde guerre mondiale le bhaviorisme a connu lapoge de son influence avec la mthodologie audio-orale qui envisageait le langage comme un comportement humain : apprendre une langue consistait acqurir des habitudes et des automatismes linguistiques qui reposaient sur le fondement du conditionnement du type stimulus-raction-renforcement, la rponse tant associe toute rapparition du stimulus. Les leons taient centres sur des dialogues de langue courante enregistrs sur les magntophones. Les structures vhicules par les dialogues taient renforces au cours dexercices structuraux (de substitution et de transformation) destins automatiser les structures de base acquises lors des dialogues. La grammaire tait acquise par mmoration et imitation et le vocabulaire occupait une place secondaire tant limit au vocabulaire de base. Apparue aprs la deuxime guerre mondiale et la dcolonisation, la mthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV) considrait la langue comme un ensemble acoustique-visuel do limportance de loreille (audio) et de la vue (visuel). On proposait lutilisation de deux supports dans lapprentissage dune langue trangre: le support sonore par des enregistrements magntiques et le support visuel par des images fixes. La dmarche SGAV consiste en une approche situationnelle, audiovisuelle, communicative et intgre, de la langue orale dabord, puis de la langue crite, incluant des stratgies verbotonales de travail phontique, une intgration progressive des moyens dexpression lexicaux, grammaticaux et prosodiques les plus usuels, associs une prise en compte permanente des attitudes et des comportements interculturels. Lapproche communicative (en 1980) conoit le savoir comme une co-construction. Le savoir nest plus conu comme prexistant laction denseignement et dapprentissage. Lappropriation du savoir dpend des stratgies dployes par lapprenant et des mthodologies utilises par lenseignant. Lenseignant nest plus la source de tout savoir. Il a des connaissances sur la langue et son fonctionnement et il sait conduire un groupe. Il doit mettre ses comptences linguistiques, culturelles et pdagogiques au service de lapprenant. Le rle de lenseignant est apprendre apprendre en transmettant son savoir-faire didactique pour permettre lapprenant de prendre les dcisions constitutives de son apprentissage : identification dobjectifs, matriaux et activits, valuation etc. La langue est conue comme un instrument de communication ou dinteraction sociale. La comptence de communication prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des rgles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi appropri en situation. Elle sacquiert en mme temps que la comptence linguistique. Lenseignant recourt des documents authentiques pour faciliter lappropriation de la langue aux apprenants. Cest un apprentissage actif qui se droule lintrieur de lapprenant et qui est susceptible dtre influenc par lui. On utilise en classe de prfrence la langue trangre, mais il est possible dutiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne lerreur, elle est considre invitable. Lenseignant acquiert deux nouveaux rles : conseiller et formateur. Le conseiller sait ce quest lapprentissage autodirig. Il aide lapprenant dvelopper sa comptence dapprentissage dans le cadre du conseil et organise la mise disposition des ressources aux demandes des apprenants. Le formateur organise la formation de ses apprenants en crant et grant les conditions et les ressources favorables lapprentissage. Lapproche actionnelle (depuis le milieu des annes 90) propose de mettre laccent sur les tches raliser lintrieur dun projet global. Lusager et lapprenant dune langue sont considrs comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches, pas seulement langagires, dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier : traduire un texte en langue trangre, crire un livre, prparer en groupe un journal de classe, emporter la dcision dans la ngociation dun contrat, commander un repas dans un restaurant etc. Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement. Ils mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et

- 108 -

en production) des textes portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Dans le contexte actuel de notre intgration dans lUnion Europenne et de louverture vers le monde, lenseignant roumain de FLE a une mission complexe par rapport ses apprenants : Cest un dtenteur de connaissances la fois linguistiques et non linguistiques sur les cultures francophones; Il doit utiliser les meilleurs moyens pour transfrer les connaissances dont lapprenant a besoin pour communiquer et interagir efficacement avec des francophones; Il doit guider et accompagner ses apprenants dans la dcouverte du monde francophone, dans leur acquisition de savoirs, de savoir-faire et de valeurs morales et culturelles; Il doit faciliter l'acquisition par ses apprenants de savoir-faire fonctionnels et communicatifs leur permettant de s'ouvrir au monde extrieur, de crer et d'entretenir des contacts directs avec des francophones et de remettre en question leur vision du monde par rapport aux cultures francophones, tout en prenant ainsi mieux conscience de leur propre hritage culturel, et de dvelopper, par ce fait, un esprit de tolrance, de respect de l'autre et une comptence interculturelle; Il doit tre un mdiateur interculturel entre la culture roumaine et la culture francophone. Il aide lapprenant intrioriser sa culture et la relativiser par rapport une culture trangre pour accepter la diffrence et comprendre lAutre. La classe de langue devient ainsi un lieu de progression langagire, un lieu de parole et un lieu de socialisation. Lenseignant de FLE qui est la fois le professeur principal peut provoquer ses apprenants aux discussions et dbats des sujets interculturels pendant les cours de vie de classe. Ces cours peuvent complter la classe de franais. Dans leur cadre on peut conduire les apprenants vers une exploration intrieure de leur propre univers culturel pour mieux valoriser sa culture et par linitiation lanalyse culturelle arriver comprendre et souvrir vers lAutre. On vit dans un monde plurilingue et pluriculturel gouvern par des contacts interculturels de plus en plus intenses. Accepter la diffrence, manifester de la tolrance et du respect envers lAutre, lutter contre le racisme et la xnophobie sont les problmes vitaux auxquels se confrontent notre monde. Atteindre ces objectifs aura comme rsultat une comprhension et une collaboration meilleure entre les gens et les peuples. Dans les programmes dUNESCO figurent onze nouveaux types dducation dont lducation interculturelle. Ce nouveau type dducation vise une approche pdagogique des diffrences culturelles ou dautre genre (diffrence de sexe, diffrence sociale ou conomique etc.) pour viter les risques qui dcoulent des malentendus culturels. Cest une discipline interdisciplinaire qui fait appel la psychologie, lanthropologie, aux sciences sociales, la politique, la culture et lhistoire. Les apprenants doivent connatre et comprendre limportance de quelques valeurs cls de lhumanit : aspiration vers la dmocratie, respect des droits de lhomme et des droits de lenfant, justice sociale, tolrance, paix, traditions culturelles etc. Un rle important la promotion de lducation interculturelle a lapprentissage des langues trangres. Dans le contexte actuel de la mondialisation on considre que les gens devraient connatre au moins deux langues trangres. Rfrences bibliographiques: 1. Curriculum Naional. Programele colare pentru limba francez, clasele a III-a- a VIII-a. M.E.N., Bucureti, 1998. 2. Cuq J.-P., Gruca I. Cours de didactique du franais langue trangre et langue seconde. Grenoble, PUG, 2002. 3. Cuq J.-P. (dir.) Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, CL International, 2003. 4. Louis V., Auger N., Belu I. Former les professeurs de langue linterculturel. EME, Belge, 2006. 5. Munteanu D. (dir.) Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare de limba francez clasele a III-a- aVIII-a. Aramis Print, Bucureti, 2001. 6. Porcher L. Le franais langue trangre, mergence et enseignement dune discipline. Hachette, Paris, 1995.

- 109 -

Sitographie: http://culture.coe.int http://www.echo-fle.org/COURSES/ http://aile.revues.org/801

EFICIENTIZAREA PREDRII/NVRII LIMBII FRANCEZE NTR-O SOCIETATE BAZAT PE CUNOATERE ION GUU, doctor, conf. univ., U.S.M./ I..E. Rsum: Le prsent article est consacr au problme de la promotion de la langue trangre, tel le cas du franais, comme moyen contemporain de connaissance efficace par lauto/formation, lauto/information et lauto/valuation. Ceci afin de mettre en place un systme ducatif centr sur un lve comptent et comptitif, de construire une socit base sur la connaissance et le besoin dapprendre tout au long de la vie pour pouvoir rpondre aux provocations multiples dune socit en permanente volution. En tant que pices conviction servent le Cadre europen commune de rfrence pour les langues, le Passeport europen des langues, les TIC qui convient la connaissance permanente et la maitrise de plusieurs langues trangres, y inclus le franais. Argument Nevoia eficientizrii nvmntului n general decurge din politicile i documentele europene actuale elaborate conform standardelor unei societi bazate pe cunoatere. Dac pn la o etap de dezvoltare nu prea ndeprtat o astfel de societate ncerca s promoveze formarea unui Homo Europaeus multilateral dezvoltat, atunci societatea contemporan nu mai este satisfcut doar de acest obiectiv i i propune s promoveze o nou strategie educaional formarea pe tot parcursul vieii. Numai aa pot fi implementate i consolidate principiile care fundamenteaz construirea durabil a unei societi axate pe cunoatere, avnd ca promotor un individ n perpetu cunoatere, formare i dezvoltare. Altminteri spus, o societate bazat pe cunoatere este o societate a omului modernizat, a unei personaliti mereu competitive, flexibile la metamorfozele i provocrile noii societi. Aceasta din urm trebuie s fie capabil s asigure condiii optime pentru o formare continu i un nivel nalt al calitii n varii domenii economie, tehnologii informaionale, politici societale, jurispruden etc. i s promoveze cunoaterea ca o condiie sine qua non a formrii unei personaliti contemporane. Cheia succesului depinde n primul rnd de sistemul educaional, care va trebui s-l pregteasc pe cel ce nva pentru un parcurs educaional permanent, la oricare etap a vieii, cu trecere de la informare spre autoinformare, de la evaluare spre autoevaluare, de la formare spre autoformare .a.m.d. Astfel, orice sistem social contemporan va trebui s sensibilizeze nevoia asigurrii, dezvoltrii i promovrii unui sistem educaional performant i calitativ. Odat cu deschiderea sistemelor educaionale naionale spre practici i standarde europene sau internaionale benefice tuturor, cu punerea n aplicare a mobilitii educaionale i a sistemului de credite transferabile (ECTS), posibilitile de cunoatere s-au extins, multiplicat i diversificat. O astfel de deschidere nu putea i nu va putea s se realizeze fr cunoaterea limbilor strine mai ales a celor de circulaie internaional, precum sunt engleza, franceza, care vin s se impun ca un mijloc supereficient de acumulare de cunotine n varii domenii. Cu att mai mult n cadrul unei societi deschise spre colaborare, spre sisteme de informare multiple i n diferite limbi i care pot contribui att la evoluia unei societi per ansamblu sau a unei structuri educaionale concrete, ct i a unei personaliti n particular. 1. Racordarea la sistemul european de cunoatere a limbilor strine Reforma evenimenial care s-a produs la nivel european n sistemul educaional a vizat n primul rnd strategiile de predare, nvare, evaluare i promovare a limbilor strine ca o condiie obligatorie pentru deschiderea sistemelor educaionale naionale spre colaborare mutual, schimbul de bune practici educaionale, mobilitatea la toate nivelurile studeni, profesori, manageri educaionali, inclusiv personal

- 110 -

auxiliar, cunoaterea altor societi i sisteme culturale i valorice, ameliorarea comunicrii internaionale i interpersonale. Aceast reform a fost conceptualizat ncepnd cu anii 90, dar a cunoscut finalizarea dup 2000 prin elaborarea i publicarea documentului numit Cadrul european comun de referin pentru limbi (CECRL) [1]. Documentul are valoare i uzaj european, a fost solicitat chiar din start i n plan internaional, este cunoscut nu doar de specialitii n domeniul limbilor strine, dar i de cei din domeniile megiee, cum e limba matern, i chiar din domenii mai ndeprtate, cum sunt tiinele exacte sau sociale. Valoarea documentului rezid att n oferta variat de strategii pentru optimizarea procesului de predare-nvare a limbilor strine, ct mai ales n eficientizarea posibilitilor de evaluare i autoevaluare n cunoaterea unei limbi strine. Adic, pe lng gama de metodologii propuse pentru predare-nvare (ndeosebi perspectiva acional), CECRL promoveaz cunoaterea mai multor limbi strine i ofer noi metodologii de evaluare sub forma: descriptorilor de competene (gama de competene necesare pentru comprehensiunea oral i scris, exprimarea oral i scris, interaciunea oral i scris, medierea), care au lrgit gama activitilor tradiionale de predare/nvare/evaluare n cunoaterea unei limbi strine prin activitatea de interaciune divers i arhiimportant n procesul de asimilare a limbii strine, dar i prin centrarea pe elev/student i pe competene; nivelurilor de competene ale celui care nva (A1, A2, B1, B2, C1, C2), care pn la 2001 conveneau nivelurilor de debutant, intermediar i avansat, aa nct n spaiul geodidactic moldovenesc acestea au fost racordate pentru clasele obinuite (deci, nu bilingve) ale ciclului primar la nivelul A1, pentru cel gimnazial - la nivelul A2 i pentru cel liceal la B1; tipurilor de competene n cunoaterea limbilor strine lingvistice, comunicative, discursive, socioculturale etc., care au servit la discriminarea mai multor tipuri de competene specifice sau subcompetene n curricula naional modernizat de limbi strine (lingvistice, interculturale, interdisciplinare, metodologice etc.); domeniilor curriculare (public, personal, educaional, profesional) n care sunt supuse evalurii tipologia de competene acumulate i care n experiena didactic moldoveneasc a limbilor strine au fost mbinate cu alte cinci (comunicare, cultur, comparaie, conexiune, comunitate) ale Curriculumului american din Massachussets [2]. n plus, Consiliul Europei a propus un document complementar, numit Paaportul european al limbilor (PEL), ce permite celui care nva s-i autoevalueze i s-i fixeze pe tot parcursul vieii propriile niveluri de competene n cunoaterea mai multor limbi strine, dintre care unele pot aprea doar la comprehensiunea oral, altele doar la comprehensiunea scris, celelalte pot aprea la toate compartimentele. Spre ex.: italiana B2 la comprehensiunea oral i scris; engleza - A2 la comprehensiunea oral i scris; franceza/spaniola/rusa C2 la toate compartimentele. Acest document asigur o mobilitate eficient celui care nva i permite oricrui manager european s judece despre nivelul de cunoatere a limbilor strine de ctre viitorul su angajat i invit elevul/studentul/ceteanul s se autodepaeasc n nevoia cunoaterii mai multor limbi strine, concomitent cu necesitatea de a cunoate i nva prin intermediul acestor limbi strine stpnite. 2. Eficientizarea predrii/nvrii limbii franceze n societatea modern Dincolo de metodologiile actuale de predare/nvare a limbii strine recomandate n curricula naionale de limbi strine, axate pe elev i obiective la nceput, pe elev i competene mai recent, demersul cognitiv al omului contemporan nu mai poate fi separat de nevoia cunoaterii i prin intermediul limbilor strine, cum ar fi limba francez. Dac mai nainte acest lucru putea fi dovedit numai prin micarea n spaiile sau societile primitoare ale limbii franceze, atunci la momentul actual acest lucru este posibil i prin intermediul tehnologiilor de informare i comunicare, care trebuie folosite intensiv fie ca metod de baz, fie ca metod complementar la leciile de limba francez, fie ca nevoie de informare i cunoatere pentru alte discipline non-lingvistice. n aa fel, este realizat accesul mai rapid de la un nivel de cunoatere la altul al limbii franceze, conform CECRL. La nivel praxiologic, am putea sugera mai multe oferte educaionale i cognitive, utiliznd limba francez, printre care: videoconferinele on-line, google-ul,

- 111 -

youtube-ul, dicionarele electronice, bibliotecile virtuale, traducerile on-line, cunoaterea general i profesional prin canalul TV 5 al francofoniei internaionale, formarea la distan, nvarea n tandem, forumurile de pe Internet, revistele audio, software-urile de nvare a limbii franceze, portofoliile numerice, vizitele virtuale ghidate prin muzeele lumii n limba francez etc. Aceste oferte virtuale ale unei societi postmodernizate nu vor exclude niciodat nevoia mobilitii n societatea primitoare a limbii franceze. Fie c este vorba de mediul pur francez, tot mai divers prin multiculturalismul celor care se integreaz, fie c ne referim la mediul francofon al naiunilor vorbitoare de francez i care sunt diverse prin nsi natura lor istoric i sociocultural, cunoaterea pe viu a civilizaiei i culturii istorice i contemporane, schimbul de valori directe, comunicarea interpersonal nemijlocit permite oricrui individ s-i extind nivelul general de cunoatere, s-i mbogeasc orizontul cultural personal, s-i depeasc unele idei preconcepute, s amelioreze colaborarea internaional, s dezvolte nevoia comunicrii interpersonale directe, s dezvolte capaciti de cunoatere i cercetare .a.m.d. n cazul Republicii Moldova, predarea/nvarea limbii franceze i francofonia permit accesul la una din societile i culturile cele mai avansate din Europa istoric i actual, lrgesc colaborarea reciproc n plan social, economic i cultural cu alte state francofone, diversific ofertele educaionale prin crearea claselor bilingve cu predarea disciplinelor exacte n limba francez, dezvolt prezena structurilor franceze i francofone n republic cu acces la sli multimedia, mediateci etc., asigur burse pentru viitori studeni, dornici s cunoasc variate domenii ale existenei umane, Frana fiind selectat ca prima ar occidental pentru studii de ctre elevii i studenii din republic. Concluzie Eficientizarea predrii/nvrii limbii franceze ine att de nevoia optimizrii metodologiilor educaionale actuale, ct i de necesitatea de cunoatere a unui Homo Europus contemporan. Aceste oferte vin att din partea politicilor i documentelor europene (CECRL, PEL), ct i din partea TIC, ce pot fi fundamentale sau complementare ntr-o societate bazat pe cunoatere i care contribuie la dezvoltarea unei personaliti capabile s se adapteze la metamorfozele societii n perpetu schimbare i care necesit din partea individului o formare pe tot parcursul vieii. Referine bibliografice: 1. Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer. - Conseil de lEurope/ Conseil de la Coopration culturelle/ Comit de lducation/Division des langues vivantesParis: Didier, 2001. 2. Massachussets foreign languages curriculum framework. - The commonwealth of Massachusetts department of education: Malden, 1999.

DU TABLEAU A LA TABLETTE OANA GABRIELA UNGUREANU, professeur au Lyce Thortique Al.I. Cuza de Iasi Abstract: Ds 2009 on a dvelopp des manuels vido-projetables pour une utilisation sur tableaux blancs interactifs, sur vidoprojecteurs et sur ordinateurs. Larticle prsente le tableau numrique qui apporte des avantages considrables. Il lui permet aussi daccder Internet et, par consquent, faire entrer dans la classe tout lunivers francophone. Ces partis pris douverture, de conqute de lautonomie et de responsabilisation des apprenants ont guid la conception de sites compagnons des mthodes dapprentissage du FLE. Les nouvelles gnrations ont dautres modes dapprentissage. Les mdias et les technologies modernes permettent aux jeunes de sexprimer davantage. Le multimdia interactif, grce sa dimension rticulaire, favorise une attitude exploratrice, ludique, face au matriau assimiler. On ne peut pas tout faire en classe et il faut tre en mesure de proposer aux apprenants des outils taills leur mesure et des outils qui correspondent aux difficults quils rencontrent. Il faut encore avoir des

- 112 -

outils qui correspondent des cultures dapprentissages diffrentes : il y a les angoisss de la grammaire, les boulimiques du lexique, les obsds de lorthographe, les curieux de civilisation, les inconditionnels de littrature ou encore les accros de lecture. A chacun le choix de ses armes. On retrouve la fois un dsir de mieux connatre les nouvelles technologies (usage des tableaux blancs interactifs, connaissance des rseaux sociaux, e-learning) mais aussi un besoin de rassurance sur des fondamentaux trs prsentoirs du mtier de professeur de FLE au quotidien : les interactions orales, le jeu, le thtre en classe de FLE. On se demande quelles sont les principales innovations dune vritable mthode actionnelle. Celle-ci doit considrer lapprenant comme un acteur social qui a des tches accomplir dans la micro socit quest la classe de langue. Lacquisition des savoir- faire procde dabord des changes et des projets qui sont raliss en classe. La mthode formule ses objectifs en termes de tches ou de savoir-faire propre des contextes situationnels. La grammaire, le lexique et les inventaires organiss autour dactes de parole sont donc subordonns aux tches vises. Tout est fait pour que lapprenant soit un acteur lucide et autonome de son apprentissage : des moments programms de rflexion sur lapprentissage, un cahier personnel autocorrectif avec lequel il peut travailler seul. Les leons senchanent selon une progression rigoureuse mais chaque leon offre des matriaux qui peuvent tre traits la carte. Mais les versions numriques des mthodes et les sites compagnons sur Internet permettent des dveloppements pdagogiques nouveaux. LInternet fascine et signifie la mondialisation des changes, laccs universel toutes les sources de linformation. On parle dune offre numrique en constante volution pour sadapter et rpondre aux besoins des enseignants et des apprenants. Ds 2009 on a dvelopp des manuels vido-projetables pour une utilisation sur tableaux blancs interactifs, sur vidoprojecteurs et sur ordinateurs. Depuis avec lmergence des bureaux virtuels, cette offre numrique sest rapidement toffe en proposant lintgration de ressources pdagogiques sur des plateformes numriques de travail. La plupart des mthodes denseignementapprentissage disposent de ces versions numriques collectives pour tous les niveaux. Paralllement ces dveloppements on propose un accompagnement personnalis avec des versions numriques individuelles, enrichies et interactives, et des sites compagnons proposant des ressources supplmentaires exclusives. De plus, les premires applications du franais langue trangre pour tablettes sont disponibles : dsormais, chaque apprenant peut disposer de ses propres ressources numriques, facilement utilisables et partout transportables. Outre les mthodes, dautres titres bnficient galement dune adaptation numrique : les outils complmentaires de grammaire, vocabulaire, conjugaison etc. ou les lectures gradues. Les fictions de ces dernires peuvent tre feuilletes sur un cran, laudio en plus. Ce sont des lectures enrichies, particulirement adaptes aux crans de li Pad. Le numrique permet dactualiser une mthode plus facilement. Le tableau blanc interactif en classe de FLE est dabord pratique, fini la recherche des pistes sur un lecteur CD ou DVD. L, laccs aux mdias est direct et instantan. Ensuite il y a un effet immdiat sur lattention et lintrt des lves et des tudiants. Tout le monde regarde la mme chose en mme temps. Ce matriel est aussi plus en phase avec les habitudes de notre monde o limage et les crans sont omniprsents. Enfin, lapport pdagogique est dpendant de ce que lenseignant en fait. Au bout du compte, cest toujours lenseignant, sa pdagogie et sa capacit intgrer les interactions dans son cours, qui vont rendre le tableau rellement interactif. La version numrique, souvent en usage collectif, complte les mthodes papier pour lapprentissage des langues. Le numrique permet dactualiser, de localiser une mthode plus facilement que le papier. Mais le moment o certains enseignants ou apprenants feront le choix de versions numriques se substituant totalement au papier se rapproche, tout au moins sur certains marchs. Les versions numriques, utiliser en classe sur tableau blanc interactif ou avec un ordinateur donnent vie sur cran aux pages des manuels. On y retrouve ainsi lensemble des composants des mthodes : livre de llve, cahier dexercices, guide pdagogique. En un clic, lenseignant accde aux ressources (images, sons, vidos) et aux exercices interactifs lis aux leons. Il a galement la possibilit de zoomer ou de cacher les parties des pages quil souhaite mettre en valeur ou, au contraire, dissimuler. Grce aux fonctions de surligner et dajout de texte,

- 113 -

chaque professeur fait voluer le manuel devant les yeux des apprenants. La slection des pages pour laborer des squences pdagogiques personnalises offre une grande souplesse encore amliore par la possibilit dintgrer ses propres documents dans la prparation de cours. Dsormais, les versions individuelles des livres de llve, des exercices dautovaluation interactifs et des cahiers dactivit autocorrectifs sont disponibles sur ordinateurs et sur tablette numrique. Le tableau numrique apporte des avantages considrables. Il permet de capter lattention du groupeclasse. En quelques clics, lenseignant pourra isoler une image pour faire des hypothses sur le dialogue quelle illustre, masquer certaines parties dun texte ou dun dialogue, modifier ou crer rapidement un exercice. Il lui permet aussi daccder Internet et, par consquent, faire entrer dans la classe tout lunivers francophone. Ces partis pris douverture, de conqute de lautonomie et de responsabilisation des apprenants ont guid la conception de sites compagnons des mthodes dapprentissage du FLE. Pour tous les utilisateurs de la majorit des mthodes de FLE, le site compagnon offre rgulirement des contenus mis jour. Cest lexemple dun modle de ractivit et dinteractivit. Vritable laboratoire de linnovation numrique, le site compagnon de la mthode dispose de fonctionnalits trs avances. Il est accessible tous les utilisateurs de la mthode, enseignants ou apprenants, et propose des contenus numriques complmentaires en tlchargement gratuit : exercices interactifs, audio supplmentaire, portfolio. Le site compagnon suit la progression de la mthode et propose des ressources pdagogiques alternatives ou complmentaires du niveau A1 au niveau B2. Il propose galement le vocabulaire en podcast MP3. En conclusion, notebooks, tablettes, tableaux, sont l pour servir enseignants et apprenants, et non pas pour leur imposer de nouvelles pratiques. Leur rle est de produire des contenus permettant den faire le meilleur usage, par exemple en facilitant les interactions enseignantes tudiantes travers les plateformes dapprentissage distance ou individuelles. Produire, organiser, valider des contenus a toujours t le rle de lenseignant. Le numrique a chang et continue changer notre mtier en bien des aspects, mais il nen change pas le rle. Rfrences bibliographiques: 1. Barrire I., Emile H., Gella F. Les TIC, des outils pour la classe. PUG, Grenoble, 2011 2. Hirschsprung N. Apprendre et enseigner avec le multimdia. Hachette, Paris, 2005. 3. Chalvin D. Encyclopdie des pdagogies de formation. Tome 1. d. ESF, Paris, 1996. 4. Chalvin D. Encyclopdie des pdagogies de formation. Tome 2. d. ESF, Paris, 1996. 5. Perrenoud Ph. Dix nouvelles comptences pour enseigner. d. ESF, Paris, 1999.

EVALUAREA FINAL A COMPETENELOR DE COMUNICARE SCRIS FORMATE PRIN STUDIUL INTEGRAT AL LIMBII I LITERATURII ROMNE N CICLUL GIMNAZIAL ALIONA ZGARDAN-CRUDU, doctor, conf. univ., U.P.S. Ion Creang Abstract: In this paper, we have chosen to analyze some aspects of language and communication skills assessed by the proposed test for pretesting the Romanian language and literature discipline in the XIIth grade, Session 2012. For this purpose, we have analyzed the Romanian language and literature textbooks for secondary schools and have established that from Vth to VIIIth grade students are learning how to write several types of nonliterary texts, but, unfortunately, often they have no knowledge to develop a nonliterary text, or any written communication skills in this direction. Students make mistakes not only in the name of the text but also in punctuation, style etc. School graduates do not always submit to examination nonliterary texts properly articulated, although in life we have to write in different circumstances such texts. Key-words: linguistic competence, communication skills, integrated study of Romanian language and literature, curriculum, curriculum content, nonliterary text.

- 114 -

n prezent, n R. Moldova, modernizarea nvmntului se realizeaz cu plasarea accentului pe calitatea demersului educaional, pe formarea competenelor menionate n Curriculum, pe educarea unei personaliti complexe, apt s-i valorifice abilitile, cunotinele pe tot parcursul vieii. Conform definiiilor din literatura de specialitate, o competen este facultatea mintal de a mobiliza un ansamblu de resurse cognitive/cunotine, capaciti, informaii etc. pentru a face fa pertinenei i eficacitii unei arii de situaii. Conform noului Curriculum, activitatea educaional se va realiza n baza unei noi viziuni asupra procesului de predare nvare evaluare, cu miza major pe un ansamblu de competene care pot fi atinse n urma pregtirii elevului n nvmntul preuniversitar. Disciplina limba i literatura romn este un domeniu cu mare deschidere formativ i informativ, cu ncrctur cultural i cu efect major asupra comunicrii, ca activitate specific uman, i are ca finalitate formarea unui vorbitor cult, care s probeze, n orice situaie de comunicare, competene de comunicare [5]. n acest context, ne-am propus s analizm unele aspecte ce in de competenele lingvistice i de comunicare evaluate prin testul propus pentru pretestare la disciplina limba i literatura romn n clasa a XII-a, sesiunea 2012. Tradiional, subiectul III din test solicit elaborarea unui text nonliterar. n aceast sesiune, elevii urmau s scrie un text conform formulrii/cerinei de mai jos: SUBIECTUL AL III-LEA (10 puncte) Te numeti Felix/ Felicia Popescu. Eti elev/ elev n clasa a XII-a B. Astzi ai uitat n garderoba liceului o geant cu paleta de tenis. Redacteaz, n spaiul rezervat, un anun pe care l vei afia pe avizierul liceului, pentru a recupera obiectul pierdut. Atenie! n anun, trebuie: s utilizezi conveniile specifice acestui tip de compunere; 4 puncte s respeci structura i coninutul adecvate; 4 puncte s respeci normele de ortografie i de punctuaie. 2 puncte n scopul relevrii ateniei care i se acord formrii competenelor de comunicare prin studiul integrat al limbii i literaturii romne versus elaborarea textelor nonliterare, am analizat manualele de limb i literatur romn pentru ciclul gimnazial, cu intenia de a stabili coninuturile curriculare care se studiaz la compartimentul elaborarea textelor nonliterare, importana competenelor (competene lingvistice/de comunicare versus competene existeniale) n situaii din viaa cotidian, speciile textului nonliterar, necesitatea cunoaterii lor, frecvena situaiilor n care le valorificm. Totodat, ne-am propus s identificm problemele de redactare cu care se confrunt elevii, tipurile de greeli comise n rezolvarea subiectului III la pretestare n clasa a XII-a. Elevii nva, ncepnd cu clasa a V-a, cum se elaboreaz mai multe tipuri de texte nonliterare. Or, curriculumul propune un numr suficient de ore de scriere funcional i reflexiv, dup cum urmeaz: Clasa a V-a: Textul nonliterar. Orarul. Biografia. Autobiografia (7 ore). Scrierea funcional. Mesajul telefonic. Biletul. Notiele (4 ore). Scrierea reflexiv. Scrisoarea familial. Discursul de felicitare (4 ore). Clasa a VI-a: Scrierea funcional. Mesajul electronic (2 ore). Clasa a VII-a: Scrierea funcional. Forumul de discuie. Anunul. Reportajul. Rezumatul (5 ore). Clasa a VIII-a: Textul nonliterar. tirea. Reportajul. Conspectul (3 ore). Scrierea funcional. Cererea, completarea formularelor tipizate, anunul de reclam, invitaia (4 ore). Clasa a IX-a: Stilurile funcionale ale limbii. Carenele de stil (10 ore). Textul nonliterar. Spotul publicitar (5 ore). Scrierea funcional: CV-ul (5 ore). Este de datoria elevului ca, dup frecventarea un numr impuntor de ore la care nva despre stilurile funcionale ale limbii, cum s scrie o cerere, o scrisoare familial, o tire, un CV etc., dup ce mai i analizeaz cmpurile lexicale, axele lexicale n operele artistice studiate, la sfritul ciclului liceal, s posede competene de scriere a unui text nonliterar, s ajusteze cunotinele asimilate la situaii concrete de comunicare. Din pcate, lucrurile nu stau ntocmai aa. n urma analizei unui eantion de lucrri elaborate de

- 115 -

elevii din liceele din oraul Chiinu, am constatat c acetia nu posed nici cunotinele necesare pentru elaborarea unui text nonliterar, nici competene de comunicare n scris. Or, nu este nimic ieit din comun cnd absolventul de liceu trebuie s scrie un aviz sau un anun. Important este, la examenul de bacalaureat, s respeci ceea ce se indic la subiectul III. Elevii au avut libertate n ceea ce privete intitularea textului: aviz, anun, ntiinare. Mai mult ca att, n cerin figureaz termenul anun. Toate aceste cuvinte sunt elementele unui cmp semantic [2, p. 55], iar elevii lucreaz, ncepnd cu clasa a V-a, cu cmpurile lingvistice, dup cum urmeaz: Clasa a V-a: Cmpul lexical. Familia lexical Clasa a VI-a: Seriile sinonimice. Cmpul semantic Clasa a VII-a: Cmpul derivativ. Cmpurile derivative ale unitilor din vocabularul curent. n clasa a VIII-a, se lucreaz cu mai multe cmpuri asociative: Toamna, Meter/Artist, Singur/Singurtate, Nisip/Deert etc. [1, p. 10, 38, 64, 108]. Problema analizat are o soluie simpl. Este vorba despre respectarea unui algoritm de lucru, care conine urmtorii pai: stabilim c avem de selectat dintr-un cmp lexical o unitate lexical (aviz, anun, afi, comunicare, ntiinare, mesaj); alegem aceast unitate i organizm mesajul conform cerinelor date; deci este vorba despre competena de a identifica i selecta dintr-o paradigm lexical elementul de care avem nevoie, competena de elaborare a unui text conform unor parametri cunoscui. n ceea ce privete denumirea documentului elaborat de elevi la pretestare, n dicionarele explicative atestm trimiteri de la un termen la altul. Conform dicionarelor explicative ale limbii romne, cuvntul aviz are mai multe sensuri: Avz ~e s.n. 1) Document prin care se anun ceva; ntiinare. ~ de plat. 2) Prere competent emis de cineva asupra unei probleme n discuie. ~ favorabil. Cuvntul anun este monosemantic: Ann ~uri s.n. ntiinare, de obicei scris i expus public, cuprinznd informaii de interes general; aviz. Cuvintele afi, comunicare, ntiinare, mesaj sunt nregistrate cu sensurile: Af s.n. 1. ntiinare public, tiprit (uneori i desenat), care se fixeaz sau se distribuie n anumite locuri cu scopul de a anuna anumite lucruri. Cap de afi = primul nume de pe afiul care anun un spectacol; actor de vaz. 2. Gen de art grafic folosit pentru transmiterea unor idei prezentate decorativ. Comunicre s.f. 1. Aciunea de a comunica i rezultatul ei. 2. ntiinare, informaie, tire; raport. 3. Contact, relaie, legtur. 4. Prezentare ntr-un cerc restrns de specialiti a unei contribuii personale ntr-o problem tiinific; lucrare care face obiectul unei comunicri. ntiinre s.f. 1. v. informare. 2. Anunare, ncunotinare, vestire, (nv.) publicare, publicaie, publicuire. (~ a ceva fcut cuiva). 3. v. anun. 4. v. comunicare. 5. v. informaie. 6. v. not. 7. v. prevenire. Mesj s.n. 1. Comunicare oficial adresat de eful statului ctre armat, ctre popor etc. Document oficial coninnd n general puncte de vedere deosebite n probleme la ordinea zilei sau care reclam o urgent soluionare. 2. tire, veste. Comunicare telefonic fcut la biroul potal i transmis destinatarului pe cale potal. 3. Coninutul de idei al unei opere de art; nota special a unui scriitor; semnificaie. 4. Mesaj genetic= cantitatea de informaii nmagazinat n moleculele acidului ribonucleic ale unui organism dat. 5. (Cib.) Lot de informaii formnd un tot inteligibil sau exploatabil i transmis deodat. Evident, elevii au avut posibilitate s utilizeze orice termen din cei prezentai mai sus, dar nu ntotdeauna ncercrile lor de a rezolva problema s-au ncununat cu succes i, n consecin, au denumit documentul nu numai aviz, anun, dar i cerere, telegram, demers. Este regretabil faptul c au fost comise greeli nu doar la nivel de denumire a textului, dar i de punctuaie, stil. Cea mai des atestat caren de stil a fost anacolutul (greeal de stil constnd n ntreruperea construciei gramaticale ncepute i continuarea frazei cu alt construcie). Astfel, frecvent,

- 116 -

elevii i-au mbrcat rugmintea (s li se ntoarc geanta cu paleta de tenis) n urmtoarele haine verbale improprii limbii romne, defectuoase: Cel ce-o gsete, rog s o returnai; Cine este posesorul, rog s se adreseze; Rog cel ce o gsete; Cel care o gsete, rog s o; Cine deine orice informaie, rog s se adreseze; Cine a gsit-o, rog s se adreseze; Rog, cine a gsit-o, s se adreseze; Celui ce gsete geanta l ateapt o recompens; Rog cine gsete, cunoate; Cine a gsit, rog s v Corect ar fi fost ca elevii s utilizeze urmtoarele formulri: Persoana care a gsit geanta este rugat; Cine a gsit geanta s o aduc; Dac ai gsit o geant, v rog etc. n concluzie, menionm c intenia de a forma un vorbitor cult de limb romn, prin studiul integrat al limbii i literaturii romne, se realizeaz pe tot parcursul anilor de studiu n gimnaziu i liceu; aceasta este msurabil, la finele ciclului liceal de nvmnt, i prin elaborarea de ctre elevi a unui text nonliterar, conform unor parametri dai. Din pcate, absolvenii de liceu nu ntotdeauna prezint, la examen, texte nonliterare corect articulate, dei pe tot parcursul vieii urmeaz s scriem, n diferite mprejurri, astfel de texte. Referine bibliografice: 1. Cartaleanu T., Ciobanu M., Cosovan O. Limba i literatura romn. Manual pentru clasa a VIII-a, tiina, Chiinu, 2008. 2. Cartaleanu T., Cosovan O. Predarea limbii romne n viziunea curriculumului de liceu. Ghid pentru profesori. Cartier educaional, Chiinu, 2001. 3. Dicionar explicativ ilustrat al limbii romne. ARC, GUNIVAS, Chiinu, 2007. 4. Limba i literatura romn, Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele a V-a a IX-a). Univers Pedagogic, Chiinu, 2006. 5. Rusu M.-M. Competena de comunicare perspective de abordare. In: Limba romn, nr. 11-12, anul XIX, 2009.

EDUCAIA BILINGV, O CALE DE SUCCES TAMARA CAZACU, doctor, I..E. Abstract: The article examines concepts and aspects of bilingual education, some methods of efficient application/implementation, pedagogical factors that stimulate successful education, stages of second language acquisition from the perspective of bilingual education. Cine nu s-a avntat de mic s fac ce nu poate, nu va face mai trziu nici ce poate. C. Petrescu Vorbind despre educaia bilingv, este necesar s specificm trei aspecte ale acestui domeniu: (1) bilingvism individual, (2) bilingvism social i (3) bilingvism ca obiectiv educaional. Pentru determinarea bilingvismului individual se iau, drept baz, dou aspecte: noiunea bilingvism funcional, pe de o parte i competena pe de alt parte (Franois Grosjean, Joshua Fishman, Tove Skutnabb-Kangas, Bernard Spolsky, Colin Baker, dup Ligita Grigule). O persoan cu un bilingvism funcional este aceea care folosete sau este capabil s foloseasc dou limbi n funcie de nevoile comunicrii, s schimbe limba de comunicare n funcie de interlocutor, situaie, tem etc. Competena caracterizeaz o persoan bilingv care este capabil s comunice activ n dou limbi (vorbirea i scrierea) sau n mod pasiv (nelegerea dup auz i lectura). Aceasta ns nu nseamn c persoana ar fi obligat s stpneasc ambele limbi la acelai nivel. Constatm existena unui bilingvism social n cazul n care societatea folosete liber i eficient, dou limbi n scopul comunicrii, exercitrii atribuiilor profesionale etc. Bilingvismul ca obiectiv educaional determin o persoan ca fiind bilingv n situaiile n care aceasta: este capabil s comunice cu purttorii limbii la acelai nivel sau la unul apropiat;

- 117 -

i-a nsuit competenele comunicativ, cognitiv i afectiv ale comunitii lingvistice; se identific cu grupul lingvistic respectiv, avnd i o gndire pozitiv (Franois Grosjean, Joshua Fishman, Tove Skutnabb-Kangas, Bernard Spolsky, Colin Baker). n mare, nsuirea /dezvoltarea limbii a doua - L2- trece prin aceleai faze ca i limba matern sau prima limb (termenul a doua limb se folosete n dou contexte: cnd este vorba de nvarea limbii a doua, dup prima limb, nu neaprat matern, i cnd se are n vedere nvarea /studierea /nsuirea unei a doua limbi strine care vine dup prima limb strin, de exemplu, engleza, apoi germana sau spaniola etc.). Anii 90 ai secolului trecut au dat startul unei perioade active de nvare a limbilor, aciune susinut intens de Uniunea European. Specialitii n domeniu vin n acest scop cu diferite metode eficiente. Una dintre care este i STUDIEREA INTEGRAT A UNEI DISCIPLINE N ALT LIMB DECT MATERNA (pentru rui) SAU LIMBA DE INSTRUIRE (pentru ucraineni, gguzi, bulgari etc.) Abordarea, bazat pe coninuturi, prevede dou aspecte: a. coninutul disciplinei (de exemplu, geografia) se integreaz la leciile de limb (n cazul nostru particular, la leciile de limba romn), iar b. nsuirea limbii (romna) la leciile disciplinei de studiu (geografia care se pred n limba romn). Particularitile educaiei bilingve n sistemul de nvmnt const n folosirea a dou limbi (L1 i L2) ca limbi de instruire, dar i ca discipline de studiu (de exemplu, limba romn i limba rus n instituiile de nvmnt din Republica Moldova). Eficiena, succesul unei atare abordri depinde de mai muli factori, menionndu-i doar pe cei dominani:

mediul social, adic lingvistic n care elevul se cufund profund ntr-o limb anume care i stimuleaz i i menine motivaia de a folosi limba-int (=limba care se nsuete), integrarea limbii i a coninuturilor (limba de stat, de exemplu, i coninuturile unei oarecare discipline). Experiena nvrii prin imersiune demonstreaz c nvarea L2 (limba romn, n situaia dat) prin integrarea limbii i a unei discipline este mult mai eficient dect nvarea izolat.

Aplicarea acestei abordri presupune nsuirea: (1) vocabularului /terminologiei, modelelor de vorbire, a diferitor structuri i (2) coninuturile disciplinei de studiu (limba de stat + istoria, de exemplu). Abordarea descris are dou direcii deosebit de importante: coninuturile disciplinei se integreaz la lecia de limb, iar nsuirea limbii la lecia de istorie. (Ex.: Manualele de limba romn, ca disciplin de studiu pentru alolingvi, conin numeroase informaii, exerciii de la istorie, de exemplu, iar istoria, alolingvii o nva n limba romn. Astfel i coninuturile istoriei, i competenele de comunicare n limba romn se dezvolt pe dou planuri, se susin reciproc, se aprofundeaz, se consolideaz). Studierea integrat a unei discipline n alt limb dect matern sau limba de instruire este un proces de lung durat. Elevii i formeaz competena academic pe parcursul a 4-7 ani n condiiile nvrii n baza unei programe bilingve. Coerena vorbirii, care se dezvolt n procesul de comunicare n diferite situaii, este mai important iniial dect corectitudinea, greelile comise de ctre elevi fiind un aspect firesc al dezvoltrii limbii. Esenial este i lectura n procesul de integrare al nsuirii limbii (L2) cu o anumit disciplin, deoarece nsuirea coninuturilor se realizeaz n mare parte prin lectura textelor / informaiilor. De aceea o astfel de integrare n condiiile R. Moldova este adecvat, ncepnd cu clasa a V-a, cnd tehnica lecturii alolingvilor este dezvoltat. Dei astfel de discipline ca educaia fizic, muzica, educaia tehnologic etc. pot fi predate n limba romn i n clasele primare (n special cl. I-II) dac nu este necesar ca elevii s scrie i s citeasc. Rezultatul de succes al abordrii menionate se datoreaz i respectrii unor condiii de nsuire a limbii i a disciplinelor colare (coninuturilor): integrarea limbii i a coninuturilor unei discipline, motivaia,

- 118 -

mediul lingvistic (social) susinut n clas i de instrumente de nvare expuse la vedere (tabele de gramatic, diferite structuri, modele de vorbire etc.) La etapa iniial a educaiei bilingve elevii pot utiliza limba matern / de instruire, profesorul ns folosete doar limba-int (L2). tehnologii didactice eficiente, adecvate, variate, atractive, nvare activ (elevii vorbesc mai mult dect pedagogul, coopereaz n rezolvarea sarcinilor, i planific unele activiti, i apreciaz rezultatele, progresul).

Pornind de la opinia anumitor autori, printre care i una optimist a lui L. Vgotski despre rolul activitilor de nvare care subliniaz c nu orice activitate este accesibil copiilor la orice vrst i, prin urmare, nu orice activitate de nvare poate stimula, optim, dezvoltarea psihic, n orice moment al acestei dezvoltri, menionm c aceeai condiie trebuie respectat i fa de activitile de dezvoltare a vorbirii. Exist o limit de vrst, un nivel minim de dezvoltare psihic, pn la care activitatea de nvare, ntr-un anumit domeniu, nu poate fi eficient. Se tie, ca nici scrierea nu poate fi deprins de copil la vrsta de doi sau de trei ani i, n general, nici nainte ca el sa-i fi nsuit - cel puin la un nivel minim - vorbirea oral. Debutul nvrii ntr-un anumit domeniu nu poate fi grbit peste msur, nu poate fi plasat naintea limitei naturale pe care o impune dezvoltarea biologic i psihic a copilului n momentul dat. El poate fi grbit, doar n sensul stimulrii avansului spre zona proximei dezvoltri. ntrzierea peste msur a debutului are de asemenea consecine grave pentru dezvoltarea general a copilului, n cazul dat, a dezvoltrii vorbirii, o nvare prea trzie pierde posibilitatea de a aciona asupra proceselor nc nematurizate, pierde posibilitatea de a le organiza ntr-un anumit fel [4]. Astfel, concepia lui Vgotski i gsete cmp de aplicaie, att n domeniul educaiei generale, integrate, ct i n domeniul educaiei bilingve, educaie care vine cu numeroase beneficii pentru copil, dac desigur se respect condiiile pedagogice, psihologice sus-menionate. Eseniale sunt i precizrile psihologului A.A. Leontiev, care acord o mare importan cunoaterii unei limbi strine, contribuind i la: formarea unei poziii personale active; dezvoltarea creativitii, a abilitilor /competenelor de a lua n mod independent anumite decizii ce in de problemele vieii, activitii, relaiilor etc.

Renumitul psiholog mai folosete civa termini utili nou i n domeniul educaiei bilingve: limba dominant, limba nematern, limba a doua, limba strin. Limba dominant este limba care ine de dezvoltarea personalitii i a proceselor psihice ale copilului, n special, gndirea, iar limba nematern (nonmatern) este de dou tipuri: a. L2 care are mediu lingvistic (limba oficial, de stat sau a etniilor); b. Limba strin cnd nu exist mediu lingvistic, purttori ai acestei limbi. nsuirea limbii nonmaterne sau strine, susine A.A. Leontiev, poate fi spontan (ntr-o familie, ntrun mediu bilingv, ntr-o curte din ora) sau planificat, controlat, dirijat (n sistemul de nvmnt), aspecte utilizate nc modest i stngaci n contextul nsuirii limbii romne ca limb de stat. Este necesar de intensificat nsuirea limbii romne pe diferite planuri, lund n considerare experiena altor ri, n special cea european. Specialitii Franois Grosjean, Joshua Fishman, Tove Skutnabb-Kangas, Bernard Spolsky, Colin Baker disting cteva faze ale nsuirii limbii a doua: 1. Etapa tcerii sau etapa nonverbal care nu depinde de vrsta copilului i care dureaz de la 10 ore pn la 7 luni. La aceast faz copilul ascult n mod activ, urmrete aciunile purttorilor L2, ncearc s neleag i s comunice, folosind diferite semne nonverbale: gesturi, mimic, micri ale capului, minilor, repet n oapt unele cuvinte, expresii spuse de interlocutor. 2. Faza timpurie de formare a vorbirii (6 luni): copiii ncep s comunice cu purttorii L2, folosind n situaii cunoscute cuvinte, fraze relativ stabile/fixe (Nu vreau! D-mi! Vino! Taci!) i rspund la ntrebri cu enunuri simple, replici incomplete sau chiar dintr-un cuvnt. 3. Faza de apariie a vorbirii. Dezvoltarea deprinderii / competenei de vorbire dureaz circa un an n care elevul i mbogete bagajul de cuvinte, dialogheaz, adreseaz ntrebri simple, ncearc s

- 119 -

povesteasc, ncepe s foloseasc enunuri mai lungi dup modelele nsuite. Deseori enunurile sunt formate dup modelul limbii materne (nite coduri traduse). 4. Etapa medie a vorbirii coerente (pn la un an). Copiii ncep s foloseasc enunuri dezvoltate, construiesc comunicri lungi, ncearc s aduc argumente ca rspuns la ntrebarea De ce? (s explice, s descrie, s-i exprime propriile idei / gnduri). 5. Faza vorbirii coerente - copiii particip liber n actul vorbirii n L2 la etapa respectiv de vrst, aplic vocabularul i materia gramatical la acelai sau aproape la acelai nivel ca i purttorii L2. Bernard Spolsky afirm c rezultatele depind de: cine nva (profesorul, elevul). Esenial este ce fel de profesor (competene profesionale, relaii cu prinii, elevii, stil de lucru etc.) i ce fel de elev este (capacitile intelectuale, ritmul individual de munc, motivaia etc.); ce fel de limb (limba care se nva, statutul ei: este limba minoritii sau limba majoritii). Mai completm ideea cu urmtorul aspect: ce fel de limb este n sensul c este din acelai grup de limbi, dac sunt nrudite, ct de mult se aseamn cu L1 / materna etc.; ct de mult (ct de intensiv este cursul: leciile au loc de 1-3 ori pe sptmn sau cte 40-45 de ore pe sptmn n cazul n care copiii frecventeaz o grdini cu L2 a copilului); n ce condiii (metodele aplicate; folosirea materialelor auxiliare; confortul, designul slii de curs sau a ncperii grdiniei n general; varietatea slii de curs, adic desfurarea activitilor de nvare n parc, bibliotec, la magazin, la medic etc.; aplicarea principiului o educatoare - o limb ddaca comunic ntr-o limb, iar educatoarea n alt limb sau trei zile pe sptmn se comunic n L1, iar n celelalte zile n L2 i alte condiii [2].

S reinem c nu are importan n ce limb se nsuesc cunotinele, acestea trec dintr-o limb n alta, esenial este s nelegi coninutul (Jim Cummins). Avantajul const n faptul c elevul nsuete dou limbi care i ofer largi posibiliti vitale. Referine bibliografice: 1. Leontiev A.A. Psiholingvistica aplicat. In: Psihologia bilingvismului, 1986. 2. Spolsky B. Conditions for second language learning, Oxford University, 1989. 3. . : . : 2010. Mock, 2011. 4. http://ro.wikipedia.org/wiki/Lev Vgotski. 5. http://www.integrationresearch.net (Kazahstan, 2011).

LECTURA COLAR N MEDII DIFERITE MARIAN CIUPERCEANU, nvtor, Colegiul Naional Fraii Buzeti, Craiova, Romnia Rsum: Larticle prsente quelques suggestions pour passer les lectures scolaires dans diffrentes milieux, avec les avantages didactiques et nous esprons aussi qu'il peut tre un outil pour augmenter la capacit et la motivation lire. Aprs une courte regarde sur les textes historiques, gographiques etc., on reste sur les textes littraires tudies en lcole. La nature peut promouvoir la lecture, favoriser la pntration du texte lu et aussi peut favoriser la cration des nouveaux textes, l'ducation crative. Abordarea temei lecturii este justificat, n condiiile n care abilitile foarte bune la citire l ajut fundamental pe elev n cariera sa colar i mai trziu ca adult ntr-o societate a cunoaterii. n plus, conform sondajelor internaionale P.I.R.L.S. (Progress in International Reading Literacy Study studiu privind progresul alfabetizrii la nivel internaional) - organizate de Asociaia Internaional pentru Evaluarea Rezultatelor colare (International Association for the Evaluation of Educational Achievement - I.E.A) - i P.I.S.A (Programme for International Student Assessment Programul de evaluare internaional a elevilor)

- 120 -

gndit de Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic (Organisation for Economic Cooperation and Development O.E.C.D), performanele elevilor romni la citire i claseaz sub media nregistrat n Uniunea European. Primul gnd legat de aceast tem este unul personal: mi amintesc cum de-a lungul perioadelor colare mi luam cri, caiete i citeam n natur, departe de mas i scaun. Aveam, pe lng plcerea cititului i sentimentul c eram eficient. Mi se prea c rein mai uor. Trecnd de la impresii subiective spre trmul observaiilor certe, nu putem totui s nu amintim c literatura destinat copiilor este receptat n propriul ei cod, mbrac forme specifice impuse de gradul dezvoltrii psihice, de sfera de interese, preocupri, de posibilitatea de nelegere a mesajului artistic etc. Mrginindu-ne, n cele ce urmeaz, doar la textele din manualele de limb romn, lectura realizat n diferite medii pare, pentru nceput, cel puin interesant. Este cunoscut faptul c orice lecie a unui text nou ncepe printr-o activitate de pregtire a elevilor n vederea lecturii, care are menirea de a-i introduce n atmosfera general a textului. Aceast pregtire urmrete i trezirea elevilor pentru text, crearea unui climat afectiv adecvat n care s se desfoare lecia de citire. Pregtirea elevilor pentru citire se poate face printr-o conversaie adecvat, prin povestirea nvtorului atunci cnd elevii nu cunosc faptele necesare nelegerii textului, pe baza observaiilor i impresiilor elevilor realizate prin contactul cu realitatea - prin intuirea unor tablouri, ilustraii, ori prezentarea unor imagini cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale. Ne punem ntrebarea dac nu putem nlocui, desigur, atunci cnd este posibil, substitute ale realitii cu realitatea nsi. n textele cu coninut istoric, de exemplu, cnd este necesar o accesibilizare a unor cunotine de specialitate, dar i o sensibilizare fa de trecut, cultivarea patriotismului, acest lucru se poate face prin folosirea unor elemente de istorie local. Citirea unor legende istorice n faa unor statui, reliefnd personaliti din istoria rii poate conduce la triri puternice i la trinicie n memorarea unor aspecte importante. Tabloul de nceput al schiei Cprioara de Emil Grleanu (Pe muchiul gros, cald ca o blan a pmntului, cprioara st jos, lng iedul ei.) ori versurile eminesciene Codrule, codruule ne inspir un cadru natural. Cnd se poate face, o lectur n mijlocul pdurii sau mcar parcului din apropierea colii poate penetra mai uor n contiina cititorului sau auditorului. Tot parcul este cel care, prin multitudinea faetelor sale, poate deveni un mediu propice pentru educaia interdisciplinar. Aici elevii pot descoperi elemente spaiale i de geometrie, pot descoperi o lume vegetal variat i nou pentru ei, pot experimenta ciclurile vieii. Este locul unde formele, liniile se mbin armonios, culorile ne ncnt privirea. De la vrste fragede, copilul i petrece tot mai mult timp n faa ecranului televizorului sau calculatorului. Locurile de joac din ce n ce mai puine, ori reduse ca dimensiune, precum i frica prinilor n ceea ce privete securitatea l fac pe copil s-i reduc raporturile sale cu exteriorul. Dar n acest raport de distanare se pierde sensul ntrebrilor i nelegerii, al responsabilitii i solidaritii. Unul din multiplele obiective ale colii este acela de a-l nva pe viitorul cetean s stabileasc raporturi cu ceea ce l nconjoar: pmnt, ap, aer, lumea vie - vegetal sau animal. Este suficient s nvei elevul s ating, s guste, s alerge, s priveasc, s asculte, s planteze pentru ca toate aceste componente ale educaiei senzorio-motrice s constituie soclul unei viitoare contiine att tiinifice, ct i ecologice. Acest demers pedagogic urmrete apropierea de natur. Natura suscit deopotriv curiozitatea, dar i sensibilitatea, incit capacitatea de a inventa, de a crea lucrri plastice, literare etc. Natura este un rezervor imens de material de creaie. Referindu-ne la aspectul subiectiv al cunoaterii naturii, vom ncepe cu tehnicile de ncadrare. Pregtii cu cadre dreptunghiulare, ptrate sau circulare, elevii ieii n natur se pot opri asupra unor buci care altfel ar fi trecut neobservate: fragilitatea firului de iarb, nervurile frunzei etc. Toate aceste tehnici duc desigur la o apropiere mai profund de natur. Privind printr-o oglind ori printr-un aparat foto, elevii fac decupri de mediu. Fiecare poriune de mediu poate induce impresii, elevii putnd nota cuvinte i expresii care pot fi inserate ulterior n compuneri, poezii etc. (cci un cuvnt l cheam pe altul).

- 121 -

1. 2. 3. 4.

Referine bibliografice: Mullis I.V.S. et al. PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications. Chestnut Hill, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston College. 2006. Rutily A. Arts visuels et jardin (confrence en ligne) http://www.cddp92.ac-versailles.fr/spip2/spip.php?article312 http://www.paysage-patrimoine.eu

PHOTOVOICE - METOD DE RECEPTARE A MESAJULUI LITERAR Aspecte tiinifico-metodice n predarea romanului Tema pentru acas de Nicolae Dabija MARIANA MARIN, doctor, cerc. tiinific, I..E. Rsum: L'article traite du problme de l'optimisation de la langue roumaine et programme de littrature sur les stratgies d'enseignement spcifiques aborder l'ducation littraire et artistique. Photovoice est une mthode qui offre une ouverture vers la rcepteur de littrature poster une uvre littraire, stimuler l'imagination et de servir un trs bon professeur qui dirige le travail de qualit de rception littraire. Motto: ...cel care nelege un simbol, nu numai c se deschide lumii obiective, dar n acelai timp reuete s ias din starea sa individual i s se apropie de o nelegere universal. C. Brncui Opera literar constituie un act de comunicare, fiind contribuabila formrii unui vorbitor cult, unui cititor reflexiv prin activitatea de lectur interogativ-interpretativ. Procesul de receptare a operei literare se axeaz nemijlocit pe concepia de estetic a receptrii. n conformitate cu nivelurile estetice, coordonata cognitiv sau informativ ca funcie a operei literare presupune c aceasta comunic informaii transmise printr-un cod i organizate ntr-un mesaj artistic [apud Pascadi 1]. Curriculumul de limba i literatura romn accentueaz performarea elevului ca vorbitor i cititor elevat, cult, pentru stimularea i dezvoltarea sa ca receptor/productor de mesaje i interpret de texte diverse, ce au o funcionalitate evident n contextul actual [cf.... p. 3]. Rolul cadrului didactic se constituie din experiena pe care trebuie s-o aib n dezvoltarea la elevi a competenei de a recepta anumite valene ale frumosul artistic din operele literare studiate, de explica mesajul acestora i de a lansa opinii cu un coninut atitudinal [p. 8]. Cuvntul, cu funcia sa iconic, intenioneaz ca imaginea artistic s fie perceput prin diverse simboluri, imagini obiectuale, nsoite de senzaii, percepii, reprezentri. n scopuri didactice, stimularea acestora se poate produce i cu efect invers. Imaginea propriu-zis contureaz asocieri verbale. n spaiul mental se produce efectul unui transfer, prin care imaginea devine cuvnt. Photovoice, fotolimbaj nu este altceva dect o map, un pliant cu imagini - foto, care au puterea de a spune ceva, de a produce un mesaj n raport cu un coninut educaional: n cazul educaiei literare - opera literar. n cazul tehnologiei electronice, fotografia poate fi digital. De ce fotografia? Ea are fora autenticului, e axat pe realitate, or, gndirea abstract se poate dezvolta pe situaii reale. Fotografia, spre deosebire de oricare imagine care poate fi grafic, desen, pnz etc. este situat n zona ficiunii, iar exploratorul poate accede la o confuzie. Realul n cazul acestei tehnici este foarte important pentru lanul asociativ. Variaiunile acesteia pot pretinde la explorarea mesajului literar, monitorizarea lecturii, decodificarea sensului artistic al unor situaii narative, decodificarea limbajului artistic, caracterizarea personajului literar etc. Tehnica const n derularea unor imagini aranjate ntr-o ordine gndit prealabil, care va fi ghidat de o conversaie, la fel gndit n prealabil. Numrul de fotografii va fi ales n funcie de timpul disponibil precum i de gradul de motivare a acesteia. Plictisul poate aprea n cazul monotoniei. n cazul n care ne propunem monitorizarea lecturii, photovoice va fi alctuit dintr-o serie de imagini foto ce pot fi asociate cu aciunile operei literare. Verificarea calitativ a lecturii se va parcurge prin

- 122 -

derularea unor imagini - foto care pot fi simboluri, sarcina constnd n repovestirea fragmentului care se asociaz cu obiectul aprut. Spre exemplu n procesul verificrii calitative a lecturii romanului Tema pentru acas de Nicolae Dabija, elevilor li se poate propune o serie de fotografii. Fotografia nr. 1 care desemneaz mediul colar, poate provoca urmtoarea discuie: Ce v sugereaz aceast fotografie? Rspunsuri posibile: elevii din bnci ar putea fi elevii din clasa a XII-a din satul Poiana, locul unde are loc aciunea n roman. - Identificai locul n roman. Citii. Profesorul i msoar cu privirea - aceti copii au cte 17 - 18 ani, sunt ca puii de rndunic nainte de ntiul lor zbor, termin n acest an liceul, se afl cu toii la vrsta primei lor iubiri i el nc nu a discutat niciodat cu ei, dei poate ar fi trebui s-o fac ceva mai demult... - Asociai elevii din clas cu anumite personaje. Rspunsuri posibile: Elevul din prima banc ar putea fi Liviu Dragu, cci pare a fi un biat serios. n roman Liviu spune c dac ntr-o cstorie numai Foto nr. 2 unul e fericit, atunci ambii sunt nefericii. Observaia profesorului trebuie s contureze nu neaprat rspunsul corect, pentru c are loc un experiment imaginativ, or, n aceast situaie, soluia este produsul imaginaiei racordat la un argument bazat pe o experien de lectur. Pentru profesor este important elevul s citeze, s opereze cu textul - ateptatele valori literare. - Descriei situaia n care ar fi fost posibil desfurarea aciunii romanului. Rspunsuri posibile: Se prea poate s fie momentul leciei de literatur din capitolul Profesorul Mihai Ulmu sau Lecia de literatur. Aceeai imagine are i distratori, cci elevii n uniforme sovietice nu pot fi elevii din satul Poiana, pentru c 28 iunie 1940 desemneaz perioada cnd armatele sovietice de abia i-au fcut apariia n Basarabia, iar regimul colar n perioada Romniei Mari nu avea astfel de uniforme. Profesorul poate propune o serie de fotografii pe care elevii le vor intitula doar. Acest exerciiu poate derula ca o metod de evaluare exotic - dictare prin imagini. n acest sens se va recurge la o verificare calitativ a lecturii romanului. Mai jos propunem materialele - foto pentru aceast dictare. Elevii vor viziona pe rnd fotografiile i vor scrie pe caiete doar titlul acestei imagini. Dup derularea imaginilor i scriere independent se va recurge la o evaluare frontal i discuii. Orfelinatul n numele lui Stalin. Deinuii din Kolma.

Mo Mazai

Zarianka - lagrul pentru femei

Maria Rzeu i copilul Mircea nscut n libertate

Foto nr. 2

- 123 -

Valorificarea mesajului prin procedeul photovoice se poate realiza n baza unei singure imagini, fr un subiect concret, alegerea ei fiind anticipat de ctre profesor prin impactul sugestiv al simbolurilor. Spre exemplu, imaginea nr. 3, care reprezint un pod ctre o zare ce poate fi vzut de pe rmul unei mri, nu coreleaz direct cu subiectul romanului Tema pentru acas de N. Dabija, ns photovoice-ul va constitui un exerciiu imaginativ pentru decodificarea mesajului exprimat prin libertatea la care au aspirat eroii, optimismul personajului central - Mihai Ulmu, podul fiind conotaia peregrinrilor n viaa sa, drumul ndelung spre a-i vedea familia sau spre a realiza tema pentru acas - cea de a reui n via s devii om. Treptele sunt identificate drept experiene ale vieii prin care obii maturitate, iar coborrea acestora poate fi interpretat ca i asfinitul vieii, maturitatea/ mbtrnirea. Or, cteodat ceea ce se afl la orizontul ateptrilor se realizeaz la sfritul vieii, bineneles cu multe sacrificii. Asemenea vieii lui Mihai Ulmu, care i gsete libertatea peste treisprezece ani, ns fr Maria, care s-a sacrificat n numele copilului lor Mircea. Totui acest pod att de lung i plin de obstacole pare a fi lin, calm, or aceast senintate se pare a fi conturat de o dragoste nemrginit. n via dragostea este cea care te ajut s treci multe lucruri, s aspiri, s te realizezi ca i om. Elevilor li se poate cere s intituleze imaginea, iar variantele ce vor acoperi ntreg mesajul coninutului, vor constitui de fapt ideile principale desprinse din mesajul global al romanului. Imaginea dat poate fi analizat dup un algoritm ce va stimula imaginaia, dar i profunzimea nelegerii mesajului literar. Primele reacii, primele impresii legate de imagine pot fi evocate cu ajutorul ntrebrilor: Ce vedei n imagine? Pe cine sau ce ? n prim-plan sau n plan mai ndeprtat ? Situarea n spaiu va fi analizat uor pe baza urmtoarelor repere: Unde suntem ? Care este locul probabil n care a fost surprins imaginea? (loc, ar, ora, sat etc.) Din ce loc a fost fcut fotografia? (interioare sau exterioare prezente sau sugerate de imagine). Situarea n timp cronologic, meteorologic uor se va discut cu ajutorul ntrebrilor: n ce epoc a fost surprins imaginea? n ce sezon? n ce moment fotograful a ales s declaneze aparatul su foto? De ce? Exist alte referine temporale? Identitatea unui personaj din imagine va porni de la creionarea primelor elemente biografice: nume, prenume, porecl, vrst, naionalitate, profesie, situaia familial, situaia social, caracteristici fizice, morale, ticuri fizice, verbale, vestimentaia. Stabilirea a dou evenimente importante din viaa sa, a dou obiecte de care este foarte ataat, deviza personal, proiecte etc. Creionarea a dou caliti, dou defecte fizice, intelectuale, psihologice etc. Motivele prezenei acestui personaj n acel loc vor accentua evocarea personajelor secundare i relaiile lor. Astfel, pentru a analiza imaginea n afara cmpului vizual se vor opera cu ntrebrile: Ce se afl la dreapta imaginii i care nu se vede? Ce se afl la stnga? n spate? Deasupra? Dedesubt? Este important a se proba senzaiile prin ntrebrile: Ce se aude? (muzic, zgomote, sunete, conversaii etc.) Ce se simte? Ce se respir? (parfumuri, mirosuri, esene, emanaii etc.) Coninuturile pot fi decodificate prin: inventarierea a ceea ce se ascunde ntr-o poet, un buzunar, o pivni, un dulap etc. Este destul de apreciat activitatea ce vizeaz timpul, iar mai exact n afara timpului: Ce se ntmpla n acelai loc n urm cu un minut? Ce se ntmpla n acelai loc n urm cu o or/ un an/ 10 ani ? Ce se va ntmpla n exact acelai loc ntr-un minut/ o or etc.? Motivaia fotografului este foarte important i va fi iniiat o conversaie urmat de ntrebrile: Cine a surprins imaginea? De ce? Ce relaie exist ntre fotograf i locurile respectiv personajele din imagine? Ce a dorit fotograful s arate sau s dovedeasc? Care este tema general a imaginii? Dar voi ce interes gsii acestei imagini? etc. Decodificarea mesajului literar constituie un demers anevoios n didactica textului literar. Depirea tiparului denotativ, cel care Foto nr. 3 ilustreaz ad literam coninuturile literare constituie un exerciiu de durat n activitatea literar-artistic. Experiena literar i estetic este antrenat cu fiecare lectur, n care se descoper tot mai multe caliti sau defecte ale personajelor literare, n care imaginea artistic se intensific datorit achiziiilor anterioare.

- 124 -

Referine bibliografice: 1. Curriculumul pentru nvmntul gimnazial, Limba i literatura romn. Chiinu, 2010. 2. Durand G. Aventurile imaginii. Trad. M. Constantinescu, A. Bobocea. Nemira, Bucureti, 1999. 3. Jauss H.R. Experien estetic i hermeneutic literar. Editura Univers, Bucureti, 1983. 4. Pascadi I. Nivele estetice. E.D.P., Bucureti, 1972, p. 195. 5. chiopu C. Metodica predrii literaturii romne. Chiinu, 2009. 6. Yaiche F. Photos-Expressions. Editure Hachette, Paris, 2002.

OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ASIMILARE A NOIUNILOR LITERARE OXANA GHERMAN, profesor, LT Ion Suruceanu, s. Suruceni, r. Ialoveni Abstract: This article contains the main aspects of teching the concepts of literature in contemporary apprehension of optimal education for a knowledge-based society. It is noticeable that literature, as a school object, represents a perfect tool for influencing and developind the youth personalities. So, for providing an effective tuition we must regard all stages and criteria of the process of using this tool in order to achieve the predominant goal of the actual education. Literatura romn, n contextul concepiilor educaionale actuale, reprezint un mediu cu posibiliti formative excepionale, atunci cnd se pune accent pe metodologia care asigur un nivel de eficien maxim. n prezent, cnd procesul de nvmnt sufer transformri sesizante, pentru a ine pasul cu viteza progresului societii, pentru a face fa noilor exigene ale curriculumului, profesorii sunt pui n situaia de a modifica, de a ameliora sau perfeciona n permanen metodologia cu care opereaz. Astfel, problema optimizrii procesului instructiv este mereu actual i n proces de sondare a noilor abordri, cercetri, soluii. Pe poziie de disciplin colar, literatura romn are un caracter bidimensional: ca art i ca tiin; aspectele date se completeaz i se demonstreaz reciproc ntruct descoperirea i interpretarea procedeelor literare vdesc valorile estetice ale unui text. n acest sens, curriculum LLR prevede competene i subcompetene care ar avea ca rezultat formarea unui cititor avizat, capabil s recepteze, s interpreteze adecvat orice tip de oper literar, apreciind valoarea artistic a acesteia. n urma investigaiilor impactului diverselor strategii de analiz i interpretare a textelor literare asupra procesului de asimilare a unui contingent de elevi cu nivel mediu de reuit colar din treapta gimnazial, am ajuns la concluzia c tehnicile prin intermediul crora s-au obinut rezultate optime sunt cele bazate pe nvarea prin descoperire. i sursele de specialitate susin ideea c nvarea prin cercetare, prin explorri proprii care-l duc pe elev la gsirea unor adevruri obinute prin efort personal, refcnd drumul elaborrii unor cunotine, ipoteze etc., este de maxim eficien. nvarea prin descoperire l oblig i-l obinuiete pe elev s-i nsueasc metode proprii de cunoatere i investigaie. De aceea, desoperirea are un pregnant caracter formativ, stimulnd capacitile mintale ale elevilor. Ceea ce descoper singuri este o achiziie mai trainic i mai durabil. [3, p. 110]. Desigur, nainte de a se ajunge la nvarea prin descoperire, la satisfacia revelaiei mecanismelor literaturii, elevilor trebuie s li se formeze competena de a se informa, de a cuta surse relevante de documentare. Ei trebuie nvai s selecteze informaia de care au nevoie n esen, s-o prelucreze i apoi s-o utilizeze adecvat n vederea interpretrii unui text literar. n plus, pentru ca elevul s ajung a realiza esena estetic a fenomenelor i procedeelor literare, el trebuie s se implice activ n procesul de explorare al acestora, aplicnd un anumit intrumentar teoretic: conceptele literare. Astfel, procesul de formare a unui cititor avizat (stabilit de curriculum ca produs final), capt o anumit complexitate. Predarea-asimilarea noiunilor literare ncepe n treapta gimnazial, atunci cnd elevii ncep a analiza texte de diferite genuri i de a le interpreta, acest fapt fiind posibil, cum am mai spus, doar prin

- 125 -

operaionalizarea conceptelor literare. Procesul de conceptualizare a noiunilor de teorie literar, de realizare a educaiei estetice a elevilor ncepe n treapta gimnazial. Trepat, n clasele a V-a a VIII-a, elevii se familiarizeaz cu noiunile de teorie a literaturii structurate n patru mari compartimente, n funcie de nivelul anului de studiu i de particularitile de vrst ale elevilor: structura operei literare, figurile de stil, versificaia, genuri i specii literare. [2, p. 260]. Conceptele de teorie literar se cristalizeaz pe parcursul anilor de studii, majoritatea operelor literare fiind reprezentative pentru anumite fenomene literare, selectate dup predominana anumitor concepte, cu finalitatea asimilrii acestora. Metodologic, este indicat, nainte de a trece la predarea unui text, s se verifice cunoaterea tuturor conceptelor literare cu care se va opera mai apoi, la etapa de analiz, aplicare i sintez. Procesul propriu-zis de predare asimilare a unui text se va ncepe cu lectura iniial, sau cognitiv, apoi se va trece la cea analitic (de la ntreg spre elemente componente), dup care la lectura sintetic (de la componentele operei spre viziunea integr) pentru a se ajunge, n final, la lectura critic n contextul creia cititorul se poate considera motivat de a-i exprima viziunea asupra operei lecturate. Lectura cognitiv se va realiza contient, cu respectarea tuturor atributelor tehnice necesare: accent i pauze logice, pauze psihologice i ritmice adecvate intonaiei corespunztoare, aa nct acestea s declaneze tensiuni emotive, s releve noutatea informaiei i s valorifice comunicarea artistic. Lectura analitic presupune un proces intelectual mult mai complex, incluznd identificarea elementelor de compoziie i a fondului de idei care se impun ateniei i simului artistic al cititorului. Deci, ajungem la ideea c opera literar, ca viziune a lumii realizat printr-un ansamblu coerent de imagini (care constituie totodat o structur semnificativ sau simbolic), este domeniul pe care se exercit aciunea noastr didactic profesori i elevi. A aciona asupra textului literar cu mijloace corespunztoare nseamn a svri deopotriv un act de cunoatere i un act interpretativ [2, p. 238]. Iat o mostr de structurare tradiional a leciei de predare-asimilare a conceptelor literare: Etapele procesului didactic al unei lecii de teorie literar sunt: a) Contactul cu textul-model; b) Identificarea notelor specifice ale noiunilor (ilustrate de text), prin conversaie euristic; c) Generalizarea (elaborarea definiiei); d) Ilustrarea definiiei cu alte exemple [4]. O alt surs ofer o ierarhizare din perspectiv psihopedagogic i cuprinde dou etape: nsuirea noiunilor nu se reduce la preluarea lor de-a gata de ctre copii de la adulii care stpnesc aceste noiuni. nsuirea lor prezint un proces complex i de lung durat, fiind angajate att intelectul, ct i registrul afectiv al elevilor. n acest sens, studiile de estetic i de psihologie pedagogic sugereaz, sub denumirea de emoie estetic, cteva indicii privind procesul de percepere a operei literare n funcie de vrsta i de experiena subiectului care vine n contact cu opera literar. Ca orice proces, i acesta se dezvolt n timp, cuprinznd dou etape. Prima ar fi admiraia intens pentru opera citit, cnd la prima apropiere de opera literar, subiectul perceptor (elevul) ncearc o senzaie de uimire, adernd la mesajul i atmosfera operei. n aceast etap, factorii emoionali, n raport cu cei intelectuali, sunt pe primul plan. A doua etap ar consta ntr-o meditare admirativ, sau linitit delectare, cnd prin reluarea lecturii operei se descoper detaliile ei, cnd factorii emoionali sunt susinui i fuzioneaz cu cei intelectuali [3, p. 96]. Sunt acceptabile, desigur, ambele structurri, ntruct ele ilustreaz, la general, procesul de receptare a textului. Concepia lui Parfene este una simplist, tradiional, dar practicat frecvent n cadrul leciilor de literatur. Ct privete cea de-a doua structur, psihopedagogic, este admisibil c emoiile sunt cele care vor motiva cercetarea, hermeneutica textului, dar procesul respectiv nu implic numai emoii ci i atenia plus alte zeci de operaii intelectuale. A doua etap, de mediatare, delectare, cum a fost numit, nu presupune att linite i ncntare ct implicarea cu predomina a tuturor activitilor intelectuale de identificare a elementelor, de analiz, apoi sintez i evaluare, toate necesitnd aplicarea conceptelor literare. Prin urmare, procesul de predare-asimilare a noiunilor literare presupune anumite trepte la nivel de cunoatere, aplicare, sintez i evaluare. nvarea acestora nu se limiteaz la aspectul cognitiv, aa cum se ntmpl de cele mai dese ori la leciile de literatur, ci se direcioneaz spre descoperirea proceselor literare

- 126 -

i interpretarea structurii i coninutului textelor n procesul receptrii acestora. Aceast competen e prevzut a fi implicat n cadrul lecturrii oricrui tip de scriitur i dup absolvirea instituiilor educaionale. Un cititor avizat, n fine, trebuie mai nti s cunoasc o serie de concepte literare i apoi, s tie s le aplice n confomitate cu specificitatea textului pentru decodificarea semnificaiilor acestuia. Aceste dou faze ale procesului menionat mai sus trebuie alternate la leciile de literatur, dac nu asociate chiar, pentru c ele funcioneaz idem per idem, preterarea uneia dintre ele va face imposibil desvrirea procesului i eventual, obinerea finalitilor prescrise. Referine bibliografice: 1. Curriculum naional la limba i literatura romn. Editura tiina, Chiinu, 2010. 2. Eftenie N. Introducere n metodica studierii limbii i literaturii romne. Editura Paralela 45, ClujNapoca, 2000. 3. Goia V., Drgooiu I. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 4. Parfene C. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Ghid teoretico-aplicativ. Editura Polirom, Iai, 1999.

VALENELE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC N PROCESUL STUDIERII/ RECEPTRII LITERATURII CONSTANTIN CHIOPU, doctor, conf. univ., U.S.M.; VALENTINA POPOVA, doctorand, U.P.S. Ion Creang Abstract: In this article is approached the problem of the formative possibilites of the educational game in the process of studying and reception literature. The process is based on different types of educational game, like: games of finding some words/ phrases etc., the game of creation a poem, the game of the figures of speech, combination etc. Poezia, n nelesul ei originar, se afl mai aproape de joc dect celelalte compartimente ale vieii spirituale. Toate formele poeziei: forme prozodice (msur, ritm, rim), mijloace poetice (inversiunea, repetiia etc.), forme de exprimare (liric, epic, dramatic) i au originea n joc. Poezia este o funcie ludic. Ea se desfoar ntr-un spaiu de joc al minii, ntr-o lume proprie pe care i-o creeaz mintea, o lume n care lucrurile au alt chip dect n viaa obinuit i sunt legate ntre ele prin alte legturi dect prin cele logice, subliniaz J. Huizinga n Homo ludens [1]. Utilizat, prin urmare, ca tehnic de lucru n procesul de studiere / interpretare a operelor lirice, jocul didactic poate deveni i factor de dezvoltare a capacitilor creative ale elevilor, de potenare a calitilor lor native. innd cont de natura jocului, de atributele (dihotomia joc-munc, aspectul teleologic, supermotivaia, omniprezena satisfaciei, eliberarea de conflicte) i categoriile lui (Jean Piaget n lucrarea La formation du symbole chez lenfantclasific jocurile n: 1. jocuri-exerciiu; 2. jocuri simbolice; 3. jocuri cu reguli [3]), profesorul de literatur le va oferi discipolilor posibilitatea de a se juca, ei scond n aa mod la iveal un univers al emoiilor i senzaiilor lor, transferate ntr-o form nou, aceea a propriului text. Cea mai simpl form de joc sunt jocurile-exerciiu. Printre acestea se nscriu i urmtoarele: a) jocul-exerciiu de restabilire a unui cuvnt, a unui vers, a unei replici a personajului, a unei imagini pierdute din oper. (ex.: Voi suntei urmaii Romei? Nite . i nite fameni.); b) jocul-exerciiu de alctuire a unui text n baza imaginilor-cheie ale poeziei (ex.: sara, deal, buciumul sun, naltul salcm, luna sfnt i clar, stelele nasc, apele plng poezia Sara pe deal de M. Eminescu); c) jocul-exerciiu de creare a unui nou text care s aib la baz tema i motivele poeziei studiate (ex.: Alctuii un text n versuri ori n proz pe tema iubirii abordat prin intermediul motivelor ateptrii i al singurtii atestate n poezia Lacul de M. Eminescu); d) jocul-exerciiu de alctuire a unor texte cu diferite tipuri de rim, picior de ritm, cu msur variat sau n vers alb, care, ulterior, n procesul de studiere a operei literare, pot fi comparate cu cel al scriitorului din mai multe puncte de vedere. n acest caz,

- 127 -

profesorul le propune elevilor cuvinte care s rimeze (ex.: drum, cum, nou, plou). mprii n grupuri, ei alctuiesc trei catrene: cu rim mperecheat (grupul I), cu rim ncruciat (grupul al II-lea) i cu rim mbriat (grupul al III-lea). n alte cazuri acelai grup va alctui toate cele trei variante de catrene. Subliniem ca acest joc poate fi folosit n scopul nsuirii tipurilor de rim. Tot n aceast ordine de idei menionm i jocul-exerciiu de reconstituire a ntregului text al poeziei n baza ctorva repere propuse de profesor (ex.: Restabilii textul poeziei, innd cont de faptul c: rima n strofe este ncruciat; versurile 1 i 8 sunt la locul lor). Dac profesorul i-a propus ca obiectiv nsuirea de ctre elevi a monorimei, el poate recurge la jocul didactic Propune, alege i alctuiete, desfurat conform urmtorului algoritm: 1. Scriei ntr-o coloan 10 cuvinte care s rimeze cu cuvntul tin (ex: vin, min, glicerin, gheorghin, s in, grdin, main, fin etc.). 2. Alegei din acest ir patru termeni i alctuii un catren. 3. Alctuii un text versificat cu ct mai muli termeni. (Ctig persoana/ grupul care a folosit un numr mai mare de cuvinte). Menionm c vor fi acceptate nu numai textele serioase, dar chiar i bizare, uneori calambururi, dar nu vulgare. Ele, n cele mai dese cazuri, i amuz pe elevi, le trezete pofta de lucru (ex.: Nu port nici o vin / C ieri n grdin/ Am rupt o gherghin/ Mi-am spart o retin/ i-am clcat pe-o min). n cazul n care se studiaz noiunea de vers alb (versul fr rim, cu ritm ascendent), elevii pot fi inclui de asemenea ntr-un ir de activiti cu caracter creativ, recurgndu-se la Jocul figurilor de stil (Jocul metaforei, al personificrii, al comparaiei, al hiperbolei etc.). Urmrind, de exemplu, nsuirea de ctre elevi a noiunilor de hiperbol i de litot (jocul Mrii, micorai), profesorul le poate propune elevilor un ir de enunuri neterminate (el se poate inspira i din opera literar ce se studiaz), cum ar fi: a) b) c) d) A nins ntr-att nct zpada......................................... Fulgii............................................................................ Plopii din zare par........................................................ De-atta zpad, satele par nite..................................

Ulterior, elevii completeaz spaiile libere din enunurile date mrind i micornd dimensiunile, importana lucrurilor, fenomenelor etc., conform modelului (A nins ntr-att nct zpada a ajuns pn-n cer; A nins doar att nct toat zpada ncape ntr-o coaj de nuc; Fulgii sunt ct nite semine de mac), dup care ei analizeaz expresiile obinute din perspectiva urmtoarelor ntrebri: E posibil ca zpada s ajung pn la cer / s ncap ntr-o coaj de nuc?, Ce efecte expresive capt mrirea / micorarea exagerat a dimensiunilor fenomenului, obiectului? etc. Nu mai puin interesante i atractive sunt i jocul de imaginaie, jocul-texte calchiate, ideea migratoare, combinri, aula Academiei .a. Ct privete jocul didactic Texte calchiate, prin acesta elevii nsuesc diferite tipuri de structuri lirice, procedee de compoziie, modaliti de exprimare artistic. Procedura de aplicare este ct se poate de simpl. Elevilor li se propune, atunci cnd este posibil, scheletul trunchiului textual (fie nainte de studierea operei, fie n procesul de comentariu propriu-zis al ei ori la etapa de ncheiere), pe care l completeaz conform propriei nelegeri i sensibiliti. Astfel, poezia Emoie de toamn de Nichita Stnescu poate sugera ideea unor texte construite pe urmtoarea schem: A venit toamna, acoper-mi inima cu ceva, Cu................., ori mai bine cu.................... M tem c.................................................., c..............................................................., c................................................................ i-atunci....................................................., .................................................................... Avnd aceast schem, elevii vor putea construi fr mari dificulti un nou text, pe care, n continuare, ca i n cazul Ideii migratoare ori al jocurilor-exerciiu nominalizate mai sus, l vor compara cu opera literar studiat (ex. Relaionai, din punct de vedere al semnificaiilor i al modului de exprimare,

- 128 -

expresiile: Acoper-mi inima cu focul iubirii tale i Acoper-mi inima cu umbra ta), formulnd concluziile de rigoare. n concluzie menionm c modernizarea procesului de nvmnt, n general, i a predrii literaturii romne, n special, se poate nfptui att prin aplicarea, n procesul de interpretare a operei literare, a unor metode, procedee noi de lucru, ct i prin mbogirea celor vechi cu noi posibiliti de organizare i transmitere a informaiei. Desigur, din diversitatea de tehnici, profesorul le va alege pe acelea care i vor ajuta pe elevi, mai uor, s descifreze semnificaiile textului artistic. Referine bibliografice: 1. Huizinga J. Homo ludens. Humanitas, Bucureti, 2007. 2. Jauss.H.R. Experien estetic i hermeneutic literar. Univers, B., 1983. 3. Petean A., Petean M. Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive. Dacia, Cluj-Napoca, 1996. 4. Piaget J. La formation du symbole chez lenfant. Imitation jeu et reve, image et rpresentation. Paris: Delachaux and Niestle, 1945, 2nd edition, 1959.

PREDAREA TRANSDISCIPLINAR LA ORELE DE LIMBA I LITERATURA ROMN METOD DE OPTIMIZARE A NVMNTULUI SIMONA VLASE, profesor, coala Nr. 6 Nicolae Blcescu, Piteti, Romnia Abstract: The term transdisciplinarity now three decades appeared in various works of scholars such as Jean Piaget, Edgar Morin and Eric Jantsch. Transdisciplinary activities, learning becomes a personal project of learner-oriented, animated, directed by the professor who is the Manager of learning situations. The focus is on the work of the group, the teacher must give up style fragmented and to adopt a theme of interest to students, which transcend the borders of different disciplines. In the case of Romanian literature and language focus is on highlighting the interferences with other literary arts: painting, sculpture, music, cinema, theatre, choreography. Perspective and understanding, transdisciplinary involves commenting and analyzing the spiritual messages conveyed through text, belletristic consistently involving, thus the formation of attitudes and values. Transdisciplinaritatea se refer aa cum indic prefixul trans - la ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline, i nuntrul diverselor discipline, i dincolo de orice disciplin. Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaterii. [1, p. 52-54]. Aceasta nu se va mulumi s stabileasc interaciuni sau reciprociti ntre cercetrile specializate, ci va situa aceste legturi ntr-un sistem total, fr frontiere stabile ntre discipline. Termenul de transdisciplinaritate a aprut acum trei decenii n lucrrile unor cercettori diferii, precum Jean Piaget, Edgar Morin i Eric Jantsch. El a fost inventat n epoc pentru a exprima nevoia depirii frontierelor dintre discipline. La nceput de nou mileniu, abordarea transdisciplinar este redescoperit i folosit ca rspuns la sfidrile fr precedent lansate de lumea noastr. Astfel, romnul Basarab Nicolescu lanseaz, de la Paris, un manifest pentru transdisciplinaritate, pentru ceea ce se afl ntre i dincolo de discipline n acest sens, obiectivele nvrii transdisciplinare ar fi: dezvoltarea personal integral; responsabilitatea social a elevilor. n activitile transdisciplinare, nvarea devine un proiect personal al elevului, ndrumat, orientat, animat de ctre profesor, care este managerul unor situaii de nvare. Crearea unui mediu cu o larg varietate de stimuli i condiii, face nvarea interesant i stimulativ i o consolideaz. Participarea elevilor se realizeaz pe tot parcursul activitilor desfurate, fundamentate pe principiul nvrii prin aciune practic, cu finalitate real. Accentul cade pe activitatea de grup i nu pe cea cu ntreaga clas, cadrul didactic trebuind s renune la stilul de lucru fragmentat, n care leciile se desfoar una dup alta, cu distincii clare ntre ele, ca i cum nu ar face parte din acelai proces, i s adopte o tem de interes pentru

- 129 -

elevi, care transcende graniele diferitelor discipline, organiznd cunoaterea ca un tot unitar, nchegat. Abordarea realitii se face printr-un demers global, graniele dintre discipline topindu-se ntr-un scenariu unitar, n cadrul crora tema se las investigat cu mijloacele diferitelor domenii de cunoatere. Organizaii internaionale ca U.N.E.S.C.O. i U.N.I.C.E.F. au dat semnificaii noi conceptului de nvare. n studiul U.N.E.S.C.O. sunt introdui cei patru piloni ai nvrii: a nva s tii/ s cunoti a nva s nvei; a nva s faci a te integra n societate; a nva s munceti mpreun cu ceilali; a nva s fii a manifesta sim etic. Alturi de cei patru piloni din raportul ntocmit de Jacques Delors, Shaeffer i colaboratorii si adaug nc unul - a nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea - adic a dezvolta solidaritatea i coeziunea social. Competenele transdisciplinare nu pot fi clasificate n funcie de coninuturile unei discipline, aa cum se ntmpl cu cele monodisciplinare. Ele pot fi clasificate astfel: competene generale metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea grafic, interpretarea datelor sau a unui text etc.; competene metacognitive estimarea gradului de dificultate a sarcinii de lucru, planificarea strategic, evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamental, tehnici personale de nvare; atitudine pozitiv, motivant realism, interes pentru nvare, toleran pentru informaii contradictorii, atitudine pozitiv fa de performanele personale; abiliti pragmatice iniiativ personal, capacitate de concentrare, orientarea aciunilor spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de munc. Ce va ti s fac elevul n urma nvrii monodisciplinare? Elevul va fi capabil: s memoreze; s reproduc mecanic cunotine; s scrie dup dictare; s fac rezumate; s evidenieze idei principale; s fac studii de specialitate pe o tem dintr-un anumit domeniu. Ce va ti s fac elevul n urma nvrii transdisciplinare? Elevul va fi capabil: s interpreteze; s analizeze; s formuleze; s exprime opinii personale; s utilizeze informaia n scopul rezolvrii unei probleme date; s identifice i s soluioneze probleme. Scenariile didactice ar trebui s vizeze ilustrarea unitii lumii i a cunoaterii. Coninuturile trebuie construite avnd ca obiective eseniale dezvoltarea la elevi a spiritului reflexiv-interogativ i nelegerea unor adevruri fundamentale despre lume i despre sine. Ar trebui alese teme generoase care n acelai timp s aparin disciplinelor, s traverseze disciplinele i s fie totodat dincolo de discipline; s vizeze relaia dintre esen i aparen, dintre ceea ce se vede i ceea ce, de obicei, rmne ascuns, att n universul exterior, ct i n cel interior, att n planul uman ct i n cel cosmic; s genereze experiene i triri unice. n acest context, lectura textului literar (ca i a oricrei creaii spirituale a omului) nu se mai poate limita la simplul exerciiu cerut de program. Ea trebuie s rspund nevoilor reale ale educaiei integrale. Manualele propun vizionarea i analiza unor ecranizri i spectacole teatrale (de exemplu la studiul textului Paa Hassan de G. Cobuc, filmul Mihai Viteazul n regia lui Sergiu Nicolaescu, Dou loturi, Vizit..., D-l Goe...,

- 130 -

O scrisoare pierdut, de I.L. Caragiale, Amintiri din copilrie de I. Creang), analiza unor grupaje de recitri (M. Eminescu, N. Stnescu), comentarea unor ilustraii de carte, analiza unor creaii plastice, sculpturale sau literare cu aceeai tem ca i textul literar. Se pune astfel accent pe evidenierea interferenelor literaturii cu celelalte arte (pictura, sculptura, muzica, cinematografia, coregrafia, teatrul). Perspectiva transdisciplinar presupune i nelegerea, comentarea i analiza mesajelor spirituale transmise constant prin textul beletristic, implicndu-se, astfel, i formarea de atitudini i valori. Orele de limb i literatur romn trebuie s vizeze i integrarea comunicrii scrise i orale alturi de studiul limbii i literaturii. Situaiile de comunicare ce ar implica elevii s-ar constitui n secvene de reflecie asupra puterii cuvntului n literatur, muzic sau texte non-literare. Cea mai bun cale de nelegere a fenomenului lingvistic rmne experiena producerii de text, prin nite sarcini de lucru provocatoare pentru elevi care ar putea fi suportul unor reflecii consistente. Referine bibliografice: 1. Nicolescu B. Transdisciplinaritatea. Manifest. Editura Polirom, Iai, 2010. 2. Pascan M.-L. Viziune integrat i perspectiv transdisciplinar n studiul limbii i literaturii romne n gimnaziu. Aplicaii didactice. Valene formative. Editura Pre-Text, Cmpulung Moldovenesc, 2010. 3. Perspective. Revista de didactica limbii i literaturii romne. Nr. 2/2003, Editura Didactica Limbii i Literaturii Romane, Cluj, 2003. 4. Petrescu P., Pop V. Transdisciplinaritatea - o noua abordare a situaiilor de nvare. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. 5. Programa colar de limba i literatura romn clasele a V-a - VIII-a. Bucureti, 2009.

TEHNOLOGII DE ELABORARE I PREZENTARE A DISCURSURILOR PUBLICE LIVIA CARUNTU-CARAMAN, master n tiine ale educaiei, I..E. Abstract: In a society based on communication, the competence of public speaking is very important. We propose some technologies of developing and presenting of public speeches in school, in order to extend the area of peoples who speaks coherently, fluently and accurately to the audience. We analyze the public discourse and establish the methods and techniques of writing and presentation them. Discursul l conine pe Om, iar Omul se nfieaz n i prin discurs. (V. Dospinescu) Societatea uman, aflndu-se ntr-o continu evoluie, nu se poate realiza n afara comunicrii. Este de nenchipuit activitatea oamenilor n solitudine, iar relaiile dintre ei se stabilesc prin actul vorbirii, al polemicii i al nelegerii, prin arta de a cuta i a gsi cuvntul potrivit la locul potrivit. Cum diferite sunt aspiraiile, aa i gndurile i nivelul de exprimare se difereniaz. i dac ai ceva de spus lumii, expune-i coninutul tu, nfieaz-te ei, comunic realmente cu ea. Pentru aceasta exist variate forme de comunicare. Una dintre ele i gsete maxima expresie n discurs, iar abilitatea de a vorbi n public este necesar n foarte multe situaii profesionale, pentru desfurarea cu succes a unei activiti. Discursul este o specie a genului oratoric, ce const ntr-o expunere fcut n faa unui auditoriu, pe o tem politic, moral, literar. Fiind un text bine organizat, comunic un fapt de natur intelectual sau obiectiv i implicit un coeficient de natur subiectiv, aparinnd celui care enun discursul. Ca parte a discursului oratoric, n limbajul educaional, apare i termenul de discurs didactic, ansamblul proceselor prin care se efectueaz schimbul de semnificaii ntre profesorii i elevii aflai ntr-o anumit situaie educativ. Referindu-ne la taxonomia discursului, la baz stau nite criterii: Natura limbajului (argumentativ, de manipulare); Materia scopului urmrit de emitor (demonstrativ, deliberativ, judiciar);

- 131 -

Calitile publicului (extensional, intensional); Criteriul contactului cu publicul (direct, indirect); Forma de adresare (oral, citit, scris); Intenia utilizatorului (persuasiv, seductiv, incitativ) [5].

n oratorie e foarte important ca materialul s fie pus ntr-o anumit ordine pentru a determina irul prilor din care este alctuit discursul. Silvia Grossu, n lucrarea Retorica, note de curs, propune o schem de divizare a discursului n pri componente: Exordiul (introducerea) testeaz auditoriul i face intrarea n subiect; Propoziia enun subiectul, tema discursului; Diviziunea mprirea discursului n pri, seciuni, capitole, paragrafe; Naraiunea descrie evenimentele, faptele n succesiune cronologic; Confirmarea demonstreaz teza enunat prin argumente; Anerisirea reprezint polemica cu destinatarul; Digresiunea are scopul de a relaxa, a nveseli; Peroraia propune concluziile i ncheie discursul [4].

Pentru a elabora un discurs de calitate, emitorul trebuie s aib un limbaj coerent, s gseasc termenii adecvai, s construiasc corect frazele. Dup alctuirea discursului, el va decide asupra modului de prezentare, plednd pentru una din urmtoarele metode: citirea, recitarea din memorie, prezentarea dup note, prezentarea improvizat. n mare parte, nelegerea mesajului depinde de calitatea comunicrii, iar aceasta este determinat de mai muli factori, cum ar fi vocea, intonaia, articularea, logica i claritatea mesajului, bogia vocabularului, expresia feei, poziia corpului etc. [6]. Susinerea unei prezentri este una din cerinele frecvente n colegii, faculti i ulterior n societate. A ti s faci o prezentare oral este o abilitate care poate fi dezvoltat i perfecionat. Elevii trebuie s fie familiarizai cu noiuni de discurs nc de mici, cnd toat aceast aciune se desfoar sub form de joc. ncepnd de timpuriu el va cpta mai mult ncredere n sine i nu va cunoate frica de public. Studiind curriculumul la limba i literatura romn pentru gimnaziu i liceu concluzionm c prea puine ore sunt acordate comunicrii propriu-zise, iar discursul oral este oarecum neglijat. Aceasta este i una din cauzele c foarte muli elevi nu se pot exprima coerent n public, accentul este pus pe gramatic, definiii, clasificri. De asemenea foarte puin este atins discursul scris, iar comunicrii orale i revine doar un procent nensemnat. Abia n liceu, n clasa a XII ntlnim discursul ca i prezentarea oral, reieind din competena specific: Susinerea unui discurs n faa auditoriului n parametrii dai, care are ca finalitate, prezentrile publice [2]. n aceeai cheie, analiznd manualele de limb i literatur romn pentru clasele gimnaziale venim cu unele recomandri. n clasa a V-a, n modulul Cuvntul i textul gsim Atelier Organizarea textului scris. Aici am putea introduce termenul de Discurs expunere fcut n faa unei adunri, cuvntare. n INTRODUCERE, locutorul va urmri ctigarea ateniei i bunvoinei auditoriului prin prezentarea temei, formulnd rezumativ coninutul discursului. n CUPRINS va descrie evenimentele, argumentndu-le. n NCHEIERE va rspunde la ntrebri din partea profesorului i a colegilor, fcnd anumite concluzii. Propunem i unele sarcini: prezentarea unei cri, a unui film sau pies de teatru, a unui interviu imaginat cu un personaj de basm sau deferite personaliti. Sarcinile vor fi formulate conform tematicii i pot fi introduse n mai multe subcapitole din manual, fiind exersate pe parcursul unui an de studii. Suplimentar propunem metode de scriere i prezentare a discursului public, adaptate la nivelul trsturilor specifice i structurii comunicrilor: conversaia, proiectul, portofoliul, interviul, posterul, dezbaterea, studiul de caz, problematizarea. Acestea pot fi folosite la lecii pentru a trezi interesul prezentrii unui discurs. Prin utilizarea corect a acestor metode vom forma la elevi

- 132 -

competene de exprimare oral i scris corect i nu vor ntmpina greuti la elaborarea i prezentarea discursurilor n faa publicului. n clasa a VI-a, fiecare modul se ncheie cu un subcapitol atribuit comunicrii scrise i orale. Propunem includerea n fiecare dintre aceste subdiviziuni a ctorva sarcini care s se refere la discursul oral. Astfel, pe parcursul anului colar, fiecare elev e ncurajat s pregteasc un portofoliu, care s cuprind toate discursurile scrise i prezentate la leciile de limb i literatur romn. Prin aceast metod fiecare elev trebuie s fie capabil s elaboreze i s prezinte un discurs n faa colegilor, interpretnd diverse jocuri de rol, pe teme caracteristice particularitilor de vrst. Respectiv, n primul modul, unde avem Situaia de comunicare, poate fi inclus noiunea de discurs oratoric i structura acestuia. La aceast etap elevii vor fi deprini s structureze un discurs conform criteriilor date i s-l prezinte n faa publicului. Portofoliul va include: pagina de titlu, coninutul, o fotografie a elevului, CV-ul elevului, o caracterizare scris de ctre un coleg, autoevaluarea Cine sunt eu, tema Discursul public, noiuni, tipuri, structur (n termeni rezumativi), discursuri scrise i prezentate n faa clasei, observaii, reflecii proprii, comentarii suplimentare i evaluarea de ctre profesor. Propunem i unele activiti pentru completarea portofoliului: posteruri, interviuri, proiecte, diverse comunicri. n clasa a VII-a propunem o lecie de recapitulare a temei despre discursul public, repartiznd elevii n patru echipe, care s lucreze asupra unui proiect pe teme diferite. Referindu-ne la modulul Cartea obiect cultural, la sfritul acestuia, elevii, prin liderii de echip, vor prezenta discursurile n faa clasei, utiliznd diverse mijloace ajuttoare. Metoda proiectului poate fi utilizat i la celelalte module: Oda i imnul, Balada, Nuvela, Romanul. n concluzie, vrem s menionm c studierea discursului ca modalitate de exprimare n public devine o necesitate stringent la noi, ncepnd din coal i terminnd cu nvmntul superior. Referine bibliografice: 1. Curriculum colar, naional. Limba i literatura romn, cl. a V-a a IX-a. Lyceum, Chiinu, 2010. 2. Curriculum pentru liceu, naional. Limba i literatura romn, cl. a X-a a XII-a. tiina, Chiinu, 2010. 3. Dospinescu V. Semiotic i discurs didactic. Editura Didactic i Pedagogic. R.A., Bucureti, 1998. 4. Grossu S. Retorica. Note de curs. Chiinu, Ediia a II-a, 2009. 5. Mihai Gh. Psiho-logica discursului retoric. Neuron, Focani, 1996. 6. Palii A. Cultura comunicrii. Epigraf, Chiinu, 2008.

- 133 -

LIMBAJUL PUBLICISTIC INTERBELIC - PERSPECTIVE SOCIO-LINGVISTICE BEATRICE-MARIA STANDAVID, profesor doctor, Liceul Pedagogic Mihai Eminescu, Tg-Mure, Romnia Abstract: The interference of publishing and common language used in the interwar period is a problem that concerns not only the linguistic parameters - untranslatable expressions, topical items, loans syntactic, phonetics and phonology, but bear in mind the status of the language itself what affects all the features defining - means of communication, language and cultural education. The double directionality will determine the direction and degree of interference. I. Interferene ntre limbajul publicistic i cel comun Avnd n vedere raportul dintre limbajul publicistic i cel comun se observ c cel din urm reprezint suportul mesajului mediatic. Modul de realizare i de transmitere a informaiei, specific limbajului publicistic, afecteaz n mod direct i comunicarea cotidian, ce primete astfel valene diferite de limbajul colocvial. Interferena dintre limbajul publicistic i cel comun, utilizat n perioada interbelic, este o problem ce se refer nu doar la parametri lingvistici calc frazeologic, elemente de topic, mprumuturi, ci trebuie avut n vedere i statutul propriu-zis al limbii ce-i afecteaz n mod implicit toate caracteristicile definitorii mijloc de comunicare, limb de cultur i nvmnt. Bidirecionalitatea va determina sensul i gradul interferenei ntre cei doi factori definitorii pentru evoluia limbajului. Analiznd articolele propuse spre analiz se poate constata uor faptul c limbajul publicistic se deprteaz din ce n ce mai mult de cel comun fiind influenat la nivelul coninutului nu doar de coordonatele psihologice i culturale ale autorilor, ci mai ales de parametrii socioculturali i istorico-politici ai societii. Urmrind parametri lingvistici calc frazeologic, elemente de construcie a enunului, mprumuturi, exemplificm prezena acestora n articolele propuse. Calc frazeologic a acorda ntregul concurs (Ardealul 1931:1) scos de la naftalin (Proiectul Briand) (Ardealul 1931:1) statele nu au fost luate cu hapca (ara Brsei 1932: 233-249) punndu-i n vedere (realizarea unui tratat) (Prometeu 1934: 12) Alturea de Societatea Naiunilor, toate rile cu sau fr reprezentani n acest for al pcii lumii, preamresc pacea n cei mai alei termeni (Gazeta Transilvaniei 1935: 2). A fost adnc regretat de noi (Gazeta Mureului 1938: 8) Memorandum (Gazeta Transilvaniei 1935: 2) cooperare interstatal (Gazeta Transilvaniei 1930:6 areopag (Gazeta Transilvaniei 1931: 1) Societatea Naiunilor(Gazeta Transilvaniei 1935: 2

Elemente de construcie a enunului mprumuturi/ neologismele

O alt problem pe care am dori s o aducem n discuie se refer la timpul necesar realizrii transferului i al adaptrii limbajului publicistic la cel comun. Conform schemei urmtoare este evident faptul c cel mai scurt timp i cea mai facil deprindere pentru cititorul unor articole publicistice, o constituie lectura propriu-zis a materialelor din perspectiv social actul presupune doar nsuirea deprinderii de lectur.

- 134 -

mare

Comportament de grup i organizaional Comportament individual Atitudini

dificultate

Lectura

mic scurt perioad de timp lung

II. Raportul dintre contextul informal i cel formal Scrierea articolelor publicistice, i, implicit receptarea lor, presupune inexorabil existena unui anumit context. Contextul informal se refer la situaiile de comunicare private, iar cel formal la celelalte (de la adresarea ctre un necunoscut, la folosirea fiecrui termen n instituiile statale, att oral ct i n scris). Relaia stabilit ntre contextul formal i cel informal al textelor publicistice din perioada interbelic poate fi sintetizat prin referire la factorii implicai n procesul decodrii textului. n cadrul demersului lecturistic, cititorul intr n contact cu termeni i concepte care declaneaz operaii mentale. Puternic ancorat n lumea real, publicul regsete ntre articole, acele elementele receptate n mod direct printre faptele de via, cu impact puternic asupra propriei fiine i pe care le percepe n mod personal. Urmnd modelul sociologiei, receptarea unor termeni presupune: identificarea acestora, stabilirea relaiilor dintre acetia, evidenierea unor fenomene caracteristice perioadei, realizare conexiunilor dintre faptele de via i materialele lecturate. Problematizarea n receptarea contextului formal e evident, pornind de la exemplele relevante n materialele publicistice, i bazndu-se pe o prelucrare primar a informaiilor, rezumat la o comparare de date, la clasificri simpliste i la stabilirea unor relaii. Acestea au ca punct final interiorizarea textelor i descifrarea acestora. O ultim faz n receptarea textelor i care face trecerea de la faza informal la cea formal o reprezint identificarea unor modele semnificative, pe baza sistematizrii informaiilor. Categoria de termeni receptai n aceast faz necesit o prelucrare secundar dublat de compararea de fapte. Un stadiu superior al perceperii nuanelor articolelor publicistice o reprezint interpretarea informaiilor i relaionarea dintre diferite tipuri de reprezentri III. Clasificarea materialelor publicistice 3.1. Criteriul structural elemente componente ale materialelor publicistice Studiile arat c dintotdeauna cititorii au scanat mai nti informaia: urmresc poze, titluri, subtitluri, intertitluri, explicaii, fotografii i abia apoi se decid s continue sau nu lectura. Elementele titrrii menite s atrag cititorii pot fi sintetizate astfel: titlu, (supratitlu, subtitlu); apou; intertitluri; explicaiile foto; titlurile de rubric. Una dintre cele mai importante caliti ale unui titlu este aceea de a informa, de a sintetiza informaia, i de a promova textul. Urmrind impactul pe care titlul l are asupra cititorului, Michel Voirol [2, p. 31-34], stabilete existena a dou tipologii: titluri informative, menite s redea pe scurt mesajul esenial i titluri incitative, cu

- 135 -

rol de a oca lectorul. Spre deosebire de acestea, n Manualul de jurnalism (2001, vol.1), Mihai Coman propune o alt clasificare, mult mai divers i cu o mai mare arie de cuprindere: titlu clasic (informativ): Europa n anul 1924, (Gazeta Transilvaniei1924: 1); titluri care exploateaz valorile stilistice ale unor semne de punctuaie Spre o federaie balcanic? (Gazeta Transilvaniei 1930: 1); titluri care parafrazeaz Pentru pacea lumii (Gazeta Transilvaniei 1930: 1); titluri defective de predicat: n pragul unor mari evenimente (Gazeta Transilvaniei 1924: 1); titluri asociate cu supratitluri i cu subtitluri: Rspunsul Romniei la memorandumul d-lui Briand. Cuprinsul notei romne, (Gazeta Transilvaniei 1930: 1); titluri evazive, care deruteaz cititorii: Alianele (Gazeta Transilvaniei 1924: 4). Subtitlul completeaz titlul i l explic oferind cititorului cheia de lectur. Astfel ntlnim mai multe tipuri de subtitluri: subtitlu explicit Alianele Cehoslovaciei i Iugoslaviei cu Frana, respectiv Italia (Gazeta Transilvaniei 1924: 4); omisiunile sunt cel mai frecvent ntlnite ambiguitatea situaiei oferind multiple posibiliti de interpretare Situaii internaionale (Gazeta Transilvaniei 1924: 1). Un alt element structural ntlnit deseori n articolele din perioada interbelic l constituie apoul, un text de sine stttor, cu neles propriu, menit s devin un promo al textului. n articolul Spre o federaie balcanic, apoul conine o presupoziie Acordul economic romno-iugoslav urmat de o omisiune de la nceputul verii i de o distorsiune-cauza-efect reprezint un beneficiu pentru ar (Gazeta Transilvaniei 1930: 1). Lead-ul, sau fraza introductiv, are rolul de a capta atenia cititorului: Domnul Aristide Briand ministrul de afaceri strine al Franei i unul dintre cei mai de seam brbai de stat ai acestei ri i-a dat demisia din cauz de boal i btrnee (Gazeta Mureului 1932: 8). Complexitatea elementelor structurale ale materialelor publicistice se adreseaz n special capacitilor de gndire ale lectorilor cu exercitarea acestora, n diferite domenii care s declaneze predispoziii, aflate n strns interdependen cu nclinaiile i cu aptitudinile personale. 3.2. Criteriul stilistic limbaje stilistice n cadrul analizei stilistice dorim s evideniem relaia dintre sensul figurat (metaforic) i imaginea concret pe care o evoc articolele, gradul de distan dintre ele cu repercusiune asupra capacitii de decodare corect a lui. Dei articolele au, evident, coninut social i politic, deseori sunt utilizate sintagme stilistice creatoare de expresivitate. n articolele avute n vedere ntlnim expresii de tipul: inversiuni Aprig duman al rzboaielor (Gazeta Mureului 1932: 8) exprimri metaforice Un apostol al pcii (Gazeta Mureului 1932: 8) metonimie ara rusului rmne neclintit (Gazeta Transilvaniei 1924: 1) epitet Idee nobil i generoas (Gazeta Transilvaniei 1930: 2) exclamaia retoric Atitudinea Franei este provocatoare! (Glasul Mureului 1935: 1) interogaia retoric Ne ntrebm de ce Liga Naiunilor? (Gazeta Transilvaniei 1930: 1) elipsa Complicaii interne. Iat ce ne ateapt! (nainte 1932: 1) sentine Umanitatea civilizat are un scop comun (ara Brsei 1932: 233) hiperbola Mica nelegere rmne cheia de bolt a structurii pcii europene O caracteristic a materialelor publicistice aprute n perioada interbelic este utilizarea registrelor stilistice att literar, ct i popular dominante fiind, aa cum e i normal cel dinti. Istoria internaional a dezgropat o serie de proiecte interesante. (ara Brsei:1932: 233-249). Pacea venic nu e dect un vis, care niciodat nu se va putea realiza (Mureul 1937: 2). Economicul precumpnete i determin politicul (Gazeta Transilvanie 1932: 1). Pentru a nlesni gruparea Statelor balcanice (Ardealul 1933: 1). Trebuie s ia msuri mpotriva hoardelor (Ardealul 1933 1).

Registrul literar

Registrul popular

- 136 -

Concluzii Evoluia unei limbi nu depinde doar de vorbitorii ei, ci i de aspectul social ce caracterizeaz o anumit perioad. n acest context presa are menirea de a narma cititorii cu un complex specific de valori, reprezentri, ci de gndire, moduri de comportament, caracteristice vieii i transmise de generaii. Corpusul publicistic, vizat pentru a analiza din perspectiv sociolingvistic limbajul publicistic, n perioada interbelic 14 publicaii, 95 de materiale a fost menit s ilustreze locul termenilor i al expresiilor vehiculate n presa vremii, constituite ntr-un sistem delimitat n cadrul lexicului comun folosit de masa de cititori, att n limbajul comun i n cel oficial, pornind de la stabilirea statutului utilizatorilor lor n procesul schimbului de idei (jurnalist~lector) precum i n situaia de comunicare. Referine bibliografice: 1. Coman M. (coord.) Manual de jurnalism. Tehnici fundamentale de redactare. Vol. I. Polirom, Iai, 1997. 2. Iosifescu t. Managementul programelor de formare. Bucureti, 1999. 3. Voirol M. Guide de la redaction. CFPJ, Paris, 1990. Editoriale Alianele, n Gazeta Transilvaniei, an LXXXVII, nr. 8, 25 ianuarie 1924. Ce trebuie s tie Bulgaria, n Ardealul, an XII, nr. 37, 23 octombrie 1933. Criza de ncredere, n Ardealul, an X, nr. 28, 13 septembrie 1931. Delegaia parlamentar romn la Londra, n Gazeta Transilvaniei, XCIII, nr. 78, iulie, 1930. Demisia unui ministru francez, n Gazeta Mureului, an II, nr. 2, 17.01.1932. Europa n anul 1924, n Gazeta Transilvaniei, an LXXXVII, nr. 4, 13 ianuarie, 1924. Germania lui Hitler. Analiz, concluzii, n Prometeu, an 1 nr. 3-4, 25 iulie 1934. Germania se narmeaz, n Glasul Mureului, an II, nr. 18, 31 martie 1935. ncercrile de federalizare a statelor europene, n ara Brsei, an IV, mai-iunie, nr. 3, 1932. n pragul unor mari evenimente, n Gazeta Transilvaniei an LXXXVII, nr. 13, 6 februarie 1924. Pentru pace, n Gazeta Transilvaniei, an XCVIII, nr. 1, 1 ianuarie 1935. Probleme europene, n Gazeta Transilvaniei, an XCV, nr. 4, 10 ianuarie 1932. Problema noii Europe. Valorificarea principiului naional, n Gazeta Transilvaniei, XCIII, nr. 22, 1930. Realizrile Micii nelegeri, n Gazeta Transilvaniei, XCIII, nr. 68, 4 iulie, 1930. Sbucium n lumea ntreag, n nainte, an I, nr. 2, Trgu-Mure, 9 octombrie 1932. Spre o federaie balcanic?, n Gazeta Transilvaniei, XCIII, nr. 31, 10 martie, 1930. Se poate menine pacea?, n Mureul, an VIII, nr. 2, 6 februarie, 1937. Titulescu a fost reales preedinte al Adunrii Ligii naiunilor, n Gazeta Transilvaniei, an XCIV, nr. 93, 11 septembrie 1931.

- 137 -

FINALITATEA FPI LA LIMBA I LITERATURA ROMN SVETLANA GURGUROV-DERMENJI, doctorand, lector superior universitar, I..E. Abstract: Researching specialized works, analyzing them and also relying on the experience of the State University B.P. Hasdeu I found that the initial training is the Romanian language and literature didactical competence, their purpose. It is formed as a result of the study psycho-pedagogical module that fits in the context of initial training. In this article we mentioned that educational act performed by Romanian language and literature teacher requires merging of four skills: communicative competence, linguistic, literary and didactical. Pregtirea profesional iniial trebuie s fie orientat spre formarea competenelor necesare, iar n contextul actual, al realizrii unui nvmnt de calitate, profesorul, n general, i cel de limba i literatura romn, n special, va trebui s-i adapteze strategiile didactice pentru a asigura un nvmnt la nivel. Sau, pregtirea profesional n cadrul universitar trebuie s fie axat pe: invocarea activismului studenilor, motivarea dezvoltrii creativitii, asigurarea manifestrii gndirii critice i a schimbului de opinii, formarea competenelor de comunicare profesionale [3, p. 11]. Pentru o bun prestaie profesional, viitorul profesor de limba i literatura romn are nevoie s aib ncredere n sine i n competenele sale profesionale, mai ales c studierea acestei discipline prezint o importan covritoare pentru c limba romn este limba oficial, este expresia cea mai cuprinztoare a poporului... [2, p. 230]. Cercetnd literatura de specialitate, menionm contribuiile remarcabile la elucidarea problematicii formrii profesionale centrate pe dobndirea competenelor didactice a urmtorilor cercettori: F.M. Gerard, X. Roegiers, J. Cardinet, J.E. Ormrod, R.W. Houston, F. Raynal, DallAlba G., Sandberg J., A. Reunier, P. Perrenoud, S. Marcus, N. Mitrofan, C. Cuco, M. Diaconu, R.M. Niculescu, R. Iucu, L. Antonesei, L. Gliga, I. Jinga, E. Istrate, S. Cristea, I. Neacu, Vl. Pslaru, Vl. Guu, N. Vicol etc. V. Robu accentueaz c studiul corelaiei dintre trsturile de personalitate ale unui cadru didactic i eficiena actului pedagogic au impus un al treilea concept legat foarte strns de aptitudinea pedagogic, i anume, competena didactic [1, p. 15]. n baza celor analizate, conchidem: Competena didactic, corelat cu noiunea de aptitudine pedagogic, rezultat al corelaiei dintre trsturile caracteristice ale profesorului i eficiena actului pedagogic, este o noiune mai larg (S. Marcus) i o numim finalitate. Competena didactic apare, n lucrrile de specialitate, operaionalizat n cinci competene specifice: competena cognitiv, competena afectiv, competena exploratorie, competena legat de performan i competena de a produce modificri observabile n comportamentul elevilor n urma relaiei pedagogice (cf. Gherghinescu, 1999). inem s mai menionm faptul c aptitudinile pedagogice ale studenilor - viitori profesori de limba i literatura romn sunt premise necesare pentru formarea ulterioar a competenelor didactice, de aceea, considerm c este nevoie de utilizarea unei modaliti de selecie a candidailor la aceast profesie, ceea ce nu se realizeaz eficient n instituiile de nvmnt superior din republic. Atitudinile pozitive ale studenilor la filologie romn fa de viitoarea profesie fac posibil evoluia de la aptitudini la competene, ca indicatori ai profesionalizrii carierei didactice. Referindu-ne la structura competenei didactice, precizm faptul c este abordat diferit de ctre specialitii n domeniul educaional, care au propus o tipologizare numeroas a acestora. Una dintre clasificrile propuse este urmtoarea: competene profesional-tiinifice; competene psiho-pedagogice; competene psiho-sociale i relaionale; competene manageriale; competene instituionale. Exist n literatura de specialitate i o serie de competene de baz, care ar putea reflecta adecvat rolul profesorului de limba i literatura romn n sistemul de educaie descentralizat. Acestea se prezint minuios n competene specifice: metodologice; de comunicare i relaionare; de evaluare a elevilor; psiho-sociale; de management al carierei; tehnice i tehnologice. Competenele didactice constituie elementele cheie ale procesului de pregtire profesional a viitorilor profesori de limba i literatura romn. Cercetnd lucrrile de specialitate, analizndu-le i, totodat, miznd pe experiena Universitii de Stat B.P. Hasdeu, am constatat c baza formrii profesionale iniiale la limba i literatura romn o

- 138 -

constituie competena didactic, ce reunete un ansamblu de comportamente profesionale i const n capacitatea de a crea condiiile necesare pentru realizarea cu succes a procesului educaional. Lund n consideraie particularitile specifice, menionm urmtoarele elemente componente ale competenei didactice: Componenta (competena) proiectiv; Componenta (competena) normativ; Componenta (competena) apreciativ; Componenta (competena) teleologic; Componenta (competena) decizional; Componenta (competena) instrumental/ operaional. Competena didactic, pe care o numim ca i cercettorul S. Cristea - macrocompeten, se formeaz ca rezultat al studiului modulului psihopedagogic ce se integreaz n contextul formrii profesionale. n structura competenei didactice sunt incluse: capacitatea de a stabili i transmite obiective didactice, capaciti de a opera cu coninuturile (selectare, organizare, transmitere propriu-zis etc.), capaciti de a selecta i utiliza metodologia didactic, capaciti interrelaionale etc. Prin urmare, competena didactic este o structur a personalitii deosebit de complex, autoconstructiv, centrat pe aptitudinea pedagogic. Competena didactic presupune sau integreaz i competena comunicativ, cci o comunicare didactic se manifest atunci cnd persoane cu o pregtire special transmit cunotine, formeaz deprinderi i atitudini, iniiaz activiti n vederea educrii generaiei tinere. Iar profesorul cu vocaie tie c trebuie s fie preocupat de mbogirea permanent a conduitei sale comunicaionale. Pentru a observa formarea i dezvoltarea competenei didactice la specialitile: Limba i literatura romn; Limba i literatura romn i francez; Limba i literatura romn i englez, am cercetat coninutul formrii profesionale iniiale la aceste specialiti ale Facultii de Filologie i Istorie ale Universitii de Stat B.P. Hasdeu. n scopul constatrii dimensiunilor coninutale ale formrii profesionale iniiale la limba i literatura romn, specialitile: Limba i literatura romn; Limba i literatura romn i francez; Limba i literatura romn i englez, am elaborat o analiz a planurilor de studii i a curriculelor (programelor analitice) n baza crora se realizeaz formarea profesional iniial a viitorilor pedagogi de limba i literatura romn, Specialitile: 141.08.01; 141.08.01/141.09.01, Limba i literatura romn; Limba i literatura romn i francez; Limba i literatura romn i englez. Menionm faptul c paralel cu micorarea numrului de ore auditoriale i majorarea ponderii activitii individuale a studenilor, tinerii specialiti la limba i literatura romn trebuie s posede competene de activitate sistemic, de proiectare a propriilor activiti, de autoperfecionare, de dezvoltare a competenei didactice. n acest scop am examinat disciplinele modulului psihopedagogic, indispensabile formrii profesionale iniiale: 1.) Pedagogie general (anul I, semestrul I); 2.) Psihologie general (anul I, semestrul I); 3.) Teoria instruirii (anul I, semestrul II); 4.) Psihologia vrstelor (anul I, semestru II); 5.) Teoria i metodologia curriculumului colar (anul II, semestrul III); 6.) Psihologia educaional (anul II, semestrul III); 7.) Etica pedagogic (anul II, semestrul IV). Analiznd, concluzionm c formarea competenei didactice se realizeaz n cadrul modulului psihopedagogic. Componenta Psihologie general i Psihologie educaional permite formarea competenelor necesare lucrului cu diverse tipuri de personalitate a elevului i cu elevii de diferite vrste. Cunoaterea noiunilor i proceselor psihice sub aspect cognitiv i emoional-afectiv, contribuie la dezvoltarea capacitii de emitere a unui mesaj adecvat situaiei de comunicare i recepionarea empatic a mesajului emis de ctre interlocutor la leciile de limb i literatur romn. Componenta Pedagogie general i Teoria educaiei, formeaz competene necesare activitii n clas, realizrii explicite a procesului educaional. Metodica predrii limbii i literaturii romne constituie a treia component n cadrul acestui modul i are, n opinia noastr, menirea de a forma viitorului profesor acele competene, care vor permite s realizeze procesul educaional al elevilor prin realizarea unor finaliti ce n conexiune cu alte discipline vor contribui la formarea personalitii elevului n integralitatea sa. Coninutul formrii profesionale iniiale la limba i literatura romn pune accentul pe competenele pedagogice de baz (prin ansamblul de discipline psiho-pedagogice), indispensabile formrii profesionale a pedagogului. Ca finalitate accentum formarea competenei didactice cci competena specialistului este o condiie obligatorie a eficienei activitii profesionale [3, p. 12]. Metodologia utilizat n activitile de formare iniial se difereniaz n funcie de finalitatea ei, care vizeaz iniierea ntr-o profesie incomparabil, aceea de pedagog. De aceea, pregtirea profesional iniial axat pe competene, trebuie s se dezvolte i n baza metodelor, tehnicilor, formelor interactive, de dezvoltare a spiritului critic i creative n cadrul diverselor

- 139 -

traininguri, seminarii, mese rotunde, cercuri literare i tiinifice etc. Realizarea portofoliilor, referatelor tiinifice, scrierea i susinerea tezelor de an au un rol deosebit n formarea iniial precum i n formarea competenelor profesionale. Din cele relatate concluzionm c finalitatea formrii profesionale a viitorilor pedagogi de limba i literatura romn se obiectiveaz n formarea unui sistem de competene. Una dintre metacompetenele necesare viitorului profesor de limba i literatura romn este cea comunicativ, fiind obiectiv, stimulativ i presupune o foarte bun cunoatere psihologic a elevului. Actul educaional realizat de ctre profesor necesit contopirea a patru competene: competena comunicativ, lingvistic, literar i didactic. Competena didactic are la rndul su, un caracter integrator:

Figura 1. Coninutul competenei didactice Meseria de profesor de limba i literatura romn este o frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta, o meserie care nu se prsete seara, odat cu finisarea orelor de munc. Este dificil i plcut, exigent i liber, o meserie n care cnt sufletul, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, este plin de farmec i interesant ca o oper literar. Considerm c puine profesiuni cer atta competen, druire i umanism precum cea de profesor de limba i literatura romn, pentru c doar aici se lucreaz cu frumosul artistic, cu un material att de preios i de bogat opera literar, care trece n sufletul complicat i sensibil al omului n devenire.

Referine bibliografice: 1. Robu V. Competenele cadrului didactic din nvmntul preuniversitar elemente-cheie ale procesului educaional. Rolul personalitii. In: Revista tiinifico-practic Psihologie, nr. 1, Chiinu, 2012. 2. Profesorul factorul cheie n educaie. Simpozion internaional, ediia a II-a. Editura George Tofan, Suceava, 2009. 3. evciuc M. Competena calitate a personalitii solicitat pe piaa muncii. In: Dimensiuni ale educaiei centrate pe cel ce nva. Materialele Conferinei tiinifice cu participare internaional. CEP USM, Chiinu, 21-22 septembrie 2011.

- 140 -

DEZVOLTAREA AXIOLOGIC A ELEVILOR PRIN PROIECTARE I REALIZARE CURRICULAR VICTOR MPU, cercettor tiinific, I..E. Abstract: The objectives of the literary artistic education by developing knowledge, skills, attitudes, competences refers to values of national and universal literature. The pupils are taught in order to form their basic values and attitudes. The main ideas relate to: - existential values transfer vs contemporary life requirements; - material values vs spiritual ones. In planning curriculum there should be considered the social bases which regard: - educational policy to represent the expression of a certain value choice; - values; ways of thinking; type of existence; social environment etc. Obiectivele privind ELA prin cunotine, capaciti, atitudini, competene se refer la: valorile literaturii naionale i celei universale; extrapolarea valorilor literaturii naionale pentru cunoaterea literaturii universale; integrarea atitudinal (motivaional) afectiv n sistemul de valori ale literaturii naionale. Aceast ierarhizare sumar conduce la: contientizarea semnificaiei primordiale a LLR prin formarea identitii naionale i a integrrii acesteia n spaiul comunitar european. Obiectiv care urmeaz a fi realizat de la precolaritate pn la viitorii absolveni din nvmntul preuniversitar. Cultivarea valorilor este prezentat i n obiectivele generale transdisciplinare prin: Cunotine: valori fundamentale (adevr, bine, frumos, dreptate, libertate etc.) valori estetice, morale, religioase etc. Atitudini fundamentale: manifestarea contiinei de apartenen la o comunitate naional i generaluman; respectul valorilor general-umane, sociale, culturale; toleran, solidaritate uman. Contextul valorilor specifice ELA Factorul cultural. Stabilirea unui raport armonios i suplu ntre apartenena persoanei la etnos, valorile culturii i limba de studiu apare ca un reper n proiectarea curriculumului naional. Prima categorie de idei presupune: - transferul valorilor existente vs. cerinele vieii contemporane; - valorile spirituale vs. valorile materiale. Fundamentele sociale n proiectarea Curriculumului vizeaz: - Politica educaional, care reprezint expresia unei anumite alegeri de valori. - Valorile, modurile de gndire, tipul de existen mediul social etc. Obiectivele transdisciplinare pentru nvmntul general includ: Cunotine Cunotine din domeniul artei, n sensul larg al cuvntului: valori fundamentale (adevr, bine, frumos, libertate etc.), valori estetice, morale, religioase etc. Atitudini fundamentale Manifestarea cunotinei de apartenen la o comunitate naional i general-uman. Respectul valorilor general-umane, sociale, culturale etc., recunoscute ca atare de ctre comunitate. Toleran i solidaritate uman. Formarea de atitudini: - Contiina apartenenei la neam i la o comunitate uman; - Contientizarea individualitii umane ca valoare suprem; - Respectarea valorilor general-umane, sociale, culturale, morale, naionale etc. Obiectivele generale pe discipline la limba i literatura romn prevd: - s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identiti naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale;

- 141 -

s interiorizeze valorile culturale, naionale, europene i universale vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; - s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formrii unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate. Materiile de studiu se constituie din: valorile fundamentale ale omenirii (Adevrul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea); valorile specifice ELL (estetice, morale, teoretice, religioase) i valorile contextuale, produse de activitatea literar: clasele V-VII: mama, limba matern, poporul i naiunea, patria, prietenia, natura, universul ideatic i spiritual al personajelor literare i al autorilor; copilria i adolescena; valoarea in actu a cititorului de literatur artistic; morala comun i cea cretin; cunotinele teoretice ca valori instrumentale; clasele VII-IX (cl. V-VII): prietenia i dragostea, viaa i moartea, omul n raport cu natura, cosmosul, universul; creaia; sacrul i profanul. Demersurile examinate contureaz cmpul de valori ai idealului ELA: domeniul frumosului artistic, neles ca unitate a creaiei i receptrii; sacrul i profanul, ale cror interrelaii cu aspiraii spre unitate se produce sub semnul valorii estetice; natura spiritualizat; idealul moral i atitudinea estetic; autoeducaia, autodefinirea personalitii dinspre principiile artei; proiecia idealizat a viitorului, a unor caliti umane virtuale, imaginea virtual a omului; priceperi sociale i practice, competene de lectur etc. Educaia elevilor prin i pentru valori poate fi abordat optimizat numai din perspectiva integrrii: Astfel integrarea este procesul de interaciune axiologic a oamenilor, culturilor, creaiilor, viziunilor prin care nu se produc antipozii i diminuarea valorilor personale, colective, naionale, ci are loc afirmarea, mbogirea lor, depirea convenionalitii hotarelor care eclipseaz mintea i gndirea uman. Integrarea axiologic pune accent pe gndirea contextual, care actualizeaz diferite semnificaii tiinifice, cultural-istorice ntr-o unitate indestructibil. Astfel o oper din literatura clasic romneasc prin abordare axiologic va fi interpretat n raport cu limba (contribuia operei scriitorului la edificarea limbii literare), cu istoria (C. Negruzzi Alexandru Lpuneanu; B. Delavrancea Apus de soare; A. Mureanu Deteapt-te, romne); cu mitologia (G. Asachi Traian i Dochia; L. Blaga Meterul Manole); cu folclorul (A. Pann Povestea vorbei, I. Creang Poveti); srbtorile calendaristice etc. n acest context putem vorbi despre opera literar din perspectiva valoric, c aceasta poart un caracter integrator, care dac nu direct, atunci tangenial are ieire spre valorile europene, istoric sau actualizat. Valorile specifice ELA se formeaz i rezult din: mediul social, sistemul educaional, valorile fundamentale, valorile complementare. Pe parcursul formrii se menine o dinamic i un echilibru culturvalori-educaie. Valoarea de baz a ELA este i rmne formarea cititorului orientat axiologic n literatura de orice gen prin o scar valoric proprie cu atitudini i competene de integrare social, cultural adecvat. Valorile de lectur achiziionate se pot perfeciona, fiind constante pe parcursul ntregii viei i se vor realiza prin obiective de cunoatere artistic, estetic, atitudinal, utilitar etc. Valorile specifice ELA sunt interconexe valorilor EL (competene comunicativ-lingvistice) prin cuvntul (matern, scris, artistic etc.), astfel absolventul se integreaz n viaa cultural, social, economic servindu-i la aceasta comunicarea cult, inteligent. Este un obiectiv dificil i delicat, dar pn la urm realizabil pentru propria identitate prin orientri i tendine axiologice de depire a hotarelor naionale, printr-o integrare valoric echilibrat n spaiul comunitar european. Aceste deziderate presupun realizarea unor principii, factori, condiii care constau n:

- 142 -

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

21. 22. 23. 24. 25.

Raportarea aceleai valori de-a lungul generaiilor. Libertatea ca valoare definitorie a lumii moderne (omului modern i educaia). Formarea i dezvoltarea contiinei europenismului. Asigurarea contactului elevului cu idealurile adevrului, binelui i frumosului, cu normele etice i valorile spirituale. Proiectarea idealizat a viitorului, a unor caliti umane virtuale, imaginea ideal a omului. Valoarea ca motiv al aciunilor, ca o contiin a identitii personale. Atitudinea ca una din cele mai de pre valori. Entitile valorice de baz n formarea personalitii elevului. Universul valoric propriu. Valori culturale extratextuale. Adevrul ca semnificaie a aciunilor. Prezena valorilor colective (limba matern i literatura naional, dragostea i iubirea de patrie, popor, neam, solidaritatea social, cultural etc.) Atitudinile elevilor fa de valori drept condiie primordial n formarea lor axiologic. Evaluarea noilor stimuli culturali i integrarea lor ntr-un sistem valoric propriu. Formarea/ dezvoltarea axiologic a personalitii elevului ntr-un timp i spaiu concret: cas printeasc, localitate, regiune, ar, comunitate de ri, Terra. Principiul prezenei i perenitii valorilor fundamentale n sistemul educaional. Principiul adecvanei valorilor curriculumului disciplinar, particularitilor de vrst. Raportarea valorilor educaiei cu viaa prin nsuirea de a nva s fii. Cunoaterea i sensibilizarea elevului la valori i al asimilrii lor creative. Contientizarea necesitii de a asigura echilibrul ntre promovarea unor tradiii i valori autentice ale culturii naionale preluarea i adaptarea creatoare a unor tradiii i valori ale culturii europene, universale. Valorizarea abordrii sistemice, realizarea de conexiuni ntre diferite domenii de manifestare i expresii ale culturilor europene. Funcionalitatea valorilor este posibil, dac acestea determin consecine pozitive. coala naional prin cultivarea contiinei europene pornete de la formarea propriei identiti. Cetenia european nu nlocuiete, ci completeaz cetenia naional. Modelul cultural european se bazeaz pe respectul pentru expresie liber a fiecrui popor.

Referine bibliografice: 1. Andrei P. Filosofia valorii. Polirom, Fundaia Academic Petru Andrei, Iai, 1997. 2. Bagdasar N. Scrieri. Editura Eminescu, Bucureti, 1998. 3. Curriculum de Limba i Literatura Romn. Clasele V-IX. Dosoftei, Iai, 2000. 4. Curriculum de Limba i Literatura Romn pentru nvmntul gimnazial. Univers Pedagogic, Chiinu, 2006. 5. Curriculum de Limba i literatura romn pentru clasele a V-a a IX-a. tiina, Chiinu, 2010.

- 143 -

LECIA VIRTUAL O ABORDARE MODERN N STUDIUL LITERATURII FANTASTICE MIHAELA-ALINA TEODOR (CHIRIBU-ALBU), drd, Universitatea tefan cel Mare, Suceava, Romnia Abstract: The study reveals how the teacher can address different reception fantastic literature. Thus, a transdisciplinary approach in which pupils / students connect literature specific content with new technologies, and thus the real life, is the way that can be motivated to study eliadeti fantastic novels that have formed support the application of modern working tools. First, we shed light on the advantages and disadvantages of virtual lesson, how educational approach is more efficient. Then, we present several online tools: blog, wiki etc. used in informal contexts, and can be successfully implemented in receiving literature. We have also highlighted and purpose transdisciplinarity: fully human understanding. Keywords: transdisciplinary, virtual forums, interactive and modern. Receptarea nuvelei fantastice constituie un demers interesant, dar i riscant, att din punct de vedere literar-tiinific, precum i didactico-metodic. Riscul tiinific al abordrii acestui segment de literatur e dat de nsi semantica termenului fantastic, de varietatea definiiilor i a criteriilor de analiz identificabile att la o analiz diacronic, ct i sincronic. Metodologia receptrii nuvelei fantastice trebuie gndit n parametrii jocului pe care termenii conflict fascinaie l instituie n structura psiho-mental a elevului din ciclul liceal. E, n primul rnd, conflictul dintre elevul secolului al XXI-lea i tot ceea ce nu reprezint o ancor n preocuprile sale pragmatice, iar literatura e perceput ca atare, ea constituind doar un obiect de studiu la care se susine obligatoriu i un examen la finele ciclului. Cu att mai mult fantasticul, care red, n esen, conflictul dintre dou ordini ontologice contrare, d natere ntrebrii Mai e necesar studiul textului fantastic n societatea actual, ultracomputerizat?. Un rspuns pozitiv, care s trezeasc elevului dorina de a ptrunde n mecanismele textului fantastic trebuie s-i identifice argumentele n varii domenii, de la psihanaliz, pn la tiin: legtura subtil dintre manifestrile fantastice i nelinitile, obsesiile psihicului uman, descoperirile tiinifice de ultim or din fizica modern cuantic, ce a demonstrat n condiii de laborator c doi atomi ocup acelai punct, n acelai spaiu i timp, mecanism care aplicat la o alt scar explic evenimente considerate, pn nu demult, imposibile. Fascinaia, n contextul actual, mbrac haina virtualitii, a noilor tehnologii, a fenomenului informatizrii pe scar larg a profesiilor. Specificul nuvelei fantastice rezid n sprijinirea tehnicii discursive pe o retoric a ambiguitii care necesit din partea elevilor nu doar o reacie intelectual, ci i una afectiv. Lund n considerare maniera metaforic n care s-au raportat la textul narativ, n genere, i la cel fantastic n special, Umberto Eco6 i Mariana Anton7, nuvela fantastic constituie o metafor n de-codarea creia ar trebui aplicate, n vederea receptrii i interiorizrii multiplelor ei valene, att o analiz literar textual, ct i contextual, respectiv extratextual. Demersurile proiectate n manier transdisciplinar ofer o instrumentalizare mai eficient i mai rapid a metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice, tradiionale sau moderne, gsind o cale flexibil i echilibrat de utilizare a lor n acelai context didactic. Dincolo de caracterul cronofag i energofag al abordrii transdisciplinare pe care o propunem, de polemicile pe care le provoac n rndul celor care privesc resursele TIC cu circumspecie, credem c astfel de abordri au menirea de a-l provoca pe elev s participe

Umberto Eco, n ase plibri prin pdurea narativ, Constana, Ed. PONTICA, 1997, pp.11-12, consider pdurea o metafor pentru orice text narativ Chiar i atunci cnd ntr-o pdure nu exist poteci trasate, oricine i poate trasa propriul parcurs, hotrnd s o ia la dreapta sau la stnga de la un anumit copac, i tot aa, fcnd cte o alegere la fiecare copac ntlnit n cale. 7 Mariana Anton, Didactica abordrii naratologice a textului fantastic, Ed. coala glean, 2006, p. 8, analiznd prezena textului fantastic n manualele de liceu, observ c acesta s-a convertit, ncepnd cu 2005, ntr-o adevrat Cenureas a literaturii.

- 144 -

activ la propriul proces de formare, dintr-o real motivaie interioar: a (re)descoperirii de sine i a capacitilor i competenelor care-i legitimeaz individualitatea. Dac la nceput computerul era gndit ca un instrument de lucru pentru laboratoarele de informatic, unde aveau acces elevii care se pregteau n acest domeniu, ultimii ani au adus o adevrat revoluie conceptual n educaie, computerul devenind un mediu pentru nvare n general, pentru toate disciplinele din program. Extraordinara dezvoltare a tehnologiilor multimedia a contribuit la apariia unui domeniu nou, softul educaional, un foarte interesant hibrid ntre programare, informatic, psihopedagogie i diverse materii din curricula, care astzi depete timpul experienelor, fiind pe cale s devin un domeniu cu drepturi depline i viitor sigur n oferta educaional. Teoreticienii anilor 70 anticipaser, de altfel: computerul poate fi folosit pentru educare instruire nvare. Teoriile care atunci preau aproape fanteziste, astzi au devenit realitate, realitate care descoper teorii vechi, ce par special gndite pentru fundamentarea unui domeniu nou aprut. n urma unor studii ntreprinse att n ara noastr, dar mai ales n plan internaional s-au desprins o serie de concluzii interesante cu privire la eficiena utilizrii software-ului educaional8, dintre care amintim: ofer informaii organizate; chestioneaz pe cel ce nva; stimuleaz creativitatea; constituie un mijloc atractiv de a verifica, consolida i recapitula cunotinele; ne determin s gsim soluii interactive i moderne de abordare a leciilor; obin rezultate bune mai ales elevii care nva ncet sau au rmas n urm; diminueaz factorul de stres; comport caracter ludic i reduce timpul de studiu; se modific pozitiv atitudinea fa de computer. Este evident c aceste noi concepte n educaie nu le pot nlocui pe cele tradiionale n mod radical. Exist domenii sau etape ale procesului de nvmnt n care educaia tradiional este de nenlocuit: faza precolar, primii ani de educaie n coli, cnd influena personal a educatorului rmne determinant, fazele de debut n nvarea unor noi concepte att la tineri, ct i la aduli. ns n predarea literaturii n liceu i universitate, computerul poate fi folosit cu succes, stabilind noi modaliti de comunicare cu elevii/studenii, ce devin mult mai atrai i implicai n procesul didactic. mbinarea tradiiei cu noul poate conduce ns cu mai mult siguran la realizarea unui nvmnt modern, utilizarea tehnologiilor moderne pentru adaptarea procesului educativ la necesitile individuale ale fiecrui elev fiind un deziderat. Informatizarea nvmntului, care a cunoscut o important cretere n ultima perioad, nu nseamn ns numai dotarea cu calculatoare, ci i folosirea acestora de ctre profesori la or. Acest lucru presupune o pregtire adecvat a cadrelor didactice pentru utilizarea tehnologiei informaiei n procesul de predare. Este o diferen major ntre a deschide calculatorul i a transmite, a manevra elementele unei lecii. Prin urmare pregtirea cadrelor didactice este un element de baz. Fr perfecionarea personalului didactic sunt anse mici ca tot acest demers, care presupune mult munc i fonduri uriae, s aib o finalitate. Vor trebui de asemenea reprofilate programele i auxiliarele, pentru ca ele s poat fi adaptate cu o mai mare uurin la o programare a unei lecii pe calculator. Dinamica noilor metode de nvare fiind fundamental alta, elevul/studentul este nvat cum s nvee adaptnd mijloacele propuse la propriile capaciti i abiliti, este deprins mai degrab s caute informaia, folosind algoritmi precii, dect s o rein fr discernmnt. Lecia virtual devine n felul acesta o necesitate pentru orele de literatur romn, putnd fi folosit cu succes pentru a transmite, activiza i evalua informaii, ntr-un mod care este foarte atractiv pentru elevii/studenii cucerii definitiv i irevocabil de noile tehnologii ale informaiei. Lecia virtual reprezint un spaiu extrem de atractiv i de eficient dac este bine plasat ntr-o proporie fericit n raport cu lecia tradiional i se consider calculatorul nu ca elementul esenial el leciei, acesta fiind n continuare elevul, ci ca un mijloc didactic eficient i atractiv pentru subiecii educaiei. ntre obiectivele cadru ale disciplinelor umaniste figureaz i cerina formrii estetice a elevilor. Manualul tradiional, a crui publicare repetat necesit un cuantum ridicat de efort i cheltuieli pe msur, nu ofer ntotdeauna un desing adecvat, e monoton i nu poate, prin specificul su, s utilizeze sunetul, de exemplu. Manualul virtual, a crui idee va fi mai devreme sau mai trziu agreat, ofer posibilitatea unei
8

Traian Anghel, Instrumente Web 2.0 utilizate n educaie, Cluj-Napoca, Editura Albastr, 2009, 260 p.

- 145 -

fericite conjugri a metodelor auditive i vizuale, a culorii i a imaginii cinetice cu textul propus de manualul tradiional, adic cu textul scris. Trebuie recunoscute ns valoarea absolut a textului imprimat i primatul lecturii pe textul de acest gen. Textul listat, mai epurat, e mai greu de dominat, ngduind mai greu reluarea lecturii pe fragmente i nengduind aproape deloc un contact intim cu litera textului. Printr-o real mbinare a imaginii, sunetului i micrii, manualul virtual, pn la proba contrarie, poate deveni, cu toate acestea, superior. Lecia virtual ofer o instrumentalizare mai rapid i mai variat a metodelor, procedeelor i a mijloacelor didactice tradiionale sau moderne, gsind o cale de mijloc de utilizare a lor n acelai spaiu. Portofoliile pot fi mai rapid i mai uor realizate, expuse sau evaluate. Expunerea sau prezentarea unor informaii permit folosirea de imagini, un desing personalizat i atractiv. Extemporalele sub form de test gril pot cpta aspect ludic, mai detensionat prin urmare. Caracterul interactiv al dezbaterilor poate fi mai accentuat tocmai prin apelul la imagine, sunet, imagine cinetic. Exerciiul poate fi diversificat extrem de mult prin aspectul difereniat, implicnd lectura i compararea de imagini, recunoaterea de sunete, asocierea lor etc. Metodele de evaluare sau de feed-back devin foarte variate, eliminnd reacia de teama sa. Lecia virtual creeaz un spaiu care solicit atenia elevului/studentului i a profesorului mai mult dect o lecie tradiional, n care primul i poate permite o pauz nejustificat. Caracterul teoretic al leciei de disciplin umanist tinde astfel s devin unul practic. Prin implicarea elevului ca partener permanent, n predare sau evaluare, lecia virtual este mai eficient pentru randamentul colar, cel puin pentru unele discipline umaniste, printre care i limba i literatura romn. Fenomenul copierii temelor poate fi evitat i acestea devin mai personalizate printr-o implicare subiectiv a elevului. Prin caracterul ngrijit al paginii Word, elevul este mai uor obinuit cu aspectul ngrijit al unei pagini scrise. Desigur, exerciiul tastrii trebuie alternat neaprat cu cel al scrierii de text. Trim ns ntr-o lume n care este inadmisibil necunoaterea principiilor tehnoredactrii, cci comunicarea scris trebuie s foloseasc computerul ca mijloc de a redacta i transmite documente. Se impune deci ca profesorul de literatur romn s supravegheze nu numai competenele elevilor de a scrie de mn corect, ci i cu ajutorul calculatorului, cci problema depete pe profesorii de tehnologia informaiei, care nu sunt pregtii pentru partea de comunicare efectiv. Printre compunerile pe care le exerseaz elevul/studentul este necesar s existe i cele cu caracter electronic documente Word, PowerPoint etc., cci, de acestea, elevul se folosete foarte mult i la alte materii sau n cadrul situaiilor de comunicare din viaa real, i nu de puine ori greete. Prin sistematizarea informaiei pe care o poate att de lesne oferi pagina Word sau diapozitivul PowerPoint, elevul se obinuiete cu un spaiu geometrizat, necesar realizrii rapide de sinteze, ncepe s livreze informaia mai repede i mai ordonat, aducnd completri de rigoare. Discursul nu mai este unul exclusiv al lecturii temei, ci preponderent al prezentrii incluznd text, imagine, sunet, ceea ce reprezint un ctig. Considerm c, pentru o mobilizare performant a disponibilitilor intelectuale, elevii/studenii nu trebuie tratai doar ca nite consumatori de soft educaional, ci i ca nite generatori de astfel de aplicaii. n felul acesta, sunt dezvoltate i alte tipuri de competene dect cele clasice, iar comunicarea dobndete forme interesante pentru elev/student, i chiar pentru profesor, care nv odat cu acetia. Elevii de liceu au primit drept sarcini de lucru, de tipul proiectelor sau studiilor de caz, desfurate pe echipe, nuvelele fantastice aparinnd lui Mircea Eliade (La ignci i Tineree fr de tineree), pe care s le transforme n aplicaii PowerPoint, Fireworks, Flash sau Dreamweaver. Astfel, se pot genera, de ctre elevii nii, sub supravegherea discret a profesorului, lecii interactive, teste i chiar pagini sau site-uri web pe teme literare dedicate unor opere sau unor autori. Exist mai multe instrumente online care pot fi utilizate pentru a sprijini comunicarea, pentru a ncuraja comunicarea dintre elevi/studeni i pentru a organiza resursele de pe Internet. Printre acestea amintim blog-urile, wiki-urile i site-uri web de colaborare online. Fiecare dintre aceste instrumente prezint

- 146 -

att avantaje, ct i dezavantaje; folosirea lor pentru a sprijini atingerea obiectivelor i colaborarea elevilor n cadrul unitii de nvare trebuie hotrt dup o analiz atent. Blog-uri Descriere Exemple de utilizri n scopul instruirii Dezavantaje Acronimul de la weblogs, blog-urile sunt utilizate pentru a schimba informaii i opinii cu cititorii i pentru a solicita reacii i discuii. Blog-urile iau adesea forma unor jurnale i sunt actualizate constant cu noi intrri. Jurnale personale, liste de surse de cutare, reflecii cu privire la studiu, colectarea de rspunsuri la idei, dezbaterea unor probleme relevante pentru domeniul respectiv etc. Interaciunea este limitat de rspunsurile scrise. Blog-urile pot fi vizualizate de orice persoan care are acces la Internet, cu excepia cazului n care intrarea este bifat ca fiind privat. Formatarea, opiunile de proiectare i elementele multimedia pot fi limitate. Coninuturile trebuie de obicei introduse online. Persoanele pot rspunde la intrrile blog cu coninut acid sau necorespunztor.

Wiki-uri Descriere Wiki-urile reprezint site-uri web de colaborare online care pot fi setate pentru a fi editate de oricine sau doar de anumii utilizatori. Autorul unui wiki poate fi notificat cu privire la toate modificrile i poate urmri i monitoriza dezvoltarea coninutului site-ului. Materiale scrise n grup, dezvoltare web n colaborare, schimbul de informaii Exemple de de documentare, de planificare a proiectului, de colectare de informaii etc. utilizri n scopul instruirii Ali autori pot face modificri nedorite Dezavantaje Diverse persoane ar putea contribui n mod nociv sau necorespunztor.

Site-uri web de colaborare online Prin utilizarea site-urilor web de colaborare online, elevii pot lucra mpreun la documente, fie de lucru i prezentri pe care le creeaz online. De asemenea, se pot ncrca fiiere create anterior, de pe calculatorul personal. Fiecare resurs online ofer diferite posibiliti, printre care amintim: Accesarea de fiiere de pe un calculator conectat la Internet; Invitarea altor persoane pentru a vedea sau edita documente; Permite diverilor autori s editeze i s vizualizeze un document n acelai timp; Lucrul la documente se poate realiza online sau offline; Compararea a dou versiuni ale aceluiai document; Identificarea contribuiilor autorilor n diverse versiuni ale documentului; Monitorizarea versiunilor anterioare ale unui document; Publicarea coninutului pe o pagin web sau ntr-un blog; Introducerea de comentarii fr a modifica textul documentului; Adugarea de elemente de proiectare, imagini, hri, diagrame i grafice; Notificarea celorlalte persoane n momentul n care coninutul se modific.

- 147 -

Descriere

Site-urile web de colaborare permit crearea sau ncrcarea de documente n spaiul web unde pot fi editate, cu ajutorul unor instrumente de formatare, de ctre orice persoan invitat i care are acces la Internet. Unele site-uri ofer de asemenea posibilitatea de a edita sau crea prezentri i foi de calcul tabelar. Materiale scrise n colaborare, revizuire, editare, oferirea i primirea de Exemple de utilizri reac ii de la diverse persoane implicate sau interesate n/de proiect, n scopul instruirii monitorizarea contribuiilor autorilor, compararea diverselor verificri etc. De obicei, fiierele create online au nevoie de un software special pentru a Dezavantaje putea fi vizualizate offline. Coninutul poate fi pierdut dac se revine la o versiune anterioar. Ali autori pot realiza modificri nedorite.

n timpul desfurrii activitilor de nvare, au fost create o pagin wiki i o carte virtual n care elevii au postat diferite materiale n format electronic. Acestea pot fi accesate la urmtoarele adrese web: http://phpwebquest.org/mihaela http://colegiulnationalcf.pbwiki.com Analiza SWOT a leciei virtuale a evideniat c ameninrile i punctele slabe nu sunt insurmontabile, iar instrumentele online prezint att avantaje, ct i dezavantaje, folosirea lor fiind decis dup o analiz atent. Pornind de la afirmaia lui Mircea Eliade, conform creia sensurile adnci ale operei sale nu vor putea fi nelese dect de cei care vor privi creaia literar i cea tiinific holistic, am considerat c o abordare transdisciplinar a nuvelelor sale reprezint, de asemenea, o modalitate de receptare eficient a acestora. Finalitatea transdisciplinaritii este nelegerea omului n totalitate. Pentru c ne aflm astzi n plin revoluie a inteligenei, trebuie s nelegem c transdisciplinaritatea ne descoper dimensiunea poetic a existenei, traversnd, aa cum am spus, toate disciplinele, dincolo de ele. n domeniul educaiei, transdisciplinaritatea urmrete punerea n funciune a unei inteligene lrgite, care reflect triada: inteligena analitic, inteligena emotiv, inteligena corpului. Transdisciplinaritatea creeaz puni ntre tiinele exacte i tiinele umaniste, ntre gndirea tiinific i gndirea simbolic, ntre cunoatere i fiin. Implicnd att o cunoatere raional, ct i una revelat, transdisciplinaritatea reprezint una dintre cheile codului nuvelelor fantastice eliadeti. Prefixul trans se refer att la ceea ce se afl ntre discipline, ct i nluntrul lor, sau chiar dincolo de ele, orientndu-ne spre un nou context cruia noi, profesori i elevi, trebuie s-i gsim un sens. Sens pe care nsui Eliade l-a cutat, domeniile variate de care a fost interesat de-a lungul vieii, ndreptindu-ne a-l considera un transdisciplinar avant la lettre. Referine bibliografice: 1. Anghel T. Instrumente Web 2.0 utilizate n educaie. Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2009. 2. Anton M. Didactica abordrii naratologice a textului fantastic. Editura coala glean, 2006. 3. Eco U. n: ase plimbri prin pdurea narativ. Editura PONTICA, Constana, 1997. 4. Bruns Al. Blogs, Wikipedia, Second Life, and Beyond: From Production to Produsage, Digital Formations, 45, Peter Lang, New York, 2008. Webografie: http://en.wikipedia.org/wiki/Blog http://en.wikipedia.org/wiki/Wiki http://en.wikipedia.org/wiki/Social_network

- 148 -

, , ., Abstract: The notion of educational technology is considered in this article. The organization of lesson is analyzed from the point of view of the various educational technologies. Some modern educational technologies are analyzed. , , . , . : , , , , , . , - , . , , , . : ( ), () (). . : techne , , logos , , . : , (. ) [8] . (. ) [2]. , , , , - . , . , , . , . : / : - : - . , , : , , . , , , .

- 149 -

. , ( ) , , . - . : / . , . , , . , , , . , , , . , , - , : / , [5]. , , , ( , ). : , , . . , , , , . , . , , . , , . , . : , , .. : 1. .. . http://rus.1september.ru/view_article.php?ID=200901701

- 150 -

2. .. : , . http://www.twirpx.com/file/61206/ 3. .. : . , ., 2005. 4. . . http://rus.1september.ru/view_article.php?ID=200901701 5. .. - : . +, ., 2003. 6. : . // .. . , ., 2005. 7. .. . , ., 2005. 8. . . http://metodisty.ru/m/files/view/doklad_ispolzovanie_pedagogicheskih_tehnologii_na_urokah_russk ogo_yazyka_i_literatury_kak_uslovie_obespecheniya_sovremennogo_kachestva_obrazovaniya-_

LITERATUR I IT O ABORDARE PLURIPERSPECTIVIST ANA-MARIA ZLOAG, profesor, Colegiul Tehnic Miron Costin, Roman, Romnia Abstract: Computer technology and literature seem to be opposite sides of the modern and postmodern era, but it has been already demonstrated that using multimedia elements, PC, internet, project method etc. has influenced a lot the way students learn, increasing their performances. Nowadays teachers have to design an interactive and attractive learning model, an adequate one to the students needs. This paper presents an example of literature learning process based on incorporating multimedia elements. The integration of the different didactic materials (music, clip, graphic, PowerPoint, audio, video, virtual journal, virtual library etc.) is necessary in order to keep high the students interest in learning, to develop their abilities (students native digital), to respond to their needs and to improve their performances too. Competenele necesare omului modern numr i buna cunoatere a tehnologiei informaiei i a comunicaiilor, ceea ce semnific pentru dascli o apropriere a acestor mijloace informatice moderne prin care se poate nfptui cunoaterea. Societatea cunoaterii n care se ancoreaz i sistemul educaional solicit o formare continu a profesorilor, constituind o provocare la care sunt chemai s rspund, alturi de elevi, i formatorii, n ncercarea de a gsi strategia optim de predarenvareevaluare, care s pregteasc specialitii de mine. Provocarea pare s capete dimensiuni i mai mari cu ct ncercm s conjugm literatura cu inamicul ei de seam, calculatorul. Dac nelegem c amndou sunt instrumente de nfptuire a cunoaterii, de accesare a unor elemente formative, atunci alturarea termenilor nu mai are aur oximoronic. De fapt, literatura, tehnologia, calculatorul, epistemele, toate slujesc devenirii factorului uman i se pot completa reciproc n estura pluridisciplinar i cross-curicular a nvmntului modern, care are n centru nevoile formabilului. Aceste nevoi ale elevului pot fi satisfcute prin interdisciplinaritatea demersului didactic, n spe, prin abordarea pluriperspectivist a literaturii, inclusiv prin predarea acesteia cu ajutorul calculatorului. Plasate, aadar, n relaie de complementaritate, cele dou domenii, literatura i calculatorul, pot servi drept pretexte, mijloace, instrumente de dezvoltare de noi competene, de stimulare a curiozitii, de dezvoltare a gndirii critice i sistemice a elevilor. Atta vreme ct i literatura i calculatorul se subordoneaz acelorai obiective i sprijin formarea de competene necesare secolului XXI, mai este nevoie de identificarea strategiei optime prin care cele dou domenii s formeze elevul, sprijinindu-i nevoile proprii, dezvoltndu-i abilitile personale i transformndu-l n factor activ, implicat direct n propriul proces de formare. Paradigma noului sistem educaional (care mizeaz pe competene i opereaz cu metode activ-

- 151 -

participative de predare-nvare), dar i priceperea dasclului de a gsi echilibrul dintre fond i form, dintre coninut i mijloacele proprii de transmitere a acestuia vor conduce la alegerea strategiei didactice potrivite. Lucrarea de fa propune o abordare interdisciplinar a receptrii textelor literare, abordare sprijinit pe Intel-teach, pe metoda proiectului, prin intermediul crora literatura i calculatorul merg mn n mn. nscris n categoria metodelor activ-participative care focalizeaz demersul nvrii asupra elevului i a nevoilor acestuia, metoda proiectului stimuleaz dezvoltarea capacitilor dinamice, a aptitudinilor elevului, asigurnd ndeplinirea imperativelor actuale ale sistemului de nvmnt romnesc, respectiv european. Indiferent de stilul de nvare, prin metoda proiectului toi elevii pot fi implicai i pot colabora la ndeplinirea obiectivelor proiectului echipei. ntre avantajele acestei metode amintim: stimularea spiritului investigativ al elevilor, a gndirii lor critice i creatoare, participarea activ la procesul de nvare, sporirea ncrederii n sine, mbuntirea atitudinii elevilor fa de nvare, creterea gradului de responsabilizare n privina propriului studiu, formarea unor competene complexe, a unor abiliti de colaborare i a competenelor de comunicare, implicarea tuturor elevilor. O astfel de abordare, integrativ i interdisciplinar, va permite stabilirea unor relaii imediate ntre coninuturile nvrii i realitate, cu alte cuvinte, va duce la contientizarea de ctre elev a importanei achiziiilor proprii n procesul de nvare. n cadrul orelor de literatur, pornind de la o ntrebare cheie, prin intermediul proiectului de echip, se pot identifica rspunsuri care s fie sprijinite deopotriv de experiena lecturii i de competenele informatice i comunicaionale ale elevilor. Astfel, o ntrebare (de pild, Cum poate literatura s ne faciliteze autocunoaterea i dezvoltarea personal?) poate sluji drept stimul pentru elevii aflai n faa oricrui text literar i poate determina cercetarea din perspective diferite, cu mijloace diferite (inclusiv tehnice), a unei teme. Pornind de la o asemenea ntrebare, dublat de aplecarea asupra unui roman (din literatura interbelic, spre exemplu), elevii investigheaz prin metoda nvrii bazate pe proiect contextul istoric al apariiei operei literare (Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi de Camil Petrescu - poate servi ca exemplu), precum i biografia scriitorului, pentru a putea face conexiuni ntre diferitele aspecte ale romanului (personaje, ntmplri) i viaa scriitorului. n acest scop vor utiliza att mijloacele tradiionale (cri, dicionare, albume, ziare, reviste etc.), ct i mijloace moderne: (Internetul, enciclopediile virtuale, filmele documentare create cu ajutorul TIC etc.), ntreg demersul educativ urmrind implementarea nvrii bazate pe proiect. Elevii vor avea de alctuit un proiect n funcie de interesele, abilitile, nevoile personale, corelate cu coninutul specific al nvrii. Elevii vor citi experienele relatate de autor n roman i vor realiza portofoliul de lectur The Student Jurnal Handout. Se va viziona ecranizarea acestei opere literare i elevii vor interpreta titlul, semnificaiile temelor romanului, planurilor narative, momentelor subiectului, tehnicilor narative etc. i vor aplica aceste elemente (condiia intelectualului lucid, experiena erotic, experiena rzboiului) la problemele vieii moderne, ncercnd s argumenteze modul de integrare a personajului central al romanului n contemporaneitate. Elevii vor lucra att individual, ct i n perechi sau n echip pentru a realiza produse multimedia n care s sintetizeze cunotinele nvate (prezentri Power Point, jurnal electronic de campanie etc.) i vor descoperi mijloace moderne de comunicare n mediul digital (blogul literar blogul personajului literar). Toate acestea vor influena pozitiv elevii, deoarece acetia vor contientiza importana condiiei intelectualului (pornind de la tefan Gheorghidiu, personajul principal al romanului amintit), precum i a cunoaterii de sine i a comunicrii n relaiile cu ceilali sau consecinele pe care experiena iubirii i cea a rzboiului le au asupra dezvoltrii personalitii umane. De asemenea, elevii vor fi antrenai ntr-o dezbatere, plecnd de la o tez (Gheorghidiu e un erou din galeria inadaptabililor, e un nvins... G. Clinescu), cu scopul de a le stimula gndirea critic i creatoare, iar argumentele lor, pro i/sau contra, vor fi postate pe pagina wiki a clasei. Toate aceste activiti vor constitui parte din proiectul de echip n care vor fi antrenai elevii, care devin, astfel, factori activi ai nvrii. ntrebarea esenial de la care pornete proiectul, respectiv procesul de predare-nvare, este susinut i de alte ntrebri ale unitii de nvare (Ce elemente din realitate au constituit sursa de inspiraie pentru romanul Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi? Ce ofer adolescenilor de astzi romanul Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi de Camil Petrescu?). Eafodajul interogativ se vrea a fi un stimul pentru elevii care se vor confrunta i cu ntrebrile de coninut ale unitii (Care sunt

- 152 -

trsturile speciei literare? Ce aspecte ale biografiei scriitorului Camil Petrescu au constituit sursa de inspiraie pentru romanul Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi-substratul antropologic? Care este semnificaia? Cte planuri narative pot fi identificate n roman? etc.). Toate aceste interogaii vor conduce la identificarea mijloacelor eficiente prin care elevul s prezinte soluia colegilor si. ntre aceste mijloace, profesorul poate sugera portofoliul electronic, albumul audio-video, prezentarea PowerPoint, blogul literar etc. Pentru actualizarea cunotinelor, profesorul va solicita elevilor s completeze n perechi graficul KW-L i va posta materiale de sprijin/sintez pe propriul wiki. Fiecare elev i va crea o pagin cu numele su i se familiarizeaz cu pagina wiki, unde va posta produse ale activitii proiectului. Pe parcursul unitii, elevii vor avea de realizat urmtoarele proiecte: a) fiecare elev va crea blogul personajului literar (http://stefanghiorghidiu.blogspot.com, http://curentalternativcurentcontinuu.blogspot.com/2010/02/pefont.html, de exemplu), pe care, n ncercarea de a empatiza cu personajul, va trebui s posteze zilnic impresiile. Blogul va fi evaluat la sfritul unitii; b) realizarea unei publicaii cu rol de promovare a produsului echipei (promovarea blogului, de exemplu, prin pliante, afie, postere) proiect de echip; c) realizarea unei prezentri PowerPoint cu aspecte din viaa autorului, relevante pentru romanul n discuieproiect de echip; d) realizarea unei prezentri PowerPoint cu imagini ale semnului zodiacal n care l vor ncadra pe tefan Gheorghidiu proiect de echip; e) identificarea unor imagini, sunete (fragmente audiovideo) corespunztoare anumitor pasaje din roman-proiect de echip; f) realizarea unor eseuri libere (1. Creai un alt sfrit al romanului, 2. Rspundei la ntrebarea Ce aspecte ale realitii a folosi ca surs de inspiraie pentru un roman dac a fi scriitor?) proiect de echip; g) realizarea unor eseuri structurate, argumentative (de caracterizare a personajului, de integrare a romanului n tipologia romanului modern) postate pe pagina wiki proiect individual. Pentru exemplul de bune practici i pentru stimularea elevilor, profesorul va utiliza n timpul predrii-nvrii prezentri PowerPoint (metoda horoscopului n imagini, de pild), suport video (secvene din ecranizarea romanului), suport audio ilustrativ pentru anumite episoade din roman, pliantul de promovare a metodei proiectului etc. Tot profesorul este cel care va media ntre coninutul nvrii i elevi, determinndu-i pe acetia s ia propriile decizii n finalizarea proiectului, responsabilizndu-i n procesul de nvare i n colaborarea cu ceilali elevi. Elevii care nu dein competene avansate legate de folosirea tehnologiei sau care nu dispun de calculator acas vor primi sprijin suplimentar din partea profesorului i a colegilor. Elevii cu nevoi speciale vor avea timp suplimentar pentru studiu, iar obiectivele operaionale vor fi ajustate conform competenelor lor (de exemplu, vor primi fia cu descriptorii zodiilor). Elevii care vor termina de realizat sarcinile de nvare ntr-un timp redus comparativ cu colegii lor, vor avea sarcini de lucru suplimentar (de exemplu, vor avea proiecte cu final deschis; elevii talentai pot desena semnul zodiacal al protagonistului, elevii cu talent muzical pot crea o melodie proprie unui moment din roman etc.). Evaluarea elevilor se va face pe tot parcursul desfurrii demersului educativ. Evaluarea iniial se va realiza prin jurnal reflexiv, prezentare Power Point analiza nevoilor de nvare, graficul K-W-L. Evaluarea formativ se poate desfura utiliznd The Student Jurnal Handout, diferite grile (gril de evaluare a reconstituirii subiectului romanului, gril de evaluare a lecturii), blogul literar, list de verificare a creativitii, observarea grupei de elevi, fia de evaluare Power Point, jurnalul reflexiv etc. n ceea ce privete evaluarea final se va opera cu grile (grila de evaluare criterial pentru eseul structurat, barem de evaluare proiect, list de ntrebri reflecie pentru proiect, gril de evaluare criterial a colaborrii, gril de evaluare a lucrului n echip, grila de evaluare pentru pagina wiki etc.). Formele de evaluare i de autoevaluare solicit dezvoltarea abilitilor de comunicare (verbal, scris i multimedia), de colaborare, de lucru n echip i individual, de reflecie, de creativitate, de cercetare, de gndire critic i de coordonare a procesului de autoformare. Evaluarea sumativ a proiectului se va face prin portofoliul electronic al elevului care va cuprinde eseuri argumentative, eseuri libere, materiale multimedia albume de fotografii ale autorului, PowerPoint-uri, pliante, afie, ecusoane etc. Toate acestea presupun o racordare a informaiile extrase din textul literar la realitatea imediat, iar calculatorul poate media ntre acestea i receptorii-elevi. Metoda proiectului este doar una dintre cele care pot

- 153 -

aduce mpreun aceste domenii diferite, satisfcnd mai multe necesiti ale elevului: desfurarea unei activiti atractive, moderne, implicarea activ i asumarea rolului decisiv n procesul de nvare, dezvoltarea competenelor media. Referine bibliografice: 1. Ft S. Fundamentri teoretice n E-learning. Elearning. Romnia, 2007. 2. Stroe A.D. Standarde i sisteme de E-learning. Editura Edusoft, 2005. 3. Ungureanu A. Metodica studierii Limbii i literaturii romne. Editura AS'S, 2003.

ANALIZA MOTIVELOR LITERARE. Motivul casei n creaia lui I. Dru i D. Matcovschi NATALIA DRAGOI, doctorand, U.S.M. Abstract: Texte de l'article examine donn les lments essentiels de l'pope, pourquoi le thme est tenu obligatoirement examins et clarifis. Les deux auteurs nous appelons ressemble en grande partie et la formule narrative, et dans le monde rustique qu'il rvoque et motifs: village, maison, route, fort. Printre elementele eseniale ale textului epic, motivul i tema se cer analizate i clarificate n mod obligatoriu. Amintim c motivul este i o tem care se repet, i o situaie care revine (n folclor: mama vitreg, fratele mai mic .a.). i chiar o imagine reluat i devenit emblematic pentru creaia unui scriitor (bunoar, plumbul la G. Bacovia, lacrima la Gr. Vieru .a.). Cei doi scriitori la care ne referim se aseamn n bun msur i prin formula narativ, i prin universul rustic pe care l revoc, i prin motive: satul, casa, drumul, pdurea. Care s fie semnificaia motivului casei la ambii scriitori? e ntrebarea-cheie a paginilor ce urmeaz. De ce insistm asupra motivului casei? Pentru c, pe lng celelalte elemente comune (formula narativ, interesul pentru rustic etc.) cei doi scriitori se mai apropie prin motivele abordate: satul, casa, valorile folclorice, despiritualizarea i consecinele ei... De la ce ncepem? De la necesitatea i obligaia de a depista corect aceste motive; de la datoria de a le privi n contextul altor motive, de a le compara i de a constata, n cele din urm, cum mbogesc ele mesajul unei scrieri. D. Matcovschi abordeaz n crea ia sa teme i motive tradi ionale. n sfera de interes a poetului, scriitorului i dramaturgului Matcovschi intr teme relevante pentru crea ie: Patria, Limba, Neamul, Istoria, Cuvntul, Omul ca individualitate i promotor al Binelui i Frumosului. Motivul casei ca loc sfnt apare pregnant tratat n romanul Focul din vatr . Subiectul romanului este orientat tridimensional, alunecnd prin diverse tehnici narative (paralelism, introspec ie, retrospec ie) pe axa evenimen ial legat de via a lui Grigore Ciobanu i a lui Grigore Rusan i, n fine, pe axa digresiunilor lirice. Omniscien a naratorului i cvasiprezen a lui n nara iune vine s expliciteze fiecare gest, gnd i dorin a personajelor, cu riscul de a lipsi oarecum scrierea de orice mister. Chiar i titlul romanului Focul din vatr care ar invita cititorul s descopere individual sugestiile i semnifica iile lui, este reluat i elucidat de nsu i naratorul printre irul de interoga ii retorice. Prezentnd n paralel existen a lui Grigore Rusan i cea a lui Grigore Ciobanu, autorul are drept obiectiv s - i surprind personajele n toiul momentelor cruciale ale vie ii, pentru a marca evolu ia caracterelor lor prin contrast: ascensiunea n plan material a lui Grigore Rusan probeaz , de fapt, involu ia lui n cel spiritual i viceversa acestor fluctua ii n cazul lui Grigore Ciobanu. Abilitatea rudimentar a naratorului n a surprinde elementele constituante ale caracterelor personajelor, se d preferin situa iilor banale, ordinare, care plafoneaz sugestia i expresivitatea personajelor create. Din scurte relat ri se puncteaz crearea a dou familii tinere -

- 154 -

2 centre de interes ale naratorului, n jurul c rora graviteaz desf urarea evenimentelor. Nu avem multe detalii, cum s-a ndr gostit i a decis s se c s toreasc Grigore Ciobanu: A doua zi povestea s-a repetat, a treia zi din nou. i astfel Grigore s-a c s torit n iarna aceea, era i vremea s se c s toreasc (p. 66), n cazuri foarte rare. autorul strecoar n canavaua nara iunii elemente de analiz psihologic a personajelor, iar de cele mai multe ori personajul tr ie te? n cadrul operei plat, superficial. Ceva mai mult lumin a aruncat naratorul asupra alegerii! lui Grigore Rusan, cnd relateaz despre multiplele posibilit i de alegere a ursitei: ... ar fi putut s se c s toreasc la Surda sau la Petre ti. la Alba sau la Flore ti... - fete frumoase pretutindeni snt... numai c Dumitra, dintre toate fetele frumoase pe care le-a cunoscut Grigore, a fost cea mai frumoas i cea mai plin de draci... (p. 24). Acest indiciu ar putea fi nesemnificativ, dac n-ar ap rea ntrebarea, de ce instan a care nareaz evenimentele. i asum atta p rtinire n aprecierea personajelor sale, $r^se poate sesizat tendin a autorului de a retu a unele situa ii, tr s turi de * caracter n scopul de a nuan a i transmite tocmai mesajul dorit. Grigore Rusan are permanent mai multe priorit i dect cel lalt Grigore. i chiar nunta ambilor este de un contrast izbitor - unul nu mai ncape de bine i bog ie, iar cel lalt se limiteaz la o mas modest cu c iva invita i: ... hai s fim n na i, cu toate c vai de nunta ceea la care am stat noi n capul mesei afl m noi prin intermediul n na ei . Total opus acestei nun i modeste este c s toria celuilalt Grigore a c rui nunt n-a fost una obi nuit , ci a fost o nunt extraordinar , la care au nuntit cteva sute de perechi, satul ntreg aproape (p. 54). Romanul Focul din vatr inspecteaz prin tehnica ping-pongului destinul casei lui Grigore Rusan i a lui Grigore Ciobanu, oprindu-se uneori i n curtea altor personaje prin intermediul c rora se aduce n scen destinul altor case ale satului - casa Margaretei i a lui Fimca, casa lui Aristid, casa lui badea Vasile etc. Grigore Rusan mo tene te casa p rin ilor s i o cas bun , trainic , cu gr din n fa . cu Nistru al turi, cu stnc n ograd , de pe care stnc se vedea toat mahala, i toat Alba ca n palm . (p. 54). Aceast a ezare a casei l privilegiaz pe Grigore Rusan, pozi ionndu-1 de-asupra tuturor i accentund o dat n plus importan a lui n lumea Dudei. Grigore Rusan de tept i htru , lacom, ambi ios i invidios dup cum l caracterizeaz nsu i naratorul, i cap t ntr-un termen scurt notorietate n sat: Avea cap pe umeri Grigore. judeca, i n curnd toat Duda a nceput s -i poarte respectul, ca unui om de isprav ce era (ibidem, p. 55). Casa i ograda lui Grigore Rusan treze te curiozitatea s tenilor prin luxul, confortul i modernul ajustate de st pn: prietenii care veneau la Grigore se minunau, fire te, de ingeniozitatea gospodarului, Grigore i l sa s se minuneze, i f cea o deosebit pl cere cnd ace tia se minunau (p. 56). C snicia lui Grigore pare a fi una prosper , ndestulat material, dar spre sfr itul c r ii, se adevere te a fi s rac spiritual, iar acea Dumitr de teapt i plin de draci - o femeie str in care nu 1-a n eles pe Grigore - dou lumi diferite imposibil s se contopeasc i s formeze una. De cealalt parte a cortinei este casa lui Grigore Ciobanu i se pare c nu ntmpl tor i-a numit personajul cu numele de Ciobanu. Acest Grigore cump tat i echilibrat, ng duitor i r bd tor, este mpov rat de pl smuitorul s u s duc pe umeri povara bun t ii lui. Grigore, la rndul s u, mo tene te i el o cas , casa pe care a construit-o mpreun cu mam -sa, moment ce aminte te de alt personaj din literatura, basarabean postbelic - Gheorghe Doinaru. R ma i ambii f r sprijinul patern, cresc n greut i i lipsuri al turi de mamele lor: i Grigore a crescut f r tat . dar foarte cuminte a crescut (...) Ar fi vrut de attea ori. cnd era mic, s ias cu taic -s u n sat, de mn . s se duc cu el. cu taic -s u la cosit, la arat. la sem nat, s nve e anume de la taic -s u a duce p mntul n spate, a fi b rbat, a fi gospodar, a fi om n rnd cu oamenii. Toate acestea ns le-a nv at singur, de la str ini le-a nv at, de aceea le-a nv at greu, dureros de greu (p. 22). Diferen a acestor dou copil rii vitregite const n faptul c Grigore Ciobanu r mne orfan de tat din cauza r zboiului, iar Gheorghe - din cauza patimii de a doini a tat lui s u.

- 155 -

n articolul Valen e simbolice ale spa ialit ii la Ion Dru : Casa, criticul literar Eliza Botezatu sus ine c Ipostazele i configura ia casei snt multe i diverse - prin acest motiv scriitorul spune un adev r esen ial despre timp, lume i om, relevndu- i prin el, for a de sintez i generalizare [1, p. 144]. Acest adev r se identific i se intersecteaz simetric la ambii scriitori, att c diferit este maniera de prezentare a lui. c ci motivul casei nu poate con ine echivocuri n operele de factur tradi ional a ambilor scriitori. Prin motivul casei Ion Dru aduce vorba despre valori spirituale i leg tura genera iilor. (...) n resorturile intime ale scrierilor Casa nseamn Neamul, care adun i cimenteaz , e continuitatea i spiritul comuniunii... [1, p. 146]. Casa n opera lui Ion Dru tr ie te n timp i are un destin comparabil concomitent i cu destinul eroilor i cu cel al poporului, fiind un monument al memoriei na ionale, purtnd semnele timpului, tr indu-i dramele, strigndu-i durerile, a teptnd cu a tept rile lui... [ibidem, p. 150]. Se aude n via a casei plnsul timpului - n ea s-a condensat existen a genera iilor de rani care au traversat momente istorice, politice i sociale cruciale (Ru a, P storul. Pavel Rusu. Onache C r bu ). Traiectoria n timp a casei poart urme din realit ile dramatice ale istoriei, din seismele naturii, din alte situa ii existen iale. Spa iu al t cerii n elepte, oaz guvernat de nostalgie, casa. n crea ia dru ian . e puternic i prin amintiri totdeauna ea are un trecut care poart vibra ii i taine din experien a personal a st pnului. Casa Ru ei nu se vrea schimbat ca s nu- i piard amintirile. Memoria afectiv p streaz intacte chipurile p rin ilor, visul ce i-a nc lzit anii tinere ii, cocostrcii n rotocoale lungi deasupra casei. Casa apare uneori ca un spa iu nvelit n aura visului... visul lui Gheorghe este s aib o cas gospod reasc , visul Rusandei e s aib o cas frumoas ( i ar avea ei c su a lor. i perdele mpletite cu andrica, ar pune pe perete l icerul ista cu dou gheorghine... ); casa Vasilu ei e casa unui vis tr it aievea, ntinerit, naripat. Casa lui Onache C r bu la finele romanului este casasingur tate unde nu vroia s se ntoarc : Casa i era de-acu aproape de tot. dar nu-i era lui a se ntoarce n casa ceea, i el c uta vreun drumu or ca s mai nconjoare oleac ... . n crea ia lui Dumitru Matcovschi, motivul casei este surprins mai mult prin prisma paradigmei casa - l ca al familiei, relevat prin titlul-sinecdoc Focul din vatr . Prozatorul Matcovschi i creeaz n cadrul romanului. n mod frecvent, un atelier de... lucru transparent digresiunile lirice, prin intermediul c rora, scriitorul aduce percutant n scen problemele care-1 macin flagrant i care-i determin ns i crea ia. Din primele pagini ale romanului, Matcovschi schi eaz cteva repere de fond ale scrierii sale: Vreau s m ntreb de la bun nceput: Cum r mne cu inima?...Inima cea nemuritoare e ve nic i toate cte se ntmpl , i toate cte nu se ntmpl - n pere ii ei se adun i acolo, ntre pere ii ei, dor i bucur , bucur i dor... . Tonul senten ios al acestei replici rezum generaliznd esen a vie ii, care punctat de clipe fericite, succedate implacabil de cele nefericite, se consum ntr-un perpetuum fortuna labilis . Grigore Ciobanu i Grigore Rusan. precum i celelalte personaje vor trece inevitabil prin acest dor i bucur , mplinindu- i destinul menit de scriitor. Vreau s m ntreb de la bun nceput:..Cum r mne cu sufletul? (...) Exist s raci cu suflet mare de cnd lumea i p mntul. dar ce anume tie s ncap un suflet mare? Probabil strop de lumin i strop de p mnt. pentru a r mne larg deschis c tre om... . Poet de structur psihologic , Matcovschi nu evit nici n proza sa liricul, d ruindu-se plenar metaforei. Omul, fiind materie (p mnt) i spirit (lumin ), trebuie s in cont n existen a sa de menirea lui pe p mnt i s - i ndeplineasc datoria de om. potrivit concep iei naratorului: Datoria fa de cine, fa de ce? n primul rnd, datoria fa de p mnt. Adic , datoria de om, cea mai simpl dintre toate, datoria noastr primar cu care am venit i cu care vom pleca odat din via . Cel mai probabil la Grigore se refer naratorul n momentul cnd se ntreab despre suflet i cur enia lui. De i pus n situa ii limit , Grigore Ciobanu nu ncalc preceptele etice ale p mntului, inndu-se corect i drz n orice intemperii i mplinindu- i menirea. Vreau s m ntreb de la bun nceput Cum r mne cu focul din vatr ? Cineva dintre noi trebuie s -1 p streze, este o datorie a noastr , la flac ra lui ne vom pleca de-a pururi piatra

- 156 -

frun ii, s ne-o nc lzim i s o ferim de umbre. Casa noastr numai cu focul din vatr e cas . Aici lng focul din vatr , copiii se nva a iubi p mnt i om, pas re i pom, aici lng focul din vatr sim i cerul de asupra ta mai nalt, mai limpede, i pacea coboar cu pace din imensitate, a- i mngie cu aripa pleoapele - pacea lumii acesteia, iubitoare de via ... . Nu putem s nu sesiz rii printre rndurile acestui fragment ritmul i tonul din poezia lui L. Balga Sufletul satului : Aici orice gnd c mai ncet,/ i inima- i zvcne te mai rar,/ ca i cum nu iar bate n piept,/ ci adnc n p mnt undeva./ Aici se vindeca setea de mntuire/ i dac i-ai sngerat picioarele/ te a ezi pe un podmol de lut... i aici, ca i n cazul scrierilor lui Dru . casa nseamn Neamul, acel gr m joar simbolic, acel mal de piatr care ne-a ajutat i ne ajut s rezist m n timp. unde revenim s ne aplec m piatra frun ii - metafor ce relev greul cel mai greu mai mare (L. Blaga) adunat n lume i pe care-1 ducem acas , s -1 topim la para focului din vatr catharctic, purificator. Analiznd volumul de versuri Casa p rinteasc , M. Cimpoi a f cut trimitere la unul din motivele recurente ale crea iei poetice matcovschiene: Poetul nu va simboliza materia prin lut i aceasta ne vorbe te despre o anumit duritate a substan ei i chiar a structurii, ci printr-un element ce reprezint condensarea maxim : piatra Att n poezie, ct i n proz scriitorul Matcovschi nu pierde nici un moment n care motivul pietrei s nu fie prezent, fapt ce aminte te inevitabil cazul similar despre mitul personal al pietrei la poetul Anatol Codru. De la casa zidit din piatr . drumurile lunecoase, abrupte i pr p stioase , r d cinile adinei, crescute n piatr . n stnc . pentru c Duda e a ezat ntre pietre. ntre stnci etc. Pn la piatra frun ii motivul reitereaz nuan a unei durit i artistice care nu e o poz sau numai un dat temperamental: ea ilustreaz o concesiune artistic , fiind de fapt o amprent a destinului p mntului i a asprimilor veacului . N . . . focul arde n vatr c tinel i vine el. focul acesta din mo i-str mo i .... n acest context metafora focul din vatr cumuleaz semnifica ia de tezaur spiritual i moral mo tenit de la predecesori i este i aici o replic lirico-epic la poezia lui L. Blaga P rin ii : Coboar -n lut p rin ii, rnd/ pe rnd, n timp ce-n noi mai cresc/ gr dinile. Ei vor s fie r d cinile,/ prin cari ne prelungim pe sub p mnt./ Se-ntind domol p rin ii pe subt pietre, n timp ce n lumini mai adast m,/ n timp ce fericiri ne-mprumut m/ i suferin i i ap vie pe la vetre. Att la Matcovschi, ct i la Ion Dru , casa semnific , a adar, spa iul familiei, unde se ntlnesc genera iile - buneii, p rin ii, nepo ii: transmi nd mai departe lec ia lor de via . Au satele noastre o putere misterioas asupra sufletelor crescute ntr-o singur matc i aceast putere se nume te, sentimentul neamului. Ciutura se tia mpletit din mai multe r d cini de neamuri i aceste vi e i aveau numele lor, iar oamenii de aceea i vi , chiar dac i aveau oasele r t cite prin alte mahale, mai totdeauna sem nau i la statur , i la vorb , i la umblet . M. Cimpoi abordeaz motivul casei din opera druian din perspectiva spaiului sacru n care sufletul pstreaz o ordine etic i se raporteaz intim la lumea dinafar. Vasilua este o v dan , care face parte la Dru din irul oamenilor simpli ai p mntului i viseaz la o mplinire prin dragoste, dar tie c sentimentul datoriei este superior acestuia: ea trebuie s p streze amintirea so ului s u c zut pe front i trebuie s fie n continuare mama feciorului s u Andrei/6 Ie irea din acest spa iu sacru se soldeaz cu un e ec pe planul realiz rii existen iale a omului, este tocmai ideea pe care o promoveaz i Matcovschi n continuarea irului polemic al interoga iilor retorice : Ci nu cunoa te fericirea omul care a l sat, la grea cump n , u ile casei vrai te deschise s p trund n untru vnturile i s vnture lacom pumnul cald de cenu ce mai ad postea umbr de scnteie.. Paradoxal, dar tocmai femeia este cea care las u ile vrai te deschise i las s p trund vnturile n casa lor i a crea iei lui D. Matcovschi. Contrar romanelor precedente ale lui Matcovschi Duda i B tuta ). Focul din vatr are un filon epic bine pus la punct, dar de aceast dat scrierea alunec n extrema publicisticii i priveaz romanul de multe momente importante. Gr bindu-se s ajung la problema-cheie a romanului, naratorul supune sincopei dou decenii din existen a personajelor, ca s ajung tocmai n pragul destr m rii celor dou familii.

- 157 -

Prins n iure ul transform rilor i tehnologiz rilor din anii '70-"80. elocventul personaj Grigore Rusan, tr ie te doar cu proiectele i fanteziile sale, trezindu-se ntr-o zi abandonat de so ie. Cel lalt Grigore i tr ie te zi de zi e ecul matrimonial, neputnd evita sciziunea. Vreau s m ntreb de la bun nceput Cum r mne cu focul din vatr ? Cineva dintre noi trebuie s -1 p streze.... i acest cineva ne cuprinde i pe noi: toi purtm rspunderea pentru focul din vatr, pentru casa printeasc i grai, toate alctuind nite permanene ale spiritului. Referine bibliografice: 1. Botezatu E. Valenele simbolice ale spaialitii la Ion Dru: casa. In: Opera lui Ion Dru: univers artistic,: spiritual, filozofic, vol. II, CEP USM, Chiinu, 2004, p. 144. 2. Cimpoi M. Poezia casei. Alte disocieri. Cartea Moldoveneasc, Chiinu, 1971. 3. Cimpoi M. Spaiul sacru. In: Opera lui ion Drut: univers artistic, spiritual, filozofic. CEP USM, Chiinu, 2004, p. 110. 4. Curriculumul pentru nvmntul liceal, Limba i literatura romn. tiina, Chiinu, 2010. 5. Jauss H.R. Experien estetic i hermeneutic literar. Editura Univers, Bucureti, 1983. 6. Matcovschi D. Focul din vatr. Chiinu. 7. Parfene C. Literatura n coal. Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1997. 8. chiopu C. Metodica predrii literaturii romne. Chiinu, 2009.

( ) PETRU ISTRATE, profesor doctor, Colegiul Tehnic Ioan C. tefnescu, Iai, Romnia Abstract: This article studies the competence of communication. A special attention is given to the themes for communications of a teacher of Russian as a foreign language. , ( )9. , , , , , [1, c. 262-263]. . 10. . 11 ( ) . .. . ; , , , ,
. .. . . ., 1998. 10 . .., .. . . .: , 1990, . 248. 11 . . ., 1972.
9

- 158 -

[6, c. 38]. [7, c. 5] [8, c. 55]. . , , , [19, c. 7]. , 12. , . , c , : , , , [14, c. 3]. : ) ; ) , ; ) ; ) ; ; ) ; ) [1, c. 109]. . . , : , , , , , ( ), , , , , , . , . - , , , , . , , , : .. , .. .. [3], . [5] . , , .: , , : ( ) ( ) ... - ( ). (, , , ), . , 13: ? - / ? ; ( ) (10-15 );
. .. // : . : . . -, 2004, . 44. 13 -
12

- 159 -

(15-20 ); [ ], ( 20-25 ); (10-15 ): : - , ? , 20 , , , , . , - , - ! , , , ! , , ! , ! ! ! , ! F.M. ( F.M. - 2005 ); () , / 10-15 ; / : (: 20-25 ) [9, c. 72-73]. , , c . : 1. .., .. ( ). .: , 1999. 2. .. . I. . .: , 2004. 3. .., .., .. , : . .: , 2004. 4. .. // : . : . . -, 2004. 5. . : . . .: . , 2004. 6. .. // . 6, 1977. 7. . : // : . .: , 1990. 8. .. - // . 4, 1990. 9. . , -! , : , 2011. 10. . / . .. . .: , 1988. 11. ( ). / . .. .: , 1990. 12. .., .. . . .: , 1990. 13. .. . . ., 1998. 14. .. // ( ). 2, 2010. 15. .. // :

- 160 -

16. 17. 18. 19.

- (, 12-13 2003). , 2004. . . ., 1972. .. . .: , 2003. Kirly M. Aspecte teoretice i practice ale predrii limbii ruse n coal. Timioara: Mirton, 1998. Omaggio A.C. Teaching language in context. Boston: Heinle & Heinle Publishers Inc., 1986.

UTILIZAREA TIC N PREDAREA I EVALUAREA PERFORMANELOR ELEVILOR LA LIMBA ENGLEZ CA DISCIPLIN DE CULTUR GENERAL CRISTINA CERNEI, profesoar, Liceul Teoretic Traian, Chiinu Abstract: Computers are used more and more in the instructional educational process, thus making the taught lessons more modern and more motivating in assimilation of knowledge by modern learners. The new modernized curriculum requires of teachers to use computers in teaching, therefore facilitating the teachers methodology usage. The internet with the help of which teachers have access to an enormous amount of information, the lessons become more actual and more varied. Usage of computers motivates learners to study in a more up-to date environment where computers have settled in and become an important part of every day existence. Predarea, practica i teoria evalurii au cunoscut o ampl dezvoltare sub aspectul paradigmei de utilitate, concretizat prin competene. Acest lucru este demonstrat n lucrrile de referin: D. Brown, J. Betts, J. Clark, H. Pieron, P. Lisevici, N. Mitrofan, H. Pitariu, D. Potolea, I. Radu .a. Actualitatea problemei abordate este confirmat de Asociaia European pentru asigurarea Calitii n nvmntul Superior care a elaborat un set de standarde i recomandri europene de asigurare intern a calitii n nvmnt ce includ ca parte component i evaluarea studenilor/ elevilor. In ultimul deceniu, n plan internaional, preocuprile cu privirea la promovarea calitii n nvmntul universitar i preuniversitar au sporit considerabil. ntr-un ir de ri ale Europei i Americii de Nord (Frana, Marea Britanie, Spania, Olanda, Danemarca, Finlanda, SUA, Canada etc.) calitatea se declar scopul principal, se ntreprind pai concrei n planificarea sistemelor de apreciere a calitii, se organizeaz Comisii Naionale de Evaluare. Paradigma psihopedagogic exprimat presupune c performanele sunt atinse prin gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltrii psihofizice ale studentului/ elevului i solicitrile obiective ce i se adreseaz n procesul de nvmnt. Relaia direct i reuita performanelor studenilor/ elevilor se reflect prin atitudinile fa de activitatea desfurat preponderent prin latura motivaional exprimat mai mult prin nivelul de aspiraie i ntr-o mai mic msur prin nevoi i standarde nalte, foarte muli studeni complcndu-se n limitele acceptabile ale rezultatelor obinute. Randamentul i reuita performanelor influeneaz pozitiv activitatea de nvare, prin intensificarea i susinerea efortului de nvare, stimularea nevoii i standardelor de performan, producerea de reacii afective pozitive, influena pozitiv asupra atitudinii i nivelului de aspiraii. Schematic, relaia dintre aceste concepte s-ar putea reprezenta ca n figura:

- 161 -

Solicitri obiective

Motivaia instruirii, folosirea metodelor moderne, TIC

Susinerea psihologic a efortului de nvare

Performane didactice obinute Studentul / Elevul Performane ideale / necesare propuse Coninutul curriculumului Eficiena procesului de nvmnt
n urma implementrii metodelor moderne n sistemul de nvmnt, sistemul TIC este tot mai actual i utiliznd acest sistem informaional n educaia tinerii generaii nseamn a moderniza o mare parte din sistemul educativ existent. Societatea modern impune profesorul modern s implementeze tehnologiile informaionale pentru a motiva studenii/ elevii i a crea un mediu de predarenvareevaluare actual i interesant din punct de vedere metodologic. La lecia de limb englez, tind s folosesc tot mai mult TIC, pentru a realiza obiectivele propuse i atinge competenele solicitate n curriculum modern. Elevii sunt mult mai motivai, iar interesul fa de tehnologiile informaionale a elevilor secolului 21 este mult mai mare dect a celor din secolul trecut. La orele de limb englez deseori folosesc prezentrile Power Point, pentru a nva cuvinte noi, ce sunt uor de reprezentat prin desene, astfel evitnd folosirea limbii romne la orele de studiu a limbii engleze. Foarte interesant i distractiv la ore se pot folosi slide-urile n predarea i evaluarea gramaticii i a comprehensiunii articolelor citite. TIC este o metod educativ care poate fi uor utilizat i cu acei copii care sufer careva leziuni ce-i mpiedic s fie prezeni la ore. Astfel, n momentul n care n clasa a 9-a, o elev, a absentat la ore pe motiv c i-a fracturat piciorul, la ora de limb englez, via Skype, am putut face ore, eleva n astfel mod a fost la curent cu temele predate, i evaluat precum ceilali elevi prezeni la ore. Cu ajutorul TIC, la orele de limb englez, deseori folosim sursa Youtube, pentru a asculta vorbitorii nativi ai limbii engleze, cntece pentru a dezvolta tema de cercetare. Spre exemplu, la ora predrii Save The World, elevii au avut posibilitatea s asculte cntecul Earth Song, de Michael Jackson, astfel dei elevilor din start li s-a prut o lecie obinuit de predare i nvare, centrat pe studiu din manualul de referin, lecia a rezultat n o or captivant de predare i nvare. n incinta centrului de resurse americane, ETRC, multe seminare au fost dedicate folosirii TIC n clasele de studiu. Cercetnd materialele propuse pe piaa virtual, am orientat predare i evaluarea limbii engleze cu ajutorul surselor web, utiliznd tehnologiile informaionale. Tehnologiile informaionale sunt tot mai des folosite n procesul instructiveducativ, ceea ce face orele predate mai moderne i sunt motivante pentru asimilarea cunotinelor de ctre elevi studeni. Solicitarea curriculumului modern de a practica TIC n orele de clas, las la ndemna profesorului o mare de idei ce faciliteaz munca profesorului prin folosirea sursei de Internet drept o palet de metode. n acelai timp, TIC stimuleaz interesul elevilor fa de sistemul educativ, i creeaz un mediu de nvare modern actual i stimulativ.

- 162 -

Referine bibliografice: 1. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Aramis, Bucureti, 2003. 2. Nunan D. Research Methods in Languaghe Learning/ National Center for English Language Teaching and Research. Cambridge Universty Press, Cambridge, 1992. 3. OMalley J., Valdez Pierce L. Authentic Assessment for English Language Learners. Longman: USA, 1996.

FALSE COGNATES IN THE PROCESS OF TEACHING GRAMMAR DUMITRU MELENCIUC, doctor, prof. univ. interimar, U.S.M. Rsum: Les tudiants ayant opt pour lapprentissage des langues modernes se rendent souvent compte du fait quentre les langues trangres et celle maternelle il y a des ressemblances et des divergences faciles ou difficiles tre observes mais qui peuvent faciliter ou rendre plus difficile le processus dapprentissage de la langue respective. Il est dsirable de crer de condition de recherche sur des sujets concrets pour que les tudiants puissent saisir eux-mmes la spcificit de chaque langue en le comparant aux autres. Key words: false cognates, deceptive cognates, false friends suprasyntactic prosody, enantiosemic, suprasegmental level. Rezumat: Prietenii perfizi exist nu numai n procesul traducerii unitilor lexicale din limba surs n limba int. Acest fenomen se atest n comunicarea intra- i inter-lingual la nivel gramatical, lexical, lexical-gramatical i fonologic, n plan semiotic i metasemiotic, n cazul sinonimiei, omonimiei, paronimiei contextuale i stilistice. Fenomenul lingvistic dat se manifest i n diferenele lexical-fonologice i gramaticale n cadrul dialectelor i variantelor limbii engleze. n predarea/ nvarea gramaticii limbii engleze se evideniaz anumite dificulti ce in de diferite categorisiri propuse de autorii manualelor i lucrrilor tiinifice n domeniu. False or deceptive cognates are found in grammar due to the development of polysemy, semantic evolution, and change of forms, graphical and sound units in various functional styles. As to syntactic structures in verbal communication the speakers and listeners have to distinguish between differences and similarities of meaningful phonetic prosody. In discourse we can realize various meanings. The lexeme \pretty in She is \pretty, used with a simple falling tone, is stating the fact that the young lady is lovely. If the speaker is favourably impressed and exclaims She is quite \pretty! he uses an emphatic high fall, wide range, increased loudness and slowed down tempo to express his enthusiasm and admiration. In case of /pretty? used with a low rise it may be a simple question or even express some doubt. In case of \/pretty: a fall rise with specific voice qualifications like in She is quite \/pretty - a pejorative enantiosemic meaning is created by means of suprasyntactic prosody: She might be pretty, but I dont like her! The prosodic pattern affects the meaning of an utterance. It is a case of false friends for foreign learners of English, who are not always familiar with all the subtleties of the suprasegmental level [4, p. 167]. A single prosodic element can change the meaning of the utterance. The ordinary literate user of the language becomes conscious of differences, similarities of sounds and specific prosody in the more obvious cases. The less trained speakers, especially foreigners may find it difficult to realize the meaning rendered by a prosodic structure. In ||What are you working \for?|| (= What are you trying to obtain?) and What are you \working.for? (=Why are you working?) - the difference in meaning is due to the use of the emphatic fall on different lexemes. The difference in meaning may be caused by a simple stress pattern: dancing girl (fata dansnd) and dancing girl (dansatoarea). A pause in an utterance creates confusion in verbal communication: The sun's rays meet and The sons raise meat - the pause helps us distinguish the difference in meaning, the ambivalence being resolved by the place of the pause and the context [1, p. 21-26]. Teaching and learning the native and foreign languages we should begin to compare grammatical categories and the corresponding terminology. We should first confront different terminological systems of the existing linguistic schools with an etalon system. This makes it easier for students to better understand

- 163 -

the material on the subject. One of the main difficulties in grammatical categorization is the lack of a firmly established relationship between the actual phenomena and their names. It is a question of discovering whether there is any difference in the various approaches and theories, or it is purely a metalinguistic issue. Often the researcher fails to keep clearly apart the facts of the language in question and terminology. Thus, the combination continuous aspect is named by some authors as durative, progressive, extended, expanded, imperfect, imperfective, dynamic aspect/form/tense etc. Some of these terms are used in text-books to name unfinished actions in non-continuous forms! Lets take another example of n-plets: past perfect: anterior past, ante-preterite, ante-preterit, before past tense, pluperfect, pre-past tense; present perfect: anterior present, before present tense, perfect, pre-present tense; future perfect: ante-future tense, anterior future, before future (tense), pre-future tense. It is not merely a question of choosing between this or that particular term, but the question of approach or attitude to categorization. The opposition of perfect aspect vs. progressive aspect is used by some linguists in the categorial meaning of finished vs. unfinished actions. Analyzing examples like He had been reading his book for two hours before I came back - we should state the fact that one grammatical form cannot express simultaneously both members of the aspectual opposition! Perfect here expresses grammatical anteriority supported and intensified by the lexical precedence marker before. Anteriority is the main categorical meaning of all the perfect forms. A finished action can be expressed both by perfect and non-perfect forms: I have written a letter and I wrote a letter to him an hour ago. In both cases the actions are finished. Perfect forms can express both finished and unfinished actions! For example: I have lived in Chisinau for 20 years. I like it here (unfinished action). I have lived in Chisinau for 20 years and now I am moving to Ungheni. In the second example contextually the perfect form expresses a finished action. Confronting terminological systems we find discrepancies. False cognates in case of perfect forms. The past perfect forms in the indicative are used to express an anterior action to a moment or action in the past: When I came home he had already left. In clauses of time and condition it expresses a future anterior action: He said that he would return the book as soon as he had read it/ The same form is used in subjunctive II to express anterior actions in the past and future and non-anterior actions in the past: 1.Anteriority in the past: He said he would have come earlier if he had known; El a spus c ar fi venit (venea) mai devreme dac ar fi avut (s fi avut, dac avea) timp; 2.Subjunctive II and conditional: If she had come in time yesterday you would have seen her; Dac ea ar fi venit (s fi venit, dac venea) la timp ieri ai fi vzut-o (o vedeai); In this case in both languages there is no grammatical anteriority expressed. 3 Conditional and Subjunctive II, future anteriority in the past: I knew he would say that he would have come if he had known; Eu tiam c el va spune c ar fi venit (venea) dac ar fi tiut (s fi tiut). 4. Subjunctive II, anteriority to a moment or action in the future from the present moment: She thinks he will say that he would have come if he had known; Ea crede c el va spune c ar fi venit (venea) dac ar fi tiut (s fi tiut, dac tia). This phenomenon should be analyzed and clearly explained to the learners of the language. As to present perfect and perfectul compus, formally they coincide: have + participle II. In English present perfect is used to express anteriority including or excluding the present moment; to express future anterior actions in clauses of time and condition (I shall return you the book as soon as I have read it). In Romanian the present tense is used to express anterior action including the present moment: Citesc cartea de 2 ore. I have been reading te book for 2 hours. It ca also express actions in the past not connected with the present moment, corresponding to the English past indefinite! I worked in the garden yesterday. Am lucrat n livad ieri. In colloquial speech perfectul compus is occasionally used to express future anterior actions: i telefonez cum numai am ajuns acas! In English it is part of the norm. Confronting the category of mood we choose a system of 6 categorial forms in English to compare with an identical number of moods in Romanian: Indicative, Imperative, Subjunctive I, Subjunctive II and Suppositional and in Romanian: indicativul, imperativul, condiionalul, Optativul (= Subjonctivul II), conjunctivul, Prezumptivul. In some manuals the infinitive, gerunziul, participle I, participle II and supinul are classified as moods. In reality they belong to the category of representation, or the opposition of finite/non-finite forms. A closer inspection of these modal systems displays discrepancies. The Romanian condiionalul and optativul are homonymous forms. In the majority of grammar books they are given as one categorial form: condiionalul or condiional-optativul. They can be expressed in Romanian by several grammatical forms,

- 164 -

which are polyfunctional and formally belong to different moods. The sentence If I had had time I would have come to help you yesterday corresponds to - Dac aveam timp, veneam s te ajut ieri; (imperfectul modal in both cases); Dac a fi avut timp a fi venit s te ajut ieri; (optative, condiional); S fi avut timp a fi venit (veneam) s te ajut ieri (conjunctivul in the secondary clause). We think that the category of mood in modern Romanian needs to be reinterpreted, because the present classification is somewhat confusing. Thus, in case of conjunctivul the criterion in singling it out as a separate mood serves the verbal form with the particle s. The material demonstrates that this grammatical form is polyfunctional and can be used in different mood meanings: 1) Subjunctive I (or Old Subjunctive) - Long live democracy! S triasc democraia! I insist that he come. Eu insist ca el s vin. It is necessary that he be (come) here in time. E necesar ca el s vin aici la timp. 2) Subjunctive II -If I were you. S fiu n locul dumitale... If I had had time yesterday... S fi avut timp ieri... 3) It substitutes the infinitive in Romanian: They promised to take him home. Ei au promis s-l duc acas. 4) It is used in combinations like: Let's sit and talk. S edem i s vorbim. He will come in time. El are s vin la timp (future tense); To believe me capable of something like that! S m cread capabil de aa ceva! 5) After modal verbs: Even a child could understand, i un copil putea s neleag. 6) Future tense - What shall I do? Ce s fac? 7) To express supposition, including the meanings of suppositional mood: (supposition, necessity, order, command, and insistence: Might he have been here? S fi fost el aici? Could I have lost it on my way home? S-l fi pierdut n drum spre cas? I insist (order) that he should be present. Eu insist (ordon) ca el s fie prezent. It is necessary that he should be here. E necesar ca el s fie aici [3, p. 11-15]. Another example of polyfunctional polysemy and homonymy is should. 1. Should+infinitive in the secondary clause of the type (it) is recommended (suggested etc.) that..., in object clauses after modally charged verbs like to recommend, to suggest, to demand etc.; in subject clauses etc. Should in this case is used in the suppositional mood (which is synonymous to subjunctive I in the second meaning): The best thing the commission can do is to recommend that the Geneva conference should begin again with renewed energy. 2. The conditional clause with should + infinitive: Should the U.N. fail (If the U.N. should fail) to produce an early settlement, are we then to wash our hands of the whole matter. 3. The modal should in various meanings. Obligation: said that she should be there in time. Emotional emphatic function; attitude towards the event etc.: It is strange that he should be there at this time. It is good that the Government should have recognized the opportunity and the obligations. As to grammatical false cognates there is a lot to be explained to the learners of the native and foreign languages in order to have a better understanding of the corresponding systems. In grammatical contexts it is the syntactic structure context serving to determine the meanings of a polysemantic word: the verb make in the meaning of 'to force, to induce', is found in the context of the structure to make somebody do something or if make is followed by a noun and the infinitive of a verb, adjective (to make smb. laugh, go, work; to make a good wife, a good teacher etc.). Examples like she will make a good teacher are syntactically bound meanings [2, p. 68-74]. We can conclude that the metalanguage and categorization approaches vary. Familiar terms turn out to have various meanings and interpretations with different authors. We are confronted with grammatical forms which display characteristic features of intralingual and interlingual false cognates. Bibliography: 1. Melenciuc D. (alct.) A Reader in English Lexicology. CEP USM, 2005. 2. Melenciuc D. Comparativistics. CEP, USM, 2003. 3. Melenciuc D. Comparative Grammar. Suport de curs (masterat). CEP USM. 2008. 4. Melenciuc D. (alct.) A Reader in English Theoretical Phonetics. CEP USM, 2005.

- 165 -

APLICAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE N PREDAREA INDIVIDUALIZAT A LIMBII STRINE SVETLANA APACHIA, lector universitar, ASEM Abstract: New computerized information technologies offer possibilities to organize and use an individualized instruction in learning/teaching foreign languages which focuses on the needs and interests of the learners. nvarea individualizat reprezint o modalitate de organizare a corelaiei subiectsubiect la nivelul unor aciuni didactice/ investigaionale care solicit realizarea unor obiective academice de ctre studeni independent de colegii si, cu ajutorul sau fr ajutorul cadrelor didactice. Activitatea individual realizat personalizat propune teme (difereniate sau comune, ns realizate individual) adaptate particularitilor, necesitilor i intereselor studentului, dar i obiectivelor curriculare vizate. Activitatea individual, n actualul context academic n care a nva s nvei a devenit o strategie, reprezint un instrument i un obiectiv educaional. Pedagogia nvrii individualizate pleac de la ideea c fiecare student n parte, cu nevoile i ateptrile lui epistemice, ar putea fi asimilat cu o problem a crei soluie nu poate fi cutat i gsit dect n el. Astzi, procesul de predare/ nvare este centrat asupra studentului. Studenii, cunoscndu-i propriul stil de nvare sau propria combinare de stiluri de nvare, i gestioneaz tot mai eficient aciunile sale. n mod progresiv, activitatea studentului de astzi devine tot mai personalizat i autonom. Programul de nvare de-a lungul vieii ofer o larg palet de aciuni destinate s sprijine studentul n nvarea i predarea limbilor strine, inclusiv subvenii pentru proiecte de schimb de experien care pot include o component TIC important pentru a le permite studenilor s comunice n limba pe care o nva i s o exerseze. Utilizarea calculatorului la ore deschide noi posibiliti nu doar n utilizarea informaiei, ci i n facilitarea procesului de predare, ct i n realizarea procesului de individualizare. Calculatorul faciliteaz atingerea scopurilor educaionale, intensific motivaia de a nva, lrgete volumul de informaie cu scop educaional, utilizarea metodelor i formelor de predare/nvare activ, tempoul de predare este mai rapid, dezvoltarea aptitudinilor de lucru .a. Putem evidenia trei forme de utilizare a calculatorului pentru ndeplinirea funciilor de predare/ nvare: calculator-antrenor; calculator-repetitor, ce ndeplinete anumite funcii ale profesorului; calculatorutilaj, modelarea/crearea anumitor situaii educative, nvarea imitativ. Putem enumera urmtorii factori n favoarea utilizrii tehnologiilor moderne: transmiterea operativ a informaiei de orice volum, la orice distan i de orice tip: video, audio, textual sau grafic; pstrarea informaiei n calculator pentru un timp ndelungat; crearea unui feedback; accesul la diverse surse de informaie, baze de date, teleconferine. Un ir de motive argumenteaz utilizarea tehnologiile moderne. n primul rnd, creterea rapid a educaiei n mas i creterea muncii intelectuale. n al doilea rnd, umanizarea educaiei i individualizarea metodelor de predare, bazate pe interesele celui educat i a comunitii. n al treilea rnd, dezvoltarea TIC permite utilizarea lucrului de sine stttor, a sistemului de planificare a predrii individuale, care prevede alctuirea planului individual pentru fiecare student, att prin coninut, ct i prin tempoul de predare. Putem evidenia trei modele de predare/ nvare cu ajutorul tehnologiilor moderne. Predare/ nvare individual ce are loc dup schema dat: profesorul (calculatorul) i cel nvat (studentul). Contradictoriu acestui model de predare/nvare este nvarea n grup. nvarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizat att individual, ct i n grup. Al doilea model de predare/ nvare cu ajutorul calculatorului este cea cu finalitate adaptiv, ce ia n consideraie caracteristicile de vrsta, cele individuale i nivelul de pregtire a celui nvat. O astfel de predare se adapteaz la student i este programat din timp de ctre profesor.

- 166 -

Predarea individualizat cu ajutorul calculatorului se bazeaz pe stilul individual al studentului. La momentul actual se cunosc trei modaliti de individualizare a instruirii cu ajutorul calculatorului. Prima modalitate se caracterizeaz prin alegerea sarcinilor didactice programate deja de ctre softul educaional. A doua modalitate presupune, nsi studentul decide strategia i sarcinile didactice. i a treia modalitate de nvare este cea combinat. Incipient studentul alege sarcinile didactice, dac se confrunt cu o serie de dificulti, atunci softul educaional i asum responsabilitatea. Aplicarea instruirii individualizate cu ajutorul calculatorului e posibil doar n aranjarea coninutului pe module. Tehnologia predrii pe module presupune aranjarea coninutului dup tematic, nivelul de pregtire al studentului i gradul de dificultate a coninutului. Tehnologia dat ofer studentului posibilitatea alegerii locului, timpului i tempoului de nvare. n timpul procesului de instruire se stabilete o interaciune maxim i optimal ntre profesor i student, unde profesorul ndeplinete urmtoarele funcii: funcia de coordonator-consultant sau de informator-controlor. Aceast tehnologie de predare se utilizeaz ca lucru de sine stttor sau individual n baza unei programe individualizate, ce include sarcini individuale dup nivelul de pregtire al studentului; coninutul i strategiile didactice. Evaluarea se face n baza testului de control. Sarcinile didactice, elaborrile metodice, audio i video sunt plasate pe serverele instituiei sau pe Internet. Astfel studentul le acceseaz, le ndeplinete i se consult cu profesorul prin intermediul potei electronice, n caz de eec profesorul i d o nou sarcin didactic. Folosirea TIC n didactica limbilor moderne este oportun n dou domenii: materialele necesare nvrii i procesul de nvare n sine. Prin intermediul noilor tehnologii se ofer profesorilor i elevilor oportunitatea de a explora liber limbajul i de a-i alege materialele autentice necesare predrii-nvriievalurii. Acest lucru se poate realiza accesnd informaia existent pe Internet n contexte reale (texte literare, ziare, reviste, blog-uri etc.), ceea ce nlesnete folosirea semnificativ a limbii moderne studiate. Integrarea TIC n predarea limbilor strine creeaz condiii pentru nvarea cu succes a acestor limbi, deoarece: elevii i studenii au ocazia s interacioneze i s negocieze nelesurile; ei pot interaciona n limba int cu un public autentic; ei sunt implicai n sarcini autentice de nvare; ei sunt ncurajai s utilizeze un limbaj divers i creativ; ei au suficient timp i feedback; ei sunt ndrumai s urmreasc atent procesul de nvare; ei lucreaz ntr-o atmosfer cu nivel redus de stres i anxietate, iar autonomia nvrii este sprijinit. TIC ofer elevilor, studenilor i cadrelor didactice - mai mult ca niciodat - posibilitatea de a intra n contact direct cu limba de interes i cu comunitile lingvistice respective. Metodele de nvare on-line, care se bazeaz pe utilizarea internetului i pe metode de lucru care ncurajeaz colaborarea, influeneaz metodele de nvare i predare. Elevii i studenii pot exersa limba strin pe care o nva prin comunicarea direct cu vorbitori nativi, utiliznd diverse instrumente, cum ar fi spaiile special destinate celor care nva limbi strine. Concluzia: Cercetrile au artat c oferindu-i studentului posibilitatea de a lua decizia singur, i sporete motivaia de a nva i nivelul de cunoatere. Practica procesului de predare-nvare-evaluare demonstreaz c introducerea TIC nu duce la eliminarea rolului profesorului. Tehnologia i ofer acestuia instrumentele pentru optimizarea procesului instructiv-educativ, n anumite etape. Orict de sofisticat, softul educaional nu poate rspunde ntrebrilor neprevzute ale elevilor, profesorul va deine ntotdeauna cel mai important rol n educaie. nvarea limbilor este o activitate prin excelen de creaie, imaginaie, explorare, expresie, construcie i profund colaborare social i cultural. Dac vom folosi computerele pentru a umaniza i a mbunti aceast aciune n loc s o automatizm, vom reui s scoatem la lumin ceea ce au mai bun att omul, ct i maina.

- 167 -

Referine bibliografice: 1. Cuco C. Pedagogie. Polirom, Iai, 19992. 2. Eurydice. nvarea pe tot parcursul vieii: contribuia sistemelor educaionale in statele membre ale Uniunii Europene. Lisabona, Bruxelles. Euridice. CE. 2000. 3. Ionescu M., Radu I. Didactica modern. Dacia, Cluj-Napoca, 1995. 4. Radu I. nvmntul difereniat. Concepii i strategii. E.D.P., Bucureti, 1978. 5. rcovnicu V. nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe. E.D.P., Bucureti, 1981.

CONSIDERAIUNI CU PRIVIRE LA OPTIMIZAREA PROCESULUI DE FORMARE A CUNOTINELOR N CONTEXTUL GLOTODIDACTICII UNIVERSITARE I AL CELEI POSTUNIVERSITARE ALEXEI CHIRDEACHIN, doctor, conf. interimar, ULIM/ I..E.; NICANOR BABR, doctor habilitat, prof. univ., U.S.M. Abstract: In the process of teaching of a foreign language, knowledge is formed on the basis of logical understanding of the studied material and its relationship with the one previously learned. On the other hand, knowledge is not a final goal, but constitutes a basis for further development of abilities and skills. That is why it is necessary to take into account the didactical principle of conscious acquiring of the studied material. From this point of view, the issue of foreign languages teaching at the university and postuniversity levels is touched upon. Dup cum se tie, conform cerinelor glotodidacticii moderne, procesul de predare-nvare a unei limbi strine include trei nivele: cunoatere (comprehensiune), aplicare i integrare. La cel dinti se formeaz cunotine, la cel de-al doilea acestea se transform n abiliti care, la rndul lor, se formeaz n deprinderi la cel din urm. Totodat nu se poate echivala noiunea de cunotin cu cea de informaie. Pentru ca informaia s se transforme n cunotin, ea trebuie s parcurg o serie de operaiuni analitico-sintetice cognitiv-logice. Cunotina nu este scop n sine, ci constituie un ansamblu de premise n vederea formrii ulterioare a abilitilor i deprinderilor. n cadrul glotodidacticii universitare i a celei postuniversitare, procesul didactic trebuie s aib la baza principiului nsuirii contiente a materiei. Aceasta presupune achiziionarea cunotinelor i transformarea lor ulterioar n abiliti i deprinderi n baza nelegerii logice, nu n cea a memorizrii mecanice, deoarece efectuarea contient a oricrei aciuni contribuie mult mai trainic la automatizarea acesteia dect repetarea ei mecanic; antrenarea i dezvoltarea abilitilor i a deprinderilor pornindu-se de la aplicarea practic cu caracter reproductiv i continund cu cele cu caracter productiv (creativ-analitic), scopul final fiind comunicarea spontan ce s-ar exprima prin cele patru abiliti: a nelege oral, a vorbi, a scrie i a citi ntr-o limb strin sau alta. Procesul de atingere a acestor obiective vizeaz trei nivele: gnoseologic (cunoatere), praxiologic (aplicare) i integrativ (integrare) i cuprinde cele patru aspecte de baz ale limbii: fonetico-fonologic, gramatical, lexical i grafic. n instituiile de nvmnt superior i de studii postuniversitare (masterat, doctorat, perfecionare, recalificare) avem de a face cu persoane n vrsta de 17-23 de ani (i chiar trecute de 25-30 de ani), adic cu oamenii, a cror gndire logic este dezvoltat i care sunt deprini s abordeze analitic fenomenele studiate, privindu-le prin prisma propriei experiene educaionale, profesionale i de via. Adulii nva mai efectiv, dac neleg motivarea i fundamentarea procedeelor i a metodelor de nvare. Tot ce este legat de imitare trebuie s fie tratat ca mijloc suplimentar n munca contient i sistematic de asimilare a materialului lingvistic. Studentul (masterandul, doctorandul, cursantul) trebuie s neleag materia predat. Dac o nelege, o i memorizeaz. n aceasta ordine de idei, considerm c este necesar de a se compara materialul ce ine de limba strin studiat cu compartimentul respectiv din limba matern pornindu-se de la ea, evideniindu-se trsturi comune i diferite ntre cele dou limbi (n cazul predrii limbii secunde o asemenea comparaie poate fi efectuat nu numai cu cea matern, ci i cu cea de baz). n ce privete gradul de similitudine,

- 168 -

comparaia, materialul studiat poate fi convenional divizat n identic (este prezent n ambele limbi i corespunde totalmente), diferit (prezent numai ntr-una dintre limbi) i similar (corespunde dup trsturi principale, dar are diferene la nivelul celor secundare). Dup opinia cercettorilor n domeniu, cea de-a treia categorie prezint cele mai mari dificulti n ceea ce privete nsuirea i consolidarea. Pentru a nltura astfel de dificulti, de exemplu, la nivel de pronunie, studentului mai nti i se propune s pronune sunetul n cauz din l i m b a m a t e r n , apoi s caracterizeze procesele ce au loc n cavitatea bucal (micarea i poziia organelor articulatorii). Urmeaz p r e z e n t a r e a a r t i c u l a t o r i c a sunetului respectiv din l i m b a s t u d i a t n comparaie i n opoziie cu corespondentul su din cea matern prin indicarea poziiei i a activitii organelor de vorbire la rostirea lui n comparaie cu cel din urm, recurgndu-se la explicarea grafic a articulrii celor dou sunete. Se poate propune sunetul dat i n opoziie cu alte sunete deja nsuite din limba strin sau cu cele din limba matern (mai ales cu cele care fac parte din opoziiile africat-oclusiv i africat-fricativ). Mai departe sunetul se caracterizeaz din punct de vedere acustic, se stabilesc asemnrile i deosebirile dintre sunetul n cauz i cel deja cunoscut din aceeai limb sau cu cel din limba matern. Continuarea logic a prezentrii articulatorii este cea a c u s t i c (demonstrarea sunetului), ceea ce constituie puncte de trecere spre stadiul de i d e n t i f i c a r e a sunetului respectiv. Identificarea sunetului este perceperea lui corect dup auz. Un sunet nu poate fi reprodus corect, dac nu este auzit / sesizat corect. Pentru a nelege mai bine materia studiat, se recomand s se predea n aa fel nct s se evidenieze legtura ei logic cu cea studiat anterior, n vederea integrrii celei din urm n sistemul individual de cunotine. Pentru a asigura participativitatea activitilor ce in de aceasta, se propune ca studentului (masterandului, doctorandului, cursantului) s i se pun ntrebri cu caracter reproductiv i apoi cu cel productiv (creativ-analitic) pe marginea materiei deja studente, pentru a forma premise de nsuire a celei noi. La purcederea nemijlocit la cea din urm, se propun, de exemplu, aa exerciii ca discuii spontane pe marginea problematicii textului (secvenei textuale), dar i predarea materiei de ctre cel care nva (pentru o anumit perioad de timp n cadrul leciei el se transform n profesor i trebuie s predea cele nsuite colegilor). Folosul acestui tip de nsrcinri rezid n faptul c cunotinele se consolideaz i mai temeinic n procesul de transmitere a lor la alii. Reieind din cele expuse observm c procesul de formare a cunotinelor are drept scop nelegerea logic a materiei studiate i reieirea ei din cea nvat anterior, cunotinele fiind privite la rndul lor drept premise pentru formarea i antrenarea abilitilor i a deprinderilor. Referine bibliografice: 1. Babr N. Pronunarea i ortografia englez n contextul didacticii (studiu lingvisticostatistic)//Probleme de lingvistic general i romanic. Vol. II. CE USM, Chiinu, 2003. 2. Cadrul european comun de referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare. S. n., Chiinu, 2003. 3. Chirdeachin A., Sulac S., Ruga E., Grozavu P. Unele sugestii privind predarea limbilor strine n contextul principiului de nsuire contient//Schimbarea paradigmei n teoria i practica educaional. Materialele conferinei tiinifice internaionale. Vol. II. CEP USM, Chiinu, 2008. 4. Guu V., Cimpoie Gh., Babuc V. et al. Proiectarea curriculum-ului nvmntului agrar n Republica Moldova. Ghid Metodologic. UASM, Chiinu, 2001. 5. Orosan D. Comunicarea didactic model de formare a competenelor comunicative la elevii ciclului primar. Autoreferatul tezei de doctor n pedagogie. Chiinu, 2005. 6. Brnza E., Abramova O., Cojuhari N. et al. English Curriculum Guide. S.n., Chiinu, 2008. 7. .., .. . , , 2009. 8. .., .. : . , , 2004. 9. Guu I., Cotelea M., Voroniuc S. et al. Curriculum de Franais pour les classes bilingues: I-IVime classes, V-IX-ime classes, X-XII-ime classes. CEP USM, Chiinu, 2008. 10. .. : . , , 2010.

- 169 -

11. .., .., .. . - , , 2001. 12. .. . , , 2007.

VALENE FORMATIVE ALE PROCESULUI DE TRADUCERE N EDUCAIA LINGVISTIC A STUDENTULUI SVETLANA BUREA-TITICA, doctor, U.S.T., Chiinu DUMITRU OLTU, lector univ., U.S.T., Chiinu Abstract: Translation is a complex process that has a deep involvement in foreign linguistic education. This work specifies some didactic aspects regarding newspaper and literary text translation. The translation utility comes from its involvement of more processes at the linguistic and psychological level. From this point of view translation becomes a productive activity in cognitive area that generates knowledge. Traducerea unui text este un proces complex de activitate verbal la nivel lingvistic, psiholingvistic i sociocultural. Traducerea ine de comunicare astfel, putem afirma c traducerea este un act comunicativ, care nu const doar dintr-o simpla preluare i transmitere a informaiei dintr-un text, ci capt valene formative att n educaia lingvistic a studentului, ct i n aria sociocultural. Traducerea are un rol important n activitatea de nvare a unei limbi strine. Ca metod didactica, traducerea, a fost i este una din cele mai vechi i fundamentale modaliti de studiere a unei limbi strine (The Grammar Translation Method). Eficacitatea ei const n antrenarea mai multor procese la nivel lingvistic i psiho-social care sporesc capacitile individului antrenat n activitatea didactic. Din acest punct de vedere traducerea textului publicistic devine o activitate productiv n dimensiunea cognitiv i funcional aplicativ a studentului n domeniul limbi strine. Astfel, utilizarea textelor publicistice i traducerea lor, va contribui la cunoaterea i stpnirea lexicului, a structurilor gramaticale n limba studiat. Desfurarea activitilor de traducere a materialului publicistic nu poate interveni dect ntr-o etapa n care studenii au atins o anumit competen lingvistic n limba strin. Traducerea desfurat de studeni poate fi privit ca un exerciiu didactic, o activitate practic care are ca scop achiziionarea, dezvoltarea i evaluarea cunotinelor din limba strin. Exerciiul didactic de traducere a textului publicistic are un rol important n facilitarea transferului din i spre limba strin. Eficiena activitilor fiind redat prin: - stimularea reflectrii asupra limbii materne, prin confruntarea activ a lexicului i structurilor gramaticale ale limbii materne cu lexicul i structurile gramaticale ale limbii strine favoriznd abordarea implicit contrastiv; - facilitarea nvrii limbii strine prin eliminarea treptat a blocajelor de transfer datorate predominanei cognitive a limbii native; - contribuirea la dezvoltarea capacitii de selectare prompt a formelor lingvistice din limba strin, fiind vorba de mecanismul de autonomizare a formelor lingvistice care const n schimbarea de coduri din limba surs n limba int (code switching). Reuita acestuia depinznd de exersare. Traducerea textului publicistic este o activitate comunicativ care presupune un emitor, canal de informaie i receptor. Studentul n calitate de traductor al textului publicistic este receptorul 1, un receptor intermediar, care traduce textul din limba surs n limba int prin schimbarea de cod. Schimbarea din cod 1 n cod 2 nu este o simpl schimbare a unitilor lingvistice izolate, dar presupune traducerea prin identificarea echivalenelor lingvistice care vor reda ideile textului din limba surs. Prin urmare activitatea receptorului 1 nu reprezint doar o simpl preluare i transmitere a mesajului, ci un proces complex care prin exersare dezvolt virtuile comunicative ale studenilor implicai n acest gen de exerciiu didactic. Cnd spunem virtui comunicative ne referim la competene lingvistice i socioculturale dezvoltate prin traducerea textului publicistic. Textul publicistic este un produs verbal scris cu o anumit funcionalitate i valoare comunicativ. Prin exersarea traducerii ca exerciiu didactic studentul va nva s elaboreze un produs n

- 170 -

limba int care s-i pstreze nu doar mesajul, ci i valoarea comunicativ dispunnd de acelai impact persuasiv fa de receptorul 2 ca i textul original. Pentru aceasta este nevoie de abordarea traducerii ca proces care pune accent pe analiza a ceea ce se ntmpl n timpul traducerii. Examinnd procesul n sine ne conduce la delimitarea a trei etape importante n plan cognitiv i anume: - deverbalizarea - nelegerea textului publicistic - reexprimarea sensurilor sau reverbalizarea. nelegerea se refer la comprehensiunea textului publicistic care este considerat ca o form de empatie sau recreare n mintea studentului a atmosferei mentale, a gndurilor i inteniei autorului. Comprehensiunea textului publicistic are o implicaie psihologic prin faptul c este legat de intenionalitatea autorului. Rolul comprehensiunii textului publicistic de ctre student const n identificarea inteniei subiective a autorului i n capacitatea receptorului 1 de a reconstrui valoarea comunicativ n limba int.

Figura 1. Etapele procesului de traducere Deverbalizarea desemneaz procesul cognitiv de decodare/depire a semnelor lingvistice prealabile i necesar sintezei sensului [2]. Situat ntre nelegerea unui text, aceast etap se caracterizeaz prin dematerializarea semnelor lingvistice concomitent cu sesizarea sensului cognitiv i afectiv. Deverbalizarea este un proces cognitiv n care datele senzoriale devin cunotine dezgolite de formele lor sensibile. n memoria cognitiv se nate o cunoatere efemer care restituie un sens deverbalizat, creat din cuvinte, dar care nu se confund cu acestea. nelegerea sensului profund prin interpretare este cea de a doua etap. Pentru aceasta este nevoie de interpretarea care este vzut ca baz a analizei textului n procesul de traducere. Succesul interpretrii este produsul cunotinelor lingvistice i socioculturale ale potenialului traductor. Reverbalizarea este cea de a treia etap. Ea const n reverbalizarea unitilor de sens i de traducere n limba int, etap verbal, se produce n ultimul moment al nelegerii i n primul moment al reformulrii, reconstruirii sensului prin traducere n limba int. Studentul implicat n traducerea textului trebuie s contientizeze faptul c dificultatea traducerii depinde att de nivelul de pregtire lingvistic i cunotine social-culturale, ct i de tipul textului surs. n cadrul activitilor practice repetate de traducere studentul sesizeaz funciile unui traductor. Acesta trebuie s prezinte script-ul complet al mesajului din text, stilul i maniera de scriere trebuie s fie pstrate. Lucrul traductorului este considerat ntr-adevr greu, n special atunci cnd el traduce texte literare. Dac autorul acioneaz n cadrul ideilor, gndurilor sale, atunci potenialul traductor permanent trebuie s caute o stare de dispoziie asemntoare. Pentru textele literare cea mai tipic este traducerea literar. Textele literare au funcia principal de a lsa o impresie emoional sau estetic asupra cititorului. Traducerea textului literar permanent prezint unele pierderi, care sunt legate de imposibilitatea redrii unor elemente stilistice, care la rndul lor fac textul mai expresiv. Aceste pierderi pot fi nlocuite de alte elemente stilistice din limba int, care nu vor afecta ntregul efect al textului surs. La traducerea poeziilor idealul este permanent acelai i este de neatins. Este bine cunoscut faptul c textele literare se mpart n genuri, de aceia putem constata c traductorii de poezii,

- 171 -

proz, piese ntmpin unele dificulti specifice. Lucrul traductorului textelor literare presupune o cercetare profund a curentului literar din care face parte textul, studierea altor lucrri care au fost scrise de acelai autor, maniera i stilul su individual. Studentul realizeaz faptul c un bun traductor literar trebuie s fie un scriitor i poet talentat. Astfel, la traducerea textelor literare trebuie s se in cont de urmtoarele etape: - informarea despre viaa autorului, despre epoca n care el a trit, evenimentele care i-au marcat viaa. Acest lucru l va ajuta pe potenialul traductor s neleag mai bine starea sufleteasc i ideile autorului, toate retririle i gndurile lui; - citirea operei ntr-o ediie comentat. Aceasta va ajuta la nelegerea textul mai bine, consultarea ideilor, viziunilor, comentariilor diferitor filologi, lingviti i critici literari, analizarea mai multe preri. Prin citirea atent i analizarea profund a diferitor idei mesajul textului poate fi neles mai bine i redat printr-o variant de traducere adecvat; - analizarea registrului i stilul operei; - citirea textului tradus unui vorbitor nativ al limbii. Acest fapt poate ajuta foarte mult la descoperirea a ceea ce sun nenatural, ajut la eliminarea expresiile care nu sunt potrivite pentru redarea corect a mesajului; - analizarea semantic a expresiilor idiomatice, frazeologice. Traducerea textului literar este un lucru foarte greu i presupune foarte mult lectur i experien n domeniu. La traducerea textelor literare trebuie de inut cont de principiul de registru, principiul de traducere a expresiilor idiomatice. Deseori n textele literare autorul folosete diferite proverbe, zictori, frazeologisme .a. Ele de asemenea pot prezenta o dificultate pentru traductor. Ele nu pot fi evitate n traducere, deoarece joac un rol foarte important n comunicare, ele sunt acele uniti lingvistice care ne vorbesc foarte bine despre anumite comuniti lingvistice i ne fac vorbirea mult mai expresiv. Deseori frazeologismele din limbajul surs pot avea aceiai form cu unele frazeologisme din limbajul int. ns ele pot exprima sensuri diferite. De exemplu, frazeologismul to lead somebody by the nose exprim o dominaie total a unei persoane asupra alteia, adic a conduce pe cineva, a direciona, pe cnd expresia romn a duce de nas nseamn a amgi, a duce pe cineva n eroare. Frazeologismele i expresiile pot avea o forma asemntoare, cu unele mici diferene, dar ele indic lucruri complet diferite i pot fi ncurcate n procesul de traducere. Spre exemplu, frazeologismul tu pull the devil by the tale poate fi ncurcat cu frazeologismul a ine pe Dumnezeu de mn. n primul caz, se are n vedere o situaie primejdioas, dar cellalt frazeologism indic un noroc, succes. n procesul traducerii diferitor proverbe, zictori, expresii idiomatice, traducerea trebuie s fixeze atenia asupra urmtoarelor aspecte: sensul figurat, sensul literar, caracterul emoional, registrul. Chiar dac aceste expresii reprezint dificulti la traducere, deoarece ele depind foarte mult de situaiile n care sunt folosite, trebuie s in cont de urmtoarele procedee: Identificarea unui frazeologism cu acelai sens, ns form diferit. Acest lucru poate fi aplicat n cazul cnd n limbajul int nu exist un frazeologism exact, cu aceleai cuvinte ca i n frazeologismul din limbajul surs. ns exist altul, diferit n form, dar care exprim aceiai idee i este potrivit n contextul dat. Gsirea unui frazeologism identic din limbajul int, care va fi la fel i dup form i dup sens. Utilizarea unei explicaii. Acest lucru de obicei se folosete n cazul cnd o expresie i pierde expresivitatea fiind tradus. n aceasta situaie este bine de folosit expresia original, explicnd-o ntre paranteze sau n trimiteri. Gherea spune: A traduce nseamn a crea [4]. n ce privete calitile traductorului, Gherea vorbete foarte pe larg trebuie s mbine n sine extrem de multe caliti dintre cele mai diferite. Limba din care traduce, bineneles, trebuie s-i fie cunoscut la perfecie. Ba mai mult chiar - traductorul trebuie s cunoasc ct se poate de bine limba, n care traduce[5]. Pentru contientizarea efortului intelectual pe care va trebui s-l exerseze un potenial traductor n cadrul activitilor practice este plauzibil urmtoarea comparaie. Un traductor seamn cu cineva care-i face bagajele. ine valizele deschise n faa sa, pune un obiect n ele, apoi i zice c poate ar fi mai util altul, scoate obiectul, dar l pune napoi, pentru c, gndinduse mai bine, este indispensabil. n realitate, va exista ntotdeauna acel ceva care scap traducerii, iar arta

- 172 -

traductorului const n a nu las nimic s se piard afirm Marguerite Yourcenar [2]. Vizavi de afirmaiile scriitorului Gherea i Marguerite Yourcenar procesul de traducere este unul complex ce necesit cunotine i abiliti practice care prin antrenare formeaz i dezvolt competene. Referine bibliografice: 1. Banta A. Croitoru E. Didactica Traducerii. Teora, Bucureti, 1999. 2. Christiane Nord Text Analysis in Translation, Model for Translation-Oriented Text Analysis, New York, 2005. 3. Lungu Badea G. Teoria culturelor, teoria traducerii. Timioara, Editura Universitii de Vest, 2004. 4. Nida E.A. Toward a Science of Translating, with special Reference to Principles and Procedures Involved in Bible Translating, Leiden, Brill, 1964. 5. www. Aforisme. Ro Traducere.

, , , . . , . Abstract: Global changes in our world have resulted in the shift in education as well, and namely in the principles and approaches to the education of school disciplines. Nowadays a teacher has to pre-pare his nurslings to the life in society based on knowledges. Methods that are the most corresponding to the requests of the times are given in this article. - , - , - . ( ) , , , . . , , , : , , , , , . , , , , , , . , , . , , , , , . , , : , . ( . optimus ) , , , .. , , . , . , , , . , , , , .

- 173 -

I.

. , , . , , , , , . ( ). , : . . . : . . , , , . . , . ( ) , , ; , , . ( , , , , ). ( ). -, , , . ( , , .. .. [3; 2]), , . : - , ; - ; - ; - . , , . , .. , ; .. , -. - 12- . . . , , . .. .. ?! ( ).

- 174 -

, , . - : ? ( .. ), ( .. ), ? ? ( ), , ( .. ), ( .. ). , : , . , , , , . . : , , , , , , ( ) , . II. , . , , . 10- , ( ..) [1]:

25 , , , . , , .. , , , . . . , Gaudeamus, , . , , , , 12- . ( , , )

- 175 -

: ?. . : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. , . ? , . ? . -. , , (!?...) . . . .

, Gaudeamus. . , , , : , , , , . , , . , , , . , , 7 . , : , , , . , , , . : 1. .. . 2. .. . 3. .. . 11 . , -, 2004. 4. .., .. . 1. , 2004. 5. .., .., .. . 5. . , 2007.

- 176 -

SECIUNEA

III

OPTIMIZAREA EDUCAIEI SOCIOUMANISTICE N CONTEXTUL SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE

ESENA PSIHOPEDAGOGIC A COMPORTAMENTELOR COPILULUI STELA CEMORTAN, doctor habilitat, profesor universitar, I..E. Abstract: The process of socialization of children is long lasting. It assumes basic behaviors and personality in the making, and this process requires a gradual assimilation and the introversion of moral norms and rules. The author describes the process of behavior the child (cognitive, social, affective, volitive and engine verbal) and proposes a model for training and development. Procesul socializrii copilului este multidimensional, contradictoriu i interdependent. El ncepe n familie nc n vrsta fraged, continu n grdini, coal i n alte instituii sociale. Grdinia de copii rmne ca un prim mediu de socializare i umanizare a copilului precolar. Vrsta este considerat n psihopedagogie perioad senzitiv, deosebit de eficient n vederea acumulrii cunotinelor, a interiorizrii lor i a nsuirii experienei comportamentale. Considerm c nu ntmpltor etnopedagogia evideniaz insistent cei apte ani de acas ca perioad esenial pentru formarea bazelor comportamentelor copilului. Or aceste baze pot fi puse paralel cu nsuirea de ctre copil i respectarea de ctre dnsul a normelor morale existente n familie, societate i promovate de ctre cadrele didactice din grdinie. n sens psihopedagogic formarea comportamentelor corecte cere: asimilarea regulilor de conduit, interiorizarea normelor morale, transferarea normelor n reprezentri morale, materializarea regulilor de conduit nsuite anterior n aciuni, fapte. Pentru formarea reprezentrilor morale i a comportamentelor necesare o importan deosebit o are antrenarea factorilor subiectivi: vrsta, experiena de via, capacitatea de nelegere, interesele, trebuinele, strile afective. n vrsta timpurie abia ncepe formarea reprezentrilor morale, care, la rndul lor, sunt prelucrate prin intermediul gndirii, iar gndirea creeaz condiii favorabile de nelegere i difereniere a mprejurrilor, aciunilor i faptelor. De exemplu, procesul formrii comportamentului moral al copilului poate fi urmrit n baza Programuluicadru elaborat de experii UNESCO, care prevede formarea profilului moral uman n contextul educaiei interculturale. Valorile morale, incluse n acest Program-cadru, reprezint anumite cerine i exigene care se impun comportamentului uman n concordan cu idealul moral. Aceste valori morale se refer la o arie vast de situaii i manifestri comportamentale, iar normele i regulile se refer numai la o situaie concret. Dac am ncerca s urmrim procesul formrii comportamentelor omului am distinge diverse perioade i diverse tipuri de comportamente. Considerm c n vrsta timpurie este nespus de important s fie puse bazele celor mai necesare acestei vrste, i anume, a comportamentelor: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor, volitiv i motivaional. ntru realizarea acestui obiectiv major (de formare a bazelor comportamentelor date) este necesar de ai deprinde pe copii s accepte i s respecte normele i regulile morale existente n societate. Astfel este

- 177 -

necesar ca grdinia concomitent i n parteneriat cu familia s realizeze consecvent educaia moral a copilului n direcia formrii reprezentrilor, sentimentelor, competenelor, contiinei i a conduitei morale. Formarea comportamentelor de baz a copilului cere efectuarea n contiina lui a unei treceri treptate de la cele mai simple reprezentri la noiunile morale (care poart un caracter apreciativ evideniat de judecata moral). Aceast trecere se face treptat prin integrarea cunotinelor, emoiilor i sentimentelor. Deci la baza comportamentelor trebuie puse: componentul cognitiv i afectiv. Dar corelarea acestor dou componente nu este ndestultoare, suficient. Pentru declanarea actului moral al manifestrii unui comportament anume, este necesar i un efort volitiv, care ar permite nvingerea obstacolelor de ordin intern i extern. Dac ar fi s le evideniem, atunci am putea enumera ca obstacole interne: dorinele, inteniile, interesele i sentimentele negative. Dintre obstacolele externe putem evidenia atracii bogate n satisfacii momentane sau unele mprejurri nefavorabile. nvingerea acestor obstacole de caracter intern i extern cere de la copil anumite eforturi volitive care la aceast vrst de abia se formeaz i anume: spiritul de disciplin, perseverena, stpnirea de sine, independena, curajul, brbia etc. Aceste caliti care se formeaz concomitent se vor integra treptat i n structura caracterului copilului; se implic n reglarea conduitei i capt o nuan moral. Dar pentru obinerea rezultatelor scontate att cadrele didactice, ct i prinii trebuie s depun eforturi evidente n mbinarea componentelor cognitive, afective i volitive ale copiilor. n acest proces apare i necesitatea dezvoltrii premiselor convingerii morale. Dac pentru vrsta precolar e prea devreme de prevzut dezvoltarea convingerii morale credem c putem prevede pentru aceast vrst apariia ei ca nucleu al contiinei morale. Premisele apariiei ei pot fi considerate ca necesiti, trebuine spirituale de comportare moral (dup cum susin cercettorii A. Chircev (1991) i I. Nicola [5]). Anume prin mbinarea componentelor: cognitiv, afectiv i volitiv la copil vor lua natere germenii convingerii morale. n rezultat copilul va manifesta prin comportamentul su c: cunoate i nelege unele norme morale; c poate manifesta adeziune fa de normele respective; c poate aciona n conformitate cu cerinele naintate fa de dnsul. Comportamentul corect, dup cum menioneaz I. Nicola, este o convingere a omului obiectivat n fapte i aciuni de natur moral. Astfel n vrsta copilriei precolare conduita moral a copilului presupune formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral. Or deprinderile morale reprezint elementele automatizate ale conduitei copilului care se formeaz n rezultatul repetrii unor aciuni n condiii relativ identice, iar obinuinele morale includ deprinderile ce se transform treptat n trebuine interne [5]. Pentru a forma treptat comportamentele de baz ale copilului adulii sunt datori s pun i bazele competenelor necesare. Or pentru aceasta este oportun: s le prezinte modele proprii de conduit corect n preocuprile cotidiene; s controleze i s direcioneze sistematic conduita acestora; s aprecieze cu stimuli verbali adecvai activitatea lor; s le ofere sistematic posibiliti suplimentare de cizelare a propriei conduite. La debutul colar comportamentele copiilor depind n majoritatea cazurilor de situaii concrete, de deprinderile i obinuinele pe care le-au nsuit n precolaritate i le posed. Ele se manifest n condiii relativ identice i sunt dependente de calitile de caracter, care, la rndul lor, sunt nite forme constante i stabile de comportament i care se cultiv treptat prin educaie asidu. Dac aa caliti de caracter ca cinstea, onestitatea, sinceritatea, tolerana, buntatea, modestia, cooperarea se vor educa ncepnd cu vrsta fraged printr-o munc asidu i se vor confirma prin comportarea copiilor, putem fi convini de faptul c pe parcursul anilor ei vor da dovad de comportamente exemplare cerute de societate. Referine bibliografice: 1. Cemortan S. Teoria i metodologia educaiei verbal-artistice a copiilor. CEP I. Creang, Chiinu, 2001. 2. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Litera, Chiinu-Bucureti, 2000. 3. Cuzneov L. Etica educaiei familiale. CEP ASEM, Chiinu, 2000. 4. Dafinoiu I. Personalitatea. Collegium, Polirom, Iai, 2002. 5. Nicola I., Frca D. Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic. E.D.P., Bucureti, 1993.

- 178 -

MODELUL PROCESULUI FORMRII COMPORTAMENTELOR

BAZA COMPORTAMENTELOR

Componentul cognitiv

Componentul afectiv

Aceste componente necesit nvingerea obstacolelor de ordin:

INTERN - dorinele; - inteniile; - interesele; - sentimentele negative

nvingerea acestor obstacole cere de la copil anumite eforturi volitive (care abia se formeaz ca caliti)

EXTERN - atracii bogate n satisfacii momentane; - unele mprejurri nefavorabile

Spirit de disciplin Perseveren Stpnire de sine Independen Curaj Brbie

- 179 -

STRUCTURAREA PERSONALITII TINERILOR PRIN RECURSUL LA MODELE CULTURALE EUROPENE ANDOR KMIVES, lect. univ. doctor; VASILE CIOCA, lect. univ. doctor, Universitatea de Art i Design, Cluj-Napoca, Romnia Abstract: The project/experiment Self-portrait under the fascination of Characters presents a possible way of structuring the personality of youngsters, combining play, mirror, ringing, empathic transfer and plastic expression. The jungle of images and information, with a high psychical and moral toxicity, confuses the young generation in its forming period, offering pseudo-values and pseudo-models. The experiment consists of creating some self-portraits combined with portraits of famous people from different areas. The results are getting to know the famous people and the empathic transfer trough plastic exercise. The project ended with and exhibition of self-portraits made by one young boy, K.L.E., transposed in different famous characters. Introducere Tnra generaie este asaltat de fluxuri informaionale, modelatoare, foarte diverse prin massmedia, internet, reele de socializare, jocuri virtuale, filme etc. Cele mai multe dintre acestea conin un grad ridicat de toxicitate psihic i moral, de agresivitate, violen i sex. Lipsa de discernmnt n filtrarea mesajelor, specific vrstei, poate duce la mutilarea personalitii tinerilor, la obturarea orizontului lor de ateptare, al speranei ntr-un viitor mai bun. Modele de admirat i urmat sunt luate de ctre tinerii adolesceni, aa numiii fani, de obicei din lumea de staruri ai muzicii, ai sportului, ai modei, ori ai filmului, dar care se dovedesc adesea destul de fragili i vulnerabili (droguri, violen, eec n viaa real, personal). Filmele artistice, BD-urile i desenele animate actuale sunt, de obicei, foarte agresive i deloc inocente. Personajele imaginare, chiar pozitive, au adesea o ambiguitate derutant privind valorile morale pe care le promoveaz. Tineretul din Europa de Est, recent integrat n Comunitatea European, este mai vulnerabil la influenele nocive venite i implementate n felul lor de via, crora familia, coala nu reuesc cu mare succes s le fac fa pentru a contracara unele influene nefaste. Un alt aspect, important este legat de anumite mutaii n formarea i educarea tinerilor societii actuale. Unul dintre ele privesc apetitul tineretului tot mai sczut pentru cultura scris. Civilizaia imaginii a umbrit civilizaia tiparului, iar navigarea pe internet a favorizat accesul shortcut la informaia divers fr discernmnt i control. Lipsa unui orizont cultural poate duce la vulnerabilitate i manipulare politicosocial. Ca prini i profesori ne ntrebm adesea cum s-i ajutm pe tineri s se orienteze n construirea propriei personaliti. O posibil modalitate, care se nscrie la intersecia dintre joc, oglind, dedublare, transpunere empatic, exprimare plastic este cea pe care o prezentm n continuare. Ea s-a desfurat sub forma unui proiect/ experiment cultural-artistic cu un singur subiect, tnrul K. L. E. Descrierea proiectului Proiectul Autoportret n fascinaia Personajului, desfurat ntre 2008-2011 s-a vrut s fie un exerciiu de admiraie al unui tnr KMIVES Lorand Emanuel (nscut n 1996) pentru diverse personaje care l-au impresionat pn acum. ntr-o lume superficial care ofer prea puine modele adevrate, de via, Komives Lornd Emnuel, aflat n perioada de formare a personalitii, i-a cutat repere moral-spirituale i culturale, potrivit vrstei i evoluiei sale. Autoportretele sale sunt un joc al dedublrilor n care regsim chipul su oglindit n chipul personalului admirat, de la personaje de BD, personaje din cri sau filme ca Harry Potter, personaje din lumea artei ca Rafael sau Durer, personaliti din lumea literaturii de la Jules Verne, I.L. Caragiale, ori Eminescu, pn la Andrei Pleu, personaliti din istoria noastr modern ca Regele Carol I al Romniei, sau din lumea bisericii ortodoxe ca Mitropolitul Bartolomeu, ori Printele Arsenie Boca etc. Miza acestui proiect nu a fost doar o provocare pictural ci, prin mijlocirea picturii, una formativ-educativ, o stimulare a apetitului pentru cunoatere (prin lectur), dar i o transformare interioar,

- 180 -

spiritual a unui tnr talentat aflat la nceput de drum n via. Portretele personajelor admirate, modificate i devenite autoportrete, acioneaz la rndul lor asupra tnrului autor (prin trire empatic), determinndu-l s cerceteze i s se apropie mai mult de viaa i opera acestora, devenind adevrate repere (morale, culturale, spirituale). Obiective Structurarea personalitii prin recursul la modele exemplare din istoria culturii i contracararea influenelor nocive la care tinerii pot avea acces venite din exterior. Stimularea apetitului pentru cunoatere prin identificarea cu anumite modele culturale din diferite domenii. Arta un mijloc de educare i auto educare. Stimularea imaginaiei i a creativitii prin jocul de rol n situaii diverse. mbuntirea performanei colare. Posibilitatea extinderii i adaptarea experimentului ca o metod alternativ a nvrii, a autocunoaterii i structurrii/lucrrii propriei personaliti.

n derularea proiectului s-a inut cont de: Stabilirea zonelor de influen i atracie specifice vrstei i a domeniilor de care se simte atras. Determinarea unor eroi, personaje reale sau imaginare demne de admirat. Stabilirea trsturilor de caracter, a calitilor morale i profesionale privind modele alese pe parcursul derulrii proiectului. n urma proiectului au rezultat o serie de imagini pe care le prezentm pe categorii de interes, pstrnd ordinea anului de creaie.

Concluzii Finalul proiectului a fost marcat de Expoziie personal a tnrului Komives Lorand Emanuel Autoportret n fascinaia personajului, la Galeriile Diverta din Cluj-Napoca, n perioada 4-18 iulie 2011.

- 181 -

Afiul expoziiei Autoportret n fascinaia Personajului, 2011 Pe parcursul celor 3 ani a experimentului, acesta a stimulat dorina de cunoatere i lrgire a sferei de interes din diverse domenii. Chiar dac rezultatele artistice au fost deosebite, pictura, a fost mai mult un mijloc, un vehicul spre o int mai complex. Jocul de rol a dus la un interes crescut pentru cunoaterea vieii i operei a personajelor studiate. Pe msur ce tnrul a crescut i preocuprile sale s-au diversificat, el a trecut de la fenomenul imitrii la cel al interiorizrii i al discernmntului critic. Este de remarcat faptul c la finele proiectului acesta s-a orientat ctre zona teologal i nu spre zona artistic. Considerm c aceast modalitate de interiorizare a unor valene moral-spiritule la tinerii de azi poate fi folosit cu consecine benefice la Liceele de Art (ncepnd din clasele IV-V i pn la finalizarea studiilor liceale). Referine bibliografice: 1. Antonesei L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Editura Polirom, Iai, 1996. 2. Cioca V. Jocul de-a Arta. Editura Limes, Cluj-Napoca, 2007. 3. Faure J. Personaliti care au schimbat istoria lumii. De la Renatere pn la Iluminism 1492-1789. Enciclopedia RAO, Bucureti, 2003. 4. Mason A., Spike J. Arta occidental din preistorie pn n sec al XXI-lea, Editura Corint, Bucureti, 2010. 5. Sartori G. Homo Videns. Editura Humanitas, Bucureti, 2005. 6. Stroie M. Empatie i personalitate. Editura Atos, Bucureti, 1997. 7. Zlate M. Eul i personalitatea. Editura Trei, Bucureti, 2002.

, , , Abstract: The article is devoted to the particularities of preschoolers social competence. It is formed during the development of the cultural and moral norms and mastering the basic laws of social life. The features, options and forms of social competence of the child are listed and described. - . , , . , .. , , .

- 182 -

. . , . . , . , , - . . . .. , .. , .. , .. , .. . [4]. . , , . , , .. [5], .. , [2]. , , . , , . , . , . , , [1, . 77]. , , , . , , . . . , , . . .. , . [4, . 114].

- 183 -

: 1) , 2) 3) . , , , . , , , . . : , . , . ( , , , , ) . ( , , , , , ). , , , . , , . , , , , , . .. , ( ) : , . [6]. , , , .. , , , , , . , : , , , .. , . , . : ; - ; - . , : , ; , , ..; , (, ), , , ; ; ,

- 184 -

..; , . , , , , , . , , : ( , , ); (, , ); ( , , , , ); ( , , ); ( , , ; ..). : 1. .. . . , . 4. , ., 1984. 2. .. . . , ., 2004. 3. . . 1998, 9. . 79-82. 4. .. . . .. . , ., 2002. 5. .. : , , . , ., 2000. 6. - . , 2007.

COMPATIBILIZARE CURRICULAR ROMNIA-MOLDOVA: UN MODEL IUNONA STA, MPP, profesor, Liceul Bilingv Miguel de Cervantes, Bucureti, Romnia; MARIAN STA, MPA, doctor ing. mat., cadru didactic asociat, Universitatea din Bucureti; Harvard Kennedy School, Romnia Abstract: The paper suggests a curricular model aimed at reaching a higher degree of compatibility between the educational models in preuniversity schools systems in Romania and the Republic of Moldova. Key concepts: curriculum at students decision, from schools portfolio; learning to make informed choices regarding various topics, and assume consequences of choices made. Motto: Comunismul este societatea care garanteaz prostia ca ncremenire n proiect (Gabriel Liiceanu) I. Argumentul modelului: compatibilizare curricular, prin transformri de sistem n opinia noastr, unicul criteriu de validare a oricrui text de lege n domeniul Educaiei, n acest moment, este transformarea profund, de sistem, dintr-un motiv fundamental: acum, Romnia i Republica Moldova sunt angajate n procese profunde de aderare i integrare european, iar sistemele publice ale educaiei sunt nc ncremenite, anacronic, n filmele lor anterioare. De aceea, credem cu trie c momentul actual (ciclul politic 2012-2016) este imperios necesar s aib caracter istoric, deoarece el ne ofer oportunitatea imens a unei compatibilizri curriculare moderne, flexibile a sistemelor noastre educaionale preuniversitare. n cazul Romniei, de pild, acest exerciiu de leadership transformaional ar reprezenta cea de-a treia mare transformare a sistemului educaional n peste

- 185 -

130 de ani de istorie modern, dup anii 1890-1900 (Spiru Haret) i, respectiv, 1948-1950 (reforma comunist). Ca poziionare de principiu, autorii opteaz fr echivoc pentru sisteme educaionale autentice i echilibrate, descentralizate din punct de vedere curricular, managerial, financiar i al resursei umane la nivel de unitate colar i comunitate local, i pentru procese educaionale centrate pe valori, n care ntreg universul graviteaz n jurul singurelor dou categorii de protagoniti de importan absolut n orice coal: elevii i profesorii. Constatm c n actuala dezbatere public pe tema Educaiei lipsesc modelele curriculare menite s le nlocuiasc pe cele actuale care sunt, n mod evident, depite iar faptul c att n gimnaziu, ct i n liceu elevii sunt obligai s parcurg mult prea multe discipline n fiecare semestru (de exemplu, n Romnia: 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18!...) este, poate, aspectul cel mai acut, cruia autorii nu i-au vzut formulat o soluie, deocamdat. Cu alte cuvinte, ntrebarea creia i dm un posibil rspuns acum este urmtoarea: cum pot studia elevii altfel mai bine, mai eficient, mai atractiv la coal? Iat cum! II. Modelul propus Premise: Ministerele Educaiei din Romnia i Republica Moldova coordoneaz compatibilizarea modelelor curriculare din nvmntul preuniversitar, n parteneriat cu unitile de nvmnt, asigurnd un raport echitabil i armonios ntre nevoile curriculare de la nivel naional i cele de la nivel local, pe principiul curriculum la decizia elevului, din oferta colii Unitile de nvmnt liceal organizeaz examenul de admitere a absolvenilor nvmntului gimnazial, potrivit standardelor i criteriilor proprii, stabilite de consiliile de administraie i consiliile profesorale, n parteneriat cu comunitile locale. n aceste condiii, principiile de proiectare a planurilor-cadru de nvmnt sunt urmtoarele: educarea la elevi a deprinderii de a decide i a-i asuma consecinele i costurile deciziilor luate n privina alegerii disciplinelor de studiu evaluate, prin stabilirea unui raport echitabil ntre numrul disciplinelor obligatorii i numrul disciplinelor la alegerea elevilor, din ofertele colilor, cu scderea progresiv a proporiei disciplinelor obligatorii ctre anii terminali ai nvmntului liceal; alocarea, pentru disciplinele evaluate, a unui numr de maxim 20 de ore pe sptmn la nvmntul primar i maxim 30 de ore pe sptmn pentru nvmntul gimnazial, respectiv liceal; parcurgerea unui numr redus de discipline evaluate, n fiecare semestru colar de exemplu, ntre 6-8, n funcie de nivelurile nvmntului colar; alocarea unui numr de ore pe sptmn aproximativ egal pentru fiecare disciplin evaluat de exemplu, ntre 3-5 ore sptmnal; stabilirea unui efectiv minim de 12 elevi pentru desfurarea pe grupe a unora dintre disciplinele la alegerea elevilor; parcurgerea, la alegere, a unui numr de discipline neevaluate, din ofertele colilor de exemplu, 2-4 discipline semestrial, n afara programului obligatoriu. Prin discipline evaluate, autorii neleg disciplinele ale cror evaluri intr n calculul mediilor semestriale. Exemplul 1. nvmnt liceal: orar sptmnal cu 8 discipline evaluate semestrial (disciplinele D1-D6: 4 ore/sptmn; disciplinele D7-D8: 3 ore/sptmn; TOTAL ore / sptmn: 30) ora 1 ora a 2-a ora a 3-a ora a 4-a ora a 5-a luni D1 D2 D3 D4 D5 mari D7 D8 D1 D2 D3 miercuri D5 D6 D7 D8 D1 joi D3 D4 D5 D6 D7 vineri D1 D2 D3 D4 D5

- 186 -

ora a 6-a

D6

D4

D2

D8

D6

i iat un exemplu de proporii echitabile, n opinia autorilor, ntre disciplinele obligatorii (curriculum naional) i, respectiv, cele la decizia elevului, din oferta colii: clasa a IX-a: 5 discipline obligatorii + 3 discipline la decizia elevului clasa a X-a: 4 discipline obligatorii + 4 discipline la decizia elevului clasa a XI-a: 4 discipline obligatorii + 4 discipline la decizia elevului clasa a XII-a: 3 discipline obligatorii + 5 discipline la decizia elevului Exemplul 2. nvmnt gimnazial: orar sptmnal cu 7 discipline evaluate semestrial (disciplinele D1-D4: 4 ore/sptmn; disciplinele D5-D7: 3 ore/sptmn; TOTAL ore / sptmn: 25) ora 1 ora a 2-a ora a 3-a ora a 4-a ora a 5-a luni D1 D2 D3 D4 D5 mari D6 D7 D1 D2 D3 miercuri D4 D5 D6 D7 D1 joi D2 D3 D4 D5 D6 vineri D7 D1 D2 D3 D4

i iat un exemplu de proporii echitabile, n opinia autorilor, ntre disciplinele obligatorii (curriculum naional) i, respectiv, cele la decizia elevului, din oferta colii: clasa a V-a: 5 discipline obligatorii + 2 discipline la decizia elevului clasa a VI-a: 5 discipline obligatorii + 2 discipline la decizia elevului clasa a VII-a: 4 discipline obligatorii + 3 discipline la decizia elevului clasa a VIII-a: 4 discipline obligatorii + 3 discipline la decizia elevului Exemplu de set de 4 discipline obligatorii, valabil i pentru gimnaziu i pentru liceu: limb i comunicare; istorie-geografie; matematici aplicate; educaie fizic. III. Analiza modelului: puncte tari n opinia autorilor, principalele puncte tari ale modelului propus sunt urmtoarele:

elevii, n mod autentic, devin protagonitii principali ai demersului educaional; modelul pune n fapt, n mod autentic, principiul descentralizrii curriculare la nivelul unitii de nvmnt; elevii parcurg mult mai puine discipline evaluate n fiecare semestru este una din cele mai acute dureri ale actualului model curricular preuniversitar; disciplinele evaluate au un numr comparabil, i suficient, de ore pe sptmn prin urmare, importane comparabile; elevii pot opta i pentru discipline neevaluate (n sensul c notele la aceste discipline nu ntr n calculul mediilor semestriale); n fiecare semestru, elevii parcurg o combinaie echitabil de discipline obligatorii i discipline la alegerea lor, din oferta colii; elevii nva s opteze i s-i asume consecinele deciziilor care i privesc direct; nceteaz existena claselor-plutoane, cu dinamica intern blocat pe cicluri de nvmnt (aproximativ aceiai 25-30 colegi de clas, dintr-a V-a A, B, C... pn ntr-a VIII-a A, B, C... i, respectiv, dintr-a IX-a A, B, C... pana ntr-a XII-a A, B, C...); acestea se nlocuiesc cu grupele / clasele constituite pe discipline, cu dinamic semestriala (aceiai 25-30 colegi la disciplinele obligatorii; ali minimum 11 colegi diferii, la disciplinele la alegerea elevilor, din oferta colii) ceea ce reprezint un model mult mai adecvat realitii societii actuale, cu contexte mult mai deschise i mai rapid schimbtoare n privina echipelor de lucru din care putem face parte ntr-un moment sau altul;

- 187 -

n fine, dispar profilurile umanist i real ele sunt ntreinute n mod artificial i constrng, n loc s ajute la o dezvoltare real, armonioas a adolescenilor potrivit aspiraiilor proprii, descoperite n ritmul specific al fiecruia n parte.

IV. Reflecii finale Modelul poate avea vulnerabiliti dar toate vulnerabilitile au, la rndul lor, soluii, dac le abordm deschis, cu bun-credin. Totodat, ns, credem c este deasupra oricrui dubiu faptul c soluia propus transform n mod semnificativ (n bine, apreciaz autorii) dinamica interaciunii dintre elevi i profesori n timpul i spaiul colii, punnd n fapt principiile descentralizrii curriculare reale i compatibilizrii curriculare a sistemelor educaionale naionale. ncepnd cu anul 2006, autorii au analizat in extenso aceast variant de soluie la problema descentralizrii curriculare, n numeroase traininguri de leadership educaional pe care le-au desfurat cu sute de oameni ai colii (profesori, directori, inspectori, lideri de sindicat, elevi, studeni), jurnaliti, dar i reprezentani ai mediului de afaceri, sub cele mai diverse auspicii: Ministerul Educaiei, Inspectoratul colar al Municipiului Bucureti, Casa Corpului Didactic a Municipiului Bucureti, Federaia Sindicatelor din nvmnt Spiru Haret, Institutul Aspen Romnia, Aliana Naional a Organizaiilor Studeneti din Romnia, consoriul IRSCA-EDUGATE, sptmnalul Tribuna nvmntului, trainigurile cu diverse companii etc. Percepia general asupra modelului propus a fost, dominant, una lucid-pozitiv, temerile sau reinerile, innd ndeosebi de caracterul su de noutate i, n consecin, de nevoia schimbrii mentalitii aspecte cu care autorii sunt total de acord i n zona crora pot contribui constructiv, sprijinind direct sau facilitnd procese n acest sens. Autorii doresc s accentueze un aspect esenial, rezultat din discuiile cu specialitii i responsabilii din domeniu: aceast soluie nu presupune disponibilizri de personal, ci perfecionare i reconversie profesional, fapt ce aduce n discuie un alt proiect transformaional, respectiv o modalitate nou de dezvoltare a resursei umane n educaie, pornind de la formarea iniial pe filiera didactic i continund cu opiuni moderne de carier, la ndemna personalului didactic. Webografie: http://scoala-pe-bune.blogspot.ro/2011/12/eu-in-2012-protestatarul.html http://scoala-pe-bune.blogspot.ro/2012/05/descentralizare-curriculara-autentica.html http://scoala-pe-bune.blogspot.ro/2012/05/descentralizare-curriculara-autentica_26.html http://www.ibo.org/programmes/profile/documents/Learnerprofileguide.pdf http://www.oph.fi/english/publications/2009/national_core_curricula_for_basic_education http://scoala-pe-bune.blogspot.ro/2012/07/discover-connect-make-diffference-hks.html

TENDINELE NVRII PRAGMATICE A ISTORIEI NINA PETROVSCHI, doctor, conf. univ., U.P.S. Ion Creang Abstract: In learning history stands out a range of modern trends. They generate technologies and capabilities in adoptable educational models and reflect the usefulness of pragmatic learning skills. Key terms: pragmatic learning, critical attitude, multiperspectivity, coherent vision, thinking judgment, historical empathy. Pentru majoritatea tinerilor, istoria ncepe n coal. Aceasta nu nseamn c istoria trebuie s fie o simpl nvare pe de rost a unor date istorice ntmpltoare; istoria predat n coal trebuie s reprezinte o iniiere n domeniul modalitilor de acumulare a cunotinelor istorice, trebuie s dezvolte abilitile critice i s ofere elevilor calea ctre o atitudine democratic, tolerant i responsabil.

- 188 -

Multi-perspectivitatea este un concept folosit din ce n ce mai mult la conferinele Consiliului Europei pentru a descrie o anumit modalitate de nvare a istoriei i un tip aparte de abordare a coninutului curriculumului. n esen, aceasta i are originea n disciplina de baz a istoriei i n nevoia de a evalua evenimentele istorice din mai multe perspective. Toi istoricii fac acest lucru. Chiar i copii de vrste mici pot nelege c n cazul unei btlii sau al invadrii unei ri exist cel puin dou perspective asupra evenimentului respectiv: cea a nvingtorului i cea a nvinsului, a invadatorului i a celui invadat. n istorie perspectivele multiple sunt normale i ele trebuie s fie susinute cu argumente istorice i luate n considerare n formularea de aprecieri i concluzii. Majoritatea documentelor curriculare din domeniul istoriei ncep cu scopurile i obiectivele propuse. Asemenea scopuri pot fi grupate n trei mari categorii: dobndirea unor cunotine despre trecut i nelegerea acestuia sunt lucruri absolut necesare pentru a deveni o persoan educat; printr-o poziie umanist istoria contribuie la educaia general; dezvoltarea unei perspective i a unei percepii istorice; istoria este o disciplin tiinific ce ofer n mod intrinsec cunotine i aptitudini valoroase; dobndirea cunotinelor, a percepiei i a aptitudinilor istorice ca un mijloc de atingere a altor finaliti: socializarea, pregtirea pentru statutul de cetean, o mai bun percepie internaional un punct de vedere instrumentalist asupra istoriei ca un ingredient esenial n atingerea altor scopuri importante ale educaiei [1, p. 40-41]. O alt tendin, la fel de important, este faptul c, dei se recunoate rolul deosebit al istoriei n a-i face pe elevi s acumuleze numeroase cunotine, acum se orienteaz spre faptul ca elevii s adopte o atitudine critic fa de evenimentele istorice i s utilizeze propria raiune n interpretarea i nelegerea semnificaiei proceselor istorice. Elevii trebuie s neleag c evenimentele istorice nu doar se prezint, ci se ncearc a interpreta informaia disponibil i a privi legturile dintre diferite fapte pentru a nelege i a explica evenimentele. Faptele istorice colectate sunt transformate n dovezi istorice, pentru a sprijini o anumit interpretare a ceea ce s-a ntmplat. Elevii trebuie s neleag c aceleai evenimente pot fi folosite de diferii oameni n diferite scopuri sau pentru a argumenta diferite interpretri ale aceluiai eveniment sau fenomen. De asemenea, elevul trebuie s accepte faptul c sunt posibile mai multe perspective de abordare cu privire la orice fenomen sau eveniment istoric i c aceste perspective diferite oglindesc o mare diversitate de experiene istorice. Elevul trebuie s poat s foloseasc conceptele cheie istorice n legtur cu nvarea istoriei (cronologie, schimbare, cauzalitate, semnificaie, sens al perioadei istorice etc.). Nu mai puin important este tendina de a vedea scopul principal al istoriei n a-i ajuta pe elevi s deprind abilitile de a gndi i a nelege n mod istoric. n acest sens, elevul nu mai poate fi un receptor pasiv al unor cunotine deja tiute. Se simte necesitatea folosirii metodei active n nvare, prin analiz i descoperire. Elevii nu vor putea nelege complexitatea lumii n care triesc dect dac studiaz i emit judeci de gndire cu privire la evoluiile care au marcat lumea de-a lungul istoriei. Elevii urmeaz s-i formeze o viziune coerent asupra dezvoltrii, nu doar a ncadra din punct de vedere cronologic evenimentele, pentru a nelege cum evoluiile aparent separate din domeniul cultural, politic, social, economic, intelectul se ntreptrund i se afl n interdependen. Explicaiile privind forele care marcheaz evenimentele, legturile care se stabilesc ntre ceea ce se ntmpl ntr-un loc sau n altul, examinarea aceluiai eveniment dintr-o perspectiv comparativ sau dintr-o multitudine de perspective i dimensiuni, implicarea diferitor durate de timp constituie o etap n conturarea unei concepii largi, tiinifice asupra istoriei. Elevii urmeaz s contientizeze c istoria nu nseamn doar rzboaie, suprapuneri, diplomaie sau economie, ci i schimbrile care au lor n viaa cotidian i forele care determin aceste schimbri. Prin urmare, ei trebuie s neleag factorii care au influenat, influeneaz i modeleaz propria lor via i identitate. Comunitile umane au nevoie de o anumit identitate sau, mai corect spus, au nevoie de un set de ancore identitare. Identitile de referin, n opinia lui B. Murgescu, au diverse rosturi, servind la integrarea social a fiecruia, conferind indivizilor un sentiment sporit de securitate, de confort spiritual. Ideile despre trecut, astfel, au un cert rol formativ i influeneaz concepiile fiecruia dintre noi despre prezent i viitor [3, p. 10]. Este necesar a prezenta istoria ca pe o povestire simpl i fr dezvluiri spectaculoase din cele mai vechi timpuri i pn n prezent, pentru a oferi o privire de ansamblu asupra unei lungi perioade de timp i punnd n eviden o dezvoltare linear a istoriei. La baza acestei prezentri se afl trei principii, i anume:

- 189 -

elementele de similitudine, o civilizaie care cuprinde diferite culturi i fenomenul comun reprezentat, de exemplu, de Europa [4, p. 25]. O alt problem presant este cea a principiilor de selectare a subiectelor i temelor cu privire la predarea istoriei. Acestea ar fi urmtoarele: (a) stabilirea unui echilibru n ceea ce este important din punct de vedere istoric i ceea ce este potrivit pentru a fi inclus n studiu; (b) stabilirea echilibrului ntre particular i general; (c) necesitatea de a stabili un echilibru ntre perspectiva istoric vertical (modul schimbrii i continuitii n istorie) i perspectiva istoric orizontal (plasarea evenimentelor ntr-un context mai larg). n felul acesta, elevul va nva s: neleag direciile principale de dezvoltare, evoluiile diacronice importante, s compare evenimentele, s priveasc modul n care culturile s-au influenat reciproc, s examineze rivalitile i conflictele la nivel economic, politic etc. Crearea unei imagini de ansamblu asupra istoriei necesit competena de a localiza anumite evenimente n contextul lor de timp sau spaiu, ceea ce implic cunoaterea ordinii evenimentelor mai mult dect memorarea precis a datelor, identificarea factorilor importani care leag evenimentele, plasarea evenimentului istoric ntr-un cadru mai larg etc. Alt element important este utilizarea cronologiei, care reprezint nite instrumente de lucru utilizate din ce n ce mai frecvent n predarea i nvarea istoriei [Ibidem, p. 33]. Majoritatea cronologiilor elaborate pentru studiul istoriei cuprind perioade importante din istorie i se concentreaz aproape exclusiv pe date i evenimente specifice. O alt tendin reprezint tratarea problemelor controversate ale istoriei, care pot fi interesante i stimulative pentru elevi. De multe ori acestea presupun acel tip de ntrebare la care elevii ar dori s cunoasc neaprat rspunsul i care l transform pe elev ntr-un adevrat detectiv al istoriei [Ibidem, p. 38]. Programele de istorie pentru liceu pot fi organizate n jurul unor structuri tematice, cnd: (a) fenomenele i procesele istorice sunt analizate printr-un numr limitat de studii de caz; (b) perspectiva tematic ofer o coeren abordrii comparative a studiului istoriei; (c) studiul istoriei ajut la nelegerea prezentului; apare posibilitatea, astfel, de a urmri de-a lungul secolelor originea sau cauzele evenimentelor curente i de a nelege mai bine procesele de continuitate i schimbare. Acest fapt ofer o imagine dinamic asupra studiului istoriei, oferind, mai degrab, adncime dect lrgime; (d) elevii trebuie s aib format un sim al orientrii cronologice. Dar trebuie s constatm i faptul c asemenea abordare genereaz i riscul de a nu oferi elevilor posibilitatea percepiei timpului i a perspectivei istorice, acetia nsuindu-i o perspectiv atomizat asupra istoriei. Adic elevii ar sri de la o tem la alta fr o perspectiv clar. Aici totul depinde de aciunile profesorului [Ibidem, p. 59]. Studiul i nelegerea istoriei pe patru direcii este alt tendin, care se manifest n urmtoarele: a ajuta elevii s recunoasc unele tendine i cliee, care s-au manifestat de-a lungul timpului n istorie, elevii trecnd dincolo de descriere pentru a analiza, compara i diferenia numeroasele aspecte din cadrul unui fenomen istoric; temele de istorie se refer, n principiu, la unele idei care au ajutat la conturarea unei anumite perioade. Este evident c nimeni nu poate spune c nelege istoria unui secol ca un ntreg, dac nu cunoate ideologiile majore ale acestui secol; temele de istorie confer unitate unei perioade i ajut la punerea ntr-o lumin mai clar a forelor care au modelat perioada respectiv, lucru mai greu de realizat atunci cnd accentul este pus n mod exclusiv pe o secven cronologic de evenimente; ofer posibilitate elevilor de a se acomoda cu o tem complex prin umanizarea problemelor prezentate, adic accentul se pune pe experiena uman i consecinele sociale ce decurg din aceasta. Astfel, se ofer elevului argumente primare i secundare cu ajutorul crora pot fi testate orice generalizri ce apar din analiza superficial a tendinelor i clieelor n istorie. Din cele relatate mai sus, putem deduce c n contextul studiului istoriei, ar trebui format un interes continuu pentru istorie, o imagine de ansamblu asupra istoriei, care poate fi parial cronologic i parial tematic. Elevii trebuie s tie unde s caute informaiile, s tie cum s stabileasc conexiuni; elevii trebuie s aib format un sim al modelelor care se repet n mod frecvent i al dinamicii schimbrilor i un sim al unora dintre cele mai importante orientri i evenimente comune; un mod de a privi lumea prezent, recunoscnd c evenimentele i fenomenele istorice au, de obicei, rdcini n trecut; s aib formate competene de tip analitic, pe care s le foloseasc n nelegerea lumii lor n care triesc i a schimbrilor prin care trec.

- 190 -

O tendin constant a studierii istoriei este cunoaterea conceptelor cheie, deoarece contribuie la organizarea cunotinelor istorice, organizarea ideilor despre istorie, realizarea de generalizri, identificarea de similitudini i diferene, descoperirea unor modele, stabilirea unor conexiuni. Pentru a-i ajuta pe elevi s neleag i s aplice conceptele cheie este nevoie de o predare a istoriei diferite de cea care se concentreaz doar asupra naraiunii cronologice. Elevii trebuie s realizeze comparaii, s fac generalizri, s perceap limitele acestora i s fie capabili de a se deplasa nainte i napoi n timp. [Ibidem, p. 77]. Elevul trebuie si nsueasc un mod propriu de gndire istoric i nu doar s memorizeze date, s se dezvolte din perspectiva nelegerii stratificate. Predarea problemelor controversate ale istoriei este sensibil, deoarece ele implic sensibilitatea oamenilor, solicit loialitatea lor, strnesc tot felul de prejudeci. Organizarea disputelor se pot baza pe concretizarea urmtoarelor aspecte: ce s-a ntmplat; de ce s-a ntmplat; cine a nceput; cine a avut dreptate; cine aduce mai multe argumente; cine a selectat dovezile cele mai bune etc. Elevii trebuie s neleag esena istoriei ca disciplin de nvmnt: c aproape orice eveniment istoric este deschis mai multor interpretri. Aceasta nu nseamn ns c mai nti sunt strnse datele, pentru ca apoi s apar adevrul. Datele trebuie reunite ntr-o prezentare coerent. Aceleai date pot sprijini adesea interpretri diferite, iar de multe ori informaiile sau izvoarele sunt incomplete, dnd natere unor noi interpretri, total diferite. De aceea profesorul trebuie s se asigure c elevii neleg acest lucru. Perspectiva multipl a predrii istoriei reprezint un mod de a gndi, selecta, examina i utiliza dovezi provenite din diferite surse pentru a explica complexitatea uni situaii i pentru a descoperi ceea ce s-a ntmplat i de ce. Elevii trebui s neleag c nu exist neaprat o singur variant corect a unui eveniment istoric i c acelai eveniment istoric poate fi descris i explicat n moduri diferite, iar fiecare punct de vedere poate fi valabil n pofida faptului c poate fi incomplet sau nu ofer dect o relatare sau o explicare parial; toate relatrile cu privire la fenomenele istorice sunt provizorii, iar cea mai bun relatare este aceea care corespunde cel mai bine dovezilor disponibile la un moment dat. Este necesar o anumit empatie istoric, adic de a se pune n pielea unui personaj istoric i de a nelege modul n care cel din urm sesizeaz momentul i de ce l percepe anume aa [Ibidem, p. 122]. Perspectiva multipl n studierea istoriei nu constituie doar un mod de a le prezenta elevilor un numr mai mare de abordri, ci i de a-i ajuta s i nsueasc unele abiliti analitice, moduri de a gndi n plan istoric i posibilitatea de a se transpune n pielea unui personaj istoric. Aceste competene i modaliti de aciune trebuie exersate n mod sistematic i consecvent. Dar nu este ntotdeauna posibil ca perspectivele cu privire la anumit eveniment s fie identificate numai cu referire la coninutul specific al unui text. Este esenial ca elevii s plaseze diversele puncte de vedere ntr-un context. Elevii urmeaz s contientizeze c istoria nu este acelai lucru cu trecutul, ea fiind, dup cum o definea H. Carr un dialog nesfrit ntre prezent i trecut [Apud 4, p. 239]. Istoricii prin specificul preocuprilor lor pot reliefa, uneori i n funcie de interese, aspecte noi, ce pot duce la reinterpretarea punctelor de vedre vechi sau apariia unora cu totul noi. Considernd c orice eveniment istoric, n sens larg, implic anumite concluzii n urma unei evaluri sprijinite pe interpretri i explicaii bazate pe dovezi, n care opiunea personal i spune uneori cuvntul, constatm c deciziile istoriei nu sunt definitive, pe msur ce noi dovezi pot aduce alte puncte de vedere, uneori total diferite, asupra unui eveniment sau fapt istoric. Judecata final care se impune este c istoria nu este imuabil, iar sentinele sale nu sunt irevocabile, cu att mai mult n cazul unor evenimente sau personaje foarte importante. Un fapt este ns nendoielnic, acela c istoria, fiind un amestec de subiectivitate i obiectivitate, are posibilitatea de a reprezenta un demers, poate cel mai consistent, n stabilirea apropierii i ncrederii ntre oameni. De aceea nelegerea ei corect, fundamentat documentar, presupune efort, imaginaie i mult druire din partea elevilor i profesorilor. n Declaraia Conferinei Internaionale privind combaterea stereotipurilor i prejudecilor n manualele de istorie din Sud-Estul Europei, Visby, 1999 [2, p. 5] se constat c istoria prin natura sa cere respectarea adevrului i ofer rspunsuri asupra originii i identitii noastre, dar are, de asemenea, rolul de a-i elibera pe oameni, fapt care duce la o imagine cu caracter constructiv asupra devenirii. Din aceste considerente, este necesar de a fi explicate cauzele conflictelor i a consecinelor acestora i de a stabili un climat de ncredere ntre diferitele pri.

- 191 -

Printre recomandrile Consiliului Europei privind predarea istoriei n coal se nscriu cteva idei eseniale: istoria nu nseamn propagand, iar cursul de istorie n coal nu trebuie s constituie ncercri de a convinge elevii s accepte anumite concluzii sau soluii privind unele probleme curente; necesitatea realizrii unui context european, n afara istoriei naionale, necesitatea obinerii unui echilibru corect ntre istoria local, naional, regional, european i universal; studiul istoriei presupune existena mai multor puncte de vedere asupra evenimentelor; realizarea unei educaii istorice autentice, deoarece contiina istoric constituie o abilitate social important, n lipsa acestea, omul este mult mai vulnerabil n faa manipulrilor de orice natur ar fi acestea [Ibidem, p. 51]. O idee esenial n studiul istoriei rmne a fi, aadar, nevoia evidenierii conexiunilor i a reconstituirii ansamblului, deoarece realitatea, este evident, nu este compus din compartimente separate numite economie, religie, politic, structuri sociale etc., ci este un trunchi unitar care este doar studiat, vizionat din unghiuri diferite i cu mijloace diferite de ctre diferite discipline socio-umane. n acest context, istoria asigur i dimensiunea temporal a analizelor. Este clar c nu se vrea o eliminare a uneia dintre cele dou alternative posibile de nvare a istoriei: o pregtire intelectual de fond sau formarea unor competene ct mai strns legate de o activitate practic util a elevului. Problema const nu n a exclude una sau alta, dar de a gsi un echilibru rezonabil ntre ele. Gsirea acestui echilibru ntre pregtirea de fond i cea aplicativ, ca i ntre raionalitatea economic pe termen scurt (cu primatul cantitii) i cea pe termen lung (cu accentul pe calitate), este un scop de durat mai mult dect o realizare de moment. Cu alte cuvinte, fiecrei generaii i revine sarcina de a defini acest optim n funcie de cerinele concret-istorice ale timpului. Astfel, fiecare elev trebuie s acumuleze un anumit volum de cunotine de cultur general despre trecutul omenirii, care s-i permit o orientare corect i rapid n raport cu diferite evenimente, fenomene i procese istorice. Acest lucru nu nseamn neaprat nmagazinarea unor iruri nesfrite de date ntr-o memorie de elefant. Dimpotriv chiar, memoria lui va fi ferit de excese, fiind bine organizat mintea. Prin urmare, accentul va fi pus nu pe cantitatea de informaie, ci pe capacitatea de a opera cu aceast informaie istoric. n aceast arie de abordri, constatm c se evideniaz un ir de tendine relativ modernizate de nvare a istoriei, care caracterizeaz orientarea general n domeniul nvrii. Considerate repere de ordin superior, tendinele genereaz tehnologii i capaciti n modele educaionale adoptabile, reflectnd gradul de utilitate a competenelor de nvare pragmatic i influennd formarea lor. Astfel, putem afirma c noile orientri nu constituie numai un factor exterior, posednd o veritabil valoare educaional, ci sunt privite ca variabile integrative, fiind mediatoare ntre caracteristicile de baz ale nvrii i cele ale valorilor formative ale nvrii istoriei. Ele implic tehnologii pentru eficientizarea activitii instructive prin alegerile strategice ale elevului i profesorului. n consecin, educaia istoric n coal reflect un comportament analitic i interpretativ al subiectului istoric, care este elevul. Referine bibliografice: 1. Low-Beer A. Consiliul Europei i istoria n coal. Strasbourg: Centrul de Informare i Documentare al Consilului Europei. 2. Manea M. Predarea istoriei secolului 20. Tipografia press, Buzu, 2002. 3. Murgescu B. A fi istoric n anul 2000. All Educaional, Bucureti, 2000. 4. Stradling R. S nelegem istoria secolului XX. Editura Sigma, Bucureti, 2002.

- 192 -

POTENIALUL DE ADAPTARE I NIVELUL DEZVOLTRII FIZICE AL COPIILOR DE 6-7 ANI DIANA COCODAN, doctor, conf. univ., U.S.T., Chiinu; LORA MOANU-UPAC, doctor, conf. univ., U.S.T., Chiinu Abstract: This article presents data on the potential for adaptation and physical development of preschool children. It was established that about 28% of children have a low potential for adaptation. Not all children develops harmoniously. Vrsta precolar se caracterizeaz prin dezvoltarea i apariia noilor funcii de corelaie a organismului cu mediul ambiant, prin perfecionarea activitii nervoase superioare, ce-i ofer copilului posibilitatea obinerii unei educaii colective sistematice. Vrsta de 6-7 ani este o perioad important n viaa copilului, deoarece anume atunci are loc modificarea brusc a modului de via al precolarului care devine elev. Astzi a devenit foarte actual problema profilaxiei consecinelor nefaste ale stresului psihologic, cauzat de factorii de risc legai de procesul didactico-educaional. Activarea stresogen reprezint un element important n adaptarea organismului elevului ctre coal, ns aceast reacie pozitiv poate s se transforme ntr-un proces patologic, provocnd nrutirea strii funcionale [3]. Este cunoscut faptul c 20% din elevi care pesc pentru prima dat pragul colii posed stri limitrofe de sntate, iar n rndurile copiilor care absolvesc coala, deja 60-70% fac parte din aceast categorie. Rolul primordial n nrutirea brusc a sntii elevilor l are stresul colar. Printre factorii stresogeni colari se enumer suprasolicitarea informaional, dificulti n comunicare cu colegii de clasa i coal, cu profesorii, pierderea prietenilor, clasele arhipline i altele [1]. De aceea, este important de a pregti precolarii ctre procesul educaional n scopul diminurii stresului colar i sporirii potenialului lor de adaptare. n scopul aprecierii nivelului de pregtire a copiilor ctre coal cercetrile au fost realizate n comuna Gapar, raionul Edine. n investigaii au fost inclui 55 de copii de 6-7 ani din instituia precolar a comunei. Pentru stabilirea nivelului de pregtire fiziologic i fizic a precolarilor s-a utilizat metoda determinrii potenialului de adaptare al sistemului cardiovascular, care servete drept indiciu al strii funcionale a organismului i, deci, i al gradului de sntate [2]. Potenialul de adaptare al sistemului cardiovascular s-a determinat conform formulei: PA=(0,011FCC+0,014 PAs+0,008PAd+0,014 x vrsta+0,009 x masa corpului-0,009 x nlimea)0,27, unde PA - potenialul de adaptare, FCC - frecvena contraciilor cardiace; PAs- presiunea arterial sistolic, PAd - presiunea arterial diastolic. De asemenea au fost analizai i indicii antropometrici ai copiilor n conformitate cu vrsta cronologic. Studiul indicilor antropometrici ai precolarilor a demonstrat c nu toi copii se dezvolt armonios. Astfel, 20% copii sunt mai nali ca indicii norm pentru vrsta dat, 8% au statur mai mic, nlimea a 72% copii se ncadreaz n limitele normei (fig. 1).

8%

20% statur joas statur normal statur nalt

72%

Figura 1. Indicii antropometrici la precolari (statura)

- 193 -

Rezultatele investigrii indicilor masei corporale, de asemenea au demonstrat, c nu pentru toi copiii este caracteristic dezvoltarea armonioas (fig. 2). Astfel, 4% din copii sunt supraponderali, 20% sunt subponderali, iar 76% copii au masa normal a corpului. Aceste date indic la sporirea responsabilitii fa de alimentarea copiilor, de respectarea normelor igienice i organizarea unui mod de via sntos.

4%

20% subponderali normoponderali supraponderali

76%

Figura 2. Indicii antropometrici la precolari (masa corpului) Reieind din faptul c sistemul cardiovascular este unul din cele mai labile sisteme i poate servi drept criteriu al sntii i capacitii de adaptare a organismului, s-a analizat nivelul potenialului de adaptare al acestui sistem la precolari. Astfel, a fost stabilit, c marea majoritate a copiilor (72,8%) posed un nivel satisfctor de adaptare, 8% dintre ei au demonstrat o ncordare a adaptrii, 7,1% - adaptare nesatisfctoare, i 7,1% - o cdere a adaptrii. Rezultatele obinute ar putea trezi ngrijorare din partea instituiilor competente i a ntregii societi, dat fiind faptul c copiii cu adaptarea nesatisfctoare a sistemului cardiovascular vor ntmpina dificulti i n adaptarea fa de procesul educaional la coal, ceea ce desigur se va rsfrnge i asupra randamentului colar.
80,00% 70,00% numrul de copii, % 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 1 nivelul poten ialului de adaptare 8% 7,10% 7,10% adaptare satisf c toare ncordarea adaptrii c derea adaptrii adaptare nesatisf c toare 72,80%

Figura 3. Potenialul de adaptare al sistemului cardiovascular la precolari Aadar, n urma investigaiilor realizate s-a constat c nu toi copiii se dezvolt armonios, circa 25% din ei fiind supra-sau subponderali, cu statur care nu se ncadreaz n limitele normei pentru vrsta corespunztoare. Circa 28% din precolari au manifestat un potenial de adaptare al sistemului cardiovascular redus, ceea ce trezete ngrijorare. Acest fapt necesit o implicare mai sporit a specialitilor competeni, profesorilor, medicilor, psihologilor colari, prinilor pentru a ameliora adaptarea acestor copii ctre procesul educaional.

- 194 -

Referine bibliografice: 1. Balin N.T. Proiectarea activitilor de predare, nvare, evaluarea capacitii motrice la vrsta precolar. /Teza de doctor, Piteti, 2008. 2. .. 10-11 . / .. , .. , .. . // . 2000, . 26, 1. 3. , .. 68 . / .. , .. // . 2005, 2.

, , ., . . Abstract: The introduction of the competence approach in education actualized the concept of competence, which became the measure of level of the students development, the indicator of developed abilities, and the determining factor of social integration. Competence reflects the quality of the achieved results of education, is viewed through the release of a number of essential features that are manifested in specific spheres of activity, i.e. in quantitative characterization. Thus, it can be claimed that the base of educational competence as of the model of learning results are the philosophical concepts of quality and quantity. XXI . , , . , , , . , , , . : 1. , ( TUNING ). 2. , , ( ). 3. , , [2, . 35]. 4. , , , [4, . 60] 5. , - (.. ). , , , . , , .. . , , .

- 195 -

- , , , , : , , . - , , , . , , . . , , , . - , [1, . 65]. , . , , : - ; - ; - , (, , ). . , , , . (, , ) . , , , . , , . , , . . , : o ; o ; o , . , . - , . , : o () ; o , , ; o , , , ; o : ;

- 196 -

, , , . (, ), ( , , ). (, , ) , . , - , , , : o ( , , ); o ( , , ) [3, . 23]; o ( , , ); o ( , , ). . , , . . , , : o , ; o / / , , , ; o , ; o , , , , .., . o : 1. .. . ., 2009. 2. .. : . : . 2003, 5, . 34-44. 3. .. . : : . . 2008, 1, . 4-24. 4. .. - . : , 2003, 2, . 58-64.

- 197 -

OPTIMIZAREA NVMNTULUI GEOGRAFIC UNIVERSITAR ROMNESC PENTRU O SOCIETATE BAZAT PE CUNOATERE OANA-RAMONA ILOVAN, lector univ. doctor, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, Romnia Abstract: In this paper we underlined the strengths of the competences that a graduate student in Geography might posses as a result of optimizing the Romanian geography university education system according to the process of adapting the varied and up to date educational offer of the Geography faculties in Romania and according to the national strategy for education and research for the knowledge society. INTRODUCERE n aceast lucrare am evideniat punctele forte ale competenelor pe care le va avea un liceniat n geografie, ca urmare a optimizrii nvmntului universitar geografic romnesc, odat cu adoptarea unei oferte educaionale variate i actualizate a facultilor de geografie din Romnia i conturarea strategiei naionale a educaiei i cercetrii pentru societatea cunoaterii. Pentru c o societate bazat pe cunoatere funcioneaz doar dac se investete n educaie, cercetare i inovare, dup 1990, sistemul de nvmnt romnesc a fost reformat constant, fiind supus unor aciuni de schimbare succesive multiple i de scurt durat, majoritatea cu impact benefic imediat sau de lung durat. n acest context, nvmntul superior din Romnia a fost chemat ca, prin schimbrile pe care le-a realizat, s contribuie el nsui la reformarea societii romneti. De aceea anul 2011 a reprezentat un reper, avnd n vedere c s-au dat directivele necesare pentru implementarea Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior. Acest cadru a fost conturat nc din 2008 cnd a fost fcut public o strategie a preedintelui Romniei: Educaie i cercetare pentru societatea cunoaterii. n conformitate cu Ordinul Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului nr. 5703/2011 privind implementarea Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior (CNCIS), pn la data de 13.06.2012 toate universitile au avut obligaia de a introduce n platforma Registrul Naional al Calificrilor din nvmntul Superior (RNCIS) oferta educaional pentru programele de studii pe care le organizeaz. Aceast platform este nc deschis i poate fi accesat de ctre utilizatorii autorizai. A fost creat i un cadru optim pentru ca absolvenii de studii liceale s i aleag n mod informat i responsabil calificarea pe care i-o doresc. Pentru a fi liceniat n geografie (domeniul fundamental: tiine ale naturii; numrul total de credite: 180; durata de studiu: 3 ani), n Romnia, exist o ofert educaional aparinnd att universitilor de stat, ct i celor private. Printre cele mai solicitate faculti de geografie, sunt urmtoarele (toate cele enumerate sunt universiti de stat, existnd i locuri cu plat sau nebugetate): Facultatea de Geografie, Universitatea din Bucureti; Facultatea de Geografie, Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca; Facultatea de Geografie i Geologie, Universitatea Alexandru Ioan Cuza Iai; Facultatea de Geografie, Turism i Sport, Universitatea din Oradea; Facultatea de Istorie i Geografie, Universitatea tefan cel Mare Suceava; Facultatea de tiine ale Naturii i tiine Agricole, Universitatea Ovidius din Constana; Facultatea de tiine Sociale, Universitatea din Craiova i Facultatea de Chimie, Biologie, Geografie, Universitatea de Vest din Timioara. Ocupaiile posibile pentru deintorul diplomei conform Clasificrii Ocupaiilor din Romnia (COR) sunt: profesor n nvmntul gimnazial; meteorolog; climatolog; asistent meteorolog; referent de specialitate pedolog; hidrolog; pedolog; geograf; cartograf; administrator de risc; asistent de cercetare n meteorologie; asistent de cercetare n geografie; agent de turism; ghid de turism; ghid de turism montan, drumeie montan/galerii de art/interpret/habitat natural flor, faun, zon montan/habitat natural, zon umed/supraveghetor/turism ornitologic/turism speologic/turism ecvestru; ghid montan. Noi ocupaii propuse pentru a fi incluse n COR sunt: geomorfolog; consilier geodemografic; analist regional; specialist n sisteme informatice geografice; consilier de planificare i organizare regional i urban; consilier n turism; specialist/analist de mediu (aer-ap-sol). Strategia Educaie i cercetare pentru societatea cunoaterii vizeaz dezvoltarea educaiei i cercetrii n perioada 2009-2015 i conine soluiile operaionale pentru perioada amintit pentru ca, prin educaie i cercetare, s se construiasc o societate a cunoaterii, care s genereze dezvoltare durabil [2, p. 2]. ntre

- 198 -

aciunile strategiei este i constituirea Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior [2, p. 34]. Universitile definesc calificarea prin competene i rezultate ale nvrii n cadrul programelor de studii, iar curriculumul trebuie conceput n aa fel nct s duc la formarea calificrii respective. Cadrul calificrilor este stabilit la nivel naional prin colaborarea dintre universiti, asociaii profesionale i angajatori. Studiilor de licen li s-a asigurat calitatea prin refacerea curriculumului, actualizarea coninuturilor cursurilor i modernizarea procesului de evaluare. MATERIAL I METOD Am utilizat platforma RNCIS pentru a prelua definirea competenelor profesionale i transversale ce sunt formate prin programele de studii oferite de facultile de geografie din Romnia i le-am analizat pentru a pune n eviden cunotinele i abilitile pe care le presupun i pe care se pune accent. De asemenea, ne-am raportat analiza la definiii ale competenei i ale elementelor constitutive ale acesteia (cunotine i abiliti), pentru a sublinia adecvarea competenelor profesionale i transversale formate prin programele de studiu din domeniul geografiei. REZULTATE Competena este capacitatea complex i aciunea (procesul) de mobilizare, selectare, transformare, combinare i integrare adecvat a unui ansamblu de resurse interne (cunotine disciplinare i strategice, capaciti, abiliti din repertoriul propriu al unei persoane) i resurse externe, n mod eficient, n timp oportun, cu scopul de a planifica i executa n mod independent o sarcin complex sau un grup de sarcini specifice ntr-un domeniu dat, ntr-o categorie de situaii care necesit un numr mare de operaii i care se finalizeaz cu un rezultat vizibil i evaluabil [1, p. 13]. Competenele profesionale sunt circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind competene comune diferitelor calificri sau specializri din acel domeniu [1, p. 38]. Competenele profesionale din domeniul geografiei sunt: definirea i descrierea principalelor noiuni, legiti, procese i fenomene geografice, explicarea genezei i evoluiei lor, evaluarea consecinelor pe care le au asupra sistemelor geografice naturale i antropice; utilizarea metodelor i tehnicilor de culegere i prelucrarea a datelor provenite din diferite surse; realizarea de materiale grafice specifice; elaborarea unor studii i proiecte de specialitate; valorificarea rezultatelor obinute din analize, studii i proiecte geografice; asigurarea asistenei profesionale n diferite arii geografice [3, ]. Competenele transversale sunt acelea care pot fi transferate de la o disciplin la alta sau/i de la un context la altul, diferit de cel n care au fost formate [...] fiind competene transprofesionale [21, p. 38]. Competene transversale pentru domeniul geografie sunt: aplicarea strategiilor de munc eficient i responsabil, pe baza principiilor, normelor i a valorilor codului de etic profesional; aplicarea tehnicilor de munc eficient n echip multidisciplinar, atitudine etic fa de grup, respect fa de diversitate i multiculturalitate, acceptarea diversitii de opinie; autoevaluarea nevoii de formare profesional continu n scopul inseriei i adaptabilitii la cerinele pieei muncii [3]. Au fost stabilii descriptori de nivel ai elementelor structurale ale competenelor profesionale i transversale i standarde minime de performan pentru evaluarea competenei. Pentru domeniul geografie, au fost formulate o serie de cunotine i abiliti pe care trebuie s le posede un liceniat. Cunotinele sunt reprezentri organizate despre real sau despre aciunea asupra realului [P. Perrenoud, 1995 apud 1, p. 21], iar abilitatea este o nsuire sinonim cu ndemnarea, iscusina, priceperea, dibcia, miestria, este capacitatea de a face totul cu uurin i iscusin, cu ingeniozitate i finee... este un mod nvat de a rspunde adecvat la un ansamblu sau la o categorie de sarcini aparinnd unui anumit domeniu [1, p. 29]. Cunotinele pentru domeniul geografie sunt: cunoaterea, nelegerea conceptelor, teoriilor i metodelor de baz ale domeniului i ale ariei de specializare i utilizarea lor adecvat n comunicarea profesional; utilizarea cunotinelor de baz pentru explicarea i interpretarea unor variate tipuri de concepte, situaii, procese, proiecte etc. asociate domeniului [3]. Abilitile pentru domeniul geografie sunt: aplicarea unor principii i metode de baz pentru rezolvarea de probleme/situaii bine definite, tipice domeniului n condiii de asisten calificat; utilizarea adecvat de criterii i metode standard de evaluare pentru a aprecia calitatea, meritele i limitele unor procese, programe, proiecte, concepte, metode i teorii; elaborarea de proiecte profesionale cu utilizarea unor principii i metode consacrate n domeniu [3].

- 199 -

Un liceniat n geografie trebuie s aib capacitatea de: a identifica, defini, descrie, corecta; redacta i prezenta, utiliza, aplica, analiza i interpreta; a adopta diferite strategii metodologice; a realiza o cercetare; a evalua obiectiv, critic i constructiv; a se autoevalua; a analiza critic rezultatele. Standardele minime prevd ca un liceniat s poat realiza un studiu de caz i o diagnoz. Tehnologia informaiei i comunicrii trebuie s fie mai mult dect familiar unui liceniat n geografie, deoarece acesta trebuie s fie capabil s realizeze i s utilizeze baze de date geografice; s specifice programele informatice; s elaboreze materiale grafice i cartografice, utiliznd metodele i programele IT; s utilizeze cel puin un program informatic specializat pentru realizarea unor materiale grafice i cartografice. Formarea competenelor transversale i asigur liceniatului n geografie: capaciti de analiz, sintez i originalitate; uurin n aplicarea strategiilor de munc eficient i responsabil; respectarea normelor, a codului de etic profesional; posibilitatea de a munci eficient ntr-o echip multidisciplinar. Accentul pus pe implicarea liceniatului n geografie n rezolvarea problemelor societii reiese din construcii precum: identificarea unor soluii concrete la situaii reale; aplicarea cunotinelor fundamentale n interpretarea realitii geografice; explicarea i interpretarea rezultatelor cercetrii geografice; explicarea i interpretarea unor fenomene geografice n acord cu nevoile specifice fiecrui actor public sau privat; interpretare i evaluare critic-constructiv a soluiilor oferite actorilor sociali; asisten acordat pentru soluionarea unor cerine ale actorilor publici; rezolvarea unor disfuncii ale sistemelor teritoriale. CONCLUZIE Concluzionm c iniierea CNCIS i punerea n funciune a RNCIS au dus la un efort concertat al facultilor de geografie din Romnia pentru actualizarea i adaptarea ofertei lor educaionale la cerinele societii. n plus, pe lng optimizarea ofertei educaionale i a modului ei de prezentare, s-au pus bazele construciei, prin geografie, a unei societi bazate pe cunoatere. Referine bibliografice: 1. Dulam M.E. Despre competene. Teorie i practic. Presa Universitar Clujean, 2011. 2. ***http://www.presidency.ro/static/ordine/Educatie_si_Cercetare_pentru_Societatea_Cunoasterii.pdf (accesat n 10 august 2012). 3. *** http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=54,1&_dad=portal&_schema=PORTAL (accesat n 10 august 2012).

PREZENTAREA MS POWERPOINT - PROCEDEU EFICIENT N NVAREA GEOGRAFIEI ELENA SOCHIRC, lector superior, doctor, U.S.T., Chiinu VITALIE MAMOT, lector superior, U.S.T., Chiinu Abstract: The elaboration of the MS PowerPoint presentation is an efficient, stimulatory and attractive didactic material that is very useful for a teacher during the lesson. The MS PowerPoint presentation does not require the best soft for elaboration and got the students more interested in learning Geography and more imaginative. Utilizarea calculatorului n predarea orelor de geografie a devenit o practic din ce n ce mai des ntlnit n nvmntul gimnazial i liceal din ar. O modalitate eficient de prezentare a coninutului sunt prezentarile realizate n programele MS PowerPoint i n Apache OpenOffice Impress. Aceste programe ofer facilitati de organizare i combinare a coninuturilor, reprezentate n diferite forme, pentru a asigura o predare ntr-un mod atractiv i o nvare de bun calitate. Prezentrile MS PowerPoint sunt o modalitate optim de a mbina, n nvarea geografiei, metodele tradiionale cu noile tehnologii ale informaiei i comunicrii. Slide-show-ul cuprinde un ansamblu de mai multe secvene, cu un anumit coninut tematic, informaional, mediatic i tehnologic care se proiecteaz unul dup cellalt pe ecran, printr-o comand dat prin apsare pe tastele tastaturii sau cu ajutorul mouse-ului [4; 5].

- 200 -

nainte de a realiza slide-show-ul profesorul ar trebui s decid: scopul prezentrii, ncrctura informaional, reperele i accentele ce trebuiesc evideniate, momentul leciei n care se va integra slideshow-ul; durata acestuia; cum va decurge activitatea didactic n timpul prezentrii fiecrui slide; ce metode didactice va folosi n timpul vizualizrii fiecrui slide. n utilizarea secvenelor se pot utiliza metode i tehnici diferite [2]: Expunere realizat de profesor simultan cu luarea notielor de ctre elevi. Expunerea urmat de luarea notielor de ctre elevi. Analiza i interpretarea reprezentrii grafice realizat de ctre profesor simultan cu luarea notielor de ctre elevi. Analiza i interpretarea reprezentrii grafice realizat de ctre profesor urmat de luarea notielor de ctre elevi. Analiza i interpretarea reprezentrii grafice realizat de ctre elevi pe baza ntrebrilor profesorului (conversaie euristic) urmat de realizarea desenelor/diagramelor n caiete. Utilizarea slide-show-ul n activitatea didactic are mai multe avantaje [3]: informaia este prezentat n mod atractiv, se evit costurile de multiplicare, ajut vorbitorul liber s-i organizeze prezentarea, permite punctarea datelor eseniale, se pot folosi mai multe materiale grafice, se ctig timp la clas. Utilizarea slide-show-ul n activitatea didactic are i unele dezavantaje: necesit mai mult timp pentru pregtirea materialelor (cu avantajul c ulterior, coninuturile deja realizate pot fi uor modificate), sunt necesare cunotine de utilizare a calculatorului i a unor programe specifice, presupune o anumit dotare tehnic, pregtirea unui slide-show presupune un interval de timp mai mare, se pot prezenta doar o parte din informaii. Utilizarea unei prezentri n MS PowerPoint n lecie Subiectul: Migraia populaiei Tipul leciei: de dobndire de cunotine. Resurse procedurale: conversaia, modelarea, expunerea, activitatea individual, analiza hrii. Resurse materiale: calculatorul, prezentare n MS PowerPoint. Competene specifice Utilizarea terminologiei tiinifice i disciplinare specifice (concepte, noiuni) pentru prezentarea unei informaii referitoare la migraii. Clasificarea unor elemente, obiecte geografice Interpretarea unor documente geografice (hri, texte). Elaborarea i interpretarea unor documente cu caracter geografic. Obiective operaionale s utilizeze conceptele migraia populaiei, emigraie, imigraie, bilan migratoriu al populaiei, exod de intelecte, migraie de cart, nomadism s clasifice migraiile conform diferitor criterii s analizeze consecinele migraiilor n diferite perioade s analizeze principalele fluxuri de migraii la etapa contemporan

Secvena de nvare nr. 1. Obiectiv operaional: pe parcursul acestei secvene de nvare elevii vor fi capabili s defineasc conceptul de migraia populaiei Evocare (Hrtia de un minut): Scriei n mod individual timp de un minut ce credei c reprezint migraia populaiei. (Rspunsuri ateptate: deplasarea populaiei, strmutarea populaiei dintr-un loc n altul; schimbarea locului de trai; plecarea oamenilor etc. Realizarea sensului (Expunere secvena (slide) 1): Transcriei informaiile de pe secven n caietul de notie. Secvena (Slide) nr. 1. Clasificarea migraiilor dup diferite criterii

Migraia populaiei
proces prin care persoanele i schimb locul de reedin n mod definitiv sau temporar fenomen global care a afectat aproape toate statele lumii, fie n calitate de stat de origine, tranziie sau destinaie

- 201 -

Secvena de nvare nr. 2. Obiectiv operaional: pe parcursul acestei secvene de nvare elevii vor fi capabili s clasifice prin scheme migraiile dup diferite criterii pe baza informaiilor extrase din text. Sarcina de lucru: Elaborai n caiete schema de pe secven (slide) i completai-o n mod individual pe baza informaiilor extrase din text, apoi comparai cu informaiile din textul prezentat pe secvena (slide) nr. 3.

Sarcina de lucru: Elaborai n caiete schema de pe secven (slide) i completai-o n mod individual pe baza informaiilor extrase din text, apoi comparai cu informaiile din textul prezentat pe secvena (slide) nr. 3.
Secvena (Slide) nr. 2 Clasificarea migraiilor dup diferite criterii

Secvena (Slide) nr. 3


Migraia urmat de schimbrile locului de trai poart denumirea de migraie definitiv, permanent sau ireversibil. Migraia determinat de deplasarea forei de munc pe termen scurt poart denumirea de migraie temporar sau reversibil. Este dificil de cuantificat numrul total al migranilor temporari i definitivi, ntruct acetia i pot modifica statutul n timp. Dup modul de desfurare deosebim migraie spontan (benevol), organizat i migraie forat. Migraia benevol se realizeaz conform deciziei sinestttoare a migrantului, n timp ce migraia forat se poate realiza prin prisma unor evenimente de ordin natural (calamiti naturale), politic (lipsa democraiei, prezena unor regimuri dictatoriale), economic (crizele economice, omajul), socialcultural (intoleran etnic, religioas etc.). Migraia forat cel mai adesea ia natere din motive ce nu depind de migrant. Motivele ce determin migraia populaiei sunt determinate de factorii economici, sociali, politici, ecologici, naturali. Secvena de nvare nr. 3. Obiectiv operaional: pe parcursul acestei secvene de nvare elevii vor fi capabili s analizeze consecinele migraiilor n diferite perioade de timp. Conversaie frontal pe baza hrii ce reflect cele mai mari fluxuri de migraii pe parcursul secolelor XVII-XIX (Secvena (Slide) nr. 4). - Observai harta ce indic principalele fluxuri migratorii pe parcursul secolelor XVII-XIX. Care sunt direciile fluxurilor migratorii n secolul XVII-XVIII? - Cum au influenat aceste fluxuri migratorii asupra structurii naionale, rasiale i lingvistice a populaiei acestor regiuni?

- 202 -

Secvena de nvare nr. 4. Obiectiv operaional: pe parcursul acestei secvene de nvare elevii vor fi capabili s analizeze principalele fluxuri de migraii la etapa contemporan. Conversaie frontal pe baza schemei principalelor fluxuri de migraii la etapa contemporan (Secvena (Slide) nr. 5) - Care sunt principalele centre de migraii ale populaiei? - Care sunt direciile fluxurilor migraionale din America Latin? - n ce regiuni se deplaseaz migranii din Africa? Referine bibliografice: 1. Ciubar S. et al. Geografie. Manual pentru clasa a XI-a. Editura Lumina, Chiinu, 2008. 2. Dulam M.E., Ilovan O.R. Observaii asupra unui seminar virtual asincron la didactica geografiei, n Studia Universitas Babe-Bolyai, Psychologia-Paedagogia. XLV, 2. Cluj-Napoca, 2007. 3. Murean A., Voitovici R. Slide-show-ul modalitate eficient pentru nvarea Geografiei regionale, n Tendine actuale n predarea i nvarea geografiei. Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2006. 4. .. PowerPoint. : . , , 2005. 5. . 100% - PowerPoint 2010 . , , 2010.

ARGUMENT PENTRU EDUCAIA SOCIAL I FINANCIAR N SOCIETATEA BAZAT PE CUNOATERE ANGELA CARA, doctor, conf. cerc., I..E. Abstract: The aim of this paper is to emphasize the importance of Social and Financial Education in the knowledge based society. The article presents the background, as well as a number of key aspects regarding the importance of knowledge as a tool that could be used to achieve developmental goals of competitiveness, education, opportunity, challenges. Keywords: knowledge based society, education, Social and Financial Education. Argument Provocrile cu care se confrunt fiecare ar n prezent este de a deveni o societate a cunoaterii i a asigura c cetenii ei sunt nzestrai cu cunotine, competene i calificri de care vor avea nevoie n secolul urmtor. Educarea personalitii nu se poate realiza dect n contextul reformei globale a sistemului economic i prin schimbri n cultura i practica societii. Educaia i competenele sunt indispensabile pentru a atinge succesul economic, responsabilitatea civic i coeziunea social. n raportul UNESCO privind educaia secolului XXI, invmntul este reprezentat ca sprijinindu-se pe patru piloni, ca patru componente de baz ale educaiei: deprinderea de a ti, de a face, de a tri impreun cu ceilali i deprinderea de a fi. Aceste patru roluri complementare ale educaiei nu pot fi disociate unele de altele, iar direcia ctre care converg este nsi emanciparea individului, privit ca i capacitatea de a participa la o cetenie deplin ntr-o societate deschis i democratic. Principalele valori la care se face referire din acest punct de vedere sunt: cetenia, interculturalitatea, echitatea, incluziunea, coeziunea social, diversitatea care devin explicite prin utilizarea i aplicarea n diverse contexte concrete. n acest sens, reconceptualizarea conceptului de educaie, este determinat de evoluia societii i a valorilor, marcate de trecerea de la societatea industial i post - industial la societatea informatizat marcate de extinderea i aprofundarea cunoaterii tiinifice; evoluia cunotinelor i a culturii; evoluia tiinelor educaiei de la etapa filozofic, spre cea experimental; de la pedagogia magistrocentrist, la pedagogia centrat pe cel ce nva. Avnd la baz provocrile educaiei i nvmntului n ultimii ani pentru realizarea personal i dezvoltarea tinerilor de-a lungul vieii (capital cultural), pentru potenarea unei cetenii active i incluzive

- 203 -

(capital social), precum i a capacitii tinerilor de a obine un loc decent pe piaa muncii angajabilitate (capital uman), cercettorii de la Institutul de tiine ale Educaiei n parteneriat cu ONG Indigo i cu Child Social and Financial Education (Olanda) au conceptualizat i au pilotat Curriculum pentru disciplina opional Educaia Social i Financiar. Actualmente disciplina Educaia Social i Financiar este introdus n Planul de nvmnt pentru treapta gimnazial din Republica Moldova (clasele V-IX) ca disciplin opional. Competenele generale i specifice care trebuie formate n procesul de predare nvare a disciplinei Educaia Social i Financiar au la baz i promoveaz urmtoarele valori i atitudini: relaionare pozitiv cu ceilali; atitudine constructiv fa de sine i fa de alii; respectarea legii i a drepturilor ceteneti, a diferenelor dintre oameni; egalizarea anselor de acces; responsabilitate n gestionarea bugetului personal; raionalitate; eficien; participare i integrare colar, profesional, social; atitudini active fa cariera personal; contientizarea valorii personale pe piaa forei de munc; responsabilitate fa de sine i fa de societate n legtur cu lumea profesiilor; tendin pentru dezvoltare personal continu. Or, metodologia formrii competenelor n cadrul Educaiei Sociale i Financiare este prezentat n fig. 1.
Valori, atitudini Relaionarea
pozitiv cu ceilali

Impact

Etape:

Competena de:
Explorare personal Respectarea drepturilor i
ndatoririlor copilului

A ti A ti s faci: A ti s fii:

Acceptarea i aprecierea diversitii

Relaii interpersonale pozitive Participare i integrare colar, profesional, social Luare de decizii pe baze raionale

Administrare a bugetului personal

Responsabilizare

A ti s devii:

Gestionare/ economisire a resurselor Iniiere/derulare a unor mici afaceri

Raionalitate Eficien

Ghdfg

Cetenie activ i incluziv

civil politic social

Figura 1. Metodologia formrii competenelor cadrul Educaiei Sociale i Financiare Scopul major al Educaiei Sociale i Financiare vizeaz dezvoltarea integral a personalitii elevului, responsabilizarea social i financiar a elevului, formarea la elevi a unei culturi financiare, a competenelor antreprenoriale i de integrare/ incluziune social, pregtirea subiecilor educaionali pentru a adopta decizii cu caracter financiar. Un alt aspect important rezid n faptul c Educaia Social i Financiar este abordat din perspectiva realist a vieii cotidiene, antrennd valorile sociale, economice i financiare achiziionate/ cunoscute la celelalte discipline colare i constituind un ansamblu unitar, integrativ de cunotine, capaciti i atitudini, ale cror componente sunt reciproc condiionate i au drept obiectiv major pregtirea elevului

- 204 -

pentru a aprecia schimbrile din mediul social, economic, financiar n care i va desfura activitatea pe viitor. n cadrul orelor de Educaie Social i Financiar, cadrele didactice se vor baza pe nvarea centrat pe elevi i pe valorificarea calitilor fiecruia, crend situaii n care acetia au posibilitatea s se afirme; pe crearea unui mediu colar n care elevul se simte n siguran; pe iniierea elevilor n arta unei comunicri eficiente; pe abordarea individualizat prin crearea de situaii favorabile pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor de formare proprii, acceptarea diversitii caracterelor i a spiritului de independen. n cadrul Educaiei Sociale i Financiare se va ncuraja: utilizarea unor strategii didactice care s permit alternarea formelor de activitate (individuala, pe perechi i n grupuri mici); utilizarea strategiilor de micro-grup, activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale i de socializare prin implicarea elevilor n activiti ce presupun cooperare pentru soluionarea unor probleme, unde pot nva s negocieze, s asculte, s accepte opinii diferite, indiferent de statutul sau rolul pe care l dein n grup, precum i rezolvarea unor sarcini de lucru n perechi sau grupuri mici; nvarea prin aciune (experienial), realizarea unor activiti bazate pe sarcini concrete; utilizarea calculatorului n activitatea didactic ca mijloc modern de instruire, care s permit subordonarea utilizrii tehnologiei informaiei i a comunicaiilor, n vederea desfurrii unor lecii interactive, atractive; feedback periodic privind procesul de nvare i modul n care elevii pot obine progres;aprecierea i utilizarea experienei elevilor n cadrul procesului de predare de ctre personalul colii. Important este respectarea anumitor reguli de participare, aa cum ar fi: respect reciproc, atitudine pozitiv, toleran, sinceritate, discreie i confidenialitate, analiz a faptelor i nu a persoanelor, dreptul de a nu participa etc. Toate aceste metode acioneaz, aadar, n limitele unei permisiviti interrelaionale. Metodele de evaluare vor reflecta evoluia abilitilor de comunicare; a gradului de integrare: acceptare i respect; gradului de sociabilitate: relaionare i interacionare social activitile n grupuri; gradului de participare cooperare; gradului de implicare iniiativ i creativitate n oferta de soluii; capacitii de autoevaluare obiectiv i co-evaluare. n cadrul orelor vor fi evaluate rezultatele, realizrile colare i semnificaiile lor, ca efecte ale activitii desfurate n comun profesor-elev. Aceste rezultate pot fi: - domeniul cognitiv: nelegere autentic, aptitudine de sesizare a esenialului, performane-activiti orientate spre scop; gradul de reuit al acestora de realizare a unei sarcini de nvare, explorri, rezolvri originale a sarcinilor. - domeniul afectiv-atitudinal: atitudini pozitive fa de activitate; interes fa de valorile de participare i responsabilitate; sentimente, convingeri, manifestri afective, volitive, cognitive n situaii de cotidian; priceperi de autoanaliz i autoapreciere, manifestarea spiritului critic, gndirea creativ (divergent). - domeniul psihomotor: priceperi i deprinderi practice, capacitatea de punere n practic a cunotinelor achiziionate (transferabilitate), capacitatea de interpretare, priceperea de a regsi informaii, deprinderea de investigaie, capacitatea de sesizare a semnificaiilor, originalitatea n expresie sau prezentarea ingenioas a ideilor. Or, reconceptualizarea conceptului educaiei din perspectiva societii bazate pe cunoatere implic asigurarea unei cooperrii i colaborrii dintre diferite agenii i indivizi pentru a implica toi factorii care au impact asupra mediului educaional al copilului; relaii de parteneriat ntre educaie i sectorul nonguvernamental i privat; implicarea comunitii n viaa colar; mecanisme care s garanteze echitatea anselor de nvare; oferirea unei infrastructuri adecvate a educaiei; programe de educaie i formare relaionate cu cerearea economic; programe care s consolideze capacitatea local n managementul colii; programe care s dezvolte capacitatea local de guvernare i dezvoltarea democratic; coninuturi curriculare care s rspund nevoilor de nvare n raport cu nevoile sociale i individuale ale celor care nva. Referine bibliografice: 1. Charta European a Drepturilor Fundamentale.

- 205 -

2. Cara A. Punte ctre nelegere. Educaie, Toleran, Acceptare. 3. Valori europene n guvernarea local. Asociaia Pro Democraia. Publicat: Bucureti, octombrie 2007.

NVND S IUBIM INTELIGENT. UN DEMERS INOVATOR ELENA ZOLOTARIOV, doctor, conf. univ., Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli Rsum: Cette tude reflte les rsultats des enqutes de l'auteur, destin faciliter l'identification des conditions de culture optimales pour l'enseignement de la vie sexuelle des adolescents. La recherche est axe sur la composante morale du sexe associ avec des spcialistes de qualit, respectivement, l'accs des jeunes la performance du service public. Actualitatea problemei de cercetare. n condiiile transformrilor social-economice actuale s-a produs declinul orientrilor axiologice i nstrinarea parial a tinerei generaii de la valorile tradiionale, general valabile. Tentativele de a schimba profund contiina social a tineretului pe cale educativ se lovesc de obstacole ridicate de nsi existena social. Negativismul i incertitudinea social, anumite moravuri n relaiile dintre sexe, anumite concepii despre sexualitate genereaz lipsa de responsabilitate a tinerilor, n primul rnd, pentru crearea unei familii trainice, n al doilea pentru asigurarea sntii att personale, ct i a familiei n ansamblu, i, n al treilea rnd pentru naterea i educaia copiilor [2]. Indicaia acestor manifestri ale nstrinrii de la valorile general umane semnific, de asemenea, i nstrinarea omului n raport cu propria esen. Nu ncape ndoial, c acest proces nu poate fi lsat s decurg spontan. Se cuvine ca el s fie dirijat, apelndu-se la datele tiinifice, n special la cele din domeniul pedagogiei i psihologiei, la care ne-am i orientat n prezenta cercetare. Experii n domeniu admit, c soluia optim ar putea fi educaia spiritual, ndeosebi, educarea aspiraiilor nalte i a sentimentelor sociale, favorizarea capacitii de iubire i druire a adolescenilor ca for capabil s uneasc toate simurile noastre i s le ndrepte spre cel pe care l iubim. Cultivarea capacitii de a iubi va dezvolta armonios i sexualitatea. Numai astfel ea se va realiza n toat amploarea, manifestndu-se printr-o dragoste dezinteresat, care presupune o total druire. Prin iubire i devotament viitorii soi vor putea transmite dragostea lor nu numai propriilor copii, dar i altor oameni, societii n ansamblu. Esenial este s simim c obligaiunea noastr pe pmnt este s nvm asemenea iubire obiectiv, atingerea cruia este asociat de specialiti cu accesul adolescenilor la servicii publice specializate de calitate. Actualmente tineretul nu dispune de suficient informaie, deprinderi, servicii de susinere, de natur s faciliteze dezvoltarea capacitii umane pentru a-i gestiona rezonabil comportamentul sexual, ca rspuns la noile provocri ale societii contemporane bazate pe cunoatere [1]. Prefigurarea cilor de acordare a mecanismelor educaionale la necesitile reale ale tinerilor i sfidrile societii moderne informaionale, ce se dezvolt ntr-un ritm extrem de rapid, apare actualmente ca o problem mai mult ca stringent. Din aceast perspectiv investigaia autorului prezentei publicaii, adresate difereniat adolescenilor, prinilor i profesorilor, sperm s contribuie la dobndirea unei viziuni realiste asupra problematicii vieii sexuale i erotice, despre care preferm s tcem, n contextul formrii concepiei morale despre om, via, lume. n cele ce urmeaz dorim s aducem mai mult lumin n acest sens. Scopul i obiectivele cercetrii. n conformitate cu actualitatea i gradul de cercetare a temei a fost determinat scopul studiului n cauz: determinarea reperelor conceptual-aplicative ale optimizrii practicii de prestare a serviciilor social-pedagogice n domeniul culturii vieii de sex, destinate tinerilor n societatea aflat n tranziie.

- 206 -

n baza scopului anunat a fost formulat ipoteza investigaiei: mbuntirea calitii, respectiv a accesului tinerilor la servicii specializate conform necesitilor, poate fi asigurat prin modelarea i implementarea unui Plan strategic consolidat de aciuni n ideea facilitrii formrii la adolesceni a idealului moral de Om n procesul de explorare a complexelor moral-etice ale civilizaiilor. La baza acestui plan e comunicarea de valoare ampl n cadrul leciei, prin mbinarea organic a relaiilor intersubiectuale cu formele de activitate necesare pentru contientizarea moral de ctre elev a poziiei sale n raport cu adulii i semenii relativ de problemele abordate. Obiectul investigaiei: modificarea orientrii reprezentrilor despre libertatea sexului la adolescenii ntre 12-16 ani care frecventeaz instituiile de nvmnt din Republica Moldova ca urmare a prestrii serviciilor de educaie special organizate. Subiectul cercetrii: opinia adolescentului despre semnificaia moral a vieii de sex. Obiectivele rezultante ale scopului stabilit caracterizeaz urmtoarele elemente ale investigaiei: identificarea i cercetarea factorilor determinativi care afecteaz accesul tineretului la servicii publice de calitate orientate spre cultura vieii de sex n societatea actual; analiza multidisciplinar a factorilor ce contribuie nemijlocit la crearea unor relaii mobilizatoare i sntoase dintre adolesceni i aduli n vederea explorrii de ctre tineri a domeniului vieii sexuale; determinarea coordonatelor conceptual-axiologice ale metodologiei asistenei profesionale n domeniul vizat, oferite diferitor categorii de beneficiari, conform necesitilor reale ale acestora; analiza mecanismului instituional i profesional prin care serviciile social-pedagogice programate pot fi performante. Premisele iniiale ale cercetrii. n calitate de noiune de lucru acceptm definiia, destul de rspndit, a idealului ca model, care influeneaz asupra gndirii, comportamentului i valorilor adolescenilor. Cercetrile demonstreaz c n tinereea timpurie procesul de formare a idealului moral de om decurge deosebit de intensiv, fiind legat nemijlocit de creterea contiinei de sine, de formarea concepiei despre lume a individului. n acelai timp, concepia despre lume n formare are nevoie de anumite orientri morale. n acest act valorico-orientativ un rol semnificativ revine idealurilor de Om demn. Neoformaiunile psihice, situaia social de dezvoltare a vrstei adolescentine i tinereii timpurii i gsesc exprimare n idealuri, inclusiv valabile pentru sfera sexualitii. Dezvoltarea idealului moral de abordare a vieii de sex are loc n contextul sistemei generale de formare a concepiei despre om i despre lume, n procesul constituirii tuturor componenilor concepiei personalitii n ansamblu, a dimensiunilor ei intelectuale, emoional-afective, volitiv-acionale. Drept surs de ideal pentru adolescent pot servi enunurile reprezentanilor civilizaiilor din trecut i prezent, eroii operelor literare, principiile morale personificate. Constituind reprezentarea despre cel mai bun tip de caliti ale omului, comportament i atitudini, idealul de abordare a relaiilor dintre sexe se formeaz sub influena multiplelor aspecte ale realitii sociale, a micromediului nconjurtor i a culturii societii. Perioada actual impune necesitatea actualizrii formelor contiente de reglare a comportamentului sexual al oamenilor. n acest proces sporete rolul educativ al principiilor morale ca element important al culturii morale a populaiei. Programele speciale de servicii social-educative, elaborate n baza standardelor teoretico-practice avansate, pot servi n calitate de important factor n formarea moral cu implicaie n sfera sexualitii adolescenilor i tinerilor. Reieind din aceste idei, am admis urmtoarele: Programele de servicii social-educative devin factori eficace de dezvoltare a idealului moral de interrelaii umane pe segmentul sexualitii n cazul n care n procesul asimilrii valorilor ideinico-morale se realizeaz influene pedagogice, ndreptate spre: stimularea proceselor de autoreglare i autoeducaie n corespundere cu idealurile adolescenilor; favorizarea realizrii aspiraiilor spirituale, achiziionate de elevi, n activitatea i n comportamentul lor, n relaiile interpersonale. Eficiena aciunilor pedagogice special orientate este condiionat de un ir de factori, cei mai importani dintre care sunt urmtorii: analiza potenialului valoric al textelor literare i enunurilor personalitilor marcante: cercetarea coninutului real i a treptei de dezvoltare a idealurilor morale ale

- 207 -

discipolilor; creterea culturii generale, pedagogice i metodice a nvtorilor (specialitilor) i a prinilor; organizarea activitii curriculare i extracurriculare, implicarea elevilor n diverse forme de activitate cu aplicaie la domeniul sexualitii. Noutatea tiinific a rezultatelor investigaiei. Caracterul inovator al studiului n cauz este determinat de faptul c este axat pe problematica tineretului i antrenarea acestuia n explorarea contextului multidisciplinar al sexualitii umane n condiiile societii n schimbare. Noutatea const n faptul c n aceast lucrare este pus n vigoare coninutul modelului moral de abordare a sexualitii adolescenilor contemporani; este analizat tezaurul nelepciunii mileniilor sub aspectul utilizrii special direcionate a potenialului educativ n formarea idealului moral al elevilor de vrst colar medie i mare; este generalizat experiena avansat de prestare a serviciilor publice educaionale i sunt evideniate constrngerile n practica actual de asisten profesional i de acces al populaiei la servicii de calitate n domeniul vizat. Tematica respectiv nu a constituit un obiect de studiu special pn n prezent. Totodat cercetarea a fost condiionat de tangenele a trei tiine socio-umane sociologia, psihologia, pedagogia cu aplicaie la problematica cercetrii. Noutatea studiului const i n faptul c s-a efectuat o sintez complex dintre tineret ca subiect al relaiilor sociale i sfera prestrii serviciilor social-educaionale ca un mediu propice pentru tineret n realizarea scopurilor i tendinelor de autoevaluare ale vrstei, n particular, pe dimensiunea sexualitii umane. Noutatea tiinific const de asemenea n faptul c pentru prima dat la lecii n capul locului este pus formarea pregtirii moral-psihologice ctre asimilarea culturii sexualitii n coal; sunt propuse noi forme de organizare a programului de predare-nvare. n cercetare se realizeaz abordarea coninutului activitilor speciale ca parte a vieii integre a copilului n coal. Coninutul diferitor uniti de coninut sunt corelate ntre ele i unite prin tema respectiv. Pentru prima dat sunt abordate i argumentate modaliti de mbinare a nsuirii idealului moral al vieii i nvarea activitii concrete de contientizare a acestuia. Valoarea aplicativ a studiului. n cadrul studiului realizat vom meniona urmtoarele semnificaii teoretico-praxiologie ale cercetrii: a) se propune o nou original metodic de valorificare a domeniului sexualitii umane din perspectiva formrii idealului moral n sistema constituirii concepiei despre om a adolescenilor, prin mijloacele surselor literare cu coninut etico-valoric; b) n lucrare sunt abordate i analizate aspectele ontice ale relaiilor dintre sexe ale tineretului, condiiile n care ele se dezvolt i se manifest n plenitudine; c) rezultatele cercetrii pot fi utilizate n practica dezvoltrii serviciilor publice ca concepie i suport pentru elaborarea politicilor educaionale i a programelor curriculare, atente la necesitile tinerilor, racordate la standardele moderne de management asistenial; d) n lucrare au fost elaborate recomandri praxiologice factorului de decizie n vederea schimbrii atitudinii vizavi de problemele tinerei generaii i revizuirea serviciilor n domeniul respectiv. Rezultatele cercetrii au fost aprobate parial de ctre autor n cadrul predrii, n decursul mai multor ani, a disciplinei de studiu Etic/Estetic n decursul mai multor ani la Colegiul Ion Creang i la Facultatea Pedagogie, Psihologie i Asisten Social a Universitii de Stat Alecu Russo din Bli, precum i n cadrul predrii cursurilor Pedagogia familiei i Planificarea familiei studenilor aceleiai Universiti. Pe finalul articolului dorim s remarcm c coninutul acestui articol reflect, n fond, versiunea de proiect a investigaiei, n sperana c o urmare a acesteia va fi debutul unui dialog constructiv pentru abordarea complex a problematicii vizate de ctre persoanele interesate. Suntem convini, c eforturile pe care le vei depune pentru a deprinde i a transpune n fapt sugestiile aplicative ale studiului n cauz v vor asigura succesul profesional i mplinirea vieii personale.

- 208 -

Referine bibliografice: 1. Sntatea i dezvoltarea tinerilor. Studiu de evaluare a cunotinelor, atitudinilor i practicilor tinerilor. Trigraf-Tipar (F.E.P. Tipografia Central), Chiinu, 2005. 2. . . . , ., 2007.

SPORIREA PROCESULUI DE SOCIALIZARE A PRECOLARILOR NADEJDA BARALIUC, doctor, I..E. Abstract: The article is devoted to the influence of literary work on early childhood socialization. Child lives of literary events, identify with characters, shapes, and so learning to exercise his social status, and adults can guide in determining its role in society, necessary social integration, assimilation occurs symbols, language and the values promoted by the social environment in which it is taught Socializarea este procesul fundamental de transmitere a valorilor culturale i de educaie social a generaiilor urmtoare, asigurndu-se astfel continuitatea, stabilitatea i perpetuarea societii. Datorit socializrii are loc nvarea limbii, nsuirea normelor i valorilor, preluarea tradiiilor, fapt ce contribuie la integrarea social. Astfel, toi membrii societii accept i contribuie la utilizarea acelorai reguli n stabilirea relaiilor interpersonale n societate. n precolaritate, socializarea contribuie treptat la asimilarea valorilor societii, pentru nceput prin termenii de bine i ru. Copilul triete permanent tensiunea dintre necesitatea de a-i adapta comportamentul su la cerinele i normele sociale. Socializarea rezolv aceast contradicie, orientndu-l pe copil spre normele, valorile i regulile sociale acceptate. Literatura pentru copii reprezint un instrument didactic din ce n ce mai folosit n scopul socializrii precolarului, datorit unor coninuturi de o mare diversitate i care nu se epuizeaz niciodat. n poveti totul este permis, nu exist ngrdiri: exist obiecte magice, case din turt dulce i ciocolat, copii care nfrunt singuri vrji mistice, prinese care dorm o sut de ani, sirene care se ndrgostesc i se transform n fiine umane, tineree fr btrnee. Numai n poveti imposibilul devine posibil, fabulosul devine accesibil, iar binele nvinge rul. Precolaritatea este perioada formrii iniiale a personalitii, perioada apariiei primelor relaii i atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieii psihice a copilului. n aceast perioad un aspect important al socializrii este i procesul de pregtire a copilului pentru participarea la viaa de grup. Copiii sunt formai pentru a deveni membri ai grupurilor de apartenen familie, grup de prieteni, echip de joc etc., pentru cunoaterea i nelegerea altor grupuri din care uneori sunt nevoii s fac parte. Calitatea omului de a fi fiin social i proprietate a societii de a se constitui ca form a inter-existenei oamenilor [4, p. 22]. Bazele transformrii fiinei umane n personalitate capabil s se comporte adecvat i productiv n cadrul societii se pun nc din copilrie i continu odat cu trecerea persoanei n noi ipostaze i relaii sociale de la o etap la alta a vieii, care implic asumarea de noi drepturi i responsabiliti, toate acestea fiind nsuite cu succes doar n procesul de socializare. Aadar, socializarea este procesul prin care copilul deprinde i nsuete treptat normele, valorile, gndirea, trsturile unei anumite culturi n care s-a nscut i din care face parte prin intermediul interaciunii cu ali copii, participnd la viaa social. Copilul prin socializare devine contient de sine nsui, i se afirm ca o personalitate capabil s asimileze cunotine. n procesul de socializare copilul interiorizeaz activ modelele, normele, valorile i comportamentul cu care interacioneaz, transformndu-l n conformitate cu necesitile i interesele sale n condiiile stabilite de societate sau de grupul cu care intr n contact. Evideniind funciile principale ale socializrii (de normalizare a vieii sociale, de asigurare a continuitii i coeziunii grupurilor sociale, de asigurare a stabilitii i funcionalitii structurilor sociale),

- 209 -

J.L. Child definete socializarea ca acel proces prin care individul este orientat n a-i dezvolta comportamentul su actual n concordan cu standardele grupului din care face parte [3, p. 107-111]. B. Bernstein considera c efectul socializrii este s-i fac pe oameni siguri i previzibili, ntruct n cursul acestui ndelungat proces individul devine contient, prin intermediul diferitelor coduri pe care este chemat s le descifreze, de diferitele principii n baza crora acioneaz n societate [2, p. 15-16]. Socializarea este un proces de maturizare, de dezvoltare progresiv care permite identificarea individului cu ceilali membri ai societii din care face parte, discernmntul fa de mesajele primite i capacitatea de personalizare, adic afirmarea individului ca persoan unic [1, p. 15-16]. Dac acest proces este organizat i realizat cu succes ncepnd cu vrsta timpurie, poate avea urmtoarele finaliti: Din punct de vedere social are loc formarea deprinderilor de exercitare a statutului i a rolului su social, necesar n procesul de integrare social, prin care se realizeaz echilibrul social; Din punct de vedere cultural are loc asimilarea simbolurilor, limbajului i valorilor promovate de mediul social n care este educat. Se conformeaz la un model cultural-normativ, promovat de societate i care stau la baza solidaritii cu anumite grupuri sociale; Din punct de vedere psihic are loc dezvoltarea trsturilor psihice specifice, prin care copilul capt o identitate, individualitate n raport de ceilali semeni. Experimentul pedagogic realizat de noi a demonstrat att importana receptrii de ctre copil a textului literar, dar i impactul acestora asupra copilului este considerabil. De aceea putem susine c receptarea textelor literare este un punct de plecare n scopul stimulrii procesului de socializare a precolarilor. Operele literare sunt privite de aduli diferit: cu melancolie, cu zmbet, cu indiferen, critic sau cu admiraie de ctre cei care apreciaz ncrctura lor semantic. Prin prisma celor mici, ns, operele literare sunt trite efectiv ca pe o realitate alternativ, soluii la probleme, rspunsuri la ntrebri. Ei se identific incontient cu personajele principale, mai ales c povetile sunt constituite pe scenariul nvingtorului. Acesta nva c i el are anumite puteri. Experienele precolarilor referitoare la lumea interioar sunt limitate. Contientizarea propriului eu, a propriilor sentimente este dificil, de aceea copiii au nevoie de sprijin din partea adulilor. Acetia pot orienta i ghida copilul n diverse situaii emoionale, ajutndu-l s-i contientizeze i verbalizeze starea interioar. Adesea ns adulii nu sunt disponibili sau chiar nu sunt pregtii pentru a da un rspuns elocvent, cu explicaiile de rigoare. n aceste situaii este absolut necesar s apeleze la textul literar. Acesta, l poate ajuta pe copil s se pregteasc pentru ntlnirea cu acele aspecte ale realitii cu care el nc nu s-a confruntat, de exemplu: cum s-i fac prieteni, care sunt modalitile de a-i expune propria opinie, astfel nct s fie auzit, cum s devin o personalitate, lucru deosebit de important. Conceptual, literatura pentru copii desemneaz o parte a literaturii naionale, incluznd totalitatea creaiilor, care prin profunzimea mesajelor, gradul de accesibilitate i nivelul realizrii artistice, se dovedete capabil s intre n relaie afectiv cu cititorii lor. n timp ce copilul triete evenimentele din opera literar, se identific cu personajele, formndu-i astfel deprinderea de exercitare a statutului su social, iar adultul l poate orienta n stabilirea rolului su n societate, necesar n procesul de integrare social, are loc asimilarea simbolurilor, limbajului i a valorilor promovate de mediul social n care este educat. Copilul nelege ce reprezint ca individualitate n raport cu semenii lui. De exemplu, fcnd referin la povestirea Mrul de Emilian Bucov, la fragmentul unde Ric fur mrul din coul btrnei, i putem vorbi pe nelesul lui despre lcomie, ruine, amabilitate, stim, respect i importana acestor trsturi de caracter pentru integrarea n mediul social. n povestea Alb-ca-Zpada i cei apte pitici de Fraii Grimm, rspunznd la ntrebarea De ce Alb ca Zpada a deschis ua btrnei, dei a fost avertizat de pitici s nu o fac?, i putem vorbi copilului despre arogan, naivitate i despre urmrile ce pot aprea n cazul nerecunoaterii pericolelor. Trebuie s-i explicm copilului c n societate exist pericole, dar s nu-i crem impresia de insecuritate.

- 210 -

Analiznd relaia social dintre sora vitrega i Cenureas (Cenureasa de Fraii Grimm) i putem vorbi copilului despre faptul cum poate afecta gelozia relaia dintre membrii aceleai familii, respectiv dintre semeni, prieteni, colegii de joac, ct i n cadrul anumitor grupuri sociale. Rolul adulilor este unul crucial i n crearea unei atmosfere degajate de securitate n care copilul s se simt confortabil i s aib posibilitatea de a relaiona cu alte personaje dect cele din mediul familial. Astfel identificarea se lrgete, extinzndu-se asupra personajelor imaginare din crile de poveti. n aceste condiii, copilul, n dialog cu adultul, va elucida toate aspectele neclare vizavi de personaje, pentru a le integra cu succes n propria experien. n procesul receptrii operelor literare, copilul se dezvolt i emoional; nsuete limbajul; sporete ncrederea n propriile fore; i identific statutul su social; devine mai contient de sine, i nelege rolul n societate, i mbuntete relaia cu semenii, se identific ca personalitate; nva din experiena personajelor imaginare. Referine bibliografice: 1. Banciu D., Radulescu S., Voicu M. Introducere n sociologia devianei. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985. 2. Basil B. Langage et classes sociales. Les Editions de Minuit, Paris, 1975. 3. Broom Ph. Selznick Sociology. IV. Editura N.Z., 1968, 4. Ungureanu I. Paradigme ale cunoaterii societii. Editura Humanitas, Bucureti, 1990.

OPTIMIZAREA PROCESULUI DE NVMNT PRIN ACTIVITI EXTRACOLARE NATALIA SECREANU, prof. pt. nv. primar, coala Gimnazial Tutova, jud. Vaslui, Romnia Abstract: Optimasing the education process is the main concern of the teachers. At school age child development is closely linked to the activities done in school and out of it like playing, learning and working. Extracurricular education plays an important role in shaping students' personality, combining individual work with team work, developing collaboration and communication relationships. Optimizarea procesului instructiv formativ a fost i este n continuare principala preocupare a personalului din catedrele de profil ale instituiilor noastre, din compartimentele instrucie i educaie. La copilul de vrst colar mic, dezvoltarea este strns legat de activitile desfurate n coal i n afara ei sub forma jocului, a nvturii i a muncii. De aceea, trebuie acordat o grij mare particularitilor de vrst i individuale ale copilului, mai ales n alegerea metodelor care urmeaz a fi folosite n munca cu colarul mic. nvarea centrat pe elev a marcat o adevrat revoluie n nvmntul din coala romneasc. Astfel c, n locul unei coli care punea n centrul preocuprilor sale coninutul nvmntului i nvtorul, nesocotind cerinele elevului, astzi este promovat coala n care elevul este considerat pionul principal, coala care ine seama de interesele i trebuinele lui specifice, permind acestuia mplinirea sa. Un curriculum unitar nu mai poate rspunde singur diversitii umane, iar dezideratul educaiei permanente devine o realitate. Educaia extracurricular are un rol important n formarea personalitii elevilor, deoarece educaia realizat prin procesul de nvmnt nu epuizeaz influenele formative exercitate asupra lor. Organiznd timpul liber al elevului n funcie de dorinele lui ofer destindere, recreere, ncredere, voie bun, iar unora dintre ei posibilitatea de a se afirma, de a-i recunoate aptitudinile. Acest lucru l-am putut observa n anul colar precedent, cnd prin Programul coala altfel desfurat n toate colile, la toate nivelele, timp de o sptmn, cnd sau desfurat cu elevii numai activiti extracurriculare, fr note, activiti ce au contribuit la descoperirea i stimularea aptitudinilor

- 211 -

elevilor, la cultivarea interesului, la dezvoltarea deprinderilor de a elabora creaii originale, de a se plimba, de a vizita. Implicarea n anumite activiti a dat posibilitatea tuturor elevilor de a-i asuma responsabiliti. Organizarea acestui tip de activiti eliberate de constrngerile programei colare, bazate pe principiile interdisciplinaritii, are un caracter cognitiv, dar i unul moralafectiv. Spre deosebire de activitatea colar, n activitatea extracolar pot fi implicate comunitatea local prin parteneriatele ncheiate cu diversele instituii locale, prinii elevilor. Valenele formative ale activitilor extracolare sunt: dezvolt creativitatea elevilor prin: compoziii plastice, creaii literare, colaje, teatru literar, carnaval, dans. Iat cteva aspecte:

dezvolt personalitatea elevilor deoarece i angajeaz att elevii timizi ct i pe cei slabi la nvtur, i tempereaz pe cei impulsivi i le dezvolt spiritul de cooperare, autodisciplineaz elevii prin acceptarea regulilor, prin asumarea responsabilitilor, cultiv capacitatea de comunicare, dezvolt comportamente i atitudini democratice. familiarizeaz elevii cu trecutul istoric al comunitii prin participarea la festivitile dedicate evenimentelor istorice, excursii tematice pentru cunoaterea elementelor de istorie ale rii noastre, concursuri pe teme de istorie, ntlniri cu veteranii de rzboi, cunoaterea valorilor tradiionale locale. faciliteaz implicarea prinilor n activiti educative organizate n coal prin participarea la activiti n parteneriat cu alte coli sau instituii, eztori, activiti comune prini-copii.

Tipuri de activiti: Serbri i festiviti contribuie la dezvoltarea artistic a elevului precum i crearea unei atmosfere srbtoreti. Prin serbri se evalueaz talentul, munca i priceperea colectivului clasei. Este important ca fiecare copil s aib un loc bine definit n cadrul programelor pentru a fi contient c n funcie de participarea sa depinde reuita serbrii colare. Au devenit o tradiie n clasa mea serbrile organizate pe 1 Decembrie Ziua Romniei i Ziua Marii Uniri, Serbarea pomului de iarn, Serbarea de 8 Martie, Serbarea de 1 Iunie, de sfrit de an colar. Concursurile colare, care trezesc interesul elevilor pentru diferite arii curriculare, fcnd cunoscute posibilitile elevilor.

- 212 -

Elevii condui de mine au participat le diferite concursuri colare naionale i internaionale, unde au obinut diferite premii: - Fii inteligent la matematic, concurs de matematic cu trei faze: faza pe coal, faza judeean, faza naional; - Ortografie. Punctuaie.ro, concurs de limba i literatura romn cu trei faze; - Limba romn estepatria mea, concurs de limba romn cu trei faze; - Concursul Naional SMART cu seciunile limba romn, matematic i cultur general; - Concursul Internaional de Matematic Cangurul; - Concursuri de desene i colaje naionale i internaional cu diferite teme. Aceste concursuri i-au determinat pe elevi s studieze cu profunzime, s obin rezultate mai bune la coal, dar s stimuleze spiritul de competitivitate al elevului. Excursiile i drumeiile sunt activiti cu caracter atractiv, asigur o educaie complet, deoarece permite o abordare interdisciplinar a cunotinelor.

Excursia este cea mai complet form de educare a elevilor, prin multitudinea de aspecte ale vieii istorice, sociale, geografice, civice, culturale pe care le nglobeaz. Am organizat excursii cu elevii n oraul Iai, la Cetatea Neamului din Tg. Neam, la staiunea Slnic Moldova, la salina Tg. Ocna, la mnstiri. Vizitele au fost programate la muzee, monumente i locuri istorice, case memoriale, uniti economice. Pentru a atinge obiectivele trebuie s fie bine organizate, s se stabileasc clar obiectivele, s fie discutate nvmintele, impresiile, s fie organizate de cadre didactice de nalt inut profesional.

Proiectele educaionale i parteneriatele ncheiate cu alte instituii (coli, muzee, instituii de cultur) ajut elevii s intre n contact direct cu problemele noi ale sau comunitii din care fac parte. Proiectul Internaional Pdurea - izvor de sntate n cadrul Programului Internaional LeAF-lecii n pdure - i ajut pe elevi s lmureasc probleme de mediu, s contribuie la modificarea aspectului localitii. Proiectul Judeean Armonie i culoare, proiect cultural-artistic, unde elevii au participat cu lucrri artisico-plastice, colaje, felicitri, programe artistice, creaii literare. Proiectul Naional Magia Matematicii, proiect ce a avut ca teme rezolvri i compuneri de probleme de matematic, rebusuri matematice, compoziii plastice realizate folosind numai figuri geometrice. Proiectul Internaional S ne pstrm copilria, ce a cuprins patru teme mari i n urma desfurrii activitilor s-a realizat:

- 213 -

- comunicarea copiilor participani prin propriile creaii; - implicarea continu a cadrelor didactice n atragerea efectiv a elevilor n organizarea unor activiti cu caracter extracurricular, activiti ce au condus la creterea calitativ i cantitativ a acestora; Cu prilejul acestui proiect am ncheiat un parteneriat cu Colegiul Tg. Neam i am desfurat activiti comune cu elevii clasei a V-a, membri ai proiectului. Cercurile de elevi pe obiecte de nvmnt au menirea s completeze pe ci specifice instrucia i educaia colar, s evidenieze caracterul polifuncional al metodelor, aciuni operatorii, deci promovarea metodelor interactive. La clasa a IV-a am organizat un cerc de matematic cu elevii cu nclinaii spre acest obiect, trezindule interesul pentru a studia individual, pentru crearea i propunerea unor probleme, precum i formarea la elevi a unei gndiri logice, a unui raionament care s tind spre abstractizare. Modul n care am organizat i desfurat activitatea n cadrul cercului de matematic a creat un cadru propice elevilor obinerii de rezultate bune la matematic, att n clasa a IV-a ct i n clasa a V-a. Activitile extracurriculare mbin munca individual cu munca n echip i n colectiv, dezvolt copiilor o motivaie intrinsec, implic ntreg colectivul, elevul devine obiect i subiect al actului de instruire i educare, mbin armonios nvarea individual cu nvarea social, stabilesc relaii de colaborare i comunicare ntre membrii unui grup, elevii nva s triasc n grup i s aparin unui grup. Referine bibliografice: 1. Decun L. Contribuia activitilor extracolare la opimizarea procesului de nvmnt. nvmntul primar nr. 4/1998, Editura Discipol, Bucureti. 2. Popeang V. Clasa de elevi, subiect i obiect al actului educativ. Editura Facla, Timioara, 1973.

FORMAREA CETENIEI ACTIVE N CONTEXTUL PARTENERIATULUI COAL FAMILIE - COMUNITATE LILIAN ORNDA, cercettor tiinific st., drd, I..E. Abstract: This article presents the methods and activities of training to active citizenship which can be used at the lessons and which can help to develop the critical thinking of students, the methods which are centered on student and creates the conditions that promotes the development of original ideas of the students. Educaia pentru cetenie este considerat, pe plan european, o prioritate a reformelor educaionale. Aceasta este vzut ca instrument al unitii sociale, bazat pe drepturile i responsabilitile cetenilor. De asemenea, reprezint o dimensiune major a politicilor educaionale n toate rile europene. Astfel, se poate spune c educaia pentru cetenie este un scop educaional, dirijnd sistemul de nvmnt ctre un set de valori comune, cum ar fi: diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiia, dezvoltarea durabil, pacea, egalitatea. Tendinele majore ale reformelor curriculumului n plan european constau n: educaia pentru toi, semnificaia curriculumului pentru individ i pentru societate, predarea i nvarea centrate pe elev. Din perspectiva educaiei pentru cetenie, profesorul are n vedere urmtoarele aspecte: 1. Practicarea drepturilor omului n coal, dnd prioritate unei pedagogii cooperative i instaurnd un climat de ncredere n clas; 2. Centrarea pe elev; 3. Considerarea contextului social i global, favoriznd abordrile comune ntre profesori, pentru gestionarea problemelor; rolul de mediator ntre cursani i mediul lor; 4. Modernizarea procesului de evaluare; 5. Evaluarea ca modalitate de progres, accentul pe evaluarea formativ; 6. Modernizarea formrii profesorului, folosind noi abordri pedagogice i noile tehnologii informaionale.

- 214 -

Parteneriatul dintre profesor i elev este unul de colaborare, de ncredere i de respect reciproc, iar elevul trebuie s se simt sprijinit. Activitile care vizeaz educaia pentru cetenie trebuie s utilizeze nvarea activ, ntruct a fi cetean presupune o activitate practic. Oamenii nva despre democraie i despre drepturile omului nu numai din ce li se spune despre, ci experimentndu-le. Profesorii trebuie s creeze astfel de experiene pentru elevi, prin exersarea nvrii active de ctre ei nii n procesul de formare. nvarea activ poate fi o modalitate mai stimulatoare i mai motivant dect instruirea formal i poate aduce rezultate durabile att pentru aduli, ct i pentru tineri, ntruct cei care nva sunt direct implicai. De asemenea, sprijin nvarea deoarece se centreaz pe exemple concrete mai degrab dect pe principii abstracte. Metode utilizate n cadrul leciilor Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine aceste forme de nvare i s le poat pune n practic n diferite situaii. Acestea includ forme de nvare care sunt: Inductive - se prezint elevilor probleme concrete de rezolvat sau asupra crora trebuie s ia o decizie, ncurajndu-i s generalizeze pentru alte situaii pornind de la acestea - n loc de a porni de la concepte abstracte; Active - elevii sunt ncurajai s nvee n timp ce desfoar o anumit aciune, n loc de a asculta pur i simplu ce li se spune; Relevante - conceperea unor activiti de nvare n jurul unor situaii reale din viaa colii sau a facultii, a comunitii sau a lumii largi; Bazate pe colaborare - se folosesc activitile pe grupuri i nvarea prin cooperare; Interactive - se organizeaz activitatea de predare pe baza unor discuii i dezbateri; Critice - elevii sunt ncurajai s gndeasc ei nii, cerndu-le opiniile i punctele de vedere i ajutndu-i s-i dezvolte capacitile de argumentare; Bazate pe participare - elevii au posibilitatea s contribuie la propria nvare, sugernd, de exemplu, subiecte de discuie, de cercetare sau evalundu-i propria activitate de nvare sau pe cea a colegilor. Brainstormingul Scopul: stimularea creativitii i productivitii gndirii prin intermediul grupului. Demers metodologic: se pornete de la un cuvnt mic sau o tem i se solicit ct mai muli asociai cognitivi, ntr-un anumit interval de timp, se prezint elevilor regula de baz: amnarea judecilor critice n momentul emiterii ideilor, concentrarea asupra cantitii i nu a calitii, este necesar ca elevii s fie stimulai i ncurajai pe tot parcursul edinei; se noteaz ideile pentru a fi apoi triate, analizate i evaluate; se poate demara edina cu un exerciiu de nclzire. Puncte tari: 1. Produce o atmosfer pozitiv, de relaxare i ncredere, astfel ca i elevii timizi pot participa activ; 2. Poate fi folosit ca antrenament creativ, n orice tip de activitate; 3. Este o surs de gsire a soluiilor, de rezolvare a diferitelor tipuri de activitate. 4. Faciliteaz interevaluarea obiectiv. Ciorchinele Scopul: exersarea gndirii libere i structurarea informaiilor ntr-o form de organizare grafic accesibil. Demers metodologic: exist mai multe variante conform crora elaborarea ciorchinelui se poate realiza frontal, n asociere cu brainstorming, pe grupe, folosind texte, imagini, sau individual. La fel ca i n cazul celorlali organizatori grafici, ciorchinele poate fi utilizat n momentul refleciei, ca mijloc de rezumare. Puncte tari: 1. Rapiditate i eficien n prezentarea unui volum de cunotine, informaii; 2. Corelarea cunotinelor, ierarhizarea i sistematizarea lor, ofer un cadru pentru idei, sistematizarea ideilor grupului; 3. Sunt stimulate capacitii cognitive: argumentare, analiz i sintez, reflecie, asociere;

- 215 -

4. Mijloc de contientizare a unor cunotine, corelaii. Plriile gnditoare Scopul: stimularea creativitii prin interpretarea de roluri dac interpretezi rolul unui gnditor, chiar vei deveni unul... (Eduard De Bono) Demers metodologic: se prezint elevilor rolurile corespunztoare celor ase plrii gnditoare. n varianta clasic, elevii sunt grupai cte ase, fiecare interpretnd n grupul su un anumit rol. n alte variante, fie se mpart elevii n ase grupuri corespunztoare celor ase plrii, fie se formeaz perechi din plrii cu roluri opuse: alb i roie, neagr i galben, verde i albastr. Se recomand ambele variante pentru ca elevii s exerseze perspective diferite de interpretare a aceleiai situaii/ eveniment i s dobndeasc abiliti multiple. Puncte tari: 1. Ofer perspective multiple de abordare a unei teme n vederea nelegerii ei i a gsirii soluiilor; 2. Pune n valoare tipuri sau stiluri diferite de gndire/ inteligen/ reacii i comportamente; 3. Interpretarea rolului este o surs de nvare experienial. Gndii, Lucrai n perechi, Comunicai Scopul: dezvoltarea capacitii de a folosi reflecia, sinteza i rezumarea conceptelor i a informaiilor, individual i n cooperare. Demers metodologic: se comunic sarcina individual de lucru i intervalul de timp acordat, apoi se transmite cerina ca fiecare s mprteasc perechii alese rezolvarea acestei sarcini; la rndul su, fiecare va asculta apoi modul de rezolvare propus de colegul su; frontal se analizeaz/ comenteaz ideile reinute n activitatea desfurat n perechi; se vor nota principalele idei. Puncte tari: 1. Elevii nva s comunice ntr-un limbaj accesibil pentru a fi nelei i nva s formuleze ntrebri dac nu au neles ceea ce li s-a spus; 2. Este mai uor s comunice cu perechea dect s comunice cu profesorul n faa ntregii clase; 3. Crete ncrederea n sine i elevului nu-i este team s exprime public opinia sau rspunsul asupra creia au reflectat cei doi; 4. Aceast tehnic nu necesit mult timp i se poate utiliza de mai multe ori n timpul unei lecii, n evocarea cunotinelor anterioare sau n realizarea sensului. Aceste metode au un ir de aspecte favorabile pentru a fi utilizate: sunt centrate pe elev; creeaz condiii care favorizeaz dezvoltarea unor idei originale la elevi; determin profesorul s creeze situaii n care elevii s fie obligai s utilizeze o gam vast de procese i operaii mintale; contribuie la dezvoltarea gndirii critice, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nvnd s respecte prerile colegilor. n concluzie, a putea meniona, c numai prin eforturi comune i conjugate ale tuturor factorilor implicai n educarea tinerilor elevi se va putea ajunge la o ridicare a calitii comportamentelor ceteneti ale tinerilor n contextul parteneriatului coal familie - comunitate. Referine bibliografice: 1. Brzea C. et al. Manual pentru asigurarea calitii educaiei pentru cetenie democratic n coal. UNESCO, Consiliul Europei CEPS, 2005. 2. Brzea C. Educaia pentru o cetenie democratic: o perspectiv a educaiei permanente. Strasbourg, 2000. 3. Cheianu-Andrei D., Gora-Postic V., Bezede R. Parteneriatul coal-familie: de la pasivitate la implicare. In: Didactica Pro..., Nr. 6 (64), 2010 4. Velea L.-S., Todera N., Ionescu M. Participarea elevilor n coal i comunitate. Ghid pentru profesori i elevi. Agata, Botoani, 2006.

- 216 -

CALITATE I EFICIEN DIDACTIC - UN VECTOR AL SOCIETII CUNOATERII ANGELA STAR, cercettor tiinific, I..E. Abstract: Education system holds a primary role in the creation and development of the human personality competent in building a society based on knowledge. In this regard, quality of the educational process has become a national priority. All educational process and the results obtained are in direct dependency with the abilities and powers of teachers in organizing the educational approach. Problema asigurrii i meninerii calitii serviciilor educaionale este una deosebit de important cu un impact imediat, dar i pe termen lung asupra beneficiarilor direci elevii, ct i asupra beneficiarilor indireci comunitatea, societatea etc. Calitatea n educaie reprezint un deziderat strategic al politicilor educaionale contemporane. Dup prerea lui tefan Iosifescu calitatea n educaie nseamn asigurarea pentru fiecare educabil a condiiilor pentru cea mai bun, complet i util dezvoltare. Calitatea este dependent de valorile sociale n care funcioneaz sistemul educaional. Principalele valori ale calitii n educaie ar putea fi: democraia, umanismul, echitatea, autonomia intelectual i moral, calitatea relaiilor interpersonale, comunicarea, mbogirea comunitii, inseria optim social i profesional, educarea individului ca membru critic i responsabil al grupului [3]. Cheia spre calitatea nvmntului preuniversitar const n: Centrarea pe rezultatele nvrii (cunotine, competene, valori, atitudini); Vizeaz trei domenii fundamentale: - capacitatea instituional (organizarea intern, infrastructura, resurse materiale i umane, egalizarea anselor pentru toi copiii); - eficacitatea educaional (obinerea unor rezultate foarte bune); - asigurarea/ mbuntirea continu a calitii serviciilor i popularizarea rezultatelor; Curriculumul modernizat (cunotine din viaa real, pentru viaa real); Metode moderne, strategii interactive (formarea de competene i deprinderi practice), metode moderne de evaluare (evalueaz progresul n nvare al fiecrui elev) [5]. n Republica Moldova, n domeniul educaional, an de an au loc schimbri eseniale, care valorific conceptul Educaie de calitate ce reprezint un deziderat major al Societii cunoaterii: implementarea curricular, axarea pe competene i nu pe obiective, centrarea pe elev n calitate de subiect al educaiei, utilizarea tehnicilor cu caracter interactiv etc. Or, procesul educaional de calitate se bazeaz pe antrenarea elevilor n aciuni independente, pe afirmarea lor ca subieci ai educaiei, care nceteaz a mai fi achizitori pasivi de cunotine. O latur important pentru asigurarea calitii n educaie o reprezint nvarea centrat pe elev, proces ce necesit un efort material i mult disponibilitate din partea cadrelor didactice, presupune un stil de nvare activ i integrarea programelor de nvare n funcie de ritmul propriu de nvare al elevului. Implementarea educaiei centrat pe copil prin utilizarea metodelor i tehnicilor active de nvare corespunde att nevoilor personale, ct i cerinelor adaptrii la o societate a cunoaterii aflat n continu schimbare. Dintre metodele moderne de nvare activ folosite cu succes n activitatea mea, v-i le propun pe cele care au corespuns obiectivelor propuse n desfurarea demersului educaional la istorie n cadrul temei: Democraia atenian. Exemple: Metoda Scriere liber Este o tehnic de dezvoltare a creativitii, de formare a abilitii de ordonare a gndurilor i de orientare a imaginaiei. Algoritmul utilizrii: Profesorul selecteaz un citat adecvat pentru declanarea imaginaiei. Elevii scriu timp de cinci minute, fr a se opri, orice le vine n gnd privitor la subiectul respectiv, fr a urmri

- 217 -

logica expunerii i corectitudinea de limb, fr a discuta cu cineva pe parcurs. La expirarea timpului, solicitm lectura unor scrieri libere n faa clasei. Sarcina: Scriei timp de cinci minute orice asociaie privitor la una din definiiile date. Democraia este guvernarea poporului, de ctre popor, pentru popor (Abraham Lincoln). Democraia este un sistem politic prost, ns cel mai bun dintre cele pe care omenirea le-a inventat pn acum (Winston Churchill). Metoda Diagrama Venn Metoda se folosete cu scopul de-a evidenia asemnri, deosebiri i elemente comune n cazul a doua concepte, personaje sau evenimente. Sarcina: Comparai sistemul politic din Sparta cu sistemul politic din Atena. Diagrama Venn

SPARTA

ATENA

Metoda Gndete n Perechi i Prezint GPP Metoda dat reprezint o modalitate de participare la discuii i de formulare n perechi a unei preri, a unei definiii de realizare a unei sarcini. Algoritmul utilizrii: Elevii formeaz perechi. Fiecare elev reflecteaz 35 minute asupra sarcinii i formuleaz n scris opinia. Timp de 3-5 minute partenerii i prezint reciproc informaia i discut opiniile, convenind asupra variantei optime. n final se prezint opinia comun. Sarcina: Descriei regimul existent n Atena nainte de reformele lui Solon, Clistene i Pericle, folosind schema:

Forme de conducere la Atena

DEMOCRAIA OLIGARHIA (Aristocraia) MONARHIA Puterea celor cu avere Puterea unei singure persoane - Oligos - civa. Arkhos - conducere regele Puterea unui grup restrns
Plutos - bogie Cratos - putere

PLUTOCRAIA

Puterea poporului
Demos - popor Cratos - putere

Monos - unul singur

Metoda Pixul n pahare Tehnica este o varietate de organizare a unei discuii cu scopul rezolvrii de probleme, care se finalizeaz cu un produs concret, ce prezint nelegerea proprie a celor discutate. Profesorul alege un text care este divizat n fragmente i-l repartizeaz grupurilor. n centrul mesei de lucru este plasat un pahar cu pixurile elevilor. Cnd pixurile sunt n pahar = discuie, pixurile luate = linite. La semnalul liderului, elevii

- 218 -

iau pixurile n mn i citesc individual primul fragment. Elevul, care a terminat de citit fragmentul, pune pixul n pahar. La momentul, cnd toate pixurile sunt puse n pahar se trece la discuie pe marginea celor citite. Se procedeaz similar pn nu sunt citite toate fragmentele textului. n final se prezint tabloul poziiei membrilor grupului fa de o problema cercetat. Sarcina: Analizai structura social din Atena n baza surselor date i apreciai n ce msur populaia Atenei avea dreptul la conducerea oraului. Sursa1: Structuri sociale n Atena Ceteanul Pericle (cetean - om liber, proprietar de pmnt, major, nscut n Atena - 40.000). Bun ziua ! Eu m numesc Pericle i sunt unul din cei 40 000 de ceteni ai Atenei. Eu sunt cetean atenian, deoarece am peste 20 de ani, am fcut serviciul meu militar n slujba Atenei, dar i pentru c prinii mei sunt ei nii atenieni. Eu particip, de 4 ori pe lun, la Ecclesia, Adunarea cetenilor, care se reunete pe colina Pnyx. Arsinoe, o femeie atenian (atenieni fr cetenie - atenieni fr proprietate, femei i copii 110000). Eu sunt una din cele 90 000 de femei ateniene, numele meu este Arsinoe. n casa mea eu m ocup de copii i de ngrijirea casei. Eu am o sclav, care se numete Crisilla, i care se ocup treburile menajere i de buctrie pentru familie. Eu petrec cea mai mare parte din timp n gineceu, parte a casei situat la etaj care mi este rezervat, unde eu es haine i alte stofe. Particip la procesiunea Panateenelor, chiar dac sunt exclus de la viaa politic, deoarece eu nu sunt considerat ca un cetean. Apollonios metec (strini - meteci sunt oameni liberi, eleni sau ne-eleni - 100 000). Salut ie, tinere strin! Eu sunt Apollonius, metec. Originar din Corint eu triesc la Atena alturi de ali 100 000 de meteci. Eu nu sunt deci cetean atenian, ci un strin. Eu sunt, totui, liber i am cteva drepturi (chiar dac mi este interzis s particip la viaa politic a Atenei). Protectorul meu m-a prezentat autoritilor cetii, ceea ce mi-a permis s obin titlul de metec. n schimbul acestei recunoateri, eu pltesc un impozit (eisfora) i trebuie s ndeplinesc ndatoririle mele militare dac Atena este ameninat. Meteugar, ca muli din semenii mei, eu triesc n belug. Dar mi este interzis s cumpr bunuri funciare (cas, pmnt etc.) n cetate. Fotinos, sclav (sclavi - echivalentul uman al unui animal - 130 000). Bun ziua, m numesc Fotinos i sunt sclav. Am fost capturat de peri i vndut la un cetean din Atena acum civa ani. Dar am avut o ans, eu sunt un sclav casnic: fac menajul, spl vasele, aranjez locuina. V linitesc imediat: eu nu am nici un drept, dar m respect pentru c am costat foarte mult, aproape un Kg de argint brut(200 drahme). Eu sunt unul din cei 130 000 de sclavi de la Atena. i cel mai srac dintre cetenii Atenei, ne pot avea, mpreun cu soia i copiii mei [6]. n concluzie putem afirma cu siguran c trecerea la un nvmnt de calitate poate fi un bun nceput al formrii unei culturi a calitii, n msur s formeze competene, valori, atitudini, precum i oportuniti ctre o nvare n profunzime i durabil. Referine bibliografice: 1. Cerbuc P., Dobzeu M. Istorie. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal. Editura Cartier, Chiinu, 2010. 2. Chicu V. . a. coord. Guu V. Psihologia centrat pe copil. Chiinu CEP USM, 2008. 3. Iosifescu . Calitatea educaiei concept, principia, metodologii. Editura Educaia 2000, Bucureti, 2008. 4. Istorie. Lecii. Sparta i Atena doua modele de guvernare n lumea greac. www.didactic.ro 5. Materiale de formare. Calitate n predarea-nvarea tiinelor, geografiei, istoriei. http://www.didactic.ro 6. Mustea S. (coord.) Predarea istoriei. ndrumar metodic pentru profesori. ANTIM, Chiinu, 2010.

- 219 -

BENEFICIARII NVMNTULUI: ELEVUL I COMUNITATEA Profesor DAN CHERECHE, Colegiul Tehnic Ion D. Lzrescu, Cugir, Alba, Romnia Abstract: Romanian education is a continuous and endless reform. Reforms are needed but it seems that we have reached a point where the tendency to over-qualification as more training training with or without heart is an end in itself. It is very good to have well-qualified graduates, overqualified, but this should be done pyramid with the foundation of skills, not based on the top. Effects of the reform all high school will see in 4-6 years when the workforce with basic training will disappear from the market. nvmntul profesional, NCOTRO? nvmntul romnesc este ntr-o continu i nesfrit reform. Reformele sunt necesare dar se pare c am ajuns ntr-un punct n care supracalificarea i tendina de a face ct mai multe cursuri de perfecionare cu sau fr rost sunt un scop n sine. Este foarte bine s avem absolveni bine calificai, supracalificai, dar acest lucru trebuie fcut piramidal, cu baza la temelia calificrilor, nu cu baza n vrful piramidei. Efectele reformei toi la liceu se vor vedea peste 4-6 ani cnd fora de munc cu pregtire de baz va disprea de pe pia. Primul efect nu vom mai avea cine s ne repare o priz, s ne vulcanizeze un cauciuc. Urmtorul efect lipsa celor care vor contribui la FONDUL DE PENSII (aceeai temere o are i guvernatorul Romniei, domnul Mugur Isrescu, ntr-un interviu acordat cotidianului Gndul din 4 martie 2010). Cine va fi tras la rspundere atunci? Ca i acum, vom spune: statul!, fr a fi ns coreci cu noi nine. Acum, n calitate de conductori de instituii (i nu numai), n special licee, facem tot posibilul s avem ct mai multe clase. Chiar dac permanent suntem nemulumii de calitate elevilor care ne intr n coal, totui solicitm clase la profiluri la care dac nu se ajunge ca absolventul s continue cu studii superioare, este CONDAMNAT s fie OMER. Bineneles c poate s scape de calitatea de omer prin recalificare ntr-o meserie pe care ar fi putut-o obine n timpul colii. ntr-adevr liceele teoretice (Colegiile Naionale) pregtesc elitele, vrfurile dintr-o generaie, dar acestea nu pot fi 50% din absolvenii de clasa a VIII-a. Ca exemplu de bune practici, conform INS (Institutul Naional de Statistic), n luna decembrie 2009 judeul Sibiu avea 4,6% omeri, iar judeul Alba avea 13,2%. n judeul Sibiu planul de colarizare pentru anul colar 2010-2011 era structurat astfel: - nvmnt teoretic i vocaional 33 %; - nvmnt profesional i tehnic 67 %. Pentru judeul Alba aveam urmtoarea propunere: - nvmnt teoretic i vocaional 47 %; - nvmnt profesional i tehnic 53 %. Conform datelor de mai sus se nate ntrebarea: noi, judeul Alba, ce mai ateptm? S importm peste 4-5 ani personal calificat pentru c nu suntem capabili s-l pregtim sau, mai grav, nu suntem lsai s-l pregtim? Personalul calificat se obine pe parcursul timpului. O perfecionare, o recalificare, poate fi o soluie de moment, dar o pierdere a personalului cu experien poate fi un handicap ce cu greu poate fi refcut. Un alt exemplu de nu prea bune practici: un grup colar din jude n 1995 avea un numr de 23 de maitrii instructori. Dup 15 ani, la o scdere cu 20% a numrului de clase mai sunt 2 (doi) maitri. La aceast coal (i nu numai), calitatea instruirii practice, respectiv a pregtirii elevului pentru piaa muncii rmne la latitudinea cititorului acestor rnduri s se pronune. Eficiena nvmntului autohton depinde de NOI, cei ce lucram n nvmnt, conform proverbului Omul sfinete locul.

- 220 -

Astzi cadrele didactice pot fi mprite n 2 categorii: profesori i dascli. Profesorul este acel cadru didactic care la ora 8 i 5 minute intr n clas i la 12 fr 5 iese de la or i uit c mai are i alte obligaii. Dasclul este acel profesor care este trup i suflet carierei de formator de tineri, 24 de ore pe zi, 7 zile pe sptmn. Un alt mod de a eficientiza nvmntul ar putea fi desfiinarea titulaturii pe via. Faptul c unele cadre didactice sunt deja plafonate, au gradul didactic cel mai nalt i considera c mie nu mi se poate ntmpla nimic, eu sunt cel care nchide lumina cnd se desfiineaz coala nu este deloc benefic pentru nvmnt. Feed-back-ul cel mai bun cu privire la calitatea celui care pred o d elevul. El este cel care ar trebui s aib ultimul cuvnt. Sistemul actual de evaluare a cadrelor didactice risc s ajung n derizoriu deoarece participarea cu lucrri originale la simpozioane naionale sau internaionale fr a pleca de acas, poate doar pentru un drum la oficiul potal pentru a plti taxa de participare, schimb ierarhiile. Sistemul actual de nvmnt NU rspunde cererii pieei forei de munc, se adapteaz greu i nu ncearc s in pasul cu cerinele agenilor economici (spunea preedintele Consiliului Judeean Alba n cotidianul Unirea din 11 martie 2010). n mare msur afirmaie este adevrat, deoarece noi, sistemul de nvmnt, nu putem s ne adaptm solicitrilor agenilor economici dect ntr-o perioad de cel puin 4 ani, timp n care agentul economic nu mai are nevoie de calificarea respectiv. Este valabil i reversul medaliei, cnd o coal a pregtit pe vechiul sistem de 2+1+2, iar la finalul colarizrii agentul economic a dat faliment. Astzi, cnd Europa i Romnia trec printr-o criz economic i financiar, cnd n Romnia se pune tot mai des ntrebarea sunt prea muli bugetari?, ce facem, cum i pltim? Soluia ar fi pe termen scurt s NU MAI PREGTIM BUGETARI, s pregtim n calificri deja cu tradiie n jude care-i vor gsi un loc de munc n afara sistemului bugetar. Dac vom continua s pregtim la solicitarea directorilor de coli i a prinilor n curnd vom ajunge un popor de bugetari de ntreinui cum spunea un mare conductor n via. O comunitate nu poate progresa daca peste 50 % din locuitori sunt bugetari. Cum au ajuns acetia bugetari? Oare coala nu e vinovat? Oare a fcut totul ca acea comunitate s progreseze, s se dezvolte? Rspunsul l gsim azi pe toate canalele de tiri prea muli bugetari Cred i sper c stnd strmb i judecnd drept putem gsi mpreun soluii pe termen mediu i lung ca Romnia s-i ocupe locul n Europa pe care-l merit i de care s fim mndri c suntem romni. Notarea i evaluarea probleme stringente astzi. Una dintre principalele probleme ale nvmntului romnesc actual este modul de notare i evaluare. Nu avem ce comenta la nivelul nvmntului precolar, unde e cea mai mare mndrie s primeti o bulin roie. Dar odat ajuni n nvmntul primar, deja ncep micile probleme. Un elev dintr-o clas normal de ciclu primar este evaluat cu calificative, ceea ce este relativ normal. Dar un elev care este ntr-o clas din sistemul Step-by-Step este ferit de orice urm de pix rou pe lucrrile lui, de orice fel de not, el nva distrndu-se i i dezvolt mult mai uor abilitile. Ideea e bun, dar doar scoas din contextul realitii actuale. n momentul n care ne gndim c trim ntr-o lume att de egoist, nerbdtoare, ntr-o continu grab, n care nimic nu este att de roz cum ar trebui s fie n teorie, ne dm seama c acei copii doar sunt inui ntr-un glob de cristal, frr a avea contact cu viaa real. O s spunei c sunt prea mici, i trebuie protejai. De acord, trebuie protejai, dar, n primul rnd, trebuie protejai pentru jungla n care vor scoate capul. Se vor lovi de nedrepti de la cele mai mici vrste, i trebuie s fie obinuii cu ele, s tie cum s reacioneze i s le depeasc. Dac un copil este crescut ntr-un glob de cristal, n momentul n care va iei n lumea real i va ntlni primul hop va avea un oc, i i va fi foarte greu s treac peste. Seneca cel Tnr spunea c Non schol, sed vit discimus (Nu pentru coal, ci pentru via nvm). n primul rnd nvmntul trebuie s pregteasc elevul pentru via, cu toate aspectele ei, abia apoi pentru universiti i alte trepte nalte ale nvturii. Elevul de la Step-by-Step va avea un oc chiar i n momentul n care va ajunge n clasa a 5-a, va da de note, muli profesori, fiecare cu stilul i rbdarea sa, i de un ritm mult mai susinut. n contradicie, un elev care a fcut ciclul primar ntr-o clas normal e mult mai

- 221 -

pregtit pentru ceea ce va urma, i i-a dezvoltat i abilitile aproape la fel de bine ca i un elev de la Stepby Step. ncepnd cu ciclul gimnazial i pn la sfritul liceului sistemul de notare e cel arhicunoscut, cu note de la 1 la 10. La o prim vedere nu avem ce comenta referitor la aceast scal. Dar modul de evaluare al elevului este greit aproape peste tot. n Romnia marea majoritate a elevilor nva strict pentru un examen, sau doar atunci cnd se apropie o lucrare sau elevul urmeaz a fi ascultat. Sunt psri rare cei care nva zilnic, indiferent de context. Majoritatea nva doar la 2-3 materii (dac nva!), pentru c doar acestea le trezesc interes, restul fiind de umplutur, chiar un calvar pentru unii. n nvmntul romnesc conteaz doar nota obinut, nu bagajul de cunotine cu care se rmne la finalul unui capitol / semestru / an colar. Aceasta este marea problem a sistemului nostru, i aici trebuie s ncercm s schimbm ceva. Elevul trebuie convins c important este cu ce informai rmne, nu doar cu ce medie ncheie. Trebuie descurajat aa-numitul tocit sau nvat mecanic. ntreg sistemul de evaluare trebuie regndit i modificat. Trebuie ca pn la un punct nvmntul s dezvolte cultura general a elevilor, n toate domeniile, de la art pn la istoria sportului i de la noiuni elementare de chimie pn la matematica esenial. Acest lucru trebuie fcut, n mod normal,n ciclul gimnazial, deci pn n clasa a 9-a, dac va intra n vigoare noua lege a educaiei. ntreaga finalitate a acestui ciclu de 9 clase (sau 10, cu cea pregtitoare) ar trebui s fie dezvoltarea unei culturi generale ct mai vaste n rndul fiecrui elev. Apoi, ciclul liceal trebuie focalizat exclusiv pe specializare ntr-un anumit domeniu, fr informaii inutile. n teorie, cam aa ar trebui s se ntmple i acum. Dar nu ne intereseaz teoria, ci PRACTICA, realitatea din coli. Care nu prea respect teoria. i vina este a cadrelor didactice delstoare i a sistemului de evaluare care permite obinerea mediei 10 cu dou lecii nvate ntr-un semestru. Este nevoie de o evaluare nu ritmic, ci CONTINU, i de o metod de predare atractiv, neplictisitoare, interactiv, care s trezeasc interesul elevilor i s i atrag spre cunoatere. A apus vremea orelor n care profesorii dicteaz i elevii scriu. Lumea s-a dezvoltat mult de atunci. Nu e o soluie nici vizualizarea unei prezentri Power Point i att. E un pas nainte, dar nu cel mai important. Druirea profesorului are cel mai mare efect n reuita unei lecii. Dac tot vorbim despre acest subiect, legea educaiei prevede un drept pe care foarte puini elevi l cunosc: contestarea notei. Profesorii evit s le comunice elevilor aceast posibilitate, iar din cauza unor note neargumentate se nasc frustrrile, suprrile i repulsiile fa de unele materii. Dac ntr-adevr ne pas de elevi, trebuie s militm i noi, dasclii, pentru drepturile lor. Ar fi multe de schimbat n nvmntul romnesc, dar totul pornete de la ATITUDINEA dasclilor. Nu avem nevoie de dascli plafonai, plictisii sau depii. Asta dac ne pas de elevi... Referine bibliografice: 1. Ziarul Unirea din 11 martie 2010. 2. Ziarul Gndul din 19 februarie 2010. 3. Institutul Naional de Statistic - omaj 2010. 4. Planul Regional de Aciune Instituional CENTRU 2009-2013. 5. www.edu.ro, www.ziarulunirea.ro

- 222 -

SCHIMBURILE CULTURALE MODALITI EFICIENTE DE REALIZARE A EDUCAIEI INTERCULTURALE N COALA CONTEMPORAN GEORGETA POMPILIA CHIFU, profesor, Colegiul Naional Al.I. Cuza, Galai, Romnia Rsum: L'ducation interculturelle reprsente un concept intgrateur et peut tre effectivement applique au processus d'apprentissage, non comme discipline spcifique mais plutt comme une infusion de connaissances, mais, surtout d'attitudes dans le contenu d'autres disciplines. Lchange culturel entre les jeunes influence le dveloppement personnel des lves, ceux-ci ayant la possibilit de samliorer les habilits de travail en quipe, de communication, la capacit dargumentaire, le sens de comptitivit, le respect et la tolrance envers les opinions des autres. n societatea contemporan, asistm la o avalan de schimbri att pe plan social, ct i educativ, economic i politic, toate acestea contribuind la rsturnarea unor sisteme de valori, la instaurarea unor noi criterii de valorizare i de raportare la realitate. Acesta este un proces permanent, accelerat i implic o paradigm educativ n curs de schimbare: dac educaia pn n prezent era una naional, n actualul context romnesc, european i mondial va fi necesar promovarea unei educaii interculturale. De fapt, aici, intervine rolul educaiei ca factor de schimbare i, mai ales, de adaptare la schimbare; din acest punct de vedere, putem vorbi chiar de o revigorare a teoriei i practicii educative, de modificarea scopurilor educaiei. Educaia intercultural reprezint un concept integrator, atotcuprinztor i poate fi efectiv aplicat n practica educativ, mai puin ca disciplin specific i mai mult ca infuzii de cunotine, dar, mai ales, de atitudini n coninutul altor discipline, cci poate depi cadrul instituional, formal, prelungindu-se n social. De aceea, putem afirma c o coal intercultural nu nseamn doar existena unor clase colorate etnic i prezena unor elevi minoritari, ci reprezint un spaiu ptruns n toate articulaiile sale de diversitate i de modalitile adecvate de respectare a acesteia. n plus, o coal intercultural este un organism viu, care se exprim nu numai prin elemente statice, ci i prin interrelaionrile cotidiene, comunicrile i schimburile culturale permanente. Un posibil portret al colii interculturale (din S.U.A., dar aplicabil i n alte contexte sociale) ne este oferit de Sonia Nieto (1996), incluznd elemente aparent minore, dar, de fapt, semnificative, capabile n simplitatea lor s surprind o percepie global, diferit de cea de organizare a unei instituii indiferente fa de diversitate: n termeni mai puini globali, dar nu mai puini importani, coala multicultural va arta probabil foarte diferit. De exemplu, mesele de prnz vor oferi o varietate culinar internaional, nu pentru c ar reprezenta delicii exotice, ci pentru c aa arat prnzul pe care unele comuniti l consum. Vor fi jucate sporturi din mai multe culturi i nu e neaprat nevoie ca toate s fie competitive. Scrisorile vor fi trimise acas prinilor ntr-o limb pe care s o neleag. Copiii nu vor fi pedepsii dac i vorbesc limba matern, chiar vor fi ncurajai s o fac i s o foloseasc i ca limb de instrucie. n concluzie, va fi o coal n care mediul de nvare, curriculum-ul, pedagogia i modalitile de punere n practic s fie consecvente cu principiile largi ale filosofiei multiculturale. n societatea contemporan idealul i scopurile educaiei, ar trebui regndite lund n considerare aceast nevoie tot mai presant a societii de interculturalitate. Bineneles c aceasta nu nseamn negarea sau eliminarea propriei culturi, ci doar lrgirea perspectivei spre modelele culturale i valorile proprii altor culturi. Avem nevoie de a ne forma o cultur proprie, dar ea trebuie deschis spre alteritate. Rolul cel mai important n promovarea acestor valori i revine bineneles cadrului didactic, cel care are misiunea de a descoperi cile i mijloacele necesare pentru realizarea efectiv a unui climat de bun nelegere, toleran i recunoatere reciproc. Din acest punct de vedere, profesorul este cel care trebuie s se remarce prin creativitate, cci educaia intercultural nu beneficiaz neaprat de un pachet de metode proprii, specifice, care aplicate ar produce minuni. n atingerea obiectivelor sale, aceast pedagogie apeleaz la acelai ansamblu de metode specifice educaiei moderne, bazate pe cooperare, comunicare, echitate. Pot fi nominalizate aici metodele activ-participative, nvarea bazat pe proiect, pe descoperire, nvarea prin cooperare, tehnicile de munc individualizat (care iau n calcul specificul elevilor, stilul lor de nvare i relaionare). Este important de subliniat i faptul c profesorul trebuie s se preocupe pentru ca toate

- 223 -

strategiile utilizate s asigure oportuniti de comunicare i cooperare ntre grupuri, s asigure anse egale n ceea ce privete participarea la interaciunile din clas, la procesul educaional. n plus, este important atitudinea cadrului didactic, ateptrile pe care le are de la elevii de diferite etnii, tiut fiind c submotivarea unora dintre ei sau ateptrile nestimulate au efecte negative n formare. Ca atare, indiferent de tipurile sau denumirile metodelor utilizate, acestea sunt eficiente dac, mpreun cu ntregul ansamblu educaional, reuesc s-i ajute pe elevi s fie ncreztori n propria identitate cultural i n interaciunile cu ceilali, s-i formeze o bun imagine de sine i o percepie echilibrat despre lumea n care triesc. Dac ar fi s realizm un portret robot al colii interculturale ar trebui s menionm c aceasta reprezint un spaiu al comunicrii i al respectului pentru cei diferii, n care toi elevii sunt valorizai i stimulai s-i dezvolte propriul potenial, al oportunitilor egale de nvare fiind favorizate interaciunile dintre elevi, schimbul cultural, munca n echip. Tot n acest sens, cultura colii este favorabil promovrii diversitii, principiul respectului pentru diferene sau cel al egalitii anselor fundamenteaz toate aciunile i interaciunile din coal. n ceea ce privete cadrele didactice, acestea promoveaz dialoguri interculturale n interiorul clasei, prin valorificarea specificitii fiecrui elev i gestioneaz adecvat diferenele culturale dintre medii. ntr-o asemenea coal se desfoar activiti colare i extracolare care solicit adecvat toate categoriile de elevi, care in cont de specificul acestora, de stilurile de nvare, de resursele culturale pe care acetia le pot aduce n spaiul colii, de comunitatea din care fac parte. Curriculumul este intercultural, att n dimensiunile sale explicite, dar i n ceea ce privete aspectele ascunse. Mediul de nvare din coal stimuleaz dezvoltarea i participarea adecvat la viaa colar a fiecrui elev, indiferent de apartenena sa cultural. n spaiul fiecrei clase sunt organizate grupuri mixte din punct de vedere cultural, fr separarea elevilor minoritari. n acest context, coala este a tuturor elevilor i a ntregii comunitii. O modalitate modern, eficient i atractiv n acelai timp, pentru promovarea interculturalitii n rndul tinerilor, este schimbul cultural. Trebuie menionat faptul c un schimb cultural nu este doar o excursie, ci o modalitate de a lua contact cu un alt mod de a gndi, cu o alt lume pe care eti invitat s o explorezi, n detaliu, cu mult curiozitate, mai ales atunci cnd te afli la vrsta minunat a adolescenei. Schimbul cultural dintre tineri influeneaz dezvoltarea personal a elevilor, acetia mbuntindu-i, pe parcursul activitilor, abilitile de lucru n echip, de comunicare, capacitatea de a argumenta, respectul i tolerana fa de opiniile celorlali. Putem remarca faptul c un schimb cultural reprezint un mod neconvenional, dar eficient de a nva i de a aplica ntr-o manier constructiv cunotinele dobndite n cadrul orelor de limbi strine i nu numai. Acest tip de activitate are mare succes n rndul elevilor i este o ans unic de a lua contact cu alte culturi europene, dar i de a promova valorile societii noastre peste hotare. Educaia intercultural acioneaz pentru: promovarea unor atitudini tolerante, deschise, de acceptare i nelegere fireasc a raportului eu cellalt i a noiunii de strin; recunoaterea i respectarea diferenelor culturale prin valorificarea pozitiv a relaiilor de egalitate ntre oameni i nu prin aplicarea polaritii superior inferior; promovarea unor politici colare care s promoveze egalizarea anselor n educaie; strategii de valorificare a diferenelor culturale pentru a le transforma n resurse pedagogice. coala este spaiul nvrii pluralitii culturale prin preuirea diversitii, a notei distincte aduse de cultura fiecrui actor social participant. Scopul aciunii colii n optica interculturalitii este educaia pentru diversitate prin diversitate. coala trebuie s formeze deprinderea preuirii valorilor pluriculturale, ideea c nu exist valori superioare sau inferioare; exist valori specifice care nu trebuie judecate pornind de la criterii apriori etnocentriste, ci preuite prin aportul lor la nuanarea i mbogirea celorlalte culturi cu care vin n contact. n coal, direcia concret de aplicare a acestui principiu este moderarea orgoliului etnic al majoritii i ntrirea ncrederii n sine a minoritii. n concluzie, n societatea actual, realitile sociale, culturale i politice impun studiul susinut al limbilor, cci Uniunea European se construiete cu ajutorul mai multor ri. n aceast mare familie, fiecare popor trebuie s vin cu tradiiile sale, cu valorile sale culturale, rmnndu-ne s gsim mijloacele de a ne nelege. i iat c elevii notri au neles acest lucru i mai ales sunt contieni c att italienii, ct i englezii sau francezii, spaniolii i aduc contribuia pentru a construi acest vis de a ne gsi ntr-o Europ unit, trind, lucrnd i respectndu-ne pentru ceea ce suntem.

- 224 -

Referine bibliografice: 1. Giddens A. Sociologie. Editura Big All, Bucureti, 2000. 2. Stoica M. Pedagogie i psihologie. Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002. 3. Beacco J.-C. Les dimensions culturelles des enseignements de langues. ed. Hachette Livre, Paris, 2000. 4. Cunningham F. Theories of Democracy. A Critical Introduction. Routledge, LondonNew York, 2002. 5. Lvi-Strausse C. Lhomme sage. In: Le franais dans le monde, 2003, nr. 325, p. 8-9. 6. Ploquin F. LEurope: vidente et introuvable. In: Le franaise dans le monde, 2003, nr. 326, p. 4447. 7. Tagliante C. Le contexte europen. In: Le franais dans le monde, 2003, nr. 324, p. 30-32. 8. http://www.edu.ro/mino.htm 9. http://www.mie.ro

EVALUAREA COMPETENELOR N NVMNTUL PRIMAR VICTORIA STRATAN, doctorand, I..E. Abstract: In the context of modernized curriculum and the focusing of primary education on developing skills, its appropriate to connect all parts of the educational process, including assessment, curriculum requirements and standards of competence. From this perspective, skill-based assessment is a problematic field of school evaluation in the Republic of Moldova. n contextul curriculumului modernizat i centrarea nvmntului primar pe formarea de competene, apare ca oportunitate racordarea tuturor componentelor procesului de nvmnt, inclusiv a evalurii, la cerinele curriculare i standardele de competen. n sensul acestei evoluii este unanim recunoscut necesitatea reconceptualizrii, modernizrii evalurii, drept aciune ce constituie al patrulea pilon al oricrei reforme educaionale. Astzi se solicit tot mai insistent a deplasa accentul de la un sistem de evaluare n care se testa capacitatea elevilor de a memora secvene de cunotine, ctre o evaluare care valorizeaz competenele pentru via; de la o nvare centrat pe informaie ctre una n care importante sunt capacitile de articulare creativ a cunoaterii, deprinderilor, atitudinilor n situaii diverse de via privat, profesional, public. Curriculumul colar modernizat puncteaz faptul c actualele deziderate sociale, economice, culturale au determinat necesitatea formulrii finalitilor educaiei nu doar n termeni concrei i pragmatici de obiective, ci, mai ales, din perspectiva nevoilor reale de formare a personalitii celui educat. Este vorba de o abordare continu n tiinele educaiei, numit pedagogia competenelor i de activizarea i intensificarea didacticii funcionale. Noile abordri vizeaz formarea la elevi a unui sistem de competene necesare pentru continuarea studiilor, avnd menirea s asigure optimizarea integrrii sociale i, n perspectiv - profesional [2, p. 5]. n acelai timp, trebuie evideniat faptul c atunci cnd este vorba de competen, n rndul celor care se ocup de educaie se manifest o focalizare rapid asupra felului n care trebuie predat o competen, n detrimentul refleciei aprofundate asupra a aceea ce este o competen i cum se evalueaz o competen. Or, schimbarea obiectului evalurii de la comportamente observabile i msurabile la competene formate prin nvare impune o nou concepie asupra evalurii. Aceast nou concepie solicit construcia unui nou model integrator al evalurii, care valorific deopotriv i ncearc s coreleze cunotine, deprinderi, capaciti de aplicare a cunotinelor, valori i atitudini ale elevilor. Din aceast perspectiv, evaluarea pe baz de competene constituie o problematic n cmpul evalurii colare din Republica Moldova. Privitor la termenul competen n contextul teoriilor recente, vom preciza c activitatea elevului trebuie neleas ca o capacitate de a aciona n mod simulat, virtual inteligent, aa cum un expert acioneaz n mod real inteligent. Cu alte cuvinte, n procesul de evaluare, nu ne intereseaz cunotinele declarative ale

- 225 -

subiectului, ci strategiile sale rezolutive, adic felul n care actualizeaz i combin, n rezolvarea unei probleme specifice [3]. Competena, n viziunea unor autori face parte din gama rezultatelor colare ample i profunde de maxim relevan i poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazate pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat [5]. n viziunea autorului C. Cuco, competena se refer la acea conduit dezirabil la care trebuie s ajung elevii n urma integrrii lor ntr-un dispozitiv de formare. Ea se deseneaz oarecum abstract, teoretic fiind o proiecie a maturilor, o aspiraie la care trebuie s se ajung. La nivelul acestui model se ipostaziaz o funcie proiectiv i predictiv. Nu ct tie elevul ne preocup, ci ne intereseaz ce tie s fac, cum aplic cunotinele, ce comportamente noi a nvat. Competena ntruchipeaz dezirabilitatea i posibilitatea, conduita ce se ateapt de la cei formai. Chiar dac aceasta are mai mult un caracter teoretic, ea foreaz ca aspectul practic s fie n conformitate cu valorile anunate de competen. Are funcionalitatea unui model comportamental, care exprim nu ceea ce este, ci ceea ce sper a fi [1]. Organizarea nvmntului primar din perspectiva formrii competenelor elevilor conduce la situaii n care acetia nu mai sunt copleii cu asimilarea de informaii punctuale, ci sunt iniiai n acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplin, un cmp al cunoaterii. O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie de potenialitatea i interesele elevilor. Acetia vor nva s se serveasc de cunotinele de cultur general, s le aplice n viaa cotidian [4]. Astfel coala nu va mai transmite o cultur rigid, dat ca definitiv, ci va acorda mai mult timp formrii competenelor de baz i cunotinelor utile. n acest context, procesul de predare-nvare-evaluare, tehnicile i instrumentele aferente trebuie gndite i construite n funcie de competenele care trebuie asimilate de ctre elevi. A evalua o competen, nseamn n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de ctre evaluator. Competena este punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitile de evaluare i situaiile de nvare [5]. Totodat, este necesar de abordat activitile evaluative din prisma cognitiv i metacognitiv, orientarea acestora predominant spre procesele cognitive ale elevului i spre autoreflecie. O formul des ntlnit i utilizat n literatura de specialitate actual i care este n consens cu pendularea evalurii ntre cogniie i metacogniie este evaluarea competenelor i a proceselor cognitive ale elevului. Dintr-o asemenea perspectiv, pe lng competene, care integreaz o multitudine de elemente, intr n cmpul aciunii educative procesele cognitive ale celui care nva [3]. Aceast tranziie conduce n mod inevitabil la construirea unui nou referenial de evaluare a competenelor: criterii, indicatori, descriptori de performan. Aspectul evalurii generat de modul de stabilire a criteriului reuitei: este unul ce ine de individ, n raport cu ce a fcut sau dac poate ceva, este unul interior, al clasei, plecnd de la o medie aproximat de nvtor sau este un criteriu exterior, un standard elaborat i impus de diferite politici educaionale. n principiu, se accept ideea c trebuie s ne raportm la un comportament observabil, decelabil n realitatea proxim, la un fapt ct mai concret, identificabil, msurabil [1]. Fiind o component permanent a procesului didactic, evaluarea competenelor n nvmntul primar implic responsabilitate din partea nvtorului n procesul de valorizare a punctelor forte ale fiecrui elev, pentru a ncuraja progresele i a spori ncrederea acestuia n forele proprii. Mai mult dect att, cadrele didactice sunt obligate s-i revad propriile viziuni vis--vis de conceptul i strategiile de evaluare, pentru a motiva i ncuraja elevii pentru propria formare. n concluzie, evaluarea competenelor n nvmntul primar este un imperativ al timpului, fiind o problem legat nu numai de pedagogie, ci i de ideologie sau sociologie, fiecare comunitate structurndu-i normele aferente de recunoatere a unor modaliti de formare n funcie de realitile economice, demografice i politice corespunztoare.

- 226 -

Referine bibliografice: 1. Cuco C. Teoria i metodologia evalurii. Polirom, Iai, 2008. 2. Curriculum colar modernizat. Cl. I-IV. Chiinu, 2010. 3. Frumos F. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Polirom, Iai, 2008. 4. Perrenoud Ph. Lobligation de comptence ou comment rendre compte de son travail quand on enseigne? Universit de Genve, 2001. Disponibil pe: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_31.html 5. Potolea D. et al. Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Polirom, Iai, 2008.

FORMAREA CULTURII ANTREPRENORIALE N NVMNTUL LICEAL AURELIA FEGHIU, lector superior, I..E. Abstract: Nowadays it is necessary to create an environment where entrepreneurship is developing and where entrepreneurs try putting the most effective ideas in global community service. Entrepreneurial culture should be encouraged in the current context to develop skills and behaviors required of young entrepreneurs who will operate in a new economic environment which are characterized by high competitiveness and a high degree of innovation. n faa actualelor provocri globale ale secolului XXI, inovaia, abordrile creative i spiritul antreprenorial sunt posibilele rspunsuri din partea mediului de afaceri, precum i din partea societii civile. Antreprenoriatul este vzut ca identificarea de oportuniti dincolo de resursele pe care cineva le are sub control, iar creterea economic, creativitatea i inovaia sunt nglobate n ceea ce semnific n prezent spiritul antreprenorial, care este mai mult dect o simpl creare a unei afaceri. Perspectiva de antreprenoriat poate fi nsuit i dezvoltat, iar unul din factorii care contribuie substanial la aceasta este educaia antreprenorial. n ultimele decenii, educaia antreprenorial a devenit un important pilon al formrii personalitii, datorit contribuiei efective pe care aceasta o are la dezvoltarea iniiativei antreprenoriale, prin contientizarea i informarea elevilor cu privire la rolul antreprenoriatului n societate i asupra capacitii personale de a iniia propria afacere. n prezent, este necesar crearea unui mediu n care antreprenoriatul s se dezvolte i n care antreprenorii s ncerce punerea celor mai eficiente idei n serviciul comunitii. Cultura antreprenorial trebuie ncurajat n contextul actual pentru a dezvolta abilitile i comportamentele necesare tinerilor ntreprinztori, care vor aciona ntr-un nou climat economic caracterizat prin competitivitate avansat i un nalt grad de inovare. Altfel spus, activitatea de antreprenoriat este o modalitate de a crea oportuniti, care s contribuie la dezvoltarea economic i la perfecionarea profesional a celor implicai. Evideniem c cultura antreprenorial include urmtoarele 5 caracteristici: acordarea ateniei maxime i prioritate activitii antreprenoriale; punerea accentului pe iniiativa individual i colectiv; valorificarea perseverenei i hotrrii ntreprinztorului; promovarea realizrii unui echilibru ntre securitatea i riscul personal al ntreprinztorului; urmrirea realizrii unui echilibru ntre stabilitate i schimbare n cadrul unei ntreprinderi.[4, p. 39]. Educaia antreprenorial ajut la promovarea unei culturi antreprenoriale, la schimbri de mentalitate i dobndirea de competene necesare desfurrii unei activiti. Dezvoltarea culturii antreprenoriale este foarte important pentru elevi ntruct ea asigur dobndirea achiziiei cognitive i comportamentale care permite fiecrei persoane nu numai s se nscrie corect i eficient n contextul socioeconomic n care triete, ci i s asigure acesteia acea stare psihic pozitiv a persoanei, nivelul de

- 227 -

satisfacie individual i percepie pozitiv de sine care s amplifice motivaia de a continua activitile ncepute. Astfel, nvmntul din Republica Moldova trebuie s dezvolte o nou generaie, i anume o generaie de antreprenori cu abiliti caracteristice precum responsabilitatea, spontaneitatea, adaptabilitatea, clarviziune, iniiativ i spirit managerial, corectitudine, care s le permit elevilor s identifice i s implementeze strategii adecvate ptrunderii i meninerii pe pia [3]. Este deja insuficient abordarea tradiionalist n licee, care pune accentul doar pe furnizarea de competene de baz n vederea ocuprii unui viitor loc de munc. Fenomenul de globalizare s-a accelerat n ultimele decenii, fapt ce presupune adaptarea sistemului de nvmnt la noile provocri ale mediului de afaceri, aflat ntr-o continu dinamic att n spaiile naionale, ct i n cele internaionale. Astfel, n 2005 Consiliul Europei a propus programul Educaie i formare profesional 2010, grupul de lucru pentru formarea deprinderilor de baz au sugerat 8 domenii de competene cheie, dintre care urmtoarele 5 competene absolut necesare pentru o economie bazat pe cunoatere [1]: Comunicarea ntr-o limba strin; Alfabetizarea matematic i competene de baz n tiin i tehnologie; Deprinderi de tehnologia comunicrii i informaiei; Competene interpersonale i civice; Competena antreprenorial. Competena antreprenorial se poate realiza prin intermediul oricrei discipline colare dac sunt urmrite cteva obiective. De exemplu, coninuturile care se refer la bugetul unei afaceri se pot folosi ca aplicaii la matematic, iar prezentarea partenerilor dintr-o afacere pot deveni aplicaii la dezvoltarea vocabularului sau comunicare, ideile de afaceri pot fi dezvoltate n cadrul orei de educaie tehnologic. O afacere poate fi identificat n cadrul oportunitilor oferite de coal. Menionm c, n cadrul oricrei discipline colare se poate constitui o surs pentru formarea i dezvoltarea competenelor antreprenoriale, iar elevii trebuie s fie implicai n experiene de nvare real, unde au posibilitatea de a-i asuma riscuri, de a-i coordona rezultatele i de a nva din rezultatele obinute. Un rol important n formarea i dezvoltarea culturii antreprenoriale l are metodele interactive. nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune operatorie, adic pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvrii i dezvoltrii personale, sunt instrumente didactice care favorizeaz schimbul reciproc de idei, de experiene, de cunotine, att de necesare n activitatea interprenorial. Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii, argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a elevilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup. Astfel pentru formarea culturii antreprenoriale sunt eficiente urmtoarele metode: problematizarea, discuia i dezbaterea n grup, studiul de caz, metoda PRES, brainstormingul (brainstormingul n grup i brainstormingul cu roluri), metoda Filips 6-6, pluritatea perspectivelor P-P; discuia Panel, scamper. Dar cea mai eficient metod din perspectiva dezvoltrii culturii antreprenoriale este metoda proiectelor. Realizarea unui proiect reprezint o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra coninutului su, dar i a formei de prezentare. n plus, proiectul ncurajeaz cel mai bine abordarea integrat a nvrii: elevilor li se creeaz ocazia de a folosi n mod eficient cunotinele i tehnicile de lucru dobndite la mai multe discipline. Considerm c formarea culturii antreprenoriale n nvmntul liceal necesit o atenie mai mare. n acest context propunem: Crearea n cadrul liceelor a unor Incubatoare ale tinerilor ntreprinztori, care vor contribui eficient la dezvoltarea abilitilor antreprenoriale. Conchidem c cultura antreprenorial contribuie direct i la formarea competenelor necesare pentru afirmare, la cultivarea spiritului de iniiativ i, inclusiv i pregtete pe liceeni pentru integrarea adecvat n societate, le educ cultura i etica economic, i ajut n orientarea profesional.

- 228 -

Referine bibliografice: 1. Franchising: tehnic de afaceri i oportuniti pentru antreprenori. / Colectiv de autori // Editat cu sprijinul proiectului Bizpro Moldova, Chiinu, 2002. 2. Matematica. Curriculum modernizat pentru nvmntul liceal (clasele a X-a a XII-a). Autori: I. Achiri, V. Ceap, R. Copceanu .a. Chiinu, 2010. 3. Sandu P. Managementul pentru ntreprinztori. Editura Economic, Bucureti,1997. 4. Vduva S. Antreprenoriat (teorie i aplicaii).Editura Economic, Bucureti, 2001.

EDUCAIA UN ATU N SOCIETATEA CONTEMPORAN RALUCA CEOROIANU, profesor, coala Postliceal Charles Laugier, Craiova, Romnia Abstract: In the article I intended to offer my perspective on a very important issue: the ways I consider valuable to the development and increasing the quality of the educational process. We live in a very competitive world and we have to adjust to its demands in order to survive and accomplish our own goals. Therefore, education seems to be the key for a better life. I wrote about the internet as an useful element in the learning process, after that, I considered role play as being helpful in the educational process beacuse it is attractive to pupils. Last, I brought up the idea of conceiving the pupils schedule according to their skills and preocupations connected to their further studies-in Universities-and to their future careers. nvmntul/ educaia se numr printre obiectivele cele mai nsemnate ale unui popor, cu precdere a unui popor civilizat, dezvoltat sau n curs de dezvoltare. n rile occidentale, standardele educaionale nalte sunt asociate, de asemenea, unui nivel de trai foarte ridicat. Proverbul Knowledge is power a devenit mai actual ca oricnd... Astzi, trim ntr-o societate aflat ntr-o permanent competiie: pentru resurse, pentru recunoatere, pentru succes, pentru bani .a.m.d. Competitivitatea a devenit, fr doar i poate, o condiie sine qua non a unei societi moderne. Globalizarea, acest fenomen ale crui efecte au luat amploare din ce n ce mai mare att asupra statelor, ct i asupra indivizilor, a adus cu sine o multitudine de efecte, de transformri n vieile noastre. Printre acestea, putem meniona inegalitatea pe care globalizarea o provoac: statele puternice i bogate i vor spori influena i puterea financiar, iar cele srace i vor accentua pauperizarea. Un alt aspect demn de reinut este acela c vor surveni oarecare modificri ]n raportul de putere: beneficiari ai globalizrii i constituie companiile multinaionale, care vor deveni extrem de puternice, n detrimentul forei guvernelor... Legat de acest schimb de putere ntre guverne i multinaionale, L. Thurow afirma: Al doilea val al globalizrii nu este un proces pe care guvernele s-l poat porni sau opri, accelera sau ncetini; ele nu pot nici mcar s aleag dac vor sau nu s participe la el. rile subdezvoltate pot opta pot refuza s furnizeze fora de munc i infrastructura necesare pentru participare dar aceasta nseamn implicit abandonarea propriului proces de dezvoltare. Nu exis alt cale de a atinge prosperitatea. rile dezvoltate nu pot nici mcar opta. Ele au trecut deja de punctul de la care se mai pot ntoarce. Corporaiile lor s-au angajat ntr-o economie global, s-au restructurat deja pentru a se adapta acestei economii globale i nu se pot ntoarce s serveasc doar economiile naionale, chiar dac ar dori acest lucru [Apud Dobrescu P., 4, p. 377]. La baza accenturii inegalitii ntre popoare, dar i ntre oameni se afl economia bazat pe cunoatere. Aa cum sesizeaz i profesorul Paul Dobrescu ntr-o economie care are drept principal surs de evoluie cunoaterea, stocul de cunoatere este fundamental pentru dezvoltare. Deci, fie c ne place sau nu, cunoaterea i educaia au devenit din ce n ce mai mult un atu, se poate spune chiar o necesitate. Dar cunoaterea se afl n strns interdependen cu nsui procesul educaional, cci acest domeniu al educaiei/ nvmntului este sursa cunoaterii. Conceptul de nvmnt presupune o educaie

- 229 -

instituionalizat. n acord cu nnoirile, cu modernizrile din toate ariile vieii sociale, economice, politice, culturale, nvmntul, de asemenea, trebuie s se optimizeze pentru a forma viitori absolveni api pentru integrarea n viaa profesional, ct i n cea social. O neadaptare a acestui domeniu vital n viaa unei societi nvmntul ar conduce fr doar i poate la stagnare sau chiar regres pe toate planurile. Consider c sistemul de educaie poate fi optimizat i prin intermediul ctorva ajustri binevenite: educaia interactiv, folosirea diverselor mijloace cu scopul de a capta atenia i interesul elevilor, precum internetul, jocul de rol, tratarea difereniat a elevilor n funcie de capacitile lor de asimilare, ct i de interesul i opiunile lor privind orientarea ctre un anumit profil, ctre o anumit carier / meserie. Un alt aspect demn de luat n calcul cred c l constituie structurarea orarului elevilor n aa msur nct acestora s li se ofere un minim de cunotine n toate disciplinele, dar punndu-se accent pe materiile, disciplinele care i preocup n mod deosebit i spre care au nclinaii reale. Cred c toate aceste deziderate i multe altele pot deveni posibile numai prin intermediul unei comunicri coerente, eficiente, asigurrii unui feed-back corespunztor. Comunicarea trebuie s i implice pe toi actorii sociali angajai n procesul educaional: elevi ca beneficiari ai actului educaional, profesori, inspectori, consilieri i reprezentai de la toate nivelurile, inclusiv de la Ministerul de resort. O bun colaborare ntre toate categoriile implicate n sistemul de nvmnt nu poate dect s conduc la realizarea cu succes a obiectivelor stabilite. Revenind la cele menionate anterior, precizm faptul c internetul a devenit o unealt extrem de util n practicarea oricrei profesii i, de asemenea, acesta reprezint o surs aproape inepuizabil de informaii, care prezint avantajele rapiditii i accesibilitii. Prin intermediul su putem explora n detaliu regiuni, zone inaccesibile sau greu accesibile altfel un atu n cadrul leciilor de geografie. Tot internetul ne ofer posibilitatea de a citi online sau de a descrca documente i cri care nu sunt ntotdeauna la ndemna tuturor din cauza preurilor sau a faptului c nu sunt disponibile oricnd i oriunde. Cred c tuturor ni s-a ntmplat s colindm zile ntregi librriile pentru o carte pe care mai apoi am aflat-o pe internet. Aceste aspecte sunt demne de luat n calcul atunci cnd ne raportm la orele de limb matern, limbi strine i chiar de tiine sociale. Faptul c internetul abund n dicionare fie explicative, fie ortografice, bilingve etc. este un lucru care trebuie exploatat ct mai mult chiar i n cadrul orele de curs. Jocul de rol este o alt modalitate de a-i atrage pe elevi ctre disciplina noastr. E drept, nu toate orele se preteaz foarte mult la aceast metod, aici ducndu-m cu gndul n special la materiile de profil real ns, n cadrul orelor de limbi strine, limb matern, tiine sociale, jocul de rol reprezint un atu. Acesta se adreseaz i laturii ludice pe care fiecare dintre noi o poate regsi acolo undeva, n sufletul su. Pentru cei care nu sunt foarte familiarizai cu noiunea de joc de rol, facem urmtoarele precizri: acesta reprezint o tehnic /sesiune de formare, n care facilitatorul stabilete un scenariu n care participanilor li se atribuie diverse roluri Phil Bartle, profesor de sociologie. Este binevenit un amendament: umorul, adugarea acestui ingredient minune face jocul de rol mult mai atractiv i mai captivant. Desigur, ne referim la acel gen de umor care se preteaz unei tehnici didactice: fin i de calitate. Prin intermediul jocului de rol, participanii ajung s cunoasc mai multe ipostaze i caracteristicile pe care acestea le implic i, implicit, s neleag mai profund mesajele pe care le vor interioriza cu mai mult uurin. n ceea ce privete adaptarea orelor / orarului elevilor la propriile aptitudini i interese, acest deziderat este lesne de realizat dac exist bunvoin i cooperare veritabile ntre toi participanii la procesul de educaie. Tind s cred c este mult mai eficace pentru un viitor sportiv, de exemplu, regsirea n cadrul programului su colar a unui surplus de ore de educaie fizic, fr ns a-l priva pe acesta de cunotinele de baz, de cultur general, att de necesar tuturor. De asemenea, unui viitor specialist n domeniul tiinelor sociale i s-ar potrivi mai degrab un program didactic axat pe materiile respective, al cror numr de ore va fi augmentat. in s subliniez c aceast idee nu dorete sub nici o form s mediocrizeze individul, elevul sau s l priveze de cunotinele necesare n celelalte domenii. Ceea ce ncerc s subliniez este faptul c nu poi fi i nu poi deveni expert sau campion n toate domeniile, aa c este bine s excelm n direcia care ni se potrivete i spre care avem aptitudini corespunztoare. Un alt punct ce merit a fi luat n calcul l constituie relaia profesor-elev, respectiv optimizarea acesteia. Cu ct atmosfera este mai lejer, mai lips de team, de aplicarea pedepselor de diverse tipuri, cu

- 230 -

att actul educaional va fi mai eficient i mai agreabil. Ideea de apropiere dintre elevi i profesori nu ar trebui s ne jigneasc sau s ne minimalizeze, ideal fiind s putem admite c nsi viaa este o ajustare, o nvare, un schimb de preri, de experiene permanente. n mare, elevii sunt cei care beneficiaz de cunotinele i profesionalismul profesorului, dar i noi putem s prelum ceea ce este mai bun de la fiecare din semenii notri, chiar i de la elevii de la clas. Cunoscndu-i mai bine pe cei pe care i instruim, putem s le fim mai lesne de ajutor, venind astfel n ntmpinarea problemelor lor. Totodat, putem adapta stilul de predare conform tiparului, profilului lor psihologic pe care l putem sesiza doar cu ajutorul unei apropieri i comunicri sincere i bineintenionate de ambele pri. Nu n ultimul rnd, vreau s amintesc faptul c, pentru optimizarea procesului de nvmnt, este benefic i util combinarea celor trei tipuri de educaie: formal, nonformal i informal. Acestea subliniaz importana faptului c procesul educativ nu trebuie s se opreasc la sfritul orei de curs. El trebuie mbinat cu munca individual, ce se desfoar cu precdere n afara colii: acas, n biblioteci, muzee i alte lcauri care ofer informaii i oportuniti de a valorifica munca de la clas. Un om complet i complex este acela care tie s preia ceea ce este folositor din toate mediile pe care le frecventeaz. Sunt de prere c fie munca din clas lipsit de contribuia personal ulterioar, fie munca individual fr sprijin didactic corespunztor nu dau roade excelente, rezultatele optime deriv din mbinarea tuturor formelor de educaie, nsoite desigur de o motivaie puternic Psihologul american, Abraham Maslow, dup studii ndelungate asupra semenilor, a ajuns la concluzia c o personalitate care atinge treapta din vrful celebrei sale piramide a trebuinelor/nevoilor aceea a autorealizrii, autodepirii este una dintre cele mai sntoase ipostaze n care se poate afla un individ! Referine bibliografice: 1. Baban A. Consiliere educaional. Psinet, Cluj-Napoca, 2001. 2. Cosmovici A. Psihologie general. Polirom, Iai, 1996. 3. Cuco C. Pedagogie. Polirom, Iai, 1996. 4. Dobrescu P. Geopolitica. Bucureti, comunicare. ro, 2003.

EDUCAIA ECONOMIC EFICIENT CERIN A SOCIETII CUNOATERII INA GRIGOR, cercettor tiinific, I..E. Abstract: In a knowledge society an effective entrepreneur ship can be archived from the crossdisciplinary perspective, by interactive teaching methods of development end encouragement of creativity, innovation and ability to think outside the box. The praxeological approach of economic education ensure its implementation, having us finality training competences required for active insertion in social and economic life. n societatea postindustrial educaia economic reflect dimensiunea teleologic a unor finaliti sociale majore, caracteristice economiei de pia ntr-o societate informaional, democratic: a) libertatea economic (a forei de munc, a consumatorului); b) eficiena economic (prin valorificarea superioar a resurselor); c) echitatea economic (prin respectarea normativitii, care stimuleaz competiia i oferta calitativ); d) securitatea economic (la nivel global i individual); e) cretere economic (msurabil la nivel de bunuri i de servicii) [1, p. 249]. Pentru atingerea finalitilor date este important: introducerea educaiei economice/ antreprenoriale, abordate n perspectiva cross-disciplinar, prin metodele pedagogice interactive; adoptarea metodelor i instrumentelor de dezvoltare i ncurajare a creativitii, inovaiei i aptitudinii de a gndi n afar cutiei n rezolvarea problemelor [6]. Prin urmare, instituiile de nvmnt rmn a fi instituiile de baz n procesul de formare a atitudinilor, capacitilor, conduitelor, cunotinelor economice/ antreprenoriale ale celor ce nva. n acelai timp crete ponderea factorilor extracolari ai educaiei economice/ antreprenoriale, fapt, care determin

- 231 -

necesitatea corelrii multidimensionale a factorilor inter i extracolari ale educaiei economice/ antreprenoriale. Aceasta corelare determin existena unui sistem antreprenorial de echilibru, care include componentele: guvernarea (internaional, naional, regional local), instituiile de nvmnt i businessul (mic, mediu, mare) (figura 1). Sistemul antreprenorial de echilibru evideniaz condiiile realizrii educaiei economice n instituiile de nvmnt, prin parteneriatul cu instituiile de guvernarea la toate nivelele (local, regional, naional), prin parteneriatul cu reprezentanii al businessului mic, mare, mijlociu. Or, educaia economic se realizeaz n mod formal, informal, non-formal ntr-un sistem echilibrat, factori-cheie cruia, determin dinamica sau ineria educaiei economice Fiind o aciune instructiv-educativ de transformare a omului (I. Tudosescu) educaia se bazeaz pe arsenal praxiologic n elaborarea strategiilor de educare a tinerii generaii, se manifest ca tiina aciunii educaionale eficiente, ntemeiat pe realizarea unuia dintre principiile praxiologice ale unui lucru bine fcut, - o activitate este condiionat de temeinicia pregtirii a ei. A pregti o activitate nseamn a prevedea desfurarea proceselor i pe aceasta baz, a prefigura posibilul acional care n cazul nostru nu este altceva dect activitatea educaional [5].
INSTITUII DE NVMNT

ORGANELE ADMINISTRATIVE

CEL CE NVA CEL, PRIN CARE SE NVA ANTREPRENOR FUNDAIE ONG

(internaionale naionale, regionale, locale)

ANGAJAMENTUL
N AFACERI

Figura 1. Sistemul antreprenorial de echilibru


Astfel, praxiologia educaiei deriv n primul rnd din funcia sa instrumental coroborat cu scopul i finalitile. Teoria general a aciunii umane determin educaia ca o activitate colar complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment; un subiect - individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual [2, p. 25]. Din definiia prezentat rezult c educaia se desfoar pe coordonatele unor permanente interaciuni dintre un subiect (agent/ educator) al educaiei i un obiect (educat), avnd drept finalitate transformarea obiectului educaiei, inndu-se seama de factorii exogeni i endogeni ai obiectului, de gradul su de educabilitate. Ca aciune uman eficace, educaia presupune anumit structur ce include: EDUCATORUL (AGENT) + EDUCATUL (OBIECTUL ACIUNII)+ SITUAIA + REALIZARE+__ = PRAXISUL (T. Kotarbinsky)

- 232 -

PRAXISUL reflect trei componente eseniale: potenarea eficienei, actul eficient, produsul aciunii. (I. Tudosescu) [5]. Potenare eficienei presupune toate aciunile pregtitoare ale agentului naintea realizrii aciunii, actul eficient nu este altceva de ct realizarea propriu-zis, produsul prezint transformrile ale obiectului aciunii. Or simplificat aciunea uman (praxis) s-ar putea defini ca trecere de la poten la act n relaia mijlocit dintre educator (implicnd toate dimensiunile sale) i educat. n aceasta relaie se structureaz un raport de conexiune invers ntre subiect i obiect al aciunii: obiectul se subiectiveaz i subiectul se obiectiveaz. Abordarea praxiologic a educaiei economice n cadrul sistemului antreprenorial de echilibru ne permite s modelm realizarea acesteia prin coroborarea a dou structuri: Sistemul antreprenorial de echilibru i Model al structuri aciunii umane, ce ne permite s obinem un Model de realizare eficient a educaiei economice n sistemul de nvmnt.

INSTITUII DE NVMNT

Cel, prin care se nva

ORGANELE
ADMINISTRATIVE

SCOPUL educaional

STRATEGIA program proiect ANGAJAMENTUL

SITUAIA EDUCAIONAL N AFACERI CONDIILE EXECUIA


(aciunea instructiveducativ propriuzis)

MIJLOACELE NORMELE

Cel ce nva Obiect al aciunii, (educatul)

VALORIZAREA (evaluarea)

FORMATUL Produsul aciunii

Figura 2. Model de realizare eficient a educaiei economice n sistemul de nvmnt. Or, educaia economic poate fi realizat ntr-un context: instituii de nvmnt, organe administrative, antreprenoriat, acestea influeneaz asupra procesului de educaie economic determinnd: forma, scopurile, strategia, mijloace acestea, influeneaz asupra finalitilor care pot fi obinute n urma procesului formativ-educativ. Finalitile educaiei economice, exprimate n limbaj praxiologic reflect produsul, dar n limbaj pedagogic reflect competen. Conform modelului, procesul de formare/ dezvoltare a competenelor corespunde cu modelul aciunii umane i include componentele:

- 233 -

cel prin care se nva (agent cadrul didactic, printe, antreprenor, fundaie), care determin scopul i strategia; situaia de nvare reflectat n condiiile, mijloacele, normele; realizarea prezentat prin execuia i valorizarea; cel ce nva: n cadrul aciunii de educaie economic apare n calitate de obiect al aciunii i n calitate de formatul, care devine produsul aciunii avnd competenele formate/ dezvoltate.

M. Joras afirm c competena este legat de aciune; ea permite s acionezi, s efectuezi sarcini i astfel poate fi modificat; ea nu exist n sine, independent de activitate, de probleme de rezolvat, de ceva ce trebuie fcut; astfel putem afirma c doar prin abordarea praxiologic care reflect n sine aciunea uman pot fi formate competenele. Or, abordarea praxiologic a educaiei economice duce la formarea de competenelor necesare inseriei active n viaa social-economic. innd cont c competena este observabil ntr-un context precis i determinat, subliniem faptul c contextul educaiei economice n care pot fi formate/ dezvoltate competenele reflect sistemul antreprenorial de echilibru. n cadrul instituiei de nvmnt, care rmne s fie instituie de baz n procesul de formare a competenelor, prin context nelegem un cmp de relaii integratoare a mai multor discipline; discipline i activiti extracolare n cadrul crora pot fi formate/ dezvoltate competene integratoare care constituie un capital de resurse, combinate ntre ele, ce permit activitatea, deci performana elevului. Referine bibliografice: 1. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Polirom, Iai, 2010. 2. Nicola I. Tratatul de pedagogie colara. Editura Aramis, Bucureti, 2003. 3. Popa C. nceputurile praxiologiei n Romnia. Analele Universitii Spiru Haret, Seria Studii de filosofie, nr. 3, 2001. 4. Teodorof Gh. Tehnici i metode de elaborare i adoptare a deciziei administrative. Facultatea de administraie public. Bucureti, 2007. 5. Tudosescu I. Aciunea social eficient. Editura fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2000. 6. Report of Education the Next Wave of Entrepreneurs, www.weforum.org

AN OVERVIEW OF SHALOM H. SCHWARTZ' S THEORY OF VALUES IRINA GNCU, MA, Senior Lecturer Moldova State University Rsum: Les valeurs peuvent tre considres comme des concepts abstraits ou des croyances concernant les objectifs d'une personne et de guide dans la vie des normes. En d'autres termes, ils dcrivent ce qui est fondamentalement important pour une personne et donc former une partie principale de l'identit d'un individu. L'article rvle la plus grande contribution du clbre psychologue social, interculturel chercheur Shalom H. Schwartz pour le dveloppement de la thorie contemporaine des valeurs. Shalom H. Schwartz is a social psychologist, cross-cultural researcher, author of Theory of Basic Human Values (universal values as latent motivations and needs). He also contributed to the formulation of Values Scales in the context of social learning theory and social cognitive theory. During the 1970s and 1980s, Schwartz was one of the pioneers in the research on pro-social and altruistic behavior. His research has since included studies on the development and consequences of a diverse range of behavioral attitudes and orientations, such as religious belief, political orientation and voting, social group relations, consumer behavior, as well as the conceptualization of human values across cultures. In his research studies, Schwartz has argued that individual norms can lead individuals to act altruistically in situations where such behavior contradicts the narrow interests of the individual. Schwartz

- 234 -

also attempts to explain individual acts of heroism in extreme situations, such as the behavior of certain individuals during the Holocaust. Shalom H. Schwartz thinks that, when we think of values, we mean what is important to us in our lives- security, independence, wisdom, success, kindness and pleasure. The famous scientist considers that each of us holds numerous values with varying degrees of importance. Something may be important to one person, but unimportant to another. Sh. H. Schwartz, along with a number of psychology colleagues, has carried out empirical research investigating whether there are universal values, and what those values are. Schwartz defined 'values' as conceptions of the desirable that influence the way people select action and evaluate events. He hypothesized that universal values would relate to three different types of human need: biological needs, social co-ordination needs, and needs related to the welfare and survival of groups. From the author's point of view, the main features of the conception of values are: Values are beliefs. They are beliefs tied to emotion, not objective, cold ideas. Values are a motivational construct. They refer to desirable goals people tend to attend. Values transcend specific actions and situations. They are abstract goals. The abstract nature of values distinguishes them from concepts like norms and attitudes, which usually refer to specific actions, objects or situations. Values guide the selection or evaluation of actions, policies, people and events, i.e. they serve as standards or criteria. Values are ordered by importance relative to one another. People's values form an ordered system of value priorities that characterize them as individuals. The hierarchical feature of values also distinguishes them from norms and attitudes. The Values Theory defines values as desirable, trans-situational goals, varying in importance, and serve as guiding principles in people's lives. The author defines the five features above, as common to all values. The crucial content aspect, that distinguishes among values, is the type of motivational goal they express. To attend the goals that are important to individuals, groups of people represent these requirements cognitively as specific values about which they communicate. Ten motivationally different, broad and basic values are derived from three universal requirements of the human condition: 1. needs of individuals as biological organisms; 2. requisites of coordinated social interaction; 3. survival and welfare needs of groups. Schwartz admits that ten basic values are intended to include all the core values recognized in cultures around the world. These ten values cover the distinct content categories found in earlier value theories, in value questionnaires from different cultures and in religious and philosophical discussions of values. Schwartz classified all the items found in lists of specific values from different cultures into ten motivationally distinct basic values. 1. Power- social status and prestige, control or dominance over people and resources. This takes value from social status and prestige. The ability to control others is important and power will be actively sought through dominance of others and control over resources. 2. Achievement personal success through demonstrating competence according to social status. Value here comes from setting goals and then achieving them. The more challenge, the greater the sense of achievement. When others have achieved the same thing, status is reduced and greater goals are sought. 3. Hedonism pleasure and sensuous gratification for oneself. Hedonists simply enjoy themselves. They seek pleasure above all things and may, according to the view of others, sink into debauchery. 4. Stimulation excitement, novelty and challenge in life. The need for stimulation is close to hedonism, though the goal is slightly different. Pleasure here comes more specifically from excitement and thrills and a person with this driver is more likely to be found doing extreme sports than propping up a bar.

- 235 -

5. Self-direction independent thought and action, choosing, creating, exploring. Those who seek self-direction enjoy being independent and outside the control of others. They prefer freedom and may have a particular creative or artistic bent, which they seek to indulge whenever possible. 6. Universalism- understanding, appreciation, tolerance and protection for the welfare of all people and for nature. The universalist seeks social justice and tolerance for all. They promote peace and equality and find war anathema except perhaps in pursuit of lasting peace. 7. Benevolence- preserving and enhancing the welfare of those with whom one is in frequent personal contact. Those who tend towards benevolence are very giving, seeking to help others and provide general welfare. They are the 'earth mothers' who nurture all. 8. Tradition- respect, commitment and acceptance of the customs and ideas of traditional culture. The traditionalist respects that which has gone before, doing things simply because they are customary. They are conservatives in the original sense, seeking to preserve the world order as is. Any change makes them uncomfortable. 9. Conformity- restraint of actions, inclinations and impulses likely to upset or harm others and violate social expectations or norms. The person who values conformity seeks obedience to clear rules and structures. They gain a sense of control through doing what they are told and conforming to agreed laws and statutes. 10. Security- safety, harmony, stability of society and of self. Those who seek security seek health and safety to a greater degree than other people (perhaps because of childhood woes). Though they may worry about the potential of military force, they welcome the comfort that their existence brings. In addition to identifying the distinct basic values, this theory explains a structural aspect of values, namely, the dynamic relations between them. Actions in pursuit of any value have psychological, practical and social consequences that may conflict or may be congruent with other values. Schwartz' s example is about the achievement values which may conflict with the benevolence values, when the individual is following any of them. The importance of the Value Theory is that it provides a framework for relating the system of ten values to behavior that enriches analyses, prediction and explanation of value-behaviour relations. Bibliography: 1. Allport G.W. Pattern and growth personality. Holt, Rinehart & Winston, New York, 1961. 2. Gilligan C. In a different voice: Psychological theory and women's development. Harvard University Press, Cambridge, MA, 1982. 3. Kohn M.L. & Schooler C. Work and personality. Abex, Norwood NJ, 1983. 4. Morris, Van Cleve. Varieties of human values. University of Chicago Press, Chicago, 1956.

EDUCAIA INTERCULTURAL: FORME I MODALITI DE REALIZARE RAISA CERLAT, cercettor tiinific, Institutul Patrimoniului Cultural al AM Abstract: Ways of achieving intercultural education are the general didactic ones, intelligently combined to promote and shape intercultural behavior. Specific ways such as: study of works about rights and fundamental liberties, organizing meetings with people of different cultures, participation at cultural events, visiting museums and exhibitions etc. will be used as well. Necesitatea educaiei interculturale este determinat n principal de caracteristicile societii contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic al organizrii sociale, de gradul ridicat de mobilitate individual, de cultura postmodern centrat pe individ i pe individualism i nu n ultimul rnd de

- 236 -

numrul mereu n cretere al celor care emigreaz din ara de origine n zone i arealuri culturale uneori radical diferite n raport cu specificul culturii natale. Educaia intercultural, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaional contemporan, se ntemeiaz pe luarea n calcul a mai multor premise teoretice fundamentale [5]. Prima dintre acestea se refer la faptul c diversitatea cultural, indiferent de natura sa etnic, rasial sau religioas, reprezint pentru orice societate un ctig spiritual n condiiile n care sunt descoperite i transpuse n practic modalitile optime de valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalitii, a acestei pluraliti axiologice. A doua premis a educaiei interculturale se refer la faptul c la nivelul societii umane nu poate fi realizat o segregare sau o ierarhizare a culturilor n termeni de culturi majore i culturi minore, ci doar o clasificare a acestora n culturi majoritare i culturi minoritare. Cea de-a treia premis a educaiei interculturale este reprezentat de necesitatea de a soluiona ntr-o manier optim problema raportului dintre integrare i asimilare. Conform perspectivei propuse de educaia intercultural, ntre cultura majoritar i cea minoritar trebuie s fie instituite relaii de biunivocitate comunicaional, de integrare reciproc i transfer axiologic. Succesul n realizarea dezideratelor educaiei interculturale este asigurat de o gam larg de strategii i metode de formare intercultural, utilizate zi de zi att n cadrul colii, ct i n afara ei. Se vor adopta metode i procedee cunoscute, inteligent combinate pentru a favoriza i forma comportamentele interculturale. Este necesar promovarea unei pedagogii activ participative, care s valorifice interesul i creativitatea elevilor, s fac apel la toate capacitile lor, s le permit exprimarea liber i colaborarea [1]. n acest scop vor avea prioritate: strategiile deductive, care ofer elevilor posibilitatea de a parcurge drumul de la general la particular, de la abstract la concret pentru nelegerea diverselor fenomene interculturale; strategiile euristice, care ofer posibilitate elevilor s cerceteze un anumit fenomen, pentru aceasta fiind nevoie de utilizarea unor metode ca problematizarea, observaia investigativ, experimentul sau conversaia euristic; strategiile creative, care constituie baza manifestrii creativitii i spontaneitii n prezentarea opiniilor, rolul acestora fiind cel de formare la elevi a capacitii de reflecie, de sintez i de evaluare critic a fenomenelor.

Modalitile de realizare a educaiei interculturale sunt foarte diverse, incluznd [4]: realizarea de proiecte cu caracter intercultural, cercetri, anchete prin interviuri, jurnale de clas, recitri de poezii, interpretri de roluri, manifestri teatrale cu sau fr marionete, dezbateri de idei plecnd de la studii de caz, discuii asupra unor probleme cu impact asupra vieii colii, posibilitatea de a negocia i ajunge la decizii consensuale, exerciii de reflecie critic i constructiv. La fel, se ncurajeaz utilizarea foilor de jurnal, fotografiilor, diapozitivelor, filmelor video, ce vor permite acumularea unor informaii diverse i reale asupra obiectelor, culturilor i limbilor pe care le studiaz elevii. Un rol deosebit n sporirea sensibilitii fa de alteritate l joac mass-media (ndeosebi televiziunea i Internetul) i sportul. Gama de activiti n coal se va lrgi, prin mbinarea diferitelor forme de organizare cu noi mijloace de nvmnt i mprumutarea unor practici sau strategii specifice manifestrilor culturale de nivel comunitar sau global. Iat posibile tipuri de activiti ce se pot contura: utilizarea noilor tehnologii ale comunicrii (telenvarea, televiziunea educativ, crile - caset), care permit accesul la educaia continu a unor noi categorii sociale i constituie o cale de tranziie spre o alt form de educaie; studierea lucrrilor despre drepturile i libertile fundamentale, organizarea de jocuri cu referire la diferite culturi, mai ales (dar nu exclusiv) la cele care sunt prezente n comunitate; participarea la evenimentele culturale i srbtori locale, vizitarea de muzee i expoziii; antrenarea n activitile muzicale i corale. Cntecul constituie un mijloc de participare i de dezvoltare a unei culturi, a pcii;

- 237 -

studiul aportului reciproc al culturilor, care se poate realiza i n afara unor evenimente culturale specifice. Ca i muzica, arhitectura, artele plastice i motivele lor decorative, operele literare, tiinele, ofer ocazii remarcabile de a ilustra legturile existente ntre est i vest, ntre nord i sud; organizarea de ntlniri ntre persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a unor noi relaii de prietenie; colaborarea cu asociaiile locale sau internaionale, ale cror obiective sunt n relaie cu educaia intercultural, drepturile omului, pacea, dezvoltarea i protecia mediului etc.; vizitele, cursurile, zilele sau sptmnile de studiu centrate pe un aspect anume (spre exemplu: mediu nconjurtor, arhitectur, artizanat, limbi) [4, p. 189-193]. Educaia intercultural ncurajeaz comunicarea asertiv, adic capacitatea de a exprima ceea ce

simim, ce dorim i ce cerem ntr-o anumit situaie, dar fr a-i leza pe cei din jur, n limitele bunului sim; comportarea ferm, nenclcnd spaiul cultural al celuilalt, cu respect de sine i pentru interlocutor. Aceast metod reprezint premisa unei comunicri deschise i oneste, care opteaz pentru mbuntirea relaiilor pe scena interculturalitii. O comunicare intercultural eficient poate fi asigurat i de utilizarea metodei victorie-victorie, care presupune asigurarea ctigului de ambele pri [3]. n felul acesta, relaiile se consolideaz i se mbuntesc. Structura ei este urmtoarea: investigarea nevoilor prilor implicate, diagnosticarea punctelor de complementaritate a diferenelor, identificarea modalitilor de rezolvare, cooperarea. Esenial pentru aceast abordare este faptul c, n cazul n care nu se poate realiza complementaritatea total a nevoilor, se vor cuta soluii de tipul victorie victorie. O alt tehnic eficient n educaia intercultural este asigurarea feed-back-ului Tehnica dat presupune verificarea nelegerii mesajului transmis i poate fi utilizat n dou situaii: a) cnd transmitorul mesajului se asigur dac receptorul mesajului l-a neles corect; b) cnd receptorul mesajului se asigur c l-a neles corect pe transmitorul mesajului. Punerea de ntrebri duce la o mai bun nelegere a vorbitorului pentru ca mesajul s fie descriptiv, nu evaluativ. n acest scop se vor folosi ntrebrile care ncep cu: Ce vrei s spunei cu asta? Putei s mi spunei mai multe despre acest lucru? etc. De asemenea tatonarea reflectiv are utilitate pentru ncurajarea vorbitorului s adnceasc analiza subiectului n discuie: Spunei c ai fost dezamgit de Pentru clasificarea mesajului vorbitorului vom ntreba: Am neles corect c ? La fel pot fi utilizate parafrazrile, sumarizrile, reflectrile de sentimente. Abordarea intercultural n educaie constituie o nou manier de concepere i implementare a curricula colare i o nou atitudine relaional ntre profesori, elevi, prini. Perspectiva intercultural deschide noi piste de manifestare a diversitii i diferenelor [2]. Educaia intercultural nu se reduce la o prezentare cumulativ a unor cunotine despre valorile altora, ci nseamn cultivarea unor atitudini de respect i de deschidere fa de diversitate. Referine bibliografice 1. Anghelache V. Educaie intercultural. Galai, 2006. 2. Cuco C. Pedagogie intercultural. //http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/pedagogieinterculturala-77335. 3. Plugaru L., Pavalache-Ilie M. Educaie intercultural. Sibiu, 2007. 4. Rey M. De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural i solidar. In: Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii. Iai, 1999. 5. Stan C. Teoria educaiei. Suport de curs. Cluj-Napoca, 2001.

- 238 -

WEBQUEST TEHNIC MODERN DE NVARE VERONICA MAZILU, educatoare, Grdinia cu program normal nr. 1, Apa Asu, Com. Asu, jud. Bacu, Romnia Abstract: WebQuest is a modern learning technique based on the constructivist idea of development through personal effort, ones own knowledge, as an alternative to the traditional methods of learning. The method involves search activities on Web and includes elements of cooperative learning. WebQuest is a technique for using new technologies and international communication which provide a context for the optimal approach to teaching and learning in a modern town in line with contemporary theories on learning. By combining technology with traditional WebQuest used in education, the Internet becomes an important educational support, when used rationally, also goal-oriented and effective. Impactul tehnologiilor informaionale n societatea modern este evident, implicnd transformri instituionale, structurale i funcionale n toate domeniile vieii economico-sociale. Internetul reprezint unul din motoarele evoluiei continue a societii informaionale, n domeniul educaiei simindu-se nevoia acut de integrare a unor noi strategii i tehnologii care s menin acest domeniu n consonan cu evoluia societii. WebQuest reprezint o tehnic modern de nvare, bazat pe ideea constructivist de elaborare, prin efort personal, a propriei cunoateri, fiind o alternativ viabil la metodele tradiionale de nvare. Metoda implic activiti de cutare n spaiul web i include elemente de nvare prin cooperare. WebQuest este un proiect de nvare care se organizeaz n jurul unei sarcini de nvare clar formulate de ctre cadrul didactic care propune proiectul, mpreun cu sursele de informaie. Aceste surse sunt n cea mai mare parte legturi Internet preselectate de ctre propuntor, pe care elevii sunt invitai s se acceseze i s le utilizeze. Astfel, WebQuest ncurajeaz familiarizarea cu internetul i specificul informaiei existente aici i antrenarea abilitilor de utilizare a calculatorului, respectiv navigare web ntr-un context sigur i ghidat de cadrul didactic. Indicnd doar pagini web, propuntorul le permite elevilor un grad de autonomie n utilizarea surselor de informaie i selecia informaiilor relevante. Aceast tehnic a fost implementat n 1995 n SUA. Iniiatorii, Bernie Dodge i Tom March, profesori la Universitatea de Stat din San Diego, propun dou niveluri distincte ale organizrii unui WebQuest: WebQuestul de scurt durat care are drept scop achiziia i integrarea de cunotine. Elevul acumuleaz o cantitate important de noi informaii i procedeaz la nelegerea lor n profunzime. Un WebQuest de scurt durat poate fi realizat n una pn la trei ore (lecii). WebQuestul de lung durat are ca finalitate extinderea i structurarea cunotinelor. La final, elevul proceseaz n profunzime informaia accesat, prelucrnd-o i transformnd-o ntr-o anumit msur. Un WebQuest de lung durat se desfoar n mod normal cu o clas, pe o perioad de o sptmn pn la o lun. Indiferent de nivelul de organizare, un WebQuest trebuie s fie creat astfel nct s organizeze ct mai eficient timpul de nvare al elevului. Elaborarea unui proiect WebQuest trebuie s parcurg urmtoarele etape: 1. Introducerea ofer copilului unele informaii de fond, l orienteaz i i trezete interesul. 2. Sarcina care descrie activitile care vor conduce la produsul final; ele trebuie s fie clare i interesante. 3. Procesul - reprezint o caracteristic esenial a unui proiect WebQuest i trebuie divizat ntr-un numr de pai bine definii. Acesta cuprinde descriere amnunit a pailor pe care elevii trebuie s i parcurg pentru realizarea sarcinii de lucru (demonstraii pentru fiecare pas, repere privind organizarea informaiei adunate de ctre elevi sub diferite forme. 4. Resursele - site-uri, cri, baze de date etc. pe care le acceseaz elevii pentru a-i atinge scopul. 5. Evaluarea msoar rezultatele activitii lor.

- 239 -

6. Concluzia o sintez a activitilor, care i ncurajeaz pe copii s reflecteze asupra beneficiilor aduse de activitate i a rezultatelor pe care le-au obinut. Proiectele WebQuest aduc un beneficiu considerabil att din perspectiva cadrului didactic, ct i din cea a elevului: plecnd de la latura aplicativ a problemelor studiate se ajunge treptat la o nou definire a noiunilor teoretice nvate n coal, prin asumarea unor responsabiliti n cadrul grupurilor de mici cercettori; prin intermediul unui joc didactic orientat IT (gndit de profesor) se ajunge la o mai bun fixare a noiunilor predate i la o nelegere mai profund a aspectelor practice ale problemelor; proiectele WebQuest responsabilizeaz fiecare elev, dar i grupul n ansamblu, constatndu-se mbuntirea considerabil a relaiilor create n cadrul grupului i calitatea superioar a rspunsului grupului n rezolvarea sarcinilor impuse. Aceast calitate rezult totodat i din concurena i chiar varietatea ideilor aprute n portofoliile diferitelor grupuri de elevi. Oricine poate crea un WebQuest avnd o anume problematic abordat ntr-un proiect care are faciliti multiple. Am experimentat aceast tehnic, integrnd-o la metodele clasice ca pe o alternativ. Astfel, am realizat cu grupa mare pregtitoare mai multe activiti de acest tip: Povestea bobului de gru, Bondarul lene, Puf Alb, Puf Gri, Dac a fi o albin, Magazinul de animale, Viaa din adncuri, Ferma de animale .a. Iat demersul unui WebQuest realizat la grupa mare pregtitoare Dac a fi o albin. Acest proiect s-a desfurat pe durata a trei activiti. Strategia prin care am abordat tema este maniera integrat (educarea limbajului, cunoaterea mediului, educaie pentru societate, educaie plastic, activitate practic), cu scopul facilitrii nelegerii. Copiii au analizat i rezolvat tema din perspectiva mai multor domenii experieniale: Limb i Comunicare, tiin, Om i Societate, Estetic i Creativ, Psiho-motric. 1. Introducere Albinele sunt insecte care triesc pe tot globul. n ara noastr sunt ntlnite la munte, la cmpie, prin parcuri. Vou v plac albinele? Oamenii au nevoie de aceste insecte? Este bine s le ocrotim? 2. Sarcina de lucru Imaginai-v c suntei albine. Oamenii au hotrt ca pe cmpul de lng localitate s construiasc o fabric, iar n parc o cldire de birouri. Oare oamenii tiu c n aceste locuri triesc animale, insecte fel de fel, printre care i albine? Dac ai fi fa n fa cu aceti oameni, ce i-ai sftui? 3. Procesul a) Creai o povestire n care personajele principale s fie oamenii, albina, copiii iubitori de natur. Aciunea acestei povestiri se desfoar n parc. Gndii-v la rolul pe care albina l are n natur i cum va fi afectat mediul de aciunea oamenilor. Descriei ce ai simit voi cnd ai aflat. b) Realizai un desen sau o machet care prezint aspecte pozitive i aciuni negative ale interveniei omului pentru a proteja natura ca mediu de via al albinelor. i doreti s fii albin i de aceea trebuie s tii ct mai multe lucruri despre aceast insect, minune a naturii. Afl rspunsurile la urmtoarele ntrebri: Unde trieti? Prin ce te deosebeti de alte insecte? Cum te hrneti? Ce dumani ai? Ce ne poi spune despre casa ta? Ce ne poi spune despre puii ti? ce-i place la tine? .a. Copiii se organizeaz n grupuri. Fiecare copil i alege tema de studiu: I. Mediu de via; II. Hrana; III. Viaa albinelor; IV. Curioziti din viaa albinelor. Copiii caut rspunsurile folosind sursele de informare date i de pe un CD realizat de educatoare n colaborare cu prinii. Se organizeaz activiti n care copiii i prezint rspunsul personalizat, susinnd cu argumente tiinifice i creative necesitatea proteciei mediului pentru pstrarea echilibrului ecologic, a ecosistemelor existente (convorbiri, desene, posteruri, crticele .a. i strategii interactive de grup: piramida i diamantul, ciorchinele, predarea/nvarea reciproc). Se pun ntrebri problem al cror rspuns se bazeaz pe informaiile noi acumulate n scopul structurrii acestora: De ce ai vrut s fii albin? explic cum te faci folositoare omului? Dar naturii? Ce s-ar ntmpla dac nu ai exista? Cine i face ru? De ce? Cum?

- 240 -

Formulai mpreun Sfaturi pentru protecia albinelor; realizai o crticic sau un pliant cu imagini sau desene care s transmit oamenilor un mesaj: Omule, ocrotete albinele!, nva de la una dintre minunile naturii albina!. Ce credei c ar nva oamenii din mesajele voastre? 4. Resursele Surse on-line: www.magicland.ro/insecte/albina; www.copilul.ro; www.arhivafoto.com; www.clopotel.ro; www.lumeacopiilor.ro; www.legoschool.ro/copii Surse off-line: atlas zoologic, cri de zoologie, Primii pai n lumea insectelor, material realizat n cadrul proiectului Ecodidactica natura ca sal de clas etc. 5. Evaluarea Se evalueaz strategiile de cutare a informaiilor despre albin, protecia mediului; coninutul mesajelor formulate i explicaiile prin care demonstreaz c au neles necesitatea proteciei naturii, rolul albinei i efectele interveniei omului asupra mediului, capacitatea copiilor de a coopera permanent n realizarea sarcinilor de nvare. Se evalueaz coninutul brourii realizate, a imaginilor semnificative care rspund sarcinii de nvare formulate i resurselor studiate n cadrul proiectului WebQuest. 6. Concluzii Este frumos s fii albin? i-ar plcea s te transformi n albin i s trieti ca ea? Acest lucru nu este posibil, chiar dac v-ai dori foarte mult. Dar, pentru c o iubii putei s o ajutai s nu dispar din cauza aciunilor oamenilor, pentru c dac albina ar disprea, ar disprea nsi viaa pe Pmnt! Cnd un copil sau un om mare vrea s fac ceva ce afecteaz natura cu tot ceea ce ne ofer ea, invit-l s se pun pentru o clip n situaia ei. Sftuii copiii i oamenii mari s nu fac nimic pn nu gndesc consecinele faptelor lor! Tehnica WebQuest se dovedete a fi o alternativ modern la mijloacele tradiionale de nvare, cu mare priz att la nivelul profesorilor, ct i la cel al elevilor. Mai mult, prin mbinarea tehnicii WebQuest cu metodele tradiionale folosite n educaie, Internetul devine un suport educaional important, exploatat raional, orientat i eficient. Referine bibliografice: 1. Breben S. et al. Metode interactive de grup. Editura Arves, Bucureti, 2009. 2. Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Bucureti, 2008. 3. Gorghiu G. EDUTIC. Instrumente TIC destinate elaborrii materialelor didactice. Universitatea Valahia din Trgovite. 4. Laborator metodic, supliment metodic al revistei nvmntul primar dedicat cadrelor didactice din nvmntul precolar, nr. 1-2, Editura Miniped Publishing House, 2006.

- 241 -

ROLUL ACTIVITILOR INTEGRATE N SOCIALIZAREA COPIILOR DE VRST PRECOLAR ANGELA DASCAL, cercettor tiinific, drd, I..E. Abstract: The whole development, as the human condition itself are flooded and stimulated by the processes of socialization which constitute the identity and social integration. The action of social being in line with the needs of society is the ultimate objective of education as a socialization process. By addressing models of socialization in the context of integrated activities will be teacher adviser socialization that involves the adaptation of children from socially and their possibilities to cope with difficulties and requirements aforesaid children of life. ntreaga dezvoltare, ca i condiia existenei umane nsi, sunt stimulate de procesele de socializare prin care se constituie integrarea social i identitatea persoanei. Influenele se exercit asupra copilului mai nti prin familie, iar mai apoi, n mod mai ordonat i sistematic cu ajutorul instituiilor de nvmnt. Viaa social, n ansamblu apare ca un factor ce concur n a-i oferi modele de conduit, cliee de apreciere i reacii, opinii, cunotine despre tot ceea ce l nconjoar pe copil. Aciunea de formare a copilului ca fiin social n concordan cu necesitile societii reprezint obiectivul fundamental al educaiei ca proces de socializare. Omul, dup afirmaia lui Ch. Darwin, este o fiin social, sociabilitatea constituind o condiie pentru progresul social i o surs de for pozitiv moral. Analiznd modul cum se integreaz copilul n activitate se vede att fizionomia sociabilitii sale ct i caracteristicile statutului su social dobndit. Scopul educaiei este de a socializa individul biologic prin construirea fiinei sale sociale care s se suprapun celei individuale (E. Durkheim). Nu putem concepe o dezvoltare integral a personalitii copilului fr o socializare a acestuia. Cnd vorbim despre socializare la vrsta precolar, gndul ne duce imediat la integrarea copilului ntr-un nucleu social, altul dect familia. Acest lucru se realizeaz simplu, sau dificil, n funcie de o serie de factori dintre care putem enumera: gradul de deschidere a copilului spre relaia cu ceilali; temperamentul su; calitatea mediului educogen din care provine; gradul de independen n aciune. Conteaz, de asemenea: competena educatoarei de a proiecta i organiza activitatea copiilor n mod integrat, centrnd-o pe formarea comportamentelor de baz: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor i motivaional. La copii, acestea nu sunt altceva dect nite premise de competene necesare etapei urmtoare de dezvoltare vieii de colar n clasele primare. Aceste premise depind de calitatea estetic i afectiv a mediului ambiant al grdiniei; deschiderea spre colaborarea cu familia; talentul educatorului de a se lipi de sufletul copilului [1, p. 10-12]. Copilul precolar manifest o intens sociabilitate, o puternic dorin de contact social dar el nu este sociabil n general ci nva a fi aa n cadrul jocurilor, a activitilor organizate de ctre educator, s ajung la un comportament adaptativ i expresiv. Se poate afirma astfel c evoluia copilului este marcat de interaciunile ntre dnsul, ca individ n dezvoltare i ceilali, de interesul pe care ncepe s-l manifeste fa de alii, cu care descoper c poate aciona mpreun. Astfel educatorii trebuie s contientizeze c exist anumite criterii de ncurajare a socializrii copiilor i anume: prin procesul de imitare i identificare, prin educaia direct i transmiterea indirect expectanelor sociale. Primele dou i anume: procesul de imitare i cel de identificare n cadrul activitii copiilor sunt cele mai importante. Aceste criterii trebuie respectate atunci cnd se programeaz procesul educaional. Imitarea se realizeaz atunci cnd copilul: observ i imit comportamentul colegilor si i al adulilor; se joac adoptnd roluri sociale i imit educatorul, printele pe care l-a vzut n aceste roluri; nva mai mult prin imitare n cadrul jocului, dect ar reine prin nvare direct;

- 242 -

imit n funcie de aprecierea pe care o primete: aprecierea pozitiv, precum lauda sau ncurajarea, duce la repetarea modelului de comportament, n timp ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea repetrii comportamentului. Identificarea: nvarea se interiorizeaz rapid, astfel nct copilul ajunge s se identifice cu persoana sau rolul respectiv; Are loc ntr-o perioad mai mare de timp dect imitarea, de aceea rolurile de sex se nva prin identificare (prin urmare, prezena modelelor de rol n preajma copiilor este foarte important deoarece modele de rol i ofer copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat n via. Copilul nu imit toate modelele, ci numai pe cele similare.

Alt aspect, destul de important, l reprezint clasificarea expectanelor adulilor i motivele regulilor. Explicaiile ncurajeaz copilul s se comporte sociabil. Copilul nelege ce se ntmpl n jurul lui, d o raiune regulilor i comportamentelor observate. Grdinia asigur lrgirea experienei personale, dar, mai ales, condiiile unei activiti sociale bogate, variate, n care i prin care copilul va reui s preia iniiativa contactului social mai frecvent, poate, dect adultul, va elabora relaii de ncredere n ceilali i va contientiza locul i rolul su n cadrul colectivitii. Considerm c n procesul de socializare a copiilor, educatorii trebuie s in n vizor aceste criterii, s tie c nu multitudinea cunotinelor nsuite, nu volumul lor au importan, ci jocurile i activitile cu caracter integrat. Esenial este achiziionarea unor comportamente care s nlesneasc aciunile de socializare, precum i stimularea curiozitii, trezirea i formarea interesului de a cunoate, prin intermediul mbinrii integrrii diferitor coninuturi curriculare i utilizrii diferitor materiale didactice. De aici a venit i ideea de a realiza un Ghid metodologic pentru educatori Modele de socializare a copiilor de vrst precolar (5-7ani) n cadrul activitilor integrate cu orientare parteneriat grdini familie. Utiliznd diverse metode interactive i forme de organizare, educatorul l va ncuraja pe copil s se manifeste, s observe, s gndeasc, s investigheze, s fac predicii, s-i exprime preri i idei, s-i asume diverse roluri n cadrul jocurilor etc. Astfel el va ajuta prinilor s descopere acele mici personaliti creative i ingenioase. Prin abordarea modelelor de socializare n cadrul activitilor integrate educatoarea va fi consilierul problemelor de socializare, fapt care presupune adaptarea copiilor din punct de vedere social i va desctua posibilitile acestora de a face fa dificultilor i cerinelor din viaa colectivului de copii [3]. n Republica Moldova ideea activitilor integrate este stipulat n Curriculumului educaiei copiilor n instituiile precolare de diferite tipuri [1]. Aceast idee pe parcursul anilor a fost reflectat i n diverse lucrri ale urmtorilor autori: S. Cemortan, N. Socoliuc, V. Pascari, L. Mocanu, G. Chiric. Unele sugestii privind proiectarea coninuturilor educative din perspectiva integrrii domeniilor de activitate n educaia precolar care sunt reflectate n lucrrile: Cartea educatorului, autor S. Cemortan, L. Mocanu, M. Baranov [2]; Proiectarea procesului educaional n instituia precolar, autor V. Pascari [4]; Competene de cunoatere prin coninuturi integrate, autor S. Srbu, S. Cemortan [5] ne-au servit ca imbold la elaborarea ghidului. n cadrul desfurrii activitilor integrate, abordarea realitii se organizeaz printr-un demers global. Graniele dintre categoriile i tipurile de activiti dispar, acestea contopindu-se ntr-un scenariu unitar, n cadrul cruia tema se las tratat i investigat cu mijloacele diferitelor tiine. Cadrele didactice trebuie s contientizeze c n grdini este important s se abordeze teme care sunt apropiate de mediul n care se dezvolt copilul, de modul su de a se comporta cu semenii i cu adulii, de nivelul de cunotine al acestuia i interesele lui. n organizarea i realizarea activitilor integrate rolul educatoarei este foarte important deoarece ea trebuie s gseasc calea pentru comunicare cu precolarul, s-i ocupe timpul permanent cu aciuni care-i trezesc interesul, s alterneze activitatea static cu cea dinamic, s descopere micile preocupri ale copilului

- 243 -

i s-i fie partener n perioada de acomodare sau cnd activitatea stagneaz, s-i creeze o imagine de sine pozitiv. n concluzie, putem meniona c reuita predrii integrate a coninuturilor n grdini ine n mare msur de gradul de structurare a coninutului proiectat, ntr-o viziune unitar, intind anumite finaliti. nvarea ntr-o manier ct mai fireasc, natural pe de-o parte i, pe de alt parte, nvarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie s coexiste n curriculumul integrat. De reinut este faptul c precolarii trebuie s nvee ntr-o structur integrat, fiecare etap de dezvoltare fiind strns legat de cealalt. Activitile integrate sunt oportune n acest sens, prin ele aducnduse un plus de lejeritate i mai mult coeren procesului de predare-nvare, punnd accent deosebit pe joc ca metod de baza a acestui proces. Activitatea integrat se dovedete a fi o soluie pentru o mai buna corelare a activitilor de nvare cu viaa societii, cultura i tehnologia didactic [7]. Referine bibliografice: 1. Cemortan S. Curriculumul educaiei copiilor n instituiile precolare de diferite tipuri. Lyceum, Chiiinu, 1997. 2. Cemortan S., Mocanu L., Baranov M. Cartea educatorului din grupa pregtitoare. Lumina, Chiinu, 1996. 3. Culea L. Activitatea integrat din grdini. Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar. Didactica Publishing House, Bucureti, 2008. 4. Pascari V. Proiectarea procesului educaional n instituia precolar. Actualizare metodologic. CEP USM, Chiinu: 2008. 5. Srbu S., Cemortan S. Competene de cunoatere prin coninuturi integrate. Ghid metodic. Epigraf, Chiinu, 2004. 6. Vrjma E. Educaia copilului precolar. Elemente de pedagogie la vrsta timpurie. Editura Pro Humanitas, Bucureti, 1999. 7. http://www.scritube.com/profesor-scoala/Activitatile-integrate-si-efic2322121510.php

- 244 -

SOCIALIZAREA COPIILOR DE VRSTPRECOLAR

Activitatea independent

Activitatea de baz (comun)

Activitatea
extracurricular

INTEGRAREA DOMENIILOR DE CUNOATERE

Dezvoltarea personal, educaia pentru

Dezvolatarea limbajului tiine, cunoaterea mediului i Arte


cultura ecologic

familie i societate

Educaie fizic i educaie pentru sntate

Strategiile didactice: Forme didactice: frontal; n grup; individual.

Tehnologii educaionale

Mijloace didactice: jucrii; jocuri de mas; fie, plane caiete didactice; mini-manuale.

conversaia lectura; povestirea; jocuri de diferite tipuri; problematizarea; analiza, sinteza;

studiu de caz.

DEZVOLTAREA PERSONALITII COPILULUI

Figura1. Model de socializare a copilului de vrst precolar n cadrul integrrii diverselor domenii de cunoatere

- 245 -

METACOGNIIA CA STIL DE NVARE I AUTOCUNOATEREA ZINAIDA STANCIUC, doctorand, I..E., profesor, Colegiul Pedagogic Alexei Mateevici, Chiinu Abstract: At the current stage, the metacognition, viewed through the constructivismus key, represents a custom learning style. The article elucidates the conceptual highlights of the metacognition, includes a description of the given concept on the psychological, pedagogical and the social psychopedagogical aspect. Metacogniia (termen oferit de psihologul F.H. Flavell) se definete ca fiind cunotinele pe care le are un individ despre funcionarea propriului su sistem cognitiv. n acest sens metacogniia include cunotinele noastre despre cogniie (cunotine metacognitive), procesele i strategiile de reglare a cogniiei (strategii metacognitive). Intrat recent n tiinele umane, n psihologia cognitiv, termenul de metacogniie (cunoaterea peste, deasupra cunoaterii), atrage atenia asupra rolului subiectului n cunoatere, n contientizarea ei, prin apelul la autocontrol, autoapreciere i autoperfecionare a propriei cogniii [3, p. 46]. n sens pedagogic, ea nu face dect s aprofundeze, expliciteze ceea ce se preconizeaz ca principiu n educaie: studentul s devin n mod real subiect al educaiei, depind faza iniial de obiect al ei. Iar referinele metodologice sunt construite mai mult pe efectele activizrii studenilor, pe aspectele autocunoaterii i autoeducaiei. Metacogniia arat capacitatea de a-i reprezenta propria activitate cognitiv, de a-i evalua mijloacele i rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme sau de situaii, prin alegerea deliberat a unor strategii i reguli, i mai ales de a stabili caracterul adevrat sau fals al unei reprezentri [1, p. 35-37]. Fundamentarea neuro-biologic este ntregit i de psihopedagogia social, unde metacogniia este raportat la conceptul mai larg de sine (self), la care se nregistreaz i alte concepte corelate: identitatea de sine, autoidentificarea, autoatribuirea, automonitorizarea (self-monitoring), eficacitatea de sine (selfefficacy), imaginea de sine, percepia de sine, noiunea de sine (self-concept), stima de sine, autoreferina, (self-reference effect), focalizarea pe sine (self-focusing), afirmare de sine, verificarea de sine, evaluarea de sine etc. n literatura pedagogic sunt utilizai mai ales termini formai cu prefixul auto: autocunoaterea, autoeducaia, autoinstruirea, autocontrolul, autoevaluarea, autoconducre, autoformare i altele. ns constatm c aceste accepii nu relaioneaz cu sensurile metacogniiei dect n msura n care ele indic modaliti de influenare a ei, determinate fie extern (prin profesor), fie intern, fie combinat. Potrivit lui A.H. Schoenfeld [7] metacogniia este reflectarea, intuirea modului de rezolvare a unei sarcini, probleme, situaii, inclusiv cu gsirea aspectelor negative, greelilor tipice pe baza conexiunilor ce se pot realiza n mod contient, controlat, n diferite contexte, prin autoreglare. O ipotez concludent este i corelarea de ctre F.P. Buchel [4] a metacogniiei cu stilul de nvare, dar reconsiderat prin prisma cogniiei i a constructivismului cognitiv, fapt pentru care el nu mai este doar o simpl trstur a personalitii sau o atitudine, ci cutarea unei semnificaii pe care el o d experienei acumulate, ca dimensiune activ i de autoreglare, de difereniere fa de alii. n felul acesta, stilul de nvare se poate raporta i la teoria metacogniiei, pentru c aceasta evideniaz metacunotinele i funciile executive specifice: cunotinele prin raportare la sine (preferinele, punctele tari i slabe), cunotine asupra unor strategii generale i specifice de nvare. n continuarea demonstrrii relaiei stil de nvare-metacogniie, F.P. Buchel [4], arat c are loc aici, chiar la expert, un moment de pendulare i regularizare, n pregtirea aciunii i apoi n autocontrolul continuu asupra reprezentrilor mentale anterioare (top-down), dar i n analiza voluntar a scopului aciunii (bottom-up). Astfel, metagogniia este important n cunoatere, nvare pentru c pune accent mai mult pe procese, pe construcie i condiii de realizare a lor, dect pe produse, dup cum se deosebete aceast interpretare de cea clasic, care exprim stilul de nvare prin diferenele neurobiologice. Valoarea metacogniiei este evideniat, mai ales, n nvarea activ, prin cercetare, prin construirea cunoaterii, pentru c-i face contieni pe studeni de propriile lor procese cognitive, de modalitile prin care

- 246 -

s nvee, de organizarea i realizarea cunoaterii i a priceperilor necesare, de modul de apreciere a demersurilor i a rezultatelor. n acest sens B.Y. White i J.R. Frederiksen [8] consider metacogniia ca un monitor al progresului contientizat, ca un facilitator n punerea de ntrebri, n nvarea prin cercetare, n utilizarea criteriilor de evaluare reflexiv asupra acestora. Punnd n centrul cogniiei rezolvarea de probleme, luarea de decizii, B.G. Wilson i P. Cole [9] demonstreaz c metacogniia are aici rolul de a sprijini studentul n a nva cum s vad problema, cum so neleag: procesul de alctuire a schimbului, a ideilor unui plan, de percepere a relaiilor ntre datele situaiei/ problemei au aceeai importan ca i rezolvarea ei efectiv. Astfel, metacogniia devine unul dintre factorii ei importani tocmai prin relevarea condiiilor de succes, de atingere a performanelor, de constatare a uurinelor, n depirea obstacolelor nvrii. ntr-o cercetare privind dezvoltarea gndirii critice, I.Al. Dumitru [2, p. 266] concluzioneaz c nvarea metacognitiv sau strategic este o soluie pentru ca studenii s devin contieni de propriile procese cognitive, s nvee cum s nvee eficient. Dar acest lucru este o consecin a modului, modelului folosit de ctre profesori n predare, n conducerea n nvare, n rezolvarea problemelor. A nva s nvei devine aadar a nva cum s cunoti, s nvei propriu, ntr-un stil adecvat particularitilor cognitive personalizate. Iar aceasta devine o problem a educaiei de eficien a cunoaterii i nvrii, pentru fiecare student i profesor. n aceeai problematic se nscrie i J.K. Lemke [6], care argumenteaz c traiectoria cunoaterii este alta la fiecare i dup rolurile jucate n activitate, n grup, dup particularitile culturale formate, ceea ce determin rspunsuri diferite la sarcini, la modalitile de procesare, manifestri ale afectivitilor i motivaiei. El consider c participarea studentului la cunoaterea prin cooperare, n grupuri mici, n contexte variate, nu nseamn respectarea ntocmai a regulilor, practicilor grupului, i situaiei, ci este i crearea de noi conexiuni, noi posibiliti de dezvoltare a modelelor proprii de autoorganizare prin compararea cu a celorlali n rezolvarea sarcinii. Punerea studenilor n situaii de cooperare social n cunoatere, n nvare, n rezolvare de probleme este o soluie viabil n acest sens: studentul i formeaz propria traiectorie, propriul stil n mod concret, nu abstract, i afirm creativitatea real i capacitatea de relaionare i de adaptare, optimizarea conduitei cognitive. n viziunea lui R. Feuerstein [5, p. 334-337], studentul poate fi transformat din receptor pasiv al informaiei n generator de informaie, ctigndu-se o experien de nvare mediat cu caracter personalizat. De aici posibilitatea construirii unui asemenea program de mbogire instrumental dup particularitile cognitive ale fiecruia, chiar a schimbrii modului de structurare a cogniiei, utiliznd principiul medierii. Omul nva s nvee pe tot parcursul vieii sale. nva strategii diferite de nvare pentru subiecte diferite. Cnd mergi la pescuit, pe lng faptul c prinzi pete, ajungi s nvei i cte ceva despre pescuit. Strategiile folosite pentru a nva pescuitul sunt diferite de cele folosite n nvarea limbilor strine sau matematicii. Exist ns i tehnici de nvare care se pot aplica identic, indiferent de tematica nvrii i care s te ajute s nvei mai bine. Printre tehnicile sugerate se numr: elaborarea, atenia, organizarea, etapizarea, managementul anxietii, ateptrile legate de succesul ntregului proces, luarea de notie, nvarea n grup, folosirea propriului stil de nvare. Practicarea acestor tehnici, creterea motivaiei pentru studiu i o atitudine pozitiv s-au dovedit a fi de utilizare mult mai mare n nvare ca repetiia i memorarea mecanic. Deci, putem concluziona c metacogniia este un aspect ce asigur calitatea educaiei. Aceasta poate fi realizat dac agenii educaionali vor contientiza modalitile proprii de procesare, organizare i aplicare a informaiei. Astfel, accentul nu mai este pus pe ce nvei, ci pe cum nvei. Pentru achiziia de noi cunotine, studentul formuleaz ipoteze, face interpretri, predicii i i revizuiete cele nvate anterior, iar profesorul ofer prilejuri pentru student s se autocunoasc, autoevalueze, automotiveze, autocorecteze, adic s-i formeze abilitile metacognitive i pe msura maturizrii sale. Metacogniia, ca stil de nvare nu este influenat doar de cunotine/metacunotine, ci i de dificultile la nivelul funciilor executive (anticipare, planificare, control) n activitatea cognitiv.

- 247 -

Referine bibliografice: 1. Delacour J. Introducere n neurotiinele cognitive. Editura Polirom, Iai, 2001. 2. Dumitru I.Al. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Editura de Vest, Timioara, 2000. 3. Slvstru D. Psihologia educaiei. Polirom, Iai, 2004. 4. Buchel F.P. Style dapprentissage et theorie metacognitive: Une comparaison de concepts theoriques et de lapplication didactique. 2000. http:/www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/10-buchel.html 5. Feuerstein H. Das Konstruieren einer Wirklichkeit; In: Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben. Beitrge zum Konstruktivismus, hrsg. und kommentiert von Paul Watzlawick. Mnchen, 1985. S. 40. 6. Lemke J.L. Cognition, Context, and Learning: a Social Semiotic Perspective. 1998. http://academic.brooklyn.cuny.edu/education/ijlemke/papers/sit.cog.html 7. Schoenfel A.H. Whats all the fuss about metacognition? 1987. http://mathforum.org/-sarah/Discussion.Sessions/Schoenfeld.html 8. White B.Y., Frederiksen J.R. Metacognitive Facilitation: An Approach to Making Scientific Inquire Accesible to All, 1998. 9. Wilson B.G., Jonassen D.H., Cole P. Cognitive Approaches to Instructional Design. 1993. http://www.ift.columbia.edu/R12/livetext/docs/berryl.html

MASS-MEDIA CA PARTENER EDUCAIONAL DE OPTIMIZARE A PROCESULUI DE CUNOATERE LA ELEVII TREPTEI PRIMARE DE NVMNT SILVIA PAC, doctorand, I..E. Abstract: This article discusses education towards the media in terms of optimization of knowledge to the students at the primary level of care. The programme - plan provides weekly information performed regularly by the press, television and Radio Moldova, Moldova 1, which was subject to evaluation in teaching responsibility and support for the family is an education to the media. Pentru a judeca pasiunea unui om ar trebui s tim nti ce pre pune acest om pe tot ce sacrific n numele acestei pasiuni (Stendhal) n lumea contemporan bazat pe cunoatere mass-media i media n general reprezint fenomene valoroase i eficiente de transmitere a informaiilor n rndurile maselor, avnd n acest context, receptivitate i influene modelatoare i mobilizatoare deosebite asupra publicului larg de toate vrstele. Prin disponibilitate, prin fora de penetrare, prin accesibilitate, mass-media are nenumrate posibiliti de a-i asuma funcia educativ. Mass-media este un mediu ideal prin care li se pot oferi elevilor, studenilor, materiale complementare la programele universitare (curriculum), fiind o ofert dinamic i persuasiv. Mass-media ofer cunoatere despre oameni, locuri, istorie, evenimente, propunnd i diferite modele comportamentale. Astfel mass-media contribuie la formarea atitudinilor i a valorilor n domenii precum raporturile dintre oameni, educaie i familie. Cea mai bun cale de a juca un rol activ n mbuntirea coninutului mesajelor informaionale este de a supraveghea, a recunoate i a susine cele mai importante i impresionante eforturi, dar i a sanciona, la nivel simbolic, eventualele derapaje. Valorile sociale apar n toate produciile culturale umane i sistemul valorilor sociale este creat i recreat permanent prin interaciunea tuturor actorilor semnificativi, printre care se enumr i radioul, presa, televiziunea. Mecanismul de baz al acestei interaciuni este evaluarea, contient i mai ales incontient pentru oamenii obinuii care se impune att de stringent n faa colii, ct i a familiei. Realitatea lumii moderne arat c: coala nu-i mai poate permite s ignore mesajele celorlalte tipuri de educaie sau s intre n concuren cu ele, avem n vedere ndeosebi coninuturile din ce n ce mai bogate i mai variate ale educaiei informale. [6, p. 31]. O coal de calitate i de succes nu poate fi neleas astzi n afara unei redimensionri a relaiei coal familie mass-media.

- 248 -

n situaia dat trebuie s gsim valorile eterne care leag ntre ele tradiionale instituii educative: familia, coala, societatea n vederea cooperrii lor, astfel nct s se poat face fa la noile conjuncturi sociale i s se ofere o instruire care s formeze caractere morale, demne de a fi respectate. Se cere un dialog permanent ntre prini, cadre didactice i copii n vederea stabilirii unor valori morale i a unei viziuni ct mai reale asupra lumii. Nu trebuie subestimat capacitatea de inteligen i de nelegere a copiilor contemporani; chiar i la vrsta de cinci ani, copiii sunt capabili de abordare serioas a multor probleme, una dintre ele fiind pasiunea mass-media. Contactul sistematic al copilului cu mesajele audiovizuale tinde s l introduc n problematica societii contemporane. Prin intermediul mesajelor audio-vizuale este cultivat sensibilitatea individului, copilul i mai apoi tnrul i mbogete propria formare i personalitate. Mass-media ajut la integrarea social-cultural a auditoriului prin nlesnirea capacitii sale de deprindere a unor roluri civice, familiale, culturale, ntrete sentimentul responsabilitii sociale, necesitatea comunicrii, cultiv aspiraii, idealuri. Informaia este util dar nu n exces. Pentru o educaie eficient, coala, familia i mijloacele de informare n mas trebuie s se afle ntr-o strns legtur, s se completeze s coopereze att ct se poate. coala poate s gseasc un sprijin deosebit de preios n coninuturile difuzate de mass-media sub raportul ntregii informaii al stimulrii motivaiei, nvrii, al activizrii. Aceast relaie dintre coal i mass-media se ntregete i mai mult dac se ia ca element de referin elevul. Profesorul trebuie s ncerce s valorifice potenialul instructiv i educativ ce rezult de pe urma contactului elevului cu mass-media. Apare necesitatea cunoaterii i includerii n activitile educative organizate n cadru formal i nonformal a programelor cognitiv-formative difuzate de posturile naionale de Radio i Televiziune. Acest lucru ne-a determinat s evalum i selectm, s ierarhizm i sintetizm aciunile media ntrun proiect anual, ce va putea contribui la optimizarea nvmntului la elevii din treapta primar de instruire. Planificarea anual a programelor cognitiv-formative Emisiuni TV Moldova Descoper Moldova Emisiuni Radio Moldova

Obiective de referin 1. Promovarea valorilor culturale naionale 2. Reflectarea evenimentelor importante din viaa oraului 3. Oglindirea fenomenului literar artistic 4. Educarea n spiritul prieteniei, ajutorului, toleranei 5. Promovarea i ncurajarea tinerelor talente 6. Educarea publicului prin intermediul lecturilor 7. Promovarea creaiilor muzicale naionale 8. Promovarea valorilor

Perioada

Perioada

Festivalul Naional al Vedetelor de Oper i septembrie Balet Invit Maria Bieu Ziua oraului Natura o carte deschis, Chiinul de ieri i de concurs ecologic octombrie azi Vreau s tiu noiembrie

septembrie

octombrie

Cum e corect Campania de Crciun decembrie Revelionul copiilor ianuarie Lecturi folositoare februarie Un mrior pentru cei dragi Domnului s ne rugm martie aprilie

noiembrie La izvoarele nelepciunii decembrie Radio-revelionul copiilor ianuarie Enigmatic Club februarie Festivalul Internaional Mrior Festivalul cntecului martie aprilie

- 249 -

cretine 9. Promovarea i ncurajarea tinerelor talente 10. Promovarea drepturilor copilului 11. Cultivarea sentimentului de mndrie, respect 12. Promovarea valorilor statale Eurovision i Eurovision junior La muli ani, copile! Mnstirile Moldovei iulie Ziua Independenei Ziua Limbii august mai iunie

Pascal Pentru tine Doamne Indiferent de culoare, orice copil e o valoare Vara ncepe cu zmbet de copil Pro copilria Cel mai frumos vis copilrie

mai iunie iulie august

Fr a diminua rolul i valoarea mesajelor transmise de mass-media, elevii trebuie s-i concentreze eforturile, n primul rnd, spre mijloacele de nvare i educare oferite de coal sau facultate, care sunt factorii principali ai pregtirii generale i profesionale de nalt competen i eficien. Mass-media este important, dar nu poate i nici nu trebuie s substituie coala i facultatea. n aceste condiii se impune necesitatea unui efort din partea colii i a familiei n direcia unei foarte serioase analize a consumatorului mass-media. Printr-o riguroas selecie a emisiunilor demne de interes se va reui obinerea unui control asupra atraciei de multe ori facile pe care o reprezint mass-media. n contextul dat am elaborat Plan-program sptmnal (PPS) de promovare a mass-media pentru elevii treptei primare de nvmnt ce vine n susinerea colii i a familiei de a cunoate i a selecta emisiunile, informaiile ce merit s fie urmrite, citite i ascultate la aceast etap de vrst. Sunt nominalizate emisiunile care pot constitui un aport substanial la lrgirea orizontului cultural i tiinific al elevilor i cele care pur i simplu sunt distractive, fiind comice fr a fi obscene. Plan-program sptmnal de promovare a valorilor mass-media pentru elevii din nvmntul primar Nr. d/o. Ziua 13/19 Data Luni 13.08.2012 Emisiuni TV Moldova 1 Buna dimineaa 1. Piticii nelepi Povestea de sear Timp 08.15 18.30 19.40 Emisiuni R. Moldova Cri sonore Lecturi n serial Radiovacana Portativul fermecat Povestea de sear Cri sonore Lecturi n serial Radiovacana Povestea de sear Cri sonore Lecturi n serial Radiovacana Povestea de sear Timp 10.15 16.05 20.55 10.15 16.05 20.55 10.15 16.05 20.55 Tom i Jerry Lunar Noi Lunar Amic Lunar Presa periodic pentru copii Alunelu Timp Lunar

Mari 14.08.2012

Buna dimineaa Piticii nelepi Povestea de sear Buna dimineaa Piticii nelepi Povestea de sear

08.15 18.30 19.40 08.15 18.30 19.40

2.

3.

Miercuri 15.08.2012

- 250 -

Joi 16.08.2012

Buna dimineaa Piticii nelepi Povestea de sear Buna dimineaa Piticii nelepi Povestea de sear Prini i copii Videoteca copiilor Povestea de sear Ring Star

08.15 18.30 19.40 08.15 18.30 19.40 10.30 12.50 19.35 10.00 13.40 19.35

4.

Cri sonore Lecturi serial Radiovacana

10.15 n 16.05 20.55

Florile dalbe

n fiecar e zi de joi

Vineri 17.08.2012

5.

Povestea de sear Cri sonore Lecturi n serial Ora copiilor Povestea de sear Evrica Teatrul la microfon pentru elevi Povestea de sear Parteneriate pentru fiecare copil Licurici Povestea de sear

10.15 16.05 20.55 10.30 16.00 20.55 15.15 16.00 20.55

Spiriduii DONALD DUCK

Lunar Lunar

6.

Smbt 18.08.2012

Scara spre cer Draga mea pentru copii Tropoel i Tropoica S ne jucm la calculator

Lunar Lunar

Lunar Lunar

Duminic 19.08.2012

7.

Parteneriate pentru fiecare copil Povestea de sear

Referine bibliografice: 1. Bonta I. Tratat de pedagogie. Ediia a VI-a. BicALL, Bucureti, 2007. 2. Cosma T. edinele cu prinii n gimnaziu. Polirom, Iai, 2008. 3. Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. CEP USM, Chiinu, 2009. 4. Marinescu S., Dinescu R. Invitaie la educaie. Editura CARMINIS Educaional, 2007. 5. Moglin P. Industriile educaiei i noile media. Polirom, Iai, 2003. 6. Neculau A., Cosma T. (coord.) Psihopedagogia (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II). Spiru Haret, Iai, 1994. 7. Liciu V. Pregtirea pedagogic a adolescenilor pentru viaa de familie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. 8. Stavre I. Reconstrucia societii romneti prin audiovizual. NEMIRA, Bucureti, 2004. 9. Vedina T. Dominaia televiziunii. Editura Grinta, Cluj-Napoca, 2006.

- 251 -

PARTENERIATUL COAL-FAMILIE-COMUNITATE, UN INDICATOR AL CALITII LILIAN ORNDA, cercettor tiinific st., drd, I..E. Abstract: The main point of this article is the partnership between professors, students, parents and the other members of the community towards the educational process. Today, the partnership has an essential goal in the process of educating students, helping them to develop competences and social abilities since early childhood, preparing them for good results at school and later, for a successful life and career. Se tie c educaia, ca aciune social, organizat, presupune mai muli factori: familia, coala i comunitatea. Activitatea n parteneriat are nenumrate avantaje, deoarece creeaz relaii de colaborare, clarific diverse probleme educative, ofer un nou cadru de dezvoltare a personalitii elevului. n parteneriatul coal-familie-comunitate trebuie s existe relaii de respect, de acceptare reciproc, de simpatie i admiraie reciproc, nu de suspiciune, nedumerire sau iritare i provocare. Pentru atingerea unui nivel de calitate ridicat n eficientizarea parteneriatului coal-familie-comunitate, este necesar un management performant al calitii educaiei n fiecare unitate colar. Parteneriatul coal familie comunitate, aa cum se observ i din imaginea alturat, este una n care fiecare factor interrelaioneaz cu ceilali. Societatea este instana superioar care imprim un anumit format att colii, ct i familiei, iar prin idealul educaional traseaz liniile directorii pe care acestea trebuie s le urmeze. Pe de alt parte, familia i coala sunt cele care i aduc aportul continuu la modelarea societii [3, p. 32-35].

COMUNITATEA

FAMILIA

COALA

Actualmente, n colile din Republica Moldova, eforturile managerilor instituiilor de nvmnt sunt axate pe organizarea adunrilor cu prinii. Lipsa unei strategii complexe de implicare a prinilor denot pregtirea insuficient a cadrelor didactice, a managerilor colari, a lipsei poziiei n problema dat a reprezentanilor autoritilor locale i centrale. Cele mai frecvente probleme, care mpiedic parteneriatul dintre coal i familie i care trebuie soluionate printr-un efort conjugat al tuturor actorilor educaionali: prini, cadre didactice, manageri ai instituiilor de nvmnt sunt: lipsa de claritate n repartizarea rolurilor i responsabilitilor ntre parteneri; prezena unor bariere n funcionarea eficient a parteneriatului educaional coal-familie; insuficiena pregtirii administraiei instituiei de nvmnt, a cadrelor didactice i a prinilor pentru construirea unor relaii de parteneriat n educaia copiilor; lipsa unei tradiii culturale n colaborarea coal-familie i a modalitilor de simulare a acesteia [1, p. 30-59]. Strategii de lucru cu prinii Sunt multe metode prin care prinii pot fi implicai n procesul instructiv-educativ. Cea mai des ntlnit metod este implicarea prinilor n activitile i evenimentele din cadrul instituiei respective. Prinii sunt ncurajai s lucreze mpreun cu copiii prin intermediul unor teme de acas. n continuare v prezentm unele strategii de lucru cu prinii care pot fi utilizate n educaia lor.

- 252 -

Studiul de caz a. Definire - prezentarea, analiza detaliat i discuia unei situaii reale sau imaginare, care este relevant pentru toi prinii. b. Utilitate n nvare - pe baza analizei unei situaii reale sau imaginare, prinii nva mai multe despre: - particularitile unui anumit tip de situaie (ex. dac se prezint o situaie de conflict, prinii pot vedea i nelege care sunt particularitile unei situaii de conflict); - o problem sau dificultate cu care se confrunt; - moduri prin care poate fi abordat i rezolvat un anumit tip de situaie; c. Procedura - Identificai i analizai problemele sau dificultile cu care se confrunt prinii. - Alegei o situaie real (prin care ai trecut dvs. sau cineva cunoscut) sau construii o situaie imaginar, care este relevant pentru problemele identificate anterior. La aceast etap este important s: - cunoatei ct mai multe detalii legate de situaie (cine a fost implicat? ce s-a ntmplat? care au fost cauzele pentru care lucrurile s-au ntmplat astfel? care au fost consecinele situaiei?); - nelegei situaia n ansamblul ei (cum se leag diferite aspecte ale situaiei?); - nelegei semnificaia situaiei pentru problemele prinilor cu care lucrai dvs. (Cu ce i ajut analiza situaiei? Ce lucruri pot nva din aceast situaie?); - prezentai situaia prinilor. Situaia este prezentat suficient de detaliat pentru a fi neleas de prini. Acetia sunt ncurajai s pun ntrebri de clarificare, dac nu au neles anumite aspecte. - Formulai ntrebri legate de situaie, pentru a-i ndruma pe prini s fac legtur dintre problemele lor i situaia prezentat. Aceasta este analiza i discutarea cazului. Ea se poate realiza att n cadrul unui grup de prini, ct i individual, pentru a analiza situaia. Verificai dac prinii: - au neles situaia i au identificat aspecte comune cu problemele / dificultile lor; - au gsit punctele tari i punctele slabe pentru modul n care a fost abordat situaia; - au generat moduri alternative pentru a aborda o asemenea situaie. - extragei concluzii legate de problemele / dificultile cu care se confrunt prinii, pornind de la soluiile i concluziile obinute pentru cazul / situaia prezentat. d. Avantaje: - Prinii pot gsi puncte comune ntre situaia prezentat (cazul) i situaii similare cu care se confrunt. - Prinii sunt implicai activ n analiza i gsirea de soluii pentru respectiva situaie. - Dac se prezint sub forma unui caz o situaie frecvent ntlnit atunci prinii nu se vor simi atacai sau certai i vor putea nelege i discuta liber problema. e. Sugestii de implementare a strategiei: - Situaia pe care o vei prezenta urmrete un anumit scop de nvare pe care l-ai stabilit pentru prini. Este util s v punei urmtoarele ntrebri Cu ce i ajut pe prini analiza unei situai i Ce vor nva prinii de pe urma analizei acestei situaii?. Tocmai de aceea, identificarea n prealabil a problemelor cu care se confrunt prinii v poate fi de ajutor. - Cazul pe care l alegei sau l construii trebuie s fie remarcant pentru prini, adic s fie legat de experienele lor de munc, de contextul n care lucreaz, de relaiile de munc pe care le au. - Formulai ntrebri pentru analiza i discutarea cazului. Aceste ntrebri vor ndruma prinii spre gsirea unor direcii de aciune, concluzii, soluii (acestea depind de scopul pe care vi l-ai stabilit anterior). - Situaiile pe care le prezentai sunt cel mai adesea complexe i pot avea mai multe modaliti de soluionare. De aceea, este indicat s v gndii cu mare atenie la situaia pe care o vei prezenta, s analizai toi factorii implicai i relaiile dintre acetia i s anticipai ntrebri ale prinilor. Principiul de nvare prin descoperire a devenit n ultimii ani o idee acceptat n procesul de predare nvare. Prinii nva mai bine atunci cnd fac ceva, dect atunci cnd citesc, privesc s-au ascult. n

- 253 -

Republica Moldova exist deja o practic de utilizare a activitilor/tehnicilor n procesul de nvare. Se recomand s ncepei lucrul cu fiecare grup de prini prin a spune cteva cuvinte despre persoanele care conduce lecia [2, p. 31-32; 4, p. 10-13; 5, p. 142-170]. n continuare v propunem un ir de activiti de lucru cu prinii: Activiti de Spargere a gheii de cunoatere a participanilor Descriere Activitile de spargere a gheii au ca scop realizarea unui climat relaxant n vederea desfurrii unei activiti ulterioare, dar au i rolul de ncurajare a participanilor n a se cunoate reciproc n contexte neobinuite. Rolul activitilor de spargere a gheii este acela de dezinhibare a participanilor care interpreteaz roluri de sprijin unul pe cellalt i reciproce. Rolul i scopul activitilor de cunoatere a participanilor este de interaciune i consolidarea grupului, de stabilire a relaiilor ntre prini, de cunoatere a calitilor, ideilor personale comune i comunicarea interpersonal. Obiectivele importante ale acestor activiti sunt: cunoaterea reciproc i cunoaterea de sine; cunoaterea i contientizarea stilului personal de nvare; stimularea i contientizarea gradului de participare la activitatea de grup; stimularea empatiei; asigurarea asumrii rolului /sarcinilor n grup. Sunt activiti ce ncearc s stimuleze comunicarea ntre participani i urmrete crearea unui proces de comunicare n grupul n care se stabilesc nite roluri fixe. Aceste activiti tind s creeze un mediu favorabil ascultrii active i comunicrii verbale, iar pe de alt parte, stimuleaz comunicarea nonverbal (expresii, gesturi, priviri). Activitile de creativitate stimuleaz dezvoltarea intelectual a prinilor i i ajut s-i exprime i comunice mai bine gndurile i sentimentele. Activitile de creativitate determin abilitatea prinilor de a fi inventivi i de a genera soluii mult mai eficiente la problemele aprute. Scopul activitilor date este de a mprti experiena, de recunoatere a meritelor n cadrul grupei, de consolidare a relaiei ntre prini, de a trage unele concluzii la tema abordat.

de formare a grupului de prini

de comunicare

de creativitate

de ncheiere

coala este factorul primordial i extrem de important, dar are nevoie de familie, de comunitate, de ntreaga societate pentru a sprijini i ndruma omul n devenire. Totui rolul familiei nu trebuie diminuat, el este leagnul social al copilului i sprijinul su pe toat viaa. Referine bibliografice: 1. Bran-Pescaru A. Parteneriat n educaie: familie-coal-comunitate. Editura Aramis Print, Bucureti, 2004. 2. Bezede R. Parteneriatul coal-familie: calitate i fiabilitate. In: Didactica Pro..., Nr. 5-6 (57-58), decembrie 2009, p. 31-33 3. Cheianu A.D., Gora-Postic V., Bezede R. Parteneriatul coal-familie: de la pasivitate la implicare, Didactica Pro..., Nr. 6 (64), decembrie 2010, p. 32-35. 4. Claff G. Parteneriatul coal familie comunitate. Ed. a 2-a. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. 5. Cuzneov L. Tratat de educaiei pentru familie. Pedagogia familiei. CEP USM, Chiinu, 2008.

- 254 -

SECIUNEA

IV

OPTIMIZAREA ARTELOR, TEHNOLOGIILOR I SPORTULUI N CONTEXTUL SOCIETII BAZATE PE CUNOATERE

EFICIENTIZAREA COMUNICRII DIDACTICE PRIN LIMBAJUL NONVERBAL I PARAVERBAL, CU AJUTORUL TEHNICILOR TEATRALE EUGENIA MARIA PACA, conf. univ. doctor, Universitatea de Arte George Enescu, Iai, Romnia Abstract: The process of teaching is done with the help of communication, being ultimately, an act of communication. It communication contains educational potential, meaning the transmission of knowledge, the self-regulation of intellectual activities, the communication of the codes specific to every sience. Interpersonal communication is done on three levels: verbal, paraverbal and nonverbal. In the initial training of teachers, the curriculum has disciplines and programes that are aimed at the acquisition of mainly verbal communication skills. But an immediately and efficient impact in the teaching activity, also have the other two ways of communication. For the supplement of the pedagogical profile of a teacher, he or she must go through a discipline that develops communication skills with the aid of theatrical techniques that are studied only in the field of performing arts-theater (Improvisation). ntre comunicare i educaie exista un raport de interdependen. Limbajul didactic are caracteristici proprii. Fiind un proces att de complex, comunicarea didactic cunoate mai multe abordri i mai multe definiii. n literatura de specialitate nu exist un consens asupra conceptului de comunicare didactic, astfel c se mai utilizeaz i cel de comunicare educaional sau pedagogic. Din perspectiva educaiei formale comunicarea didactic constituie baza procesului de predare i asimilare a cunotinelor n cadrul instutuionalizat al colii i ntre parteneri cu statusuri determinate. n acest context se evideniaz raportul dintre limbajele verbal, paraverbal i nonverbal utilizate de profesori n corelaie cu obiectivele didactice i cu partenerii elevi. Pentru eficientizarea comunicrii didactice n primul rnd ar trebui s avem n vedere eliminarea pe ct posibil a barierelor de comunicare cum ar fi distorsiunile, inexistena unui repertoriu comun ntre profesor i elev / student care duce deseori la perturbarea comunicrii. Suprancrcarea informaional sau bombardamentul informaional care pune elevul n faa unei abundene extreme de informaii poate duce la dezvoltarea unui refuz fa de activitatea didactic, la confuzii, epuizare fizic i motivaional. Blocarea comunicrii prin relaii reci, birocratice i alte manifestri, de asemenea scad randamentul comunicrii i implicit cel colar. De aceea, n acest context, a comunica eficient presupune: s informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea mesajului transmis; s dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea elevilor i studenilor; s sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile comportamentale ale celor cu care comunici; s-i convingi pe cei cu care comunici. n actul comunicrii interumane trebuie s ne concentram n egal msur asupra tuturor nivelurilor comunicrii: logic (verbal), nonverbal i paraverbal. n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea non-verbal (body language) prezint interes din cel puin doua motive: 1) rolul ei este adesea minimalizat; 2) ntr-o comunicare oral 55% din informaie este perceput i reinut prin intermediul limbajului non-verbal (expresia feei, micarea, mbrcmintea, nfiarea, contactul vizual, poziia corpului, gesturile, timbrul i tonurile vocale, contactul fizic, spaiul personal). Adesea minimalizam rolul non-verbalului, i de fapt nu percepem dect vrful iceberg-ului ntr-o conversaie n care ambii parteneri au propriile lor nevoi, dorine, ateptri, aspiraii. Limbajul non-verbal

- 255 -

poate sprijini, contrazice sau chiar substitui comunicarea verbal. Mesajul non-verbal este cel mai apropiat de realitatea emitentului i este cel cruia i se acord de ctre interlocutor atenia cea mai mare. Dintre acestea, nivelul logic (deci cel al cuvintelor) reprezint doar 7% din totalul actului de comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteza de rostire) i 55% la nivelul nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit pe la mijlocul anilor 1970 de Albert Mehrabian i Morton Weiner n "Decoding of inconsistent comunication", 6 Journal of Personality and Social Psychology, 109 (1967) Philadelphia, USA. Dac ntre aceste niveluri nu sunt contradicii, comunicarea poate fi eficient. Dac ns ntre niveluri exist contradicii, mesajul transmis nu va avea efectul scontat. Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbal are o mai mare precocitate, bazndu-se att pe comportamente nnscute i expresive ale afectelor i emoiilor, ct i pe cele dobndite prin nvare sau imitaie. Nonverbalul este canalul predilect al comunicrii afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii relaionale a actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicm cu ntregul nostru corp, fiecare parte a acestuia subliniind, ntrind, afirmnd sau negnd ceea ce buzele noastre au rostit. Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaz instantaneu un rspuns vorbitorului, comunicndu-i indirect cum se prezint. Mesajele nonverbale tind s dezvluie, de exemplu, dorina de sinceritate a celui ce comunic, convingerea, abilitatea, atitudinea i sentimentele, msura n care auditoriul i accept mesajul. Necontientizarea sau ignorarea importanei acestor mesaje sau forme ale comunicrii didactice i comportamentale adecvate, duc la imposibilitatea de a citi i interpreta acest limbaj, fac s se piard o parte din substana comunicrii. Comunicarea paraverbal se refer la: tonul vocii, viteza vorbirii, ritmul i inflexiunile rostirii, intensitatea, volumul vocii, pauzele, sublinierile, alte sunete produse (onomatopee, geamt, mormit, oftat, rs). Modul de folosire a vocii i mai ales tonul pot s: susin/ntreasc mesajul verbal; contrazic mesajul; deformeze mesajul; nlocuiasc mesajul. De obicei paraverbalul sprijin mesajul verbal i arat natura relaiilor dintre expeditor i receptor; poate fi utilizat i pentru a diferenia sensul cuvintelor. Comunicarea paraverbal i comportamentele paraverbale reprezint o form a comunicrii didactice caracterizat prin aceea c informaia este transmis prin elemente vocale i prozodice care nsoesc cuvntul sau vorbirea n general (caracteristicile vocii, accentul n pronunie, intensitatea vorbirii, ritmul, intonaia, pauza). Nu exist, ca form a comunicrii dect concomitent cu comunicarea verbal; dac lum n calcul coninutul, comunicarea paraverbal i comunicarea verbal, nu pot fi separate, acelai mesaj verbal putndu-i modifica sensul i semnificaia n funcie de implicarea paraverbalului i devenind altceva (exemplu: un DA pronunat/intonat mormit ca un NU). Canalul folosit: cel auditiv. n privina comunicrii paraverbale se impune luarea n calcul i valorizarea comunicaional a tcerii. Orice elev i/sau profesor apeleaz sistematic la tcere, care poate fi: tcere-nedumerire; tcere-vinovie; tcere protest (frond); tcereaprobare; tcere provocatoare; tcere laborioas (se gndete intens), tcere simulativ; tcere ncpnat; tcere obraznic; tcere-pedeaps. Comunicarea paraverbal exprim, deci, o stare atitudinal manifest, fiind important pentru relaia profesor-elev. Dezvoltarea abilitilor de comunicare prin jocuri teatrale este necesar pentru a dobndi capacitatea de nvare care are nevoie de un mediu n care experimentarea/cercetarea s poat avea loc i de o activitate care s provoace spontaneitatea, intuiia, creativitatea. Aceast activitate este jocul, cel care servete tuturor fiinelor sociale (inclusiv animalelor) ca mijloc de testare, de manifestare, de comunicare. Omul nu poate s nu se poat juca. Jocul este instinctual. ntr-un joc real, juctorii se proiecteaz spontan, psihologic i comportamental n aciune, pentru satisfacia pe care procesul jocului le-o d. Atitudinea potrivit pentru joc este acceptarea voluntar a cerinelor acestuia (orice joc are reguli) i participarea spontan, imaginativ i psihologic. Ctigul pe care l ofer comportamentul de joc este imediat, cci toate simurile sunt treze i acut perceptive, iar aptitudinile se dezvolt chiar n momentul jucrii jocului: atenie, concentrare, promptitudine, coordonare, sincronizare, memorie (cu toate tipurile ei), inteligen (cu toate tipurile ei), imaginaie, sensibilitate, spontaneitate, originalitate, capacitatea de a face strategii, adaptabilitatea la diverse situaii, adaptabilitatea social, capacitatea de exprimare, capacitatea de ascultare, simul estetic, simul etic, urechea muzical, eficiena, productivitatea, capacitatea de a avea i a menine un rol ntr-o situaie,

- 256 -

ncrederea n sine, capacitatea de a te bucura de ceea ce faci etc. n fapt, tot ceea ce motenete sau a nvat o persoan se exprim n joc. Jocul, de orice tip ar fi el, elibereaz potenialul individului, genereaz momente de spontaneitate care aduc cunotine temeinice pentru c sunt dobndite prin experimentare, deci prin descoperire personal. Probabil c n nici o faz a comportamentului su omul nu este att de spontan ca n comportamentul de joc. Dezvoltnd trupul i psihicul, jocul dezvolt fiina uman total. Are scop educativ i capacitate recuperatorie. Jocurile pot fi astfel structurate nct s sporeasc abilitile necesare unui anume domeniu. n genere, activitile de joc bine alese au o valoare potenial unic. Toate aceste caracteristici ale jocului, dar mai ales paradoxul c jocul ofer simultan i libertate i disciplin, l recomand ca structur-model pentru predare. Aceast structur va spori atractivitatea i eficiena cursurilor/atelierelor profesorilor, cci omul este astfel construit nct nva mai uor din plcere dect din obligaie. n ce privete grupurile mai mici de vrst, toat activitatea este centrat pe joc. n concluzie, putem afirma c folosind un limbaj inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare expresiv i convingtoare, cadrul didactic trebuie s ncerce s transfere coninutul predat n mod atractiv, nuanat, argumentat i inteligibil. Apelnd la ntregul arsenal metodic i logistic de care dispune i depind simplul i plictisitorul monolog ntr-o expunere elevat i argumentat va schimba conformismul n participare i activism. Referine bibliografice: 1. Cosmovici A., Iacob L.M. Psihologie colar. Editura Polirom, Iai, 1999. 2. Dinu M. Comunicarea. Editura Algos, Bucureti, 2000. 3. Jude I. Psihologie colar i optim educaional. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002. 4. Leroy G. Dialogul n educaie. Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti, 1974. 5. Pun Emil, Sociopedagogie colar. Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti,1982. 6. Pnioar I. O. Comunicarea eficient. Editura Polirom, Iai, 2010. 7. Slvstru D. Psihologia educaiei. Editura Polirom, Iai, 2004. 8. oitu L. Pedagogia comunicrii. Editura Institutului European, Iai, 2001. 9. Mehrabian A., Wiener M. Decoding of Inconsistent Communication, 6 Journal of Personality and Social Psychology, 109 (1967) Philadelphia, USA.

- , , , . , Abstract: In the article features and basic functions of innovative technologies are examined teaching which are inculcated in the educational process of general and higher school. Possibilities of modern educational technologies are analysed in a quality of education management. () . , : . ,

- 257 -

. - . . , , , , , . - . 2003 2006 () . : , , , . - . , , . , , , . , , : , , , , , . , . . . , , , , . . - - , . , , , . ( ), , . , ( ), . - . , , , . ,

- 258 -

, . - . , , (, , ). , - . , (. ) . , - . . , -, . , . .

EXIGENE METODOLOGICE PENTRU CUNOATEREA MUZICII MARINA MORARI, doctor, conf. univ., Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli Abstract: The article examines the act of knowing the music in the context of general education. Music knowledge to reveal specifics are revealed: musical knowledge stairs, steps musical knowledge, values music education and methodological suggestions for teachers. n literatura de specialitate se face distincie ntre cunoaterea teoretic a realitii i cunoaterea practic-spiritual, creia aparine i arta muzical. n practica activitii de cunoatere s-au conturat dou moduri simetrice de cunoatere, care armonizeaz cunoaterea analitic, indirect i conceptual, deci tiinific, i o cunoatere sintetic, direct i intuitiv-artistic. Arta este ntr-adevr mai puin exact dect tiina, cunoaterea pe care o ofer este uneori vag, ea sugereaz doar. Dac cunoaterea teoretic a realitii presupune dobndirea unor generalizri din ce n ce mai nalte, sub forma conceptelor i legilor tiinifice, cunoaterea artistic presupune realizarea unei sinteze a individualului i generalului prin intermediul imaginii artistice. n acest context, arta muzical este un mijloc de cunoatere a realitii nconjurtoare pe calea artisticului. Teza este confirmat i de concepia disciplinei colare Educaia muzical: Att prin specificul i coninutul su, ct i prin posibilitile sale formative, muzica, de rnd cu alte arte, trebuie s solicite nu numai fondul intelectual al elevului ci, mai ales, cel afectiv... [3, p. 6]. Muzica este o art, i calea de naintare spre ea trebuie s fie la fel artistic, consemneaz profesorul Ion Gagim [4, p. 10]. Filosoful englez Gilbert Ryle caracterizeaz sugestiv i face distincie dintre a cunoate cum (knowing) i a cunoate c (knowing that) [9, p. 28]. A cunoate cum nseamn s tii s faci un anumit lucru. Singura prob a deinerii unei astfel de cunoateri este capacitatea de a desfura cu succes o anumit activitate [4]. Dimpotriv, dovada cunoaterii c poate fi fcut doar printr-o activitate verbal. Astfel, excelena cunoaterii muzicii pe care o deine elevul se exprim n calitatea culturii sale muzicale, ntinderea i i profunzimea cunoaterii artei, care permite realizarea premiselor pentru nelegerea, receptarea i integrarea muzicii n via. Pentru a cunoate arta muzicii, este necesar descoperirea legilor acesteia n cadrul activitilor muzical-didactice: audiie, interpretare, creaie muzical elementar, reflecie.

- 259 -

Cunoaterea artei muzicale presupune n primul rnd cunoaterea limbajului muzicii, cunoatere care s-i permit receptorului s decodeze semnificaia expresiei artistice din muzica audiat i interpretat. deosebete convenional cteva etape n procesul de cunoatere muzical: 1. Ptrunderea orientativ (primar) n structura creaiei muzicale n cadrul aciunii de receptare. 2. Interpretarea imaginii muzicale n contextul experienei artistice a auditorului i a generalizrilor desprinse din analiza structurii creaiei muzicale. 3. Re-crearea subiectiv a imaginii artistice n urma cunoaterii structurii creaiei muzicale. [10, p. 18]. Este cert, c doar n cadrul practicilor muzicale precum sunt audiia, interpretarea i creaia poate fi realizat cunoaterea muzicii. Este