Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metodica Inv
Metodica Inv
CURS METODICA
-2015-
CUPRINS
CAPITOLUL I
Proiectarea, organizarea i desfurarea activitii didactice
1. Curriculum definiii, clasificri, componente
Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naional.Curriculumul
naional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare i al manualelor
colare din nvmntul preuniversitar (Legea nvmntului).
Curriculumul naional reprezint: ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare
prin care trece elevul pe durata parcursului su colar; ansamblul documentelor colare de tip reglator, n
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe
care coala le ofer elevului. (HG nr. 231/ 2007).
Curiculumul Naional este alctuit din dou segmente:
A Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare
extern a colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor naionale de performan.
Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, adic numarul minim de ore de la fiecare
disciplin obligatorie prevzuta in planul de invmnt.
B Curriculum la decizia colii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia colii acoper diferena de ore
dintre curriculum-ul si numrul minim/maxim de ore pe sptmn, pe disciplin si pe an de studiu,
prevazute in planurile-cadru de invmnt.
CDS reprezint ansamblul proceselor educative si al experienelor de nvare pe care fiecare
coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de
nvmnt, CDS reprezint numrul de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular.
Cuprinde urmtoarele categorii:
B1 - Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea forma de CDS care urmrete
extinderea obiectivelor (competenelor) si a coninuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referin (competene specifice) i noi uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar
a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu
asterisc).
B2 Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care
urmrete aprofundarea obiectivelor de referin (competenelor specifice) ale Curriculumului-nucleu prin
noi obiective de referin (competene specifice) si uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut
n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se
aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al
obiectivelor/competenelor prevzute de program n anii anteriori. coala nu abordeaz deloc segmentul
de 30%, ci aprofundeaz exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent i
moderat de nvare.
B3 Curriculum elaborat de coal "Opionalul" - reprezint, pentru nvmntul obligatoriu, acea
varietate de CDS ce const ntr-o nou disciplin colar; aceasta presupune elaborarea n coal a unei
programe cu obiective (competente) i coninuturi noi, diferite de acelea existente n programele de
trunchi comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opionale, respectiv:
Opional la nivelul unei discipline
Opional la nivelul ariei curriculare
3
Cicluri curriculare:
Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei - acolo unde exist, clasa
0, urmat de clasele I i a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor. .
Ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea
aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n
nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.
Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale
1. Planul-cadru de nvmnt ( elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si Evaluare in
Invatamnatul Preuniversitar) reprezint principalul document oficial de tip reglator component a
curriculumului naional, un instrument de baz n promovarea politicii educaionale la nivel naional.
Planurile-cadru de nvmnt stabilesc, difereniat n funcie de nivelul de colarizare, disciplinele
studiate de ctre elevi n coal i numrul de ore alocat fiecreia dintre acestea. Disciplinele sunt
prezentate grupat n cele apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om
i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Aceast grupare asigur
coerena structural a planurilor-cadru de nvmnt pentru toate nivelurile de colaritate.
Planul de nvmnt stabilete:
- finalitile i obiectivele generale ale pregtirii;
- competenele finale i standardele pregtirii;
- structura coninutului pregtirii, grupate modular, sub form de discipline, inter sau trans disciplinar, etc.
- ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea:
succesiunii experienelor de nvare (parcurgerii disciplinelor);
numrul sptmnal i anual de ore afectate fiecrui obiect de studiu (disciplin);
limitele maxime i minime ale pregtirii (nr.de ani de studiu, posibiliti de accelerare a studiului);
structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor,
vacanelor;
- sistemul de acces i sistemul de finalizare al pregtirii;
- modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finale.
Principii ce stau la baza eleborrii planurilor cadru
Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun;
Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea i esenializarea coninuturilor
programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem
i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculum-ului Naional n arii curriculare.
Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare
la particularitile de vrst ale elevilor i gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri
optime.
5
Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinare
de studiu, n plan orizontal i vertical.
Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene ntre instituiile de
nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt
i comunitate.
Principiul compatibilizrii cu standardele europene n nvmnt - cu paradigmele educaionale
promovate la nivel european.
Pentru nvmntul primar i gimnazial, planurile-cadru cuprind dou componente:
- trunchi comun, ca ofert curricular obligatorie pentru toi elevii;
- curriculum la decizia colii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii
fiecrei uniti de nvmnt; se asigur astfel cadrul pentru susinerea att a unor performane
difereniate, ct i a intereselor specifice de nvare ale elevilor.
Pentru nvmntul liceal, planurile-cadru cuprind urmtoarele componente:
- trunchi comun i curriculum difereniat, ca ofert curricular obligatorie pentru fiecare filier, profil,
specializare;
- curriculum la decizia colii, pentru filierele teoretic i vocaional;
- curriculum n dezvoltare local, pentru filiera tehnologic componente care cuprind orele alocate
pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt.
Curriculumul n dezvoltare local asigur cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, n parteneriat
cu ageni economici, conform Standardelor de pregtire profesional.
2. Programa colar este parte component a curriculumului naional. Aceasta reprezint
documentul colar de tip reglator instrument de lucru al profesorului care stabilete, pentru fiecare
disciplin, oferta educaional care urmeaz s fie realizat n perioada de timp alocat pentru un parcurs
colar determinat.
Programele colare pentru nvmntul gimnazial si liceal au urmtoarele componente:
not de prezentare
competene generale
valori i atitudini
competene specifice i coninuturi
sugestii metodologice.
Programele colare pentru nvmntul primar au urmtoarele componente:
not de prezentare
obiective cadru
obiective de referin
coninuturi
exemple de activiti de invaare
Nota de prezentare a programei colare argumenteaz structura didactic adoptat i sintetizeaz o serie
de recomandri considerate semnificative din punct de vedere al finalitilor studierii disciplinei
respective.
Competenele - reprezint ansambluri structurate de cunotine si deprinderi dobndite prin nvare;
acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu.
6
Competenele generale - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata mai multor ani . Ele au
un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile
finale dobndite de elev prin nvare.
Competenele specifice - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele
sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se
asociaz prin program uniti de coninut.
Valorile i atitudinile orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii
personalitii elevului din perspectiva fiecrei discipline. Realizarea lor concret deriv din activitatea
didactic permanent a profesorului, constituind un element implicit al acesteia.
Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor specific/realizarea
obietivelor de referin i, implicit, a competenelor generale propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt
organizate tematic, n uniti de coninut.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la
formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmarite de-a lungul mai
multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele, aparinnd unei
arii curriculare, i au rolul de a asigura coeren n cadrul acesteia.
Obiectivele de referin - sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an
de studiu i urmaresc progresia n formarea de capaciti si achiziia de cunotine ale elevului de la un an
de studiu la altul.
Sugestiile metodologice propun modaliti de organizare a procesului de predare-nvare-evaluare.
Exemplele de activiti de nvare sugereaz demersuri pe care le poate ntreprinde profesorul pentru
formarea competenelor specifice.
3. Manualul Scolar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur
concretizarea programei colare intr-o form care vizeaz prezentarea cunotinelor si capacitilor la
nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, in special din perspectiva elevului :
capitole, subcapitole, grupuri de lecii, lecii.
Funciile pedagogice valabile la nivelul manualului colar, dar i in cazul altor materiale de
invare angajeaz capacitile operaionale ale programelor colare de formare dezvoltare a
personalitii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai complexe. In acest context
sunt relevante urmatoarele funcii pedagogice ale manualului colar (Nicola Ioan):
- Funcia de informare care evidentiaz sistemul de cunotine si capaciti fundamentale in
domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate : imagini, scheme, desene,
fotografii, simboluri etc.
- Funcia de formare - vizeaz stimularea activitii individuale, independene si autonome a
elevilor;
- Funcia de antrenare care stimuleaz operaiile de declanare, activare si susinere a ateniei si
a motiiei elevilor in i pentru invare;
- Funcia de autoinstruire care stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente la
nivelul aciunilor didactice.
Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea
programei prin realizarea in ordine ierarhic a urmatoarelor operaii pedagogice : identificarea unitilor
de coninut, specificarea experienelor de invare corespunzatoare, programarea unitilor de instruire la
7
nivelul unor secvene evaluabile in termeni de performan competene, angajarea aciunilor de predare,
invare, evaluare la nivelul constiinei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de invaare in
clas i de invare acas.
Elaborarea unui manual colar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii pedagogice :
selecionarea informaiei cu valoare formativ superioar, accesibilizarea informaiei selecionate printr-o
form de prezentare inteligibile si stimulativ (imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative),
adaptarea informaiei la situaii formative multiple (deschise in direcia educaiei permanente / rolul
mediului informal al elevului), asigurarea coerenei pedagogice interne (ordonarea corelarea, orientarea
formativ a informaiei) i externe (in raport cu diferite autoriti, modele, imperative sociale exprimate
la nivelul comunitii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de consultaii didactice la nivelul
interaciunii dintre instruire formal nonformal informal (Mialaret, Gaston).
Tipologia manualelor colare poate fi sesizat pe baza urmatoarelor linii de demarcare :
a) dup inta vizat din punct de vedere funcional structural, manual pentru elev, manual pentru
profesor;
b) dup metoda predominant, manuale bazate pe instruirea programat, manuale bazate pe instruirea
prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin aciuni practice,, manuale bazate pe instruirea
problematizat, manuale bazate pe instruirea asistat de calculator;
c) dup modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care ofer elevului o singur
surs de informare), manuale deschise (care ofer elevului mai multe surse de informare);
d) dup sursa principal, manual de autor, manual culegere (bazat pe texte, probleme, exerciii ).
Aceast clasificare trebuie completat prin evidenierea cuplului manual unic (aplicabil in exclusivitate la
o anumit treapt, clas, disciplin colar), manuale alternative (aplicabile in concurena in cadrul
aceleeai trepte, clase, discipline colare). Manualele alternative propun structuri de operaionalizare a
coninuturilor echivalente valoric, care stimuleaz realizarea obiectivelor generale si specifice
(competenelor) stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschis pedagogic din perspectiva
proiectrii si dezvoltrii curriculare Coninutul procesului de invmnt.
2.Proiectarea curriculumului la decizia colii
Tipologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia:
curriculum-nucleu
curriculum la decizia colii care este alctuit din:
- curriculum extins;
- curriculum nucleu aprofundat;
- curriculum elaborat n coal (optional):
- la nivelul disciplinei;
- la nivelul ariei curriculare;
-la nivelul mai multor arii curriculare;
Regim
orar
Tip de CDS
Notare n catalog
Aprofundare
Extindere
Opional integrat la
nivelul ariei sau
opional crosscurricular
Curriculum extins - are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut
obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit
disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu.
Curriculum nucleu aprofundat - are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut
obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin
reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienelor i activitilor
de nvare.
Curriculum elaborat n coal - conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de
instituia de nvmnt, sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are
oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n
care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune
monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Argument
Obiective /Competene
Activiti de nvare
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Bibliografie
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
Obiectivele/Competenele vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (al materiilor de
trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac CDS-ul ar repeta obiectivele de
referin/competenele specifice programei colare a disciplinei, atunci CDS-ul respectiv nu ar aduce
nimic nou din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii.
Un obiectiv de referin/o competen specific este corect formulat/ dac, prin enunul su, rspunde la
ntrebarea "Ce poate s fac elevul?". Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face
elevul nu poate fi demonstrat i evaluat), atunci obiectivul/competena este prea general definit. Pentru un
CDS de o or pe sptmn se vor defini i urmri 5-6 obiective de referin/competene specifice - pe
care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul anului.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care CDS-ul le propune ca baz de operare pentru formarea
capacitilor vizate de obiective/competene. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii care vor fi
introduse, combinate i recombinate ntre ele i cu altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii
care vor fi vehiculate n cadrul CDS-ului.
Ca modaliti de evaluare, vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de
ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.
n cazul n care CDS-ul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu curricular, este necesar s
fie definite i obiective cadru (competene generale) din care se deduc obiectivele de referin
(competene specifice) pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dac oferta cuprinde un CDS pentru mai
muli ani de studiu, se redacteaz cte o program pentru fiecare an, avnd grij s apar explicit
progresia obiectivelor /competenelor de la un an de studiu la altul.
10
Nr.
Crt.
Uniti de nvare
Evaluare
Nr. ore
Observaii
Unitatea de nvatare
Competene
Coninuturi
specifice/ Obiective
de referin
Nr. Ore
Data/ spt
Obs.
3.3.Unitatea de invare are o structur omogen din punct de vedere tematic, se desfoar continuu pe o
perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare; stabilete strategii utilizate n parcurgerea acelor capitole,
a metodelor, procedelor, a mijloacelor de nvare, materiale didactice i forme de organizare a activitii
coala........
Disciplina........
Unitatea de nvare.....
Nr ore alocate.....
Clasa/nr.ore sptmn......
Anul.....
Coninuturi
Obiective de Activiti
referin
/ nvare
Competene
specifice
de Resurse
Evaluare
materiale i
procedurale
11
Data
Obs
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un set de aciuni realizate n
mai multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic, scriptic a mai multor elemente componente,
ce sunt repartizate, de regul, n dou pri:
Partea introductiv informaii din care se deduc coordonatele activitii: obiectul de
nvmnt, subiectul / tema activitii, data, ora, clasa, propuntor, obiectivul fundamental,
categoria de lecie;
Partea ce vizeaz desfurarea propriu zis a activitii obiectivele operaionale,
coninuturi, situaii / activiti de nvare, strategii didactice, evaluare.
Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea activitii. Se pot structura modele diferite de
desfurare a activitilor, n funcie de obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a activitii,
mod de organizare a elevilor.
Momentele leciei
moment organizatoric
captarea ateniei elevilor prin strnirea intereselor acestora;
informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
reactualizarea i performarea unor capaciti formate anterior;
prezentarea elementelor de coninut specifice/dirijarea nvrii;
fixarea/consolidarea/obinerea performanei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performanelor obinute;
tema pentru acas
Tipuri de lecie:
Lecia mixt
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Lecia de fixare i sistematizare
Lecia de verificare i apreciere ale rezultatelor colare.
Lecia mixt
Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n
practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate i sarcinilor
multiple pe care le joac.
Structura relativ a leciei mixte:
moment organizatoric
verificarea coninuturilor insuite: verificarea temei; verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor
dobndite de elev
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o conversaie
introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem,
prin prezentarea unor situaii problem, pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi, etc.)
precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice elevilor, ntr-o form accesibil, ce
ateapt de la ei la sfritul activitii
comunicarea / nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului
temei i elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea
acestei sarcini didactice
13
Lecia de fixare i sistematizare vizeaz consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor
i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea ntr-o
form identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Condiia de baz a eficientizrii acestui tip de
lecie o constituie redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv relevant, astfel
nct elevii s fie capabili de conexiuni care s permit explicaii din ce n ce mai complete i de aplicaii
optime i operative n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceast etap s se
realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu zis a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de
recapitulare
recapitularea coninutului de baz a planului stabilit: aceast etap e destinat clarificrii i eliminrii
confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului parcurs i
realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul
coninutului analizat
realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; n cazul leciilor de consolidare
de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structura leciei i se concretizeaz, n
funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize gramaticale, analize
literare, realizarea unor lucrri avnd caracter tehnic, etc.
aprecierea activitii elevilor
precizarea i explicarea temei
n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem, un capitol, materia unui semestru
sau a unui an colar) se propun cteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecie: lecia de repetare
curent; lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit mpreun cu elevii, se realizeaz la
sfritul unor capitole sau teme mari din program; lecia de sintez.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea leciei, variantele menionate pot
conduce la noi variante: lecie de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative (atunci cnd se
urmrete consolidarea unor deprinderi), lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor
programe recapitulative computerizate; lecia recapitulativ pe baz de fie (concepute n funcie de
nivelul dezvoltrii intelectuale i al pregtirii i de ritmul de lucru al fiecrui elev) etc.
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
Aceasta urmrete constatarea nivelului de pregtire al elevilor, dar i actualizarea i ncadrarea
cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor trasee de
nvare.
Structura relativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat
verificarea coninutului (n cazul verificrii orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru
sistematizarea cunotinelor, corectarea de confuzii, etc)
aprecierea rezultatelor dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei, n
cazul verificrii scrise acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a cadrului didactic cu elevii
precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur
cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.
Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc n funcie de metoda sau modul de realizare
a evalurii: lecia de evaluare oral; lecia de evaluare prin lucrri scrise; lecia de evaluare prin lucrri
practice; lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia leciei rmne deschis i permisiv la noi ipoteze i asocieri.
Clasificarea, ca i specificitatea fiecrui tip de lecie nu constituie un ablon, o reet imuabil, dat o dat
pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat n cursul prezentat nu constituie dect o platform minimal, un
15
punct de plecare pentru generarea de noi modaliti de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna
descrise sau anticipate n explorrile de ordin teoretic. Practica educativ nsi poate sugera sau induce
noi modaliti de structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritilor unei lecii.
CAPITOLUL II.
Strategii didactice utilizate in procesul de predare-nvare-evaluare
Strategia didactic = sistem complex i coerent de mijloace, metode, materiale i alte resurse
educaionale care vizeaz atingerea unor obiective.
- ocup un loc central n cadrul activitii didactice, deoarece proiectarea i organizarea leciei se
realizeaz n funcie de decizia strategic a profesorului
- este conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicai actorii predarii - nvrii,
condiiile realizrii, obiectivele i metodele vizate.
- prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient pentru abordarea unei situaii
concrete de predare i nvare (astfel se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele nedorite din
activitatea didactic).
Componente ale strategiei didactice:
sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale,
sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor i procedeelor didactice,
sistemul mijloacelor de nvmnt, respectiv a resurselor utilizate,
sistemul obiectivelor operaionale.
Caracteristici ale strategiei didactice:
implic pe cel care nva n situaii specifice de nvare;
raionalizeaz i aduce coninutul instruirii la nivelul/dup particularitile
psihoindividuale
creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre celelalte componente
ale procesului de instruire
presupune combinarea contextual, original, unic, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Tipuri de strategii didactice:
a. strategii inductive, al cror demers didactic este de la particular la general;
b. strategii deductive (invers fa de cele inductive): general -> particular, legi sau
principii-> concretizarea lor n exemple;
c. strategii analogice - predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive i deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate
i algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare (informative i
activ-participative, de studiu individual, de verificare i evaluare). Strategia nu se confund cu metoda sau
16
1.Metode de nvare
Metoda didactic se refer la drumul sau calea de urmat n activitatea comun a profesorului i elevilor, n
vederea realizrii obiectivelor instruirii.
Etimologie: methodos (gr.)
metha = spre, ctre
odos = drum, cale
Funciile metodelor didactice
Comunicativ, de transmitere a noi cunostite/abiliti/atitudini.
Cognitiv, de dobndire de noi cunotine/abiliti/atitudini.
Normativ, de organizare, dirijare i corectare continu a procesului de instruire.
Motivaional, de a strni i menine interesul elevului, curiozitatea, dorina de cunoatere i aciune.
Operaional- instrumental, ca intermediar ntre elev i unitatea de coninut. PROFESORUL este un
reprezentant al tiintei care mediaz, prin intermediul metodelor, accesul la cunoatere.
Formativ-educativ, de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, simultan cu nsusirea
cunotinelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor i
calitilor morale.
Clasificarea metodelor de nvmnt
metode expositive;
metode active;
Este necesar conceperea colii ca o instituie social cu funciuni multiple, apt s rspund
eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea tulburrilor de adaptare specifice vrstei.
Ioan Cergit (2006) realizeaz o analiz comparativ ntre clasic i modern avnd n vedere
caracteristicile i diferenele eseniale ale acestora:
sunt orientate spre produs, prezint tiina ca o sum de i ndreapt atenia spre procesele prin care
cunotine finite;
elevii ajung la elaborri personale;
sunt abstracte i formale;
cultiv
spiritul
experimental;
promoveaz competiia;
stimuleaz cooperarea;
aplicativ,
practic
de
se bazeaz pe o motivaie extrinsec cu elemente de fric, motivaie intrinsec ce izvorte din actul
constrngere;
nvrii, din bucuria succeselor obinute;
ntrein relaii rigide, autocratice (autoritariste) ntre raporturile profesor-elevi se apropie de
profesori i elevi;
condiiile vieii sociale i de cerinele
psihologice ale tnrului n dezvoltare,
promovnd relaii democratice, care intensific
aspectele de cooperare;
profesorul este transmitor de cunotine;
profesorul
animator;
18
este
organizator,
ndrumtor,
Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din coli, povestirea dezvolt urmtoarele
procese psihice:
-Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
-Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin redarea lor n succesiunea lor
logic cu ajutorul educatoarei i al mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii reprezentrilor i a experienei
cognitive anterioare;
-Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i gndirea se interacioneaz, se
constituie ca unitate ntre comunicaional (transmitere de informaii) i cognitiv. Gndirea se dezvolt
avnd ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflect nivelul de dezvoltare al
gndirii.
-Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente ale povestirii, rein
succesiunea evenimentelor, trsturi comportamentale ale personajelor, etc.
n grdini i n clasele primare se utilizeaz dou tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (nvtorului)
Povestirile copiilor
Lectura explicativ (specific nvmntului primar)
Metoda de baz folosit n explorarea textelor narative este lectura explicativ, o form de analiz
literar adaptat la particularitile de vrst ale elevilor din nvmntul primar.
Lectura explicativ este un complex de metode tradiionale: lectura, explicaia, conversaia,
povestirea, demonstraia, exerciiul. Prin intermediul lor elevii analizeaz, compar, sintetizeaz,
antrenndu-i deopotriv gndirea i sensibilitatea.
Etapele lecturii explicative:
a) pregtirea elevilor pentru contactul cu textul literar (conversaie pe tema noului text, povestire a
profesorului, intuirea unor ilustraii, prezentarea unui film scurt, a unor prezentri power point,
audierea unui text cu suport muzical etc.)
b) citirea integral a textului de ctre profesor sau de ctre un elev care poate realiza o citire-model;
c) conversaia de orientare
d) citirea pe fragmente, cu explicarea cuvintelor noi i cu analiza coninutului acestora;
e) formularea ideilor principale i alctuirea planului simplu de idei (ncepnd cu clasa a III-a);
f) povestirea coninutului textului de ctre elevi, pe baza planului de idei;
g) conversaia generalizatoare despre coninutul textului i despre mesajul su;
h) citirea de ncheiere.
Lectura explicativ urmrete n egal msur analiza fondului de idei i de sentimente ale unui text, dar
i a formei acestuia.
Demonstraia
Demonstraia reprezint de asemenea o metod didactic eficient n instruirea elevilor, oferind
exemple sau argumente prin care se dovedesc fapte sau informaii. Prin demonstraie, profesorul indic
de fapt un nivel de performan care trebuie atins n exercitarea unei aciuni, asigurnd n acelai timp
nelegerea mecanismului de realizare a acesteia. Tot prin demonstraie pot fi sugerate posibilele greeli cu
scopul evitrii acestora n practica curent.
Pentru o demonstraie eficient, profesorul trebuie s-i organizeze prezentarea pe etape, cu
explicaii care s evidenieze aspectele mai importante, asigurndu-se totodat un cadru optim de
20
prezentare, astfel nct toi participanii s poat observa demonstraia respectiv. De asemenea este
foarte important s se evite prezentarea mai multor informaii sau aciuni simultan pentru c se poate
pierde interesul i atenia participanilor sau se poate omite tocmai esenialul.
Pentru pstrarea contactului i a ateniei participanilor este recomandat s fie utilizate materiale i
mijloace adecvate temei i demonstraia s se imbine cu alte metode sau procedee didactice
(experiment, explicaie, conversaie, etc.).
n funcie de coninuturi, pot fi abordate diverse tehnici de demonstraie:
- demonstrarea cu obiecte i fenomene reale
- demonstrarea pe baza experimentului de laborator
- demonstrarea cu ajutorul reprezentrilor grafice
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice.
Exerciiul
Exerciiul este o metod de baz i urmrete n principal formarea unor deprinderi corecte i
contiente att n plan motric ct i mental. De asemenea, prin exerciiu se consolideaz deprinderi i
cunostine dobndite anterior, se dezvolt capaciti i aptitudini noi, caliti morale, trsturi de voin i
de caracter.
Exerciiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiie i de transfer pentru c prin exerciiu se pot
genera noi forme de aciune, facilitnd dezvoltarea capacitilor creative, originalitii i a spiritului de
iniiativ.
Fiind o metod cu o larg aplicaie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu i nivelurilor de
instruire, exerciiul cunoate o mare varietate de tipuri. Exist astfel:
- exerciiul de observare
- exerciiul de asociaie
- exerciiul de operaionalizare
- exerciiul de exprimare concret/ abstract
- exerciiul introductiv
- exerciiul de consolidare etc.
Indiferent de tipul su, orice exerciiu este cu att mai eficient cu ct se desfoar n situa ii ct mai
diversificate, oferind astfel o mai bun posibilitate de transferare a cunotinelor i deprinderilor
dobndite. De asemenea, diversificarea exerciiilor previne monotonia i aparitia plictiselii, meninnd
treaz interesul cursanilor.
n desfurarea exerciiilor trebuie s existe o succesiune progresiv, crescnd n mod gradual
complexitatea i dificultatea sarcinii de lucru. Orice exerciiu trebuie atent observat i verificat, aceasta
constituind o condiie important in reglarea/autoreglarea aciunii i obinerea unor performane
superioare.
Jocul de rol
Este o metod activ de predare-invaare, bazat pe simularea unor funcii, relaii, activitai, fenomene,
sisteme etc., care urmarete formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situaii reale.
Avantaje:
- activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional, pundu-i in situaia de a interaciona;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere i participare activ a elevilor;
- interaciunea participanilor asigur un autocontrol eficient al conduitelor i achiziiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
-este una din metodele eficiente de formare rapida i corect a convingerilor, atitudinilor si
comportamentelor.
21
Dezavantaje:
- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci i aptitudini regizorale i
actoriceti la conducatorul jocului);
- dei activitatea bazat pe jocul de rol dureaz relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea i pregatirea
cer timp i efort din partea cadrului didactic;
- exist riscul devalorizrii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi;
- este posibil apariia blocajelor emoionale in preluarea i interpretarea rolurilor de catre unii elevi.
Etapele pregtirii i folosirii jocului de rol
a. Identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol - este foarte
important ca situatia ce urmeaza a fi simulata s fie relevant obiectivului, comportamentelor de insusit de
catre elevi in urma interpretrii rolurilor.
b. Modelarea situaiei i proiectarea scenariului situaia de simulat este supus analizei sub
aspectul statusurilor i categoriilor de interaciuni implicate. Din situaia reala sunt reinute pentru
scenariu numai aspectele eseniale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea
unui model interacional. Urmeaz apoi s se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structur de
status-uri i roluri, care, firete este mult simplificat fa de situaia real.
c. Alegerea partenerilor i instruirea lor relativ la specificul i exigentele jocului de rol - este
vorba de distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si
rolurile sunt descrise amanunit pentru fiecare participant in parte pe o fia; distribuirea poate fi la alegere
sau prestabilita de catre conducatorul activitaii.
d. Invarea individual a rolului de catre fiecare participant prin studierea fiei - este necesar
ca participanii sa fie lasai 15-20 de minute sa-i interiorizeze rolul i sa-i conceap modul propriu de
interpretare.
e. Interpretarea rolurilor
f. Dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secven elor in care
nu s-au obinut comportamentele ateptate. La dezbatere participa i observatorii. Este necesar ca
interpreilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simit .
1.2.Metode de nvare centrate pe elev (moderne)
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de
fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz
calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ
ct mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activ a tuturor participanilor;
- dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluiei
optime;
- exprimarea personalitii;
- eliberarea de prejudeci;
- exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n consecin, prin nelegerea
calitilor celor din jur);
- realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie (concurena).
Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape:
22
aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n
text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan.
6. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei
aceste informaii.
7. n ncheierea leciei elevii revin la schema S V I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre
ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile
pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
SINELG
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii (SINELG) este o
modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i
pragmatic un anumit coninut.
SINELG presupune urmtoarele etape:
I. n timpul lecturii, elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii):
cunotinele confirmate de text []
cunotinele infirmate / contrazise de text []
cunotinele noi, nentlnite pn acum [+]
cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate [?]
II. Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel: + ?
III. Informaiile obinute individual se discut n perechi/ grupuri etc., apoi se comunic de ctre perechi/
grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl.
IV. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri de
elevi.
1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate materializa ntr-un
produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei, ca ntr-o galerie de art.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs.
Elevii i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.
4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc
comentariile fcute pe produsul lor.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind
abordarea complex i integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmtoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz,
aplic, argumenteaz.
2. Anunarea temei, a subiectului pus n discuie.
3. mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre
feele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mrimile etc.
b. Compar ce este asemntor? Ce este diferit?
c. Analizeaz spune din ce este fcut, din ce se compune.
d. Asociaz la ce te ndeamn s te gndeti?
24
pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i
apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i
rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din
partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai
pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria
ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au
rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai
bine pregtii. Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii,
cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre
profesorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor- ancor.
Metoda cadranelor
Este o metodalitate de rezumare i sistematizare a unui coninut
informaional solicitnd
participarea i implicarea elevilor n nelegerea acestuia. Se traseaz pe tabl/caiet dou axe
perpendiculare , n aa fel nct s apar patru cadrane.
Elevii citesc/ascult un text/problem . Sunt solicitai apoi s noteze n cadranul I imaginile auditive sau
vizuale din text/datele problemei, n cadranul II -cuvintele cheie, sentimentele pe care le-au
simit/ntrebarea problemei; n cadranul III - s stabileasc o legtur ntre coninutul textului i
experiena lor de via / rezolvarea problemei, iar n cadranul IV - nvtura ce se desprinde din
text/punerea problemei ntr-un exerciiu .
Activitatea se poate desfura att frontal ct i pe grupe sau individual.
Coninutul cadranelor poate suferi modificri n funcie de obiectivele lecie (expresii, eseu,
ortografie, caracterizare, rezolvri de probleme etc.).
2.Mijloace de nvmnt
2.1. Delimitri conceptuale
Mijloacele de nvmnt reprezint un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate i
selecionate in mod intenional pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ
din coal ( I. Cerghit);
-Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor, cu ajutorul crora se
realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute' (I.
Nicola).
2.2. Funciile mijloacelor de nvmnt
a. Funcia cognitiv: const n faptul ca mijloacele de nvmnt sunt instrumente prin care se comunic
date, informaii asupra realitii studiate, facilitnd nelegerea, nsuirea i reinerea acestora, prin mbinarea
obiectelor reale cu cuvntul, a scrisului cu aciunea, a cunoaterii senzoriale cu cunoaterea raional.
b. Funcia formativ: const n faptul c mijloacele de nvmnt permit dezvoltarea gndirii i a operaiilor
acesteia, a spiritului de observaie, ateniei, formarea atitudinilor i convingerilor tiinifice, tehnice, culturale,
contribuind i la formarea noiunilor i a capacitii de corelare interdisciplinar. Mijloacele de nvmnt
contribuie i la stimularea motivaiei nvarii, determinnd participarea activ a elevilor in cadrul procesului
instructiv-educativ.
c. Funcia demonstrativ const n faptul c prin mijloacele de nvmnt li se nfieaza elevilor o
multitudine de aspecte ale realitii, care sunt greu accesibile cunoaterii directe, acest lucru contribuind la
formarea corect a reprezentrilor i dezvoltarea imaginaiei.
d. Funcia ergonomic - se refer la contribuia mijloacelor de nvmnt la raionalizarea eforturilor
26
profesorilor i elevilor, n cadrul activitilor didactice. Mijloacele de nvmnt vor reduce efortul de predare al
cadrului didactic i efortul de nvare al elevilor.
e. Funcia de evaluare - se refer la posibilitatea pe care o ofer unele mijloace de nvmnt de a obine
informaii despre rezultatele elevilor, nivelul performanelor atinse.
f. Funcia estetic - const n faptul c mijloacele de nvmnt sunt astfel concepute i utilizate, nct s
declaneze triri afective, s cultive capacitatea de nelegere i apreciere a frumosului, simul echilibrului.
2.3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt
a. Mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic
Sunt mijloace care redau i reproduc anumite trsturi, caracteristici, nsuiri ale obiectelor i fenomenelor
realitii ce constituie mesaj pentru activitatea de nvare. Mesajul didactic include att informaii, ct i
aciuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informaii, altele solicit operarea cu ele, iar altele
cuprind i una i alta. n funcie de coninutul mesajului didactic, n aceast categorie sunt incluse urmtoarele
mijloace:
-materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii (colecii de plante, roci,
substante, aparate, instrumente autentice);
-mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i figurative (hri, scheme, diagrame, grafice,
fotografii, tablouri, plane);
-mijloace sub form de modele substitutive, funcionale, acionale. Ele reproduc, la scar mai mic, anumite
obiecte, fenomene, principii de funcionare (machete, mulaje, modelele unor maini etc.);
-mijloace tehnice, audiovizuale - reprezint ansamblul instrumentelor electrice i electromecanice de
reproducere a imaginilor i sunetelor (proiecii, emisiuni radio, nregistrri, filmul TV).
b. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice
Sunt mijloace care nu conin mesaje, dar ajut i mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de un
anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite n vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre mijloacele de
nvmnt care favorizeaz transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera:
-instrumente, aparate i instalaii de laborator;
-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale i aparate sportive;
-maini de instruire i calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice.
n afar de cele dou grupe de mijloace, sunt utilizate i mijloacele de msurare a rezultatelor nvrii,
care ajut la evaluarea randamentului colar n unele circumstane educative. De asemenea, calculatorul
este un mijloc distinct de nvmnt, care nu poate fi ncadrat in nici una din cele dou categorii.
Instruirea asistat de calculator (IAC)
Informatizarea societii a determinat ptrunderea calculatorului n instituiile de nvmnt.
Calculatorul poate fi folosit n coal pentru activiti de: predare nvare - evaluare; activiti
extracolare - proiecte; cercetare; administraie, gestiune.
Raportat la procesul de nvmnt, calculatorul constituie mijlocul de nvmnt cel mai nou i
mai complex. El este utilizat: n predarea informaticii, mijlocind nvarea elevilor n utilizarea unor
tehnici de comunicare; n predarea celorlalte discipline colare, determinnd o nou form de concepere i
realizare a nvrii, denumit instruirea asistat de calculator (IAC) .
27
n acest context, calculatorul devine o resurs valoroas, care genereaz o serie de avantaje, precum:
- posibilitatea furnizrii unor informaii de calitate, n baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;
- posibilitatea de a dirija nvarea unui numr mare de elevi/studeni, acordndu-le o asisten
pedagogic de calitate;
- posibilitatea individualizrii nvrii prin respectarea ritmului de lucru i a nivelului de pregtire
al fiecrui elev;
- posibilitatea realizrii unui nvmnt la distan pentru diferite categorii de elevi/studeni dar
i cadre didactice.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaii; aplicaii, exerciii, probleme; jocuri
didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;
Eficiena instruirii asistat de calculator depinde de: calitatea programelor; competenele didactometodice i tehnice ale cadrului didactic; competenele tehnice ale elevilor.
Avantaje ale utilizrii mijloacelor audio-vizuale:
-suplimenteaz explicaiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;
-i familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibil pe cale direct;
-provoac i sustin motivaii i interese cognitive; consolideaz cunotine i abiliti;
-eficientizeaz folosirea timpului de instruire.
Dezavantaje ale utilizrii mijloacelor audio-vizuale:
-predispun la o uniformizare a perceperii i interpretrii realitii;
-predispun la receptarea pasiv;
-produc, uneori, exagerri i denaturri ale fenomenelor.
3.Forme de organizare a activitii didactice
n organizarea procesului de nvmnt se are n vedere mbinarea optim, conform obiectivelor
urmrite, a trei principale forme de activitate:
3.1.Activitatea frontal, cu ntreaga clas;
3.2.Activitatea pe grupe de elevi;
3.3.Activitatea individual.
3.1.Activitatea frontal
Form predominant de organizare a activitii n lecia tradiional, ponderea acesteia se reduce
treptat n nvmntul modern. Concomitent se schimb i coninutul ei. Dac pn nu demult coninutul
activitii frontale era orientat cu precdere spre transmiterea cunotinelor, profesorul i materialul
demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaie pentru elevi, acum, n centrul acestei
forme de munc, prinde din ce n ce mai mult contur funcia profesorului ca organizator i ndrumtor al
activitii de nvare pe care o realizeaz elevul. Astfel, activitatea cu ntreaga clas are pe de o parte
menirea s pregteasc activitatea de grup sau individual, punndu-se i delimitndu-se problemele ce
trebuie studiate i clarificate, metodele ce trebuie folosite i etapele ce trebuie parcurse. Pe de alt parte,
cu colectivul ntregii clase se dezbat i rezultatele activitii de grup i individuale, se trag concluzii, se
fac generalizri, se apreciaz calitatea muncii depuse.
Activitatea frontal presupune relaia profesorului cu ntreg colectivul clasei, se lucreaz n acelai
timp cu toi elevii angajai n aceeai activitate. Aceast form de organizare asigur manifestarea rolului
28
29
CAPITOLUL III
Evaluarea
Evaluarea educaional este activitatea didactic prin care se msoar randamentul colar;
Evaluarea face parte din procesul de nvmnt i are ca scop cunoa terea i aprecierea
nivelului de cunotine, a dezvoltrii capacitilor i deprinderilor elevilor, oferind o imagine i asupra
competenelor i aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de important, deoarece pe baza
rezultatelor pe care le ofer, profesorul poate s regleze i s amelioreze activitatea didactic; de
asemenea, pentru elevi evaluarea este important, deoarece n urma ei acetia vor ti cum au lucrat i ce
mai au de fcut spre a-i mbunti rezultatele. Dac este fcut eficient, evaluarea arat profesorului
msura n care au fost atinse obiectivele propuse, l ajut s fac o diagnoz a progresului elevilor i s
regleze activitile acestora n funcie de posibilitile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va
ntocmi planificri calendaristice n care evaluarea trebuie s aib obiective clar definite i moduri
eficiente de investigare a rezultatelor colare pentru fiecare elev i pentru coninuturile care vor fi
evaluate (ebu, Metodica).
Obiectivele evalurii
n cadrul obiectivelor generale ale evalurii, cele mai relevante ar fi:
a) S verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) S realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea capacitilor elevilor;
c) S amelioreze rezultatele nvrii;
d) S stabileasc programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune i foarte bune i totodat s
stabileasc programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) S fac o diagnoz a procesului de realizare a educaiei colare.
Funciile evalurii
Funciile evalurii vizeaz semnificaii, conotaii, mecanisme i consecine pe baza a ceea ce considerm a
fi, pe de o parte planuri de analiz (individual, social, de grup) i, pe de alta, criterii psihopedagogice,
sociologice, docimologice.
Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
- constatativ - de cunoatere a strii , fenomenului, obiectului evaluat;
- diagnostic - de explicare a situaiei existente;
- predictiv, de prognosticare i orientarea activitii didactice, att de predare ct i de nvare,
concretizat n deciziile de ameliorare sau de reproiectare curricular;
- selectiv - asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor ntr-un mediu competitiv;
- feedback (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu scopul de reglare i autoreglare a
conduitei ambilor actori;
- social - economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i valoarea
produsului colii;
- de certificare recunoaterea statutului dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen sau
unei evaluri cu caracter normative;
- motivaional - activeaz i stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, valenele metacognitive n
raport cu obiectivele procesului educaional stabilite de la nceput sau n funcie de obiectivele de
evaluare comunicate anterior;
30
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic,
este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi;
nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte
(Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ
normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine
n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a
obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina
urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului; ndrum
elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai mult pe cel ce nva
dect pe produsul finit.
- funcie de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor (I.T.Radu);
- funcie de feed-back;
- funcie de corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului;
- funcia motivaional;
Avantaje:
- creeaz lumin asupra procesului desfurat n clas fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev
(profesorul intervine asupra elevului);
- se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre profesor i elev;
- permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia lor i nainte de declanarea
unui proces cumulativ;
- ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul;
- este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;
- ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit);
- dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:
- nu garanteaz de la sine c elevul a nvat;
- se desfoar pe tot parcursul programului de instruire n cadrul leciilor i la ncheierea unui capitol,
acoperind ntregul coninut, conform programei, elevii fiind verificai din toat materia, iar asta consum
mult timp cu pregtirea evalurii i evaluarea propriu-zis a fiecrui elev;
- nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii.
3. Evaluarea sumativ sau certificativ
Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai importante:
realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;
final sau de bilan, realizat la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
este determinat de contexte specifice;
este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;
accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul nvrii realizate de elev
(Belair);
evideniaz rezultatele nvrii i nu procesele;
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: evaluarea naional, bacalaureat, diplom etc.).
-funcie de constatare i verificare a rezultatelor;
-funcie de clasificare;
-funcia de comunicare a rezultatelor;
-funcie de certificare a nivelului de cunotine i abiliti;
32
-funcie de selecie;
-funcie de orientare colar i profesional.
Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de cursani;
-permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a programelor de
studii;
-ofer o recunoatere social a meritelor.
Dezavantaje:
-nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii i-au nsusit con inutul
predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor, efectele resimindu-se dup o
perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare;
-deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului, punnd accent pe
competiie;
-nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi;
-nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare;
-genereaz stres, team, anxietate.
Metode de evaluare : tradiionale, alternative
Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. n
funcie de acest criteriu, care este ns unul relativ, lucrrile de specialitate reprezentative n domeniu
clasific metodele de evaluare n dou mari categorii :
Metode tradiionale de evaluare:
Evaluarea oral
Evaluarea scris
Evaluarea prin probe practice
Metode alternative i complementare de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar
Portofoliul
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea
Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare - obiecte specifice ale educaiei
cognitive, se justific pe deplin complementaritatea metodelor tradiionale i a celor alternative de
evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.
Metode tradiionale de evaluare
Evaluarea oral
Caracteristici
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul didactic stabilete cantitatea
informaiei i calitatea procesului i a produsului activitii de nvare n care a fost implicat elevul. Din
perspectiv modern, evaluarea trebuie s nsoeasc procesul de predare-nvare. Evaluarea oral
permite realizarea cu prisosin a acestui deziderat. Conversaia euristic este cea mai important metod
folosit n procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizat n procesul de nvare a unor date,
aspecte, fapte, ntmplri, elevii trebuie s beneficieze deja de informaii anterioare.
Avantaje i dezavantaje ale evalurii orale
33
Avantaje majore
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta i clas;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane (C. Cucos, A. Stoica);
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor;
Asigura feedback-ul mult mai rapid;
Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n
raport cu un coninut specific;
Permite flexibilizarea i adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i
gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elev/ elevi;
Permite observarea, de ctre evaluator, a punctelor tari i a punctelor slabe ale elevului, ntruct
contactul direct permite o interaciune real profesor-elev;
Faciliteaz evaluarea inclusiv a unor trsturi de personalitate: maniere, toleran la stres, raportul dintre
aparen/prezen, vivacitatea ideilor, structura i calitatea limbajului: vorbit, influena altor persoane etc.;
Permite o mai mare flexibilitate n alegerea coninuturilor i proceselor de evaluat;
Creeaz posibilitatea unei profunde cunoateri, n timp, a elevilor de ctre profesor i invers;
Asigur o relaionare direct i o comunicare consistent ntre cei doi parteneri etc.;
Verificrile orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanelor colare ale elevilor dect alte
metode. Se verific, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea diciei,
fluiditatea exprimrii etc.;
i deprinde pe elevi cu comunicarea oral, n condiiile n care trebuie pus mare accent pe acest aspect n
zilele noastre.
Dezavantaje majore
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;
Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual;
Performana elevului este afectat de starea sa emoional n momentul rspunsului;
Evaluarea oral ofer/asigur un grad sczut de validitate i fidelitate;
Se consum mult timp n cazul n care se evalueaz toi elevii;
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea ascultrii orale: starea de moment a
profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor
etc. (I. T. Radu; A. Stoica);
Evaluarea prin probe scrise
Caracteristici, modaliti de realizare
Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri de
control, teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul didactic.
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context cotidian (nu n situaii de examen) este aceea de
a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n
nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii elevi nu au dobndit capacitile,
subcapacitile, abilitile etc. preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, este necesar
aplicarea unor msuri recuperatorii.
Principalele modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i dureaz max. 15-20 de
minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele
(itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care elevii rspund n
scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu
rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor;
34
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin itemii formulai
elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea tuturor
obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic;
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de coninuturi dect cele realizate la
sfrit de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I. T. Radu,op.
cit., pag. 210).
Avantaje majore
Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
Ofer posibilitatea elevului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena
unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
Ofer elevilor posibilitatea de a-i elabora independent rspunsul, ntr-un ritm propriu;
Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei pentru toi elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele / ceea ce au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n consecin, realizarea unei aprecieri
mai puin influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie negativ:
efectele Halo sau Pygmalion);
Diminueaz strile tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanei elevilor
timizi sau cu anumite probleme emoionale;
Crete posibilitatea preocuprii pentru aspecte precum stilul, concepia, estetica lucrrii, inuta
editorial, originalitatea, creativitatea etc.;
Protejeaz elevul de caracterul agresiv i stresant determinat de prezena nemijlocit a evaluatorului.
Dezavantaje majore
Implic un feedback mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete neputnd fi operativ
eliminate/corectate prin intervenia profesorului;
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ ntrziere;
Nu sunt posibile replierile, revenirile, ntoarcerile n cazul unor erori nesesizate la timp;
Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului n
formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competene lingvistice ale elevului ies mai pregnant
n eviden (n bine sau n ru), fiind taxate de evaluator i, ca atare, influeneaz calificativul general /
nota final acordat;
n general, orice prob scris fixeaz solid i clar prestaia autorului ei, n raport cu sarcina dat, ceea ce
atrage dup sine o responsabilizare a elevului i o sancionare n consecin etc.;
Nu este posibil orientarea/ ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre un rspuns corect i
complet.
Evaluarea prin probe practice
Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor
dobndite de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite
suporturi obiectivale sau activiti materiale (C. Cuco, op. cit.). Probele practice rspund unui deziderat
al pedagogiei moderne, i anume acela de a da curs cerinei de a ti s faci.
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-au centrat pe o
evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice, educaiei muzicale, educaiei
fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn nu demult pe o evaluare teoretic.
Caracteristicile de baz ale evalurilor prin probe practice sunt:
35
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o evaluare cantitativ i
calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare
care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt matematica,
cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite lucrri
specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului
experimental i practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul secvenei de nvare elevii
trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte:
Tematica lucrrilor practice;
Etapele ce trebuie parcurse pn la obinerea produsului final;
Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de notare sau apreciere respectiv
criteriile de realizare i criteriile de reuit);
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii respective: aparate, dispozitive, spaii,
scule etc. (I. Neacu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante ale evalurilor practice
Probele practice, n msura n care sunt bine concepute, relev n modul cel mai elocvent ceea ce elevii
cunosc i sunt capabili s fac. Pentru cadrul didactic rmne o cerin fundamental dimensionarea unor
probe, care, n mod indirect, dar decisiv, pot s pun n eviden ceea ce sunt capabili s realizeze elevii.
Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective:
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de simulare etc).
Instrumente de evaluare
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este testul.
Potrivit specialitilor, un test bun nu urmrete doar verificarea informaiilor acumulate de elevi, ci
i capacitatea acestora de a arta ce tiu s fac cu ce au nvat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
Dup modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea urmtoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
Dup momentul administrrii testului:
- teste iniiale, administrate la nceputul unei perioade de formare a precolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
- teste finale.
nc din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie s aib n vedere att tipul acestuia (criterial,
care pune accent pe cunotinele nsuite de precolari sau test de discriminare sau normativ, care are rolul
de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), ct i tipul de itemi pe care i folosete.
Astfel, n elaborarea i aplicarea testelor exist anumii pai de parcurs:
- stabilirea coninuturilor i obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare i notare,
36
lucru de ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti. Maniera
de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale.
Caracteristicile de baz ale investigaiei ca metod de evaluare sunt:
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de
nvare;
este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un
ntreg complex de cunotine i de capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor atitudini de toleran,
solidaritate, cooperare, colaborare;
promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare;
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia
informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis,
intuitiv i predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia
permanent.
Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor;
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor n faa sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
este un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i personalitii elevilor;
contribuie la dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales n cazul rezolvrii de
probleme, al dezvoltrii capacitilor de argumentare, a gndirii logice etc.
Dezavantaje:
necesit timp i resurse materiale pentru realizare etc.
Autoevaluarea
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune coresponsabilizarea celui
care nva, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp
din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum
afirm J. M. Monteil (1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare
fr evaluare i autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n
ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei
evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare. Aceste
dou caracteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale
(B. Nol, Autovaluation: intret pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001, pag. 109). n
consecin, autoevaluarea devine o component a metacogniiei.
41
Itemul cu alegere multipl nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului colar: caligrafia,
exprimarea oral, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abiliti dect
cele cognitive.
Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli.
Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de gsit n numr suficient.
Adesea, evaluarea bazat pe itemi cu alegere multipl conine prea multe cerine care se raporteaz la
procese mentale simple: cunoatere sau nelegere. Competena celui care redacteaz astfel de itemi poate
suplini aceast lips, evitnd astfel atomizarea/frmiarea coninuturilor de evaluat.
Este dificil de prevzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conine mai muli itemi de
acest fel.
b) Itemii cu alegere dual (IAD)
Caractaristici
Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din dou
posibile. Elevul este pus n postura de a selecta unul din dou rspunsuri construite pe principiul
exclusivist (ori/ ori): adevrat/fals; corect/ greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta
1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enun de opinie/enun factual etc.
Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea de relaii tip cauz-efect.
i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela c, fiind
doar dou variante de rspuns, probabilitatea de ghicire a rspunsului corect este de 50%.
c)Itemii tip pereche (ITP)
Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondene/ relaii: termeni/ definiii; reguli/exemple;
simboluri/concepte; principii/clasificri; pri componente/ ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural
sau o reprezentare grafic.
Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc asociaii/ corespondene ntre cuvinte,
propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima
coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe
baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou
coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz, de obicei, la msurarea
informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre
dou lucruri/noiuni/simboluri etc.
Avantaje
Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a msura aproape toate comportamentele care vizeaz domeniul
randamentului colar, cu o condiie: elevii s poat s le exprime verbal.
Datorit unei reprezentativiti mai mari i mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai
mare capacitate de control dect itemul subiectiv. El este mai eficace.
Este mai uor s sporim fidelitatea evaluarii, cci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate i
dezvoltate dect cele ale itemului subiectiv.
Din cauza specificitii sarcinilor, favorizeaz claritatea n expunerea problemei de rezolvat i n
prezentarea informaiilor, permind rezolvarea lor.
Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica rspunsul su, elimin posibilitatea
ascunderii ignoranei rspunsului.
Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz fidelitatea i validitatea.
Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.
43
Dezavantaje
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei: cunoatere i
nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii, analizei, sintezei sau evalurii.
Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu nglobeaz dect parial manifestrile
unei competene complexe.Pertinena risc s scad.
Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu i costisitor de redactat.
Sub aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse mai ales umane.
Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip de itemi.
Nu permite elevului s se exprime n cuvinte proprii.
Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.
Itemii semiobiectivi
a)Itemi cu rspuns scurt
ntrebrile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea oral sau scris.
ntrebarea clasic vizeaza un rspuns ateptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
ntrebare direct: Cine este ? sau Cnd s-a ntmplat.......Care este....?
Un enun de genul: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur, sau urmtorul text
O cerin de genul: Trecei verbele din fraza urmtoare la forma pasiv etc.
Exemplu incorect: Personajul principal din romanul Pdurea spnzurailor este... Exemplu corect:
Numii personajul principal din romanul Padurea spnzurailor.
Este preferabil s folosim imperativul n formularea cerinei. Exemplu: Prezentai..., identificai...,
rezolvai... etc.
Avantaje ale itemului cu rspuns construit scurt
Favorizeaza apelul la cunotine, contrar itemului cu rspunsuri la alegere, care presupune identificarea
cunotintelor solicitate printre mai multe rspunsuri sugerate.
Este mai uor de redactat dect majoritatea itemilor cu corectare obiectiv sau subiectiv.
Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe ntrebri ntr-un timp limitat. Acest tip de
evaluare este eficace i are anse s asigure reprezentativitate.
Este mai fidel dect itemul cu rspuns construit elaborat.
Faciliteaz pregtirea unei corectri obiective. Corectarea este uoar i eficace, poate fi realizat
inclusiv de personal de birou.
Nu las elevului posibilitatea de a ghici rspunsul i de a-i ascunde ignorana n spatele cuvintelor.
Efectul ntmplrii este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu rspuns construit scurt
Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci cnd elevii sunt mai avansai.
Solicit o redactare atent, dac se dorete ca rspunsurile s devin unice.
Corectarea sa este dificil de informaizat, n cazul evalurii unui numr mare de subieci.
Acest tip de item se limiteaz la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.
b)Itemul de completare
Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c elevul trebuie s completeze
cuvintele care lipsesc dintr-un enun, dintr-o fraz etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii
importante, cu ncrctur informaional maxim. Dac textul este constituit din propoziii scurte i fr
structur complex, avem de-a face cu un text, fraz, sau mesaj de completat. Dac structura textului este
sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui
text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
Are aceleai avantaje ca i itemul cu rspuns construit scurt.
n plus, este mai potrivit cnd se verific nelegerea textului, precizia vocabularului etc.
44
Dezavantaje
Fa de dezavantajele itemului cu rspuns scurt, mai prezint, n plus, urmtoarele dezavantaje:
Permite ndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puin stpnirea cunotintelor din diverse
discipline.
Este mai avantajos uneori s nlocuim itemul tip completare de fraz printr-un item cu rspuns la
alegere, mai ales dac se urmrete informatizarea corectrii.
Cere mult atenie din partea cadrului didactic n redactare pentru a evita ambiguitile sau multiplicarea
rspunsurilor posibile (ex. n cazul sinonimelor).
Pe planul redactrii, este mai puin sugestiv dect itemul cu rspuns scurt cu o ntrebare direct.
c) Intrebarea structurat
Acest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de itemii
subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. O ntrebare structurat
exprim o cerin general centrat pe o problematic important creia i se ataeaz mai multe
subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr- o
idee integratoare.
ntrebarea structurat, n forma prezentat mai sus (cu cerina general i subntrebrile a cror funcie
principal este una analitic, de detaliere a coninutului vizat) poate fi nsoit de alte elemente de coninut
cu funcii ajuttoare:
un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
subntrebri;
date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul.
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns coresponden cu subntrebrile formulate i
care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev. Subntrebrile pot viza practic toate
categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea
cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Itemii subiectivi
a) Itemul tip rezolvare de problem
Rezolvarea de probleme reprezint domeniul performanial de lucru al gndirii (P. P Neveanu,
Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, problema reprezint un obstacol cognitiv, un sistem de ntrebri
asupra unei necunoscute. ,,...asumarea sarcinii de a depi obstacolul, ca i demersurile cognitive i
tehnice ntreprinse n acest scop contureaz domeniul rezolvrii de probleme( idem). Elevul se confrunt
cu o situaie inedit. Gsirea soluiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcie
i reconstrucie, aplicaie etc. Rezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea creativitii, a
gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a reformula o problem etc. O situaie
problem ce trebuie rezolvat solicit antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile
curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune n clas (fiecrui elev sau grup).
n domeniul educaional, ca de altfel i n alte domenii, ne confruntm cu dou categorii de probleme care
solicit strategii specifice de rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicit strategii algoritmice de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolv folosind strategii euristice.
n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau
divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este
evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul
analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite.
b)Itemul cu rspuns elaborat/ tip eseu
45
Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad mare de complexitate,
inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:
abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor;
de exprimare personal n scris;
abilitatea de a interpreta i aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set de
cerine date. Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu
poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul ateptat
este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea etc.
Modaliti de corectare
Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat n dou moduri:
metoda global sau holistic sau calitativ;
metoda analitic sau punct cu punct sau cantitativ.
Avantaje i limite ale itemului subiectiv
Avantaje
Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de rezultat colar exprimat oral sau scris.
n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este vorba de procese mentale
mai complexe precum analize, sinteze i evaluarea (sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme).
Nu trebuie s subestimm ns dificultile: un item subiectiv care msoar o abilitate complex, care
evit aprecierea subiectiv global, este dificil de redactat.
Permite elevului s se exprime n cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de evaluare, rspunsurile
pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii rspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate
ntmpla n cazul itemului obiectiv.
Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pn la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a
compensa uurina redactrii sau pentru a influena rezultatele n sus sau n jos.
Dezavantaje
Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un numr redus de itemi,
ceea ce risc s altereze eantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost redactat, printr-o verbalizare
fr sens sau pe lng problem.
Corectura va fi n aceast situaie prelungit, mai complex i mai puin fidel.
Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea specialistului.
Aceast munc nu poate fi realizat dect de personal calificat.
Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate realiza aceast operaie
fr a face o serie de aprecieri care risc s influeneze comportamentul msurat: scrisul, aspectul
lucrrilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaug efectul halo.
Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.
46
47