Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Profesionalizare PDF
Profesionalizare PDF
PROFESIONALIZAREA PROCESULUI DE
FORMARE PENTRU CARIERA DIDACTIC.
MODELE TEORETICE I APLICATIVE
CONDUCTOR TIINIFIC:
prof.univ.dr. EMIL PUN
DOCTORAND:
TEFANIA BUMBUC
2009
CUPRINS
Capitolul 1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROCESULUI DE FORMARE
PENTRU CARIERA DIDACTIC
1.1. Modele teoretice ale formrii profesionale a cadrelor didactice
1.1.1 Modelul transmisiv-normativ, modelul incitativ-personal i modelul achiziiei prin
inserie social
1.1.2 Paradigma modernist i paradigma postmodernist
1.1.3 Modelul umanist i modelul tehnicist
1.2. Competena didactic obiectiv central al formrii profesionale a educatorilor
1.2.1 Abordri ale competenei didactice n literatura psiho-pedagogic
1.2.2 Structura competenei didactice
1.3. Rolurile profesionale al cadrului didactic
1.3.1 Relaia dintre rolurilor i funciile cadrului didactic profesionist
1.3.2 Profesorul ca tehnician
1.3.3 Profesorul ca practician reflexiv
1.3.4 Profesorul ca deintor al unor cunotine fundamentale, utilizate n funcie de
principii personale
1.3.5 Profesorul ca agent al schimbrii sociale
1.3.6 Profesorul ca actor
1.3.7 Profesorul ca transformator al coninutului curricular
Capitolul 2. PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE
2.1 Semnificaii ale procesului de profesionalizare a carierei didactice
2.1.1 Caracteristicile profesionalizrii carierei didactice
2.1.2 Necesitatea profesionalizrii carierei didactice
2.2 Rolul standardelor profesiei didactice n profesionalizarea carierei didactice
2.2.1 Conceptul de standarde ale profesiei didactice
2.2.2 Experiene ale standardizrii profesiei didactice n diverse sisteme de nvmnt
2.3 Activitatea de predare din perspectiva educatorului profesionist
2.3.1 Orientri teoretice privind activitatea de predare
2.3.2 Factorii care influeneaz predarea eficient
2.3.3 Predarea i nvarea n manier constructivist
2.4 Stiluri didactice i strategii de instruire utilizate de cadrul didactic profesionist
Capitolul 3. FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
3.1 Aspecte generale ale programelor de formare iniial a cadrelor didactice
3.1.1 Principiile politicilor europene de formare profesional a cadrelor didactice
3.1.2 Caracteristici ale programelor de formare iniial a profesorilor n rile europene
3.1.3 Situaia formrii cadrelor didactice n Europa de Sud-Est
3.1.4 Consideraii asupra sistemului de nvmnt din Romnia
3.1.5 Situaia actual a procesului de formare iniial a cadrelor didactice din Romnia
3.2 Experiene practice privind formarea competenelor didactice ale viitorilor
profesori
3.2.1 Aspecte ale recrutrii viitorilor profesori
3.2.2 Portofoliul de progres al studenilor posibil instrument de formare profesional
3.2.3 Portofoliul didactic instrument de evaluare final pentru absolvirea DPPD
Capitolul 4. DIMENSIUNEA PRACTICOPERAIONAL A FORMRII INIIALE
PENTRU CARIERA DIDACTIC
4.1 Cadrul general al cercetrii procesului de formare pentru cariera didactic
2
4.2
Capitolul 1
FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROCESULUI DE FORMARE
PENTRU CARIERA DIDACTIC
O privire de ansamblu asupra paradigmelor care fundamenteaz modurile de abordare a
procesului de formare pentru cariera didactic de ctre diverse sisteme de nvmnt de-a lungul
timpului poate fi util pentru contientizarea semnificaiilor de natur teoretic i practic ale
schimbrilor pe care le triesc n prezent oamenii colii, ca actori i spectatori n acelai timp.
n funcie de obiectivele procesului de formare, Marcel Lesne (1998) a conturat trei
modele ale aciunii educative, aplicabile n procesul formrii iniiale pentru cariera didactic:
modelul transmisiv-normativ, modelul incitativ-personal i modelul achiziiei prin inserie
social. Aceste orientri nu se pot identifica n stare pur, ca fundamente ale unor programe de
formare a personalului didactic, ci se regsesc, n diverse proporii i combinaii, n toate
componentele procesului de formare: la nivelul finalitilor, al metodologiei, n conceperea
activitilor de pregtire practic, a modalitilor de organizare, desfurare i promovare a
examenelor. Concepia lui Marcel Lesne atrage atenia asupra faptului c, dac din start fiina
uman este conceput ca produs social, ca actor social ori drept agent social, ntreaga
construcie educaional destinat formrii sale profesionale este obligat s fie pe msur.
Activitatea de formare, conceput n sensul evoluiei de la principiile pedagogiei
moderniste spre elemente postmoderniste, evideniaz importana siturii pregtirii socioprofesionale la nivelul unor modele strategice specifice: modelul incitativ-personal (bazat pe
stimularea motivaiei cursanilor i pe dezvoltarea potenialului individual), modelul achiziiei
prin inserie social (bazat pe nvarea profesiunii n context profesional real), modelul umanist
(care urmrete dobndirea culturii generale, formarea intelectualilor) i modelul tehnicist
(centrat pe dobndirea culturii profesionale, n vederea formrii profesionitilor, a specialitilor).
n vederea pregtirii profesionale din perspectiva diferenierii i valorizrii aspectelor
individuale, identificm dou modele ale cror contururi sunt uor detectabile n literatura de
specialitate: primul, cel umanist, pune accentul pe dezvoltarea integral a personalitii viitorului
educator, propunndu-i s-i cultive mai mult spiritul i fiind mai puin interesat de ctigarea
unor abiliti specifice. Al doilea, cel tehnicist, pragmatic, este centrat pe nsuirea unor tehnici,
algoritmi, reguli de aciune educaional cu relevan practic imediat. Ultimele dou modele
menionate, cel umanist i cel tehnicist, chiar dac au o serie de elemente contradictorii, trebuie
mbinate n programele de pregtire a cadrelor didactice. Un bun educator, pe lng stpnirea
coninutului disciplinei pe care o pred i a tehnicilor de lucru specifice profesiei didactice, are
nevoie i de o cultur general bogat, care s-i ofere posibiliti de intervenie educativ
adecvat n situaii diverse. Modelul tehnicist trebuie, deci, s fie urmrit n mod complementar
modelului umanist, nu nlocuindu-l pe cel din urm. Este necesar formarea culturii generale n
aceeai msur cu formarea culturii profesionale a viitoarelor cadre didactice, deoarece, spre
deosebire de alte profesii, unde specialitii pot fi foarte eficieni chiar n lipsa unei culturi
generale bogate, n profesia didactic cultura general este o condiie a succesului profesional.
Concepia de tip tradiional asupra procesului de formare iniial a cadrelor didactice a
pornit de la o fundamentare predominant behaviorist i academic. Paradigmele moderne
asimileaz statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei organizaii bazate pe cunoatere
(coala), precum i aceluia de membru al unei comuniti (profesionale, locale), ceea de duce la
o acceptare diferit a rolurilor i a identitii profesionale, accentul fiind pus n acest caz pe
latura pragmatic, personal, reflexiv i creativ a procesului de formare. Formarea formatorilor
este punctul cheie de intervenie n vederea modernizrii nvmntului, este calea cea mai
scurt i mai sigur de nnoire, de trecere de la un nvmnt modernist, tradiional, devenit
ineficient, la un nvmnt postmodernist, ancorat n prezent, autentic i de calitate.
Modelele teoretice, respectiv paradigmele formrii profesionale caracterizate i
clasificate dup diverse criterii, constituie repere utile n proiectarea i desfurarea programelor
de pregtire profesional a cadrelor didactice.
4
accepiunea lor de sarcini permanente, constante, ce-i revin unei persoane ca urmare a exercitrii
profesiei didactice. Funciile profesionale de baz pot fi ndeplinite de cadrele didactice prin
intermediul asumrii unor roluri profesionale. Prezena competenelor profesionale ale
educatorului i gradul lor de dezvoltare condiioneaz msura n care acesta i poate asuma
diverse roluri profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor, transformator al coninutului
curricular, agent al schimbrii sociale, furnizor de informaie, model de comportament, creator
de situaii de nvare, evaluator, terapeut, etc. Rolurile educatorului modern au fost analizate i
prezentate schematic de Andre de Peretti (1996) astfel:
EXPERT
ORGANIZATOR
PERSOAN
RESURS
RESPONSABIL CU
RELAIILE
METODOLOG
ANIMATOR
ROLURILE
EDUCATORULUI
MODERN
EXPERIMENTATOR
CERCETTOR
REALIZATOR
TEHNICIAN
EVALUATOR
CLINICIAN
CONTROLOR
UTILIZATOR
CONSULTANT
Capitolul 2
PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE
Referitor la fenomenul profesionalizrii carierei, E. Pun (2002) consider c este un
proces de formare a unui ansamblu de capaciti i competene ntr-un domeniu dat, pe baza
asimilrii unui set de cunotine (teoretice i practice), proces controlat deductiv de un model al
profesiei respective. Dimensiunile profesionalizrii care pot fi desprinse din aceast definiie
sunt urmtoarele:
profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea identitii profesionale, astfel
nct s se contureze un set de cunotine i competene structurate ntr-un model profesional
(standarde profesionale), care poate fi asimilat sistematic, pe baze tiinifice;
profesionalizarea solicit i un efort corespunztor de legitimare a profesiei didactice n
cmpul activitilor i profesiilor sociale, cu ajutorul acestui model al profesiei didactice.
Standardele profesionale, nelese n accepiunea unor criterii de calitate i cantitate a
prestaiei cadrelor didactice, utilizate att pentru a descrie i aprecia activitatea profesional a
unui educator, pentru a face, n diverse situaii, o selecie adecvat a personalului didactic, dar i
pentru a ameliora programele de pregtire iniial i continu pentru carier, sunt reperul
fundamental pentru atingerea acestor finaliti, motiv pentru care au constituit preocuparea
major a Consiliului Naional pentru Pregtirea Profesorilor (CNFP). Prin standardele profesiei
6
1.
2.
3.
4.
5.
6.
metodologice;
de comunicare i relaionare;
de evaluare a elevilor;
psiho-sociale;
tehnice i tehnologice;
de management al carierei.
Totui, pentru a deveni un instrument folositor pentru asigurarea calitii i pentru
managementul educaional strategic, modelul competenelor cadrelor didactice trebuie s fie
extins prin introducerea unui set de criterii de performan, cu scopul de a se asigura nelegerea
i utilizarea corespunztoare a fiecrui element component.
Cadrul competenelor de baz ale profesiei didactice, elaborat de CNFP n 2007, cuprinde
urmtoarele cinci competene generale (Anexa 1):
1. Facilitarea unor procese inovatoare de nvare i predare centrate pe elev;
2. Evaluarea i monitorizarea rezultatelor performanei de predare i nvare;
3. Planificarea i aplicarea curriculum-ului, a orarelor, materialelor de formare i a
metodelor didactice;
4. Formarea de parteneriate n interiorul i n afara comunitilor colare;
5. Implicarea n procesul de dezvoltare profesional i individual.
Acest model profesional este utilizat ulterior n lucrarea de fa ca punct de pornire
pentru crearea unui instrument de identificare a capacitilor profesionale ale studenilor-viitori
profesori.
Argumentele specialitilor n educaie susin c, prin elaborarea i utilizarea ulterioar a
standardelor profesiei didactice, se ateapt multiple efecte pozitive pentru oamenii colii i
pentru nvmnt n general:
crearea premiselor acordrii de anse egale tuturor copiilor i tinerilor de a primi o
educaie de calitate, din partea unor profesori pregtii dup standarde profesionale unice;
redefinirea, prin creterea prestigiului i protejare, a statutului profesiei didactice n
sistemul ocupaional i pe piaa forei de munc;
regndirea coninuturilor i a formelor de pregtire iniial i continu a profesorilor,
asigurarea coerenei n tot acest sistem;
posibilitatea pregtirii unei categorii speciale de profesor-evaluatori, antrenai n
aprecierea prestaiei colegilor lor, cu scopul de a-i ajuta pe acetia s se perfecioneze
profesional;
regndirea inspeciilor colare i a modului de pregtire a comisiilor de inspecii;
regndirea procesului de evaluare pentru acordarea certificrii profesionale (definitivat);
diminuarea subiectivismului i a formalismului n evaluarea prestaiei cadrelor didactice;
definirea mai clar a unor roluri i responsabiliti n sistemul de nvmnt, ceea ce va
avea ca efect perfecionarea sistemului de educaie n general;
creterea spiritului de echip, cooperarea n interiorul profesiei, n vederea atingerii unor
obiective comune de perfecionare;
facilitatea unei mai bune colaborri ntre specialitii din universiti i formatorii din
nvmntul preuniversitar;
crearea unui mediu comun de formare, universitate-coal, mediu favorizant devenirii
profesionistului.
Experienele altor ri n privina profesionalizrii se dovedesc pozitive, de aceea pot fi
utilizate ca surse de inspiraie n reorganizarea i restructurarea profesiei didactice din Romnia,
dar i n reformarea strategiilor de pregtire a profesorilor, n vederea modernizrii i creterii
calitii nvmntului romnesc.
Sintetiznd informaiile obinute prin consultarea surselor variate oferite de Internet,
experiena standardizrii profesiei didactice n Australia, SUA, Marea Britanie, Canada, Belgia,
Elveia, rile Europei centrale i de est i Romnia demonstreaz funcionalitatea standardelor
centrate pe finalitate, pe produs, respectiv pe formarea competenelor didactice. Constatm c s-a
8
depit etapa tradiional, a centrrii pe coninuturi a nvmntului i formrii, fapt observat din
standardele analizate, care menioneaz explicit competenele, comportamentele, abilitile,
capacitile ce vor fi formate absolvenilor. Nu exist sistem de nvmnt care s valorizeze n
mod exclusiv pregtirea tiinific, de specialitate a profesorului, capacitatea acestuia de a
transmite elevilor coninuturile unei discipline, ci sunt menionate ntotdeauna o serie ntreag de
alte competene, necesare susinerii activitii de nvare i formrii personalitii elevilor, n
diverse momente ale procesului instructiv-educativ. Orientarea umanist i instruirea centrat pe
elevi constituie principalele concepii teoretice care fundamenteaz, n toate rile, elaborarea
standardelor profesiei didactice, ca fenomene pedagogice perfectibile, care se cer adaptate
permanent, n ritmul schimbrii exigenelor impuse educaiei de ctre societate.
Profesionalizarea carierei didactice devine astfel posibil i n ara noastr, att timp ct
se contureaz un model al profesiei didactice, iar pregtirea profesorilor are la baz standardele
profesiei, concepute pentru profesorii de diverse specializri, pentru cadrele didactice debutante,
pentru educatorii mai experimentai etc., astfel nct ntreaga activitate profesional a
educatorilor s poat fi pregtit, desfurat i evaluat n mod profesionist.
De-a lungul timpului, n Romnia i lume s-au realizat numeroase cercetri de natur
teoretic sau aplicativ n ceea ce privete procesul pregtirii profesionale a cadrelor didactice,
rezultatele ctorva dintre ele fiind prezentate n lucrarea de fa. Fr a recomanda generalizarea,
preluarea sau copierea n mod necritic a acestor strategii experimentale, constatm ns c s-au
conturat idei noi i posibiliti inovatoare de realizare a procesului de formare pentru cariera
didactic.
Competenele de predare ale unui cadru didactic sunt considerate definitorii pentru
ntreaga sa activitate educativ. Unele din aceste competene aparin tiinei predrii i pot fi
standardizate, astfel nct pot fi descrise concret activitile care se cer desfurate,
performanele ateptate n activitatea profesorului i criteriile dup care i va fi evaluat prestaia.
Pe de alt parte, exist i competene nestandardizabile, care in de arta predrii, de elementele
personale ale educatorului, care nu pot fi surprinse n performane msurabile, dar care fac
activitatea educativ autentic i adaptat contextual.
Trecerea n revist a tipologiei i caracteristicilor activitii de predare, a strategiilor i
stilurilor didactice diverse, a argumentat afirmaia potrivit creia activitatea profesional a
cadrelor didactice este complex i se poate realiza cu succes n maniere diferite, varianta
perfect fiind imposibil de identificat. De aceea, procesul de formare profesional a viitorilor
profesori trebuie s accentueze flexibilitatea intelectual a cursanilor, autocunoaterea i mai
ales atitudinea de implicare profesional, de preocupare pentru dezvoltarea personal i
profesional. Un rol major l au n acest proces formatorii, respectiv cadrele didactice din
universiti i mentorii i colile de aplicaie. Modelul oferit de acetia, stilurile lor didactice,
atitudinile i valorile pe care le transmit, competenele didactice manifestate, sunt surse de
inspiraie pentru studenii-viitori profesori. De calitatea formatorilor depinde esenial calitatea
procesului de pregtire i calitatea absolvenilor, respectiv a viitorilor profesori.
Capitolul 3
FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
Analiznd concepiile teoretice i practicile educative concrete, care pot fi identificate n
diverse sisteme de nvmnt din lume n ceea ce privete formarea viitorilor profesori, putem
remarca elemente asemntoare. Exist, cu siguran, un punct comun, identificabil n cadrul
tuturor concepiilor de formare, indiferent de paradigma care le fundamenteaz, i anume
necesitatea mbinrii pregtirii teoretice cu cea practic. Aspectele prin care programele de
formare se difereniaz privesc: raportul dintre pregtirea teoretic i cea practic, durata
programului de formare, elementele cu specific naional, politicile educaionale i instituionale,
9
s fie utilizate ca repere ale nivelului de pregtire profesional. Concluzii i aprecieri referitoare
la efectele acestei noi practici din nvmntul romnesc vor constitui, desigur, obiectul unor
investigaii ulterioare ale specialitilor n educaie.
Planul de nvmnt al DPPD a fost modificat de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii
ncepnd cu anul universitar 2008-2009, cu intenia clar de a diferenia traseele de pregtire
profesional ale urmtoarelor categorii de cadre didactice: cei care vor preda n nvmntul
primar i gimnazial (absolveni ai studiilor de licen i ai programului de studii psihopedagogice de nivel I) i cei care pot preda n nvmntul liceal i universitar (absolveni ai
studiilor de masterat i ai programului de studii psiho-pedagogice aprofundate, de nivel II).
Ridic ns probleme prevederea privind obligativitatea de a urma nivelul I de pregtire, ca o
condiie necesar viitoarelor cadre didactice pentru a se nscrie la cursurile de nivel II.
Problemele apar deoarece elementele de natur pedagogic i psiho-social specifice nivelurilor
de nvmnt pentru care se pregtesc profesorii (gimnaziu, liceu, nvmnt superior) nu sunt
cu necesitate n relaie de continuitate, nu au caracter consecutiv. O alt problem este creat de
faptul c anumite materii, care vor constitui specializarea viitoare a unor cadre didactice, nu se
predau la toate nivelurile de nvmnt, prin urmare nici practica pedagogic nu va avea
continuitate ntre nivelurile I i II ale studiilor psiho-pedagogice. n capitolul urmtor al lucrrii
de fa, acest subiect va fi reluat i detaliat, n contextul n care vom analiza concret unele
documente curriculare ale DPPD.
O prevedere legislativ elaborat de MEC n iunie 2008, menioneaz ca obligatorie
parcurgerea de ctre studeni a interviului de admitere n programul de studii psiho-pedagogice
pentru dobndirea calificrii didactice. Privitor la calitatea profesional a corpului profesoral,
unul din dezideratele stringente ale asigurrii calitii acestuia este testarea iniial, alctuirea i
utilizarea unui instrument de selecie a studenilor care opteaz pentru profesionalizarea n acest
domeniu. Este necesar evaluarea studenilor i la nivelul motivaiei pentru cariera didactic,
considernd c o persoan de succes este n primul rnd o persoan cu o motivaie superioar.
Folosind ca punct de pornire un proiect existent n literatura pedagogic, am prelucrat i
adaptat un Ghid de interviu pentru studenii care doresc s urmeze cursurile de pregtire
psihopedagogic pentru cariera didactic. Acest interviu ar putea avea i un caracter prognostic
asupra evoluiei ulterioare a studenilor viitori profesori. Urmrind principalele direcii formulate
n documentul intitulat Cadrul competenelor de baz ale profesiei didactice alctuit de CNFP n
2007, testarea n vederea admiterii este alctuit din ase probe, care ncearc s evidenieze
nivelul iniial al ctorva dintre competenele-cheie care se cer formate aspiranilor la profesia
didactic. Probele interviului urmresc: aprecierea abilitilor de comunicare, a potenialului
empatic, identificarea orientrii helping, testarea diciei, un test de cunotine din sfera
psihologiei generale i un chestionar pentru identificarea motivelor opiunii pentru cariera
didactic. Modul de concepere i de desfurare a interviurilor de admitere va fi perfecionat
treptat n cadrul DPPD-urilor, pe msur ce experiena dobndit concret de cadrele didactice n
timpul acestor activiti i va spune cuvntul.
Pentru mbuntirea calitii activitii de formare iniial a cadrelor didactice, o analiz
a principiilor, a formelor de organizare, a strategiilor, a metodelor, instrumentelor i mijloacelor
didactice care susin activitile de formare desfurate n universitile din alte ri poate fi util.
Experiena universitilor britanice n utilizarea portofoliul de progres al studenilor este divers.
Considerm c portofoliul de progres este un instrument cu o mare valoare formativ, deoarece
contribuie n mod eficient la dobndirea competenelor profesionale de ctre studeni-viitoare
cadre didactice.
Potrivit prevederilor legale n vigoare i n perspectiva compatibilizrii nvmntului
romnesc cu cel european, programul de pregtire psiho-pedagogic pentru profesia didactic se
ncheie printr-o evaluare final, realizat pe baza unui portofoliu didactic, alctuit dintr-un
ansamblu de documente care reflect n mod sintetic nivelul i calitatea competenelor dobndite
de absolveni prin parcurgerea programului de studii psiho-pedagogice. Structura si coninutul
11
ulterior, evaluarea progresului personal i ncurajarea creativitii. Rolul mentorilor din colile de
aplicaie devine esenial pentru dobndirea de ctre studeni a setului de abiliti, capaciti i
competene profesionale necesare.
O alt variant a formrii iniiale pentru profesia didactic ar fi dobndirea calificrii
didactice doar la nivelul studiilor de masterat, de ctre absolvenii liceniai ntr-un domeniu.
Dac absolvenii de facultate opteaz pentru profesia didactic, vor trebui s urmeze masteratul
cu profil didactic, al crui curriculum va fi organizat n funcie de standardele de predare a
disciplinelor din interiorul ariei curriculare corespunztoare domeniului de licen. Deoarece
competenele tiinifice de specialitate ale cursanilor sunt deja formate, se vor completa doar cu
cele referitoare la coninuturile disciplinelor care se predau n coal, iar direciile formrii
iniiale se vor orienta preponderent spre competenele psiho-pedagogice, psiho-sociale,
manageriale, instituionale etc., n conformitate cu modelul profesiei didactice.
Urmnd direciile teoretice conturate de concepia psiho-pedagogic a prezentului,
ncurajnd autonomia instituional i creativitatea profesional, diseminnd experienele
educaionale pozitive i valorificnd la maxim competenele didactice ale formatorilor,
instituiile care se ocup cu pregtirea cadrelor didactice inoveaz, modernizeaz i adapteaz
treptat strategiile educative de care dispun, n vederea formrii i dezvoltrii competenelor
absolvenilor.
Capitolul 4
DIMENSIUNEA PRACTICOPERAIONAL A FORMRII INIIALE
PENTRU CARIERA DIDACTIC
4.1. Cadrul general al cercetrii procesului de formare pentru cariera didactic
Obiectul cercetrii l reprezint procesul de formare iniial a viitoarelor cadre didactice
n universiti, prin intermediul programului de studii psiho-pedagogice oferit de Departamentele
pentru Pregtirea Personalului Didactic.
Ipoteza cercetrii: Programul de studii psiho-pedagogice n vederea certificrii pentru
profesia didactic al Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic poate fi eficient,
asigurnd profesionalizarea formrii iniiale a cadrelor didactice, dac se urmrete:
- respectarea, n alctuirea curriculumului, a unui model profesional, a ansamblului
competenelor profesionale prevzute de standardele pentru profesia didactic;
- contientizarea de ctre studeni a nivelului iniial al propriilor abiliti, n comparaie cu
standardele profesionale ce trebuie atinse la sfritul perioadei de pregtire, pentru
stimularea participrii active a acestora la propria lor formare;
- cunoaterea de ctre profesorii formatori a nivelului iniial al abilitilor studenilor, n
vederea proiectrii i realizrii unui demers formativ, centrat pe student;
- modernizarea i centrarea pe student a strategiilor didactice utilizate de formatorii din
DPPD.
Scopul cercetrii este identificarea unor modele teoretice i practice eficiente pentru
formarea iniial a cadrelor didactice, n noul context al profesionalizrii carierei didactice.
Obiectivele cercetrii urmresc aflarea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri:
Care sunt elementele conceptuale ce caracterizeaz profesionalizarea carierei didactice i
a procesului de formare pentru cariera didactic ?
n ce msur curricula programelor de studii psiho-pedagogice n vederea certificrii
pentru profesia didactic urmresc modelul profesiei didactice, pentru a forma setul de
competene cerut de standardele profesionale?
13
didactice utilizate de-a lungul celor dou semestre la Pedagogie: metode de nvare n
cooperare, metode de dezvoltare a gndirii critice, metode de stimulare a creativitii etc. Toate
celelalte discipline, care apropie mai mult studenii de partea aplicativ a activitii didactice, se
pot baza pe fundamentul format la Pedagogie. Portofoliul prevzut s fie alctuit din lucrri
realizate n timpul activitilor de seminar i n cadrul unor activiti independente, prin
valorificarea surselor bibliografice recomandate studenilor, este de asemenea o ocazie de
formare a competenelor profesionale.
Pentru a asigura un program de pregtire profesional coerent i eficient, este necesar
mbuntirea continu a viziunii formatorilor asupra ansamblului traseului de formare a
studenilor, astfel nct s se asigure profesionalizarea procesului de formare pentru cariera
didactic, prin utilizarea modelului profesiei i a standardelor profesionale ca punct de plecare n
proiectarea activitilor de pregtire, ca suport n realizarea lor, precum i ca sistem de referin
n evaluarea eficienei procesului de pregtire profesional.
4.3. Investigarea capacitilor psiho-pedagogice iniiale ale studenilor care
urmeaz cursurile DPPD
ntrebrile care ghideaz aceast etap a cercetrii sunt:
Poate fi dezvoltat i aplicat o metodologie eficient pentru a aprecia nivelul
capacitilor psiho-pedagogice iniiale ale studenilor care vor deveni profesori?
Pot fi identificate nevoile de dezvoltare a capacitilor studenilor, n vederea formrii de
competene didactice?
Se pot folosi rezultatele acestei evaluri iniiale n scopul perfecionrii programelor de
formare pentru carier din cadrul DPPD?
Poate fi util aceast apreciere iniial pentru dezvoltarea personal i profesional a
studenilor-viitori profesori?
Eantionul a fost alctuit din 108 studeni din anul I ai Universitii Lucian Blaga din
Sibiu (specializrile Limba englez, Limbi moderne aplicate, Matematic-informatic, Educaie
fizic i Teologie) i 74 de studeni ai Academiei Forelor Terestre Nicolae Blcescu din Sibiu
(specializrile Managementul organizaiei, Administraie public i Management economicofinanciar), care urmeaz cursurile DPPD, n total 182 studeni. Studenii au fost selecionai
aleator, n funcie de apartenena lor la formaiile de studiu de la curs i grupele de studiu de la
seminar.
Cu ajutorul Cadrului competenelor pentru profesia didactic (CCPD) elaborat de CNFP,
am alctuit un chestionar de analiz a nevoilor de dezvoltare a studenilor (AND). Prin itemii
chestionarului (Anexa 2), studenii au fost solicitai s-i autoaprecieze nivelul capacitilor
deinute n prezent, raportndu-se la competenele i indicatorii comportamentali de nivel mediu
ai unui cadru didactic calificat. Studenii trebuie s-i autoaprecieze capacitile deinute n
prezent, pe o scal cresctoare, cu patru ranguri: (1) viitor cadru didactic fr capaciti n
domeniu, (2) viitor cadru didactic cu capaciti minime, (3) viitor cadru didactic cu
capaciti de nivel mediu, (4) viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
Chestionarul de autoapreciere a fost administrat pe parcursul semestrului al II-lea din
anul I, cnd studenii modulului pedagogic au parcurs deja disciplina Psihologia educaiei,
aflndu-se n curs de studiere a disciplinei Pedagogie. A fost aleas aceast perioad
(semestrul 2 din anul I) pentru aplicarea chestionarului, deoarece era necesar ca studenii s
stpneasc, ntr-o oarecare msur, limbajul psiho-pedagogic de specialitate i pentru ca
acetia s aib deja o orientare general n ceea ce privete specificul tiinelor educaiei i al
activitii instructiv-educative, din perspectiva cadrului didactic.
La chestionar au rspuns 108 studeni din anul I ai Universitii Lucian Blaga din
Sibiu (specializrile Limba englez, Limbi moderne aplicate, Matematic-Informatic,
Educaie fizic i Teologie) i 74 de studeni din anul I ai Academiei Forelor Terestre
16
45%
36%
15%
4%
nivel 1
nivel 2
nivel 3
nivel 4
Al doilea aspect identificat n eseurile studenilor a fost (2) percepia despre propriile
aptitudini pedagogice: pozitiv (cei care au avut ntr-un fel sau altul contact cu profesia
didactic) i negativ (cei care nu au avut ocazia s ia contact cu profesia). Pornind de la
aceast constatare, am considerat implicit o ipotez secundar a cercetrii, i anume:
introducerea timpurie a studenilor n activiti concrete cu caracter didactic va avea ca efect
contientizarea ansamblului competenelor didactice necesare profesiei, crearea momentelor
de reflexie personal legate de propriile abiliti i stimularea aspectelor motivaionale ale
personalitii.
Analiza eseurilor a oferit i informaii referitoare la al treilea aspect vizat, i anume
(3) temerile studenilor legate de viitoarea lor activitate la catedr. Printre cele mai des
invocate aspecte care genereaz ngrijorare i neliniti, au menionat:
Indisciplina elevilor i lipsa lor de preocupare pentru nvtur;
Condiii de lucru improprii n coli, baz material precar;
Relaii dificile cu prinii copiilor;
Naveta la ar, mutarea de la o coal la alta;
Examenele periodice ale profesorilor.
Al patrulea aspect urmrit n analiza coninutului eseurilor a fost cel referitor la
planurile de viitor ale studenilor, la (4) proiectele lor de dezvoltare profesional i
personal. Este elementul cel mai puin reprezentat n lucrrile studenilor, comparativ cu
celelalte aspecte analizate. Dintre afirmaiile puinilor studeni (aproximativ 10% din cei
investigai) care au fcut referire n eseuri la proiectele personale de viitor, menionm
urmtoarele:
Intenia de a-i diversifica i aprofunda cunotinele de Psihologie;
Dorina de a nva tehnici de predare moderne i de a avea relaii bune cu elevii;
Dorina de a forma la elevi comportamente specifice materiei predate (idee accentuat
de studenii de la Teologie i de la Educaie Fizic).
n concluzie, dintre cele ase competene didactice considerate mai bine dezvoltate
(conform chestionarului AND aplicat studenilor), patru apar menionate sau chiar explicate,
n diverse contexte, n eseuri. Observm c aceste competene sunt bine contientizate de
ctre studeni, sunt legate de ateptrile lor privind activitatea profesional, sunt menionate
i n planurile de dezvoltare profesional i personal, fiind puncte de susinere a procesului
formrii profesionale. Pe de alt parte ns, nici una dintre competenele apreciate de nivel
sczut sau chiar absente la studenii care ncep Modulul pedagogic nu sunt evideniate n nici
un fel n eseuri ca fiind preocupri ale lor, aspecte pe care plnuiesc s le mbunteasc sau
s le formeze. Constatarea aceasta nu ne poate lsa indifereni, deoarece prin chestionar li s-a
atras atenia studenilor c exist anumite cerine obligatorii ale profesiei didactice, pe care
nu le ndeplinesc nc. Ateptarea fireasc era ca ei s devin preocupai de aceste aspecte, s
le acorde atenia cuvenit, s-i propun s le dobndeasc. Aceast ateptare nu s-a mplinit.
ns profesorii formatori trebuie s aib n vedere inclusiv lipsa de maturitate i de implicare
a unora dintre studeni, care nu-i asum procesul propriei deveniri profesionale, astfel nct
devine sarcina formatorilor s fac un efort suplimentar de contientizare la studeni a
acestor aspecte, a laturii motivaionale i a necesitii implicrii contiente i active, ca
subieci ai propriei formri. ntreaga strategie didactic poate fi n aa fel organizat nct s
ating aspectele sensibile menionate anterior.
Jocul de rol
Am ales s utilizm n timpul seminarilor de Pedagogie din a doua parte a semestrului
al doilea i apoi pe toat durata semestrului al treilea o metod didactic cu un pronunat
caracter de activizare a studenilor, i anume jocul de rol (jocul de simulare). Studenii au
jucat pe rnd rolul cadrului didactic n faa colegilor, desfurnd secvene de activiti
didactice de cte 20-30 de minute, la disciplina lor de specialitate, pe o tem la alegere.
Jocurile de rol au fost organizate cu intenia de a situa studenii ct mai curnd posibil n
postura de cadru didactic, astfel nct s aib ocazia s-i identifice punctele forte i punctele
19
slabe, s neleag mai profund cerinele viitoarei profesii, s realizeze legtura dintre teorie
i practic n cadrul disciplinei Pedagogie, s rein mai bine informaiile dobndite la
aceast materie, prin utilizarea lor prompt n situaii de instruire simulate, s dobndeasc
experien didactic, s nvee din greelile lor i ale altora, s-i auto-dirijeze, n mod
contient, propriul proces de pregtire profesional.
Pe msur ce la cursurile i seminarile de Pedagogie se parcurgeau temele prevzute
n programa analitic, aspectele metodice au fost accentuate diferit, jocurile de rol
(simulrile) avnd sarcini precise de fiecare dat:
formularea a dou obiective operaionale pentru acea secven de instruire;
explicarea, n partea introductiv, a importanei i utilitii studierii temei respective;
introducerea unui moment destinat educaiei morale n interiorul temei predate,
indiferent de domeniul acesteia;
utilizarea unei categorii anume de metode didactice (expozitive, conversative, de
aciune, de explorare i descoperire etc.);
utilizarea unor mijloace didactice;
realizarea de activiti frontale, pe grupe sau individuale;
realizarea unui proiect didactic al secvenei de instruire;
utilizarea unei metode de evaluare.
O parte dintre aceste jocuri de rol au fost nregistrate cu camera video digital (cu
acordul protagonitilor), n funcie de disponibilitatea aparaturii i de locaia unde s-au
petrecut seminarile. n ultima parte a seminarilor, nregistrrile au fost redate pe ecran i
utilizate ca suport pentru autoscopie, n etapa de analiz a jocului de rol.
Jocurile de rol au fost urmate, de fiecare dat, de auto-analiza activitii, realizat de
cel care a ndeplinit rolul profesorului, apoi de analiza efectuat de ceilali studeni i de
profesor. S-a realizat i analiza activitii din punct de vedere metodic, n funcie de sarcina
primit de protagonist n ziua respectiv, n vederea realizrii conexiunii ntre teorie i
practic n activitatea de instruire, corespunztor temelor abordate la cursurile de Pedagogie:
obiectivele operaionale, modaliti de organizare a coninutului, metodologia didactic,
mijloacele de nvmnt, proiectarea activitii, evaluarea etc.
Printre efectele jocurilor de rol, identificate prin intermediul comentariilor studenilor,
putem aminti:
descoperirea unor gesturi repetitive, a unor ticuri verbale, a elementelor specifice de
limbaj verbal i nonverbal, a unor aspecte comportamentale pozitive sau negative de
care studenii nu erau foarte contieni;
impresia general potrivit creia e greu s fii profesor;
puini studeni au fost mulumii de propria prestaie, mult mai muli exprimnd opinii
de genul: a fost prima ncercare, e normal s nu-mi reueasc; nici nu tiam prea
bine ce trebuie s fac; a fost o experien nou; data viitoare n-o s fac aceleai
greeli etc.
dup ce s-au aflat n situaia de a simula activitatea de predare la seminarul de
Pedagogie, n timpul orelor de specialitate de la facultatea lor unii studeni au nceput
s se ntrebe cum ar putea s predea acea tem n mod atractiv, cum ar prezenta mai
bine elevilor acel coninut etc.
managementul timpului constituie o mare problem, studenii nereuind s se
ncadreze n timpul avut la dispoziie (20 30 minute pentru jocul de rol i 30 de
minute pentru discuiile ulterioare).
dei activitile au fost pregtite i abordate contiincios de ctre unii studeniprofesori, prestaia lor nu s-a ridicat la nivelul ateptrilor, acetia ajungnd la
concluzia c unele lecii nu se desfoar aa cum s-ar fi ateptat profesorul, iar ceea
ce profesorul improvizeaz pe loc nu e ntotdeauna foarte inspirat: Unii dintre
profesorii care nu in ore atractive nu pot fi nvinuii de lips de interes i de
20
50%
40%
28%
30%
20%
17%
6%
10%
0%
nivel 1
nivel 2
nivel 3
nivel 4
24%
22%
20%
5%
10%
0%
nivel 1
nivel 2
nivel 3
nivel 4
21
50%
40%
grup
experimenta
l
grup de
36%
30%
20%
grup iniial
49% 49%
28%
24%
22%
17%
15%
10%
4%
6%
5%
0%
nivel 1
nivel 2
nivel 3
nivel 4
Grupul experimental
Grupul de control
specific, a capacitilor i competenelor care au constituit finaliti ale activitilor formativeducative desfurate pe parcursul studiilor la DPPD.
Pentru a investiga prezena competenelor profesionale ale studenilor n activitile
didactice desfurate, am considerat util aflarea punctului de vedere al mentorilor din
colile de aplicaie, care au condus activitatea practic a studenilor la clas i au avut un rol
important n formarea i dezvoltarea competenelor didactice ale acestora. Metoda de
colectare a datelor aleas a fost interviul, organizat cu 10 mentori, selectai astfel nct 5
dintre ei au ndrumat practica pedagogic a studenilor din grupul experimental, iar ceilali 5
au ndrumat studeni din grupul de control. Interviul a fost realizat dup un Ghid de interviu
(Anexa 3), alctuit din patru ntrebri principale, referitoare la: (1) aprecierile generale ale
mentorilor n ceea ce privete activitatea practic a studenilor, (2) aspectele pozitive i (3)
aspectele negative ale prestaiei pedagogice a acestora i (4) recomandrile mentorilor n
legtur cu modalitile de mbuntire a competenelor didactice ale studenilor.
Rspunsurile oferite de mentori au condus la identificarea urmtoarelor aspecte pozitive
ale prestaiei studenilor:
Proiecte didactice ntocmite corect;
Cunoaterea coninutului leciei, a materiei respective;
Prezena abilitilor de comunicare cu elevii;
Metodologie modern (adesea se utilizeaz metode de dezvoltare a gndirii critice);
Realizarea unor prezentri video;
Utilizarea unor tehnici de motivare a elevilor, de trezire a interesului i captare a
ateniei;
Dorina de perfecionare, de progres.
Printre aspectele negative ale prestaiei didactice a studenilor, mentorii au menionat:
Materia nu este neleas ca ntreg, studenii nu pot oferi exemple i explicaii din alt
lecie dect cea pentru care s-au pregtit;
Nu sunt familiarizai cu documentele curriculare (programe analitice, ghiduri i
auxiliare didactice) i nu tiu s le foloseasc;
Evaluarea este neglijat sau se face superficial, aprecierile adresate elevilor au
caracter general, nu ntresc pozitiv sau negativ un comportament al unui elev.
Dintre recomandrile formulate de mentori n vederea mbuntirii calitii
activitii de pregtire a viitorilor profesori, amintim urmtoarele:
mbuntirea colaborrii dintre profesorul metodician din DPPD i mentorii din
colile de aplicaie, n vederea evitrii unor neconcordane metodice;
Actualizarea coninuturilor disciplinelor psiho-pedagogice i metodice predate la
DPPD n acelai ritm cu schimbrile petrecute n viaa colii, astfel nct studenii s
nu fie nepregtii n confruntarea cu cerinele profesionale concrete;
Accentuarea studiului manualelor colare de gimnaziu i de liceu de ctre studeni,
pentru a nu avea dificulti de nelegere a materiei i a temelor ce trebuie predate, a
legturilor dintre ele.
n concluzie, metodologia utilizat n cadrul cercetrii are caracter inovativ,
combinnd cadrul general al competenelor profesiei didactice i teoria analizei nevoilor de
formare. A rezultat astfel un instrument eficient de autoapreciere a competenelor, denumit
Analiza nevoilor de dezvoltare (AND). Datele furnizate de chestionarul de analiz a
nevoilor de dezvoltare (AND) ofer o imagine din interior asupra capacitilor care intr n
componena competenelor de baz deinute de studeni, fie la nceputul, fie pe parcursul sau
la sfritul pregtirii lor n cadrul DPPD. Fiind o modalitate util de autoapreciere, prin
intermediul chestionarului este posibil s se evidenieze particularitile diferitelor categorii
de studeni din grupurile cu care se lucreaz. Punctele tari i punctele slabe ale formaiilor de
studiu pot fi identificate n acest fel nc de la nceputul angrenrii lor n programele de
formare, iar aceste date se recomand s fie aduse la cunotina tuturor acelora care
proiecteaz i realizeaz procesul de formare iniial a cadrelor didactice ntr-o universitate.
23
S-au identificat astfel unele modele teoretice i practice eficiente pentru formarea
iniial a cadrelor didactice, n noul context al profesionalizrii carierei. Cu ajutorul
profesorilor formatori, studenii care se pregtesc pentru a deveni profesori au datoria s se
ridice la un nivel nalt de calitate, iar cercetarea noastr a ncercat s-i ajute s cunoasc
cerinele i s le insereze n profilul lor de competen. Celor responsabili de pregtirea
viitorilor profesori am ncercat s le sugerm modele teoretice i aplicative, centrate pe
formarea de competene, posibil de utilizat complementar bunelor practici utilizate de acetia
n procesul de nvmnt.
acest fel, n spiritul paradigmei postmoderniste, viitorul cadru didactic va dobndi o cultur
profesional solid, avnd anse s devin un bun profesionist.
Programele de formare iniial concepute de MEC i propun ca finalitate asigurarea
competenelor didactice, n accepiunea de standarde profesionale minim admise la care
trebuie s se ridice absolvenii: tiinifice, psiho-pedagogice, practic-aplicative, psihosociale, manageriale, instituionale, de management al carierei, morale. Unele din aceste
competene pot fi standardizate, astfel nct pot fi descrise concret activitile care se cer
desfurate, performanele ateptate n activitatea profesorului i criteriile dup care i va fi
evaluat prestaia. Pe de alt parte, exist i competene nestandardizabile, care in de arta
predrii, de elementele personale ale educatorului, care nu pot fi surprinse n performane
msurabile, dar care fac activitatea educativ autentic i adaptat contextual. De aceea este
absolut necesar desfurarea practicii pedagogice de calitate, pentru a da ocazia studenilor
s se confrunte cu ct mai multe situaii imprevizibile, generatoare de competene
profesionale nestandardizabile.
Prin legislaia adoptat n ultimii ani n nvmntul romnesc, principiile comune
europene privind pregtirea profesorilor, la care ara noastr a aderat, au nceput treptat s fie
puse n aplicare, astfel: s-a legiferat pregtirea cadrelor didactice exclusiv prin studii de nivel
universitar (asigurnd condiiile aplicrii hotrrilor procesului Bologna); s-au nfiinat
instituii responsabile cu asigurarea calitii n nvmnt; s-au alctuit standarde pentru
profesia didactic (pentru diverse niveluri ale nvmntului i diverse specializri); s-au
acreditat i sunt n curs de acreditare programe de formare continu a cadrelor didactice; au
fost experimentate modaliti de implementare a sistemului de mentorat pentru cadrele
didactice debutante; a fost modificat concepia studiilor pentru obinerea calificrii n
profesia didactic etc. Aceste iniiative reformatoare urmeaz s fie completate i cu alte
msuri, iar efectele lor vor fi remarcate n timp, atunci cnd rezultatele ateptate n privina
creterii calitii nvmntului vor fi concludente.
ncepnd cu anul universitar 2008-2009, Planul de nvmnt al DPPD are intenia de
a diferenia traseele de pregtire profesional ale urmtoarelor categorii de cadre didactice:
cei care vor preda n nvmntul primar i gimnazial (studii psiho-pedagogice de nivel I,
desfurate n perioada studiilor de licen) i cei care vor preda n nvmntul liceal i
universitar (studii psiho-pedagogice aprofundate, de nivel II, desfurate n perioada
studiilor de masterat). Cu siguran c vor fi necesare corecii i completri ale acestui plan
de nvmnt, multiplele sale disfuncionaliti fiind semnalate n lucrarea de fa.
Trecerea n revist i contientizarea problemelor i a nemplinirilor identificate n
organizarea i funcionarea Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic pot sta
la baza adoptrii unor msuri de ameliorare, modernizare, eficientizare a activitii.
Variantele propuse n aceast lucrare n vederea reformrii DPPD ca instituie, se bazeaz pe
ideea c dac instituia formatoare este mai bine organizat, crete calitatea procesului de
pregtire a cadrelor didactice. Punctele-cheie ale schimbrilor propuse la nivelul DPPD sunt
urmtoarele:
transformarea DPPD ntr-o structur de formare profesional asemntoare
facultilor, care s coordoneze activitatea unor specializri cu profil didactic, create n
funciile de ariile curriculare din nvmnt, avnd studeni i cadre didactice proprii,
precum i colaboratori din alte instituii (n calitate de metodicieni i mentori);
profesia didactic s constituie pentru studeni o opiune specific nc de la
admiterea n nvmntul superior sau la debutul ultimului an de studii, pentru ca traseul de
formare a profesorilor s nu se suprapun cu cel de pregtire a specialitilor ntr-un domeniu;
fundamentarea curriculum-ului destinat formrii profesorilor pe modelul profesiei
didactice i pe standardele profesionale specifice pentru fiecare specializare;
constituirea unor parteneriate educaionale cu colile de aplicaie din sistemul de
nvmnt pe principiul avantajului reciproc, care s creeze posibilitatea desfurrii
practicii pedagogice la un nivel calitativ ridicat;
26
BIBLIOGRAFIE SELECTIV:
1.
29
33. Grant, G.; Elbow, P.; Ewens, T.; Gamson, Z.; Kohli, W.; Neumann, W.; Olesen, V;
Riesmann, D., 1979, On Competence. A critical analysis of competence-based
reforms in higher education , San Francisco.
34. Groupe-Project Geneve, Faculte de psychologie et des sciences de leducation,
Objectifs, structures et parcours de formation de la nouvelle option de la licence on
sciences de leducation avec mention enseignement, online:
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers.
35. Guarino Cassandra, Santibanez Lucrecia, Daley Glenn, 2006, Teacher recruitment
and retention: a review of the recent empirical literature, n Review of Educational
Research, nr. 2, vol. 76, online: http://rer.sagepub.com/cgi/reprint/76/2/173.
36. Guu V., Muraru E., Dandara O., 2003, Proiectarea standardelor de formare
profesional iniial n nvmntul universitar. Ghid metodologic, Editura Cartier
Educaional, Chiinu.
37. Haigh Jackie, 2008, Integrating progress files into the academic process: A review of
case studies, n Active Learning in Higher Education, nr. 9/2008 , Sage
Publication, Londra, online: http://alh.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/1/57.
38. Houston R.W., 1988, Strategies and resources for developing a competences-based
teacher education program, State Education Departament, New York.
39. INTASC, Model Standards for Beginning Teachers Licensing and Development: A
Resources for State Dialogue, online: www.ccsso.org/corestan.
40. Iucu Romi, 2004, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura
Humanitas Educational, Bucureti.
41. Iucu Romi, 2005, Patru exerciii de politic educaional n Romnia, online:
www.cedu.ro/programe/exercitii/pdf/oct/modul02.
42. Iucu Romi, Pinioar Ovidiu, 2000, Formarea personalului didactic, Raport de
cercetare MEN, Editura UMC, Bucureti.
43. Joia Elena (coord.), 2005, Strategii constructiviste n formarea iniial a
profesorului, Editura Universitaria, Craiova.
44. Kotasek J., 2005, Aspecte ale formrii cadrelor didactice n Europa central i de est,
Universitatea Karlov, Praga, online: www.almamater.md/articles.
45. Lesne Marcel, 1998, Travail pdagogique et formation d'adultes, Editura Puf, Paris.
46. Longert Sharon, How to adjust your teaching style to your students learning style,
online: http://teachersnetwork.org/ntol/howto/adjust.
47. Maciuc, L., 1998, Formarea formatorilor. Modele alternative si programe modulare,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
48. Matei N.C., 1982, Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
49. Marcus Stroe (coord.), 1999, Competena didactic, Editura ALL Educational,
Bucureti.
50. Miller, S., Taylor, Ph., 1993, The Teacher Education Curricula in the Member states
of the European Community, ATEE Cahiers, Brussels.
51. Mitrofan Nicolae, 1988, Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti.
52. Mulder Martin, 2001, Competence Development in Organizations. Perspectives and
practice, Stichting Management Studies, Haga.
53. National Board for Professional Teacher Standards (NBPTS), 1989, What Teachers
Should Know and Be Able to Do, online: www.mpa.unc.edu/pdfs.
54. National Board for Professional Teacher Standards (NBPTS), Standards Middle
Childhood Generalist, online: www.nbpts.org/standards.
55. National Committee of Inquiry into Higher Education (NCIHE), 1997, Higher
Education in the Learning Society: Report of the National Committee, The Dearing
Report, Middlesex: HMSO, online: www.leeds.ac.uk/educol/ncihe.
56. Neacu Ioan, 1990, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti.
30
57. Niculescu Rodica Mariana, 2000, Formarea formatorilor, Editura All, Bucureti.
58. Niculescu Rodica Mariana, 2001, Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i
metodic a profesorilor, Editura Universitii Transilvania, Braov.
59. NSW Institute of Teachers Australia, Draft Professional Teaching Standards
Framework, online: www.icit.nsw.edu.au/library.
60. OECD, 2001, Teachers for Tomorrow's Schools. Analysis of the world education
indicators, Paris, online: http://www.oecd.org/bookshop.
61. Oprea Crengua Lcrmioara, 2006, Strategii didactice interactive, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
62. Paquai Leonard, 2004, Levaluation des enseignants-tensions et enjeux, LHarmattan,
Paris.
63. Pun Emil, Potolea Dan (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Bucureti.
64. Peretti Andre de, 1996, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai.
65. Peretti Andre de, Legrand J.A., Boniface J., 1998, Encyclopedie de levaluation en
formation et en education - guide practique, ESF, Paris.
66. Perrenoud Philippe, Formation initiale des maitres et proffesionnalisation du metier,
online: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud.
67. Potolea Dan, 1989, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n vol. Structuri,
strategii i performane n nvmnt (coord., Jinga I., Vlsceanu L), Editura
Academiei, Bucureti.
68. Pratt Daniel, Collins John B., 1998, Five Perspectives on Teaching in Adults and
Higher Education, Krieger Publishing, online:
http://teachingperspectives.com/html/tpi_frames.htm.
69. Roegiers Xavier, 2003, Analyser une action deducation ou de formation pour mieux
les elaborer, les realiser et les evaluer, ediia a II-a, Editura De Boeck, Bruxelles.
70. Ryan K, 1986, The induction of new teachers, Phi Delta Kappa Educational
Foundation, Indiana.
71. Schaub H., Zenko K.G., 2001, Dicionar de pedagogie (trad.), Editura Polirom, Iai.
72. Shulman L.S., 1998, Teacher portfolios: A theoretical activity, n McLaughlin, M.,
(Ed.), Professional portfolio models, Norwood, Massachusetts: Christopher-Gordon
Publishers.
73. Teacher Training Agency, Qualifying to Teach, Professional Standards for Qualified
Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training, online:
www.tta.gov.uk/php.
74. Toroiman Emil, 1993, Consideraii asupra rolurilor i strategiilor profesorului n
conducerea nvrii, n Revista de Pedagogie, nr. 1-2.
75. Vinanu Nicolae, 2001, Educaia universitar, Editura Aramis, Bucureti.
76. Vlsceanu Lazr (coord.), 2002, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului preuniversitar. Studiu de impact, vol. I i II, Editura
Polirom, Iai, online: www.cedu.ro.
77. Zgaga Pavel, 2007, Formarea cadrelor didactice n Europa de Sud-Est. O perspectiv
regional, online: http://www.see-educoop.net.
78. Zgaga Pavel, 2006, Profesionalizarea formrii cadrelor didactice - spre o profesie
academic?, online: http://www.see-educoop.net.
79. Wesselink R., Lans Th., Mulder M., Biemans H., 2003, Competence-based Education
An Example from Vocational Practice, Lucrare prezentat la conferina ECER,
VETNET, Hamburg.
31
ANEXA 1
32
NIVEL 3
La acest nivel,
cadrele
didactice trebuie:
s foloseasc
strategii i tehnici
potrivite care satisfac
nevoile elevilor,
grupurilor i /sau
claselor de elevi,
ntr-un mod incluziv
s foloseasc n mod
consecvent strategiile
model de evaluare i
raportare, care au
caracter incluziv
s ofere activiti de
conducere la nivelul
colii prin asumarea
unui rol cheie n
procesele de
dezvoltare colar,
inclusiv planificarea
de curriculum i
formularea de politici
s faciliteze lucrul n
echip n interiorul
comunitii colare
s se implice ntr-o
varietate de activiti
de nvare care
promoveaz procesul
de reflecie critic
individual i
dezvoltarea unei
comuniti de
nvare
ANEXA 2
CHESTIONAR DE ANALIZ A NEVOII DE DEZVOLTARE
Acest chestionar cuprinde lista competenelor care v vor fi necesare n viitoarea carier
didactic i pe care va trebui s le deinei la absolvire, la ncheierea programului de pregtire
psihopedagogic pe care l urmai. V rugm s marcai, pentru fiecare dintre itemii de mai jos,
nivelul dumneavoastr de situare n prezent, ca viitor cadru didactic, aflat n primul an al
studiilor universitare. Sinceritatea i obiectivitatea sunt foarte importante. n vederea autoaprecierii exacte a nivelului de competen la care v situai, v sugerm s folosii ca reper
descrierea performanei de nivel mediu (nivel 3), pe care am oferit-o pentru fiecare item. V
mulumim!
33
A7: Oferirea unor experiene de nvare pentru elevi care promoveaz rezolvarea
problemelor, gndirea critic, cercetarea i creativitatea
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: organizarea experienelor de nvare care ofer oportuniti de colaborare
pentru elevi, rezolvarea de probleme, cercetare i creativitate; promovarea unei atitudini contiente a
elevilor cu privire la propriile procese de gndire i folosirea refleciei; oferirea unor oportuniti
elevilor de a adresa ntrebri i de a rspunde ntrebrilor adresate de diferite persoane; utilizarea
diferitelor forme de comunicare.
* Nivelul 3 se manifest prin: colectarea i analizarea informaiilor din surse diferite pentru a aprecia
rezultatele elevilor; utilizarea unor criterii juste i obiective n evaluare.
* Nivelul 3 se manifest prin: participarea la activiti colare colegiale organizate pentru a mbunti
procesul de nvare a elevilor; ascultarea punctelor de vedere ale colegilor, n ncercarea de a rezolva
problemele i provocrile; asocierea cu diferii membri ai personalului didactic i nedidactic pentru a
satisface nevoile de nvare ale elevilor.
36
ANEXA 3
Ghid de interviu pentru mentorii din colile de aplicaie
1. Care este impresia general asupra studenilor din grupa de practic pe care ai
ndrumat-o semestrul acesta? Credei c vor fi profesori buni?
2. Care sunt aspectele pozitive pe care le-ai remarcat la studeni n activitatea lor
didactic, n privina modului de ndeplinire a cerinelor profesionale?
3. Dar aspectele negative?
4. Cum considerai c se poate mbunti calitatea pregtirii viitorilor profesori?
37