Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Teoria Si Metodologia Instruirii PDF
Teoria Si Metodologia Instruirii PDF
VASILE CHIS
TEORIA INSTRUIRII
nsemntatea sa pedagogic
este primul sistem pedagogic, un adevrat
edificiu teoretic referitor la problemele
fundamentale ale teoriei instruciei i educaiei
este un sistem pedagogic care
fundamenteaz o structur unic a leciilor
(treptele formale ale leciei)
introducerea unor tehnici noi de cercetare
experimentul i calculul matematic care au
facilitat stabilirea unor relaii cauzale ntre
fenomenele educaionale i legile pedagogice
Elaborarea unor modele ale instruirii
modelele instruirii sunt axate pe anumite
(B.F. Skinner, Jean Piaget, Piotr Iakovlevici teorii ale nvrii
Galperin ).
Elaborarea unui model de lucru de ctre are la baz ncercri de elaborare a unei
Jerome S. Bruner.
teorii explicite a nvrii
n studiile de specialitate aprute n secolul XX, conceptul didactic avea mai multe
accepiuni, cunoscnd att extensiuni, ct i restrngeri:
Accepiuni ale didacticii n secolul XX
Modul de definire a didacticii
2 teorie a instruciei
2 domeniu superpozabil cu educaia intelectual,
realizat prin valorile culturii
2 domeniu care studiaz instruirea, ca proces logic de
nvare, cu consecine practice imediate
2 disciplin care include educaia i realizeaz pregtirea
elevilor n conformitate cu idealul de om postulat de
societate
2 o pedagogie practic (o sum de norme profesionale
pentru tot ce au de realizat profesorii n cariera lor,
individual sau mpreun, pentru a o face mai eficient)
2 metodologia general i special a nvmntului
2 teorie a cultivrii
2 teoria procesului de instrucie i educaie colar sau
teoria nvmntului
Pedagogi adepi
P. Barth
F.X. Eggersdorfer, G.G.
Antonescu
W. Lay
G. Kerschensteiner, A. Ferrire
A. Matthias
F. Collard
O. Willmann
R. Titone, H. Klein, S. Nagy, B.
Esipov, N. Boldrev, Zankov
Didactica tradiional
Didactica modern
obiect al educaiei,
receptor de informaii
percepia
imaginea (cunoaterea
este un act de copiere a
realitii)
Aspectele pe care transmitere de
pune accent
cunotine gata elaborate,
formaia livresc,
orientarea intelectualist
Funciile didacticii
Ca teorie a instruirii, didactica ndeplinete dou funcii, care nu pot fi separate, ntre ele
stabilindu-se relaii de interdependen: funcia de cunoatere i funcia utilitar/practic (vezi
tabelul 6.II.):
Tabelul 6.II.
Funciile didacticii
Funcia
De
cunoatere
Utilitar/
Practic
Explicitarea funciei
Abordarea sistemic
(1). Privit ca sistem, nvmntul articuleaz trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de
intrare ce include resursele umane, materiale i financiare (spaii colare, dotri, personal didactic,
contingente de elevi, alocri bugetare i resurse extrabugetare etc.); apoi un proces - n spe procesul
de nvmnt, care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor i un flux de ieire, reprezentat
de rezultatele sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini
prevzute de cererea social de educaie (I. Radu, 1995). Figura 1 red schematic aceast caracterizare.
Structura nvmntului
Flux de intrare
PROCESUL DE NVMNT
Flux de ieire
Feed back
Sistemul colar nu funcioneaz izolat de lumea real, el se nscrie ca sub-sistem n ansamblul social i
se afl continuu sub presiunea schimbrilor ce au loc la nivelul macro-sistemului. Astfel, n "datele de
intrare" se ine seama de evoluia demografic, de structura pe vrste a populaiei n vederea
cuprinderii tinerei generaii n reeaua colar.
8
coala, dar i experienele de nvare din afara colii, se afl astzi ntr-un context social
marcat de profunde schimbri. Se ntrevd, deocamdat, linii de evoluie pe termen scurt, astfel nct
politica colar e greu s capete contururi precise. Oricum, este de ateptat ca descentralizarea
pedagogic i financiar a nvmntului, la care suntem prtai, s valideze foarte curnd, dar i n
chip profesional, diversificarea instituiilor care ofer servicii pentru, sau conexe nvmntului. Se
includ ntre aceste instituii, n primul rnd, cele create a oferi asisten social i suport educaional
diverselor categorii socio-profesionale care dobndesc anumite cerine speciale, ca urmare a
schimbrilor mai mult sau mai puin intempestive din societatea de tranziie.
Firete, pentru instituiile de asisten social i educaional ar fi foarte util ca "datele de
ieire" ale sistemului de nvmnt s se nscrie n nevoile de for de munc n diferite sectoare ale
vieii economice i sociale. In condiiile tranziiei spre economie de pia, sistemul de alocare a
resurselor umane este reglat de jocul pieei. Rata ridicat a omajului i necesitile re-conversiei
profesionale modific cererea social de educaie, solicitnd forme ale educaiei permanente, ale
formrii continue, care s nlesneasc trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementul de
predicie ar trebui s fie elaborat prin consultare cu furnizorii de servicii educaionale, pentru a fi
operant mcar la nivel macroeconomic.
Este de asemenea adevrat c dinamica profesiunilor i cerinele specializrii mono sau
pluridisciplinare impun necesitatea unei pregtiri de baz temeinice, chiar i pentru a favoriza
specializri rapide ulterioare, pentru c ele snt cu certitudine necesare.
Corelarea dintre "intrri" i "ieiri" n cadrul sistemului de nvmnt ine cu deosebire de politicile
educaionale, precum i de economia i sociologia educaiei. Este lesne de observat c nvmntul
constituie obiect de studiu pentru mai multe tiine:
- Filozofia educaiei ar avea menirea s decanteze valorile sociale, pe care Pedagogia s le
traduc n finaliti de esen educativ. Simpla statuare a Idealului educaiei este departe
de a limpezi tendinele i orientrile asumate de sistemul educaional (www.edu.ro
Legislaie colar).
- Economia educaiei i Sociologia educaiei au de asemenea un rol major n ameliorarea
corelaiilor ntre sistemul de nvmnt i sistemul social.
Componentele principale ale procesului de nvmnt
Configurarea componentelor procesului de nvmnt
nceputul aciunii, dar capt expresie palpabil la ncheierea ei, rezultatele fiind cele care atest
atingerea obiectivelor. Problematica referitoare la finalitile educaiei (ideal educaional, scopuri,
obiective didactice i operaionalizarea acestora din urm a fost tratat pe parcursul sem. I).
II. Curriculumul, respectiv coninutul procesului de nvmnt (definiie, criterii de selecie,
modaliti de structurare i tipologia curriculumului operant n nvmntul romnesc) a fost i el
tratat abordat pe parcursul sem. I.
III. Agenii actului didactic (profesorul i elevii)
Resursele umane, agenii aciunii, profesorii i elevii, la care se adaug participarea prinilor i a
membrilor comunitii, reunii n acelai efort comun, reprezint a doua component principal a
nvmntului. Situaia complex de interaciune care se instituie contureaz ceea ce se descrie prin
noiunea de "relaie pedagogic" care are ca principali parteneri profesorul i elevii. Abordarea
problematicii resurselor umane ale procesului de nvmnt necesit n primul rnd considerarea
colii ca pe o organizaie care nu doar c produce nvare ci i nva.
coala reprezint unitatea de baz a sistemului de nvmnt care, prin intermediul unor
activiti instructiv-formative specifice, derulate cu ajutorul unui personal anume pregtit n acest
sens, formeaz i dezvolt personalitatea elevilor n conformitate cu aspiraiile de moment i de
perspectiv ale societii, aspiraii concretizate cu precdere la nivelul idealului educaional.
J. Piveteau (cf. Pun, E., 1999, p.32-33) afirm apropierea surprinde urmtoarele
caracteristici ale colii ca organizaie, caracteristici ce o apropie de organizarea sistemelor
industriale:
la nivelul colii se realizeaz o specializare tot mai accentuat: cadrele didactice sunt
specializate pe anumite domenii de cunoatere, elevii sunt modelai n funcie de profilul
instituiei de nvmnt respective, oferta educaional este strict conceput i adresat
unor anumite segmente de vrst ntr-un loc (coala) i un timp (anumite perioade i zile
ale anului) clar definite; tot ceea ce se afl n afara acestei organizri este catalogat drept
activitate extracolar;
sistemul colar este unul centralizat i devine gigantic, ca i trusturile; acest lucru se
obiectiveaz n existena unor programe, regulamente, orare, examene; rezultatul
centralizrii l constituie uniformitatea produsului finit ( ca i n industrie, produse de
serie) iar echivalentul controlului de calitate l reprezint diversele examene de
absolvire;
coala funcioneaz dup modelul capitalizrii, acumulrii i consumului: generaia
adult transmite un capital cultural ce trebuie retransmis mai departe (capitalizare
colectiv); elevul asimileaz ceva pentru necesiti ulterioare (capitalizare
individual); profesorul devine un funcionar mandatat s asigure att integritatea i
transmiterea acestui tezaur cultural ct i controlul msurii n care absolventul ia cu sine
acest tezaur n lumea adult;
coala este un loc de promovare a competiiei n direcia atingerii anumitor standarde
anterior precizate ns nu toi elevii ating acest nivel (echivalentul rebuturilor din
industrie);
Alturi de constatrile anterior prezentate, subliniem faptul c organizaiile colare intr tot
mai mult, asemeni sistemului industrial, n competiie pe piaa educaional unde consumatorii de
educaie (elevii) au posibilitatea de a alege ntre diversele oferte educaionale, alegere determinat
att de calitatea i consistena acestei oferte ct i de estimarea anselor de reuit profesional ce
decurg din absolvirea uneia sau alteia dintre instituiile de nvmnt.
Cu toate c unele dintre analogiile anterior prezentate constituie exagerri, se impune tot mai
mult gndirea colii n termeni de organizaie care nva i care produce nvare. Astfel, la nivelul
colii se impun dou categorii de activiti specifice.
10
n calitate de organizaie care nva coala necesit existena unei activiti managerialadministrative corente care s faciliteze dezvoltarea organizaional. Ne referim n acest context la
conducerea i administrarea colii, la normele care reglementeaz activitatea cadrelor didactice,
statutul i rolul lor instituional, la selecia i formarea continu a personalului didactic, la atragerea
i utilizarea judicioas a resurselor materiale etc.
n calitatea sa de organizaie care produce nvare, coala presupune exercitarea unor
activiti pedagogico-educaionale de maxim eficien. Activitatea pedagogic este reglementat
de normele i principiile specifice activitilor de predare, nvare, evaluare, auto-evaluare, de
premisele psihopedagogice care stau la baza acestor activiti. Reglementrile de ordin
administrativ-instituional genereaz cadrul formal de desfurare a acestor activiti dar nu intervin
n mod direct n structura i procesualitatea intern a acestora.
Ca organizaie specializat n reproducerea lrgit a capitalului cultural i care produce
nvare, (cf. Cristea, C., Constantinescu, S., 1998, p.198) coala poate fi privit ca organizaie
social cu statut specific pedagogic, calitate n care servete realizrii proceselor de adaptare
primar i secundar a activitilor sale la cerinele, implicite sau explicite, ale societii.
Adaptarea primar se realizeaz n raport cu cerinele explicite, oficiale ale societii i
include activiti ca:
asigurarea unor interrelaii optime cu celelalte subsisteme sociale;
livrarea de servicii educaionale (elevilor/prinilor) i de produse educaionale
(absolveni capabili de o integrare social i profesional optim);
evaluarea rezultatelor activitii educaionale n termenii raportului dintre variabilele
de intrare (calitatea i cantitatea resurselor investite), variabilele de proces (calitatea
procesului de nvmnt i a componentelor sale) i variabilele de ieire (calitatea
pregtirii absolvenilor, reliefat de nivelul lor de integrare social i profesional);
armonizarea aspiraiilor individuale ale actorilor educaionali (elevi i profesori) cu
cerinele impuse de normele ce reglementeaz funcionarea organizaiei colare sau de
caracteristicile finalitilor educaiei;
deschiderea colii spre colaborarea educativ cu familia i comunitatea local;
Adaptarea secundar se realizeaz n raport cu cerinele implicite, neoficiale ale mediului
social i se refer la armonizarea relaiilor informale existente att la nivelul organizaiei colare ct
i n raport cu membrii comunitii educative.
Referindu-se la aciunile menite s conduc la dezvoltarea culturii organizaiei colare, E.
Pun (cf. op. citate, p.90) distinge urmtoarele strategii acionale:
fundamentarea aciunii educative pe o structurare i o ierarhizare adecvat a
scopurilor, obiectivelor i prioritilor;
preocuparea fa de solicitrile actorii actului didactic (profesori i elevi);
accentuarea aciunilor de colaborare ntre toi membrii organizaiei colare;
cultivarea competiiei, bazat pe recunoaterea i oficializarea succesului academic
al profesorilor i elevilor;
stimularea autoperfecionrii prin msuri administrative i prin formarea contiinei
de sine a colii;
creterea responsabilitii colii, a profesorilor pentru calitatea rezultatelor;
respectarea principiului conducerii participative;
valorizarea prinilor i a comunitii locale n calitatea lor de parteneri ai colii;
Se ridic n acest context problema managementului organizaiei colare.
n condiiile descentralizrii actuale a majoritii sistemelor de nvmnt i a creterii
autonomiei decizionale a organizaiilor colare, problematica managementului unitilor de
nvmnt se impune cu o necesitate din ce n ce mai mare. n linii generale, managementul unitii
colare presupune gestionarea i angajarea optim a resurselor educaionale existente n direcia
atingerii scopurilor i obiectivelor propuse spre realizare, atragerea de noi resurse din partea
11
comunitii educative, prospectarea pieei educaionale i elaborarea pe aceast baz a unui plan de
dezvoltare (proiect de dezvoltare instituional) coerent pe termen mediu i lung a organizaiei
colare respective.
Complexificarea colii ca organizaie i a sarcinilor crora aceasta este chemat s le
rspund determin responsabiliti sporite i competene manageriale adecvate la nivelul
directorului de coal. n ceea ce privete directorul de coal (n fapt managerul organizaiei
respective) ntlnim dou situaii: cazul directorului recrutat/ales din interiorul sistemului de
nvmnt, care exercit i profesiunea didactic i cazul directorului profesionist, anume format i
pregtit n acest sens i care nu are atribuii didactice. Opiunea pentru una sau alta dintre variantele
anterior enunate variaz de la ar la ar, n funcie de specificul culturii manageriale al sistemelor
de nvmnt respective.
Atribuiile directorului/managerului organizaiei colare se refer, n linii generale, la
planificarea, organizarea i coordonarea activitilor din instituia respectiv, la gestiunea financiar
(supervizarea modului de utilizare a resurselor financiare i atragerea de noi fonduri) i
administrativ, la politica de personal i la parteneriatul cu comunitatea local (prini, instituii
economice, culturale, organizaii non-profit etc.).
Importana activitii de management a organizaiei colare se obiectiveaz nu doar la
nivelul elementelor anterior menionate ci i n ceea ce privete climatul existent n coala
respectiv, climat care, n funcie de stilul de conducere practicat, se poate dovedi stimulativ i
benefic desfurrii activitilor didactice i extra-didactice sau, dup caz, tensionat i inhibitor.
Referindu-se la aceste aspecte, Emil Pun realizeaz n lucrarea sa coala - o abordare
sociopedagogic (1999, p.121-133) o clasificare complex i cuprinztoare cu privire la stilurile
de conducere practicate de ctre directorul/managerul organizaiei colare i climatul colar generat
de ctre acestea. Prezentm n continuare opiniile autorului anterior menionat cu privire la aceast
problematic.
a. tipologia 1. (K. Lewin)
stilul autoritar (obiectivele generale i modalitile de lucru ale grupului sunt
stabilite de director, fr ca cei n cauz s le cunoasc n avans; repartizarea sarcinilor i
a grupurilor de lucru este realizat exclusiv de ctre director; criticile i elogiile sunt
personalizate, dei atitudinea directorului este mai degrab rece i impersonal dect
ostil); acest stil genereaz tensiuni, ostilitate i insatisfacie profesional;
stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar strategiile
de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea colaboratorilor se face n mod
liber; liderul ncearc s se poarte ca un egal al membrilor grupului); stilul democratic
genereaz un climat cald, deschis, propice colaborrii i spiritului de echip;
b. tipologia 2.
stilul autocrat (directorul cere supunere necondiionat, stabilete singur modalitile
de realizare a diferitelor activiti, ia singur deciziile importante i refuz orice discuie
sau negociere cu privire la acestea);
stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicit opinia cadrelor
didactice n asumarea obiectivelor i modalitilor de atingere a acestora i prefer rolul
de moderator al dezbaterilor);
stilul laissez-faire (directorul d mn liber subordonailor, controlul exercitat
fiind minimal iar libertatea acestora total; directorul este mai mult o surs de informaii
pentru ceilali);
stilul birocratic (directorul urmrete s-i ndeplineasc rolul, s fie fidel
reglementrilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii si ierarhici
dect la ce spun subordonaii si; exist o stare de nemulumire latent);
stilul charismatic (directorul are o personalitate puternic i atractiv; n relaiile cu
subordonaii acesta poate fi, dup caz, democratic dar i autoritar deoarece, dominai de
12
Climatul colar se afl ntr-o relaie de strns interdependen cu stilul de conducere profesat
de ctre directorul/managerul organizaiei colare. Referitor la acest aspect R. Lickert i J.G.
Lickert, citai de E. Pun n lucrarea anterior menionat, afirm despre climatul organizaional c ar
avea un caracter cumulativ: climatul de la vrful ierarhiei creeaz premisele climatului de la
nivelurile mediu i bazal. Este propus astfel o tipologie a climatelor organizaionale rezultat din
modul particular de combinare a urmtoarelor variabile: stil de conducere, motivaie, comunicare,
decizie, precizarea scopurilor i control.
Tipologia climatelor organizaionale (R. Lickert, J.G. Lickert)
climat autocratic exploatator (se definete prin faptul c managerii nu au
ncredere n subordonai i folosesc ameninri i sanciuni pentru a se asigura de
ndeplinirea sarcinilor de ctre acetia; subordonaii sunt rar implicai n procesul
de luare a deciziilor);
climat autocratic binevoitor (managerii manifest o atitudine favorabil fa
de subordonai, acetia fiind, ntr-o oarecare msur i ntr-un cadru bine definit,
implicai n luarea deciziilor);
climat democratic consultativ (managerii au mai mult ncredere n
subordonai iar comunicarea se face att n sens ascendent ct i descendent; n
timp ce deciziile importante sunt luate la vrful structurii de conducere,
subordonaii iau decizii la nivelurile bazale, de mai mic importan);
climat democratic participativ (managerii au ncredere total n subordonai, luarea deciziilor
este puternic descentralizat iar comunicarea se realizeaz de o manier eficient att pe
orizontal ct i pe vertical);
Un loc aparte l dein aspectele referitoare la clasa de elevi. Clasa de elevi reprezint, la o
prim aproximare, o formaiune pssiho-social, structurat n funcie de criteriul particularitilor de
vrst ale componenilor acesteia (elevii) i avnd implicaii multiple asupra desfurrii procesului
instructiv-formativ.
Clasa de elevi, n calitatea sa de formaiune psiho-social se definete prin existena unor
relaii interpersonale accentuate ntre toi membrii si, prin faptul c i pstreaz
compoziia/structura o perioad ndelungat de timp i prin existena unor scopuri comune
(instructiv-formative) pentru realizarea crora elevii acioneaz, att individual ct i prin
cooperare.
Principalele atribute ale grupului-clas (cf. Zlate, M.) sunt astfel:
mrimea (numrul membrilor ce compun grupul);
interaciunea nemijlocit ntre indivizii ce formeaz grupul-clas;
existena scopurilor comune;
structura (ierarhia intern a grupului i microgrupurile structurate ca urmare a
existenei unor relaii prefereniale ntre elevi);
coeziunea (omogenitatea grupului, msura n care interrelaiile conflictuale afecteaz
unitatea grupului);
eficiena n aciune a grupului (dependent de gradul n care membrii grupului pot
colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);
permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia n ceea ce privete primirea de noi
indivizi n cadrul grupului);
sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu detrminat de
structura relaiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de valorile mprtite i
normele de conduit promovate/acceptate);
La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) urmtoarele tipuri de relaii i
interaciuni educaionale:
relaii de intercunoatere (interaciuni ce vizeaz formarea unor imagini ct mai
adecvate despre colegii din cadrul grupului i implicit cu privire la propria persoan);
14
15
*familiarizarea cu aceste metode se va realiza prin intermediul trimiterilor bibliografice i la nivelul ntlnirilor la
orele de curs/seminar
16
Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care o sprijin este flexibil i dinamic: o
metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activitatea instructiveducativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n care este
folosit, cu precdere, n activitatea didactic. De exemplu, modelarea material poate fi procedeu n
cadrul explicaiei, iar explicaia poate deveni procedeu n procesul modelrii materiale.
Funciile metodelor i procedeelor didactice
1.
2.
3.
4.
5.
6.
anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificat att n predare, ct i n
nvare), n timp ce a nva s descoperi se refer la predarea al crei scop final este dezvoltarea
la elevi a capacitii de a face descoperiri.
nvarea prin descoperire se deruleaz ntr-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o
continuare a problematizrii, finalizarea ei. Subiecii cunosctori sunt confruntai cu o situaieproblem pentru soluionarea creia, nu cunosc nici o metod, dar o pot gsi prin actul de
descoperire, care poate presupune:
reactualizarea unor achiziii cognitive utile n contextul situaiei-problem
organizare i corelare de date
structurare i interpretare de date
experimentare mintal i/sau practic
exersarea operaiilor gndirii
obinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelaii, reguli, legi,
teorii, principii
intuiie
inspiraie
imaginaie
creativitate.
Rezult c situaia-problem are valoare de proiect de aciune sau program de operaii, care
vor angaja subiectul cunosctor ntr-o aciune de investigare, de cercetare i descoperire. Aceasta
face ca nvarea prin descoperire s fie mai dificil de utilizat n raport cu celelalte metode, ns, ea
este foarte bogat n fluxuri informaionale inverse, att de necesare cadrului didactic.
Pentru a se declana aciunea de cercetare i pentru ca actul descoperirii s poat avea loc,
situaia-problem trebuie s ndeplineasc anumite cerine:
- s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care sunt capabili elevii
- oferta de cunotine i abiliti s nu fie nici prea srac nici prea complicat, pentru a
putea angaja elevii n rezolvarea eficient a situaiei-problem
- elevii s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc.
- elevii s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat
- elevii s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze operatorii.
n practica instruirii ntlnim procese de nvare prin descoperire dirijat, ntruct
profesorul este cel care ndrum procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul
sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de sprijin etc.; descoperirile nu sunt autentice, avem de-a
face cu pseudodescoperiri sau semidescoperiri. Acestea, n funcie de specificul problemei abordate,
de particularitile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri:
descoperiri inductive bazate pe raionamente de tip inductiv
descoperiri deductive bazate pe raionamente de tip deductiv
descoperiri analogice bazate pe raionamente prin analogie.
Etapele parcurse de cei care efectueaz activiti de cercetare i descoperire sunt
urmtoarele:
confruntarea cu situaia-problem (etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor
de cutare i explorare)
realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i interpretarea datelor, exersarea
operaiilor gndirii i evidenierea noului
verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea concluziilor i generalizarea lor
exersarea n ceea ce s-a descoperit, adic aplicarea rezultatului descoperirii n diferite
contexte situaionale.
Dintre avantajele metodei identificate att n plan teoretic, ct i practic, amintim:
creaz premisele necesare unei activiti intelectuale intense
23
se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare reproducerii
proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective
contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euristic i creator (n special experimentele
cu caracter de cercetare/de descoperire i cele destinate formrii deprinderilor
practice/motrice).
Modelarea
Didactica actual nu mai consider modelarea o simpl metod didactic, ci o modalitate
eficient de realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu
cercetarea tiinific. Ea const n cercetarea indirect a realitii, a fenomenelor din natur i
societate cu ajutorul unor sisteme numite modele. Unii specialiti sunt de prere c modelarea
aparine metodei demonstraiei, n timp ce alii o consider metod de nvmnt de sine stttoare.
Aa cum se poate observa n taxonomia metodelor de nvmnt, considerm c aceast ultim
accepiune se justific, ntruct, spre deosebire de demonstraia cu ajutorul modelelor, prin
modelare se exprim relaii, legiti greu accesibile observaiei directe i nu pur i simplu obiecte
materiale, fenomene concrete etc. Pentru ca aciunea de modelare s fie eficient, modelele nu
trebuie valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care s se opereze
efectiv.
Scopul modelrii unui sistem original complex cu ajutorul modelelor, este asimilarea i
nelegerea eficient a cunotinelor de ctre elevi; altfel spus, nvarea cu ajutorul modelului
favorizeaz o cunoatere uoar, mai rapid i mai substanial. La baza modelrii st analogia
dintre model i sistemul original pe care l reprezint, n ceea ce privete forma, structura,
funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului.
Modelul reprezint un sistem material sau ideal, care reproduce mai mult sau mai puin fidel
originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti ale acestuia. Modelul poate fi
considerat un decalc simplificat, care imit ntr-o anumit msur un sistem organizat mai
complex, punndu-i n eviden trsturile eseniale.
Exemple de modele:
n studierea proceselor i fenomenelor realitii nconjurtoare se poate apela la modele
obiectuale, cum ar fi obiectele concrete/materiale, corpurile geometrice, mulajele, machetele, dar i
la modele figurative i simbolice.
n matematic, modelele se refer la relaii sau formule care caracterizeaz comportamentul
unui fenomen real. Astfel, modelul matematic al cderii corpurilor este nfiat sub forma unei
ecuaii care exprim legile cderii corpurilor.
- Unele modele pot fi considerate cazuri particulare, dar reprezentative pentru o ntreag
clas de obiecte sau fenomene. De exemplu, n nvarea limbilor strine, modelul poate fi alctuit
dintr-un grup de propoziii, iar n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec, un solfegiu
reprezentativ pentru un gen muzical.
Exist o mare diversitate de modele care reproduc fragmente din realitatea nconjurtoare,
ceea ce face ca posibilitile, respectiv criteriile de clasificare a lor s fie diverse:
n funcie de structura lor, distingem:
- modele obiectuale/materiale (obiecte concrete, corpuri geometrice, machete etc.)
- modele figurative (scheme sau reprezentri grafice ale unor obiecte, fenomene, procese,
evenimente, montaje, aparate, filme de animaie etc.)
- modele simbolice (formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor
raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice, aparate, instalaii etc.)
n funcie de forma lor, modelele pot fi:
- modele materiale/reale:
26
cutri i cercetri ale elevului. Se pune ns ntrebarea dac elevul poate s parcurg o sarcin de
nvare numai pe cont propriu, fr s posede anumite instrumente de lucru.
Practica didactic, modul n care se dobndesc i se structureaz achiziiile, au demonstrat,
ns, nu exist att o opoziie ntre demersul algoritmic i cel euristic, ct o unitate, o continuitate,
deoarece:
a) Un algoritm de lucru o dat nsuit, este supus ulterior unei restructurri continue. De
exemplu, operaia de adunare se realizat, la nceput, n faza de nvare, urmndu-se fidel etapele
prescrise n algoritmul de calcul. Ulterior, prin cutri proprii, elevul simplific demersul i
descoper modaliti de operare mai subtile, mai rapide etc. Pe plan psihologic, aceast etap
coincide cu momentul trecerii de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare a
cunotinelor i deprinderilor n condiii variabile. Rezult c exist o legtur ntre prescripia de
factur algoritmic i conceptul de deprindere: deprinderile sunt aciuni automatizate ale
activitilor complexe, iar automatizarea, graie exerciiului i nvrii, presupune demersul
algoritmic.
b) Un procedeu euristic odat nsuit i fixat n experiena cognitiv proprie poate, prin
simplificarea secvenelor sale, s dobndeasc specificul, caracteristicile unui algoritm, adic poate
s devin un algoritm aproximativ. De exemplu, pentru a rezolva o problem mai complex,
rezolvitorul procedeaz mai nti euristic, ncercnd diferite modaliti de soluionare. La un
moment dat, el identific o cale optim de rezolvare, care va fi utilizat ulterior n rezolvarea
problemelor similare.
n literatura de specialitate se mai pune, nc, problema statutului pedagogic al
algoritmizrii. Dei adeseori ea este considerat metod de nvmnt, poate fi prezent n
interiorul oricrei metode didactice. De exemplu, instruirea programat, instruirea i autoinstruirea
asistate de calculator, exerciiul, demonstraia, explicaia, experimentul, studiul de caz etc., se pot
desfura n anumite secvene de instruire, n conformitate cu anumite reguli de factur algoritmic.
Dintre avantajele algoritmizrii amintim:
favorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii de instruire
contribuie la formarea unei gndiri sistematice, convergente i creative
pun, uneori, elevii n situaia de a alege soluii optime pentru rezolvarea sarcinilor de
nvare
contribuie la organizarea activitii intelectuale i la structurarea gndirii tiinifice.
Munca n grup
Caracteristica principal a muncii n grup este cooperarea i activitatea comun a elevilor n
rezolvarea unor sarcini de instruire. Este o metod care valorific avantajele muncii colare i
extracolare n grup, asigurnd condiiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor s fie bine
organizat i susinut, fr a desconsidera individualitatea elevului. Practic, munca n grup poate fi
valorificat ca o modalitate de mbinare a nvrii individuale cu cea n grup i ca o msur de
atenuare a unei individualizri exagerate. De aceea, se poate spune c, n calitate de metod de
instruire, munca n grup este orientat mai ales spre aspectul social al nvrii, urmrind
dezvoltarea comportamentului social al elevului.
Aplicarea acestei metode nu necesit condiii speciale, dar, firete c ea este mai uor de
utilizat n instituii de nvmnt care dispun de mijloace de nvmnt, cabinete, laboratoare,
aparate, instalaii etc., care uureaz organizarea i desfurarea muncii n grup. ns, ea poate fi
valorificat cu succes nu numai n clas, n cadrul activitilor educative formale, ci i n afara
acesteia, n cadrul activitilor educative neformale, n cadrul activitilor practice, dar i n studiul
unor discipline de nvmnt ca limbi strine, literatur, istorie, filosofie, fizic, chimie, biologie,
geografie .a. Rezultate semnificative s-au obinut n activiti care ndeamn elevii la meditaie
(analiza unei opere literare, filosofice etc.), n activiti bazate pe conceperea sau construirea de
28
scheme, modele, aparate, instalaii i n activiti care prin specificul lor implic munca n echip
(munca n ateliere, concursurile tiinifice, sportive, artistice etc.).
Cercetrile de psihologie, pedagogie i de sociologia educaiei au evideniat productivitatea
mai mare a elevilor care lucreaz n grup i, n acelai timp, au contribuit la elaborarea unei
metodologii a muncii n echip. Astfel, este necesar ca profesorul s cunoasc posibilitile de
alctuire a grupelor, s dein date despre mrimea i stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea
i aprecierea activitii lor. Experiena practic a demonstrat c cea mai mare eficien o au grupele
de lucru alctuite din 4-6 membri, dup criterii diferite; ele pot fi omogene sau eterogene,
permanente sau ocazionale. Modalitatea de lucru pe grupe este stabilit de cadrul didactic n funcie
de natura disciplinei de studiu i a coninutului tiinific, de vrsta, nivelul de pregtire i alte
caracteristici ale elevilor, de experiena sa n aplicarea metodei etc.
Etapele metodice ale proiectrii, organizrii, conducerii i evalurii muncii n grup sunt
urmtoarele:
analiza temei i a sarcinilor de instruire/nvare sau autoinstruire/autonvare
mprirea sarcinilor pe membrii grupului
documentarea asupra temelor i aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse
emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile
efectuarea de investigaii practic-aplicative sau teoretice
consemnarea rezultatelor obinute
interpretarea rezultatelor obinute
ntocmirea referatului final
aprecierea i evaluarea rezultatelor.
Rezultatele muncii fiecrei grupe i ale fiecrui elev sunt apreciate, de obicei modificnduse sistemul obinuit de notare i folosindu-se un sistem de punctaje, utilizarea unor grile .a., pentru
a rspunde dublului caracter al muncii - individual i colectiv. Pentru a se dezvolta i exersa la
elevi simul responsabilitii, att pentru munca proprie, ct i pentru cea a colegilor din grupa de
lucru, forma competitiv de lucru poate fi mbinat cu cea cooperativ, de ajutor reciproc.
Proiectul/tema de cercetare
Proiectul/tema de cercetare reprezint o metod de instruire i autoinstruire, care presupune
efectuarea de ctre elevi a unei cercetri axate pe obiective practice, cercetare finalizat cu
elaborarea unui produs material - model material, obiect, aparat, instalaie, album tematic etc.
Aceste produse sunt rezultatul unor activiti de proiectare, cercetare i al unor aciuni efective,
originale i cu utilitate practic, efectuate fie individual, fie n grup.
Elaborarea proiectului (i a produsului material) presupun o activitate de durat i mbin
investigaia tiinific cu activitile practice ale elevului, reprezentnd un mijloc eficient de
integrare a nvmntului cu cercetarea tiinific i cu practica vieii cotidiene.
Posibilitile de valorificare a proiectului/temei de cercetare n practica instruirii sunt
multiple:
- Efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, n scopul culegerii de informaii
referitoare la o anumit tem, informaii care vor fi valorificate ulterior n cadrul
proiectului. De exemplu, elaborarea de monografii ale localitilor, elaborarea istoricului
unor instituii de nvmnt, de cultur etc., elaborarea de culegeri de folclor, efectuarea
de studii asupra rspndirii unor cuvinte pe o arie geografic, efectuarea de studii
geografice etc.
- Proiectarea i confecionarea de modele materiale, obiecte, aparate, instalaii etc.
necesare n procesul instructiv-educativ.
29
Studiul de caz
Ca metod de cercetare n domenii tiinifice cum ar fi: medicin, psihologie, pedagogie,
sociologie, economie, istorie, literatur etc., studiul de caz const n analiza i dezbaterea unui caz
, de exemplu, o situaie particular a unei persoane, a unui elev, a unei organizaii, instituii,
ntreprinderi etc. (Dicionar de pedagogie, 1979, S. Cristea, 1998).
Ca metod instructiv-educativ, studiul de caz are caracter activizator i presupune
organizarea i desfurarea activitii instructiv-educative pe baza analizrii i dezbaterii unor
situaii reale, a unor cazuri, valorificate ca premise pentru desprinderea i formularea unor
concluzii, reguli, legiti, principii etc. n acelai timp, studiul de caz reprezint o metod de
cercetare care permite elevilor confruntarea direct cu o situaie real i care favorizeaz astfel
cunoaterea inductiv.
Prin utilizarea studiului de caz, elevii dobndesc informaii cu caracter teoretic i, n acelai
timp, analizeaz i studiaz o serie de situaii concrete, inspirate i chiar decupate din practica vieii
cotidiene, din conduita uman. Astfel, el se constituie ntr-o modalitate eficient de apropiere a
procesului de nvare de contextul extracolar.
n practica instruirii se valorific urmtoarele tipuri de cazuri, inventariate de Roger
Muchielli (1982):
incidente semnificative, corelate cu o stare de fapt ambigu, neclar i disfuncional
o situaie particular, inedit i evoluia sa n timp
situaia unui individ aflat la un moment dat n ncurctur, care se confrunt cu
dificulti de diferite naturi
un moment problematic din viaa profesional, colar etc. a unei persoane.
n utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmtoarele etape metodice:
alegerea cazului, respectiv decuparea lui din realitate
prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea informaiilor
analiza-sinteza cazului i obinerea informaiilor necesare prin ntrebri adresate
profesorului, prin documentare bibliografic i practic
stabilirea variantelor de soluionare
alegerea soluiei optime, respectiv luarea hotrrii prin confruntarea variantelor,
compararea valorii lor, ierarhizarea lor n funcie de valoare i optarea pentru soluia
optim.
Valorificarea eficient a studiului de caz n procesul instructiv-educativ presupune
respectarea urmtoarelor cerine:
- cazul s fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la interviuri,
studiul unor dosare i documente - scrisori, date biografice i autobiografice, confesiuni
etc.; se pot analiza cazuri filmate, cazuri nregistrate pe benzi de casetofon sau
magnetofon, cazuri scrise, cu ajutorul celor din urm putndu-se alctui cazuoteci)
- cazul s reprezinte o situaie total, adic s conin toate datele necesare analizrii i
soluionrii lui
30
convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda s poat fi valorificat eficient, este necesar ca
profesorii care exploateaz valenele acestei metode didactice, s stpneasc bine conceptele
implicate, respectiv cele de: rol, statut, contrapoziie, poziie focal, actor, parteneri de
rol, comportamente de rol, obligaii de rol etc. (M. Ionescu, 2000; M. Ionescu, V. Chi, 2001).
De asemenea, nu trebuie s se piard din atenie importana observatorilor n dezbaterea i analiza
jocului de rol.
ntotdeauna, n utilizarea jocului de rol sunt simulate aspecte ale interaciunii umane, astfel
nct, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim:
facilitarea integrrii sociale active a elevilor, graie interpretrii i nvrii rolurilor
necesare ocuprii ulterioare a unor noi status-uri
formarea i modelarea comportamentului uman pe baza simulrii interaciunii ce
caracterizeaz o structur, o relaie sau o situaie social de grup, prin distribuirea n rndul
participanilor la instruire a unor status-uri foarte bine precizate i relaionate ntre ele
familiarizarea cu modurile de gndire, trire i aciune specifice anumitor status-uri
dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor celor din
jur
dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua opiniile i orientrile
valorice ale indivizilor cu care relaioneaz
formarea capacitii de a rezolva situaiile problematice, dificile, acumularea de
experien n acest sens
verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor nvate corect i
invalidarea celor nvate greit
formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de conducere colectiv.
n proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol se parcurg urmtoarele etape metodice:
Identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol i care s
corespund obiectivului urmrit, respectiv comportamentelor, competenelor, abilitilor
etc. pe care elevii trebuie s i le nsueasc n urma interpretrii rolurilor.
Modelarea situaiei i proiectarea scenariului instruirii.
Situaia de simulat este analizat din punctul de vedere al status-urilor i tipurilor de
interaciuni implicate, reinndu-se pentru scenariu numai aspectele eseniale, respectiv status-urile
i rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interacional. Apoi se
elaboreaz scenariul propriu-zis al instruirii, respectiv noua structur de status-uri i roluri, care va
fi valorificat n instruire i care, fiind adaptat, este mult simplificat fa de situaia real.
Alegerea partenerilor i instruirea lor n legtur cu specificul i exigenele jocului de
rol, respectiv distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de
realizat.
Pentru fiecare participant sunt descrise amnunit status-urile i rolurile, pe o fi;
distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilit de ctre conductorul activitii.
nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant prin studierea fiei; pentru
aceasta, participanii sunt lsai 15-20 de minute s i interiorizeze rolul i s i
conceap propriul mod de interpretare.
Interpretarea rolurilor de ctre toi participanii.
Dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor n care
nu s-au manifestat comportamentele ateptate. La dezbatere particip i observatorii
jocului de rol, ns este necesar s li se dea prioritate participanilor direci
(interpreilor), pentru a comunica ceea ce au simit interpretnd rolurile.
Rolul profesorului n utilizarea jocului de rol este deosebit de important, ndeosebi pentru
c, n proiectarea, organizarea, conducerea i desfurarea jocului de rol, el trebuie s aib n vedere
o serie de cerine metodice, care s asigure eficiena metodei:
32
Exist multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile n practica instruirii la diferitele discipline
de nvmnt:
Jocuri de rol cu caracter general:
- Jocul de reprezentare a structurilor, care ajut elevii s neleag modul de funcionare a
unor structuri organizatorice integrate ntr-un sistem socio-economic, socio-cultural etc. El se poate
utiliza cu succes n studiul istoriei, al managementului, al tiinelor economice .a.
- Jocul de decizie, care const n simularea unor contexte situaionale n care elevii trebuie
s ia o decizie important. Condiia este ca participanii la joc/interpreii s cunoasc obiectivele
urmrite de persoana care ia deciziile, s stabileasc o ordine de prioritate a lor, s formuleze
variante de soluionare, s anticipeze posibilele efecte pozitive i negative ale acestor soluii i s
decid asupra variantei optime. Acest tip de joc de rol poate fi utilizat n studiul istoriei,
managementului, al tiinelor juridice, economice etc.
- Jocul de arbitraj, care contribuie la dezvoltarea capacitilor de nelegere, mediere i
soluionare a problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti
economice etc. n soluionarea litigiului sunt implicai: conductorul procesului de simulare,
respectiv cadrul didactic, arbitri, respectiv participanii, prile conflictuale, care pot fi persoane,
grupuri, instituii i experi. Este un tip de joc aplicabil n studiul disciplinelor juridice i financiarcontabile.
- Jocul de competiie (de obinere a performanelor), care const n simularea obinerii unor
performane de nvingere a unui adversar real sau imaginar. Participanii sunt distribuii n perechi
de cte dou persoane sau n microgrupuri, li se distribuie status-urile i rolurile i li se comunic
obiectivul/obiectivele competiiei. Apoi, sunt pui s aleag ntre variabilele posibile de joc, s
adopte strategii diverse, s identifice soluii optime, respectnd regulile jocului. n elaborarea
strategiilor de lucru proprii, juctorii dintr-un grup vor ine cont de prestaia adversarului, fiecare
parte strduindu-se s impun soluia considerat cea mai eficient. Este un tip de joc aplicabil la
toate obiectele de nvmnt n cadrul crora se pot organiza situaii competitive.
ajutorul cruia ei i pot descrie propria activitate. Astfel, utilizarea calculatorului electronic ofer
faciliti ca:
- simularea unor procese i fenomene n micare prin imagini animate i suplinirea, n felul
acesta, a unor demonstraii experimentale
- crearea de situaii-problem cu valoare stimulativ i motivaional pentru elevi sau cu
statut de instrument de testare a nivelului cunotinelor i abilitilor nsuite de acetia
- mbuntirea procesului de conexiune invers, graie posibilitilor de meninere sub
control a activitii elevilor
- desfurarea de activiti difereniate pe grupe de nivel
- desfurarea de activiti de autoinstruire
- desfurarea de activiti de autotestare
- desfurarea de activiti recapitulative
- organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i abilitilor sau n
scopul mbogirii acestora.
Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const n faptul c presupune participarea
activ a elevilor n procesul de predare-nvare i c permite dezvoltarea intelectual a acestora,
adecvat ritmului lor de lucru.
2.
Natura factorilor
Exemplificri
Factori obiectivi
- obiectivul fundamental
- obiectivele operaionale
- sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor
didactice specifice disciplinei de studiu
- analiza sistemic a coninutului tiinific
- unitatea dintre coninut i metod
- mijloacele de nvmnt
- logica intern a tiinei
- legitile procesului nvrii
Factori obiectivi
37
jocurile pentru formarea deprinderilor practice, modelele (mai ales dac sunt elaborate de elevi),
machetele, mulajele .a.
Aadar, mijloacele de nvmnt dein att valene informative, ntruct sprijin
mbogirea experienei cognitive a elevilor, ct i valene formative, ntruct i obinuiesc pe
acetia cu utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalaii, maini etc., contribuind la
formarea i dezvoltarea unor priceperi i deprinderi (abiliti) practice i intelectuale.
Informaiile oferite de mijloacele de nvmnt, tipurile de stimuli pe care acestea i conin,
contribuie la atingerea obiectivelor operaionale numai cu condiia ca activitatea desfurat de
elevi s nu constea n simpl contemplare, ci s presupun o nvare activ i intens, observaie
contient i selectiv, spirit critic, exersarea operaiilor gndirii, nelegerea celor percepute,
cutri, cercetri, interpretri i reflecii personale, efectuarea de generalizri manifestarea
imaginaiei i a creativitii etc.
Elementele care confer valene formative i informative oricrui mijloc de
nvmnt, adaptate dup R. Glaser (1972), sunt:
gradul de motivare a elevilor i configuraia sistemului lor cognitiv, respectiv
cunotinele, competenele, abilitile intelectuale i practice necesare asimilrii noului
inteligena general a elevilor, modul de abordare al nvrii, tipul de nvare adoptat
i capacitatea lor de nvare
modalitatea concret de proiectare a curriculumului colar, de structurare i
sistematizare a programelor de nvare, natura, logica, relevana i structurarea
cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice care vor fi nsuite, msura n care ele
satisfac interesele i nevoile elevilor
msura n care se reuete mbinarea organic a activitii de predare a profesorului cu
activitatea de nvare a elevilor, respectiv asigurarea caracterului activ i
complementar al activitii de predare-nvare (de exemplu antrenarea elevilor n
construirea de modele i n deducerea/descoperirea noului cu ajutorul acestora, oprirea
temporar a unei demonstraii didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri,
evaluri, pentru identificarea i notarea de ctre elevi a aspectelor eseniale .a.)
msura n care se reuete verificarea/controlarea activitii intelectuale i practice a
elevilor, a repetiiei i a exersrii noilor achiziii intelectuale i practice, asigurarea
feed-backului.
Potenialul pedagogic pe care l dein mijloacele de nvmnt permite valorificarea lor n
orice form de activitate instructiv-educativ/educaional formal sau nonformal i atingerea
tuturor tipurilor de obiective fundamentale ale activitilor didactice:
informare, comunicare/transmitere de cunotine
descoperire de noi cunotine
ilustrare i demonstrare a unor adevruri
formare de noiuni
formare de priceperi i deprinderi (abiliti) intelectuale i/sau practice
fixare/consolidare/aplicare/exersare de achiziii cunotine teoretice i
practice, competene i abiliti intelectuale i practice
recapitulare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti
intelectuale i practice
verificare i evaluare de cunotine teoretice i practice i abiliti intelectuale i practice
etc.
Secvenele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt, pot fi proiectate i
realizate n orice etap a activitilor educaionale cu caracter teoretic sau practic i fcnd apel la
toate tipurile activiti didactice (frontale, grupale, individuale sau combinate). O condiie
39
scriere a formulelor chimice i a structurilor spaiale ale substanelor chimice), produsele software
destinate autoinstruirii i/sau autoevalurii la diferite discipline de studiu.
n limbaj pedagogic, sfera de cuprindere a conceptul de software este extins la unele
materiale intuitive prezentate elevilor o dat cu utilizarea mijloacelor de nvmnt (M. Ionescu,
2000). Astfel, manualele, crile, culegerile, dicionarele, atlasele, albumele, fiele, testele, planele
etc. pot fi considerate soft-uri pentru tiprituri, diapozitivele pentru diaproiector, foliile pentru
retroproiector, nregistrrile multimedia pentru aparate multimedia (audio-video) .a.m.d.
Atragem atenia asupra faptului c, indiferent de accepiunea dat conceptului de software,
este necesar s facem distincie ntre suporturile de stocare a informaiei (componenta 1 din
enumerarea de mai sus) i informaia propriu-zis.
Funciile mijloacelor de nvmnt
Pentru a identifica avantajele mijloacelor de nvmnt, pentru a le selecta n vederea
organizrii i desfurrii activitilor didactice i pentru a le valorifica eficient, este necesar s se
cunoasc funciile pe care ele le ndeplinesc:
41
2.2. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a II-a: tiparul, manuale, texte imprimate etc.
2.3. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a III-a, respectiv mijloacele audio-vizuale:
fotografiile, diapozitivele, nregistrrile sonore, filmele, televiziunea.
2.4. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a IV-a: tehnicile moderne, mainile de instruire.
2.5. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a V-a: calculatorul electronic (computerul).
2.6. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a VI-a: noile tehnologii de comunicare: www, email-ul, IP Telephony, videoconferinele.
Exigene n alegerea i utilizarea mijloacelor de nvmnt
Abordarea problematicii mijloacelor de nvmnt, precizarea locului i rolului lor n
procesul instructiv-educativ nu presupune numai analizarea caracteristicilor constructive, tehnice i
tehnologice ale acestora, ci i identificarea i studierea valenelor/valorii lor psihopedagogice,
formative i informative i a posibilelor direcii de modernizare. Procesul de modernizare a
mijloacelor de nvmnt, este conceput i realizat practic ntr-o viziune sistemic, n paralel cu
modernizarea celorlaltor componente ale curriculumului colar, respectiv cu reformularea
obiectivelor educaionale cu caracter general, cu regndirea, redimensionarea i restructurarea
coninutului nvmntului, cu revizuirea documentelor colare oficiale n care se obiectiveaz
coninutul nvmntului, cu modernizarea strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare a
randamentului colar .a.m.d.
Dup cum am mai artat, mijloacele de nvmnt constituie o component a strategiilor
didactice, acestea din urm fiind concepute ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de
organizare a activitii instructiv-educative, combinate, dozate i integrate n structuri operaionale
unitare i coerente, menite s asigure o nvare activ i s raionalizeze procesul instruirii. De aici
rezult dou consecine importante:
1) n selectarea mijloacelor de nvmnt se au n vedere criteriile de stabilire a strategiilor
de instruire:
- concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective
- sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice
disciplinei respective
- obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv-educative ale
capitolului/temei/unitii de instruire, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale
ale activitii didactice
- natura i specificul coninutului tiinific vehiculat, analiza sa sistemic
- clasa de elevi cu particularitile sale
- experiena de nvare a elevilor, tipurile i strategiile de nvare la care ei recurg
- timpul colar disponibil
- personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic.
De asemenea, nu trebuie s se absolutizeze rolul mijloacelor de nvmnt, s se considere
auxiliare didactice indispensabile n toate activitile instructiv-educative sau s fie utilizate ca scop
n sine. Ele nu pot substitui/suplini metodele tradiionale sau moderne i nici prestaia didactic a
elevilor sau a profesorilor, eforturile lor comune i relaiile educative care se stabilesc n procesul de
nvmnt. Statutul lor este de instrumente pedagogice care au menirea de a contribui la aplicarea
unor strategii de instruire eficiente, de a optimiza procesul de predare-nvare i comunicarea
educaional, de a raionaliza procesul nvrii i de a spori randamentul colar. De exemplu,
prezena mijloacelor tehnice de instruire n activitile didactice este justificat numai n condiiile
n care secvenele de instruire respective nu pot fi realizate eficient apelnd la modaliti de lucru
mai simple.
43
Tipuri de stimuli
prezentai
1.
Cuvinte tiprite.
2.
Cuvinte rostite.
3.
4.
Reflectarea n imagini i
obiecte a coninuturilor
teoretice.
5.
Dup cum se poate observa n clasificarea mijloacelor de nvmnt dup funcia pe care o
ndeplinesc, unul i acelai mijloc de nvmnt poate deine mai multe funcii pedagogice. Rezult
c valorificarea lor eficient nu este condiionat numai de calitatea lor intrinsec, de resursele lor
formative i informative, ci i de metodica utilizrii lor n situaiile de instruire. n funcie de
obiectivul fundamental, de obiectivele operaionale formulate, de natura i caracteristicile
coninutului tiinific vehiculat, de sistemul metodologic ales, de formele de organizare a activitii
didactice, cadrului didactic i revine sarcina de a stabili, cu ocazia proiectrii activitii didactice,
care este scopul utilizrii mijlocului/mijloacelor de nvmnt, care este funcia predominant a
44
Avantaje
- organizarea instruirii i educaiei
funcie de particularitile individuale
ale copiilor
- adaptarea instruirii la nivelul
intelectual al elevului, ritmul lui de
nvare, la aptitudinile lei etc.
- sesizarea rapid a dificultilor,
erorilor i lacunelor elevilor i,
implicit, remedierea rapid a acestora
Limite
- nu se cultiv sentimente
de prietenie,
ntrajutorare, solidaritate,
prietenie etc.
- nu stimuleaz emulaia
i competiia ntre elevi
- nu cultiv sociabilitatea
- educaia moral este
dificil de realizat
colectiv, caracterizat prin faptul c profesorul instruiete i educ un numr mai mare de persoane,
simultan. Spre deosebire de nvmntul individual, cel colectiv contribuie la dezvoltarea moral a
elevilor, stimuleaz responsabilitatea lor, instituie i promoveaz ntre ei relaii de colaborare i
ajutor reciproc, stimuleaz angajarea lor individual i social i are efecte pozitive n planul
nvrii i comunicrii sociale.
Cea mai important formul pedagogic a nvmntului colectiv este sistemul de
nvmnt pe clase i lecii (vezi tabelul 2.VII.); el reprezint cea mai frecvent modalitate de
realizare a activitii de predare i nvare, ntr-o anumit accepiune fiind ntlnit n practica
instruirii i n antichitate. ns, a fost fundamentat teoretic i, relativ, argumentat tiinific, numai n
secolul al XVII-lea, prin contribuia decisiv a pedagogului ceh Jan Amos Comenius (1592-1670).
Acesta a asociat conceptul de lecie colar celui de clas de elevi i a susinut necesitatea
legrii leciei de activitatea comun a unei ntregi clase sau grupe de elevi. Postulnd relaia lecieclas i analiznd legturile care se stabilesc ntre coninutul, structura, programarea activitii
didactice i timpul destinat realizrii ei, Comenius a fundamentat sistemul de organizare a
nvmntului pe clase i lecii. Acesta s-a impus ca o form de organizare a activitii instructiveducative desfurat n coal i realizat n condiii precise, elevii fiind grupai n clase, iar leciile
succedndu-se ntr-o ordine fixat n programul de lucru, respectiv n orarul colii (J.A. Comenius,
1970). Sistemul s-a aplicat n Europa ncepnd din secolul al XVII-lea i s-a rspndit n toate rile
lumii, continund s fie i azi modalitatea dominant de realizare a activitii de predare-nvare.
La noi, a fost introdus n practica educaional prin Legea nvmntului din 1864.
Civa dintre pedagogii care au avut contribuii la perfecionarea ulterioar a sistemului de
nvmnt pe clase i lecii au fost: J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, K.D. Uinski, O. Decroly, J.
Dewey, A.W. Diesterweg, T. Ziller, W. Rein .a. Dintre pedagogii romni i amintim pe: I. Creang,
G.G. Antonescu, C. Narly, R. Petre, M. Biciulescu i I. Popescu-Teiuan.
Tabelul 2.VII.
Caracteristici, avantaje i limite ale sistemului de nvmnt pe clase i lecii
Caracteristici
- elevii sunt distribuii n clase
dup vrst, nivel de
dezvoltare intelectual i de
pregtire
- exist o anumit durat de
colarizare
- exist un an colar cu o
durat determinat, mprit n
subperioade semestre sau
trimestre, urmate de vacane
- trecerea dintr-o clas n alta
se face anual, pe baza
promovrii
- coninutul nvmntului
este structurat pe discipline de
studiu, repartizate pe cicluri de
nvmnt i ani de studiu,
conform unui plan de
nvmnt
- coninutul fiecrei discipline
de studiu este fixat printr-o
program proprie, pentru
fiecare an de studii i este
Avantaje
- permite
participarea unui
numr mare de
persoane la procesul
instructiv-educativ
- cadrul didactic
dirijeaz activitatea
unui numr mare de
elevi n acelai
interval de timp, deci
este mai puin
costisitor dect
nvmntul
individual
- orienteaz iniiativa
i creativitatea
elevilor prin
exersarea abilitilor
acestora i prin
valorificarea
mijloacelor de
nvmnt
- dezvolt tehnicile
48
Limite
- caracterul preponderent
magistro-centrist al predrii (n
defavoarea nvrii), reducerea
activitii la mesajul profesorului
(expunere, demonstrare,
explicaie etc.) i la nregistrarea
pasiv a noului de ctre elevi
- adesea, leciile se bazeaz pe
intuiie, neglijnd activitile
individuale ale elevilor,
exerciiile practice, cele aplicative
etc.
- dirijarea accentuat, uneori
excesiv activitii de nvare a
elevilor
- recurgerea excesiv la activiti
frontale, promovarea predrii la
un singur nivel (cel mijlociu) i
ntr-un singur ritm, pot duce la
apariia tendinei de nivelare i
uniformizare a demersurilor
didactice
- instruirea difereniat funcie de
de munc
intelectual ale
elevilor, deci
contribuie la
realizarea educaiei
intelectuale
- are efecte
formative pozitive n
planul dezvoltrii
morale a elevilor i
al integrrii lor
sociale
- permite cultivarea
unor sentimente,
convingeri i
atitudini superioare.
particularitile individuale i de
grup ale elevilor se realizeaz, de
cele mai multe ori, anevoios i
stngaci
- nu se respect particularitile
psihice individuale ale elevilor
- nu se promoveaz
autoinstruirea, autoverificarea i
autoevaluarea
- la clasele cu numr mare de
elevi conexiunea invers este
dificil de realizat i adesea
insuficient, ceea ce face ca
activitile de proiectare,
organizare, desfurare, control i
ameliorare a activitii instructiveducative s nu fie mulumitoare.
Tabelul 3.VII.
Alternative la sistemul de nvmnt pe clase i lecii
(sfritul secolului XIX, nceputul secolului XX)
Alternativa
Sistemul
monitorial
Planul
Dalton
Sistemul
Winnetka
Metoda
Decroly (a
centrelor de
interes)
Metoda
proiectelor
Caracteristici
- experimentat concomitent de Bell i Lancaster, la sfritul secolului XVIII
- educatorul instruiete un numr restrns de elevi, care devin monitori i
se ocup de instruirea altor elevi
- iniiat de Helen Parkhurst, la nceputul secolului XX
- clasele pe vrste sunt nlocuite cu clase pe materii, iar elevii studiaz
independent, ghidai de profesor
- slile de clas sunt desfiinate i nlocuite cu laboratoare
- iniiat de Carleton W. Washburne, la nceputul secolului XX
- promoveaz un nvmnt individualizat, innd cont de ritmul de nvare
i de nclinaiile specifice fiecrui elev
- clasele pe vrste sunt nlocuite cu clasele pe materii; elevii se pot afla n
clase diferite la obiecte de nvmnt diferite
- iniiat de Ovide Decroly, la nceputul secolului XX
- procesul de nvmnt este organizat pe clase, colectiv
- programele colare nu sunt alctuite pe obiecte de nvmnt, ci pe centre
de interes (teme care corespund nevoilor i curiozitii elevilor)
- elaborat de William H. Kilpatrick, la nceputul secolului XX
- elevii i desfoar activitatea independent, n grup sau individual
- disciplinele de nvmnt i leciile sunt nlocuite cu proiecte, respectiv cu
teme practice, bazate pe interesele spontane ale elevilor
49
Metoda
Freinet
(metoda
natural)
Metoda
Dottrens
Metoda
muncii
grupe
(Roger
Cousinet)
Planul Jena
Metoda
Bouchet
Sistemul
Mannheim
Avantaje
- elevii i nsuesc noul ntr-un
mod mai activ dect n cazul
nvmntului frontal
- sunt solicitate i dezvoltate
operaiile gndirii, capacitile
creatoare, deci se realizeaz
educaia intelectual a elevilor
- obinuiete elevii cu
modaliti de lucru specifice
instruirii difereniate: utilizarea
fielor de activitate, realizarea
de proiecte de activitate etc.
- rezolvarea sarcinilor de lucru
(unitare sau difereniate)
presupune stabilirea unor
relaii de cooperare, colaborare
i ajutor reciproc ntre membrii
50
Limite
- tratarea temelor necesit
mai mult timp dect dac
lecia ar fi explicat de
profesor
- mprirea temelor i a
sarcinilor de lucru face ca
fiecare grup s i
nsueasc mai bine
coninutul care i-a revenit
- adesea activizarea este
mai accentuat doar n
cazul elevilor buni i foarte
buni
- solicit din partea
cadrului didactic eforturi
suplimentare n proiectarea
instruirii (n prelucrarea
coninutului tiinific i n
transpunerea lui didactic)
i n conducerea ei (n
controlarea relaiilor
stabilite n interiorul
grupelor i ntre grupe, n
promovarea spiritului de
cooperare ntre membrii
grupelor i ntre grupe .a.)
Deosebiri
Activitile didactice
desfurate n mediul extracolar
sunt variate, se proiecteaz i
realizeaz funcie de:
- posibilitile de realizare a
legturii cu procesul instructiveducativ realizat n clas,
respectiv cu obiectivele acestuia
practice
- stimularea i cultivarea interesului lor pentru diferite
domenii sau teme din tiin/tehnic/art etc.
- depistarea i valorificarea nclinaiilor, aptitudinilor i
talentelor lor
- implicarea activ a elevilor n viaa social
- folosirea timpului liber n mod plcut i util.
Exist multe modaliti de realizare a activitilor, de
verificare/autoverificare, evaluare/autoevaluare a
rezultatelor.
. Dup mediul n care se desfoar, activitile extracolare pot fi paracolare sau pericolare
(vezi tabelul 6.VII.) (M. Ionescu, 2000, I. Cerghit, 1983):
Tabelul 6.VII.
Clasificarea activitilor extracolare funcie
de mediul n care se desfoar
Tipuri de
activiti
Activiti
paracolare
Mediul n care
se desfoar
- mediul socioprofesional
Activiti
pericolare
- mediul sociocultural
Obiective generale
urmrite
- mbogirea
achiziiilor elevilor
- mbuntirea
performanelor
socio-profesionale
ale indivizilor
- mbogirea
orizontului spiritual
- destinderea,
relaxarea indivizilor
Exemple
practica n uniti economice,
practica n uniti de profil, stagiul
de practic n vederea calificrii,
vizionri de expoziii, vizita n
uniti economice i tiinifice,
perfecionri, reciclri .a.
activiti de autoinstruire i
autoeducaie, activiti de loisir,
activiti de divertisment, utilizarea
mijloacelor multimedia, navigare pe
Internet .a.
. Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar (i care se stabilete
funcie de obiectivele instructiv-educative generale i de cele specifice urmrite), activitile n
afara clasei i cele extracolare pot fi de trei tipuri (vezi tabelul 7.VII.):
Tabelul 7.VII.
Clasificarea activitilor n afara clasei i extracolare
funcie de etapa procesului de nvmnt
Tipuri de
activiti
Activiti
introductive
Etapa
procesului
de
nvmnt
- la
nceputul
studierii
unei
discipline
de
nvmnt,
Exemple
vizite n instituii de
cultur i economice,
vizionarea unor
emisiuni tiinifice
capitol sau
tem
Activiti
- n paralel
desfurate cu formele
pe parcursul de
studierii
organizare a
capitolului
activitii
sau temei
din planul
tematic
Activiti
- la finele
finale/de
studierii
ncheiere
capitolului
sau al temei
excursii n natur,
vizite la muzee, n
laboratoare
specializate (de
informatic, fizic,
biologie, chimie etc.)
Activiti n cercuri
tehnice, n uniti
economice, tiinifice,
n laboratoare
specializate, utilizarea
mijloacelor
multimedia
. Dup categoria de educaie creia i corespund - clasificare oferit de Runa Patel (1984):
Tabelul 8.VII.
Categoriile educaiei, activiti educative corespunztoare
i caracterizarea fluxului informaional cu influene educative
Categoriile
educaiei
Educaia formal
Educaia
neformal
Educaia
informal/ difuz/
incidental
Fluxul
informaional
- bogat n influene
educative
- programat
- cuantificat
- dirijat
- bogat n influene
educative
- programat
- cuantificat
- dirijat
- eterogen
- aleatoriu
- nedirijat
Definirea leciei
Conceptul lecie i are originea etimologic n termenul grecesc lectio, care nseamn
a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Rezult c, iniial, lecia i solicita
profesorului o simpl expunere, lectur, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor
audiate, a textelor.
Fiind o form de activitate a binomului profesor-elev foarte frecvent ntlnit, literatura
pedagogic ofer multe definiii ale leciei, care au n vedere criterii de abordare relativ puine i
puncte de vedere unilaterale, fapt care dus la apariia unor inadvertene. Definirea leciei s-a realizat
dup criteriile urmtoare (M. Ionescu, 2000):
n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se desfoar n
clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat (50 de minute),
pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar.
Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate logic i
didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea
cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate
logic, didactic i psihologic.
Adoptnd mai multe criterii, putem defini lecia ca o unitate didactic fundamental, o
form a procesului de nvmnt prin intermediul creia, o cantitate de informaii este perceput i
asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu
autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite (M.
Ionescu, 1982, pag. 93, M. Ionescu, 2000, pag. 255).
Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic unitar, un sistem de
cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i
metodologice (metode, tehnici, procedee, aciuni i operaii), menite s activizeze elevii.
Perspectiva sistemic ine cont de noile valene pe care le-a cptat lecia n timp, datorit
acumulrii experienei didactice i datorit achiziiilor nregistrate n tiinele educaiei (pedagogie,
didactic general, didactici speciale, psihologie educaional, politica educaiei, management
educaional, teoria comunicrii, teoria informaiei .a.), precum i restructurrilor nregistrate la
nivelul curriculumului colar.
Dintre definiiile prezentate mai sus, cea mai modern este cea bazat pe perspectiva
sistemic (definiia ).
Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de organizare a procesului
de nvmnt, continund s dein o valoare special pentru demersurile care se ntreprind n
vederea atingerii obiectivelor educaionale. Ea rmne modalitatea principal de organizare a
activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare,
instruire i educare.
Didactica modern concepe lecia ca un dialog ntre profesor i elevi, subordonat
obiectivelor generale i specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul
colectivului de elevi. Mai mult, lecia modern se constituie ntr-un program didactic, respectiv un
sistem de procedee de lucru i aciuni comune ale profesorului i ale elevilor (expuneri, explicaii,
demonstraii logice i experimentale, rezolvri de probleme etc.), structurate i organizate n
vederea atingerii obiectivelor operaionale propuse i n vederea activizrii elevilor n procesul
didactic.
n practica didactic, la diferitele discipline de studiu, exist o mare diversitate de structuri
ale leciilor desfurate, datorat aciunii conjugate a mai multor factori, dintre care amintim:
obiectul de nvmnt, tiina corespunztoare acestuia, personalitatea profesorului i cea a
elevilor. Lecia, respectiv structura leciei reprezint liantul, elementul de legtur - direct sau
indirect, dintre aceti factori.
55
Caracterizarea leciei
n timp, structura i metodica leciei s-a modernizat, pe baza concluziilor desprinse din
practica instruirii i din cercetrile realizate n domeniul tiinelor educaiei. Totui, n mare parte,
lecia i-a pstrat caracteristicile de baz, anumite elemente de reper, validate printr-o multitudine
de exerciii metodice, deci care nu pot fi puse, exclusiv, pe seama tradiiei didactice. Explicaia
const n existena unor valene/virtui, pe care lecia le deine n comparaie cu alte forme de
organizare a procesului de nvmnt, dar i a unor servitui/disfuncii/limite, identificate n
practica educaional.
Dintre valenele/virtuile leciei, le amintim pe urmtoarele:
Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ,
promoveaz un sistem de relaii didactice profesor-elevi i activiti didactice menite s angajeze
elevii, s i activizeze i s mbunteasc performanele nvrii.
Faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti
fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de nvmnt corespunztoare.
Contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor
teoretice nsuite de elevi, introducndu-i n procesul cunoaterii sistematice i tiinifice,
nemijlocite sau mijlocite, a realitii.
Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin nsuirea noilor informaii,
formarea noiunilor, deducerea definiiilor, a regulilor etc., dobndirea i dezvoltarea abilitilor
intelectuale i practice, sesizarea relaiilor dintre obiecte i fenomene, explicarea lor .a.m.d., deci
formarea unei atitudini pozitive fa de nvare.
Angajarea elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de durat, le dezvolt
spiritul critic, spiritul de observaie, atenia voluntar, curiozitatea epistemic, operaiile gndirii,
memoria logic i contribuie la dezvoltarea forelor lor cognitive, imaginative i de creaie.
Ofer elevilor oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de
a-i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme
adecvate de comportament etc.
Eforturile practicienilor i teoreticienilor de realizare a unor schimbri la nivelul leciei
presupun depirea servituilor/disfunciilor acesteia, care pot fi urmrite n tabelul 2.VII.
Tipologia leciilor
Didactica modern consider clasificarea/taxonomia leciilor o operaie orientativ, flexibil
i recomand renunarea la abordarea leciei n sine, n mod izolat i considerarea ei ca element
component al unui sistem.
Taxonomia leciilor reprezint un demers util, menit s sprijine activitatea cadrelor
didactice, prin nlturarea abloanelor i stereotipiilor, un reper pentru elaborarea strategiei
didactice i nu o operaie formal.
n practica educaional se opereaz frecvent cu un numr de opt categorii de lecii/tipuri.
ntruct considerm c denumirea de categorie este mai adecvat, n continuare, o vom folosi, n
exclusivitate.
Categoria de lecie semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei, determinat,
n special, de obiectivul fundamental urmrit; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a
elementelor comune mai multor lecii. Altfel spus, categoria de lecie reprezint un grup de lecii
constituite ca unitate de structur n funcie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de
colarizare i modul de pregtire al elevilor .a.
56
58