Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Evaluarea Si Educarea Psihomotricitatii PDF
Evaluarea Si Educarea Psihomotricitatii PDF
BUCURETI
Editor:
- Prof. dr. CONSTANTIN RUSU
Redactor:
- EMIL CANDEL
Tehnoredactarea computerizat:
- COSTIANA IONI
Toate drepturile sunt rezervate EDITURII FUNDAIEI HUMANITAS
Imprimat n ROMNIA Tipografia SEMNE '94"
ISBN 973-86056-1-X
1
EVALUAREA SI EDUCAREA PSIHOMOTRICITTII
(copiilor cu dificulti psihomotorii de integrare)
CUPRINS
INTRODUCERE.............................................................................................................................4
A. PRELIMINARII TEORETICE...................................................................................................7
1. MOTRICITATE I PSIHOMOTRICITATE ..................................................................7
2. DEZVOLTAREA MOTORIE I PSIHOMOTORIE...................................................... 9
3. DEFICIENELE DE PSIHOMOTRICITATE...............................................................11
4. PARTICULARITI ALE PSIHOMOTRICITTII DEFICIENILORMINTAL.....14
B. METODE I TEHNICI DE EVALUARE I EDUCAIE A PRINCIPALELOR
ELEMENTE DIN STRUCTURAPSIHOMOTRICITTII............................................................15
I. DEPISTAREA, PREEVALUAREA I NTOCMIREA PROGRAMELOR
DE EDUCAIE PSIHOMOTORIE...................................................................................15
II. EDUCAREA PSIHOMOTRICITTII (PREZENTRI TEORETICE,
EVALURI I EXERCIII SPECIFICE).........................................................................35
1. ORGANIZAREA I COORDONAREA MOTORIE GENERAL.....................................35
1.1. Tulburri n organizarea i coordonarea motorie general.............................................37
1.2. Evaluarea, organizrii i coordonrii motorii generale..................................................38
1.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) organizrii i coordonrii
motorii generale i specifice).................................................................................................49
2. ORGANIZAREA ACIUNILOR......................................................................................... 54
2.1. Organizarea micrilor n aciuni eficiente..................................................................... 54
2.2. Formarea deprinderilor de lucru .................................................................................... 56
3.SCHEMA CORPORAL...................................................................................................... 56
3.1. Tulburri ale schemei corporale...................................................................................... 58
3.2. Evaluarea schemei corporale.......................................................................................... 61
3.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea schemei corporale............................................... 68
4. LATERALITATEA...............................................................................................................79
4.1. Tulburri de lateralitate (dislateralitatea)........................................................................80
4.2. Evaluarea lateraliti....................................................................................................... 80
4.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea lateralitii) ................................... 82
5. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE CULOARE..................................................... 84
5.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de culoare......................................................... 85
5.2. Evaluarea structurrii perceptiv-motrice de culoare.........................................................86
5.3.Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii
perceptiv-motrice de culoare.................................................................................................87
6. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE FORM .........................................................89
6.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de form ...........................................................90
6.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de form...............................................................90
6.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii
perceptiv-motrice de form..................................................................................................94
7. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE SPAIU .........................................................98
7.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de spaiu ...........................................................99
7.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de spaiu.............................................................100
7.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea(consolidarea) structurii
perceptiv-motrice de spaiu...................................................................................................118
8. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE TIMP..............................................................127
8.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de timp..............................................................128
8.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de timp.................................................................128
8.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurrii
perceptiv-motrice de timp........................................................................................................129
2
C. PSIHOMOTRICITATE I PSIHOTERAPIE........................................................................... 132
Psihoterapiile de orientare dinamic.................................................................................. 133
Psihoterapii de orientare comportamental........................................................................ 134
Psihoterapiile experieuiale.................................................................................................135
METODE I TEHNICI PSIHOTERAPEUTICE............................................................... 141
1. HIPNOTERAPIA........................................................................................................... 141
2. PSIHANALIZA LA COPII I LA ADOLESCENI..................................................... 143
2.1. Psihanaliza clasic............................................................................................143
2.2. Psihanaliza de scurt durat............................................................................ .144
3. PSIHOTERAPIA DE RELAXARE ............................................................................. ..145
3.1. Trainingul autogen Schultz.............................................................................. 145
3.2. Tehnica de relaxare progresiv a Iui E. Jacobson.............................................146
3.3. Metoda micrilor pasive................................................................................. 148
3.4 Pedagogia relaxrii.......................................................................................... ..149
3.5 Metoda de relaxare psihosomatic a lui Marcel Rouet.................................... ..149
4. LUDOTERAPIA........................................................................................................... .150
5. PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTAL ............................................................... .151
5.1.Modelarea....................................................................................................... ..152
5.2. Modificarea comportamentului prin ntriri si pedepse................................... 152
CTEVA CONCLUZII..................................................................................................................154
BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................................156
3
INTRODUCERE
l. n activitatea zilnic, n timpul jocului i n activitatea de instruire i educare a copiilor precolari
i colari, se ntlnesc frecvent situaii n care acetia au anumite inabiliti, care i pun ntr-o stare de
inferioritate fa de colegii lor. Chiar dac, de cele mai multe ori nu se face caz de inabilitile pe care le
au i trec drept "nendemnatici" sau "fr talent" pentru anumite activiti, aceti copi i ajung, cu timpul,
s contientizeze c au o stare de inferioritate fa de colegii lor.
Unii dau importan dificultilor pe care le au i, pe msur ce ncearc s le domine, s i le
nlture sau s le camufleze, acestea se accentueaz. Ele devin tot mai evidente n activitile colare, unde
performanele sunt permanent apreciate i comparate cu ale altor copii.
n general, aceste inabiliti sunt din domeniul psihomotor i se manifest n greutatea sau
imposibilitatea de a realiza micri bine coordonate n timpul jocului sau a activitilor colare, care
necesit mobilizare, contientizare i autocontrol.
De obicei, la vrsta precolar i colar mic, ncepe preocuparea pentru educarea unor abiliti motorii
implicate n scris, n cunoaterea propriului corp, n localizarea fa de sine i fa de alii, n organizarea
propriilor micri n aciuni eficiente etc.
Ideal ar fi ca dup naterea copilului, prinii, n activitile zilnice, s nceap (din primele
sptmni i luni), treptat, stimularea senzorial i motorie a copilului, vorbindu-i, atrgndu-i atenia
asupra unor zgomote, asupra anumitor lucruri din jur, asupra urmririi unor obiecte n micare, punndu -1
n situaii de a prinde, a trage, a mpinge, a se ridica n picioare, de a merge, de a recunoate persoanele
apropiate, de a recunoate elementele feei, apoi ale corpului la interlocutor i la propria persoan etc.
Toate acestea sunt importante pentru dezvoltarea psihic i motorie normal a copilului i pentru
prevenirea apariiei unor dificulti psihomotorii.
Ar fi ideal punerea la dispoziia prinilor i educatorilor a unor scale i programe de dezvoltare a
copilului normal, ntre zero i trei ani, de genul Scalei Bayley (de stimulare i evaluare a dezvoltrii
copilului ntre 3 i 30 de luni), de genul Programului dezvoltrii sociale i personale a lui H. C. Gunzburg
(P.P.A.C. a copilului ntre O i 3 ani), a Ghidului Portage, pentru educarea timpurie (a copilului ntre O i
6 ani) etc.
Itemii din aceste scale, transformai n obiective educaionale (de realizat), ar preveni apariia unor
deficiene psihomotorii datorate lipsei de stimulare la vrste optime sau ar favoriza depistarea timpurie a
unor inabiliti determinate de deficiene senzoriale sau de leziuni corticale, care au i nfluene negative
asupra dezvoltrii motorii i psihomotorii.
n prezent, intervenia precoce, pe toate planurile, educarea i instruirea copiilor i chiar
obligativitatea frecventrii ultimului an de nvmnt precolar sau nceperea colarizrii la 6 an i, face ca
unele inabiliti psihomotorii s provoace greuti n formarea deprinderilor necesare procesului de
nvmnt. Depistarea acestora i intervenia precoce n educarea psihomotricitii ar favoriza dezvoltarea
optim a copilului i depirea, din timp, a oricror dificulti.
Avndu-se n vedere c n ultimii ani exist obligativitatea integrrii copiilor cu deficiene
(mintale, motorii i senzoriale) uoare i medii n structuri ale nvmntului obinuit, dificultile
psihomotorii le creeaz un handicap mai mare, comparativ cu copiii fr deficiene.
Punndu-se problema egalizrii anselor copiilor cu diverse handicapuri, cu a celor normali,
depistarea i educarea timpurie, n vederea prevenirii i nlturrii dificultilor, este de mare impo rtan.
Datorit tolerrii la vrsta precolar i colar mic a unor dificulti psihomotorii, n sperana c
ele vor disprea de la sine, pe msura naintrii n vrst a copilului, este o mare greeal. Odat cu
trecerea timpului, dificultile cresc, avndu-se n vedere activitile tot mai complexe pe care trebuie s le
realizeze copilul. Din aceste motive, suntem de prere c educarea psihomotricitii copilului este una
dintre problemele permanente care trebuie s stea n faa prinilor, a educatoarelor, nvtorilor i
profesorilor, de la vrste foarte mici i care s nu fie neglijate nici la vrste mai mari.
2. Referindu-ne la terminologia pe care o utilizm n prezenta lucrare, menionam c prin termenii
de educare i educaie dorim s ntrim ideea c ceea ce trebuie fcut cu copiii care au dificulti
psihomotorii nu este o activitate de recuperare i nici de terapie, avndu-se n vedere adevrata
semnificaie a acestor termeni.
Termenii recuperare i terapie sunt consacrai n medicin i chiar n psihoterapie, nsemnnd a
rectiga, a redobndi, respectiv a vindeca o boal. Or, n cazul copilului cu dificulti psihomotorii, i cu
att mai mult la deficientul mintal, nu este vorba de a redobndi ceva ce nu a avut, nici de a -i vindeca vreo
4
boal, deoarece el nu este bolnav.
Suntem convini de faptul c interdisciplinaritatea impune, uneori, termeni mprumutai din alte
domenii, fapt pentru care ntlnim i n psihologie, i mai ales n psihopedagogia special, tot mai
frecvent, termeni ca terapie, diagnostic, recuperare, reabilitare etc. Cu toate acestea, suntem de prere c
utilizarea cu prea mult uurin a termenilor consacrai n alte domenii de activitate pot crea confuzii n
nelegerea corect a unor activiti. Astfel, exist, tendina de a pune semnul egalitii ntre educaie i
terapie, ntre profesor i terapeut, ntre concluzie psihopedegogic i diagnostic etc.
3. Scopul principal urmrit n prezenta lucrare este de a pune la dispoziia tuturor cadrelor
didactice, care lucreaz cu copii de vrst precolar i colar, precum i profesorilor specializai n
educarea psihomotricitii i chiar studenilor care se pregtesc s devin psihopedagogi sau institutori, a
unor informaii teoretice i metode practice de evaluare i educare a psihomotricitii, precum i a unor
informaii i tehnici psihoterapeutice care s vin n sprijinul educaiei psihomotorii a copiilor care au
nevoie de asemenea intervenii.
Importana lucrrii este i mai mare pentru cadrele didactice din nvmntul special, care au
prevzute ore distincte de educaie psihomotore la clasele I-IV (educaie ce trebuie continuat i la vrste
mai mari), avndu-se n vedere c frecvena dificultilor psihomotorii este mai mare la copiii deficieni
mintal, probabil, datorit unei etiologii comune a deficienei psihomotorii i a deficienei mintale.
Majoritatea informaiilor teoretice, dar i o parte din exerciiile specifice, le-am preluat i
sistematizat dup literatura de specialitate, la care am adugat informaii i exerciii suplimentare,
dobndite n urma unor cercetri i constatri din propria activitate practic.
Lucrarea este structurat pe trei pri principale, dup cum urmeaz:
A. Preliminarii teoretice, n care psihomotricitatea este prezentat ca un ntreg format din elemente
motrice i psihice. Tot aici sunt prezentate dezvoltarea psihomotorie i deficienele de psihomotricitate n
general, precum i particularitile ei specifice la deficienii mintal.
B. n partea a doua, care este cea mai ntins, sunt prezentate metode i tehnici de evaluare i
educare a psihomotricitii pornind de la metodele de depistare i preevaluare i continund cu metodele
de evaluare i educaie pentru fiecare dintre principalele elemente de structur ale psihomotricitii.
Aceste prime dou pri ale lucrrii sunt realizate n urma unei experiene de cteva decenii a prof.
loan Dorin Radu, care i-a desfurat activitatea n domeniul educrii psihomotricitii unor categorii de
copii cuprini ntre vrste de la 3 la 15-16 ani i de la intelect normal pn la nivelul deficienei mintale
profunde.
Contactul cu zeci de colegi din reeaua nvmntului special, dar i din nvmntul precolar i
primar obinuit, care se confrunt n procesul instructiv-educativ cu dificultile de psihomotricitate ale
copiilor ne-a determinat s aprofundam problematica psihomotricitii, prin studierea literaturii de
specialitate care pentru noi a fost un permanent suport tiinific pe care 1-am experimentat i mbogit n
activitatea proprie. Dei exist n literatura romneasc de specialitate lucrri valoroase care fac referire la
problematica psihomotricitii, i pe care le citm n prezenta lucrare, acestea nu rspund n totalitate
cerinelor practicianului care are nevoie de informaii teoretice succinte, de metode i instrumente de
evaluare concrete, dar i de exemple practice de ntocmire a unor programe individuale de educaie
psihomotorie. Acest lucru am cutat s-1 rezolvm i s punem la dispoziia colegilor notri lucrarea de
fa care nu se confund cu terapia educaional integrat, cu terapia handicapailor neuromotori, cu
kinetoterapia sau cultura fizic medical, dei toate acestea au problemele lor specifice determinate de
dificultile de psihomotricitate. Asemenea dificulti se ntlnesc frecvent i n nvarea scrisului i
cititului, n desen, n nsuirea unor cunotine de istorie i de geografie, precum i n socializarea copiilor.
Toate acestea ne-au ntrit convingerea c educarea psihmotricitii este necesar n multe domenii ca
activitate de sprijin n recuperare, dar i c ea se impune tot mai mult ca activitate specific recuperatorie
distinct.
C. n partea a treia, realizat de psihologul Gheorghe Ulici, este tratat problema psihoterapiei,
care uneori trebuie s vin n sprijinul educrii psihomotricitii. Dorim astfel s demonstrm ct de
necesar este crearea condiiilor optime de cooperare a copilului n activitatea educativ. Totodat, vrem
s scoatem n eviden i importana abordrii multidisciplinare, complexe, n cadrul unui plan de
intervenie personalizat care s conduc la accelerarea obinerii efectului acestei intervenii educative i
extinderea efectelor ei la nivelul ntregii personaliti.
4. Convingerea noastr, dup cteva decenii de activitate cu copii care au dificulti de nvare sau
deficien mintal, este c integrarea ntr-o via i o activitate ct mai normal a acestora este necesar,
5
dar c aceasta se poate realiza doar asigurndu-le numeroase activiti de sprijin. Printre acestea, nu pot
lipsi unele activiti specifice de adaptare la nivelul posibilitilor, a mediului fizic, a programelor colare,
a locurilor de munc i. nu n ultimul rnd, a unor activiti specifice, cum sunt corectarea deficienelor de
limbaj, cultura fizic medical, educaia psihomotorie i psihoterapia.
n prezent, aceste activiti specifice. Ia care se adaug programe colare adaptate pentru
principalele tipuri de deficiene, difereniaz coala special de coala obinuit. Integrarea n
nvmntul obinuit a elevilor cu deficien mintal uoar i medie trebuie s in seama de necesitatea
extinderii activitilor specifice pentru toi colarii cu dificulti de nvare sau cu deficien mintal,
deoarece, n caz contrar, integrarea va avea efectul invers, de a-i pune permanent ntr-o competiie
imposibil cu normalii, ceea ce va duce din nou la o izolare i la o segregare a acestora. Dac pentru
corectarea deficienelor de vorbire i pentru cultura fizic medical exist deja o normare, chiar dac ea
este nc insuficient, educaia psihomotorie nu a intrat nc pe deplin n rndul activitilor specifice.
Avnd n vedere c psihomotricitatea este implicat n aproape toate activitile umane i c multe
dintre dificultile colare i de integrare se datoreaz deficienelor psihomotorii, considerm c nfiinarea
unor catedre distincte pentru educarea psihomotricitii. ncadrate cu psihopedagogi specializai n acest
domeniu, ar fi necesar.
Prof. I. D. Radu
6
A. PRELIMINARII TEORETICE
1. MOTRICITATE I PSIHOMOTRICITATE
Pe parcursul dezvoltrii sale, fiina uman are permanent nevoie de micare pentru a se adapta la
mediu.
nc din perioada dezvoltrii fetale exist micri de adaptare la mediul intrauterin, micri, care,
ncepnd aproximativ din luna a patra de dezvoltare, ncep s fie percepute de mam (85, pag. 101). Dup
natere, micrile sugarului sunt spasmodice, neorganizate i necoordonate, avnd o evoluie rapid n
primul an de via, care este astfel etapizat (48, pag. 60, dup Gesell):
- n primele trei luni, domin dezvoltarea micrilor gurii i a ochilor;
- n lunile 4, 5 i 6, domin dezvoltarea micrilor capului, gtului i umerilor;
- n lunile 7, 8 i 9, dominant este micarea trunchiului, braelor i minilor;
- n,, lunile 10, 11 i 12, domin dezvoltarea micrii extremitilor: a limbii,
degetelor, gambelor i labelor picioarelor.
Dup primul an, dezvoltarea micrii corporale continu astfel:
- ntre 12-18 luni, mersul se substituie trtului;
- spre luna a 15-a, copilul ncepe s mnuiasc paharul, cana, lingura i furculia;
- la 20 de luni, mersul devine stabil, copilul ncepe chiar s fug; la doi ani, urc scrile;
- n al treilea i al patrulea an de via, mersul i alergatul sunt perfect controlate, fcndu-se mari
progrese n echilibru, copilul putnd utiliza tricicleta i mainua cu pedale;
- pe la trei-patru, ani copilul alearg, arunc mingea, sare ntr-un picior, se car, se poate hrni
singur, ncepe s se mbrace i s se dezbrace singur, s-i ncheie nasturii, s-i nireteze pantofii, s fac
mici servicii n gospodrie;
- dup patru ani, copilul poate folosi foarfecele, poate sri coarda, ncepe s-i poat menine
echilibrul pe role i pe biciclet, se car, sare;
- ntre cinci i ase ani, poate executa aproape orice micare fizic, n afar de cele care i depesc
fora muscular;
- la aproximativ ase ani, copilul trece ntr-o nou etap, cnd "graia se va estompa n favoarea
forei" (48, pag. 110);
9
Dup vrsta de sase ani, urmeaz o ndelungat etap de maturizare a capacitilor motorii:
- cresc treptat fora i capacitile fizice, copilul ncepe s manifeste multiple abiliti motorii.
- desvrirea dezvoltrii motorii se realizeaz treptat i destul de lent. Centrii nervoi de care
depinde aceast dezvoltare nu ajung toi Ia maturizare n acelai timp, echilibrul lor funcional
schimbndu-se cu vrsta. De la individ la individ, exist diferene n maturizarea acestui echilibru (85,
pag. 103), fapt pentru care nc la vrsta de 6-7 ani mai mult de jumtate dintre copii au dificulti de
coordonare motorie, manifestate prin nesiguran i frecvente sinkinezii.
Stabilindu-se o medie a dezvoltrii motorii i psihomotorii a copilului ntre zero i 6 ani, s-a
realizat o etapizare care ine seama de stadiile semnificative de dezvoltare, pe perioade, dup cum urmeaz
(dup 51):
- ntre 0 i 3 luni = stadiul micrilor neorganizate;
- ntre 4 i 6 luni = stadiul micrilor necoordonate;
- ntre 7 i 10 luni = stadiul de debut al coordonrii;
- ntre 10 i 24 luni = stadiul coordonrii pariale;
- ntre 3 i 5 ani = stadiul controlului complet al corpului;
- dup 6 ani = stadiul maturizrii capacitilor motorii i psihomotorii.
n urma observaiilor ndelungate asupra dezvoltrii normale a copilului la diferite vrste, numeroi
psihologi i medici au realizat inventare de dezvoltare amnunite. Acestea au fost utilizate, ulterior,
pentru urmrirea nivelului de dezvoltare normal a copilului. Printre cele mai cunoscute asemenea
inventare, amintim:
Scala Gessel, care este un inventar de dezvoltare destinat examinrii copiilor avnd vrsta ntre 4
sptmni i 5 ani, inventar lrgit, ulterior, pn la 10 ani.
Inventarul cuprinde ntre 28-46 itemi (diferenierea fiind realizat pe vrste) i se refer la
comportamentul motor, verbal i de adaptare social.
Scala Brunet-Lezine este o adaptare francez a scrii Gessel, realizat cu scopul depistrii precoce
i diagnosticrii deficienei mintale la vrste mici. Scala urmrete investigarea a patru domenii:
- motor-postural;
- limbaj;
- conduita de adaptare fa de obiecte;
- relaii sociale i personale.
La fiecare etap de dezvoltare sunt cte 10 itemi pentru fiecare din domeniile enumerate mai sus.
Ca i Scala lui Gessel, aceast scal permite calcularea coeficientului de dezvoltare dup formula:
vrsta de dezvoltare exprimat n zile
Q.D.=
vrsta real.
Scala Ozeretski pentru copii mai mari (care a fost revizuit i etalonat n mai multe rnduri de E.
Guilman, M. Stamback, W. Sloan).
Scala original Ozeretski este compus dintr-un inventar de 85 de itemi, distribuii n 6 subgrupe
(subteste) pe niveluri de vrst, ntre 7 i 16 ani.
Scala se refer la coordonarea static general, coordonarea dinamic manual, viteza motorie i
micrile voluntare simultane.
n scopul depistrii abaterilor de la dezvoltarea normal i a organizrii unor programe specifice de
educaie, cu scopul diminurii i anulrii handicapurilor, s-au realizat inventare i scale de dezvoltare,
teste, grile de evaluare i programe de educare. Un asemenea inventar de dezvoltare am realizat prin
consultarea a numeroase scale i inventare de dezvoltare.
Inventarul const din 395 de abiliti psihomotorii ale copilului normal dezvoltat fizic i
intelectual, ncepnd de la vrsta medie de 3 ani pn la o vrst medie de 13-14 ani. Cele 395 de abiliti
le-am transformat n itemi, cu scopul utilizrii lor n evaluarea general.
Comparnd abilitile copiilor examinai cu abilitile din gril, putem stabili cu precizie itemii la
realizarea crora copiii au dificulti. Prin transformarea acestor itemi n obiective educai onale, realizm
programul individual de educaie psihomotorie a copilului cu deficiene psihomotorii. Aceast gril este
prezentat Ia capitolul care face referire la evaluarea iniial.
Concomitent cu dezvoltarea fizic i cu organizarea i abilitarea motorie general, se structureaz
i se organizeaz psihomotricitatea care, pe parcursul dezvoltrii, are cteva caracterisici generale, dintre
10
care mai importante sunt (dup(2) i (49):
- Dezvoltarea psihomotricitii se produce stadial, n etape distincte, cu caracteristici de conduit
proprii fiecrei vrste.
- Conduitele psihomotorii evolueaz, dup natere, progresiv, pe baza aptitudinilor nnscute, n
strns legtur cu maturizarea neurosomatic i apoi, cu formarea educaional (conform
etapizrilor anterioare).
- n evoluia psihomotorie se remarc salturi calitative, pe baza unor achiziii favorizate de
dezvoltarea fizic i intelectual, formele noi de conduit fiind ntotdeauna calitativ superioare celor
precedente.
- Noile caliti le includ pe cele anterioare, prin restructurri succesive.
- Evoluia i transformrile psihomotorii au caracter continuu, fiind percepute doar la intervale mai
mari de timp.
- Dezvoltarea psihomotorie este frecvent asincron la nivelul diferitelor procese i nsuiri,
datorit ritmurilor proprii de dezvoltare, care pot fi sub sau peste nivelul mediu de vrst, diferind de la
un individ la altul.
- Dezvoltarea psihomotorie se realizeaz n paralel cu dezvoltarea sistemului neuromuscular.
- De la un anumit nivel de dezvoltare, conduitele motorii i psihomotorii evolueaz i ating
performane superioare numai datorit aportului inteligenei.
- Diferenele evidente, manifestate printr-o dezvoltare i o conduit psihomotorie semnificativ
inferioar nivelului normal mediu, denot insuficien sau o deficien psihomotorie.
3. DEFICIENELE DE PSIHOMOTRICITATE
Deficienele psihomotorii sunt tulburri ale relaiilor normale ale persoanei cu mediul, determinate
de insuficienta conjugare a forelor motrice cu cele psihice n realizarea aciunii, ca rezultat al unor
insuficiene perceptive, senzoriale, intelectuale i motrice care diminueaz capacitatea de recepie a
informaiilor, precum i execuia adecvat a actului de rspuns.
Frecvena acestor deficiene este de aproximativ l pn la 6 la mie din populaia general (64, pag.
26). Oscilaia n plus sau n minus a acestei frecvene poate fi influenat de cauze trectoare, ca
insuficienta stimulare senzorial, traumele afective, oboseala, abuzul de alcool, cafea i droguri, intoxicaii
.a. Odat cu dispariia acestor cauze dispare sau se favorizeaz dispariia deficitului psihomotor.
Exist i cauze de durat i permanente, care duc la creterea frecvenei deficienelor psihomotori i.
Deficienele senzoriale, mai ales cele vizuale i auditive, antreneaz un deficit de organizare a percepiei
spaiale i dificulti n organizarea limbajului (care joac un rol deosebit n coordonarea aciunii). La
aceste categorii de handicapuri crete frecvena dificultilor de psihomotricitate. Reiese din literatura de
specialitate c frecvena deficienelor psihomotorii ajung n medie de 15%, la deficienii de vedere i 8%,
la deficienii de auz (33, pag. 205) sau chiar mai mare.
Frecvena cea mai mare a dificultilor psihomotorii se ntlnete la deficienii mintal (49, pag.
101) (64, pag. 27), la care dificultile motorii, secundare unor leziuni ale sistemului nervos central sau
periferic, sunt asociate ca expresie a aceleiai etiologii organice. La aceast categorie, dificultile de
psihomotricitate pot ajunge la 70-80%, asociindu-se cu gravitatea deficienei mintale.
Insuficienele senzorial-perceptive, cele motorii i intelectuale duc la tulburri ale controlului i
coordonrii micrii, din care rezult o calitate necorespunztoare a micrii corporale i dificulti de
psihomotricitate, care perturb adaptarea i integrarea corespunztoare la mediu. Combinarea diferit, de
la caz la caz, a tulburrilor motrice, senzorio-perceptive i psihice determin o conduit specific,
individual, care se caracterizeaz prin insuficiene, incapaciti, dificulti, care dau un tablou complex
deficienelor psihomotorii (62, pag. 48).
Cele mai importante deficiene psihomotorii, menionate n literatura de specialitate
psihopedagogic i medical, sunt:
A. Tulburrile psihomotorii
Tulburrile psihomotorii sunt expresia afectrii, la diferite vrste i la diferite niveluri de
dezvoltare ale sistemului nervos central, n circumstane etiopatologice variate, constituindu-se uneori, pe
plan clinic, n adevrate sindroame psihomotorii, cu mare valoare semiologic (27, voi. III, pag. 708). Ele
sunt clasificate foarte diferit, cunoscnd o palet extrem de variat, motiv pentru care ne vom limita la
dou dintre acestea:
11
1. Referindu-se la clasificri efectuate de J. Ajuriaquerra, P. Brnzei i A. Porot, profesorii C.
Punescu i I. Muu (51, pag. 91) grupeaz tulburrile psihomotorii n opt categorii, astfel:
- tulburri ale motricitatii (ntrzieri n dezvoltarea motorie, debilitatea metric, tulburri de
echilibru, de coordonare, de sensibilitate);
- tulburri de schem corporal;
- tulburri de lateral itate;
- tulburri de orientare, organizare i structurare spaial;
- tulburri de orientare i structurare temporal;
- instabilitate psihomotorie;
- tulburri de realizare motric (apraxia, dispraxia, disgrafia motric);
- tulburri psihomotorii de natur afectiv.
2. n Dicionarul enciclopedic de psihiatrie (27, voi. III. pag. 711) sunt prezentate clasificri ale
tulburrilor psihomotorii dup doi autori, astfel:
a. Dup psihiatrul francez Henri Ey (care insist pe semiologie):
- crizele de agitaie din epilepsie; din nevroza isteric; catatonic; oniric (delirium tremens);
maniacal; anxioas;
- catatonia (fenomene psihomotorii semiintenionate n schizofrenie i strile de stupoare
confuzional);
- tulburri impulsive (acte de autoagresivitate) i obsesii impulsive;
- sindrom psihomotor nevrotic (ticuri, spasme, paratonii, onicofagie, enurezis);
- parakinezii (stereotipii, manierisme, hiperkinezii ludice, ecolalia, ecopraxia);
b. Dup A. Porot, care realizeaz o ordonare a tulburrilor psihomotorii din literatura de
specialitate innd cont de vrsta de instalare i de ncadrare nosologic:
1. Tulburri i sindroame psihomotorii la copil
- mari dificulti organice (diplegii, hemiplegii, coreoatetoz cu ntrziere mintal profund);
- debilitate psihomotorie;
- infantilism motor (semnul Babinski, insuficiente posturale, sinkinezii vicioase, dezvoltare
intelectual deficitar);
- asinergie motorie (afectare cerebeloas constnd n tulburri de echilibru i nistagmus,
timiditate, emotivitate, tulburri de vorbire, lips de coeziune n gndire);
- (mai rar) sindrom extrapiramidal inferior (parkinsonism);
- sindrom extrapiramidal mijlociu (contracturi, rigiditate, reacii la opoziie, gndire concret,
disciplinare dificil);
- sindrom extrapiramidal superior sau subcoreic (instabilitate, tremurturi ale limbii, sinkinezii n
oglind, reacii vasomotorii i emotive, impulsivitate, excitaie, afectivitate necontrolat, automatisme,
inteligen nereflexiv);
- sindrom de debilitate motorie i mintal (semne piramidale i frontale);
- sindrom cortico-asociativ frontal (exuberan, micri inutile, agitaie, jovialitate, srcia
limbajului, absena personalitii);
- instabilitate psihomotorie;
- tulburri psihomotorii de natur afectiv (enurezis, ticuri, balbism. tulburri coreiforme).
2. Sindroame psihomotorii la adult
- stri de excitaie psihomotorie (manie);
- stri de inhibiie psihomotorie (depresia melancolic);
- sindromul parkinsonian;
- sindromul coreic;
- coreea Huntington (boal degenerativ cu caracter ereditar: convulsii, micri coreice,
rigiditate);
- catatonia;
- manifestrile motorii ale isteriei.
Din aceste clasificri reiese c autorii consider tulburri psihomotorii toate categoriile de
dificulti (att nedezvoltarea psihomotorie, ct i debilitatea, ntrzierea, instabilitatea etc.), fapt pentru
care vom prezenta, n continuare, cteva dintre acestea:
B. Nedezvoltarea psihomotorie
Se ntlnete, de obicei, n deficiena mintal profund, dei nici aici nu se poate vorbi de o
12
nedezvoltare total. Este vorba de o psihomotricitate foarte puin dezvoltat, datorit nivelului redus al
dezvoltrii psihice, dar, mai ales, datorit gravelor deficiene motorii care permit totui, o oarecare
coordonare rudimentar a micrii, lipsit de precizie, cu multe micri involuntare, necoordonate.
C. Debilitatea psihomotorie
Denumire dat de clinicieni pentru afectarea preciziei, supleei i rapiditii micrilor n cazurile
oligofreniilor endogene care nu sunt asociate cu leziuni cerebrale importante, dar care afecteaz eficiena
praxic, diminund-o, ca rezultat al posibilitilor cognitive reduse (33, pag. 205).
D. ntrzierea psihomotorie
Sindrom care cuprinde att nivelul motor, ct i pe cel psihic (intelectual-afectiv) (57, pag. 390).
Se poate datora unor leziuni ale sistemului nervos central sau periferic ori datorit lipsei sau
insuficientei stimulri senzoriale i intelectuale.
Dei termenul se utilizeaz mai ales n evaluarea dezvoltrii la vrste mici, se manifest frecvente
asemenea ntrzieri i la vrste mai mari (mai ales la deficienii mintal, a cror ritm de dezvoltare este
ncetinit).
E. Instabilitatea psihomotorie
Se manifest printr-un exces (cantitativ) de mobilitate, printr-o "irezistibil nevoie de micare",
datorat, mai ales instalrii oboselii (57, pag. 357).
Pn la vrsta de 3-4 ani, instabilitatea este, de obicei fiziologic, iar dac devine stabil i persist
i peste vrsta de 7-12 ani ea devine patologic. O asemenea instabilitate, care dureaz peste vrsta de 5-
10 ani, prejudiciaz dezvoltarea intelectual, aprnd frecvente dificulti de colarizare (59, pag. 770).
Dup Porot, instabilitatea psihomotorie poate fi un simptom al unei schizofrenii infantile, putnd
aprea ca reacie nevrotic a copilului la factori familiali, ambientali traumatizani (27, voi. II, pag. 477).
La deficienii mintal (mai ales la cei severi i profunzi), instabilitatea psihomotorie devine
generalizat, datorit influenei reciproce a dezvoltrii intelectuale cu cea motorie.
F. Agitaia psihomotorie
Const ntr-o conduit precipitat, spasmodic, hiperactiv, dar ineficient, parazitar, mpiedicnd
sau ngreuind finalizarea aciunilor, rezultat din slaba integrare i insuficienta coordonare a funciilor
psihomotorii (57, pag. 32).
Dup alte definiii (14, pag. 17), agitaia psihomotorie este considerat un sindrom neuropsihic,
caracterizat prin hiperactivitate, care dezorganizeaz comportamentul i aciunile individului.
Formele stabilizate i mai grave, care devin sindroame neuropsihice, au, sub aspect clinic,
urmtoarele forme:
- simple - caracterizate printr-o uoar exagerare a gesticulaiei, a ritmului verbal i motric. Apar
i la persoanele adulte normale, n situaii tensionale i la copii, datorit unor coordonri mai slabe ale
funciilor psihomotorii;
- moderate - caracterizate printr-o accentuat dezinhibare psihomotorie, slbirea
autocontrolului, modificarea mimicii i gesticulaiei, datorit unor triri afective i intelectuale anormale.
La copii apar sub form de neastmpr psihoafectiv i motor,
carene afective sau afeciuni somatopsihice;
- grave - caracterizate prin agitaie psihomotorie puternic, cu incoeren n limbaj, explozii
comportamentale, raptusuri impulsiv-agresive, triri confuzionale i delirant-halucinatorii, care duc la
slbirea comportamentului i a contiinei etico-morale.
Agitaia psihomotorie se ntlnete la persoane ale cror procese nervoase de baz sunt dominate de
excitaie, n patologia mintal i n afeciuni neurologice sau toxiinfecioase.
G. Criza psihomotorie
Se caracterizeaz prin apariia spontan a unor gesturi i aciuni nsoite, de obicei, de variate
manifestri afective, exprimnd team, mnie, bucurie etc., avnd caracter mai mult sau mai puin
contient (59, pag. 647).
Se manifest prin automatisme gestuale i verbale, prin l insul buzelor, masticaie, scrpinat,
frecatul minilor, gesturi incomplete, micri de mbrcat sau dezbrcat, murmurare de cuvinte etc.
Se ntlnete frecvent la deficienii mintal severi, cu leziuni cerebrale sau la epileptici, la care sunt
nsoite de alterarea contiinei urmate de amnezie lacunar (amintindu-i parial sau deloc aciunile care
le-au efectuat).
Crize psihomotorii pot aprea i la oamenii normali, n situaii de furie deosebit.
n general, frecvena tulburrilor psihomotorii este mai mare la deficienii mintal, la care se
13
ntlnesc toate formele prezentate mai sus.
Psihomotricitatea trebuie apreciat, n primul rnd, prin raportarea la particularitile sale specifice.
La deficienii mintal este caracteristic personalitatea dizarmonic, lipsit de dinamism, inert sau de
dinamism exagerat, ineficient, care i mping spre stereotipie n gndire i aciune (82, pag. 52) sau spre
micri lipsite de eficien. Toate acestea le produc deficienilor mintal ntrzieri n dezvoltarea
psihomotorie, le accentueaz deficienele psihomotorii n comparaie cu copiii cu intelect normal de
aceeai vrst.
15
Probe pentru depistarea dificultilor de psihomotricitate la copiii cuprini ntre 6-7 si 14-
15 ani
1. Parcurgerea unei distane de 4 m. pe o linie dreapt: dus i ntors (dup demonstraie prealabil a
examinatorului).
Se noteaz:
l punct, dac nu are sinkinezii;
l punct, dac nu se dezechilibreaz la ntoarcere;
l punct, dac are mai puin de trei abateri la dus i trei la ntors.
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare general a micrii i/sau de
echilibru (dinamic).
2. Din poziia de drepi, cu clciele apropiate, se fac dou genuflexiuni cu braele ntinse n fa i
dou genuflexiuni cu braele ntinse lateral (dup o demonstraie prealabil a examinatorului).
Se noteaz:
l punct, dac nu are sinkinezii;
l punct, dac nu se dezechilibreaz;
l punct, dac nu ndeprteaz genunchii la coborre.
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare general a micrii i/sau de
echilibru (dinamic).
3. Cu braele pe olduri, ridic piciorul stng, rmnnd pe piciorul drept 3 secunde (se numr),
apoi ridic piciorul drept, rmnnd 3 secunde pe piciorul stng (dup demonstraia prealabil a
examinatorului).
Se noteaz:
l punct pentru stat 3 secunde pe piciorul drept;
l punct pentru stat 3 secunde pe piciorul stng;
l punct, dac nu are sinkinezii i nu se dezechilibreaz.
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare i/sau de echilibru (static).
4. Din poziia n picioare, cu picioarele puin deprtate, s-i aplece trunchiul n fa, n spate, la
dreapta, la stnga (dup demonstraia prealabil a examinatorului, pe numrtoare: 1-2-3-4, copilul
executnd pe numrtoarea examinatorului).
Se noteaz:
l punct pentru aplecare suficient i nu mimat;
l punct pentru meninerea echilibrului, fr deplasarea vreunui
picior.
Dac nu totalizeaz minimum un punct, are dificulti de coordonare general i/sau de echilibru
static.
5. Din poziia n picioare, cu picioarele deprtate, s-i roteasc trunchiul spre dreapta (360),
apoi spre stnga (360) (dup demonstraia examinatorului).
Se noteaz:
l punct pentru rotire complet n ambele sensuri
l punct pentru meninerea echilibrului (fr s mite vreun picior).
6. Din poziia n picioare, cu braele ntinse n fa, cu pumnii nchii: s roteasc de 3 ori pumnii
spre interior i de 3 ori spre exterior (dup demonstraia prealabil a examinatorului).
Se noteaz:
l punct pentru 3 rotiri n interior i 3 spre exterior;
l punct, dac nu ndoaie minile de la cot n timpul rotirii pumnilor;
l punct, dac nu are micri ale corpului, simulnd doar rotirea
pumnilor.
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare a micrilor minilor.
7. Din poziia stnd pe scaun, cu palmele pe mas, cu degetele rsfirate, s ridice concomitent
degetele (de la ambele mini), ncepnd de la police, apoi fiecare deget pn la degetul mic, apoi dinspre
degetul mic spre police (dup demonstraia prealabil a examinatorului).
Se noteaz:
l punct pentru ridicarea concomitent a acelorai degete, de la
ambele mini;
l punct, dac nu ridic i alt sau alte degete;
16
l punct, dac nu ridic palmele de pe mas.
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, nseamn c are dificulti de coordonare a micrilor
fine (ale degetelor).
8. Din poziia n picioare, cu braele pe olduri, s ncline capul (pe numrtoarea examinatorului):
n fa, n spate, spre dreapta, spre stnga (se poate repeta de 2 ori dup demonstraia prealabil a
examinatorului, pe numrtoare).
Se noteaz:
l punct pentru aplecarea suficient i nu mimat;
l punct pentru executarea micrii la numrtoare;
Dac nu totalizeaz minimum un punct, are dificulti de coordonare a micrilor capului.
9. Din poziia n picioare, cu braele pe olduri, rotirea capului spre dreapta (la 360), apoi spre
stnga (la 360) - dup demonstraia prealabil a examinatorului.
Se noteaz:
l punct pentru rotirea complet l nu mimat Ia 360 a capului spre dreapta;
l punct pentru rotirea complet (la 360) i nu mimat a capului spre stnga.
Dac nu totalizeaz minimum l punct, are dificulti de coordonare a micrilor capului.
10. Elevul, stnd n faa examinatorului, la cea. 1-1,5 m. distan. Examinatorul ine n mn un
corp luminos sau viu colorat, pe care l ridic, l coboar, l mic de la stnga spre dreapta i napoi, de 2 -
3 ori, cerndu-i elevului s, urmreasc obiectul doar cu privirea, fr ntoarcerea capului. Acelai lucru l
cere elevului cnd face cu obiectul respectiv micri largi, circulare spre dreapta, apoi spre stnga, de 2 -3
ori.(dup demonstraia iniial a examinatorului).
Se noteaz:
l punct pentru orientarea privirii, fr micarea capului, la prima
prob;
l punct, pentru micarea privirii, fr micarea capului, la a doua
prob.
Dac nu totalizeaz minimum l punct, are dificulti n coordonarea concomitent a privirii, cu
frnarea micrilor, care trebuie suprimate.
11. Din poziia n picioare, n faa examinatorului, se cere copilului, fr s i se demonstreze, s
arate cu o oarecare rapiditate, la comanda examinatorului:
- pune mna pe cap!
- pune minile pe picioare!
- arat degetele!
- arat urechile!
- arat ochii!
- arat nasul!
- arat gura!
Se noteaz: cte un punct pentru flecare indicare reuit (maximum 7 puncte).
Dac nu realizeaz minimum 4 reuite din 7 posibile, are dificulti de schem corporal proprie.
12. Din poziia eznd la mas, n faa examinatorului, i se cere copilului (dup ce i se
demonstreaz de ctre examinator nainte de fiecare comand):
- nchide i deschide ochii!
- umfl obrajii (concomitent)!
- umfl obrajii (alternativ)!
- scoate limba!
- mic limba n sus i n jos!
- mic limba lateral!
- nchide i deschide gura!
Se noteaz: l punct pentru fiecare prob repetat de subiect de 3 ori, din care s aib minimum 2
reuite.
Dac subiectul nu realizeaz minimum 4 puncte din 7 posibile, are dificulti de coordonare a
elementelor faciale i mai ales de coordonare a aparatului de articulare a sunetelor.
13. Din poziia eznd la mas, n faa examinatorului (ntr-un cadru bine luminat) i se cere
subiectului s recunoasc 7 culori uzuale: alb, negru, rou, verde, albastru, galben, maro.
I se arat, pe rnd, cte un jeton avnd culoarea respectiv i i se cere: - ce culoare este asta?
17
Dac nu denumete culoarea jetonului, acesta se amestec cu cellalte jetoane i i se cere s arate
culoarea respectiv.
Dac n oricare din cele dou variante denumete sau recunoate culoarea, i se acord un punct.
Subiectul poate totaliza 7 puncte (trebuind s recunoasc minimum 4 din 7).
Dac nu recunoate culorile, este vorba de cromatopatie (daltonism sau alte aberaii cromatice),care
necesit investigaii de specialitate sau poate fi, pur i simplu, lipsa educaiei (n recunoaterea culorilor
sau a unor culori).
14. Pentru identificarea unor sunete i a localizrii direciei din care vin, se utilizeaz un casetofon
cu nregistrri sonore produse din surse sonore cunoscute (ltrat de cine, mieunat de pisic, claxon de
main, zgomot de tob, cntat de coco, fluierat de arbitru sau poliist, sunet de vioar).
Subiectului i se atrage atenia c va auzi nite sunete pe care trebuie s le recunoasc.
Se d drumul la nregistrare (de dou ori pentru fiecare sunet), apoi i se cere subiectului s spun
cine sau ce a produs sunetul respectiv. Se acord cte un punct pentru fiecare identificare corect,
putndu-se totaliza 7 puncte.
Nu sunt dificulti semnificative de identificare, dac subiectul obine minimum 4 puncte din 7
posibile.
Se noteaz cazurile de hipoacuzie, pentru a fi tratate corespunztor (prin examen de specialitate i,
eventual, protezare).
15. Pentru identificarea direciei din care vine sunetul, se procedeaz la redarea unor zgomote din
cel puin dou boxe (ar fi de preferat 4 boxe) aezate la o deprtare de 5-6 m. una de cealalt, n ncperea
unde se realizeaz examinarea. Se cere subiectului s arate direcia din care vine sunetul (care se d cte o
singur dat din fiecare surs, apoi se repet de cte ori consider examinatorul, pn cnd se convinge c
subiectul localizeaz sau nu localizeaz sursa sonor).
Se acord un singur punct, dac subiectul localizeaz sursa de cel puin 2 ori din 3 posibile.
Dac apar dificulti de recepie i nu de orientare, se recomand examen de specialitate.
Dac din totalul de 56 puncte posibile, la cele 15 probe, realizeaz mai puin de 34 de puncte,
subiectul poate fi considerat cu deficit motor general.
Chiar dac are peste 34 de puncte, se recomand testri preliminarii mai amnunite pentru probele
nerealizate sau realizate cu dificultate (sub punctajul menionat).
Dac dup aplicarea acestor prime probe se constat dificulti evidente de psihomotricitate,
copilul este cuprins n activitatea specific de educare a psihomotricitii.
Pentru o orientare mai precis asupra elementelor deficitare, n prima perioad de activitate, copilul
este supus unei preevaluri, utilizndu-se o gril, ntocmit pe baza inventarului de abiliti psihomotorii,
astfel:
ntre depistri i examinrile amnunite, pe baz de teste sau probe standard, se poate^ realiza o
evaluare a nivelului de dezvoltare psihomotorie printr-o gril de evaluare cu rspuns de DA, NU sau
PARIAL.
Aceast gril este ntocmit pe baza unui inventar de dezvoltare, care cuprinde abiliti ale copiilor
normal dezvoltai sub aspect psihomotor, cu vrste ntre 3 i 13-14 ani.
Avnd n vedere c inventarul gril este recomandat a se utiliza pentru depistarea dificultilor
psihomotorii, nu am realizat o etapizare strict, pe vrste, ci doar o enumerare de abiliti care ine, n bun msur,
seama de cronologia dezvoltrii normale a copilului. Aceast cronologie nu corespunde ntru totul, cnd este vorba
de copilul deficient mintal, avnd n vedere c "planul de organizare a psihomotricitii este diferit de al normalului,
datorit unor leziuni corticale ale structurilor morfofuncionale rspunztoare de activitatea motorie general i
special, a unor leziuni subcorticale care nu permit o coordonare de sintez integratoare a conduitei motorii i
datorit unei slabe dominaii a intelectului" (51, pag. 89).
Completarea grilei se realizeaz de ctre examinator pe o perioad de cteva sptmni, n care se verific
n mod practic fiecare abilitate din inventar, notnd cu x n rubricile lui DA, PARIAL sau NU, dup cum
copilul are abilitatea respectiv (anumite abiliti nu pot fi verificate la cabinet ci numai la cantina colii sau n
familie, iar n aceste cazuri se colaboreaz cu educatorul care nsoete copiii la mas sau cu prinii).
Dup ce inventarul gril este parcurs, examinatorul extrage ntr-un inventar separat inabilitile copilului
(deci cele notate cu PARIAL sau NU). Examinatorul le grupeaz pe elemente din structura psihomotricitii
18
(abiliti motorii generale, organizarea aciunilor, schema corporal, conduite i structuri perceptiv-motrice).
Transformnd inventarul de inabiliti ntr-un inventar de cerine educaionale (de realizat), examinatorul nu
face altceva dect s stabileasc un proiect de program de educaie psihomotorie individual, pe care i-1 propune s-
1 realizeze cu copilul respectiv.
Se trece apoi, la etapa examinrilor amnunite (pe baz de probe standard), n care fiecare segment sau
grupe de segmente deficitare sunt supuse unor testri prin care se stabilete cu o mai mare precizie gradul
deficitului (astfel de probe i teste sunt prezentate la capitolul care se refer la evaluarea elementelor din structura
psihomotricitii).
Programul de educaie se completeaz n acest fel i se definitiveaz dup modelul prezentat mai jos.
Un asemenea program permite cunoaterea permanent a nivelului de la care s-a pornit n activitatea de
educare a psihomotncitii, stadiul la care s-a ajuns i ceea ce mai este de realizat, ntr-un sistem riguros, de evaluare
progresiv.
Numele i prenumele...................................
Data naterii.. .......................................
19
9. Sesizeaz lacunele din desenele lacunare (care reprezint: barbat-
femeie, biat-feti)
10. Recompune din elemente decupate corpul uman (dup model)
11 . Deseneaz omul cu principalele elemente (cap, trunchi, membre
i unele amnunte: ochi, nas, gur, urechi, pr, mbrcminte)
12. Recunoate i deseneaz elemente componente ale corpului unor
animale (pisic, cine, cal)
13. Recunoate i reproduce diverse poziii ale corpului-dup
demonstraie.
14. Recunoate i reproduce diverse poziii ale corpului-dup
imagini
15. Spune (la cerere) numele i prenumele celor din jur (colegi,
prini, profesor, frai)
16. Localizeaz fa de propriul corp: sus -jos, deasupra -dedesubt,
n fa - n spate, nainte - napoi)
1 7. Localizeaz dreapta-stnga (fa de propriul corp)
18. Arat urechea dreapt (stng), ochiul stng (drept), mna
dreapt (stng), piciorul drept (stng)
19. Localizeaz faade corpul interlocutorului: deasupra, dedesubt,
nainte, napoi, n fa, n spate
20. Localizeaz fa de un corp, dintr-o imagine: deasupra, dedesubt,
nainte, napoi, n fa, n spate
21 . Execut uoare exerciii de gimnastic pe baz de imitaie
22. Execut uoare exerciii de gimnastic pe baz de comenzi
verbale
23. Execut la comand micri ritmice sincronizate (manifestnd
independen n micarea propriului corp)
24. Reproduce grafic diferite poziii ale corpului (dup modele)
25. Simuleaz aciuni simple: conduc maina, arunc piatra, mnnc,
dorm etc.
26. Are capacitate de a-i aprecia unele dintre calitile proprii
(cuminte, harnic etc.)
27. Are persoane preferate (simpatii) de cine i place mai mult?
28. Are persoane preferate (prieteni) - cine sunt prietenii ti ?
29. Manifest exigen fa de alii (apreciaz caliti i defecte ale
altor persoane) - De ce eti prieten cu. ......?
30. Manifest exigen fa de alii (apreciaz caliti i defecte ale
unor persoane) - De ce nu-ti place de..........?
31. Manifest ncredere n sine: -tu poi face....? - Tu poi s........?
32. Formuleaz proiecte (dorine) de viitor: - Ce doreti s faci dup
ce termini coala?
33. Accept modele: - Cu cine vrei s semeni?
34. Recunoate un personaj descris (cu semnalmente clare)
35. Grupeaz micri similare prezentate imagistic (dup 1-1 -
Bontiljroba nr. 18)
36. Denumete diferite micri ale corpului (din imagini ilustrate) -
Ce face X ?
37. Utilizeaz pronumele personal (eu, tu, el, ea)
38. Recunoate: fa-spate-profil (dup imagini sau n situaie
concret)
39. Execut cu (o oarecare) uurin micri de orientare n schema
corporal (atinge cu mna dreapt urechea stng etc.)
20
40. Localizeaz n imagini i n oglind elemente ale corpului (mna
dreapt, stng, piciorul drept, stng etc.)
41. Localizeaz fa de propriul corp: dreapta i stnga
42. Are contiina reuitei unei sarcini concrete (s ridice, s sar, s
mping etc.) -Tu poi s.............?
43. Se angajeaz n competiie (apreciindu-i, calitile) sau nu se
angajeaz (recunoscndu-i limitele) - Haide s srim peste.............
44. Descrie personaje (din realitate i din imagini)
45. Este contient de calitile principale pe care le are: for,
capacitatea de a nva, de a realiza diverse performane etc. pe care
le poate demonstra: -Tu poi s................?
46. Are contiina reuitei proprii n via: - Dup ce termini
coala, ce vrei s faci ?
21
64. St n picioare, cu clciele pe sol (cu picioarele puin deprtate)
23
140. Merge pe biciclet
141 . Pedaleaz pe o biciclet ergonomic mrind i micornd
viteza
142. Se mpinge i se d singur cu sania
143. Se d cu trotineta
144. Se ntoarce prin sritur cu ambele picioare la 1 80
145. Sare pe un picior, rotindu-se (fr prea mare stabilitate)
146. Sare de la o nlljme de 3040 cm.
147. Merge pe o brn de echilibru puin ridicat de la sol
148. Sare peste o sfoar ntins la nlimea de 50 cm.
149. nva notul n piscina pentru copii (ajutat)
150. ine bine creionul n mn, scriind literele mari (uneori i cele
mici), la ntmplare
151. i scrie numele pe o hrtie liniat
152. Frmnt, modeleaz i asambleaz forme din plastilin
153.Decupeaz cu forfecua de-a lungul unei linii curbe
154. Decupeaz i lipete forme simple
155. nurubeaz-deurubeaz (ajutndu-se de urubelni)
156. Prinde mingea aruncat de la o distan de 3-4 m. cu ambele
mini i o arunc cu o mn
157. Prinde o minge uoar ntr-o mn dac este aruncat spre el cu
precizie
158. lovete mingea cu mna direcionand-o
159. Taie cu foarfec imagini desenate (cu unele devieri de la
contur, pn la 3 mm.)
160. Rupe bucele mrunte dintr-o coal de hrtie
161. Prin imitaie, execut ndoituri din hrtie (n jumtate i n
diagonal)
162. Lovete mingea cu o palet
163. Lovete mingea cu un b
164. Se ine n mini atrnat de o bar, timp de 10 secunde
165. Joac "Jocul palmelor" cu o oarecare rapiditate
166. Stinge o lumnare, prin suflare, de la 15-20 cm.
167.descheie i ncheie nasturi la propria hain
168. Pune fermoarul n chei
169. Utilizeaz corect tacmurile (lingura, furculia)
170. Folosete, cuitul pentru a unge pinea
171. nireteaz i deireteaz
172. Se mbrac singur i corect
173. Are stabilitate n mers (mergnd corect ntr-un cerc aezat pe
podea)
174. Merge n echilibru pe o brn la sol sau puin ridicat (nainte
i napoi) avnd o coordonare bun
175. Execut mici srituri n nlime de pe sol i din alergare
176. Urc cu uurin scrile
177. Dribleaz mingea
24
178. Sare pe un picior deplasndu-se n fa, cu uurin
179. Sare de la 40 cm. ateriznd pe tlpi
180. St ntr-un picior fr sprijin, cu ochii nchii, timp de 10
secunde
181. Sare coarda
182. Sare cu elan nlimea de 40-50 cm
183. Execut micri fine ale degetelor, nchide i deschide pumnii,
atinge cu degetul mare, pe rnd, toate degetele de ia aceeai mn
184. Decupeaz cu foarfeca, pe contur, cu mici abateri (de 1-2 mm)
185. Ascute creionul cu ascuitoarea
186. Prinde o minge moale sau una cu nisip, cu o singur mn
187. Arunc mingea la co
188. Poate s scrie
189. Trage la int cu precizie (cu mna)
190. St atrnat pe o bar orizontal susinndu-i n mini iropria
greutate (timp de 15-20 de secunde)
191. Imit micri circulare, dup demonstraie (rotete runchiul,
rotete capul, rotete braele ntinse n fa i lateral)
192. Cu braele ntinse n fa rotete sincronizat pumnii n nterior i
n exterior (rotete capul, rotete braele ntinse n a i lateral)
193. Cu palmele rsfirate pe mas ridic (dup demonstraie)
sincronizat degetele de la ambele mini
194. Execut micri cu o bun coordonare, la comand verbal
195. Are coordonare bun a micrilor la computer i jocuri
mecanice
196. n echilibru ortostatic execut micri complexe (gimnastic,
alergri)
197. Parcurge o brn de echilibru cu faa i spatele (ridicat 4e la
sol Ia 40-50 cm.)
198. Merge pe biciclet (cu dexteritate)
199. Patineaz (pe gheat i pe rotile) cu dexteritate
200. noat
201. Scrie i deseneaz
202. Decupeaz cu foarfec (cu precizie)
203. Taie cu traforajul (dup linie sau model desenat)
29
325. nireteaz i deireteaz n orificii largi (i mai mici) metalice
326.Descheie nasturi nasturi i copci
31
384. Bate cuie cu ciocanul (cu grade de complexitate diferite, date
de mrimea cuiului)
385. ndreapt cuiul (srma, tabla) cu ciocanul
386. Realizeaz mpletituri din 2-3 sfori ("biciul").
387. Realizeaz esturi uoare pe ghergheful mic
388. Recunoate aciuni din desene sau mimate de interlocutor
(mncat, citit, scris, rsfoit, etc.)
389. Poate s verbalizeze aciunile proprii i ale interlocutorului
390. Simuleaz aciuni complexe: mersul, mbrcatul vorbitul prin
semne (pantomim)
391. Taie cu ferstrul de mn ("coad de vulpe") diverse scnduri
(de esen moale)
392. Execut micri precise n plan organizat (n diverse 4 activiti
pregtitoare unor meserii)
393. Face sport (realiznd unele mici performane)
394. Se ridic prin fora minilor, pe spaliere sau pe frnghia I CU
noduri
395. nelege semnificaia unor gesturi executate de alte persoane i
chiar execut ceea ce i se indic (vino!, plec!, atenionare, linite!
etc.)
1
Grila de evaluare este, de fapt, un inventar de bareme ale dezvoltrii psihomotorii ale copilului normal dezvoltat cu vrste
cuprinse ntre 3-13/14 ani. Modelul ne-a fost inspirat i apoi ntocmit, folosind bareme din Diagrama de evaluare progresiv a
deprinderilor sociale a lui H. C. Gunzburg (28), Ghidul Portage pentru educaie timpurie (10),
Scara Edgar A. Doll, Fia dezvoltrii psihomotorii alctuit de Laboratorul de sntate mintal Infento -juvenil din Timioara
(2), Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului, cu aplicaie la fia colar a Elenei Badea (3) i multe altele .
Avndu-se n vedere complexitatea examinrii cu acest inventar de abiliti, copilul nu poate realiza unele
probe dect ntr-un Cabinet bine dotat i numai examinat de ctre un psihopedagog cu experien, care colaboreaz
foarte bine cu familia, pe care o antreneaz n activitatea de evaluare i apoi de educare a propriului copil.
Majoritatea abilitilor menionate n inventar pot fi verificate, fr a avea nevoie de prea multe
dotri speciale, fiind suficiente jucriile i planele care exist, de obicei, n dotarea grdiniei sau a
claselor primare. Pentru cabinetele special amenajate, recomandm s existe n dotare materiale necesare
aplicrii probelor care, ulterior, pot fi utilizate i n activitatea de educaie psihomotorie propriu-zis.
Prezentm, n continuare, o list minim cu materialele necesare aplicrii probelor care se impun,
pentru verificarea abilitilor menionate n inventarul de dezvoltare transformat n grila de evaluare a
dificultilor psihomotorii (la cabinet).
Pentru a fi ct mai util practicianului, aceast list este ordonat alfabetic, n cadrul celor patru
mari elemente de structur a psihomotricitii prezentat i n grila de evaluare.
Avndu-se n vedere c utilizarea unor materiale este necesar n evaluarea mai multor abiliti
cerute de itemii din gril, numrul corespunztor al acestora (din inventar) este menionat n parantez.
2
Recomandm n acest scop consultarea lucrrii "Caracterizarea dinamic a copilului i
adolescentului", aprut n Editura Tehnic, n 1997 a autoarei Elena Badea (3) i a Grilei de evaluare
ntocmit pe baza inventarului de abiliti psihomotorii existent n prezenta lucrare.
- La 9 luni, se ridic n patru labe, iar din aceast poziie se ridic n picioare, ajutndu-se de mini
(pentru a se aga de obiecte). Poate prinde obiecte mici ntre police i index.
- La 10 luni, coordonarea este bun la poziia ezut, prinde cu primele trei degete, se rotete fr a -
i pierde echilibrul, se deplaseaz dup jucrii, arunc, bate din palme, sun clopoelul, culege obiecte
mrunte.
ntre 10 i 30 de luni:
- La 11-12 luni, merge i st singur n picioare (sprijinit), apoi st singur n picioare cteva
secunde, merge lateral (inndu-se cu o singur mn), prezint pens digital (cu opoziie fa de degetele
II-III i chiar IV), apuc mingea, coopereaz la mbrcare i nclare;
- La 12-15 luni, copilul capt mobilitate n mers, merge singur, pornind i oprindu-se fr s cad,
introduce obiecte mici ntr-un recipient, ntoarce pagina crii;
- La 15-20 de luni, merge singur, pornind i oprindu-se fr s cad, construiete turnuri, trage
jucrii dup el mergnd cu spatele, urc scrile inndu-se de balustrad, alearg (pe vrfuri), ncepe s se
alimenteze singur;
- La 20-30 de luni, st pe un picior (cteva secunde la nceput), mototolete hrtia, alearg (fr s
cad), urc i coboar scrile (aducnd ambele picioare pe fiecare treapt), ridic obiecte de jos, ine
creionul cu degetele, manevreaz lingura, sare de la 20-30 cm cu picioarele lipite, arunc mingea,
meninndu-i echilibrul.
ntre 3 i 5 ani
- Urc scara cu alternarea picioarelor, merge pe o linie dreapt meninndu-i echilibrul, sare cu
ambele picioare de la 5-35 cm, deseneaz (crucea, ptratul, rombul), st pe vrfuri, st ntr-un picior, sare
n lungime, cu picioarele lipite 60-85 cm, merge pe vrfuri;
- La 5 ani, are aptitudinile generale pentru scris, desenat, cusut, cntat la un instrument;
- Organizarea i coordonarea motorie general a copilului de 5 ani ajunge la un nalt nivel de
performan, dei se pstreaz o oarecare nesiguran, sinkinezii i paratonii, la concentrare i efort, pn
la vrsta de 6-7 ani.
Chiar dac rolul centrului motor n fiziologia micrii nu este elucidat pe deplin (45, pag. 43), se
consider c cerebelul are un rol coordonator n executarea micrii, n meninerea posturii i n rolul
micrilor rapide, leziunea lui producnd tremor, disritmie, rie).
Se consider c encefalul este sediul micrilor voluntare, iar belul este centrul acestora.
Activitatea motorie a organismului coordonat de structuri ale sistemului nervos central (cortexul ar i
cile piramidale, cu rol de transmitere a comenzii voluntare muchii somatici), n realiz area micrilor
voluntare, particip i cturile motorii extrapiramidale, iar la elaborarea ideii de micare ticip creierul
emoional (hipotalamusul i sistemul limbic), ariile icale motorii, premotorii, senzoriale, asociative,
nucleii bazali, ebelul, talamusul (27. voi. 3, pag. 166).
S-a demonstrat experimental (dup 45, pag. 45) c formaiunea reticular este un nucleu
important de transmitere a impulsurilor aferente, pe care le modific, le monteaz, le ntrete le
diminueaz, n raport cu condiiile de adaptare cerute de mediu.
n ce privete transmiterea eferent, nucleii intermediari se iterpun cii extrapiramidale, dirijnd,
36
astfel, plasticitatea micrilor. Distrugerea acestui releu produce modificri, n sensul spasticitii
musculare i al unor reflexe de apucare forat".
Se consider c micrile involuntare se datoreaz unor leziuni ale ganglionilor bazali, ale
subtalamusului i ale sistemului extrapiramidal (45, pag. 45).
n unele situaii, chiar i fr aceste leziuni, influxul nervos la nivel cortical, pe calea aferent, i
pierde destinaia spre efector, mprtiindu-se i pierzndu-i puterea de comand asupra efectorului,
aprnd astfel sinkinezii, paratonii i micri involuntare.
Coordonarea motorie (dup 27, voi. I, pag. 633) este un proces (la nivelul centrilor nervoi) capabil
s asigure secvenierea i armonizarea micrilor, prin comenzile care ajung la organele efectoare (muchi,
tendoane).
Dei este condiionat mai ales reflex, coordonarea motorie feste o component care se dobndete
prin nvare i care, prin repetare, capt un caracter automat.
De obicei, perturbarea funciei de coordonare a micrilor voluntare apare ca urmare a leziunilor
sistemului nervos central, ducnd la sindromul apraxic (tulburare a activitii gestice n executarea unor
aciuni obinuite), la cel ataxic (tulburare motorie neparalitic, caracterizat printr-o coordonare
defectuoas a micrilor voluntare, care sunt dezordonate, aprnd i tulburri de echilibru), precum i la
cel de discoordonare.
Principalele tulburri motorii, care determin dificulti n coordonarea general, sunt (dup 45,
pag. 94):
- ntrzierile n dezvoltarea motorie (constnd n incapacitatea efecturii unor acte motrice
specifice vrstei cronologice);
- mari deficite motorii (generate de afeciuni neurologice de natur traumatic, infecioas .a.,
cauzate de factori pre i postnatali);
- debilitate motorie (51, pag. 91) (care const ntr-o stare de insuficien i imperfeciune a
funciilor motrice prin ntrzieri n apariia mersului, n prehensiunea obiectelor i n echilibru);
- tulburri de echilibru (constnd n imposibilitatea de a menine poziia ortostatic, n micare);
- tulburri de coordonare (constnd n nendemnare, micri greoaie, gesturi nelegate de scopul
micrii, ntrzieri n maturizare, aciuni incorecte i incomplete);
- tulburri de sensibilitate (constnd n nesigurana micrilor, nu pot menine o poziie fr
controlul vederii, nu pot executa micri cu finalitate, nu pot aprecia fora micrii n concordan cu
scopul propus).
Aceste tulburri se manifest prin (dup 82, pag. 49):
- insuficiene n motricitatea general;
- mers i vorbit tardiv;
-jocul caracterizat prin stereotipii i primitivism;
- lipsa de dinamism;
- nclinare spre stereotipie n gndire i aciune.
Toate aceste dificulti ies n eviden mai ales la vrsta colar.
Dup ali autori, aceste tulburri se manifest prin (dup 33, pag. 198):
- la deficienii profunzi:
- dezvoltare senzorio-motorie rudimentar;
- micri ritmice, stereotipe, de balans;
- stri de agitaie;
- crize convulsive i catatonice;
- hemiplegii i diplegii;
- anomalii ale coloanei (cifoze, scolioze);
- polidactilie i sindactilie
- la deficienii mintal severi:
- dezvoltare motorie deficitar;
- spasme, micri involuntare, sinkinezii (care paraziteaz aprinderile motorii); tremor al
extremitilor;
- sindroame extrapiramidale (paratonii, crize convulsive);
37
- la deficienii mintal moderai: -
- lipsa de iniiativ i interes;
- slaba coordonare a micrilor voluntare;
-suprasolicitarea determin inaccesibilitate, nervozitate, idezorganizare comportamental
(stereotipii comportamentale).
Gravitatea i frecvena acestor dificulti crete cu ct ndicapul mintal este mai grav.
Limitarea motorie i instabilitatea diminueaz capacitatea de |nvare i formare a unor deprinderi
motorii, afectnd precizia, Supleea i rapiditatea micrilor.
M. Roca (68, pag. 161) insist asupra principalelor aspecte le motricitatii: vitez, precizie,
reglarea forei musculare, xteritatea manual i locomoia, artnd c acestea sunt perturbate ja
deficientul mintal, determinnd:
hiperkinezii;
hipokinezii;
micri stereotipe.
n literatura de specialitate (27, voi. 3, pag. 167) se mai menioneaz c apar frecvente tulburri n
activitatea motorie spontan, care poate fi mai redus, sub influena neurolepticelor
utilizate n tratarea unor boli psihice, n aceast situaie motricitatea este mult diminuat de starea de
indiferen i de capacitatea redus de concentrare i mobilizare.
Dup C. Punescu i I. Muu, tulburrile n organizarea i ^oordonarea motorie general sunt (51,
pag. 91):
- intensitate mare i persistent a sinkineziilor;
- paratonie (tulburarea tonusului muscular manifestat prin imposibilitatea relaxrii i contraciei
voluntare a micrilor);
- atitudine cataleptic (meninerea involuntar a unor posturi sau atitudini corporale determinate de
modificarea tonusului muscular i pierderea iniiativei motorii);
- nestpnirea micrilor voluntare (intenionate);
- tremurturi, nistagmus, stri de agitaie i instabilitate psihomotorie);
- ntrzierea mersului i a limbajului;
- sinkinezii (micri involuntare opuse, care nsoesc micarea voluntar a prii active);
- hipertonie (accentuarea contracturii tonice a musculaturii striate);
- micri coreiforme (convulsii, rigiditate, hiperkinezie etc.);
- micri nesigure i greoaie.
Figura 1
Rezultatul (R) este obinut prin scderea sumei de fragmente eite (Sg) din suma de fragmente tiate (St).
Rezultatul (R = St - Sg) obinut se raporteaz la etalon (a se iea etalonul pentru testul "Decupaj").
Apreciere: ndemnare manual bun = cenii 75 - 100;
medie = cenii 30 - 70;
slab = cenii 0-25.
41
Testul "Discuri" adaptare de G. Bontil dup Walther, alctuit pentru msurarea dexteritii i rapiditii
necesare pentru lucrri cu piese mici.
Materiale: Dou planete (din placaj, carton presat sau material plastic), avnd forma de ptrat, cu latura de 30 cm.
Fiecare planet are 41 alveole n form de cerc, cu diametrul de 25 mm (a se vedea modelul, din Figura 2).
Figura 2
oooooo
ooooooo
ooooooo
ooooooo
ooooooo
ooooooo
- ntr-o planet (A) alveolele au adncimea de l mm, iar n cealalt planet (B) alveolele au
adncimea de 2 mm.
- Pentru a fi introduse n alveole, se folosesc 41 de rondele circulare cu diametrul de 23 mm i
grosimea de 3 mm.
- Se recomand s existe rondele de rezerv n eventualitatea nlocuirii unora pierdute.
- Cronometru.
Tehnica: Cele dou planete sunt aezate pe mas, una lng alta, n faa subiectului: planeta A (cu
rondelele aezate n alveole) n partea stng, iar planeta B, (cu alveolele libere) n dreapta subiectului.
Sarcina subiectului const n a muta ct mai repede rondelele de pe planeta A pe planeta B
plasndu-le n alveolele respective.
Operaiunea se desfoar n trei etape, astfel:
I. Se mut rondelele de pe planeta A pe planeta B cu mna dreapt, planeta A fiind n stnga, iar
planeta B n dreapta subiectului;
II. Se mut rondelele de pe planeta A pe planeta B cu mna stng, planeta A fiind n dreapta,
iar planeta B la stnga subiectului;
III. Se mut rondelele de pe planeta A pe planeta B cu ambele mini, fiecare mn lund un
singur rondel deodat i punndu-I, apoi schimbnd mna. Planeta A va fi n stnga, iar planeta B n
dreapta subiectului.
Dup fiecare etap, examinatorul va muta rondelele de pe planeta B pe planeta A pentru a se
pregti faza urmtoare.
Cnd toate pregtirile au fost fcute, examinatorul trece la a explica subiectului ce are de fcut.
Instructajul: Pe planeta aceasta (se arat planeta A) ai rondelele pe care trebuie s le treci pe cealalt
planet (se arat planeta B) ntr-un timp ct mai scurt.
Acuma vei lucra numai cu mna dreapt, ncepe! (se declaneaz cronometrul, apoi se noteaz
timpul n care subiectul a mutat cu mna dreapt toate rondelele din alveolele planetei A n alveolele
planetei B).
nainte de a ncepe, i se spune: Dac scapi o pies, nu o ridici ci iei alta de aici (i se arat cutia n
care sunt rondele de rezerv).
Dup executarea primei etape, examinatorul pune din nou rondelele n alveolele planetei A, o
mut n partea dreapta a subiectului, iar n stnga pune planeta B, apoi spune:
De data aceasta vei muta rondelele de pe planeta A (o arat) w planeta B (o arat), folosindu-
te numai de mna stng. ncepe! (se declaneaz cronometrul, iar cnd subiectul mut ultima pies la
Bcul indicat, se oprete cronometrul i se nregistreaz timpul). Din nou examinatorul mut rondelele n
alveolele planetei A i pune laneta n stnga, iar planeta B n dreapta subiectului, dup care spune:
De data aceasta va trebui s mui rondelele: de pe planeta A ie planeta B (le arat), cu ambele mini,
ncepi prima mutare cu nana stng, a doua cu mna dreapt, a treia cu mna stng, a patra mna
dreapt .a.m.d., pn cnd mui toate rondelele.
Cnd subiectul termin de mutat toate rondelele se oprete Cronometrai i se nregistreaz
timpul.
Dac subiectul nu nelege explicaia, i se arat concret, de ctre examinator, cum trebuie s
procedeze.
42
Cotarea: Se adun timpul de execuie (n secunde) a probei efectuate cu mna dreapt, cu timpul
efectuat cu mna stng i cu timpul efectuat cu ambele mini, dup formula:
Rt = Tdr + Tstg. + Ta
Totalul se raporteaz la etalon (a se vedea etalonul pentru testul "Discuri").
Apreciere: Dexteritate i rapiditate pentru lucrri cu piese mici:
- bun = cenii 75 - 100;
- medie = cenii 30 - 70;
- slab = cenii 0 -25.
Testul "Bile" - adaptare de G. Bontil dup Waltrer, alctuit pentru msurarea preciziei i
coordonrii oculo-manuale a copiilor de peste 14 ani i a adulilor.
Materiale: - O cutie de lemn cu latura de 10 cm i nlimea de 4 cm. In interior, cutia are un prag de 2 cm,
pe jumtate din suprafaa, n care exist un orificiu cu diametrul de 2 cm n care se ncastreaz o sticlu
de medicamente.
- 33 de bile metalice (de rulmeni de biciclet), care se introduc n adncitura cutiei rmas fr
prag.
- Penseta (de preferin o penset metalic utilizat n filatelie)
- Cronometru.
Figura 3
Cutia cu bile i penset
Tehnica: Se prezint cutia n faa subiectului, n care se introduce sticlua la locul potrivit, se pun cele
33 de bile n adncitura de lng prag i i se pune subiectului penseta n mna dominant.
Instructajul: Vezi aici sticlua aceasta i bilele?
Cu penseta pe care o ai n mn va trebui s culegi bilele, una cte una, i s le introduci n
sticlu. Vei face acest lucru ct poi de repede i de bine. Dac scapi o bil, nu o ridici, ci iei un din
cutia cu rezerve. Vei ncepe cnd i dau comanda, Atenie, ncepe! (se declaneaz cronometru! dup
43
ce subiectul introduce n sticlu primele trei bile). Se noteaz numai timpul pentru introducerea celor
30 de bile.
Cotarea: Timpul nregistrat pentru introducerea celor 30 de bile n sticlu este raportat la etalon (a se
vedea etalonul pentru testul "Bile").
Figura 4
Tehnica: Se pune n faa subiectului prima plan, cerndu-i-se s fac dou ncercri succesive de a trasa
cu creionul printre cele dou cercuri un alt cerc, pornind de la stnga la dreapta (din locul marcat, n
direcia acelor de ceasornic), cu indicaia de a executa de dou ori proba ntr-un ritm foarte lent, fr a
ridica, pe tot parcursul creionul de pe hrtie. La prima prob se cere precizie i s nu depeasc limitele
celor dou cercuri.
Proba a doua se execut imediat dup prima, pe alt plan, cu indicaia de a trasa mult mai ncet
(iar examinatorul i demonstreaz cum s realizeze traseul mult mai ncet, parcurgnd cea. 3 milimetri n 5
secunde). La aceast prob nu se mai dau indicaii legate de precizie n execuie, ci numai de a se executa
trasarea foarte ncet.
La ambele ncercri se noteaz timpul parcurs pentru fiecare sfert de cerc.
Instructaj: Vei trasa cu creionul, pornind de aici (se arat linia orizontal), printre cele dou cercuri, fr
s le atingi i foarte ncet, pn cnd ajungi din nou de unde ai pornit. Nu ai voie s miti foaia nici s te
44
opreti sau s ridici creionul. Ai neles?
Trebuie s naintezi ct poi de lent, ncet, ncet, foarte ncet, ncepe!
Cea de-a doua ncercare se realizeaz dup ce s-au fcut aprecieri pozitive pentru prima execuie:
A fost bine, dar vei face din nou acelai lucru, naintnd mult mai ncet (examinatorul i demonstreaz,
executnd un traseu de cea. 3 mm, n 5 secunde).
- ncearc acum s mergi i tu la fel de ncet ca mine. ncepe! (Nu se va face nici o remarc legat
de precizia execuiei, pentru ca subiectul s nu aib nici o team c ar depi limitele laterale).
Cotarea: Capacitatea de frnare se apreciaz pentru fiecare dintre i dou pri ale probei, cu ajutorul a doi
indici: timpul total utilizat ntru executarea traseului (care d o idee despre calitatea global a larii),
raportul dintre diferena algebric a timpilor de execuie necesari pentru primul i al patrulea sfert al
traseului i timpul de execuie necesar pentru primul sfert, dup formula:
t 0,1 t 0,4
*100
t 0,1
Acest raport indic evoluia frnrii pe parcursul probei i capacitatea grafomotric a subiectului.
Testul Ozeretski - Guillmain (dup 46, pag. 230) Este o adaptare dup L. Picq i P. Vayer viznd
identificarea principalelor componente motrice sub cele cinci aspecte:
- vitez;
- for;
- rezisten, pe coordonatele:
- coordonare dinamic a minilor - C.D.M.;
- coordonare dinamic general - C.D.G.;
- echilibru - E;
- rapiditate - R.
Datele obinute contribuie la precizarea gradului de ntrziere psihomotric, a gradului deficienei
i ncadrarea acesteia, precum i la clarificarea aspectelor n care s se intervin i mijloacele cu care s se
opereze.
Tehnica: Dup aplicarea individual a probelor, prin punerea subiectului la proba respectiv, examinatorul
va avea posibilitatea s aprecieze nivelul achiziiilor psihomotrice i s le raporteze la vrsta cronologic.
Pentru fiecare item din probele prezentate, Ia vrsta subiectului i la vrsta cu doi ani naintea i cu
doi ani dup vrsta cronologic a subiectului examinat, se acord cte trei puncte la fiecare ncercare.
Numrul de puncte realizat se mparte la numrul de puncte posibile i se obine cte un coeficient pentru:
-coordonarea dinamic a minilor;
- coordonarea dinamic general;
- echilibrul (coordonarea static);
- rigiditatea.
Prezentarea probelor:
La 5 ani Cu ochii nchii, atinge vrful nasului cu degetul arttor de la mna dreapt, apoi stnga,
ncercare nereuit: atingerea feei n alt loc, chiar dac apoi atinge nasul. Numrul
ncercrilor: 3 (2 din 3 trebuie s fie reuite).
45
La 7 ani S fac un cocolo dintr-o foi subire de 5 x 5 cm, cu o singur mn, cu palma
ntoars n jos, fr ajutorul celeilalte mini. Dup un repaus de 15 secunde se face
acelai exerciiu cu cealalt mn
ncercare nereuit, - dac timpul limit este depit, iar cocoloul nu este destul de
compact. Durata: 15 secunde .u mna dreapt i 20 de secunde cu mna stng
Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn.
La 8 ani Cu extremitatea degetului mare se ating, cu maximum de vitez unul dup altul,
degetele minii, ncepnd cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 i 2-3-4-5). Acelai
lucru cu cealalt mn.
ncercare nereuit: dac atingerea se face de mai multe ori a aceluiai deget, atingerea
a doua degete n acelai timp, uit s ating un deget sau depete timpul de 5
secunde.
Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn
La 9 ani Cu o minge de oin (sau de cauciuc, de mrimea unei mingi de oin) se va arunca
ntr-o int de 25x 25 cm situat la nlimea pieptului, de la o distan de 1,5 m.
Aruncarea se va face cu braul ndoit, mna la umr, piciorul de pe aceeai parte a
minii cu care se arunc, puin napoi.
ncercare nereuit: dac inta nu este atins de cel puin dou ori cu mna dreapt i
cel puin o dat cu mna stng.
Numr de ncercri: trei pentru fiecare mn.
La 10 ani Exerciiul se realizeaz cu ambele mini, astfel: Extremitatea degetului mare de la mna
stng pe extremitatea degetului arttor de la mna dreapt i invers. Arttorul
prsete degetul mare de la mna stng pentru a rentlni degetul mare de la mna
stng, n timp ce indexul de la mna stng nu prsete deloc degetul mare de la mna
dreapt. Apoi, indexul de la mna stng prsete degetul mare de la mna dreapt
.a.m.d., totul cu maxim vitez. Dup 10 secunde de efectuat exerciiul cu ochii
deschii, se continu exerciiul cu ochii
nchii.
Prob nereuit: dac micrile sunt prost executate sau
se realizeaz mai puin de 10 cercuri n 10 secunde sau nu
poate executa micarea cu ochii nchii.
Numr de ncercri: 3
La 11 ani Prinderea unei mingi de oin sau de cauciuc (de mrime unei mingi de oin) cu o
singur mn, aruncat de la o distan de 3 m. Copilul trebuie s in braele ridicate pe
lng cap, pn i se comand: "prinde!". Dup 30 de secunde de pauz exerciiul se
repet cu cealalt mn.
ncercare nereuit: dac nu poate prinde mingea de cel puin trei ori din 5 ncercri cu
fiecare mn.
Numr de ncercri: cinci pentru fiecare mn.
La 4 ani Srituri ca mingea pe loc, cu genunchii uor flexai, picioarele prsind solul simultan.
ncercare nereuit: dac micarea nu este simultan sau se sare pe clcie.
Durata: 5 secunde.
Numr de ncercri: 2
46
La 5 ani Sritura pe loc, fr elan, peste o sfoar inut la nlimea de 20 cm. de la sol, avnd
genunchii uor flexai.
ncercare nereuit: dac se atinge sfoara, se cade sau se atinge solul cu mna.
Numr de ncercri: trei (din care dou s fie reuite)
La 6 ani Cu ochii deschii, s parcurg o linie dreapt de 2 m, punnd alternativ clciul
unui picior naintea vrfului celuilalt.
ncercare nereuit: dac se prsete linia dreapt, dac sunt balansri inutile de brae i
de corp, dac execuia este proast, n general.
Numr de ncercri: 3
La 7 ani Deplasare, srind ntr-un picior pe o distan de 3 m, cu cellalt picior ndoit din
genunchi, cu clciul n spate i braele n lungul corpului. Dup 30 de secunde de repaus,
acelai exerciiu se realizeaz cu cellalt picior.
ncercare nereuit: ndeprtarea de la linia dreapt cu mai mult de 50 cm, atingerea
solului cu piciorul ndoit, legnri de brae (pentru meninerea echilibrului).
Numr de ncercri: dou pentru fiecare picior.
Durat: nelimitat (pn cnd subiectul realizeaz ambele probe).
La 8 ani Sritura fr elan peste o sfoar ridicat la 40 cm de la sol. Aceleai condiii de lucru ca la
proba pentru 5 ani
La 9 ani Stnd cu un genunchi ndoit la spate, braele n lungul corpului, la 25 cm de picior,
pe sol, se aaz o cutie de chibrituri goal. Copilul aezat la 5 m distan, trebuie s
mping cu vrful piciorului cutia ctre un anumit punct, dinainte stabilit, prin uoare
srituri pe un picior.
ncercare nereuit; dac se atinge solul cu piciorul ndoit (chiar i o singur dat),
gesturi inutile cu minile, cutia este mpins mai mult de 50 cm de locul stabilit sau
dac copilul nu reuete s mping cutia cu piciorul.
Numr de ncrcri: 3
La 10 ani Sritura cu elan de l m pe lada de gimnastic la dou cutii (capacul + l cutie): 50 cm
nlime
ncercare nereuit: pierderea echilibrului n coborre, aezare pe clcie la atingerea
solului i cdere pe ezut.
Numr de ncercri 3
La 11 ani Srituri ca mingea, aruncnd clciele la spate i atingerea
ambelor clcie cu minile.
ncercare nereuit: neputina de a atinge clciele: simultan, cu ambele mini.
Numr de ncercri: 3
La 4 ani Stnd cu ochii nchii, cu picioarele apropiate i minile la spate, s aplece trunchiul n
unghi drept, spre nainte i s menin poziia peste 10 secunde.
ncercare nereuit: deplasare de pe loc, ndoirea piciorului meninerea n
poziia aplecat mai puin de 10 secunde.
Numr de ncercri: 2
La 5 ani Stnd pe vrful picioarelor, cu ochii nchii, cu braele n lungul corpului i cu picioarele
apropiate.
ncercare nereuit: deplasare de pe loc, atingerea solului cu clciele, meninerea poziiei
mai puin de 10 secunde.
Numr de ncercri: 3
La 6 ani Stnd pe piciorul drept, cu piciorul stng ndoit la spate, coapsele paralele i
braele n lungul corpului. Dup 30 de secunde de pauz, se schimb piciorul.
ncercare nereuit: coborrea piciorului(ndoit) la sol mai mult de trei ori, atingerea
solului cu piciorul ndoit, srituri, ridicri pe vrful picioarelor, balansri.
Durata: 10 secunde.
Numr de ncercri: 2
La 7 ani Stnd ghemuit, pe vrful picioarelor (cu braele ntinse lateral, genunchii deprtai,
clciele apropiate i vrfurile deprtate, cu ochii nchii
ncercare nereuit: cdere nainte, pe mini sau napoi, pe ezut, aezarea clcielor pe
sol, coborrea braelor, deschiderea ochilor.
Durata: 10 secunde.
47
Numr de ncercri: 2
La 8 ani Stnd cu ochii nchii, cu minile la spate, s se ridice pe vrfurile picioarelor i
aplecarea trunchiului, n fl n unghi drept, cu picioarele ntinse.
ncercare nereuit: ndoirea genunchilor mai mult de
dou ori, pierderea echilibrului cu deplasare, atingerea solului cu clciele.
Durata: 10 secunde.
Numr de ncercri: 2
La 9 ani Stnd pe piciorul stng, cu talpa piciorului drept aezat pe partea inferioar a
genunchiului stng, cu minile pe old i ochii nchii. Dup 30 de secunde de pauz,
aceeai poziie cu cellalt picior.
ncercare nereuit: coborrea piciorului ndoit, pierderea echilibrului, ridicarea
pe vrful picioarelor
Durata: 10 secunde.
Numr de ncercri: dou pentru fiecare picior
La 10 ani Stnd pe vrful picioarelor, cu ochii nchii, cu braele, n lungul corpului, cu picioarele
apropiate i clciele lipite.
ncercare nereuit: pierderea echilibrului, cu deplasare,
atingerea solului cu clciele, legnri ample.
Durata: 15 secunde.
Numr de ncercri: 3
La 11 ani Cu ochii nchii, stnd pe piciorul drept, cu piciorul stng ndoit la spate (coapsele
paralele), braele n lungul corpului. Dup 30 de secunde, se schimb piciorul
ncercare nereuit: coborrea piciorului ndoit mai mult
de trei ori, atingerea solului cu piciorul care trebuie s stea ndoit, pierderea echilibrului cu
deplasare, srituri.
Durata: 10 secunde.
Numr de ncercri: dou pentru fiecare picior
Rapiditate
Materiale: - coal de hrtie pe care se deseneaz ptrele cu latura de l cm, i anume: 10 ptrele
n nlime i 25 n lungime;
- Un creion destul de lung, pentru a putea fi inut comod n mn de ctre copil;
- Cronometru.
Se va cere copilului examinat sa traseze n fiecare ptreel cte o linie (orizontal sau vertical), ct
mai repede cu putin. Nu trebuie s omit nici o ptric i nu are voie revin asupra celor srite.
Durata probei: un minut pentru fiecare mn.
Pe parcursul probei, subiectul va fi ncurajat s lucreze ct mai repede. Dac explicaia nu a fost
respectat, se ntrerupe proba i se reia de la nceput. Se poate repeta, deci, de dou ori. n timpul probei,
se va nota: slaba coordonare motric, instabilitatea, impulsivitatea, contiinciozitatea, nelinitea.
Cotarea: Suma celor patru coeficieni mprit la 4 ne d un coeficient general, care reprezint
gradul de dezvoltare ai psihomotricitii sub aspectul componenei motorii generale din structura
psihomotricitii.
48
1.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) organizrii i coordonrii motorii
generale i specifice
51
Program pentru antrenamentul gestual (dup 51. pag. 193)
a. Exerciii simple de ndemnare pentru micrile minilor, pumnului i degetelor
- Opunerea degetului mare fiecruia dintre celelalte degete;
- Deprtarea i apropierea degetelor, gruparea degetelor;
- ntoarcerea palmelor (fa-spate);
- Gesturi executate pe ritm (utiliznd metronomul);
- Gesturi de prehensiune (prinderea acelor cu gmlie, mpingerea acului cu degetarul, mpungerea
esturilor cu acul);
- Micarea degetelor (mpletirea plasei pentru racheta de tenis, montarea firelor de a pe
gherghef);
- Gesturi fine (plisarea esturilor, rotirea pumnului, nurubri-deurubri).
b. Exerciii de for fizic
- Pentru degete: desfacerea nodurilor din ce n ce mai strnse;
- Pentru pumni i brae: - introducerea unor inele de cauciuc de diametre din ce n ce mai mici
(forat) unul n altul;
- Exerciii cu ciocanul i cletele;
- Aplicaii: clcatul rufelor, lucrri cu ciocanul, ferstrul, pila, cletele, nituit cu nituri de
marochinrie.
c. Exerciii de abilitate
- Exerciii grafice (btutul la maina de scris i la tastatura de computer);
- Decupri cu dalta (tiere, perforare, prinderea cu copci).
d. Exerciii de abilitate manual i de coordonare a micrilor
- Manipulri de materiale (bile, cuburi);
- Montarea i demontarea marionetelor;
- Pictur;
- Noduri simple, executate cu o singur mn.
- Aplicaii: - nodul estorului, nodul pescarului, montarea nasturelui, colaj, pictur;
- decupaj, montaj.
e. Exerciii de atenie
- Copieri, dictri, reproduceri;
- Construcii din cuburi.
- Aplicaii:- sortri de piese, lucrri de lcturie (pilire, pus pe
menghin), manipulri de mrfuri, lucrri de reparaii,
ambalri.
f. Exerciii senzoriale
- Aplicaii: - aplicarea etichetelor, plierea esturilor metalice, msurarea i tierea
unor materiale.
Figura 6
53
2. ORGANIZAREA ACIUNILOR
Activitatea de educare trebuie organizat ntr-un ansamblu unitar, avnd n vedere c, diferite
elemente ale motricitatii i psihomotricitii sunt strns legate ntre ele.
Aciunea de educaie psihomotorie se organizeaz n funcie de rezultatele obinute la probele i
investigaiile complexe efectuate de ctre examinator, inndu-se seama nu de vrsta cronologic a
subiectului, ci de nivelul de dezvoltare i eficien la care s-a ajuns n realizarea fiecrui element
psihomotor component.
n programul de educaie trebuie eliminai factorii de anxietate, trebuie ctigat ncrederea
copilului n profesor i n forele proprii, evitndu-se eecurile.
Se pornete apoi progresiv, cu exerciii ce se pot executa cu uurin, gradul de dificultate mrindu -
se treptat, pe msura automatizrii micrilor exersate i pe msura formrii deprinderilor. Se recomand
54
descompunerea micrii n elementele sale i exersarea fiecrui element n parte, apoi trecerea la exersarea
altui element i la combinarea elementelor nsuite, pn se realizeaz, corect i eficient, ntreaga micare,
n toat complexitatea sa. Spre exemplu, dac se dorete educarea micrilor fine ale minii i degetelor
(dac nu sunt deficiene fizice), n vederea pregtirii pentru scriere se pornete de la exersarea micrilor
largi ale ambelor mini, apoi a minii dominante, a ncheieturii pumnului i a degetelor.
Se insist pe elementele de prindere a creionului ntre cele trei degete, pe apsare i pe dirijarea
oculo-manual a micrii, pe controlul i frnarea micrii, ncadrarea n spaiile caietului etc. n final,
exersarea este complex, cuprinznd toate elementele componente ntr-o micare coordonat i eficient.
Dac se urmrete eficientizarea unor micri implicate n nvarea i practicarea unor meserii, se
realizeaz iniial o analiz a gesturilor din punct de vedere al formei i direciei, tiindu -se c exist patru
tipuri de gesturi: rectiliniu, rotativ, scripturo-plastic i polimorf (20, pag. 189).
Gestul rectiliniu se exprim prin micri de translaie de tip orizontal, nainte-napoi, stnga-
dreapta sau de tip vertical, sus-jos. Exersarea i eficientizarea acestor micri este util n operaiile de
tiere (cu ferstrul sau bomfaierul), de pilire, de rindeluire, de mnuire a unor unelte (sap, trncop,
ciocan), de manevrare a unor scule, ntreruptoare, maini etc.
Gestul rotativ se exprim prin micarea de rotaie i trebuie exersat ncepnd cu rotiri n sensul
acelor de ceasornic i invers, apoi din interior spre exterior i invers, cu amplitudine mai mare sau mai
mic a braelor, a pumnului i a degetelor. Exersarea i eficientizarea acestor micri este util pentru
pregtirea scrisului, pentru activiti de nurubare-deurubare, de gurire manual, de manipulare a unor
manivele, volane, ntreruptoare, clane, chei, de lustruire manual a mobilei, de pregtire a tablei n
tinichigerie etc.
Gestul scripuro-plastic, exprimat prin micri variate, complexe, cu direcii multiple, este util n
sculptur, estorie, cartonaje.
Gestul polimorf, exprimat i el prin micri variate i complexe, dar de amplitudine mai mare, este
util n lctuerie, construcii, instalaii, montaj, asamblri, finisri etc.
Aciunea de eficientizare a micrilor trebuie realizat iniial fr subiect, doar prin micri
involuntare executate pe baz de imitaie, urmate de micri comandate verbal, trecndu-se apoi la aparate
i dispozitive special construite pentru educarea unor abiliti (de genul panourilor cu diverse dispozitive,
ntreruptoare, chei fixe diverse dexterimetre, tremometre, psihotempometre etc.) 3.
Deficienii mintal ntmpin greuti n organizarea micrilor n aciuni eficiente. Cercetrile n
domeniul pregtirii profesionale a deficienilor mintal pun, din acest motiv, un accent deosebit pe
"educarea gesturilor" (21) (35) (68) care s porneasc de la gesturile naturale cele mai simple, de precizie,
de ritm i coordonare, ajungndu-se treptat la antrenament motric specific meseriei care se nva.
Exist posibilitatea alctuirii a numeroase programe de antrenament, gestual, dup necesitile
impuse de dificultile psihomotorii ale fiecrei persoane cu care se lucreaz. Se pot alctui astfel,
programe de antrenament pentru activiti specifice ale precolarilor i colarilor, ale logopailor, ale
deficienilor neuromotori i pentru pregtirea preprofesional i profesional a elevilor.
Prezentm, n continuare, un astfel de antrenament complex (dup 51, pag. 194), constituit pe ase
grupe de activiti:
a) Exerciii simple de dibcie
3
A se consulta n acest sens lucrarea "Educaia psihomotorie a deficienilor mintal", aprut n
Editura Pro Humanitate n anul 2000.
- micrile minilor, pumnului, degetelor: opunerea degetului mare fiecruia dintre celelalte
degete, deprtarea i apropierea degetelor, gruparea degetelor;
- prezentarea palmelor (fa-spate), opunerea palmelor, pumnul moale: (nainte, napoi, stnga,
dreapta);
- gesturi de dibcie, executate pe baz de imitaie cu ritm (metronom);
- aplicaii industriale: gesturi de prehensiune (prinderea acelor cu gmlie, mpungerea acestora cu
degetul, mpungerea esturilor cu ace);
- micrile degetelor: mpletirea plasei pentru rachete de tenis, confecionarea bureilor metalici;
- gesturi fine: plisarea esturilor, rotirea pumnului, mrirea unor guri n discurile de plastic,
rsucirea buretelui metalic, nurubri-deurubri etc.
b) Exerciii de for fizic
- fora degetelor: desfacerea nodurilor din ce n ce mai strnse;
- fora pumnului i braelor: introducerea de inele de cauciuc de diametre diferite unul n altul,
55
exerciii cu ciocanul, cletele etc.;
- aplicaii industriale: clcat, nituit n lucrrile de marochinrie, activiti cu ciocanul, ferstrul,
cletele (tmplrie, lctuerie, montaj), pitirea tijelor metalice etc.
c) Exerciii de abilitate: exerciii grafice i aplicaii industriale (btutul la maina de scris,
manevrarea unor maini i dispozitive), decupri cu dalta i aplicaii industriale (tierea, perforarea i
prinderea n copci a materialului plastic);
d) Exerciii de abilitate manual i de coordonare a micrilor: manipulri de materiale, montarea
marionetelor, pictur, noduri simple, executate cu o singur mn (exerciiile amintite se execut alternativ
i simultan cu dou mini, care acioneaz n gesturi ritmate sau simultane); aplicaii industriale: nodul
estorului, nodul pescarului, nodul de oprire; montarea nasturilor, colaj, pictur, decupri, mon taj.
e) Exerciii de atenie: desen (copieri, dictri, reproduceri de ptrate); proba R. Zazzo - construcii
de cuburi; aplicaii industriale, grupri de piese (discriminarea formelor i culorilor); lucrri de lctuerie,
montarea de piese (prin lipire sau mbucare), manipulri de mrfuri, lucrri de recondiionare, amhnluj.
f) Exerciii senzoriale:
- educaia vzului (aprecierea lungimilor, a suprafeelor);
- discriminarea zgomotelor (diverse sunete, uruitul motorului);
- aplicaii industriale: aplicarea etichetelor, plierea esturilor metalice pentru burei, msurarea i
tierea unor materiale (elastice).
2.2. Formarea deprinderilor de lucru
Deprinderile de lucru sunt necesare tuturor domeniilor de activitate n care se dorete obinerea
unui randament i a unor performane specifice, nc de la vrsta precolar i colar sunt necesare unele
abiliti motrice i senzoriale care s stea la baza formrii unor deprinderi de lucru pentru utilizarea
instrumentelor specifice scrisului, desenatului, utilizrii unor dispozitive i aparate etc.
La vrste mai mari, pregtirea pentru o anumit profesie i practicarea acesteia impun existena
unor deprinderi de lucru care s mreasc randamentul, prin creterea vitezei i preciziei n execuie. Prin
formarea deprinderilor de lucru se realizeaz, de fapt, ridicarea nivelului de eficien la preteniile impuse
de obiectivul final al programului de antrenament.
Deprinderile de lucru la deficienii mintal se formeaz ntr-un ritm ncetinit, dup multe exerciii,
strict dirijate de profesor, abia dup ce se obine o organizare a micrilor n aciuni eficiente. Aceste
deprinderi se pun n practic, se exerseaz, se consolideaz i se automatizeaz n procesul de
profesionalizare, care ncepe cu nvarea unei sau unui grup de micri, care se constituie ntr-o operaie
sau faz de lucru.
Dup executarea corect a unei operaii, se trece la alta, pn cnd, prin mbinarea acestora, se
realizeaz anumite repere sau produse simple.
n final, pentru executarea unor lucrri, fie ele simple sau complexe, elevul (inclusiv deficientul
mintal) trebuie s ajung, prin exersare, s fie capabil de a executa faze i obiecte din ce n ce mai
complexe, pn la atingerea nivelului de aplicare n practic a cunotinelor i deprinderilor nsuite, n
situaii noi.
Formarea i exersarea acestor deprinderi se realizeaz n atelierele colare sau ale unor
ntreprinderi, unde se face instruirea practic a elevilor.
Organizarea micrilor n aciuni eficiente i formarea deprinderilor de lucru nu pot fi realizate fr
o organizare optim a conduitelor i structurilor perceptiv-motrice.
3. SCHEMA CORPORAL
Prima categorie de tulburri se ntlnete frecvent k deficienii mintal (51, pag. 123) i poate aprea
att n condiiile unoi leziuni cerebrale i corticale, ct i n condiiile lipsei de stimulare educaie,
amintite anterior.
Mai exista tulburri trectoare de schem corporal (asociate unor tulburri motorii de coordonare)
datorate intoxicaii loi accidentale sau voluntare (cu droguri, medicamente, diluani, alcoo etc.). Tratarea
acestora se face concomitent cu dezintoxicarea i m puin n cabinetele colare de educare a
psihomotricitii.
6. Agnozia digital
Intr n constelaia Sindromului Gerstman alturi de agrafie acalculie i confuziile dreapta-stnga.
Const n incapacitatea subiecilor de a recunoate, denumi i desena degetele minilor. Este vorba att de
degetele proprii, ct i ale altor persoane (51, pag. 123).
Fcnd o scurt sintez asupra schemei corporale i a tulburrilor acesteia, putem arta c:
- schema corporal este un principal element din structura psihomotricitii;
- schema corporal se refer la organizarea i perceperee localizrii stimulilor, la relaiile reciproce
dintre prile corpului precum i la relaiile acestor pri cu mediul, incluznd i imaginea mintal a
corpului i contiina de sine;
- schema corporal nu este omogen, unele pri ale corpului fiinc mai viu reprezentate, altele mai
estompate;
- imaginea corporal este cldit pe uniti senzoriale venite dir sferele tactile, vizuale, labirintice i
chinestezice;
- orice dereglare a acestor uniti senzoriale produce tulburri ale schemei corporale;
- n literatura de specialitate se ntlnete ideea c nu exist c strns corelaie ntre gradul
tulburrilor motorii i auditive i tulburrile de schem corporal;
- frecvena tulburrilor de schem corporal este mai mare la deficienii vizual, aceasta mrindu-se
odat cu gradul deficienei;
- mecanismele fiziopatologice ale tulburrilor de schem corporal sunt incomplet elucidate;
- exist o acceptare unanim a rolului lobului parietal n construirea schemei corporale, avndu-se
n vedere c leziunile acestuia se nsoesc n foarte multe cazuri cu tulburri ale schemei corporale.
Dac la activitatea de depistare se constat c exist i dificulti specifice ale psihom otricitii,
61
atunci se recomand aplicarea unor probe care scot n eviden nivelul de dezvoltare al acesteia.
Aplicarea unor probe standard are rol de evaluare prin care se stabilete, cu o oarecare precizie,
care sunt principalele elemente deficitare din structura psihomotricitii. Pe baza rezultatelor de la aceast
evaluare, de dinaintea programului de educare a psihomotricitii, corelate cu rezultatele de la probele de
depistare se ntocmete programul individual de educaie psihomotorie.
Dup perioada de educare propriu-zis, care poate fi de scurt sau mai de lung durat i dup care
constatm progrese evidente de cunoatere a schemei corporale se pot aplica, din nou, aceleai probe de
evaluare, de data aceasta avnd valoare de determinare a gradului n care educarea psihomotricitii a fost
realizat.
Dac la aceste probe rezultatele nu mai indic nici un fel de deficien psihomotorie, considerm
ncheiat programul de educaie psihomotorie i se poate trece la o alt etap, n care deprinderile for mate
se consolideaz n activitatea practic, de data aceasta sub observarea tuturor factorilor implicai n
educaia copilului (profesorul de educaie psihomotorie, nvtorii, profesorii copilului i, nu n ultimul
rnd, familia). Toi aceti factori vor urmri stimularea discret a copilului pentru ca acesta s nu-i piard
deprinderile psihomotorii formate.
Durata perioadei de consolidare poate fi ntrerupt dup ce se constat c, n activitatea colar i
n viaa obinuit, copilul nu mai are nici cele mai mici ezitri de somatognozie i de contientizare a
propriului Eu n relaiile cu sine, cu alte persoane i cu mediul.
Prezentm cteva probe pe care le recomandm a fi utilizate n activitatea de evaluare dinaintea i
de dup perioada aplicrii programului de educare a psihomotricitii:
Proba A. De Meur - de cunoatere a prilor corpului
(dup 13)
Etalonare
Categoria A
1. Omuleul este de nerecunoscut (mzglitur)_______________________________________ 0
2. Exist un control i o ordonare a liniilor (cerc, triunghi, dreptunghi, ptrat, spiral)_________l
Dac elementele sunt recunoscute ca pri ale corpului, se nregistreaz la Categoria B.
Categoria B
1. Prezena capului ______________________________________________________________l
2. Prezena picioarelor - dou, cnd desenul este din fa i unul, cnd desenul este din profil___1
3. Prezena braelor, chiar dac degetele nu sunt evidente sau dac este lsat spaiu ntre ele i
corp___________________________________________________________________1
4.a. Prezena trunchiului __________________________________________________________1
b. Lungimea mai mare dect limea trunchiului.______________________________________1
c. Indicarea umerilor____________________________________________________________1
5 a. Braele i picioarele tangente la corp _____________________________________________1
b. Braele i picioarele ataate, dei incorect__________________________________________1
6 a. .Prezena gtului______________________________________________________________1
b. Conturul gtului este o linie continu ntre trunchi i cap______________________________1
7 a. Prezena ochilor (unul din profil)_________________________________________________1
66
b. Prezena nasului______________________________________________________________1
c. Prezena gurii________________________________________________________________1
d. Nasul i gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor este realizat prin dou linii_______1
e. prezena nrilor______________________________________________________________1
8 a. Prezena prului_____________________________________________________________1
b. Prui bine plasat, dar capui s nu fie vzut prin intermediul transparenei_________________1
9 a. Prezena hainelor. Prima manifestare a vemintelor sunt nasturii. Se admite i o simpl
haurare _______________________________________________________________l
b. Lipsa transparenei n reprezentarea vemintelor (dou elemente vestimentare) ____________l
c. Desenul complet al vemintelor __________________________________________________l
d. Patru articole vestimentare bine marcate (plrie, cravata, nasturi, pantaloni etc.) __________l
e. Costumul perfect, fr defecte (s fie reprezentate i manetele) ________________________l
l0 a. Prezena degetelor ____________________________________________________________l
b. Numrul corect al degetelor____________________________________________________1
c. Detalii corecte ale degetelor____________________________________________________1
d. Poziia policelui_____________________________________________________________1
e. Evidenierea palmei (a minii) ntre degete i brae_________________________________1
11 a. Braele articulate la umeri, la coate______________________________________________1
b. Articularea gambelor la genunchi i la coapse (la unul dintre ele sau la ambele) __________l
12 a. Proporia capului (mai mic dect 1/2 din trunchi i mai mare de 1/10 din corp) ___________l
b. Proporia braelor (egale n lungimea trunchiului sau cel puin mai lungi, dar s nu ating
genunchiul) __________________________________________________________________________l
c. Proporia gambelor (inegale n lungime cu corpul su puin mai scurte)_________________l
d. Proporia picioarelor (lungimea lor s fie mai mare dect limea i mai mic dect nlimea
corpului, sa nu depeasc dublul gambei)__________________________________________________l
13 Prezena clciului_____________________________________________________________l
14a.Coordonarea motric a conturului________________________________________________l
b. Coordonarea motric a articulaiilor_____________________________________________l
c. Coordonarea motric a articulaiei capului________________________________________l
d. Coordonarea motric a braelor i gambelor_______________________________________l
e. Coordonarea motric a fizionomiei___________________________________________1
f. Coordonarea motric a articulaiei trunchiului_ _________________________________1
15 a. Prezena urechilor______________________________________________________1
b. Poziia i proporia corect a urechilor______________________________________1
16 a. Detalii oculare: gene, sprncene___________________________________________1
b. Detalii oculare: pupile_________________________________________________1
c. Detalii oculare: proporia oval a orbitei _________________________________1
d. Detalii oculare: strlucirea ochilor ___________________________________________1
17 a. Prezena brbiei i a frunii________________________________________________1
b. Brbia net distinct fa de buza inferioar_________________________________1
18 a. Capul, trunchiul i picioarele din profil_____________________________________1
b. Profilul perfect (fr transparen sau poziia greit a membrelor)________________1
Vrsta 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
E.M.
Puncte 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50
Semnificaia Q.I.
Dup acest test, se poate stabili nivelul de dezvoltare a schemei corporale, dar i nivelul intelectual,
raportat la cunoaterea schemei corporale.
Pentru a stabili Q.I., se determin vrsta real. Astfel, se consider de 6 ani copilul care se afl
ntre 5 ani i 6 luni i 6 ani, 5 luni i 29 de zile. Dac presupunem c avem un subiect de 10 ani i 8 luni, i
67
se d vrsta de l ani. Obinnd 31 de puncte la testul Goodenough, intr n categoria de la 10 a ni, care fi
devine etate mintal.
E.M .
Q.I.= *100
E.C.
Q.I. = 140 = inteligen excepional;
120-138 = inteligen superioar;
110-119 = inteligen lejer superioar;
90 - 109 = inteligen mijlocie (normalul);
80-89 = ncetineal intelectual;
70-79 = zona marginal a normalului;
69 = grania inferioar a normalitii;
50-68 = debilitate mintal;
20-49 = imbecilitate;
sub 20 = idioie.
Nivelul de realizare al schemei corporale se poate considera, astfel: dac etatea mintal oglindit
prin numrul de puncte dat n etalon este cu de la 2-3 ani mai mic dect vrsta cronologic, subiectul
poate fi considerat cu deficit uor n realizarea schemei corporale. Dac etatea mintal, oglindit prin
numrul de puncte dat n etalon este cu de la 4-5 ani mai mic dect vrsta cronologic, subiectul poate fi
considerat cu deficit mediu n realizarea schemei corporale. Iar dac etatea mintal, oglindit pri n numrul
de puncte dat n etalon este cu de la 5-6 ani mai mic dect vrsta cronologic, atunci subiectul poate fi
considerat ca avnd un deficit grav n realizarea schemei corporale.
Dei ntotdeauna se ncearc realizarea unei ealonri a exerciiilor dup anumite criterii (vrst,
grad i tip de deficien), n cazul de fa acest lucru este dificil de realizat, datorit mai multor cauze,
printre care:
- particularitile individuale (chiar n condiiile n care copiii sunt normali din punct de vedere
intelectual);
- exerciiile nu pot fi ealonate pe vrste cronologice, avndu-se n vedere c gradul deficienei (de
orice tip) ntrzie, face dificil sau chiar imposibil nsuirea unor elemente de schem corporal;
- uneori, deficienii mintal, chiar dac au o dezvoltare fizic normal i ajung la vrste naintate, la
care acumuleaz i experien sub aspect psihomotor, acolo unde controlul i coordonarea motorie implic
i un nivel intelectual ceva mai ridicat (localizarea n timp i spaiu a propriei i altei persoane, nivelul de
aspiraie, contiina de sine etc.), au dificulti.
n aceast situaie, ealonarea exerciiilor o realizm totui cu o aproximaie, dup creterea
gradului de dificultate.
EXERCIII:
a) Se caut cea mai convenabil poziie pentru copil, n care acesta s stea fa n fa cu
profesorul. Activitatea ncepe dup ce s-au creat condiiile favorabile n care copilul s accepte s "se
joace" cu profesorul.
Profesorul, dup ce i spune copilului "vino s ne jucm amndoi", ntinde mna dreapt spre copil
pentru a-1 saluta, cerndu-i "d mna!", n cazul n care copilul rspunde prin ntinderea minii sau a
minilor, profesorul strnge o singur mn, rostind cuvntul "mna". Apoi, profesorul repet de cteva
ori cuvntul "mna" (timp n care ine mna copilului n propria mn) i i cere s spun "mna".
n cazul n care copilul nu-i ntinde mna, profesorul i prinde (cu blndee) mna, pronunnd de
cteva ori cuvntul "mna" i cerndu-i: "spune i tu mna".
n condiiile n care copilul are dificultii de exprimare sau nu poate vorbi, nu trebuie insistat pe
corectarea pronuniei sau pe a-1 fora s articuleze ceva. Profesorul repet de cteva ori exerciiul,
artndu-se mulumit de fiecare dat, spunnd: "bine sau bravo! "
Exerciiul se repet n acelai fel cu cealalt mn, dup care profesorul i arat copilului cealalt
mn, spunnd "mna".
a.l. Din aceeai poziie, profesorul i pune mna pe un picior, spunnd "picior". Se procedeaz la
fel ca la primul exerciiu, cerndu-i copilului s spun "picior". i dac spune i dac nu spune, exerciiul
se repet de 3-4 ori, ncurajnd copilul. Se procedeaz la fel cu cellalt picior, apoi profesorul i arat pe
68
rnd cte un picior, spunnd "picior", asigurndu-se c privirea copilului este fixat bine.
Cele dou exerciii se pot face ntr-o singur edin, care s nu depeasc 10-20 de minute, dup
cum consider profesorul, care trebuie s in seama de gradul deficienei copilului pentru a nu-l obosi.
a.2. Un alt grup de exerciii se poate realiza pentru familiarizarea cu elementele capului,
grupndu-se cte dou elemente pentru o edin (ochi, urechi, nas, gur). Profesorul pune mna pe ochii
copilului (pe ambii ochi) spunnd "ochi", apoi pune mna pe ochii si repetnd cuvntul "ochi" i
asigurndu-se de orientarea privirii copilului spre ceea ce el indic i de faptul c privirea copilului este
contient ndreptat spre ceea ce privete.
Urmtorul exerciiu este pentru cunoaterea i denumirea urechii, procedndu-se la fel ca la
exerciiul cu ochii.
In alt edin se poate proceda la fel pentru nas i gur. Exerciiile se continu la nivele superioare
de nelegere i la vrste mai mari cu nsuirea elementelor minilor i picioarelor (degete, cot, palm,
genunchi), apoi cu alte elemente ale capului (buze, barba, frunte, pr, obraz, sprncene, gene).
Se mai pot utiliza cu succes n aceast perioad exerciii specifice pentru precolari i colarii mici,
de genul unor cntece cu (i) versuri nsoite de micarea sau indicarea unor elemente ale corpului.
b.) ntr-o urmtoare etap, se realizeaz exerciii de genul: "arat-mi minile!, arat-mi picioarele!,
arat-mi ochii, urechile, nasul, gura" etc.
Copilul indic, la cerere, iniial pe propriul corp, apoi pe al interlocutorului sau a unui mulaj,
ppu i, n final, pe diverse imagini desenate.
Se trece, ulterior, la indicarea altor elemente din ce n ce mai amnunite, la cererea profesorului
(ordinea degetelor: mare, mic, index, inelar, arttor, alte elemente: cap, gt, trunchi, umeri, membre etc.).
ntr-o urmtoare etap, copilul trebuie s arate cu precizie, la comanda profesorului, elementele nsuite
(arat: ochii, urechile. picioarele, degetele etc.).
Treptat, se trece la localizarea minii drepte i stngi, apoi la localizarea dreapta-stnga, pe
propriul corp i fa de propriul corp.
Pe msura creterii n vrst i a nsuirii elementele corpului, la sine, la alii i n imagini, prec um
i localizarea dreapt stnga, se trece la exerciii de genul:
- s ridice mna (piciorul), dreapt, stng;
- s ating un obiect cu mna dreapt (stng);
- s ridice mna dreapt i piciorul stng i invers;
- s ating cu mna dreapt ochiul stng i cu mna stng ochiul drept;
- s cunoasc partea dreapt i stng a propriului corp c elementele dispuse n aceeai parte a
corpului;
- s execute mici dramatizri: salutul, mersul soldatulu mbrcatul etc., n care s se pun n valoai
funcionalitatea elementelor corpului.
Pentru nceput, exerciiile de recunoatere, indicare sa utilizare a elementelor propriului corp, se
recomand a fi nsoite : de demonstraia profesorului (pe care copilul s-1 imite).
c.) O etap important la care se trece (n cazul n care copilul i-nsuit vorbirea) este de a-i cere
copilului s denumeasc elementi respectiv al corpului, prin exerciii de genul: - Profesorul arat mni
piciorul, ochii, urechile, nasul etc. cerndu-i copilului s i le arate p propriul corp, apoi ntrebnd: "Ce
este aceasta (acestea)?", cerndi se copilului s denumeasc.
Tot n aceast etap i se solicit copilului s asamblez elemente ale corpului uman pe jocuri tip
puzzle, cerndu-i-se s l denumeasc, apoi s completeze desene lacunare ale corpului uman.
d.) ntr-o etap superioar, copilul, stnd mpreun cu profesori n faa oglinzii, este nvat s
localizeze dreapta stnga la imagine din oglind. Profesorul ridic mna dreapt cerndu-i copilului s
ridice mna dreapt. Cu mna dreapt ridicat (att profesorul, ct i copilul) se aaz fa n fa
demonstrndu-se modificarea localizr minii profesorului fa de corpul copilului.
Apoi, se demonstreaz acelai lucru pe imagini desenat( repetndu-se exerciiul cu mna stng,
piciorul drept, ureche stng, ochiul stng etc.
e.) Exerciiul crete n grad de dificultate, punnd copilul situaia de a localiza stnga i dreapta la
elementele corpului p manechine, siluete umane schematizate, aezate n diverse pozii fa, spate, profil.
Tot la acest nivel de dificultate, copilului i se solicit s reasambleze un manechin, o ppu sau un
desen, formate din elemente detaabile, cerndu-i-se s menioneze, n timp ce asambleaz,
"acum punem mna dreapt, piciorul, stng" etc.
f.) Exerciiul anterior poate continua cu localizarea fa de propriul corp (a interlocutorului, sau a
69
unor mulaje): deasupra, dedesubt, la dreapta, la stnga, n fa, n spate, alturi, lng, sub, peste.
Complicnd exerciiul, odat cu creterea cerinelor fa de copil, i se poate cere s indice ntr-o
situaie real sau ntr-un tablou: doi copii spate n spate, fa n fa; o persoan n faa (spatele) mainii; o
cioar zboar deasupra casei; sub (dedesubtul) main st o pisic; ntre pom i main st un copil;
maina este n dreapta (stnga) copilului etc.
g.) Pentru diferenierea sexului i vrstei, se pot utiliza imagini care s reprezinte (cu caracteristici
pregnante): biat, feti, brbat, femeie, btrn, btrn.
Dup ce copilul le difereniaz corect, i se cere s i spun propriul sex, s explice de ce el este
copil i de ce nu este adult sau btrn.
Se poate realiza un joc tip puzzle cu elemente detaabile ale unor desene, reprezentnd: biat,
feti, brbat, femeie, btrn, btrn, care se amestec cerndu-se copilului s le recompun corect.
Dup ce copilul este ludat pentru realizarea corect a sarcinii, poate fi ntrebat: - De unde ai tiut
cum s le aezi corect?
Pentru a realiza o generalizare referitoare la schema corporal, n aceast etap copiii se pot juca
recompunnd desene reprezentnd animale (bine cunoscute: cal, cine, pisic etc.).
h.) Exerciiile se pot complica, dup fantezia profesorului (ex: i se cere copilului s parcurg un
traseu, avnd ca sarcin s denumeasc toate obiectele din partea sa dreapt (stng), de deasupra, din fa
etc. sau s parcurg un traseu, timp n care profesorul s-i dea comenzi de genul: deplaseaz-te srind pe
piciorul drept (stng); la btaia mea din palme, ridic mna dreapt (stng); sau, la acelai semnal, s
loveasc piciorul drept (stng) cu mna dreapt (stng); sau s se deplaseze(la semnal) spre dreapta, spre
stnga, s-i roteasc trunchiul spre dreapta (stnga), capul spre dreapta (stnga), s realizeze figuri
imaginare n aer, cu mna sau cu creta pe tabl, cu mna dreapt, stng etc.
i.) Ca exerciiu de sintez, i se poate cere copilului s deseneze un om, iar desenul s-i fie apreciat
ca prob de evaluare de genul Testului Goodenough.
ntr-un stadiu mai evoluat de dezvoltare somatognozic, se pot aplica la precolarii i colarii mici,
deficieni mintal (sau la cei din grupele speciale) exerciiile prezentate n Planul terapeutic analitic al lui
De Meur, adaptat de C. Punescu i I. Muu (51, pag. 126), organizat pe patru coordonate: trirea
corporalitii, cunoaterea schemei corporale, orientarea spaio-temporal i organizarea spaio-temporal.
Reproducem, ntocmai, acest Plan terapeutic, dup sursa citat:
Trirea corporalitii
a) Obiectivei s se poat deplasa corect i s execute micri globale i precise.
b) Exerciii de motricitate global (de la 2-5 ani): - s treac pe sub o banc; s se rostogoleasc pe
o parte sau pe alta; s mearg normal (pe patru labe, pe genunchi sau cu genunchii ndoii); s alerge
(liber, cu ntrecere, cu obstacole);s sar (coarda, obiecte mici, de pe scaun sau de pe mas, din cerc n
cerc); s se joace cu mingea (s prind mingea ce ricoeaz din perete); s arunce i s prind mingea, s
rostogoleasc i s dribleze cu mingea i s-i menin echilibrul (pe o banc, n deplasarea de pe un scaun
pe altul); s manifeste capacitate de inhibiie (s se opreasc la semnal, n faa unui obstacol etc.).
c) Exerciii de motricitate fin (de la 3 ani): s nire mrgele, nasturi; s taie cu foarfecele fire de
plastic; s taie cu foarfecele, respectnd forma i direcia liniilor; s rsuceasc hrtia, aidoma ambalajului
de la bomboane.
Cunoaterea schemei corporale
a) Obiectivei s arate i s denumeasc diversele segmente ale corpului.
b) Exerciii motorii i senzori-motorii (de la 2,5 ani): s denumeasc prile corpului atinse de
profesor; s realizeze gesturile indicate de profesor.
c) Exerciii perceptiv-motorii (de la 4 ani): s fie capabil de discriminri vizuale (figurile 7 i 8); s
reproduc figuri umane sau s asambleze figuri umane din prile componente (figurile 9, 10, 11).
Figura 7
Punei la un loc imaginile corespunztoare
70
Alegei gemenii
Orientarea spaio-temporal
a) Obiective: s perceap orientarea i poziia diverselor segmente corporale n raport cu corpul
propriu sau cu obiectele din jur.
b) Exerciii motorii i senzori-motorii: s reproduc diverse atitudini pe baz de imagini (figura
12).
c) Exerciii perceptiv-motorii: s recunoasc i s verbalizeze diverse atitudini, aciuni, pe baz de
imagini (ex.: fetia are n mna stng un mr, mna dreapt o ine pe old etc.); s recunoasc poziia
figurilor umane: fa, spate, profil; s fie capabil de discriminri vizuale: s stabileasc personajele dintr -o
suit de imagini care au aceeai poziie atitudinal; s fac asociaii ntre obiecte i diversele segmente
corporale dup criteriul funcionalitii (de exemplu: ochelari - ochi (figura 13 ); s reproduc din
memorie unele desene.
Figura 9
Figura 10
Organizarea spaio-temporal
a) Obiective: s execute micri complexe care solicit o percepie bun a corporalitii, s poat
71
analiza micrile ce le execut, s coordoneze micrile pe baz de memorare; s execute micri cu scopuri
bine determinate i care solicit precizie, ndemnare, echilibru, aprecierea distanelor, a forei; s perceap
semnificaia gesturilor executate de alii, s exprime i s neleag sentimentele exprimate de alii.
72
Figura14
Recomandm utilizarea, n acelai scop, a exerciiilor propuse de Sora Lungu Nicolae (38, pag. 28),
pentru cunoaterea schemei corporale pe care le reproducem n continuare:
Se urmrete contientizarea, la copil, a prilor corpului propriu i a poziiei lui n spaiu:
- Copilul st ntins, relaxat pe o banc sau pe podea i profesorul ncearc s-1 fac atent, s-i contientizeze
prile corpului: brae, picioare (i cere s le ridice, s le mite), cap, piept, spate, olduri, gt etc. Copilul
verific toate acestea cu ajutorul kinesteziei, la propria-i persoana i la colegul su.
Figura 15
- Copiii fac exerciii, micnd capul, braele, picioarele, ndoind trunchiul, punnd minile pe olduri
etc. - deci, efectueaz micri cu acele pri ale corpului pe care le numete profesorul.
- Exerciiile se pot repeta cu copilul n diferite poziii; stnd n picioare, stnd pe covor, stnd pe
scaun, n genunchi.
- Se recomand excluderea aportului analizatorului vizual, prin legarea la ochi a copilului care, astfel,
se poate concentra doar la micrile propriului corp.
- Se recomand jocuri care s-i permit copilului "cucerirea" treptat a spaiului: urcarea unei scri,
urcarea pe un plan nclinat, alunecarea pe tobogan, salt peste un obstacol, sritura din piatr n piatr, otron.
- Cunoaterea prilor corpului unei ppui:
73
Profesorul cere copiilor, pe rnd, s descrie prile corpului unei ppui, apoi cere unui anumit copil
s mbrace ppua i s spun i celorlali ce face: "Acum i acoperim corpul cu rochia, acum i punem
ciorapul n piciorul drept".
Se cere copiilor s efectueze, cu ppua, micri posibile: ntoarcerea capului spre dreapta, aplecarea
n fa, ridicarea minilor etc.
- Desenarea, la tabl, a "Omuleului": fiecare copil este invitat la tabl unde deseneaz o parte a
corpului. "Acum desenezi capul", cerndu-i-se s-i pipie capul, "Acum desenezi minile" i se cere s-i
ating pe rnd minile, "Ce trebuie s mai desenezi ?"
Desenul se realizeaz dup modelul prealabil al profesorului, desenat cu aproximaie, dup modelul
din figura 16.
Figura 16
Figura 17
Figura 18
- Desen complet al Feei i al Omuleului; Profesorul deseneaz la tabl un Omule, cruia i lipsesc
anumite elemente (minile sau un picior), cernd copiilor s completeze partea care lipsete. De asemenea,
profesorul deseneaz Faa, creia i lipsete ceva (gura sau nasul) i cere copiilor s completeze figura.
- Joc de completare, prin lipirea elementelor decupate ale feei i Omuleului: copiilor li se dau
74
elementele decupate ale corpului i feei, cerndu-li-se s le lipeasc pe o bucat de carton (de alt culoare,
pentru a asigura contrastul) pe rnd, astfel nct s reconstituie Omuleul i Faa.
- Diferenierea stnga-dreapta: profesorul deseneaz la tabl un Omule. I se cere copilului
(copiilor) s spun cu ce mn a desenat. Apoi: "Aceasta este mna dreapt......Care este mna ta
dreapt ?"
In timpul activitilor prezentate mai sus, profesorul verbalizeaz aciunea sa; de asemenea,
ncurajeaz copilul s verbalizeze aciunea proprie. Se pune accent pe discriminarea stnga-dreapta.
Deosebit de utile, pentru consolidarea somatognoziei ni se par i exerciiile recomandate n
lucrarea "Terapia educaional integrat" (46, pag. 251) pentru nvarea schemei corporale, pe care le
reproducem n continuare:
Activiti pentru nvarea schemei corporale
- Se cere elevilor s arate prile corpului propriu i s le denumeasc, apoi s arate i s
denumeasc prile corpului partenerului (interlocutorului) i s execute diferite gesturi, prin imitaie i la
comand verbal.
- Exerciii de recunoatere i denumire a prilor corpului unor imagini de siluete umane i
executarea unor gesturi reproduse dup imagini.
- Se distribuie copiilor un set de cartonae reprezentnd aceleai siluete umane, ca n figurile 9 i
10 precum i elementele decupate, apoi se cere asamblarea imaginii biatului i a fetiei, prin suprapunere.
- Se d copiilor cte un carton, care reprezint silueta uman i un set cu prile componente ale
aceleai siluete dar din care lipsesc unul sau mai multe elemente, pe care copii (copilul) trebuie s le
identifice, s le reconstituie i s completeze elementele care lipsesc, desenndu-le (a se vedea figura 19).
Figura 19
- Se arat elevilor trei ilustraii (figura 21) i li se cere s precizeze ce mn folosete fiecare dintre
personajele reprezentate n fiecare desen.
75
Figura 21
Tot n sprijinul cadrelor didacticen care realizeaz la clas sau la cabinet educarea
psihomotricitii, reproducem exerciiile recomandate de prof. D. Carantin, n "Programul terapeutic
pentru educaia psihomotric a copilului handicapat sever"(13):
Schema corporal i contiina de sine, lateralitate Obiective:
- Cunoaterea (numirea i artarea) prilor corpului prin percepie vie i prin mijloace care s-1
conduc pe copil la reflecie i abstractizare.
- Cunoaterea sexului, a numelui, folosirea pronumelui personal (eu, tu........ei), cunoaterea
numelui colegilor.
- Identificarea prilor corpului, a sexului la partener, identificarea prilor corpului la o ppu.
- Discriminare pe o ppu, imagine incastru a prilor corpului.
- Discriminare vizual, din ma'i multe imagini, a figurilor sau a situaiilor identice.
- Discriminarea vizual a figurilor asemntoare (se deosebesc printr-un singur criteriu).
- Modelarea unui omule simplificat.
- Desenarea fr model a unui omule.
- Reproducerea unei siluete din figuri geometrice.
- Imitarea, recunoaterea i reproducerea poziiilor.
- Perceperea transformrilor unei imagini reprezentnd o siluet uman.
- Recunoaterea obiectelor dup proprietile lor (perfecionarea simurilor- gust,
miros....).
- Descoperirea prii dominante.
- ntrirea prii non-dominante, prin exerciii motrice pentru a stabili un echilibru de fore ntre
cele dou pri.
- Perceperea faptului c el se servete de ambele pri simultan i a faptului c partea non-
dominant ajut partea dominant.
- Perceperea prii dominante n actele curente.
- Orientarea n funcie de lateralitate - cu repere stabilite i apoi cu schimbarea punctelor de reper.
Evaluare:
- Cunoaterea prilor corpului - proba A De Meur.
- Realizarea motrie a unei siluete umane Goodenough.
- Proba de lateralitate - Harris.
Program de educaie Submodule: I. Cunoaterea prilor corpului (exerciii motorii i senzori i-
motori i)
1.1. Jocuri de trirea corporalitii
Se vor folosi urmtoarele jocuri, prin care copilul devine contient de existena acestor pri ale
corpului (prin percepie vie) i contientizeaz utilitatea lor:
- Lupta cocoilor - mini, brae.
- Roaba - mini, brae.
- Aplaudat - mini.
- Pedalat - picioare.
- Rulatul unei mingi medicinale - pe spate, burt.
76
- Groap n ldia cu nisip - degete.
- Formarea unui numr de telefon cu degetul arttor.
- St mbufnat - coate pe genunchi.
- E zgomot mare - astupm urechile (consecin, nu mai auzim).
- Mirosim o floare - nas.
- Plescim - limba.
- Mucm dintr-un mr i privim urma lsat - dinii.
1.2. Jocuri n faa oglinzii
- Profesorul i copilul stau n faa oglinzii.
- Profesorul i atinge anumite pri ale corpului i-1 solicit pe copil s ating aceleai pri pe
propriul corp, se verbalizeaz.
- Profesorul atinge diferite pri ale corpului copilului i-1 solicit s le numeasc.
1.3. Acelai lucru fr oglind
1.4. Jocuri de recunoatere cu ochii nchii
Copilul st cu ochii nchii. I se ating diferite pri ale corpului i este solicitat s le denumeasc.
1.5. Joc cu incastre i ppui demontabile
- Se cere copilului s monteze i s demonteze o ppu, s refac un incastru, numind prile
corpului.
- S mbrace i s dezbrace o ppu, numind prile corpului ce le acoper (gtul - capul; mnu -
mna).
1.6. Numirea prilor corpului n timpul recitrii unor versuri
- Se poate improviza, la inspiraia profesorului, o poezie, n care este vorba de diferite pri ale
corpului. Copilul recitnd, arat acele pri: gur, urechi, nas, picior.
- Cunoaterea degetelor de la mn.
Joc: "Familia la plimbare": Degetul mare este bunicul, arttorul este bunica, degetul mijlociu
este tata, inelarul este m | degetul mic - eu. Toat familia pleac la plimbare deschii pumnul. Pe rnd,
pleac la plimbare - pumnul strns - apoi ncet cu degetul mare - bunicul; arttorul - bunica, degetul mic -
eu.
Familia vine acas - nchidem din nou pumnul. Variabile: Vin, pe rnd, acas: tata a rmas n ora -
se nc pumnul, cu excepia degetului mijlociu etc.
1.7. Joc ritmat: - folosirea pronumelui
- Se arat spre sine, spre cellalt i luare de mini.
- Eu i tu,
- Tu i eu,
- Eu i tu, suntem noi.
Prezentm, n continuare, i cteva exerciii concepul experimentate de prof. Elena Popa, de la
coala special din Bre exerciii care contribuie la educarea somatognoziei, dar controlului i
coordonrii propriului corp n diverse situaii:
1. Copiii danseaz sau se plimb prin sal. pe un muzical lent sau ritmat. Cnd acompaniamentul
nceteaz, copi grupeaz n perechi i se salut reciproc, dar nu prin strnget mn, ci prin atingerea altor
pri ale corpului (degete, frunte, spate).
Modalitatea de salut poate fi aleas spontan de ctre copi poate fi sugerat de profesor.
Copiii pot continua dansul n perechi, n poziia de aleas.
2. Copiii stau mprtiai prin sal i ncearc s a podeaua cu prile corpului indicate de profesor.
Exemplu: - Atinge podeaua cu o palm i un cot.
- Atinge podeaua cu doi genunchi i cu fruntea etc.
3. Profesorul ine o coard de srit n poziie vertical cere copiilor s-i imagineze c aceasta
reprezint un corp u Copiii vor executa micrile indicate de profesor cu ajutorul corzii micate, unduite.
Exemplu: Cnd mnerul corzii se mic ntr-o anumit direcie copiii i vor nclina capul n acea direcie,
cnd coarda se va nde mijloc, copiii se vor ndoi din mijloc.
4. La nceput profesorul, apoi, pe rnd, cte un copil, ex micri sau mimeaz diferite stri,
cerndu-le celorlali : descopere i s le verbalizeze semnificaia.
Exemplu: scriu, rsfoiesc paginile unei cri, citesc, dorm, sunt trist, m bucur etc.
5. Pe foi albe, de dimensiunea A3, copiii i contureaz talpa piciorului. Fiecare i privete apoi
atent propriul desen.
77
Profesorul mprtie desenele prin sal apoi le cere copiilor s i le gseasc, mai nti prin
suprapunerea piciorului, apoi doar privindu-le.
6. Copiii merg desculi prin sal, n pas obinuit, fr s se ating ntre ei. Profesorul le indic
diverse situaii i tipuri de mers, iar copiii ncearc s-i adapteze mersul, la situaiile propuse.
Exemplu: - mergem tropind, mergem prin zpad mare, mergem nclai cu bocanci;
- mergem nclai cu pantofi cu tocuri nalte;
- mergem desculi prin ap;
- traversm un ru, srind de pe o piatr pe alta;
- mergem avnd un picior rnit, rupt etc.
7. Cu ajutorul unui elastic circular, copiii i prind de toate degetele de la mn coji de nuc. Cu
aceste "castaniete" improvizate vor acompania, btnd ritmul (n mas) a diverse melodii. Apoi, copiii i
vor prinde "castanietele" doar de police i arttor i vor acompania melodii, lovind cele dou degete de
mas, apoi ntre ele.
Melodiile pot fi nlocuite cu cuvinte, pe care profesorul le va pronuna desprindu-le n silabe i
propunnd un anumit ritm pe care copiii l vor reproduce cu ajutorul propriilor "castaniete".
In locul cojilor de nuc, pot fi utilizate castaniete adevrate sau alte tipuri improvizate.
8. In fiecare an, copiii i vor desena conturul palmelor, tlpilor, capului, apoi le vor decupa, le vor
lipi pe o plan i le vor pstra.
etc.
Pe o foaie de observaie i vor nota propria nlime, greutate
Conturul capului se realizeaz astfel:
- se fixeaz pe perete un carton de culoare nchis;
- copilul st pe scaun cu capul (profil) n dreptul cartonului;
- din partea opus cartonului, se ndreapt spre capul copilului lumina unui diascol sau
retroproiector, iar pe carton va aprea umbra capului;
- cu cret sau creion, profesorul (sau un copil), va trasa conturul capului evideniat de lumin;
- conturul se va decupa i se va lipi pe o plan.
Aceste exerciii se repet n timp pentru ca, prin comparare, copiii s-i contientizeze creterea.
9. Un joc ce se desfoar n dou etape:
n prima etap - fiecare copil i exploreaz corpul observnd zgomotele produse prin frecarea
palmelor, pocnirea degetelor, lovirea pieptului, feei, picioarelor, tropitul din picioare etc.
n a doua etap - se formeaz o "orchestr" din 4-5 copii. Fiecare i alege o modalitate de a
produce sunete cu propriul corp. Apoi, "muzica" ncepe.
Aceast modalitate de a "cnta" poate fi folosit i ca acompaniament pentru un cntec.
Jocul "Ce crezi c face ?" (adaptare dup 44. pag. 72)
Scop:
- Dezvoltarea capacitii de a recunoate diferite emoii i stri sufleteti dup semnele exterioare
(de mimic i gesturi).
- Dezvoltarea capacitii de a mima diferite emoii i stri sufleteti.
Obiective operaionale:
- S identifice din imagini strile sufleteti sugerate de mimica feei sau atitudinea reieit din
gesticulaie.
- S interpreteze strile sufleteti sugerate de imagini.
Materiale:
- Plane (srficient de mari pentru a fi vzute de ntregul efectiv de elevi) cu desene sugernd
urmtoarele stri i emoii: rs, plns, suprare, bucurie, mirare, fric etc.
- Panou pentru, afiaj.
Reguli de joc: .
- Se afieaz, pe rnd, planele pe panou, cerndu-se elevilor s spun ce face copilul din imagine
i de ce?
Desfurarea jocului:
- Copiii sunt aezai n bnci n aa fel nct s poat vedea bine imaginile prezentate.
- Dup prezentarea imaginii pe panou, se cere copiilor s spun ce face copilul (persoana) din
imagine (rde, plnge, se bucur, i este team etc.).
- Dup ce profesorul este convins c fiecare copil a neles ceea ce exprim imaginea, le cere, pe
78
rnd, s reproduc, prin mimic i gesturi, emoiile i strile sufleteti sugerate de imaginea prezentat.
La elevii din clasele mai mari se pot realiza activiti de genul prezentrilor autobiografice. Acestea
pot fi orale sau scrise i necesit o pregtire prealabil, constnd n ntocmirea unui ghid -desfurtor, care
s cuprind att prezentarea cronologic a evenimentelor din viaa proprie, ct i aprecierea obiectiv a unora
dintre aceste evenimente.
Prezentm modelul unui asemenea ghid, care poate fi realizat de fiecare profesor dup obiectivul pe
care i-l propune:
Numele i prenumele copilului ...................................................................................
Data naterii............ ..Localitatea ...............................................................................
Judeul..........................................................................................................................
Prinii: Numele i prenumele tatlui ..........................................................................
Numele i prenumele mamei .........................................................................
Fraii: Numele i prenumele tuturor copiilor din familie, n ordine descresctoare a vrstei,
ordine n care s se includ i pe sine:......................................................................
Dac a frecventat grdinia (unde, ci ani)...............................................................
Prezentarea cronologic a colarizrii (n ce coal a fcut ciclul primar, gimnazial etc., cte clase, ce
rezultate bune i slabe a avut pe perioada colarizrii i de ce).............................................
Motivul pentru care a obinut rezultate bune sau slabe la
nvtur................................................................................................................................
S-i autoaprecieze rezultatele colare din clasa pe care o urmeaz (foarte bune, bune, slabe) i s-i
stabileasc locul n cadrul clasei, numind elevii mai buni i mai slabi dect el, mai cumini sau mai puin
cumini dect el......................................................................................................................
Ce i place n mod deosebit s fac la coal dar n afara
colii?.....................................................................................................................................
Ce dorete s realizeze n viitor ? (pe plan colar, profesional, familial, social etc.) i dac are
convingerea c poate realiza ceea ce i-a propus....................................................................
Asemenea activiti se pot realiza n mod special Ia orele de psihodiagnoz i consiliere, chiar i la
orele de stimulare, compensare, integrare cuprinse n planurile de nvmnt Ia clasele V-VIII, din
nvmntul special sau la orele de consiliere i educaie psihomotric, din colile profesionale speciale.
Activitatea de educaie psihomotorie organizat n acest fel se poate realiza numai la clasele mai mari
i are ca obiectiv principal formarea contiinei de sine (i de alii), prin propria localizare n spaiu i timp.
prin analiza obiectiv a propriei situaii (colare, sociale), prin dirijarea spre formarea unui orizont propriu
(legat de dorinele, dar i de propriile capaciti).
In aceste activiti, profesorul contribuie la nlturarea subiectivismului elevului cu care lucreaz,
avndu-se n vedere c formarea contiinei de sine la deficienii mintal se realizeaz mai trziu, mai greu
i chiar incomplet, deoarece capacitatea de autocunoatere i autoapreciere depinde de anumite
particulariti ale personalitii, mult influenate de gradul deficienei (66, pag. 42).
Un asemenea program de educare (pentru formarea contiinei de sine) se recomand a fi realizat
cu toi elevii colii speciale i profesionale speciale, tiindu-se c toi au dificulti n aceast direcie.
4. LATERALITATEA
Se pot imagina multe i diverse exerciii, dar ne vom limita la prezentarea ctorva (preluate din
diverse lucrri.), care au fost experimentate sau prelucrate i mbuntite dup ali autori, astfel: Jocuri de
lateralitate, preluate din Programul terapeutic pentru educaia psiho-motric a copilului handicapat sever
(13):
Jocuri pentru membrele inferioare
a) Srit ntr-un picior (Se cere copilului s urmeze un traseu, srind pe un picior pe care l alege
spontan. La ntoarcere, reia traseul srind pe cellalt picior).
b) Echilibru pe un picior (I se cere copilului s avanseze cu un scule sau o plcu, pe un picior, pe
care l alege spontan, fr ca acestea s cad). Se schimb apoi, piciorul, realizndu-se acelai traseu, n
completare la acest exerciiu, i se cere copilului s in n echilibru sculeul (sau plcua pe un picior ridicat,
apoi pe cellalt picior).
c) otron : - srituri pe un picior la ducere i pe cellalt la ntoarcere;
- alternarea sriturii pe un picior i pe dou picioare;
- alternarea sriturii: dou pe piciorul drept i dou pe piciorul stng;
- cercuri plasate la dreapta i la stnga unei linii, copilul sare pe piciorul stng, cnd cercul este la
stnga i pe piciorul drept, cnd cercul este la dreapta); Jocuri ntre doi sau mai muli copii
- Un copil urmeaz traseul, srind pe un picior i schimbnd piciorul la fiecare rnd, fr a atinge
liniile. Dac reuete, traseaz o cruce ntr-unul din spaii, la alegere, acolo este "casa" lui i va putea s se
odihneasc. Cellalt copil face la fel. Nu se poate sri n interiorul "casei" celuilalt.
Jocuri pentru membrele superioare
a) Reproducerea unui ritm simplu pe o tamburin (mna la alegere). Se ncerc, apoi, cu cealalt
mn.
b) Joc cntat - copiii bat din palme (odat cu palma-dreapt de sus i stnga de jos, apoi se inverseaz
la fiecare btaie). Ex.: "Dac vesel se triete, f aa!"
c) Lasoul cow-boyului - Se folosete o panglic. I se cere copilului s fac cercuri sau serpentine cu
mna, la alegere. Apoi, schimb mna. Jocul se poate modifica: - cercuri pe vertical, apoi pe orizontal.
d) Joc de echilibru: - Cu o mn la spate, cealalt ntins n fa, la orizontal innd o lingur cu o
bil sau o minge mic. I se cere s parcurg un traseu, fr s-i cad bila sau mingea. Se ncearc i cu mna
cealalt.
e) Sifonatul hrtiei - Avnd hrtie n fiecare mn, i se cere copilului (lucrnd simultan cu ambele
mini) s fac un cocolo.
Constatare: mna dominant reuete mai frumos.
(Se face acelai lucru i cu plastilina)
f) Jocuri cu mingea - Driblat cu mingea, cu o mn pn la un punct de reper, pe care l nconjur,
82
apoi continu cu cealalt mn.
- O minge mic ntr-o mn, cealalt inut ntins n fa. Se arunc mingea n sus, pe deasupra
braului ntins i apoi se prinde pe partea cealalt, dup ce mingea descrie un arc de cerc prin aer. Apoi, se
schimb braele.
Jocuri pentru ochi
a) Ochit cu pistolul, cu nchiderea unui ochi.
b) Privit printr-un orificiu (fcut ntr-un carton).
c) Privit printr-o lunet.
d) Privit prin aparatul de fotografiat.
Organizarea n funcie de lateralitate: Acum copilul tie care este partea dominant. Lucreaz
simultan, cu ambele mini, contientiznd c partea non-dominant ajut partea dominant.
Activiti:
- Turnatul apei ntr-un pahar. Mna dominant toarn, cealalt susine paharul.
- Distribuirea crilor de joc: dominanta distribuie, cealalt ine crile.
- Tiat cu cuitul n plastilin - dominanta ine cuitul, cealalt ine plastilina.
- Decupaj : dominanta ine foarfec, cealalt ine hrtia.
- nirarea perlelor: dominanta introduce perlele, cealalt susine srma (sfoara).
- Trasarea liniilor cu ajutorul riglei: dominanta traseaz linia, cealalt susine rigla.
Jocuri de recunoatere dreapta - stnga
Presupune un nivel de competen de 7 - 8 ani.
Sunt activiti de orientare spaial, putndu-se folosi i n cadrul programului de orientare spaial.
Program de educaie: - Orientare simpl cu puncte de reper:
- Copilul are o banderol la mna dreapt (reperul). Cu acest punct de reper se fac exerciii simple:
- s fac un pas la dreapta, unul la stnga;
- pe o linie trasat, se cere copilului s mearg pe partea dreapt a liniei, apoi pe partea stng;
- s sar o dat pe dreapta, o dat pe stnga, dou srituri pe dreapta, dou pe stnga;
- exerciii simple de gimnastic:
- ridic genunchiul drept;
- ridic mna dreapt;
- pune mna dreapt pe umrul drept.
- Orientare simpl fr punct de reper i cu schimbarea punctelor de reper:
- repetarea exerciiilor anterioare fr banderol pe bra;
- repetarea exerciiilor, copiii fiind plasai altfel (cu faa la fereastr, apoi cu spatele Ia fereastr);
- ncruciarea datelor - sarcini:
- pune mna dreapt pe urechea stng;
- pune clciul stng pe genunchiul drept;
- pune mna stng pe glezna dreapt etc.
- Transpunerea pe altul:
a) Cu puncte de reper (banderola pe mna dreapt).
Exerciii fa n fa:
- atinge cu mna dreapt umrul drept al celuilalt;
- atinge cu mna dreapt umrul stng al celuilalt;
- atinge cu mna stng umrul drept al celuilalt;
- atinge cu mna dreapt urechea stng a celuilalt etc.
b) Fr puncte de reper: - Repetarea exerciiilor fr banderol la mn.
Un alt program pentru educarea lateralitii este Complexul terapeutic elaborat de A. De Meur pe
care l prelum dup (46, pag. 238):
Acest program cuprinde:
a) Jocuri pentru membrele inferioare:
- deplasarea copilului, avnd un scule cu nisip pe unul dintre picioare;
- sritura ntr+un picior, cu alternarea picioarelor n nite cercuri aezate pe dou rnduri (a se
vedea figura 22)
Figura 22
83
Start
La om, structura perceptiv-motric de culoare atinge forma cea mai nalt de dezvoltare, datorit
nivelului superior de dezvoltare a psihicului.
Culoarea devine un factor important de integrare n ambian, prin efectele emoional-dispoziionale
pe care le genereaz (26, pag. 14).
Sensibilitatea cromatic este o funcie superioar a simului vederii, ultima care apare pe scara
filogenetic (78, pag. 21), iar n dezvoltarea ontogenetic fiina uman ncepe s diferenieze culoarea abia
dup cteva luni de la natere (71, pag. 197).
Localizarea cortical a sensibilitii cromatice este n lobul occipital, fiind alctuit din cmpurile 17,
18 i 19 (26, pag. 63).
Achiziionarea abilitilor perceptiv-motrice de culoare are importan deosebit pentru formarea, la
rndul lor, a abilitilor perceptiv-motrice de form i spaiu (51, pag. 140).
La deficienii mintal, achiziiile n discriminarea culorii sunt mai bune n comparaie cu perceperea
formei, greutii, spaiului i timpului, iar n procesul didactic exploatarea rolului afectiv pe care l are
culoarea n mobilizarea psihicului poate fi utilizat cu succes atunci cnd un anumit element trebuie scos n
eviden (51, pag. 141) (spre exemplu, la confecionarea materialului didactic, n special a
planelor).Totodat, n activitatea practic cu copiii deficieni mintal s-a demonstrat c rolul educaiei n
perceperea i diferenierea culorilor este deosebit de important i c se poate realiza cu succes, ajutndu-i la
84
mai buna cunoatere a mediului, dar i n achiziionarea unor cunotine i deprinderi profesionale n
domenii n care se utilizeaz culoarea (mai ales, n meseria de zugrav-vopsitor) (62, pag. 61).
Culoarea are efecte asupra strii psiho-fizice generale a individului, fiindc excit, mobilizeaz,
energetizeaz, impulsioneaz, relaxeaz, tonific, nsenineaz, creaz bun dispoziie, dar poate s i
nchid, s frneze, s inhibe sau s deprime (26, pag. 26), iar acest lucru este deosebit de important n
crearea mediului ambiental.
Structura perceptiv-motric de culoare implic recunoaterea, cunoaterea i operarea cu culoarea,
acest lucru impunnd perceperea fr dificulti a culorilor. Orice dificultate n perceperea culorii
influeneaz negativ aceast structurare.
Cu ct deficiena mintal este mai grav, dificultile de percepere, difereniere i operare cu culoarea
par a fi mai afectate. Cu toate acestea, nu exist suficiente informaii care ar demonstra c deficiena mintal
este n mod obligatoriu nsoit de tulburri ale sensibilitii cromatice. Se pare c insuficienele pe care le au
deficienii mintal n aceast direcie sunt datorate dificultilor de ordin educativ.
n general, dac deficiena este manifest de la o vrst mic, atenia familiei se orienteaz spre
recuperare medical a copilului, neglijndu-se, n bun parte, urmrirea i influenarea evoluiei sub aspect
educativ, cu att mai mult cu ct educarea n aceste situaii este mai dificil. Un asemenea copil, ajuns la
vrsta grdiniei sau a primului an de coal i pus n situaia de a recunoate i opera cu culoarea are
dificulti observabile, mai ales prin compararea cu ceilali copii. Educarea acestui copil este mai anevoioas
i se renun cu uurin la ea. invocndu-se frecvent tulburri n sfera percepiei cromatice.
Se pare c aceasta ar fi una din principalele cauze pentru care copilul deficient mintal este permanent
rmas n urm, sub aspectul perceptiv-motor n general (i nu numai sub aspectul perceptiv-motric de
culoare).
La toate acestea se adaug greutile care cresc n munca de educare a copilului, proporional cu
gravitatea deficienei mintale.
S-a demonstrat, totui, c o preocupare serioas n domeniul educaiei sub aspectul conduitei
perceptiv-motrice de culoare poate realiza progrese la deficientul mintal, facilitndu-i astfel chiar i
integrarea profesional (62, pag. 61).
Referindu-ne, n continuare, la adevratele tulburri de percepere a culorilor, amintim daltonismul,
care const n imposibilitatea de a percepe culorile rou (protonopia) sau verde (dentaronopia) (27, voi. I,
pag. 680).
Exist i alte tulburri (de obicei n bolile psihice) de genul agnoziilor pentru culori. Acest tip de
agnozie apare frecvent i la deficienii mintal, care nu au leziuni cerebrale, dar crora le este caracteristic
vscozitatea genetic (Inhalder, B.), heterocronia (Zazzo,R.), lipsa stimulrii psihice i educative.
Sunt bolnavi care au acromatopsie (pierderea vederii colorate), distorsiuni ale culorilor sau
halucinaii. Bolnavii agnozici pentru culori confund, de obicei, culorile ntre ele (cel mai frecvent verdele
cu albastrul) i le este imposibil s realizeze o sortare a culorilor dup diverse criterii (intensitate, ton,
nuan, luminozitate). Apare, uneori, aa zisa cecitate cortical, care const n faptul c toate culorile sunt
vzute cenuiu.
Dup A. Kreindler i C. Gorgos, agnozia pentru culori este asociat uneori cu alexia (tulburare
neurologic n care persoana este incapabil de a nelege mesajul scris i este nsoit frecvent de
incapacitatea de a scrie), cu hemianopsia (pierderea vederii ntr-o jumtate a cmpului vizual), cu apraxia
constructiv (dificultatea de a aprecia i analiza relaiile spaiale i de a executa construcii simple sau
complexe), acalculia (incapacitatea recunoaterii numerelor i a unor simboluri tematice nsoit de
incapacitatea de a efectua calcule matematice), afazia amnestic (imposibilitatea sau capacitatea diminuat
de actualizare a experienei anterioare, fiind afectat activitatea intelectual, mai ales gndirea abstract i
sintetic) (27, voi. I, pag. 107) (36, pag. 83).
In agnoziile pentru culori, pot aprea diverse situaii; de exemplu: nu pot denumi culorile, dei pot
opera cu ele, nu pot arta culoarea cerut, dei nu au tulburri de nelegere a instruciei, confund culorile
ntre ele, nu pot efectua clasificri i sortri dup culoare, nu pot numi sau numesc greit culorile.
n operarea cu culori, la deficienii mintal se constat, de cele mai multe ori, dificulti datorate lipsei
de exerciiu i nenelegerii sarcinii, dar nu nerecunoaterii culorilor.
85
5.2. Evaluarea structurrii perceptiv-motrice de culoare
I I I I R R D D
Perceperea vizual a formei devine posibil numai prin asocierea impresiilor vizuale cu cele
cutanato-kinestezice (65, pag. 195) la care se adaug experiena individual.
Prin experien, se realizeaz o generalizare a legturilor dintre componentele unui sistem complex.
Forma imaginii se modific n funcie de direcia din care este privit obiectul. Astfel, dac privim dintr -o
poziie oblic un cerc, acesta are form de elips, iar un ptrat are form de romb sau de dreptu nghi. Dac
inem n mn un obiect de o anumit form, fr s-1 privim, nu-i putem identifica forma doar pe cale
tactil i atunci, prin nchiderea palmei, prin palpare, forma obiectului este perceput prin impulsurile
kinestezice.
Experiena proprie, prin care se mbin cea vizual, tactil, kinestezic, somatic etc. permite
realizarea unei generalizri prin care se stabilete contient o constant prin care individul, indiferent de
poziia din care privete obiectul, i recunoate forma. Noiunea de form rezult dintr-un complex
senzorial n care predomin senzaiile musculare (mai ales ale minilor i ochilor) i cele vizuale (de
culoare i lumin).
Formarea abilitii i structurii perceptiv-motrice de form se asociaz cu cele de culoare, mrime,
orientare, ritm, dar i de spaiu i timp (51, pag. 149).
Localizarea cerebral strict a zonelor rspunztoare de structura perceptiv-motric de form nu
este cu precizie stabilit, existnd prerea c acestea ar fi situate n lobul occipital. S -a demonstrat totui
c existena unor leziuni difuze n ntregul creier afecteaz procesul de specificare a formei (36, pag. 25).
89
6.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de form
n general, la persoanele care sunt normale, sub aspect intelectual i sub aspectul calitilor
perceptive, apar foarte rar dificulti de identificare i de discriminare a formei.
Uneori, datorit mediului inadecvat, sub aspect educativ, copiii neglijai au dificulti de
identificare, discriminare i n mod special de operare eu forma i cu denumirea ei.
Pentru deficienii , mintal, identificarea i discriminarea formei, precum i operarea cu noiunea de
form prezint unele dificulti care sunt cu att mai mari cu ct gravitatea deficienei mintale este mai
mare. Aceste dificulti sunt determinate de calitatea redus a operaiilor gndirii (analiza, sinteza,
generalizarea).
Deficienilor mintal le sunt caracteristice cteva dificulti de discriminare perceptiv-motric, de
form (uneori asemntoare cu agnoziiie), astfel:
- ezitri i lentoare n identificarea formelor;
- schimbarea poziiei formei sau a contextului n care a fost cunoscut duce, frecvent, la
nerecunoaterea ei;
- frecvent, nu recunosc formele crora li se schimb anumite caracteristici: culoare, stilizare,
ncrcare cu ornamentaii;
- dificulti, ezitri, lentoare n formarea de mulimi din diverse forme identice;
- dificulti n desprinderea obiectului de fondul percepiei, confund forma cu fondul, au greuti
n identificarea unei imagini dintr-uh context mai complex;
- dificulti n reproducerea formei dup model (omit anumite detalii, orienteaz greit modelul
reprodus), nu pot reproduce (copia) figuri geometrice simple i nu le pot reproduce din memorie;
- au mari dificulti n recunoaterea i operarea cu imagini n comparaie cu recunoaterea i
operarea cu obiecte;
- dificulti n nsuirea unor noiuni ce denumesc forma (cercul esle numit "rotund", triunghiul este
numit "ascuit", deseori se fac confuzii ntre noiunile de ptrat i triunghi);
-nu pot rcnsnmbla ntr-un tot figurile decupate;
- n formele complexe sar de la o imagine component (elementar) In alin, fr a nelege relaia
dintre ele.
Procedeul cel mai simplu de verificare a capacitii de identificare i discriminare a formei este
punerea subiectului n situaia de a identifica i compara forme, utiliznd seturi cu diverse figuri
geometrice din plastic, diferit colorate i diferite ca mrime.
Prezentm, n continuare, o asemenea prob de evaluare:
A. Identificarea, discriminarea aceleiai forme
Varianta I
MATERIALE: Set de figuri geometrice din material plastic avnd aceeai mrime i culoare,
coninnd: 3 ptrate, 3 cercuri, 3 dreptunghiuri, 3 triunghiuri echilaterale.
INSTRUCTAJ: Figurile amestecate sunt pe mas n faa subiectului, cerndu-i-se: "Ai n faa ta mai
multe forme. Te rog alege-le i pune-le separat pe cele care sunt la fel."
Se las 3 minute, dup care subiectul este oprit.
Proba este considerat reuit, dac are maximum 2 erori.
Varianta a Il-a
MATERIALE: Set de figuri geometrice din material plastic avnd:
- 3 cercuri mici, 3 cercuri mijlocii, 3 cercuri mari;
- 3 triunghiuri mici, 3 triunghiuri mijlocii i 3 mari;
- 3 ptrate mici, 3 ptrate mijlocii i 3 ptrate mari.
Din cele trei figuri, la fiecare mrime, cea mare este colorat n rou, cea mijlocie n albastru i cea
mic n galben.
INSTRUCTAJ: Figurile amestecate sunt pe mas n faa subiectului, cerndu-i-se acestuia: "Ai n fa
mai multe figuri de mrimi, forme i culori diferite." Apoi, i se explic: "Acesta este un cerc, acesta un
ptrat, iar acesta, un triunghi. Te rog alege-le i pune separat toate triunghiurile, toate cercurile i toate
90
ptratele, indiferent de mrime i culoare".
- Dup 4 minute subiectul este oprit.
- Proba este considerat reuit dac are mai puin de patru
erori.
Varianta a III-a
MATERIALE: Set de figuri geometrice din material plastic format din:
- 6 triunghiuri de aceeai mrime i culoare, dar dou cte dou de forme diferite;
- 3 ptrate de aceeai dimensiune i culoare;
- 3 dreptunghiuri (avnd laturile mici egale cu ale ptratelor de mai sus) de aceeai dimensiune i
culoare;
- 3 cercuri de aceeai mrime i culoare;
- 3 ovale de aceeai mrime i culoare.
INSTRUCIUNI: Figurile amestecate sunt pe mas n faa subiectului, cruia i se spune: "Ai n fa
multe figuri de diferite forme, pe care trebuie s le alegi, punnd unele peste altele figurile de acelai fel".
- Se las 5 minute, dup care subiectul este oprit.
- Proba este considerat reuit, dac are maximum 3 erori dar, nu mai mult de una pentru fiecare
figur care trebuie recunoscut.
n cele trei probe de sortare prezentate mai sus, depirea numrului de erori menionate indic
necesitatea cuprinderii subiectului examinat n programul de educaie specific pentru identificarea,
discriminarea i sortarea formelor.
Menionm c acest tip de evaluare se recomand mai ales la copiii cu deficien mintal uoar i
medie, fiind destul de dificil pentru deficienii mintal sever.
B. Identificare acional a formelor
I. Se utilizeaz incastre (plcue de lemn, placaj sau plastic) n care sunt decupate diverse alveole n
forme geometrice (cerc. ptrat, oval, romb, triunghi, stea, dreptunghi).
n aceste alveole se introduc formele corespunztoare pe care subiectul le gsete pe mas.
- Timp de execuie, maximum 4 minute.
II. Se utilizeaz incastre pentru recompunerea unor imagini simple (cas, omule) din 4-5 elemente
decupate.
Elementele decupate se gsesc pe mas, alturi de placa cu formele respective, cerndu-i-se
subiectului s le introduc ct mai repede i ct mai corect la locul potrivit (a se vedea figura 23).
- Timp de execuie, 10 minute pentru recompunerea figurii.
Figura 23
Subiecii care depesc timpul stabilit vor putea fi cuprini n programul de educaie perceptiv-
motric de form.
Proba se aplic, mai ales, la deficienii mintal uor i mediu, fiind destul de dificil pentru
deficienii profunzi.
C. Asamblarea ptratului si triunghiului (adaptare FI. tefnescu Goang, dup Scara Binet -
Simon)
STRUCTURA: Proba conine 2 itemi - asamblarea ptratului i asamblarea triunghiului.
MATERIALE: 3 buci din material plastic care, prin aezare n poziia potrivit, permit obinerea
ptratului i respectiv a triunghiului.
OBIECTIVE: Proba solicit perceperea formei unor figuri i stabilirea, pe aceast baz, a relaiei
dintre parte i ntreg (configuraia fiecruia dintre cele dou module constituind "ntregul", iar formele
diferite ale fragmentelor de asamblat, "prile componente").
n acelai timp, funcionarea corespunztoare a capacitii cerute implic o anumit flexibilitate:
91
dintre caracteristicile de form ale fragmentelor de asamblat trebuie s fie extrase i reorganizate mintal
acelea care servesc nemijlocit la structurarea configuraiei model.
Se impune utilizarea cronometrului i conservarea atent a timpului de asamblare. Aprecierea i
cotarea rspunsurilor nu se fac doar prin raportare la rezultatul activitii de asamblare, ci i la timpul de
lucru consumat de subiect, existnd totodat limite maxime de timp acordate fiecrui item.
C1. ASAMBLAREA PTRATULUI (figura 24)
INSTRUCTAJ: Se prezint subiectului plana cu ptratul model i cele trei buci din material plastic.
Se va avea grij ca aceasta s fie aezat n faa subiectului, spre a fi bine vzut, dar lsnd pe masa de
lucru, ntre subiect i plan, un spaiu suficient n care se va face asamblarea, n acest spaiu, vor fi
plasate bucile de plastic, dispuse una peste alta.
I se spune subiectului: "Aici ai trei buci din material plastic. Pune-le n aa fel nct s-i ias un
ptrat ca acesta! (se arat ptratul model). Cnd ai terminat, mi spui: gata !"
Se declaneaz cronometrul, imediat ce s-a ncheiat instructajul. Cronometrul va fi oprit
cnd subiectul anun "gata" i se va nota timpul de lucru.
Precizri privind tehnica de lucru:
Dac subiectul nu manipuleaz bucile de plastic examinatorul l va stimula, spunndu-i: Trebuie
s faci un ptrat ca acesta! (se arat ptratul-model).
Nu se va permite efectuarea asamblrii pe plana model. Proba se oprete dup trecerea a 4 minute,
dac subiectul nu a obinut ptratul.
C2. ASAMBLAREA TRIUNGHIULUI (figUra 25)
INSTRUCTAJ; Se aaz plana cu triunghiul model i cele trei buci de plastic, ca n proba indicat
pentru ptrat. I se spune subiectului: Pune n aa fel cele trei buci nct s faci un triunghi ca acesta! (se
arata triunghiul model). Cnd ai terminat, spui "gata!".
Figura 25
Punctele acordate pentru ambele pri ale testului se adun (scor maxim = 10 puncte).
Dac punctajul total este de 6 sau sub 6, se recomand cuprinderea subiectului n programul de
educaie specific pentru educarea capacitii de recompunere a ntregului (reprezentat i prin alte forme),
prin utilizarea de incastre i puzzle.
D.Test de relaie de form (adaptare dup G.Bontil (12, pag. 54).
MATERIALE: Testul se compune din dou plane desenate (figurile 26 i 27), n partea superioar cu
5 ptrate, cu latura de 3,3 cm, marcate deasupra cu A, B, C, D, E. n interiorul fiecrui ptrat (la baza sa)
sunt desenate figuri geometrice care par a fi decupate (din ptratul de culoare neagr). Pentru a fi vizibile,
aceste figuri rmn albe.
n partea de jos a foii, sunt desenate un numr de 10 figuri (amestecate) de culoare neagr, dintre
care 5 avnd formele identice cu cele rmase albe din ptrate.
Cele 10 forme sunt numerotate, n ordinea aezrii lor n plan, de la l la 10.
Pentru cei doi itemi ai testului, exist dou plane cu probe de dificultate diferit, n prima plan
(figura 26), figurile din partea de jos cuprind cele 5 figuri (decupate) n poziia identic cu cea decupat
din ptrat, n plana a doua (figura 27), cele 5 figuri sunt aezate n alte poziii dect n prima plan,
crendu-se astfel un grad de dificultate mai mare pentru identificarea lor.
INSTRUCTAJ: Dup ce se d subiectului plana, i se explic, artndu-i-se: Aici vezi 5 ptrate negre,
din care sunt decupate nite forme pe care le-am amestecat cu alte figuri, n partea de jos a paginii. Tu
trebuie s gseti i s spui numrul bucilor care lipsesc la fiecare ptrat.
Varianta I (itemul 1)
Se cere subiectului, de vrst pn la 10 ani, s pun degetul pe figura care completeaz partea alb
a ptratului A. iar subiectului de peste 10 ani, s spun sau s scrie numrul figurii care lipsete din ptrat.
Se procedeaz la fel cu toate 5 ptratele.
Se acord 2 minute pentru identificarea fiecrei figuri, la fiecare ptrat. Notarea rezultatelor se face
ntr-un tabel, n secunde, pentru fiecare din cele 5 ptrate (a se vedea tabelul). Cnd se depesc cele 120
de secunde, subiectul este oprit, cerndu-i-se s treac la urmtoarea figur.
Se consider rezultate foarte bune cele care totalizeaz un numr de sub 240 secunde (cu maximum
o eroare), rezultate bune, cele care totalizeaz ntre 241 i 360 de secunde (cu max imum o eroare) i
rezultate slabe, ntre 361 i 540 de secunde (cu peste dou erori).
Subiecii cu rezultate foarte slabe (ntre 400 i 600 de secunde i cu peste dou erori) vor fi
recomandai pentru educaie specific. Chiar i subiecii care au rezolvat ntr-un timp de sub 240 de
93
secunde, dar cu peste dou erori, vor fi cuprini la activiti de educaie specific.
Varianta a II-a(itemul 2)
Are un grad de dificultate mai mare, deoarece figurile nu mai au poziia iniial din care au fost
decupate. Din acest motiv, timpul admis pentru alegerea figurii potrivite crete la 180 de secunde.
Rezultate foarte bune = punctaj total sub 360 de secunde; (fr eroare);
Rezultate bune = punctaj total ntre 361-480 de secunde (cu maximum o eroare);
Rezultate slabe = punctaj total ntre 481-600 de secunde, (cu dou i peste dou erori).
Acest test poate fi aplicat la copiii normali, dar i la deficienii mintal uor, de peste 7 ani.
Subiecii cu punctaj peste 600 de secunde i cu 2 i peste 2 erori vor fi cuprini n programul de
educaie specific.
Chiar i dac timpul de rezolvare este de sub 360 de secunde, dar cu mai mult de 2 erori, subiecii
vor fi cuprini la programul de educaie specific
Decuparea modelului care reprezint partea simetric i lipirea acesteia pentru a ntregi modelul.
Activiti de identificare a formelor-imagini Se recomand utilizarea lotourilor i a jocurilor tip
domino cu imagini:
- identice;
- care se difereniaz prin culoare, mrime, poziie; complexe(care mbin identificarea unor
imagini identice, dar care se difereniaz prin culoare, mrime, poziie etc.);
- care se compun din elemente detaabile, pentru a se reconstitui ntregul;
- care se compun din figuri geometrice, care, alturate ntr-un anumit fel, recompun un ntreg
reprezentnd o alt figur geometric.
Activiti de formare a comportamentului de discriminare
Aceste activiti au ca scop discriminarea formelor dup criteriul apartenenei la o anumit grupare,
dup principiul constanei n condiiile modificrii unor atribute(culoare, mrime, poziie) sau
95
discriminarea unei forme pe un fond complex i saturat de alte forme geometrice.
Se exemplific prin dou variante:
- discriminarea formei geometrice, care nu aparine grupului dintr-o plan. Bararea unor figuri
prezentate in coloana din stnga, dintr-un complex de forme (a se vedea figura 29).
- discriminarea unor forme geometrice dintr-un complex de forme difereniate prin mrime,
culoare, poziie(a se vedea figura 30)
Figura 31
96
Pe lng planet, mai exist i trei cartoane pe care sunt desenate aceleai forme, la aceleai
dimensiuni, astfel:
- pe primul carton, figurile desenate sunt colorate;
- pe al doilea carton, figurile sunt conturate cu tu (fr a fi colorate);
- pe cartonul al treilea, figurile geometrice sunt bine conturate n tu, dar prezentate la scar, la
jumtatea mrimii celorlalte plane.
Instruciuni:
- Plasai forma n scobitura corespunztoare;
- Plasai fiecare form pe cartonul cu forme conturate;
- Plasai fiecare form pe cartonul cu forme la scar redus
Alte activiti pentru formarea si dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de form
Identificarea diferitelor forme ale obiectelor din mediul ambiant
- Se cere copiilor s observe, s pipie, s manipuleze obiecte de forme diferite i s pronune
cuvintele ce denumesc formele respective.
- Se cere copiilor s grupeze piese de forme i mrimi diferite, dup criteriul form.
a) - Se prezint copiilor plana pe care sunt desenate obiecte de forme diferite (a se vedea figura
32).
Figura 32
Se cere s denumeasc fiecare imagine i s spun ce form are. Apoi, li se cere s uneasc cu o
linie imaginile care au aceeai form.
b) - Exerciii de ncastrare - se ncepe cu formele cunoscute (ptrat, dreptunghi, triunghi), care se
complic cu forme din ce n ce mai complexe.
c) - Exerciii de ordonare i clasificare a obiectelor dup criteriul form. Se utilizeaz piese "logi",
precum i jetoane ce ilustreaz diferite obiecte cu forme asemntoare (ex.: par, bec, ardei).
Educarea structurii perceptiv-motrice de form este de mare importan pentru elevii colii
profesionale speciale care sunt pui n situaia de a identifica, de a desena sau chiar de a reprezenta forma.
Pregtirea unor lucrri, chiar i simple, n diverse meserii, impune citirea unui desen tehnic sau
chiar schiarea sau desenarea unor obiecte de confecionat, precum i calcularea unor suprafee (n vederea
stabilirii consumurilor specifice).
La majoritatea deficienilor mintal, pregtirea n aceast direcie, realizat n coala special
(clasele V-VIII) este deficitar, motiv pentru care orele de desen tehnic, ncepnd din anul I al colii
profesionale speciale, trebuie ncepute cu identificri, discriminri i comparaii de figuri, apoi cu
desenarea lor.
Trecerea de la desenul bidimensional la cel n perspectiv impune un ndelungat proces de
identificare a formelor suprafeelor reprezentate n desen, fiind necesar s se ajung la capacitatea de
reprezentare desfurat a fiecrei fee a obiectului desenat prin nvingerea dificultilor de rigiditate i
inerie specifice gndirii i, n general, a proceselor nervoase ale deficienilor mintal.
Neglijarea sau renunarea de a face un elev al colii profesionale speciale s citeasc sau chiar s
fac un desen tehnic (simplu) este o mare greeal. Dar pentru a se ajunge la o asemenea performan, este
necesar s se educe i apoi s se consolideze structura perceptiv-motric de form, pornindu-se de la cele
mai simple exerciii (pe care le-am prezentat la nivelul precolarului sau a colarului mic), chiar cu riscul
de a nu respecta programa analitic
97
7. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE SPAIU
Notarea:
- se noteaz cu + probele bune(reuite);
- se noteaz cu -+ probele corectate spontan;
- se noteaz cu - probele nereuite;
- dou greeli corectate spontan (-+) le consideram o reuit.
II. Proba perceptiv-motric de configuraie spaial Bender-Santucci - adaptare dup (81)
Scop: Aceast prob testeaz funcia perceptiv-motric de configuraie spaial, adic aptitudinea de a
percepe configuraii spaiale, de a le compara ntre ele, deci de a reda spaiul i forma.
Proba este condiionat de nivelul de dezvoltare i de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spaial i
a celui motric, deci de nivelul organizrii i structurrii perceptiv-motrice a spaiului (copiilor ntre 5 i 15 ani).
Se consider c proba este valid i pentru deficienii mintal, n vederea studierii particularitilor funciei
102
vizual-motrice, care condiioneaz reuita n activitatea de citit-scris.
Materiale:
- 5 cartoane de 10/15, cuprinznd 5 din modelele preluate de H. Santucci din figurile lui L. Bender(cele
5 modele sunt prezente n figura 33);
- coal de hrtie, format A4(20,5 x 29 cm);
- creion bine ascuit;
- nu se dau rigl i gum de ters.
Figura 33
Tehnica: Testul se aplic individual, ntr-o ncpere cu care copilul este familiarizat, pentru a nu-i sustrage
atenia.
I se dau copilului coala de hrtie i creionul, dup care se spune: Tu va trebui s copiezi ct mai exact
nite desene pe care i le voi prezenta. Vor fi n total 5 asemenea desene.
Se pune n faa copilului cartonaul cu primul model, spunndu-se: Tu vei desena n aa fel nct toate
modelele pe care i le voi prezenta sa ncap pe coala de hrtie pe care ai primit-o. Pentru aceasta, vei ncepe s
desenezi din partea de sus a foii.
Se deseneaz primul model, dup care se dau, pe rnd, urmtoarele, pn se deseneaz toate
modelele. Timpul nu este iimitat dect n condiiile n care examinatorul dorete s surprind i ritmul de munc al
subiectului examinat.
n cazul n care subiectul nu este mulumit de felul cum a desenat i cere o nou foaie de hrtie, i se
d, dar cotarea se face asupra primei forme desenate de subiect.
Cnd subiectul repet desenul pe aceeai foaie, pentru a-l realiza mai corect, este lsat s o fac, dar
cotarea se face pentru prima ncercare. I se interzice subiectului s schimbe poziia cartonaului cu modelul, dar nu
i poziia hrtiei sale.
Este util s se nregistreze conduita copilului pentru a se vedea cum s-a ajuns la rezultatul obinut, ce
dificulti a avut, ce mijloace a utilizat, cu ce mn a desenat, din ce parte a nceput desenul, ce tulburri
motrice prezint etc.
Dac subiectul este ambidextru, poate fi pus s deseneze cu fiecare mn pentru a se putea aprecia
randamentul fiecreia.
Cotarea: Va ine seama de urmtoarele criterii:
- construcia unghiurilor diferitelor figuri;
- orientarea figurilor sau a elementelor lor;
- poziia relativ a figurilor ntre ele sau a anumitor elemente ale acestora.
Diferitele criterii vor fi menionate pe scurt: unghiurile, orientarea i poziia relativ.
Prezentm, n continuare, criteriile de notare, astfel:
Modelul nr. l - Maximum 10 puncte
103
104
105
106
107
108
109
110
virtual care leag cele dou vrfuri nu are orientare corect
Acest test, fiind o prob genetic, evideniaz evoluia reproducerii unor figuri geometrice
fundamentale, de la o vrst la alta. La copiii normali, datorit dezvoltrii armonioase i logice, este mai uoar
stabilirea normelor caracteristice unei entiti cronologice dect la ntrziaii mintal. Heterocronia, specific
insuficienei mintale, face posibil identificarea deficientului mintal sub aspectul dezvoltrii psihice cu normalul de
aceeai etate cronologic sau chiar de aceeai etate mintal.
Un indiciu al heterocroniei deficienilor mintal l constituie marea frecven a rspunsurilor
"neclasificabile" aprute n cadrul diferitelor probe.
Sistemul de cotare elaborat de Santucci i de Galifert-Granjon, n scopul evalurii reproducerilor
subiecilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor performane ale debililor mintal - mai
ales din clasele mici - care sunt mult inferioare normalilor.
Pentru evitarea acordrii cotelor nemeritate, pe lng sistemul original de cotare, s-au prevzut cteva
criterii generale de penalizare. Astfel, se acord cota zero n urmtoarele situaii:
- mzglitura care nu permite identificarea sau evaluarea componentelor modelului;
- notaia desenelor - aspect al orientrii - aproape sau peste 180 grade;
- nlocuirea unui model, n cursul reproducerii, cu un altul, anterior perceput;
- nerespectarea grosolan a numrului elementelor diferitelor modele;
- imposibilitatea accentuat a reproducerii figurilor geometrice simple, stpnite n mod normal de la
vrste mici (cerc, ptrat).
Notarea rezultatelor se face ntr-un tabel n care se marcheaz rezultatele la fiecare din cele 5 probe, dup
criteriile date (a se vedea tabelul de nregistrare a rezultatelor).
112
Tabel pentru nregistrarea rezultatelor la Testul Bender Santucci
Numele i prenumele .
Vrsta
Modelul
I II III IV V Total general
Punctaj
Total puncte
Aprecierea rezultatelor:
Avnd n vedere c numrul maxim de puncte ce se poate realiza este 50, aprecierea capacitii
perceptiv-motrice de configuraie spaial se realizeaz dup urmtoarea gril:
II 6-15 8-17 10-19 12-21 14-22 17-26 20-29 21-32 26-35 28-37 31-40
III 2-5 4-7 6-9 8-11 9-13 11-16 13-19 15-22 17-25 19-27 21-30
IV 1 1-3 3-5 4-7 5-8 6-10 7-12 8-14 9-16 10-18 11-20
V 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Subiectul este lsat s aleag singur varianta, spunndu-i-se c exist chiar dou posibiliti. Dac
rezolv singur, se trece la rezolvarea sarcinii pe cele patru figuri din partea de jos a planei. Dac nu reuete
exerciiul de prob, pe figura B, este ajutat demonstrndu-i-se c prin unirea punctelor 5 i 15 sau 7 i 13
ntre ele, figura se descompune n dou pri, care alturate n alt fel, se obine ptratul. Se trece, apoi, la
rezolvarea probei pe figurile l, 2, 3 i 4, spunndu-se:
- De data aceasta figurile nu mai sunt marcate i numerotate, iar tu trebuie s priveti atent i s le
mpri cu o singur linie dreapt, n aa fel, nct prin recompunere s rezulte un ptrat.
- Se dirijeaz, apoi, subiectul s priveasc modelul l din cele patru pe care trebuie s le rezolve.
Not: Avnd n vedere c un model asemntor (B din partea de sus) s-a rezolvat cu ajutorul examinatorului,
i se poate sugera subiectului s vad cum a fost rezolvat sarcina, apoi s traseze cu creionul linia care s
marcheze descompunerea figurii pentru a putea fi recompus ntr-un ptrat.
- Se trece, apoi, la figura 2, pentru care se explic doar: "Marcheaz (trage o linie cu creionul) pentru
a separa fragmentul care poate reface din aceast figur un ptrat".
La figurile 3 i 4, explicaia se va rezuma doar la: "Procedeaz n acelai fel la urmtoarele dou
figuri, ca printr-o singur linie dreapt, pe care o faci cu creionul, s despari figurile n dou elemente care,
decupate i aezate la locul potrivit, s formeze ptratul".
Timpul de executare nu este limitat, dar dac subiectul are ezitri poate fi stimulat: "Hai, privete
bine! Care bucat ai putea-o tia pentru a reface ptratul?".
Dac dup 2-3 asemenea stimulri subiectul nu rezolv sarcina la figura 3, i se recomand s treac la
figura 4. Dac i aici ezitrile continu, dup nc 2-3 stimulri din partea examinatorului, proba se oprete
fr a se face vreun repro subiectului.
Notarea: Pentru rezolvarea corect a sarcinii, se acord: pentru figura l = un punct, pentru figura 2 = 2
puncte, pentru figura 3 = 3 puncte. iar pentru figura 4 = 4 puncte, n total se pot obine maximum 10 puncte
(pentru rezolvare incorect sau parial corect nu se acord puncte).
A treia prob: I se d subiectului plana 37, explicndu-i-se c n prima csu (A) are dou cuburi, cifra doi
fiind scris n ptrelul din dreapta sus, apoi se ntreab: "Cte cuburi sunt n desenul B?". Dac subiectul
are ezitri, i se arat cifra 3 din ptrelul din dreapta sus i se numr cuburile cu ajutorul examinatorului.
Se trece. apoi. la figura C, spunndu-se: "Cte cuburi sunt n acest desen?" Dac spune 4, citind cifra din
colul din dreapta sus, i se cere subiectului s explice unde este al patrulea cub deoarece se vd numai trei.
Dac nu tie, i se explic.
n continuare testarea decurge astfel:
-I se spune subiectului: "Privete Ia rndul de jos, unde sunt patru desene cu cuburi. Tu trebuie s te
uii atent, s numeri cuburile ncepnd cu figura l i s scrii n csua din dreapta sus cifra care reprezint
115
numrul de cuburi din fiecare desen."
I se sugereaz subiectului s nceap numrtoarea din "csua" l, apoi s treac, n ordine, la
celelalte.
Proba nu se limiteaz n timp, dar subiectul poate fi stimulat, ca i la proba anterioar, spunndu-i-se:
"Hai, numr! Hai, scrie cte cuburi sunt!".
Dup o ezitare ndelungat, n care examinatorul se convinge c orice stimulare i insisten sunt n
zadar, poate opri proba.
Notarea: - La desenul nr. l, se acord un punct, dac dup numrarea cuburilor subiectul scrie cifra 6 n
ptrelul din dreapta sus (dac numr bine cuburile, dar scrie alt cifr se penalizeaz cu un punct, lucru
valabil la toate cele patru figuri.
- La desenul nr. 2 se acord dou puncte dac n ptrelul din dreapta-sus scrie cifra 8.
- La desenul nr. 3 se procedeaz la fel, dar n ptrelul din dreapta-sus trebuie s se scrie cifra 11,
obinndu-se, pentru rspuns corect 3 puncte.
- La desenul nr. 4 se procedeaz la fel, dar n ptrelul din dreapta-sus trebuie s scrie cifra 10,
pentru care se acord 4 puncte.
Proba poate totaliza maximum 10 puncte.
Cotarea ntregului test (care cuprinde cele trei probe):
Cotarea final se face prin totalizarea numrului de puncte de la fiecare din cele trei probe, putndu-
se realiza un punctaj total de 30 puncte, aprecierea realizndu-se astfel:
ntre 21 - 30 de puncte = foarte bine;
ntre 15 - 20 de puncte = bine;
ntre 9-14 puncte = slab;
ntre 0-8 puncte = nesatisfctor.
Pentru subiecii care se ncadreaz la slab i la nesatisfctor, dup cotarea celor trei probe din test, se
impune cuprinderea ntr-un program specific de educaie psihomotorie n vederea formrii
(consolidrii) reprezentrii spaiale.
Figura 3 8
116
Instructaj:
a) Se aeaz pe mas cele 8 cartonae cu faa n jos i cele 13 cuburi, spunndu-se subiectului:
- Cu aceste cuburi vei construi dup modelele care sunt desenate pe cartonaele pe care le ai n fa.
Se arat primul model (de prob), care se fixeaz de un suport n faa subiectului, pentru a fi bine vzut; apoi
i se spune:
- F din cuburi o construcie ca aceasta! (dac subiectul nu ncepe s lucreze, i se d un cub i va fi
stimulat) Hai, ncepe! Dac subiectul aaz cuburile ntinse pe mas (i nu n form de turn) sau face un turn
din mai puine sau mai multe cuburi, este lsat s termine, apoi i se spune:
- Privete! n model sunt trei cuburi (i i se arat cele trei cuburi din model) aezate unul peste altul,
apoi: F i tu la fel!
Dup ce execut singur modelul este ludat i i se cere s drme construcia (de fiecare dat, la
fiecare model).
b) Se plaseaz n faa subiectului al doilea model (de prob), spunndu-i-se: - F acum din cuburi o
construcie la fel cu aceasta! Dac subiectul realizeaz bine construcia, se trece la proba propriu-zis. Dac
greete construcia, examinatorul spune:
- Vezi, aici sunt trei cuburi (pe care le aaz corect, apoi le drm). F i tu construcia! (i se pot da
explicaii suplimentare, insistndu-se s numere de fiecare dat cte cuburi are construcia).
c) Se trece la aplicarea probei propriu-zise aezndu-se n faa subiectului plana l, spunndu-se: "F o
construcie la fel cu aceasta! Cnd ai terminat, mi spui "Gata!" (se declaneaz cronometru! i se oprete
cnd subiectul spune "Gata!").
Dup nregistrarea timpului, se desface construcia, amestecndu-se cuburile.
d) Se pun apoi, succesiv, n faa subiectului cartonaele cu modelele 2, 3, 4, 5 i 6 procedndu-se ca la
modelul 1.
Precizri de tehnic
- Proba se aplic n totalitate, indiferent de rezultat.
- Nu se impune o anumit limit de timp pentru executarea construciilor.
- Dup nregistrarea timpului de lucru, fiecare cartona se ia din faa subiectului.
Aprecierea si cotarea rspunsurilor
Construcie corect: Construcie identic cu modelul, att din punct de vedere a structurii, ct i a poziiei
cuburilor care trebuie s aib o aezare ordonat, unele peste altele.
Construcie incomplet: Construciile care prezint urmtoarele tipuri de erori:
- pentru modelul 2: scara plasat pe mijlocul celor doi piloni;
- pentru modelele 4 i 5: plasarea greit a cuburilor singulare de la baza construciei (pentru
modelul 4 - cele dou cuburi singulare; pentru modelul 5 - cubul singular din primul plan al
construciei);
- pentru modelul 5: lipsa decalajului dintre cele dou planuri (iruri) de cuburi, ca i situaia n care
decalajul este de un cub i nu de o jumtate de cub, ca n model;
- pentru modelul 6: absena cubului central (construcia avnd echilibru, n caz c nu are echilibru,
se consider construcie incorect).
- pentru toate modelele: construcia este considerat corect, ca structur i aezare a ansamblului,
chiar dac cuburile sunt plasate neglijent (fr preocupare pentru dispunerea lor ordonat),
construcie rotat cu maximum 90.
Dac la una din aceste greeli se adaug i altele dintre cele menionate mai sus, construcia va fi
considerat incorect.
Construcie incorect: Orice construcie care ntrunete dou dintre greelile admise la construciile
117
incomplete, construciile "n oglind", construciile aberante, repetarea construciilor din itemii anteriori
etc.
Cotarea: a) Scorul brut
Modelul 1:
- 2 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de l O secunde;
- l punct, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 10 secunde;
- O puncte, pentru construcie incorect
Modelul 2:
- 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de 25 de secunde;
- 2 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 25 de secunde;
-l punct, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie;
- O puncte, pentru construcie incorect.
Modelul 3:
- 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de 30 de secunde;
-2 puncte, pentru construcie complet, realizat n mai mult de 30 de secunde;
- l punct, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie;
- O puncte, pentru construcie incorect
Modelul 4:
- 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de 40 de secunde;
- 2 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 40 de secunde;
- l punct, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie;
- O puncte, pentru construcie incorect.
Modelul 5:
- 4 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de 55 de secunde;
- 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 55 de secunde;
- 2 puncte, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie;
- O puncte, pentru construcie incorect.
Modelul 6:
- 4 puncte, pentru construcie corect, n mai puin de 90 de secunde;
- 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 90 de secunde
- 2 puncte, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie;
- O puncte, pentru construcie incorect.
b) Not etalonat
- Se face suma punctelor obinute la fiecare din cele 6 modele, care constituie "scorul brut" al
subiectului la prob (scor maxim posibil de 19 puncte).
- Se transform "scorul brut" n "not etalonat", prin folosirea tabelului, n care, la un grup de
scoruri brute, le corespunde o not etalonat (a se vedea tabelul reprezentnd transformarea scorului brut n
not etalonat).
Tabel cuprinznd transformarea scorului brut n not etalonat la testul de reprezentare spaial
Figura 39
Figura 40
120
Reprezentarea n perspectiv i desfurarea unui paralelipiped dreptunghic
Figura 42
121
- Exerciii la "cutia cu rondele", la "cutia cu cuie pentru mpletituri", la lada cu nisip etc.(aezare,
desenare i alctuire de modele n spaiul bidimensional).
- Jocuri de construcie din cuburi (de diverse mrimi).
- Jocuri pe planul colii, planul cartierului, al oraului i cltorii imaginare pe hart.
- Jocuri de parcurgere a unei distane pn la anumite repere, cu ochii legai.
- Jocuri de apreciere a distanelor.
- Pentru exersarea structurrii perceptiv-motrice de spaiu, prezentm n continuare, pe scurt i cteva
din programele specifice ce se gsesc n literatura de specialitate, astfel:
Programe recomandate n "Recuperarea medico-pedaeosic a copilului handicapat mintal"
(51, vas. 164).
Referine corporale: - S arate mna dreapt, stng, urechea dreapt, stng, ochiul drept, stng etc.;
- S pun mna dreapt pe umrul drept, mna stng pe umrul drept, mna dreapt pe piciorul
stng etc.;
- S enumere obiecte din dreapta sau din stnga unui reper, din fa, din spate;
- S parcurg un traseu marcat: s pun piciorul drept pe placa roie, iar pe cel stng pe placa alb.
Stabilirea direciei n raport cu propria persoan
- Mergi spre dreapta, mergi spre stnga, arunc mingea spre dreapta (stnga), privete la dreapta, n
fa, lateral etc.;
- Deseneaz un copil din fa i din spate i indic mna lui dreapt i stng.
Stabilirea poziiei obiectelor n raport cu propria persoan
- S determine poziia obiectelor n funcie de corpul propriu (ua se deschide la dreapta mea, tabloul
se afl n stnga mea etc).
- S determine poziia reciproc ntre un obiect i corpul propriu (chiar dac se schimb poziia
corpului fa de obiectul respectiv).
- S localizeze zgomotul (din fa, din spate, din stnga, din dreapta, de jos, de sus).
- S reprezinte grafic: sus-jos, Ia dreapta, la stnga.
S determine poziia obiectelor ntre ele
- Folosind aezarea obiectelor uzuale: guma este la dreapta creionului, stiloul este lng creion, cubul
este n faa (n spatele) caietului .a.m.d.
- S reprezinte grafic i s verbalizeze poziiile corespunztoare unor scheme
asemntoare cu cele de mai sus (stiloul este lng creion etc.).
122
Noiuni de mrime
- Noiunile: mare-mic, lung-scurt, nalt-scund etc., n situaii de comparare concret ntre diverse
obiecte.
ntr-o schem metodologic general, aceeai lucrare (51, pag. 165) indic urmtoarele exerciii:
Activiti de manipulare cu verbalizarea aciunii
- Arat cubul mare! Subiectul rspunde: "Acesta este cubul mare" etc.
Exerciii senzorio-motorii
- ncastrri de forme geometrice, de siluete umane (de mrimi din ce n ce mai mari).
- Introducerea de obiecte, de mrimi diferite, unele n altele (cuburi, cilindri).
- Ordonarea unor beioare n ordinea lungimii lor (n poziie orizontal -pe mas- sau n poziie
vertical, pe un suport special.
- Identificarea obiectelor, discriminarea mrimii ca atribut al obiectului i verbalizare: Acesta este
mai mare (mai mic).
- Stabilirea i corespondena ntre obiecte sau imagini dup criteriul mrimii: Acestea sunt la fel.
Acestea sunt cele mari. Acestea sunt cele mijlocii etc.
- Compararea mai multor obiecte i stabilirea relaiei de tranzitivitate: Cubul rou este mai mare
dect cel albastru, dar mai mic dect cel verde etc.
- Ordonarea obiectelor de aceeai natur dup criteriul mrimii (diverse obiecte i figuri n ordine
crescnd i descrescnd).
Exerciii absurde.
Exemplu: - Nu putem turna apa (nisipul) dintr-un vas de capacitate mare ntr-unul de capacitate mic
sau: Nu putem aeza un numr prea mare de cuburi (bile) ntr-o cutie (sticlu) mic. La aceste exerciii se
impune ca subiectul s rspund la ntrebarea "De ce ?"
Identificarea de mrimi n situaii noi (i ct mai variate)
Pentru aceasta, examinatorul creeaz situaii concrete, s identifice mrimi identice dintr-un grup de
mrimi diferite, s aranjeze n ordine crescnd, dintr-un grup de diverse obiecte, pe cele mai mari (mai
mici) etc.
Pentru formarea i exersarea noiunilor de form, forme plane i volume sunt date exerciii de genul:
- Aeaz 3 sau 7 cercuri pentru a forma triunghi ( a se vedea: modelul din figura 44).
Figura 44
- Se pun pe sol mai multe cercuri de diverse culori, cerndu-se subiectului s se deplaseze clcnd
doar pe cele albe, negre sau roii etc.
- S completeze pe diverse desene lacunare ceea ce lipsete (casa fr horn, fr u, fr geamuri;
cap fr ochi, ureche etc.).
- Pe un caiet cu ptrele, se cere ca, plecnd dintr-un punct, s traseze, respectnd liniatura
ptratelor, o linie n sus, apoi dou la dreapta, una n jos, apoi la stnga etc.
- Pe o plan cu ptrele, n care sunt desenate cercuri de diferite culori (sau necolorate), s bareze
(coloreze): primul cercule din rndul al treilea, s bareze (coloreze) al patrulea cercule din al doilea rnd
etc. (a se vedea modelul din figura 45).
123
- Utiliznd o plac magnetic cu diverse figurine sau bastonae, s aeze figurinele sau bastonaele
n poziie orizontal, vertical sau oblic.
- S identifice, dintr-un numr de imagini ale unor figuri sau obiecte, poziiile: orizontal, vertical i
oblic (cerculee tiate n dou: orizontal, vertical i oblic, ptratele tiate n dou: orizontal, vertical i oblic,
umbrelue aezate n poziie orizontal, altele n poziie vertical, altele n poziie oblic etc.).
- S identifice din diverse desene obiectele (animalele) mai mari, mai mici, mijlocii, cele mai mari,
cele mai mici etc.
n lucrarea din care s-a preluat exerciiul (51, pag. 173) se menioneaz "n comparaie cu orientarea
i organizarea spaial, structurarea spaial reprezint un efort suplimentar, implic o analiz intelectual a
datelor furnizate de orientarea i organizarea spaial, care se situeaz mai mult la nivel senzoro-motor.
Structurarea spaial presupune abiliti de orientare i organizare spaial deja elaborate, permind
copilului trecerea de la un centru de referin (corpul propriu) la alt centru de referin (universul).
Structurarea presupune i operarea cu raionamente ce implic operaii logico-matematice". Se arat, apoi, c
dificultile care apar n rezolvarea sarcinilor, care apar n procesul de structurare spaial conduc la
deblocarea dezvoltrii mentale "ca urmare a faptului c nelegerea noiunilor i a relaiilor spaiale
nlesnete achiziia n toate domeniile de cunoatere elementar (citit-scris-socotit)".
Ca activiti pentru formarea si dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de spaiu, n lucrarea
"Terapia educaional integrat" (19, pag. 254) sunt prezentate exerciii specifice recomandate activitilor
educatorilor din coala special, pe care le vom prezenta n continuare, pe scurt:
Exerciii pentru identificarea i discriminarea poziiilor i distantelor propriei persoane fa de obiectele din
mediul ambiant:
- Jocuri de recunoatere a poziiei obiectelor din clas fa de fiecare elev (elevii rspund la
ntrebarea "Unde se afl?" la dreapta sau la stnga, n fa sau n spate, mai aproape, cel mai departe,
deasupra, sub etc.).
- Exerciii de deplasare, n raport de diverse lucruri ale copilului sau ale obiectelor fa de copil.
Exerciii pentru identificarea i discriminarea poziiilor i distanei obiectelor din mediul ambiant ntre ele
- Se cere copiilor s aeze ntr-o anumit ordine obiectele: ppua la stnga, ursuleul la mijloc,
iepuraul la dreapta etc. Se organizeaz jocuri de schimbare a ordinei jucriilor una fa de alta (se
procedeaz la fel pentru poziiile: sus-jos, deasupra-dedesubt, alturi-lng, pe etc.).
- Utiliznd cutii, coulee, sticlue, cuburi, bile etc., se cere copiilor s pun bile (sau alte obiecte
mici) nuntru, lng, afar.
Exerciii pentru identificarea i discriminarea poziiilor, distanelor ntre obiecte pe diverse plane special
ntocmite i alte ilustraii
- Se utilizeaz plane n care diverse obiecte aezate unele fa de altele sunt: pe, n, sub, lng,
deasupra, dedesubt, alturi, sus, jos, peste, la dreapta, la stnga, pe sub, nuntru, afar, aproape, departe,
peste, nainte, napoi, n fa, n spate, aproape, departe etc., cerndu-se subiecilor s verbalizeze, pe baza
ntrebrilor puse de profesor (Unde se afl?), la fel ca n modelul din figura 39
- Fie cu iruri de litere, care periodic (regulat sau neregulat) se repet. Se cere s se ncercuiasc de
pe tot rndul (sau de pe toat plana) o anumit liter sau s continue n acelai rnd sau n rndurile
urmtoare repetarea cu aceeai frecven a literelor.
Localizarea zgomotelor
Ca materiale, se utilizeaz un ceas (de mn sau de perete), un ceas detepttor i jucrii care produc
sunete scurte.
124
- Copiii, legai la ochi, sunt grupai ntr-un col al camerei. Obiectul care produce sunetul este ascuns
ntr-un loc necunoscut sau chiar n buzunarul unui copil care va fi desemnat automat complicele
conductorului de joc. Copiii trebuie s localizeze direcia de unde provine sunetul.
- Copiii stau n mijlocul camerei. Sursa sonor este deplasat de ctre un copil. Copiii repereaz sursa
sonor n raport de propria poziie, verbaliznd: "Aud ceasul (detepttorul sau sursa sonor) deasupra mea,
la stnga, la dreapta, departe, foarte aproape "etc.
- Conductorul jocului deplaseaz un obiect care produce un anumit zgomot (sunet), iar copiii merg
n direcia respectiv sau o desemneaz verbal.
Organizarea percepiilor spaiale,
Ca materiale, se utilizeaz un sac cu aproximativ 20 de obiecte uor de identificat (excluzndu-se
obiectele periculoase).
- Se aaz toate obiectele pe mas, se denumesc, n timp ce sunt puse n sac. Se cere copiilor s
introduc mna n sac i s identifice obiectul, denumindu-1. Se face, apoi, verificarea vizual, prin scoaterea
obiectului din sac. Dac rspunsul nu este corect, obiectul respectiv se pune din nou n sac.
Exerciiul se poate complica, prin punerea n sac a unor obiecte mai greu de identificat sau s se
cear copiilor s identifice materialul din care este confecionat obiectul sau se pot pune n sac obiectele fr
ca ele s fi fost vzute n prealabil de ctre copii.
- Se arat copiilor 3-4 eantioane de esturi din: ln, mtase, bumbac, cnep; apoi, sunt introduse
ntr-un sac, de unde un copil trebuie s identifice, prin pipit, materialul, la indicaia profesorului:
Scoate materialul de bumbac! Scoate materialul de mtase etc.
- Folosind o colecie de cifre i litere din material plastic sau glaspapir, care se introduc n sac, se
cere apoi, copiilor s le identifice i s le numeasc.
- Se pun ntr-un sac mai multe cuburi, cilindri sau flacoane medicinale, avnd dimensiuni diferite. Se
cere copilului s scoat din sac obiectele n ordine cresctoare, dup criteriul grosime, diametru, rugozitate
etc.
- Pentru educarea memoriei logice spaiale, se poate utiliza o planet pe care se vor pune, ntr-un
anumit fel, patru-cinci obiecte foarte diferite, dar de aproximativ aceeai mrime. Dup ce copiilor li se cere
s observe i s memoreze poziia obiectelor, profesorul ntoarce planeta i schimb poziia obiectelor ntre
ele. Copiilor li se cere s. reaeze obiectele n ordinea iniial sau s verbalizeze care sunt schimbrile
produse.
Exerciii pentru localizarea sunetului
O surs sonor pe care conductorul jocului o deplaseaz prin sal trebuie s fie identificat de copii
(legai la ochi), care trebuie s verbalizeze ("Acuma sunetul vine din partea dreapt, acuma vine de sus, din
fa etc.).
- Un grup de copii st ntr-un col al slii, purtnd i acionnd un instrument muzical. Alt grup va sta
n mijlocul slii, cu ochii legai i va trebui s identifice direcia i felul sursei sonore. Jocul poate ti
diversificat prin organizarea a patru sau mai multe grupe de copii cu diverse instrumente, aezai n locuri
diferite, cerndu-se celor din mijlocul slii s identifice direcia i sursa sonor. Aceleai jocuri se pot face
pentru recunoaterea vocii colegilor sau se pot face jocuri de genul "De-a baba oarba."
Pentru formarea percepiilor spaiale, pregtitoare nvrii scrisului, n lucrarea "nvarea
scrisului" (83, pag. 111) autoarea recomand urmtoarele tehnici:
- Exerciii de identificarea mrimii (mic, mare, mijlociu, lung, scurt, subire, mai mare. mai mic,
mult, puin etc.).
- Exerciii pentru identificarea poziiilor sus, jos. dreapta, stnga, nainte, napoi, dup, ntre, alturi.
- Exerciii de recunoaterea direciei, de unde provin anumite zgomote, n raport cu propria persoan.
- Exerciii pentru recunoaterea locului unui sunet (primul, al doilea), al unui fonem rostit la nivel de
silab, cuvnt, propoziie (rostite).
- Exerciii de trasare de grafeme ce difer ca orientare i structur.
- Exerciii cu grafeme n sensul de mers al acelor de ceasornic i n sens invers.
- Exerciii de realizare a grafemelor de tip matematic ce implic diferite direcii.
- Exerciii de recunoatere a direciei spaiale n grafie: primul grafem, prima silab, cuvnt, sintagm
scris; al doilea grafem (a doua) silab, cuvnt, sintagm scris; ultimul (ultima) grafem, silab, cuvnt,
sintagm scris.
- Exerciii de ordonare a obiectelor (imaginilor) prezentate sau nu n cmpul perceptiv.
- Exerciii de ordonare a obiectelor (imaginilor) n diferite aezri spaiale, ca urmare a schimbrii
125
direciei sau structurii ansamblului.
- Exerciii de ordonare a obiectelor (imagini, jetoane) dup anumite atribute: mrime, form etc.
- Exerciii pentru ordonarea grafemelor.
- Exerciii pentru cunoaterea ordinii fonemelor n cuvntul rostit, ntr-o propoziie spus.
In "Programul terapeutic pentru educaia psiho-motric a copilului handicapat sever" (13),
autorul indic exerciii de orientare, organizare si structurare spaial, dintre care amintim: Pentru
cunoaterea noiunilor spaiale
Noiuni de situaie - prin contrast: Ieim afar, intrm din nou nuntru. Ne urcm pe scar. Suntem sus,
coborm - suntem jos. Mergem mpreun: tu naintea mea, iar tu n urma mea. Dulapul este aproape, tabloul
este mai departe.
Noiuni de mrime: - Cartea este mare, guma este mic.
- Pixul este gros, creionul este subire
Noiuni de poziie: - Ionel st n picioare. Marin este aezat pe scaun. Nicu st culcat.
Joc cu popice: Popicele sunt n picioare. Dac le doborm cu bila, ele sunt culcate.
Imagine n care copii sunt aezai sau chiar aezarea efectiv a unor copii: n fa, n spate, spate n
spate, mpreun etc.
Noiuni de cantitate: - Eu am multe jetoane, tu ai puine.
Jocuri cu beioare: multe culcate, puine, sau cele mici n poziie vertical, culcate, aplecate etc.
Exerciii pentru noiunea de mrime:
Muntele din zare Stlpul de la gard
Nu e mic, e........... Nu e scund, ci e.............
Exerciii pentru noiunea de poziie
Eu acum m-am aezat,
Nu-n picioare ci..................
Exerciii de memorie spaial
Joc: "Regsirea locului"
a) Copiii sunt aezai ntr-un anumit loc. La semnal, prsesc locul i se plimb prin sal. Dup un
timp, li se cere s se ntoarc la locul iniial.
b) Copiii stau pe scaune. Un copil iese din sal, iar ceilali copii i ocup locul. La revenire n sal,
copilul trebuie s-i gseasc locul.
Exerciii de memorare a spaiului creat
Copilul este solicitat "s deseneze" prin deplasare un ptrat printr-un pas nainte, unul la dreapta,
unul napoi i altul la stnga. S deseneze un dreptunghi prin deplasarea cu doi pai lateral spre dreapta, unul
n fa, doi pai lateral spre stnga i un pas nainte.
Exerciii de refacere a unui traseu (prin memorare)
Profesorul face un traseu, trecnd peste sau pe lng diferite obstacole. Se cere copilului s refac
traseul.
Exerciii de orientare spaial, la comanda profesorului (concomitent cu comanda sau dup memorarea i
imaginarea sarcinii):
a) Se cere copilului s execute la comand: - Treci prin spatele scaunului, mergi printre cele dou
mingi, ocolete masa prin stnga, ndreapt-te spre floarea din col i ajungi la fereastr.
b) Pe duumea sunt aezate cercuri de diferite culori, iar profesorul i cere copilului s se deplaseze,
astfel: - Treci prin dou cercuri negre i prin unul verde, te opreti n cel rou, continui deplasarea clcnd
prin dou cercuri verzi i te opreti n cercul albastru!
Exerciii de orientare cu schimbarea punctelor de reper
- Copilul st cu faa spre tabl. I se cere s fac un pas spre fereastr, unul spre tabl, apoi copilul este
ntors de profesor cu90, apoi cu 180 cerndu-i s fac (s repete) deplasarea fcut anterior din noua
poziie.
Exerciii de cunoatere a ordinei spaiale a obiectelor
- n faa copilului sunt aezate trei rnduri de obiecte diferite (ex.: cuburi diferit colorate). I se cere
copilului: D-mi primul cub rou aezat n al doilea rnd. D-mi al doilea cub verde din al treilea rnd etc.
Exerciii de structurare spaial
- Se cere copilului s se deplaseze de la un reper la altul cu pai uriai, apoi cu pai de pitic (cu
sarcina de a numra pai i a compara ci pai mari a fcut i ci pai mici).
- Se cere copilului s strbat distana dintre dou repere cu pai obinuii i s-i numere, apoi s
126
spun ci pai a fcut. Se cere, apoi s se deplaseze pe acelai traseu cu pai mai muli sau mai puini.
Joc de dirijare spaial
- Un copil legat la ochi este dirijat (verbal) de alt copil pentru a ajunge la un reper: F un pas nainte,
doi lateral spre dreapta, unul nainte etc. (pn ajunge la reperul dorit).
Exerciiu de memorie spaial
- Profesorul, mpreun cu un copil, parcurge un anumit traseu.
Se cere, apoi, copilului care 1-a nsoit pe profesor s repete traseul (traseul poate fi complicat, dup
imaginaia profesorului).
- Profesorul parcurge un traseu combinat. Copilul este solicitat s descrie traseul parcurs de profesor.
(Ex.: Ai mers nainte, ai ocolit scaunul, v-ai ndreptat spre geam........)
- Un copil este pus s se deplaseze spre un anumit punct (dulap) cu ochii nchii (legai), nainte de a-
i lega ochii, i se cere sai fixeze reperul i traseul, apoi este legat la ochi i i se cere s ajung la dulap, fr a
se lovi de acesta etc.
n practica educaiei psihomotorii, att profesorul, ct i copiii pot imagina exerciii i jocuri (din ce
n ce mai complexe) care s vin n sprijinul structurrii perceptiv-motrice de spaiu.
La deficientul mintal, noiunea de timp se formeaz cu mare dificultate datorit incapacitii sale de a
gsi ordinea i succesiunea evenimentelor, de a percepe intervalele, la care se adaug inexistena unui ritm
(propriu) regulat, care s-i favorizeze perceperea timpului i datorit modestelor posibiliti pe care le are n
organizarea acestuia. Construcia temporal a deficientului mintal se realizeaz cu mai mult dificultate
dect construcia spaial, noiunile temporale elaborndu-se mult mai greu n comparaie cu cele spaiale.
Se ntlnesc frecvent situaii de incapacitate sau de dificultate a perceperii timpului i la copiii
normali. Foarte muli nu pot diferenia evenimente sau epoci, nu le pot situa n timp, n ordinea lor
cronologic. Pentru muli, toate evenimentele din trecutul mai mult sau mai puin ndeprtat sunt stocate ntr-
un imens spaiu temporal nedefinit.
Cauza incapacitii de a localiza n timp unele evenimente istorice se datoreaz superficialitii unor
cadre didactice i chiar a prinilor de a ajuta copiii n acest sens. Asupra localizrii n timp a evenimentelor
trebuie insistat nc din grdini, cnd copilul trebuie s nvee a diferenia ziua, sptmna, luna i chiar
anul, n coala primar s nvee a diferenia deceniul, secolul, epoca, mileniul, iar n gimnaziu s poat
aeza evenimentele mai importante n epoci, secole i chiar n date precise, localizate n secole sau epoci.
Este greit s se acioneze doar pe memorarea i reproducerea datelor.
n unele boli sau n tulburri ale contiinei, precum i n involuia senil, se confund frecvent
trecutul cu prezentul (bolnavul triete n prezent scene sau episoade de via trite cu mult timp n urm,
uneori nu discrimineaz ntre evenimentele auzite sau citite i cele pe care le-a trit cu adevrat sau, n alte
cazuri, consider c anumite evenimente pe care le-a trit nu sunt ale sale ci sunt auzite, citite sau visate) (33,
pag. 163).
Psihozele i schizofreniile determin mari anomalii n perceperea i mai ales n trirea timpului.
Bolnavul neag caracterul obiectiv i real al timpului n relaionarea social, uneori nu poate face aprecieri
asupra dimensiunilor temporale, nu are contiina duratei i este imposibil orientarea cronologic.
n situaii de intoxicaii sau sub influena unor droguri, exist frecvent tulburri ale contiinei pe
fondul crora apar dezorientri temporale. Obnubilarea contiinei n aceste situaii determin nlturarea
reperelor temporale, tergerea granielor dintre prezent i trecut, prezent i viitor, trecut i viitor, plasarea
greit n timp a unor evenimente, imposibilitatea estimrii duratelor.
Tratarea bolilor n care apar tulburri ale perceperii timpului se poate realiza prin tratament medical
i intervenie psihologic, iar combaterea prin educaie a tulburrilor de structurare perceptiv-mitric de timp
la copil se realizeaz mai ales prin aciuni pedagogice de prevenire a unor dificulti i prin aciuni de
educaie psihomotorie, n cazul existenei unor dificulti mai stabile (mai ales n deficiena mintal).
Se ncercuiete DA, la rspuns corect i NU, la rspuns incorect sau la lipsa unui rspuns.
a) Perceperea i reproducerea unui ritm
- Reproduce trei ritmuri diferite ale unui metronom sau psihotempometru, prin btaia cu un creion n
banc sau pe psihotempometru ..................................................................... DA NU
- Merge n ritm pe numrtoare ........................................................ DA NU
b) Perceperea ordinii cronologice
- Cunoaterea ceasului ...................................................................... DA NU
- Se dau patru imagini reprezentnd cele patru anotimpuri i se cere aezarea lor n ordine
cronologic (a se vedea imaginile din figura 46)...........................................DA NU
Figura 46
Imagini utilizate pentru evaluarea (dar si educarea) perceperi succesiunii anotimpurilor
128
- S neleag: ieri - azi - mine ................................................... DA NU
c) Manipularea termenilor temporali
- Momentele zilei (se pornete de la momentul testrii: ziua, dup care se cere s se menioneze n
ordine cronologic celelalte momente ale zilei (seara, noaptea, dimineaa)
................................................................................................................. DA NU
- Zilele sptmnii (se cere enumerarea zilelor sptmnii...........DA NU
- Zilele i sptmnile unei luni (se cere s se spun zilele sptmnii, cte sptmni are o lun i
cte zile are o lun) ................................................................................. DA NU
- Lunile, sptmnile i zilele anului (s enumere lunile anului, s spun cte luni are un an, s
spun cte sptmni i zile are un an) ....................................................DA NU
d) Perceperea i aprecierea duratei i noiunilor de durat
- n ct timp parcurgi drumul de acas pn la coal (cu mijloacele de transport i pe
jos).......................................................................................................... DA NU
- Ct dureaz o or de curs? Dar pauza? .................................... DA NU
- S indice, cu aproximaie, durata unui minut........................... DA NU
- Cte ore stai la coal? ............................................................ DA NU
- Cte ore (de curs) ai ntr-o sptmn? ................................... DA NU
- Ce este mai mult, minutul sau ora? ......................................... DA NU
- Ziua sau sptmna? ............................................................... DA NU
- Ce este un deceniu, un secol, un mileniu? .............................. DA NU
Dup completarea grilei, pe baza completrii rspunsurilor corecte i incorecte ale subiectului,
examinatorul include n programul de educaie psihomotorie nvarea elementelor la care nu s-a rspuns
(marcate cu NU).
Se amestec din nou cele ase imagini (de acum numerotate), cerndu-se copilului s le aeze
(singur de data aceasta) n ordinea lor logic.
Exerciiul se repet pn cnd copilul face legtura ntre ordinea logic a imaginilor i ordinea
cifrelor.
4. Pentru educarea ritmului i duratei se poate utiliza metronomul, a crui btaie reglat la diferite
intervale, s fie reprodus de copii prin btaia cu creionul n mas.
Utilizarea psihotempometrului, care are semnalul sonor concomitent cu cel luminos (reglabile ca
intervale i intensitate nsoit de repetarea ritmului sau de executarea lui concomitent), are o mare
eficien, avndu-se n vedere c stimuleaz i antreneaz copilul n activitatea individual sau colectiv,
130
cnd este pus s realizeze un concurs cu ali copii.
5. Ordinea i succesiunea - dup (45, pag. 265) i (51, pag. 182)
a) Dup ce li se d elevilor diverse obiecte (jucrii, ppui, cuburi, bile etc.), li se cere s le aeze
ntr-o anumit ordine, verbaliznd ceea ce fac. Se exerseaz astfel termenii: nti, prima dat. a doua oar,
apoi, dup aceea, ultima dat, mai nti mai nainte.
b) Joc n care sunt declanate sunete diverse (de clacson, clopoel, diapazon, telefon etc.) ntr -o
anumit ordine care trebuie memorat i reprodus, apoi, de copil.
c) Exerciii pe baz de imagini
- Jetoane cu imagini reprezentnd activiti succesive care trebuie aezate de copil n ordinea lor
logic (mbrcatul, momentele zilei, anotimpurile).
- Exemplificm o asemenea activitate cu urmtorul exerciiu,
pentru stabilirea succesiunii anotimpurilor (a se vedea cele patru plane din figura 46).
- Se prezint copilului plana "Iarna" i se poart discuii legate de coninutul acesteia, susinute de
ntrebrile profesorului, astfel:
- Ce vezi n acest desen ?
- Ce face copilul ?
Dup o suit de ntrebri la care trebuie s se rspund, fcndu-se referiri la sanie, zpad, om de
zpad, mbrcmintea copilului, frig etc. se ntreab:
- Ce anotimp este prezentat n acest desen ?
Dac rspunsul este corect, se mai face o discuie cu copilul care s consolideze caracteristic ile
anotimpului iarna, apoi se ntreab:
- Ce anotimp urmeaz dup anotimpul iarna ?
Dac rspunsul este corect, se trece la discutarea planei "Primvara", scondu-se n eviden
caracteristicile primverii (cldur, flori, psri, munci agricole specifice etc.).
Dac rspunsul este incorect sau nu poate fi dat, se sugereaz c urmeaz anotimpul primvara (se
arat desenul) i se comenteaz caracteristicile primverii.
Se procedeaz la fel cu fiecare desen care reprezint anotimpurile vara i toamna, aez ndu-se n
ordinea lor cronologic.
n final, se amestec cele patru desene, cerndu-se copilului s le aeze n ordinea lor cronologic (fr s
se impun anotimpul cu care s nceap).
Se insist cu exerciiul pn cnd profesorul se convinge c succesiunea anotimpurilor a fost
nsuit de copil.
La copiii mai mari, se poate face legtura cu lunile fiecrui anotimp,
d) Exerciii pentru, perceperea duratei intervalelor
- Cu diferite instrumente muzicale sau cu alte surse sonore se emit sunete de mai lung sau mai
scurt durat pe care copiii s le identifice (ca scurte sau lungi) sau s le repete (respectnd durata).
- Jocuri de ncadrare n timp, cu utilizarea cronometrului de ctre profesor, apoi de ctre elevi (se
introduc noiunile de secund, minut, apoi or - prin comparare cu ora de curs).
- Jocuri cu diverse cadrane de ceas pe care sunt fixate orele i pe care copilul trebuie s le spun,
dup care se utilizeaz cadrane de ceas fr arttoare, pe care copilul trebuie s deseneze arttoarele
fixate la orele indicate de profesor.
- nvarea ordinii zilelor sptmnii, asociat cu cronologia unor activiti (ex. luni avem desen,
mari avem sport, miercuri educaie psihomotorie, joi corectarea tulburrilor de limbaj, vineri avem
muzic, iar smbt i duminic ne jucm i ne odihnim).
- Pentru perceperea duratei anotimpurilor, se vor asocia activitile specifice nceperii anotimpului,
pe parcursul sau la sfritul anotimpului (ex.: primvara = topirea zpezii, apariia ghioceilor aratul,
semnatul, ntoarcerea psrilor cltoare, nflorirea pomilor rsrirea semnturilor, apariia fructelor
timpurii).
- Joc de clasare n ordine crescnd, dup viteza lor de deplasare, a diferitelor mijloace de
transport (trsur, autobuz, automobil, tren, avion),
e) Exerciii de perceperea ritmurilor
- S mearg n ritmul tobei, s imite ritmul unei maini de scris, s se mite n diverse ritmuri dup
muzic, s mearg lent sau repede, s execute micri lente, accelerate i repezi.
Diverse jocuri - dup (50)
a) Descompunerea temporal a aciunii
131
- Se cere copilului s execute anumite aciuni (ex.: s se ridice din banc, s mearg i s deschid
fereastra) dup care s verbalizeze, prezentnd n ordine cronologic toate micrile efectuate (ex: M -am
ridicat din banc, am trecut pe lng bncile n care stau Vasile i Mria, am ocolit catedra, am luat
scaunul de la catedr i l-am pus sub fereastr, m-am urcat pe scaun i am deschis fereastra).
b) Ordinea cronologic
- Jocuri de ealonare n timp, ntr-o anumit ordine, a unor evenimente familiare, ca: sculatul,
mbrcatul, plecarea la coal.
- Respectarea ordinei la mbrcare, ordinea folosirii unor ingrediente pentru prepararea unei
prjituri etc.
- Aranjarea, n ordine, a unor jetoane reprezentnd anumite aciuni cu o desfurare logic n timp.
c) Durata
Jocuri de gen "Problem"
- Pentru a umfla un balon, se consum mai mult timp dect pentru umflarea unei mingi de plaj. De
ce ?
- Pentru a ajunge la coal, doi frai pleac de acas n acelai timp, dar unul ajunge mai repede la
coal dect cellalt. De ce? (Se explic elevilor relaia dintre creterea vitezei i scderea timpului).
Pentru elevii din clasele mai mari se pot organiza activiti distractive cu scopul consolidrii
noiunilor legate de timp (ex.: concurs cu ntrebri, pentru a situa evenimente istorice n ordine
cronologic, a prezenta ordinea cronologic a unor operaii la diverse lucrri din atelierul colii, cum ar fi
prepararea hranei, pentru buctari, confecionarea unei haine, pentru croitori, zugrvitul unei camere,
pentru zugravi-vopsitori etc.).
C. PSIHOMOTRICITATE I PSIHOTERAPIE
Psihoterapia este definit ca o form de intervenie psihologic, structurat n tehnici i metode i
aplicat n mod deliberat, n grup sau individual, de ctre un psiholog specializat i care se adreseaz:
- omului sntos aflat n dificultate, cruia i confer confortul moral i o mai bun sntate;
- celui cu dificulti de relaionare, pe care l ajut spre o mai bun integrare;
- celui suferind somatic, pe care l conduce spre alinare;
- celui alienat (sau deficient n.n.), cruia i dezvolt capacitatea de orientare n via i de
socializare-resocializare (autonomia personal i social n.n.) (32, pag. 15).
Definiiile date psihoterapie! se situeaz ntre dou extreme: de la definiii foarte nguste, conform
crora doar psihanaliza este psihoterapie adevrat, pn la definiii foarte largi, care includ n domeniul
psihoterapie! i orice form de influen personal ce vizeaz un individ sau un grup, cu scopul rezolvrii
unor probleme sau mbogirii experienei de via.
Dac primul tip de definiie este prea exclusiv, al doilea tip risc s includ, n afara
psihoterepeuilor recunoscui ca atare (medici psihiatri, i psihologi) i activitile altor p rofesioniti,
precum preoii, profesorii, surorile medicale etc. Ca s nu mai vorbim de vraci, vrjitori etc., care prin
intermediul ritualurilor, descntecelor, amuletelor, sacrificrilor de animale etc, propovduiesc, cu
pretenii de psihoterapie, aa zisa terapie religioas carismatic (47, pag. 11).
Etimologic, psihoterapie nseamn tratament prin spirit, prin aciunea psihismului i nu doar
tratamentul spiritului prin aciunea psihismului (5, pag. 261). Aceast aciune a psihismului se stabilete i
se desfoar n cadrul unei relaii terapeut-pacient, relaie utilizat contient i concertat, bazat pe teorii,
avnd un scop terapeutic: de a uura, ngriji, trata, vindeca, a exploata potenialitile, a normaliza
comportamentele, a face s dispar simptome jenante, a ntri personalitatea.
Psihoterapiile pot fi:
- de scurt i de lung durat;
- simptomatice - profunde;
- individuale i de grup;
- verbale i nonverbale;
- directive i non directive;
- freudiene i rogersiene etc.
n ciuda diversitii de teorii, de metode i coli, se identific un numr limitat de paradigme
psihoterapeutice cu contribuii majore i cu efecte importante n planul practicii psihoterapeutice.
n funcie de cadrul conceptual propriu, de sistemul de convingeri cu privire la natura i psihicul
132
uman i a tulburrilor psihice, concepie pe care se bazeaz, modalitile terapeutice, psihoterapiile pot fi
mprite n: dinamice, comportamentale i experieniale (32, pag. 28).
Prezentm, n continuare, principalele forme de psihoterapie i principalele direcii de abordare
terapeutic, n raport cu criteriile dinamic, comportamental i experienial (care sunt prezentate i n
tabelele l i nr. 2, dup (31)).
Psihoterpiile dinamice au la baz aseriunea conform creia toate fenomenele mentale sunt
rezultatul interaciunii conflictuale a unor fore intrapsihice, inaccesibile cunoaterii omului i crora el le
opune rezisten, n consecin, scopul psihoterapiei const n facilitarea emergenei i nelegerii
coninutului incontient al psihismului.
Punctul de vedere dinamic n psihologie i are originea n fizic i pornete de la ideea c orice
fenomen psihic este rezultatul interaciunii unor fore.
Psihoterapia dinamic reprezint o form de intervenie psihologic care abordeaz personalitatea
n perspectiv dinamic, exemplul cel mai ilustrativ reprezentndu-1 psihanaliza lui Freud.
Terapiile psihodinamice pun accentul pe descoperirea de ctre pacient a variatelor procese de
natur incontient, procese ce stau la baza structurii personalitii sale i a formrii mecanismelor sale
adaptative. Aceste descoperiri brute i intuitive ale pacientului sunt cunoscute sub denumirea de "insight"
sau "iluminare".
Tehnica terapeutic a psihanalizei clasice i propune s aduc la nivelul contiinei emoiile,
motivele i experienele de care subiectul nu este contient. Odat ce acestea au atins nivelul contiinei,
individul i extinde controlul contient asupra lor sau se elibereaz de energia psihic pe care ace ste
coninuturi psihice le posed.
Prin descoperirea insightului pacientul descoper de fapt sursele i motivele ascunse care stau la
baza comportamentului i problemelor sale.
n teoria freudian se presupune c aceste elemente s-au structurat n copilrie i c sunt de natur
incontient i relativ inaccesibile persoanei. Sarcina principal a terapiei dinamice este s -1 ajute pe
pacient s descopere ce se ntmpl cu el, s obin insightul (limpezirea propriilor sale probleme) i s
utilizeze nelegerea obinut pentru a-i modifica stilul perturbat de a reaciona i de a se comporta.
Conform psihanalizei, structura personalitii cuprinde trei instane psihice: Ego, Id i Superego.
Ego-ul (sau Eul) are drept funcii perceperea evenimentelor interne sau externe, integrarea
diferitelor coninuturi psihice, ct i o funcie executiv.
Id-ul (sau Sinele) se refer la impulsurile incontiente, persistente de cutare a plcerii i de
ostilitate, impulsuri pe care ego-ul le poate restructura conform datelor realitii.
Superego-ul (sau Supraeul) se compune din coninuturi psihice de natur social-valoric, idealuri,
principii morale i elemente de autocritic n raport cu primele, care stimuleaz ego-ul n aciunea sa de
combatere a forelor Id-ului.
Ego-ul, entitatea psihic de natur contient, se afl n contact permanent cu mediul nconjurtor
i este capabil de judecat independent. La adultul normal, Ego-ul are de regul suficient for pentru a
face fa tendinelor inconsistente ale Id-ului, prin transformarea i sublimarea acestora.
La nevrotic, de regul, aceste tendine sunt reprimate (refulate) i deci nu sunt accesibile
contiinei. Mai mult, Ego-ul acioneaz mpotriva aducerii lor n contiin, punnd n aciune diferite
mecanisme de aprare. Datorit acestui fapt, n decursul terapiei, terapeutul i pacientul au de luptat nu
numai cu tendinele incontiente, ci i cu mecanismele de aprare ale eului. Practic, prin intermediul
declanrii mecanismelor de aprare ale eului are loc procesul contientizrii coninuturilor
incontientului.
Un postulat important al psihanalizei este cel potrivit cruia experienele din copilrie joac un rol
deosebit de important n formarea personalitii adulte. Reamintim c psihanaliza este o form de
psihoterapie n cadrul creia conflictele nevrotice trebuie aduse la nivel contient. Enumerm cteva din
tehnicile psihanalizei: metoda asociaiilor libere, analiza aciunilor pacientului, analiza viselor, transferul
i rezistenele, contratransferul, analiza Ego-ului, interpretrile asupra materialului produs de pacient.
Dei evenimentele din copilrie sunt n continuare considerate ca experiene formative importante,
psihanalitii contemporani pun accent mai mare pe relaiile interpersonale i pe situaiile actuale a le
pacientului.
133
Deoarece i propune o restructurare profund a personalitii, psihanaliza are cmp de aplicare
relativ restrns, fiind potrivit pentru persoanele cu inteligen medie sau peste, cu situaie financiar bun
i care nu sufer de boli psihice majore.
Psihoterapiile experieniale
Tabelul nr. l
136
FORMA REPREZEN FORMA REPREZEN- FORMA REPREZEN-
TANI TANI TANI
Psihanaliza Freud Psihoterapia prin Wolpe Analiza existenial Binswanger
clasic inhibiie reciproc
Psihologia analitic Jung Terapia imploziv Stampfl Logoterapia Frankl
137
Tabelul nr. 2
ABORDAREA
PROBLEMA DINAMICA COMPORTAMENTALA EXPERIENIALA
1 2 3 4
Preocuparea principal Represiunea sexual Anxietatea Alienarea
Concepia Conflicte de natur Deprinderi nvate, Disperarea existenial.
psihopatologic (cauza instinctual, dorine comportamente deficitare Pierderea posibilitilor umane,
apariiei simptomelor) libidinale timpurii care sau n exces, care au fost fragmentarea eului, lipsa de
rmn n afara contiinei, ntrite de factori din congruen n cadrul
absena contientizrii mediu experienei personale
Conceptul de sntate Rezolvarea conflictelor Reducerea(nlturarea Auto-realizarea potenialului
refulate, victoria ego-ului simptomelor): absena uman: autodesvrsirea
asupra id-ului, ntrirea simptomelor i/sau personal, ctigarea
ego-ului reducerea anxietii autenticitii spontaneitii
Modul n care se Realizarea unui insight nvarea direct a modului Trirea experienei imediate:
realizeaz schimbarea profund: nelegerea cum trebuie s se comporte trirea sentimentului
problemelor din trecutul subiectul n prezent, a momentului actual; exprimarea
personal (copilrie), modului de aciune i de spontan a experienei
nelegerea intelectual- realizarea a performanelor
emoional
Perspectiva temporal Istoric: Trecutul subiectiv Non-istoric: prezentul Antiistoric: momentul
subiectiv fenomenologic
Timpul de tratament De lunga durat i intensiv De scurta durat i non De scurt durat i intensiv
intensiv
Sarcina terapeutului S neleag coninutul Programarea, nvarea pacientului s
mintal de natur recompensarea, inhibarea interacioneze ntr-o atmosfer
incontient a subiectului, sau elaborarea unor noi de acceptare mutual, pentru a-
semnificaiile sale ascunse rspunsuri i dezvolta exprimarea eului
n istoria vieii bolnavului comportamentale adecvate (de la planul somatic i
(sntoase) la stimulii spiritual)
anxiogeni
Tehnica psihoterapeutic Interpretrile. Asociaiile Condiionare. Interaciunea. Dialogul mutual.
de lucru libere, analiza transferului, Desensibilizarea Dramatizarea (jucrea cu
rezistentele actelor ratate i sistematic, ntriri propriile sentimente). Triri
a viselor pozitive i negative; experimentale. Jocuri
elaborarea unor modele
comportamentale noi
Modelul de tratament Medical: de tipul relaiei Educaional: profesor-elev, Existenial: de la om la om; de
(modelul terapeutic) medic-bolnav, printe- printe-copil(autoritar, la adult la adult (egalitar), bazat
copil(autoritar, bazat pe un bazat pe o convenie de pe nelegere uman
contract) , nvare)
Natura relaiei Transferenial i relizat Relaie real, dar secundar Relaie real, primar n raport
psihoterapeutice doar pentru terapie; terapiei; absena relaiei cu terapia autentic
primar, n raport cu
terapia; neautentic
Rolul terapeutului Interpretare, reflectare. Sftuitor-formator; direct De acceptare mutual.
Indirect, nepasional; pentru rezolvare de Interaciune, permisiv;
frustrant probleme, practic gratificant
138
Logoterapia este o variant a analizei experieniale care pune accentul pe demersul personal de
cutare a sensului existenei. Pentru Viktor Frankl, "dorina de sens" este unul din motivele fundamentale
ale omului, termenul logoterapie provenind din termenul grecesc "logos", care nseamn sens,
semnificaie. El este de prere c psihoterapia se ocup cu problema adaptrii umane, iar logoterapia, care
abordeaz mai mult aspecte spirituale ale existenei, nu se substituie psihoterapie!, ci doar o comple teaz.
Logoterapia are drept obiectiv s-i ajute pe oameni s-i gseasc un sens n via i s fac fa
crizelor existeniale.
Accentul este pus, mai ales, pe conflictele de natur valoric.
Una din tehnicile utilizate de Frankl este tehnica "inteniei paradoxale", prin intermediul creia se
solicit pacientului s doreasc exact acel lucru de care se teme i s l fac cu ct mai mult umor i
detaare.
O alt tehnic este cea denumit "de reflecie", care cere pacientului s ignore ce l tulbur i s s e
concentreze asupra unui lucru pozitiv din domeniu. Frankl utilizeaz aceste tehnici, dar i altele, pentru a -i
face pe pacieni s-i contientizeze propriul sistem de valori, s ctige autocontrolul asupra lor nii i
sentimentul responsabilitii pentru aciunile lor, ct i pentru a-i nva s rezolve problemele existeniale
care i tulbur.
Ca i psihanaliza, psihoterapia existenialist se adreseaz unui numr redus de pacieni, inteligeni,
cu abiliti verbale i care se aflat ntr-o criz existenial.
Opuse nu numai din punct de vedere al doctrinei ci i din acela al demersului lor concret aplicativ,
ocupnd poziii extreme i antitetice, cele mai importante metode de psihoterapie rmn psihanaliza i
psihoterapiile cognitiv-comportamentale. Astfel, n timp ce psihoterapia prin decondiionare consider
simptomul ca un comportament fixat printr-un mecanism reflex condiionat de tip pavlovian, psihanaliza
apreciaz simptomele ca fenomene psihice care izbucnesc din abisurile psihismului, ca expre sie a unor
vechi situaii conflictuale trite, refulate i uitate.
Spre deosebire de terapiile comportamentale, care consider simptomul ca un epifenomen
determinat i ntreinut de un factor exogen i de o eroare de nvare, psihanaliza vede simptomul ca
izvornd din structura intim a persoanei, contorsionat de conflictele dintre instanele propriului psihism.
n timp ce psihanaliza pretinde un demers etiologic, plecnd de la cauze i conflicte spre a cror
lichidare tinde prin mecanismele abreaciei, terapia comportamental pleac de la simptome a cror
suprimare o caut n decondiionare.
Psihanaliza procedeaz astfel inductiv, iar terapiile comportamentale deductiv, n consecin,
psihanaliza recurge la o investigare istorico-longitudinal, pornind de la nceputuri imemoriabile ale vieii
insului, spre deosebire de terapiile comportamentale care ntreprind o seciune transversal prin efectuarea
unui inventar simptomatic actual. Panorama principalelor psihoterapii (dup 6, pag. 323).
139
Pe baza acestor considerente, putem afirma c psihanaliza procedeaz obsesiv, pornind de la
tririle timpurii ale insului, adunnd minuios, hiperanaliznd, cutnd, gsind (uneori invocnd)
semnificaii tuturor evenimentelor, chiar i acelora lipsite de semnificaie. Dimpotriv, terapia
comportamental procedeaz impulsiv, intempestiv, pornind de la fapte, respectiv simptome, ignornd
cauze i mecanisme i afirmnd (n virtutea unui elan ce pare riscant) c dispariia simptomelor este
echivalent cu vindecarea bolii (32, pag. 16).
Toate psihoterapiile nepsihanalitice (PNP) rmn bazate pe sugestie, chiar dac utilizeaz mai mult
sau mai puin (i n special mai mult sau mai puin contient) transferul.
Terapiile nepsihanalitice (PNP) vizeaz ca bolnavul s reconcilieze ct mai rapid posibilul ceea ce
este cu realitatea exterioar, aa cum o percepe, n timp ce psihoterapiile de inspiraie psihanalitic (PIP)
ncearc, folosind atta timp ct este necesar, s fac pacientul s regseasc ceea ce ar trebui s fie, n
funcie de nevoile proprii. Primele se dovedesc obligatoriu directive (chiar dac neag), celelalte
respectnd profunzimea libertii, originalitii devenirii pacientului, fr a nega realitatea, dar refuznd a
considera doar aspectele exterioare i manifeste, coninuturile "latente". interioare, interesnd n primul
rnd pe psihanaliti.
n funcie de aceste dou curente, comportamental sau dinamic, este cteodat dificil a situa corect
un mod sau altul de intervenie psihoterapeutic. De exemplu, psihoterapia de susinere poate fi foarte bine
realizat fie prin mijloace nepsihanalitice, fie prin mijloace de inspiraie psihanalitic. Principalele
diferenieri practice vor veni n final din partea psihoterapeutului i a nivelului la care lucreaz.
Este imposibil ca un nepsihanalist s practice cura tip sau PIP i este rar cazul ca un psihanalist s
opereze la nivelul PNP, ceea ce nu vrea s spun c psihanaliza este superioar n sine oricrei abordri
nepsihanalitice. Trebuie totui recunoscut c cele dou terapii nu lucreaz la acelai nivel, aa cum un pilot
de reactor nu este apriori superior unui pilot de avioane cu elice. Antrenamentul, funciile i modul de zbor
al primului nu sunt mai puin complexe i delicate dect ale celuilalt, dei ele nu sunt interschimbabile.
Pentru un anumit aerodrom sau o anumit legtur aerian, un reactor va fi inutil i cteodat periculos, n
timp ce pentru liniile intercontinentale, de nalt altitudine i fr realimentare posibil, cine mai
ndrznete s utilizeze un avion cu elice?
i totui, aceast comparaie nu merge poate destul de departe, cci n psihoterapie "pilotul"
(terapeutul) pare a nu mprti (cel puin n aparen) acelai risc ca i "pasagerii" si (pacienii), nefiind
vital pentru el prudena, competena, atenia. De aceea, indicaia unei cure terapeutice nu poate fi lsat la
ntmplare, n voia unei ntlniri accidentale cu un psihanalist sau cu un comportamentalist.
Diferitele tehnici nu acioneaz nici la aceeai profunzime a psihismului, nici cu acelai grad de
abordare, nici cu acelai potenial regresiv (deci, secundar evolutiv), nici n acela i scop economic, nici cu
aceleai criterii relaionale.
Cura psihanalitic tip trebuie rezervat structurilor nevrotice clare sau strilor limit, cu recuperare
nevrotic posibil. Aceast cur se sprijin, n esen, pe analiza complexului oedipian. Ea t rebuie, deci, s
se adreseze conflictelor organizate la acest nivel. In plus, alte criterii, precum vrsta, posibilitile de
schimbare, fora eului, opereaz o selecie a pacienilor.
140
PIP sunt identice ntotdeauna cnd nu este vorba de o structur clar nevrotic recomandat pentru o
cur tip, sau cnd, din diverse motive, cura tip nu este recomandat.
PNP pot fi de tipuri diverse. Ele trebuie rezervate tulburrilor psihice minore care nu necesit
utilizarea unei cure tip sau PIP, ntotdeauna de durat, sau strilor care, din pcate, au depit posibilitile
rezonabile ale tehnicilor analitice.
Indicaiile diverselor psihoterapii nu sunt interschimbabile.
Toate aceste consideraii rmn valabile i n cazul psihoterapiilor de grup, analitice sau nu,
evident fr psihanaliza tip, dar avnd n plus aportul dinamicii relaionale particulare a grupului.
O prezentare mai complet a principalelor abordri psihoterapeutice se face n tabelul nr. 4.
Din cele prezentate pn acum rezult diversitatea tehnicilor psihoterapeutice, orientarea eclectic
n psihoterapie (combinaii greu de imaginat cu ceva timp n urm) i mai ales tendinele integratoare
manifestate tot mai pregnant (20, pag. 16).
1. HIPNOTERAPIA
Hipnoterapia este o metod psihoterapeutic, realizat cu ajutorul hipnozei. Ea poate s mbrace
forma unei psihoterapii centrate n exclusivitate pe simptom, situaie n care, n urma inducerii hipnozei se
administreaz sugestii cu caracter terapeutic, putnd fi utilizat i ca o psihoterapie de mai mare
profunzime sub forrna hipnoanalizei. Este de menionat faptul c hipnoanaliza sau hipnoterapia analitic,
141
cum mai este denumit, umple prpastia care separa pn nu demult psihanaliza de hipnoz. S -a realizat
ceea ce prea imposibil: "aurul pur al analizei s-a aliat cuprului sugestiei directe" (S. Freud), prin utilizarea
hipnozei n context psihanalitic, conturndu-se, astfel, hipnoterapia ca tehnic terapeutic distinct.
1.1. Hipnoza este considerat de majoritatea specialitilor ca o stare modificat de contiin
indus, de regul, n mod artificial. Ea este asemntoare cu somnul, dar diferit din punct de vedere
electrofiziologic de acesta.
Hipnoza favorizeaz o cretere a sugestibilitii, ceea ce are ca rezultat posibilitatea de a induce
subiectului o serie de modificri la nivelul sensibilitii, motricitatii, memoriei, gndirii, afectivitii etc.
Modificrile spectaculoase ce se pot produce n timpul hipnozei stau la baza utilizrii acesteia n
scopuri terapeutice. Sfera cea mai larg de aplicabilitate a hipnozei se situeaz n domeniul tratamentului
unor afeciuni nevrotice, precum tulburrile de tip fobie (inclusiv fobia colar), atacuri de panic,
anxietate, tulburri de somn, tulburri ale ateniei i memoriei etc.
Utilizarea n scopuri formative pare a oferi perspective interesante, inclusiv n educarea
psihomotricitii.
Hipnoza modern ncepe cu practicile medicului austriac F. A. Mesmer (1734-1815) care a descris
hipnoza sub denumirea de "magnetism animal".
Cu toate c teoriile lui Mesmer s-au dovedit nefondate tiinific, deoarece o serie de pacieni se
vindecau totui n urma aplicrii metodelor lui, s-a tras concluzia c fenomenul respectiv exist cu
adevrat.
Termenul de hipnoz este introdus de englezul James Braid (1795-1860) i i are originea n
grecescul hipnos, care nseamn somn. Braid consider hipnoza ca pe un "somn nervos".
Hipnoza revine n atenia clinicienilor prin activitatea desfurat n cadrul celor dou mari coli
ale psihiatriei franceze: coala de la Salpetriere, reprezentat de Charchot J. M.(1835-1893), i coala de la
Nancy, reprezentat de Bernheim H.( 1840-1919).
Dac Charchot considera hipnoza ca pe un fenomen patologic, specific istericilor, Bernheim era de
prere c hipnoza este un fenomen normal, rezultat al sugestiei. Observaiile clinice au confirmat ipoteza
lui Bernheim.
n 1889, a avut loc primul Congres internaional de Hipnoz Terapeutic i Experimental i cam
n aceeai perioad mari teoreticieni din domeniul psihologiei ncep s se preocupe de fenomenul hipnotic.
O contribuie de seam la clarificarea problematicii hipnozei a adus-o Clark Hull, prin lucrarea
"Hipnoz i sugestibilitate" (1933).
La ora actual hipnoza se aplic n clinic i n optimizarea performanelor umane de ctre medici
i psihologi specializai.
Hipnoza este o terapie preferat cnd se lucreaz cu copiii. Hipnotizabilitatea atinge apogeul ctre
vrsta de 11 ani i aspectul su ludic seduce imaginaia copiilor. Pe aceast imaginaie a copiilor se
bazeaz tehnicile de inducie, care difer de cele utilizate la aduli. Dar pentru aceasta este foarte
important ca terapeutul s posede o anumit experien n lucrul cu copiii, s fie capabil s comunice uor
cu ei pentru a descoperi ceea ce acetia prefer sau detest, ceea ce i intereseaz. La copiii de vrst
precolar, inducia este orientat spre o activitate de joc n care psihoterapeutul se folosete de jucrii,
ppui, bule de spun etc., de tot ce le atrage i le captiveaz atenia.
Tehnicile hipnotice sunt uor acceptate de copii, sunt plcute i fr efecte secundare, fapt pentru
care ar trebui s-i gseasc un loc mai important n educaia psihomotorie.
Suptul degetului, ticurile feei, onicofagia, fobia de animale, temerile infantile, enurezisul sunt uor
abordabile prin hipnoz la copii. Chiar i blbial se trateaz eficient prin hipnoz.
Dar dac hipnoza este att de eficient n clinic i n mbuntirea comportamentului, se pune
ntrebarea de ce nu este utilizat pe o scar mai larg? n primul rnd, deoarece gradul de susceptibilitate
este diferit n hipnoz de la un individ la altul, existnd subieci care nu sunt uor hipnotizabili i ca
urmare nu pot beneficia de avantajele acestei tehnici, n al doilea rnd, tehnica hipnozei este laborioas i
cere din partea terapeutului nu doar pregtire ci caliti deosebite, n al treilea rnd, ea se aplic cu
pruden, mai ales la copiii cu deficiene asociate, la care se presupune c ar putea declana crize sau stri
de inconfort, determinate de teama pe care muli o manifest fa de aceast metod, respingnd-o.
1.2. Dac psihotraumele i conflictele mai recente pot fi abordate prin hipnoterapia centrat pe
simptom, n cazul conflictelor mai severe este deosebit de necesar terapia de profunzime care se refer la
descoperirea acestor conflicte, a relaiilor emoionale asociate, terapia ncheindu-se cu ajutarea pacientului
s le cunoasc i s le fac fa. O astfel de abordare se realizeaz prin intermediul hipnoanalizei, care
142
mbin tehnicile hipnozei cu unele metode specifice psihanalizei.
Hipnoanaliza are fa de psihanaliz avantajul c reprezint o psihoterapie de scurt durat. Ea
ajfitpacientu l s se elibereze de simptomele de care dorete s scape, contribuind toto dat i la
restructurarea mai profund n sfera personalitii acestuia prin accesul la anumite zone ale incontientului,
unde s-au structurat conflictele generatoare de simptome.
Hipnoza, prin relaxarea rezistenelor la psihoterapie scurteaz durata tratamentului, cura hipnotic
durnd n medie 20 de edine, ceea ce nseamn relativ puin comparativ cu o cur psihanalitic ce
dureaz 2-3 ani.
Dei singurul criteriu de selecie a pacienilor pentru hipnoanaliz este gradul de hipnotibilitate al
acestora, aplicarea ei la deficienii mintal este ngreuiat de dificultile de cooperare determinate de
nivelul intelectual sczut al acestora.
1.3. Hipnoza este utilizat i n combinaie cu tehnicile de relaxare. Amintim, astfel, hipnoza activ -
gradat preconizat de Kretschmer nc din 1946, precum i hipnotrainingul autogen. Hipnoza n
combinaie cu terapiile cognitiv-comportamentale constituie o alt tehnic, numit hipnoterapie cognitiv-
comportamental.6
6
Problema a fost abordat de Gh.Ulici i D.David n comunicrile prezentate la Conferina
Naional de Psihologie de la Neptun - iunie, 2002.
3. PSIHOTERAPIA DE RELAXARE
3.5 Metoda de relaxare psihosomatic a lui Marcel Rouet (dup 52, pag. 98)
Aceast metod se difereniaz de metodele bazate pe autoconcentrare, n general, i de metoda de
relaxare Schultz, n particular, prin faptul c nu solicit atenia, ceea ce este important pentru o mare
categorie de copii care ntmpin dificulti ori de cte ori ncearc s se concentreze, s-i fixeze atenia
asupra unei imagini, a unui obiect sau a unei idei.
Apelnd la variate resurse ale tehnologiei moderne, Rouet reuete s creeze, pe aceast cale, o
serie de reflexe condiionate viznd detenta neuromuscular. Apelul la contient nu intervine dect dup ce
mecanismele de detent neuropsihic au fost bine stabilite.
Aceste mecanisme se desfoar spontan, fr a se face apel la efortul volitiv.
Dup cum subliniaz autorul, particularitatea metodei este de a fi progresiv. Subiectul, copil sau
adult, este adus la destindere, relaxare, fr s-i dea seama, i iat cum:
La nceput, respiraia dirijat (de care nu beneficiaz metoda lui Schultz) orienteaz atenia
subiectului spre micrile toracice. Micrile diafragmei, care preced relaxarea, au efect sedativ asupra
sistemului nervos central i favorizeaz, ntr-o prim faz, destinderea (5-7 minute). Abia n acest moment
intervine sugestia, una progresiv, pe fond muzical, care duce la detent muscular i nervoas.
O importan deosebit se acord poziiei fiziologice n care se fac exerciiile, frecvenei acestora i
folosirii unui suport muzical care s favorizeze relaxarea.
Relaxarea psihosomatic folosete, n general, elementele trainingului autogen Schultz, pe care le
poteneaz prin folosirea unor fotolii i canapele de construcie special care permit subiectului s -i
gseasc poziia cea mai potrivit, prin folosirea unei ambiane muzicale, prin transmiterea prin casc a
formulelor inductive nregistrate pe band etc.
149
Metoda prezentat este accesibil i acceptat cu plcere de ctre copii.
Am prezentat mai detaliat metode i tehnici de relaxare deoarece le considerm utile educatorului-
terapeut. Celelalte metode psihoterapeutice (hipnoza, psihanaliza) fac obiectul unor reglementri specifice,
iar utilizarea n context educaional necesit studii de specialitate aprofundate.
n lumina psihologiei cognitiviste asupra memoriei procedurale (5, pag. 176) (43, pag. 229) aceste
tehnici de relaxare pun un accent deosebit pe aspectele motorii ca mijloc de intervenie(componenta
motorie a psihomotricitii) i deschid perspective interesante n abordarea deficienei de psihomotricitate,
n educarea psihomotricitii, n special n cazul copiilor deficieni mintal.
4. LUDOTERAPIA
La copiii mai mici, adesea o comunicare eficient se realizeaz sub form de joc, utiliznd
psihoterapia prin joc.
Folosind ntr-un anumit fel jucriile i jocul, copilul este ajutat s-i exprime mai bine anumite
triri i sentimente.
Ludoterapia, sau terapia prin joc, este o tehnic psihoterapeutic aplicat copiilor i se bazeaz pe
funciile de exerciiu mental i intelectual, de integrare a realului, de asimilare psihic a evenimentelor, de
socializare, de descrcare.
Ceea ce reprezint discursul adultului n psihoterapia sa este echivalent cu jocul spontan, simbolic,
fr reguli, n ludoterapia aplicat copilului i cu foarte bune rezultate la deficientul mental.
Avantajul ludoterapiei const n faptul c jocul poate fi supus unei disciplinri. Analiza jocului, a
simbolisticii, a reaciilor comportamentale ale copilului, a fantasmelor conduc la depistarea conflictelor
intrapsihice responsabile de tulburrile psihice ale copilului.
Att interpretrile, ct i relaia direct a copilului cu psihoterapeutul adult au efecte benefice
asupra psihicului micului pacient (27, voi. II, pag. 1079).
Jocul nu este numai un mijloc de comunicare ntre terapeut i copil (Anna Freud) i nici o
exprimare a produciei fantasmatice a copilului (Melanie Klein), ci este un veritabil spaiu de iluzii, unde
copilul i exprim creativitatea i individualitatea sa.
n ludoterapie se cunosc diferite tipuri de joc, dintre care amintim:
- jocul de nvare explorator-manipulativ, care const n manipularea direct a diferitelor obiecte
i jucrii ca surs important de stimulare (prin palpare, analiz, comparare etc.)
- jocul reprezentativ, care const n imaginarea de ctre copil c anumite obiecte cu care se joac
in locul celor ce sunt imaginate. Ex.: joaca De-a trenul", De-a coala" etc. presupun cunoaterea
funcional a obiectului denumit tren, a rolului profesorului i elevului etc. Acest tip de joc demonstreaz
existena unui mecanism de comutare de la real la mintal (rezultatul fiind nvarea), ceea ce exprim (sau
ajut) la organizarea mintal;
- jocul dramatic, constnd n substituirea subiectului (i a partenerilor de joac) n diferite
personaje pe care le interpreteaz. Acest joc de rol, ca tehnic psihoterapeutic, nu este suficient de
cunoscut, dei n practica pedagogic are o veche aplicabilitate, n psihoterapie, se consider n mod eronat
c ar fi vorba de o tehnic exotic, dificil de nvat sau c este o metod care se poate aplica doar n
cadrul psihoterapie! de grup.
Originea jocului se afl n psihodrama lui Moreno. Termenul de joc de rol are o semnificaie
educaional, n sensul c subiecii (copiii) joac n mod deliberat diverse situaii imaginare, n scopul de a
se nelege mai bine pe sine, de a-i dezvolta anumite abiliti, de a analiza un comportament sau de a
demonstra celorlali modul de funcionare al unui comportament sau modul n care ar trebui s
funcioneze.
Dintre tehnicile terapiei prin joc dramatic, menionm: Jocul de rol direct (psihodrama), inversarea
rolurilor, modelul alter ego-ului, tehnica oglinzii i tehnica dedublrii.
O variant a terapiei prin joc o reprezint grupul terapeutic.
Tehnica este aplicabil, cu bune rezultate, i la copiii autiti i psihotici, la deficienii mintal i la
deficienii psihomotor a cror dezvoltare psihic este blocat prin persistena unor niveluri arhaice, ru sau
insuficient elaborate.
Aceast tehnic const n antrenarea fiecrui individ din cadrul grupului de a se subordona unor
reguli impuse de convieuirea i desfurarea unor activiti n grup(frnarea unor impulsuri , respectarea
ordinii i ierarhiei n cadrul grupului, respectul fa de alii i fa de sine, controlul propriei conduite
150
subordonate intereselor grupului etc.)
5. PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTAL
151
5.l.Modelarea
n anul 1969, Bandura publica Principiile modificrii comportamentale", n care prezint nvarea
social prin imitarea de modele ca un proces fundamental n dezvoltarea copilului. Acest proces era i
nainte cunoscut, geneza lui gsindu-se la J. Piaget, iar o descriere amnunit i-a fost fcut de psihologul
francez G. Tarde.
Conform principiului modificrii comportamentale, un comportament poate fi nvat sau modificat
prin simpla observare de modele i a consecinelor rezultate din acest comportament.
Se utilizeaz trei tipuri de modele, astfel:
- modele reale, prin care se arat copilului comportamentul respectiv i consecinele pozitive sau
negative ale acestuia;
- modele simbolice(sau simboluri-modele) din filme de desene animate, din alte filme, din
emisiuni de televiziune etc;
- modele imaginare, prin care, la sugestia terapeutului, se imagineaz modele pozitive sau
negative ce se comenteaz cu pacientul.
n procesul de modelare, este vorba de nvare social i nu de o simpl imitare, n acest proc es de
nvare, un rol important l joac observarea, n care simul privilegiat este vederea. Este vorba de o
nvare vicariant (nlocuitoare, compensatoare), avnd n vedere c modelul joac un rol intermediar prin
raportare la copilul observator.
Acestui tip de nvare i se pot aplica diverse modaliti de ntrire extern, ca ntrirea vicariant,
pedeapsa i aversiunea vicariant.
nvarea prin modelare poate fi utilizat prin remarcarea absenei consecinelor negative ale
comportamentului modelului, pentru dezinhibarea unui comportament, pentru achiziionarea unei funcii
sau a unui comportament care nu a fost niciodat nsuit, pentru creterea eficienei unui comportament
ineficient i imperfect, precum i pentru stingerea angoasei i anxietii.
nvarea prin imitare-modelare este supus urmtoarelor principii:
- modelul trebuie s fie apropiat copilului, din punct de vedere al vrstei, sexului i
caracteristicilor socio-culturale;
- modelul trebuie s se bucure de un anumit prestigiu;
- copilul trebuie s tie dinainte ce caracteristic anume trebuie s observe i s imite(conform
celor stabilite de terapeut sau educator);
- orice realizare pozitiv trebuie s fie ntrit prin aprobare.
n acest tip de nvare, se utilizeaz cu succes caseta video pe care se nregistreaz momentele
pozitive, realizrile pozitive pe care subiectul vrea i trebuie s le imite (un gest, o micare, un anumit
comportament).
Prin utilizarea jocului de rol i repetarea imaginilor video-model, comportamentele pozitive se
nsuesc mai eficient.
Aceste tipuri de terapie se pot aplica, cu succes, i la deficientul mintal uor i chiar mediu, dar n
coordonarea activitii crete rolul profesorului terapeut, avnd n vedere posibilitile reduse, determinate
de nivelul intelectual sczut ale acestui deficient.
153
CTEVA CONCLUZII
n cazul copiilor i adolescenilor cu diverse deficiene, inclusiv de psihomotricitate, interveniile
posibile, multiple de altfel, se grupeaz n cteva categorii mari, astfel:
- intervenia medicamentoas (care nu ntotdeauna favorizeaz activitatea instructiv-educativ
datorit diminurii capacitii de concentrare, sub influena unor medicamente);
- interveniile specializate i psihopedagogice (cultura fizic medical, terapia tulburrilor de
limbaj, educaia psihomotorie i terapia tulburrilor de comportament);
- psihoterapia (care se poate realiza la copilul mic i la deficientul mintal numai cu o pricepere i
o experien deosebit n domeniu);
- ajutorul social sau instituionalizarea (5, pag. 257) (instituionalizarea nu are
ntotdeauna efectele dorite, fapt pentru care n ultimul timp se pune accent pe meninerea copilului in
familia natural, n aceast situaie, aciunea trebuie ndreptat n mod special asupra familiei care trebuie
instruit asupra felului cum s trateze copilul).
Modalitile de intervenie nu trebuie s respecte o anumit ierarhizare, alegerea acestora
realizndu-se n funcie de scopul urmrit i de posibilitile de intervenie, acordnd metoda cu nivelul de
intervenie ales (sistematic sau structural), pornind de la problematica concret a fiecrui copil
sau adolescent, evideniat n urma examinrii amnunite a acestuia.
Alegerea modalitilor de intervenie se face innd cont de limitrile legate de deficien i de
gradul acesteia (sau de patologie), de condiiile de mediu, lund n considerare ansamblul dinamic,
psihologic i social.
Referindu-ne la dinamica de ansamblu, este vorba de a alege impactul (condiiile de mediu,
ambiana, familia sau copilul, aspectul biologic sau psihologic) i profunzimea interveniei (aspecte
simptomatice structurale, etiologice), n definitiv este vorba de definirea unui proiect terapeutic (5, pag.
259), tiind s se prevad modificrile ce se vor obine n urma interveniei.
Stabilirea unui proiect educativ-terapeutic nseamn definirea unui scop (ce modificri dorim s
obinem i n ce limite, care sunt aspectele prioritare asupra crora trebuie s intervenim, ce mijloace folosim
i n ce cadru). Aceste mijloace de intervenie se pot axa pe o schimbare simptomatic (prescrierea de
medicamente, educarea sau reeducarea ortofonic, cultur fizic medical, educarea psihomotricitii, unele
psihoterapii) sau vizeaz o schimbare mai profund a organizrii personalitii, utiliznd preponderent i/sau
psihoterapia.
n acest context, trebuie s subliniem asemnrile, dar i deosebirile dintre interveniile specializate i
psihoterapie.
Puncte comune ale tuturor interveniilor specializate (CFM, educaie psihomotorie, terapia
tulburrilor de limbaj i a tulburrilor de comportament) sunt urmtoarele (dup 5, pag. 267):
- acestea vizeaz o funcie, un instrument, o aptitudine insuficient dezvoltate;
- ele se situeaz raportate la norme i la o dezvoltare normal;
- fac apel la exerciii (aceste exerciii sunt prezentate ntr-o gradare progresiv, mergndu-se pe
creterea treptat a gradului de dificultate, indiferent de natura deficienei: motorie, de limbaj, de
psihomotricitate, de colaritate, de nvare, de comportament etc.), educatorul furniznd mijloacele
pentru creterea numrului de realizri i performane.
Chiar dac suntem contieni de importana relaiei i aciunii psihoterapeutice, interveniile trebuie
s rmn centrate pe funcia pentru care au fost decise, educatorul putnd interveni, uneori, foarte activ
(acionnd, exemplificnd, corectnd o aciune, fcnd aprecieri, utiliznd mijloace verbale i nonverbale),
intervenia specializat putnd deveni psihoterapie "mascat" (6, pag. 304), care nu suplinete, ns,
veritabilele intervenii psihoterapeutice care acioneaz la alt nivel de profunzime.
Specialitii n kinetoterapie i cultur fizic medical scot n eviden necesitatea, ca n paralel cu
recuperarea medical i funcional, s se utilizeze i psihoterapia (62, pag. 76). Aceeai orientare
multidisciplinar se ntlnete i la terapia tulburrilor de limbaj (60, pag. 207) (84, pag. 312), precum i la
terapia tulburrilor de comportament (5, pag. 269).
Concluziile la acest capitol se constituie ntr-o pledoarie pentru o abordare complex,
multidisciplinar n educarea psihomotricitii. Ori de cte ori este posibil (i dac exist baz material i
specialiti), interveniile asupra copiilor deficieni trebuie s se realizeze pe baza unui proiect terapeutic
(program de educaie psihomotorie) sau de intervenie personalizat n care s-i aduc aportul echipa
multidisciplinar (46, pag. 8).
154
Interveniile medicamentoase, interveniile prin tehnici specializate, adecvate (cultura fizic
medical, terapia tulburrilor de limbaj, educaia psihomotorie, terapia tulburrilor de comportament), prin
psihoterapie, nu se suprapun i nu se exclud, ci se completeaz, facilitnd achiziionarea competenelor care
permit apoi integrarea familial, colar i socioprofesional a copiilor i adolescenilor care au dificulti de
psihomotricitate, dar i de orice alt natur ar fi ele.
155
BIBLIOGRAFIE
1. Ajuriaguerra, J; Auzias, M. Denner, A., Scrisul copilului (Voi. I - Evoluia scrisului i dificultile sale; Voi. II
-Reeducarea scrisului) E. D. P., Bucureti, 1980.
2. Arcan, P.; Ciumgeanu, D. Copilul deficient mintal Ed. Facla,Timioara, 1980.
3. Badea, E., Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicaie la fia
colar, Ed .Tehnic, Bucureti,1997.
4. Basch, F, M., Comprendre la psychotherapie, Ed. Seuil Paris,1995(1988).
5. Beauchesne, H.; Gibello, B., Trite de psychopathologie
infantile, PUF, Paris, 1991.
6. Bergeret, J., Psychologie pathologique, Masson, Paris,
1993(1972).
7. Bndila, A.; Rusu, C., Dicionar selectiv. Psihopedagogie special. Defectologie medico-social, Ed.Pro-
Humanitate, Bucureti, 1999.
8. Benos, J., L'enfant inadaptee et education psycho-motrice. Ed.Maloine, Paris, 1972.
9. Binet, A., Ideile moderne despre copii, E.D.P., Bucureti,
1975.
10. Bluma, S.; Shearer, M.; Frohman, A.; HIHiard, J.,
Portage Guide to Early Education, U.S.Office of Education
Service
11. Bogdan, T.; Bogdan-Tuciciv, A., Cnd trebuie nceput preocuparea pentru dezvoltarea psihic a
copilului?, n Revista de Pedagogie, nr. 9/1984.
12. Bontila, G., Aptitudinile i msurarea lor, Centrul de documentare i publicaii al Min. Muncii, Bucureti,
1971.
13. Carantin, D., Program terapeutic pentru educaia piho-motric a copilului handicapat sever, S.S.H., Institutul
Naional de recuperare i educaie special a persoanelor cu handicap.
14. Chioreanu, A.; Rdulescu, G. (coord.), Mic dicionar enciclopedic, Ed. Enciclopedic, Bucureti, 1972.
15. Cinca, I. (coord.), Neuropsihiatrie, E.D.P.,Bucureti.1965.
16. Ciornea, T. (coord.), Medicina legal. Definiii i interpretri, Ed. Junimea, Iai, 1986.
17. Claparede, E.: Educaia funcional, E.D.P., Bucureti, 1973.
18. Cosmovici, A.; lacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai,1998.
19. Cottraux, J., Le therapies comportementales et cognitives Masson, Paris, 1990.
20. Dafinoiu, L, Elemente de psihoterapie integrativ. Ed. Polirom, Iai, 2000.
21. Dubost, M.; Kohler, C., O experien de pregtire pentru punerea la munc a debililor mintal, n "Enfance"
nr. 4-5/1960 (coord., Zazzo,R.).
22. Farkas, M., Date comparative privitoare la relaia dintre inteligen, percepiile, reprezentrile spaiale i
motricitatea manual fin la elevii disortografici. n "Probleme de defectologie", voi. IX, E.D.P.,
Bucureti,1975.
23. Farkas, M., Formarea aciunilor mintale pe baza unui model obiectual la copiii deficieni intelectual, n
"Probleme de defectologie", voi. VI, E.D.P., Bucureti, 1967.
24. Geissmann, P.; Bousingen, D., Le methodes de relaxation Charles Dessart, editeur, deuxieme edition
25. Gilly, M.: Elev bun, elev slab, E.D.P., Bucureti,1976.
26. Golu, M.; Dicu, A., Culoare i comportament, Ed. Scrisul romnesc, Craiova, 1974.
27. Gorgos, C.(red.), Dicionar enciclopedic de psihiatrie (voi. MV), Ed. Medical, Bucureti, 1987-1992.
28. Gunzburg, H, C., Progress assessment chart of social development (For the Mentally Handicapped),
England, 1967.
29. Holdevici, L, Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psihoterapie, Ed.Orizonturi, 2001.
30. Holdevici, L: Elemente de psihoterapie, Ed. ALL, Bucureti, 1996.
31. Holdevici, L; Vasilescu, P., Psihoterapia. Tratament fr medicamente, Ed.Ceres, Bucureti, 1993.
32. lonescu, G.: Psihoterapie. Ed. tiinific, Bucureti,1990.
33. Ionescu,G. ; Bejat, M.; Pavelcu,V. (red.), Psihologie clinic, Ed.Acad. R.S.R., Bucureti,1985.
34. lonescu, S.(coord.), B.T.D.M.-72 Ghid pentru aplicarea bateriei pentru admiterea n coala profesional
156
special. Ed.C.D.P. al Min. Munch',1974.
35. lonescu, S., Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal. Ed. Acad. R.S.R., Bucureti,1975.
36. KREINDLER, A., Agnozii si apraxii. Ed. Acad. R.S.R., Bucureti, 1977.
37. Le Roch,Y., Cum s facem exerciiile senzoriale? E.D.P., Bucureti, 1976.
38. Lungu-Nicolae, S., Program de recuperare complex a copilului handicapat mintal. S.S.H., INRESPH,
Bucureti, 1992.
39. Lungu-Nicolae, S., Sfera perceptiv-motric la handicapatul mintal. S.S.T ., I.N.R.E.S.P.H., Bucureti,1994.
40. Marcu, F.; Maneca,C., Dicionar de neologisme. Ed. Acad. R.S.R. Bucureti, 1978.
41. Mrgineanu, N. (coord.), Selecia si orientarea profesional E.D.P., Bucureti,1972.
42. Mecu, C.; Rusan, I. (coord.), Psihomotricitatea, concept, obiective ale integrrii i terapie n coala
ajuttoare, n "Probleme de defectologie"(coord. E.Verza), Univ. Bucureti, 1988.
43. Miclea, M.: Psihologie cognitiv, Ed. Polirom, Iai,1999.
44. Mitu, F.; Antonovici, S.: Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul precolar, Ed.Pro
Humanitate, Bucureti, 1999.
45. Mote, D., Psihopedagogia recuperrii handicapailor neuromotori. Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2001.
46. Muu,!.; Taflan, A. (coord.), Terapie educaional integrat, Ed.Pro Humanitate, Bucureti, 1997.
47. Nathan, T., Psvchotherapies, Ed. Odile Jacob, Paris, 1998.
48. Osterrieth, P, A., Introducere n psihologia copilului E.D.P., Bucureti, 1976.
49. Punescu, C., Deficiena mintal i organizarea personalitii, E.D.F., Bucureti,1977.
50. Punescu, C.; Muu, L, Metodologia nvrii matematicii la deficienii mintal E.D.P., Bucureti, 1980.
51. Punescu, C.; Muu, L, Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, Ed .Medical,
Bucureti. 1990.
52. Percek, A., Stresul i relaxarea, Ed. Teora,1993.
53. Perron, R., Deficiena mintal i reprezentarea de sine. In "Debilitile mintale"(coord. R. Zazzo), E D.P.,
Bucureti, 1979.
54. Piaget, J., Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965.
55. Picq, P.;Vayer, P., Education psycho-motrice et arrieration mentale, Ed. Doin, Paris, 1968.
56. Popa, M.: (coord.gen.), Dicionar enciclopedic (voi. IV) Ed. Enciclopedic, Bucureti, 2001.
57. Popescu-Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978.
58. Preda,V., Particularitile explorrii vizuale ale capacitii de organizare i structurare spaial la debilii
mintal. Implicaiile lor n activitile didactice i corectiv-compensatorii. In "Metodologii contemporane n
domeniul defectologiei i logopedici (coord.E.Verza), Univ. Bucureti, 1987.
59. Predescu, V., Psihiatrie. Ed. Medical, Bucureti, 1976.
60. Radu,Gh., Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Ed.Pro, Humanitate, Bucureti, 2000.
61. Radu,Gh; Stoiciu, E., M., Unele particulariti ale nvmntului pentru debili mintal E.D.P., Bucureti,
1976.
62. Radu, I, D., Educaia psihomotorie a deficienilor mintal. ndrumtor metodic. Ed. Pro Humanitate, Bucureti,
2000.
63. Radu, Iul.; Radu, L, Manifestri ale ineriei gndirii la elevii debili mintal, n Rev. Psihopedagogie
Special -Buletin documentar nr.1/1970 al C.D.P. din Min. Muncii.
64. Robnescu, N., Tratamentul sechelelor motorii ale encefalopatiilor infantile, Ed. Medical,. Bucureti, 1983.
65. Roea, A. (red.), Psihologie general, E.D.P., Bucureti, 1966.
66. Roea, M., Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureti, 1972.
67. Roea, M., Specificul diferenelor psihice dintre copiii ntrziai mintal i cei normali, E.D.P., Bucureti,
1965.
68. Roea, M., Psihologia deficienilor mintali, E.D.P., Bucureti, 1967.
69. Rouques, D., Psychopedagogie des debiles profonds. Recit d'une experience realisee aupres de fillettes d'age
scolarire 2e Ed. Fleurus, Paris, 1969.
70. Sbenghe,T., Kinetologie profilactic, terapeutic i de recuperare, Ed .Medical, Bucureti, 1987.
71. chiopu, U.(coord.), Dicionar de psihologie, Ed. Babei, Bucureti, 1997.
72. Sillamy, N., Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996.
73. Sirian, V., Procedee pentru stimularea coordonrii manuale la handicapatul mintal, n "Elemente de
psihopedagogia handicapailor" (coord. E. Verza), Univ. Bucureti, 1990.
74. Sirian,V., Psihomotricitatea i educarea ei la elevul deficient de intelect, n "Probleme de defectologie"
157
(coord. E. Verza), Univ. Bucureti,1988.
75. Schultz, J, H., Le training autogene. Adaptation Francaise par R. Durnd de Bousingen P.U.F., Paris,1965.
76. Stanic, C.; Vrma, E., Terapia tulburrilor de limbaj, S.S.H., I.N.R.E.S.P.H., Bucureti, 1994.
77. Slama-Cazacu,T; Floru, R., Atlas de psihologie, Ed. tiinific, Bucureti, 1968.
78. tefan, M., Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1999.
79. Tallis, F.: Obsesiile. Un manual de autoajutorare. Ed. Polimark, Bucureti, 1998.
80. Verza, E., Dislalia i terapia ei, E.D.P., Bucureti. 1977.
81. Vlad, E., Evaluarea n actul educaional terapeutic. Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1999.
82. Vlasova, T, A,; Pevzner, M, S., Despre copii cu abateri n dezvoltare, E.D.P., Bucureti, 1975.
83. Vrma, E., nvarea scrisului, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1999.
84. Vrma, E.; Stnic,C., Terapia tulburrilor de limbaj,
E.D.P., Bucureti, 1997. 85. Wallon, H., Evoluia psihologic a copilului, E.D.P.,
Bucureti, 1975. 86. Widlocher, D.; Braconnier, A., Psychanalyse et
psychotherapies, Ed. Flammarion, Paris, 1996. 87. Zazzo, R. (red.), Debilitile mintale. E.D.P., Bucureti, 1979.
88. Zazzo, R., Une recherche d'eguipe sur la debilite mentale. n Rev. "Enfance", nr.4-5/1960.
89. Ziegler, D., Educaie psihomotorie. Program proiect pentru clasele I-IV.
90. Zorgo, B.; Farkas, M., Date experimentale cu privire la raportul dintre aciunile obiectuale i rspunsurile
verbale la copiii deficieni mintal, n "Probleme de defectologie", voi.V, E.D.P., Bucureti,1966.
158