Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Paun, Stefan - Didactica Istoriei
Paun, Stefan - Didactica Istoriei
ISBN: 978-973-l35-050-9
371.3:93:373.3+373.5
ISBN: 978-973-l35-050-9
Editura CORINT
Redacia i administraia:
Str. Mihai Eminescu nr. 54 A, sector 1, Bucureti
Tel/fax: 319.47.97; 319.47.99; 319.48.15; 319.48.20
Difuzare:
Splaiul Independenei nr. 202 A, sector 6, Bucureti
Tel: 319.88.22; 319.88.33; 319.88.77. Fax: 319.88.66
E-mail: vanzari@edituracorint.ro
Magazin virtual: www.edituracorint.ro
Format: 16/70x100
Coli tipo: 11
DIDACTICA
CORINT
Bucureti, 2007
CUPRINS
I. Didactica general i didactica istoriei / 7
1. Consideraii generale / 7
2. Caracterul tiinific al istoriei / 14
3. Istoria n coala romneasc / 16
4. Preocupri pentru predarea-nvarea
istoriei /18
Note / 21
II. Abordarea obiectivelor pedagogice n predarea-nvarea istoriei / 24
1. Obiectivele generale ale educaiei / 24
1.1. Achiziionarea cunotinelor / 24
1.2. Formarea gndirii istorice / 25
1.3. Formarea capacitilor practice / 26
1.4. Formarea capacitilor i a trsturilor psihice complexe / 26
2. Obiectivele operaionale / 28
2.1. Consideraii generale / 28
2.2. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice la obiectul istorie / 29
2.3. Criterii de operaionalizare a obiectivelor/ 30
24. Tehnici de operaionalizare a obiectivelor / 32
2.5. Taxonomia lui B.S. Bloom i operaionalizarea obiectivelor la istorie / 40
2.6. Funciile obiectivelor operaionale / 48
Note / 50
III. Coninutul nvmntului istoric / 51
1. Consideraii generale / 51
2. Factorii care determin structurarea, stabilirea,
nelegerea i
ierarhizarea nvmntului istoric n coala romneasc / 53
2.1. Scopul general al educaiei / 54
2.2. Explozia informaional / 54
2.3. Evoluia tiinei istorice (schimbri i metode) / 55
2.4. Relaia dintre istorie ca tiin i istorie ca obiect de nvmnt / 56
2.5. Raportul dintre cultura general i cultura de specialitate / 58
2.6. Nivelul de abordare a coninuturilor / 59
2.7. Coninutul manualelor de istorie i strategiile procesului didactic / 60
3. Coninutul nvmntului istoric transpunerea lui
n planul de nvmnt, programe i manuale colare / 62
3.1. Surse i criterii de selecie ale coninuturilor pentru manualele de istorie / 62
3.2. Istoria i planul de nvmnt / 62
3.3. Programele colare de istorie / 62
3.4. Manualele alternative / 64
Note / 67
IV. Aplicarea principiilor didactice i a principiilor istorice
n predarea-nvarea istoriei / 68
1. Principiile didactice importana lor n predarea-nvarea istoriei / 68
1.1. Principiul psiho-genetic. Stimularea i accelerarea stadial a inteligenei / 69
1.2. Principiul nvm prin aciune / 70
1.3. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare / 74
1.4. Principiul nvrii temeinice / 76
1.5. Principiul cunoaterii sistemice / 77
1.6. Principiul legrii teoriei de practic / 80
2. Activitatea didactic i principiile istoriei / 80
2.1. Principiul ncadrrii n timp / 80
2.2. Principiul repartiiei spaiale / 81
2.3. Principiul cauzalitii / 82
2.4. Principiul structuralismului / 84
2.5. Principiul integrrii funcionale / 84
2.6. Principiul diversitii / 85
Note / 86
V. Binomul educaional: profesorul i elevul / 87
1. Profesorul de istorie / 87
2. Ele
vul/95
Note / 98
VI. Mijloace de nvmnt utilizate n predarea-nvarea istoriei / 99
1. Consideraii generale / 99
2. Funciile mijloacelor de nvmnt / 99
3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt / 101
4. Integrarea mijloacelor de nvmnt n leciile de istorie / 102
5 Prezentarea unor mijloace de nvmnt /103
Note/104
VII. Forme de organizare i desfurare a activitilor didactice /105
1. Activiti didactice din coal /105
1.1. Lecia de istorie tipuri i categorii / 105
1.2. Proiectul activitii anuale la obiectul istorie /107
1.3. Proiectul activitilor semestriale /107
1.4. Proiectarea coninuturilor pentru evaluare / 108
1.5. Proiectarea leciei de istorie /108
1.6. Consultaiile didactice/109
1.7. Cercul de istorie/110
1.8. Calculatorul electronic i istoria / 110
1.9. Sala de clas i cabinetul de istorie, spaii
necesare
activitii didactice / 111
2. Activitile didactice extracolare / 113
Note/114
VIII. Metode de instruire i autoinstruire utilizate
n activitile didactice la obiectul istorie /115
1. Consideraii generale / 115
2. Diversificarea metodologiei didactice la obiectul istorie /118
3. Amplificarea caracterului formativ al metodelor de predare /119
4. Clasificarea (taxonomiile) metodelor de instruire i autoinstruire utilizate n
predarea-nvarea istoriei /119
5. Modernizarea metodelor de instruire cu rol pasiv al elevului / 123
5.1. Expunerea sistematic a cunotinelor/ 124
5.2. Povestirea/ 128
5.3. Descrierea /129
5.4. Explicaia/ 130
5.5. Prelegerea/132
5.6. Limitele metodelor expozitive /135
5.7. Optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei /135
5.8. Condiii pentru eficientizarea metodelor expozitive /135
Note/136
IX. Metode cu rol semiactiv i activ n procesul de predare-nvjare /138
1. Conversaia/138
1.1. Conversaia catehetic /140
1.2. Conversaia euristic / 141
2. Discuia /142
3. Dezbaterea/142
4. Demonstraia /143
4.1. Demonstraiile logice /144
4.2. Demonstraiile figurative / 145
4.3. Demonstraia prin hri istorice i geografice /147
4.4. Demonstraiile cu ajutorul diagramelor/ 148
4.5. Demonstraiile cu ajutorul mijloacelor moderne audio-vizuale /148
5. Observarea /150
6. Problematizarea / 151
7. Comparaia /154
8. nvarea prin descoperire / 154
9. Instruirea programat /156
10. Modelarea/157
11. Evocarea prin brainstorming / 158
12. Exerciiul/159
13. Procedee i instrumente cu rol
complementar,
utilizate n predarea-nvarea istoriei / 162
14. Folosirea tablei i a caietului de
notie /162
Note/163
X. Evaluarea i autoevaluarea cunotinelor dobndite prin activitatea
de predare-nvtare a istoriei /164
1. Consideraii generale / 164
2. Evaluarea performanelor colare la obiectul istorie. Cerine psihopedagogice /168
3. Utilizarea testelor /171
4. Notarea/174
5. Metode alternative de
evaluare / 175
Note/176
I. DIDACTICA GENERAL I DIDACTICA ISTORIEI
1. CONSIDERAII GENERALE
2. CARACTERUL TIINIFIC AL ISTORIEI
3. ISTORIA N COALA ROMNEASC
4. PREOCUPRI PENTRU PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
1. CONSIDERAII GENERALE
Termenul didactic" provine din cuvntul grecesc didaskein care
nseamn a nva pe alii". Este cunoscut din antichitate i constituie
principalul element al aciunii de instruire a tinerilor.
Dezvoltarea pedagogiei a dus la introducerea noiunii de didactic n
sistemul conceptelor care in de acest domeniu. Primul pas n acest sens s-a
datorat lui Comenius1 care, n lucrarea Didactica magna2, considera didactica
arta universal de a nva pe toi totul". Conceptul se referea n acelai timp
att la educaie, ct i la nvmnt i avea drept scop formarea omului n
general, educarea lui n spiritul unor cunotine multiple. Didactica, n
concepia lui Comenius, era strns legat de pedagogie. Delimitarea acestui
concept de pedagogie o realizeaz l.F. Herbart 3 (1776-l841). n lucrarea
Didactica n coal enuna cteva idei de baz: educaia nu este posibil fr
instrucie; nvarea sau asimilarea cunotinelor este posibil numai prin
parcurgerea anumitor trepte; nvarea depinde de predare i de condiiile n
care se realizeaz aceasta. Din aceste puncte de vedere, Herbart este
considerat un pionier al acestei discipline, deoarece procesul de nvmnt
constituie, n concepia sa, obiectul didacticii, n evoluia conceptului, didactica
i afirm tot mai mult specificul fa de pedagogie ca i fa de metodologie,
aceasta din urm avnd ca obiect studiul metodelor, tehnicilor i procedeelor
de predare-nvare. Didactica, prin acumulrile teoretice i experimentale n
abordarea obiectivelor de nvmnt, a cptat tot mai mult nelesul de tiin
sau teorie a procesului de nvmnt. Prin sintetizarea datelor proprii, a
noiunilor i coninuturilor cu semnificaie pedagogic preluate din sociologie,
psihologie, teoria cunoaterii i comunicrii, prezint imagini de ansamblu
asupra procesului de nvmnt din punctul de vedere al principiilor i
coninutului, al obiectivelor, al formelor de organizare i de evaluare.
Didactica este o disciplin tiinific ce urmrete optimizarea procesului
de predare-nvare4. Ea este orientat, n primul rnd, asupra naturii
cunotinelor colare i a modalitilor de transmitere a acestora, fiind strns
legat de diferitele discipline de nvmnt5. Didactica general este o teorie
care elaboreaz bazele teoretice necesare organizrii i conducerii procesului
de nvmnt. Este o tiin care alterneaz teoria cu practica, ntruct
vizeaz achiziia de cunotine, formarea de deprinderi, modelele de realizare
i de organizare a predrii n mod difereniat, de formare a personalitii
elevului prin procesul de instruire. Didactica istoriei este orientat spre natura
cunotinelor colare i spre modalitile de transmitere a acestora, avnd
drept scop iniierea profesorilor n practica procesului de predare-nvare-
evaluare. Ea este, de asemenea, disciplina pedagogic ce abordeaz, n plan
tiinific, concepii izvorte din practica pedagogic privind multiplele probleme
ale perfecionrii predrii-nvrii istoriei n coal6, n acelai timp, reprezint
i aciunea ntreprins de profesor pentru a asigura o predare-nvare
eficiente. Din aceste considerente, didactica, n general, i didactica istoriei n
special se ocup de trei componente eseniale:
organizarea nvmntului istoric n coala romneasc;
principiile predrii istoriei n coal;
metodele folosite de profesor n procesul de predare-nvare a acestei
discipline.
Didactica aplic i perfecioneaz domeniile urmrite de activitatea
didactic, obiectivele acestei activiti, modalitile de realizare n procesul
de nvare proiectat de profesor. Organizarea i coninutul nvmntului
istoric n coala romneasc constituie un obiectiv al didacticii istorice, avndu-
se n vedere realizarea:
obiectivelor generale ale studiului istoriei;
obiectivele de referin i activitile de nvare;
coninutul nvrii.
Aceasta se realizeaz prin coninutul istoric al nvmntului transpus n
planul de nvmnt, programe i manuale colare. Principiile predrii istoriei
n coal au n vedere interferena dintre principiile didactice i principiile
istorice. Teze fundamentale sau norme generale, principiile didactice stau la
baza proiectrii, organizrii i desfurrii procesului de predare-nvare 7.
Realizarea obiectivelor educaionale prin aplicarea principiilor didacticii
generale la specificul didacticii istorice difereniaz, ntr-un fel sau altul,
didactica istoriei de metodica predrii istoriei.
Metodica predrii-nvrii istoriei este tiin explicativ, formativ, dar,
totodat, tiin normativ. Explicaiile date evenimentelor istorice,
nvmintele i atitudinile pozitive care se formeaz prin coninuturile i
noiunile istorice, principiile i mijloacele nvrii acesteia pun n eviden
aceste caracteristici.
nainte de a trece la al doilea element al didacticii istoriei -- metodele
folosite de profesor n procesul de predare-nvare , este necesar s
punctm orientrile din pedagogia contemporan n ceea ce privete
conceptul de didactic", n prezent o nou didactic i-a creat drum i s-a
dezvoltat - didactica metodelor active i participative n care elevul nu
mai este simplu receptor de informaie, ci subiect al cunoaterii i aciunii" 8.
Pornindu-se de la aceast concepie, didactica poate fi mprit n didactica
tradiional i didactica modern.
Didactica tradiional considera:
- percepia drept sursa cunotinelor;
- elevul drept obiect al educaiei i receptor de informaii;
- transmiterea de cunotine structurate drept obiectiv prioritar;
- cunoaterea drept un act de copiere a realitii.
Cercetrile pedagogice, experiena la clas a profesorilor au impus i
impun tot mai mult didactica modern, bazat pe implicarea elevului n
procesul predare-nvare.
Activitatea de instruire din coal este o activitate procesual, datorit
succesiunii de faze ale procesului de nvmnt. Aceast succesiune de faze
sau etape sunt determinate de:
coninutul ce se nva;
- particularitile clasei;
- conceptele noi aduse n discuie.
Fazele procesului instructiv-educativ au n vedere9:
- condensarea informaiei n noiuni i principii;
receptarea materialului de ctre elev;
fixarea n memorie;
- integrarea mijloacelor de nvmnt;
evaluarea i consolidarea cunotinelor.
Finalizarea nvrii presupune dobndirea de deprinderi i abiliti care
permit cunoaterea realitii (a adevrului istoric) prin:
- activarea n mod corelat a imaginaiei proprii i a operaiilor gndirii;
- utilizarea metodelor de analiz i descoperire a informaiilor, a instru
mentelor de munc intelectual.
Aciunea didactic trebuie s porneasc de la metodele activ-participative
care implic elevul n procesul de predare-nvare, un proces care presupune
aciuni ale elevilor pentru nsuirea de deprinderi i cunotine, sub ndrumarea
profesorului.
Didactica modern pune accent pe latura formativ i educativ a nvrii,
pe cultivarea creativitii, pune n centrul ateniei mbinarea nvrii cu
cercetarea i cunoaterea10. coala tradiional limita procesul instructiv doar la
transmiterea de informaii. Didactica modern consider:
- aciunea extern sau mintal drept sursa cunotinelor, percepia
specific didacticii tradiionale fiind un moment al aciunii;
- elevul drept subiect al educaiei, pe primul plan fiind cunoaterea
realitii prin efort propriu.
Conceptul predare-nvare este rezultatul interaciunii dintre didactica
tradiional i didactica modern. Din aceste considerente, n pedagogia
contemporan se vorbete de pluralismul metodelor de nvmnt, care
presupune o gam larg de metode de nvare i de demersuri pedagogice
sau de abordri didactice11.
Adaptarea obiectivului educaional la cerinele sociale presupune
cunoaterea diferitelor perioade (modele, epoci, societi etc.) pe care le-a
parcurs omenirea.
n stabilirea obiectivelor generale ale istoriei trebuie s se in seama de
cele dou tipuri de societi cunoscute n evoluia istoriei: societatea nchis i
societatea deschis. Societatea deschis permite nu numai autoevaluarea, dar
i depirea strii colectiviste care exclude competiia. Reticent la nou, la
schimbarea mentalitilor, societatea nchis constituie un model care prin
tiparul rigid impus n nvmnt i n cultur este incompatibil cu societatea
democratic. Modelul psihologic este determinat de proiectul social pe termen
lung elaborat din aceste perspective pentru formarea convingerilor i
sentimentelor politico-morale hotrtoare pentru conduita n comunitate.
Didactica istoriei contribuie la stabilirea raporturilor dintre cultura general
i cultura istoric. Din aceste considerente, cultura general nu se poate
realiza fr o cultur istoric, n sensul acumulrii unor cunotine despre
trecut, societate, evenimente istorice.
Obiectivele istoriei ca tiin sunt valabile, ntr-o anumit msur, i pentru
obiectul de nvmnt istorie, studiat n coal.
Aceste obiective sunt:
- achiziia unui sistem de cunotine istorice;
- formarea unei gndiri istorice;
- formarea capacitilor intelectuale;
- formarea capacitilor practice;
- formarea capacitilor i trsturilor psihice complexe.
Obiectivele generale de mai sus realizeaz trei obiective majore:
reconstituirea trecutului;
- explicarea evenimentelor istorice;
- formarea atitudinilor pozitive.
Interdependena dintre didactica istoriei, pedagogie i alte tiine este
evideniat de figura din pagina urmtoare.
Centrarea metodelor de nvmnt pe cel ce nva presupune
cooperarea cu elevul pentru a defini anumite obiective, pentru a alege anumite
coninuturi, pentru a adopta anumite tehnici12. Manualele alternative de istorie
ofer aceast posibilitate prin coninuturi, prin tehnicile diferite de abordare a
coninuturilor prevzute de programa colar. Aprecierea critic a proceselor i
situaiilor de nvare determin diferenieri i aciuni necesare ntre tiina
istoric i didactica istoriei. Conceptul predare-nvare presupune tehnologii,
operaii i realiti care vor genera cultura i cunotinele. Interferena dintre
practic i tehnici de nvare poate dezvolta o pedagogie constructiv dup o
formul celebr: coal pentru via i prin via"1:
ir
Filosofie social Filosofia istoriei
Pedagogie
tiina
istoriei
Teoria Psihologie
comunicrii
Didactica istoriei
Metodologie
Sociologie
Epistemologie
O ^ Cu
p \
p pe no
e da
r
e
g. tin
d
a a
'nv e
i g m
i . ntu
d lui
u pr
og
p ra
ma
SKINEt
R
pedag.
prin
behavio
rist
fie
Tehn
ologi
a
Gruparea metodelor n
pedagogie n jurul a opt
diagrame (dup Andre de
Peretti)
Aceast prezentare
este necesar spre a pune
n eviden multitudinea
metodelor i demersurilor
pe care le are la dispoziie
profesorul pentru
realizarea obiectivelor
educaionale prin predarea
istoriei. De altfel, gruparea
metodelor n pedagogie n
jurul a opt paradigme
demonstreaz necesitatea
unei liberti n alegerea
metodelor pedagogice.
Didactica istoriei are
obligaia de a prelua
experienele tradiionale,
de a cunoate metodele
pedagogice i
interferenele lor.
Didactica istoriei, prin
optimizarea procesului de
predare-nvare a
coninuturilor specifice,
este o disciplin tiinific,
am putea spune, o tiin
aparte, deoarece i sunt
specifice elemente
importante care sunt
rezultatul interaciunilor
dintre componentele
triunghiului didactic:
profesor, elev, cunotine.
De asemenea, aceast
disciplin sintetizeaz toate
datele proprii, dar i datele
cu semnificaie pedagogic
ale altor tiine (sociologie,
tiina comunicrii,
geografie etc.).
12
Didactica istoriei este o teorie care elaboreaz bazele organizrii
procesului de nvmnt la disciplina istorie. Este n acelai timp o tiin
descriptiv i explicativ a procesului instructiv, deoarece are n vedere
coninuturile istorice. Didactica istoriei este o tiin prescriptiv prin regulile
emise pentru eficientizarea procesului de predare-nvare, prin elaborarea de
standarde i condiii necesare atingerii unui anumit nivel de cunotine i
deprinderi. Ea pornete de la o anume concepie psihologic, tiinific a
nvrii, care i confer caracterul de tiin cu precdere formativ.
Didactica istoriei este teorie a aciunii transformatoare, teorie a construirii
de cunotine, de formare de noi condiii, de modelare a personalitii elevului
prin intermediul instruirii; de asemenea, ofer mijloace de aciune asupra
elevului, mijloace de a prevedea i modela procesul de instruire, concepe
strategii proprii de exploatare i valorificare a resurselor colii n concordan
cu obiectivele istoriei, care rezid din planul de nvmnt i din programele
colare. Didactica istoriei prezint experienele cele mai eficiente de
organizare a procesului de predare-nvare, arat cum trebuie
structurate cunotinele prevzute de programele de istorie pentru a fi uor
reinute de elevi, determin succesiunea optim de predare a coninuturilor
istorice, ritmul nvrii, sugereaz combinaii de materiale didactice i metode
de nvmnt pentru realizarea obiectivelor procesului de instruire.
Didactica istoriei se adreseaz profesorilor, nvtorilor care urmeaz
s-i asume, sau i-au asumat sarcina de a nlesni i ndruma predarea
istoriei n coala romneasc. Mai exact, urmrete iniierea profesorilor de
istorie i a nvtorilor n aspectele fundamentale ale teoriei i practicii
procesului de predare-nvare-evaluare la aceast disciplin de nvmnt.
Datorit metodelor prezentate i testelor de evaluare, contribuie la fomarea
i perfecionarea procesului didactic prin:
- influena pozitiv i modelatoare asupra componentelor elevilor n
activitatea de predare-nvare a istoriei;
- stimularea nvrii i creaiei pedagogice;
- dezvoltarea capacitii profesorului de istorie de a conceptualiza proce
sul de nvmnt;
- oferirea a numeroase sugestii pentru efortul de autoinstruire, ca parte
integrant a activitii profesorului, de autoperfecionare profesional continu.
Din cele prezentate se poate concluziona c aceast disciplin se ocup
cu studiul sistematic al diferitelor aspecte proprii procesului de predare-
nvare-evaluare a istoriei.
2. CARACTERUL TIINIFIC AL ISTORIEI
Considerat o nfricotoare Judecat de Apoi" de ctre Fr. Schiller, sau
o mrea coal a experienei de A. Samaran 16, istoria a fost contestat ca
tiin n secolul al XlX-lea17 dar i n secolul XX18. Obiecii mpotriva
caracterului tiinific al istoriei a formulat, n secolul al XlX-lea, printre alii, i
Schopenhauer, deoarece istoriei i lipsete -- spunea acesta -- caracterul
fundamental al oricrei tiine, cci n istorie exist ntotdeauna mai mult
minciun dect adevr, i anume subordonarea faptelor cunoscute, n locul
crora nu se poate da dect coordonarea lor"19.
A.D. Xenopol20 mparte tiina universal n dou ramuri (grupe):
- tiine teoretice, care studiaz fenomene asupra crora timpul nu
exercit nici o influen (fenomene de repetiie);
- tiine istorice, care au ca obiect fenomene supuse influenei trans
formrilor anumitor fore ce acioneaz n timp (fenomene succesive).
Combinaia dintre cele dou diviziuni determin patru grupe de tiine,
dou cu caracter teoretic i dou cu caracter istoric:
- tiine teoretice ale materiei: fizica, chimia, astronomia, biologia;
- tiine teoretice ale spiritului: matematica, psihologia, logica, economia,
dreptul, sociologia;
- tiine istorice ale materiei: geologia, paleontologia;
- tiine istorice ale spiritului: istoria cu toate ramificaiile ei.
Istoricul romn consider c lipsa unei concepii veritabile asupra istoriei
a fcut s nu fie pe deplin cunoscut rolul pe care a chemat-o s-l joace n
sistemul cunotinelor umane". Istoria explic evenimente istorice, teorii,
concepii, modul cum s-au introdus acestea n lumea faptelor i a ideilor. In
timp ce n lege faptele singulare sunt nite exemplare din care e izoiat
noiunea general", spunea Xenopol, n istorie fenomenul general (noi
spunem seria) este ntregul, iar faptele componente sunt prile sale" 21, n
concepia istoricului, seria determin caracterul tiinific al istoriei, deoarece
are ca obiect fapte succesive, individuale, ireductibile prin cele trei elemente
specifice perioada de nceput, o perioad de ascendent i una de regres,
care i confer o dependen fa de timp i fa de specificul fenomenelor pe
care le cuprinde.
Seria este un element structurat al istoriei care cuprinde:
noiunea de cauzalitate;
adevruri clasificabile;
- timp i spaiu istoric i geografic;
- elementul intelectual.
Prin aceasta, istoria stabilete adevratul obiectiv care devine elementul
organizator al tiinei, deoarece n nlnuirea succesiv de concepte, noiuni i
evenimente regsim sistemul adevrurilor clasificabile care constituie tiina.
Din aceste considerente, istoria nu este o tiin aparte, o tiin ca toate
celelalte, ci tiina prin care lumea este conceput ca o sum a unor serii
istorice ce determin sisteme caracterisitice formate din aceste serii.
14
tiine ale faptelor^ dezvoltarea Un/versului
de succesiune dezvoltarea Pmntului
(tiina seriilor) dezvoltarea organismelor
istoria politic i social
istorice f religiilor artei
reale limbajului
moravurilor
dezvoltarea Omului moralei
(sociologie dinamic, dreptului
istorie propriu-zis) literaturii
filosofiei
istoria matematicii
astronomiei "
fizicii chimiei
istoria cunotinelor zoologiei, botanicii i
asupra fenomenelor mineralogiei biologiei
imuabile sociologiei
istoria doctrinelor
{istorice geologice
doctrinelor
ideale
transformiste
concepiilor
istoria cunotinelor istorice
asupra fenomenelor
care se schimb (Istoria
tiinelor seriilor)
16
Samuil Micu-KIein (1745-l806), unul dintre corifeii colii Ardelene, a scris
n limba romn, ntre 1792-l796, Scurt cunotin a istoriei romnilor^, un
rezumat al unei alte opere ce i aparine, scris n limba latin i afiat n
manuscris: Brevis historica notiia originis et progressu nationis Daco-
Romanae. Mihai Bordeianu i Petru Vladovcovski, autorii lucrrii nvmntul
romnesc n date, o consider primul manual didactic pentru educaia istoric
i politic a romnilor34.
Dup 1800, numrul lucrrilor de istorie cu caracter didactic crete
considerabil fa de perioada anterioar.
Nr.crt. Anul Titlul lucrrii Localitatea Autorul
Sava Popovici
1 1800 Istoria lucrurilor i nceputurilor romnilor Rinari nvtor
9 1842 Tablou sinoptic al istoriei Moldovei, Istoria Greciei cu lai Gh. Asachi
un adaos de vocabular geografic Ecaterina Asachi
18
Acumulrile din primul deceniu interbelic privind predarea istoriei n colile
romneti vor permite profesorului D. Guseoiu elaborarea Metodicii istoriei n
coala secundar, publicat n 1937 la Rmnicu-Vlcea, un centru cultural
vrednic de amintit.
Dup reforma nvmntului din 1948, predarea istoriei este adaptat
noilor realiti impuse de regimul comunist instaurat de Moscova, n aceast
perioad, istoria i cultura U.R.S.S. reprezentau totul, din aceast cauz au
fost impuse ca model n coala romneasc, n ceea ce privete experiena
predrii istoriei, distingem pentru perioada anilor 1947-l953 dou elemente
specifice:
1. n coli se predau istoria U.R.S.S. i istoria Partidului Comunist al
U.R.S.S.
2. Istoria naional era predat pe aceleai principii ca istoria U.R.S.S.
Modelul sovietic instaurat n coala romneasc s-a impus i n ceea ce
privete lucrrile cu caracter metodic. Din limba rus au fost traduse dou
metodici: Metodica istoriei U.R.S.S. pentru coala elementar*9, publicat n
trei ediii: 1947, 1949 i 1953, i Metodica predrii istoriei moderne
(1642-l870) pentru clasa a Vlll-a50.
Manualele de istorie sovietice i metodicile traduse din limba rus
minimalizau istoria Romniei precum i experiena didactic romneasc n
domeniul predrii istoriei. Dezgheul ideologic produs dup moartea lui Stalin
n 1953 a permis o reorganizare a nvmntului romnesc cu coala de 11 ani,
ncepnd cu anul colar 1958-l959.
Profesorii i cercettorii romni sub conducerea lui C. Dinu elaboreaz
Metodica predrii istoriei patriei noastre la clasa a Vll-a5\ n contextul n care
istoria romnilor ctig teren n defavoarea istoriei U.R.S.S. Publicat n
1959, aceast metodic prelua experiena romneasc n domeniu i folosea
ca surse bibliografice lucrri de specialitate din ar i U.R.S.S. i ndeosebi din
reviste ca Predarea istoriei n coal".
n 1962, A. Petric i A. Bratu elaboreaz primul curs de metodic pentru
studenii facultilor de istorie. La Institutul de tiine Pedagogice, sub
ndrumarea unui colectiv condus de Cornelia Marinescu, a fost elaborat
Metodica predrii istoriei n coala de 8 ani, cu referire la cunotinele de
istorie a patriei la clasele I-IV52.
Perioada 1964-l989, afiat sub impulsul declaraiei din aprilie 1964 i a
comunismului naional" dirijat de N. Ceauescu, a impus concepii noi de
abordare a istoriei n concordan cu principiile promovate de Partidul
Comunist, cnd, alturi de lupta de clas, au aprut i principii ca:
independen, egalitate, neamestecul n treburile interne. Istoria i metodica
predrii istoriei, aflate n continuare sub impulsul materialismului istoric i
dialectic, capt noi abordri.
Autorii romni au furnizat sugestii, explicaii, modaliti de structurare a
leciilor, variante de planuri de lecie n concordan cu metodele pedagogice.
Studiile metodice au avut n vedere modernizarea predrii istoriei. Tatiana
Gafar public n 1968 o important lucrare metodic de peste 200 de pagini53.
Revista Predarea istoriei" abordeaz probleme importante de metodic i
activitate didactic la obiectul istorie. Au aprut lucrri interesante despre
cabinetul de istorie54, mijloacele de nvmnt55, despre formarea sistemului de
no{iuni la obiectul istorie56, modernizarea predrii istoriei57.
Prezentm la pagina 23 cele mai semnificative lucrri publicate dup 1970,
care abordeaz probleme de metodic a predrii istoriei58.
Dup 1989, prin reforma promovat n domeniul abordrii istoriei, cu
experiene pozitive59, dar i negative60 n ceea ce privete manualele de istorie,
ncepe o etap nou.
Distingem dou perioade:
1990-l996, cnd asistm la un proces de cutri i ajustri n ceea ce
privete programele, manualele i metodele de predare-nvare a istoriei, cu
experiene care, considerm, nu constituie subiectul prezentei lucrri;
- 1996-2000, perioda n care istoria este redus ca numr de ore n
planul de nvmnt, demitizat i globalizat.
Cu toate aceste abordri, cercettorii romni au preluat experienele
pozitive trecute, dar i prezente, au conturat politicile n domeniul istoriei
naionale i au realizat lucrri de valoare.
Dintre acestea amintim lucrrile lui Gh. Tnas 61, Gh. loni62, Clin
Felezeu63 i colectivul de cadre didactice doljene coordonat de Ion R. Popa64.
Autorii citai de noi au prilejuit publicarea unor puncte de vedere de ctre
Dan Prodan n Studii i Articole de Istorie", LX VI, 2001, privind metodica i
metodicile predrii istoriei n nvmntul preuniversitar de stat romnesc,
care pun n eviden importana lucrrilor autorilor amintii pentru formarea i
pregtirea cadrelor didactice.
20
NOTE
1. Jan Amos Komensky (Comenius) (1592-l670). Pedagog ceh, unul dintre cei
mai
mari pedagogi ai tuturor timpurilor. A avut intenia de a realiza o oper filosofico-
politico-educativ pentru salvarea lumii i a individului prin educaie. Lucrarea De
Rerum humanarum emendatione consultatio catholica (Consftuire universal
asupra mbuntirii lucrurilor omeneti) trebuia s cuprind apte cri, din care
ns au fost realizate doar patru. A devenit celebru prin Didactica Magna (1632)
sau Arta de a nva pe toi totul, n care formuleaz idei care sunt i astzi de
actualitate: teoria educaiei n familie. Organizarea colii sub aspectul actului de
conducere este tratat n Legile colii organizate (1667).
2. Didactica Magna (Arta de a nva pe toi totul) este publicat n 1632.
Aceasta
cuprinde: descrierea principiilor fundamentale ale didacticii, organizarea sistemu
lui de nvmnt pe baz de clase i lecii, sistem rspndit astzi n ntreaga
lume.
3. l.F. Herbart (1776-l841); dup Immanuel Kant, este primul profesor universitar
de
pedagogie. La universitile Jena i Konigsberg, impune cursuri de pedagogie cu
caracter permanent.
1. Sorin Cristea, Dicionar de pedagogie, Editura Litera, 2000, passim.
2. Bernadette Merenne-Schoumacher, Didactica geografiei, Editura AII, f.a., p. 9.
4. Gheorghe Tnas, Metodica predrii nvrii istoriei n coal, Editura
Spiru
Haret, lai, 1996, p. 9.
5. M. lonescu, l. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995,
p. 57.
6. l. Radu, M. lonescu, Experiena didactic i creativitatea, Editura Dacia,
Cluj-
Napoca, 1987, p. 36.
3. Ibidem, p. 63.
10. Ibidem, p. 37.
11. Andre de Peretti, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, lai, 1996, p. 39.
12. Ibidem.
13. Ibidem, p. 45.
14. Legea nvmntului, nr. 84/1995.
15. Andre de Peretti, op. cit., p. 44.
16. ApudGh. Tnas, op. cit, p. 24.
17. Vezi, n acest sens, A.D. Xenopol, Teoria istoriei, Editura Fundaiei
Culturale
Romne, Bucureti, 1997, pp. 7l-74.
18. Vezi pentru amnunte A.D. Xenopol, op.cit, pp.7l-l10.
19. A.D. Xenopol, op. cit, p. 71.
20. Ibidem, p. 25.
21. Ibidem, p. 27.
22. Henri H. Stahl, Probleme controversate n istoria social a Romniei,
Editura
Academiei Romne, Bucureti, 1992, passim.
23. A.D. Xenopol, op. cit, p. 125.
24. n amintirea lui Nicolae lorga, edina de deschidere a Institutului N. lorga"
din
decembire 1941, Bucureti, 1942, p.14.
25. A.D. Xenopol, op.cit., p. 80.
26. F. Braudel, Ectris sur l'histoire, Flammarion, Paris, 1969, p. 55.
27. Stolnicul Constantin Cantacuzino este fratele mai mic al domnitorului
erban
Cantacuzino. Dup studii la Padova, ntre 1666 i 1668, cltorete prin Europa
Central unde cunoate studiile umanitilor, care i asigur o cultur vast.
28. Biblioteca Academiei mss. 1267, f. 207.
29. Cronicarii munteni, Ed. M. Gregorian, Bucureti, f.a.
30. Ibidem, pp. 54-55.
31 Vezi pentru amnunte M. Popescu-Spineni, Romni n izvoarele geografice i
cartografice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1978, p. 174.
32. Mihai Bordeianu, Petru Vladcovschi, nvmntul romnesc n date,
Junimea,
lai, 1979, p.31.
33. ApudM. Popescu-Spineni, op. cit, pp. 214-215.
34. Mihai Bordeianu, Petru Vladcovschi, op. cit, p. 64.
35. Ibidem.
36. Ibidem, pp. 114-l15.
37. Ibidem, passim.
38. Simion Brnuiu, Pedagogia, lai, 1870.
39. Petru Pipos, Metodica coaleiparalele, lai, 1887.
40. Gh. Tnas, St. Arsene, Istoria romnilor, antic i medieval, Culegere
tematic
colar, Chiinu, 1993, p. 6.
41. ApudGh. Tnas, op. cit., p. 25.
42. Marin Dumitrescu, Nevoile nvmntului istoric n colile secundare,
Bucureti,
1904, passim.
43. Gh.N. Costescu, Metodica predrii istoriei i geografiei, Ed. H.
Steinberg,
Bucureti, 1905; pp. 6-7.
44. N. lorga, Cum se pred istoria n colile noastre cu ocazia unui nou
manual,
Bucureti, 1899, passim.
45. A.D. Xenopol, Despre nvmntul colar n genere i n deosebi al istoriei,
lai,
f.a.; idem, Teoria istoriei (n limba francez), Ernest Leroux, Paris, 1908; ediia
romneasc tradus de Fundaia Cultural Romn, Bucureti, 1997.
46. N. lorga, Generaliti cu privire la studiile istorice, Bucureti, 1944.
47. l. Lupa, Lecturi din izvoarele istoriei Romniei, Bucureti, 1928.
48. Gh. Biber, l. Biber, ndrumri metodice i planuri de lecii practice
pentru
nvmntul secundar, Bucureti, 1935.
49. V.G. Karov, Metodica istoriei U.R.S.S. pentru coala elementar, traducere
din
limba rus, publicat de Ed. Cartea Rus, n 1947 i 1949, i de Editura de Stat
Didactic i Pedagogic, n 1953.
50. A.P. Averionov, A.V. Efimov, VA. Orlov, E.S. Sanin, Metodica predrii
istoriei
moderne (1642-l870) pentru clasa a Vlli-a, Editura de Stat Didactic i Pedagogi
c, Bucureti, 1953.
51. C. Dinu (coordonator), Metodica predrii istoriei patriei noastre n clasa a
Vll-a,
Ed. de Stat Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959.
52. Cornelia Marinescu (coordonator), Metodica predrii istoriei n coala de 8
ani,
Predarea cunotinelor de istoria patriei la clasele I-IV, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1968.
53. Tatiana Gafar, Metodica predri istoriei, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti,
1968.
29.
54. T. Mucica, M. Perovici, Cabinetul de istorie, Ed. Didactic i
Pedagogic,
Bucureti, 1976.
55. T. Mucica, M. Perovici, l. Cerghit, Mijloace audio-vizuale n studiul istoriei,
Ed.
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
56. C. Dinu, Rea Silvia Brbulescu, Formarea sistemului de noiuni n predarea
isto
riei c/s. V-VII, cercetri experimentale, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti
1979.
57. Florea Stnculescu, Modernizarea predrii istoriei, Ed. Didactic i
Pedagogic,
Bucureti, 1978.
58. V. Popeang, N. Rosu, Gr. tefan, Metodica istoriei patriei, manual pentru
liceele
pedagogice, I-IV, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.
59. Marina Samoilescu, Educaie n spiritul democraiei prin leciile de istorie,
n
Tribuna nvmntului", nr. 12, 1990, Adrian Pascu, Etnogeneza romneasc, n
Studii i articole de istorie", LIX, Bucureti, 1991, Laura Cpi, M. Plesciuc, O
ncercare de diagnoz asupra predrii istoriei, n Revista de pedagogie", nr. 10,
1991, Laura Cpi, M. Plesciuc, Pregtirea leciei de istorie, n Studii i articole
de istorie", LX-LXI, pp.137-l42, Laura Cpi, M. Plesciuc, Obiective i coninu
turi pentru istorie - Gimnaziu, Bucureti, 1993, Bogdan Teodorescu, Prezent i
viitor n nvmntul nostru, n Studii i articole de istorie", LX-LXI, pp.142-l48,
Gh. Tnas, tefan Arsene, Istoria romnilor. Epoca antic i medieval, culegere
de tematic colar, Chiinu, 1993, Gh. Tnas, Caiet de practic pedagogic,
Universitatea Al.l. Cuza, lai, 1996, pp. 41, idem Istoria n coal: probleme
actuale, n Xenopoliana", 11114, 1995, pp. 72-84, idem Folosirea izvoarelor
istorice n lecii i n activitile extracolare, n Analele Universitii Al.l. Cuza din
lai, serie nou, Istorie, tomul XXXIX, 1993.
60. Ion Aurel Pop, Programa i manualele de istoria romnilor. Cteva
consideraii,
Dinu C. Giurescu, Despre planul de nvmnt, programe i manuale, n Studii i
articole de istorie, Bucureti, 2000, pp.167-l80.
61. Gh. Tnas, op.cit.
62. Gh. loni, Metodica predrii istoriei, Editura Universitii Bucureti, 1997.
63. Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, Editura Presa Universitar"
Clujean,
Cluj-Napoca, 1998.
64. Ion R. Popa (coordonator), Metodica predrii istoriei n nvmntul
preuniversi-
tar, Editura Gh. Alexandru, Craiova, 1999.
II. ABORDAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
N PREDAREA-NVTAREA ISTORIEI
Cunotine ale
departamentelor Cunotine ale
disciplinare tiinelor umane
i sociale
24.
\\
Instituii colare i universitare
\\
Achiziionarea cunotinelor n domeniul istoriei depinde, aadar, de mai
muli factori:
- calitatea, accesibilitatea coninuturilor noiunilor, datelor, faptelor i
evenimentelor istorice;
- sistemul ierarhizat de reguli dup care sunt prezentate evenimentele
istorice;
- capacitatea profesorului de a implica elevul n procesul de cunoatere
n domeniul istoriei, pe baza metodelor activ-participative;
- experiena didactic n domeniul care permite achiziionarea de cuno
tine n slujba valorificrii acestora, n scopul pregtirii elevului pentru integra
rea n societate, pe baza principiilor promovate n istorie: toleran, respect fa
de civilizaii i culturi, atitudine pozitiv n ceea ce privete evoluia societii.
Cunoaterea, proces de reflectare a realitii, pornete de la necunoatere
spre cunoatere. Asocierea elevului la demersul de nvare i de progres
presupune, pentru programa colar de istorie i ndeosebi pentru manualele
de istorie, coninuturi clar determinate i acceptate, n contextul n care,
datorit valenelor sale educative i formative, istoria este un bun public.
Disciplina istorie permite achiziionarea unui sistem integrat de cunotine
despre spaiu, timp istoric i cultur, despre evenimente istorice i cauzalitatea
acestora, noiuni i concepte specifice unui sistem, ierarhizare de reguli
(convenii, simboluri, reprezentri), principii, termeni, clasificri (epoci istorice,
evenimente cu implicaii n evoluia societii).
Achiziionarea cunotinelor trebuie pus n legtur cu expresia lui Curt
Lewin: nimic nu este mai practic dect o bun teorie, deoarece practica este
alimentat de surse teoretice"2. Obiectivele generale ale istoriei cuprind
achiziionarea unor cunotine legate de trecutul istoric al comunitilor
umane, dezvoltarea unor capaciti intelectuale afective, motivaionale i
atitudinale.
Obiective operaionale:
c - informaionale
- formative
Ierarhia obiectivelor educaionale (dup Gh. Tnas)
omenire. Istoria ca tiin sau obiect de nvmnt vizeaz cele dou
aspecte, formal i informai, n interdependena lor.
UNESCO17 propune un model al obiectivelor pedagogice, care vizeaz:
- atitudini i valori cu caracter formativ: respectul de sine i respectul fa
de altul, deschidere spiritual, ataament fa de dreptate i pace, obiective
realizabile n procesul de predare-nvare a istoriei;
- cunotine, informaii, concluzii care cultiv idealuri de egalitate, liber
tate, cunotine furnizate de istorie i care au un caracter formativ prioritar.
Coninuturile programelor i manualelor, prin leciile de civilizaie, de organi
zare politic sau de interferene religioase i culturale, dezvolt ataamentul
fa de aceste idealuri;
- competena, care determin gndirea critic, cooperarea, tolerana,
participarea, imaginaia i afirmarea de sine. Istoria, prin coninuturi, docu
mente istorice etc., dezvolt gndirea critic, abordeaz evenimentele istorice
cu spirit critic, deschis sau flexibil. Permite prin leciile de cultur, prin coninu
turile referitoare la evoluia economic, social i politic, acceptarea diver
sitii sub toate aspectele menionate, dar n acelai timp, capacitatea de a
concepe imaginea unei lumi mai bune;
- abordarea sistemic a planului de nvmnt;
- abordarea curricular a planului de nvmnt. Acest model presupune
voin politic, dar i o abordare interdisciplinar, fr a se renuna la expe
riena romneasc.
Obiectivele cu generalitate medie reflect coninuturi plasate intermediar
ntre obiectivele generale care nu sunt altceva dect criterii i direcii ale
evoluiei nvmntului la nivel de politic a educaiei i cerinele determinate
de procesul de predare-nvare-evaluare". Sorin Cristea 18 menioneaz trei
coordonate principale pentru proiectarea procesului de nvmnt:
- o coordonat transversal, cu obiective pedagogice specifice educaiei
intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice;
- o coordonat orizontal, cu obiective specifice disciplinelor de nvmnt;
o coordonat vertical, care vizeaz nvmntul precolar, primar,
gimnazial, liceal, profesional.
Realizarea acestor obiective depinde de atitudinea tuturor educatorilor 19, n
urma creia se realizeaz comportamentele propuse pn la sfritul instruirii.
Ca o concluzie: obiectivele specifice intermediare se refer la obiectivele
urmrite prin procesul de nvmnt specific unei etape (nvmntul
general obligatoriu), fiecrei trepte de nvmnt sau pe discipline de
nvmnt.
30
operaionalizarea obiectivelor se refer la coninuturi cu caracter prioritar
informativ, dar i la obiectivele concrete de ordin cognitiv, afectiv i
psihomotor. Operaionalizarea obiectivelor de coninut impune folosirea
verbelor de aciune, cum sunt: enumerai, identificai, definii, descriei,
clasificai, rezolvai, enunai, comparai situaia x cu situaia y, executai o
hart a Egiptului antic, alegei din aceste vase de lut pe cele specifice culturii
x etc. Operaionalizarea presupune condiii didactice care includ:
informaii i instruciuni;
instrumente oferite elevilor;
- restricie n procesul instructiv-educativ.
Formulrile profesorului sunt importante, deoarece direcioneaz
activitatea elevilor. Exemplu: profesorul propune spre lectur un document
istoric. Clasa, mprit n dou grupe, lectureaz documentul istoric.
Profesorul acord un timp de lectur, interzicnd citirea manualului sau a
concluziilor din manual referitoare la evenimentul istoric cuprins n document.
S-au stabilit astfel condiiile n care are loc situaia de nvare.
Formulrile menionate de literatura de specialitate pentru precizarea
condiiilor de nvare sunt:
- dup citirea documentului istoric;
utiliznd acest text;
cu ajutorul textului.
n ceea ce privete criteriul de verificare, de evaluare, de stabilire a
progresului la nivelul fiecrei secvene de predare-nvare, obiectivul trebuie
s precizeze:
nivelul cunotinelor: cunoaterea timpului istoric, a noiunilor, a cauzei
evenimentelor istorice etc.;
- proporia reuitei: 60% cauzele, 100% anii de domnie etc.;
criteriul modelului de evaluare: itemi de evaluare, ntocmire de eseu etc.
Proiectarea obiectivelor operaionale trebuie s in seama de
particularitile de vrst (ani de studiu), de nivelul de performan diferit de
la o clas la alta. Performana poate fi minimal sau maximal. Stabilirea
timpului necesar aciunii elevului este o condiie care vizeaz nivelul reuitei
sub aspect formativ-instructiv. (Exemplu: Difereniai dou etape ale revoluiei
din Anglia.)
Stabilirea criteriilor de verificare, evaluare, nsuire a cunotinelor are n
vedere: analiza, sinteza i achiziia de cunotine. Exemplu: Urmrii pe hart
deplasarea armatelor lui Alexandru Macedon. Observai aceste dou vase de
ceramic. Analizai fiecare vas n parte. Identificai caracteristicile fiecruia.
2.4. Tehnici de operaionalizare a obiectivelor
La obiectul istorie, operaionalizarea este strns legat de miestria
pedagogic a profesorului, de pregtirea metodic i de specialitate, de
experiena pedagogic, de nivelul de performan al elevilor (medie sau
maxim).
Operaionalizarea are dou sensuri:
a) trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor, obiectivelor
generale, la formularea obiectivelor operaionale. Aceast trecere se
realizeaz prin derivare, dup urmtoarea schem32:
Concepia
despre Concepia
dezvoltarea despre
societii cunoatere
Concepia despre om
l______
Idealul educaional
Scopuri
Rezultatele ce se ateapt s
se realizeze n diferite niveluri
sau tipuri de colarizare
Obiective operaionale
32
Aceast prezentare de ansamblu este necesar pentru a reliefa
interdependena dintre obiective i importana cunoaterii lor de profesor.
Obiectivele concrete de coninut 33 concentreaz sarcini didactice prin:
deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaii logice, deprinderi motorii,
atitudini fa de cunoatere. Pentru coninuturile stabilite de programe la
obiectul istorie, aceast modalitate presupune corelarea sarcinilor concrete
cu aciunile elevului, exprimate n verbe de aciune. Prezentm mai jos un
model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice de coninut.
Sunt necesare cteva precizri privind activitatea n clas la obiectul
istorie, n care sarcinile i situaiile de nvare sunt derivate din obiectivele
operaionale. Sarcinile de nvare sunt enunuri formulate de profesor pe baza
verbelor de aciune, adresate elevilor, unice prin natura lor, dar difereniate prin
raportul performanei34. Este necesar o exemplificare:
4. ANALIZ pentru:
a) cutarea elementelor a distinge, a identifica, a recunoate a
b) cutarea relaiilor analiza, a compara, a deduce a distinge,
c) cutarea principiilor de organizare a analiza, a detecta
5. SINTEZ pentru:
a) crearea unei opere personale a scrie, a relata, a produce
b) elaborarea unui plan de aciune a proiecta, a planifica, a propune
c) derivarea unor relaii abstracte a deriva, a formula, a sintetiza
dintr-un ansamblu
6. EVALUAREA prin:
a) critica intern a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a
decide
b) critica extern a compara, a contrasta, a standardiza, a
judeca, a argumenta, a evalua
1 RECEPTAREA prin:
a) contientizarea mesajului a diferenia, a separa, a izola, a diviza a
b) voina de a recepta accepta, a acumula, a combina a alege, a
c) atenie dirijat sau preferenial rspunde corporal, a asculta, a controla
2. REACIA/ RSPUNSUL prin: a se conforma, a urma, a aproba
a) asentiment a oferi spontan, a discuta, a practica,
b) voina de a rspunde a (se) juca;
c) satisfacia de a rspunde a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber
ntr-o activitate
3. VALORIZAREA prin:
a-i spori competena prin..., a renuna, a
a) acceptarea unei valori specifica
a ajuta, a ncuraja, a acorda asisten, a
b) preferina pentru o valoare subveniona a argumenta, a dezbate, a
protesta, a nega
c) angajare_______________
4. ORGANIZAREA prin: a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o
a) conceptualizarea unei valori tem
a organiza, a defini, a formula, a armoniza,
b) organizarea unui sistem de valori a omogeniza__________________ _____
Competente vizate
1. PERCEPIA prin: a)
stimularea senzorial
2. DISPOZIIA: ex: a cunoate instrumentele necesare unei
a) mintal lucrri n cabinetul de istorie ex: a lua poziia
b) fizic necesar pentru a arta la hart
c) emoional ex: a fi dispus s execui o operaie
tehnologic, viznd modele ale unor
evenimente istorice (poziionarea trupelor ntr-
o btlie, pe calculator sau pe o hart mut)
1. Achiziionarea de cunotine
cunoaterea
redarea
reproducerea
cunoaterea secvenial;
cunoaterea regulilor;
cunoaterea clasificrilor;
cunoaterea criteriilor;
cunoaterea modelelor;
y
cunoaterea principiilor i legilor.
COMPREHENSIUNEA (nelegerea informaiilor) presupune:
transformarea;
interpretarea evenimentelor istorice, documentelor istorice;
transferul informaiilor de la un coninut istoric la altul.
ANALIZA presupune:
analiza relaiilor dintre evenimentele istorice;
analiza elementelor componente ale unui fapt istoric;
analiza principiilor de organizare.
SINTEZA presupune:
definirea unui concept istoric;
elaborarea unui plan al unei aciuni de cunoatere istoric;
producerea unei lucrri personale, cu coninut istoric;
elaborarea unui plan de aciune sau cunoatere a unui eveniment istoric.
EVALUAREA presupune:
evaluarea pe criterii interne;
evaluarea pe criterii externe;
formarea de judeci de valoare, consecine privind un eveniment istoric.
Cunoaterea terminologiei presupune formarea sistemului de noiuni
specifice istoriei:
noiuni cu privire la timpul istoric i spaiul istoric;
noiuni cu privire la viaa economic;
noiuni cu privire la viaa social;
noiuni cu privire la organizarea statal i politic;
noiuni cu privire la viaa cultural i religioas.
Toate acestea trebuie structurate pe epoci istorice (preistoria, protoistoria,
antichitatea, evul mediu, epoca modern, epoca contemporan). Pentru
fiecare tem n parte se pot formula ntrebri, pe care elevii le pot defini pe
parcursul procesului de predare-nvare, din citirea unui document, din
expunerea profesorului, din vizualizarea unui diapozitiv sau obiect arheologic,
fotografii, hri etc.
Cunoaterea faptelor particulare presupune cunoaterea spaiului istoric, a
unor elemente particulare care pot individualiza noiuni, concepte etc. i se
refer la mediu geografic, populaie, locuri, fapte, evenimente. Elevii, pe baza
activitilor de nvare, identific informaiile din mai multe documente istorice,
recunosc i indic elemente caracteristice vieii economice, descriu
monumente, viaa economic, rzboaiele, pe baza unor documente, fotografii
etc.
Taxonomia lui Bloom presupune tipuri de nvare fr de care obiectivele
nu pot fi realizate, n acest sens este necesar o armonizare a taxonomiei de
obiective cu ierarhia tipurilor de nvare. Ierarhizarea este realizat de Gagne:
Categoria de obiective (Bloom) Tipurile de nvare cu care se
realizeaz eficient obiectivele
(ierarhia lui Gagne)
42
O10 S identifice semnele convenionale pe harta istoric, statele,
construciile, porturile, capitalele, oraele, fluviile etc.
PE Identificai pe hart construciile megalitice; statele Orientului antic;
oraele Greciei antice.
O^ S reprezinte prin semne convenionale pe o hart mut: o cetate,
un ora, drumul parcurs de o armat etc.
PE Desenai o hart pe caietul de istorie, reprezentai capitala Egiptului.
012 S recunoasc, din diapozitivele prezentate, stilul doric.
PE Recunoatei din aceste fotografii stilul doric.
Treapta 3 - - cuprinde cunoaterea secvenelor, aciunilor, cauzelor,
faptelor, proceselor istorice, a relaiilor, influenelor i interferenelor dintre
evenimentele istorice, epoci istorice, culturi i civilizaii.
013 S descrie mediul geografic al Egiptului Antic.
PE Descriei mediul geografic egiptean de acum trei mii de ani.
014 S descrie influena mediului geografic asupra ocupaiilor;
PE Care sunt ocupaiile egiptenilor? Cum s-a ajuns la aceste ocupaii?
015 S enumere, s prezinte cauzele formrii statului egiptean.
PE Enumerai, precizai cauzele formrii statului egiptean.
016 S recunoasc importana Nilului pentru economia Egiptului.
PE Ce relaie este ntre Nil i economia Egiptului?
Treapta 4 - - presupune cunoaterea de ctre elev a conceptelor i
noiunilor, a categoriilor de evenimente istorice, a consecinelor, a diviziunilor
rezultate n urma unui proces istoric.
017 S recunoasc tipul de rzboi ntr-o epoc istoric.
PE Recunoatei din documentul... tipul sau caracterul rzboiului dintre
daci i romani.
018 S identifice din imagini consecinele bombardamentelor...
PE Identificai din imagine consecinele bombardamentelor.
Treapta 5 cuprinde cunoaterea criteriilor dup care se face o apreciere
sau o definire a unui eveniment istoric, a elementelor specifice pe care elevii le
recunosc i le identific n aciuni de predare-nvare.
019 S enumere principiile Constituiei americane.
PE Enumerai, definii principiile Constituiei americane.
020 S clasifice configuraia politic i ideologic a btrnului continent
ntre cele dou rzboaie mondiale.
PE Clasificai regimurile politice din Europa n perioada interbelic.
Treapta 6 presupune cunoaterea metodelor, procedeelor, tehnicilor i
practicilor pentru identificarea adevrului istoric.
O S utilizeze metoda observaiei i comparaiei pentru cunoaterea
cauzalitii, evoluiei evenimentelor, caracteristicile i consecinele unui
eveniment istoric.
PE Observai, comparai...
022 S utilizeze metoda modelrii pentru a cunoate aezarea n teren,
a armatelor romne i inamice la Plevna, la Mreti etc.
PE Dispunei pe hart pe baza semnelor convenionale (profesorul
menioneaz semnele convenionale pentru fiecare armat) armata romn i
cea german la Mreti. **
Treapta 7-- presupune cunoaterea principiilor evoluiei unui eveniment
istoric: cauze, desfurare, consecine. Elevii, prin metode, procedee i tehnici
indicate de profesor, trebuie s defineasc, s enumere, s identifice cauze,
evoluii, consecine, relaii ale evenimentelor istorice.
023 S enumere cauzele rzboaielor greco-persane.
PE Enumerai cauzele rzboaielor greco-persane.
024 S identifice elementele componente stilului baroc.
PE Identificai elementele componente ale stilului baroc.
Treapta 8 presupune cunoaterea teoriilor, a conceptelor i concepiilor
privitoare la cauze, evenimente istorice, evoluii, caracteristici.
025 S precizeze teoriile despre stat, teoriile despre revoluie, teoriile
despre comunism.
PE Precizai teoria, teoriile ...
Cunoaterea teoriilor despre un eveniment istoric, stat, revoluie, regim
totalitar etc. determin formarea atitudinilor pozitive, accentuarea proceselor
de analiz pentru cunoaterea adevrului istoric.
MM
diferenierea unor evenimente pe baza unor caracteristici;
sesizarea, prevederea evoluiei unor evenimente istorice;
esenializarea prin concluzii i prin aciunea ntreprins de cercetare, in
terpretare etc. a unui document istoric, n urma unei observri, interpretri etc.;
estimarea consecinelor unui eveniment istoric, a valorii unei culturi i
civilaii, mrimea cuceririlor unor imperii.
n funcie de aceste coordonate, sunt formulate anumite obiective:
032 S interpreteze dintr-un text noiuni cunoscute.
PE Interpretai, din text, noiunile: cultur, Umanism, Renatere. Ex.:
Renaterea reprezint o nou cultur n care rolul hotrtor n definirea
ei l are concepia despre om, numit Umanism etc.
033 S prevad consecinele evoluiei cursei narmrilor.
PE Care sunt consecinele cursei narmrilor?
034 S evalueze mrimea Imperiului persan.
PE Evaluai mrimea Imperiului persan.
Treapta 12 cuprinde aplicarea cunotinelor dobndite la istorie pentru:
utilizarea reprezentrilor abstracte: teorii despre evenimente, procese i
fenomene istorice;
interpretarea hrii istorice i geografice;
utilizarea surselor de informare: atlase, manuale, cri, imagini etc., n
scopul cunoaterii adevrului istoric.
efectuarea de modele grafice, materiale logice, rezumate, referate,
lotie.
Utilizarea, n vederea cunoaterii istorice, a materialelor didactice.
035 S utilizeze: dicionarul, documentul pentru a cunoate noiuni i
apte istorice.
PE Utiliznd dicionarul personalitilor politice din perioada interbelic,
enumerai trei personaliti de marc ale PNL.
Treapta 13 cuprinde analiza elementelor prin care se difereniaz un
eveniment istoric de altul, o cultur de alt cultur, un stil arhitectonic de alt stil
arhitectonic, prin observare, comparare, prin analiza trssturilor.
036 S identifice pe baza imaginilor prezentate elementele caracteristi-
:e stilului doric.
PE Identificai pe baza imaginilor prezentate elementele caracteristice
>tilului doric.
037 S stabileasc deosebirile dintre dou noiuni istorice.
PE Stabilii deosebirile dintre evenimente, culturi, elemente specifice
ulturii materiale i spirituale. (Prin deducii, analiz, sintez, comparare, elevii
tabilesc relaiile dintre elementele enumerate mai sus.)
te
O38 S stabileasc relaiile dintre cultura antic i cultura Renaterii. PE
Stabilii relaiile dintre cele dou culturi.
Treapta 14 -- presupune, prin sintez, analiz, observare, intepretare,
comparare a unei opere personale (rspunsuri orale sau scrise):
realizarea unei observaii asupra unui element de cultur material i
spiritual;
povestirea unei btlii;
elaborarea unui proiect sau a unei comunicri pe teme istorice;
elaborarea unor modele istorice.
O39 S descrie... s elaboreze un eseu.
PE Descriei castelul Bran. Elaborai un eseu despre Vlad epe.
Treapta 15 - presupune elaborarea unui plan de aciune pentru
cunoaterea unui eveniment istoric prin scheme, proiecii, planificri care s
favorizeze procesul de cunoatere.
Treptele urmtoare cuprind evaluarea pentru stabilirea performanei i
competenei prevzute de obiectivele operaionale. Evaluarea se poate realiza
prin criterii interne i externe. Textele docimologice sunt cele mai indicate, prin
obiectivitatea mare n notare, prin dezvoltarea capacitilor de autoevaluare a
elevilor.
Operaionalizarea este un proces complex, presupune experien,
pregtire metodic i de specialitate, competen, strategii optime de predare-
nvare-evaluare. Din multitudinea de obiective operaionale, profesorul de
istorie va alege pe cele eseniale care asigur o evaluare precis, formativ,
continu.
Taxonomia lui Laudsneere definete obiectivul operaional n funcie de
cinci precizri:
cine produce comportamentul dorit;
ce comportament observabil va dovedi c obiectivul a fost atins;
care este produsul acestui comportament;
n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul;
n temeiul cror criterii se ajunge la concluzia c produsul (comporta
mentul obinut) este satisfctor.
Subiectul (elevul) trebuie, n procesul de predare-nvare, s
interpreteze, s precizeze, s exprime, s fac distincie, s argumenteze,
s demonstreze, s formuleze, s defineasc concepte legate de timp
istoric, spaiu istoric, izvoare istorice, s nsueasc limbajul de specialitate,
s neleag cauzalitatea i schimbrile n istorie, s nsueasc deprinderi
de munc intelectual.
d.7
2.6. Funciile obiectivelor operaionale
Obiectivele operaionale asigur cunoaterea noiunilor, evenimentelor
istorice, precum i cauzalitatea acestora, i eficientizeaz acest proces, prin
funcii cum sunt:
funcia de organizare a procesului de predare-nvare; presupune pro
iectarea i activitatea de predare-nvare evaluare didactic pe baza obiec
tivelor operaionale care astfel au un rol orientativ i stimulativ pentru elevi;
funcia de anticipare a rezultatelor predrii-nvrii; permite anticiparea
rezultatelor la care se ateapt profesorul n activitatea didactic;
funcia de evaluare, care stabilete progresul colar i nivelul de
pregtire impus de programele colare;
funcia de reglare, care permite diagnosticarea dificultilor pe care le
manifest elevii n procesul didactic. Aceast funcie faciliteaz nvmntul
difereniat.
Organizarea procesului de predare-nvare pornete n primul rnd de la
precizarea obiectivelor operaionale. Prin verbele de aciune folosite, se
asigur esenializarea i accesibilitatea coninuturilor. Precizarea obiectivelor
este prima etap necesar realizrii unui proiect pedagogic.
ntrebarea Ce voi face?", pe care i-o pune profesorul, se refer la
obiectivele operaionale specifice, performante; realizeaz organizarea
procesului de predare-nvare centrat pe un proiect de lecie n care
coninuturile de predat i aciunile de nvare ale elevilor pornesc printr-un
demers comun profesor-elev, elev-profesor; reprezint condiia reuitei
activitii de predare-nvare.
Obiectivele operaionale permit elaborarea proiectului de lecie, cele mai
importante sunt folosite pentru sistematizarea temei, favoriznd capacitatea
elevilor de a diferenia esenialul de neesenial (capacitate de sintez).
Este necesar un exemplu:
Istorie manual pentru clasa a V-a, Editura Teora; tema Regatul
Egiptean, coninuturile specifice disciplinei istorie.
Elevii au obligaia:
01 S identifice aezarea geografic a Egiptului Antic.
02 S precizeze consecinele aezrii geografice, ale formei de relief i
ale trecerii Nilului prin acest spaiu.
03 S precizeze ocupaiile locuitorilor.
04 S descrie relaia dintre om i spaiul istoric i geografic.
05 S releve rolul comunitii n procesul de schimbare a societii.
06 S neleag i s argumenteze evoluia societii egiptene.
07 S explice noiunile de regat, faraon, s desprind cauzele care au
determinat formarea regatului egiptean.
08 S cunoasc mprirea administrativ a Egiptului.
48
Elementele eseniale ale operaionalizrii sunt expuse obligatoriu pe tabl,
ntr-o schem care permite elevilor cunoaterea aciunii nvrii, pe parcursul
procesului didactic.
/aezarea
\ ^comerul
1. CONSIDERAII GENERALE
Coninutul nvmntului istoric n coal a constituit subiectul unor
controverse din partea pedagogilor i istoricilor. Problema rescrierii manualelor
de istorie i a istoriei, n genere, revine frecvent datorit faptului c n tiina
istoric sunt mai multe concepii privind abordarea acesteia, n esen,
coninuturile i modelele sunt de domeniul filosofiei istoriei. Totui, considerm
necesar s menionm principalele tendine contemporane n abordarea
istoriei1:
teoria sintezei;
structuralismul;
noua istorie economic;
prezenteismul.
O scurt prezentare a acestor concepte permite profesorului care pred
istoria s-i formuleze o viziune de ansamblu asupra istoriei i studiului
acesteia n contemporaneitate.
Teoria sintezei n istorie i ndeosebi n manualele de istorie este
sesizabil n opera lui Voltaire2, continund s se manifeste i n prezent, n
definirea teoriei sintezei n istorie, un rol hotrtor l-a avut coala francez prin
H. Berr, care a ntemeiat, n 1900, Centrul Internaional de Sintez de la Paris
i revista de sintez istoric Revue de synthese historique". Revista, pe lng
propagarea sintezei n istorie, a iniiat i o serie de modele privind predarea
istoriei, ndeosebi n nvmntul superior3. Sinteza n istorie reprezint, n
concepia adepilor si, abordarea faptelor trecutului n toate elementele
specifice vieii umane: viaa economic, social, politic, religioas etc. Potrivit
acestei concepii, elaborarea istoriei pornea de la mbinarea armonioas a
analizei i sintezei unui eveniment istoric. Sinteza este himeric fr analiz,
analiza, steril fr sintez, ele se cheam i trebuie s se regleze una pe
alta pentru c numai prin aceasta pot rspunde dorinei de a atinge, de a
explica i a nelege." Aceast concepie de prezentare a istoriei a fost
mbriat de coala Analelor*, de Noua revist istoric"5 n Italia, de unii
istorici americani din micarea New Historf, dar i de istoricii din alte ri, cu
anumite particulariti i imprecizii.
n activitatea de predare-nvare se pune accentul pe procedeele de
cercetare istoric la un nivel elementar, pe descoperirea individual, n esen
pe exerciii-detectiv i jocuri didactice.
Dup 1960, istoria a nceput s fie abordata structuralist. Structuralismul
urmrete depirea modalitii de a nelege istoria drept o simpl succesiune
exterioar unor evenimente nelegate luntric. El punea accentul pe
fundamentarea conceptelor7.
Curentul Noua istorie economic a aprut n S.U.A. i viza8:
surprinderea interdependenei dintre diverse elemente ale realitii
economice;
observarea i cuantificarea liniilor de evoluie ale unui element;
stabilirea relaiilor de interdependen care pot influena elementele
respective sau alte elemente.
Istoricii9 adepi ai curentului mai sus-amintit defineau istoria i diferitele
probleme ale acesteia prin loturi cantitative, operaionale, refuznd analiza
calitativ, raporturile din societate i dintre oameni10.
nvmntul istoric n coal impune selectarea unor coninuturi istorice
adecvate obiectivelor pedagogice i educaionale11. Coninutul manualelor de
istorie trebuie dezideologizat n lumina adevrului istoric. Problema central a
confruntrilor actuale n istorie adevrul istoric a constituit subiectul
multor istorici i filosofi ai istoriei. Realitatea istoric n infinitatea dezvoltrii ei
este deosebit. Adevrul istoric este un proces al acumulrilor tiinei istorice,
rezultatul concluziilor studierii unui document istoric, cercetrii unei necropole
etc. n cele mai multe situaii este reprezentat de noiuni i evenimente istorice
cu implicaii n cunoaterea evoluiei societii umane. Acestea sunt
convenii ntre istorici sau cercettori ai istoriei.
n sprijinul acestei teorii amintim cteva situaii n care adevrul istoric
poate fi pus la ndoial. Cercettorul sau elevul citete un document.
Documentul prezint un eveniment, o concluzie din punctul de vedere al celui
care l-a comandat sau scris. Faptele prezentate sunt un adevr istoric? n
acest context, adevrul istoric este relativ. Adevrul istoric obiectiv implic o
cunoatere cumulativ n timp, el nu trebuie confundat cu o judecat unic,
nfind faze i aspecte diferite din societate, trebuie privit ca un proces de
cunoatere istoric. Adevrul istoric obiectiv depinde de cteva elemente
eseniale:
- autenticitatea tiinific a documentelor istorice studiate;
contextul n care au fost elaborate;
- aspecte ale evoluiei societii din vremea elaborrii documentului sau
timpului istoric la care se refer.
Pentru a atinge valenele educative necesare obiectivelor predrii istoriei,
manualele de istorie trebuie:
s aib un coninut tiinific;
- s cuprind noiuni i evenimente istorice unanim acceptate;
do
- s fie elaborate ntr-un stil concis;
- s fie structurate pe probleme majore.
n ceea ce privete coninutul nvmntului, n pedagogia contemporan
sunt trei orientri manifestate i n domeniul istoriei:
curentul material;
- curentul formal;
- curentul pragmatic.
Curentul material a aprut la nceputul secolului XX i punea accentul pe:
acumularea de informaii;
memorare;
cuprinderea n manualele colare a unui volum mare de informaii.
Practica colar a demonstrat c acest curent n domeniul istoriei nu
realizeaz dect ntr-o mic msur obiectivele educaiei sau
nvmntului datorit:
suprasolicitrii elevilor;
- neglijrii elevilor cu o gndire nceat;
- neglijrii capacitii formative a elevilor;
- uitrii volumului mare de informaii cerute, neeseniale, fr valene
educative deosebite.
Curentul formal a aprut ca o reacie la curentul material, combtnd
excesul de cunotine n coninutul manualelor colare i, n cazul nostru, al
manualelor de istorie. Acesta pune accentul pe formarea capacitilor
intelectuale, pe dezvoltarea gndirii.
Curentul pragmatic pornete de la faptul c majoritatea indivizilor au
capaciti intelectuale medii sau submedii. O abordare a istoriei din acest punct
de vedere presupune introducerea n manualele colare doar a unor cunotine
necesare formrii culturii generale. Acest curent nu ine seama de relaia
dintre coninut i procesul de formare a personalitii; cultura general este
mediocr sau, n cel mai bun caz, medie.
54.
Coninutul istoric trebuie selectat pe baza informaiilor de la nivelele
superioare ale istoriei. Selectarea informaiei este opera unei echipe
interdisci-plinare care trebuie s cunoasc coninuturile eseniale din
domeniul istoriei, pe baza crora nominalizeaz legitile i principiile
generale ale tiinei istorice necesare formrii culturii generale. Dup
selectarea conceptelor i faptelor necesare descoperirii adevrului istoric, sunt
elaborate noiuni, reguli, care asigur formarea unei concepii istorice
moderne. Selectarea informaiei necesare se realizeaz prin programe
colare, pe ani de studiu i ndeosebi prin manuale. Coninuturile programelor
nu pot fi realizate dect de o echip interdisciplinar cu o viziune modern
asupra tiinei, fr influene politice sau ideologice. Aceasta trebuie s
nominalizeze, n programele de istorie, pe ani de studiu, teme, noiuni, date,
evenimente care s permit formarea unei concepii tiinifice pragmatice i
educative n rndul elevilor.
56
tiina istoric cerceteaz geneza fenomenelor, desfurarea lor,
consecinele acestora, fenomenele ulterioare pe care le-a generat. Nu se
poate vorbi de o alt tiin fr a se recurge la istorie sau la istoria ca tiin.
Obiectivele studierii istoriei au n vedere trei direcii:
analiza;
- diagnoza;
- prognoza.
Aceste obiective sunt desprinse din ntrebrile puse referitor la aciunile
umane sub diferitele forme de manifestare, de la activitatea economic la cea
politic, de la activitatea cultural la cea religioas, ncrederea n rolul activ al
istoriei este ntlnit n opera multor nvai, de la Machiavelli la Nicolae lorga.
Mihail Koglniceanu considera istoria cartea de cpetenie a naionalitii
noastre, ntr' ns vom nva ce am fcut i ce avem s mai facem,
printr' ns vom prevede viitorul, printr' ns vom fi romni cci istoria este
necesar cci prin ea se poate ti dac un popor propete sau dac se
mpovreaz, ntrebai, dar, istoria i vei ti ce suntem, de unde venim i unde
mergem"13. Istoria, n genere, poart amprenta epocii n care a fost scris,
ntrebrile la adresa trecutului exprim prezentul, deoarece exprim ceea ce
gndesc oamenii acelui prezent despre trecut. Din aceast cauz sunt
divergene de interpretare pe marginea evenimentelor istorice, a evoluiei
unor societi i epoci istorice, n aceeai optic, este considerat de
Arnold Toynbee: disciplina de studii i cercetare" pentru nelegerea unui
eveniment politic, social, cultural contemporan14.
tiina istoric asigur informarea despre evoluia societii omeneti,
implicaiile rzboaielor, revoluiilor asupra evoluiei popoarelor i naiunilor,
permite cunoaterea diferitelor concepii economice, ideologice, politice,
religioase. De asemenea, formuleaz concluzii pe baz de comparaii i
diagnoz privind practica politic, economic, social. (Care concepii
economice sunt viabile pentru evoluia unui popor? Care sunt implicaiile
unor ideologii n evoluia popoarelor, consecinele unor aciuni, fapte istorice?
Dar semnificaia unor concepii, noiuni, lupta antiotoman, rzboi rece,
totalitarism etc.?)
Nu se poate pune un semn de egalitate ntre istorie ca tiin i istoria ca
obiect de nvmnt. Istoria ca obiect de nvmnt se elaboreaz n funcie
de logica didactic, de coninutul programelor colare bazate pe logica i
coninutul istoriei ca tiin, n acest sens realizeaz i prezint:
- o structurare a coninuturilor n funcie de obiectivele specifice fiecrui
an de studiu sau ciclu de nvmnt;
un ansamblu de date i fapte, sarcini, aciuni prin care elevii pot opera
pentru esenializarea informaiei, pentru elaborarea unor concluzii asupra unor
evenimente istorice;
- integrarea evenimentelor n contextul n care au avut loc;
- selectarea informaiilor n funcie de scopul i obiectivele fundamentale
ale educaiei i studierii istoriei n coal;
informaiile, noiunile i conceptele, modalitile de operare n procesul
de predare-nvare adoptate cunotinelor asimilate de elevi anterior i capa
citilor lor intelectuale i psihice;
folosirea izvoarelor istorice ca baz a cunoaterii trecutului;
prelucrarea coninutului istoric al manualelor dup metodologia didac-
;icii care s asigure asimilarea cunotinelor din clas, pe baza unor metode
active ale pedagogiei moderne i a unor mijloace de nvmnt adecvate;
ealonarea coninuturilor n concordan cu cerinele psihopedagogiei
cognitive;
- redactarea coninuturilor ntr-un limbaj tiinific, adecvat anului de
studiu;
- informaiile care s permit extragerea nvmintelor, concluziilor ne
cesare tririi interioare, cultivrii ideilor de patrie i patriotism;
- integrarea istoriei romnilor n istoria universal;
- coninuturile care s contribuie la formarea sistemului de noiuni
Drevzute de program.
Istoria romnilor i istoria universal sunt mijloace de informare i formare 15
a elevilor, ndeplinind dou tipuri de funcii16:
funcii de cunoatere;
funcii practice.
Funciile de cunoatere se realizeaz:
prin analiza evenimentelor istorice, a cauzalitii evoluiei lor i
tendinelor viitoare;
- prin nelepciunea propagat n urma concluziilor desprinse, esenial n
formarea culturii generale i pentru integrarea individului n societate.
Funciile practice permit:
- formarea contiinei de sine a unei comuniti;
- identificarea individului cu comunitatea;
- cultivarea simului rspunderii fa de viitor.
Istoria poate ndeplini i o funcie ideologic. Ideologizarea elevilor prin
istorie este periculoas i potrivnic progresului. S amintim n acest sens
istoria scris din timpul totalitarismului comunist.
Toate acestea nu se pot realiza dect prin prezentarea faptelor pe baza
adevrului istoric, a cercetrii n domeniu, a selectrii coninutului istoric din
informaiile pe deplin clarificate de tiina istoric17.
2.5. Raportul dintre cultura general i cultura de specialitate
ntre cultura general i cultura dobndit prin predarea istoriei exist o
strns interdependen, care este rezultatul acumulrilor n diferite domenii,
fiind realizabil prin obiectele de nvmnt, dintre care istoria ocup un loc
important, prin nsuirea de cunotine teoretice i practice necesare formrii
personalitii individului i integrrii acestuia n societate. Aportul culturii
istorice, realizate prin predarea istoriei n coal, la formarea culturii generale
este evideniat prin ansamblul de cunotine teoretice i practice care permit
formarea unei personaliti umane cu capaciti valoroase sub raport
intelectual, moral, civic.
60
- crearea situaiilor problematice i exersarea gndirii divergente i a celei
convergente;
- realizarea unui dialog care s stimuleze elevii i s activeze ntreaga
clas;
- exersarea limbajului verbal i utilizarea sa n disciplinarea unor reacii
ale elevilor.
Programele cadru, manualele alternative permit elaborarea unor strategii
didactice eficiente, n funcie de nivelul de cunotine generale al clasei, de
interesul elevilor pentru anumite teme, de materialul didactic existent n coal.
Profesorul are astfel posibilitatea stabilirii obiectivelor difereniate i libertate n
elaborarea strategiilor eficiente, n funcie de condiiile concrete determinate de
elementele menionate mai sus.
Coninutul nvmntului istoric n coal presupune: cantitate, calitate,
stabilitate, mobilitate, diversificare i specificitate.
Cantitatea reprezint volumul de informaii n domeniul istoriei i al
mijloacelor practice pentru nsuirea i nelegerea noiunilor i evenimentelor
din coninuturi. Volumul i numrul de noiuni trebuie adaptate, pe baza
experienei didactice i a cercetrii pedagogice, pe cicluri de nvmnt i ani
de studii.
Calitatea coninutului manualelor colare este verificat de procesul de
predare-nvare, fiind relevat prin profunzimea, nivelul, funcionalitatea,
performana, valabilitatea, eficiena formativ a cunotinelor n dezvoltarea
culturii generale, a capacitilor intelectuale ale elevilor.
Stabilitatea implic coninuturi adecvate idealului educaional, modaliti
de instruire modern care pot fi utilizate de mai multe generaii. Coninuturile
neadecvate, abordrile subiectiviste, influenele politice duc la dese schimbri
ale programelor i manualelor, fapt ce determin instabilitate n sistemul
educaional i eforturi financiare deosebite. Este o concluzie bazat pe ultimele
evoluii n procesul de elaborare a programelor i manualelor colare care a
avut drept consecin schimbarea acestora n intervale foarte scurte de timp.
Mobilitatea este o caracteristic a coninutului manualelor de istorie, prin
care acestea se pot adapta la progresul tiinei, nlturnd informaiile istorice
depite despre un eveniment istoric. Aceasta presupune o structur nou a
coninuturilor, cunotinelor i deprinderilor.
Diversificarea coninutului nu trebuie s depeasc cerinele programei
cadru dect din perspectiva utilitii unei metodologii didactice moderne.
Specificitatea coninuturilor presupune un sistem de noiuni, concepte,
informaii caracteristice tiinei istorice i determin calitatea acestora.
3. CONINUTUL NVMNTULUI ISTORIC
TRANSPUNEREA LUI N PLANUL DE NVMNT,
PROGRAME I MANUALE COLARE
62
disciplin. Sunt elaborate de M.E.C., cu coninuturi unitare i obligatorii.
Coninuturile sunt ealonate n capitole, teme i lecii i sunt obligatorii, pentru
aceleai tipuri de coli, asigurnd caracterul unitar al nvmntului.
Programele sunt documente operaionale deoarece asigur:
sintetizarea coninutului obiectului de nvmnt istorie;
ealonarea pe teme, lecii, capitole, ore de recapitulare (consolidare),
ore la dispoziia profesorului, lucrri scrise, numr de ore acordate obiectului
de studiu sptmnal, semestrial, anual.
Programa colar, numit n etapa actual curriculum colar, cuprinde:
- principii de elaborare;
structura programei;
elementele de noutate;
coninuturile nvrii.
Principiile de elaborare au vizat:
- asigurarea caracterului dinamic i deschis al studiului istoriei;
- constituirea curriculum-ului n jurul unor competene i atitudini esen
iale n formarea personalitii elevului.
Programa sau modelul curricular elaborat pe ani de studiu constituie
elementul prin care profesorul i realizeaz proiectarea activitilor de
predare-nvare. Acest document ofer profesorilor i elevilor repere de
nvare, flexibilitatea coninuturilor, structurarea acestora i constituirea unei
reele de obiective generale ale predrii-nvrii istoriei pe cicluri de
nvmnt i obiective specifice fiecrui an de studiu, cu scopul orientrii
demersului didactic pentru reechilibrarea raportului informativ-formativ n
studiul istoriei. Programele permit elaborarea unor criterii de evaluare i
instrumente metodice necesare procesului de predare-nvare. Obiectivele
cadru ale disciplinei istorie se refer la formarea unor capaciti i atitudini n
procesul didactic, pe parcursul unui ciclu de nvmnt. Aceast categorie
de obiective indic schimbrile de comportament la care ar trebui s duc
studiul istoriei. Obiectivele cadru vizeaz capaciti i atitudini n domeniul
cunoaterii, n domeniul deprinderilor i n sistemul de atitudini i valori 21, n
domeniul cunoaterii istoriei, obiectivelor generale au n vedere:
- utilizarea corect a terminologiei istorice;
- utilizarea corect a sistemelor de referin specifice istoriei: spaiu
istoric, timp istoric, fenomen istoric;
utilizarea unui numr semnificativ de noiuni, denumiri, date de infor
mare folosite de tiina istoric: rzboi, revoluie, cultur, epoc etc.
La finele fiecrui ciclu de nvmnt n domeniul deprinderilor i
capacitilor de munc intelectual, obiectivele generale vizeaz:
utilizarea unor metode i tehnici de munc intelectual pentru ca elevul
s dobndeasc abiliti i deprinderi de cunoatere a realitii istorice; uti
lizarea surselor istorice, documente, hri, izvoare etc., selectarea informaiilor
_____Mtaji, epoci istorice, societate i activiti umane cu
conexiunile lor sociale, economice, politice, culturale, religioase;
- formarea unor abiliti experimentale care s permit elevului s identi
fice ideile, motivele, interesele indivizilor i comunitilor umane n aciune, s
sesizeze posibilitatea i limitele acestora.
n domeniul sistemului de atitudini i valori, programa de istorie cuprinde:
- formarea interesului constructiv pentru mediul de via propriu prin
posibilitatea pe care o ofer elevilor de a cunoate posibilitile, limitele trecu
tului i prezentului;
- constituirea unui demers tiinific pe baza terminologiei istorice, un dis
curs argumentat n care s fie prezentate cauzele, evoluiile i consecinele
unui eveniment istoric, capabil s identifice deosebirile dintre interpretrile date
unui eveniment istoric la nivelul unei epoci sau n epoci diferite.
Obiectivele de referin definesc rezultatele ateptate n procesul
didactic22. Acestea sunt urmrite pe parcursul unui an colar. Sunt
concretizate n obiective operaionale i descriptori de performan.
Obiectivele de referin i activitile de nvare sunt specifice fiecrui an
de studiu (fiecrei clase) i au n vedere;
- cunotine i capaciti viznd procesul nelegerii referitoare la timpul
istoric, la nelegerea i reprezentarea spaiului istoric, cunoaterea i utilizarea
izvoarelor istorice, nsuirea i utilizarea limbajului istoric, nelegerea cauzalitii
i schimbrii n istorie, descrierea i interpretarea unei situaii istorice, nsuirea
deprinderilor de munc intelectual i dezvoltarea capacitilor de investigaie;
- motivaii i atitudini privind spaiul istoric, timpul istoric, evenimente
istorice, epoci istorice, activitatea intelectual i personal a unui grup sau a
unei colectiviti.
64
alternative trebuie s fie unice. Deosebirile constau numai n ofertele didactice
i metodele abordate n procesul de predare-nvare.
Manualul colar de istorie are funcii de informare, de formare a
cunotinelor, de evaluare a acestora n concordan cu standardele
curriculare naionale de performan.
Coninuturile manualelor trebuie structurate pe baza unei axe logice, cu
scopul realizrii unei progresii sistemice. Manualul de istorie trebuie s
prezinte coninuturile i evenimentele explicit, esenializat, clar, precis,
cuprinztor, fr detalii istorice nesemnificative, cu o terminologie recunoscut
de tiina istoric, s constituie un model de exprimare pentru elevi.
Design-ul manualului colar determin acceptarea, ntr-o mare msur, a
coninuturilor i temelor de ctre elevi. Important este prezentarea
elementelor secveniale ale leciilor, frecvena noiunilor i conceptelor n
funcie de cauze, desfurare i consecine ale evenimentelor istorice.
Noiunile i coninuturile din manualul de istorie trebuie raportate la
particularitile de vrst ale elevilor, cu scopul de a spori interesul i motivaia
pentru cunoaterea coninuturilor prezentate de program. Motivaia i
interesul elevilor pentru coninuturile istorice sunt favorizate de trei elemente
eseniale, necesare unui manual alternativ: accesibilitatea coninuturilor,
eficiena instrucional i consecvena tiinific.
La aceste exigene se adaug dozarea corespunztoare a coninuturilor cu
activitile de nvare preconizate prin partea lucrativ-aplicativ. Manualele
alternative prezint partea lucrativ n mod diferit prin documente istorice,
informaii n scheme, imagini, grafice i hri. Acestea trebuie s aib un aspect
atractiv prin titluri i idei principale, definiii scrise cu caractere distincte,
ilustraii colorate, toate pentru a atrage atenia elevului i a-i stimula
curiozitatea i dorina de a cunoate evenimentele istorice. Documentele i
hrile integrate textului permit aciuni cognitive de sesizare a importanei
unui eveniment istoric.
Reforma n domeniul manualelor de istorie implic:
raportarea noilor manuale la situaia nvmntului istoric dinainte de
1989;
- preluarea, n funcie de condiiile concrete i specificul romnesc, a unor
elemente din manualele moderne de istorie din rile democratice;
raportarea la reforma social global;
- depolitizarea lor n spiritul adevrului istoric i al conceptelor democratice;
raportarea la tradiia nvmntului romnesc interbelic.
66
- sunt structurate pe probleme, fr a accentua istoria social;
sunt manuale de autor;
sunt elaborate potrivit unei concepii patriotice.
NOTE
1. Marin Badea, Pamfil Nichielea, Filozofia istoriei. Orientri i tendine
contempo
rane, Editura Politic, Bucureti, 1982, passim.
2. Ibidem, p. 50.
3. Ibidem, pp. 64-65.
4. coala Analelor a editat revista Annales" i i-a axat cercetrile n domeniul
isto
riei pe fenomene economico-sociale, evideniind faptele de cultur material i
spiritual. Istoria real este istoria civilizaiilor", spunea Rene Grausset, un expo
nent de marc al acestei coli.
5. Noua revist istoric". Apare n Italia, cu intermitene, ntre 1917 i 1920.
6. New History promova o istorie dinamic i sintetic, o istorie cultural. Cel
mai
important exponent a fost H.E. Bornes. Pentru amnunte, vezi M. Badea,
P. Nichielea, op. cit., p. 112. De asemenea, vezi Predarea istoriei (7), Biblioteca
central pedagogic, Bucureti, 1982, pp. 82-87.
7. M. Badea, P. Nichielea, op. cit., p. 135.
8. Ibidem, p. 213.
9. Dintre istoricii reprezentativi ai acestui curent amintim pe Gawin
Wright
(Universitatea Michigan).
10. M. Badea, P. Nichielea, op. cit, p. 215.
11. Gheorghe Tnas, Metodica predrii nvrii istoriei n coal, 1996, p. 9.
12. Ibidem, p. 19.
13. Alexandru Zub, Mihail Koglniceanu - istoric, Editura Junimea, lai, 1974, p. 259.
14. Magazin istoric", nr. 1, ianuarie 1976, p. 37.
15. Gheorghe Tnas, op. cit, p. 22.
16. Ctlin Zamfir, Filozofia istoriei, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti,
1981, passim.
17. Gheorghe Tnas, op. cit, p. 22.
18. l. Cerghit, l T. Radu, E. Popescu, L. Vlsceanu, op. cit, pp. 40-43.
19. l. Radu, M. lonescu, Experiena didactic i creativitatea, p. 107.
20. Sorin Cristea, Metodologia reformei educaiei, Ed. Hardiscom, Piteti, 1996, p. 126.
21. Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, pp. 9-l0.
22. Vezi, n acest sens, Studii i articole de istorie", LXIII (serie nou),
Bucureti,
1997, Curriculum colar, istorie, clasele a V-a i a Vl-a, pp. 6-26.
23. Apud Gheorghe Tnas, op. cit., passim.
24. Este situaia manualelor franceze i engleze.
IV. APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE I A
PRINCIPIILOR ISTORICE N PREDAREA-
NVAREA ISTORIEI
68
1.1. Principiul psiho-genetic. Stimularea i accelerarea stadial
a inteligenei
Inteligena, elementul cel mai important din evoluia omului, se formeaz i
se dezvolt n etape, sub influena mediului social-cultural, n cadrul unui
proces de asimilare dependent de procesul instructiv-educativ. Este un rezultat
al nvrii, fiind o premiz esenial a mediului social, n procesul de predare-
nvare a istoriei n coal, profesorul trebuie s stpneasc trsturile
eseniale ale structurii i funcionalitii inteligente pentru stadiile psiho-gene-
tice. Cunotinele de psiho-pedagogie permit abordarea unor strategii
adecvate pentru stimularea trecerii dintr-un stadiu psiho-genetic n altul.
Literatura de specialitate prezint trei stadii psiho-genetice6:
- stadiul operaiilor concrete 6 - 11/12 ani;
stadiul operaiilor formale 12-l4 ani;
- stadiul operaiilor logico-matematice.
Specific operaiilor concrete este nvarea prin aciuni concrete, prin
operaii mentale sprijinite de reprezentri, aciuni obiectivale i procedee
imagistice.
Stadiul operaiilor formale rspunde eficient cunoaterii prin
problematizare, prin conversaie euristic, analiz i sintez, abstractizare i
generalizare. Aceste dou stadii, care, n esen, sunt particulariti psiho-
fizice ale copilului, au determinat apariia n pedagogie a principiului
particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Cunoaterea
particularitilor de vrst presupune utilizarea ct mai complet a
capacitilor de nvare ale elevilor pe fondul posibilitilor pe care le refer
categoria respectiv de vrst"7. Procesul de predare-nvare a istoriei
trebuie s activeze aceste particulariti prin metode didactice i conduit
specific, pentru ca fiecare elev s se dezvolte n ritmul propriu. Elevul
(copilul) este o individualitate cu o structur, trsturi psiho-fizice i nsuiri
personale unice8. O nvare forat este duntoare, cu efecte imprevizibile,
din aceast cauz respectarea acestor stadii impune principiul unitii dintre
senzorial i raional. Din aceste considerente, formele de nvare trebuie s
fie n concordan cu structurile intelectuale specifice fiecrui stadiu psiho-
genetic. Respectarea principiului particularitilor de vrst i individuale ale
elevilor presupune tratarea difereniat a acestora. Individualizarea
nvmntului e un mijloc de nvare eficient, organizat, dirijat prin:
- strategii difereniate pe grupe de nivel i individualizate;
- selectarea i gradarea informaiei;
accesibilizarea coninuturilor;
- acordarea ateniei curente schemelor logice.
ntr-un fel sunt explicaiile, noiunile i coninutul leciilor de istorie de clasa
a IV-a, ntr-un alt fel la clasele V-VIII i cu totul diferit la clasele de liceu.
Cunotinele istorice trebuie s fie accesibile, formulate astfel nct s se in
seama de principiul psihogenetic al stimulrii n funcie de stadii. Grbirea
dezvoltrii intelectuale, prin sarcini i coninuturi care nu in seama de curba
de efort, este duntoare. O nvare prematur, forat are efecte
imprevizibile, din aceast cauz dopajul" elevilor cu tot mai multe informaii
nu are nimic comun cu procesul formativ pe care istoria trebuie s-l realizeze
n sistemul de nvmnt. Un rol important trebuie acordat de profesor
diagnosticrii strii iniiale a instruirii, pentru realizarea unei instruiri eficiente 9.
Cunoaterea capacitilor de nvare, dar i motivarea nvrii se pot face
prin teste predictive prin care se obin informaii privind nivelul de
performan i lacunele n pregtirea fiecrui elev n parte. Volumul de
cunotine trebuie s in seama de starea iniial a instruirii i motivaia
nvrii.
Din aceste considerente, programele colare (curriculum-ul colar), ca i
manualele sunt elaborate n funcie de aceste stadii psiho-genetice. Utilizarea
fr discernmnt n manuale a unor noiuni i coninuturi, care nu in seama
de particularitile de vrst i de timpul acordat de programe i plan de
nvmnt pentru coninuturile i noiunile respective, ndeprteaz pe elev de
obiectul istorie, nvarea devine steril, duntoare igienei mintale, i poate
duce la efecte imprevizibile10.
Coninuturile tiinifice, de care abund leciile de istorie, sunt accesibile
cnd cunotinele acumulate prin nvare sunt proporionale cu efortul depus.
Stadiile intelectuale impun profesorului de istorie s dispun de programe de
mbogire a coninuturilor pentru elevi dotai i de alternative mai accesibile,
cu segmentarea materiei n pai mai mici i sprijinirea pe elemente concrete
spre a relua explicaia n caz de eec, pentru o parte din elevi sau pentru
ntreaga clas. Respectarea particularitilor de vrst este o cerin a predrii
la nivelele intelectuale atinse de elevi, dar procesul de instruire trebuie
proiectat n funcie de zona proximei dezvoltri a elevului prin cerine noi,
treptat mai complexe, i oferte de mijloace active de nvare.
70
cu lumea exterioar ce a permis apariia istoric a diferitelor metodologii
didactice"11. Principiul nvrii prin aciune trebuie s aib n vedere mijloace i
moduri de lucru centrate pe elev prin activiti didactice de explorare direct a
realitii istorice din documente istorice, cri istorice, inventare arheologice
etc. Diversitatea mijloacelor i a modurilor de lucru este reflectat de figura
urmtoare:
MIJLOACE
Coninuturi exterioare de
nvat
//////// Personal / / / / / / / / / /
Coninuturi personalizate
pentru cel care nva
lecii pe de rost Vizite ghidate,
parcoeur) conferine ntrebri Didactica Activiti Seciuni Schimburi Studii de Anchete Experimente Producii Cercetri
expozeun (cu luare exerciii cunotinelor docu- perso- n grupuri caz i investigaii n laboratoare n atelier dovezi
dictri de notie) mentare nale simulri stagii
71
a i ramiliarism pentru asigurarea obiectivittii
procesului de instruire;
__crearea de condiii pentru ca fiecare elev s se dezvolte n ritmul su
propriu (principiul accesibilitii).
Lec{ia Oraul i lumea sa din capitolul Lumea rural i urban", clasa
a Vlll-a, utilizeaz noiuni complexe. Proiectarea judicioas a leciei implic
crearea unei situaii de nvare adecvate pentru elevi, prin obiective
operaionale care fac coninuturile deplin inteligibile.
01 elevii s neleag elementele caracteristice ale oraelor i trgurilor;
02 elevii s sintetizeze coninuturile, noiunile prin situaii de nvare cre
ate de profesor, referitoare la economia i structurile sociale specifice oraelor.
Situaia de nvare presupune: observarea, analiza, compararea,
interpretarea. Elevii observ imaginile referitoare la dou orae medievale,
Braov i Sighioara, imagini existente n manual. Comparativ este prezentat
o imagine din satul medieval. Ce concluzie desprindei d/n observarea acestor
imagini? Care sunt caracteristicile aezrilor de tip urban? Privii harta
centrelor i drumurilor comerciale (sec. XVIII). Menionai unde s-au format
centrele urbane.
Demonstraia. P. Privii harta centrelor i drumurilor comerciale.
Observnd aezarea principalelor orae i trguri n spaiul romnesc,
poziia lor pe drumurile comerciale, ce concluzie tragei? E. Oraele i
trgurile sunt aezate la ntretierea drumurilor comerciale. P. Artai pe
hart aceste drumuri comerciale i oraele principale aflate la intersecia lor.
E. Concluziile realizate prin demonstraie cu ajutorul hrii sunt scrise pe
tabl i devin astfel idei ancor ale schemei leciei; Trgurile i oraele sunt
nfiinate la intersecia drumurilor comerciale. P. Ce concluzie formulm
dac observm repartiia oraelor n spaiul romnesc? E. Viaa urban
este mai dezvoltat n Transilvania. Ideea este scris pe schema leciei ca
idee-ancor.
Printr-un exerciiu de sintez, analiz i comparare, folosind graficul din
manual, se pot trage concluzii privind populaia oraelor. P. Care orae au
o populaie mai numeroas? E. fn secolul XV, Chilia, Cetatea Alb, Braov,
peste 10.000 de locuitori. Ideea rspunde cerinei de structuralizare a coninu-
turilor, n sensul menionrii celor mai importante orae. Este trecut, de
asemenea, pe schema leciei pe tabl.
Comparaia este folosit cu succes la aceast tem, prin folosirea
tabelului referitor la numrul locuitorilor. Comparnd numrul locuitorilor pe
orae n secolele XIV i XVII, elevii constat o cretere semnificativ a
populaiei unor >rae n secolul al XVII-lea.
Analogia este ideea de baz de la care pornete comparaia. Concluzia
lesprins de elevi; populaia unor orae este n cretere, dac privim harta
eografic i cile de comunicaie.
Ideile-ancor desprinse prin intuiie sunt rezultatul unei nvri eficiente
care stimuleaz stadial memoria, prin sesizarea esenialului i a caracterelor
obiectelor, nvarea prin orientarea gndirii i interpretrii depinde de aciunea
n care este implicat elevul, necesar descoperirii de relaii i principii.
Stimularea activitilor psihice, prin care nsui elevul descoper anumite
caracteristici ale noiunilor istorice, accentueaz procesul de cunoatere.
Istoria ca obiect de studiu n coal ofer o multitudine de posibiliti
pentru o nvare activ. Procesul acionai ncepe cu aciunea obiectual, trece
la limbajul extern, ca s ajung n final la limbajul interior, prin structura
operatorie a gndirii care include analiza, sinteza, compararea i
generalizarea, abstractizarea i clasificarea.
nvarea activ are n vedere metode i procedee prin care elevul este
contientizat de scopul urmrit12, prin care este stimuiat motivaia intern13.
Participarea contient i activ a elevilor la procesul de predare-nvare
presupune: aciuni obiectuale, concrete, aciuni mintale, reflexive, nvarea
prin aciune necesit operaionalizarea nvrii, care nu trebuie identificat cu
activizarea elevilor prin ntrebri i integrarea elevului n acest proces n mod
contient, de scopul urmrit. Coninuturile istorice se preteaz foarte bine la
aciuni mintale care vizeaz analiza, sinteza, compararea i clasificarea. Paii
parcuri de elevi n nvare sunt foarte importani, pentru realizarea lor
profesorul trebuie s elaboreze un plan n funcie de obiectivele urmrite.
Clasa a X-a Lumea la sfritul sec. al XlX-lea:
01 elevii s stabileasc ierarhia principalelor ri ale lumii la nceputul
sec. al XlX-lea;
02 elevii s cunoasc factorii pe care se bazeaz dominaia Europei
asupra lumii.
Activizarea o realizm cu ajutorul conversaiei euristice i observarea
hrii. Care sunt cele mai importante state din lume? Dar de pe continentul
european? n Asia ce state sunt cele mai dezvoltate? De ce?
Aciunile mintale sunt reflexive, cu interaciuni ntre elemente. Ele
favorizeaz dezvoltarea psihic a elevilor. Implicarea elevilor este evident, se
realizeaz pe baz de situaii de nvare, determinate de interaciunile dintre
datele senzoriale i aciunile fizice.
Conversaia final vizeaz evaluarea realizrii obiectivelor stabilite.
Observarea, analiza, compararea, interpretarea, realizate de elevi n procesul
acionai, permit:
- ierarhizarea principalelor ri ale lumii dup cerinele stabilite de profesor;
- cunoaterea factorilor pe care se bazeaz dominaia Europei asupra
lumii.
nvarea prin aciune se deosebete de activizare, care n esen este o
dirijare a nvrii prin ntrebri. Contientizarea elevilor spre scopul urmrit
presupune aciuni care s-i implice n activitatea de a descoperi adevrul
istoric, cauzele unui eveniment istoric, trsturile unei personaliti. Aciunile
presupun observarea unor obiecte sau obiective istorice, compararea unor
date i fapte istorice, interpretarea unor imagini, elaborarea de concluzii,
ierarhizarea unor evenimente, n esen, n procesul de predare-nvare a
istoriei dominante sunt aciunile mintale reflexive. Esenial este ca n procesul
didactic s crem situaiile de munc independent. Graficele, documentele
istorice din manualele alternative ofer aceste posibiliti.
Exemplu', clasa este mprit n mai multe grupe.
G1 analizeaz harta lumii i, pe baza tabelului privind evoluia agriculturii,
industriei i serviciilor, stabilete o ierarhie a celor mai dezvoltate ri:
Germania, SUA, Marea Britanie, Frana.
G2, pe baza graficului privind flota comercial a lumii n 1914, ierarhizeaz
rile lumii din punct de vedere al tonajului pe care l reprezentau din tonajul
mondial.
74
accentuat de activele mentale. Vizita la muzeu, la obiectivele istorice
stimuleaz explorarea, dezvoltarea emoiilor i sentimentelor cognitive:
curiozitate, mirare, bucurie, obiceiuri, descoperirea adevrului. Pentru
captarea ateniei n procesul de predare-nvare a istoriei, profesorul trebuie
s recurg la prezentarea unor elemente-surpriz, de efect i contrast.
Prezentm cteva exemple:
- pentru clasa a V-a: Care este ara piramidelor? sau: Prin ce este cunos
cut Egiptul antic?
- la clasa a VI-a, la tema Marea Schism a Bisericii cretine, stimularea
curiozitii se poate realiza prin ntrebri cum sunt: Care au fost cauzele
Schismei Bisericii cretine din 1054? Ce a nsemnat Bizanul i Roma pentru
lumea cretin?
la clasa a Vll-a, la tema Revoluia industrial i expansiunea societii
industriale^: hrile, diagramele, fotografiile referitoare la nceputul revoluiei
industriale stimuleaz interesul i atracia pentru elementele de coninut.
Clarificarea noiunii de revoluie industrial se va face prin imagini din carte,
documente istorice prezentate.
la clasa a Vlll-a, tema rile Romne i statele vecine ntre diplomaie
i confruntare: citirea de ctre elevi a documentelor despre vitejia lui Vlad
epe, n Istoria turco-bizantin a lui Ducas15, dezvolt sentimentele cognitive,
curiozitatea de a cunoate mai mult despre domnitorul romn, ndoiala i bucu
ria descoperirii adevrului, n contextul cunoaterii mitului despre Drculea
Voievod*.
- clasa a IX-a. Este prezentat fotografia Teatrului Sanctuarului de la
Epidaur16 (p. 19). Ce putei spune sau crede despre civilizaia greac?
- clasa a X-a Ai citit romanul Shogun sau ai vizionat filmul Shogun?
La ce ar se refer? Japonia rspund elevii.
Curiozitatea stimuiat prin aceste ntrebri determin curiozitatea
epistemic, adic nevoia de a cunoate mai mult despre problemele
enumerate, de a descoperi noul i informaii eseniale prin procesul de
predare-nvare. Miestria pedagogic trebuie s-i spun cuvntul pentru
integrarea elevilor n procesul didactic, cu elemente surpriz i mijloace de
nvmnt existente n cabinetul de istorie.
Elementele surpriz nu trebuie s domine; ele pot cldi motivaia nvrii
istoriei din clas. Stimularea i dezvoltarea motivaiei prin leciile de istorie se
pot realiza prin competiii ntre clase i elevi, prin olimpiade colare. Exist o
interdependen ntre astfel de stimulri i trebuinele n afara coninutului
(note, recompense, burse etc.).
Motivaia nvrii prin munc independent stimuleaz personalitatea, dar
aceast activitate trebuie integrat n alte activiti, deoarece aplicarea ei
exagerat sau axat ntr-o proporie foarte mare pe aceast direcie poate
* Trecut, prin intermediul cronicilor sseti, n mentalul colectiv occidental sub numele de Dracula.
(n.n.)
uuce ia nonconformism, individualism i indisciplin. Sunt recomandabile
activitile care permit cooperarea. Grupe de elevi care desprind concluziile
sau cauzele unui eveniment istoric dintr-un document istoric reprezint un
exemplu de urmat. Predarea-nvarea istoriei n absena motivaiei ridic
problema realizrii obiectivelor operaionale 17. Stimularea motivaiei presupune
crearea unor situaii de nvare formativ prin:
aciune;
cercetare;
- descoperire;
- proiecte;
- experiment;
- studiul de caz;
-jocul de rol;
- brainstorming;
- problematizare;
stimulare;
inventic.
Stimularea i dezvoltarea motivaiei pentru istorie fac parte din miestria
pedagogic a profesorului de istorie i nu se pot realiza dect prin metode
diversificate de predare-nvare18.
Profesorul de istorie trebuie s selecteze coninuturile i activitile elevilor
pentru a le capta atenia i interesul pentru problemele dezbtute. Motivaia
pentru nvare presupune abordarea leciilor, inndu-se cont de cteva reguli
prezentate de literatura de specialitate19 i constatate de noi n procesul de
predare-nvare a istoriei:
1. ncepei lecia cu elemente care determin curiozitatea elevilor, care
sunt n consens cu tema avut n dezbatere.
2. Lecia s se bazeze pe cunotine expuse de profesor, dar i pe cuno
tine pe care elevii le dobndesc din activitatea individual sau pe grupe.
3. Sintetizarea leciei printr-o schem la tabl care s permit accesibili
tatea i nvarea logic din clas a coninuturilor i noiunilor este obligatorie.
4. Elevii s realizeze sarcinile date pe grupe, sau individual, cu ajutorul
profesorului.
5. Prezentarea unor situaii ale nvrii de care depind integrarea i suc
cesul elevului n societate.
76
nvare temeinic, natural, contientizat, nvarea temeinic se poate
realiza prin:
- situarea elevilor n centrul activitii didactice;
- organizarea de ctre profesor a unor situaii de nvare cu caracter
ritmic, repetarea contient i ritmic a unor noiuni, date istorice etc;
-nsuirea cunotinelor prin efort propriu, prin activiti individuale;
- stimularea interesului elevului de a nsui noiunile, cunotinele
istorice.
Fixarea informaiilor eseniale prin schema leciei la tabl, prin concluzii,
dac este posibil, pentru fiecare etap a leciei sau la sfritul leciei, determin
o nvare eficient. Un rol important l au situaiile de nvare axate pe
exerciii, probleme, scheme etc.
77
Egiptul antic
Regatului de
Sus
y din unirea:
Regatului de 2. Statul egiptean format * n anul 3100 .Hr. (Menes)
Jos
> regat condus de faraon
7Q
________^jiu icgani teoriei de practic
Istoria nu poate fi neleas sau predat numai prin activiti de memorare
i expunere. Activitile de nvare bazate pe priceperi i deprinderi esenia-
lizeaz i fixeaz cunotinele cu care intr n contact elevii la obiectul istorie.
Cunotinele dobndite prin coal la istorie pregtesc elevul pentru via,
pentru societate, deoarece dezvolt capacitatea de gndire, esenial
pentru viitorul cetean. Prin cunotinele dobndite, prin activitile practice,
elevul va ajunge la cunoaterea adevrului istoric, la formularea unor judeci
de valoare asupra unor aspecte sociale, economice, politice, culturale i
religioase.
Primatul practicii denot c toate nivelurile existenei sociale sunt legate de
practici distincte: practici economice, practici politice, practici ideologice i
practica tiinific2'. Separarea teoriei de practic nu este posibil, acestea
aflndu-se ntr-o interdependen permanent. Teoria este un element abstract
al cunoaterii, un sistem de informaii. Practica ofer posibilitatea autentificrii
i verificrii informaiei. Prin studiu de caz, prin investigaii n arhive, pe teren,
prin teme de cercetare, vizite la monumente istorice, va fi aplicat n activitatea
didactic principiul legrii teoriei de practic.
80
vedere orientarea n timp i formarea de reprezentri corecte despre timpul
istoric. Principiul repartiiei n timp presupune cunotine i componente de
percepere a timpului istoric. Evenimentele, evoluiile economice, politice,
sociale, culturale i religioase sunt strns legate de anumite perioade de timp.
Aplicat n didactica istoriei, acest principiu permite elevilor cunoaterea
epocilor istorice n succesiunea lor cronologic. Acest principiu rspunde la
ntrebarea cnd?".
Cronologia, ca subiect i coninuturi, constituie primul capitol pentru istoria
de clasa a V-a. Cunoaterea diferitelor modele de cronologie permite
ncadrarea n timp, pe baza unor repere enunate, direcionale de profesor, a
evenimentelor istorice.
Formarea noiunii de timp istoric depinde de numeroi factori ai predrii, de
capacitile elevilor. Perceperea timpului la obiectul istorie se realizeaz prin
noiuni specifice (ani, epoci etc.).
Principiul ncadrrii n timp se poate realiza prin obiectivele urmrite n
predarea cronologiei la diferite clase:
Clasa a V-a
- recunoaterea intervalelor de timp pe baza cunotinelor elevilor;
- nsuirea cunotinelor de baz pentru calcularea timpului (ani, decenii,
secole, milenii, ncadrarea n era cretin etc.).
Clasa a Vl-a
corelarea dintre date i eveniment.
Clasa a Vll-a
- corelarea aspectelor calitative i cantitative ale timpului;
urmrirea n paralel a unor evenimente.
Clasa a Vlll-a
- sigurana n operaii cu elemente calitative i cantitative;
utilizarea corect a datelor (mileniu, secol etc.).
82
Ex. 1: Starea de nemulumire a ranilor sau sclavilor provoac rscoale.
Ex.2: Dezvoltarea economic accentueaz evoluii culturale i politice.
84
universal i cele din istoria romnilor duc la stabilirea rolului evenimentului
studiat n sistemul istoric continental, global sau naional. Cnd studiem un
proces istoric, un eveniment sau o civilizaie, este necesar s cunoatem ce
aciuni i influene suport, ce aciuni i influene exercit.
Principiul enunat se poate integra n activitatea didactic prin cteva
ntrebri:
Cum se manifest evenimentul istoric?
Cum este influenat de alte fenomene istorice?
ntrebrile se pot exemplifica la concepte cum sunt: rzboi, lupta pentru
independen, revoluie, cum influeneaz unele evenimente istorice alte
evenimente etc.
Exemplu: Cum influeneaz ocupaia strin lupta de emancipare
naional? Cum influeneaz stpnirea arab civilizaia din Peninsula Iberic?
Principiul integrrii permite cunoaterea conexiunilor ntre evenimente i
procese istorice, ordinea, succesiunea n timp i spaiu istoric.
De exemplu, la clasa a Vll-a, elevii nu vor nelege conceptele de revoluie
i contrarevoluie, care au constituit evenimentele cele mai importante ale
secolului XX, dac nu sunt prezentate evoluiile internaionale dup rzboi sub
aspect politic, economic, social. Formarea naiunilor i statelor naionale nu va
fi neleas fr prezentarea rolului centralizrii statale, al revoluiilor liberale
burgheze, al luptelor de eliberare naional. Prin procedee didactice active,
profesorul determin elevii s cunoasc legturile dintre ele, sincronismul lor.
Exemplu: Revoluiile de la 1848 sunt rezultatul unor cauze i efecte
generale, accentuate la nivel european de evoluii locale naionale.
86
V. BINOMUL EDUCAIONAL:
PROFESORUL I ELEVUL
1. PROFESORUL DE ISTORIE
2. ELEVUL
1. PROFESORUL DE ISTORIE
Instruirea, care implic n primul rnd formarea culturii generale, a
capacitilor i deprinderilor necesare integrrii n societate, nu poate fi
conceput fr educaie, fr profesor. Oricine tie c se poate nva de
oriunde, privind la televizor, citind reviste i lucrri de popularizare a tiinei
sau a istoriei, dar esenialul nu const n a ti mai mult, ci n capacitatea de a
nva lucruri de care ai nevoie. Aceast concluzie se bazeaz pe faptul c nu
toi indivizii dispun de capacitatea i posibilitatea de autoinstruire.
Instruirea prin coal este o cerin a societii, necesar integrrii
elevului viitorul cetean n viaa comunitar. Omul neavizat nu tie i
adesea nu are cum s tie c munca profesorului de istorie este zbatere, este
nelinite, este cutare, este mult efort fizic i intelectual" 1. Instruirea este
rezultatul unei practici pedagogice, ierarhizate n conformitate cu un sistem de
valori necesar evoluiei individului i societii.
Profesorul organizeaz procesul didactic de predare-nvare-evaluare a
specialitii pentru care a fost pregtit prin facultate, proiecteaz coninutul
leciilor, ndrum pe elevi n activitile la nivelul clasei sau individual, pentru a
realiza scopul instruirii cu mijloace specifice specialitii.
n formarea profesorului distingem dou etape2:
formarea iniial prin facultate;
formarea continu.
Formarea iniial presupune cursuri de specialitate care depesc
coninutul disciplinelor colare, la care se adaug, pe parcursul urmrii
facultii, cursurile de pedagogie, psihologie, metodic i practica
pedagogic.
Prin gradele didactice, formarea este continu, nlturndu-se stereotipi-
zarea n munca la catedr. Leciile demonstrative, lucrrile practice, seminari-
ile, sesiunile de comunicri tiinifice sunt mijloace de perfecionare. La
acestea se adaug cicluri de perfecionare dup terminarea pregtirii iniiale.
Ele asigur formarea continu, permindu-i s-i lrgeasc paleta de
metode i mijloace de nvmnt. Procesul de predare-nvare asigur o
perfecionare observaional, permite autoperfecionarea prin observarea
direct a modului de lucru la lecie, prin activiti la nivelul colii i cercului
pedagogic3. Capacitatea de a evalua i de a se autoevalua implic punerea n
aplicare a unei pedagogii variate4, care difereniaz structurile de nvmnt
i de nvare. Am insistat asupra acestor cteva precizri pentru a
evidenia c formarea
7
continu a profesorului presupune multiple activiti la nivelul colii, Casei
corpului didactic, inspectoratelor colare, Societii de tiine Istorice,
perfecionarea prin grade didactice. Neglijarea unei laturi sau a alteia
determin carene n activitatea la clas a profesorului. Profesorul de istorie
este, n procesul de predare-nvare a istoriei, o surs de informare,
organizator al activitii didactice.
Un profesor cu capaciti manageriale deosebite este acela care dorete
i reuete s realizeze o instruire eficient 5, pentru formarea i dezvoltarea
deprinderilor complexe la elevi de a nsui coninuturi i noiuni specifice
istoriei. Eficiena instruirii const n diagnosticarea strii iniiale a instruirii, n a
proiecta i realiza activiti la clas n funcie de nivelul de pregtire al elevilor,
coninuturi i obiective.
Pentru a asigura eficiena activitii didactice, profesorul trebuie s
deprind multiple competene n specialitate, metodic, psihopedagogie.
Pedagogia a prezentat sintetic calitile pe care trebuie s le aib un
profesor: vocaie pedagogic, pregtire tiinific i metodic, aptitudini n
domeniul psihopedagogie!6. Vocaia, dup pedagogul francez R. Hubert,
const n dragostea de pedagogie (de a nva pe cineva n.n.), credina n
valorile educaiei, contiina fa de educaia copilului, fa de patrie i
comunitate. Pregtirea tiinific, metodic trebuie privit de profesor ca o
pregtire continu care s D depeasc pe cea iniial. Profesorul de istorie
trebuie s posede caliti in-:electuale, spirit de observaie, gndire sistematic,
imaginaie, memorie bun, caliti afective i morale, caliti manageriale
pentru un nvmnt formativ-nstructiv7. Aptitudinea pedagogic este un
ansamblu de nsuiri ale profesoru-ui, care genereaz n activitatea de
predare-nvare maximul de rezultate cerute de programele colare.
Cercettorii mai noi8 i mai vechi9 au evideniat aptul c aptitudinea
pedagogic presupune din partea profesorului:
- capacitatea de a cunoate elevul;
- capacitatea de a stabili relaia necesar cu clasa sau pe grupe de elevi;
- capacitatea de a crea condiiile optime i eficiente de comunicare-
nvare, observare a noiunilor i cunotinelor;
- aptitudinea organizatoric pentru realizarea demersului didactic;
- atenia distributiv, pentru a menine activi pe toi elevii angrenai n
rocesul de predare-nvare;
- tact pedagogic, n rezolvarea situaiilor ostile nvrii sau situaiilor de
riz ale activitii didactice;
creativitate pedagogic, n contextul constatrii n procesul didactic a
leficienei unor metode i aciuni;
aptitudinea de a realiza forme variate de evaluare a cunotinelor.
Competena n specialitate a profesorului de istorie presupune pregtirea
n'ial din facultate i pregtirea continu ulterioar, prin exersare la clas i
Ie activiti metodice. Pregtirea continu cuprinde etapele pe care le par-
Jrge dup terminarea facultii, n domeniul pregtirii profesionale:
8
- pregtirea prin studii aprofundate sau prin masterat*;
- pregtirea prin definitivat i grade didactice;
doctorat;
- activiti n cadrul Societii de tiine Istorice sau al altor societi aca
demice cu profil de istorie;
- sesiuni de comunicri tiinifice i simpozioane pe teme metodice i de
istorie;
- publicarea de studii i articole n reviste de specialitate;
- publicarea de lucrri tiinifice pe teme de istorie sau metodic.
Competena profesorului de istorie este relevat de stpnirea procesului
de predare-nvare, de cunotinele istorice, dar i din domeniul disciplinelor
cu care aceasta interacioneaz. Permanenta informare asupra evoluiei
tiinei istorice, a didacticii istoriei permite nelegerea fenomenelor i
proceselor istorice, cunoaterea modalitilor de abordare a acestora n
activitatea la clas. Calitatea coninuturilor istorice din timpul leciilor determin
competena n specialitate. Competena n domeniul istoriei se reflect n:
raportul dintre coninuturile programelor de istorie i cele realizate n leciile
de istorie.
Neglija'rea unor noiuni i coninuturi importante ale obiectului istorie, o
abordare netiinific a acestora demonstreaz incompetena profesorului.
Rolul obiectivelor n alegerea strategiilor didactice este cunoscut, depinde
de coninuturi i noiuni, de evenimente istorice, consecine i cauze. Cu
ajutorul acestora, realizarea obiectivelor stabilite prin leciile de istorie depinde
de situaia de cunoatere creat prin concordana dintre coninut i obiective.
Cunoaterea se realizeaz prin:
sursele de informare folosite n procesul de predare-nvare (atlase
istorice, dicionare, studii sau cri, multimedia, diapozitive) care fundamen
teaz competena n specialitate. Experiena i studiile referitoare la acest
aspect recomand mult discernmnt n folosirea diferitelor surse de infor
mare. Sunt eficiente, recomandabile acele surse de informare care respect
adevrul istoric i sunt n concordan cu obiectivele i coninuturile pro
gramelor colare i cu idealul educaional;
- gradul de sistematizare, nlnuirea logic a coninuturilor. n sistemati
zare trebuie s se porneasc de la obiectivele operaionale, etape, noiuni i
evoluii istorice ale evenimentelor, nlnuirea logic a coninuturilor depinde de
capacitatea de a sintetiza, de experiena didactic, de pregtirea profesional
a profesorului de istorie;
- definirea termenilor istorici, a noiunilor i conceptelor. Aceasta pre
supune propoziii i fraze concise, cu mesaje i explicaii n concordan cu
tiina istoric;
QQ
corelarea interdisciplinar. Interdisciplinaritatea presupune legturi cau
zale cu geografia, religia i alte obiecte de nvmnt, n funcie de lecie.
Competena metodic a profesorului de istorie este rezultatul aciunii de
formare iniial n facultile de istorie i al exercitrii profesiunii ntr-o
perioad mai lung sau mai scurt de timp. Este dobndit treptat i
dovedit prin:
- proiectarea activitii didactice la obiectul istorie, pe ani de studii,
trimestre, lecii etc.;
- formularea obiectivelor operaionale n funcie de coninuturi;
- adaptarea strategiilor didactice n funcie de obiective;
- raportul dintre strategiile didactice centrate pe profesorul de istorie i
cele activ-participative centrate pe elev;
- adaptarea obiectivelor coninuturilor i a strategiilor la particularitile de
vrst i individuale;
diferenierea i individualizarea proceselor de predare-nvare a istoriei
pe grupe de elevi sau individual;
- gradul de solicitare i angajare a elevilor n leciile de istorie;
- utilizarea manualelor, mijloacelor de nvmnt eficient n funcie de
obiectivele coninuturilor istorice i de modul de integrare n procesul de
predare-nvare;
- evaluarea elevilor, criteriile i modalitile de evaluare, motivarea
acesteia;
- autoevaluarea efectuat de elevi pe baza criteriilor menionate de
profesor;
- alctuirea, utilizarea i interpretarea testelor de evaluare;
realizarea obiectivelor operaionale;
- utilizarea judicioas a timpului acordat activitii de predare-nvare
pentru parcurgerea activitilor de nvare prevzute prin proiectul de lecie,
obligatoriu pentru fiecare tem de istorie;
adaptarea coninuturilor la capacitile de nvare ale elevilor; ntr-un
fel sunt prezentate coninuturile la clasa a V-a, concis, sistematic, cu fraze
scurte i expresii cunoscute, n alt fel sunt prezentate la clasele de liceu;
respectarea adevrului istoric. Abaterea de la coninuturile, noiunile i
explicaiile din program sunt considerate contrare adevrului istoric i carac
terului formativ al istoriei;
- corelarea intra i interdisciplinar prin procesul de predare-nvare.
Cunotinele dobndite de elevi, oferite prin diferite obiecte de nvmnt, cul
tur civic, geografie, religie permit folosirea lor n contexte noi, n orele de
istorie. Acestea ofer elevilor ocazia s sesizeze legturile logice, cauzale
dintre evenimente istorice, evoluia lor, consecine i ritmicitate. Corelaiile
interdisciplinare dezvolt creativitatea, spiritul critic, capacitatea de analiz i
sintez. Profesorul de istorie poate realiza corelarea interdisciplinar, n plan
orizontal, cu referiri la disciplinele studiate n acelai an de nvmnt, sau pe
90
plan vertical, cu referiri la cunotinele dobndite n diferite clase. Corelaia
interdisciplinar asigur consolidarea cunotinelor de cultur general,
nvarea coninuturilor temelor din clas.
Exemplu: Cunotinele de geografie pot determina rolul mediului n apariia
i evoluia unor comuniti umane, specificul unor civilizaii, n lecia Formarea
SUA pot fi evideniai, cu ajutorul elevilor, factorii geografici care au generat
unitatea i diversitatea acestei ri.
Cunoaterea psihopedagogic presupune, pentru profesorul de istorie,
cunoaterea didacticii tradiionale i moderne, a teoriilor tiinifice despre
dezvoltarea psihic a elevilor. Coninuturile leciilor de istorie, reflectate de
programe i manuale colare, sunt cunoscute de elevi n procesul de
predare-nvare prin activiti de nvare diferite, axate pe tehnici
tradiionale i moderne. Pentru anumite coninuturi, n lipsa documentelor,
diagramelor etc., profesorul de istorie folosete metode tradiionale (ex.:
expunerea), pentru altele (unde sunt prezente diagrame, hri, documente
istorice sau materiale auxiliare), metode activ-participative care permit munca
individual, pe grupe sau activiti frontale.
Competena psihopedagogic n activitatea didactic la obiectul istorie
este concretizat prin:
captarea ateniei, stimularea interesului i motivaiei prin documente
istorice, hri istorice, diapozitive, filme didactice etc.;
adecvarea stilului didactic la particularitile de vrst, la situaiile de
nvare, la particularitile individuale i ale clasei. Un elev are o reacie i un
spirit de observaie puternice, altul este mai ncet n gndire, reacioneaz
greu. Profesorul, pe baza observaiilor anterioare dar i imediate, organizeaz
activiti specifice cu grad mai mare sau mai mic de dificultate, n funcie de
capacitile elevilor, sau grupelor de elevi. Elevii cu capaciti reduse vor
observa i vor interpreta harta istoric pentru a prezenta aezarea geografic,
graniele teritoriale pe care le cuprind un regat, imperiu sau un popor. Elevii cu
un intelect mai bine dezvoltat vor sintetiza, din documente sau diagrame,
diverse caracteristici i evoluii ale evenimentelor. Din observarea atent a
construciilor Greciei antice vor formula concluzii despre arhitectura Greciei
antice; vor deprinde i cunoate grandoarea stilului baroc n art, din obser
vaiile asupra diapozitivelor cu palatele monumentale din timpul lui Napoleon;
abordarea unui stil didactic adecvat n funcie de condiii.
Cooperarea, ncurajarea participrii elevilor la aciuni de cunoatere,
interpretare, observare, concluzionare fac parte dintr-un stil didactic atractiv
pentru elevi, care stimuleaz motivarea nvrii. Stilul autoritar restrictiv,
bazat pe ironii n evaluarea frontal sau sumativ i reproducerea verbal sau
scris a celor spuse de profesor ndeprteaz pe elevi de obiectul istorie.
Profesorul de istorie nu trebuie s fie distant sau inaccesibil. Cooperarea i
dialogul dezvolt munca intelectual, datorit solicitrii elevului pentru
cunoaterea adevrului, a cauzalitii i consecinelor evenimentelor istorice.
91
^w.,vx.iai<sci exagerata a unor elevi, gradul diferit de complexitate al
activitilor de nvare impuse acestora ndeprteaz pe elevi de profesor i
de obiectul de nvmnt, i determin pe acetia s nu accepte stilul
didactic practicat. Literatura de specialitate romn i strin constat o mare
diversitate de caracteristici ale problematicii competenei educatorilor din
nvmnt.
Optimismul pedagogic, ncrederea n elev, promovarea stilului bazat pe
cooperare i ncurajarea participrii elevilor la soluionarea cauzelor unui
eveniment istoric, la sistematizarea unor cunotine despre o anumit cultur
i civilizaie determin reuita aciunilor didactice n predarea-nvarea istoriei
n coal. Mria Eliza Dulam propune urmtoarele caracteristici personale:
- inuta general i vestimentar ireproabil;
- sntatea, calmul, echilibrul i stpnirea de sine;
- perseverena i contiinciozitatea n ndeplinirea sarcinilor pedagogice
i didactice;
- tactul i miestria pedagogic;
- exigena fa de sine i fa de elevi;
- capacitatea de a coopera cu elevii, cu colegii, cu prinii;
- punctualitatea i disciplina n munc;
corectitudinea n evaluare;
- capacitatea de conducere i organizare a procesului didactic (manage
rial).
n activitatea la clas profesorul trebuie s aib o inut vestimentar
decent, fr extravagane i neglijene, trebuie s fie calm, ferm, s nu
apeleze la ironii sau aluzii care lezeaz personalitatea unor elevi, sau s le
tolereze greelile. Personalitatea complex a profesorului trebuie s impun o
disciplin democratic, bazat pe activiti didactice formative, pe propria
disciplin i seriozitate. Dragostea fa de elevi presupune ncurajarea
succesului acestora, severitate, exigen principial, aciuni prin care se
influeneaz profund personalitatea elevului. Personalitatea profesorului de
istorie, exemplul lui influeneaz n mod spontan elevii printr-o for de
convingere emanat de caracteristicile personale. Prin aciunile conexe cu
elevii: vizite la muzeu, drumeii, activiti de cercetare i concursuri colare,
pentru pregtirea examenelor, profesorul este de nenlocuit. Rezultatele la
examene, olimpiade, la nvtur n general sunt o consecin a activitii
didactice a profesorului de istorie. Conceput ca o suit de situaii-problem,
lecia de istorie presupune din partea profesorului un proces decizional
continuu. Leciile, coninuturile lor reprezint pentru profesor activiti de
cutare, de extragere, de prelucrare a datelor istorice. Factorii primari ai
deciziei de conducere a procesului didactic sunt: decidentul (profesorul),
executantul (elevul) i mediul ambiant (spaiul educaional).
Decidentul este n general profesorul, dar i elevul. Profesorul creeaz
condiiile necesare realizrii, prin procesul de predare-nvare, a obiectivelor
leciei, dar n acelai timp anticipeaz activitatea elevilor, rspunsurile acestora,
92
interaciunile profesor-elev, elev-profesor, n actul decizional. Efortul de a face
deciziile sale s apar ca decizii de grup, luate mpreun cu elevii,
demonstreaz c sfera noiunii profesorul ca factor de decizie se
lrgete, cu toate c elevii particip la procesul decizional numai n anumite
etape. Dup Steliana Toma, etapele procesului decizional sunt reflectate de
urmtoarea schem:
ideal
educativ
conducerea
general a
nvmntului
93
... .^IGI i iui ueuuionai, profesorul i elevii sunt actori i executani care
influeneaz acest proces, n general, n proiectarea i desfurarea activitii
didactice, profesorul de istorie se poate afla n situaii decizionale de
certitudine, dar i de incertitudine i risc. Situaiile de incertitudine n actul
decizional al procesului de predare-nvare pot fi determinate de:
inactivitatea elevilor;
- lipsa materialului didactic;
- lipsa flexibilitii n gndire din partea profesorului n faa schimbrilor;
nscrierea deciziei n intervalul optim.
Responsabilitatea profesorului n luarea deciziilor la diferite niveluri de
conducere este reflectat de schema urmtoare:
94
Literatura de specialitate prezint diferite modele decizionale privind
activitatea didactic. Dintre acestea, dou sunt reprezentative:
- modelul lui Jean Donnay;
- modelul lui R.l. Yinger.
Modelul Donnay este centrat pe interaciunea profesor-elev, ine cont de
starea iniial a profesorului, dar i de cea a elevului, i de experiena celor doi
parteneri. Profesorul este ntr-o interaciune permanent cu elevii pe tot
parcursul leciei, evalueaz cerinele proiectului didactic cu activitatea de
predare-nvare. n lecie, dac cerinele profesorului sunt respectate,
activitatea didactic se desfoar conform celor decise, proiectate, dac nu,
se recurge la procedeul de rutin sau se creeaz ad-hoc noi procedee.
Modelul R.l. Yinger stabilete urmtoarele etape n procesul decizional al
profesorului:
- definirea problemei;
-formarea iniial a problemei;
- selectarea soluiei (deciziei).
n concepia lui R.l. Yinger, soluia este influenat de trei dimensiuni:
adaptare, investigare i elaborare. Acestea presupun alternative care se pot
modifica n timp n actul decizional, nvarea are dou coordonate: o
coordonat informaional i alta operaional, n funcie de actul decizional,
strategii didactice, elev, mijloace de nvmnt etc., aceste dou laturi ale
nvrii se pot dezvolta inegal, nvarea de tip receptiv-reproductiv
presupune redarea datelor istorice, coninuturilor, noiunilor, aa cum au fost
expuse i cum au fost nsuite de elev. Elevul este informat, ndopat cu
coninuturi, date i fapte istorice, n cazul n care, prin aciuni la care particip
elevul, procesele psihice de cunoatere sunt solicitate la nivel operaional (al
gndirii), se formeaz deprinderi practice, operaii intelectuale, strategii
cognitive, atitudini, sentimente, structuri de personalitate.
Ex. 1 deprinderi practice din interpretarea unei hri;
Ex.2 capacitatea de a sesiza cauzele evenimentelor istorice;
Ex.3 atitudini, sentimente, conduit civic determinate de evenimente.
2. ELEVUL
Elevul constituie elementul cel mai important al procesului de predare-
nvare a istoriei.
Profesorul trebuie s cunoasc etapele nvrii, particularitile
psihologice de vrst i individuale ale elevilor, teoriile privind motivaia
nvrii.
n procesul de predare-nvare, profesorul trebuie s in seama de
cteva elemente:
elevul nu trebuie s oboseasc nvnd;
- efortul s fie dozat n funcie de particularitile de vrst individuale;
95
i de calitate se dobndesc prin activiti
didactice, tradiionale, dar i moderne;
obiectivele instruirii sunt atinse dac se gsesc mijloacele
corespunztoare, eficiente realizrii lor.
Elevul este o personalitate unic, cu capacitate i vitez de nvare
diferite. Trsturile eseniale ale elevilor trebuie sesizate de profesor,
nmagazinate, eventual fixate pentru a modela procesul de predare-nvare,
n funcie de cerinele elevilor sub aspectul nsuirii. Coninuturile programelor
de istorie, ale manualelor trebuie s fie elaborate conform vocabularului i
formelor de gndire specifice anilor de studiu, care reflect vrsta diferit a
elevilor. Coninuturile trebuie segmentate pas cu pas, cu revenire la aspectele
dificile.
Stadiul gndirii concrete (6-7 i 11 ani) ne intereseaz pentru a prezenta
aspecte legate de activitile pentru parcurgerea i nsuirea coninuturilor
manualului de istorie de clasa a IV-a. Coninuturile istoriei de clasa a IV-a
trebuie structurate, prezentate concis, cu fraze scurte, educative. Activitile
didactice au n vedere operaiuni concrete, prin care percepia este gradat.
Stadiul gndirii formale, dup 10-l1 ani, permite raionamente directe i
inverse, realizarea clasificrii dup criterii prezentate de profesor, transfer
informaii n sisteme de referin diferite.
Elevii de gimnaziu, prin evoluiile fizice i intelectuale, sunt ntr-un stadiu
preformal, deoarece s-au constatat diferenieri ntre ei. Aciunile unor elevi sunt
dominate de operaii concrete, alii fac raionamente directe. Unii se menin la
nivelul operaiilor concrete, ali sunt capabili de aciuni i operaii mintale. Pot
sesiza cauzalitatea unor evenimente istorice, aciuni i consecinele acestora,
fn predarea-nvarea istoriei naionale, cunotinele noi nu pot fi deprinse i
formate fr suporturi concrete obiectuale sau figurale.
La clasa a V-a, pentru formarea noiunilor de cultur, profesorul prezint
imagini care nfieaz elemente de cultur material, dar i spiritual. Ce
reprezint imaginile prezentate?'Elevii le percep, le descriu i, cu ajutorul
profesorului, nsuesc noiunea de cultur: totalitatea valorilor realizate de o
comunitate uman.
Elevul, n timpul activitii didactice, prin situaiile de cunoatere activ
create de profesor, trebuie s devin capabil s efectueze singur comparaii,
analize, generalizri, raionamente. Cunoaterea cauzelor evenimentelor
istorice i a legturilor dintre acestea dezvolt gndirea i imaginaia, permite
ordonarea logic a noiunilor i n ceea ce privete desfurarea
evenimentului istoric.
Explicarea evenimentelor fr implicarea elevilor face din lecie o activitate
monoton, nu activeaz gndirea, are valene educative inferioare n
comparaie cu activitile n care sunt implicai elevii. Folosirea unor metode
activ-oarticipative (lucrul cu harta istoric, cu documentele istorice etc.)
concentreaz atenia asupra unor observaii (la hart), concluzii (din
documentele istorice), sporete capacitatea de receptare a coninuturilor i
noiunilor istorice.
16
Profesorul trebuie s creeze un climat de munc n clas, prin trasarea de
sarcini concrete fiecrui elev, prin alternarea acestora cu perioade de expunere
i explicaie care s concentreze elevul spre obiectivele leciei. Ritmul rapid de
derulare a predrii-nvrii distrage atenia, ca de altfel i ritmul lent care nu
permite concentrarea ateniei. Aciunile profesorului trebuie s fie echilibrate,
orientate att asupra propriei sale comportri la clas, ct i asupra
comportamentului elevului. Dialogul elev-profesor i profesor-elev trebuie
axat pe subiectul leciei, cu coninuturi i obiective legate de instruirea
prezentat de programa de istorie.
Activitatea de predare-nvare a istoriei nu trebuie s se bazeze pe
dictatul leciei sau pe schemele pe tabl cu coninuturi nesemnificative.
Memorarea mecanic nu faciliteaz nvarea, blocheaz gndirea i
imaginaia.
Prin procesul didactic, prin metodele activ-participative, coninuturile
istorice sunt nsuite de elevi, prin comparaii, analiz, raionalizare, interpretri
de hri istorice i documente. Prezentm dou variante de abordare a unor
lecii; prima, cnd profesorul explic, prezint coninuturi i noiuni fr
antrenarea elevilor n activitatea de predare, iar a doua variant, cnd
profesorul mbin procedeele clasice cu cele moderne. Tema: Marile
descoperiri geografice. Contactele Europei cu lumea nou.
Profesorul prezint evenimente legate de marile descoperiri geografice:
precursori, cauze, principalele descoperiri. El arat la hart, activitatea desf-
urndu-se dup procedeul dictrii. Acest procedeu impune memorarea
mecanic, nlocuiete manualul cu caietul de notie, blocheaz activitile
independente de nsuire a cunotinelor i dezvoltarea gndirii.
Varianta a ll-a se bazeaz pe mbinarea metodelor moderne de predare-
nvare cu metodele tradiionale, n activitatea didactic sunt folosite
manualul, diagrama referitoare la descoperirile geografice, fotografiile care
prezint navigatorii, caravanele, cltorii n Orient, sau diferite documente
istorice: extrase din jurnalul lui Magelan, scrisoarea lui Amerigo Vespuci,
scrisoarea trimis de Columb, regelui Spaniei, extrase din introducerea la
Cosmografia din 1507.
Deschidei manualele la p. 84, privii harta, deschidei atlasele la pag......
Ce putei spune de orizontul cunoaterii pn n sec. al XV-lea? Cunoaterea
se rezum la Europa i nordul Africii. Din cunotinele dobndite anterior ce
putei spune despre avntul economic i mentalitatea oamenilor?
Pe baza cunotinelor generale i a diagramei de la p. 84, menionai
precursorii marilor descoperiri geografice. Elevii menioneaz, pe baza dia
gramei, pe Beniamin din Tudela (1170), Ibn Battuta (1325), Henric Navigatorul
(1415), Nicola de Coni (1444), Bartolomeo Diaz (1487). Profesorul prezint
lucrarea Cartea minunilor lumii a lui Marco Polo, pe care o recomand elevilor,
pentru a cunoate cltoria acestuia n China.
Activitile de nvare activ-participative se realizeaz cu localizarea pe
hart a teritoriilor explorate de Marco Polo.
07
______ ^,,u,.uci ou expunerea profesorului privind cauzele
marilor
descoperiri geografice: avntul economic al Europei apusene, progresele n
navigaie, prozelitismul religios. Folosindu-se harta i cunotinele elevilor, este
sesizat pericolul otoman pentru comerul cu Orientul.
Majoritatea profesorilor consider c rolul lor este de a-i nva pe elevi. In
realitate, elevul i construiete propria cunoatere atunci cnd, prin situaii,
anume concepute, intr n relaie cu coninuturile i resursele materiale folosite
de profesor n activitatea didactic. Succesul elevului n nvare depinde att
de strategiile adoptate de profesor n activitatea de predare i notare, ct i de
strategia sa personal, care n esen este o deprindere realizat pe parcursul
instruirii, nsuirea tehnicilor muncii intelectuale presupune iniierea elevilor n
metode specifice de nvare la dezvoltarea istoriei.
Ex. 1: interpretarea unei hri istorice.
Ex.2: explicarea unor coninuturi, evoluii istorice, evenimente etc., prin
observare, interpretare, comparare. Aceasta presupune exersarea lor pn
devin deprinderi.
Ex.3: evaluarea prin itemi.
Ex.4: studii de caz:
- deprinderi de folosire a normelor de lucru, de ntocmire a notelor de
lectur pentru efectuarea temelor pentru acas;
dezvoltarea capacitii de organizare a situaiilor de autoinstruire.
NOTE
98
VI. MIJLOACE DE NVMNT UTILIZATE N
PREDAREA-NVTAREA ISTORIEI
1. CONSIDERAII GENERALE
2. FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT
3. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT
4. INTEGRAREA MIJLOACELOR DE NVMNT N
LECIILE DE ISTORIE
5. PREZENTAREA UNOR MIJLOACE DE NVMNT
1. CONSIDERAII GENERALE
Termenul de mijloc de nvmnt desemneaz resursele materiale
concepute i realizate pentru activitatea de predare-nvare-evaluare, pe
care profesorul le utilizeaz pentru a facilita perceperea, nelegerea, fixarea i
consolidarea cunotinelor i abilitilor practice1. Mijloacele de nvmnt
pentru studiul istoriei reprezint un ansamblu de resurse i instrumente
materiale i tehnice folosite de profesori n predare i de elev n nvare,
pentru realizarea obiectivelor stabilite de programele colare la acest obiect
de nvmnt. Mijloacele de nvmnt, prin potenialul pedagogic, presupun
principii care le asigur funcii speciale n raport cu rolul dominant n
activitatea didactic. Principiile au n vedere activizarea procesului de
cunoatere, prin solicitarea memoriei i a interesului pentru problemele
prezentate.
oo
_____.,^,^1 i urnitelor pentru fiecare mijloc de nvmnt
informativ o face Gheorghe Tnas 2, clasificare pe care o prezentm n
aceast lucrare. Prin intermediul mijloacelor de comunicare a informaiei,
elevii obin informaii corecte, deoarece cu ajutorul acestora profesorul
prezint situaii problem, studii de caz etc. care pot fi analizate n clas.
B. Funcia de substituire const n faptul c mijloacele de nvmnt
substituie realitatea istoric ntr-o manier proprie. Prin imagini, modele etc.,
asigur observarea n grup, ofer posibilitatea elevului de a explora realitatea
substituit, de a investiga spaiul istoric, cauzele unor evenimente. Mijloacele
de comunicare audio-vizuale mresc curiozitatea reconstituirii unor eveni
mente istorice din trecut.
Exemplu: filmele pe teme istorice, filmele de arhiv, diapozitivele cu
monumente istorice etc.
C. Funcia de motivare a nvturii (stimulatoare) const n capacitatea
mijloacelor de nvmnt dirijate de profesor de a provoca, dezvolta i stimu
la motivaia nvrii. Cu ajutorul lor, profesorul de istorie reuete s prezinte
n mod atrgtor, captivant, tema avut n dezbatere n procesul de predare-
nvare (lecii). Motivaia nvrii temei Arta Renaterii este stimuiat prin
diapozitive, albume despre arta din aceast epoc. Prezentarea unei casete
video despre piramide, construciile megalitice etc. dezvolt curiozitatea, moti
vaia nvrii, ndeamn la cercetare i studiu individual, despre lumea antic.
D. Funcia formativ se valorific n predarea-nvarea istoriei prin capaci
tatea mijloacelor audio-vizuale de a stimula analiza, sinteza, comparaia. Un
film didactic prezint un eveniment istoric, activeaz atenia, curiozitatea,
interesul de cunoatere, formeaz convingeri despre rzboi, evenimente
istorice, evoluii statale etc.
E. Funcia estet/c const n faptul c, prin mijloace de nvmnt speci
fice, se dezvolt capacitatea elevilor de a aprecia, nelege i evalua esteticul
realitii obiective.
Exemplu: evaluarea realitii despre monumente istorice.
F. Funcia ergonomic (funcia de realizare a efortului n activitatea de
predare-nvare) este capacitatea mijloacelor de nvmnt de a transmite
un volum mare de informaii ntr-un timp scurt. Folosirea unor mijloace de
nvmnt ct mai diversificate n activitatea la clas ofer profesorului de
istorie cadrul necesar unor activiti eficiente, cu valene educative
deosebite.
G. Funcia de evaluare a randamentului colar ofer posibilitatea profe
sorului de istorie de a obine informaii referitoare la rezultatele instruirii,
cunotine stocate (ex.: pe calculator), capaciti i deprinderi dobndite de
elevi.
Diapozitive cu imagini, mijloacele audio-vizuale pot crea n lecii, sub
'ndrumarea profesorului de istorie, situaii-problem, n care elevii sunt pui s
dentifice i s compare diferite evenimente istorice.
00
3. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT
Exist mai multe clasificri ale mijloacelor de nvmnt, dup rolul pe
care l au n activitatea didactic sau dup natura lor.
Dup rolul pe care l au n activitatea didactic se mpart n3:
- mijloace de nvmnt pentru comunicare;
- mijloace de nvmnt pentru investigaie;
- mijloace de nvmnt pentru exersare i formare a deprinderilor
profesionale;
- mijloace de nvmnt pentru raionalizarea timpului orei de istorie;
mijloace de nvmnt pentru evaluare.
n esen, acestea au n vedere interdependenele pe care le creeaz n
actul didactic, prin funciile didactice ndeplinite.
Dup natura lor, exist mijloace de nvmnt obiectuale, scrise i
audiovizuale; de asemenea, machete, mulaje, tabl magnetic4:
- mijloacele scrise sunt elaborate de profesori, de elevi, de instituii spe
cializate, dezvoltnd activitatea individual sau de grup prin: texte, cri, ma
nuale, plane, tablouri, albume, dicionare etc.;
mijloacele audio-vizuale cuprind un ansamblu de materiale, care sto
cheaz o informaie (n cazul nostru o informaie istoric), i de echipamente
tehnice care redau imagini i sunete pentru o recepionare individual sau
colectiv, pe cale vizual, auditiv, sau pe ambele ci concomitent5.
Este foarte important ca profesorul de istorie s cunoasc potenialul
didactic al mijloacelor de nvmnt i tehnicile de acionare a mijloacelor
audio-vizuale. Valoarea pedagogic este dat de eficiena lor n realizarea
obiectivelor pedagogice6. Mijloacele audio-vizuale au o for de comunicare i
demonstrare deosebit, operaioneaz procesele gndirii, realizeaz n esen
un nvmnt formativ.
Mijloacele audio-vizuale se mpart n:
mijloace tehnice vizuale: epiproiectorul pentru suporturi opace, fotografii,
scheme, desene, epidiascopul pentru diapozitive i diafilme, aspectomatul i
diastorul pentru proiecia diapozitivelor, aparatul de filmat, retroproiectorul pen
tru folii transparente, video-documentarul pentru citit microfilme (n cazul
datelor istorice microfilmate), videocasetofonul, copact-discul.
mijloace tehnice auditive: casetofonul, magnetofonul, radioul, pickup-ul
pentru discuri, hard-discul pentru calculatorul electronic.
101
_ MIJLOACELOR DE NVMNT
N LECIILE DE ISTORIE
)2
5. PREZENTAREA UNOR MIJLOACE DE NVMNT
Diapozitive
Filme
Folii transparente
didactice
Casete video
Mape cu
Diafilme
documente
istorice
Benzi magnetice
Atlase
Modele
Portrete
Hri murale i
de contur
NOTE
106
(proiectul, planificarea anual). Aceasta ofer o viziune de ansamblu, o
perspectiv asupra predrii disciplinei de nvmnt, n cazul nostru, asupra
istoriei.
1.2. Proiectul activitii anuale la obiectul istorie
Proiectul didactic anual vizeaz:
- obiectivele specifice, dac nu sunt prevzute de programa de istorie;
- succesiunea capitolelor i coninuturilor;
- stabilirea numrului de ore atribuite fiecrei uniti de coninut i repre
zentarea timpului necesar fiecrei activiti didactice: predare, evaluare, reca
pitulare, sintez, activiti practice.
~~]
Nr. crt. Semestrul Capitolul Nr. de ore Perioada Observaii
108
- analiza resurselor vizeaz coninuturile stabilite de programele de istorie,
condiiile materiale necesare nvrii (manuale, material didactic i
bibliografic), psihologia elevului.
Analiza psihologiei celui ce nva presupune cunoaterea de ctre
profesorul de istorie a trsturilor psihocomportamentale ale elevilor,
teoriile nvrii i teoriile motivaiei nvrii.
Particularitile de vrst i individuale, teoriile nvrii i motivaiei
presupun cunotine de psihopedagogie colar 10. Elaborarea strategiilor
didactice presupune cunoaterea acestor noiuni de ctre profesorul de
istorie. Strategiile sunt echivalate cu demersul de proiectare, organizare i
realizare a unei situaii de predare-nvare-evaluare pe baza unui obiectiv.
Strategiile didactice favorizeaz dezvoltarea memoriei i nvarea, realizeaz
scenariul activitii cu implicarea celor dou elemente ale binomului
educaional: profesorul i elevul.
109
_ _____ jujnoe, pentru rormarea unor deprinderi i capaciti de a
opera cu coninuturi, date istorice, noiuni i concepte.
110
grupuri de istorici sau interesai de istorie care cuprind 80.000 de persoane din
toat lumea, cu pagin Web.
n situaia de creator de situaii de nvare, profesorul trebuie s fie un
mediator ntre elev, informaie, tehnici, metode i calculator. Folosirea
calculatorului ca mijloc de nvmnt duce n final la instruirea asistat de
calculator, prin folosirea acestuia n:
- predarea unor lecii de istorie;
verificarea unei lecii sau secvene din lecie;
folosirea ca surs de documentare.
111
_,._ ........^^aic. oaometul de istorie constituie o surs de informare
utilizat de elev n toate activitile didactice din timpul orelor de curs sau din
afara lor. Hrile istorice, geografice, coleciile de manuale, biblioteca pentru
cri de istorie, filmele didactice, casetele video i, mai nou, calculatorul, prin
Internet, diversific posibilitile de informare, de esenializare i structurare a
coninuturilor specifice istoriei. Internetul ofer posibilitatea cunoaterii unor
surse de informare din alte domenii referitoare la unele probleme majore ale
istoriei europene i mondiale.
Funcia aplicativ-lucrativ. n acest spaiu adecvat mbogirii
cunotinelor istorice, elevii pot participa la aplicaii, experiene, pot elabora
analize despre unele evenimente istorice, pot nsui deprinderea de a folosi
calculatorul i mijloacele audio-vizuale pentru informare i aprofundarea unor
noiuni i concepte istorice.
Funcia ambiental este dat de spaiul plcut, comod, cu materialul
didactic ordonat pe ani de studiu, capitole i lecii pe teme istorice.
Structura cabinetului de istorie
Un cabinet funcional presupune o structur adecvat care cuprinde:
- partea expozitiv;
partea lucrativ;
- depozitul de materiale;
- biblioteca de istorie.
Partea expozitiv cuprinde hri istorice, geografice, plane i diagrame cu
coninut istoric esenial: epocile istorice, elemente de cronologie etc. care
vizeaz coninutul mai multor lecii de istorie. Nu trebuie s lipseasc din acest
spaiu fotografii ale unor personaje istorice, romneti sau europene, n vitrine
se expun materiale arheologice semnificative. Televizorul, calculatorul, retro-
proiectoarele etc. trebuie aezate n spaii care s permit funcionalitatea lor,
mnuirea uoar, observarea lor de ctre elevi. Biblioteca pentru cri de
istorie, atlase etc. trebuie s ocupe un spaiu adecvat care s permit
accesibilitatea elevilor la aceste surse de informare din domeniul istoriei.
Este preferabil ca depozitul de materiale s fie organizat ntr-o sal care
comunic cu cabinetul de istorie.
Depozitul cabinetului de istorie cuprinde:
- mijloace obiectuale: suporturi pentru hri, materiale grafice, obiecte
arheologice etc. catalogate n funcie de modul de folosire n activitatea didac
tic: pe ani de studiu, capitole i lecii. Exemplu: materiale didactice pentru
clasa a V-a; materiale didactice pentru tem.
- mijloace grafice: hri pentru diferite epoci istorice i lecii, tablouri,
albume, folii pentru retroproiector, plane etc.;
- mijloace audio-vizuale, care au un statut al lor i un loc important n pro
cesul de nvmnt. Ele nu pot lipsi din tehnologia didactic a leciilor de isto
rie, deoarece diversific sursele de informare n contextul n care posibilitile
112
de percepere sau observare nemijlocit a unor obiecte, fenomene, aciuni,
evenimente istorice sunt limitate, datorit siturii lor n timp i spaiu. Resursele
proprii ale fiecrui mijloc faciliteaz nsuirea cunotinelor istorice, cu
avantaje n domeniul calitativ i emoional-motivaional. Practic, prin mijloacele
audiovizuale, elevul este apropiat de realitatea istoric inaccesibil sau greu
accesibil. Integrarea mijloacelor audio-vizuale n lecie este o necesitate cu
implicaii n activitatea de nvare.
Rolul profesorului n procesul de folosire a mijloacelor audio-vizuale este
important, dar poate fi i duntor n contextul n care este simplu spectator,
fr a participa la valorificarea mesajului audio-vizual, fr dirijarea activitii
elevilor.
Mijloacele sunt concepute pe baza unor criterii psiho-pedagogice:
criteriul ilustrrii unor evenimente, fenomene etc.;
- criteriul reprezentrii cu convingere i expresivitate a realitii istorice;
- criteriul polifuncionalitii mesajului audio-vizual, care susine activi
tatea de predare-nvare;
criteriul potenialului activizator al mesajelor audio-vizuale, care prin
selectarea coninuturilor contribuie la antrenarea activitilor mentale necesare
cunoaterii.
n selectarea mijloacelor audio-vizuale pentru lecii i alte activiti,
profesorul trebuie s in seama de obiectivele pedagogice. Mijloacele
audiovizuale integrate n lecii presupun concordana cu coninuturile
programei i manualului, asigur realizarea obiectivelor leciei, integrarea lor
n economia leciei, stimuleaz anumite secvene participative, dezvolt
capacitile cognitive ale elevilor.
Utilizarea pe scar larg a mijloacelor audio-vizuale nu trebuie s impun
renunarea la mijloacele tradiionale. Mijloacele moderne i clasice, folosite
echilibrat, trebuie s coexiste, s se completeze reciproc.
113
_.______G uiyanizare, exist categorii distincte: vizita (cel mult o zi),
drumeia (cu caracter de recreere), excursia (o zi sau mai multe) n afara
localitilor.
Cu scopul de documentare, recreere: expediia colar cu o durat de
10-l4 zile sau mai puin, organizat cu elevii preocupai de domeniul istoric,
tabra colar de istorie cu instruirea elevilor pe teme de istorie etc.
NOTE
114
VIII. METODE DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE
UTILIZATE N ACTIVITILE DIDACTICE LA
OBIECTUL ISTORIE
1. CONSIDERAII GENERALE
2.DIVERSIFICAREA METODOLOGIEI DIDACTICE LA
OBIECTUL ISTORIE 3.AMPLIFICAREA
CARACTERULUI FORMATIV
AL METODELOR DE PREDARE
4. CLASIFICAREA (TAXONOMHLE) METODELOR
DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE UTILIZATE
N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
5. MODERNIZAREA METODELOR DE INSTRUIRE
CU ROL PASIV AL ELEVULUI
1. CONSIDERAII GENERALE
Termenul de metod deriv din cuvntul grecesc methodos, cu nelesul de
drum, cale, n vederea atingerii unui scop1, un ansamblu necesar de procedee
adecvate realizrii nvrii. Metoda este o cale de optimizare a aciunii de
instruire"2, care implic o anume modalitate de lucru n procesul de predare-
nvare, permind elevilor s gseasc drumul de urmat pentru a nsui
noiuni, cunotine, deprinderi, capaciti. Metoda de nvmnt este un plan
de aciune, un anumit mod de a proceda pentru a plasa elevul ntr-o situaie de
nvare3. Metoda este un instrument prin care elevii, sub ndrumarea
profesorului, i nsuesc noiuni i concepte istorice, i formeaz capaciti,
aptitudini i atitudini legate de coninuturi istorice. Aptitudinile au n vedere
capacitatea de a nelege fenomenele istorice, cauzalitatea lor, n urma unei
activiti proiectate mintal, n cadrul procesului de predare-nvare.
Noiunea de metod de nvmnt are o evoluie istoric; pedagogii au
elaborat mai multe definiii4, sintetizate de George Videanu n expresia: cale
de urmat pentru atingerea obiectivelor educaionale" 5. Metodele de nvmnt
reprezint o modalitate de lucru selecionat de profesor n funcie^de anumite
condiii i aplicat n lecii i activiti extracolare cu ajutorul elevilor, n
beneficiul lor, conform cu anumite obiective care presupun cooperarea
profesor-elev, elev-elev, pentru realizarea nvrii. Metodele implic
procedee selecionate pentru asimilarea cunotinelor de ctre elevi i pentru
stimularea creativitii, n acelai timp se permite profesorului transpunerea
inteniilor n sarcini de efectuat cu ajutorul strategiilor, metodelor i tehnicilor de
predare-nvare.
remarca Andre de Peretti se sprijin pe dezvoltarea
relaiilor dintre elevi i profesorii lor sau pe relaia cu lumea exterioar ce a
permis apariia istoric a diverselor metodologii educative 6. Metodologia
activitilor didactice presupune natura, funciile, locul i clasificarea
metodelor pedagogice, principiile necesare aplicrii lor n procesul didactic.
Acestea sunt legate de experiena pedagogic, de cercetarea Tn domeniu. O
metod pedagogic se caracterizeaz prin7:
- caracter polifuncional;
- funcie specific.
Caracterul polifuncional const m condiiile n care se desfoar
nvarea, succesiv sau simultan, n funcie de care se realizeaz un numr
mai mare sau mai mic de obiective de instruire.
Conceptul de metod a generat conceptul de metodologie didactic i
conceptul de metodic. Metodologia didactic cuprinde teoria i ansamblul
metodelor i procedeelor utilizate Tn procesul de nvmnt8, presupune
natura, funciile, locul i clasificarea metodelor pedagogice, principiile aplicrii lor
n procesul didactic9. Este, de asemenea, parte integrant a tehnologiei
educaionale din coal. Procedeul didactic este o secven a metodei, detalii
care particularizeaz metode i furnizeaz aciunea proprie de nvare a
elevilor10. Leciile n general i leciile de istorie n special prezint realiti
diferite, nct crearea situaiilor optime de nvare ridic din partea
profesorului problema alegerii metodelor eficiente de realizare a obiectivelor
stabilite prin programa colar referitoare la coninuturi i noiuni. Calitatea,
congruena procedeelor didactice asigur echilibru, suplee n actul didactic,
creeaz o stare de bun dispoziie.
Exist o clasificare a procedeelor didactice, realizat de l. Cerghit 11, care are
la baz funciile pedagogice n raport de care este definit procedeul didactic.
Acestea sunt procedee:
de comunicare;
- de descoperire sau euristice;
- de esenializare a coninuturilor;
- de exersare (formare a priceperilor i deprinderilor);
- de dirijare i sprijinire a nvturii;
de demonstraie;
- de stimulare a nvrii;
de valorificare educativ;
- de expresie personal;
- de ntrire a nvrii;
- de evaluare i autoevaluare;
- de ntrebuinare a metodelor didactice.
Exist situaii n care metoda devine procedeu, iar procedeul, metod
didactic. La obiectul istorie astfel de situaii sunt des ntlnite.
Expunerea devine procedeu n contextul metodelor activ-participative. fn
timpul leciei dominate de expunere o metod activ-participativ ,
demonstraia cu ajutorul hrii devine procedeu didactic.
116
Metodologia didactic, atunci cnd este folosit explicaia, este variat, complex
i constituie un sistem al metodelor i procedurilor utilizate n procesul instruirii.
Coninuturile, formele de organizare a activitilor de predare-nvare i
metodele didactice sunt ntr-o permanent interdependen. Ele presupun un
mod tiinific de proiectare, de realizare i evoluie a leciei (sistemului) numit
tehnologie didactic. Conceptul de tehnologie didactic are dou accepiuni 12: -
ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ;
ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice i soluii cu ajutorul
crora se vehiculeaz coninuturi pentru atingerea obiectivelor.
Utilizarea excesiv a mijloacelor audio-vizuale n predarea-nvarea
istoriei reduce activitile de nvare bazate pe aplicaii.
Metodica este o disciplin tiinific, ce aplic didactica n predare, la un
obiect de nvmnt. Aceasta studiaz organizarea i desfurarea
procesului de nvmnt13.
Metodica predrii-nvrii istoriei precizeaz scopul i obiectivele istoriei,
locul i rolul n formarea personalitii elevului, coninutul, metodele, formele de
angajare a elevilor, principiile i mijloacele nvrii istoriei, presupune
totalitatea componentelor actului predrii-nvrii istoriei14.
Metodele se difereniaz prin funcii specifice15:
- funcia cognitiv de dirijare i organizare a cunoaterii ca funcie
operaional (instrumental), care asigur legtura ntre elev i coninuturi,
ntre obiective i rezultate, antrennd elevul ntr-o tehnic de execuie;
- funcia normativ de optimizare, de a arta cum s procedeze profe
sorul pentru a se obine rezultatele cele mai bune;
- funcia motivaional, prin care este stimuiat curiozitatea elevilor i,
treptat, interesul pentru a cunoate noiuni, concepte, coninuturi, modaliti de
rezolvare a acestora;
- funcia formativ-educativ, prin care sunt exersate i dezvoltate proce
sele psihice i cile de formare i exersare a capacitilor intelectuale, motrice,
afective.
Fiecare metod deine o funcie specific prin care se individualizeaz i
care i confer o anumit identitate16. Metodologia predrii istoriei trebuie s
in seama de aceste funcii, fr de care obiectivele predrii-nvrii nu pot fi
realizate. Andre de Peretti, ntr-un interesant capitol intitulat Pentru sau contra
pedagogiei"17, remarc:
Problema coninuturilor nvmntului i cea a metodelor de natur a le
asigura transmiterea ctre elevi diferi ca temperament i ca mediu (de
provenien n.tr.) face obiectul ntrebrilor anterioare, al disputelor fr
sfrit i al conflictelor legate de confuzia noastr obinuit. Conservatorism
crispat sau progresism exaltat, declaraii absolutiste sau temporizri relativiste,
elitism sau democratism, pesimism vizavi de elevi sau de studeni, aprri ale
tiinelor i tehnicii, uniformitatea autoritar i iacobin sau pluralism girondin,
clasicism sau baroc, ntre altele, nu nceteaz s inspire n mod contradictoriu
educatorii i cercettorii ca i pe responsabilii ierarhici".
pluralismul metodelor de nvmnt este remarcat de lucrrile de spete; n
1980, existau peste 80 de clasificri ale acestor metode i tot attea Cl ord"
didactice.
pentru profesorul de istorie, crearea situaiilor de nvare optime ridic
Otjlema metodelor didactice sub raportul principalelor direcii de moderni- ^are.
Din aceast cauz, metodologia predrii-nvrii istoriei are un caracter
dinamic, flexibil, deschis spre nnoire i inovaie. Prin multitudinea coninu-
turilor i noiunilor, istoria permite manifestarea creativitii n ceea ce privete
metodele de predare-nvare. Metodele unanim acceptate nu pot fi separate
de metoda pedagogic personal, o art care individualizeaz profesorul i
metodele folosite n procesul didactic. Cerinele actuale ale predrii-nvrii
istoriei sunt o consecin a evoluiei conceptelor, noiunilor, a tiinei istorice n
general, dar i a evoluiei metodelor de predare-nvare. Adaptarea la
cerinele actuale" presupune o didactic ce trebuie s rspund obiectivelor
stabilite de programele colare. Exist dispute ntre profesorii de istorie, unii
sunt fascinai de metodele activ-participative, alii, tributari metodelor clasice.
Coninuturile pot fi nsuite att prin metode moderne, ct i tradiionale.
Folosirea numai a metodelor moderne nu este posibil, deoarece multe
coninuturi nu se preteaz dect la metode tradiionale, neexistnd
posibilitatea de implicare a elevului n procesul de predare-nvare (lipsa
diagramelor, documentelor etc.). Din aceste considerente, lecia de istorie
este realizat ntotdeauna, sau aproape ntotdeauna, printr-o mbinare a
metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce este cunoscut sub numele de
clasic i modern m predarea istorie. Elevul, pentru a deveni un subiect al
cunoaterii prin aciune, trebuie confruntat cu metode active, care dirijeaz
procesul de acumulare a cunotinelor, stimuleaz creativitatea, determin
motivaia nvrii.
18
3. AMPLIFICAREA CARACTERULUI FORMATIV
AL METODELOR DE PREDARE
Caracterul formativ presupune metode centrate pe elev, care solicit
gndirea i imaginaia. Pentru amplificarea caracterului formativ, profesorul
diversific metodele, folosete mijloacele moderne n predare-nvare i arta
predrii care l individualizeaz i i formeaz un stil de predare. Revoluia
informaional oblig profesorul de istorie s schimbe modul n care
manipuleaz informaia, prin strategii i mijloace adecvate. Caracterul
formativ este amplificat atunci cnd elevul este pus s interpreteze
documentul istoric, s descrie o imagine sau s constate legturile cauzale
dintre evenimentele istorice, cauzele i consecinele unor evenimente.
Printre activitile care rspund acestei cerine, lecia n cabinetul de istorie,
vizita la muzeu, excursiile ocup un rol important.
120
- metode de explorare direct (nemijlocit) a obiectelor i
fenomenelor
istorice: observarea sistemic i independent, efectuarea de
experiene i
experimente, examinarea documentelor istorice, studiu de caz;
- metode de explorare prin intermediul substitutelor realitii:
demon
straia cu ajutorul imaginilor istorice, graficelor, proiectelor,
modelelor,
mach az, modelele (metodele) sunt:
etelor,
nregi
strril
or
audio-
vizual
e.
C
.
Metod
e
bazat
e pe
aciun
e
real,
exerci
ii,
lucrri
practi
ce i
aciun
e
fictiv
,
simui
at
(jocuri
didact
ice).
D
u
p
cr
it
e
ri
ul
r
e
gi
st
r
ul
ui
m
c
ar
e
s
e
o
p
er
e
n registrul n registrul n registrul n registrul
simbolic: figurai: acionai: verbal:
122
care permite trecerea de la starea de absen la starea de prezen n clas,
de activitate. Pedagogia comunicrii este esenial pentru profesorul de istorie
i presupune cunoaterea ctorva elemente 30:
tiina i arta vorbirii;
fora tcerii,
- promovarea ntrebrilor.
tiina i arta vorbirii implic efort, curaj, stpnire de sine, cunoaterea n
profunzime a activitii didactice prin proiectul de tehnologie didactic,
cunoaterea fiecrui elev n parte, posibilitile sale intelectuale i de
comunicare. Strategiile didactice adecvate cunoaterii istoriei stimuleaz
comunicarea. Coninuturile, noiunile i faptele istorice impun ntrebri
profunde, provocatoare, care impulsioneaz comunicarea profesor-elev, elev-
profesor. Prezena profesorului ntre elevi accentueaz comunicarea. Prezena
n clas presupune o distan optim fa de anumite elemente tabl, hart
istoric, material didactic -- pentru vizualizarea elementelor necesare
procesului de predare-nvare. Distana i arta vorbirii sunt importante,
implic controlul vocii, vitezei vorbirii, gesticii i stilului. Vocea profesorului are
o importan deosebit, deoarece faciliteaz comunicarea, mrete atenia
elevilor, determin o stare de disciplin n clas, bazat pe activiti activ-
participative.
Pentru elevi, vocea puternic este obositoare, iar vocea slab, plictisitoare.
Din aceste considerente, vocea profesorului trebuie s fie moderat,
impuntoare prin tonalitate adecvat.
Viteza vorbirii este, de asemenea, important n realizarea comunicrii
dintre profesor i elev n predarea istoriei. Psihopedagogia recomand un
debit moderat, studiile demonstrnd c debitul lent i debitul rapid al vorbirii
sunt enervante, suprtoare i mpiedic receptarea coninuturilor. Pauzele
ntre expresii i fraze trebuie s fie cu distribuie echilibrat. Pauzele lungi
provoac incertitudine, efecte retorice. Mimica profesorului, gestul i tonul nu
trebuie s provoace ilaritate, stereotipii hazlii sau caraghioase ce pot constitui
motive i momente de amuzament.
Stilul profesorului trebuie s fie concis, bazat pe armonia elementelor
predrii leciei. Propoziiile i frazele trebuie s se evidenieze prin simplitate,
claritate i rigoare tiinific.
24
- alegerea procedeelor utilizate depinde de capacitile profesorului, lim
baj, intonaie, dicie, viteza vorbirii. Dintre procedeele cel mai des utilizate n
predarea istoriei, amintim:
explicaia, cnd sunt explicate cauzele evenimentului istoric, evoluia,
consecinele etc.;
dialogul retoric, cnd profesorul ntreab (ex.: Care sunt cauzele evenimen
tului, care sunt evoluiile culturale, care este drumul urmat de armatele... etc.);
analogia, cnd sunt prezentate elemente specifice unor evenimente
istorice asemntoare. Analogia poate viza cauze, evoluii, consecine, noiuni
i concepte;
sinteza (ex.: sinteza cauzelor apariiei Renaterii);
demonstraia, cnd profesorul demonstreaz consecinele descoperirilor
geografice, implicaiile cursei narmrilor etc.;
studiul de caz, prin care elevii sunt antrenai s expun un coninut coe
rent, expresiv, logic;
folosirea mijloacelor de nvmnt: retroproiector, casete video, diapo
zitive etc.;
elaborarea coninutului expunerii prin selectarea i prezentarea unei
scheme logice a expunerii, alegerea de exemple pentru argumentare a cau
zelor, evoluiilor i consecinelor evenimentelor istorice;
memorarea de ctre profesor a coninutului expunerii i exersarea mo
dului de expunere.
Expunerea propriu-zis a unor coninuturi istorice cuprinde:
comunicarea subiectului:
Ex. 1: Revoluia american;
Ex.2: Formarea imperiilor coloniale;
Ex.3: Evoluia ideii imperiale n Imperiul roman etc.;
- distribuirea de copii cu planul sau cu textul expunerii elevilor sau stu
denilor, de asemenea, distribuirea de desene, hri etc. referitoare la subiec
tul expunerii;
- prezentarea planului de pe folia de retroproiector pe ecran, scrierea
planului pe tabl sau prezentarea lui de profesor;
comunicarea coninuturilor, motivaia alegerii coninuturilor din lecie
pentru folosirea expunerii;
- solicitarea unor ntrebri din partea elevilor sau studenilor;
- formularea de ntrebri de ctre audien, despre subiect, cauze, con
inuturi, etape ale proceselor istorice, caracteristici etc.
Profesorul formuleaz rspunsurile la ntrebrile audientului, sistematic,
clar, precis, logic. Receptarea i valorificarea expunerii se fac prin audiere, prin
transmiterea mecanic a coninuturilor, prin transcriere, selectare i prelucrare
simultan a coninuturilor sau printr-o prelucrare ulterioar a ceea ce s-a
transcris prin selecie i prelucrare simultan (n timpul lurii notielor).
Prelucrarea ulterioar a coninuturilor n urma transcrierii este necesar,
_ ____,a memorare la prelucrare prin intermediul gndirii, se
ordoneaz logic i se sintetizeaz coninuturile istorice.
Celelalte expuneri presupun coninuturi care s respecte subiectul
abordat. Exemplu: dominaia otoman, bazat pe o idee central m cazul
nostru, reprezint chiar subiectul expunerii. Din ideea principal, exponentul
prezint cteva idei cu caracter logic, sau argumenteaz i exemplific.
Exemplu: cauzele dominaiei otomane, formele de manifestare (dominaia
politic, dominaia economic, consecine etc.).
Informaiile care sunt prezentate pe baza acestor idei trebuie adecvate
vrstei, nivelului de cunotine al elevilor. Profesorul prezint coninuturile ntr-un
limbaj expresiv, logic, clar, concis, fr stereotipii, arhaisme, regionalisme,
termeni i noiuni noi. Intonaia este diferit n funcie de ideile expuse, de
propoziiile cheie. Noiunile i conceptele istorice sunt rostite accentuat de
profesor. Intonaia trebuie s fie adecvat coninuturilor i particularitilor
de vrst ale elevilor. Intensitatea vocii este n funcie de auditoriu, mai
puternic, atunci cnd elevii au alte preocupri, determinnd concentrarea
ateniei. Intensitatea trebuie s fie medie, linear, cu o linie melodic
adecvat. Dicia i viteza vorbirii permit realizarea feedback-ului, prin
concentrarea ateniei auditoriului, prin reaciile asupra modului de expunere.
Tipurile de expunere n leciile de istorie dup mijloacele de nvmnt
utilizate n predarea-nvarea coninuturilor istorice:
- pe baza unui text citit;
- pe baza schemei prezentate cu retroproiectorul, a imaginilor proiectate
cu mijloacele audio-vizuale i cu ajutorul calculatorului;
- pe baza desenelor schematice, hri, diagrame;
pe baza demonstraiilor simbolice.
Dup interaciunea cu auditoriul (elevul), exist urmtoarea clasificare:
- expunere;
- expunere cu oponent/oponeni prin care un oponent simuleaz un dia
log cu profesorul, dup ce a studiat coninutul expunerii;
- expunere cu dezbateri: n care audienii (elevi) pun ntrebri, rspund la
unele ntrebri referitoare la cauze, evoluii, consecine istorice etc.;
expunere interactiv, prin care audienii (elevi, studeni) sunt
determinai s se implice, individual sau n perechi, n activitatea de predare-
nvare. Procedeul brainstorming-ului este cel mai indicat. Contribuia
confereniarului este esenial realizrii obiectivelor prin metoda expunerii.
Printre exemplele de situaie de nvare prin expunere la obiectul istorie
se numr i citirea cu voce tare a unui text istoric de ctre elev n faa clasei,
care reprezint auditoriul. Unele manuale alternative abund n antologii de
texte care pot fi citite de elevi.
Ex. 1: capitolul III Etnogeneza din manualul de clasa a Vlll-a; Torna,
torna, fratre" este citit de elevi, dup indicaiile profesorului: cu expresivitate,
tonalitate, viteza vorbirii adecvat;
126
Ex.2: expunerea liber a unui coninut de ctre elevi: examen oral,
prezentarea rezultatelor unei cercetri, susinerea unui proiect, rspunsurile la
interviu, rspunsurile la ntrebrile frontale (evaluarea frontal); expunerea
efectuat de elevi sau studeni pe baza unui mijloc de nvmnt (fotografii,
diapozitive, hri etc.)-
Expunerea nu este descriere, ci presupune prezentarea unui proces,
eveniment, a unei fapte istorice, sub toate aspectele evoluiei.
Expunerea cu oponent la tema De la domnul pmntean, la prinul strin.
Profesorul: Problema prinului strin a fost dezbtut n societatea
romneasc n timpul adunrilor ad-hoc din 1857. Mihail Koglniceanu
propunea n Adunarea ad-hoc a Moldovei prin strin, dintr-o familie
domnitoare a Europei". Elita romneasc socotea c aducerea pe tron a unui
domn dintr-o cas domnitoare a Europei va rezolva problemele majore ale
naiunii romne: independena i stabilitatea politic. Prinul strin era neutru,
echidistant fa de gruprile politice, conservatoare sau liberale, din aceast
cauz avea rolul de mediator ntre aceste pri, fiind astfel garantul
stabilitii politice. Speranele pe care romnii le puneau n prinul strin s-
au accentuat dup abdicarea lui Al. I. Cuza.
Oponentul: Care sunt preliminariile aducerii prinului strin?
Profesorul: nlturarea lui Al.I. Cuza, la 11 februarie 1866, ridica un numr
de probleme statului modem romn creat la 1859:
- punea n pericol Unirea, recunoscut pe durata domniei lui Cuza-
readucea problema romneasc n dezbaterea Marilor Puteri;
- conducerea statului (locotenenta domneasc) avea caracter provizoriu;
- Turcia, putere suzeran, amenina Unirea;
nlturarea brutal a lui Cuza a determinat micri ale rminii.
Oponentul: Ce putei s ne spunei despre poziia Marilor Puteri n proble
ma romneasc dup abdicarea lui Cuza?
Profesorul: Detronarea lui Cuza nelinitea Puterile garante. Austria, Turcia,
Rusia au avut o reacie vehement pentru revocarea Unirii. Puterile garante
organizeaz la Paris o conferin, n martie-aprilie 1866, n care Turcia a
protestat vehement mpotriva aducerii prinului strin.
Oponentul: Care au fost aciunile ntreprinse de romni pentru aducerea
prinului strin?
Profesorul: Reprezentanii romnilor ncearc s obin acordul tacit al
Franei (Napoleon al lll-lea). Diplomatul I. Blceanu i omul politic Ion C.
Brtianu reuesc s obin sprijinul Franei. La 25 martie 1866, prin telegraf,
este comunicat numele noului candidat la tronul Romniei: Caro/ de
Hohenzollern-Sigmaringen. La 16 aprilie 1866, Caro] comunica tatlui su c
accept tronul Romniei, ntre 14-20 aprilie 1866, are loc plebiscitul pentru
alegerea lui Caro/ ca domnitor. La 8 mai 1866, I. Blceanu i I. Brtianu la
Dusseldorf primesc acceptarea lui Caro/ n fruntea statului romn din partea
Adunrii Constituante: 109 voturi n favoarea lui Caro/ i 6 abineri, n drum
127
r...,,ui aci oficial n calitate de domnitor,
s_____ .viuiupontului Moldovei, Calinic Miclescu.
Oponentul: Al.l. Cuza se bucura de popularitate n rndul supuilor. Care
a fost atitudinea acestora fa de actul de la 10 mai 1866?
Profesorul: Reaciile au fost diferite att n ar, ct i n strintate:
- n ar s-a manifestat un entuziasm reinut, ndeosebi din partea elitelor
politice liberale;
- au avut loc rscoale ale grnicerilor de la Dunre, n majoritate rani.
Expunerea n leciile de istorie determin interaciuni profesor-elev,
elev-profesor, devenind dezbatere, cnd elevii ntreab, expunere interactiv,
cnd elevii, studenii sunt ndemnai de confereniar sau profesor s se implice
n procesul de predare-nvare. Expunerea-monolog are o eficien minim,
din aceast cauz sunt necesare strategii necesare realizrii feedback-ului.
5.2. Povestirea
Povestirea este o metod expozitiv, care const n nararea unor fapte
sau ntmplri36, respectnd ordinea n timp i spaiu a obiectelor, a faptelor,
evenimentelor autentice sau imaginare37. Pe lng caracterul narativ,
caracterul descriptiv este esenial pentru dinamica, frumuseea, dramatismul
unor evenimente istorice38. Profesorul prezint fapte, evenimente istorice,
folosind un limbaj expresiv, n care figurile de stil, intonaia ocup un loc central,
cu scopul de a crea sentimente, atitudini. Povestirea implic cuvinte
meteugite", ton adecvat, accentuarea unor cuvinte sau expresii pentru
stimularea imaginaiei elevilor, nct s-i reprezinte mintal aspectele
prezentate. Exist o art a povestirii care cere exerciiu, talent, cunotine
despre metodologia povestirii39. Profesorul trebuie s fie un excelent
povestitor prin folosirea unui limbaj expresiv, cu intonaie i gestic adecvat,
care s evidenieze aprobarea i admiraia pentru un eveniment istoric,
dezaprobarea i dispreul pentru fapte istorice reprobabile.
Povestirea poate fi nsoit de imagini, documente istorice, hri, tablouri,
care o fac s fie urmrit de elevi cu emoie, ncordare, participare intens la
evenimentul istoric. Profesorul de istorie alege tema povestirii n funcie de
coninutul leciei, de eveniment sau fapt istoric, pe baza unui obiectiv
operaional stabilit n proiectul didactic.
Exemplu: Obiectivul operaional urmrit prin povestirea unor btlii;
Rzboieni, Clugreni, Plevna etc. este de a distinge caracterul drept i
curajos al luptei romnilor40.
Modernizarea acestei metode presupune implicarea elevului n actul
povestirii prin solicitarea acestuia n urma citirii unui text istoric, n urma unei
excursii sau din vizionarea unui film istoric, diapozitiv, tablou, de a povesti cele
?e a vzut i neles.
Ex. 1: Povestii, pe baza textului din manual, btlia de la Clugreni,
Rzboieni etc.
28
Ex.2: n propoziii scurte, povestii cel mai spectaculos aspect din rzboiul
antiotoman condus de Vlad epe mpotriva turcilor.
Ex.3: Povestii modul de construire a cetilor daco-gete. (O povestire n
urma unei excursii n Munii Ortiei.)
Ex.4: Povestii faptele de arme ale ostailor romni n btlia de la
Smrdan, pe baza vizionrii tabloului lui N. Grigorescu Atacul de la Smrdan".
Ex.5: Povestii pe o pagin, expresiv, impresiile n urma vizitrii
monumentului de la Curtea de Arge, impresiile date de vizit etc.
Povestirea unui eveniment istoric, aparent banal, sdete n sufletul
elevului triri interioare, respect fa de naintai, dragoste de patrie.
Momentul introducerii povestirii n lecia de istorie, durata i calitatea depind
de competena profesorului. Povestirea creeaz situaii de nvare care
permit elevilor s redacteze o povestire, s dispun de capacitatea de a
povesti.
5.3. Descrierea
Descrierea este o form de expunere, prin care prezentm trsturi,
detalii, caracteristici ale unui obiect sau eveniment istoric, consemnnd
rezultatele observaiilor vizuale sub form de reprezentri ale obiectelor,
proceselor, fenomenelor istorice. Metodologia descrierii cuprinde: pregtirea
descrierii ca un moment important din lecia de istorie, prin formularea
obiectivului urmrit, alegerea textului, selectarea secvenelor din text,
exersarea prezentrii descrierii, alegerea mijloacelor de nvmnt pentru
susinerea descrierii istorice. Descrierea presupune proiectarea unei situaii
de nvare (ntrebri, sarcini de lucru pentru elevi/studeni). Descrierea
propriu-zis cuprinde: sarcini de lucru, pregtirea afectiv a elevilor, citirea
textului tiinific sau literar de ctre profesor, descrierea imaginilor (fotografii,
diapozitive etc.), formularea unor ntrebri referitoare la descriere, evaluarea
rezultatelor elevilor.
Foarte util n cadrul descrierii este nu numai observaia, dar i comparaia
prin care sunt subliniate asemnri i deosebiri ntre evenimente istorice,
monumente, obiecte de ceramic etc.
Ex. 1: Descriei cu ajutorul hrii elementele specifice Egiptului antic,
Mesopotamiei.
Ex.2: Descriei n cuvintele voastre o cetate dacic.
Ex.3: Descriei vasul din imagine.
Ex.4: Descriei monumentul din fotografie.
Prezentarea descrierilor istoricilor antici, a unor cltori din diferite epoci
istorice accentueaz interesul pentru istorie, dezvolt imaginaia, capacitile de
gndire i sintez. Putem realiza o clasificare (taxonomie) a descrierilor istorice:
descrieri istorice tiinifice: oraul-stat este un ora organizat dup prin
cipiile statului, cu o organizare politic, economic, religioas etc.;
descrierea literar a unor evenimente istorice;
descrierea realizat prin mijloace audio-vizuale.
__ _ _.lt,,cci iurtei ae la Posada din 1330 din cronica pictat de la
Viena, descrierile din rzboiul de independen din operele unor scriitori
contemporani. Nota de subiectivitate este evident datorit interpretrii
autorului, cu elemente fascinante care nu au nimic comun cu tiina istoric.
Descrierea unui eveniment istoric (lupt, btlie, monument, personalitate
etc.) are n general scopul de a impresiona, a forma la elevi sentimente,
atitudini.
Descrierile n leciile de istorie vizeaz atingerea unor obiective afective,
dar i operaionale. Momentul alegerii descrierii este atunci cnd profesorul
abordeaz subiectul descris: personaj, eveniment istoric, caracteristici ale unei
epoci, ocupaii, preocupri culturale, artistice etc. Profesorul poate introduce
descrierea n toate momentele leciei n etapa dobndirii cunotinelor, n etapa
fixrii i n procesul de evaluare. Durata descrierii trebuie adecvat
obiectivului operaional de realizat.
Situaiile de nvare bazate pe metoda descrierii unor evenimente,
momente, personaliti istorice etc. sunt complexe, presupun suporturi literare,
obiectuale, cartografice, fotografice. Situaiile de nvare prin descriere au n
vedere:
- audierea unor descrieri tiinifice sau literare, citite de profesor, cu sau
fr luarea de notie de ctre elevi;
- audierea unor descrieri pe baz de suporturi literare, obiectuale, car
tografice, fotografice;
descrierea tiinific sau literar prezentat de elevi;
- descrierea realizat prin mijloace audio-vizuale.
Ex. 1: Descriei pe baza hrii rzboaiele napoleoniene, tiinific,
cronologic, i drumul urmat de armatele franceze pentru a ajunge m Rusia.
Ex.2: Descriei vasul dacic cu nscrisul Decebalus per Scorilo".
Ex.3: Descriei, dup tabloul lui N. Grigorescu, lupta de la Smrdan.
Ex.4: Descriei asemnrile dintre rscoal i revoluie.
Ex. 5: Descriei cetatea, castelul din imagine, diapozitiv dup urmtoarele
ntrebri: Despre care cetate este vorba? Cine a construit aceast cetate? Ce
spunei despre importana ei? Care sunt consecinele cuceririi ei de ctre ... ?
Ex.6: Descriei elementele caracteristice ale stilului baroc.
Ex. 7: Descriei cu ajutorul hrii din manual drumul urmat de armatele lui
Alexandru Macedon.
Ex.8: Descriei dup imagine Marele Zid Chinezesc.
Ex.9: Descriei ceramica prezentat.
5.4. Explicaia
Explicaia presupune o argumentare raional a adevrului istoric. Fn
procesul de predare-nvfare, profesorul pornete de la definirea unui concept
sau a unei noiuni istorice, dup care se analizeaz i se argumenteaz
cauzele, premisele, consecinele, desfurarea evenimentului istoric.
Explicaia se
130
bazeaz pe coninutul tiinific al leciilor, care trebuie prezentat ntr-o
succesiune logic, pe baza unei scheme la tabl, care n esen cuprinde ideile
principale ale leciei.'n procesul de predare-nvare a coninuturilor istorice
distingem:
Explicaii cauzale care relev cauze, apariia, existena, manifestarea,
desfurarea unui eveniment, fenomen, fapt istoric (ntrebarea de ce?).
Ex. 1: De ce Egiptul a fost un dar al Nilului? Ex.2: De ce romanii au reuit
s cucereasc Dacia? Ex.3: De ce s-au implicat romnii n cruciadele
antiotomane? Ex.4: De ce a participat Romnia la Primul Rzboi
Mondial? Explicaia tehnologic (pentru ce?) justific aciunile n
evenimente istorice: Ex. 1: Pentru ce au participat romnii n rzboiul ruso-
turc din 1877-l878? Ex.2: Pentru ce s-au construit ziguratele? Ex.3:
Pentru ce s-au rsculat sclavii n Imperiul roman? Ex.4: Pentru ce
Alexandru cel Bun a ncheiat alian cu Polonia?
Explicaia este folosit i pentru formarea noiunilor istorice: rzboi de
eliberare, de cotropire, interes naional etc.
Pentru eficiena explicaiei, alegem un coninut accesibil elevilor i care se
preteaz la descriere. Demersul explicativ presupune dialog cu elevii, ntrebri
pentru a evalua dac i-au nsuit coninuturile explicate anterior. Explicaia,
alturi de metodele euristice, favorizeaz raionamentul istoric, capacitatea de
a sesiza cauzele, evoluiile i consecinele evenimentelor istorice. Relaionarea
dintre evenimente, noiuni, personaliti istorice, obiecte arheologice,
monumente, se realizeaz prin ntrebri cum sunt: de ce? unde? cum? din ce
cauz?; ntrebri ipotetice: ce s-ar ntmpla?
Explicaia coninuturilor istorice pornete de la cazuri particulare la cazuri
generale, de la cauze la evoluii i efecte, dar i de la cazuri generale la cazuri
particulare.
Demersul inductiv n predarea coninuturilor i noiunilor istorice cuprinde
prezentarea i analizarea elementelor, fenomenelor, proceselor istorice:
Ex. 1: Cum s-a format statul daco-get?
Ex.2: Cum s-au format republicile italiene?
Ex.3: Din ce cauz au izbucnit rscoalele sclavilor?
Ex.4: Din ce cauz s-a impus umanismul fa de scolastica medieval?
Explicaia este ntr-o interdependen permanent cu alte metode de
nvmnt, n general, cu demonstraia i cu conversaia, cu rolul de a
verifica dac ideile expuse au fost nelese i nsuite de elevi. Explicaia
poate fi inductiv, deductiv, analogic, pe baza realitii istorice.
5.5. Prelegerea
Prelegerea (de la latinescul lego, - ere = a citi) este o expunere complex,
sistematic, nentrerupt, prin care profesorul de istorie comunic informaii
istorice, noiuni i concepte care fac obiectul unei teme din programa colar.
Prelegerea la obiectul istorie ncepe prin prezentarea titlului temei, a
importanei cunoaterii ei, dup care urmeaz planul prelegerii elaborat de
profesor naintea activitii propuse. Prelegerea, ca metodologie, cuprinde
dou etape:
- n prima etap, profesorul proiecteaz obiectivele operaionale, ela
boreaz coninutul, stabilete planul, alege strategia de prezentare (prelegere
magistral de la catedr, prelegere-dezbatere, prelegere cu aplicaii, prelegere
cu oponent);
- n etapa a doua, este prezentat coninutul prelegerii pe baza unui plan
structurat scris pe tabl, prezentat de profesor oral sau scris pe folie de retro-
proiector i reprezentat pe ecran.
Expunerea sistematic nentrerupt se realizeaz n jurul unei scheme
logice, al ideilor-ancor ale acesteia. Secvenele prelegerii sunt urmate de
concluzii cu referire la evenimente istorice, la cauzele care le-au generat.
Eficiena prelegerii depinde de pregtirea profesorului, de personalitatea sa,
de capacitatea de a folosi un limbaj expresiv, elegant, echilibrat, concis i clar.
Form special de dialog ntre profesor i elevi 41, cum o numete
profesorul Gh. Tnas, prelegerea presupune din partea profesorului
cunoaterea exemplar a subiectului s aib textul n cap, nu capul n text"
i arta de a vorbi42. Din aceste considerente, prelegerea impune un ritm vioi,
dinamic, energic, n care contrastul intonaiei ocup un loc central. Leciile de
istorie i ating scopul prin folosirea expunerii numai atunci cnd capteaz
atenia, stimuleaz interesul prin problemele inedite, avute n dezbatere.
Formularea situaiilor i ntrebrilor-problem capteaz interesul elevilor,
formeaz convingeri n spiritul adevrului istoric, ofer explicaii ale
fenomenului sau evenimentului istoric arin prisma cauzalitii i consecinelor
evenimentelor istorice.
Eficiena unei prelegeri presupune43:
esenializarea informaiei;
- ierarhizarea ideilor;
- folosirea surselor suplimentare de informaie;
- arta de a vorbi (limbajul folosit de profesor);
- structurarea coninutului pe baza unui plan de idei;
- esenializarea coninuturilor pe baza unei scheme scris pe tabl n tim-
ul prelegerii;
- stpnirea de ctre elevi a tehnicii lurii notielor;
- explicarea noiunilor i termenilor istorici.
Esenializarea informaiei i ierarhizarea ideilor pornesc de la prevederile
'ogramelor colare, de la coninuturile i obiectivele stabilite pentru fiecare
32
tem. Structurarea coninutului pe baza unui plan de idei i esenializarea lor
pe baza unei scheme scrise pe tabl n timpul procesului de predare-nvare
trebuie s fie rezultatul prelucrrii creatoare, de ctre profesorul de istorie, a
informaiilor oferite de manual. Explicarea noiunilor istorice se face imediat
dup momentul folosirii schemei, cu ajutorul unor procedee didactice
adecvate, care impun formularea unor ntrebri-problem, ntrebri pentru
dialogul retoric, analiza unor documente istorice, n planul de idei, esenializat
pe tabl printr-o schem logic, noiunile istorice ocup un loc dominant,
alturi de cauzalitatea evenimentului istoric, de evoluia i consecinele
desfurrii lui.
Utilitatea lurii notielor n timpul audierii unei prelegeri este controversat,
menioneaz loan Cerghit, sintetiznd cercetrile pedagogilor strini 44.
Experiena noastr n predarea-nvarea istoriei pune n eviden utilitatea
lurii notielor, n general, profesorii nu acord atenia cuvenit lurii notielor
de ctre elevi. La nceput de ciclu, clasa a V-a, clasa a IX-a, sau la nceputul
activitii didactice la o clas, profesorul are obligaia s dea indicaii
pertinente, s fac observaiile cuvenite n ceea ce privete tehnica lurii
notielor", n primele ore, sau atunci cnd constat din cercetarea caietelor de
istorie incapacitatea unor elevi de a lua notie, profesorul indic elevilor modul
n care acest lucru trebuie fcut.
Notiele solicit memoria logic, necesar desprinderii esenialului din
expunerea profesorului. Tehnica lurii notielor presupune45:
- capacitatea profesorului de a esenializa coninuturile, folosind o
schem adecvat scris pe tabl;
- capacitatea elevilor de a sintetiza, pe baza schemei de pe tabl,
coninuturile expuse de profesor;
redarea noiunilor istorice notate pe caiet, prin expresii concise, punctate;
evitarea prescurtrilor;
evitarea ideii de a scrie cuvnt cu cuvnt prelegerea (lecia expus de
profesor);
- formularea de concluzii pariale pentru fiecare noiune istoric sau
secven a leciei;
- formularea de concluzii generale n partea final a leciei.
O logic a notielor pornete de la scrierea corect a titlului temei i a
diferitelor secvene ale leciei, a cauzei fenomenelor istorice, a desfurrii i
deznodmntului acestora, a consecinelor pentru evoluia istoric a unui
popor, comunitate uman, zon geografic etc. Notiele elevului reflect
capacitatea profesorului de a sintetiza coninuturile, de a explica noiunile i
desfurarea unor evenimente istorice, i n general eficiena procesului de
predare-nvare.
Notiele dezordonate, cu prescurtri, fr o logic a secvenelor leciei, pun
n eviden stilul dezordonat de predare al profesorului, incapacitatea de a
realiza obiectivele stabilite de program prin predarea istoriei n coal.
Exist mai multe tipuri de prelegere:
- prelegerea sub form de monolog;
prelegerea-dezbatere;
- prelegerea cu oponent.
Prelegerea sub form de monolog este o metod didactic n care
profesorul prezint informaii, elevul fiind un simplu receptor. Dup prerea
noastr, prelegerea-monolog nu capteaz atenia i nu stimuleaz motivaia
nvrii, ndeosebi n contextul n care profesorul nu intervine n procesul lurii
notielor, printr-o schem adecvat pe tabl sau precizri de felul notai",
pentru reinerea unor coninuturi, ani, noiuni, cauze, consecine i elemente
specifice ale unui eveniment istoric.
fn prelegerea aplicat profesorul expune pe scurt etapele, tezele, noiunile
temei prevzute de program, dup care urmeaz aplicaii practice la muzeu,
excursie la un monument istoric etc., elaborarea unor comunicri pe baza unei
bibliografii date, cercetarea istoriei locale. Prin aceste aplicaii practice,
elevului i se dezvolt interesul pentru istorie, capacitatea de a sintetiza
coninuturile i observaiile, deprinderea de munc independent sau n grup.
Prelegerea-dezbatere (numit i discuie) presupune o raportare a
profesorului la materialul indicat a fi studiat de elevi cu anticipaie, sau la
cunotinele dobndite de elevi n clasele anterioare. Este o metod care se
preteaz ndeosebi la clasele de liceu. La nceputul prelegerii se prezint
etapele temei, tezele, punctele de vedere necesare unei dezbateri n
rezolvarea ipotezelor formulate, cu intervenii i concluzii ale profesorului, dar
i ale elevilor.
Prelegerea cu oponent presupune o regizare a procesului de predare-
nvare, prin prezena unui elev instruit sau a unui alt cadru didactic (oponent),
care prin ntrebri, observaii etc. antreneaz clasa n discuii privind
cauzalitatea fenomenelor, desfurarea, consecinele, implicaiile n
evenimentele istorice. Oponentul, elev sau profesor, cunoate planul
prelegerii, procedeele didactice i mijloacele de nvmnt folosite de
profesor. Profesorul formuleaz n aa fel ntrebrile, nct elevul oponent
joac roluri, prin ntrebri i dialoguri menite a capta atenia i interesul pentru
istorie. Considerate metode de instruire cu rol pasiv al elevului, acestea ofer
elevilor:
- o cale supl de acces la valorile culturii enunate n evoluia ei istoric46;
- un volum de informaii, structurat la nivelul noiunilor i evenimentelor cu
implicaii deosebite n evoluia societii umane i n formarea personalitii
elevului;
- motivaia nvrii prin crearea cadrului conceptual pentru studiu individual47;
- exemple de analiz i sintez ale unor teme istorice, pornindu-se de la
cauzalitatea fenomenelor, evoluia i consecinele acestora.
134
5.6. Limitele metodelor expozitive
Metodele expozitive sunt criticate pentru c n procesul de predare-nvare
transmit cunotine pe calea transferului de la proesor la elev 43 i sunt axate pe
activitatea profesorului, elevul neparticipnd direct la elaborarea cunotinelor,
fiind simplu spectator49. Profesorul nu are posibilitatea de a constata realizarea
obiectivelor stabilite, din cauza lipsei comunicrii dintre el i elevi 50.
m
40. loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 264.
41. Gh. Tnas, op. cit., p. 69.
42. loan Cerghit, op. cit, p. 81.
43. Curs de pedagogie, p. 185.
44. loan Cerghit, op. cit, p. 82.
45. Ibidem, pp. 83-84.
46. Gh. Tnas, op. cit, p. 69.
47. loan Cerghit, Metode de nvmnt, p. 74.
48. Ibidem, p. 75.
49. Gh. Tnas, op. cit, p. 70.
50. loan Cerghit, op. cit., p. 76.
51. Gh. Tnas, op. cit, pp. 70-71.
52. loan Cerghit, op. cit, p. 78.
IX. METODE CU ROL SEMIACTIV I ACTIV
N PROCESUL DE PREDARE-NVTARE
1. CONVERSAIA
2. DISCUIA
3. DEZBATEREA
4. DEMONSTRAIA
5. OBSERVAREA
6. PROBLEMATIZAREA
7. COMPARAIA
8. NVAREA PRIN DESCOPERIRE
9. INSTRUIREA PROGRAMATA
10. MODELAREA
11. EVOCAREA PRIN BRAINSTORMING
12. EXERCIIUL
13. PROCEDEE SI INSTRUMENTE CU ROL
COMPLEMENTAR,
UTILIZATE N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
14. FOLOSIREA TABLEI I A CAIETULUI DE NOTIE
1. CONVERSAIA
Conversaia este o metod interogativ, care const n dialogul dintre
profesor i elevi, pe baza ntrebrilor i rspunsurilor celor doi factori ai
binomului educaional. Este ntlnit n unele lucrri sub denumirea de
discuie sau dialog didactic1, ntrebarea este nceputul cunoaterii2, iar
interaciunile verbale profesor-elev, elev-profesor, elev-elev realizeaz
progresul, asimilarea de cunotine pas cu pas"3.
Cunoaterea este stimuiat de o multitudine de ntrebri asupra
subiectelor dezbtute, stimuleaz curiozitatea, determin cadrul afectiv i
organizatoric n vederea descoperirii adevrului istoric4. Conversaia este un
dialog, o dezbatere pe o tem dat, care asigur comunicarea didactic.
Presupune o interaciune de tip feedback, printr-un proces bilateral, ntrebrile
trebuie s fie concise, s nu cuprind rspunsul, s nu cuprind termeni
necunoscui de elevi, coninuturile lor s presupun un singur rspuns.
Profesorul menioneaz unde vor fi gsite rspunsurile i va lsa timp de
gndire i reflexie elevilor pentru a formula rspunsul, ntrebrile sunt
adresate ntregii clase i numai dup aceea profesorul nominalizeaz elevul
care rspunde, ntrebrile stimuleaz gndirea, reflexia atunci cnd sunt
accesibile. La ntrebrile elevilor rspundem printr-o alt ntrebare. Ex.: Tu ce
prere ai despre...? Care sunt concluziile tale? Problemele eseniale ale
leciilor determin succesiunea ntrebrilor. Ordonarea trebuie s fie logic i
gradat; n primul rnd, formulm ntrebri eseniale, referitoare la idei din
lecia de istorie, apoi ntrebri de detaliu. Sunt receptate de elevi
ntrebrile corecte tiinific i
138
gramatical, ntrebrile determin rspunsuri, dialogul profesor-elev activeaz
memoria, favorizeaz nsuirea noiunilor istorice5. Sunt o multitudine de reguli
pentru formularea rspunsurilor i pentru un dialog eficient, n concordan cu
obiectivele operaionale, urmrind:
- s satisfac cerinele formulate de ntrebare;
- s dovedeasc elaborri personale, contiente pentru nelegerea
faptelor bazate pe legturi cauzale;
- s fie rostite cu voce tare i date individual;
- s nu fie formulate eronat sau inacceptabil;
- profesorul s nu pretind elevilor propria formulare;
- pentru rspunsurile incomplete s se cear detalii;
s nu admit trecerea peste ntrebri fr a primi obligatoriu un rspuns;
- coninuturile rspunsurilor s fie analizate cu rbdare, tact, nelegere,
fiind confirmate prin stimuli verbali sau nonverbali;
- profesorul nu trebuie s domine lecia prin monolog pentru a etala
cunotinele n domeniul istoriei;
- s se ofere elevilor posibilitatea s creeze idei, iar profesorul s nu
impun ideile proprii;
- s nu se devieze de la subiect, deoarece apare posibilitatea nerealizrii
obiectivelor propuse.
ntrebrile sunt clasificate de literatura de specialitate n funcie de
procesul psihic:
- ntrebri reproductive, care solicit memoria i ateapt un singur rspuns.
Ex. 1: Care sunt tipurile de state din Mesopotamia?
Ex.2: Ce este un ora-stat?
Ex.3: Cine a descoperit America?
Ex.4: Unde este situat colonia Cartagina fa de Fenicia?
- ntrebri productive, care solicit gndirea i permit mai multe rspun
suri, n procesul de predare-nvare a istoriei aceste ntrebri sunt ntrebri
cauzale sau ipotetice, ntrebrile cauzale se adreseaz factorilor care au deter
minat apariia unui eveniment istoric.
Ex. 1: Din ce cauz au izbucnit rscoalele sclavilor?
Ex.2: Din ce cauze s-au format imperiile?
n funcie de numrul de rspunsuri cunoscute despre noiuni, evoluii
istorice, evenimente, ntrebrile sunt:
- ntrebri nchise convergente. Acestea necesit memorarea informa
iilor exacte din text, de pe hart, din alte surse istorice i presupun un singur
rspuns exact, implicnd activarea memoriei prin apelarea la cunotine me
morate anterior.
Ex. 1: Ce este un regat? Ex.2:
Cnd s-a ntemeiat Roma? Ex.3:
Cine a descoperit hrtia? Ex.4:
Cine a descoperit telefonul?
139
_ __......^,<,c uivargeme, care permit elevilor mai multe rspunsuri
corecte, pe baza informaiilor memorate sau din alte surse (ex.: surse
bibliografice recomandate de profesor). Aceste ntrebri solicit gndirea i
imaginaia elevilor i determin legturi cauzale ntre componentele
rspunsurilor.
Ex. 1: Din ce cauz au izbucnit rzboaiele napoleoniene?
Ex.2: De ce Renaterea s-a bazat pe cu/tura antic?
Ex.3: Ce efecte au avut descoperirile geografice?
Ex.4: Cum credei c s-a format Imperiul colonial spaniol?
Ex.5: Ce efecte a avut revoluia industrial?
fn funcie de operaiile pe care trebuie s le efectueze elevii, se mpart n:
ntrebri de clasificare.
Ex. 1: Care sunt etapele rzboiului civil din Anglia? Ex.2: Care
sunt principiile liberalismului? Ex.3: Care sunt etapele formrii
statelor feudale romneti? Ex.4: Care sunt stilurile
arhitectonice n lumea antic?
ntrebri de comparare.
Ex. 1: Care sunt asemnrile i deosebirile dintre oraele-state i imperii?
Ex.2: Care sunt elementele care au impus superioritatea civilizaiei romane
fa de civilizaia dacic?
- ntrebri de ordonare cronologic.
Ex. 1: Care este ordinea rzboaielor dintre daci i romani? Care sunt anii
de domnie ai domnitorului...?
ntrebri cauzale.
Ex. 1: Care sunt cauzele.......?
Ex.2: De ce a izbucnit Primul Rzboi Mondial?
fn funcie de adresabilitate, sunt ntrebri frontale, adresate ntregii clase,
ntrebri individuale, adresate unui elev, ntrebri adresate de elev
profesorului (inversate), ntrebri returnate, cnd la o ntrebare a elevului
profesorul rspunde printr-o alt ntrebare, sau de releu de comunicare,
cnd la ntrebarea unui elev profesorul o returneaz clasei.
1.1. Conversaia catehetic
Conversaia catehetic, numit i toceal mecanic6, se bazeaz pe ntrebri
nchise i rspunsuri formulate anterior de profesor n procesul didactic. Ex.
1: Care sunt cele mai importante ceti dacice? Ex.2: Care sunt coloniile
greceti din Italia?
Sunt ntrebri care pot fi explicate prin date istorice, cifre, denumiri proprii.
Ex. 1: Care sunt oraele-state din Grecia antic? Ex.2: ntre ce ani au
avut loc rzboaiele daco-romane? Ex.3: Unde se afl muzeul Luvru?
Ex.4: Care sunt cele mai importante descoperiri tiinifice din sec. al XlX-lea?
Ex.5: Care sunt cetile dacice din munii Ortiei?
40
1.2. Conversaia euristic
Conversaia euristic este o activitate comun a profesorului i elevilor, de
gndire i cutare, de aflare a adevrului istoric, de formare a unor noiuni i
concepte, ntrebrile formulate de profesor referitoare la coninuturi, spaii
istorice, date i fapte etc. implic elevii n procesul de cunoatere. Cu ajutorul
lor sunt cunoscute relaiile cauzale ale evenimentelor istorice, interaciunile
dintre culturi i civilizaii. Conversaia euristic este o secven a leciei de istorie,
bazat pe cunotinele dobndite de elevi n leciile anterioare. Este n acelai
timp o conversaie examinatoare, de consolidare i sistematizare a
cunotinelor. De pild, la clasa a V-a. Cap. Orientul antic", lecia Egiptul
antic.
Ex. 1: Indicai pe harta istoric Egiptul antic pe baza cunotinelor anterioare.
Ex.2: Caracterizai Egiptul antic folosind cunotinele voastre.
Ex.3: Ce individualizeaz Egiptul antic?
Ex.4: Privii harta Egiptului antic i menionai ocupaiile locuitorilor, avnd
repere formele de relief i fluviul Nil.
Ex.5: Cum explicai puterea militar a Egiptului antic?
Ex.6: Care este cauza construirii piramidelor?
Schimburile de idei profesor-elev, elev-elev, elev-profesor sunt
condiionate de structura i profunzimea ntrebrilor, de integrarea lor n
contextul coninuturilor leciilor de istorie7 i de tipul ntrebrii8.
Conversaia cate
Tip de ntrebri
Reproductive / mnemotehnice Productive, divergente
nchise / convergente
Variate, ample
2. DISCUIA
Discuia este un schimb reciproc de idei i informaii dintre profesor i elevi,
pe o tem, cu scopul de a examina, aprofunda, a se informa despre date,
concepte, noiuni, evenimente istorice. Discuia poate fi folosit n activiti
colare i extracolare, n scopul informrii reciproce, elucidrii unui aspect
legat de o activitate de nvare, de organizare a unei activiti cu o tem
istoric. Se poate discuta cu elevii despre un test, texte, activiti la cercul
de istorie, despre pregtirea olimpiadelor, despre organizarea unei excursii
etc. Schimbul de informaii este reciproc, vizeaz interesele elevilor, procesul
de nvmnt, domenii de activitate diferite.
3. DEZBATEREA
Dezbaterea este o metod prin care, printr-un dialog profesor-elev i
invers, se examineaz o problem tiinific i practic, cu argumente pro i
contra pentru elucidarea ei. Dezbaterea are caracter formativ prin faptul c
elevii expun, explic, analizeaz, comenteaz, propun, accept idei,
formeaz ipoteze, concluzii, adopt atitudini n ceea ce privete un coninut,
o tem, o noiune istoric.
142
Dezbaterea dup procedeul Philips 66"
Este o dezbatere n care sunt implicai toi elevii, mprii pe grupe, fiecare
cu liderul ei. Elevii fiecrei grupe realizeaz concluzii i soluii referitoare la o
problem teoretic sau practic i sunt implicai astfel n rezolvarea situaiei-
problem, ntr-un proces de nvare activ. Profesorul nu particip la discuie,
soluiile sunt prezentate n faa clasei de liderul grupei. Concluziile i
aprecierile sunt prezentate de profesor la sfritul activitii.
4. DEMONSTRAIA
Demonstraia este o metod de explorare indirect, prin care profesorul
dovedete o realitate, un fenomen sau proces pe baza unui material concret,
intuitiv, sau n urma unor exemple, argumente logice i aciuni practice care
favorizeaz cunoaterea. A demonstra presupune 9:
- a arta elevilor obiecte i fenomene reale sau substitutele lor, pentru
cunoaterea realitii istorice i explicarea ei;
- a provoca o percepie activ, senzorial, intuitiv;
- a oferi experiene i argumente pentru cunoaterea unor evenimente,
noiuni, concepte istorice.
Mesajul este transmis elevilor, prin aceast metod, cu ajutorul unui obiect
(un vas de lut, o arm, un obiect de mobilier, un tablou) sau substitutele lor:
fotografii, hri, imagini video. Suportul material (natural, obiectual, figurativ,
simbolic) este esenial n demonstraie, avnd caracter ilustrativ 10. Gh. Tnas
menioneaz trei componente ale demonstraiei 11:
ideea sau teza de demonstrat;
- fundamentul demonstraiei (fapte i argumente istorice);
procesul prin care demonstrm.
Prin materialul concret folosit, demonstraia formeaz reprezentri i
noiuni istorice i dovedete realitatea unui fapt sau a unei afirmaii. Dup
materialul intuitiv, exist12:
demonstraii pe viu, cu obiecte i fenomene autentice din societate
(exponate de muzeu, materiale arheologice etc.);
demonstraii prin aciuni;
demonstraii cu ajutorul reprezentrilor grafice (figurative, de exemplu:
graficul descoperirilor geografice; graficul etapelor evoluiei engleze);
demonstraia cu ajutorul documentelor istorice;
demonstraia pe baza unor desene sau scheme pentru evidenierea
143
ooiectual, demonstraii figurale, demonstraii simbolice,
demonstraii logice.
Dup raionamentul utilizat: demonstraii inductive (obiectuale, figurale),
demonstraii deductive (simbolice, logice).
Metodologia demonstraiei13 este variat i cuprinde: pregtirea
demonstraiei, demonstraia propriu-zis a profesorului, participarea elevilor
la demonstraie. Pregtirea vizeaz formularea obiectivului operaional,
alegerea coninutului (idee, tez, noiune etc.), demonstrarea teoretic sau
practic, alegerea mijloacelor necesare (mijloace de nvmnt), alegerea
procedeelor i tehnicilor, executarea demonstraiei. Demonstraia propriu-zis
realizat de profesor n lecie presupune:
stimularea demonstraiei prin aciuni i materiale didactice;
comunicarea obiectivului vizat (idee, tez de demonstrat, noiune, con
cept, eveniment istoric);
enunarea adevrului istoric dovedit prin ilustraie;
aciuni simultane determinate de observaie i raionamente;
sintetizarea i fixarea cunotinelor.
Demonstraia permite din partea elevilor formularea de ntrebri, de
observaii asupra temei sau ideii demonstrate. Profesorul trebuie s respecte
cteva reguli pentru eficiena demonstraiei:
este fcut n aa fel nct fiecare elev s observe, s constate;
- este eficient n momentul n care abordeaz subiectul de demonstrat,
interaciunile acestuia cu alte elemente;
- ideea, teza, obiectul de demonstrat sunt prezentate n momentul activi
tii didactice care vizeaz acest procedeu, pentru a nu distrage atenia elevilor
de la activitile de predare-nvare;
- prezentarea ideii tezei, subiectului este urmat de comunicarea obiec
tivului demonstraiei;
- organizarea logic a perceperii subiectului presupune prezentarea de
fapte i argumente, enunuri din care deriv adevrul tezei demonstrate;
- demonstraia pornete ntotdeauna de la o teorie, cauz, efect.
Demonstraiile obiectuale sunt susinute prin obiecte i modele, exponate
de muzeu, documente istorice. Demonstraia cu obiecte autentice din
realitatea istoric se realizeaz cu: materiale arheologice, arme, unelte, vase,
monede; materiale din diferite epoci istorice aflate n colecia cabinetului de
istorie, n muzeu etc.; documente istorice originale sau reproduceri.
144
demonstraiei cu scopul argumentrii unei idei, noiuni sau aciuni presupune
un obiect al demonstraiei sau teza demonstraiei, fundamentul i procedeul
acesteia. Aceste componente ale metodei sunt ntr-o permanent interaciune,
prin participarea profesorului i elevilor la actul cunoaterii. Teza de
demonstrat, n contextul abordrii istoriei de pe diferite principii, cuprinde n
concepia unora un adevr ndoielnic, contestabil. Adevrul istoric privind
evenimente, evoluii, concepte i teze este influenat de diferii factori, de
anumite interese. Teza de demonstrat este certificat prin fundamentul
demonstraiei. Argumentele, faptele, mijloacele obiectuale, documentele
istorice fundamenteaz adevrul sau neadevrul tezei de demonstrat.
Adevrul tezei sau neadevrul este o concluzie realizat de elevi n
activitatea de predare-nvare a istoriei prin judeci i raionamente, fapte
i axiome sau prin adevrurile demonstrate anterior. Procesul demonstraiei
const n mbinarea proceselor i metodelor de nvmnt n funcie de teza
de demonstrat (de subiectul demonstraiei), de formele activ-participative
folosite de profesor pentru realizarea demonstraiei, de anumite reguli care
trebuie respectate n timpul demonstraiei, de modalitile de participare a
elevilor la aceast activitate didactic. Demonstraia devine un proces de
cunoatere a realitii istorice, a adevrului istoric, prin argumente i
raionamente care mijlocesc legtura ntre definiii, evenimente, axiome, teze
de demonstrat, concluzii i idei.
Demonstraiile obiectuale se realizeaz cu obiecte autentice. Exemplu:
Pentru a se demonstra evoluiile din spaiul romnesc n neolitic este
prezentat ceramica neolitic. Elevii observ forma vaselor de lut, calitatea
etc., pe care le compar cu un alt vas din epoca pietrei. Se demonstreaz
astfel progresul n domeniul olritului n aceast epoc n care au avut loc
transformri importante sub aspect economic, social, cultural, cunoscute sub
numele de revoluia neolitic".
Demonstraiile figurative vizeaz desenul, hrile istorice, schema leciei la
tabl, planele, demonstraiile cu ajutorul filmelor didactice, demonstraiile cu
ajutorul diapozitivelor, diafilmelor, cu ajutorul montajului audio-vizual, cu
ajutorul retroproieciei.
48
personaliti, elemente de cultur i civilizaie, desfurarea unor evenimente
istorice. Imaginile sunt vizibile prin proiecie pe ecran, ilustraiile pot fi vizibile
prin observare individual sau n grup, n funcie de mrimea ilustraiei. Elevii
i polarizeaz atenia asupra unor elemente de detaliu, asupra unor imagini
care reprezint aspecte ale evoluiei unor evenimente, detalii ale unor
construcii, elemente de expresivitate n art. Sunt folosite n toate leciile de
istorie. Proiectarea imaginilor de pe diapozitive i diafilme necesit aparatur
special, o pregtire n ceea ce privete mnuirea acestora, camuflaj, ecran
pentru proiecie.
Demonstraia cu diapozitive i fotografii presupune pregtirea profesorului:
formarea obiectivelor operaionale, alegerea diapozitivelor, diafilmelor,
imaginilor, vizionarea de ctre profesor a acestora pentru cunoaterea calitii
i mesajelor istorice, aranjarea imaginilor n ordinea prezentrii, pregtirea
explicaiei adecvate, verificarea aparatului de proiecie. Proiectarea
activitii depinde de coninuturi, de etapele procesului de predare-nvare,
de miestria profesorului. Momentul integrrii vizeaz:
verificarea cunotinelor anterioare, nominalizarea, caracterizarea i
descrierea elementului predominant. Exemplu: se prezint un diapozitiv, o
construcie n stil doric. Desenele, elementele specifice ale acestui stil sunt
observate de elevi, de asemenea, i caracteristicile monumentului n stil
doric;
- momentul legturii ntre lecia veche i lecia nou. Exemplu: se
prezint o imagine cu descoperirile tiinifice importante n epoca modern. Ce
relaii sunt ntre acestea i evoluia societii? Elevii deduc importana lor, con
secinele revoluia industrial;
- pe parcursul derulrii procesului de predare-nvare, prin imagini
(diapozitive, diafilme etc.) sunt prezentate aspecte cu caracter istoric, profe
sorul stimuleaz curiozitatea, interesul pentru un eveniment, dirijeaz obser
vaia pentru descrierea unor elemente predominante din imagine, pentru a
explica semnificaia unor noiuni, concepte, evenimente istorice.
n strns corelare cu coninutul programei, mijloacele audio-vizuale ofer
reproduceri fidele ale celor mai diferite izvoare istorice i arheologice, epi-
grafice, etnografice etc.
Demonstraia cu ajutorul montajului audio-vizual este demonstraia cu
ajutorul casetei video, al dispozitivelor proiectate, simultan cu redarea unui
comentariu de pe caseta video, sau al unui magnetofon.
Mesajele cu structura inclus sau semiinclus se produc atunci cnd
elevii, pe baza mesajului audio-vizual, sesizeaz elementele de coninut,
cauze caracteristice. Mesajele cu structur deschis stimuleaz gndirea i pot
ajuta elevii la descoperirea unor cauze, determin evoluii mentale care duc la
formarea de atitudini, de concepte. Mesajul este conceput n funcie de
particularitile de vrst, de capacitatea de observaie, de gradul de
inteligen. Pentru a crea eficiena n realizarea obiectivului operaional
propus, montajul
1 AQ
in anumite momente ale lec{iei, cu o durat
de circa 5-l5 minute.
Demonstraia cu ajutorul retroproieciei. Retroproiecia realizeaz o
proiecie pe un ecran de pe un suport transparent (folie-retroproiector).
Imaginile sunt mai mari, n condiii de lumin natural, permind elevilor s ia
notie, s deseneze etc. Retroproiecia permite prezentarea schemei leciei, a
unor texte istorice, diapozitive, imagini. Profesorul poate desena schema,
elabora diagrame etc. pe folia de retroproiector, naintea leciei sau n timpul
leciei. Scrisul pe foliile de retroproiector trebuie s fie lizibil.
Demonstraia direct are n vedere scrierea, n timpul leciei, pe tabl sau
pe folia de retroproiector, cu ajutorul creioanelor dermatografice. Exemplu:
profesorul deseneaz o hieroglif pentru a-i determina pe elevi s neleag
sensul hieroglifelor.
n demonstraia cu folie singular, atunci cnd elementele sunt pe aceeai
folie de retroproiector, va fi prezentat numai elementul care intereseaz
demonstraia, restul vor fi acoperite cu o coal de hrtie. Profesorul indic
elementele cu un indicator pe folie, nu pe ecran, deoarece exist
posibilitatea nevizualizrii imaginii de ctre toi elevii.
Demonstraia cu ajutorul foliilor cumulative permite elevilor s analizeze
diferite probleme, comparaii etc. Demonstraia astfel prezentat este o
modalitate de investigare a realitii istorice prin care elevii interpreteaz,
clarific i compar evenimente istorice, culturi, stiluri, noiuni etc.
Demonstraia cu ajutorul calculatorului este folosit n contextul existenei
enciclopediilor pe hard-disk, a Internetului. Profesorul de istorie trebuie s
cunoasc tehnica folosirii calculatorului i metodologia demonstraiei cu acest
mijloc modern:
-selectarea informaiilor, imaginilor, diagramelor etc.;
- stabilirea ordinii proiectrii;
- conceperea comentariului n cazul n care acesta nu exist n hard-disk.
Integrarea montajului n lecie cuprinde:
- stimularea motivaiei;
- organizarea de activiti independente cnd exist mai multe calcula
toare legate la reea;
- analiza i interpretarea mesajelor.
Demonstraiile cu imaginile istorice de pe Internet permit prezentarea unor
fapte, evenimente istorice, concepte din alte spaii culturale.
5. OBSERVAREA
Observarea implic privirea unui obiect, fenomen sau proces, distribuia
ateniei asupra acestuia pentru a sesiza aspecte relevante ale obiectului privit,
cu scopul de a clasifica, de a ncadra informaiile n categorii distincte sau
150
concepte, n conceptul de predare-nvare a coninuturilor istorice, observarea
este o metod de cercetare, explorare a realitii istorice obiectuale i a
realitii substituite prin mijloace de nvmnt, n leciile de istorie,
observarea poate fi spontan, neorganizat de profesori, i observare
sistematic, organizat. Observarea sistematic presupune: o etap de
pregtire prin care profesorii precizeaz obiectivele operaionale, stabilesc
aspectul supus observrii, formuleaz procesul de observare pe baza
ntrebrii. Activitatea didactic pe baza metodei observrii presupune:
- comunicarea subiectului;
- comunicarea obiectivelor operaionale;
comunicarea duratei observrii;
precizarea materialelor didactice folosite.
Observarea poate fi individual sau pe grupe i presupune activiti din
partea elevilor, care au ca rezultate desene, schie, scheme, sinteze ale
observaiilor expuse n descrieri verbale. Activitile independente sau de grup
care vizeaz observarea unor obiecte, documente, imagini istorice, presupun
interpretarea, analizarea, producerea informaiilor n grup, sau la nivelul
ntregii clase.
Exerciii de observare:
Ex.1: Observai un chip dacic. Formulai cteva elemente caracteristice.
Ex.2: Observai importana Nilului n evoluia Egiptului antic.
Ex.3: Observai n graficul X, evoluia populaiei.
Ex.4: Observai diagrama Y i precizai importana industriei dup Marea
Unire.
6. PROBLEMATIZAREA
Problematizarea este o metod didactic interogativ17, o metod activ,
deoarece prin situaiile-problem create de profesor accentueaz dialogul,
trezete curiozitatea elevilor18 pentru coninuturi, noiuni, concepte. Situaia-
problem este o situaie de nvare necesar de a da un rspuns la o soluie,
n contextul unei neconcordane ntre cunotinele anterioare i problema
aceasta. Soluia-problem este un obstacol n cadrul gndirii19, o situaie
contradictorie care stimuleaz activitatea elevilor n procesul de predare-
nvare pentru rezolvarea dilemei referitoare la o anume problem legat de
coninuturile leciei20. Situaia-problem dovedete lacune n procesul
cunoaterii i impune un demers care implic n activitatea elevilor aciuni
diferite: de identificare, de comparare, de explicare, de anticipare. Activitile
presupun operaii ale gndirii divergente i sarcini de memorie i gndire
reproductiv21. Prin predarea problematizat i nvarea problematizat22,
elevii soluioneaz o sarcin cu caracter de noutate, prin efortul propriu sau al
profesorului.
Schema general n aplicarea problematizrii n procesul didactic 23 se
refer la activitatea profesorului i la activitatea elevului24.
151
Activitatea elevului
52
Coninuturile, noiunile, evenimentele istorice ofer o diversitate larg de
situaii-problem n esena strii conflictuale, contradicii referitoare la
evenimente, teze despre evoluii istorice etc.
Pentru rezolvarea problemei este necesar s punem la dispoziia elevului
material documentar, s crem o situaie care s permit:
- s aplice cunotinele;
- s aleag dintr-un ansamblu de date pe acelea care sunt necesare
rezolvrii problemei;
- s rezolve dezacordul ntre cunotine insuficiente i inaplicabilitatea
practic a acestora;
- s sesizeze dinamica unor procese cu caracter relativ static.
Contientizarea nsi a problemei de ctre elev este punctul de plecare i
rezolvarea unei situaii-problem.
ntrebarea-problem este cea mai important i trebuie s includ n
coninutul ei elemente necesare dialogului, suport de cunotine, situaia con-
flictual, raionamente logice.
Valenele activizatoare:
educ formele de creativitate la elevi;
solicit elevilor un susinut i complex efort intelectual pentru a ajunge
singuri la noi adevruri, a gsi soluii, a le explica i aplica;
- pe baza cunotinelor nsuite anterior, declaneaz procese ale
gndirii n jurul unei ntrebri pentru a ajunge la cunotine noi.
Formele:
- se dau dou informaii ntre care exist o contradicie aparent i se
cere elevilor s gseasc soluia care nltur aceast contradicie;
- se d elevilor o situaie problematic ce ar avea o soluie n mai multe
variante i li se cere s argumenteze pentru una sau alta, ajungnd la cea
adevrat;
- se cere elevilor o situaie problematic, o contradicie, ntr-un material
care, aparent, este lipsit de aceasta.
Cerinele pedagogice:
- stabilirea cu grij a situaiilor n care este aplicat, iar aplicarea s aib sens;
- adaptarea metodic prin raportare judicioas la etapele i coninutul
leciei, la experiena elevilor, etapele folosirii;
reactualizarea cunotinelor;
crearea situaiilor-problem;
formularea ipotezelor;
- formarea, explicarea i verificarea soluiei;
conducerea discret de ctre profesor.
Comparaia este o cale prin care profesorul de istorie i elevii reuesc, cu
ajutorul unor mijloace de nvmnt, s reconstituie trecutul pe baza
asemnrilor i deosebirilor dintre evenimentele istorice.
Prin coninuturi, noiuni, evenimente, leciile de istorie pot avea obiective
operaionale care s solicite metoda comparaiei. Faptele, fenomenele istorice
asemntoare pot fi comparate dup criterii tiinifice, dup cauze, efecte,
programe politice. Comparaia poate fi concomitent sau succesiv.
Comparaia concomitent const n compararea unor evenimente istorice din
aceeai perioad cu condiii diferite.
Ex.1: Comparaia dintre revoluiile de la 1848 din diferite state europene.
Ex.2: Compararea hrii Romniei din 1877 cu cea din 1918.
Ex.3: Comparaia ntre documentele referitoare la dezvoltarea
instituional a statului romn n perioade istorice diferite.
Comparaia succesiv const n compararea etapelor unui proces,
eveniment istoric sau a unor noiuni istorice.
Ex. 1: Compararea formelor de organizare statal n Europa n diferite
etape.
Ex.2: Compararea procesului de formare a popoarelor i limbilor
neolatine.
Ex.3: Compararea regimurilor totalitare de stnga i de dreapta.
Ex.4: Compararea Rzboiului de Independen american cu Revoluia
Francez de la 1789.
154
- selectarea noiunilor, evenimentelor istorice care urmeaz s fie desco
perite de elev, n concordan cu coninuturi i obiective;
- formarea n clas a normelor i a planurilor de nvare;
- stabilirea timpului pentru fiecare sarcin n parte;
- distribuirea surselor de investigaie: documente istorice, texte, dia
grame, hri;
- precizri privind activitatea elevilor pe grupe sau individual;
- ndrumarea elevilor de ctre profesori;
- confruntarea i evaluarea cunotinelor descoperite;
- valorificarea rezultatelor prin culegerea informaiilor descoperite de elev
n coninuturile specifice leciei.
Cadrul didactic:
organizeaz situaia de nvare;
- ndrum, dirijeaz activitatea elevilor.
Elevii:
- investigheaz, rezolv, desfoar aciuni n urma crora rezult:
cunotine
deprinderi
priceperi
capaciti
nsuirea de roluri sociale
Ex. 1: Elevilor clasei a Vlll-a li se pune la dispoziie textul proclamaiei de
la Islaz i li se cere s descopere cauzele Revoluiei de la 1821.
Ex.2: Sunt prezentate programele Revoluiei de la 1848 n rile Romne.
Se cere elevilor s descopere ideile dominante ale acestor documente.
Ex.3: Din mai multe documente istorice referitoare la conflictul dintre
Decebal i romani (Dio Cassius) elevii trebuie s descopere cauzele
rzboiului daco-roman.
Cercetarea documentelor istorice ofer posibilitatea cunoaterii trecutului
istoric prin activitatea direct a elevilor de cercetare, de sistematizare, de
sesizare a unor cauze ale evenimentelor istorice.
nvarea prin descoperire este inductiv cnd raionamentul elevilor
cunoate etape succesive, de la date, fapte istorice, cauze, la formularea unor
noiuni istorice, definiii, evenimente. Pe baza acestor etape, elevii ajung la
concluzii generale, nvarea deductiv presupune etape, de la adevruri
generale la adevruri particulare. Elevii sunt solicitai s descopere judeci
particulare din definiii, reguli, concepte generale. Ei trebuie s fac analogia
ntre noiuni, evenimente, anumite concluzii referitoare la asemnarea parial
a evenimentelor. Investigaiile directe din sursele de informare sunt eseniale
pentru realizarea nvrii, dezvolt activitatea independent, sunt n acelai
timp cunoatere i aciune.
155
m concluzie, pentru realizarea descoperirii, elevii i studenii trebuie s
parcurg urmtoarele etape:
- confruntarea cu problema;
declanarea procesului de explorare-experimentare;
sesizarea realitilor cauzale sau a legturilor cu cunotinele anterioare;
formularea rezultatelor.
9. INSTRUIREA PROGRAMAT
Instruirea programat28, aprut n 1954, pornete de la premisa c
predarea-nvarea este un flux continuu de informaii, controlat prin
intermediul unei conexiuni inverse care regleaz permanent nvarea i o
mbuntete calitativ. Fluxul continuu al activitii de predare-nvare
presupune teste dup principiul pailor mici i al progresului nvrii din
coninuturi elementare sau secvene simple, accesibile logic.
Fiecare secven presupune o aplicaie (rspuns la ntrebare, [un]
exerciiu) care oblig elevul s lucreze cu informaia dat (programarea
linear).
156
10. MODELAREA
Modelarea este o metod de cercetare, o metod de dobndire d<
cunotine, n urma creia sunt simplificate, micorate, esenializate unel<
realiti istorice dup proprietile originalului. Modelarea permite reflectare;
unei realiti istorice, este o metod prin care se investigheaz n profunzimi
domeniul unor procese, structura obiectelor cu caracter istoric.
Modelul unui fapt istoric 29 nu este o copie a originalului, ci o analogie ci
realitatea istoric pe care o reproduce n linii simplificate i caracteristice
Modelele sunt nlocuitori ai sistemului obiectual i au drept scop oferirea unc
date eseniale sau particulare, n mod accesibil, despre obiecte, fenomene
procese istorice. Modul de reproducere a originalului (obiecte istorice, ceti d-
aprare etc.) determin caracteristicile modelelor i denumirea lor:
- modele prin similaritate (de identitate), cnd originalul este reprodus l
scar redus: machete de ceti din diferite epoci, mulaje, hri n relie
obiecte arheologice;
- modelele analoge, care se bazeaz pe asemnarea dintre original i
model, evideniindu-se corespondenele dintre elementele eseniale.
M
sunt elaborate pe analogii funcionale cu scheme,
ecuaii, modele logice.
Modelele prin abstractizri faciliteaz cunoaterea istorica.
Ex. 1: planul unei btlii este un model;
Ex.2: planul unei moschei, de asemenea.
Modelul logic cel mai folosit n predarea-cunoaterea leciei este schema
leciei la tabl, care constituie pentru elevi un model de organizare a notielor
i a percepiei uzuale a ideilor-ancor ale leciei31.
Elementele scrise pe tabl, n evoluie logic, determin formarea la elevi
a unui model vizual, ajutndu-i s rein esenialul din clas.
158
coninuturile istorice sunt ntrebrile productive: Care sunt consecinele
ocupaiei otomane? Care sunt cauzele rscoalei lui Horia, ale luptei de
emancipare etc.? Care sunt cauzele revoluiei industriale? Din ce cauz s-a
produs marea Schism din 1054? Din ce cauz a izbucnit rzboiul ruso-turc
din 1877-l878? De ce a aprut stilul baroc n timpul monarhiilor absolutiste?
Se pot formula i ntrebri productive ipotetice: Ce s-ar ntmpla dac s-ar
reforma statul totaliar?
Subiectul brainstorming-ului se poate formula:
prin diferite noiuni, concepte: Ce este revoluia? Ce este umanismul?
Ce sunt rscoalele? Ce sunt cruciadele? Ce este un zigurat?
- prin asociere spontan de idei: Spunei tot ce credei, ce v trece prin
minte despre revoluia american;
- prin asocierea de idei: totalitarism, pace, cooperare etc.;
- prin cutarea judecilor de valoare: Argumentai c democraia este un
element pozitiv;
- prin observaii: Ce ai observat din prezentarea imaginii..., obiectului
arheologic..., mulajului... ?
De asemenea, subiectul brainstorming-ului poate reiei din:
- activitatea individual: ideile sunt scrise de fiecare elev, sunt prezentate
colegului sau clasei, ori unor grupuri de elevi;
- activitatea cu perechi: fiecare pereche (banc) prezint clasei ideile
dup consultri;
- activitatea pe grupe: formarea pe grupe de 4, 6 elevi care lucreaz inde
pendent. Fiecare grup emite idei care sunt scrise de elev. Un reprezentant al
fiecrei grupe prezint ideile inedite clasei, profesorului;
activitatea frontal: profesorul adreseaz o ntrebare ntregii clase.
Fiecare formuleaz rspunsuri scrise pe caiet sau prelucrate mental. Dup tim
pul acordat, repet ntrebarea i scrie pe tabl toate ideile, una sub cealalt.
Evaluarea:
Profesorul solicit pe elevi s aleag rspunsul, ideile cele mai valoroase.
Se opteaz pentru o idee sau mai multe idei, n funcie de selectarea realizat
de profesorului de istorie.
Elevii participani la brainstorming se manifest liber, dac au convingerea
c aici ideea este bun. Aceast activitate canalizeaz ncrederea n sine a
fiecrui elev, ncurajeaz emisia de opinii, judeci etc. Intervenia profesorului
este important n evitarea blocajelor intelectuale, prin ntrebri i ncurajarea
formulrii altei idei.
12. EXERCIIUL
Exerciiul este o aciune, o metod didactic bazat pe aciunea autentic,
prin care elevii efectueaz contient i repetat aciuni mintale, dar i motrice
pentru nsuirea unor coninuturi, noiuni, evenimente istorice. Metod didactic
unei ndemnri, presupune acte
intelectuale interiorizate --cu caracter reversibil asociativ care pot fi
regndite, structurate, combinate n structuri complexe. Finalitatea exerciiilor
const n formarea deprinderilor, dar i n acte interioare, operaii de gndire
cu caracter reversibil33. Exersarea este o condiie esenial n realizarea
obiectivelor metodei prin exerciii, dar exersarea impune activarea
elementelor complexe ale memoriei. Eficiena este asigurat cnd operaiile
prevzute de exerciii creeaz condiiile necesare pentru elevi spre a le
utiliza n condiii noi, complexe, stimulnd inteligena. Diversificarea
exerciiilor n funcie de coninuturi, noiuni i concepte istorice, particulariti
de vrst i individuale, favorizeaz flexibilitatea gndirii, cunoaterea
realitilor istorice i dezvolt capacitatea de a sesiza cauzalitatea
evenimentelor.
Exerciiul nu trebuie s se reduc la repetarea mecanic a noiunilor,
conceptelor, aciunilor specifice coninuturilor istorice. Exerciiul trebuie s
stimuleze imaginaia, capacitile intelectuale cu caracter reversibil, asociativ,
pentru ca operaiile exersate s fie utilizare n situaii de nvare noi.
160
Elevii sunt organizai de profesor n funcie de joc, regulile de organizare
fiind diferite de la o activitate la alta. n activitatea de predare-nvare a istoriei
sunt cunoscute mai multe tipuri de jocuri: jocul denumirilor istorice, noiunilor i
conceptelor, concursul cu ntrebri pe teme istorice, concursul tip Robingo,
jocuri cu harta mut pentru localizarea unor aezri istorice, state, imperii etc.
Jocul noiunilor istorice. Profesorul scrie pe bileele noiunile istorice,
evenimente etc. pe care dorete ca elevii s i le aminteasc. Elevii sunt
solicitai s trag bileele i s explice, s defineasc pe scurt noiunile,
evenimentele istorice nscrise. Fiecare elev ales, care a tras biletul, citete cu
voce tare rspunsul. Profesorul apreciaz rspunsul corect, iar ceilali elevi,
dup ce au definit noiunea, compar definiia lor cu a colegilor care au tras
bileele.
Jocul tip Robingo este n esen un concurs pe baza unor ntrebri care
necesit ca rspuns un singur cuvnt, un timp istoric, o sintagm. Enunurile
sunt adresate ntregii clase, elevii cu un grad mare de inteligen ridic primii
mna i sunt pui s rspund. Dac unii nu rspund corect, este indicat s
rspund un alt elev.
Evocarea prin joc a unor itinerarii istorice este, de asemenea, un procedeu
prin care elevii contientizeaz lacunele din cunotinele lor. n timpul activitii,
elevii, prin tragere la sori sau la indicaiile profesorului, primesc un traseu.
Fiecare elev prezint localitile istorice sau alte elemente cu coninut istoric de
pe traseul respectiv. Elementele cu coninut istoric sunt indicate pe hart.
Jocul noiunilor istorice este un joc pe echipe. Prima echip formuleaz
definiiile noiunilor istorice, iar a doua trebuie s indice denumirea noiunilor
istorice. A doua echip primete un numr de puncte, pentru fiecare noiune
cte un punct etc. n cazul n care echipa a doua greete denumirea unor
noiuni, punctele respective sunt primite de ctre prima echip. Echipa cu cel
mai mare punctaj este ctigtoare.
Exist o multitudine de jocuri pe care profesorul de istorie le poate folosi
pentru activizarea procesului de predare-nvare. Imaginaia profesorului i
miestria pedagogic i spun cuvntul n procesul de organizare a activitilor
de acest gen.
Studiul de caz este des ntlnit n activitile didactice la istorie. Este o
situaie de nvare care analizeaz un caz. Activitatea prin studiu de caz const
n analiza individual sau colectiv a unui eveniment istoric cu relevan
deosebit. Analiza poate fi oral sau scris. Este o activitate de munc
independent, sub ndrumarea profesorului. Elevii examineaz, adun,
selecteaz, valorific informaii, i formeaz capaciti de examinare critic, de
a sesiza cauzalitatea, evoluia, implicaiile i semnificaia unor evenimente
istorice.
Analiza evenimentului istoric prin studiu de caz vizeaz cauze, evoluii,
consecine, caracteristici, idei-ancor etc. Coninuturile istorice permit un
repertoriu bogat de studiu de caz ntlnit n manualele alternative. Studiul de
caz dezvolt imaginaia, activitatea independent, stimuleaz memoria i
conexiunile acesteia, este o metod de instruire i nvare activ.
13. PROCEDEE I INSTRUMENTE CU ROL COMPLEMENTAR,
UTILIZATE N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
Lucrul cu cartea pe teme de istorie sau cu manualul de istorie este o
activitate independent de studiu i investigare, de documentare pentru a
nelege evoluia unor evenimente istorice, cauzele lor, consecinele
determinate de cauze i evoluii. Lecturarea este absolut necesar, nu
trebuie fcut pe srite", presupune obiective precise:
de a selecta cele mai importante informaii istorice i de a le prelucra
sub forma unor planuri de idei, a rezumatului, conspectului, referatului, recen
ziei, sintezei, analizei;
de formare a deprinderii de a studia, prin etape de lucru, i de relaxare.
Este contraindicat studiul n asalt. Intercalarea studiului cu plimbri i activi
ti fizice creeaz posibiliti optime de lecturare cu randament intelectual maxim.
1. CONSIDERAII GENERALE
2. EVALUAREA PERFORMANELOR COLARE
LA OBIECTUL ISTORIE. CERINE PSIHOPEDAGOGICE
3. UTILIZAREA TESTELOR
4. NOTAREA
5. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE
1. CONSIDERAII GENERALE
n nvmnt, evaluarea a determinat evoluii istorice, controversate,
leterminate de inadecvare i imprecizie1. Evaluarea este definit printr-un pro-
es de msurare i apreciere a rezultatelor sistemului de educaie i
ivmnt, a eficienei resurselor pentru compararea rezultatelor cu obiec-
vele propuse, pentru a lua decizii de mbuntire i perfecionare, loan Jinga
onsider evaluarea un proces de comparare a rezultatelor instructiv-educa-
ve cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate, sau evaluarea resurselor
nterioare2.
G. Berger remarca: Ceea ce ne ndeamn pe toi s ne evalum este fap-
il c nu mai suntem foarte siguri de ceea ce facem"3.
Piramida evalurii ndemn la flexibilitate n procesul evalurii:
selecie
CD
E rs tn notare clasare
ce msurare / refereniere
_ 3 CO
03 certificare
>co
CD
yS
evaluare securizare formare dezvoltare orientare
Evaluarea presupune raportarea rezultatelor obinute la un ansamblu de
criterii specifice domeniului, pentru luarea unei decizii optime4.
Aceast prezentare a conceptelor despre evaluare determin cteva
concluzii5:
- evaluarea este o activitate desfurat pe etape i n timp;
- evaluarea cuprinde domenii i probleme complexe;
- evaluarea presupune un ir de msuri pentru optimizarea activitilor i
domeniilor supuse testrii.
Evaluarea la istorie poate fi orientat pe urmtoarele direcii:
evaluarea programelor i a manualelor de istorie;
- evaluarea mijloacelor de nvmnt;
- evaluarea elevilor.
Actul didactic complex se refer la rspunsurile elevilor, apreciate prin
judeci de valoare (rspunsul este foarte bun, excelent, greit etc.) sau
cuantificate prin simboluri, indicatori calitativi i cantitativi (not, calificativ)6.
Operaiile evalurii sunt: examinarea (verificarea), aprecierea i notarea.
Verificarea constat volumul i calitatea cunotinelor i abilitilor elevilor,
aprecierea este valoarea pe care o reprezint nivelul, performanele,
cunotinele i capacitile elevilor la o tem de istorie. Notarea valideaz
rezultatele elevilor obinute prin verificare i apreciere (note, calificative).
Baza ntregii strategii de examinare, apreciere i notare a rezultatelor
procesului instructiv-educativ la istorie o reprezint obiectivele operaionale7,
prin care se formuleaz standarde sau nivelele cognitive afective i
comportamentale ce trebuie atinse de elevi prin leciile de istorie.
165
iviarncea de specificaii, presupune:
selectarea informaiilor;
formularea subiectelor din coninutul de evaluat;
constituirea matricei de specificaie n funcie de tipurile de performan
jrmrite.
Dei exist abordri diferite n ceea ce privete tabla de specificaii sau
natricea de specificaii, considerm c simplificarea acesteia trebuie s
lorneasc de la trei elemente necesare alctuirii ei, la care trebuie adugat
pecificaia privind numrul de itemi care pot fi elaborai pentru fiecare infor-
laie sau coninut. Din numrul de itemi elaborai, se alege o proporie care
ebuie s aib n vedere capacitile de nivel necesare evalurii. Ponderea
cestor capaciti de nivel (inferior, mediu, superior) implic o gndire a
smilor n funcie de acestea.
Performanele minime admise echivaleaz cu realizarea unor sarcini de nv-
re ntr-o proporie de 45-60%. Cunotinele ce trebuie testate la lecia Unirea
nncipatelor Romne - 1859, la clasa a Xll-a au n vedere ideile-ancor:
- situaia Principatelor dup revoluia de la 1848;
- lupta romnilor pentru Unire;
- problema romneasc, problem european;
rzboiul Crimeei;
Congresul de la Paris - 1856, adunrile ad-hoc;
Conferina i Convenia de la Paris - 1858;
- dubla alegere a lui Al.l. Cuza n 1859.
Pe baza acestor idei-ancor, a coninuturilor, noiunilor i datelor specifice,
elaboreaz itemi variai ca tip i grad de dificultate. Profesorul trebuie s
n vedere itemi care pun n eviden memorarea, care solicit gndirea i
ativitatea.
TEST
A. Citii afirmaiile de mai jos i ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect:
1. Dup 1848, o atitudine tolerant fa de participanii la revoluie a avut-o dom-
Moldovei:
a. Mihail Sturza b. Barbu tirbey c. Dimitrie Ghica d. Grigorie Ghica
2. n perioada 1849-l853, centrul de activitate al emigraiei
romne devine oraul:
a. Paris b. Londra c. Pesta d, Viena
2. n 1856, are loc Congresul de Pace de la:
a. Londra b. Bucureti c. Paris d. Viena
4. Una dintre Puterile favorabile Unirii a fost i:
a. Turcia b. Prusia c. Austria d. Bulgaria
5. n 1856, ministru al Franei era:
s. Walewski b. Palmerston c. Napoleon al ///-/ea d. E, Quinet
6. Caimacam m ara Romneasc, n vederea alegerilor pentru adunrile ad-hoc,
a fost numit:
a. Grigore Ghica b. Th. Ba/ c. Nicolae Vogoride d. Alexandru Chica
B. Completai spaiile libere din propoziiile de mai jos cu informaia corect:
1. n Moldova, alegerile pentru adunrile ad-hoc au fost falsificate de caimacamul
2. Comitetul Central Democratic European avea sediul la ...
3. n 1857, funcia de prclab de Galai era deinut de ...
4. n vara anului 1857, are loc ntlnirea dintre Napoleon al lll-lea i regina Victoria la...
C. Enumerai trei prevederi ale programului partidei naionale" din Moldova:
a .........b c.....
D. Precizai trei organe de pres din Moldova i ara Romneasc care au susinut
ideea Unirii Principatelor:
a............ b............. c............
E. Menionai dou motive care au determinat Frana i Rusia s susin Unirea:
a............ b.............
F. Rspundei la cerinele urmtoare pe baza textelor de mai jos:
1. Scopul nostru i simmntul datoriei ne face a lua pana n mn. Soldai
necunoscui, dar entuziasmai de amorul patriei, ne propunem a propaga cu tot zelul
unor inimi nfocate ideea unirii naionale."
a. Cui aparine aceast publicaie?
b. Care este principalul obiectiv formulat n text?
c. Precizai ce eveniment internaional a creat un cadru favorabil luptei pentru Unire.
d. Menionai poziia Rusiei (Imperiului arist) fa de unire i explicai-o.
2. Ideea principal, ideea care predomin ntr-una i care ne nsufleete pe toi,
este aceea a unirii cu fraii notri de peste Milcov; cci este timpul s ne ntindem mna
unul altuia i s conlucrm mpreun cu toate puterile noastre unite pentru regeneraia
patriei noastre comune."
a. Cnd au fost create Comitetele Centrale ale Unirii din Principate?
b. Precizai cum s-au desfurat alegerile pentru Adunarea ad-hoc a Moldovei.
c. Menionai ce s-a discutat n Adunarea ad-hoc de la lai.
3. Realizai un eseu cu tema Marile puteri europene i problema Unirii
Principatelor (1856-l859)" pe baza urmtorului plan de idei:
a. contextul internaional;
b. Congresul de Pace de la Paris;
c. Conferina de la Paris i Convenia adoptat.
Evaluarea presupune indici care privesc:
volumul cunotinelor de istorie;
nivelul dezvoltrii intelectuale, rezultat al procesului educativ;
capacitatea de aplicare a cunotinelor istorice n practic;
aptitudini;
interese;
atitudini.
167
siaoiiesc nivelul, valoarea i cunotinele, elementele de conduit
;i personalitate n ansamblu. Folosirea itemilor de verificare (rspunsuri
nchise sau rspunsuri deschise) permite precizarea standardelor i perfor-
nanelor atinse sau care trebuie atinse de elevi sub aspectul performanelor
ninimale. Performanele maximale presupun metode de evaluare complexe.
Evaluarea elevilor este influenat de factori psihologici. Psihologia com-
lex a colarului poate genera erori de apreciere, determinate de exigena
valurii8, i poate permite profesorului crearea unor factori favorizani, nece-
ari nvrii att n sens restrns, ct i n sens larg.9
Scopul evalurii este de a perfeciona procesul educativ 10 prin funciile
/alurii11, care reprezint obiectivele, sarcinile, rolul i destinaia evalurii.
Funciile evalurii au o semnificaie n plan social, dar i individual:
Funcia de constatare, de control, apreciere a activitilor i rezultatelor pro-
'sului de nvmnt, depisteaz factorii negativi sau pozitivi, cu rol de feedback12.
Funcia de diagnoz se refer la rezultate verificate i interpretate n
erite intervale de timp.
- Funcia de prognoz permite, prin evaluare, stabilirea nivelului de
gtire i performanele n sistem.
- Funcia de reglare a sistemului are scopul autoevalurii rezultatelor,
timizrii acestora prin demersuri comune ale profesorului i elevilor.
- Funcia motivaional are menirea s contientizeze i s motiveze
area. Examinarea periodic stimuleaz procesul cunoaterii, nvarea.
70
Evaluarea oral prezint subiectivitate, deoarece nu exist haremuri
controlabile. Dup numrul elevilor evaluai, exist evaluare individual,
frontal, cu implicarea majoritii elevilor, sau evaluarea unui grup de elevi.
Exist trei moduri de desfurare a evalurii orale la istorie: prin chestionarea
(ntrebri adresate) elevilor, prin ascultarea, expunerea unui subiect istoric
numit de profesor, prin ascultarea explicaiei unui proces istoric sau fenomen
istoric (cauze, consecine etc.). Ex.: Din ce cauz a izbucnit rzboiul? Care sunt
cauzele? Care sunt etapele? etc. Ascultarea demonstraiei de ctre profesorul
de istorie presupune o demonstraie cu ajutorul hrii, al documentelor istorice
etc.
Examinarea situaiilor-problem i a cazurilor create de profesor
referitoare la evenimente istorice se poate face i prin rspunsurile grupelor de
elevi participante la un concurs pe teme de istorie.
Evaluarea scris vizeaz extemporalele, lucrrile scrise (tezele), examenele
de la sfrit de ciclu care presupun nivelul de cunotine abilitate la obiectul istorie.
Extemporalul este o lucrare scris care verific coninuturile, noiunile din
lecia de zi, contiinciozitatea elevilor. Cu ajutorul extemporalelor, profesorul de
istorie constat capacitile de sintez ale elevilor, greelile fiecrui elev n
parte privind unele coninuturi i noiuni istorice, date etc.
Lucrarea de control este un procedeu de evaluare a unui capitol.
Subiectele au n vedere capacitatea de analiz i sintez, comparaii,
interpretri, utilizarea cunotinelor ntr-un context nou. Lucrarea de control
poate cuprinde un eseu, itemi etc.
Teza este o lucrare semestrial, la istorie numai la anumite clase, cu o
valoare diferit, n media semestrial, n funcie de etapele parcurse de
nvmntul romnesc. Pune n eviden capacitatea de sintez dintr-un
volum mare de cunotine istorice. La clasele terminale, teza presupune itemi
asemntori celor de la examenele de capacitate sau bacalaureat, sinteze,
eseuri structurate, interpretarea unor documente istorice la prima vedere,
diferite tipuri de itemi.
Extemporalul se discut n clas pentru ca elevii s cunoasc criteriul de
notare, greelile fcute, pentru a avea posibilitatea s le compare cu ale
colegilor de clas. Teza este analizat n clas ntr-o or de curs pentru a putea
discuta cu elevii performanele la acest tip de examinare. Tezele i lucrrile de
control trebuie vzute de prini, semntura acestora pe tez fiind o modalitate
de urmrire a situaiei elevului.
Examenul este o evaluare n domeniul cunotinelor i capacitilor
achiziionate din activitatea didactic la obiectul istorie, conform unei programe
specifice.
3. UTILIZAREA TESTELOR
Testele de cunotine la obiectul istorie sunt difereniate dup obiectivul
prioritar i scopul testrii. Acestea cuprind modaliti de msurare a
progresului realizat n ceea ce privete obiectivele studierii istoriei printr-o
evaluare scris
l Tt
frontal, obiectiv, i se materializeaz prin itemi (proba n englez) care
stabilesc cantitatea i calitatea cunotinelor dobndite la istorie.
Dup obiectivul aplicat prioritar, distingem:
teste de sondaj iniial la nceputul trimestrului, anului, ciclului colar. Cu
ajutorul lor, profesorul de istorie evalueaz nsuirea materiei din perioada
respectiv;
teste de progres: evalueaz anumite teme i capitole, stabilesc modifi
crile realizate prin nvare, permit concluzii asupra accesibilitii coninu-
turilor, identific erori, lacune. Notele (punctajul) nu se trec n catalog;
teste de sintez, se aplic la sfritul semestrului sau anului colar. Sunt
teste de constatare care reflect eficiena procesului de predare asupra nvrii.
Dup scopul testrii, distingem:
teste de diagnoz, care evalueaz comportamente i cunotine la un
moment dat;
- teste de prognoz, pentru orientarea elevilor spre anumite domenii
colare i profesionale;
- teste de ierarhizare (docimologice), pentru ierarhizarea elevilor la exa
mene, olimpiade;
teste pentru acordarea de note i calificative (cuantificare);
- teste de plasament pentru repartizarea elevilor n grupe omogene sau
relativ omogene.
Itemul este format dintr-un element independent al lucrrii scrise, dintr-o
unitate de coninut care trebuie evideniat pe baza unei ntrebri, printr-o
problem sau sarcin de efectuat. Baremul este o gril de evaluare, care
cuprinde punctaje pentru fiecare element esenial din coninutul evaluat. Testul
cuprinde itemi variai ca mod de formulare. Testele sunt numite i teste-gril,
deoarece cuprind o gril de evaluare i un barem, cu punctajul pentru fiecare
item. Itemul ca unitate de coninut este format dintr-o ntrebare, problem sau
sarcin de efectuat.
Tipuri de itemi folosii n evaluare la obiectul istorie, dup criteriul obiectivittii:
- itemi obiectivi. Ex.: Capitala Egiptului este ...;
- itemi subiectivi care pun n eviden capacitatea de analiz i sintez a
elevului, dar depind de judecile evaluatorului.
Dup modul de construire a rspunsurilor, itemii (ntrebrile de evaluare)
se mpart n:
1. Itemi cu rspunsuri nchise, cuprinznd ntrebri sau propoziii cu dou
sau mai multe variante de rspuns, cernd asocierea unor elemente, dou
cte dou, care prezint ntre ele o relaie oarecare, i itemi de aezare n
ordine logic a unor elemente de coninut.
2. Itemi de discriminare binar cu dou variante de rspuns, din care elevul
alege rspunsul corect, dup formula adevrat/fals, da/nu, corect/greit, sublini
az sau ncercuiete varianta aleas. Ex: Pentru clasa a Vlll-a. ncercuii rspun
sul corect. Btlia de la Posada a avut loc n: a) 1330; b) 1331; c) 1329. Btlia
dintre tefan cel mare i Matei Corvin a avut loc la: a) Baia; b) Podul nalt;
172
c) Vaslui. Primul rege al tuturor romnilor a fost Carol I. Corect/greit; da/nu.
Subliniai rspunsul corect: Btlia Naiunilor a avut loc la: 1) Waterloo; 2) Jena; 3)
Paris.
3. Itemi de discriminare multipl. Sunt ntrebri cu mai multe variante de
rspuns, din care corecte pot fi mai multe rspunsuri, un singur rspuns, sau
nici un rspuns. Ex.: ncercuii rspunsul corect: Pe Dunre, n epoca lui
Mircea cel Btrn, existau ceti la: 1. Giurgiu; 2. Chilia; 3. Brila.
4. Itemi de asociere care presupun asocierea unor elemente de coninut
dou cte dou, ntre acestea existnd o relaie. Grupele de elemente speci
fice istoriei sunt aezate n dou coloane. Experiena didactic a demonstrat
c numrul ideal de perechi este ntre 5 i 7, deoarece un numr mai mare
determin rspunsuri la ntmplare. Elevul trebuie s indice, prin linii sau prin
numere, pentru fiecare element din stnga coloanei elementul corespondent
din dreapta.
Ex.: A. Vlad epe 1. Diploma cavalerilor ioanii
B. Mircea cel Btrn 2. Cronica lui loan de Trnave
C. Basarab 3. Cronica pictat de la Viena
D. Bogdan 4. Cel mai viteaz i cel mai ager dintre
principii strini
E. Litovoi 5. Povestiri slavone
5. Itemi de aezare n ordine logic; presupun elemente de coninut, enu
merate la ntmplare, pe care elevii trebuie s le ordoneze. Ex.: Ordonai
cronologic evenimentele:
a) luptele de la Mrti, Mreti i Oituz;
b) Tratatul de alian cu Antanta;
c) Romnia declar rzboi Austro-Ungariei.
6. Itemi de clasificare care presupun clasificarea rspunsurilor dup anu
mite elemente.
7. Itemi de completare a lacunelor: Ex.: Putere deinut de Parlament, con
form Constituiei din 1923, n virtutea creia acesta adopt legile statului romn...
8. Itemi de prezentare grafic: Ex.: Reprezentai grafic etapele evoluiei
statului egiptean.
9. Itemi de rspunsuri deschise care presupun formularea rspunsurilor de
ctre elevi.
10. Itemi de completare a unor propoziii lsate neterminate: Ex.:
Completai spaiile libere cu informaiile istorice corespunztoare. Principiul
Constituiei din 1923 prin care se asigur accesul cetenilor romni la acti
vitile i funciile publice este ...
11. Itemi de explorare: Ex.: Din ce cauz a avut loc revoluia de la 1848?
12. Itemi de analiz de caz: Ex.: Sunt ntrebri care faciliteaz analiza de caz.
13. Itemi de descriere. Ex.: Descriei dup diapozitiv Marele zid chinezesc.
14. Itemi de interpretare a unui document grafic. Ex.: Interpretai docu
mentul, harta...
Lucrrile scrise (teza) sunt precedate de lecii recapitulative. Leciile
recapitulative cuprind sinteze despre evenimente i noiuni. Elevii sunt
informai despre subiecte, mod de rezolvare, sistemul de apreciere i notare.
Data tezei se stabilete de comun acord de profesor i elevi. Subiectele sunt
comunicate oral sau scrise pe tabl. Dac aplicm un test, copiile xerox sunt
distribuite elevilor. Corectarea lucrrilor se face dup baremul de corectare.
Greelile tipice i observaiile vor fi discutate cu clasa n ora de analiz a tezei.
Se poate folosi i metoda autoevalurii de ctre elevi, folosindu-se
baremul. Autocorectarea are efecte formative, scade posibilitatea de a grei
la o nou lucrare a elevilor, stimuleaz motivaia nvrii.
Aprecierea nivelului nvrii se face prin aspecte pozitive i negative,
Drintr-o ierarhizare a notelor i a categoriilor de note.
4. NOTAREA
Notarea este o etichet sau un simbol18, un produs al nvrii dup o jude-;at
de valoare, n urma unui proces de evaluare. Funciile notrii sunt:
- de informare a elevilor i prinilor asupra nivelului de pregtire colar;
- de msurare a progresului nvrii;
de ierarhizare a elevilor;
- de control, deoarece valideaz activitatea desfurat de profesor i elevi;
- de orientare colar i profesional;
- de reglare a procesului de predare-nvare;
- de recompensare, de afirmare;
- de stresare a elevului.
O notare este obiectiv, atunci cnd sunt ndeplinite urmtoarele condiii:
- evaluarea cantitii cunotinelor dobndite este realizat n concor-
m cu cantitatea de cunotine prevzut de programe: noiuni, concepte,
obleme de atins, coninuturi, obiectivele operaionale, n funcie de biblio-
afia recomandat i activitatea de predare-nvare;
- evaluarea calitii cunotinelor n funcie de interpretarea fenomenelor
orice, de sintetizarea coninuturilor, de capacitatea de a face raionamente i
mparaii ntre evenimente i coninuturi, nsuirea logic, temeinic pre-
pune din partea elevului o expunere sistematic, precis, clar, la ntrebrile
resate de profesorul de istorie;
- evaluarea performanelor intelectuale, printr-o notare obiectiv. Creati-
tea, imaginaia, spiritul de observaie i spiritul critic sunt sesizate de pro-
or n activitatea de evaluare, atunci cnd elevii rspund la ntrebrile orale,
lizeaz hri istorice, interpreteaz documente, grafice, realizeaz studii de
NOTE