Tema 1 Didactica.

Definiie i obiective
- GR. DIDASKEIN, DIDAXIS (A NVA PE ALII)
- TIINA PREDRII-NVRII-EVALURII (PIE) N TOATE
DOMENIILE DE ACIUNE PEDAGOGIC
- TEORIA INSTRUIRII

- GNDIREA DIDACTIC I PROBLEMELE DIDACTICII

- GRECIA ANTIC: PLATON, SOCRATE
FORME INSTITUIONALIZATE: SEPTEM
ARTES LIBERALES
- 1613 RATKE
- 1657 J.A. COMENIUS, DIDACTICA MAGNA
TEORIA NVRII, TREBUIE S-I NVM TOTUL PE
TOI OAMENII
- SEC. XIX- INTEGRAT N NVMNT (J.F. HERBART, O.
WILLMAN, W. REIN)
- SEC. XX- ANII 60 NUMEROASE TEORII I MODELE
DIDACTICE.

DIDACTICA: TIINA ORGANIZRII I DESFURRII PROCESULUI

DE NVARE N FORMELE SALE ORGANIZATE, ASIGURND
NDEPLINIREA SCOPURILOR

DIDACTICA DISCIPLINEI COLARE (A SPECIALITII): TIINA

ORGANIZRII I DESFURRII PROCESULUI DE NVARE A
DISCIPLINEI, FR S SE AJUNG LA ORGANIZAREA I
DESFURAREA EXPLICIT A SITUAIILOR DE NVARE

METODICA:
- SUBORDONAT DIDACTICII DISCIPLINEI.
- SE OCUP DE INVENTARIEREA I STRUCTURAREA
CONINUTULUI DE NVARE, A OBIECTIVELOR PE TEME, A
METODELOR I MIJLOACELOR ADECVATE LA FIECARE TEM
(LECIE)
- INSTRUMENTUL TEORETIC CEL MAI APROPIAT DE PROFESOR,
ESTE NDRUMTORUL SU NEMIJLOCIT N PROIECTAREA I
REALIZAREA CU EFICIEN A FIECREI ACTIVITI DE
NVARE DESFURAT CU ELEVII

DIDACTICA ISTORIEI: ORIENTAT SPRE NATURA CUNOTINELOR

COLARE N DOMENIUL ISTORIEI I SPRE MODALITILE DE

1
TRANSMITERE ALE ACESTORA ELEVILOR, AVND DREPT SCOP
INIIEREA PROFESORILOR N PRACTICA PROCESULUI DE PIE.
3 COMPONENTE ESENIALE:
- ORGANIZAREA NVMNTULUI ISTORIC N COALA
ROMNEASC
- OBIECTIVELE I COMPETENELE NVRII ISTORIEI
- METODELE I MIJLOACELE FOLOSITE DE PROFESOR

Tema 2 coala ntre tradiie i inovaie

Schimbarea este un proces ce presupune clarificri, nelegeri i efort, ea

nu este un eveniment ce se desfoar la o anumit or, ntr-o anumit zi. Ea
implic direct individul, nu numai instituia i este dominat de dorina fiecruia
de a accepta noile experiene propuse, de a ne forma noi deprinderi, noi
atitudini. Succesul oricrei reforme depinde de calitatea resurselor umane
existente, de facto, n momentul demarrii procesului reformator Educaia
presupune o investiie cu rezultate lente, n timp, dar aceste rezultate sunt
garantate i sigure, dac politica educaional este bine coordonat Japonia

n concordan cu realitatea lumii contemporane, educaia trebuie

organizat n jurul a 4 tipuri fundamentale de nvare, care, pe parcursul
vieii constituie pilonii cunoaterii:

-a nva s tii;
-a nva s faci;
-a nva s trieti mpreun cu ceilali;
-a nva s fii

Cei patru piloni de nvare, sau cele patru competene fundamentale ale
educaiei, potrivit lui Jacques Delors, presupun:

a nva s tii nseamn a dobndi instrumentele cunoaterii, a

nva cum s acumulezi cunotine i nu informaii pentru a le
reproduce
a nva s faci nu doar pentru a dobndi o calificare profesional,
ci pentru a face fa unei multitudini de situaii, astfel nct
individul s intre n relaie cu mediul nconjurtor
a nva s trieti mpreun cu ceilali prin cultivarea acceptrii
diversitii, prin cultivarea empatiei fa de ceilali i prin
aprecierea corect a interdependenei

2
 a nva s fii, un element important ce rezult din celelalte trei,
pentru dezvoltarea personalitii, individul trebuie s fie capabil s
acioneze cu o autonomie crescnd, judecnd prin prisma
propriilor concepii i asumndu-i rspunderea

O condiie esenial a adaptrii educaiei la cei patru piloni ai cunoaterii o

reprezint organizarea sistemului de nvmnt pornind de la caracteristicile colii
pentru diversitate.

Actorul coala tradiional coala pentru diversitate

Elevul nu tie nimic i trebuie s
nvee
este o cutie goal care
urmeaz s fie umplut
Profesor este o autoritate care deine
ul adevrul i care n actul
predrii mprtete acest
adevr elevilor
Prinii relaia lor cu coala este
aproape inexistent sau are
un caracter informal i
ocazional
coala este locul unde are loc
nvarea, fr a se menaja
copiii n faa volumului de
cunotine care trebuie
asimilat necondiionat i
reprodus ulterior
este participant activ la elaborarea
informaiei i a cunotinelor
cuprinse n coninuturi
este un explorator care sprijinit de
profesor ajunge s descopere
coninutul nvrii
este o surs de experien, un
mediator ntre cunoaterea valorilor
culturale i elevii clasei
particip direct la viaa colii i pot
influena anumite decizii care privesc
actul educaional
este deschis unor situaii stimulative
diverse
este flexibil i variat din punct de
vedere al ocaziilor de nvare
actul nvrii nu este privit ca fiind
ceva impus, ci are o serie de

3
 semnificaii noi, datorit
posibilitilor de selecie i de
negociere a tipurilor de nvare,
adaptate cerinelor i posibilitilor
fiecrui copil n parte

Este imperios necesar s acceptm ideea c elevii notri au acces

nelimitat spre diferite surse de informaii, i c e obligatoriu s-i nvm CUM
s se descurce cu aceste informaii, CUM s le transforme n cunoatere, CUM
s le selecteze, s le analizeze, altfel spus s le dezvoltm gndirea critic.
Profesorul nceteaz a mai fi singurul deintor al cunoaterii, este o surs el
nsui, iar n misiunea sa, accentul se mut pe transmiterea cunotinelor spre
organizarea cadrului i activitilor n care ele pot fi acumulate
Capul bine umplut ca obiectiv obsedant i pgubos al modelului
transmisiv-normativ las loc capului bine format. Alturi, i uneori n
locul categoricului a ti eventual tot i fac loc, ca obiective educative,
nuanrile sau complementaritile: a ti s fii, a ti s devii, a ti s
trieti

Educaia centrat pe elev, pe nvare i pe achiziiile elevului determin

schimbri majore n didactica disciplinelor. Iar aceste schimbri nu trebuie s
duc la o excludere reciproc a celor dou didactici, cea tradiional i cea
modern, chiar dac imaginea tabelului de mai jos ne-ar sugera acest lucru:

Roluri i Strategii didactice centrate pe Strategii didactice centrate pe

activiti predare/didactica tradiional nvare/didactica modern
Rolul urmrete prelegerea, exprim puncte de vedere
elevului expunerea, explicaia proprii
profesorului realizeaz un schimb de
ncearc s rein i s idei cu ceilali
repete ideile auzite este activ: argumenteaz,
accept pasiv ideile i pune ntrebri cu scopul
de a nelege, de a realiza
sensul unor idei
coopereaz n rezolvarea
lucreaz izolat problemelor i a sarcinilor
de lucru
Rolul expune, ine prelegeri faciliteaz i modereaz
profesorului nvarea
impune puncte de ajut elevii s neleag i
vedere s explice punctele de
vedere proprii
se consider i se este partener de nvare

4
 manifest ca un
printe
Realizarea prin memorare i prin formarea de
nvrii reproducere de competene i deprinderi
cunotine, prin apelul practice
doar la exemple
clasice, valide nvarea se realizeaz prin
nvarea conduce la cooperare
competiie nre elevi,
cu scopul de ierarhizare
Evaluarea vizeaz msurarea i vizeaz msurarea i
aprecierea aprecierea competenelor
cunotinelor (ce tie (ce poate s fac elevul cu
elevul) ceea ce tie)
pune accentul pe elemente
pune accent pe aspectul calitative (valori, atitudini
cantitativ (ct de mult etc.)
informaie deine
elevul)
vizeaz progresul n
vizeaz clasificarea nvare la fiecare elev
static a elevilor

n practica curent, nc, profesorul este tentat s delimiteze aplicaiile

celor dou didactici i, mai mult, preponderente sunt activitile centrate pe
activitatea de predare, doar ocazional se recurge la activitile didactice centrate
pe nvare. Cauzele unui asemenea comportament sunt multiple, fiind att
obiective ct i subiective:

1. volumul mare de informaii coninut nc n programele colare

2. evaluarea predominant cantitativ la examenele naionale
3. lipsa dotrilor necesare aplicrii metodelor moderne
4. imobilitatea mobilerului colar
5. rutina i plafonarea profesional etc.

Profesorul are autonomie n deciziile sale, c poate interpreta i

adecva coninuturile cuprinse n program la condiiile specifice, mai mult n
programe s-a renunat la precizrile timpului (unic) necesar asimilrii fiecrei
uniti de coninut. Avnd aceast autonomie, profesorul i poate permite s
mreasc numrul leciilor proiectate pentru nvare i nu pentru predare. i
totui, nc muli profesori din nvmntul preuniversitar romnesc doresc cu

5
orice pre s acopere materia, ferm convini c doar ei pot oferi elevilor toate
informaiile necesare nvrii.

Tema 3 Istoria, disciplin colar

6
ROL ESENIAL = n formarea capacitii de interpretare, de nelegere, de
aciune

FUNCII DE CUNOATERE = nelegerea tiinific a evoluiei societii,

a aciunii omului, a organizrii i funcionrii
societii
n diferite etape istorice etc.

FUNCII PRACTICE: - formarea personalitii

- formarea gndirii critice i logice
- formarea deprinderii de a sintetiza, de a argumenta i
de a intepreta fenomenele, procesele, evenimentele
- formarea de atitudini i comportamente
- formarea unui sistem de valori
(RAIUNE I SIMIRE)

La un anumit moment, un ins ncepe s reflecteze la aventura lui, o

colectivitate la trecutul ei, omenirea a evoluia ei. Astfel, se nasc autobiografia,
istoria naional i local, istoria universal.
(Raymond Aron)

CARACTER EDUCATIV

-Carte de nvminte, exemplu pentru prezent i prospectare a viitorului

Marc Bloch (istoria = solidaritatea timpurilor)
-nenelegerea prezentului deriv n mod fatal din necunoaterea trecutului
-incapacitatea de a ptrunde semnificaia experienei trecutului depinde
neatenia cu care este privit prezentul

CARACTER UMANIST

-Istoria tiin de sintez, umanist, avnd n centrul su OMUL i activitatea

uman transformatoare

CARACTER UMANIST

- istoria opereaz cu concepte, noiuni specifice i altor discipline, apeleaz

la cunotinele elevilor dobndite la alte discipline aprofundeaz
cunotinele

7
- istoria = fundament pentru cunotinele dobndite de elevi la alte
discipline (limba i literatura romn, universal, geografie, fizic,
economie, filosofie)

Istoria trebuie studiat nu numai din punct de vedere al obiectului ei, dar i
din acela al subiectului, care vrea s cunoasc.
H.J. Marrou

8
 OBIECTIVELE SPECIFICE PREDRII-NVRII
ISTORIEI.
COMPETENELE SPECIFICE PREDRII-NVRII
ISTORIEI

OBIECTIVUL = scopul care trebuie atins n nvare (ce trebuie s tie

elevul)

1. DOBNDIREA UNUI SISTEM DE INFORMAII SPECIFICE

ISTORIEI
-elevii trebuie s cunoasc periodizarea istoriei
-s deosebeasc principalele caracteristici ale fiecrei epoci istorice
-s cunoasc evenimente, procese economice, politice, sociale i culturale
ce au contribuit la dezvoltarea societii omeneti
-s plaseze n timp i spaiu evenimente, procese etc.
-s descrie faptele istorice, fenomenele, procesele etc.

2. DEZVOLTAREA GNDIRII ISTORICE

-s defineasc notele eseniale ale noiunilor de istorie
-s opereze corect cu noiunile n analiza faptelor-evenimentelor istorice
etc.
-s analizeze faptul istoric prin raportarea la cauze i efecte
-s stabileasc prin analiz i comparaie ceea ce au n comun i diferit
evenimenele istorice din acelai timp dar n spaii diferite, din timpuri
diferite dar n aceleai spaii

3. FORMAREA CONCEPIEI TIINIFICE

-s neleag ideea de evoluie a societii
-s sesizeze factorii determinani ai evoluiei
-s neleag interdependena acestor factori n dezvoltarea societii
-s neleag cauzalitatea evenimentelor, proceselor etc.i caracterul legic
al dezvoltrii societii

9
Aspectul informal: asimilarea valorilor culturale eseniale acumulate de
omenire

4. FORMAREA UNOR TRSTURI MORALE

-s-i nsueasc valorile moral-formative oferite de leciile de istorie
-s manifeste respect fa de valorile culturale locale, naionale i
universale

Aspectul formal: presupune dezvoltarea capacitilor native , intelectuale

dar i unele capaciti moral-estetice

COMPETENELE = Ansambluri structurate de cunotine i

deprinderi dobndite prin nvare
= Dobndirea de competene permite identificarea
i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui
anumit domeniu

CE POATE S FAC ELEVUL CU CEEA CE TIE

Nu dobndirea acelor cunotine de care dispune expertul, ci de A

UTILIZA i de A MOBILIZA n contexte adaptate vrstei elevului i
nivelului su de dezvoltare intelectual, abiliti similare cu cele ale
specialistului (de a manifesta un comportament cognitiv specific
domeniului i nu de a acumula insule de informaii

1. RECEPTAREA
(Concretizat prin conceptele operaionale)
-identificarea unor noiuni, procese, evenimente
-observarea unor noiuni, procese, evenimente
-culegerea de date din surse diferite
-definirea unor concepte

2. PRELUCRAREA PRIMAR A DATELOR

-compararea unor date i stabilirea unor relaii
-clasificri de date
-investigare, descoperire, explorare

3. ALGORITMIZARE
-reducerea la o schem sau model

10
 -anticiparea unor rezultate
-reprezentarea informaiilor culese
-remarcarea unor invariaii

4. EXPRIMAREA
-utilizarea unui limbaj specific
-descrierea unor procese, eveninente, fapte
-generarea de idei i argumentarea unor enunuri

5. PRELUCRAREA SECUNDAR A REZULTATELOR

-compararea unor rezultate
-interpretarea rezultatelor
-analiza de situaii

6. TRANSFERUL
-aplicarea n alte domenii a istoriei
-generalizarea i particularizarea
-integrarea unor domenii

VALORILE I ATITUDINILE (LIST SEPARAT N PROGRAMA

COLAR A FIECRUI OBIECT DE STUDIU)
Definirea competenelor n planurile educaionale
actuale

n demersul de stabilire a competenelor s-a avut n vedere intersecia dintre:

-domeniul didactic, respectiv ariile curriculare
-domeniul socio-economic, respectiv pregtirrea pentru piaa muncii
-domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu, a crui
derivare a fost fcut din perspectiva unui mod de gndire specific expertului

COMPETENELE CHEIE sunt un ansamblu multifuncional de

cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini necesare fiecrui absolvent
pentru:
-mplinire i dezvoltare personal prin realizarea propriilor obiective n via
conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i dorinei de a nva pe parcursul
ntregii viei
-integrarea social i participare ceteneasc activ n societate
-ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei
economii durabile

Prin aplicarea, formarea i dezvoltarea noilor competene actul didactic se

focalizeaz pe achiziiile finale, se accentueaz dimensiunea acional n

11
formarea personalitii elevului i se definete clar oferta colar n raport cu
interesele i aptitudinile elevului, precum i cu ateptrile societii.

COMPETENE CHEIE

1. COMUNICARE N LIMBA ROMN I DUP CAZ N LIMBA

MATERN
2. COMUNICARE N LIMBI STRINE
3. COMPETENE N MATEMATIC I COMPETENE
FUNDAMENTALE N TIINE I TEHNOLOGII
4. COMPETENE DIGITALE
5. A NVA S NVEI
6. COMPETENE SOCIALE I CIVICE
7. INIIATIV I ANTREPRENORIAT
8. SENSIBILITATE I EXPRESIE CULTURAL

FIECARE DISCIPLIN din curriculum-ul naional, prin programa colar i

sistemul de evaluare va contribui la formarea i dezvoltarea competenelor
din cele 8 domenii de competen cheie.

Tema nr. 4 Istoria i provocrile colii pentru

diversitate
Definiia istoriei ca tiin care... sau ca disciplin colar care... a avut de-a
lungul timpului diferite enunuri i nu ne vom opri asupra lor. Percepiile,
stereotipurile i clieele, att ale copiilor colari ct i ale adulilor, sunt cele asupra
crora ne vom opri n continuare succint. La ntrebarea Ce este istoria?, cu siguran
c majoritatea vor rspunde c este un ir de rzboaie, conflicte, regi, mprai,
domnitori etc., un ir nesfrit de date ce trebuie neaprat memorate. Ca s nvei
istorie, ar rspunde unii, trebuie s ai o memorie foarte bun, la istorie nu trebuie s
gndeti, nu trebuie s judeci, s analizezi etc., trebuie doar s toceti i n
consecin s poi reproduce informaiile memorate.
Cauzele unei asemenea nelegeri a disciplinei colare Istorie sunt multiple:

1. volum mare de informaie cuprins n programa colar i manuale

2. numrul mare de capitole destinate evenimentelor majore i marilor
personaliti istorice

12
 3. evitarea coninuturilor (puine de altfel) ce se refer la viaa cotidian, viaa
social, mentaliti, demografie istoric etc. chiar de ctre profesor, deoarece nu
erau sau nu sunt spectaculoase i atractive
4. evaluarea axat doar pe reproducerea informaiei etc.

Reprezentnd schematic i lund n considerare aspecte aleatorii ale istoriei ca

disciplin colar, noua istorie pentru o coal a diversitii ar putea arta astfel:

Istoria disciplin colar

Model tradiional Model actual (coala pentru

diversitate)
memorizare, enciclopedism nelegere, analiz, interpretare
reproducere gndire critic
cantitate informaional calitate informaional
abordare unilateral abordarea difereniat i multipl
informare formarea personalitii
profesorul i manualul sunt diversificarea surselor de
singurele surse de informare informare (televiziune, internet,
evitarea coninuturilor problem DVD etc.)
abordarea problemelor
prezentarea faptelor, evenimentelor controversate i sensibile
valide introducerea punctelor de vedere
controversate asupra unor fapte,
istoria marilor evenimente i a evenimente
marilor idei istoria este diversificat
perspectiv preponderent naional (mentaliti, via cotidian,
i naionalist statutul femeii etc.)
folosirea exclusiv a metodelor perspectiv european
expozitive, narative
delimitarea ntre istoria naional i folosirea metodelor moderne,
cea universal active, centrate pe elev
realizarea obiectivelor propuse integrarea istoriei naionale n
istoria universal
programa colar fr posibilitatea formarea de competene, cultivarea
de intervenie a profesorului atitudinilor i valorilor
autonomie n deciziile profesorului
vis-a-vis de coninuturi, de
numrul de ore alocate unei teme
etc.

Sintetiznd doar aspectele generale (ele fiind deschise completrii), profesorul de

istorie se afl n faa unor provocri majore ce se centreaz pe schimbarea
mentalitilor, pe nlturarea prejudecilor i clieelor fa de istorie. Activitatea

13
didactic a profesorului trebuie s inteasc spre formarea unor noi atitudini ce au la
baz necesitatea studiului trecutului ca parte integrant n definirea identitii
personale a individului, ce include de fapt identitatea naional i cea european.
Considerm c, este greit ideea potrivit creia identitatea personal este inclus
n cea naional. Un individ i formeaz o identitate personal complet atunci cnd
contientizeaz c aparine unui grup, unei naiuni, unei comuniti, c propria sa
existen i traseul tririlor i experienelor personale sunt legate indisolubil de grupul,
comunitatea creia i aparine prin natere. Att timp ct un individ i dorete o via
mai bun, i stabilete intele evoluiei personale, progresul su este i progresul
comunitii. O clas de elevi o considerm bun sau rea dup numrul elevilor cu
note mari sau mici, un stat este considerat dezvoltat dup venitul pe cap de locuitor
etc.
Istoria este o disciplin important n formarea individului, rolul su este major n
integrarea viitorului adult n societate. Lund pe rnd aspectele prezentate mai sus i
aplicndu-le zi de zi, profesorul de istorie va reui s-i ntreasc rolul su de
formator i se va elimina ideea periculoas, c istoria poi s o nvei i singur
pentru c ea nu se schimb, pentru c ea trebuie memorat, pentru c este doar o
carte de poveti.
Obiectivele prezentate n curriculum-ul de istorie i documentele colare sunt
deseori foarte ambiioase. Profesorul de istorie trebuie s-i ajute pe elevi s neleag
prezentul, s le trezeasc interesul pentru studierea trecutului, s contribuie la
conturarea identitii naionale i s i pregteasc s devin buni ceteni, i toate
acestea n doar 1-2 ore pe sptmn. n mod firesc, ar trebui s ne punem ntrebarea,
propus de R. Stradling: Ce ai dori s rein tnrul de la orele de istorie la cinci sau
zece ani dup ce a prsit coala?. Credem c, aceasta este o problem extrem de
important la care suntem obligai s ne gndim cu toat responsabilitatea, fie c
activm n nvmntul preuniversitar, fie c-i pregtim pe viitorii dascli ce vor
merge n faa elevilor s le predea disciplina istorie. Nu trebuie s recurgem la
cercetri ample pentru a ti c foarte muli indivizi (din categorii socio-profesionale
diverse) nu cunosc evenimentele i personalitile majore din istoria naional i
universal. Mai grav, majoritatea acestora nu cunosc nimic sau aproape nimic despre
trecutul localitii n care triesc (evenimente istorice, obiective cu caracter istoric,
personaliti istorice locale .a.m.d.).
R. Stradling sintetizeaz ceea ce este necesar a-i forma elevii prin educaia
istoric, ns el se refer doar la studiul istoriei secolului XX. Totui, ne permitem s
extindem soluiile sale la studiul ntregii istorii, de la antichitate pn la realitatea
imediat:

concepie cuprinztoare, parial cronologic, parial tematic unele segmente

ale cunoaterii pot servi la alctuirea unei concepii tiinifice, iar dac uit
evenimentele sau faptele personalitilor istorice, elevii i-au nsuit instrumentele
cunoaterii i pot cuta noi informaii despre un eveniment sau fenomen, despre o
personalitate sau alta, atunci cnd au nevoie

14
 o explicaie despre forele care au marcat o perioad istoric, modul n care au
revenit periodic sau ciclic, legturile care se stabilesc ntre ceea ce s-a ntmplat
sau se ntmpl ntr-un loc i altul; aceast explicaie determin:
- nelegerea modului n care sunt utilizate conceptele istorice, precum
cronologie, cauz i efect, schimbare i continuitate, dovad istoric, surse
istorice, semnificaia unei perioade, unui eveniment etc.
- analiza unor evenimente din perspectiv comparativ sau dintr-o multitudine de
perspective i dimensiuni

o nelegere a factorilor care au modelat i au influenat propria lor via i

identitate, ceea ce nseamn c elevii nva:
- s contientizeze c istoria nu nseamn doar rzboaie, supraputeri, diplomaie
i economie
- s accepte c schimbarea este determinat i de ali factori i de alte segmente
ale societii

abiliti de gndire critic, abiliti care sunt necesare pentru a nelege cum
interpreteaz istoria specialitii, scriitorii, ziaritii etc., ce are ca urmare:
- nelegerea proceselor de investigaie istoric, cum faptele alese devin dovezi n
cadrul prezentrii evenimentelor
- nelegerea prin care se selecteaz, se interpreteaz informaia, astfel nct un
eveniment poate fi prezentat corect sau distorsionat n funcie de interese

atitudini i valori pozitive care includ respectul pentru diversitate, deschiderea

fa de alii etc.
Nimic din ceea ce am prezentat mai sus, nu ne este strin, deja avem un limbaj, un
vocabular bine format despre opiunile colii pentru diversitate. Dar ci dintre noi au
capacitatea de a se desprinde de teorie i de a aplica ceea ce cunoatem att de bine. n
primul rnd, pentru a schimba viziunea simplist (sau simplificatoare) a istoriei, ce e
sinonim pentru muli cu enciclopedismul, ar trebui ca NOI, PROFESORII, s
nelegem c subiectele de istorie, istoria n sine este un pretext pentru a forma
atitudini i valori, pentru a inti spre obiective operaionale ce au ca finalitate atingerea
celor patru competene ale educaiei (s tii, s faci, s trieti mpreun cu ceilali, s
fii).
Unele cercetri ntreprinse n Marea Britanie, Suedia i Austria au artat c
majoritatea elevilor/studenilor au un stil predominant de a nva, care poate fi
influenat de modul de predare al profesorului. Acest stil a fost caracterizat ca putnd
fi de suprafa sau de profunzime, existnd n linii mari o diferen ntre intenia
de a-i nsui coninutul materiei predate i de a accepta pasiv ideile expuse, i intenia
de a nelege pe deplin i de a se angaja activ i critic n dezbaterea problemelor i
materiei predate

STILUL NVRII

15
 Influenat de


STILUL PREDRII
\

diferena n intenii

STIL DE SUPRAFA
STIL DE PROFUNZIME

INTENIA DE: INTENIA DE:
-a nsui -a nelege
-a accepta pasiv coninuturile, ideile -a se angaja critic i activ n
dezbaterea coninuturilor,
ideilor

Categoric, modul de nvare depinde de activitatea profesorului, de inteniile i

scopurile sale. Pentru a elimina intenia elevului de a memoriza istoria, pentru a-l
face s neleag c istoria nu este sinonim cu memorizarea, trebuie s ne punem
ntrebarea CUM predm, CUM va nva elevul i nu CT predm i CT va nva
elevul. Rolul profesorului devine, n aceste condiii, mai greu i mai complex, mai
incitant, mai angajant i, nendoielnic, prezena sa la catedr nu poate fi nlocuit de
calculator, aa cum greit se percepe. Formula Dac nu mai predm, atunci ne
pierdem obiectul muncii..., ar putea s fie inversat, dac doar predm riscm s ne
pierdem obiectul muncii pentru c informaia transmis poate fi foarte bine stocat pe
un DVD i elevul s se prezinte doar la evaluri (un fel de nvmnt la distan ?!).
Elevul trebuie implicat n propria sa formare, pentru a nu mai obine doar efecte
sectoriale i de durat limitat (tiu matematic, dar nu i cum s-mi prezint punctul
de vedere, chiar pe coninut matematic; (tiu geografie ct s trec examenul); tiu
teoria, dar nu pot s o aplic, tiu istorie, dar nu neleg i nu pot s explic de ce a
avut loc un eveniment etc.

16
 Tema nr. 5 Formarea i dezvoltarea gndirii istorice i
a limbajului istoric
A)Formarea noiunilor istorice

-esena procesului nvrii dirijate i contiente a coninutului (cunotine)

disciplinei istorie
-primul pas n studierea istoriei: cunoaterea faptelor istorice gndirea
elevilor este condus de la analiza la nelegerea faptelor istorice, la
nelegerea legitilor istorice

FORMAREA NOIUNILOR = rezultatul unui proces de gndire n cadrul

cruia se stabilesc elementele eseniale i comune unor grupuri de fenomene
i fapte istorice asemntoare
= l ajut pe elev s selecteze ceea ce este
esenial din multitudinea de idei, fapte, date, evenimente istorice

NOIUNILE ISTORICE:
=nu au un caracter static coninutul lor se lrgete n funcie de
condiiile specifice fiecrei epoci istorice (democraie)

17
 =generalizeaz date, fapte, evenimente istorice petrecute ntr-un anume
timp n ceea ce este esenial
=integreaz fapte, date, evenimente care se ntind n timp i spaiu pe
perioade foarte mari

Istoria nu studiaz izolat fenomene ci ntr-o interdependen cauzal

F.N.I.= PARCURGE DIN PUNCT DE VEDERE PSIHOLOGIC

DOU ETAPE

1. Etapa de elaborare, de formare

-are loc prin activitile de analiz, de comparare, de abstractizate, de
generalizare nelegerea noiunii
2. Etapa de consolidare, de operare
-nelegerea pregtit de analiz se ncheie prin sintez (gndirea apare
ca un proces continuu de actualizare a cunotinelor dobndite

O NOIUNE se consider format dac devine instrumentul de

dobndire a unor cunotine noi i dac elevul poate opera cu aceasta n
situaii noi

concret

Formarea
noiunii

abstract

operarea
cu noiunea

concret

18
STUDIEREA ISTORIEI nu nseamn numai formarea de noiuni ci i
nelegerea relaiilor dintre noiuni a sistemului de noiuni.
Sistemul de noiuni istorice ordonare, ierarhizare, clasificare (noiunile
din istoria universal ierarhizare, stabilire de relaii, ordonare ntr-un
sistem caracteristic istoriei Romnilor

NOIUNEA ISTORIC = O form a gndirii capabil s reflecte esena

fenomenelor istorice asemntoare
= Nu enun formele particulare pe care le pot
lua fenomenele, ci trsturile comune care le asigur unitatea i
permanena (ordine social, stat, democraie, cultur, timp, spaiu)

ABSENA PREZEN
INVIZIBIL VIZIBIL

NOIUNILE DE TIMP I SPAIU

PROFESORUL ROL DUBLU: s nlesneasc nsuirea

cunotinelor i s aib n vedere utilizarea noilor cunotine pentru a
contribui la dezvoltarea capacitilor, atitudinilor, personalitii
elevilor.

- didactica centrat pe elev i propune profesorului s fie tot mai

puin un transmitor de informaii, s devin tot mai mult un
animator i un coordonator care n loc s i difuzeze
cunotinele face eforturi pentru a forma instrumentele
expertului specifice disciplinei i s ajute grupul s abordeze
probleme propuse de el
- din numeroasele probleme fundamentale ce provoac profesorul
de istorie, una important este situarea unui eveniment n timp i
spaiu = cea mai dificil
- profesorul trebuie s gseasc un instrument de lucru care s fie
practic prin concepie i eficace n aplicare, destinat unei
utilizri repetate n clas i acas
- puini elevi au noiunea precis a localizrii geografice cnd e
vorba de un subiect de istorie

19
 - localizarea nu se reduce la cadrul regional sa naional, care ar
izola evenimentul istoric de lumea ambiant o localizare
dubl n spaiu: localitatea cu semnificaie istoric att n
dimensiunea rii ct i a continentului dar i a lumii
contemporane cu evenimentul
- situarea n timp = problem spinoas
= o dubl aciune: -primul pas situeaz precis
perioada fix pe linia timpului tradiional
-al doilea pas realizarea unui
dispozitiv care s rspund nevoii imperative de
a pune n paralel probleme eseniale, relevante
ale perioadei

NTREBRI AXATE PE ELEMENTE GEOGRAFICE

-crui continent i aparine Egiptul?
-n ce zon a Aficiii este amplasat?
-ce mare fluviu strbate ara?
-cum este supranumit Egiptul?

NTREBRI AXATE PE NOIUNEA DE TIMP

-ce se nelege prin noiunea de calendar?
-prin ce se caracterizeaz noiunile de deceniu, an, secol etc.?
-care sunt elementele mai importante ale axei timpului?

B) Perspectiva multipl n predarea istoriei

n puine state europene (Islanda i Portugalia), graniele teritoriale ale

statului i respectiv ale naiunii coincid i cuprind o populaie care are aceeai
limb, cultur i religie. Cele mai multe state europene sunt caracterizate de
diversitate n plan etnic, lingvistic sau/i religios. Pornind de la aceast realitate
a crescut interesul istoricilor de a recupera istoria celor dezavantajai din punct
de vedere economic, social, politic, a minoritilor naionale, etnice i
lingvistice. Astfel, a sporit gradul de analiz a evenimentelor i a situaiilor din
istorie printr-o multitudine de perspective, ce au permis abordri analitice,
bazate pe perspectiva multipl. De asemenea, numeroasele posibiliti de
informare, accesul spre diferite surse este facilitat de mijloacele mass-media.
Apariia internetului cu site-uri exclusiv istorice, canale speciale de televiziune

20
pentru istorie au devenit un concurent serios pentru profesor, dar i o nou
resurs de predare a istoriei la clas.
Metoda comparativ care se concentreaz asupra asemnrilor i
deosebirilor dintre punctele de vedere i perspectivele abordate de diferii
indivizi, diferite grupuri sau naiuni, faciliteaz dar nu este acelai lucru cu o
perspectiv multipl. Perspectiva multipl asupra istoriei se constituie cu
necesitate drept o parte integrant a procesului de predare a acestei discipline i
nu o parte suplimentar sau opional.
Perspectiva multipl reprezint un mod de a gndi, de a selecta, de a
examina i de a utiliza dovezi provenind din diferite surse pentru a lmuri
complexitatea unei situaii i pentru a descoperi ceea ce s-a ntmplat i de
ce.

Utilizarea sistematic a perspectivei multiple n predarea istoriei nc din

ciclul gimnazial ar trebui s-i ajute pe elevi s neleag c:
Nu exist neaprat o singur variant corect a unui eveniment
istoric
Acelai eveniment istoric poate fi descris i explicat n moduri
diferite, n funcie de punctul de vedere al istoricului, al omului
politic, al jurnalistului, al productorului de televiziune sau al
martorului, i fiecare punct de vedere poate fi valabil chiar dac e
incomplet sau ofer o explicaie parial
Acelai izvor istoric poate fi interpretat n moduri diferite de ctre
istorici diferii
Toate relatrile cu privire la evenimentele istorice sunt provizorii
Aceeai afirmaie, clar n aparen,poate fi neleas diferit etc.

Folosirea unei perspective multiple n predarea istoriei nu constituie doar

un mod de a le prezenta elevilor un numr mai mare de abordri, de opinii, ci de
a-i ajuta s i nsueasc abilitile analitice, gndirea istoric. empatia cu un
personaj istoric, precum i de a afla ce este necesar pentru a examina un
eveniment istoric.
n acest moment exist o serie de constrngeri i impedimente pentru o
abordare multipl a istoriei la clas: inexistena materialelor didactice
corespunztoare, precum i a mijloacelor moderne electronice, necunoaterea de
limbi moderne att de profesori ct i de elevi etc. Astfel c, pentru muli elevi,
manualul i profesorul constituie singurele surse de informaie n ceea ce
privete studiul istoriei. Totui, manualul poate furniza diferite ocazii pentru a se
face apel la perspectiva multipl att n ceea ce privete viziunea autorilor de
manual ct i prin anexele sau documentele coninute de manual.
Modernizarea colilor, dotarea lor cu mijloace moderne i materiale
didactice diversificate, va oferi att profesorului ct i elevilor instrumentele
necesare pentru a se renuna la predarea istoriei n sens monolitic, monocultural

21
sau chiar naionalist. Pn la modernizarea colilor, profesorul nu trebuie s
atepte, el are la ndemn soluii pentru o asemenea abordare (vezi ideea cu
manualul). Profesorul Antonio Nanni de la Centrul de Educaie pentru Abordare
Universal de la Universitatea din Parma, Italia, sugereaz faptul c abordarea
temelor i subiectelor caracterizate de mai multe perspective poate ncepe prin
prezentarea mai nti a perspectivei celorlai. De exemplu, profesorul de
istorie ar trebui s nceap lecia n care vorbete despre cruciade prin
prezentarea punctului de vedere din cronicile arabe, sau s discute despre erezii
din punctul de vedere al ereticilor etc.
O alt soluie ar fi stabilirea de legturi cu alte coli din Europa, deoarece
se consider c prin schimburile de materiale didactice se poate oferi o
perspectiv multipl cu privire la un subiect istoric.
Televiziunea, presa, internetul sunt surse folositoare pentru studierea
transformrilor politice i ideologice contemporane, dar nu numai.
Evenimentele recente pot fi abordate printr-o analiz critic a reportajelor TV, a
tirilor din pres sau telejurnale, a talk-show-urilor, a internetului, oferind
posibilitatea de a compara, de a diferenia ntre perspective, interpretri,
presupuneri, preocupri diferite din cadrul unor ri i dintre aceste ri.
n sfrit, posibilitatea elevilor de a folosi empatia la ora de istorie
reprezint un punct de rezisten n cadrul unei abordri dintr-o perspectiv
multipl. Elevul trebuie s fie capabil s treac peste propriul punct de vedere,
sau al grupului de care aparine i s ncerce s neleag cum percep alii
evenimentele.
Soluiile prezentate se pot aplica n lipsa mijloacelor moderne i a
materialelor didactice corespunztoare, dar bineneles se pot folosi i n cazul
n care profesorul dispune de dotri ultramoderne. Ideea este c nu putem s
ateptm modernizarea colii pentru a aplica, pentru a preda n coal istoria
dintr-o perspectiv multipl. Suntem datori s acceptm c identitatea unei
persoane nu este predestinat, ea se afl n concordan cu experiene acumulate
n timp. La fel este i pentru identitatea naional care este marcat de
experiene pozitive sau negative, glorioase sau ntunecate, admirabile sau
detestabile.
Toate naiunile au asimilat de-a lungul istoriei numeroase elemente ale
altor culturi sub form de tradiii, idei, credine. Acest lucru a avut loc ca urmare
a evenimentelor istorice cum ar fi migraiile, comerul, rspndirea
cretinismului, ocupaiile militare, anexrile teritoriale, rzboaiele, schimbarea
granielor etc. Perspectiva multipl n predarea istoriei naionale, cu precdere,
vizeaz modul n care o naiune a ajuns s fie ceea ce este astzi.

Formarea gndirii critice, gndirii istorice i a limbajului istoric relev

competene generale specifice disciplieni istoriei:
- realitatea este multipl, de multe ori conflictual
- adevruri absolute nu exist

22
 - descripiile i explicaiile fenomenelor nu sunt i nu pot fi neutre
- lumea poate fi interpretat n moduri diferite
- exist semnificaii alternative pentru lucruri, fapte, fenomene, stri

Tema nr. 5 Lecia de istorie

DEFINIIE:
= din perspectiv organizatoric: reprezint o form de activitate care se
desfoar n clas, sub conducerea unui profesor, ntr-un interval de timp precis
determinat, pe baza cerinelor din programa colar i n funcie de orarul colar
= din perspectiva coninutului: se impune ca un sistem de idei asamblate logic i
didactic n corelaie cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-
nvarea cunotinelor, valorificarea lor, verificarea, evaluarea i notarea
rezultatelor
= unitate logic, didactic i psihologic

VIRTUI
- asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor
- dezvolt cunoaterea i puterea creaiei
- exerciiu de dezvoltare a spiritului de observaie, a imaginaiei, a gndirii
abstracte i a gndirii critice
- ofer elevului posibilitatea s-i formeze convingeri i sentimente
- asigur un sistem de relaii ntre P-E, E-E

ACCENT PE NVARE I NU PE PREDARE

23
TIPURI DE LECIE
1) lecia de predare-nvare-evaluare
- vizeaz realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare,
sistematizare, fixare, evaluare
- structura relativ: momentul organizatoric
verificarea coninuturilor anterioare
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor
cunotine (prin conversaie introductiv,
prin prezentarea unei situaii problem, prin
actualizarea unor cunotine dobndite
anterior etc.)
precizarea titlului i a problematicii temei
comunicarea / nvarea noilor cunotine
prin utilizarea metodelor i mijloacelor
eficiente
fixarea i sistematizarea coninuturilor
predate prin exerciii aplicative i prin
repetare (feedback-ul)
explicaii pentru continuarea nvrii
acas i pentru realizarea temei
2) lecia destinat formrii deprinderilor i priceperilor
- vizeaz munca cu documentele istorice, cu materialele arheologice,
etnografuice, numismatice etc.; antrenarea elevilor n organizarea
unui muzeu, a unei expoziii, a cabinetului de istorie etc.;
elaborarea de eseuri, lucrri, plane, hri etc.; studiul manualului,
al bibliografiei
- sarcina principal: munca independent, n grup/echip
- structura relativ: momentul organizatoric
precizarea temei i scopurile activitii
actualizarea sau/i nsuirea unor
cunotine necesare desfurrii activitii
demonstraia sau execuia model (P)
pregtirea elevilor
realizarea propriu-zis a activitii (un
timp precizat de profesor)
prezentarea produsului finit
aprecierea performanelor elevilor,
comunicarea concluziilor
3) lecia de evaluare
- vizeaz: constatarea nivelului de pregtire al elevilor, ncadrarea
cunotinelor n noi dimensiuni de referine

24
 - structura relativ: precizarea coninutului ce urmeaz a fi
verificat (lecie, capitol, unitate, teme mari etc.)
modele de verificare
verificarea coninutului (evaluare oral,
evaluare scris, prezentarea itemilor i a
baremului)
comunicarea rezultatelor
analiza rezultatelor
4) lecia de recapitulare, de fixare i de sistematizare a cunotinelor
- vizeaz: consolidarea cunotinelor nsuite, aprofundarea acestora
i completarea unor lacune

RECAPITULAREA NU NSEAMN RELUAREA NTR-O

FORM IDENTIC A UNITILOR DE CONINUT NVATE,
CONDIIA DE BAZ ESTE REDIMENSIONAREA
CONINUTURILOR N JURUL UNOR IDEI CU VALOARE
COGNITIV

- structura relativ: precizarea coninutului

plan de recapitulare de 2 tipuri: nainte de
ora propriu-zis i pentru ora propriu-zis
recapitularea pe baza planului stabilit
aprecierea activitii elevilor

- variante de lecii dup ntinderea coninuturilor:

lecia de repetare curent: dup cteva lecii
lecia de recapitulare a unor capitole, teme mari
lecia de sintez: sfrit de semestru, de an

- forme de desfurare: dezbatere, referate, eseuri, proiecii, joc,

teatru, reviste etc.

25
Tema nr. 6 Teoria inteligenelor multiple i predarea-nvarea-
evaluarea istoriei

Formularea teoriei inteligenelor multiple de ctre psihologul Howard

Gardner a atras atenia educatorilor nc de la apariia n 1983 a lucrrii Frames
of Mind: the Theory of Multiple Inteligences, aprut n traducere romneasc la
Editura Sigma n anul 2006 (Inteligene multiple. Noi orizonturi),
Howard Gardner a mai publicat n anul 1993 lucrarea Multiple Inteligences:
the Theory in Practice, o culegere n care a revizuit punctele importante ale
teoriei, raportndu-se la diverse experimente educaionale. n Intelligence
Reframed (1999), a fcut o nou actualizare a teoriei, referindu-se explicit la
nelegerile greite i la folosirea inadecvat a teoriei. Volumul tradus de Editura
Sigma i care face obiectul urmtoarei prezentri (Inteligene multiple. Noi
orizonturi), cuprinde o reactualizare a teoriei originale, i modurile importante
n care s-a modificat teoria. Lucrarea nsumeaz experiene i viziuni noi asupra
teoriei inteligenelor multiple formulat, att de pertinent i curajos, de
profesorul de la Universitatea Harvard.
Esena acestei teorii pornete de la diversitatea de abordri intrinseci i
talente pe care un om le folosete pentru a percepe, pentru a nelege i pentru a-
i forma o imagine asupra lumii (Teoria este prezentat n lucrarea Strategii
didactice inovative: suport de curs, coord. Principal Irina Pcurari, Bucureti,
2003; Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare. Liceu, MEC-
CNC, Bucureti, 2002). Oameni diferii au inteligene diferite sau diverse
combinaii ale acestora care le influeneaz modul de a nva.
Teoria inteligenelor multiple a pornit ca o critic la coala uniform, ce-i
bazeaz valorizrile pe teste de inteligen (IQ/SAT). Descoperirea lui Alfred
Binet numit test de inteligen, iar msura lui IQ, precum i variantele mai
sofisticate precum SAT (Scholastic Aptitude Test, devenit Scholastic
Assessment Test), dau impresia c inteligena este msurabil, cuantificabil aa
cum se poate msura nlimea sau greutatea omului. Potrivit lui Howard
Gardner, aceste teste de cuantificare a inteligenei se bazeaz pe o singur
dimensiune intelectual, limitndu-se la capacitile logico-matematice i
lingvistice ale unui individ. Programele pentru persoane nzestrate, de exemplu,
utilizeaz de obicei urmtorul tip de evaluare: dac IQ-ul vostru depete 130
suntei admis n program, dac este 129 Ne pare ru!

26
 O coal uniform bazat pe o viziune unidimensional de evaluare (IQ -
SAT) i pe o viziune uniform, presupune un set de informaii i competene
de baz pe care orice individ trebuie s le asimileze, evaluri pe baz de hrtie i
creion ce produc o ierarhizare sigur a elevilor, dar nu garanteaz succesul n
viitor (doar admiterea la universiti de prestigiu). coala uniform pare a fi
corect (fiecare este tratat n acelai mod), dar acest sistem presupus raional
este complet nedrept, deoarece recruteaz i se adreseaz unui anume tip de
minte numit provizoriu minte IQ/SAT sau mintea unui viitor profesor de
drept. n accepiunea colii uniforme, inteligena se rezum doar la capacitatea
de a rezolva i a realiza produse finite ce solicit abiliti logico-matematice i
lingvistice. Dar ce se ntmpl dincolo de zidurile colii, dincolo de momentul
absolvirii colii? Exist o viziune alternativ asupra minii, ce recunoate faete
discrete i diferite ale cunoaterii, care accept faptul c oamenii au puteri
cognitive diferite i stiluri cognitive deosebite. Gardner a introdus conceptul de
coal centrat pe individ, instituie ce ia n serios multiperspectivismul
asupra inteligenei, iar acest concept este legat de teoria inteligenelor multiple,
care reflect mult mai satisfctor comportamentul inteligent al oamenilor i
are importante implicaii educaionale.

Autorul ne propune un exerciiu, un experiment de gndire n care un

juctor strlucit de ah, un violonist de talie mondial i un atlet campion
merit o atenie special. Apare o viziune diferit a inteligenei: sunt acetia
inteligeni n respectivele activiti? Dac DA, de ce testele de inteligen
nu reuesc s-i identifice? Dac NU sunt inteligeni, ce anume le permite
s ating astfel de realizri uluitoare n sport, muzic etc. n general, de ce
conceptul contemporan de inteligen nu reuete s ia n considerare
domenii largi ale activitii umane?

Suntem tentai s rspundem tranant c acei copii cu abiliti muzicale,

artistice i sportive trebuie s urmeze coli vocaionale. Aceasta este prima
percepie greit asupra teoriei inteligenelor multiple i autorul o combate
categoric n lucrrile sale, denunnd faptul c percepiile greite asupra teoriei
sale au dus la nelegeri eronate de organizare a claselor de elevi pe o mprire a
copiilor n funcie de inteligena dominant.

O inteligen implic aptitudinea de a rezolva probleme sau de a crea

produse care au importan ntr-un context cultural particular sau ntr-o
comunitate.

Problemele ce trebuie rezolvate variaz de la crearea unui final pentru o

poveste pn la anticiparea unei mutri de mat n ah, sau pn la repararea unei
cuverturi, iar produsele variaz de la teorii tiinifice pn la compoziii
muzicale i la campanii politice de succes.

27
 Este inteligen numai acel candidat care are o operaie nucleu (sau un set)
i care poate fi codat ntr-un sistem simbolic, adic un sistem cultural de
sensuri, care preia i transmite forme importante de informaii. Relaia dintre o
inteligen candidat i un sistem de simboluri umane (coduri) aproape
universale nu este o ntmplare. Toi indivizii au toate cele opt inteligene ntr-o
anume msur, ceea ce-i difereniaz este gradul lor de dezvoltare i natura
unic a combinrii lor. Biologic, inteligenele sunt independente, la nivel
individual ele apar ns n combinaie. Gardner, consider individul ca o
colecie de inteligene, iar aceast combinaie l face pe individ s se
potriveasc foarte bine unui anumit statut social i profesional.
Iniial, Gardner a izolat apte inteligene, pe a opta a introdus-o dup ce a
trecut de criteriile menionate, din rndul altor candidate. Ordinea
prezentrii celor celor opt inteligene nu este ierarhizatoare, nici una nu este mai
important dect cealalt:

1. Inteligena lingvistic capacitatea de a rezolva probleme i de

adezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic

2. Inteligena logico-matematic capacitatea de a rezolva probleme

i a dezvolta produse cu ajutorul modelelor, categoriilor, relaiilor,
ierarhizrilor,ordonriilor, simetriilor, formulelor etc.

3. Inteligena muzical capacitatea de arezolva probleme i a

dezvolta produse cu ajutorul ritmului i a melodiei

4. Inteligena corporal kinestezic capacitatea de a rezolva

probleme i a dezvolta produse cu ajutorul micrii

5. Inteligena spaial capacitatea de a rezolva probleme i de a crea

produse cu ajutorul reprezentrilor spaiale i ale imaginii

6. Inteligena interpersonal capacitatea de a rezolva probleme i

de a dezvolta produse prin cunoaterea i interaciunea cu ceilali

7. Inteligena intrapersonal capacitatea de a rezolva probleme i

de a dezvolta produse prin cunoatere de sine

8. Inteligena naturalist (ultima inclus) capacitatea de a rezolva

probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentrilor din
mediul nconjurtor.

28
 Aceste inteligene se pot identifica printr-o lung observare a
comportamentelor copiilor i nici ntr-un caz nu se stabilesc prin aplicarea unui
test, chiar dac inteligena lingvistic i cea logico-matematic sunt n
consonan cu poziia tradiional a psihologiei, a testrilor de tip IQ/SAT. Vom
prezenta n continuare o serie de comportamente specifice celor opt inteligene:

INTELIGENA LINGVISTIC
Elevul:-are un vocabular bogat i bine dezvoltat
-scrie cu uurin
-citete mult
-particip la dezbateri
-povestete ca s explice
-mprumut/cumpr cri
-relatrile sunt amnunite i plastic prezentate (metafore, epitete,
comparaii etc.)

INTELIGENA LOGICO-MATEMATIC
Elevul:-procesul de rezolvare al problemei este rapid
-transfer ntr-o formul matematic informaia
-folosete analogia, simetria pentru a explica
-demonstreaz prin scheme
-nelege relaia cauz-efect (orice exerciiu are un rezultat)
-compune probleme (o soluie la o problem poate fi construit
nainte de a fi formulat)

INTELIGENA MUZICAL
Elevul:-manifest sensibilitate la sunete
-distinge o varietate de sunete
-creaz melodie i ritm
-explic prin melodie i ritm
-indic modele ritmice
-progreseaz rapid la un instrument

INTELIGENA CORPORAL-KINESTEZIC
Elevul:-se mic pentru a explica ceva (mimeaz, gesticuleaz)
-controleaz micarea
-mimeaz uor
-se implic uor i direct la jocul de rol
-danseaz
-urmrete mimica i gesturile celorlali

INTELIGENA SPAIAL
Elevul:-deseneaz pentru a explica

29
 -se orienteaz n spaiu cu uurin
-recunoate obiectele din spaiu
-percepe vizual corect din mai multe unghiuri
-citete cu uurin harta
-observ detaliile din imagini
-descrie cu acuratee imaginile din spaiu

INTELIGENA INTERPERSONAL
Elevul:-coopereaz n grup
-atent la comportamentele celorlali
-sensibil la atitudinile, sentimentele celor din jur
-se integreaz uor n echip i efectueaz sarcinile n concordan
cu ceilali
-poate explica, ndruma

INTELIGENA INTRAPERSONAL
Elevul:-tie ce vrea i ce poate sau nu poate face
-este contient de diferite sentimente
-i stabilete i urmrete un el
-ine un jurnal personal

INTELIGENA NATURALIST
Elevul:-observ, noteaz
-clasific
-deseneaz, fotografiaz, filmeaz mediul nconjurtor
-asociaz realitile sociale cu mediul nconjurtor
-sensibil la frumuseile naturale
-iubete i ngrijete animalele, natura

Sunt interesante concluziile lui Gardner cu privire la teoria inteligenelor i

nu putem trece fr a le meniona:
1. Noi toi dispunem de ntreaga gam de inteligene; aceasta ne face
s fim fiine omeneti, din punct de vedere cognitiv
2. Nu exist doi indivizi nici mcar gemenii care s aib exact
acelai profil intelectual. Chiar dac genetic sunt identici, fiecare
are experiene diferite; iar gemenii sunt adesea motivai s se
deosebeasc unul de cellalt
3. Dac cineva are o inteligen puternic, nu nseamn c acioneaz
neaparat inteligent. O persoan cu o inteligen matematic ridicat
i poate folosi aptitudinile pentru a realiza experimente importante
n fizic sau pentru a crea noi demonstraii matematice; dar i
poate irosi aceste capaciti jucnd toat ziua la loterie sau
nmulind n minte numere din 10 cifre.

30
 Din diferitele teme educaionale legate de teoria inteligenelor multiple, se
disting trei implicaii educaionale cheie, extrem de importante n opinia lui
Gardner:
- individualizarea predrii i a evalurii
- necesitatea unor scopuri articulate
- reprezentri multiple ale conceptelor cheie

coala uniform aparent corect este fundamental nedreapt, ea i

avantajeaz doar pe cei care posed ca puncte tari inteligenele lingvistice i
logico-matematice. Educaia centrat pe individ (coala pentru diversitate) face
diferene serioase ntre indivizi, iar profesorii ncearc c cunoasc ct mai bine
capacitile de nvare i tendinele fiecrui elev. ntr-o educaie centrat pe
elev, stabilirea prioritii obiectivelor educaionale este esenial. Din pcate,
prin programele colare se stabilesc prea multe obiective de realizat: gndire
critic, gndire creativ, cunoaterea factorilor i ideilor importante din diverse
discipline, gndire interdisciplinar, stpnirea tehnologiei, cultivarea
ntrebrilor corecte, formarea de competene, atitudini, valori etc. Este necesar
s se stabileasc prioriti, n care educatorul spune: Obiectivul meu
educaional este cu XXXXX. Voi ti c l-am atins atunci cnd elevii pot
YYYYY.
nelegerea este un obiectiv direct pentru educaie i dificil de realizat, dar
atingerea lui se poate realiza dac profesorul:
- identific conceptele cheie ntr-un numr rezonabil
- proiecteaz activiti variate (trebuie evitate prezentarea
acelorai coninuturi n acelai mod)
- adncete conceptele prin expunere repetat (nu se realizeaz
niciodat o nelegere imediat a unui concept)
- recurge la toate inteligenele care sunt relevante pentru acel
subiect
- cunoate profilul de inteligen al elevilor
- afl punctele tari i slabe n stabilirea strategiilor didactice
de difereniere i individualizare
Mult mai important, dect cunotinele elevului, este dovada c un elev
poate s gndeasc i s critice, c este capabil s analizeze un eveniment curent
n termenii precedentelor istorice etc.

nelegerea = un individ nelege atunci cnd este capabil s aplice

cunotine, concepte sau aptitudini dobndite ntr-un cadru educaional, la o
nou situaie n care acele cunotine sunt relevante.

Cei care studiaz istoria ar trebui s poat citi ziarele i revistele de istorie i
apoi s recurg la principii istorice relevante pentru a explica ceea ce se petrece

31
i s fac predicii plauzibile cu privire la ceea ce urmeaz s se ntmple.
Gardner respinge ideea greit (pe care afolosit-o i el la un moment dat) de a
pune n contrast performanele cu nelegerea, i propune un nou concept:
performanele de nelegere.

PERFORMANE NELEGEREA

Seturi de secvene i tipare ritualizate, Capacitatea de a ptrunde sub
memorizate care sunt prezentate de suprafa, de a nelege cauzele, de a
profesori, iar elevilor li se cere s le diseca un text sau o oper de art, de a
imite cu fidelitate crescnd ilustra principiile dup care sunt
realizate

NELEGERILE POT FI PERCEPUTE I APRECIATE DOAR DAC

SUNT REFLECTATE PRIN PERFORMANELE ELEVULUI

Nu putem ti dac elevul nelege o perioad istoric dect dac dovedete

performane relevante: s explice acea perioad cuiva care nu cunoate spre
exemplu istoria romnilor, s fac o conexiune cu perioada care i-a urmat, s
explice un eveniment recent prin prisma antecedentelor istorice etc. Pentru a
putea atinge obiectivul nelegerii este, ns, necesar s se reduc radical
curriculum-ul (i mai mult?!, s-ar putea ntreba unii dascli). O acoperire larg
asigur superficialitate: n cel mai bun caz, capetele elevilor sunt umplute cu
fapte care sunt uitate aproape imediat ce s-a administrat testul de control.
Educaia pentru nelegere se poate realiza doar dac:
se definesc de la nceput tipurile de concepte pe care elevii ar trebui s
le neleag
se definesc tipurile de performane pe care elevii s le poat dovedi la
finalul colii
demonstraiile finale devin baza conceperii curriculum-ului i a
evalurilor
s li se prezinte elevilor explicit aceste concepte i performane ntr-un
stadiu timpuriu, avnd ansa de a le revedea de nenumrate ori n
timpul colii (dac nelegerea instituiilor democratice este un
obiectiv important pentru istorie, programa i temele trebuie orientate
spre asemenea nelegere)
necesitatea unui curriculum de tip spiral, n care ideile majore sunt
revzute periodic n cursul carierei colare a elevului

Este ncurajator faptul c programele colare pentru istorie reflect aceste

schimbri de substan, ntr-o oarecare msur (vezi programele colare pentru
clasele a XI-a i a XII-a). Problema este dac, noi, profesorii suntem pregtii s

32
facem fa acestui proces intens de schimbare, ce presupune o educaie de tip
spiral, n care repetiiile (din diverse perspective) ne oblig s renunm la
cantitatea informaional i s gsim continuu noi moduri de a forma elevul i
de a-l duce spre nelegere. Sarcinile ce-i revin n acest sens profesorului sunt
complexe i l oblig la revizuirea radical a activitilor i interveniilor sale de
la clas.
Dac scopul activitilor didactice este acela de a acoperi toat materia, nu
vom putea s urmrim obiectivul nelegerii, s realizm o educaie n spiritul
inteligenelor multiple. Acceptnd aceast nou provocare educaional i dorim
ca elevii notri s ating nelegerea, s ptrund n profunzimea subiectelor, vor
fi avantajai elevii, dar i noi dasclii.
Conform lui Gardner, orice concept sau subiect pe care am decis s-l predm
poate fi abordat din cel puin apte moduri diferite care, n mare, se suprapun
peste inteligenele multiple. ntmpltor sau nu, autorul prezint cele apte
puncte de acces abordnd conceptul de democraie. Deoarece, acest concept este
legat indisolubil i de disciplina noastr, istoria (dac ne gndim numai la
formula deja enunat: istoria i educaia pentru cetenie democratic), vom
pstra spre exemplificare acelai concept:

1. punct de acces narativ: -se prezint un text (literar sau tiinific) despre
conceptul n cauz: se poate relata despre nceputurile democraiei n
Grecia antic, sau n Frana prin lecturarea Declaraiei drepturilor
omului i ceteanului (1789), sau n SUA etc. (n funcie de program i
de clas)
- se suprapune cu inteligena lingvistic

2. punct logic de acces: - conceptul se abordeaz printr-o argumentaie

structurat: democraiile sunt forme de guvernare care implic poporul
prin reprezentanii si alei n luarea deciziilor
-se suprapune cu inteligena logico-matematic

3. punct de acces cantitativ: - ine seama de cantiti i relaii numerice:

prezentarea instituiilor dintr-un stat bazat pe democraie, rolul i funciile
sale
- din nou, suprapunerea cu inteligena logico-matematic

4. un punct de acces existenial: - examineaz laturile filosofice i

terminologice ale conceptului; urmrete originea cuvntului democraie,
relaia cu alte forme de luare a deciziilor i de guvernare, i motivele
pentru care o naiune ar putea adopta o abordare democratic i nu una
oligarhic, spre exemplu
- se suprapune cu inteligena interpersonal i cea
intrapersonal

33
 5. un punct de acces estetic (artistic): - accentul cade pe caracteristicile
senzoriale sau de imagine: cu privire la democraie o cale ar fi s se ia n
considerare diferite forme de echilibru sau dezechilibru, aa cum sunt
ntruchipate de diverse grupuri votante
- se suprapune peste inteligena spaial i corporal-
kinestezic

6. un punct de acces experienial: - se realizeaz printr-un contact direct cu

materiale care transmit sau ntruchipeaz conceptul: s-ar putea constitui
grupuri care iau decizii n conformitate cu diverse procese
guvernamentale, urmrindu-se avantajele i dezavantajele democratice n
comparaie cu alte forme de guvernmnt (simularea, jocul de rol,
empatia etc. sunt cteva metode prin care se poate realiza aceast
abordare experienial, sau cu ajutorul calculatorului)
- se suprapune cu inteligena corporal-kinestezic, inteligena
naturalist, inteligena spaial

7. punct de acces ce vizeaz abordarea cooperativ ntre elevi: - elevii care

lucreaz cu uurin mpreun cu alii nva de pe urma experienelor i
proiectelor de grup, discuii, dezbateri, interpretri de roluri, activiti tip
puzzle, n care fiecare elev din grup i aduce o contribuie special,
distinct: elevii pot simula diverse forme de democraie, pot realiza
proiecte ce urmresc evoluia conceptului etc.
-se suprapune cu
inteligena interpersonal, inteligena corporal-
kinestezic.

Cunoaterea acestor puncte de intrare poate ajuta profesorul s prezinte noi

materiale n moduri care pot fi nelese uor de diveri elevi, pe msur ce elevii
exploreaz alte puncte de intrare, au ansa de a-i dezvolta perspective multiple,
care sunt cel mai bun antidot la gndirea stereotip. Toate aceste ci de acces
permit profesorului s ating obiectivul nelegerii, iar elevul s-i dovedeasc
n final performanele de nelegere. Creativitatea, talentele se evideniaz de
ambele pri (profesor elevi), iar monotonia i rutina colar cu efecte
dramatice la nivelul comportamental ale elevului (absenteismul, violena etc.)
pot fi nlocuite de dinamism i participare. Multiplicarea punctelor de acces a
cunoaterii are i alte avantaje:

- abordarea multipl a unui subiect accede la mai muli elevi

- este cel mai bun mod de a transmite ce nseamn a avea
cunotine de expert, de a se implica n atmosfera antrenant
n care lucreaz expertul (expert = o persoan care se poate

34
 gndi la domeniul su n mai multe moduri: descriere
verbal, scheme grafice, reprezentare comportamental etc.)
Cum folosim inteligenele multiple la leciile de istorie? n general, o lecie
de istorie nu se poate poate baza doar pe cuvnt, pe transmiterea verbal a
cunotinelor, suporturile profesorului de istorie sunt multiple: hart, obiecte
arheologice, diagrame, imagini etc. Folosirea acestor materiale didactice se
adreseaz din start inteligenelor multiple, dar trebuie s acionm acum, ntr-un
mod mult mai bine clarificat pentru a realiza aprofundarea conceptelor prin
diversele puncte de acces, pentru ca mai muli elevi s ajung la nelegere.
Fiecare inteligen este n acelai timp coninut al nvrii i mijloc/mediu de
comunicare al coninutului.
Exemplu: Castelul simbol al puterii senioriale

Se citete un text istoric (fie din manual, fie din lucrri sau
crestomaii de istorie) ce descrie caracteristicile unei asemenea
construcii specifice lumii medievale: Castelul este mai nti un
loc ntrit; la origine este construit din lemn; principalele sale
elemente sunt o palisad i un turn cu dou etaje, adic un beci i o
sal mare n care se intr folosind o scar rotativ. El este construit
pe o nlime. Castelul devine baza vizibil i concret a puterilor
castelanului, a crui banier (asemntoare unui drapel) flfie pe
donjon. Castelul devine foarte curnd un centru de dominaie
social i economic. ncepnd din secolul al XI-lea, cavalerii i
castelanii tind s formeze o cast al crui gen de via se rafineaz,
n timp ce construcia castelelor i amenajarea lor interioar se
mbuntesc treptat (Jacques Le Goff).
Un copil care NU are o inteligen lingvistic foarte bine
dezvoltat va avea dificulti n a reine toate detaliile: ceea ce
trebuie nvat se afl n sfera lingvistic i este comunicat printr-
un text tiinific cu caracter istoric (care este mijlocul de
comunicare).
Elevul care nu este n mod special lingvistic i textul istoric ce
este foarte lingvistic nu sunt n acord, de aceea el nu va fi n acord
nici cu disciplina istorie, iar nvarea va eua.
Este necesar gsirea unei alte ci de acces (un alt punct de
intrare): imaginea/fotografia, filmul; se apeleaz la inteligena
spaial
Astfel, pe o cale secundar, prin intermediul altei inteligene mai
bine reprezentat dect cea lingvistic, se ajunge la soluie, la
nelegerea textului, la nvare.
Din acest punct mijlocul folosit trebuie retradus n domeniul
istoriei (limbajul istoric trebuie nsuit).

35
 Fr aceast retranslaie, ceea ce s-a nvat rmne la un nivel
superficial.

Aplicarea teoriei inteligenelor multiple necesit din partea profesorului o

schimbare radical a modului de abordare i de nelegere a propriului rol la
catedr. Trebuie prsit academismul exagerat, s ne amintim c suntem i
educatori, nu doar specialiti consacrai, c suntem formatori i nu doar experi
desvrii ntr-un domeniu sau altul. Elevii nu citesc i nu tiu c documentele
colare i aeaz n centrul activitilor didactice, ei au nevoie s simt acest
lucru, au nevoie s tie c profesorul este preocupat de viaa lor, c nu-i este
indiferent de alegerile pe care le vor face. Cnd proiectm leciile noastre de
istorie, s ncercm s ne adresm mai multor tipuri de inteligene, cu un efort
minim, cu ingeniozitate i materiale simple se poate realiza acest lucru, pentru
c oricum suporturile pentru predarea-nvarea istoriei erau i pn acum
variate. O imagine, un gest al profesorului, o intonaie aparte a cuvintelor poate
atrage atenia mai multor elevi i vom ajunge n final la obiectivele propuse.
Fiecare lecie poate fi o provocare pentru profesor i pentru elevul su. Fiecare
lecie poate fi o demonstraie a propriului spirit. Fiecare lecie poate fi o
apropiere a copilului de realitile cotidiene, o pregtire continu pentru a se
putea integra n societate. Realitatea imediat poate fi i un mijloc de nvare:
celebrul educator matematicianul Robert Moses preda algebra unor elevi de
clasa a VII-a i a VIII-a din Boston folosind cunotinele lor despre sistemul de
transport public din oraul Boston; profesorul Cristopher Conkey a realizat un
site ce cuprinde fragmente muzicale care s-au dovedit eficiente n transmiterea
unor concepte din fizic la studenii de colegiu.
Imaginea apocaliptic a nvmntului romnesc (absenteism, violen,
rezultate slabe la examenele naionale .a.m.d.) nu se datoreaz numai elevilor
i prinilor pe care-i blamm cel mai adesea, o parte din vin ne aparine i
nou profesorilor, modului impropriu n care ne implicm adeseori n
problemele elevilor: e mai uor s aplicm corecii i pedepse, dect s gsim
soluii pentru a reduce aceste disfuncii. ncercrile de schimbare a minii au
puine anse de succes pe termen lung dac modificatorul minii nu este
contient de numeroasele rezistene pe care un individ le are fa de ideea n
cauz i nu este capabil s le contracareze. Creterea i educarea inteligenelor
este un proces de durat, cu eforturi i piedici dificil de trecut, iar rezultatele se
contureaz ncet i greu, dar finalitile (ieirile) s-ar putea s fie surprinztoare,
chiar i pentru cel care accept aceast provocare.

36
 Tema nr. 7 Metodele didactice

Grecescul methodos (odos = cale, metha = ctre)

METOD = DESEMNEAZ PROCESUL COMPLEX CARE ARE CA

FINALITATE CONCRETIZAREA OBIECTIVERLOR EDUCAIONALE
= ESTE CALEA DE SOLUIONARE A PROBLEMELOR
COMPLEXE, PLANIFICATE, REPETABILE I CONFIRMATE DE
EXPERIEN

CARACTER POLIFUNCIONAL: CAPACITATEA DE A ATINGE

CONCOMITENT MAI MULTE OBIECTIVE

PROCEDEU DIDACTIC SECVEN A METODEI, UN DETALIU

CARE PARTICULARIZEAZ METODA

Metoda este calea, mijlocul, aciunea organizat i distribuit n timp prin care
se ating scopuri integrate n programa colar.

M. Bru semnaleaz c, o metod pedagogic nu reprezint doar o sum de tehnici i

de procedee i nici un algoritm specific unei aciuni i care respectat cu strictee ar duce
ntotdeauna la aceleai efecte. Articulnd mijloace i scopuri, metodele pedagogice constituie
un cadru necesar conceperii i realizrii practicii educative. Aceast perspectiv asupra
metodei ni se pare mult mai realist i mai potrivit cu activitile didactice propriu-zise ,
deoarece:

- exist algoritmul metodei, dar el poate suferi modificri pe parcursul

aplicrii
- e necesar aplicarea metodei innd cont de particularitile elevului
- o metod fr suport didactic (materiale didactice, mijloace de nvmnt)
nu-i va atinge niciodat scopul propus (atunci cnd aplicm o metod, un
pas este acela de a da elevilor fie de lucru, de a-i arta o imagine, de a
prezenta un film etc.).

Ajungem la concluzia c metoda ofer un cadru de aciune, i este un ansamblu de

aciuni nsoite de suporturi didactice. O metod n esena sa nu se poate aplica sau sau se
poate, dar ea va prea incomplet fr susinerea materialelor auxiliare. O separare a metodei

37
de mijloacele de nvmnt nu mi se pare potrivit ntr-o definiie, metoda include att calea,
ct i mijlocul de realizare, n atingerea scopurilor educaionale.
Specialitii nu vor ajunge niciodat la un acord n definirea noiunii de metod, dar nu
este nici pe departe un motiv de ngrijorare. Dimpotriv, aceste dezacorduri accentueaz
caracterul dinamic al metodei, deschis modificrilor i interveniilor profesorului, pentru c
ncarcerarea n forme fixe a metodei, ar diminua considerabil posibilitile dasclului de a
fi mai creativ i spontan, trsturi eseniale ale portretului su. Din aceast perspectiv,
prezentrile urmtoare, ale metodelor centrate pe activitatea elevului, vor include i sugestii
privind suporturile didactice posibile pentru atingerea scopurilor propuse prin utilizarea unei
metode.

Clasificarea metodelor

Clasificarea metodelor nu a scpat nici ea de confruntrile ntre specialiti, nu exist

o clasificare unanim acceptat, datorit numrului mare de criterii ce pot fi luate n calcul. Nu
am considerat necesar s intervenim n clasificarea propus de profesorul Clin Felezeu, prin
urmare o vom reda n cele ce urmeaz.

CLASIFICAREA METODELOR

1. din punct de vedere istoric

a) metode tradiionale, clasice (expunerea, demonstraia, comparaia)
b) metode moderne (brainstorming, ciorchinele, SINELG)

2. n funcie de sfera de specialitate

a) metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia)
b) metode particulare sau speciale (exerciiul, exemplul)

3. n funcie de modalitatea de prezentare a cunotinelor

a) metode verbale, bazate pe cuvnt
b) metode intuitive, bazate pe observare

4. n funcie de gradul de angajare a elevilor la lecie

a) metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i
pe ascultare
b) metode active, care angajeaz direct elevul

5. dup funcia didactic principal

a) cu funcia de predare i comunicare a cunotinelor
b) cu funcia de fixare i consolidare
c) cu funcia de verificare i apreciere

6. n funcie de modul de administrare a experienei ce va fi nsuite

de ctre elevi
a) metode algoritmice
b) metode euristice

7. n funcie de forma de organizare a muncii

38
 a) metode individuale
b) metode predare-nvare n grupuri
c) metode frontale
d) metode combinate

8. n funcie de axa de nvare prin receptare prin descoperire

a) metode nvare mecanic
b) metode de nvare prin desoperire dirijat (contient)
c) metode de nvare prin descoperire propriu-zis

9. n funcie de schimbrile produse n gndirea elevilor

a) metode interstructurante transformarea se produce prin altul
b) metode autostructurante individul se transform prin sine

Este foarte greu s grupm o categorie omogen de metode, pn la un punct putem s

distingem diferenele, separrile, dar interseciile pe care le sesizm, dezorienteaz. Spre
exemplu, metodele tradiionale difer de cele moderne (netradiionale) n funcie de procesul
pedagogic, mijloacele folosite, coninut. Dar, s-ar putea ntmpla ca procesul i coninuturile
s se conformeze tradiiei, iar mijloacele s fie complet diferite nvmntul la distan,
bunoar. Avem de a face cu alt metod, netradiional, modern? Ca atare, dificultatea de a
clasifica metodele nu va fi depit, dup opinia noastr, prea curnd. Profesorul trebuie s
devedeasc o pregtire temeinic n domeniul pedagogico-didactic pentru a gsi cele mai
bune oportuniti n activitile sale didactice.

Disciplina istorie nu poate renuna cu totul la utilizarea de ctre dascl a metodelor

tradiionale (expunere, explicaie, comparaie, demonstraie), dar nici nu poate ocoli aplicarea
metodelor active (netradiionale). Metodele tradiionale pot suferi mbuntiri consistente
ce pot nclina procesul de predare spre cel de nvare. Susinem deplasarea accentului pe
rolul activ al elevului, utilizarea de mijloace pedagogice originale, includerea n coninuturi i
a noilor abordri ale istoriei (multiperspectivitate, problemele controversate i sensibile).
ncercarea de ordonare a metodelor pe baza unor componente generale (scop,
cunotine, comunicare, predare-nvare, situaie) a determinat organizarea lor ntr-un
ansamblu ce poart amprenta curentelor i orientrilor pedagogice de referine:

curentul magistro-centrat
- include metode conform crora profesorul transmite un volum de
cunotine alese i structurate potrivit propriei sale logici
- cunotinele sunt aceleai pentru toi elevii
- elevii trebuie s se adapteze condiiilor cognitive de receptare, ntr-o
situaie de comunicare aproape deloc interactiv

curentul puero-centrat
- scopul: dezvoltarea personalitii elevului
- mijlocul de realizare: ine seama de motivaiile, de atitudinile, de
preocuprile lui

curentul socio-centrat
- inta vizat este copilul sau elevul ca subiect social, membru al unei
societi, participant la activitatea grupurilor n care este inserat (s ne

39
 amintim coala dinainte de 1989, cnd se dorea crearea omului nou,
multilateral dezvoltat)

curentul tehno-centrat
- raionalizarea, eficientizarea procesului pedagogic ce poate lua un
aspect sistematic ntr-un demers de tip tehnologic (v mai amintii de
planurile de tehnologie didactic?)
- o pedagogie a obiectivelor (acele planuri de lecii ce conineau ct mai
multe obiective, chiar 12-13, de realizat n doar 50 de minute!)

curentul centrat pe nvare

- se ocup de procesele care au loc n timpul nvrii i de condiiile ce
trebuie ntrunite pentru ca elevul s nregistreze progrese i
performane
- profesorului i revine rolul de acompaniator, de mediator; este omul
care gsete situaia salvatoare

Este greu s ne dm seama ce curent este dominant n nvmntul romnesc. Pe

de o parte, sunt documentele oficiale colare (curriculum naional, plan de nvmnt,
programele pe discipline, ghidurile etc.) ce i-au mbuntit viziunea i le putem ncadra n
curentul puero-centrat i cel centrat pe nvare (ceea ce e ncurajator). Pe de alt parte,
avem profesorii (o mare parte, nu toi) care se desprind greu de curentul magistro-centrat
(ni se pare c situaia cea mai ngrijortoare este la nivelul nvmntului universitar). Se
impune deplasarea accentului pe rolul de participant activ al elevului/studentului n
desfurarea procesului educativ, dar nu voi insista asupra acestei probleme, deoarece a fost
conturat n capitolul anterior.

Clasificarea metodelor propus de Louis Not, ofer o perspectiv mai larg, mai
precis focalizat pe raportul dintre activitatea celui care nva i obiectul cunoaterii. Aceast
clasificare ntrete argumentaia ideii, pe care o susinem, c nu putem trasa o separaie clar
ntre metode i c nu trebuie s nlocuim un set de metode cu alt set de metode (cele
tradiionale cu cele netradiionale). Not a clasificat metodele n metode de
heterostructurare, de autostructurare i de interstructurare:

metode de heterostructurare (metode zise tradiionale)

- elevul este pasiv
- n centrul ateniei stau cunotinele ce rebuie transmise
- ignorarea dinamicii personale a elevului i a structurii
psihologice deja formate i marcate de experiene
anterioare
- elevul trebuie s se dovedeasc apt s absoarb ntreaga
cantitate de cunotine
- noiunea de simplu este definit ca atare din punctul
de vedere al profesorului, fr nici o garanie c
lucrurile rmn la fel de simple i pentru elev
- atribuiile elevului sunt fixate de ctre profesor
- elevii sunt obligai s-i duc la ndeplinire cerinele
posesorului autoritii magistrale, supunerea lor fiind o
condiie indispensabil a eficienei actului didactic
(trebuie s repete docil lecia aa cum i este dat)

40
 metode de autostructurare (metodele active i cele care
privilegiaz descoperirea prin observaie)
- elevul ocup un loc central ca resort al actului de
nvare, ca organizator i actor al modalitilor de
structurare i de nsuire a cunotinelor
- raporturile s-au inversat, subiectul primeaz asupra
obiectului
- se bazeaz pe cunoaterea elevului

metode de interstructurare
- nu e calea de mijloc ntre primele dou prezentate
- o dubl micare care leag subiectul de obiectul
cunoaterii
- subiectul i ndreapt atenia, curiozitatea i ntrebrile
ctre obiect
- ansamblul de cunotine interacioneaz cu structura
psihologic a elevului
- se sprijin pe rezultatele psihologiei dezvoltrii pentru a
recunoate deopotriv rolul structurilor mentale n
organizarea conduitelor i existena structurilor
universului obiectiv (vezi TIM teoria inteligenelor
multiple)
- predarea nvarea bazat pe dialogul profesor elev,
n care profesorul are rolul unui interlocutor activ (cel
ce nva nu se mai afl la remorca celui care pred, ci
se angajeaz ntr-o activitate pe care a definit-o el
nsui, chiar dac aceast activitate este nesigur i
provizorie)
- profesorul intervine pentru a reorienta, a sugera sarcini
didactice, pentru a organiza evenimentele din timpul
orei, a contextului n care urmeaz s se desfoare
nvarea (mediator, ndrumtor, nsoitor)
- profesorul este el nsui un cercettor, un cuttor de
soluii, cci nu exist nici o soluie prestabilit pe care
s-ar putea mulumi s o copieze
- nvarea conceput ca un proces activ i constructiv
- profesorul asigur trecerea elevului de la dependen la
practica ghidat i apoi la independen n activitatea de
nvare.

Din aceast perspectiv, separarea categoric ntre metode nu se poate susine. Dac
acceptm ideea metodelor de interstructurare, metoda nu mai este doar o cale, un drum
ctre..., ci este o soluie optim, eficient, pe care profesorul o concepe ntr-o manier ce
sprijin, n primul rnd nvarea. Astfel, profesorul poate apela pe parcursul unei lecii att la
prelegere, ct i la metoda SINELG sau a CUBULUI etc. fr a se teme c este etichetat
tradiionalist. Utilizarea cu fidelitate doar a metodelor heterostructurate sau autostructurate,
poate s se soldeze cu rezultate mai slabe dect ne-am atepta. Profesorul trebuie s identifice
metodele cele mai eficiente, deoarece o metod i poate avantaja pe unii i dezavantaja pe
alii (vezi punctele de acces din capitolul anterior).

41
 Rolul profesorului ntr-o educaie centrat pe nvare, nu se diminueaz deloc i acest
lucru l-am argumentat i n paginile anterioare. Pentru a proba prezena indiscutabil a
profesorului n clas, prezentm fazele succesive, interdependente ce marcheaz rolul jucat
de profesor n fiecare dintre ele:
o faz pre-activ n care profesorul:
- pregtete coninuturile
- precizeaz obiectivele
- concepe dispozitivele de aplicare
- organizeaz situaiile de nvare
- stabilete scenariile activitilor didactice

o faz interactiv (n prezena elevilor) n care

profesorul:
- creaz condiiile punerii elevilor n contact cu obiectul
de studiu
- marcheaz contextul de interaciuni P-E, E-E, E-P

faz post-activ n care profesorul:

- analizeaz ceea ce s-a petrecut n faza interactiv
- calific rezultatele vizibile att pentru el ct i pentru
elevi.

n finalul acestor precizri, se impun cteva consideraii globale asupra noiunii de

metod:
1. revizuirea fundamentelor teoretice proprii fiecrei metode este
mai mult dect necesar
2. dificultatea de a situa o metod n raport cu referinele i
achiziiile tiinifice, este vizibil i recunoscut n lumea
specialitilor
3. transferul ctre metod a unor noi contexte i sarcini de
rezolvat (raport ntre inteligen i nvare)
4. operativitatea metodei n evaluarea achiziiilor elevului
5. corelarea metodelor cu progresele i performanele elevului
6. stabilirea unei legturi eficiente ntre coninuturile implicate n
nvare i metoda aleas
7. metoda aleas de profesor nu este exclusiv, ci l poate ghida
spre o alt opiune
8. nu exist o metod universal valabil care ar rspunde tuturor
ateptrilor
9. efectele unei metode pot fi diferite, chiar opuse ateptrilor
10. metoda este o referin pentru aciune, evolueaz i se
transform
11. nu se mai poate aplica cu fidelitate

Metode tradiionale

42
 Expunerea sistematic a cunotinelor
Datorit specificului coninutului istoriei, metoda expunerii sistematice a
cunotinelor rmne una dintre rnetodele cu numeroase valene educative, bazat pe
utilizarea cuvntului.
n predarea cunotinelor de istorie nu se poate evita comunicarea oral a
cunotinelor, ntruct faptele istorice nu pot fi supuse verificrii directe a celor care nva,
nu pot fi, prin urmare, nelese pe calea cercetrii efectuate de elevi i nici nu pot fi sintetizate
sau integrate ntr-un sistem, n mod independent. De aceea, n multe situaii de nvare a
istoriei se folosete transmiterea oral a cunotinelor. n structurarea istoriei, expunerea
cunotinelor ofer profesorului posibiliti largi de spontaneitate i de adaptare cu uurin la
specificul temei i la nivelul clasei, iar elevilor le ofer un model raional de abordare a
realitii istorice.
Neajunsurile metodelor expozitive - verbalismul, formalismul, transmiterea
cunotinelor ntr-o form "de-a gata elaborat", unilateralitatea relaiei profesor-elev - pot fi
inlaturate dac in practica colar li se imprim un pronunat caracter activ. O expunere poate
deveni activ atunci cnd n cadrul ei profesorul realizeaz o comunicare vie cu elevii,
solicitndu-le n permanen capacitile psihice prin prezentarea planului expunerii,
construirea unei argumentri logice care s le vizualizeze operaiile gndirii - analize,
clasificri, comparai, ordonri, sinteze; formularea unor probleme care s le suscite interesul,
curiozitatea, s-i antreneze n cutarea unor soluii noi; formarea unor ntrebri retorice la
care profesorul s rspund prin argumente pro i contra sau prin ntrebri la care elevii s
gseasc rspunsul, s emit judeci, s aprecieze un fapt istoric, sublinierea ideilor
fundamentale n jurul crora s-i poat structura datele i faptele expuse . .
De asemenea, optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei presupune
acordarea unei ponderi reduse descrierii faptelor i proceselor istorice, n raport cu explicarea
acestora, cu evidenierea cauzelor care le-au generat, cu sublinierea relaiilor i
interdependenei dintre ele. Aceasta nseamn c, ori de cte ori situaiile de nvare permit,
profesorul trebuie s recurg la procedeul comparaiei istorice, al analogiilor, al comentrii
unor date statistice.
Prin intermediul unor asemenea procedee, profesorul va reui s solicite operaiile
gndirii elevilor, s-i determine s analizeze ideile, s pun n micare resursele afectiv-
emoionale ale acestora, transformnd expunerea cunotinelor ntr-o activitate de gndire
autentic.
Contribuia metodelor expozitive la utilizarea obiectivelor studierii istoriei depinde
i de msura in care profesorul i elaboreaz anticipat expunerea, respectnd condiiile de
aplicare eficient a acestor metode. Din acest punct de vedere, se impune o bun selectare a
faptelor i proceselor istorice dup criteriul esenialitii lor, att din punct de vedere al epocii
istorice pe care o ilustreaz, ct i din punctul de vedere al logicii didactice, prezentarea
acestora n dezvoltarea lor, n nlnuirea , lor cauzal.
Profesorul trebuie s realizeze o expunere corect, accesibil ntelegerii elevilor,
plastic i emotional prin care sa realizeze nu numai retinerea evenimentelor, ci i
dezvoltarea sentimentelor, stimularea imaginaiei i a voinei elevilor.

Explicaia
n predarea istoriei la clasele mari, expunererea sistematica a cunotintelor mbrac,
adesea, forma explicaiei. Explicaia este o variant a metodei expunerii, care const n
argumentarea tiinific a faptelor relatate, nu att prin descrierea lor, ct prin accentuarea
cauzelor care determin evenimentul istoric, a modului de desfurare, a urmrilor i a

43
relaiilor dintre faptele i evenimentele istorice. Ea solicit ntr-un grad mai mare operaiile
gndirii i ajut elevii n nelegerea notelor definitorii ale noiunii de istorie i legturilor
care se manifest in dezvoltarea acesteia.
Explicaia este forma expunerii care pune n micare operaiile gndirii logice in
reconstituirea i explicarea faptelor istorice, dezvluind adevrul pe baza argumentaiei
deductive. Prin explicaie, profesorul se adreseaz mai mult gndirii elevului i mai putin
afectivitii sale. S dm un exemplu:
Civilizaia micenian - clasa a V a. Formarea cetatilor greceti, dup lectia propus
de Liviu Burlec, in lstoria antic, Ed. Institutului European, Iai, p. 64. Cea mai veche
civilizaie din Grecia continental a fost plmdit de ahei i s-a numit micenian, dup
numele celei mai vestite ceti a aheilor, Micene, situat n Pelopones. Perioada civilizaiei
miceniene 1550-1150 .Hr.-a fost desluit n linii mari cu ajutorul epopeilor homerice, lliada
i Odiseea, i al spturilor arheologice.
Conductorii cetilor, regii, aveau ca indeletnicire principal rzboiul. Societatea
micenian se caracteriza prin simplitate. n perioadele de rgaz, aristocraii participau la
muncile cmpului i practicau meteugurile.
Aliana dintre basileii greci a permis realizarea unor expediii de cucerire n afara
Greciei. n jurul anului 1450 .Hr. a fost jefuit Creta i a fost distrus palatul de la Cnossos. O
alt expediie celebr a aheilor a avut loc n jurulul anului 1200 .Hr,. cnd acetia, n urma
unui asediu de 10 ani, au cucerit puternica cetate Troia, situat la intrarea in Hellespont.
Bogiile capturate cu ocazia acestor expediii au permis unor regi s ridice palate din blocuri
uriae de piatr, numite construcii ciclopice.
Deplasarea dorienilor, in jurul anului 1150 i.Hr., a contribuit la distrugerea acestei
civilizaii.
Variante i tipuri de expunere
a) Povestirea
Este o form de expunere cu caracter narativ i descriptiv a dinamicii, frumuseii i
dramatismului faptelor istorice, n mod clar, accesibil, gradat, captivant, expresiv, cu
rezonane efective, fr se se abat de la adevrul istoric.
Emoia provocat de o povestire se degaj din cuvintele ntrebuinate i de tonul
folosit. Ele genereaz emoii, vibraii puternice i convingeri, angajeaz imaginaia i
afectivitatea, fixeaz aciuni memorabile din istorie i fixeaz tablouri, cultiv sentimente de
admiraie sau dezaprobare, ofer modele de conduit. Cnd limbajul este adecvat, cnd se
accentueaz corect i cu energie cuvntul ce indic aciunea, cnd vocea, mimica, gesturile
sunt modelate dup nelesul ideii, atunci sporete expresivitatea povestirii i caracterul
emotional.
Uneori profesorul integreaz n cadrul povestirii descrierea unor personaje,
zugrvirea prin cuvinte a unor locuri istorice, prezentarea unor obiective, cu scopul de a
conferi culoarea specific.

b)Prelegerea
Este o form de expunere nentrerupt, bine organizat i sistematizat a unei teme
din programa de istorie, cu caracter mai amplu, folosit cu precdere in ultimele clase liceale,
la universitate, la cursurile de perfecionare, timp de una sau mai multe ore. Prelegerea ncepe
cu prezentarea titlului temei, cu sublinierea importanei acesteia i cu precizarea planului
problemelor ce urmeaz a fi analizate. Coninutul prelegerii se caracterizeaz prin arta de a
prezenta logic ideile, prin miestria de a formula ipoteze i teorii i de a le analiza critic, prin
capacitatea de selectare riguroas i de sistematizare a unui bogat material, printr-o vorbire

44
aleas, cald, expresiv, convingtoare, capabil s cucereasc auditoriul, fcndu-1 prta la
stabilirea adevrului istoric i la aprarea dreptii umane. Cunotintele sunt prezentate ntr-
un limbaj tiintific, clar, coerent, logic, accesibil. Fr a fi neleas ca o simpl operaie de
transmitere a cunotintelor, prelegerea este o form special de dialog ntre profesor i elev, a
crei valoare este dat de capacitatea de sintez a profesorului i de darul su de a comunica,
de pertinena observaiei critice i de amploarea cunotintelor pe care acesta le are n
domeniul respectiv. Dac prelegerea ine treaz interesul pentru cunoaterea istoriei, dac ofer
suficiente motivaii i mijloace pentnt studierea ei temeinic, atunci acetia sunt indicatorii
calitativi pe baza crora putem aprecia c ea comunic cunotinte tiintifice, dar poate forma
i convingeri morale, n spiritul valorilor societii actuale.
n predarea istoriei se folosesc mai multe tipuri de prelegere, cum ar fi:
- prelegerea sub form de monolog, cnd sensul informaiei este unic: de la
emitor la receptor;
- prelegerea aplicat, care const n expunerea pe scurt a unor cunotinte teoretice,
teze sau principii de ctre profesor, dup care urmeaz aplicaii practice (excursii, vizite,
elaborarea unor comunicri, cercetarea istoriei locale);
- prelegerea-dezbatere, cnd se prezint dou sau mai multe teorii, urmate de
dezbaterea pro i contra i de rezolvarea ipotezelor formulate;
- prelegerea cu oponent presupune prezena celul de-al doilea profesor sau a unui
elev instruit n acest sens, n vederea discutrii unei teme privite din mai multe puncte de
cedere.
Tipurile de prelegeri nu trebuie s repete textul manualului, ci s fie rezultatul
prelucrrii creatoare a acestuia i a datelor culese din alte surse de informaii, n funcie de
obiectivele operaionale, de nivelul intelectual i afectiv al elevilor i de prevederile
programei. Prelegerea trebuie s aduc ceva nou i s fie nsoit de scrierea pe tabl a
schemei, termenilor, a denumirilor, a anilor.
Virtuile i avantajele expunerii
Folosit raional, expunerea prezint numeroase virtui i avantaje, cum ar fi:
este o cale simpl, direct, rapid de transmitere a unui volum mare de informaii
ntr-un timp determinat, scurtnd considerabil accesul la coninutul leciei;
un singur profesor poate instrui simultan o colectivitate;
valorific potenialul educativ al leciei de istorie, cultivnd sentimente morale i
influennd atitudinile i convingerile elevilor;
ofer modaliti de gndire tiinific i de vorbire;
cnd i introduce pe elevi n problemele de baz, prezint modele de analiz i
sintez, de felul n care trebuie caracterizate faptele istorice;
indic traseul stabilit pentru descoperirea adevrului istoric n leciile cu grad
mare de dificultate;
ajut la dezvoltarea imaginaiei creatoare i a vorbirii elevilor.
Cerinele unei bune expuneri
s vizeze att coninutul acesteia, ct i forma ei, concretizat n mbinarea stilului
tiinific cu cel literar, conferind claritate i elegan expresiei, cldura tonului, exprimare
creatoare, artistic, plastic;
adoptarea unei atitudini concretizate n tonul potrivit coninutului, expresivitatea
vorbirii, sinceritatea cu care sunt prezentate evenimentele, n folosirea pauzelor, accentuarea
unor cuvinte sau propoziii; adoptarea unui ritm de comunicare corespunztor;
respectarea adecvat i creatoare a principiilor didactice;
asigurarea caracterului interdisciplinar al predrii;
folosirea de limbaje variate;
folosirea unor mijloace de exprimare care s evite teatralizarea;

45
 realizarea unei expuneri libere, textul fiind folosit doar pentru date dificil de
memorat;
s orienteze studiul individual i independent al elevilor;
realizarea unei micri discrete n sala de curs;
pregtirea temeinic a fiecrei expuneri, evitndu-se improvizaia.
Limitele i dezavantajele metodelor expozitive
- centrarea pe activitatea intens a profesorului duce la superficialitate, formalism,
la pasivism i spirit necritic din partea elevilor;
- asigur o slab individualizare a predrii i nvrii;
- neparticiparea direct a elevilor la elaborarea cunotinelor, circulaia informaiei
numai ntr-un sens nu exerseaz atenia, gndirea elevilor, acetia devenind simpli spectatori
sau consumatori nevoii s nregistreze lanuri verbale i nu concepte.
Posibiliti de optimizare a metodelor expozitive pentru mobilizarea ateniei i
gndirii elevilor
Neajunsurile metodelor expozitive sunt n atenia profesorului, care le atenueaz,
pentru optimizarea lor folosind o serie de procedee:
Anunarea planului expunerii i a obiectivelor operaionale, ale leciei la nceputul
orei.
Formularea unor ntrebri retorice la care tot profesorul s rspund, argumentnd
pro i contra

Conversaia
n practica colar a predrii nvrii istoriei, conversaia constituie una dintre
metodele principale de identificare a activitii elevilor. Datorit acestei valene, n coala i
pedagogia contemporan s-au intensifcat preocuprile n legtur cu perfecionarea acestei
metode. Aa se explic faptul c metoda conversaiei a evoluat, n ultimul timp, spre forme
din ce n ce mai active i mai eficiente. De la o metod care viza cu

precdere exersarea memoriei, prin ntrebri formulate de profesor, la care elevii rspundeau
prin dirijarea excesiv a acestora, la o metod n care profesorul ntreab i este ntrebat,
dirijeaz cu suplee conversaia stimuleaz dezbaterea i confruntarea de idei, antreneaz
elevii la un schimb de informaii i la exprimarea unor opinii personale.
Cercettorii n acest domeniu recomand evitarea, pe ct posibil, a ntrebrilor cu
funcie reproductiv, care se adreseaz n special memoriei i recomand ulilizarea acelor
ntrebri care conduc elevii la aciune, la efectuarea diferitelor operaii intelectuale. n
nvarea istoriei, conversaia are o valoare formativ deosebit, ntruct ea dezvolt att
memoria, imaginaia, gndirea istoric a elevilor, ct i afectivitatea acestora. Cu ajutorul
conversaiei, prin efort propriu, elevii trec mai uor de la reinerea faptelor la nelegerea
tiinific a dezvoltrii societii omeneti.
n predarea-nvarea istoriei, metoda conversaiei nu poate fi utilizat n nsuirea
unor fapte, evenimente, procese istorice, date necunoscute de elevi. Numai dup ce elevii
cunosc evenimentul istoric dat, profesorul i va solicita, prin ntrebri, s-1 prelucreze, s-1
analizeze, s-i stabileasc relaiile i cauzele care l-au generat, s-1 integreze n sistemul
cruia i este subordonat i s-i aprecieze valoarea. n funcie de obiectivele urmrite i de
coninutul leciei, profesorul poate folosi att conversaia euristic, ct i conversaia de
consolidare, sistematizare i verificare a cunotintelor de istorie.
Cea care confer nvrii istoriei un caracter activ i eficient este conversaia
euristic. n studierea istoriei, aceast investigaie const dintr-o succesiune de ntrebri care,
prin valorificarea cunotinelor dobndite de elevi anterior, stimuleaz gndirea acestora n

46
sesizarea notelor caracteristice i comune unui grup de fenomene istorice, n descifrarea
relaiilor cauzale dintre acestea, n analiza unei probleme de istorie sub toate aspectele sale.
Prin nlnuirea ntrebrilor, profesorul va putea dirija gndirea elevilor de la cunoaterea
evenimentului n fiecare etap a dezvoltrii sale, la nelegerea cauzelor i a importanei lui i,
treptat, la nelegerea lui n categoria de fenomene istorice din care face parte.
Prin intermediul acestei modaliti specifice de investigaie, pe baza unui schimb
permanent de idei ntre profesor i elevi, se va uura micarea gndirii elevilor de la analiza
faptelor la nelegerea esenei lor, ceea ce i conduce la desprinderea notelor eseniale ale
noiunilor de istorie i la integrarea lor n sistem. Aceasta cere profesorului de istorie s se
axeze n leciile sale ct mai puin posibil pe ntrebrile reproductiv, cognitive de tipul: "care
este?", "care sunt?", "cine?", "cnd", care vizeaz n special reinerea unor date, fapte,
evenimente i s formuleze, ori de cte ori situaia de nvare i permite, ntrebri care s
conduc elevii la analiza faptelor istorice, la sesizarea cauzelor lor, la combaterea acestora, la
sinteze, la elaborarea de noi generalizri, la integrarea datelor noi i la aprecierea valorii
acestor fapte. Valoarea formativ a conversaiei n predarea-nvarea istoriei este
condiionat deci de structurarea ntrebrilor. Totodat, pe lng faptul c ntrebarea va fi
adresat frontal, va antrena toat clasa n rezolvarea ei, se impune ca ntrebrile s fie ct mai
variate i organizate n aa fel, nct dificultile s fie ealonate, iar timpul bine dozat.
Aceeai importan va trebui acordat de ctre profesor i rspunsurilor, care trebuie s fie
clare, complete, exprimate corect i, mai ales, s demonstreze nelegerea faptelor istorice,
cauzele care le-au generat. Considernd elevii parteneri de dialog, pot adresa i ei ntrebri
profesorului, acesta avnd datoria de a le rspunde. Specificul coninutului istoric impune ca
pe parcursul unei lecii s se mpleteasc diferite tipuri de ntrebri, n aa fel nct, ntrebrile
care urmresc s fixeze n memorie anumite date, denumiri, fapte s fie corelate cu cele care
stimuleaz operaiile gndirii elevilor.
Eficacitatea metodei conversaiei necesit conceperea i respectarea unor condii, n
primul rnd ale dialogului, adic ale ntrebrilor i rspunsurilor.
Pentru a concepe condiiile ntrebrilor, ar fi necesar ca educatorilor s aib n
vedere aprecierea c ntrebarea "poate ncnta" i s aib farmec, dac ea poart scnteia
nelinitii intelectuate pozitive i c o ntrebare bine formulat determin o bun parte din
rspunsul ce trebuie dat, desigur, cu condiia ca cel interogat s fie corespunztor pregtit.
ntre condiiile ntrebrilor, menionm:
formularea, dup caz, a tipului celui mai potrivit de ntrebri: retorice, de gndire,
repetitive, incluse, deschise, nlnuite, de explorare, stimulatorii, suplimentare
s se refere la materia predat;
s fe clare, corecte i concise din punct de vedere tiiific, nlturnd formulele
neclare, complicate;
s stimuleze gndirea, spiritul critic i creativitatea elevilor. Folosul ntrebrilor
de genul: de ce?, pentru ce?, din ce cauz?, n ce caz?, n ce scop?
s fie formulate n forme schimbate, variate, pentru a verifica gradul de nelegere,
flexibilitatea memoriei i gndirii n general;
s fie complete, cuprinztoare, complexe, fr a fi duble sau triple;
s nu duc la rspunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adic s nu cuprind
rspunsul n formularea lor;
s se adreseze ntregului grup de elevi i apoi s se fixeze pe cel care s dea
rspunsul n cazul activitilor didactice curente; la examene, ntrebrile se adreseaz numai
celui examinat;
tacheta ntrebrilor sub aspectul complexilii elevului i dificultilor s fie
relativ asemntoare pentru toi elevii;
s nu se pun ntrebri "viclene", "curs", voit greite, care pot induce n eroare

47
elevii;
s se foloseasc ntrebri ajuttoare, n cazul n care elevii n-au neles ntrebarea,
dau rspunsul parial, pe ocolite sau eronat;
s se pun ntrebri suplimentare, atunci cnd se consider c este necesar s se
verifice nelegerea, profunzimea, calitatea i temeinicia cunotinelor asimilate;
s se formeze la elevi capacitatea de a formula ntrebri, n vederea realizrii unui
dialog fructuos ntre profesor i elevi, n cadrul activitailor didactice curente.
Adresarea acestor tipuri de ntrebri presupune i anumite exigene n ceea ce
privete felul n care trebuie acceptate rspunsurile. n primul rnd:
-cel care rspunde trebuie lsat s vorbeasc pn i epuizeaz lanul cunotinelor,
ntreruperea putnd constitui un factor de dezorientare;
- s stimuleze gndirea, spiritul critic, creativitatea, formarea princeperilor i
deprinderilor;
-s formuleze ntrebri ntr-o varietate de forme;
-gradul de dificultate, de complexitate i de performan s fie relativ asemntor
pentru toi elevii;
-s se foloseasc ntrebri ajuttoare.
n aceeai ordine de idei, rspunsurile trebuie s ndeplineasc o serie de condiii:
-s fie clare i exprimate inteligibil;
- s fie contiente, evideniind nivelul i calitatea cunotinelor dobndite;
- s fie complete;
- s fie date individual i nu n "cor", de toat clasa;
- n timp ce se rspunde la ntrebare, nu se recomand ntreruperea, cu excepia
cazului cnd rspunsul este incorect
- profesorul trebuie s dea dovad de nelegere, de rbdare, tact pedagogic i
perspicacitate;
- s urmreasc cu atenie rspunsurile, pentru a le evalua obiectiv i exact, pentru a
forma capacitatea de autoevaluare;
- profesorul s ofere tuturor elevilor posibilitatea participrii la dialog;
- profesorul s popularizeze i s evidenieze rspunsurile originale.
Metoda conversaiei, fiind o metod expozitiv, tradiional, trebuie folosit cu
maxim atenie i responsabilitate. Utilizarea superficial i abuziv a conversaiei prezint
mari pericole. Sub puzderia de zeci i zeci de ntrebri, lecia se fluidizeaz, pierzndu-i
scopul, iar cei mai muli dintre elevi nu mai depun efort de gndire. Mai mult, exist opinii
potrivit crora a frmia lecia prin numeroase ntrebri, la care clasa rspunde mpreun,
este chiar mai rea dect utilizarea exagerat a expunerii succinte.
Pentru profesor este important ca elevii s pun ntrebri i s formuleze ipoteze,
dar numai la momentul potrivit. Profesorul i poate stimula prin utilizarea unor situaii-
problem, elevii fiind nevoii s-i elaboreze singuri ntrebrile.

DISCUIA
Are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de
impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unor teme, cu scopul:
a) examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni de istorie;
b) al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor cu care participanii au avut
contact;
c) al explorrii unor analogii sau diferene ntre teorii;
d) al efecturii unor analize de caz;
e) al soluionrii unor probleme teoretice i practice complexe;

48
 f) al dezvoltrii capacitii de expresie verbal i de creativitate colectiv.
Dezbaterea are nelesul unei discuii pe larg asupra unei probleme de cele mai
multe ori controversate, umrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei
participanilor. Exist mai multe variante de discuie, cum ar fi:
- discuia-dialog;
- consultaia n grup;
- discuia tip seminar;
- discuia n mas;
- masa rotund;
- metoda asaltului de idei; -discuia dirijat;
- discuia liber;
- colocviul.
Un alt aspect important care intereseaz n cadrul metodei conversaiei const n
optimizarea acesteia. n acest scop profesorul trebuie s in seama de urmtoarele chestiuni:
- s foloseasc formula euristic, prin care s ajung la concluzii apropiate celor din
manual sau la altele noi;
- s obinuiasc elevii s-i pun singuri ntrebri, la care s gseasc rspunsuri;
- s mbine conversaia cu alte metode, cum ar fi expunerea;
-mbinarea conversaiei cu mijloacele de nvmnt;
- s-i obinuiasc pe elevi s formuleze ntrebri la materialul dobndit prin lecia
nou.

Demonstraia
n predarea istoriei, demonstraia este metoda cu ajutorul creia profesorul prezint
elevului obiective arheologice n mod direct sau indirect, prin imagini ale acestora, cu scopul
de a asigura activitii de nvare o baz perceptiv i documentar mai bogat i mai
sugestiv.
n vederea accenturii funciei formative a metodei demonstraiei este necesar ca
profesorul s depeasc simpla ilustrare a faptelor i proceselor istorice i s i conduc pe
elevi de la perceperea acestora la efectuarea unor operaii de analiz, comparare, sintez,
pentru a-i face s le neleag esena, s treac de la reprezentare la idee. Sensul modenizrii
acestei metode const, conform concluziilor cercetrilor n aceast problem, n angajarea
elevului n activiti de prelucrare a datelor concrete, n antrenarea unui sistem de operaii
care s-1 conduc la nelegerea elementelor definitorii ale noiunilor. Numai n felul acesta
se vor putea depi limitele acestei metode, i anume faptul c, n general, prin intermediul ei
se ofer elevilor doar reprezentri sau imagini ale faptelor istorice i nu se antreneaz toate
formele de aciune, toate operaiile prin care elevii ptrund n esena procesului istoric.
Metoda demonstraiei n predarea-nvarea istoriei Romniei i a istoriei universale mbrac
forme variate, n funcie de mijloacele de nvmnt specifice istoriei i anume:
Demonstraia cu ajutorul unor obiecte i urme istorice reale se folosete ori de cte
ori profesorul dispune de obiecte i urme arheologice, etnografice i numismatice
concluclente pentru nelegerea procesului istoric studiat. Dernonstraia cu ajutorul acestor
obiecte i urme istorice contribuie la formarea reprezentrilor i noiunilor de istorie i
confer durabilitate i trinicie cunotinelor dobndite. Profesorul trebuie s utilizeze i s
procure din timp aceste obiecte, cu att mai mult cu ct acestea, de regul, nu se gsesc n
coal. De aceea, cea mai bun soluie n realizarea acestui tip de lecii care folosesc metoda
demonstraiei o reprezint vizita la muzee sau pe antierele arheologice. Aici elevii pot face
aprecieri directe asupra unui inventar alctuit din obiecte cu valoare istoric. Important este
ca profesorul s se preocupe de orientarea activitii elevilor de la simpla observare spre

49
aciunea de analiz, comparare, ordonare, ceea ce i va conduce spre nelegerea esenialului.
Demonstraia cu ajutorul documentelor istorice. Dintre toate mijloacele de
nvmnt folosite la leciile de istorie, cel care are valoarea formativ deosebit pentru
nelegerea procesului istoric, i, de altfel, cel care este specific istoriei este izvorul istoric,
inelegnd prin acesta dovada de la care pornim. Utilizarea documentelor scrise d
posibilitate elevilor s neleag mai profund evenimentul studiat, s redescopere trecutul i
s realizeze o nvare a istoriei prin descoperire. De asemenea, contactul elevilor cu
documentul scris i narmeaz cu cunoaterea tehnicilor de cercetare a istoriei, le mrete
ncrederea n veridicitatea celor prezentate, le dezvolt , curiozitatea tiinific i dragostea
pentru studiul istoriei (Importana unei vizite la Arhivele Statului.)
Demonstraia cu ajutorul izvoarelor de istorie local. Profesorul poate folosi
izvoarele de istorie local, arheologice, documente, fragmente din cronici, din arhivele
instituiilor, inclusiv ale colilor locale. Practica colar atest faptul c izvorul istoric local
poate fi folosit n toate momentele leciilor, acolo unde profesorul consider c are cel mai
mare efect i poate fi integrat n istoria patriei. Arhivele colilor constituie o surs important
de documente att pentru coala respectiv, ct i pentru reconstituirea activitii unor
personaliti, cndva elevi ai colii respective.
Demonstraia cu ajutorul beletristicii. n predarea-nvarea istoriei, profesorul
poate apela i la operele cu coninut literar, care dau posibilitatea prezentrii faptelor istorice
n forme accesibile i plastice. Este bine ca, n predarea istoriei, s fie selectate numai operele
literare care reflect n modul cel mai autentic i semnificativ realitatea istoric, faptul sau
evenimentul studiat i care au o valoare artistic deosebit.
Demonstraia cu ajutorul unor reprezentri grafice: tablouri, fotografii, hri,
planuri, scheme. Aceast variant a demonstraiei are o importan deosebit n procesul
predriii istoriei, deoarece prezint n faa elevilor imagini ale unor
obiecte din trecut, personaliti istorice, fapte i evenimente din istorie pe care ei nu le pot
percepe n mod direct. Prin aceast variant se contribuie la formarea reprezentrilor i a
noiunilor de istorie ale elevilor, la nelegerea legturilor cauzale dintre faptele petrecute, la
sesizarea mai uoar a ideii de dezvoltare a societii.
Demonstraia cu ajutorul tabloului istoric se folosete la majoritatea leciilor de
istorie. Cu ajutorul tabloului sunt ntregite cunotinele despre anumite evenimente.
Demonstraia cu ajutorul hrii geografice i istorice. Este indispensabil fiecrei
lecii de istorie, ntruct asigur formarea reprezentrilor i noiunilor elevilor despre timpul
istoric i spaiul geografic n care s-au desfurat diferite evertimente istorice. Cu ajutorul
hrii elevii dobrndesc cunotine i li se formeaz reprezentri asupra spaiului geografic ca
element definitoriu, indispensabil evoluiei n timp a societii. Folosirea hrii, n cadrul
leciilor de istorie cere din partea profesorului grij deosebit pentru stabilirea, de la nceputul
orei, a teritoriului n care se desfoar evenimentele studiate, indicarea pe hart, n timpul
desfurrii leciei, a localitilor istorice sau a traseului strbtut de armate n timpul unei
lupte.
Demonstraia cu ajutorul schemei. Schema reprezint o form specific a
demonstraiei. Ea are o larg aplicabilitate n predarea-nvarea istoriei, datorit faptului c
reprezint extragerea esenialului din multitudinea de date, fapte i evenimente istorice. Prin
intermediul ei sunt ordonate i ierarhizate categorii de date i evertimente, se evideneaz
cadrul cronologic n care, se petrec, legtura logic dintre ele; totodat, se demonstreaz
cauzalitatea desfurrii faptelor.n istorie. n felul acesta, schema devine un important
instrument n nvarea istoriei; ea i ajut pe elevi n asmilarea structurii istoriei, n
nelegerea esenei acesteia i contribuie la dezvoltarea gndirii lor. Alctuirea schemelor pe
tabl imprim procesului nvrii un caracter activ, deoarece elibereaz gndirea de eforturi
inutile pentru memorarea mecanic a faptelor i evenimentelor istorice. Important este ca

50
schema s fie astfel alctuit, nct s contribuie att la fixarea solid a cunotinelor n
memoria elevilor, ct i la selectarea, actualizarea i folosirea lor n situaii i sisteme noi.
Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale. O importan deosebit revine
demonstraiei cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, deoarece valorific virtuile imagii
mbinate cu cuvntul i adesea cu micarea. Mijloacele audiovizuale dau posibilitatea
observrii.prelungite de ctre ntreaga clas a unor fenomene petrecute n istorie, ndeprtate
n timp i spaiu, inaccesibile sau greu inteligibile. Prezentarea faptelor n desfurarea lor,
dinamismul imaginii nu numai c imprim o mai accentuat not de realism leciilor, dar are
i marele merit c izbutete s conduc gndirea elevilor spre esen. De asemenea, prin
intermediul lor se realizeaz o fixare mai temeinic a cunotinelor, ntruct perceperea
materialului se face prin mai muli analizatori. Important este ca elevii s observe ei nii
imaginile, s fie dirijai spre nelegerea momentului n contextul ntregului eveniment
studiat. mpletirea diferitelor variante ale demonstraiei n cadrul leciilor de istorie impune
profesorului stabilirea principalelor puncte de reper ce urmeaz s orienteze percepia elevilor
i alegerea acelui material care angajeaz un numr mai mare de analizatori n cursul
percepiei nemijlocite a obiectelor i fenomenelor. n vederea evitrii excesului de material
demonstrativ, pentru fiecare lecie se selecteaz numai acelea care reprezint aspectele
eseniale ale fenomenului pe care-l concretizeaz. Prezentarea mijloacelor de nvmnt va fi
mbinat cu explicaia profesorului, care poate s precead, s nsoeasc sau s urmeze
demonstraia i s asigure nelegerea legturilor cauzale. Dozarea judicioas a mijloacelor de
nvmnt n raport cu experiena cognitiv acumulat de elevi i asigurarea unui ritm
corespunztor demonstraiei le dau acestora posibilitatea s-i nsueasc corect problemele.

Problematizarea
Integrat n ansamblul activitii didactice, problematizarea, ca modalitate
metodologic, orienteaz i activizeaz gndirea elevilor n procesul nvrii dirijate a
cunotinelor, prin faptul c i conduce la rezolvarea unor situai conflictuale, reale sau
aparente, ntre cunotinele dobndite anterior de acetia i noile informaii despre fenomenul
sau procesul studiat.
Aceast orientare metodologic nou presupune crearea n mintea elevului a unor
contradicii, a unor "situaii-problem", care s conduc gndirea lor la
descoperireaconinutului de idei al temei. La baza folosirii problematizrii n nvarea
istoriei st capacitatea profesorului de a formula ntrebri care s-i ajute pe elevi s
depeasc dificultile ivite n nelegerea situaiilor de nvare create.
Nu orice ntrebare adresat elevilor constituie ns o problem i permite elevilor s
afle adevruri necunoscute de ei. n aceast direcie, n practica colii apar uneori confuzii,
problematizarea fiind redus la o suit de ntrebri i rspunsuri obinuite sau care cer doar
aplicarea unor cunotine dobndite anterior. O ntrebare devine problem numai n cazul n
care trezete n mintea elevilor o contradicie neateptat, o tensiune, o incertitudine, o
uimire, care le stimuleaz interesul, le mobilizeaz capacitile psihice i i determin la o
atitudine activ, pn la gsirea soluiei.
Considerndu-se problematizarea ca expresia unui efort de gndire consacrat
descoperii unor noi concluzii, unor noi relaii, n literatura pedagogic se insist asupra
diferenierii ei de o rezolvare de probleme care cere doar aplicarea unor informaii anterior
dobndite de elevi. Sesizarea unei probleme noi sau nelegerea unei probleme puse de
profesor constituie punctul de plecare n procesul gndirii independente a elevilor, ntruct i
mobilizeaz la reamintirea tuturor informaiilor necesare rezolvrii acestei situaii i la
completarea acestor cunotine prin altele noi.
Utilizarea problematizrii n adncirea procesului cunoaterii presupune, din partea

51
profesorulu, att gsirea unor adevrate "situaii-problem", ct i elaborarea unui plan de

52
aciune detaliat, care s implice, n special i ntr-un grad deosebit, gndirea elevilor i n care rolul su s se
modifice de la o etap a leciei la alta, de la o activitate didactic la alta. n folosirea problematizrii n cazul
studierii istoriei, este necesar ca profesorul s aib o grij deosebit, nu numai n formularea corect a
problemei, ci i n verificarea modului n care elevii dispun de premisele necesare rezolvrii acesteia, dac
ei cunosc faptele, evenimentele, procesele istorice care s-i ajute la sesizarea, nelegerea i soluionarea
situaiei date.
O caracteristic a nvrii prin problematizare n cazul istoriei o constituie faptul c ntregul
material informativ este dobndit de elev prin intermediul a numeroase surse: explicaiile profesorului,
manualul, documentele istorice etc. De aceea, n situaia n care este vorba de nsuirea unor fapte i date
istorice concrete, nu se poate vorbi de nvarea prin problematizare. n cazul utilizrii acestei metode n
studierea evenimentelor i proceselor istorice, n evoluia formaiunilor social-politice i economice, n
dezvoltarea literaturii i artei, profesorul nu trebuie s dezvluie elevilor dificultile elementelor definitorii
ale noiunilor de istorie. n acest caz profesorul va prezenta elevilor cteva fapte, cteva relaii, cteva repere
prin prelucrarea crora elevii s stabileasc noi relaii, care s-i conduc la rezolvarea, la elucidarea
problemelor. Acest lucru presupune utilizarea informaiilor de istorie anterioare i dozarea raional a
dificultilor, n vederea antrenrii elevilor ntr-o asemenea modalitate de nvare a istoriei.
n predarea istoriei, prezentarea problemelor poate fi fcut de profesor n modalitti variate,
pomind de la diferite mijloace de nvmnt specifice: documente istorice, beletristic i pe calea expunerii,
comparaiei, conversaiei, modelrii, descoperirii. Problematizarea poate fi extrem de util la leciile
recapitulative, fie c sunt introductive sau concluzive. Indiferent de modalitatea de problematizare utilizat,
este important ca profesorul s orienteze, s dirijeze activitatea intelectual a elevilor spre sesizarea
problemelor, analizarea coninutului acestora i stabilirea direciei de soluionare.

Comparaia
Comparaia este calea sau procesul prin care profesorul i elevii reconstituie i explic trecutul
prin desprinderea asemnrilor i deosebirilor faptelor istorice, pe baza unor criterii tiinifice. Toate tipurile
de lecii i toate etapele acestora pot avea obiective operaionale care s solicite comparaia, sub cele dou
tipuri ale sale: comparaia concomitent i comparaia succesiv.
l. Comparaia concomitent const n compararea, n funcie de diferite criterii tiintifice, a
faptelor i fenomenelor istorice asemntoare care s-au produs n aceeai perioad, n condiii istorice
diferite. Astfel, Anul revoluionar 1848 n Europa se poate studia, prin comparaia concomitent a
revoluiilor din rile Romne, Italia, Polonia, Ungaria i Frana, pe baza urmtoarelor repere: timpul i
spaiul istoric, cauzele, obiectivele, personalitile, desfurarea i nfptuirile, nsemntatea i urmrile lor.
La clasa a V-a, leciile: Sparta (sec. al VIll lea-al VI-!ea) i Atena n secolul lui Pericle, elevii sunt antrenai
s compare statul aristocratic militar al Spartei cu caracteristicile democraiei ateniene n secolul al V-lea
.Hr. Desprinznd asemnrile i deosebirile dintre cele dou moduri de via social-politic i culturala, din
Sparta i Atena, elevii i formeaz noiunile de democraie i aristocraie la dimensiunile realitii istorice,
reuind s le foloseasc adecvat n exprimarea scris i oral.
2. Comparaia succesiv const n compararea progresiv a etapelor aceluiai proces istoric sau a
diferitelor noiuni de acelai fel care s-au succedat pe scara timpului. Comparaia succesiv se poate folosi
n predarea-nvarea temei: Primele revoluii burgheze - factor de progres n epoca modern, la clasa a X-a.
Elevii clasei a Xll-a sunt antrenai s compare puterea legislativ cu puterea executiv i puterea
judectoreasc din societatea romneasc a anilor 1918-1938 cu cele din 1938-1940, folosindu-se
constituiile din 1923 i 1938, pentru a caracteriza regimul democratic i monarhia autoritar a lui Carol al
II-lea.
Profesorul apeleaz deseori la raporturi, la comparaii, la istoria contemporan n scopul
clarificrii unor cunotine, prin gsirea corespondenelor necesare. Astfel, n predarea-nvarea leciei
Unirea Basarabiei cu Romnia, la clasa a XII-lea, profesorul poate compara acest moment istoric cu situaia
din Basarabia dup 1989 i, mpreun cu elevii, descoper existena unor situaii identice: proclamarea
autonomiei, suveranitii, independenei i unirea ca moment final.
Comparaia cu unele momente similare din istoria universal este necesar pentru nelegerea unor
evenimente din istoria patriei. Astfel, necesitatea dinastiei strine pentru Romnia dup Unirea din 1859,
pentru consolidarea pe plan internaional, poate fi mai uor neleas dac se precizeaz similitudinile cu:
53
Grecia, Bulgaria, Albania. Ca i Romnia, statele mici din sud-estul Europei s-au proclamat regate: Serbia -
1882; Muntenegru-1910; Bulgaria-1908; Grecia-1832.
Comparaia poate fi folosit cu succes la leciile de consolidare i sistematizare. Astfel, la clasa a
XII-a, la lecia de recapitulare final Legile fundamentale ale Romniei moderne i contemporane, elevii
sunt solicitai s compare constituiile Romniei modeme i contemporane i s stabileasc asemnrile i
deosebirile dintre ele, n funcie de criteriul separrii puterilor n stat.

nvarea prin descoperire

Sarcin prioritar a colii romneti, dezvoltarea capacitilor creatoare, de munc intelectual
independent, de investigare, cercetare este n mod expres formulat n programele colare. Elevul trebuie
pus n situaia ca, prin munca i gndirea sa, s descopere lumea, s se autoperfecioneze i apoi s
contribuie la dobndirea unor noi cunotine de care are nevoie.
nvarea prin descoperire sau prin investigare constituie o modalitate de lucru prin care elevii sunt
pui n situaia de a descoperi adevrul reconstituind drumul elaborrii cunotinelor printr-o activitate
proprie. Spre deosebire de alte metode, n nvarea prin descoperire nu se prezint doar produsul
cunoaterii, ci, mai ales, cile prin care se ajunge la acest produs, metodele i procedeele de investigare i de
cunoatere a datelor tiinei. Importana utilizrii prin descoperire in studierea istoriei const n faptul c
pune elevii n situaia de a analiza documente, de a formula, pe aceast baz, unele concluzii despre fapte,
evenimente i procese istorice necunoscute de ei. Aceast modalitate de nvare, pe lng faptul c le
mbogete informaiile, i oblig s le clasifice, s le ordoneze i s le integreze n sistemul anterior
asimilat. Punnd elevul n situaia de a se confrunta cu documente despre fapte i procese care pentru el
constituie nouti, nvarea prin descoperire are o deosebit valoare formativ. n felul acesta, nvarea
prin descoperire contribuie la dezvoltarea capacitilor de cunoatere ale elevilor, a interesului pentru istorie,
la dezvoltarea imaginaiei. Pentru atingerea acestor scopuri, profesorul trebuie s aib n vedere
urmtoarele:
- s reflecteze din timp asupra leciilor la care se preteaz nvarea prin descoperire, dat fiind
faptul c nu toate leciile o pot folosi;
- s selecteze judicios documentele istorice, n funcie de vrsta elevilor, de capacitatea lor
intelectual, de timpul afectat studierii lor n economia leciei i mai ales de scopul urmrit.
nvarea prin descoperire inductiv se bazeaz pe raionamentul inductiv i const n analiza
unor documente care relateaz fapte, evenimente, procese istorice particulare, n vederea comparrii,
clasificrii i extragerii generalului, a esenialului necunoscut de elevi. Prin aceast form de nvare, elevii
pot s formuleze independent unele elemente definitorii ale noiunilor de istorie i s stabileasc unele relaii
dintre faptele si evenimentele istorice, cauzele i interdependena lor.
nvarea prin descoperire deductiv poate fi utilizat la aproape toate temele de istorie. Astfel, la
aproape toate leciile se pot folosi diverse izvoare istorice, cu precdere documentare. Pornind de la
documente, elevii vor ajunge la enunarea unor adevruri tiinifice, la descoperirea unor informaii noi, la
stabilirea unor concluzii.
n general, n procesul studierii istoriei Romniei i universale, descoperirea pe calea deductiv se
realizeaz n strs legtur cu descoperirea pe cale inductiv. Pornind de la legiti generale, fenomene
petrecute pe plan universal, prin metoda descoperirii deductive mbinat cu metoda descoperirii inductive se
poate realiza aprofundarea acestor legi prin trsturile lor generale i particulare.
ntre nvarea prin problematizare i nvarea prin descoperire exist o strns corelaie, ntruct
gsirea soluiilor unei probleme de ctre elevi constituie un act de "descoperire", iar orice nvare prin
descoperire are ca punct de plecare o problem, o ntrebare. De aceea, n practica studierii istoriei aceste
modaliti didactice sunt folosite mpreun n foarte multe situaii de nvare. Dei foarte apropiate, exist
situaii n care cele dou metode sunt utilizate independent. Dac ntr-o activitate didactic profesorul i
propune ca obiectiv s dezvolte capacitile elevilor de a construi probleme, de a forma ipoteze, va implica
nvarea prin problematizare; dac, dimpotriv, ipoteza i este dat, urmnd ca, pe baza analizei unui
material faptic, elevul s o verifice i s ajung la anumite concluzii, profesorul va dirija nvarea prin
descoperire.

54
 Metode centrate pe nvare
BRAINSTORMING

Metoda este cunoscut sub diferite denumiri i variante:

1. filosofia Marelui Da (The Big Yes) = n prima faz sunt acceptate necondiionat toate ideile
2. furtun n creier (de creiere) = pstreaz nelesul etimologic, i sugereaz intensitatea activitii
3. asaltul de idei, cascada de idei = datorit numrului de idei vehiculate de grup
4. evaluarea amnat = deoarece se separ procesul de producere a ideilor de procesul de evaluare a
acestora
5. metoda Osborn = dup numele celui care a sistematizat brainstorming-ul

Brainstorming-ul este o metod de stimulare a creativitii i imaginaiei elevilor, dar i de formare a

unor trsturi de personalitate (spontaneitate, altruism etc.). Se realizeaz prin formularea a ct mai multor
idei, ca rspuns la o situaie enunat de profesor sau un elev, dup principiul cantitatea genereaz calitatea.
Un moment de brainstorming se poate crea n orice etap a leciei i poate s se desfoare de la 5
minute pn la ntreaga or (50 minute). Pentru desfurarea optim a unui brainstorming, se impune
respectarea unor reguli, enunate de liderul grupului (profesorul, elevul) chiar de la nceputul activitii:
- solicitarea de exprimare a ideilor rapid n fraze, propoziii sau cuvinte
scurte i concrete fr cenzur
- sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradiciile, orice
manifestare de acest gen care inhib imaginaia participanilor
- sunt ncurajate asociaiile neobinuite de idei, combinrile i
ameliorrile soluiilor propuse de ceilali
- imaginaia trebuie s fie liber, exprimndu-se orice idee i vin
elevului n minte, care este acceptat fr cenzur
- toi elevii trebuie s comunice o idee

Metoda se parcurge prin derularea urmtoarelor etape:

1. Alegerea temei/problemei i prezentarea ei

- liderul (profesorul sau un elev) va comunica tema pus n discuie i va
prezenta/reaminti regulile
-subiectul brainstorming-ului se poate formula prin diferite noiuni sau concepte
(revoluie, rscoal, democraie etc.), prin ntrebri (Ce tii despre...?, Ce ai face
dac ai fi...?, Ce ai propune...?, Cum s-ar putea realiza...?, Cum explicai...?, Ce
ntrebri ai pune...? etc.), prin prezentarea unor imagini, a unui film (metoda
poate s precead dezbaterea lor).

2. Generarea ideilor
-toi elevii i vor comunica ideile, dup regulile enunate, fr nici o cenzur
- toate ideile vor fi scrise pe tabl sau flipchart n ordinea emis de participani
- etapa se ncheie cnd toi participanii i-au exprimat cel puin o idee

3. Evaluarea calitii ideilor

- reluarea ideilor pe rnd i gruparea lor pe diferite criterii
- analiza critic, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul ntregii clase sau al unor grupuri mai mici

4. Selectarea celor mai importante idei

- se discut liber soluiile originale i fezabile

55
 5. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale

Pentru operativitatea aplicrii metodei se va constitui un grup operativ format din lider (profesor,
elev), unu-doi secretari, care vor nota ideile emise i civa membri, care vor urmri implicarea tuturor n
emisia de idei. Acest grup formeaz un nucleu permanent, ce i va intra n rol n momentul n care se
anun activitatea de Brainstorming. Se recomand , ca rolurile din aa-numitul nucleu permanent s se
schimbe periodic, pentru ca pe rnd toi elevii s fie implicai i n organizare, nu s fie venici participani.

Avantajele metodei:
- ofer libertate de exprimare
- toi elevii sunt implicai n activitate
- sporete ncrederea n sine a elevului
- ncurajeaz emisia de opinii, judeci
- stimuleaz creativitatea i spontaneitatea
- dezvolt spiritul critic
- promoveaz respectul pentru cellalt i opiniile sale
- ncurajeaz acceptarea diversitii opiniilor
- se pot face evaluri i consolidri ale coninuturilor predate anterior
- formeaz spiritul de echip
Dezavantajele metodei:
- nu toi elevii sunt api pentru acest gen de activitate
- dac nu este bine organizat i condus, poate aduce prejudicii i
determin conflicte
- poate fi obositoare i chiar enervant
- emisia ideilor s se fac lent, datorate blocajelor intelectuale
- se poate pierde irul ideilor fr o bun organizare a liderului
- ofer soluii provizorii, ce nu-i gsesc aplicabilitatea

Brainstormingul este folosit ca o reacie fa de practicile tradiionale, care i-au obinuit pe

participani s preia problemele aa cum le-au fost furnizate de ctre profesori, nsuindu-i n mod stereotip
argumentaiile i demonstraiile de rigoare

CIORCHINELE

Este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gndirea critic, conexiunile dintre idei,
crearea unei structuri grafice, a unor clasificri i corelri de cunotine, utiliznd informaii dintr-o surs
analizat. Este o metod grafic antrenant ce poate fi utilizat pentru reinerea informaiei dintr-un text, dar
i pentru observarea i comentarea unei imagini sau film. Se poate folosi n activitile de nvare, de fixare
a cunotinelor i la evaluarea sumativ a uneia sau a mai multor uniti de nvare. ntr-un cerc, n mijlocul
unei for/plane/tabl se scrie un cuvnt, o sintagm care s reprezinte subiectul. Pe msur ce vin ideile, se
formeaz ramuri care se trec n cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste
subiecte-ramur pot avea, la rndul, subiecte-mldie. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o
ramur numeroase mldie.
Etapele de realizare ale metodei:

1. stabilirea modalitii de lucru: individual, pe grupe de 4-5-6 elevi sau cu

ntreaga clas
2. se scrie un cuvnt/tem/sintagm ce urmeaz a fi cercetat n mijlocul foii,
planei sau tablei
3. se poate utiliza metoda brainstorming-ului timp de 5 minute
4. se citete textul/documentul, se observ imaginea ntr-un timp propus (15 20
minute)

56
 5. se noteaz individual ideile, sintagmele, cunotinele care le vin n minte
elevilor n legtur cu tema propus n jurul cuvntului central, trgndu-se
linii ntre acesta i informaiile notate
6. schimbul de idei mpreun cu colegul de banc, apoi n grup, elevul discut
i completeaz ciorchinele individual
7. se realizeaz un produs al grupei sau al clasei, un afi pe coal mare, fiecare
grup folosete alt culoare de scris stabilit la nceput i se fixeaz timpul de
lucru (10 minute)
8. produsele finale se afieaz i se realizeaz turul galeriei
9. raportorul grupei prezint produsul i rspunde ntrebrilor
10. se face autoevaluarea i evaluarea pentru fiecare produs n parte, dup criterii
dinainte stabilite i cunoscute de elevi.

Dac metoda nu se utilizeaz pe grupe, ci este implicat ntreaga clas, atunci ciorchinele se va
realiza pe tabl sau flipchart, i n aceast situaie:
- se urmeaz paii 1-5, activitatea oprindu-se cnd s-au epuizat toate
ideile, n limita de timp anunat
- n final, ciorchinele se va reorganiza, utilizndu-se conceptele, ideile
fezabile, elevii notndu-i n caiete forma definitiv a ciorchinelui.

Produsele finale pot rmne afiate n clas, iar cele individuale se vor pstra n Portofoliul elevului.
Ciorchinele se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizeaz n
funcie de particularitile de vrst ale elevilor.

Avantajele metodei:
- dezvolt capaciti cognitive (identificare, clasificare, corelare,
definire, interpretare, formulare)
- formeaz abiliti de munc n echip, comunicare i colaborare
- modeleaz atitudini
- dezvolt capaciti de autoevaluare i evaluare
- implic toi elevii n activitate
- valorific mai multe tipuri de inteligen (logico-matematic,
lingvistic, interpersonal, intrapersonal, spaial etc.)
- fixeaz coninuturile predate
- stimuleaz luarea de decizii de ctre elevi
Dezavantaje:
- depirea timpilor stabilii pentru fiecare etap, mpiedic realizarea
produsului final
- profesorul nu poate introduce prea mult informaie nou
- dac tema propus nu este incitant, elevii se plictisesc, existnd riscul
ca ei s se limiteze la a reproduce produsul final prezentat de profesor

Aplicaii:

enumerai elementele componente ale democraiei politice n epoca contemporan

realizai o ierarhie a elementelor componente ale democraiei politice din epoca contemporan n
ordinea importanei lor
clasificai valorile democraiei liberale (libertate, dreptate, egalitate, dreptul de vot, pluralismul,
democraia parlamentar etc.)
precizai factorii succesului democraiei americane
identificai problemele societii contemporane
modaliti de rezolvare panic a diferendelor dintre state
instituiile statului medieval

57
 concepte i noiuni: comunism, fascism, totalitarism, democraie, revoluie, schimbare, libertate,
despotism etc.

SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii)

Este o metod prin care cel care nva, citete i codific un text pentru a-l nelege n mod activ i
pragmatic. Aplicarea acestei metode la leciile de istorie, ofer elevului posibilitatea de a nelege, de a
analiza, de a sintetiza, de a-i verifica cunotinele anterioare. Cunotinele anterioare, informaiile tiute sau
obinute de elev i din alte surse dect cele colare, sunt folosite ca baz pentru lectura textului. Textele
folosite pot s fie de la documente istorice la fragmente din scrierile istoricilor.
Etapele metodei sunt:
1. Elevii citesc textul (fie de lucru, textele din manual etc.)
individual, n perechi sau n grup de 3-4
2. Elevii marcheaz pe marginea textului urmtoarele simboluri:
V pentru cunotine confirmate/cunoscute
-pentru cunotine infirmate/contrazise de text
+ pentru cunotine noi, nentlnite pn acum
? pentru cunotine incerte, confuze
3. dup ncheierea lecturii, elevii trec informaiile ntr-un tabel care
are forma urmtoare:

V - + ?

4. rezultatele obinute se discut pe grupuri i se comunic

profesorului, care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl sau
pe o plan ce va rmne apoi afiat n clas
5. cunotinele incerte se vor discuta n clas, sau pot fi o tem pentru
acas, de stimulare a cercetrii

Metoda este eficient n etapa de realizare a sensului, de nvare i nelegere a cunotinelor. Se

poate utiliza cu success la orice tip de lecie, fiind extrem de eficient n leciile de recapitulare, fixare i
consolidare, cnd se redimensioneaz coninuturile i se pot introduce informaii noi, mai atractive, mai
spectaculoase. De asemenea, toate temele de istorie se preteaz la aceast metod, aa c nu o vom
exemplifica printr-un subiect anume.

Avantajele metodei:
- familiarizeaz i deprinde elevul cu cititul
- dezvolt abiliti de analiz, de sistematizare, de sintez, de corelare a
informaiilor etc.
- elevul este implicat direct n activitatea de elaborare a leciei (nu
primete informaiile de-a gata)
- formeaz gndirea critic
- elevul comunic, i argumenteaz n faa colegilor alegerile.

Dejavantajele nu sunt numeroase, dar atragem atenia asupra dimensiunii i formei textului ales. Un
text prea lung, prea academic, cu un limbaj ultraspecializat sau ntr-o form arhaic, greoaie (documente
medievale sau din epoca modern, bunoar), poate s duc la eecul aplicrii metodei. De asemenea,
aceast metod se adreseaz n special elevilor cu o inteligen lingvistic dominant i va trebui s se ia n
considerare alte puncte de acces spre informaie pentru ceilali elevi.

58
TIU/VREAU S TIU/AM NVAT

Este o metod grafic prin care elevul i inventariaz cunotinele despre o tem/un subiect, i i
mbogete cunotinele ce-l vor duce spre nelegerea unui eveniment, fapt istoric, fenomen, proces, dar i
a conceptelor i a noiunilor istorice. Metoda poate fi aplicat n toate momentele leciei i la toate tipurile
de lecie. Este potrivit tuturor claselor, de la a V-a pn la a XII-a. Se pleac de la premisa c elevii tiu
ceva despre tema/subiectul leciei, fie din anii anteriori, fie din alte surse de informare (lecturi personale,
televiziune, internet etc.). Elevii pot lucra individual, n perechi sau grupai cte 4-6.
Etapele metodei:
se cere elevilor s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema anunat
se realizeaz urmtorul tabel fie pe tabl, fie pe o plan, dar i n caiete:

TIU VREAU S TIU AM NVAT

(ce cred c tiu?) (ce vreau s tiu?) (ce am nvat?)

n funcie de organizare (individual, perechi sau grupe), se cere elevilor s comunice

colegului, altei perechi altei grupe ceea ce au scris
se noteaz n coloana din stnga informaiile cu care toat lumea este de acord
se solicit elevilor formularea ntrebrilor despre ceea ce vor s tie sau nu sunt siguri
de informaia deinut; profesorul i ncurajeaz i i ajut pe elevi s formuleze
ntrebri; ntrebrile sunt notate n coloana din mijloc
elevii vor lectura un text de pe fiele de lucru, sau din manuale i culegeri de texte,
vor urmri un film documentar/artistic
dup lectur sau vizionare, se revine asupra ntrebrilor formulate, se reiau
ntrebrile, i n dreptul celor care i-au gsit rspunsul se va completa coloana Am
nvat
se cere elevilor s identifice acele informaii, n legtur cu care nu au pus ntrebri,
acestea vor fi trecute tot n ultima coloan
ntrebrile rmase fr rspuns vor fi discutate cu elevii i se indic sursele posibile
pentru aflarea rspunsurilor
ntrebrile fr rspuns sau altele aprute pe parcurs pot fi tem pentru acas, pentru
realizarea unui eseu, a unui proiect mai amplu.

Avantajele metodei:

- metoda S/V/ este uor de aplicat, accesibil i nu produce dezordine

n clas
- dezvolt aptitudini de comunicare, de negociere i de dialog cu ceilali
- formeaz capacitile cognitive de analiz, de sintez, de sistematizare
i de ierarhizare a informaiilor
- ofer dinamism leciilor, depindu-se rutina i monotonia
- ofer posibilitatea de a cunoate preocuprile, interesele copiilor i
chiar prejudecile pe care le au vis--vis de un subiect istoric
- stimuleaz curiozitatea elevilor
- ncurajeaz formularea de ntrebri
- i nva s pun ntrebri i s-i pun ntrebri
- i apropie pe elevi de lectura textelor istorice etc.
- scutete profesorul de a repeta cunotinele tiute de elevi
- permite profesorului s transmit informaii noi, complementare
pentru fixarea cunotinelor de baz, accentundu-se nelegerea
fenomenelor, proceselor, noiunilor, conceptelor etc.

59
 Inventarierea inconvenientelor metodei S/V/ ne-a sesizat, faptul c, dezavantajele exist doar
dinspre practici pedagogice conservatoare legate de indisponibilitatea profesorului de renuna la volumul de
informaii, la cantitate n favoarea calitii i nelegerii, la dorina de a acoperi toat materia.

JURNALUL CU DUBL INTRARE

Este o metod prin care elevul stabilete o legtur ntre textul citit, propria experien i curiozitate.
Este o modalitate de a apropia elevul de textul istoriei i de nelegerea acestuia, de opinii ale
contemporanilor cu evenimentele prezentate, dar i a istoricilor care interpreteaz sursele istoriei. Metoda
este eficient la citirea unor texte mai lungi sau la interpretarea unor succesiuni de fragmente/citate.
Modul de realizare:
- pagina de caiet sau o foaie A4 (ce se poate ataa portofoliului) se
mparte n dou
- n partea stng elevii vor nota un pasaj, un citat din textul lecturat
care li se pare semnificativ, i-a impresionat, le-a amintit o experien
personal, aduce informaii importante sau impresionante, i
contrariaz sau nu sunt de accord cu afirmaiile respective etc.
- n partea dreapt vor comenta acel pasaj: de ce l-au ales, la ce i-a fcut
s se gndeasc, ce ntrebri au n legtur cu pasajele alese, s-i
exprime preri pro sau contra etc.
- pe parcursul leciei, se revine la text, solicitndu-se comentariile,
opiniile personale
- profesorul are i el propriile comentarii asupra textului, pe care le
prezint, le sugereaz elevilor dar nu i le impune
- profesorul poate atrage atenia asupra prilor din text pe care ine
neaparat s le discute cu elevii.

Metoda se poate folosi n momentul leciei destinat dobndirii cunotinelor, dar i n faza de
consolidare, de reflecie. Este o manier de a stimula lectura textelor istorice, dar i a literaturii cu subiecte
istorice sau a literaturii de frontier: memorii, biografii, jurnale de cltorie etc. Se poate utilize cu success
nu numai la clasele liceale, dar i la cele gimnaziale, dac scopul profesorului este acela de a deprinde
copilul cu cititul (o mare problem a lumii noastre contemporane!), de a-l apropia de carte.
La clasa a V-a, pentru temele care se refer la eroii antichitii, se poate folosi Jurnalul cu dubl
intrare pentru a lectura o poveste, spre exemplu din Legendele Olimpului, despre un erou la alegere.
Literatura este ficiune, dar ea pornete de la un smbure de adevr, copiii pot identifica acest adevr i
s-l compare cu realitatea consemnat de istorie. ntre literatur i istorie exist puncte de convergen
(mesaj, sensibilitate, modele comportamentale, relaiile cu ceilali etc.) cu istoria, chiar dac folosesc
mijloace diferite de exprimare. Alte avantaje sunt strict legate de formarea gndirii critice, a abilitilor de
interpretare, de analiz, de argumentare, de negociere etc.
Pentru a destinde activitatea elevilor li se poate cere s-i completeze partea dreapt nu cu
comentarii scrise, ci cu desene proprii sau simboluri luate de pe internet care s le ilustreze impresiile,
prerile personale fa de textul lecturat. Metoda este o propunere pertinent de nva elevii s fac, nu
numai s tie/s-i nsueasc informaii.

DIAGRAMA VENN-EULER

Este o metod grafic utilizat pentru a realiza comparaii. Diagrama este format din dou cercuri
care se intersecteaz: n zona de intersecie se noteaz asemnrile, punctele commune ale celor dou
subiecte comparate, iar n restul cercurilor se noteaz deosebirile, punctele de difereniere. Este eficient
pentru a stabili aemnrile i diferenele ntre dou evenimente, dou personaliti istorice, dou
60
concepte/noiuni istorice, dou fenomene/procese istorice, dou regimuri politice etc. Se poate ntrebuina la
activitile de nvare (dobndire a cunotinelor), la fixarea cunotinelor, dar i ca item n evaluare. Elevii
pot lucra individual, n perechi sau n grupe.
Aplicarea metodei:
- elevii completeaz cercurile cu diferenele i asemnrile dintre
problemele ce trebuie comparate
- dac se lucreaz n perechi, fiecare elev va completa diferenele, apoi
compar informaiile ntre ei i le suprapun, decid i completeaz
mpreun asemnrile
- sunt prezentate mai multe produse, sunt analizate, fcndu-se
completrile i corecturile necesare
- realizarea unei diagrame a clasei pe tabl/flipchart, care sintetizeaz
informaiile i observaiile elevilor
- este posibil afiarea diagramelor , urmat de un tur al galeriei
pentru o evaluare formativ (cele mai frumoase i mai complete, se
apreciaz colaborarea ntre parteneri, prezentarea i argumentarea
deciziilor luate etc.)

Ct despre avantaje, nu am face dect s relum ceea ce s-a spus pn acum la celelalte metode,
eventual diferenele ar consta n ponderea unui avantaj fa de altul.

CADRANELE

Metoda este grafic i eficient pentru selectarea, clasificarea i sintetizarea informaiilor dintr-o
surs istoric. Se poate folosi cu success n toate etapele leciei, dar i pentru realizarea feed-back-ului
nvrii. Se lucreaz individual, dar i pe grupe, fiecare elev completnd un cadran, sarcinile fiind
distribuite ntre ei, nu de ctre profesor.

Modul de realizare:
- se prezint materialul de studiat (textul leciei, fie de lucru cu extrase
din documente etc.)
- se mparte pagina n 4 pri, trasndu-se dou drepte perpendiculare
- cele patru cadrane obinute se numeroteaz, urmnd ca n fiecare
cadran s se noteze informaiile referitoare la cerinele stabilite sub
forma unor titluri
- elevii citesc textul pentru a face nsemnrile necesare profesorul
ofer explicaii i ndrumri la solicitarea elevilor
- rezultatele se confrunt, se dezbat i se analizeaz
- se completeaz cadranele cu informaii omise
- se trag concluzii i se fac aprecieri
- ultimul cadran poate fi lsat la dispoziia elevului, unde acesta s-i
exprime puncte de vedere proprii, impresii, sentimente, s completeze
pro sau contra sau chiar s deseneze (mai ales cei care au abiliti
artistice)

Un exemplu din programa clasei a XI-a:

Capitolul 3: Statul i politica statelor n perioada contemporan
Lecia 3: Modelul parlamentar japonez

1. Constituia din 1946 2. Viaa politic

- s-a inspirit din modelul britanic - 360 de partide n alegerile parlamentare
- trecerea administraiei sub controlul din 1946
61
guvernului - 1949: majoritatea absolut obinut de
- vot universal liberali
- renunarea la rzboi pentru totdeauna - SUA ncurajeaz dezvoltarea economic
a Japoniei
- populaia interesat de dezvoltarea
economic a rii mai mult dect de
dezbaterile ideologice
3. Organizarea instituional 4. Comentarii/impresii
Puterea legislativ:
Dieta: - Camera Consilierilor
- Camera reprezentanilor
Puterea executiv:
mpratul (simbolul statului) numete
premierul
Premierul (numete i revoc cabinetul)
Puterea judectoreasc:
Curtea Suprem:
-preedintele numit de mprat
-judectorii numii de cabinet

CUBUL

Este o metod ce permite explorarea unui subiect din mai multe perspective, contribuind la o
abordare complex i integratoare a temei. Se poate utilize la toate tipurile de lecii, imprimnd leciei de
istorie un caracter dinamic i relaxant.
Etapele metodei:
- se realizeaz un cub pe ale crui fee se specific: descrie, compar,
analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz
- se pot nota direct cerinele unei teme
- se anun tema/subiectul discuiei, spre exemplu: Constituia din 1866
(clasa a XII-a)
- se mparte clasa n ase grupe
- atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echip se face prin
rostogolirea cubului
- fiecare grup va rezolva perspectiva unei fee a cubului, astfel:
1. contextul politic premergtor elaborrii Constituiei din 1866
2. redactarea i promulgarea Constituiei din 1866
3. monarhia i puterea executiv n prevederile constituionale
4. construcia instituional parlamentar
5. drepturile i libertile ceteneti
6. critici ale Constituiei din 1866
- reuniunea perspectivelor prin prezentrile fcute de un reprezentant al
echipei
- lucrarea final poate fi desfcut i afiat pe tabl sau pe pereii
clasei.

Cerinele, sarcinile trecute pe feele cubului nu trebuie s se refere doar la coninuturi, se poate cere
elevilor s-i exprime sentimente, atitudini, s argumenteze pro i contra o problem etc. Modul de utilizare
a metodei poate stimula creativitatea i originalitatea organizrii unei lecii de ctre professor ce-i propune
s ating competene i s formeze atitudini, valori, sentimente.

62
 Proiect didactic

Clasa:
Profesor-student:
Obiectul:
Unitatea de nvare:
Coninuturi de recapitulat/tem:
Tipul leciei:
Organizarea spaiului de nvare i a resurselor:
Competene:
Metode i mijloace:
Forme de activitate:
Evaluare:

Succesiunea activitilor

Etapa I pregtirea leciei

Profesor
Elevii

Etapa II lecia propriu-zis

Profesor
Elevii

Bibliografie
Programele colare de istorie (www.edu.ro)
Manuale colare de istorie
Compendii i sinteze de istorie, atlase istorice

63
 EVALUAREA

PROFESORUL ARE PUTEREA DE A INFLUENA REUITA/SUCCESUL SAU

NEREUITA/EECUL ELEVULUI
O apreciere poate dinamiza sau distruge un elev, NIMIC NU ESTE INOFENSIV n
practicile colare (Jean Vogler)

Dac materialul de prezentat nu este atractiv n sine, atunci profesorul ncearc fie s-l
mbrace cu un plus de atractivitate pentru a cumpra atenia elevilor sau recurge la NOTE
MICI, LA AMENINRI CU NEPROMOVAREA... Dar atenia ctigat astfel rmne
PERMANENT dependent de UN STIMUL EXTERN. Nu este mai puin adevrat c atenia
reflexiv implic analiz, judecat, deliberare, nseamn faptul c elevul are o ntrebare i
este angajat activ n cutarea materialului relevant cu care s i dea rspuns (John Dewey,
1915).

Direcii:
-evaluarea instituional, evaluarea curriculum-ului
-evaluarea procesului de instruire, evaluarea rezultatelor colare
-evaluarea personalului didactic

Vizeaz (evaluarea rezultatelor colare):

dezvoltarea elevilor sub trei aspecte: cognitiv, afectiv, psihomotor
personalizarea aciunilor educative: valoriznd gndirea critic, creativitatea, aciunile
individuale, independente
reorientarea actului de nvare ctre competene, abiliti, atitudini n contextul unor
sarcini de lucru/evaluare ct mai apropiate de viaa real

Evaluarea este o activitate complex care presupune:

msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice, folosind instrumente adecvate
scopului urmrit (probe scrise, orale, practice etc.)
aprecierea rezultatelor colare pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare i
notare, descriptor de performan etc.)
analiza i interpretarea rezulatelor colare pentru a concluziona i a adopta decizii
adecvate

Colectarea, organizarea i interpretarea datelor obinute n urma aplicrii unor
instrumente de msurare cu scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz o
decizie n plan educaional

64
 FUNCIILE VALURII

Funciile principale:
funcia diagnostic stabilete punctele critice n pregtirea elevilor i anumite
proceduri de remediere a acestora
funcia prognostic evideniaz performanele viitoare ale elevilor pe baza
rezultatelor nregistrate i permite planificarea secvenelor urmtoare ale activitii
funcia de selecie permite clasificarea i/sau ierahizarea elevilor i accesul lor n alte
trepte educaionale
funcia de certificare relev cunotinele i competenele elevului la sfritul unui
ciclu de nvare

Funciile specifice:
funcia motivaional stimuleaz activitatea de nvare a elevilor i se manifest prin
valorificarea pozitiv a feed-back-ului oferit de evaluare n sensul aprecierii propriei
activiti
funcia de orientare colar i profesional ajut la alegerea de ctre elevi a formei
corespunztoare de nvmnt, dup ce acetia i-au evaluat performanele

Clasificarea evalurii

I. n funcie de momentul cnd se utilizeaz evaluarea n procesul didactic:

1. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui nou ciclu de nvmnt sau al unui
program de instruire cu scopul stabilirii nivelului de cunotine, competene, abiliti;
informaiile obinute l sprijin pe profesor n planificarea activitilor viitoare pentru a-i
atinge scopurioe propuse
2.Evaluarea formativ (curent/continu) se realizeaz continuu, pe tot parcursul procesului
didactic, prin verificri sistematice ale elevului; feed-back-ul i ofer profesorului
posibilitatea s-i proiecteze activitile de nvare n funcie de necesitile elevului i s-i
corecteze propriile abordri
3. Evaluarea sumativ se realizeaz la sfritul unei uniti de nvare, a unei etape, oferind
informaii asupra performanelor elevilor; se centreaz pe elementele eseniale, de
permanen, ale aplicrii cunotinelor, pe demonstrarea unor competene; feed-back-ul
poate fi utilizat pentru proiectarea activitii din etapele urmtoare i pentru seriile viitoare
de elevi

II. n funcie de modul n care se utilizeaz rezultatele:

1. Evaluarea intern efectuat de profesorul clasei n scopul notrii i proiectrii

activitii didactice din perspectiva rezultatelor
2. Evaluarea extern se realizeaz de o persoan/instituie, alta dect cea care
realizeaz procesul didactic n scopul clasificrii, prognosticrii, certificrii
nivelului de pregtire al elevilor
65
 CE EVALUM?
Cunotine, capaciti, abiliti, aptitudini, atitudini respectiv comportamentul necesar a fi
demonstrat

Taxonomia lui Benjamin S. Bloom

Cunoatere = s defineasc, s descrie, s identifice, s selecteze etc.
nelegere = s explice, s exemplifice, s argumenteze etc.
Aplicare = s aplice, s nlocuiasc, s utilizeze, s transforme etc.
Analiza = s diferenieze, s compare, s ilustreze etc.
Sinteza = s clasifice, s rezume, s compun, s elaboreze etc.
Evaluarea = s justifice, s argumenteze, s aprecieze, s critice, s decid, s
concluzioneze etc.

Taxonomia lui Kenneth Ebel se bazeaz pe categorii de ntrebri

nelegerea terminologiei sau a vocabularului
nelegerea faptelor i principiilor (generalizarea)
Abilitatea de a ilustra, de a explica (nelegerea relaiei cauz-efect)
Abilitatea de a face predicii (ceea ce este posibil a se ntmpla n condiiile
specificate)
Abilitatea de a face o judecat evaluativ
Abilitatea de a propune soluia potrivit

CU CE SCOP EVALUM?
Formativ, sumativ, de orientare/consiliere, clasificare

CT EVALUM?
-cantitativ
-calitativ
-nivelul de performan dorit
-criteriul de reuit

CANTITATIV CANTITATIV
se precizeaz numrul de exemple dorite, numrul de elemente vizate (cauze,
caracteristici, urmri, personaliti, date etc.

CALITATIV CALITATIV
66
 Precizri de tipul corect n ordine cronologic, pe scurt, utiliznd limbaj istoric
etc.

CUM EVALUM?
-se stabilesc condiiile n care se produce aciunea, obiective, instrumente, rezultate,
interpretare, comunicare
-sunt precizate formulri de tipul: oral, scris, pe baza textului dat, pe baza imaginii,
utiliznd harta, graficul, realiznd o diagram, un ciorchine, un eseu etc.
-se stabilesc obiectivele de evaluare n legtur cu competenele specifice sau de
referin i cu activitile de predare necesitatea de a proiecta simultan predarea,
nvarea, evaluarea

OBIECTIVUL DE EVALUARE
Un enun succint, sintetic, care vizeaz rezultatele concrete ale PIE pe care
elevul trebuie s le demonstreze
Formulat n termenii comportamentului observabil astfel nct 2, 3, 4 evaluatori
s ajung la aceeai judecat
Formularea s precizeze nivelul de performan:
- minim acceptabil
- tipice (medii)
- de excelen (performan optim)

PE CINE EVALUM?
Toi elevii
Un anumit grup
Dup capaciti, abiliti

CND EVALUM?
Tot timpul
Pe parcursul orei
ntr-o or
La sfritul unui capitol
La nceput/sfrit de semestru, an colar

CU CE EVALUM?
Instrumente de evaluare oral/scris/practic
Prin observaie direct, continu, pe parcursul procesului didactic

67
 Prin ntrebri, exerciii, fie, teme, eseuri, proiecte, portofolii

CINE SUNT BENEFICIARII EVALURII?

Elevi, profesori, prini, alte instituii

Profesorul n baza informaiilor transmise de elevi poate s-i regleze retroactiv

activitile prin realizarea unor secvene de recuperare atunci cnd obiectivul vizat nu a fost
atins - devine interesat de procesul de nvare nu doar de rezultat, trebuie s
ajung la rezultat printr-un proces interactiv i individualizat
- trebuie s descopere cauzele i tipurile erorilor de parcurs ale elevului,
s neleag schemele lui de cunoatere, reprezentrile lui, flexibilitatea gndirii i s-i
propun soluii adecvate nevoilor lor
Elevul i asum propria nvare
- i modeleaz propriile demersuri
- tie ce loc ocup n grup
-uureaz orientarea colar i profesional etc.

Prini
Instituii

Relaia evaluare curent/continu i examene

Se fac eforturi pentru a stabili un echilibru ntre evaluarea continu i examene, n a

face ct mai transparente procedurile de evaluare n situaia de examen. Profesorul trebuie s
parcurg tot acest traseu n practica curent. Evaluarea continu trebuie s sprijine
examenele prin modalitile de evaluare (strategii, tehnici utilizate n clas); prin pregtirea
profesorului n domeniul evalurii.
Apare un element esenial n situaia de examen, importana evalurii formative n
procesul didactic ce se realizeaz continuu nu numai ntr-un anumit moment al leciei, fluxul
informaiilor este n ambele sensuri.

Probleme de discutat
Evaluarea recompens sau pedeaps?
Evaluarea subiectiv sau obiectiv?
Evaluarea reciproc profesor elev, elev profesor
Evaluarea profesorului dup rezultatele elevilor si
Evalum elevul sau clasa?
Evaluarea reprezint ateptrile elevilor ce vor s-i cunoasc capacitile, rodul efortului

68
Evaluarea este un rezultat de ansamblu n timp i nu pe
moment

69