Modulul A

Cursul 1
Educaia n societatea cunoaterii

1
 CUPRINS

1. Educaie i contemporaneitate... 3
1.1. Concepte de baz 3
1.2. Educaia i rolul acesteia n societatea cunoaterii. 6
2. Cadrul european al strategiilor i politicilor educaionale..... 9
3. Formele educaiei i relaiile dintre ele..11
3.1. Educaia formal..... 11
3.2. Educaia nonformal... 12
3.3. Educaia informal.. 13
4. Educaia i provocrile lumii contemporane..15
5. Noile educaii. 20
6. Competena didactic. Abordri i structur..22
7. Statutul cadrelor didactice i standarde profesionale.24

Bibliografie.... 27

2
 REZUMAT
Obiective generale
1. Dezvoltarea competentelor de abordare a curriculumului din perspectiva societatii bazate pe
cunoastere.
2. Abilitarea cadrelor didactice ca furnizori de educatie si formare profesionala continua de
calitate, ca formatori si persoane-resursa pentru comunitate.
Obiective specifice
1. Cunoaterea educaiei i a formelor ei n societatea bazat pe cunoatere

Fond de timp alocat 8 ore

Uniti de coninut
1. Educaie i contemporaneitate
2. Cadrul european al strategiilor i politicilor educaionale
3. Formele educaiei i relaiile dintre ele
4. Educaia i provocrile lumii contemporane
5. Noile educaii
6. Competena didactic. Abordri i structur
7. Statutul cadrelor didactice i standarde profesionale

3
 1. Educaie i contemporaneitate

1.1. Concepte de baz

Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar
scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil
(Kant, 1992, p. 17).
Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o
multitudine de interese (Herbart, 1976, p. 62).
Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le
forma, acestora din urm, anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii
sociale i mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79).
Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei, surprinse n multiplele tentative de
definire, vom evidenia urmtoarele note si trsturi ale educaiei ca fenomen:
educaia este un demers aplicabil doar la specia uman; aceast aciune nu se poate
extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct n acest perimetru factorul
contiin - fr de care nu exist educaie - lipsete cu desvrire;
educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate, ea este o
propunere - cum se exprim Daniel Hameline (1986, p. 53) -, a unei anumite
intenionaliti, a unei previzibiliti; aciunile ntmpltoare i toate influenele
ocazionale sunt purttoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii n mod
automat, ci trebuie mediate, integrate, exploatate - cu atenie i inspiraie - prin
aciuni conjugate ale factorilor educaiei;
n msura n care influenele sunt concentrate la nivelul unor instituii de profil,
aciunile permit o organizare, o structurare i chiar o planificare sub aspectul sarcinilor
i timpului acordat acestora;
educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate uman, n acord cu
repere culturale i istorice bine determinate;
educaia nu este o etap limitat numai a unei anumite vrste, ci se prelungete pe
ntreg parcursul al vieii unui individ.
1.2. Educaia i rolul acesteia n societatea cunoaterii
Potrivit lui Evers (2), caracteristici ale unei societi a cunoaterii sunt:
Membrii si au atins un standard superior de educaie medie, n comparaie cu alte

4
 societi i o cot mai mare a forei de munc este angajat ca resurs specializat
(cercettorii, oamenii de tiin, specialiti n informaii etc.);
Industria sa produce bunuri cu inteligen artificial integrat;
Structura sa (incluznd aici att structurile guvernamentale, cele private, dar i societatea
civil) devine flexibil;
Exist multiple centre de expertiz ce devin la rndul lor generatori i multiplicatori de
cunotine;
Exist o cultur epistemic distinct a generrii de cunoatere dar i una a utilizrii
acesteia.
O societate bazat pe cunoatere este una n care creterea, dezvoltarea i inovarea sunt
orientate spre utilizarea optimal a informaiilor i resurselor.

2. Cadrul european al strategiilor i politicilor educaionale

Educaia reprezint o prioritate de prim ordin a guvernelor din toate rile europene, cu
toate c structura sistemului educaional difer considerabil de la un stat la altul.
Uniunea European nu are o politic comun n ce privete educaia, dar pune bazele
unui sistem de cooperare ntre statele membre, lsnd la latitudinea fiecrei ri modul de
organizare i coninutul sistemului de educaie i formare profesional.
Calitatea sistemului educaional poate fi evaluat, ns, doar prin trasarea i utilizarea
unor indicatori de calitate. Raportul european privind calitatea nvmntului colar: 16
indicatori de calitate (mai 2000), propune un set de 16 indicatori, mprii n patru grupe:
participare la cursuri, succes i tranziie, monitorizarea nvmntului colar, resurse i
structuri.

3. Formele educaiei i relaiile dintre ele

Pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul diferit de intenionalitate

acionat, educaia se poate obiectiva n trei ipostaze: educaia formal, educaia nonformal
i educaia informal.

5
 3.1. Educaia formal
Se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice, elaborate in cadrul unor
instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii umane. Educaia
i instruirea sunt explicite n virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se
caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Scopul acestui tip
de educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor n paradigmele cunoaterii i
instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie educativ.
3.2. Educaia nonformal
Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei (activiti
extra-para-pericolare) sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul
nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar
totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p. 50). Aciunile incluse n acest perimetru se
caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale
ale elevilor. Educaia de tip nonformal a existat dintotdeauna.

3.3. Educaia informal

Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub
aspect cantitativ - cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt
selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Informaiile respective pot
fi organizate i instituionalizate (ns din perspectiva altor instane i interese dect cele
pedagogice, ntruct mass-media, de pild, posed i o anumit structur i intenionalitate),
dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate incontient n gndirea i comportamentele
indivizilor, n mprejurrile i contactele spontane ale existenei cotidiene

4. Educaia i provocrile lumii contemporane

Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund necontenit

exigenelor cerute de evoluia realitii naionale i internaionale. Semnificaiile i eficiena
actului educativ sunt date de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare faa de
sfidrile tot mai numeroase ale spaiului social.
n perspectiv, o posibil evoluie a educaiei va avea loc prin centrarea acesteia i pe
baza exploatrii capacitii de cunoatere holistic (raiune, sentiment, voin) a creierului

6
uman. Se tie c educaia tradiional se opune, mai mult sau mai puin, tendinei holistic-
integrative a creierului (Wurtz, 1992).
Problematica lumii contemporane, caracterizat prin universalitate, globalitate, com-
plexitate i caracter prioritar (Videanu, 1988, p. 106), demonstreaz tot mai pregnant c
soluiile cele mai eficiente nu pot fi gsite prin demersuri i angajri secveniale, parcelate, ci
e nevoie de o viziune holistic n studierea i decantarea celor mai eficiente mijloace de
rezolvare a marilor probleme cu care se confrunt omenirea (degradarea mediului, explozia
demografic, proliferarea conflictelor dintre naiuni etc.).
5. Noile educaii

Analiza problematicii contemporane i identificarea marilor teme de meditaie au

condus la constituirea - n plan educaional - a unor rspunsuri specifice, prin potenarea
noilor educaii sau a unor noi tipuri de coninuturi: educaia pentru pace, educaia ecologic,
educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia pentru schimbare i
dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru mass-media, educaia nutriional, educaia
economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber, educaia privind drepturile
fundamentale ale omului, educaia pentru o nou ordine internaional, educaia comunitar
etc. Este de ateptat ca aceast list s se modifice (fie prin dispariia unor educaii, n
msura n care realitatea ngduie aa ceva, fie - mai degrab - prin impunerea unor noi
cerine i coninuturi educative). Ca modaliti practice de introducere a noilor educaii,
sunt menionate trei posibiliti (Videanu, 1988, p. 109):
a. prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (dificultatea
const ns n suprancrcarea programelor de nvmnt);
b.prin crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele avnd un
caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea i gestiunea resurselor naturale - la
disciplina Biologie);
c. prin tehnica approche infusionnelle (prin infuziunea cu mesaje ce lin de noile
coninuturi n disciplinele clasice").

7
 6. Competena didactic. Abordri i structur

Competena didactic poate fi definit n termenii societii cunoaterii drept expresia

unor cunotine i abiliti personale care permit cadrului didactic s obin rezultate bune de
la elevii si. Astfel, aceasta poate fi considerat ca o valen particular ce condiioneaz
organizarea eficient a coninutului de predare.
Competena didactic este analizat din perspectiva activitii educaionale a cadrului
didactic n contextul unui sistem didactic. Expresia competenei didactice se face prin
intermediul a apte elemente deosebit de importante, interconectate: rolul cadrului didactic,
rolul elevului, obiectivele predrii/nvrii, coninutul nvrii, metodele i formele
educaiei, motivaia i evaluarea.
Caracteristicile competenei ar fi(7):
competena se afirm ntr-un anumit context profesional real;
competena evolueaz treptat, de la simplu la complex;
competena se fondeaz pe un ansamblu de resurse, aptitudinale i atitudinale;
competena este un proiect, o finalitate fr sfrit.
Structura competenei didactice este abordat diferit de ctre specialitii n educaie,
clasificrile fiind numeroase.
Exercitarea profesiunii de profesor presupune nsuirea a trei competene specifice 1, i
anume:
A. Competena profesional
B. Capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare.
C. Competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii (elevi / studeni, prini,
comunitate).

7. Statutul cadrelor didactice i standarde profesionale

Personalul didactic cuprinde persoanele din sistemul de nvmnt responsabile cu

instrucia i educaia2.

1
Constantin Cuco (coord.) (2005) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed.
Polirom, Iai, pg.272.
2
Extras din Legea nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul cadrelor didactice.

8
 Din personalul didactic pot face parte persoanele care ndeplinesc condiiile de studii
prevzute de lege, care au capacitatea de exercitare deplin a drepturilor, o conduit moral
conform deontologiei profesionale i sunt apte din punct de vedere medical pentru
ndeplinirea funciei.
Activitatea personalului didactic de predare cuprinde:
a) activiti didactice de predare-nvare, de instruire practic i de evaluare, conform
planurilor de nvmnt,
b) activiti de pregtire metodico-tiinific i activiti de educaie, complementare
procesului de nvmnt.
Statutul pedagogic al profesorului poate fi definit n raport cu 3 criterii metodologice
eseniale:
obiectivele i coninuturile aflate la baza formrii sale socioprofesionale, iniiale,
rolurile socio-educaionale asumate n mod direct i indirect,
calitile psihosociale implicate n activitile specifice, concentrate la nivel
aptitudinal.
Problema statutului profesional al cadrului didactic este mult discutat n contextul
reformelor educaionale din ultimele decenii, n special n cadrul reformei cadrelor didactice.
Tot mai muli specialiti din domeniul tiinelor educaiei atrag atenia asupra importanei pe
care o au cadrele didactice n promovarea schimbrilor din coal i implicit, din societate, i
n formarea personalitii elevilor.
Societatea postmodern, caracterizat prin globalizare, comunicare, multiculturalitate
impune schimbri de paradigm i la nivelul colii i al actorilor ei. Se contientizeaz faptul
c profesorul, prin fora personalitii sale, este ceea ce M. Fullan numete o for a
schimbrii. Orice schimbare, consider autorul menionat, trebuie neleas i promovat de
profesori. Ei sunt agenii schimbrii. Schimbrile pe care societatea actual le impune in de
atitudinea fa de schimbare, toleran, flexibilitate, capacitate de adaptare, creativitate.

9
 1. Educaie i contemporaneitate

1.1. Concepte de baz

Din punct de vedere etimologic, termenul educaie poate fi dedus din latinescul
educo-educare (a alimenta, a ngriji, a crete - plante sau animale). Cu nelesuri
similare ntlnim, la francezi, n secolul al XVI-lea, termenul education, din care va deriva i
cel romnesc educaie. Termenul mai poate fi dedus i din latinescul educo-educere, care
nseamn a duce, a conduce, a scoate. Se pare c ambele traiecte etimologice sunt
corecte, iar ramificaiile semantice - de altfel, destul de apropiate - concur la o decantare
semiotic destul de precis. Ct privete determinarea realitii acoperite de termenul n
discuie i a coninutului noional, apar multiple dificulti, ntruct muli pedagogi vor
nelege educaia n mod difereniat. Vom exemplifica printr-o serie de definiii n care se
ncearc surprinderea esenei fenomenului discutat:
A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasc i buna-cuviin a copiilor i
tinerilor, a-l crete pe copil moral i n evlavie, a avea grija de sufletul lui, a-i modela
inteligena, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ngriji de mntuirea sufletului
lui. Educaia este asemenea unei arte: art mai mare dect aceasta nu exist, pentru c,
dac toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n
vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937, p. 9).
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar
scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil
(Kant, 1992, p. 17).
Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o
multitudine de interese (Herbart, 1976, p. 62).
Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le
forma, acestora din urm, anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii
sociale i mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79).
Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la
nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei
care urmeaz (Dewey, 1972, p. 70).
Educaia e o voin de iubire generoas fat de sufletul altuia pentru a i se dezvolta
ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori (Spranger, 1930,
pp. 341-344).

10
 Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a
corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la grupuri, integrarea
energiilor spirituale, prin mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea
complet a personalitii individuale (Hubert, 1965, p. 58).
Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de
ngrijire, de ndrumare i de cultivare n direcia crerii valorilor culturale i a
sensibilizrii individului fa de acestea (Brsnescu, 1935, pp. 159-164).
Observm c n unele definiii sunt luate n considerare fie scopul educaiei, fie natura
procesului, fie coninutul educaiei, fie laturile sau funciile actului educativ. Definirea
educaiei se poate realiza din unghiuri diferite de vedere. Ioan Cerghit (1988, pp. 13-16)
identific urmtoarele posibile perspective de nelegere a acesteia:
a. educaia ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei
umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate);
b. educaia ca aciune de conducere (dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan
format, autonom i responsabil);
c. educaia ca aciune social (activitatea planificat ce se desfoar pe baza unui proiect
social, care comport un model de personalitate);
d. educaia ca interrelaie uman (efort comun i contient ntre cei doi actori - educatorul i
educatul);
e. educaia ca ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei voine deliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, ntr-un fel sau altul, contribuie
la formarea omului ca om).
Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei, surprinse n multiplele tentative de
definire, vom evidenia urmtoarele note si trsturi ale educaiei ca fenomen:
educaia este un demers aplicabil doar la specia uman; aceast aciune nu se poate
extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct n acest perimetru factorul
contiin - fr de care nu exist educaie - lipsete cu desvrire;
educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate, ea este o
propunere - cum se exprim Daniel Hameline (1986, p. 53) -, a unei anumite
intenionaliti, a unei previzibiliti; aciunile ntmpltoare i toate influenele
ocazionale sunt purttoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii n mod
automat, ci trebuie mediate, integrate, exploatate - cu atenie i inspiraie - prin
aciuni conjugate ale factorilor educaiei;
n msura n care influenele sunt concentrate la nivelul unor instituii de profil,

11
 aciunile permit o organizare, o structurare i chiar o planificare sub aspectul sarcinilor
i timpului acordat acestora;
educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate uman, n acord cu
repere culturale i istorice bine determinate;
educaia nu este o etap limitat numai a unei anumite vrste, ci se prelungete pe
ntreg parcursul al vieii unui individ.
Funciile educaiei sunt percepute in mod difereniat de ctre teoreticienii acestui
domeniu. Unii pedagogi relev funciile de selectare i transmitere a valorilor de la societate
la individ, de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului i de pregtire a acestuia pentru
inseria n social (Nicola, 1993, p. 21). Ali autori evideniaz funcia cognitiv (de vehiculare
a tezaurului de cunotine), funcia economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru
producia material) i funcia axiologic (de valorizare i creaie cultural) (Safran, 1982, pp.
73-74). Funcia principal a educaiei se deceleaz contextual, prin mpletirea funciilor
invocate mai sus sau prin supralicitarea uneia dintre ele, atunci cnd realitatea socio-istoric o
impune. n fond, prin educaie se urmresc dou mari scopuri: Primul e s dm copilului
cunotine generale de care, bineneles, nu avea nevoie s se serveasc: aceasta este
instrucia. Cellalt e s pregtim n copilul de azi pe omul de mine i aceasta este educaia
(Berger, 1973, p. 65). Iar scopul educaiei este atins atunci cnd individul obine acea
autonomie care-l determina s fie stpn pe propriul destin i pe propria personalitate.
Personalitatea nu este o stare despre care se poate spune c trebuie conturat definitiv, static,
prin educaia instituionalizat. O pane din trsturile personalitii sunt formate direct prin
educaie, ns foarte multe dintre calitile acesteia sunt opera propriei formri, care depinde,
n ultima instana, tot de educaie. Astfel, vom fi de acord cu Maurice Dubesse care afirm c
educaia nu-l creeaz pe om; ea l ajut s se creeze (1981, p. 112).
n ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul metacogniie pentru a circumscrie o
nou competen a celui care este educat. Aptitudinea de a metacunoate", de a gndi asupra
gndirii, adic de a avea o contiin global a atuurilor intelectuale de care dispunem,
precum procesul gndirii, concentrarea memoriei etc. (Freedman, 1993, p. 70), care conduc
la o mai bun funcionare i producere a cunotinelor, devine n prezent o prioritate. Dac cel
care nva ia cunotin de propriile lui procese de gndire i de posibilitile lui de nvare,
el poate nu numai s-i sporeasc repertoriul strategiilor, ci i s-i dezvolte astfel o miestrie
spontan, actualiznd, prin selecie i aplicaie, cele mai potrivite achiziii. Nu achiziia n sine
este valoroas, ci cum, cnd i ce se actualizeaz atunci cnd trebuie. Educaia poate deveni
astfel un sistem auto-poietic (PreVost, 1994, p. 24), adic un resort autoregulator (un fel de

12
auto-facere, de fasonare pe cont propriu) pentru individ, care cultiv i faciliteaz
autogenerarea unor scheme de gndire sau de conduit care s-au dovedit a fi eficiente i au
condus Ia sporirea autonomiei persoanei.

1.2. Educaia i rolul acesteia n societatea cunoaterii

n momentul de fa, se consider c organizarea industrial i producia pe scar larg
ca principala surs de productivitate, au fost nlocuite de cunoatere. Termenul de societate
a cunoaterii se refer la o societate n care cunoaterea este principalul mijloc productiv i
nu capitalul sau munca. Societatea cunoaterii este cea care genereaz i folosete cunoaterea
pentru creterea nivelului de trai al membrilor si.
Globalizarea i economia mondial n schimbare fac necesar trecerea la o economie
bazat pe cunoatere. n special acum, n condiiile recesiunii economice, se simte nevoia
existenei unei economii bazate pe cunoatere, nu numai pentru a construi economii mai
eficiente la nivelul pieei interne, ci i pentru a identifica oportuniti economice n afara
granielor proprii. n sfera social, societatea bazat pe cunoatere aduce un mai mare acces la
informaii i noi forme de interaciune social i de expresie cultural. Indivizii au, prin
urmare, mai multe oportuniti de a participa i influena dezvoltarea societilor lor.
Potrivit lui Evers (2), caracteristici ale unei societi a cunoaterii sunt:
Membrii si au atins un standard superior de educaie medie, n comparaie cu alte
societi i o cot mai mare a forei de munc este angajat ca resurs specializat
(cercettorii, oamenii de tiin, specialiti n informaii etc.);
Industria sa produce bunuri cu inteligen artificial integrat;
Structura sa (incluznd aici att structurile guvernamentale, cele private, dar i societatea
civil) devine flexibil;
Exist multiple centre de expertiz ce devin la rndul lor generatori i multiplicatori de
cunotine;
Exist o cultur epistemic distinct a generrii de cunoatere dar i una a utilizrii
acesteia.
O societate bazat pe cunoatere este una n care creterea, dezvoltarea i inovarea sunt
orientate spre utilizarea optimal a informaiilor i resurselor.

La Consiliul European din martie 2000 de la Lisabona, Europa a fixat un obiectiv

strategic pentru urmtorul deceniu "s devin economia cea mai competitiv i dinamic din
lume, bazat pe cunoatere, capabil de o cretere economic durabil, cu locuri de munc

13
mai multe i mai bune i coeziune social mai mare". Pentru a atinge acest obiectiv ambiios,
efii de state i de guvern au cerut nu numai o transformare radical a economiei europene,
dar, de asemenea, un program ambiios pentru modernizarea sistemelor de educaie.
Pentru a realiza aceste obiective, este recunoscut faptul c o transformare
fundamental a educaiei din ntreaga Europ este necesar. Aceast transformare trebuie s
cuprind toate componentele care alctuiesc sistemele educaionale actuale. Exist o nevoie
urgent de schimbare, nu numai pentru a menine nivelurile existente de educaie i de
formare n rndul populaiei, dar, de asemenea, pentru a dezvolta noi competene, atitudini i
abiliti necesare pentru a fi competitiv i s profitm de noi oportuniti. Dezvoltarea
societii informaionale i difuzarea pe scar larg a TIC, permite i pretinde, totodata, noi
competene digitale i abiliti care sunt necesare pentru ocuparea forei de munc, educaie i
formare profesional, auto-dezvoltare i implicare activ n societate.
Societatea cunoaterii se restructureaz pe patru piloni (educaie, cercetare, dezvoltare
i inovare) i presupune adoptarea unei noi grile de valori, care s recunoasc prestigiul celor
implicai n educaie i cercetare, care contribuie la dezvoltarea societii prin inovare.(1)

Figura 1. Structura Societii Cunoaterii

n ceea ce privete educaia, educaia de-a lungul vieii este considerat o cerin
obligatorie, necesar pentru a menine pasul cu tehnologiile i piaa muncii n continu
schimbare.

14
 TIC sunt considerate mijloacele obligatorii ce trebuiesc folosite n educaia tinerilor,
educaie adaptat cerinelor schimbrilor globale. Acestea i ajut pe tineri s se adapteze
permanent la inovaiile tehnologice, facilitnd n acelai timp, accesul la cunoatere.
Dezvoltarea i inovarea sunt considerate, de fapt, ca fiind un singur pilon ele fiind
foarte strns legate una de cealalt. Astfel, acestea ofer sprijinul necesar creterii economice.
Reprezint de fapt, crearea, schimbul, evoluia i aplicarea cunotinelor pentru a produce noi
bunuri i servicii, sporind astfel progresul societii.(3)
Asumndu-i necesitatea acestor schimbri, Romnia are o serie de obiective menite a
o repoziiona (din punct de vedere tiinific, tehnologic i economic) pe harta lumii(1):
1. Situarea performanelor elevilor romni la testele internaionale (PISA, PIRLS,
TIMSS) n topul primelor 10 ri ale lumii;
2. Plasarea a cel puin 3 universiti romneti n topul primelor 500 de universiti din
lume;
3. Creterea de 5 ori a produciei tiinifice i triplarea indicelui global de inovare,
ceea ce ne-ar permite s atingem media actual a UE la aceti indicatori;
4. Reducerea ratei de prsire prematur a sistemului de educaie sub 5% (acum este
de 23,6%);
5. Eliminarea diferenelor eseniale dintre nvmntul rural i cel urban, dintre
oportunitile de nvare oferite grupurilor dezavantajate (grupuri minoritare, copii cu nevoi
speciale etc.) i cele oferite majoritii;
6. Transformarea educaiei permanente ntr-o practic social curent la nivelul
fiecrei instituii, publice sau private. Creterea pn la 20% a ratei de participare a adulilor
la educaia permanent;
7. Transformarea corpului didactic ntr-o elit profesional a naiunii;
8. Centrarea colii pe nevoile beneficiarului (elevi/studeni, angajatori, comunitate);
9. Alocarea a cel puin 7% din PIB pentru educaie i cercetare i condiionarea
cuantumului resurselor alocate unitilor din sistem de rezultatele efectiv obinute.

O component important a acestei restructurri a sistemului educaional o reprezint,

ns, reforma curricular. Societatea cunoaterii presupune un nvmnt bazat pe
competene i nu pe informaii,ca pn acum. Aceast reform curicular se bazeaz pe o
serie de competene grupate n 8 categorii, ce cuprind competene de relaionare, comunicare,
tiinifice, antreprenoriale, culturale, pentru managementul carierei i al nvrii pe tot
parcursul vieii.

15
 n acest sens, curriculumul trebuie flexibilizat, att prin creterea gradului de libertate
acordat cadrului didactic, dar i prin creterea ponderii curriculumului la decizia colii,
adaptndu-se astfel nevoilor de nvare, particularizate, ale elevilor i permind recentrarea
sistemului educaional pe acesta i nu pe informaie. De asemenea, prin creterea gradului de
libertate al profesorului, se permite realizarea unor planuri individualizate pentru elevi,
sporind performanele acestora.
Totodat, crete accentul pus pe utilizarea noilor tehnologii n nvare. Utilizarea
tehnologiilor informaionale de timpuriu n educaie ofer tinerilor posibilitatea de a-i
construi competene ce vor constitui premise favorabile nvrii pe tot parcursul vieii.
Digitalizarea coninuturilor nvrii i a instrumentelor de lucru i integrarea lor n platforme
on-line, va permite accesul la cele mai bune resurse necesare nvrii.

2. Cadrul european al strategiilor i politicilor educaionale

Educaia reprezint o prioritate de prim ordin a guvernelor din toate rile europene, cu
toate c structura sistemului educaional difer considerabil de la un stat la altul.
Uniunea European nu are o politic comun n ce privete educaia, dar pune bazele
unui sistem de cooperare ntre statele membre, lsnd la latitudinea fiecrei ri modul de
organizare i coninutul sistemului de educaie i formare profesional.
ncepnd cu anul 2000, odat cu corelarea sub aspect calitativ a sistemelor
educaionale ale statelor membre, s-a conturat o politic educaional european.
Consiliul European de la Barcelona (martie 2002) a subliniat faptul c educaia trebuie
s stea la baza modelului social european i c sistemele de educaie din Europa trebuie s
devin referine de calitate pentru ntreaga lume pn n anul 2010. Pentru atingerea acestui
deziderat, au fost stabilite o serie de prioriti ale aciunilor ce vor fi ntreprinse, printre care:
integrarea tehnologiilor de informaii i comunicaii, mobilitatea, accentul pe standardele
educaionale prin creterea calitii nvrii de toate tipurile (colare, universitare;
permanente; formale i informale etc.), creterea calitii formrii profesorilor i a
formatorilor; accesul deschis la nvare; educaia mai atractiv; acces mai simplu si mai
flexibil la educaie (trecerea de la o filier) la alta; redefinirea competenelor necesare pentru
noua societate, precum i deschiderea educaiei ctre lumea nconjurtoare.(6)

16
 Aceste aciuni trebuie ns integrate ntr-un demers coerent care s cuprind politici
educaionale eficiente, dezvoltarea infrastructurii i dezvoltarea profesional.
n baza unor obiective strategice, la nivelul majoritii statelor europene au fost
revizuite politicile educaionale, avnd ca scop adaptarea sistemelor educaionale la realitile
mediului socio-economic actual. Aceste politici vizeaz n primul rnd mbuntirea calitii
sistemelor de nvmnt, creterea accesibilitii la educaie, reducerea abandonului colar i
reorganizarea cercetrii tiinifice.
Pe plan internaional, s-a constatat necesitatea asigurrii unei educaii de calitate la
toate nivelurile educaionale, mbuntirea sistemelor de educaie i formare profesional
fiind una din componentele centrale ale cooperrii dintre statele Uniunii Europene. Aceast
cooperare s-a concretizat n formarea i dezvoltarea unor reele de parteneriat academic sau
organizarea de vizite de studii. Un rol important n acest sens l-a avut adoptarea sistemului
european de credite transferabile (ECTS).
Calitatea sistemului educaional poate fi evaluat, ns, doar prin trasarea i utilizarea
unor indicatori de calitate. Raportul european privind calitatea nvmntului colar: 16
indicatori de calitate (mai 2000), propune un set de 16 indicatori, mprii n patru grupe:
participare la cursuri, succes i tranziie, monitorizarea nvmntului colar, resurse i
structuri.
Importana nvrii limbilor strine a fost subliniat de Comisie n 1995, n Cartea
Alb privind educaia i formarea profesional nvarea i predarea: Ctre o societate care
nva i prin Carte Verde, din 1996: Educaie, formare profesional, cercetare. Obstacole
in calea mobilitii transnaionale . Prin aceste doua documente se arat c nvarea a cel
puin doua limbi oficiale ala Comunitii este necesar cetenilor pentru a beneficia din plin
de oportunitile oferite de piaa unic(5).
Sistemul valoric ce st la baza reorganizrii sistemului educaional este construit pe
dou concepte fundamentale: performan i competitivitate.(4) Competitivitatea este o
realitate ce presupune o atitudine dinamic i responsabil, pe cnd performana este
rezultatul competitivitii. n baza cuantificrii acesteia este validat competitivitatea.
Existena unor programe de cooperare internaional, precum i configurarea unor
repere comune la nivel european, faciliteaz transferul de cunoatere ntr-o manier mai
liber. Totodat, contribuie la creterea calitii, competitivitii i notorietii internaionale a
nvmntului superior naional, stimulnd cercetarea i inovarea, n conformitate cu
obiectivele fixate de Uniunea European.

17
 3. Formele educaiei i relaiile dintre ele

Pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul diferit de intenionalitate

acionat, educaia se poate obiectiva n trei ipostaze: educaia formal, educaia nonformal
i educaia informal.

3.1. Educaia formal

Se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice, elaborate in cadrul unor
instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii umane. Educaia
i instruirea sunt explicite n virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se
caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Scopul acestui tip
de educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor n paradigmele cunoaterii i
instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie educativ.
Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti
pregtii n aceast direcie. Informaiile primite sunt cu grij selectate i structurate,
caracterizndu-se prin densitate i rigurozitate tiinific. Educaia formal permite o
asimilare sistematizat a cunotinelor si faciliteaz dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i
atitudini necesare pentru inseria individului in societate. Educaia formal este puternic
expus i este infuzat de exigenele suprapuse ale comandamentelor sociale i, uneori,
politice. Ea este dimensionat prin politici explicite ale celor care se afl la putere la un
moment dat. Formalul rspunde unei comenzi sociale, fie de asigurare a transmiterii zestrei
istorice i culturale, fie n vederea formrii profesionale. O caracteristic nu mai puin
nsemnat a educaiei formale - observ Teodor Cozma - o constituie aciunea de evaluare
care este administrat n forme, moduri i etape anume stabilite, pentru a facilitata reuita
colar, succesul formrii elevilor. Trebuie s reinem i faptul c evaluarea n cadrul
educaiei formale revine cu deosebire fiecrui cadru didactic i instituiei n ansamblu
(Cozma, 1988, p. 49). Cu toate c educaia formal este generalizat i indispensabil, unii
autori (Videanu, 1988, pp. 227-228) nu uit s reliefeze i unele carene ale acesteia:
centrarea pe performanele nscrise n programe care las puin loc imprevizibilului, tendina
de ngurgitare a cunotinelor, predispunerea ctre rutin i monotonie etc.

3.2. Educaia nonformal

18
 Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei (activiti
extra-para-pericolare) sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul
nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar
totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p. 50). Aciunile incluse n acest perimetru se
caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale
ale elevilor. Educaia de tip nonformal a existat dintotdeauna. Ceea ce este nou astzi n
legtur cu aceast manier de a educa rezid n organizarea ei planificat. n unele situaii,
educaia nonformal poate fi o cale de ajutor pentru cei care au anse mai mici de a accede la
o colarizare normal: sraci, izolai, locuitori din zonele retrase, analfabei, tineri n deriv,
persoane cu nevoi speciale (De Landsheere, 1992, p. 566). Printre obiectivele specifice
acestei educaii, se pot enumera:
a) susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare n comer,
agricultur, servicii, industrie etc.;
b) ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale;
c) alfabetizarea;
d) desvrirea profesional sau iniierea intr-o nou activitate;
e) educaia pentru sntate sau timpul liber etc.
Exist riscul ca activitile derulate sub nsemnele nonformalului s cultive derizoriul,
s vehiculeze o cultur minor, popular, desuet. Trebuie contientizat faptul c procesul
de vulgarizare a tiinei, artei, culturii se realizeaz, n mare parte, prin educaia nonformal,
mai ales atunci cnd aceasta nu este articulat cu educaia instituionalizat. Cum ne
atenioneaz unele lucrri recente (vezi L'Education non-formelle: reseaux institutionnels et
politiques sociales, 1991, pp. 9-19), se vor lua msuri ca, prin procesul de popularizare a
culturii datorate educaiei nonformale. s nu se perverteasc valorile acesteia.
n mod concret, aceste influene se exercit prin intermediul cercurilor, concursurilor,
olimpiadelor colare i sunt iniiate fie de coal, fie de organizaiile de copii i de tineret, de
organizaiile de prini, de organizaiile confesionale etc. Activitile sunt dimensionate i
coordonate tot de specialiti (profesori, tehnicieni, cercettori etc.), dar care i joac rolurile
mai discret, asumndu-i adesea misiunea de animatori sau de moderatori (Videanu, 1988,
p. 231).
Includem aici i emisiunile de radio i televiziune, special structurate i fixate pentru
elevi, caracterizate prin continuitate sau frecven ridicat (emisiunile gen Telecoala) i
realizate cu profesionalism de ctre pedagogi (chiar i activitatea unor reviste sau ziare, n
msura in caie se adreseaz explicit copiilor i elevilor, st tot sub semnul educaiei

19
nonformale). Raportul educaiei nonformale cu educaia formal este unul de comple-
mentaritate (Cozma, 1988, p. 50), att sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul
modalitilor i formelor de realizare.

3.3. Educaia informal

Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub
aspect cantitativ - cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt
selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Informaiile respective pot fi
organizate i instituionalizate (ns din perspectiva altor instane i interese dect cele
pedagogice, ntruct mass-media, de pild, posed i o anumit structur i intenionalitate),
dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate incontient n gndirea i comportamentele
indivizilor, n mprejurrile i contactele spontane ale existenei cotidiene. Se pare c educaia
informate preced i depete ca durat, coninut i modaliti de insinuare practicile
educaiei formale. Cele mai semnificative mesaje informale sunt cele emise de mass-media.
Pentru ca o informaie obinut prin mass-media s devin funcional, adic o cunotin, ea
trebuie integrat, conexat i semnificat valoric n sistemul de reprezentri i cunotine
achiziionate anterior. n educaia informal, importante sunt ncercrile i tririle existeniale,
care, cumulate i selectate, pot ncuraja apariia unor raporturi noi, din ce in ce mai eficiente,
cu realitatea nconjurtoare. In contextul informai de educaie, iniiativa nvrii revine
individului; educaia este voluntar, iar grilele de evaluare sunt altele dect n educaia
formal, competena ntr-un domeniu sau altul fiind criteriul reuitei.
Analiza comparativ a celor trei modaliti ne face s credem c toate strategiile sunt
necesare, avnd n vedere diferenele la nivel de cadre, mijloace, coninuturi si poziii ale
educailor, aceast variabilitate venind n ntmpinarea situaiilor tot mai complexe n care
sunt pui oamenii n societatea contemporan.
ntr-o perspectiv sistemic, se poate lesne observa c toate cele trei dimensiuni ale
educaiei au cte ceva specific de ndeplinit (cf. Pain, 1990, p. 233).
1. Educaia formal ofer:
ca demers iniial, introducerea individului n tainele muncii intelectuale organizate;
posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziii istorice i practici
reieite din aciune;
recunoaterea achiziiilor individuale;
formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe plan social.
2. Educaia nonformal:

20
 rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune;
ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine din practic;
faciliteaz contactul cu cunotine plecnd de la nevoile resimite de educai;
demitizeaz funcia de predare.
3. Educaia informal furnizeaz:
o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
momentul declanrii unui interes de cunoatere pentru subiect;
posibilitatea trecerii de la un interes circumstanial la o integrare mai cuprinztoare;
posibilitatea unei explorri personale, fr obligaii sau prescripii ferme;
o marj de libertate de aciune pentru elaborarea unui proiect personal;
posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
n acelai timp, pot fi invocate mai multe raiuni pentru o integrare a celor trei
modaliti:
capacitatea de a rspunde Ia situaii i nevoi complexe;
contientizarea unor situaii specifice, cu totul noi;
o mai bun contientizare a unor nevoi individuale i colective;
o mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer noi abordri i rezolvri;
ameliorarea formrii formatorilor;
facilitarea autonomizrii formailor ;
conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au n vedere educaia.
Dar pot fi reinute, simultan, i unele raiuni contrare acestei integrri posibile dintre
educaia formal, nonformal i informal, atunci cnd :
se pune n aplicare un sistem mai selectiv al indivizilor;
aceast conjugare funcional apeleaz la un sistem centralizat care poate rpi din
marja de libertate a aciunii n interiorul fiecrei modaliti;
este urmrit meninerea unei disjuncii ntre inteligena abstract i inteligena
concret (scop care, cel puin teoretic, poate fi admis).
n afar de pledoaria pentru o integrare a celor trei ipostaze ale educaiei, unii autori
propun modaliti concrete de articulare (Videanu, 1988, pp. 236-237), precum sublinierea
codurilor de referin (concepte fundamentale) i a codurilor de interpretare (criterii,
metodologii), prin creterea ponderii disciplinelor umaniste cu un grad de generalitate mai
mare (filosofie, istoria culturii i civilizaiei, literatur etc.), prin introducerea i sporirea
orelor de sintez i/sau a orelor la dispoziia profesorului, la care ali autori (Cozma, 1988)

21
mai adaug integrativitatea instrumental pe axa transdisciplinar a coninuturilor i
activitilor colare, metoda abordrii infuzionale etc.
Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaiei constituie o problem
complex. Experienele nonformale ale colarilor nu sunt ntotdeauna cunoscute i exploatate
n coal. Articularea se poate realiza la mai multe niveluri (cf. Hamadache, 1993, p. 15):
n perspectiva structurilor verticale, administrativ-ierarhice, asigurnd o
complementaritate benefic ntre aciunea unitar a statului i iniiativele comunitilor
de baz;
n perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative, care asigur articularea
ntre diferii intervenieni socioculturali;
la nivelul reelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o anumit zon, facilitnd
conlucrarea dintre mai muli factori grupali sau individuali.
Cert este c toate cele trei educaii paralele, chiar dac au propriul cmp de aciune
i funcionaliti diferite, ngduie extensiuni i ntreptrunderi benefice, aceast articulare
conducnd la ntrirea lor reciproc i la eficientizarea demersului educativ. Cele trei forme
se sprijin i se condiioneaz reciproc. Trebuie recunoscut totui c, sub aspectul
succesivitii n timp i al consecinelor, educaia formal ocup un loc privilegiat, prin
necesitatea anterioritii ei pentru individ i prin puterea ei integrativ i de sintez. De
amploarea i profunzimea educaiei formale depinde calitatea coordonrii i integrrii
influentelor nonformale i informale. C la un moment dat ponderea educaiei se poate
deplasa n favoarea nonformalului sau a informatului este adevrat. Depinde cnd, cu ce se
pleac mai departe i ce reuete individul s (mai) fac in continuare.

4. Educaia i provocrile lumii contemporane

Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund necontenit

exigenelor cerute de evoluia realitii naionale i internaionale. Semnificaiile i eficiena
actului educativ sunt date de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare faa de
sfidrile tot mai numeroase ale spaiului social.
Soluia rezolvrii problemelor actuale trebuie s vin nu numai din partea educaiei
instituionalizate. Astzi, obiectivele educaiei i procesele educative sunt att de complexe,
nct numai o concentrare a eforturilor ntreprinse de mai multe instituii, concretizat n ceea
ce unii au numit cetatea educativ (Faure, 1974, p. 225), prin redistribuirea

22
nvmntului ctre mai muli factori, ceea ce ar putea crea aciuni ale cror rezultate s fie
mulumitoare. nct, o restructurare a atribuiilor diferitelor compartimente ale socialului, cu
privire la cerinele educative, pare a fi de bun augur. Desigur c aceast restructurare este
dificil, problematic i presupune, cum sugereaz unii analiti (Sicinski, 1984, p. 226), o
regndire i o corelare mai adnc a politicilor colare, culturale, economice i sociale la
nivelul ansamblului societal. De pild, nu numai c ar trebui s se accentueze mai mult
valoarea instrumental a educaiei, ci i instrumentele culturale se cer a fi reconvertite n
surse educative explicite, care s modeleze i s formeze personalitatea. Contextul cultural -
i, prin extensie, cel social - trebuie astfel dimensionat nct el nsui s induc influene
educative directe, vizibile. Unii autori merg att de departe n maximizarea capacitii
educogene a unor instane sociale, nct cer decolarizarea societii. Ivan Illich, prelat catolic
i pedagog american, mnat de un optimism exagerat fa de forele individului i de un
pesimism adnc fa de coal ca instituie, propovduiete (himeric) o societate fr coal,
n care educaia s-ar realiza prin intermediul unor prilejuri educative ineficiente sau chiar
imposibil de acceptat (Hannoun, 1977). Orict de mult s-ar face aceast redistribuire i acest
glisaj al funciilor, coala trebuie s rmn instituia fundamental n care se vor pune bazele
unei educaii iniiale, sistematice. Realitatea contemporan demonstreaz c rolul colii nu
numai c nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorit necesitii mpletirii i
corelrii funcionale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile de a realiza,
secvenial, sarcini si aciuni ale instituiei specializate care rmne, n continuare, coala. Ct
privete aspectul procesual al demersului educativ n sine, sunt destule voci care ne
avertizeaz n legtur cu nevoia unor redimensionri i chiar a unor schimbri de paradigme
educaionale. J. W. Botkin i colaboratorii si (1981, pp. 26-71) fac o disociere interesant
ntre nvarea de meninere i nvarea inovatoare, care ne poate sugera traiecte posibile
pentru prezentul si viitorul educaiei. Societile tradiionale - arat autorii invocai - au
adoptat un tip de nvare de meninere, care pune accentul pe achiziia de metode i reguli
fixe, pentru a putea face fa unor situaii cunoscute i recurente. Acest tip de nvare este
menit s asigure funcionarea unui sistem existent, a unui mod de via cunoscut i stimuleaz
abilitatea noastr pentru a rezolva probleme date i pentru a perpetua o anumit experien
cultural. n condiiile n care apar ocuri existeniale, schimbri, nnoiri, rupturi, este nevoie
de un alt tip de nvare, aa-numita nvare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregti
indivizii i societile s acioneze n situaii noi i presupune calitile autonomiei (a nu mai
avea nevoie de alii) i integrrii (a accede la o gndire holistic, ce este capabil s conexeze
operativ informaiile intrate recent n circulaie). n timp ce nvarea de meninere tinde s ia

23
drept inatacabile valorile impuse ca atare i s treac cu vederea toate celelalte valori,
nvarea inovatoare trebuie s fie dispus s pun la ncercare valorile, scopurile i
obiectivele fundamentale ale oricrui sistem. nvarea de meninere este esenial, dar
insuficient. Este indispensabil n situaii bine determinate, unde ipotezele rmn fixe.
Valorile pe care se sprijin sunt bine delimitate i recunoscute. Are la baz o gndire
algoritmic, secvene de gndire prefabricate, ce opereaz n contexte determinate. ns
nvarea de meninere nu face fa situaiilor limit. nvarea inovatoare presupune
formularea de probleme, sfrmarea clieelor, predispune la ruperea structurilor nchise,
antereflexive. Valorile ei nu sunt constante, ci mai degrab schimbtoare.
Este adevrat c marile schimbri existeniale se produc pe baza unor viziuni
inovatoare. Progresul se face nu prin respectarea tradiiilor, ci prin contestarea cii bttorite.
Istoria progreseaz prin partea proast a lucrurilor - spunea Hegel. ntotdeauna oamenii
incomozi fac revoluiile (cognitive, sociale). Vom nelege de aici c ambele tipuri de nvare
sunt benefice, cu condiia conducerii variabile a celor care deprind traiectul nvrii ce este n
concordan cu sarcinile, coninuturile i finalitile educaiei. Se pare c n multe situaii
prezente, educaia inovatoare este mai productiv dect cea de meninere.
n perspectiv, o posibil evoluie a educaiei va avea loc prin centrarea acesteia i pe
baza exploatrii capacitii de cunoatere holistic (raiune, sentiment, voin) a creierului
uman. Se tie c educaia tradiional se opune, mai mult sau mai puin, tendinei holistic-
integrative a creierului (Wurtz, 1992). Poate c suntem prea obsedai uneori de exactitatea
logic, or creierul lucreaz i cu probabiliti sau cu aproximaii vagi. Se pare c educaia
contemporan nu exploateaz suficient emisfera cerebral dreapt. Emisfera stng a
secvenialitii logice - este capabil s structureze cunotine noi, dar nu nepoate furniza
informaii noi, nu este deci creatoare de idei noi. Orice descoperire epocal, noutile, n
general, au depins ntotdeauna de intuiiile emisferei drepte, de capacitatea creierului de a
funciona holistic. Aa-numita educaie transpersonal, susinut pe/de calitile informante
ale emisferei drepte, are meritul de a ncuraja educatul s devin autonom, s problematizeze,
s se abat de la autoritatea programei analitice, s pun ntrebri prohibite, s sondeze
profunzimi, s caute sensuri etc. Mergnd mai departe, n compararea celor dou ipostaze ale
educaiei, Bruno Wurtz (1992, pp. 221-224) evideniaz urmtoarele principii difereniatoare:

Principiile vechii paradigme Principiile vechii paradigme

1. Accentul cade pe coninut, pe nsuirea de Accentul cade pe nvarea nvrii

24
 Principiile vechii paradigme
informaii corecte i definitive.
2. A nva este un rezultat, o sosire, o
destinaie.
3. structur ierarhic i autoritar.
Conformismul a recompensat, rebeliunea
gndirii diferite e descurajat, imparialitatea
e dezavuat.
4. Structura relativ rigid, program analitic
obligatorie.
5. Progres precis. Cunotinele se nsuesc
ntr-un ritm obligatoriu pentru toi. Accentul
cade pe vrsta potrivit pentru diferitele
activiti. Separarea vrstelor.
6. Prioritatea randamentului, a
performanelor, a reuitei.
7. Accentul cade pe lumea exterioar.
Experiena luntric a considerat ca
neavenit.
8. Instituiile i ideile care se abat de la
convingerile generale sun dezaprobate.
9. Accentul cade pe gndirea analitic,
liniar, a emisferei cerebrale stngi.
10. Utilizarea etichetrii n aprecierea
elevilor, n caracterizarea lor i a
performanelor obinute practic ce duce la
stigmatizare i la fenomenul automplinirii
profeiei. Educabilul se plafoneaz la limita
exprimat de eticheta care i s-a aplicat.
11. Preocupare fa de norme.
12. ncredere acordat prioritar cunotinelor
livreti, teoretice, abstracte.
Principiile vechii paradigme
permanente, pe totalitatea conexiunii
sensurilor, pe receptivitatea fa de conceptele
noi, pe modul de acces la informaii,
cunotinele nefiind niciodat definitive.
A nva este o evoluie, o cale fr sosire. A
nva este un proces.
Principiul egalitarist, antiierarhic,
antiautoritar. Toleran fa de impariali i
fa de cei ce gndesc altfel. Elevii i dasclii
se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri.
Structur relativ flexibil. Predomin opinia
c exist multe ci i mijloace n predarea
unei teme date.
Flexibilitatea i integrarea vrstelor. Elevul
nu e legat n mod automat prin vrst de
anumite teme. Ritmurile naintrii n materie
pot fi diferite.
Prioritatea sinelui, a valorilor proprii
individului, care genereaz performanele.
Experiena luntric trebuie considerat
drept un factor de coeziune n nvare. Se
promoveaz activarea imaginaiei, povestirea
de istorii, scrierea de jurnale, cercetarea
sentimentelor etc.
Instituiile i ideile care se abat de la
convingerile comune sunt promovate, ca parte
a procesului creativ.
Se depun eforturi pentru a construi i institui
o educaie care s solicite ntregul creier.
Raionalitatea emisferei cerebrale stngi are
drept complement strategiile holiste, neliniare
i intuitive. Se urmresc insistent confluena
i contopirea ambelor procese.
Limitarea etichetrii la un rol auxiliar,
descriptiv i subordonat. n nici un caz, ea nu
trebuie s devin valorizare fix, ce
stigmatizeaz prin aplicare pe biografia
educabilului.
Preocuparea fa de performanele
individului raportate la potenialul propriu.
Predomin interesul pentru punerea la
ncercare a limitelor exterioare i pentru
depirea limitelor percepute, identificate.
Completarea cunoaterii teoretice i
abstracte prin experiment i experien.
nvarea are loc att n sala de clas, ct i n
afara ei. Se fac diferite incursiuni n cercetare,
nu lipsesc nici ucenicia meteugreasc,
25
 Principiile vechii paradigme
13. Slile de clas se proiecteaz potrivit cu
scopul i destinaia lor special.
14. Condiionarea birocratic. Rezisten fa
de propunerile colectivitii.
15. Educaia e considerat necesitate social
pentru o anumit perioad, n vederea
formrii unui minim de aptitudini i n
vederea interpretrii unui anumit rol. Se
nva pentru prezent, nu pentru viitor.
Reciclarea e consecutiv progresului.
16. ncrederea crescnd n mijloacele
tehnice (dotare audiovizual, computere,
nregistrri pe benzi magnetice, tehnic de
prelucrare a textelor, robot etc.).
Dezumanizarea nvmntului.
17. Numai dasclul emite cunotine. Sens
unic al fluxului instructiv-educativ.
Principiile vechii paradigme
demonstraia practic i ntlnirea cu experii.
Preocuparea pentru ambiana nvrii se
extinde asupra condiiilor de iluminat, de
cromatic a interioarelor, de aerisire, de
comoditate fizic, asupra nevoii de alternan
a claustrrii cu interaciunea, a activitilor
linitite cu cele exuberante.
Propunerile colectivitii gsesc sprijin.
Exist chiar un anumit control obtesc.
Educaia este privit ca evoluie de-a lungul
ntregii viei. Ea are legtur doar tangenial
cu coala. Se nva mereu pentru viitor,
progresul derulndu-se cu o vitez mult mai
mare dect cea a succesiunii generaiilor.
Reciclarea anticipeaz progresul.
Utilizarea strict instrumental a unor
mijloace tehnice adecvate. Dasclul uman,
relaiile dascl elev sunt de nenlocuit.
Dasclul nva i el de la elevi.
Reciprocitatea nvrii.

Contextul social i cel global comport numeroase modificri, structurale si func-

ionale, n condiiile libertii de expresie, ale democratizrii vieii sociale, ale liberei
circulaii, ale dispariiei unor linii nete de demarcaie (interstatale, interetnice, intercon-
fesionale etc.), educaiei i revin sarcini inedite i dificile. Educaia intercultural, n contextul
migraiei i al coexistenei n acelai spaiu a unor expresii culturale diferite, pare s fie de
mare actualitate (vezi Jones, Kimberley, 1989; Rey, 1993). Cu toate c societile devin
multiculturale, sistemele educative rmn rigide, adaptate la situaiile monoculturale.
Coninuturile i strategiile didactice au n continuare un caracter etno-centrist (sau
sociocentrist) i predispun mai degrab la ghetoizare" dect la deschidere i comunicare
intergrupal. Modalitile de relaionare cu diferite culturi vecine sau mari suni - n
special - de factur exotic, artificial, caricatural. Educaia pentru si ntr-o Europ (sau
lume) unit trebuie s cultive valori precum tolerana, respectul reciproc, credina n egalitate
sau complementaritate cultural, universaliznd eventualele diferene spirituale sau valori
locale, n vederea unei bune comunicri sau convieuiri. Pentru viitor, obiectivele educaiei
trebuie s fie infuzate de conotaii culturale. Deceniul mondial al dezvoltrii culturale (1988-
1997), decretat de UNESCO i ONU (conform rezoluiei 41/187, adoptat de Adunarea

26
General a Naiunilor Unite n 1986) oblig la orientarea colii spre cultivarea valorilor
universale autentice. Programul sus-menionat se articuleaz n jurul a patru obiective majore:
luarea n consideraie a dimensiunii culturale a dezvoltrii;
afirmarea i mbogirea identitilor culturale;
lrgirea participrii tuturor la viaa cultural;
promovarea cooperrii culturale internaionale (vezi Guide pratique de la Decennie
mondiale du developpement culturel 1988-1997, 1988, p. 19).
Programele de dezvoltare trebuie s fie elaborate innd cont de diversitatea culturilor
i a interaciunilor culturale care exist ntre populaiile din interiorul unei ri sau ntre
diferite regiuni ale lumii. Aceasta presupune naterea unei noi mentaliti, la scar planetar,
mai atent la aspectele calitative i umane ale dezvoltrii i la formarea unui curent de opinie
conform cruia progresul trece prin educaie i cultur (vezi i Desjeux, 1991, pp. 28-29).
Problematica lumii contemporane, caracterizat prin universalitate, globalitate, com-
plexitate i caracter prioritar (Videanu, 1988, p. 106), demonstreaz tot mai pregnant c
soluiile cele mai eficiente nu pot fi gsite prin demersuri i angajri secveniale, parcelate, ci
e nevoie de o viziune holistic n studierea i decantarea celor mai eficiente mijloace de
rezolvare a marilor probleme cu care se confrunt omenirea (degradarea mediului, explozia
demografic, proliferarea conflictelor dintre naiuni etc.). Viaa contemporan se
caracterizeaz prin urmtoarele mutaii: amplificarea i imprevizibilitatea schimbrilor de
natur economic i sociopolitic, intensificarea schimbrilor din sfera profesiunilor,
amplificarea interdependenelor dintre macrosistemul social i componentele sale, sporirea
caracterului democratic al organizrii i gestionrii socialului (cel puin n statele europene).

5. Noile educaii

Analiza problematicii contemporane i identificarea marilor teme de meditaie au

condus la constituirea - n plan educaional - a unor rspunsuri specifice, prin potenarea
noilor educaii sau a unor noi tipuri de coninuturi: educaia pentru pace, educaia ecologic,
educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia pentru schimbare i
dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru mass-media, educaia nutriional, educaia
economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber, educaia privind drepturile
fundamentale ale omului, educaia pentru o nou ordine internaional, educaia comunitar

27
etc. Este de ateptat ca aceast list s se modifice (fie prin dispariia unor educaii, n
msura n care realitatea ngduie aa ceva, fie - mai degrab - prin impunerea unor noi
cerine i coninuturi educative). Ca modaliti practice de introducere a noilor educaii,
sunt menionate trei posibiliti (Videanu, 1988, p. 109):
a. prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (dificultatea
const ns n suprancrcarea programelor de nvmnt);
b.prin crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele avnd un
caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea i gestiunea resurselor naturale - la
disciplina Biologie);
c. prin tehnica approche infusionnelle (prin infuziunea cu mesaje ce lin de noile
coninuturi n disciplinele clasice").

6. Competena didactic. Abordri i structur

Competena didactic poate fi definit n termenii societii cunoaterii drept expresia

unor cunotine i abiliti personale care permit cadrului didactic s obin rezultate bune de
la elevii si. Astfel, aceasta poate fi considerat ca o valen particular ce condiioneaz
organizarea eficient a coninutului de predare.
Competena didactic este analizat din perspectiva activitii educaionale a cadrului
didactic n contextul unui sistem didactic. Expresia competenei didactice se face prin
intermediul a apte elemente deosebit de importante, interconectate: rolul cadrului didactic,
rolul elevului, obiectivele predrii/nvrii, coninutul nvrii, metodele i formele
educaiei, motivaia i evaluarea.
Caracteristicile competenei ar fi(7):
competena se afirm ntr-un anumit context profesional real;
competena evolueaz treptat, de la simplu la complex;
competena se fondeaz pe un ansamblu de resurse, aptitudinale i atitudinale;
competena este un proiect, o finalitate fr sfrit.
Structura competenei didactice este abordat diferit de ctre specialitii n educaie,
clasificrile fiind numeroase.

28
 Exercitarea profesiunii de profesor presupune nsuirea a trei competene specifice 3, i
anume:
A. Competena profesional
Aceasta vizeaz cultura tehnic specific i o competen interuman care i permite s
lucreze n contact direct permanent cu elevii / studenii i s coopereze cu ceilali profesori,
precum i capacitatea de a organiza (munca n echip, diversitatea sarcinilor).
Tot n cadrul acestei componente este inclus i conduita moral-etic a profesorului.
B. Capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare.
Profesorii suport cu regularitate presiunea controlului, ei fiind evaluai periodic de
superiori, iar avansarea nu este posibil fr o prob practic n faa unor comisii.
Responsabilii ierarhiei noteaz nu numai punctualitatea i eforturile profesorilor, calitatea
activitilor i eficacitatea, dar i prezena scenic, autoritatea n faa elevilor / studenilor,
calitatea dialogului didactic etc.
C. Competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii (elevi / studeni, prini,
comunitate).
Profesorul lucreaz cu un grup de individualiti fa de care trebuie s adapteze
demersul instructiv educativ i s se adapteze pe sine ca lider ce manageriaz grupul de
elevi / studeni.
Aceste competene pot fi redenumite succint: competene tiinifice, competene
psihopedagogice, competene psihosociale.
O alt clasificare poate identifica urmtoarele competene ale cadrului didactic:
Competene generice / transversale (transdisciplinare),
Competene profesionale (generale i specifice competene de cunoatere i
competene funcional- acionale).
Raportat la experiena didactic, aceste competene specifice pot varia ca pondere, ns
finalitatea este dezvoltarea armonioas a tuturor acestor competene.
Putem aborda competenele i din perspectiva structurii de personalitate a
profesorului4.
n primul rnd, profesorul trebuie s fie un om de cultur acoperind prin aceasta
cultura general i filosofic, cultura de specialitate i cultura psihopedagogic (psihologie,
pedagogie, metodic).

3
Constantin Cuco (coord.) (2005) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed.
Polirom, Iai, pg.272.
4
Ioan Nicola (2002) Tratat de pedagogie colar (ediia a doua, revizuit), Ed.Aramis, Bucureti, pg.474-478.

29
 Calitile atitudinale i aptitudinale sunt indispensabile statutului de cadru didactic.
Aici pot fi identificate urmtoarele componente principale:
Umanismul, n general, i sensibilitate, ataament, respect, ncredere, dragostea
pedagogic n special,
Caracterul i moralitatea (spiritul de obiectivitate i dreptate, principialitatea, cinstea,
curajul, demnitatea, corectitudinea, modestia, fermitatea, rbdarea, optimismul,
stpnirea de sine etc.,
Contiina responsabilitii i a misiunii sale,
Aptitudinile care asigur ndeplinirea cu succes a activitilor instructiv educative
(capacitatea de analiz i sintez, flexibilitatea, originalitatea; limbajul inteligibil, clar,
plastic, expresiv, fluent, concentrarea, intensitatea, distributivitatea, comutativitatea
ateniei; rapiditatea memoriei, trinicia pstrrii i promptitudinea recunoaterii i
reproducerii),
Aptitudinea de a cunoate i nelege psihicul celui supus aciunii educative (intuiie
psihologic),
Empatie, ce st la baza anticiprii finalitilor aciunii educaionale,
Aptitudini organizatorice,
Spiritul de observaie,
Tactul pedagogic (capacitatea profesorului de a-i menine i consolida strile psihice
pozitive i de a le domina i inhiba pe cele negative, oferind astfel rspunsuri i soluii
prompte tuturor solicitrilor procesului instructiv educativ I.Nicola, 2002),
Miestria pedagogic (a aciona difereniat de la o situaie la alta, n funcie de
factorii noi ce intervin, unii dintre ei avnd un caracter inedit i imprevizibil
I.Nicola, 2002),
Stilul educaional (o constelaie de trsturi care circumscriu comportamentul
profesorului n relaiile sale cu elevii I.Nicola, 2002).

7. Statutul cadrelor didactice i standarde profesionale

Personalul didactic cuprinde persoanele din sistemul de nvmnt responsabile cu

instrucia i educaia5.

5
Extras din Legea nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul cadrelor didactice.

30
 Din personalul didactic pot face parte persoanele care ndeplinesc condiiile de studii
prevzute de lege, care au capacitatea de exercitare deplin a drepturilor, o conduit moral
conform deontologiei profesionale i sunt apte din punct de vedere medical pentru
ndeplinirea funciei.
Activitatea personalului didactic de predare cuprinde:
a) activiti didactice de predare-nvare, de instruire practic i de evaluare, conform
planurilor de nvmnt,
b) activiti de pregtire metodico-tiinific i activiti de educaie, complementare
procesului de nvmnt.
Statutul pedagogic al profesorului poate fi definit n raport cu 3 criterii metodologice
eseniale:
obiectivele i coninuturile aflate la baza formrii sale socioprofesionale, iniiale,
rolurile socio-educaionale asumate n mod direct i indirect,
calitile psihosociale implicate n activitile specifice, concentrate la nivel
aptitudinal.
Problema statutului profesional al cadrului didactic este mult discutat n contextul
reformelor educaionale din ultimele decenii, n special n cadrul reformei cadrelor didactice.
Tot mai muli specialiti din domeniul tiinelor educaiei atrag atenia asupra importanei pe
care o au cadrele didactice n promovarea schimbrilor din coal i implicit, din societate, i
n formarea personalitii elevilor.
Societatea postmodern, caracterizat prin globalizare, comunicare, multiculturalitate
impune schimbri de paradigm i la nivelul colii i al actorilor ei. Se contientizeaz faptul
c profesorul, prin fora personalitii sale, este ceea ce M. Fullan numete o for a
schimbrii. Orice schimbare, consider autorul menionat, trebuie neleas i promovat de
profesori. Ei sunt agenii schimbrii. Schimbrile pe care societatea actual le impune in de
atitudinea fa de schimbare, toleran, flexibilitate, capacitate de adaptare, creativitate.
Ideea este subliniat de Raportul Comisiei pentru Educaie n secolul XXI:
Importana rolului pe care l deine profesorul, ca agent al schimbrii, care promoveaz
nelegerea i tolerana, n-a fost niciodat mai clar ca n perioada contemporan (J.Delors,
2000).
Astfel, se impune o redefinire a statutului cadrului didactic prin prisma noilor roluri ce
i revin. Pentru a forma personaliti autonome, creatoare cum se stipuleaz n idealul
educaional, profesorii nii trebuie s dein trsturi precum: creativitate, spirit critic,
capaciti de adaptare la nou, deprinderi de nvare permanent, cooperare etc. Ideea este

31
sugestiv subliniat de R.B. Iucu: Cadrul didactic nu mai este un simplu executant al unor
prescripii sau reete, ci devine un factor activ al procesului de nvmnt, nva cu cei pe
care i nva, se perfecioneaz permanent pentru a putea duce la bun sfrit sarcina ce i se
ncredineaz. Profesorul i-a depit condiia, prin dobndirea autonomiei devenind direct
responsabil pentru aciunile sale (Iucu, R., 2004).
Mai mult, noile paradigme interpreteaz rolul profesorului ntr-un context mult mai
larg i mai complex: paradigmele moderne, care asimileaz statutul cadrului didactic aceluia
de membru al unei structuri organizaionale definite (coala) i al unei comuniti
(profesionale, locale), solicit i o acceptare diferit a rolurilor i a identitilor profesionale
(R.Iucu, I.O. Pnioar, 2000).
De asemenea, paradigma constructivist care domin pedagogia postmodern, cu
accentul pus pe organizarea situaiilor i a contextelor care incit la nvare, solicit
profesorului noi competene de relaionare, trsturi de personalitate cum ar fi flexibilitatea,
tolerana, deschiderea spre noutate etc. Toate aceste trsturi sunt indispensabile n societatea
n care trim i trebuie formate nc din coal.
Acest punct de vedere este susinut de M. Rey, care argumenteaz faptul c pentru a
forma competene sociale, nu sunt suficiente cunotinele teoretice, ci comportamente care
promoveaz tolerana sau empatia, att n relaiile cu elevii, ct i cu celelalte cadre didactice.
profesorii i educatorii se vor strdui s fac astfel nct noiunile referitoare la aceste aspecte
(interdependen, demnitate, libertate, justiie, drept, nonviolen, respect de sine i respect
fa de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea i depirea prejudecilor) s
prind contur n comportamentul lor practic.
Un astfel de climat nu se poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii s triasc ei
nii (mai nti) comunicarea i aceasta s fie real i pozitiv n instituie, fiindc elevii sunt
receptivi la ceea ce sunt i triesc profesorii lor, ca i la ceea ce spun sau i nva.
Consiliul Naional pentru pregtirea Profesorilor (CNPP) s-a preocupat de stabilirea
standardelor de formare profesional (2002), dup experiena cercettorilor americani, avnd
la baz un studiu asupra formrii personalului (8).
S-au ghidat n elaborarea standardelor dup anumite principii nucleu didactic:
1. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii
disciplinei pe care o pred.
2. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria-i dezvoltare.
3. Cadrul didactic este membru activ al comunitii.
4. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv.

32
 5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n
concordan cu idealul educaional.
Standardele trebuie s precizeze nivelul performanei pe o scal de la minim la maxim,
pentru a evalua ct mai precis evoluia unei deprinderi sau eficiena unui anumit
comportament.
Profesionalizarea personalului didactic este absolut necesar, deoarece nu reprezint o
simpl mplinire a unei vocaii, ci este o activitate ce trebuie s se desfoare dup o serie de
norme specifice. Aceasta presupune un efort deosebit de raionalizare i optimizare a formrii
iniiale i continue a cadrelor didactice, evident, n baza standardelor profesionale.
Profesionalizarea reprezint un proces de formare a unui ansamblu de capaciti i
competene ntr-un anumit domeniu, pe baza unor cunotine teoretice i practice. Presupune,
n primul rnd elaborarea unei identiti profesionale, ceea ce implic identificarea unui set de
cunotine i competene, ordonate tiinific, ntr-un model profesional (standardele
profesionale), ce se asimileaz tiinific, sistematic. (8)
Legitimarea profesiei didactice trebuie s in seama, ns, de specificul activitii
educaionale, de complexitatea ei acesteia. Activitatea didactic trebuie astfel riguros
standardizat, chiar dac ea presupune implicarea unor factori dificil de standardizat. Desigur,
standardele pot prea rigide (uneori coercitive), ngrdind spiritul creativ al cadrului didactic,
dar existena acestora este absolut necesar.
Nu trebuie neglijat, ns, activitatea de evaluare, care servete la ameliorarea
standardelor i produce efecte att asupra profesionitilor, ct i asupra instituiilor, viznd
mbuntirea procesului didactic.

BIBLIOGRAFIE

1. ******* Educaie i cercetare pentru societatea cunoaterii, Raportul Comisiei

Prezideniale pentru Analiza i Elaborarea Politicilor din domeniile educaiei i cercetrii,
www.presidency.ro
2. Evers H(2003) Transition towards a Knowledge Society, Revue of Comparative
Sociology, Vol 2, Issue 1, pp 355-373
3. Burch, S. (2006) - The Information Society the Knowledge Society, extras din
http://vecam.org/article517.html
4. Militaru C., Pavel A., Zanfir A. Politici n domeniul calitii educaiei la nivelul Uniunii
Europene, Euromentor, Vol II, Nr. 1/ martie 2011

33
5. Dianu D.(coord.) - Romnia i agenda Lisabona, Raportul Grupului de Economie
Aplicat i al Centrului Romn pentru Politici Economice, Bucureti, Noiembrie 2005
6. Crian Al. - nvmntul romnesc fa cu Uniunea European, http://EurActiv.ro
7. Bumbuc t.- Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactic. Modele
teoretice i applicative. Teza de doctorat, Universitatea Bucureti, coala doctoral de
tiinele educaiei, 2007
8. Gliga L (coord.) Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti, 2002

34