Suport - Curs - Instruirea Diferentiata A Elevilor PDF

UN I UNE A EU RO PEA N GUVERNUL ROMNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU Casa Corpului Didactic
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 Mure

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
SUPORT DE CURS B
INSTRUIREA DIFERENIAT A ELEVILOR
Autori: Diaconu Amalia, Aprodu Diana
Pag 1 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
4.8 Descrierea coninuturilor formrii (metode, mijloace, forme de

organizare, instrumtente i resurse utilizate)
MODULUL I
Unitatea de curs: Clarificri conceptuale
Nr. de ore: 11 ore si 30 minute (formare fa n fa i prin valorificarea

platformei de nvare on-line)
Cuvinte cheie: instruire difereniat, paradigm educaional, clasa difereniat,

pedagogia diferenei.
Competene formate la finalul modulului I:

- identificarea conceptelor fundamentale privind problematica educatiei diferentiate;
- analiza si interpretarea sistemului normativ care asigur realizarea instruirii
difereniate la clas;
- analiza comparativ a caracteristicilor paradigmei educaiei difereniate, n paralel
cu alte paradigme educaionale;
- analiza elementelor de specificitate a educatiei n clasa difereniat.
Tematica:
I.1 Definirea conceptelor
I.2 Filosofia educaiei difereniate
I.3 Caracteristicile instruirii difereniate
I.4 Clasa difereniat
Pastile teoretice i construcii practice
Bibliografie
Pag 2 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
PERSPECTIVE TEORETICE GENERALE
Una dintre tendinele modernizarii nvmntului vizeaz flexibilitatea instruciei i

educaiei pentru a asigura dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor fiecrui elev, n
raport cu propriile posibiliti si interese. Procesul de predare-nvare-evaluare trebuie s-l
pun pe elev ct mai devreme posibil n posesia unor mijloace proprii de nsuire a
cunotinelor, de aplicare n practic n mod constant i creator a acestora. Cadrul didactic
trebuie s adapteze ntregul demers educaional la diversitatea indivizilor i grupurilor,
talentelor individuale, evitnd marginalizarea ori excluderea social. Educaia ine seama,
deci, att de disponibilitile aptitudinale individuale, de specificitatea persoanei, ct i de
cerinele mediului ori de tradiiile culturale ale grupurilor care compun societatea, n scopul
unei integrri sociale optime a fiecruia.
Diferenierea i individualizarea instruirii constituie o problem pedagogic veche,
dar mereu actual, deoarece oamenii se deosebesc unii de alii nu doar n ceea ce privete
felul lor de agndi i a fi, ci i prin capacitatea i ritmul de nvare, prin atitudinea fa de
aceasta (I. Jinga, 2005, p. 146). Diversitatea uman a pus n faa pedagogiei i a psihologiei
educaiei problema complex a diferenierii i individualizrii instruirii, ca premis
indispensabil pentru asigurarea reuitei fiecrui elev i realizarea unor performane ct
mai apropiate de potenialul su intelectual maxim.
Pedagogia difereniat are la baz contribuiile unor pedagogi precum R. Cousinet, C.
Freinet, O. Decroly, J. Piaget, H. Wallon etc. n Frana, n 1989, n conformitate cu Legea de
orientare asupra educaiei a fost creat posibilitatea de a introduce diferena n nvmnt
pe dou ci, la nivelul proiectului instituional al colii i prin proiectul personal al
elevului (alegeri personale, mai mult sau mai puin sub ndrumarea cadrului didactic).
Pedagogia difereniat poate fi definit ca o pedagogie individualizat care
recunoate elevul ca o persoan avnd reprezentrile sale proprii asupra situaiei de
Pag 3 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
formare; o pedagogie variat care propune un evantai de demersuri, opunndu-se astfel

mitului identitar al uniformitii, al falsei democraii conform creia toi trebuie s
munceasc n acelai ritm, n aceeai durat i urmnd aceleai itinerarii. O asemenea
pedagogie se constituie ca fundament teoretic i practic al luptei cu eecul colar, cu orice
form de excludere (Halina Przesmychi, 1991, p. 10).
La nivel mondial s-au remarcat, in istoria dezvoltarii practicilor educationale, modele
diferite de difereniere a instruirii cum ar fi: sistemul Manheim, Oakland, Planul Jena sau
Planul Trinidad, organizri care angajeaz spiritul comunitar i care se adreseaz copiilor
supui riscului de insucces colar, din medii sociale marginalizate sau dezavantajate .
Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii difereniate pornete de la
teoria lui B.F. Skinner, considerat printele instruirii programate. Ideea inovatoare a lui
Skinner (tiina nvrii i arta predrii, 1954) postuleaz c din orice material de nvare
se rein elementele cele mai simple, indiferent de gradul de complexitate sau dificultate al
acestuia. mprirea sarcinii de nvare n mai multe uniti, ca ntr-un lan cu mai multe
verigi, ofer elevului posibilitatea de a asimila chiar i cele mai dificile cunotine. Fiecare
verig sau pas mic" al nvrii se verific pe baza unor liste de ntrebri i de rspunsuri,
anexate fiecrei uniti de nvare. Astfel, orice elev poate nva un coninut conform
ritmului propriu de asimilare. Trecerea de la o verig la alta se face numai dup verificarea
deplinei nvri a verigii" anterioare. n acest mod se ating trei scopuri: feedback
permanent, formarea autocontrolului n cazul elevului i evaluarea formativ n cazul
profesorului. Aceast abordare conceptual a procesului de instruire explic, pe de-o parte,
existena unor elevi care nva mai rapid i mai profund dect alii, iar pe de alt parte le
ofer posibilitatea de a avansa potrivit dotrii lor intelectuale.
Modelul de nvare colar elaborat de J.B. Carroll cuprinde o variabil foarte
important pentru nelegerea ritmului de nvare: timpul de nvare. Obiectivele
educaionale, arat Carroll, sunt atinse printr-un proces economic de nvare cu urmtoarele
elemente : (a) timpul permis nvrii (posibilitatea de a nva), (b) timpul pe care un elev
Pag 4 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
dorete s l aloce unei activiti de nvare (perseverena) i (c) timpul necesar asimilrii
unor cunotine noi, reinut pentru pragul cel mai de jos al unei categorii de vrst
(aptitudinea de a nva). Ritmul (sau rata) nvrii este condiionat de trei factori: nvarea
anterioar, determinrile genetice i ale mediului, precum i predispoziiile. O variabil
important, care influeneaz rata nvrii, o constituie abilitatea de nelegere a instruirii,
ale crei componente (inteligena general i abilitatea verbal) devin moderatorii eseniali n
nelegerea sarcinilor de nvare.
Pe baza acestor variabile i factori determinani ai nvrii, Carroll formuleaz patru
condiii n proiectarea instruirii:
(1) comunicarea obiectivelor i a procedurilor de nvare,
(2) secvenierea optim a activitilor de nvare,
(3) utilizarea de ctre profesor a unui limbaj foarte clar,
(4) asigurarea corespondenei ntre procesul de instruire i trebuinele elevului.
Prin respectarea acestor condiii, dup cum afirm Carroll, orice elev are
posibilitatea de a nva att de rapid pe ct i permite aptitudinea lui de a nva.
Recomandrile de la Dakar (1993) ale Comisiei Internaionale pentru Educaie n
sec. XXI aduc n atenie:
- diversificarea coninuturilor procesului educaional pentru a evita un model
de tip monolitic, motiv de rivalitate i, adesea frustrare ;
- diversificarea tipurilor i cilor prin care se realizeaz educaia, n ceea ce
privete sistemele i structurile, dar concomitent cu pstrarea coeziunii de
ansamblu (folosirea mijloacelor de informare, apelul la educaie de tip informal,
parteneriate educaionale, organizarea mijloacelor de instruire n aa fel nct ele
s se reflecte n viaa fiecrui individ);
- diversificarea metodelor i a spaiilor de nvare, mai ales pentru activitile
practice .
Pag 5 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Problema instruirii difereniate nu este nou, ci numai modul de abordare.

n acest sens, aria preocuparilor s-a extins :
n direcia conceperii unei activiti instructiv-educative mai variate, nuanate n
raport cu diferenele dintre elevi;
n sensul promovarii unei aciuni complexe de asisten a copilului (medical,
social, psihopedagogic).
ntruct natura i societatea uman progreseaz prin difereniere i nu prin
uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie s fie tocirea particulritilor individuale
pn la dispariie, ci respectarea si valorificarea lor lor, pentru ca prin educaie i instrucie,
fiecare individualitate s poat fi ransformat ntr-o personalitate uman complexa, capabil
s creeze noi valori materiale i spirituale. Premisa oricrei aciuni de tratare difereniat
o constituie depistarea i decelarea trsturilor care-i difereniaz pe subieci i stabilirea
rolului fiecareia n definirea comportamentului care conduce la performane maximale.
Pedagogia modern propune repere metodologice i de coninut ale unei educaii
pe msur, care acioneaz att la nivel de sistem, macrostructural, ct i la nivel
microstructural, al formelor de grupare a elevilor, al particularitilor fiecrei individualiti.
Sunt , astfel, organizate, clase de grupare ori clase speciale care se constituie att pentru
elevii capabili de performan superioar, ct i pentru cei cu ritm lent de asimilare ori cu
nevoi speciale. Ion T. Radu, pedagog romn important n fundamentarea teoretic i practic
a instruirii difereniate, consider c egalizarea anselor de succes presupune efortul
convergent al educatorilor pentru a oferi fiecruia dup capaciti, pentru a obine ct
mai mult posibil din partea tuturor.
Diagnosticul instrucional precis, ca i diagnostic pedagogic formativ, precede
actul diferenierii n sine i l abordeaz pe cel care se instruiete prin prisma aciunilor ce
trebuie ntreprinse prin raportarea la potenialul existent, la evoluiile probabile i la
structurile deficitare. Este necesar, deci, o abordare global, unitar, a personalitii elevului.
Noile orientri ale tiinelor educaiei evideniaz necesitatea valorificrii optimale a
Pag 6 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
potenialului fiecrui elev i reflectrii maximale a disponibilitilor lui psihofizice n

scopul atingerii parametrilor de calitate n strns legtur cu cerinele societii.
nvmntul trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii umane
(Declaraia Universal a Drepturilor Omului, art. 26), iar ,,educaia copilului trebuie s
urmreasc dezvoltarea personalitii copilului, a aptitudinilor i a capacitilor sale
mintale si fizice, la nivelul potenial maxim (Convenia Naiunilor Unite cu privire la
Drepturile copilului, art. 29).
Legea nvmntului din 1955 (art.5 (2)) prevede faptul c dreptul la educaie
difereniat, pe baza pluralismului educaional, este un drept garantat de statul romn,
care organizeaz principiile nvmntului democratic. ansele egale prin instruire nseamn
att adaptarea coninutului, metodelor ori ritmului activitii la posibilitile elevilor, ct i
simularea dezvoltrii fiecrui elev, solicitrile depind raional posibilitile actuale ale
elevului i determinnd la autodepire.
Pentru a promova un act educaional care s respecte individualitatea fiecrui
elev, ntr-o societate i un sistem educaional democratic, cadrul didactic tebuie s-i
fundamenteze interveniile didactice pe urmtoarele cerine cadru ale aciunii
educaionale:
- dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului;
- potenialul individual trebuie valorificat maximal;
- asigurarea egalitii de anse la educaie presupune recunoaterea i respectarea
diferenelor de capacitate nnscut i dobndit;
- adaptarea colii la posibilitile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de
cunoatere ale elevilor este o necesitate a educaiei pentru toi i a educaiei pentru fiecare.
Ceea ce nseamn centrarea de elev trebuie neles/aplicat sub multiple sensuri ( MEC,
UNICEF, 2006, pag. 58):
- paradigm, cu impact major n valorificarea maximal a resursei umane i n
creterea calitii activitii;
Pag 7 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- poziie etic i deontic, ca const n valorizarea elevului ca subiect al nvrii;

- opiune strategic, bazat pe capacitarea elevului n procesul educativ
- modalitate de abordarea a procesului instructiv-educativ, bazat pe nevoile,
interesele, aspiraiile i potenialul elevului.
Instruirea difereniat este rspunsul pe care l ofer cadrul didactic la nevoile
elevilor. Este ghidat de principiile diferenierii: coninutul, procesul i produsul instruirii
se difereniaz dup profilurile de inteligen, nevoile i interesele elevilor. Parcurgerea
materiei trebuie realizat n conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor.
n literatura pedagogic se folosesc termenii de diversificare, individualizare,
difereniere pedagogic, difereniere n nvare, pedagogia diferenei, pentru a descrie
realitatea complex a adaptrii contextului i tuturor interveniilor din spaiul educaional
la particularitile i nevoile elevilor, din perspectiva att a organizrii structurale a
sistemului de nvmnt pe grade, tipuri i profiluri, ct i a coninutului nvmntului i a
metodelor de predare-nvare-evaluare utilizate.
Printre conceptele cel mai des utilizate in abordarile teoretice contemporane din
spatial francez, canadian si american, se identific urmtoarele:
diferenierea nvrii (Perrenoud, 1977, Caron, 2003)
difereniarea pedagogic (MELS, 2001)
diferenierea n pedagogie (Aylwin, 1992)
pedagogia diferenei (Legrand, 1973; CSE, 1993)
nvare difereniat
nvare individualizat (Hunter, 1972, Legendre, 1988)
instruire diferenait (Tomlinson, 1995; Nordlund, 1995)
Individualizare (Leselbaum, 1994)
individualizarea nvrii (Bgin, 1980; Legendre, 1988)
adaptarea nvrii (St-Laurent, 2005).
Pag 8 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
La nivel macrostructural prin diversificare sunt desemnate interveniile la nivelul

sistemului de nvmnt care au ca scop corelarea tipurilor si nivelurilor instituiilor colare
existente cu necesitatea de a forma n coal oameni potrivii pentru toate activitile social-
utile, n prezent i perspectiv. La nivelul practicii educaionale , conceptul de difereniere
a instruirii se refer la strategiile de predare-nvare-evaluare utilizate, astfel nct s se
asigure respectarea particularitilor individuale ale elevilor. Toate interveniile de
difereniere privind strategiile educaionale, coninuturile, rolurile actorilor educaionali se
produc la nivelul colii i al fiercrei clase, spre deosebire de diversificarea instituional,
produs la nivelul sistemului de nvmnt. Astfel, diversificarea instruirii poate fi privit ca
una din premisele structurale ale diferenierii n educaie.
Instruirea difereniat vizeaz adaptarea activitii de nvare - ndeosebi sub raportul
coninutului, al formelor de organizare i al metodologiei didactice - la posibilitile diferite
ale elevilor, la capacitatea de nelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau
chiar fiecarui elev n parte (I. T. Radu, 1969).
Unii dintre factorii care solicit realizarea unei activiti didactice difereniate
sunt: deosebirile dintre copii de aceeai vrst supui unui proces comun de instruire,
nelegerea nevoii de a nu uniformiza, ci de a oferi condiii de afirmare a celor dotai cu
nzestrri personale deosebite, ori cu ritmuri mai alerte sau mai lente n acumulri. Aceti
factori sunt strns legai de dimensionarea psihologic a personalitii umane care se
distinge printr-o sintez de dispoziii, tendine biologice, nclinaii nnscute, pe de o parte, i
nsuiri formate n cursul vieii i activitii, pe de alt parte. Deosebirile individuale sunt o
realitate, iar natura i gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori uor sesizabile, astfel c nu ne
vom gsi niciodat n faa omului n general, ci ntotdeauna n faa unui om particular, a unui
individ care, de multe ori, se dovedete a fi o enigm.
n ceea ce privete conceptul de individualizare a predrii, acesta reprezint
modalitatea cea mai aprofundat a predrii difereniate, n sensul tratrii elevilor nu pe clase
i nici mcar pe grupe, ci pe fiecare individ n parte. Specific nvmntului individualizat
Pag 9 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
este repartizarea sarcinilor de nvare n funcie de diferenele individuale, pentru acest

spaiu de intervenie fiind utilizate la nivel teoretic concepte precum: nvmnt difereniat,
instruire difereniat, nvare difereniat, nvare individualizat.
n termeni de politic educaional, strategia diferenierii curriculare presupune
trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare, cu consecine pozitive n
planul formrii capacitilor de autoinstruire i dezvoltare a motivaiei de nvare continu.
Studiile i cercetrile din domeniul psihologiei genetice, psihologiei cognitive, teoria
inteligenelor multiple .a. ofer teoreticienilor i practicienilor din domeniul educaiei
argumente temeinice privind necesitatea cunoaterii reale a potenialului psihic al elevului n
vederea diferenierii i personalizrii curriculumului. n concepia de ansamblu a reformei
curriculare din Romnia, strategia diferenierii curriculare este recomandat att pe
considerente psihopedagogice, ct i ca o direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor
educaionale n spaiul euroatlantic (C. Creu, 1998, p. 66).
Dimensiunile de noutate ale reformei curriculare n nvmntul romnesc ofer
argumente pentru realizarea unui proces educaional difereniat i personalizat:
- plasarea nvrii n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat);
- orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin dezvoltarea
competenelor proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor
participative n activitatea didactic;
- flexibilizarea ofertei de nvare venite dinspre coal prin structurarea unui
nvmnt pentru fiecare i nu a unui nvmnt uniform i unic pentru toi;
- adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile,
interesele i aptitudinile elevului;
- introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a
coninuturilor, conform principiului nu mult, ci bine;
Pag 10 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru

elevi, orientate spre inovaie i spre mplinire personal; responsabilizarea tuturor agenilor
educaionali n vederea proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculumului (Noul
Curriculum Naional: apte dimensiuni ale noutii, 1998, p. 14).
Educaia difereniat n funcie de nevoile specifice ofer o alternativ strategic
pentru mbuntirea performanelor colare. Cunoaterea trsturilor specifice ale
fiecrui copil, precum i nelegerea unor asemnri eseniale derivate din structurile de baz
ale dezvoltrii copilului faciliteaz stabilirea obiectivelor educaionale n acord cu aceast
cunoatere i selectarea strategiilor educaionale eficiente pentru ntreaga clas, dar i pentru
fiecare copil.
Pag 11 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
PARTEA APLICATIV
I.1 Definirea conceptelor

Pastila teoretic
Pedagogia difereniat este o pedagogie individualizat care recunoate elevul

ca persoan avnd reprezentrile sale proprii despre situaia de formare; o pedagogie
variat care propune un evantai de demersuri, opunndu-se astfel mitului identitar al
uniformitii, al falsei democraii, conform crora toi trebuie s munceasc n acelai
ritm, n aceeai durat i urmnd aceleai itinerarii. (H. Przesmycki, 1991, p. 10)

Instruirea difereniat const n desfurarea procesului de predare-nvare pe
baza unor strategii didactice adaptate la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitile
lor de nelegere i de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte.
(I.T. Radu, 1981)

Educaia difereniat i personalizat presupune o abordare complet, din
perspectiva curriculum-ului n sens larg, cu toate componentele i interaciunile dintre
acestea. (C. Creu, 1998, p. 64)
Caseta practic I.1.1 LISTA DE INVENTARIERE (apud E. Joia, 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor fi invitate s propun cuvinte care
reflect cel mai bine educaia difereniat, dup parcurgerea definiiilor i a unor filme
educaionale.
Pag 12 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2. Activitate individual: Cuvintele selectate, funcie de gradul de generalitate i relevana n

raport de problematica educaiei difereniate sunt trecute n lista de inventariere mai jos
prezentat, ntr-o construcie ideatic unitar.
3. Activitate frontal: Sunt prezentate la nivelul ntregului grup de formabili conceptele

propuse, se analizeaz asocierile posibile la nivelul contruciilor conceptuale propuse de
grupele de lucru.
HARTA CONCEPTUAL (apud E. Joia, 2007)

Caseta practic I.1.2
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupe de lucru de cte 4-5 cursanti i se va
formula cerina ca fiecare s realizeze harta conceptual a educaiei difereniate, pe baza
cuvintelor completate n lista de inventariere.
2. Activitate pe grupe: Grupele vor completa harta cu termenii reprezentativi.
3. Activitate frontal: Fiecare grup va prezenta rezultatele i se va realiza o hart
conceptual comun, cu valorificarea experienei fiecrui cursant i corelarea acesteia cu
noile propuneri teoretice din cadrul cursului.
Educai difereniat
Caseta practic I.2.1 EDIFICIUL NORMATIV (apud E. Joia, 2007)
Pag 13 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Utiliznd un text explicativ cu privire la filosofia educaiei

difereniate i personalizate, profesorii vor deduce cel puin cte o norm care trebuie
respectat n coal pentru a putea fi realizat educaia difereniat.
2. Activitate individual: Se va completa edificiul normativ propus schematic n caset.
3. Activitate pe grupe: Sunt analizate asocierile oferite de profesori i cuvintele cheie propuse
pentru problematica educaiei difereniate.
4. Activitate frontal: Sunt dezbtute principalele reguli identificate de ctre profesori i
modalitiel concrete de aplciare a lor la clas.
NORME, REGULI
a) ____________________________________________________
b) ____________________________________________________
c) ____________________________________________________
d) ____________________________________________________
e) ____________________________________________________
Caseta practic I.2.2 AFIUL PUBLICITAR (apud M.E. Dulam, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza un afi pentru a face reclam uneia
dintre regulile descoperite. Afiul va avea titlul prezentat sub forma regulii caracteristice educaiei
difereniate.
2. Activitate pe grupe: Se lucreaz pe grupe la afiele publicitare.
3. Activitate frontal: Se prezint afiele i argumentele care au stat la baza realizrii lor. Pot fi
supuse la vot cele mai reuite afie.
Pag 14 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Pastila teoretic 2
PARADIGMA INSTRUIRII DIFERENIATE
INSTRUIREA DIFERENIAT
este un rspuns al profesorului

la nevoile celor care nva
ghidat de principii generale ale diferenierii,

cum ar fi:
sarcini obligatorii grupri flexibile evaluare formativ i reglare
PROFESORII POT DIFERENIA
Coninutul Procesul Produsul
n acord cu
disponibilitile elevilor interesele elevilor profilul de nvare al elevilor
printr-o gam de strategii manageriale i educaionale care valorific:
Inteligene multiple Succesiune de lecii Strategii variate de investigare

Puzzle Succesiune de centre Rezolvare de probleme
Material nregistrat Succesiune de produse Centre de interes
Activitate ancor Contracte de nvare Grupe de interes
Texte variate Instruire n grup mic Teme variate
Materiale suplimentare Studiu asociat Notri succinte variate
Cercuri literare Studiu individual Instruire complex
Figura 1. Paradigma instruirii difereniate (Instruire difereniat, Aplicaii ale teoriei
inteligenelor multiple, Ghid pentru formatori i cadre didactice, 2001, p.34)
Pag 15 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Caseta practic I.2.3 TEHNICA FOTOLIMBAJULUI (apud M.E. Dulam, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor alege una din fotografiile aezate pe mas
reprezentnd o clas n care se valorific strategiile de realizare a educaiei difereniate.
2. Activitate individual: Fiecare participant observ fotografiile i alege doar una. Dac o
fotografie este aleas de mai muli cursani, ea va trece din mn n mn pe la acetia.
3. Activitate pe grupe: Grupul formeaz un cerc i fiecare prezint fotografia aleas. Ceilali
participani comunic impresiile, formuleaz ntrebri referitoare la motivele alegerii. Nu sunt
acceptate criticile i interpretrile.
4. Activitate frontal: Sunt formulate concluzii despre paradigma educaiei difereniate.
Caseta practic I.2.4 TABELUL COMPARATIV (apud M.E. Dulam, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezint participanilor un tabel cu notele caracteristice

ale paradigmelor normativ i interpretativ (apud E. Stan, 2004), dup care se formuleaz
cerina de a identifica asemnrile i deosebirile dintre cele paradigme.
2. Activitate pe grupe: Profesorii stabilesc cel puin 5 criterii de analiz i identific
asemnri i deosebiri.
3. Activitate frontal: La final, vor fi preluate idei de la toi participanii pentru completarea
tabelului de sintez.
Pag 16 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Criterii de Paradigma educaiei Paradigma Paradigma

analiz difereniate normativ interpretativ
optimismul soluiilor tehnologice sprijinirea autoorganizrii
societatea informaional societatea de nvare i
comunicare
transmiterea de cunotine nvarea autonom
adevrurile absolute pluralitatea construciilor
realitii
concepia inductivist despre lume concepia holistic despre lume
furnizarea de rspunsuri stimularea ntrebrilor
consensul/ unitatea diferena/ diversitatea
soluiile perfecte probabilitatea erorii
cunoaterea ca reprezentare cunoaterea ca o construcie
I.3 Caracteristicile instruirii difereniate

Pastila teoretic
Instruirea difereniat ...
ine de un anumit mod de gndire al educatorului i de o atitudine a lui n realizarea

activitilor cu elevii;
relaia dintre profesor i elev este marcat de capacitatea profesorului de a folosi acele
strategii didactice prin care se poate trezi curiozitatea, interesul elevilor pentru cunoatere
prin recunoaterea valorii fiecrui individ;
rezultatele reale pot s apar doar dac angajarea fiecrui elev n procesul de nvare are
semnificaie personal;
Acesta este motorul micrii ctre clasa difereniat i acest mod de abordare al instruirii d
semnificaie Teoriei Inteligenelor Multiple precum i altor teorii moderne ale inteligenei
care au impact n educaie
(O. Pcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 38)
Pag 17 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
ORGANIZATORUL GRAFIC DE TIP DESCRIERE
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Dup parcurgerea textului propus n pastila teoretic,

participanii vor stabili, lucrnd pe grupe de cite 6, caracteristicile eseniale ale
educaiei difereniate i vor completa schema de mai jos.
2. Activitate frontal: n final,se va propune o clasificare general a caracteristicilor

educaiei difereniate, prin valorificarea propunerilor tuturor grupelor de lucru.
UN PROCES DE DIFERENIERE N NVMNT
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Dup analiza i discutarea schemei circulare de

abordare a evenimentelor ntr-o intervenie educativ difereniat ( diagnosticul
evalurii, definirea situaiei dorite, planificarea aciunii, realizarea aciunii, evaluarea
aciunii) participanii , lucrnd pe grupe de cte 4 , vor completa schema a doua
propus, cu elemente n oglind: situaia actual / situaia dezirabil.
2. Activitate frontal: n final,se completeaz o schem comun, pentru ntregul grup

de formabili.
Pag 18 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Definirea situatuaiei actuale sau a problemei

(Diagnostic de evaluare)
1
5
Definirea
Evaluarea NVARE 2 situaiei dorite
aciunii
4 Aciune Planificarea aciunii

3
Pag 19 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fa de competenele mai jos enumerate, care Fa de competenele mai jos enumerate avei Ce nu este optim n intervenia Ce intervenii i abordri dorim
sunt problemele specifice ale elevilor? ateptri de progress al elevilor prin raportare la noastr actual i n abordrile s aplicm n continuare?
* Atitudinile lor i percepii? * Cunotinele lor? care dintre domeniile: utilizate pentru a ne ajuta elevii s-i
* Demersuri de nvare? * Activitatea lor * Atitudinile lor i percepii? * Cunotinele lor? dezvolte competenele respective?
metacognitiv? * Demersuri de nvare? * Activitatea lor
metacognitiv?
B. B. C. C.
Ce nu este optim n mediul Care sunt elementele mediului

Care sunt competenele Care sunt competenele educaional (orar, managementul edcuaional care trebuie
(disciplinare, transversale) disciplinare sau tzransversale pe clasei, echipamente, resurse umane i schimbate / puse la dispoziie?
pe care elevii nostrii au care dorim s le dezvoltm la materiale, etc) pentru a ajuta elevii
notri s-i dezvolte aceste
dificulti n a i le elevii nostrii?
competene?
dezvolta?
A A. D. D.
Pag 20 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
I.4 Clasa difereniat
S i ajutm pe profesori s dezvolte o nelegere a responsabilitii profesionale pe

care o au pentru a angaja fiecare elev ntr-un proces de nvare cu semnificaie personal
este motorul micrii pentru clasa difereniat. (Charlotte Danielson)
Principii cheie ale clasei difereniate Pastila teoretic 1
Profesorul tie clar ce este maxim relevant i important din materia pe care o pred.
Profesorul nelege, apreciaz diferenele dintre elevi.
Evaluarea i nvarea sunt inseparabile.
Profesorul adapteaz coninutul, procesul i produsul n funcie de disponibilitatea,
interesele i profilul de nvare ale elevului.
Toi elevii particip la nvare.
Elevii i profesorii sunt colaboratori n nvare.
Scopurile clasei difereniate sunt dezvoltarea maxim i succesul individual.
Flexibilitatea este caracteristica marcant a clasei difereniate.
(Curs de formare regional - Materiale didactice pentru nvarea centrat pe elev, 2001)
Pe baza unei solide cunoateri a caracteristicilor individuale ale elevilor, a strategiilor

pedagogice de intervenie difereniat, a programelor de nvare ( plan de nvmnt,
program colar), a caracteristicilor mediului de nvare, profesorii armonizeaz aceste
diferene, la nivelul componentelor unei situaii pedagogice, n scopul favorizrii
nvrii.
(Lynda St-Onge, conseillre pdagogique, Commission scolaire Valle-des-Tisserands Document
adapt de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-09)
Pag 21 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Caseta practic I.4.1 HEXAGONUL CLASEI DIFERENIATE

(apud M.E. Dulam, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezint modul de completare a triunghiurilor din
interiorul hexagonului conform celor ase ntrebri:
Cum? (analizarea fenomenului) Cum adaptai coninutul, procesul i produsul?
Unde? (spaiul n care se produce fenomenul) Unde desfoar profesorul
demersurile de adaptare/difereniere?
Cnd? (timpul) Cnd realizeaz profesorul acest proces de adaptare?
De ce? (stabilirea cauzei) De ce este necesar organizarea clasei difereniate?
Care? (precizarea condiiilor) Care sunt caracteristicile definitorii ale clasei
difereniate?
Ce? (evidenierea efectelor, rezultatelor sau urmrilor) Ce efecte produce un astfel
de demers?
2. Activitate individual: Fiecare participant completeaz hexagonul.
3. Activitate pe grupe: Dup aceasta vor prezenta hexagonul unui alt participant pentru a
completa fiecare triunghi.
4. Activitate frontal: Se va completa hexagonul clasei difereniate cu idei de la fiecare
participant.
Cum? Unde?
Cnd? De ce?
Care? Ce?
Pag 22 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Pastila teoretic
Tabelul 1. Analiza comparativ a caracteristicilor clasei tradiionale i ale celei difereniate (Instruirea
difereniat, Ghid pentru formatori i cadre didactice, 2001)
CLASA TRADIIONAL CLASA DIFERENIAT

Diferenele dintre elevi sunt mascate, se Diferenele dintre elevi sunt studiate ca o baz
acioneaz asupra lor cnd devin problematice. pentru proiectare.
Evaluarea se face, de regul, la sfritul nvrii, Evaluarea este continu i diagnostic, pentru a
pentru a constata cine a neles coninuturile nelege cum s adaptm predarea la nevoile
predate. elevilor.
Predomin o nelegere ngust a inteligenei Este evident concentrarea pe tipuri diferite de
umane. inteligen.
Exist o singur definiie a excelenei cognitiv- Excelena este n mare msur definit n termeni
intelectuale. de dezvoltare individual fa de nceput.
Interesele elevilor sunt apelate rar. Elevii sunt frecvent ghidai s fac alegeri bazate
pe interese personale n nvare.
Sunt luate n calcul puine profile de nvare. Exist oferte pentru mai multe profile de nvare.
Domin instruirea cu toat clasa. Se valorific forme de organizare variate a elevilor
clasei.
Predarea este condus de ideea de a acoperi Disponibilitatea, interesele i profilul de nvare al
manualul sau ghidul curricular. elevilor contureaz predarea.
nvarea se concentreaz pe coninuturi i nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor
exerciii rupte de context. eseniale pentru a valoriza i nelege concepte i
principii de baz.
Sarcinile ofer o singur opiune. Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opiuni.
Timpul e relativ inflexibil. Timpul e folosit flexibil n funcie de nevoile
elevilor.
Domin un singur text., de obicei propus de Sunt furnizate materiale multiple.
manual.
Se caut interpretri unice ale ideilor i Obinuit se caut perspective multiple asupra
evenimentelor. ideilor i evenimentelor.
Profesorul direcioneaz comportamentul elevilor. Profesorul faciliteaz formarea capacitilor de
nvare independent.
Profesorul rezolv probleme. Elevii ajut pe colegi i pe profesori s rezolve
problemele.
Profesorul furnizeaz standarde unice pentru Elevii lucreaz mpreun cu profesorul pentru
notare. stabilirea obiectivelor de nvare individual i
pentru ntreaga clas.
Se folosete preponderent o singur form de Se valorific strategiii de evaluare multiple.
evaluare.
Pag 23 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Caseta practic I.4.2. CVINTETUL (apud M.E. Dulam, 2002)
Participanii vor scrie un cvintet despre Clasa difereniat, respectnd urmtoarele reguli:
1. Primul vers este un cuvnt (cuvntul-cheie) care denumete subiectul care va fi descris (de
obicei un substantiv).
2. Al doilea vers este format din dou cuvinte (adjective) care descriu subiectul.
3. Al treilea vers cuprinde trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la modul
gerunziu).
4. Al patrulea vers este reprezentat din patru cuvinte care exprim sentimentele fa de
subiect.
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvnt care exprim esena subiectului.
Caseta practic I.4.3 POSTERUL (apud M.E. Dulam, 2002 )
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de cte patru participani, care vor avea
ca sarcin s realizeze un poster, reprezentnd fie clasa tradiional fie clasa difereniat.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup realizeaz posterul.
3. Activitate frontal: La final, se prezint posterul realizat, cu explicarea motivelor pentru care
s-a adoptat structura respectiv, iarposterele vor fi afiate pentru a fi vizualizate de ctre toi
participanii.
Pag 24 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Bibliografie
1. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.

2. Dulam, M. E. (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii
n geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
3. Jinga, I. (2005), Educaia i viaa cotidian, E.D.P., Bucureti.
4. Joia, E. (coord.) (2007), Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de
nvare cognitiv-constructivist, E.D.P., R.A., Bucureti
5. Lynda St-Onge, conseillre pdagogique, Commission scolaire Valle-des-
Tisserands, Document adapt de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-
09
6. MEC, UNICEF (2006), Strategii edcuaionale centrate pe elev, Bucureti
7. Pcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), S ne cunoatem
elevii, Educaia 2000+, Bucureti.
8. Przesmycki, H. (1991), Pdagogie difrencie, Hachette, Paris.
9. Radu, I.T. (1981), nvmntul difereniat, E.D.P., Bucureti.
10. Stan, E. (2004), Pedagogie postmodern, Institutul European, Iai.
11. *** (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de
referin, Bucureti.
12. *** (2001), Instruire difereniat, Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple, Ghid
pentru formatori i cadre didactice, MEC, Seria calitate n formare, Bucureti.
13. *** (2001), Curs de formare regional - Materiale didactice pentru nvarea
centrat pe elev, Program PHARE RO 0108 01.
Pag 25 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
MODULUL II
Unitatea de curs: Demersuri de proiectare a educaiei difereniate
Nr. de ore: 18 ore (formare fa n fa i prin valorificarea

Cuvinte cheie: proiectare didactic, strategie educaional
Competene formate la finalul modulului II:

- identificarea elementelor de specficitate n proiectarea didactic n
contextul instruirii difereniate;
- diferenierea conceptelor i a practicilor de proiectare pedagogic din
perspectiva particularitilor de microgrup i individuale;
- anticiparea situaiilor de instruire i proiectarea activitii didactice prin
valorizarea experienelor personale, a elementelor specifice mediului din
care provin elevii, a particulatirilor psihoindividuale ale elevilor i stilurilor
de nvare adoptate de acetia.
Tematica:
II.1 Principiile care fundamenteaz proiectarea educaiei difereniate
II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii difereniate, cu aplicaii la
disciplinele din aria curricular Educaie tehnologic
II.3 Rolurile profesorului n proiectarea educaiei difereniate

Bibliografie
Pag 26 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Educatorul se afl astzi, mai mult ca oricnd, n faa unei decizii privind diferenierea
i personalizarea proiectrii interveniei sale formative, ceea ce l oblig la dezvoltarea
competenelor de cunoatere i valorizare a elevului pentru reuita sa social. Permanenta
provocare a clasei nu este nimic altceva dect o ans de exprimare a miestriei sale
didactice (MEC, UNICEF, 2006, pag 7).
Instruirea difereniat nu se identific cu strategiile folosite i nici cu un model de
predare. Este mai mult dect att, este un mod de gndire despre predare i nvare care
pleac de la nivelul de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de nvare.
Proiectarea i planificarea leciilor au ca punct de plecare elevul, stadiul n care se afl el
n diferite momente.
Programul de educaie difereniat se caracterizeaz prin aspecte specifice:
planificarea i organizarea direct i indirect a activitilor care s corespund nevoilor de
dezvoltare ale copiilor; plasarea accentului pe individualitatea copiilor; construirea ocaziilor
de nvare i adaptarea lor la nevoile beneficiarilor; folosirea metodelor de predare i
nvare individualizate i n perechi sau n grupuri mici; ndeplinirea unor roluri noi de ctre
cadrele didactice; cunoaterea fiecrui copil i a caracteristicilor clasei de elevi;
individualizarea activitii fiecrui copil n funcie de nevoile sale; varietatea i flexibilitatea
materialelor didactice; evaluarea permanent a programului de individualizare; atitudinea
flexibil din partea profesorilor; parteneriatul educativ etc.
Dintre principiile care stau la baza programului de educaie difereniat amintim:
fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice i particulare;
n centrul actului educativ se afl elevul cu cerinele sale individuale;
educaia nu se adreseaz elevilor, ci fiecrui elev n parte;
stimularea independenei de alegere i aciune va fi mpletit cu activitatea de grup
i cu sprijinirea relaiilor interpersonale;
obiectivul central al activitii din coal l reprezint stimularea dezvoltrii
copiilor prin modaliti care s asigure bazele unei personaliti independente i
creatoare;
Pag 27 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
coninuturile activitilor sunt importante, dar ele nu vor pune n umbr nevoia de
individualizare a educaiei, specific la fiecare nivel de nvmnt;
este necesar a se pstra un echilibru permanent ntre activitile intelectuale, cele
socioafective, cele de dezvoltare psiho-motorie i a limbajului; toate sunt la fel de
importante i constituie premisa dezvoltrii nucleului de individualitate i expresie
personal, creativ a copilului;
evaluarea procesului instructiv-educativ este realizat prin numeroase instrumente
i folosete observaiile profesorului etc.
Proiectarea i organizarea activitilor instructive-educative se realizeaz n

funcie de decizia strategic a profesorului. Demersul su va urma un anumit plan
prestabilit i va plasa elevul n situaia de nvare cea mai propice, ntr-un context de
solicitri, condiii i resurse care s permit dobndirea competenelor prefigurate prin
obiective. Conceput ca un scenariu didactic cu structur complex, strategia elimin n mare
msur hazardul, erorile, riscurile i evenimentele nedorite din practica pedagogic. Pentru a
se realiza, ns, o interaciune flexibil ntre aciunile profesorului i aciunile elevului, este
necesar s se in seama de potenialul acestuia din urm: motivaie, capacitate de a aciona
ntr-un anumit mod i de a opera cu anumite categorii de cunotine, nivel de pregtire, stil de
nvare etc. ( MEC, UNESCO, 2006, pag 99).
nceputurile unei teorii a curriculum-ului difereniat au fost create de Harold Rugg i
de Comitetul pentru Curriculum (1924), n urma analizei problemelor centrale ale
curriculum-ului i a ntrebrilor stabilite (apud Creu, C., 1998):
n ce etap din via ar trebui s se termine coala obligatorie?
Cum poate pregti curriculum-ul pentru o participare eficient n viaa adult?
Sunt consilierii colari curriculari obligai s formuleze un punct de vedere cu
privire la meritele sau deficienele societii actuale?
coala ar trebui vzut ca o instituie responsabil pentru optimizarea societii?
Cum ar trebui s fie concepute i predate coninuturile curriculare?
Pag 28 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Care este locul i rolul disciplinelor n procesul educaional?

Care parte a educaiei ar trebui clasificat ca fiind general i care parte ar trebui
clasificat ca fiind de specializare sau vocaional sau pur i simplu opional?
Currriculum-ul trebuie s fie elaborat n avans?
n ce msur organizarea coninuturilor se face din perspectiva gndirii elevului i
dezvoltrii acesteia i n ce msur se face din perspectiva opiniilor consilierilor
specializai n curriculum, opinii argumentate prin rezultatele experimentrii?
n ce msur curriculum-ul ar trebui s fie adaptat diferenelor aptitudinale
individuale?
Care ar trebui s fie forma de organizare a curriculum-ului?
- serii flexibil gradate de activiti didactice cu referine la subiectele disciplinelor
din planurile de nvmnt?
- serii rigid gradate de activiti didactice n care fiecrui subiect s-i fie precizat
activitatea didactic prin care s fie asimilat?
- secvene gradate de subiecte de studiu cu sugerarea activitilor didactice de
desfurat?
- precizarea achiziiilor ateptate de la elevi pentru fiecare nivel de studiu (clas), o
list cu sugestii de activiti i un inventar de subiecte de studiat?
Cum poate fi relaionat elaborarea curriculum-ul cu interesele spontane ale
elevilor?
Educaia difereniat i personalizat presupune o abordare complet, din
perspectiva curriculum-ului n sens larg, cu toate componentele i interaciunile dintre
acestea. Rezult o nou paradigm, ca rspuns la interesele i ritmul de nvare al elevilor, n
funcie de care cadrele didactice pot diferenia coninutul, procesul i produsul printr-o gam
de strategii manageriale i educaionale (Instruirea difereniat, Ghid pentru formatori i
cadre didactice, 2001, pag.34).
Argumente pentru susinerea proiectrii unei nvri centrate pe subiect ar putea
fi decantate ca urmare a unei analize comparative a principiilor paradigmei educaionale
Pag 29 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
clasice, fa de principiile paradigmei educaionale moderne ( dup B. Wurtz, cf. C.

Cuco, 2006):
Principiile paradigmei educaionale Principiile paradigmei educaionale
clasice moderne
Accentual este pus pe coninut, pe nsuirea de Accentual este pus pe conexiunile dintre
informaii punctuale, n mod definitiv informaii, pe receptivitatea fa de conceptele
noi, subliniindu-se necesitatea nvrii
permanente
A nva este un rezultat A nva este un process
Exist o structur ierarhic i autoritar, unde Exist principia antiierarhice, profesorii i elevii
conformismul esrte recompensat , iar rebeliunea privindu-se reciproc mai ales ca oameni i nu ca
gndirii diferite este descurajat roluri
Structur a nvmntului rigid, programe Structur flexibil a derulrii procesului
analitice obligatorii instructive-edcuativ, discipline opionale i
metode alternative de lucru
Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm obligatoriu Acceptarea faptului c, din punct de vedere al
pentru toi potenialitilor, elevii sunt diferii, ceea ce
reclam admiterea unor ritmuri diferite de
naintare n materie
Accentual cade pe randament, pe reuit Accentual este pus pe dezvoltarea personalitii
celui care nva
Accentual este pus pe dezvoltarea gndirii Este vizat mbinarea strategiilor strict raionale
lineare, analitice cu cele nelineare, bazate pe intuiie
Preocuparea fa de norme i standard care, de Raportarea performanelor elevului la
cele mai multe ori, sunt exterioare elevului disponibilitile i nivelul de asiraie ale acestuia
Slile de clas sunt concepute i proiectate dup Slile de clas respectz criteriile de ordin
criteria strict funcionale economic
nvarea se realizeaz pentru momentul Educaia are un character prospective, aceasta
prezent, reciclarea informaional fiind realizndu-se pentru viitor, reciclarea
consecutiv prgresului tiinific informaional anticipnd progresul tiinific.
Pag 30 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Finalitatea general a programelor educaionale difereniate i personalizate este

adaptarea curriculum-ului la posibilitile i nevoile specifice elevilor int (C. Creu,
1998, pag. 64).
Diferenierea experienei de nvare se realizeaz nc din etapa de proiectare, la nivel
de: coninuturi, metodologia predrii nvrii, atmosfera psihosocial, standarde de
performan. La nivelul elevului, diferenierea se exprim prin extensiunea cunotinelor,
profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare creativ, reproductiv, investigativ (C. Creu,
1998, p. 66).
n practica colar a diverselor sisteme de nvmnt sunt menionate diverse exemple
de diferenieri de coninut precum:
sistemul unitilor capitalizate (credite): coninutul este divizat n uniti
corespunztoarea unui semestru, an sau unui ciclu. Unele uniti de coninut au
caracter obligatoriu, altele nu, elevul avnd posibilitatea s aleag. Astfel sunt
prevzute uniti indispensabile formrii de baz (planul general), uniti specifice
coninutului (planul special) i uniti care mbogesc universul cultural al elevului
(planul cultural) (Instruirea difereniat, 2001, p. 29-30). La finele perioadei de timp
destinate nsuirii coninutului respectiv, elevul susine un examen care i confer un
numr de credite.
sistemul modular prezentat mai sus reprezint de asemenea o modalitate eficient de
organizare difereniat i personalizat a coninuturilor nvmntului.
.
Din perspectiva strategiilor didactice proiectate, diferenierea, ca abordare global
de instruire, implic utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar:
conversaia, n special cea euristic, demonstraia, explicaia, exerciiul, tehnica utilizrii
fielor de munc independent (fie de dezvoltare, de recuperare, de recuperare, de exersare,
de creaie), utilizarea fielor individuale de progres sau a diagramelor de progres a fielor de
eviden a greelilor tipice al nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fie de
Pag 31 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
caracterizare). Se poate proeicta o organizare individual si n grup diadic, grup mic, grupul
omogen fiind constituit pe baza aplicrii unor teste. Strategiile didactice pot fi difereniate i
personalizate pentru c toate componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaiile
acestora pot avea valene n dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalitii elevilor.
Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite n jurul metodelor problematizrii,
studiului de caz, proiectului, metodelor i tehnicilor specifice stimulrii creativitii,
organizrii pe grupe mici i omogene, pe grupuri de antrenament.
Opiunea pentru proiectarea unei strategii tradiionale sau centrat pe elev poate fi
fcut doar n urma unei analize a contextului educaional i doar cu respectarea i
recunoatera corespondenelor dintre fianlitile educaionale, caracterisiticile personale,
procesele cognitive i tipurile de nvare.
n proiectarea unei strategii educaionale pot fi urmrii urmtorii pai ( MEC,
UNICEF, 2006, pag. 150):
1. Ce urmresc s obin n urma predrii? Doresc s transmit un set de cunotine
sau doresc ca elevul s experimenteze o situaie inedit, care s permit insight-
uri personale? Ce obiective mi propun s ating?
2. Este informaia transmis necesar? Este experiena util?
3. Care sunt abilitile personale i educaionale disponibile? Sunt capabil s
trnsmit informaia n mod coerent? Am abilitile de mediere a nvrii suficient
dezvoltate?
4. Ce metode, tehnici i instrumente am la ndemn? Ce pot s aplic n situaia
actual, dup care plan?
5. Care sunt criteriile de performan poe care le voi utiliza n evaluare? Ce este
important s evaluez: cunotinele sau experiena subiectiv a elevului?
Proiectarea activitii educaionale trebuie s ia n considerare activitile
specifice pe care elevul le realizeaz n cadrul activitii difereniate independente:
parcurge materia n ritm auto-determinat, potrivit propriei structure;
Pag 32 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
lucreaz n momentele care i convin personal, recomandabil pentru orele

facultative;
abordeaz un subiect ntr-o anume faz, n funcie de cunotinele acumulate
anterior (posibil la disciplinele liniare);
poate alege din mai multe mijloace de instruire.
Argumentele utilizrii strategiilor de educaie difereniat ar putea fi:

- implic utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizai cu tehnici de
munc independent;
- stimuleaz originalitatea i creativitatea elevilor;
- valorific experiena anterioar;
- sunt adaptate la stilurile proprii de nvare;
- respect ritmul individual al copilului;
- stimuleaz spiritul de echip;
- asigur corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
- fiecrui copil i se acord ncredere n forele proprii;
- profesorul permite copiilor s participe la evaluarea propriei lor munci;
- copilul este evaluat i comparat cu el nsui.
-criteriile de evaluare vor fi specifice fiecrui program instructiv-educativ, n
contextul determinat de finalitile generice.
Printre nevoile academice ale elevilor crora profesorul clasei difereniate trebuie
s le rspund, n etapa de proiectare a demersurilor educaionale, se numr ( Jones,
Jones, 1998):
s neleag i s valorizeze scopurile edcuaionale
s neleag procesul de nvare
s fie implicat n mod activ n procesul nvrii i s coreleze materia cu
experienele sale de via
Pag 33 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
s i asume responsabilitatea pentru propria nvare prin stabilirea propriilor

obiective i urmrirea intereselor proprii
s aib experiena succesului
s primeasc feedback realist i prompt , care s i mreasc autoeficiena
s primeasc recompense utile pentru performanele sale
s perceap nvarea orientat de ctre adult ca o activitate recompensatorie
s aib experiena unui mediu de nvare sigur i bine organizat
s aib suficient timp pentru a integra nvarea
s aib contacte pozitive cu colegii
s primeasc o instrucie potrivit cu stilul de nvare propriu
s fie implicat n autoevaluarea nvrii i a eformtului propriu.
Din rezultatele obinute n urma unor studii se contureaz domeniile de competen

necesare n scopul diferenierii instruirii:
- competene de realizare a complementaritii teorie-practic, de metodologie, de
adaptare la situaiilor de instruire i de anticipare a acestora, astfel nct s devin
controlabile;
- competene de transfer al cunotinelor i operaiilor achiziionate de viitorii profesori
i institutori n situaii noi de instruire;
- competene de relaionare (nvare-formare interactiv) i de decizie (conducerea
autonom a situaiilor de instruire de ctre viitorul profesor sau institutor);
- competene de reglare, prin punerea permanent n discuie a proiectelor i prin
valorizarea reuitei la nivelul unei nvri din experien, activ (formare prin
cercetare, investigare pe cont propriu a practicilor pedagogice colare actuale, la
nivelul unui proiect profesional al studentului viitor profesor sau institutor). Punerea
i descoperirea de probleme devine o cale de acces la competen.
S-a dovedit c este necesar ca profesorii s fie familiarizai cu:
Pag 34 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
a) instrumente de tipul probelor psihologice, pe care le-ar putea utiliza sub

ndrumarea psihologului sau consilierului colar;
b) variante de fie colare care i-ar putea ghida n activitatea de abordare a
personalitii elevului;
c) diverse chestionare standardizate pentru prinii elevilor cu probleme;
d) grile de observare a comportamentului n situaii dificile (copii care cumuleaz
eecuri n planul nvrii colare, copii i tineri cu devieri de comportament, care
perturb activitatea didactic, copii i tineri n situaie de risc educaional, cu
dificulti de nvare etc.)
Instuirea difereniat se poate realiza cu un profesor singur sau n echipe cu ali

parteneri (de exemplu, consilieri, directori, membri de servicii complementare, psihologului
colar, psiholog, etc). Aciunea de instruire difereniat poate fi asociat cu abordarea de tip
cluster, conform creia predarea este realizat de ctre o echip multidisciplinar (profesor,
psiholog etc.). Acest tip de instruire difereniat necesit dezvoltarea unui plan special,
utilizarea formulelor de predare i adaptri specifice, n plus fa de cele de obicei invocate de
ctre un profesor ntr-o clas.
PARTEA APLICATIV
Pastila teoretic 1
Pag 35 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
II.1 Principiile care fundamenteaz proiectarea educaiei difereniate

Curriculum-ul trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere disponibilitile i s le valorifice
la maximum n folosul lor i al societii.
Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite.
Profesorii trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele elevilor.
Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la mbuntirea
continu a performanelor.
(Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin, 1998, pg. 15, 16)

Instruirea difereniat invit la un nou mod de a gndi predarea ca rspuns la diferenele pe
care le au elevii n profilul de nvare.
Caseta practic II.1.1 PLRIA REFLEXIV

(R. Mogonea, apud E. Joia,
2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii vor formula ntrebri despre principiile

care fundamenteaz proiectarea educaiei difereniate pe baza unor cuvinte nscrise n
interiorul plriei reflexive.
De ce? Cine?
Cu ce?
n ce condiii?
Cum? Care?
Pag 36 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2. Activitate frontal: Formabilii analizeaz ntrebrile despre principiile proiectrii instruirii

difereniate i ofer rspunsuri proprii.
II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii difereniate la Educaie tehnologic

Pastila teoretic
Educaia difereniat i personalizat presupune o abordare complet, din perspectiva

curriculum-ului n sens larg, cu toate componentele i interaciunile dintre acestea (Anexa
3).
(C. Creu, 1998, p. 64)
CARTEA DESCHIS A ELEMENTELOR

Caseta practic II.2.a
STRUCTURALE
(M. tefan, apud E. Joia, 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii vor analiza elementele componente ale
curriculumului i vor rspunde la ntrebrile date pe baza instrumentului prezentat mai jos,
stabilind astfel importana fiecrui element component pentru realizarea proiectrii instruirii
difereniate. Se vor forma patru grupe de lucru.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completeaz cartea deschis a elementelor structurale ale
proiectrii instruirii difereniate.
3. Activitate frontal: Sunt prezentate elementele componente ale curriculumului pe baza
rspunsurilor completate n fiecare rubric.
4.
Strategii
de
3. evaluare
Strategii
2. Ct?
de
1. Resurse
predare
Finaliti
Cu ce
Cum?
Ce realizm
urmrim? finalitile?
Pag 37 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
II.2.1 Obiectivele curriculum-ului difereniat i personalizat
Finalitatea general a programelor educaionale difereniate i personalizate este

adaptarea curriculum-ului la posibilitile i nevoile specifice elevilor.
n formularea obiectivelor educaionale se va respecta principiul echilibrului dintre

obiectivele cognitive, afective i psihomotrice.
n proiectarea situaiilor de nvare se va aplica principiul individualizrii sau al

personalizrii, n vederea respectrii stilurilor personale de lucru.
Obiectivele curriculum-ului difereniat i personalizat decurg din idealul educaional

i finalitile sistemului de nvmnt. (C. Creu, 1998)
Statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul la

educaie difereniat, pe baza pluralismului educaional.
(Legea nvmntului, 1995, art. 5 (2)
Tabelul 3.1 Taxonomiile obiectivelor educaionale (V. i G. de Landsheere, 1979)
Taxonomia obiectivelor cognitive Taxonomia obiectivelor afective Taxonomia obiectivelor psihomotrice

(Bloom) (Krathwhol) (Harrow)
NIVELURI COMPORTAMENTE NIVELURI COMPORTAMENT COMPORTAMENTE

NIVELURI
E
definire contientizarea flexiunea,
Pag 38 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
recunoatere Receptare mesajului Micrile extensiunea,

Cunoatere identificare reflexe reaciile de sprijinire
voina de a recepta
enumerare reaciile de deplasare
relatare asentiment Micrile de micri locomotorii
descriere Reacie voina de a rspunde baz micri de manipulare
redefinire satisfacia de a discriminare kinestezic
explicare rspunde Aptitudinile discriminare vizual
reformulare acceptarea unei valori perceptive discriminare auditiv
rezumare Valorizare preferina pentru o viteza
identificarea cauzelor valoare ndemnarea
Calitile
nelegere identificarea consecinelor angajare rezistena
fizice
identificarea asemnrilor conceptualizarea unei fora
identificarea deosebirilor valori micri adaptative simple
demonstrarea unor Organizare micri adaptative
afirmaii organizarea unui Micrile de compuse
Aplicare rezolvarea de situaii - sistem de valori dexteritate micri adaptative
problem complexe
identificarea elementelor ordonarea generalizat micri expresive
Comunicarea
identificarea Caracte-
nonverbal micri interpretative
caracteristicilor rizare caracterizarea global-
clasificarea autocaracterizarea
Analiz
ordonarea
diferenierea
formularea ipotezelor,
soluiilor
combinarea ideilor n
Sintez forme noi
organizarea schematic a
ideilor
formularea judecilor de
valoare
Evaluare exprimarea opiniilor
personale
Caseta practic II.2.2.1 ARBORELE DE DERIVARE (apud E. Joia, 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe de lucru de cte doi participani. Cu
ajutorul documentelor curriculare, profesorii de Educaie tehnologic vor formula obiective
operaionale, prin transformarea competenelor generale n comportamente observabile.
Pag 39 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup formuleaz obiective operaionale pentru o lecie

difereniat de Educaie tehnologic, la alegere.
competen obiectiv
general cadru
competen obiectiv
specific de referin
Obiectiv cognitiv Obiectiv cognitiv
OC: OC:
Obiectiv afectiv Obiectiv afectiv
OA: OA:
Obiectiv psihomotric
Obiectiv psihomotric
OPM:
OPM:
3. Activitate frontal: Se analizeaz modul n care obiectivele operaionale sunt formulate n

concordan cu posibilitile i nevoile elevilor.
II.2.2 Proiectarea difereniat a coninuturilor
Pastila teoretic 1
Organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor vizeaz

adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul
intereselor
Caseta cognitive,
practic II.2.2.2 la ritmul
PNZA i stilul de nvareAalARGUMENTELOR
DE PIANJEN elevului.
(apud1998,
(C. Creu, E. Joia, 2007)
p. 66)
Pag 40 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formeaz grupe de cte 2 participani i se completeaz

fia cu argumente referitoare la organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup colaboreaz pentru a gsi ct mai multe argumente
.
ARGUMENTE
3. Activitate frontal: Formatorul realizeaz o list cu toate argumentele preluate de la

grupurile de lucru.
Pastila teoretic 2
Cum difereniem coninutul atunci cnd predm?
Pentru a preda coninutul n mod difereniat trebuie s tim ct are de nvat fiecare elev
din fiecare unitate de coninut. Este obligatorie testarea elevilor la nceputul predrii
oricrei teme noi.
Alt strategie de difereniere a coninuturilor este de a facilita nvarea unei teme n mod
integrat, pluridisciplinar astfel nct grupuri de elevi cu interese, abiliti i cunotine
diferite s poat s aprofundeze tema respectiv din perspective diferite.
Un alt mod de a lucra difereniat cu coninuturile este de a alege puncte diferite de intrare
pe text. Accesarea unei teme noi este mai uoar n momentul n care fiecare elev poate
interveni n mod activ cu ceea ce tie despre tema respectiv .
Pentru a trata difereniat coninutul, elevilor li se poate permite s accelereze sau s
ncetineasc ritmul progresului personal prin diferite procedee.
Caseta practic II.2.2.3 Pag 41 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
METODA CELOR APTE SCHIMBRI

(apud M. E. Dulam, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formeaz dou grupe de lucru. Formatorul solicit

participanii s formuleze n scris apte schimbri care sunt oportune pentru diferenierea
coninuturilor la disciplina Educaie tehnologic. Dup identificarea schimbrilor, ei vor
stabili strategiile care determin aplicarea schimbrilor.
2. Activitate pe grupe: Grupele identific cele apte schimbri n mod creativ, apoi enumer
msurile cele mai potrivite pentru ca schimbrile descoperite s devin realitate.
3. Activitate frontal: Cele dou liste de la participani sunt centralizate de ctre formator, pentru a
se realiza un tablou de ansamblu al schimbrilor propuse. Pe baza dezbaterii corelate a listelor, se
ierarhizeaz schimbrile i msurile de aplicare ale acestora.
Caseta practic II.2.2.4

JOCUL DE ROL
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formeaz dou grupe de lucru i se precizeaz ca

acestea vor lucra diferit: o grup va recurge la organizarea clasic a coninuturilor, iar cealalt
grup va propune o modalitate original de organizare difereniat a coninuturilor la o lecie
de Educaie tehnologic. Ca suport de lucru, se va oferi copia unui proeict de lecie de la
clasa a VIII-a la disciplina Educaie tehnologic. Dup stabilirea modului de organizare a
coninuturilor, fiecare grup va crea o mic scenet de maximum 10 minute din care s reias
modalitatea de organizare a coninuturilor. Membrii echipei pot avea roluri diverse: elevi,
profesor, prini, director, inspector, parteneri etc.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup de lucru va colabora pentru a stabili modalitatea de
organizare a coninuturilor pentru lecia dat i pentru a crea o scenet original.
Disciplina: Educaie tehnologic

Clasa: a VIII-a
Tema leciei: Familii ocupaionale din diverse domenii de activitate Pag 42 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3. Activitate frontal: Grupele vor interpreta rolurile create ct mai creativ pentru a trasmite
celeilalte grupe modalitatea de organizare a coninuturilor. La final, vor avea loc discuii
despre diferenele dintre cele dou modaliti de organizare. Se va evidenia c aceeai lecie
poate fi abordat diferit de profesorii de Educaie tehnologic. De asemenea, vor fi analizate
efectele determinate asupra elevilor de ctre cele dou modaliti de organizare a
coninuturilor.
II.2.3 Posibiliti de difereniere a strategiilor didactice
Pastila teoretic 1
Cum difereniem procesul de instruire?
n timpul procesului de desfurare al activitilor se poate aprofunda
nelegerea subiectului prin investigarea acestuia din perspective multiple.
Diferenierea procesului nseamn diversificarea metodelor i tehnicilor de
instruire pentru a oferi elevilor o mai mare bogie de oportuniti de explorare a
conceptelor.
Tipurile de interaciuni se diversific dup nevoile, interesele sau profilurile de
inteligen ale elevilor. (O. Pcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin,
2005, p. 98)
Pag 43 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Tabelul 3.2 Analiza comparativ a caracteristicilor strategiilor de instruire tradiionale

centrate pe procesul de predare i a celor centrate pe procesul de nvare al elevilor n
conformitate cu principiile diferenierii (O. Pcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T.
Constantin, 2005, p. 99)
Strategii de instruire centrate pe Strategii de instruire centrate pe
Criterii
procesul de predare procesul de nvare
Este de a urmri prelegerea, De a exprima puncte de vedere proprii.
expunerea, explicaia profesorului.
De a reine i reproduce coninutul De a schimba idei i opinii pe baza

Rolul elevului leciilor. suportului informaional.
De a memora informaii n mod De a formula ntrebri, de a argumenta
pasiv. cu scopul de a realiza sensul unor idei.
De a lucra individual pe sarcini de De a coopera n rezolvarea problemelor
lucru identice: de a intra n competiie i a sarcinilor de lucru diferite, adecvate
cu ceilali participani la procesul de nivelului de disponibilitate, interesului
nvare. i nevoilor elevilor.
De a ine prelegeri, expuneri i De a facilita i modera, consilia i
demonstraii. ghida nvarea.
De a impune puncte de vedere, de a De a ajuta elevii s neleag, s explice

dicta reete de conduit i tipare de puncte de vedere proprii, s formuleze
Rolul manifestare, de a controla. opiuni.
profesorului Se consider i se manifest n De a-i asuma rolul de partener n
permanen ca un personaj procesul de nvare.
atottiutor.
nvarea are loc prin memorare i nvarea este vzut ca un proces
reproducere pasiv de cunotine, continuu realizat pe baza principiilor
fcndu-se apel la exemple cu diferenierii pentru dezvoltarea de
semnificaie istoric. competene i atitudini individuale.
Modul de
realizare
nvarea conduce la competiie, Se faciliteaz nvarea pe baz de
a nvrii
pentru c se practic ierarhizarea ntre cooperare.
elevi.
Vizeaz msurarea a ceea ce cunoate Vizeaz msurarea i aprecierea

Evaluarea elevul. competenelor (ce poate s fac elevul
cu ceea ce tie).
Pag 44 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Pune accent pe aspectul cantitativ al Pune accent pe elementele de ordin

informaiilor acumulate. calitativ n termenii valorilor i
atitudinilor dezvoltate.
Vizeaz clasificri i statistici. Vizeaz progresul realizat de ctre
fiecare elev n procesul de dezvoltare
individual.
Strategiile didactice pot fi difereniate i personalizate pentru c toate

componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaiile acestora pot avea valene
n dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalitii elevilor.
Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite n jurul metodelor
problematizrii, studiului de caz, proiectului, metodelor i tehnicilor specifice
stimulrii creativitii, organizrii pe grupe mici i omogene, pe grupuri de
antrenament. (C. Creu, 1998)
Caseta practic II.2.3.a ORGANIZATORUL GRAFIC COMPARATIV

CONCEPTUAL
(R. Mogonea, apud E. Joia,
2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii vor identifica elementele caracteristice ale

strategiilor de instruire tradiionale centrate pe procesul de predare i a celor centrate pe
procesul de nvare al elevilor din cele 4 perspective descrise n tabelul 3.2. (rolul elevului,
rolul profesorului, modul de realizare a activitii, evaluarea). Se vor forma grupe de lucru de
cte 4 membri conform celor 4 criterii. De asemenea, vor nota propriile reflecii cu privire la
acest subiect.
2. Activitate pe grupe: Participanii completeaz caracteristicile strategiilor n cadrul grupei
de lucru.
Pag 45 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Strategii de instruire Strategii de instruire

tradiionale centrate tradiionale centrate
pe procesul de pe procesul de
predare nvare al elevilor
REFLECII
3. Activitate frontal: Sunt prezentate elementele caracteristice ale celor dou categorii de
strategii.
Pastila teoretic 2
Strategia didactic reprezint un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacelor

de nvmnt prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei secvene de
instruire.
Metodele i proceele didactice
Metoda didactic se refer la o cale de urmat n vederea ndeplinirii obiectivelor
instructiv-educative dinainte stabilite;
Procedeul didactic este o tehnic mai limitat de aciune, o component sau o
particularizare a metodei, un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a
metodei;
Mijloacele didactice vizeaz ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice,
selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru a
reui atingerea finalitilor procesului instructiv-educativ;
Forma de organizare constituie cadrul organizatoric de desfurare a activitii
educaionale. (C. Moise, 1996, S. Cristea, S., 1998, I. Cerghit, 2006)
Caseta practic II.2.3.b CATEGORIA POTRIVIT
Pag 46 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant primete cte un bilet pe care este
scris o component a strategiei didactice.
2. Activitate individual: n funcie de ceea ce au scris pe bilet, participanii vor ncadra
exemplul primit n categoria corespunztoare: metod, mijloc didactic sau form de
organizare.
vizit tabl
problematizare colaje brainstorming
didactic magnetic
centre de interes i sesiune de lucrri
colocvii
expoziii comunicri dezbateri practice
nvare prin instrumente
fotografii demonstraie conversaie
descoperire tehnice
excursie instruire
calculator postere joc de rol
de studiu individualizat
texte observaii pe nvare n
predare reciproc studiu de caz
imprimate teren echip
3. Activitate frontal: Se va realiza un tabel centralizor cu 3 coloane n care vor fi scrise

exemplele de pe biletele participanilor.
I.2.3.1 Aplicarea difereniat a metodelor i procedeelor didactice
Tabelul 3.3 Clasificarea metodelor i procedeelor didactice (C. Cuco, 2002)
Pastila teoretic 3
Criterii de Metode i procedee didactice
clasificare
- tradiionale: pun accent pe predare, sunt centrate pe coninut, pe nsuirea
materiei (expunerea, conversaia, demonstraia, observarea, exerciiul);
dup criteriul - moderne: trec nvarea naintea predrii, sunt axate pe participarea i pe
istoric activitatea elevului, sunt centrate pe elev, pe exersarea i dezvoltarea
capacitilor i aptitudinilor (algoritmizarea, modelarea, problematizarea,
studiul de caz, metodele de simulare, instruirea programat)
dup gradul de - expozitive sau pasive: sunt centrate pe memoria reproductiv i pe

angajare al elevilor ascultarea pasiv (expunerea, observarea);
- activ-participative: stimuleaz activitatea de explorare personal a realitii
(exerciiul, problematizarea)
dup modul de - algoritmice: sunt bazate pe secvene operaionale, stabile, construite

Pag 47 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
administrare a dinainte (algoritmizarea, exerciiul);

experienei - euristice: sunt focalizate pe descoperirea proprie i rezolvarea de probleme
(problematizarea, nvarea prin descoperire)
- de nvarea prin receptare: pun accent pe nvarea mecanic

n funcie de axa (expunerea);
nvare mecanic - - de descoperire dirijat: elevul descoper treptat coninuturile nvrii
nvare contient (conversaia euristic);
- de descoperire propriu-zis: favorizeaz nvarea contient i logic a
cunotinelor (exerciiul euristic, observarea independent)
Caseta practic II.2.3.1.a

SOARELE
CARACTERISTICILOR
1. Comunicarea sarcinii de lucru: n interiorul

fiecrui sector al cercului (soarelui), participanii vor
scrie cte o caracteristic pentru metodele i
procedeele didactice care faciliteaz predarea difereniat cu ajutorul clasificrii generale din
Tabelul 3.3.
2. Activitate individual: Fiecare participant va selecta metodele i le va scrie n interiorul
fiecrui sector al cercului.
3. Activitate frontal: Vor avea loc discuii finale despre caracteristicile metodelor care vor fi
aplicate n predarea difereniat.
Pag 48 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
TURUL GALERIEI (apud M.E. Dulam, 2002)

Caseta practic II.2.3.1.b
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor lucra n grupuri de cte patru participani. Fiecare
grup va elabora un produs despre utilizarea unei metode de predare difereniat. Sunt oferite
cartonae colorate cu metode diverse care pot fi aplicate n predarea difereniat i materiale
pentru realizarea produsului
Copacul ideilor
Brainstormingul
Jurnalul dublu
Gndii - Lucrai n perechi
- Comunicai
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup alege unul dintre bileteleControversa

colorate, unacademic
manual de Educaie
Recapitu-larea prin rotaie
tehnologic i materiale necesare pentru realizarea produsului final (markere, culori, foi mari,
lipici). n timp ce grupele lucreaz, formatorul monitorizeaz activitatea oferind sprijin.
3. Activitate frontal: Vor fi afiate produsele realizate de fiecare grup, sub forma unei
Comerul cu probleme
expoziii. Participanii vor trece de la un poster la altul pentru a examina celelalte produse. Se
ofer timp pentru observarea lor i pentru exprimarea verbal i scris a comentariilor. Sunt
analizate comentariile i observaiile notate de colegi pe marginea produsului fiecrui grup.
II.2.3.2 Utilizarea difereniat a mijloaceelor didactice
Pastila teoretic 4
Definiie i categorii
Pag 49 din 212

Mijloacele didactice se refer la ansamblul resurselor materiale, naturale,
tehnice, adaptate i selecionate la nivelul metodelor didactice pentru a sprijini
desfurarea activitii instructiv-educative din coal i pentru a ajuta la realizarea
obiectivelor propuse.
Dup funciile didactice, exist patru categorii de mijloace didactice:
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Caseta practic II.2.3.2

TRUSA PROFESORULUI
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formeaz grupe de lucru de cte 4 participani.

Participanii vor preciza mijloace didactice pe baza unor exemple concrete de activiti
difereniate.
2. Activitate pe grupe: Mijloacele didactice vor fi scrise de fiecare grup n mapa
profesorului.
Pag 50 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3. Activitate frontal: Fiecare grup va prezenta mijloacele didactice din trusa profesorului.
II.2.3.3 Moduri de organizare a instruirii difereniate
Pastila teoretic 5
Moduri de organizare a instruirii difereniate i individualizate:

activitatea colectiv informaiile se transmit de ctre profesor tuturor
elevilor dintr-o formaie de studiu (frontal);
activitatea pe grupe omogene, alctuite dup un anumit criteriu;
activitatea pe grupe eterogene, constituite dup preferinele elevilor pentru o
anumit activitate;
activitatea individual, independent
(Instruire difereniat, Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple, Ghid pentru
formatori i cadre didactice, 2001)
Tabelul 3.4 Analiza comparativ a activitii tradiionale i a celei difereniate (A. Rotaru,
apud L. oitu, R.D. Cherciu, 2006, p. 77)
Activitatea n stil tradiional Activitatea difereniat

- diferenele ntre elevi sunt mascate, se - diferenele ntre elevi sunt studiate i
acioneaz asupra lor doar cnd devin acceptate ca baz de pornire n demersul
problematice; instructiv-educativ;
- interesele copilului sunt rar apelate; - elevii sunt ghidai n sensul propriilor
- domin activitatea cu ntreaga clas interese i al alegerilor ghidate de acestea;
- se folosesc forme diferite de organizare
a activitii: pe grupe, n echipe, frontal
sau individual
Pag 51 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- timpul este inflexibil - timpul este flexibil, n funcie de nevoile

elevilor
- sunt admise interpretrile unice ale ideilor - sunt admise perspective multiple asupra
i evenimentelor evenimentelor i ideilor
- cadrul didactic direcioneaz - cadrul didactic faciliteaz activitatea
comportamentul elevilor independent a elevilor
- cadrul didactic rezolv problemele clasei - elevii se ajut ntre ei, asistai n
sale rezolvarea problemelor
- cadrul didactic planific secvenele, - elevii acioneaz mpreun cu profesorii
obiectivele instruirii, furnizeaz pentru a stabili obiective i criterii de
standardele de evaluare a activitii evaluare
- respect CE trebuie nvat - respect pentru CINE nva
Caseta practic II.2.3.3.a

COPACUL IDEILOR (apud M.E. Dulam, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe de cte 6 participani. Pe o foaie mare,
grupele vor nota ideile eseniale despre modalitile de organizare a activitii difereniate.
2. Activitate pe grupe: Grupele deseneaz un copac cu mai multe ramuri, pe care noteaz idei
diferite despre activitatea difereniat cu ajutorul tabelului 3.4.
3. Activitate frontal: Un reprezentant al grupului va prezenta copacul ideilor despre
Caseta difereniat.
activitatea practic II.2.3.3.b
CARDURILE GNDITOARE
(I. Negre Dobridor, I.-O. Pnioar, 2005)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se mpart jumti de cartonae pe care sunt scrise
cuvinte care semnific exemple de activiti difereniate. Pe o jumtate de cartona este
scris un cuvnt, iar pe cealalt jumtate restul un alt cuvnt care formeaz un exemplu de
Pag 52 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
activitate difereniat (de exemplu, pe un cartona va fi scris cuvntul centre, iar pe

cartonaul pereche vor fi scrise cuvintele de interes.
2. Activitate pe grupe: Fiecare participant caut cealalt jumtate pentru a forma o activitate
difereniat.
3. Activitate frontal: Sunt prezentate toate activitile difereniate rezultate
II.2.3.4 Proiectarea unei lecii difereniate
Partea introductiv
Data:
coala:
Clasa:
Disciplina:
Tema leciei:
Scopul:
Obiective operaionale:
Cognitive:
Afective:
Psihomotrice:
Strategia didactic:
Metode i procedee:
Mijloace de nvmnt:
Forme de organizare:
Tipul leciei:
Bibliografie:
II.2.3.5 Proiectarea unei activiti formativ-educative difereniate
Scenariul didactic
Pastila teoretic
1. Captarea ateniei
Categorii de cunotinelor
2. Reactualizarea activiti formativ-educative
3. Enunarea
Tipurile scopului i
de activiti a obiectivelor
formativ-educative sunt cele specifice educaiei
4. Prezentarea
nonformale: coninutului i dirijarea nvrii
5. Obinerea performanei
excursii, cercuri de specialitate, schimburi de experiene
6. Feedbackul
Caseta practic II.2.3.5 VARIANTA
caravane,
7. Evaluarea laboratoare, dezbateri , serate etc.
performanei
Structura proiectului educaional
8. Fixarea cunotinelor
9. Transferul
1. Justificarea proiectului
2. Scopul i obiectivele
3. Grupul int
4. Planul de activiti Pag 53 din 212
5. Rezultatele proiectului
6. Bugetul
7. Impactul estimat
8. Diseminarea rezultatelor
9. Sustenabilitatea proiectului
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul solicit participanii s formuleze n grupe de

cte trei soluii de realizare a unor activiti formativ-educative difereniate. Dup aceasta,
vor selecta una dintre activiti i vor elebora pe scurt proiectul educaional.
2. Activitate pe grupe: Participanii descoper mai multe soluii de realizare a activitilor
formativ-educative difereniate, apoi selecteaz una dintre acestea i o proiecteaz pe scurt pe
o foaie mare.
3. Activitate frontal: Fiecare grup prezint soluia selectat i una dintre etapele proiectului
educaional. Se poate vota cea mai bun idee de activitate formativ-educativ difereniat.
II.4 Rolul profesorului n proiectarea educaiei difereniate

Pastila teoretic 1
Ce face profesorul pentru a transforma
clasa tradiional ntr-o clas difereniat?
Respect curriculumul dar gndete independent la ceea ce este specific claselor

la care pred i ajusteaz demersul didactic n consecin.
Face transferul de la complexitatea informaiei la simplitatea abordri ei.
Selecteaz materialul de lucru n funcie de elevi.
Este atent la nevoile comune precum i la nevoile individuale ale elevilor.
tie s lucreze creativ cu coninutul, procesul i produsul nvrii.
Creeaz un climat de respect reciproc.
Asum roluri noi ca cel de consultant, facilitator, moderator chiar de participant
activ al procesului de nvare.
Promoveaz nvarea prin cooperare.
Echilibreaz norma individual cu cea de grup.
Se preocup de realizarea unui management al clasei care respect principiile
diferenierii.
Evalueaz continuu. (O. Pcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin,
2005, p.practic
Caseta 100) II.4.1
REDACIA
Pag 54 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Grupul este invitat s se constituie ntr-un comitet de

redacie al unei reviste, trebuind s aleag trei fotografii ce ilustreaz imaginea profesorului
care lucreaz cu o clas difereniat. La dispoziia membrilor se afl mai multe fotografii.
nainte de alegerea fotografiilor, se va realiza organizarea structurilor (alegerea unui
preedinte, a unor membri cu funcii diverse).
2. Activitate individual: Fiecare membru propune trei subtitluri pentru fiecare dintre cele trei
fotografii selectate.
3. Activitate frontal: Dup ce sunt confruntate subtitlurile propuse n mod individual, grupul
trebuie s elaboreze alte trei subtitluri (cte una pentru fiecare fotografie), care s ntruneasc
unanimitatea. Acestea pot coincide cu cele propuse de unul dintre membri, dar, n egal
msur, pot fi substanial modificate sau recompuse. Sunt evaluate etapele anterioare i
activitatea n ansamblu timp de 10 minute.
Pastila teoretic 2
. Profesorul tie c fr stim de sine randamentul elevilor este sczut. i mai tie
c sentimentul c au realizat ceva bun duce la mai mult dect stima de sine, la
eficien.
Profesorul nsui este ntr-o continu dezvoltare personal.
Profesorul face legtura dintre viaa de zi cu zi a elevilor i fapte, evenimente,
experiene celebre ale omenirii.
Profesorul tie s i motiveze elevii.
Ateptrile profesorului sunt nalte, iar strategia lui de consiliere, ghidare i
facilitare a nvrii, pe msur.
Pag 55 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Pastila teoretic 2
Profesorul nu poate s transfere cunotinele i competenele sale. Ceea ce are

de gsit sunt contextele prin care s i ajute pe elevi s gseasc propria
nelegere a lumii.
Cadrele didactice din clasa difereniat folosesc acele strategii de instruire care i
implic pe elevi n activitatea la clas n mod activ.
Profesorul contribuie la formarea independenei elevilor.
Profesorul folosete energie pozitiv i o atitudine deschis fa de elevi.
Disciplina este n spatele tuturor activitilor prin care elevii sunt nvai cum s
nvee i cum s se comporte.
Caseta practic II.4.2 FRISCO
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul sau participanii sesizeaz situaii problem

legate de rolurile profesorului care realizeaz instruirea difereniat. Este selectat o problem
real i este propus pentru a fi analizat. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,
pesimistul, optimistul i participanii care le vor interpreta. Rolurile pot fi abordate individual
sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai muli participani
concomitent, acetia formnd o echip.
2. Activitate frontal: Fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord
cu acesta. La final, ideile emise sunt sistematizate. Se formuleaz concluzii cu privire la
soluiile gsite.
Bibliografie
- Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai.
Pag 56 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, IS.

- Cristea. S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., . Bucureti.
- Cuco, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
- Dulam, M. E. (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu
aplicaii n geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
- Joia, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de
nvare cognitiv-constructivist, E.D.P., R.A., Bucureti.
- Jones, V.; jones, L, Comprehensive Clasroom Management, Boston n MEC,
UNICEF, Strategii educaionale centrate pe elev (2006), Bucureti
- Landsheere, V. de, Landsheere, G. de (1979), Definirea obiectivelor educaiei,
E.D.P., Bucureti.
- MEC, UNICEF, (2006), Strategii educaionale centrate pe elev, Tipografia
ALPHA MDN S.A.
- Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O. (2005), tiina nvrii. De la teorie la
practic, Editura Polirom, Iai.
- Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai.
- Pcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), S ne
cunoatem elevii, Educaia 2000+, Bucureti.
- oitu, L., Cherciu, R.D. (2006), Strategii educaionale centrate pe elev, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Bucureti.
*** (1995), Legea nvmntului, Monitorul Oficial al Romniei, Bucureti.
*** (2001), Instruire difereniat, Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple,
Ghid pentru formatori i cadre didactice, MEC, Seria calitate n formare,
Bucureti.
Pag 57 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
MODULUL III
Unitatea de curs: Modaliti de realizare a instruirii difereniate la
disciplina Educaie tehnologic
Nr. de ore: 19 ore 30 minute (formare fa n fa i prin valorificarea

Cuvinte cheie: individualizarea nvrii, abordarea centrat pe elev,

diferenierea coninutului, diferenierea procesului de instruire,
diferenierea produsului, stil de nvare, inteligene multiple
Competene formate la finalul modulului III:

- nelegerea necesitii abordrilor difereniate / adaptate n
activitatea la clas i utilizarea demersurilor metodologice
corespunztoare;
- crearea unui mediu propice comunicrii libere, constructive, cu
respectarea diferenelor interindividuale;
- cunoaterea i aplicarea n practic a unor instrumente de lucru
care s susin i s favorizeze diferenierea n nvare i progresul
personal elevilor.
Tematica:
III.1 Instruirea difereniat abordri pedagogice
III.2 Perspective de abordare psihologic a instruirii difereniate
III.3 Strategii pedagogice de realizare a educaiei difereniate
Pag 58 din 212

Bibliografie
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
PARTEA TEORETIC
Abordarea centrat pe elev presupune o raportare specific la finalitile educaiei,

la rolurile profesorului i elevului, la modalitile de interaciune n clas i la metodele,
mijloacele i procedeele utilizate. Aceast abordare aduce cu sine, ca aciune educaional, o
experien care presupune deopotriv dificulti i limitri, precum:
1. dificultatea schimbrii de paradigm/comportament/stil didactic n ceea ce
privete elevul, cunoaterea, abordarea i valorizarea acestuia prin procesul de
nvmnt
2. caracterul inter i transdisciplinar al acestor strategii
3. diversitatea strategiilor posibil de utilizat
4. dificulti de ordin organizatoric n clasa de elevi (spaial, temporal,
curricular).
Filosofia educaiei difereniate i personalizate decanteaz cteva repere
fundamentale:
- dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental;
- n activitatea de nvare, ntre elevi exist diferene semnificative de ritm, volum,
profunzime i stil;
- egalitatea anselor la educaie trebuie s se instituie prin recunoaterea i respectarea
diferenelor de capacitate nnscut i dobndit;
- egalitatea accesului la educaie nu nseamn coal unic pentru toi, ci coal
adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia.
Pag 59 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Diferenierea instruirii este, n fapt, o diversificare n organizare i n procesul de

nvmnt, n funcie de particularitile individuale i de vrst ale copiilor i de
particularitile mediului socio-cultural. Repere ale diferenierii sunt att particularitile
intelectuale i nonintelectuale ale celor instruii, ct i particularitile mediului de nvare,
ale cmpului pedagogic n care se opereaz.
Pot fi delimitate dou tipuri de abordri ale diferenierii dac analizm conceptele
de diversificare, difereniere i individualizare. Pe de o parte identificm abordarea
pedagogic, ce vizeaz toate elementele componente ale procesului de nvmnt (obiective,
coninuturi, metode i procedee, forme de organizare, evaluare) i, pe de alt parte, putem
evidenia abordarea psihologic, ce se raporteaz la dezvoltarea psihologic a copilului
(interese, ritm propriu, particulariti individuale i de vrst). ntre cele dou abordri exist
relaii de interaciune i interdependen. Diferenele de dotare intelectual de ritm i de stil
de nvare, de volum al cunotinelor i de profunzime a nelegerii sunt uor constatabile i
cei care instruiesc trebuie s le ia n seam dac doresc ca cei instruii s reueasc n
atingerea obiectivelor instruirii. Nivelul aptitudinal i cel al motivaiei nvrii, implicarea
afectiv, voina i caracterul intervin ca elemente hotrtoare n condiionarea reuitei
individuale.
Abordarea pedagogic
n literatura de specialitate, conceptul de instruire difereniat a fost abordat din
perspective multiple: strategie de optimizare a nvrii, proces dinamic, categorie
fundamental instrucional, direcie de formare a competenelor cadrelor didactice.
Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim necesitatea adaptrii
strategiilor instructiv-educative la particularitile psihologice i de vrst ale fiecrui elev
sau al unui grup omogen de elevi, n vederea formrii deprinderilor i competenelor stabilite
prin obiective i a dezvoltrii lor ca personalitate.
Diferenierea nvrii exprim necesitatea de a adapta coninutul strategiilor
educaionale n funcie de particularitile comportamentului individual (sau de grup) ale
elevilor (cum ar fi - promovarea aptitudinilor specifice pentru anumite materii). Aceast
Pag 60 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
difereniere va rspunde att satisfacerii nevoilor destinate tratrii unor particulariti

psihologice individuale, ct i satisfacerii unor cerine sociale privind pregtirea i utilitatea
existenei unor specialiti. n acest caz se recomand:
crearea de coli i profile specializate;
relaxarea nvmntului prin introducerea mai multor discipline opionale i
facultative;
intensificarea activitilor de coordonare direct profesor-elev (consultaii,
discuii, mese rotunde, cercuri de profil, etc.);
cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev, att ca individualitate ct i ca fiin
social;
mbinarea judicioas a tratrii individuale i difereniate cu cea global, de grup,
n care se rezolv sarcini de echip;
utilizarea nvmntului asistat, a metodei nvrii asistate de calculator;
contientizarea elevilor privind posibilitile proprii de formare i dezvoltare
intelectual.
Individualizarea nvrii se permite valorificarea ct mai eficient a posibilitilor i
eforturilor fiecrui elev, indiferent de gradul de nzestrare genetic sau de pregtire de
moment. Pentru realizarea individualizrii nvrii se poate recurge la:
elaborarea de sarcini instructive (teme, lucrri, etc.) difereniate, pentru fiecare
elev n parte, n funcie de aptitudinile, nclinaiile, opiunile, nivelul de dezvoltare
intelectual, coeficientul de inteligen;
concretizarea sarcinilor prin fie de lucru individuale, cum ar fi:
- fie de recuperare (pentru cei rmai n urm);
- fie de dezvoltare (pentru elevii foarte buni);
- fie de exerciii, destinate tuturor, n scopul formrii unor priceperi i deprinderi
aprofundate;
- fie de autoinstruire, destinate n special nsuirii unor tehnici de nvare
individual i independent;
Pag 61 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- fie de evaluare general, pentru constatarea nivelului general de pregtire;

crearea condiiilor de nvare n ritm propriu, pentru fiecare elev n parte;
organizarea de consultaiile speciale, individualizate, care permit elevului s se
exprime fr a fi constrns de presiunea clasei, a colectivului de elevi din care face
parte i care l-ar putea inhiba.
Aciunea de structurare concret a oricrei strategii educaionale trebuie s porneasc
de la factorul uman dat i s parcurg toate dimensiunile curriculumului.
Din punct de vedere pedagogic, diferenierea se realizeaz la trei niveluri: coninut,
proces de instruire, produs.
Cum difereniem coninutul atunci cnd predm?
Organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor vizeaz adaptarea
procesului instructiv-educativ la posibilitile apitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la
ritmul i stilul de nvare al elevului ( Carmen, Creu, 1998, pag. 66).
Strategiile didactice pot fi difereniate i personalizate pentru c, n esen, toate
componentele lor structurale pot avea valene n dezvoltarea elementelor de specificitate ale
personalitii elevilor. Profesorii trebuie s asigure elevilor cadrul adecvat (coal, clas,
cerc) pentru dezvoltarea diferenait pn la individualizare prin descoperirea i aptitudinilor
personale, a trsturilor caracteristice proprii, a unui stil cognitiv individual, a unui ritm de
nvare i dezvoltare adaptat fiecruia.
Pentru a preda coninutul n mod difereniat trebuie s tim despre fiecare elev ct
are de nvat din fiecare unitate de coninut. Este obligatorie testarea elevilor la nceputul
predrii oricrei teme noi.
Alt strategie de difereniere a coninuturilor este de a facilita nvarea unei teme n
mod integrat, pluridisciplinar astfel nct grupuri de elevi cu interese, abiliti i cunotine
diferite s poat s aprofundeze tema respectiv din perspective diferite.
Un alt mod de a lucra difereniat cu coninuturile este de a alege puncte diferite de
intrare pe text. Accesarea unei teme noi este mai uoar n momentul n care fiecare elev
poate interveni n mod activ cu ceea ce tie despre tema respectiv
Pag 62 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Pentru a trata difereniat coninutul, elevilor li se poate permite s accelereze sau s

ncetineasc ritmul progresului personal prin diferite procedee.
Cum difereniem procesul de instruire?
n timpul procesului de desfurare al activitilor se poate aprofunda nelegerea
subiectului prin investigarea acestuia din perspective multiple.
Diferenierea procesului nseamn diversificarea metodelor i tehnicilor de instruire
pentru a oferi elevilor o mai mare bogie de oportuniti de explorare a conceptelor.
Tipurile de interaciuni se diversific dup nevoile, interesele sau profilurile de
inteligen ale elevilor.
Cum difereniem produsul?
Prin activiti n care elevii pot demonstra i dezvolta ceea ce tiu, neleg i pot s
fac;
Prin proiecte care se realizeaz n mod diferit prin exprimarea abilitilor cognitive
multiple;
Prin investigaii realizate de grupuri cu interese specifice;
Rezolvare de probleme din perspective multiple.
n ceea ce privete diversificarea, exist strategii specifice att la nivel instituional,
ct i la nivel procesual.
a) organizatoric : profiluri, filiere de studiu

specializri, alternativele instituionale,
nvmntul confesional i nvmnt n limba
matern etc;
b) prin provocarea alegerilor (discipline i cursuri
opionale);
c) schimbri la nivelul structurilor clasei i
Diversificarea
colii (clase i grupe de nivel, clase speciale,
instituional
educaia integrat a unor copii cu nevoi educative
Pag 63 din 212
speciale, grupuri de studiu independent i de
cercetare (cercuri de elevi), de reflecie i de
sensibilizare, de aprofundare (cenaclu) atelier de
creaie etc.);
d) diversificarea i perfecionarea
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
individualizarea la nivelul clasei de elevi;

respectarea individualitii elevilor i a
principiului accesibilitii prin sarcini de instruire
Diversificare
procesual difereniat;
diferenierea timpului de studiu i a
mecanismelor de ntrire utilizate n nvare
Strategiile centrate pe elev permit o evideniere a dou sensuri de baz:

- sensul restrns, n care prin strategie centrat pe elev este desemnat un plan de
aciune educativ orientat spre cunoaterea nevoilor educative ale elevului;
- sensul larg, n care prin strategie centrat pe elev se desemneaz o paradigm
experienial a instruirii, bazat pe valorizarea aspiraiilor i abilitilor elevului.
Centrarea pe elev devine att o condiie de calitate i eficien a procesului formativ
ct i una dintre cele mai la ndemn ci de rezolvare a numeroaselor dificulti pe care le
cunoate i amplific nvmntul contemporan: diminuarea motivaiei pentru nvtur,
lipsa de atractivitate a programului colar pentru elevi, scderea gradului de implicare a
Pag 64 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
acestora n activitatea de nvare, diminuarea importanei acordate imaginaiei, creativitii

i afectivitii elevilor n favoarea preuirii exagerate a gndirii i memoriei acestora,
favorizarea abordrilor mecanice i reproductive n nvare n defavoarea celor euristice.
(MEC, UNICEF, 2006, pag. 46).
n noua paradigm, elevul i asum dificile responsabiliti n ceea ce privete
traseul su educaional, manifestate pe multiple direcii:
- s se exprime de sine ( sincer, curajos, deschis, cu ncredere n valoarea sa
autentic, n libertile i drepturile sale)
- s comunice ( adecvat, empatic, asertiv, autentic, tolerant, cu nredere n propriul
punct de vedere)
- s participe activ la instruire/autoinstruire ( s caute soluii, s colaboreze, s
valorifice experiene diferite)
- s fie activ n relaia cu profesorii ( s formuleze ntrebri i soluii lipsit de frica
greelii)
- s ia decizii n ce l privete, s aleag .
O activitate educaional este centrat pe elev dac satisface simultan urmtoarele
cerine:
- se bazeaz pe caracteristicile personale ale elevilor
- are ca scop dezvoltarea de competene ( obiectiv principal) i transmiterea de
coninuturi ( obiectiv secundar)
- implic efectiv elevul n planificarea, executarea i evaluarea ei
- constituie o experien de nvare pozitiv
- permite transferul de experien la alt situaie educaional.
O analiz comparativ a concepiei tradiionale asupra activitii instructiv-
educative i respectiv asupra activitii difereniate, inclusiv a celei centrate pe elev, scoate
n eviden urmtoarele( Adriana Rotaru, 2002):
Activitate n stil tradiional Activitate difereniat
diferenele ntre elevi sunt mascate; se diferenele dintre elevi sunt studiate i
Pag 65 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
acioneaz asupra lor doar cnd devin acceptate ca baz de pornire n demersul
problematice; instructiv-educativ;
intersele copilului sunt rar apelate; elevii sunt ghidai n sensul propriilor
domin activitatea cu ntreaga clas interese i al alegerilor ghidate de
acestea;
se folosesc forme diferirte de organizare
a activitii: pe grupe, n echipe, frontal
sau individual.
timpul este inflexibil timpul este flexibil, n funcie de nevoile
elevilor
sunt admise interpretrile unice ale sunt admise, chiar se caut perspective
ideilor i evenimentelor multiple asupra evenimentelor i ideilor.
cadrul didactic direcioneaz cadrul didactic faciliteaz activitatea
comportamentul elevilor independent a elevilor
cadrul didactic rezolv problemele clasei elevii se ajut ntre ei, asistai n
sale rezolvarea problemelor
cadrul didactic planific secvenele, elevii acioneaz mpreun cu proifesorii
obiectivele instruirii, furnizeaz pentru a stabili obiective i criterii de
standardele de evaluare a activitii evaluare
se respect CE trebuie nvat este respectat CINE nva
coala contemporan este coala n care elevii devin capabili s i asume

responsabilitatea dobndirii competenelor, iar profesorul este un organizator al
experienelor de nvare ale fiecruia, combtnd algoritmii de uniformizare a condiiilor de
nvare i dezvoltare .
Abordarea psihologic
Imperativul lansat profesorilor de a asigura dezvoltarea difereniat a elevilor pn la
individualizare este cofirmat i susinut i din perspectiv psihologic :
subiectul se individualizeaz prinb comportament i activitatea sa, prin reactivitatea i stilul
Pag 66 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
su. ( Paul Popescu Neveanu, 1978, pag. 347). n educaie, individualizarea semnific
adaptarea influenelor i a strategiilor la specificul individual al fiecrui beneficiar, la
posibilitile i trebuinele sale printr-o dezvoltare complet i echilibrat.
Educaia trebuie s porneasc de la diferenele cantitative i calitative dintre elevi,
generate de unicitatea personalitii lor. Locul atitudinii nivelatoare i egalizatoare trebuie
luat de diferenierea activitilor fundamentale, potrivit particularitilor individuale.
Perspectiva individual pornete de la o serie de ipoteze:
un copil/grup de copii poate fi identificat ca special
acest copil/grup are nevoie de predare-nvare individualizat ca rspuns la
problemele identificate
fiecare are nevoie de atenie , iar dificultile determinate de tulburri ale
nvrii se pot rezolva mpreun n clas prin corelarea tuturor resurselor.
nvarea este mult mai plcut i mai eficient dac n clasa de elevi:
- se folosete nvarea n interaciune
- se negociaz obiectivele nvrii
- se demonstreaz, se aplic i apoi se analizeaz reaciile
- se realizeaz o evaluare permanent ca rspuns al nvrii
- se asigur sprijin pentru profesori i pentru elevi (Silvia Crciunoiu, 2006).
Elevii difer ntre ei din punctul de vedere al aptitudinilor, a ritmului de nvare, a
gradului de nelegere a fenomenelor, a capacitii de nvare, a rezultatelor obinute. Din
punct de vedere psihologic, exist abordri care pun accent pe diferenele individuale dintre
elevi, cum ar fi: stilurile de nvare, teoria inteligenelor multiple.
Stilul de nvare se refer la simpla preferin pentru metoda prin care nvm i
ne aducem aminte ceea ce am nvat. Ca modalitate preferat de receptare, prelucrare,
stocare i reactualizare, are n componena lui elemente genetice i elemente care se
dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o anumit categorie de stimuli
(Bban, A., 2001). Cheia pentru implicarea activ a elevilor n nvare este de a nelege
Pag 67 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
preferinele pentru nvare, stilul de nvare, cu influene pozitive sau negative asupra
performanelor elevilor (Birkey & Rodman 1995, Dewar 1995, Hartman 1995).
Stilul de nvare poate afecta rezultatele pe care elevii le obin la coal. Cercetrile
demonstreaz c att elevii cu rezultate slabe ct i cei cu rezultate bune reuesc s-i
mbunteasc performanele colare, atitudinea fa de coal, atunci cnd i cunosc stilul
de nvare (Dunn, Griggs, Olson, Gorman, and Beasley 1995).
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinar de a nva n diferite moduri. Pentru
a determina ce stil de nvare avem, nu trebuie dect s ne gndim la cum preferm s
nvm ceva nou. Ne place s asimilm noile informaii, abiliti, atitudini prin imagini,
emoii, contacte cu persoane diferite, sunete, aplicaii practice, prin participare activ,
direct?
Dei exist variate clasificri ale stilurilor de nvare, o vom prezenta pe cea mai
frecvent, ntlnit n literatura de specialitate: vizual, auditiv, tactil-kinestezic. A vorbi
despre stilurile de nvare, despre modurile diferite de a cunoate, despre diferenele ntre cei
care nva poate este mai puin important dect strategiile efective adecvate fiecrui stil de
nvare i materialele de nvare specifice folosite. Specialitii subliniaz rolul deosebit pe
care l au cadrele didactice, contribuia acestora n meseria de a-i nva pe elevi cum s
nvee adaptat nevoilor, intereselor, calitilor personale, aspiraiilor, stilului de nvare
identificat.
Identificarea i recunoaterea stilurilor de nvare se poate realiza prin:
observarea i analiza propriilor experiene de nvare;
caracterizarea stilului de nvare pe baza explicaiilor, descrierilor, exerciiilor
specifice;
aplicarea unor chestionare specifice (Internet, manuale de psihoteste);
discuii cu specialiti de la cabinetele de asisten psihopedagogic din reeua
naional de consiliere;
informarea cu privire la stilurile de nvare din dorina de autocunotere (puncte
tari i slabe ale stilului personal de nvare);
Pag 68 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
participarea activ la activitile practice cu aceast tem la diferite ore, cu

precdere cele de consiliere i orientare, diverse opionale;
implicarea n programe educaionale cu aceast tem (de ex. optimizarea stilului de
nvare, tehnici de nvare eficient).
Beneficiile identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare sunt surprinse din
perspective elevilor, prinilor i cadrelor didactice (Pcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi,
M., Constantin, T., 2005, pp. 77-78):
Pentru copii:
dezvoltarea autocunoaterii;
relevarea punctelor tari i a punctelor slabe ale nvrii;
eliminarea obstacolelor nvrii;
mbuntirea stimei de sine;
prevenirea nenelegerilor dintre copii-profesori i prini;
evidenierea abilitilor de nvare;
optimizarea nvrii prin adoptarea unui mod personal;
obinerea de note mai bune la coal;
dezvoltarea unor relaii pozitive cu cei din jur;
scderea problemelor de comportament
Pentru prini:
nelegerea nevoilor de nvare ale copiilor;
identificarea motivelor care generau eecul colar;
reconsiderarea barierelor n nvare i abordarea optimist a ntregului potenial al
copilului.
Pentru profesori:
se constat mai puin stres n situaiile din clas i din afara clasei;
se obin rezultate mai bune i exist satisfacie profesional;
se mbuntete managementul timpului;
se formeaz o imagine acurat asupra diversitii din clas;
Pag 69 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
crete spiritul de echip;

se dezvolt relaia interpersonal dintre profesor-elev i comunicarea profesorilor cu
elevii i prinii;
se clarific nevoile de nvare individuale ale elevilor;
au succes nvarea prin cooperare, lucrul pe grupe;
se evideniaz n mod real nevoile elevilor etichetai slabi i ale elevilor
talentai;
se contientizeaz cauzele eecului n nvare;
se stabilesc strategii de optimizare a nvrii.
Semnificaia Teoriei Inteligenelor Multiple (Gardner, H., 1993) const n

extinderea conceptului spre alte inteligene n plus fa de cea logico-matematic i verbal-
lingvistic care sunt msurate prin testul tradiional. Teoria Inteligenelor Multiple subliniaz
faptul c fiecare om are mai multe tipuri de inteligen, i anume: inteligen verbal-
lingvistic, logico-matematic, muzical-ritmic, corporal-kinestezic, vizualspaial, intra i
interpersonal, naturalist. Abilitile cognitive multiple pot s fie identificate, stimulate i
dezvoltate, ele reflectnd modaliti diferite de a interaciona cu lumea.
Strategiile centrate pe elev sunt determinate de o multitudine complex de factori,
analiza tuturor acestora fiind un proces foarte dificil i, datorit complexitii sale exptreme,
chiar nu tocmai util. Pentru a reui o apropiere treptat de problematica strategiilor centrate
pe elev, propunem una din sistematizrile valoroase i relevante, care evideniaz corelaiile
dintre tipurile de inteligen i strategiile de nvare ( Lemeni, G., Milclea, M., 2004, p.
131-132) :
Modalitate senzorial/ Caracteristici Strategii de nvare
stil de nvare
STIL VIZUAL - vorbete repede - sublinierea ideilor principale,
a cuvintelor, formulelor
Dac elevul prefer aceast - bun organizator
matematice cu diferite culori
modalitate senzorial, - observ n special detaliile - oferirea de timp suficient
pentru vizualizarea
procesarea informaiei se - reine mai repede ceea ce
graficelor, tabelelor,
Pag 70 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
realizeaz mai uor prin vede, dect ceea ce aude imaginilor

- crearea unor scenarii
utilizarea de imagini, - memoreal prin asocieri
mentale, pentru informaia
diagrame, grafice. vizuale citit
- utilizarea unor instrumente
- nu l distrage zgomotul
de studiu : hri, tabele, axa
- uit instruciunile verbale timpului, grafice
- este cititor bun i rapid
STIL AUDITIV - nva ascultnd conversaii - explicarea noilor informaii,
sau prezentri exprimarea verbal a ideilor
Dac elevul prefer acest stil
- vorbete ritmat, cu sine - citirea cu voce tare
va folosi exprimrile : am - este uor distras de zgomot - nvarea cu tutori sau ntr-
- i mic buzele i rostete un grup nc are pot s
auzit , sun bine acewast
cuvintele cnd citete adreseze ntrebri, s ofere
idee - i place s nvee cu voce tare rspunsuri, s exprime
modul de neelegere a
informaiei orale
STIL KINESTEZIC - nva prin manipulare - mnuirea obiectelor i
instrumentelor care trebuie
Dac elevul prefer acest stil - st aproape de persoana cu
nvate
va nva implicndu-se n care vorbete - aranjarea tabelelor i
graficelor ntr-o ordine
activiti, n grup. - este atent la gesturi i
corect
Construiete modele sau gesticuleaz el nsui - nvarea prin aplicarea n
practic a cunotinelor
manipuleaz obiecte pentru a- - memoreaz mergnd
nvate.
i explica o serie de concepte - reine locaii geografice doar
abstracte dac a fost acolo
- utilizeaz verbe de aciune n
mod frecvent
Inteligenele sunt n mod specific legate de coninuturi. Aceste inteligene exist

datorit tipurilor de coninuturi informaionale pe care le gsesc oamenii n viaa de fiecare zi:
informaii numerice, informaii de localizare spaial, informaii despre oameni. Cele mai
multe dovezi de stil personal deriv din modul n care fiecare individ se raporteaz la aceste
coninuturi. Datorit combinaiei de inteligene, unii copii sunt interesai, gnditori i angajai
n activiti pe anumite coninuturi, n timp ce aceeai copii devin irascibili, impulsivi i
neateni pe alte coninuturi.
Pag 71 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
n acest context derivat din teoria lui Gardner, misiunea profesorilor este de a
dezvolta strategii de predare care s permit elevilor s i demonstreze modalitile
multiple de a nelege i valoriza propria lor unicitate. Pot fi identificate cel puin trei
modaliti prin care Teoria inteligenelor multiple poate fi folosit de ctre educatori:
cunoaterea profilului de inteligen al elevilor pentru dezvoltarea potenialului bio-
psihologic al fiecrui elev;
examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferenelor de potenial
uman;
contribuia la instruirea difereniat a elevilor n conformitate cu profilul lor de
inteligen.
Pentru a sprijini instruirea difereniat, se vor utiliza strategii de predare care s
corespund stilurilor individuale de nvare.
n cadrul acestor strategii:
Lecia pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s
i implice pe elevi.
Elevii sunt lsai s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i
cum prezint rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneficia de meditaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile
lor individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri.
Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se
ofer informaii standardizate.
Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a
dobndi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.
Se fac evaluri care permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa
real, cum ar fi studiile de caz i simulrile.
Leciile cuprind o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate stilurile pe
care elevii le prefer n nvare (vizual, auditiv, practic/ kinestezic)
Pag 72 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Leciile nlesnesc descoperirile fcute sub ndrumare i solicit participarea activ

a elevilor la nvare.
Leciile se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor
nvate, a modului cum au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut
metodele de nvare n cazul lor.
Strategiile centrate pe elev. Opiuni strategice

O activitate educaional este centrat pe elev dac satisface urmtoarele cerine:
se bazeaz pe caracteristicile personale ale elevilor;
are ca scop dezvoltarea de competene (obiectiv principal) i transmiterea de
coninuturi specifice (obiectiv secundar);
implic activ elevul n planificarea, execuia i evaluarea ei;
constituie o experien de nvare pozitiv;
permite transferul de experien la alt situaie educaional.
Strategiile de predare centrate pe elev au ca punct central facilitarea nvrii, ceea ce
face ca acestea s se defineasc n funcie de tipul de nvare necesar.
nvare nvare Simulare de nvare nvare

mediat activ cazuri colaborativ experential
Nivelul necesar
al cunoaterii Foarte idicat Ridicat Mediu Sczut Foarte sczut
elevului
Principalele Metacog- Cognitive Sociale Sociale Cognitive Autocunoat ere
abiliti formate nitive Sociale Cognitive Autocunoatere Sociale Cognitive
Locaia Extern Extern
Extern
controlului Egal distribuit Intern (elev)
(profesor) (profesor) (profesor)
activittii
Focusul Formare de Formare de Formare de Experiena Experiena
activitii competene competene competene educativ personal
Caracterul
activittii Directiv Dirijat Coordonat Negociat Nondirectiv
Tabel sintetic al opiunilor strategice n proiectarea i realizarea activitilor
centrate pe elev ( Strategii centrate pe elev MEC, UNICEF, 2006, pag. 154)
Pag 73 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. NVAREA MEDIAT
a) CE ESTE?
nvarea mediat este o modalitate de facilitare i capacitare a elevului cu ajutorul
interveniei adultului n structurarea activitii de nvare. Strategia ii are originile n teoria
dezvoltrii inteligenei a lui Vgotsky i practica nvrii mediate a lui Feuerstein (Sternberg,
Grigorenko, 1998).
b) IDEEA DE BAZ
Copilul are o zon de dezvoltare la care nu are acces dect prin medierea unui adult.
Adultul (profesor) faciliteaz dezvoltarea elevului oferind ajutoare declarative i procedurale
elevului. Dac elevul nva noile abiliti va fi capabil s transfere aceast nvare la situaii
noi, dar similare cu cele nvate
c) DESCRIERE.
nvarea mediat este o aciune de facilitare a dezvoltrii cognitive a elevului.
Extinznd aceast teorie la ntreg spectrul nvrii, copilul este ajutat s nvee cum s nvee,
cu alte cuvinte, vorbim de o educaie metacognitiv. Blocajele copilului au loc, de cele mai
multe ori, datorit uneia dintre situaiile urmtoare:
elevul nu cunoate conceptele, nu le poate formaliza i defini. Rolul profesorului este
de a clarifica aceste concepte;
elevul nu cunoate procedurile, algoritmii de rezolvare. Rolul profesorului este de a-l
nva pe elev aceti algoritmi;
elevul nu este capabil s planifice, s execute sarcina i s-i monitorizeze
performana. Rolul profesorului este de a-l nva abilitile metacognitive necesare.
d) AVANTAJELE STRATEGIEI.
Dintre toate strategiile centrate pe elev, nvarea mediat este cea mai adaptat la
capacitile cognitive ale elevului. nvarea mediat permite diagnosticarea exact a
blocajelor cognitive n nvare, astfel nct profesorul s poat acorda ajutoare ce vizeaz
Pag 74 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
n mod foarte clar dificultile elevului. Ajutoarele oferite sunt informaii specializate
(declarative sau procedurale) menite s elimine blocajele prezente n nvare.
e) DEZAVANTAJELE STRATEGIEI
Necesitatea cunoaterii psihologice foarte exacte a elevului implic unele restricii n
utilizarea acestei strategii. Diagnosticul formativ este fcut de psihologi pregtii n acest
sens. n lipsa unui astfel de diagnostic este dificil de apreciat care sunt abilitile i operaiile
cognitive deficitare.
f) EXEMPLU DE UTILIZARE A NVRII MEDIATE
Scopul activitii: Optimizarea performanelor matematice (geometrie)
Subiecii: elevi de ciclu gimnazial
Justificarea temei: Performanele matematice sczute pot avea mai muli factori, printre care
lipsa de abiliti metacognitive de gndire matematic
Etape:
Un elev cu performane matematice slabe este evaluat printr-o sarcin de rezolvare
de probleme de geometrie.
Se refac problemele mpreun cu elevul, scopul fiind cel de depistare i analizare a
erorilor.
Erorile sunt clasificate n dou categorii: lipsa de cunotine declarative (de exemplu:
nu identific elementele problemei n mod corect i nu cunoate teoremele geometrice) i
procedurale (de exemplu: nu cunoate etapele rezolvrii de probleme sau modul n care se
aplic un algoritm de rezolvare).
Profesorul ofer ajutoare (informaii) elevului, care sunt n msur s elimine erorile
n rezolvare
Elevul este reevaluat cu un test analog, dar nu identic, cu cel folosit la evaluarea
iniial
Se stabilete modul n care elevul a reuit s transfere cunotinele i abilitile nou
dezvoltate la o situaie nou
Competene dezvoltate: metacognitive, cognitive.
Pag 75 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2. NVAREA ACTIV
a) CE ESTE?
nvarea activ este strategia cea mai frecvent utilizat de ctre profesori n
activitile centrate pe elev. Putem defini nvarea activ ca un proces ce permite subiectului
nvrii un contact direct cu materialul studiat. n mod uzual, prin nvare activ nelegem
un tip de activitate didactic ce se bazeaz, n principal, pe activitatea elevului, pe intervenia
sa nemijlocit, transformatoare asupra materialului de studiat (Dumitru, Ungureanu, 2005)
b) IDEEA DE BAZ
Stilul de predare trebuie adaptat stilurilor de nvare. Cercetrile arat c implicarea
activ a elevului n rezolvarea sarcinilor educaionale faciliteaz o nvare superioar
cantitativ i calitativ celei tradiionale. Prin implicare activ se nelege interaciunea direct
a subiectului cu coninutul nvrii, transformarea acestuia de ctre elev i conceperea de
rspunsuri personalizate de ctre elev.
c) DESCRIERE.
nvarea activ are o tradiie lung n tiinele educaiei. Dei la nivel de principiu
este acceptat de majoritatea profesorilor, ea este aplicat relativ puin. nvarea activ
presupune renunarea la metodele expozitive de predare i facilitarea de contacte ct mai
frecvente i mai diverse cu materialul de nvat. Urmtoarele sugestii pot facilita o nvare
activ:
nvarea prin descoperire, cu ajutorul materialelor concrete (texte, produse,
obiecte);
acordarea unui timp de reflecie, n care elevul alctuiete un rspuns punctual
la o situaie dat;
alctuirea de grupe de elevi, care primesc o sarcin parial din sarcina cursului;
ncurajarea gndirii critice;
Pag 76 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
utilizarea metodelor de grup (focus grup, brainstorming, etc.) n cutarea

rspunsurilor adecvate;
nvarea pe baz de proiect, conceperea activitii didactice ca proiect de
cercetare aplicat.
d) AVANTAJELE STRATEGIEI.
Principalul beneficiu al utilizrii nvrii active este rata mai bun a nvrii. Al
doilea beneficiu este dezvoltarea abilitilor de munc individual i de grup, exersarea
abilitilor metacognitive i dezvoltarea gndirii critice (Felder, Brent, 1996).
e) DEZAVANTAJELE STRATEGIEI.
Raiunea pentru care nvarea activ este mai puin utilizat de profesori este consumul
mare de timp i restructurarea didactic necesar. Metodele expozitive permit transmiterea
unei cantiti mai mari de informaie pe unitate de timp.
f) EXEMPLU DE UTILIZARE A NVRII ACTIVE
Scopul activitii: realizarea lecturii unui numr de trei cri
Subiecii: elevi de liceu sau ciclu gimnazial
Justificarea temei: Stimularea lecturii se face prin experiene de lectur pozitive. O
modalitate practic de a realiza aceast experien este lectura unor materiale la alegere.
Etape:
- Elevii sunt mprii n grupuri (eventual grupurile se difereniaz pe tipuri de lecturi);
- Fiecare elev caut o lectur interesant apelnd la cel puin dou surse (de exemplu:
cronici literare, recomandrile editurilor de pe volume, recomandri ale
bibliotecarilor, adulior, prinilor etc.);
- Fiecare elev citete o carte;
- Crile citite sunt prezentate i dezbtute n cadrul grupului n ntlniri informate;
- ntreg grupul selecteaz o carte pe care o citete fiecare membru;
- Grupurile prezint i dezbat crile citite;
- Se selecteaz o carte pe care o citete toat clasa;
- Se dezbate cartea.
Pag 77 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Competene dezvoltate (exersate): metacognitive, de gndire critic, lucru n echip

3. SIMULAREA DE CAZURI
a. CE ESTE?
Simularea de cazuri este o strategie de didactic bazat pe date contextuale (reale sau
imaginare) n situaii reale sau care aproximeaz realitatea. Simularea de cazuri necesit
formularea de rezolvri punctuale pentru fiecare caz.
b. IDEEA DE BAZ
Contextele i datele reale sunt eseniale pentru construirea unei activiti didactice
semnificative pentru subiect. Pe lng abilitile necesare rezolvrii problemei punctuale se
exerseaz i abiliti generale de lucru n echip, organizare i planificare.
c. DESCRIERE
Simularea de cazuri este o modalitate de a prezenta coninuturi didactice ntr-o form
coerent, neformalizat, recognoscibil de ctre elev. Simularea poate conine situaii i date
reale sau concepute special n acest scop, dar care simuleaz situaii ce pot fi ntlnite n
realitate. Din punct de vedere psihologic, putem considera aceast strategie ca un
antrenament (training) de scheme cognitive sau scripturi (scenarii).
n mod tipic, o simulare conine urmtoarele elemente (Davies, Wilcock, 2004):
un scenariu bazat pe date reale, chiar dac acesta este uneori simplificat
date concrete, care ofer baza deciziei sau a rezolvrii problemei
o ntrebare deschis, ce permite formularea de rspunsuri multiple, din
perspective diferite.
Simularea poate fi efectuat individual, pe grupuri sau cu o clas ntreag. Ea poate fi
dirijat de ctre profesor (n clas) sau nedirijat (tem de cas). Pentru a pstra caracterul
centrat pe elev, selectarea temei poate fi fcut n funcie de dorinele, interesele sau
prioritile elevilor.
Simularea de caz necesit pregtire atent din partea profesorilor. n primul rnd,
trebuie spus c nu exist reete pentru a scrie cazuri. Este sarcina profesorului s prezinte
Pag 78 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
cazuri utile pentru studiul unei discipline de studiu i pentru elevi. n alctuirea unei simulri
se va ine cont de cteva aspecte:
1. Scopul cazului. Care sunt finalitile cazului? Ce dorim s obinem n urma simulrii
cazului?
2. Coninutul simulrii. Ce urmeaz s fie simulat? Are elevul suficiente date pentru
a rezolva simularea? Sunt datele utilizate relevante?
3.Structurarea simulrii. Care sunt etapele simulrii? Care sunt activitile simulrii?
Cum sunt organizate grupurile de elevi? Ct timp avem la dispoziie?
4. Evaluarea simulrii. Cum i ce evalum?
d) AVANTAJELE STRATEGIEI
Strategia simulrii ofer dou mari avantaje:
ancoreaz situaia educativa n realitatea imediat a copilului, utilizeaz surse
multiple de documentare, stimuleaz discuiile pe baza subiectului;
permite utilizarea de metode diferite (joc de rol, analiz de caz, sarcini pariale
pentru fiecare grup .a.)
Simularea de cazuri implic un efort de pregtire considerabil. Coordonarea unor
astfel de proiecte necesit un nivel minim de experien.
f) EXEMPLU DE UTILIZARE A SIMULRII DE CAZURI
Scopul activitii: dezbaterea funcionrii principiilor democratice n contexte de criz
Subiecii: elevi de liceu
Justificarea temei: Un principiu democratic stipuleaz c prerea majoritar are
ntietate n viaa social. Situaiile de criz permit partidelor extremiste s atrag un numr
mare de votani.
Elevii vor dezbate dac este normal ca principiile democratice s funcioneze i n situaii n
care alegerea majoritar este greit.
Etape:
Pag 79 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Elevii sunt mprii aleator n dou grupuri (pro i contra interzicerii partidelor
extremiste).
Fiecare parte pregtete o prezentare a propriei poziii, bazat pe documente i date
reale pornind de la date reale astfel nct s justifice urmtoarele afirmaii:
o Democraia nu poate funciona dect n condiiile respectrii drepturilor
omului, ori regimurile totalitare, chiar dac acced la putere democratic
limiteaz aceste drepturi. Acceptarea partidelor extremiste la jocul
democratic reprezint autodistrugerea sistemului democratic
o Interzicerea oricrui partid de la jocul electoral limiteaz posibilitile de
alegere ale individului i este nedemocratic, ceea ce face ca democraia
s se autocontrazic.
Cele dou echipe alctuiesc un rspuns la argumentele echipei adverse.
Cele dou echipe desemneaz o echip de negociere, care are sarcina de a prezenta o
poziie comun a celor dou echipe
La finalul activitii, fiecare elev pregtete un eseu pe tema activitii n care
exprim o poziie proprie.
Cea mai bun lucrare este publicat n revista colii Competene dezvoltate
(exersate): cognitive, de gndire critic, de lucru n echip
4. NVAREA COLABORATIV
a) CE ESTE?
nvarea colaborativ (denumit i cooperativ sau prin cooperare) este o strategie
didactic bazat pe lucrul n echip. Echipele pot fi grupuri de elevi, diade de elevi sau chiar
diada profesor-elev.
b) IDEEA DE BAZ
Realitatea social este o construcie tranzacionat ntre persoane. Educaia trebuie s
in cont c elevul este autodeterminat, are propriile sale nevoi, aspiraii, cunotine, stiluri de
Pag 80 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
nvare etc. Predarea pe reete predefinite este inutil, ceea ce face ca profesorul s adopte o
atitudine de colaborare cu elevul n vederea educrii acestuia.
c) DESCRIERE
Strategia colaborativ implic formarea de grupuri de lucru alctuite din elevi. Acetia
ndeplinesc sarcini de nvare (Felder, Brent, 2001). Abilitile sociale sunt dezvoltate prin
aderarea elevilor la normele grupului, care pot fi predefinite (de ctre profesor) sau
autodefinite (de ctre grup). Strategia ncurajeaz exprimarea elevilor n grupul din care fac
parte, gndirea critic, munca n echip, dezvoltarea abilitilor metacognitive.
Ideal este ca, n cazul adoptrii acestei strategii, s selectm teme i activiti bazate pe
experiene anterioare ale elevilor. Dac activitile selectate sunt importante/interesante
pentru elevi, gradul lor de implicare n activitate crete exponenial. n cazul n care
selectm activiti incluse n programa colar, este important s ne asigurm c acestea
permit perspective multiple, interpretri diverse i libertate de exprimare.
Strategia poate fi folosit cu succes, indiferent de disciplin, deoarece este o strategie ce
angajeaz cognitiv elevul. Prin forma sa, ea solicit activitate i implicare din partea elevului.
Lucrul n grup solicit o minim perioad de organizare a acestuia i a sarcinii. De obicei,
sarcinile se distribuie n grup, astfel nct toi elevii sunt cuprini n activitate.
e) DEZAVANTAJELE STRATEGIEI
Dei este o strategie relativ simpl, aplicarea nvrii colaborative presupune o minim
experien din partea profesorului. Flexibilitatea strategiei, care permite profesorului s
elaboreze sarcini i activiti, poate conduce la o aplicare greit a acesteia. Ca s fie corect,
elevii trebuie s aib putere de decizie asupra sarcinii, procedurilor i evalurii rezultatelor.
F) EXEMPLU DE UTILIZARE A NVRII COLABORATIVE
Scopul activitii: nelegerea diversitii culturale, pe baza informaiilor geografice
Subiecii: elevi de liceu sau coal general, care studiaz geografia lumii
Justificarea temei: informaiile geografice privind caracteristicile unei ri nu permit
nelegerea faptului c o ar reprezint o cultur particular.
Pag 81 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Etape:
Elevii sunt mprii n grupuri de patru persoane. Fiecare grup desemneaz un leader.
Leaderii primesc urmtoarea sarcin: Tu ai fost desemnat ambasador n
ara..Sarcina ta este de a pregti, n termen de o lun de zile, mpreun cu echipa
ta, un proiect cu urmtoarele coordonate:
o o prezentare general a rii
o un proiect de cooperare economic
o un proiect turistic
o un proiect cultural
Echipele i prezint proiectele n cadrul orelor de geografie
Leaderii tuturor echipelor formeaz o comisie care noteaz proiectele prezentate
Echipa care a prezentat cel mai bun proiect este premiat
Competene dezvoltate (exersate): Competene de lucru n echip, cutare de informaii,
organizare, planificare i monitorizare a activitii.
5. NVAREA EXPERIENIAL
A) CE ESTE?
nvarea experienial este o strategie didactic bazat pe ideea c profitul maxim n
nvare se obine prin experimentarea de situaii inedite i transferul de cunotine astfel
obinute la situaii noi de nvare. Experienele de nvare pot fi pozitive sau negative; rolul
profesorului este de a asigura/facilita experienele pozitive.
b) Ideea de baz.
Din perspectiv psihologic, omul tinde s nvee i s repete experienele pozitive, care i
satisfac nevoile. Experiena de nvare este mai important dect coninutul acesteia. Mai
mult, experimentarea de situaii este o modalitate mai eficient de nvare dect receptarea
de informaii sau aplicarea lor n settinguri artificiale.
d) Descriere.
Pag 82 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
nvarea experienial are o tradiie lung. Cel mai utilizat model (formalizare artificial)
este cel a lui Kolb, denumit Ciclul nvrii Expereniale (CIE). Conform acestui model
evaluarea are patru etape:
1. Experimentare
Activiti
individuale i de
grup
4. Planificarea 2. Recapitulare
Aplicarea noilor ncurajm elevul s
cunotine pentru reflecteze, s descrie,
realizarea unor s comunice i s
experiene viitoare. nvee din experien
3. Concluzii
Folosirea modelelor i
teoriilor pentru a trage
concluzii din
experienele trecute i
prezente
Acest model (Exter, 2001) stipuleaz existena a patru etape:

1. etapa experienial - etap concret, activ, n care elevul este expus unei experiene
de nvare;
2. etapa reflexiv-recapitulativ, n care elevul observ consecinele aciunii sale,
analizeaz experiena de nvare;
3. etapa concluziv - este o etap a conceptualizrii experienei, bazat pe observaia
elementelor comune cu alte experiene similare;
4. etapa de planificare - este o etap activ, de planificare i experimentare a unor noi
experiene.
Pag 83 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Dintre strategiile analizate, strategia experienial este cea mai non-directiv i

centrat pe experienele elevului. Marea ei calitate const n flexibilitatea acesteia n raport
cu situaii concrete. Dei modelul Kolb este preferat de majoritatea profesorilor, exist
diverse variante ale acestui model. n orice caz, trei elemente sunt indispensabile:
- existena unei experiene de nvare
- existena unei perioade de reflexie
- existena unei perioade de planificare a noi experiene pornind de la datele proaspt
nvate.
Aceast strategie poate fi folosit n orice context, n variante mai mult sau mai puin
controlate de profesor.
Ca orice strategie centrat pe elev i aceasta se realizeaz cu consum mare de timp. n
plus, strategia necesit o implicare real a elevului n experiena educaional, ceea ce nu
este posibil fr un grad optim de motivare a acestuia.
f) EXEMPLU DE UTILIZARE A STRATEGIEI
Scopul activitii: nelegerea conceptului de cerine educaionale speciale
Subiecii: studenii din an terminal, care au efectuat cursurile de pregtire didactic
Justificarea teniei: studenii nva didactica predrii n coli normale, avnd ca reper
teoretic un elev mediu, standardizat. Practica educaional arat c elevii, chiar i cei medii
prezint, n anumite perioade de timp, cerine educaionale speciale, nelegerea faptului c
elevii trebuie s beneficieze de programe personalizate este esenial n ridicarea calitii
predrii.
Etape:
1. etapa experienial: studenii efectueaz activiti de predare n coli speciale (cazuri
clare i grave de CES)
2. etapa reflexiv: studenii sunt ncurajai s analizeze modul n care au fcut fa n
activitatea de predare, s evalueze critic msura n care programele i metodele lor au fost
adecvate situatiei concrete
Pag 84 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3. etapa concluziv: studenii sunt ncurajai s exploreze noi modaliti de predare, accesare
individual a elevului, s caute n bibliografie modele de predare pentru copiii cu CES
4. etapa de planificare: studenii vor planifica o activitate de predare pentru copii cu
dificulti de nvare pentru coala integrat (se poate continua cu aceast activitate).
Competene dezvoltate (exersate): Competene de autocunoatere, gndire critic,
organizare, planificare i monitorizare.
SELECTAREA I ELABORAREA STRATEGIILOR EDUCAIONALE
Ca i profesori, una dintre sarcinile importante este selectarea unei strategii potrivite
pentru o activitate punctual. Selectarea unei strategii centrate pe elev nu asigur aprioric
succesul activitii. Contextul educaional este important. Exist situaii n care strategiile
directive sunt mai potrivite, precum i situaii n care strategiile centrate pe elev sunt mai
eficiente.
n lipsa unor reete nu putem face altceva dect s utilizm cteva principii generale n
selectarea strategiilor centrate pe elev:
cu ct situaia educaional este mai structurat cu att mai uor este s utilizm
metode directive; cu ct situaia educaional este mai slab structurat cu att mai uor este s
utilizm metode non-directive.
cu ct finalitile sunt orientate mai puternic pe performan cu att mai potrivite sunt
strategiile directive; cu ct finalitile sunt orientate mai puternic pe formare de abiliti (de
nvare, sociale i de autocunoatere) cu att sunt mai potrivite strategiile non-directive
Un instrument care poate fi utilizat n evaluarea gradului de implicare a elevului este
scara experienialitii a lui Gibbons i Hopkins (1980). Pe aceast scal putem observa c
exist o progresie a implicrii elevului, de la spectatorul pasiv, receptor al informaiei, la
persoana implicat social i comunitar. Desigur, nu toate activitile necesit o implicare de
cel mai nalt nivel. Din aceast cauz, nu putem oferi reete ale tipului de activiti pentru
fiecare situaie punctual. Este sarcina noastr s selectm activiti ce implic un grad de
Pag 85 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
activitate optim. Fr a judeca aprioric nivelele, putem utiliza scala n planificarea activitii.
Este util s ne punem urmtoarele ntrebri:
Ce ar trebui s fac elevul?
Care este nivelul de la care putem porni? (dac elevului i prezentm un set nou de
abiliti, vom utiliza o etap pasiv (din punctul de vedere al implicrii elevului), dac
dorim ca elevul s exerseze activiti, vom utiliza o etap activ)
Ce conteaz mai mult n aceast activitate, acumularea de noi cunotine i abiliti
sau explorarea/exersarea de roluri sociale?
Dac observm mai atent scala, putem constata c nivelele superioare arat finalitile
ideale ale educaiei, sau, altfel formulat, obiectivele pe termen lung. Primele trei nivele
asigur cunotinele i abilitile necesare dezvoltrii individuale sau sociale. n mod real, nu
putem operaionaliza i evalua eficient dect primele trei nivele (receptiv, analitic i
productiv). Aceste nivele asigur de fapt etapele dobndirii de noi cunotine (nvare,
cristalizare i aplicare). n concluzie, opiunile strategice sunt multiple, depinde de profesor
modul n care selecteaz strategia optim. n decizie ne bazm pe elemente contextuale (ce
in de cunoaterea elevului, dar i a noastr) i elemente curriculare (ce in de obiectivele i
coninutul activitii, de mijloacele de nvare existente i de obiectivele pe termen lung.
Obiective Finaliti Caracteristici ale Context

educaionale elevului/profesorului educaional
OPIUNI STRATEGICE
nvare nvare simulare nvare nvare

mediat activ de cazuri colaborativ experienial
Pag 86 din 212
Competene de Competene Competene sociale

autocunoatere cognitive
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
PARTEA APLICATIV
III.1 Harta general de realizare a educaiei difereniate

III.1.1 Analiza modului propriu de realizare a instruirii difereniate
Reflecie
n loc s v concentrai pe ce s facei n clas, e mai nelept s v concentrai
asupra modului cum nelegei predarea i nvarea. Iat cteva ntrebri care v-ar ajuta:
Ce vi se pare mai rezonabil: s facei dumneavoastr mare parte din munca de la clas, sau
n primul rnd elevii s fie muncitorii i gnditorii? De ce?
Vi se pare c toi elevii, tot timpul, au nevoie de acelai manual, aceeai problem, aceeai
lecie? Sau vi se pare c elevii au diferite disponibiliti pentru educaie tehnologic,
matematic sau desen? De ce?
Se pare c toi elevii nva la fel i n acelai ritm? Sau unii proceseaz informaia n mod
diferit i n ritm diferit fa de alii? De unde tii? Aflai mai mult despre elevi vorbind n
faa lor sau vorbind cu ei? De ce?
i formeaz elevii capaciti de studiu individual ntr-o clas n care tot timpul li se spune
ce s fac? Sau devin independeni cnd profesorul le d treptat tot mai mult
responsabilitate n nvare i i nva cum s-i foloseasc independena n mod nelept?
De ce?
Le pas elevilor dac pot alege sau nu despre ce i cum s nvei ? Le pas mult sau puin ?
De ce ?
Pag 87 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Cnd este nvarea mai bogat i mai de durat: cnd nvei pe dinafar sau cnd te bazezi
pe nelegere ? (Curs de formare regional - Materiale didactice pentru nvarea centrat
pe elev, 2001)
Pastila teoretic
DIFERENIEREA
sau predarea pentru maximum de nvare individual
fixarea sarcinilor n mod

gradarea sarcinilor de la
deschis, deoarece elevii mai
uoare la dificile, pe fiele
buni le interpreteaz ntr-un
de lucru
mod mai solicitant
Diferenierea fixarea sarcinilor diferite
prezentarea temelor n mai
sarcinilor i/ sau pentru grupuri sau elevi
multe noduri
a timpului alocat diferii, n funcie de
abiliti
nvarea bazat pe surse de
informare/ nvare bazate pregtirea unor fie
pe resurse; ajuttoare pentru elevii care
programe individualizate, au nevoie de ele i le cer
nvare pas cu pas
abordarea tuturor tipurilor planificarea modului de

de nvare,vizual, auditiv i utilizare a instrumentelor
practic; emisfere cerebrale ajuttoare de nvare atunci
dreapta i stnga cnd exist
Diferenierea
realizarea nvrii n
experienelor de utilizarea lucrului n grup
perechi de elevi cu
nvare ale (de ex., colegii se ajut ntre
aptitudini diferite care se pot
elevilor ei)
ajuta recuproc
utilizarea verificrii ntre
realizarea predrii ntre
colegi
colegi
Pag 88 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
dezvoltarea abilitilor
aprecierea progreselor i
generice prin rspunsuri
stabilirea pasului urmtor
individualizate pe formulare
mpreun cu elevul
speciale
Diferenierea
rspunsului
utilizarea autoevalurii i evitarea notrii cu excepia
solicitarea elevilor s-i cazurilor n care este absolut
exprime obiectivele necesar
Figura 2.1 Harta mental de realizare a diferenierii (Curs de formare regional

- Materiale didactice pentru nvarea centrat pe elev, 2001)
Privii harta mental de realizare a diferenierii!

a. Bifai cu semnul activitile pe care le realizai uneori
b. Bifai de dou ori activitile pe care le ndeplinii deseori
c. Notai cu axterisc * activitile despre care ai vrea s tii mai mult sau pe care ai vrea s
le aplicai mai mult
III.1.2 Repere de abordare i aplicare a educaiei difereniate
inteligene multiple predare

P
R
E O
L ABORDAREA ABORDAREA F
E PSIHOLOGIC PEDAGOGIC E
V S
O
R
stiluri de nvare evaluare
Pag 89 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Figura 2.2 Reperele de abordare a instruirii difereniate
Caseta practic III.1.2.1

CATEGORIZAREA (apud M.E. Dulam, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii vor lucra n grupuri de cte patru pentru a
grupa informaiile structurate n Harta mental de realizare a diferenierii n cele dou
categorii de abordri (psihologic i pedagogic), dup criteriile stabilite de ctre ei.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va ncadra situaiile prezentate mai sus n una din cele
dou abordri.
Abordarea psihologic Abordarea pedagogic
Pag 90 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3. Activitate frontal: Sunt discutate i analizate categorizrile finale obinute de ctre fiecare
grup. n final, se va realiza o clasificare final, ca viziune comun a grupului.
III.1.3 Condiii de implementare a instruirii difereniate Reflecie
ncepei cu pai mici!

Dezvoltai-v profesional ncet, dar dezvoltai-v !
Stabilii anual unul sau dou obiective, pe care s le urmrii!
Luai notie despre elevi!
Realizai o lecie difereniat la fiecare capitol!
Difereniai un produs pe fiecare semestru!
Gsii resurse multiple pentru cteva pri eseniale ale curriculum-ului!
Stabilii criterii de performan comune pentru produse i apoi personalizai
cerinele!
Oferii elevilor posibilitatea de a-i alege modul de lucru, exprimarea, tema
pentru acas!
Imaginai-v cum vor arta activitile!
Cum va ncepe, se va derula i se va termina activitatea ?
Ce ar putea s nu mearg? Cum s evitai ?
Fcei un pas napoi i reflectai!
De unde tii c toi au neles ce ai vrut ?
Cum ai introdus activitatea ?
Au rmas elevii concentrai?
Cum s-a terminat activitatea ?
Cum ai interacionat cu elevii ?
Vorbii din timp i des cu elevii!
Realizai o activitate n care elevii s reflecteze asupra diferenelor n nvare!
Cerei ajutor elevilor pentru stabilirea liniilor directoare n vederea funcionrii
Pag 91 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
clasei!
Dai instruciuni bine gndite!
Pornii cu o sarcin familiar, apoi formulai o sarcin difereniat unui grup
mic!
Dai instruciuni de la o zi la cealalt!
Folosii fie de lucru!
Proiectai sau afiai indicaiile sarcinilor de lucru!
Fii contient i organizat!
Folosii dosare de lucru!
Facei o list cu competenele dorite!
Stabilii locuri de colectare pentru produse!
III.2 Perspective de abordare psihologic a instruirii difereniate
III.2.1 Stilurile de nvare

Ce este stilul de nvare?
Pastila teoretic 1
Stilul de nvare ...
se refer la simpla preferin pentru metoda prin care nvm i ne
aducem aminte ceea ce am nvat
ne arat calea i modalitile n care nvm
implic faptul c indivizii proceseaz informaiile n diferite moduri:
Pag 92latura
din 212
cognitiv, elemente afective-emoionale, psihomotorii i anumite
caracteristici ale situaiilor de nvare
ca modalitate preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare,
are n componena lui elemente genetice i elemente care se dezvolt ca
urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o anumit categorie de
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Ce stiluri de nvare cunoatem?
Dup modalitatea senzorial implicat:

Exist 3 stiluri de nvare de baz: vizual, auditiv, tactil-kinestezic.
Atunci cnd nvm, depindem de modalitile senzoriale implicate n
procesarea informaiilor.
Cercetrile au demonstrat c 65% din populaie sunt vizuali, 30% auditivi i
numai 5% tactil-kinestezici (Dennis W. Mills, 2002).
Pentru stilul de nvare auditiv, inputul este valoros, pe cnd pentru celelalte
dou, combinaia tuturor. Fiecare persoan are un mod primar de a nva. tiai
c cei care au un stil de nvare vizual i amintesc 75% din ceea ce citesc sau
vd?
O dat ce va fi identificat acest mod, elevii mpreun cu profesorii i prinii
acioneaz pentru dezvoltarea lui.
Dup dominana cerebral stnga/dreapta:

stilul de gndire (stilul cognitiv) reflectiv sau impulsiv;
stilul de nvare analitic sau holistic/global/sintetic.
Pag 93 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
STILUL DE NVARE
Criterii de
analiz
VIZUAL TACTIL-KINESTEZIC
AUDITIV
i amintesc ceea ce scriu i i amintesc ceea ce aud i amintesc ceea ce fac i
citesc. i ceea ce se spun. experienele personale la care au
Le plac prezentrile i Le plac discuiile din participat cu minile i ntreg corpul
proiectele vizuale. clas i cele n grupuri (micri i atingeri).
i pot aminti foarte bine mici. Le place folosirea instrumentelor
diagrame, titluri de capitole i i pot aminti foarte bine sau prefer leciile n care particip la
hri. instruciunile, sarcinile activiti practice.
Puncte tari
neleg cel mai bine verbale/ orale. i pot aminti foarte bine lucrurile
informaiile atunci cnd le neleg cel mai bine pe care le-au fcut o dat, le-au
vd. informaiile cnd le aud. exersat i le-au aplicat (memorie
motric).
Au o bun coordonare motorie.
Prefer s vad cuvintele i amintete foarte bine i amintete foarte bine ceea ce
scrise. ceea ce spune el/ea i ceea face.
Cnd ceva este descris, ce spun alii/altele. i amintete foarte bine dac se
prefer s vad o imagine a Prefer s discute ideile, implic fizic i particip activ la
descrierii respective. chiar dac nu au fost sarcinile de nvare.
Prefer o linie a timpului nelese imediat. Se bucur dac acioneaz i
sau ceva similar diagramelor Gsete c este dificil s creeaz.
pentru a-i aminti munceasc n tcere i i place s utilizeze computerul.
evenimentele linite pentru o perioad Prefer s se implice n activiti
Caracteristici istorice. lung de timp. manuale.
Prefer instruciunile pentru i amintete cel mai Se bucur de oportunitatea de a
sarcinile de nvare s fie bine prin repetiii verbale construi n mod fizic, de a mnui
scrise fa de cele verbale. (proverb latin: Repetiia materialele de nvare.
Observ toate elementele este mama nvturii) i Are probleme dac st ntr-un
fizice, materiale, prin discuii cu voce tare. singur loc pentru mult timp.
concrete n clasa de elevi. i amintete foarte bine Arat interes i entuziasm pentru
Organizeaz cu atenie toate sarcinile verbale. activitile fizice.
materialele de nvare pe care Se bucur de Manifest tendina de a se juca cu
le folosete. oportunitile de a face mici obiecte n timp ce ascult la ore
i place, se bucur s prezentri de teatru sau nva, muncesc.
decoreze spaiul de nvare. (dram, teatru de ppui,
Prefer fotografii i ilustraii scenete, recitarea unor
cu un coninut tiprit i versuri etc.), care s
explicaii scrise. includ i folosirea
muzicii.
STILUL DE NVARE
VIZUAL TACTIL-KINESTEZIC
AUDITIV
i amintete i nelege mai i plac discuiile n grup, Manifest tendina de a mnca n
Pag 94 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
ales prin folosirea dezbaterile i cele care se timp ce studiaz.

diagramelor, tabelelor i isc n clas. i place jocul actoricesc ntr-o
hrilor. Manifest interes i situaie relevant a unei chestiuni de
Apreciaz prezentrile entuziasm pentru studiat.
folosind videoproiectorul . expresiile verbale
Studiaz materialele pe baza (muzicalitatea, ritmul
notielor i a organizrii cuvintelor).
coninuturilor ntr-o manier i este uor de distras
personal atenia de zgomote, dar la
(scheme de nvare, fel de uor i de tcere.
concluzii, schie, idei
principale).
Furnizeaz materiale vizuale Reformuleaz ideile Acord i permite elevilor tactili-
i interesante ntr-o varietate principale i ntrebrile. kinestezici s ia scurte pauze pe
grafic. Variaz viteza, volumul, parcursul leciilor i s fac micare
Se asigur c prezentrile intensitatea n vorbire ceea sau s se relaxeze.
Rolul vizuale sunt foarte bine ce ajut la crearea unei ncurajeaz elevii tactili-kinestezici
profesorului organizate. adecvate i interesante s noteze opiniile lor despre temele
Pe parcursul leciilor, compoziii, melodii discutate n cadrul activitilor
urmrete s fie auzit de toi pentru ureche. colare i extracolare.
elevii pentru a-l asculta i Noteaz punctele cheie ncurajeaz elevii tactili-kinestezici
nelege ct mai bine. sau cuvintele cheie care i s stea n picioare sau s se mite n
Face scheme, fie, schie, ajut s evite confuzia timp ce povestesc ceva sau nva un
rezumate uor de citit. datorat pronuniei. nou material.
Utilizeaz ntreaga varietate Pe parcursul leciilor, se ncorporeaz resursele multimedia
tehnologic: computer, video, asigur s fie auzit de toi (computer, videocamer,
retroproiector, videoproiector, elevii pentru a-l asculta i retroproiector, camer foto etc.) n
camera de filmat, TV, a-l nelege ct mai bine. programul colar (prezentrile
fotografii, Internet etc. ncorporeaz aplicaiile cadrelor didactice i ale elevilor).
multimedia (TIC) n Furnizeaz o mulime de activiti
procesul de predare - tactilo-kinestezice n clas.
nvare, utiliznd: sunete,
muzic, discurs, conferin
(nregistrrile pe casete
audio, casete video, CD-
uri, instrumente muzicale).
STILUL DE NVARE
Criterii de
analiz
VIZUAL AUDITIV TACTIL KINESTEZIC
diagrame, grafice rapoarte orale sau Activiti tactile Activiti
fotografii, cri colorate, prezentri modelaj, kinestezice
panouri, postere, colaje discuii cu clasa sau cu sculptur, colaje cercetri
emisiuni TV, show-uri un grup albume cu demonstraii
jocuri, notie, ziare, reete, discuia Panel (experi n tieturi din ziare dansuri
reviste, lecturi, cri, post-it- diverse teme) cri de colorat confecionare
Sugestii de uri debate (pro/contra) creaii artistice produse
activiti obiecte (de ex. cutia cu nregistrri audio, video rame pentru exerciii
scrisori) cntece, Instrumente tablouri corporale
hri, tabele, ilustraii, muzicale lucru de mn, ntreceri
expoziii teatru de ppui custuri, broderii sportive,
desene animate TV/Radio show postere competiii,
prezentri power point jocuri verbale cartonae cu concursuri
Pag 95 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
(slide-uri) spectacole, scenete/ sarcini muzic i

filme povestiri despre tabl neagr, lecturi
retroproiector, evenimente curente alb video show
videoproiector, folii peer tutoring (de ex. obiecte, litere excursii
rapoarte scrise Programe educaionale: din glaspapier/ mbrcminte
cartonae colorate rezolvarea conflictelor, psl (sceno-grafie,
rebusuri, puzzle dezvoltarea stimei de sine) jocuri, puzzle, parada modei)
scrisori prezentri orale origami joc de
jurnale, buletine informative demonstraii lucru la rol/interviuri
fie de lucru recitri poeme, poezii computer pantomim
liste cu ntrebri, soluii colecii, scenete de
dicionare, teatru
expoziii proiecte,
cercurile portofolii
nvrii plimbri,
fie de lucru mersul pe jos i
jocuri n ap, lecturi
nisip teatru de
confecionare ppui
de costu-me, performane
mti pentru muzicale
teatru, carnaval laboratoare
tiinifice
CHESTIONAR REFERITOR LA STILURILE DE NVARE

NUME______________________________________Data_______________________
Acest chestionar v va ajuta s gsii modul prin care putei nva cel mai bine.
Nu exist rspunsuri corecte sau greite
Pag 96 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Pentru completarea chestionarului avei la dispoziie att timp ct avei nevoie,

aproximativ 10 i 30 minute, dar nu este NICI O PROBLEM dac dureaz mai mult.
Rspundei la toate ntrebrile pentru a obine cele mai bune rezultate, sinceritatea este
foarte important pentru completarea acestui chestionar
Rspundei la ntrebri prin DA sau NU.
ncercuii doar un singur rspuns la fiecare ntrebare
Dac dorii s rspundei prin uneori, gndii-v dac mai mult suntei de acord sau
mai mult dezaprobai enunul respectiv, i rspundei prin Da sau NU.
Cnd descriei o vacan/ o petrecere unui prieten, vorbii n detaliu despre D

1 NU
muzica, sunetele i zgomotele le-ai ascultat acolo ? A
V folosii de gestica minilor cnd vorbii ? D
2 NU
A
n locul ziarelor, preferai radioul sau televizorul pentru a v ine la curent D
3 NU
cu ultimele nouti sau tiri sportive ? A
La utilizarea unui calculator considerai c imaginile vizuale sunt utile, de
D
4 exemplu icoanele, imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate, etc. NU
A
?
Cnd notai anumite informaii preferai s nu luai notie, ci s desenai D
5 NU
diagrame, imagini reprezentative ? A
Cnd jucai X i 0sau dame putei s v imaginai semnele X sau = D
6 NU
n diferite poziii ? A
V place s desfacei n pri componente anumite obiecte i s reparai D
7 NU
anumite lucruri ? De exemplu: bicicleta dvs., motorul mainii dvs.,etc.. A
Cnd ncercai s v amintii ortografia unui cuvnt, avei tendina de a
D
8 scrie cuvntul respectiv de cteva ori pe o bucat de hrtie pn cnd gsii NU
A
o ortografie care arat corect ?
Cnd nvai ceva nou, v plac instruciunile citite cu voce tare, discuiile D
9 NU
sau / i cursurile orale ? A
V place s asamblai diferite lucruri ? D
10 NU
A
La utilizarea calculatorului considerai c este util ca sunetele emise s
D
11 avertizeze utilizatorul asupra unei greeli fcute sau asupra terminrii unui NU
A
moment de lucru ?
Cnd recapitulai / studiai sau nvai ceva nu v place s utilizai D
12 NU
diagrame i / sau imagini ? A
Avei rapiditate i eficien la copierea pe hrtie a unor informaii? D
13 NU
A
Dac vi se spune ceva, v amintii ce vi s-a spus, fr necesitatea repetrii D
14 NU
acelei informaii ? A
15 V place s efectuai activiti fizice n timpul liber ? De exemplu: sport, D NU
Pag 97 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
grdinrit, plimbri, etc.. A

D
16 V place s ascultai muzic cnd avei timp liber ? NU
A
Cnd vizitai o galerie sau o expoziie, sau cnd v uitai la vitrinele D
17 NU
magazinelor, v place s privii singur(), n linite ? A
Gsii c v este mai uor s v amintii numele oamenilor dect feele lor D
18 NU
? A
D
19 Cnd fotografiai un cuvnt, scriei cuvntul pe hrtie nainte ? NU
A
D
20 V place s v micai n voie cnd lucrai ? NU
A
D
21 nvai s ortografiai un cuvnt prin pronunarea acestuia ? NU
A
Cnd descriei o vacan/ o petrecere unui prieten, vorbii despre cum D
22 NU
artau oamenii, despre hainele lor i despre culorile acestora ? A
Cnd ncepei o sarcin nou, v place s ncepei imediat i s rezolvai D
23 NU
ceva atunci , pe loc ? A
nvai mai bine dac asistai la demonstrarea practic a unei abiliti D
24 NU
anume ? A
D
25 Gsii c v este mai uor s v amintii feele oamenilor dect numele lor? NU
A
D
26 Pronunarea cu voce tare a unor lucruri v ajut s nvai mai bine ? NU
A
D
27 V place s demonstrai i s artai altora diverse lucruri ? NU
A
D
28 V plac discuiile i v place s ascultai opiniile celorlali ? NU
A
D
29 La ndeplinirea unor sarcini urmai anumite diagrame ? NU
A
D
30 V place s jucai diverse roluri ? NU
A
Preferai s mergei pe teren i s aflai singuri informaii, dect s v D
31 NU
petrecei timpul singur ntr-o bibliotec ? A
Cnd vizitai o galerie sau o expoziie, sau cnd v uitai la vitrinele
D
32 magazinelor, v place s vorbii despre articolele expuse i s ascultai NU
A
comentariile celorlali ?
D
33 Urmrii uor un drum pe hart? NU
A
Credei c unul dintre cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat D
34 NU
sau a unei sculpturi este s l / o atingei ? A
Cnd citii o poveste sau un articol dintr-o revist, v imaginai scenele D
35 NU
descrise n text ? A
Cnd ndeplinii diferite sarcini, avei tendina de a fredona n surdin un D
36 NU
cntec sau de a vorbi cu dvs. niv ? A
Pag 98 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
D
37 V uitai la imaginile dintr-o revist nainte de a v decide ce s mbrcai? NU
A
Cnd planificai o cltorie nou, v place s v sftuii cu cineva n D
38 NU
legtur cu locul destinaiei ? A
Va fost ntotdeauna dificil s stai linitit mult timp, i preferai s fii D
39 NU
activi aproape tot timpul ? A
Aflai care este stilul dvs de nvare:

ncercuii numai numrul ntrebrilor la care ai Acum marcai pe grafic numrul total pentru
rspuns cu DA fiecare stil de nvare.
13 13
4, 6, 8, 1, 3, 9, 2, 5, 7, 12 12
11 11
12, 13, 17, 11, 14, 16, 10, 15, 19, 10 10
22, 24, 25, 18, 21, 26, 20 , 23 , 27, 9 9
29, 33, 35, 37 28, 32, 36, 30, 31, 34, 8 8
38 39 7 7
6 6
Total ntrebri Total ntrebri Total ntrebri 5 5
4 4
ncercuite_____ ncercuite____ ncercuite____ 3 3
2 2
VIZUAL AUDITIV PRACTIC 1 1
0 0
VIZUAL AUDITIV PRACTIC
Obs. Cea mai nalt curb de pe grafic arat stilul dvs. de nvare preferat. Dac curba
are o evoluie aproximativ egal nseamn c v place s utilizai toate stilurile de
nvare.
MOZAIC CU FIE EXPERT

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii vor fi mprii n trei grupuri (vizual, auditiv,
tactil-kinestezic), prin tragere la sori i vor deveni deveni experi ntr-unul din cele trei stiluri
de nvare.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va analiza caracteristicile fiecruia i va gsi exemple de
activiti pentru module diferite din aria curricular Educaie tehnologic prin care stilurile de
nvare pot fi dezvoltate. Aplicaiile se vor nota ntr-un tabel sintetic.
Pag 99 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Sugestii de activiti
Module Stil de nvare Stil de nvare Stil de nvare
vizual auditiv tactil-kinestezic
Organizarea
spaiului
Transporturi
Domenii
profesionale
Tehnologia
informaiei
Managementul
calitii
Tehnologii i
materiale lemnoase
Tehnologii
agricole
Tehnologii i
materiale textile
Limbaj grafic
Energie,
electrotehnic,
electronic
3. Activitate frontal: Un reprezentant din fiecare grup va prezenta exemplele de activiti
pentru prin care stilurile de nvare pot fi dezvoltate.
Pastila teoretic 2
Identificarea i recunoaterea stilurilor de nvare
Se poate realiza prin:

observarea i analiza propriilor experiene de nvare;
caracterizarea stilului de nvare pe baza explicaiilor, descrierilor,
exerciiilor;
aplicarea unor chestionare specifice (Anexa 1);
discuii cu specialiti de la cabinetele de asisten psihopedagogic din
reeaua naional de consiliere;
informarea cu privire la stilurile de nvare din dorina de autocunotere
(puncte tari i slabe ale stilului personal de nvare);
participarea activ la activitile practice cu aceast tem la diferite
Pag 100ore,
din cu
212
precdere la cele de consiliere i orientare, diverse opionale;
implicarea n programe educaionale cu aceast tem (de ex. optimizarea
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Caseta practic III.2.1.2 GSETE PE CINEVA CARE TIE
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant va primi o foaie cu un tabel n care sunt
nscrise diferite exemple care descriu stilurile de nvare. La semnalul dat toi participanii
se vor plimba prin sal i vor cuta colegii care corespund descrierii din tabel. Vor completa
prenumele descoperit pentru fiecare descriere n partea dreapt a tabelului, ntrebnd colegii.
2. Activitate frontal: Cine termin primul de completat anun..
Exemple Prenume
mi place s desfac n pri componente anumite
obiecte i s repar anumite lucruri.
n timpul liber ascult muzic.
mi amintesc uor numele oamenilor dect feele
lor.
Rezolv deseori rebusuri, puzzle.
M joc cu monedele sau cheile n buzunare.
mi place s utilizez diagrame i / sau imagini cnd
nv.
De cele mai multe ori tiu cuvintele cntecelor pe
care le aud.
Pot arta ntotdeauna direciile, de ex. Nord, Sud
oriunde m-a afla.
mi amintesc cu uurin ceea ce spun ceilali.
mi place s scriu scrisori sau n jurnal.
II.2.2 Inteligenele multiple

Pastila teoretic 1
Ce este inteligena?
Dup H. Gardner, oamenii posed cel puin opt inteligene, fiecare corelat cu o zon
specific de pe creier. El definete o inteligen ca fiind :
Calea prin care un individ poate s i rezolve problemele de via real.
Abilitatea de a crea un produs sau de a oferi un serviciu care este de valoare n cel puin o
cultur.
Pag 101 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Potenialul de a gsi sau de a crea soluii care s faciliteze achiziia de cunoatere nou.
Care sunt inteligenele multiple?
Cele opt inteligene sunt:
1. Inteligena verbal-lingvistic sau inteligena cuvintelor
2. Inteligena logico-matematic sau inteligena numerelor i a raiunii
3. Inteligena vizual-spaial sau inteligena imaginilor, desenului i a picturii
4. Inteligena muzical-ritmic sau inteligena tonului, ritmului i a timbrului
5. Inteligena corporal-kinestezic sau inteligena ntregului corp
6. Inteligena interpersonal sau inteligena interaciunilor sociale
7. Inteligena intrapersonal sau inteligena autocunoaterii
8. Inteligena naturalist sau inteligena tiparelor, regularitilor i a comportamentelor
Cum identificm profilul de inteligen?
Cunoaterea profilul de inteligen al elevilor pentru dezvoltarea potenialului bio-
psihologic al fiecrui elev ( vezi Chestionarul de identificare a inteligenelor multiple)
Odat ce se tiu mai multe lucruri despre profilul de inteligene, opiunile individuale
n proiectarea i realizarea leciei pot avea un impact mai mare asupra elevilor. Scopul
inventarului de inteligene multiple este ca prin experiena trit s nelegem ce important
este s angajm prin lecie tipuri de activiti de nvare diferite n conformitate cu
individualitile reale ale elevilor.
Nu exist reet i nici o cale unic de urmat!
nelegerea teoriei i a semnificaiei sale pentru procesul de nvare al elevului;
nelegerea profilului de inteligen personal i al elevilor pentru stimularea i dezvoltarea
acestora;
informaiile obinute despre propriul stil de predare;
adecvarea stilului personal de predare la stilul de nvare al elevilor
E nevoie de: timp, rbdare, imaginaie, creativitate, implicare.
(Instruire difereniat, Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple, Ghid pentru formatori i
cadre didactice, 2001)
Pag 102 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Tabelul 2.2 Analiza tipurilor de inteligen (apud Instruire difereniat, 2001, O. Pcurari, E.
Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005)
Criterii
de
TIPUL DE INTELIGEN
analiz verbal- logico- vizual- muzical- corporal- Inter- Intra-
Naturalist
lingvistic matematic spaial ritmic kinestezic personal personal
gndete n are plcerea are apreciaz poate comunic are are
cuvinte de a rezolva imaginaie structura controla n eficient verbal capacitate de dezvoltat
are o bun probleme, de a activ muzicii i a mod voluntar i non-verbal concentrare simul de
memorie lucra cu cifre i formeaz ritmului micrile este sensibil tendina de a comuniune
pentru nume, raioneaz imagini are corpului la reflecta asupra cu natura
locuri, date inductiv i mentale scheme sau i poate sentimentele, realitii recunoate
Cum se manifest elevul?
prefer s deductiv (vizualizeaz) cadre pentru programa temperamentul nconjurtoare i clasific

citeasc, s are un bun se orienteaz auzirea micri ale i motivaia i a naturii uor membri
scrie i s discernmnt uor n spaiu muzicii corpului celor din jur umane a diferitelor
spun poveti n ceea ce recunoate este sensibil face uor opteaz i dezvolt specii
nelege privete relaii i la sunete i legtura dintre pentru lucrul uor abilitile apreciaz
ordinea i relaiile i obiecte spaial tipare corp i minte n cooperare metacognitive impactul
sensul conexiunile are percepii vibraionale are abiliti le place s sunt naturii
cuvintelor realizeaz corecte din recunoate, mimetice lucreze n grup contieni de asupra
explic uor calcule diferite creeaz i d dovad propriile sinelui i a
are un umor complexe unghiuri reproduce de nelegerea sentimente sinelui
lingvistic are gndire reprezint sunete, ritmuri, perspectivelor are simul asupra
remarcabil tiinific uor grafic muzic, tonuri celorlali transpersonal naturii
convinge prin pictur, i vibraii este capabil al sinelui recunoate
uor, este desen, apreciaz s cedeze i s are abiliti tipare i
persuasiv n sculptur calitile pstreze de gndire i comporta-
vorbire i caracteristice sinergie raiune de mente
scriere ale tonurilor i ordin superior
face analize ritmurilor
metalingvistice
cu uurin
n cuvinte/ n n imagini prin ritmuri prin senzaii prin n relaiile prin
sintagme raionamente n forme prin melodii somatice raportare la cu propriile elemente
gndete
elevul?
n n formule n culori prin gesturi alii din natur

Cum
nevoi,
propoziii/ i algoritmi i micri verificarea sentimente i prin forme
fraze ideilor prin ale scopuri naturale
n metafore altora n categorii
/ clasificri
s citeasc s lucreze cu s deseneze, s cnte s se mite s aib muli s lucreze s observe
s scrie numere s s fredoneze s prieteni singur animale
s s formuleze proiecteze, s melodii gesticuleze s discute cu s i i plante
Ce i place s
povesteasc ntrebri construiesc s fluiere s ating i oamenii urmreasc s fac

s se joace s gseasc s viseze cu s asculte s pipie s fac parte propriile experiene
cu cuvintele explicaii ochii deschii muzic obiecte din grupuri cu interese s clasifice
fac?
s participe s caute s foloseasc s cnte la s foloseasc interese comune s se s se ocupe

la jocuri structuri i relaii imagini, un instrument limbajul s organizeze autoevalueze de
lingvistice s desene, muzical trupului i s conduc s se grdinrit
experimenteze poze pentru a s bat s lucreze cu s negocieze, planifice
s calculeze se exprima, ritmul minile s manipuleze s reflecteze
s rezolve diapozitive s fie s danseze oamenii
probleme punctual s participe la
de logic evenimente
Pag 103 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Criterii
TIPUL DE INTELIGEN
de verbal- logico- vizual- muzical- corporal- Inter- Intra- Naturalist
analiz lingvistic matematic spaial ritmic kinestezic personal personal
povestit, matematica a-mi imagina a recunoate activiti a nelege a m cunoate a ngriji
descrieri, logica lucruri sunete fizice oamenii / nelege plante/
performan
metafore raionamente a sesiza a inva (sporturi) a organiza i a a-mi urma animale

Zone de
a-i aminti: rezolvare de schimbari sunete/ melodii dans/actorie conduce instinctul a ncadra n
nume de probleme a citi hri, a-i aminti activiti a comunica a-mi urmri categorii
persoane, nume grafice melodii meteugreti a manipula pe interesele proprii a observa
de locuri, date, jocuri puzzle, a ine ritmul alii a fi original diferene
amnunte/ labirinturi a sesiza tonuri a media a m axa pe
detalii etc. i ritmuri conflicte propriile visuri
/sentimente
cri, casete materiale cu imagini, timp de jocuri de rol prieteni locuri acces la
jurnal care s diapozitive cntat micare, jocuri de secrete natur
dialoguri, experimenteze filme, video ore de sport, grup singurtate ocazii de a
intervenie
Zone de
discuii materiale jocuri LEGO, muzic jocuri ntlniri, opiuni lucra cu

dezbateri tiinifice/ de puzzle mers la experiene activiti de proiecte animale
laborator cri illustrate, concerte tactile grup individuale instrumente
excursii la labirinturi instrumente ocazii de a activiti n de
muzeul de jocuri de muzicale construi comunitate investigare a
tiine, imaginaie nvare ucenicie naturii (lupa,
observator vizite la experienial binoclu etc.)
muzeul de art
spunnd algoritmiznd vizualiznd, prin ritm prin micare comparnd nvnd clasificnd
auzind opernd cu folosind ochii prin melodii prin atingere stabilind singur ncadrnd n
Profil de
nvare
citind structuri lucrnd cu cu ajutorul prelucrnd relaii prin proiecte categorii

vznd abstracte imagini/ culori sunetelor informaia prin discutnd, individualizate observnd
cuvinte cautnd relaii prin muzic senzaii punnd n ritmul evoluii
logice corporale ntrebri propriu
mprtind avnd
propriul
spaiu
Chestionar pentru identificarea inteligenei predominante

Bifai afirmaiile care vi se potrivesc in interiorul fiecrei categorii de inteligen.
1. Inteligena verbal/lingvistic
1.1 Crile sunt foarte importante pentru mine
1.2 Aud cuvintele in minte inainte de a le citi, spune sau scrie
1.3 Rein mai mult din ceea ce aud la radio sau de pe o caset, decat de la televizor sau din filme
1.4 mi plac jocurile de cuvinte precum scrabble, anagrame, rebus
1.5 mi place s-i distrez pe ceilali cu frmantri de limb, rime fr sens sau jocuri de cuvinte
1.6 Adeseori ceilali se opresc s-mi cear explicaii asupra inelesului cuvintelor pe care le
folosesc in scris sau in vorbire
1.7 Romana, socio-urnanele i istoria mi se par mult mai uoare decat matematica i tiinele
exacte
1.8. Cand conduc pe autostrad acord mai mare atenie cuvintelor de pe indicatoare decat
decorului
1.9 Conversaiile mele includ referiri frecvente la lucruri pe care le-am citit sau auzit
1.10 Am scris recent ceva care m-a fcut s m simt mandru/ i mi-a adus recunoaterea celorlali
2. Inteligena logico-matematic
2.1 Pot efectua calcule mintale cu uurin
2.2 Matematica i/sau tiinele exacte au fost printre materiile mele favorite in coal
2.3 mi plac jocurile i problemele care necesit gandire logic
mi place i iniiez mici experimente de tipul ce-ar fi dac" (Ce-ar fi dac a dubla cantitatea
2.4
de ap pe care o pun trandafirului japonez in fiecare sptman?)
2.5 Mintea mea este in cutarea tiparelor, regulilor, secvenelor logice
Pag 104 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2.6 M intereseaz noile orientri din tiin

2.7 Cred c aproape orice poate fi explicat raional
2.8. Uneori gandesc intr-un mod abstract, fr imagini sau cuvinte
2.9 mi place s gsesc firul logic in ceea ce oamenii spun sau fac
2.10 M simt mai confortabil intr-o situaie atunci cand ceva a fost msurat, analizat, categorizat
sau cuantificat in vreun fel
3. Inteligena vizual/spaial
3.1 Vizualizez frecvent imagini cand inchid ochii
3.2 Sunt sensibil la culori
Folosesc frecvent aparatul de fotografiat sau camera de luat vederi pentru a inregistra ce se
3.3
intampl in jurul meu
3.4 mi place s rezolv puzzle-uri
3.5 mi amintesc visele
3.6 M orientez uor in spaii care imi sunt nefamiliare
3.7 mi place s desenez sau s mazglesc
3.8. Geometria mi s-a prut mai uoar decat algebra
3.9 Pot s-mi imaginez cum ar arta lumea dac ar fi privit de deasupra, prin ochii unei psri
3.10 Prefer s citesc texte bogat illustrate
4. Inteligena muzical/ritmic
4.1 Am o voce plcut / pot s spun cand o not muzical sun fals
4.2 Ascult des muzic la radio, casetofon sau CD player
4.3 Cnt la un instrument
4.4 Viaa mea ar fi foarte srac fr muzic
4.5 M surprind adesea plimbandu-m in timp ce imi rsun in minte o reclam sau un refren
4.6 Pot cu uurin s in tempoul unei piese muzicale cu un simplu instrument de percuie
4.7 tiu inceputurile multor cantece i piese muzicale
4.8. Dac aud o secven muzical o dat sau de dou ori, pot s o reproduc cu acuratee
4.9 Adesea bat ritmuri sau cnt in timp ce lucrez, studiez sau inv ceva nou
4.10 nv mai uor dac n prejma mea se aude un radio fixat pe un post de muzic
5. Inteligena corporal-kinestezic
5.1 Practic in mod regulat cel puin un sport sau o activitate fizic
5.2 Mi se pare dificil s stau nemicat/ o perioad mai lung de timp
mi place s lucrez folosindu-mi mainile in activiti precum: cusutul, esutul, sculptur,
5.3
dulgherie, modelaj
Cele mai bune idei imi vin in timpul plimbrilor indelungate sau cand sunt angajat/ in vreo
5.4
activitate fizic
5.5 mi place s-mi petrec timpul liber afar
5.6 Gesticulez cand vorbesc cu alii
5.7 Trebuie s ating lucrurile pentru a putea inva mai multe despre ele
5.8. mi plac drumeiile indrznee sau alte experiene fizice palpitante
5.9 Am o coordonare motric bun
5.10 Am nevoie s exersez o nou abilitate mai mult decat s citesc sau s vd o descriere a
acesteia
6. Inteligena intrapersonal
6.1 Petrec mult timp singur/ meditand, reflectand, gandindu-m la aspecte importante ale vieii
Am urmat edine de consiliere sau ateliere de dezvoltare personal pentru a inva mai mult
6.2
despre mine
Pag 105 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
6.3 Sunt capabil/ s fac fa dificultilor cu optimism

6.4 Am un hobby sau o preocupare special pe care le pstrez pentru mine
6.5 Am cateva inte importante in via, la care m gandesc constant
6.6 Am o perspectiv realist asupra puntelor mele tari i slabe (generat de feedback-urile
primite de la alii)
6.7 Prefer s-mi petrec week-end-ul intr-o caban la munte decat intr-un hotel plin de lume
6.8. M consider o persoan hotrat i independent
6.9 in un jurnal
6.10 Sunt liber profesionist/ sau cel puin m-am gandit serios s dezvolt o afacere personal
7. Inteligena interpersonal
7.1 Sunt genul de persoan la care ceilali vin pentru sfaturi
7.2 Prefer sporturile de echip celor individuale
Cand am o problem mai degrab caut pe cineva care s m ajute decat s o rezolv eu
7.3
singur/
7.4 Am cel puin trei prieteni apropiai
imi plac jocurile de societate (monopoly, bridge) mai mult decat cele individuale (jocuri
7.5
video, solitaire)
7.6 imi place s inv pe alii ceea ce tiu s fac
7.7 M consider leader (sau alii m consider astfel)
7.8. M simt confortabil in mijlocul unei mulimi
7.9 Imi place s m implic in activiti cu nuan social la serviciu, biseric sau in comunitate
7.10 Mai degrab mi-a petrece serile la o petrecere insufleit, decat s stau singur/ acas
Pentru calcularea scorului urmai paii:
1. Calculai numrul total al rspunsurilor care corespund fiecrui tip de inteligen:
2. Realizai ierarhia inteligenelor multiple, de la cel mai mare la cel mai mic scor obinut n
etapa anterioar.
OBS: Primele 4 au ponderea cea mai semnificativ n procesul de nvare individualizat.

FABULA INTELIGENELOR MULTIPLE
( Dana Kaetana Palaghi - mentor Proiectul pentru nvmnt Rural )
Pag 106 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru:

Desprindei morala din textul suport. Scriei aceast moral ntr-un text de maxim 200
de cuvinte;
Comparai situaiile din fabul cu cele din contextul educaional actual/ coala
dumneavoastr, stabilind asemnri i deosebiri. Pentru schematizare, utilizai ca
instrument de comparaie diagrama Venn.
Odat, demult, animalele au hotrt c ceva trebuie fcut pentru a rezolva

problemele lumii moderne. Aa c au ales un consiliu de conducere al colii, compus
dintr-un urs, un viezure i un castor i dup aceea au angajat un arici care s le fie
profesor. Curriculumul cuprindea alergri, crri, not i zbor. Pentu a face mai
uoar organizarea instruirii, tuturor animalelor trebuia s li se asigure aceeai
pregtire la toate disciplinele.
Raa a fost cea mai bun la not; de fapt a fost chiar mai bun dect
profesorul, dar la zburat avea note proaste, iar la alergri era un dezastru. Pentru c
era aa slab a trebuit s ia lecii suplimentare, aa nct, n timp ce celelalte animale
urmau lecii de not, ea trebuia s fac alergare. Dup ce s-a antrenat astfel o vreme,
picioarele ei erau aa de obosite, nct nu mai putea obine dect note mediocre la
not.
Veveria avea cele mai bune note la crri, dar pe de alt parte se simea
frustrat la leciile de zbor. Profesorul i cerea cu tot dinadinsul s nceap zborul de
la pmnt, dar ea vroia s zboare dinspre vrful copacilor n jos. Veveria a cptat
ticuri, i-a depit condiia optim de antrenament i s-a obosit ntr-att, nct dup o
vreme, a luat note slabe la crri i chiar mai slabe la alergri.
Iepurele a nceput foarte bine, afirmndu-se ca cel mai strlucit elev al clasei
la alergri, dar s-a pierdut complet la exerciiile compensatoare pentru not. A avut o
cdere nervoas, darcum se putea ncheia altfel, cu un asemenea mediu familial? A
trebuit s consulte un centru de consiliere al animalelor.
Cu toate acestea, de ce s nu vedem partea bun a lucrurilor ? La sfritul
anului colar, un ipar puin mai special, care era remarcabil ca nottor i n cele din
urm a fost n stare s i alerge i s se caere i s zboare un pic, a obinut cele mai
bune medii. Drept urmare a fost numit s prezinte cuvntarea la banchetul de
absolvire.
Doar cinii de preerie refuzaser coala, deoarece consiliul de conducere al
colii nu recunoscuse spatul n pmnt ca o disciplin de studiu. Aadar, cinele de
preerie i-a dus copiii s fac ucenicie la viezure. Mai trziu cinii de preerie s-au
asociat cu cteva crtie i cu porcii mistrei i au nfiinat o instituie privat cu
numele de INSTITUTUL DE ARTE PTRUNZTOARE N PROFUNZIME PENTRU
SPTORII DEOSEBIT DE TALENTAI. Apropos, vecinii numesc adesea coala
respectiv coala cu fundul n sus sau pur i simplu SFS. Dar cine poate avea
ncredere n brfele i usotelile vecinilor ? (Bibliografie: Pachetul de resurse
Pag 107 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
UNESCO, 1996)
Caseta practic III.2.2.2 M DESENEZ PE MINE

(Conflictele i comunicarea, 1998)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se cere participanilor s analizeze propriul profil de

inteligen. Fiecare va desena pe hrtie elemente care reprezint tipul de inteligen. Se va
sublinia cerina ca desenele s fie simple i variate.
2. Activitate individual: Fiecare reprezint prin desen tipul de inteligen.
3. Activitate pe grupe: Participanii vor cuta colegii care au acelai tip de inteligen dup
desenele create.
4. Activitate frontal: Se va realiza o expoziie cu desenele participanilor pe fiecare tip de
inteligen.
LANUL IDEILOR (apud M.E. Dulam, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare dintre participani va spune, pe rnd, cte o idee
despre importana teoriei inteligenelor multiple n realizarea instruirii difereniate la
disciplina Educaie tehnologic.
2. Activitate frontal: Un participant noteaz toate ideile pe o foaie. Se stabilete o
semnificaie general a grupului despre subiectul propus.
Pag 108 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Etapele unei lecii din perspectiva Inteligenelor Multiple (IM)

Pasul 1: Formularea unor ntrebri care s permit descoperirea oportunitilor
prin care pot fi implicate ct mai multe inteligene la or
Cum pot s folosesc cuvntul scris sau vorbit la or?

Cum pot s includ calcule, gndirea critic, clasificri n cadrul leciei?
Cum pot s folosesc culorile, graficele, organizatori grafici, desenul n
diferite momente ale leciei?
Cnd pot s folosesc ritmuri diverse, sunete specifice din mediul
nconjurtor, muzica?
La ce moment al leciei ar fi potrivit un exerciiu de nvare bazat pe
micare, dramatizare?
Cnd este important s utilizez timpul i spaiul de nvare n mod
individual?
Cnd folosesc lucrul n perechi i grup mic i care sunt criteriile pe baza
crora alctuiesc grupurile?
Cnd pot s utilizez tipare, clasificri i diverse asociaii cu mediul
nconjurtor, cu viaa cotidian?
Pasul 2: Stabilirea strategiilor didactice care vor fi folosite cel mai

des pentru a identifica tipurile de inteligene care vor fi activate prin intermediul
acestora. Pentru identificarea, stimularea sau dezvoltarea abilitilor cognitive
multiple se recomand folosirea unui meniu instrucional ct de diversificat.
activitile de vizualizare asaltul de idei (brainstorming)

prelegerea interactiv inerea unui jurnal personal
folosirea de organizatori grafici povestirea
demonstraiile tiinifice jocurile de gndire logic
dezbaterea jocul de rol
jocurile de cuvinte confecionarea de colaje
excursiile tematice n teren scrierea unui eseu pe suport muzical
mima studiul de caz
nvarea pe perechi altele
Pasul 3: Completarea unui grafic zilnic i sptmnal cu nsemnri pentru

reamintirea momentului i modului n care poate fi folosit fiecare tip de
inteligen n lecie
Inteligene Activitate Motivul (Exemple) Descrierea Ce fac
Pag 109 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
activitii de elevii?
nvare
Verbal- a folosi cuvinte diferite
Ligvistic pentru a explica un
neles
Logico- a aborda problemele
Matematic logic
Vizual- pentru a percepe lumea
Spaial vizual i spaial corect
Muzical- a dezvolta sensibilitatea
Ritmic la sunetele din mediu i
la tipurile de ritm, nivelul
sunetului i al timbrului
Corporal- a stimula mobilitatea
kinestezic
Interpersonal a dezvolta sensibilitatea
la sentimentele celorlali
interaciunea eficace cu
ceilali
Intrapersonal a dezvolta capaciti de
autocunoatere
Naturalist a dezvolta sensibilitatea
la lumea natural pentru a
vedea conexiuni n
mediul nconjurtor
Pasul 4: Realizarea unor exerciii de proiectare n vederea dezvoltrii competenei

de diversificare a strategiei de instruire prin filtrul IM
CADRANELE (apud M.E. Dulam, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma patru grupe i se vor distribui la fiecare grup
manuale pentru disciplinele tehnologice pentru nvmntul gimnazial i cel liceal. Dup
citirea textului despre Etapele unei lecii din perspectiva Inteligenelor Multiple,
participanii vor scrie, pe scurt, n fiecare cadran, activiti educaionale referitoare la tipul de
inteligen propus pentru cadranul respectiv i pentru tema leciei.
Disciplina: Educaie tehnologic Disciplina: Educaie tehnologic

Clasa: a V-a Clasa: a VIII-a
Tema leciei: Lemnul i pdurea Tema leciei: Surse de energie
Verbal-Ligvistic Vizual-Spaial Logico-Matematic Interpersonal

Naturalist Intrapersonal Muzical-Ritmic Corporal- kinestezic
Pag 110 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Disciplina: Managementul calitii Disciplina: Tehnologia informaiilor i a comunicaiilor

Clasa: a X-a Clasa: a XI-a
Tema leciei: Conceptul de calitate Tema leciei: Organizarea datelor
Verbal-Ligvistic Muzical-Ritmic Corporal- kinestezic Vizual-Spaial
Naturalist Interpersonal Logico-Matematic Intrapersonal
2. Activitate pe grupe: Profesorii comunic pentru a stabili activiti educaionale specifice

tipurilor de inteligen i temei de lecie la disciplinele tehnologice.
3. Activitate frontal: Se stabilete un reprezentant al grupului care prezint cadranele
completate. Au loc discuii i dezbateri cu toi participanii.
III.3 Premise pedagogice de realizare a educaiei difereniate

Pastila teoretic 1
Educaia difereniat
Elemente componente
PROCES CONINUT PRODUS
CURRICULUM
managementul evaluare
clasei
competene, finaliti
cognitive sociale
afective
cunotine, atitudini, valori, deprinderi,

comportamente
strategii didactice
metode i procedee, mijloace, forme de organizare
Context educativ
formal nonformal informal

Pag 111 din 212
Noile educaii
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Caseta practic III.3.3.1 PREDICIE CU TERMENI DAI

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii i vor imagina i vor scrie o povestire ct mai
interesant despre Harta pedagogic de realizare a educaiei difereniate sugerat de
termenii: educaia difereniat, proces, coninut, produs.
2. Activitate individual: Sunt elaborate povestirile/ descrierile timp de 10 minute.
3. Activitate pe grupe: Fiecare participant va discuta cu partenerul despre povestirea/
descrierea la care s-a gndit.
4. Activitate frontal: Dou perechi vor prezenta colegilor versiunile create.
Caseta practic III. 3.3.2 SALAT DE FRUCTE
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant va reprezenta unul din fructele:

portocal, kiwi, ananas. Cnd formatorul va striga unul din fructe, participanii se vor ridica i
vor schimba locurile, iar cnd strig salat de fructe se vor ridica toi. Dup aceast
energizare, formatorul invit cadrele didactice s formeze o salat de fructe cte 3
participani. Acetia vor primi exemple de activiti de realizare a educaiei difereniate
specifice celor trei forme ale educaiei: formal, nonformal i informal. Fiecare grup va
descoperi o combinaie ntre cele trei activiti pentru disciplina Educaie tehnologic. De
asemenea, se formuleaz cerina ca fiecare echip s prezinte salata de fructe realizat ntr-un
mod ct mai atractiv la final.
Portocal educaia Kiwi educaia nonformal Ananas educaia informal

formal
lecia difereniat cercul colar ziare
activitate de laborator tabr colar internet
practic de specialitate voluntariat n ONG familie
activitate de teren ntlniri cu specialiti TV
2. Activitate pe grupe: Profesorii colaboreaz cu ceilali colegi pentru a descoperi modaliti

de realizare a educaiei difereniate la nivel formal, nonformal i informal.
Pag 112 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3. Activitate frontal: Fiecare grup ofer celorlali participani o salat de fructe formal-
nonformal-informal din care reies moduri variate de realizare a educaiei difereniate la
disciplina Educaie tehnologic.
Pastila teoretic 2
Coninut
Curriculum Ce i propune
Standarde naionale profesorul s
i locale predea?
Produs Evaluare
Evaluarea final
Elev coninutului
Abiliti
Interese/ Talente
Evaluare Profilul de Proces
iniial nvare
Cum pred?
Cunotine proiectare
metode
forme de
organizare
Figura 2.4 Ciclul predrii i factorilor de decizie utilizat n

planificarea i implementarea instruirii difereniate (apud Oaksford, L. & Jones, L. , 2001)
Caseta practic III. 3.3.3 REEAUA DE DISCUII (apud M.E. Dulam, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza desenului, participanii vor reflecta asupra

modului de realizare la disciplina Educaie tehnologic. n coloana DA ei vor enumera
motivele pentru care sunt de acord cu aplicarea ciclului predrii, iar n coloana NU i vor
exprima dezacordul. Se va lucra n perechi.
2. Activitate pe grupe: Fiecare pereche prezint unei alte perechi ce a scris i adaug la
reeaua proprie argumentele identificate. Concluziile pot fi prezentate oral, n scris sau pe un
poster afiat pentru a fi citit de ctre ceilali.
Pag 113 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3. Activitate individual: Profesorii vor reflecta individual asupra problemei. Cei care i
exprim acordul se vor aeza ntr-o parte a slii, iar cei care i exprim dezacordul vor trece
n partea opus.
4. Activitate pe grupe: n cadrul fiecrui grup se vor discuta motivele pentru care au ales
grupul i vor fi stabilite argumentele cele mai puternice.
5. Activitate frontal: Un reprezentant din fiecare grup prezint celorlali poziia grupului su,
susinut de argumente. Membrii grupului advers aduc argumente pentru a contrazice poziia
prezentat.
6. Activitate pe grupe: Un reprezentant al fiecrui grup va formula concluzia.
7. Activitate frontal: Dup terminarea dezbaterii, pot fi reluate argumentele celor dou
grupuri pentru a evidenia ideile principale i logica lor.
Caseta practic III. 3.3.4 TRGUL CU STRATEGII CONCRETE DE

REALIZARE A INSTRUIRII DIFERENIATE
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se afieaz o list cu modaliti diverse de realizare a

educaiei difereniate. Fiecare grup format din 3 participani va alege una dintre acestea i o
va promova ct mai creativ la Trgul educaional Difereniere i succes.
Inteligene multiple Contracte de nvare

Puzzle Instruire n grup mic
Material nregistrat Rezolvare de probleme
Activitate ancor Centre de interes
Texte variate Excursiile tematice n teren
Materiale suplimentare Teme variate
Cercuri literare Strategii variate de investigare
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va explora mijloacele cele mai atractive de prezentare a
strategiei alese.
3. Activitate frontal: Se va organiza Trgul educaional Difereniere i succes unde vor fi
expuse publicului cele mai moderne strategii de realizare a instruirii difereniate. Grupul de
participani care va prezenta cel mai atractiv strategia va primi un premiu.
Bibliografie
Pag 114 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- Crciunoiu, S. (2006), Tratarea difereniat a copiilor cu cerine educative

speciale, www.isj.dj.ro/cjap/main.php?actDir=articole&actFile=diferentiata
- Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
- Cristea. S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., . Bucureti.
- Cuco, C. (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
- Dulam, M. E. (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu
aplicaii n geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
- Oaksford, L., Jones, L. (2001), Differentiated instruction abstract, Leon County
Schools, Tallahassee, FL.
- Pcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), S ne
cunoatem elevii, Educaia 2000+, Bucureti.
- Popescu Neveanu, P. (1978) , Dicionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureti
- Rotaru, A (2002), Consiliere i orientare, Craiova, Arves
- *** (1998). Conflictele i comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face
fa conflictelor. Chiinu, Editura Arc.
- *** (2001), Instruire difereniat, Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple,
Ghid pentru formatori i cadre didactice, MEC, Seria calitate n formare,
Bucureti.
- *** (2001), Curs de formare regional - Materiale didactice pentru nvarea
MODULUL IV
Pag 115 din 212
Unitatea de curs: Direcii de abordare a evalurii din perspectiva instruirii
difereniate
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
PARTEA TEORETIC
Pag 116 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Definiiile relativ recente ale evalurii colare sunt foarte diverse. Ele au ns multe
note comune. Din multitudinea de variante, propunem urmtoarea definiie: A evalua
nseamn a emite judeci de valoare privind nvarea de ctre elev, pe baza unor criterii
adecvate obiectivelor fixate, n vederea lurii unor decizii (Potolea, D., Manolescu, M.,
2005, p. 4).
Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut care se
continu i astzi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din ce n ce mai
mult ca parte integrant a procesului de nvarei jalon al acesteia (Abernot, Yvan, 1996,
p. 5). Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a
epuizat nc resursele este cel de evaluare formativ. Conceptul instituie evaluarea ca
mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei competenelor sale.
Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare, intim
asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i chiar
de tradiionala apreciere colar (Cerghit, Ioan, 2002, pag. 292).
Evaluarea modern, care promoveaz tranziia de la noiunea de control al nsuirii
cunotinelor la conceptul de evaluare att a rezultatelor nvrii dar mai ales a proceselor
pe care le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunotinelor la o
pedagogie a dezvoltrii competenelor i a tiinei de a deveni. Integrarea organic a
evalurii n structura activitii didactice n concepiile pedagogiei moderne determin
amplificarea funciei educative a acesteia, sitund-o ntr-o poziie cheie n procesul instructiv-
educativ. Aceast consecin deriv dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin a
valorii (Cerghit, Ioan, 2002, pag. 287).
Evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic; ea este o aciune complex,
un ansamblu de operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective care
precizeaz: obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate; scopul i perspectiva deciziei;
momentul evalurii (la nceput, pe parcurs, la sfrit); cum se evalueaz; cum se prelucreaz
datele i cum sunt valorizate informaiile; criteriile pe baza crora se evalueaz.
Operaiile componente ale evalurii sunt:
Pag 117 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
msurarea utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional

ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i obiecte
sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posed (Ct
de mult? Ce cantitate?, Ce dimensiuni?);
aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului
evaluat, pe baza datelor obinute prin msurare, prin raportarea acestora la un termen
de referin, la un sistem de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are? .a.).
msurarea i evaluarea servesc deciziei, respectiv hotrrii unor soluii pentru
perfecionarea procesului i rezultatelor. O evaluare eficient trebuie s includ toate
cele trei operaii.
Funciile evalurii pot fi clasificate n mai multe categorii, lund n considerare
diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Radu, I. T., 2000, Stoica, M.,
2001).
I. T. Radu (2000) realizeaz o sintez a funciilor evalurii, astfel:
funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare;
funcia de diagnosticare a activitii desfurate, prin cunoaterea factorilor i a
situaiilor care au condus la rezultatele constatate;
funcia de predicie (prognosticare), de prevedere a desfurrii activitii n
secvenele urmtoare.
Marin Stoica (1995) enumer i descrie urmtoarele funcii ale evalurii activitii
didactice:
funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi;
funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei instruirii;
funcia de predicie i decizie privind desfurarea viitoare a activitii didactice;
funcia de selecionare i clasificare a elevilor n raport de rezultatele obinute;
funcia formativ-educativ;
funcia de perfecionare a ntreg sistemului colar.
Rolul evalurii n proiectarea i realizarea instruirii difereniate este decisiv n
cadrul procesului de elaborare a diagnosticului iniial necesar pentru cunoaterea nivelului
real de pregtire a elevului. Evaluarea iniial devine premisa viitoarelor itinerarii de
Pag 118 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
nvare individualizate ntr-un timp i spaiu pedagogic optim (Przesmycki, 2000).

Activitile de evaluare angajate n realizarea diagnosticului iniial vizeaz atingerea unor
obiective prioritar cumulative i formative care intervin la nivelul oricrei activiti didactice/
educative proiectate n sens curricular.
Realizarea diagnosticului initial solicit parcurgerea urmtoarelor etape:
determinarea condiiilor favorabile, posibile i necesare la nivelul organizaiei
colare respective;
alegerea a dou-trei obiective generale valabile la nivelul fiecrei secvene de
instruire/ capitol, subcapitol, grup de lecii;
stabilirea obiectivelor specifice/ intermediare, valabile la nivelul programului-
nucleu, respectiv a programului de baz pe care toi elevii urmeaz s-l parcurg
pentru a putea progresa i a trece la o clas superioar sau pentru a reui la un examen
final (Przesmycki, 2000);
definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor in diferite variante: de la
simplu la complex, de la concret la abstract, de la analiza la sinteza sau intr-o formula
cronologica, evidentiind, in toate situatiile evocate, rolul progresiei inverse;
stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a actiunilor concrete prin care elevii
realizeaza programul de baza la nivelul unei activitati didactice/educative.
Prin evaluarea cumulativ se urmrete msurarea sumei de cunotine i capaciti
dobndit la un anumit moment al activitii de instruire/ educaie. Aprecierea i decizia
pedagogic, posibile i necesare n funcie de suma de cunotine i capaciti msurat n
prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competen i de performan
stabilite la nivelul programelor de instruire/ educaie. Diferenierea instruirii valorific, astfel,
dou trsturi importante ale evalurii cumulative: caracterul punctual, evident n cazul
msurrii nivelului de pregtire atins de elevi ntr-un anumit moment al procesului de
nvmnt; caracterul normativ, evident n cazul operaiilor de apreciere i decizie, orientate
conform cerinelor programelor de instruire/ educaie.
Evaluarea formativ are la baz controlul pedagogic al activitii didactice/
educative i repunerea ei n discuie la nivelul realizrii: proiectului pedagogic, comunicrii
pedagogice, repertoriului comun (profesor-elev), circuitelor de conexiune invers, externe i
Pag 119 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
interne (structura aciunii educaionale/didactice). Ea vizeaz perfecionarea continu a

activitii didactice/ educative prin efectele autoreglatorii declanate permanent la nivelul
corelaiei subiect-obiect. Evaluarea formativ devine, astfel, (re)-sursa autoformrii-
autodezvoltrii elevului, dar i a profesorului, angajat ntr-un proces social de perfecionare
continu a practicii sale pedagogice, realizat/ realizabil n mediul colar i extracolar.
Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou perspective de abordare a activitii didactice/
educative dezvoltate la nivelul evalurii formative: perspectiva comportamental, centrat
asupra performanelor elevilor pn la sfritul unei activiti concrete, perspectiv care
asigur reuita colar a majoritii elevilor dac sunt respectate integral cerinele de
proiectare pedagogic proprii modelului de nvare deplin (Bloom, Carrol); perspectiva
cognitiv, orientat asupra competenelor elevilor, stimulate, pe termen scurt, mediu i lung,
prin strategii de instruire prin descoperire, demonstraie (rezolvare de probleme) i
problematizare (rezolvare de situaii-problem) proprii modelelor teoretice de nvare activ
(Piaget, Galperin, Bruner etc).
n domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers prealabil i orientativ
menit s ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol
esenial n emiterea judecilor de valoare privind procesul i rezultatele nvrii de ctre
elevi. Strategia exprim intenia de a construi aciunea evaluativ n funcie de diverse raiuni.
Raiunea principal/ esenial a evalurii colare moderne este asigurarea reuitei elevilor.
Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ responsabil a
evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea
pentru cel mai oportun i mai adecvat tip/ mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv-
educativ dat (Ungureanu, D., 2001, p. 148).
Metodologia evalurii rezultatelor colare cuprinde mai multe forme i metode care
pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, dup natura probei, distingem:
verificrile orale, scrise, practice, iar dup unii autori i verificrile cu ajutorul ordinatorului.
Examinarea oral se realizeaz mai ales, prin ntrebri rspunsuri i prin
ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau n scris (de cele mai multe ori la tabl).
Verificarea oral se ntreptrunde cu demersurile de predare-nvare nct, adesea, funciile
de instruire/ nvare i cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelitii i validitii
Pag 120 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
sczute, verificarea oral nu se recomand n examenele concurs (de admitere), fiind nc

frecvent utilizat n examenele semestriale/ anuale i n examenele de certificare (de
absolvire). Este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea cantitii
i calitii instruciei, respectiv, volumul i calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor,
abilitilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele .a. Metodologia verificrilor orale impune
cerine referitoare la formularea ntrebrilor, elaborarea rspunsurilor, frecvena (ritmicitatea)
examinrii, extinderea verificrii de la informaia asimilat de elevi/studeni i a
posibilitilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunotine, de a le transfera n noi
contexte, situaii problematice etc.
Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de nvmnt i la toate
nivelurile de colaritate. Reprezint o modalitate mai economic de verificare deoarece
permit ca ntr-un timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mare de elevi.
Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica
anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor
i priceperilor de ordin practic. Rezultatele educaionale care evideniaz capacitile de
aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaie fizic,
practic pedagogic .a.) i pe cele care cuprind coninuturi cu caracter experimental
(biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente i n disciplinele socio-umane,
multe obiective pedagogice reprezentnd o combinaie de intenii psihomotorii (acionale) i
cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale (Radu, I. T., 2000). Se evalueaz att procesul
(aciunea realizat), ct i produsul (rezultatul).
Grila de evaluare, care poate fi elaborat n contextul instruirii difereniate valorific
aciunea de operaionalizare a obiectivelor specifice/ intermediare, proiectate de profesor ca
performane concrete ale elevului, realizabile la niveluri acceptabile, maxime, medii,
minime, pn la sfritul activitii didactice/ educative respective. Ea poate fi susinut prin
diferite suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultaii),
grafice (cu diferite forme i structuri favorabile msurrii-aprecierii-deciziei), dezvoltate la
nivelul condiiilor de nvare proiectate n plan extern (spaiul i timpul pedagogic
disponibil) i intern (ncrederea acordat elevului, eliminarea oricror etichetri,
prejudeci etc).
Pag 121 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Testul docimologic reprezint un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se

verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele,
prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil (I. Nicola,
1996, p. 403).Ca i alte forme i metode de evaluare, testele ndeplinesc mai multe funcii:
cunoaterea nivelului de pregtire al subiecilor testai; evaluarea eficienei predrii, a
demersului didactic ntreprins; identificarea i diagnosticarea dificultilor de nvare;
selecionarea pentru a accede pe o treapt superioar de nvmnt sau n vederea
angajrii/certificrii (I. T. Radu, 2000). Calitile tehnice ale testelor docimologice sunt:
validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
Strategiile alternative de evaluare au valene formative:
realizeaz evaluarea rezultatelor n strns corelaie cu instruirea / nvarea, de
cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;
permit evaluarea produsului i a procesului care a condus la obinerea lui;
realizeaz evaluarea holistic a progresului elevului / studentului;
evalueaz gradul de realizare a unor obiective ce vizeaz aptitudinile, atitudinile,
capacitile, competenele elevului, ce nu pot fi msurate / apreciate prin strategiile
tradiionale;
consolideaz deprinderile i abilitile de comunicare social, de cooperare,
precum i capacitatea de autoevaluare;
compenseaz excesul de cognitivism ce se poate manifesta n evaluarea
tradiional.
Cele mai utilizate metode i tehnici incluse n strategiile alternative de evaluare
sunt: observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului, investigaia,
proiectul.
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului furnizeaz
profesorului o serie de informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin
verificarea oral sau testele standardizate. De altfel, constatm c este vorba de o preluare i
adaptare a metodei observaiei psihopedagogice i a instrumentelor corespunztoare acesteia.
Nou este interesul i importana acordate acestei metode i tehnicilor corespunztoare care
ofer posibilitatea de a cunoate progresele nregistrate n nvare de ctre elevi (capacitile
Pag 122 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
formate, cunotinele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa fa de

formarea iniial pentru profesia didactic, fa de elevi, mentori .a. Eficiena metodei crete
considerabil dac sunt respectate cteva condiii precum: stabilirea scopului, utilizarea
reperelor, operaionalizarea coninutului i identificarea indicatorilor observaionali cu
relevan pentru scopurile observaiei, utilizarea corect a instrumentelor de nregistrare i
sistematizare a constatrilor precum: fia de evaluare, scara de clasificare, lista de control/
verificare.
Investigaia este considerat att o modalitate de nvare ct i una de evaluare. Ea
ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n rezolvarea unei
probleme teoretice sau realizarea unei activiti practice prin ntreprinderea unei investigaii
(documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de
timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumulare de cunotine, exersarea unor abiliti
de investigare a fenomenelor (proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor
ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum i de evaluare a
capacitilor, competenelor de a ntreprinde asemenea demersuri (Radu, I. T., 2000).
Investigaia contribuie la restructurarea continu a sistemului noional propriu, la realizarea
transferului intern i extern, la accentuarea caracterului operaional al cunotinelor, la
nelegerea profund a fenomenelor studiate. n funcie de abilitile, capacitile i
competenele pe care le solicit, investigaia poate avea grade diferite de deschidere i
complexitate.
Demersul investigaiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi. Gradul de
libertate pe care l ofer, caracterul mai mult sau mai puin structurat depind de nevoile,
interesele elevilor, dar i de experiena lor cognitiv, social, de sarcinile de lucru repartizate,
fiind variate sub raportul volumului i al complexitii cunotinelor, abilitilor,
competenelor implicate.
Ca metod de evaluare, investigaia pune n valoare potenialul intelectual creativ al
elevilor, iniiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gndirii, receptivitatea
ideatic, capacitatea de argumentare, de punere i rezolvare a problemelor etc. Atunci cnd
lecia este structurat pe baza unei investigaii, aceasta devine element important n sprijinirea
demersului de nvare prin descoperire. ntruct predarea, nvarea i evaluarea sunt
Pag 123 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
interdependente n contextul strategiilor educaionale moderne, investigaia reprezint prin

valenele sale formative indiscutabile o metod care desvrete toate cele trei activiti
menionate anterior (Radu, I. T., 2000, p. 58).
Proiectul reprezint un demers evaluativ mult mai amplu dect investigaia. Proiectul
ncepe n clas (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar nceperea
rezolvrii acesteia. Demersul se continu acas pe parcursul ctorva zile/sptmni (n
aceast perioad elevul se consult frecvent cu profesorul) i se finalizeaz sub forma unui
raport asupra rezultatelor obinute. Poate fi realizat individual sau n grup i parcurge mai
multe etape viznd colectarea datelor i realizarea produsului (Stoica, A. 2001). Proiectul
trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: de ce? (motivaia), ce ? (obiective), cum?
(strategii, ci de realizare, planuri i aciuni), cine? (responsabiliti), cu ce? (resurse), cnd?
(termene), cu ce rezultate? (produse i efecte).
Portofoliul implic participarea elevilor la selecia coninuturilor, definirea criteriilor
de selecie i de apreciere a lucrrilor, precum i manifestrile de reflecie personal ale
acestora. Reunind ntr-un coninut material unic un anumit numr de trasee ale activitii unui
elev/student, portofoliul este polifuncional; se pot identifica unele funcii de esen
formativ, n timp ce altele sunt funcii de atestare.
Printre funciile formative ale portofoliului, reinem urmtoarele: de a ncuraja /
stimula evaluarea centrat pe progresul nvrii; de a favoriza autoevaluarea i nvarea
autonom; de a exersa capacitatea metacognitiv; de a constitui un suport pentru interviurile /
convorbirile cu prinii, responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii).
Pornind de la funciile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994, p. 116) definesc
portofoliul ca un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiz i de sintez a
experienelor personale, sociale, profesionale n vederea evidenierii competenelor pe care
le-au generat, de a codifica aceste competene ntr-un limbaj care s permit memorarea
coninutului pentru sine i pentru altul i de a gsi probele care pot atesta realitatea lor pentru
altul n negocierea social (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune n eviden i n
valoare inteligenele multiple (Gardner) ale autorului i poate constitui parte integrant a
unei evaluri sumative sau a unei examinri.
Pag 124 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
n definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, i modul de proiectare

(Stoica, A. coord., 2001). Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul c ceea ce este
cuprins n obiectivele nvrii reprezint, n fapt i ceea ce tiu elevii / studenii i sunt
capabili s fac (savoir faire). Astfel, n funcie de destinaie sau destinatarul su (persoan,
instituie, comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare i va
cuprinde componente relevante ale progresului elevului / studentului. Dac este destinat
prinilor sau comunitii, portofoliul va include produsele reprezentnd cele mai bine
realizate activiti sau produse ale activitii elevului. Contextul vizeaz vrsta cursanilor,
specificul disciplinei, interesele, abilitile, aspiraiile elevilor etc. Proiectarea portofoliului
include att scopul i contextul, ct i proiectarea propriu-zis a coninutului. n acest sens,
trebuie identificate elementele reprezentative pentru activitile desfurate de elev: selecii
din temele pentru acas ale elevului, notiele din clas, lucrri cu caracter experimental,
probleme matematice, casete audio / video cu prezentri orale ale elevului, situaii de nvare
n grup, expuneri libere, creaii literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori/ opere
literare etc. Aceste mostre/ dovezi ale activitii elevului i studentului evideniaz
dezvoltarea lor n timp i pot fi folosite ca i colecii sistematice ale muncii acestora.
De asemenea, nainte de realizarea efectiv a portofoliului, trebuie stabilite cu
claritate cerinele standard la care se va raporta ntregul coninut al portofoliului. Prin
urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcin a profesorului (el stabilete scopul, contextul,
realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative
ale activitii elevilor) sau poate implica i contribuia elevilor (alegerea anumitor eantioane
din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calitii lor). Astfel, portofoliul
poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personal a elevului n activitatea de
nvare, motivaia intrinsec etc. Totodat, profesorul primete date eseniale despre
structura personalitii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizeaz n cadrul grupului
(Stoica, A. coord., 2001).
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul
respectiv, de ctre profesor (evaluare formativ) sau se poate realiza o apreciere global,
holistic a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor naintea alctuirii
portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de ctre profesor sau pot
Pag 125 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
fi dezvoltate n cooperare cu elevii, stimulndu-le astfel motivaia participrii la realizarea

unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistic a unui portofoliu se bazeaz pe
impresia general asupra performanei elevilor, asupra produselor realizate, lund n
considerare elementele individuale componente. Scara de apreciere poate cuprinde
calificative (foarte bine, bine, suficient / acceptabil, insuficient / inacceptabil)
sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).
Autoevaluarea formeaz capacitatea de a reflecta asupra eficacitii activitii proprii
prin autoanaliz. Poate fi descris att ca metod de evaluare, ct i ca o capacitate a
elevului de a elabora i emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenele i
performanele colare proprii, la propria sa persoan n general (Stan, C., 2001, p. 15).
Autoevaluare prezint o serie de avantaje: ofer un feed-back scurt i eficient, ca urmare a
interpretrii rezultatelor autoevalurii; contribuie la cunoaterea de sine ca premis a
dezvoltrii personalitii; deschide drumul spre autoeducaie, spre educaia permanent.
Literatura de specialitate (Radu, I. T., 2000, 1998; Stoica, A., 2001, .a.) evideniaz
unele modaliti de formare i dezvoltare a spiritului de evaluare obiectiv:
auto - corectarea sau corectarea reciproc elevul fiind solicitat s-i depisteze
operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor;
auto - notarea controlat n cadrul unei verificri elevul este solicitat s-i acorde
o not, care este apoi negociat cu profesorul sau mpreun cu colegii. Profesorul
trebuie s argumenteze i s evidenieze corectitudinea/ incorectitudinea aprecierilor
formulate;
notarea reciproc fie la lucrrile scrise, fie la examinarea oral;
metoda aprecierii obiective a personalitii conceput de psihologul romn Gh.
Zapan. Principiul de baz al acestei metode prevede c o cunoatere obiectiv (a
rezultatelor) se poate realiza prin completri reciproce de informaii i aprecieri,
obinute n urma antrenrii clasei de elevi i confruntarea acestora.
Metodologia proiectrii, elaborrii, aplicrii i interpretrii probelor evaluative
se realizeaz prin parcurgerea mai multor etape, ce pot fi sintetizate astfel:
recizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i elementele
eseniale de coninut;
Pag 126 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
documentarea tiinific, psihopedagogic pentru o mai bun cunoatere a

problematicii vizate;
selecionarea problemelor reprezentative pentru ntreaga materie asupra creia se
efectueaz verificarea;
specificarea tipului de test, prob evaluativ, dup utilitatea vizat (orientat ctre
un coninut, diagnostic, capacitate, plasament n grupe de nivel . a.);
elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor, selectarea
acestora pentru a fi n concordan cu tipurile de performane, cu obiectivele i
coninuturile);
pretestarea formei iniiale pe un eantion reprezentativ cu scopul de a-l
perfeciona, mbunti;
elaborarea i definitivare testului n forma final;
revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire operatorilor,
identificarea standardelor de interpretare a scorurilor;
aplicarea practic a probei / testului pe o populaie colar determinat;
prelucrarea statistico - matematic a datelor obinute: ordonarea rezultatelor i
analiza acestora; calcularea mediei, medianei, modului, procentului, dispersiei;
reprezentarea grafic a datelor evalurii sub forma curbei frecvenelor, histogramei,
diagramei areolare .a.
interpretarea i valorizarea datelor n vederea adoptrii deciziei de ameliorare a
demersului didactic.
Printre cele mai frecvente situaii ce genereaz variabilitatea aprecierilor sunt cele
referitoare la aciunea profesorului examinator, cu privire la:
efectul halo constnd n supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena
impresiei generale bune despre acetia. n jurul elevului cu reputaie bun apare acest
fenomen psihologic de halo datorit cruia i sunt trecute cu vederea unele greeli.
efectul de anticipaie sau Pygmalion exprim faptul c aprecierea
rezultatelor unor elevi este puternic influenat de prerea nefavorabil pe care
educatorul i-a format-o despre inteligena, capacitile acestora. Se mai numete
Pag 127 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
efectul oedipian ca n mitologia greac- deoarece ideile, opiniile evaluatorului

determin apariia fenomenului.
efectul de contrast/de ordine const n accentuarea diferenelor dintre
performanele unor elevi. Adesea, un rspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate
dac cele dinainte au fost mai slabe i invers; produsul elevului poate primi o not
mediocr dac urmeaz imediat dup un candidat cu rspunsuri foarte bune.
Profesorul trebuie s contientizeze aceste efecte datorate contiguitii probelor n
vederea eliminrii consecinelor nedorite.
eroarea logic exprim aciunea de substituire a obiectivelor relevante i a
parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare ca: forma i acurateea
paginii, sistematica expunerii, gradul de contiinciozitate i perseverena elevului . a.
ecuaia personal a examinatorului exprim faptul c unii profesori sunt mai
generoi, utiliznd notele mari, alii sunt mai exigeni. Unii folosesc nota pentru
ncurajarea elevilor, motivarea lor pentru nvare, alii pentru a-i constrnge de a
depune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciaz originalitatea, imaginaia,
creativitatea, alii dimpotriv- reproducerea, rutina, recunoaterea exact.
Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de nvmnt la care se realizeaz
evaluarea. De exemplu, cele riguroase se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele
socio-umane predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului. Unele efecte negative
apar i prin implicarea factorilor de personalitate (ale profesorilor, elevilor, studenilor), sau
din cauza oboselii fizice i psihice, strii afectiv-emoionale, altor factori accidentali.
Pentru corectarea i eliminarea acestor erori din apreciere-notare se impune o
metodologie de evaluare adaptat complexitii procesului de nvmnt prin: creterea
ponderii evalurii formative; corelarea evalurii formative cu cea sumativ; asigurarea
anonimatului probelor scrise; introducerea unor bareme de notare; utilizarea probelor
standardizate i testelor docimologice; prelucrarea statistico -matematic a rezultatelor,
reprezentarea grafic i interpretarea lor adecvat, decelarea cauzelor; dezvoltarea la elevi a
capacitii de autoevaluare, prezentarea criteriilor i a grilelor de corectare; verificarea
ritmic a elevilor i informarea operativ asupra lacunelor sau progreselor nregistrate.
Pag 128 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
PARTEA APLICATIV
IV.1 Definirea i analiza conceptului de evaluare din perspectiva instruirii

difereniate
Definiii ale evalurii Pastila teoretic 1

Evaluarea reprezint:
activitatea prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaii privind
starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, activitate
ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii i prin care este
influenat evoluia sistemului (Radu, I.T., 2000);
activitatea prin care se realizeaz colectarea, organizarea i interpretarea
datelor obinute prin aplicarea unor instrumente de msurare, n scopul
emiterii judecii de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie
educaional (Ghid de Evaluare i Examinare, 2001, p. 8).
Caseta practic IV.1.1 MATRICEA DE IDENTIFICARE I REPREZENTARE

(Joia, E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor realiza o matrice de reprezentare a

corelaiilor dintre elementele specifice ale evalurii i instruirea difereniat la disciplina
Educaie tehnologic. Se va lucra n grupe de cte patru participani.
2. Activitate pe grupe: Grupele vor elabora propria reprezentare pe baza conceptelor-cheie:
instruire difereniat, evaluare.
Cuvinte - cheie Caracteristicile instruirii difereniate

colectare
organizare
interpretare
msurare
apreciere
decizie
Matricea de identificare i reprezentare
Pag 129 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3. Activitate frontal: Se va realiza o matrice de identificare i reprezentare a corelaiilor prin

valorificarea celor mai bune elemente de la fiecare grup.
Pastila teoretic 2
Operaiile evalurii:
msurarea: const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o
relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative,
buline) i un ansamblu de obiecte i fenomene conform unor caracteristici
pe care acestea le posed n diferite grade;
aprecierea: reprezint emiterea unei judeci de valoare asupra
fenomenului evaluat pe baza datelor obinute prin msurare, prin raportarea
la un termen de referin, la un sistem de valori sau criterii;
decizia: presupune formularea concluziilor desprinse n urma interpretrii
datelor obinute prin msurarea i introducerea msurilor pentru
mbuntirea activitii n etapa urmtoare a procesului instructiv-educativ
(Stoica, A., 2001)
HARTA COGNITIV APLICAT
Caseta practic IV.1.2
(apud Joia, E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cu ajutorul diagramei tree, profesorii vor realiza n echipe
de cte trei n mod creativ harta cognitiv a operaiilor evalurii n contextul instruirii
difereniate. Se va pune accent pe realizarea celor trei operaii n strns legtur cu cerinele
educaiei difereniate la disciplina Educaie tehnologic.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup realizeaz harta cognitiv, ct mai creativ.
3. Activitate frontal: Sunt prezentate i analizate rezultatele finale ale grupelor.
Funciile evalurii Pastila teoretic 3
Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar la nceputul activitii, pe parcursul

programuluii la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:
s culeag informaii cu privire la msura n care au fost realizate obiectivele stabilite;
Pag 130 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
s-i explice activitatea realizat i ateptrile pedagogice;

s cunoasc procedurile i aciunile reuite, dar i punctele critice;
s sugereze ci de perfecionare a stilului didactic promovat de el;
s constituie un control/ autocontrol asupra activitii desfurate
s identifice cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultilor ntmpinate de elevi.
Din perspectiva profesorului, evaluarea:
orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor;
evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat, formnd elevilor un stil de
nvare;
ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor colare, de
atingere a obiectivelor activitii;
are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ;
constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de angajare a elevilor ntr-o
activitate susinut;
formeaz o motivaie puternic fa de nvare, o atitudine pozitiv/ favorabil fa
de coal;
constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului i de prevenire a eecului colar;
contribuie la formarea capacitii i atitudinii de autoevaluare;
ajut la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor i la depistarea dificultilor n
nvare;
contribuie la ntrirea legturii colii cu familia.
(Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p. 27)
Caseta practic IV.1.3 ARGUMENTE PE CARTONAE

(apud Dulam, M. E., 2002)
Pag 131 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare profesor va analiza textul privind funciile

evalurii. n timpul lecturii vor nota fiecare pe cte un cartona cel puin trei argumente
referitoare la funciile evalurii pentru respectarea principiilor educaiei difereniate.
2. Activitate individual: Se va lucra individual timp de cinci minute.
3. Activitate pe grupe: Participanii prezint grupului argumentul cel mai puternic, fr a le
repeta pe cele care au fost spuse. n fiecare grup se discut argumentele i se selecteaz cinci
sau ase considerate ca fiind cele mai puternice.
4. Activitate frontal: Fiecare grup deleg un reprezentant care va prezenta poziia grupului i
argumentele. Vor fi cutate contra-argumente pentru a respinge argumentele grupului advers.
IV.2 Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor colare
Pastila teoretic 1
Forme sau tipuri de evaluare a rezultatelor colare

I. Evaluarea iniial:
- presupune operaii de msurare, apreciere i decizie la nceputul unui program
de instruire (ciclu de nvare, an colar, capitol etc.);
- realizeaz un diagnostic al nivelului elevului (intelectual, capacitii de
nvare, cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, competenelor actuale i
poteniale);
- se realizeaz prin probe: orale, scrise, i practice
II. Evaluarea continu (formativ):
- evalueaz att rezultatele, ct i procesul, produsul sau activitile care le-a
produs;
- verific toi elevii i ntreaga materie de studiu (elementele eseniale);
- se realizeaz prin verificri sistematice pe parcursul programului, pe secvene
mai mici (lecii, uniti de nvare)
III. Evaluarea cumulativ (sumativ):
- compar rezulatatele elevilor cu obiectivele generale ale disciplinei de
nvmnt;
- verific prin sondaj, n rndul elevilor i a materiei sau coninutului, cu efecte
Pag 132 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
reduse asupra ameliorrii procesului;

- se realizeaz sub forma unor verificri pariale, pe parcursul programului i o
evaluare global, de bilan, pe perioade mai lungi (semestru, an colar)
(Radu, I.T., 2000)
TABELUL T AL CORELRII
TEORIEI CU PRACTICA
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor descrie situaii reale din practica
educaional pentru una din formele evalurii. Exemplele vor fi scrise n partea stng a unui
tabel sub form de T. n partea dreapt a tabelului, profesorii vor analiza exemplele descrise
prin raportare la partea teoretic.
2. Activitate pe grupe: Cele trei grupe de participani vor formula exemple concrete de
realizare a formelor evalurii la disciplina Educaie tehnologic.
3. Activitate frontal: La final, sunt prezentate exemplele pentru fiecare din cele trei forme
ale evalurii.
Pastila teoretic 2
Evaluarea iniial
Este necesar pentru:
a cunoate nivelul de realizare a nvrii prealabile, a nivelului comportamentului
cognitiv iniial;
a determina linia de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar, intrare
n ciclul gimnazial sau liceal etc.);
a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea necesar crerii de premise
favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti, capaciti);
a crea o punte de legtur ntre o stare precedent i una viitoare;
a reface sau remedia o stare de fapt, pentru a aplica unui scurt program de recuperare
sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvrii
Pag 133 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine i abiliti indispensabile

unui nou parcurs.
(Cerghit, I., 2002)
Se realizeaz prin:
examinri orale; probe scrise.
Aceste probe realizeaz undiagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie
predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de
instruire.
Funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele obinute prin
evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri:
modul adecvat de predare/ nvare a noului coninut;
aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas;
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.
FORAREA STRATURILOR
EVALURII INIIALE
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza experienei de predare, profesorii de Educaie

tehnologic vor identifica o situaie legat de evaluarea iniial, pe care o vor analiza cu
ajutorul colegilor n modul urmtor: descrierea situaiei, analiza din perspectiva instruirii
difereniate, prezentarea soluiilor pe care le ofer evaluarea iniial n realizarea instruirii
difereniate, analiza soluiilor, propunerea altor modaliti de soluionare.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup format din patru profesori va identifica situaii concrete
din experiena didactic i vor analiza fiecare cerin formulat.
3. Activitate frontal: Un reprezentant din grup va prezenta situaia identificat i soluiile
identificate pentru realizarea instruirii difereniate.
Evaluarea continu (formativ) Pastila teoretic 3
Caracteristici eseniale:
Pag 134 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;

semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal;
nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei problemei nu
ca slbiciuni ale acestuia;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevuli profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor
permite profesoruluii elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile
necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial;
asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o
adaptare a activitilor de nvare;
are ca scop s ndrume elevul s depeasc dificultile de nvare;
este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai
mult pe cel ce nva dect pe produsul finit;
acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru profesor
SERPENTINA CUNOTINELOR
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor completa serpentine cu diverse

cuvinte despre evaluarea formativ, astfel nct ultima liter a cuvntului s serveasc n
continuare ca prim liter pentru cuvntul urmtor.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va scrie cuvinte despre evaluarea formativ pentru a
forma o serpentin.
3. Activitate frontal: Vor fi premiate grupele care au nscris ct mai multe cuvinte.
Evaluarea cumulativ (sumativ)

Pag 135 din 212
este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu
de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar;
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
DIAGRAMA IDEILOR ESENIALE

Pag 136 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cu ajutorul textului despre caracteristicile evalurii

sumative, profesorii vor inventaria ideile (problemele) eseniale. Dup aceea, vor alege trei
dintre acestea i le vor reformula ntr-o manier personal, care s ilustreze modul propriu de
nelegere.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup analizeaz caracteristicile evalurii sumative i
identific trei aspecte eseniale.
3. Activitate frontal: Vor fi stabilite cele mai importante idei pe baz de dezbatere.
Pastila teoretic 5
Analiza comparativ a formelor/ tipurilor de evaluare
dup momentul realizrii:
- evaluarea iniial se realizeaz la nceputul programului de instruire;
- evaluarea continu se realizeaz pe ntreg parcursul programului, pe secvene mici;
- evaluarea final se realizeaz la sfritul unei perioade mai lungi de instruire
dup obiectivele vizate:
- evaluarea iniial vizeaz stabilirea nivelului de pregtire;
- evaluarea continu urmrete compararea rezultatelor cu obiectivele concrete,
operaionale i nregistrarea progresului;
- evaluarea final are ca scop compararea rezultatelor cu scopurile generale ale disciplinei
dup funciile realizate:

- evaluarea iniial ndeplinete funcie prognostic;
- evaluarea continu ndeplinete funciile: diagnostic, ameliorativ, motivaional;
- evaluarea final ndeplinete funciile: diagnostic, de clasificare/ ierarhizare
dup efectele determinate:
- evaluarea iniial determin anticiparea rezultatelor viitoare;
- evaluarea continu determin relaii de cooperare, dezvolt capacitatea de autoevaluare;
- evaluarea final determin relaii de adversitate, genereaz stri de nelinite
n funcie de timpul alocat:
- evaluarea continu necesit timp minim;
- evaluarea final implic o treime din timpul total
Pag 137 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
(Radu, I. T., 2000)
DIAMANTUL FORMELOR EVALURII

N INSTRUIREA DIFERENIAT
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor construi diamantul formelor evalurii n

strns legtur cu specificul instruirii difereniate. Vor formula exemple prin derivare de la
general la particular.
2. Activitate pe grupe: Exemplele identificate vor fi scrise n interiorul unui diamant pe o
foaie mare.
3. Activitate frontal: Rezultatul final se va concretiza n construirea diamantului cu formele
evalurii din perspectiva educaiei difereniate. De la fiecare grup de lucru vor fi preluate cele
mai bune exemple de adaptare a formelor evalurii la specificul instruirii difereniate.
Autoevaluarea competenelor privind

diferenierea la clas
(Marie-Hlne Guay (2007))
Pentru fiecare din seriile enunate ncercuii cifra corespunztoare propriei aciuni pedagogice la clas. Cifra 1 semnific
fatul c enunul nu descvrie absolute deloc aciunea pedagogic proprie, iar numrul 10 semnufic faptul c enunul repsectiv
descrie ntru totul aciunea pedagogic proprie .
De loc de acord Absolut de acord
n clasa mea doar elevii care au talent i aptitudini pot reui. n clasa mea o larg majoritate a elevilor pot reui, n msura
n care eu in cont de caracteristicile lor prealabile n legtur
cu subiectele de nvat.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Plec de la premise c elevii mei au cunotine limitate cu nainte de a propune o situaie de nvare verific nivelul
privire la subiectele pe care le voi preda. prealabil de cunoatere al aelevilor n domeniul sau pe tema
respectiv.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Toti elevii experimenteaz aceleai situaii de nvare, n n mod obinuit, elevii mei au posibilitatea de a experiemnta
clasa mea situaii de nvare care in cont de interesele i
caracteristicile lor personale
Pag 138 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Elevii mei utilizeaz acelai material pedagogic i aceleai mi ncurajez elevii s utilizeze diferite materiale pedagogice
instrumente de referin i diferite perspective pe care sunt invitai s le aleag n
abordarea unor subiecte de nvare, funcie de caracteristicile
lor
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Obiectivele nvrii sunt aceleai pentru toi elevii mei. Obiectivele nvrii sunt alese pentru elevii mei i
clasificate, funcie de caracteristicile lor.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Achiziia de cunotine de ctre elevi este prioritar n clasa Dezvoltarea competenelor , a demersurilor de cunoatere, a
mea demersurilor reflexive i atitudinilor, precum i percepia
pozitiv a elevilor fa de obiectul nvrii sutn prioritarea
n calsa mea.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Lucrez de cele mai multe ori cu grupul larg al clasei Obilnuiesc s varies modalitile de grupare a elevilor (grupul
mare, n diad, individual etc)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Utilizez de obicei aceleai metode de predare-nvare. Utilizez o mare varietate de metode de predare-nvare, pe
care le selecionez n funcie de caracteristicile elevilor, de
tema, subiectul nvrii i de timpul i resursele disponibile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Materialul de explorare i suporturile vizuale sunt n numr Elevii mei, mpreun cu mine, crem anual o banc de
redus n clasa mea resurse , de material diversificate de explorare i de suporturi
vizuale la care ei pot apela n funcie de caracteristicile i
nevoile proprii.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Toi elevii din clasa mea au acelai timp la dispoziie pentru a Modelul meu de gestiune a clasei permite elevilor s aloce
realiza nvarea mai mult sau mai puin timp nvrii, funcie de
caracteristicile personale.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Interpretarea rezultatelor:
ntre 80 i 100 de puncte: competene excelente n ce privete instruirea difereniat
ntre 56 i 79 puncte : competene de instruire difereniat, n consolidare
55 puncte sau mai puin: competene de instruire difereniat ce necesit a fi dezvoltate

suplimentar
Pag 139 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
IV.3 Metode i tehnici de evaluare

Pastila teoretic 1
Cum difereniem produsul?
Prin activiti n care elevii pot demonstra i dezvolta ceea ce tiu, neleg i pot
s fac.
Prin proiecte care se realizeaz n mod diferit prin exprimarea abilitilor
cognitive multiple.
Prin investigaii realizate de grupuri cu interese specifice
Rezolvare de probleme din perspective multiple
Caseta practic IV.3.1 DIAGRAMA FLOW (apud Joia, E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se va lucra pe grupe formate din patru participani.

Profesorii vor identifica modaliti de difereniere a produsului pentru realizarea educaiei
difereniate.
2. Activitate pe grupe:
Modaliti de dife-
reniere a produsului
3. Activitate frontal: Cte un reprezentant din fiecare grup prezint modalitile descoperite
n vederea diferenierii produsului la disciplina Educaie tehnologic
Pag 140 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Pastila teoretic 2
Metodele de evaluare definiie i clasificare
Metodele de evaluare vizeaz modalitile prin care este evaluat elevul. Ele
nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt. Metoda de
evaluare reprezint calea pe care o urmeaz, pe care o parcurge profesorul
mpreun cu elevul/ elevii si n demersul evaluativ.

Metodele de evaluare pot fi clasificate n raport de diverse criterii. n funcie de
criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n :
A. Metode tradiionale de evaluare:
Evaluarea oral;
Evaluarea scris;
Evaluarea prin probe practice;
Testul docimologic
B. Metode moderne, alternativei complementare de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea
colar;
Portofoliul;
Investigaia;
Proiectul;
Autoevaluarea etc.
ACVARIUL DEFINIRII UNUI CONCEPT

Pag 141 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor identifica termenii-cheie pentru a defini

metodele de evaluare.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup selecteaz cuvintele-cheie i le ordoneaz de la general
la particular sub forma unui acvariu, dup care vor crea o definiie proprie.
3. Activitate frontal: Este elaborat o definiie comun a metodelor de evaluare prin
preluarea ideilor de la fiecare grup.
HARTA COGNITIV A UNEI CLASIFICRI

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza n grupe de cte trei harta cognitiv a
clasificrii metodelor de evaluare dup criteriul istoric.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup redacteaz pe o foaie mare harta cognitiv.
3. Activitate frontal: Sunt prezentate rezultatele finale ale grupurilor de lucru.
Caseta practic IV.3.4 MATRICEA DE VALORIZARE

(Joia, E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza materialului-suport i a experienei de

predare, profesorii vor explora posibilitile de valorizare a metodelor tradiionale de
evaluare n contextul instruirii difereniate la disciplina Educaie tehnologic.
Metode tradiionale de evaluare F. mult Mult Suficient Deloc
conversaia de verificare
probe curente
verificarea oral cu acordarea unui timp de
pregtire a rspunsurilor
probe practice
examene
interviul
Pag 142 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
citirea unor dialoguri incomplete

probe de evaluare periodic (pe capitole)
verificarea realizat pe baza unui suport
vizual
teze semestriale
2. Activitate frontal: Rspunsurile vor fi centralizate i se va obine reprezentarea
general asupra modului de valorizare a metodelor tradiionale de evaluare de ctre
profesorii de Educaie tehnologic din perspectiva instrurii difereniate.
Caseta practic IV.3.5 POSTERUL
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza n echipe 3 exemple de aplicare a

celor trei metode tradiionale de evaluare la o tem de lecie la disciplina Educaie
tehnologic care s contribuie la realizarea obiectivelor educaiei difereniate.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup realizeaz aplicaii pentru fiecare metod de evaluare.
3. Activitate frontal: Sunt prezentate sub form de poster aplicaiile fiecrui grup.
Pastila teoretic 4
Testul docimologic
Definiie: un set de probe sau ntrebri cu ajutorul crora se verific i se evalueaz nivelul
asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin raportarea rspunsurilor la o
scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil

Calitile testelor docimologice:
validitatea: adecvarea dintre test i ceea ce urmeaz a fi evaluat prin intermediul lui,
capacitatea unui test de a msura efectiv ceea ce i-a propus s msoare;
fidelitatea: calitatea unui test de a produce rezultate constante, n urma aplicrii sale
repetate;
obiectivitatea: gradul de concordan ntre aprecierile evaluatorilor independeni;
aplicabilitatea: calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin

Pag 143 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Categorii de itemi:
obiectivi:
- au obiectivitate ridicat;
- sunt uor de administrat i corectat
- sunt de mai multe feluri:
- cu alegere dual: solicit elevii s selecteze unul dintre cele dou rspunsuri:
adevrat/ fals, corect/ greit, da/ nu, acord/ dezacord;
- de tip pereche: solicit stabilirea de corespondene/ asociaii ntre cuvinte, propoziii,
numere, litere distribuite pe dou coloane paralele;
- cu alegere multipl: presupune existena unei premise i a unei liste de variante,
elevul trebuie s aleag rspunsul corect sau cea mai bun/complet variant
semi-obiectivi:
- sarcina este foarte puternic structurat;
- rspunsul corect solicit elevului s demonstreze nu numai cunoaterea, ci i abilitatea
de a structura, elabora cel mai potrivit i scurt rspuns
- au dou variante:
- cu rspuns scurt: elevii trebuie s formuleze rspunsul sub form de propoziii,
fraze, cuvnt, numr, simbol;
- de completare (lacunar): solicit, de obicei, unul, dou sau mai multe cuvinte care
s se ncadreze n contextul-suport dorit
subiectivi:
- solicit construirea rspunsului de ctre subieci;
- testeaz obiective care vizeaz originalitatea, creativitatea i caracterul personal al
rspunsului
- sunt de dou tipuri:
- de tip eseu:
- eseul structurat: se precizeaz limita unui numr de cuvinte, de paragrafe sau de
rnduri, rspunsul este ordonat i orientat;
- eseul liber: rspunsul este elaborat n mod creativ i persona l
- de tip rezolvare de probleme: antrenarea elevului ntr-o activitate nou pe care
Pag 144 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
profesorul o propune la clas, cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente,

imaginaiei, capacitii de a generaliza
(Ghid de Evaluare i Examinare, 2001)
Caseta practic IV.3.6 DIAGRAMA EVALURII CRITICE (Joia E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul lanseaz participanilor s se grupeze pentru a

aprecia critic diverse teste docimologice realizate la disciplina Educaie tehnologic.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup analizeaz critic modul de elaborare a testelor
docimologice prin raportare la suportul teoretic.
3. Activitate frontal: Sunt inventariate principalele apreiceri critici ale cdarelor didactice.
MONITORUL CU IPOTEZE I SOLUII

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor forma grupe de lucru de cte trei
pentru a lansa ipoteze legate de utilizarea testului docimologic la disciplina Educaie
tehnologic n vederea realizrii instruirii difereniate.
2. Activitate pe grupe: Grupele de lucru identific ipotezele, dar i soluiile n ceea ce privete
utilizarea testului docimologic pentru realizrii instruirii difereniate.
Ipoteze, soluii
Testul docimologic
Pag 145 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3. Activitate frontal: Sunt discutate ipotezele de la care au pornit grupele de lucru i soluiile
oferite.
Pastila teoretic 5
Metodele alternative de evaluare
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului: evalueaz capacitatea de

aciune i relaionare, competenele i abilitile elevilor;
Investigaia: evalueaz capacitatea de a aplica n mod creativ cunotinele n situaii
noi, variate, prin rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activiti
practice;
Proiectul:
- reprezint un demers evaluativ mai amplu dect investigaia, dar i o metod
interactiv de nvare;
- realizare: ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii, continu acas prin
colectarea datelor i se ncheie n clas prin prezentarea raportului;
Portofoliul:
- reprezint o colecie format din produse ale activitii de nvare a elevului
(Ionescu, M., Radu, I., 1995)
- evalueaz produsele elevilor, cuprinznd rezultatele relevante obinute la celelalte
metode de evaluare i sarcini specifice fiecrei discipline
Autoevaluarea:
- formeaz capacitatea de a reflecta asupra eficacitii activitii proprii prin
autoanaliz;
- poate fi descris att ca metod de evaluare, ct i ca o capacitate a elevului de a
elabora i emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenele i performanele
colare proprii, la propria sa persoan n general (Stan, C., 2001, p. 15)
(Stoica, A., 2001)
Caseta practic IV.3.8 MOARA DE AP (Joia, E., 2007)
Pag 146 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formuleaz cerina de a stabili trei aspecte legate de

metodele alternative de evaluare din perspectiva instruirii difereniate.
2. Activitate pe grupe: Profesorii vor lucra n echipe de cte cinci.
Observarea
Portofoliul activitii i a
Metodele comportamentului
alternative
de evaluare
Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea
Pastila teoretic 6
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului
fie de evaluare: cuprind date actuale despre evenimentele cele mai importante pe
care cadrul didactic le identific n comportamentul i modul de aciune al elevului
Exemplu:
Comportamente observate Observaii
implicarea elevului
comunicarea verbal
comunicarea nonverbal
relaionarea cu ceilali colegi
soluionarea conflictelor etc.
scri de clasificare: iau forma unor enunuri care presupun manifestarea
acordului/dezacordului, prin discriminarea ntre 5, 4, 3 trepte
Exemplu:
n ce msur elevul a participat la discuii?
niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna
Pag 147 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
liste de control/ de verificare: cuprind un set de enunuri privind caracteristicile

comportamentale ale subiectului ntr-o situaie dat
Exemplu:
A urmat instruciunile. DA NU
A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie DA NU
A cooperat cu ceilali elevi DA NU
A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele DA NU
A mprit materialele cu ceilali colegi. DA NU
A ncercat activiti noi DA NU
A dus activitatea pn la capt. DA NU

CUBUL (apud Dulam, M.E., 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma trei grupe de lucru. Fiecare grup va avea cte
un cub i va analiza una din variantele metodei Observarea sistematic a activitii i a
comportamentului din perspectiva instruirii difereniate. Profesorii vor completa ceea ce se
cere pe fiecare fa a cubului pentru o tem concret la disciplina Educaie tehnologic:
Descrie!, Compar!, Asociaz!, Analizeaz!, Aplic!, Argumenteaz pro i contra!
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completeaz cele ase fee ale cubului.
3. Activitate frontal: Un reprezentatnt din grup prezint ct mai sistematizat rezultatele.
IV.4 Metodologia proiectrii, aplicrii i interpretrii probelor evaluative
Pastila teoretic 1
Elaborarea probelor de evaluare
Etapa pregtitoare se refer la proiectarea i elaborarea probelor evaluative:
- proiectarea const n prefigurarea desfurrii aciunii de evaluare cu alegerea:
- momentului evalurii;
- tipului de prob de evaluare adecvat
- elaborarea probei:
- precizarea obiectivelor evalurii;
Pag 148 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- stabilirea elementelor eseniale de coninut ce vor fi verificate;

- construirea itemilor n concordan cu obiectivele educaionale;
- structurarea itemilor n funcie de gradul de dificultate;
- stabilirea grilei de corectare;
- construirea baremului de notare, n mod analitic sau sintetic
Etapa propriu-zis vizeaz:
- aplicarea probelor;
- identificarea momentului corect n care se va realiza evaluarea;
- anunarea elevilor;
- organizarea condiiilor de administrare a probei
Etapa final implic:
- interpretarea rezultatelor;
- prelucrarea, aprecierea i raportarea rezultatelor la criteriile stabilite, cu ajutorul
baremelor i al grilelor de corectare
(tefnescu, C., 2005, p. 189)
Caseta practic IV.4.1 ORGANIZATORUL GRAFIC AL ETAPELOR

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor reprezenta grafic etapele elaborrii
unei probe de evaluare la disciplina Educaie tehnologic. Se va lucra n grupe de cte patru.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va coopera pentru modul n care vor realiza reprezentarea
grafic a etapelor elaborrii unei probe de evaluare.
3. Activitate frontal: Un reprezentant din fiecare grup va explica modul de realizare a
organizatorului grafic. Vor avea loc discuii finale referitoare la etapele principale pentru
elaborarea probei de evaluare.
Pag 149 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Prob de evaluare difereniat

Clasa:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Obiective de evaluare:
O1:
O2:
O3:
O4:
O5:
Punctaj
Obiective Nr. item Coninutul itemului Rezolvare
parial total
Itemi de
tip gril
Itemi cu
rs-puns
scurt
Itemi cu
rspuns
dual
Itemi de
tip
asoci-
ere
Itemi de
tip com-
pletar
Itemi de
tip eseu
Barem:
Interpretarea rezultatelor:
Pag 150 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
IV.5 Factori perturbatori i erori n evaluarea colar
Factori perturbatori i erori n evaluarea colar Pastila teoretic 1
efectul halo: const n supraaprecierea rezultatelor anumitor elevi, sub influena

impresiei generale bune despre acetia;
efectul Pygmalion: se refer la subaprecierea performanelor unor elevi datorit
imaginii preconcepute despre elev;
efectul de contrast: vizeaz accentuarea diferenelor dintre performanele unor elevi;
efectul de ordine: reprezint aprecierea rezultatelor n raport cu cele anterioare n caz
de progres sau regres;
eroarea logic: rezult din substituirea obiectivelor relevante cu obiectivele secundare
n aprecierea rezultatelor elevilor, cum ar fi volumul rspunsurilor, modul de
exprimare, lizibilitatea etc.;
ecuaia personal a examinatorului: are la baz realizarea unor diferene n evaluare,
astfel nct unii profesori sunt mai generoi, alii sunt mai exigeni;
efectul de contagiune, de interinfluenare ntre mai muli evaluatori sau prin raportare
la rezultatele obinute de elev n alte situaii;
efectul de generozitate: induce indulgena n notare pentru meninerea prestigiului;
efectul datorat tendinei centrale: implic neacordarea de note minime sau maxime;
efectul blnd: determin aprecierea mai indulgent a subiecilor cunoscui mai bine de
evaluator
(apud Frsineanu, E., 2003, p. 274)
Caseta practic IV.5.1 LISTA GREELILOR

Pag 151 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza experienei de predare i a cunotinelor n

domeniul psihopedagogic, profesorii vor inventaria cel puin cinci erori ale profesorului n
evaluare. n al doilea rnd, acetia vor stabili cauzele care determin erorile n evaluare,
precum i consecinele pe care le pot avea asupra elevilor, mai ales, din perspectiva instruirii
difereniate.
2. Activitate pe grupe: Profesorii vor completa tabelul n grupe de lucru de cte patru.
Erori n evaluare Cauze Consecine
3. Activitate frontal: Vor avea loc discuii finale despre cauzele determinante i consecinele
pe care le determin erorile n evaluare.
Modaliti de corectare a erorilor n evaluare Pastila teoretic 2
- creterea ponderii evalurii formative;

- corelarea evalurii formative cu cea sumativ;
- asigurarea anonimatului probelor scrise;
- introducerea unor bareme de notare;
- utilizarea probelor standardizate i a testelor docimologice;
- prelucrarea statistico-matematic a rezultatelor;
- dezvoltarea la elevi a capacitilor de evaluare, prezentarea criteriilor i a grilelor de
evaluare;
- verificarea ritmic a elevilor i informarea operativ asupra lacunelor sau progreselor
nregistrate;
- corectarea de ctre mai muli evaluatori;
- aplicarea unor evaluri externe;
Pag 152 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- combinarea metodelor de evaluare

(Frsineanu, E., 2003, p. 275
Caseta practic IV.5.2 MATRICEA DE REZOLVARE A UNEI ERORI

(Joia, E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza suportului tematic i a experienei proprii,

profesorii vor proiecta rezolvarea a dou erori n evaluare pe baza unui mic ghid, conform
tabelului.
2. Activitate pe grupe: Cadrele didactice lucreaz n echipe de cte trei. Vor colabora pentru a
gsi soluii adecvate n vederea rezolvrii erorilor n evaluare.
Erori n evaluare Soluii posibile Efecte ateptate
3. Activitate frontal: Cte un reprezentant din fiecare grup va argumenta soluiile

descoperite i efectele ateptate.
Bibliografie
1. Abernot, Yvan (1996), Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition,
DUNOD, Paris.
2. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura
Aramis, Bucureti.
3. Dulam, M. E. (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
4. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Pag 153 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
5. Joia, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de

nvare cognitiv-constructivist, E.D.P., R.A., Bucureti.
6. Marie-Hlne Guay (2007) Cs des Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion daprs D. Heacox
(2002). Differentiated Instruction in the Regular Classroom. How to Reach et Teach
All Learners. Grades 3-12. Minneapolis: Free Spirit.
7. Pcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), S ne cunoatem
8. Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria i practica evalurii educaionale,
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul Rural.
9. Przesmycki, Halina (2000), La pdagogie diffrencie, Hachette ducation,
Paris.
10. Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti.
11. Stan, C. (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj- Napoca.
12. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori,
Editura Prognosis, Bucureti.
13. Ungureanu, Dorel (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura
Universitii de Vest, Timioara.
14. *** (2001), Ghid de evaluare i examinare, Editura Aramis, Bucureti.
Pag 154 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
MODULUL V
Unitatea de curs: Caracteristici ale educaiei difereniate la elevii cu
cerine educative speciale i la elevii capabili de performane supramedii
Nr. de ore: 15 ore 30 minute (formare fa n fa i prin valorificarea

Cuvinte cheie: educaie integrat, educaie inclusiv, excelen

intelectual, diferenierea traseelor curriculare
Competene formate la finalul modulului V:

- identificarea categoriilor de elevi cu nevoie speciale i respectiv cu
abiliti supramedii;
- analiza particularitilor psiho-sociale ale elevilor cu cerine educative
speciale i ale elevilor cu abiliti supramedii;
- diferenierea conceptelor i a practicilor privind integrarea incluziunea/
adaptarea contextelor educaionale la nevoile copiilor nalt abilitai;
-analiza punctelor tari i slabe ale formelor de organizare administrativ
pentru elevii cu aptitudini intelectuale supramedii;
-compararea modelelor teoretice de abordare a problematicii
excepionalitii intelectuale/problematicii copiilor cu CES
- contientizarea oportunitii i avantajelor centrrii pe elev n interveniile
de difereniere a traseelor curriculare pentru elevii cu cerine educaionale
speciale/dotare intelectual supramedie;
- valorificarea eficient a structurilor dimensionale ale clasei de elevi dup
criterii specifice diversitii i unicitii.
Tematica:
V.1 Particulariti psiho-sociale ale elevilor cu cerine educative
speciale/aptitudini supramedii
V.2 Politici i modele teoretice i practice n educaia elevilor cu CES/
excelen intelectual, excepionalitate aptitudinal
V.3 Modaliti de adaptare a curriculum-ului la trebuinele de dezvoltare
ale copiilor cu CES/ la trebuinele de dezvoltare i afirmare a aptitudinilor
generale i specifice n registrul supramediu
V.4 Programe educative individualizate
Pag 155 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
PARTEA TEORETIC
Instruirea difereniat permite tuturor elevilor s nve i s se dezvolte optim. Elevii

cuabiliti supramedii precum i cei care au dificulti de nvare pot beneficia n special de
punerea n aplicare a unei abordri de instruire difereniat. n prezentul capitol vom analiza
modelele curriculare i strategiile de organizare a instruirii elevilor supradotai, din
perspectiva conceptelor educaiei difereniate : nevoie educaional, strategie de instruire, copil
excepional i excepionalitate.
Pentru a clarifica semnificaia noiunii de nevoie /trebuin de educaie, am pornit de la
concepia lui D'Hainaut, care a prezentat nevoia educaional reprezint ca o condiie
necesar, dar nesatisfcut, pentru realizarea deplin a potenialului uman, ea msurndu-se
n funcie de valori sau referine sau de anumite norme sociale (D'Hainaut, 1981, p. 64).
Dup cum arta D'Hainaut, o nevoie educaional se transform n cerere educaional
numai atunci cnd exist o baz de cunotine prealabil. Din perspectiva transformrii
nevoii educaionale n cerere educaional, educaia difereniat a elevilor cu nevoi speciale i
a celor capabili de performane superioare se realizeaz numai prin aciuni de tip strategic, pe
termen lung, deosebite de aciunile tactice de scurt durat.
Orice strategie instrucional constuit n vederea susinerii dezvoltrii maximale a
potenialului copiilor cu performane supramedii se justific atunci cnd : a) exist un grup
interesat n soluionarea unei probleme educaionale (educatori, copii supradotai i prinii
acestora);
b) o anumit categorie de copii (dotai i supradotai) se pot realiza pe deplin numai
prin alegerea unei anumite strategii sau aciuni educaionale ;
c) exist cel puin dou strategii de instruire considerate ca fiind variabile controlabile
ale sistemului educaional (accelerarea i mbogirea);
Pag 156 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
d) prin alegerea unui tip sau a altuia de instruire, considerat corespunztor cu

obiectivele propuse, se ating rezultate diferite.
Instruirea special a unor categorii aparte de copii s-a raportat ntotdeauna la
caracteristicile grupului majoritar, fie cele pozitive (supradotare i talent), fie cele negative
(retard mintal sau handicap). Indiferent de tipul abaterii de la norm, atribuirea etichetei de
copil excepional este util numai atunci cnd potenialul uman este ajutat i sprijinit prin
tratamentele educaionale special create. Tratat n medicin ca o abatere de la starea de
sntate, n educaie, excepionalitatea se impune ca o nevoie de instruire diferit. n legile
nvmntului au existat mai multe referiri despre nevoile copiilor cu handicap senzorio-
motor sau cu retard mintal, iar sintagma copil excepional a fost mai frecvent atribuit
acestora, dar nu i supradotailor.
Preocupri pentru educaia difereniat au existat nc din secolul al XlX-lea - este
adevrat c, iniial, pentru copiii cu retard mintal. Gruparea elevilor dup coeficientul
intelectual (IQ) a fost amplu dezbtut, conducnd n final la includerea i a altor indicatori
de repartizare a elevilor n clase sau grupe. Profesorii au simit necesitatea formrii claselor
omogene ca potenial aptitudinal, apelnd la dou criterii: nivelul abilitilor i al
performanelor/ realizrilor. Depindu-se sistemul fix i rigid de organizare a instruirii i
repartizrii copiilor n clase, elevii ncep s fie grupai nu numai dup abiliti, ci i dup
ritmul de parcurgere a coninuturilor.
Caracterizarea sistemelor de instruire difereniat i/sau individualizat create pe parcurs ne
ajut s evideniem etapele prin care au trecut sistemele de nvmnt i modul n care s-a
structurat educaia difereniat a elevilor dotai i supradotai:
predarea difereniat i respectarea tempoului individual de nvare;
participarea activ a elevilor n procesul de instruire;
evaluarea imediat a nvrii prin proceduri standardizate, att de ctre profesor,
ct i de ctre elev;
progresul difereniat pe unele discipline colare sau la toate disciplinele.
Trebuina supradotailor de a nva ntr-un ritm mai rapid dect ceilali colegi a
impus selectarea sarcinilor de nvare dup criteriul maturitii intelectuale (i nu al celei
Pag 157 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
cronologice), conducnd astfel la urmtoarele schimbri n nvmntul clasic (Benito, Y.,

2003):
- redefinirea timpului petrecut n coal pentru a oferi posibilitatea fiecrui copil de a-
i atinge nivelul optim de realizare ;
- structurarea curriculumului pe secvene/uniti pentru a forma abilitile de auto-
verificare n nvare i pentru a furniza multiple posibiliti de alegere;
- evaluarea performanelor elevului de ctre elevul nsui i de ctre profesor, care
stabilesc mpreun viitoarele uniti de nvare, ceea ce transform sistemul de apreciere pe
baza calificativelor colare din nvmntul tradiional dintr-o evaluare diagnostic ntr-una
de tip formativ ;
- accesibilitatea mijloacelor de instruire pentru toi elevii, nu numai pentru cei de un
anumit nivel;
- aprecierea corect i obiectiv a progresului realizat de fiecare elev pe baza
feedback-ului permanent dintre profesor i elev, i nu pe baza comparaiei cu rezultatele
celorlali copii din clas;
- utilizarea i proiectarea spaiului colii nu numai pentru repartizarea elevilor pe clase
sau grupe, ci i pentru distribuirea timpului petrecut n coal.
Diferenierea curriculumului, att pentru copiii cu handicap, ct i pentru cei
superiori din punct de vedere intelectual, se ntemeiaz pe aceleai premise, dup cum arat
foarte bine Cronbach (1977):
a) sistemul de nvmnt se poate adapta unor abiliti i trebuine diferite;
b) aceleai scopuri educaionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe -
respectiv programele opionale;
c) realizarea elurilor educaionale este facilitat de structurarea obiectivelor
educaionale conform diferenelor individuale;
d) diferitele trebuine educaionale pot fi prentmpinate prin oportuniti educaionale
variate.
n cazul elevilor supradotai, diferenierea curriculumului necesit selecionarea
sarcinilor de nvare dup criteriul maturitii intelectuale i nu al celei cronologice,
deoarece trebuina major a acestora este de a achiziiona cunotinele ntr-un ritm mai rapid
Pag 158 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
dect colegii de aceeai vrst. Instruirea, prin coninutul i metodele sale, poate fi adaptat la
ritmul de lucru i nivelul aptitudinal al elevilor, astfel nct s se poteneze abilitile umane
n perspectiva zonei proxime de dezvoltare, ceea ce presupune :
- selectarea unui grup de discipline fa de care acetia manifest aptitudini speciale ;
- predarea coninuturilor ntr-un ritm mai rapid;
- gruparea elevilor, pe clase sau discipline, n funcie de performanele lor;
- alternarea activitilor de grup cu cele individuale;
- asigurarea corespondenei ntre dificultile sarcinilor de nvare i ritmul de
asimilare.
Trebuina copiilor excepionali de a fi educai i instruii ntr-un mod special i are
originea n diferenele individuale, considerate rezultante ale unor grupuri de factori, printre
care cei mai semnificativi sunt ritmul diferit al dezvoltrii psihice la copiii de aceeai vrst,
influenele parentale i diversele forme de pregtire nainte de nceperea colii.
Dup C. Creu (1998), diferenierea curriculum-ului pentru elevii cu aptitudini
intelectuale nalte se realizeaz la patru niveluri:
a) coninut; b) proces ; c) mediu ; d) produs.
a) Adaptarea coninuturilor la o categorie anume de elevi cu aptitudini nalte trebuie
s aib n vedere att aspectul cantitativ (volum de cunotine), ct i calitativ (interesarea
nivelelor nalt funcionale ale fiecrui proces cognitiv, adecvarea la viteza i stilul de nvare
i conexiunile interdisciplinare).
b) Principalele procese psihice vizate de curriculum-ul pentru elevii cu aptitudini
intelectuale nalte sunt:
- gndirea critic i creativ;
- nvarea independent (procesele psihice implicate);
- procesele comunicrii inter- i intrapersonale (particularitile i riscurile de
integrare n microgrupuri) ;
- procesele afective (cu accent pe emoiile superioare, sentimente, pasiuni)
c) Atmosfera de lucru (fizic, psihologic, social)
Caracteristicile dezirabile ale ambianei psihologice sunt:
- condiii destinse, permisive de susinere i securizare;
Pag 159 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaii,

sugestii, experien;
- ncurajarea exprimrii originale, a gndirii divergente, a asumrii riscului pentru
producerea noului;
- acceptarea i respectarea diferenelor i deosebirilor dintre indivizi;
- transparena i comunicarea empatic;
- echilibrul ntre conduita competiional i cea cooperant.
d) Parcurgerea curriculum-ului are ca finalizare dezvoltarea unor capaciti
individuale ce se pot exprima n diverse proiecte i produse, clasificabile funcie d e :
- instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
- procesele psihice predominant angajate: gndire critic sau creativ, nvare
independent, comunicare etc.;
- coninutul informaional: interdisciplinare, arte, tiine, limbi strine etc.
Dintre nenumratele teorii i modele curriculare (unele concentrate asupra ctorva
aspecte particulare ale supradotrii, altele avnd o perspectiv mai larg), un puternic impact
n educaia supradotailor au avut (Benito, Y., 2003):
- teoria diferenierii educaiei pentru supradotai: Ward(1961, 1980);
- conceptele-cheie ale instruirii copiilor supradotai: Jellen i Verduin (1986);
- modelul integrativ al educaiei copiilor supradotai (cu cea mai mare aplicaie n
coli): Clark (1986, 1992);
- modelul 4/4 al supradotrii, n care sunt prezentate patru categorii de supradotare,
fiecare cu cte patru niveluri diferite ale competenei: Milgram (1989);
- modelul activitilor de mbogire a activitilor colare, triada de mbogire,
portofoliul talentului total, compactarea curriculumului, stilurile de nvare, modelul ciclic al
identificrii: Renzulli (1977, 1978, 1981, 1985, 1994);
- modelul talentelor multiple bazat pe legtura intrinsec dintre capacitatea de
achiziionare a cunotinelor i manifestarea talentelor: Taylor (1978, 1986);
- dezvoltarea paradigmei talentelor nelimitate a lui Taylor i elaborarea unui model
pentru colile obinuite : Schlicter (1986);
Pag 160 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- programul pentru copiii precoce la matematic (SMPY - Study of Precocious

Mathematically Youth): Stanley i Benbow (1971, 1986);
- modelul elevului autonom: Betts (1985);
- modelul celor trei stadii de mbogire pentru colile primare i gimnaziale:
Feldhusen i Kollof (1985);
- modelul curricular pentru supradotaii care nva n colile obinuite: Van Tassel-
Baska (1988, 1989);
- modelul Proiectul Piramida: Cox (1985);
- modelul Learn's Smart fundamentat pe teoria lui J.P. Guilford privind structura
intelectului: Guilford i Meeker (1961, 1971, 1986);
- autodirecionarea nvrii: Treffinger (1975);
- modelul instruirii mbogite Williams, proiectat pe trei dimensiuni (coninut,
strategie i proces): Williams (1970).
Dac n primele teorii i modele se remarc accentul pus pe diferenierea instruirii
(teoria lui Ward) fa de nvmntul tradiional, treptat s-a optat pentru includerea tuturor
elementelor curriculare. Sinteza modelelor curriculare ne permite sublinierea urmtoarelor
etape: difereniere (Wai Cohn, Verduin i Jellen), individualizare (Planul Dalton, Planul
Winnetka, Treffinge descrierea activitilor de predare (Feldhusen), descrierea activitilor
centrate pe elev (Betts), modelele holistice (Clark, Khatena), flexibilitatea serviciilor
educaionale pentru supradotai (Renzulli). n felul acesta, de la atenia acordat nevoilor
individuale cognitive s-a trecut la focalizarea pe nevoile societii, interesul orientndu-se
apoi de la binele social spre binele individual.
Pentru diferenierea activitii de nvare a elevilor cu nevoi speciale sunt respectate
o serie de condiii prin metodologia didactic:
elevii cu capacitate de nvare sczut s fie cuprini n activiti frontale, dar
tratai individual;
elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de nvare s fie instruii n grupe,
dar cu teme difereniate pentru activiti independente;
elevii cu capaciti de nvare extrem de reduse s fie inclui n clase speciale.
Pag 161 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
La Conferina mondial asupra educaiei speciale, desfurat sub egida UNESCO la

Salamanca, Spania, ntre 7 i 10 iunie 1994, delegaii a 88 de guverne i 25 de organizaii
internaionale au adoptat o declaraie comun care conine urmtoarele puncte:
fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i fiecrui copil trebuie s i se
ofere ansa de a ajunge i de a se putea menine la un nivel acceptabil de nvare;
fiecare copil posed caracteristici, interese, aptitudini i necesiti de nvare
proprii;
proiectarea sistemelor educaionale i implementarea programelor educaionale
trebuie s in seama de marea diversitate a caracteristicilor i trebuinelor copiilor
inclui n procesul educaional;
persoanele cu cerine speciale trebuie s aib acces n colile obinuite (colile de
mas), iar aceste coli trebuie s se adapteze unei pedagogii centrate asupra
copilului, capabil de a veni n ntmpinarea trebuinelor fiecrui copil n parte;
colile obinuite, care au adoptat aceast orientare, sunt cele mai utile mijloace de
combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazat pe spiritul
de toleran i acceptare i oferind anse egale la educaie pentru toi: mai mult,
ele asigur o educaie util pentru majoritatea copiilor, mbuntind eficiena i
gradul de utilitate social a ntregului sistem educaional (Declaraia Conferinei
de la Salamanca).
Educaia incluziv (UNESCO) este un mod de educaie adaptat i individualizat n

funcie de nevoile tuturor copiilor n cadrul grupurilor i claselor echivalente ca vrst, n
care se regsesc copii cu nevoi, capaciti i nivele de competen foarte diferite. Educaia
integrat este un proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o pe care o
urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar i de
desfurare cu succes a prestaiilor colare.
Modelele de integrare a copiilor cu CES n experiena mondial sunt urmtoarele:
modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit;
modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n cadrul colii generale;
Pag 162 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei camere de instruire i

resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala
respectiv.
Politicile i strategiile naionale pentru copii i tineri cu nevoi speciale au la baz
ideea de educaie pentru toi i n acelai timp, educaia pentru fiecare. Din aceast
perspectiv au fost stabilite urmtoarele prioriti:
colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toate categoriile de copii,
inclusiv copii cu diferite tipuri de deficiene, prin promovarea educaiei incluzive;
intervenia timpurie este o prioritate principal a educaiei speciale;
eliminarea etichetrilor i stigmatizrilor pentru diferite tipuri de deficiene ca
fiind noneducabile;
alocarea resurselor materiale necesare educaiei copiilor cu CES, s se realizeze pe
principiul resursa urmeaz copilul!
Strategiile pentru proiectarea unui curriculum incluziv sunt (dup Ainscow M.,
Special Needs in the Classroom, 1994):
- selectarea unor coninuturi din curriculum general adresat copiilor normali, care pot
fi nelese i nsuite de ctre copiii cu C.E.S. i renunarea la cele cu un grad sporit de
complexitate;
- accesibilizarea ntregului coninut;
- diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu
C.E.S. n activiti compensatorii, recuperatorii concomitent cu participarea la activitile
desfurate n nvmntul obinuit;
- extinderea perioadei de timp alocate procesului de nvare. Valoarea creditului unei
uniti de competen nu se acord n funcie de timp;
- tehnicile de predare utilizate trebuie s ia n considerare diferitele stiluri de nvare
i s asigure posibilitatea aprofundrii cunotinelor prin includerea diverselor strategii de
nvare activ centrat pe elev;
- identificarea strategiilor de predare difereniat sau strategiile de predare care
maximizeaz nvarea la nivel individual, cum ar fi nvarea pentru dezvoltare personal,
nvarea ntre colegi, lucru n grup, echipe de nvare etc.;
Pag 163 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- proiectarea curriculumului, astfel nct acesta s planifice i s evalueze succesul

elevilor;
- implicarea elevilor n stabilirea intelor individuale de nvare i monitorizarea
progresului obinut n procesul de atingere a intelor stabilite;
- elevii trebuie s-i consolideze att ncrederea n sine ct i competenele.
Etapele care sunt parcurse n abordarea strategiilor educaionale incluzive sunt:
- cunoaterea i evidenierea evoluiei n procesul de nvare pe baza unui sistem
longitudinal de nregistrare a randamentului colar.
- identificarea elevilor ce ntmpin dificulti sau care nu reuesc s fac fa
exigenelor programului educativ;
- diagnosticarea elevilor cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare natura
dificultilor, disciplinele unde se manifest, lacune, nivel de interes;
- depistarea complexului cauzal care a determinat apariia dificultilor de nvare;
- proiectarea unui curriculum difereniat i personalizat, n funcie de situaiile i
problemele identificate;
- desfurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaiile
motivaionale favorabile nvrii i evaluarea formativ;
- colaborarea cu specialitii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere colar i
antrenarea familiei.
Integrarea colar a elevilor cu nevoi speciale presupune indispensabil
individualizarea i diferenierea procesului de nvmnt, condiii care pot fi realizate prin
elaborarea programelor educative individualizate. Programele educative individualizate
constituie o necesitate pentru integrarea elevilor ntr-o clas obinuit.
Un program educativ individualizat trebuie s includ urmtoarele componente:
- evaluarea nivelului actual de dezvoltare a elevului;
- determinarea obiectivelor dezvoltrii proxime;
- determinarea serviciilor de asisten i a resurselor care vor stimula participarea
elevului integrat la activitile unei clase obinuite;
- formularea n scris a obiectivelor i indicarea metodelor instructive i educative
(precizarea activitii, durata nvrii, alegerea metodelor);
Pag 164 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- evaluarea progreselor elevilor i a realizrii obiectivelor pe termen scurt, mediu i

lung;
- readaptarea programei n funcie de progresele elevului integrat (fixarea altor
obiective sau recurgerea la alte metode dac progresele sunt lent ori par imposibile).
Pentru aplicarea programului de intervenie personalizat devine necesar elaborarea
unei scheme a adaptrii, n funcie fiecare subiect n parte. Exist numeroase aspecte ale
adaptrii curriculare n acord cu trebuinele de dezvoltare i de afirmare ale predispoziiilor
aptitudinale generale i specifice (care se manifest pe diferite nivele, de la retardat pn la
supramedii i supradotai).
Exist o seride de standarde de msurare a nvrii incluzive n clas:
- nevoile, stilurile de nvare i intele fiecrui elev sunt identificate;
- exist o coresponden ntre mediul de nvare individual i nevoile elevilor;
- progresul i rezultatele obinute de elevi sunt recunoscute i nregistrate;
- prezentarea schematic detaliat a activitii este elaborat n prealabil;
- oportunitile de nvare sunt planificate i se desfoar astfel nct s rspund
unei game de nevoi individuale ale elevilor;
- elevii primesc feedback periodic privind procesul de nvare i modul n care pot
obine progres;
- personalul colar apreciaz i utilizeaz experiena elevilor n cadrul procesului de
predare.
Este important sa se elaboreze acele modaliti de abordare a elevilor cu nevoi
speciale care s asigure deblocarea procesului nvrii, diminuarea dificultilor ntmpinate
n acest proces, nlturarea barierelor din calea adaptrii. Se pune un accent deosebit pe
orientarea ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea materialului de
nvat n secvene bine delimitate dar temeinic nlnuite intre ele, pe utilizarea mbinat i
echilibrat a mijloacelor de lucru intuitive, verbale i practice pe asocierea i integrarea
activitilor de nvare cu activiti de terapie complex i specifice: ergoterapie,
meloterapie, terapia tulburrilor de limbaj i a celor psihomotorii. Astfel, n aceste situaii
nvarea ne apare nu numai ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, ci
i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al
Pag 165 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
dezvoltrii, ca un factor important pentru dezvoltarea compensatorie, n condiiile unei

nvri orientate formativ.
PARTEA APLICATIV
V.1 Particulariti psiho-sociale ale elevilor cu cerine educative speciale i cu abiliti

nalte
Cerinele educative speciale ... Pastila teoretic 1

... sunt necesiti educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare,
necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/ sau caracteristice
unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin reabilitare/
recuperare corespunztoare. (T. Vrjma, 2001, p. 27)
Categorii speciale de elevi
Principalele criterii de clasificare a categoriilor speciale sunt:
statusul socio-economic cobort;
alteritatea cultural;
infirmitatea fizico-motric;
handicapul senzorial;
dificulti n activitatea de nvare;
dificulti emoionale i de afectvitate n general;
genul feminin;
subrealizarea colar. (C. Creu, 1998, p. 50)
Registrul C.E.S. (accepia UNESCO 1995) cuprinde:
Dificulti/dizabiliti de nvare;
ntrziere/ deficien mintal / dificulti severe de nvare;
Tulburri de limbaj;
Pag 166 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Deficiene fizice i motorii;

Deficiene vizuale;
Deficiene auditive;
Tulburri emoionale (afective i de comportament).
Elevii capabili de performan nalt

Copiii capabili de performan nalt sunt cei identificai de persoane autorizate ca avnd
realizri i/ sau aptitudini poteniale n oricare din urmtoarele domenii, izolate sau n
combinaie:
capacitate intelectual general;
aptitudini academice specifice;
gndire productiv sau creativ;
abilitate n leadership;
talent pentru arte vizuale sau scenice;
aptitudini psihomotrice.
Aceti copii au nevoie de programe difereniate i/ sau servicii n plus fa de cele oferite n
coala obinuit, n vederea realizrii contribuiei lor fa de sine i fa de societate.
(Raportul Marland, 1971, Comisia de Educaie a Congresului SUA, apud C. Creu, 1998, p.
16)
Filosofia educaiei difereniate i personalizate (C. Creu, 1998, p. 14)
Excelena uman, n toate formele sale de expresie, reprezint unul dintre capitalurile
eseniale ale omenirii.
Comunitile umane au responsabilitatea de a cultiva execelena ca pe o cale sigura

de progres spiritual i material
Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitateeste un drept fundamantal al omului.
n activitatea de nvare, ntre elevi exist diferene semnificative de ritm, volum,

profunzime i stil.
Copiii, adolescenii, tinerii i aduii cu aptitudini excepionale reprezint n toate

rasele, etniilei naiunile o minoritate unic, distinct
Persoanele cu aptitudini nalte nu au doar posibiliti specifice de exprimare, ci i
Pag 167 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
nevoi specifice.
Talentul nu se dezvolt de la sin, ci n condiii educaionale speciale.
Aceste persoane trebuie s-i asume responsabilitatea cultivrii propriului talent, att
n beneficiu personal, ct i social.
Egalitatea anselor la educaie trebuie s-i asume responsabilitatea cultivrii

propriului talent, att n beneficiul personal, ct i social.
Egalitatea anselor la educaie trebuie s se instituie prin recunoaterea i respectarea

difeneelor de capacitate nnscut i dobndit.
Egalitatea accesului la educaie nu nsemn coal unic pentru toi, ci coal

adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia.
Promovarea elitismului aptitudinal nu este incompatibil cu promovarea principiului

democaiei n coal.
Caseta practic V.1.1 ANALIZAREA I INTERPRETAREA IMAGINILOR

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de cte patru participani. Fiecare
grup va primi o imagine diferit care reprezint categorii diferite de elevi cu nevoi speciale i
de elevi capabili de performan nalt pe care o va analiza. Fiecare grup va analiza fotografia
primit pe baza urmtoarelor ntrebri:
- Care este nelesul imaginii i mesajul pe care ncearc s l transmit?
- Cum se construiete nelesul imaginii?
- Care pot fi interpretrile alternative ale imaginii?
- Care este publicul specific cruia i se adreseaz mesajul? - Care este contextul?
2. Activitate pe grupe: n cadrul fiecrui grup de lucru se realizeaz analizarea i interpretarea
imaginilor.
3. Activitate frontal: Unul sau doi reprezentani din fiecare grup prezint imaginea primit i
o analizeaz n faa colegilor. Ei identific din ce categorie fac parte elevii din imagine,
mesajul transmis, prejudecile i modul de percepie a celui care o vizualizeaz. Se
precizeaz indiciile pe care grupul le-a luat n considerare.
Pag 168 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Caseta practic V.1.2 DISCUIA DE TIP BROASC - ESTOAS

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de discuie de cel puin ase
persoane, cu doi raportori la fiecare grup. Fiecare grup va studia subiectul Integrarea elevilor
cu nevoie speciale, va stabili poziia grupului i va desemna purttorii de cuvnt, cu idei
complementare.
2. Activitate pe grupe: Au loc discuiile n cadrul grupului.
3. Activitate frontal: Toate grupurile i vor pstra poziia la mesele lor. Purttorii de cuvnt
se vor aeza n faa grupurilor pentru a participa la discuia comun, dar vor putea discuta cu
grupurile aferente, instalate n spate. Un purttor de cuvnt va primi sugestiile i observaiile
elaborate de ctre grupul aferent, pe parcursul discuiei generale.
n timpul discuiei generale, purttorii de cuvnt pot comunica cu membrii grupului
lor, n anumite momente dificile, asemenea broatei estoase care se retrage n carapace n caz
de pericol.
Pastila teoretic 2
Educaia incluziv este un mod de educaie adaptat i individualizat
n funcie de nevoile tuturor copiilor n cadrul grupurilor i claselor
echivalente ca vrst, n care se regsesc copii cu nevoi, capaciti i
nivele de competen foarte diferite.
(UNESCO)
Educaia integrat este un proces de adaptare a copilului la cerinele
colii pe care o pe care o urmeaz, de stabilire a unor raporturi
afective pozitive cu membrii grupului colar i de desfurare cu
succes a prestaiilor colare.
Tabelul 5.1. Analiza comparativ a conceptelor de integrare i incluziune
INTEGRARE INCLUZIUNE
Modalitate de realizare / atingere a Orientarea i concentrarea aciunilor colii
Pag 169 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
normalizrii ca instituie deschis pentru toi;

Esena unui nvmnt comprehensiv real
prin adaptarea colii la diversitatea copiilor
dintr-o comunitate
Presupune: Presupune:
Focalizare pe elev / tnr Focalizare pe clas
Examinarea elevului de ctre specialiti Examinarea elevului de ctre factori
Diagnosticul rezultatelor implicai n desfurarea procesului
Programe pentru elevi instructiv educativ
Plasarea n programe adecvate Crearea unui mediu adaptativ i a condiiilor
de sprijinire a elevilor n clas
Strategii pentru profesori
Colaborare n rezolvarea problemelor
Pune accentul pe: Pune accentul pe:
Nevoile copiilor speciali Drepturile i beneficiciile tuturor copiilor
Recuperarea i beneficiile subiecilor cu Predare instruire pentru toi
cerine educative speciale Suport informal i expertiza cadrelor
Expertiz i intervene specializate didactice specializate
Caseta practic V.1.3 DIAGRAMA VENN (apud M.E. Dulam, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii vor nota n spaiul comun a diagramei Venn
asemnrile, iar n celelalte spaii deosebirile dintre conceptele integrare i incluziune.
2. Activitate individual: Se completeaz diagrama.
3. Activitate pe grupe: Fiecare participant prezint colegului ideile completate, dup care
completeaz diagrama cu informaii obinute de la acesta.
4. Activitate frontal: Formatorul completeaz diagrama general prin extragerea ideilor de la
fiecare grup.
Pastila teoretic 3
Tabelul 5.2 Particulariti psiho-sociale ale elevilor cu cerine educative speciale
Categorii de
Caracteristici Clasificare
elevi
- prezint o funcionare deficiena mintal uoar atunci cnd evaluarea
net inferioar mediei la funcional evideniaz aspectele:
evaluarea capacitilor - limitri n planul dezvoltrii cognitive;
cognitive realizat cu - dificultti n dezvoltarea percepiei,
Elevii cu ajutorul examinrii psihomotricitii, gndirii, memoriei,
deficiene psihologice standardizate, limbajului;
Pag 170 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
mintale alturi de deficiene ale - dificulti n procesul de socializare;

comportamentului de - un CI de la 70-75 la 50-55 i un profil ce
adaptare manifestate la marcheaz inegaliti n dezvoltarea
nceputul perioadelor de intelectual
cretere; deficiena mintal moderat spre sever n cazul
- n perioada timpurie a n care evaluarea funcional evideniaz
creterii, adaptrile urmtoarele caracteristici:
deficitare sunt considerate - limitri n dezvoltarea cognitiv, care
ca ntrzieri ale restrng capacitile de nvare;
dezvoltrii, dar cnd - capaciti funcionale limitate n planul
ntrzierea persist i autonomiei personale i sociale;
incapacitile se - dificulti n dezvoltarea senzorial i
accentueaz, deficiena motorie;
constituit conduce la - un CI situat ntre 55-50 i 25-20
handicap pe timp deficiena mintal profund atunci cnd evaluarea
nelimitat funcional relev caracteristicile:
- limitri importante n planul dezvoltrii
cognitive;
- abiliti perceptiv-motrice i de comunicare
cu manifestare limitat;
- capaciti funcionale foarte slabe n planul
autonomiei personale i sociale;
- un CI inferior valorii de 25-20
- dificultile de limbaj Tulburrile de limbaj sunt foarte variate, att sub
ncep de la vrstele raportul gravitii, ct i al manifestrilor i efectelor
precolare, multe persisit produse n activitatea colar, profesional i n
n timpul colarizrii i au relaiile cu alii:
consecine de-a lungul - deficienele polimorfe (alalia, afazia);
vieii personale; - deficienele de dezvoltare a limbajului (retard
- deficienele de limbaj intelectual, mutism psihogen, electiv sau voluntar);
pot exista de sine-stttor - tulburrile i deficienele limbajului, asociate
sau asociate cu alte tipuri disfunciilor din nevroze i psihoze (dislogii, ecolalii,
Elevii cu de deficiene: intelectual, jargonofazii, bradifazii);
tulburri de senzorial sau fizic; - tulburrile de ritm i fluen a vorbirii (blbiala,
limbaj - abordarea pedagogic logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tumulus
pune accent pe exersarea semonis, tulburri coreice);
aspectelor deficitare, prin - tulburrile de pronunie i articulare (dislalia,
valorificarea aspectelor dizartria);
mai bine dezvoltate - tulburrile de voce (afonie, disfonie, fonoastenie);
- dificultile de citire (dislexie);
- dificultile de scriere (disgrafie)
Pag 171 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- elevul n dificultate comportamental este cel afectat de tulburri de comportament i

tulburri de comportament asociate cu deficien psihosocial i/sau deficien mintal
uoar;
- evaluarea psihosocial realizat de personal calificat relev un deficit important al
capacitilor de adaptare, manifestat prin dificulti de interaciune cu unul sau mai
multe elemente din mediul familial, colar i/ sau social;
- elevul cu tulburri de comportament asociate cu deficien psihosocial este cel la
Tulburrile de care evaluarea funcionalitii globale conduce la diagnosticul de delincven sau
comportament dezordine major de comportament;
- evaluarea este realizat de o echip multidisciplinar, prin tehnici de observaie
sistematic, analiz i instrumente psihologice standardizate;
- dificultile de interaciune cu mediul sunt considerate semnificative dac devin
vtmtoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, n pofida msurilor obinuite de
ncadrarea disciplinar
- se caracterizeaz prin modificri morfologice mai mult sau mai puin accentuate,
produse n forma i structura corpului i manifestate printr-o ncetinire n cretere sau
printr-o cretere excesiv, printr-o tulburare a dezvoltrii sau o dezvoltare
disproporionat, prin deviaii, deformaii sau alte defecte de structur, urmate sau
Deficiene fizice, precedate de tulburri funcionale;
psihomotorii - deficienii fizic sunt normali din punct de vedere al capacitilor intelectuale, dar prin
situaia lor de excepie i ntr-un mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragil,
cu pronunate note de frustrare i de anxietate, cu conflicte i tensiuni interioare, cu
dificulti de relaionare cu cei din jur i de integrare n viaa social-profesional
Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu deficiene de nvare sunt
urmtoarele (Popovici, 1998):
deficiene de atenie: datorit acestora elevii nu se pot concentra asupra leciei;
deficiene de motricitate general i fin: elevii ntmpin dificulti de coordonare
spaial a motricitii;
dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale: muli elevi au
greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor literele i cuvintele
scrise;
lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare: unii elevi sunt incapabili
s-i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propiu de nvare;
Deficiene de tulburri ale limbajului oral: sunt legate de recepie, nedezvoltarea vocabularului,
nvare slaba component lingvistic i prezena deficienelor de limbaj;
dificulti de citire: principalele greuti sunt legate de recunoaterea, decodificarea
i nelegerea cuvintelor citite;
dificulti de scriere: sunt manifestate prin greuti n realizarea unor sarcini ce
solicit activiti de scris;
dificulti n realizarea activitilor matematice: concretizate prin slaba nsuire a
simbolurilor i calculul matematic, precum i a noiunilor spaiale i temporale
folosite la aceast disciplin.
Caseta practic V.1.4

COMERUL CU PROBLEME
Pag 172 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii vor analiza n grupe de cte doi

particularitile psiho-sociale ale elevilor cu cerine educative speciale prin vizionarea unor
filme.
2. Activitate pe grupe: Fiecare pereche stabilete i scrie patru sau cinci idei principale despre
caracteristicile comportamentale observate. Acetia pot discuta cu perechea vecin ideile
principale i pot clarifica aspectele mai dificile observate. n continuare, fiecare pereche va
formula cinci ntrebri (sau o problem) la care va rspunde cealalt pereche. Fiecare pereche
adreseaz ntrebrile perechii celeilalte, iar aceasta rspunde.
3. Activitate frontal: Dup epuizarea ntrebrilor cele dou perechi concluzioneaz ce anume
au nvat din acest exerciiu.
Tabelul 5.3 Particulariti psiho-sociale ale elevilor capabili de performan nalt
Pastila teoretic 4
Supradotarea este expresia manifestrii personalitii integrale a unui
individ, concretizat n performane ridicate n activitate, creativitate n
rezolvarea problemelor, talent n anumite domenii.
Este un fenomen complex care presupune interaciunea specific dintre
factorii:
cognitivi: nivel de inteligen peste medie, capacitate deosebit
de nvare;
Definire noncognitivi:
afectivi-motivaionali: motivaie intrinsec pentru nvare,
interes deosebit pentru unele domenii de activitate,
autorealizare;
factori volitivi: dorina de perfeciune, efort voluntar
o sensibilitate crescut fa de lumea nconjurtoare i preocupri
deosebite referitoare la moralitate i justiie social;
o spirit investigativ;
o capacitate creativ nalt;
Caracteristicile
o capacitate crescut de nvare;
elevilor
o idealism i dorina de a atinge perfeciunea;
supradotai
o simul umorului dezvoltat;
(Y. Benito,
o independen n gndire i aciune;
2003)
o evalueaz cu maturitate realitatea i se adapteaz diferit (ingenios,
creativ, neuzual) cerinelor ei
- copii cu aptitudini academice sau colare: se caracterizeaz prin
Pag 173 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
succesul n activitatea de nvare, prin usurina operrii cu noiunile

abstracte i a formulrii generalizrilor, prin rapiditatea nsuirii
cunotinelor, n special teoretice;
- copii cu aptitudini creatoare: se caracterizeaz prin capacitatea de a
Tipologia produce ceva nou fa de stadiul lor de cunotine;
copiilor - copii cu aptitudini tiinifice: se caracterizeaz prin capacitatea de
supradotai observare, prin raionament logic i prin uurina cu care folosesc
(Dancsuly, A., calculele i simbolurile, prin ingeniozitatea asocierii cunotinelor;
1998) - copii cu aptitudini artistice: se caracterizeaz prin capacitatea
creatoare de a imagina i organiza simboluri, forme, modele, culori i
sunete, de a crea prin aceste mijloace o impresie estetic;
- copii cu aptitudini tehnice: se caracterizeaz prin capacitatea
deosebit de folosire i de invenie a unor obiecte tehnice, prin
aptitudinea de a nelege mecanica la nivel teoretic, de a rezolva
probleme tehnice, de a sesiza relaiile spaiale;
- copii cu aptitudini de conducere: se caracterizeaz prin capacitatea
de a-i ndruma pe alii, de a-i convinge i antrena, prin nsuiri de
personalitate precum tactul, curajul, precum i printr-o inteligen
combinativ;
- copii cu aptitudini sociale: se caracterizeaz prin capacitatea de
formare a relaiilor umane, prin competen social
Caseta practic V.1.5 INVESTIGAIA N GRUP (apud M.E. Dulam, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupuri din patru participani pentru a
investiga tipologia copiilor supradotai, avnd la dispoziie textul oferit. Din fiecare grup un
participant va trage biletul care conine obiectul investigaiei. Pe bilete vor fi descrise cazuri
concrete de elevi supradotai.
2. Activitate pe grupe: Modul n care se organizeaz investigaia este specific fiecrui grup.
Participanii realizeaz diferite aciuni:
- analizeaz materialele, citesc textul i discut pe baza acestuia;
- solicit alte surse de informare din partea formatorului;
- distribuie fiecrui membru al grupului anumite sarcini, care vor fi rezolvate ntr-un
interval limitat de timp;
- elaboreaz materialul care va fi prezentat sub form de tabel, de text scris, de
explicaie etc.
Pag 174 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3. Activitate frontal: Fiecare grup prezint rezultatul cercetrii n faa clasei, n timp de trei
minute. Elevii i exprim prerea despre rezultatele la care au ajuns colegii lor prin
investigaie, adreseaz ntrebri, clarific anumite aspecte.
Caseta practic V.1.6 JOCUL DE ROL

1. Identificarea situaiei ce va fi simulat: Vor fi construite situaii diverse pentru a determina
simularea unor comportamente diverse pe care le au elevii supradotai.
2. Stabilirea statusurilor i rolurilor implicate n situaia real: Rolurile vor fi scrise pe
bilete diferite n mod clar, concret i concis pentru nelegerea statusului de ctre participani.
3. Conceperea scenariului jocului pe grupe: Fiecare grup de participani concepe scenariul
n funcie de rolurile scrise pe bilete. Fiecare participant primete o fi cu indicaii pentru a
respecta regulile jocului de rol.
4. Activitate frontal: Participanii interpreteaz rolurile i ceilali colegi analizeaz diferite
aspecte menionate n fia de indicaii.
V.2 Politici i modele instrucionale
V.2.1 Politicile naionale
Pastila teoretic 1
Politicile i strategiile naionale pentru elevii cu nevoi speciale au la baz ideea

de educaie pentru toi i n acelai timp, educaia pentru fiecare.
Din aceast perspectiv au fost stabilite urmtoarele prioriti:
colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toate categoriile de
copii, inclusiv copiii cu diferite tipuri de deficiene, prin promovarea educaiei
incluzive.
Intervenia timpurie este o prioritate principal a educaiei speciale.
Eliminarea etichetrilor i stigmatizrilor pentru diferite tipuri de deficiene ca
fiind noneducabile.
Caseta practic V.2.1.1
Alocarea resurselor materiale necesare educaiei copiilor cu CES, s se
realizeze pe principiul resursa urmeaz copilul!
TEHNICI DE PROSPECTIV
Pag 175 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupuri de cte patru participani, care au ca
sarcin de a anticipa evoluia politicilor i strategiilor naionale pentru elevii cu nevoi speciale
pentru o perioad mai ndelungat de timp, avnd la dispoziie cinci minute.
2. Activitate pe grupe: Grupurile prezint rapoarte scrise sau orale. Dup comunicarea unei alte
sarcini de lucru, participanii vor indica timp de cinci minute, modul de evoluie pentru o perioad
mai scurt de timp.
3. Activitate frontal: Fiecare grup prezint opiniile, dup care se discut cu scopul
compatibilizrii proiectelor pe termen scurt.
V.2.2 Modele instrucionale

Pastila teoretic 2
Programe de
mbogire EVALUARE
Evaluarea
nvarea continu a
dirijat n Evaluri
progresului periodice
clas a instruirii
coninuturilor sumative
Diagnosticul
strii iniiale eseniale
Programe de Studiu individual acas

recuperare
Figura 5.1 Model instrucional bazat pe dirijarea nemijlocit a mecanismelor nvrii (I.
Jinga, 2005, p. 149)
Observaii specifice
Observaii specifice
Influena
grupului
elevului
Evaluarea societii Scopul

nevoilor Informaie programului
i coninut
Pag 176 din 212
Studiu individual acas
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Figura 5.2 Modelul integrativ al educaiei elevilor supradotai (P.A. Alexender, apud M.-L.
Stnescu, 2002, p. 94)
Caseta practic V.2.2.1 PIRAMIDA

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de cinci minute participanii vor opta individual
pentru unul dintre cele dou modele, n funcie de categoria de elevi cu care lucreaz.
2. Activitate individual: Participanii stabilesc unul dintre cele dou modele i formuleaz
anumite ntrebri referitoare la modul de implementare.
3. Activitate pe grupe: Rspunsurile la ntrebri vor fi cutate cu ajutorul colegului cel mai
apropiat care a optat pentru acelai model.
4. Activitate n grupuri de patru: Dou perechi vor forma un grup i vor compara rezultatele
pentru a concepe mpreun un singur rspuns. Vor fi formulate concluziile i vor fi
identificate aspectele controversate pe baza ntrebrilor formulate.
5. Activitate frontal: Un reprezentant din fiecare grup va prezenta concluziile grupului. Pe
tabl vor fi notate rspunsurile pentru a facilita comparaia. Pe baza ideilor grupurilor se vor
formula concluziile finale.
Caseta practic V.2.2.2 CARTOANELE COLORATE

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii vor fi anunai c vor lucra n perechi. Un
participant l va interoga pe cellalt pornind de la dou ntrebri despre ceea ce sper s se
ntmple dup implementarea modelelor i despre temerile sale fa de aceeai situaie.
Intervievatorul noteaz rspunsurile colegului pentru prima ntrebare pe cartoane verzi, iar
pentru a doua ntrebare, pe cartoane galbene.
Pag 177 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2. Activitate pe grupe: Participanii se intervieveaz reciproc, pe rnd i scriu rspunsurile pe

cartoane.
3. Activitate frontal: Toate cartoanele verzi se afieaz ntr-un loc, iar cele galbene n alt loc.
Se identific marile ateptri i marile temeri n cadrul grupului. Acestea pot fi scrise pe tabl
n coloane separate.
V.3 Modaliti de adaptare a curriculum-ului
Pastila teoretic 1
Abordarea curricular n condiiile integrrii copiilor cu cerine speciale i a celor capabili de

performan nalt n nvmntul de mas trebuie s aib n vedere rspunsul la urmtoarele
ntrebri:
care sunt finalitile actului educativ n raport cu nevoile specifice ale copiilor
dizabilitai?
cum definim scopurile i obiectivele instruirii n condiiile unei clase de elevi n care
se realizeaz integrarea?
se impune cu necesitate un curriculum difereniat / adaptat ?
care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe coal ?
Curriculum-ul difereniat i personalizat e determinat de diferenele dintre elevi, msurabile

prin urmtoarele caracteristici:
capacitatea de nelegere, posibilitatea asimilrii;
ritmul de nvare;
capacitatea creativ;
nivele de motivaie;
gradul implicrii afective i al curiozitii intelectuale.

TABELUL CONSECINELOR
Pag 178 din 212
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formeaz cinci grupuri de lucru. Se formuleaz cerina

ca participanii s stabileasc trei consecine pe care le implic lipsa unui curriculum
difereniat i personalizat n condiiile integrrii copiilor cu cerine speciale i a celor capabili
de performan nalt n nvmntul de mas.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completeaz consecinele anticipate i argumentele pe
care le au.
3. Activitate frontal: Se va completa tabelul prin preluarea ideilor de la diferite echipe. Sunt
lansate discuii despre importana pe care o are curriculum-ul difereniat i personalizat n
condiiile integrrii copiilor ambelor categorii de elevi.
Pastila teoretic 2
Modaliti de adapare a curriculum-ului:

extensiunea prin introducerea unor activiti suplimentare despre aspecte legate de limbaje
specifice (limbajul semnelor, alfabetul Braille), abiliti de comunicare, orientare spaial,
activiti de socializare, integrare n comunitate etc.;
selectarea unor coninuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi
nsuite de copiii cu cerine speciale;
introducerea elevilor cu cerine educative speciale ntr-o varietate de activiti individuale,
compensatorii, terapeutice, destinate recuperrii acestora;
folosirea metodelor didactice intuitive, a mijloacelor de nvmnt pentru a sprijini
nelegerea coninuturilor predate la clas;
folosirea unor metode i procedee de evaluare care s evidenieze evoluia i performanele
elevilor, n plan intelectual i afectiv (A. Ghergu, 2001)
Pag 179 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv:

Selectarea unor coninuturi din curriculum general adresat copiilor normali, care pot fi
nelese i nsuite de ctre copiii cu C.E.S. i renunarea la cele cu un grad sporit de
complexitate;
Accesibilizarea ntregului coninut;
Diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu
C.E.S. n activiti compensatorii, recuperatorii concomitent cu participarea la
activitile desfurate n nvmntul obinuit;
Extinderea perioadei de timp alocate procesului de nvare. Valoarea creditului unei
uniti de competen nu se acord n funcie de timp.
Tehnicile de predare utilizate trebuie s ia n considerare diferitele stiluri de nvare
i s asigure posibilitatea aprofundrii cunotinelor prin includerea diverselor
strategii de nvare activ centrat pe elev.
Identificarea strategiilor de predare difereniat sau strategiile de predare care

maximizeaz nvarea la nivel individual, cum ar fi nvarea pentru dezvoltare
personal, nvarea ntre colegi, lucru n grup, echipe de nvare etc.
Proiectarea curriculum-ului, astfel nct acesta s planifice i s evalueze succesul
elevilor.
Implicarea elevilor n stabilirea intelor individuale de nvare i monitorizarea
progresului obinut n procesul de atingere a intelor stabilite ;
Elevii trebuie s-i consolideze att ncrederea n sine ct i competenele.
(dup M. Ainscow, 1994)
Caseta practic V.3.2 LISTA EXPLICATIV
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul solicit participanii s enumere ct mai multe

strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv.
Pag 180 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2. Activitate pe grupe: Se formeaz grupuri de lucru i se distribuie cte o strategie.

Participanii vor explica modul n care este folosit respectiva strategie pentru proiectarea
unui curriculum incluziv.
3. Activitate frontal: Se prezint utilitatea strategiilor de proiectarea a curriculum-ului
incluziv celorlali participani. Se adreseaz ntrebri de clarificare i se propune stabilirea
celei mai utile strategii.
Caseta practic V.3.3 EDINA COMITETULUI PENTRU

PROIECTAREA UNUI CURRICULUM INCLUZIV
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii i vor imagina c sunt membrii Comitetului

pentru proiectarea unui curriculum incluziv. Ei sunt cei la care apeleaz profesorii de Educaie
tehnologic pentru a realiza instruirea difereniat. Grupul se va confrunta cu o problem-dilem:
Strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv. Participanii vor ndeplini mai multe
roluri, iar civa rmn observatori ateni ai desfurrii piesei.
2. Activitate pe grupe: Se ncearc soluionarea problemelor legate de proiectarea unui curriculum
incluziv.
3. Activitate frontal: Formatorul apreciaz contribuia fiecruia la rezolvarea problemei i modul
de desfurare a activitii.
Pastila teoretic 3
Exerciii de adaptare a curriculum-ului
a. Adaptarea coninuturilor la o anumit categorie de elevi va avea n vedere:
Pag 181 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
att aspectul cantitativ (volum de cunotine);

ct i aspectul calitativ (adecavrea la stilul de nvare, conexiunile interdisciplinare).
b. Principalele procese psihice vizate de curriculum-ul pentru categoria de elevi:
gndirea;
procesele comunicrii;
procesele afective;
tipul de nvare.
c. Mediul atmosfera de lucru (fizic, psihologic, social)
Caracteristici dezirabile ale ambianei psihologice:
condiii destinse, permisive de susinere i securizare;
interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaii, sugestii,
experien;
ncurajarea exprimrii originale, a gndirii divergente, a asumrii riscului pentru
producerea noului;
acceptarea i respectarea diferenelor i deosebirilor dintre indivizi;
transparena i comunicarea empatic;
echilibrul dintre conduita competiional i cea cooperant.
d. Parcurgerea curriculum-ului are ca finalizare dezvoltarea unor capaciti individuale ce se
pot exprima n diverse proiecte i produse, clasificabile n funcie de:
instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
procesele psihice predominant angajate: gndire critic sau creativ, comunicare etc.);
coninutul informaional: interdisciplinare, arte, tiine, limbi strine etc.
(C. Creu, 1998, p. 74)
Adaptare prin:
Mediu
Coninuturi Proces didactic Evaluare
(fizic, psihologic, social)
Prin:
Pag 182 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Stil Volum Profunzime Ritm
De ctre:
coal Familie Comunitate
Relevant pentru:
Aptitudini. Creativitate. Motivaie
+
Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini
Figura 5.3 Schema adaptrii curriculum-ului pentru predarea difereniat i personalizat (C.
Creu, 1998)

METODA CELOR APTE SCHIMBRI
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul solicit participanii s formuleze n scris apte

schimbri care sunt oportune pentru adaptarea curriculum-ului la particularitile elevilor cu care
Pag 183 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
lucreaz. Dup identificarea schimbrilor, ei vor stabili msurile care determin aplicarea
schimbrilor.
2. Activitate pe grupe: Participanii identific cele apte schimbri n mod creativ, apoi
enumer msurile cele mai potrivite pentru ca schimbrile descoperite s devin realitate.
3. Activitate frontal: Cele dou liste de la participani sunt centralizate de ctre formator,
pentru a se realiza un tablou de ansamblu al schimbrilor propuse. Pe baza dezbaterii corelate
a listelor, se ierarhizeaz schimbrile i msurile de aplicare ale acestora. n final,
participanii elaboreaz scenarii capabile de a produce schimbarea dorit.
V.4 Programele educative individualizate
Componentele programului educativ individualizat Pastila teoretic 1
Un program educativ individualizat va include urmtoarele componente:

evaluarea nivelului actual de dezvoltare a elevului;
determinarea obiectivelor dezvoltrii proxime;
determinarea serviciilor de asisten i a resurselor care vor stimula participarea
elevului integrat la activitile unei clase obinuite;
formularea n scris a obiectivelor i indicarea metodelor instructive i educative
(precizarea activitii, durata nvrii, alegerea metodelor);
evaluarea progreselor i a realizrii obiectivelor pe termen scurt, mediu i lung;
readaptarea programei n funcie de progresele elevului (fixarea altor obiective sau
recurgerea la alte metode dac progresele sunt lent ori par imposibile
Evaluarea nivelului actual de dezvoltare
Fixarea obiectivelor pe termen lung i scurt
Determinarea serviciilor de asisten i de resurse

Pag 184 din 212
Indicarea metodelor, a strategiilor, a mijloacelor

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Figura 5.4 Etapele programului individualizat

SINTETIZAREA (apud M.E. Dulam, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii vor citi un anumit text pentru a identifica
etapele unui proces n vederea sintetizrii lor ntr-o form concis. Cerina este de a elabora o
sigl cu ajutorul iniialelor literelor care formeaz cuvintele care denumesc etapele sau
elementele componente ale programului educativ individualizat.
2. Activitate pe grupe: Vor avea loc discuii cu membrii grupului pentru a completa sau
pentru a crea sigla/sinteza respectiv.
3. Activitate frontal: Se va crea o sigl comun pe baza ideilor preluate de la fiecare pereche
sau grup.
Pastila teoretic 2
Structura planului de intervenie personalizat

Pag 185 din 212
Pentru aplicarea programului de intervenie personalizat devine necesar

elaborarea unei scheme a adaptrii, n funcie fiecare subiect n parte. Aceast
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Plan de intervenie personalizat (P.I.P.)

1. Unitatea de nvmnt
2. Clasa
3. Numele i prenumele elevului
4. Specialiti care intervin n realizarea P.I.P. (cadre didactice care realizeaz intervenia,
copilul, prini, ali colaboratori)
5. Data realizrii P.I.P.
6. Data revizuirii P.I.P.
7. Aciunea asupra elevului
8. Aciunea le nivelul clasei
9. Aciunea la nivelul familiei
10. Aciunea la nivelul personalului didactic
11. Scopul:
Resursele
Perioada de Evaluarea
Disciplina Obiectivele procedurale i
intervenie (modaliti)
materiale, strategii
Educaie
tehnologic
Pag 186 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Alte
discipline
12. Rezultate obinute n urma aplicrii P.I.P.:
Caseta practic V.4.2 MINICAZURILE (apud M.E. Dulam, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de patru participani pentru a discuta
n vederea alegerii unui caz concret, din practica colar i care necesit rezolvare. Cazul va
fi descris n scris, concis i concret.
2. Activitate pe grupe: Participanii discut i elaboreaz minicazuri n grupuri.
4. Activitate frontal: Sunt prezentate minicazurile. Alegerea se face prin mai multe
proceduri: prin tragere la sori, prin decizia profesorului, dup diferite criterii (grad de
dificultate sau de generalitate). Dup citirea cazului selectat, toi participanii vor rspunde la
ntrebarea: Ce ai face n aceast situaie? Foile sunt adunate i citite sau fiecare participant
citete decizia sa. Se discut despre: interpretarea situaiei, avantajele i dezavantajele fiecrei
decizii, consecinele fiecrei decizii. Dac se discut n grupuri, va fi desemnat un observator
care va concluziona asupra modului de desfurare a discuiei.
Bibliografie
1. Ainscow, M. (1994), Special Needs in the Classroom: A Teacher Education
Guide, Jessica Kingsley/ Paris, UNESCO, London.
2. Benito, Y. (2003), Copiii supradotai. Educaia, dezvoltarea emoional i
adaptarea social, Editura Polirom, Iai.
3. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Pag 187 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
4. Dancsuly, A. (1998), Depistarea i educarea copiilor supradotai, n Ionescu,

M. (coord.), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti.
5. Dulam, M. E. (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu
aplicaii n geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
6. Ghergu, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii
de educaie integrat, Editura Polirom, Iai.
7. Jinga, I. (2005), Educaia i viaa cotidian, E.D.P., R.A., Bucureti.
8. Stnescu, M.-L. (2002), Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Editura
Polirom, Iai.
9. Vrma, T. (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv pentru copiii cu
cerine educative speciale, Editura Aramis, Bucureti.
1.9 Concordana dintre coninuturi i competene

CONINUT TEMATIC (SUBTEME) COMPETENE SPECIFICE
Cap. I. Clarificri conceptuale
I.1. Definirea conceptelor - identificarea conceptelor fundamentale
privind problematica educatiei diferentiate;
I.2. Filosofia educaiei difereniate - analiza comparativ a caracteristicilor
paradigmei educaiei difereniate, n paralel
cu alte paradigme educaionale;
I.3. Caracteristicile instruirii difereniate -analiza si interpretarea sistemului normativ
care asigur realizarea instruirii difereniate
la clas
I.4 Clasa difereniat - analiza elementelor de specificitate a
educatiei n clasa difereniat
Pag 188 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Cap. II. Demersuri de proiectare a educaiei difereniate

II.1 Principiile care fundamenteaz -identificarea elementelor de specficitate n
proiectarea educaiei difereniate proiectarea didactic n contextul instruirii
difereniate
II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenierea conceptelor i a practicilor de
difereniate, cu aplicaii la disciplinele din proiectare pedagogic din perspectiva
aria curricular Educaie tehnologic particularitilor de microgrup i individuale
II.3 Rolurile profesorului n proiectarea -anticiparea situaiilor de instruire i

educaiei difereniate proiectarea activitii didactice prin
valorizarea experienelor personale, a
elementelor specifice mediului din care
provin elevii, a particulatirilor
psihoindividuale ale elevilor i stilurilor de
nvare adoptate de acetia
Cap. III. Modaliti de realizare a instruirii difereniate la disciplina Educaie
tehnologic
III.1 Instruirea difereniat abordri -nelegerea necesitii abordrilor
pedagogice difereniate / adaptate n activitatea la clas
i utilizarea demersurilor metodologice
corespunztoare;
III.2 Perspective de abordare psihologic a - crearea unui mediu propice comunicrii
instruirii difereniate libere, constructive, cu respectarea
diferenelor interindividuale;
III.3 Strategii pedagogice de realizare a - cunoaterea i aplicarea n practic a unor
educaiei difereniate instrumente de lucru care s susin i s
favorizeze diferenierea n nvare i
progresul personal elevilor.
Cap IV. Direcii de abordare a evalurii din perspectiva instruirii difereniate
IV.1 Definirea i analiza conceptului de -nelegerea necesitii abordrilor
evaluare din perspectiva instruirii difereniate difereniate / adaptate n activitatea
evaluativ la clas i a utilizrii
demersurilor metodologice cores-
punztoare;
IV.2 Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor -analiza critic-constructiv a propriei
colare. Evaluarea n clasa difereniat activiti evaluative la clas, din perspectiva
valorilor i principiilor promovate de
educaia difereniat;
- adaptarea strategiilor, mediului de nvare
i a modalitilor de evaluare la specificul
clasei difereniate
IV.3 Metode i tehnici de evaluare - cunoaterea i aplicarea n practic a unor
metode, tehnici i instrumente de evaluare
Pag 189 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
care s susin i s favorizeze diferenierea

n nvare i progresul personal al elevilor
-autoevaluarea competenelor pedagogice
din perspectiva statutului i rolurilor actuale
ale cadrului didactic n clasa diefreniat.
IV.4 Metodologia proiectrii, aplicrii i - cunoaterea i aplicarea n practic a unor

interpretrii probelor evaluative metode, tehnici i instrumente de evaluare
care s susin i s favorizeze diferenierea
n nvare i progresul personal al elevilor
IV.5 Factori perturbatori i erori n evaluarea -identificarea erorilor n evaluare i

colar utilizarea unor tehinici de evitare a acestora,
n practica evalurii difereniate
- valorificarea rezultatelor evalurii n
vederea diferenierii i individualizrii
actului didactic;
Cap. V. Caracteristici ale educaiei difereniate la elevii cu cerine educative speciale i

la elevii capabili de performane supramedii
V.1 Particulariti psiho-sociale ale elevilor -identificarea categoriilor de elevi cu nevoie
cu cerine educative speciale/aptitudini speciale i respectiv cu abiliti supramedii;
supramedii - analiza particularitilor psiho-sociale ale
elevilor cu cerine educative
speciale i ale elevilor cu abiliti
supramedii;
V.2 Politici i modele teoretice i practice n -compararea modelelor teoretice de

educaia elevilor cu CES/ excelen abordare a problematicii excepionalitii
intelectual, excepionalitate aptitudinal intelectuale/problematicii copiilor cu CES
-analiza punctelor tari i slabe ale formelor
de organizare administrativ pentru elevii cu
aptitudini intelectuale supramedii;
V.3 Modaliti de adaptare a curriculum-ului -diferenierea conceptelor i a practicilor
la trebuinele de dezvoltare ale copiilor cu privind integrarea incluziunea/ adaptarea
CES/ la trebuinele de dezvoltare i afirmare contextelor educaionale la nevoile copiilor
a aptitudinilor generale i specifice n nalt abilitai;
registrul supramediu - valorificarea eficient a structurilor
dimensionale ale clasei de elevi dup criterii
specifice diversitii i unicitii
V.4 Programe educative individualizate -contientizarea oportunitii i avantajelor
centrrii pe elev n interveniile de
difereniere a traseelor curriculare pentru
elevii cu cerine educaionale
speciale/dotare intelectual supramedie;
Pag 190 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
4.10 Concordana dintre coninuturi i obiective specifice
Coninut tematic (subteme) Obiective specifice

I.1. Definirea conceptelor -s enune notele definitorii ale educaiei difereniate
-s utilizeze n analiza specific a educaiei n clasa
difereniat terminologia specific
-s identifice elementele cheie ale realizrii instruirii
difereniate
I.2. Filosofia educaiei difereniate s contextualizeze fenomenul educaiei difereniate,
pornind de la reperele teroretice ale paradigmelor
educaionale
I.3. Caracteristicile instruirii -s identifice caracteristicile instruirii difereniate
difereniate
I.4 Clasa difereniat - s descrie rolurile i competenele cadrului didactic ntr-o
situaie educativ specific clasei difereniate
II.1 Principiile care -s-i exprime viziunea personal asupra principiilor care
fundamenteaz proiectarea fundamenteaz educia difereniat
educaiei difereniate - s interpreteze critic teoriile educaiei difereniate
II.2 Algoritmul de proiectare a -s construiasc scenarii didactice/momente ale leciei n

instruirii difereniate, cu aplicaii care s valorifice principiile educaiei difereniate
la disciplinele din aria curricular -s enumere notele de specificitate ale proiectrii n clasa
Educaie tehnologic
difereniat
II.3 Rolurile profesorului n -s argumenteze prin exemple noiel roluri ale cadrului
proiectarea educaiei difereniate didactic ca actor al educaiei diferenaite, cu referire la
etapa proiectrii scenariilro didactice
tehnologic
III.1 Instruirea difereniat -s descrie specificul i limitele mediilor de instruire din
abordri pedagogice perspectiva educaiei difereniate
-s analizeze critic prghiile pedagogice de difereniere i
individualizare a nvrii n raport de particularitile
individuale ale elevilor
-s analizeze comparativ conceptele i interveniile
Pag 191 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
acionale specifice diferenierii instituionale, respectiv

diferenierii procesuale
III.2 Perspective de abordare -s identifice stilurile individuale de nvare
psihologic a instruirii difereniate -s coreleze modul de proiectare a activitii didactice i
strategiile de predare-nvare-evaluare utilizate cu
particularitile date de stilurile de nvare caracteristice
elevilor
III.3 Strategii pedagogice de -s descrie i s demonstreze scopul i caracteristicile de
realizare a educaiei difereniate baz ale diferitelor strategii pedagogice de realizare a
educaiei difereniate
Cap. IV. Direcii de abordare a evalurii din perspectiva instruirii difereniate
IV.1 Definirea i analiza -s analizeze critic conceptul de evaluare educaional, din
conceptului de evaluare din perspectiva instruirii difereniate
perspectiva instruirii difereniate
IV.2 Forme/ tipuri de evaluare a -s identifice punctele tari i slabe ale propriei practici
rezultatelor colare. Evaluarea n evaluative la clas;
clasa difereniat -s analizeze formele i tipurile de evaluare utilizate n
clasa difereniat, din perspectiva avantajelor pentru
susinerea progresului n nvare al elevilor.
IV.3 Metode i tehnici de evaluare -s utilizeze n practica educaional metode, tehnici i
instrumente de evaluare care s susin diferenierea n
nvare i progresul personal al elevilor
IV.4 Metodologia proiectrii, -s utilizeze n practic probe evaluative centrate pe
aplicrii i interpretrii probelor particularitile individuale ale elevilor
evaluative
IV.5 Factori perturbatori i erori -s cunoasc principalele erori n evaluarea didactic
n evaluarea colar -s aplice msuri corective de evitare a erorilor evaluative,
cu referire la particularitile clasei difereniate
V.1 Particulariti psiho- -s opereze cu instrumente de identfiicare a
sociale ale elevilor cu cerine particularitileor psiho-sociale ale elevilor cu cerine
educative speciale/aptitudini educative speciale/aptitudini supramedii
supramedii
-s identifice elementele caracteristice i difereniatoare ale
educaiei inclusive, respectiv ale educaiei integrate;
-s enumere i s descrie critic elementele componente ale
unui program educativ individualizat
V.2 Politici i modele teoretice -s utilizeze criterii de analiz a modelelor teoretice de
Pag 192 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
i practice n educaia elevilor abordare a educaiei copiilor cu CES/ cu excepionalitate

cu CES/ excelen intelectual, intelectual
excepionalitate aptitudinal
V.3 Modaliti de adaptare a -s conceap trasee de intervenie educativ difereniat,
curriculum-ului la trebuinele corelate specificului elevilor cu CES / cu excepionalitate
de dezvoltare ale copiilor cu intelectual
CES/ la trebuinele de
dezvoltare i afirmare a -s evalueze resursele necesare adaptrii coninuturilor,
aptitudinilor generale i procesului didactic, mediului i strategiilor educative prin stil,
specifice n registrul volum, profunzime i ritm la particularitile clasei n care se
supramediu promoveaz o predarea difereniat i personalizat
V.4 Programe educative -s conceap programe educaionale individualizate, corelate
individualizate nevoilor de dezvoltate i potenialitilor elevilor cu CES i
respectiv elevilor cu excepionalitate intelectual
4.11 Strategii de formare utilizate prezentare sintetic

Programul de formare INSTRUIERA DIFERENIAT A ELEVILOR se distinge
prin noutatea i valoarea formativ introdus la nivelul strategiilor de formare utilizate, care
mbin abordarea frontal cu cea pe grupe de lucru i individual, valorificnd n egal
msur nvarea pe echipe, sarcinile de lucru individuale, asigurarea de suport tehnic i
tiinific continuu din partea formatorilor, n cadrul temelor practice realizate pe platforma
on-line de nvare.
Strategiile de formare utilizate n cadrul sesiunilor faa-n fa vor presupune utilizarea,

deopotriv, a tehnicilor de organizare grafica a informatiei, tehnicilor de reflectie, tehnicilor
de evocare a cunostintelor si experintelor anterioare, tehnicilor de realizare a sensului si de
reflectie bazate pe argumente si dezbateri, strategiilor de realizare a sensului bazate pe
discutie, strategiilor bazate pe joc, strategiilor de realizare a sensului bazate pe investigatie si
pe rezolvarea situatiilor problema.
Exemplificm, astfel:
tehnici de organizare grafica a informatiei:
diagrama Venn - Modul V
Pag 193 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
organizatorul grafic al caracteristicelor Modul I

hexagonul - Modul 1
harta mental- Modul 1
tabelul comarativ- Modul 1
posterul -Modul 1
ciorchinele -Modul 1
palaria reflexiva -Modul II
cartea deschis a elementelor structurale - Modul II
pnza de pianjen a argumentelor - Modul II
organizatorul grafic comparativ conceptual - Modul II
soarele caracteristicilor- Modul II
cadranele - Modul III
matricea de identificare i reprezentare - Modul IV
diagrama tree - Modul IV
harta cognitiv aplicat - Modul IV
serpentina cunotinelor - Modul IV
diagrama ideilor eseniale - Modul IV
diagrama flow - Modul IV
matricea de valorizare - Modul IV
tabelul consecinelor - Modul IV, Modul V
tehnici de reflectie
cvintetul - Modul
turul galeriilor - Modul II
cartoanele colorate - Modul IV, Modul V
sintetizarea - Modul V
tehnici de evocare a cunostintelor si experintelor anterioare

GLC - Modul I, -Modul II
copacul idelor - Modul II
Pag 194 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
categorizarea - Modul III

lantul ideilor - Modul III
predictii cu termeni dati - Modul III
tehnici de realizare a sensului si de reflectie bazate pe argumente si

dezbateri
reteaua de discutie - Modul III
argumente pe cartonae - Modul IV
tabelul t al corelrii teoriei cu practica - Modul IV
strategii de realizare a sensului bazate pe discutie

mozaic cu fise expert - Modul II, - Modul III
cubul - Modul IV
analizarea i interpretarea imaginilor - Modul V
discuia de tip broasc - estoas - Modul V
strategii bazate pe joc

jocul de rol - Modul II , Modul V
strategii de realizare a sensului bazate pe investigatie si pe rezolvarea

situatiilor probelma
investigaia n grup - Modul V
piramida - Modul V
minicazurile - Modul V
4.12 Strategii de evaluare utilizate prezentare sintetic
Evaluarea continu vizeaz msura n care cadrele didactice participante i dezvolt
capacitile de proiectare a situaiilor educative n contextul instruirii difereniate, pornind de
la orele de prezentare teoretic i de dezbatere a conceptelor constituente domeniului, pn la
aplicaiile practice propuse de a fi desfurate n echipe de nvare. Modalitile concrete de
evaluare continu vizeaz metode i instrumente precum: conversaia, dialogul (n cadrul
Pag 195 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
activitilor frontale), monitorizarea activitii individuale i n echip a participanilor n

cadrul probelor/ aplicaiilor practice, proiectul, portofoliul, autoevaluarea i inter-evaluarea.
Element important al nvrii, feedback-ul va fi oferit constant att frontal ct i
personalizat participanilor la formare pe tot parcursul cursului, att la ntlnirile fa-n-
fa, ct i n cadrul activitilor la distan desfurate pe platforma creat de SIVECO n
cadrul proiectului, prin instrumente specifice incorporate n forumul de discuii online.
Evalurii finale i sunt alocate 7 ore, n cadrul crora participanii vor compelta un
test practice hands-on, vor parcurge testul grila on-line i i vor prezenta portofoliul final de
evaluare care va conine i proiectele dezvoltate pe parcursul formrii precum i aplicaiile pe
care le-au dezvoltat n echip. Va fi urmrit capacitatea de argumentare, msura n care au
respectat indicaiile formatorilor, modalitatea n care au integrat sugestiile colegilor, maniera
de aplicare a teoriei n proiectul personal, valoarea formativ a progtramului de instruire
difereniat proiectat, relevana acestuia pentru unitatea de nvare/ de coninut vizat i
pentru obiectivele educaionale propuse.
ntrebri suplimentare vor fi adresate de ctre colegi (pentru valorificarea evalurii ca
experien de nvare), de ctre formatori i de ctre reprezentantul CNFP prezent la
evaluarea final.
Structura pe resurse de timp a evalurii, pe fiecare modul i respective a evalurii
finale este urmtoarea:
Formare prin Evaluare final (7 ore)
Formare valorificarea
direct platformei de elaborare i
Nr. activiti de nvare on-line test prezentare
TEMA test grila
crt evaluare - practic portofoliu
on-line
incluse activiti de hands-on final de
evaluare evaluare
incluse
1 CLARIFICRI CONCEPTUALE 1 ora 30 minute
2 DEMERSURI DE PROIECTARE 1 ora 30 minute

A EDUCAIEI DIFERENIATE
3 MODALITI DE REALIZARE 1 ora 30 minute

A INSTRUIRII DIFERENIATE
LA DISCIPLINA EDUCAIE 1 ora 30 4 ore 30
1 ora
TEHNOLOGIC minute minute
4 DIRECII DE ABORDARE A 1 ora 30 minute

EVALURII DIN PERSPECTIVA
INSTRUIRII DIFERENIATE
5 V. CARACTERISTICI ALE 1 ora 30 minute

EDUCAIEI DIFERENIATE LA
Pag 196 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
ELEVII CU CERINE
EDUCAIONALE SPECIALE I
LA ELEVII CAPABILI DE
PERFORMANE SUPRAMEDII
TOTAL (14 ore 30 minute) 5 ore 2 ore 30 1 or 1 or 4 ore

min. 30 min. 30 min.
Pag 197 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
4.13 Concordana dintre coninuturi i referine bibliografice

CONINUT TEMATIC
REFERINE BIBLIOGRAFICE
(SUBTEME)
I.1. Definirea conceptelor 1. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat,
I.2. Filosofia educaiei Editura Polirom, Iai.
difereniate 2. Dulam, M. E. (2002), Modele, strategii i tehnici
I.3. Caracteristicile instruirii didactice activizante cu aplicaii n geografie, Editura
difereniate Clusium, Cluj-Napoca
I.4 Clasa difereniat 3. Jinga, I. (2005), Educaia i viaa cotidian, E.D.P.,
Bucureti.
4. Joia, E. (coord.) (2007), Formarea pedagogic a
profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-
constructivist, E.D.P., R.A., Bucureti
5. Lynda St-Onge, conseillre pdagogique, Commission
scolaire Valle-des-Tisserands, Document adapt de la
Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-09
6. MEC, UNICEF (2006), Strategii edcuaionale centrate
pe elev, Bucureti
7. Pcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin,
T. (2005), S ne cunoatem elevii, Educaia 2000+,
Bucureti.
8. Przesmycki, H. (1991), Pdagogie difrencie, Hachette,
Paris.
9. Radu, I.T. (1981), nvmntul difereniat, E.D.P.,
Bucureti.
10. Stan, E. (2004), Pedagogie postmodern, Institutul
European, Iai.
11. *** (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul
obligatoriu, Cadru de referin, Bucureti.
12. *** (2001), Instruire difereniat, Aplicaii ale teoriei
inteligenelor multiple, Ghid pentru formatori i cadre
didactice, MEC, Seria calitate n formare, Bucureti.
13. *** (2001), Curs de formare regional - Materiale
didactice pentru nvarea centrat pe elev, Program
PHARE RO 0108 01.

II.1Principiile care funda- 1.Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, Editura
menteaz proiectarea educaiei Polirom, Iai.
difereniate 2. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat,
Pag 198 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
II.2 Algoritmul de proiectare a Editura Polirom, Iai.

instruirii difereniate, cu 3. Cristea. S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici,
aplicaii la disciplinele din aria E.D.P., . Bucureti.
curricular Educaie 4. Cuco, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
tehnologic 5. Dulam, M. E. (2002), Modele, strategii i tehnici
II.3 Rolurile profesorului n didactice activizante cu aplicaii n geografie, Editura
proiectarea educaiei diferen- Clusium, Cluj-Napoca
iate 6. Joia, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogic a
profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-
constructivist, E.D.P., R.A., Bucureti.
7. Jones, V.; jones, L, Comprehensive Clasroom
Management, Boston n MEC, UNICEF, Strategii
educaionale centrate pe elev (2006), Bucureti
8. Landsheere, V. de, Landsheere, G. de (1979), Definirea
obiectivelor educaiei, E.D.P., Bucureti.
9. MEC, UNICEF, (2006), Strategii educaionale centrate
pe elev, Tipografia ALPHA MDN S.A.
10. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O. (2005), tiina
nvrii. De la teorie la practic, Editura Polirom, Iai.
11. Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale,
Editura Ankarom, Iai.
12. Pcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M.,
Constantin, T. (2005), S ne cunoatem elevii, Educaia
2000+, Bucureti.
13. oitu, L., Cherciu, R.D. (2006), Strategii educaionale
centrate pe elev, Ministerul Educaiei i Cercetrii,
Bucureti.
14. *** (1995), Legea nvmntului, Monitorul Oficial al
Romniei, Bucureti.

tehnologic
III.1 Instruirea difereniat 1.Crciunoiu, S. (2006), Tratarea difereniat a copiilor cu
abordri pedagogice cerine educative speciale,
III.2 Perspective de abordare www.isj.dj.ro/cjap/main.php?actDir=articole&actFile=difere
psihologic a instruirii ntiata
difereniate 2. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat,
III.3 Strategii pedagogice de Editura Polirom, Iai.
realizare a educaiei 3. Cristea. S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici,
Pag 199 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
difereniate E.D.P., . Bucureti.

4. Cuco, C. (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
5. Dulam, M. E. (2002), Modele, strategii i tehnici
didactice activizante cu aplicaii n geografie, Editura
Clusium, Cluj-Napoca
6. Oaksford, L., Jones, L. (2001), Differentiated instruction
abstract, Leon County Schools, Tallahassee, FL.
Bucureti.
8. Popescu Neveanu, P. (1978) , Dicionar de psihologie,
Editura Albatros, Bucureti
9. Rotaru, A (2002), Consiliere i orientare, Craiova,
Arves
10. *** (1998). Conflictele i comunicarea. Un ghid prin
labirintul artei de a face fa conflictelor. Chiinu, Editura
Arc.
12. *** (2001), Curs de formare regional - Materiale
didactice pentru nvarea centrat pe elev, Program
PHARE RO 0108 01.
Cap. IV. Direcii de abordare a evalurii din perspectiva instruirii difereniate
IV.1 Definirea i analiza 1. Abernot, Yvan (1996), Les mthodes dvaluation
conceptului de evaluare din scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris.
perspectiva instruirii 2. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme alternative i
difereniate complementare de instruire, Editura Aramis, Bucureti.
IV.2 Forme/ tipuri de evaluare 3. Dulam, M. E. (2002), Modele, strategii i tehnici
a rezultatelor colare. didactice activizante cu aplicaii n geografie, Editura
Evaluarea n clasa Clusium, Cluj-Napoca.
difereniat 4. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modern, Editura
IV.3 Metode i tehnici de Dacia, Cluj-Napoca.
evaluare 2. Joia, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogic a
IV.4 Metodologia proiectrii, profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-
aplicrii i interpretrii constructivist, E.D.P., R.A., Bucureti.
probelor evaluative 3. Marie-Hlne Guay (2007) Cs des Trois-Lacs, Vadreuil-
IV.5 Factori perturbatori i Dorion daprs D. Heacox (2002). Diferentiated
erori n evaluarea colar Instruction in the Regular Classroom. Hw to Reach et
Teach All Learners. Grades 3-12. Mnneapolis: Free
Spirit.
Bucureti.
5. Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria i practica
Pag 200 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
evalurii educaionale, Ministerul Educaiei i

Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul Rural.
6. Przesmycki, Halina (2000), La pdagogie diffrencie,
Hachette ducation, Paris.
7. Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic,
E.D.P., Bucureti.
8. Stan, C. (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca.
9. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i
examenele, Ghid pentru profesori, Editura Prognosis,
Bucureti.
10. Ungureanu, Dorel (2001), Teroarea creionului rou.
Evaluarea educaional, Editura Universitii de Vest,
Timioara.
11. *** (2001), Ghid de evaluare i examinare,
EdituraAramis, Bucureti.

V.1 Particulariti psiho- 1.Ainscow, M. (1994), Special Needs in the Classroom: A
sociale ale elevilor cu cerine
Teacher Education Guide, Jessica Kingsley/ Paris,
educative speciale/aptitudini
supramedii UNESCO, London.
V.2 Politici i modele
2.Benito, Y. (2003), Copiii supradotai. Educaia,
teoretice i practice n
educaia elevilor cu CES/ dezvoltarea emoional i adaptarea social, Editura
excelen intelectual,
Polirom, Iai.
excepionalitate aptitudinal
V.3 Modaliti de adaptare a 3.Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat,
curriculum-ului la trebuinele
Editura Polirom, Iai.
de dezvoltare ale copiilor cu
CES/ la trebuinele de 4.Dancsuly, A. (1998), Depistarea i educarea copiilor
dezvoltare i afirmare a
supradotai, n Ionescu, M. (coord.), Educaia i dinamica ei,
aptitudinilor generale i
specifice n registrul Editura Tribuna nvmntului, Bucureti.
supramediu
5.Dulam, M. E. (2002), Modele, strategii i tehnici
V.4 Programe educative
individualizate didactice activizante cu aplicaii n geografie, Editura
Clusium, Cluj-Napoca.
6.Ghergu, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu
cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Editura
Polirom, Iai.
Pag 201 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
7.Jinga, I. (2005), Educaia i viaa cotidian, E.D.P., R.A.,

Bucureti.
8.Stnescu, M.-L. (2002), Instruirea difereniat a elevilor
supradotai, Editura Polirom, Iai.
9.Vrma, T. (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv
pentru copiii cu cerine educative speciale, Editura Aramis,
Bucureti.
4.14 Metodologia de formare
Pe parcursul perioadei de implementare a proiectului, orele de formare direct se vor

desfura n unitile colare selectate n cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/62631
Formarea continu a profesorilor de tiine tehnologice n societatea cunoaterii. Dup
perioada de implementare a proiectului, programul de formare continua se va desfura prin
Casa Corpului Didactic Mure, n parteneriat cu Inspectoratul coalr Judeean Bacu.
Pe parcursul orelor de Teme practice, cadrele didactice participante sunt tutoriate de
formator, comunicarea realizndu-se i la distan prin e-mail, forum, etcprin intermediul
platformei de formare on-line realizat de SIVECO , partener n proiect.
Fiecare grup va fi format din cel puin 15 cadre didactice i cel mult 25 de cadre
didactice, conform prevederilor din Metodologia de acreditare a programelor de formare
continu, aprobat prin OMEdCT nr.4611/2005.
n completarea prelegerilor, discuiilor frontale, conversaiei euristice, aplicaiilor practice
n echipe de nvare care se vor folosi n cadrul sesiunilor de formare fa-n-fa, metodele
care vor fi utilizate converg ctre:
o Strategii didactice interactive bazate pe cooperare i colaborare (metoda
predrii-nvrii reciproce, metoda mozaicului, instrumente i medii
colaborative online)
o Strategii didactice orientate ctre nvare creativ (brainstorming, metoda
plriilor gnditoare, cercetare, Internet)
Pag 202 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Strategiile de formare vor fi propuse i utilizate att pentru atingerea obiectivelor

formrii, ct i ca exemplu de practici didactice pe care cadrele didactice formate le pot
utiliza n activitile cu elevii.
1. Procesul de formare
5.1 Selecia cadrelor didactice
Cadrele didactice din nvmntul preuniversitar care predau discipline tehnice, n

msura nc are doresc sa participe la programul de formare continua INSTRUIERA
DIFERENIAT A ELEVILOR, se vor nscrie pentru selecie pe portalul proiectului.
Criteriile de selecie aplicate sunt cele propuse n procedurile descrise n proeict, care iau n
considerare principiile nondiscriminrii i asigurrii egalitii de anse.
Fiecare formator va analiza nscrierile din judeul care i-a fost repartizat i, conform
criteriilor de selecie i de reprezentativitate, va alctui lista cadrelor didactice selectate i o
va trimite ctre echipa de proiect pentru validare.
Grupul int centralizat conform proiectului1
Grupul int este alctuit dintr-un numr de 2000 de cadre didactice din invatamantul
pre-universitar care predau stiinte tehnologice. Acestia vor fi selectati din unitatile de
invatamant preuniversitar la nivel multiregional, avandu-se in vedere o repartizare
echitabila intre mediul urban si cel rural. Astfel, grupul tinta al proiectului va avea o
distributie echilibrata de gen, varsta si mediu de provenienta, proportional cu distributia pe
acesti indicatori a populatiei de cadre didactice din zonele vizate, ajustata in functie de
distributiile locale ale profesorilor de stiinte tehnologice.
1
Este posibil ca, n urma procesului de selecie, numrul participanilor la programul de formare s
sporeasc (maxim 10% - 15%), n funcie de solicitrile din teritoriu i de soluiile gsite pentru
organizarea grupelor de formare.
Pag 203 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
5.2 nscrierea cadrelor didactice participante la programul de formare

continu
Cadrele didactice selectate s participe la programul de formare continua:
Vor completa i semna urmtoarele documente (original):
Formularul de nscriere
Formularul de nscriere a grupului int
Declaraie privind prelucrarea datelor personale
Scrisoare de intenie n care va fi indicat i grupul / subgrupul (corespunztor
nivelului de nvmnt, n care activeaz) de lucru pentru care candideaz
Curriculum vitae n format europass
Vor completa dosarul de nscriere cu urmtoarele documente:
copie a crii de identitate/buletinului de identitate;
copii ale documentelor doveditoare privind studiile finalizate i calificarea n
domeniu;
copie certificat cstorie sau alte acte privind schimbarea numelui (daca este cazul),
copii ale documentelor doveditoare privind expertiza n utilizarea calculatorului n
activitile de predare/nvare/evaluare, la clas;
recomandri din partea unor instituii sau persoane (facultativ)
adeverin de la unitatea colara de provenien din care rezult funcia, specializarea
i ncadrarea.
Dosarele vor fi predate la Casa Corpului Didactic Mure, respectiv Inspectoratul colar
Judeean Bacu.
Formatorii vor preda dosarele de nscriere echipei de implementare, dup finalizarea
programului de formare continu.
5.3 Pregtirea programului de formare continu

La Casa Corpului Didactic Mure se va desfura programul de formare a
formatorilor, cu analiza suportului de curs, a temelor i strategiilor de formare ce vor fi
utilizaten activitile desfurate cu cadrele didactice din grupul int. Se vor aborda
Pag 204 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
aspectele teoretice i practice ale programului de formare, formatorii fiind implicai n situaii
de nvare specifice.
Dup finalizarea activitii de selecie a grupului int echipa de proiect va trimite fiecrui
formator, Registrul electronic cu datele personale ale cadrelor didactice participante la
programul de formare continua (datele vor fi completate conform documentelor depuse n
dosarul de nscriere), pentru a putea fi contactate nainte de nceperea orelor de formare
direct i a se comunica orarul programului de formare continu.
5.4 Desfurarea programului de formare continu
Orele de formare direct
Orele de curs din cadrul formrii directe pun la ndemna profesorului, care face noi pai
spre designul educaional n contextul educaiei difereniate, o sintetic platform
pedagogic, ce va permite cursanilor construirea unei viziuni teoretice asupra procesului
educaional defsfurat n clasa difereniat, la nivelul gndirii i practicii educaionale
actuale aflate ntr-o faz incipient a transformrii paradigmei educaionale tradiionale.
n cadrul orelor de aplicaii din cadrul formrii directe vor fi analizate concret opiunile
cadrelor didactice n ceea ce privete variantele de proiectare i aplicare a strategiilor de
predare centrate pe elev .
n prima zi a programului de formare continu:
formatorii vor distribui cadrelor didactice participante cate un pachet, format din
suportul de curs i o map.
cursanii i vor crea cont pe portalul proiectului
Orele de formare direct se vor desfura conform orarului declarat.
La fiecare ntlnire prevzut n orar, formatorul va urmri semnarea documentului de
prezen de ctre cadrele didactice participante.
Pag 205 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Orele de teme practice
Pe parcursul orelor de formare la distanta (teme practice), formatorii vor interaciona cu

profesorii din grupul int prin email i forumul dedicat, disponibil pe portalul dedicat
proiectului, elaborate de SIVECO.
Fiecare formator va crea pe forum, la nceputul desfurrii programului de formare continu,
o categorie dedicat grupei pe care o formeaz.
n acest cadru:
Formatorii vor transmite cadrelor didactice din grupul int informaiile i
documentele solicitate, n termenele stabilite.
Toate anunurile legate de activitatea de formare ce se va realiza n cadrul proiectului,
vor fi publicate pe forumul dedicat (orarul programului de formare continua cu precizarea
perioadelor de formare directa, respectiv de formare la distanta, temele pe care cadrele
didactice trebuie sa le realizeze pe parcursul orelor de teme practice). Pentru fiecare perioada
de formare la distanta, formatorul va crea un nou subiect de discuie, astfel nct
opiniile/recomandrile legate de temele ce trebuie realizate n perioada respectiva sa fie uor
accesibile cadrelor didactice.
Formatorii vor modera mesajele postate pe forum de ctre profesorii participani la
programul de formare continua care fac parte din grupa condusa i vor rspunde la ntrebrile
i observaiile postate.
Profesorii participani la programul de formare continua vor adresa
ntrebrile/observaiile legate de curs prin email ctre formator sau, prin forum.
Echipa de implementare va rspunde solicitrilor - legate de buna funcionare a
portalului dedicat proiectului - exprimate pe forum sau e-mail de ctre formatori sau de ctre
cadrele didactice care fac parte din grupul int, n maxim 4 ore de la primirea acestora.
Formatorii vor ncuraja comunicarea prin intermediul portalului, n vederea asigurrii
maximei transparente n desfurarea programului de formare continua i realizarea unui cat
mai eficient schimb de experiena ntre cadrele didactice participante la programul de formare
continu.
Cadrele didactice vor comunica pe parcursul desfurrii programului de formare
continua - prin intermediul portalului creat in cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/62631
Pag 206 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Formarea continu a profesorilor de tiine tehnologice n societatea cunoaterii,

implementat de Casa Corpului Didactic Mure in parteneriat cu SIVECO Romnia. Portalul
va pune la dispoziia cadrelor didactice:
o informaiile privind desfurarea proiectului,
o exemple de bune practici
o ofer posibilitatea comunicrii prin intermediul forumului.
Pe parcursul orelor de formare la distanta (teme practice), cadrele didactice vor posta
pe forum, in cadrul subiectelor dedicate ntrebrile/observaiile legate de temele ce trebuie
realizate.
La finalul programului de formare continua, cadrele didactice vor ncrca pe portal
portofoliul realizat. Aceste documente vor putea fi vizualizate de ceilali participani si
constituie astfel un mediu propice schimbului de idei privind instruirea difereniat.
5.5 Evaluarea final a programului de formare continu
Cerine minimale de performan pentru absolvirea programului de formare:

- participare activ la cel puin 80% dintre activitile de formare direct de pe
parcursul programului
- elaborarea unui proiect de unitate de nvare n cadrul creia se utilizeaz strategii
de predare difereniat
- elaborarea unor note pe marginea temelor de reflecie propuse pe parcursul
cursului
- demonstrarea stpnirii temeinice a conceptelor i teoriilor fundamentale cu care
opereaz domeniul
- capacitatea de motivare argumentat a alegerii unor soluii i instrumente adecvate
instruirii n clasa difereniat
- capacitatea de analiz critic a paradigmelor, teoriilor, modelelor propuse n
domeniu
- utilizarea mediilor colaborative online pentru dezvoltare profesional continu.
Pag 207 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Evaluare final se va desfura n locaia n care se desfoar programul de formare

continu, conform planificrii realizate de ctre echipa de implementare, de comun acord
cu CNFP i comunicata formatorilor i cadrelor didactice participante la programul de
formare continu. Din comisia de examinare constituit n acest scop va face parte i un
reprezentant al CNFP sau al CSA. Aceasta activitate se va desfura in prezenta unui
inspector CNFP
Const n:
o Prezentarea de ctre fiecare cadru didactic participant la programul de formare
continua a portofoliului de proiect realizat pe parcursul orelor de formare
directa i completat/finalizat pe parcursul orelor de teme practice ce se vor
desfura dup ultima zi de formare directa
o Aprecierea portofoliului se va face prin calificative (Excelent, Foarte Bine,
Bine, Suficient, Insuficient)
o Parcurgerea unui test practic hands-on, pe teme din modulele parcurse n
cadrul programului de formare
o Completarea online pe portalul proiectului a unui test gril
o Publicarea proiectului personal pe portal, n spaiul rezervat grupei.
5.6 Finalizarea programului de formare
Formatorii vor ntocmi Dosarul grupei (un biblioraft), care va conine urmtoarele
documente:
Pag 208 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Formularele de nscriere
Formularele de nscriere a grupului int
Declaraiile privind prelucrarea datelor personale
Orarul programului de formare continua
Registrul electronic
Raport de colarizare, va conine:
Lista finala a absolvenilor programului de formare continua
Rezultatele chestionarului de evaluare a programului de formare continua
(pentru fiecare item, se va completa numrul de cadre didactice)
Prezena la programul de formare continu cu semnturile cadrelor didactice participante
Chestionarele de evaluare a cursului completate i semnate de cadrele didactice
participante la curs
Catalog evaluare final
Lista final absolveni
Documentele elaborate de ctre inspectorul CNFP n etapa de Evaluarea final sunt:

procesul verbal i raport de constatare. Aceste documente se depun la dosarul grupei
evaluate.
5.7 Eliberarea atestatelor
Absolvenii programului de formare continua INSTRUIERA DIFERENIAT A

ELEVILOR vor primi la finalizarea cursului un atestat purttor de 25 credite transferabile.
Pag 209 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2. Bibliografie relevant i ale resurse recomandate:
-Abernot, Yvan (1996), Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition,

DUNOD, Paris.
-Ainscow, M. (1994), Special Needs in the Classroom: A Teacher Education Guide,
Jessica Kingsley/ Paris, UNESCO, London.
-Benito, Y. (2003), Copiii supradotai. Educaia, dezvoltarea emoional i adaptarea
social, Editura Polirom, Iai.
-Cerghit, Ioan (2002), Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura
Aramis, Bucureti
-Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai.
-Crciunoiu, S. (2006), Tratarea difereniat a copiilor cu cerine educative speciale,
www.isj.dj.ro/cjap/main.php?actDir=articole&actFile=diferentiata
-Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
-Cristea. S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., . Bucureti.
-Cuco, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
-Dancsuly, A. (1998), Depistarea i educarea copiilor supradotai, n Ionescu, M.
(coord.), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti..
-Dulam, M. E. (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
-Ghergu, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de
educaie integrat, Editura Polirom, Iai.
-Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
-Jinga, I. (2005), Educaia i viaa cotidian, E.D.P., Bucureti.
-Joia, E. (coord.) (2007), Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de
nvare cognitiv-constructivist, E.D.P., R.A., Bucureti
-Jones, V.; Jones, L, Comprehensive Clasroom Management, Boston n MEC,
UNICEF, Strategii educaionale centrate pe elev (2006), Bucureti
Pag 210 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
-Landsheere, V. de, Landsheere, G. de (1979), Definirea obiectivelor educaiei,

E.D.P., Bucureti.
-Lynda St-Onge, conseillre pdagogique, Commission scolaire Valle-des-
Tisserands, Document adapt de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-
09
-MEC, UNICEF, (2006), Strategii educaionale centrate pe elev, Tipografia ALPHA
MDN S.A.
-Marie-Hlne Guay (2007) Cs des Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion daprs D. Heacox
(2002). Differentiated Instruction in the Regular Classroom. How to Reach et
Teach All Learners. Grades 3-12. Minneapolis: Free Spirit.
-Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai.
-Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O. (2005), tiina nvrii. De la teorie la practic,
Editura Polirom, Iai.
-Oaksford, L., Jones, L. (2001), Differentiated instruction abstract, Leon County
Schools, Tallahassee, FL.
-Pcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), S ne cunoatem
-Popescu Neveanu, P. (1978) , Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti
-Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria i practica evalurii educaionale,
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul Rural.
-Przesmycki, Halina (2000), La pdagogie diffrencie, Hachette ducation, Paris.
-Przesmycki, H. (1991), Pdagogie difrencie, Hachette, Paris.
-Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti.
-Radu, I.T. (1981), nvmntul difereniat, E.D.P., Bucureti
-Rotaru, A (2002), Consiliere i orientare, Craiova, Arves
-Stnescu, M.-L. (2002), Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Editura
Polirom, Iai.
-Stan, E. (2004), Pedagogie postmodern, Institutul European, Iai.
-Stan, C. (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj- Napoca.
Pag 211 din 212

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
-Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori,

Editura Prognosis, Bucureti.
-oitu, L., Cherciu, R.D. (2006), Strategii educaionale centrate pe elev, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Bucureti
-Ungureanu, Dorel (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura
Universitii de Vest, Timioara.
-Vrma, T. (2001), nvmntul integrat i/ sau incluziv pentru copiii cu cerine
educative speciale, Editura Aramis, Bucureti.
-*** (1995), Legea nvmntului, Monitorul Oficial al Romniei, Bucureti.
-*** (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de
referin, Bucureti.
-*** (2001), Instruire difereniat, Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple, Ghid
pentru formatori i cadre didactice, MEC, Seria calitate n formare, Bucureti.
-*** (2001), Curs de formare regional - Materiale didactice pentru nvarea
-*** (1998). Conflictele i comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face fa
conflictelor. Chiinu, Editura Arc.
-*** (2001), Ghid de evaluare i examinare, Editura Aramis, Bucureti.
Pag 212 din 212

Suport - Curs - Instruirea Diferentiata A Elevilor PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport - Curs - Instruirea Diferentiata A Elevilor PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UN I UNE A EU RO PEA N GUVERNUL ROMNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU Casa Corpului Didactic

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 Mure

INSTRUIREA DIFERENIAT A ELEVILOR

Autori: Diaconu Amalia, Aprodu Diana

Pag 1 din 212

4.8 Descrierea coninuturilor formrii (metode, mijloace, forme de

Unitatea de curs: Clarificri conceptuale

Nr. de ore: 11 ore si 30 minute (formare fa n fa i prin valorificarea

Cuvinte cheie: instruire difereniat, paradigm educaional, clasa difereniat,

Competene formate la finalul modulului I:

Pastile teoretice i construcii practice

Pag 2 din 212

PERSPECTIVE TEORETICE GENERALE

Una dintre tendinele modernizarii nvmntului vizeaz flexibilitatea instruciei i

Pag 3 din 212

formare; o pedagogie variat care propune un evantai de demersuri, opunndu-se astfel

Pag 4 din 212

Pag 5 din 212

Problema instruirii difereniate nu este nou, ci numai modul de abordare.

Pag 6 din 212

potenialului fiecrui elev i reflectrii maximale a disponibilitilor lui psihofizice n

Pag 7 din 212

- poziie etic i deontic, ca const n valorizarea elevului ca subiect al nvrii;

Pag 8 din 212

La nivel macrostructural prin diversificare sunt desemnate interveniile la nivelul

Pag 9 din 212

este repartizarea sarcinilor de nvare n funcie de diferenele individuale, pentru acest

Pag 10 din 212

- posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru

Pag 11 din 212

I.1 Definirea conceptelor

Pedagogia difereniat este o pedagogie individualizat care recunoate elevul

Caseta practic I.1.1 LISTA DE INVENTARIERE (apud E. Joia, 2007)

Pag 12 din 212

2. Activitate individual: Cuvintele selectate, funcie de gradul de generalitate i relevana n

3. Activitate frontal: Sunt prezentate la nivelul ntregului grup de formabili conceptele

HARTA CONCEPTUAL (apud E. Joia, 2007)

Caseta practic I.2.1 EDIFICIUL NORMATIV (apud E. Joia, 2007)

Pag 13 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Utiliznd un text explicativ cu privire la filosofia educaiei

Caseta practic I.2.2 AFIUL PUBLICITAR (apud M.E. Dulam, 2002)

Pag 14 din 212

PARADIGMA INSTRUIRII DIFERENIATE

este un rspuns al profesorului

ghidat de principii generale ale diferenierii,

sarcini obligatorii grupri flexibile evaluare formativ i reglare

PROFESORII POT DIFERENIA

Coninutul Procesul Produsul

disponibilitile elevilor interesele elevilor profilul de nvare al elevilor

printr-o gam de strategii manageriale i educaionale care valorific:

Inteligene multiple Succesiune de lecii Strategii variate de investigare

Pag 15 din 212

Caseta practic I.2.3 TEHNICA FOTOLIMBAJULUI (apud M.E. Dulam, 2002)

4. Activitate frontal: Sunt formulate concluzii despre paradigma educaiei difereniate.

Caseta practic I.2.4 TABELUL COMPARATIV (apud M.E. Dulam, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezint participanilor un tabel cu notele caracteristice

Pag 16 din 212

Criterii de Paradigma educaiei Paradigma Paradigma

I.3 Caracteristicile instruirii difereniate

ine de un anumit mod de gndire al educatorului i de o atitudine a lui n realizarea

Pag 17 din 212

Caseta practic I.3.1

ORGANIZATORUL GRAFIC DE TIP DESCRIERE