UNIVERSITATEA PETRU MAIOR DEPARTAMENTUL DE CAPITOLUL I

PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI I

DOMENIILE EI DE ACTIVITATE

Orice tiin, conform epistemologiei filosofice, are un

domeniu propriu de cercetare, apeleaz la metode i procedee
specifice pentru investigarea acestui domeniu i urmrete s
descopere anumite regulariti i legiti proprii universului
respectiv fapte i fenomene. Fiecare tiin are o valoare de
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
cunoatere gnoseologic i una praxiologic, adic de folosire a
I
celor constatate n folosul omului i activitile lui.
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI
Avnd n vedere cele de mai sus, Nicola I. preciza c
pedagogia este tiina care studiaz fenomenul educaional cu
toate implicaiile sale asupra formrii personalitii umane n
vederea integrrii sale active n viaa social( Nicola, I., 2000
LECTOR UNIV.
.)
ALEXANDRA SILVA
Dei, fenomenul educaional constituie obiect de studiu
i pentru alte tiine (filozofia, sociologia, etc.), pedagogia este
cea care are metode specifice pentru a interveni n decursul
acestui fenomen, n timp ce celelalte tiine se limiteaz la
aspecte constatative.

CURS PENTRU UZUL STUDENILOR

Definiii ale educaiei (fenomenului educaional), n
2008 literatura de specialitate sunt multe i de o oarecare diversitate.
1
1979 Dicionar de pedagogie educaia un ansamblu de
aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea
transmiterii i formrii, la noile generaii, a experienei de munc
i de via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i
valorilor acumulate de oameni pn n acel moment
I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare , cultivare,
civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a
dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil.
Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru
el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese.
Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a
experienei care se adaug la nelesul experienei pierdute i care
urmrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz.
Din definiiile de mai sus precum i din analiza altora existente n
literatura pedagogic se pot constata cteva caracteristici
relevante ale educaiei:
Caracterul intenionat -educaia se desfoar n mod contient,
deliberat, potrivit unui scop dinainte stabilit.
Caracterul sistematic i organizat al educaiei.
Pregtirea omului pentru prezent, dar i pentru viitor, n
raport cu idealul social i educaional, cu cerinele societii,
dar i cu interesele i aspiraiile celor implicai n
2 scop bine definit.
procesul educaiei.
Complexitatea i performana educaiei.
Obiectul educaiei l constituie toate componentele fiinei
umane.
Ca fenomen social, educaia este o aciune uman specific,
ea i schimb finalitile, coninuturile i funciile odat cu
schimbrile societii pe care o influeneaz la rndul ei.
Datorit complexitii sale, conceptul de educaie este definit
din mai multe perspective :
Perspectiva etimologic se disting dou traiecte explicative;
latinescul educo - educare (a alimenta, a crete, a ngriji)
latinescul educe - educere (a duce, a conduce, a scoate)
Perspectiva acional Educaia este un ansamblu de aciuni
desfurate deliberat n cadrul unei societi pentru transmiterea
i formarea la tinerele generaii a comportamentelor i valorilor
acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale
Perspectiva procesual Transformarea n sens pozitiv pe
care o preconizeaz educaia se realizeaz n acelai timp pe
dou coordonate, planuri: coordonata psihologic i coordonata
social.
Perspectiva relaional educaia este relaie de tip social i
uman ntre subiectul i obiectul educaiei; care urmrete
schimbarea n fine a obiectului(educatul), n conformitate cu un
3

1.1. FUNCIILE EDUCAIEI
Funcia de selectare, prelucrare i transmitere a
informaiilor i valorilor de la societate la individ cele 3 operaii
de selectare, prelucrare i transmitere presupune s se realizeze
pe baza unor principii pedagogice n funcie de particularitile
psihice. Aceste 3 operaii se afl ntr-o interdependen deoarece
o selectare adecvat influeneaz pozitiv prelucrarea
transmiterea precum i o transmitere adecvat influeneaz o
selecie concordant precum i o prelucrare adecvat.
Funcia de dezvoltare contient a potenialului biopsihic
al omului educaia urmrete s produc modificri pozitive i
de durat asupra omului care este vzut ca un tot unitar, ca fiin
bio-psiho-social
Realizarea acestei funcii este condiionat de valorificarea
descoperirilor psihologice i fundamentarea aciunii educaionale
pe aceste descoperiri.
Pregtirea subiectului uman pentru o integrare activ
n viaa social
Educaia urmrete formarea uni tip de personalitate care s
corespund cerinelor sociale prezente, dar care s fie
4
capabil s se adapteze schimbrilor sociale ce pot interveni.
1.2. PEDAGOGIA- TIIN A EDUCAIEI
Aciunea educativ a oamenilor a avut la nceput un
caracter cu totul empiric. Nici planurile lmurite de ansamblu,
nici norme sau metode tiinifice de lucru nu erau prinse ntr-un
sistem. Acestea s-au constituit i s-au realizat treptat, prin
i acumularea i generalizarea experienei reuite, precum i prin
dezvoltarea tiinei despre om i viaa lui, despre ceea ce i este
necesar omului pentru acesta. Aa a aprut i s-a dezvoltat
pedagogia.
Cuvntul pedagogie vine din grecescul paidagogos
(conductor de copii).
Originea cuvntului ne arat c tiina educaiei
presupune ntotdeauna o direcie n dezvoltarea individului o
funcie i o direcie concretizat de specialiti: pedagogi i
profesori.
ntr-o accepiune mai larg, literatura de specialitate
uziteaz i un alt termen, de origine greac -paideia. n limba
greac, cuvntul este folosit i n sensul de educaie, dar i cu o
arie mai larg i totodat mai adnc, n sensul de cultur a
spiritului, aciune de introducere a tineretului n cultur.
5
 Avnd n vedere particularitile aciunii educaionale se componentele sau laturile aciunii educaionale, de relaiile
poate estima c pedagogia este o tiin pozitiv i filozofic n dintre ele, de interaciunile dintre aciunea educaional i
acelai timp. societate, precum i de metodele i tehnicile folosite pentru
Perspectiva pedagogic de abordare a educaie se nscrie n cunoaterea acelui domeniu.
limitele a dou coordonate fundamentale si complementare: cea n literatura pedagogic aproape fiecare autor are o viziune
a finalitii aciunii educative i cea a tehnologiei realizrii personal asupra delimitrii domeniilor sau diviziunilor
sale. pedagogiei.
Referitor la coordonata finalitii, pedagogia vizeaz Spre exemplu Emile Planchard (Plancharde, E., 1992),
transpunerea comenzii sociale ntr-un sistem de norme i principii consider c diviziunile pedagogiei tiinifice sunt: psihologia
pedagogice a cror respectare va asigura formarea acelui tip de pedagogic, sociologia pedagogic, istoria pedagogiei,
personalitate solicitat de condiiile prezente i viitoare ale pedagogia medical, pedagogia experimental i statistica
societii, n timp ce coordonata tehnologiei, indica modalitile pedagogic . El spune tiina pedagogic studiaz omul
concrete de transpunere n practic a cea ce este implicat n educabil pe care l consider n natura sa concret
normele i principiile pedagogice elaborate. tefan Brsnescu (Brsnescu, .,1976) susine
Pedagogia este tiina care, n conformitate cu propria sa unitatea de sistem a pedagogiei. Pentru el tiina educaiei
logica, decide asupra finalitii aciunii educaionale, n este ca un arbore cu un trunchi puternic i cu multe ramuri.
concordan cu un sistem de valori sociale asigurnd totodat Trunchiul reprezint pedagogia sau tiina general a educaiei,
mijloacele de realizare a acestei finaliti. - teoria educaiei omului n arsenalul ei iar ramurile lui ne
dau posibilitatea s cunoatem educaia omului de pe poziii
1.3. DOMENII ALE PEDAGOGIEI variate. El delimiteaz: pedagogia sistematic (teoria
educaiei, didactica i didacticile speciale); pedagogia
Delimitarea acestor domenii sau discipline ale pedagogiei, istoric; pedagogia social, pedagogia comparat;
n literatura pedagogic cunoate o mare varietate, pedagogia internaional i pedagogia prospectiv, ca
n funcie de obiectul sau domeniul de investigare, respectiv de ramuri ale pedagogiei generale.
6 7
 Gaston Mialaret consider c tiinele educaiei se pot comparat
mpri n trei mari grupe: 4) tiinele normative: pedagogia general, pedagogia
tiine care studiaz condiiile generale i locale ale diferenial.
instituiei colare; (istoria educaiei, sociologia colar, tiinele aplicative: orientarea colar, gestionarea
economia educaiei i pedagogia comparat) nvmntului, didactica.
tiine care se ocup de relaia pedagogic i de actul Nicola Ioan n Tratat de pedagogie colar, Aramis, Buc.
educaiei propriu-zis: 2000 determin urmtoarele ramuri ale pedagogiei
tiinele care studiaz condiiile imediate ale actului educativ: Pedagogia general disciplin teoretic care studiaz aciunea
filozofia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia educaional
grupurilor mici, tiinele comunicrii didacticile speciale dintr-un unghi general de vedere, urmrind s-i surprind
ale diverselor materii colare (didactica /metodica anumite legiti, valabile indiferent de locul i timpul n care se
matematicii, fizicii, limbi i literaturii, etc.), tiina desfoar. Pedagogia general are n vedere aciunea
metodelor i tehnicilor de predare(didactica sau teoria i educaional din punctul de vedere al continuitii. Ea se
metodologia instruirii) i tiina evalurii. concentreaz asupra laturii invariabile a educaiei.
tiine consacrate refleciei i evoluiei: filozofia educaiei, Pedagogia precolar disciplina care se delimiteaz n
planificarea educaiei, teoria modelelor. funcie de vrsta obiectului educaional(individului) ocupndu-
Ferrandez i Sarramona delimiteaz cinci domenii de se de problematica i tehnologia aciunii educaionale cu copiii
studiu, fiecare incluznd anumite tiine ale educaiei: de vrsta precolar n cadrul grdiniei.
1) tiinele teleologice: teologia educaiei, filozofia educaiei Pedagogia colar vizeaz aciunea educaional n cadrul
2) tiinele referitoare la determinismele personale i sociale: colii cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i
biologia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, psihic.
economia educaiei. Pedagogia special (surdo tiflo oligofreno - pedagogia)
3) tiinele ilustrative: istoria educaiei i pedagogia are n vedere obiectul educaional, care se plaseaz n afara
8 normalului, ocupndu-se de problematica i tehnologia aciunii
9
educaionale cu copiii deficieni din punct de vedere fizic, psihic Metodicile predrii diferitelor obiecte de specialitate se
sau psihosomatic. ocup cu problemele organizrii i desfurrii procesului de
Pedagogia comparat acea ramur a tiinei educaiei care se nvmnt la un obiect determinat(matematic, fizic, etc.)
ocup cu studierea particularitilor raionale ale educaiei n Alte ramuri, domenii ale pedagogiei sunt n curs de formare.
vederea relevrii a ceea ce este tipic i universal. Este considerat Acestea privesc educaia n familie, pedagogia nvmntului
disciplin descriptiv i explicativ a sistemelor educaionale din superior. Dei, ca n cazul oricrei tiine exist delimitri de
diverse ri. domenii, pedagogia este considerat ca o tiin integratoare a
Sociologia educaiei revendicat de sociologi ca fiind o ramur educaiei, capabil s unifice influenele altor tiine n
aplicativ a sociologiei, poate fi considerat n acelai timp i ca domeniul su de preocupri, s valorifice rezultatele cercetrilor
o ramur a tiinei educaiei. Pentru investigaia i teoretizarea specifice ale acestora asupra unor aspecte ale fenomenului i
fenomenelor, sociologia educaiei apeleaz la metodele i procesului educativ, dar s le furnizeze noi probleme pentru
conceptele sociologiei generale, adaptndu-le, ns realitii reflecie i pentru investigaia tiinific.
educaionale care prin esena sa este social. 1.4. LEGTURA PEDAGOGIEI CU CELELALTE TIINE
Filozofia educaiei disciplin n plin constituire, ca urmare a
implicaiilor tot mai profunde pe care educaia le are asupra Complexitatea fenomenului educaional i diversitatea
statutului existenial al omului. Refleciile filozofiei educaiei se sarcinilor i provocrilor crora pedagogia trebuie s-i fac fa
ndreapt cu precdere asupra semnificaiei teoriilor pedagogice a impus necesitarea realizrii unor interaciuni cu alte tiine.
din perspectiva valorii lor euristice, a modului lor de articulare n Cnd vorbim de legtura pedagogiei cu alte tiine, ne gndim
ansamblul teoretic explicativ al fenomenului educaiei sugernd la aportul adus de diversele tiine n nelegerea fenomenelor ce
eventuale aspecte ce urmeaz s intre n cmpul cercetrii, aparin pedagogiei. Legtura unei tiine cu altele se manifest
concomitent cu surprinderea anumitor situaii problematice ce pe dou planuri complementare: unul vizeaz explicarea mai
apar pe fondul relaiei omului cu societatea, generate de educaie profund a fenomenelor tiinei respective cu ajutorul
i rezolvate prin intermediul ei. rezultatelor altor tiine iar cellalt se refer la folosirea unor
10 instrumente de
11
cercetare specifice altor tiine pentru investigarea propriului
domeniu. E vorba de transferul de metode i limbaj n vederea
amplificrii posibilitilor explicative i investigative ale unei
tiine. Aplicarea principiului transferului n pedagogie presupune
valorificarea rezultatelor altor tiine n vederea unei nelegeri
mai adecvate a fenomenului educaional dar i folosirea unor
metode i tehnici de cercetare proprii acestor tiine cu condiia
adaptrii lor la specificul fenomenului educaional i a
interpretrii datelor obinute prin prisma unor concepte
pedagogice. Pedagogia valorific rezultatele obinute de alte
tiine referitoare la societate, la personalitate sau alte aspecte
care au legtur cu educaia. Trecnd n revist disciplinele care inovaii n cadrul acestui proces. De asemenea ele ghideaz
contribuie la explicarea educaiei dar pe care pedagogia le priete
constructiv , Elena Joia le grupeaz astfel:
a) Pentru explicarea bazelor educaiei pedagogia coreleaz cu
antropologia, filozofia, epistemologia, logica, axiologia, teologia,
psihologia, biologia, medicina, sociologia, economia, politica,
dreptul.
b) Pentru rezolvarea diferitelor aspecte ale practicii educaionale,
tiina educaiei utilizez date din altete domenii aplicative:
tiine tehnologice, management general, ergonomia, informatica.
c) Pentru definirea metodologiei cercetrii educaiei, pedagogia
face apel la metode ale tiinelor socio-umane, dar i ale altor
tiine exacte (matematica, statistica)
12
Sintetiznd putem spune c pedagogia este n legtur cu trei
mari categorii de tiine: tiinele biologice, tiinele psihologice
i tiinele sociale.
A Legtura pedagogiei cu tiinele psihologice este
determinat de necesitatea cunoaterii n detaliu a personalitii
umane i a componentelor sale (caracter, temperament,
aptitudini), a problemelor psihologice ridicate de nvare , a
particularitilor microclimatului n care se desfoar procesul
instructiv educativ. ( clasa de elevi, grupul etc) Datele oferite de
psihologie au rol explicativ n organizarea i desfurarea
procesului de educaie ele sugernd anumite intervenii i
formularea finalitilor aciunii educaionale n funcie de
anumite nevoi sociale. Pe de alt parte educaia are posibilitatea
de a facilita evoluia unor procese i nsuiri psihice. Datele
oferite de psihologie conduc spre conceperea de alternative
educaionale n raport cu particularitile educailor .n ultimele
decenii, se resimt implicaii profunde ale psihologiei n
problematica instruirii, formrii inteligenei i creativitii, a
ntririi comportamentului, n definirea obiectivelor
comportamentale, a metodologiei ,a stilului de relaionare.
B.Legtura pedagogie biologie tiinele biologice ne ofer
date despre organismul biologic al obiectului educaiei n
legtura
13
cu structura morfologic, fiziologia diferitelor organe,
schimbrile din organismul uman n diferite etape ale evoluiei
lui. De asemenea ne ofer date legate de maturizarea S.N i
sistemului endocrin care se afl la baza dezvoltrii psihice, despre
informaiile ereditare are duc la explicarea diverselor trsturi ale
personalitii umane ale fiecrui copil, particulariti legate de
ritmul de cretere, fora muscular, capacitatea sistemului nervos.
Aceste elemente contribuie la organizarea activitii educative. Pe
de alt parte educaia influeneaz dezvoltarea morfofiziologic,
intelectual i atitudinal a subiectului uman
C. Legtura pedagogie - tiine sociale este impus de faptul c
aciunea educativ este una social. tiinele sociale ofer
informaii n legtur cu condiiile istorico sociale n care se
desfoar educaia, instrumentele necesare cercetrii unor
aspecte concrete ale fenomenului educaional, concepte necesare
interpretrii rezultatelor obinute, aceste tiine studiaz educaia
i prin prisma lor, elaborndu-i metode, concepte proprii n acest
sens ele pot fi folosite n pedagogie numai dac pot fi adaptate i
subordonate punctului de vedere pedagogic. tiinele sociale dau
posibilitatea cunoaterii mai profunde a fenomenului educaional
prin surprinderea
14
CAPITOLUL II
COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA TIIN
Cel mai adesea n crile de specialitate se spune despre
pedagogie c este tiina i arta educaie.
O tiin este un ansamblu sistematic de cunotine
referitoare la un obiect determinat ( Plancharde, E.,. 1976). O
tiin pozitiv se strduiete s descopere legile care dirijeaz
fenomenele naturale necesare ce exist, relaiile de la cauz la
efect care le explic.
Se vorbete i despre o tiin filozofic n care
problemele care trebuie rezolvate depesc concretul, lumea
material. Aceste tiine sunt metafizice, adic se situeaz
dincolo de lumea fizic. Metodele folosite de oamenii de tiin
care aparin celor dou categorii de tiine menionate. Pe cnd
omul de tiin pozitiv utilizeaz observaia sistematic se
experimenteaz pentru a scoate n eviden afinitile tainice
dintre faptele naturale , mergnd de la particular la general i
aplic inducia, filozoful apeleaz n primul rnd la principiile
deduciei , de la general la particular.
Dei metodele par diferite, ntre cele dou categorii nu exist o
15
limit de neptruns.
Arta este o aplicare a cunotinelor descoperite, inventate
sau asimilate. De regul termenul art este considerat a fi
subiectiv, aparinnd esteticii i pare intangibil. Arta se gsete
ns n toate domeniile de activitate i aparin tuturor tiinelor, exist n realitatea concret. Sprijinindu-se pe aceste baze,
fie ele pozitive sau filozofice. Totui trebuie s nu se neglijeze
vocaia, care rmne unul dintre elemente fundamentale ce ajut
n exercitarea anumitor arte se ridic ntrebarea :
Este pedagogia o tiin n sensul pozitiv, precizat mai nainte ?
Pedagogia tiinific aparine att tiinei pozitive ct i
celei filozofice deoarece trebuie avute n vedere cele dou
planuri: descriptiv i normativ.
Educaia fiind considerat o tehnic, se exercit asupra
unor fiine concrete, integrate ntr-un anumit mediu, influenate d
o mulime de factori de natur pozitiv. Numai studiul tiinific al
acestor elemente, n vederea educaiei, permite asigurarea
acesteia a ntregii eficaciti.
Dar a afirma c pedagogia are baze pozitive nu nseamn c ea
este numai tiin pozitiv, natural. Sociologul R. Hubert face
referire la caracterul uman i spritual al copilului, de unde reiese
i necesitatea unei filozofii a educaiei.
Pedagogia este mai ales aciune sistematic . Este i art
deoarece i propune s foloseasc numeroase elemente
16
teoretice pentru a realiza mai bine o sarcin foarte concret.
Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce
trebuie s fie (idealul) i de ceea ce se face (realizarea). Ea
pleac de la o concepie despre lume i om, dar i de la ceea ce
pedagogia elaboreaz norme, reguli, un cod, care se refer la
educaie sub diversele sale aspecte. Dup elaborarea normelor
ea trece la aciune, construiete n copil educaia, fr ca s
ating idealul, deoarece ca noiune aceasta este ceva de neatins.
Deci, pedagogia este totodat tiin teoretic i
descriptiv, tiin normativ i tehnic de aciune. Este n
acelai timp tiin pozitiv i cunoatere filozofic, este
complex dar integral.
2.2. FAZELE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA
TIIN
Educaia a aprut odat cu societatea uman. Mult timp,
educaia, ca fenomen social a existat fr s se reflecte n plan
teoretic, tiinific ci a rmas doar n plan empiric. Avnd n
vedere aceste fenomene se pot observa pe parcursul istoric de
constituire a pedagogiei ca tiin mai multe etape sau faze prin
care aceasta a trecut pn astzi.
17
2.2.1.Etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor
Aceast etap corespunde din punct de vedere istoric cu
existena comunei primitive i se caracterizeaz prin aceea c
fenomenul educaional este prezent n contiina oamenilor sub
forma unor idei, preri izolate, utilizate n mod empiric n
activitile practice. Elaborarea ideilor i reprezentrilor despre
educaie se realizau concomitent cu activitatea practic. Pe acest
fundal practic dintre om i realitate apare i un raport teoretic, n
sensul c omul ncepe s-i propun n mod contient cunoaterea
realitii n care triete i cu care se afl n relaie. reprezentant al aristocraiei ateniene, susine c lucrrile sunt
2.2.2. Etapa filozofic
n aceast faz, pedagogia nu era vzut ca o disciplin ci
era o component a sistemelor filozofice. n aceast perioad,
marii filozofi au fost teoreticieni ai educaiei iar ideile
pedagogice nu erau separate de filozofie.
Cei mai cunoscui reprezentani ai acestei faze sunt: Socrate,
Democrit, Platon, Aristotel, reprezentanii filozofiei scolastice
din Evul Mediu.
Socrate: (469 399 .e.n.) este cunoscut nu prin scrieri
proprii, deoarece nu a scris, ci prin ceea ce au scris Xenofon i
Platon despre el, care i-au fost elevi. De la Socrate a
18
rmas metoda care-i poart numele, metoda socratic sau
euristic de descoperire a adevrului, arta de a conduce
discuiile, nct auditoriul s ajung aproape singur la rspunsul
pe care se dorete s-l gseasc.
Democrit: (460 370 .e.n). Din scrierile sale au rmas
doar fragmente, deoarece nu au fost primite prea bine de ctre
biserica cretin, dar n aceste fragmente se constat optimismul
sau n ceea ce privete problema educabilitii omului.
Platon (427 347 .e.n.) elev a lui Socrates i
doar factor secund, iar izvorul cunoaterii const n amintirile
sufletului despre ideile contemplate de el nc dinainte de
natere. Pentru el metoda prin care se poate cunoate adevrul
este reprezentat de discuiile n contradictoriu.
Cu aceast orientare, Platon face i o propunere de realizare a
educaiei.
0 6 ani educaia s se fac n familie
7 12 ani educaia s s se fac n coal de stat, unde s se
nvee: cititul, scrisul, socotitul, cntatul
12 16 ani exerciii fizice (gimnastic)
16 18 ani aritmetic: geometrie, astronomie
18 20 ani instrucie militar
20 30 ani filozofia, care era normal de cei cu aptitudini
nalte
19
20 35 ani un numr mic erau instruii n diverse magistraturi Desprinderea pedagogiei de filozofie nu a produs i
Aristotel (384 322 .e.n.) ideile pedagogice ale lui se ruptur totodat ntre aceste dou tiine. Astfel ca filozofia
regsesc cu precdere n Etica, Politica i Despre suflet. n modern i-a pus amprenta asupra unor sisteme pedagogice.
concepia sa, omul este corp (materie) i suflet (form). Aristotel Acest lucru este vizibil mai ales n sistemele francez i german.
distinge trei laturi ale sufletului: vegetativ, animal, raional. Din Pedagogia modern a urmat dou direcii: deductiv
concepia despre suflet decurge i concepia lui despre educaie, cnd s-a pornit de la principiile generale de natur
drept pentru care Aristotel crede c trebuie s existe o educaie filozofic, psihologic sau etic, pentru a se ajunge la
fizic, moral i intelectual. anumite principii pedagogice necesare pentru activitatea
i Aristotel propune o periodizare a educaiei: educativ practic i inductiv, cnd s-a pornit de la datele
0 7 ani educaia n familie observaiei directe.
7 14 ani perioada frecventrii nvmntului public de stat n cea de a doua direcie se ncadreaz sistemul
14 21 ani instrucia suerioar i pregtirea militar. n coal pedaoggic al lui Jan Amos Comenius (1592 1670), al lui
ar trebui s se Henrich Pestalozzi (1746 1827), n timp ce primei direcii i
predea: scrisul, cititul, gramatica, desenul i muzica. aparin sistemul pedagogic al lui J.J. Rouseau (1712 1778),i
al lui Johan Friedrich Herbart (1776 1841).
Jan Amos Comenius (Komensky) este ntemeietorul
Etapa pedagogiei moderne pedagogiei moderne. A studiat teologia dar i matematica.
Cornenius a fost practician n domeniul nvmntului,
La finele Evului Mediu i nceputul epocii moderne, se organiznd i conducnd coli n mai multe ri: Cehia, Polonia,
observ dezvoltarea rapid a unor tiine i desprinderea lor de Anglia, Suedia. Avnd ca baz practica, el a scris lucrri de
filozofie, lucru care a dus la constituirea anumitor tiine mare valoare recunoscut. Cea mai important dintre ele este:
particulare cu obiect i metodologie proprie de dezvoltare. n Didactica magna 1657, care este socotit primul manual de
acest moment pedagogia se desprinde i ea de filozofie i pedagogie. Comenius are o importan crucial n apariia
coincide cu apariia marilor sisteme pedagogice. pedagogiei moderne ct i n dezvoltarea ei ulterioar.
20 21
Este primul pedagog care stabilete sistemul principiilor
didactice, din care unul principiul intuiiei este n forma iniial
de astzi. Comenius i-a adus contribuia i la sistemul metodelor
de predare dar i n stabilirea etapelor unei lecii.
Pentru Comenius, lecia este principala form de organizare a
nvmntului, iar elementul determinant pentru succesul
acestuia l are conducerea ei de ctre nvtor.
Conform principiilor stabilite de Comenius, el a ncercat
s indice i o organizare a nvmntului pe patru etape colare: pozitive numai dup 12 ani, cnd copilul de dezvolt i nelege
coala modern (0 6 ani)
coala elementar (6 12 ani)
gimnaziu (12 19 ani)
academia (18 24 ani).
Jean Jacques Rousseau scriitor, filozof i pedagog
francez. Opera sa cea mai important n domeniul educaiei este
Emile sau despre educaie, scris n 1762.
Rousseau crede n puterea educaiei, dar socotete c
aceasta este eficien doar dac este n conformitate cu legile de
dezvoltare a omului. Educaia, astfel conceput, consider el c
putea fi un mijloc hotrtor pentru transformarea societii
corupte din vremea n care a trit el, ntr-o societate mai bun.
Rousseau susine c Totul este bun cnd iese din minile
autorului lucrurilor , totul degenereaz n minile
22
omului....Nu v grbii s dai copiilor o instrucie nepotrivit
cu vrsta lor.... Natura vrea copii, care s fie copii nainte de a
fi oameni. ( J.J. Rousseau, 1960).
J.J. Rousseau este de prere c pn la 12 ani nu
educaia ci natura trebuie s hotrasc n dezvoltarea copilului,
c grija educatorului este de a supraveghea dezvoltarea psiho-
fizic n contact cu lumea, dar n acord cu natura.
n opinia lui Rousseau, educaia poate cpta valene
utilitatea lucrurilor. Dup 15 ani poate ncepe educaia moral,
religioas i cea ceteneasc. Cu toate paradoxurile ntlnite n
sistemul pedagogic i filozofic, Rousseau ocup un loc
important n dezvoltarea pedagogiei i multe din ideile sale sunt
valabile i astzi.
Johan Heinrich Pestalozzi - a crescut cu mama, n
condiii grele fiind orfan. ncepe s studieze teologia i dreptul
dar le prsete i se ndreapt ctre agricultur. nfiineaz o
form coala n care elevii nva muncind, ntreinndu-se
din munca lor (Neuhof 1774 1780). Aceast ferm coal nu-i
reuete i ncepe s-i scrie ideile pe care nu le putuse pune n
practic. Dinte lucrrile sale cea mai relevant este Cum i
educ Gertruda copiii, scris n 1801.
Originalitatea lui Pestalozzi se constat mai ales n
ideile sale cu privire la didactic i n special cele care vizeaz
23
principiile didactice. copil (pedocentrismul).
Johan Friederich Herbart- avnd la baz o concepie n curentele sociologizante se ncadreaz: pedagogia
filozofic i psihologic, pedagogia lui este una intelectualist. El utilitarist (H. Spencer 1820 1903), teoria educaiei
susine c educaia este realizabil prin instrucie. Idealul ceteneti (G. Kerschensteiner 1854 1938), pedagogia
educaiei n viziunea li este formarea triei de caracter a sociologic (E. Durkheim 1858 1911); D. Gusti; I.C.
moralitii. Herbart a folosit experiena lui Pestalozzi n sprijinul Petrescu, Stanciu, Stoian, tefan Brsnescu pedagogia
sistemului propriu de educaie. A cunoscut un deosebit succes n culturii.
didactic unde a i aplicat teoria treptelor formale. Potrivit n cealalt categorie de curente, psihologizante se pot
acesteia, procesul instructiv e un proces unic, trecnd prin meniona: pedagogia experimental A. Binet (1857 1911),
urmtoarele etape: claritate, asociere, sistem i metod. B. Meuman (1862 1915), educaia nou John Dewey (1859
1952), Maria Montessori (1870 1952), Edouard Claparede
2.2.4.. Etapa pedagogiei experimentale (1873 1940), Vladimir Ghidionescu (1878 1948).
Pedagogia experimental reprezint momentul n care
Sfritul sec. XIX i nceputurile sec. XX, este o perioad pedagogia trece de la pretiinific la tiinific n investigarea
de marc n evoluia pedagogiei, ca urmare i a rezultatelor educaiei. Se trece de la un demers bazat pe experimente,
obinute i de celelalte tiine cu care pedagogia este n relaie. descrieri i verificare a faptelor nainte de a concluziona n
Este o perioad n care sunt supralicitate cnd aspectele sociale legtur cu organizarea educaiei.
ale educaiei de natur sociologic cnd aspectele psihice. Apariia pedagogiei experimentale a dus la
Orientarea sociologizant vizeaz subordonarea perfecionarea tehnicilor de investigaie a fenomenului
educaiei societii iar orientarea psihologist plaseaz n educaional i implicit perfecionarea procesului de nvmnt.
centrul su copilul cu trebuinele i interesele sale. Etapa educaiei interdisciplinare
n cazul primei orientri, educaia este centrat pe Poate fi ncadrat mai cu seam n epoca contemporan,
educator iar n cea de a doua orientare, educaia este centrat pe cnd interdisciplinaritatea presupune valorificarea tuturor
24 rezultatelor obinute de diverse discipline care se ocup de
25
educaie i fenomenul educaional. CAPITOLUL III
Leroy, Gilbert n Dialogul n educaie (EDP Bucureti
1971) spunea Pedagogia ni se nfieaz ca o tiin
interdisciplinar de sintez i de aplicaie, care pentru rezolvarea CERCETAREA PEDAGOGIC
propriilor sale probleme, recurge la elemente de explicaie,
mprumutate de la alte discipline teoretice. Cercetarea n domeniul pedagogiei este realizat de
cercettori profesioniti, dar ea poate fi realizat i de cadrele
didactice de la toate nivelurile de nvmnt, care sunt
preocupate n aceeai msur de asigurarea organizrii i
desfurrii eficiente a activitii instructiv educative i de
investigarea fenomenelor pedagogice n vederea optimizrii
lor, a introducerii i realizrii inovaiilor n nvmnt.
Cercetarea pedagogic (Muster, D.,1985) este o
investigaie delimitat, precis ca tem, la o ntrebare restrns
ivit n procesul perfecionrii muncii de nvare, de educaie
i care presupune s se afle un rspuns cert, temeinic,
argumentat tiinific la ntrebare.
Ca specific al cercetrii pedagogice, se constat c este
interdisciplinar, deoarece cercettorul trebuie s posede
cunotine de pedagogie dar i de psihologie, biologie,
matematic, sociologie etc. Ea este pregnant ameliorativ, adic
prin interveniile sale conduce, la optimizarea actului pedagogic
concret, la eficientizarea activitii instructiv educative.

26 27
 3.1. TIPOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE
Urmrindu-se multiplele cercetri n domeniul
educaional se poate face o delimitare n clase sau tipologii.
n funcie de metodologia adoptat se deosebesc
Cercetri observaionale (neexperimentale) specific
pentru aceasta este faptul c ele se efectueaz de ctre un
observator, care de regul este agentul aciunii educaionale.
Profesorul cercettor i propune s urmreasc diferite aspecte
ale propriei sale activiti, pentru ca pe aceast baz s desprind
anumite constatri i concluzii de natur pedagogic. Gradul de
obiectivitate al acestor constatri i concluzii este mai redus,
deoarece ele conin ceva din concepia i atitudinea celui care a
efectuat cercetarea.
Cercetrile experimentale se caracterizeaz prin
faptul c declanarea aciunii educaionale originale, rezultatele
acestora fiind nregistrate i prelucrate pentru a demonstra
eficiena lor educativ. Prin metodologia utilizat, astfel de
cercetri conduc la descoperirea unor relaii cauzale i legiti
dup care se desfoar aciunea educaional.
n funcie de scopul i problematica abordat, se pot
distinge dou categorii de cercetare:
Cercetrile teoretico fundamentale se caracterizeaz
prin faptul c deschide
28
noi orizonturi asupra fenomenului educaional. Are pronunat
caracter teoretic fiind ntemeiat pe argumente raional
filozofice. Un acest tip de cercetare genereaz investigaii
concret aplicative.
Cercetrile practic aplicative abordeaz o
problematic mult mult mai restrns i vizeaz o aplicabilitate
practic imediat. Caracteristic este faptul c ea se nscrie n
perimetrul activitii instructiv educative practice i urmrete
ca prin rezultatele sale s contribuie la mbuntirea i
mbogirea modalitilor concrete de aciune, prin descrierea
detaliat a unei anumite situaii, a unui anume proce instructiv
educativ, a factorilor i implicaiilor acestora cnd opereaz n
proces.(D. Muster 1985).
n literatura de specialitate se mai ntlnete i
urmtoarea clasificare:
Cercetarea experimental cercettorul intervine n
situaia educaional prin manipularea variabilelor
independente i nregistrarea datelor.
Cercetarea corelaional se concentreaz asupra
relaiei de dependen funcional dintre dou sau mai multe
variabile. Ea determin dac ele sunt asociate sau corelate i n
ce fel se manifest aceast asociere. Aici factorii naturali nu pot
fi controlai. Din aceast cauz, cercetarea corelaional este
descriptiv sau nonexperimental. Surprinderea corelaiei se
face 29
cu ajutorul unor tehnici statistice speciale care ofer informaii
precise despre relaiile dintre dou sau mai multe variabile.
Cercetarea corelaional trebuie asociat cu alte modaliti de
investigare. Ea este util, atunci cnd este imposibil cercetarea
experimental.
3.2. ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE
Fiind un demers sistematic, dar totodat destul de extins
n timp, cercetarea pedagogic parcurge mai multe etape n
desfurarea ei:
Delimitarea temei de cercetare este prima etap ntr-o
cercetare i de importan crucial. Tema trebuie s fie clar
formulat, delimitat, s conin o oarecare incertitudine, dar
n acelai timp s incite pentru descoperirea soluiei. Tema
propus spre cercetare trebuie s nu fi fost investigat sau s
nu fi gsit nc o soluie sau explicaie adecvat ca teme de
cercetare pot fi alese att cele care aparin pedagogiei
generale dar i cele car aparin teoriei i metodologiei
instruirii: finalitile n nvmnt, reforma n educaie, care se caut rspunsul sau rezolvarea prin cercetare ce urmeaz
metode de evaluare care stimuleaz creativitatea, eecul
colar etc.
30
Argument sau motivarea alegerii temei - este etapa care se
realizeaz aproape concomitent cu delimitarea problemei
care va face subiectul cercetrii. Acesta este aa-zisul
moment al adevrului, n care cercettorul motiveaz,
argumenteaz foarte pertinent pentru sine i pentru alii de
ce a ales pentru cercetare o anume tem. Conine att
argumente de natur personal, emoional dar i de natur
conceptual i de raiune pedagogic.
Simultan cu clarificare temei de cercetare, cercettorul va
defini obiectivele, adic va motiva tema, va specifica ce
ateapt la finele cercetrii, va vizualiza oarecum rezultatul
cercetrii ntreprinse. Obiectivele trebuie s fie clare,
riguros alctuite, clare i msurabile. Nu se poate stabili un
numr minim sau maxim al obiectivelor cercetrii, dar
important este calitatea lor i nu cantitatea n care sunt
prezentate.
Formularea ipotezelor de lucru
Ipoteza reprezint o presupunere, o supoziie de la care
pornete cercettorul i pe care dorete s o confirme la finele
cercetrii. Ea implic ntotdeauna ntrebarea sau probleme la
s se desfoare. De regul ipoteza conine mai multe
posibiliti de a rspunde la acea ntrebare sau de a rezolva
problema.
31
 Ipoteza odat confirmat devine teorie i practic
educativ nemijlocit. Drept pentru care, cercetare are un
caracter deschis, deoarece noile date la care s-a ajuns pot sugera
noi ipoteze pe baza crora se pot iniia noi cercetri.
Pe parcursul desfurrii unei cercetri pedagogice ce
confrunt dou ipoteze: ipoteza specific i ipoteza nul.
Ipoteza specific presupune c toate modificrile ce se
produc, ct i diferenele nregistrate la sfrit se datoreaz
factorului experimental controlat de ctre cercettor.
Ipoteza nul consider c modificrile i diferenele
consemnate se datoreaz unor factori ntmpltori, aleatori,
necontrolai de cercetare. Ipoteza nul este ipotez statistic,
fiind admis sau respins pe baz de calcul statistic. Dac ipoteza
nul se admite, nseamn c ipoteza specific este infirmat i
deci, cercetarea nu-i mai poate atinge scopul.
Organizarea cercetrii pedagogice
Conform lui I. Cerghit (2, 1989), aceast etap presupune:
- stabilirea perioadei de cercetare
- precizarea locului
- delimitarea eantionului de subieci, care trebuie s fie
reprezentativ pentru a da posibilitatea de generalizare.
- fixarea grupelor experimentale i martor
- caracterizarea subiecilor
- discipline de nvmnt vizate esenial n cercetare
32
- ali colaboratori
- alte condiii
Aceasta este logica fireasc a desfurrii cercetrii,
ceea ce nu nseamn c pe parcurs nu se pot ivi situaii care s
conduc spre revizuirea sau chiar schimbarea unor presupunei,
la reformularea unor condiii pariale sau chiar la schimbri n
desfurarea experimentului.
Metodologia cercetrii
n aceast etap, cercettorul alege metodele specifice
de cercetare pe care le va utiliza n vederea strngerii unei
cantiti suficiente de date sau informaii concrete, a cror
analiz i interpretare ulterioar s poat conduce la rspunsuri
sau coluii tiinifice, la concluzii viabile.
n cadrul unei cercetri se pot folosi concomitent mai
multe procedee i metode de investigaie. Este recomandabil ca
n alegerea metodelor, cercettorul s aib n vedere
complementaritatea acestora i combinarea lor.
Prelucrarea i interpretarea datelor
Acum este momentul ca datele colectate s fie ordonate,
clasificate, sistematizate i corelate n vederea obinerii unor
concluzii pariale sau finale.
Se pot utiliza tehnici matematico-statistice, probabilistice i
diferite tipuri de reprezentri grafice.
Concluziile cercetrii
33
 Concluziile se deduc din analiza datelor i a rezultatelor II. Partea de ncheiere
obinute, susinute i de teoriile existente pn la acel moment n elaborarea de concluzii clare, care s se emit pe baza celor
pedagogie prezentate i analizate
3.3. STRUCTURA UNEI LUCRRI DE CERCETARE legtura concluziilor cu coninutul, obiectivele i ipotezele
cercetrii
I. Partea introductiv prezentarea ntr-un mod oportun a eventualelor propuneri ale
relevarea temei n literatura de specialitate existent precum i n cercettorului
practica instructiv educativ
sublinierea importanei temei pentru practica educaional 3.4. METODE DE CERCETARE N PEDAGOGIE
schiarea contribuiilor personale ale cercettorului pentru a
rezolva problema tratat
II. Cuprinsul Exist, n literatura de specialitate mai multe clasificri
definirea clar a conceptelor de sine stttoare, precum i n ale metodelor utilizate n cercetarea pedagogic:
corelaie A. Metode de colectare a datelor
clarificarea suportului teoretic care constituie punctul de plecare A1 - metoda observaiei
i de sprijin n abordarea temei A2 experimentul pedagogic, psihologic, sociologie
formularea clar a ceea ce se urmrete s se demonstreze n A3 metoda anchetei pe baz de convorbire
cadrul cercetrii A4 metoda anchetei pe baz de chestionar
aspectele practic aplicative; formularea de proiecte, demersuri de A5 analiza documentelor colare
intervenie, gsirea de soluii concrete pentru eficientizarea A6 metoda analizei produselor activitii
fenomenului educaional. A7 testul sociometric
argumentarea soluiilor date de cercettor cu elemente tiinifice A8 - matricea sociometric
pertinente. A9 sociograma
34
35
B. Metode de msurare a datelor
Conform lui (Drgan,I.; Nicola, I., 1995 ), cele mai utilizate Datele obinute n urma prelucrrii datelor urmeaz a fi
metode de msurare a fenomenelor psihopedagogice sunt interpretate, stnd la baza elaborrii concluziilor i propunerilor
urmtoarele: elaborate de ctre cercettor.
B1 numrarea (nregistrarea)
B2 clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului) 3.4.1. Eantionarea n cercetarea pedagogic:
B3 compararea (raportarea)
C. Metode de prelucrare a datelor Eantion - numr de cazuri alese dintr-o populaie pentru a fi
Din aceast categorie fac parte metodele care se bazeaz supuse investigaiei.( Nicola , 1993)
pe calcularea unor indici statistici i metodele grafice de Eantionarea este operaia de selectare a persoanelor ce vor
prelucrare datelor forma eantionul . (I. Nicola, 1993)
Cei mai utilizai indici statistici sunt urmtorii (NOVAK, A., Avantajele eantionrii sunt : asigur economie de munc i
1988): efort, asigur un nivel mai nalt de exactitate
indici care exprim tendina central ntr-un colectiv: media, I.2.Tipuri de eantionare:
mediana, modul Eantionul trebuie s fie ct mai reprezentativ, adic s exprime
indici care exprim variaia: amplitudinea, abaterea medie, ct mai fidel trsturile populaiei pentru ca acesta s ofere date
abaterea standard ct mai semnificative. Reprezentativitatea este legat de modul
coeficieni de corelaie n care se face eantionarea.
Dintre metodele grafice, cele mai folosite (Dumitrescu, Ghe., a. Eantionarea simpl aleatoare : Fiecare caz din populaie
1969) sunt: posed aceeai ans de a fi selecionat n eantion. Procedeele
diagramele: liniare, poligonale, circulare folosite n acest scop sunt: procedeul loteriei , alegerea tot al n.
curba lui Gauss Laplace u lea caz dintr-o populaie ordonat aleator
ogiva lui Gallon b. Eantionare stratificat : mprirea populaiei n mai multe
straturi i alegerea prin eantionare simpl a cte unui eantion
36 37
din fiecare strat.
c. Eantionare fix :Eantionul este ales fie n mod aleator fie n
mod stratificat iar la anumite intervale de timp se nregistreaz
date n legtur cu problemele propuse spre a fi cercetate. n
aceast situaie avem posibilitatea s surprindem consecinele
unor intervenii ce s-au efectuat pe parcurs precum i tendinele
de evoluie ale respectivelor fenomene.
n cercetrile pedagogice se opereaz cu dou tipuri de
eantioane:
a. Eantionul de subieci - numrul de subieci alei pentru a fi
supui experimentului
b. Eantionul de coninut - volumul coninutului tiinific care
face obiectul activitilor didactice curente i al cercetrilor
curente .
3.4.2. Metoda observaiei
Condiiile de respectat n cazul unei observaii tiinifice:
elaborarea unui plan de observaie care s cuprind:
obiectivele, cadrul n care se desfoar, instrumentele
necesare pentru nregistrarea datelor etc.
stabilirea ct mai exact a scopului propus: ce urmrim s
sesizm, care sunt aspectele comportamentului care ne
intereseaz , cnd se manifest ele etc.
realizarea unei grile de observaie.
repetarea observaiei n condiii variate, de acelai
observator i de observatori diferii.
notarea ct mai exact a faptelor, separarea acestora de
eventualele interpretri
consemnarea imediat a datelor observaiei, ct mai discret.
crearea condiiilor pentru a nu altera desfurarea natural a
fenomenelor observate.

Observaia reprezint una din cele mai vechi metode

3.4.3. Convorbirea
utilizat n cercetare.
Ea const n urmrirea atent, sistematic a comportamentului
Convorbirea este o conversaie ntre dou persoane,
unei persoane i nregistrarea exact a datelor n desfurarea
desfurat dup anumite reguli metodologice, prin care se
lor n condiii obinuite.
urmrete obinerea unor informaii cu privire la o persoan, n
Tipuri de observaie:
legtur cu o tem fixat anterior. (Cornel Havrneanu, 1998).
a )spontan - se desfoar nesistematizat
Tipuri de convorbire:
b) sistematizat
a) convorbirea liber: ntrebrile nu sunt formulate anterior;
38
39
b) convorbirea standardizat ntrebrile sunt formulate anterior ne
putnd fi modificate pe parcursul desfurrii ei;
Pentru a fi metod tiinific, convorbirea trebuie s fie
premeditat, s aib un scop bine precizat i s respecte anumite
reguli:
Ctigarea ncrederii elevilor.
Dialogul s fie ct mai natural.
Meninerea permanent a interesului n timpul convorbirii
prin aprobarea relatrilor, evitarea criticii.
Observarea permanent a atitudinilor i a expresiilor
subiecilor n vederea identificrii gradului de sinceritate i a
interpretrii adecvate a rspunsurilor .
nregistrarea convorbirii trebuie s fie ct mai discret( este
de preferat nregistrarea manual dar ct mai fidel).
Evitarea ntrebrilor sugestive care s influeneze rspunsurile
. contrazic de la o ntrebare la alta.
3.4.4. Chestionarul
Chestionarul reprezint o suit logic, riguroasa de
ntrebri ce-i permite elevului sa rspund repede si corect, n
scris. El este considerat materia prima a anchetelor si a
interviurilor
Aceast metod se bazeaz pe autoraportrile subiecilor
40
la propriile lor percepii atitudini sau comportamente.
Avantajele metodei :
valorizeaz introspecia.
pot fi aplicate unui numr mare de persoane, n acelai timp.
Dezavantaje metodei: lipsa contactului direct cu subiectului i
prin urmare lipsa indiciilor asupra sinceritii rspunsurilor.
n cazul chestionarului este important s acordm o atenie
deosebit ntocmirii acestora. n acest sens este bine s se in
cont de o serie de condiii:
Definirea clar, corect a problemei ce urmeaz a fi studiata
pentru a putea pune ntrebrile cele mai potrivite.
Chestionarul s nu fie mai lung dect este absolut necesar
pentru scopurile propuse.
Respectarea unei logici interne a ntrebrilor pentru ca cel
chestionat s fie consecvent cu el nsui i s nu se
ntrebrilor sa vizeze direct obiectivul propus.
Alegerea formei cele mai potrivite de ntrebri: factuale, de
opinie, de motivaie.
Este recomandat ca ntrebrile s nu fie citite n prealabil ci
concomitent cu completarea rspunsului.
S ne ferim sa facem una din greelile:
ntrebrile s fie insuficient de specifice.
Limbajul sa fie greoi, artificializat, tiinific.
41
 Pentru a avea valoare tiinific aceste probe trebuie
Cuvintele sa fie ambigue, cu mai multe nelesuri. standardizate i etalonate.
Folosirea cuvintelor vagi: cam aa, de obicei. Etalonarea const n elaborarea unei scri, considerat etalon la
Folosirea ntrebrilor tendenioase: Nu/i aa c care vor fi raportate rezultatele individuale.
Folosirea ntrebrilor ipotetice sau a ntrebrilor prezumtive: Standardizarea const n precizarea unor reguli cu privire la
Cte filme ai vizionat in aceasta sptmna? i-ar plcea s administrarea testului (instructajul dat subiecilor, condiiile de
ctigi o excursie? aplicare etc), nregistrarea i evaluarea rezultatelor.
Tipuri de chestionare: Calitile testelor sunt:
1. Chestionare cu ntrebri nchise: da, nu, nu tiu Fidelitatea: msura n care rezultatele obinute la o
2. Chestionare cu ntrebri deschise: ofer subiectului libertate n aplicare se menin n timp sau la o nou aplicare a testului de
exprimarea gndurilor i a opiniilor ctre aceiai persoan sau de persoane diferite
Chestionare cu rspunsuri formulate dinainte: subiectul alege Validitatea: gradul n care un test msoar ceea ce i-a
rspunsul din mai multe variante posibile de rspuns care i propus s msoare.
se dau. Sensibilitatea: puterea de a diferenia mrimile
Chestionare mixte cuprind ntrbri de mai multe tipuri. asemntoare sau apropiate.

3.4.5. Testul 3.4.6. Tehnicile sociometrice

1..Definiie i caracterizare general: Au fost introduse de .Moreno fiind considerate un

Testul este un instrument constituit dintr-o prob sau
o serie de probe elaborate n vederea nregistrrii prezenei
sau absenei unui fenomen psihic, a unui comportament sau
reacie la un stimul dat.(Mariana Roca, 1972)
42
instrument valoros n studiul relaiilor dintre membrii unui
grup. Tehnicile sociometrice ne ofer date despre: relaiile
afective, preferinele dintre membrii grupului, stadiul concret de
structurare a relaiilor la un moment dat.
Indicaii metodologice.
43
 Cunoaterea grupului asupra cruia ne orientm pentru a-l
cerceta pentru a putea formula ntrebrile ce s corespund
intereselor reale ale celor chestionai.
Testul s fie aplicat de persoane cunoscute, nu de persoane
strine sau foarte puin cunoscute sau distante.
Primele zile ale anului nu sunt potrivite pentru aplicarea acestora.
Este foarte important alegerea criteriului pe baza cruia elevii
vor face alegerile: s fie real, legat de activitatea curent a
celor cercetai sau pur imaginar bazat pe activiti ce nu au
loc curent.
Este indicat sa fie alese aspecte, momente, activiti ce pot fi
apoi realizabile pentru ca elevii sa vad utilitatea
rspunsurilor lor.
n legtur cu numrul de ntrebri, unii autori considera c
este indicat s fie puine 1-3; alii ns consider c ar fi
indicat sa fie multe .Numrul este bine s fie ales n funcie
de scopurile investigaiei.
Se pune ntrebarea daca e bine sa se indice numrul de
rspunsuri solicitat. Cel mai des se solicit trei rspunsuri
deoarece avem posibilitatea efecturii unor calcule statistice
i probabilistice mari.
44
Contientizarea relaiilor negative duce de cele mai multe ori la
reacii negative. In cazul n care avem de-a face cu grupuri
mature se pot face cunoscute aceste relaii.
Prelucrarea, interpretarea datelor:
Matricea sociometrica este un tabel cu dou intrri, pe
orizontal i pe vertical. In ordine alfabetica sunt trecui toi
elevii clasei i n dreptul fiecruia cu un semn convenional,
alegerile exprimate sau primite.
Indicii ce pot fi calculai pe baza matricei sociometrice sunt:
1.Statutul sociometric/scorul sociometric: numrul de alegeri
primite de la fiecare subiect N/M-1 (N= numrul de alegeri
primite, M = numrul de subieci). Cei cu statut sociometric
ridicat sunt lideri. Cei cu statut sociometric sczut sunt izolai
2. Expansiunea afectiva: suma alegerilor fcute
Utilitatea datelor:
Ameliorarea statutelor prea ridicate sau prea sczute mai ales
cnd acestea se datoreaz unei nelegeri greite a
comportamentului elevilor.
Acordarea unei atenii crescute elevilor respini sau izolai.
Cercetarea cauzelor izolrii sau respingerii.
Datele din matrice pentru a putea fi citite, interpretate sunt
transpuse n sociograme. Sociogramele redau grafic relaiile
dintre membrii grupului.
45
Sociogramele sunt: CAPITOLUL IV
a. individuale: indica totalitatea relaiilor unui individ cu restul
b. colective : cu redarea relaiilor unui individ la nivelul
ntregului grup FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII
Ele se construiesc prin utilizarea de semne convenionale stabilite
de fiecare cercettor, ne dau informaii despre:
- nivelul de dezvoltare a grupului. Dezvoltarea personalitii este un proces ndelungat care
- coeziunea grupului. este influenat de diveri factori de natur intern sau extern.
Testul sociometric nu trebuie absolutizat n studiul grupurilor Factorii de natur extern, adic cei care acioneaz din
educaionale. exteriorul spre interiorul fiinei umane sunt mediul i educaia.
Avantajele ce le prezint acesta sunt: Factorii interni sunt cei care favorizeaz dezvoltarea fiinei
a. La nivelul unui individ: ajut la ajustarea lui sociala la nivelul umane, din interiorul acesteia.
interrelaiilor din snul unui grup Factorii externi i interni se afl ntr-o strns corelaie
b .La nivelul relaiilor interpersonale: ne ajut s cunoatem neputndu-se stabili care dintre ei are rolul cel mai important n
evoluia relaiilor , distribuia, evoluia tipurilor de diade i formarea personalitii umane. Evident, fiecare dintre ei, n
analiza matriciala a acestora. funcie de stadiul de dezvoltare, devine primordial pentru
c. La nivelul structurii de grup: clarific problemele coeziunii de individ. Important i invariabil este faptul c exist ntotdeauna
grup. interaciune i complementaritate ntre ei.
Limite:

Fotografiaz structura, poziia indivizilor n grup aa cum 4.1. EREDITATEA

se prezint ea la un moment dat dar nu ne dezvluie cauzele,
natura, evoluia ulterioar a relaiilor din grup. Termenul de ereditate provine din cuvntul latinesc
Este importanta corelarea datelor obinute prin testarea heres motenitor.
sociometrica cu cele obinute prin alte metode. Ereditatea poate fi definit ca nsuire fundamental a
46 47
materiei vii de a transmite de la o generaie la alta, sub forma puin (caracter, voin, atitudini).
codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului i Ereditatea uman, spre deosebire de cea animal, confer cea
individului (A. Cosmovici, L. Iacob ,1999. mai mic ncrctur de comportamente instinctive.
Ereditatea cuprinde un complex de dispoziii virtuale sau scheme
funcionale ce se transmit de la antecesori la succesori prin 4.2. MEDIUL
intermediul mecanismelor genetice (I. Nicola ,2000).
Din punct de vedere ereditar, fiecare individ este unic, diferit de
ceilali. Mediul reprezint totalitatea elementelor i fenomenelor
Cercetri cu privire la importana ereditii asupra formrii din afara individului cu care acesta intr n interaciune n mod
personalitii i a fenomenului educaional au fost foarte multe. direct sau mijlocit pe parcursul existenei sale. n literatura
Cele cu relevan deosebit asupra fenomenului educaional au pedagogic se vorbete despre dou componente ale mediului:
ajuns la urmtoarele rezultate (M. Ionescu, V. Chi, 2001): cea fizic i cea social, i chiar de existena a dou medii:
Pe cale genetic sunt transmise un complex de predispoziii sau mediul fizic i cel social.
potenialiti i nu trsturile antecesorilor. n mediul fizic se pot include condiiile biologice i
Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice, climatice n care triete individul. Factorii fizici acioneaz
ereditatea nsuirilor psihice este rezultatul unei determinri asupra omului, iar omul reacioneaz prin activiti i atitudini
poligenetice. proprii specifice.
Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul n mediul social i gsesc locul i rolul totalitatea
exclusiv al factorilor ereditari, ci al factorilor de mediu. condiiilor culturale, economice i politice care i pun amprenta
Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de asupra dezvoltrii individului n totalitatea sa.
vrst sau pot rmne n stare latent pe tot parcursul vieii Mediul este cel care n acelai timp declaneaz dar i
individului n absena unor factori activizatori. influeneaz dezvoltarea nsuirilor psihice. Este adevrat i
Unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinante reciproc. n sensul c i omul influeneaz mediul n care
ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai triete.
48 49
 Aciunea factorilor de mediu, fie ei fizici sau sociali, la fel
ca i cea a ereditii, este una de natur probabilistic, n sensul
c ei pot fi n aceeai msur avantaj sau blocaj, pentru
dezvoltarea ulterioar a individului.
4.3. EDUCAIA
Educaia este cea care leag n mod direct diada ereditate mediu
i creeaz situaia favorabil n care s fie valorificate
potenialitile genetice ale individului.
De-a lungul timpului, au exista mai multe curente n
pedagogie i n educaie car susineau rolul determinant al unuia
din cei trei factori care influeneaz dezvoltarea personalitii.
Astfel, reprezentanii burgheziei care erau n lupt direct cu
dominaia nobilimii, au susinut ideea c factorii sociali i
educaionali sunt cei care influeneaz omul, care nu este
predestinat. n acest curent se nscriu personaliti din secolele
XVII XVIII: J.A. Comenius, J. Locke, Helvetius, Diderot. J.A.
Comenius susinea c fiecare om se nate capabil s
dobndeasc cunoaterea lucrurilor i omul, ca s devin om,
trebuie educat.
n aceeai linie, J. Locke spunea : nou zecimi din oamenii pe
care i cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau
50
duntori, prin efectul educaiei. Educaia este aceea care
determin diferena dintre oameni.
La un pol total opus se afl cei care minimalizeaz rolul
educaiei i consider ca factor principal i determinant
ereditatea. Aici se ncadreaz adepii teoriilor biologizante care
susin c ereditatea este cea care prestabilete dezvoltarea
psihic a individului, altfel spus, susin c exist ereditate de
natur biologic i alta de natur psihologic. Adepii acestor
teorii sunt: Lombroso care a elaborat teoria criminalului
nnscut; Szondi ? care a emis teoria impulsurilor conform
creia toate manifestrile psihice sunt de natur impulsiv; S.
Freud care susine c n manifestarea personalitii, rolul
principal l ocup instinctele motenite care se manifest n anii
copilriei.
Indiferent ce teoriile susinute de-a lungul timpului, nc
nu s-a demonstrat ntietatea rolului unui factor n faa celorlali
doi.
4.4. EDUCAIE I DEZVOLTARE
Educaia nu acioneaz niciodat singur i numai n
corelaie cu ceilali factori iar dezvoltarea rezult din
interaciunea celor trei factori.
Dezvoltarea apare ca dou forme: poate fi baz, temelie,
pentru educaie dar n acelai timp poate fi efect, produs obinut
51
n urma interveniei educaiei. CAPITOLUL V
Fiina uman, fiind singura care se poate supune educabilitii
este permanent sub lupa aciunii factorilor de dezvoltare a
personalitii. FORMELE (COMPONENTELE) EDUCAIEI

Avnd n vedere c de-a lungul existenei sale, fiecare

persoan este supus unor influene educative multiple avnd
grade diferite de intenionalitate i este pus n diferite situaii
de nvare, educaia se regsete sub trei forme principale:
educaia formal, educaia nonformal, educaia informal.

5.1. EDUCAIA FORMAL

Termenul formal provine din latinescul formalis care este

tradus organizat, oficial.
Educaia formal include ansamblul aciunilor
intenionat educative, organizate i realizate n mod planificat,
sistematic, n cadrul instituiilor colare i universitate, prin
intermediul sistemului de nvmnt structurat i ierarhizat n
trepte colare i pe ani de studii.(Cerghit I., 1988).
Educaia i instruirea se realizeaz avnd n vedere
obiective clar formulate, proces de nvmnt intensiv,
52 53
caracterizat de continuitate i axat pe partea formativ i nvmntul primar (elementar) cls. I IV
informativ. Dirijarea nvrii i a educaiei este realizat de nvmntul gimnazial (secundar) V VIII
specialiti pregtii n acest sens. nvmntul de arte i meserii - ucenici 2 3 ani
Educaia formal se realizeaz conform comenzii sociale, - arte i meserii 4 ani
n sensul c ncearc s rspund cererii sociale cu o ofert pe nvmntul liceal (colegii) IX XII XIII ani
msur. Sunt cazuri n care situaia economic nu se coreleaz cu nvmntul postliceal 2 ani
comanda social i uneori se observ un exces de specialiti n nvmntul universitar - colegiul (3 ani)
anumite domenii. - de lung durat (4 6 ani)
Volumul cunotinelor transmis ,ct i cantitatea i calitatea nvmntul postuniversitar
formrii i dezvoltarea anumitor principii i deprinderi, marja de Specific de ndeplinit pentru educaia formal sunt
libertate acordat dasclilor i elevilor sunt direct coordonate de urmtoarele sarcini (Pain, A., 1990)
ctre curriculumul naional i de programele colare elaborate Introducerea individului n tainele muncii intelectuale
pentru fiecare disciplin de nvmnt. organizate.
Educaia formal se realizeaz n cadrul sistemului de Posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziii
nvmnt organizat pe trepte, cicluri de nvmnt, istorice i practici reieite din aciune.
desfurndu-se n uniti i instituii de nvmnt de stat i Recunoaterea achiziiilor individuale.
private. nvmntul obligatoriu a variat n funcie de perioada Formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti
de timp de la 8 la 12 13 clase, iar n prezent acesta este de 10 educative pe plan social.
ani.

Sistemul romnesc de nvmnt, astzi este organizat 5.2. EDUCAIA NONFORMAL

astfel: Educaia nonformal include aciuni educative
nvmntul preprimar - grupa mic organizate i structurate ntr-un cadru instituionalizat dar
- mijlocie desfurate n
- mare / mare pregtitoare 55
54
afara colii. Sunt aciuni variate i mult flexibile fa de cele care
vizeaz educaia formal i se emuleaz pe interesele i abilitile ajutorarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale
particulare ale elevilor.
Termenul nonformal provine i el din latin, de la nonformalis
care are sensul n afara unor forme special/oficial organizate.
Dei educaia nonformal este mult mai flexibil i mai
puin organizat dect educaia formal, ntotdeauna are scopuri
i efecte ce vizeaz formalismul.
Educaia nonformal a existat din totdeauna i exist i astzi.
Diferena este c n zilele noastre ea este mult mai riguros
planificat.
Educaia nonformal include n structura da dou tipuri de
activiti (M. Ionescu ; V. Chi, 2001):
Activiti paracolare (de perfecionare, reciclare)
Activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi,
cercuri tiinifice, vizionri de filme)
n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale de
ajutor pentru cei care au anse mai mici de accede la o colarizare
normal: sraci, izolai, locuitori din zonele retrase, analfabei ,
tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale ( Landsheere,
V.,1992,). Printre obiectivele specifice acestui tip de educaie se
pot enumera:
susinerea celor car doresc s-i dezvolte sectoare
56
particulare n comer, agricultur, servicii, industrie, etc. ;
sau personale;
alfabetizarea;
desfurarea profesional sau iniiere ntr-o nou activitate
educaia pentru sntate sau timpul liber etc.;
Tot n sfera educaiei noformale intr i aciunile mass-media,
care sunt structurate i organizate pentru elevi i sunt realizate
de ctre pedagogi (oameni specializai n domeniului educaiei).
5.3. EDUCAIA INFORMAL
n limba latin, informis, informalis nseamn spontan,
neateptat. Spontanul i neateptatul sunt caracteristici ale
educaiei informale, deoarece aceasta nu este realizat
intenionat i nici prelucrat din punct de vedere pedagogic.
Educaia informal include, totalitatea informaiilor
neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub raport
cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate
zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct
de vedere pedagogic (Cuco, C,.1996).
Informaiile i cunotinele transmise prin intermediul educaiei
informale sunt de cele mai multe ori involuntare i contextuale,
deoarece se realizeaz n diverse mprejurri cotidiene ale
57
existenei umane: (discuii nestructurate, ocazionale, mass
media etc).
nvarea informal, se pare c apare nainte de cea
formal i o depete ca durat de timp.
nvarea de tip informal este (Videanu, G., 1988):
foarte inegal de la elev la elev;
nvarea semiformal = studiul independent, orientat de
profesor, dar realizat acas;
nvare realizat n mprejurri diferite, cu grad sczut de
prelucrare;
nvare n domenii puin frecventate de coal: cosmosul, viaa
oceanelor etc.;
numai unele informaii devin cunotine;
nvarea cu caracter pluridisciplinar
5.4. INTERACIUNEA FORMELOR EDUCAIEI
Dei cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal i
informal au plaje proprii de aciune, ele funcioneaz mpreun,
interdependente i complementare n acelai timp.
n procesul educaional toate formele sunt prezente i n acelai
timp necesare, deoarece numai aa se pot ntmpina i rezolva
situaiile de nvare n care este pus fiina uman.
58
Pedagogii sunt de prere c trebuie s existe o integrare a celor
trei forme de educaie precum i o articulare a lor.
Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaiei
constituie o problem complex. Experienele nonformale ale
colarilor nu sunt ntotdeauna cunoscute i exploatate n coal.
Articulare se poate realiza la mai multe niveluri (Homodache
Ali, 1993).
n perspectiva structurilor verticale, administrativ ierarhice,
asigurnd o complementaritate benefic pentru aciunea
unitar a statului i iniiativele comunitilor de baz;
n perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative,
care asigur articularea ntre diferii intervenieni socio
culturali;
la nivelul reelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o anumit
zon, facilitnd conlucrarea dintre mai muli factori grupali
sau individuali.
5.5. AUTOEDUCAIA
Autoeducaia este activitatea contient i complex a
fiinei umane desfurat n scopul desvririi propriei
personaliti. n acest sens subiectul uman i stabilete propriile
scopuri i obiective i i i mobilizeaz resursele n vedere
atingerii acestora.
59
 Capacitatea de autoeducaie nu se formeaz de la sine un
rol important n acest sens l au dasclii. Una din principalele lor
ndatoriri este formarea la elevi a acestei capaciti care implic:
dezvoltarea curiozitii i a instinctului de explorare;
dezvoltarea unor strategii i abiliti de munc intelectual
capabile s duc la autonomia cognitiv a copilului;
cultivarea intereselor elevului, ncurajarea acestuia n activitatea
de explorare a realitii;
educarea voinei elevului i a capacitii de a depune un efort
constant n vederea realizrii sarcinilor impuse
autoimpuse;
educarea elevilor n vederea unui management eficient al
timpului;
educarea capacitii de autoevaluare , de estimare corect a
posibilitilor i limitelor proprii dar i a modalitilor de
surmontare a acestora.
Aceste obiective presupun utilizarea de strategii didactice
activ-participative, evitarea trasrii unor sarcini de tip strict
reproductiv sau algoritmic.
Dac pn la vrsta preadolescenei educaia ocup o pondere
mai mare dect autoeducaia dup aceast vrst raporturile se
schimb treptat ajungnd ca autoeducaia s ocupe ponderea cea
mai important.
60
5.6.EDUCAIA PERMANENT
15.6.1. Conceptul de educaie permanent
ntr-o societate aflat n continu schimbare, ntr-o lume
n care tehnica, cultura, cunosc un ritm att de alert, omul
trebuie pregtit pentru a le face fa, prin urmare educaia nu
trebuie i poate s se rezume la ceea ce ofer coala de toate
gradele ci trebuie s continue i dup absolvirea acesteia.
sau Educaia trebuie conceput ca un continuu existenial a
crui durat se confund cu nsi durata vieii i care nu trebuie
limitat n timp(vrsta colar) i nchis n spaiu (cldiri
colare).
Faure, 1974 - Tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbi,
auzim, dobndim i posedm nu este altceva dect o scar pe
care ne urcm din ce n ce mai mult pentru a ajunge ct mai
sus, fr ns s putem atinge vreodat suprema treapt
Bonta definea educaia permanent drept un sistem
educaional deschis compus din obiective, coninuturi, forme i
tehnici educaionale care asigur ntreinerea i dezvoltarea
continu a potenialului cognitiv, activ, i acional al
personaliti, al capacitilor i deprinderilor de autoeducaie
formarea personalitii independente i creative.( Bonta, I.
1994)
61
Videanu afirma c educaia permanent este un mod al omului factori educativi si al individului de orice vrst.
de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale Asigurarea mbogirii sistematice si continue a
neplcute. .Ea este un scut i un sprijin care ntrete ncrederea cunotinelor generale si speciale.
n viitor i n progres. Ea are caracter anticipativ bazndu-s pe Perfecionarea capacitilor si deprinderilor intelectuale si
obinuina de a nva i pe ideea c ntr-o societate democratic profesionale, a calificrilor la schimbrile si mutaiile din
fiecare nva de la fiecare. viata economica, sociala, politic i cultural mergnd pn
Necesitatea permanenei educaiei n plan individual i la recalificare.
istoric a fost intuit de mult timp n primul rnd de clasicii Diminuarea efectelor uzurii morale a cunotinelor teoretice i
pedagogiei universale. Conceptul de educaie permanent este practice prin re mprosptarea coninuturilor cu noi
specific pedagogiei contemporane. Exist o serie de alte concepte informaii i tehnologii.
care au o semnificaie asemntoare: educaie recurent, Dobndirea de tehnici i deprinderi de educaie permanente.
(reciclarea) enculturaie educaie social, educaie a adulilor,
educaie post colar, autoeducatie, autoperfectionare. 5.6.3.Factorii educaiei permanente
In Romnia educaia permanent este unul din principiile
sistemului de nvmnt. factorii instituionali colari: coala de toate gradele trebuie
s asigure pregtirea pentru autoeducaie, pentru educaia
5.6.2. Obiectivele educaiei permanente permanent.
factorii instituionali peri i extracolari(peri= in jurul , n
Obiectivele educaiei permanente nu pot fi disociate de
afara) mass-media, universitile populare, muzeele,
cele ale educaiei n general. Educaia permanent urmrete
cluburile, cenaclurile, excursiile etc.
realizarea unui sistem de obiective i cerine:
factorii generali (obiectivi si subiective): progresul social,
ntelegerea necesitii educatiei permanente la nivelul factorilor
revoluia tehnico -tiinific, cultural, schimbrile i
de decizie, a unitilor de nvmnt, al altor
mutaiile produse n producie, servicii, profesii.
62

63
 5.6.4. Formele educaiei permanente CAPITOLUL VI

. forme organizate de coal: participarea activa a elevilor la

predarea noilor cunotine, rspunsurile la ntrebrile EDUCAIA INTELECTUAL
profesorului, participarea la efectuarea unor exerciii noi,
efectuarea anumitor lucrri practice de laborator, studiul
individual. Aceste forme necesita ndrumare din partea 6.1. CONCEPTUL DE EDUCAIE INTELECTUAL
profesorului, cooperare si munca independenta.
forme organizate de sistemul de educaie permanent: cursuri
post colare si post universitare, cursuri de reciclare, doctorat, Termenul provine din latinescul intellctus, care
consftuiri, mese rotunde. nseamn minte, gndire, raiune, act raional, capacitate de a
gndi, raiona, cunoate, de a opera noiuni, concepte.
Educaia intelectual este acea component a aciunii
educaionale care, prin intermediul valorilor tiinifice i
umaniste pe care le prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la
formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale,
funciunilor cognitive i instrumentale, schemelor asimilatorii,
structurilor operatorii precum i a tuturor mobilurilor care
declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului
educaional ndreptat n aceast direcie (I. Nicola, 2000).
Educaia intelectual, ca i educaia n general este un
proces de natur informativ ct i formativ care se realizeaz
i el prin intermediul celor trei forme de educaie: formal,
64 nonformal i informal. Educaia intelectual ajut la formarea
65
unor capaciti de natur cognitiv, afectiv i psihomotric. Ea
contribuie i totodat are ca obiectiv central s pregteasc elevii
pentru cogniie i activitatea raional. Educaia intelectual este
educaia pentru i prin tiin, ceea ce semnific trecerea de la
pregtirea pentru nelegerea noiunilor, teoriilor, principiilor, la
intelectualizarea personalitii i formarea concepiei tiinifice
(I. Jinga, E. Istrate, 2001 ).
6.2. OBIECTIVELE I CONINUTUL EDUCAIEI
INTELECTUALE
Educaia intelectual nu se oprete doar la nelegerea
noiunilor ci i la pregtirea individului cu tehnici de prelucrare i
utilizate a acestora n procesul formrii sale.
Printre obiectivele pe care le urmrete educaia
intelectual se numr:
O1. Transmiterea, prelucrarea i asimilarea
cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii i activitii
practice. Nu este de ajuns doar o informare i o transmitere, ci
este foarte important prelucrarea coninutului i aplicarea lui n
procesul educaiei i nvrii viitoare. Este vorba aici i de
capacitatea de aplicare n practic,de corelare a cunotinelor, de
nsuire a terminologiilor specifice anumitor domenii vor fi
selecionate acele cunotine care s faciliteze formarea integral
66
vocaional i creatoare a personalitii, prin asigurarea unor
proporii adecvate i a i a unui echilibru ntre diferite categorii
de cunotine, realiste, umaniste, teoretice, practice,
fundamentale, aplicative, de cultur general, de specialitate,
opionale, facultative etc. (I. Nicola, 1994).
O1. Formarea culturii generale
Cultura general este alctuit dintr-un ansamblu de
cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti asimilate i formate
n cadrul educaiei formale, nonformale i informale. Acest
ansamblu l ajut pe individ s aib o vedere asupra lumii
nconjurtoare i s-i adapteze formare, integrarea i adaptarea
sa social la cerinele sociale existente. Setul de valori
personale va fi pe ct posibil n strns corelaie cu setul de
valori sociale vehiculat i acceptat n acea perioad de timp. Nu
exist cultur dect dac, i n destinul personal al unui om care
i duce existena i furete o via, reflect universul n
contiina sa i particip la transformarea acestuia prin aciunea
sa. (Levgrand P : 1973, p. 52).
Obiectivele subsumate formrii culturii generale
(E.Macavei, 2001) sunt urmtoarele:
formarea orizontului larg de cunoatere percepere, nelegere
i interpretare (interesul de a cunoate alte popoare prin
cultura lor, deschiderea de a cunoate, nelege i accepta
67
diferite culturi);
formarea, nelegerea i nsuirea noiunilor, conceptelor, teoriilor Cultura profesional sau de specialitate cuprinde un set
care explic fenomenele naturii, societii, activitii umane, a de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti i capaciti
legilor care le guverneaz (cunotinele de limb i literatur necesare pentru exercitarea cu succes a unei profesii sau a mai
matern, nsuirea limbilor de circulaie universal; multora aparinnd aceluiai domeniu de activitate.
cunotine de matematic, fizic, chimie, biologie, Cultura profesional nu se constituie separat de cultura
informatic etc; stimularea modului de gndire specific general, din contr aceasta este baza general pe care se
fiecrui domeniu); construiesc componentele specifice ale culturii profesionale. Ele
realizarea transferului interdisciplinar de cunotine (conexiuni nu acioneaz ca dou culturi paralele ci prin interdependen i
ntre cunotinele de matematic fizic, fizic chimie, ntreptrundere. Referitor a aceast interaciune a celor dou
biologie chimie, biologie tehnic, lingvistic culturi i la educarea tinerei generaii se poate spune c: nu
matematic, psihologie informatic, compararea limbajelor, trebuia, desigur, restrns la tiin i tehnologie, cci aplicarea
transferuri de limbaje, nsuirea metateoriilor); adecvat a tehnologiilor noi la problemele umane necesit o
cunoaterea altor popoare, naiuni prin cultura lor (studierea nelegere profund a naturii i culturii omeneti, cere o
istoriei universale, a literaturii universale, a istoriei tiinei i educaie general n sensul cel mai larg (Carl , Sagan , 1989,
tehnicii, istoriei culturii universale; studiul comparativ al unor p.78).
teorii i concepii; dezvoltarea respectului pentru specificul Cultura profesional trebuie s-i ofere individului pe
cultural al diferitelor popoare; dezvoltarea respectului pentru lng cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti necesare
natura psihic a diferitelor popoare); exercitrii profesiunii i formarea deprinderilor de deontologie
ntrirea relaiei identitate alteritate (cunoaterea i respectarea profesional, formarea atitudinii necesare pentru perfecionarea
diferenelor culturale; dezvoltarea sentimentului de toleran profesional i chiar pregtirea pentru eventualele reconversii
etnic, rasial, religioas, cultural, combaterea xenofobiei, a profesionale.
intoleranei. O4. Formarea motivaiei optime a activitii
O3. Formarea culturii profesionale (de specialitate) intelectuale n general i n activitatea colar n special
68
69
 Cel mai mare spaiu din activitatea colar l are educaia
intelectual.
Motivaia este ansamblul imboldurilor, determinrilor ce
stau la baza activitii individului uman. Este suportul energic
care l determin i susine pe individ n activitile pe care le
desfoar. Se vorbete de motivaie extrinsec i motivaie
intrinsec. Motivaia extrinsec se produce i se manifest n
afara esenei aciunii pe care individul o nva, o desfoar.
Motivaia intrinsec sau intern se declaneaz i se
produce chiar n timpul aciunilor svrite de individ.
Din punct de vedere social se poate vorbi de o motivaie
individual i o alt de natur social.
Motivaia individual se afl situat la limita intereselor
individului, fr s se raporteze la utilitatea acelei activiti
pentru ceilali oameni.
Elevul trebuie contientizat treptat asupra fiecrui
domeniu de cunoatere, urmrindu-se transformarea motivaiei
extrinseci n motivaie intrinsec, deoarece motivaia se regsete
n stadiul iniial sub forma celei extrinseci individuale. Este
necesar s se cultive la elevi contiina c nu tot ce nva poate i
trebuie s fie atrgtor n mod direct, nemijlocit.
Psihologii vorbesc despre cultivarea la elevi a unui nivel
optim al motivaiei, n sensul c se cultiv n mod contient
70
elevilor ideea unui intensiti moderate pentru motivaia
extrinsec, deoarece nu este indicat nici cel mai sczut nivel dar
nici o intensitate maxime. Pentru motivaia de tip intrinsec,
motivaia optim se poate ridica la orice nivel de intensitate.
6.3.METODE I TEHNICI DE MUNC INTELECTUAL
PENTRU ELEVI
Nu este indiferent ce informaii asimileaz elevul, cum
asimileaz i mai cu seam cum le prelucreaz pentru a le
intriga n sistem de cunotine deja existente sau pe cale s se
formeze.
Munca intelectual, ca de altfel munca de orice natur ar
fi ea, presupune un set de metode i tehnici de lucru specifice.
Tehnica muncii intelectuale reprezint un ansamblu de
prescripii privind igiena, organizarea i metodologia muncii
intelectuale, elaborat n scopul reducerii efortului i a mririi
randamentului acestei munci (S. Lzrescu, 1973, p. 37).
n aceast situaie profesorul este numit s elaboreze o
abordare specific a procesului educativ, n care individul s fie
supervizat n elaborarea propriului su set de tehnici de munc
intelectual care s-i asigure o tot mai mare autonomie i n
acelai timp o mai mare implicare n procesul autoeducaiei.
71
Sugestive pentru aspectul educaiei sunt cuvintele lui Toffler : Adoptarea i respectarea de ctre elevi a unui regim raional de
Analfabetul de mine va fi nu cel care nu tie s citeasc, ci va fi munc i odihn,
cel care nu tie cum s nvee (A.Toffler, 1974, p.402). n concordan cu cerinele igienii activitii intelectuale.
Din perspectiva preocuprii profesorului cele mai
semnificative metode i tehnici de munc intelectual ar fi
urmtoarele: ( Nicola, I., 2000)
Iniierea i familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente
auxiliare pentru mbogirea cunotinelor i rezolvarea
sarcinilor de nvare (dicionare, enciclopedii, crestomaii,
elemente ale mass media etc.);
Formarea priceperii de folosire a surselor documentare i de
ntocmiri pe aceast baz a unor planuri: de idei conspecte,
fie etc. Formarea la elevi a unor procedee speciale de
nvare, n funcie de coninutul i complexitatea sarcinii,
precum i de particularitile persoanei care nva (tehnica
nvrii integrale, combinate etc); Familiarizarea elevilor
cu specificul i cerinele tehnicii de observare i
experimentare, cu priceperea de a observa i investiga
fenomenele realitii;
Stimularea elevilor n vederea stabilirii unor corelaii ntre
cunotinele asimilate prin treceri succesive de la concret la
abstract i de la abstract a concret;
Familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative n rezolvarea
sarcinilor de nvare; 73
72
 CAPITOLUL VII
EDUCAIA MORAL
Morala este o form a contiinei sociale care reflect
ansamblul concepiilor, ideilor i principiilor ( normelor) care
cluzesc i reglementeaz comportarea ( conduita) oamenilor n
relaiile personale, n familie, la locul de munc i n societate , n
general. ( Bonta, I. , 1994).
Termenul de moral provine din latinescul mos, moris
care se traduce avnd nelesul de lege, regul, obicei, caracter.
Formarea i dezvoltarea personalitii umane nu se poate
realiza fr a se ine cont de aspectul moral. Morala, ca fenomen
social se manifest att ca fenomen social contiina moral a
societii ct i ca moral individual contiina moral cineva n diferite mprejurri ale vieii ceea ce este cunoscut ca
individual. Morala social include sistemul moral al societii iar
morala individual reprezint reflectarea n contiina individului
a coninutului moralei.
7.1. LIMBAJUL MORAL
Limbajul moral este foarte variat i uneori nu este bine
stpnit n totalitate nici de toi dasclii. Exist mai multe
categorii de termeni:
74
- termenii morali instrumentali: norm moral, aciune
moral, relaie moral, mijloc moral, lege moral,normative
morale.
- termenii morali pragmatici: trebuin moral, interes
moral, scop, opiune, situaie, conflict.
- termenii morali atitudinali- sunt exprimai prin valori
morale: bine/ ru, datorie, obligaie, libertate, demnitate, cinste,
curaj, prietenie, generozitate.
Limbajul moral n relaie cu comportamentul moral ridic
anumite probleme. Se constat c unele cuvinte i schimb sau
modific sensul, nelesul i produc ceea ce se numete
imprecizie semantic.
Prin intermediul termenilor morali se formeaz anumite
aprecieri morale a ceea ce este cineva, cum ar trebui s fie
problem de ntrebuinare a termenilor.
Imprecizia semantic i terminologia mai in i de opiunea
moral n sensul c aceasta este deschis soluiilor alternative
ale comportamentului. Conteaz i decizia subiectului n relaie
cu o anumit norm moral. Se nscrie pe coordonat ntre ceea
ce se cade i ceea ce nu se cade.
Termenii de : valoare moral, aspiraie moral, atitudine
moral, voin i caracter moral sunt frecvent utilizai pentru c
prin ei se desemneaz componenta obiectiv / subiectiv a
75
personalitii. Cei care sunt nclinai s utilizeze termenii : Valorile morale reflect anumite cerine i exigene generale,
aspiraie, voin surprind latura subiectiv. ce se impun comportamentului uman n virtutea idealului uman.
Valoarea moral este o exigen de contiin. Aceast Normele i regulile morale sunt considerate ca fiind prelungiri
exigen are ca surs relaia dintre este i trebuie, adic ale valorii morale, avnd semnificaie de prescripie cu caracter
existentul moral i doritul moral. Obiectul exigenei morale este de obligaie i / sau permisiune pentru comportamentul moral i
reprezentat de un posibil comportament. n aceast ipostaz se sunt elaborate i aplicate de societate.
identific structura exigenei morale. Orice exigen moral, fie Aspiraiile morale reprezint un aspect care se reflect prin
ea imperativ (S fii bun!); indicativ ( ce se cade i ce nu se ceea ce suntem i ceea ce putem fi. Implic i o opiune pentru
cade); permisiv( se poate sau nu); - trebuie s nu fie excesiv, anumite valori i norme morale, anumite gesturi i
s nu cear subiectului mai mult dect se cade. comportamente.
Relaiile morale se realizeaz att longitudinal ct i
transversal ntre componentele morale dar i ntre indivizi
7.2. CONINUTUL EDUCAIEI MORALE precum i ntre societate i indivizi i indivizi i societate.
Aceast relaie se nfieaz sub aspectul intern obiectiv ct
i sub aspectul psihologic.
Coninutul educaiei morale se concretizeaz n: idealul Aspectul intern obiectiv vizeaz situaiile morale de via
moral, valori morale, norme morale, reguli morale, aspiraii anumite solicitri ale comportamentului individual, solicitri
morale, relaii morale, stiluri comportamentale i atitudini care au caliti de stimul. Rspunsul la stimulii din exterior l
morale. dm n funcie de scopurile pe care le urmrim.
Idealul moral este reprezentat de ceea ce este caracteristic ca Aspectul psihologic este reprezentat de procesele de
imagine a perfeciunii din punct de vedere moral, de ctre selecie, opiune / apreciere i angajare efectiv n funcie de
membrii societii sub form de model. Idealul moral este nucleul selectarea i aprecierea stimulilor din exterior. Comportamentul
n jurul cruia acioneaz celelalte elemente componente ale uman are caracter autonom. Din punctul de vedere al acestui
sistemului moral. plan, n relaia moral, cel mai puternic obstacol n educaia
76 77
moral este subiectivitatea moral, punctat de numeroase succesul este asigurat i condiionat i de alegerea adecvat a
momente ( ezitare/ ataament; ncredere / suspiciune; pruden / strategiilor , metodelor i a procedeelor de educaie moral.
risc). Metodele de educaie utilizate n nvmnt sunt considerate ca
Stilurile comportamentale: fiind apte i pentru ndeplinirea obiectivelor educaiei morale.
comportamentul impulsiv; Din multitudinea metodelor de educaie moral , cele mi
comportamentul dur care nu admite abateri de la normele frecvente i eficiente n practica educativ sunt urmtoarele:
morale; Exemplul moral se bazeaz pe intuirea faptelor care
comportamentul imitativ; sunt considerate modele. Intuirea direct obinut prin exemplu
comportamentul imitativ instabilitate, caracter surprinztor; este nsoit de triri afectiv-emoionale mult mai intense dect
comportamentul duplicitar ( oportunist); ce se poate obine prin imagini sau povestiri. Exemplul moral,
Atitudinile morale manifestri ale comportamentului moral, ca metod , se realizeaz prin dou procedee importante:
care decurge din caracterele corespunztoare i exemple directe ( cele oferite de persoanele apropiate
necorespunztoare sinelui moral cu valoarea real sau anturajului copilulu prieteni, colegi, frai, surori, prini,
contradictorie a comportamentului moral. Atitudinile morale se profesori) i exemple indirecte relatarea unor comportamente
prezint ca organizri de procese cognitive i emoionale. ale unor persoane n anumite situaii.
Atitudinile morale sunt de dou feluri: Utilizarea cu succes a exemplelor moralecere din partea celor
- corecte orice atitudine moral exprim o sensibilitate la tot ce care utilizeaz metoda s respecte cteva reguli, pentru ca
se petrece n viaa social; obiectivele s fie atinse:
- negative ( refractare atitudinea conflictual; oportuniste - crearea unui climat adecvat care s permit emiterea ,
respectivul subiect i exprim doar interesul personal) . transmiterea i receptarea mesajelor ce pornesc de la persoana
care este considerat modelul;
7.3. METODE DE EDUCAIE MORAL - profesorul nu trebuie s se declare exemplu n mod direct;
- nici un membru al grupului nu poate fi considerat exemplu
Ca i n activitatea de instruire i n educaia moral integral pentru colegii si;
78 79
- utilizarea exemplelor, modelelor negative s se fac numai n
situaiile n care copilul manifest fa de acestea o conduit
opus;
Exerciiul moral reprezint o metod cu mari resurse n
formarea deprinderilor de comportare moral, n desvrirea
activitilor practice de conformare cu modelul ales. El const n
executarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni n
condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i
obinuinelor de comportare moral i n vederea constituirii i
fixrii trsturilor voliionale i de caracter implicate n atitudinea
i conduita moral a individului.
Aceast metod presupune dou momente principale: formularea
cerinelor i executarea propriu-zis. n ceea ce privete
formularea cerinelor, profesorul utilizeaz n activitatea sa
urmtoarele forme: ordinul, dispoziia, ndemnul i sugestia,
lmurirea, rugmintea, ncrederea, ncurajarea, entuziasmarea,
stimularea activitii prin promiterea unor recompense, iniierea
de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, culltivarea
tradiiilor, apelul, aluzia, avertismentul, interdicia.( Nicola, I.,
1994).
Convorbirea moral urmrete transmiterea
asimilarea cunotinelor morale ca i prelegerea i explicaia.
Diferena este c n convorbire are loc un dialog ntre profesori i
elevi, acetia participnd n mod direct , activ i reciproc,
80
fiecare oferind informaiile care fac obiectul dialogului.
Convorbirea se desfoar n concordan cu planul care este
stabilit anterior i poate fi individual sau colectiv. Climatul n
care se desfoar convorbirea trebuie s asigure elevilor o
exprimare sincer i liber a opiniilor precum i la
argumentarea acestora.
Povestirea moral este utilizat mai ales la clasele mai
mici ise bazeaz pe relatarea i prezentarea sub form de
naraiune a unor faptei ntmplri care conin semnificaii
morale. Figurile de stil , limbajul expresiv, materialul de sprijin
adecvat sunt condiii pe care le cere ndeplinite o povestire
moral pentru ca rezultatul s fie pe msura ateptrilor.
Dramatizarea i jocul de rol sunt procedee ale povestirii i ajut
la evidenierea ntmplrilor relatate i a normelor morale.
Dezbaterile morale ofer posibilitatea elevilor de a
asista la discutarea unor fapte i ntmplri morale, de a
constata diversitatea opiniilor i puterea de argumentare a lor
pn la o concluzie final, unanim acceptat.
i
81
 CAPITOLUL VIII
EDUCAIA CIVIC
8.1. COORDONATELE EDUCAIEI CIVICE
Educaia civic n momentul de fa are o sfer imprecis
delimitat. Pentru unii, educaia civic ar nsemna o educaie
pentru democraie, privit ca valoare nesimilarizat cu ignorarea
comportamentelor sociale. Din acest punct de vedere se pledeaz
referitor la relaiile majoritate minoritate, deosebirile de regim
politic, valorile politice i morale. Alii pun pe seama educaiei
civice problemele educaiei politice i morale. Aceste probleme
privesc: caracteristicile statului democrat, funciile statului i
ceteanului, importana constituiei, mecanismul de funcionare a
statului.
Educaia civic se intersecteaz parial cu aceast form de
educaie. Formula educaie pentru democraie este de fapt
educaie politic i nu constituie civismul, n sens de participarea
a ceteanului la treburile statului.
Educaia moral civic este sintagm confuz care
82
ignor faptul c educaia moral i educaia civic au fiecare
limbajele, normele lor, n funcie de care se pot identifica
scopurile i coninuturile lor.
8.2. OBIECTUL EDUCAIEI CIVICE
Obiectul distinct al educaiei civice este
comportamentul civic, care se definete prin relaia cetean
societate civil. Aceast relaie se nfieaz sub dou aspecte:
a. obiectiv un complex de situaii civice, solicitrile
decurgnd din categorii de obligaii ce definesc acest complex;
b. subiectiv n accepiunea unor acte deliberate a stimulilor de
angajare a comportamentului civic;
Educaia civic constituie o preocupare pentru viaa
interioar a omului i implic un gen de experien comun.
n coninutul ei, educaia civic include valori ca: toleran,
solidaritate, respectul diversitii umane concomitent cu valorile
care definesc societatea, drepturile omului, justiia social.
Educaia civic i ajut pe tineri s asimileze cunotine care s
permit funcionarea instituiilor de stat i se desfoar pe dou
coordonate: socializarea copilului i adolescentului; educarea
respectului pentru drepturile omului.
Copilul i adolescentul au nevoie de nelegerea
drepturilor i ndatoririlor pe care le au n via. Drepturile i
83
ndatoririle ( obligaiile) sunt sursa dinamizatoare a societii. Dreptul la sntate;
Drepturile omului se exercit n relaie cu mediul cultural i Drepturile culturale:
social i se prezint pe niveluri. Exist patru mari categorii de Dreptul la educaie;
drepturi: Dreptul de participare liber la viaa cultural;
Drepturile civile: Dreptul de a beneficia de protecia drepturilor ce decurg din
Dreptul la via i inviolabilitate a nu fi torturat, arestat, reinut, crearea operelor;
expulzat n mod obligatoriu; Drepturile se nsoesc de obligaii ca: colaritatea obligatorie,
Dreptul la ocrotire a legii; fidelitatea fa de patrie, serviciul militar.
Dreptul de a fi recunoscut ca subiect n drept; Aceste categorii de drepturi se definesc pe trei niveluri:
Egalitatea brbat femeie; a. Nivelul conceptual;
Dreptul la cetenie; b. Nivelul normativ drepturile au caracter sistemic;
Dreptul de a se cstori; c. Nivelul cultural pedagogic;
Dreptul la proprietate; La baza formulrii scopurilor educaiei civice stau
Dreptul de a nu fi supus arbitrar sau ilegal; coordonata de socializare i cea de educare a respectului pentru
Drepturile politice: drepturile omului.
Dreptul la libertatea gndirii, contiinei, religiei; - cunoaterea de ctre copil a structurii i funcionalitii statului
Dreptul la ntrunirea panic; de drept.
Dreptul la libera circulaie; - asigurarea cunotinelor despre legile statului.
Dreptul de a participa la conducerea statului; - cunoaterea i asimilarea valorilor democraiei pluraliste.
Drepturile economice i sociale: - cunoaterea drepturilor omului.
Dreptul la asigurri sociale; Dezvoltarea respectului ca valoare i nsuire civic de
Dreptul la asociere; comportament ( respectul statului i al legii, ordinii de drept i
Dreptul la un nivel de trai satisfctor; publice, prevenirea infraciunilor).
84
85
 8.3. METODOLOGIA EDUCAIEI CIVICE CAPITOLUL IX

Metodologia educaiei civice i contureaz un mecanism

pe trepte. Acest mecanism se refer la implicarea civic a elevilor EDUCAIA ESTETIC
n aciunile de protecie a mediului, de marcare a unor aniversri,
de promovare a sntii fizice i psihice, aciuni de predare -
nvare a drepturilor omului, aciuni de predare nvare despre 9.1. EDUCAIA ESTETIC I EDUCAIA ARTISTIC
valorile statului de drept.
nceputul propriu-zis al educaiei civice l constituie Conceptul de estetic i are originea n limba greac,
nvmntul primar n direcia exersrii unor relaii aisthetis, aisthetikos ceea ce se refer la sensibil, plcut,
interpersonale pentru respectarea adevrului. Acest stadiu frumos. Estetica este tiina despre frumos, ea studiind legile i
incipient are ca fundament organizarea. categoriile frumosului. ( Jinga, I; Istrate, E.- 2001).
Educaia estetic urmrete pregtirea elevului pentru
actul de valorificare ( receptare, asimilare) i cel de creare a
valorilor estetice. ( Nicola, I., 2000). Pe lng educaie estetic
se afl n raport de subordonare cu aceasta educaia artistic
care este component a educaiei estetice. Educaia estetic i
educaia artistic au ca elemente componente att arta ct i
estetica fiinei umane indiferent de vrst. Profesorul, ca
modelator al personalitii umane creatoare, este obligat s
apeleze la estetic, la psihologia artei, sociologia artei i la unele
discipline mult mai strict specializate: semantica artei, analiza
formei artei, teoria structuralismului pozitiv al informaiei,
cibernetica.
86 87
Categoriile educaiei estetice sunt: ( Bonta, I. 1994)
Idealul estetic este categoria care exprim modelul
prototipul) spre care nzuiete, aspir s-l cultive i s-l
finalizeze un artist, un individ sau comunitatea uman.
Stilul estetic este categoria care exprim calitatile i
capacitile omului de a percepe i tri frumosul.
Gustul estetic este categoria care exprim calitatea i capacitatea
omului de a iubi i aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv i
comportamental.
Spiritul de creaie este categoria care exprim capacitatea i
abilitatea de a imagina i crea frumosul.
Educaia n general i educaia estetic n particular, trebuie s
treac accentul de pe ipostaza reproductiv a nvmntului pe
ipostaza cultivrii potenialului creator al personalitii.
Obiectivele educaiei estetice se pot mpri n dou grupe
reprezentative: ( xxx 1986)
a. obiective care au n vedere formarea capacitii de a percepe,
nsui i folosi adecvat valorile estetice;
b. obiective care urmresc dezvoltarea capacitilor de a crea noi
valori estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare;
9.2. ESTETICUL I FRUMOSUL
Educaia estetic i educaia artistic au limbaje proprii,
88
respectiv limbajul estetic i limbajul artistic.
( 9.2.1. Limbajul estetic
Limbajul estetic se refer la momentul contemplrii,
alctuit din: frumosul, simbolicul, urtul, sublimul, tragicul,
comicul.
Frumosul este atribut al creaiei artistice. Primul
estetician a fost Platon care vorbete despre lucruri i fiine
frumoase. Frumosul are i anumite substitute utilizate n
limbajul uzual: armonie, graios, nobil, tandru. n accepiunea
frumosului intr att aspecte obiective ct i subiective
referitoare la sensibilitatea subiectului care face obiectul
analizei.
Sublimul mre, eroic, monumental, elevat.
Urtul - ceva respingtor, dizgraios, penibil, trivialul,
hidosul, groaznicul.
Comicul satiric, amuzant, sarcastic, caricatural.
Tragicul o pierdere a valorii n urma unui conflict ce
se instituie ntre aciunea dreapt a omului i condiiile ostile
realizrii ei. Este un purttor al spectacolului nfrngerii
nzuinei omului.
n cadrul limbajului estetic se situeaz valoarea de frumos n
timp ce n limbajul artistic se situeaz alt valoare pentru c
acest limbaj privete fenomenul artei.
89
 9.2.2. Limbajul artistic Comunicarea artistic este procesul trecerii informaiei de la
emitor la receptor iar modalitatea trecerii este interpretarea
Nucleul limbajului artistic este constituit din : imaginea privit ca act de cunoatere a semnificaiei estetice i artistice.
artistic, ideea artistic, stilul artistic, metoda creaiei Selectarea coninuturilor se face prin apelare la percepia
artistice. Acest nucleu dezvluie capacitile spirituale ale senzorial i la ceea ce este arta ca funcie a societii, ca
artistului ce privesc: intuiia, fantezia, inspiraia, puterea influen asupra psihologiei umane. Dezvoltarea
expresiv, concepia artistului despre lume, inventivitatea comportamentului estetic apare ca un scop general. Acest
artistic. proces vizeaz att nivelul senzorial ct i nivelul afectiv i
Educaia artistic cuprinde actul contemplrii i procesul intelectual.
receptrii artistice. Ca valoare artistic, frumosul poate fi a. nivelul afectiv capacitatea de reacie natural a omului la
recunoscut sub forma natural i sub forma artistic ca i creaie a valori;
operelor de art. b. nivelul afectiv trirea valorilor estetice i artistice;
c. nivelul intelectual procesul de cunoatere al valorii.
n concordan cu aceste trei nivele, dezvoltarea
9.3. SCOPURILE I CONINUTURILE EDUCAIEI comportamentului estetic i artistic nseamn:
ESTETICE I ARTISTICE Educarea capacitii subiective de receptare artistic i estetic.
Transmiterea i asimilarea cunotinelor despre valorile estetice
i artistice.
n funcie de limbajul estetic sau artistic se configureaz ncurajarea, orientarea i dezvoltarea aptitudinilor creative
i scopurile, coninuturile i modurile de organizare a secvenei artistice.
de aciune educativ. n identificarea acestor scopuri se apeleaz Practicarea frumosului, n via, n mediul pedagogic colar i
la limbajul estetic i artistic pe care elevii trebuie s-l utilizeze n n relaiile interumane.
procesul comunicrii. Receptarea esteticului i frumosului contureaz un dublu
90 neles:
91
- receptarea ca proces psihic; familiarizarea elevilor cu diferite arte plastice vizuale ca
- receptarea ca i creaie artistic; pictura, gravura, etc.
Actul receptrii pentru a fi eficient trebuie s se ndeplineasc Etapa de creare a unui cadru cultural de referin n
cteva condiii necesare: nvmntul preuniversitar prin predarea istoriei artelor
Orientarea specific spre receptarea operei de art; plastice i prin predarea i asimilarea tehnicilor de execuie a
Interesul pentru art; artelor plastice vizuale, precum pictura felurile de picturi,
Gustul estetic; metodologia de realizare a unor lucrri de pictur, grafica i
Receptarea cognitiv i emoional a operei de art cunoaterea felurile ei, sculptura.
coninutului ncorporat cu forma operei; n metodologia educaiei estetice se impune
Satisfacia sau plcerea estetic i coparticiparea creatorului la individualizarea activitilor practice i accentul pe asimilarea
desluirea construciei respectivei opere de art. limbajelor artistice i plastice.
n etapa iniial se realizeaz dezvoltarea sensibilitii
9.4. MODALITI DE REALIZARE A METODOLOGIEI estetice i dezvoltarea percepiei artistice.
EDUCAIEI ESTETICE n etapa de creare a cadrului cultural se urmrete
Scopurile sunt n relaie cu coninuturile, reprezentate de cunoaterea, practicarea valorii estetice, se definete
limbajul estetic i artistic. Aceast educaie este realizabil n posibilitatea tririi operei ca valoare estetic.
situaia pedagogic ce trebuie creat att din punct de vedere al Ambele etape trebuie s reprezinte o situaie pedagogic
mediului familial al copilului ct i din punct de vedere al unor permisiv ntre individualitatea elevului i individualizarea
modele artistice ale elevului. Se poate vorbi de existena a dou operei de art.
etape ale metodologiei educaiei estetice:
Etapa iniial ( nvmntul preprimar, primar, gimnazial,
liceal)- privete implicarea unor discipline colare n dezvoltarea
percepiei senzoriale n cunoaterea i asimilarea limbajelor
estetice i artistice specifice unor arte precum i
92 93
 CAPITOLUL X educaional se proiecteaz i se anticipeaz nevoile sociale
obiective ale societii, precum i aspiraiile ei n ceea ce
privete desfurarea i finalitatea aciunii educaionale.
FINALITILE EDUCAIEI Idealul pedagogic al unei epoci exprim n primul rnd,
starea societii n epoca dat. ( Durkheim, E., 1980)
Idealul educaional se raporteaz ntotdeauna la om, la
Aciunea educaional este un fapt uman, instituit i ceea ce ar trebui s devin, la personalitatea sa ideal. n diverse
organizat n vederea dobndirii unor finaliti. Pe de o parte, ea momente istorice coninutul su a oscilat, dup cum
presupune anticiparea, pe plan teoretic i mintal, a unor rezultate predominante au fost caliti ale cror dispoziii se aflau n
care se au n vedere, iar pe de alt parte, ntreaga ei desfurare natura intrinsec fiinei umane, sau erau solicitate ca imperative
este dirijat din interior de aceast proiecie ideal, contientizat de societate, urmnd fie impuse prin intermediul educaiei.
i transpus n practic de agentul educaional. Finalitile Idealul a fost ntotdeauna omul, cu corectura c ntotdeauna a
circumscriu modelul de personalitate pe care educaia urmeaz predominat o anumit natur a coninutului pe care l gndim n
s-l formeze. Finalitile aciunii educaionale mbrac forma spatele noiunii de om. ( Narly, C.,1980)
idealului educaional, scopurilor i obiectivelor educaionale.
( Nicola, I., 2004)
10.2. SCOPURILE EDUCATIVE
10. 1. IDEALUL EDUCAIONAL
Scopurile educative care corespund idealului
educaional sunt multiple i variate n funcie de diversitatea
Idealul educaional este elementul prin care se exprim aciunilor educaionale. ntre ideal i scop exist o strns
corelaia dintre societate i aciunea educaional. Prin idealul interdependen. Scopul este rezultatul contientizrii
dezideratelor idealului i al trecerii lui prin filtrul personalitii
subiectului sau agentului aciunii educaionale.
94 95
 10.3. OBIECTIVELE EDUCAIONALE genetic.
Principiul logic vizeaz caracterul nlnuirii logice,
structural-sistemice.
n pedagogie, taxonomiile, ca teorii i abordri Principiul funcional-integralist vizeaz organizarea,
sistematica clasificatoare, descriptive i explicative s-au impus structurarea, ierarhizarea n diferite subsisteme al acelorai
ndeosebi prin cercetrile i lucrrile publicate de ctre Bloom i elemente taxonomice.
colaboratorii si ( 1951, 1964, 1969). Exist ns mai multe Principiul ntreptrunderilor structural- sistemice dintre
taxonomii i clasificri morfologice: Guilford, D Hainaut obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (
( 1981) i de Landsheere. psihomotor, cognitiv, motivaional, caracterial). Orice
obiectiv, chiar dac are efecte formative predominante ntr-
10.3.1. Principii de stabilire a taxonomiilor un domeniu, vizeaz de fapt i alte substructuri ale
personalitii elevului.

Conform opiniilor lui Ionescu, M. i Radu, I.,( 2001),

principiile de stabilire a taxonomiilor obiectivelor educaionale
sunt urmtoarele:
Principiul didactic taxonomia trebuie s se axeze pe marile
grupuri de obiective urmrite n procesul de nvmnt,
respectndu-se epistemologia i logica didactic.
Principiul psihologic face referire la legitile i suporturile
psihologice ale activitii de nvare i proceselor de formare
trsturilor personalitii, relevate de psihologia educaional,
psihologia nvrii, psihologia genetic.
10.3.2. Categorii i domenii de obiective
Obiective cognitive;
Obiective afective;
Obiective psihomotorii;
Profesorul trebuie s utilizeze cu suplee categoriile
taxonomice ale fiecrui domeniu, s ierarhizeze i s relaioneze
n chip logic obiectivele operaionale cu cele neoperaionale, s
contientizeze faptul c fiecare obiectiv psihomotor sau cognitiv

96 97
are i o component afectiv, motivaional i atitudinal, dup Interpretarea.
cum diferite structuri afective, diferite motive, interese, atitudini- Extrapolarea ( transferul).
valori, convingeri au i componente intelectuale. Aplicarea
Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor Analiza
discipline colare pornesc ndeosebi de la taxonomia lui Bloom Analiza elementelor.
pentru domeniul cognitiv. Analiza relaiilor.
Achiziia cunotinelor Analiza principiilor de organizare.
Cunoaterea datelor particulare. Sinteza
Cunoaterea terminologiei. Definirea unui concept.
Cunoaterea faptelor particulare. Elaborarea unui plan de aciuni.
Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare. Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte.
Cunoaterea regulilor ( conveniilor). Evaluarea
Cunoaterea tendinelor i secvenelor. Evaluarea pe baza unor criterii interne.
Cunoaterea clasificrilor. Evaluarea pe baza unor criterii externe.
Cunoaterea criteriilor. Taxonomia lui Bloom, dei are i limite, are marele merit
Cunoaterea metodelor. de a ordona ierarhic cele dou mari categorii de obiective:
Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de informative i formative.
activitate.
Cunoaterea principiilor i legilor. 10.3.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
Cunoaterea teoriilor.
nelegerea ( comprehensiunea). Operaionalizarea semnific transpunerea , respectiv
Transpoziia ( transformarea). derivarea scopurilor procesului didactic n obiective specifice i
Interpretarea. a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor
Extrapolarea ( transferul). comportamente cognitive sau /i psihomotorii direct observabile
98 99
i msurabile. ( Ionescu, M., Radu, I., 2001) A sesiza semnificaia;
Operaionalizarea presupune o serie de etape: A se familiariza cu
Transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni, operaii, A nelege;
manifestri direct observabile; A gndi; etc.
Precizarea aciunii se raporteaz la comportamentul de nvare al Verbe care pot fi folosite n formularea obiectivelor
elevului ci nu la profesor; operaionale - la modul conjunctiv:
Specificarea condiiilor didactice, psihopedagogice n contextul S selecteze;
crora elevii ajung la modificarea cantitativ i calitativ S execute;
preconizat;
S recunoasc;
Cezar Brzea ( 1979) a stabilit trei criterii care stau la
S descrie;
baza operaionalizrii obiectivelor:
S redea;
Orice obiectiv operaional precizeaz mai nti o modificare
S exerseze;
calitativ a capacitilor elevilor.
S citeasc;
Pentru orice obiectiv operaional se precizeaz situaiile de
S rezolve;
nvare, respectiv, condiiile care determin modificrile
S parafrazeze;
educative preconizate.
S compun;
Nivelul realizrii este a treia component indispensabil pentru
S enumere;
definirea unui obiectiv operaional. Modificrile enunate
S constate;
printr-un obiectiv operaional nu sunt abstracte ci sunt
precise, concrete. S conceap;

Verbe ambigue, care nu pot fi folosite n operaionalizare: S sintetizeze;

A cunoate; S analizeze; etc.

A ti; Obiectivele din domeniul motivaional i afectiv nu se pot

100 operaionaliza n sensul clasic, dar ele sunt intenionaliti

101
permanente ale profesorului n cadrul demersurilor instructiv CAPITOLUL XI
educative, pe care le poate atinge prin crearea unor situaii de
CURRICULUMUL COLAR
predare nvare stimulative. Transpunerea n fapt a principiului
nvrii prin aciune i a principiului stimulrii i dezvoltrii 11.1Contextul istorico educativ n care a aprut teoria

motivaiei cognitive faciliteaz atingerea unor asemenea curriculumului

obiective didactice formative.

Structurile psihice i trsturile vizate de obiectivele Din punct de vedere etimologic, termenul de curriculum

afective i motivaionale sunt att premise, ct i consecine ale provine din limba latin, din termenii curriculum ( singular),

atingerii obiectivelor cognitive, vzute n desfurarea lor curricula ( plural), care nsemnau alergare, curs, drum.

procesual, inclusiv a celor operaionalizate. Ralph W. Tyler este primul pedagog care aelaborat o
frmulare modern a teoriei curriculumului n lucrarea
Principii de baz ale curriculumului i instruirii, n 1949,
lucrare care a fost decretat ca fiind cea mai reprezentativ
lucrare a secolului XX n domeniul educaional.
Studiile cele mai importante n domeniul curriculumului
s-au fcut n Regatul Unit al Marii Britanii, anul de vrf fiind
1975. Specialitii francezi n domeniu se aliaz i particip i ei
la aceste cercetri. Germanii ns au considerat c toat
didactica de dinainte reprezint acest domeniu. De fapt teoria i
metodologia instruirii deriv din teoria curriculumului, dei
aceasta din urm a evoluat mult mai trziu dect prima.

103

102
Teoria curriculumului s-a dezvoltat ca o seciune autonom,
deoarece s-a constatat c n raport cu noile solicitri, cele colare,
pedagogia clasic cu principiile i normele ei nu mai erau
suficient de relevante.
La noi, aceast teorie a curriculumului a aprut mai trziu
datorit schimbrilor n planul socio economic care solicitau
inovaii i reforme i n planul educaional i instrucional.
Ca urmare a acestor condiii, teoria curriculumului este n
perioad de cristalizare i nu exist un punct de vedere comun n
ceea ce privete oglindirea ei n literatura de specialitate att la
nivel naional dar i internaional. Specificitatea teoriei
curriculumului este dat de caracterul naional al educaiei, de
caracterul de prospecie al acesteia precum i de educaia
permanent dar i de formele educaiei ( formal, nonformal i
informal).
11.2 Conceptul de curriculum i problematica lui
Natur i fundamente prima problematic a teoriei
curriculumului;
Principii, norme i modele de construcie a curriculumului
proiectarea curriculumului ( curriculum design);
104
Implementarea curriculumului ( curriculum operaional sau
managementul curriculumului);
Evaluarea curriculumului criterii i metode prin care se
exploreaz efectele unui program de instruire;
Ca urmare a diferitelor puncte de vedere diferite n ceea
ce privete teoria
curriculumului i definiiile acestui domeniu sunt variate:
Gaston Mialaret: curriculumul list de coninuturi ale
disciplinelor colare.
D Hainaut: curriculumul este un proiect aplicativ care
definete:
- elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;
- cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor
scopuri;
- metodele i instrumentele utilizate pentru a evalua n ce
msur activitatea a dat roade;
Pophan: curriculum se refer la consecinele dezirabile ale
instruirii;
Kerr: curriculum ntreaga activitate de nvare care e
planificat i ndrumat de coal, indiferent dac e realizat n
coal sau n afara ei.
Curriculum nu este o noiune monolitic ci
polisemantic, ea fiind definit printr-o familie de termeni, unde
fiecare i are legitimitatea lui, dar nici unul singur nu poate
105
acoperi ntreaga sfer a curriculumului.
Abordarea multidimensional a curriculumului se S subiectul educaiei ( agentul educaional);
realizeaz din trei perspective sau avnd n vedere trei criterii i O obiectul educaiei ( elevul);
prin punerea n discuie a unor modele teoretice ale educaiei. M metode;
R rezultat al educaiei;
Criterii: - structural F finaliti;
- produs, forme de obiectivizare C coninut;
- procesual Ds dimensiune spaial;
Modele ale educaiei: - structural Dt dimensiune temporal;
- funcional Mod mod de instruire;
Conform unui model teoretic al educaiei, structura Suspendarea unui singur element atrage dup sine
acesteia este: anularea sistemului. Orice element trebuie s aib anumite
caliti, s dispun de anumite proprieti. Prezena maximal a
Ds Dt unui element nu compenseaz absena sau prezena minimal a
F ---------- C
unui element.
Dup o scurt dar atent analiz a acestui model se
S relatie educationala R constat c fiecare element al sistemului se poate constitui la
O
rndul su ntr-un subsistem. Pot fi identificate trei subsisteme:
Teoria curriculumului se ocup de finaliti i coninuturi
( F i C);
Metode de evaluare
Teoria instruirii se ocup de relaii, moduri, forme de

M,mijloace,mod
organizare, de subiect i de obiect;
Proiect Implementare Evaluare Teoria msurrii i evalurii se ocup preponderent de
efectele educaiei att la nivel macro dar i la nivel
106 107
microeducaional. obiectivelor i coninutului conduc la modificarea timpului de
nvare.
Criteriul structural
Teoria curriculumului studiaz problematica care apare

Nici o teorie din cele trei nu poate face abstracie de la nivelul finalitilor, coninutului i timpului, precum i relaia

rezultatele i efectele celelalte. Fiecare se bazeaz pe celelalte dintre ele.

pentru a se perfeciona i completa. Dezvoltarea fiecreia e

condiionat de achiziiile i progresele celorlalte. La nivelul finalitilor, teoria curriculumului are n vedere:

Modelul complet comprehensiv al curriculumului: - tipurile sau categoriile de finaliti;

F - factorii care determin finalitile;

- exploreaz metodele i tehnicile de definire i
T C clasificare a obiectivelor;

La nivelul coninutului, teoria curriculumului are n vedere:

Met.de Strategii
evaluare de
- tipurile de coninuturi;
p-
- se intereseaz de criteriile de selecie a conintului;
- metodele de organizare sau structurare intern a
coninutului;

F finaliti
La nivelul timpului, teoria curriculumului are n vedere:
C coninut
- uniti de timp specifice;
T timpul de nvare
- relaia dintre timp i nvare;
ntotdeauna finalitile ( F) i coninuturile ( C) sunt
- exploreaz factorii care determin cantitatea de timp
distribuite n raport cu anumite uniti de timp. Timpul se
necesar nvrii;
raporteaz n mod constant la finaliti i la coninut. Variaiile
Exemplu: - introducerea unui nou obiect de nvmnt.
108
109
 Criteriul procesual
Acest criteriu vizeaz parcurgerea a trei etape:
a. Etapa de proiect se stabilesc regulile ce stau la baza
selecionrii finalitilor n stadiul de proiect, coninutului i
unitile de timp.
b. Etapa implementrii se intereseaz cu implementarea
categoriilor vizate de proiect.
c. Etapa evalurii se intereseaz de evaluarea finalitilor,
randamentului proiectului: - evaluarea la nivelul clasei;
- evaluare la nivel naional;
- evaluare la nivel internaional
Exemplu:
Proiectul Nufield ( Anglia) predarea integrat a tiinei (
fizic, biologie, chimie) a condus la o nou optic n educaie a
cadrelor didactice. Acestea au noi i importante sarcini fa de
stilul clasic al activitii didactice.
- materiale curriculare:
- ghiduri metodice pentru profesori;
- ghiduri de studiu pentru elevi;
- culegeri de texte i exerciii;
- pachete de nvare;
- manuale de autoinstruire;
- diferite auxiliare audio video;
11.3 Proiectarea curriculumului
Se realizeaz pe trei nivele:
1. nivelul macroeducaional ( planul de nvmnt, manuale
colare, etc.)
2. nivelul intermediar ( programe cadru)
3. nivelul microeducaional ( proiectarea anual, semestrial,
secvenial a unitilor de instruire, etc. )

Bazele sociale
Criteriul produsului
Bazele cognitive epistemologice;Bazele filosofice; Bazele psihologice
Are n vedere documentele colare care au valoarepredictiv i I;Bazele psihologice II;

prescriptiv: Politica educatiei, valori fundamentale in educatie

- planul de nvmnt;
Aceste fundamente au dou caliti:
- programa colar;
- sunt determinani ai construciei curriculumului;
- manualul colar;
111
110
 - reprezint criterii n raport cu care se apreciaz
calitatea oricrui nou proiect n domeniul Modelul obiectivelor
curriculumului;
n teoria i practica educaiei, aceste baze au fost Ralph Tyler stabilete structura de baz a acestui model:

valorificate unilateral, dar se I. definirea scopurilor;

pune problema unei interaciuni ntre ele n aplicarea n practic. II. selecia experienelor de nvare;

Conform acestor baze de fundamentare a curriculumului, III. organizarea;

pot fi identificate trei IV. evaluarea;

modele de curriculum: n optica acestui model se pornete de la prespecificarea

a. modelul centrat pe baze cognitive ( centrat pe domeniul obiectivelor

cunoaterii). educaionale ( anticiparea rezultatelor), care trebuie traduse n

b. modelul centrat pe nevoi sociale, care se referpreponderent comportamente observabile. Organizarea obiectivelor trebuie s

la formarea profesional. fie de natur ierarhic i s se precizeze poziia fiecruia.

c. modelul centrat pe nevoi, aspiraii individuale ( centrat pe Selecia coninuturilor i metodelor de instruire trebuie

baze psihologice). s fie n concordan direct cu obiectivele intenionate.

Aceste modele de proiectare curricular se pot utiliza pentru toate Experienele de nvare nu au valoare intrinsec, , ci sunt

toate nivelele, dar ele sunt uzitate preponderent pentru nivelul valoroase sau nu dac devin funcionale. Problemele de

macroeducaional i pentru cel intermediar. evaluare trebuie s fie congruente cu obiectivele prespecificate.

Specifice nivelului microeducaional dar cu extensie i la Argumente aduse de acest model n sprijinul lui:

celelalte dou: macroeducaional i intermediar sunt: de natur logic n orice activitate uman raional exist

1. Modelul obiectivelor. o finalitate bine determinat;

2. Modelul coninutului. de natur tiinific i tehnologic bazele teoretice s

3. Modelul procesului. satisfac criteriile de eficacitate proprii unui proces

4. Modelul situaional. tehnologic;

112 113
 modelul se bazeaz pe psihologia behaviorist i ofer o baz
practic de aciune educaional. El este ntr-o oarecare
msur un proces tehnologic;
de natur economic i politic educaia fiind finanat prin
contribuia populaiei, contribuabilul trebuie s tie ce intenii
are coala, care sunt efectele instruciei colare;
de natur pedagogic ( educaional)- modelul elimin viciul
fundamental al modelului centrat pe coninut, care nu e
capabil s rspund la ntrebarea De ce i ce se pred?
Obiecii ale modelului:
modelul se bazeaz pe o interpretare limitat a ideii de
raionalitate i impune o liniaritate strict n evoluia
secvenelor;
este elaborat ntr-un vacuum tiinific i este insensibil la
diferenele dintre disciplinele colare;
efectele secundare sunt ignorate;
procesul de evaluare nu se poate baza doar pe standardele ce
se bazeaz doar pe obiective;
Modelul coninutului
Este considerat a fi modelul tradiional. Punctul de
plecare al acestui model este coninutul care cuprinde i
enunarea subiectelor care urmeaz s fie abordate.
114
Modelul coninutului nu face referire la celelalte
componente ale curriculumului: finaliti i uniti de timp.
Acest coninut este detaat de problematica scopului. E
selecionat i ordonat, dar criteriile sunt limitative.
Modelul n cauz se concentreaz pe ideea c funcia
fundamental a educaiei este aceea de a transmite cunotine.
Este un model depit.
Modelul procesului
Se bazeaz pe relaia dintre predare- nvre i evaluare
fr a lua prea mult n calcul i celelalte structuri ale
curriculumului. Accentul de cele mai multe ori cade pe secvena
de predare sau pe cea de evaluare, iar veriga nvrii rmne
cea mai important doar n plan teoretic.
n cadrul acestui model este greu de urmrit corelaia
finaliti - achiziii rezultate. Pune accent pe vehicularea
informativ, iar latura formativ ocup poziia inferioar.
Modelul situaional
Are n vedere situaia de nvare care nu ntotdeauna poate fi
corelat n mod ideal cu finalitile ce i corespund i
parametrii specifice de evaluare. Procesul de predare nvare
evaluare este fragmentat fr prea multe oportuniti de
115
nvare inter / intra / trans / multidisciplinar. Curriculum specializat pe categorii de cunotiine i
Nu exist un model universal valabil, ci exist modele aptitudini ( literatur, tiine umaniste, tiine exacte,
care pot fi adaptate conform disciplinei, temei de studiu, grupului muzic, arte plastice i dramatice, sporturi, etc.) se
int, stilului profesorului precum i situaiei educaionale. focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor,
pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea
11.4 Tipurile de curriculum comportamentelor specifice determinrii performanelor n
domenii particulare de studiu.
Delimitarea tipurilor de curriculumi circumscrierea lor
Curriculum subliminal emerge, ca experien de nvare,
ct mai clar sunt utile educatorului practician n nelegerea
din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi, al colii,
multiplelor faete ale experienei de nvare. (Cuco, C.-coord.,
al universitii. Climatul de studiu, personalitatea
1998
profesorului, relaiile interpersonale, sistemul de

Perspectiva teoriei curriculumului recompensri i sancionri sunt elemente semnificative ale

mediului instrucional ce influeneaz imaginea de sine,
Curriculum general este cel care ofer o baz de
atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori, etc. n
cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi
mod special, evoluia afectivitii este influenat de
cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Durata
climatul nestructurat al vieii din instituia educaional.
educaiei generale variaz n funcie de sistemul naional de
Curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite
nvmnt. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces
de societi educaionale neguvernamentale, din mass-
de extensiune, prin integrarea, pe lng ariile curriculare
media, din viaa muzeelor, a instituiilor culturale,
tradiionale, circumscrise unor discipline consacrate n
religioase, din atmosfera cotidian a familiei, etc.
planurile de nvmnt, a unor tematici interdisciplinare, n
special din sfera de studiu a noilor educaii. Curriculum
general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale
pot fi dezvoltate.

116
117
 Perspectiva dezvoltrii curriculumului
Curriculum recomandat de un comitet de experi sau de
autoriti guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment
dat.
Curriculum scris care are un caracter oficial i este specific
unei instituii educaionale concrete.
Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit
direct de educatori elevilor n activitatea curent.
Curriculum de suport, desemneaz materialele curriculare
adiionale, precum culegeri de texte i de exerciii, timpul
alocat experienei de nvare, cadre didactice, cursuri de
perfecionare i de specializare.
Curriculum testat este experiena de nvare
transpoziionat n teste, probe de examinare i alte
instrumente de apreciere a progresului colar.
Curriculum nvat semnific ceea ce elevul achiziioneaz III.
de fapt, ca o rezultant a aciunii cumulate a celorlalte tipuri
de curriculum.
11.5 Termeni de specialitate utilizai de teoria curriculumului
Curriculum comun trunchiul comun, disciplinele de studiu
obligatorii, recomandate de ctre autoritatea central.
118
Curriculul la decizia colii include pachetele opionale
de discipline care se aleg conform acordului coal familie
elev.
Planul cadru de nvmnt este generativ, care permite
colilor i claselor s realizeze scheme orare proprii. Planul
cadru este cel prin care colile se raporteaz la un
curriculum comun, avnd posibilitatea de a decide, conform
principiului descentralizrii curriculare.
Aria curricular reprezint un grupaj de discipline, care au
n comun anumite obiective de formare. Curriculumul este
structurat n apte arii curriculare, ntre care exist un
echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se
modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul
curricular.
I. Limb i comunicare;
II. Matematic i tiine;
Om i societate;
IV. Educaie fizic i sport;
V. Tehnologii;
VI. Consiliere i orientare;
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii,
grupnd mai muli ani de studiu, uneori chiar din cicluri
colare diferite, care au n comun anumite finaliti. Aceste
periodizri ale colaritii se suprapun peste structura
119
sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliza obiectivul major
al fiecrei etape colare i de a regla prin modificri curriculare
procesul de nvmnt.
a. Ciclul achiziiilor fundamentale ( grupa pregtitoare a
grdiniei, dac aceasta exist, clasele I- II) are ca obiective
majore acomodarea elevilor la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial.
b. Ciclul de dezvoltare ( clasele III - VI) are ca obiectiv major
formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea
studiilor.
c. Ciclul de observare i orientare ( clasele VII - IX) are ca
obiectiv major orientarea elevilor n vederea optimizrii
opiunii colare i profesionale ulterioare.
d. Ciclul de aprofundare ( clasele X- XI) are ca obiectiv major
aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas,
asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza
trunchiului comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare.
e. Ciclul de specializare ( clasele XII - XIII) are ca obiectiv
major prespecializarea n vederea integrrii eficiente n
nvmntul universitar pe profil sau pe piaa muncii.
Numr de ore minim i maxim pe sptmn - planul
cadru de nvmnt specific numrul minim i maxim de
ore pe sptmn pentru o anumit clas.
120
Numr de ore minim i maxim pe arie curricular (
plaj orar) planul cadru de nvmnt specific
numrul de ore minim i maxim al unei arii curriculare pe
sptmn.
Numr de ore minim i maxim pe disciplin ( plaj
orar) planul cadru de nvmnt specific numrul de
ore minim i maxim pe sptmn pentru fiecare disciplin
de nvmnt.
Cteva discipline beneficiaz de un numr de ore fix: Limba i
literatura romn clasele V IX; Limba i literatura matern
clasele V IX; Matematica clasele VI IX; Religia pe tot
parcursul ciclului primar i gimnazial; Istoria Romniei i
Geografia Romniei clasele aVIII-a i a IX-a; Istoria i
tradiiile minoritilor naionale clasele a VII-a i VIII-a.
121
 BIBLIOGRAFIE Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogic, Ed.
Tipomur, Tg. Mure, 1993
Dumitrescu, Ghe., Metode i tehnici matematice n
Brsnescu, t., Unitatea pedagogiei contemporane ca pedagogie, EDP, Bucureti, 1969
tiin, EDP, Bucureti, 1976 Durkheim, E., Educaie i sociologie, EDP, Bucureti,
Brzea, C., Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti, 1980
1995 Gilbert, L., Dialogul n educaie, EDP, Bucureti, 1971
Bonta, I., Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1994 Hamandache, A., Articulation de l educstion formelle
Cerghit, I., Etapele unei cercetri tiinifico et non formrlle, UNESCO, Paris, 1993
pedagogice, Rev. de ped., 2 / 1989 Husen, T., Postlethwaite, T., N., ( coord), The
Cerghit, I., Determinaiile i determinrile educaiei, International Encyclopedia of Education, 1985,1994
Curs de pedagogie, Univ. Bucureti, 1988 Ionescu, M., Chi, V., Pedagogie, Ed. Presa Univ.
Claparede, E., Educaia funcionala, EDP, Bucureti, Clujean, Cluj, 2001
1968 Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia,
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Ed. Cluj, 2001
Polirom, Iai, 1999 Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Ed. All,
Cosmovici, A., Psihologie general, Ed. Polirom, Iai, Bucureti, 2001
1998. Joia, E., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1999
Crian, A ( coord), Curriculum i dzvoltare curricular Landsheere, V., d., L education et la formation, PUF,
n contextul reformei nvmntului. Politivi curriculare de Paris, 1992
perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru Lengrand, P., Introducere n educaia permanent,
Curriculum, Bucureti, 1998 EDP, Bucureti, 1973
Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996 Manolache, A, Dicionar de pedagogie, EDP,
Cuco, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998 Bucureti, 1979
122 123
 Muster, D., Metodologia cercetrii n educaie i Videanu, G., Pedagogie, Ed. Univ. Al. I. Cuza, Iai,
nvmnt, Ed. Litera, Bucureti, 1985 1986
Narly, C., Texte pedagogice, EDP Bucureti, 1980 XXX, Pedagogie,. Ghid pentru profesori, vol. 1, Univ.
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Al. I. Cuza, Iai, 1996
Bucureti, 2000 Zlate, M., Psihologia social agrupurilor colare, EDP,
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti, 1972
Bucureti, 2004
Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1994
Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1992
Novak, A., Ghid statistic pentru cercetrile din educaie
i nvmnt, Ed. Litera, Bucureti, 1988
Pain, A., Education informelle, Ed. L Harmaton, Paris,
1990
Plancharde, E., Introducere n pedagogie, EDP,
Bucureti, 1976
Plancharde, E, Pedagogie colar contemporan, EDP,
Bucureti, 1992
Rousseau, J., J., Texte pedagogice alese, EDP, Bucureti,
1960
Sagan, C., Creierul lui Broca. De la pmnt la stele,
Bucureti, 1989
Toffler, A., ocul viitorului, Bucureti, 1974
Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed.
Politic, Bucureti, 1988

124 125
 CUPRINSUL
Capitolul I
OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI I DOMENIILE
EI DE ACTIVITATE1
Capitolul II
COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA TIIN.15
Capitolul III
CERCETAREA PEDAGOGIC.27
Capitolul IV
FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII..47
Capitolul V
FORMELE ( COMPONENTELE) EDUCAIEI53
Capitolul VI
EDUCAIA INTELECTUAL..65
Capitolul VII
EDUCAIA MORAL..74
Capitolul VIII
EDUCAIA CIVIC.82
Capitolul IX
EDUCAIA ESTETIC87
Capitolul X
FINALITILE EDUCAIEI94
Capitolul XI
CURRICULUMUL COLAR103
Bibliografie..122