FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

NOTE DE CURS

1. Pedagogia – ştiinţa fundamentală a educaţiei

2. Pedagogia şi sistemul ştiinţelor pedagogice
3. Noţiunile fundamentale ale pedagogiei si raporturile dintre ele
4. Functiile educatiei
5. Structura educaţiei
6. Virtuti si limite ale educatiei: educabilitatea. factorii devenirii fiinţei umane
7. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei
8. Noile educaţii ca răspunsuri la sfidările lumii contemporane
9. Perspective axiologice asupra educatiei - definirea valorilor
10. Viitorul educatiei - orientari contemporane- educatia pentru schimbare
11. Educatia permanenta
12. Autoeducatia la diferite etape de dezvoltare a personalitatii
13. Aptitudini si capacitati specifice profesiunii didactice - dreptul de a preda – dreptul de a
invata

1
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
NOTE DE CURS

I.PEDAGOGIA – ŞTIINŢA FUNDAMENTALĂ A EDUCAŢIEI

Termenul de PEDAGOGIE s-a impus în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, desemnând

“ACEA ŞTIINŢĂ SOCIO-UMANĂ AL CĂREI OBIECT DE STUDIU ESTE EDUCAŢIA.” Această idee după care
PEDAGOGIA este ŞTIINŢĂ, iar EDUCAŢIA este obiectul ei de studiu, s-a impus cu destulă
dificultate, încă şi astăzi mai există atât în teorie, cât şi în practică confuzia dintre aceşti termeni,
fie aşa cum se întâmplă în literatura anglo-saxonă, desemnând ambele realităţi prin acelaşi
cuvânt, “EDUCATION”, urmând ca sensul să fie dedus din context.
O disciplina poate fi definite ca domeniu autonom, ca stiinta, atunci cand poseda
determinarile specifice cerute: un obiect de studiu, metode de investigare a acestuia, legi proprii
de existenta, din care sunt derivate norme si reguli de actiune eficienta. Dintr-o perspectiva
extinsa elemente necesare sunt : limbajul specific, hermeneutica, continut, metode de cercetare,
principii generative – transdiciplinare si interdisciplinare.
Obiectul de studiu : educatia
Limbajul pedagogiei este de tip: retoric, filosofic, moralist, dogmatic; epistemologic – de
tip narativ, logic –argumentativ (teorii si modele teoretice explicative), de tip metaforic.
Hermeneutica: capacitatea de a avea un punct de vedere interpretativ cu privire la
realitate : construit pe o filiera teorie – practica – teorie unde o ipoteza valida conduce la
fundamentarea unei noi teorii. Statul epistemologic al pedagogiei ii confera acesteia profilul unei
stiinte pozitive : fundamentata pe aplicatii experimentale si determinarii factuale.
Metodologia: istorica, comparativa, teoretica, experimentala.

Caracterul ştiinţific al pedagogiei:

2
 Definim în general ştiinţa ca fiind un corpus de teorii şi legi cu valoare explicativă
referitoare la un anumit domeniu al realităţii. Facem în acest context precizarea că pentru a i se
recunoaşte statutul de “ştiinţă” orice disciplină trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
 să aibă un domeniu propriu de cercetare şi investigaţie, respectiv un obiect de studiu
specific;
 să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice specifice de studiere a
domeniului său;
 să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de consistent pentru a
descrie domeniul de realitate studiat;
 să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul de realitate pe care îl
investighează;
 să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul legilor descoperite şi
pe baza constatărilor teoretico-explicative, predicţii valide cu privire la evoluţia
fenomenelor supuse cercetării;

În constituirea sa ca ştiinţă pedagogia a parcurs două etape principale:

a) etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor (la acest nivel putem spune că pedagogia
se rezuma la o însumare de constatări empirice, ocazionale, accidentale, cu privire la modul de
realizare al instrucţiei şi educaţiei);
b) etapa analizei ştiinţifice a fenomenului educaţional şi a constatărilor empirice acumulate
(începând cu secolul XVII se constată existenţa unor preocupări sistematice referitoare la
organizarea şi realizarea practică a educaţiei, preocupări obiectivate în apariţia unor teorii
pedagogice din ce în ce mai consistente);
Menţionăm în acest context faptul că în ţara noastră termenul “pedagogie” s-a impus
efectiv începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax scrie cartea
”Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia” unde afirmă că “…pedagogia este o metodă care
îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de
însuşirea învăţăturilor”, menţionând în acelaşi timp faptul că aceasta este “…una dintre cele mai
grele îndeletniciri de care viaţa omenească are nevoie”, pedagogia ocupând “…locul cel dintâi şi

3
având scopul să aducă o lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut” (cf. Joiţa, E.,
1999).
Din această perspectivă putem defini pedagogia ca fiind ştiinţa care studiază fenomenul
educaţional sub toate aspectele realizării sale şi implicaţiile pe care educaţia le are asupra
dezvoltării fiinţei umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental.
În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei pedagogia studiază şi analizează organizarea şi
structura situaţiilor educative în vederea identificării posibilităţilor concrete de valorificare la
maximum a potenţialului acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung a subiectului
uman.
Dezvoltând cele expuse anterior, pedagogia este în esenţa sa ştiinţa care analizează
fenomenul educaţional în toată complexitatea sa cu scopul optimizării atât a structurii sale
(relaţia finalităţi educaţionale - conţinut informaţional - metode şi procedee practice de realizare)
cât şi a influenţelor acestuia asupra devenirii şi formării personalităţii celui care se educă.

Analizând fenomenul educaţional distingem existenţa a patru elemente fundamentale ale

procesului educativ: finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale), conţinutul
învăţământului (ansamblul informaţional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul şi
educatul), şi mijloacele şi strategiile puse în joc de profesori şi elevi pentru atingerea efectivă a
scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse.
Din această perspectivă pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi revin
următoarele sarcini:
 studierea activităţii şi comportamentului educaţional al profesorului ca agent al acţiunii
educaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi necesare derulării în
condiţii optime a activităţii instructiv-educative);
 studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de
învăţământ şi a formelor de organizare a procesului de învăţământ;
 investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare;
 studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor sale atât din perspectiva eficienţei
pedagogice a fiecăreia dintre ele cât şi din aceea a relaţiilor dintre ele;

4
 Rolul unei ştiinţe este aceea de a conceptualiza domeniul la care se referă – de a defini
noţiunile care descriu domeniul respectiv şi a stabili principiile care reglează evoluţia
fenomenelor caracteristice – de a identifica şi explica cauzele unor stări definite şi de a permite
predicţia unor stări probabile în condiţii date. Pedagogia îndeplineşte cerinţele formale care să-i
confere statutul de ştiinţă; educaţia, fenomen de care se ocupă pedagogia, este definită ca obiect
al reflecţiei filosofice încă din antichitate (Socrate, Platon, Aristotel).
Lucrarea lui R. Descartes Discurs asupra metodei – 1637 - catalizează definirea majorităţii
ştiinţelor moderne; este printre primele lucrări de acces larg care se ocupă de metodele
cunoaşterii ştiinţifice ca obiect se studiu. Pedagogia devine ştiinţă – îniţial sub denumirea de
“Didactica”- când studierii educaţiei i se asociază observaţia sistematică ca metodă de
investigare legată de numele lui J. A. Comenius care, în secolul XVII publică lucrarea Didactica
magna. Lucrările lui Fr. Herbart - Pedagogiegenerală,1806 şi Prelegeri pedagogice, 1835 –
consacră denumirea generică a ştiinţelor educaţiei – Pedagogia.
De la această dată, pedagogia îşi menţine şi consolidează continuu acest statut (de ştiinţă)
prin faptul că: îşi înnoieşte continuu principiile în funcţie de noile cunoştinţe ce apar în sistemul
ştiinţelor şi de dinamica reală a fenomenului educaţional, de asemenea principiile sale teoretice şi
metodologice instrumentează din ce în ce mai eficient educaţia în sensul că permite producerea
unor rezultate bine definite, cu efecte anticipate.
Tendinţa de perfecţionare continuă a rolului jucat în ansamblul culturii şi civilizaţiei,
caracteristică fiecărei ştiinţe, ca şi evoluţia “noilor” ştiinţe de la începutul secolului XX –
sociologia şi psihologia – generează o diversificare a perspectivelor de abordare a domeniului
educaţiei şi încă o asociere metodologică, între pedagogie şi experimentul ştiinţific adaptat
domeniului, către sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX (G. Kerschensteiner,
E.Durkheim, J. Dewey, Maria Montessori, E. Claparede, Ellen Key). Se defineşte orientarea
sociologizantă care cultivă o pedagogie în serviciul societăţii; ea subordonează natura şi
interesele individuale, naturii şi intereselor societăţii. În această accepţie educaţia trebuie
realizată din perspectiva cerinţelor societăţii, orientarea dezvoltării persoanei se urmăreşte din
perspectiva priorităţii socialului în raport cu individualul, a comunităţii în raport cu membrii săi.
Pedagogia este preocupată mai mult de educarea educatorilor prin instrumentarea acestora cu
mijloacele teoretice şi metodologice, necesare impunerii perceptelor sociale celor educaţi;
pedagogia trebuie să promoveze cu precădere o educaţie utilă societăţii – Spencer,H. -, să cultive

5
cetăţeanul membru al comunităţii - Kerschensteiner, G. -, să se constituie într-o ştiinţă aplicată
care particularizează principiile sociologiei în domeniul educaţiei – Durkheim, E. Individualul
este total subordonat socialului. Aproximativ în aceeaşi perioadă se conturează o orientare
diametral opusă, cea psihologizantă, individualistă a pedagogiei, care plasează în centrul
educaţiei copilul, cu nevoile şi interesele sale. Această orientare pledează pentru respectarea
individualităţii copilului, a libertăţii sale de manifestare naturală, fără constrângeri exterioare.
Pionierii acestei orientări au devenit autorităţi recunoscute în inovarea pedagogică: J.J.Rousseau,
Ellen Key, care scrie “Secolul copilului” – 1900, John Dewey (1859 –1952) “Democraţie şi
educaţie”, Maria Montesori (1870 - 1952) “Descoperirea copilului” unele apărute şi în limba
română. Abordarea interdisciplinară a domeniului (educaţia) şi adaptarea metodelor
fundamentale de cunoaştere ştiinţifică (observaţia, experimentul, abordarea sistemică) permit ca
pedagogia să devină o ştiinţă integrativă a educaţiei, asigurând suportul teoretic al unor ştiinţe de
ramură şi beneficiind de aportul acestora, aport ce constă în conceptualizarea experienţelor
practice şi exploatarea în folosul educaţiei a descoperirilor altor ştiinţe. Principalele ştiinţe de
ramură ale pedagogiei se definesc prin particularitatea lor în raport cu vârsta celor educaţi
(Pedagogia preşcolară, Pedagogia şcolară, Educaţia adulţilor), al caracteristicilor bio-psihice
(pedagogiile speciale, ale deficienţilor motorii, senzoriali, mintali), al modului de realizare
(Didactica – teoria procesului de învăţământ, Pedagogia învăţământului deschis – al educaţiei
nonformale, Pedagogia învăţământului la distanţă – educaţia prin mijloace informatice).

Definirea pedagogiei este o preocupare încă actuală a specialiştilor domeniului. M. Stanciu

(Pedagogie. Elemente de teoria educaţiei,suport de curs IDD, UAMV, Iaşi, 2001) selectează
principalele încercări şi reţine următoarele:
Termenii “paideutic”, “pedagogic”, “pedagogie” îşi au originea în cuvântul grecesc
“paidagogia”, cuvânt compus din “pais”, “paidos” = copil şi “agoge”= acţiunea de a conduce,
folosit cu semnificaţia de “conducerea copilului”, influenţarea devenirii copilului sub aspect
practic, concret, adică creşterea şi educarea acestuia. Alte cuvinte derivate din aceeaşi rădăcină
sunt “paidagogos” – servul care conducea copilul cetăţeanului grec, care-l însoţea pe drumul
către şcoală – devenit “grămăticul” de ieri sau pedagogul de astăzi, desigur în sensuri mult mai
sofisticate, sau “pedant” – atent, vigilent, meticulos – principalul atribut ce se asocia rolului
respectiv.

6
• „Pedagogia este teoria generală a artei educaţiei grupând într-un sistem solid legat prin principii
universale experienţele izolate, metodele personale, plecând de la realitate şi separând cu
rigurozitate ceea ce aparţine realului de ceea ce aparţine idealului.”(Lucien Cellerier, 1910)
• Pedagogia ca „ştiinţă a educaţiei are un dublu obiect: să descrie educaţia ca pe un proces
natural, aşa cum procedează ştiinţele descriptive; apoi să fixeze un ideal de educaţie şi să dea
norme pentru urmărirea acestuia, deci să procedeze ca ştiinţele normative.”(Ştefan Bârsănescu)
• Pedagogia este „ştiinţa care, bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi ţinând seama de
idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabileşte un sistem de principii după care se va
îndruma influenţa intenţionată a educatorului asupra celui educat.”(G. G. Antonescu)
• Pedagogia „are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaţiei, în acelaşi timp teoretică şi
practică, precum doctrina moralităţii a cărei prelungire este, şi care nu este exclusiv nici ştiinţă,
nici tehnică, nici filosofie, nici artă, dar toate acestea la un loc şi ordonate după articulaţii
logice”(René Hubert).
• „Pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie (idealul), de ceea ce se
face (realizarea)”, dovedindu-se astfel că este, în acelaşi timp, o „ştiinţă teoretică şi
descriptivă,ştiinţă normativă şi tehnică de acţiune.”(Émile Planchard)
• Pedagogia poate fi interpretată ca o ştiinţă a paradigmelor în rezolvarea problemelor cheie ale
educaţiei (Cezar Bîrzea).
• Pedagogia mai poate fi înţeleasă şi ca ştiinţă a modelelor de interpretare şi realizare a educaţiei
deoarece: obiectul ei este un proiect; educaţia este o totalitate; educaţia este o acţiune socială, un
sistem deschis; intervenţia educativă este supusă condiţionării moralei şi ideologiei pe care le
putem evita prin modele (Cezar Bârzea).
În accepţiunea lui C. Cucoş (Pedagogie, 1996) pedagogia este ştiinţa educaţiei care
“studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi
limitele ei, conţinutul, principiile, metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paideutice.”

Stanciu M. observă de asemenea că, începând cu anii 1960 - 70 denumirile „ştiinţe ale
educaţiei” şi „pedagogie” se folosesc în paralel; „pedagogie” este folosit mai mult ca un atribut
(intenţie pedagogică, relaţie pedagogică) decât ca un substantiv care ar desemna o disciplină bine

7
definită. Astăzi, recunoaşterea diversităţii posibilităţilor de abordare ştiinţifică a educaţiei este
poziţia cea mai răspândită.
Gaston Mialaret (1976) este preocupat de conturarea unui tablou general al ştiinţelor
educaţiei, considerând că diversitatea factorilor implicaţi în actul educaţiei este raţiunea profundă
a diversităţii ştiinţelor educaţiei. ”Ştiinţele educaţiei sunt constituite de ansamblul disciplinelor
care studiază condiţiile de existenţă, de funcţionare şi de evoluţie ale situaţiilor şi faptelor
educaţiei” precizează autorul menţionat. Coerenţa disciplinelor ştiinţelor educaţiei este dată de
pluridisciplinaritate, criteriu care-i asigură unitatea.
După 1980, crescând, se revalorizează pedagogia; pedagogia generală capătă din nou
statut de ştiinţă fundamentală în categoria ştiinţelor educaţiei. Ea se ocupă în principal de
(re)sistematizarea continuă a cunoştinţelor şi integrarea experienţelor conceptualizate privitoare
la situaţiile educaţionale, inclusiv a celor cotidiene. Această sinteză se adresează explicit
educatorului, dar principalul beneficiar trebuie să fie educatul.
Se impune o distincţie între acţiunea pedagogică şi teoria structurată în urma studierii
acţiunii paideutice practice, concrete. Se foloseşte termenul “Pedagogie” pentru desemnarea
teoriei generale, cea care reglează acţiunea de modelare a evoluţiei unei persoane, principiile
empirice, populare sau ştiinţifice şi metodele de producere a unor rezultate anticipate. În
consecinţă, admitem existenţa unei pedagogii populare care cuprinde principii naive de genul
“bătaia-i ruptă din cer”, “copilul se sărută doar în somn” ale căror valori şi limite nu le discutăm
aici, precum şi a unei pedagogii ştiinţifice care cuprinde principii şi metode empiric validate (pe
bază de experienţă) în abordare profesionistă şi mai ales rezultate ale cercetării ştiinţifice. Pentru
desemnarea acţiunii practice de intervenţie socială în evoluţia unei persoane, se foloseşte
termenul de “educaţie”. În literatura anglo-saxonă termenul “educaţie” desemnează ambele
ipostaze.

CARACTERUL INTERDISCIPLINAR AL PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ

Dacă gândirea pre-modernă şi modernă au fost caracterizate de obsesia fiecărui domeniu

al cogniţiei de a-şi delimita, cât mai clar şi distinct, obiectul propriu de cercetare şi de a se
delimita cât mai mult cu putinţă de alte domenii, în prezent, datorită creşterii în complexitate a
oricărui act de cunoaştere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor ştiinţe particulare şi

8
limitele câmpurilor investigative sunt înlocuite de preocuparea firească pentru
interdisciplinaritate.
Complexitatea fenomenului educaţional şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora
pedagogia contemporană trebuie să le facă faţă (problema soluţionării corecte a raportului cultură
generală-cultură de specialitate la nivelul conţinutului învăţământului, problema asigurării unei
mai mari apropieri a şcolii de viaţa reală etc.) au determinat necesitatea consolidării caracterului
interdisciplinar al pedagogiei.
Prezentăm în continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu
alte ştiinţe:
 relaţia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii atât a naturii organice a
dezvoltării psihice şi a bazelor neurofiziologice ale vieţii psihice cât şi a influenţelor
educaţiei asupra dezvoltării morfofiziologice, intelectuale şi atitudinale a subiectului
uman);
 relaţia pedagogie-psihologie (determinată atât de necesitatea cunoaşterii în detaliu a
personalităţii umane şi componentelor sale, a determinării psihologice a situaţiilor
educaţionale şi a mecanismelor ce ghidează învăţarea cât şi de posibilităţile educaţiei de a
facilita evoluţia unor procese şi însuşiri psihice);
 relaţia pedagogie-sociologie (impusă de faptul că în ultimă instanţă acţiunea educativă
este una eminamente socială şi axată în special pe problematica măsurii şi modului în
care factorii de mediu contribuie la realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente );
 relaţia pedagogie-logică (utilă cu deosebire în structurarea adecvată a limbajului şi
terminologiei pedagogice şi în realizarea unei transpuneri adecvate şi eficiente a teoriei
pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale la care aceasta face referire);
 relaţia pedagogie-filosofie (conferă acţiunii educaţionale o dimensiune sistemică,
integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bună definire şi încadrare a
finalităţilor educaţiei în contextul socio-cultural al existenţei umane şi oferă un suport
conceptual adecvat corelării diferitelor orientări şi curente pedagogice);
Sintetizând putem spune că pedagogia este o ştiinţă cu caracter interdisciplinar având ca
obiect studierea modalităţilor de producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv,
afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul elevilor în direcţia formării unei personalităţi
armonios şi echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea acesteia

9
într-un sistem de ştiinţe ale educaţiei sunt elemente în măsură să conducă la corelarea teoriei
pedagogice cu comandamentele sociale ale comunităţii dar şi cu posibilităţile şi aspiraţiile celor
care se educă, la asigurarea unei congruenţe logice între premisele biologice, sociale,
psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi la creşterea capacităţii de restructurare a
pedagogiei în acord cu evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.

Teme de reflectie si aplicatii:

1. Propuneti o definitie a pedagogiei care sa reflecte viziunea proprie cu
privire la specificul acestei stiinte.
2. Argumentati ideea ca pedagogia este o stiinta.
3. Argumentati caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca stiinta.

10
 SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ŞI SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE

Ñ Cuvinte cheie: educaţie, pedagogie, ştiinţele educaţiei, intradisciplinar, interdisciplinar.

Educaţia reprezintă unul dintre domeniile de cunoaştere cu mari implicaţii în vastul

proces al dezvoltării umane şi sociale. Complexitatea sa este dată de abordările multiple care
trebuiesc avute în vedere: perspectiva adultului pe care o conţine idealul educaţional, perspectiva
subiectului aflat sub influenţă educaţională (nevoi şi particularităţi), perspectiva cadrului
educaţional, aspecte instituţionale sau neinstituţionale, aspecte statice (constante, valori) şi
dinamice ale procesului. Astfel, educaţia se conturează ca fapt pluridimensional, aflat sub
incidenţa abordărilor din domenii conexe: filosofie, sociologie, psihologie, biologie,
antropologie, economie, politologie, igienă etc.
Specificul discursului pedagogic asupra educaţiei constă în perspectiva axiologic-
normativă: rolul major al pedagogiei nu este da a descrie fenomenul educaţional, de a observa
ceea ce se petrece, ci insistă pe ceea ce este bine şi trebuie să fie în perspectivă (C.Cucoş).
Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra fenomenului educaţional a făcut
vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse, situate în jurul bine-cunoscutei interogaţii:
Este pedagogia ştiinţă, tehnică sau artă?
Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se înfăţişează ca o tehnică şi chiar ca o
artă (în cazul celor mai talentaţi dintre educatori) atunci când ne referim la dimensiunea sa
practic-aplicativă, ea a atins maturitatea epistemică a unei ştiinţe de sine stătătoare, îndeplinind
toate rigorile: are ca obiect de studiu fenomenul educativ şi toate datele empirice şi teoretice
despre acest proces; dispune de metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a
proceselor educative; aspiră la sistematizarea şi raţionalizarea domeniului educaţional prin
determinarea de norme şi legi (principiile pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de
concepte şi teorii.
Astfel, pedagogia apare ca ştiinţă pozitivă care are în vedere realul concret, fenomenele
observabile şi cauzele explicabile. În acelaşi timp, pedagogia intră în sfera domeniului filosofic
prin reflexiile asupra valorii şi prin prezenţa finalităţilor educaţionale (C.Cucoş).

11
Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor tradiţionale de a răspunde unor
probleme noi legate de fenomenul educaţional au condus la crearea unor ansambluri ideatice
interdisciplinare – ştiinţele educaţiei. Fenomenul, foarte frecvent în ştiinţele sociale
(²interpenetrarea disciplinelor²- Mattei Dogan, Robert Pahre), constă în crearea, la graniţa
disciplinelor, a aşa-numitelor câmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de vedere al
inovaţiei ştiinţifice.

Sistemul ştiinţelor educaţiei include, alături de disciplinele pedagogice - ²nucleul tare al ştiinţelor
educaţiei²- filosofia educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, statistică educaţională,
igienă şcolară, economia educaţiei, biopedagogie, ergonomia educaţiei, etnopedagogie etc.
Pedagogia reprezintă ştiinţa de sinteză a educaţiei, iar procesul dezvoltării sale interne a condus
la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei.
Acestea pot fi grupate în trei categorii:
 după nivelul de instituţionalizare al educaţiei: pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară,
pedagogia profesională, pedagogia militară, pedagogia religioasă, pedagogia
învăţământului superior, pedagogia adulţilor, defectologia sau psihopedagogia specială
etc.
 după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaţiei: didacticile
(metodicile), teoria educaţiei, teoria instruirii, teoria evaluării etc.
 discipline care evidenţiază abordări diferite ale problematicii educaţionale: istoria
pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia experimentală, prospectiva educaţiei.

Complexitatea fenomenului educaţional a determinat diversificarea pedagogiei ca ştiinţă,

ajungându-se la un corpus sau sistem de ştiinţe ale educaţiei. Această diversificare a fost
determinată de:
a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele instituţii de instrucţie şi educaţie:
pedagogie antepreşcolară
pedagogie şcolară
pedagogie universitară
pedagogie specială (pentru copiii cu deficienţe)
b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau forme ale educaţiei:

12
teoria educaţiei intelectuale
pedagogia familiei
pedagogia socială
educaţia adulţilor
c) necesitatea racordării pedagogiei la aspectele studiate:
pedagogia prospectivă (anticipează cunoştinţele şi competenţele pe care societatea le va reclama
de la absolvenţi în viitor)
pedagogia comparată (analizează comparativ sistemele educaţionale din diverse ţări)
pedagogia experimentală (studiază experimental posibilităţile de optimizare a procesului de
învăţământ)

Teme de reflectie si aplicatii:

1. Evidentiati care sunt principalele domenii ale pedagogiei si ariile sale
specifice de reflectie si aplicatie.

13
 NOŢIUNILE FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI
SI RAPORTURILE DINTRE ELE
Orice ştiinţă odată cu precizarea obiectului său de studiu îşi precizează şi noţiunile cu
ajutorul cărora va realiza efortul explicativ. Aceste noţiuni fundamentale sunt:
EDUCAŢIE
INSTRUIRE
FORMARE
ÎNVĂŢĂMÂNT
DEZVOLTARE
Precizarea lor este absolut necesară în măsura în care date fiind numeroasele zone de
contact dintre ele, pot apare confuzii cu efecte negative în practica educaţională.
- A EDUCA are sfera mai mare decât instruirea, şi înseamnă: “a modela”, “a asimila cunoştinţe”,
“a valorifica” în societate, comportamentul;
A INSTRUI înseamnâ a-i oferi anumite informaţii, cunoştinţe.
A FORMA a dezvolta deprinderi, pricepri, capacitati si competente.

Rezultă că INTRUIREA este punctul de plecare a EDUCAŢIEI. Educaţia este o acţiune cu o

sferă mai largă de cuprindere, care presupune întreaga activitate de formare a personalităţii unui
individ. Instruirea presupune o activitate particulară cu sferă mai restrânsă de achiziţionare de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, până la nivelul formării unei concepţii despre viaţă. Relaţia
dintre ele este una reciprocă, în sensul că pentru ca o persoană să fie educată, trebuie să
primească instruire, un minim. Instruirea singură nu educă.
- ÎNVĂŢĂMÂNTUL este un cadru (formă) organizat (ă) de realizare a educaţiei şi instruirii (la
care mai participă şi familia, grupul etc.). PEDAGOGIA este o ştiinţă socio-umană, care are ca
obiect EDUCAŢIA. Educaţia este abordată şi interpretată dintr-o multitudine de perspective,
ceea ce evidenţiază complexitatea sa teoretică şi dificultatea sa practică. În calitate de ştiinţă,
PEDAGOGIA lucrează permanent asupra propriilor concepte, noţiuni, termeni, încercând ca prin
intermediul lor să ajungă la explicarea esenţei fenomenului EDUCAŢIEI.

EDUCAŢIA – OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

14
 DEFINIŢII ALE EDUCAŢIEI

Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar francezii, mai târziu,
l`éducation. Acesta din urmă provenea din cuvintele latineşti educo-educare = a creşte, a hrăni, a
forma, a instrui; educatio = creştere, hrănire, formare; educo- ěducere = a scoate din, a ridica, a
conduce către…Termenul este întâlnit în limba franceză în secolul XVI.
Semnificaţia etimologică este lărgită astăzi, prin extinderea cercetării pedagogice, asupra actului
de EDUCAŢIE, desfăşurat cu subiecţi de orice vârstă. Termenul de “EDUCAŢIE” are o etimologie
latină, există două interpretări ale rădăcinii cuvântului:
- Educaţie, care vine de la verbul “Educo-Educare”, cu sens de creştere, de hrănire, de
dezvoltare. Termenul a fost preluat din domeniul cultivării plantelor, pentru latinul “Educo” care
înseamnă “cultivarea plantei”. În acest sens, “EDUCAŢIA ESTE O ACTIVITATE DE ASIGURARE A

DEZVOLTĂRII NATURII UMANE ÎNSĂŞI”.

- Educaţie, care vine de la verbul “Educo-Educere”, cu sens de “a înălţa”, “a ridica”, “a depăşi”,

o treaptă anterioară, indică ideea de progres, de evoluţie. În acest sens, “EDUCAŢIA ESTE O

ACTIVITATE DE LĂRGIRE A PREDISPOZIŢIEI DE CULTIVARE, DE MODELARE A UMANULUI”.

Înţelegerea corectă a complexităţii termenului de EDUCAŢIE presupune însumarea celor două

semnificaţii, adică “Educaţia = Creşterea”, cu “Dezvoltarea”, atât din punct de vedere calitativ,
cât şi cantitativ. Din punct de vedere istoric, EDUCAŢIA a reprezentat obiect de interes, mai întâi
pentru filosofi, apoi pentru alţi gânditori. În Antichitate, Platon considera CĂ “EDUCAŢIA ARE

DREPT SCOP SĂ DE-A SUFLETULUI ŞI CORPULUI ÎNTREAGA FRUMUSEŢE ŞI PERFECŢIUNE, DE CARE

ACESTEA SUNT SUSCEPTIBILE”, de aici rezultă că “OBIECTUL EDUCAŢIEI, DUPĂ EL ESTE MAI ÎNTÂI

CULTIVAREA SUFLETULUI ŞI APOI A CORPULUI”.

În perioada modernă, I. Kant va susţine CĂ “EDUCAŢIA URMĂREŞTE REALIZAREA ÎNTREGII

PERFECŢIUNI, DE CARE NATURA UMANĂ ESTE CAPABILĂ”. Mai mult, John Dewey va considera că
“EDUCAŢIA NU ÎNSEAMNĂ PREGĂTIREA PENTRU VIAŢĂ, CI REPREZINTĂ VIAŢA ÎNSĂŞI”.
Pedagogii şi filosofii secolului al XVI-lea, printre care Pestalozzi a înfiinţat un sistem pedagogic
ce considera ca “EDUCAŢIA ESTE DEZVOLTAREA NATURALĂ, PROGRESIVĂ ŞI SISTEMATICĂ A TUTUROR
FACULTĂŢILOR”.

În Franţa Maurice d’Montaigne, aprecia CĂ “EDUCAŢIA ESTE ARTA DE A FORMA OAMENI ŞI NU

SPECIALIŞTI”. Jan Amos Comenius (Comenski), la jumătatea secolului XVI-lea, a scris

15
“Didactica Magna”, subintitulată “Arta universală de a învăţa pe toţii, totul”. El considera că
“Didactica este artă” şi aprecia “Trebuie să-ţi îndeplineşti viaţa, astfel încât să devii demn de
veşnicie”. El considera că “ARTA ARTELOR” este SĂ-L FORMEZI PE OM, cea mai instabilă şi
complicată fiinţă dintre vieţuitoare.
În literatura noastră, autori ca Şt. Bârsănescu, la jumătatea secolului al XX-lea, considera că
EDUCAŢIA este un proces de dezvoltare a omului, acţiune de formare a personalităţii umane în
integralitatea ei. Considera CĂ “EDUCAŢIA ESTE UN DEMERS CONŞTIENT, SISTEMATIC, FLEXIBIL,

PERMANENT, CARE ARE DREPT SCOP FORMAREA PERSONALITĂŢII UMANE ÎNTR-UN SENS BINE

PRECIZAT ANTERIOR“.

Pe parcursul timpului, educaţiei i s-au dat mai multe definiţii, care au încercat să
surprindă esenţa şi complexitatea fenomenului. Astăzi, termenul “educaţie” are o largă circulaţie
mondială, fiind unanim acceptată în ceea ce este esenţa ei. Cu semnificaţie similară, dar nu
identică, se folosesc în prezent sintagme precum: formarea, modelarea, cultivarea personalităţii.
Deoarece demersurile de definire a educaţiei au fost foarte numeroase, şi se poate anticipa şi pe
viitor multiplicarea lor, vom încerca să surprindem elementele esenţiale care permit însuşirea
conceptului în complexitatea fenomenologică a realităţii pe care o desemnează.
Educaţia este un fenomen existenţial, o formă de manifestare a realităţii socio-umane. Inerentă
vieţii sociale, educaţia este o realitate acţională direct perceptibilă mai ales la nivelul întâlnirii
dintre generaţii, este cognoscibilă din urmele lăsate de istoria civilizaţiilor (documente, instituţii
şi nu numai) şi logic deductibilă în abordarea sistemică a evoluţiei societăţii în care există
diferenţe mari de potenţial de cunoaştere ce tind, legic, către echilibru. Echilibrarea continuă se
realizează într-un proces comunicaţional – schimb de informaţii – şi se supune legilor acestuia.
Educaţia ţine de natura socială a comunităţilor umane.
Educaţia este o formă de acţiune umană practică, efectivă care poate fi analizată prin prisma
modelului acţiunii umane practice elaborat de Tadeus Kotarbinschi (1976) structurat după cum
urmează:
PRAXISUL = AGENTUL + OBIECTUL ACŢIUNII + SITUAŢIA + REALIZAREA
Altfel spus, educaţia este o desfăşurare practică (praxisul); ea rezultă din interacţiunea unui
subiect individual sau colectiv care o iniţiază ştiind ce urmăreşte a obţine (agentul acţiunii) cu un
alt subiect individual sau colectiv (obiect al acţiunii), se desfăşoară într-un context organizat
(situaţia) şi produce anumite rezultate, în principal modificări la nivelul sistemului

16
psihocomportamental al celui educat (realizarea). Anticiparea rezultatelor conferă caracter
conştient acestei acţiuni; ea orientează organizarea şi desfăşurarea acţiunilor prin care rezultatele
pot fi produse.
Particularitatea acţiunii educaţionale în raport cu acţiunea umană în general, constă în
următoarele fapte:
- acţiunea educaţională este în esenţă o relaţie socială între două entităţi de natură subiectivă care
urmăreşte realizarea unui scop cunoscut ambilor parteneri, dar în măsură diferită;
- relaţia are un caracter activ şi creativ prin faptul că fiecare (profesor, elev) reacţionează la
manifestările celuilalt conform propriei identităţi;
- realizarea practicii educative este o permanentă intervenţie deliberată în evoluţia unei
personalităţi. Precizăm din această etapă de definire a educaţiei faptul că modificările produse
neintenţionat la nivelul unei personalităţi sunt efecte de creştere şi/sau evoluţie într-un anumit
mediu dat, numai schimbările rezultate dintr-un demers anticipat cel puţin la nivelul rezultatelor
aşteptate dacă nu şi a modului de realizare sunt efecte ale acţiunii educative.
Natura subiectivă a obiectului acţiunii educative ne determină să evităm utilizarea termenilor
definiţi de praxiologie şi să le înlocuim cu termenii de “educator” (părinte, profesor, formator,
mentor) pentru agentul acţiunii şi cel de “educat” (copil, adolescent, tânăr; elev, student, cursant
ş.a.) pentru obiectul acţiunii educative.
Termenul de acţiune presupune prin definiţie existenţa unui scop, reprezentat pe plan mintal de
subiectul acţiunii, scop ce se urmăreşte a fi realizat prin succesiunea de operaţii concrete sau
mentale de către partenerii acţiunii.
Educaţia este o acţiune conştientă, specific umană prin faptul că are un motiv voluntar – intenţia
de a induce o modificare la nivelul sistemului de personalitate al celui educat - şi urmăreşte un
scop bine definit – precizează conţinutul sporului de cunoaştere (teoretică sau practică), a
eficienţei acţionale şi/sau modificarea atitudinală ce urmează a fi indus/e. Partenerii acţiunii
educative coparticipă la realizarea scopului pe măsura capacităţilor proprii de conştientizare şi
înţelegere a finalităţii urmărite. Educatorul ştie ce urmăreşte a obţine la nivelul sistemului
psihocomportamental al educatului, educatul înţelege (pe măsura vârstei şi a particularităţilor
individuale) şi acceptă modificările propuse de educator, îşi însuşeşte, parţial sau integral, scopul
propus ca parte a propriului sistem motivaţional. A urmări scopuri ascunse educatului sau altele

17
decât cele declarate nu înseamnă educaţie ci manipulare, acţiune corelată educaţiei dar etic
indezirabilă.
Intenţia de a realiza un anumit scop presupune capacitatea de a anticipa – capacitate specific
umană, dependentă de potenţialul de conceptualizare, de verbalizare. Capacităţi specific umane
sunt implicate în cvasitotalitatea proceselor pe care le presupune educaţia: selectarea conştientă a
valorilor ce urmează a fi transmise, definirea rezultatelor parţiale prin care devine realizabil
scopul urmărit, judecarea (evaluarea) evoluţiei transformărilor produse, elaborarea variantelor de
programe prin care devine realizabil scopul urmărit, anticiparea efectelor pe termen lung a
schimbărilor produse la nivelul personalităţii ş.a.
Caracteristicile enumerate permit precizarea genului proxim în definirea acţiunii educative ca
fiind un demers socio-uman complex de intervenţie modelatoare în evoluţia persoanei; dacă ne
oprim la acest nivel de definire, nu diferenţiem acţiunea educativă de alte acţiuni intreprinse cu
acelaşi scop generic, precum cele medicale ori juridice de exemplu. Acţiunile educative se
particularizează în raport cu celelalte acţiuni sociale prin specificitatea scopului urmărit dar şi
cea a modalităţilor de realizare al acestuia.
Educaţia este o formă de activitate umană, de mare complexitate alcătuită din ansamblul
acţiunilor educative intreprinse în cadrul unei societăţi definite. Activitatea educativă se
realizează prin confluenţa activă şi interdependentă a rezultatelor produse de surse educogene
diferite, care acţionează în acelaşi timp (familie, şcoală, club sportiv ş.a.) sau în momente diferite
ale evoluţiei ontogenetice a persoanei (sugar, preşcolar, licean, student).

Caracteristicile educaţiei ca activitate complexă sunt:

Caracterul social al educaţiei este dată de interdependenţa şi corelaţiile ce se stabilesc între

educaţie şi societate. Educaţia are menirea de a favoriza dezvoltarea individualului prin
intermediul socialului şi a socialului prin intermediul individualului. Fiecare persoană, fiecare
comunitate beneficiază de educaţie şi generează la rândul ei potenţial educativ: fiecare membru
al societăţii, în fiecare moment al existenţei sale poartă efectele educaţiei de care a avut parte şi
acţionează în consecinţă; fiecare persoană contribuie la educarea celorlalţi, direct sau indirect:
educă explicit în roluri profesionale sau parentale, produce cunoştinţe noi, produce mijloace de
stocare sau transmitere de cunoştinţe, realizează spaţii destinate educaţiei, alimentează baza

18
financiară necesară educaţiei, stimulează educaţia. Dependenţa educaţiei de societate generează
sisteme educaţionale distincte marcate mai ales de valorile societăţii respective; istoria educaţiei
cunoaşte câteva asemenea sisteme din antichitate – cel spartan sau cel atenian – ori mai noi –
sistemul sociocentric sau sistemul antropocentric, umanist.

Caracterul axiologic presupune ca fundamentarea actului educativ să se facă în funcţie de ceea

ce este semnificativ în dezvoltarea persoanei şi a societăţii căreia îi aparţine. Demersul educativ
tinde către realizarea idealului educaţional care exprimă aşteptările societăţii faţă de fiecare
dintre membrii ei. Sistemul social întreţine subsistemul educaţional tocmai pentru a cultiva
valorile fundamentale dezirabile care să asigure conservarea valorilor perene şi naşterea altora
noi, generate şi generatoare de progres social. Valorile umane fundamentale ale unor societăţi
sunt precizate în documente fundamentale ale unor epoci relativ largi; pot fi invocate în acest
sens, Vechiul testament cu cele zece porunci sau, în epoca contemporană Carta drepturilor
omului.

Caracterul prospectiv constituie trăsătura care cere ca actul educativ să fie orientat spre viitor,
pregătind persoana pentru mâine. Acest caracter creşte categoric complexitatea educaţiei,
deoarece trebuie să ţină seama atât de evoluţia posibilă a persoanei în ansamblul situaţiei sale, cât
şi de evoluţia probabilă a exigenţelor mediale cărora va trebui să răspundă. Iniţiatorul şi
realizatorul educaţiei profesionale de exemplu, va trebui să ţină seama de răspunsul la două
întrebări complementare în acest context: Cine va fi mâine elevul de azi? Care vor fi exigenţele
meseriei/profesiei de …? Ignorarea acestei dimensiuni a educaţiei poate determina dificultăţi de
adaptare. Dacă actul formativ ţine seama numai de prezent şi de o situaţie standar
nediversificabil, actul respectiv este mai degrabă dresaj, nu educaţie.

Sensul teleologic, strâns legat de caracterul prospectiv, arată că educaţia urmăreşte realizarea în
timp a unor modificări definite, în conţinuturi abstracte sau concrete, în intervale mai mari sau
mai scurte de timp. Atunci când vorbim despre educaţie la modul general nu avem în vedere
scopuri concrete ci finalităţi către care procesul de formare tinde continuu. Demersul educativ
este înţeles ca un proces deschis, plurinivelar şi interdependent desfăşurat în faze succesive de
formare şi autoformare care, practic, nu se încheie niciodată, deoarece educaţia şi autoeducaţia

19
pregătesc persoana permanent pentru roluri existenţiale viitoare. Scopurile educaţiei sunt
concretizabile (pot fi bine definite) pentru fiecare fază, însă fenomenul în ansamblu vizează doar
reperele esenţiale, date de valorile fundamentale ale fiecărei societăţi. Finalităţile educaţiei într-o
societate se schimbă ori de câte ori în aceea societate apar schimbări socioeconomice şi politice
semnificative. Suntem contemporani cu o asemenea schimbare în societatea românească actuală
prin faptul că asistăm la reformarea învăţământului, reformare impusă tocmai de schimbarea
finalităţii educaţiei, de trecerea de la “formarea personalităţii multilateral dezvoltate” la
“formarea personalităţii autonome şi creative”. Particularitatea socialmente determinată a
finalităţii activităţii educative, diferită de la o societate la alta şi de la o epocă la alta, conferă
următoarele caracteristici particulare educaţiei:

Caracterul permanent are în vedere faptul că educaţia trebuie să se desfăşoare continuu, de-a
lungul vieţii, fiind singurul mijloc prin care o persoană poate face faţă transformărilor de la
nivelul propriei personalităţi, celor din societate, mutaţiilor din planul profesiunilor, evoluţiei
cunoaşterii şi civilizaţiei şi chiar micilor schimbări care apar zi de zi în viaţa cotidiană. Calitate
instrumentală a educaţiei, caracterul preventiv formativ netraumatic şi netraumatizant face ca
prin raţionalitate, agreabilitate şi utilitate subiectiv asimilată (înţeleasă şi acceptată) de educat şi
educator, educaţia să determine coparticiparea partenerilor activităţii. Pentru mai buna înţelegere
a acestui caracter propunem o comparaţie între activitatea juridică şi cea educaţională;
Pe baza analizei prezentate definim educaţia ca fiind un fenomen existenţial, o activitate
socioumană complexă de formare permanentă, valorizatoare, preventivă şi sistematică a unei
personalităţi socialmente dezirabile, în prezent şi în perspectiva previzibilă.
Definiţii din literatura de specialitate care se bucură de o accepţiune foarte largă în rândul
specialiştilor, cu precizarea că o selecţie mai amplă se găseşte în carte lui C.Cucoş, Pedagogie,
1996, p.26-27.
Ştefan BÂRSĂNESCU (1935): Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om
printr-o triplă acţiune: de îngrijire, de îndrumare şi de cultivare, în direcţia creării valorilor
culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea.
Pedagogul francez G. Mialaret (1993) argumentează „extinderea actuală a noţiunii de educaţie”,
care reprezintă simultan: a) o activitate organizată instituţional conform unor finalităţi educative;

20
b) un produs al activităţii, determinabil şi adaptabil la cerinţele societăţii; c) un proces, angajat
între mai multe fiinţe umane, aflate în diferite relaţii de comunicare şi de modelare reciprocă.
Educaţia reprezintă activitatea psihosocială proiectată la nivelul unor finalităţi pedagogice
vizează realizarea funcţiei de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane prin
intermediul unei acţiuni pedagogice structurată la nivelul corelaţiei subiect / educator –
obiect /educat, desfăşurată într-un câmp pedagogic deschis. (S. Cristea)

Ioan NICOLA (1994, p.21) dă o definiţie operaţională precizând că “educaţia este o activitate
socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod
conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv –
acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv -, în vederea transformării acestuia din
urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale
prezente şi deperspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual.

FUNCTIILE EDUCATIEI

Functiile educatiei sunt percepute in mod diferentiat de catre teoreticienii acestui fenomen. Unii
pedagogi releva functiile de selectare si transmitere a valorilor si de pregatire a acestuia pentru
insertia in social (Nicola, 1993, p. 21). Alti autori evidentiaza functia cognitiva (de vehiculare a
tezaurului de cunostinte), functia economica (de pregatire si formare a indivizilor pentru
productia materiala) si functia axiologica (de valorizare si creatie culturala) (Safran, 1982, pp.
73-74).
Analiza funcţiilor educaţiei (Sorin Cristea, note de curs) presupune elaborarea unui model
ierarhic aplicabil în contextul sistemului social global. Taxonomia rezultată asigură astfel
evidenţierea a două categorii de funcţii: 1) funcţiile generale, care include: funcţia centrală sau
funcţia fundamentală a educaţiei şi funcţiile principale ale educaţiei; 2) funcţiile derivate care
sunt subordonate funcţiilor generale ale educaţiei.
Funcţiile generale ale educaţiei au un caracter obiectiv, reprezentând consecinţele şi
proprietăţile celei mai importante ale activităţii de educaţie, care se regăsesc la nivelul oricărei
acţiuni educaţionale. Ele au un caracter stabil, anumite modificări intervenind doar la nivelul

21
ordonării priorităţilor în cazul funcţiilor principale ale educaţiei, subordonate în ansamblul lor
funcţiei centrale sau fundamentale a educaţiei – formarea-dezvoltarea personalităţii umane.
Funcţiile derivate, subordonate, în mod direct sau indirect celor generale, au un caracter
instabil, cunoscând anumite variaţii şi particularizări în raport de contextul în care are loc
activitatea de educaţie în cadrul unui sistem şi proces de învăţământ determinat din punct de
vedere social-istoric.
Ţinând seama de aspectele metodologice evidenţiate anterior, putem avansa următoarea
taxonomie a funcţiilor educaţiei:
1) Funcţia centrală / fundamentală a educaţiei – funcţie de maximă generalitate - vizează
formarea-dezvoltarea personalităţii în vederea integrării sociale a acesteia (care la modul ideal
poate fi permanentă şi optimă);
2) Funcţiile principale ale educaţiei – funcţii cu caracter general – implicate direct în
asigurarea realizării efective a funcţiei centrale / fundamentale a educaţiei:
Funcţia culturală a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii prin inter-mediul valorilor
spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoaşterii umane (ştiinţă, tehnologie, artă,
economie, filosofie, morală, politică, religie etc.) în raport cu particularităţile fiecărei vârste
şcolare şi psihologice – această funcţie angajează integrarea socială a personalităţii prin
transmiterea, însuşirea, interiorizarea şi aplicarea valorilor culturale generale, de profil şi de
specialitate;
b) Funcţia politică / civică a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii prin
intermediul valorilor civice care reglementează raporturile acesteia cu lumea şi cu sine în condiţii
proprii fiecărei vârste şcolare şi psihologice – vizează integrarea omului în societate în calitate de
cetăţean, integrat în viaţa comunităţii (familiei, comunităţii socio-profesionale, comunităţii
politice, comunităţii religioase, comunităţii rurale-urbane; comunităţii locale, teritoriale,
naţionale etc.);
c) Funcţia economică a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul
valorilor tehnologice, aplicative, care vizează capacitatea acesteia de realizare a unor activităţi
socialmente utile în diferite contexte sociale, într-o perspectivă imediată şi pe termen mediu şi
lung – urmăreşte integrarea omului în societate în cadrul unei activităţi cu valoare
socioeconomică pentru el şi pentru comunitate.

22
 Raportarea funcţiilor principale la funcţia centrală a educaţiei evidenţiază ponderea
specifică a funcţiei culturale, relevantă pedagogic din perspectiva:
contribuţiei prioritare a valorilor culturale la realizarea activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii în vederea integrării sale sociale optime;
contribuţiei determinante a valorilor culturale la realizarea calitativă a celorlalte două funcţii
principale ale educaţiei: funcţia politică (realizabilă prin cultură politică / altfel înregistrăm
tendinţa negativă, de politizare a educaţiei) funcţia economică (realizabilă prin cultură
economică / altfel înregistrăm tendinţa negativă, de politehnizare a educaţiei);
contribuţiei esenţiale a valorilor culturale la proiectarea funcţiilor principale ale educaţiei
(culturală – politică - economică) şi în implicarea acestora în realizarea adecvată a funcţiilor
derivate (vezi 3).

3) Funcţiile derivate sunt subordonate funcţiilor principale – ca exemple semnificative

avansăm următoarele variante, aflate în schimbare în raport de contextul social-istoric şi de
particularităţile fiecărui sistem de educaţie :
a) funcţia de informare, funcţia de culturalizare, funcţia de asistenţă psihologică
(subordonate funcţiei culturale);
b) funcţia de protecţie socială, funcţia de propagandă/ideologizare (subordonate funcţiei
politice);
c) funcţia de specializare, funcţia de profesionalizare, funcţia de asistenţă socială
(subordonate funcţiei economice).

Functia principala a educatiei se deceleaza contextual, prin impletirea functiilor invocate mai sus
sau prin supralicitarea uneia dintre ele, atunci cand realitatea socio-istorica o impune. In fond,
prin educatie se urmaresc doua mari scopuri: „Primul e sa dam copilului cunostinte generale de
care, bineinteles, va avea nevoie sa se serveasca: aceasta este instructia. Celalalt e sa pregatim in
copilul de azi pe omul de maine si aceasta este educatia" (Berger, 1973, p. 65). Iar scopul
educatiei este atins atunci cand individul obtine acea autonomie care-1 determina sa fie stapan pe
propriul destin si pe propria personalitate. Personalitatea nu este o stare despre care se poate
spune ca trebuie conturata definitiv, static, prin educatia institutionalizata. O parte din trasaturile
personalitatii sunt formate direct prin educatie, dar o buna parte din calitatile acesteia sunt opera

23
propriei formari - care depinde, in ultima instanta, tot de educatie. incat, vom fi de acord cu
Maurice Dubesse care afirma ca „educatia nu-1 creeaza pe om; ea il ajuta sa se creeze" (1981, p.
112). in ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul de „metacognitie" pentru a circumscrie o
noua competenta a celui care este educat. Aptitudinea de a „meta-cunoaste", de a gandi asupra
gandirii, adica de a avea „o constiinta globala a atuurilor intelectuale de care dispunem, precum
procesul gandirii, concentrarea memoriei etc." (Freedman, 1993, p. 70), care conduc la o mai
buna functionare si producere a cunostintelor, devine o prioritate in vremurile noastre. Daca ce!
care invata ia cunostinta de propriile lui procese de gandire si de posibilitatile lui de invatare, el
poate nu numai sa-si sporeasca repertoriul strategiilor, dar cucereste astfel o maiestrie spontana,
actualizand, prin selectie si aplicatie, cele mai nimerite achizitii. Nu achizitia in sine este
valoroasa, ci cum, cand si ce se actualizeaza atunci cand trebuie. Educatia poate deveni astfel un
sistem „autopoietic" (Prevost, 1994, p. 24), adica un resort autoregulator (un fel de „auto-facere",
de fasonare pe cont propriu) pentru individ, care cultiva si faciliteaza autogenerarea unor scheme
de gandire sau de conduita care s-au dovedit a fi eficiente si au condus la sporirea autonomiei
persoanei. In literatura de specialitate, mai intalnim si alti termeni corelativi educatiei: dresaj,
domesticire, indoctrinare, salvare, formare, instruire, invatare etc.

Perspective asupra educaţiei:

În literatura de specialitate se identifică următoarele perspective posibile asupra
educaţiei (I. Cerghit):
Educaţia ca proces – este acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei
umane.
Educaţia ca acţiune de conducere – este dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de persoană
adultă, formată, autonomă şi responsabilă.
Educaţia ca acţiune socială – este activitatea planificată care se desfăşoară pe baza unui proiect
social şi care comportă un model de personalitate.
Educaţia ca interrelaţie umană – este procesul de comunicare care necesită efortul comun şi
conştient între cei implicaţi, dintre care unul este educator şi altul educat.
Educaţie ca ansamblu de influenţe – include acţiuni deliberate ori nu, explicite sau implicite care
într-un fel sau altul determină devenirea unui individ.

24
Teme de reflectie si aplicatie:
1. Definitia educatiei – interpretari si perspective de abordare
2. Explicitati caracterisiticile si functiile educatiei

25
 STRUCTURA EDUCAŢIEI

Educaţia este o formă de acţiune umană practică, efectivă care poate fi analizată prin
prisma modelului acţiunii umane practice elaborat de Tadeus Kotarbinschi (1976) structurat după
cum urmează:
PRAXISUL = AGENTUL + OBIECTUL ACŢIUNII + SITUAŢIA + REALIZAREA
Educaţia este o desfăşurare practică (praxisul); ea rezultă din interacţiunea unui subiect
individual sau colectiv care o iniţiază ştiind ce urmăreşte a obţine (agentul acţiunii) cu un alt
subiect individual sau colectiv (obiect al acţiunii), se desfăşoară într-un context organizat
(situaţia) şi produce anumite rezultate, în principal modificări la nivelul sistemului
psihocomportamental al celui educat (realizarea). Anticiparea rezultatelor conferă caracter
conştient acestei acţiuni; ea orientează organizarea şi desfăşurarea acţiunilor prin care rezultatele
pot fi produse.
Particularitatea acţiunii educaţionale în raport cu acţiunea umană în general, constă în
următoarele fapte:
- acţiunea educaţională este în esenţă o relaţie socială între două entităţi de natură subiectivă care
urmăreşte realizarea unui scop cunoscut ambilor parteneri, dar în măsură diferită;
- relaţia are un caracter activ şi creativ prin faptul că fiecare (profesor, elev) reacţionează la
manifestările celuilalt conform propriei identităţi;
- realizarea practicii educative este o permanentă intervenţie deliberată în evoluţia unei
personalităţi.

Precizăm din această etapă de definire a educaţiei faptul că modificările produse neintenţionat la
nivelul unei personalităţi sunt efecte de creştere şi/sau evoluţie într-un anumit mediu dat, numai
schimbările rezultate dintr-un demers anticipat cel puţin la nivelul rezultatelor aşteptate dacă nu
şi a modului de realizare sunt efecte ale acţiunii educative.
Natura subiectivă a obiectului acţiunii educative ne determină să evităm utilizarea termenilor
definiţi de praxiologie şi să le înlocuim cu termenii de “educator” (părinte, profesor, formator,
mentor) pentru agentul acţiunii şi cel de “educat” (copil, adolescent, tânăr; elev, student, cursant
ş.a.) pentru obiectul acţiunii educative.

26
Termenul de acţiune presupune prin definiţie existenţa unui scop, reprezentat pe plan mintal de
subiectul acţiunii, scop ce se urmăreşte a fi realizat prin succesiunea de operaţii concrete sau
mentale de către partenerii acţiunii.
Educaţia este o acţiune conştientă, specific umană prin faptul că are un motiv voluntar – intenţia
de a induce o modificare la nivelul sistemului de personalitate al celui educat - şi urmăreşte un
scop bine definit – precizează conţinutul sporului de cunoaştere (teoretică sau practică), a
eficienţei acţionale şi/sau modificarea atitudinală ce urmează a fi indus/e. Partenerii acţiunii
educative coparticipă la realizarea scopului pe măsura capacităţilor proprii de conştientizare şi
înţelegere a finalităţii urmărite. Educatorul ştie ce urmăreşte a obţine la nivelul sistemului
psihocomportamental al educatului, educatul înţelege (pe măsura vârstei şi a particularităţilor
individuale) şi acceptă modificările propuse de educator, îşi însuşeşte, parţial sau integral, scopul
propus ca parte a propriului sistem motivaţional. A urmări scopuri ascunse educatului sau altele
decât cele declarate nu înseamnă educaţie ci manipulare, acţiune corelată educaţiei dar etic
indezirabilă.
Intenţia de a realiza un anumit scop presupune capacitatea de a anticipa – capacitate specific
umană, dependentă de potenţialul de conceptualizare, de verbalizare. Capacităţi specific umane
sunt implicate în cvasitotalitatea proceselor pe care le presupune educaţia: selectarea conştientă a
valorilor ce urmează a fi transmise, definirea rezultatelor parţiale prin care devine realizabil
scopul urmărit, judecarea (evaluarea) evoluţiei transformărilor produse, elaborarea variantelor de
programe prin care devine realizabil scopul urmărit, anticiparea efectelor pe termen lung a
schimbărilor produse la nivelul personalităţii ş.a.
Caracteristicile enumerate permit precizarea genului proxim în definirea acţiunii educative ca
fiind un demers socio-uman complex de intervenţie modelatoare în evoluţia persoanei; dacă ne
oprim la acest nivel de definire, nu diferenţiem acţiunea educativă de alte acţiuni intreprinse cu
acelaşi scop generic, precum cele medicale ori juridice de exemplu. Acţiunile educative se
particularizează în raport cu celelalte acţiuni sociale prin specificitatea scopului urmărit dar şi
cea a modalităţilor de realizare al acestuia.
Educaţia este o formă de activitate umană, de mare complexitate alcătuită din ansamblul
acţiunilor educative intreprinse în cadrul unei societăţi definite. Activitatea educativă se
realizează prin confluenţa activă şi interdependentă a rezultatelor produse de surse educogene

27
diferite, care acţionează în acelaşi timp (familie, şcoală, club sportiv ş.a.) sau în momente diferite
ale evoluţiei ontogenetice a persoanei (sugar, preşcolar, licean, student).
Structura generală a educaţiei
Structura generală a activităţii de educaţie corespunde funcţiilor generale ale educaţiei
angajând, la nivel de acţiune, corelaţia formativă existentă între subiectul educaţiei (un educator
individual sau / şi colectiv) şi obiectul educaţiei (cel educat, care, de asemenea, poate fi
individual sau colectiv).
Subiectul educaţiei - părinţii, profesorii, agenţii sociali, instituţiile mass-media
specializate în educaţie etc. – este cel care proiectează, realizează şi dezvoltă acţiunea educaţiei,
cu finalitate pedagogică (numită şi acţiune educaţională), în calitate de iniţiator şi emiţător al
mesajului educaţional, calitate conferită de statutul sau social şi de diferitele roluri rezultate în
consecinţă (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.).
Obiectul educaţiei este cel care preia mesajul educaţional în calitate de receptor, calitate
conferită de statutul său social iniţial – copil, elev, student, (tele)spectator etc. – deschis în
direcţia transformării sale, în timp, din obiect în subiect al educaţiei / al propriei sale formări.
Poziţia de obiect vizează statutul ontologic al personalităţii elevului etc., care solicită parcurgerea
anumitor programe de educaţie / instruire, prin valorificarea rolului său de subiect epistemic
activ, angajat în realizarea obiectivelor educaţiei /instruirii, proiectate la nivel de sistemului şi al
procesului de învăţământ.
Structura acţiunii educaţionale presupune analiza corelaţiei funcţionale, cu valoare
formativă explicită şi implicită, existentă între subiectul şi obiectul educaţiei, analiză realizabilă
la nivelul unui model teoretic (vezi Nicola, Ioan, 1996; Cristea, Sorin, 2000).
Structura acţiunii educaţionale
- un model teoretic - Structura acţiunii educaţionale

28
 A.e
M.e
.
A.e A.e
RC

I.e. P.P.C, AP.P

S c. m c. c.
ob. S¢ O
A.ED S.e r. r.
e. S O ad. d.
c.i..i

A.e A.e
C.i.e.
C.ps.

S. Subiectul educaţiei M.P.Mesaj pedagogicO. Obiectul educaţiei

I.P. Ideal pedagogic R.C. Repertoriul comun comunS'.subiectivitatea obiectului
S.P. Scopuri pedagogice A.e.ambianţa educaţională educaţionalăC.rd. comportament de răspuns
dirijat
P.P.
C. Proiect Pedagogic
Curricular C.ps. Câmp psihosocialC. ra.. comportament de răspuns autodirijat
o. obiective
c. conţinut c.i.i. conexiunea inversă internă
m. metodologie
AP.P AUTO-PROIECT PEDAGOGIC
c.i.e. conexiunea inversă externă
e. evaluare A.ED AUTOEDU-CAŢIE

29
 Subiectul educaţiei elaborează proiectul pedagogic de tip curricular (care include
obiective-conţinuturi-metode-tehnici de evaluare; cu accent central pe obiective, în vederea
realizării unor raporturi optime între: obiective-conţinuturi-metode-evaluare) în funcţie de
finalităţile macrostructurale (idealul educaţiei - scopurile educaţiei) stabilite, în termeni de
politică a educaţiei, la nivelul sistemului de educaţie / învăţământ.
Mesajul educaţional presupune selecţionarea informaţiilor cu valoare formativă optimă
(vezi alegerea informaţiilor care stimulează prioritar gândirea în raport cu memoria sau motivaţia
internă pentru învăţare în raport cu motivaţia externă pentru învăţare). Comunicarea pedagogică
a mesajului educaţional implică realizarea unui repertoriu comun între subiect şi obiect.
Subiectivizarea (S¢) consemnează momentul în care obiectul educaţiei (elevul) asigură
conştientizarea mesajului educaţional. Acest moment permite obiectului educaţiei realizarea unui
comportament de răspuns dirijat de subiectul educaţiei (urmare a strategiilor de dirijare a
educaţiei / instruirii propuse de subiect / profesor).
Evaluarea comportamentului de răspuns al obiectului educaţiei permite subiectului
educaţiei (profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune inversă externă. Acest
mecanism vizează perfecţionarea acţiunii realizabilă la nivelul: proiectului pedagogic curricular
- mesajului educaţional - repertoriului comun - strategiilor de declanşare / stimulare a
comportamentului de răspuns al obiectului educaţiei.
Perfecţionarea continuă a acţiunilor educaţionale, proiectate în condiţii optime de-a
lungul ciclului de formare de bază, situat între vârsta de 6-16 ani, creează premisa realizării
saltului de la educaţie la autoeducaţie, pe parcursul următoarelor etape:
formarea capacităţii obiectului educaţiei de autoevaluare a propriului său comportament de
răspuns pe baza elaborării unor circuite de conexiune inversă internă şi a unor strategii de
autodirijare a educaţiei / instruirii (vezi comportamentul de răspuns autodirijat);
valorificarea comportamentului de răspuns autodirijat;
structurarea capacităţii obiectului educaţiei de autoproiectare pedagogică a acţiunii de
(auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personalităţi;
transformarea obiectului educaţiei în subiect al propriei sale formări.
Realizarea efectivă a acţiunii educaţionale depinde în acelaşi timp de influenţele şi
presiunile, pozitive şi / sau negative, exercitate continuu din interiorul activităţii (vezi ambianţa
educaţională reliefată prin calitatea spaţiului educaţiei, a timpului educaţiei şi a stilului educaţiei

30
– vezi stilul: democratic, autoritar sau permisiv) şi din exteriorul activităţii de formare-
dezvoltare permanentă a personalităţii umane (vezi sistemul social, sistemul de educaţie /
învăţământ; vezi câmpul psihosocial care înconjură acţiunea educaţională).

Teme de reflectie si aplicatii:

Exemplificati modul de configurare a structurii actiunii educationale la o
disicplina la alegere pentru o ora de curs.

31
 VIRTUTI SI LIMITE ALE EDUCATIEI
EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE

1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE

Educabilitatea este un concept care se referă la puterea modelatoare a educatiei, la măsura

în care o fiinţă umană poate fi transformată prin educatie. Dezvoltarea capacitătilor umane în
ontogeneza este influenţată de mai mulţi factori: biologici, ambientali, sociali, pedagogici. De-a
lungul timpului, au apărut tendinţe de a absolutiza rolul influenţelor unor categorii de factori sau
ale altora asupra cursului dezvoltării individuale, ca de exemplu, rolul factorilor ereditari (teoriile
“ereditariste) sau al factorilor de mediu ( teoriile “ambientaliste), ori al educaţiei. Din acest motiv
examinarea problemei educabilitătii presupune, în primul rând, examinarea ponderii obiective pe
care o au în transformarea individului uman cei trei factori importanti care intervin în dezvoltarea
sa ca personalitate: ereditatea, mediul şi educaţia.
Caracteristică esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-
a bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind defintă
drept:
 „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale,
acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."1
 „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii
fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor
înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică."2
 „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale, de a
beneficia de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.”3
După ce am dat aceste definiţii, reţinem faptul că indiferent de multitudinea modalităţilor de
definire, educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane. În acest sens Kant susţinea,
că singur omul este educabil, pentru că poartă in el posibilitatea dea fi altul decât este. El este
perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia sine qua non a educaţiei.

1 E. Păun, Educabilitatea, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, Bucureşti, 1988. p. 41.

2 I. Negreţ, Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti, 1998, p.94.
3 E. Surdu, Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, E.D.P, Bucureşti, 1995, p. 35

32
Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe la jumătatea secolului
trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi concentreze atenţia asupra factorilor care
contribuie la formarea şi dezvoltarea fiinţei umane, la devenirea ei din stadiul de fiinţă biologică,
în cel de fiinţă socială:
- ereditatea,
- mediul,
- educaţia.
Deosebirea dintre specialişti a constat în acceptarea sau accentuarea unui anumit factor sau al
altuia.
2. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA : ESENŢĂ, MECANISME, LIMITE
Pe terenul educabilităţii fiinţei umane s-au confruntat diferite poziţii de gândire pedagogică,
având drept criteriu de departajare accentuarea până la absolutizare a rolului unui factor în
detrimentul altuia în formarea personalităţii omului.
În funcţie de orientarea lor, au apărut :
-teoriile ereditariste
-teoriile ambientaliste
Contradicţiile fundamentale dintre ereditarist şi ambientalism au determinat specialiştii să adopte
o a treia orientare :
-teoria dublei determinări
2.1. Teoriile ereditariste ( ineiste)
Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane, avându-şi originile
în cercetările biologilor. În viziunea lor ereditatea determină orice evoluţie a omului. Ion
Dumitru şi Dorel Ungureanu4 consideră că principala limită a acestei teorii este descosiderarea
factorilor de mediu şi educaţie în devenirea fiinţei umane.
Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase faţă
de altele.
În categoria teoriilor ereditariste pot fi incluse, pe de o parte, teoriile vitaliste, iar pe de altă parte,
teoriile instinctualiste. Ele au în comun faptul că în explicarea educaţiei pun accentul pe
desfăşurările interioare ale subiectului sau pe fenomene biologice specifice individului uman.

4 I Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Cartea Universitară, Bucureşti, 2005, p.26..

33
Teoriile vitaliste se fundamentează pe ideea că sursa oricărei activităţi umane constă într-un elan
vital, o fortă a vieţii existentă în orice fiinţă, o entitate imaterială, invizibilă şi indestructibilă,
exprimată prin puterea mintală (puterea mintală include voinţă, intenţionalitate, putere de
reflexie, de imaginaţie şi de reamintire).Termeni alternativi pentru cel de elam vital sunt “minte’,
“spirit”, “suflet”. Vitalismul are două versiuni : monismul şi dualismul.
Monismul consideră că la baza tuturor fenomenelor lumii se află un singur principiu.
Pentru monismul idealist, întreaga lume materială, aşa cum îi apare subiectului, este doar idee,
fiind o proiecţie a gândirii limitate a omului sau a gândirii Creatorului, asadar nu are
substanţialitate reală.
De exemplu, pentru Giovanni Gentile (1875-1944) întreg universul constă în esenţă în
acte de gândire, deci acte ale minţii, căci mintea sau spiritul stau la baza a tot ceea ce
conştientizează omul.
Pierre Teilhard de Chardin (1881-1955) considera că la baza universului stă energia, care
ia forme din ce în ce mai complexe. Energia se manifestă în două moduri: energia fizică şi
energia psihică. Energia psihică este echivalentă cu conştiinţa, spiritul sau sufletul; una dintre
proprietăţile ei este iubirea.
În concluzie, în viziunea teoriilor moniste, educaţia este legată de “puterea de voinţă” şi
de “puterea minţii fiecăruia”, căci mintea fiecărui om decide asupra a ceea ce trebuie făcut, unde
şi cum, iar acestea sunt însuşiri cu care omul vine pe lume, într-o măsură mai mare sau mai mică.
Dualismul constituie o altă variantă a teoriilor vitaliste şi porneşte de la ideea că fiinţele
umane sunt constituite din două entităti distincte: mintea şi corpul. Dualişti erau înclinaţi să
creadă că atunci când primează impulsurile legate de plăcerile corpului, comportamentele
individului tind să fie rele, în vreme ce atunci când domină spiritul sau mintea, comportamentul
individului tinde să fie mult mai bun.
Teoriile instinctualiste au la bază ideea că întreg comportamentul uman îşi are rădăcinile
în puteri înnăscute sau “facultăţi”, cum ar fi libertatea voinţei şi capacitatea de raţionare, care
sunt capacităţi înnăscute specific umane. Comportamentul uman nu este însă în întregime
raţional, căci în mare parte el este guvernat de emoţii primare, animalice, instinctuale.
Thomas Hobbes (1588-1679) distingea două categorii de mişcări umane: mişcările vitale cum
sunt cele legate de miscările inimii, digestia hranei (s.a.) şi mişcările voluntare, legate de ceea ce
un om realizează ca urmare a unei alegeri constiente- cum ar fi mânuirea unei unelte, mersul,

34
zâmbetul etc. Mişcările voluntare sunt orientate spre reducerea suferinţei şi sporirea plăcerii.
Acest principiu al plăcerii-suferinţei reprezintă o orientare instinctivă a comportamentului uman.
Teoriile instinctualiste prestiinţifice sunt legate, fie de credinţa că omul este rău de la natură, fie
de credinţa în natura bună înnăscută a fiinţei umane.
Credinţa în răutatea înnăscută a fiinţei umane îşi are origini străvechi, căci poate fi găsită în
Vechiul Testament (Geneza, 8:21: “ întocmirile gândurilor din inima omului sunt rele din
tinereţea lui”) sau în scrierile unor filozofi chinezi antici (Hsun-tzu: “ Natura omului este rea..”);
are la bază ideea că fiinţa umană se naşte cu impulsuri spre a face rău, astfel că motivaţia
fundamentală a actelor sale, cu care se naşte, este orientată spre săvârsirea unor fapte antisociale
în ochii semenilor şi păcătoase în ochii lui Dumnezeu. Orientările comportamentale înnăscute ale
fiinţei umane sunt spre comportamente imorale şi ilegale. Cu toate acestea, teama de pedeapsă
sau, dacă este necesar, pedeapsa însăşi, îi va obliga pe oameni să se comporte relativ decent.
Oamenii vor continua să se gândească la rău- şi acest lucru nu poate fi împiedicat- dar dacă vor fi
suficient de înspăimântaţi de consecinţele transpunerii în practică a gândurilor lor, atunci ei vor
avea motivaţia suficientă de a se comporta bine, astfel încât societatea să poată funcţiona.
Această concepţie mai dăinuie în unele şcoli. Elevii sunt consideraţi a fi, în marea lor majoritate,
înclinaţi spre lenevie, incorectitudini sau furturi. Sunt plini de energie atunci când este vorba să
facă ceva rău şi apatici atunci când trebuie să facă ceva constructiv în sala de clasă. Mai există
profesori care cred în sinea lor că doar prin coerciţie morală sau fizică elevii pot fi deteminaţi să
adopte un comportament productiv.
Credinţa în natura bună a fiinţei umane are două versiuni. Prima porneste de la ideea că pornirile
native ale omului sunt bune prin ele însele şi că dacă oamenii ar trăi în acord cu ceea ce le
dictează impulsurile lor înnăscute, atunci ei ar avea o viaţă mai bună. Această idee a cunoscut o
largă răspândire în perioada Renaşterii. Cea de a doua versiune consideră că oamenii sunt buni
de la natură, dar că civilizatia are o influenţă nefastă asupra comportamentului lor.
Rousseau (1712-1778) îşi începea cunoscuta sa carte, Emile,cu fraza: “Tot ce iese din
mâna Ziditorului este bun, totul se strică în mâna omului”. Dacă oamenii ar fi ţinuţi departe de
relele societăţii civilizate, atunci natura lor bună nu ar mai putea fi coruptă, iar comportamentul
lor ar fi în acord cu natura lor iniţial pură.
Pedagogia contemporană acceptă că ereditatea este un prim factor care intervine în
determinarea dezvoltării psihologice. Pe baza rezultatelor ştiinţifice obţinute în domeniul

35
geneticii, astăzi se consideră că ereditatea este un fenomen de natură biologică ce constă în
transmiterea de la părinţi la urmaşi a unor însuşiri morfofuncţionale, cu ajutorul codului genetic.
Codul genetic este un sistem de înregistrare în compoziţia nucleului şi citoplasmei din celulele
organismului a unor informaţii privind caracteristicile ce urmează să fie transmise urmaşilor.
Sistemul este identic pentru toate organismele; informaţia genetică transmisă este diferită în
funcţie de specia, familia, părinţii cărora le aparţine individul. Pe cale ereditară se transmit :
• caracteristici ale speciei (ex. constituirea anatomofiziologică specifică, tipul de metabolism
etc.)
• caracteristici ale familiei căruia îi aparţine subiectul (pigmentaţie, compoziţie chimică a
sângelui s.a.);
• caracteristici ale părinţilor (caracteristici funcţionale ale analizatorilor, particularităţi ale
motricitătii, memoria brută, temperament, inteligenţă s.a.).

Trebuie observat faptul ca mostenirea ereditară se referă mai degrabă la un complex de

predispozitii, decât la o transmitere a însuşirilor antecesorilor (A. COSMOVICI, L. IACOB,
1998, pg. 26). De exemplu, anumite caracteristici funcţionale ale analizatorului auditiv, nu
reprezintă condiţia suficientă pentru ca un copil sa se afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de
identificarea acestor predispoziţii şi de o stimulare educativă adecvată. Altfel, nedescoperită şi
needucată, moştenirea ereditară rămâne un potenţial nevalorificat. In plus, aceleaşi predispoziţii
ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu o bună motricitate poate sta la baza
obţinerii unor performante deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine conditionează
reuşita în arta coregrafică, sau în profesii care presupun fine coordonări ale mişcărilor.
Nu există particularităţi psihice ale unei persoane despre care să se poată afirma că ar fi în
intregime determinate ereditar. De exemplu, cercetările pe gemenii monozigotici, cu potenţial
ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a separat de la vârste foarte mici şi i-au făcut sa
trăiască în medii sociale diferite, au scos în evidenţă că la vârsta maturităţii, atunci când au fost
supuşi unor teste de inteligenţă, au obţinut scoruri care se situau la nivele apropiate, dar nu
identice. In consecinţă nu se pune problema care dintre însuşirile psihice ale unui om sunt în
întregime datorate eredităţii şi care sunt datorate influenţelor mediului si educaţiei. Ar fi ca şi
cum s-ar discuta dacă aria unui romb depinde de înălţimea lui sau de lăţimea pe care o are. In

36
mod similar, dezvoltarea psihică este determinată de mai mulţi factori şi se pune doar problema
măsurii în care intervin unii sau alţii din aceşti factori.
In sfârşit, trebuie precizat că fiinţa umană poate depăşi limitele unei eventuale mosteniri
ereditare mai puţin favorabile pentru realizarea performantă a unei anumite activităţi. Prin
motivaţie, voinţă, determinare o persoană poate să compenseze, într-o anumită măsură, absenţa
unor calităti cu alte calităti , la fel cum este posibil ca o altă persoană, cu o mostenire genetică
favorabilă, să obtină performanţe mai scăzute într-un domeniu pentru care are înclinaţii native,
dar de care nu se simte atras, nu perseverează, nu exersează etc. Moştenirea ereditară nu poate fi
aşadar considerată o predeterminare biologică fatală a dezvoltării viitoare a unei persoane în
planul psihologic. Ea face doar ca învătarea să se producă mai uşor în anumite domenii, reuşitele
să fie obtinute cu mai puţin efort, iar nivelul performanţelor posibil de atins în urma unei educaţii
adecvate să fie foarte înalt. Să ne imaginăm doi înotători care au de parcurs aceeaşi distanţă.
Unul însă trebuie să înoate împotriva curentului apei, celălalt, purtat de cursul apei. Si unul şi
celălat vor parcurge distanţa: primul depunând mai mult efort, cu voinţă, mai încet; celălalt, cu
mai puţin efort, mai repede şi cu resurse de a ajunge încă şi mai departe. Lucrurile se petrec în
mod similar cu cei mai puţin dotaţi pentru un domeniu, dar hotărâti, sau cu cei pe care o
moştenire ereditară favorabilă îi poate purta spre realizări deosebite, căci le va înlesni eforturile
de învăţare.

Teoriile ambientaliste :
Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii afişau o încredere absolută în
puterea şi valoarea factorilor socio-educaţionali :
- mediul,
- educaţia.
Ei neagă rolul eredităţii. Deşi s-au situat la poli opuşi, reprezentanţii teoriilor ambientaliste, la fel
ca cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat în susţinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetări
aparţinând domeniului biologiei:
- teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susţinea că în evoluţia vieţuitoarelor, mediul
deţine rolul fundamental.5

5 Idem, Ibidem, p.26.

37
- teoria eredităţii dobândite : acachiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei specii s-
ar fixa în memoria genetică şi ar fi transmise apoi de la ascendenţi la descendenţi.
Limitele celor două tipuri de teorii : ambientaliste şi ereditariste, constau deci, în absolutizarea
rolului unui anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane, negându-i pe
ceilalţi.

Teoria dublei determinări

Cu intenţia de a depăşi caracterul neştiinţific şi unilateral al celor două orientări menţionate, unii
cercetători au adoptat o poziţie de mijloc. Ei recunoşteau interacţiunea celor trei factori :
ereditate, mediu, educaţie în procesul formării fiinţei umane.
Cercetările viitoare din ştiinţele despre om vor aduce noi clarificări asupra personalităţii umane.

3. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE

Educatorul este destul de des tentat să „reconstruiască” educabilul care îi este încredinţat. Astfel
el nu ţine cont de trecutul celui pe care îl educă.Este însă un punct de vedere greşit. Şi
cercetătorul H. Atlan scria „ Nu există tabula rasa în educaţie. Noi începem întotdeauna prin a
pleca de la ceva.”6
Acest ceva este un individ marcatprin determinările individuale sau socioculturale trecute sau
prezente.
3.1. Ereditatea –o premiză a dezvoltării psihoindividuale
Ereditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de predispoziţii care
se transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul mecanismelor genetice.7
Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane : poziţia bipedă,
structura anatomo-fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor ereditare care îi sunt
transmise pe linie directă de la proprii săi ascendenţi : culoarea pielii, ochilor, conformaţia feţei,
anumite particularitîţi ale grupei sanguine etc.
Ereditatea generală şi cea particulară alcătuiesc substratul material al eredităţii. Preocuparea
cercetătorilor care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii fiinţei umane, s-a centrat pe
stabilirea semnificaţiei şi ponderii moştenirii ereditare în formarea personalităţii. Întrebarea pe
6 H. Atlan, Tout, non peut etre, Editions Le Seuil, Paris, 1991, p.16.
7 I.Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 28.

38
care şi-au pus-o a fost dacă ereditatea poate fi socotită un factor cu rol determinat în acest sens
sau dimpotrivă.
În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de comportament, ci
numai predispoziţii.

3.2. Mediul, cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală :

Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc cadrul de existenţă
al omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de dezvoltare psihoindividuală.8
Din acest punct de vedere ne interesează în principal :
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare asupra personalităţii umane;
- cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane.
Structura mediului se prezintă astfel : în funcţie de momentul de referinţă din viaţa omului,
înainte de naşterea sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului intern şi de influenţe ale
mediului extern.
În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne determinate de ambianţa
intrauterină. Această influenţă nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi neglijată.
Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale perioade
postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincţie între influenţele
mediului fizic sau primar şi influenţele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi cuprinde ansamblul
condiţiilor bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi influenţează dezvoltarea şi maturizarea
biologică ( înălţime, culoarea pielii), precum şi modul de a trăi (meserii, vestimentaţie,
alimentaţie specifică).
Influenţele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialişti ca nerelevante.
Mediul fizic nu acţionează şi nu influenţează direct dezvoltarea psihică a omului.
Mediul social-omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un impact mult mai
puternic asupra dezvoltării sale psihoindividuale.

8 Idem, ,Ibidem, p. 30.

39
Din punct de vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul
influenţelor ce decurg din interacţiunea omului cu totalitatea condiţiilor economice, politice şi
culturale, care îşi impun amprenta asupra dezvoltării psihice.9
Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
- directe, prin:
- schemele dec conduită oferite de ceilalţi membrii ai colectivităţii căreia îi aparţine. Omul aplică
aceste reguli pe parcursul vieţii.
- limbaj, ca mijloc de comunicare şi transmitere a capitalului de cultură şi a întregii cunoaşteri
acumulate prin experienţa grupului.
- indirecte, prin:
- membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu între acesta şi realitatea socială şi care ei
înşişi, sunt influenţaţi în comportamentul lor de cultura grupului căruia îi aparţin.

Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin grupul social
care determină o obişnuinţă comună.. Caracteristica principală a mediului social este diversitatea,
neuniformitatea. În funcţie de impactul şi conţinutul lor, precum şi de gradul lor de organizare,
influenţele mediului social sunt :
- organizate,
- spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt exercitate de familie şi
şcoală, dar şi de diverse instituţii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative , ce rezultă din
activităţile cotidiene, din întregul mediu de viaţă al copilului : civilizaţia urbană, viaţa satului,
grupurile de vârstă, cercul de prieteni etc.

3.3. Educaţia, factor determinant al dezvoltării psihoindividuale a fiinţei umane

3.3.1 Definiţie

9 I. Nicola, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 34.

40
Educaţia este factorul hotărâtor al dezvoltării psihoindividuale a persoanei. 10 Ea sistematizează şi
organizează influenţele mediului. Are o funcţie socială, fiind intermediarul între om şi condiţiile
de mediu.
Copilul dobândeşte prin educaţie norme, valori, modele care se manifestă apoi ca opţiuni
personale, în comportamentul său.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane este deci, un proces orientat, organizat şi
conştientizat prin educaţie. În acest sens, E. Surdu arată că :
„Educaţia depistează dispoziţiile ereditare, le diferenţiază, le modifică, le grăbeşte
funcţionarea, le suplimentează forţa, făcând din ele calităţi” Totodată, „influenţele mediului,
neorganizate, sunt direcţionate de educaţie, oferindu-le omului în forma pedagogică, pentru a le
face durabile şi consecvente.”
Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător în
dezvoltarea personalitătii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului,
această dezvoltare este influenţată de propriile sale opţiuni valorice. Fiinţa umană are capacitatea
de a acţiona transformator nu numai asupra mediului natural înconjurător, ci-dacă este nevoie–
chiar asupra propriei sale fiinţe. Intreg potenţialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat
pentru a-şi dezvolta acele capacităti adaptative considerate necesare (valoroase) de către
individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă cultura şi civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul
social), el va selecţiona doar ceea ce consideră că este în acord cu trebuinţele şi idealurile sale.
Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenţate de orientările valorice existente în societatea din
care face parte. Educaţia constă tocmai în influentarea deliberată a opţiunilor valorice personale
în acord cu ceea ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal
personal de atins. Se vorbeşte adeseori despre limitele educaţiei: biologice, sociale, pedagogice.
Aceasta înseamnă, pe de o parte, că posibilităţile de acţiune transformatoare ale unei persoane
asupra propriei persoane şi asupra lumii exterioare- esenţa umană- pot fi limitate, în dezvoltarea
lor, de potenţialul biologic disponibil, de instrumentaţia socială pe care o găseşte în cultura şi
civilizaţia mediului social căruia îi aparţine, dar şi de îndrumarea propriului efort de modificare
operativă a capacitătilor personale de acţiune adaptativă. Această îndrumare exprimă rolul
esenţial el educaţiei : orientarea valorică a efortului personal, recomandarea modalitătilor de

10 Idem, Ibidem, p.33.

41
acţiune cele mai eficiente în raport cu scopurile urmărite şi crearea unor condiţii favorabile
dezvoltării personalităţii .
5.3 LIMITELE EDUCABILITATII
La nivel individual, educabilitatea poate fi limitată biologic, social şi pedagogic.
KRIEKEMANS A.(1967) consideră că se poate vorbi de o limită inferioară a educabilităţii şi de
o limită superioară.
Limita inferioară “se găseşte acolo unde este imposibil de a trezi o viaţă morală, oricât de
elementară ar fi ea” (pg.68)
Limita superioară ţine de libertatea omului, care- nu este exclus- să refuze să se educe. In acest
caz, “ educatorul va găsi în libertatea elevului său limita activităţii sale educative[…] sepoate
spune că limita superioară a educabilităţii e determinată de libertatea celui care se formează.
Există ceva care scapă unei formări durabile prin alţii” (pg. 68)
La întrebarea dacă, în asemenea cazuri, educaţia poate atinge “nucleul existenţial” al omului,
autorul consideră că acest lucru este posibil în anumite momente favorabile, mai ales momentele
de “criză”, care suscită bunăvoinţa celui care se educă si dorinţa lui de a transcede. Nu înseamnă
că trebuie să practicăm intenţionat o “pedagogie a crizei”, cum sugerează unii pedagogi
existenţialişti. Trebuie aşteptate momentele favorabile, “momentul fertil” sau “explozia
copilului”(MONTESSORI)
Educabilitatea poate fi limitată biologic atunci când copilul se naşte cu grave handicapuri, dar şi
atunci când înclinaţiile native nu îndreptătesc aspiraţii spre genialitate si-în general- spre
performanţe foarte înalte într-un anumit domeniu. Este vorba despre ‘limita inferioară” a
educabilitatii, cu precizarea că nu este vorba despre “viaţa morală”.
“Mediul nu poate institui posibilităţi inexistente la naştere. Degeaba se vor înmulţi lecţiile şi
exerciţiile de canto cu un elev complet nedotat pentru muzică, rezultatul va fi nul. La fel,
zadarnic îşi vor frământa mintea educatorii ca să creeze metode speciale pentru anormali,
consacrându-le îngrijiri mai atente şi mai prelungite, ei nu vor reuşi niciodată să-i transforme în
normali. Educaţia trebuie să urmărească folosirea la maximum a posibilităţilor naturale cu care
se naşte individul, dar nu poate spera să realizeze miracole’ (PLANCHARD E., 1992, pg. 190).
Limitarea socială a educabilităţii se produce atunci când mediul social în care se dezvoltă copilul
nu-i oferă, de la vârsta cea mai fragedă, cele mai favorabile condiţii pentru dezvoltarea propriilor
sale resurse originale. De exemplu, nivelul scăzut de aspiraţie spre studii superioare din mediul

42
familial se poate transmite copilului diminuînd disponibilitatea lui de a depune eforturi şcolare
îndelungate si valorificarea superioară a potentialului său nativ superior într-un anumit domeniu.
Este acea “limită superioară” a educaţiei care ţine de libertatea omului.
Limitarea pedagogică se produce atunci când copilul are neşansa de întâlni educatori care prin
modul lor de acţiune reuşesc contraperformanţa de a distruge interesul copilului pentru un
domeniu al cunoaşterii sau al creatiei. Este cazul, acelor elevi care declară, de exemplu, că după
atâtea suferinte îndurate pentru a promova un anumit obiect de studiu, atunci când vor termina
şcoala, nu vor mai pune niciodată mâna pe o carte din domeniul acela. Poate fi un alt motiv al
apariţiei “limitei superioare” a educabilităţii.

Teme de reflectie si aplicatii:

1. Argumentati fiecare dinte cele 3 teorii prezentate mai sus.
2. Evidentiati rolul fiecarui factor pentru dezvoltarea personalitatii umane.
3. In ce constau limitele educabilitatii?

43
 FORMELE ŞI CONŢINUTURILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI

Ñ Cuvinte cheie: educaţie formală, educaţie nonformală ( paraşcolară, perişcolară) educaţie

informală (incidentală), educaţie integrală, problematica lumii contemporane, noile educaţii.

Educatia implica doua dimensiuni fundamentale ce trebuie avute în vedere în definirea si

întelegerea sa:
1.Dimensiunea (axa) spatiala (desi termenul nu este probabil cel mai adecvat) sau
orizontala, prin care desemnam extensia educatiei în toate sferele existentei si vietii socio-umane.
Aceasta perspectiva interpretativa a condus la înlaturarea mentalitatii pagubitoare ca educatia se
realizeaza doar prin institutiile scolare. Evolutiile sociale contemporane au pus în evidenta
existenta a numeroase alte surse de educatie de tip extra- si nonscolar, configurând alaturi de
educatia formala (de tip scolar) alte doua mari spatii educationale - educatia nonformala
(realizata prin numeroase institutii sociale cu relevanta educationala, cum sunt institutiile
cultural-stiintifice, mass-media, unitatile economice etc.) si educatia informala (ce acopera gama
larga a numeroaselor influente spontane, nesistematice, tranzitorii, ce se realizeaza în spatiul
contactelor sociale de tot felul, în care este implicat individul în diferite momente ale existentei
sale extrainstitutionale).
2. Dimensiunea (axa) temporala (sau vertical-longitudinala). Sensul ei major este extensia
educatiei pe toata durata vietii individuale. Noile achizitii din domeniul psihologiei vârstelor si
învatarii au dovedit, fara dubiu, capacitatea indivizilor de a învata si de a fi educati la orice
vârsta, desigur în forme si cu intensitati modelate de particularitatile psihosociale la diferite
vârste.
Formele generale ale educaţiei11
Formele generale ale educaţiei reprezintă ansamblul acţiunilor şi al influenţelor
pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în cadrul activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii umane.
Clasificarea formelor educaţiei angajează două categorii de criterii:

11 Sorin Cristea - Curs pentru Învăţământul Deschis la Distanţă, Constanta

44
 a) criteriul proiectării: educaţie instituţională / cu obiective specifice instituţionalizate
(educaţia formală-nonformală); educaţie noninstituţională / realizată implicit, fără obiective
specifice instituţionalizate (educaţie informală);
b) criteriul organizării: educaţie realizată pe baza unor acţiuni explicite şi influenţe
implicite (educaţia formală-nonformală); educaţie realizată doar pe baza unor influenţe implicite
(educaţia informală).
Educaţia formală reprezintă ansamblul acţiunilor (şi al influenţelor) pedagogice
proiectate instituţional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri şi trepte de studii (şcoli,
universităţi, centre de perfecţionare etc.) în cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum
de rigurozitate în timp şi spaţiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de învăţare etc.).
Educaţia formală este organizată instituţional în cadrul sistemului de învăţă-mânt, sub
îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigură dirijarea conştientă a raporturilor
funcţional-structurale dintre "educator" şi "educat" realizate într-un context metodologic de
predare-învăţare-evaluare, favorabil reuşitei pedagogice.
Educaţia formală dezvoltă următoarele obiective generale, multiplicabile în conţinuturi
specifice, operabile la nivel moral – intelectual – tehnologic – estetic – fizic:
 dobândirea cunoştinţelor fundamentale în interdependenţa lor sistemică;
 exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor umane într-un cadru metodic stimulativ, deschis,
perfectibil;
 aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri şi grade de integrare
şcolară-postşcolară, universitară-postuniversitară, profesională (vezi Cerghit, Ioan, în
Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag.27, 28).
Educaţia formală reflectă, în acelaşi timp, următoarele coordonate funcţionale, valabile la
nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ:
a) proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri, programe, manuale şcolare,
cursuri universitare, materiale de stimulare a învăţării etc.;
b) orientarea prioritară a "finalităţilor" spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea
succesului unui număr cât mai mare de elevi şi studenţi" (Văideanu, George, 1988, pag.226);
c) învăţarea şcolară/universitară sistematică, realizată prin corelarea activităţii cadrelor
didactice de diferite specialităţi la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice";

45
 d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizată prin: note, calificative,
aprecieri, caracterizări etc.
Educaţia nonformală completează educaţia formală într-un cadru instituţionalizat situat
în afara sistemului de învăţământ dar şi în interiorul acestuia, activat prin "organisme şcolare
conexe", extradidactice sau extraşcolare. Ea constituie astfel "o punte între cunoştinţele
asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal" (vezi Văideanu, George, 1988, pag. 232).
Educaţia nonformală este educaţia de tip instituţional, dar nonşcolar, desfăşurată în locuri care
nu au în mod special o misiune educaţională proprie (în cluburi, asociaţii, comunităţi, spectacole
etc.). Acesta implică mai multe tipuri de acţiuni: acţiuni extraşcolare realizate sub îndrumarea
profesorilor; acţiuni care vizează educaţia adulţilor (acţiunile paraşcolare sau acţiuni de
reciclare, de reorientare profesională); acţiuni care se realizează în mediul socio-cultural ca
mijloace de divertisment sau de odihnă activă (acţiuni perişcolare sau şcoala paralelă). Această
formă de educaţie se află în raport de complementaritate cu educaţia formală, tendinţa generală a
instituţiilor şcolare fiind de extindere a competenţelor dincolo de zidurile lor şi de asumare a
unui rol activ în comunitate. Caracteristicile care conferă un pronunţat caracter formativ acestor
activităţi sunt marea varietate şi flexibilitate, caracterul opţional sau facultativ, diferenţierea
conţinuturilor şi a modalităţilor de lucru în funcţie de interesele şi capacităţile persoanelor.
Educaţia nonformală sprijină, direct şi indirect, acţiunile şi influenţele sistemu-lui de
învăţământ, pe două circuite pedagogice principale:
a) un circuit pedagogic situat în afara clasei: cercuri pe discipline de învăţământ, cercuri
interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.;
întreceri, competiţii, concursuri, olimpiade şcolare/universitare;
b) un circuit pedagogic situat în afara şcolii:
- activităţi perişcolare, organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber: cu
resurse tradiţionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universităţi populare, vizionări de spectacole
(teatru, cinema etc.) şi de expoziţii etc.; cu resurse moderne: videotecă, mediatecă, discotecă;
radio, televiziune şcolară; instruire asistată pe calculator, cu reţele de programe nonformale etc.;
- activităţi paraşcolare, organizate în mediul socioprofesional, ca "soluţii alternative" de
perfecţionare, reciclare, instruire permanentă, instituţionalizate special la nivel de: presă
pedagogică, radio-televiziune şcolară; cursuri, conferinţe tematice - cu programe speciale de
educaţie permanentă etc.

46
 Activităţile de educaţie nonformală au un caracter instituţional. Ele probează - în
comparaţie cu activităţile de educaţie formală - câteva note specifice:
- proiectarea pedagogică neformalizată, cu programe deschise spre interdisciplinaritate şi
educaţie permanentă - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic civic, etc.;
- organizarea facultativă, neformalizată cu profilare dependentă de opţiunile elevilor şi
ale comunităţilor şcolare şi locale, cu deschideri speciale spre experiment şi inovaţie;
- evaluarea facultativă, neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără
note sau calificative oficiale.
Structura acţiunii educaţionale de tip nonformal are un plus de flexibilitate şi de
deschidere în raport cu influenţele câmpului psihosocial care concentrează şi multiplică
numeroase efecte centrale şi secundare, dependente de stilul activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii, proiectat şi realizat în timp şi spaţiu.
Această structură parcurge două coordonate funcţionale specifice educaţiei nonformale,
coordonate prezentate uneori ca obiective generale "de vocaţie": sprijinirea elevilor şi chiar a
adulţilor cu şanse reduse de acces la o şcolaritate normală; stimularea dezvoltării socioeconomice
şi culturale a personalităţii umane şi a comunităţilor locale (vezi De Landsheere, Viviane, 1992,
pag.566, 567).
Pe acest fond sunt relevate şi obiectivele specifice educaţiei nonformale: dezvoltarea unor
sectoare socioeconomice particulare; valorificarea adecvată a resurselor locale; alfabetizarea
funcţională, în special a grupurilor sociale defavorizate; formarea şi perfecţionarea profesională;
educarea generaţiilor pentru o existenţă sănătoasă în plan moral – intelectual – tehnologic –
estetic –fizic.
Dezvoltarea educaţiei nonformale angajează "noile mass-media" care intervin din ce în ce
mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa scrisă, radio-televiziunea,
sistemele de reţele video şi de calculatoare – cu profil şcolar, universitar etc.
Obiectivele specifice educaţiei/instruirii nonformale vizează: a) ridicarea nivelului
general al educaţiei prin "difuzarea programelor în şcoli izolate sau încadrate necorespunzător";
b) creşterea nivelului de pregătire al cadrelor didactice, din unele şcoli sau zone, prin calitatea
exemplară a modelelor pedagogice propuse; c) extinderea proceselor de învăţare sistematică
până la nivelul organizării programelor universitare prin intermediul televiziunii; completarea
cunoştinţelor în domenii care solicită un grad ridicat de operativitate a informaţiei: limbi străine,

47
ştiinţe socioumane, matematică, biologie etc.; d) stimularea "alfabetizării funcţionale" în domenii
productive care solicită perfecţionarea şi chiar (re)calificarea profesională continuă (vezi
Schramm, Wilbur; Kahnert, Friedrich; Coombs, Philip, H., Lyle, Jack, 1979).

Educaţia informală include ansamblul influenţelor pedagogice exercitate spontan asupra

personalităţii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.),
(micro)grupurilor sociale, comunităţii (locale, teritoriale, naţionale), mass-mediei (presă scrisă,
radio, televiziune etc.).
Educaţia informală nu angajează o acţiune pedagogică, bazată pe instituţionalizarea
corelaţiei "subiect-obiect". Ea evoluează în câmp psihosocial, preluând direct sau indirect
influenţele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaţiilor şi al activităţilor cotidiene
"care nu îşi propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de or-din educativ" (Cerghit, Ioan, în
Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag.28).
Societatea contemporană extinde aria de influenţe a educaţiei informale care este
susţinută de "o masă informaţională enormă ca volum dar eterogenă, foarte variată şi inegală de
la zi la zi, de la persoană la persoană" (Văideanu, George, 1988, pag.232, 233). Această "masă
informaţională enormă" include un ansamblu de influenţe neorganizate, (provenite din diferite
medii sociale: familie, stradă, cartier, localitate, (micro)grup etc.) şi organizate (provenite de la
nivelul instituţiilor mass-media care nu angajează răspunderi pedagogice explicite, deosebite de
instituţiile mass-media specializate în educaţie – vezi presa, radio-televiziunea
şcolară/universitară).

Interdependenţa formelor de educaţie asigură creşterea potenţialului pedagogic al

activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane în plan individual şi social, la nivel
didactic şi extradidactic.
Interpretările clasice evidenţiază rolul prioritar al educaţiei formale care "ghidează,
completează şi corectează achiziţiile obţinute prin intermediul educaţiei ocazionale (n.n.
informale) şi nonformale", exercitând "o funcţie integrativă de sin-teză a diferitelor experienţe
trăite" (Cerghit, Ioan, op.cit. pag.29).
Interpretările moderne evidenţiază posibilitatea preluării unor priorităţi şi pe te-renul
educaţiei nonformale care oferă un câmp motivaţional mai larg şi mai deschis procesului de

48
formare-dezvoltare a personalităţii, având o capacitate rapidă de receptare a tuturor influenţelor
pedagogice informale, aflate, altfel, într-o expansiune cantitativă greu controlabilă.
Interpretările postmoderne – realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului –
evidenţiază necesitatea integrării educaţiei informale în activitatea de proiectare a conţinutului
instruirii în vederea valorificării efective a resurselor informaţionale ale acesteia şi a experienţei
de viaţă a elevului / studentului.
Instituţionalizarea interdependenţelor dintre cele trei forme ale educaţiei solicită "o
abordare holistică", realizabilă pe două coordonate pedagogice: o coordonată orizontală şi o
coordonată verticală (vezi Cerghit, Ioan, op.cit., pag.29, 30). Pe de altă parte, reprezentarea
concentrică a celor trei forme evidenţiază rolul educaţiei formale de nucleu central care asigură
baza valorificării optime a resurselor de instruire nonformală şi informală aflate în continuă
expansiune cantitativă şi calitativă (vezi Văideanu, George, op.cit., pag.228)).
În această perspectivă pot fi proiectate mai multe modalităţi de articulare a celor trei
forme de educaţie/instruire, realizabile în mediul şcolar şi extraşcolar: lecţii tematice; lecţiile
deschise (bazate pe informaţii provenite din mediul informal, organizate interdisciplinar; bazate
pe informaţii provenite din mediul informal, organizate de echipe pluridisciplinare);activităţi de
sinteză (capitol, trimestru, an, ciclu şcolar etc.); activităţi interdisciplinare în domeniul ştiinţelor
socio-umane, organizate la nivel didactic; activităţi educative / ore de dirigenţie etc., organizate
în echipe interdisciplinar şi pluridisciplinare (care valorifică informaţiile de tip nonformal-
informal); activităţi de învăţare independentă; activităţi extradidactice şi/sau extraşcolare de tip
cercuri ştiinţifice, excursii didactice etc.

Educaţie informală sau incidentală este acea educaţie cu caracter spontan şi nesistematic
(programe TV, concerte, diverse situaţii cotidiene), care se realizează prin contactele directe ale
individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste influenţe fiind hotărâtoare în evoluţia
individului. Această formă precede şi depăşeşte ca durată şi experienţă educaţia formală şi ar
trebui să constituie substanţa şi temeiul educaţiei. Cele mai semnificative mesaje informale sunt
transmise prin mass-media.
Însă impactul acestor experienţe educaţionale, indiferent de sursă, nu poate fi total dacă nu se
asigură continuitatea şi întărirea lor reciprocă. În realitate însă, aceste educaţii rămân ²paralele²,

49
fapt care întreţine şi accentuează ruptura dintre şcoală şi realitatea psihosocială. Experienţele
nonformale şi informal ale şcolarilor, în continuă expansiune datorită evoluţiei tehnico-ştiinţifice
şi exploziei informaţionale, nu mai pot fi ignorate de şcoală. Pe de altă parte, realizarea acestei
integrări, fiind un proces extrem de complex, presupune adoptarea unei noi optici în formarea
cadrelor didactice şi în practica şcolară (T.Cozma).
Conţinuturile generale ale educaţiei
Conţinuturile generale ale educaţiei reprezintă ansamblul valorilor pedagogice
fundamentale (bine, adevăr, adevăr aplicat / util, frumos, sănătate) care conferă activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii umane un cadru dimensional stabil, realizat / realizabil, în
mod special, la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Acest cadru dimensional
stabil, dezvoltat în funcţie de valorile pedagogice fundamentale evocate, vizează următoarele
cinci conţinuturi generale ale educaţiei, prezente, în mod obiectiv, la nivelul oricărei activităţii de
educaţie / instruire: a) educaţia morală; b) educaţia intelectuală; c) educaţia tehnologică
(aplicativă); d) educaţia estetică; e) educaţia fizică.

a) Educaţia morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conştiinţei morale a

personalităţii realizabilă prin intermediul valorilor etice care concentrează toate dimensiunile
binelui moral. Educaţia morală are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea conştiinţei
morale care vizează optimizarea raporturilor omului cu lumea şi cu sine. Acest obiectiv
pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic (noţiuni-sentimente-stări volitive; norme-
convingeri morale) şi aplicativ (obişnuinţe-atitudini morale; comportament moral, conduită
morală), prin intermediul unor conţinuturi specifice (de ordin civic, juridic, religios etc.) şi a
unor metode specifice (povestirea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, exemplul, aprobarea,
dezaprobarea, analiza de caz etc. – cu semnificaţie morală).

b) Educaţia intelectuală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii "prin

ştiinţă şi pentru ştiinţă", respectiv prin intermediul valorilor ştiinţei (rigoare, precizie, ordine,
obiectivitate, legitate etc.). Educaţia intelectuală are ca obiectiv fundamental formarea-
dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice realizabilă prin dobândirea unor cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini cognitive, generale şi specifice, cu o largă susţinere afectivă, motivaţională, caracterială.
Educaţia intelectuală are un rol fundamental în cadrul oricărei activităţi de formare-dezvoltare a

50
personalităţi, constituind o premisă calitativă absolut necesară pentru realizarea celorlalte
dimensiuni ale educaţiei – educaţia: morală, tehnologică, estetică. Aceasta nu înseamnă însă nici
suprapunerea educaţiei intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educaţiei şi nici neglijarea sau
diminuarea importanţei acestora în cadrul oricărei activităţi cu finalitate pedagogică realizabilă,
îndeosebi, la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

c) Educaţia tehnologică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii

umane prin intermediul valorilor ştiinţei aplicate, exprimate în termeni de utilitate,
productivitate, eficienţă. Această activitate angajează capacitatea personalităţii umane de aplicare
a ştiinţei în toate domeniile vieţii sociale, în general, în producţie în mod special, cu implicaţii
directe în procesul de orientare şcolară, profesională şi socială. Educaţia tehnologică vizează
formarea conştiinţei tehnologice, realizabilă în plan teoretic, prin însuşirea paradigmelor ştiinţei
(care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scară socială într-o etapă
istorică determinată) şi în plan practic, prin toate abilităţile aplicative cultivate în mediul şcolar şi
extraşcolar, finalizate în cadrul procesului de orientare şi integrare şcolară, profesională şi socială
a obiectului educaţiei (elev, student, absolvent calificat într-un anumit domeniu de activitate
supus unei permanente acţiuni de perfecţionare profesională etc.).

d) Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane

prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent în natură, societate, artă. Educaţia
estetică nu se reduce deci la educaţia artistică, a cărei calitate de exemplaritate este valorificată la
maximum în toate contextele şi situaţiile pedagogice posibile, mai ales în cadrul procesului de
învăţământ. Obiectivul fundamental al educaţiei estetice vizează formarea conştiinţei estetice,
realizabilă în plan teoretic (vezi cunoştinţele estetice necesare) şi în plan practic (vezi capacităţile
estetice necesare). Procesul declanşat solicită obiectului educaţiei receptarea, evaluarea, şi
crearea unor valori ale frumosului prezente în natură, în societate, în artă, din artă. În toate
mediile existenţei sale, personalitatea umană are manifestări estetice semnificative care presupun
receptarea valorilor estetice, trăirea şi interiorizarea lor, evaluarea şi chiar crearea lor la diferite
niveluri şi stadii de exigenţă şi de aplicabilitate.

51
 e) Educaţia fizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii prin
intermediul valorilor sănătăţii umane. Educaţia fizică urmăreşte formarea conştiinţei fizice,
realizabilă prin dobândirea şi practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive.
Avem în vedere faptul că educaţia fizică angajează valorificarea deplină a potenţialului fiziologic
şi psihologic al omului în "condiţii igienico-sanitare" specifice societăţii moderne, care solicită
"o minte sănătoasă într-un corp sănătos". În această accepţie, educaţia fizică poate fi definită, mai
exact, ca educaţie psihofizică, aflată în strânsă legătură şi interdependenţă cu toate celelalte
dimensiuni ale educaţiei, cu educaţia morală (vezi resursele morale ale sportului), cu educaţia
intelectuală (vezi rolul stimulativ al exerciţiului fizic şi necesitatea îmbinării lui cu exerciţiul
intelectual), cu educaţia tehnologică (vezi cerinţele fizice, fiziologice şi psihologice implicate în
exercitarea oricărei profesii), cu educaţia estetică (vezi efectele estetice ale practicării exerciţiului
sportiv).

Aceste conţinuturi generale ale educaţiei reflectă liniile constante de evoluţie a

personalităţii umane, adaptabile la contextul propriu fiecărei etape istorice, în general, fiecărei
societăţi şi comunităţi, în mod special. Ele au un caracter:
- obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-culturală a
personalităţii;
- dinamic, determinat de corelaţia pedagogică existentă între "latura informativă" şi
"latura formativă" a educaţiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;
- integral, unitar, determinat de interdependenţa existentă între educaţia intelectuală-
morală-tehnologică-estetică-fizică;
- deschis, determinat de apariţia periodică a unor "noi conţinuturi", de genul celor
instituite în ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaţia ecologică, educaţia demografică,
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru democraţie, educaţia pentru tehnologie
şi progres, educaţia faţă de mass-media, educaţia sanitară modernă, educaţia casnică modernă
(vezi Văideanu, George, 1996, pag.65-68).

Teme de reflectie si aplicatii:

1. evidentiati specificul fiecarei forme de concretizare a educatiei, avand ca
repere elemente ale structurii actiunii educationale;
52
2. Continturile educatiei – importanta, obiective, caracteristici;

53
 NOILE EDUCAŢII CA RĂSPUNSURI LA SFIDĂRILE LUMII CONTEMPORANE

Ca o reacţie la complexitatea societăţii contemporane se pune problema dacă educaţia

integrală a personalităţii umane rămâne o finalitate pertinentă a şcolii. Răspunsul este pozitiv, cu
observaţia că şcoala contemporană are menirea de a pune bazele autoînvăţării continue, în orice
medii educogene şi la orice vârstă. Prin urmare, componentele clasice ale educaţiei integrale –
educaţia intelectuală, educaţia tehnologică, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia sportivă
şi igienică şi educaţia religioasă – constituie fundamentul unei dezvoltări armonioase a fiinţei
umane. Pe de altă parte, odată cu definirea problematicii lumii contemporane (P.L.C.),
caracterizate prin globalitate, universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia
demografică, degradarea mediului, conflictele naţionale, interetnice, problema înarmării ş.a.),
sistemele educaţionale şi-au construit, ca modalităţi proprii de răspuns, „noile educaţii” sau
noile tipuri de conţinuturi conform programelor UNESCO, acestea sunt: educaţia relativă la
mediu, educaţia pentru pace şi cooperare, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia
demografică, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi mass-
media, educaţia nutriţională, educaţia economică şi casnică modernă, educaţia pentru timpul
liber, educaţia interculturală, educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.
Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în diverse
programele educaţionale naţionale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (această formă
poate conduce la supraîncărcarea programelor şcolare); crearea de module specifice tematicii
noilor educaţii cu abordare interdisciplinară, dar în cadrul disciplinelor tradiţionale; infuzarea şi
introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor clasice (cea mai
frecventă şi cea mai eficientă, dar greu de realizat).
Problema importanta a studiilor de prospectiva a educatiei o constituie cea a factorilor
care determina si influenteaza cursul educatiei de maine:
• Evolutiile demografice;
• Schimbarile economice;
• Schimbarile social-politice;
• Mutatiile culturale si progresele stiintifice;
• Problematica lumii contemporane (Vaideanu, 1988, citat de Stanciu, 1999).

54
 Problematica lumii contemporane (caracterizata prin universalitate, globalitate,
complexitate si caracter prioritar) demonstreaza tot mai pregnant ca solutiile cele mai eficiente
nu se gasesc prin demersuri si angajari secventiale, ci e nevoie de o viziune holistica in
decantarea si studierea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se
confrunta omenirea. Traim intr-o epoca in care resursele umane (inteligenta, creativitatea,
adaptabilitatea) au trecut pe prim plan, devenind resursele cheie ale unei dezvoltari care
integreaza diferitele sale dimensiuni -; pacea, economia, mediul inconjurator, justitia sociala si
democratia (UNESCO, Strategie a moyen terme 1996-2001, citat de Stanciu, 1999).

Studiile de prospectiva educationala sugereaza urmatoarele coordonate :

• scoala laborator -; a carei finalitate esentiala o constituie prelucrarea si transmitarea experientei
culturale a omenirii;
• scoala-model de intreprindere -; out-put-urile oferite de scoala trebuie sa fie performante si
capabile de concurenta;
• scoala integrata intr-un ecosistem socio-cultural -; scoala participa la viata cetatii;
• scoala indreptata catre tehnologii -; ar conduce la multiplicarea locurilor invatarii;
• scoala bazata pe pedagogiile diferentiate -; introducerea diferentei.

Pentru a face fata provocarilor lumii contemporane, se contureaza urmatoarele directii de

restructurare a realitatii educationale :
• asigurarea unui echilibru optim intre dimensiunea informativa (cunostintele si informatiile
transmise in cadrul procesului educational) si dimensiunea formativa (constructia si dezvoltarea
unor atitudini, valori sau comportamente);
• introducerea unor noi tipuri de educatii;
• asigurarea unei repartitii judicioase si a unui echilibru intre cele doua tipuri de invatare: de
mentinere si inovatoare;
• impunerea progresiva a principiilor noii paradigme educationale (Wurtz, 1992, citat de Cucos,
1999);
• extinderea actului educativ la nivelul intregii vieti a individului.

55
Experienta societatilor dezvoltate, evolutia societatilor postcomuniste demostreaza legatura
dintre democratizarea invatamantului si democratizarea societatii.

Noile educatii

Analiza problematicii contemporane a condus la constituirea unor raspunsuri specifice, prin

potentarea noilor educatii:
• Educatia pentru pace si cooperare;
• Educatie ecologica;
• Educatia pentru participare si democratie;
• Educatia demografica;
• Educatia pentru schimbare si dezvoltare;
• Educatia pentru comunicare si pentru mass-media;
• Educatia nutritionala;
• Educatia economica si casnica moderna;
• Educatia pentru timpul liber;
• Educatia pentru democratie si drepturile fundamentale ale omului;
• Educatia pentru o noua ordine economica internationala;
• Educatie interculturala;
• Educatia pentru tehnologie si progres;
• Educatia sanitara moderna;
• Educatia cu vocatie internationala (Cucos, 1999, Stanciu, 1999).
"Noile educatii" reprezinta, privite intr-o perspectiva istorica de dezvoltare, o continure a
curentului pedagogic afirmat la inceputul secolului XX, sub numele de "Educatia noua".
"Educatia noua" era centrata indeosebi asupra innoirii raportului metodologic educator - educat.
"Noile educatii" sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective si mesaje noi, care determina
continuturile si strategiile educatiei in conditiile lumii contemporane.
"Noile educatii" evolueaza in functie de procesarea realizata la nivelul obiectivelor propuse care
dau si "denumirea" fiecarei structuri de continut, care poate fi proiectat ca modul sau disciplina
de studiu conceput strategic in plan disciplinar, dar mai a-les in plan interdisciplinar si

56
transdisciplinar. "Noile educatii" sunt definite in programele UNESCO, "ca raspunsuri ale
sistemelor educationale la imperativele lumii contemporane" de natura politica, economica,
ecologica, demografica, sanitara, axiologica, identitara.
"Noile educatii" sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educatiei, in functie de
particularitatile acestora dar si de "ciclurile vietii" si de conditiile sociale specifice fiecarui sistem
educational.
Continuturile specifice, propuse din aceasta perspectiva, sunt integrabile la toate nivelurile,
dimensiunile si formele educatiei. Ele sunt prezentate in termenii unor obiective pedagogice
prioritare care vizeaza: educatia relativa la mediu, educatia pentru buna intelegere si pace,
educatia pentru participare si democratie, educatia in materie de populatie, educatia pentru o
noua ordine internationala, educatia pentru comunicare si pentru mass-media, educatia pentru
schimbare si dezvoltare, educatia nutritionala, educatia casnica moderna.
De exemplu, educatia ecologica sau educatia relativa la mediu, poate fi integrata la nivelul
educatiei morale (in invatamantul general), educatiei intelectuale (in invatamantul liceal),
educatiei tehnologice (in invatamantul profesional). Metodologia valorificarii "noilor educatii"
vizeaza toate dimensiunile (intelectuala, morala, tehnologica, estetica, fizica) si formele
(formala, nonformala, informa-la) educatiei. Procesul declansat stimuleaza trecerea de la
demersurile specifice la abordarile globale, interdisciplinare, care permit aprofundarea unor
probleme sociale care cer solutii concrete: pacea, democratia, justitia sociala, dezvoltarea,
mediul, alimenta tia, sanatatea, protejarea copiilor si a tinerilor, promovarea invatamantului si a
cercetarii stiintifice...
Se cunosc mai multe modalitati de introducere a “noilor educatii”: a) demersul infuzional
-presupune efortul tuturor educatorilor in promovarea continuturilor noilor educatii, diseminarea
informatiei prin intermediul disciplinelor de invatamant. Principalul avantaj rezida in faptul ca
nu este nevoie de modificarea planurilor si programelor scolare; b) module integrate -; deosebit
de avantajoase, singura problema care apare este pregatirea suplimentara speciala de care au
nevoie educatorii; c) discipline specifice -; in planul de invatamant figureaza educatia pentru
democratie si drepturile omului, educatia sanitara moderna, educatia casnica si nutrutionala,
educatia ecologica; d) sintezele interdisciplinare (team-teaching) - cea mai promitatoare si
interesanta modalitate, aceste sinteze pot completa demersul infuzional, sau pot constitui
activitati didactice de sine statatoare (Stanciu, 1999).

57
 Implementarea "noilor educatii" presupune elaborarea si aplicarea unor strategii
pedagogice si sociale speciale. Ele vizeaza:

- patrunderea "noilor educatii" in programele scolare si universitare sub forma u-nor recomandari
sau module de studiu independente, difuzate si prin sistemele de comunicare moderne:
televiziune, radio, retele de calculatoare etc;
- implicarea "noilor educatii" in programele educationale ca alternative proiectate in diferite
formule pedagogice: module de instruire complementara (formala-nonfor-mala), ghiduri,
indrumari metodologice, lucrari fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii
contemporane (dezvoltarea economica, tehnologia societatii informatizate, educatia permanenta,
democratizarea scolii, reforma educatiei...):
- regandirea sistemelor de selectare si de organizare a informatei' in cadrul unui curnculum care,
fie "introduce module specifice"- pentru "noile educatii" - integrate ca discipline distincte in
planul de invatamant (educatia ecologica, educatia pentru o noua ordine economica
internationala...), fie introduce continuturile specifice unei "noi educatii" in sfera mai multor
discipline, printr-o "abordare infuzionala" ( Vaideanu, George).

Aceste strategii pot dezvolta si o alta tendinta tipica proiectelor transdisciplinare: abordarea unei
probleme sau chiar a unei discipline de invatamant cu contnbutia unor cunostinte metodologice
provenite din directia tuturor continutunlor integrate generic in formula "noile educatii".

Evolutia "noilor educatii" raspunde provocanlor "emergente, grave si de anvergura planetara"

inregistrate mai ales dupa sub genericul "problematicii lumii contemporane" - Vaideanu, George.

Educatia ecologica sau educatia relativa la mediu vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de
rezolvare a problemelor declansate odata cu aplicarea tehnologiilor industriale si postindustriale
la scara sociala, care au inregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii si al existentei
umane.

Educatia pentru schimbare si dezvoltare vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de adaptare

58
rapida si responsabila a personalitatii umane la conditiile inovatiilor si ale reformelor sociale
inregistrate in ultimele decenii ale secolului XX, in perspectiva secolului XX.
Educatia pentru tehnologie si progres vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor generale si
speciale si a atitudinilor afective, motivationale si caracteriale, deschise in directia aplicarii
sociale a cuceririlor stiintifice in conditii economice, politice si culturale specifice modelului
societatii postindustriale de tip informational.

Educatia fata de mass-media vizeaza formarea si cultivarea capacitatii de valorificare culturala a

informatiei furnizata de presa, radio, televiziune etc, in conditii de diversificare si de
individualizare care solicita o evaluare pedagogica responsabila la scara valorilor sociale.
Educatia demografica sau educatia in materie de populatie vizeaza cultivarea responsabilitatii
civice a personalitatii si a comunitatilor umane in raport cu problemele specifice populatiei,
exprimate la nivelul unor fenomene: crestere, scadere; densitate, migratie; structura profesionala,
pe varste, sex; conditii de dezvoltare naturale, sociale (economice, politice, culturale, religioase
etc.) - situate in context global, regional, national, teritorial, zonal, local.

Educatia pentru pace si cooperare vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor si a atitudinilor

civice de abordare a problemelor sociale prin dialog si participare efectiva la rezolvarea
pedagogica a contradictiilor obiective si subiective care apar in conditii de (micro)grup sau in
contextul comunitatii sociale (profesionale, economice, politice, culturale, religioase etc), la
nivel national, teritorial, zonal, local.

Educatia pentru democratie vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de intelegere si de

aplicare a democratiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere sociala eficienta
Areprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea) si a institutiilor sale recunoscute la scara
universala, care promoveaza drepturile omului, incluse si in programele scolare si universitare in
cadrul unor module sau discipline de invatamant.

Educatia sanitara moderna vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor specifice de proiectare si

de organizare rationala a vietii in conditiile rezolvarii unor probleme specifice educatiei pentru
petrecerea timpului liber, educatiei casnice moderne, educatiei nutritionale, educatiei sexuale...

59
Evolutia "noilor educatii" marcheaza si procesul de valorificare metodologica a a-cestora la
nivelul celor cinci dimensiuni ale activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii. Putem vorbi
astfel de un demers intelectual al "noilor educatii"; un demers moral al "noilor educatii"; un
demers tehnologic al "noilor educatii"; un demers estetic al noilor educatii; un demers fizic -
sanitar si sportiv - al "noilor educatii".

Raporturile metodologice deschise intre dimensiunile educatiei si "noile educatii" angajeaza

urmatoarele patru demersuri pedagogice institutionalizate, deja, la nivelul sistemelor moderne de
invatamant.

A) Demersul "infuzional" angajeaza "noile educatii" in aria unor discipline scolare diferite dar si
a unor dimensiuni ale educatiei diferite. De exemplu, problemele educatiei ecologice sunt
abordate simultan la biologie,chimie, fizica, geografie, dar si la nivelul educatiei intelectuale-
morale-tehnologice-estetice-fizice (sanitare).

Acest tip de demers ridica doua probleme metodologice de maxima importanta pedagogica si
sociala: necesitatea de a integra informatia adusa de la nivelul "educatiei ecologice" in structura
programei scolare, eliminand practica juxtapunerii acesteia doar ca o anexa, la sfarsitul unui
capitol sau manual; necesitatea de a realiza efectiv o sinteza curriculara intre cele doua tipuri si
circuite informationale.

B) Demersul modular/disciplinar angajeaza "noile educatii" in cadrul unor discipline de studiu

integrate la nivelul unor trepte scolare dar si la nivelul unor dimensiuni ale educatiei. De
exemplu, "educatia ecologica" este abordata ca "modul" in cadrul biologiei, in invatamantul
liceal, cu obiective specifice dimensiunii educatiei intelectuale.

Acest tip de demers ridica problema corelatiei existente intre diferitele "module" introduse in
cadrul unor discipline de invatamant. De asemenea, ridica problema riscului unilateralizarii
obiectivelor specifice in cadrul aceleiasi dimensiuni a educatiei.

C) Demersul disciplinar anagajeaza "noile educatii" in cadrul unei discipline scolare distincte. De

60
exemplu "educatia ecologica" apare ca disciplina de invatamant, integrata in planul de
invatamant, proiectat la nivelul sistemului scolar respectiv, cu obiec tive pedagogice
institutionalizate la nivelul programei scolare, care proceseaza adecvat resursele generale si
specifice ale tuturor dimensiunilor educatiei. Acest tip de demers a consacrat deja in planurile de
invatamant noi discipline scolare: educatia ecologica, educatia civica, educatia pentru drepturile
omului, educatia sanitara, educatia demografica si mai ales educatia tehnologica.

Problema metodologica pe care o ridica demersul disciplinar tine de statutul special al

disciplinelor scolare promovate pe aceasta cale. Ele nu au baza academica specifica stiintelor
particulare, care dau si titulatura majoritatii disciplinelor scolare. Proiectarea lor presupune,
astfel, in mod obiectiv, depasirea tendintelor monodiscipli-nare in favoarea strategiilor
pluridisciplinare centrate simultan asupra continutunlor stiintifice preluate informativ dar si a
efectelor sociale, aplicative prelucrate formativ, in sens intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic.

D) Demersul transdisciplinar angajeaza "noile educatii" la nivelul unor "sinteze stiintifice"

propuse trimestrial sau anual de "echipe de profesori". De exemplu, problemele globale si
speciale ale educatiei ecologice sunt abordate de o echipa formata din profesori de filosofie,
sociologie, economie; biologie, chimie, fizica, etc., in cadrul unor lectii de sinteza, seminarii
etice, conferinte tematice, dezbateri ideologice, concursuri scolare etc.

Acest tip de demers, "probabil cel mai interesant, mai promitator, dar si mai greu de pus in
aplicare" (Vaideanu, George, , .). raspunde unor teme incluse in continutul "noilor educatii", care
reflecta tensiunea ideologica si psihosociala a problemelor lumii contemporane: democratia;
dezvoltarea economica; apararea mediului natural, valorificarea timpului liber, relatiile dintre
sexe. rolul religiei, raportul dintre national si international in viata politica; raportul dintre
national si universal in creatiile culturale; cultura societatii postindustriale de tip informatizat...

Dificultatile metodologice inerente acestui demers angajeaza sensibilitatea si responsabilitatea

sociala a educatorilor: capacitatea lor de abordare globala (intelectuala-morala-tehnologica-

61
estetica-fizica) a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: atitudinea lor de deschidere
fata problemele instruirii permanente: vointa lor de auto-perfectionare profesionala continua.

Teme de reflectie si aplicatii:

1. Argumentati necesitatea afirmarii noilor educatii.
2. Precizati specificul lor.
3. Construiti modele concrete de inserare a acestora in currciulumul
formal. Argumentati.

62
 PERSPECTIVE AXIOLOGICE ASUPRA EDUCATIEI
DEFINIREA VALORILOR

Sfera axiologică a educaţiei şi învăţământului este subscrisă conceptelor de valoare, valori ale
educaţiei, educaţie axiologică, precum şi contextelor la care sunt raportate.
Termenul valoare desemnează totalitatea lucrurilor semnificative pentru om: un lucru este
recunoscut ca valoare abia în momentul în care omul se raportează în mod personal la acest
lucru. Lucrurile încă necunoscute de om nu reprezintă valori12.
Originea valorilor:
a) create/produse de om;
b) necreate de om, existente apriori de cunoaşterea umană.
Valorile educaţiei angajează toate tipurile de valori, create sau necreate de om, cu condiţia ca
acestea să reprezinte mesajul promovat de teleologia,conţinuturile, metodologia şi
epistemologia educaţiei.
Conceptul educaţional clasic, deşi recunoaşte subiectului educat participarea la apariţia valorilor
educaţiei, le consideră pe acestea ca existente apriori de cunoaştere şi educaţie. Conform acestei
viziuni, valoare este doar ceea ce comportă imanent materiile predate-învăţate (ştiinţele,
literatura şi artele, tehnologiile). Valoarea poate fi transmisă celui educat prin efort intelectual,
afectiv şi psihomotor.
O atare înţelegere a educaţiei menţine omul într-o relaţie de dependenţă totală de un cosmos
considerat perfect, diminuându-i însă şansa unei dezvoltări pentru capacitatea de generare a
propriei valori printr-o interacţiune complexă cu cosmosul însuşi.
Conceptul modern de educaţie tratează valoarea ca pe un lucru indispensabil celui educat, el
însuşi contribuind efectiv la apariţia valorii. Conţinuturile educaţiei reprezintă mai degrabă o
provocare pentru apariţia valorii decât valoarea însăşi, aceasta producându-se prin activitatea
celui educat.

Educaţia ca schimbare în raport cu valorile. Lumea în care trăim este o lume a schimbării.
Formula epistemologică a educaţiei include implicit ideea de schimbare ca pe una definitorie.

12 Faptul că cineva a auzit despre un anumit lucru, dar încă nu l-a cunoscut empiric sau teoretic, nu infirmă ci
confirmă declanşarea procesului de cunoaştere

63
Factorii schimbării în educaţie – valori ale educaţiei. Datorită schimbării ca principiu definitoriu
al educaţiei, domeniul acesteia – sistemul de învăţământ, este supus continuu reformelor curente
sau globale. Reformele din învăţământ sunt provocate de diverşi factori sociali, economici,
ştiinţifici, informaţionali, spirituali etc. Însă cel mai important factor al reformelor în educaţie şi
învăţământ este chiar educaţia, ea însăşi fiind definită ca schimbare, provoacă schimbarea în cei
educaţi, în mediile în care activează/vor activa cei educaţi, dar şi în capacitatea profesională şi în
cadrul axiologic al subiecţilor primi ai educaţiei – părinţii, educatorii, învăţătorii, profesorii.
Astfel educaţia „condamnă” la o perpetuă schimbare propriul domeniu şi pe actanţii acestuia:
copiii, elevii, studenţii, cadrele didactice, părinţii, buneii etc. Cei educaţi, fiind formaţi ca factori
ai schimbării, realizează modificări în sferele în care activează, astfel încât reformele în
învăţământ sunt permanente, învăţământul şi educaţia trebuind să se adapteze continuu la
schimbările pe care le provoacă cei pe care tot ea, educaţia, i-a format ca agenţi ai schimbării. Or,
definirea fenomenelor sociale, economice etc. ca factori ai reformelor în învăţământ presupune
calitatea acestora şi de consecinţe şi de finalităţi ale actului educativ.

Schimbarea de paradigmă educaţională. Capacitatea învăţământului şi educaţiei de a progresa

continuu conduce la acumularea unui nou volum de informaţie, care, ca valoare, influenţează
calitatea socială, economică, spirituală etc., acestea din urmă revendicând ele însele
învăţământului o nouă calitate. Incapacitatea învăţământului informativ-reproductiv de a mai
răspunde în continuare marilor acumulări de informaţie, datorate şi exploziilor informaţionale tot
mai frecvente, a revendicat un nou concept educaţional. Acesta a fost elaborat oportun, fiind
cunoscut cu denumirea de învăţământ formativ-productiv. Acumularea de către tinerele generaţii
a întregului volum de informaţie în domeniile ştiinţific, tehnologic, literar şi artistic (domeniile
din care se constituie planurile de învăţământ) ne mai fiind nici posibilă nici necesară, accentul s-
a deplasat de pe însuşirea-reproducerea conţinuturilor predării-învăţării (materiile de studiu),
proprie învăţământului informativ-reproductiv, volumul cărora se dublează pe parcursul unei
generaţii de elevi, pe formarea capacităţilor de personalitate, proprie învăţământului formativ-
productiv.
Valoarea pozitivă a educaţiei. Schimbarea fiinţei umane se produce, de regulă, din bine spre mai
bine, şi este definită drept educaţie pozitivă.
În general, oamenii acceptă să realizeze educaţia în sens pozitiv.

64
Copiii sunt dispuşi să asculte de părinţi, adică să urmeze sfaturile, îndemnurile şi ordinele
acestora şi să le realizeze, deoarece dependenţa fiziologică a fătului de mamă şi ambianţa
spirituală din familie, apoi şi cea economică şi juridică, le creează propria identitate, care este
percepută ca o totalitate de valori. Din sistemul de valori al familiei fac parte şi membrii familiei.
Or, la români, ascultarea de părinţi, sau educaţia, poate fi considerată congenitală.
Părinţii acceptă fără rezerve, cu plăcere şi dragoste, să-şi educe copiii în sens pozitiv.
Educatorii, învăţătorii şi profesorii sunt conştienţi de caracterul pozitiv al finalităţilor urmărite a
fi atinse prin educaţie.
Comunitatea locală, profesională, socială, naţională, umană concepe fiinţa umană ca pe una
pozitivă şi o tratează ca atare oriunde şi oricând.
Educaţia însă poate influenţa fiinţa umană şi în sens negativ. Se cunosc, de exemplu, experienţele
de educaţie negativă a deţinuţilor în penitenciare, realizată de către înşişi deţinuţii, precum şi
acţiunile similare din cadrul grupurilor de infractori sau al grupurilor ne formale ale
adolescenţilor, ratate de influenţa educativă a familiei şi a instituţiilor educative şi de învăţământ.
Aceasta este o educaţie negativă. Ea însă nu afectează decât o parte mică a omenirii,
identificabilă cu numărul şi gradul de manifestare a problemelor sale într-o perioadă de timp.
NOUA AXIOLOGIE A EDUCAŢIEI
Noţiunea de axiologii educaţionale noi este una convenţională, deoarece omenirea nu elaborează
în anumite perioade istorice sisteme de valori absolut noi, ci le reconsideră doar pe cele deja
elaborate, adăugând la acestea şi valori noi, însă în număr incomparabil mai mic decât cel deja
constituit de-a lungul mileniilor. Şi prima valoare nouă trebuie considerat actul însuşi de
reconsiderare a valorilor deja elaborate.
Axiologia educaţiei se constituie din cele două tipuri de valori componente, tradiţionale sau
clasice, şi moderne.
În cadrul fiecărui concept educaţional/sistem de învăţământ valorile obţin o structurare specifică,
conform căreia absolut toate componentele sistemului educaţional reprezintă valori.

Curriculumul, care a luat locul programei şcolare, introduce cu autoritate conceptul educaţional
formativ, centrat pe personalitatea celui educat. Curriculumul reprezintă conceptul teleologic al
educaţiei, conform căruia formarea personalităţii umane prin educaţie este esenţial orientată
teleologic, în sensul că orice activitate umană este teleologic motivată, spre deosebire de

65
activitatea altor fiinţe, care activitate este dirijată doar de instincte şi afecţiuni. Centrarea
educaţiei pe obiectivele de formare a celui educat presupune acordarea de prioritate cultivării şi
dezvoltării capacităţilor umane. În raport cu acestea, conţinuturile învăţării realizează rolul de
mijloace de formare, nu de scop al învăţării.
Raportul dintre educaţie şi obiective reprezintă esenţa valorilor educaţionale: acestea sunt
proiectate (de către curriculum) să apară în rezultatul unor complexe acţiuni educaţionale.
Valorile care apar în timpul educaţiei se numesc capacităţi de personalitate, şi fac parte din
valorile create în procesul educaţiei şi datorită educaţiei. Astfel obţin sens, pentru generaţia
actuală, şi valorile elaborate – în acelaşi fel! de către generaţiile premergătoare.
Însuşi curriculumul, potrivit lui S. Cristea (7), reprezintă una dintre cele mai importante valori
ale educaţiei, valoare dată de capacitatea sa de a realiza rolul de instrument principal general de
proiectare, instruire şi formare a celor educaţi.
Curriculumul posedă şi anumite valori înscrise în fiecare componentă şi subcomponentă a sa:
teleologică13 (idealul, scopul, obiectivele, standardele şi finalităţile educaţiei), conţinutală
(materii de studiu şi formare, instrumentarul de studiu şi formare), tehnologică14 (activităţi şi
oportunităţi de învăţare, procedee, mijloace, metode, tehnici, forme de predare-învăţare-formare-
evaluare), epistemologică15 (concepte, teorii, principii, idei, precepte, legi, legităţi, norme).
Teleologia educaţiei este esenţial centrată pe valori, însuşi scopul oricărei acţiuni educaţionale
reprezentând o anumită valoare (obiect al dorinţei .-T .Vianu, 47), însă nu o valoare exterioară
persoanei celui educat ci o valoare proprie acestuia, educaţia fiind un complex de acţiuni
continue de formare, de valorizare a celui educat. Cu alte cuvinte, teleologia educaţiei (un sistem
de obiective ordonate epistemologic şi praxiologic) reprezintă ea însăşi un sistem de valori
proiectate a fi formate celui educat: cunoştinţe, competenţe, atitudini.
Cunoştinţele reprezintă valorile care-l raportează pe om la universul exterior fiinţei sale.
Competenţele reprezintă un sistem de valori in actu, care îl raportează pe om la propria activitate.
Atitudinile reprezintă valorile fundamentale ale personalităţii, esenţa fiinţei umane. Prin atitudini
omul se raportează la universul exterior (lumea din afara sa) şi la propria lume interioară
(universul intim).

13 Teleologie (gr.): telos (ţel, scop) + logos (ştiinţă)

14 Tehnologie (gr.): tėchnē (măiestrie, iscusinţă) + logos
15 Epistemologie(gr.): epistema (ştiinţă, teorie, cunoaştere adevărată) + logos

66
Atitudinile se manifestă în forma unor afecţiuni (emoţii, sentimente), acte ale voinţei, aprecieri,
convingeri, viziuni şi concepţii.
Teleologia educaţiei există ca sistem de valori în virtutea principiului totalităţii axiologice care
afirmă că orice calitate umană este o valoare. Iar idealul educaţional, scopul educaţional,
obiectivele şi standardele educaţionale sunt calităţi dorite de către/pentru cei educaţi.
Conţinuturile educaţiei sunt valori prin definiţie, căci reprezintă achiziţiile deja făcute de
omenire în domeniile ştiinţelor, literaturii şi artelor, tehnologiilor (domeniile din care se
constituie conţinuturile), până la momentul declanşării actului educaţional. Conţinuturile
educaţiei angajează, structural, “norma etică” (în cazul educaţiei morale); adevărul ştiinţei (în
cazul educaţiei intelectuale); aplicabilitatea ştiinţei (în cazul educaţiei tehnologice); frumosul (în
cazul educaţiei estetice); sănătatea (în cazul educaţiei fizice)” (S. Cristea, 7, p.375). Însă şi
aceste valori sunt considerate extrinseci persoanei celui educat doar la modul convenţional,
deoarece chiar şi cunoştinţele ştiinţifice nu sunt absolut indiferente de persoana celui care le
dobândeşte, le cunoaşte, le însuşeşte, cu atât mai mult nu sunt indiferente faţă de persoana
subiectului cunoscător cunoştinţele artistice şi tehnologice, acestea trebuind a fi re-construite, re-
gândite, re-valorificate de către cel educat în procesul percepţiei artistice sau al interpretării
operelor şi fenomenelor artistice.
Prin urmare, şi valorile înglobate de conţinuturile educaţiei, deşi considerate obiective nu
subiective şi indiferente faţă de persoana celui educat, sunt doar relativ indiferente, elevul
trebuind să le complementeze prin contribuţii personale, aşa încât valorile imanente ale ştiinţelor,
literaturii, artelor şi tehnologiilor se produc ca atare – la nivelul actului educaţional – doar fiindu-
le adăugată valoarea in actu -- valoarea produsă de către cel educat în procesul
cunoaşterii/percepţiei valorilor imanente.
În funcţie de natura obiectului de cunoaştere (a materiilor de studiu), valorile sunt reprezentate
structural, la nivel de conţinuturi, diferit:
• aria curriculară Ştiinţe structurează valorile imanente ale conţinuturilor, în temei, conform
logicii (principiilor) dezvoltării ştiinţelor, admiţând doar abateri nesemnificative, în scopul
prezentării mai inteligibile a acestora pentru elevii de o anumită vârstă. În acest caz, însăşi ştiinţa
respectivă oferă o clasificare a valorilor sale care sunt considerate şi valori educaţionale;
• disciplinele de educaţie artistic-estetică structurează valorile educaţiei în conformitate cu
principiile activităţii artistic-estetice ale elevilor (percepţiei propriu-zise, interpretării, creaţiei);

67
aceste discipline şcolare acordă prioritate formării de atitudini, literatura şi arta fiind prin
definiţie creaţii ale atitudinii. Opera de artă este suficientă sieşi, există prin sine însăşi.
Structurarea valorilor în cadrul disciplinelor artistic-estetice este exprimată de aceea de formula:
Valori fundamentale ale humanitas-ului: Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea --
Valori specifice creaţiei artistice (estetice, morale, religioase, teoretice) -- Valori contextuale
(valorile imanente şi valorile in actu) ale operelor de literatură şi artă (33, p.23 etc.).
Oricare din valorile contextuale – acelea pe care şi le apropriază efectiv fiecare elev receptor de
literatură şi artă – se încadrează genetic şi epistemologic în unul (două, trei, patru) valori
specifice creaţiei artistice şi în una (două, trei, patru) valori ale humanitas-ului, astfel că
realizând, prin educaţie, una din valorile contextuale se realizează implicit şi valorile humanitas-
ului, fenomen specific doar cunoaşterii şi educaţiei artistic-estetice, datorită cărui fapt literatura
şi arta sunt discipline educative prin definiţie;
• disciplinele tehnologice (educaţia lingvistică, educaţia fizică, educaţia tehnologică etc.) îşi
structurează valorile în conformitate cu principiile de desfăşurare a activităţii de modelare a
lucrurilor şi de consolidare a sistemelor organismelor vii (educaţia fizică, de ex., consolidează
sistemele corpului uman); ele structurează tipuri de valori dinspre teoria şi tehnologia
comunicării, teoria educaţiei fizice, tehnologii; la aceste discipline cunoştinţele sunt principial
subordonate competenţelor praxiologice: contează să poţi vorbi corect, inteligibil, nuanţat
stilistic, să scrii corect, frumos etc., nu să ştii doar cât mai multe despre sistemele limbii şi
categoriile gramaticale; este important să-ţi cultivi un corp sănătos, nu să ştii doar cât mai multe
despre corpul tău etc.
Tehnologiile educaţionale (predării-învăţării-formării-evaluării) sunt de asemenea valori, ele
reprezentând ansambluri de instrumente ale activităţii umane de cunoaştere şi formare -- modele,
metode, tehnici, procedee, forme etc. Prin aplicarea tehnologiilor educaţionale sunt vehiculate
conţinuturile educaţionale (materiile de predare-învăţare), sunt puşi în activitate elevii şi
profesorii, sunt atinse obiectivele educaţionale, sunt evaluate achiziţiile şcolare. Acestea sunt
valori-instrumente, valori profesionale, spre deosebire de valorile imanente, implicite materiilor
de predare-învăţare, care sunt comune în general oamenilor. Ca valori-instrumente ale educaţiei,
tehnologiile declanşează şi produc actul educaţional generator de valori ale persoanei celui
educat. Activităţile de predare-învăţare-formare-evaluare nu numai că produc valori ale
persoanei ci constituie ele însele valori ale educaţiei.

68
Epistemologia educaţiei este şi ea formată esenţial din valori. Teoriile, conceptele, paradigmele,
principiile, ideile, modelele, preceptele, normele, criteriile, ca valori ale gândirii umane, sunt şi
valori ale educaţiei, reprezintă rezultatul şi procesul educaţiei.
Epistemologia reglementează celelalte componente ale educaţiei şi învăţământului.
Valorile reprezentate de epistemologia educaţiei sunt şi valori fundamentale ale educaţiei şi se
plasează, în clasificarea lui T.Vianu, la valorile teoretice.

SISTEMUL DE VALORI ALE EDUCAŢIEI

Sistemele de valori pe trepte de învăţământ sunt centrate pe anumite nuclee axiologice care
reprezintă raporturile definitorii ale individului pe parcursul unei perioade de vârstă. Fiecare
nucleu axiologic are ca reper conştientizarea Eu-lui pe linia spaţiu-timp-modalitate-finalitate,
care este preconizată a se forma şi dezvolta, antrenând subiecţii de referinţă Mama, Tata,
Familia, Prietenii, Comunitatea locală, Ţara, Natura, Cultura, Patria, Lumea, Cosmosul,
Universul, Divinitatea. Modalitatea de formare a personalităţii este exprimată de formula
humboldtiană (a lui W. von Humboldt -- 50) individ – naţiune -- umanitate, acesta fiind şi unul
din principiile fundamentale de structurare a valorilor în conţinuturile educaţionale.
Validitatea structurii noii axiologii a educaţiei şi învăţământului este confirmată de faptul că, în
mare, aceasta este foarte asemănătoare cu structura axiologică a disciplinei şcolare. Or,
capacitatea unui subsistem (componentă a sistemului) de a reprezenta modelul sistemului
certifică caracterul adevărat al sistemului.

69
 VIITORUL EDUCATIEI:
EDUCATIA PENTRU SCHIMBARE

Orientari si tendinte in educatia contemporana

Plasarea oricarui tip de demers educational in temporal, deci in istoricitate, presupune in mod
obligatoriu actiunea de cautare si descifrare a tendintelor care se manifesta in acest domeniu de
importanta vitala pentru societatile contemporane. Aceasta intrucat tendintele sunt purtatoare de
sugestii, de confirmari sau de raspunsuri. In functie de forta si de relevanta lor ele pot anunta
viitori posibili sau favorabili".
Cunoasterea tendintelor ii poate ajuta pe cercetatori si pe decidenti sa-si situeze mai bine
proiectele si metodologiile, sa evite erori posibile si sa se indrepte mai sigur spre viitorul
dezirabil al scolii.

Trei sunt aspectele de descifrat la nivelul tendintelor in educatie: tendintele ca atare, jocul
acestora si identificarea tendintelor cele mai puternice (care trebuie sa fie incurajate daca slujesc
progresului social, fie stopate sau minimizate daca, dimpotriva, dezvolta directii distructive,
frenatoare sau nesemnificative). Pe de alta parte se pot identifica tendinte evidente, manifeste
precum si tendinte „ascunse", latente acestea din urma manifestandu-se in domenii in care
masurarea este dificila, la-nceput firave, slabe, tendintele evolueaza si in anumite cazuri devin
importante sau puternice.

La nivel mondial exista, cum e si firesc, un joc al tendintelor. Asa de pilda interesul pentru
invatarea limbilor straine, pentru utilizarea masiva a calculatoarelor, pentru instruirea programata
ar putea fi considerate ca tendinte majore a educatiei contemporane. Este indeobste recunoscut
faptul ca invatarea unei limbi straine (sau a mai multora!!) este atat un exercitiu spiritual util cat
si un mijloc de deschidere spre alte orizonturi culturale, de dialog si comunicare intre culturi si
nu in ultimul rand de ameliorare sociala (atenuarea starilor conflictuale, dezorganizare etc.). La
fel, utilizarea calculatoarelor in instruire se-nscrie, cu specificul acestui domeniu, in mod
convergent, in acelasi tip de finalitati enuntate mai sus.

70
S-ar putea grupa tendintele si in functie de nivelurile invatamantului sau de domenii: obiective,
continuturi, metode. Astfel, in privinta continuturilor directiile majore ar putea fi:
atat continuturile educatiei formale, cat si pe cele ale educatiei nonformale sau informale;
atat continuturile sistematizate, sub forma de planuri, programe, cursuri si manuale, cat si pe cele
„ascunse" sau latente, desprinse din atmosfera institutiei scolare, din cultura si stilul
educatorului; atat obiectivele si cunostintele cat si modurile de organizare a invatarii, avand in
vedere ca si acestea sunt purtatoare de mesaj si fac parte din „calea" edificarii personalitatii.
In sfarsit tendintele ar mai putea fi grupate si in raport cu modalitatile de abordare a proceselor
educatiei orale.

Trei ar fi tendintele majore in acest sens: abordarea sistemica (a), abordarea curriculara (b),
abordarea modulara (c).
a) Conceperea in maniera sistemica a proceselor educative produce efecte pozitive precum:
sporeste coerenta activitatilor educative;
asigura varietatea si echilibrul metodelor si al mijloacelor folosite;
favorizeaza articularea diferitelor tipuri ale invatarii;
conduce la o evaluare riguroasa, benefica pentru toti a progreselor realizate in cadrul unei
activitati de invatare etc.
b) Abordarea curriculara a invatamantului promoveaza o conceptie noua despre selectionarea si
organizarea continuturilor, despre proiectarea si organizarea invatarii. Aceasta abordare opereaza
o inversare de termeni in ecuatia invatarii: daca pana nu de mult cel mai important era continutul
(„ce"-ul) invatarii, in prezent conteaza mai intai in ce scop si cu ce rezultate se invata. Marele
avantaj al noii abordari consta in faptul ca „metodologia elaborarii curricumului ii cere
educatoruuli sa selectioneze, sa utilizeze si sa dozeze sau sa articuleze toate componentele si
etapele activitatilor didactice in functie de obiective, evitand izolarea sau suprasituarea unei
componente (metoda, mijloc instrument) in dauna altora".

Proiectarea curriculara promovata in cadrul didacticii moderne este centrata pe obiectivele

activitatii instructiv-educative urmarind prioritar „optimizarea raporturilor de corespondenta

71
pedagogica intre elementele componente (obiective - continuturi - metodologie - evaluare), intre
actiunile de predare-invatare-evaluare subordonate", finalitatilor angajate la nivel de sistem si
proces. Dezvoltarea proiectarii curriculare presupune un demers pedagogic orientat spre trei
tipuri de decizii (Seguin, 1991):
Decizii macrostructurale de ordin filosofic si politic care implica stabilirea atat a optiunilor
fundamentale (idealul pedagogic, scopurile) care definesc directiile de evolutie ale sistemului cat
si resursele pedagogice (umane, informationale etc.) necesare sistemului educational in
ansamblul sau;
Decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de (I) si care implica, la randul lor trei
elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de invatamant, stabilirea profilurilor de
formare-dezvoltare a personalitatii elevului/ studentului pe diferitele trepte ale formarii sale,
stabilirea modalitatilor de evaluare globala si partiala a nivelului de pregatire a acestora;
Decizii microstructurale care de asemenea implica: stabilirea obiectivelor specifice pe discipline
de invatamant sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice, stabilirea modalitatilor de evaluare partiala a elevilor/studentilor.
Proiectarea curriculara nu exclude ci dimpotriva se sprijina pe cele trei modalitati de concepere a
corelatiei profesor elevi/studenti la cele trei niveluri: frontal, pe grupe, individual dar ar trebui sa
se centreze mai mult pe nivelul individual.
c) Temeiul filosofic al structurarii modulare al invatamantului il constituie holismul (de la holus
= intreg, tot) adica „incercarea de a concepe o totalitate informationala ca unitate integrata de
elemente ce isi pierd trasaturile secventiale".
Structurarea modulara inlesneste cuprinderea cunostintelor speciale in ansambluri logice care
depasesc cantitativ si calitativ caracteristicile diviziunilor curriculare. Elevilor/studentilor li se
ofera lanturi sau suite modulare in functie de obiectivele instructiv-educative sau in raport cu
interesele si aptitudinile acestora. Modulii pot fi diferiti in ceea ce priveste dificultatea, nivelul si
ritmul de lucru. Elevul/studentul opteaza sau i se propune urmarea unui (sau a mai multor) modul
pe care-l parcurge cu sprijinul profesorului, efectuandu-se apoi evaluarea rezultatelor. In caz de
nereusita i se recomanda parcurgerea unui modul inferior sau complementar.
Invatarea modulara nu se poate extinde total. De regula, disciplinele de baza sunt predate in
perspectiva monodisciplinara. Dimensionarea modulara a continutului se face pentru un grup de
discipline (aceasta nu inseamna ca modulii se suprapun peste obiectele clasice de invatamant, ci

72
reprezinta sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunostinte integrate etc.) care
urmaresc diferentieri chiar in vederea orientarii profesionale a elevilor".

73
 EDUCATIA PERMANENTA

Ñ Cuvinte cheie: educaţie permanentă, societate educaţională, autoeducaţie, învăţare continuă.

Educaţia permanentă reprezintă un principiu organizatoric şi filozofic care presupune că

educaţia este un continuum existenţial ce poate avea la bază un sistem complex de mijloace care
trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de ordin educaţional şi cultural ale fiecărui individ.
Condiţiile care au impus acest principiu în practica educaţională sunt: evoluţia ştiinţifică şi
tehnologică care a dus la explozia cunoaşterii concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapidă
a cunoştinţelor; noile mutaţii din viaţa economică, socială, politică şi culturală care au dus la
schimbarea statutului economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de
adaptare la schimbări şi de integrare socială; schimbările petrecute în structura demografică care
indică o creştere a numărului oamenilor în vârstă comparativ cu ponderea pe care o deţin tinerii.
Caracteristicile educaţiei permanente:
Educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci acoperă întreaga existenţă a individului;
Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor, ea unifică toate componentele şi etapele
educaţiei: educaţia preşcolară, educaţia primară, educaţia secundară, educaţia liceală, educaţia
universitară, educaţia postuniversitară;
Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele nonformale: învăţarea planificată, învăţarea
accidentală (spontană);
Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu deţin un rol important în educarea individului;
Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona toate celelalte influenţe educaţionale;
Împotriva caracterului elitist al educaţiei, educaţia permanentă se afirmă cu un caracter universal
şi democratic;
Principalele funcţii ale educaţiei permanente: integrare şi adaptare reciprocă a individului şi a
societăţii;
Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea vieţii.
Trecerea de la paradigma educaţiei centrată pe şcoală la paradigma educaţiei permanente s-a
realizat pe lansării unei noi perspective sociale, şi anume ²societatea educativă² (`learning
society², Torsten Husen, 1974), definită prin următoarele trăsături: învăţare continuă,

74
responsabilitate faţă de propria evoluţie socială şi profesională, evaluare centrată mai mult pe
confirmarea progreselor decât pe constatarea eşecurilor, participare civică şi muncă în echipă,
parteneriat social.
Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o componentă a educaţiei permanente, ea
asigurându-i continuarea şi finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea şi nevoia individului de
a se defini ca subiect şi obiect al propriei formări. Saltul spre autoeducaţie se realizează în
adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi.
Patru axe pentru educaţia viitoare. Pornind de la înţelegerea educaţiei ca tot, ca experienţă
globală – în plan cognitiv, practic, personal şi social – Raportul UNESCO pentru secolul XXI
elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie, a avansat direcţiile de dezvoltare a educaţiei:
A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trăirea
valorilor şi aplicarea informaţiei.
A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a competenţelor personale şi
specifice activităţii profesionale.
A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea nonviolenţei, a cooperării, a
dialogului şi a empatiei.
A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi spirit critic.

Educaţia permanentă este mai mult decât o paradigmă sau normă pedagogică, ea
presupune existenţa unui sistem social concret care să includă ansamblul experienţelor de
învăţare oferite de către societate individului. Acest sistem are trei componente majore:
Educaţia iniţială se referă pentru majoritatea populaţiei la educaţia de bază şi cuprinde
învăţământul preşcolar şi învăţământul general obligatoriu; include oferta de educaţie pe care
majoritatea statelor sunt obligate să o ofere, de obicei înaintea vârstei adulte, tuturor cetăţenilor,
fără nici un fel de discriminare.
Educaţia adulţilor cuprinde totalitatea proceselor de educaţie care continuă sau înlocuiesc
educaţia iniţială. Această extindere a educaţiei mult timp după perioada şcolarităţii obligatorii se
face pentru a compensa o educaţie iniţială insuficientă, pentru completarea cunoştinţelor generale
sau pentru formarea profesională continuă.
Educaţia difuză se referă la totalitatea mediilor culturale şi sociale care au valenţe educaţionale
intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica.

75
 Sistemul instituţional al educaţiei permanente include: învăţământul instituţionalizat şi
organizaţii de cultură, mass-media şi alte forme instituţionalizate care desfăşoară activităţi
educative cum sunt asociaţiile profesionale, academiile, societăţile ştiinţifice etc.
Sistemul de învăţământ reprezintă prin conţinut, cuprindere şi organizare un subsistem în cadrul
educaţiei permanente, având ca principal scop formarea iniţială şi perfecţionarea pregătirii
copiilor, tinerilor şi adulţilor.
În România, sistemul de învăţământ şi structura sa pe nivele, cicluri şi forme de organizare este
definită în cadrul legii învăţământului.
Funcţiile tradiţionale ale sistemului instituţional-educativ:
 formarea competenţelor de bază ;
 funcţia de socializarea ;
 pregătirea pentru viaţa activă ;
 selecţie şcolară prin examenele de capacitate şi bacalaureat şi selecţie profesională în
cazul şcolilor vocaţionale ;
 de dezvoltare socială şi culturală.
Observatie: Aceste funcţii tradiţionale sunt puse în discuţie în contextul evoluţiilor actuale:
trunchiul competenţelor de bază nu mai poate fi garantat pe durata întregii vieţi, aceste
competenţe se depreciaza rapid datorită dezvoltării cunoaşterii tehnice, evoluţiei socio-politice,
etc ;
socializarea realizată exclusiv prin educaţia formală are efecte limitate; astăzi se vorbeşte despre
²socializarea secundară² realizată în interacţiunea şcolară şi universitară cu celelalte medii
educative ;
formarea profesională iniţială se află într-un decalaj continuu faţă de piaţa muncii ;
selecţia socială bazată exclusiv pe rezultatele academice este insuficientă; s-a constatat că viaţa
activă presupune o serie de competenţe pe care testele de evaluare folosite în şcoli şi universităţi
nu le includ.
În funcţie de aceste evoluţii, funcţiile educaţiei instituţionalizate se modifică în sensul aplicării
principiului educaţiei permanente. În consecinţă:
competenţele de bază se formează nu numai prin educaţia iniţială (învăţământul preşcolar şi
şcoala primară) dar şi ulterior, prin activităţi de actualizare, de compensare sau educaţie de bază
pentru adulţi ;

76
motivaţia învăţării continue a devenit mai importantă decât simpla prezenţă la cursuri sau alte
tipuri de activităţi educaţionale; accentul se pune acum nu pe acumularea de cunoştinţe, ci în
special pe învăţarea direcţionată şi autodirecţionată ;
sistemul de educaţie formală se prezintă ca o piramidă în care selecţia la intrare este
discriminatorie; în aceste condiţii, selecţia trebuie să includă nu numai criterii interne, proprii
instituţiei de învăţământ, ci acestea trebuie combinate cu criterii externe care ţin de nevoile vieţii
active. În România, învăţământul nu răspunde nevoilor sociale, ci doar nevoilor interne de
suprevieţuire a sistemului ;
învăţarea prin experienţă directă este mult mai importantă şi mult mai relevantă decât învăţarea
clasică. Dimensiunea socială a învăţării trebuie asumată de către instituţiile educaţionale, pe de o
parte prin stagii de practică şi studiul ştiinţelor aplicate, iar pe de altă parte, prin activităţi directe
de cercetare, producţie, inovaţie etc ;
compartimentarea tradiţională în departamente, facultăţi, secţii sau catedre monodisciplinare
tinde să lase loc abordărilor interdisciplinare, iar accentul nu mai este pus pe identitatea
epistemologică a unui domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva probleme reale ;
instituţia educaţională devine instituţie de interes public (educaţia reprezintă un serviciu public),
iar societatea civilă are dreptul de a controla şi de a participa la decizii privind oferta
educaţională şi resursele pe care ea le implică.
 Soluţiile concrete pe care diferite state le-au adoptat pentru compensarea crizei forţei de
muncă şi nerecunoaşterea valorii formării profesionale:
 prelungirea perioadei de şcolaritate obligatorie de la 8 la 10 sau chiar 12 ani, pe
considerentul că este mai ieftin să menţii un individ în sistemul educaţiei formale decât să
i se plătească ajutor de şomaj (situaţia Japoniei);
 diversificarea educaţiei adulţilor, îndeosebi prin asocierea ofertei de educaţie informală şi
nonformală;
 intensificarea formării profesionale continue: specializare, aprofundare, recalificare,
perfecţionare, în special în forma învăţământului deschis la distanţă.

77
 AUTOEDUCATIA LA DIFERITE ETAPE DE
DEZVOLTARE A PERSONALITATII

Preocuparea pentru autoeducatie nu apare in mod spontan, ci este un act pregatit prin intregul proces
educational. Acesta poate sa faca posibila formarea unor deprinderi si priceperi de activitate independenta,
evidentierea unor inclinatii si exersarea lor pentru dezvoltarea increderii in fortele proprii.
Aplicatie:

Tehnica sortarii / trierii asertiunilor pentru delimitarea

universului conceptual al “Autoeducatiei”

Tehnica sortarii asertiunilor cu privire la o anumita problematica dezvolta la elevi strategiile euristice de
descoperire si construire a adevarurilor aflate in dezbatere.
Ele genereaza conflicte epistemice care, insa rezolvate fiind, vor permite aprofundarea problemelor si
solutionarea lor adecvata.
Mod de utilizare a tehnicii:
- elevii primesc o fisa cu un numar de asertiuni in legatura cu o anumita problematica;(asertiunile pot fi
elaborate de diriginte, invatator, profesor, consilier scolar, etc. astfel incât ele sa acopere intreaga paleta
de optiuni / atitudini ce pot exista fata de problema ce se doreste a fi elucidata)
- sunt rugati sa-si decline opiniile fata de asertiuni in felul urmator: “ Alegeti:
a) 2 dintre asertiunile cu care sunt in total acord;
b) 2 cu care sunt in total dezacord;
c) 2 cu care sunt in partial acord;
d) 2 cu care sunt in partial dezacord;
e) restul fiind considerate neutre (dificil de etichetat dupa criteriile de mai sus)
- elevii sunt grupati in functie de similitudinea alegerilor in ceea ce privesc asertiunile.
- in cadrul grupurilor se dezbat / comenteaza argumentele ce sustin alegerile personale si se elaboreaza o
definitie noua proprie grupului.
- fiecare grup prezinta printr-un reprezentant argumentele finale ale alegerilor si definitia elaborata.
- Se dezbat / comenteaza in cadrul intregii clase diferentele dintre argumentele de sustinere a diferitelor
asertiuni. In acest moment intervine si moderatorul grupului pentru a veni cu o sustinere validata
stiintific a asertiunilor si argumentelor lor. Se prezinta sursele directe (bibliografice, etc) ale acestei
expertize stiintifice. Nu se accepta afirmatii de genul: “am citit pe undeva…”, “din câte imi
amintesc…”, “parca am mai auzit…”
- Se elaboreaza o definitie a intregului grup.

Obs.: Moderatorul poate fi dirigintele, invatatorul, consilierul scolar, chiar un elev sau un grup de elevi abilitati

in problematica respectiva.

78
ASERTIUNI CU PRIVIRE LA AUTOEDUCATIE
a) autoeducatia este arta de a deveni om
b) autoeducatia este o activitate desfasurata de individ in scopul perfectionarii propriei sale personalitati
c) autoeducatia este o cale de a te cunoaste pe tine insuti
d) autoeducatia urmareste formarea trasaturilor negative sau pozitive
e) autoeducatia este o forma de autodresaj
f) autoeducatia este o activitate subordonata educatiei permanente
g) autoeducatia este o activitate, libera, nesistematica, neplanificata
h) autoeducatia este actiunea de a invata singur, fara profesor
i) autoeducatia este o activitate pregatita de educatie
j) autoeducatia este o modalitate de petrecere a timpului liber
k) autoeducatia este un exercitiu de dominare a sinelui
l) autoeducatia este lupta cu tine insuti
m) autoeducatia consta in oprimarea sinelui
n) autoeducatia este un joc
o) autoeducatia este transformarea trecutului in viitor

In acest caz, tehnica sortarii asertiunilor poate fi insotita de urmatorul exerctiu aplicativ:
Comentati urmatoarele idei despre autoeducatie. Propuneti o asertiune personala.

Definitii ale autoeducatiei

1. Autoeducatia este o activitate constienta, planificata si sistematica desfasurata de fiinta umana asupra
sa, cu scopul autoperfectionarii sau formarii noilor trasaturi proprii personalitatii necesare in prezent si
in viitor. (A.G. Kovaleov)
2. Autoeducatia este o activitate “constienta, constanta, sistematica, directionata spre perfectionarea
propriei personalitati” (Steliana Toma)
3. Autoeducatia reprezinta actiunea de a invata singur, fara profesor.
4. Autoeducatia este autoformare si autoinformare.

79
 Oferim, in continuare, câteva repere pentru desfasurarea unor programe de formare a competentelor pentru
autoeducatie valabile pentru fiecare palier scolar preuniversitar.
STADIUL PREGATIRII PENTRU AUTOEDUCATIE
A. PRESCOLARITATEA
 pregatirea pentru autoeducatie se poate initia sub influenta unor situatii concrete, deoarece copiii se
dezvolta sub imperiul imitatiei si a influentelor exterioare; Atentie la comportamentul pe care il
exteriorizam in fata copiilor prescolari.
 premise ale initierii pregatirii pentru autoeducatie:
- instinctul de explorare,
- de curiozitate,
- trebuinta de noutate si de varietate s.a.
 ostacole in calea debutului pregatirii pentru autoeducatie:
- tutela excesiva a copilului;
- efectuarea in locul lui a activitatilor pe care copilul insusi ar fi in stare sa le
faca;
- blocarea tendintei spre independenta, spre efort.
 modalitati de interventie pentru initierea demersului autoeducatiei:
- stimularea dezvoltarii activismului nativ;
- stimularea capacitatilor volitive;
- dezvoltarea deprinderilor de organizare a vietii si activitatii proprii;
 activitati prin care copilul poate fi antrenat in vederea formarii calitatilor volitive, dezvoltarii
deprinderilor de organizare a vietii si activitatii proprii:
- deprinderi igienico-sanitare
 spalarea pe mâini inainte de masa; spalarea pe dinti; pozitia corecta
la masa. Efectuarea lor zilnica reprezinta un exercitiu pentru
formarea obisnuintelor corespunzatoare.
- deprinderi de autoservire
 strângerea jucariilor dupa ce a terminat sa se joace; asezarea
hainelor la loc dupa ce se dezbraca; dupa 4-5 ani deprinderea de a-
si face singur patul; ajutorarea parintilor la asezarea mesei etc.
- deprinderi de comportare civilizata

80
  a nu intrerupe pe nimeni in discutie; stapânirea starilor emotionale;
exprimarea rugamintii atunci când solicita ceva; multumirea pentru
serviciile care se fac.
O conditie esentiala pentru transformarea acestora in deprinderi volitive si obisnuinte este indeplinirea lor
in mod sistematic si independent.

B. VÂRSTA SCOLARA MICA

 consolidarea deprinderilor existente;
 formarea unor deprinderi specifice muncii intelectuale:
- pregatirea inainte de lectie si a activitatii de pregatire desfasurata acasa, a
ceea ce este necesar, pentru a nu se mai distrage apoi activitatilor
dominante;
- realizarea temelor la ore dinainte stabilite;
- invatarea unui continut inainte de efectuarea temelor;
- compararea rezultatelor cu modelele rezolvate/realizate in clasa;
 modalitati de interventie:
- la inceput, trebuie actionat prin cerinte ferme, prin indemnuri, prin
convingeri;
- treptat, scolarul trebuie ajutat sa transforme indemnurile exterioare in
autocomenzi, autoindemnuri;
- actiunea efectuata la inceput cu ajutorul discret al invatatorului sau a
parintilor trebuie executata independent devenind autoexersare, sarcina
executata la indemnul educatorilor se transforma in autosarcina, controlul in
autocontrol.
- actiunile desfasurate sub forma ludica permit cu mai multa usurinta
deschiderea spre autoeducatie.
- Observatie:
Exista tendinta de a-i sprijini pe elevi mai mult decât este necesar din ratiuni
de genul: “Aceasta este datoria mea… Sunt aici sa-i sprijin, sa-i ajut, pas cu
pas.”

81
 In aceasta situatie, trebuie identificat profilul atitudinii fata de copii: – sunt
vazuti ca niste permanent neajutorati, niste fiinte plapânde, imperfecte,
disperate, ce au nevoie de sprijin constant, sau ei apar ca vesnic in miscare,
curiosi, curajosi, atenti la influentele externe, dornici sa-si impuna
independenta, punctele de vedere, libertatea de gândire, unicitatea,
individualitatea?
Doar o atitudine deschisa, optimista, increzatoare in fortele copilului
poate sa contribuie la succesul initierii copilului in procesul autoeducarii
sale!
Daca nu avem incredere in copil nu avem incredere in noi insine si in
ratiunea de a fi educator !
Atentie!
Profetiile se autoimplinesc!
Proiectati-i pe copii in lumina si ei va vor bucura, imaginati-i in negura si
frica si ei va vor striga disperati in ajutor.
- Inca de la vârsta micii scolaritati pot fi utilizate procedee specifice
autoeducatiei. In capitolul care se va ocupa de descrierea si exemplificarea
lor vor exista exercitii speciale si pentru aceasta vârsta.
 aliati in procesul initierii autoeducatiei:
- educatorii trebuie sa-i motiveze si instrumenteze adecvat pe parinti pentru a
sprijini procesul initierii copiilor in domeniul autoeducatiei.
Observatie:
La vârsta scolara mica este resimtita puternic nevoia de stimulare, de apreciere pozitiva, de satisfactie si
bucurie necesare oricarei fiinte umane. Incurajati de reusitele lor elevii vor tinde sa valorifice intens
potentialitatile lor fizice si intelectuale nu numai in domeniul instructiei si educatiei ci si in cel al
AUTOEDUCATIEI.
Utilizati feed-back-uri pozitive, incurajatoare pentru noile prestatii, din ce in ce mai complexe, ale elevilor
dumneavoastra. Creati premisele bucuriei succesului! Veti fi rasplatiti!

STADIUL AUTOEDUCATIEI PROPRIU-ZISE

PREADOLESCENTA SI ADOLESCENTA

PREADOLESCENTA

 entuziasm rapid dar si abandonare daca nu exista indrumare si incurajare constanta; Educatorii trebuie
sa precizeze cu claritate:
- scopul actiunii,

82
 - volumul muncii,
- timpul acordat
Elevii trebuie consiliati pentru a distinge corect intre scopurile de perspectiva si cele imediate,
pentru a le acorda importanta cuvenita in obiectivarea lor.
Programele de autoeducatie trebuie sa fie suple, flexibile, sa permita deschideri spre afirmarea
libertatii preadolescentilor, deoarece incorsetati de reguli si indrumari rigide, ei pot sa se transforme din
aliati in adversari ai intentiilor de exersare a tehnicilor si procedeelor autoeducatiei. Interventiile
educatorilor trebuie sa fie astfel concepute incât sa nu fie considerate amestecuri in problemele sale
intime. Tonul dezbaterilor trebuie sa fie calm, sincer, deschis, convingator, cu argumente credibile pentru a
avea efectul scontat si pentru a nu-i brusca pe elevi.
 exista preocupare mai ales pentru inlaturarea unor neajunsuri decât pentru formarea unor capacitati;
 modalitati de interventie:
- este necesara atât o pregatire psihologica cât si una metodica;
- pregatirea psihologica presupune:
 trezirea interesului pentru cunoastere si modelarea propriei
personalitati;
 dezvaluirea importantei personale si sociale a preocuparilor
autoformative;
 dezvoltarea constiintei raspunderii fiecarui elev pentru propria lui
devenire;
- se pot organiza dezbateri, studii de caz, actiuni de orientare scolara si
profesionala, investigatii psihologice, interpretarea unor proverbe, oferirea
unor modele, intâlniri cu personalitati remarcabile din diferite domenii, idei
celebre… etc. in scopul autocunoasterii, dezvoltarii conflictelor
intrapsihice, cunoasterii si utilizarii unor modalitati de diminuare a stresului,
a unor metode si tehnici de invatare eficienta, (vezi materialele elaborate de
catre CJAPP Bacau pe aceste probleme) etc.

ADOLESCENTA
 adolescenta este o perioada extrem de favorabila pentru dezvoltarea preocuparilor de autoinformare si
autoformare constienta, sistematica si planificata;
 factorii care stimuleaza, in mod deosebit, aparitia procesului autoeducatiei:
- cerintele /exigentele colectivului de elevi;
- idealul de viata;
- idealul profesional;
- obligatiile scolare;
- obligatiile familiale;

83
 - obligatiile sociale;
- relatiile de prietenie / dragoste.
 Motivele autoeducatiei la adolescenti (A. Aret):
- necesitatea inlaturarii neajunsurilor personale;
- constientizarea formarii unor trasaturi pozitive;
- dorinta perfectionarii pentru a deveni demn de increderea celorlalti;
 modalitati de interventie:
- se pot utiliza toate mijloacele de autoeducatie cunoscute;
- metodele proprii acestei vârste:
 autoconvingerea
 reflectia personala
 autosugestia
 jurnalul intim etc.
- metode proprii vârstelor anterioare:
 exemplul
 autoexersarea
 autodezaprobarea
 programul de autoeducatie
 deviza etc.

84
CARACTERISTICI GENERALE ALE AUTOEDUCATIEI LA VÂRSTA

PREADOLESCENTEI SI ADOLESCENTEI

ADOLESCENTA

PREADOLESCENTA
 apare la indemnul parintilor si necesita indrumare  apare din proprie initiativa in urma unor meditatii si se
adecvata si continua, chiar daca aceasta trebuie sa fie desfasoara ca o activitate sistematica si de durata.
discreta pentru a nu sufoca personalitatea
preadolescentului.
 este insotita de entuziasm, incredere in fortele personale
 este insotita de momente de angoasa, neincredere dar si de a depasi obstacolele inerente acestei initiative.
dorinta de a avea satisfactii personale si de a-i multumi
pe adulti.  exista un echilibru intre preocuparea de a se autoforma
si activitatea intreprinsa in acest scop.
 exista decalaje intre dorinta si preocuparile de a se
autoforma si activitatea pe care o desfasoara in acest
sens.  se poate realiza in toate domeniile – moral, estetic,
intelectual, fizic etc.

 Succesele sunt mai ales in domeniul educatiei fizice, si

celei cu caracter practic.  vizeaza consolidarea si perfectionarea aturilor
personale si inlaturarea lipsurilor.
 se utilizeaza metode si procedee specifice vârstei:
 Vizeaza mai ales formarea de trasaturi si calitati autoanaliza, reflectie, auto-convingere s.a.
necesare rezolvarii unor probleme presante imediate
(invatarea, conduita)

 Se utilizeaza metode si procedee reduse de

autoeducatie.

Adaptare dupa Andrei Barna, 1995, Autoeducatia - Probleme teoretice si metodologice, Editura IPC, Bucuresti, p.47

85
METODE SI PROCEDEE DE PRECIZARE A CONTINUTULUI EDUCATIEI
Nr. crt. Metode
1 Programul autoeducatiei
- elaborarea la timp, pentru a lucra fara pauza, cu
obiective de autostapanire, perseverenta, hotarare,
rabdare.
2 Reguli personale
- modelul fiosofic (reflexie – hotarare pana la
indeplinirea obiectivului – resemnare cand nu exista
conditii corespunzatoare)
3 Deviza
- ca mijloc de autoeducatie, concentreaza sintetic linia
orientativa a actiunii (obiective, continuturi, rezultate
posibile) intr-o sintagma imperativa de genul
“pastreaza masura!”
4 Jurnalul intim
- inteles ca mijloc de autoformare, activ prin
consemnarea “evenimentelor” pregnante.
Aplicatii
- exercitii de elaborare a unor
programe de lucru pentru o zi,
saptamanal, lunar.
- Graficul Gantt (vezi anexa)
- precizarea scopului;
- concentrarea pe ceea ce este esential;
- start imediat;
- respectarea exacta a termenilor;
- alternarea activitatilor: teoretice –
practice, la ore corespunzatoare.
- Exercitii de formulare a unui set de
10 reguli personale;
- Urmarirea aplicarii lor timp de o
saptamana / luna;
- exercitii de elaborare (in grup si
individual a unor devize personale
sau de grup)
- interpretarea unor pagini de jurnal
elaborate de mari oameni de stiinta,
reprezentanti ai literaturii, filosofi;
(romani si straini) (Mircea Eliade,
Titu Maiorescu, etc)
- studii de caz – pagini de jurnal
elaborate de adolescenti/
preadolescenti.
86
METODE DE AUTOCONTROL IN AUTOEDUCATIE

Nr. crt. Metode Aplicatii

1 Autoobservatia (directa - retrospectiva) - completarea zilnica a unei fise / grile
de observatiea propriului
comportament si a unui coleg;
- comparearea datelor la sfarsitul
saptamanii cu a acelui coleg care l-a
observat pe el insusi si a carui
comportament l-a urmarit si
consemnat.
2 Autoanaliza - construirea imaginii de sine prin:
aplicarea “teoriei de sine”; meditatie;
raportarea la “plan”
3 Reflectia personala - prin introspectie, concentrarea pe un
singur comportament sau mai multe;

4 Autocontrolul - prin exrcitii de raportare la cerinte

externe – la rezultatele obtinute.

87
METODE DE AUTOSTIMULARE A PREOCUPARILOR AUTOFORMATIVE
Nr. crt. Metode
1 Autoconvingerea
- interiorizarea deplina a motivatiei actiunii
- se incheie cu luarea unei hotarari ce poate
fi exprimata sintetic prin cuvinte cum ar
fi: “Gata!”, “Trebuie!”, “Ajunge!”
“Inainte” etc.
2 Autocomanda
- pentru stapanirea starilor negative si
valorificarea celor pozitive, cu diferite
procedee de autoexersare;
- in toate situatiile comanda trebuie sa fi
categorica, afirmativa, exprimata cu toata
convingerea in reusita actiunii.
3 Autoaprecierea si autocritica
- prin grile care vizeaza cunoasterea calitatilor /
defectelor
4 Autosugestia
- prin valorificarea influentelor complexe
ale limbajului (mai ales pe forta specifca
de reglaj a cuvantului);
- cercetarile au demonstrat ca procesul
Aplicatii
- exercitii de elaborare a unui numar de
argumente pentru si argumente contra
pentru o anumita problema pusa in
discutie (individual si in grup)
- exercitii de elaborare a unor comenzi
pentru diferite tipuri de actiuni
personale si de grup.
- pentru cresterea valorii autocomenzii
sunt mult mai eficiente exerctiile in
procesul activitatilor desfasurate zi de
zi decat cele artificiale, inventate.
- exercitii de formulare a unor
autoaprecieri si autocritici personale
in forul intim sau in grupuri mici de
prieteni.
- schema autosugestiei arata astfel:
TREBUIE –VREAU- POT – ESTE
- ETAPE:
1. intelegerea necesitatii de a se
schimba;
88
autosugestiei se realizeaza mai bine 2. transformarea necesitatii in dorinta de
atunci cand organizsmul se afla in stare a deveni alt om; Etapa este insotita
de relaxare fizica si psihica, deoarece de imaginarea unor comportamente si
sistemul nervos este mai receptiv la forta situatii concrete, cum se va schimba
cuvantului. atitudinea celor din jur fata de el,
zugravindu-se o perspectiva
imbucuratoare, ceea ce transforma
necesitatea de a se schimba, intr-o
sarcina imperioasa determinandu-l pe
elev sa exclame: Vreau sa devin
altfel!
3. Evidentierea in urma unor
autoanalize, a posibilitatilor, a
resurselor interne pentru a-si atinge
scopul propus.
4. Etapa marcheaza inceputul actiunii, al
exersarii in conformitate cu scopul
propus. Persoana se va comporta ca si
cum ar fi devenit alt om.
Exercitiile de autosugestie se realizeaza
prin repetarea sistematica a unor cuvinte,
expresii, fraze elaborate pentru fiecare caz
in parte. Formulele trebuie sa fie laconice,
expresive, sa exprime esnta acelei stari pe
care vrem sa o obtinem. Regula principala
a formelor de autosugestie este aceea ca
ele trebuie sa afirme nu sa nege, sa fie
formule de aparare nu de atac.
Repetarea formulelor se va face zilnic in
mai multe reprize – cel putin doua
dimineata si seara. In fiecare repriza se
repeta fraza/ cuvantul de cateva ori din 2
in 2 minute sau din 3 in 3 minute.
Formulele de autosugestie vor fi
pronuntate cu voce tare sau in gand.
Pronuntarea cu voce tare este mai
eficienta.

89
5 Comunicabilitatea
- inteleasa ca:
 elaborare pentru altii;
 interactiune cu altii;
 exemplu de exprimare, de interactiune.
6 Exemplul “Nimic nu-i mai contagios ca exemplu Fara
stiinta noastra tindem sa ne modelam dupa persoanele
cu care intram in contact” (G. Aslan)
7 Jocul individual si colectiv prin valentele regulilor sale,
care implica rigoare, exactitate, promtitudine, viteza de
reactie – de executie.
“Nu trebuie sa privim jocul ca pe ceva neserios, ci ca o
activitate cu adanca seminificatie.”
8 Autoexersarea
- consta in executarea, indeplinirea cu
strictete a sarcinilor profesionale si
extraprofesionale pe care ni le-am fixat.
- Exercitiile continue conduc la stabilirea
unor legaturi nervoase, a unor reactii la
stimul care prin repetare se
sistematizeaza si automatizeaza,
- exercitii de comunicare (vezi tema privind
“Antrenamentul comunicarii” elaborata de CJAPP,
BACAU)
- exercitii de constientizare a fortei
exemplului in viata personala;
- analiza unor exemple reale si ideale;
Exercitii de constientizare prin dezbateri
si joc a urmatoarelor idei:
Jocul este un mijloc de:
 asumare a unor roluri in cunoasterea si
respectarea regulilor impuse de desfasurarea
jocului;
 stabilirea unor relatii interpersonale si de
modificare a celor vechi, ceea ce se realizeaza
atât prin intermediul activitatii propriu-zise de
joc cât si prin prelungirea si convertirea
relatiilor de joc in relatii din alte domenii ale
vietii cotidiene;
 verificare a relatiilor cu ceilalti si a atitudinilor
acestora fata de noi;
 evidentiere a faptului ca succesul si eficienta
activitatilor depind si de actiunea celorlaltI;
 postanaliza si anticipare a relatiilor
interpersonale;
 experimentarea naturala a unor presupuneri si
strategii comportamentale;
- exercitii posibile recomandate pentru
formarea calitatilor de vointa si
caracter:
 incepe zilnic la aceeasi ora;
 inregisstreaza performantele obtinute;
se  dupa ce suna ceasul numar pana la 30 si ma
ridic din pat;
90
 transformandu-se in deprinderi si
obisnuinte. Acestea vor sta la baza unor
acte voluntare complexe de mai mare
amploare.

METODE SI MIJLOACE DE AUTOCONSTRANGERE

“Viteaz este
cuceritorul lumii dar mai
viteaz este cel ce se
invinge pe sine”
Nr. crt. Metode Aplicatii
1 Autodezaprobarea - In urma autoanalizei realizate prin
- presupune autocontrol pentru inlaturarea erorilor, reflectii personale sau prin evaluarea
pentru autoinnoirea personalitatii (uneori chiar pentru grupului se pot realiza exercitii de
schimbarea ei) autodezaprobare a conduitelor
indezirabile.

2 Autocomutarea - exercitii de schimbare intentionata de

catre individ a activitatii desfasurate,
a obiectului preocuparilor lor intr-un
anumit moment dat.

3 Autorenuntarea - necesitatea respectarii unui anumit

- este un mijloc de constrangere ce consta regim alimentar;
in renuntarea la actiuni si preocuparile - renuntarea la fumat;

91
 lipsite de importanta sau chiar daunatoare Exercitii de autoidentificare a
pentru viata si activitatea elevilor. comportamentelor / obiceiurilor la care
elevii trebuie sa renunte.

METODE DE AUTOEDUCATIE SI CREATIVITATE

Nr. crt. Metode Aplicatii

1 - Metoda profesorului – vazuta ca o metoda de - valorizarea elevilor de catre profesori
creativitate. pentru promovarea creativitatii in
invatare si afirmarea sinelui;

2 - Planul rezumativ care urmareste ordonarea ideilor in - exercitii de ordonare a ideilor

asa fel incat rularea evenimentelor “sa duca la ceva personale desfasurate in grup si
nou.” individual;

3 Lectura si scrierea creativa - procedee de procesare care vizeaza

- prin grile care vizeaza cunoasterea calitatilor / generarea de asociatii de idei in
defectelor contexte si situatii deschise
interpretarii si autoperfectionarii;

4 Evaluarea de sine, comparatia, autoaprobarea, - exercitii de autoevaluare a sinelui;

autoavertismentul etc. - exercitii de evaluare realizate in grup;
- prin valorificarea influentelor complexe ale - metoda aprecierii obiective a
limbajului; personalitatii (Gh. Zapan)

PENTRU O AUTOEDUCATIE EFICIENTA APRECIATI-VA

CORECT POSIBILITATILE DE INVATARE!

In fiecare an se descopera multe lucruri despre creier care modifica in consecinta cunostintele pe care le avem
despre procesul de invatare.
Tabelul urmator ofera o sinteza a datelor cunoscute deocamdata despre emisferele cerebrale. Daca vom afla
(prin tehnici speciale) care dintre emisfere are controlul la nivelul fiintei noastre vom putea sa organizam si sa
controlam in mai mare masura procesele de invatare, conducandu-le spre eficienta.
Emisfera stanga Emisfera dreapta
Controleaza parte dreapta a corpului - miscarile efectuate de Controleaza partea stanga a corpului – miscarile efectuate de
aceasta; aceasta;
Receptioneaza mesajele senzoriale si tactile din partea dreapta a Receptioneaza mesajele senzoriale si tactile din partea stanga a
corpului; corpului;
Proceseaza litere, cifre, cuvinte, limbaj, idei, concepte; Proceseaza perceptii senzoriale concrete: imagini, sunte, ori

92

Comunicare verbala
Impune si presupune ordine, liniaritate, secventialitate;
ANALIZA
TEMPORALA
Invatarea se realizeaza de la parte spre intreg
Determina relatii vizual – spatiale slabe;
Asculta mai mult cuvinte decat nuantele emotive ale glasului;
Muzica: aspecte secventiale, lineare, cronometrate ale
producerii muzicii, analiza muzicala;
Creativa cu materialele existente
impresii senzoriale lipsite de cuvinte, sau insotite de cuvinte ce
au puternice sociatii senzoriale;
Comunicare nonverbala: descifreaza mimica faciala, limbajul
corpului, tonurile vociinsi sugestiile emotionale;
Prelucreaza informatiile simultan, global, oferind un tablou
general; SINTEZA
ATEMPORALA
Invatarea se realizeaza de la intreg spre parte
Determina relatii vizual – spatiale bune: aranjare de cuburi; de
obiecte tridimensionale;
Percepe emotiile altora;
Muzica: fredonat “dupa ureche”, aprecierea integrala a muzicii,
sintetizarea diferitelor sunte intr-un tot;
Creativa prin inchipuirea de lucruri ce nu exista deocamdata,
inventivitate, imaginatie creativa.

Psihologii au identificat prin teste specifice mai multe tipuri de oameni:

1. Oameni cu preferinta emisferica stanga;
2. Oameni cu preferinta emisferica dreapta;
3. Oameni cu preferinte emisferice mixte: stanga –dreapta (emisfere integrate);
Maniera de invatare trebuie sa valorifice atuurile potentialului cerebral si simultan sa ofere prilejul exersarii si
optimizarii activitatii emisferei cerebrala dominate pentru crearea unui profil cerebral capabil sa solutioneze
probleme dintre cel mai diverse in modul cel mai adecvat cu putinta. Desigur acest lucru nu presupune
suprasolicitare nervoasa, repetitii necontrolate intr-un singur plan de dezvoltare, etc.

EXERCITII PENTRU VALORIFICAREA ADECVATA

A LATERALITATII CEREBRALE

BRAINSTORMING PENTRU O SINGURA PERSOANA

Aceasta metoda foloseste procedeul de formare a asociatiilor de idei, care are lor permanent in creier,
legand o informatie noua de cele existente.
Daca vreti sa va cultivati creativitatea, trebuie sa inmultiti asociatiile in emisfera dreapta. In acest timp
emisfera stanga trebuie pacalita. Iata o metoda in trei etape:

1. Etapa intai: In cautarea primelor idei:

93
 Pregateste un teanc de cartonase, aseaza-le in fata…
 Noteaza sponatn ideile care iti vin in minte – fiecare cuvant cheie pe alt cartonas, pana la refuz! Pot fi 9
cartonase sau 30, nu are importanta!
 Smecheria unei asocieri creative consta in reunirea unor aspecte care, in mod normal, nu au nici o legatura intre
ele (pentru gandirea logica, rationala a emisferi stangi)
2. Etapa a doua: Modificati ordinea de succesiune:
 Amestecati bine cartonasele, ceea ce va schimba ordinea precedenta.
3. Etapa a treia: faceti noi asocieri:
 Asezati iarasi teancul in fata dumneavoastra alaturi de o foaie mare de hartie, si luati acum cate doua cartonase,
priviti ambele cuvinte cheie si notati pe hartie cat mai spontan cu putinta, ce va trece prin minte in legatura cu
aceste doua cuvinte! Pot rezulta niste lucruri de-a dreptul nazdravane!
 Trebuie respectata si aici regula unui brainstorming autentic: Nu aveti voie sa cenzurati! Nu aveti voie sa
refulati ceea ce va vine mai intai in minte… Chiar daca Domnul stanga al dumneavoastra riposteaza scarbit!
Doamna Dreapta nu se poate desfasura in voie daca Domnul Stanga se ratoieste la fiecare ideee! Propozitii
ucigase precum: Nu merge! Sau “E de-a dreptul absurd” sau “Am procedat mereu altfel!” trebuie ocolite in
monologul vostru mental, exact ca in discutiile purtate in activitatea de grup!

CUM TREBUIE SA CITESTI INTR-UN MOD ADECVAT CREIERULUI ?

Folosindu-va de ambele emisfere in timpul lecturii, veti percepe mult mai clar in viitor ca pretinsele
dificultati de intelegere sunt de fapt provocate de o lectura din perspectiva utilizarii excesive a doar uneia dintre
emisfere.
De obicei textele sunt concepute pentru o jumatate de creier oferind prea putine repere pentru reprezentari
imagistice corespunzatoare.
In consecinta trebuie sa procedati ca la televizor: cand un program nu va place: “schimbati canalul” cautati
alt autor care sa fi tratat aceeasi tema. Daca sunteti obligat sa cititi textul (cum ar fi cele din manual) ar trebui sa
decodati mesajele digitale intr-o modalitate analoga. E drept ca este o munca pe care sunteti nevoiti sa o prestati
pentru autor; oricum aceasta activitate este mai interesanta si economiseste mai mult timp decat citind de mai multe
ori acelasi text, simtindu-va frstrat si indoindu-va de inteligenta de care dispuneti.
Este interesant ca anumiti autori prescriu chiar cititorilor lor sa citeasca neaparat cartea de mai multe ori
pentru a o intelege. Sunt dispusi sa explice, ca din pacate materialul este arid prin definitie, dar nu fac nimic pentru
a-i demonta ariditatea…
Cum trebuie sa procedati:
Primul pas:

MAI INTAI O PRIVIRE DE ANSAMBLU

94
 Emisfera dreapta doreste o viziune de ansamblu, o imagine globala, cuprinzatoare. Ea se ocupa de sinteza.
Prin urmare acordati-va aceasta privire integratoare incercand prin a citi mai intai:
La carti:
 coperta a patra si textele de prezentare de pe fetele laterale ale supracopertei;
 tabla de materii;
 titlurile intermediare si daca existe inserarile rezumative!
La articole:
 titlul, subtitlul;
 primul paragraf tiparit cu caractere speciale (daca exista);
 titlurile intermediare;
 paragrafele rezumative!
Daca exista ilustratii, priviti-le mai intai pe acestea. Daca au si legende, cititi-le si pe ele. In felul acesta emisfera

dreapta si-a facut o “prima idee”…

Al doilea pas:

PREGATIREA TERENULUI

Inainte de a picta pictorul aseaza un “grund” pe panza. Un asemenea procedeu de grunduire este foarte util in
cazul lecturii, mai ales in cazul in care textul va este necunoscut.
Luati un creion, cititi sumarul si titlurile intermediare ale fiecarui capitol si stabiliti:
 Ce stiu cu privire la aceasta tema?
 Ce asocieri imi vin in minte?
 Ce ma intereseaza cu precadere?
 In ce scop imi doresc aceste informatii?

Al treilea pas:

LECTURA PROPRIU-ZISA

Formulati o intrebare legata de fiecare titlu!

Si intotdeauna cu gandul: ce-mi ofera mie autorul in situatia mea actuala? E o modalitate de a va concentra
si de a va “acorda” cu tematica! Veti putea memora ceva mai mult! Se stie ca lectura se face mai atent cand asteptam
un raspuns. Din mai multe motive:
 Intrebarea suscita cateva prime asociatii de idei:
Ce va vine in minte ca un prim raspuns? Aceste idei reprezinta o deschidere fata de cele ale autorului!
 Aceste asociatii creeaza un fel de retea in care se pot “agata” informatiile, care vin ca tot atatea
raspunsuri.

95
 Intrebarea va va permite sa observati indata daca autorul a omis o parte din mesajul sau. (S i ulterior nu
veti crede ca tu insuti ai identificat aceste detalii) De pilda titlul suna: opt trucuri pentru a invata eficient si nu
urmeaza a fi descrise decat sase…
 Creati-va imagini care sa ilustreze ceea ce cititi!
Va fi usor dupa putin antrenament!
 Agatati notiunile abstracte de exemple concrete!
Intrebati-va chiar de la inceputul articolului sau paragrafului daca aveti vreo reprezentare legata de acest
concept. O veti constata indata ce exemplul unei stuatii corespunzatoare va va fi venit in minte. Proba de control: ati
putea explica unui copil istet de zece ani ce semnificatie are cuvantul mptivatie, de exemplu…
Sunt doua posibilitati:
1. Aveti un exemplu: Atunci asociati conceptul motivatie de cazul in speta si conectati cu aceasta situatie toate
celelalte demersuri ideatice. Daca nu functioneaza inseamna ca exemplul nu a fost bine ales: atunci consultati
dictionarul (in afara de cazul cand banuiti ca autorul a folosit gresit termenul. Se mai intampla!)
2. Nu puteti gasi un exemplu: Inseamna ca termenul nu va este suficient de familiar pentru a urmari in continuare
textul si pentru a-l intelege. Trebuie sa rasfoiti un dictionar. Sau intrebati pe cineva care ar trebui sa-l cunoasca.
Conform mottoului: “Nu trebuie sa stim chiar totul, trebuioe sa stim doar unde sa cautam, sau pe cine sa
intrebam”. Aceasta consultare va va ajuta sa gasiti personal un exemplu.
De atunci incolo, pentru fiecare, conceptul va fi indisolubil legat de acel exemplu. Cu timpul se pot adauga
si altele, insa va fi mereu in minte imaginea clara a acestui termen!
 Cititi subliniind cu diferite culori:
In primul rand: culorile intaresc atentia acordata unei informatii. Veti fixa informatia mult mai clar si in timpul
colorarii ei cat si mai tarziu.
In al doile arand: procesul “colorarii” vine in sprijinul memoriei – cum o stie fiecare copil; dar I s-a repetat de mii
de ori ca nu are voie sa mazgaleasca manualele. Daca sunteti educatori, parinti si chiar elevi ganditi-va facem atatea
cheltuieli inutile: de ce n-am avea suma necesara pentru a cumpara manuale elevilor pentru a-i ajuta sa citeasca si
invete eficient?
De ce anume trebuie colorat?
a) Se scot in relief anumite aspecte importante ale expunerii.
b) Se coordoneaza optic informatiile digitale cu cele analoge.

Al patrulea pas:

DUPA LECTURA
 Intrebati-va dupa fiecare paragraf sau capitol: Stiu acum mai mult decat inainte? Care sunt raspunsurile la
intrebarile pe care le-am pus autorului?
In cazul in care constati ca nu ati aflat nimic nou, cu alte cuvinte autorul nu a raspuns intrebarilor pe care le
aveti, cautati-l pe altul. Daca dupa lectura nu ati ramas cu o imagine clara in emisfera dreapta – deci daca nu stiti
mai mult decat pana atunci, nu merita sa cititi cartea aceea in momentul actual!
 O lista de control “impotriva” autorilor dar “in favoarea” cititorilor

96
Punctul nr. 1 Exista un glosar?
Verificati daca volumul cuprinde un index (glosar). In el figureaza (alfabetic) cuvinte cheie (cu indicatia
paginii).
Luati nota: cartile fara glosar nu sunt recomandabile pentru faza de introducere intr-o tematica. In primul rand pentru
ca un autor care ocoleste corvoada de a intocmi un glosar e lipsit de consideratie fata de cititorii sai. Inseamna ca de
fapt scrie pentru el, pentru editura, pentru bani… dar nu pentru cititori! In al doilea rand fiindca in lipsa acestui
index alfabetic nu puteti face urmatorii pasi:
Punctul nr. 2 Un cuvant cunoscut
Alegeti un cuvant cunoscut din glosar. Consultati prima pagina in care el apare… continuati in acelasi mod.
Incercati sa analizati stilul in care scrie autorul. Verificati printr-un test: Cum procedeaza autorul? Are o expunere
clara? Explica bazandu-se pe exemple si ilustratii?
Punctul nr. 3. Un cuvant necunoscut
Daca al doilea test va multumeste, cautati termeni despre care nu stiti mai nimic. Va reiesi clar daca autorul
scrie pe masura intelegerii voastra ca si cititori sau nu. Incepeti lectura numai dupa ce v-ati convins ca puteti
comunica bine cu autorul! (Un bun text de specialitate inseamna intotdeauna un dialog cu cititorul.)

Teme de reflectie si aplicatii:

1. Evidentiati importanta educatiei formale pentru pregatirea elevului
pentru autoeducatie.
2. Descrieti si exemplificati diferitele metode de autoeducatie la diferite
varste.

APTITUDINI SI CAPACITATI SPECIFICE PROFESIUNII DIDACTICE

DREPTUL DE A PREDA – DREPTUL DE A INVATA

In repertoriul de profesiuni, profesiunea de cadru didactic si-a castigat un loc de frunte,

mai ales in societatea contemporana, dat fiind rolul educatiei in si pentru societate.
Caracterizata drept o clasa de activitati specifice, profesiunea este menita sa reflecte :
Cunostinte teoretice inalt specializate, de un nivel elevat si o metodologie caracteristica de
instrumentalizare in pratica ; din aceasta perspectiva, solicitandu-se initiativa si creativitate ;
Formare specializata, de nivel universitar, cu dominanta stiintifica, dar si cu o componenta
practica insemnata ;

97
Caracter ,, altruist « adecvat nevoilor si intereselor unor ,, tinte « clar identificate ( indivizi,
grupuri, organizatii ) ;
Un statut social bine definit- recunostere sociala in domeniul respectiv ;
Un sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializata si respectarea codului
deontologic specific ;
Integrarea practicii in profesiune cu cercetarea si formarea ;
Insertia sociala prin intermediul asociatiilor si organizatiilor profesionale- garantarea status-ului
social;
Solidaritate de grup profesional- formarea comuna, aderenta la teorii, doctrine si metodologii
comune.
Dezvoltarea culturii profesionale autentice este dependenta, in mare masura, in cadrul
organizational.

,,Diamantul are valoare atunci cand il extragi, cand il vinzi, cand il pierzi, cand il gasesti, cand
impodobeste o frunte la o sarbatoare. Diamantul purtat zi de zi nu este decat o biata
piatra. » ( Antoine de Saint- Exupery ).

Din acest motiv, profesiunea didactica confera perspectiva unei perpetue transformari a
individului, in raport cu cerintele social-istorice si individuale ; o cautare permanenta si
descoperirea resurselor care genereaza satisfactia profesionala.Aceasta dorinta de evolutie
profesionala, ca si cea de exercitare a unei profesiuni este in stransa legatura cu aptitudinile si
competentele individului.
Un bun profesionist transforma o ,, profesiune« intr-un apostolat. De aceea este important ca in
alegerea profesiunii sa tinem cont de compatibilitatea intre aptitudinile personale si cerintele
profesiunii pe care dorim sa o exercitam.
Aptitudini profesionale. Sisteme de clasificare
Aptitudinile constituie latura instrumental- operationala a personalitatii individului. Ele
desemneaza acel potential instrumental-operational care permite individului uman sa realizeze
performante superioare mediei comune, in unul sau mai multe domenii de activitate recunoscute
social.

98
Abordarea aptitudinilor sub aspect adaptativ- instrumental reflecta ceea ce poate si/sau ceea ce
face un anumit individ in cadrul unei activitati, care este masura cantitativa si calitativa a acelei
activitati ?, cu ce efort si la ce nivel de performanta. Practic, cu cat nivelul performantelor este
mai inalt, cu atat aptitudinile sunt mai bine structurate.
In sensul larg, aptitudinea reprezinta o expresie a potentialului adaptativ general al individului
uman, pe baza caruia el reuseste sa raspunda solicitarilor externe, diverselor situatii ale existentei
si sa-si satisfaca starile de necesitate.Aptitudinile nu sunt simple procese psihice particulare( cum
ar fi : perceptia, memoria, gandirea sau imaginatia ), ele exprima personalitatea individului uman
ca tot unitar, sub raport instrumental, performantial.
Se poate aprecia ca aptitudinile sunt structuri complexe, multidimensionale, in care se
integreaza si se articuleaza diverse entitati psihice, motorii si bio- constitutionale, dupa o
formula si o schema comuna in acelasi timp mai multor indivizi, dar diferita, totusi, emnificativ
de la un om la altul.

SEMNIFICATIA COMPETENTELOR PEDAGOGICE SI A MAIESTRIEI PEDAGOGICE

Notiunea de “competenta pedagogica” tinde sa fie folosita cu întelesul de standard profesional

minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie sa se ridice o persoana în îndeplinirea unui
anumit rol al profesiei didactice, astfel încât societatea sa fie protejata de riscul profesarii acestei
meserii de catre oameni insuficient pregatiti.

In profesia didactica, cercetatorii au pus în evidenta existenta a mai multor niveluri de

performanta profesionala: (a) nivelul deprinderilor de lucru singulare- atunci când profesorul, de
obicei student-practicant, este capabil sa realizeze doar sarcini izolate de lucru cu elevii ( de ex.
sa adreseze întrebari într-o ordine logica, sa prezinte informatii într-o maniera sistematica), fara
însa a putea sa le combine întotdeauna în mod adecvat, în raport cu obiectivele educative
urmarite; (b) nivelul reproducerii unor “scheme actionale complexe”(metodice) date; (c) nivelul
competentei pedagogice, când profesorul este capabil sa–si adapteze, “din mers”, schemele
actionale, în functie de contextul în care urmeaza sa fie realizat un anumit obiectiv educativ.
(HOUSTON R.W.,1988)

99
Competenta pedagogica poate fi considerata asadar acel nivel de performanta la care diferitii
algoritmi metodici de realizare a unor sarcini de predare sunt selectionati, combinati si pusi în
aplicare, în functie de modificarile contextului situational în care se desfasoara activitatea
instructiv-educativa cu elevii.

Pe masura acumularii experientei si a dezvoltarii aptitudinii pedagogice, o persoana dobândeste

maiestrie pedagogica. Maiestria pedagogica se refera la o treapta superioara de dezvoltare a unei
“competente pedagogice” initiale si desemneaza “un înalt nivel al competentei, atins prin
antrenament, de natura sa permita obtinerea cu usurinta a unor realizari la nivel de expert”
(HOUSTON R. W, 1988). La acest nivel de performanta, profesorul este capabil sa sesizeze, în
interiorul unei situatii concrete, aspectele care îi solicita sa-si restructureze imediat modul de
actiune, într-o maniera adecvata; actioneaza într-o maniera inovativa pentru solutionarea
problemelor pe care le ridica situatia respectiva -atunci când schemele actionale preexistente
(algoritmii metodici) devin insuficiente. Acest spirit inovativ este însa dublat de capacitatea de a
asigura un caracter legitim actiunilor educative initiate, prin justificarea lor teoretica, adica prin
întemeierea lor pe concluziile cercetarilor întreprinse în domeniul stiintelor educatiei.
Taxonomia competentelor necesare în profesia didactica
Termenul de “competenta pedagogica” este, în viziunea taxonomiilor publicate, sinonim cu cel
de sarcina singulara de munca, specifica pentru profesia didactica, îndeplinita la un anumit nivel
de performanta. Principalele probleme ale realizarii unor astfel de taxonomii au fost acelea de a
identifica (inventaria) toate tipurile de sarcini specifice profesiei didactice, de a le considera
categorii de comportamente si de a le ordona, dupa complexitatea lor. Primele categorii de
competente se refera la desfasurarea unor activitati cu un caracter mai mult sau putin algoritmic,-
fara însa a se reduce la simpla aplicare a unor scheme metodice rigide- celelalte implica din
partea profesorului cunostinte ample despre modelarea comportamentelor umane, atitudini
specifice, capacitati de anticipare si de previziune.

Clasificare taxonomica, pe care o vom oferi în cele ce urmeaza, dupa cum se va observa, se
refera doar la competentele implicate de rolul de baza al unui profesor, acela de a conduce
activitati instructiv-educative cu elevii, lasând deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de

100
exemplu, rolul de consilier al elevilor, de diriginte, de creator de curriculum, de rolul de manager
scolar s.a.

Taxonomia pe care o propunem în cele ce urmeaza- o sinteza a ideilor lui Dodl N., Davies R.,
Marbeau L. Ormrod, J.E.s.a.- are noua clase, prima fiind legata de “competentele de
specialitate”, celelalte fiind legate de “competentele pedagogice”:

A) ANALIZA PEDAGOGICA A CONTINUTURILOR NOU INTRODUSE ÎN

PROGRAME:
• Identificarea notiunilor nou introduse, ierarhizarea lor logica;

• Identificarea, în programele scolare si în manuale, a unor eventuale simplificari,

erori, formulari “savante” care urmeaza sa fie remediate;

• Stabilirea “notiunilor cheie”;

• Identificarea legaturilor intra-, inter- si transdisciplinare

• Identificarea modelelor de rationament implicate;

• Identificarea materialului bibliografic suplimentar si a materialelor necesare.

• Largirea bazei explicative oferite de manual, conceperea a noi aplicatii, exercitii,

stabilirea unor conexiuni interdisciplinare, îmbunatirea sistematizarilor

B) DIAGNOZA SI EVALUAREA INITIALA A CAPACITATILOR CUNOSTINTELOR SI A

COMPORTAMENTULUI ELEVILOR:
. Utilizarea a variate proceduri de diagnoza a unor diferente individuale si de grup existente între
elevi privind: nivelul inteligentei; potentialul creativitatii; dezvoltarea vocabularului;
dezvoltarea deprinderilor de comunicare orala si scrisa; dezvoltarea capacitatii de întelegere a

101
textelor scrise; dificultatile elevilor în activitatea de învatare; disponibilitatile afective si
atitudinea cu care elevii abordeaza initial domeniul care urmeaza sa fie studiat;
• Colectarea si prelucrarea informatiilor obtinute prin aplicarea procedurilor de evaluare/
Implicarea elevilor în autoevaluare;
• Sinteza si interpretarea informatiilor despre aceste abilitati, dificultati, disponibilitati afective;
• Stabilirea nevoilor reale de instruire/ formare ale elevilor (ex. cunostinte care trebuie
reactualizate, “lacune” de recuperat, interese de cunoastere la care ar trebui sa se raspunda etc.)

C) PROIECTAREA INSTRUIRII :
• Stabilirea competentelor specifice/ obiectivelor de referinta care urmeaza sa fie propuse elevilor
în anul respectiv de studiu;

• Stabilirea unitatilor de învatare necesare pentru dobandirea/ realizarea competentelor/

obiectivelor propuse

• Planificarea calendaristica a unitatilor de învatare

• Operationalizarea obiectivelor fiecarei unitati de învatare;

• Stabilirea informatiilor de care au nevoie elevii pentru a realiza fiecare obiectiv operational
(alegerea continuturilor învatarii)

• Selectarea strategiilor de instruire adecvate pentru fiecare obiectiv;

• Elaborarea unor stategii alternative de abordare a fiecarui obiectiv, care sa tina

seama de particularitatile si stilurile de învatare diverse ale elevilor;

• Elaborarea unor secvente de exercitii intermediare, de natura sa le permita elevilor

sa-si autoevalueze progresul;

102
• Conceperea unor secvente cu activitati de remediere, destinate unor grupe
omogene;

• Stabilirea formelor de organizare a activitatii elevilor pentru realizarea fiecarui

obiectiv;

• Selectarea si realizarea materialelor/ mijloacelor de instruire;

• Conceperea unor secvente de evaluare formativa;

• Conceperea managementului clasei (crearea în clasa a unui climat de ordine,

disciplina, cooperare, participare a elevilor la activitatile de învatare)

• Colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor;

D) CONDUCEREA PROCESELOR DE ÎNVATARE:

• Organizarea mediului fizic al clasei;

. Motivarea si stimularea elevilor sa învete si sa progreseze:

identificarea modului în care elevii concep cauzele propriilor lor succese si insuccese si
promovarea unui mod productiv de atribuire a cauzelor acestora;
satisfacerea trebuintelor de cunoastere, de afiliatie si de aprobare ale elevilor;
promovarea motivatiei intrinseci în învatarea disciplinelor de studiu;
reducerea anxietatii elevilor la un nivel optim pentru învatare;
luarea în consideratie a diversitatii motivatiei elevilor în functie de vârsta, mediu cultural si
socioeconomic, gen.

. Sprijinirea elevilor în a învata un nou material prin: folosirea metodelor expozitive,

103
promovarea învatarii prin descoperire, promovarea învatarii depline (mastery learning),
încurajarea învatarii cooperative, utilizarea instruirii asistate de calculator.

Sprijinirea elevilor în a prelucra intelectual ceea ce au învatat prin: Adresarea de întrebari;

Conducerea discutiilor în clasa; Încurajarea predarii reciproce.

Sprijinirea elevilor în a utiliza ceea ce au învatat prin: Organizarea unor activitati aplicative;
Recomandarea temelor pentru acasa; Implicarea elevilor în activitati creative.
Sprijinirea elevilor în a-si construi propriile cunostinte prin: Crearea unor oportunitati de
experimentare personala; Urmarirea modului de întelegere a conceptelor cu care se opereaza;
Prezentarea ideilor controversate; Promovarea dialogului; Legarea cunostintelor teoretice de
rezolvarea unor probleme practice; Practicarea “uceniciei cognitive”; Antrenarea elevilor în
corectarea propriilor prejudecati si moduri gresite de întelegere a unor lucruri. Utilizarea
diferitelor tipuri de hardward (echipamente audio-vizuale, calculatoare).

E) EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVATARII

• Stabilirea capacitatilor care urmeaza sa fie evaluate;
• Selectarea sarcinilor adevate în functie de natura capacitatilor evaluate;
• Determinarea procedelor de stabilire a scorurilor obtinute de elevi;
• Verificarea gradului de fidelitate, validitate, standardizare si utilitatii practice a
evaluarii;
• Crearea conditiilor optime pentru administrarea instrumentelor de evaluare;
• Interpretarea rezultatelor evaluarii si luarea deciziilor cerute de rezultatele
obtinute.

F) COMUNICAREA EFICIENTA CU ELEVII, COLEGII SI PARINTII:

• Provocarea trebuintei elevilor de comunicare verbala/nonverbala;
• Conducerea discutiilor / a activitatilor în grupuri mici;
• Furnizarea feed-back-ului ;
• Prezentarea sistematica a continutului;

104
• Folosirea unor modalitati variate de a transmite elevilor mesaje privind importanta
scolii si a activitatilor desfasurate în scoala;
• Convingerea elevilor pentru a-si propune obiective de învatare pe termen lung
care sa-i ajute sa se dezvolte intelectual, social si moral;
• Utilizarea unor strategii variate de comunicare cu parintii.
• Coordonarea eforturilor cu cele ale celorlalti profesori;
• Redactarea corecta din punct de vedere metodologic a diferite tipuri de rapoarte de
activitate si de cercetare

G) DEZVOLTAREA PERSONALITATII ELEVILOR :

Dezvoltarea unor capacitati superioare de gândire prin adoptarea unor strategii
adecvate pentru:
Înlesnirea învatarii conceptelor si dezvoltarea capacitatilor de conceptualizare;
Înlesnirea transferului cunostintelor;
Inlesnirea rezolvarii de probleme si dezvoltarea capacitatilor creative;
Înlesnirea metacognitiei si a însusirii unor strategii eficiente de învatare;
Tratarea diferentiata a elevilor cu probleme speciale în dezvoltarea capacitatilor
superioare de gândire.
Utilizarea unor strategii adecvate pentru:
Dezvoltarea constiintei de sine, a încrederii în sine, a personalitatii;
Dezvoltarea deprinderilor de interactiune sociala cu semenii si cu diverse grupuri
sociale;
Dezvoltarea comportamentului moral si civic;
Dezvoltarea deprinderilor de a învata-cum- sa- învete;
Dezvoltarea simtului responsabilitatii.

H). INDEPLINIREA UNOR ÎNDATORIRI ORGANIZATORICE/ADMINISTRATIVE

• Organizarea meditatiilor, consultatiilor, a ajutorului la învatatura;

• Conducerea unor întâlniri de lucru cu profesori/parinti s.a.

105
• Pastrarea/întretinerea documentelor, înregistrarilor etc.
• Pastrarea, organizarea, întretinerea materialelor didactice, a echipamentelor etc.;

I) DEZVOLTAREA MAESTRIEI PROFESIONALE PERSONALE

. Formularea unor concluzii corecte pe marginea unor cercetari în domeniul educatiei prin:
Interpretarea corecta a studiilor experimentale;
Interpretarea studiilor descriptive;
Intrerpretarea studiilor corelationale;
Conceperea corecta din punct de vedere metodologic a unei cercetari pedagogice
personale;
Utilizarea corecta a instrumentelor conceptuale specifice stiintelor educatiei în
interpretarea unor lecturi de specialitate si exprimarea unor puncte de vedere
personale cu privire la educatie:
Identificarea cu usurinta a domeniului problematic în care se încadreaza o
problema pedagogica întâlnita si alegerea surselor bibliografice adecvate.
Evaluarea critica a propriilor prestatii didactice;
Planificarea dezvoltarii personale;
Preocuparea de autoperfectionare;
Interactiunea optima cu alte persoane;
Increderea în sine.

Calitati personale cerute de profesia didactica

Alti cercetatori ( MENCARELLI, M., 1975) au pus în evidenta, pe lânga competentele de baza,
mai sus mentionate, o serie de calitati personale, care urmeaza sa fie formate prin experienta si o
educatie profesionala adecvata.

Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc între profesor si elevi în învatamântul
contemporan, de natura sa evite traumele psihice sau aparitia complexelor de inferioritate,
solicita profesori care sa posede trasaturi de personalitate, cum sunt; autoritate reala (dobândita

106
prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecventa), nu impusa prin diferite forme de
constrângere; tact pedagogic; permisivitate.

Trasaturile de personalitate ale profesorului care preda eficient au fost studiate de RYANS, D.G.
(apud, Ausubel, D.P., Robinson F.G., 1981). Eficienta predarii a fost apreciata în functie de
masura în care un profesor reuseste sa trezeasca motivatia elevilor sai pentru problemele propuse
spre studiu si pentru disciplina de învatamânt predata. Semnul major al vocatiei pedagogice îl
reprezinta puterea profesorului de a trezi în rândurile elevilor motivatii puternice de învatare
pentru disciplina pe care o preda. Aceasta capacitate de motivare a elevilor coreleaza, de cele mai
multe ori, cu anumite structuri de personalitate ale profesorilor.
Profesorii cu personalitati afectuoase, întelegatori si prietenosi, înclinati sa distribuie mai multe
laude si încurajari, sa fie marinimosi (opusi profesorilor caracterizati prin atitudini distante,
egocentrism si marginire), prin însasi aceste calitati, îi stimuleaza pe elevi sa depuna un volum
mai mare de munca, sa fie mai creativi, sa doreasca sa se identifice cu asemenea profesori, pe
care ajung sa-i îndrageasca si, printr-un“impuls afiliativ” incontient, ajung sa fie atrasi de
disciplina pe care acestia o predau.

Profesorii caracterizati prin responsabilitate, spirit metodic si actiuni sistematice (opus celor cu
personalitate sovaielnica, neglijenta, lipsita de planificare) s-au dovedit a fi mai stimulativi
pentru acei elevi care sunt dominati de “impulsul de autoafirmare”, de dorinta de a atinge un
statut social, de a obtine succesul scolar ; ei inspira elevilor siguranta si le induc certitudinea ca
au un profesor capail sa-i conduca spre reusita sigura, reduc anxietatea;

Profesorii caracterizati prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu firi imaginative,
capabili sa întretina la lectiile lor o atmosfera de “efervescenta intelectuala” reusesc sa induca
elevilor sentimentul importantei materiei predate, curiozitatea, interesul si, în cele din urma, sa-i
motiveze, prin valorificarea maximala a “ímpulsului cognitiv” existent, în mod normal, în orice
fiinta umana.

Alte calitati necesare tin de nivelul de cultura al profesorului, cerut de responsabilitatile culturale
si sociale în societatea contemporana:

107
• capacitatea de a dialoga;
• capacitatea de a informa obiectiv si de a comunica cu usurinta;
• atitudinea critica si non-dogmatica;
• virtuti civico-democratice;

Civilizatia tehnologica contemporana îi impune profesorului sa-si dezvolte o

serie de calitati personale, cum sunt:
• stapânirea noilor tehnici care sunt folosite în sala de clasa contemporana;
• capacitatea de a inventa noi modalitati de utilizare a acestor tehnici;
• capacitatea de a le inova ( de a propune ameliorarile necesare).

Functia stiintifica a profesorului contemporan implica dezvoltarea unor noi

calitati si atitudini:
• cunoasterea logicii si a structurii disciplinei pe care o preda;
• promovarea spiritului stiintific;
• propagarea culturii stiintifice.

Etica profesionala si cerintele de a se autoperfectiona continuu impun :

• capacitate de autoorganizare;
• mentalitate deschisa si disponibilitate de a observa si studia comparativ
diferite sisteme si practici scolare din lume;
• atitudine experimentala, în vederea perfectionarii continue a metodologiei
si a stilului personal de predare;
• asezarea intereselor copiilor încredintati spre educatie deasupra oricaror
alte interese.
In domeniul pedagogic se contureaza numeroase scheme de clasificare a aptitudinilor, printre
care si cel care tine cont de urmatoarele aspecte :cunostinte, abilitati si trasaturi de
personalitate :
Nivelul cunostintelor
Strict necesare :

108
1. Detinerea unui nivel de cunostinte pedagogice generale si de psihologie a copilului foarte
elaborat
2.Cunoasterea la zi si in detaliu a problemelor de didactica moderna.
3.Cunostinte bine elaborate ( aspectele necesare muncii didactice ).
4.Cunostinte de management educational.
5.Cunoasterea normelor deontologice.
Necesare
1.Cunostinte de psihologie generala necesare in domeniul didactic.
2.Cunostinte de pedagogie sociala, necesare muncii didactice.
3.Cunostinte de pedagogie diferentiala.
Dezirabile
1.Cunostinte generale in domeniul defectologiei.
2.Cunostinte generale in domeniul psihologiei sociale.
Abilitati si trasaturi de personalitate
Strict necesare
1.Priceperea de a intocmi un proiect anual ( palanificare calendaristica ).
2.Priceperea si abilitatea de a realiza un proiect de lectie/ activitate educativa.
3.Abilitatea de a intelege si utiliza strategii didactice diferite si eficiente.
4.Priceperea si abilitatea de a alege si utiliza stiluri didactice adecvate situatiei educationale.
5.Capacitate de empatie.
6.Capacitatea de a respecta normele deontologice.
7.Onesitate, fermitate, flexibilitate comportamentala,demnitate .
8.Discernamant si obiectivitate in aprecierea elevilor si a colegilor.
9.Tact pedagogic.
10.Dragoste pentru copii.
Necesare
1.Simtul umorului.
2.Abilitatea de a actiona ca un manager in raport cu elevii.
3.Deprinderea de a analiza o situatie din mai multe unghiuri de vedere.
In domeniul relatiilor umane sunt evidentiate urmatoarele categorii de aptitudini necesare
exercitarii profesiunii didactice:

109
Cunostinte
Strict necesare
1.Cunoasterea specificului structurii si functionarii colectivului de elevi, pe varste scolare.
2.Cunoasterea etapelor de constituire a colectivelor scolare.
3.Cunoasterea rolului echipei educationale din perspectiva eficientei activitatii instructiv-
educative cu elevii.
4.Cunoasterea statutului si rolului cadrului didactic, in general si cu relatia cu unitatea scolara.
Necesare.
1.Cunoasterea specificului evolutiei coordonatei sociale in psihologia varstelor.
Dezirabile
1.Cunoasterea tehnicilor de investigare sociologice.
2.Cunostinte psihologige privind relatiile interumane.
Din perspectiva abilitatilor si a trasaturilor de personalitate se pot distinge anumite grupe de
aptitudini specifice profesiunii didactice :
Strict necesare
1.Priceoerea de a exprima ferm si logic o cerinta.
2.Deprinderea de a executa promt si corect o cerinta sau soliciare.
3Priceperea si abilitatea de a se informa in relatiile cu elvii, familiile acestora, colegii.
4.Capacitatea de a respecta normele sociale impuse de viata scolara.
5.Comportamentul empatic.
6.Usurinta si expresivitate in comunicarea verbala si nonverbala.
Necesare
1.Capacitatea de autoreglare sociala in raport cu feed-back-ul si feed-forward-ul.
2.Spirit de colaborare si colegialitate.
3.Exigeta si autoexigenta.
4.Fermitate si flexibilitate.
5.Simtul umorului.
Dezirabile
1.Simtul ridicolului.
2.Sensibilitate estetica.
3.Incredere in oameni.

110
4.Autoincredere rationala.
5.Maleabilitate, dar nu slabiciune.
6.Capacitatea de a asculta activ.

Competente profesionale
Competentele au o sfera de cuprindere mai mare decat a aptitudinilor, ele presupunand si
rezultatele activitatii, pe langa cunoastere si capacitatea de a efectua un lucru bine, corect.
Competenta didactica implica problematica eficientei predarii si a stabilirii unor criterii de
eficienta.
Un model de program de formare a profesorilor desfasurat in S.U.A., operationalizeaza
competenta didactica in cinci categorii de competente specifice ( cf.Gherghinescu,1999) :
Competenta cognitiva- cuprinzand abilitatile intelectuale si cunostintele asteptate din partea
unui profesor ;
Competenta afectiva- reprezentata prin atitudinile asteptate din partea profesorului si
considerata specifica profesiunii didactice, deoarece este cel mai greu de obtinut ;
Competenta exploratorie- vizand nivelul practicii pedagogice si oferind ocazia viitorilor
profesori de a-si exercita abilitatile didactice ;
Competenta legata de performanta- prin care profesorii dovedesc nu numai ca stiu, dar si pot
utiliza ceea ce stiu ;
Competenta de a produce modificari observabile ale elevilor in urma relatiei pedagogice

,, Daca scopul este o opera de arta, totusi, nu trebuie neglijat artistul in favoarea panzei, a
pensulei si a culorii « ( Matt Hennecke )

O anumita categorie de competente sunt cerute de profesiunea didactica, atunci cand ne gandim
la managementul stresului.In fata provocarilor externe, stresul prelungit, necontrolat cauzeaza
problemem de sanatate, mai ales in cazul persoanelor foarte active.Stresul este tot mai raspandit
in randul profesorilor, putand sa afecteze si performanta profesionala. Din acest motiv, este
imperativ necesar sa ne dezvoltam urmatoarele categorii de competente :
a. Competente specifice ( pentru a face lucrurile bine )
b.Competente calitativ superioare ( pantru optimizarea procesului )

111
c.Dezvoltarea unui domeniu competential ( pentru a face lucruri mai bune )

112
Domenii de competente coroborate cu functiile didactice
( Miroiu, A.,1998)

Domenii de competenta Competente

Managementul de proces (planificare, -orientare spre eficienta
organizare, control) -atitudine proactiva
- gandire deductiva
- putere de convingere
Managementul echipei (planificarea, -in sine
organizarea, motivarea, dezvoltarea - abilitati oratorice
echipei) - gandire logica
- recunoasterea conceptelor
Indrumare, consiliere (control si motivare ) - spontaneitate
- putere de convingere
- prestanta
Evaluarea permanenta a celorlalti - stapanire de sine
(coordonare) - obiectivitate
- adaptabilitate si rezistenta la stres
Cunostinte de specialitate - pregatire teoretica si practica i domeniu
- dorinta de formare continua
- capacitate de autoevaluare
Managementul resurselor umane - putere de convingere
(organizare, control, motivare, dezvoltarea - atitudine pozitiva, incredere in ceilalti
echipei ) - spirit de lider
- capacitate de autoevaluare

,,Un bun profesor trebuie sa dovedeasca un nivel dezirabil de competente in toate domeniile,
pentru a reusi sa transforme un grup de solisti intr-o orchestra. »

Inclusiv Fisa de Evaluare a activitatii profesorului evidentiaza categoriile de competente cerute

profesiunii didactice.

113
Fisa de Evaluare
Competente Indicatori de evaluare Nivel de manifestare
Competenta cognitiva -Cunoasterea continutului
disciplinei
- cunoasterea elevilor si a
grupului de elevi
Competenta proiectiva - Elaborarea planificarilor
anuale si semestriale
-elaborarea proiectelor de
activitate didactica
- proiectare evaluarii
Competenta actionala -pregatirea conditiilor
necesare desfasurarii
lectiei
- folosirea strategiilor
motivationale
- utilizarea strategiilor de
predare- invatare
- folosirea strategiilor
evaluative
Competenta relationala -Folosirea strategiilor
comunicationale
Managementul clasei - cunoasterea colectivului
de elevi, identificarea
problemelor si rezolvarea
lor- modalitati de realizare
a controlului
- capacitatea de a lua
decizii legate de procesul
instructiv-educativ, in
scopul reglarii
Stilul didactic - Stapanirea mijloacelor de
reglare a comportamentului

114
 prin intariri pozitive si
negative( entuziasm,disponi
biliate afectiva,incredere,,
echilibru afeciv,
consecventa, etc. ) – Modul
in care foloseste controlul
si independenta elevilor
( autoritar, democrat,
indiferent )

In contextul creat de reformele educationale care se desfasoara atat in tara noastra, cat si in multe
alte tari, context al globalizarii si integrarii regionale sau mondiale, au fost acceptate cateva
caracteristici dezirabile ale profesorilor, tinand cont de competentele specifice profesiunii
didactice :
Profesorii competenti sunt devotati elevilor si invatarii realizate de acestia : ii trateaza in mod
echitabil, inteleg modul in care elevii se dezvolta si invata, sunt constiennti de influenta
contextului si a culturii asupra comportamentului, incurajeaza mentinerea stimei de sine,
responsabilitatea si respectul elevilor pentru diferentele individuale, culturale, religioase, si
rasiale.
Profesorii competenti cunosc disciplinele pe care le predau si modul in care sa predea acele
discipline elevilor : cunoaterea in profunzime a disciplinei, dezvolta capacitati analitice si critice
cu privire la acele cunostinte, inteleg unde pot sa apara dificultati si adapteaza stilul de predare in
mod corespunzator, creeeaza trasee multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei,
fiind adeptii invatarii elevilor prin formularea unor idei personale.
Profesorii competenti sunt responsabili pentru managementul si monitorizarea modului in care
elevii invata : creaza, mentin si modifica spatiul pentru a capta si sustine interesul elevilor,
utilizeaza eficient resursele temporale, invita alti adulti sa participe la activitatile de predare
organizata, sunt adeptii negocierii unor reguli lier acceptate de interactiune sociala intre elevi,
elevi-profesori, stiu sa motiveze elevii pentru a invata, evalueaza obiectiv progresul fiecarui elev.
Profesorii competenti se gandesc sistematic la modul in care predau si invata din propria
experienta : inspira elevilor : curiozitate, toleranta, onestitate, respect fata de diversitate ; extrag

115
din cunoastera dezvoltarii umane subiecte de instruire si educatie, sunt angajati in invatarea
continua si ii incurajeaza pe elevi sa aiba o perspectiva asemanatoare, apofundeaza cunoasterea,
isi indreapta judecatile, adapteaza predarea la noile descoperiri.
Profesorii competenti sunt membrii ai unor comunitati care invata : contribuie la eficacitatea si
eficienta scolii, cunosc resursele comunitatii care pot fi contavtate pentru a actiona in beneficiul
elevilor, gasesc modalitati de a lucra colaborativ si creativ cu parintii.

Teme de reflectie si aplicatii:

1.Analizati profilul de competente - specific cadrului didactic;
2. Propuneti modalitati de formare / autoformare a acestor dimensiuni

BIBLIOGRAFIE:

Antonesei, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996;
Cerghit Ioan, Neacşu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iaşi
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord), Psihologie şcolară.Iaşi: Polirom, 1998;
Cristea Sorin, 2002, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Chişinău
Csorba Diana, Scoala Activa, Paradigma a educatiei moderne, EDP, Bucuresti 2011
Cucoş Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Ed.Polirom, Iaşi
Cucoş Constantin, 2002, Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Ed.Polirom, Iaşi
Dave R. H., Fundamentele educaţiei permanente, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1991
Dave R.H., (coord.), 1991, Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti
Garrido Garcia, Jose Luis, 1995, Fundamente ale educaţiei comparate, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Hannuon Hubert, 1977, Ivan Illich sau şcoala fără societate, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, ALL Educational, Bucureşti, 1998, Secţiunea a II-a,
cap.1.;

116
Kriekemans, A., Pédagogie générale (2-éme edition). Paris: Beatrice-Nauwelaerts, 1967;
Larmat, J., Genetica inteligenţei. Bucureşti: Editura Stiinţifică şi Enciclopedică, 1977;
Maliţa M., Idei în mers, Ed. Albatros, Bucureşti, 1975
Negreţ, I., Psihologie genetică şi educaţie.Bucureşti: Editura Stiinţifică şi enciclopedică, 1980
Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti,1996, cap. 4.
Păun, E., Educabilitatea. În vol. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord) Curs de pedagogie. Bucureşti:
Tipografia Universităţii din Bucureşti, 1988;
Planchard E., Introducere în pedagogie, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1976
Planchard, E., Pedagogie şcolară contemporană. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., 1992.
Şerdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti

117