TEMA: PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI COPILULUI PRESCOLAR

2.1. Structura si dinamica personalităţii şi dominante în devenirea fiinţei

umane
2.1.1.Conceptul de personalitate

De cele mai multe ori când ne referim la personalitatea umană, în vorbirea curentă ne
referim la caracteristicile cheie ale unei persoane, spre exemplu X nu are personalitate – cu
referire în special la trăsăturile comportamentale negative sau Y este o mare personalitate,
referindu-ne în acest caz la o persoană de excepţie.
Termenul de personalitatea, din punct de vedere etimologic, provine din lat. persona =
masca a actorului a cărei expresie emoţională era caracteristică pentru personajul interpretat;
personajul ca atare: cu caracteristicile structurale şi comportamentale care îl individualizează în
raport cu celelalte personaje.
În ceea ce priveşte definirea personalităţii, datorită complexităţii şi diversităţii sale,
trebuie să facem precizarea că în literatura de specialitate există un impresionant număr de
definiţii, fiecare surprinzând aspecte specifice:
 Marele Dicţionar de psihologie Larousse, 1993: caracteristică relativ stabilă a felului de
a fi al unei persoane, a modului de a reacţiona în situaţiile în care se găseşte;
 Allport, 1981: organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice
care determină gândirea şi comportamentul său carateristic;
 Grey, 1991: stilul general al persoanei de interacţiune cu lumea, în special cu oamenii;
 O definire sintetică a personalităţii poate fi: sistem structurat şi ierarhizat, dinamic şi
evolutiv, constituit din subsistemul biologic, subsistemul psihic, subsistemul socio-cultural
care asigură individului o adaptare unică, originală la mediu.
Delimitări conceptuale
Conceptul de personalitate se diferenţiază de alte concepte cu care se află în interacţiune
şi interdependenţă, precum individ, individualitate, persoană şi personaj, şi care presupun
diferinte ipostaze de manifestare a subiectului uman.
 Individ: etimologic provine din lat. individuum; are un sens biologic şi exprimă unitatea
indivizibilă a organismului în raport cu mediul înconjurător, fiind o noţiune aplicabilă tuturor
fiinţelor vii; desemnează o unitate biologică, un exemplarul singular – insul, ce aparţine unei
specii de fiinţe şi se referă la ceea ce au în comun toţi membrii unei specii; se caracterizează prin
integralitate - nu poate fi divizat fără a-şi pierde specificul; este în întregime determinat biologic.
 Individualitatea: este caracteristica unui individ; un sistem viu, concret, unic, irepetabil;
se referă la un ansamblu de proprietăţi somatice, psihice şi psihosociale cu o structură specifică,
singulară prin care cineva se deosebeşte de ceilalţi; în plan psihologic este expresia individului,
felul de a fi al omului, fiind rezultanta prin diversificarea şi diferenţierea organizării structural –
funcţionale a individului. Elementul central al oricărei individualităţi este personalitatea.
 Persoana: etimologic (lat. persona, gr. prosopon) înseamnă în teatrul antic masca
actorului, rolul acestuia, actorul. Este corespondentul în plan social a ceea ce reprezintă în plan
biologic individul şi se referă la fiinţa concretă cu identitate socială determinată (nume, familie,
dată de naştere, statut social etc.) şi având o anumită poziţie socială, cu anumite drepturi şi
obligaţii de care este conştientă. Este o noţiune aplicabilă numai omului - orice persoană matură,
normal dezvoltată are un nucleu al individualităţii şi se realizează ca personalitate. La naştere
copilul este o individualitate, un „candidat” la dobândirea atributului de persoană; în cazurile
patologice, când psihicul se destructurează rămâne doar individul, ceea ce reprezintă aspectul
biologic al omului.
 Personajul: este o imagine fragmentară a persoanei, o aparenţă, o mască. Personajul este
realitatea psihosocială care se ascunde în spatele măştii, reprezentând exteriorizarea persoanei
prin comportament. Este persoana în rol, omul interpretat ca un rol social, fiecare om poate juca
mai multe roluri, se poate manifesta prin mai multe personaje. Când între persoană şi personaj
există disonanţe foarte mari apar stări patologice (dedublarea personalităţii).Obiectivarea
persoanei la un înalt nivel de performanţă şi relevanţă socială echivalează cu transformarea
personajului în personalitate publică, ipostază în care devine model şi reper axiologic pentru
ceilalţi
 Personalitatea: în sens foarte larg, desemnează persoana maximal valorizată social,
recunoscută ca valoare, ca individualitate ce contribuie la viaţa socială, cu conştiinţa că reprezintă
o valoare.
În sens strict psihologic, personalitatea este o construcţie teoretică elaborată în scopul
înţelegerii şi explicării modalităţii de fiinţare şi funcţionare a persoanei, reprezentând modul
specific de organizare a trăsăturilor şi însuşirilor psihofizice şi psihosociale ale persoanei.
Personalitatea este o sinteză bio – psiho – socio –istorică şi culturală care asigură
adaptarea originală a individului la condiţiile mediului natural şi mai ales social.
Caracteristicile personalităţii:
1. Personalitatea reflectă diferenţele individuale, unicitatea fiecărei persoane: deşi există
trăsături comune mai multor indivizi (sociabilitatea), manifestarea acestora la nivelul fiecărui
individ are particularităţi sub aspectul conţinutului, frecvenţei sau intensităţii de manifestare;
2. Personalitatea este constantă: o trăsătură de personalitate odată formată are tendinţa de a
se menţine în aceeasi formă o lungă perioadă de timp;
3. Personalitatea este consistentă: trăsături relativ asemănătoare sau complementare au
tendinţa de a se asocia în configuraţii stabile (sociabilitatea si comunicativitatea);
4. Personalitatea este modelabilă: trăsăturile de personalitate pot fi modificate fie prin
influenţa factorilor sociali, fie prin demersul autoformativ al persoanei
5. Personalitatea este factor cauzal care determina relativa constanta a comportamentului în
situaţii diferite, spre deosebire de factorii situaţionali care sunt responsabili de variabilitatea
acestuia.
Orientarea personalităţii în psihologie: nomotetic versus idiografic
Psihologia personalităţii are ca obiect de studiu totalitatea caracteristicilor structurale ale
persoanei umane sub aspectul elementelor comune şi al particularităţilor diferenţiatoare.
Divergenţa dintre abordarea idiografică şi nomotetică se referă la problematica raportului între
particular, individual, concret şi general, universal (Golu, 2004).
Orientarea nomotetică (nomos gr. - lege, normă): se referă la studiul a ceea ce indivizii
au în comun, la găsirea legităţilor şi invariaţiilor tuturor oamenilor;
 se bazează pe comparaţiile între indivizi, privind unul sau mai multe aspecte ale
personalităţii;
 susţine rolul eredităţii şi influenţa redusă a mediului asupra dezvoltării personalităţii;
 recurge în cunoaşterea personalităţii a metodelor de tip cantitativ, cu precădere
experimentul de laborator, ancheta pe bază de chestionar;
 se concentrează pe elaborarea legilor generale, cu caracter deductiv şi probabilist;
 foloseşte un limbaj formalizat, fiecare termen cu care operează fiind definit riguros.
Orientarea idiografică (idios gr. – propriu, specific) se referă la ceea ce este unic,
singular, irepetabil în structura personalităţii, aaxandu-se în principal pe descrierea amanunţită a
persoanei;
 se axează pe identificarea trăsăturilor individuale, a specificităţii persoanei;
 recurge la metode de cunoaştere de natură calitativă: studiul de caz, introspecţia,
analiza produselor activităţii, observaţia etc;
 are un caracter strict descriptiv;
 consideră că esenţa personalităţii poate fi surprinsă numai prin studiul detaliat al vieţii
şi experienţei individuale;
 utilizează un limbaj mai puţin formal, empiric, cotidian.

Abordari ale personalităţii în psihologie

De-a lungul timpului, în psihologie au fost elaborate mai multe teorii, fiecare încercând să
descrie, să explice, să interpreteze şi să realizeze predicţii asupra structurării şi devenirii
personalităţii.
1. Abordarea psihanalitică
 Reprezentanţi: S. Freud, A. Adler, C.G. Jung, K. Horney, E. Fromm, E. Erickson;
 Teoria psihanalitică asupra personalităţii este o teorie motivaţională a comportamentului
uman, susţinând că cele mai multe dintre comportamentele noastre sunt determinate de forţe de
natură inconştientă; trăsăturile şi tipurile de personalitate se formează pe baza interacţiunii dintre
impulsurile biologice şi constrângerile realităţii;
 în structura personalităţii S. Freud identifică o parte inconştientă, substratul ei bazal,
profund ce cuprinde conflictele şi traumele acumulate în prima parte a vieţii şi care determină
gândurile şi comportamentele conştiente, cauzând deseori tulburări severe; un nivel subconştient
(preconştient) ce cuprinde amintiri şi gânduri care sunt temporar uitate, dar care pot fi aduse în
conştient dacă este necesar şi un nivel conştient care cuprinde acţiunile noastre cărora le putem
identifica cauzele şi efectele; omul se naşte cu o serie de pulsiuni instinctuale care motivează şi
adaptează comportamentul încă din copilărie; experienţele dobândite în copilăria timpurie au o
influenţă crucială asupra dezvoltării personalităţii;
 după 1920, S. Freud îşi revizuieşte concepţia şi se orientează spre zonele superioare ale
vieţii psihice, pe care le analizează mult mai nuanţat; el concepe personalitatea ca fiind compusă
din:
 sine (Id) care reprezintă aspectul biologic al personalităţii, fundamentul, matricea pe care
se construieşte personalitatea; se manifestă pe baza principiului plăcerii, de satisfacere imediată
a oricărei dorinţe, Sinele conduce către reacţii extremiste (frustrare, agresivitate);
 eu (Ego) reprezintă aspectul psihologic şi este un intermediar între Sine şi lumea externă,
fiind răspunzător de organizarea proceselor mentale desfăşurate la nivel preconştient şi conştient;
el este obiectiv, orientat în afara lui însuşi, pentru adaptarea personalităţii la lumea externă; Ego-
ul se manifestă pe baza principiului realităţii în care sunt antrenate operaţii intelectuale de
evaluare, planificare şi decizie; prin intermediul Eu-lui omul percepe realitatea, memorează,
învaţă, transformă lumea externă conform avantajului propriu, controlează instinctele, decide
asupra satisfacerii, amânării sau suprimării lor, tinde spre obţinerea plăcerii în conformitate cu
principiul realităţii, ţine seama de cadrul moral de valorile şi idealurile tradiţionale ale societăţii,
aşa cum sunt ele transmise de părinţi.
 supraeu (SuperEgo) reprezintă aspectul social al personalităţii; se manifestă ca un
„părinte interior”, indicând individului ceea ce ar trebui sau „nu ar trebui” să facă şi conţinând
norme şi standarde sociale structurate după criteriile drept-nedrept, bine-rău, el acţionează după
principiul moralităţii. Supraeul se dezvoltă din Eu-l preconştient prin identificarea cu părinţii, cu
persoane admirate din anturajul copilului.
 Freud consideră că Eul, prin mecanismele de apărare, poate să echilibreze presiunile
exercitate asupra sa de la nivelul Sinelui şi Supraeului: proiecţia (atribuirea unei senzaţii sau idei
neplăcute altei persoane), refularea (ascunderea unei amintiri, astfel încât ea să nu mai poată să
fie reactualizată), sublimarea (obiectul, acţiunea se transformă în opusul ei), raţionalizarea
(găsirea unei scuze rezonabile, chiar dacă acţiunea a fost făcută spontan).
 Teoria psihanalitică a lui Jung diferă de cea a lui Freud prin faptul că el introduce alături
de inconştientul personal, care reprezintă totalitatea achiziţiiilor personale şi o serie de acte
automate, gesturi, expresii faciale etc., un nou concept - inconştient colectiv, care conţine
arhetipuri, simboluri universale, imagini primordiale care au existat întotdeauna şi care se repetă
etern. Libidoul este în concepţia jungiană nu este de natură sexuală, cum propunea Freud, ci de
natură spirituală.
 Întreaga dezvoltare psihică a fiinţei umane se datorează relaţiilor dinamice dintre
instanţele menţionate şi a modului cum acestea funcţionează în echilibru. Dezechilibrul dintre
instanţele menţionate duce la inadaptare şi, mult mai grav uneori la boală psihică.
2. Abordarea factorială:
 Termenul trăsătură semnifică o caracteristică sau calitate specifică unei persoane. În viaţa
de zi cu zi, utilizăm adesea trăsăturile pentru a descrie o persoană, luând de obicei în considerare
calităţile care ies în evidenţă
 Reprezentanţi: Gordon Allport şi Raymond Cattell sunt cele care definesc abordarea
modernă a trăsăturilor.
 R. B. Cattell (1965), un alt reprezentant al abordării psihometrice a personalităţii are în
vedere organizarea intraindividuală a trăsăturilor (factorilor) din structura personalităţii.
 Cattell defineşte personalitatea prin consistenţa trăsăturilor, ceea ce face posibilă o
anumită predicţie asupra modului în care individul se va comporta într-o anumită situaţie.
Trăsăturile reprezintă unitatea fundamentală a personalităţii care îi conferă unicitate şi care pot fi
definite ca tendinţe de a reacţiona caracterizate printr-un oarecare grad de stabilitate.
 personalitatea cuprinde mai multe categorii de trăsături:
 fie trăsături comune, care pot fi identificate la orice om în grade diferite şi trăsături unice,
care sunt specifice fiecărui individ şi care îl diferenţiază de alţii; fie trăsături de suprafaţă, legate
de anumite circumstanţe şi trăsături de profunzime sau „de origine”(sursă) care sunt proprii
individului şi care acţionează subiacent trăsăturilor de suprafaţă..
  Cattell a considerat, pe baza analizei factoriale că, trăsăturile de personalitate pot fi
exprimate prin 16 factori pe care fiecare om îi posedă într-o măsură mai mare sau mai mică şi a
elaborat în acest scop un test de personalitate, aplicat subiecţilor normali, cunoscut sub
denumirea de 16PF.
 critica care se aduce acestei teorii este aceea că factorii de personalitate propuşi de el sunt
prea rigizi şi nu pot fi operanţi.
 G. W. Allport (1937) abordează personalitatea prin identificarea trăsăturilor, pe baza
observării oamenilor normali şi nu a celor dintr-o clinică. El consideră că studiul personalităţii
trebuie axat pe examinarea adulţilor normali, unici, având drept obiectiv descrierea structurilor
psihologice care determină maniera caracteristică de gândire şi comportament a unui individ,
fiind de preferat să privim lumea prin prisma unică a fiecărui individ.
 conform teoriei lui Allport, trăsăturile de personalitate sunt structuri mintale
neuropsihice, dispoziţii personale, care formează o parte a personalităţii oricărui individ şi care
determină modul consecvent de gândire şi de comportare al acestuia. Alături de aceste trăsături,
dar distincte de ele, sunt habitudinile, trăsături inflexibile, răspunsuri specifice la stimuli
specifici, precum şi atitudinile, ce presupun prezenţa unui obiectiv şi care se manifestă pro sau
contra (Allport, W. G.). Pentru a realiza o clasificare a trăsăturilor de personalitate, Allport a
extras din dicţionar 18000 de adjective care descriu în mod curent personalitatea. la un individ;
acestea pot lua următoarele forme: trăsături cardinale (generale, profunde, dominante, cu o mare
influenţă asupra personalităţii), trăsături centrale, care caracterizează maniera uzuală de reacţie a
individului şi trăsături secundare, care reprezintă preferinţele speciale ale unei persoane şi
atitudinile sale într-o situaţie particulară, ele fiind cel mai puţin consecvente. Utilizând
observarea directă a comportamentului, interviul, studierea scrisorilor, a jurnalelor şi a altor
documente personale, precum şi studiul de caz, Allport reuşeşte să identifice la fiecare om 2 – 3
trăsături cardinale, 10 – 15 trăsături centrale şi sute chiar mii de trăsături secundare.
3. Abordarea behavioristă:
 Reprezentanţi: B.F. Skinner, Bandura A., J. B. Rotter
 incluzând teoriile behavioriste si non-behavioriste, considera comportamentul ca fiind
determinat de factori situationali si folosesc pentru cunoasterea acestuia metoda observatiei si
testele de aptitudini.
 se axează pe rolul învăţării în modelarea comportamentelor.
 accentuează rolul factorilor sociali în determinarea comportamentului;
 mecanismele învăţării: condiţionarea operantă, învăţarea observaţională explică modul în
care se formează predispoziţiile comportamentale relativ stabile;
 analizele experimentale ale comportamentului stabilesc legi precise si cuantificabile care
sunt aplicabile comportamentului individului actual.
 cercetarile lui Skinner reprezinta o sursa de date pentru stabilirea empirica a legilor
învatarii, cu determinari de mare precizie, a controlului conditiilor si variabilelor care afecteaza
comportamentul.
 dezavantajul fundamental al teoriilor comportamentului consta în subestimarea factorilor
interni, subiectivi si neglijarea aspectelor motivationale.
4. Abordarea umanistă:
- Reprezentanţi: C. Rogers, A. Maslow
- Abordarea umanistă a personalităţii este doar o parte dintr-o mişcare mai amplă care a
încercat să pună întreaga psihologie pe baze noi.
- Umaniştii susţin că oamenii nu sunt nici şoareci uriaşi şi nici computere ineficiente şi
deplasează accentul pe virtuţile şi aspiraţiile umane, voinţa liberă conştientă şi îndeplinirea
potenţialului. Imaginea umanistă asupra naturii umane este optimistă, oamenii fiind văzuţi ca
activi, creativi, preocupaţi de scopuri precum dezvoltarea personală.
- În concepţia lui Rogers, fiinţele umane sunt motivate de o singură tendinţă fundamentală:
tendinţa de actualizare, de a menţine şi îmbogăţi funcţionarea organismului. Această tendinţă
înnăscută este o nevoie umană fundamentală şi include toate trebuinţele fiziologice şi psihologice
(deşi este mai orientată spre biologic decât spre psihologic).
- Tendinţa de actualizare este observabilă nu numai la oameni şi animale, ci şi la orice fiinţă
vie, fiind o forţă virtual irezistibilă care determină nu numai supravieţuirea individului, ci şi
adaptarea şi dezvoltarea lui. Actualizarea are prin urmare în timpul maturizării o componentă
puternică de natură biologică. Pe măsură ce individul se maturizează, componenta psihologică
devine mai puternică, reflectând impactul învăţării şi al experienţei.
- Personalitatea sănătoasă este una creativă, capabilă de adaptare chiar în condiţiile unui
mediu schimbător. Asociată creativităţii este spontaneitatea. Persoana în curs de actualizare nu
are nevoie de un mediu predictibil sau sigur, care ar reprezenta chiar o pacoste pentru ea.
 - Rogers nu crede că adjective precum fericit sau mulţumit sunt potrivite persoanei în curs
de actualizare, deşi o astfel de persoană va trece prin astfel de stări, etichete mai potrivite pentru
experienţele prin care trece persoana actualizată ar fi semnificative, incitante, provocatoare.
- Teoria lui Maslow cu privire la motivaţia umană stă în centrul abordării sale, Maslow
susţinând că există un număr de trebuinţe înnăscute care activează şi direcţionează
comportamentul fiecărui individ. Comportamentele pe care persoanele le practică pentru a-şi
satisface aceste trebuinţe nu sunt înnăscute, ci învăţate, ceea ce înseamnă că există foarte mari
diferenţe între indivizi. O caracteristică esenţială a acestor trebuinţe universale este aranjarea lor
într-o ierarhie sau în formă piramidală – piramida trebuinţelor.
- Puncte slabe ale abordării umaniste: li s-a reproşat lipsa de precizie, completitudine,
caracterul operaţional şi consistenţa validităţii empirice.
5. Abordarea cognitivă:
- Reprezentanţi: J. G. Kelly
- Abordarea cognitivă pune în centrul preocupărilor sale procesele de cunoaştere ca
modalitate principală de adaptare la mediu şi explică diferenţele individuale prin prisma
diferenţelor existente în procesele de cunoaştere.
- J. G. Kelly (1955), elaborează o teorie cognitivă asupra personalităţii pornind de la ideea
că aceasta trebuie să ofere o metodă prin care terapeutul să-şi poată da seama de modul în care
pacientul înţelege lumea. El afirmă că în activitatea zilnică oamenii se comportă ca nişte „oameni
de ştiinţă”, care încep prin a exprima teorii şi ipoteze despre ceea ce este lumea şi apoi încep să le
testeze prin cercetare;
- Teoria constructelor personale încearcă sa determine felul în carepersoana vede şi
aliniază evenimentele pe propriile sale coordonate.
- fiecare dintre noi îşi elaborează un set de constructe cognitive pe care Kelly le defineşte ca
fiind perechi de dimensiuni opuse, pe care indivizii le folosesc pentru a descrie şi a da
semnificaţie persoanelor şi evenimentelor din jurul lor. Aceste constructe sunt bipolare, orice
persoană putând fi plasată undeva între cele două extremităţi, dacă nu se află la una dintre
extremităţi.Pentru studierea personalităţii, important este faptul că aceste constructe sunt
personale, în sensul că ele sunt obţinute prin propria experienţă şi evaluarea comportamentului
celorlalţi. În mod obişnuit, avem un set de aproximativ opt sau nouă constructe principale, dar
putem avea şi multe altele, minore, care sunt subordonate primelor;
- în virtutea acestor constructe, persoana posedă o concepţie unică despre realitate şi
experienţă. Oamenii elaborează constructe în contact cu situaţii şi alte persoane, dar, deoarece
oamenii şi evenimentele se schimbă cu trecerea timpului, constructele nu pot fi absolute, finale, ci
trebuie rafinate, în multe cazuri fiind necesare construcţii alternative disponibile;
- teoria lui Kelly are în vedere mai curând modul în care înţelegem ceea ce ni se întâmplă,
decât descrierea personalităţii. Prin elaborarea grilei-repertoriu, Kelly a conceput primul tip de
test de personalitate care ar putea oferi o intuire profundă a felului în care un om îşi înţelege
lumea.
- valoarea acestui tip de abordare a personalităţii constă în explicarea atitudinilor, a
atribuirii cauzale, a autoreglării comportamentului şi a formulării scopurilor.
6. Abordarea structural-sistemică
 Reprezentanţi: M. Golu, P. P. Neveanu, A. Dicu etc.
 Abordarea structural sistemică a personalităţii presupune nu numai cunoaşterea părţilor
componente ale acesteia (a trăsăturilor), ci şi identificarea legăturilor şi a relaţiilor dintre ele,
precum şi integrarea acestora într-un tot indivizibil.
 Personalitatea este considerată un sistem dinamic deschis, hipercomplex şi probabilistic
(M. Golu) orientat spre cucerirea unui mediu din ce în ce mai extins, un sistem care asimilează
cultură, un sistem activ în continuă organizare şi creştere, care merge dincolo de limitele speciei,
îndeplinind scopuri, realizând aspiraţii şi idealuri.
 ea formează un sistem în interacţiune cu alte organisme şi sisteme sociale, fiind în acelaşi
timp sistemul care se autoactualizează, se autoperfecţionează, fiind social motivată şi motivabilă;
 caracterul dinamic al personalităţii ca sistem rezultă din raportarea acesteia la factorul
timp, ea beneficiind de dezvoltare şi maturizare;
 hipercomplexitatea rezultă din numărul foarte mare al substructurilor acesteia şi implicit
al legăturilor interne şi externe ce se stabilesc între elementele componente şi între personalitate
şi mediu;
 caracterul probabilist se referă la relaţia dintre mărimile de „intrare” şi mărimile de
„ieşire”; în cadrul sistemului personalitate se interpun o serie de mărimi de „stare”, astfel încât
mărimile de „ieşire” sunt imprevizibile, noi putând aproxima cu o anumită probabilitate un
comportament, dar nu putem spune cu exactitate care va fi acest comportament.
  în perspectivă sistemică, personalitatea apare ca o unitate integrativ superioară, un sistem
supraordonat, ireductibil şi inconfundabil cu diferite procese, funcţii psihice şi mai mult, care nu
poate fi alipit structurilor biologice sau psihocomportamentale primare;
 din perspectiva structural sistemică personalitatea este alcătuită din patru subsisteme de
bază aflate în interdependenţă şi interrelaţionare: subsistemul dinamico- energetic
(temperamentul), subsistemul de orientare (concepţia de viaţă, sistemul de valori etc);
subsistemul instrumental al personalităţii (aptitudinile), subsistemul de relaţionare şi reglaj
(caracterul).

2.1.2. Structura personalităţii

1. Temperamentul – dimensiune dinamico-energetică a personalităţii

A. Definire şi caracterizare
Temperamentul se defineşte ca ansamblul însuşirilor dinamico- energetice ale
personalităţii:
- nivelul energetic se referă la cantitatea de energie de care dispune un individ, la modul cum este
consumată;
- nivelul dinamicii se referă la cât de iute/lentă, mobilă/rigidă, uniformă/neuniformă este conduita
individului.
 temperamentul are o puternică bază nativă deoarece se manifestă de timpuriu,
reprezentând forma de manifestare a activităţii nervoase superioare în plan psiho comportamental
(P. Popescu Neveanu, 1978).
 unui anumit tip de activitate nervoasă superioară îi corespunde un anumit tip
temperamental; tipul de activitate nervoasă (ANS) nu se manifestă direct în planul vieţii psihice,
ci mediat, datorită experienţei individuale şi relaţiilor sociale pe care le stabileşte fiecare individ;
 tipul de activitate nervoasă superioară se referă la felul în care sistemul nervos central
coordonează întreaga funcţionalitate a organismului uman, fiind o noţiune fiziologică.
 fiecare fiinţă umană îşi manifestă încă de la naştere tipul de activitate nervoasă superioară,
iar prin interacţiune cu mediu se dobândeşte factura psihologică, temperamentul propriu-zis;
 temperamentul nu se schimbă de-a lungul vieţii (Atkinson, 2002), deşi se subordonează
caracterului. Interinfluenţarea dintre cele două dimensiuni ale personalităţii se manifestă astfel
(M. Zlate, 2000);
 temperamentul „colorează” modul de exprimare a trăsăturilor caracteriale, predispune la
anumite manifestări caracteriale, avantajează sau inhibă formarea unor trăsături caracteriale;
 caracterul inhibă anumite însuşiri temperamentale, maschează sau compensează temporar
unele dintre acestea, şi valorifică la maximum trăsăturile temperamentale care se asociază în plan
comportamental cu efecte pozitive.
B. Tipologii temperamentale
Tipul reprezintă o dispoziţie psihică sau psihologică dominantă de natură neutrală proprie
unui grup de oameni în mod comparativ fără ca acest grup să se distingă strict de alte grupuri.
Criterii:
a. predominanţa substanţelor de bază existente în corpul omenesc: sânge, limfă, bilă albă,
bilă neagră
Hipocrate şi Galenus temperamentul omului este dat de existenţa umorilor în corpul uman,
intuind astfel natura afectivă şi biochimică a acestuia;
 cele patru tipuri temperamentale, a căror denumire se păstrează şi astăzi, sunt :
 temperamentul coleric (hipersecreţia bilei galbene) se caracterizează prin :
impulsivitate, pasiune, reactivitate;
 temperamentul sangvinic (circulaţia intensă a sângelui) se caracterizează prin :
destindere, satisfacţie, optimism;
 temperamentul flegmatic (hipersecreţia limfei)se caracterizează prin : lentoare,
răbdare, apatie, inerţie;
 temperamentul melancolic (hipersecreţia bilei negre) se caracterizează prin :
interiorizare, autoanaliză, concentrare, izolare.
b. constituţia corporală, morfologică a individului
 Ernst Kretschmer (1922) stabileşte patru tipuri constituţionale :
  tipul picnic (statură mijlocie, torace bombat, tendinţă de a acumula grăsime,
extremităţi moi) se careacterizează prin : ritm lent, adaptare pasiva, extraversie,
veselie, sociabilitate, simt practice, tendinta spre comoditate.
 tipul astenic (dezvoltarea în lungime a extremităţilor) se careacterizează prin : ritm
rapid, energic, nervozitate, interiorizare, solititudine, idealism, izolare, indolenţă.
 tipul atletic (dezvoltarea armonioasă a musculaturii) se careacterizează prin: lentoare,
vâscozitate, stăpânire, sobrietate.
 tipul displastic (cu malformaţii congenitale) se careacterizează prin :
 persoanele se deosebesc între ei prin dispoziţiile psihice:
 picnicii aparţin tipului ciclotim (treceri rapide şi superficiale de la o stare la alta) şi se
caracterizează prin adaptare pasivă, extraversie, veselie, sociabilitate, tendinţa spre comoditate,
simţ practic ;
 astenicii aparţin tipului schizotim (neconcordanţa între aparenţă şi esenţă, dintre ceea ce
se vede şi ceea ce este ascuns ) şi se caracterizează prin ritm rapid, enerrgic, nervozitate,
interiorizare, înclinaţi spre preocupări teoretice, reci, solitari ;
 atleticii aparţin tipului vâscos, find lenţi, stăpâniţi, sobrii în gândire,etc.
c. fenomenele de natură psihică
În realizarea tipologiei temperamentale C. G. Jung consideră că persoanele sunt diferit
orientate din punct de vedere psihic, spre exterior sau spre interior.
 Extraverţii se caracterizează prin dinamism, sociabilitate, comunicativitate,
adaptabilitate, vioiciune.
 Intraverţii se caracterizează prin izolare, închidere, reflecţie, calm, stabilitate afectivă,
principii absolute.
 Ambiverţii sunt echilibraţi, orientarea spre exterior sau spre interior nu poate fi
evidentă.
 H. Eysenk ia în considerare drept criteriu în caracterizarea tipului temperamental gradul
de nevrozism cu cei doi poli:
 Stabilitatea presupune echilibru emoţional, autocontrol, calm, etc.
 Instabilitatea presupune dezechilibru emoţional, anxietate, autocontrol slab, etc.
Prin combinarea celor două criterii se obţin patru tipuri temperamentale care conturează portrete
temperamentale descrise mai jos: tipul extravert – stabil, tipul extravert- instabil, tipul introvert –
stabil, tipul introvert- instabil.
d. atât de natură fiziologică, cât şi de natură psihologică
 pe baza cercetărilor efectuate în laborator, I. V. Pavlov consideră că activitatea nervoasă
superioară dispune de trei proprietăţi intensitatea, echilibru şi mobilitatea proceselor de excitaţie
şi inhibiţie.
 intensitatea este dată de capacitatea celulei nervoase de a rezista mai mult sau mai
puţin la acţiunile unor stimuli, fără a-şi încetini activitatea. Sistemul nervos poate fi :
puternic - capacitate de lucru intensă, nivel ridicat al pragului senzorial, restabilire rapidă
după efort,rezolvare de sarcini complexe, etc.şi slab - capacitate de lucru bună în cazul în
care se dozează efortul, praguri senzoriale joase, instalarea rapidă a oboselii,
supramotivare şi suprasolicitare în raport cu sarcina, etc.
 mobilitatea reprezintă viteza cu care se trece de la excitaţie la inhibiţie, şi invers.
Sistemul nervos poate fi mobil (dacă trecerea se realizează rapid) : rapiditatea trecerii de
la o activitate la alta, rapiditatea adaptării, etc. şi inert (dacă trecerea se realizează greoi) :
inerţia formării deprinderii, dificultatea de a trece de la o activitate la alta, dificulţi de
adaptare, etc.
 echilibrul se referă la repartiţia egală sau inegală a forţei între excitaţie şi inhibiţie.
Sistemul nervos poate fi echilibrat (când cele două procese nervoase au forţe apropiate) :
coordonare bună, atenţie distribzutivă bună, dezvoltarea capacităţii de stăpânire de sine,
etc.şi neechilibrat excitabil (când predomină excitaţia) sau neechilibrat inhibat :
coordonare dificilă, impulsivitate, inhibiţie puternică, dificultăţi de distribuţie a atenţiei.
 Pavlov realizează o corespondenţă între tipul de activitate nervoasă superioară şi tipul
temperamental, astfel :
 Tipul puternic- mobil- echilibrat aparţine tipului temperamental sangvinic;
 Tipul puternic- mobil- neechilibrat aparţine tipului temperamental coleric;
 Tipul puternic- inert- echilibrat aparţine tipului temperamental flegmatic;
 Tipul slab aparţine tipului temperamental melancolic.
C. Portrete temperamentale
  Sangvinicul (extravert şi stabil emoţional:
– energic, voios, social (îşi face prieteni fără dificultate, dar îi părăseşte fără regrete),
comunicativ, vorbeşte repede, are mimică şi gesturi bogate, amabil, antrenant, optimist, bine
dispus, ataşabil, entuziast, trece rapid de la o stare afectivă la alta, se stăpâneşte uşor, este calm,
oboseşte greu, schimbă activităţile dorind mereu ceva nou;
– obraznic, obositor prin reproducerea unor istorii pentru a distra, îi întrerupe pe alţii pentru
a exprima un punct de vedere propriu, vrea să fie în centrul atenţiei, promite că ajută dar uită, nu
are o manieră logică de a face lucrurile, indulgent pentru a nu fi dezagreabil, se supără uşor dar
uită repede, inconsecvent, încearcă să-i manipuleze pe cei din jurul său, nestatornic.
 Colericul (extravert şi instabil emoţional)
- angajant, dârz, combatant, acţionează repede în toate situaţiile, sigur pe sine, rareori ezită
sau oscilează, vorbeşte direct şi fără rezerve, comandă, îşi asumă riscuri convins de propriile
aptitudini şi de succesul său, este capabil de iniţiative îndrăzneţe;
- impulsiv, are mişcări bruşte, vorbire explozivă, rapidă, inegală, cu întreruperi, chiar
violent, impetuos, agitat, acţionează neeconomic, face risipă de energie, lucrează în salturi, îşi
întrerupe activitatea când ajunge la epuizare, se adaptează greu la situaţiile monotone, exagerează
atât prieteniile cât şi adversităţile, certăreţ, lipsit de tact, inflexibil, încăpăţânat, dominator, îşi
manifestă furia când ceilalţi nu acţionează suficient de repede.
 Flegmaticul (intravert şi stabili emoţional)
- liniştit, neobişnuit de calm, lent, imperturbabil, reacţiile emoţionale sunt moderate,
sentimentele sunt puternice, foarte stabile, acceptă punctul de vedere al altuia, răbdător,
organizat, tolerant, nu-i plac extremele;
- apatic, lipsit de interes, nehotărât, ezitant, lent, placid, leneş, greu adaptabil, trece cu
greutate de la o activitate la alta, consumând foarte multă energie, înclinat spre rutină, vorbirea
este lentă, egală, fără gesturi.
 Melancolicul (intravert şi instabil emoţional)
- emotiv, sensibil, convinge prin logică şi fapte, altruist, respectuos, sensibil, ordonat,
organizat, statornic, ci tact, diplomat, cu aspiraţii intelectuale şi artistice, idealist, profund,
politicos, loial,, nu este invidios, face totul discret;
- are complexe de inferioritate, emotiv, se adaptează greu, ranchiunos, nu iartă uşor,
neîncredere, anxietate, interiorizat, înclinat spre reverie, pesimist, se simte marginalizat,
susceptibil, singuratic, răzbunător, îi pedepseşte pe cei care l-au jignit, are un debit verbal scăzut,
voce monotonă.

2. Aptitudinile – dimensiunea instrumental - efectorie a personalităţii

A. Definire şi caracterizare
Capacităţile şi aptitudinile sunt componente ale personalităţii care îi permit omului să
acţioneze asupra mediului (ambianţei) în mod eficient. M. Golu arată ele răspund la întrebarea
„ce poate şi ce face un anumit individ în cadrul activităţii pe care o desfăşoară?”.
 termenul de aptitudine provine din latinescul aptus şi se referă la posibilitatea individului
de a desfăşura o anumită activitate facil, obţinând rezultate deasupra mediei celorlalţi indivizi.
 aptitudinile sunt sisteme operatorii formate din însuşiri fizice şi psihice care permit să se
efectueze la nivel superior mediei diferite activităţi.
 termenul de capacitate care reprezintă aptitudinea activată, consolidată prin exerciţiu şi
îmbogăţită cu cunoştinţe adecvate.
 gradul înalt de dezvoltare, de manifestare a aptitudinilor complexe, precum şi combinarea
lor originală care asigură creaţia de valori noi, originale este talentul; acesta se manifestă în
diverse forme de activitate: ştiinţifică, tehnică, artistică, literară, pedagogică, etc.;
 geniul reprezintă forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor, care se manifestă într-
o activitate creatoare de însemnătate istorică pentru viaţa societăţii, pentru progresul cunoaşterii
umane.
 din perspectiva funcţionalităţii, aptitudinea se raportează la eficienţa activităţii, la
randament acesteia sau la comportamentul eficient pe care-l desfăşoară o persoană.
 orice însuşire sau proces psihic privit sub unghiul eficienţei devine aptitudine (ex.
memoria, spiritul de observaţie, etc.) (I. Radu , 1991);
 indicatorii de dezvoltare ai aptitudinii se raportează la noţiunea de randament
(comportament eficient), care are în vedere calitatea dar şi cantitatea activităţii subiectului,
uşurinţa sau rapiditatea de a efectua o activitate, precizia efectuării activităţii, dar şi originalitatea
acesteia;
 din perspectivă procesuală, aptitudinea se defineşte raportat la procesele şi funcţiile
psihice care o compun. În structura acesteia se regăsesc o multitudine de componente psihice:
informaţii, deprinderi, interese, capacităţi care sunt astfel organizate încât activitatea care este
desfăşurată să fie eficientă.
B. Relaţia înnăscut - dobândit în structura aptitudinilor
 iniţial s-a crezut că aptitudinile ar fi un „dar de la divinitate”, subliniindu-se aspectul lor
dobândit, caracterul lor înnăscut;
 teoriile biologizante considerau că aptitudinile sunt înnăscute, accentuându-se ideea
„geniului înnăscut”.
 argumentele aduse în sprijinul acestei afirmaţii: studiul arborelui genealogic al
familiilor unor oameni renumiţi (Bach, Darwin, etc.), studiul gemenilor univitelini, precum
şi din manifestările precocea unor aptitudini.
 contraargumentele aduse la această teorie au fost următoarele: nu toţi urmaşii unor
personalităţi au manifestat aceleaşi tip de aptitudini, există cazuri în care aptitudinile s-au
manifestat destul de târziu aptitudinea respectivă (Cervantes a publicat opera sa la 60 de ani
).
 la polul opus se situează orientările care acordă importanţă rolului mediului şi educaţiei ăn
formarea aptitudinilor; argumentele care se aduc sunt studiul gemenilor univitelini care despărţiţi
la naştere şi crescuţi în medii diferite nu au dezvoltat aceleaşi aptitudini;
 se consideră că aptitudinile au o bază nativă reprezentată de predispoziţii înnăscute pentru
diverse categorii de stimuli şi activităţi: în manifestarea unor aptitudini predispoziţiile native au o
pondere semnificativă (aptitudinile muzicale, artistice, literare), iar în altele ponderea lor este mai
redusă (aptitudini organzatorice, de conducere, etc.) ;
 predispoziţiile native au un caracter polivalent în sensul că pe un anumit fond ereditar se
pot dezvolta o serie de aptitudini în funcţie de solicitările mediului şi ale educaţiei;
 aptitudinile sunt în mare măsură determinate social: „este greu de presupus că o dinamica
profesiilor este înscrisă în codul nostru genetic” (I. Radu, 1991).
C. Clasificarea aptitudinilor
Criteriu: gradul de complexitate
 Aptitudinile simple sunt implicate în realizarea unei singure operaţii din cadrul unei activităţi
şi se bazează pe un singur fenomen psihic (auzul muzical, percepţia spaţială, concentrarea
atenţiei, fidelitatea memoriei etc.);
 Aptitudinile complexe sunt sisteme organizate şi ierarhizate de aptitudini simple. Cele mai
slab dezvoltate beneficiază de fenomenul compensării, prin intermediul căruia se asigură
funcţionalitatea şi eficienţa lor maximă.
Criteriu: gradul de generalitate
 Aptitudinile speciale sunt cele care asigură realizarea cu succes a unei singure activităţi
(aptitudini muzicale, literare, matematice, plastice, pedagogice etc.);
 Aptitudinile generale sunt implicate într-un număr mare de activităţi (spiritul de observaţie,
capacitatea de învăţare, anumite calităţi ale memoriei, inteligenţa etc.);
Criteriu: natura proceselor implicate
 Aptitudini senzoriale: acuitate vizuală, acuitate auditivă, etc.;
 Aptitudini intelectuale: inteligenţă, aptitudini matematice, etc.;
 Aptitudini psihomotorii: dexteritate manuală, coordonare ochi mână, etc.;
 Aptitudini fizice: forţă fizică, memorie chinestezică, etc.

3. Caracterul – dimensiunea moral- valorică a personalităţii

A. Definire şi caracterizare
Caracterul exprimă conţinutul activităţii (ce face), constituind nucleul psihosocial al
personalităţii.
 Caracterul (în sens larg) reprezintă schema logică de organizare a profilului psihomoral
general al persoanei, considerat din perspectiva unor norme şi criterii etice, valorice;
 include următoarele componente corelate şi integrate într-o structură unitară, prin
mecanisme de selecţie, apreciere şi valorizare: concepţia generală despre lume şi viaţă;
convingeri şi sentimente sociomorale; aspiraţii şi idealuri; conţinutul şi scopul activităţilor; stilul
de activitate.
 Caracterul (în sens restrâns) desemnează un ansamblu închegat de atitudini şi trăsături
care determină în mod relativ stabil, constant de orientare şi raportare a omului la ceilalţi semeni
şi la sine însuşi.
  nu este înnăscut – el se formează în copilărie şi adolescenţă şi se poate schimba pe tot
parcursul vieţii;
 se formează prin interiorizarea normelor, modelelor şi valorilor grupului din care
individul face parte; copilul găseşte în grupul său valori şi modele de comportare gata constituite
care îi sunt propuse; în funcţie de respectarea sau nerespectarea lor, copilul este recompensat ori
sancţionat; prin repetarea comportamentelor de acelaşi fel valoarea devine, din cerinţă externă,
normă internă şi apoi valoare pentru persoana respectivă; când comportamentul copilului se
conformează normelor grupului, trăsăturile sale de caracter sunt apreciate ca pozitive, iar când
contravine acestor norme, sunt apreciate ca negative;
 este dependent de judecăţile individului şi presupune alegeri între bine şi rău, adevăr şi
minciună, dreptate şi nedreptate etc.; trăsăturile de caracter sunt bipolare: harnic – leneş, drept –
nedrept, egoist – altruist etc;
 la persoana adultă judecăţile de valoare sunt realizate în funcţie de convingerile,
idealurile, sentimentele acesteia, de concepţia generală despre lume şi viaţă care îndeplineşte
funcţia de orientare a personalităţii;
 cunoaşterea caracterului este mai dificilă decât a celorlalte dimensiuni ale personalităţii;
însuşirile caracteriale nu se observă ci se deduc din comportament;
 acelaşi comportament poate fi manifestarea unor însuşiri diferite;
 indivizii pot masca unele însuşiri sau pot simula prezenţa celor pe care le ştiu apreciate de
ceilalţi.
B. Tipologia atitudinilor
 Atitudinea reprezintă componenta fundamentală a caracterului;
 reprezintă o construcţie psihică complexă, sintetică ce reuneşte elemente intelectuale,
afective şi volitive.
 se constituie prin interacţiunea individului cu obiectele în contextul unor evenimente sau
situaţii sociale, prin interiorizarea relaţiilor generalizate şi stabile ale omului cu lumea externă,
relaţii ce devin prin interiorizare, moduri de comportare; este rezultatul învăţării, fiind ecoul
subiectiv al evenimentelor şi faptelor externe, al relaţiilor individului cu realitatea;
Clasificarea atitudinilor
 atitudini faţă de sine – reflectă caracteristici ale imaginii de sine pe baza autopercepţiei şi
autoevaluării precum şi a percepţiei şi evaluării celor din jur; se conturează atitudinea faţă de
Eul fizic, faţă de Eul psihic (nivelul diferitelor funcţii şi capacităţi intelectuale, afective,
motivaţionale) şi faţă de Eul social ( efectele conduitelor şi reuşitelor în cadrul relaţiilor
noastre cotidiene în cadrul profesional, familial, civic); prin mecanismul autoestimării
atitudinea faţă de sine se poate structura pe grade de autoevaluare diferite: atitudine obiectiv
– realistă, atitudine de supraestimare (aroganţă, dispreţ, complex de superioritate) şi atitudine
de subestimare (modestie exagerată, neîncredere în sine, complexe de inferioritate);
 atitudinea faţă de societate – cuprinde atitudinea faţă de muncă, atitudinea faţă de normele,
principiile şi etaloanele morale, atitudinea faţă de diferitele instituţii (familie şcoală,
biserică, armată etc.), atitudinea faţă de structura şi forma organizării politice, atitudinea
aţă de ceilalţi semeni etc.
C. Modele ale structurii caracteriale
Trăsătura caracterială poate fi definită ca structură psihică internă, care conferă constanţă
modului de comportare a unui individ în situaţii semnificative pentru el.
 acestea sunt esenţiale, definitorii pentru individ, exprimând ceea ce are el specific;
 sunt stabile, durabile (nu sunt spontane, întâmplătoare); ele determină un mod constant
de manifestare a individului ceea ce permite predicţia comportamentului;
 au o valoare etică (morală), nu sunt neutre;
 sunt specifice şi unice ca existenţă şi manifestare, diferenţiindu-se de la un individ la
altul, formându-se în timpul vieţii fiecărei persoane;
 sunt organizate ierarhic într-un sistem; G. Allport (1991) ierarhizează trăsăturile
caracteriale (numite de el „dispoziţii personale) în:
 1 – 2 trăsături cardinale sau „rădăcinile vieţii” care le domină şi le controlează pe toate
celelalte, cu semnificaţie majoră pentru individ şi care îşi pun amprenta asupra fiecărui act de
conduită;
 10 – 15 trăsături centrale ( principale) care pot fi cu uşurinţă recunoscute la un individ ca
fiindu-i caracteristice şi care controlează situaţiile obişnuite, cotidiene;
 sute sau mii de trăsături secundare şi de fond (periferice) care sunt mai puţin active, care
exprimă aspecte neesenţiale ale conduitei, manifestându-se episodic, pe care uneori persoana le
neagă; ele nu sunt trăsături caracteriale datorită caracterului de „potenţialitate”, dar datorită
caracterului mobil, flexibil ele pot deveni trăsături centrale sau chiar cardinale, în funcţie de
situaţie ( o trăsătură negativă, ca trăsătură centrală, poate deveni, prin intervenţii educative, o
trăsătură secundară şi invers, o trăsătură pozitivă, atunci când este secundară poate fi transformată
în trăsătură centrală);
 Modelului cercurilor concentrice trăsăturile sunt organizate concentric: cercul interior
conţine trăsături cardinale, cercul mediu cuprinde trăsături centrale, iar cercul exterior cuprinde
trăsături secundare; acest model „permite înţelegerea mai exactă a comportamentului concret al
omului datorat în esenţă, pe de o parte, coexistenţei diferitelor trăsături caracteriale, iar pe de altă
parte manifestărilor diferenţiate, în funcţie de particularităţile situaţiilor întâlnite”, „oferă
posibilitatea explicării atât a dinamicii structurii generale a caracterului, cât şi a fiecărei trăsături
caracteriale”, „poate juca şi rolul unui instrument de valorizare a trăsăturilor caracteriale, mai ales
atunci când nu cunoaştem sau nu suntem siguri de semnificaţia deţinută de aceştia”(M. Zlate);
prin acest model poate fi determinat exact locul ocupat de o trăsătură în cele trei cercuri
concentrice, dacă ea reprezintă o calitate evidentă sau un efect evident;
 Modelului piramidei caracteriale - presupune organizarea, relaţionarea şi
structurarea atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale într-un sistem de forma unei piramide care
conţine în vârf trăsăturile dominante, esenţiale, iar la bază trăsături subordonate, particulare; acest
model permite înţelegerea caracterului ca un sistem organizat şi bine structurat şi nu un
conglomerat de trăsături; sistemul trăsăturilor caracteriale reprezintă profilul caracterial al
fiecărei persoane;
 Modelului balanţei caracteriale (formulat de P. Popescu Neveanu) sunt organizate în
perechi (muncitor- leneş, curajos- laş etc.), fiecare persoană având în ponderi diferite (spre polul
pozitiv sau negativ) întreaga gamă de perechi; echilibrarea reciprocă a trăsăturilor polare
determină un caracter ambiguu, slab determinat; la naştere trăsăturile caracteriale se află în
poziţia zero, individul evoluând spre un pol sau altul (ca o balanţă), în funcţie de întărirea sau
respingerea socială; situaţia de echilibru a balanţei este temporară şi indică starea de disonanţă
cognitivă 8tensional – cognitivă) pe care individul va căuta să o depăşească sau cel puţin să o
reducă; acest model „arată şi explică mecanismul psihologic al formării caracterului, forţa
motrice a dezvoltării acestuia, care constă în principal în poziţia dintre contrarii, în ciocnirea şi
lupta lor”, „sugerează interpretarea caracterului nu doar ca formându-se din afară, nu doar ca
rezultat automat şi exclusiv al determinărilor sociale, ci şi ca autoformare (din interior), cu
participarea activă a individului”, „conduce spre stabilirea unei tipologii caracteriale” (M.Zlate);
D. Profilul caracterial
 Profilul caracterial – modalitatea de raportare şi reacţie la situaţiile sociale, reprezentată de
transformări în plan cognitiv, afectiv şi motivaţional al individului.
 Caracterul nu este înăscut, ci dobândit; trăsăturile caracteriale nu sunt date odată pentru
totdeauna, ci evoluează de-a lungul vieţii individului, se conturează treptat în ontogeneză;
 caracterul se dobândeşte prin asimilarea relaţiilor sociale, a ideilor şi valorilor dominante ale
epocii respective, prin conformarea la anumite norme şi reguli pe care societatea le impune
individului; în cazul dezvoltării normale, trăsăturile de caracter dispun de o anumită
flexibilitate, plasticitate, ele putând fi modelate, modificate de-a lungul vieţii sau în cadrul
raporturilor cu alţii şi cu diverse evenimente;
 în devenirea caracterului decisive sunt împrejurările de viaţă, modelele socio-umane pe care a
avut prilejul să le cunoască, relaţiile în care s-a angajat, acţiunile pe care le-a îndeplinit;
 caracterul este o construcţie sintetică, integratoare, în care se reunesc elementele sferei
intelectuale(cognitive), afectiv – motivaţionale şi volitive; el se formează în cadrul
comunicării şi interacţiunii individului cu realitatea socială, în diversitatea laturilor ei şi nu
este o simplă întipărire a conţinutului şi semnificaţiei situaţiilor sociale, nici o proiecţie pură
a subiectului;

4. Creativitatea – dimensiunea transformativ – construvtivă a personalităţii

A. Definire şi caracterizare
Creativitata constituie un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activităţii umane.
 termenul de creativitate provine din cuvântul latin creare care semnifică zămislire,
naştere, făurire.
 stimularea potenţialului creativ: demers socioeducaţional complex şi organizat,
cuprinzând simultan fenomene de activizare (incitare şi susţinere), antrenare, cultivare şi
dezvoltare, prin actualizarea virtuţilor creative, prin trecerea lor, prin afirmarea efectivă de la
posibil la real (P. Constantinescu- Stoleru, apund E. Rafailă, 2002
 învăţarea creativă este o formă complexă de învăţare abordabilă în versiune sistemică,
care realizează comportamente individuale şi colective orientate preponderent spre căutarea,
aflarea noului, originalului şi valorosului ca elemente definitive ale creativităţii.
Creativitatea ca produs
 produsul creativităţii se exprimă fie în ceva material (proiect, invenţie, obiect de artă,
etc.), fie în ceva spiritual (idee, teorie, principiu, etc.);
 produsul creativ se caracterizează prin noutate, originalitate, utilitate socială, valoare,
unicitate;
 originalitatea valorii nou create poate fi apreciată: subiectiv (când se evaluează produsul
sub aspectul surprizei, noutăţii, unicităţii), sau obiectiv (statistic).
 creativitatea, în funcţie de lărgimea sferei sociale sau a grupului de persoane faţă de care
produsul creaţiei este original obiectiv, se realizează la nivelul a trei paliere: individuală,
colectivă, socială.
Creativitatea ca proces
 Creativitatea este procesul prin care individul identifică anumite lacune sau dezechilibre
în sistemele date, în experienţa umană, şi pe care le depăşeşte prin capacitatea de a formula idei
noi, şi ipoteze noi, de a le verifica, de a exprima în forme originale relaţiile dintre obiecte şi
fenomene, de a integra în sisteme unice datele care aparent nu au nici o legătură între ele.
 faza pregătitoare - presupune complexitate, deoarece subiectul se orientează spre sarcina
creativă, acumulează date, informaţii, analizează, experimentează mental. Această fază, de lungă
durată, implică conştientizare, organizare raţională, efort voluntar considerabil. Presupune
următoarele subetape: sesizarea problemelor reprezintă conştientizarea disfuncţionalităţii care
trebuie remediată; formularea problemei în termeni clari, familiari, fiind o etapă preponderent
analitică, care necesită delimitarea esenţialului de neesenţial, selectarea informaţiilor relevante;
formularea ipotezelor preliminare - etapă operaţională (M. Roco).
 faza de incubare (germinaţia) - se desfăşoară la nivel subconştient, sau chiar inconştient,
fiind etapa în care ideile se structurează într-o manieră nouă. În această etapă favorizează
combinările libere, inedite, flexibile, nesupuse restricţiilor. Durata incubaţiei poate varia de la
câteva zile la căteva săptămâni, luni sau ani,
 faza inspiraţiei, iluminării - este reprezentată de momentul străfulgerării ideii. Soluţia care
se caută apare ca o iluminare bruscă a conştiinţei, ca o intuiţie cognitivă instantane
 faza verificării - fază analitică şi voluntară. Stadiul în care are loc elaborarea finală, ideea
devine obiectivă, se materializează într-o formă corespunzătoare pentru a fi oferită opiniei
publice. Acceptarea ei depinde de forma de comunicare, dar şi de aşteptările celorlalţi.
Creativitatea ca potenţial general uman
 creativitatea există sub formă latentă, virtuală, în grade şi proporţii diferite, la fiecare
individ;
 potenţialul creativ se defineşte ca ansamblul de informaţii şi structuri operatorii, de
procedee şi deprinderi de lucru de care dispune subiectul la un moment dat şi care este bază
necesară a manifestării creativităţii.
 orice fiinţă umană posedă potenţial creativ;
 stimularea, educarea şi antrenarea potenţialului creator conduce către formarea unor
personalităţi creatoare într-un domeniu sau altul.
Creativitatea ca latură, dimensiune a personalităţii
 creativitatea reprezintă latura constructiv – transformativă a personalităţii fiind o
dimensiune de sine stătătoare, integrată organic în ea (M. Zlate, 2000);
 trăsături de personalitate asociate cel mai frecvent cu capacitatea creativă: capcitatea de a
gândi abstract, fluiditatea ideaţională, flexibilitatea găndirii, capacitatea de elaborare,
sensibilitatea faţă de probleme, redefinirea, originalitatea (J. Guilford), gândire independentă,
conştiinţă puternică, preferinţa pentru fenomene complexe (Barron), lipsa de îngâmfare,
toleranţă faţă de situaţii ambigui, încrederea în propria activitate creatoare (C. Taylor) etc.;
 P. P. Neveanu: modelul bifactorial al creativităţii în care creativitatea este definită ca
interacţiune optimă între aptitudinile generale - inteligenţa şi speciale (segmentul instrumental
efector) şi atitudini dominant creative (segment orientativ şi energizant), între vectori şi operaţii.
 atitudinea creativă reprezintă o structură unică, sintetică şi ierarhizată, care integrează
motivaţia creativă, elemente afective, curiozitate, independenţă în gândire, perseverenţă,
evidenţiate prin: atitudini perceptive - deschidere perceptivă, toleranţă la ambiguitate, la
disonanţă, la incertitudine, etc.; atitudini intelectuale - capacitatea de suspendare temporară a
deciziei, problematizarea, etc.; atitudini neconvenţionale faţă de autoritate, nonconformism
practic şi epistemic - depăşirea gratuităţii de deviere de la norme sociale nonconformism, etc.;
înalta acceptare a conflictului, a tensiunii, capacitatea de a risca în faţa dificultăţilor; atitudini
faţă de sine - încredere în sine, dorinţa de autorealizare, etc.
 vectorii sunt stări şi dispozitive cu rol de energizare şi direcţionare a activităţii, ei având
fie un sens pozitiv de incitaţie, fie un sens negativ de respingere şi frânare: vectori pozitivi
(creativi) sunt: trebuinţele de creştere, motivaţia intrinsecă, interese puternice, angajarea în
profesie (activitate), nivele ridicate de aspiraţie, atitudini creative (încrederea în forţele proprii,
curaj, perseverenţă, curiozitate, receptivitate la nou iniţiativă etc.) şi vectorii non-creativi
(negativi) sunt incluşi: trebuinţe homeostazice, motivaţia extrinsecă, lipsa unor interese adecvate,
nivel scăzut de aspiraţie, atitudini necreative (rutiniere) – neîncrederea în forţele proprii,
conformismul intelectual, încăpăţânarea, conformism intelectual etc.;
 operaţiile sunt cele care realizează efectiv activitatea: operaţii noncreative - operaţiile
rutiniere, automatizate bazate pe algoritmi, în care predomină gândirea convergentă şi lipsesc
procedeele imaginaţiei şi operaţii creative sunt sistemele operatorii de tip deschis, bazate pe
operaţii euristice, pe procedeele imaginaţiei, pe descoperire şi invenţie.
Factorii creativităţii
 factori interiori structurali - sunt de natură psihologică: intelectuali: inteligenţă şi gândire
creatoare (gândire divergentă orientată spre o multitudine şi o varietate de soluţii); afectiv –
motivaţionali: dezlănţuie, susţin şi orientează activitatea, curiozitatea, pasiunea, creşterea
tensiunii motivaţionale, tendinţa de autorealizare, tendinţa de comunica, nevoia de nou, de
claritate, etc.;de personalitate: atitudinali, aptitudinali, temperamentali, - cresc sau frânează
potenţialităţile creatoare ale omului; iniţiativa, tenacitatea, atitudinea activă, asumarea riscului,
etc.;
 factori exterior conjuncturali - de natură socio-culturală: sunt legaţi de particularităţile
sociale, istorice, culturale, de grupul căruia aparţine individul.
 factori psihosociali: se referă la ambianţa relaţională, la climatul psihosocial în care
trăieşte individul.
 factorii socioeducaţionali: sunt legaţi de nivelul educaţional, de procesul de învăţământ,
de colectivul de muncă, etc.
În mediul educaţional un factor important îl reprezintă personalitatea cadrului didactic, care
poate fi inhibitivă sau stimulativă; profesorii inhibitivi sunt: hipercritici, apodictici, lipsiţi de
entuziasm, rigizi până la dogmatism, descurajează autoexpresia, nu sunt disponibili în afara
orelor de curs, etc.

2.1.3. Personalitatea din perspectivă psihosocială

1. Noţinea de statut
 Statutul desemnează „ansamblul de comportamente pe care o persoană le poate aştepta
sau pretinde din partea altora, în virtutea poziţiei pe care o ocupă în viaţa socială” (J. Stoetzel);
 el se defineşte şi funcţionează numai în cadrul unei reţele interacţionale de poziţii sociale
în care atribuţiile şi îndatoririle sunt precis circumscrise;
 are o latură obiectivă definită prin elementele exterioare, observabile ale
comportamentelor şi o latură subiectivă constând din aprecierea şi atitudinea persoanei faţă de
poziţia pe care o ocupă;
 o persoană poate avea un „set de statute”; statute actuale şi statute latente (într-o situaţie
concretă un statut este pus în evidenţă celelalte rămânând în stare potenţială, latentă); statute
prescrise, înnăscute (sex, etnie, vârstă, religie, naţionalitate) şi statute achiziţionate, dobândite
(prin profesie, activitate socială, economică etc.); statute formale (impuse de o instituţie oficială)
şi statute informale (generate în cadrul unor grupuri sau asocieri spontane); statute temporare
(cu o durată relativ redusă) şi statute permanente; statute reale actuale şi anticipate (dorite, spre
care persoana aspiră);
 statutele sunt complementare (statutul de profesor nu poate fi definit decât în corelaţie cu
cel de elev);
.2. Noţiunea de rol
 Rolul exprimă atât un comportament efectiv cât şi prescripţie normativă („ansamblul de
comportamente pe care alţii le aşteaptă legitim din partea unei persoane”)
 desemnează ansamblul modelelor şi normelor sociale asociate unui anumit statut; indică
ceea ce trebuie să facă persoana pentru a justifica un statut sau altul; este standardul
comportamentelor dictate de un anumit statut (R. Linton);
 fiecare persoană poate îndeplini un „set de roluri” care pot fi congruente sau
incongruente, conducând la conflicte de rol (stări psihice tensionale, anxiogene şi disfuncţionale
în plan comportamental, determinate de incompatibilitatea a două sau mai multor roluri ale
aceleaşi persoane sau ale unor persoane diferite aflate în interacţiune directă, care au concepţii
diferite asupra aceluiaşi rol şi funcţiilor sale;
 între statut şi rol există un raport de complementaritate, ele reprezentând două faţete ale
persoanei aflate în relaţie; statutul desemnează aspectul static şi structurat al poziţiei ocupate, el
fiind determinat preponderent sociocultural; rolul desemnează aspectul dinamic şi particular al
comportamentului persoanei care ocupă respectiva poziţie, el fiind determinat atât
psihoindividual cât şi psihosocial; cu cât o persoană este mai potrivită pentru ocuparea unei
anumite poziţii cu atât distanţa dintre prescripţiile statutare şi comportamentele de rol este mai
mică, ceea ce se va reflecta şi în modul cum este apreciat la nivel social jocul de rol;
 între personalitate şi rol este o relaţie de interdependenţă; nu numai personalitatea
influenţează rolurile sociale ci şi rolurile influenţează personalitatea.

2.1.4. Conceptul de educabilitate

Educabilitatea
– o caracteristică esenţială a fiinţei umane; numai omul este educabil, pentru că poartă în el
posibilitatea de a fi altul decât este. Omul este perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia sine qua
non a educaţiei (E. Kant)
– disponibilitatea omului de a fi sensibil şi receptiv la influenţele educaţiei (formale, informale
şi nonformale) si de a realiza acumulări progresive exprimate în comportamentele sale
psihosociale (E. Păun);
– „ansamblul posibilitatilor de a influenta cu mijloace educative formarea personalitatii
fiecarui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre si a particularitatilor înnascute
care confera fiecăruia individualitatea sa genetica.(I. Negreţ)
– „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lasa supus actiunii educationale, de a
beneficia de ea, în forma dezvoltarii sale fizice, psihice, comportamentale.” (E. Surdu)
– din punct de vedere teoretic, reprezintă o categorie pedagogică fundamentală care exprimă
puterea sau ponderea educaţiei în dezvoltarea personalităţii.
– sub raport funcţional-educativ, educabilitatea reprezintă capacitatea specifică a psihicului
uman de a se modela structural şi informaţional sub influenţa agenţilor educaţionali şi sociali;
omul este în primul rând produs al modelarii socio-culturale, îndeosebi educaţionale;
– fiecare om este educabil, însă diferă receptivitatea sa la influenţele educaţie
– a educa “înseamna a adapta copilul la mediul social adult, adică a transforma constituţia
psihologică a individului, în funcţie de ansamblul relaţiilor colective cărora conştiinţa comună le
atribuie o valoare oarecare” (J. Piaget Psihologie si pedagogie, 1972, pag. 132) iar aceasta
procesualitate a adaptarii trebuie să ia în considerare particularităţile de vârstă ale copiilor (J.
Piaget)
Tipuri de educabilitate
 Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul în contextul
limitelor impuse de educaţia instituţionalizată prin intermediul examenelor de selecţie. În general,
se consideră că educabilitatea manifestă a copilului este strâns legată de educabilitatea sa latentă,
de potenţialul său de învăţare şi dezvoltare.
 Educabilitatea latentă se referă la potenţialul de învăţare al individului, la capacitatea sa de
a învăţa cum să facă faţă unor situaţii concrete. Din această perspectivă majoritatea psihologilor
şi pedagogilor resping ideea după care ,, capacitatea manifestă este un test real al capacităţii
latente de învăţare şi nu mai consideră că esenţa educaţiei constă în achiziţionarea de
conţinuturi”.

2.1.5. Teorii privind educabilitatea

Teoriile ereditariste (ineiste)

- reprezentate de Confucius, Platon, Spencer, Lombroso, Chomsky;
- afirmă, în principal, rolul fundamental al factorilor ereditari în dezvoltarea filogenetică şi
ontogenetică a subiectului uman, contestând sau negând importanţa factorilor sociali şi
educaţionali; întreaga dezvoltare este înscrisă în programul genetic al organismului; mediul şi
educaţia, ca factori externi ai dezvoltării, au doar un rol declanşator;
- atitudine pesimistă asupra posibilităţilor educaţiei şi a mediului de a influenţa dezvoltarea
individului;
- a cunoscut diferite variante teoretice - teoria organicistă, teoria rasistă, teoria ineistă,
teoria criminalului înnăscut, teoria limbajului înnăscut, teoria geniului ereditar;
Limite:
- atitudine absolutistă, exclusivistă, pesimistă.
Teoriile ambientaliste
- reprezentate de Lamarke, Darwin, J. Locke, J. A. Comenius, J. J. Rousseau, Durkheim,
Montessori, Watson, Skinner;
- absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali în dezvoltarea personalităţii, negând sau
desconsiderând contribuţia factorilor ereditari; la naştere copilul este „tabula rasa” (J. Locke)
- educaţia este o socializare metodică a tinerei generaţii, socializare care trebuie realizată în
conformitate cu imperativul social;
- susţineau că trebuie să lăsăm copilul să se dezvolte în mod liber, în cadrul mediului
ambiant, conform trebuinţelor şi aspiraţiilor sale (Key, Montessori);
- studiile au pus în evidenţă că asemănările ereditare dintre fraţi şi dintre gemeni se
păstrează într-o proporţie mai mare (30%) dacă aceştia sunt crescuţi în acelaşi mediu şi într-o
proporţie mai mică (15%) dacă ei sunt crescuţi în medii diferite;
- se citează cazul „copiilor lupi” copii rupţi de mediul social uman, crescuţi în pădure de
către animale, a căror dezvoltare fizică, dar mai ales psihică, a rămas în urmă faţă de cea a celor
crescuţi într-un mediu social.
Limite:
- au exagerat rolul factorilor educaţional fără să surprindă suficient rolul interacţiunilor dintre
factorii externi şi interni în dezvoltare
Teoria dublei determinări (interacţionistă)
- Democrit, Diderot, Herzen
- depăşeşte punctele de vedere unilaterale;
- susţine că dezvoltarea este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi cei externi, în care
rolul conducător îl are educatia;
- la baza acestei teorii se află curentul epigenist (existenţa unui „mecanism structural – organic
care reglează procesele de creştere şi dezvoltare la nivelul interacţiunilor dintre individ şi mediu
şi care stabileşte nu numai căile, ci şi limitele dezvoltării“) care consideră că nici ereditatea, nici
mediul şi nici educaţia nu pot explica dezvoltarea umană, intervenind şi tendinţa formativă a
omului (teoria psihanalitică a lui Freud, teoria cognitiv-constructivistă a lui Piaget şi concepţia lui
Vâgotski);
Limite/ avantaje:
- nu propune o alegere între cei trei factori ai dezvoltării, ci analizează rolul fiecăruia si
interdependenţele dintre ei (acţiunea factorilor interni prin intermediul celor externi).
Bibliografie
Atkinson, R. (coord.) (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti
Birch, A., Hayward, S. (1999), Diferenţe interindividuale, Editura Tehnică, Bucureşti
Bonchiş, E., Trip, S., Drugaş, M., Dindelegan, C. (2006), Introducere în psihologia
personalităţii, Editura Universităţii din Oradea
Golu, M. (2003), Bazele psihologiei generale, Editura Universitară, Bucureşti
Golu, M. (1993), Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti
Golu, M. (2000), Fundamentele psihologiei, vol. II, Editura Fundaţiei „România de mâine”,
Bucureşti
Hayes, N., Orrell, S. (1997), Introducere în psihologie, Editura All, Bucureşti
Matthews, G., Dearz, I. J., Whiteman, M. C., (2005), Psihologia personalităţii – Trăsături, cauze,
consecinţe, Editura Polirom, Iaşi
Opre, A. (2006), Introducere în teoriile personalităţii, Editura ASCR, Cluj Napoca
Popescu Neveanu, P. (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti
Popescu Neveanu P., coord. (1987), Psihologie şcolară, Universitatea din Bucureşti
Radu, I. (coord.) (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj Napoca
Zlate, M. (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureşti
Zlate, M. (1999), Eul şi personalitatea, Editura Trei, Bucureşti
Zlate, M. (2000), Introducere în psihologie, Eitura Polirom, Iaşi
 2.2. Profilul psihologic al vârstei preşcolare; metode de cunoaştere a
dezvoltării psiho-fizice la preşcolar
2.2.1. Conceptul de dezvoltare
În sens larg prin dezvoltare se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou.
În decursul existenţei sale pentru „a atinge deplina realizare de sine” omul parcurge „o
serie de etape” marcate de transformări, schimbări, prefaceri de ordin calitativ şi cantitativ. Acest
proces complex care generează forme noi de funcţionare cognitivă, afectivă, volitivă, într-un
„ritm propriu, cu pusee rapide, dar şi cu stagnări”( Sillamy, N. ) se realizează la mai multe
niveluri (Golu, P):
- la nivel biologic este reprezentat de două procese complementare - creşterea
(acumulările de ordin cantitativ) şi maturizarea (atingerea gradului de dezvoltare completă,
deplina funcţionalitate a unor funcţii interne sau a unor fenomene psihice) fizică, morfologică şi
biochimică a organismului; el cuprinde modificările în lungime, greutate, modificările structurii
şi funcţiei creierului, inimii, altor organe interne, modificările scheletului şi musculaturii, care
afectează abilităţile motorii; aceste modificări exercită o influenţă majoră atât asupra intelectului
cât şi asupra personalităţii – de exemplu: un copil cu handicap auditiv suferă de întârziere în
dezvoltarea limbajului;
- la nivel psihic vizează evoluţia ascendentă, marcată de apariţia, instalarea şi
perfecţionarea continuă a diferitelor procese, funcţii şi însuşiri psihice;este marcată de modificări
la nivelul percepţiei, memoriei, raţionamentului, limbajului etc.
- la nivel social este reprezentat de reglarea conduitei omului în conformitate cu un
ansamblu de norme şi cerinţe sociale existente la nivelul mediului social în care acesta trăieşte şi
preluate prin mecanismele socializării; ea se instalează ca urmare a interacţiunii individului cu
ceilalţi.
Între dezvoltarea biologică, psihică şi socială există o strânsă interdependenţă (dezvoltarea
psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan; există unele pusee de creştere – ca
aspect esenţial al dezvoltării biologice – încetinire a ritmului acesteia care nu sunt însoţite de
pusee sau încetiniri ale ritmului dezvoltării psihice).Dezvoltarea biologică influenţează dezvoltarea
psihică, dar nu în mod egal de-a lungul ontogenezei. În perioadele timpurii dezvoltarea psihică
este dependentă ca ritm, viteză şi limite cronologice de cea biologică, dar le tinereţe şi maturitate
ea capătă o relativă independenţă faţă de aceasta (modificările anatomofiziologice ce au loc în
această perioadă nu produc modificări în profilul psihic), subordonându-se din ce în ce mai mult
achiziţiilor socio-culturale.
Dintr-o perspectivă reducţionistă dezvoltarea psihică este redusă la simple acumulări
graduale şi continue, copilul fiind considerat „un adult în miniatură”.
Dezvoltarea psihică are un caracter ascendent dar nu este liniară, ea cuprinzând perioade de
dezvoltare intensă, adevărate „pante”, care alternează cu perioade de echlibru, de dezvoltare lentă
(J. Bruner), acumulările graduale ducând cu timpul la schimbări calitative.
Din perspectiva evoluţiei dezvoltarea psihică „este procesul ce se desfăşoară ca un lanţ
continuu de transformări cantitative şi calitative cu sens ascendent progresiv, exprimat în treceri
progresive de la nivele psihice primare, slab diferenţiate şi slab specializate, la nivele psihice
superioare, bine diferenţiate şi bine specializate” (Golu, P.). Această accepţie poate fi
exemplificată pe parcursul ontogenezei prin valorificarea mecanismelor de trecere de la imaginile
primare din percepţie la imaginile secundare din reprezentări, de la cunoaşterea senzorială la cea
logică, prin saltul calitativ de la memoria mecanică la cea logică, de la stările afective situative şi
fluctuante la stările afective stabile şi generalizate(emoţii şi sentimente), de la motivaţii exterioare
la cele interne etc.
Din perspectiva conţinutului, dezvoltarea psihică este definită ca un mecanism „de formare
a unor noi seturi de procese, însuşiri, funcţii psihice, structuri funcţionale care diferenţiază
comportamentul ducând la o mai bună adaptare” (Golu, P. ) Conţinutul dezvoltării psihice este
evidenţiat prin analiza comparativă a trecerii de la psihicul animal la cel uman. Adaptarea
psihosocială, specifică omului se realizează şi datorită unor calităţi funcţionale specific umane
cum sunt: sensibilitatea cromatică, auzul verbal şi artistic, efortul voluntar, inteligenţă, trăsături de
personalitate etc.
Din perspectiva caracterului dinamic al psihicului, dezvoltarea psihică „este procesul ce
semnifică continua devenire a structurilor psihocomportamentale, existenţa acestuia într-un
perpetuum <statu – nascendi>”.( Golu, P.)Fenomenele psihice nu sunt date o data pentru
totdeauna, în formă finită, ca ceva invariabil. Încă de la naştere ele sunt într-o continuă şi
ascendentă evoluţie cuprinzând „perioade de apariţie, închegare, plămădire, maturizare”, precum
şi „perioade de involuţie şi disoluţie”, ceea ce marchează procesul de perfecţionare a structurilor
personalităţii asigurând integrarea socială a acesteia.
Sintetizând cele trei accepţiuni dezvoltarea psihică este un „ proces de formare şi
restructurare continuă a unor însuşiri, procese şi structuri psihocomportamentale prin
valorificarea subiectivă a experienţei social-istorice în vederea dezvoltării capacităţilor
adaptative ale organismului” (Golu, P.).
Analizată din perspectiva dinamicii evoluţiei structurilor cognitive, afective, volitive,
motivaţionale, caracteriale dezvoltarea psihică are următoarele caracteristici (Golu, P.):
 este un proces complex, plurideterminat atât filogenetic, de caracteristicile speciei
din care individul face parte, cât şi ontogenetic, datorită trăsăturilor psihoindividuale şi
psihosocial datorită interacţiunii continue între persoană şi mediul extern, îndeosebi între
persoană şi mediul socio-cultural. Acţiunile şi influenţele care susţin dezvoltarea psihică pot fi
considerate nelimitate pe parcursul dezvoltării umane, concentrarea lor fiind maximă în cadrul
copilăriei şi adolescenţei. Determinarea dezvoltării psihice prin intermediul acţiunilor corelate ale
eredităţii, mediului şi educaţiei îi conferă acesteia un caracter complex.
 caracterul polimorf şi discontinuu este pus în evidenţă prin dependenţa ei de
variabila timp. Dezvoltarea psihică „decurge ca o succesiune de faze, stadii în care echilibrul
alternează cu dezechilibrul, iar perioadele de efervescenţă, de transformări psihice spectaculoase,
bruşte, de explozie sau chiar de criză sunt urmate de perioade de relaxare, acalmie, linişte”
(.Golu, P.). Ea nu este lineară, uniformă, continuă ci are forma unei spirale, al cărei ax este o
elipsă, iar diametrul este în continuă creştere, având porţiuni cu spire mai dese (etape de
acceleraţie ale dezvoltării cu plasticitate crescută) şi porţiuni cu spirale mai puţine şi mai
apropiate ca mărime (etape de relativă stagnare, în care predomină echilibrul).În anumite limite
de vârstă există totuşi trăsături invariabile, permanente, tipice care formează un tablou
psihocomportamental asemănător la toţi indivizii. Aceste perioade de vârstă au fost denumite
stadii ale dezvoltării şi ele se succed într-o ordine fixă.
 caracterul individual al dezvoltării psihice rezultă din conţinutul, direcţia şi
tempoul ei care pot fi deferite de la un individ la altul, fie datorită moştenirii ereditare, fie
intervenţiei unor factori de mediu. Dezvoltarea psihică se diferenţiază de la un individ la altul
prin: ritm, viteză, conţinut, consum energetic, rezonanţă, sens, durată, efecte etc.
 activitatea ( este modul specific de existenţă al psihicului uman şi premisa
dezvoltării psihice H. Wallon, Ed. Claparede, J. Piaget, J. Paillard, J.P. Changeux, M. Reuchlin
etc., considerând că la baza dezvoltării stă actul motric ca o primă formă a activităţii.

Factorii dezvoltării psihoindividuale

 dezvoltarea umană este un proces complex, determinat în fiecare moment al său de o

complexitate de factori;
 dezvoltarea psihoindividuală se sprijină pe terenul eredităţii, îşi extrage conţinuturile din
datele furnizate de mediul socio-cultural, este ghidată de educaţie, se desfăşoară în contextul
propriei activităţi a copilului, fiind impulsionată de motivaţie şi având drept mecanism
interiorizarea achiziţiilor, formarea „organelor funcţionale” la nivelul creierului, al scoarţei
cerebrale (P. Golu);
Ereditatea – factor al dezvoltării psihice
 etimologic „ereditate” provine de la cuvântul latin "heres" – moştenitor;
 reprezintă o însuşire biologică generală a organismelor vii;
 constă din transmiterea unor caracteristici naturale de la înaintaşi la urmaşi prin intermediul
mecanismelor genetice (codul genetic);
 informaţia genetică cuprinsă în cromozomi şi acizi nucleici (ADN şi ARN) conferă unicitatea
biologică (cu excepţia gemenilor univitelini) a fiinţei umane şi constituie substratul material şi
obiectiv al eredităţii, premisa naturală anatomofiziologică necesară şi obiectivă a dezvoltării
psihice;
Planuri de manifestare a eredităţii
 ereditatea generală - asigură continuitatea speciei şi adaptarea la mediu extern încă de la
naştere; se transmit caracteristici cum sunt: poziţia bipedă, organizarea corporală, structura
morfo-funcţională a organismului, tipul de metabolism, anumite caracteristici ale sistemului
nervos, un sistem de reflexe necondiţionate etc.;
 ereditatea particulară - reprezentată de trăsăturile specifice familiei din care individul
face parte; se transmit caracteristici cum sunt: culoarea pielii, a ochilor, a părului, statura şi
conformaţia corpului, amprentele digitale, grupa sanguină, predispoziţia pentru anumite boli,
particularităţi ale sistemului nervos şi ale analizatorilor, trăsături tipologice predispoziţii care
intră în structura aptitudinilor etc.
  ereditatea individuală - reprezintă ereditatea particulară la scara fiecărei persoane
rezultată prin combinarea şi recombinarea unică, irepetabilă a trăsăturilor specifice fiecărei
persoane.

Ereditatea – premisă a dezvoltării psihice

 presupune existenţa unui set de predispoziţii şi potenţialităţi, intervenind ca o structură
polivalentă valorificabilă în diferite contexte socio-culturale şi educaţionale;
 caracteristici transmise ereditar nu produc direct aptitudinile şi atitudinile, capacităţile şi
interesele, caracterul şi concepţia despre lume a individului. Fructificarea potenţialitatilor
ereditare este mijlocită de mediu şi de modalităţile de organizare a activităţii celui care se
dezvoltă. În fazele de început ale dezvoltării, acţiunea factorilor ereditari este mai pregnantă
şi efectele ei mai uşor vizibile. La vârste mai târzii, influenţa lor devine mai puţin evidentă, ea
contopindu-se cu experienţa deja achiziţionată;
 caracteristicile ereditare au un caracter polivalent ceea ce înseamnă că pe baza pe acelaşi
fond ereditar se pot realiza structuri psihice diferite sub influenţa diversificată a factorilor de
mediu şi a celor educaţionali (un copil care se naşte cu particularităţi anatomofiziologice
superioare ale analizatorilor - fineţe, acuitate etc. - are premise favorabile de dezvoltare a
unor dimensiuni ale personalităţii, a unor aptitudini de performanţă în domeniile picturii,
muzicii, matematicii, tehnicii etc. dacă beneficiază şi de condiţii favorabile ale mediului);
 este mediată socio-cultural şi socio-educaţional, prin factorii activaţi la acest nivel în sens
pozitiv şi ascendent;
 ereditatea influenţează într-o anumită măsură procesele psihofiziologice simple, condiţionând
de exemplu: capacitatea de a sesiza sunetele înalte, de a diferenţia anumite nuanţe cromatice,
de a executa anumite mişcări (dexteritatea motorie), atenţia involuntară etc. Cu cât procesele
sunt mai complexe (gândire abstractă, memorie logică, imaginaţie creatoare, sentimente,
pasiuni, voinţă, caracter etc.) cu atât în determinările lor creşte importanţa mediului socio-
cultural, a educaţiei, comparativ cu ereditatea. „Cu cat o functie psihica este mai complexa,
cu atat mai putin depinde de ereditate. “ ( Zazoo,1960)
 vârstele timpurii sunt marcate de influenţele dominante ale factorului ereditar, iar la vârstele
mai târzii influenţa devine mai puţin evidentă, ea contopindu-se cu experienţa deja
achiziţionată, îndeosebi cu cea a activităţii dominante desfăşurate în acea perioadă de vârstă.
Mediul - cadrul sociouman al dezvoltării psihoindividuale
 etimologic „medium” (lat) – ambianţă, condiţii înconjurătoare;
 ansamblul condiţiilor ambientale (înconjurătoare) în care trăieşte omul, „ansamblul factorilor
naturali şi sociali, materiali şi culturali, care condiţionează în mod organizat sau spontan,
dezvoltarea psihosocială a personalităţii umane” (P. Popescu Neveanu)
Tipuri de influenţe ale mediului
 influenţe ale mediului natural – geografic (climă, relief, altitudine, vegetaţie, faună);
 influenţe ale mediul economic (condiţiile de viaţă, de locuinţă, de hrană etc.);
 influenţe ale mediului social, atât mediul social global (ansamblul factorilor istorico-culturali,
axiologici, instituţionali, de organizare socială de grup etc. – relaţiile socio-familiale, şcolare,
de muncă, interumane, opinia publică etc.) cât şi cele ale mediului psihosocial (ansamblul
condiţiilor socio-spirituale ce cuprind relaţiile interpersonale, statusurile psihosociale,
idealurile şi comportamentele colective, modele de comportament proiectate, sistemul de
norme şi valori, precum şi procesele psihosociale pe care le generează).

Caracteristici ale influenţelor factorilor de mediu

 mediul bioclimatic şi economic îşi exercită influenţa mai ales în privinţa maturizării biologice
şi a creşterii organismului, asupra ocupaţiilor umane şi a modului de trai prin bogăţia vegetală
şi animală pe care o oferă, prin apa, minereurile, materiile prime, care determină caracteristici
economice ale vieţii sociale;
 mediul social oferă situaţii concrete de viaţă, modele de învăţare şi experimentale, tipologii
comportamentele, tipologii de acţiune, de comunicare, de manifestare etc., care facilitează
sau frânează evoluţia social-psihică a individului;
 acţiunea factorilor de mediu, la fel ca şi cea a eredităţii, este una de factură aleatorie,
probabilistică, putând fi în egală măsură o şansa a dezvoltării sau un blocaj al acesteia;
 mediul nu influenţează direct dezvoltarea psihică; el poate acţiona ca o barieră sau ca un
factor care favorizează, facilitează, avantajează dezvoltarea psihică;
 acţiunea mediului fizic este mereu corelată cu cea a mediului social care direcţionează
valorificarea posibilităţilor oferite de mediul fizic şi modifică acţiunea acestuia în
concordanţă cu nevoile organismului;
 simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu nu este suficientă pentru dezvoltarea psiho-
fizică; important este modul şi intensitatea cu care aceştia interacţionează între ei şi în raport
cu personalitatea umană, în plan longitudinal şi transversal; un factor de mediu prezent, dar
neutru ca acţiune, sau indiferent subiectului nu contribuie la dezvoltarea psihică chiar dacă el
este destul de puternic ca intensitate; condiţia dezvoltării este ca el să acţioneze asupra
individului, iar acesta să reacţioneze, să intre în interacţiune cu acel factor; prezenţele neutre,
indiferente (obiecte, membrii ai familiei, educatori, relaţii sociale etc.) nu stimulează, nu
transformă benefic universul psihic al unei persoane (A. Cosmovici)
 acţiunea factorilor de mediu trebuie să fie în concordanţă cu particularităţile de vârsta ale
individului (acţiunea unui factor de mediu prea timpurie sau prea târzie nu-şi poate aduce
contribuţia la dezvoltarea psihică); structura nişei de dezvoltare ( „totalitatea elementelor cu
care un copil intră în relaţie la o vârstă dată”) rezultă din interacţiunea directă a copilului cu
obiectelor şi locurilor cu care copilul vine în contact la diferite vârste şi în diferite medii şi
situaţii socio-culturale, cu răspunsurile şi reacţiile pe care mediul socio-cultural imediat
(„anturajul”) le are faţă de copil, cu cerinţele socio-culturale exprimate de adult faţă de copil
(competenţele încurajate, vârsta la care sunt solicitate şi nivelul de performanţă solicitat) şi cu
activităţile impuse copilului, propuse şi acceptate de către acesta, la diferite niveluri de
receptare şi interiorizare cognitivă, afectivă, motivaţională;
Educaţia - factor determinant al dezvoltării psihoindividuale
 etimologic, termenul "educaţie" (de la „educo, - educare") înseamnă a creşte, a instrui, a
forma, a scoate din..., a conduce (a duce omul din starea de natură în starea de cultură);
 reprezintă modul organizat, conştient şi dirijat de acţiune a mediului social asupra individului
pentru valorificarea potenţialului său biologic, „totalitatea de metode, procedee şi măsuri
fundamentate ştiinţific şi utilizate conştient în vederea structurării omului în concordanţă cu
idealul despre omul societăţii şi epocii date”( P. Golu)
 ca influenţă sistematică şi conştientă educaţia selectează influenţele mediului, le
organizează, stabileşte între ele o continuitate progresivă şi le direcţionează spre un scop bine
orientat;
 depistează, dezvoltă şi diferenţiază dispoziţiile ereditare, făcând din ele calităţi; poate grăbi,
modifica, canaliza sau suplimenta dispoziţiile native;
 armonizează interactiunea ereditate-mediu şi creează un climat favorabil actualizării
potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem spune ca educaţia este o activitate umană
specializată în dezvoltare;
 oferă conţinuturile ce urmează să fie asimilate, precum şi modul în care să fie asimilate,
formează capacităţilor omului de a nu se lăsa derutat de obstacole sau de influenţe
nefavorabile şi de a fi receptiv la influenţele pozitive ale mediului;
Mediul educaţional
 principalele medii educaţionale: familia, şcoala, instituţiile de ocrotire social, instituţiile
extraşcolare culturale, mediul şi comunitatea profesională, comunitatea religioasă,
extracomunitatea, comunitatea naţională şi cea internaţională
Familia
 răspunde de trebuinţele elementare ale copilului şi de protecţia acestuia, exercitând o
influenţă atât de adâncă, încat urmele ei rămân, uneori, întipărite pentru toată viaţa în profilul
moral - spiritual al acestuia;
 ea reprezintă unul din mediile de socializare şi educare dintre cele mai complete datorită
posibilităţilor pe care le are de a-l introduce pe copil în cele mai variate situaţii şi de a acţiona
asupra lui prin cele mai complexe şi fireşti mijloace;
 oferă copilului primele informaţii despre lumea ce-l încojoară, primele norme şi reguli de
conduită, dar şi climatul socioafectiv necesar trebuinţelor şi dorinţelor sale;
 influenţele educative pe care familia le exercită asupra copiilor se pot manifesta fie direct -
prin acţiuni mai mult sau mai puţin dirijate, fie indirect - prin modele de conduită oferite de
către membrii familiei, precum şi prin climatul psihosocial existent în familie;
 modelele de conduită oferite de părinţi - pe care copiii le preiau prin imitaţie şi învăţare -
precum şi climatul socioafectiv în care se exercită influenţele educaţionale („cei şapte ani de
acasă”) constituie primul model social cu o influenţă hotărâtoare asupra copiilor privind
formarea concepţiei lor despre viaţa, a modului de comportare şi relaţionare în raport cu
diferite norme şi valori sociale. Este recunoscut faptul că strategiile educative la care se face
apel în familie, mai mult sau mai puţin conştientizate, determină în mare măsură dezvoltarea
personalităţii, precum şi rezultatele şcolare ale copiilor, comportamentului lor sociomoral;
Şcoala
 Educatia şcolară (formală) se realizează prin acţiuni proiectate instituţional, în funcţie
de planuri, programe şi manuale, în cadrul unor structuri organizate pe niveluri şi trepte
de studiu (sistemul de învăţământ) şi cu ajutorul unui personal specializat (cadrele
didactice), care îşi asuma sarcina de a asigura instruirea şi educarea tinerei generaţii;
 aceste acţiuni sunt caracterizate ca fiind intenţionate, sistematice, riguroase, dirijate
conform imperativelor instructiv-educative stabilite prin idealul educational
 educatia formala este privita ca fiind principala modalitate prin care societatea transmite
tinerei generatii patrimoniul sau cultural. Continuturile vehiculate sunt atent selectate si
structurate, respectandu-se exigentele de natura stiintifica si psihopedagogica, astfel
incat sa contribuie la realizarea obiectivelor educationale propuse;
 educatia formala ghideaza, corecteaza, completeaza achizitiile obtinute de catre elevi
prin intermediul educatiei nonformale si informale;

2.2.2. Profilul psihologic al vârstei preşcolare

Caracterizarea generală a stadiului

 este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică; motorul acestei dezvoltări îl constituie
adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe, dorinţele, aspiraţiile, interesele copilului
şi posibilităţile acestuia de satisfacere;
 este vârsta descoperiri realităţii fizice şi umane şi mai ales vârsta autodescoperirii; descoperă
în relaţie cu obiectele şi cu celelalte persoane că există o realitate externă care nu depinde de
el dar de care trebuie să ţină seama dacă vrea să-şi atingă scopurile;
 jocul este activitatea dominantă a acestei vârste; în joc, cea mai serioasă activitate pe care o
desfăşoară copilul se adâncesc şi se complică procesele de cunoaştere, se schimbă atitudinea
faţă de mediul înconjurător, se perfecţionează formele de activitate ale copilului;
 prin tot mai dese contacte cu realitatea copilul va trebui să mânuiască obiectele şi să respecte
anumite reguli de manifestare a acestora, reguli impuse de cele mai multe ori de adult; se va
extinde sfera de cunoştere a realităţii obiective, atitudinile subiective asupra lumii încep să se
diminueze fiind înlocuite cu atitudini din ce în ce mai obiective;
 dacă până la acestă vârstă copilul se confundă cu alte persoane, mai ales cu mama sa, în acest
stadiu el se recunoaşte ca o individualitate proprie; va fi capabil să iubească pe alţii, nu doar
pe sine; tatăl se detaşează de ceilalţi şi devine o imagine din ce în ce mai clară;
 devine capabil să înveţe din experienţa adultului, economisind astfel timp şi efort;
 percepe diferenţele anatomice dintre sexe, fapt ce contribuie la diminuarea egocentrismului;
acestă conştientizare a diferenţelor dintre sexe contribuie la apariţia unor „complexe”
(complexul Oedip – tendinţa de rivalitate a băieţilor faţă de tata şi complexul Electra –
manifestarea rivalităţii fetelor faţă de mamă);
 limbajul se îmbogăţeşte, gândirea devine din ce în ce mai coerentă şi mai clară;
 personalitatea se află în plin proces de formare prin conturarea imaginii de sine şi conştiinţei
de sine dar mai ales prin interiorizarea primelor reguli morale ceea ce constituie apariţia
conştiinţei morale.

Dezvoltarea fizică
 la 4- 5 ani creşterea este lentă (4/5 cm anual), dar către sfârţitul perioadei ritmul se intensifică;
 între 3 – 6 ani – creşte în înălţime de 92 cm la 116 cm, iar în greutate de la 14 Kg la 22 Kg
(între băieţi şi fete se menţin unele diferenţe);
 cu toate că se reduce disproporţia dintre elementele corpului se modifică relaţia trunchi – cap;
membrele inferioare rămîn ceva mai scurte ceea ce are consecinţe asupra stabilităţii şi
echilibrului copilului (se împiedică, îşi pierde echilibrul, cade etc.);
 la nivelul sistemului osos se continuă procesul de osificare, cu toate că oasele se menţin
elastice, maleabile;
 dantura provizorie se deteriorează şi apar mugurii danturii definitive;
 se constituie curburile coloanei vertebrale care datorită elasticităţii se poate deforma uşor;
 sistemul muscular este inegal dezvoltat; muşchii lungi ai membrelor superioare şi inferioare
progresează mai rapid decât muşchii scurţi ai mâinii (copilul efectuează mai uşor mişcările
largi, ample – mers, aruncare, lovire etc. decât mişcările de precizie);
 celulele tesutului nervos se diferenţiază, cresc sub raport morfologic şi îşi perfecţionează
funcţiile;
 creierul îşi măreşte volumul (la naştere – 370 gr, la 3 ani – 1000 gr, la 6 ani – 1200 gr);
 ariile corticale se specializează, exprimându-se asimetria în funcţionarea celor două emisfere
cerebrale; zona limbajului se dezvoltă foarte mult şi se leagă funcţional de toate celelalte arii
senzoriale şi motrice;
  creşte numărul şi viteza de formare a reflexelor condiţionate precum şi stabilitatea lor;
 se intensifică funcţiile gladei tiroide şi a hipofizei şi se diminuează activitatea timusului
(glanda creşterii sau glada copilăriei).

Motricitatea preşcolarului
 nevoia de mişcare face ca preşcolarul să manifeste o adevărată plăcere în a efectua tot felul de
acţiuni motorii (el imită ceea ce fac adulţii, gesticulează, îşi exprimă stările emoţionale prin
mimică şi patomimică etc.); mişcările bruşte, relativ necoordonate de la 3 ani sunt înlocuite
cu mişcări fine, suple, armonioase, delicate, diferenţiate, expresive (preşcolaritatea este
numită „vârsta graţiei”); la 6 ani „graţia” se estompează în favoarea forţei;

Dezvoltarea proceselor senzoriale

 trebuinţa de cunoaştere, de investigare fiind extrem de dezvoltată (vrea să ştie, să afle cât mai
multe) curizitatea lui este vie şi permanentă;
 exuberanţa motrică şi senzorială a acestui stadiu se exprimă şi în perfecţionarea evidentă a
sensibilităţii tactile şi în creşterea rolului său în explorarea lumii (copilul vrea să pipăie tot
ceea ce vede); percepţiile tactile permit mari acumulări ale experineţei personale cu obiectele;
identifică obiecte prin simpla palpare, dar nu recunoaşte doar prin pipăit obiecte nefamiliare;
 sensibilitatea vizuală şi auditivă trec pe primul plan, rolul tactului fiind progresiv diminuat;
preşcolarii mici diferenţiază şi denumesc culorile fundamentale ale spectrului cromatic dar nu
şi pe cale intermediare care vor fi diferenţiate la 5 ani); sensibilitatea auditivă devine de 2 ori
mai fină; se dezvoltă auzul fonematic ceea ce determină creşterea interesului pentru muzică
(învaţă să cânte şi poate repreduce linii melodice simple);
 relaţia dintre sensibilitaea vizuală şi cea tactilă este insuficient coordonată la această vârstă,
copilul are greutăţi în recunoaşterea tactilă a obiectelor percepute anterior pe cale vizuală;
 percepţiile sunt puternic încărcate afectiv şi situaţional; unele dintre ele sunt subordonate
gândirii, intenţionalităţii, devenind observaţii;
 formele speciale ale percepţiilor (a spaţiului, a timpului, şi mişcării) se organizează şi încep să
funcţioneze aproape normal; percepţia unor însuşiri spaţiale (forma, mărimea, relieful,
adâncimea)se realizează mai uşor dacă sunt antrenaţi mai mulţi analizatori;
 aprecierea distanţei la care se află obiectele (aproape, departe), a orientării lor spaţiale în
raport cu anumite repere (dreapta, stânga, în faţă, în spate, sus, jos, etc.), a poziţiei lor
(deasupra, dedesubt etzc.)se realizează la sfârşitul preşcolarităţii;
 se înregistrează primele progrese în perceperea timpului şi în citirea ceasului; utilizează
cuvinte care denumesc timpul (acum, atunci, azi, seara etc.) şi se folosesc corect timpurile
verbelor – prezent, trecut şi viitor; întâmpină greutăţi în aprecierea duratei
evenimentelor;preşcolarii mici nu folosesc corect adverbele ieri, azi, mâine; preşcolarii mari
folosesc corect adverbe ca târziu, devreme, încet, repede, în acelşi timp, mai înainte etc.
 reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însuşiri concrete ale
obiectelor şi fenomenelor; spre sfîrşitul şcolarităţii ele au un caracter schematizat şi
generalizat;
 J. Piaget – la această vârstă nu pot fi generate decât imagini reproductiv – statice, care „evocă
spectacole deja cunoscute şi percepute anterior”; ele sunt influenţate de activitatea desfăşurată
cu obiectele;
 limbajul are un rol pozitiv asupra structurării şi restructurării reprezentărilor;
 nu au reprezentări cinetice, iar reprezentările topografice se realizează prin construirea din
aproape în aproape a fiecărei secvenţe);
 se realizează o conservare în reprezentare a unor puncte de vedere perceptiveprivilegiate,
adică poziţia cea mai frecventă şi mai avantajoasă din plan perceptiv;

Dezvoltarea intelectuală
 deşi insuficient format intelectul copilului preşcolar înregistrează importante restructurări;

Gândirea
 J. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi de pregătire a
dezvoltării gândirii; se consolidează experienţele asimilate, dar şi relaţiile sale cu lumea
înconjurătoare; în această perioadă gândirea se află în stadiul preoperaţional, dar
cuprinde două secvenţe: până la 4 ani gândirea este preconceptual simbolică, iar între 4 şi
7 ani este intuitivă; gândirea preconceptual – simbolică prezintă câteva caracteristici
specifice:egocentrismul, animismul, realismul nominal, rigiditatea gândirii etc.; gândirea
intuitivă este mai rafinată decât cea din perioada precedentă chiar dacă rămâne încă
centrată pe obiect. Datorită caracterului concret al gândirii, pentru a înţelege diferite
 poveşti preşcolarul are nevoie să vadă şi imagini. Rolul ilustraţiilor este foarte mare.
Copilul încă are dificultăţi în a distinge ceea ce este fals de ceea ce este real.
 este o gândire intuitivă - „Copilul poate gândi ceea ce percepe, ceea ce a
perceput” (Osterrieth, P.) ceea ce presupune dependenţa gândirii de percepţie şi de
reprezentarea elementului perceput;
 este o gândire preoperatorie – reprezintă debutul logicii; operaţiile gândirii sunt
puternic impregnate de conţinut concret, legate de percepţie şi de acţiunea reală,
slab shematizate, care nu pot surprinde invariaţa sau reversivilitatea; copilul
reuşeşte să realizeze clasificări şi serieri (la 3 ani după un criteriu, la 6 ani după 2-
3 criterii) după criterii concrete – formă, culoare, mărime etc.; rămâne însă
tributară ireversibilităţii perceptive (trece cu greu peste aspectele de formă, culoare
etc. pentru a surprinde o serie de relaţii (permanenţa şi invarianţa);
 este o gândire situativ - concretă – încărcată de percepţii şi reprezentări, de
numeroase structuri emoţionale şi sugestive; rezolvă situaţiile problematice în
funcţie de situaţiile concrete, generalizează, clasifică alegând criterii impresioniste
şi situaţionale
 este o gândire preconceptuală sau cvasiconceptuală – operează cu preconcepte,
noţiuni empirice, „insule” (H. Wallon) în gândirea copilului, noţiuni care nu sunt
absolut individualizate dar nici noţiuni generale (cuvântul „maşină” nu face
referire numai la maşina familiei dar nici la noţiunea absolută prin care se
desemnează o anumită categorie de obiecte); operarea cu ele contribuie la
formarea primelor operaţii ale gândirii;
 este o gândire precauzală – „de natură preoperatorie”(J.Piaget); „de ce-urile”
copilului, destinate cunoaşterii şi sesizării relaţiilor dintre obiecte şi situaţii, arată
existenţa unei precauzalităţi intermediare („de natură preoperatorie” – J. Piaget)
între cauza eficientă şi cauza finală; nerealizând operaţii reversibile copilul nu
sesizează întâmplarea; alături de „ de ce?” apar întrebări referitoare la însuşirile la
însuşirile social – funcţionale ale obiectelor („la ce folosesc?”, „ce facem cu ele?
etc.)
 egocentrismul gândirii – constă în absenţa disticţiei dintre realitatea personală şi
cea obiectivă, nu înţelege că ceilalţi au gânduri, percepţii, sentimente diferite de
ale lui; copilul se crede centrul Universului şi-şi atribuie o mare putere, forţă (nu
poate înţelege că alţi oameni văd aceleaşi lucruri în alt fel);
 animismul (antropomorfismul) gândirii – constă în credinţa copilului că toate
lucrurile sunt însufleţite, simt şi trăiesc la fel ca el (la 3 ani animismul este profund
– totul este însufleţit; la 3ani şi jumătate doar jucăriile sunt vii; la 4 ani jucăriile
sunt vii doar în timpul jocului; la 5 ani jucăriile nu sunt însufleţite, au viaţă
telefonul, televizorul, frunzele care cad etc.); el nu poate face distincţie între ceea
ce este viu şi ceea ce nu are viaţă;
 sincretismul gândirii – constă în legarea întâmplătoare a însuşirilor şi relaţiilor
dintre fenomene şi nu după logica lor; la baza acestei caracteristici stă
inconsistenţa reprezentărilor şi incapacitatea de a folosi corect raţionamentele care
sunt achiziţii sociale învăţate; evidenţiază forme de înţelegere globală, nedistinctă,
nediferenţiată; face confuzie între parte şi întreg, combină însuşirile obiectelor
astfel încât acestea îşi pierd identitatea proprie;
 artificialismul gândirii – se referă la capacitatea oamenilor de a face ca totul să fie
posibil (munţii există pentru ca oamenii să facă excursii, iar aştrii s-au născut când
au apărut oamenii pentru că înainte „nu aveau nevoie de soare”);
 magismul gândirii – se exprimă în tendinţa copilului de a stabilii legături între
fenomene care nu există în realitate, dar prin care el crede că va obţine ceea ce
doreşte („dacă dau din picioare supă este bună”);
 ilogismul gândirii – frecvenţa divagaţiilor şi prezenţa raţionamentului transductiv,
ceea ce presupune trecerea de la particular la particular;
Limbajul
 se îmboţăţeşte continuu atât sub raport cantitativ cât şi calitativ;
 la 3 ani vocabularul conţine maximum aproximativ 1 000 cuvinte (minim 400), iar la
6 ani vocabularul conţine maximum aproximativ 2 500 cuvinte (minim 1 500);
 se menţin diferenţe între vocabularul activ (cel utilizat, valorificat în performanţă) şi
cel pasiv (doar înţeles şi implicat în competenţa lingvistică);
 se dezvoltă coerenţa limbajului, caracterul său închegat, structurat;
  se îmbogăţeşte competenţa lingvistică – copilul înţelege ceea ce i se comunică şi
performanţa lingvistică ceea ce exprimă capacitatea de a comunica efectiv;
 se dezvoltă limbajul contextual sub forma monologului; copilul povesteşte ce a văzut,
ce a auzit fără ca ascultătorii să cunoască situaţia despre care se vorbeşte;
 limbajul dobândeşte capacitate generativă, copiii reuşind să integreze un cuvânt nou
însuşit în numeroase alte combinaţii verbale („eu sunteam”; „urlăreţ”, „hai să peştim”
etc.), să formeze, să „inventeze” cuvinte;
 pronunţia este imperfectă – sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete (ş şi j
înlocuite cu s şi z, r cu l etc.);
 între 3 ani şi jumătate şi 5 ani şi jumătate apare limbajul interior; copilul îşi poate planifica
mintal activităţile, îşi poate ordona acţiunile, găseşte soluţii pe care le comunică celorlalţi
etc.;
 însuşirea structurii gramaticale a limbajului – în utilizarea verbelor se fixează timpul prezent;
 gestica scade în intensitate, ea însoţind comunicarea verbală:
Memoria
 datorită dezvoltării gândirii şi mai ales a limbajului interior alături de memoria mecanică
apare şi memoria logică, alături de cea involuntară apare şi memoria voluntară; la 4- 5 ani se
remarcă primele manifestări ale memorării şi reproducerii voluntare mai ales pentru
informaţiile care au semnificaţie pentru copil şi care sunt legate de satisfacerea unor trebuinţe;
 se memorează mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei etc.
 volumul memoriei creşte;
 creşte intervalul de timp în care este posibilă recunoaşterea unui material dintr-o singură
percepţie;
 memoria rămâne totuţi nediferenţiată, difuză, are caracter incoerent, haotic, nesistematizat;
 amintirile sunt fragmentare, izolate, neintegrate în unităţi logice;
 copilul memorează repede dar uită la fel de repede;
6. Afectivitatea
 viaţa afectivă se modifică atât cantitativ (creşte numărul stărilor şi dispoziţiilor afective) cât şi
calitativ (se îmbogăţesc şi se diversifică formele existente, apar forme noi), dar rămâne încă
instabilă;
 manifestă o intensă nevoie de afecţiune prin preferinţe constante sau variabile faţă de anumite
persoane; apar şi manifestări de gelozie (se agită dacă mama manifestă simpatie faţă de alt
copil sau adult); devine capabil de transfer afectiv şi identificare afectivă (manifestă dragoste
şi faţă de educatoare cu se identifică, fiind pentru el un înlocuitor al mamei);
 se realizează o poziţionare progresivă şi amplă a vieţii afective; bucuriile şi satisfacţiile sunt
mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe reacţiile sale ceea ce se exprimă printr-
o seninătate a acestei vârste;
 viaţa afectivă este în mare măsură situativă – este generată de împrejurări concrete, derulate
„aici şi acum”, de trebuinţele lui („copilăria este lipsită de griji”);
 viaţa afectivă creşte în complexitate – datorită îmbogăţirii raporturilor cu ambianţa şi
interacţiunilor cu toate procesele şi funcţiile psihice;
 apare memoria afectivă – se depăşeşte prezentul şi se anticipă, mai mult sau mai puţin
explicit, faptele;
 la 3 ani se trăieşte vinovăţia generată de încălcarea cerinţelor adultului;
 la 4 ani trăieşte mândria;
 la 6 ani trăieşte criza de prestigiu provocată de mustrarea în public; „sindromul bomboanei
amare” adică trăirea contradicţiei dintre dorinţa obţinerii recompensei şi acordarea ei pe
nemeritate; „sindromul de spitalizare” – reacţie afectivă negativă, violentă atunci când
urmează să fie internat în spital pentru tratament, despărţirea de familie fiind trăită ca un
abandon;
 vibraţia afectivă – rezonanţa emoţională imediată şi intensă la toate felurile de solicitări şi
evenimente care se instalează treptat;
 la 3 ani este puţin impresionat de un adult care plânge;
 la 5 ani manifestă compasiune, vrea să-i aline durerea, îl mângâie, îl roagă să nu
mai plângă şi este posibil să plângă şi el;
 la 6 ani îşi stăpâneşte reacţiile şi amplifică acţiunile de consolare;
 se realizează o învăţare afectivă prin observarea conduitelor celorlalţi, prin imitarea dar şi
prin asimilarea unor cerinţe şi norme; se îmbogăţeşte şi se nuanţează conduita emoţional –
expresivă şi se descoperă efectele ei asupra celor din jur, ceea ce face să le şi intensifice
atunci când va urmări satisfacerea unei dorinţe (bucuria de a revedea o persoană cunoscută,
de a participa la manifestări, de a fi apreciat în public etc.);
 încep să se contureze sentimente morale – ruşine, ataşament, prietenie – sentimente
intelectuale – mirare, curiozitate, satisfacţie după ce a aflat ceea ce l-a interesat – sentimente
estetice provocate de obictele propriu –zise, culori, animale, oameni, natură;
Activitatea voluntară şi motivaţia
 voinţa este în curs de organizare; principalele momente ale actului voluntar (stabilirea
scopurilor, lupta motivelor, luarea deciziei, execuţia) sunt insuficient stabilizate ( fie că nu
deliberează înaintea actului voluntar, fie că deliberează greşit, fie că nu ştiu să ia hotărâri sau
iau hotărâri pripite, fie că nu-şi finalizează activitatea, fie că nu ştiu să revină asupra ei dacă a
fost ineficientă);
 primele reglaje voluntare se realizează în domeniul motricităţii pentru că scopurile acţiunilor
reale sunt cele mai accesibile copiilor;
 alături de trebuinţe biologice se conturează şi trebuinţe sociale şi spirituale care pot fi
prioritare;
 interesul pentru joc se află în plină expansiune şi se satisface în acest stadiu;
 interesul pentru mediul înconjurător (interes de cunoaştere) se manifestă prin
atitudinea de explorare, de observare atentă a plantelor, a animalelor a activităţii
oamenilor etc.;
 interesele artistice se manifestă ca o sensibilitate şi receptivitate a frumosului, ca
tendinţa de a răspunde exigenţelor artistice în ceea ce fac;
 interesul pentru învăţare se manifestă prin plăcerera cu care copiii se joacă de-a
şcoala, preferând rolurile de elev;
 motivaţia este extrinsecă - preşcolarii mari desfăşoară şi activităţi mai puţin plăcute sau chiar
neplăcute atunci când urmează să li se îndeplinească o dorinţă sau pentru a produce satisfacţia
părinţilor;
 motivaţia devine unul din factorii susţinerii voinţei astfel încât educarea voinţei preşcolarului
presupune creearea unor motivaţii puternice, îndeosebi cu valoare socială.
Atenţiain
 sub influenţa gândirii şi limbajului atenţia se organizează;
 creşte stabilitatea care este dependentă de noutatea stimulilor şi caracterul stimulativ al
acestora precum şi de antrenament;
 creşte capacitatea deconcentrare - dacă la 3 ani este de 12 min, la 4 ani este 15 min, la 6 ani
ajunge la 25 min;
 se măreşte volumul – poate să urmărească atât propria activitate cât şi unele aspecte din
ambianţă;
 devine activă şi selectivă, cu toate că apar momente de atenţie voluntară, mai ales în cadrul
jocului, predomină forma ei involuntară (la 3 ani poate răspunde la comanda adultului de a fi
atent, la 5 ani îşi poate fixa un scop şi se poate autoregla în vederea atingerii lui);
Dezvoltarea personalităţii preşcolarului
 preşcolaritatea este vârsta formării iniţiale a personalităţii, perioada apariţiei primelor relaţii
şi atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice a copilului;
 cele mai importante achiziţii la nivelul personalităţii preşcolarului sunt: extensia Eu-lui
(apariţia conştiinţei de sine şi a identităţii de sine), formarea conştiinţei morale şi
socializarea conduitei;
Conştiinţa de sine şi identitatea de sine
 până la 3 ani elaborarea eu-lui parcuge trei mari etape (G. Allport):
 simţul eu-lui corporal – sesizarea de către copil a diferitelor parţi ale corpului său;
 simţul unei identităţi de sine continui – se dezvoltă odată cu apariţia limbajului, a
folosirii propriului nume, a unor obiecte de îmbrăcăminte ce-i aparţin;
 respectul de sine şi mândria – dorinţa copilului de a îndeplini singur o serie de
acţiuni, fapt care îi oferă autonomie.
 în preşcolaritate toate aceste procese continuă să se perfecţioneze: simţul eu-lui corporal
devine mai fin, apar începuturi de reciprocitate care îi dau posibilitatea copilului să înţeleagă
punctele de vedere ale altora;
 după 3 ani se eu-l se completează prin apariţia simţului proprietăţii (tatăl meu, câinele meu
etc.) şi prin conturarea imaginii eu-lui ca început rudimentar de conştiinţă a copilului care
începe să-şi dea seama ce aşteaptă părinţii de la el;
 imaginea eu-lui fizic are însă un suport perceptiv permanent îmbogăţit prin experienţa directă
(recunoaşterea în oglindă reprezintă un moment sintetizator şi integrator); R. Zazzo realizează
următorul experiment: pe faţa unui copil care se priveşte în oglidă face să apară o pată şi
constată că la 2 ani copilul rămâne indiferent faţă de ea, dar la 3 ani manifestă mirare, ceea ce
arată că el dispune de o bună imagine de sine, dar care rămâne integrată la un nivel elementar
de conştiinţă, ceea ce îl face să rămână pasiv; la 5 ani tinde să înlăturepata, dar se loveşte de
 dificultatea de a nu o localiza corect şi operativ, pe partea dreaptă sau stângă, atunci când se
conduce după imaginea din oglindă; identificarea în fotografie se realizează după vârsta de 4
ani;
 la 3 ani îşi dă seama de apartanenţa la sex şi o verbalizează („Eu sunt fetiţă”);
 eu-l spiritual are însă slabe suporturi datorită unei experienţa sociale reduse; el preia cu totul
ceea ce afirmă ceilalţi despre el şi chiar precizează („eu sunt cuminte că aşa zice mama”);
 eu-l social este mai mult implicit ; el conştientizează poziţia de copil în cadrul familiei şi
realizează spontan şi natural roluri asociate; în grădiniţă se simte mebru al colectivului, îşi
recunoaşte grupa din care face parte, dar nu este preocupat de locul lui în cadrul acesteia.
Conştiinţa morală
 este una dintre cele mai importante achiziţii ale acestei vârste care se constituie prin
interiorozarea cerinţelor parentale şi implicit a celor sociale;
 formarea conştiinţei morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a acestuia,
prin preluarea ei de la părinţi; prin interiorizarea imaginilor parentale (care asigură
anularea complexului oedipian)copilul îşi însuşeşte întregul sistem de atitudini, exigenţa,
interdicţii şi expectative părinteşti; imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil
un mijloc de autocontrol care oferă siguranţă şi îi sporeşte independenţa; purtâbd „în sine”
pe mama şi pe tatăl său copilul va avea de aici înainte mai puţină nevoie de prezenţa lor
fizică pentru a se comporta acceptabil şi pentru a fi în siguranţă („dacă eşti de acord cu
această imagine înseamnă că vei fi iubit de părinţi, te vei simţi în siguranţă, protejat, dacă
nu, dimpotrivă ameninţat cu retragerea dragostei părinteşti, poate chiar pedepsit”);
„vocea” care îi permite sau nu să se comporte într-un anumit fel este cea a părinţilor, ea
reprezentând ceea ce numim „conştiinţă” ;
 constituirea conştiinţei morale începe odată cu rezolvarea crizei afective la 2 ani şi
jumătate – 3 ani şi parcurge următoarele faze:
 imitarea întocmai a felului în care procedează adulţii sau îndeplinirea în
prezenţa lor a cerinţelor, chiar dacă trebuie să sacrifice propria plăcere (în
situaţii asemănătoare sau în absenţa părinţilor regula este încălcată);
 sancţiunile parenatel repetate fac să se conserva în memoria copilului efecte
neplăcute ceea ce îl va determina să se comporte adecvat (au loc „un număr
oarecare de interiorizări destinate tot salvgardării sentimentului de siguranţă”
P. Osterrieth) chiar în absenţa părinţilor;
 apoi se produc generalizări ale situaţiilor care cer un anumit fel de conduită, ca
şi verbalizarea clară a dorinţei părinţilor („aşa spune mama”); trăirile afective
pozitive generate de respectarea normelor şi câştigarea siguranţei, liniştii şi
împăcării, iar în caz contrar apariţia remuşcărilor, culpabilităţii, anxietăţii,
privind mai ales pierderea dragostei părinţilor;
 odată interiorizate, cerinţele şi normele de comportare devin imperative şi
orice abatere de la ele trebuie pedepsită (preşcolarii consideră firesc să spună
educatoarei cine a încălcat norma pentru ca acesta să fie pedepsit);
 este o morală infantilă fiind fundamentată pe relaţia afectivă dintre copii şi părinţi şi nu
pe raţiuni logice şi generalizări ale unei experienţe de viaţă; el nu poate să identifice
limitele şi i se sobordonează în totul (dacă o încalcă se simte vinovat şi eliberat dacă este
pedepsit); este o morală întemeiată pe sentimente şi respectul faţă de adult (ceea ce este
bine, drept şi nedrept este spus de către părinţi, iar copilul este dator să respecte regulile
care vin de la ei); adultul are întotdeauna dreptate, el este autoritatea (o minciună crezută
de adult nici nu mai este minciună)
 este o morală concretă – aplicată situaţiilor trăite efectiv, uzând de repere concrete în
judecarea faptelor (copilul bun este cel care nu bate pe alţii);
 J. Piaget – preşcolarul se află stadiul realismului moral similar realismului intelectual (o
minciună este cu atât mai mare cu cât se abate mai mult de la realitatea obiectivă, decât de
la norma morală); este o morală eteronomă (J. Piaget), adică o morală a ascultării şi
respectului unilateral care leagă pe cel inferior de cel superior şi are toate limitele care
decurg de aici; acestă morală „puternic impregnată de egocentrism este opusă moralei
autentice”(P. Osterrieth);
 aspectele morale pozitive sunt mai apreciate decât cele negative;
 conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii;
 aprecierile morale sunt organizate dihotomic într-o morală alb – negru, bun – rău;
 adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât raţională;
 până la 4 ani minciuna are un caracter neintenţionat, fiind generată de amestecul
involuntar al realităţii cu intenţiile şi dorinţele copilului, ca un produs al fanteziei lui, prea
puţin controlată; după 4 ani ea devine semnul abaterii intenţionate de la norma morală
 (copilul poate să anticipe pedeapsa şi tinde să o evite; minciuna este folosită pentru a ieşi
dintr-o situaţie delicată sau pentru a obţine o recompensă); după 7 ani vorbim cu adevărat
de utilizareaminciunii cu intenţia de a denatura adevărul;
 J. Piaget – există un paralelism între dezvoltarea intectuală şi dezvolatrea morală (aşa cum
în dezvolatrea gândirii există o perioadă de egocentrism şi apoi de realism, tot aşa şi în
dezvoltarea morală există faza comportamentului moral egocentric şi faza realismului
moral); se remarcă superioritatea relaţiilor de cooperare, bazate pe reciprocitate, pe
respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere şi pe experimentarea în comun a
conduitelor, faţă de cele constrângătoare, care promovează respectul unilateral, supunerea
necondiţionată la normă (în primul caz se manifestă autonomia morală, iar în cel de-al
doilea supunerea dogmatismul intelectual şi egoism moral naiv).
Socializarea conduitei
 copilul intră în contact cu alţii mai mari ca el sau ce cei de aceeaşi vârstă cu el, trăieşte
experienţe sociale, experimentează direct un mare număr de conduite interrelaţionale; se face
saltul de la existenţa solitară, singulară la existenţa colectivă;
 socializarea are la bază percepţia celorlalţi:
 la 3 ani un alt copil este perceput ca un străin care ar putea să-i ia jucăriile, să-i
strice construcţiile şi de aceea manifestă faţă de el atitudini de apărare, conflict,
agresiune sau reacţii de plâns, ţipăt, apel la părinţi;
 la 4 ani atitudinea faţă de celălalt se modifică; acesta este perseput ca fiindu-i
asemănător şi poate deveni chiar obiect de identificare, îl urmăreşte atent uitând
adesea de propriile acţiuni;
 la 5 ani celălalt devine partener egal cu care vrea să colaboreze;
 pe acest fond se dezvoltă sociabilitatea ( capacitatea copiilor de a face faţă cerinţelor
mediului social) pasivă;
 se dezvoltă şi capacitatea socială concretizată în autonomie, putere de a face ceva (mici
comisioane, de a ajuta, de a supraveghea copiii mai mici etc.),
 educarea sociabilităţii se face prin antrenarea copiilor în jocuri, activităţi, solicitarea lor la
îndeplinirea unor sarcini.

2.2.3. Metode de cunoaştere a dezvoltării psiho-fizice la preşcolar

METODA OBSERVAŢIEI
 reprezintă urmărirea atenta, intentionata si inregistrarea exacta a manifestarilor
psihocomportamentale, a volumului de cunostinte si utilizarea acestora in situatii concrete, a
contextului situational in care s-au produs, in scopul sesizariiunor aspecte esentiale ale vietii
psihice.
Continutul observatiei:
- trăsăturile bioconstitutionale;
- trăsăturile fiziognomice (aspectul capului, a nasului, a barbiei);
- comportamentele si conduitele flexibile, mobile (conduita verbala, motorie, mnezica,
varietatea gesturilor, etc.).
Avantajele metodei:
- Permite surprinderea cu usurinta a comportamentelor firesti ale copilului in conditiile
obisnuite de viata, oferind date de ordin calitativ.
Dezavantajele metodei:
- Pot să apară distorsiuni în interpretarea unor manifestări comportamentale.

METODA CONVORBIRII
Convorbirea este o discuţie premeditată între cel care investighează şi subiectul investigat.
Formele convorbirii
• convorbirea standardizată, dirijată, structurată, sub forma chestionarului – se bazează pe
formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi ordine pentru toţi subiecţii.
• convorbire semistandardizată sau semistructurată – întrebările pot fi reformulate, se poate
schimba ordinea lor, se pot pune întrebări suplimentare.
• convorbire liberă, spontană –nu presupune folosirea unor întrebări prestabilite, acestea
sunt formulate în funcţie de situaţia particulară în care se desfăşoară.
Condiţiile unei bune convorbiri:
• structurarea anticipată a întrebărilor;
• întrebările să vizeze informaţii despre subiect;
• întrebările să fie corect formulate din punct de vedere gramatical:
• să se evite sugerarea răspunsurilor;
 • să se evite pe cât posibil răspunsurile prin „da” şi „nu”.

METODA BIOGRAFICA
= vizează strângerea informaţiilor despre principalele evenimente, relaţiile dintre
evenimente trăite de individ şi stabilirea semnificaţiei lor, în vederea cunoaşterii „istoriei
personale” a subiectului.
• se concentrează asupra succesiunii evenimentelor din viaţa personală a subiectului, pe
relaţiile dintre aceste evenimente;
• sunt identificate „evenimente cauză”, „evenimente efecte”, „evenimente mijloc” şi
„evenimente scop”;
• obţinerea informaţiile se realizează pe cale directă, de la subiect, sau pe cale indirectă, de
la alte persoane (părinţi, educatori etc.)

METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITATII

(compuneri, desene, creaţii literare, muzicale, modul de formulare şi rezolvare a
problemelor etc.) ne furnizează informaţii despre însuşirile psihice ale persoanei precum şi
despre nivelul cunoştinţelor şi deprinderilor sale achiziţionate pe parcursul unor activităţi
de învăţare.

EVALUAREA produselor activităţii

• distribuţia sau frecvenţa în unitatea de timp considerată
• numărul sau cantitatea totală
• originalitatea şi noutatea
• complexitatea
• valoarea şi utilitatea
METODELE PSIHOMETRICE - vizează măsurarea comportamentului subiecţilor în vederea
stabilirii unui diagnostic pe baza căruia se poate formula un pronostic asupra evoluţiei viitoare.
Testul (proba) psihologic - este o probă etalonată şi standardizată care vizează determinarea cât
mai exactă a unor însuşiri psihice.

Clasificarea testelor
 după modul de aplicare: individuale şi colective
 după materialul folosit: verbale şi nonverbale
 după durata lor: cu timp limitat şi cu timp liber
 după conţinut: teste de performanţă, teste de personalitate, teste de comportament

Condiţii pentru utilizarea eficientă a testelor:

 adaptarea la condiţiile socio-culturale ale populaţiei
 utilizarea unor baterii de teste şi nu doar a unor teste singulare
 folosirea rezultatelor obţinute prin aplicarea altor metode
 stabilirea unor legături între rezultatele obţinute la teste cu cele din activitatea practică
Testul sociometric reprezintă un instrument prin care se măsoară relaţiile afectiv simpatetice
dintre membrii grupului.
Conţine întrebări de tipul:
“Cu cine ai dori să stai în bancă? ”, “De ce?”
“Cu cine nu ai dori sa stai in banca?”, “De ce?”

Instructajul trebuie să cuprindă: motivarea aplicării testului, asigurarea caracterului confidenţial,

determinarea situaţiei de alegere, ordinea de preferinţă, limitarea – nelimitarea numărului
răspunsurilor.

SOCIOMATRICEA = reprezintă un tabel cu dublă intrare, în care se trec toţi membrii grupului,
cu alegerile şi respingerile emise şi primite de fiecare.
- Însumarea pe orizontală (alegerile şi respingerile făcute de fiecare subiect) = gradul de
expansivitate afectivă a fiecărui subiect
- Însumarea pe verticală (alegerile şi respingerile făcute de fiecare subiect)= locul ocupat de
individ în cadrul grupului, statutul său sociometric.
SOCIOGRAMA = reprezintă redarea grafică a relaţiilor afectiv simpatetice dintre membrii
grupului
Poate fi individuală (redă situaţia relaţiilor afective ale unui individ în cadrul grupului) şi
colectivă (redă situaţia relaţiilor dintre absolut toţi membrii grupului).
Indici sociometrici:
1. Indicele de statut sociometric al membrilor grupului
Iss=alegeri primite de X , N este numărul membrilor grupului
N-1
2. Indicele de statut preferenţial
Isp=(alegeri -respingeri) primite de X, N este numărul membrilor
N-1
3. Locul ocupat de individ în cadrul grupului= statutul sociometric
4. Expansivitatea sa afectivă= cate alegeri face în cadrul grupului

Fisa psihopedagogica= instrument complex de cunoastere a copilului ce reprezinta o sinteza a

unui ansamblu de date culese cu ajutorul unui bogat instrumentar metodologic si permite
elaborarea unor predictii care vor insoti copilul pe intreg traseul educational.
Caracterisitici fisei psiho-pedagogice:
• caracteristica de fisă de concluzii, deoarece contine rezultatele prelucării informatiei,
realizează cunoasterea prin trierea si ordonarea datelor, exprimă generalul si
caracterisiticul din fapte;
• caracterul sintetic, priveste copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic si
social,
• evidentiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferentiat de ceea ce
este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explică persoana prin
dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice.
• permite o prezentare dinamică, contine date din analiza procesului de adaptare,
integrare, familie, scoală, societate, urmăreste copilul in procesul de formare, sesizînd
modul de cristalizare a anumitor trăsături, explică structura psihologică prin interelatia
dintre dominante si realizarea copilului, prin factorii care intervin ( de sănătate, de mediu,
de scolaritate).
• are un caracter directional: permite o actiune programată în formarea copilului, contine
indicatii asupra directiilor de interventie prin procesul instructiv, educativ cît si datele
referitoare la orientarea scolară si profesională;
• are un caracter explicativ; este rezultatul actiunii de întelegere a copilului, contine
motivatii pentru anumite situatii sau conduite;
• are un caracter de continuitate: oglindeste permanent situatia copilului, urmăreste
elevul in toate etapele de învătămînt, se definitivează pe parcurs.
• are un caracter de accesibilitate, poate fi completată si utilizată de orice cadru didactic;
• prezintă usurintă în parcurgere: contine numai informatii utile, evidentiază elementele
caracterisitice, prezintă o anumită sistematizare a datelor.
• constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor
conditii de stres.

Bibliografie
Creţu, T.,2001, Psihologia vârstelor, Ed. Credis, Bucureşti
Holban, I. (coord), 1978, Cunoasterea elevului. O sinteza a metodelor, E.D.P., Bucuresti
Munteanu, A., 2006, Psihologia dezvoltării umane, Ed. Polirom, Iaşi,
Schiopu, U., Verza, E., 1981, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, EDP, Bucureşti
Vincent, R., 1972, Cunoaşterea copilului, EDP, Bucureşti
Wallon, H., 1975, Evolutia psihologica a copilului, EDP., Bucureşti
 2.3. Problematica psihologiei învăţării la copilul preşcolar
2.3.1. Conceptul de învăţare
Învăţarea, în sens larg
Învăţarea este un proces evolutiv de esenţă informativ - formativă, constând în
dobândirea (recepţionarea, stocarea, valorizarea internă) de către fiinţa vie, într-o
manieră activă explorativă, a experienţei de viaţă şi, pe această bază, în modificarea
selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi
continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant (M. Zlate)
Învăţarea este orice modificare produsă în structura de personalitate şi / sau
comportamentul unei persoane, care apare ca urmare a unei experienţe personale şi care duce
la o mai bună adaptare la mediu.
 problema adaptării se pune când între organism şi mediu există un
dezechilibru;
 fie că apar cerinţe ale individului (cerinţe interne) la care mediul trebuie să
răspundă, iar răspunsurile oferite satisfac acele cerinţe, deci mediul este asimilat de către
individ;
 fie că apar cerinţe ale mediului (cerinţe externe) la care individul trebuie să
răspundă iar răspunsurile oferite sunt oportune cerinţelor externe, deci individul s-a
acomodat mediului;
 orice fiinţă vie învaţă;
 omul învaţă pe tot parcursul vieţii;
 pentru a învăţa omul trebuie să se implice într-o situaţie experienţială;
 se învaţă numai cunoştinţele/comportamentele eficiente;
 ceea ce este un rezultat al învăţării este utilizat ori de câte ori situaţia o
cere;
 cunoştinţele, comportamentele învăţate trebuie să fie incluse în structura de
personalitate, adică să fie interiorizate şi utilizate ori de câte ori situaţia o cere; această
interiorizare duce la dezvoltarea personalităţii;
 este un proces informativ-formativ, adică în acelaşi timp şi cunoaştere,
achiziţie de informaţii şi sursă de noi structuri pentru individ;
 este legată de activitatea unui anumit substrat material, a creierului care de-
a lungul evoluţiei filogenetice devine organul specializat al pornirii, păstrării şi prelucrării
informaţiilor;
 are o desfăşurare procesuală, discursivă, ce parcurge anumite trepte şi faze;
 nu se reduce la memorare (veriga eferentă prin care sunt recepţionate şi
stocate informaţiile), ea implică şi operaţii de prelucrare, valorizare internă a datelor
experienţei achziţionate.

Învăţarea ca produs
Învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi
cunoştinţe, noţiuni, idei norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie
şi de acţiune, atitudini, comportamente etc.

Nu sunt rezultate ale învăţării modificările Sunt rezultate ale învăţării

de comportament care
au loc în funcţiile receptoare şi efectorii, care se produc
deci la periferie(deformare globilor oculari când privim
un obiect
se produc la fel la toţi reprezentanţii speciei, ca urmare a
maturizării sau degenerării unor organe(formarea sau
dispariţia muşchilor
persistă atâta timp cât persistă şi excitantul care le-a
produs, dispariţia acestuia soldându-se cu dispariţia
lor(modificărl produse de consumul de alcool, droguri etc
nu aduc nimic nou, dimpotrivă sunt simple reproduceri
sau repetiţii ale celor anterioare
modificările de comportament care
sunt de natură centrală, au loc în sistemul
nervos central, antrenează activitatea scoarţei
cerebral
au un caracter individual, depind de
experienţa individuală, de traseul propriu de
viaţă, de particularităţile situaţiei
se păstrează şi după dispariţia stimulului care
le-a dat naştere, deci au un caracter stabil
sunt de durată, permanent
duc la apariţia unor comportamente noi
Învăţarea ca proces
Definită ca proces învăţarea este o succesiune de operaţii, acţiuni şi/sau stări
interne, conştiente care conduc la transformări psihice şi/sau comportamentale, în scopul
unei adaptări eficiente.
 învăţarea este o suită de transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile
mentale, în modul de reflectare a realităţii şi de comportare ale elevului;
 datorită proceselor învăţării se trece de la imagine la noţiune, de la acţiune la gândire, de
la contemplare sensibilă la gândire şi acţiune, de la empiric la ştiinţific, de la forme vechi
de comportare la firme noi etc.;
 ea generează schimbări în felul de a gândi, de a simţi şi de a acţiona, reflectându-se cu
timpul în profilul personalităţii elevului;
 ea nu trebuie considerată o simplă asimilare de răspunsuri la situaţiile standard, o
înmagazinare de cunoştinţe, de deprinderi etc.;
 ea este o elaborare şi reelaborare continuă de structuri cognitive şi operatorii; este
raţionalizare şi organizare, prelucrare şi sistematizare, analiză şi integrare sintetică a
noilor date în sisteme de cunoştinţe, de noţiuni etc.;
 învăţarea presupune deplina angajare a subiectului în activitate, sarcina educatorului, a
celui care organizează şi dirijează învăţarea fiind de a determina această angajare sau
participare activă a elevului.

Mecanismele învăţării
1. mecanisme neurofiziologice
- talamusul, hipotalamusul, sistemul limbic şi formaţiunea reticulată cu rol în stimularea şi
activarea nespecifică a creierului, în crearea unei stări optime de vigilenţă;
- proiecţia corticală a analizatorilor cu funcţii în stocarea şi prelucrarea informaţiilor, în
sinteza complexă;
- scoarţa cerebrală cu rol în programarea activităţii, compararea intenţiilor cu rezultatele
obţinute, executarea unor funcţii motorii, logice, mnezice, creatoare;
- cele două emisfere cerebrale sunt specializate în realizarea diferitelor operaţii implicate în
învăţare (emisfera stângă este specializată în realizarea percepţiei spaţiale, în rezolvarea
problemelor netipice, în activităţi mentale de tip intuitiv şi creativ, iar emisfera dreaptă în
realizarea gândirii abstracte, în structurile limbajului, în rezolvarea problemelor
algoritmice).
2. mecanisme neurochimice
- au fost identificate 30 substanţe chimice cu rol în realizarea învăţării – acetilcolina,
colinesteraza, serotonina, dopamina etc.;
- ARN este răspunzător de performanţele memoriei.
3. mecanisme bioelectrice
- ritmurile „alfa” şi „beta” facilitează învăţarea, „teta” şi „delta” au efecte contradictorii.

Tipurile de învăţare:
Învăţare socială
- urmăreşte formarea dimensiunii moral-axiologice, motivaţionale, social-
comportamentale;
- are loc numai în contexte interpersonale şi de grup, apare ca re-învăţare;
- are scopuri umaniste, pregăteşte pentru viaţa socială.
Învăţarea şcolară (preşcolară şi şcolară):
- urmăreşte formarea dimensiunii intelectual cognitive a personalităţii;
- poate avea loc în condiţii individual-solitare;
- are scop instrumental-operaţional;
- este o învăţare din experienţa altora(indusă, interînvăţare).
Caracteristicile învăţării şcolare şi învăţării sociale

Criterii INVĂŢARE ŞCOLARĂ ÎNVĂŢARE SOCIALĂ

Intenţionalitate - scopuri şi obiective privind - scopuri şi obiective privind dimensiunea
formarea dimensiunii intelectual- moral-axiologică şi social
cognitive a personalităţii comportamentală a personalităţii
 Conştientizare - scopurile şi obiectivele sunt stabilite - scopurile şi obiectivele sunt de cele mai
în mod deliberat de educator şi sunt multe ori aleatorii, iar la vârste mici nu
acceptate, asumate şi interiorizate de sunt conştientizate
elev
Condiţii de - instituţionalizat, în şcoală, cu - neinstituţionalizat, dar numai în
desfăşurare completare individuală, singulară contexte interpersonale de grup
Specialişti - cu persoane specializate pe nivele de - fără specialişti (prezenţa lor este
vârstă, profile, specialităţi întâmplătoare)

Conducerea - este proces condus formal, de - conducere informală (opinia publică);

organisme abilitate, a căror decizii pot exista programe naţionale, dar nu
sunt obligatorii beneficiază de ele toţi indivizii
Organizare - organizare sistemică (sistemul de - aleatorie
învăţământ)
Planificare - pe cicluri şi nivele de învăţământ, - neplanificată
ani şcolari, semestre, zile, ore
Conţinut - selectat din ştiinţă, pe baza unor - neselectat, provine din practica socială
criterii stabilite
- prezentat global
- structurat logic şi didactic
- accesibilizare relativă
- caracter obligatoriu
- neobligatoriu
Desfăşurare - formă tipică = procesul de - forme atipice
învăţământ, lecţia
Control- - formală, desfăşurată de specialişti; - vizează comportamentul moral, prin
evaluare vizează cunoştinţe, deprinderi şcolare aprobare/dezaprobare
Finalităţi - absolvenţi - persoane integrate social

Formele învăţării
a) după conţinut( ce învăţăm?)
- învăţare perceptivă – conţinutul este vizual, auditiv (litere, cifre, semne de circulaţie,
figuri geometrice, sunete şi structuri muzicale, semnale luminoase şi sonore etc.);
- învăţare verbală – conţinutul este format din structurile semantice şi logico-gramaticale
ale unei limbi (limba maternă sau o limbă străină);
- învăţare motorie – conţinutul este format din mişcări simple sau grupuri de mişcări
(scrisul, înotul, mersul pe bicicletă etc.);
- învăţare cognitivă – procesul de formare a sistemului de noţiuni;
- învăţare operaţională – conţinutul este format din structurile operatorii ale proceselor
cognitive (gândire, memorie, imaginaţie);
- învăţare afectivă - procesul prin care învăţăm să trăim anumite stări afective (emoţii,
sentimente, pasiuni);
- învăţare morală – conţinutul este format din normele şi regulile morale.
b) după modul de acţiune cu materialul de învăţat
- învăţare asociativă – unităţile materialului supus învăţării sunt legate între ele printr-o
simplă asociere;
- învăţare repetitivă - materialul de învăţat este repetat, fără a stabili o legătură logică între
unităţile lui sau între el şi cunoştinţele anterioare;
- învăţare prin transfer, generalizare – rezultatele ei sunt extinse asupra întregii categorii
de probleme;
- învăţare prin discriminare – se realizează prin diferenţierea unităţilor de învăţare;
- învăţare prin recunoaştere - unităţile de învăţare sunt recunoscute;
- învăţare prin imitaţie – unităţile de învăţare sunt reproduse;
- învăţare prin identificare – unităţile de învăţare sunt identificate
c) după modul de organizare a materialului de învăţat
- învăţare algoritmică – se învaţă succesiunea, ordinea strictă a unor operaţii;
- învăţare euristică – se învaţă prin încercare şi eroare, prin tatonări;
- învăţare inteligentă – se învaţă prin organizarea logică a materialului;
- învăţare prin descoperire şi învăţare creativă – se învaţă prin combinarea şi
recombinarea materialului de învăţat.

Niveluri ale învăţării

a. nivelul insuficient conştientizat sau neconştientizat imediat:
- învăţare spontană – ea însoţeşte activitatea umană, este prezentă pe parcursul întregii vieţi,
prin intermediul ei se realizează educaţia informală;
- învăţare latentă – presupune anumite acumulări realizate mai mult sau mai puţin spontan,
în diferite medii sociale, inclusiv în mediul şcolar;
- învăţare hipnotică – utilizată în psihoterapie;
- învăţare prin somn – utilizată în scop terapeutic.
b. nivelul conştient dirijat
- învăţare prin înţelegere – presupune atingerea unui obiectiv situat dincolo de simpla
cunoaştere bazată pe reproducere;
- învăţare prin anticipare – presupune capacitatea de analiză-sinteză a materialului însuşit,
respectiv de prelucrare prin combinare şi recombinare a informaţiilor asimilate în vederea
obţinerii unui produs nou care permite evoluţia activităţii;
- învăţarea prin rezolvare de probleme – presupune valorificarea capacităţii de analiză-
sinteză în sens practic, strategic.

2.3.2. Învăţarea şcolară

- se realizează în cadre şi cu mijloace instituţionalizate, fiind reglementată de norme, legi,
regulamente, structuri de organizare şi funcţionare (planuri, programe de învăţământ,
orarii etc.);
- ca activitate specific umană ea este conştientă şi complexă;
- conţinutul ei constă în achiziţionarea experienţei social-istorice, concentrată în noţiuni
exprimate prin limbaj. În esenţă prin intermediul ei se învaţă limbajul ştiinţelor;
- este activitate individuală, nimeni nu poate învăţa pentru altul;
- se produce numai în stare de veghe, solicitând un efort intelectual care, cu cât este mai
plenar cu atât exercită o influenţă formativă mai puternică;
- este un proces dirijat din exterior (în general de adulţi) care tinde, spre etapele finale ale
şcolarităţii, să devină un proces autodirijat;
- este un proces strict controlat prin mijloace specifice (teme pentru acasă, note,
calificative, teze, examene), dar care cu timpul tinde să devină autocontrolat;
- are un pronunţat caracter secvenţial, exprimat în treceri succesive de la starea de relativă
neinstruire la ce de instruire, parcurgerea mai multor secvenţe (de învăţare, de verificare,
de refacere a celor insuficient sau eronat învăţate);
- dispune de un caracter gradual, adică de stabilire a unor sarcini didactice cu grade
progresive de dificultate (treceri de la simplu la complex, de la neesenţial la esenţial, de la
senzorio-motor la abstract, de la recunoaştere la reproducere etc.);
- are un pronunţat caracter informativ - formativ (asimilând informaţii elevul îşi elaborează
diverse variante de răspuns, îşi formează un comportament plastic, suplu, uneori chiar
imprevizibil, dar în acord cu necesităţile individuale).

Condiţiile interne şi externe ale învăţării

Realizarea unei învăţări eficiente în cadrul procesului de învăţământ implică numeroşi
factori sau mecanisme generale cu rol în reglarea acestei activităţi. În anumite momente unii
factori au mare importanţă şi o valoare pe termen lung, alţii sunt semnificativi pe termen scurt,
raporturile putându-se inversa. Toţi factorii însă influenţează, determină între numite limite
progresul în învăţare, ritmul, eficienţa şi echilibrul comportamentelor, dar în aceeaşi măsură ei
pot să frâneze sau chiar să stopeze formarea unor noi comportamente.
În literatura de specialitate se face o distincţie între condiţiile interne şi condiţiile externe
ale învăţării. (Gagne, R.M., 1975)
 CONDIŢII INTERNE CONDIŢII EXTERNE

Factori biologici: Organizare şcolară:

- ereditatea - conţinuturi
- vârsta - strategii didactice
- sex - forme de organizare a
- dezvoltare fizică învăţării
- stare de sănătate etc. -personalitatea şi
competenţa educatorului
- clasa de elevi
- relaţiile elevilor cu
educatorul etc.
Învăţarea
Factori psihologici:
- cunoştinţe anterioare
-dezvoltarea proceselor Factori socio-culturali:
cognitive - familia
- motivaţie, afectivitate, - mediul cultural
voinţă - mediul economic
- atitudini - comunitatea locală
- stil de învăţare etc. etc.

Condiţiile interne ale învăţării ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă,
acţionează din interiorul acestuia şi cuprind factori biologici şi factori de natură psihologică.
Din categoria factorilor biologici fac parte: ereditatea biologică, vârsta, sexul, dezvoltarea
fizică, starea de sănătate etc., iar din categoria factorilor psihologici fac parte: nivelul dezvoltării
intelectuale, stadiul dezvoltării structurilor cognitive şi operatorii – inteligenţa, gândirea,
memoria, imaginaţia etc.; motivaţia învăţării, voinţa, trăsăturile de personalitate; nivelul de
cultură generală, deprinderile de muncă intelectuală etc.
 Percepţiile au un rol important în învăţare deoarece oferă materialul necesar reprezentărilor,
memoriei şi gândirii, diferenţiază un obiect de altul prin reflectarea structurii şi a
semnificaţiei lui. În procesul învăţării profesorul trebuie să aibă în vedere dezvoltarea la elevi
a diferitelor tipuri de percepţie, mai ales a celei vizuale (aprox. 90% din informatii ne vin pe
aceasta cale). Pe baza percepţiei se dezvoltă şi spiritul de observare.
 Reprezentările oferă materialul necesar gândirii pentru generalizări sub forma de noţiuni,
legi, reguli, principii, precum şi memoriei pentru a fi folosit mai târziu prin actualizare.
 Gândirea are rol esenţial în procesul învăţării. Ea oferă celui care învaţă posibilitatea de
înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de probleme. Conceptualizarea este operaţia
gândirii care permite formarea sistemului de concepte.
 Memoria constituie baza activităţii de învăţare, ea având posibilitatea stocării şi reactualizării
rezultatelor acesteia.
 Imaginatia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea
experienţei anterioare şi are rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale. Crearea de
imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoştinţelor,
combinarea şi recombinarea lor, disocierea şi fuzionarea în forme noi, metaforizarea,
schematizarea etc.
 Atenţia - prin intermediul ei se realizeaza orientarea selectivă şi concentrarea proceselor
psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi filtrat în funcţie de
interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsura de concentrarea şi stabilitatea
atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei.
 Elevii nu pot avea o atenţia concentrată mai mult de 15-20 de minute. De aceea trebuie
evitată supraîncarcarea cu material de învăţat iar la unele lecţii mai grele sunt necesare sarcini
concrete de lucru, metode variate, materiale didactice şi forme distractive.
 Motivaţia reprezintă totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, înnăscute sau dobândite care
determină individul să acţioneze. Sursa acţiunii este dată de interacţiunea dintre individ şi
mediu. Motivele, în condiţii externe date, declanşează, susţin şi orientează activitatea. Reuşita
unei acţiuni depinde de prefigurarea scopului unei acţiuni şi a nivelului la care se situează
scopurile. Aici se impune distincţia între nivelul de aspiraţie şi cel de expectanţă. În timp ce
nivelul de aspiraţie ar constitui o proiectare a personalităţii, a trebuinţei de autorealizare sau
 performanţă, nivelul de expectanţă are în vedere întotdeauna situaţii concrete şi se bazează pe
o estimare, pe un calcul al şanselor. Succesul unei acţiuni se datorează angajării unui nivel
optim al motivaţiei, definit în funcţie de dificultatea sarcinii, de capaciţăţi, de echilibrul
temperamental şi cel emoţional. Nivelul minim de activare şi excesul de motivaţie se
soldează cu efecte negative asupra acţiunii. O astfel de lege a optimumului motivaţional se
aplică puţin diferit motivaţiei cognitive şi în cazul sarcinilor cu dificultate scăzută
Condiţiile externe cuprind aspecte ce ţin de organizarea şcolară: obiecte pedagogice,
conţinuturi, metode, procedee, strategii didactice, caracteristicile clasei de elevi, personalitatea şi
competenţa educatorului, relaţiile lui cu elevii, mediul fizic şcolar şi timpul şcolar etc. şi o serie
de factori social – culturali care acţionează indirect asupra învăţării – mediul familial, mediul
cultural, mediul socio-economic etc.
Cercetările experimentale au pus în evidenţă, sub forma unor reguli, legi, principii,
contribuţia acestor factori care pot facilita sau frâna învăţarea şcolară:
- orice act de învăţare are o dinamică proprie care presupune parcurgerea unor etape în care
ponderea diverşilor factori este diferită şi care urmăreşte o aşa-numita „curbă a învăţării şi a
uitării”. În etapa de debut a învăţării are loc familiarizarea cu conţinutul de învăţat, viteza de
asimilare a cunoştinţelor şi volumul pe o anumită etapă de timp sunt scăzute, atenţia fiind
concentrată asupra înţelegerii elementelor conceptuale primare (noţiuni, definiţii, principii
etc.). Urmează apoi o etapă în care un rol deosebit revine memoriei prin faptul că se
realizează asimilarea rapidă a cunoştinţelor, repetiţiile bine eşalonate în timp fiind factorul
principal al învăţării. Etapa de relativă stagnare sau chiar de regres a învăţării implică
intensificarea efortului voluntar şi diversificarea metodelor şi mijloacelor utilizate de
reactivare a interesului faţă de cele învăţate. În situaţiile speciale de învăţare intensivă cu
prilejul unor verificări (lucrări de control, concursuri, examene etc.) viteza şi volumul de
asimilare cresc ceea ce presupune activarea proceselor memoriei logice şi voluntare pentru
diminuarea uitării, concentrării atenţiei etc.;
- o gândire creativă dublată de un coeficient intelectual ridicat constituie un factor favorabil
care conduce spre creşterea eficienţei învăţării în contrast cu reproducerea mecanică bazată
pe o memorare mecanică a cunoştinţelor; memorarea logică, conştientă, bazată pe înţelegere
are o productivitate mai mare sub raportul volumului şi al duratei de aproximativ 20 de ori
mai mare decât memorarea mecanică;
- anumite perioade ale zilei, între orele 9 – 11 şi 17 – 21, favorizează randamentul învăţării;
- între 20 şi 45 de ani performanţele în învăţare sunt superioare celorlalte perioade de vârstă;
- cromatica ambientală influenţează de asemenea învăţarea (roşul generează activism
intelectual, albul permite o mai bună concentrare, galbenul este calmant şi stimulează starea
de vigilenţă şi capacitatea de concentrare a atenţiei, verdele facilitează deconectarea nervoasă
şi abundenţa de asociaţii, albastrul favorizează dezvoltarea proceselor de inhibiţie şi de
încetinire a ritmului activităţii.

2.3.3. Modele ale învăţării

Modele asociaţioniste ale învăţării

 explică învăţarea prin acumularea experienţei anterioare fixarte în memorie sub forma
legăturilor condiţionate (a reflexelor condiţionate – învăţate) după formula S – R (stimul –
răspuns);
 aceste teorii exagerează rolul asociaţiilor, a legăturilor care se stabilesc între două imagini
/idei, dacă se produc simultan şi dacă sunt repetate

Condiţionarea clasică
 I. P. Pavlov a adus dovezi experimentale demonstrând că prin repetarea simultană a doi
stimuli se formează pe scoarţa cerebrală „legături temporare”, substratul fiziologic al
asociaţiilor;
 coincidenţa între cei doi stimuli (vizual şi hrana) a fost numită întărire, ea fiind principala
condiţie a formării unui reflex condiţionat; la om întărirea este reprezentată de sistemul
recompenselor şi pedepselor;
 reflexe condiţionate stau la baza imitaţiei; copiii pot învăţa unii de la alţii sau de la adulţi prin
imitaţie - vorbirea ,mersul, mânuirea obiectelor etc.
 reflexului înnăscut de orientare, care nu este altceva decât curiozitatea, trezirea interesului
pentru un eveniment, pentru un material ce urmează a fi învăţat devine un factor determinant
al învăţării; la vârsta preşcolară şi şcolară mică interesul poate fi trezit prin: noutatea
materialului de învăţat, legătura cu activitatea viitoare, aspectul exterior plăcut (culoare,
formă, mărime) etc.
Aplicaţie
Identificarea altor aplicaţii ale condiţionării clasice în învaţarea la nivel preşcolar şi
primar

Condiţionarea operantă
 învăţarea constă într-o modificare relativ stabilă a comportamentelor observabile ale
individului, determinată de stimulii din mediu;
 orice comportament pe care-l executăm are anumite consecinţe asupra noastră; prin impactul
pe care îl au asupra comportamentului, unele consecinţe îl fac mai probabil (respectiv îl
întăresc), pe când altele îi reduc probabilitatea de repetare (îl penalizează);
 întărirea este o consecinţă a unui comportament care sporeşte frecvenţa comportamentului
asupra căruia acţionează.
E. Torndike - a stabilit că învăţarea implică o succesiune de încercări şi erori; tentativele urmate
de succes sunt reţinute, repetate, iar cele ce duc la eşec sunt inhibate („legea efectului”);
 dacă un act e urmat de o schimbare de mediu dezirabilă (satisfăcătoare), probabilitatea ca
actul să fie repetat în situaţii similare creşte şi invers, un comportament urmat de o
schimbare indezirabilă scade şansele comportamentulului de a fi repetat;
 consecinţele comportamentului actual al unui individ joacă un rol crucial în determinarea
comportamentelor viitoare;
B. F. Skinner - a dezvoltat o teorie a învăţării comportamentamentale, bazată pe principiul
condiţionării operante care descrie modul în care comportamentul e influenţat de efectele sale,
cunoscute sub numele de întăriri şi pedepse;
 spre deosebire de condiţionarea clasică unde răspunsul era determinat de stimulul condiţionat,
răspunsul condiţionat operant nu e declanşat de ceva din afară, ci este emis de către
subiect; aceste răspunsuri nu mai sunt reflexe, ci ele pot fi controlate de către organism;
 principiul fundamental - răspunsul urmat de un stimul plăcut face ca probabilitatea emiterii
lui în viitor să crească.

Modelele cognitiviste ale învăţării

 teoriile cognitive pun un accent mare pe ceea ce se întâmplă în „cutia neagră”, îl privesc pe
cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu ambianţa prin
ajustări, adaptări, modificări etc.; procesul de învăţare este unul de adaptare continuă a noilor
informaţii la contexte din ce în ce mai complexe şi variate;
 se pune accent pe analiza proceselor mentale (resursele atenţionale, memorare, organizare
de cunoştinţe, categorizare, luare de decizii etc.) şi mai puţin pe cuantificarea performanţelor
(produsele învăţării), pe analiza sarcinilor de învăţare, pe identificarea strategiilor de
planificare, automonitorizare şi evaluare pe care le utilizate pe parcursul învăţării;
 principalele aplicaţii ale modelelor cognitive în educaţie sunt: învăţarea prin descoperire (J.
Brunner); învăţarea conştientă(D.Ausubel); învăţarea pe etape (R. Gagne)
 Invăţarea prin descoperire porneşte de la fapte, de la situaţii concrete, fiind centrată pe
acţiunea elevului dirijat de profesor, de a intui aspectele comune ale acestora, de a descoperi
legatura esenţială dintre fapte pentru a realiza generalizarea lor în noi concepte.
 Invăţarea conştientă subliniază rolul elevului de a acţiona în mod conştient, fiind atent, activ,
interesat. Motivaţia este cea care contribuie la dezvoltarea şi la realizarea învăţării conştiente.
 Invăţarea pe etape se referăla treptele învăţării prezentate de Gagne pornind de la cele mai
simple semnalele, învăţarea stimul-raspuns, înlănţuirea de mişcări, trecând prin formarea
operaţiilor mintale. învăţarea prin discriminare, învăţarea conceptelor concrete, ajungând la
învăţarea conceptelor abstracte, a regulilor, principiilor şi legilor iar în final la rezolvarea de
probleme.

Modele constructiviste ale învăţării

 învăţarea nu este rezultatul unei condiţionari externe provocate, care să determine o reacţie
comportamentală măsurabilă, ci aparţine cunoaşterii prin experienţa cognitivă directă, în care
se formează reprezentări, structuri mentale, sensuri şi semnificaţii proprii;
 constructivismul cognitiv - bazat pe teoria dezvoltarii cognitive a lui J. Piaget, conform careia
individul trebuie să-si „construiască” propria cunoaştere prin experienţă, prin procesarea
mentală activă a informaţiilor şi experienţele personale directe; cel ce învaţă este un gânditor
activ care explică, interpretează, explorează şi descoperă lumea;
 constructivismul social –are la bază concepţia lui L. Vigotsky care susţine că învăţarea este
un proces tranzacţional între individ şi mediul sociocultural şi, totodată, o experienţă
colaborativă; cunoştinţele sunt rezultatul negocierii şi internalizării unor semnificaţii,
 dezvoltate în cadrul interacţiunilor sociale; limbajul este considerat un puternic instrument în
negocierea şi construcţia unor astfel de semnificaţii, iar sociocogniţia şi relaţia dialectică
dintre individ şi mediul său social şi cultural devin subiecte de studiu

Aplicaţie
„Invatarea poate să se transforme în dezvoltare; procesele dezvoltarii nu coincid cu cele
ale învăţării, dar le urmează pe acestea, dând naştere la ceea ce am numit –zona a
proximei dezvoltari“. L. Vigotsky

Bibliografie

Păişi Lăzărescu, M, 2005, Psihologia educaţiei copilului preşcolar şi şcolar mic, Editura Paralela
45, Piteşti
Popescu, Neveanu,P., 1978, Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti,
Turcu, F., Turcu, A., 1999, Fundamentele psihologiei şcolare, Ed. All, Bucureşti
Voiculescu, E., 2004, Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti

2.4. Relaţii şi interacţiuni educaţionale. Comunicarea și relațiile de

comunicare pedagogică

Existenţa umană ar fi greu de conceput în afara relaţiilor sociale, variate, multiforme şi

care acţionează în planuri diferite. Un caz aparte al relaţiilor sociale îl ocupa relaţiile
interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca : "... legături psihologice, conştiente şi
directe între oameni.".
Condiţiile de definire a relaţiilor interpersonale sunt, după opinia aceluiaşi autor:
• caracterul psihologic-atesta faptul ca la înfăptuirea actului respectiv participă întregul
sistem de personalitate al indivizilor implicaţi în vederea obţinerii reciprocităţii;
• caracterul conştient, presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conştientă de sine
şi de celalalt, de nevoile şi de aşteptările reciproce;
• caracterul direct atesta importanţa sau necesitatea unui minim contact perceptiv între
parteneri, contactul "faţă în faţă".
Apariţia, dezvoltarea şi funcţionarea relaţiilor interpersonale este dependentă de
simultaneitatea acţională, de prezenta concomitentă a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale
relaţiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influenţată de specificul
situaţiei sociale respective, fără a influenţa în vreun fel existenţa relaţiei interpersonale
respective.

Caracterul etic şi formativ al relaţiilor educaţionale:

Toate ramificaţiile relaţionale din clasa de elevi formează în plan psiho-social o categorie
aparte de relaţii interpersonale. Acestea sunt şi în cazul grupului clasa o mixtură între social şi
psihologic, între componenta lor obiectivă şi componenta lor subiectivă. În cazul clasei de elevi
relaţiile interpersonale îmbracă şi un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere
obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta şi consolida componenţa axiologică
a personalităţii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat şi un alt
caracter al relaţiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor
manifestări sociale în construcţia personalităţii.
Elevul, în condiţiile vieţii şcolare, nu trăieşte izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa
afectivă, activitatea intelectuale şi nu mai puţin cea profesională desfăşurându-se în interiorul şi
în interdependenţă cu mediul socio-şcolar înconjurător sau în condiţiile date de acesta .
Copilul stabileşte relaţii interpersonale încă din frageda copilărie, cu mama, cu familia sa,
în timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul de socializare (acceptată ca sporire a capacităţii de
adaptare la mediul social şi stabilire a unor relaţii diversificate cu mediul social) se amplifica.
Relaţiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existentei sale (în cazul
nostru clasa de elevi) vor exercita o importanţă deosebită, atât asupra evoluţiei sale, ca persoana
în permanentă devenire, cât şi asupra randamentului activităţii desfăşurate (în cazul de faţă,
învăţarea).
 Îndeplinirea unor sarcini sau activităţi comune determină între membrii grupului respectiv
relaţii funcţionale de interdependenţă, în vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alta
parte, pe lângă relaţiile legate stricţi de natura obligaţiilor sau a activităţilor, viaţa în grup
comportă totdeauna şi aspecte emoţional-afective, precum şi momente de tensiune şi conflict.
Coloratura afectivă a relaţiilor educaţionale este determinata, în mod firesc, de faptul că
viaţa colectivă în mediul clasei de elevi, dezvoltă, treptat şi gradat, valori, norme, convingeri,
care exercită atât influente cât şi constrângeri asupra indivizilor. În acelaşi timp, raporturile
funcţionale şi de comunicare dintre elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini comune
conturează o ierarhie de status-uri de care se leagă aprecierile diferenţiate ale membrilor grupului
clasa. "Aprecierea diferenţiată este posibilă - spune Carducci, J. în"The Caring Classroom", Bull
Publishing Company, Palo Alto, 1989- datorita faptului că persoana imprimă actului social un
specific personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice şi în acelaşi timp, asimilează tot într-
un mod personal, realitatea socio-psihologică existentă. În acest sens clasa de elevi apare ca o
reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajaţi în activităţi cu scopuri comune şi care
dezvoltă în interiorul sau o întreagă reţea de simpatii, antipatii şi raporturi de indiferenţă care
odată conturate, exercită o influenţă puternică asupra vieţii colective.
În primul rând faptul că personalitatea elevului se conturează şi se manifestă în
interdependenţă cu viaţa grupului din care el face parte, cu normele şi valorile pe care acesta le
dezvoltă, constituie un argument definitoriu al covârşitoarei importante a grupului clasă pentru
rolul de multiplu fundal al relaţiilor interpersonale dezvoltate aici.
În ceea ce priveşte interacţiunea educaţională, aportul etnometodologiei în abordarea
acestui subiect este majoritar. Domeniul ştiinţific anterior pune pe seama interacţiunilor din clasa
de elevi toate aspectele de tip pozitiv şi negativ în planul relaţiilor educaţionale. Interacţiunea în
clasa de elevi produce o organizare sociala a clasei, o ordine instituită a clasei, această ordine e
sursa inegalităţii, a succesului sau a insuccesului adaptativ în clasa de elevi.
Structura de adaptare dezvoltată de elevi în asemenea situaţii este competenţa socială a
elevului acceptat ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica socială din clasă, în mod diferit
faţă de logica didactică (strategia elevului de a decripta expectanţele profesorului. Originile
competenţei sociale se regăsesc în familie, când se bun bazele inteligenţei sociale, însă
consolidarea acesteia este validată în contextul socio-relaţional al clasei de elevi.
Această formă grupală oferă tinerilor ce o compun posibilitatea de a stabili relaţii şi
interacţiuni atât în plan şcolar cât şi extra-şcolar. În aceste contexte elevul se comportă diferit sau
constant faţă de membrii grupului pe care are ocazia să-i cunoască şi să-şi formuleze elementele
unei posibile judecăţi de valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi realizată cu succes în şi
prin intermediul interacţiunilor educaţionale.
Un aspect fundamental al acesteia îl constituie interacţiunea pe verticală, profesor - elev,
care influenţează în mod hotărâtor atmosfera din clasa, cadrul didactic fiind acela care contribuie
la augmentarea coeziunii sau care, dimpotrivă, prin atitudinile sale duce la dezbinarea,
fragmentarea grupului clasă.
În cadrul grupurilor educaţionale relaţiile şi structurile interpersonale se stabilesc la
două niveluri:
1. nivelul relaţiei educator – copil;
2. nivelul relaţiei copil – elev.
În cadrul relaţiilor ce se stabilesc între copil şi mediul înconjurător relaţia ce se formează
în perioada şcolarităţii între învăţător şi elev, între educator şi educat constituie unul din
aspectele esenţiale specifice ale procesului educaţional. Între învăţător şi elev are loc o
permanentă confruntare de puncte de vedere, un permanent dialog intelectual şi moral. Relaţiile
ce se stabilesc între învăţător şi şcolarii mici sunt deosebit de nuanţate şi sensibile.
Atitudinea învăţătorului faţă de elev, maleabilitatea sau rigiditatea cu care vine în
întâmpinarea trebuinţelor cognitive şi sociale ale copiilor, raporturile ce se stabilesc între el şi
micii şcolari, se răsfrâng asupra dezvoltării lor ulterioare influenţând nu numai adaptarea acestora
la cerinţele şcolii, ci şi integrarea lor în comunitatea socială.
Privite din perspectiva pedagogică, asemenea interacţiuni determină constituirea unui
anumit climat psiho-social în cadrul lecţiilor, care poate favoriza sau defavoriza optimizarea
predării şi învăţării, care poate contribui la maximilizarea rezultatelor instructiv-educative sau
dimpotrivă. În esenţă, această ambianţă constituie expresia sintetică a manifestării atitudinilor
emoţionale faţă de învăţare, a angajărilor subiective, a stărilor de satisfacţie, a disponibilităţilor
relaţionale ale elevilor şi învăţătorului, a unei atmosfere de conlucrare bună sau mai puţin bună
între toţi membrii clasei respective etc.
Atmosfera generală ce predomină în colectivul unei clase sau alteia condiţionează modul
de organizare şi conducere a activităţii acelei clase, adaptarea elevilor şi comportamentele
acestora, optimizarea strategiilor didactice, rezultatele învăţării, formarea concomitentă a unor
însuşiri morale şi trăsături de caracter.
Interacţiunea educaţională este un aspect, o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor
interpersonale în clasa de elevi. în ceea ce priveşte o posibilă clasificare a relaţiilor interpersonale
în clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi
atunci când se raportează unii la alţii. Prin exploatarea acestui criteriu rezultă următoarele tipuri
de relaţii interpersonale în clasa de elevi:
 relaţii de intercunoaştere;
 relaţii de intercomunicare;
 relaţii afectiv-simpatetice (socio-afective);
 relaţii de influenţare.

Relaţii de intercunoaştere:
Derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la
felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informaţiile de care dispune un cadru didactic la
un momentdat despre elevi săi şi, un anumit elev despre ceilalţi colegi, sunt foarte diverse şi
consistente, cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros. Când
informaţiile sunt mai limitate, şansele instaurării neîncrederii şi a suspiciunii între parteneri sunt
mai ridicate. Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui tip de relaţii interpersonale, îl
constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt şi despre ei înşişi.
Reprezentările interpersonale, sunt un subiect preferenţial al sociologiei educaţiei şi
constituie variabile definitorii ale interacţiunilor din clasa de elevi. Inerţiile perceptive,
stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuaţia personală a profesorului, sunt tot atâtea
exemple edificatoare ale deficientelor potenţiale înregistrate în interacţiunile educaţionale ca
urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaştere.

Relaţii de intercomunicare:
Apare ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în interacţiune, nevoia de
a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii, de a comunica. Clasa ca univers al
comunicării, prin excelenţă, constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor
informaţionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente şi intense la adresa situaţiei
procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Domeniu abordat în cadrul sociologiei educaţiei comunicarea în interiorul clasei de elevi poate fi
privită critic din următoarele puncte de vedere:
• modelele comunicării interpersonale în clasă;
• contextul în procesul de comunicare interpersonala;
• aspecte particulare ale negocierii în procesul de comunicare interpersonală;
• aspectele nonverbale ale comunicării interpersonale.
Toate acestea vor putea fi detaliate în comunicarea interpersonală în clasa de elevi. Ceea ce poate
fi mai relevant pentru relaţiile de intercomunicare (în legătură cu coloratura acestora) sunt
situaţiile de perturbare a comunicării: filtrarea informaţiilor, blocajul efectiv, bruiajul,
distorsiunea. Nesoluţionate în spaţiu temporal adecvat, asemenea fenomene pot să se transforme
în autentice situaţii de criză educaţională, soluţionate cu suficientă dificultate.

Relaţii socio-simpatetice:
Este rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de
emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice, creionându-se astfel un nou tip de relaţii
interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de simpatie şi antipatie, de
preferinţă şi de respingere reciprocă între membri clasei de elevi.
Atracţia interpersonală are la bază o serie de emoţii ce pot fi înţelese ca modificări
organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul
declanşat de excitaţia venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt simţite de către conştiinţă ca
emoţii, în înţeles general; iar în înţeles special, emoţiile sunt fapte de conştiinţă care răspund de
atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoţional, în derularea acesteia nu intervine orice fel de
judecata de valoare. Emoţiile provin din atitudini rapide şi pripite, cu un grad mare de
dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emoţiile (ca fundamente ale relaţiilor afectiv-
simpatetice) au tendinţa de a se combina între ele, în mod atât de intim , încât nu exista
posibilitatea de a le separa între ele. Prin aportul experienţei socio-interacţionare, ele se alipesc
stărilor de conştiinţa şi creează impresia de armonie sau de conflict între anumite părţi ale
personalităţii. Aceasta imagine interioara este proiectata de foarte multe ori sub forma unor
"goluri personale" care solicita în plan exterior o completare, o complementaritate, în plan
relaţional.
Explicarea mecanismului interior de expansiune sociala în plan relaţional, a universului
afectiv al indivizilor cuprinşii în clasa, aduce contribuţii fundamentale cu privire la dinamica
relaţiilor afectiv-simpatetice în grupul-clasă. Caracteristicile fundamentale ale relaţiilor afectiv-
simpatetice în clasa (la elevii de vârsta şcolară) sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporţia
dintre amploarea afecţiunii şi cauza, nevoia de reciprocitate în schimburile afective pozitive şi
supraevaluarea trăirilor atunci când le conştientizează.
Nu trebuie pierdute din vedere influenţele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale
modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivităţii elevilor. Spre
exemplu, o atitudine contradictorie faţă de zâmbet şi râs, atunci emoţia reconfortantă de veselie şi
starea de bună dispoziţie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate
conduce la efecte negative incalculabile în planul capacităţilor interacţionare ale elevilor.
Relaţiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii elevilor.

Relaţii de influenţare:

Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvolta o varietate de relaţii şi

interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung.
Această deprindere, internalizare sau chiar învăţare socială este dependentă de funcţionarea unor
factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de menţionat la acest nivel
că relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultante ale unor afinităţi
personale ci, sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective şi
obiective ale grupului clasă. Totodată, asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un rezultat, pot fi
considerate efectul participării conştiente sau inconştiente, dorite sau nedorite, a membrilor
grupului clasă. Asemenea constatări au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere
interesante potrivit cărora relaţiile interpersonale au în primul rând un caracter impersonal, esenţa
lor rezinând în interacţiunea rolurilor, funcţiilor şi a statutelor sociale.

2.4.2. Comunicarea și relatiile de comunicare pedagogică.

În grupurile şcolare, comunicarea este modalitatea esenţială de existenţă a acestora, o
clasă fiind înainte de toate un mediu de comunicare. Întrucât procesul instructiv-educativ
presupune transmiterea de cunoştinţe, de mesaje, predominantă este comunicarea instrumentală,
care se realizează prin diferite modalităţi şi conduite de comunicare (prin prelegeri, întrebări,
răspunsuri). La nivel şcolar „comunicarea reprezintă o necesitate nu numai pentru fiecare
profesor, ci şi pentru elevi, întrucât aceştia trebuie să se ajute reciproc, să coopereze, să răspundă
la lecţii, fie în procesul de verificare a cunoştinţelor, fie în cel de predare” (Zlate, M., 1972,
p.162).
Desfăşurarea şi eficienţa comunicării educaţionale sunt influenţate atât de caracteristicile
psihosociale ale partenerilor, cât şi de cele ale grupului şcolar, la nivelul căruia se structurează un
ansamblu de norme de comunicare (norme de participare sau neparticipare la actul comunicării,
norme privind autorizarea sau nu a feed-back-ului).
La nivelul clasei, comunicarea poate fi verticală (profesor-elevi) sau orizontală (elevi-
elevi), între ele existând suprapuneri şi interferenţe care pot avea efecte pozitive, sau negative în
funcţie de poziţia profesorului în grup şi de atitudinea sa faţă de nivelul orizontal al comunicării.
Datorită caracteristicilor lor psihosociale, educatorul şi educatul se raportează parţial diferit la
limbă, ca mijloc de comunicare în procesul instructiv-educativ, existând diferenţieri în funcţie de
gradul de stăpânire şi manipulare a limbii şi între diferite grupuri de elevi. Din acest motiv, apare
de multe ori o distanţă socioculturală între profesor şi diferite categorii de elevi, în acest context
manifestându-se o serie de distorsiuni de comunicare.
Calitatea actului de comunicare depinde în mare măsură de atitudinile pe care le adoptă
educatorul faţă de educat şi de atitudinile sale faţă de procesul relaţionării, faţă de schimbul
informaţional. Elevii se diferenţiază în funcţie de disponibilităţile comunicative – unii intră mai
uşor în relaţie cu profesorii sau colegii, alţii mai greu.
Calitatea de bun mediator, din punct de vedere comportamental, a profesorului, înseamnă
(Ezechil, L., 2002, p.105):
a) să nu faci reproşuri inutile;
b) să nu părtineşti pe cineva pentru a favoriza pe altcineva;
c) să nu judeci, ci să tratezi orice situaţie cu detaşare;
d) să îţi oferi ajutorul într-o manieră de respect mutual;
e) să nu obligi pe nimeni să te asculte, ci să te faci ascultat;
 f) să fi discret şi să inspiri încredere.
În scopul eficientizării interacţiunilor şcolare se sugerează profesorului câteva acţiuni:
a) să ştie să se raporteze la un interlocutor şi să ştie să producă un interlocutor;
b) să se asigure de utilizarea de către parteneri a aceluiaşi cod în procesul comunicării;
c) să lase interlocutorului libertatea de a răspunde în ritmul său;
d) să atenueze efectul surselor de zgomot intern şi extern ori de câte ori este posibil.

Competenţele managerului şcolar în comunicarea cu elevii

Pornind de la premisa că, perspectivele de bază pentru abordarea managementului clasei de elevi
sunt: didactică şi psihosocială (R.Iucu, 2000) apreciem că cele două dimensiuni exprimă chiar
obiectul de activitate al educaţiei şcolare şi că el este redat, de obicei, cu ajutorul sintagmei
proces instructiv-educativ.
În acest sens, managementul clasei de elevi presupune următoarele două dimensiuni (Potolea
(coord.)- Iucu, Ezechil, Chivu, 2008, p. 419):
• managementul procesului didactic - focalizat pe organizarea situaţiilor de instruire şi pe
obţinerea performanţelor/competenţelor şcolare specifice (este centrat expres şi explicit pe
conţinuturile proceselor de predare-învăţare-evaluare)
• managementul relaţiilor interpersonale – focalizat pe procesul activizării şi motivării
grupului de elevi, pe formarea şi dezvoltarea profilului psihosocial şi psihomoral al elevilor.
Cele două tipuri de competenţe pot avea o operativitate specifică, după cum ele pot acţiona şi în
mod complementar. Din punct de vedere practic aceasta înseamnă că:
- unii profesori sunt deosebit de abili în procesul transmiterii conţinuturilor şcolare: se fac uşor
înteleşi, ştiu să stimuleze interesele de cunoaştere, realizează un control adecvat asupra modului
de achiziţionare de către elevi a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, atitudinilor... Ei au
preocupări exprese pentru latura didactică a relaţionării de tip şcolar şi sunt mai puţin interesaţi
de caracterul emoţional, interpersonal al interacţiunii.
- alţii, dimpotrivă, au extraordinare abilităţi de relaţionare, sunt plăcuţi, apropiaţi, suportivi, fără a
fi la fel de dibaci în manipularea conţinuturilor cu caracter şcolar. Pe de altă parte, e greu de
apreciat care ar fi măsura ideală de complementarizare a celor două manifestări. S-ar putea vorbi,
mai degrabă, de o dominanţă comportamentală ce capătă, la un moment dat, o semnificaţie
sporită în contextul procesului educaţional.
Pentru înţelegerea modului în care pot fi diferenţiate cele două tipuri de roluri manageriale este
important să le observăm specificitatea. Din acest punct de vedere, managementul procesului
didactic se realizează prin comportamente de genul (Potolea (coord.)- Iucu, Ezechil, Chivu,
2008, pp. 420 - 421):
- profesorul ştie să provoace curiozitatea elevilor (foamea informaţională!) – ceea ce
înseamnă că informaţia pe care o oferă corespunde aşteptărilor elevilor;
- adoptă un limbaj precis, riguros şi oferă explicaţii suplimentare ori de câte ori constată că
elevii se află în dificultatea de a decodifica mesajele pe care tocmai le-a lansat;
- ştie să creeze conflicte cognitive pentru a stimula interesele epistemice ale elevilor;
- accesibilizează înţelesurile prin apelul la strategiile demonstrative, la modele şi
modelare, la analogii cu realităţi concret intuitive;
- foloseşte cu succes diferitele forme de limbaj (verbal, nonverbal, paraverbal) pentru a
dobândi forţă persuasivă;
- ştie să "prindă" toţi elevii în circuitul comunicării de informaţii, fiind conştient că
receptarea acestora nu se opreşte la nivelul urechii (a auzi!) , ci la nivel mental (a prelucra după
criterii personale mesajul receptat!);
- realizează controlul rezultatelor în învăţare prin adoptarea unor modalităţi evaluative care
nu se opresc la nivelul cunoştinţelor, ci pătrund către structurile superioare ale intelectului;
- ştie să încurajeze elevii pentru a participa ei înşişi la schimbul de informaţii şi la
transferul de competenţe.
Succesul activităţii de management al procesului didactic se verifică prin performanţele pe care
le obţin elevii în învăţare, prin gradul de participare la lecţii şi prin interesul pe care îl acordă
diferitelor discipline de învăţământ.
Managementul relaţiilor cu caracter interpersonal se reflectă în capacitatea profesorului de a se
adresa sensibilităţii elevilor, de a provoca emoţii, participare afectivă la desfăşurarea lecţiilor,
plăcerea de a interacţiona cu profesorul şi cu colegii de clasă. Din acest punct de vedere este
ideal ca profesorul să deţină câteva calităţi de bază, între care se remarcă: atitudinea
comunicativă/deschisă, abilitate de a motiva/de a stârni interlocutorul pentru a participa la dialog,
capacitate de a convinge, capacitate empatică (de a se plasa imaginar în situaţia interlocutorului).
De foarte multe ori astfel de calităţi se remarcă în comportamente observabile de genul:
- ştie să provoace interacţiunile şi dialogul;
- ştie să intensifice o legătură slabă de ordin interpersonal;
- are abilitatea de a reduce rezistenţa, opoziţia;
- ştie cum să suprime indiferenţa.
Deoarece în cazul managementului relaţiilor cu caracter interpersonal domină abilitatea de a lucra
cu emoţiile şi cu sensibilitatea elevilor este important ca profesorul să ştie să evite să lezeze într-
un fel sau altul imaginea de sine a fiecărui elev, dar şi imagine ape care grupul educaţional o are
despre sine. Din acest punct de vedere există mereu riscul ca profesorul să “greşească” în mod
inconştient/nedeliberat :
- dezavantajând, într-un fel sau altul, un interlocutor;
- adoptând tratamente neegale în raport cu interlocutorii elevi;
- recurgând la judecăţi pripite (tendinţa de a clasa, de a califica ceva mai înainte de a
înţelege despre ce e vorba;
- filtrând mesajele (ca rezultat al interferenţei ce se produce între mesajele ce parvin din
partea interlocutorului şi schemele/valorile/credinţele proprii).
Succesul activităţii de management al relaţiilor cu caracter interpersonal se reflectă, de asemenea,
în comportamente observabile: calitatea climatului psihosocial din clasa de elevi, absenţa
conflictelor majore între elevii unei anumite clase de elevi, între profesorii şi elevii acelei clase,
între aceştia şi personalul de conducere şi administrativ al şcolii, în calitatea profilului
psihomoral al elevilor care sunt membri ai acelui grup educaţional etc.
Realizarea funcţiilor manageriale ce sunt asociate celor două dimensiuni ale managementului
clasei de elevi devine posibilă, prin urmare, atunci când profesorul deţine între abilităţile sale
competenţe distincte pentru a opera în cele două registre.

Factorii care pot influenţa comunicarea educaţională

Există numeroşi factori ce pot influenţa pozitiv sau negativ comunicarea educaţională,
între care amintim:
1. condiţiile în care se realizează comunicarea şi care pot fi:
- condiţii operatorii, care se referă la particularităţile ce trebuie îndeplinite de mesaj,
pentru ca acesta să poată trece de la profesor la elevi şi să poată fi asimilat şi utilizat. Principalele
condiţii operatorii sunt: pertinenţa mesajului în raport cu sistemul de noţiuni ce urmează a fi
transmis; formularea mesajului în termeni semnificativi pentru elevi; o relativă noutate a
mesajului în raport cu cel transmis anterior;
- condiţii afective, care se referă la atitudinile reciproce ale profesorului şi elevului în
procesul comunicării.
Condiţiile afective sunt: atitudinea pozitivă a elevilor faţă de mesajul transmis de profesor
şi faţă de persoana acestuia; acceptarea profesorului de către elevi; existenţa unui dialog regulat
între profesor şi elevi.
2. mărimea grupului;
Grupurile mici creează condiţii optime pentru comunicare, în timp ce în grupurile mari
comunicarea se realizează greoi, fiind dificilă antrenarea tuturor în procesul comunicării;
3. poziţia spaţială în timpul comunicării;
Nu orice poziţie spaţială a membrilor într-o încăpere, favorizează în egală măsură
comunicarea, motiv pentru care unii autori au propus modificarea aşezării actuale a elevilor în
bănci (unul în spatele celuilalt) cu alte modalităţi de aşezare (în cerc);
4. coeziunea;
Există o strânsă corelaţie între gradul de coeziune şi eficienţa comunicării: cu cât un grup
este mai coeziv, cu atât comunicarea se va realiza în condiţii mai bune şi eficiente, în caz contrar,
comunicarea capătă un caracter conflictual.
5. poziţia profesorului în grupul şcolar şi în cadrul relaţiei cu elevul;
Modalităţile de comunicare determinate de poziţia profesorului pot fi:
- unidirecţionale, ce presupun relaţii centrate pe profesor, având ca efect lateralizarea
comunicării şi absenţa feedback-ului;
- multidirecţionale, care se referă la comportamente didactice axate pe grup.

Aplicaţie.
Argumentați relația dintre competențele cadrului didactic în comunicarea cu elevii și
performanţele pe care le obţin elevii în învăţare.
Bibliografie:
1. Cosmovici, A., Iacob, L.,(coord.), 1999, Psihologie şcolară, Iași: Editura Polirom;
2. Cucoș, C., Crețu, C., Cozma, T., et. al (coord), 2008, Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice, Iași: Editura Polirom;
3. Davis, K., 1985, Newstrom, Human Behaviour at Work: Organizational Behavior,
New York: McGraw-Hill Book Company;
4. Ezechil, L., 2002, Comunicarea educaţională în context şcolar, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică;
5. Hersey, P., Blanchard, K.H., 1985, Management organizational behavior: utilizing
human resources, Engelwood Cliffs: Prentice-Hall;
6. Iucu, R., 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi: Editura Polirom;
7. Iucu, R., 2006, Managementul clasei de elevi – aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor
de criză educaţională, Iași: Editura Polirom;
8. Iucu, R., Ezechil Liliana, Chivu Roxana, 2008, Managementul clasei de elevi, în
Potolea, D. (coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul
didactic II, Iași: Editura Polirom;
9. Joiţa, E., 2000, Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie,
Iaşi: Editura Polirom;
10. Langa, C., Bulgaru, I., 2009, Managementul clasei de elevi. O abordare
aplicativă, Pitești, Editura Universității din Pitești;
11. Neculau, A., De Visscher, P. (coord.), 1997, Dinamica grupurilor. Texte de bază,
Iași: Editura Polirom;
12. Neculau, A., Ştefan, B., Perspective psihosociale în educaţie, în Cosmovici, A.,
Iacob, L. (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1999;
13. Nicola, I., 1974, Microsociologia colectivului de elevi, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică;
14. Păun, E., 1982, Sociopedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică;
15. Păun, E., 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Iasi: Editura Polirom;
16. Zlate, M., 1972, Psihologia socială a grupurilor şcolare, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.