Sunteți pe pagina 1din 11

1

CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII – MODALITATE

DE FLEXIBILIZARE A CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Prof. MIHAI MĂDĂLINA,


Colegiul Naţional „Emil Racoviţă” Iaşi

 Curriculum nucleu aprofundat;


 Curriculum extins;
 Disciplinele opţionale.

În contextul social-politic, cultural şi economic actual, marcat indispensabil de


necesitatea adaptării la canoanele europene (cel puţin), descoperim că întreaga societate românească
îşi îndreaptă speranţele către şcoală, cerându-i să-şi revizuiască principiile şi să îşi adapteze
deciziile privind destinul elevului de azi, corelat cu ideea lui Comenius conform căreia „pentru om
întreaga viaţă e o şcoală”.
Domeniul de studiu al teoriei curriculumului face parte din sistemul ştiinţelor
educaţiei şi s-a constituit prin valorizarea reflecţiilor diferiţilor pedagogi asupra experienţelor de
învăţare oferite de societate, în general (curriculum ca experienţă de învăţare istorică, politică,
estetică, religioasă etc.), şi de şcoală, în mod special (curriculum instituţionalizat sau curriculum ca
experienţă de învăţare furnizată de şcoală).
Disciplina teoria şi metodologia curriculumului (instituţionalizat în/ prin şcoală)
studiază experienţele de învăţare ce sunt proiectate şi realizate în învăţământul preprimar, obli-
gatoriu, liceal, universitar şi postuniversitar.
În prezent, se observă o evoluţie pozitivă a cercetării din sfera curricumului, pe
direcţii tot mai specializate. Referindu-ne la curriculum instituţionalizat (şcolar, universitar,
postuniversitar), putem menţiona ca noi subdomenii specializate din cadrul teoriei curriculumului:
politicile curriculare, „stabilitate şi schimbare în curriculum” (problematica reformei, inovărilor şi a
adaptării curriculumului), „dezvoltarea ariilor curriculare”, „curriculum ascuns”, proiectarea,
implementarea, monitorizarea şi evaluarea curriculumului şcolar, curriculum extraşcolar, formarea
iniţială şi continuă a profesorilor în problematica curriculară, curriculum global etc. Abordarea
acestor subdomenii se face atât din perspectivă teoretică, cât şi concret-practică (dezvoltare
curriculară). În primul caz, demersurile teoretice se axează pe fundamentarea teoretică a
subdomeniilor respective, prin relevarea ideilor şi a teoriilor emise asupra lor de-a lungul timpului,
2

iar în cel de-al doilea caz, demersurile acţionale vizează optimizarea practicilor educaţionale
curente şi au un puternic caracter aplicativ. Tocmai de aceea, cercetarea dezvoltării curriculare
antrenează, pe lângă cercetătorii domeniului, şi un număr masiv de profesori practicieni (Carmen,
Creţu, 2008, p.193).
Anii de vârf ai Reformei din ţara noastră au fost 1997-2002, când s-au emis cele mai
multe legi şi acte normative. Conceptul de referinţă al acestei reforme îl constituie idealul educaţio-
nal al învăţământului românesc, construit în acord cu idealul educaţional al umanităţii şi al oricărei
naţiuni civilizate. Produsul Reformei a fost Noul Curriculum Naţional, la care vom face câteva
referiri.
Aşa cum s-a remarcat „prin promovarea curriculumului naţional (adică a unuia
valabil în toate şcolile şi care este menit să ofere oportunităţi de învăţare pentru toţi elevii înma-
triculaţi la nivelul învăţământului obligatoriu), s-a urmărit, între altele, egalizarea oportunităţilor
cognitive şcolare. Această strategie se bazează pe un set de presupoziţii care, în genere, spun
următoarele:
1. Vechiul curriculum şcolar nu era adaptat la cerinţele noii modernităţi
româneşti post-decembriste sau ale noilor opţiuni ale dezvoltării bazate pe
principiile economiei de piaţă şi ale democraţiei pluraliste;
2. Noul curriculum trebuie să răspundă actualelor opţiuni ale dezvoltării
societăţii şi să fie „naţional”, adică să ofere oportunităţi şcolare egale tuturor
elevilor naţiunii, indiferent de şcoala în care se află;
3. Noul curriculum naţional va contribui, atât la dezvoltarea personală a
elevilor, cât şi la accelerarea dezvoltării ţării în concordanţă cu noile opţiuni
strategice”,(Lazăr,Vlăsceanu, 2002, p.35).
Reforma actuală a învăţământului este o reformă curriculară care tinde spre o abor-
dare sistemică şi holistică a conţinuturilor ştiinţifice prin care se urmăreşte ca toate disciplinele să se
îmbine armonios pentru a conlucra la educarea tinerilor în spiritul unei personalităţi umane
valoroase. Produsul muncii acestui organism este Curriculumul Naţional. Acesta este un document
care doreşte să răspundă aşteptărilor tinerilor de azi, care vor trăi mâine într-o societate aflată în
permanentă schimbare. De aceea, el este un document care obiectivează supraconceptul de ideal
educaţional.
Curriculumul Naţional cuprinde:
1. Curriculumul Naţional pentru învăţământul obligatoriu – Cadru de
referinţă (document reglator care asigură coerenţa componentelor siste-
mului curricular, în termeni de procese şi produse).
3
2. Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII),
documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele
de timp necesare abordării acestora.
3. Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de
referinţă, exemplele de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, pre-
cum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare
disciplină existentă în planurile cadru de învăţământ.
4. Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport, care descriu condiţiile
de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular.
5. Manualele alternative.

În procesul de elaborare a Noului Curriculum Naţional, s-a urmărit ca acesta să dis-


pună de o serie de trăsături, precum: adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naţional;
permiabilitatea curriculumului faţă de evoluţiile din domeniu, pe plan internaţional; coerenţa curri-
culumului, înregistrată în special în cadrul relaţiei acestuia cu toate componentele sistemului şi
procesului de învăţământ; pertinenţa curriculumului în relaţie cu finalităţile educaţionale; trans-
parenţa curriculumului, dacă ne referim la acţiunile agenţilor implicaţi; articularea eficientă a eta-
pelor procesului curricular: proiectare, organizare, implementare, evaluare, revizuire. Toate aceste
trăsături sunt, de fapt, enunţuri sintetice care coordonează esenţa argumentelor ce au stat la baza
elaborării noului curriculum.
Pe lângă acestea, noul curriculum promovează o serie de noutăţi: deplasarea accen-
tului de pe procesul de predare pe cel de învăţare, aceasta din urmă fiind situată în centrul demer-
surilor şcolii; orientarea procesului de învăţare spre formarea de capacităţi şi atitudini, accentul
punându-se nu pe ceea ce elevul ştie, ci pe ceea ce el poate să facă prin cunoştinţele sale; se pune
astfel în practică noua teză pedagogică de răsturnare a „triadei obiectivelor” a lui George Văideanu,
demersurile de predare-învăţare fiind orientate de finalităţi ce se realizează în următorul sens:
capacităţi, atitudini - deprinderi şi priceperi - cunoştinţe şi nu invers, ca în vechea concepţie
curriculară; descongestionarea materiei (conform ideii că important este nu cât sau nu ce anume se
învaţă, ci cât de bine, la ce serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat) şi aerisirea programului şcolar
zilnic al elevului (mai mult timp pentru activităţile independente ori cele ludice, pentru lectură,
sport); umanizarea conţinuturilor învăţării (deplasarea accentului în predare de pe disciplinele ştiin-
ţifice pure pe ceea ce pot învăţa elevii pentru viaţa cotidiană, pe înţelegerea sensului lumii în care
trăiesc); adaptarea conţinuturilor la preocupările, intereselor şi aptitudinilor elevului, la realitatea
cotidiană ce cuprinde experienţele propriu-zise cu care se confruntă elevii; flexivitatea par-
4
cursurilor oferite de către şcoală prin structurarea unui învăţământ pentru elevul concret, nu a unui
învăţământ uniform, pentru un elev abstract; implicarea tuturor agenţilor educaţionali şi a altor
factori în proiectarea, monitorizarea, evaluarea, revizuirea curriculumului (sinteză realizată după
Constantin,Cucoş, 2002, pp.230-232).
Începând cu anul şcolar 1998-1999, în structura Curriculumului Naţional din
România sunt cuprinse mai multe tipuri de curriculum. Planul cadru cuprinde două tipuri de
curriculum: curriculumul-nucleu şi curriculumul la decizia şcolii.
- Curriculum-nucleu reprezintă trunchiul comun de experienţe de învăţare (65-75%)
pentru elevii dintr-un ciclu de învăţământ. Oficial, constituie unicul sistem de referinţă pentru toate
tipurile de evaluare externă şcolii şi trebuie consemnat la nivelul standardelor naţionale de per-
formanţă. El cuprinde obiective, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă,
obligatorii pentru toţi elevii, în virtutea principiului egalizării şanselor în învăţământul public.
Materia specifică curriculumului-nucleu este parcursă într-o perioadă de timp limitată la un număr
minim de ore pentru fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ.
În concluzie, curriculum nucleu (trunchi comun) constituie un „ansamblu de cunoş-
tinţe, capacităţi, competenţe, modele atitudinale şi comportamentale necesare pregătirii tuturor indi-
vizilor; cuprinde partea obligatorie a planului de învăţământ şi a programelor şcolare; conduce la
constituirea unui adevărat Curriculum Naţional (structură); este chemat să asigure şanse egale de
reuşită; examenele naţionale testează trunchiul comun”, (reţinut din Cursul prof.univ.dr.Mihai Stan-
ciu, 2008)
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) constituie o şansă de a orienta activitatea didac-
tică spre elev. Prin dreptul de a lua decizii, curriculum la decizia şcolii este de fapt emblema puterii
reale a şcolii, de a adapta curriculumul la disponibilităţile şi interesele elevului. Această putere,
derivă din libertatea – conferită prin Planul cadru de învăţământ – de a decide asupra unui segment
al Curriculumului Naţional, este aceea care dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de
învăţare ale elevilor.
Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi
reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punct de vedere al
implementării însă, Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) este un segment de mare noutate care a
indus o serie de disfuncţii. Primele apărute ţin de chiar politica educaţională care a redus în fiecare
an – de la lansarea Proiectului de plan cadru şi ulterior a planului cadru – numărul de ore alocat
CDŞ. Aceasta s-a întâmplat ca urmare a intervenţiei diverselor grupuri de presiune care, prin supri-
marea plajei orare, au redus posibilitatea unor tipuri de CDŞ tocmai la disciplinele pe care încercau
să le protejeze şi în numele cărora au acţionat. Alte disfuncţii au apărut la nivelul deciziei şcolii, în
5
momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDŞ au devenit plase de sigu-
ranţă pentru norme, iar programele de opţional au repetat trunchiul comun.
Dar dincolo de disfuncţii, CDŞ rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a
câştigat o serie de adepţi (fapt important este că printre aceştia se numără şi majoritatea elevilor) şi
care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenţei. Altfel spus, CDŞ permite şi dă şansa
cercetării educaţiei pe disponibilităţile şi interesele elevului.
Prin urmare, Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă o expresie a reformei
curriculare din România, care permite flexibilizarea experienţelor de învăţare (25-35%) ale elevilor
în acord cu nevoile lor diferenţiate şi chiar personalizate. Deci, „precizează o zonă de flexibilitate a
curriculumului, de libertate pentru educatori şi elevi” (Mihai,Stanciu, 2008).
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) se compune, la rândul său, din trei subtipuri
curriculare, după cum urmează:
 Curriculum-nucleu aprofundat;
 Curriculum extins;
 Curriculum elaborat în şcoală – Discipline opţionale.
Curriculum-nucleu aprofundat - aprofundarea, în sensul de repetare până la însuşi-
rea, în acord cu standardele naţionale ale curriculumului-nucleu, a experienţelor de predare-învă-
ţare-evaluare oferite de şcoală, pe tot parcursul plajei orare alocate în planul de învăţământ, disci-
plinelor respective. Acest tip de curriculum se recomandă elevilor cu potenţiale medii şi submedii
de învăţare şi/sau cu o motivaţie redusă pentru domeniile de studiu abordate.
- Este curriculum prin care se abordează numai materia din segmentul 65-75%, pe
baza căruia se vor stabili standardele curriculare de performanţă. Această variantă se adresează
elevilor care nu au interese deosebite, aptitudini pentru disciplina ori aria curriculară respectivă, ori
celor care le sunt necesare activităţi în plus faţă de cele prevăzute în numărul de ore alocat trunchiu-
lui comun.
- De asemenea, menţionăm faptul că acest curriculum (după Ghidul metodologic ela-
borat de M.E.C.-C.N.C., pp.14-17) reprezintă acea formă de CDŞ care primeşte alocare de timp din
plaja orară şi care reprezintă parcurgerea programei de curriculum-nucleu în mai multe ore decât
acelea prevăzute prin planul cadru. Conform Ordinului ministrului nr.3638/din 11 aprilie 2002,
aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă
standardele minimale prevăzute de programă în anii anteriori.
Deci, curriculum-nucleu aprofundat – este destinat elevilor care nu reuşesc să atingă
performanţele prognozate, situaţie în care se poate opta pentru alocarea numărului maxim de ore
acordate de trunchiul comun disciplinei.
6
Curriculum extins – reprezintă acea formă de Curriculum la decizia şcolii (CDŞ)
care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective
de referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei disci-
pline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu
asterisc), lărgindu-se astfel oferta de învăţare. Se adresează elevilor mai buni, care au anumite
interese, aptitudini pentru o disciplină ori arie curriculară.
- Şcoala urmează sugestiile din programele incluse în Curriculumul Naţional, pentru
un segment suplimentar de 25-35% din competenţe. Se recomandă elevilor capabili de performanţe
intelectuale şi care au o motivaţie deosebită pentru disciplinele respective. Cunoştinţele asimilate
prin acest curriculum nu trebuie incluse în sistemul probelor de evaluare externă şi nici în cadrul
probelor ce vor fi notate oficial în documentele şcolare curente. Evaluarea acestui tip de curriculum
trebuie să fie continuă, de progres. Recunoaşterea meritelor elevilor antrenaţi în acest tip de curricu-
lum vizează concursurile şcolare organizate la toate nivelurile de dificultate/prestigiu, selecţiile
elevilor în vederea admiterii acestora în forme exclusiviste, elitiste de formare.
Curriculum elaborat în şcoală – Discipline opţionale - vizează activităţi adaptate
intereselor elevilor, posibilităţilor şi cerinţelor specifice ale şcolii şi comunităţii locale. De cele mai
multe ori, acest tip de curriculum este introdus în planurile de învăţământ sub forma disciplinelor
opţionale. El se poate adresa tuturor categoriilor aptitudinale de elevi. Diversitatea şi calitatea ofer-
telor de experienţe de învăţare din cadrul acestui tip curricular fac o diferenţă semnificativă de va-
loare între şcoli (Carmen, Creţu, 2008, p.210).
- Prin acest tip de curriculum se optează pentru diverse activităţi didactice cu rele-
vanţă pentru anumite interese, aptitudini ale elevilor, pentru zona geografică respectivă ori pentru o
comunitate locală. Aceste activităţi pot fi centrate pe o anumită disciplină şcolară (opţional la
nivelul disciplinei), pe mai multe discipline (opţional la nivelul uneia sau mai multor arii curri-
culare) sau pot transcede disciplinele, fiind axate pe demersurile elevilor, constituindu-se într-o
abordare transdisciplinară (Constantin, Cucoş, 2002, p.259).
- Acesta poate avea drept referinţă, fie lista MEC, fie poate fi conceput în şcoală,
ţinând cont de caracterul său mixt (disciplinar şi transdisciplinar). Oferta CDŞ trebuie să fie dublă
faţă de posibilităţile de opţiune ale elevilor. Precizări privind CDŞ se regăsesc în anexa II a Ordinu-
lui nr.3207/din 3 februarie 1999, ce face referiri la faptul că există un grafic temporal care trebuie
respectat de profesori în ceea ce priveşte oferta publică pe care o fac elevilor şi părinţi ca factori de
decizie, şi că în clasele a X-a şi a XI-a, elevii pot alege 1-2 discipline opţionale din fiecare pachet,
iar în clasa a XII-a, opţiunea se face pentru un întreg pachet de discipline opţionale.
Practica pedagogică ne oferă exemple de planuri de învăţământ în care sunt incluse
numai disciplinele obliogatorii şi comune pentru toţi elevii (varianta prescriptivă), iar pe lângă
7
disciplinele obligatorii şi comune sunt prevăzute disciplinele opţionale şi facultative (varianta
opţională). Ambele variante au ca notă specifică măsura în care elevul/preşcolarul are latitudinea să
decidă asupra modului de construcţie a formaţiei sale. În varianta prescriptivă, planul de învăţă-
mânt este obligatoriu, elaborat de factori de decizie, iar elevul se conformează.În varianta opţională,
dintr-o listă a ofertelor, elevul decide ce discipline va parcurge.
În ceea ce priveşte planul-cadru de învăţământ din ţara noastră, se poate spune că
începutul a fost făcut în sensul introducerii unor discipline opţionale la toate nivelurile de şcolari-
zare. Din punct de vedere formal, această tendinţă de modernizare a învăţământului este relativ bine
reprezentată. Sunt diferenţiate astfel disciplinele din trunchiul comun, obligatoriu pentru toţi copiii,
şi discipline opţionale. Şcoala este cea care trebuie să asigure un raport optim între disciplinele obli-
gatorii şi cele opţionale, (Marin, Manolescu, 2008, p.191).
La nivelul liceului, Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) poate fi realizat prin mai
multe tipuri de opţionale, după cum urmează:
- Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplină stu-
diată în trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-
nucleu prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul spe-
cializărilor pe care nu le parcurg, în mod obligatoriu, la trunchiul comun).
- Opţional de extindere - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplină studiată
în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din
curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi definite
la nivelul şcolii.
- Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline – reprezintă acel tip de
CDŞ generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări şi
care poate fi parcursă în cadrul orelor de CDŞ la acele specializări unde disciplina respectivă nu este
inclusă în trunchiul comun.
- Opţional ca disciplină nouă – constă într-un obiect de studiu, în afara acelora pre-
văzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare; acesta presupune elaborarea în şcoală
a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun.
- Opţional integrat – constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta presu-
pune elaborarea unei programe prin integrarea a cel puţin două domenii aparţinând uneia sau mai
multor arii curriculare; în acest caz, obiectivele/competenţele sunt diferite faţă de acelea existente în
programele disciplinelor care se integrează, (sinteză după Carmen, Creţu şi Constantin, Cucoş).
O situaţie aparte se întâlneşte în cazul disciplinelor opţionale, având temă integrată
mai multor discipline sau arii curriculare. În acest caz, proiectarea şi susţinerea noilor cursuri
8
opţionale presupune colaborarea mai multor profesori cu specializări diferite şi chiar susţinerea unei
ore de clasă de către mai mulţi profesori (de obicei, doi). Predarea în echipă nu funcţionează deo-
camdată decât la nivel de experiment al unor entuziaşti, întrucât nu s-a găsit încă soluţia pentru a
asigura plata ambelor cadre didactice pentru una şi aceeaşi oră, deşi există o metodologie care regle-
mentează modul de plată. La Colegiul Naţional „Emil Racoviţă” din Iaşi se experimentează un
astfel de opţional, integrat ariilor curriculare „Limbă şi comunicare” şi „Om şi societate”, intitulat
„Vieţi paralele”, având ca temă de studiu modul în care personalităţile istorice îşi găsesc reflectarea
în literatură.
Propunerile privind disciplinele opţionale sunt discutate în colectivele de catedră,
care stabilesc natura opţionalului, perioada pentru care este prevăzut, precum şi dacă este cazul,
programa disciplinei respective. Propunerile colectivelor de catedră sunt discutate, apoi, în
consiliile profesorale care stabilesc disciplinele opţionale ce vor figura în Oferta şcolii. Numărul
acestora tre-buie să fie suficient de mare pentru a permite elevilor să aleagă. Programele orientative
pentru aceste discipline pot fi propuse, fie de minister, fie elaborate de colectivele de catedră din
şcoala/ liceul respectiv. După aprobarea lor de inspectoratele şcolare judeţene, ele devin documente
oficiale şi sunt obligatorii, urmând să fie realizate şi respectate integral.
Ordinul nr.3670/17.04.2001, cu privire la aplicarea Planurilor-cadru de învăţământ
pentru liceu, precizează că orele din Curriculumul la decizia şcolii se folosesc, în primul rând,
pentru disciplinele din aria curriculară corespunzătoare specializării (articolul 6). „În oferta curricu-
lară a liceului, disciplinele opţionale vor fi grupate în pachete de opţionale, care corespund unor
direcţii de formare în acord cu obiectivele şi cu planul managerial de dezvoltare a şcolii”.
Ordinul nr.3449/15.03.1999, cu privire la regimul disciplinelor opţionale (Anexa II),
propune ca în Curriculumul la decizia şcolii să fie incluse teme/discipline opţionale la nivelul disci-
plinei (Istoria comunităţii locale, Mari istorici şi operele lor, Mentalităţi şi viaţă cotidiană, Proble-
me controversate ale istoriei, Istoria Angliei, Franţei, Germaniei etc.) şi la nivelul ariei „Om şi
societate” (Istoria religiilor, Istoria creştinismului, Geopolitică, Argumente şi contraargumente în
interpretarea evenimentelor istorice, Demografie şi etnogeografie).
Ordinul nr.3663/24.04.2000, cu privire la aplicarea Planurilor-cadru de învăţământ
recomandă ca, în oferta curriculară a fiecărui liceu, în aria curriculară „Om şi societate”, să fie
inclus şi un pachet de discipline opţionale, precum: Cultura civică, Educaţie antreprenorială, Educa-
ţie pentru drepturile omului, Studii europene, Educaţie pentru mass-media, urmând ca acestea să
beneficieze de programe şcolare aprobate la nivel naţional.
Introducerea conceptului de Curriculum la decizia şcolii şi aplicarea acestuia în
şcoli a fost receptat în mod diferit, de la entuziasmul cadrelor didactice faţă de noutatea ideii şi al
elevilor, cărora li s-a oferit posibilitatea de a studia discipline faţă de care prezentau un grad mai
9
mare de interes, până la îngrijorarea şi nemulţumirea altor cadre didactice, care au considerat că
prin acest demers este afectat trunchiul comun şi că anumite discipline au fost defavorizate. Nouta-
tea problemei, lipsa de cunoaştere în ce priveşte aplicarea noului concept, nepriceperea unor cadre
didactice de a proiecta şi realiza aceste noi discipline opţionale, au alterat uneori statutul acestor
cursuri şi au scos la iveală şi o serie de neajunsuri. Aplicarea Curriculumului la decizia şcolii poate
întâmpina greutăţi chiar şi din cauza unor situaţii nespecificate sau ignorate de legislaţia în vigoare,
precum şi din cauza mentalităţii unor cadre didactice.
În aceşti ani de aplicare a Curriculumului la decizia şcolii au fost evidenţiate nume-
roase neajunsuri. Din cauza lipsei de spaţiu existente în şcoli şi pentru a se evita fragmentarea
clasei, toţi elevii, indiferent de opţiunea exprimată, urmează acelaşi curs opţional, potrivit alegerii
majorităţii, renunţându-se la organizarea grupelor de elevi. Un alt aspect, foarte des invocat, este şi
faptul că interesul elevului, care ar trebui să fie primul criteriu în proiectarea opţionalelor, nu este
luat în considerare, profesorii fiind cei care decid tema obiectului respectiv. Destul de frecvent,
elevii fac alegeri conjuncturale, în funcţie de profesorul propunător sau pentru că speculează posi-
bilitatea obţinerii cu uşurinţă a unor note mari.
Există şi probleme create de cadrele didactice. Dificultatea elaborării unor programe
de opţional îi determină pe foarte mulţi profesori să nu dorească să propună discipline opţionale
distincte. Proiectarea şi susţinerea unei lecţii la disciplina opţională solicită un efort de pregătire
mult mai mare decât la obiectul pe care profesorul îl predă. Aceasta este şi explicaţia pentru faptul
că profesorii preferă extinderile şi aprofundările, care necesită un efort de pregătire mai redus,chiar
dacă elevii nu au exprimat o astfel de opţiune sau nivelul de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi nu soli-
cită aprofundări.
În alegerea opţionalelor, un criteriu important ar trebui să îl constituie personalitatea
şcolii. Fiecare instituţie are posibilitatea să exceleze într-o anumită arie curriculară, dar, în cele mai
multe cazuri, curriculumul elaborat în şcoală nu evidenţiază acest fapt. Unele unităţi de învăţământ
sunt limitate în gama de opţionale pe care ar trebui să le oferteze de dotarea materială care nu
acoperă cerinţele impuse de unele discipline. Astfel, devin evidente diferenţele între şcoli privind
egalizarea şanselor.
Unele dintre aceste dificultăţi vor fi depăşite pe măsură ce sistemul de învăţământ va
deveni mai stabil. Oricum, propunerea unor noi opţionale şi elaborarea programelor necesare aces-
tora se încadrează în tendinţa actuală a învăţământului românesc de promovare a unei noi logici
didactice menite a transforma şcoala centrată pe profesor în şcoală centrată pe elev şi interesele
acestuia. „Responsabilitatea profesorilor în privinţa rezultatelor obţinute este dependentă de proiec-
tarea şi realizarea procesului, iar elevul este pus în situaţii de învăţare variate şi cu finalitate la
nivelul achiziţiilor acestuia”, (Lazăr, Vlăsceanu, 2001, p.12).
10

BIBLIOGRAFIA CONSULTATĂ:

1. Creţu, Carmen: - Teoria şi metodologia curriculumului,


în: „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice”, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2008;

2. Cristea, Sorin: - Metodologia reformei educaţiei,


Editura Hardiscom, Piteşti, 1996;

3. Crişan, Constantin, - Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu.


(coordonator): Cadru de referinţă,
M.E.N. – Consiliul Naţional al Curriculumului,Bucureşti, 1998;

4. Cucoş, Constantin: - Pedagogie,


Editura Polirom, Iaşi, ediţiile 1996, 2002, 2005;

5. * * * - Ghid metodologic pentru formarea formatorilor.Management


Educaţional,
elaborat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2001;

6. * * * - Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ,


elaborat de M.E.C. şi I.Ş.E., Bucureşti, 2001;

7. Manolescu, Marin: - Elemente structurale ale curriculumului şcolar, semnificaţii şi


interacţiuni. Aplicaţii,
în: „Pregătirea psihopedagogică” – manual pentru definitivat şi
gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi, 2008;

8. Negreţ-Dobridor, Ion: - Teoria generală a curriculumului educaţional,


în: „Pregătirea psihopedagogică” – manual pentru definitivat şi
gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi, 2008;

9. Stanciu, Mihai: - Managementul curriculumului şcolar,


Curs de perfecţionare/formare, Universitatea „Al.I.Cuza” Iaşi, 2008;

10. Stanciu, Mihai: - Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic,


Editura Polirom, Iaşi, 1999;

11. Vlăsceanu, Lazăr: - Proiectarea pedagogică,


în: „Curs de pedagogie”, Bucureşti, 1988;

12. Vlăsceanu, Lazăr: - Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul


(coordonator) învăţământului obligatoriu,
11
Bucureşti, 2001.