UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

PROIECTUL PENTRU ÎNVĂŢĂMĂNTUL RURAL
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

LUCRARE DE LICENŢĂ

EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

TRADIŢIONAL ŞI MODERN ÎN METODELE DE
EVALUARE

CONDUCĂTOR ŞTIINŢIFIC: ABSOLVENTĂ:

Lector univ. dr.
TOADER PĂLĂŞAN

Cluj-Napoca
 2008

CUPRINS

Rezumat ………………………………………………………………….… pag. 1

Introducere: Sensuri şi dimensiuni actuale ale evaluării şcolare …………... pag. 5
Unele consideraţii privind importanţa şi actualitatea temei …. pag. 6
Motivarea alegerii temei ……………………………………... pag. 8

CAPITOLUL I - Fundamente teoretice ale temei …………………………. pag. 10

I.1 Evaluarea şcolară - componentă fundamentală a procesului de . pag. 10
învăţământ
1.2 Repere conceptuale şi specific ……………………………….. pag. 12
1.3 Concepţii care au marcat evoluţia paradigmei docimologice ... pag. 13
1.4 Tendinţe de modernizare a evaluării şcolare ………………… pag. 13
1.5 Evaluarea tradiţională vs. evaluarea modernă ………………. pag. 17
1.6 Mutaţii de accent …………………………………………….. pag. 20

CAPITOLUL II - Demersuri aplicative …………………………………… pag. 21

II.1 Metodele de evaluare - repere conceptuale; clasificare;
calităţile pe care trebuie să le îndeplinească metodele de
evaluare folosite în învăţământul primar .................................... pag. 21
1.1 Metode de evaluare tradiţionale / clasice ……………………... pag. 23
1.1.1 Evaluarea orală …………………………………….………. pag. 23
1.1.2 Evaluarea prin probe scrise ……………………….……….. pag. 26
1.1.3 Evaluarea prin probe practice …………………………….. pag. 29
1.1.4 Testul docimologic ……………………………………….. pag. 34
1.2 Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare …. pag. 38
1.2.1 Observaţia sistematică …………………………………….. pag. 39
1.2.2 Portofoliul …………………………………………………. pag. 45
1.2.3 Proiectul …………………………………………………… pag. 49
 1.2.4 Investigaţia ………………………………………………… pag. 56
1.2.5 Autoevaluarea ……………………………………………... pag. 58
CAPITOLUL III - Cercetare aplicată ……………………………………… pag. 67
III.1 Coordonate metodologice ale cercetării aplicate …….……... pag. 67
1.1 Problematica investigată …………………………………….. pag. 67
1.2 Ipoteza de lucru ……………………………………………… pag. 70
1.3 Obiectivele cercetării ………………………………………… pag. 70
1.4 Metodica cercetării ………………………………………….. pag. 71
1.4.1 Eşantionul investigat …………………………………. pag. 71
1.4.2 Etapele cercetării ……………………………………... pag. 71
1.4.3 Metodele de cercetare utilizate ……………………….. pag. 72
1.4.4 Metode de prelucrare …………………………………. pag. 75
III.2 Prelucrarea datelor ……………..…………………………….. pag. 77
2.1 Prezentarea şi reprezentarea grafică a celor mai semnificative
rezultate ………………………………..…………………….. pag. 79
2.2 Analiza comparativă a rezultatelor elevilor din experiment …. pag. 91
III.3 Interpretarea rezultatelor …………………………………….. pag. 92
CAPITOLUL IV …………………………………………………………… pag. 97
1. Concluzii. Propuneri ameliorative ……………………………….. pag. 97
2. Bibliografie ………………………………………………………. pag. 100
3. Anexe ….......................................................................................... pag. 102
 Motto:
,, Evaluarea este cel mai puternic instrument politic în educaţie.”
( P.Broadfoot )

Motto:
,, Atâta timp cât instrucţia şi educaţia vor necesita contact direct între om
şi om, examenul şi notarea, aprecierea la un nivel înalt şi individual nu
se vor putea efectua decât printr-un dialog direct şi uman între examinator
şi examinat.”
( Vasile Pavelcu )

Motto:
“A educa este mai greu decât a studia; de aceea sunt puţini educatori în mulţimea de
învăţători.“
( Vasile Conta )
 REZUMAT

Lucrarea abordează metodele de evaluare din perspectiva învăţământului primar, fiind

structurată în patru capitole care acoperă, în general, problematica domeniului, atât din punct de
vedere teoretic, cât şi practic.
În introducere este scoasă în evidenţă importanţa pe care problemele ce ţin de teoria şi
practica evaluării o prezintă pentru învăţător şi elev, ca şi condiţie a succesului.Se insistă asupra
schimbărilor intervenite în sistemul de evaluare în învăţământul primar şi sunt invocate motivele
alegerii temei.

În capitolul I sunt prezentate fundamentele teoretice ale temei. Sunt vizate în principal
conceptele şi modelele de interpretare modernă a evaluării şcolare, principalele direcţii de evo-
luţie în domeniu, interpretarea dintr-o perspectivă teoretică a deciziilor, schimbărilor şi transfor-
mărilor promovate în domeniul evaluativ în învăţământul românesc din ultimul deceniu şi jumă-
tate, integrarea evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei moderne
determinând amplificarea funcţiei educative a acesteia şi situând-o într-o “poziţie cheie” în proce-
sul instructiv-educativ, această consecinţă derivând dintr-o firească înţelegere a evaluării ca “şti-
inţă a valorii”.Este evidenţiată dinamica noului concept de evaluare şcolară,dar şi semnificaţia
actuală centrată pe elemente calitative, apreciative privind procesul învăţării de către elev.
Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare care să aibă la bază
formarea competenţelor elevilor, iar tendinţa este spre o evaluare complexă, realizată inclusiv
printr-o metodologie complexă. Sunt prezentate comparativ caracteristicile celor două tipuri de
evaluare şcolară - tradiţională respectiv modernă - dar şi mutaţiile de accent survenite în ultimul
timp şi care au drept consecinţe redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative.

Capitolul al II-lea oferă o dimensiune practică, metodele de evaluare prezentate holistic,

atât cele tradiţionale, cât şi cele alternative/ moderne fiind însoţite de numeroase aplicaţii. Sunt
evidenţiate atât avantajele, cât şi limitele fiecărei metode şi este relevată necesitatea asigurării
unui echilibru între metodele tradiţionale şi cele moderne. Sunt enunţate ideile care stau la baza
folosirii metodelor alternative de evaluare, dintre care, poate cea mai importantă ar fi aceea că
demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvoltă elevului conştientizarea
funcţionării sale cognitive şi găsirea mijloacelor pentru a regla propria învăţare, prin implicare

1
elevul conştientizând propriul progres. Este accentuată importanţa folosirii metodelor alternative
de evaluare în complementaritate cu cele tradiţionale, astfel încât finalitatea evaluării să ofere o
oglindă cât mai fidelă a nivelului de pregătire a elevului. Sunt inserate apoi o serie de reguli de
care ar trebui să ţină seama toate cadrele didactice pentru ca evaluarea să fie o reuşită.

În capitolul al III-lea este prezentat studiul experimental “Autoevaluarea şi impactul său

formativ”, cu problematica investigată, ipoteza de lucru ( utilizarea autoevaluării ca metodă
complementară de evaluare dezvoltă capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese şi de
a ameliora propriile performanţe ), obiectivele cercetării şi metodica cercetării. Sunt descrise
metodele de prelucrare a datelor culese. Autoevaluarea a dezvolatat efecte formative prin modul
în care elevii au fost învăţaţi să estimeze corect rezultatele obţinute de-a lungul procesului de
învăţare.
Se face prelucrarea datelor, fiind prezentate, reprezentate grafic, analizate şi interpretate
comparativ cele mai semnificative rezultate obţinute de elevii din experiment.

În ultimul capitol sunt prezentate concluziile, se reamintesc ipoteza de lucru ( care a fost
confirmată în urma experimentului ) şi obiectivele, evidenţiindu-se rezultatele obţinute compara-
tiv cu cele scontate. Sunt relevate, totodată, efectele pozitive pe care exerciţiul autoevaluării le-a
produs asupra randamentului şcolar, asupra activităţii de învăţare a elevilor, asupra motivaţiei a-
cestora faţă de studiu. Recurgerea sistematică la autoaprecierea rezultatelor s-a constituit într-un
exerciţiu util şi eficace de dezvoltare la elevi a capacităţii valorizatoare - obiectiv formativ de
certă însemnătate pentru devenirea lor. Se fac o serie de propuneri ameliorative în vederea opti-
mizării procesului de instruire şi tratării diferenţiate a elevilor.
Literatura de specialitate consultată a fost selectată pe criterii de reprezentativitate, de in-
terpretare şi de aplicare în practica educaţională. De un real folos au fost manualele P.I.R ( Teoria
şi practica evaluării, respectiv didacticile ).
Anexele cuprind probele de evaluare administrate elevilor pe parcursul experimentului,
dar şi alte probe de evaluare cu autocontrol aplicate la clasă care au contribuit, împreună, la for-
marea capacităţii de autoevaluare obiectivă a elevilor şi implicit la ameliorarea propriilor perfor-
manţe şcolare. De asemenea, este prezentat un model de fişă pentru consemnarea rezultatelor,
care a fost completată şi apoi comunicată părinţilor elevilor.

2
 SUMMARY
The work broaches the assessment methods from the primary education perspective,
being structured into four chapters which cover on the whole the field’s problems both from
theoretical and practical point of view.
In the introduction it is showed the importance that the problems which are in connection
with the theory and the practice of the assessment have upon the competences of the teaching
staff. I insisted upon the changes supervened into the assessment system of the primary education
and I spoke about my reasons for choosing this theme.
In the first chapter there are presented the theoretical basis of the theme. There are showed
the concepts and the models of modern interpretation of the educational assessment, the main
directions of evolution in the field, the interpretation from a theoretical point of view of the
decisions, changes and transformations promoted in the valuation field in the Romanian
education from the last decade, the integration of the assessment into the didactic activity
structure with the help of the conceptions of the modern pedagogy establishing the raising of its
educational function and placing it into a “key position” in the instructive-educative process, and
this consequence derives from a natural understanding of the assessment as a “science of the
value”.
The modern education wants to make a new assessment background in order to form the
pupils’ competences and the tendency is for a complex valuation realized through a complex
methodology too.
There are compared the traits of both types of educative assessment - traditional and
modern – but also the accent’s changes appeared in the last time and which have as consequences
the resizing and the rethinking of the strategies of the valuation.

The second chapter offers a practical dimension, the evaluation methods presented
holistic, the traditional ones and also the modern ones being followed by many applications.
There are shown the advantages but also the limits of each method and it is emphasized
the necessity of providing a balance between the traditional and modern methods.
There are stated the ideas that stand for the using of the alternative valuation methods, the
most important being the one that the assessment measure with the help of the alternative
methods develops to the pupil the awareness of his cognitive functioning and the founding of the
means to set his own learning, through this implication the pupil realizing his own progress.

3
 It is pointed the importance of using the alternative methods in connection with the
traditional ones in order that the finality of the assessment to show the pupil’s level preparation.
Then I enumerated a lot of rules of whom all the teaching stuff should take care in order
that the assessment to be a success.

In the chapter three it is presented the experimental study “Self-assessment and its
formative impact”, with the investigated problems, the assumption of work (the use of self-
assessment as a complementary valuation method develops the capacity of the pupils to identify
their own progress and to improve their performances), the objectives and the methodology of the
research; there is described the way I transformed the data I found.
At the same time, the approach itself also produces formative effects, through the way the
educator evaluate students and teach them to correctly assess the results obtained in the learning
process.

In the chapter IV it is made the transformation of data being presented, graphically

represented, examined and interpreted in comparison the most important results obtained by the
pupils from the experiment.
In the last chapter there are presented the conclusions, there are reminded the way of work
(which was confirmed after the experiment) and the objectives, showing the results obtained in
comparison with the ones proposed; there are also provided the positive effects which the self-
assessment’s exercise produced upon the education efficiency, the learning activity of the pupils,
their motivation towards the study.
The systematical resort at the self - appreciation of the results was a useful and effective
exercise of developing the pupils’ valuating capacity - a very important objective for their
evolution. There are made a lot of ameliorating proposals in order to improve the instructive
process and the different treating of the pupils.
The specialization literature I consulted was selected on representative criteria of
interpretation and application in the educational practice. There was very useful the P.I.R. books.
The appendix includes the assessment’s tests given to the pupils during the experiment,
but also another valuation tests with self-control given to the class which contributed to the
formation of the capacity of an objective self-assessment of the pupils and also to the
amelioration of their own education performances. It is also presented a model of record for the
registering of the results, which was completed and then communicated to the pupils’ parents.
4
 INTRODUCERE

SENSURI ŞI DIMENSIUNI ACTUALE ALE EVALUĂRII ŞCOLARE

Există variate modalităţi şi puncte de vedere în care problema evaluării şcolare poate fi
abordată. Statutul complex şi funcţiile multiple pe care evaluarea le are în procesul de
învăţământ, în sistemul educativ, în relaţia dintre şcoală şi societate, dar şi în destinele individuale
ale elevilor şi profesorilor, fac ca oricare abordare unilaterală şi simplistă să fie total nepotrivită.
Ca acţiune integrată procesului de învăţământ, evaluarea este în primul rând o acţiune
pedagogică, având funcţii formative şi implicând obiective, metode, tehnici şi mijloace specifice
acţiunii educative, aşa încât punctul de vedere pedagogic nu trebuie să lipsească din nicio analiză
asupra evaluării. Evaluarea este însă şi o instituţie socială, oficializată şi reglementată juridic, ea
imprimă o dimensiune socială rezultatelor predării şi învăţării, condiţionează absolvirea şi
accesul pe treptele sistemului de învăţământ, este baza recunoaşterii sociale a studiilor. Prin
consecinţele ei, evaluarea şcolară depăşeşte cadrul strict al procesului de învăţământ şi al şcolii.
Evaluând elevii, evaluăm în acelaşi timp, direct sau indirect, profesorii, calitatea prestaţiei
didactice, calitatea procesului de învăţământ, a istituţiei şcolare şi, în cele din urmă, calitatea
sistemului educativ cu toate componentele sale. Se poate spune că fiecare notă şcolară, fiecare
calificativ, fiecare performanţă a elevilor reprezintă rezultatul unei sinteze de factori, de la cei
individuali la cei sociali. Evaluarea se produce într-un câmp psihosocial de forţe care
interacţionează, alcătuit din relaţii interumane, motivaţii, reprezentări, atitudini, mentalităţi, aşa
încât evaluarea poate şi trebuie să fie abordată şi din perspectiva psihosocială.
Evaluarea are însă şi o dimensiune tehnică, metodologică, ea implică măsurarea
performanţelor, capacităţilor, calităţilor umane, ceea ce, după cum se cunoaşte, nu este deloc o
acţiune simplă. Se ridică, sub acest aspect, problemele validităţii metodelor şi instrumentelor de
evaluare, ale valorii şi limitelor sistemului de notare folosit.
Sistemul de apreciere a elevilor prin calificative îşi dovedeşte eficienţa prin:
o evaluare mai obiectivă a elevilor;
o motivaţie crescută pentru învăţare a elevilor cu rezultate medii şi slabe;
o comparabilitate, la nivel naţional, a rezultatelor elevilor evaluaţi pe baza unor criterii
calitative unitare şi nu printr-o apreciere cantitativă, întâmplătoare;
o mai mare transparenţă în apreciere;
 o înţelegere mai exactă, de către elevi şi părinţi, a modului de evaluare curentă.

5
 UNELE CONSIDERAŢII PRIVIND IMPORTANŢA ŞI ACTUALITATEA TEMEI

Pe scena lumii, apar valuri din ce în ce mai mari de tineri conştienţi de faptul că şcoala
tradiţională nu-i mai ajută atât cât ar dori, că acest tip de instituţie trebuie să lase locul unei şcoli
moderne, care să-i pregătească, într-adevăr, pentru o societate aflată în continuă schimbare. Noile
generaţii sunt, acum, capabile să utilizeze, fără rezerve, toate tehnologiile şi instrumentele de
ultimă oră, cerând schimbare, cerând un învăţământ deschis, flexibil, care să pună în centrul aten-
ţiei elevul.
Iată de ce milităm şi noi, cu toată convingerea, pentru construirea unui sistem modern,
care să aibă ca fundaţie tot ceea ce a avut mai bun şcoala tradiţională! În acest sistem aflat în
construcţie, metodele de evaluare utilizate au un rol hotărâtor în formarea elevului ca persoană
care să fie în stare să-şi schimbe stilul de viaţă după nevoile societăţii, ca persoană care să ştie să
trăiască mai bine, ca persoană capabilă de autoevaluare şi autoformare, în sfârşit, ca persoană
care să-şi utilizeze libertatea şi drepturile într-un mod creativ şi pozitiv.
Putem spune că ne-am oprit asupra acestei teme de studiu pentru că am simţit că
evaluarea folosită în învăţământul românesc poate contribui mai mult la modernizarea educaţiei
aflate acum în plin proces de inovare. De elev şi de educator depinde calea pe care va înainta
educaţia, căci ambii îşi pun amprenta asupra procesului de învăţământ, se formează unul pe altul ,
având grijă să-şi schimbe rolurile alternativ şi ambii merită o şansă pentru a-şi schimba
mentalitatea. Niciunul dintre cei doi parteneri nu trebuie să stea în calea celuilalt, căci “ omul îşi
poate lua cunoştinţele numai de la om; aşa cum bazinul se umple cu apă, focul se aprinde cu foc,
tot aşa sufletul omului se modelează datorită sufletului unui alt om. “ ( Rabindranath Tagore )
Greşeala intervine atunci când educatorului i se pare că numai el are dreptul şi puterea de
a modela, iar elevul este doar un “ obiect “ al învăţării. Uităm de forţa de a creşte a copilului şi
de capacitatea de a fi educat. Şi dacă ne-am întreba cât anume face educatorul şi cât face şcolarul
în acest proces de învăţare, am fi uimiţi să constatăm faptul că munca pruncului este înzecit mai
grea decât a noastră. Căci el nu este un simplu produs al forţelor noastre, ci este, într-o mare
măsură, opera propriei voinţe de a creşte. Deseori întrebăm copilul : “ Ce vrei să te faci atunci
când vei fi mai mare? ” şi imediat îl auzim spunând : “ Vreau să fiu om mare! “ . Iată! Un lucru la
care trebuie să medităm! Echilibrul dintre disponibilitatea de a fi educat şi forţa voinţei sale îl
transformă pe şcolar în maturul care este gata de o integrare unică şi creatoare în societate. Astfel
privind lucrurile, suntem de părere că noi, cei ce facem educaţie, trebuie să reconsiderăm meritul
propriu, să punem în centrul preocupărilor noastre copilul - copilul modern.
6
 Multe cadre didactice se tem parcă de acest tip nou de copil sau se tem, poate, de
schimbare, sunt nehotărâte în a pune în aplicare idei noi, nu au curajul de a compensa ne-
ajunsurile metodelor de evaluare tradiţionale. Dacă am fi mai atenţi la ceea ce doreşte elevul, la
nevoia lui de adaptare la societatea actuală, atunci, cu siguranţă, nu am mai respinge noul, ci i-am
înţelege eficacitatea şi ne-am armoniza eforturile pentru a realiza o reformă profundă, pozitivă.
Problematica evaluării procesului de învăţământ reprezintă o preocupare atât pentru
teoreticieni, cât şi pentru practicieni. Fiecare caută noi modalităţi de utilizare a controlului pentru
atingerea unui nivel de performanţă superior şi pentru ameliorarea / optimizarea rezultatelor
intervenţiei educative. Evaluarea reprezintă un domeniu “ cheie “ al oricărei schimbări sociale şi
dacă este cât mai corectă şi precisă, devine o condiţie esenţială a succesului. E foarte important ca
evaluarea să fie autentică şi să nu uităm niciodată faptul că micul şcolar nu învaţă neapărat pentru
a cunoaşte, ci pentru a obţine calificative bune. Dacă va fi subapreciat, îşi va pierde încrederea în
sine, va renunţa şi se va inhiba permanent, iar dacă, din contră, va fi supraapreciat, atunci va
deveni mult prea încrezător în el şi va renunţa să se mai pregătească în mod consecvent. Noi
trebuie să îl apreciem la adevărata sa valoare şi să-l învăţăm în permanenţă să se autoaprecieze
cât mai obiectiv, pentru a depăşi apariţia unor astfel de situaţii.
Considerăm că putem rezolva aceste “ scăpări “, dacă vom folosi variate metode de
evaluare şi vom adopta o atitudine cât mai degajată şi comunicativă cu elevul evaluat. El nu
trebuie să perceapă evaluarea ca pe o tortură, ca pe un fel de pedeapsă a procesului educativ, ci
trebuie să vadă evaluarea ca pe ceva normal, la fel ca şi pe celelalte componente ale procesului de
învăţământ - predarea şi învăţarea - şi să conştientizeze necesitatea ei. Metodele de evaluare
moderne oferă posibilitatea de a elimina aceste posibile erori, dacă nu în totalitate, măcar parţial,
prin faptul că ele pot fi utilizate aproape oricând şi oricât timp este necesar, ne permit mai multe
demonstraţii ale competenţelor, ale creativităţii elevilor şi pot dezvolta şi capacitatea de
autoapreciere. Avantaje şi dezavantaje prezintă oricare dintre metode, dar combinarea lor într-un
mod adecvat, duce la o evaluare mai bună decât dacă am folosi doar pe unele dintre ele; ceea ce
este cel mai important, e faptul că putem forma elevului capacitatea de a emite judecăţi de
valoare asupra propriei prestaţii pentru că “ ... într-o societate concurenţială, şcoala este datoare
să-l ajute pe fiecare dintre elevii săi să-şi stabilească scopuri în viaţă, în raport cu posibilităţile
lui reale “ ( I.Jinga ).
Aşadar, noi, dascălii, trebuie să descoperim ceea ce elevii ştiu şi pot face cu ceea ce ştiu,
şi mai puţin ce nu ştiu şi nu pot face. Trebuie să încurajăm fiecare progres al copilului şi să-l
ajutăm astfel să se dezvolte.
7
 MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Evaluarea în învăţământ este o problemă veche cu conotaţii noi, un subiect controversat
datorită, în special, încărcăturii sale morale, pentru că, până la urmă, prin evaluare se hotărăşte
soarta unor destine.
Alegerea acestei teme a fost determinată, aşa cum reiese din ideile expuse anterior, de
convingerea că evaluarea este poate componenta cea mai importantă a procesului de învăţământ
şi apreciem că de ea depinde succesul nostru, al cadrelor didactice şi al elevilor, dar şi reuşita în-
tregului proces de învăţământ, iar neajunsurile metodelor tradiţionale trebuie compensate prin ce-
le moderne, alternative şi complementare, deoarece primele pot îngreuna, fără rea intenţie evolu-
ţia elevului care şi el a devenit modern, iar dezvoltarea lui presupune abordări noi.
Capacităţile intelectuale pe care dorim să le dezvoltăm elevilor au un caracter complex,
multi - şi interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este comună matemati-
cii, dar şi ştiinţelor; capacitatea de a citi şi înţelege un text este utilă nu numai la limba română
sau în învăţarea limbilor străine, dar şi la istorie sau geografie.
Deşi importante pentru testarea cunoştinţelor şi competenţelor elevilor, metodele tradiţio-
nale de evaluare nu mai sunt eficiente în situaţii precum cele descrise mai sus. Ca urmare, trebuie
să folosim metode de evaluare care să facă apel la creativitatea elevului, la gândirea divergentă
sau la generalizări.
Calificativul reprezintă reflectarea obiectivă a rezultatelor şcolare. Elevii noştri se rapor-
tează la calificativul primit, iar modul de raportare poate fi pozitiv (acceptă cu entuziasm un Fb)
sau, din contră, negativ (suferă la primirea unui S). Atitudinea elevului faţă de evaluarea şcolară
apare şi evoluează în strânsă legătură cu procesul instructiv - educativ, debutând cu manifestări
sporadice încă din ciclul primar, iar în timp dobândeşte tot mai mult o semnificaţie morală.
Prezenţa unei atitudini cristalizate în raport cu evaluarea şcolară poate fi relevantă atunci când
manifestările pozitive sau negative dobândesc o anumită constanţă şi se manifestă în comporta-
mentul elevilor, devenind un factor motivaţional, astfel, evaluarea şcolară este asimilată de elevi
ca o expresie a aprecierii directe la adresa personalităţii lor. Atitudinea faţă de evaluare interacţio-
nează tot mai mult cu randamentul şcolar al elevilor, fiind una din cauzele succesului sau insuc-
cesului şcolar. Corelat cu acest aspect este faptul că atitudinea faţă de evaluarea şcolară se cons-
tituie treptat ca o componentă importantă a atitudinii elevilor faţă de şcoală, faţă de actul învăţării
şi faţă de cadrul didactic. Aşadar, micul şcolar trăieşte intens bucuria primirii unui calificativ de
Fb, în timp ce un I poate genera adevărate drame interioare sau chiar familiale. Iată de ce învăţă-

8
torul trebuie să dovedească empatie, să fie capabil să se transpună în situaţia elevului, să-l înţelea-
gă înainte de a-l judeca şi de a-i acorda un anumit calificativ.
Importanţa atitudinii faţă de evaluarea şcolară decurge din conţinutul psihologic deosebit
al acesteia în sensul că ea desemnează o relaţie complexă, în care este implicată direct persoana
elevului. Sunt cunoscute în acest sens consecinţele multiple şi contradictorii pe care le au în pla-
nul vieţii psihice aprecierile făcute asupra prestaţiei elevului. Prin acţiunea unei multitudini de
factori, evaluarea poate să genereze atitudini contrarii, de respingere, indiferenţă sau chiar de ac-
ţiune opusă evaluării, după cum poate genera dependenţă faţă de aprecieri, motivarea acţiunii prin
dorinţa de a obţine aprecieri pozitive. Aceste influenţe complexe pe care atitudinea faţă de evalu-
area şcolară le are asupra procesului de învăţământ evidenţiază necesitatea cunoaşterii particula-
rităţilor şi evoluţiei acestei atitudini la elevi, în scopul dirijării procesului formativ, transformării
atitudinilor într-un factor favorabil al învăţării şi într-un obiectiv al procesului de învăţământ.
În concluzie, procesul evaluativ îşi relevă deplin funcţiile feed-back, atunci când învăţăto-
tul şi elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educaţional. Aceasta presupu-
ne ca fiecare să conştientizeze rolul pe care îl deţine la nivelul interacţiunii didactice şi să folo-
sească relaţiile partenerului pentru a-şi optimiza propriul comportament. De asemenea, prin mo-
dul în care apreciem elevii, îi învăţăm şi cum trebuie să-şi aprecieze rezultatele pe care le obţin în
învăţare, prin aceasta, procesul de formare a elevilor încorporează şi acţiuni evaluatoare. În prac-
tica şcolară s-au îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul realizării unei corelaţii e-
ficiente între predare - învăţare - evaluare, şi pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea
personalităţii autonome, libere şi creatoare.
Vom considera o onoare oportunitatea de a ne ocupa în această lucrare de metodele de
evaluare utilizate în ciclul primar, dar şi o povară, căci terenul pe care vom intra este relativ nou,
plin de capcane. Fără a avea pretenţia că ideile prezentate sunt demne de luat în seamă, amintim
cuvintele Mariei Montessori care ne-au oferit o altă perspectivă asupra şcolarului : “ Copilul are
o muncă a lui, proprie, iar ceea ce produce el este de o mare şi vitală importanţă; prin munca
lui, copilul produce omul… Totul este opera copilului - copilul construieşte omul… ”.

9
 CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE ALE TEMEI

1) EVALUAREA ŞCOLARĂ
1.1 Evaluarea şcolară, componentă fundamentală a procesului de învăţământ
Evaluarea şcolară poate fi considerată a treia dimensiune a preocupărilor didactice, alături
de predare şi învăţare. Importanţa ei este, în afară de orice îndoială, motivându-se atât prin
necesitatea certificării şi ierarhizării rezultatelor obţinute de elevi, cât şi prin rolul ei de feed-
back, deopotrivă pentru elev şi pentru factorii responsabili de proiectarea şi de bunul mers al
procesului. Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita responsabilă a evaluatorului în
toate aspectele şi pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai
adecvat tip de evaluare pedagogic în situaţia instructiv-educativă dată ( D. Ungureanu ). Într-un
demers evaluativ, foarte importantă este perspectiva din care acesta este conceput. Asigurarea
reuşitei şcolare presupune transformarea evaluării într-un proces continuu, integrat organic în
structura proceselor de instruire. Această caracteristică presupune intervenţia ei activă pe tot
parcursul desfăşurării, predării şi învăţării. Aşa cum consideră I.Cergit, “continuitatea este
asigurată prin admiterea evaluării în forme, moduri şi în diverse momente bine articulate”.
Justificarea existenţei şi eficienţei unui sistem asigură rezultatele obţinute. Activitatea in-
structiv-educativă care se desfăşoară în cadrul procesului de învăţământ nu poate fi optimizată
decât în măsura în care se realizează sistematic analiza şi evaluarea rezultatelor, cunoaşterea
gradului de realizare a obiectivelor. În raport cu performanţele proiectate, în încheierea fiecărei
secvenţe a activităţii didactice se impune realizarea evaluării rezultatelor pentru a putea lua
măsuri adecvate de continuare a activităţii. Pe baza evaluării rezultatelor în raport cu obiectivele
prestabilite, se poate determina eficienţa sistemului care se concretizează în produse sau rezultate.
Dintr-o asemenea perspectivă, procesul de învăţământ capătă caracteristicile unui sistem
complex, unitar şi deschis. În analiza sistemică a procesului de învăţământ, trebuie avută în
vedere interdependenţa funcţională dintre elementele constitutive ale acestuia. Fiecare
componentă influenţează şi, la rândul ei, este influenţată de celelalte componente. Acestea sunt
angrenate într-o activitate comună. Demersul evaluator se prezintă ca acţiune întreprinsă din afara
fenomenului evaluat asupra acestuia; aşadar ne apare ca o relaţie dintre evaluator şi ceea ce este
evaluat. Evaluarea rezultatelor şcolare, aprecierea emisă de educator asupra rezultatelor obţinute
de elevi se prezintă ca acţiune “realizată de educator şi suportată de educabili”.
10
 Evaluarea didactică reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează
şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii
unei judecăţi de valoare, pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.

Procesul de evaluare didactică cuprinde trei etape principale:

Măsurarea rezultatelor şcolare reprezintă operaţia de constatare a existenţei volumului,
corectitudinii şi gradului de stăpânire a unor cunoştinţe prin aplicarea unor instrumente de evalua-
re adecvate scopului urmărit (probe orale/scrise/practice, proiecte, portofolii etc.);
Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă procesul de acordare a calificativului pe baza
unor criterii unitare (descriptori de performanţă);
Formularea concluziilor este un demers de factură explicativ - justificativă, având rolul
de a facilita înţelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza acordării unui anumit
calificativ. Argumentarea realizată de către învăţător se poate manifesta sub două forme:
normativă: centrată pe justificarea corectitudinii calificativului acordat;
formativă: învăţătoul urmăreşte nu numai conştientizarea elevului cu privire la nivelul
performanţelor sale, dar şi mobilizarea lui în direcţia depăşirii performanţei obţinute la un mo-
ment dat.

În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea putem avea:

evaluare iniţială, care se realizează la începutul unei etape de instruire. Ea îşi dovedeşte
utilitatea din două puncte de vedere: stabilirea cu suficientă exactitate încă de la început a lacune-
lor existente în pregătirea elevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea acestora şi, în al doilea
rând, se constituie ca punct de reper esenţial pentru asigurarea obiectivităţii şi pertinenţei acţiuni-
lor evaluative ulterioare;
evaluarea continuă se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi are drept obi-
ectiv, pe de o parte, monitorizarea sistematică a progresului elevilor, iar pe de altă parte, repara-
rea în timp util a eventualelor disfuncţionalităţi survenite în procesul de predare - învăţare;
evaluarea finală/sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte
constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp.

11
 1.2 REPERE CONCEPTUALE ŞI SPECIFIC
Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de
notare, a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi
ai notării, precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii exa-
minării şi evaluării.
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea şi notarea elevilor.
Gilbert de Landsheere (1979) adaugă, la sensul iniţial al docimologiei, studiul comporta-
mentului examinatorilor şi examinaţilor, ceea ce înseamnă extinderea problematicii acesteia asu-
pra repercusiunilor psihologice ale evaluării (Dicţionar de Evaluare şi de Cercetare în Educaţie,
coord. G. De Landsheere, 1979).
Sensul termenului “evaluare” îngăduie diferite conotaţii, fapt ce denotă importanţa şi
complexitatea evaluării şcolare.
În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (Ch. Hadji., pag.
30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cucoş.,pag. 365):
1. Definiţiile „vechi”; care puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a rezultatelor ele-
vilor. (Evaluare = măsurare; E = M);
2. Definiţiile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea în raport de obiective-
le educaţionale (evaluare = congruenţa cu obiectivele educaţionale);
3. Definiţiile „noi”, actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăţi
de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor criterii precise, bine
stabilite anterior (Evaluare = emitere de judecăţi de valoare).

Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. Ele au însă multe note
comune. Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiţie: „A evalua înseamnă a
emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiec-
tivelor fixate, în vederea luării unor decizii”.
Actul evaluării presupune deci măsurare, apreciere şi decizie.
Două concepte fundamentale fac parte din procesul evaluativ normal şi concordant cu
stadiul actual al evoluţiei evaluării şcolare şi anume :
Noţiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor.
Noţiunea de „criterii de apreciere”, adecvate obiectivului fixat.

12
 1.3 CONCENPŢII CARE AU MARCAT EVOLUŢIA PARADIGMEI
DOCIMOLOGICE

Teoria şi practica evaluativă au fost marcate în timp de următoarele patru paradigme do-
cimologice:
1. evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifi-
ca, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşi-
tă;
2. evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informaţii
funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi
elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;
3. evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci şi „infor-
maţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile
constatate pentru a-i facilita învăţarea;
4. evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare şi are la bază evoluţii-
le recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în proce-
sul de învăţare. Scopul acesteia pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin interme-
diul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie, ca proces de „cunoaş-
tere despre autocunoaştere”.
Evaluarea conştientizată sau formatoare este o nouă megaconcepţie. Ea corespunde
unui demers dominant pedagogic care favorizează participarea activă şi autonomia elevului, fur-
nizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conştient de pro-
priile dificultăţi şi lacune. Această nouă şi ultimă accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creş-
tere a practicilor de reglare dar şi de o modificare fundamentală de mentalitate.

1.4 TENDINŢE DE MODERNIZARE A EVALUĂRII ŞCOALARE

Astăzi se discută din ce în ce mai mult despre necesitatea unei “culturi evaluative” care
trebuie formată şi promovată în rândul celor care se ocupă de formarea tinerelor generaţii. Pentru
aceasta sunt necesare transformări fundamentale în primul rând în mentalitatea teoreticienilor şi
practicienilor din domeniul educaţiei. Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolu-
lui trecut şi care se continuă şi astăzi derivă din aceea că „evaluarea şcolară este concepută din
ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Yvan
Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5).
13
Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii şi care nu şi-a epuizat încă
resursele este cel de „evaluare formativă”.
Acest concept instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului şi permite observarea e-
voluţiei competenţelor sale. Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă din proce-
sul de învăţare, intim asociat acestuia, a condus la distanţarea sa de tradiţionala „verificare” a cu-
noştinţelor şi chiar de tradiţionala apreciere şcolară. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative şi comple-
mentare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii cu-
noştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării dar mai ales a proceselor pe care
le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a
însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei de a deveni.
Integrarea evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei mo-
derne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie în proce-
sul instructiv-educativ.
Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere a evaluării ca „ştiinţă a valorii”
(Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua înseamnă, între altele, a emite judecăţi de valoare, ce-
ea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
Procesul evaluativ îşi relevă pe deplin funţia de feed-back atunci când educatorul şi elevii
se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educaţional. Aceasta presupune ca fiecare
dintre parteneri să conştientizeze rolul pe care îl deţine la nivelul interacţiunii didactice şi să
folosească reacţiile celuilalt pentru a-şi optimiza propriul comportament.
Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate astfel:
¤ evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine;
¤ evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia;
¤ evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elevi: progres/regres;
¤ evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
¤ pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
¤ a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
¤ evaluarea trebuie să-l ajute pe elev;
¤ evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască viitorul;
¤ evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire care nu a încheiat procesul de dezvolta-
re;

14
 Învăţarea asistată de evaluare
În învăţământ, evaluarea dobândeşte o anumită specificitate, având în vedere faptul că ac-
tivitatea educaţională în ansamblul ei este orientată şi raportată la un sistem de valori ale culturii,
ale ştiinţei, literaturii şi artei, ale filosofiei şi moralei, ale calităţii umane şi sociale. Cu alte cu-
vinte învăţământul îşi declară în mod clar priorităţile pentru un anumit sistem de valori, îşi justi-
fică opţiunile şi preferinţele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie
să şi le însuşească şi să şi le interiorizeze elevul, să le integreze în structurile sale de cunoaştere şi
simţire, în conduita personală.
Din perspectiva abordării curriculare şi sistemice a procesului de învăţământ, evaluarea
face parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelaţie cu celelalte ac-
tivităţi prin care se realizează procesul de învăţământ, cu predarea şi învăţarea. Pe de altă parte,
metodele, tehnicile şi instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evalu-
ării: obiectul evaluării (ce se evaluează), criteriile / obiectivele educaţionale, strategiile evaluative
etc.
O caracteristică a ultimelor lucrări de referinţă în domeniu este aceea că în domeniul şco-
lar trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de procese. În locul termenului consacrat de
“evaluare” trebuie să vorbim de “activitate evaluativă”, de “evaluare în acţiune, în desfăşurare”.
În domeniul evaluării şcolare asistăm la un proces de îmbogăţire a acesteia şi tranziţia de
la manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe învăţarea de către e-
lev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii. Din perspecti-
va acestor idei, evaluarea şcolară devine dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, fa-
vorizând autoreglarea, autoreflecţia şi înlocuind acea concepţie statică, bazată pe control, exami-
nare, sancţiune. În acest fel se poate ajunge la “învăţarea asistată de evaluare”.

Principalele tendinţe de modernizare a evaluării şcolare pot fi sintetizate astfel:

¤ S-a îmbogăţit cantitativ şi s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evalua-
tiv ; în vocabularul cotidian, cu privire la evaluare se întâlnesc frecvent o multitudine de termeni
noi, în timp ce alţii folosiţi tradiţional şi-au îmbogăţit semnificaţia, în consens cu schimbările din
planul teoriei şi practicii educaţionale.
¤ Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese şi nu de proceduri / modalităţi
de măsurare a rezultatelor învăţării. Termenul clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod spon-
tan şi obligatoriu cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit, nu numai la
nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativă". Din
15
perspectiva modernă, “a evalua” înseamnă a desfăşura o activitate care însoţeşte pas cu pas pro-
cesul de predare-învăţare.
¤ Introducerea în teoria şi practica pedagogică a conceptului de „evaluare formativă” a
determinat atenţionarea pedagogilor asupra faptului că obiectul lor de studiu în domeniul evalua-
tiv, în consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie să-l reprezinte cu prioritate procesele de
învăţare ale elevilor şi nu comportamentele manifestate de aceştia ca rezultat al învăţării.
¤ O altă idee de bază vizează coresponsabilizarea celui care învaţă (elevul). Aceasta pre-
supune dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, intrarea în funcţiune a me-
canismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, “cunoaştere despre autocunoaştere”.
¤ Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem
de referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor. Multe sisteme de învăţământ,
inclusiv cel românesc din ultimii ani, îşi propun să dezvolte activitatea instructiv-educativă având
ca referenţial competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le dobândească cel ce învaţă –
elevul - pe parcursul şi la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe
competenţe este o preocupare majoră a ultimilor ani.

În prezent se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii
complexe şi a unui instrumentar diversificat:
۰S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu-se
tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise, probe prac-
tice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea etc.), ce repre-
zintă de fapt alternative în contextual educaţional actual, când se cere cu insistenţă deplasarea ac-
centului de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în tim-
pul activităţii de învăţare.
۰Sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare s-a îmbogăţit substanţial. În practica e-
valuativă curentă dar şi în lucrări de specialitate de referinţă se solicită integrarea în probele de e-
valuare a itemilor obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în deplină corespondenţă cu complexita-
tea competenţelor şi performanţelor vizate prin programele şi manualele şcolare.

16
 1.5 EVALUAREA TRADIŢIONALĂ VERSUS EVALUAREA MODERNĂ

Evaluarea tradiţională - caracteristici

- expresiile cel mai frecvent folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: exa-
minare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context
cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire;
- aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de
predare-învăţare;
-acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;
- este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al
învăţării şcolare;
- se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor - evaluare comparativă);
- nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev;
- selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trăsături de personalitate etc;
- este centrată pe cunoştinţe;
- notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
- este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;
- evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază conformi-
tatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea pro-
fesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor;
- incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insu-
ficient definite sau confuze;
- ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificil de realizat printr-o muncă în echipă,
cooperativă, complementară;
- activează un soi de şantaj, un raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil - între învă-
ţător şi elev - împiedicând astfel cooperarea liberă şi creatoare.

Evaluarea modernă - caracteristici

-este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor;
-nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor deci-
zii şi măsuri ameliorative;
-pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;
17
 -acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
-încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman în
general;
-acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şco-
lare;
-se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le
implică;
-se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul
acestuia;
-dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
-tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale efor-
turilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
-îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare, de
intervenţie formativă;
-devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
-evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în ve-
derea ameliorării sau reorganizării acesteia;
-evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate ( „Descriptorii de
performanţă pentru învăţământul primar”);
-aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
-solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de adec-
vare a acestora la situaţii didactice concrete;
-vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe
relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială);
-centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele negati-
ve;
-elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un
contract pedagogic”.
-oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
-caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învă-
ţare;
Cum se poate observa, evaluarea modernă nu se mai rezumă doar la a aprecia dacă elevii
au învăţat bine, ci caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să
18
conducă la învăţare. Obiectul evaluării nu mai este doar elevul, ci întreg sistemul. Contrar evalu-
ării tradiţionale, evaluarea modernă implică sistemul instituţional la diferitele sale niveluri; este
ceea ce ne convinge să avem în vedere accepţiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limi-
tată strict la rezultatele elevului, care poate fi denumită şi evaluare docimologică, alta dedicată di-
verselor alte variabile incluse în procesul didactic, denumită evaluare de proces.

Prezentarea comparativă a caracteristicilor celor două tipuri de evaluare şcolară :

Evaluarea tradiţională are un caracter informativ. Evaluarea modernă are un cu caracter formativ.

Învăţătorul impune evaluarea ca o sarcină dată
elevilor.
Evaluarea se concentrează pe verificarea
cunoştinţelor acumulate de elevi.
Evaluarea este axată în special pe verificarea a
“ceea ce ştie elevul “.
Interesele elevilor de autocunoaştere şi experienţele
lor sunt valorificate rareori.
În evaluare predomină controlul întregului colectiv,
prin sarcini administrate frontal de către învăţător.
Evaluarea se sprijină preponderent pe forme
tradiţionale: probe orale, scrise şi practice.
Predomină evaluarea sumativă, cu rol de clasificare
şi de sancţionare.
Evaluarea se face de obicei prin testarea
cunoştinţelor, a priceperilor şi a deprinderilor.
Evaluarea este centrată pe produsele învăţării de că-
tre elev.
Elevul receptează sarcina dată de învăţător şi
rezolvă itemii de evaluare.
Evaluarea solicită intens memoria elevilor.
Itemii de evaluare vizează, de obicei, un singur
răspuns sau o singură soluţie.
În învăţare se solicită interpretări unice ale ideilor şi
evenimentelor.
Învăţătorul dirijează activitatea de evaluare a
elevilor.
Învăţătorul stabileşte standarde unice pentru
evaluarea învăţării.
Evaluarea se face, de obicei, la sfârşitul învăţării,
pentru a constata “ cine a înţeles “.
Elevii sunt evaluaţi, de regulă, printr-o singură
formă de evaluare.
Învăţătorul explică importanţa evaluării elevilor şi a
procesului didactic.
Evaluarea se concentrează pe aprecierea
capacităţilor de înţelegere şi de aplicare a
informaţiilor noi.
Evaluarea este axată în special pe “ ceea ce poate să
facă elevul “ şi pe atitudinea dobândită de acesta în
procesul învăţării.
Elevii sunt stimulaţi să se autocunoască şi să-şi
autoevalueze propriile competenţe.
În evaluare se îmbină controlul frontal cu evaluarea
pe grupe, evaluarea reciprocă şi cu autoevaluarea.
Evaluarea apelează şi la alte forme de apreciere:
observarea comportamentului elevilor, aprecierea
produselor activităţii etc.
Predomină evaluarea formativă, cu rol de cunoaştere
a punctelor tari ale elevilor şi de stimulare şi
remediere a celor slabe.
Evaluarea abordează aprecierea activităţilor practice
şi experimentale în care este angrenat elevul.
Evaluarea este centrată pe procesele pe care învăţa-
rea le presupune.
Elevul participă la evaluarea sa, îşi evaluează
colegii.
Evaluarea solicită intens atenţia, gândirea critică şi
imaginaţia creatoare a elevului.
Itemii de evaluare vizează răspunsuri variate, soluţii
alternative,multiple.
În învăţare se propun multiple perspective asupra
ideilor şi evenimentelor.
Învăţătorul devine un factor stimulator al elevilor în
a se autoevalua şi a-şi evalua colegii.
Elevii colaborează cu învăţătorul pentru stabilirea,
îndeplinirea obiectivelor şi evaluarea rezultatelor.
Evaluarea este continuă şi diagnostică pentru a
realiza predarea pe măsura nevoilor elevilor.
Elevii sunt evaluaţi prin mai multe strategii de
evaluare.

19
 1.6 MUTAŢII DE ACCENT
În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile şcolare, ar trebui să se
ţină cont de câteva mutaţii de accent care au survenit în ultimul timp şi care au drept consecinţe o
redimensionare şi o regândire a strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe:
¤ extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor - obiectivul
tradiţional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu
numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evalu-
ării;
¤ luarea în calcul a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, per-
sonalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc. ;
¤ realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi cea externă,
corelarea mai atentă a acestei axe procedurale, cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte eva-
luarea într-un anumit context sau moment;
¤ diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situ-
aţii didactice concrete ( extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinte-
ză, a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de
evaluare a achiziţiilor practice );
¤ explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor, pentru a transforma evaluarea în
prim pas al autoevaluării corecte şi obiective;
¤ deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar ( competenţele re-
laţionale, comunicarea profesor - elev, disponibilităţile de integrare în social );
¤ personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor şi a
aprecierii la subiecţii examinaţi, la contextul socio - cultural, la liniile de evoluţie ale lumii actu-
ale;
¤ necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea feed-
back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a ex-
ploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;
¤ centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor
negative;
¤ transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoeva-
luare, interevaluare şi evaluare controlată;

20
 CAPITOLUL II
DEMERSURI APLICATIVE

II.1 METODE DE EVALUARE

Repere conceptuale
„Metodele de evaluare” vizează modalităţile prin care este evaluat elevul. Ele însoţesc şi
facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ. Metoda de evaluare reprezintă calea pe care o
urmează profesorul împreună cu elevii săi în demersul evaluativ.
Înainte de a aborda analitic metodele de evaluare, este necesar să zăbovim asupra calităţi-
lor pe care acestea ar trebui să le îndeplinească:
- relevanţa ( validitatea ), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel încât să reiasă
clar legătura cu obiectivul aferent;
- echilibrul, adică gradul în care proporţia rezultatelor parţiale coincide cu ansamblul con-
ţinuturilor;
- eficienţa - este redată de cantitatea de răspunsuri raportată la timp;
- obiectivitatea - calitatea de a permite evaluatorilor să cadă de acord cu precizie asupra
răspunsului corect;
- specificitatea - să măsoare ceea ce este necesar de măsurat;
- dificultatea - conceperea probei în aşa fel încât fiecare item să fie rezolvat de cel puţin
jumătate din grupul testat;
- discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferenţa dintre elevii
buni şi cei slabi din grup;
- siguranţa ( fidelitatea ) - calitatea de a conduce la răspunsuri stabile ( neschimbate odată
cu repetarea măsurării );
- corectitudinea ( caracterul nepărtinitor ) - calitatea de a oferi fiecărui examinat şansa de
a-şi dovedi cunoştinţele şi competenţele;
- viteza - calitatea probei conform căreia rapiditatea rezolvării să nu aibă influenţă semni-
ficativă asupra deciziei;

21
 Clasificare
Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai multe feluri. În funcţie
de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în tradiţionale şi moderne.
A. Metode tradiţionale de evaluare:
- Evaluarea orală
- Evaluarea scrisă
- Evaluarea prin probe practice
- Testul docimologic
B. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:
- Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
- Portofoliul
- Investigaţia
- Proiectul
- Autoevaluarea
- Hărţile conceptuale
- Jurnalul reflexiv
- Tehnica 3-2-1
- Metoda R.A.I
- Studiul de caz
- Fişa pentru activitatea personală a elevului
- Interviul
- Înregistrări audio şi /sau video.
Integrarea metodelor în sfera conceptului de evaluare are o deosebită însemnătate întrucât:
-condiţionează calitatea informaţiei primare pe baza căreia se face evaluarea;
-influenţează nivelul şi stilul de pregătire ale elevilor şi, prin urmare, realizarea obiectivelor
educaţionale;
-generează o anumită atitudine a elevilor faţă de aprecierea şcolară şi, pe această cale,îşi pun am-
prenta pe atitudinea generală a elevilor faţă de şcoală.
Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în
legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argu-
mente “pro” şi “contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. În reali-
tate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.

22
 1.1 METODE DE EVALUARE TRADIŢIONALE / CLASICE
Metodele tradiţionale cuprind toate acele modalităţi de evaluare care, cronologic, au apă-
rut şi s-au statornicit primele, constituind zestrea tradiţională a teoriei şi practicii româneşti a eva-
luării şcolare. Constituirea sistemului lor s-a produs treptat, prin contribuţia tuturor autorilor sem-
nificativi de teorie didactică din România, în opera lor putându-se identifica preocupări exprese
în acest domeniu.

1.1.1 Evaluarea orală

Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia cadrul didactic stabileşte
cantitatea informaţiei şi calitatea procesului de învăţare în care a fost implicat elevul. În procesul
evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită rămâne conversaţia euristică.
Specificul ei rezultă din faptul că asigură învăţarea prin descoperire. Ca structură elabora-
tă, specifică de predare-învăţare, metoda conversaţiei angajează un sistem bine determinat de in-
teracţiuni verbale profesor-elevi care stimulează producţia intelectuală divergentă.
Această formă a conversaţiei implică elevii, activ şi interactiv, în realizarea de schimburi
verbale profesor-elev şi elev-elev (Muşata Bocoş, Instruirea interactivă, pag. 199), feed-back-ul
fiind rapid.
Dacă ne raportăm la etapele tradiţionale ale lecţiei, din perspectiva evaluării, conversaţia
intervine îndeosebi în „reactualizarea” cunoştinţelor, dar în egală măsură intervine şi în „recapitu-
lare şi sistematizare”, în „verificare şi apreciere”.
Din perspectivă modernă, metoda conversaţiei euristice „permite adaptarea autonomă a
elevului la nivelul unui program de activitate care se modifică în funcţie de rezultatele obţinute”
(Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). La baza conversaţiei euristice stau întrebările. În
evaluarea pedagogică, întrebările se regăsesc în mai multe ipostaze:
• ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare
(interviul, chestionarul, testele);
• de sine stătătoare, în evaluarea curentă, când se produce „ascultarea” elevilor (D. Ungureanu,
op. Cit).
Avantajele evaluării orale:
Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între acesta şi clasă;
Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane (C. Cucos, A.
Stoica);
Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor;
23
 Asigura feed-back-ul care este mult mai rapid;
Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
elevului în raport cu un conţinut specific.
Dezavantajele evaluării orale:
Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea
de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, sta-
rea psihică a elevilor etc (I. T. Radu; A. Stoica);
Evaluarea orală este impregnată de subiectivism mai mult decât oricare dintre celelalte
modalităţi de evaluare. În evaluarea orală se manifestă cu pregnanţă factorii variabilităţii notării,
în toată complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.
Se realizează o „ascultare” prin sondaj;
Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală;

Exemple de probe orale :

1) Disciplina: Limba română
Clasa: a II-a
Capacitatea: Receptarea mesajului oral
Subcapacitatea: Desprinderea informaţiilor esenţiale dintr-un text
Obiective operaţionale: O1 - să citească textul, respectând semnele de punctuaţie;
O2 - să formuleze răspunsul la întrebări;
O3 - să formuleze întrebări în legătură cu conţinutul textului;
O4 - să realizeze un dialog imaginar între personajele din text;
O5 - să alcătuiască enunţuri cu cuvinte date;
O6 - să memoreze o strofă dintr-o poezie;
Itemi: I1 - Citeşte textul cu intonaţie, respectând semnele de punctuaţie;
I2 - Reciteşte propoziţiile în care se vorbeşte despre Georgeta;
I3 - Răspunde la întrebarea din text;
I4 - Formulează întrebări în legătură cu textul;
I5 - Alcătuieşte oral propoziţii despre : motan, puişor, vrăbii;
I6 - Imaginează un dialog între Georgeta şi motan;
I7 - Memorează o strofă din poezia “Motanul pedepsit” de Elena Farago;

24
 O faptă bună
Georgeta a văzut motanul stând la pândă. Pe cine pândea el oare?
Fata a zărit un puişor tare speriat. Ea a pus puişorul pe o crenguţă a cireşului.
Vrăbiile ciripesc mulţumite.
Georgeta a certat motanul cel lacom.
Descriptori de performanţă:
Foarte bine Bine Suficient
- citeşte cu voce tare, corect, flu- -citeşte în ritm propriu, cu voce - citeşte cu voce tare, în ritm lent
ent, expresiv; tare, un text accesibil la prima ve- un text la prima vedere, cu reve-
- identifică propoziţiile în care se dere, cu pauze sporadice înaintea niri dese asupra unor cuvinte sau
vorbeşte despre Georgeta; cuvintelor necunoscute sau cu a- enunţuri;
- formulează corect întrebări / glomerări de consoane; - identifică două propoziţii despre
răspunsuri la întrebări; - identifică trei propoziţii în care Georgeta;
- formulează corect enunţuri cu se vorbeşte despre Georgeta; - formulează întrebări / răspunsuri
cuvintele date; - formulează întrebări / răspunsuri la întrebări doar cu ajutorul învă-
- realizează dialogul, utilizând la întrebările simple; ţătorului;
mai mult de patru propoziţii; - formulează propoziţii doar cu - formulează o singură propoziţie;
- memorează şi recită corect stro- două cuvinte; - realizează dialogul doar din do-
fa memorată; - realizează corect dialogul, utili- uă propoziţii şi cu ajutorul învă-
zând două - patru propoziţii; ţătorului;
- memorează şi recită strofa cu a- - memorează şi recită doar o parte
jutorul învăţătorului; din strofă;

2) Disciplina: Matematică
Clasa: a II-a
Capacitatea: Numere naturale 0-100
Subcapacitatea: Compararea şi ordonarea numerelor naturale

Se scriu pe tablă două numere formate din zeci şi unităţi ( 24; 61; )
Itemi: I1 - Reprezentaţi numerele folosind riglete corespunzătoare.
I2 - Care număr este mai mare?
I3 - Indicaţi şi scrieţi în continuarea celor două numere date, un al treilea număr, mai
mic decât 100. Scrieţi cele trei numere în ordine crescătoare.
I4 - Scrieţi cele trei numere în ordine descrescătoare.

25
 I5 - Indicaţi un al patrulea număr cuprins între 24 şi 61. Scrieţi cele patru numere în
ordine crescătoare.
I6 - Ordonaţi descrescător cele patru numere.
În timp ce activitatea se desfăşoară cu întreaga clasă, se nominalizează elevul vizat pentru
evaluarea orală, care va scrie pe tablă răspunsul la cerinţele 1,2,3 şi 4. În cazul în care elevul gre-
şeşte sau întâmpină dificultăţi, va fi sprijinit cu întrebări ajutătoare de către învăţător, sau cu solu-
ţii parţiale de către colegii săi.
Timp de lucru pentru aplicarea probei : cca. 4 minute / elev.
Calificativul se acordă pe baza descriptorilor de performanţă astfel :
Foarte bine Bine Suficient
- scrie cu cifre numere din con- - scire cu cifre numerele din con- - scrie cu cifre numerele din con-
centrul 0-100; centrul 0-100; centrul 0-100 cu unele mici ezi-
- compară două numere scrise cu - compară două numere formate tări;
două cifre; din zeci şi unităţi; - compară două numere formate
- ordonează corect crescător şi - ordonează crescător şi descres- din zeci şi unităţi cu ajutor;
descrescător; cător, cu unele mici greşeli; - ordonează crescător şi descres-
cător, cu multe greşeli;

1.1.2. Evaluarea prin probe scrise

Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context didactic cotidian este aceea de a
oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia exprima-
te în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în care unii elevi nu au dobândit ca-
pacităţile, subcapacităţile, abilităţile preconizate la un nivel corespunzător şi, în consecinţă, fac
necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.
Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări
de control etc. Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu cadrul didactic.
Principalele modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt :
• Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max.
15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru cadrul
didactic.
Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii de muncă
independentă;
• „Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii
răspund în scris succesiv.

26
 Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model (comparare cu răspun-
surile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor.
• Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii
formulaţi elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi evaluează
îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcţie diagnos-
tică.

Avantajele evaluării prin probe scrise:

Pune mai bine în evidenţă capacitatea de gândire a elevului decât prin exprimarea orală;
Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toţi elevii;
Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele / ceea ce au în-
văţat;
În funcţie de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, şi în consecinţă, realizarea
unei aprecieri mai puţin influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o asupra elevului
(fie pozitivă, fie negativă: efectele Halo sau Pygmalion).
Dezavantajele evaluării prin probe scrise:
Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori
ale elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către evaluator (ca-
drul didactic);
Nu este posibilă orientarea/ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răs-
puns corect şi complet;
Când conţinutul probelor nu acoperă întreaga problematică curriculară ce trebuie evalu-
ată, creşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor;
Implică un feed-back mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi
operativ eliminate/corectate prin intervenţia profesorului;
Momentul corectării şi validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere.

Exemple de probe scrise:

1) Disciplina: Educaţie civică
Clasa: a IV-a
Capacitatea: Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice
Subcapacitatea: Ţara şi poporul
27
 Obiective operaţionale: O1 - să scrie numele localităţii de domiciliu; ( I1 )
O2 - să aleagă varianta corectă din cele date; ( I2 )
O3 - să completeze propoziţii lacunare; ( I3, I7 )
O4 - să identifice instituţiile, respectiv simbolurile statului
român; ( I4, I5 )
O5 - să prezinte propriile opinii despre patrie; ( I6 )

Itemi: I1 - Scrie numele localităţii tale de domiciliu. 1p

I2 - Alege varianta corectă : 2p
a) Vecinii îmi sunt □ consăteni □ concetăţeni.
b) Naţiunea este o comunitate mai mare - mai mică decât comunitatea locală.
I3 - Completează enunţurile: 8p
a) Naţiunea română are în comun: ……… , ……… , ……… .
b) Eroii neamului sunt: ……………………………………… .
I4 - Însemnează principalele instituţii ale statului român: 4p
Parlamentul □ , Preşedinţia □ , magazinele □ , instituţiile judecătoreşti □ , Guvernul □ ,
şcolile □ .
I5 -Bifează casetele corespunzătoare simbolurilor statului român : 4p
Drapelul □ , Imnul □ , Ziua Naţională □ , clădirile □ , Stema □ , bogăţiile □ .
I6 - Scrie într-un enunţ ce înseamnă patria pentru tine. 5p
I7 - Scrie titlul Imnului ţării ……………………. 1p
Oficiu: 1p
Total: 26p
Acordarea calificativelor:
Foarte bine Bine Suficient
26-24 puncte 23-20 puncte 19-15 puncte

Evaluările orale şi evaluările scrise sunt modalităţi evaluative complementare şi nu exclu-

sive, prin urmare, se cer a fi desfăşurate oportun şi optim, deoarece:
• Atât evaluările orale cât şi evaluările scrise nu acoperă nici separat nici împreună întreaga rea-
litate educaţională supusă evaluării. În consecinţă, ele trebuie completate cu probe practice şi cu
alte forme de evaluare pedagogică.

28
 • Evaluările orale şi evaluările scrise au particularităţi distincte. Ca atare, se impune cerinţa ca
fiecare dintre acestea să fie cunoscute şi respectate la clasă de către cadrul didactic.
• Având în vedere particularităţile limbajului oral, se impune ca acestea să nu fie transpuse în
scris în formularea întrebărilor şi nici a răspunsurilor, întrucât produc un efect de superficialitate.
• Invers, influenţa particularităţilor scrisului asupra vorbirii într-o situaţie evaluativă (şi nu nu-
mai) poate să producă efecte de conciziune inutilă şi să genereze dificultăţi de înţelegere.

1.1.3 Evaluarea prin probe practice

Această metodă reprezintă un liant între „a şti” şi „a face”. Probele practice răspund unui
deziderat al pedagogiei moderne, şi anume acela de a da curs cerinţei de „a şti să faci”. Evaluarea
prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobân-
dite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumi-
te suporturi obiectivale sau activităţi materiale. (C. Cucoş, op. cit.).
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au
centrat pe o evaluare practică (cum este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei
muzicale, educaţiei fizice), dar şi la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o
evaluare teoretică.
Caracteristici
-Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu precădere o evaluare
cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra
procesului de învăţare care a condus la acel produs final.
-Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt mate-
matica, cunoaşterea mediului, educaţia fizică.
-Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează di-
ferite lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea
conţinutului experimental şi practic al instruirii.
-Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de în-
văţare elevii trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:
• Tematica lucrărilor practice;
• Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final;
• Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de apreciere – respectiv crite-
riile de realizare şi criteriile de reuşită);

29
 • Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective: aparate, dispoziti-
ve, spaţii, scule. ( I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 76 )

Tipuri specifice ale evaluării practice

Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
• executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
• realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune (dans de majorete,
gimnastică acrobatică);
• simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare - ex. creşterea şi
dezvoltarea unei plante).
a. Activităţile experimentale
Sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ. Sunt o variantă a e-
valuării practice, care se focalizează numai pe produsul final al unei secvenţe educaţionale par-
curse de elev.
b. Analiza produselor activităţii elevilor
Prin produs al activităţii elevului se înţelege tot ceea ce realizează el în şcoală şi în afara
ei. Începând de la cele mai simple forme pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele
pentru acasă şi până la cele mai complexe, atât rezultate ale activităţii intelectuale (eseuri, com-
puneri, poezii, monografii), cât şi practice.
Aceasta formă nu ignoră însă procesul învăţării, întrucât produsul final sau parţial se con-
figurează treptat, eşalonat şi poate fi ameliorat din mers.
Exemplificări de probe practice:
1) Disciplina: Educaţie plastică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic
Subcapacitatea: Linia, element de limbaj plastic
Obiective operaţionale: O1 - să folosească linia ca element de limbaj plastic, pentru a reda
copacul desfrunzit;
O2 - să moduleze linia în ductul ei continuu prin grosime şi culoare,
pentru a obţine expresivităţi plastice;
O3 - să folosească culori semnificative acestui subiect, pentru a rea-
liza armonia cromatică a lucrării;

30
 O4 - să organizeze o compoziţie plastică unitară, echilibrată şi
expresivă cu subiectul “ Pom desfrunzit “;
O5 - să evalueze şi să autoevalueze lucrările pe baza criteriilor de e-
valuare propuse;
Criterii de evaluare: Respectarea temei plastice 10p
Expresivitatea liniilor şi a formei plastice 10p
Bogăţia şi expresivitatea culorilor 10p
Armonia cromatică 10p
Originalitate şi creativitate 10p
Total: 50p
Acordarea calificativelor:
Foarte bine Bine Suficient
45-50p 39-44p 30-38p

2) Disciplina: Educaţie muzicală

Clasa: a III-a
Capacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical în interpretarea şi audie-
rea muzicii
Subcapacitatea: Sunetele şi notele Sol - Mi
Obiective operaţionale: O1 - să recunoască notele prin care se redau cele două sunete muzica-
le;
O2 - să intoneze cântecul “ Melc, melc, codobelc “, respectând ele-
mentele de limbaj studiate;
O3 - să respecte cerinţele unei emisii, intonaţii şi dicţii corecte;

Descriptori de performanţă:
Foarte bine
- redă corect calităţile sunetelor
muzicale, folosind notaţia muzi-
cală;
- citeşte ritmic şi intonează corect
cântecul, folosind elementele de
limbaj muzical învăţate;
- respectă cerinţele unei emisii,
intonaţii şi dicţii corecte;
Bine
- redă calităţile sunetelor muzica-
le, folosind notaţia muzicală, cu
sprijin minim din partea învăţăto-
rului;
- citeşte ritmic şi intonează cânte-
cul, cu unele ezitări;
- respectă cerinţele unei emisii şi
dicţii corecte cu sprijin minim din
partea învăţătorului;
Suficient
- recunoaşte şi redă calităţile su-
netului muzical, cu sprijin susţi-
nut din partea învăţătorului;
- citeşte ritmic cântecul, cu sprijin
susţinut din partea învăţătorului;
- respectă cerinţele unei emisii şi
dicţii corecte cu sprijin din partea
învăţătorului;

31
3) Disciplina: Matematică
Clasa: a II-a
Capacitatea: Utilizarea conceptelor specifice matematicii
Subcapacitatea: Utilizarea unităţilor de măsură nonstandard
Obiective operaţionale: O1 - să măsoare lungimea unui obiect utilizând unităţi de
măsură nonstandard;
O2 - să noteze rezultatele măsurătorilor într-un tabel;
Descrierea probei: această probă verifică evaluarea nivelului de formare a capacităţii de a fa-
ce măsurători şi de a estima măsuri; se utilizează ca material didactic diferite obiecte din clasă,
printre care: o riglă, creioane, radiere; desfăşoară activitatea la tablă doi elevi vizaţi pentru evalu-
are, ceilalţi lucrează în bănci; dintre elevii care lucrează în bănci, mai pot fi evaluaţi încă doi - trei
pe parcursul desfăşurării probei.
Învăţătorul se adresează clasei:
a) Comparaţi lungimea tablei cu lungimea catedrei. Care este mai lungă: tabla sau catedra?
Sunt chemaţi la tablă doi elevi.
b) Lucraţi împreună. Măsuraţi lungimea tablei folosind această riglă ca unitate de măsură.
Rotunjiţi la un număr întreg de rigle lungimea obţinută.
c) Folosiţi aceeaşi riglă pentru a măsura lungimea catedrei.
d) Măsuraţi lungimea catedrei folosind ca unitate de măsură un creion.
e) Comparaţi cele două mărimi obţinute pentru lungimea catedrei. Ce observaţi?
f) În timp ce colegii voştri fac măsurătorile de la tablă şi catedră, voi măsuraţi, folosind câte un
creion, lungimea băncii. Notaţi rezultatele în caiet, într-un tabel.
Sunt numiţi doi - trei elevi să spună ce rezultate au obţinut.
g) De ce s-au obţinut rezultate diferite?
Învăţătorul observă rezultatele obţinute de elevii clasei şi, în cazul remarcării a două
rezultate identice ( obţinute folosind creioane de aceeaşi lungime ), adresează întrebarea:
h) Cum se poate explica faptul că elevii … şi … au obţinut aceleaşi rezultate?
Timp de lucru pentru aplicarea probei: cca. 20 minute
Acordarea calificativelor:
Foarte bine Bine Suficient
- rezolvă corect sarcinile a, b, c, d - rezolvă corect sarcinile a, b, c, d - rezolvă corect sarcinile a şi b;
şi e, cu explicaţii clare privind va- şi e, cu explicaţii sumare privind
riaţia măsurii unei mărimi la variaţia măsurii unei mărimi la
schimbarea unităţii de măsură; schimbarea unităţii de măsură;

32
4) Disciplina: Istoria românilor
Clasa: a IV-a
Capacitatea: Cunoaşterea şi folosirea surselor istorice
Subcapacitatea: Din trecutul localităţii
Obiective operaţionale: O1 - să colecţioneze vederi / fotografii / imagini reprezentând loca-
litatea natală;
O2 - să realizeze un album cu acestea;
O3 - să prezinte albumul colegilor, în faţa clasei;

Itemi: I1 - Colecţionează imagini sugestive.

I2 - Realizează un album cu materialele colecţionate.
I3 - Prezintă în faţa clasei albumul realizat.
Descriptori de performanţă:
Foarte bine Bine Suficient
- colecţionează imagini reprezen- - realizează toate cerinţele, dar cu - colecţionează imagini şi le pre-
tative din localitatea natală; ajutorul învăţătorului; zintă în faţa clasei, cu ajutorul
- realizează albumul cu acestea susţinut al învăţătorului;
- prezintă produsul realizat;

5) Disciplina: Geografia României

Clasa: a IV-a
Capacitatea: Perceperea şi reprezentarea spaţiului geografic
Subcapacitatea: Relieful României
Obiective operaţionale: O1 - să modeleze formele de relief, folosind plastilina;
O2 - să respecte culorile convenţionale pentru fiecare formă de relief;
O3 - să se încadreze corect în spaţiu şi să respecte proporţiile;
Itemi: I1 - Realizează harta fizică a României (mulaj), modelând cu ajutorul plastilinei forme-
le de relief.
Acordarea calificativului:
Foarte bine Bine Suficient
- modelează formele de relief res- - realizează cerinţele, cu sprijin - modelează formele de relief cu
pectând culorile convenţionale şi minim din partea învăţătorului; sprijinul susţinut din partea învă-
încadrându-se corect în spaţiu; ţătorului şi fără a le încadra corect
în spaţiu;

33
 6) Disciplina: Abilităţi practice
Clasa: I
Capacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile
Subcapacitatea: Realizarea unor produse simple din diferite materiale - Felicitare pentru ma-
ma
Obiective operaţionale: O1 - să precizeze etapele şi regulile de lucru;
O2 - să realizeze părţile componente ale colajului, prin decupare du-
pă contur;
O3 - să asambleze corect părţile componente în spaţiul de lucru;
O4 - să lucreze îngrijit şi curat;
O5 - să evalueze şi să autoevalueze lucrările pe baza criteriilor de e-
valuare propuse;

Criterii de evaluare:  Decuparea după contur 10p

 Asamblarea elementelor în spaţiul de lucru 10p
 Realizarea estetică a colajului 10p
Total: 30p
Acordarea calificativelor:
Foarte bine Bine Suficient
29-30p 24-28p 20-23p

1.1.4 Testul docimologic

Testele constituie instrumente de verificare cu structură şi însuşiri specifice. Prin forma de
examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, o probă
scrisă. I. T. Radu (2000) consideră testul „principalul mijloc de obţinere a unor date relevante
referitoare la performanţele elevilor”.
Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizare a evaluării tradiţionale. Este
o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Funcţionalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiţii riguroase, mai ales
de natură tehnică. Folosirea, în timp, a testelor pentru evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor a
condus la sesizarea anumitor precauţii de care trebuie să se ţină seama. În literatura de
specialitate aceste „condiţii riguroase” se regăsesc sub denumirea de „calităţile” testelor. Aceste
calităţi sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistenţa, omogenitatea, amplitudinea, sensi-

34
bilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea, legătura cu alte
teste etc.
Standardizarea este una din calităţile/ condiţiile esenţiale. De această caracteristică
depind obiectivitatea şi corectitudinea testului, independent de context ori persoana evaluatorului.
„Testele oficiale sunt în mod obligatoriu standardizate, atributul de standardizat fiind asociat cu
o anumită garanţie, o atestare a valorii unor astfel de teste”. (D. Ungureanu, op. cit.).
Un test standardizat este un test a cărui construcţie, aplicare şi interpretare sunt complet şi
riguros urmărite, în baza unor norme şi criterii clare, acceptate şi respectate de evaluatori şi
evaluaţi.
Standardizarea dar şi respectarea altor calităţi ale testelor asigură un sistem unic de
raportare valorică a tuturor subiecţilor.
Standardizarea are sensuri multiple:
-Pregătirea prealabilă a întregului material, până la prima aplicare, cuantificare şi
interpretare a rezultatelor (construcţia în sine a testului).
-Stipularea clară, precisă, normativă şi imperativă a unor reguli şi condiţii de aplicare, de
rezolvare şi de interpretarea a unui test aflat pe piaţă, pentru uz curent; aceasta presupune:
o Standardizarea conţinutului (a itemilor ca atare)
o Standardizarea instruirii subiecţilor
o Standardizarea condiţiilor de lucru
o Standardizarea modului de măsurare
o Standardizarea interpretării şi acordării calificativului.

Clasificarea testelor:
A) În viziunea lui I. Holban şi I.T. Radu, în domeniul educaţional, după categoria specifi-
că de achiziţii evaluate şi modul de finalizare a actului evaluativ, distingem următoarele trei tipuri
de teste:
• Teste pedagogice
• Teste docimologice
• Teste de cunoştinţe
Între aceste trei categorii sunt diferenţe semnificative. Astfel:
a) Testele de cunoştinţe se focalizează pe o categorie specifică de achiziţii ale elevului, şi anu-
me cunoştinţele acestuia. Teste de cunoştinţe există şi în psihologie şi în sociologie şi în educaţie.
Sunt instrumentele care reprezintă categoria maximal integratoare.
35
 b) Testele pedagogice se subordonează, ca grad de generalitate, testelor de cunoştinţe. Aceasta
deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evaluează cunoştinţele ocaziona-
te, provocate şi realizate în şcoală, în mediul educaţional formal, pe secvenţe specifice de preda-
re / învăţare.
c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continuă şi prelungesc evaluarea
specifică până la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note şi care ierarhizează, clasifică
elevii după performanţele obţinute, după prestaţia de moment sau cumulativă (I. Holban, 1995, I.
T. Radu, 1999).
În concordanţă cu această diferenţiere, orice test docimologic este inevitabil un test peda-
gogic şi, în acelaşi timp, un test de cunoştinţe.

B) Există, fără îndoială, multe alte criterii în funcţie de care pot fi clasificate testele:
• după obiectul evaluării (ceea ce se evaluează), sau domeniul socio-cognitiv: teste psihologice,
teste docimologice sau de randament, teste sociologice;
• după modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste practice;
• după numărul subiecţilor cărora li se aplică testul: teste personale, teste de grup;
• din punctul de vedere al metodologiei elaborării: teste standardizate, teste elaborate de profe-
sor;
• după momentul administrării: teste iniţiale, teste de progres, teste finale;
• După natura itemilor componenţi: teste obiective, teste subiective etc.

Etapele elaborării şi aplicării testului docimologic:

Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioasă care presupune parcur-
gerea mai multor etape :
a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul învăţământu-
lui.
b) Documentarea ştiinţifică - identificarea şi folosirea surselor ce conduc la o mai bună cu-
noaştere a problematicii vizate.
c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecţionarea problemelor reprezentative ale
întregului conţinut asupra căruia se face verificarea. Învăţătorul trebuie să cunoască foarte bine
atât conţinutul de verificat, cât şi posibilităţile elevilor. Selecţia operată este determinată de speci-
ficul fiecărei discipline de învăţământ. Operaţia se poate dovedi mai uşoară sau mai dificilă, de la
un conţinut problematic la altul. Cadrul didactic va reflecta asupra unei serii de probleme precum:
36
ce tip de test propune, test de învăţare sau de discriminare (testul de învăţare pune accentul pe
aflarea performanţei elevului, stabilind starea de reuşită sau de eşec, iar cel de discriminare are
drept rol clasificarea subiecţilor, prin raportarea rezultatelor obţinute de aceştia, unele la celelal-
te), test de viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte), test de redare
mimetică a informaţiei sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (răspuns
prin alegere multiplă, răspunsuri împerecheate, varianta adevărat-fals etc.)? Specialiştii recoman-
dă folosirea unui singur tip de item sau a cel mult două, pentru facilitarea interpretării rezultate-
lor.
d) Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populaţie determinată.
e) Analiza statistică şi ameliorarea testului. Itemii aleşi în vederea includerii lor în testare tre-
buie să acopere o parte cât mai importantă din conţinutul de examinat şi să nu realizeze doar o e-
xaminare prin „sondaj”.
Avantaje şi dezavantaje ale testelor docimologice:
Testele au avantajul că permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt. Ele în-
cearcă să acopere esenţialul din întregul conţinut ce trebuie asimilat şi determină formarea unor
deprinderi de învăţare sistematică la elevi.
Principalul dezavantaj constă în faptul că testele favorizează o învăţare ce apelează la de-
talii, la secvenţe informaţionale izolate şi nu stimulează formarea capacităţilor de prelucrare a a-
cestora, de sinteză sau creaţie.

În concluzie, noi, cadrele didactice, trebuie să asigurăm un echilibru între probele orale,
scrise şi cele practice, pentru că fiecare metodă are avantaje, dar şi dezavantaje. Instrumentele de
evaluare pe care le utilizăm trebuie să fie de calitate; să stabilim scopul probei pornind de la obi-
ectivele operaţionale ale activităţii de predare - învăţare, iar itemii aleşi să corespundă fiecărui o-
biectiv operaţional. Rezultatele evaluării trebuie comunicate şi discutate cu elevii şi părinţii aces-
tora şi fiecare acţiune de evaluare trebuie urmată de strategii de ameliorare a dificultăţilor consta-
tate.
Metodele tradiţionale de evaluare sunt importante pentru testarea unor cunoştinţe şi capa-
cităţi de bază, dar nu mai sunt eficiente atunci când dorim să le dezvoltăm elevilor capacităţi inte-
lectuale cu caracter complex şi interdisciplinar. De aceea, trebuie folosite metode de evaluare ca-
re să facă apel la creativitatea elevului, la gândirea divergentă, generalizări sau lucrul în echipă,
adică la cerinţele societăţii actuale. Acestui deziderat răspund metodele moderne de evaluare, me-
tode care sunt tratate pe larg în următorul subcapitol al lucrării.
37
 1.2 METODE MODERNE, ALTERNATIVE ŞI COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Pedagogia modernă dezvoltă metode, tehnici şi instrumente pedagogice al căror scop

principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învăţare. Metodele moderne/ alternative de e-
valuare pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind în acelaşi timp suporturi solide ale discuţiilor
cu familia.
Este vorba despre o suită de proceduri, determinate pe alocuri şi cu atributul alternative.
După părerea noastră, este bine să preferăm determinantul complementare, care învederează cel
mai bine locul şi rolul lor pe lângă cele tradiţionale. Mai sunt numite şi metode nontest, tehnici
observative şi de autoapreciere.
În această categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evaluării calitative,
centrate îndeosebi pe procesul învăţării de către elev.
Sunt o alternativă la metodele tradiţionale/ clasice de evaluare. Ele completează practic
informaţiile evaluative pe care le dobândeşte cadrul didactic prin metodele tradiţionale privind în-
văţarea de către elev.
Utilizarea metodelor alternative şi complementare de evaluare se impune din ce în ce mai
mult atenţiei şi interesului cadrelor didactice în practica şcolară curentă. În esenţă, folosirea aces-
tora este benefică cel puţin din două perspective:
• Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal
pe produsele învăţării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la
activitate evaluativă);
• Perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care acestea sunt considerate instru-
mente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică şi autentică, întrucât faci-
litează cooperarea între parteneri şi încurajează autonomia.

Clasificare:
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate şi folosite la ora actuală în în-
văţământul primar românesc sunt:
• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare, faţă de activitatea şco-
lară
• Portofoliul
• Proiectul
38
 • Investigaţia
• Autoevaluarea etc.

1.2.1 Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare, faţă de

activitatea şcolară în general
Observarea este „una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în
consemnarea metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual
sau colectiv, aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, „Cunoaş-
terea elevului: sinteză a metodelor”).
Caracteristici:
-Această metodă oferă mari resurse de cunoaştere a elevului în raport cu interesele şi pre-
ocupările acestuia, cu motivaţia pentru studiu şi cu posibilităţile sale raportate la cerinţele vieţii
şcolare.
-Ea pune direct în evidenţă ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect
şi anume cunoaşterea interesului şi a atitudinii elevului faţă de învăţare. “Îndeplinirea sistemati-
că” a îndatoririlor şcolare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor, dorinţa de a partici-
pa la ceea ce întreprind pe parcursul acestora şi alte manifestări de acest fel sunt semnificative
pentru pregătirea şi gradul de pregătire ale elevilor”. (I.T.Radu, 2000, pag. 225).
-Este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca me-
todă de sine stătătoare dar şi ca etapă însoţitoare şi absolut necesară altor metode.
-Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informaţiile care
trebuie primite privesc nu doar abilităţile motrice, ci şi obiceiurile şi personalitatea elevilor, atitu-
dinile sociale sau comportamentul în public.
-Observarea devine utilă, nu doar necesară, atunci când evaluarea scrisă sau orală ne oferă
date parţiale sau incomplete.
-Ea permite urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă a diferitelor manifestări compor-
tamentale ale individului ca şi contextul situaţional al comportamentului.
-Observarea se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale mai complexe, ceea
ce presupune că:
¤ Observarea este derulată în timp
¤ Prezintă anumite faze
¤ Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor dar şi de control.

39
 Etapele observării

În linii generale, etapele observării sunt următoarele:

a) Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi
tehnice de care dispune, care presupune:
• Lansarea unei / unor ipoteze
• Documentarea în problemă
• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit
• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.

b) Observarea propriu-zisă, care presupune:

• Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi
• Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat
• Menţinerea discreţiei; elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu
ştie că este obiect de studiu;
• Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor.

c) Prelucrarea şi interpretarea datelor vizează:

• Stabilirea elementelor esenţiale
• Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale
• Desprinderea generalului, a concluziilor.

Pentru o bună observare trebuie îndeplinite o serie de condiţii:

-Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit
-Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare
-Elaborarea unui plan riguros de observaţie
-Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare
-Efectuarea unui număr optim de observaţii
-Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate
-Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).

40
 Avantajele observării:
¤ Avantajul esenţial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în
modul lor natural de manifestare;
¤ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară şi efi-
cace în orice situaţie educaţională;
¤ Este însă absolut necesară „în situaţia elevilor cu handicap sau dificultăţi de comunica-
re. Pentru unii dintre aceştia evaluările scrise sunt chiar contraindicate”.

Dezavantajele observării:
¤ Dezavantajul major constă în aceea că, dintre toate metodele, se pare că este cea mai su-
biectivă, fapt ce face absolut necesară completarea datelor obţinute cu ajutorul ei cu date obţinute
prin alte metode;
¤ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;
¤ Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute prin observare o constituie lipsa obiectivi-
tăţii observatorului .

Instrumentele de înregistrare şi sistematizare cele mai frecvent folosite sunt:

• fişa de evaluare / caracterizare psihopedagogică;
• scara de clasificare;
• lista de control / verificare;
• grila de apreciere.
a) Fişa de evaluare este completată de către cadrul didactic cu date despre evenimentele
cele mai importante pe care acesta le-a identificat în comportamentul sau modul de acţiune al ele-
vilor săi ( fapte remarcabile, probleme comportamentale, aptitudini deosebite observate într-un a-
numit domeniu etc. ), precum şi interpretările cadrului didactic asupra celor întâmplate, permiţân-
du-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi. Cadrul didactic va fi cel care
va decide ce comportament va fi urmărit şi înregistrat, definind astfel aria comportamentală, e-
ventualele limite ale observaţiilor înregistrate, precum şi gradul de extindere în utilizarea acestor
observaţii. Acest instrument de evaluare poate fi folosit pe parcursul unui ciclu complet ( prepri-
mar, primar etc. ), iar unele observaţii şi concluzii se pot menţiona şi în fişa standardizată de ca-
racterizare care se întocmeşte la sfârşitul fiecărui ciclu de şcolarizare.

41
 Exemplu:
Numele şi prenumele elevului: B.T.
Clasa: a II-a
An şcolar: 2006-2007
Data Fapte şi atitudini Cauze presupuse / Recomandări, măsuri
ale elevului reale
27.09 Întârzierea la prima Lipsă de responsa- -Comunicarea situaţiei părinţilor.
oră de cursuri. bilitate ( elevul nu -Stabilirea unui program zilnic al
s-a putut trezi, de- elevului.
oarece a vizionat -Discuţie individuală cu elevul
un film de desene pentru conştientizarea programului
animate la TV de- şi necesitatea respectării lui.
păşind ora 22, în
ziua anterioară)
22.11 Test de evaluare la Lipsă de interes şi -Teme de corectare a greşelilor, ore
matematică notat superficialitate în de pregătire suplimentară.
cu „suficient”. pregătirea lecţiilor. -Comunicarea situaţiei părinţilor
pentru a sprijini remedierea situaţi-
ei la învăţătură a elevului.
12.12 A prezentat colegi- Pasiune şi interes -Recomandări privind consultarea
lor un album, “Mi- pentru ştiinţele na- altor materiale din acest domeniu.
nunata lume a ani- turii, pentru lumea
malelor”. vie în special.
…
N.Gronlund face următoarele observaţii cu privire la fişa de evaluare: limitarea observării
la doar câteva comportamente şi utilizarea fişei doar în cazul elevilor cu probleme ( care au nevo-
ie de sprijin şi îndrumare ).

b) Scara de clasificare cuprinde o serie de caracteristici ( comportamente ce urmează a fi

evaluate, însoţite de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Elevului îi sunt prezentate mai
multe enunţuri faţă de care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, discriminând
între cinci trepte : puternic acord; acord; indecis ( neutru ); dezacord; puternic dezacord. Enunţu-
rile trebuie construite foarte clar pentru ca elevul să poată răspunde. Pentru construirea unei scări
trebuie să utilizăm enunţuri cu o structură simplă, folosind cuvinte familiare elevului, care să fie
exprimate clar pozitiv sau clar negativ ( să reprezinte poziţii clar pozitive sau clar negative ), iar
lista finală trebuie să aibă un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive sau negative. Enunţul
formulat trebuie să facă referire clară la atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informa-
ţii. Scara de clasificare ne indică frecvenţa cu care apare în comportamentul elevului o anumită a-
titudine şi foloseşte evaluatorului pentru a observa atitudinea elevului faţă de o activitate de învă-

42
ţare sau o sarcină de lucru. Ea poate fi administrată unui elev sau unui grup de elevi. Poate fi fo-
losită în fişa de evaluare, cât şi în fişa de caracterizare a elevului la sfârşit de ciclu de şcolarizare.
Exemplu:
Numele şi prenumele elevului: T.C.
Clasa: a IV-a
An şcolar: 2007-2008
Enunţuri Permanent Frecvent Ocazional Rar Niciodată
1. Particip cu plăcere la diverse discuţii X
pe o temă propusă
2. Părerile mele au legătură cu tema X
3. Intervin cu întrebări şi completări X
4. Dau exemple de situaţii asemănătoare X
5. Părerile mele vreau să fie respectate X
6. Rezolv repede cerinţele primite X
7. Povestesc despre situaţii care nu au X
legătură cu tema
Observaţii:
Elevul se implică activ în rezolvarea sarcinilor primite şi se concentrează asupra cerinţelor
pe care le are de rezolvat. Pune întrebări pertinente învăţătorului şi vine cu completări şi exemple
legate de subiect. Din cauza faptului că se grăbeşte în rezolvarea sarcinilor, se mai întâmplă să se
abată de la subiect, fără să înţeleagă foarte bine cerinţele pe care le are de îndeplinit.

c) Lista de control / verificare pare asemănătoare cu scara de clasificare, dar se deosebeşte

de aceasta prin faptul că, prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteris-
tici, fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă. Se elaborează relativ uşor, fiind şi simplu
de aplicat elevilor.
Exemplu: desfăşurarea unei activităţi practice
Numele şi prenumele elevului: C.M
Data ( perioada ): 18.09.2007 - 30.10.2007
Acţiuni urmărite. Da Nu
A respectat regulile stabilite pentru activitate. X
A cooperat cu ceilalţi colegi. X
A cerut ajutor când a avut nevoie. X
A oferit ajutor colegilor. X
A dovedit iniţiativă în activitate. X
A dus activitatea până la sfârşit. X
A făcut curat la locul de muncă. X
Şi-a autoevaluat obiectiv activitatea. X

43
 d) Grila de apreciere
• Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare în care se enumeră o serie
de acţiuni pe care trebuie să le realizeze un elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracte-
ristici pe care trebuie să le posede un produs. Fiecăruia din aceşti itemi i se asociază o scară de
apreciere mai mult sau mai puţin detaliată şi precisă. Scara care însoţeşte fiecare item constă într-
o serie de puncte de reper, de obicei de la două la zece.
Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este însoţită de indicaţii/ reco-
mandări. Observatorului (sau elevului însuşi) i se cere să stabilească, raportându-se la nivelurile/
scările itemilor, gradul de prezenţă/ sau de absenţă a performanţei sau produsului performanţei şi
să-l precizeze.
• Grila de apreciere are un avantaj important faţă de lista de control/ verificare, pentru că
permite, datorită scărilor, să se emită o judecată sistematică asupra gradului prezenţei sau absen-
ţei fiecărui comportament sau fiecărei caracteristici. Ea se dovedeşte utilă ca instrument de măsu-
ră când comportamentul de evaluat prezintă mai multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive
în scările de apreciere contribuie la ameliorarea obiectivităţii în evaluare şi a fidelităţii rezultate-
lor, în mod deosebit în cazul abilităţilor complexe. Evaluarea formativă şi evaluarea diagnostică
sunt favorizate.
Variante posibile de grile de apreciere
Variantele se diferenţiază în funcţie de scara de apreciere. Aceasta poate fi :
• Numerică: constă în atribuirea unui număr, variind între 1 şi 10, caracteristicii sau com-
portamentului observat.
• Alfabetică - utilizează litere în loc de cifre
• Grafică - utilizează un segment de dreaptă pentru a ilustra continuitatea atributului sau
calităţii comportamentului vizat.
• Apreciativă sau calitativă. Itemii grilei de apreciere sunt însoţiţi de o serie de adjective
sau de scurte expresii apreciative susceptibile să ajute observatorul să judece. Acestea constituie
scara apreciativă:
Nul, mediocru, bun, excelent
Deloc, destul, mult
Uşor, mediu, puternic
Deloc, puţin, destul, mult
Niciodată, rar, destul de des, adesea, totdeauna
Deloc, uneori, cu regularitate.
44
 • Descriptivă. Expresiile vagi ale fiecărui nivel al scării apreciative/ calitative sunt înlocu-
ite prin descrieri detaliate ale comportamentului sau caracteristicii vizate. Avantajul acestei forme
de scară este acela că permite observatorului să compare performanţa observată cu o descriere ti-
pică a acestei performanţe.
În anumite condiţii, se pot uni, în acelaşi instrument, mai multe forme de grile şi chiar să
se combine itemi de tipul „lista de verificare” cu itemi de tipul „grilă de apreciere”.

1.2.2 Portofoliul
Portofoliul a pătruns relativ recent în teoria şi practica şcolară din ţara noastră şi s-a impus
din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă
viabilă la modalităţile tradiţionale. Semnificaţia adoptării portofoliului ca metodă alternativă
constă în aceea că oferă cadrului didactic şi elevului deopotrivă o metodă care să îmbine pe
deplin funcţiile formativă şi informativă ale evaluării.
Portofoliul se defineşte prin câteva caracteristici:
-Este o selecţie a lucrărilor reprezentative care pun în evidenţă progresele elevului în învăţarea
şcolară, în funcţie de obiectivele din planul de studiu;
-Această selecţie poate include observaţii pertinente ale profesorului în situaţii de învăţare şi
de evaluare;
-Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucrări reprezentative ale pro-
greselor sale;
-Elevul poate să se autoevalueze în anumite situaţii de învăţare sau de evaluare şi să reflecteze
asupra achiziţiilor sale.
-Într-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă.

Semnificaţiile pedagogice ale adoptării portofoliului ca metodă de evaluare:

¤ Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând
informaţii esenţiale deopotrivă elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane intere-
sate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor în-
registrate pe o perioadă mai lungă de timp.
¤ Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demon-
streze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea
învăţătorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au

45
fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a
se racorda temei abordate.
¤ Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o te-
matică menită să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, pre-
cum şi la forme de comunicare mai complexe. (C. Cucoş, op. cit.).
¤ Prin urmare, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală
a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltând motivaţia intrinsecă a acestuia şi oferind astfel ca-
drului didactic date esenţiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.
¤ În concepţia unor autori, „rolul său este foarte important, şi anume să încurajeze elevul
în construcţia învăţării sale” (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul –
un instrument de evaluare în serviciul învăţării, în lucrarea Approches plurielles de l’evaluation
des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999).
¤ Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţii ale altor instrumente evaluative
care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică conferă portofoliului o evi-
dentă valoare instructivă, dar şi una formativă.
¤ Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare.
El se poate constitui într-un element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a unor
elemente relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea experienţei (artistice, ştiinţifice, tehnice
etc.) a elevului ce se cere a fi întări (C. Cucoş, pag. 387-388).
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care
a fost proiectat, şi nu invers. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare
sunt stabilite de învăţător, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor
de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa şcolară
şi obiectivelor suplimentare stabilite de învăţător.
Proiectarea portofoliului este determinată de următoarele trei elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
• Contextul. Când vorbim despre context ne raportăm la:
o Vârsta elevilor
o Specificul disciplinei de studiu
o Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor etc.
• Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învăţământul
obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai
46
valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a sarcinilor care arată progresul elevului
în învăţare.

Evaluarea portofoliului elevului

a) Capacităţi evaluate
Portofoliul, ca metodă alternativă de evaluare şi instrument euristic, permite punerea în e-
videnţă a următoarelor capacităţi:
-capacitatea de a observa şi de a manevra informaţia;
-capacitatea de a raţiona şi de a utiliza cunoştinţe;
-capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
-capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele ;
-capacitatea de a investiga şi de a analiza;
-capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
-capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;
-capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
-capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs.
b) Niveluri de analiză/ evaluare a portofoliului
Se evaluează:
-fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
-nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
-progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului;
-fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
Adrian Stoica apreciază: “portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implica-
rea personală a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltând motivaţia intrinsecă a acestuia şi
oferind învăţătorului date esenţiale despre personalitatea elevului ca individualitate în grup”.
Portofoliul reprezintă “ cartea de vizită “ a elevului. Mulţi specialişti în educaţie consideră
că o învăţare eficientă şi o evaluare autentică se produc în urma acumulării continue de produse
în portofoliul elevilor.
Documente posibile pentru un portofoliu la limba română:
- răspunsuri la chestionare;
- probe de evaluare;
- fişe de lucru individual;
- fişe de studiu;
47
 - desene după tematica textelor literare;
- pliante;
- impresii şi descrieri;
- mostre de scriere;
- înregistrări audio / video ale elevilor cu lectura sau prezentarea unor texte literare;
- compuneri libere;
- fişă - colaj ( ilustraţii şi informaţii );
- creaţii literare proprii;
- fişe cu citate din opere;
- fişe de autori sau despre opere literare;
- desene, caricaturi, postere, colaje, machete etc. ;
- chestionare sau interviuri elaborate de către elevi;
- înregistrări anecdotice;
- articole la reviste şcolare;
- completarea unui jurnal personal;
- scheme recapitulative cu diferite subiecte;
Un portofoliu la matematică include rezultatele la diferite activităţi desfăşurate de elev
de-a lungul etapei stabilite pentru acest tip de evaluare. Astfel de rezultate incluse în portofoliu
pot fi:
- descrierea scrisă a unor investigaţii;
- descrierea sau analiza unor situaţii - problemă;
- răspunsuri la anumite întrebări - problemă date ca temă într-un interval de timp mai
lung;
- rezultatele unei activităţi desfăşurate cu ajutorul calculatorului;
- lucrări elaborate de elev individual sau în grup ( rapoarte, investigaţii, proiecte, rezulta-
tele unor probe de evaluare curentă şi / sau sumativă ) pe care învăţătorul sau , în unele cazuri, e-
levul, le consideră semnificative pentru a face parte din portofoliu, cu precizarea motivelor care
au determinat alegerea lor în componenţa acestuia;
- un scurt raport, făcut din perspectivă proprie, asupra a ceea ce a învăţat în perioada eva-
luată;
- scurtă prezentare făcută de către elev asupra impresiilor, părerilor, atitudinilor proprii
faţă de matematică;

48
 Exemplu de portofoliu:
Disciplina: Educaţie civică - clasa a III-a
Obiective de evaluat:
O1 - să recunoască şi să descrie înţelesul unor termeni specifici limbajului civic;
O2 - să exprime în scris enunţuri simple cu privire la situaţii diferite de viaţă cu conţinut civic;
Cerinţe:
C1 - întocmeşte fişa de identitate a unei personalităţi din literatură, muzică, sport sau ştiinţă;
C2 - realizează o mapă cu cÓpii ale unor acte personale:
¤ certificat de naştere;
¤ diplome;
¤ legitimaţii;
Criterii de apreciere a prezentării portofoliului:
- claritatea expunerii;
- corectitudinea exprimării;
- participarea la discuţii;
- originalitatea prezentării;
Criterii de evaluare a portofoliului:
 respectarea cerinţelor prezentate;
 corectitudinea informaţiilor prezentate;
 realizarea proiectului într-o formă plăcută;
 colaborarea între membrii grupului pentru rezolvarea sarcinilor;
Posibile moduri de prezentare a portofoliului:
- expunere orală individuală sau de către raportorul grupului;
- mape tip portofoliu;
- casete video, audio, diapozitive;
- aprecieri în legătură cu desfăşurarea activităţii de grup;

1.2.3 Proiectul
Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin
definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă
acasă, pe parcursul câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu
învăţătorul şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra

49
rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat” (A. Stoica, Evaluarea progresului
şcolar: De la teorie la practică, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, p. 128-129).
Proiectul este „un proces şi în acelaşi timp un produs” (M. Ionescu, Managementul cla-
sei, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, pag. 14).
Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt actori
cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.
Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanţei
individuale şi de grup, constituie dovada implicării personale şi a interesului pentru împlinirea u-
nui parcurs colectiv.
Caracteristicile proiectului:
• Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce o-
feră posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare. Permite identificarea unor ca-
lităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşu-
rare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în conside-
rare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs.
• Realizându-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui
grup de elevi.
Orice proiect vizează o serie de capacităţi şi anume:
-Însuşirea unor metode de investigaţie ştiinţifică (căutarea şi utilizarea bibliografiei necesare, a
aparatelor de laborator, a dicţionarelor şi a altor lucrări de documentare);
-Găsirea unor soluţii de rezolvare originale;
-Organizarea şi sintetizarea materialului;
-Generalizarea problemei;
-Aplicarea soluţiei la un câmp mai variat de experienţe;
-Prezentarea concluziilor;
-Capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
-Capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;
-Capacitatea de a sublinia corespunzător bibliografia;
-Capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple.
-Capacitatea de a prelucra informaţia şi de a utiliza cunoştinţele etc.
Potrivit lui C. Cucoş, pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesa-
re obligatoriu anumite precondiţii:
50
 • tema să prezinte interes pentru subiectul respectiv;
• elevii să cunoască şi să fie informaţi unde vor găsi sursele bibliografice şi resursele materiale;
• să fie nerăbdători să finalizeze produsul;
• să iasă din rutină etc.
• La clasele I-IV, îndeosebi, este necesar un sprijin mai substanţial din partea cadrului didactic,
cel puţin în perioada de început a elaborării proiectului. La aceste vârste proiectul începe în cla-
să, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia, se
continuă acasă pe secvenţe de timp bine determinate de învăţător sau structurate circumstanţial şi
se încheie în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a produsului realizat (integral sau parţial).
În vederea realizării unui proiect, trebuie parcurse mai multe etape:
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii
• stabilirea obiectivelor proiectului
• formarea grupelor
• alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup
• distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului
• identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de specialitate, reviste
de specialitate, persoane sau instituţii specializate în domeniu)
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi / sau a materialelor create
6. Evaluarea:
• cercetării de ansamblu
• modului de lucru
• produsului realizat
Structura unui proiect cuprinde :
I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema
proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.
II. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.
III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
IV. Dezvoltarea elementelor de conţinut.
V. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei
respective, sugestii, propuneri.
51
 VI. Bibliografia
VII. Anexe.
Evaluarea proiectului se realizează fie prin apreciere analitică, fie prin apreciere sinteti-
că.
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală / holistică. Pentru
a asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi
strategia de evaluare:
• Se va evalua produsul, procesul sau amândouă?
• Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârşitul proiectului?
• Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii de
lucru – sau elevii trebuie să le procure şi, în consecinţă, acestea vor fi evaluate?
• Care sunt activităţile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar,
stabilirea unor etape intermediare etc.).
• Care va fi formatul sub care se va prezenta forma finală (raportul)?
• Care sunt standardele de formă şi de conţinut impuse pentru prezentarea produsului (număr
de pagini, caracter de literă, mod de prezentare grafică, structurarea materialului pe capitole,
subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cucoş).
Criterii care vizează calitatea proiectului
1. Validitatea proiectului
2. Completitudinea proiectului
3. Elaborarea şi structurarea proiectului
4. Calitatea materialului utilizat
5. Creativitatea.
Criterii care vizează calitatea activităţii elevului
1. Raportarea elevului la tema proiectului
2. Performarea sarcinilor
3. Documentarea
4. Nivelul de elaborare şi comunicare
5. Greşelile
6. Creativitatea
7. Calitatea rezultatelor

52
 Criterii de evaluare a proiectului (produsului finit)
1. Stabilirea scopului proiectului
2. Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment, anchetă)
3. Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea proiectului în termeni de eficienţă, validitate, apli-
cabilitate etc.
4. Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de sinteză etc.)
5. Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)

Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al căror scop principal este prelungirea şi apro-
fundarea, îmbogăţirea activităţii de învăţare realizată în clasă, prin lecţii;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfăşurate în afara orelor de clasă (realizări de specta-
cole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.);
Punctul de plecare în realizarea unui proiect este o temă de cercetare bine precizată şi care
urmează să fie realizată prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu activitatea practică. El poate lua
forme variate în funcţie de natura activităţii, de gradul de complexitate a temei, de vârsta şcolară:
• investigaţia în mediul înconjurător (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul şcolii,
al unei instituţii social culturale etc.);
• strângerea de materiale locale şi prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al şcolii, o
istorie a oraşului, a judeţului etc.;
• pregătirea unor colecţii sintetice (dosare tematice);
• confecţionarea unor materiale didactice;
• proiecte - acţiuni ecologice etc.

Avantajele proiectelor:
• plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;
• cultivă încrederea în forţele proprii;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice;
• înlesnesc achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice,
practice.

53
 Limitele proiectelor:
• minimalizează rolul profesorului;
• necesită timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare
sau tema este mai puţin interesantă etc.
Exemplu:
Un exemplu de proiect, posibil de desfăşurat, poate avea titlul “ La poştă “. Deoarece pre-
supune aplicarea şi integrarea a numeroase cunoştinţe şi competenţe dobândite pe parcursul şcolii
primare, un astfel de proiect poate reprezenta forma de evaluare pentru semestrul al doilea la o
disciplină opţională care integrează una sau mai multe arii curriculare.
Materiale necesare:
- plicuri şi timbre, de preferinţă deja folosite la poştă;
- mulaje din carton ale monedelor şi bancnotelor;
- un cântar similar celui de la poştă, folosit pentru a cântări plicuri şi colete.
Obiectivele proiectului:
- familiarizarea elevilor cu utilizarea numerelor şi a măsurilor în situaţii cotidiene;
- rezolvarea de probleme practice prin metode construite ad-hoc, adaptate la situaţii con-
crete.
Repartizarea activităţilor pe grupe:
Se constituie grupe de câte 4-5 elevi, fiecare grupă având o sarcină preponderentă, dintre
următoarele:
- înregistrarea primară a datelor privind: urmărirea activităţii de timbrare a plicurilor, co-
respondenţa distanţă - valoarea timbrului, plata timbrelor, restul; cântărirea pachetelor, corespon-
denţa masă-valoare; alte corelaţii masă - arie - volum - valoare;
- prelucrarea datelor, prin alcătuirea de tabele, postere, grafuri;
- interpretarea acestor date prin: efectuarea de comparări, reducerea la unitate a unor cos-
turi şi observarea pe această bază a preţului optim, remarcarea a diferite corelaţii;
- formularea de probleme cu o tematică specifică poştei;
- simularea în cadrul clasei a unor activităţi care se desfăşoară la poştă, prilej cu care se
pot rezolva probleme de schimburi monetare echivalente, probleme de estimări, probleme simple
de optimizare şi de luare a deciziei, aducând în clasă situaţii problematice autentice şi punând e-
levii în situaţia de a căuta modalităţi pertinente de rezolvare.

54
 Procedura de aplicare:
Acest tip de proiect a fost organizat în cadrul opţionalului “ Matematică distractivă “ din
aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii. Finalizarea proiectului a presupus realizarea ur-
mătoarelor produse: planşe conţinând într-o formă cât mai atractivă materiale realizate şi selec-
tate de elevi, rapoarte asupra activităţilor desfăşurate într-o anumită perioadă de timp, referate
asupra problemelor propuse şi rezolvate pe parcurs.
Timp de lucru alocat în clasă: o oră pe săptămână pe semestrul al doilea al anului şcolar
2006-2007.
Procedura de apreciere
Evaluarea acestui tip de proiect a cuprins două faze: evaluarea activităţii desfăşurate de
copii pe parcursul derulării proiectului şi evaluarea produsului final. Evaluarea s-a făcut global
pentru toţi membrii unei grupe, ţinând cont de nivelul de implicare a grupei în desfăşurarea ac-
tivităţii, de metodele de lucru utilizate, de claritatea prezentării şi a argumentării folosite în ra-
poartele parţiale şi finale, precum şi de gradul de finalizare a sarcinii, după cum urmează:

Foarte bine Bine Suficient

Echipa desfăşoară o activi-
tate susţinută pe toată peri-
oada derulării proiectului.
Propune şi rezolvă proble-
me variate. Prezintă într-o
formă clară şi concisă re-
zultatele observaţiilor, re-
curgând la scheme şi tabele.
Membrii echipei susţin şi
argumentează convingător
propriile puncte de vedere.
Echipa contribuie cu soluţii
teoretice / practice la toate
etapele proiectului. Formu-
lează în limbaj simplu con-
cluziile obţinute, fără a ex-
plica toate conexiunile.
Membrii echipei argumen-
tează parţial punctele de ve-
dere pe care le susţin.
Echipa solicită sau manifes-
tă necesitatea să fie dirijată
îndeaproape de către învăţă-
tor. Utilizează în rezolvarea
unor probleme numai datele
obţinute în cadrul grupei şi
restrânge comparaţiile la a-
ceste date. Sesizează, cu a-
jutorul învăţătorului, legă-
turi simple între date.

Observaţii:
În cazul în care grupa nu s-a comportat omogen, s-au acordat calificative diferite membri-
lor acelei grupe.
Produsele rezultate în urma elaborării acestui proiect au fost incluse în portofoliul fiecărui
elev.

55
 1.2.4 Investigaţia
Reprezintă o metodă cu puternice valenţe de învăţare de către elev dar şi un mijloc efici-
ent de evaluare. Potrivit lui I.T.Radu, investigaţia constă în solicitarea de a rezolva o problemă te-
oretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investi-
gaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit.
Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru în mod creator, în situaţii
de învăţare noi sau mai puţin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin
lecţia clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg
complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Maniera de folosire a investigaţiei trebuie adaptată vârstei
elevilor şi experienţelor lor intelectuale.
Investigaţia prezintă o serie de caracteristici, cum ar fi :
• reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora si-
tuaţii noi de învăţare;
• este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în
practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;
• urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de
toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare;
• promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare;
• are un pronunţat caracter formativ;
• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru
metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
• are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, consti-
tuite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
• se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educa-
ţia permanentă.
Evaluarea investigaţiei
Se realizează holistic, evidenţiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoştinţelor;
• corectitudinea înregistrării datelor;
• abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;
56
 • produsele realizate;
• atitudinea elevilor faţă de rezolvarea sarcinilor de învăţare;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru individual/de grup.
Avantajele investigaţiei:
• este un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi personali-
tăţii elevilor;
• contribuie la dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezol-
vării de probleme, al dezvoltării capacităţilor de argumentare, a gândirii logice etc.
Dezavantajele investigaţiei:
• necesită timp şi resurse materiale pentru realizare etc.
Exemplu: determinarea şi compararea distanţelor din mediul apropiat
Materiale necesare: o hartă a zonei locale înzestrată cu o scală.
Elevii culeg informaţii despre distanţele pe care le parcurg colegii lor de acasă până la
şcoală, înregistrează aceste informaţii în tabele, compară şi clasifică informaţiile, cu scopul de a
extrage mai uşor date relevante pentru întrebările puse.
Activitatea începe în clasă, prin explicarea sarcinilor de către învăţător şi se continuă ex-
traşcolar, prin culegerea datelor de către elevi, organizaţi în grupe de câte patru. Datele pot fi no-
tate pe hărţi, integrând în acest fel şi cunoştinţele de geografie locală. De asemenea, datele pot fi
sistematizate într-un tabel în care se precizează: numele elevului, distanţa pe care o parcurge de
acasă până la şcoală, mijlocul de transport folosit etc. Acolo unde distanţa nu poate fi determinată
cu prea mare precizie, se utilizează aproximări. Elevii sunt sfătuiţi să obţină cât mai multe date,
inclusiv de la celelalte echipe, în care nu sunt membri. Prelucrarea datelor vizează obţinerea de
răspunsuri la următoarele tipuri de întrebări: Cine locuieşte cel mai aproape de şcoală? Dar cel
mai departe? Cu cât este mai scurtă prima distanţă faţă de a doua? De câte ori? ( Aproximaţi! )
Câţi copii locuiesc la o distanţă mai mare de 1 km faţă de şcoală? Comparaţi cu numărul copii-
lor care locuiesc la o distanţă mai mică de 1 km. Efectuaţi şi alte comparaţii.
Elevii sunt stimulaţi să formuleze cât mai multe întrebări.
Timp de lucru alocat în clasă: 15-20 minute pentru explicarea activităţii, în prima oră; 30
minute pentru discutarea modului de organizare şi prezentare a datelor, o săptămână mai târziu;
30 de minute pentru evaluarea activităţii desfăşurate de câţiva elevi.
Procedura de apreciere. Evaluarea investigaţiei se face holistic pentru toţi membrii unei
grupe, ţinând cont de claritatea prezentării şi a argumentării, precum şi de gradul de finalizare a
sarcinii, după cum urmează:
57
 Foarte bine
Echipa desfăşoară întreaga
investigaţie propusă. Pre-
zintă într-o formă clară şi
concisă rezultatele observa-
ţiilor, recurgând la scheme
şi tabele.
Bine
Elevul utilizează numai da-
tele obţinute în cadrul câtor-
va grupe şi restrânge com-
paraţiile la aceste date. For-
mulează în limbaj simplu
concluziile obţinute, fără a
explica toate conexiunile.
Suficient
Elevul utilizează numai
datele obţinute în cadrul
grupei şi restrânge compa-
raţiile la aceste date. Sesi-
zează, cu ajutorul învăţăto-
rului, o legătură simplă între
date.

1.2.5 Autoevaluarea
Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ presupune coresponsabilizarea celui
care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în ul-
timul timp din perspectiva reconsiderării activităţii evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile
de învăţare. Aşa cum afirmă J. M. Monteil (1997, pag. 58), „oricare ar fi concepţiile pe care le
nutrim, nu poate exista învăţare fără evaluare şi autoevaluare”.
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc
din ce în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului în reglarea învăţării. Explicaţia acestei evo-
luţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism şi responsabilizare. A-
ceste două caracteristici conduc la „considerarea elevului care învaţă ca actor şi coresponsabil al
învăţării sale”. În consecinţă, autoevaluarea devine o componentă a metacogniţiei.
După cum afirmă Linda Allal şi Michel (1993) autoevaluarea înseamnă un demers de „în-
toarcere în sine”. A încredinţa responsabilitatea orientării educaţionale elevilor înşişi dar şi fami-
liilor acestora reprezintă o nouă perspectivă în domeniul educaţiei.
Coresponsabilizarea devine posibilă şi necesară, căci „deciziile se iau împreună de actorii
implicaţi” pe baza informaţiilor referitoare la competenţele achiziţionate şi la dezvoltarea proce-
selor de învăţare ale elevului furnizate prin evaluarea formativă.
Noul concept de evaluare presupune întărirea responsabilităţii elevilor faţă de activitatea
şcolară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare se aso-
ciază foarte puternic cu autoevaluarea.
În contextul evaluării formative şi formatoare, evaluarea devine eficientă când se transfor-
mă în autoevaluare.
Asimilarea şi asumarea de către elev a obiectivelor de atins, a criteriilor precum şi a mo-
dalităţilor de evaluare permit o reprezentare concretă a scopurilor urmărite şi a condiţiilor de au-
toevaluare. Elevul învaţă apelând la proceduri de planificare prealabilă şi de orientare a acţiunii.

58
 Mai mult, învaţă să-şi gestioneze erorile în cadrul autoevaluării.
Elementul esenţial în procesul de autoreglare a învăţării îl reprezintă criteriile de evaluare.
Această idee i-a condus pe unii specialişti să afirme că evaluarea trebuie să vizeze înainte
de toate însuşirea de către cel ce învaţă a două serii de criterii, de realizare şi de reuşită a căror
cunoaştere, stăpânire, însuşire este de natură să asigure reuşita în sarcină, adică reuşita unui „bun
produs”.
Comunicarea, prezentarea de către profesor a grilelor de evaluare conduce la următoarea
idee avansată de Bonniol (1982): „Dacă obiectivul şi criteriile unei sarcini, definite cu precizie,
sunt comunicate elevilor, aceştia vor realiza sarcinile din ce în ce mai bine”. Criteriile de
evaluare furnizează elevilor, când ele sunt date de la început şi se consimte asupra lor, informaţii
suplimentare asupra comportamentelor aşteptate, care trebuie să le permită să-şi evalueze mai
bine rezultatele, dar care pot ulterior să fie utilizate ca semnale care le-ar permite să ghideze
realizarea sarcinii, probabil să reuşească.
Autoevaluarea reprezintă, din perspectivă formativă şi formatoare, o activitate deloc ne-
glijabilă. Pentru unii autori, ea nu are un caracter secundar, ci constituie, dimpotrivă, o activitate
de primă importanţă şi chiar mai mult, reprezintă motorul învăţării (Genthon, 1981, Vial, 1991).
Aceşti autori au insistat în mod deosebit asupra faptului că activitatea de autoevaluare nu
trebuie să fie spontană.
În acest demers trebuie avute în vedere câteva precauţii:
• autoevaluarea nu poate să se reducă la situaţii de autocorectare pornind de la un barem furni-
zat de profesor, întrucât această situaţie ar induce o situaţie de conformism în raport cu o normă;
(M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie).
• autoevaluarea trebuie să se bazeze pe o evaluare criterială formalizată, pentru ca elevii să be-
neficieze de aceste criterii şi să le însuşească.
Elevii pot fi implicaţi în construcţia criteriilor de realizare şi a criteriilor de reuşită pentru
a-şi ameliora învăţarea. De asemenea, ei pot fi puşi în situaţii originale de autoevaluare cum ar fi :
analiza unor sarcini cu erori, analiza producţiilor altor colegi sau a propriilor lucrări. Se promo-
vează astfel relaţii interactive : profesor – elev ; elevi – elevi, iar prin folosirea fişelor – ghid, ele-
vii pot aprecia propriile progrese realizate şi pot identifica ceea ce rămâne de făcut.
Ei folosesc aceste fişe ca termen de referinţă înainte, în timpul sarcinii de lucru dar şi
după, pentru autoevaluare.

59
 Instrumente de autoevaluare şi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare
Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar şi afectiv se poate re-
aliza prin:
• chestionare (li se cere elevilor să dea răspunsuri deschise la diverse întrebări referitoare la sti-
lul de lucru, metodele folosite, interesele manifestate etc); chestionarele cuprind itemi orientaţi
spre autoaprecierea unor realizări sau insuficienţe privind o anumită activitate individualizată.
Iată posibili itemi adresaţi sau autoadresaţi elevului:
¤ Care sunt etapele parcurse în vederea rezolvării sarcinii propuse?
…………………………………………………………………………………
¤ Prin rezolvarea acestei sarcini, am învăţat :
a) ………………………………….
b) ………………………………….
c) ………………………………….
¤ Am întâmpinat dificultăţile :
………………………………………………………………………………….
¤ Mi-aş îmbunătăţi performanţa, dacă :
………………………………………………………………………………….
¤ Consider că activitatea mea ar putea fi apreciată ca fiind : ………………………….
• scări de clasificare : acestea vizează un fel de inventar de rezultate, de însuşiri şi de comporta-
mente aferente unei perioade date, pe care elevul să şi le evalueze singur. Concret, scările de cla-
sificare se prezintă ca nişte tabele cu două intrări:
¤ pe rânduri sunt notaţi indicatorii ce se impun evaluaţi;
¤ pe coloane se notează calificativul considerat corespunzător fiecărui indicator de pe rân-
duri:
Elev : C.M
Indicatori Slab Mediu Bun Foarte Excelent
bun
Performanţe şcolare X
Motivaţie X
Spirit de iniţiativă X
Spirit de cooperare X
Asumarea responsabilităţii în realizarea X
sarcinilor
Disciplina de lucru X
Progresul realizat X

60
 În activitatea didactică putem apela la modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare a elevilor, şi anume:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autono-
miei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul
realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor
colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate
prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde un califica-
tiv, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate. Trebuie
subliniat că esenţială este nu aprecierea în sine, ci “motivarea” acesteia, susţinerea ei prin referire
la criterii. Elevilor nu li se solicită să ghicească nota, ci s-o determine, argumentând-o.
3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la
răspunsurile orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
Notarea reciprocă în sens de consultare, de către educator, a colegilor elevului ale cărui rezultate
fac obiectul evaluării, în cazul claselor cu un efectiv relativ mare de elevi, în care consultarea a-
cestora poate deveni anevoioasă şi dezordonată, devine utilă, uneori chiar necesară, putându-se
constitui un “comitet de elevi” (a cărui componenţă este schimbătoare). Acest comitet are misiu-
nea de a formula aprecieri asupra rezultatelor colegilor supuşi unei evaluări. Este necesar să su-
bliniem că aprecierile emise de colegi direct sau prin intermediul comitetului cu caracter consul-
tativ constituie, în esenţă, un exerciţiu, un antrenament vizând formarea capacităţii de evaluare.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, a-
ceastă metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor
obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multor informaţii şi aprecieri - eventual prin con-
fruntare - în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev
în parte şi ale tuturor la un loc.
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie, eficienţa
activităţilor realizate.
Autoevaluarea la matematică, spre exemplu, permite dezvoltarea capacităţii de a reflecta
critic asupra propriului mod de gândire şi de rezolvare a problemelor şi stimulează capacitatea de
a gândi independent. Totodată, autoevaluarea oferă învăţătorului informaţii despre maturitatea de
gândire a elevului, despre atitudinea elevului privind învăţarea matematicii, despre corelarea din-
tre opinia elevului faţă de propriile achiziţii şi o raportare obiectivă, despre raportul dintre aştep-
61
tările elevului şi cele ale învăţătorului, dintre criteriile de evaluare ale elevului şi cele ale învăţă-
torului.
Autoevaluarea se poate desfăşura prin autoaprecierea modului de rezolvare a unei probe
pe baza unei grile date, sau poate fi făcută cu ajutorul unor chestionare simple referitoare la o
activitate independentă sau în grup.

Completează spaţiile libere şi incercuieşte răspunsurile pe care le consideri potrivite:

1) În realizarea proiectului / temei / investigaţiei
a - am lucrat singur
b - am lucrat în echipă
2) Prin participarea la această activitate, am învăţat:
a …………………………….. b …………………………………
c …………………………….. d ………………………………...
3) Activitatea în grup:
a - mi se pare interesantă
b - îmi place mai mult decât cea individuală
c - mă ajută să învăţ mai uşor
d - nu este utilă
e - este superficială
4) Activitatea în grup s-a desfăşurat:
a - foarte bine
b - bine
c - satisfăcător
d - rău
e - foarte rău
5) Dificultăţile acestei activităţi au fost legate de:
a - neînţelegeri între membrii grupului
b - proasta repartizare a sarcinilor
c - lipsa de participare a unor colegi
d - dorinţa unor colegi de a-şi impune punctul de vedere
e - lipsa surselor de informare
f - lipsa de timp
6) În cadrul grupului, am desfăşurat următoarele activităţi:
62
 a …………………………….. b …………………………………
c …………………………….. d ………………………………...
7) Cred că activitatea mea la această temă poate fi apreciată prin calificativul:
a - Foarte bine
b - Bine
c - Satisfăcător
d - Insuficient
În ceea ce priveşte modul de finalizare şi valorificare a autoevaluării, aceasta poate servi
într-o măsură ca feed-back al interacţiunii profesor - elev, ca piesă de portofoliu, ea nuanţându-l
pe acesta prin adăugarea componentei autocritice a elevului, ca mijloc de informare a părinţilor şi
în consecinţă, stimulându-i ca parteneri educogeni ai şcolii.
Exemplu - autocorectarea:
Evaluare cu autocontrol
Disciplina : Matematică
Clasa : a III-a
Capacitatea : Înţelegerea numărului şi a notaţiei acestuia
Subcapacitatea: Citirea, scrierea şi determinarea numerelor naturale mai mici decât 10000
Nr. Întrebare Răspuns dat de elev Răspuns corect
crt Citeşte şi înţelege cerinţa Judecă, alege, scrie Scrie şi verifică
1 Care dintre numerele de 3 cifre este:
a) cel mai mare număr par;
b) cel mai mare număr impar;
c) cel mai mic număr par;
d) cel mai mic număr impar?
2 Alegeţi numărul cel mai apropiat de numărul
320 dintre următoarele numere: 325, 322, 348.
3 Alegeţi numărul cel mai îndepărtat de 550 dintre
următoarele numere: 435, 468, 448.
4 Găsiţi numerele naturale care puse în locul lui
“a” fac adevărată relaţia: 289< a≤ 292.
5 Care sunt numerele consecutive care lipsesc din
şirul: 299 ……………………………… 304.
6 Care este cel mai mic număr natural de 3 cifre ?
7 Care este cel mai mic număr natural de 3 cifre
care are cifra zecilor 8?
8 Găsiţi cel mai mare număr natural de 6 cifre dis-
tincte.
9 Găsiţi cel mai mare număr natural de 6 cifre i-
dentice.
10 Care este cel mai mare număr natural scris cu 4
cifre distincte?
11 Care este cel mai mic număr natural scris cu 4
cifre identice?
12 Numărul 8 345, rotunjit la mii, devine………….

63
13 Fie numărul 10 000. Cifre 1 reprezintă …………

Foarte bine Bine Suficient

20 răspunsuri corecte 16 răspunsuri corecte 12 răspunsuri corecte
Observaţie: Răspunsurile corecte se scriu pe tablă şi se descoperă după ce elevii au termi-
nat testul.

Necesitatea folosirii metodelor alternative de evaluare în complementaritate cu cele

tradiţionale
Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, atât în desfăşurarea proce-
sului de învăţare cât şi ca sinteză a activităţii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative
sunt în măsură:
a) să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine tensiunile in-
duse de metodele tradiţionale de evaluare/verificare;
b) să constituie parte integrantă a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei examinări.
Ideile esenţiale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare:
1) Funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere, a întări, fortifica,
ajuta elevul în procesul de învăţare. „A evalua elevul înseamnă a căuta să-i dai mai multă forţă”.
2) Din perspectiva învăţământului modern, se doreşte „renunţarea la ideea unei evaluări
care penalizează, care judecă prea adesea elevul în raport cu lipsurile sale”. Din contră se do-
reşte sublinierea progresului în învăţare.
3) Metodele alternative de evaluare favorizează reflecţii de ordin metacognitiv.
4) Metodele moderne îmbină funcţiile formativă şi informativă ale evaluării. Demersul de
evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvoltă elevului o conştientizare a funcţionării sale
cognitive şi o căutare personală (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria în-
văţare. Prin folosirea acestora elevul se implică şi vizualizează, conştientizează progresul său. A-
ceastă manieră contrabalansează o abordare foarte răspândită – realizată cu ajutorul testelor stan-
dardizate - care evaluează elevii fără a ţine seama de contextul de învăţare.
5) Utilizarea metodelor complementare de evaluare transformă relaţia profesor-elev,
introducând un climat de parteneriat şi colaborare.
6) Fac posibilă transformarea procesului de evaluare prin înlocuirea tendinţei de a corecta
şi sancţiona prin aceea de a soluţiona erorile semnalate.
7) Îşi relevă caracterul formativ, prin valorificarea atitudinii elevului în raport cu propria
sa evaluare.

64
 8) Au capacitatea de a educa spiritul de echipă prin activităţi de grup.
9) Se remarcă prin caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare
şi instruire multilaterală.

Prin noile metode de evaluare se urmăreşte diversificarea controlului activităţii şcolare,

având ca finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi operaţionale în mai multe domenii.
Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-şi ameliora rezultatele, să evidenţieze pro-
gresul şi nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe şcolare.
Finalitatea evaluării trebuie să ofere “ o oglindă “ a nivelului de pregătire a elevului de-a
lungul unei perioade de şcolaritate. Motivaţia utilizării metodelor alternative şi complementare de
evaluare se rezumă astfel: dacă metodele tradiţionale scot în relief mai ales informaţia posedată
de elev şi capacităţile lui de ordin cognitiv şi practic - aplicative, în condiţii de confruntare strictă
între evaluator ( cel care întreabă ) şi evaluat ( elevul care răspunde ), metodele alternative şi
complementare aduc ceva în plus şi în privinţa rezultatelor măsurate, şi a avantajelor rezultate din
forma de aplicare: drept rezultate măsurate, ele scot la iveală şi comportamente de ordin afectiv,
şi comportamente sociale bazate pe însuşiri de personalitate, şi capacităţi cognitive deosebit de
complexe, chiar capacităţi evaluative, nici unele dintre acestea neputând fi decelate amănunţit
prin metodele tradiţionale; ca mod de aplicare, ele prezintă avantajele că nu întotdeauna solicită
prezenţa ambilor actori ( evaluator şi evaluat ), permiţând derularea simultană cu alte procese, sau
că în cea mai bună parte angajează plenar elevul, deprinzându-l să-şi întocmească singur “cartea
de vizită”.

65
 Iată câteva reguli pentru o evaluare reuşită:
- Să facem din evaluare o sărbătoare a reuşitei şi o apologie a progresului!
- Să apreciem, să întărim şi să marcăm orice progres realizat de elevi!
- Să încercăm să convertim nerealizările sau eşecurile elevilor noştri în instanţe de reveni-
re, motivare, perfectare!
- Să delimităm şi să accentuăm încă din etapa predării acele elemente de referinţă pe care
elevii trebuie să le etaleze în procesul de evaluare!
- Să nu deturnăm evaluarea spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise de codurile
deontologice!
- Să accentuăm virtuţile stimulative şi să minimalizăm servituţile sau atributele punitive a-
le evaluării şcolare!
- Să personalizăm cât mai mult instrumentele şi tehnicile de evaluare în acord cu
posibilităţile şi nevoile elevilor noştri!
- Să fim circumspecţi atunci când preluăm şi aplicăm instrumente de evaluare prefabricate
sau construite de alţii ca să le utilizăm la clasa noastră!
- Să emitem judecăţi de valoare şi să apreciem elevii chiar şi atunci ( mai ales atunci )
când predăm!
- Să nu punem etichete definitive în legătură cu progresele elevilor noştri, pornind doar de
la câteva exerciţii evaluative!
- Să acordăm tuturor elevilor o şansă de realizare şi afirmare, indiferent de posibilităţi şi
circumstanţe!
- Să argumentăm în faţa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau
calificative; ei îşi interiorizează, cu acest prilej, exigenţe, criterii, praguri ale reuşitei!
- Să nu blamăm, să nu înfierăm şi să nu culpabilizăm atunci când evaluăm!
- Să nu alunecăm în manierism, să fim creativi şi să apelăm la strategii şi metode noi,
multiple, diverse! (Constantin Cucoş,Teoria şi metodologia evaluării)

66
 CAPITOLUL III - CERCETARE APLICATĂ
III.1 COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII APLICATE
1.1 PROBLEMATICA INVESTIGATĂ - AUTOEVALUAREA ŞI IMPACTUL SĂU
FORMATIV

Autoevaluarea este o modalitate de evaluare care permite aprecierea propriilor perfor-

manţe în raport cu obiectivele educaţionale propuse, este o formă de organizare şi apreciere re-
prezentând expresia unei motivaţii lăuntrice faţă de învăţare. Ea constituie o cale pentru elevi de a
descoperi sensul propriei valori, premisă necesară oricărei autodepăşiri, vizând autoperfecţiona-
rea şi este strâns legată de ideea acceptării elevilor ca parteneri în actul evaluării.
Autoevaluarea este activitatea de evaluare în cadrul căreia subiectul evaluat este în a-
celaşi timp şi autoevaluator. Acest lucru determină o preocupare susţinută în vederea îmbunătă-
ţirii propriilor performanţe, întrucât elevul care se autoevaluează conştientizează el însuşi cât de
mult a învăţat şi la ce nivel se află.
Componentele autoevaluării
Elevul îşi poate dezvolta abilităţile de autoevaluare în situaţia în care învăţătorul de-
monstrează o atitudine loială faţă de el, încredere în forţele sale, dorinţa de a-l ajuta să înveţe să
se cunoască.
Este important ca elevul să poată să-şi dea o caracteristică succintă, să-şi poată auto-
regla activitatea de instruire; baza activităţii de autoevaluare include şi dezvoltarea unei atitudini
critice faţă de sine.
Educarea abilităţilor de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui proces, iar for-
marea sa cere eforturi şi timp.
Funcţiile autoevaluării -de constatare ( ce ştiu bine din conţinuturile învăţate şi ce
ştiu mai puţin bine );
-de mobilizare ( eu am reuşit să fac mult, dar la temă mai
am rezerve... );
-de proiectare ( ca să nu am probleme în continuare, trebu-
ie să repet următoarele ... );
Efectele implicării elevilor în autoevaluare
¤ Învăţătorul obţine confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor referitoare la re-
zultatele constatate;

67
 ¤ Elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant activ la propria
sa formare.
¤ Permite elevilor să aprecieze rezultatele obţinute de ei înşişi şi să înţeleagă eforturile
necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.
¤ Cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă fa-
ţă de propria formare.
Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună
¤ Există un alt mod de a rezolva această sarcină?
¤ Am rezolvat sarcina destul de bine?
¤ Ce ar trebui să fac în etapa următoare?
¤ Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?
Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi
¤ Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
¤ Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a da răspunsul în scris;
¤ Încurajarea evaluării în cadrul grupului;
¤ Completarea, la sfârşitul unei sarcini importante, a unor propoziţii de genul :
- Am învăţat ...
- Am fost surprins de faptul că ...
- Am descoperit că ...
- Am folosit metoda ... deoarece ...
- În realizarea acestei sarcini, am întâmpinat următoarele dificultăţi ...
Valenţele formative ale activităţilor de autoevaluare
¤ ajută elevul să se implice în procesul evaluării şi în felul acesta să conştientizeze
criteriile de evaluare, ceea ce îl face să înţeleagă şi să aprecieze eforturile necesare atingerii obi-
ectivelor, să înţeleagă semnificaţia calificativelor acordate de învăţător;
¤ încurajează elevul să-şi dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a procese-
lor de însuşire a noilor achiziţii;
¤ contribuie la formarea reflexivităţii asupra propriei activităţi, la conştientizarea con-
duitei şi a gradului de adaptare a acesteia la cerinţele activităţii şcolare;
¤ dezvoltă o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevul să-şi dea seama singur de li-
mitele sale;
¤ dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese şi de ameliorare a perfor-
manţelor.
68
 Implicarea directă a elevului în evaluarea propriilor rezultate şcolare poate determina
creşterea motivaţiei pentru învăţare. De la această premisă am pornit atunci când am hotărât să
demonstrăm prin experimentul realizat că, dacă se utilizează autoevaluarea ca metodă comple-
mentară de evaluare, la clasa a III-a, la disciplina matematică, atunci aceasta dezvoltă capacitatea
elevilor de a-şi identifica propriile progrese şi de a-şi ameliora propriile performanţe.
Am început desfăşurarea experimentului prin aplicarea unei probe de evaluare iniţială
şi notarea acesteia de către elevii din eşantionul experimental şi eşantionul de control. Deoarece
matematica face parte din categoria ştiinţelor exacte, am considerat că ar fi mai uşor de aplicat a-
ceastă metodă de evaluare – autoevaluarea – complementar cu proba scrisă, mai ales în etapa for-
mativ – ameliorativă, când elevii din eşantionul experimental au avut de realizat şi autocorectarea
probei de evaluare, pe baza grilei de răspunsuri corecte, lucru mai dificil de realizat de către aceş-
tia în cazul unor itemi care ar fi solicitat expunerea propriilor păreri, idei, sentimente sau în cazul
altor itemi cu un grad de subiectivitate ridicat utilizaţi mai ales în cadrul disciplinelor limba ro-
mână, ştiinţe, educaţie civică etc, itemi care necesită chiar şi pentru noi, cadrele didactice, un
timp mai mare de gândire şi o analiză mai profundă.
Etapa formativ – ameliorativă a fost împărţită în trei subetape, urmărind creşterea gra-
dată a dificultăţii aplicării autoevaluării. În prima subetapă am aplicat probele 2.a.1. , 2.a.2. , 2.a.3
2.a.4. , la care elevii din eşantionul experimental au avut de realizat autonotarea probei de evalu-
are doar după ce am corectat-o eu şi fiecare exerciţiu l-am notat cu câte un calificativ. Am expli-
cat elevilor că vor avea de stabilit calificativul final pe baza calificativelor primite la fiecare exer-
ciţiu şi anume cel care predomină.
În a doua subetapă, am aplicat probele 2.b.1 , 2.b.2 , 2.b.3. , în care elevii din eşantio-
nul experimental au avut de realizat autonotarea fiecărui item şi apoi autonotarea întregului test,
după ce l-am corectat eu în prealabil. Pentru stabilirea calificativului fiecărui item au fost citiţi e-
levilor descriptorii de performanţă pentru fiecare nivel ( suficient, bine, foarte bine ). Aceştia au
stabilit calificativul pe care l-au considerat potrivit şi au trecut la stabilirea calificativului pentru
toată proba de evaluare pe baza recomandărilor primite în subetapa anterioară.
În etapa a treia am aplicat probele 2.c.1. , 2.c.2. , unde elevii au realizat autocorectarea
itemilor pe baza grilei de răspunsuri corecte, autonotarea fiecărui item şi apoi a întregului test,
respectând precizările pe care le-am făcut în subetapele anterioare.
Pentru a stabili dacă în urma desfăşurării acestui experiment am reuşit să le formez e-
levilor capacitatea de a se autoevalua cât mai obiectiv şi dacă s-au înregistrat progrese asupra per-
formanţelor şcolare, am trecut la aplicarea probei de evaluare sumativă, proba 3, pe eşantionul
69
experimental, cât şi pe eşantionul de control. Aceasta a fost etapa a treia a experimentului, cea a
evaluării finale, în care am verificat dacă ipoteza emisă se confirmă.
Apoi am realizat prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor din fiecare etapă
pentru a stabili concluziile.
În elaborarea şi aplicarea testelor am avut în vedere următoarele obiective :
- să corespundă nivelului de dezvoltare psihică şi pregătirii cognitive a elevilor de
clasa a treia;
- să acopere întreg conţinutul programei şcolare de matematică pentru clasa a treia;
- să permită autoevaluarea precisă a itemilor.
Testele au fost introduse în cadrul planificării calendaristice.

1.2 IPOTEZA DE LUCRU

Evaluarea şcolară poate fi un domeniu controversat şi mai greu de înţeles de către elevi.
De aceea e necesară în cadrul procesului de învăţământ şi formarea capacităţilor de autoevaluare
ale elevilor, pentru a-i ajuta să înţeleagă, să-şi justifice singuri şi fără resentimente acordarea unui
calificativ de către învăţător.
În cadrul cercetării, ne-am propus prin experimentul realizat, să verificăm următoarea ipo-
teză: utilizarea autoevaluării ca metodă complementară de evaluare, la clasa a III-a, disciplina
matematică, dezvoltă capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese şi de a ameliora pro-
priile performanţe.
Introducerea autoevaluării în cadrul orelor de evaluare la matematică a urmărit să ajute
elevii în a lua o decizie justă în privinţa calificativelor pe care le merită, să nu se simtă nedreptă-
ţiţi şi, în consecinţă, să se ajungă să nu fie interesaţi doar de obţinerea unor calificative bune şi
foarte bune.

1.3 OBIECTIVELE CERCETĂRII

Pornind de la ipoteza formulată anterior, am stabilit următoarele obiective, ţinând cont şi
de etapele cercetării:
1. Cunoaşterea capacităţii de autoevaluare a elevilor, înainte şi după experiment.
2. Elaborarea unor teste de evaluare şi aplicarea acestora cu utilizarea complementară a
autoevaluării.

70
 3. Evidenţierea măsurii şi sensului ( progres / regres / stagnare ) în care utilizarea au-
toevaluării influenţează capacitatea de evaluare corectă a propriilor performanţe şi
ameliorarea acestora.
4. Evaluarea progreselor înregistrate pe linia formării capacităţii de autoevaluare, ca
urmare a utilizării acestei metode de evaluare.
5. Analiza rezultatelor obţinute şi stabilirea concluziilor asupra efectului formativ al
utilizării autoevaluării.
Obiectivul 1 corespunde etapei evaluării iniţiale, obiectivele 2,3 şi 4 corespund etapei
evaluării formative, iar obiectivul 5 corespunde etapei evaluării finale.

1.4 METODICA CERCETĂRII

1.4.1 Eşantionul investigat (experimental şi martor)
Eşantionul de cercetare ales a fost constituit din elevii a două clase a III-a de la Şcoala cu
clasele I-VIII Nr. 1 – Roman. Numărul total al subiecţilor a fost de 40, dintre care 20 băieţi
( 50% ) şi 20 fete ( 50% ). La indicatorul vârstă, intervalul s-a situat între 8 şi 9 ani.
Eşantionul experimental l-a constituit clasa a III-a C de la Şcoala cu clasele I – VIII, Nr. 1
Roman, cu un efectiv de 20 elevi ( 11 băieţi şi 9 fete ).
Eşantionul martor l-a alcătuit clasa a III-a D de la Şcoala cu clasele I – VIII, Nr. 1 Ro-
man, cu un efectiv de 20 elevi ( 9 băieţi şi 11 fete ).
În urma aplicării testelor iniţiale, la clasa a III-a, am remarcat faptul că cele două clase au
aproximativ acelaşi nivel din perspectiva performanţelor şcolare, iar numărul de elevi era egal.

1.4.2 Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2006-2007 la disciplina matematică.
Am ales această disciplină deoarece am observat că elevii au o preferinţă anume pentru acest
obiect şi, fiind vorba de o ştiinţă exactă, se poate realiza mai uşor autoevaluarea de către elevi la
probele scrise sau orale.
Cercetarea a cuprins trei etape : etapa evaluării iniţiale, cu rol constatativ, etapa formativ –
ameliorativă şi etapa evaluării finale.
¤ Etapa evaluării iniţiale s-a desfăşurat la începutul clasei a III-a, în perioada 1-15 octombrie
2006. În această perioadă s-au cules informaţii şi s-au verificat deprinderile de autoevaluare ale
elevilor prin aplicarea testului iniţial şi notarea acestuia de către elevii din eşantionul experimen-
tal, cât şi din eşantionul de control. Această evaluare iniţială a fost diagnostică, stimulantă şi a
71
indicat planul de urmat în procesul de învăţare. Ea a fost menită să arate condiţiile în care elevii
se integrează în activitatea de învăţare care urmează a fi desfăşurată la matematică, îndeplinind o
funcţie predictivă prin aceea că a indicat condiţiile în care elevii vor putea asimila noile
conţinuturi. Fără a avea rol de control, prin aplicarea testului iniţial s-au putut depista golurile în
cunoştinţe apărute în perioada vacanţei de vară.
¤ Etapa formativ – ameliorativă s-a desfăşurat în perioada 16 octombrie2006 – 15 mai 2007.
Această etapă a fost împărţită în alte trei subetape, în care au fost cuprinse următoarele activităţi :
a) Corectarea testelor şi notarea fiecărui exerciţiu de către învăţător, după care s-a trecut la nota-
rea propriului test de către fiecare elev din eşantionul experimental. Perioada alocată acestei sub-
etape a fost 16 octombrie 2006 – 2 ianuarie 2007.
b) Corectarea testelor de către învăţător şi apoi autonotarea de către fiecare elev din eşantionul
experimental, în perioada 12 februarie 2007 – 15 aprilie 2007.
c) Autocorectarea lucrărilor de către elevii din eşantionul experimental, pe baza grilei de
răspunsuri corecte date de către învăţător, aprecierea cu un calificativ a fiecărui item în parte şi
acordarea calificativului pentru test, tot de către elevi, în perioada 23 aprilie – 15 mai.
În această etapă, autoevaluarea reprezintă nu doar un instrument de control, ci şi un
instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmări obiectivele personale şi pentru
a-şi construi propriul parcurs de învăţare. Ideea centrală porneşte de la înţelegerea importanţei
reprezentării de către fiecare elev în parte a scopurilor de atins, de la convingerea că el însuşi este
capabil să-şi regleze activitatea de învăţare şi să corijeze acest proces.
¤ Etapa evaluării finale desfăşurată în perioada 17 mai – 8 iunie 2007 a cuprins aplicarea pro-
bei de evaluare sumativă pe eşantionul experimental şi de control, pentru a stabili progresele înre-
gistrate în vederea formării unor deprinderi de muncă intelectuală ca urmare a folosirii autoevalu-
ării. S-au analizat rezultatele obţinute şi s-au stabilit concluziile.

1.4.3 Metodele de cercetare utilizate

Ioan Nicola aprecia cercetarea pedagogică drept o strategie desfăşurată în vederea sur-
prinderii unor relaţii noi între componentele acţiunii educaţionale şi a elaborării pe această bază a
unor soluţii optime ale problemelor pe care le ridică procesul educaţional, în conformitate cu exi-
genţele sociale şi cu logica internă a desfăşurării lui.
Cercetarea psihopedagogică vine ca un răspuns la problemele apărute în practica educaţi-
onală, iar învăţătorul poate deveni, pe lângă practician, şi cercetător care reflectează, analizează,

72
interpretează date cu scopul de a ameliora şi optimiza întregul proces de predare – învăţare – eva-
luare.
Cercetarea psihopedagogică poate fi orientată spre diversele componente ale educaţiei
( intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică ), pe personalitatea elevului, climatul psihoso-
cial, condiţiile învăţării, pe randamentul şcolar, pe strategiile de predare – învăţare, metodele de
evaluare a rezultatelor şcolare etc. Concluziile cercetării şi soluţiile propuse vor fi aplicate în
practica educaţională pentru a contribui la optimizarea şi eficientizarea ei.
Metodologia cercetării “este baza logică şi sinteza procedeelor ştiinţifice fundamentale
de colectare, organizare şi prelucrare a datelor empirice şi de construire a unor modele teoretice
explicative” ( L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie ). În componenţa metodologiei cercetării intră
următoarele elemente : enunţurile teoretice fundamentale care orientează cercetarea, metodele şi
tehnicile de culegere a informaţiilor, tehnicile şi procedeele de prelucrare a datelor – procedee cu
ajutorul cărora se realizează analiza datelor teoretice cu scopul elaborării unei descrieri,
explicaţii, predicţii.
Metoda de cercetare ştiinţifică este un ansamblu de operaţii intelectuale prin care o disci-
plină sau o ramură a cunoaşterii caută să ajungă la adevăruri pe care urmează să le demonstreze,
să le verifice. Ele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului, de principiile teoretico-şti-
inţifice de la care acesta porneşte, respectiv, de metodologia cercetării.
În literatura de specialitate, metodele de cercetare pedagogică sunt clasificate diferit.
Astfel, I. Nicola delimitează următoarele grupe :
a) metode de descriere şi măsurare a diferitelor aspecte şi manifestări ale faptului
pedagogic;
b) metode acţional – experimentale;
c) tehnicile corelaţionale;
d) metode matematico-statistice;
C. Havârneanu realizează următoarea clasificare, având drept criteriu gradul de control
exercitat asupra situaţiei de cercetare a fenomenului studiat:
¤ metodele istorice : cercetarea istorică şi studiul de caz;
¤ metodele descriptive : observaţia sistematică, metoda corelaţională, metoda utilizată în stu-
diile genetice şi metodele utilizate în situaţiile post facto;
¤ metoda experimentală.
L. Vlăsceanu distinge : metode pentru culegerea datelor, care se clasifică în metode inten-
sive, folosite pentru un număr mic de subiecţi investigaţi ( observaţia, experimentul, analiza pro-
73
duselor activităţii şi convorbirea / interviul ) şi metodele extensive ( chestionarul, studiul panel )
utilizate în situaţiile în care numărul persoanelor investigate este mai mare şi tehnici de prelucrare
a datelor.
Într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru strângerea de
informaţii, limitele unei metode fiind completate de către o altă metodă complementară.
Metodele de cercetare care au fost utilizate pe parcursul cercetării psihopedagogice sunt :
experimentul, observaţia, testul, iar pentru a sistematiza şi măsura rezultatele obţinute, metodele
statistico-matematice.
1) Experimentul îl întâlnim sub mai multe forme, dar cele mai răspândite tipuri sunt: experi-
mentul de laborator, experimentul natural, experimentul psihopedagogic ( ca o variantă a celui
natural ). Experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece ne oferă date pre-
cise şi obiective. Principala lui caracteristică o constituie faptul că manifestarea fenomenului este
provocată intenţionat, iar condiţiile de manifestare trebuie să fie variate.
Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi următoarele :
- delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată;
- formularea ipotezei;
- stabilirea variabilelor;
- pretestarea;
- stabilirea situaţiei experimentale ( experimentul cu două grupuri şi măsurarea numai
“ după “, cu un singur grup – cu măsurare “ înainte şi după “, cu introducerea
repetată a variabilei independente sau experimente multivariate);
- constituirea eşantionului experimental şi de control;
- administrarea factorului experimental;
- înregistrarea, prelucrarea, analiza şi interpretarea rezultatelor, stabilirea diferenţelor;
- redactarea raportului de cercetare;
Al. Roşca opina că “metoda experimentală este metoda preferată a cercetătorului, la
care recurge ori de câte ori sunt îndeplinite condiţiile pentru utilizarea ei adecvată“.
2) Observaţia constituie metoda de bază cu cea mai largă aplicare în şcoală. Ea constă în ur-
mărirea faptelor aşa cum se desfăşoară ele în condiţii obişnuite şi consemnarea diferitelor mani-
festări de comportament individual sau colectiv. Poate fi utilizată independent de alte metode şi
poate furniza date importante privind comportarea şi prestaţia elevilor la lecţii, în recreaţie, în ac-
tivităţile extraşcolare şi extracurriculare, în familie, în grupul de joacă. Ceea ce ne interesează în

74
mod deosebit sunt conduita şi comportamentul elevilor în timpul efectuării unor sarcini, modul
lor de lucru, perseverenţa, îndemânarea, interesul, iniţiativa.
Aceeaşi metodă poate furniza date referitoare la unele particularităţi psihice implicate în
activitatea de învăţare şcolară, cum ar fi : spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, gra-
dul de concentrare a atenţiei, posibilitatea de reactualizare a cunoştinţelor, caracteristici ale lim-
bajului, motivaţia, reacţia faţă de succes / eşec, manifestări temperamentale, rapiditatea şi sponta-
neitatea răspunsurilor, nivelul formării unor deprinderi, înclinaţii, aptitudini, competenţe dovedite
etc.
Pentru ca această metodă să fie utilizată cu succes, trebuie să ne fixăm încă de la început
anumiţi indicatori pe care-i putem observa, fără a atrage atenţia elevilor.
În urma aplicării şi interpretării datelor obţinute, ne-am propus o serie de activităţi ameli-
orative şi am urmărit eficienţa aplicării lor.
3) Testul ( metodă psihometrică ) măsoară nivelul atins de o însuşire psihică în dezvoltarea
sa.Testele sunt probe scurte care dau posibilitatea unei investigaţii rapide.
Există teste pentru fiecare capacitate psihică ( percepţie, atenţie, memorie, imaginaţie, dar
nu luate global, ci pentru fiecare caracteristică particulară a lor : teste de percepţie a formelor, a
culorilor, teste de atenţie distributivă, teste de inteligenţă teoretică, practică, verbală, matematică.
Testele docimologice aplicate periodic în orele de limba română, matematică, ştiinţe sau
alte discipline de învăţământ au făcut cunoscut nivelul achiziţiilor, priceperilor, deprinderilor pe
care le au elevii, precum şi gradul de formare al unor competenţe sau capacităţi intelectuale. Ela-
borarea acestora parcurge mai multe momente : precizarea obiectivelor urmărite, elaborarea ite-
milor, stabilirea descriptorilor de performanţă, aplicarea testului, prelucrarea şi interpretarea re-
zultatelor, măsuri de recuperare sau dezvoltare.
Am utilizat deseori această metodă deoarece am avut nevoie să cunosc rezultatele activi-
tăţii desfăşurate, pentru a ameliora procesul de predare – învăţare în etapele următoare.

1.4.4 Metode de prelucrare

Pentru a prelucra, analiza şi interpreta datele culese în urma aplicării acestor
metode şi tehnici de investigare, s-au utilizat metode statistico-matematice. În literatura de
specialitate se întâlnesc două tipuri de metode statistice : descriptive (se limitează strict la ceea ce
s-a observat ) şi inferenţiale ( permit explorarea datelor observate ). În ordonarea şi gruparea
datelor am apelat la următoarele tehnici : tabele centralizatoare de rezultate – analitice ( consem-
narea rezultatelor individuale ale subiecţilor ) şi sintetice ( gruparea datelor măsurate ); forme de
75
reprezentare grafică : histograma, poligonul frecvenţelor şi diagrama circulară în sectoare; indicii
pentru determinarea tendinţei centrale : media aritmetică, mediana şi modulul.

În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost luate izolat, ci s-au completat unele pe
altele, obţinând astfel informaţii corecte, obiective, concrete.
În timpul orelor de matematică s-a apelat, pe lângă metodele de evaluare utilizate în mod
frecvent, şi la utilizarea complementară a autoevaluării, dar numai la clasa experimentală, pentru
a urmări cum influenţează capacitatea de autoevaluare rezultatele şcolare ale elevilor.
Prin folosirea acestor metode de cercetare am căutat să identificăm influenţa pe care auto-
evaluarea o exercită asupra dezvoltării intelectuale, dar şi alte efecte pozitive pe care le produce
în plan formativ.

76
 III.2 PRELUCRAREA DATELOR
PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR

a) Etapa evaluării iniţiale

În etapa evaluării iniţiale desfăşurate în perioada 1-15 octombrie 2006, elevii de la clasa
a III-a C din eşantionul experimental, cât şi cei de la clasa a III-a D din eşantionul martor au pri-
mit spre rezolvare o probă de evaluare iniţială la matematică, prin care am urmărit identificarea
nivelului lor de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi la această disciplină, capacitatea lor de învăţa-
re şi depistarea eventualelor goluri în cunoştinţe apărute în perioada vacanţei de vară, cât şi capa-
citatea de a se autoevalua corect.

Proba de evaluare iniţială

Clasa : a III-a
Disciplina : Matematică
Capacitatea : Înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale
Subcapacitatea : Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 - 1000
cu şi fără trecere peste ordin
Obiective operaţionale :
O1 - să scrie numerele naturale cerute ( I1 );
O2 - să compare numerele naturale ( I2 );
O3 - să calculeze rezultatele operaţiilor de adunare, cu trecere peste ordin ( I3 );
O4 - să deseneze formele geometrice respectând condiţiile date ( I4 );
O5 - să rezolve o problemă ( I5 );
O6 - să compună o problemă după un exerciţiu dat ( I6 ).

77
 Descriptori de performanţă :
Foarte bine
- scrie corect toate numerele
cerute;
- compară corect toate cele
trei perechi de numere;
- află toate rezultatele corect
- desenează toate figurile
geometrice, respectând con-
diţiile date;
- rezolvă corect problema şi
verifică rezultatul obţinut;
- compune problema corect,
o rezolvă şi verifică rezulta-
tul obţinut;
Bine
- scrie corect doar două nu-
mere cerute din cele trei
posibile;
- compară corect doar două
perechi de numere;
- află corect patru rezultate;
- desenează corect toate fi-
gurile geometrice, respec-
tând doar o singură condi-
ţie;
- rezolvă problema corect,
dar nu verifică rezultatul
obţinut;
- compune corect problema
şi o rezolvă;
Suficient
- scrie corect numai un
număr natural;
- compară corect o singură
pereche de numere;
- află corect doar două re-
zultate;
- desenează corect figurile
geometrice, dar nu respectă
condiţiile date;
- scrie corect operaţia ma-
tematică, dar fără justifica-
re, sau scrie corect numai
răspunsul problemei;
- compune corect problema,
cu mici greşeli;

Itemi :
I1 Scrie numărul:
a) care are două unităţi de ordinul 3, patru unităţi de ordinul 2 şi 7 unităţi de ordinul 1;
b) format din 6 zeci şi 4 unităţi;
c) format din 6 sute şi 4 unităţi.
I2 Compară perechile de numere :
98 809 26 62 360 306
I3 a) Calculează :
48+196= 201-145=
b) Află suma, apoi diferenţa numerelor 563 şi 178;
c) Află numărul:
- cu 48 mai mare decât 237;
- cu 48 mai mic decât 237;
I4 Desenează un pătrat în interiorul unui triunghi, iar în exterior, un cerc.
I5 Tudor are de rezolvat 12 exerciţii. Până acum el a rezolvat 7 exerciţii.
Câte exerciţii mai are de rezolvat? Verifică.
I6 Compune o problemă după următorul exerciţiu şi rezolv-o:
125+17=
Verifică rezultatul obţinut.

78
 2.1 PREZENTAREA ŞI REPREZENTAREA GRAFICĂ A CELOR MAI SEMNIFI-
CATIVE REZULTATE
Rezultatele obţinute de către elevi :

Tabel analitic 1 Tabel analitic 2

Clasa experimentală Clasa martor
Calificativul
Nr. crt. Elev acordat de
învăţător
1 A.R I
2 B.C S
3 C.D S
4 C.M B
5 D.B Fb
6 E.I I
7 F.N B
8 G.E S
9 I.V S
10 L.B Fb
11 M.M B
12 N.O S
13 O.D Fb
14 O.I B
15 P.C Fb
16 R.A S
17 T.D S
18 U.R Fb
19 V.L B
20 Z.A B

Sintetizând aceste date, am obţinut următoarele rezultate în procente la proba de evaluare

iniţială :

Tabel sintetic 1 Tabel sintetic 2

Clasa experimentală Clasa martor

Calificativ Nr. elevi Procente

Fb 5 25%
B 6 30%
S 7 35%
I 2 10%

79
 Reprezentarea grafică:
Clasa experimentală Clasa martor

Comparativ, rezultatele obţinute în urma aplicării autoevaluării la cele două clase se

prezintă astfel:

În urma analizei rezultatelor obţinute la proba de evaluare la clasa experimentală, am con-

statat că acestea sunt satisfăcătoare. Elevii care au obţinut calificativul “suficient” ( 30% ) şi “in-
suficient” ( 5% ) nu au fost atenţi la calcularea rezultatelor exerciţiilor sau au întâmpinat dificul-
tăţi în compunerea şi rezolvarea problemei. Pentru aceşti elevi am propus şi aplicat următoarele
măsuri :
- am analizat testele în clasă şi am discutat cu elevii obiectivele ce nu au fost realizate;
- am stabilit grupele de elevi cu care am lucrat diferenţiat şi suplimentar, la sfârşitul pro-
gramului;
- am rezolvat la tablă exerciţiile la care elevii au întâmpinat dificultăţi;
- am dat ca temă pentru acasă exerciţii de acest tip.

80
 În urma verificării capacităţii de autoevaluare a elevilor din clasa experimentală şi clasa
martor, prin autonotarea propriei probe de evaluare, s-au obţinut următoarele rezultate:

Tabel analitic 3 Tabel analitic 4

Clasa experimentală Clasa martor

Calificativul Calificativul Con-

Sintetizând aceste date, am obţinut Nr. Elev acordat de acordat de cor-
învăţător elev dan-
următoarele rezultate în procente, în urma ţă
1 A.R Fb Fb da
aplicării autoevaluării la cele două clase: 2 B.C S B nu
3 C.D S B nu
4 C.M B Fb nu
Tabel sintetic 3 5 D.B Fb Fb da
Tabel sintetic 4 6 E.I I I da
7 F.N B Fb nu
Clasa experimentală 8 G.E S B nu
Clasa martor 9 I.V S I nu
10 L.B Fb Fb da
11 M.M B Fb nu
Nr. elevi Nr. elevi
12 N.O S B nu
care s-au care s-au Concordanţa
13 O.D Fb Fb da
autoevaluat autoevaluat
14 O.I B Fb nu
corect greşit
15 P.C Fb Fb da
9 11 45%
16 R.A S B nu
Reprezentarea grafică a procentelor: 17 T.D S B nu
Clasa experimentală 18 U.R Fb Fb da
19 V.L B S nu
Clasa martor 20 Z.A B Fb nu

Comparativ, concordanţa autoevaluare - evaluare la cele două clase arată astfel:

81
 În urma analizei acestor rezultate, am constatat că elevii nu au capacitatea de a se auto-
evalua obiectiv: 11 elevi din clasa experimentală ( 55% ) şi 13 elevi din clasa martor ( 65% ). E-
levii care nu şi-au apreciat corect propriile performanţe tind să se supraaprecieze ( 100% din cei
care s-au autoevaluat greşit, la clasa experimentală, şi 80% la clasa martor ).
Am analizat acordarea calificativelor la clasa experimentală şi le-am explicat elevilor cum
s-a realizat notarea probei de evaluare: am corectat fiecare exerciţiu, am acordat câte un califica-
tiv pentru fiecare exerciţiu pe baza descriptorilor de performanţă şi apoi am stabilit calificativul
pentru proba de evaluare, în funcţie de calificativul predominant.
Le-am spus elevilor că vor învăţa şi ei să realizeze acest lucru, pentru a nu se mai auto-
evalua greşit, pe parcursul orelor de evaluare la disciplina matematică.

b) Etapa formativ-ameliorativă
Această a doua etapă a experimentului s-a desfăşurat în perioada 16 octombrie 2006 - 15
mai 2007 şi a avut drept scop formarea capacităţii de autoevaluare a elevilor din clasa experimen-
tală. În această etapă elevii au fost învăţaţi cum să măsoare şi să aprecieze corect propriile rezul-
tate obţinute la probele de evaluare din această perioadă. Etapa formativ - ameliorativă a fost îm-
părţită în alte trei subetape, pentru a realiza gradat formarea capacităţii de autoevaluare a elevilor.
Cele trei subetape s-au derulat astfel:
¤ În perioada 15 octombrie 2006 - 2 februarie 2007 am aplicat un număr de 4 probe de e-
valuare, pe care le-am corectat în prealabil, am acordat câte un calificativ pentru fiecare item, iar
elevii au avut de stabilit calificativul care observă că predomină. Dacă a fost cazul, am intervenit

82
cu explicaţii suplimentare, mai ales în cazul elevilor care au constatat că au două calificative în
număr egal şi nu reuşeau să-l stabilească pe cel corect.
S-au înregistrat următoarele rezultate:
- Pentru proba 2.a.1 ( anexa 1 ) :
Tabel sintetic 5
Nr. elevi care s-au autoevaluat corect Nr. elevi care s-au autoevaluat greşit Concordanţă
18 2 90%

- Pentru proba 2.a.2 ( anexa 2 ) :

Tabel sintetic 6
Nr. elevi care s-au autoevaluat corect Nr. elevi care s-au autoevaluat greşit Concordanţă
20 - 100%

- Pentru proba 2.a.3 ( anexa 3 ) :

Tabel sintetic 7

83
Nr. elevi care s-au autoevaluat corect Nr. elevi care s-au autoevaluat greşit Concordanţă
20 - 100%

- Pentru proba 2.a.4 ( anexa 4 ) :

Tabel sintetic 8
Nr. elevi care s-au autoevaluat corect Nr. elevi care s-au autoevaluat greşit Concordanţă
20 - 100%

În această subetapă am constatat că elevii din clasa experimentală au înţeles cum să se e-

valueze corect, având ca sprijin corectarea itemilor şi notarea acestora de către învăţător. Toţi e-
levii au reuşit să-şi stabilească corect propriul calificativ.

¤ A doua subetapă s-a desfăşurat în perioada 12 februarie 2007 - 12 aprilie 2007. În aceas-
tă perioadă am aplicat trei probe de evaluare, la disciplina matematică, elevilor din eşantionul ex-
perimental. Am mărit gradul de dificultate prin faptul că doar am corectat fiecare item, iar elevii
au avut de stabilit calificativul potrivit pentru fiecare item pe baza descriptorilor de performanţă

84
pe care i-am prezentat şi apoi au avut de stabilit calificativul lucrării în funcţie de calificativul
predominant. Am intervenit cu explicaţii suplimentare dacă elevii au solicitat acest lucru.
S-au înregistrat următoarele rezultate :
- Pentru proba 2.b.1 ( anexa 5 ) :

Tabel sintetic 9
Nr. elevi care s-au autoevaluat corect Nr. elevi care s-au autoevaluat greşit Concordanţă
15 5 75%

- Pentru proba 2.b.2 ( anexa 6 ) :

Tabel sintetic 10
Nr. elevi care s-au autoevaluat corect Nr. elevi care s-au autoevaluat greşit Concordanţă
17 3 85%

- Pentru proba 2.b.3 ( anexa 7 ) :

Tabel sintetic 11
Nr. elevi care s-au autoevaluat corect Nr. elevi care s-au autoevaluat greşit Concordanţă

85
 18 2 90%

În a doua subetapă am constatat că majoritatea elevilor s-au autoevaluat corect :

15 elevi la proba 2.b.1 ( 75% ), 17 elevi la proba 2.b.2 ( 85% ) şi 18 elevi la proba 2.b.3 (90%),
cei care s-au autoevaluat greşit fiind în număr foarte mic: 5 elevi la proba 2.b.1 (25%), 3 elevi la
proba 2.b.2 (15%) şi 2 elevi la proba 2.b.3 (10%), iar acest lucru s-a datorat faptului că gradul de
dificultate al cerinţelor a crescut prin adăugarea notării fiecărui item pe baza descriptorilor de
performanţă prezentaţi. Elevii respectivi au primit explicaţii individuale însoţite de exemplificări,
utilizând drept reper exerciţii efectuate de către aceştia la tablă.

¤ A treia subetapă s-a desfăşurat în perioada 23 aprilie - 15 mai, când s-au aplicat două
probe de evaluare pe care elevii le-au corectat folosindu-se de grilele de răspunsuri corecte date
de către învăţător, apoi au notat fiecare item pe baza descriptorilor de performanţă şi au stabilit
calificativul final. Gradul de dificultate a crescut din nou prin faptul că am adăugat corectarea
fiecărui item pe baza grilei de răspunsuri corecte.
În urma aplicării acestor două probe de evaluare ( proba 2.c.1 şi proba 2.c.2 ) am obţinut
următoarele rezultate ce pot fi sintetizate astfel:
- Pentru proba 2.c.1 ( anexa 8 )
Tabel sintetic 12
Nr. elevi care s-au autoevaluat corect Nr. elevi care s-au autoevaluat greşit Concordanţă
16 4 80%

86
 - Pentru proba 2.c.2 ( anexa 9 ) :
Tabel sintetic 13
Nr. elevi care s-au autoevaluat corect Nr. elevi care s-au autoevaluat greşit Concordanţă
18 2 90%

În această subetapă am observat că pentru proba 2.c.1 16 elevi ( 80% ) s-au autoevaluat
corect şi pentru proba 2.c.2, 18 elevi s-au autoevaluat corect ( 90% ). Deci, cea mai mare parte a
elevilor s-au autoevaluat corect, media fiind de 85%. Cei care nu s-au autoevaluat corect, 4 elevi
pentru proba 2.c.1 ( 20% ) şi 2 elevi pentru proba 2.c.2 ( 10% ) nu au stabilit corect calificativul
pentru fiecare exerciţiu, deoarece nu au reuşit să se autocorecteze după grila de răspunsuri corec-
te. Aceşti elevi au un scris dezordonat, nu respectă regulile de aşezare în pagină şi prin urmare nu
au reuşit să realizeze autocorectarea. Elevilor respectivi le-am prezentat lucrări ale colegilor care
au reuşit să se autoevalueze şi am realizat cu ei exerciţii de autocorectare şi autonotare pentru e-
xerciţiile pe care aceştia le-au efectuat ulterior la tablă.
Pe parcursul etapei formativ - ameliorative am constatat că, în privinţa formării capacităţii
de autoevaluare a elevilor, la clasa a III-a, disciplina matematică, s-au înregistrat următoarele re-
zultate:
87
 Tabel sintetic 14
Proba Numărul de Numărul de
de elevi care s-au Procentul elevi care s-au Procentul Concordanţa
evaluare autoevaluat autoevaluat
corect greşit
2.a.1 18 90% 2 10% 90%
2.a.2 20 100% - - 100%
2.a.3 20 100% - - 100%
2.a.4 20 100% - - 100%
2.b.1 15 75% 5 25% 75%
2.b.2 17 85% 3 15% 85%
2.b.3 18 90% 2 10% 90%
2.c.1 16 80% 4 20% 80%
2.c.2 18 90% 2 10% 90%
MEDIA 90% 90% 10% 10% 90%

În privinţa evoluţiei rezultatelor, reprezentarea grafică a acestora în procente se prezintă

astfel:

Observând şi analizând poligonul de frecvenţă, constatăm că nivelul capacităţii de autoe-

valuare a elevilor a crescut faţă de etapa evaluării iniţiale, cel mai înalt procent înregistrându-se
în prima etapă din perioada formativ-ameliorativă ( 97.5% ), deoarece elevii au avut ca punct de
sprijin calificativele pe care le-am stabilit în prealabil, pentru fiecare item. Comparând rezultatele
din fiecare subetapă, se observă faptul că procentajul elevilor care s-au autoevaluat corect scade
până la 83% în a doua subetapă, după care creşte puţin, la 85%, în cea de-a treia subetapă. Media
procentajului elevilor care s-au autoevaluat corect în fiecare subetapă, este următoarea:

88
 Subetapa I Subetapa a II-a Subetapa a III-a
97,5% 83% 85%

c) Etapa evaluării finale

Pentru a verifica dacă elevii reuşesc să se autoevalueze corect, fără nici un fel de sprijin,
şi dacă s-au înregistrat progrese la învăţătură - ceea ce ne-am propus să verificăm prin interme-
diul acestui experiment, am aplicat elevilor de la clasa experimentală cât şi celor de la clasa mar-
tor o probă de evaluare finală :

Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale
Subcapacitatea: Cele patru operaţii matematice cu numere naturale în concentrul 0-
1 000 000
Obiective operaţionale:
O1 - să scrie cu litere numerele date; ( I1)
O2 - să calculeze rezultatul operaţiilor matematice; ( I2 )
O3 - să verifice rezultatul obţinut prin operaţia inversă; ( I2 )
O4 - să afle numerele necunoscute din egalităţile date; ( I3 )
O5 - să calculeze respectând ordinea operaţiilor; ( I4 )
O6 - să rezolve problema în două moduri; ( I5 )
O7 - să rezolve problema în care apar unităţi de măsură; ( I6 )
Itemi:
I1 Scrie cu litere numerele:
a) 1 508 b) 15 381 c) 1 000 000
I2 Calculează şi efectuează proba prin operaţia inversă:
1 984 + 3 452 = 134 x 3 =
5 632 - 894 = 280 : 7 =
I3 Află numărul necunoscut:
a - 2 381 = 4 568 b : 6 = 98 8 x c = 1 032
I4 Calculează respectând ordinea efectuării operaţiilor:

89
 8 x 7 + 5 x 100 - 24 = 915 - ( 3 x 89 ) + ( 54 : 6 ) = ( 137 + 245 ) + 245 : 5 =
I5 Într-o livadă sunt 7 rânduri a câte 10 meri şi 8 rânduri a câte 10 peri.
Câţi pomi sunt în livadă? Rezolvă în două moduri.
I6 Ionel pleacă de acasă la ora 7 şi 30 de minute, iar până la şcoală merge timp de 30 de mi-
nute. La şcoală stă 4 ore şi apoi drumul spre casă durează încă 30 de minute.
Cât timp a lipsit Ionel de acasă?

Descriptori de performanţă:
Foarte bine
Scrie corect cu litere toate nume-
rele;
Calculează corect şi verifică re-
zultatul prin operaţia inversă;
Află corect toate numerele necu-
noscute;
Calculează corect respectând or-
dinea efectuării operaţiilor;
Rezolvă corect problema în două
moduri;
Află corect răspunsul problemei;
2.2 ANALIZA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR ELEVILOR DIN EXPERIMENT
Bine
Scrie corect cu litere două din ce-
le trei numere;
Calculează şi face proba la trei
din cele patru exerciţii;
Află corect două numere necu-
noscute;
Calculează corect două exerciţii;
Rezolvă corect problema într-un
singur mod;
Rezolvă corect problema fără jus-
tificare;
Suficient
Scrie corect cu litere un singur
număr;
Calculează fără a efectua proba;
Află corect doar un număr necu-
noscut;
Calculează corect un singur exer-
ciţiu;
Rezolvă problema cu greşeli;
Rezolvă parţial problema;

S-au înregistrat următoarele rezultate:

Tabel analitic 5
Tabel analitic 6 Calificativul
Clasa experimentală Nr. crt. Elev acordat de
Clasa mator învăţător
1 A.R I
2 B.C S
3 C.D B
4 C.M B
5 D.B Fb
6 E.I S
7 F.N B
8 G.E S
9 I.V S
10 L.B Fb
11 M.M Fb
12 N.O B
13 O.D Fb
14 O.I B
15 P.C Fb
16 R.A B
17 T.D B
90
18 U.R Fb
19 V.L B
20 Z.A B
 Sintetizând aceste date, am obţinut următoarele rezultate în procente la proba de evaluare
finală:

Tabel sintetic 15 Tabel sintetic 16

Clasa experimentală Clasa martor
Calificativ Nr. elevi Procente
Fb 6 30%
B 9 45%
S 4 20%
I 1 5%

Reprezentarea grafică a procentelor:

Clasa experimentală Clasa martor

Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obţinute:

91
 III.3 INTERPRETAREA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR

În comparaţie cu etapa evaluării iniţiale, situaţia se prezintă astfel:

Tabel sintetic 17 Tabel sintetic 18

Clasa experimentală: Clasa martor:

Calificative Etapa % Etapa %

iniţială finală
Fb 5 25% 6 30%
B 6 30% 9 45%
S 7 35% 4 20%
I 2 10% 1 5%

Calificativul Calificativul Con-

Nr. Elev acordat de acordat de cor-
învăţător elev dan- Progresul la învăţătură este mult vizibil la
ţă
1 A.M B B DA clasa experimentală. Faţă de perioada evaluării
2 B.T B B DA
iniţiale când predominau calificativele B şi S, în
3 B.C Fb Fb DA
4 C.M Fb Fb DA perioada evaluării finale predomină calificativul
5 D.S Fb Fb DA
6 G.A Fb Fb DA
Fb, iar calificativul I nu-l mai regăsim la niciun
7 H.L B B DA elev.
8 I.F Fb Fb DA
9 I.A Fb Fb DA
În privinţa capacităţii de autoevaluare la cele
10 L.M S S DA două clase, situaţia se prezintă asftel:
11 L.C Fb Fb DA
12 P.A B B DA
Tabel analitic 7
13 P.R Fb Fb DA Tabel analitic 8
14 P.C Fb Fb DA
Clasa experimentală
15 R.S Fb Fb DA
16 S.R B B DA Clasa martor
17 S.I S B NU
18 T.R B B DA
92
19 T.C Fb Fb DA
20 T.A Fb Fb DA
 Sintetizând aceste date, am obţinut următoarele rezultate în procente, privind capacitatea
de autoevaluare a elevilor, la proba de evaluare finală:
Tabel sintetic 19 Tabel sintetic 20
Clasa experimentală Clasa martor
Nr. elevi Nr. elevi
care s-au care s-au Concordanţă
autoeva- autoeva-
luat corect luat greşit
10 10 50%

Reprezentarea grafică a procentelor:

Clasa experimentală Clasa martor

Reprezentarea grafică comparativă ( concordanţa ):

93
 În comparaţie cu etapa evaluării iniţiale, rezultatele în procente obţinute în etapa finală,
privind capacitatea de autoevaluare, reprezentate procentual, arată în felul următor:
Tabel sintetic 21
Clasa experimentală
Etapa iniţială Etapa finală
Elevi care Elevi care s-au Elevi care Elevi care s-au
s-au % autoevaluat % s-au % autoevaluat %
autoevaluat greşit autoevaluat greşit
corect corect
9 45% 11 55% 19 95% 1 5%

Tabel sintetic 22
Clasa martor
Etapa iniţială Etapa finală
Elevi care Elevi care s-au Elevi care Elevi care s-au
s-au % autoevaluat % s-au % autoevaluat %
autoevaluat greşit autoevaluat greşit
corect corect
7 35% 13 65% 10 50% 10 50%

Evoluţia rezultatelor înregistrate poate fi reprezentată astfel din punct de vedere al

concordanţei calificativelor:

În urma analizei acestor rezultate am dedus că elevii clasei experimentale şi-au format ca-
pacitatea de a se autoevalua obiectiv ( 19 elevi, adică 95% ); cel care nu a reuşit acest lucru nu
este capabil să-şi identifice greşelile din cauza scrisului neîngrijit, dar atunci când am realizat a-

94
celaşi lucru la tablă, unde era scrisul altcuiva, el trebuind doar să scrie rezultatele, a reuşit să se
autoevalueze corect.
Elevii din clasa martor au înregistrat un progres minor în privinţa formării capacităţii de
autoevaluare ( de la 35% în etapa iniţială la 50% în etapa finală ), dar acest progres este nesemni-
ficativ. Elevii care îşi acordă corect calificativele din această clasă sunt elevi care obţin în mod
regulat calificativul Fb şi de aceea şi l-au acordat.
După aplicarea acestui experiment am reuşit să realizez un progres destul de însemnat în
privinţa rezultatelor şcolare ( 60% calificative Fb în etapa finală faţă de doar 25% în etapa ini-
ţială ) şi să nu mai existe calificativul „insuficient”.
Rezultatele înregistrate dau o imagine clară asupra progresului şcolar realizat de elevii
clasei experimentale, progres datorat şi utilizării unei metode de evaluare complementare precum
autoevaluarea, care a determinat motivarea elevilor pentru obţinerea unor performanţe mai bune.
Din analiza datelor, am constatat o substanţială reorientare pozitivă a atitudinii elevilor
din clasa experimentală faţă de evaluarea şcolară,în sensul că:
 s-a diminuat mult neîncrederea elevilor în sistemul de apreciere,s-au redus fenomenele
de neînţelegere a calificativelor primite, a crescut capacitatea elevilor de a-şi anticipa calificativul
şi de a-şi conduce activitatea de învăţare către nivelele de performanţă dorite de ei;
 exigenţa, percepută iniţial ca un atribut al învăţătoarei, a început să fie percepută ca un
atribut al evaluării obiective, ca o calitate necesară pentru ca evaluarea să ofere elevului informa-
ţii autentice despre nivelul său de pregătire şi despre ceea ce trebuie să facă în viitor;
 s-a diminuat mult teama elevilor faţă de actul evaluării, reacţiile de descurajare aproa-
pe că nu s-au mai manifestat, elevii asumându-şi rezultatele bune sau slabe ca pe o consecinţă a
efortului depus;
Prin ipoteza propusă am urmărit să demonstrăm că utilizarea unei metode moderne de e-
valuare, precum autoevaluarea, la disciplina matematică, clasa a III-a, va dezvolta capacitatea de
autoevaluare obiectivă a elevilor şi, implicit, aceasta va duce la ameliorarea propriilor performan-
ţe. Analiza rezultatelor obţinute la probele de evaluare scrisă pe care s-a aplicat autoevaluarea, ca
metodă de evaluare modernă, a arătat clar că autoevaluarea a contribuit într-o măsură importantă
la formarea capacităţilor de a se autoevalua obiectiv şi la obţinerea unor rezultate din ce în ce mai
bune, la creşterea eficienţei lecţiilor de matematică.
În plus, activităţile de autoevaluare desfăşurate şi-au dovedit din plin valenţele formative,
prin faptul că:

95
 - au ajutat elevii să se implice în procesul evaluării şi în felul acesta să conştientizeze cri-
teriile specifice de evaluare, ceea ce i-a făcut să înţeleagă şi să aprecieze eforturile necesare pen-
tru atingerea obiectivelor, să înţeleagă semnificaţia calificativelor acordate de învăţător;
- au dezvoltat o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevii să-şi dea seama singuri de li-
mitele lor, de poziţia pe care se situează în raport cu colegii;
În urma constatării şi interpretării datelor obţinute, au fost propuse o serie de activităţi
ameliorative şi s-a urmărit eficienţa aplicării lor.
Concluziile cercetării şi soluţiile propuse vor fi aplicate în practica educaţională şi de că-
tre ceilalţi colegi, pentru a contribui la optimizarea şi eficientizarea ei.

CAPITOLUL IV

1. CONCLUZII

În cadrul procesului instructiv-educativ, predarea-învăţarea se află într-o relaţie de inter-

dependenţă cu evaluarea. Reuşim să realizăm o învăţare eficientă dacă ţinem cont în permanenţă
de feed-back-ul oferit de evaluare, prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare ale elevilor.
Evaluarea completează intervenţia cadrului didactic asupra elevului. Ea ghidează acţiunea cadru-
lui didactic şi a elevului şi contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de
predare-învăţare. Deci, în cadrul actului intructiv-educativ, evaluarea are o foarte mare importan-
ţă.
Evaluarea e importantă pentru procesul de învăţământ şi educaţie, dar şi pentru elev, pen-
tru că acesta este influenţat de modul în care este evaluat, iar pentru a realiza o evaluare cât mai
obiectivă ( pentru că dintre cele 3 componente : predare - învăţare - evaluare, evaluarea prezintă
cele mai multe probleme ) trebuie să utilizăm cât mai multe metode de evaluare, atât tradiţionale,
cât şi moderne şi, cu atât mai important, în această privinţă este să le formăm elevilor capacitatea
de autoevaluare. Pornind de la faptul că evaluarea reprezintă poate componenta cea mai proble-
matică a procesului de învăţământ, am considerat că prin utilizarea autoevaluării vom reuşi să re-
alizăm o evaluare mai eficientă a rezultatelor şcolare ale elevilor şi chiar să îmbunătăţim perfor-
manţele lor şcolare. Pentru aceasta, ne-am propus să utilizăm autoevaluarea ca metodă modernă
de evaluare iar rezultatele obţinute au fost vizibil superioare celor obţinute înainte de desfăşurarea
experimentului. Elevii au devenit mai receptivi, au devenit nerăbdători să se autoevalueze şi au

96
început să-şi dorească să realizeze performanţe mai bune, iar cei mai mulţi chiar au reuşit acest
lucru. Prin aplicarea autoevaluării, am reuşit să realizăm o mai bună comunicare şi colaborare
între învăţător şi elevi, dar şi între învăţător şi părinţi. Elevii au înţeles ce greşeli au făcut şi şi-au
manifestat dorinţa de a-şi remedia deficienţele. Părinţii au privit altfel activitatea cadrului didactic
şi au dorit să contribuie la eficientizarea actului instructiv - educativ prin acordarea unui timp
mai mare pregătirii pentru şcoală a copiilor lor.
În urma folosirii autoevaluării, s-a putut constata formarea la elevi a capacităţii de autoa-
preciere pe baza însuşirii de către aceştia a criteriilor care legitimează judecăţile de valoare emise.
Relevarea efectelor pozitive pe care exerciţiul autoevaluării le-a produs asupra randamentului
şcolar în general, asupra activităţii de învăţare a elevilor în mod special, a fost evidentă: autoeva-
luarea a influenţat pozitiv motivaţia elevilor faţă de învăţare, oferindu-le satisfacţia muncii împli-
nite şi făcându-i încrezători în forţele proprii; au fost semnalate dificultăţile cu care elevii se con-
fruntă, dar şi erorile pe care le comit frecvent; elevii şi-au format o imagine de sine corectă şi ast-
fel a putut fi prevenită apariţia neconcordanţei între aprecierile emise de învăţătoare şi autoapreci-
ere, generatoare de tensiuni şi descurajări; recurgând sistematic la autoevaluarea rezultatelor, ele-
vii şi-au dezvoltat “capacităţi valorizatoare” - obiectiv formativ de certă însemnătate pentru deve-
nirea lor; s-au diminuat efectele nedorite provocate de discrepanţa dintre “realizări” şi “aşteptări”
( care de regulă conduceau la pierderea încrederii în sine ), conştientizarea acestei discrepanţe a
condus treptat la stimularea angajării elevilor într-un efort mai susţinut pentru îndeplinirea sarci-
nilor ce le revin.
Pe lângă concluziile vizând strict evaluarea şcolară,sunt de remarcat şi alte consecinţe be-
nefice ale modalităţilor de evaluare aplicate.Dintre acestea,cea mai importantă credem că este
consecinţa în planul îmbunătăţirii relaţiilor dintre elevi şi a coeziunii grupului - clasă. Am putut
constata, în acest sens, că prin cooperare şi interevaluare s-a consolidat coeziunea clasei de elevi,
au fost încurajate raporturile de sprijin reciproc, s-au reaşezat ierarhiile nonformale privind elevii
“buni” şi elevii “slabi” în direcţia eliminării prejudecăţilor şi a clişeelor de apreciere şi autoapre-
ciere.
Prin autonotare, elevii au fost conduşi să înţeleagă criteriile de notare, dar şi faptul că acel
calificativ atribuit semnifică o apreciere şi este o consecinţă firească, inevitabilă a efortului depus
şi a competenţelor dovedite.
Informaţiile dobândite de învăţător în urma aplicării autoevaluării au constituit punctul de
plecare în analiza acţiunii care a condus la rezultatele măsurate şi, prin urmare, teméi pentru ame-
liorarea activităţii viitoare în toate componentele ei.
97
 PROPUNERI AMELIORATIVE
Toate cadrele didactice ar trebui să utilizeze, pe lângă metodele tradiţionale, şi metode
moderne şi complementare de evaluare, deoarece acestea contribuie la realizarea unei evaluări e-
ficiente şi la îmbunătăţirea întregului proces de învăţământ. Chiar dacă ele prezintă anumite difi-
cultăţi în elaborare şi administrare, necesitând mai mult timp, elevii manifestă mai mult interes
faţă de aceste metode alternative de evaluare. Prin intermediul lor putem descoperi abilităţi, capa-
cităţi, competenţe pe care, doar prin intermediul metodelor tradiţionale de evaluare nu le-am fi
putut identifica. Faptul că elevii au fost apreciaţi pentru că “ pot face “ şi ei ceva deosebit, i-a de-
terminat să devină mai motivaţi pentru obţinerea unor performanţe mai bune.
Grilele de autoevaluare au permis elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie, efici-
enţa activităţilor realizate.

Prin noile metode de evaluare am urmărit diversificarea controlului activităţii şcolare, a-

vând ca finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi operaţionale în mai multe domenii. Au-
toevaluarea a favorizat reflecţii de ordin metacognitiv, dovedindu-şi caracterul formator prin fap-
tul că a acordat o mare parte din responsabilitatea evaluării elevilor înşişi; i-a stimulat pe elevi în
a-şi ameliora rezultatele, evidenţiind progresul şi nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe
şcolare.
Finalitatea evaluării a oferit “o oglindă” a nivelului de pregătire a elevilor de-a lungul u-
nei perioade de şcolaritate.
În concluzie, doar utilizarea metodelor tradiţionale de evaluare nu poate realiza o evaluare
eficientă, nu poate oferi date complete asupra evoluţiei( progresului / regresului) rezultatelor şco-
lare ale elevilor. Învăţământul poate deveni mai eficient prin acordarea unei importanţe mai mari
utilizării metodelor moderne de evaluare, prin transformarea elevului într-un partener autentic al
profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.

98
2. BIBLIOGRAFIA
1. Albu, M., Metode şi instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca,
2000
2. Bocoş, Muşata, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană, 2002
3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Aramis, 2002
4. Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988
5. Chiş, Vasile, Profesorul între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj, 2001
6. Creţu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iaşi, 1997
7. Cristea, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P. 1998
8. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 2002
9. Curriculum Naţional, Cadru de referinţă, M.E.N. - C.N.C, Corint, Bucureşti, 1998
10. De Lansheere, G. , Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti, E.D.P, 1975
11. Dumitriu, Constanţa, Strategii alternative de evaluare. Metode teoretico - experimentale,
E.D.P, Bucureşti, 2003
12. Holban, I. , (coord.), Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Bucureşti, E.D.P, 1978
13. Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
14. Iucu, Romiţă, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Polirom, Iaşi, 2001
15. Jinga, Ioan; Negreţ, I. , Învăţarea eficientă, Bucureşti, All, 1999
16. Jinga, I. , Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Aldin, Bucureşti, 1999
17. Jinga, I. , Petrescu, A. , Savotă, M. , Ştefănescu, B. , Evaluarea performanţelor şcolare,
Editura Afeliu, Bucureşti, 1996
99
18. Lisievici, Petru, Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis,
Bucureşti, 2002
19. Manolescu, Marin, Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucureşti, 2005
20. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie, Bucureşti, Editura
Meteor Press, 2004
21. Meyer, Geneviéve, De ce şi cum evaluăm, Polirom, 2000
22. Moise, C. , Evaluarea randamentului şcolar, U.A.I.C, 1986
23. Neacşu, I. , Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare şi examinare, M.I, C.N.E.E,
Aramis, Bucureşti, 1998
24. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie generală, Aramis, Bucureşti, 2000
25. Păun, Emil; Potolea, Dan, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002
26. Păuş, V. (coord.), Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1999
27. Potolea, Dan; Neacşu, Ioan; Radu, I.T. , Reforma evaluării în învăţământ, E.D.P, Bucureşti,
1996
28. Potolea, Dan, Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, (în vol. Structuri, strategii şi
performanţe în învăţământ, coord. I. Jinga, L. Vlăsceanu), Editura Academiei,
Bucureşti, 1989
29. Potolea, Dan; Manolescu, Marin, Teoria şi practica evaluării educaţionale, M.E.C, P.I.R,
2005
30. Radu, I. T. , Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P, Bucureşti, 1981
31. Radu, I. T. , Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, Bucureşti, 2000
32. Roşu, Mihail, Didactica matematicii în învăţământul primar, M.E.C, P.I.R, 2006
33. SNEE, Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă, Aramis, Bucureşti,
1998
34. SNEE, Ghidul profesorului examinator, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001
35. Stan, Cristian, Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiş
Vasile (coord.), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2001
36. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis,
2001
37. Stoica, A. , Evaluarea progresului şcolar - De la teorie la practică, Editura Humanitas,
Educaţional, Bucureşti, 2003
100
38. Stoica, A. , Musteaţă, S, Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic, M.I.R.M,
Chişinău, 1997
39. Strungă, Constantin, Evaluarea şcolară, Editura Universităţii de Vest, Timişoara, 1999
40. Şincan, E. , Obiective şi teste pentru o evaluare standard în învăţământul primar, Editura
Coresi, Bucureşti, 1994
41. Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie, Bucureşti, Editura Tehnică, 1994
42. Ungureanu, Dorel, Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii
de Vest, 2001
43. Vogler, Jean (coord), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, 2000
44. Voiculescu, E. , Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Aramis, 2001
3. ANEXE
Anexa 1
Proba de evaluare 2.a.1
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000
Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea, aproximarea numerelor naturale de la
0 la 1 000
Obiective operaţionale:
O1 - să scrie cu cifre / cu litere numerele date; ( I1 )
O2 - să descopere regula pentru a completa fiecare şir numeric cu încă 3 numere; (I2)
O3 - să compare perechile de numere date; ( I3 )
O4 - să aproximeze la zeci şi la sute numerele date; ( I4 )
O5 - să scrie un număr natural respectând condiţiile date; ( I5 )
O6 - să găsească numere potrivite pentru a face adevărate inegalităţile; ( I6 )
Itemi:
I1 - Scrie a) cu cifre numerele: patru sute şaizeci şi şase; opt sute trei; nouă sute douăzeci;
b) cu litere numerele: 827; 720; 555; 103; 286; 940;
I2 - Decoperă regula şi completează fiecare şir cu încă trei numere:
a) 260; 270; 280; ……. ; …….. ; ……… ;
b) 925; 920; 915; ……. ; …….. ; ……… ;
c) 202; 303; 404; …….. ; ……. ; ……… ;

101
 I3 - Pune în locul casetelor unul dintre semnele de relaţie ( “<”,”>”,”=” ), astfel încât relaţiile
să fie adevărate:
a) 874 728 b) 429 294 c) 590 590
86 205 203 208 605 506
I4 - Rotunjeşte la zeci, apoi la sute numerele din tabelul următor:
Numărul Rotunjit la zeci Rotunjit la sute
683 690 700
879
204
343
864
750
913

I5 - Găseşte un număr care este mai mic decât 500, dar mai mare decât 400 şi cifrele lui
reprezintă numere consecutive.
I6 - Înlocuieşte casetele cu numere potrivite, astfel încât relaţiile să fie adevărate:
< 434 > 340 140 <
508 > 637 < = 280
Descriptori de performanţă:
Foarte bine Bine Suficient
Scrie corect toate numerele Scrie corect cu cifre doar Scrie corect cu cifre un sin-
naturale. două numere şi cu litere pa- gur număr iar cu litere unul
tru sau cinci. sau două.
Completează corect fiecare Completează corect doar Completează corect doar un
şir numeric. două şiruri numerice. şir numeric.
Pune toate semnele de rela- Pune corect doar patru sau Pune corect doar unul - do-
ţie corect între perechile de cinci semne de relaţie. uă semne de relaţie.
numere.
Rotunjişte corect la zeci, a- Rotunjişte corect la zeci şi Rotunjeşte corect la zeci şi
poi la sute toate numerele. la sute doar patru - cinci la sute cel mult trei numere.
numere.
Găseşte corect numărul res- Găseşte un număr care res- Găseşte un număr care res-
pectând toate condiţiile da- pectă doar două din cele trei pectă doar una din condiţiile
te. condiţii. date.
Găseşte corect toate nume- Găseşte corect patru nume- Găseşte corect doar unul -
rele. re. două numere.

Anexa 2
Proba de evaluare 2.a.2
Disciplina: Matematică

102
 Clasa a III-a
Capacitatea: Operaţii cu numere naturale
Subcapacitatea: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 - 100
Obiective operaţionale:
O1 - să calculeze suma / diferenţa a două numere; ( I1 )
O2 - să verifice rezultatele obţinute făcând proba prin operaţia inversă; ( I1 )
O3 - să rezolve exerciţii pe baza terminologiei specifice; ( I2; I3 )
O4 - să afle termenul necunoscut; ( I4 )
O5 - să rezolve o problemă şi să justifice răspunsul; ( I5 )
Itemi:
I1 - Calculează apoi efectuează proba:
a) 32 + 26 = b) 15 + 45 = c) 38 + 56 =
94 - 61 = 80 - 37 = 61 - 48 =
I2 - Află diferenţa ştiind că descăzutul este 78, iar scăzătorul 19.
I3 - La suma numerelor 18 şi 7 adaugă diferenţa numerelor 40 şi 28.
I4 - Ştiind că suma este 70 şi unul dintre termeni este 43, află celălalt termen.
I5 - În prima zi de şcoală, clasa noastră a fost decorată cu 15 baloane albe şi roşii. Ştiind că
numărul baloanelor albe a fost mai mic de 6, află câte baloane roşii ar fi putut decora clasa.
Descriptori de performanţă:
Foarte bine Bine Suficient
Calculează corect toate ope- Calculează corect doar pa- Calculează corect doar două
raţiile şi verifică rezultatele tru operaţii cărora le face operaţii dar nu efectuează
obţinute. proba. proba.
Află corect diferenţa celor Află rezultatul folosind cal-Aşază corect nr. dar greşeş-
două numere. culul în scris. te rezultatul.
Rezolvă exerciţiul prin cele Află doar suma şi diferenţa. Află doar suma sau diferen-
trei operaţii. ţa.
Află corect toate variantele. Află doar trei sau patru va- Află corect doar una sau do-
riante. uă variante.

Anexa 3
Proba de evaluare 2.a.3

Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Operaţii cu numere naturale

103
 Subcapacitatea: Înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0-100
Obiective operaţionale:
O1 - să scrie ca înmulţiri adunările repetate; ( I1 )
O2 - să scrie înmulţirile reprezentate prin desen; ( I2 )
O3 - să calculeze produsul a două numere; ( I3 )
O4 - să afle înzecitul, dublul sau triplul unor numere date; ( I4 )
O5 - să rezolve o problemă cu două aflări; ( I5 )
O6 - să compună o problemă asemănătoare celei rezolvate; ( I5 )
Itemi:
I1 - Scrie ca înmulţiri următoarele adunări repetate:
a) 3+3= b) 6+6+6+6= c) 8+8+8+8+8=

I2 - Scrie înmulţirile corespunzătoare desenelor:

a) xxxxx b) xxxxxxx c) xxx
xxxxx xxxxxxx xxx
xxxxx xxxxxxx xxx
xxxxx xxx
xxx
I3 - Află produsul numerelor:
a) 2x6 = b) 7x 8 =
4x5 = 0x 9 =
3x7 = 4x10 =
1x5 = 9x 3 =
I4 - Află:
a) înzecitul numărului 8;
b) dublul numărului 9;
c) triplul numărului 6.
I5 - Elevii clasei a III-a au plantat în curtea şcolii 9 panseluţe şi de patru ori mai multe lalele.
Câte flori au plantat?
Compune o problemă asemănătoare.
Descriptori de performanţă:
Foarte bine Bine Suficient
Scrie şi calculează corect Scrie şi calculează corect Scrie şi calculează corect

104
toate înmulţirile.
Scrie toate înmulţirile repre-
zentate prin desen şi află re-
zultatul corect.
Calculează corect produsul
numerelor date.
Află corect înzecitul,dublul,
triplul numerelor date.
Rezolvă corect o problemă
cu două aflări.
Compune şi rezolvă corect
o problemă schimbând nu-
merele, dar păstrând temati-
ca.
două înmulţiri.
Scrie şi calculează corect
două din înmulţirile repre-
zentate în desen.
Calculează corect produsul
a şase perechi de numere.
Află corect rezultatul doar
pentru două situaţii date.
Scrie cele două operaţii, dar
fără justificări.
Compune corect problema,
dar o rezolvă parţial.
doar o înmulţire.
Scrie şi calculează corect o
singură înmulţire.
Calculează corect rezultate-
le a trei înmulţiri.
Află rezultatul corect doar
pentru o situaţie dată.
Rezolvă parţial problema.
Compune problema cu une-
le greşeli.

Anexa 4
Proba de evaluare 2.a.4

Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Operaţii cu numere naturale
Subcapacitatea: Împărţirea numerelor naturale în concentrul 0-100
Obiective operaţionale:
O1 - să scrie ca împărţiri scăderile repetate; ( I1 )
O2 - să scrie împărţirile care se pot deduce din înmulţirile date; ( I2 )
O3 - să efectueze împărţirile date; ( I3 )
O4 - să afle câtul a două numere; ( I4 )
O5 - să afle o anumită parte dintr-un număr folosind operaţia de împărţire; ( I5 )
O6 - să compună şi să rezolve o problemă după un exerciţiu; ( I6 )

Itemi:
I1 - Scrie ca împărţiri următoarele scăderi repetate:
a) 8-2-2-2-2=0 b) 30-5-5-5-5-5-5=0 c) 63-7-7-7-7-7-7-7-7-7=0
I2 - Calculează produsul, apoi scrie împărţirile care se pot deduce din înmulţirile:
a) 3x5 = b) 7x6 = c) 8x9 =
I3 - Efectuează:

105
 a) 12:2 = b) 8:8 = c) 6:1=
16:4 = 42:7 = 0:4=
24:3 = 63:9 = 70 :10 =
30:5 = 28:7 = 81: 9 =
I4 - Află câtul numerelor:
a) 56 şi 8 b) 49 şi 7 c) 72 şi 9
I5 - Află:
a) jumătatea numărului 16;
b) sfertul numărului 24;
c) o treime din numărul 15;
d) a zecea parte din numărul 50;

I6 - Compune enunţul unei probleme care să se rezolve prin exerciţiul:

54 : 6 x 5 =
Descriptori de performanţă:
Foarte bine Bine Suficient
Scrie şi calculează corect Scrie şi calculează corect Scrie şi calculează corect
împărţirile corespunzătoare doar două împărţiri doar o împărţire.
scăderilor repetate. corespunzătoare scăderilor
repetate.
Scrie şi calculează corect Scrie şi calculează corect Scrie şi calculează corect
împărţirile deduse din în- doar două împărţiri deduse doar o împărţire.
mulţiri. din înmulţiri.
Efectuează corect toate îm- Efectuează corect zece îm- Efectuează corect şase-opt
părţirile. părţiri. împărţiri.
Află câtul perechilor de nu- Află corect câtul a două pe-
Află corect câtul unei singu-
mere. rechi de numere. re perechi de numere.
Află corect partea cerută din Află corect partea cerută în
Află corect partea cerută
toate numerele. trei situaţii. dintr-un număr doar în una
sau două situaţii.
Compune enunţul unei pro- Compune enunţul proble- Compune enunţul proble-
bleme după exerciţiul dat şi mei şi o rezolvă parţial. mei cu unele greşeli, fără a
o rezolvă. o rezolva.

Anexa 5
Proba de evaluare 2.b.1

106
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea şi aproximarea numerelor natura-
le de la 0 la 1 000 000
Obiective operaţionale:
O1 - să scrie cu cifre numerele date; ( I1 )
O2 - să scrie cu litere numerele date; ( I2 )
O3 - să compare numere folosind semnele de relaţie; ( I3 )
O4 - să scrie numere naturale respectând condiţii date; ( I4, I6, I7 )
O5 - să aproximeze numere date; ( I5 )
Itemi:
I1 - Scrie cu cifre numerele:
a) nouă sute optzeci şi patru;
b) douăzeci şi trei de mii două sute doi;
c) şapte sute şapte mii şapte;
I2 - Scrie cu litere numerele:
a) 7 009 b) 86 017 c) 107 830
I3 - Compară numerele, folosind semnele “<“ , “=“ , “>“ :
a) 41 325  41 253 b) 71 304  71 304 c) 101 110  110 101
I4 - Scrie:
a) numerele naturale de la 9 998 la 10 003;
b) trei numere naturale consecutive din care unul să fie 15 699;
c) cel mai mare număr natural, apoi cel mai mic număr natural de 6 cifre diferite.
I5 - Rotunjeşte la mii următoarele numere:
a) 52 435 b) 7 407 c) 304 996
I6 - Cel mai mare număr de 5 cifre scris cu ajutorul cifrelor 3, 4 şi 5 este:
a) 55 435 b) 54 535 c) 55 543
I7 - Cel mai mic număr de 5 cifre diferite este:
a) 12 345 b) 10 234 c) 12 034

Descriptori de performanţă:
107
 Foarte bine
Scrie corect cu cifre toate nu-
merele;
Scrie corect cu litere toate nu-
merele;
Compară corect toate perechi-
le de numere;
Scrie corect toate numerele
respectând condiţiile date;
Rotunjeşte corect la mii toate
numerele;
Alege varianta c) ;
Alege varianta b) ;
Bine
Scrie corect două numere;
Scrie corect două numere;
Compară corect două perechi
de numere;
Scrie corect numerele cerute
doar în două situaţii date;
Rotunjeşte corect la mii două
numere;
Alege varianta c) ;
Alege varianta b) ;
Suficient
Scrie corect un singur număr;
Scrie corect un singur număr;
Compară corect una sau două
perechi de numere;
Scrie corect numerele doar în-
tr-o situaţie dată;
Rotunjeşte corect la mii un
singur număr;
Alege varianta c) ;
Alege varianta c) ;

Anexa 6
Proba de evaluare 2.b.2

Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Operaţii cu numere naturale
Subcapacitatea: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 - 1 000 000
Obiective operaţionale:
O1 - să calculeze rezultatele operaţiilor de adunare sau scădere; ( I1 )
O2 - să afle numerele respectând condiţiile date ( “cu … mai mare / mai mic decât …” ) ;( I2 )
O3 - să afle suma sau diferenţa numerelor date; ( I3 )
O4 - să rezolve problema; ( I4 )
O5 - să compună o problemă folosind datele din tabel; ( I5 )
Itemi:
I1 - Calculează:
a) 3 624+ 6 950- b) 1 384+ 5 875- c) 3 699+ 7 607-
2 271 2 170 2 608 3 569 2 705 3 549

I2 - Află numerele:
a) cu 4 620 mai mari decât 2 105 şi 3 784;

108
 b) cu 1 632 mai mici decât 9 678 şi 5 431;
c) cu 8 069 mai mic decât cel mai mare număr natural scris cu 4 cifre diferite.
I3 - Calculează:
a) suma numerelor 4 627 şi 3 618;
b) diferenţa numerelor 5 917 şi 3 828;
c) numărul cu 793 mai mare decât diferenţa numerelor 2 348 şi 1 729.
I4 - Din cei 1 367 m de pânză roşie şi 984 m de pânză albă s-au confecţionat steguleţe pentru
festivitatea de 1 Iunie. După confecţionarea steguleţelor au mai rămas 589 m de pânză.
Câţi m de pânză s-au utilizat la confecţionarea steguleţelor?
I5 - Folosind datele din tabel, compune o problemă care să se rezolve:
a) prin două operaţii;
b) prin trei operaţii;

Paul 1 573 timbre

Ionuţ cu 742 mai puţine timbre decât Paul
Maria cât Paul şi Ionuţ împreună

Descriptori de performanţă:
Foarte bine
Calculează corect toate rezul-
tatele;
Află corect toate numerele,
respectând condiţiile date;
Află corect suma şi diferenţa
numerelor date;
Rezolvă corect problema şi ve-
rifică rezultatul obţinut;
Compune şi rezolvă corect
problemele.
Bine Suficient
Calculează corect patru - cinci
Calculează corect două - trei
rezultate; rezultate;
Află corect trei - patru nume-Află corect unul sau două nu-
re; mere;
Află corect rezultatele doar în
Află corect rezultatele doar în
trei situaţii; una sau două situaţii;
Rezolvă corect problema; Rezolvă corect o singură ope-
raţie a problemei;
Compune şi rezolvă corect Compune corect o problemă,
doar o problemă sau le compu- fără să o rezolve sau pe ambe-
ne corect pe ambele, dar fără le, dar cu mici greşeli.
să le rezolve.

Anexa 7
Proba de evaluare 2.b.3

Disciplina: Matematică

109
 Clasa: a III-a
Capacitatea: Operaţii cu numere naturale
Subcapacitatea: Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale în concentrul 0 - 1 000
Obiective operaţionale:
O1 - să scrie sub formă de împărţire scăderile repetate; ( I1 )
O2 - să calculeze în două moduri, respectând ordinea efectuării operaţiilor; ( I2 )
O3 - să afle produsul sau câtul numerelor date; ( I3 )
O4 - să rezolve o problemă în două moduri; ( I4 )
O5 - să compună o problemă după un exerciţiu dat; ( I5 )
Itemi:
I1 - Scrie sub formă de scădere repetată împărţirile:
a) 24 : 6 = b) 65 : 5 = c) 96 : 8 =

I2 - Calculează în două moduri:

a) 5 x ( 3 + 4 ) = b) 6 x ( 9 - 3 ) = c) ( 21 – 9 ) : 3 =
(8+4):4= ( 25 - 15 ) : 5 = ( 12 + 18 ) : 6 =
I3 - Află:
a) produsul numerelor 100 şi 5;
b) câtul numerelor 500 şi 10;
c) suma dintre produsul numerelor 35 şi 2 şi câtul numerelor 300 şi 10;
d) diferenţa dintre produsul şi câtul numerelor 10 şi 5;
I4 - La un chioşc de ziare s-au vândut în prima zi 50 de reviste, în a doua zi de 5 ori mai puţin,
în a treia zi de 4 ori mai mult decât în a doua zi, iar în a patra zi a zecea parte din totalul revistelor
vândute în primele trei zile.
Câte reviste s-au vândut în cele patru zile?
I5 - Compune o problemă după exerciţiul:
( 39 + 25 ) x 10

Descriptori de performanţă:
Foarte bine
Scrie sub formă de scădere
repetată toate împărţirile şi le
rezolvă corect;
Calculează corect în două mo-
Bine
Scrie sub formă de scădere re-
petată două împărţiri şi le re-
zolvă corect;
Calculează corect două sub-
Suficient
Scrie sub formă de scădere re-
petată o împărţire şi o rezolvă
corect;
Calculează corect într-un sin-

110
duri, aplicând distributivitatea puncte ale exerciţiului; gur mod doar două subpuncte
înmulţirii / împărţirii faţă de a- ale exerciţiului sau calculează
dunare / scădere; corect în două moduri un sub-
punct al exerciţiului;
Află corect produsul, respectiv Află corect produsul sau câtul; Află corect produsul sau câtul
câtul numerelor date; primelor două subpuncte;
Rezolvă corect problema în Rezolvă corect problema, dar Rezolvă corect doar una sau
două moduri; într-un singur mod; două operaţii ale unui mod de
rezolvare;
Compune şi rezolvă corect Compune corect problema. Compune corect doar o parte
problema. din problemă.

Anexa 8
Proba de evaluare 2.c.1

Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Unităţi de măsură
Subcapacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea unităţilor de măsură
Obiective operaţionale:
O1 - să completeze egalităţile cu numere potrivite; ( I1 )
O2 - să rezolve probleme cu unităţi de măsură; ( I2, I3, I4, I5 )
Itemi:
I1 - Completează egalităţile:
a) m + 16m = 52m b) kg - 16kg = 3 x 8kg
51cm - cm = 33cm 1 000g - g = 10 x 24g
56 l : l = 7 l 1 000 lei - 2 x 500 lei = lei
hl x 9 hl = 63hl 3 ani şi 2 luni = luni
I2 - Într-un siloz sunt 130t de cereale, iar în altul, de 3 ori mai mult.
Câte tone de cereale sunt în total în cele două silozuri?
I3 - Ionel a cules din livadă 7 lădiţe a câte 6 kg de vişine şi 7 lădiţe a câte 8 kg de cireşe.
Câte kg de fructe a cules Ionel ? Rezolvă problema în două moduri.

111
 I4 - Maria are 9 ani. Peste câţi ani îşi va dubla vârsta? Peste câţi ani va avea de 3 ori mai mulţi
ani?
I5 - În două bidoane sunt 52 l lapte. După ce se consumă din fiecare aceeaşi cantitate, în pri-
mul bidon rămân 9 l, iar în al doilea, 15 l.
Câţi litri de lapte au fost la început în fiecare bidon?
Descriptori de performanţă:
Foate bine Bine Suficient
Completează corect cu nume- Completează corect cu nume- Completează corect cu nume-
rele lipsă toate egalităţile; rele lipsă doar 5 - 6 egalităţi; rele lipsă doar 3 - 4 egalităţi;
Rezolvă corect problema 2; Rezolvă corect problema 2; Rezolvă parţial problema;
Rezolvă corect problema 3; Rezolvă corect problema prin- Rezolvă parţial problema;
tr-un singur mod;
Rezolvă corect problema 4; Rezolvă corect doar trei opera- Rezolvă parţial problema;
ţii;
Rezolvă corect problema 5; Rezolvă corect 3 - 4 operaţii; Rezolvă două operaţii;

Anexa 9
Proba de evaluare 2.c.2

Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Noţiuni de geometrie
Subcapacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea noţiunilor de geometrie ( forme plane şi spaţiale )
Obiective operaţionale:
O1 - să deseneze forme plane; ( I1 )
O2 - să construiască forme geometrice; ( I2 )
O3 - să identifice interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice; ( I4 )
O4 - să afle perimetrul unui dreptunghi; ( I5 )
O5 - să identifice obiecte care au forma asemănătoare cu a corpurilor geometrice; ( I3 )
Itemi:
I1 - Trasează un segment de dreaptă vertical de 2 cm şi o linie dreaptă. Notează-le.
I2 - Desenează:
a) un triunghi;
b) un pătrat cu latura de 3 cm;
c) un dreptunghi cu L = 4cm, iar l = jumătate din L.

112
 I3 - Exemplifică obiecte care au formă asemănătoare cu:
a) un cub
b) o sferă
c) un con
I4 - Construieşte ( în acelaşi desen ):
a) un triunghi în interiorul unui cerc;
b) un dreptunghi în exteriorul cercului;
c) un pătrat în interiorul dreptunghiului;
I5 - O grădină în formă de dreptunghi are lungimea de 382m şi lăţimea cu 125m mai mică.
Câţi metri măsoară gardul care înconjoară grădina?

Descriptori de performanţă:
Foarte bine
Trasează segmentul şi linia
dreaptă;
Desenează corect formele pla-
ne;
Exemplifică trei obiecte ase-
mănătoare;
Construieşte imaginea cerută;
Află perimetrul dreptunghiului
Bine
Trasează segmentul şi linia,
dar nu le notează;
Desenează corect formele pla-
ne;
Exemplifică două obiecte ase-
mănătoare;
Construieşte imaginea cerută,
greşind plasarea unei figuri ge-
ometrice;
Află perimetrul dreptunghiului
Suficient
Trasează doar segmentul sau
linia dreaptă;
Desenează o singură formă
plană;
Dă exemplu de un singur obi-
ect asemănător;
Construieşte figurile geome-
trice, dar nu respectă condiţii-
le;
Află lăţimea terenului;

Anexa 10
Evaluare cu autocontrol

Clasa : a III-a
Capacitatea : Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea : Adunarea şi scăderea în concentrul 0 - 10 000

Sarcini:

113
 Încercuiţi ce este corect şi coloraţi dreptunghiul corespunzător răspunsului în tabelul de mai
jos, apoi comparaţi răspunsurile voastre cu cele date de învăţător:
*1. Numerele care se adună se numesc: *2. Adunarea este:
a) numere a) asociativă
b) termeni b) sumă a termenilor
c) total c) comutativă
*3. Rezultatul operaţiei de adunare se *4. Numărul care se scade se numeşte:
numeşte: a) descăzut
a) rest b) rest
b) diferenţă c) scăzător
c) sumă

*5. Expresia “cu atât mai mult” cere *6. Numărul din care se scade se numeşte:
operaţia de: a) descăzut
a) adunare b) scăzător
b) scădere c) diferenţă
c) nu ştiu
*7. Expresia “cu atât mai puţin” cere *8. Rezultatul operaţiei de scădere se numeşte:
operaţia de: a) sumă
a) adunare b) diferenţă
b) scădere
*9. Când se cere “cu cât” este mai ma- *10. Scăderea “a-b” se poate efectua dacă:
re sau mai mic un număr faţă de celălalt, a) a < b
se realizează operaţia de: b) a > b
a) adunare c) a ≥ b
b) scădere
*11. „A comuta” doi termeni înseamnă: *12. “A asocia” termenii înseamnă:
a) a-şi schimba între ei poziţia a) a compara termenii
b) a compara termenii b) a grupa convenabil termenii
c) a estima rezultatul c) a comuta doi termini

114
Nr. exerciţiu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Răspuns: a
b
c
Verificare
autocontrol
Verificare: C - corect
I - incorect
Foarte bine Bine Suficient
12 răspunsuri corecte 10 răspunsuri corecte 8 răspunsuri corecte

Anexa 11
Evaluare cu autocontrol

Capacitatea: Înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale

Subcapacitatea: Înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0 - 100
Nr. Întrebare Răspuns dat de elev Răspuns corect
crt. Citeşte şi înţelege cerinţa Judecă, alege Scrie şi verifică
1 Cum se numesc numerele care se înmulţesc? a) termeni
b) factori
2 Cum se numeşte rezultatul înmulţirii? a) sumă
b) diferenţă
c) produs
3 Care este semnul operaţiei de înmulţire? a) “+”
b) “-“
c) “x”
4 Cum se citeşte următoarea înmulţire: 2x3= a) 2 ori 3
b) 2 luat de 3 ori
c) 2 mărit de 3 ori
d) de 3 ori câte 2
5 Care este rezultatul corect: (8x0)+(5x1)= a) 13
b) 5
c) 24
6 Alegeţi printr-o săgeată rezultatul corect aflat în
coloana din dreapta: a) i j k
a) 6x4+0= i) 24 b) i j k
b) 45-0x1= j) 18 c) i j k
c) 4x3+6x1= k) 45
7 Alegeţi rezultatul corect în fiecare din cazurile: a) 48 0 18
a) 4x0= b) 9 36 27

115
 b) 1x9= c) 20 28 40
c) 5x8=
8 Precizaţi care din propoziţiile următoare sunt ade-
vărate şi care sunt false: a) A F
a) 4x7=4+4+4+4+4+4+4 b) A F
b) 3x0=3+3+3+3+3 c) A F
c) 2x9=9+9
9 Alegeţi rezultatul corect: a) 11 3 28
a) 7x4x1= b) 30 13 21
b) 5x2x3= c) 40 0 13
c) 8x5x0=
10 Care este operaţia cerută de noţiunile: dublu, tri- a) adunare
plu? b) împărţire
c) înmulţire

Foarte bine Bine Suficient

18 situaţii corecte 15 situaţii corecte 10 situaţii corecte

Observaţie: răspunsurile corecte vor fi scrise pe tablă şi se vor descoperi după ce elevii au
terminat testul.

Anexa 12
Evaluare cu autocontrol
Citiţi fiecare expresie şi coloraţi cu verde caseta corespunzătoare răspunsului considerat
corect, apoi verificaţi în cadrul unei comunicări dialogate.
Nr. Expresia… Răspuns dat Răspuns corect Verificare
crt. a b c d a b c d c/i
1 „mai mic de … ori” + x - :
2 „mai mic cu …” + x - :
3 „mai mare de … ori” + x - :
4 „mai mare cu …” + x - :
5 „dublul” + x - :
6 „triplul” + x - :
7 „în total” + x - :
8 „jumătate” + x - :
9 „adăugaţi” + x - :
10 „sfertul” + x - :
11 „luaţi” + x - :
12 „înjumătăţit” + x - :
13 „o treime / a treia parte” + x - :
14 „îndoit / dublul / de 2 ori” + x - :
15 „o pătrime / a patra parte” + x - :
16 „întreit / triplul” + x - :
17 „doime / jumătate” + x - :

116
18 „produs” + x - :
19 „diferenţă” + x - :
20 „câtul numerelor” + x - :
21 „s-au vândut” + x - :
22 „înzecit / de 10 ori mai mare” + x - :
23 „suma numerelor” + x - :
24 „cu cât este mai mare” + x - :
25 „împreună” + x - :
26 „a zecea parte” + x - :
27 „la un loc” + x - :
28 „împătritul” + x - :
29 „cu cât este mai mic” + x - :
30 „restul” + x - :

FB - 30 de răspunsuri corecte Verificare:

B - 25 de răspunsuri corecte  c - corect
S - 15 răspunsuri corecte  i - incorect
Anexa 13
Evaluare cu autocontrol
Nr. Întrebare Răspuns dat de elev Răspuns corect
crt. Citeşte şi înţelege cerinţa Judecă, alege Scrie şi verifică
1 Care este semnul operaţiei de  „x”  „-’’  „:”
împărţire?
2 Operaţia de împărţire este cerută  de câte ori „se cuprinde”
de expresia …  de atâtea ori mai mare
 cu cât este mai mic
3 Ce operaţie cere expresia “de …  scădere
ori mai mic“?  împărţire
 înmulţire
4 32:4=8 înseamnă …  de câte ori se poate lua 4 din 32
 de câte ori este mai mic 4 decât 32
5 Precizaţi câturile următoarelor
împărţiri, trasând săgeţi: a)  u  v  t  s
a) 40 : 5 = u) 6 b)  u  v  t  s
b) 36 : 6 = v) 9 c)  u  v  t  s
c) 27 : 3 = t) 7 d)  u  v  t  s
d) 35 : 5 = s) 8
6 Alegeţi rezultatul corect: a) 7 12 16
a) 32 : 8 x 3 = b) 63 2 16
b) 7 + 45 : 5 =
7 Precizaţi dacă propoziţia urmă-  A
toare este adevărată sau falsă: F
50 : 5 + 7 = 2 x 8 + 1
8 Ce reprezintă câtul a două nume- câte elemente cuprinde o grupă
re naturale prin procedeul “ prin numărul de grupe

117
 cuprindere “ ?
9 Ce reprezintă câtul a două nume-
re naturale obţinut prin procede-
ul ,,prin părţi egale“ ?
10 Ce operaţie matematică cer noţi-
unile: “ jumătate “ , “ sfert “ ,
“ treime “ ?
de câte ori împărţitorul se cu-
prinde în deîmpărţit
numărul părţilor în care trebuie
împărţit deîmpărţitul
câte elemente conţine fiecare parte
câtul arată câte elemente are fie-
care grupă în care se împarte de-
împărţitul
scădere
împărţire
înmulţire

FB - 16 răspunsuri corecte
B - 13 răspunsuri corecte
S - 10 răspunsuri corecte OBSERVAŢIE: Rezultatele se scriu pe tablă şi se descoperă după ce elevii au terminat testul.

Consemnarea rezultatelor*

Testul Calificativ Probă Probă Evaluare cu Activitate Temă pentru Semnătura

nr. orală scrisă autocontrol independentă acasă părinţilor
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
…

FB

118
S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 …

Recomandări:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………

Activitate diferenţiată pe obiective*

Nr. Criterii de evaluare Calificativ Măsuri: de dezvoltare (D)
crt. (cunoştinţe şi capacităţi) de recuperare (R)
1 Numără până la 1 000 şi până la 1 000 000.
2 Cunoaşte numere naturale de la 0 la 1 000 000 D: ex … / pag …
(formare, scriere, citire, comparare, ordonare,
rotunjire).
3 Numără din 2 în 2, din 3 în 3, din 5 în 5, până
la 1 000 / 1 000 000.
4 Rezolvă cu rapiditate adunări şi scăderi cu tre-
cere peste ordin.
5 Aplică proprietăţile adunării.
6 Efectuează proba adunării, a scăderii, a înmul-
ţirii şi a împărţirii.
7 Foloseşte corect terminologia specifică.
8 Rezolvă corect probleme cu două sau mai mul-
te operaţii.
9 Compune corect probleme după scheme, exer-
ciţii sau tabele.
10 Rezolvă înmulţiri cu orice număr dat.
11 Foloseşte corect terminologia specifică înmul- R: ex … / pag …
ţirii.
12 Aplică proprietăţile înmulţirii.
13 Rezolvă exerciţii de împărţire pe baza legăturii
cu înmulţirea.
14 Stăpâneşte terminologia specifică operaţiilor
învăţate.
15 Rezolvă probleme pe baza împărţirii exacte.
16 Evidenţiază restul împărţirii unui număr.
17 Rezolvă înmulţiri când un factor este format
din ZU / SZU cu un număr de o cifră.
18 Rezolvă împărţirile când deîmpărţitul este for-

119
 mat din SZU, iar împărţitorul este un număr de
o cifră diferită de 0.
19 Rezolvă probleme cu două operaţii.
20 Compune probleme după scheme grafice.
21 Respectă ordinea efectuării operaţiilor şi folo-
sirea parantezelor rotunde.
22 Înmulţeşte un număr de o cifră cu 10, 100.
23 Împarte un număr la 10, 100, 1000 …
24 Cunoaşte elemente intuitive de geometrie (for-
me plane, forme spaţiale, interiorul şi exterio-
rul unei figuri geometrice).
25 Cunoaşte unităţile de măsură pentru lungime,
capacitate, masă, timp, valoare.
OBSERVAŢIE : Aceste pagini au fost completate şi comunicate părinţilor elevilor.

120