Implicațiile relațiilor copii-părinți asupra climatului educațional

Orice studiu care are ca obiectiv educaţia arată că familia şi şcoala constituie mediile socio-
culturale, care modelează fiinţa umană de-a lungul întregii vieţi. Şcoala şi familia rămân
laboratoarele de formare a personalităţii sociale şi culturale, prima, prin pregătire temeinic
organizată, după programe, cu cadre specializate şi în perioade de timp bine definite, a doua, prin
procesul real al vieţii de zi cu zi, în care copilul, învaţă regulile primare de viaţă, deprinderea de a
vorbi, de a se comporta faţă de cei din jur şi de a-i aprecia. Potenţialul educativ de care dispun
familiile, mai ales în prima parte a vieţii copilului, este decisiv şi consolidează eforturile educative
ale şcolii, numai atunci 3 Rolul şcolii şi al familiei 363 când conlucrează continuu şi consistent, în
acţiuni conjugate, mobilizând în aceeaşi măsură elevii, ca subiecţi activi ai procesului educativ.
Studiile de specialitate pledează tot mai mult pentru conjuncţia dintre şcoală şi familie, şi invers,
părinţii fiind recunoscuţi ca adevăraţii „strategi” ai acţiunii educative ale cărei mize sunt complexe.
Ţelurile părinţilor sunt multiple şi cu destinaţii bine definite: în primul rând, cele de ordin
instrumental, ei fiind preocupaţi de standardul viitor de viaţă al copiilor lor, de obţinerea unui venit
cât mai înalt; de ordin profesional, pentru realizarea unui statut social superior, care să le asigure
putere, venituri, acces la resurse, capacitate de decizie; de ordin afectiv, în sensul deprinderii
copiilor de a trăi pozitiv experienţa de şcolari; de ordin cultural, prin idealuri, modele culturale, de
personalităţi, care le pot ghida viaţa.
Din perspectiva instituirii unor relaţii biunivoce între şcoală şi familie, se vorbeşte despre
exercitarea unor influenţe, inclusiv presiuni, din partea familiei, asupra şcolii, care trebuie să
răspundă adecvat aşteptărilor ei, dat fiind că şcoala este plătită din banii contribuabililor, pentru a
oferi servicii adecvate. La rândul ei, familia este percepută de şcoală ca un beneficiar al activităţii
pedagogice prestate de ea şi garant al consolidării procesului educativ, prin participarea sau
cooperarea alături de cadrele didactice la reuşita lui la cote calitative superioare. Aceste trăsături
vor fi reliefate în cercetarea noastră despre actorii procesului educativ, pe care o redăm în cele ce
urmează. Concepţia despre, elev ca masă inertă, asupra căreia şcoala şi familia îşi pun amprenta
ca pe o plastilină s-a dovedit eficientă. Elevul zilelor noastre, datorită posibilităţilor de informare
fără precedent, devine tot mai mult o parte activă a procesului educativ familial, adeseori
modelându-l din interior, oferindu-i noi direcţii de evoluţie, dar şi a celui şcolar, solicitând
schimbări în conţinutul programelor, în modul de tratare a problemelor lui distinctive. El
reacţionează prin întrebări, dar şi prin răspunsuri adresate factorilor educativi, care trebuie să fie
pregătiţi să conducă un dialog pertinent şi valabil pentru ambele părţi. Copiii sau elevii constituie
interfaţa dintre familie şi şcoală, ca mediatori între părinţi şi profesori, aflaţi la intersecţia dintre
cele două influenţe sau segmente ale adulţilor cu funcţie educativă
Parametrii interacţiunii copil - părinte sunt predictori semnificativi ai competenţelor
şcolare în primii ani de şcoală. Abilităţile elevilor în gestionarea sarcinilor şcolare rezultă din şi
rămân circumscrise într-o matrice a interacţiunilor cu părinţii şi cu alţi adulti. Mai mult decât atât,
în contextul aceste interacţiuni dezvoltă capacitatea de a aborda sarcinile în mod organizat şi
încrezător, să caute ajutor atunci când au nevoie, ajutor pe care să-l valorifice într-un mod adecvat.
Adaptarea şcolară este la fel de mult condiţionată de calităţile relaţiilor părinţi – copii.
Astfel, o relaţie părinţi – copii dezechilibrată expune copilul la riscul de a dezvolta problem
comportamentale în anii primari de şcoală. S-a stabilit în mod clar o legătură dintre
comportamentul ostil şi posesiv al părinţilor şi conduintele disruptive ale elevilor. În literatura de
specialitate există un acord unanim asupra faptului că patternurile interacţiunii copil – mamă
acoperă 10-15 % din varinaţa problemelor de comportament din copilărie. Calitatea relaţiei mamă
– copil afectează de asemenea calitatea relaţiei pe care copilul o formează cu profesorul.
Într-un studiu, (Motti,1986) profesorii au caracterizat copii cu ataşament ambivalent ca
având multe trebuinţe afective şi au manifestat nivele ridicate de toleranţă faţă de imaturitatea lor
direcţionându-şi furia aproape exclusiv asupra copiilor cu istorii de ataşament ezitant. Aceste
observaţii sunt în acord cu rezultatele care demonstrează o legătura între percepţiile copiilor
maltrataţi sau nemaltrataţi asupra relaţiilor cu mamele lor şi nevoile lor de apropiere manifestate
faţă de profesori şi cu aprecierea profesorilor faţă de adaptarea elevilor.
Băieţii care manifestă un ataşament nesigur faţă de mama lor au fost evaluaţi de profesori
ca fiind mai puţin compenteţi şi ca având mai multe probleme de comportament, în contrast cu
băieţii cu un ataşament securizant. Această influenţă a relaţiei copil – părinte asupra naturii relaţiei
pe care copilul o formează cu profesorul confirmă controversa lui Bowlby (1969), conform căreia
relaţia mamă –copil stabileşte pentru acesta din urmă un set de reguli interne de interacţiune cu
adulţii pe care le duc mai departe în relaţiile ulterioare şi le afectează comportamentul din acele
relaţii. Aceste reprezentări afectează percepţiile şi conduita copilului faţă de profesor, dar şi
percepţiile şi conduitele profesorului faţă de elev.
 Profesorii şi părinţii sunt aproape în mod continuu implicaţi în interacţiunile cu copii
împărtăşind cunoştinţele, îmbunăţind abilităţile, sporind competenţele şi insuflând dorinţa de
performanţă şcolară a acestora. Achiziţia şi performanţa abilităţilor şcolare apar într-un context
social – educaţia, fiind oferită cel mai adesea de către adulţi şi modelele din rândul egalilor.
acolo unde relaţia copil– mamă este caracterizată ca fiind nesigură, implicit există şi un nivel scăzut
al rezolvării problemelor – educaţia este oferită la un nivel scăzut de calitate, stimularea este
insuficientă,feedbackul este distorsionat sau imprecis – iar copilul experimentează o stare de
frustrare şi eşec. În mod similar, un copil care are o relaţie distantă cu profesorul său nu va învăţa
din interacţiunea cu el, în acelaşi fel în care învaţă un copil care a dezvoltat o relaţie apropiată cu
profesorul. Procesele relaţionale între adulţi şi copii nu operează numai în contextul relaţiilor copii
- părinţi. Încă din debutul copilăriei, aceste procese sunt la fel de bine observate în relaţiile elev -
profesor. Este interesant cum un aspect care distinge educaţia din copilăria timpurie de cea primită
în şcoala primară şi gimnazială este proeminenţa cu care procesele relaţionale sunt particularizate
în mediul clasei de elevi ca un suport al dezvoltării abilităţilor şcolare. Constructul dezvoltării
practicilor adecvate este, în parte, dependent de rolul relaţiilor interpersonale elev – profesor în
dezvoltarea cognitivă.
Thompson (1994) afirma că relaţiile părinţi – copii reglează câteva aspecte ale dezvoltării
emoţionale: producţia emoţiilor, ameliorarea stresului emoţional, întărirea anumitor experienţe
emoţionale, interpretarea emoţiilor şi semnelor emoţionale şi strategiile de autoreglare. Există date
care susţin că aceste procese sunt deopotrivă influenţate de relaţiile elevilor cu profesorii.
Înţelegerea, exprimarea şi controlul emoţiilor este o temă majoră în copilărie şi poartă semnul
competenţei şcolii. Intenţionalitaea, funcţionalitatea şi complexitatea mecanismelor de reglare
emoţională sunt adesea folosite ca indicatori ai diferenţei între copilăria timpurie şi mijlocie, în
timp ce un deficit la nivelul acestor abilităţi este văzut ca aflându-se în centrul problemelor de
comportament ale copiilor – comportamente exteriorizate şi hiperreactive interpretate ca nocive
pentru adulţi şi pentru alţi copii. Elevii capabili de reglare emoţională folosesc şi manipulează
reprezentările pentru a tolera stările apărute şi eventual răspund prin comportamente adecvate
solicitărilor situaţiei.
Relaţiile interpersonale cu profesorii oferă conţinuturi variate pentru aceste procese. Astfel,
aceştia oferă sprijin elevilor în faţa stărilor anxioase, oferă etichete trăirile emoţionale, modele de
răspuns în faţa emoţiilor şi o educaţie directă în managementul emoţiilor. Relaţiile cu adulţii
aduc,de asemenea, copiilor, experienţă în înfruntarea emoţiilor. Se poate vorbi de existenţa a trei
faze în dezvoltara mecanismelor de reglare emoţională (Greenberg, şi co., 1991, ap. Pianta, 1999),
fiecare dintre ele subliniid rolul relaţiilor adult - copil.
În prima fază, la începutul dezvoltării, emoţiile sunt exprimate comportamental de către copil,
iar experienţa emoţională a acestuia este întrutotul reglată de către adulţi. Această fază este
esenţială pentru stabilirea accceptării de către copil a exprimării emoţionale, pentru organizarea
experienţei reglării emoţionale a copilului şi formarea primelor obişnuinţe,prin care adulţii se
integrează în exprimarea emoţiilor copilului şi în sistemul de management.
În a două etapă, adultul se întrepătrunde în reglarea emoţională, oferind confortul pentru
experienţele apărute şi etichetate pentru trăirile afective ale copilului, care au loc în contextul
relaţiei adult – copil. Etichetele afective, mai întâi nonsimbolice, apoi simbolice, formează baza
pentru crearea legăturilor între cogniţii, limbaj şi emoţiile puse pe scena în variate forme în
nenumăratele interacţiuni dintre copil şi adult (părinţi sau profesori). Mai mult, aceste etichete sunt
elemente esenţiale pentru ce anume este achiziţionat din contextul relaţiei copil – adult şi are
consecinţe ulterioare asupra autoreglării.
În fază a treia a reglării emoţionale, comunicarea stărilor afective este un aspect evident atât
pentru relaţiile copil – părinţi, cât şi pentru relaţiile elev – profesor, ulterior aceasta fiind asociată
competenţelor copilului. În plus, comunicarea trăirilor afective permite adultului să funcţioneze ca
un reglator direct asupra experienţelor emoţionale ale copilului şi sporeşte rolul adultului ca factor
securizant pentru explorările ulterioare. Dezvoltarea conexiunilor între emoţii şi cogniţii
(etichetarea trăirilor efective, manipularea experienţelor profesionale prin cogniţii) este o temă
fundamentală în copilăria timpurie şi se extinde până în adolescenţa timpurie. Deşi nu există o
prioritate în perioada copilăriei timpurii, conexiunea cogniţii – emoţii este funcţională în mod
operativ la debutul perioadei de mijloc a copilăriei. Copiii încep să vorbească despre propriile
experienţe personale, să-şi folosească atenţia selectivă, să vorbească despre rezolvarea
problemelor şi alte procese cognitive în gestionarea experienţei emoţionale. Un alt set de procese
de control al reglării emoţionale implică legătura dintre emoţii şi comportament. Comportamentul
trebuie orientat către scopuri adaptative şi trebuie organizat într-un context social larg. Elevii care
au dificultăţi în a inhiba legăturile dintre stările de hiper activitate şi comportament sunt mai
frecvent expuşi problemelor de exteriorizare a simptomelor, fiind respinşi şi excluşi de către grupul
de colegi. Pe de altă parte, copii care manifestă un control excesiv asupra legăturii dintre emoţie şi
acţiune, pot inhiba expresivitatea, pot fi anxioşi şi depresivi şi nu se pot folosi de beneficiile
grupului de colegi, ca urmare a slabei lor iniţiative şi interacţiuni. Relaţiile cu profesorii joacă un
rol proeminent în dezvoltarea legăturilor emoţie – acţiune, în termenii etichetării trăirilor afective
şi interconectării emoţiilor cu manifestările comportamentale, moderării hiperreactivităţii,
sprijinirii şi modelării comportamentale, ordonării interacţiunilor dintre copil şi ceilalţi.