Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
EA Soitu PDF
EA Soitu PDF
LAURENŢIU ŞOITU
EDUCAŢIA ADULŢILOR
1. Cuprins
I. PARADIGME ALE CURSULUI
II. METAFORA TRANSMISIEI ÎN COMUNICARE
III. ÎNVĂŢAREA PENTRU ADULŢI
IV. DEZVOLTAREA PARTICIPATIVĂ
4.1. Formarea participativă
V. SARCINI ŞI COMPETENŢE ALE FORMATORULUI
5.1. Direcţii de abordare a sarcinilor formatorului
VI. STADII ALE ÎNVĂŢĂRII DIRIJATE
VII. TENDINŢE ALE EDUCAŢIEI ADULŢILOR ÎN EUROPA
VIII. EXERCIŢII PENTRU FORMATORI
8.1. Cu ce începem comunicarea?
8.2. Punctul lui Arhimede
8.3. Formularea sarcinilor
8.4. Identificarea stării de eşec
8.5. Interrelaţionarea
8.6. Explorarea
IX. MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA ADULŢI
9.1. Conceptul de motivaţie
9.2. Structuri ale motivaţiei
9.3. Forme ale motivaţiei
9.4. Corelaţii posibile
9.5. Motivaţii şi condiţionări în educaţia adulţilor
X. ÎNVĂŢARE ŞI AUTOÎNVĂŢARE
10.1. Perspectiva constructivistă
10.2. Învăţarea la adult - o necesară reconstrucţie
10.3. Învăţarea autodirijatǎ sau autoînvăţarea
XI. TRADIŢII ÎN EDUCAŢIA ADULŢILOR DIN ROMÂNIA
BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE
EDUCAŢIA ADULŢILOR
FORME DE EVALUARE:
Continuă – 30% din notǎ - realizată prin evaluarea lucrărilor prezentate = maximum 4
pagini. Se vor rezolva minimum doua dintre sarcinile consemnate – fiecare temă
va fi selectată din capitole diferite;
Finală - 70% din notǎ – prin examen scris.
77
LAURENŢIU ŞOITU
78
EDUCAŢIA ADULŢILOR
E R R E
E R
I II III
E R E=R
IV V
79
LAURENŢIU ŞOITU
80
EDUCAŢIA ADULŢILOR
ale limbajului uman: reprezentarea, expresia şi chemarea. Reprezentarea constituie
selectivitatea informaţiei, expresia este selecţia din comunicare, iar chemarea este dată de
aşteptarea selectivităţii pentru receptor. Cele trei elemente nu evidenţiază unitatea, ci
importanta acestor trei funcţii.
Austin distinge între: acte locuţionale, acte ilocuţionale şi acte prelocuţionale, fără a
ne da posibilitatea nici în această clasificare să identificăm, să descifrăm unitatea comunicării.
81
LAURENŢIU ŞOITU
DESCHIDEREA COMUNICĂRII
Dacă vom conveni că o comunicare este o sinteză de trei selecţii, o unitate alcătuită
din informaţie, comunicare şi înţelegere, atunci comunicarea este realizată şi legată de
context, de locul şi timpul desfăşurării. Restul se petrece în afara unităţii de bază admise şi
presupuse.
Astfel, apare o a patra selecţie, acceptarea sau refuzul sensului limitat comunicat. De
exemplu, sensul "didactic" al comunicării, din exprimarea "din punct de vedere didactic..."
înseamnă că vorbitorul acceptă acest sens ca pe unul restrâns, limitat, dar nu are posibilitatea
să-l impună. Interlocutorul îl va reţine sau refuza datorită altor semnificaţii date de context, de
82
EDUCAŢIA ADULŢILOR
experienţa anterioară, de cunoştinţele de care dispune - inclusiv de informaţiile pe care le are
despre cel ce foloseşte o asemenea formulare.
CIRCULARITATEA COMUNICĂRII
IMPOSIBILITATEA DE A NU COMUNICA
Spre a susţine afirmaţia din titlu, obţinută printr-o dublă negaţie, "nu este posibil să
nu comunici", vom spune că orice comportament are o proprietate certă: nu are contrariu. Într-
o altă formulare, vom preciza că nu se poate să nu poţi avea comportament. Or, dacă se
admite că într-o interacţiune comportamentul are valoare de mesaj, că este o comunicare,
atunci nu se poate să nu se comunice. Fie că vrea, fie că nu vrea cineva. Activitatea sau
inactivitatea, vorba sau tăcerea, prezenţa sau absenţa, toate au valoare. Cea mai inexpresivă
tăcere informează despre starea emitentului, partenerului, în aşa fel încât influenţează
receptorul. Acesta, la rândul său, nu poate să nu reacţioneze, prin urmare comunicând între ei,
mai departe.
Simplul fapt de a nu vorbi sau a nu atrage voit atenţia cuiva nu înseamnă renunţarea
la comunicare. De exemplu, un om cu ochii închişi, într-o stare de nemişcare, va comunica cel
puţin două mesaje:
a. Nu vrea să vorbească nimănui, deci vorbeşte nevorbind
b. Nu vrea să i se adreseze nimeni. Acceptarea dorinţei sale va fi dovada înţelegerii şi
respectării integrale a mesajului transmis. Prin urmare, simpla lui manifestare joacă rolul
de convorbire având acelaşi efect precum un dialog lingvistic. Desigur, pornim de la ideea
că între cei doi (E şi R) era declarată intenţia de comunicare. În caz contrar informaţiile,
mesajul, pot avea un alt conţinut.
Starea emiţătorului poate determina pe receptor să o interpreteze ca oboseală, ca
84
EDUCAŢIA ADULŢILOR
indisponibilitate la dialog, dar şi ca boală. În acest caz răspunsul va fi, desigur, diferit. Dacă
în primele două variante acceptarea întreruperii dialogului se impune, nu acelaşi imperativ se
degajă în caz de boală. Acum receptorul va avea mai multe posibilităţi: să intervină/să nu
intervină/să determine o altă persoană să intervină/să împiedice o asemenea intervenţie.
Imposibilitatea propriu-zisă de a comunica nu poate avea interes teoretic. Ea face
parte din "dilema" schizofrenului. Dacă se observă comportamentul unui schizofren - dincolo
de consideraţiile etiologice - vom avea impresia dorinţei acestuia de a nu comunica. Dar
liniştea, retragerea, imobilitatea lui, împreună cu celelalte forme de refuz, reprezintă o
comunicare, o informaţie. Schizofrenul se află dominat de insolubila problemă a tăgăduirii
comunicării. El nu face decât să refuze angajamentul comunicării.
În ce priveşte calitatea comunicării efectuate, vom reţine controversa fără de ieşire:
este patologică, bunăoară, comunicarea dintre membrii unei familii pentru că unul dintre ei
este psihotic sau unul dintre membrii familiei este psihotic pentru că, aici, comunicarea este
patologică? Desigur, se poate invoca relativitatea normalului şi patologicului, dar importanţa
problemei din perspectiva efectului nu se diminuează, ci sporeşte, aducându-se în prim plan,
responsabilitatea comunicării sau, într-un sens mai larg responsabilitatea comportamentului,
atitudini exprimate în raport cu celălalt.
85
LAURENŢIU ŞOITU
Adulţii au nevoie şi vor alte forme de învăţare decât cele utilizate pentru copii, în
şcoală.
Au nevoie de animator, nu de învăţător, profesor – în sensul clasic.
Demersul oricui se va întemeia pe cunoaşterea psihologiei adulţilor.
Adulţii au o vastă experienţă de viaţă, mai bogată şi mai nuanţată decât o prezintă
şcoala. Animatorul are sarcina să îi ajute să folosească această experienţă şi totodată
să se detaşeze de ea pentru a se angaja în situaţii noi, variante de soluţii, - prezentate
de ei şi de alţii.
Adulţii învaţă repede şi temeinic ceea ce este important pentru ei, ce are efect imediat.
Animatorul va crea situaţii de învăţare, nu teme.
Adulţii (ca şi copiii) obligă să le fie respectată demnitatea personală. Vor să fie trataţi
cu respect, fără a fi de nimeni ignoraţi şi ridiculizaţi.
Memoria poate fi diminuată dar sporeşte interesul, spiritul de observaţie şi apoi de a
raţiona şi argumenta.
Vor să decidă ei înşişi ce vor face pentru autodezvoltare.
Rolul animatorului se reduce sau se amplifică urmând:
- să creeze climatul, ambianţa favorabilă învăţării;
- să formuleze şi să reformuleze probleme de rezolvat, nu să ofere soluţii;
- să provoace căutarea cauzelor şi rezolvărilor diverse şi posibile;
- să determine pe fiecare din grup să-şi dorească şi dobândească rezolvarea propriilor
probleme;
- să favorizeze descoperirea soluţiilor pentru problemele comune şi proprii grupului;
- să impună nevoia pregătirii pentru acţiuni viitoare;
- să transforme reuşitele în repere pentru viitoare proiecte şi soluţii;
Diferenţele animator – profesor
Profesorul Animatorul
Vorbeşte pentru a transmite informa-
Formulează probleme/întrebări.
ţii/cunoştinţe.
Participanţi sunt activi, descriu expe-
Elevii stau în bănci şi ascultă liniştiţi,
rienţele lor, dezbat ideile, analizează,
pasivi.
proiectează.
Animatorul este liantul, coordonatorul
acţiunilor, evenimentelor întrucât susţine,
întăreşte şi armonizează coechipierii.
Poartă răspunderea unităţii acţiunilor
dintr-un program şi între programe.
Munca în echipă cere fiecăruia şi echipei în întregul ei:
86
EDUCAŢIA ADULŢILOR
- să considere sarcinile ca un întreg indivizibil;
- să identifice cum poate contribui la soluţionarea oricărei probleme;
- să conştientizeze potenţialul altor membrii ai grupului;
- să înţeleagă că ajutorul reciproc este mai productiv;
- să ştie că forma de organizare a activităţii are maximă importanţă pentru rezultatele
muncii în comun;
- să reţină că activitatea în grup cere şi efortul fiecăruia pentru interacţiune eficientă.
Atmosfera destinsă, care face posibilă creşterea şansei de realizare a obiectivelor.
TEME
87
LAURENŢIU ŞOITU
Rolul formatorului este să ajute cursanţii să înveţe şi să-şi planifice ritmul de împlinire
a acestor nevoi în acord cu ritmul propriu de înţelegere şi cu bugetul de timp de care dispun.
Aceste deprinderi le vor obţine lucrând şi învăţând cu ei astfel încât aceştia să-şi dezvolte
competenţele şi cunoştinţele necesare asumării sarcinilor şi realizărilor şi în absenţa
formatorului.
Stimularea autoresponsabilităţii pentru autoînvăţare presupune:
• Conceperea şi realizarea comunicării în dublu sens, aceasta însemnând însuşirea egală
a tehnicilor necesare ascultării dar şi pe acela ale vorbirii lor cu respect faţă de ambele
momente ale interacţiunii;
• Folosirea permanentă a retroacţiunii reproducerii ca mijloc de comunicare clară;
• Utilizarea grupului drept cadru – mediu educaţional – cultivând spiritul democratic, de
interacţiune;
• Dezvoltarea învăţării active prin membrii grupului;
• Motivarea tuturor şi a liderului formator;
• Dezvoltarea conştiinţei de sine, la toţi coechipierii;
88
EDUCAŢIA ADULŢILOR
• Susţinerea şi dezvoltarea confidenţialităţii printr-o atmosferă de înţelegere reciprocă şi
schimburi de rol în grup;
• Considerarea conflictului ca etapă spre o mai bună cooperare;
• Evaluarea permanentă a nevoilor grupului;
• Antrenarea grupului în planificarea, realizarea şi evaluarea programelor;
• Utilizarea metodelor participative:
- jocul didactic şi jocul de rol;
- exerciţii practice în grup;
- dramatizarea;
- studiul de caz etc.
89
LAURENŢIU ŞOITU
TEMĂ
91
LAURENŢIU ŞOITU
92
EDUCAŢIA ADULŢILOR
propriului potenţial îşi au originea în confruntarea cu imaginile celorlalţi, cunoscute prin
comunicarea cu ei.
Aşadar, conţinutul sinelui este dat de sentimente sau emoţii proprii, de caracterul
consimţit, de calităţile şi defectele recunoscute, fizice sau de altă natură, de capacităţile
intelectuale, de comportamentul deliberat dar şi de convingerile împărtăşite de ceilalţi. Numai
dintr-o asemenea dublă perspectivă sinele – intern şi extern – devine un ansamblu relativ
stabil al autopercepţiei.
De ce o persoană reuşeşte mai mult decât alta? Întrebarea este valabilă pentru orice
moment al vieţii şi pentru întreaga durată a ei. Cu atât mai mult se pot compara traiectorii ale
unor persoane mediocre încoronate de succes într-o etapă următoare – cu cele care până
atunci aveau numai reuşite. De regulă, răspunsul se blochează în „datul” natural, care
demonstrează evoluţia, îndepărtând nedreptăţile săvârşite de cineva în contexte nefavorabile.
Or, în ecuaţie intră conştiinţa de sine prin care şi în care se regăsesc sursele determinante,
istoria personală a relaţiilor cu lumea înconjurătoare şi cu sine, semnificaţia succesului şi a
eşecului pentru el şi pentru alţii, momentele de introspecţie şi reevaluare a posibilităţilor,
acordul resurselor proprii cu idealul asumat etc.
„Imaginile de sine se formează ca un ansamblu de valori” (Perron, 1991, p. 24),
fiindcă trăsăturile caracteristice se reduc la relaţia dintre dorinţe şi posibilităţi, adică la
senzaţia de a fi valoare, pe care o are, diferenţiat, fiecare persoană. Perron rezumă această
idee spunând: „eu sunt valoare pentru că sunt şi eu sunt pentru că sunt valoare” (1991, p.
24).
Sinele are valoare reglatoare, putând favoriza serii de succese şi eşecuri, angajare
sau neparticipare, adaptare sau neintegrare, exaltare sau inhibare. Loc aparte dobândeşte
distincţia dintre evaluarea obiectivă a reuşitei şi reuşita trăită de subiectul însuşi, care se
poate considera/simţi mai puţin valoros decât rezultatul obţinut, aşa cum imaginea reuşitei
poate să nu-l satisfacă, aşteptându-se la mai mult. Se vor împărţi grupurile celor „niciodată
mulţumiţi” de cei care utilizează implacabila formulă „merge şi aşa”. De reţinut că nici alţii
nu pot fi preferaţi şi/sau recomandaţi, deoarece aprecierile se întemeiază fie pe criterii reale
bazate pe obiective şi contexte specifice, fie pe comparaţii interindividuale, eliminându-se
referinţele interne ale persoanei, fie pe imagini ideale ale sinelui, care pot avea când valoare
negativă, când pozitivă, în raport cu exigenţele fixate.
Între elementele care impun valoarea reglatorie a sinelui se evidenţiază, acum
alternanţa reuşită–eşec, din care rezultă angajarea sau neangajarea subiectului, în funcţie şi
de influenţele exercitate de „primirile” acestor stări de către grupul familial, profesional,
şcolar, în care se manifestă.
Înţelegerea conştiinţei de sine ca o conştiinţă a valorii oferă sisteme, structuri cu
funcţii reglatoare care acţionează ca mecanisme de retroacţiune (cf. Bertalanffy, 1973; Piaget,
1970). Omul funcţionează ca un sistem care tinde să revină la starea de echilibru numai după
„variaţiuni tranzitorii” (Perron, 1991), după diverse şi inevitabile oscilaţii de a căror
93
LAURENŢIU ŞOITU
94
EDUCAŢIA ADULŢILOR
acestuia.
Pentru grup, formatorul este animatorul care favorizează reunirea membrilor săi
pentru a interrelaţiona cu scopul de a învăţa unii de la alţii.
Trăind şi muncind împreună, fiecare învaţă să se descopere pe sine, să cunoască
grupul, preocupările comune şi particulare, temele de interes şi cele oferite spre soluţionare
Animatorului i se cere cunoaşterea dinamicii grupului, capacitate de a diferenţia şi
particulariza diversele situaţii specifice grupului şi forţa necesară de a sesiza elementele
importante pentru dezvoltarea grupului prin învăţare – înţeleasă ca acţiune.
Rolul formatorului se reduce la acela de responsabil al grupului, menit să ajute la
identificarea şi rezolvarea problemelor de relaţionare.
Poziţia sa este însă de membru al grupului – fiind mereu situat în interiorul acestuia –
unul cu sarcini speciale.
c) Orientarea spre temă obligă formatorul să favorizeze înţelegerea obiectivelor de
către grup. Grupul să-şi asume propriul proiect şi plan de lucru, temă de studiu etc. cu scopul
ameliorării sau descoperirii.
Specificul adulţilor este că învăţarea se realizează pe baza experienţelor, dorinţelor,
nevoilor de acţiune – asumate conştient şi responsabil. Formatorul nu poate dirija după
propriul proiect interacţiunea cu grupul, ci devine un animator al tuturor proceselor de
învăţare. Prezentarea, organizarea, planificarea procesului va include nevoile cursanţilor –
transformate în teme de învăţare şi strategii de acţiune cu scopul de a favoriza „învăţarea
învăţării”, de a genera ştiinţa de a învăţa la fiecare – prin automotivarea acţiunii, planificarea
şi realizarea acesteia.
Formatorul foloseşte experienţa cursanţilor pentru a o transforma în suport şi
garanţie a dezvoltării lor dar şi pentru sine. Această dublă perspectivă va fi obligatoriu
recunoscută şi demonstrată, astfel încât fiecare o va prelua ca modalitate de învăţare.
Reala interacţiune cu grupul stimulează atmosfera de învăţate, bucuria acesteia şi
susţinerea ei.
În fapt, fiecare învaţă unul de celălalt/ceilalţi. Abilitatea formatorului constă în
capacitatea de a renunţa la înălţimea catedrei, coborând la nivelul grupului, simţind
preocupările, dificultăţile şi dorinţele grupului.
De aceea formatorul devine: animator, facilitator/ajutor/sprijinitor/ susţinător dar şi
membru al grupului.
TEME DE EVALUARE
95
LAURENŢIU ŞOITU
96
EDUCAŢIA ADULŢILOR
• simţirea reciprocă a prezenţei celuilalt prin mirosurile emanate – de parfum ale
persoanei, ale locului, ale momentului – fac posibilă cunoaşterea celuilalt, a stării sale,
a aşteptărilor, a momentelor de mai mare sau limitată deschidere;
• percepţii gustative comune inclusiv a mânca împreună, pe de o parte pentru că este o
dovadă a înţelegerii complete a nevoii celuilalt, pe de alta pentru că „a mânca este un
act alexandrin” – de rafinament necesar dialogului;
• mişcarea corpului ca întreg; limbajul verbal este mereu însoţit de gesturi, postură,
mimică pentru a întări, sublinia, limita, evita …
Adesea sunt reunite diversele mijloace
- ascultă şi vede ceea ce descrie
- ascultă, vede şi face aceleaşi mişcări sau operaţiuni
Formatorul va fi preocupat să regrupeze cât mai multe posibilităţi de care de
exersare în comun, pentru a creşte eficienţa învăţării.
TEME
97
LAURENŢIU ŞOITU
98
EDUCAŢIA ADULŢILOR
De data aceasta vom începe cu povestea a doi copii japonezi, un băiat şi o fată,
cărora de câte ori îi întrebau ceva pe părinţi, li se răspundea: „nu se ştie”, „nu mă deranja”,
„nu am timp pentru asta”, „nimeni nu ştie”, „vei afla tu” ş.a.m.d. Nemulţumiţi, copiii s-au
hotărât să meargă la un înţelept bătrân despre care se dusese vestea că le ştie pe toate.
Drumul până la înţelept a durat mai multe zile şi a fost plin de peripeţii datorită pădurii,
ploii, soarelui prea puternic, iarăşi ploii şi tot aşa. Când în sfârşit au ajuns şi au fost
anunţaţi, aşteptând marele moment în care trebuiau să îl convingă pe înţelept să-i primească
drept ucenici şi să-i demonstreze că merită asemenea onoare deoarece ştiu câte ceva, dar că
vor mai mult, tocmai atunci înţeleptul pune prima întrebare:
„Îmi puteţi spune unde aţi pus umbrela?”
Reacţia copiilor a fost să controleze dacă nu cumva au adus-o cu ei în salonul de
primire. Apoi, asigurându-se că nu este aşa au răspuns. Magistrul vroia câteva informaţii: vin
de departe? Dacă da, atunci au şi umbrelă; şi, au grijă de obiectele lor? Au interes doar să facă
o impresie bună sau motivaţiile venirii lor sunt mai profunde. În momentul următor îi
părăseşte pentru alt copil, dar nu nemotivat în ce priveşte relaţia cu ei. Vrea să vadă cum
reacţionează, mai au destulă forţă să aştepte, mai au acelaşi interes la fel de puternic? La
întoarcere urmează o întrebare foarte largă: „ce i-ar interesa?” Vrea să afle motivaţia căutării
lor: ce anume interese ar avea? De exemplu, aceştia vor să ştie răspunsuri pentru a le spune, la
rândul lor, altora – ceea ce nu făcuseră cu ei părinţii şi adulţii din preajma lor – sau pentru a
cerceta, a descoperi pentru bucuria căutării?
Se poate observa că există o metodologie a culegerii informaţiilor pentru un feed-
back optim, încât etapele ei se pot prezenta astfel:
1) De văzut care sunt întrebările cărora li se caută răspuns.
2) De cercetat ce fel de atitudine este necesară în raport cu partenerul. Una călduroasă,
primitoare, îngăduitoare? Sau cum?
3) Se cere atenţie şi îngăduinţă la primul răspuns, care poate întârzia; dar şi în acest caz este
de apreciat şi tăcerea, ca dovadă a reflecţiei, a căutării.
4) De ascultat şi reformulat întrebarea sau răspunsul, cu respectarea sensului conferit de
partener, pentru a vedea dacă este de acord cu reformularea dată de noi.
5) Să se ţină cont de întrebare/răspuns pentru a se crea dilema, tensiunea necesară participării,
creşterii interesului.
6) Secvenţa se termină numai când înţelegerea tuturor participanţilor este satisfăcătoare. La fel
99
LAURENŢIU ŞOITU
b) DOMENIUL SENZORIO-MOTOR
100
EDUCAŢIA ADULŢILOR
b) DOMENIUL SENZORIO-MOTOR
Care sunt calităţile perceptive ale subiectului? Ce suporturi voi folosi în diferite momente ale
activităţii?
Care îi este nivelul de sensibilitate la stimulii La ce moduri de exprimare şi de răspuns pot
sonori, vizuali, tactili, olfactivi? face apel?
Care îi sunt capacităţile de exprimare verbală Desfăşor demersul singur ori cu un
şi nonverbală? acompaniament al său, ca întreţinere cu el?
Care îi sunt îndemânările? Ce fel de manipulări pot utiliza?
Ce raporturi are el fixate între timp şi învăţare? Ce influenţe pot exercita?
Ce valoare dă acestora? Cum îi pot organiza activitatea în timp?
Eficienţa activităţii sale se constată în cazul Care dintre variantele de organizare (perioade
duratelor scurte, repetate sau doar ale scurte / lungi) îmi îngăduie să mă manifest
secvenţelor lungi? adecvat?
După ce criterii voi distribui duratele?
c) DOMENIUL COGNITIV
Care sunt cunoştinţele de care dispune? Pe ce cunoştinţe anterioare îmi pot
întemeia demersul?
Care sunt competenţele şcolare şi / sau În ce plan pot regăsi şi utiliza
sociale cu o puternică notă personală? competenţele pe care le solicit
subiectului?
De ce capacităţi dispune? Pe ce capacităţi şi cunoştinţe anterioare
îmi pot eu construi învăţarea?
Ce ştie el să facă? În ce plan regăsesc acele competenţe pe
care le solicit şi vreau să le însuşească?
Care sunt capacităţile şcolare şi / sau Ce materiale şi exemple pot folosi?
sociale cu o notă personală sub aspect
cognitiv?
Ce îl va ajuta să valorifice şi alte
competenţe?
În ce împrejurări face el apel la
capacităţile pe care eu le solicit ori vreau
să le dobândească?
Ce contexte şi ce mijloace mă ajută să pun
în valoare capacităţile sale?
101
LAURENŢIU ŞOITU
d) DOMENIUL AFECTIV
Ce interese, pasiuni, curiozităţi, angajamente – În ce proiecte personale aş putea să înscriu
cu sine şi cu alţii – are? ajutorul pe care vreau să i-l dau?
Ce miză există sau poate exista pentru el într-o Cărui scop îi subordonez obiectivele vizate?
activitate? (Ar vrea să se impună, să fie (Vreau să obţin o performanţă? Să mă compar
recunoscut? Doreşte să-şi pună în valoare cu rezultatele anterioare? Să fac ceva
abilităţile? Îi place riscul? Vrea să descopere? socialmente util? Să pun în evidenţă ceea ce
Vrea să se opună / contrapună cuiva? ştiu? Să mă „joc”?)
TEME
1. Rememoraţi parcursul devenirii dumneavoastră, numiţi profesorul/persoana care a
identificat punctul important pentru motivarea acţiunilor de auto-construcţie şi/sau
reconstrucţie!
2. Reluaţi exerciţiul pentru situaţia în care dumneavoastră aţi avut un rol important pentru
altcineva!
Responsabilitatea formatorului s-ar putea spune că abia acum începe: după ce a găsit
punctul de sprijin. Începe momentul de reflecţie individuală şi în grup (Meirieu, 1987) asupra
utilizării reprezentărilor pe care le are subiectul pentru elaborarea strategiei adecvate.
Întrebările posibile, enumerate, pot fi sporite sau luate în ordinea dictată de situaţia–problemă
adusă spre rezolvare.
Important este să identificăm la timp, între elementele didactice de care dispunem, pe
acelea de maximă eficienţă, dar:
• Cunoştinţele nu sunt simple acumulări ci sisteme de semnificaţii, iar memoria nu este un
depozit, ci informaţii integrate ori pregătite. Eu trebuie să aflu: Ce materiale (texte,
documente, obiecte, experienţe) trebuie să îi ofer? Ce subiect voi aborda, ţinând seama de
competenţele pe care deja le are? La ce nivel de formulare şi cercetare voi ajunge? Ce
ordine, dispoziţii trebuie să îi dau? Ce poate face cu ceea ce ştie? Ce poate fi cuprins în
proiectul comun, personal?
• Deoarece cunoştinţele se construiesc prin reelaborări şi sub presiunea unui conflict
cognitiv (Piaget), eu trebuie: să fac vii reprezentările; să aduc subiectul în stare de
reechilibrare fie acţionând asupra materialelor, sporindu-le complexitatea, fie intervenind
în proiect, arătând realitatea şi limitele lui.
• Pentru că raţionalitatea noţională a cuvintelor nu apare decât în termeni de proces, ca o
clarificare, eu trebuie să-i creez o situaţie–problemă: o situaţie–problemă de comunicare;
o situaţie–problemă de rezolvare; o situaţie–problemă de utilizare. Cum? Identificând
împreună acumulările şi problemele; articulând achiziţiile în cutia neagră; formulând
legături care să permită schimbarea situaţiei–problemă în situaţie–resursă.
• Pentru că învăţarea nu este o simplă acumulare, eu trebuie să disting: un elev aflat în
dificultate, căruia îi pot cere mai mult pentru a identifica resursele de care dispune; un elev
în eşec, căruia îi caut puncte de sprijin şi mici „întăriri”. Deci, înapoi la „punctul lui
Arhimede” sau mai departe, în alte exerciţii de identificare a stării de eşec.
102
EDUCAŢIA ADULŢILOR
VIII.4. IDENTIFICAREA STĂRII DE EŞEC
TEME
1. Alegeţi un subiect (adult) cunoscut bine de dumneavoastră – parcurgeţi toate etapele pentru
a spune dacă este în dificultate sau eşec!
2. Numiţi şi alte elemente care să îndreptăţească afirmaţia!
103
LAURENŢIU ŞOITU
VIII.5. INTERRELAŢIONAREA
TEMĂ
Sunt capabil să alternez distanţele astfel încât să fiu destul de distant pentru a provoca dorinţa
identificării şi totodată sunt aşa de apropiat ca să fac posibilă identificarea? Pot, din când în
când, să fac dovada bucuriei aduse de munca mea?
DA ADESEA UNEORI NU
104
EDUCAŢIA ADULŢILOR
VIII.6. EXPLORAREA
1. Mobilizarea grupului
Soluţii:
- dialogul bazat pe întrebări şi răspunsuri verbalizate ori de câte ori este posibil, înainte
de scriere;
- folosirea timpilor pentru exprimare scrisă / orală, specifică fiecărei sarcini;
- redactarea planurilor, schiţelor înainte de a lua cuvântul;
- folosirea tabelelor cu scheme care permit vizualizarea structurilor de abordat;
- expuneri colective prin povestiri, naraţiuni cu aceeaşi temă;
- ilustrări vizuale care dau concreteţe sarcinii cerute (utilizarea diapozitivelor,
fotografiilor, filmelor);
- ilustrări sonore care introduc în ambianţa temei;
- lecturi, studii personale pe documente, în original;
- ascultarea individuală a unor benzi care cuprind conferinţe, expuneri pe teme
importante şi de către personalităţi remarcabile (Iorga, Călinescu, Sadoveanu);
- experimentări la temă, provocări diverse;
- mimică, gesturi, gesticulaţii; codări simbolice; logicele, fişe individuale etc.
3. Direcţionarea temei
Soluţii:
- anunţarea obiectivelor etapă de etapă;
- descoperirea, cu participanţii, a obiectivelor vizate;
- confruntarea ipotezei formatorului cu proiectele sau ipotezele participanţilor;
105
LAURENŢIU ŞOITU
4. Inserţia socio-afectivă
Soluţii:
- evocarea unor momente personale, anecdotice;
- jocuri de rol, situaţii implicative;
- punerea participanţilor în situaţii de învăţare, solicitându-le reacţii de adeziune/
respingere, obiecţii, rezerve;
- întoarceri în istorie;
- alternanţa activităţii individuale cu cea de grup interschimbări;
- încurajarea discuţiilor despre rezultatele altora şi cele proprii;
- respectul muncii personale şi a liniştii, a dreptului fiecăruia de a se izola fizic,
intelectual, afectiv;
- înrădăcinarea deprinderilor de a evidenţia noul adus de oricine şi pe orice cale;
- separarea a ceea ce este ştiut specific fiecăruia şi grupului – confidenţialitatea;
- globalizarea sistematică a cunoştinţelor;
- cercetări prin analogie;
- transferuri posibile ale unor noţiuni, idei, atitudini.
5. Gestionarea timpului
Soluţii:
- interpretarea participanţilor;
- accentul pe rezolvarea punctelor esenţiale şi numirea lor;
- amânarea unor sarcini pentru a lăsa mereu timp evaluării şi apropierilor;
- culegerea sistematică a informaţiilor înainte de a acţiona;
- constituirea dosarelor documentare, reamintirea acumulărilor anterioare, folosirea
dicţionarelor, verificarea datelor necesare;
- lansarea rapidă a sarcinii şi cercetarea informaţiilor, în funcţie de dificultăţi;
- sarcini de durată viabilă şi cu obiective precise.
TEME
106
EDUCAŢIA ADULŢILOR
Nimic din ceea ce facem nu poate fi considerat lipsit de motivaţie. Acţiunile toate,
comportamentele, atitudinile nu se manifestă fără o anumită susţinere internă asumata, fără o
anumită direcţionare – selectata dintre mai multe posibile.
In 1921, Lindworsky – urmărind o definiţie a acestor impulsuri ce însoţesc acţiunile
fiecăruia sublinia: “conceptul de motiv este desigur unul dintre cele mai spectaculoase din
întreaga psihologie” iar în 1965, Thomae observă că: “este imposibil de a arăta care
fenomene ale organismului, respectiv ale personalităţii, n-ar aparţine motivaţiei”, adăugând
ca, în fapt, conceptul de motivaţie reprezintă “din ce în ce mai mult, un supraconcept pentru
toate acele fenomene sau stări care sunt traduse în limba curentă prin conceptele: aspiraţie,
vrere, faptă, dorinţă, speranţă, dor, afect, instinct, patimă, imbold, voinţă, interes, sentiment
ş.a. şi, mai departe, pentru toate acele fenomene psihice, conştiente sau inconştiente, care ar
putea lămuri sub un oarecare aspect explicarea sau înţelegerea comportamentului” (Thomae,
H., apud. Lowe, H., p.39).
La rândul sau, Roger Muchielli subliniază importanta motivaţiei, arătând ca
“existenţa unei motivaţii se traduce prin modificări tipice ale comportamentului” şi anume:
1. motivaţia dinamizează subiectul, îl face activ ;
2. motivaţia dirijează sau orientează comportamentul;
3. motivaţia restrânge câmpul conştiinţei, cu efect selectiv şi intensificator;
4. totodată motivaţia realizează şi o supratensiune care dezorganizează comportamentul.
(Mucchielli, R., p.67)
Prin urmare, motivaţia este o variabilă internă cu rol de suport în declanşarea şi
susţinerea diferitelor procese şi capacităţi psihice, a reacţiilor exterioare ale individului
(G. Albu, 2002, p.53) alcătuită dintr-un ansamblu de factori dinamici care determină
comportamentul, implicând modificări fizico-chimice, fiziologice, motrice, mentale şi afectiv-
volitive. Motivaţia direcţionează individul, transformă fiinţa umană dintr-un simplu
receptacul al influenţelor externe în subiect activ şi selectiv, cu un determinism intern propriu
în alegerea şi declanşarea acţiunilor şi a comportamentelor (ibidem). În accepţiunea sa cea
mai largă, conceptul de motivaţie reuneşte ansamblul factorilor dinamici care determină
conduita unui individ (Sillamy, 1996, apud Golu, 2000).
În sens restrâns, motivaţia se referă la “ansamblul de stimuli sau de mobiluri –
trebuinţe, motive, tendinţe, atracţii, interese, convingeri, năzuinţe, intenţii, vise, aspiraţii,
107
LAURENŢIU ŞOITU
scopuri, idealuri, proiecte – care susţin din interior realizarea anumitor acţiuni, fapte,
atitudini” (P. Popescu Neveanu et al., 1987, p.139).
Analizând caracterul intern – specific personalităţii – Andrei Cosmovici spune ca
“motivaţia este alcătuită din ansamblul motivelor” iar ”motivul este cauza interna a
conduitei noastre” (Cosmovici, A., 1996 p. 198). Nota definitorie a motivaţiei este caracterul
ei intern. Un stimul extern nu se constituie într-un motiv, într-un determinant al acţiunii decât
prin raportarea lui la lumea interna a individului. Pentru a declanşa acţiunea, factorul extern
trebuie să aibă semnificaţie în raport cu factorul intern. La rândul lui, motivul intern se
concretizează în funcţie de particularităţile situaţiei externe. Satisfacerea unei stări de
motivaţie nu se poate face prin orice obiect, ci numai printr-unul specific care are anumite
însuşiri şi valenţe – va spune Mihai Golu, 2000, vol. II.
108
EDUCAŢIA ADULŢILOR
(b) trebuinţa de realizare: se referă la trebuinţa de a obţine performanţe superioare, dorinţa
individului de a se întrece pe sine însuşi;
(c) trebuinţa de afiliere: este trebuinţa de a fi pe placul altora, de a câştiga afecţiunea celor
din jur;
(d) trebuinţa de agresiune: este trebuinţa de a pedepsi pe altul, de răzbunare pentru o
insultă, de a răspunde prin forţă la forţă;
(e) trebuinţa de autonomie: este trebuinţa individului de a fi liber, înclinaţia spre
nonconformism;
(f) trebuinţa de contracarare: este trebuinţa umană de a înlătura o slăbiciune, o umilire
prin stoparea acţiunii, de a şterge o dezonoare prin acţiune;
(g) trebuinţa de apărare: este acea trebuinţă a individului de ascundere sau justificare a
greşelilor, a eşecurilor sau a umilinţelor;
(h) trebuinţa de deferenţă: se referă la trebuinţa individului de a admira şi de a susţine un
superior, de a-l preţui, elogia şi onora;
(i) trebuinţa de dominare: are în vedere trebuinţa umană de a influenţa şi dirija conduita
altora prin sugestie, seducere, persuasiune sau comandă;
(j) trebuinţa de exhibiţie: este trebuinţa de a face impresie, de a încânta, fascina, de a şoca,
de a intriga sau de a amuza pe alţii;
(k) trebuinţa de a înlătura răul: este vorba de trebuinţa de a înlătura suferinţa, injuria,
boala, de a scăpa de o situaţie periculoasă;
(l) trebuinţa de a evita situaţiile neplăcute: este trebuinţa de limitare a acţiunii datorită
fricii de eşec;
(m) trebuinţa de existenţă socială: este vorba de trebuinţa omului de a acorda simpatie şi de
a satisface nevoile altuia aflat în necaz, de a proteja, sfătui, consilia pe altul;
(n) trebuinţa de ordine: se referă la trebuinţa de organizare, de echilibru, de curăţenie, de
rânduială;
(o) trebuinţa ludică: este acea trebuinţă a omului de a căuta relaxare prin joc, prin glume,
prin veselie şi distracţie;
(p) trebuinţa de rejecţie: este trebuinţa de a respinge un eveniment neplăcut, o persoană
antipatică;
(q) trebuinţa de senzualitate: este trebuinţa de a căuta plăceri senzuale;
(r) trebuinţa de sex: este trebuinţa de a căuta, favoriza şi cultiva relaţii erotice;
(s) trebuinţa de a fi ajutat: este trebuinţa de a avea nevoile satisfăcute de către altul, de a fi
mângâiat, îngrijit, simpatizat, iubit, consolat etc.
(t) trebuinţa de înţelegere: este trebuinţa referitoare la interesul de a cunoaşte, de a întreba,
de a specula, de a analiza etc.
110
EDUCAŢIA ADULŢILOR
Trebuinţe estetice
Trebuinţa de autorealizare
(sau de realizare de sine)
Trebuinţe fiziologice
Astfel, la baza piramidei se găsesc trebuinţele inferioare, iar la vârful piramidei cele
superioare. În prima sa variantă, piramida cuprindea doar cinci niveluri, pentru ca, spre
sfârşitul activităţii sale, Maslow să o completeze cu încă două niveluri: trebuinţe cognitive şi
trebuinţe estetice.
Maslow a arătat că motivarea diferitelor acţiuni se realizează conform unor reguli:
• Cu cât o trebuinţă este mai des satisfăcută, cu atât probabilitatea apariţiei şi activării ei
tind să scadă;
• In cursul dezvoltării psihice, omul este motivat mai întâi de trebuinţele biologice situate
la baza piramidei şi abia apoi de cele situate spre vârf, ponderea diferitelor niveluri
modificându-se în funcţie de stadiul dezvoltării psihice a individului;
• trebuinţă situată pe o treaptă superioară reuşeşte să motiveze comportamentul numai
dacă trebuinţele situate pe treptele inferioare au fost satisfăcute;
• Cu cât o trebuinţă este situată la un nivel mai înalt, cu atât ea este mai specific umană.
112
EDUCAŢIA ADULŢILOR
8) Compensarea include acţiuni realizate pentru a uita de necazuri, pentru a evita
singurătatea, pentru a alunga gândurile negre sau sentimentele de inferioritate ce se cer
compensate. Este prezentă la persoanele susceptibile care trăiesc teama de a fi desconsiderate.
9) Agresiunea indică tendinţa de a insulta, păgubi sau răni pe cineva – din invidie,
dorinţă de răzbunare sau alte motive – cât şi preferinţa pentru spectacole violente.
10) Anxietatea indică frica de viitor, teama de eşec, de lipsuri, frica de dificultăţi.
Interesele sunt stimuli motivaţionali care exprimă orientarea activă şi relativ stabilă
a personalităţii spre anumite domenii de activitate, obiecte, persoane (Ursula Şchiopu). Ele se
caracterizează prin stabilitate, varietate şi nivel de organizare. Spre deosebire de trebuinţe,
interesele sunt forme motivaţionale specific umane ce presupun un anumit nivel de
organizare, constanţă şi eficienţă în planul activităţii.
Convingerile sunt idei cu o mare valoare motivaţională în sfera personalităţii, idei
adânc interiorizate. Persoana care este convinsă de o idee, luptă pentru susţinerea şi
promovarea ei (Neveanu – Manual de psihologie).
Idealurile sunt modele mintale de tip anticipativ, individuale sau colective, cu
ajutorul cărora ne proiectăm în viitor. Pot lua forma unei reprezentări, a unei idei sau a unui
scop clar formulat.
TEME DE EVALUARE
TEMĂ
Ilustraţi prezenţa acestor motivaţii în acţiunile dumneavoastră!
Motivaţie şi performanţă
A fi optim motivaţi, înseamnă a fi mobilizaţi astfel încât să obţinem randamentul
maxim în activitate. Atingerea stării de optimum motivaţional depinde de o serie de factori:
modul în care percepem dificultatea şi complexitatea unei sarcini, felul în care ne evaluăm
posibilităţile (subestimare, estimare corectă şi supraestimare), tipul de sistem nervos (puternic
sau slab), factorii de personalitate (tipul temperamental, trăsăturile de caracter, etc.). Dacă ne
raportăm la modul în care percepem complexitatea unor acţiuni, în sarcinile simple, odată cu
creşterea intensităţii motivaţiei, creşte şi nivelul performanţei; în schimb, în sarcinile
complexe, creşterea motivaţiei se asociază până într-un punct cu creşterea performanţei, după
care, pe măsură ce intensitatea motivaţiei creşte, performanţa începe să scadă. Aceasta lege
este cunoscuta sub denumirea de “legea lui Yerkes-Dodson” Atunci când dificultatea unei
sarcini este percepută corect, există condiţii ca individul să obţină rezultate superioare în
acţiunile pe care le întreprinde.
În cazul unei estimări incorecte, poate sa apară o starea de submotivare (când
motivaţia se află sub nivelul posibilităţilor) sau de supramotivare (când nivelul de activare
motivaţională se află cu mult peste capacităţi). În prima situaţie, persoana în cauza nu obţine
performanţe remarcabile, are un nivel redus al aspiraţiilor, îşi subestimează capacităţile de
care dispune, iar în cea de-a doua, dorinţa atingerii unor performanţe exagerat de mari, peste
posibilităţi, antrenează după sine stări de încordare şi nelinişte, de emoţie dezorganizatoare,
precum şi un consum energetic crescut uneori chiar înainte de momentul confruntării cu
sarcina.
114
EDUCAŢIA ADULŢILOR
sine (ego goal – urmărindu-se în special recunoaşterea socială) are mult mai puţin efect
asupra dezvoltării modelelor de implicare activă în activitatea cognitivă.
Piramida motivaţiilor
În 1954, Maslow a identificat nevoile fundamentale ele individului, aşezându-le în
ordinea importanţei lor pentru realizarea şi desăvârşirea personalităţii. Pornind de la această
ierarhizare şi situare în spaţiul imaginat de autorul Piramidei, Sophie Courau (1996) propune o
construcţie similară pentru nevoile adulţilor şi adolescenţilor în formare.
Să fie recunoscut;
Să aparţină;
Să acţioneze/să influenţeze;
Să fie liniştit/tihnit;
Să înţeleagă.
115
LAURENŢIU ŞOITU
Nevoia de tihnă, de linişte este una de securitate pe care o poate oferi numai nivelul
superior al instruirii şi educaţiei. Sentimentul de siguranţă, de securitate (R.A. Goodman) şi
însuşi sentimentul libertăţii este dat de forţa, de capacitatea de creaţie a fiecăruia. Ne simţim cu
atât mai independenţi în măsura în care ştim, putem şi realizăm – în diverse condiţii – cât mai
mult. Ştim şi chiar facem cât mai mult pe baza efortului de autoeducaţie care însă este motivat
întotdeauna de nevoia de securitate, de linişte creatoare.
Adultul subordonează mereu acţiunile sale acestei nevoi de independenţă generatoare,
inclusiv, de autocunoaştere a propriilor resurse. Goodman fixează nevoia de securitate între
nevoia de iubire – în sensul cel mai larg în care se regăsesc şi iubirea şi prietenia dar şi
apartenenţa – şi nevoia de stimă.
Clayton P. Alderfer împarte nevoia de securitate în: securitatea fizică şi securitatea
raporturilor interpersonale – chiar dacă se rezumă doar la nevoile fiziologice şi cele de iubire.
Într-o nouă regrupare va descifra însă trei categorii, în nevoi ale existenţei, ale relaţionărilor şi
ale dezvoltării. Toate, considerăm, că se regăsesc celor de securitate favorabilă desăvârşirii
personalităţii automotivate.
În acest scop modul de prezentare a obiectivelor, explicarea demersului pedagogic
ales, lămurirea exerciţiilor şi a tuturor probelor utilizate şi utilizabile pot favoriza ameliorarea
atmosferei şi creşterea motivaţiei. Atmosfera de tihnă cooperantă va fi dată însă, pe de o parte,
de formator, pe de altă parte, de participant.
Nevoia de a influenţa se regăseşte de la adolescenţă, accentuându-se la maturitate,
prin motivarea acţiunilor destinate autoformării şi/sau desăvârşirii acesteia.
Este poate cea mai evidentă dintre nevoi şi totodată dintre motivaţiile individuale şi
colective. De remarcat este că acest imperativ autoconştientizat sporeşte într-atât încât
A. Toffler, în Al treilea val, subliniază că societatea postindustrială creează condiţiile unei noi
structurări sociale în care fiecare are un şef – fenomen specific celui de Al doilea val, dar şi
devine şef, se manifestă altfel. Asemenea reaşezare a rolurilor şi statusurilor sociale obligă la
motivări suplimentare ale autoedificării, autoformării specifice adulţilor. Influenţa se vrea
exercitată la nivelul colectivităţii, al grupurilor, al subgrupurilor şi al indivizilor, iar
confirmarea ei este direct proporţională cu nivelul şi calitatea pregătirii.
Nevoia apartenenţei, se va afla într-o strânsă corelaţie cu ce de influenţare –
exprimată inclusiv în acţiunea cu scop educativ. Cineva exclus se va raporta mai ales la
formator, fie agresându-l vorbind, demonstrând, intervenind şi atunci când nu este invitat – fie
prin dorinţa expresă de a favoriza o relaţie particulară – chiar de intimitate.
Dacă educatorului nu-i poate fi îngăduită împlinirea directă a unei asemenea dorinţe,
acesta poate însă interveni la nivelul grupului, stimulând, chiar impunând o atmosferă
cooperantă, de intercunoaştere şi de stimulare a sentimentului apartenenţei, fără a exagera
116
EDUCAŢIA ADULŢILOR
divizarea în grupuri şi subgrupuri.
În fapt, se regăseşte nevoia se recunoaştere, care – aşa cum s-a remarcat – se
interferează cu celelalte, inclusiv cu nevoia de securitate – înţeleasă în tripla sa manifestare
(C.P. Adlerfer, 1972); Apără-mă, iubeşte-mă, ajută-mă – pot fi cele trei imperative trimise spre
celălalt ori ceilalţi, dar şi spre sine, sub forma automotivări continue a desăvârşirii, ca nevoie.
Aceste strigăte sunt generatoare de tensiuni interpersonale şi intrapersonale, atenuate însă prin
cele mai mici dovezi de căldură, de atenţie, exprimate de formator prin reţinerea numelui şi
îndeosebi, a prenumelui, a formulărilor proprii, a sugestiilor, soluţiilor, prin multiplicare
funcţiilor şi rolurilor la nivelul grupului – dându-i-se diverse sarcini pentru care va fi
considerat cel mai indicat. Desigur, abilitatea formatorului este demonstrată de absenţa
oricăror forme demagogice – capabile să aibă efecte inverse. Reala iubire a omului generic şi a
fiecăruia cu particularităţile inconfundabile, interesul pentru devenirea celuilalt, curiozitatea
cunoaşterii efectului propriei prezenţe într-o relaţie cu scop formativ şi autoformativ constituie
surse de împlinire a nevoii de recunoaştere, şi apoi de motivare a acţiunii sociale.
Gândirea piramidei trebuinţelor drept una a motivaţiilor are, în principal, scop
funcţional, deoarece, prin intermediul ei se pot sugera ierarhizări, dar se subliniază şi
relativismul acestora – dintr-o perspectivă unitară, globală asupra personalităţii umane. În al
doilea rând, înţelegerea nevoilor ca motivaţii, favorizează identificarea strategiilor, metodelor,
mijloacelor de intervenţie educativă şi justifică prezenţa lor în mediul de formare.
Cunoaştere şi competenţă
Educaţia adulţilor nu se reduce – pentru participantul la procesul propriei formări – la
acumularea de cunoştinţe. Dintru început, adultul face distincţie între cunoaştere şi
competenţă, între nevoia de cunoaştere şi nevoia manifestării competente. Acumulările din
timpul formării sunt reprezentate de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi comportamente, dar
acestea nu demonstrează, cu necesitate, competenţa.
Competenţa înseamnă:
• ştiinţa de folosi optim – rapid şi eficient – cunoştinţele, deprinderile şi comportamentele
dobândite. Reprezintă punerea în valoare şi în operă a celor ştiute, ţinând seama de
context, de aşteptările proprii şi ale celorlalţi. A şti utiliza este mai mult decât simplul a
şti, implicându-se motivaţia de a face – susţinută de bucuria reuşitei – reuşitelor
anterioare sau a celor aşteptate de sine şi de partener.
• ştiinţa de a integra atât cunoştinţele, achiziţiile de orice fel prin organizări şi restructurări,
prin selectări şi inserţii multiple şi diverse, prin proiecte şi proiecţii noi. Gestionarea
optimă a acumulărilor nu se reduce la folosirea integrală şi identică a acestora în orice
context ci presupune adecvarea strategiilor şi instrumentelor, adică ştiinţa de alegere şi
organizare a lor în structuri noi şi pertinente.
• ştiinţa de a transfera, de a adapta ceea ce este deţinut, achiziţionat. Competenţa este
dovedită numai prin evitarea repetiţiilor mecanice, prin reluarea aceluiaşi mod unic de
acţiune. Competenţa este expresia diferenţierii semnificative dintre procesul de învăţare şi
117
LAURENŢIU ŞOITU
118
EDUCAŢIA ADULŢILOR
• să perceapă, să înţeleagă şi să accepte obiectivele propuse de formatori. Aceasta
depinde de claritatea prezentării, de coerenţa şi rezonanţa în aşteptările proprii participanţilor.
Prezentarea fiecărei etape şi a obiectivelor corespunzătoare, posibile şi realizabile,
favorizează acceptarea dacă se oferă garanţii identificate în înseşi experienţele cursanţilor.
Fiecare etapă este un ministagiu în care se parcurge doar un pas din drumul care, altfel pare
lung şi anevoios. Acceptarea provine din cunoaşterea permanentă a locului în care se află, pe
acest drum, la finele căruia va avea bucuria reuşitei globale, construite pe detalii
semnificative. Ştiinţa şi arta prezentării accesibile a obiectivelor generale şi ale fiecărei etape
fac posibilă şi sesizarea/perceperea, înţelegerea şi acceptarea prin asumarea integrală a
efortului;
• să acţioneze şi să se angajeze, permanent, în procesul de autoformare, ca partener
direct răspunzător de rezultat. Roger Muchielli, în Les methodes actives dans la pedagogie
des adultes, subliniază că noi reţinem: "10% din ceea ce citim; 20% din ceea ce ascultăm;
30% din ceea ce vedem; 50% din ceea ce vedem şi ascultăm în acelaşi timp; 80% din ceea ce
spunem; 90% din ceea ce spunem, făcând câte ceva la care am reflectat şi în care ne-am
implicat".
Adultul acţionează şi învaţă, recurge la acel "făcând" pentru a vedea mai bine, pentru
a înţelege şi mai bine şi a relua mereu, mai eficient şi mai sigur. Se poate spune că adultul are
nevoie, în educaţia sa, doar de mijloace, strategii şi modele de acţiune pentru a-şi continua
formarea prin autoformare, autoeducare. Educatorul formator are o singură misiune: să
favorizeze efortul şi autoangajarea, motivaţia partenerului său, care îşi modifică permanent
statutul de elev cu cel de profesor - acesta din urma oferit de propria experienţa şi
competenţă;
• să ştie a folosi efectele reuşitei şi ale eşecului deţine rolul esenţial al educaţiei
pentru adulţi. Importanţa este atât cunoaşterea căilor de progresare în cunoaşterea şi
acumularea deprinderilor, cât şi prevederea situaţiilor de eşec pentru care se propun variante
de depăşire, de transformare a efectelor nereuşitei în baza de pornire a unor noi strategii de
abordare şi realizare a obiectivelor;
Cunoaşterea erorilor, greşelilor, capcanelor posibile prin analiza evoluţiilor ce pot
deveni nefavorabile – este mult mai importanta decât refacerea, repetarea mecanică a unuia si
aceluiaşi drum. Exersarea situaţiilor mai apropiate de eşec favorizează evidenţierea
variantelor si variabilelor de utilizat.
• să se simtă integrat unui grup în care este nu subordonat, ci egalul celorlalţi.
Însuşi formatorul aste acceptat dacă nu se prezintă ca venit din exterior ori ca superior. Cu
atât mai importantă este recunoaşterea rolului de moderator, de animator al educatorului in
contrast cu cel de profesor – omniscient şi omnipotent. Comunicarea egalilor între egal este
singura forma preferată de grupul de educaţie a adulţilor, în care accentul cade pe sinergia
echipei. În acest scop este necesară o atenţie deosebită în momentul formării echipelor
omogene ca nivel de cunoaştere, ca experienţă şi aşteptare, exprimate în motivaţii susţinute;
• să beneficieze de un climat de participare egală şi completă a fiecărui membru al
grupului. Adultul vrea să fie util, nu utilizat, să fie apreciat, nu doar "măsurat" în evaluarea
119
LAURENŢIU ŞOITU
primită, să-i fie recunoscută capacitatea lui, să fie încurajat de ceilalţi, nu complexat. Sunt
mai recomandate relaţiile personale cu animatorul şi cu ceilalţi participanţi decât distanţarea
întemeiată pe concurenţă, pe întrecere concurenţială. Vrea şi poate să lucreze independent,
dar are nevoie de coechipierul egal - fie animatorul, fie colegul.
Dovada încrederii reciproce este dată de relaţia care se stabileşte. Educatorul care nu
a fost căutată de elevii săi – la orice oră din zi şi din an - are motive să se întrebe serios asupra
rolului dobândit în viaţa grupului de învăţare.
Concluzii
• Particularităţile educaţiei adulţilor se prezintă ca reale condiţionări ale reuşitei
acestui proces. Dacă se vorbeşte îndreptăţit despre o educaţie specifică vârstei adulte, atunci
se impune capacitatea de a acţiona adecvat, renunţând la translări mecanice ale metodologiei
clasice, deoarece, bunăoară, pedagogia tradiţională nu urmăreşte cu prioritate climatul de
participare şi acţiune cooperantă; curentul comportamentalist neglijează dimensiune grupului;
pedagogia umanistă nu subliniază decât parţial rolul obiectivelor, ignorând importanţa relaţiei
educative cu nevoile cotidiene; funcţionalismul neglijează semnificaţia reuşitei şi erorii în
actul de educaţie.
Aşadar, pentru atingerea obiectivelor specifice educaţiei adulţilor, într-un climat
favorabil, se cer adaptări permanente la public, la posibilităţile, aşteptările şi
disponibilităţile de efort ele acestuia, astfel încât nici una dintre metode nu poate fi neglijată,
dar nici absolutizată.
120
EDUCAŢIA ADULŢILOR
X. ÎNVĂŢARE ŞI AUTOÎNVĂŢARE
transformare cunoştinţe
amintiri
reconstrucţie
sentimente
perturbare
percepţie
homeostază reflecţie
acţiune
Copil adult
fantezie experienţă
construcţie reconstrucţie
imaginaţie univers abstract
posibilităţi viabilitate
gândire circulară gândire liniară
inteligenţă fluentă inteligenţă cristalizată
creativitate ordine
Figura 4. Diferenţe în învăţarea la copii şi la adulţi (cf. Siebert, H., 2001, p.36)
122
EDUCAŢIA ADULŢILOR
Diferenţele în învăţare se traduc în interese, aşteptări, experienţe, responsabilităţi şi
motivaţii diferite ale adultului faţă de cele ale copilului.
Interesantă este similitudinea, asemănarea dintre aceasta imagine a devenirii adulţilor
prin educaţie – oferita de H. Siebert - si cea pe care o întâlnim într-o comunicare a
profesorului Ion Neacşu, prezentata în cadrul aceleiaşi reuniuni internaţionale din aprilie
2002.
a. Prima idee de bază asupra căreia se impune o mai atentă examinare este cea vizând
posibile asemănări şi deosebiri între învăţarea la adulţi şi învăţarea la copii/tineri. Cert este că se
gândeşte, învaţă şi creează în moduri diferite. Dezvoltarea potenţialului uman depinde de ceea ce
se învaţă inteligent, experienţial, afectiv, acceptându-se faptul că experienţa bogată şi variată
amplifică inteligenţa şi manifestările ei la toate vârstele. Deci: învăţarea, fiind ceva special,
solicită şi o instruire diferenţială, atât intrapersonală, cât şi interpersonală, esenţială devenind
creşterea capitalului uman prin educaţie.
b. O a doua idee care necesită dezvoltări argumentative vizează în fapt o întrebare:
„Care din principalele teorii semnificative ale învăţării sunt relevante pentru reconstrucţia
mentalului la adult ?” Enunţăm aici doar câteva: teoria învăţării androgogice (Knoules, 1970);
teoria învăţării autodirecţionate (J. Mezirow, 1981); teoria învăţării contextuale, situaţionale, a
mediului definit ca favorizant pentru adult (Hiemstra, 1991); teoria generală a învăţării la adult
(Brookfield, 1981; Caffarella, 1991; Merriam, 1993) ş.a.
c. O a treia idee-cadru repune în discuţie natura tipurilor fundamentale de învăţare la
adult. Potrivit unui expert al domeniului (Saljo, 1991) sunt esenţiale cele care concep învăţarea
drept creştere în cunoaştere, memorizare nonmecanică; achiziţie de cunoştinţe care pot fi utilizate
practic, numită şi cunoaştere utilă; abstractizare a semnificaţiilor pentru sine şi alţii; proces de
interpretare şi înţelegere a realităţii dinamice; autotransformatoare.
d. O a patra idee cere o mai mare gravitare în jurul conceptului de calitate a motivaţiei
învăţării, cea a adultului fiind influenţată de cel puţin şase factori, cu rol şi de resursă: puterea
relaţiilor sociale; maturitatea expectaţiilor externe; nivelul nevoilor şi al bunăstării sociale
personale, de grup şi de comunicare; de avansare personală în realizarea statutului social şi al
securităţii profesionale; spectrul intereselor cognitive; nivelul satisfacţiei trăite, urmare a
timpului şi efortului investite în studiu, în învăţare .
e. O a cincea idee esenţială consacră preocuparea pentru modelul perspectivelor privind
capacităţile de învăţare ale adultului. Experţii domeniului (Tammy Dewar, 1996; Virginia Griffin,
1988) le-au inventariat şi vorbesc de cel puţin şase perspective: raţională (nucleul este dat de
activitatea intelectuală), emoţională (emoţional-afectivitatea ajută), relaţională (productivitatea
în relaţiile cu alţii), fizică (încorporează pozitiv sau inhibă dezvoltarea stării fizice), metaforică
(jocul simbolurilor, intuiţiei, analogiilor), spirituală (sensul adâncimii este dat de conectarea Eu-
lui cu ceva din afara subiectului adult).
f. O a şasea idee forţă cere modelarea activă şi mai ales reconstrucţia principiilor de
bază care acţionează/funcţionează/guvernează învăţarea la adulţi, fiecare desemnând o
123
LAURENŢIU ŞOITU
TEMĂ
Imaginaţi o structură eficientă pentru reconstrucţia (eventual auto-reconstrucţia)unuii adult,
pornind de la evidenţierea particularităţilor etapei în care se află (vă aflaţi)!
“Brusc îmi aduc aminte de toţi autorii ale căror cărţi le-am citit: Lambert, Langlois,
Larbaletrier, Lastex, Lavergne. Trăiesc o adevărată revelaţie: am priceput metoda
autodidactului – el se autoformează în ordine strict alfabetică.
Îl privesc îndelung şi sunt cuprins de admiraţie. Ce voinţă îţi trebuie ca să realizezi în
acest mod, cu atâta încrâncenare, un proiect de amploare copleşitoare? Într-o zi, acum şapte ani
(el mi-a mărturisit ca studiază de şapte ani neîntrerupt), a intrat fără emoţie în această sală. A
măsurat cu privirea tomurile nenumărate de pe rafturile bibliotecii şi, se pare, a exclamat
precum Rastignac: «Şi acum, în gardă, ştiinţă omenească!». Apoi a luat în mână prima carte
aşezată în extremitatea dreaptă a raftului întâi şi, cuprins de veneraţie, dar şi de groază şi de un
soi de hotărâre sălbatică, a deschis-o la prima pagină. Acum a ajuns la litera J. După litera J
urmează K, după aceea L. De la studierea gândacilor a trecut direct la teoria cuantică, de la o
operă despre Tamerlau a trecut la un pamflet catolic împotriva darwinismului. Nu s-a descurajat
nici o clipă. A citit absolut totul. A înmagazinat în capul lui o jumătate din totalitatea
cunoştinţelor referitoare la procrearea fecioarei, precum şi altă jumătate din argumentele
vivisecţiei. A trecut printr-un univers întreg de cunoştinţe şi îl aşteaptă un al doilea univers. Nu
este departe ziua în care va închide şi ultimul volum aflat în extremitatea stângă şi va exclama
pentru sine însuşi «Ei, şi acum? »”
(Jean-Paul Sartre: Autodidactul)
125
LAURENŢIU ŞOITU
126
EDUCAŢIA ADULŢILOR
ION ORGHIDAN
SPIRU C. HARET ŞI EDUCAŢIA ADULŢILOR
Anul 1900, marcând începutul unui nou veac, a însemnat pentru Spiru C. Haret
(1851-1912) şi o adevărată piatră de hotar ce a statornicit bazele unei orientări noi a
activităţii sale. Timp de două decenii, Haret îşi cucerise binemeritatul prestigiu al unei
valoroase contribuţii ştiinţifice 1 , al unei apreciate şi îndelungate opere de îndrumare,
conducere şi reformă a învăţământului 2 , reuşind - după ce timp de treizeci de ani se
depuseseră infructuoase eforturi de modificare a legii din 1864 3 - să aşeze şcoala pe făgaşul
corespunzător dezvoltării României moderne. In adevăr, prin legea învăţământului secundar
şi superior din 1898 şi legea învăţământului profesional din 1899, el devenise în ochii tuturor
reformatorul şcolii româneşti.
Activitatea desfăşurată după 1900, în cadrul celor două etape când a funcţionat din
nou ca ministru al Instrucţiunii Publice - anii 1901-1904 şi 1907-1910 -, constituite perioada
cea mai însemnată a vieţii, a marii împliniri a personalităţii sale. Este perioada în care a
elaborat lucrările fundamentale 4 în care a încercat o complexă şi cuprinzătoare operă de
educaţie a adulţilor, de eroică străduinţă pentru ridicarea culturală şi materială a poporului,
dar în acelaşi timp, nu mai puţin zbuciumat şi dramatica perioadă a activităţii aceluia care
ducea în mormântul ce se închidea în 1912 şi rosturile, şi sensurile ei adânci, pe care de
atunci, mai bine de o jumătate de veac, studiile de specialitate s-au străduit necontenit să le
descifreze şi să le înţeleagă în adevărata şi autentica lor valoare, structurându-le în
1
În 1878 a obţinut la Paris titlul de doctor în matematică, cu lucrarea - premiată cu elogii de juriu - Sur
l'inuariabilite des grands axes des orbites plantaires, ce a constituit un adevărat eveniment ştiinţific. În acelaşi
an este numit profesor de mecanică la Facultatea de ştiinţe din Bucureşti. Academia Română îl alege membru
activ în 1892.
2
Membru al Consiliului permanent de instrucţie în 1882; inspector general şcolar în 1883; autor al
însemnatului raport asupra instrucţiunii publice din 1884; colaborator al proiectului de lege din 1886 al lui
D. Sturza privind învăţământul primar, care însă nu s-a legiferat; raportor al legii învăţământului primar din
1896, legea P. Poni; Haret ajunge ministru al Instrucţiuni Publice în 1897-1899.
3
Proiectele de lege din: 1866 (I. Strat), 1869 (Al. Creţescu), 1870 (P. Carp), 1872 (Chr. Tell); 1876 (Titu
Maiorescu), 1877 (Gh. Chiţu), 1880 (V. Conta), 1881 (V. A. Urechiă), 1886 (D. A. Sturza), 1889 (C. Boerescu),
1891 (Titu Maiorescu), 1891 (P. Poni).
4
Societatea corpului didactic primar şi Legea învăţământului, studiu elaborat cu prilejul Congresului
învăţătorilor de la Ploieşti din 1900. Raport la rege asupra activităţii Ministerului de Instrucţie, 1903; Chestia
ţărănească 1905; Activitatea extraşcolară a învăţătorilor, 1906 ; Pagini de istorie, 1906 ; în chestia ţărănească
(1907); Raport către rege despre acţiunea preoţilor şi învăţătorilor rurali în timpul răscoalei (1907).
127
LAURENŢIU ŞOITU
5
Lucrări care analizează concepţia pedagogică şi sistemul de gândire ale lui Spiru Haret: G. G. Antonescu -
Spiru Haret ca pedagog, în: "Pedagogia contemporană", 1935; Şt. Bârsănescu - Spiru Haret, Istoria pedagogiei
româneşti, 1941; Stanciu Stoian – Spiru Haret, în: "Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti", 1942 şi
Spiru Haret şi politica sa, şcolară şi socială în legătură cu răscoalele ţărăneşti din I907, în: "Învăţătorii şi
răscoala din 1909", E.D.P. 1958; H. Brandsch - Pedagogi români contemporani, 1938; Mircea Florian - Spiru
Haret, în: "Istoria gândirii sociale şi filozofice în România", Editura Academiei, 1964; Gh. Adamescu - Operele
lui Spiru C. Haret (introduceri şi comentarii); Marin I. Niculescu - Spiru Haret, pedagog naţional, 1933; Ion
Pţoman - Principiile politicii şcolare ale lui Spiru C. Haret, în: "Revista de pedagogie", nr, 5/1968; Ion Orghidan
- Spiru C. Haret, în: şcoala românească", nr. 2/1943.
6
Spiru C. Haret, Mecanique sociale, Paris, 1910, în: "Operele lui Spiru C. Haret" vol. X, pag. 496.
7
Spiru C. Haret - Raport către rege 1903, pag. 138.
128
EDUCAŢIA ADULŢILOR
ţărăneşti; asigurarea lor împotriva nenorocirilor periodice sau accidentale (secetă, foc,
epidemii etc.) şi apărarea de exploatarea mijlocitorilor; asigurarea împotriva foametei;
stăvilirea alcoolismului; punerea la dispoziţie a unei justiţii grabnice şi necostisitoare şi a
unei administraţii bune şi cinstite; răspândirea în lumea satelor a culturii necesare 9 . In ce
priveşte mijloacele de realizare a propunerilor sale, Haret iniţiază acţiuni de culturalizare a
poporului şi de ridicare economică a ţărănimii. In cadrul acţiunii de culturalizare
înfiinţează: şcoli de adulţi, cercuri culturale, biblioteci populare, şezători săteşti teatru
sătesc, organizează serbări şcolare; întemeiază societăţile "Steaua" (1900) şi "Liga de
Deşteptare" (1912) ce urmărea "ajutorarea muncitorimii" şi progresul ei cultural, asigură
apariţia revistelor "Albina" (1897), "Revista generală a învăţământului" (1905), ce avea rolul
să susţină şi să fundamenteze acţiunea de culturalizare a maselor; sprijină înfiinţarea
revistelor învăţătoreşti (de exemplu, "Făt Frumos la Bîrlad, "Vestitorul satelor" la Fălticeni
etc.); acordă fonduri pentru tipărirea cărţilor destinate poporului; înlesneşte tipărirea unor
cărţi scrise de prozatorii noştri de frunte (de exemplu, România pitorească a lui Vlahuţă
etc.); participă la crearea "Asociaţiei Universităţii populare" (1911), al cărei vicepreşedinte
este împreună cu dr. C. Istrati, preşedinte fiind dr. I. Cantacuzino. In ce priveşte acţiunea de
ridicare social-economică a ţărănimii, Haret preconizează bănci populare, cooperative de
consum, tovărăşii de vânzare în comun a produselor, obştii de arendare şi de cumpărare a
pământului, grădini şcolare şi cantine şcolare, jurii de împăciuire.
Unele rezultate ale operei de culturalizare a poporului n-au întârziat să se vadă. In
anul 1903 luaseră fiinţă 444 cercuri culturale, 785 biblioteci populare, se organizaseră 446
şezători săteşti, 995 cursuri de adulţi 10 .
Spiru Haret consideră pe drept cuvânt că factorii administrativi din acea vreme nu
sunt în măsură să realizeze culturalizarea şi ridicarea economică a poporului. Ţăranul -
arată el - "nu cunoaşte pe cei ce pretind că-i vor binele decât sub formă de prefect,
subprefect, primare sau vătăşel, toţi aceştia înarmaţi cu legi respective şi cu putere de a-1
pedepsi, de multe ori pentru lucruri de care el nici nu-ţi dă seama" 11 . Acest rol el îl
încredinţează cadrelor didactice, deoarece: "Corpul didactic prin numărul cel mare a
membrilor săi, prin cultura lor, prin faptul că sunt răspândiţi pe toată suprafaţa ţării şi până
în colţurile ei cele mai îndepărtate este chemat în prima linie la această mare operă" 12 . Acest
rol poate fi înfăptuit, fiindcă învăţătorul are o misiune cu totul deosebită. "Dacă învăţătorul -
spune Haret - ar considera rolul ca terminat, îndată ce a dat strict cantitatea si felul de
muncă pentru care e plătit. El ar fi un bun funcţionar, dar nu ar merita numele de apostol cu
care se glorifică şi nu ar fi un bun patriot. Învăţătorul trebuie să înveţe şi să facă mai buni nu
numai pe copii, dar pe toţi cei care au trebuinţă să fie instruiţi şi luminaţi" 13 . "De aceea ne-
am silit să utilizăm activitatea corpului didactic şi în afară de şcoală punând-o în serviciul
8
Spiru C. Haret - Raport către rege, 1907, în "Operele lui Spiru C. Haret , vol. III, pag. 26.
9
Spiru C. Haret - Chestia ţărănească, I905, în: vol. „Operele lui Spiru C. Haret”, VIII, pag. 5.
10
Lui Spiru C. Haret, C. Haret, volum omagial, 1911, pag. 1046.
11
Spiru C. Haret - Societatea corpului didactic primar şi Liga învăţământului, în: "Convorbiri didactice", nr.
7-8, 1900.
12
Spiru C. Haret - Raport către rege, 1903, pag. 139.
13
Ibidem.
129
LAURENŢIU ŞOITU
14
Ibidem.
15
Astfel, Haret a generalizat iniţiativa învăţătoarei Popovici de a organiza şezători de seară cu femeile din sat
; de asemenea, a valorificat încercarea făcută de învăţătorul St. Morărescu de constituire a unei asociaţii pentru
vânzarea în comun a produselor, cât şi realizările învăţătorilor din Muscel în constituirea unor "jurii de
împăciuire". Vezi Operele lui Spiru C. Haret, vol. II, pag. 142, 501.
16
Operele lui Spiru C. Haret, vol. II, pag. 158.
17
Spiru C. Haret - Raport către rege, 1903, pag. 353.
130
EDUCAŢIA ADULŢILOR
BARBU THEODORESCU
CONTRIBUŢIA LUI NICOLAE IORGA LA EDUCAREA ADULŢILOR
Încă din primele rânduri aşternute de Nicolae Iorga la 1890, când nu împlinise 19
ani, constata că nu avem un public cultivat, fără a i se putea aduce acestuia nici o vină: "nu
pot învinovăţi pe un om care n-a fost la şcoală că nu ştie carte. Fă-i şcoală, dă-i dascăli şi
acelaşi om se va schimba cu desăvârşire, mintea i se va desţeleni, el va ceti, el va înţelege".
La acea epocă urmărea să fie util în domeniul literaturii. Ceea ce face prin articolele din
ziarul "Lupta", atât păturilor culte, cât şi marelui public. În acest sens, folosea foiletonul de
ziar, prin care izbutea să pătrundă până în rândurile maselor. Savantul între savanţi, nu
rareori mai apreciat peste hotare decât de societatea epocii din ţara sa, mărturisea: "nu am
deosebit ştiinţa deoparte, datoria cetăţenească de alta, sau opera morală pe care o puteam
săvârşi faţă de aceia care sunt aproape de noi, ci am socotit toate lucrările acestea
împreună".
Pentru atingerea scopurilor sale, nu s-a limitat la şcoală, care-l ţine pe om puţini
ani din viaţă, ci s-a gândit la crearea anumitor instituţii, prin care şcoala să fie continuată şi
completată. Nicolae Iorga a intuit chemarea vieţii sale în misiunea de profesor şi educator .
A fost profesor de universitate, a creat o legislaţie şcolară, şi-a alcătuit un concept didactic, a
reconstituit trecutul şcolii româneşti şi a căutat să facă educaţie mulţimii în afară de şcoală,
pe toate căile posibile: presă, literatură, teatru, bibliotecă, conferinţe, muzee, expoziţii,
întreceri artistice, universitate populară, societăţi de cultură. El şi-a dat seama că
imperativul epocii sale constă în aceea că educaţia mulţimii nu începe şi nu se termină cu
şcoala: "să nu ni ascundem marele lucru care se petrece astăzi în lume: şcoala iese din
şcoală. Ea se răspândeşte pretutindeni, amestecându-se în societate spre a o domina". Fără a
coborî spre a fi înţeles, stilul lui Iorga cuprinde ideile cele mai variate în forme desăvârşite,
folositoare tuturora, fiindcă astăzi se scrie pentru publicul cel mare şi nicidecum pentru
câţiva "mandarini literari răzleţi". De aceea, este pentru umanizarea stilului, iar cuvintele să
fie egale, ca şi oamenii în societate. I-au fost dascăli în sensul acesta Neculce şi Varlaam,
Creangă şi Slavici, poveştile ţăranului, numit "acest trecut viu al nostru", a cărui rostire este
"sonoră, măsurată şi adâncă". Precizăm că Nicolae Iorga a avut în vedere, în epoca sa de
creaţie, când România nu avea o industrie dezvoltată, educarea ţăranului.
Nicolae Iorga a arătat că "adevăratul scop al scrisului" său "nu e decât să
folosească altora prin cunoştinţele ce pot avea şi prin experienţa ce am putut câştiga, să li
spun lucruri care să poată fi de folos şi plăcute, în înţelesul cel bun al cuvântului". Istoria i-a
pus la îndemână nenumărate cazuri, când idealurile cele mai curate şi cele mai folositoare
nu s-au concretizat în. Faptă, fiindcă ele au rămas izolate în cercurile de sus. Nici o idee nu
capătă forţă dacă nu este vehiculată de la un capăt la altul al societăţii, dacă nu răscoleşte
sufletele maselor, cărturarilor, conducătorilor. "Când un popor - afirmă iluministul Iorga,
coborâtor direct din Şaguna şi Maior - se ridică numai prin câţiva oameni, ceea ce
îndeplineşte acest popor nu este trainic; poporul însuşi trebuie să se ridice cu toate forţele
sale. De aceea, multe lucruri îndeplinite la noi nu au avut soliditatea trebuitoare, fiindcă au
fost îndeplinite de o clasă dominantă şi de personalităţi excepţionale. Până la ultimul om
131
LAURENŢIU ŞOITU
132
EDUCAŢIA ADULŢILOR
Conf. univ. dr. OVIDIU BĂDINA
EDUCAŢIA ADULŢILOR ÎN OPERA LUI DIMITRIE GUSTI
134
EDUCAŢIA ADULŢILOR
ION HOLHOS
SISTEMUL ORGANIZATORIC PENTRU SUSŢINEREA ŞI REALIZAREA
PROGRAMULUI CULTURAL-EDUCATIV AL "ASTREI"
18
"Plămădită într-un timp de apăsare politică, când popoarele aruncate la pământ de puterea baionetelor
tânjeau sub domnia unui absolutism aspru, dar deopotrivă pentru toţi in asprimea sa, ea (Asociaţiunea
transilvană - n.n.) vestea zorile unor zile mai senine, visate şi dorite de vânjoasa generaţiune din 1848 ..."
(Andrei Bîrseanu, la jubileul de 50 de ani al "Asociaţiunii", în "Transilvania", 1911).
135
LAURENŢIU ŞOITU
19
Andrei Bîrseanu - op. cit., pag. 324-325.
20
Toate regulamentele şi statutele Asociaţiunii stabilesc pentru agenturile comunale următoarele atribuţii:
"Să stăruiască pentru înmulţirea membrilor şi veniturilor Asociaţiunii în comună; să încaseze cotizaţiile de
membri; să ducă la îndeplinire dispoziţiile comitetului cercual; să îngrijească de foile, cărţile, biblioteca poporală
şi de toate obiectele primite de la comitetul cercual pentru întrebuinţarea lor în comună; să facă periodic
propuneri comitetului cercual în interesul bunului mers al activităţii Asociaţiunii.
21
"Regularea mijloacelor spre ajungerea scopului Asociaţiunii transilvane pentru literatura română şi cultura
poporului român", § 5, în "Transilvania", 1811, pag. 479.
136
EDUCAŢIA ADULŢILOR
Lector univ. MARIA ITU
Lector univ. ELENA POTORAC
MOMENTE DIN ISTORIA ŞCOLILOR DE ADULTE DIN ROMÂNIA
22
Recensământul general al populaţiei României. Rezultate definitive, precedate de o introducţiune cu
explicaţiuni şi date comparative de L. Colescu, Buc., 1905 (Cap. XII: Populaţiunea după instrucţiune).
23
Arhivele statului Buc., M.I.P., ds. 97/1902 (fără pagină)
24
Idem, ds. 84/1903, f. 8
25
Revista Învierea", nr. 2-3/1903, pag. 36.
26
Buletinul oficial al Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii Publice, nr. 230/1904.
27
Arhivele statului Buc., M.I.P., ds. 98/1904, f. 91-92.
28
Idem, f. 86.
137
LAURENŢIU ŞOITU
29
Revista "Albina", nr. 28-29/1908; pag. 12.
30
Revista "Convorbiri didactice", nr. 9/1906, pag. 288.
31
Arhivele Statului Bucureşti, M.I.P., ds. 931/1908, f. 37, 38, 41 şi 47; ds. 923/1908, f. 27; ds. 930/1908, f.
17; ds. 1069/1916, f. 107; ds. 923/1908, f. 26; ds. 944/1908, f. 48; ds. 948/1908 f. 12; ds. 1069/1916, f. 69; ds.
946/1908, f. 1; ds. 937/1908, f. 17; ds. 944/1908, f. 52; ds. 924/1908, f. 26 şi 28; ds. 642/1908, f. 1.
32
Idem ds. 1069/1916, f. 69. 107; ds. 715/1914, f. 59; ds. 1182/1913, f. 38; ds. 623/1911, f. 31.
33
Arhivele mănăstirii Celic-Dere, ds. şcoala de adulte.
34
Arhivele statului Buc., M.I.P., ds. 623/1911, f. 1
138
EDUCAŢIA ADULŢILOR
şi în trecut, le întâlnim mai ales în mediul urban. Din rapoartele înaintate ministerului în
anul 1924-1925, rezultă existenţa lor în oraşele: Bucureşti 35 , Brăila 36 , Galaţi 37 , Bacău 38 ,
Iaşi 39 , Mizil 40 , Tg. Frumos 41 etc. În acelaşi an, conform prevederilor legii, apar şi secţii
pentru adulte de pe lângă şcolile primare mixte.
Intensificarea creării şcolilor de adulte nu va fi însă de lungă durată,. deşi cifra
analfabetismului în rândurile femeilor continuă să fie ridicată - 54,5% în anul 1930 42 -
întrucât, principiul obligativităţii pus la baza acestor şcoli n-a fost transpus în practică din
motive de ordin material. Criza generală din 1929-1933 va aduce aceste lipsuri într-o stare
cronică, determinând abandonarea şcolilor de adulţi şi chiar desfiinţarea lor 43 . Cu toate
acestea, şcolile de adulte nu vor dispărea de pe arena muncii de ridicare culturală a femeii.
Legile din 1934, 1937 şi 1939 vor relua problema educaţiei maselor prin şcolile de adulţi,
organizarea acestora fiind însă aceeaşi cu cea din 1924. Activitatea lor va fi integrată, ca şi
până acum, într-un program educativ al cărui ţel a fost nu numai alfabetizarea, ci şi
ridicarea culturală a maselor populare. În ceea ce priveşte educaţia femeii, pe lângă şcolile
de adulte întâlnim, în această perioadă destul de numeroase alte instituţii si manifestări
(şezători, cursuri de gospodărie, şcoli ţărăneşti pentru femei etc.). Întreg acest ansamblu nu
va reuşi însă să stârpească analfabetismul în rândurile femeilor şi nici să ridice prea mult
nivelul lor cultural, nu numai din cauza izbucnirii celui de-al doilea război mondial, ci şi
datorită faptului că măsurile luate nu vizau secarea însăşi a izvoarelor analfabetismului. Aşa
se explică procentul de 30,9 % femei analfabete la recensământul din 1948. Acţiunea de
alfabetizare desfăşurată sub conducerea P.C.R., începând cu anul 1945, va înregistra
progrese remarcabile şi pe linia lichidării neştiinţei de carte în rândurile femeilor, cifrele
recensământului populaţiei din 1956 indicând doar un procent de 14,4 % femei analfabete 44 .
Acestea fiind însă trecute de vârsta vizată de munca de alfabetizare practic anul 1956
marchează lichidarea analfabetismului ca fenomen de masă în rândurile femeilor.
35
Arhivele statului Buc., M.I.P., ds. 147;1924, f. 204.
36
Idem ds. 124/1925, f. 22 şi 29
37
Idem ds. 124/1925, f. 22 şi 29.
38
Idem, ds. 139/1925, f. 47, 219, 80, 231.
39
Idem, ds. 139/1925, f. 47, 219, 80, 231.
40
Idem, ds. 139/1925, f. 47, 219, 80, 231.
41
Idem, ds. 139/1925, f. 47, 219, 80, 231.
42
Enciclopedia României, vol. I (Statul), Buc., 1938, pag. 142.
43
Revista generală a învăţământului nr. 1-2/1934, pag. 91 şi nr. 5-6/1940, pag. 205.
44
Direcţia Centrală de Statistică. Recensământul populaţiei din 21 februarie 1956, Buc., 1959.
139
LAURENŢIU ŞOITU
ECONOMIA CASNICĂ
1. Grijitul raţional al casei şi mobilierului.
2. Oloirea scândurilor.
3. Prepararea săpunului.
4. Întocmirea bugetului într-o gospodărie.
AGRICULTURA
1. Facerea răsadurilor de flori şi zarzavaturi.
2. Altoirea.
3. Cultura inului şi a cânepei.
4. Cultura legumelor strict necesare.
ISTORIA ROMÂNILOR
1. Originea poporului român.
2. Ştefan cel Mare (tratat în două prelegeri).
3. Istorisiri patriotice pe timpul războiului de independenţă, de Teleor.
MEDICINĂ POPULARĂ
1. Aerul, respiraţiunea, otrăvirea provocată prin aer stricat.
2. Tuberculoza: cauzele, consecinţele, ameliorarea.
3. Turbarea la animale şi oameni.
4. Febra tifoidă.
LITERATURA
1. Lectură din Creangă, autobiografia lui, "Soacra cu trei nurori".
2. "Povestea lui Harap Alb".
3. "Ivan Turbincă".
GEOGRAFIA
1. Poziţiunea României în Europa.
2. Populaţiunea actuală a României.
3. Starea culturală.
IGIENA
1. Importanţa studiului igienei.
2. Igiena îmbrăcăminţii.
3. Igiena hranei.
4. Igiena locuinţei.
CROITORIA
1. Noţiuni elementare de croitorie.
2. Facerea tiparului de bluză.
3. Confecţionarea unei bluze.
LINGERIE
l. Noţiuni de lingerie şi exerciţii de cusături.
2. Modul de a croi şi coase un obiect oarecare.
3. Cămaşă simplă de damă (teorie).
4. Cămaşă simplă de damă (practică).
140
EDUCAŢIA ADULŢILOR
Dr. EUGEN D. NECULAU
UNIVERSITATEA POPULARĂ UNGURENI
141
LAURENŢIU ŞOITU
142
EDUCAŢIA ADULŢILOR
TEME DE EVALUARE
1. Identificaţi imperative actuale ale unei acţiuni educative, în paginile acestui capitol!
2. Selectaţi trei elemente definitorii pentru concepţia lui Spiru Haret privind educaţia
adulţilor!
3. Cine poate realiza în concepţia lui Nicolae Iorga „educaţia de dincolo de şcoală”?
4. Reformulaţi şi/sau completaţi cele şase reguli de acţiune culturală, prezente în opera lui
Dimitrie Gusti!
5. Evidenţiaţi avantajele oferite de structura de organizare a societăţii Astra!
6. Comentaţi programul „şcolilor de adulte”, cu sublinierea elementelor de legislaţie!
BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE
143