Suport Curs Instruirea Diferentiata A Elevilor PDF

UN I UNE A EU RO PEA NĂ GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU Casa Corpului Didactic
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 Mureş

ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
SUPORT DE CURS B
INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR
Autori: Diaconu Amalia, Aprodu Diana
Pag 1 din 212

AMPOSDRU
4.8 Descrierea conţinuturilor formării (metode, mijloace, forme de

organizare, instrumtente şi resurse utilizate)
MODULUL I
 Unitatea de curs: Clarificări conceptuale
 Nr. de ore: 11 ore si 30 minute (formare faţă în faţă şi prin valorificarea

platformei de învăţare on-line)
 Cuvinte cheie: instruire diferenţiată, paradigmă educaţională, clasa diferenţiată,

pedagogia diferenţei.
 Competenţe formate la finalul modulului I:

- identificarea conceptelor fundamentale privind problematica educatiei diferentiate;
- analiza si interpretarea sistemului normativ care asigură realizarea instruirii
diferenţiate la clasă;
- analiza comparativă a caracteristicilor paradigmei educaţiei diferenţiate, în paralel
cu alte paradigme educaţionale;
- analiza elementelor de specificitate a educatiei în clasa diferenţiată.
 Tematica:
I.1 Definirea conceptelor
I.2 Filosofia educaţiei diferenţiate
I.3 Caracteristicile instruirii diferenţiate
I.4 Clasa diferenţiată
 Pastile teoretice şi construcţii practice
 Bibliografie
Pag 2 din 212

AMPOSDRU
PERSPECTIVE TEORETICE GENERALE
Una dintre tendinţele modernizarii învăţământului vizează flexibilitatea instrucţiei şi

educaţiei pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev, în
raport cu propriile posibilităţi si interese. Procesul de predare-învăţare-evaluare trebuie să-l
pună pe elev cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însuşire a
cunoştinţelor, de aplicare în practică în mod constant şi creator a acestora. Cadrul didactic
trebuie să adapteze întregul demers educaţional la diversitatea indivizilor şi grupurilor,
talentelor individuale, evitând marginalizarea ori excluderea socială. Educaţia ţine seama,
deci, atât de disponibilităţile aptitudinale individuale, de specificitatea persoanei, cât şi de
cerinţele mediului ori de tradiţiile culturale ale grupurilor care compun societatea, în scopul
unei integrări sociale optime a fiecăruia.
Diferenţierea şi individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche,
dar mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alţii nu doar în ceea ce priveşte
felul lor de agândi şi a fi, ci şi prin capacitatea şi ritmul de învăţare, prin atitudinea faţă de
aceasta (I. Jinga, 2005, p. 146). Diversitatea umană a pus în faţa pedagogiei şi a psihologiei
educaţiei problema complexă a diferenţierii şi individualizării instruirii, ca premisă
indispensabilă pentru asigurarea reuşitei fiecărui elev şi realizarea unor performanţe cât
mai apropiate de potenţialul său intelectual maxim.
Pedagogia diferenţiată are la bază contribuţiile unor pedagogi precum R. Cousinet, C.
Freinet, O. Decroly, J. Piaget, H. Wallon etc. În Franţa, în 1989, în conformitate cu „Legea de
orientare asupra educaţiei” a fost creată posibilitatea de a „introduce diferenţa” în învăţământ
pe două căi, la nivelul „proiectului instituţional al şcolii” şi prin proiectul personal al
elevului (alegeri personale, mai mult sau mai puţin sub îndrumarea cadrului didactic).
Pedagogia diferenţiată poate fi definită ca o „pedagogie individualizată care
recunoaşte elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situaţiei de
Pag 3 din 212

AMPOSDRU
formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel

„mitului identitar” al uniformităţii, al falsei democraţii conform căreia toţi trebuie să
muncească în acelaşi ritm, în aceeaşi durată şi urmând aceleaşi itinerarii. O asemenea
pedagogie se constituie ca fundament teoretic şi practic al luptei cu eşecul şcolar, cu orice
formă de excludere” (Halina Przesmychi, 1991, p. 10).
La nivel mondial s-au remarcat, in istoria dezvoltarii practicilor educationale, modele
diferite de diferenţiere a instruirii cum ar fi: sistemul Manheim, Oakland, Planul Jena sau
Planul Trinidad, organizări care angajează spiritul comunitar şi care se adresează copiilor
supuşi riscului de insucces şcolar, din medii sociale marginalizate sau dezavantajate .
Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii diferenţiate porneşte de la
teoria lui B.F. Skinner, considerat părintele instruirii programate. Ideea inovatoare a lui
Skinner (Ştiinţa învăţării şi arta predării, 1954) postulează că din orice material de învăţare
se reţin elementele cele mai simple, indiferent de gradul de complexitate sau dificultate al
acestuia. Împărţirea sarcinii de învăţare în mai multe unităţi, ca într-un lanţ cu mai multe
verigi, oferă elevului posibilitatea de a asimila chiar şi cele mai dificile cunoştinţe. Fiecare
verigă sau „pas mic" al învăţării se verifică pe baza unor liste de întrebări şi de răspunsuri,
anexate fiecărei unităţi de învăţare. Astfel, orice elev poate învăţa un conţinut conform
ritmului propriu de asimilare. Trecerea de la o „verigă” la alta se face numai după verificarea
deplinei învăţări a „verigii" anterioare. În acest mod se ating trei scopuri: feedback
permanent, formarea autocontrolului în cazul elevului şi evaluarea formativă în cazul
profesorului. Această abordare conceptuală a procesului de instruire explică, pe de-o parte,
existenţa unor elevi care învaţă mai rapid şi mai profund decât alţii, iar pe de altă parte le
oferă posibilitatea de a avansa potrivit dotării lor intelectuale.
Modelul de învăţare şcolară elaborat de J.B. Carroll cuprinde o variabilă foarte
importantă pentru înţelegerea ritmului de învăţare: timpul de învăţare. Obiectivele
educaţionale, arată Carroll, sunt atinse printr-un proces economic de învăţare cu următoarele
elemente : (a) timpul permis învăţării (posibilitatea de a învăţa), (b) timpul pe care un elev
Pag 4 din 212

AMPOSDRU
doreşte să îl aloce unei activităţi de învăţare (perseverenţa) şi (c) timpul necesar asimilării
unor cunoştinţe noi, reţinut pentru pragul cel mai de jos al unei categorii de vârstă
(aptitudinea de a învăţa). Ritmul (sau rata) învăţării este condiţionat de trei factori: învăţarea
anterioară, determinările genetice şi ale mediului, precum şi predispoziţiile. O variabilă
importantă, care influenţează rata învăţării, o constituie abilitatea de înţelegere a instruirii,
ale cărei componente (inteligenţa generală şi abilitatea verbală) devin moderatorii esenţiali în
înţelegerea sarcinilor de învăţare.
Pe baza acestor variabile şi factori determinanţi ai învăţării, Carroll formulează patru
condiţii în proiectarea instruirii:
(1) comunicarea obiectivelor şi a procedurilor de învăţare,
(2) secvenţierea optimă a activităţilor de învăţare,
(3) utilizarea de către profesor a unui limbaj foarte clar,
(4) asigurarea corespondenţei între procesul de instruire şi trebuinţele elevului.
Prin respectarea acestor condiţii, după cum afirmă Carroll, orice elev are
posibilitatea de a învăţa atât de rapid pe cât îi permite aptitudinea lui de a învăţa.
Recomandările de la Dakar (1993) ale Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în
sec. XXI aduc în atenţie:
- diversificarea conţinuturilor procesului educaţional „pentru a evita un model
de tip monolitic, motiv de rivalitate şi, adesea frustrare ”;
- diversificarea tipurilor şi căilor prin care se realizează educaţia, în ceea ce
priveşte sistemele şi structurile, dar concomitent cu păstrarea coeziunii de
ansamblu (folosirea mijloacelor de informare, apelul la educaţie de tip informal,
parteneriate educaţionale, organizarea mijloacelor de instruire în aşa fel încât ele
să se reflecte în viaţa fiecărui individ);
- diversificarea metodelor şi a spaţiilor de învăţare, mai ales pentru activităţile
practice .
Pag 5 din 212

AMPOSDRU
Problema instruirii diferenţiate nu este nouă, ci numai modul de abordare.

În acest sens, aria preocuparilor s-a extins :
 în direcţia conceperii unei activităţi instructiv-educative mai variate, nuanţate în
raport cu diferenţele dintre elevi;
 în sensul promovarii unei acţiuni complexe de asistenţă a copilului (medicală,
socială, psihopedagogică).
Întrucât natura şi societatea umană progresează prin diferenţiere şi nu prin
uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie să fie “tocirea” particulărităţilor individuale
până la dispariţie, ci respectarea si valorificarea lor lor, pentru ca prin educaţie şi instrucţie,
fiecare individualitate să poată fi ransformată într-o personalitate umană complexa, capabilă
să creeze noi valori materiale şi spirituale. Premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată
o constituie depistarea şi decelarea trăsăturilor care-i diferenţiază pe subiecţi şi stabilirea
rolului fiecareia în definirea comportamentului care conduce la performanţe maximale.
Pedagogia modernă propune repere metodologice şi de conţinut ale unei educaţii
“pe măsură”, care acţionează atât la nivel de sistem, macrostructural, cât şi la nivel
microstructural, al formelor de grupare a elevilor, al particularităţilor fiecărei individualităţi.
Sunt , astfel, organizate, clase de grupare ori „clase speciale” care se constituie atât pentru
elevii capabili de performanţă superioară, cât şi pentru cei cu ritm lent de asimilare ori cu
nevoi speciale. Ion T. Radu, pedagog român important în fundamentarea teoretică şi practică
a instruirii diferenţiate, consideră că egalizarea şanselor de succes presupune efortul
convergent al educatorilor pentru a oferi „fiecăruia după capacităţi, pentru a obţine cât
mai mult posibil din partea tuturor”.
Diagnosticul instrucţional precis, ca şi „diagnostic pedagogic formativ”, precede
actul diferenţierii în sine şi îl abordează pe cel care se instruieşte prin prisma acţiunilor ce
trebuie întreprinse prin raportarea la potenţialul existent, la evoluţiile probabile şi la
structurile deficitare. Este necesară, deci, o abordare globală, unitară, a personalităţii elevului.
Noile orientări ale ştiinţelor educaţiei evidenţiază necesitatea valorificării optimale a
Pag 6 din 212

AMPOSDRU
potenţialului fiecărui elev şi reflectării maximale a disponibilităţilor lui psihofizice în

scopul atingerii parametrilor de calitate în strânsă legătură cu cerinţele societăţii.
„Învăţământul trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalităţii umane”
(Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, art. 26), iar ,,educaţia copilului trebuie să
urmărească dezvoltarea personalităţii copilului, a aptitudinilor şi a capacităţilor sale
mintale si fizice, la nivelul potenţial maxim” (Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la
Drepturile copilului, art. 29).
Legea Învăţământului din 1955 (art.5 (2)) prevede faptul că dreptul la educaţie
diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional, este un drept garantat de statul român,
care organizează principiile învăţământului democratic. Şansele egale prin instruire înseamnă
atât adaptarea conţinutului, metodelor ori ritmului activităţii la posibilităţile elevilor, cât şi
simularea dezvoltării fiecărui elev, solicitările depăşind raţional posibilităţile actuale ale
elevului şi determinând la autodepăşire.
Pentru a promova un act educaţional care să respecte individualitatea fiecărui
elev, într-o societate şi un sistem educaţional democratic, cadrul didactic tebuie să-şi
fundamenteze intervenţiile didactice pe următoarele cerinţe cadru ale acţiunii
educaţionale:
- dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului;
- potenţialul individual trebuie valorificat maximal;
- asigurarea egalităţii de şanse la educaţie presupune recunoaşterea şi respectarea
diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită;
- adaptarea şcolii la posibilităţile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de
cunoaştere ale elevilor este o necesitate a educaţiei pentru toţi şi a educaţiei pentru fiecare.
Ceea ce înseamnă centrarea de elev trebuie înţeles/aplicat sub multiple sensuri ( MEC,
UNICEF, 2006, pag. 58):
- paradigmă, cu impact major în valorificarea maximală a resursei umane şi în
creşterea calităţii activităţii;
Pag 7 din 212

AMPOSDRU
- poziţie etică şi deontică, ca constă în valorizarea elevului ca subiect al învăţării;

- opţiune strategică, bazată pe capacitarea elevului în procesul educativ
- modalitate de abordarea a procesului instructiv-educativ, bazată pe nevoile,
interesele, aspiraţiile şi potenţialul elevului.
Instruirea diferenţiată este răspunsul pe care îl oferă cadrul didactic la nevoile
elevilor. Este ghidată de principiile diferenţierii: conţinutul, procesul şi produsul instruirii
se diferenţiază după profilurile de inteligenţă, nevoile şi interesele elevilor. Parcurgerea
materiei trebuie realizată în conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor.
În literatura pedagogică se folosesc termenii de „diversificare”, „individualizare”,
“diferenţiere pedagogică”, “diferenţiere în învăţare”, “pedagogia diferenţei”, pentru a descrie
realitatea complexă a adaptării contextului şi tuturor intervenţiilor din spaţiul educaţional
la particularităţile şi nevoile elevilor, din perspectiva atât a organizării structurale a
sistemului de învăţământ pe grade, tipuri şi profiluri, cât şi a conţinutului învăţământului şi a
metodelor de predare-învăţare-evaluare utilizate.
Printre conceptele cel mai des utilizate in abordarile teoretice contemporane din
spatial francez, canadian si american, se identifică următoarele:
• diferenţierea învăţării (Perrenoud, 1977, Caron, 2003)
• diferenţiarea pedagogică (MELS, 2001)
• diferenţierea în pedagogie (Aylwin, 1992)
• pedagogia diferenţei (Legrand, 1973; CSE, 1993)
• învăţare diferenţiată
• învăţare individualizată (Hunter, 1972, Legendre, 1988)
• instruire diferenţaită (Tomlinson, 1995; Nordlund, 1995)
• Individualizare (Leselbaum, 1994)
• individualizarea învăţării (Bégin, 1980; Legendre, 1988)
• adaptarea învăţării (St-Laurent, 2005).
Pag 8 din 212

AMPOSDRU
La nivel macrostructural prin diversificare sunt desemnate intervenţiile la nivelul

sistemului de învăţământ care au ca scop corelarea tipurilor si nivelurilor instituţiilor şcolare
existente cu necesitatea de a forma în şcoală oameni potriviţi pentru toate activităţile social-
utile, în prezent şi perspectivă. La nivelul practicii educaţionale , conceptul de diferenţiere
a instruirii se referă la strategiile de predare-învăţare-evaluare utilizate, astfel încît să se
asigure respectarea particularităţilor individuale ale elevilor. Toate intervenţiile de
diferenţiere privind strategiile educaţionale, conţinuturile, rolurile actorilor educaţionali se
produc la nivelul şcolii şi al fiercărei clase, spre deosebire de diversificarea instituţională,
produsă la nivelul sistemului de învăţământ. Astfel, diversificarea instruirii poate fi privită ca
una din premisele structurale ale diferenţierii în educaţie.
Instruirea diferenţiată vizează adaptarea activităţii de învăţare - îndeosebi sub raportul
conţinutului, al formelor de organizare şi al metodologiei didactice - la posibilităţile diferite
ale elevilor, la capacitatea de înţelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau
chiar fiecarui elev în parte (I. T. Radu, 1969).
Unii dintre factorii care solicită realizarea unei activităţi didactice diferenţiate
sunt: deosebirile dintre copii de aceeaşi vârstă supuşi unui proces comun de instruire,
înţelegerea nevoii de a nu uniformiza, ci de a oferi condiţii de afirmare a celor dotaţi cu
înzestrări personale deosebite, ori cu ritmuri mai alerte sau mai lente în acumulări. Aceşti
factori sunt strâns legaţi de dimensionarea psihologică a personalităţii umane care se
distinge printr-o sinteză de dispoziţii, tendinţe biologice, înclinaţii înnăscute, pe de o parte, şi
însuşiri formate în cursul vieţii şi activităţii, pe de altă parte. Deosebirile individuale sunt o
realitate, iar natura şi gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori uşor sesizabile, astfel că nu ne
vom găsi niciodată în faţa omului în general, ci întotdeauna în faţa unui om particular, a unui
individ care, de multe ori, se dovedeşte a fi o enigmă.
În ceea ce priveşte conceptul de individualizare a predării, acesta reprezintă
modalitatea cea mai aprofundată a predării diferenţiate, în sensul tratării elevilor nu pe clase
şi nici măcar pe grupe, ci pe fiecare individ în parte. Specifică învăţământului individualizat
Pag 9 din 212

AMPOSDRU
este repartizarea sarcinilor de învăţare în funcţie de diferenţele individuale, pentru acest

spaţiu de intervenţie fiind utilizate la nivel teoretic concepte precum: învăţământ diferenţiat,
instruire diferenţiată, învăţare diferenţiată, învăţare individualizată.
În termeni de politică educaţională, strategia diferenţierii curriculare presupune
trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la “o şcoală pentru fiecare”, cu consecinţe pozitive în
planul formării capacităţilor de autoinstruire şi dezvoltare a motivaţiei de învăţare continuă.
Studiile şi cercetările din domeniul psihologiei genetice, psihologiei cognitive, teoria
inteligenţelor multiple ş.a. oferă teoreticienilor şi practicienilor din domeniul educaţiei
argumente temeinice privind necesitatea cunoaşterii reale a potenţialului psihic al elevului în
vederea diferenţierii şi personalizării curriculumului. În concepţia de ansamblu a reformei
curriculare din România, strategia diferenţierii curriculare „este recomandată atât pe
considerente psihopedagogice, cât şi ca o direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor
educaţionale în spaţiul euroatlantic” (C. Creţu, 1998, p. 66).
Dimensiunile de noutate ale reformei curriculare în învăţământul românesc oferă
argumente pentru realizarea unui proces educaţional diferenţiat şi personalizat:
- „plasarea învăţării în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat);
- orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea
competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor
participative în activitatea didactică;
- flexibilizarea ofertei de învăţare venite dinspre şcoală prin structurarea unui
învăţământ pentru fiecare şi nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi;
- adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările,
interesele şi aptitudinile elevului;
- introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a
conţinuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine”;
Pag 10 din 212

AMPOSDRU
- posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru

elevi, orientate spre inovaţie şi spre împlinire personală; responsabilizarea tuturor agenţilor
educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării curriculumului (Noul
Curriculum Naţional: şapte dimensiuni ale noutăţii, 1998, p. 14).
Educaţia diferenţiată în funcţie de nevoile specifice oferă o alternativă strategică
pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Cunoaşterea trăsăturilor specifice ale
fiecărui copil, precum şi înţelegerea unor asemănări esenţiale derivate din structurile de bază
ale dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor educaţionale în acord cu această
cunoaştere şi selectarea strategiilor educaţionale eficiente pentru întreaga clasă, dar şi pentru
fiecare copil.
Pag 11 din 212

AMPOSDRU
PARTEA APLICATIVĂ
I.1 Definirea conceptelor

Pastila teoretică
Pedagogia diferenţiată este „o pedagogie individualizată care recunoaşte elevul

ca persoană având reprezentările sale proprii despre situaţia de formare; o pedagogie
variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel mitului identitar al
uniformităţii, al falsei democraţii, conform cărora toţi trebuie să muncească în acelaşi
ritm, în aceeaşi durată şi urmând aceleaşi itinerarii.” (H. Przesmycki, 1991, p. 10)

Instruirea diferenţiată constă în desfăşurarea procesului de predare-învăţare pe
baza unor strategii didactice adaptate la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacităţile
lor de înţelegere şi de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.
(I.T. Radu, 1981)

Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din
perspectiva curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre
acestea. (C. Creţu, 1998, p. 64)
Caseta practică I.1.1 LISTA DE INVENTARIERE (apud E. Joiţa, 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor fi invitate să propună cuvinte care
reflectă cel mai bine educaţia diferenţiată, după parcurgerea definiţiilor şi a unor filme
educaţionale.
Pag 12 din 212

AMPOSDRU
2. Activitate individuală: Cuvintele selectate, funcţie de gradul de generalitate şi relevanţa în

raport de problematica educaţiei diferenţiate sunt trecute în lista de inventariere mai jos
prezentată, într-o construcţie ideatică unitară.
3. Activitate frontală: Sunt prezentate la nivelul întregului grup de formabili conceptele

propuse, se analizează asocierile posibile la nivelul contrucţiilor conceptuale propuse de
grupele de lucru.
HARTA CONCEPTUALĂ (apud E. Joiţa, 2007)

Caseta practică I.1.2
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupe de lucru de câte 4-5 cursanti şi se va
formula cerinţa ca fiecare să realizeze harta conceptuală a educaţiei diferenţiate, pe baza
cuvintelor completate în lista de inventariere.
2. Activitate pe grupe: Grupele vor completa harta cu termenii reprezentativi.
3. Activitate frontală: Fiecare grupă va prezenta rezultatele şi se va realiza o hartă
conceptuală comună, cu valorificarea experienţei fiecărui cursant şi corelarea acesteia cu
noile propuneri teoretice din cadrul cursului.
Educaţi diferenţiată
Caseta practică I.2.1 EDIFICIUL NORMATIV (apud E. Joiţa, 2007)
Pag 13 din 212

AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Utilizând un text explicativ cu privire la filosofia educaţiei

diferenţiate şi personalizate, profesorii vor deduce cel puţin câte o normă care trebuie
respectată în şcoală pentru a putea fi realizată educaţia diferenţiată.
2. Activitate individuală: Se va completa “edificiul normativ” propus schematic în casetă.
3. Activitate pe grupe: Sunt analizate asocierile oferite de profesori şi cuvintele cheie propuse
pentru problematica educaţiei diferenţiate.
4. Activitate frontală: Sunt dezbătute principalele reguli identificate de către profesori şi
modalităţiel concrete de aplciare a lor la clasă.
NORME, REGULI
a) ____________________________________________________
b) ____________________________________________________
c) ____________________________________________________
d) ____________________________________________________
e) ____________________________________________________
Caseta practică I.2.2 AFIŞUL PUBLICITAR (apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza un afiş pentru a face reclamă uneia
dintre regulile descoperite. Afişul va avea titlul prezentat sub forma regulii caracteristice educaţiei
diferenţiate.
2. Activitate pe grupe: Se lucrează pe grupe la afişele publicitare.
3. Activitate frontală: Se prezintă afişele şi argumentele care au stat la baza realizării lor. Pot fi
supuse la vot cele mai reuşite afişe.
Pag 14 din 212

AMPOSDRU
Pastila teoretică 2
PARADIGMA INSTRUIRII DIFERENŢIATE
INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ
este un răspuns al profesorului

la nevoile celor care învaţă
ghidat de principii generale ale diferenţierii,

cum ar fi:
sarcini obligatorii grupări flexibile evaluare formativă şi reglare
PROFESORII POT DIFERENŢIA
Conţinutul Procesul Produsul
în acord cu
disponibilităţile elevilor interesele elevilor profilul de învăţare al elevilor
printr-o gamă de strategii manageriale şi educaţionale care valorifică:
Inteligenţe multiple Succesiune de lecţii Strategii variate de investigare

Puzzle Succesiune de centre Rezolvare de probleme
Material înregistrat Succesiune de produse Centre de interes
Activitate „ancoră” Contracte de învăţare Grupe de interes
Texte variate Instruire în grup mic Teme variate
Materiale suplimentare Studiu asociat Notări succinte variate
Cercuri literare Studiu individual Instruire complexă
Figura 1. Paradigma instruirii diferenţiate (Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei
inteligenţelor multiple, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, 2001, p.34)
Pag 15 din 212

AMPOSDRU
Caseta practică I.2.3 TEHNICA FOTOLIMBAJULUI (apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor alege una din fotografiile aşezate pe masă
reprezentând o clasă în care se valorifică strategiile de realizare a educaţiei diferenţiate.
2. Activitate individuală: Fiecare participant observă fotografiile şi alege doar una. Dacă o
fotografie este aleasă de mai mulţi cursanţi, ea va trece din mână în mână pe la aceştia.
3. Activitate pe grupe: Grupul formează un cerc şi fiecare prezintă fotografia aleasă. Ceilalţi
participanţi comunică impresiile, formulează întrebări referitoare la motivele alegerii. Nu sunt
acceptate criticile şi interpretările.
4. Activitate frontală: Sunt formulate concluzii despre paradigma educaţiei diferenţiate.
Caseta practică I.2.4 TABELUL COMPARATIV (apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezintă participanţilor un tabel cu notele caracteristice

ale paradigmelor normativă şi interpretativă (apud E. Stan, 2004), după care se formulează
cerinţa de a identifica asemănările şi deosebirile dintre cele paradigme.
2. Activitate pe grupe: Profesorii stabilesc cel puţin 5 criterii de analiză şi identifică
asemănări şi deosebiri.
3. Activitate frontală: La final, vor fi preluate idei de la toţi participanţii pentru completarea
tabelului de sinteză.
Pag 16 din 212

AMPOSDRU
Criterii de Paradigma educaţiei Paradigma Paradigma

analiză diferenţiate normativă interpretativă
optimismul soluţiilor tehnologice sprijinirea autoorganizării
societatea informaţională societatea de învăţare şi
comunicare
transmiterea de cunoştinţe învăţarea autonomă
adevărurile absolute pluralitatea construcţiilor
realităţii
concepţia inductivistă despre lume concepţia holistică despre lume
furnizarea de răspunsuri stimularea întrebărilor
consensul/ unitatea diferenţa/ diversitatea
soluţiile perfecte probabilitatea erorii
cunoaşterea ca reprezentare cunoaşterea ca o construcţie
I.3 Caracteristicile instruirii diferenţiate

Pastila teoretică
Instruirea diferenţiată ...
■ ţine de un anumit mod de gândire al educatorului şi de o atitudine a lui în realizarea

activităţilor cu elevii;
■ relaţia dintre profesor şi elev este marcată de capacitatea profesorului de a folosi acele
strategii didactice prin care se poate trezi curiozitatea, interesul elevilor pentru cunoaştere
prin recunoaşterea valorii fiecărui individ;
■ rezultatele reale pot să apară doar dacă angajarea fiecărui elev în procesul de învăţare are
semnificaţie personal;
■ Acesta este motorul mişcării către clasa diferenţiată şi acest mod de abordare al instruirii dă
semnificaţie Teoriei Inteligenţelor Multiple precum şi altor teorii moderne ale inteligenţei
care au impact în educaţie
(O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 38)
Pag 17 din 212

AMPOSDRU
ORGANIZATORUL GRAFIC DE TIP DESCRIERE
1. Comunicarea sarcinii de lucru: După parcurgerea textului propus în pastila teoretică,

participanţii vor stabili, lucrând pe grupe de cite 6, caracteristicile esenţiale ale
educaţiei diferenţiate şi vor completa schema de mai jos.
2. Activitate frontală: În final,se va propune o clasificare generală a caracteristicilor

educaţiei diferenţiate, prin valorificarea propunerilor tuturor grupelor de lucru.
UN PROCES DE DIFERENŢIERE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
1. Comunicarea sarcinii de lucru: După analiza şi discutarea schemei circulare de

abordare a evenimentelor într-o intervenţie educativă diferenţiată ( diagnosticul
evaluării, definirea situaţiei dorite, planificarea acţiunii, realizarea acţiunii, evaluarea
acţiunii) participanţii , lucrând pe grupe de câte 4 , vor completa schema a doua
propusă, cu elemente în oglindă: situaţia actuală / situaţia dezirabilă.
2. Activitate frontală: În final,se completează o schemă comună, pentru întregul grup

de formabili.
Pag 18 din 212

AMPOSDRU
Definirea situatuaţiei actuale sau a problemei

(Diagnostic de evaluare)
1
5
Definirea
Evaluarea ÎNVĂŢARE 2 situaţiei dorite
acţiunii
4 Acţiune Planificarea acţiunii

3
Pag 19 din 212

AMPOSDRU
Faţă de competenţele mai jos enumerate, care Faţă de competenţele mai jos enumerate aveţi Ce nu este optim în intervenţia Ce intervenţii şi abordări dorim
sunt problemele specifice ale elevilor? aşteptări de progress al elevilor prin raportare la noastră actual şi în abordările să aplicăm în continuare?
* Atitudinile lor şi percepţii? * Cunoştinţele lor? care dintre domeniile: utilizate pentru a ne ajuta elevii să-şi
* Demersuri de învăţare? * Activitatea lor * Atitudinile lor şi percepţii? * Cunoştinţele lor? dezvolte competenţele respective?
metacognitivă? * Demersuri de învăţare? * Activitatea lor
metacognitivă?
B. B’. C. C’.
Ce nu este optim în mediul Care sunt elementele mediului

Care sunt competenţele Care sunt competenţele educaţional (orar, managementul edcuaţional care trebuie
(disciplinare, transversale) disciplinare sau tzransversale pe clasei, echipamente, resurse umane şi schimbate / puse la dispoziţie?
pe care elevii nostrii au care dorim să le dezvoltăm la materiale, etc) pentru a ajuta elevii
noştri să-şi dezvolte aceste
dificultăţi în a şi le elevii nostrii?
competenţe?
dezvolta?
A A’. D. D’.
Pag 20 din 212

AMPOSDRU
I.4 Clasa diferenţiată
„Să îi ajutăm pe profesori să dezvolte o înţelegere a responsabilităţii profesionale pe

care o au pentru a angaja fiecare elev într-un proces de învăţare cu semnificaţie personală
este motorul mişcării pentru clasa diferenţiată.“ (Charlotte Danielson)
Principii cheie ale clasei diferenţiate Pastila teoretică 1
 Profesorul ştie clar ce este maxim relevant şi important din materia pe care o predă.
 Profesorul înţelege, apreciază diferenţele dintre elevi.
 Evaluarea şi învăţarea sunt inseparabile.
 Profesorul adaptează conţinutul, procesul şi produsul în funcţie de disponibilitatea,
interesele şi profilul de învăţare ale elevului.
 Toţi elevii participă la învăţare.
 Elevii şi profesorii sunt colaboratori în învăţare.
 Scopurile clasei diferenţiate sunt dezvoltarea maximă şi succesul individual.
 Flexibilitatea este caracteristica marcantă a clasei diferenţiate.
(Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea centrată pe elev, 2001)
 Pe baza unei solide cunoaşteri a caracteristicilor individuale ale elevilor, a strategiilor

pedagogice de intervenţie diferenţiată, a programelor de învăţare ( plan de învăţământ,
programă şcolară), a caracteristicilor mediului de învăţare, profesorii armonizează aceste
diferenţe, şla nivelul componentelor unei situaţii pedagogice, în scopul favorizării
învăţării.
(Lynda St-Onge, conseillère pédagogique, Commission scolaire Vallée-des-Tisserands Document
adapté de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-09)
Pag 21 din 212

AMPOSDRU
Caseta practică I.4.1 HEXAGONUL CLASEI DIFERENŢIATE

(apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezintă modul de completare a triunghiurilor din
interiorul hexagonului conform celor şase întrebări:
 Cum? (analizarea fenomenului) – Cum adaptaţi conţinutul, procesul şi produsul?
 Unde? (spaţiul în care se produce fenomenul) – Unde desfăşoară profesorul
demersurile de adaptare/diferenţiere?
 Când? (timpul) – Când realizează profesorul acest proces de adaptare?
 De ce? (stabilirea cauzei) – De ce este necesară organizarea clasei diferenţiate?
 Care? (precizarea condiţiilor) – Care sunt caracteristicile definitorii ale clasei
diferenţiate?
 Ce? (evidenţierea efectelor, rezultatelor sau urmărilor) – Ce efecte produce un astfel
de demers?
2. Activitate individuală: Fiecare participant completează hexagonul.
3. Activitate pe grupe: După aceasta vor prezenta hexagonul unui alt participant pentru a
completa fiecare triunghi.
4. Activitate frontală: Se va completa hexagonul clasei diferenţiate cu idei de la fiecare
participant.
Cum? Unde?
Când? De ce?
Care? Ce?
Pag 22 din 212

AMPOSDRU
Pastila teoretică
Tabelul 1. Analiza comparativă a caracteristicilor clasei tradiţionale şi ale celei diferenţiate (Instruirea
diferenţiată, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, 2001)
CLASA TRADIŢIONALĂ CLASA DIFERENŢIATĂ

Diferenţele dintre elevi sunt mascate, se Diferenţele dintre elevi sunt studiate ca o bază
acţionează asupra lor când devin problematice. pentru proiectare.
Evaluarea se face, de regulă, la sfârşitul învăţării, Evaluarea este continuă şi diagnostic, pentru a
pentru a constata cine a înţeles conţinuturile înţelege cum să adaptăm predarea la nevoile
predate. elevilor.
Predomină o înţelegere îngustă a inteligenţei Este evidentă concentrarea pe tipuri diferite de
umane. inteligenţă.
Există o singură definiţie a excelenţei cognitiv- Excelenţa este în mare măsură definită în termeni
intelectuale. de dezvoltare individuală faţă de început.
Interesele elevilor sunt apelate rar. Elevii sunt frecvent ghidaţi să facă alegeri bazate
pe interese personale în învăţare.
Sunt luate în calcul puţine profile de învăţare. Există oferte pentru mai multe profile de învăţare.
Domină instruirea cu toată clasa. Se valorifică forme de organizare variate a elevilor
clasei.
Predarea este condusă de ideea de a acoperi Disponibilitatea, interesele şi profilul de învăţare al
manualul sau ghidul curricular. elevilor conturează predarea.
Învăţarea se concentrează pe conţinuturi şi Învăţarea se concentrează pe folosirea capacităţilor
exerciţii rupte de context. esenţiale pentru a valoriza şi înţelege concepte şi
principii de bază.
Sarcinile oferă o singură opţiune. Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opţiuni.
Timpul e relativ inflexibil. Timpul e folosit flexibil în funcţie de nevoile
elevilor.
Domină un singur text., de obicei propus de Sunt furnizate materiale multiple.
manual.
Se caută interpretări unice ale ideilor şi Obişnuit se caută perspective multiple asupra
evenimentelor. ideilor şi evenimentelor.
Profesorul direcţionează comportamentul elevilor. Profesorul facilitează formarea capacităţilor de
învăţare independentă.
Profesorul rezolvă probleme. Elevii ajută pe colegi şi pe profesori să rezolve
problemele.
Profesorul furnizează standarde unice pentru Elevii lucrează împreună cu profesorul pentru
notare. stabilirea obiectivelor de învăţare individuală şi
pentru întreaga clasă.
Se foloseşte preponderent o singură formă de Se valorifică strategiii de evaluare multiple.
evaluare.
Pag 23 din 212

AMPOSDRU
Caseta practică I.4.2. CVINTETUL (apud M.E. Dulamă, 2002)
Participanţii vor scrie un cvintet despre Clasa diferenţiată, respectând următoarele reguli:
1. Primul vers este un cuvânt (cuvântul-cheie) care denumeşte subiectul care va fi descris (de
obicei un substantiv).
2. Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu subiectul.
3. Al treilea vers cuprinde trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, de obicei la modul
gerunziu).
4. Al patrulea vers este reprezentat din patru cuvinte care exprimă sentimentele faţă de
subiect.
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.
Caseta practică I.4.3 POSTERUL (apud M.E. Dulamă, 2002 )
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de câte patru participanţi, care vor avea
ca sarcină să realizeze un poster, reprezentând fie clasa tradiţională fie clasa diferenţiată.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup realizează posterul.
3. Activitate frontală: La final, se prezintă posterul realizat, cu explicarea motivelor pentru care
s-a adoptat structura respectivă, iarposterele vor fi afişate pentru a fi vizualizate de către toţi
participanţii.
Pag 24 din 212

AMPOSDRU
Bibliografie
1. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.

2. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii
în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
3. Jinga, I. (2005), Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P., Bucureşti.
4. Joiţa, E. (coord.) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de
învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti
5. Lynda St-Onge, conseillère pédagogique, Commission scolaire Vallée-des-
Tisserands, Document adapté de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-
09
6. MEC, UNICEF (2006), Strategii edcuaţionale centrate pe elev, Bucureşti
7. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem
elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti.
8. Przesmycki, H. (1991), Pédagogie diférenciée, Hachette, Paris.
9. Radu, I.T. (1981), Învăţământul diferenţiat, E.D.P., Bucureşti.
10. Stan, E. (2004), Pedagogie postmodernă, Institutul European, Iaşi.
11. *** (1998), Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de
referinţă, Bucureşti.
12. *** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid
pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare, Bucureşti.
13. *** (2001), Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea
centrată pe elev, Program PHARE RO 0108 – 01.
Pag 25 din 212

AMPOSDRU
MODULUL II
 Unitatea de curs: Demersuri de proiectare a educaţiei diferenţiate
 Nr. de ore: 18 ore (formare faţă în faţă şi prin valorificarea

 Cuvinte cheie: proiectare didactică, strategie educaţională
 Competenţe formate la finalul modulului II:

- identificarea elementelor de specficitate în proiectarea didactică în
contextul instruirii diferenţiate;
- diferenţierea conceptelor şi a practicilor de proiectare pedagogică din
perspectiva particularităţilor de microgrup şi individuale;
- anticiparea situaţiilor de instruire şi proiectarea activităţii didactice prin
valorizarea experienţelor personale, a elementelor specifice mediului din
care provin elevii, a particulatirăţilor psihoindividuale ale elevilor şi stilurilor
de învăţare adoptate de aceştia.
 Tematica:
II.1 Principiile care fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate
II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenţiate, cu aplicaţii la
disciplinele din aria curriculară Educaţie tehnologică
II.3 Rolurile profesorului în proiectarea educaţiei diferenţiate

 Bibliografie
Pag 26 din 212

AMPOSDRU
Educatorul se află astăzi, mai mult ca oricând, în faţa unei decizii privind diferenţierea
şi personalizarea proiectării intervenţiei sale formative, ceea ce îl obligă la dezvoltarea
competenţelor de cunoaştere şi valorizare a elevului pentru reuşita sa socială. “Permanenta
provocare a clasei nu este nimic altceva decât o şansă de exprimare a măiestriei sale
didactice” (MEC, UNICEF, 2006, pag 7).
Instruirea diferenţiată nu se identifică cu strategiile folosite şi nici cu un model de
predare. Este mai mult decât atât, este un mod de gândire despre predare şi învăţare care
pleacă de la nivelul de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de învăţare.
Proiectarea şi planificarea lecţiilor au ca punct de plecare elevul, stadiul în care se află el
în diferite momente.
Programul de educaţie diferenţiată se caracterizează prin aspecte specifice:
planificarea şi organizarea directă şi indirectă a activităţilor care să corespundă nevoilor de
dezvoltare ale copiilor; plasarea accentului pe individualitatea copiilor; construirea ocaziilor
de învăţare şi adaptarea lor la nevoile beneficiarilor; folosirea metodelor de predare şi
învăţare individualizate şi în perechi sau în grupuri mici; îndeplinirea unor roluri noi de către
cadrele didactice; cunoaşterea fiecărui copil şi a caracteristicilor clasei de elevi;
individualizarea activităţii fiecărui copil în funcţie de nevoile sale; varietatea şi flexibilitatea
materialelor didactice; evaluarea permanentă a programului de individualizare; atitudinea
flexibilă din partea profesorilor; parteneriatul educativ etc.
Dintre principiile care stau la baza programului de educaţie diferenţiată amintim:
 fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare;
 în centrul actului educativ se află elevul cu cerinţele sale individuale;
 educaţia nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte;
 stimularea independenţei de alegere şi acţiune va fi împletită cu activitatea de grup
şi cu sprijinirea relaţiilor interpersonale;
 obiectivul central al activităţii din şcoală îl reprezintă stimularea dezvoltării
copiilor prin modalităţi care să asigure bazele unei personalităţi independente şi
creatoare;
Pag 27 din 212
AMPOSDRU
 conţinuturile activităţilor sunt importante, dar ele nu vor pune în umbră nevoia de
individualizare a educaţiei, specifică la fiecare nivel de învăţământ;
 este necesar a se păstra un echilibru permanent între activităţile intelectuale, cele
socioafective, cele de dezvoltare psiho-motorie şi a limbajului; toate sunt la fel de
importante şi constituie premisa dezvoltării nucleului de individualitate şi expresie
personală, creativă a copilului;
 evaluarea procesului instructiv-educativ este realizată prin numeroase instrumente
şi foloseşte observaţiile profesorului etc.
Proiectarea şi organizarea activităţilor instructive-educative se realizează în

funcţie de decizia strategică a profesorului. Demersul său va urma un anumit plan
prestabilit şi va plasa elevul în situaţia de învăţare cea mai propice, într-un context de
solicitări, condiţii şi resurse care să permită dobândirea competenţelor prefigurate prin
obiective. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare
măsură hazardul, erorile, riscurile şi evenimentele nedorite din practica pedagogică. Pentru a
se realiza, însă, o interacţiune flexibilă între acţiunile profesorului şi acţiunile elevului, este
necesar să se ţină seama de potenţialul acestuia din urmă: motivaţie, capacitate de a acţiona
într-un anumit mod şi de a opera cu anumite categorii de cunoştinţe, nivel de pregătire, stil de
învăţare etc. ( MEC, UNESCO, 2006, pag 99).
Începuturile unei teorii a curriculum-ului diferenţiat au fost create de Harold Rugg şi
de Comitetul pentru Curriculum (1924), în urma analizei problemelor centrale ale
curriculum-ului şi a întrebărilor stabilite (apud Creţu, C., 1998):
 În ce etapă din viaţă ar trebui să se termine şcoala obligatorie?
 Cum poate pregăti curriculum-ul pentru o participare eficientă în viaţa adultă?
 Sunt consilierii şcolari curriculari obligaţi să formuleze un punct de vedere cu
privire la meritele sau deficienţele societăţii actuale?
 Şcoala ar trebui văzută ca o instituţie responsabilă pentru optimizarea societăţii?
 Cum ar trebui să fie concepute şi predate conţinuturile curriculare?
Pag 28 din 212
AMPOSDRU
 Care este locul şi rolul disciplinelor în procesul educaţional?

 Care parte a educaţiei ar trebui clasificată ca fiind „generală” şi care parte ar trebui
clasificată ca fiind de „specializare” sau „vocaţională” sau pur şi simplu „opţională”?
 Currriculum-ul trebuie să fie elaborat în avans?
 În ce măsură „organizarea” conţinuturilor se face din perspectiva gândirii elevului şi
dezvoltării acesteia şi în ce măsură se face din perspectiva opiniilor consilierilor
specializaţi în curriculum, opinii argumentate prin rezultatele experimentării?
 În ce măsură curriculum-ul ar trebui să fie adaptat diferenţelor aptitudinale
individuale?
 Care ar trebui să fie forma de organizare a curriculum-ului?
- serii flexibil gradate de activităţi didactice cu referinţe la subiectele disciplinelor
din planurile de învăţământ?
- serii rigid gradate de activităţi didactice în care fiecărui subiect să-i fie precizată
activitatea didactică prin care să fie asimilat?
- secvenţe gradate de subiecte de studiu cu sugerarea activităţilor didactice de
desfăşurat?
- precizarea achiziţiilor aşteptate de la elevi pentru fiecare nivel de studiu (clasă), o
listă cu sugestii de activităţi şi un inventar de subiecte de studiat?
 Cum poate fi relaţionată elaborarea curriculum-ul cu interesele spontane ale
elevilor?
Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din
perspectiva curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre
acestea. Rezultă o nouă paradigmă, ca răspuns la interesele şi ritmul de învăţare al elevilor, în
funcţie de care cadrele didactice pot diferenţia conţinutul, procesul şi produsul printr-o gamă
de strategii manageriale şi educaţionale (Instruirea diferenţiată, Ghid pentru formatori şi
cadre didactice, 2001, pag.34).
Argumente pentru susţinerea proiectării unei învăţări centrate pe subiect ar putea
fi decantate ca urmare a unei analize comparative a principiilor paradigmei educaţionale
Pag 29 din 212
AMPOSDRU
clasice, faţă de principiile paradigmei educaţionale moderne ( după B. Wurtz, cf. C.

Cucoş, 2006):
Principiile paradigmei educaţionale Principiile paradigmei educaţionale
clasice moderne
Accentual este pus pe conţinut, pe însuşirea de Accentual este pus pe conexiunile dintre
informaţii punctuale, în mod definitiv informaţii, pe receptivitatea faţă de conceptele
noi, subliniindu-se necesitatea învăţării
permanente
A învăţa este un rezultat A învăţa este un process
Există o structură ierarhică şi autoritară, unde Există principia antiierarhice, profesorii şi elevii
conformismul esrte recompensat , iar rebeliunea privindu-se reciproc mai ales ca oameni şi nu ca
gândirii diferite este descurajată roluri
Structură a învăţământului rigidă, programe Structură flexibilă a derulării procesului
analitice obligatorii instructive-edcuativ, discipline opţionale şi
metode alternative de lucru
Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm obligatoriu Acceptarea faptului că, din punct de vedere al
pentru toţi potenţialităţilor, elevii sunt diferiţi, ceea ce
reclamă admiterea unor ritmuri diferite de
înaintare în materie
Accentual cade pe randament, pe reuşită Accentual este pus pe dezvoltarea personalităţii
celui care învaţă
Accentual este pus pe dezvoltarea gândirii Este vizată îmbinarea strategiilor strict raţionale
lineare, analitice cu cele nelineare, bazate pe intuiţie
Preocuparea faţă de norme şi standard care, de Raportarea performanţelor elevului la
cele mai multe ori, sunt exterioare elevului disponibilităţile şi nivelul de asăiraţie ale acestuia
Sălile de clasă sunt concepute şi proiectate după Sălile de clasă respectză criteriile de ordin
criteria strict funcţionale economic
Învăţarea se realizează pentru momentul Educaţia are un character prospective, aceasta
prezent, reciclarea informaţională fiind realizându-se pentru viitor, reciclarea
consecutivă prgresului ştiinţific informaţională anticipând progresul ştiinţific.
Pag 30 din 212

AMPOSDRU
Finalitatea generală a programelor educaţionale diferenţiate şi personalizate este

adaptarea curriculum-ului la posibilităţile şi nevoile specifice elevilor ţintă (C. Creţu,
1998, pag. 64).
Diferenţierea experienţei de învăţare se realizează încă din etapa de proiectare, la nivel
de: conţinuturi, metodologia predării – învăţării, atmosfera psihosocială, standarde de
performanţă. La nivelul elevului, diferenţierea se exprimă prin extensiunea cunoştinţelor,
profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţare creativ, reproductiv, investigativ (C. Creţu,
1998, p. 66).
În practica şcolară a diverselor sisteme de învăţământ sunt menţionate diverse exemple
de diferenţieri de conţinut precum:
 sistemul unităţilor capitalizate (credite): conţinutul este divizat în unităţi
corespunzătoarea unui semestru, an sau unui ciclu. Unele unităţi de conţinut au
caracter obligatoriu, altele nu, elevul având posibilitatea să aleagă. Astfel sunt
prevăzute unităţi indispensabile formării de bază (planul general), unităţi specifice
conţinutului (planul special) şi unităţi care îmbogăţesc universul cultural al elevului
(planul cultural) (Instruirea diferenţiată, 2001, p. 29-30). La finele perioadei de timp
destinate însuşirii conţinutului respectiv, elevul susţine un examen care îi conferă un
număr de credite.
 sistemul modular prezentat mai sus reprezintă de asemenea o modalitate eficientă de
organizare diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor învăţământului.
.
Din perspectiva strategiilor didactice proiectate, diferenţierea, ca abordare globală
de instruire, implică utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar:
conversaţia, în special cea euristică, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, tehnica utilizării
fişelor de muncă independentă (fişe de dezvoltare, de recuperare, de recuperare, de exersare,
de creaţie), utilizarea fişelor individuale de progres sau a diagramelor de progres a fişelor de
evidenţă a greşelilor tipice al nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fişe de
Pag 31 din 212

AMPOSDRU
caracterizare). Se poate proeicta o organizare individuală si în grup diadic, grup mic, grupul
omogen fiind constituit pe baza aplicării unor teste. Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi
personalizate pentru că toate componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaţiile
acestora pot avea valenţe în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor.
Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor problematizării,
studiului de caz, proiectului, metodelor şi tehnicilor specifice stimulării creativităţii,
organizării pe grupe mici şi omogene, pe grupuri de antrenament.
Opţiunea pentru proiectarea unei strategii tradiţionale sau centrată pe elev poate fi
făcută doar în urma unei analize a contextului educaţional şi doar cu respectarea şi
recunoaştera corespondenţelor dintre fianlităţile educaţionale, caracterisiticile personale,
procesele cognitive şi tipurile de învăţare.
În proiectarea unei strategii educaţionale pot fi urmăriţi următorii paşi ( MEC,
UNICEF, 2006, pag. 150):
1. Ce urmăresc să obţin în urma predării? Doresc să transmit un set de cunoştinţe
sau doresc ca elevul să experimenteze o situaţie inedită, care să permită insight-
uri personale? Ce obiective îmi propun să ating?
2. Este informaţia transmisă necesară? Este experienţa utilă?
3. Care sunt abilităţile personale şi educaţionale disponibile? Sunt capabil să
trnsmit informaţia în mod coerent? Am abilităţile de mediere a învăţării suficient
dezvoltate?
4. Ce metode, tehnici şi instrumente am la îndemână? Ce pot să aplic în situaţia
actuală, după care plan?
5. Care sunt criteriile de performanţă poe care le voi utiliza în evaluare? Ce este
important să evaluez: cunoştinţele sau experienţa subiectivă a elevului?
Proiectarea activităţii educaţionale trebuie să ia în considerare activităţile
specifice pe care elevul le realizează în cadrul activităţii diferenţiate independente:
 parcurge materia în ritm auto-determinat, potrivit propriei structure;
Pag 32 din 212

AMPOSDRU
 lucrează în momentele care îi convin personal, recomandabil pentru orele

facultative;
 abordează un subiect într-o anume fază, în funcţie de cunoştinţele acumulate
anterior (posibil la disciplinele liniare);
 poate alege din mai multe mijloace de instruire.
Argumentele utilizării strategiilor de educaţie diferenţiată ar putea fi:

- implică utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizaţi cu tehnici de
muncă independentă;
- stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor;
- valorifică experienţa anterioară;
- sunt adaptate la stilurile proprii de învăţare;
- respectă ritmul individual al copilului;
- stimulează spiritul de echipă;
- asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
- fiecărui copil i se acordă încredere în forţele proprii;
- profesorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor munci;
- copilul este evaluat şi comparat cu el însuşi.
-criteriile de evaluare vor fi specifice fiecărui program instructiv-educativ, în
contextul determinat de finalităţile generice.
Printre nevoile academice ale elevilor cărora profesorul clasei diferenţiate trebuie
să le răspundă, în etapa de proiectare a demersurilor educaţionale, se numără ( Jones,
Jones, 1998):
 să înţeleagă şi să valorizeze scopurile edcuaţionale
 să înţeleagă procesul de învăţare
 să fie implicat în mod activ în procesul învăţării şi să coreleze materia cu
experienţele sale de viaţă
Pag 33 din 212

AMPOSDRU
 să îşi asume responsabilitatea pentru propria învăţare prin stabilirea propriilor

obiective şi urmărirea intereselor proprii
 să aibă experienţa succesului
 să primească feedback realist şi prompt , care să îi mărească autoeficienţa
 să primească recompense utile pentru performanţele sale
 să perceapă învăţarea orientată de către adult ca o activitate recompensatorie
 să aibă experienţa unui mediu de învăţare sigur şi bine organizat
 să aibă suficient timp pentru a integra învăţarea
 să aibă contacte pozitive cu colegii
 să primească o instrucţie potrivită cu stilul de învăţare propriu
 să fie implicat în autoevaluarea învăţării şi a eformtului propriu.
Din rezultatele obţinute în urma unor studii se conturează domeniile de competenţă

necesare în scopul diferenţierii instruirii:
- competenţe de realizare a complementarităţii teorie-practică, de metodologie, de
adaptare la situaţiilor de instruire şi de anticipare a acestora, astfel încât să devină
controlabile;
- competenţe de transfer al cunoştinţelor şi operaţiilor achiziţionate de viitorii profesori
şi institutori în situaţii noi de instruire;
- competenţe de relaţionare (învăţare-formare interactivă) şi de decizie (conducerea
autonomă a situaţiilor de instruire de către viitorul profesor sau institutor);
- competenţe de reglare, prin punerea permanentă în discuţie a proiectelor şi prin
valorizarea reuşitei la nivelul unei învăţări din experienţă, activă (formare prin
cercetare, investigare pe cont propriu a practicilor pedagogice şcolare actuale, la
nivelul unui proiect profesional al studentului –viitor profesor sau institutor). Punerea
şi descoperirea de probleme devine o cale de acces la competenţă.
S-a dovedit că este necesar ca profesorii să fie familiarizaţi cu:
Pag 34 din 212

AMPOSDRU
a) instrumente de tipul probelor psihologice, pe care le-ar putea utiliza sub

îndrumarea psihologului sau consilierului şcolar;
b) variante de fişe şcolare care i-ar putea ghida în activitatea de abordare a
personalităţii elevului;
c) diverse chestionare standardizate pentru părinţii elevilor „cu probleme”;
d) grile de observare a comportamentului în situaţii „dificile” (copii care cumulează
eşecuri în planul învăţării şcolare, copii şi tineri cu devieri de comportament, care
perturbă activitatea didactică, copii şi tineri în situaţie de risc educaţional, cu
dificultăţi de învăţare etc.)
Instuirea diferenţiată se poate realiza cu un profesor singur sau în echipe cu alţi

parteneri (de exemplu, consilieri, directori, membri de servicii complementare, psihologului
şcolar, psiholog, etc). Acţiunea de instruire diferenţiată poate fi asociată cu abordarea de tip
cluster, conform căreia predarea este realizată de către o echipă multidisciplinară (profesor,
psiholog etc.). Acest tip de instruire diferenţiată necesită dezvoltarea unui plan special,
utilizarea formulelor de predare şi adaptări specifice, în plus faţă de cele de obicei invocate de
către un profesor într-o clasă.
PARTEA APLICATIVĂ
Pag 35 din 212

AMPOSDRU
II.1 Principiile care fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate

■ Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice
la maximum în folosul lor şi al societăţii.
■ Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite.
■ Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor.
■ Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la îmbunătăţirea
continuă a performanţelor.
(Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă, 1998, pg. 15, 16)

■ Instruirea diferenţiată invită la un nou mod de a gândi predarea ca răspuns la diferenţele pe
care le au elevii în profilul de învăţare.
Caseta practică II.1.1 PĂLĂRIA REFLEXIVĂ

(R. Mogonea, apud E. Joiţa,
2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor formula întrebări despre principiile

care fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate pe baza unor cuvinte înscrise în
interiorul pălăriei reflexive.
De ce? Cine?
Cu ce?
În ce condiţii?
Cum? Care?
Pag 36 din 212

AMPOSDRU
2. Activitate frontală: Formabilii analizează întrebările despre principiile proiectării instruirii

diferenţiate şi oferă răspunsuri proprii.
II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenţiate la Educaţie tehnologică

Pastila teoretică
Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din perspectiva

curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre acestea (Anexa
3).
(C. Creţu, 1998, p. 64)
CARTEA DESCHISĂ A ELEMENTELOR

Caseta practică II.2.a
STRUCTURALE
(M. Ştefan, apud E. Joiţa, 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor analiza elementele componente ale
curriculumului şi vor răspunde la întrebările date pe baza instrumentului prezentat mai jos,
stabilind astfel importanţa fiecărui element component pentru realizarea proiectării instruirii
diferenţiate. Se vor forma patru grupe de lucru.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completează cartea deschisă a elementelor structurale ale
proiectării instruirii diferenţiate.
3. Activitate frontală: Sunt prezentate elementele componente ale curriculumului pe baza
răspunsurilor completate în fiecare rubrică.
4.
Strategii
de
3. evaluare
Strategii
2. Cât?
de
1. Resurse
predare
Finalităţi
Cu ce
Cum?
Ce realizăm
urmărim? finalităţile?
Pag 37 din 212

AMPOSDRU
II.2.1 Obiectivele curriculum-ului diferenţiat şi personalizat
Finalitatea generală a programelor educaţionale diferenţiate şi personalizate este

adaptarea curriculum-ului la posibilităţile şi nevoile specifice elevilor.
În formularea obiectivelor educaţionale se va respecta principiul echilibrului dintre

obiectivele cognitive, afective şi psihomotrice.
În proiectarea situaţiilor de învăţare se va aplica principiul individualizării sau al

personalizării, în vederea respectării stilurilor personale de lucru.
Obiectivele curriculum-ului diferenţiat şi personalizat decurg din idealul educaţional

şi finalităţile sistemului de învăţământ. (C. Creţu, 1998)
„Statul promovează principiile învăţământului democratic şi garantează dreptul la

educaţie diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional.”
(Legea învăţământului, 1995, art. 5 (2)
Tabelul 3.1 Taxonomiile obiectivelor educaţionale (V. şi G. de Landsheere, 1979)
Taxonomia obiectivelor cognitive Taxonomia obiectivelor afective Taxonomia obiectivelor psihomotrice

(Bloom) (Krathwhol) (Harrow)
NIVELURI COMPORTAMENTE NIVELURI COMPORTAMENT COMPORTAMENTE

NIVELURI
E
definire conştientizarea flexiunea,
Pag 38 din 212
AMPOSDRU
recunoaştere Receptare mesajului Mişcările extensiunea,

Cunoaştere identificare reflexe reacţiile de sprijinire
voinţa de a recepta
enumerare reacţiile de deplasare
relatare asentiment Mişcările de mişcări locomotorii
descriere Reacţie voinţa de a răspunde bază mişcări de manipulare
redefinire satisfacţia de a discriminare kinestezică
explicare răspunde Aptitudinile discriminare vizuală
reformulare acceptarea unei valori perceptive discriminare auditivă
rezumare Valorizare preferinţa pentru o viteza
identificarea cauzelor valoare îndemânarea
Calităţile
Înţelegere identificarea consecinţelor angajare rezistenţa
fizice
identificarea asemănărilor conceptualizarea unei forţa
identificarea deosebirilor valori mişcări adaptative simple
demonstrarea unor Organizare mişcări adaptative
afirmaţii organizarea unui Mişcările de compuse
Aplicare rezolvarea de situaţii - sistem de valori dexteritate mişcări adaptative
problemă complexe
identificarea elementelor ordonarea generalizată mişcări expresive
Comunicarea
identificarea Caracte-
nonverbală mişcări interpretative
caracteristicilor rizare caracterizarea globală-
clasificarea autocaracterizarea
Analiză
ordonarea
diferenţierea
formularea ipotezelor,
soluţiilor
combinarea ideilor în
Sinteză forme noi
organizarea schematică a
ideilor
formularea judecăţilor de
valoare
Evaluare exprimarea opiniilor
personale
Caseta practică II.2.2.1 ARBORELE DE DERIVARE (apud E. Joiţa, 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe de lucru de câte doi participanţi. Cu
ajutorul documentelor curriculare, profesorii de Educaţie tehnologică vor formula obiective
operaţionale, prin transformarea competenţelor generale în comportamente observabile.
Pag 39 din 212

AMPOSDRU
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup formulează obiective operaţionale pentru o lecţie

diferenţiată de Educaţie tehnologică, la alegere.
competenţă obiectiv
generală cadru
competenţă obiectiv
specifică de referinţă
Obiectiv cognitiv Obiectiv cognitiv
OC: OC:
Obiectiv afectiv Obiectiv afectiv
OA: OA:
Obiectiv psihomotric
Obiectiv psihomotric
OPM:
OPM:
3. Activitate frontală: Se analizează modul în care obiectivele operaţionale sunt formulate în

concordanţă cu posibilităţile şi nevoile elevilor.
II.2.2 Proiectarea diferenţiată a conţinuturilor
Organizarea diferenţiată sau personalizată a conţinuturilor vizează

„adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul
intereselor
Caseta cognitive,
practică II.2.2.2 la ritmul
PÂNZA şi stilul de învăţareAalARGUMENTELOR
DE PĂIANJEN elevului”.
(apud1998,
(C. Creţu, E. Joiţa, 2007)
p. 66)
Pag 40 din 212

AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează grupe de câte 2 participanţi şi se completează

fişa cu argumente referitoare la organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup colaborează pentru a găsi cât mai multe argumente
.
ARGUMENTE
3. Activitate frontală: Formatorul realizează o listă cu toate argumentele preluate de la

grupurile de lucru.
Cum diferenţiem conţinutul atunci când predăm?
■ Pentru a preda conţinutul în mod diferenţiat trebuie să ştim cât are de învăţat fiecare elev
din fiecare unitate de conţinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul predării
oricărei teme noi.
■ Altă strategie de diferenţiere a conţinuturilor este de a facilita învăţarea unei teme în mod
integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilităţi şi cunoştinţe
diferite să poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite.
■ Un alt mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte diferite de intrare
pe text. Accesarea unei teme noi este mai uşoară în momentul în care fiecare elev poate
interveni în mod activ cu ceea ce ştie despre tema respectivă .
■ Pentru a trata diferenţiat conţinutul, elevilor li se poate permite să accelereze sau să
încetinească ritmul progresului personal prin diferite procedee.
Caseta practică II.2.2.3 Pag 41 din 212

AMPOSDRU
METODA CELOR ŞAPTE SCHIMBĂRI

(apud M. E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează două grupe de lucru. Formatorul solicită

participanţii să formuleze în scris şapte schimbări care sunt oportune pentru diferenţierea
conţinuturilor la disciplina Educaţie tehnologică. După identificarea schimbărilor, ei vor
stabili strategiile care determină aplicarea schimbărilor.
2. Activitate pe grupe: Grupele identifică cele şapte schimbări în mod creativ, apoi enumeră
măsurile cele mai potrivite pentru ca schimbările descoperite să devină realitate.
3. Activitate frontală: Cele două liste de la participanţi sunt centralizate de către formator, pentru a
se realiza un tablou de ansamblu al schimbărilor propuse. Pe baza dezbaterii corelate a listelor, se
ierarhizează schimbările şi măsurile de aplicare ale acestora.
Caseta practică II.2.2.4

JOCUL DE ROL
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează două grupe de lucru şi se precizează ca

acestea vor lucra diferit: o grupă va recurge la organizarea clasică a conţinuturilor, iar cealaltă
grupă va propune o modalitate originală de organizare diferenţiată a conţinuturilor la o lecţie
de Educaţie tehnologică. Ca suport de lucru, se va oferi copia unui proeict de lecţie de la
clasa a VIII-a la disciplina Educaţie tehnologică. După stabilirea modului de organizare a
conţinuturilor, fiecare grup va crea o mică scenetă de maximum 10 minute din care să reiasă
modalitatea de organizare a conţinuturilor. Membrii echipei pot avea roluri diverse: elevi,
profesor, părinţi, director, inspector, parteneri etc.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup de lucru va colabora pentru a stabili modalitatea de
organizare a conţinuturilor pentru lecţia dată şi pentru a crea o scenetă originală.
Disciplina: Educaţie tehnologică

Clasa: a VIII-a
Tema lecţiei: Familii ocupaţionale din diverse domenii de activitate Pag 42 din 212
AMPOSDRU
3. Activitate frontală: Grupele vor interpreta rolurile create cât mai creativ pentru a trasmite
celeilalte grupe modalitatea de organizare a conţinuturilor. La final, vor avea loc discuţii
despre diferenţele dintre cele două modalităţi de organizare. Se va evidenţia că aceeaşi lecţie
poate fi abordată diferit de profesorii de Educaţie tehnologică. De asemenea, vor fi analizate
efectele determinate asupra elevilor de către cele două modalităţi de organizare a
conţinuturilor.
II.2.3 Posibilităţi de diferenţiere a strategiilor didactice
Cum diferenţiem procesul de instruire?
■ În timpul procesului de desfăşurare al activităţilor se poate aprofunda
înţelegerea subiectului prin investigarea acestuia din perspective multiple.
■ Diferenţierea procesului înseamnă diversificarea metodelor şi tehnicilor de
instruire pentru a oferi elevilor o mai mare bogăţie de oportunităţi de explorare a
conceptelor.
■ Tipurile de interacţiuni se diversifică după nevoile, interesele sau profilurile de
inteligenţă ale elevilor. (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin,
2005, p. 98)
Pag 43 din 212

AMPOSDRU
Tabelul 3.2 Analiza comparativă a caracteristicilor strategiilor de instruire tradiţionale

centrate pe procesul de predare şi a celor centrate pe procesul de învăţare al elevilor în
conformitate cu principiile diferenţierii (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T.
Constantin, 2005, p. 99)
Strategii de instruire centrate pe Strategii de instruire centrate pe
Criterii
procesul de predare procesul de învăţare
Este de a urmări prelegerea, De a exprima puncte de vedere proprii.
expunerea, explicaţia profesorului.
De a reţine şi reproduce conţinutul De a schimba idei şi opinii pe baza

Rolul elevului lecţiilor. suportului informaţional.
De a memora informaţii în mod De a formula întrebări, de a argumenta
pasiv. cu scopul de a realiza sensul unor idei.
De a lucra individual pe sarcini de De a coopera în rezolvarea problemelor
lucru identice: de a intra în competiţie şi a sarcinilor de lucru diferite, adecvate
cu ceilalţi participanţi la procesul de nivelului de disponibilitate, interesului
învăţare. şi nevoilor elevilor.
De a ţine prelegeri, expuneri şi De a facilita şi modera, consilia şi
demonstraţii. ghida învăţarea.
De a impune puncte de vedere, de a De a ajuta elevii să înţeleagă, să explice

dicta reţete de conduită şi tipare de puncte de vedere proprii, să formuleze
Rolul manifestare, de a controla. opţiuni.
profesorului Se consideră şi se manifestă în De a-şi asuma rolul de partener în
permanenţă „ca un personaj procesul de învăţare.
atotştiutor“.
Învăţarea are loc prin memorare şi Învăţarea este văzută ca un proces
reproducere pasivă de cunoştinţe, continuu realizat pe baza principiilor
făcându-se apel la exemple cu diferenţierii pentru dezvoltarea de
semnificaţie istorică. competenţe şi atitudini individuale.
Modul de
realizare
Învăţarea conduce la competiţie, Se facilitează învăţarea pe bază de
a învăţării
pentru că se practică ierarhizarea între cooperare.
elevi.
Vizează măsurarea a ceea ce cunoaşte Vizează măsurarea şi aprecierea

Evaluarea elevul. competenţelor (ce poate să facă elevul
cu ceea ce ştie).
Pag 44 din 212
AMPOSDRU
Pune accent pe aspectul cantitativ al Pune accent pe elementele de ordin

informaţiilor acumulate. calitativ în termenii valorilor şi
atitudinilor dezvoltate.
Vizează clasificări şi statistici. Vizează progresul realizat de către
fiecare elev în procesul de dezvoltare
individuală.
■ Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că toate

componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaţiile acestora pot avea valenţe
în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor.
■ Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor
problematizării, studiului de caz, proiectului, metodelor şi tehnicilor specifice
stimulării creativităţii, organizării pe grupe mici şi omogene, pe grupuri de
antrenament. (C. Creţu, 1998)
Caseta practică II.2.3.a ORGANIZATORUL GRAFIC COMPARATIV

CONCEPTUAL
(R. Mogonea, apud E. Joiţa,
2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor identifica elementele caracteristice ale

strategiilor de instruire tradiţionale centrate pe procesul de predare şi a celor centrate pe
procesul de învăţare al elevilor din cele 4 perspective descrise în tabelul 3.2. (rolul elevului,
rolul profesorului, modul de realizare a activităţii, evaluarea). Se vor forma grupe de lucru de
câte 4 membri conform celor 4 criterii. De asemenea, vor nota propriile reflecţii cu privire la
acest subiect.
2. Activitate pe grupe: Participanţii completează caracteristicile strategiilor în cadrul grupei
de lucru.
Pag 45 din 212

AMPOSDRU
Strategii de instruire Strategii de instruire

tradiţionale centrate tradiţionale centrate
pe procesul de pe procesul de
predare învăţare al elevilor
REFLECŢII
3. Activitate frontală: Sunt prezentate elementele caracteristice ale celor două categorii de
strategii.
Strategia didactică reprezintă un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor

de învăţământ prin care se asigură selecţia, organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de
instruire.
■ Metodele şi proceele didactice
 Metoda didactică se referă la o cale de urmat în vederea îndeplinirii obiectivelor
instructiv-educative dinainte stabilite;
 Procedeul didactic este o „tehnică mai limitată de acţiune”, „o componentă sau o
particularizare a metodei”, „un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a
metodei”;
■ Mijloacele didactice vizează ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice,
selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru a
reuşi atingerea finalităţilor procesului instructiv-educativ;
■ Forma de organizare constituie cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţii
educaţionale. (C. Moise, 1996, S. Cristea, S., 1998, I. Cerghit, 2006)
Caseta practică II.2.3.b CATEGORIA POTRIVITĂ
Pag 46 din 212

AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant primeşte câte un bilet pe care este
scrisă o componentă a strategiei didactice.
2. Activitate individuală: În funcţie de ceea ce au scris pe bilet, participanţii vor încadra
exemplul primit în categoria corespunzătoare: metodă, mijloc didactic sau formă de
organizare.
vizită tablă
problematizare colaje brainstorming
didactică magnetică
centre de interes şi sesiune de lucrări
colocvii
expoziţii comunicări dezbateri practice
învăţare prin instrumente
fotografii demonstraţie conversaţie
descoperire tehnice
excursie instruire
calculator postere joc de rol
de studiu individualizată
texte observaţii pe învăţare în
predare reciprocă studiu de caz
imprimate teren echipă
3. Activitate frontală: Se va realiza un tabel centralizor cu 3 coloane în care vor fi scrise

exemplele de pe biletele participanţilor.
I.2.3.1 Aplicarea diferenţiată a metodelor şi procedeelor didactice
Tabelul 3.3 Clasificarea metodelor şi procedeelor didactice (C. Cucoş, 2002)
Criterii de Metode şi procedee didactice
clasificare
- tradiţionale: pun accent pe predare, sunt centrate pe conţinut, pe însuşirea
materiei (expunerea, conversaţia, demonstraţia, observarea, exerciţiul);
după criteriul - moderne: trec învăţarea înaintea predării, sunt axate pe participarea şi pe
istoric activitatea elevului, sunt centrate pe elev, pe exersarea şi dezvoltarea
capacităţilor şi aptitudinilor (algoritmizarea, modelarea, problematizarea,
studiul de caz, metodele de simulare, instruirea programată)
după gradul de - expozitive sau pasive: sunt centrate pe memoria reproductivă şi pe

angajare al elevilor ascultarea pasivă (expunerea, observarea);
- activ-participative: stimulează activitatea de explorare personală a realităţii
(exerciţiul, problematizarea)
după modul de - algoritmice: sunt bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite

Pag 47 din 212
AMPOSDRU
administrare a dinainte (algoritmizarea, exerciţiul);

experienţei - euristice: sunt focalizate pe descoperirea proprie şi rezolvarea de probleme
(problematizarea, învăţarea prin descoperire)
- de învăţarea prin receptare: pun accent pe învăţarea mecanică

în funcţie de axa (expunerea);
învăţare mecanică - - de descoperire dirijată: elevul descoperă treptat conţinuturile învăţării
învăţare conştientă (conversaţia euristică);
- de descoperire propriu-zisă: favorizează învăţarea conştientă şi logică a
cunoştinţelor (exerciţiul euristic, observarea independentă)
Caseta practică II.2.3.1.a

SOARELE
CARACTERISTICILOR
1. Comunicarea sarcinii de lucru: În interiorul

fiecărui sector al cercului (soarelui), participanţii vor
scrie câte o caracteristică pentru metodele şi
procedeele didactice care facilitează predarea diferenţiată cu ajutorul clasificării generale din
Tabelul 3.3.
2. Activitate individuală: Fiecare participant va selecta metodele şi le va scrie în interiorul
fiecărui sector al cercului.
3. Activitate frontală: Vor avea loc discuţii finale despre caracteristicile metodelor care vor fi
aplicate în predarea diferenţiată.
Pag 48 din 212

AMPOSDRU
TURUL GALERIEI (apud M.E. Dulamă, 2002)

Caseta practică II.2.3.1.b
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor lucra în grupuri de câte patru participanţi. Fiecare
grup va elabora un produs despre utilizarea unei metode de predare diferenţiată. Sunt oferite
cartonaşe colorate cu metode diverse care pot fi aplicate în predarea diferenţiată şi materiale
pentru realizarea produsului
Copacul ideilor
Brainstormingul
Jurnalul dublu
Gândiţi - Lucraţi în perechi
- Comunicaţi
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup alege unul dintre bileteleControversa

colorate, unacademică
manual de Educaţie
Recapitu-larea prin rotaţie
tehnologică şi materiale necesare pentru realizarea produsului final (markere, culori, foi mari,
lipici). În timp ce grupele lucrează, formatorul monitorizează activitatea oferind sprijin.
3. Activitate frontală: Vor fi afişate produsele realizate de fiecare grup, sub forma unei
Comerţul cu probleme
expoziţii. Participanţii vor trece de la un poster la altul pentru a examina celelalte produse. Se
oferă timp pentru observarea lor şi pentru exprimarea verbală şi scrisă a comentariilor. Sunt
analizate comentariile şi observaţiile notate de colegi pe marginea produsului fiecărui grup.
II.2.3.2 Utilizarea diferenţiată a mijloaceelor didactice
Definiţie şi categorii
Pag 49 din 212

Mijloacele didactice se referă la ansamblul resurselor materiale, naturale,
tehnice, adaptate şi selecţionate la nivelul metodelor didactice pentru a sprijini
desfăşurarea activităţii instructiv-educative din şcoală şi pentru a ajuta la realizarea
obiectivelor propuse.
După funcţiile didactice, există patru categorii de mijloace didactice:
AMPOSDRU
Caseta practică II.2.3.2

TRUSA PROFESORULUI
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează grupe de lucru de câte 4 participanţi.

Participanţii vor preciza mijloace didactice pe baza unor exemple concrete de activităţi
diferenţiate.
2. Activitate pe grupe: Mijloacele didactice vor fi scrise de fiecare grupă în mapa
profesorului.
Pag 50 din 212

AMPOSDRU
3. Activitate frontală: Fiecare grup va prezenta mijloacele didactice din trusa profesorului.
II.2.3.3 Moduri de organizare a instruirii diferenţiate
Moduri de organizare a instruirii diferenţiate şi individualizate:

 activitatea colectivă – informaţiile se transmit de către profesor tuturor
elevilor dintr-o formaţie de studiu (frontal);
 activitatea pe grupe omogene, alcătuite după un anumit criteriu;
 activitatea pe grupe eterogene, constituite după preferinţele elevilor pentru o
anumită activitate;
 activitatea individuală, independentă
(Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid pentru
formatori şi cadre didactice, 2001)
Tabelul 3.4 Analiza comparativă a activităţii tradiţionale şi a celei diferenţiate (A. Rotaru,
apud L. Şoitu, R.D. Cherciu, 2006, p. 77)
Activitatea în stil tradiţional Activitatea diferenţiată

- diferenţele între elevi sunt mascate, se - diferenţele între elevi sunt studiate şi
acţionează asupra lor doar când devin acceptate ca bază de pornire în demersul
problematice; instructiv-educativ;
- interesele copilului sunt rar apelate; - elevii sunt ghidaţi în sensul propriilor
- domină activitatea cu întreaga clasă interese şi al alegerilor ghidate de acestea;
- se folosesc forme diferite de organizare
a activităţii: pe grupe, în echipe, frontal
sau individual
Pag 51 din 212

AMPOSDRU
- timpul este inflexibil - timpul este flexibil, în funcţie de nevoile

elevilor
- sunt admise interpretările unice ale ideilor - sunt admise perspective multiple asupra
şi evenimentelor evenimentelor şi ideilor
- cadrul didactic direcţionează - cadrul didactic facilitează activitatea
comportamentul elevilor independentă a elevilor
- cadrul didactic rezolvă problemele clasei - elevii se ajută între ei, asistaţi în
sale rezolvarea problemelor
- cadrul didactic planifică secvenţele, - elevii acţionează împreună cu profesorii
obiectivele instruirii, furnizează pentru a stabili obiective şi criterii de
standardele de evaluare a activităţii evaluare
- respectă CE trebuie învăţat - respect pentru CINE învaţă
Caseta practică II.2.3.3.a

COPACUL IDEILOR (apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe de câte 6 participanţi. Pe o foaie mare,
grupele vor nota ideile esenţiale despre modalităţile de organizare a activităţii diferenţiate.
2. Activitate pe grupe: Grupele desenează un copac cu mai multe ramuri, pe care notează idei
diferite despre activitatea diferenţiată cu ajutorul tabelului 3.4.
3. Activitate frontală: Un reprezentant al grupului va prezenta copacul ideilor despre
Caseta diferenţiată.
activitatea practică II.2.3.3.b
CARDURILE GÂNDITOARE
(I. Negreţ Dobridor, I.-O. Pânişoară, 2005)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se împart jumătăţi de cartonaşe pe care sunt scrise
cuvinte care semnifică exemple de activităţi diferenţiate. Pe o jumătate de cartonaş este
scris un cuvânt, iar pe cealaltă jumătate restul un alt cuvânt care formează un exemplu de
Pag 52 din 212

AMPOSDRU
activitate diferenţiată (de exemplu, pe un cartonaş va fi scris cuvântul „centre”, iar pe

cartonaşul pereche vor fi scrise cuvintele „de interes”.
2. Activitate pe grupe: Fiecare participant caută cealaltă jumătate pentru a forma o activitate
diferenţiată.
3. Activitate frontală: Sunt prezentate toate activităţile diferenţiate rezultate
II.2.3.4 Proiectarea unei lecţii diferenţiate
Partea introductivă
Data:
Şcoala:
Clasa:
Disciplina:
Tema lecţiei:
Scopul:
Obiective operaţionale:
Cognitive:
Afective:
Psihomotrice:
Strategia didactică:
Metode şi procedee:
Mijloace de învăţământ:
Forme de organizare:
Tipul lecţiei:
Bibliografie:
II.2.3.5 Proiectarea unei activităţi formativ-educative diferenţiate
Scenariul didactic
Pastila teoretică
1. Captarea atenţiei
Categorii de cunoştinţelor
2. Reactualizarea activităţi formativ-educative
3. Enunţarea
Tipurile scopului şi
de activităţi a obiectivelor
formativ-educative sunt cele specifice educaţiei
4. Prezentarea
nonformale: conţinutului şi dirijarea învăţării
5. Obţinerea performanţei
 excursii, cercuri de specialitate, schimburi de experienţe
6. Feedbackul
Caseta practică II.2.3.5 VARIANTA
 caravane,
7. Evaluarea laboratoare, dezbateri , serate etc.
performanţei
Structura proiectului educaţional
8. Fixarea cunoştinţelor
9. Transferul
1. Justificarea proiectului
2. Scopul şi obiectivele
3. Grupul ţintă
4. Planul de activităţi Pag 53 din 212
5. Rezultatele proiectului
6. Bugetul
7. Impactul estimat
8. Diseminarea rezultatelor
9. Sustenabilitatea proiectului
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul solicită participanţii să formuleze în grupe de

câte trei soluţii de realizare a unor activităţi formativ-educative diferenţiate. După aceasta,
vor selecta una dintre activităţi şi vor elebora pe scurt proiectul educaţional.
2. Activitate pe grupe: Participanţii descoperă mai multe soluţii de realizare a activităţilor
formativ-educative diferenţiate, apoi selectează una dintre acestea şi o proiectează pe scurt pe
o foaie mare.
3. Activitate frontală: Fiecare grup prezintă soluţia selectată şi una dintre etapele proiectului
educaţional. Se poate vota cea mai bună idee de activitate formativ-educativă diferenţiată.
II.4 Rolul profesorului în proiectarea educaţiei diferenţiate

Ce face profesorul pentru a transforma
clasa tradiţională într-o clasă diferenţiată?
■ Respectă curriculumul dar gândeşte independent la ceea ce este specific claselor

la care predă şi ajustează demersul didactic în consecinţă.
■ Face transferul de la complexitatea informaţiei la simplitatea abordări ei.
■ Selectează materialul de lucru în funcţie de elevi.
■ Este atent la nevoile comune precum şi la nevoile individuale ale elevilor.
■ Ştie să lucreze creativ cu conţinutul, procesul şi produsul învăţării.
■ Creează un climat de respect reciproc.
■ Asumă roluri noi ca cel de consultant, facilitator, moderator chiar de participant
activ al procesului de învăţare.
■ Promovează învăţarea prin cooperare.
■ Echilibrează norma individuală cu cea de grup.
■ Se preocupă de realizarea unui management al clasei care respectă principiile
diferenţierii.
■ Evaluează continuu. (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin,
2005, p.practică
Caseta 100) II.4.1
REDACŢIA
Pag 54 din 212

AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Grupul este invitat să se constituie într-un comitet de

redacţie al unei reviste, trebuind să aleagă trei fotografii ce ilustrează imaginea profesorului
care lucrează cu o clasă diferenţiată. La dispoziţia membrilor se află mai multe fotografii.
Înainte de alegerea fotografiilor, se va realiza organizarea structurilor (alegerea unui
preşedinte, a unor membri cu funcţii diverse).
2. Activitate individuală: Fiecare membru propune trei subtitluri pentru fiecare dintre cele trei
fotografii selectate.
3. Activitate frontală: După ce sunt confruntate subtitlurile propuse în mod individual, grupul
trebuie să elaboreze alte trei subtitluri (câte una pentru fiecare fotografie), care să întrunească
unanimitatea. Acestea pot coincide cu cele propuse de unul dintre membri, dar, în egală
măsură, pot fi substanţial modificate sau recompuse. Sunt evaluate etapele anterioare şi
activitatea în ansamblu timp de 10 minute.
■. Profesorul ştie că fără stimă de sine randamentul elevilor este scăzut. Şi mai ştie
că sentimentul că au realizat ceva bun duce la mai mult decât stima de sine, la
eficienţă.
■ Profesorul însuşi este într-o continuă dezvoltare personală.
■ Profesorul face legătura dintre viaţa de zi cu zi a elevilor şi fapte, evenimente,
experienţe celebre ale omenirii.
■ Profesorul ştie să îşi motiveze elevii.
■ Aşteptările profesorului sunt înalte, iar strategia lui de consiliere, ghidare şi
facilitare a învăţării, pe măsură.
Pag 55 din 212

AMPOSDRU
■ Profesorul nu poate să transfere cunoştinţele şi competenţele sale. Ceea ce are

de găsit sunt contextele prin care să îi ajute pe elevi să găsească propria
înţelegere a lumii.
■ Cadrele didactice din clasa diferenţiată folosesc acele strategii de instruire care îi
implică pe elevi în activitatea la clasă în mod activ.
■ Profesorul contribuie la formarea independenţei elevilor.
■ Profesorul foloseşte energie pozitivă şi o atitudine deschisă faţă de elevi.
■ Disciplina este în spatele tuturor activităţilor prin care elevii sunt învăţaţi cum să
înveţe şi cum să se comporte.
Caseta practică II.4.2 FRISCO
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul sau participanţii sesizează situaţii problemă

legate de rolurile profesorului care realizează instruirea diferenţiată. Este selectată o problemă
reală şi este propusă pentru a fi analizată. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,
pesimistul, optimistul şi participanţii care le vor interpreta. Rolurile pot fi abordate individual
sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi
concomitent, aceştia formând o echipă.
2. Activitate frontală: Fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord
cu acesta. La final, ideile emise sunt sistematizate. Se formulează concluzii cu privire la
soluţiile găsite.
Bibliografie
- Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
Pag 56 din 212

AMPOSDRU
- Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, IS.

- Cristea. S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., . Bucureşti.
- Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
- Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu
aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
- Joiţa, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de
învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti.
- Jones, V.; jones, L, Comprehensive Clasroom Management, Boston – în MEC,
UNICEF, Strategii educaţionale centrate pe elev (2006), Bucureşti
- Landsheere, V. de, Landsheere, G. de (1979), Definirea obiectivelor educaţiei,
E.D.P., Bucureşti.
- MEC, UNICEF, (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Tipografia
ALPHA MDN S.A.
- Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2005), Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică, Editura Polirom, Iaşi.
- Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi.
- Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne
cunoaştem elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti.
- Şoitu, L., Cherciu, R.D. (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.
*** (1995), Legea învăţământului, Monitorul Oficial al României, Bucureşti.
*** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple,
Ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare,
Bucureşti.
Pag 57 din 212

AMPOSDRU
MODULUL III
 Unitatea de curs: Modalităţi de realizare a instruirii diferenţiate la
disciplina Educaţie tehnologică
 Nr. de ore: 19 ore 30 minute (formare faţă în faţă şi prin valorificarea

 Cuvinte cheie: individualizarea învăţării, abordarea centrată pe elev,

diferenţierea conţinutului, diferenţierea procesului de instruire,
diferenţierea produsului, stil de învăţare, inteligenţe multiple
 Competenţe formate la finalul modulului III:

- înţelegerea necesităţii abordărilor diferenţiate / adaptate în
activitatea la clasă şi utilizarea demersurilor metodologice
corespunzătoare;
- crearea unui mediu propice comunicării libere, constructive, cu
respectarea diferenţelor interindividuale;
- cunoaşterea şi aplicarea în practică a unor instrumente de lucru
care să susţină şi să favorizeze diferenţierea în învăţare şi progresul
personal elevilor.
 Tematica:
III.1 Instruirea diferenţiată – abordări pedagogice
III.2 Perspective de abordare psihologică a instruirii diferenţiate
III.3 Strategii pedagogice de realizare a educaţiei diferenţiate
Pag 58 din 212

 Bibliografie
AMPOSDRU
PARTEA TEORETICĂ
Abordarea centrată pe elev presupune o raportare specifică la finalităţile educaţiei,

la rolurile profesorului şi elevului, la modalităţile de interacţiune în clasă şi la metodele,
mijloacele şi procedeele utilizate. Această abordare aduce cu sine, ca acţiune educaţională, o
experienţă care presupune deopotrivă dificultăţi şi limitări, precum:
1. dificultatea schimbării de paradigmă/comportament/stil didactic în ceea ce
priveşte elevul, cunoaşterea, abordarea şi valorizarea acestuia prin procesul de
învăţământ
2. caracterul inter şi transdisciplinar al acestor strategii
3. diversitatea strategiilor posibil de utilizat
4. dificultăţi de ordin organizatoric în clasa de elevi (spaţial, temporal,
curricular).
Filosofia educaţiei diferenţiate şi personalizate decantează câteva repere
fundamentale:
- dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental;
- în activitatea de învăţare, între elevi există diferenţe semnificative de ritm, volum,
profunzime şi stil;
- egalitatea şanselor la educaţie trebuie să se instituie prin recunoaşterea şi respectarea
diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită;
- egalitatea accesului la educaţie nu înseamnă şcoală unică pentru toţi, ci şcoală
adaptată posibilităţilor aptitudinale şi nevoilor fiecăruia.
Pag 59 din 212

AMPOSDRU
Diferenţierea instruirii este, în fapt, o diversificare în organizare şi în procesul de

învăţământ, în funcţie de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor şi de
particularităţile mediului socio-cultural. Repere ale diferenţierii sunt atât particularităţile
intelectuale şi nonintelectuale ale celor instruiţi, cât şi particularităţile mediului de învăţare,
ale câmpului pedagogic în care se operează.
Pot fi delimitate două tipuri de abordări ale diferenţierii dacă analizăm conceptele
de diversificare, diferenţiere şi individualizare. Pe de o parte identificăm abordarea
pedagogică, ce vizează toate elementele componente ale procesului de învăţământ (obiective,
conţinuturi, metode şi procedee, forme de organizare, evaluare) şi, pe de altă parte, putem
evidenţia abordarea psihologică, ce se raportează la dezvoltarea psihologică a copilului
(interese, ritm propriu, particularităţi individuale şi de vârstă). Între cele două abordări există
relaţii de interacţiune şi interdependenţă. Diferenţele de dotare intelectuală de ritm şi de stil
de învăţare, de volum al cunoştinţelor şi de profunzime a înţelegerii sunt uşor constatabile şi
cei care instruiesc trebuie să le ia în seamă dacă doresc ca cei instruiţi să reuşească în
atingerea obiectivelor instruirii. Nivelul aptitudinal şi cel al motivaţiei învăţării, implicarea
afectivă, voinţa şi caracterul intervin ca elemente hotărâtoare în condiţionarea reuşitei
individuale.
Abordarea pedagogică
În literatura de specialitate, conceptul de instruire diferenţiată a fost abordat din
perspective multiple: strategie de optimizare a învăţării, proces dinamic, categorie
fundamentală instrucţională, direcţie de formare a competenţelor cadrelor didactice.
Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă necesitatea adaptării
strategiilor instructiv-educative la particularităţile psihologice şi de vârstă ale fiecărui elev
sau al unui grup omogen de elevi, în vederea formării deprinderilor şi competenţelor stabilite
prin obiective şi a dezvoltării lor ca personalitate.
Diferenţierea învăţării exprimă necesitatea de a adapta conţinutul strategiilor
educaţionale în funcţie de particularităţile comportamentului individual (sau de grup) ale
elevilor (cum ar fi - promovarea aptitudinilor specifice pentru anumite materii). Această
Pag 60 din 212

AMPOSDRU
diferenţiere va răspunde atât satisfacerii nevoilor destinate tratării unor particularităţi

psihologice individuale, cât şi satisfacerii unor cerinţe sociale privind pregătirea şi utilitatea
existenţei unor specialişti. În acest caz se recomandă:
 crearea de şcoli şi profile specializate;
 relaxarea învăţământului prin introducerea mai multor discipline opţionale şi
facultative;
 intensificarea activităţilor de coordonare directă profesor-elev (consultaţii,
discuţii, mese rotunde, cercuri de profil, etc.);
 cunoaşterea cât mai completă a fiecărui elev, atât ca individualitate cât şi ca fiinţă
socială;
 îmbinarea judicioasă a tratării individuale şi diferenţiate cu cea globală, de grup,
în care se rezolvă sarcini de echipă;
 utilizarea învăţământului asistat, a metodei învăţării asistate de calculator;
 conştientizarea elevilor privind posibilităţile proprii de formare şi dezvoltare
intelectuală.
Individualizarea învăţării se permite valorificarea cât mai eficientă a posibilităţilor şi
eforturilor fiecărui elev, indiferent de gradul de înzestrare genetică sau de pregătire de
moment. Pentru realizarea individualizării învăţării se poate recurge la:
 elaborarea de sarcini instructive (teme, lucrări, etc.) diferenţiate, pentru fiecare
elev în parte, în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, opţiunile, nivelul de dezvoltare
intelectuală, coeficientul de inteligenţă;
 concretizarea sarcinilor prin fişe de lucru individuale, cum ar fi:
- fişe de recuperare (pentru cei rămaşi în urmă);
- fişe de dezvoltare (pentru elevii foarte buni);
- fişe de exerciţii, destinate tuturor, în scopul formării unor priceperi şi deprinderi
aprofundate;
- fişe de autoinstruire, destinate în special însuşirii unor tehnici de învăţare
individuală şi independentă;
Pag 61 din 212
AMPOSDRU
- fişe de evaluare generală, pentru constatarea nivelului general de pregătire;

 crearea condiţiilor de învăţare în ritm propriu, pentru fiecare elev în parte;
 organizarea de consultaţiile speciale, individualizate, care permit elevului să se
exprime fără a fi constrâns de presiunea clasei, a colectivului de elevi din care face
parte şi care l-ar putea inhiba.
Acţiunea de structurare concretă a oricărei strategii educaţionale trebuie să pornească
de la factorul uman dat şi să parcurgă toate dimensiunile curriculumului.
Din punct de vedere pedagogic, diferenţierea se realizează la trei niveluri: conţinut,
proces de instruire, produs.
Cum diferenţiem conţinutul atunci când predăm?
Organizarea diferenţiată sau personalizată a conţinuturilor “vizează adaptarea
procesului instructiv-educativ la posibilităţile apitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la
ritmul şi stilul de învăţare al elevului “( Carmen, Creţu, 1998, pag. 66).
Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că, în esenţă, toate
componentele lor structurale pot avea valenţe în dezvoltarea elementelor de specificitate ale
personalităţii elevilor. Profesorii trebuie să asigure elevilor cadrul adecvat (şcoală, clasă,
cerc) pentru dezvoltarea diferenţaită până la individualizare prin descoperirea şi aptitudinilor
personale, a trăsăturilor caracteristice proprii, a unui stil cognitiv individual, a unui ritm de
învăţare şi dezvoltare adaptat fiecăruia.
■ Pentru a preda conţinutul în mod diferenţiat trebuie să ştim despre fiecare elev cât
are de învăţat din fiecare unitate de conţinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul
predării oricărei teme noi.
■ Altă strategie de diferenţiere a conţinuturilor este de a facilita învăţarea unei teme în
mod integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilităţi şi cunoştinţe
diferite să poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite.
■ Un alt mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte diferite de
intrare pe text. Accesarea unei teme noi este mai uşoară în momentul în care fiecare elev
poate interveni în mod activ cu ceea ce ştie despre tema respectivă
Pag 62 din 212

AMPOSDRU
■ Pentru a trata diferenţiat conţinutul, elevilor li se poate permite să accelereze sau să

încetinească ritmul progresului personal prin diferite procedee.
Cum diferenţiem procesul de instruire?
■ În timpul procesului de desfăşurare al activităţilor se poate aprofunda înţelegerea
subiectului prin investigarea acestuia din perspective multiple.
■ Diferenţierea procesului înseamnă diversificarea metodelor şi tehnicilor de instruire
pentru a oferi elevilor o mai mare bogăţie de oportunităţi de explorare a conceptelor.
■ Tipurile de interacţiuni se diversifică după nevoile, interesele sau profilurile de
inteligenţă ale elevilor.
Cum diferenţiem produsul?
■ Prin activităţi în care elevii pot demonstra şi dezvolta ceea ce ştiu, înţeleg şi pot să
facă;
■ Prin proiecte care se realizează în mod diferit prin exprimarea abilităţilor cognitive
multiple;
■ Prin investigaţii realizate de grupuri cu interese specifice;
■ Rezolvare de probleme din perspective multiple.
În ceea ce priveşte diversificarea, există strategii specifice atât la nivel instituţional,
cât şi la nivel procesual.
 a) organizatoric : profiluri, filiere de studiu

specializări, alternativele instituţionale,
învăţământul confesional şi învăţământ în limba
maternă etc;
 b) prin provocarea alegerilor (discipline şi cursuri
opţionale);
 c) schimbări la nivelul structurilor clasei şi
Diversificarea
şcolii (clase şi grupe de nivel, clase speciale,
instituţională
educaţia integrată a unor copii cu nevoi educative
Pag 63 din 212
speciale, grupuri de studiu independent şi de
cercetare (cercuri de elevi), de reflecţie şi de
sensibilizare, de aprofundare (cenaclu) atelier de
creaţie etc.);
 d) diversificarea şi perfecţionarea
AMPOSDRU
 individualizarea la nivelul clasei de elevi;

 respectarea individualităţii elevilor şi a
principiului accesibilităţii prin sarcini de instruire
Diversificare
procesuală diferenţiată;
 diferenţierea timpului de studiu şi a
mecanismelor de întărire utilizate în învăţare
Strategiile centrate pe elev permit o evidenţiere a două sensuri de bază:

- sensul restrâns, în care prin strategie centrată pe elev este desemnat un plan de
acţiune educativă orientat spre cunoşaterea nevoilor educative ale elevului;
- sensul larg, în care prin strategie centrată pe elev se desemnează o paradigmă
experienţială a instruirii, bazată pe valorizarea aspiraţiilor şi abilităţilor elevului.
Centrarea pe elev devine “atât o condiţie de calitate şi eficienţă a procesului formativ
cât şi una dintre cele mai la îndemână căi de rezolvare a numeroaselor dificultăţi pe care le
cunoaşte şi amplifică învăţământul contemporan: diminuarea motivaţiei pentru învăţătură,
lipsa de atractivitate a programului şcolar pentru elevi, scăderea gradului de implicare a
Pag 64 din 212

AMPOSDRU
acestora în activitatea de învăţare, diminuarea importanţei acordate imaginaţiei, creativităţii

şi afectivităţii elevilor în favoarea preţuirii exagerate a gândirii şi memoriei acestora,
favorizarea abordărilor mecanice şi reproductive în învăţare în defavoarea celor euristice.”
(MEC, UNICEF, 2006, pag. 46).
În noua paradigmă, elevul îşi asumă dificile responsabilităţi în ceea ce priveşte
traseul său educaţional, manifestate pe multiple direcţii:
- să se exprime de sine ( sincer, curajos, deschis, cu ăncredere în valoarea sa
autentică, în libertăţile şi drepturile sale)
- să comunice ( adecvat, empatic, asertiv, autentic, tolerant, cu înredere în propriul
punct de vedere)
- să participe activ la instruire/autoinstruire ( să caute soluţii, să colaboreze, să
valorifice experienţe diferite)
- să fie activ în relaţia cu profesorii ( să formuleze întrebări şi soluţii lipsit de frica
greşelii)
- să ia decizii în ce îl priveşte, să aleagă .
O activitate educaţională este centrată pe elev dacă satisface simultan următoarele
cerinţe:
- se bazează pe caracteristicile personale ale elevilor
- are ca scop dezvoltarea de competenţe ( obiectiv principal) şi transmiterea de
conţinuturi ( obiectiv secundar)
- implică efectiv elevul în planificarea, executarea şi evaluarea ei
- constituie o experienţă de învăţare pozitivă
- permite transferul de experienţă la altă situaţie educaţională.
O analiză comparativă a concepţiei tradiţionale asupra activităţii instructiv-
educative şi respectiv asupra activităţii diferenţiate, inclusiv a celei centrate pe elev, scoate
în evidenţă următoarele( Adriana Rotaru, 2002):
Activitate în stil tradiţional Activitate diferenţiată
 diferenţele între elevi sunt mascate; se  diferenţele dintre elevi sunt studiate şi
Pag 65 din 212

AMPOSDRU
acţionează asupra lor doar când devin acceptate ca bază de pornire în demersul
problematice; instructiv-educativ;
 intersele copilului sunt rar apelate;  elevii sunt ghidaţi în sensul propriilor
 domină activitatea cu întreaga clasă interese şi al alegerilor ghidate de
acestea;
 se folosesc forme diferirte de organizare
a activităţii: pe grupe, în echipe, frontal
sau individual.
 timpul este inflexibil  timpul este flexibil, în funcţie de nevoile
elevilor
 sunt admise interpretările unice ale  sunt admise, chiar se caută perspective
ideilor şi evenimentelor multiple asupra evenimentelor şi ideilor.
 cadrul didactic direcţionează  cadrul didactic facilitează activitatea
comportamentul elevilor independentă a elevilor
 cadrul didactic rezolvă problemele clasei  elevii se ajută între ei, asistaţi în
sale rezolvarea problemelor
 cadrul didactic planifică secvenţele,  elevii acţionează împreună cu proifesorii
obiectivele instruirii, furnizează pentru a stabili obiective şi criterii de
standardele de evaluare a activităţii evaluare
 se respectă CE trebuie învăţat  este respectat CINE învaţă
Şcoala contemporană este şcoala în care elevii devin capabili să îşi asume
responsabilitatea dobândirii competenţelor, iar profesorul este un organizator al
experienţelor de învăţare ale fiecăruia, combătând algoritmii de uniformizare a condiţiilor de
învăţare şi dezvoltare .
Abordarea psihologică
Imperativul lansat profesorilor de a asigura dezvoltarea diferenţiată a elevilor până la
individualizare este cofirmat şi susţinut şi din perspectivă psihologică : “
subiectul se individualizează prinb comportament şi activitatea sa, prin reactivitatea şi stilul
Pag 66 din 212
AMPOSDRU
său”. ( Paul Popescu Neveanu, 1978, pag. 347). În educaţie, individualizarea semnifică
adaptarea influenţelor şi a strategiilor la specificul individual al fiecărui beneficiar, la
posibilităţile şi trebuinţele sale printr-o dezvoltare completă şi echilibrată.
Educaţia trebuie să pornească de la diferenţele cantitative şi calitative dintre elevi,
generate de unicitatea personalităţii lor. Locul atitudinii nivelatoare şi egalizatoare trebuie
luat de diferenţierea activităţilor fundamentale, potrivit particularităţilor individuale.
Perspectiva individuală porneşte de la o serie de ipoteze:
 un copil/grup de copii poate fi identificat ca special
 acest copil/grup are nevoie de predare-învăţare individualizată ca răspuns la
problemele identificate
 fiecare are nevoie de atenţie , iar dificultăţile determinate de tulburări ale
învăţării se pot rezolva împreună în clasă prin corelarea tuturor resurselor.
Învăţarea este mult mai plăcută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi:
- se foloseşte învăţarea în interacţiune
- se negociază obiectivele învăţării
- se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează reacţiile
- se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării
- se asigură sprijin pentru profesori şi pentru elevi (Silvia Crăciunoiu, 2006).
Elevii diferă între ei din punctul de vedere al aptitudinilor, a ritmului de învăţare, a
gradului de înţelegere a fenomenelor, a capacităţii de învăţare, a rezultatelor obţinute. Din
punct de vedere psihologic, există abordări care pun accent pe diferenţele individuale dintre
elevi, cum ar fi: stilurile de învăţare, teoria inteligenţelor multiple.
Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi
ne aducem aminte ceea ce am învăţat“. Ca „modalitate preferată de receptare, prelucrare,
stocare şi reactualizare“, are în componenţa lui elemente genetice şi elemente „care se
dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumită categorie de stimuli“
(Băban, A., 2001). Cheia pentru implicarea activă a elevilor în învăţare este de a înţelege
Pag 67 din 212

AMPOSDRU
preferinţele pentru învăţare, stilul de învăţare, cu influenţe pozitive sau negative asupra
performanţelor elevilor (Birkey & Rodman 1995, Dewar 1995, Hartman 1995).
Stilul de învăţare poate afecta rezultatele pe care elevii le obţin la şcoală. Cercetările
demonstrează că atât elevii cu rezultate slabe cât şi cei cu rezultate bune reuşesc să-şi
îmbunătăţească performanţele şcolare, atitudinea faţă de şcoală, atunci când îşi cunosc stilul
de învăţare (Dunn, Griggs, Olson, Gorman, and Beasley 1995).
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăţa în diferite moduri. Pentru
a determina ce stil de învăţare avem, nu trebuie decât să ne gîndim la cum preferăm să
învăţăm ceva nou. Ne place să asimilăm noile informaţii, abilităţi, atitudini prin imagini,
emoţii, contacte cu persoane diferite, sunete, aplicaţii practice, prin participare activă,
directă?
Deşi există variate clasificări ale stilurilor de învăţare, o vom prezenta pe cea mai
frecventă, întâlnită în literatura de specialitate: vizual, auditiv, tactil-kinestezic. A vorbi
despre stilurile de învăţare, despre modurile diferite de a cunoaşte, despre diferenţele între cei
care învaţă poate este mai puţin important decât strategiile efective adecvate fiecărui stil de
învăţare şi materialele de învăţare specifice folosite. Specialiştii subliniază rolul deosebit pe
care îl au cadrele didactice, contribuţia acestora „în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să
înveţe“ adaptatå nevoilor, intereselor, calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare
identificat.
Identificarea şi recunoaşterea stilurilor de învăţare se poate realiza prin:
■ observarea şi analiza propriilor experienţe de învăţare;
■ caracterizarea stilului de învăţare pe baza explicaţiilor, descrierilor, exerciţiilor
specifice;
■ aplicarea unor chestionare specifice (Internet, manuale de psihoteste);
■ discuţii cu specialişti de la cabinetele de asistenţă psihopedagogică din reţeua
naţională de consiliere;
■ informarea cu privire la stilurile de învăţare din dorinţa de autocunoştere (puncte
tari şi slabe ale stilului personal de învăţare);
Pag 68 din 212

AMPOSDRU
■ participarea activă la activităţile practice cu această temă la diferite ore, cu

precădere cele de consiliere şi orientare, diverse opţionale;
■ implicarea în programe educaţionale cu această temă (de ex. optimizarea stilului de
învăţare, tehnici de învăţare eficientă).
Beneficiile identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare sunt surprinse din
perspective elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice (Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi,
M., Constantin, T., 2005, pp. 77-78):
Pentru copii:
■ dezvoltarea autocunoaşterii;
■ relevarea punctelor tari şi a punctelor slabe ale învăţării;
■ eliminarea obstacolelor învăţării;
■ îmbunătăţirea stimei de sine;
■ prevenirea neînţelegerilor dintre copii-profesori şi părinţi;
■ evidenţierea abilităţilor de învăţare;
■ optimizarea învăţării prin adoptarea unui mod personal;
■ obţinerea de note mai bune la şcoală;
■ dezvoltarea unor relaţii pozitive cu cei din jur;
■ scăderea problemelor de comportament
Pentru părinţi:
■ înţelegerea nevoilor de învăţare ale copiilor;
■ identificarea motivelor care generau eşecul şcolar;
■ reconsiderarea barierelor în învăţare şi abordarea optimistă a întregului potenţial al
copilului.
Pentru profesori:
■ se constată mai puţin stres în situaţiile din clasă şi din afara clasei;
■ se obţin rezultate mai bune şi există satisfacţie profesională;
■ se îmbunătăţeşte managementul timpului;
■ se formează o imagine acurată asupra diversităţii din clasă;
Pag 69 din 212

AMPOSDRU
■ creşte spiritul de echipă;

■ se dezvoltă relaţia interpersonală dintre profesor-elev şi comunicarea profesorilor cu
elevii şi părinţii;
■ se clarifică nevoile de învăţare individuale ale elevilor;
■ au succes învăţarea prin cooperare, lucrul pe grupe;
■ se evidenţiază în mod real nevoile elevilor etichetaţi „slabi“ şi ale elevilor
„talentaţi“;
■ se conştientizează cauzele eşecului în învăţare;
■ se stabilesc strategii de optimizare a învăţării.
Semnificaţia Teoriei Inteligenţelor Multiple (Gardner, H., 1993) constă în

extinderea conceptului spre alte inteligenţe în plus faţă de cea logico-matematică şi verbal-
lingvistică care sunt măsurate prin testul tradiţional. Teoria Inteligenţelor Multiple subliniază
faptul că fiecare om are mai multe tipuri de inteligenţă, şi anume: inteligenţă verbal-
lingvistică, logico-matematică, muzical-ritmică, corporal-kinestezică, vizual–spaţială, intra şi
interpersonală, naturalistă. Abilităţile cognitive multiple pot să fie identificate, stimulate şi
dezvoltate, ele reflectând modalităţi diferite de a interacţiona cu lumea.
Strategiile centrate pe elev sunt determinate de o multitudine complexă de factori,
analiza tuturor acestora fiind un proces foarte dificil şi, datorită complexităţii sale exptreme,
chiar nu tocmai util. Pentru a reuşi o apropiere treptată de problematica strategiilor centrate
pe elev, propunem una din sistematizările valoroase şi relevante, care evidenţiază corelaţiile
dintre tipurile de inteligenţă şi strategiile de învăţare ( Lemeni, G., Milclea, M., 2004, p.
131-132) :
Modalitate senzorială/ Caracteristici Strategii de învăţare
stil de învăţare
STIL VIZUAL - vorbeşte repede - sublinierea ideilor principale,
a cuvintelor, formulelor
Dacă elevul preferă această - bun organizator
matematice cu diferite culori
modalitate senzorială, - observă în special detaliile - oferirea de timp suficient
pentru vizualizarea
procesarea informaţiei se - reţine mai repede ceea ce
graficelor, tabelelor,
Pag 70 din 212
AMPOSDRU
realizează mai uşor prin vede, decât ceea ce aude imaginilor

- crearea unor scenarii
utilizarea de imagini, - memoreală prin asocieri
mentale, pentru informaţia
diagrame, grafice. vizuale citită
- utilizarea unor instrumente
- nu îl distrage zgomotul
de studiu : hărţi, tabele, axa
- uită instrucţiunile verbale timpului, grafice
- este cititor bun şi rapid
STIL AUDITIV - învaţă ascultând conversaţii - explicarea noilor informaţii,
sau prezentări exprimarea verbală a ideilor
Dacă elevul preferă acest stil
- vorbeşte ritmat, cu sine - citirea cu voce tare
va folosi exprimările : « am - este uşor distras de zgomot - învăţarea cu tutori sau într-
- îşi mişcă buzele şi rosteşte un grup înc are pot să
auzit », « sună bine acewastă
cuvintele când citeşte adreseze întrebări, să ofere
idee » - îi place să înveţe cu voce tare răspunsuri, să exprime
modul de înţeşelegere a
informaţiei orale
STIL KINESTEZIC - învaţă prin manipulare - mânuirea obiectelor şi
instrumentelor care trebuie
Dacă elevul preferă acest stil - stă aproape de persoana cu
învăţate
va învăţa implicându-se în care vorbeşte - aranjarea tabelelor şi
graficelor într-o ordine
activităţi, în grup. - este atent la gesturi şi
corectă
Construieşte modele sau gesticulează el însuşi - învăţarea prin aplicarea în
practică a cunoştinţelor
manipulează obiecte pentru a- - memorează mergând
învăţate.
şi explica o serie de concepte - reţine locaţii geografice doar
abstracte dacă a fost acolo
- utilizează verbe de acţiune în
mod frecvent
Inteligenţele sunt în mod specific legate de conţinuturi. Aceste inteligenţe există

datorită tipurilor de conţinuturi informaţionale pe care le găsesc oamenii în viaţa de fiecare zi:
informaţii numerice, informaţii de localizare spaţială, informaţii despre oameni. Cele mai
multe dovezi de stil personal derivă din modul în care fiecare individ se raportează la aceste
conţinuturi. Datorită combinaţiei de inteligenţe, unii copii sunt interesaţi, gânditori şi angajaţi
în activităţi pe anumite conţinuturi, în timp ce aceeaşi copii devin irascibili, impulsivi şi
neatenţi pe alte conţinuturi.
Pag 71 din 212

AMPOSDRU
În acest context derivat din teoria lui Gardner, misiunea profesorilor este de a
dezvolta strategii de predare care să permită elevilor să îşi demonstreze modalităţile
multiple de a înţelege şi valoriza propria lor unicitate. Pot fi identificate cel puţin trei
modalităţi prin care Teoria inteligenţelor multiple poate fi folosită de către educatori:
■ cunoaşterea profilului de inteligenţă al elevilor pentru dezvoltarea potenţialului bio-
psihologic al fiecărui elev;
■ examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferenţelor de potenţial
uman;
■ contribuţia la instruirea diferenţiată a elevilor în conformitate cu profilul lor de
inteligenţă.
Pentru a sprijini instruirea diferenţiată, se vor utiliza strategii de predare care să
corespundă stilurilor individuale de învăţare.
În cadrul acestor strategii:
 Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să
îi implice pe elevi.
 Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi
cum prezintă rezultatele studiului lor.
 Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările
lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
 Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se
oferă informaţii standardizate.
 Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
 Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa
reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările.
 Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe
care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic/ kinestezic)
Pag 72 din 212

AMPOSDRU
 Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă

a elevilor la învăţare.
 Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor
învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut
metodele de învăţare în cazul lor.
Strategiile centrate pe elev. Opţiuni strategice

O activitate educaţională este centrată pe elev dacă satisface următoarele cerinţe:
 se bazează pe caracteristicile personale ale elevilor;
 are ca scop dezvoltarea de competenţe (obiectiv principal) şi transmiterea de
conţinuturi specifice (obiectiv secundar);
 implică activ elevul în planificarea, execuţia şi evaluarea ei;
 constituie o experienţă de învăţare pozitivă;
 permite transferul de experienţă la altă situaţie educaţională.
Strategiile de predare centrate pe elev au ca punct central facilitarea învăţării, ceea ce
face ca acestea să se definească în funcţie de tipul de învăţare necesar.
Învăţare Învăţare Simulare de Învăţare Învăţare

mediată activă cazuri colaborativă experentială
Nivelul necesar
al cunoaşterii Foarte idicat Ridicat Mediu Scăzut Foarte scăzut
elevului
Principalele Metacog- Cognitive Sociale Sociale Cognitive Autocunoaşt ere
abilităţi formate nitive Sociale Cognitive Autocunoaştere Sociale Cognitive
Locaţia Extern Extern
Extern
controlului Egal distribuit Intern (elev)
(profesor) (profesor) (profesor)
activitătii
Focusul Formare de Formare de Formare de Experienţa Experienţa
activităţii competenţe competenţe competenţe educativă personală
Caracterul
activitătii Directiv Dirijat Coordonat Negociat Nondirectiv
Tabel sintetic al opţiunilor strategice în proiectarea şi realizarea activităţilor
centrate pe elev ( Strategii centrate pe elev – MEC, UNICEF, 2006, pag. 154)
Pag 73 din 212
AMPOSDRU
1. ÎNVĂŢAREA MEDIATĂ
a) CE ESTE?
Învăţarea mediată este o modalitate de facilitare şi capacitare a elevului cu ajutorul
intervenţiei adultului în structurarea activităţii de învăţare. Strategia işi are originile în teoria
dezvoltării inteligenţei a lui Vîgotsky şi practica învăţării mediate a lui Feuerstein (Sternberg,
Grigorenko, 1998).
b) IDEEA DE BAZĂ
Copilul are o zonă de dezvoltare la care nu are acces decât prin medierea unui adult.
Adultul (profesor) facilitează dezvoltarea elevului oferind ajutoare declarative şi procedurale
elevului. Dacă elevul învaţă noile abilităţi va fi capabil să transfere această învăţare la situaţii
noi, dar similare cu cele învăţate
c) DESCRIERE.
Învăţarea mediată este o acţiune de facilitare a dezvoltării cognitive a elevului.
Extinzând această teorie la întreg spectrul învăţării, copilul este ajutat să înveţe cum să înveţe,
cu alte cuvinte, vorbim de o educaţie metacognitivă. Blocajele copilului au loc, de cele mai
multe ori, datorită uneia dintre situaţiile următoare:
• elevul nu cunoaşte conceptele, nu le poate formaliza şi defini. Rolul profesorului este
de a clarifica aceste concepte;
• elevul nu cunoaşte procedurile, algoritmii de rezolvare. Rolul profesorului este de a-l
învăţa pe elev aceşti algoritmi;
• elevul nu este capabil să planifice, să execute sarcina şi să-şi monitorizeze
performanţa. Rolul profesorului este de a-l învăţa abilităţile metacognitive necesare.
d) AVANTAJELE STRATEGIEI.
Dintre toate strategiile centrate pe elev, învăţarea mediată este cea mai adaptată la
capacităţile cognitive ale elevului. Învăţarea mediată permite diagnosticarea exactă a
blocajelor cognitive în învăţare, astfel încât profesorul să poată acorda ajutoare ce vizează
Pag 74 din 212

AMPOSDRU
în mod foarte clar dificultăţile elevului. Ajutoarele oferite sunt informaţii specializate
(declarative sau procedurale) menite să elimine blocajele prezente în învăţare.
e) DEZAVANTAJELE STRATEGIEI
Necesitatea cunoaşterii psihologice foarte exacte a elevului implică unele restricţii în
utilizarea acestei strategii. Diagnosticul formativ este făcut de psihologi pregătiţi în acest
sens. în lipsa unui astfel de diagnostic este dificil de apreciat care sunt abilităţile şi operaţiile
cognitive deficitare.
f) EXEMPLU DE UTILIZARE A ÎNVĂŢĂRII MEDIATE
Scopul activităţii: Optimizarea performanţelor matematice (geometrie)
Subiecţii: elevi de ciclu gimnazial
Justificarea temei: Performanţele matematice scăzute pot avea mai mulţi factori, printre care
lipsa de abilităţi metacognitive de gândire matematică
Etape:
• Un elev cu performanţe matematice slabe este evaluat printr-o sarcină de rezolvare
de probleme de geometrie.
• Se refac problemele împreună cu elevul, scopul fiind cel de depistare şi analizare a
erorilor.
• Erorile sunt clasificate în două categorii: lipsa de cunoştinţe declarative (de exemplu:
nu identifică elementele problemei în mod corect şi nu cunoaşte teoremele geometrice) şi
procedurale (de exemplu: nu cunoaşte etapele rezolvării de probleme sau modul în care se
aplică un algoritm de rezolvare).
• Profesorul oferă ajutoare (informaţii) elevului, care sunt în măsură să elimine erorile
în rezolvare
• Elevul este reevaluat cu un test analog, dar nu identic, cu cel folosit la evaluarea
iniţială
• Se stabileşte modul în care elevul a reuşit să transfere cunoştinţele şi abilităţile nou
dezvoltate la o situaţie nouă
Competenţe dezvoltate: metacognitive, cognitive.
Pag 75 din 212

AMPOSDRU
2. ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ
a) CE ESTE?
Învăţarea activă este strategia cea mai frecvent utilizată de către profesori în
activităţile centrate pe elev. Putem defini învăţarea activă ca un proces ce permite subiectului
învăţării un contact direct cu materialul studiat. În mod uzual, prin învăţare activă înţelegem
un tip de activitate didactică ce se bazează, în principal, pe activitatea elevului, pe intervenţia
sa nemijlocită, transformatoare asupra materialului de studiat (Dumitru, Ungureanu, 2005)
b) IDEEA DE BAZĂ
Stilul de predare trebuie adaptat stilurilor de învăţare. Cercetările arată că implicarea
activă a elevului în rezolvarea sarcinilor educaţionale facilitează o învăţare superioară
cantitativ şi calitativ celei tradiţionale. Prin implicare activă se înţelege interacţiunea directă
a subiectului cu conţinutul învăţării, transformarea acestuia de către elev şi conceperea de
răspunsuri personalizate de către elev.
c) DESCRIERE.
Învăţarea activă are o tradiţie lungă în ştiinţele educaţiei. Deşi la nivel de principiu
este acceptată de majoritatea profesorilor, ea este aplicată relativ puţin. Învăţarea activă
presupune renunţarea la metodele expozitive de predare şi facilitarea de contacte cât mai
frecvente şi mai diverse cu materialul de învăţat. Următoarele sugestii pot facilita o învăţare
activă:
 învăţarea prin descoperire, cu ajutorul materialelor concrete (texte, produse,
obiecte);
 acordarea unui timp de reflecţie, în care elevul alcătuieşte un răspuns punctual
la o situaţie dată;
 alcătuirea de grupe de elevi, care primesc o sarcină parţială din sarcina cursului;
 încurajarea gândirii critice;
Pag 76 din 212

AMPOSDRU
 utilizarea metodelor de grup (focus grup, brainstorming, etc.) în căutarea

răspunsurilor adecvate;
 învăţarea pe bază de proiect, conceperea activităţii didactice ca proiect de
cercetare aplicată.
d) AVANTAJELE STRATEGIEI.
Principalul beneficiu al utilizării învăţării active este rata mai bună a învăţării. Al
doilea beneficiu este dezvoltarea abilităţilor de muncă individuală şi de grup, exersarea
abilităţilor metacognitive şi dezvoltarea gândirii critice (Felder, Brent, 1996).
e) DEZAVANTAJELE STRATEGIEI.
Raţiunea pentru care învăţarea activă este mai puţin utilizată de profesori este consumul
mare de timp şi restructurarea didactică necesară. Metodele expozitive permit transmiterea
unei cantităţi mai mari de informaţie pe unitate de timp.
f) EXEMPLU DE UTILIZARE A ÎNVĂŢĂRII ACTIVE
Scopul activităţii: realizarea lecturii unui număr de trei cărţi
Subiecţii: elevi de liceu sau ciclu gimnazial
Justificarea temei: Stimularea lecturii se face prin experienţe de lectură pozitive. O
modalitate practică de a realiza această experienţă este lectura unor materiale la alegere.
Etape:
- Elevii sunt împărţiţi în grupuri (eventual grupurile se diferenţiază pe tipuri de lecturi);
- Fiecare elev caută o lectură interesantă apelând la cel puţin două surse (de exemplu:
cronici literare, recomandările editurilor de pe volume, recomandări ale
bibliotecarilor, adulţior, părinţilor etc.);
- Fiecare elev citeşte o carte;
- Cărţile citite sunt prezentate şi dezbătute în cadrul grupului în întâlniri informate;
- Întreg grupul selectează o carte pe care o citeşte fiecare membru;
- Grupurile prezintă şi dezbat cărţile citite;
- Se selectează o carte pe care o citeşte toată clasa;
- Se dezbate cartea.
Pag 77 din 212

AMPOSDRU
Competenţe dezvoltate (exersate): metacognitive, de gândire critică, lucru în echipă

3. SIMULAREA DE CAZURI
a. CE ESTE?
Simularea de cazuri este o strategie de didactică bazată pe date contextuale (reale sau
imaginare) în situaţii reale sau care aproximează realitatea. Simularea de cazuri necesită
formularea de rezolvări punctuale pentru fiecare caz.
b. IDEEA DE BAZĂ
Contextele şi datele reale sunt esenţiale pentru construirea unei activităţi didactice
semnificative pentru subiect. Pe lângă abilităţile necesare rezolvării problemei punctuale se
exersează şi abilităţi generale de lucru în echipă, organizare şi planificare.
c. DESCRIERE
Simularea de cazuri este o modalitate de a prezenta conţinuturi didactice într-o formă
coerentă, neformalizată, recognoscibilă de către elev. Simularea poate conţine situaţii şi date
reale sau concepute special în acest scop, dar care simulează situaţii ce pot fi întâlnite în
realitate. Din punct de vedere psihologic, putem considera această strategie ca un
antrenament (training) de scheme cognitive sau scripturi (scenarii).
În mod tipic, o simulare conţine următoarele elemente (Davies, Wilcock, 2004):
 un scenariu bazat pe date reale, chiar dacă acesta este uneori simplificat
 date concrete, care oferă baza deciziei sau a rezolvării problemei
 o întrebare deschisă, ce permite formularea de răspunsuri multiple, din
perspective diferite.
Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu o clasă întreagă. Ea poate fi
dirijată de către profesor (în clasă) sau nedirijată (temă de casă). Pentru a păstra caracterul
centrat pe elev, selectarea temei poate fi făcută în funcţie de dorinţele, interesele sau
priorităţile elevilor.
Simularea de caz necesită pregătire atentă din partea profesorilor. În primul rând,
trebuie spus că nu există reţete pentru a scrie cazuri. Este sarcina profesorului să prezinte
Pag 78 din 212

AMPOSDRU
cazuri utile pentru studiul unei discipline de studiu şi pentru elevi. În alcătuirea unei simulări
se va ţine cont de câteva aspecte:
1. Scopul cazului. Care sunt finalităţile cazului? Ce dorim să obţinem în urma simulării
cazului?
2. Conţinutul simulării. Ce urmează să fie simulat? Are elevul suficiente date pentru
a rezolva simularea? Sunt datele utilizate relevante?
3.Structurarea simulării. Care sunt etapele simulării? Care sunt activităţile simulării?
Cum sunt organizate grupurile de elevi? Cât timp avem la dispoziţie?
4. Evaluarea simulării. Cum şi ce evaluăm?
d) AVANTAJELE STRATEGIEI
Strategia simulării oferă două mari avantaje:
 ancorează situaţia educativa în realitatea imediată a copilului, utilizează surse
multiple de documentare, stimulează discuţiile pe baza subiectului;
 permite utilizarea de metode diferite (joc de rol, analiză de caz, sarcini parţiale
pentru fiecare grup ş.a.)
Simularea de cazuri implică un efort de pregătire considerabil. Coordonarea unor
astfel de proiecte necesită un nivel minim de experienţă.
f) EXEMPLU DE UTILIZARE A SIMULĂRII DE CAZURI
Scopul activităţii: dezbaterea funcţionării principiilor democratice în contexte de criză
Subiecţii: elevi de liceu
Justificarea temei: Un principiu democratic stipulează că părerea majoritară are
întâietate în viaţa socială. Situaţiile de criză permit partidelor extremiste să atragă un număr
mare de votanţi.
Elevii vor dezbate dacă este normal ca principiile democratice să funcţioneze şi în situaţii în
care alegerea majoritară este greşită.
Etape:
Pag 79 din 212

AMPOSDRU
 Elevii sunt împărţiţi aleator în două grupuri (pro şi contra interzicerii partidelor
extremiste).
 Fiecare parte pregăteşte o prezentare a propriei poziţii, bazată pe documente şi date
reale pornind de la date reale astfel încât să justifice următoarele afirmaţii:
o Democraţia nu poate funcţiona decât în condiţiile respectării drepturilor
omului, ori regimurile totalitare, chiar dacă acced la putere democratic
limitează aceste drepturi. Acceptarea partidelor extremiste la jocul
democratic reprezintă autodistrugerea sistemului democratic
o Interzicerea oricărui partid de la jocul electoral limitează posibilităţile de
alegere ale individului şi este nedemocratică, ceea ce face ca democraţia
să se autocontrazică.
 Cele două echipe alcătuiesc un răspuns la argumentele echipei adverse.
 Cele două echipe desemnează o echipă de negociere, care are sarcina de a prezenta o
poziţie comună a celor două echipe
 La finalul activităţii, fiecare elev pregăteşte un eseu pe tema activităţii în care
exprimă o poziţie proprie.
 Cea mai bună lucrare este publicată în revista şcolii Competenţe dezvoltate
(exersate): cognitive, de gândire critică, de lucru în echipă
4. ÎNVĂŢAREA COLABORATIVĂ
a) CE ESTE?
Învăţarea colaborativă (denumită şi cooperativă sau prin cooperare) este o strategie
didactică bazată pe lucrul în echipă. Echipele pot fi grupuri de elevi, diade de elevi sau chiar
diada profesor-elev.
b) IDEEA DE BAZĂ
Realitatea socială este o construcţie tranzacţionată între persoane. Educaţia trebuie să
ţină cont că elevul este autodeterminat, are propriile sale nevoi, aspiraţii, cunoştinţe, stiluri de
Pag 80 din 212

AMPOSDRU
învăţare etc. Predarea pe reţete predefinite este inutilă, ceea ce face ca profesorul să adopte o
atitudine de colaborare cu elevul în vederea educării acestuia.
c) DESCRIERE
Strategia colaborativă implică formarea de grupuri de lucru alcătuite din elevi. Aceştia
îndeplinesc sarcini de învăţare (Felder, Brent, 2001). Abilităţile sociale sunt dezvoltate prin
aderarea elevilor la normele grupului, care pot fi predefinite (de către profesor) sau
autodefinite (de către grup). Strategia încurajează exprimarea elevilor în grupul din care fac
parte, gândirea critică, munca în echipă, dezvoltarea abilităţilor metacognitive.
Ideal este ca, în cazul adoptării acestei strategii, să selectăm teme şi activităţi bazate pe
experienţe anterioare ale elevilor. Dacă activităţile selectate sunt importante/interesante
pentru elevi, gradul lor de implicare în activitate creşte exponenţial. În cazul în care
selectăm activităţi incluse în programa şcolară, este important să ne asigurăm că acestea
permit perspective multiple, interpretări diverse şi libertate de exprimare.
Strategia poate fi folosită cu succes, indiferent de disciplină, deoarece este o strategie ce
angajează cognitiv elevul. Prin forma sa, ea solicită activitate şi implicare din partea elevului.
Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de organizare a acestuia şi a sarcinii. De obicei,
sarcinile se distribuie în grup, astfel încât toţi elevii sunt cuprinşi în activitate.
e) DEZAVANTAJELE STRATEGIEI
Deşi este o strategie relativ simplă, aplicarea învăţării colaborative presupune o minimă
experienţă din partea profesorului. Flexibilitatea strategiei, care permite profesorului să
elaboreze sarcini şi activităţi, poate conduce la o aplicare greşită a acesteia. Ca să fie corectă,
elevii trebuie să aibă putere de decizie asupra sarcinii, procedurilor şi evaluării rezultatelor.
F) EXEMPLU DE UTILIZARE A ÎNVĂŢĂRII COLABORATIVE
Scopul activităţii: înţelegerea diversităţii culturale, pe baza informaţiilor geografice
Subiecţii: elevi de liceu sau şcoală generală, care studiază geografia lumii
Justificarea temei: informaţiile geografice privind caracteristicile unei ţări nu permit
înţelegerea faptului că o ţară reprezintă o cultură particulară.
Pag 81 din 212

AMPOSDRU
Etape:
 Elevii sunt împărţiţi în grupuri de patru persoane. Fiecare grup desemnează un leader.
 Leaderii primesc următoarea sarcină: Tu ai fost desemnat ambasador în
ţara……..Sarcina ta este de a pregăti, în termen de o lună de zile, împreună cu echipa
ta, un proiect cu următoarele coordonate:
o o prezentare generală a ţării
o un proiect de cooperare economică
o un proiect turistic
o un proiect cultural
 Echipele îşi prezintă proiectele în cadrul orelor de geografie
 Leaderii tuturor echipelor formează o comisie care notează proiectele prezentate
 Echipa care a prezentat cel mai bun proiect este premiată
Competenţe dezvoltate (exersate): Competenţe de lucru în echipă, căutare de informaţii,
organizare, planificare şi monitorizare a activităţii.
5. ÎNVĂŢAREA EXPERIENŢIALĂ
A) CE ESTE?
Învăţarea experienţială este o strategie didactică bazată pe ideea că profitul maxim în
învăţare se obţine prin experimentarea de situaţii inedite şi transferul de cunoştinţe astfel
obţinute la situaţii noi de învăţare. Experienţele de învăţare pot fi pozitive sau negative; rolul
profesorului este de a asigura/facilita experienţele pozitive.
b) Ideea de bază.
Din perspectivă psihologică, omul tinde să înveţe şi să repete experienţele pozitive, care îi
satisfac nevoile. Experienţa de învăţare este mai importantă decât conţinutul acesteia. Mai
mult, experimentarea de situaţii este o modalitate mai eficientă de învăţare decât receptarea
de informaţii sau aplicarea lor în settinguri artificiale.
d) Descriere.
Pag 82 din 212

AMPOSDRU
Învăţarea experienţială are o tradiţie lungă. Cel mai utilizat model (formalizare artificială)
este cel a lui Kolb, denumit Ciclul învăţării Experenţiale (CIE). Conform acestui model
evaluarea are patru etape:
1. Experimentare
Activităţi
individuale şi de
grup
4. Planificarea 2. Recapitulare
Aplicarea noilor Încurajăm elevul să
cunoştinţe pentru reflecteze, să descrie,
realizarea unor să comunice şi să
experienţe viitoare. înveţe din experienţă
3. Concluzii
Folosirea modelelor şi
teoriilor pentru a trage
concluzii din
experienţele trecute şi
prezente
Acest model (Exter, 2001) stipulează existenţa a patru etape:

1. etapa experienţială - etapă concretă, activă, în care elevul este expus unei experienţe
de învăţare;
2. etapa reflexivă-recapitulativă, în care elevul observă consecinţele acţiunii sale,
analizează experienţa de învăţare;
3. etapa concluzivă - este o etapă a conceptualizării experienţei, bazată pe observaţia
elementelor comune cu alte experienţe similare;
4. etapa de planificare - este o etapă activă, de planificare şi experimentare a unor noi
experienţe.
Pag 83 din 212

AMPOSDRU
Dintre strategiile analizate, strategia experienţială este cea mai non-directivă şi

centrată pe experienţele elevului. Marea ei calitate constă în flexibilitatea acesteia în raport
cu situaţii concrete. Deşi modelul Kolb este preferat de majoritatea profesorilor, există
diverse variante ale acestui model. în orice caz, trei elemente sunt indispensabile:
- existenţa unei experienţe de învăţare
- existenţa unei perioade de reflexie
- existenţa unei perioade de planificare a noi experienţe pornind de la datele proaspăt
învăţate.
Această strategie poate fi folosită în orice context, în variante mai mult sau mai puţin
controlate de profesor.
Ca orice strategie centrată pe elev şi aceasta se realizează cu consum mare de timp. În
plus, strategia necesită o implicare reală a elevului în experienţa educaţională, ceea ce nu
este posibil fără un grad optim de motivare a acestuia.
f) EXEMPLU DE UTILIZARE A STRATEGIEI
Scopul activităţii: înţelegerea conceptului de cerinţe educaţionale speciale
Subiecţii: studenţii din an terminal, care au efectuat cursurile de pregătire didactică
Justificarea teniei: studenţii învaţă didactica predării în şcoli normale, având ca reper
teoretic un elev mediu, standardizat. Practica educaţională arată că elevii, chiar şi cei medii
prezintă, în anumite perioade de timp, cerinţe educaţionale speciale, înţelegerea faptului că
elevii trebuie să beneficieze de programe personalizate este esenţială în ridicarea calităţii
predării.
Etape:
1. etapa experienţială: studenţii efectuează activităţi de predare în şcoli speciale (cazuri
clare şi grave de CES)
2. etapa reflexivă: studenţii sunt încurajaţi să analizeze modul în care au făcut faţă în
activitatea de predare, să evalueze critic măsura în care programele şi metodele lor au fost
adecvate situatiei concrete
Pag 84 din 212

AMPOSDRU
3. etapa concluzivă: studenţii sunt încurajaţi să exploreze noi modalităţi de predare, accesare
individuală a elevului, să caute în bibliografie modele de predare pentru copiii cu CES
4. etapa de planificare: studenţii vor planifica o activitate de predare pentru copii cu
dificultăţi de învăţare pentru şcoala integrată (se poate continua cu această activitate).
Competenţe dezvoltate (exersate): Competenţe de autocu- noaştere, gândire critică,
organizare, planificare şi monitorizare.
SELECTAREA ŞI ELABORAREA STRATEGIILOR EDUCAŢIONALE
Ca şi profesori, una dintre sarcinile importante este selectarea unei strategii potrivite
pentru o activitate punctuală. Selectarea unei strategii centrate pe elev nu asigură aprioric
succesul activităţii. Contextul educaţional este important. Există situaţii în care strategiile
directive sunt mai potrivite, precum şi situaţii în care strategiile centrate pe elev sunt mai
eficiente.
În lipsa unor reţete nu putem face altceva decât să utilizăm câteva principii generale în
selectarea strategiilor centrate pe elev:
 cu cât situaţia educaţională este mai structurată cu atât mai uşor este să utilizăm
metode directive; cu cât situaţia educaţională este mai slab structurată cu atât mai uşor este să
utilizăm metode non-directive.
 cu cât finalităţile sunt orientate mai puternic pe performanţă cu atât mai potrivite sunt
strategiile directive; cu cât finalităţile sunt orientate mai puternic pe formare de abilităţi (de
învăţare, sociale şi de autocunoaştere) cu atât sunt mai potrivite strategiile non-directive
Un instrument care poate fi utilizat în evaluarea gradului de implicare a elevului este
scara experienţialităţii a lui Gibbons şi Hopkins (1980). Pe această scală putem observa că
există o progresie a implicării elevului, de la spectatorul pasiv, receptor al informaţiei, la
persoana implicată social şi comunitar. Desigur, nu toate activităţile necesită o implicare de
cel mai înalt nivel. Din această cauză, nu putem oferi reţete ale tipului de activităţi pentru
fiecare situaţie punctuală. Este sarcina noastră să selectăm activităţi ce implică un grad de
Pag 85 din 212

AMPOSDRU
activitate optim. Fără a judeca aprioric nivelele, putem utiliza scala în planificarea activităţii.
Este util să ne punem următoarele întrebări:
 Ce ar trebui să facă elevul?
 Care este nivelul de la care putem porni? (dacă elevului îi prezentăm un set nou de
abilităţi, vom utiliza o etapă pasivă (din punctul de vedere al implicării elevului), dacă
dorim ca elevul să exerseze activităţi, vom utiliza o etapă activă)
 Ce contează mai mult în această activitate, acumularea de noi cunoştinţe şi abilităţi
sau explorarea/exersarea de roluri sociale?
Dacă observăm mai atent scala, putem constata că nivelele superioare arată finalităţile
ideale ale educaţiei, sau, altfel formulat, obiectivele pe termen lung. Primele trei nivele
asigură cunoştinţele şi abilităţile necesare dezvoltării individuale sau sociale. În mod real, nu
putem operaţionaliza şi evalua eficient decât primele trei nivele (receptiv, analitic şi
productiv). Aceste nivele asigură de fapt etapele dobândirii de noi cunoştinţe (învăţare,
cristalizare şi aplicare). În concluzie, opţiunile strategice sunt multiple, depinde de profesor
modul în care selectează strategia optimă. În decizie ne bazăm pe elemente contextuale (ce
ţin de cunoaşterea elevului, dar şi a noastră) şi elemente curriculare (ce ţin de obiectivele şi
conţinutul activităţii, de mijloacele de învăţare existente şi de obiectivele pe termen lung.
Obiective Finalităţi Caracteristici ale Context

educaţionale elevului/profesorului educaţional
OPŢIUNI STRATEGICE
învăţare învăţare simulare învăţare învăţare

mediată activă de cazuri colaborativă experienţială
Pag 86 din 212
Competenţe de Competenţe Competenţe sociale

autocunoaştere cognitive
AMPOSDRU
PARTEA APLICATIVĂ
III.1 Harta generală de realizare a educaţiei diferenţiate

III.1.1 Analiza modului propriu de realizare a instruirii diferenţiate
Reflecţie
În loc să vă concentraţi pe ce să faceţi în clasă, e mai înţelept să vă concentraţi
asupra modului cum înţelegeţi predarea şi învăţarea. Iată câteva întrebări care v-ar ajuta:
 Ce vi se pare mai rezonabil: să faceţi dumneavoastră mare parte din munca de la clasă, sau
în primul rând elevii să fie muncitorii şi gânditorii? De ce?
 Vi se pare că toţi elevii, tot timpul, au nevoie de acelaşi manual, aceeaşi problemă, aceeaşi
lecţie? Sau vi se pare că elevii au diferite disponibilităţi pentru educaţie tehnologică,
matematică sau desen? De ce?
 Se pare că toţi elevii învaţă la fel şi în acelaşi ritm? Sau unii procesează informaţia în mod
diferit şi în ritm diferit faţă de alţii? De unde ştiţi? Aflaţi mai mult despre elevi vorbind în
faţa lor sau vorbind cu ei? De ce?
 Îşi formează elevii capacităţi de studiu individual într-o clasă în care tot timpul li se spune
ce să facă? Sau devin independenţi când profesorul le dă treptat tot mai multă
responsabilitate în învăţare şi îi învaţă cum să-şi folosească independenţa în mod înţelept?
De ce?
 Le pasă elevilor dacă pot alege sau nu despre ce şi cum să înveţi ? Le pasă mult sau puţin ?
De ce ?
Pag 87 din 212

AMPOSDRU
 Când este învăţarea mai bogată şi mai de durată: când înveţi pe dinafară sau când te bazezi
pe înţelegere ? (Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea centrată
pe elev, 2001)
Pastila teoretică
DIFERENŢIEREA
sau predarea pentru maximum de învăţare individual
fixarea sarcinilor în mod

gradarea sarcinilor de la
deschis, deoarece elevii mai
uşoare la dificile, pe fişele
buni le interpretează într-un
de lucru
mod mai solicitant
Diferenţierea fixarea sarcinilor diferite
prezentarea temelor în mai
sarcinilor şi/ sau pentru grupuri sau elevi
multe noduri
a timpului alocat diferiţi, în funcţie de
abilităţi
învăţarea bazată pe surse de
informare/ învăţare bazate pregătirea unor fişe
pe resurse; ajutătoare pentru elevii care
programe individualizate, au nevoie de ele şi le cer
învăţare pas cu pas
abordarea tuturor tipurilor planificarea modului de

de învăţare,vizual, auditiv şi utilizare a instrumentelor
practic; emisfere cerebrale ajutătoare de învăţare atunci
dreapta şi stânga când există
Diferenţierea
realizarea învăţării în
experienţelor de utilizarea lucrului în grup
perechi de elevi cu
învăţare ale (de ex., colegii se ajută între
aptitudini diferite care se pot
elevilor ei)
ajuta recuproc
utilizarea verificării între
realizarea predării între
colegi
colegi
Pag 88 din 212

AMPOSDRU
dezvoltarea abilităţilor
aprecierea progreselor şi
generice prin răspunsuri
stabilirea pasului următor
individualizate pe formulare
împreună cu elevul
speciale
Diferenţierea
răspunsului
utilizarea autoevaluării şi evitarea notării cu excepţia
solicitarea elevilor să-şi cazurilor în care este absolut
exprime obiectivele necesară
Figura 2.1 Harta mentală de realizare a diferenţierii (Curs de formare regională

- Materiale didactice pentru învăţarea centrată pe elev, 2001)
Priviţi harta mentală de realizare a diferenţierii!

a. Bifaţi cu semnul √ activităţile pe care le realizaţi uneori
b. Bifaţi de două ori √√ activităţile pe care le îndepliniţi deseori
c. Notaţi cu axterisc * activităţile despre care aţi vrea să ştiţi mai mult sau pe care aţi vrea să
le aplicaţi mai mult
III.1.2 Repere de abordare şi aplicare a educaţiei diferenţiate
inteligenţe multiple predare

P
R
E O
L ABORDAREA ABORDAREA F
E PSIHOLOGICĂ PEDAGOGICĂ E
V S
O
R
stiluri de învăţare evaluare
Pag 89 din 212

AMPOSDRU
Figura 2.2 Reperele de abordare a instruirii diferenţiate
Caseta practică III.1.2.1

CATEGORIZAREA (apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor lucra în grupuri de câte patru pentru a
grupa informaţiile structurate în „Harta mentală de realizare a diferenţierii” în cele două
categorii de abordări (psihologică şi pedagogică), după criteriile stabilite de către ei.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va încadra situaţiile prezentate mai sus în una din cele
două abordări.
Abordarea psihologică Abordarea pedagogică
Pag 90 din 212

AMPOSDRU
3. Activitate frontală: Sunt discutate şi analizate categorizările finale obţinute de către fiecare
grup. În final, se va realiza o clasificare finală, ca viziune comună a grupului.
III.1.3 Condiţii de implementare a instruirii diferenţiate Reflecţie
Începeţi cu paşi mici!

Dezvoltaţi-vă profesional încet, dar dezvoltaţi-vă !
 Stabiliţi anual unul sau două obiective, pe care să le urmăriţi!
 Luaţi notiţe despre elevi!
 Realizaţi o lecţie diferenţiată la fiecare capitol!
 Diferenţiaţi un produs pe fiecare semestru!
 Găsiţi resurse multiple pentru câteva părţi esenţiale ale curriculum-ului!
 Stabiliţi criterii de performanţă comune pentru produse şi apoi personalizaţi
cerinţele!
 Oferiţi elevilor posibilitatea de a-şi alege modul de lucru, exprimarea, tema
pentru acasă!
Imaginaţi-vă cum vor arăta activităţile!
 Cum va începe, se va derula şi se va termina activitatea ?
 Ce ar putea să nu meargă? Cum să evitaţi ?
Fceţi un pas înapoi şi reflectaţi!
 De unde ştiţi că toţi au înţeles ce aţi vrut ?
 Cum aţi introdus activitatea ?
 Au rămas elevii concentraţi?
 Cum s-a terminat activitatea ?
 Cum aţi interacţionat cu elevii ?
Vorbiţi din timp şi des cu elevii!
 Realizaţi o activitate în care elevii să reflecteze asupra diferenţelor în învăţare!
 Cereţi ajutor elevilor pentru stabilirea liniilor directoare în vederea funcţionării
Pag 91 din 212

AMPOSDRU
clasei!
Daţi instrucţiuni bine gândite!
 Porniţi cu o sarcină familiară, apoi formulaţi o sarcină diferenţiată unui grup
mic!
 Daţi instrucţiuni de la o zi la cealaltă!
 Folosiţi fişe de lucru!
 Proiectaţi sau afişaţi indicaţiile sarcinilor de lucru!
Fiţi conştient şi organizat!
 Folosiţi dosare de lucru!
 Faceţi o listă cu competenţele dorite!
 Stabiliţi locuri de colectare pentru produse!
III.2 Perspective de abordare psihologică a instruirii diferenţiate
III.2.1 Stilurile de învăţare

Ce este stilul de învăţare?
Stilul de învăţare ...
■ se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne
aducem aminte ceea ce am învăţat“
■ ne arată calea şi modalităţile în care învăţăm
■ implică faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite moduri:
Pag 92latura
din 212
cognitivă, elemente afective-emoţionale, psihomotorii şi anumite
caracteristici ale situaţiilor de învăţare
■ ca „modalitate preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare“,
are în componenţa lui elemente genetice şi elemente „care se dezvoltă ca
urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumitå categorie de
AMPOSDRU
Ce stiluri de învăţare cunoaştem?
După modalitatea senzorială implicată:

■ Există 3 stiluri de învăţare de bază: vizual, auditiv, tactil-kinestezic.
■ Atunci când învăţăm, depindem de modalităţile senzoriale implicate în
procesarea informaţiilor.
Cercetările au demonstrat că 65% din populaţie sunt vizuali, 30% – auditivi şi
numai 5% – tactil-kinestezici (Dennis W. Mills, 2002).
Pentru stilul de învăţare auditiv, „inputul“ este valoros, pe când pentru celelalte
două, combinaţia tuturor. Fiecare persoană are un mod primar de a învţa. Ştiaţi
că cei care au un stil de învăţare vizual îşi amintesc 75% din ceea ce citesc sau
văd?
O dată ce va fi identificat acest mod, elevii împreună cu profesorii şi părinţii
acţionează pentru dezvoltarea lui.
După dominanţa cerebrală stânga/dreapta:

■ stilul de gândire (stilul cognitiv) reflectiv sau impulsiv;
■ stilul de învăţare analitic sau holistic/global/sintetic.
Pag 93 din 212
AMPOSDRU
STILUL DE ÎNVĂŢARE
Criterii de
analiză
VIZUAL TACTIL-KINESTEZIC
AUDITIV
■ Îşi amintesc ceea ce scriu şi ■ Îşi amintesc ceea ce aud ■ Îşi amintesc ceea ce fac şi
citesc. şi ceea ce se spun. experienţele personale la care au
■ Le plac prezentările şi ■ Le plac discuţiile din participat cu mâinile şi întreg corpul
proiectele vizuale. clasă şi cele în grupuri (mişcări şi atingeri).
■ Îşi pot aminti foarte bine mici. ■ Le place folosirea instrumentelor
diagrame, titluri de capitole şi ■ Îşi pot aminti foarte bine sau preferă lecţiile în care participă la
hărţi. instrucţiunile, sarcinile activităţi practice.
Puncte tari
■ Înţeleg cel mai bine verbale/ orale. ■ Îşi pot aminti foarte bine lucrurile
informaţiile atunci când le ■ Înţeleg cel mai bine pe care le-au făcut o dată, le-au
văd. informaţiile când le aud. exersat şi le-au aplicat (memorie
motrică).
■ Au o bună coordonare motorie.
■ Preferă să vadă cuvintele ■ Îşi aminteşte foarte bine ■ Îşi aminteşte foarte bine ceea ce
scrise. ceea ce spune el/ea şi ceea face.
■ Când ceva este descris, ce spun alţii/altele. ■ Îşi aminteçte foarte bine dacă se
preferă să vadă o imagine a ■ Preferă să discute ideile, implică fizic şi participă activ la
descrierii respective. chiar dacă nu au fost sarcinile de învăţare.
■ Preferă „o linie a timpului“ înţelese imediat. ■ Se bucură dacă acţionează şi
sau ceva similar diagramelor ■ Găseşte că este dificil să creează.
pentru a-şi aminti muncească în tăcere şi ■ Îi place să utilizeze computerul.
evenimentele linişte pentru o perioadă ■ Preferă să se implice în activităţi
Caracteristici istorice. lungă de timp. manuale.
■ Preferă instrucţiunile pentru ■ Îşi aminteşte cel mai ■ Se bucură de oportunitatea de a
sarcinile de învăţare să fie bine prin repetiţii verbale construi în mod fizic, de a mânui
scrise faţă de cele verbale. (proverb latin: „Repetiţia materialele de învăţare.
■ Observă toate elementele este mama învăţăturii“) şi ■ Are probleme dacă stă într-un
fizice, materiale, prin discuţii cu voce tare. singur loc pentru mult timp.
concrete în clasa de elevi. ■ Îşi aminteşte foarte bine ■ Arată interes şi entuziasm pentru
■ Organizeazå cu atenţie toate sarcinile verbale. activităţile fizice.
materialele de învăţare pe care ■ Se bucură de ■ Manifestă tendinţa de a se juca cu
le foloseşte. oportunităţile de a face mici obiecte în timp ce ascultă la ore
■ Îi place, se bucură să prezentări de teatru sau învaţă, muncesc.
decoreze spaţiul de învăţare. (dramă, teatru de păpuşi,
■ Preferă fotografii şi ilustraţii scenete, recitarea unor
cu un conţinut tipărit şi versuri etc.), care să
explicaţii scrise. includă şi folosirea
muzicii.
VIZUAL TACTIL-KINESTEZIC
AUDITIV
■ Îşi aminteşte şi înţelege mai ■ Îi plac discuţiile în grup, ■ Manifestă tendinţa de a mânca în
Pag 94 din 212

AMPOSDRU
ales prin folosirea dezbaterile şi cele care se timp ce studiază.

diagramelor, tabelelor şi „iscă“ în clasă. ■ Îi place jocul actoricesc într-o
hărţilor. ■ Manifestă interes şi situaţie relevantă a unei chestiuni de
■ Apreciază prezentările entuziasm pentru studiat.
folosind videoproiectorul . expresiile verbale
■ Studiază materialele pe baza (muzicalitatea, ritmul
notiţelor şi a organizării cuvintelor).
conţinuturilor într-o manieră ■ Îi este uşor de distras
personală atenţia de zgomote, dar la
(scheme de învăţare, fel de uşor şi de tăcere.
concluzii, schiţe, idei
principale).
■ Furnizează materiale vizuale ■ Reformulează ideile ■ Acordă şi permite elevilor tactili-
şi interesante într-o varietate principale şi întrebările. kinestezici să ia scurte pauze pe
grafică. ■Variază viteza, volumul, parcursul lecţiilor şi să facă miçcare
■ Se asigură că prezentările intensitatea în vorbire ceea sau să se relaxeze.
Rolul vizuale sunt foarte bine ce ajută la crearea unei ■ Încurajează elevii tactili-kinestezici
profesorului organizate. adecvate şi interesante să noteze opiniile lor despre temele
■ Pe parcursul lecţiilor, „compoziţii, melodii“ discutate în cadrul activităţilor
urmăreşte să fie auzit de toţi pentru ureche. şcolare şi extraşcolare.
elevii pentru a-l asculta şi ■Notează punctele cheie ■ Încurajează elevii tactili-kinestezici
înţelege cât mai bine. sau cuvintele cheie care îi să stea în picioare sau să se mişte în
■ Face scheme, fişe, schiţe, ajută să evite confuzia timp ce povestesc ceva sau învaţă un
rezumate uşor de citit. datorată pronunţiei. nou material.
■ Utilizează întreaga varietate ■ Pe parcursul lecţiilor, se ■ Încorporează resursele multimedia
tehnologică: computer, video, asigură să fie auzit de toţi (computer, videocameră,
retroproiector, videoproiector, elevii pentru a-l asculta şi retroproiector, cameră foto etc.) în
camera de filmat, TV, a-l înţelege cât mai bine. programul şcolar (prezentările
fotografii, Internet etc. ■Încorporează aplicaţiile cadrelor didactice şi ale elevilor).
multimedia (TIC) în ■ Furnizează o mulţime de activităţi
procesul de predare - tactilo-kinestezice în clasă.
învăţare, utilizând: sunete,
muzică, discurs, conferinţă
(înregistrările pe casete
audio, casete video, CD-
uri, instrumente muzicale).
Criterii de
analiză
VIZUAL AUDITIV TACTIL KINESTEZIC
■ diagrame, grafice ■ rapoarte orale sau Activităţi tactile Activităţi
■ fotografii, cărţi colorate, prezentări ■ modelaj, kinestezice
panouri, postere, colaje ■ discuţii cu clasa sau cu sculptură, colaje ■ cercetări
■ emisiuni TV, show-uri un grup ■ albume cu ■ demonstraţii
■ jocuri, notiţe, ziare, reţete, ■ discuţia Panel (experţi în tăieturi din ziare ■ dansuri
reviste, lecturi, cărţi, post-it- diverse teme) ■ cărţi de colorat ■ confecţionare
Sugestii de uri ■ debate (pro/contra) ■ creaţii artistice produse
activităţi ■ obiecte (de ex. cutia cu ■ înregistrări audio, video ■ rame pentru ■ exerciţii
scrisori) ■ cântece, Instrumente tablouri corporale
■ hărţi, tabele, ilustraţii, muzicale ■ lucru de mână, ■ întreceri
expoziţii ■ teatru de păpuşi cusături, broderii sportive,
■ desene animate ■ TV/Radio show ■ postere competiţii,
■ prezentări power point ■ jocuri verbale ■ cartonaşe cu concursuri
Pag 95 din 212

AMPOSDRU
(slide-uri) ■ spectacole, scenete/ sarcini ■ muzică şi

■ filme povestiri despre ■ tablă neagră, lecturi
■ retroproiector, evenimente curente albă ■ video show
videoproiector, folii ■ peer tutoring (de ex. ■ obiecte, litere ■ excursii
■ rapoarte scrise Programe educaţionale: din glaspapier/ ■ îmbrăcăminte
■ cartonaşe colorate rezolvarea conflictelor, pâslă (sceno-grafie,
■ rebusuri, puzzle dezvoltarea stimei de sine) ■ jocuri, puzzle, parada modei)
■ scrisori ■ prezentări orale origami ■ joc de
■ jurnale, buletine informative ■ demonstraţii ■ lucru la rol/interviuri
■ fişe de lucru ■ recitări poeme, poezii computer ■ pantomimå
■ liste cu întrebări, soluţii ■ colecţii, ■ scenete de
dicţionare, teatru
expoziţii ■ proiecte,
■ cercurile portofolii
învăţării ■ plimbări,
■ fişe de lucru mersul pe jos şi
■ jocuri în apă, lecturi
nisip ■ teatru de
■ confecţionare păpuşi
de costu-me, ■ performanţe
măşti pentru muzicale
teatru, carnaval ■ laboratoare
ştiinţifice
CHESTIONAR REFERITOR LA STILURILE DE ÎNVĂŢARE

NUME______________________________________Data_______________________
Acest chestionar vă va ajuta să găsiţi modul prin care puteţi învăţa cel mai bine.
 Nu există răspunsuri corecte sau greşite
Pag 96 din 212

AMPOSDRU
 Pentru completarea chestionarului aveţi la dispoziţie atât timp cât aveţi nevoie,
aproximativ 10 şi 30 minute, dar nu este NICI O PROBLEMĂ dacă durează mai mult.
 Răspundeţi la toate întrebările pentru a obţine cele mai bune rezultate, sinceritatea este
foarte importantă pentru completarea acestui chestionar
 Răspundeţi la întrebări prin DA sau NU.
 Încercuiţi doar un singur răspuns la fiecare întrebare
 Dacă doriţi să răspundeţi prin „uneori”, gândiţi-vă dacă mai mult sunteţi de acord sau
mai mult dezaprobaţi enunţul respectiv, şi răspundeţi prin Da sau NU.
Când descrieţi o vacanţă/ o petrecere unui prieten, vorbiţi în detaliu despre D

1 NU ■
muzica, sunetele şi zgomotele le-ai ascultat acolo ? A
Vă folosiţi de gestica mâinilor când vorbiţi ? D
2 NU □
A
În locul ziarelor, preferaţi radioul sau televizorul pentru a vă ţine la curent D
3 NU ■
cu ultimele noutăţi sau ştiri sportive ? A
La utilizarea unui calculator consideraţi că imaginile vizuale sunt utile, de
D
4 exemplu icoanele, imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate, etc. NU ♦
A
?
Când notaţi anumite informaţii preferaţi să nu luaţi notiţe, ci să desenaţi D
5 NU □
diagrame, imagini reprezentative ? A
Când jucaţi „X şi 0”sau dame puteţi să vă imaginaţi semnele „X” sau „=” D
6 NU ♦
în diferite poziţii ? A
Vă place să desfaceţi în părţi componente anumite obiecte şi să reparaţi D
7 NU □
anumite lucruri ? De exemplu: bicicleta dvs., motorul maşinii dvs.,etc.. A
Când încercaţi să vă amintiţi ortografia unui cuvânt, aveţi tendinţa de a
D
8 scrie cuvântul respectiv de câteva ori pe o bucată de hârtie până când găsiţi NU ♦
A
o ortografie care arată corect ?
Când învăţaţi ceva nou, vă plac instrucţiunile citite cu voce tare, discuţiile D
9 NU ■
sau / şi cursurile orale ? A
Vă place să asamblaţi diferite lucruri ? D
10 NU □
A
La utilizarea calculatorului consideraţi că este util ca sunetele emise să
D
11 avertizeze utilizatorul asupra unei greşeli făcute sau asupra terminării unui NU ■
A
moment de lucru ?
Când recapitulaţi / studiaţi sau învăţaţi ceva nu vă place să utilizaţi D
12 NU ♦
diagrame şi / sau imagini ? A
Aveţi rapiditate şi eficienţă la copierea pe hârtie a unor informaţii? D
13 NU ♦
A
Dacă vi se spune ceva, vă amintiţi ce vi s-a spus, fără necesitatea repetării D
14 NU ■
acelei informaţii ? A
15 Vă place să efectuaţi activităţi fizice în timpul liber ? De exemplu: sport, D NU □
Pag 97 din 212

AMPOSDRU
grădinărit, plimbări, etc.. A

D
16 Vă place să ascultaţi muzică când aveţi timp liber ? NU ■
A
Când vizitaţi o galerie sau o expoziţie, sau când vă uitaţi la vitrinele D
17 NU ♦
magazinelor, vă place să priviţi singur(ă), în linişte ? A
Găsiţi că vă este mai uşor să vă amintiţi numele oamenilor decât feţele lor D
18 NU ■
? A
D
19 Când fotografiaţi un cuvânt, scrieţi cuvântul pe hârtie înainte ? NU □
A
D
20 Vă place să vă mişcaţi în voie când lucraţi ? NU □
A
D
21 Învăţaţi să ortografiaţi un cuvânt prin pronunţarea acestuia ? NU ■
A
Când descrieţi o vacanţă/ o petrecere unui prieten, vorbiţi despre cum D
22 NU ♦
arătau oamenii, despre hainele lor şi despre culorile acestora ? A
Când începeţi o sarcină nouă, vă place să începeţi imediat şi să rezolvaţi D
23 NU □
ceva atunci , pe loc ? A
Învăţaţi mai bine dacă asistaţi la demonstrarea practică a unei abilităţi D
24 NU ♦
anume ? A
D
25 Găsiţi că vă este mai uşor să vă amintiţi feţele oamenilor decât numele lor? NU ♦
A
D
26 Pronunţarea cu voce tare a unor lucruri vă ajută să învăţaţi mai bine ? NU ■
A
D
27 Vă place să demonstraţi şi să arătaţi altora diverse lucruri ? NU □
A
D
28 Vă plac discuţiile şi vă place să ascultaţi opiniile celorlalţi ? NU ■
A
D
29 La îndeplinirea unor sarcini urmaţi anumite diagrame ? NU ♦
A
D
30 Vă place să jucaţi diverse roluri ? NU □
A
Preferaţi să mergeţi „pe teren” şi să aflaţi singuri informaţii, decât să vă D
31 NU □
petreceţi timpul singură într-o bibliotecă ? A
Când vizitaţi o galerie sau o expoziţie, sau când vă uitaţi la vitrinele
D
32 magazinelor, vă place să vorbiţi despre articolele expuse şi să ascultaţi NU ■
A
comentariile celorlalţi ?
D
33 Urmăriţi uşor un drum pe hartă? NU ♦
A
Credeţi că unul dintre cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat D
34 NU □
sau a unei sculpturi este să îl / o atingeţi ? A
Când citiţi o poveste sau un articol dintr-o revistă, vă imaginaţi scenele D
35 NU ♦
descrise în text ? A
Când îndepliniţi diferite sarcini, aveţi tendinţa de a fredona în surdină un D
36 NU ■
cântec sau de a vorbi cu dvs. înşivă ? A
Pag 98 din 212

AMPOSDRU
D
37 Vă uitaţi la imaginile dintr-o revistă înainte de a vă decide ce să îmbrăcaţi? NU ♦
A
Când planificaţi o călătorie nouă, vă place să vă sfătuiţi cu cineva în D
38 NU ■
legătură cu locul destinaţiei ? A
Va fost întotdeauna dificil să staţi liniştit mult timp, şi preferaţi să fiţi D
39 NU □
activi aproape tot timpul ? A
Aflaţi care este stilul dvs de învăţare:

Încercuiţi numai numărul întrebărilor la care aţi Acum marcaţi pe grafic numărul total pentru
răspuns cu DA fiecare stil de învăţare.
♦ ■ □ 13 13
4, 6, 8, 1, 3, 9, 2, 5, 7, 12 12
11 11
12, 13, 17, 11, 14, 16, 10, 15, 19, 10 10
22, 24, 25, 18, 21, 26, 20 , 23 , 27, 9 9
29, 33, 35, 37 28, 32, 36, 30, 31, 34, 8 8
38 39 7 7
6 6
Total întrebări Total întrebări Total întrebări 5 5
4 4
încercuite_____ încercuite____ încercuite____ 3 3
2 2
VIZUAL AUDITIV PRACTIC 1 1
0 0
VIZUAL AUDITIV PRACTIC
Obs. Cea mai înaltă curbă de pe grafic arată stilul dvs. de învăţare preferat. Dacă curba
are o evoluţie aproximativ egală înseamnă că vă place să utilizaţi toate stilurile de
învăţare.
MOZAIC CU FIŞE EXPERT

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor fi împărţiţi în trei grupuri (vizual, auditiv,
tactil-kinestezic), prin tragere la sorţi şi vor deveni deveni experţi într-unul din cele trei stiluri
de învăţare.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va analiza caracteristicile fiecăruia şi va găsi exemple de
activităţi pentru module diferite din aria curriculară Educaţie tehnologică prin care stilurile de
învăţare pot fi dezvoltate. Aplicaţiile se vor nota într-un tabel sintetic.
Pag 99 din 212

AMPOSDRU
Sugestii de activităţi
Module Stil de învăţare Stil de învăţare Stil de învăţare
vizual auditiv tactil-kinestezic
Organizarea
spaţiului
Transporturi
Domenii
profesionale
Tehnologia
informaţiei
Managementul
calităţii
Tehnologii şi
materiale lemnoase
Tehnologii
agricole
Tehnologii şi
materiale textile
Limbaj grafic
Energie,
electrotehnică,
electronică
3. Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup va prezenta exemplele de activităţi
pentru prin care stilurile de învăţare pot fi dezvoltate.
Identificarea şi recunoaşterea stilurilor de învăţare
Se poate realiza prin:

■ observarea şi analiza propriilor experienţe de învăţare;
■ caracterizarea stilului de învăţare pe baza explicaţiilor, descrierilor,
exerciţiilor;
■ aplicarea unor chestionare specifice (Anexa 1);
■ discuţii cu specialişti de la cabinetele de asistenţă psihopedagogică din
reţeaua naţională de consiliere;
■ informarea cu privire la stilurile de învăţare din dorinţa de autocunoştere
(puncte tari şi slabe ale stilului personal de învăţare);
■ participarea activă la activităţile practice cu această temă la diferite
Pag 100ore,
din cu
212
precădere la cele de consiliere şi orientare, diverse opţionale;
■ implicarea în programe educaţionale cu această temă (de ex. optimizarea
AMPOSDRU
Caseta practică III.2.1.2 GĂSEŞTE PE CINEVA CARE ŞTIE
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant va primi o foaie cu un tabel în care sunt
înscrise diferite exemple care descriu stilurile de învăţare. La semnalul dat toţi participanţii
se vor plimba prin sală şi vor căuta colegii care corespund descrierii din tabel. Vor completa
prenumele descoperit pentru fiecare descriere în partea dreaptă a tabelului, întrebând colegii.
2. Activitate frontală: Cine termină primul de completat anunţă..
Exemple Prenume
Îmi place să desfac în părţi componente anumite
obiecte şi să repar anumite lucruri.
În timpul liber ascult muzică.
Îmi amintesc uşor numele oamenilor decât feţele
lor.
Rezolv deseori rebusuri, puzzle.
Mă joc cu monedele sau cheile în buzunare.
Îmi place să utilizez diagrame şi / sau imagini când
învăţ.
De cele mai multe ori ştiu cuvintele cântecelor pe
care le aud.
Pot arăta întotdeauna direcţiile, de ex. Nord, Sud
oriunde m-aş afla.
Îmi amintesc cu uşurinţă ceea ce spun ceilalţi.
Îmi place să scriu scrisori sau în jurnal.
II.2.2 Inteligenţele multiple

Ce este inteligenţa?
După H. Gardner, oamenii posedă cel puţin opt inteligenţe, fiecare corelată cu o zonă
specifică de pe creier. El defineşte „o inteligenţă“ ca fiind :
■ Calea prin care un individ poate să îşi rezolve problemele de viaţă reală.
■ Abilitatea de a crea un produs sau de a oferi un serviciu care este de valoare în cel puţin o
cultură.
Pag 101 din 212

AMPOSDRU
■ Potenţialul de a găsi sau de a crea soluţii care să faciliteze achiziţia de cunoaştere nouă.
Care sunt inteligenţele multiple?
Cele opt inteligenţe sunt:
1. Inteligenţa verbal-lingvistică sau inteligenţa cuvintelor
2. Inteligenţa logico-matematică sau inteligenţa numerelor şi a raţiunii
3. Inteligenţa vizual-spaţială sau inteligenţa imaginilor, desenului şi a picturii
4. Inteligenţa muzical-ritmică sau inteligenţa tonului, ritmului şi a timbrului
5. Inteligenţa corporal-kinestezică sau inteligenţa întregului corp
6. Inteligenţa interpersonală sau inteligenţa interacţiunilor sociale
7. Inteligenţa intrapersonală sau inteligenţa autocunoaşterii
8. Inteligenţa naturalistă sau inteligenţa tiparelor, regularităţilor şi a comportamentelor
Cum identificăm profilul de inteligenţă?
Cunoaşterea profilul de inteligenţă al elevilor pentru dezvoltarea potenţialului bio-
psihologic al fiecărui elev ( vezi Chestionarul de identificare a inteligenţelor multiple)
Odată ce se ştiu mai multe lucruri despre profilul de inteligenţe, opţiunile individuale
în proiectarea şi realizarea lecţiei pot avea un impact mai mare asupra elevilor. Scopul
inventarului de inteligenţe multiple este ca prin experienţa trăită să înţelegem ce important
este să angajăm prin lecţie tipuri de activităţi de învăţare diferite în conformitate cu
individualităţile reale ale elevilor.
Nu există reţetă şi nici o cale unică de urmat!
■ înţelegerea teoriei şi a semnificaţiei sale pentru procesul de învăţare al elevului;
■ înţelegerea profilului de inteligenţă personal şi al elevilor pentru stimularea şi dezvoltarea
acestora;
■ informaţiile obţinute despre propriul stil de predare;
■ adecvarea stilului personal de predare la stilul de învăţare al elevilor
E nevoie de: timp, răbdare, imaginaţie, creativitate, implicare.
(Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid pentru formatori şi
cadre didactice, 2001)
Pag 102 din 212

AMPOSDRU
Tabelul 2.2 Analiza tipurilor de inteligenţă (apud Instruire diferenţiată, 2001, O. Păcurari, E.
Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005)
Criterii
de
TIPUL DE INTELIGENŢĂ
analiză verbal- logico- vizual- muzical- corporal- Inter- Intra-
Naturalistă
lingvistică matematică spaţială ritmică kinestezică personală personală
■ gândeşte în ■ are plăcerea ■ are ■ apreciază ■ poate ■ comunică ■ are ■ are
cuvinte de a rezolva imaginaţie structura controla în eficient verbal capacitate de dezvoltat
■ are o bună probleme, de a activă muzicii şi a mod voluntar şi non-verbal concentrare simţul de
memorie lucra cu cifre ■ îşi formează ritmului mişcările ■ este sensibil ■ tendinţa de a comuniune
pentru nume, ■ raţionează imagini ■ are corpului la reflecta asupra cu natura
locuri, date inductiv şi mentale „scheme“ sau ■ îşi poate sentimentele, realităţii ■ recunoaşte
Cum se manifestă elevul?
■ preferă să deductiv (vizualizează) „cadre“ pentru programa temperamentul înconjurătoare şi clasifică

citească, să ■ are un bun ■ se orientează auzirea mişcări ale şi motivaţia şi a naturii uşor membri
scrie şi să discernământ uşor în spaţiu muzicii corpului celor din jur umane a diferitelor
spună poveşti în ceea ce ■ recunoaşte ■ este sensibil ■ face uşor ■ optează ■ îşi dezvoltă specii
■ înţelege priveşte relaţii şi la sunete şi legătura dintre pentru lucrul uşor abilităţile ■ apreciază
ordinea şi relaţiile şi obiecte spaţial tipare corp şi minte în cooperare metacognitive impactul
sensul conexiunile ■ are percepţii vibraţionale ■ are abilităţi ■ le place să ■ sunt naturii
cuvintelor ■ realizează corecte din ■ recunoaşte, mimetice lucreze în grup conştienţi de asupra
■ explică uşor calcule diferite creează şi ■ dă dovadă propriile sinelui şi a
■ are un umor complexe unghiuri reproduce de înţelegerea sentimente sinelui
lingvistic ■ are gândire ■ reprezintă sunete, ritmuri, perspectivelor ■ are simţul asupra
remarcabil ştiinţifică uşor grafic muzică, tonuri celorlalţi transpersonal naturii
■ convinge prin pictură, şi vibraţii ■ este capabil al sinelui ■ recunoaşte
uşor, este desen, ■ apreciază să cedeze şi să ■ are abilităţi tipare şi
persuasiv în sculptură calităţile păstreze de gândire şi comporta-
vorbire şi caracteristice sinergie raţiune de mente
scriere ale tonurilor şi ordin superior
■ face analize ritmurilor
metalingvistice
cu uşurinţă
■ în cuvinte/ ■ în ■ în imagini ■ prin ritmuri ■ prin senzaţii ■ prin ■ în relaţiile ■ prin
sintagme raţionamente ■ în forme ■ prin melodii somatice raportare la cu propriile elemente
gândeşte
elevul?
■ în ■ în formule ■ în culori ■ prin gesturi alţii din natură

Cum
nevoi,
propoziţii/ şi algoritmi şi mişcări ■ verificarea sentimente şi ■ prin forme
fraze ideilor prin ale scopuri naturale
■ în metafore altora ■ în categorii
/ clasificări
■ să citească ■ să lucreze cu ■ să deseneze, ■ să cânte ■ să se mişte ■ să aibă mulţi ■ să lucreze ■ să observe
■ să scrie numere să ■ să fredoneze ■ să prieteni singur animale
■ să ■ să formuleze proiecteze, să melodii gesticuleze ■ să discute cu ■ să îçi şi plante
Ce îi place să
povestească întrebări construiescă ■ să fluiere ■ să atingă şi oamenii urmåreascå ■ să facă

■ să se joace ■ să găsească ■ să viseze cu ■ să asculte să pipăie ■ să facă parte propriile experienţe
cu cuvintele explicaţii ochii deschişi muzică obiecte din grupuri cu interese ■ să clasifice
facă?
■ să participe ■ să caute ■ să folosească ■ să cânte la ■ să folosească interese comune ■ să se ■ să se ocupe

la jocuri structuri şi relaţii imagini, un instrument limbajul ■ să organizeze autoevalueze de
lingvistice ■ să desene, muzical trupului şi să conducă ■ să se grădinărit
experimenteze poze pentru a ■ să bată ■ să lucreze cu ■ să negocieze, planifice
■ să calculeze se exprima, ritmul mâinile să manipuleze ■ să reflecteze
■ să rezolve diapozitive ■ să fie ■ să danseze oamenii
probleme punctual ■ să participe la
de logică evenimente
Pag 103 din 212

AMPOSDRU
Criterii
TIPUL DE INTELIGENŢĂ
de verbal- logico- vizual- muzical- corporal- Inter- Intra- Naturalistă
analiză lingvistică matematică spaţială ritmică kinestezică personală personală
■ povestit, ■ matematica ■ a-mi imagina ■ a recunoaşte ■ activităţi ■ a înţelege ■ a mă cunoaşte ■ a îngriji
descrieri, ■ logica lucruri sunete fizice oamenii / înţelege plante/
performanţă
metafore ■ raţionamente ■ a sesiza ■ a invăţa (sporturi) ■ a organiza şi a ■ a-mi urma animale

Zone de
■ a-şi aminti: ■ rezolvare de schimbari sunete/ melodii ■ dans/actorie conduce instinctul ■ a încadra în
nume de probleme ■ a citi hărţi, ■ a-şi aminti ■ activităţi ■ a comunica ■ a-mi urmări categorii
persoane, nume grafice melodii meşteşugăreşti ■ a manipula pe interesele proprii ■ a observa
de locuri, date, ■ jocuri puzzle, ■ a ţine ritmul alţii ■ a fi original diferenţe
amănunte/ labirinturi ■ a sesiza tonuri ■ a media ■ a mă axa pe
detalii etc. şi ritmuri conflicte propriile visuri
/sentimente
■ cărţi, casete ■ materiale cu ■ imagini, ■ timp de ■ jocuri de rol ■ prieteni ■ locuri ■ acces la
■ jurnal care så diapozitive cântat ■ mişcare, ■ jocuri de secrete natură
■ dialoguri, experimenteze ■ filme, video ■ ore de sport, grup ■ singurătate ■ ocazii de a
intervenţie
Zone de
discuţii ■ materiale ■ jocuri LEGO, muzică jocuri ■ întâlniri, ■ opţiuni lucra cu

■ dezbateri ştiinţifice/ de puzzle ■ mers la ■ experienţe activităţi de ■ proiecte animale
laborator ■ cărţi illustrate, concerte tactile grup individuale ■ instrumente
■ excursii la labirinturi ■ instrumente ■ ocazii de a ■ activităţi în de
muzeul de ■ jocuri de muzicale construi comunitate investigare a
ştiinţe, imaginaţie ■ învăţare ■ ucenicie naturii (lupa,
observator ■ vizite la experienţială binoclu etc.)
muzeul de artă
■ spunând ■ algoritmizând ■ vizualizând, ■ prin ritm ■ prin mişcare ■ comparând ■ învăţând ■ clasificând
■ auzind ■ operând cu folosind ochii ■ prin melodii ■ prin atingere ■ stabilind singur ■ încadrând în
Profil de
învăţare
■ citind structuri ■ lucrând cu ■ cu ajutorul ■ prelucrând relaţii ■ prin proiecte categorii

■ våzând abstracte imagini/ culori sunetelor informaţia prin ■ discutând, individualizate ■ observând
cuvinte ■ cautând relaţii ■ prin muzică senzaţii punând ■ în ritmul evoluţii
logice corporale întrebåri propriu
■ împărtăşind ■ având
propriul
spaţiu
Chestionar pentru identificarea inteligenţei predominante

Bifaţi afirmaţiile care vi se potrivesc in interiorul fiecărei categorii de inteligenţă.
1. Inteligenţa verbală/lingvistică
1.1 Cărţile sunt foarte importante pentru mine
1.2 Aud cuvintele in minte inainte de a le citi, spune sau scrie
1.3 Reţin mai mult din ceea ce aud la radio sau de pe o casetă, decat de la televizor sau din filme
1.4 Îmi plac jocurile de cuvinte precum scrabble, anagrame, rebus
1.5 Îmi place să-i distrez pe ceilalţi cu frămantări de limbă, rime fără sens sau jocuri de cuvinte
1.6 Adeseori ceilalţi se opresc să-mi ceară explicaţii asupra inţelesului cuvintelor pe care le
folosesc in scris sau in vorbire
1.7 Romana, socio-urnanele şi istoria mi se par mult mai uşoare decat matematica şi ştiinţele
exacte
1.8. Cand conduc pe autostradă acord mai mare atenţie cuvintelor de pe indicatoare decat
decorului
1.9 Conversaţiile mele includ referiri frecvente la lucruri pe care le-am citit sau auzit
1.10 Am scris recent ceva care m-a făcut să mă simt mandru/ă şi mi-a adus recunoaşterea celorlalţi
2. Inteligenţa logico-matematică
2.1 Pot efectua calcule mintale cu uşurinţă
2.2 Matematica şi/sau ştiinţele exacte au fost printre materiile mele favorite in şcoală
2.3 Îmi plac jocurile şi problemele care necesită gandire logică
Îmi place i iniţiez mici experimente de tipul „ce-ar fi dacă" (Ce-ar fi dacă aş dubla cantitatea
2.4
de apă pe care o pun trandafirului japonez in fiecare săptămană?)
2.5 Mintea mea este in căutarea tiparelor, regulilor, secvenţelor logice
Pag 104 din 212

AMPOSDRU
2.6 Mă interesează noile orientări din ştiinţă

2.7 Cred că aproape orice poate fi explicat raţional
2.8. Uneori gandesc intr-un mod abstract, fără imagini sau cuvinte
2.9 Îmi place să găsesc firul logic in ceea ce oamenii spun sau fac
2.10 Mă simt mai confortabil intr-o situaţie atunci cand ceva a fost măsurat, analizat, categorizat
sau cuantificat in vreun fel
3. Inteligenţa vizuală/spaţială
3.1 Vizualizez frecvent imagini cand inchid ochii
3.2 Sunt sensibil la culori
Folosesc frecvent aparatul de fotografiat sau camera de luat vederi pentru a inregistra ce se
3.3
intamplă in jurul meu
3.4 Îmi place să rezolv puzzle-uri
3.5 Îmi amintesc visele
3.6 Mă orientez uşor in spaţii care imi sunt nefamiliare
3.7 Îmi place să desenez sau să mazgălesc
3.8. Geometria mi s-a părut mai uşoară decat algebra
3.9 Pot să-mi imaginez cum ar arăta lumea dacă ar fi privită de deasupra, prin ochii unei păsări
3.10 Prefer să citesc texte bogat illustrate
4. Inteligenţa muzicală/ritmică
4.1 Am o voce plăcută / pot să spun cand o notă muzicală sună fals
4.2 Ascult des muzică la radio, casetofon sau CD player
4.3 Cânt la un instrument
4.4 Viaţa mea ar fi foarte săracă fără muzică
4.5 Mă surprind adesea plimbandu-mă in timp ce imi răsună in minte o reclamă sau un refren
4.6 Pot cu uşurinţă să ţin tempoul unei piese muzicale cu un simplu instrument de percuţie
4.7 Ştiu inceputurile multor cantece şi piese muzicale
4.8. Dacă aud o secvenţă muzicală o dată sau de două ori, pot să o reproduc cu acurateţe
4.9 Adesea bat ritmuri sau cânt in timp ce lucrez, studiez sau invăţ ceva nou
4.10 Învăţ mai uşor dacă în prejma mea se aude un radio fixat pe un post de muzică
5. Inteligenţa corporal-kinestezică
5.1 Practic in mod regulat cel puţin un sport sau o activitate fizică
5.2 Mi se pare dificil să stau nemişcat/ă o perioadă mai lungă de timp
Îmi place să lucrez folosindu-mi mainile in activităţi precum: cusutul, ţesutul, sculptură,
5.3
dulgherie, modelaj
Cele mai bune idei imi vin in timpul plimbărilor indelungate sau cand sunt angajat/ă in vreo
5.4
activitate fizică
5.5 Îmi place să-mi petrec timpul liber afară
5.6 Gesticulez cand vorbesc cu alţii
5.7 Trebuie să ating lucrurile pentru a putea invăţa mai multe despre ele
5.8. Îmi plac drumeţiile indrăzneţe sau alte experienţe fizice palpitante
5.9 Am o coordonare motrică bună
5.10 Am nevoie să exersez o nouă abilitate mai mult decat să citesc sau să văd o descriere a
acesteia
6. Inteligenţa intrapersonală
6.1 Petrec mult timp singur/ă meditand, reflectand, gandindu-mă la aspecte importante ale vieţii
Am urmat şedinţe de consiliere sau ateliere de dezvoltare personală pentru a invăţa mai mult
6.2
despre mine
Pag 105 din 212

AMPOSDRU
6.3 Sunt capabil/ă să fac faţă dificultăţilor cu optimism

6.4 Am un hobby sau o preocupare specială pe care le păstrez pentru mine
6.5 Am cateva ţinte importante in viaţă, la care mă gandesc constant
6.6 Am o perspectivă realistă asupra puntelor mele tari şi slabe (generată de feedback-urile
primite de la alţii)
6.7 Prefer să-mi petrec week-end-ul intr-o cabană la munte decat intr-un hotel plin de lume
6.8. Mă consider o persoană hotărată şi independentă
6.9 Ţin un jurnal
6.10 Sunt liber profesionist/ă sau cel puţin m-am gandit serios să dezvolt o afacere personal
7. Inteligenţa interpersonală
7.1 Sunt genul de persoană la care ceilalţi vin pentru sfaturi
7.2 Prefer sporturile de echipă celor individuale
Cand am o problemă mai degrabă caut pe cineva care să mă ajute decat să o rezolv eu
7.3
singur/ă
7.4 Am cel puţin trei prieteni apropiaţi
imi plac jocurile de societate (monopoly, bridge) mai mult decat cele individuale (jocuri
7.5
video, solitaire)
7.6 imi place să invăţ pe alţii ceea ce ştiu să fac
7.7 Mă consider leader (sau alţii mă consideră astfel)
7.8. Mă simt confortabil in mijlocul unei mulţimi
7.9 Imi place să mă implic in activităţi cu nuanţă socială la serviciu, biserică sau in comunitate
7.10 Mai degrabă mi-aş petrece serile la o petrecere insufleţită, decat să stau singur/ă acasă
Pentru calcularea scorului urmaţi paşii:
1. Calculaţi numărul total al răspunsurilor care corespund fiecărui tip de inteligenţă:
2. Realizaţi ierarhia inteligenţelor multiple, de la cel mai mare la cel mai mic scor obţinut în
etapa anterioară.
OBS: Primele 4 au ponderea cea mai semnificativă în procesul de învăţare individualizată.

FABULA …INTELIGENŢELOR MULTIPLE
( Dana Kaetana Palaghiţă - mentor Proiectul pentru Învăţămînt Rural )
Pag 106 din 212

AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru:

 Desprindeţi morala din textul suport. Scrieţi această morală într-un text de maxim 200
de cuvinte;
 Comparaţi situaţiile din fabulă cu cele din contextul educaţional actual/ şcoala
dumneavoastră, stabilind asemănări şi deosebiri. Pentru schematizare, utilizaţi ca
instrument de comparaţie diagrama Venn.
Odată, demult, animalele au hotărât că ceva trebuie făcut pentru a rezolva

problemele lumii moderne. Aşa că au ales un consiliu de conducere al şcolii, compus
dintr-un urs, un viezure şi un castor şi după aceea au angajat un arici care să le fie
profesor. Curriculumul cuprindea alergări, căţărări, înot şi zbor. Pentu a face mai
uşoară organizarea instruirii, tuturor animalelor trebuia să li se asigure aceeaşi
pregătire la toate disciplinele.
Raţa a fost cea mai bună la înot; de fapt a fost chiar mai bună decât
profesorul, dar la zburat avea note proaste, iar la alergări era un dezastru. Pentru că
era aşa slabă a trebuit să ia lecţii suplimentare, aşa încât, în timp ce celelalte animale
urmau lecţii de înot, ea trebuia să facă alergare. După ce s-a antrenat astfel o vreme,
picioarele ei erau aşa de obosite, încât nu mai putea obţine decât note mediocre la
înot.
Veveriţa avea cele mai bune note la căţărări, dar pe de altă parte se simţea
frustrată la lecţiile de zbor. Profesorul îi cerea cu tot dinadinsul să înceapă zborul de
la pământ, dar ea vroia să zboare dinspre vârful copacilor în jos. Veveriţa a căpătat
ticuri, şi-a depăşit condiţia optimă de antrenament şi s-a obosit într-atât, încât după o
vreme, a luat note slabe la căţărări şi chiar mai slabe la alergări.
Iepurele a început foarte bine, afirmându-se ca cel mai strălucit elev al clasei
la alergări, dar s-a pierdut complet la exerciţiile compensatoare pentru înot. A avut o
cădere nervoasă, dar…cum se putea încheia altfel, cu un asemenea mediu familial? A
trebuit să consulte un centru de consiliere al animalelor.
Cu toate acestea, de ce să nu vedem partea bună a lucrurilor ? La sfârşitul
anului şcolar, un ţipar puţin mai special, care era remarcabil ca înotător şi în cele din
urmă a fost în stare să şi alerge şi să se caţere şi să zboare un pic, a obţinut cele mai
bune medii. Drept urmare a fost numit să prezinte cuvântarea la banchetul de
absolvire.
Doar câinii de preerie refuzaseră şcoala, deoarece consiliul de conducere al
şcolii nu recunoscuse săpatul în pământ ca o disciplină de studiu. Aşadar, câinele de
preerie şi-a dus copiii să facă ucenicie la viezure. Mai târziu câinii de preerie s-au
asociat cu câteva cârtiţe şi cu porcii mistreţi şi au înfiinţat o instituţie privată cu
numele de INSTITUTUL DE ARTE PĂTRUNZĂTOARE ÎN PROFUNZIME PENTRU
SĂPĂTORII DEOSEBIT DE TALENTAŢI. Apropos, vecinii numesc adesea şcoala
respectivă “Şcoala cu fundul în sus” sau pur şi simplu SFS. Dar cine poate avea
încredere în bârfele şi şusotelile vecinilor ? (Bibliografie: “Pachetul de resurse
Pag 107 din 212

AMPOSDRU
UNESCO”, 1996)
Caseta practică III.2.2.2 MĂ DESENEZ PE MINE

(Conflictele şi comunicarea, 1998)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se cere participanţilor să analizeze propriul profil de

inteligenţă. Fiecare va desena pe hârtie elemente care reprezintă tipul de inteligenţă. Se va
sublinia cerinţa ca desenele să fie simple şi variate.
2. Activitate individuală: Fiecare reprezintă prin desen tipul de inteligenţă.
3. Activitate pe grupe: Participanţii vor căuta colegii care au acelaşi tip de inteligenţă după
desenele create.
4. Activitate frontală: Se va realiza o expoziţie cu desenele participanţilor pe fiecare tip de
inteligenţă.
LANŢUL IDEILOR (apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare dintre participanţi va spune, pe rând, câte o idee
despre importanţa teoriei inteligenţelor multiple în realizarea instruirii diferenţiate la
disciplina Educaţie tehnologică.
2. Activitate frontală: Un participant notează toate ideile pe o foaie. Se stabileşte o
semnificaţie generală a grupului despre subiectul propus.
Pag 108 din 212

AMPOSDRU
Etapele unei lecţii din perspectiva Inteligenţelor Multiple (IM)

 Pasul 1: Formularea unor întrebări care să permită descoperirea oportunităţilor
prin care pot fi implicate cât mai multe inteligenţe la oră
 Cum pot să folosesc cuvântul scris sau vorbit la oră?

 Cum pot să includ calcule, gândirea critică, clasificări în cadrul lecţiei?
 Cum pot să folosesc culorile, graficele, organizatori grafici, desenul în
diferite momente ale lecţiei?
 Când pot să folosesc ritmuri diverse, sunete specifice din mediul
înconjurător, muzica?
 La ce moment al lecţiei ar fi potrivit un exerciţiu de învăţare bazat pe
mişcare, dramatizare?
 Când este important să utilizez timpul şi spaţiul de învăţare în mod
individual?
 Când folosesc lucrul în perechi şi grup mic şi care sunt criteriile pe baza
cărora alcătuiesc grupurile?
 Când pot să utilizez tipare, clasificări şi diverse asociaţii cu mediul
înconjurător, cu viaţa cotidiană?
 Pasul 2: Stabilirea strategiilor didactice care vor fi folosite cel mai

des pentru a identifica tipurile de inteligenţe care vor fi activate prin intermediul
acestora. Pentru identificarea, stimularea sau dezvoltarea abilităţilor cognitive
multiple se recomandă folosirea unui meniu instrucţional cât de diversificat.
■ activităţile de vizualizare ■ asaltul de idei (brainstorming)

■ prelegerea interactivă ■ ţinerea unui jurnal personal
■ folosirea de organizatori grafici ■ povestirea
■ demonstraţiile ştiinţifice ■ jocurile de gândire logică
■ dezbaterea ■ jocul de rol
■ jocurile de cuvinte ■ confecţionarea de colaje
■ excursiile tematice în teren ■ scrierea unui eseu pe suport muzical
■ mima ■ studiul de caz
■ învăţarea pe perechi ■ altele …
 Pasul 3: Completarea unui grafic zilnic şi săptămânal cu însemnări pentru

reamintirea momentului şi modului în care poate fi folosit fiecare tip de
inteligenţă în lecţie
Inteligenţe Activitate Motivul (Exemple) Descrierea Ce fac
Pag 109 din 212

AMPOSDRU
activităţii de elevii?
învăţare
Verbal- a folosi cuvinte diferite
Ligvistică pentru a explica un
înţeles
Logico- a aborda problemele
Matematică logic
Vizual- pentru a percepe lumea
Spaţială vizuală şi spaţială corect
Muzical- a dezvolta sensibilitatea
Ritmică la sunetele din mediu şi
la tipurile de ritm, nivelul
sunetului şi al timbrului
Corporal- a stimula mobilitatea
kinestezică
Interpersonală a dezvolta sensibilitatea
la sentimentele celorlalţi
interacţiunea eficace cu
ceilalţi
Intrapersonală a dezvolta capacităţi de
autocunoaştere
Naturalistă a dezvolta sensibilitatea
la lumea naturală pentru a
vedea conexiuni în
mediul înconjurător
 Pasul 4: Realizarea unor exerciţii de proiectare în vederea dezvoltării competenţei

de diversificare a strategiei de instruire prin filtrul IM
CADRANELE (apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma patru grupe şi se vor distribui la fiecare grup
manuale pentru disciplinele tehnologice pentru învăţământul gimnazial şi cel liceal. După
citirea textului despre „Etapele unei lecţii din perspectiva Inteligenţelor Multiple”,
participanţii vor scrie, pe scurt, în fiecare cadran, activităţi educaţionale referitoare la tipul de
inteligenţă propus pentru cadranul respectiv şi pentru tema lecţiei.
Disciplina: Educaţie tehnologică Disciplina: Educaţie tehnologică

Clasa: a V-a Clasa: a VIII-a
Tema lecţiei: Lemnul şi pădurea Tema lecţiei: Surse de energie
Verbal-Ligvistică Vizual-Spaţială Logico-Matematică Interpersonală

Naturalistă Intrapersonală Muzical-Ritmică Corporal- kinestezică
Pag 110 din 212

AMPOSDRU
Disciplina: Managementul calităţii Disciplina: Tehnologia informaţiilor şi a comunicaţiilor

Clasa: a X-a Clasa: a XI-a
Tema lecţiei: Conceptul de calitate Tema lecţiei: Organizarea datelor
Verbal-Ligvistică Muzical-Ritmică Corporal- kinestezică Vizual-Spaţială
Naturalistă Interpersonală Logico-Matematică Intrapersonală
2. Activitate pe grupe: Profesorii comunică pentru a stabili activităţi educaţionale specifice

tipurilor de inteligenţă şi temei de lecţie la disciplinele tehnologice.
3. Activitate frontală: Se stabileşte un reprezentant al grupului care prezintă cadranele
completate. Au loc discuţii şi dezbateri cu toţi participanţii.
III.3 Premise pedagogice de realizare a educaţiei diferenţiate

Educaţia diferenţiată
Elemente componente
PROCES CONŢINUT PRODUS
CURRICULUM
managementul evaluare
clasei
competenţe, finalităţi
cognitive sociale
afective
cunoştinţe, atitudini, valori, deprinderi,

comportamente
strategii didactice
metode şi procedee, mijloace, forme de organizare
Context educativ
formal nonformal informal

Pag 111 din 212
„Noile educaţii”
AMPOSDRU
Caseta practică III.3.3.1 PREDICŢIE CU TERMENI DAŢI

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii îşi vor imagina şi vor scrie o povestire cât mai
interesantă despre „Harta pedagogică de realizare a educaţiei diferenţiate” sugerată de
termenii: educaţia diferenţiată, proces, conţinut, produs.
2. Activitate individuală: Sunt elaborate povestirile/ descrierile timp de 10 minute.
3. Activitate pe grupe: Fiecare participant va discuta cu partenerul despre povestirea/
descrierea la care s-a gândit.
4. Activitate frontală: Două perechi vor prezenta colegilor versiunile create.
Caseta practică III. 3.3.2 SALATĂ DE FRUCTE
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant va reprezenta unul din fructele:

portocală, kiwi, ananas. Când formatorul va striga unul din fructe, participanţii se vor ridica şi
vor schimba locurile, iar când strigă salată de fructe se vor ridica toţi. După această
energizare, formatorul invită cadrele didactice să formeze o salată de fructe câte 3
participanţi. Aceştia vor primi exemple de activităţi de realizare a educaţiei diferenţiate
specifice celor trei forme ale educaţiei: formală, nonformală şi informală. Fiecare grup va
descoperi o combinaţie între cele trei activităţi pentru disciplina Educaţie tehnologică. De
asemenea, se formulează cerinţa ca fiecare echipă să prezinte salata de fructe realizată într-un
mod cât mai atractiv la final.
Portocală – educaţia Kiwi – educaţia nonformală Ananas – educaţia informală

formală
lecţia diferenţiată cercul şcolar ziare
activitate de laborator tabără şcolară internet
practică de specialitate voluntariat în ONG familie
activitate de teren întâlniri cu specialişti TV
2. Activitate pe grupe: Profesorii colaborează cu ceilalţi colegi pentru a descoperi modalităţi

de realizare a educaţiei diferenţiate la nivel formal, nonformal şi informal.
Pag 112 din 212

AMPOSDRU
3. Activitate frontală: Fiecare grup oferă celorlalţi participanţi o salată de fructe formală-
nonformală-informală din care reies moduri variate de realizare a educaţiei diferenţiate la
disciplina Educaţie tehnologică.
Conţinut
Curriculum Ce îşi propune
Standarde naţionale profesorul să
şi locale predea?
Produs Evaluare
Evaluarea finală
Elev conţinutului
Abilităţi
Interese/ Talente
Evaluare Profilul de Proces
iniţială învăţare
Cum predă?
Cunoştinţe • proiectare
• metode
• forme de
organizare
Figura 2.4 Ciclul predării şi factorilor de decizie utilizat în

planificarea şi implementarea instruirii diferenţiate (apud Oaksford, L. & Jones, L. , 2001)
Caseta practică III. 3.3.3 REŢEAUA DE DISCUŢII (apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza desenului, participanţii vor reflecta asupra

modului de realizare la disciplina Educaţie tehnologică. În coloana DA ei vor enumera
motivele pentru care sunt de acord cu aplicarea ciclului predării, iar în coloana NU îşi vor
exprima dezacordul. Se va lucra în perechi.
2. Activitate pe grupe: Fiecare pereche prezintă unei alte perechi ce a scris şi adaugă la
reţeaua proprie argumentele identificate. Concluziile pot fi prezentate oral, în scris sau pe un
poster afişat pentru a fi citit de către ceilalţi.
Pag 113 din 212

AMPOSDRU
3. Activitate individuală: Profesorii vor reflecta individual asupra problemei. Cei care îşi
exprimă acordul se vor aşeza într-o parte a sălii, iar cei care îşi exprimă dezacordul vor trece
în partea opusă.
4. Activitate pe grupe: În cadrul fiecărui grup se vor discuta motivele pentru care au ales
grupul şi vor fi stabilite argumentele cele mai puternice.
5. Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup prezintă celorlalţi poziţia grupului său,
susţinută de argumente. Membrii grupului advers aduc argumente pentru a contrazice poziţia
prezentată.
6. Activitate pe grupe: Un reprezentant al fiecărui grup va formula concluzia.
7. Activitate frontală: După terminarea dezbaterii, pot fi reluate argumentele celor două
grupuri pentru a evidenţia ideile principale şi logica lor.
Caseta practică III. 3.3.4 TÂRGUL CU STRATEGII CONCRETE DE

REALIZARE A INSTRUIRII DIFERENŢIATE
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se afişează o listă cu modalităţi diverse de realizare a

educaţiei diferenţiate. Fiecare grup format din 3 participanţi va alege una dintre acestea şi o
va promova cât mai creativ la Târgul educaţional „Diferenţiere şi succes”.
Inteligenţe multiple Contracte de învăţare

Puzzle Instruire în grup mic
Material înregistrat Rezolvare de probleme
Activitate „ancoră” Centre de interes
Texte variate Excursiile tematice în teren
Materiale suplimentare Teme variate
Cercuri literare Strategii variate de investigare
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va explora mijloacele cele mai atractive de prezentare a
strategiei alese.
3. Activitate frontală: Se va organiza Târgul educaţional „Diferenţiere şi succes” unde vor fi
expuse publicului cele mai moderne strategii de realizare a instruirii diferenţiate. Grupul de
participanţi care va prezenta cel mai atractiv strategia va primi un premiu.
Bibliografie
Pag 114 din 212

AMPOSDRU
- Crăciunoiu, S. (2006), Tratarea diferenţiată a copiilor cu cerinţe educative

speciale, www.isj.dj.ro/cjap/main.php?actDir=articole&actFile=diferentiata
- Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
- Cristea. S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., . Bucureşti.
- Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
- Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu
aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
- Oaksford, L., Jones, L. (2001), Differentiated instruction abstract, Leon County
Schools, Tallahassee, FL.
- Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne
cunoaştem elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti.
- Popescu Neveanu, P. (1978) , Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti
- Rotaru, A (2002), Consiliere şi orientare, Craiova, Arves
- *** (1998). Conflictele şi comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face
faţă conflictelor. Chişinău, Editura Arc.
- *** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple,
Ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare,
Bucureşti.
- *** (2001), Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea
MODULUL IV
Pag 115 din 212
 Unitatea de curs: Direcţii de abordare a evaluării din perspectiva instruirii
diferenţiate
AMPOSDRU
PARTEA TEORETICĂ
Pag 116 din 212

AMPOSDRU
Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. Ele au însă multe
note comune. Din multitudinea de variante, propunem următoarea definiţie: „A evalua
înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza unor criterii
adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii” (Potolea, D., Manolescu, M.,
2005, p. 4).
Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut care se
continuă şi astăzi derivă din aceea că „evaluarea şcolară este concepută din ce în ce mai
mult ca parte integrantă a procesului de învăţareşi jalon al acesteia” (Abernot, Yvan, 1996,
p. 5). Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii şi care nu şi-a
epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”. Conceptul instituie evaluarea ca
mijloc de formare a elevului şi permite observarea evoluţiei competenţelor sale.
Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă din procesul de învăţare, intim
asociat acestuia, a condus la distanţarea sa de tradiţionala „verificare” a cunoştinţelor şi chiar
de tradiţionala apreciere şcolară (Cerghit, Ioan, 2002, pag. 292).
Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii
cunoştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării dar mai ales a proceselor
pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o
pedagogie a dezvoltării competenţelor şi a ştiinţei de a deveni. Integrarea organică a
evaluării în structura activităţii didactice în concepţiile pedagogiei moderne determină
amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie în procesul instructiv-
educativ. Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere a evaluării ca „ştiinţă a
valorii” (Cerghit, Ioan, 2002, pag. 287).
Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică; ea este o acţiune complexă,
un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale, afective care
precizează: obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate; scopul şi perspectiva deciziei;
momentul evaluării (la început, pe parcurs, la sfârşit); cum se evaluează; cum se prelucrează
datele şi cum sunt valorizate informaţiile; criteriile pe baza cărora se evaluează.
Operaţiile componente ale evaluării sunt:
Pag 117 din 212

AMPOSDRU
 măsurarea – utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională

între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte
sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă (Cât
de mult? Ce cantitate?, Ce dimensiuni?);
 aprecierea – presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului
evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen
de referinţă, la un sistem de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are? ş.a.).
 măsurarea şi evaluarea servesc deciziei, respectiv hotărârii unor soluţii pentru
perfecţionarea procesului şi rezultatelor. O evaluare eficientă trebuie să includă toate
cele trei operaţii.
Funcţiile evaluării pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în considerare
diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Radu, I. T., 2000, Stoica, M.,
2001).
I. T. Radu (2000) realizează o sinteză a funcţiilor evaluării, astfel:
 funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
 funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate, prin cunoaşterea factorilor şi a
situaţiilor care au condus la rezultatele constatate;
 funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii în
secvenţele următoare.
Marin Stoica (1995) enumeră şi descrie următoarele funcţii ale evaluării activităţii
didactice:
 funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi;
 funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii;
 funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii didactice;
 funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport de rezultatele obţinute;
 funcţia formativ-educativă;
 funcţia de perfecţionare a întreg sistemului şcolar.
Rolul evaluării în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate este decisiv în
cadrul procesului de elaborare a diagnosticului iniţial necesar pentru cunoaşterea nivelului
real de pregătire a elevului. Evaluarea iniţială devine premisa viitoarelor „itinerarii de
Pag 118 din 212

AMPOSDRU
învăţare” individualizate într-un timp şi spaţiu pedagogic optim (Przesmycki, 2000).

Activităţile de evaluare angajate în realizarea diagnosticului iniţial vizează atingerea unor
obiective prioritar cumulative şi formative care intervin la nivelul oricărei activităţi didactice/
educative proiectate în sens curricular.
Realizarea diagnosticului initial solicită parcurgerea următoarelor etape:
 determinarea condiţiilor favorabile, posibile şi necesare la nivelul organizaţiei
şcolare respective;
 alegerea a două-trei obiective generale valabile la nivelul fiecărei secvenţe de
instruire/ capitol, subcapitol, grup de lecţii;
 stabilirea obiectivelor specifice/ intermediare, valabile la nivelul „programului-
nucleu”, respectiv a programului de bază pe care toţi elevii urmează să-l parcurgă
pentru a putea progresa şi a trece la o clasă superioară sau pentru a reuşi la un examen
final (Przesmycki, 2000);
 definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor in diferite variante: de la
simplu la complex, de la concret la abstract, de la analiza la sinteza sau intr-o formula
cronologica, evidentiind, in toate situatiile evocate, „rolul progresiei inverse”;
 stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a actiunilor concrete prin care elevii
realizeaza programul de baza la nivelul unei activitati didactice/educative.
Prin evaluarea cumulativă se urmăreşte măsurarea sumei de cunoştinţe şi capacităţi
dobândită la un anumit moment al activităţii de instruire/ educaţie. Aprecierea şi decizia
pedagogică, posibile şi necesare în funcţie de suma de cunoştinţe şi capacităţi măsurată în
prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competenţă şi de performanţă
stabilite la nivelul programelor de instruire/ educaţie. Diferenţierea instruirii valorifică, astfel,
două trăsături importante ale evaluării cumulative: caracterul punctual, evident în cazul
măsurării nivelului de pregătire atins de elevi într-un anumit moment al procesului de
învăţământ; caracterul normativ, evident în cazul operaţiilor de apreciere şi decizie, orientate
conform cerinţelor programelor de instruire/ educaţie.
Evaluarea formativă are la bază controlul pedagogic al activităţii didactice/
educative şi repunerea ei în discuţie la nivelul realizării: proiectului pedagogic, comunicării
pedagogice, repertoriului comun (profesor-elev), circuitelor de conexiune inversă, externe şi
Pag 119 din 212

AMPOSDRU
interne (structura acţiunii educaţionale/didactice). Ea vizează perfecţionarea continuă a

activităţii didactice/ educative prin efectele autoreglatorii declanşate permanent la nivelul
corelaţiei subiect-obiect. Evaluarea formativă devine, astfel, (re)-sursa autoformării-
autodezvoltării elevului, dar şi a profesorului, angajat într-un proces social de perfecţionare
continuă a practicii sale pedagogice, realizată/ realizabilă în mediul şcolar şi extraşcolar.
Diferenţierea instruirii valorifică, astfel, două perspective de abordare a activităţii didactice/
educative dezvoltate la nivelul evaluării formative: perspectiva comportamentală, centrată
asupra performanţelor elevilor până la sfârşitul unei activităţi concrete, perspectivă care
asigură reuşita şcolară a majorităţii elevilor dacă sunt respectate integral cerinţele de
proiectare pedagogică proprii modelului de „învăţare deplină” (Bloom, Carrol); perspectiva
cognitivă, orientată asupra competenţelor elevilor, stimulate, pe termen scurt, mediu şi lung,
prin strategii de instruire prin descoperire, demonstraţie (rezolvare de probleme) şi
problematizare (rezolvare de situaţii-problemă) proprii modelelor teoretice de învăţare activă
(Piaget, Galperin, Bruner etc).
În domeniul educaţional, strategia evaluativă este un demers prealabil şi orientativ
menit să ofere perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol
esenţial în emiterea judecăţilor de valoare privind procesul şi rezultatele învăţării de către
elevi. Strategia exprimă intenţia de a construi acţiunea evaluativă în funcţie de diverse raţiuni.
Raţiunea principală/ esenţială a evaluării şcolare moderne este asigurarea reuşitei elevilor.
„Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă responsabilă a
evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea
pentru cel mai oportun şi mai adecvat tip/ mod de evaluare pedagogică, în situaţia instructiv-
educativă dată” (Ungureanu, D., 2001, p. 148).
Metodologia evaluării rezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode care
pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, după natura probei, distingem:
verificările orale, scrise, practice, iar după unii autori şi verificările cu ajutorul ordinatorului.
Examinarea orală se realizează mai ales, prin întrebări – răspunsuri şi prin
îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de cele mai multe ori – la tablă).
Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învăţare încât, adesea, funcţiile
de instruire/ învăţare şi cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelităţii şi validităţii
Pag 120 din 212

AMPOSDRU
scăzute, verificarea orală nu se recomandă în examenele concurs (de admitere), fiind încă
frecvent utilizată în examenele semestriale/ anuale şi în examenele de certificare (de
absolvire). Este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii
şi calităţii instrucţiei, respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor,
abilităţilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele ş.a. Metodologia verificărilor orale impune
cerinţe referitoare la formularea întrebărilor, elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea)
examinării, extinderea verificării de la informaţia asimilată de elevi/studenţi şi a
posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunoştinţe, de a le transfera în noi
contexte, situaţii – problematice etc.
Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la toate
nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de verificare deoarece
permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi.
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica
anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor
şi priceperilor de ordin practic. Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de
aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaţie fizică,
practică pedagogică ş.a.) şi pe cele care cuprind conţinuturi cu caracter experimental
(biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-umane,
multe obiective pedagogice reprezentând “o combinaţie de intenţii psihomotorii (acţionale) şi
cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale” (Radu, I. T., 2000). Se evaluează atât procesul
(acţiunea realizată), cât şi produsul (rezultatul).
Grila de evaluare, care poate fi elaborată în contextul instruirii diferenţiate valorifică
acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor specifice/ intermediare, proiectate de profesor ca
performanţe concrete ale elevului, realizabile la „niveluri acceptabile”, maxime, medii,
minime, până la sfârşitul activităţii didactice/ educative respective. Ea poate fi susţinută prin
diferite „suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultaţii),
grafice (cu diferite forme şi structuri favorabile măsurării-aprecierii-deciziei), dezvoltate la
nivelul condiţiilor de învăţare proiectate în plan extern (spaţiul şi timpul pedagogic
disponibil) şi intern (încrederea acordată elevului, eliminarea oricăror „etichetări”,
prejudecăţi etc).
Pag 121 din 212

AMPOSDRU
Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se
verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele,
prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola,
1996, p. 403).Ca şi alte forme şi metode de evaluare, testele îndeplinesc mai multe funcţii:
cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi; evaluarea eficienţei predării, a
demersului didactic întreprins; identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor de învăţare;
selecţionarea pentru a accede pe o treaptă superioară de învăţământ sau în vederea
angajării/certificării (I. T. Radu, 2000). Calităţile tehnice ale testelor docimologice sunt:
validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
Strategiile alternative de evaluare au valenţe formative:
 realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea / învăţarea, de
cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;
 permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui;
 realizează evaluarea holistică a progresului elevului / studentului;
 evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, atitudinile,
capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi măsurate / apreciate prin strategiile
tradiţionale;
 consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de cooperare,
precum şi capacitatea de autoevaluare;
 compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea
tradiţională.
Cele mai utilizate metode şi tehnici incluse în strategiile alternative de evaluare
sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului, investigaţia,
proiectul.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului furnizează
profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin
verificarea orală sau testele standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o preluare şi
adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor corespunzătoare acesteia.
Nou este interesul şi importanţa acordate acestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care
oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către elevi (capacităţile
Pag 122 din 212

AMPOSDRU
formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa faţă de
formarea iniţială pentru profesia didactică, faţă de elevi, mentori ş.a. Eficienţa metodei creşte
considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea
reperelor, operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu
relevanţă pentru scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi
sistematizare a constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/
verificare.
Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare cât şi una de evaluare. Ea
oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în rezolvarea unei
probleme teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin întreprinderea unei investigaţii
(documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de
timp stabilit. Îndeplineşte mai multe funcţii: acumulare de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi
de investigare a fenomenelor (proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor
ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum şi de evaluare a
capacităţilor, competenţelor de a întreprinde asemenea demersuri (Radu, I. T., 2000).
Investigaţia contribuie la restructurarea continuă a sistemului noţional propriu, la realizarea
transferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, la
înţelegerea profundă a fenomenelor studiate. În funcţie de abilităţile, capacităţile şi
competenţele pe care le solicită, investigaţia poate avea grade diferite de deschidere şi
complexitate.
Demersul investigaţiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi. Gradul de
libertate pe care îl oferă, caracterul mai mult sau mai puţin structurat depind de nevoile,
interesele elevilor, dar şi de experienţa lor cognitivă, socială, de sarcinile de lucru repartizate,
fiind variate sub raportul volumului şi al complexităţii cunoştinţelor, abilităţilor,
competenţelor implicate.
Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul intelectual creativ al
elevilor, iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea
ideatică, capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor etc. Atunci când
lecţia este structurată pe baza unei investigaţii, aceasta devine element important în sprijinirea
demersului de învăţare prin descoperire. Întrucât “predarea, învăţarea şi evaluarea sunt
Pag 123 din 212

AMPOSDRU
interdependente în contextul strategiilor educaţionale moderne, investigaţia reprezintă prin

valenţele sale formative indiscutabile o metodă care desăvârşeşte toate cele trei activităţi
menţionate anterior” (Radu, I. T., 2000, p. 58).
Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia. Proiectul
începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar începerea
rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în
această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se finalizează sub forma unui
raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai
multe etape vizând colectarea datelor şi realizarea produsului (Stoica, A. 2001). Proiectul
trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce? (motivaţia), ce ? (obiective), cum?
(strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni), cine? (responsabilităţi), cu ce? (resurse), când?
(termene), cu ce rezultate? (produse şi efecte).
Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia conţinuturilor, definirea criteriilor
de selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie personală ale
acestora. Reunind într-un conţinut material unic un anumit număr de trasee ale activităţii unui
elev/student, portofoliul este polifuncţional; se pot identifica unele funcţii de esenţă
formativă, în timp ce altele sunt funcţii de atestare.
Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem următoarele: de a încuraja /
stimula evaluarea centrată pe progresul învăţării; de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea
autonomă; de a exersa capacitatea metacognitivă; de a constitui un suport pentru interviurile /
convorbirile cu părinţii, responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii).
Pornind de la funcţiile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994, p. 116) definesc
portofoliul ca “un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiză şi de sinteză a
experienţelor personale, sociale, profesionale în vederea evidenţierii competenţelor pe care
le-au generat, de a codifica aceste competenţe într-un limbaj care să permită memorarea
conţinutului pentru sine şi pentru altul şi de a găsi probele care pot atesta realitatea lor pentru
altul în negocierea socială” (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune în evidenţă şi în
valoare „inteligenţele multiple” (Gardner) ale autorului şi poate constitui parte integrantă a
unei evaluări sumative sau a unei examinări.
Pag 124 din 212

AMPOSDRU
În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, şi modul de proiectare

(Stoica, A. coord., 2001). Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este
cuprins în obiectivele învăţării reprezintă, în fapt şi ceea ce ştiu elevii / studenţii şi sunt
capabili să facă (savoir – faire). Astfel, în funcţie de destinaţie sau destinatarul său (persoană,
instituţie, comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare şi va
cuprinde componente relevante ale progresului elevului / studentului. Dacă este destinat
părinţilor sau comunităţii, portofoliul va include produsele reprezentând cele mai bine
realizate activităţi sau produse ale activităţii elevului. Contextul vizează vârsta cursanţilor,
specificul disciplinei, interesele, abilităţile, aspiraţiile elevilor etc. Proiectarea portofoliului
include atât scopul şi contextul, cât şi proiectarea propriu-zisă a conţinutului. În acest sens,
trebuie identificate elementele reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elev: selecţii
din temele pentru acasă ale elevului, notiţele din clasă, lucrări cu caracter experimental,
probleme matematice, casete audio / video cu prezentări orale ale elevului, situaţii de învăţare
în grup, expuneri libere, creaţii literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori/ opere
literare etc. Aceste mostre/ dovezi ale activităţii elevului şi studentului evidenţiază
dezvoltarea lor în timp şi pot fi folosite ca şi colecţii sistematice ale muncii acestora.
De asemenea, înainte de realizarea efectivă a portofoliului, trebuie stabilite cu
claritate cerinţele – standard la care se va raporta întregul conţinut al portofoliului. Prin
urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a profesorului (el stabileşte scopul, contextul,
realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative
ale activităţii elevilor) sau poate implica şi contribuţia elevilor (alegerea anumitor eşantioane
din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calităţii lor). Astfel, portofoliul
poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de
învăţare, motivaţia intrinsecă etc. Totodată, profesorul “primeşte” date esenţiale despre
structura personalităţii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizează în cadrul grupului
(Stoica, A. coord., 2001).
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul
respectiv, de către profesor (evaluare formativă) sau se poate realiza o apreciere globală,
holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii
portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către profesor sau pot
Pag 125 din 212

AMPOSDRU
fi dezvoltate în cooperare cu elevii, stimulându-le astfel motivaţia participării la realizarea

unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazează pe
impresia generală asupra performanţei elevilor, asupra produselor realizate, luând în
considerare elementele individuale componente. Scara de apreciere poate cuprinde
calificative (“foarte bine”, “bine”, “suficient” / “acceptabil”, “insuficient” / “inacceptabil”)
sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).
Autoevaluarea formează capacitatea de a reflecta asupra eficacităţii activităţii proprii
prin autoanaliză. Poate fi descrisă atât ca metodă de evaluare, cât şi ca „o capacitate a
elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi
performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în general” (Stan, C., 2001, p. 15).
Autoevaluare prezintă o serie de avantaje: oferă un feed-back scurt şi eficient, ca urmare a
interpretării rezultatelor autoevaluării; contribuie la cunoaşterea de sine ca premisă a
dezvoltării personalităţii; deschide drumul spre autoeducaţie, spre educaţia permanentă.
Literatura de specialitate (Radu, I. T., 2000, 1998; Stoica, A., 2001, ş.a.) evidenţiază
unele modalităţi de formare şi dezvoltare a spiritului de evaluare obiectivă:
 auto - corectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiind solicitat să-şi depisteze
operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor;
 auto - notarea controlată – în cadrul unei verificări elevul este solicitat să-şi acorde
o notă, care este apoi „negociată” cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul
trebuie să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea/ incorectitudinea aprecierilor
formulate;
 notarea reciprocă fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală;
 metoda aprecierii obiective a personalităţii concepută de psihologul român Gh.
Zapan. Principiul de bază al acestei metode prevede că o cunoaştere obiectivă (a
rezultatelor) se poate realiza prin completări reciproce de informaţii şi aprecieri,
obţinute în urma antrenării clasei de elevi şi confruntarea acestora.
Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi interpretării probelor evaluative
se realizează prin parcurgerea mai multor etape, ce pot fi sintetizate astfel:
 recizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi elementele
esenţiale de conţinut;
Pag 126 din 212

AMPOSDRU
 documentarea ştiinţifică, psihopedagogică pentru o mai bună cunoaştere a

problematicii vizate;
 selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se
efectuează verificarea;
 specificarea tipului de test, probă evaluativă, după utilitatea vizată (orientată către
un conţinut, diagnostic, capacitate, plasament în grupe de nivel ş. a.);
 elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor, selectarea
acestora pentru a fi în concordanţă cu tipurile de performanţe, cu obiectivele şi
conţinuturile);
 pretestarea formei iniţiale pe un eşantion reprezentativ cu scopul de a-l
perfecţiona, îmbunătăţi;
 elaborarea şi definitivare testului în forma finală;
 revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire operatorilor,
identificarea standardelor de interpretare a scorurilor;
 aplicarea practică a probei / testului pe o populaţie şcolară determinată;
 prelucrarea statistico - matematică a datelor obţinute: ordonarea rezultatelor şi
analiza acestora; calcularea mediei, medianei, modului, procentului, dispersiei;
reprezentarea grafică a datelor evaluării sub forma curbei frecvenţelor, histogramei,
diagramei areolare ş.a.
 interpretarea şi valorizarea datelor în vederea adoptării deciziei de ameliorare a
demersului didactic.
Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt cele
referitoare la acţiunea profesorului examinator, cu privire la:
 „efectul halo” constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa
impresiei generale bune despre aceştia. În jurul elevului cu reputaţie bună apare acest
fenomen psihologic de „halo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greşeli.
 „efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion” exprimă faptul că aprecierea
rezultatelor unor elevi este puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe care
educatorul şi-a format-o despre inteligenţa, capacităţile acestora. Se mai numeşte
Pag 127 din 212

AMPOSDRU
efectul oedipian – ca în mitologia greacă- deoarece ideile, opiniile evaluatorului

determină apariţia fenomenului.
 „efectul de contrast”/„de ordine” constă în accentuarea diferenţelor dintre
performanţele unor elevi. Adesea, un răspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate
dacă cele dinainte au fost mai slabe şi invers; produsul elevului poate primi o notă
mediocră dacă urmează imediat după un candidat cu răspunsuri foarte bune.
Profesorul trebuie să conştientizeze aceste efecte datorate contiguităţii probelor în
vederea eliminării consecinţelor nedorite.
 eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a
parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi acurateţea
paginii, sistematica expunerii, gradul de conştiinciozitate şi perseverenţa elevului ş. a.
 ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt mai
generoşi, utilizând notele mari, alţii sunt mai exigenţi. Unii folosesc nota pentru
încurajarea elevilor, motivarea lor pentru învăţare, alţii pentru a-i constrânge de a
depune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciază originalitatea, imaginaţia,
creativitatea, alţii dimpotrivă- reproducerea, rutina, recunoaşterea exactă.
Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învăţământ la care se realizează
evaluarea. De exemplu, cele riguroase se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele
socio-umane predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului. Unele efecte negative
apar şi prin implicarea factorilor de personalitate (ale profesorilor, elevilor, studenţilor), sau
din cauza oboselii fizice şi psihice, stării afectiv-emoţionale, altor factori accidentali.
Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori din apreciere-notare se impune o
metodologie de evaluare adaptată complexităţii procesului de învăţământ prin: creşterea
ponderii evaluării formative; corelarea evaluării formative cu cea sumativă; asigurarea
anonimatului probelor scrise; introducerea unor bareme de notare; utilizarea probelor
standardizate şi testelor docimologice; prelucrarea statistico -matematică a rezultatelor,
reprezentarea grafică şi interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor; dezvoltarea la elevi a
capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor de corectare; verificarea
ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor înregistrate.
Pag 128 din 212

AMPOSDRU
PARTEA APLICATIVĂ
IV.1 Definirea şi analiza conceptului de evaluare din perspectiva instruirii

diferenţiate
Definiţii ale evaluării Pastila teoretică 1

Evaluarea reprezintă:
 activitatea prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţii privind
starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate
ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este
influenţată evoluţia sistemului (Radu, I.T., 2000);
 activitatea prin care se realizează colectarea, organizarea şi interpretarea
datelor obţinute prin aplicarea unor instrumente de măsurare, în scopul
emiterii judecăţii de valoare pe care se bazează o anumită decizie
educaţională (Ghid de Evaluare şi Examinare, 2001, p. 8).
Caseta practică IV.1.1 MATRICEA DE IDENTIFICARE ŞI REPREZENTARE

(Joiţa, E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor realiza o matrice de reprezentare a

corelaţiilor dintre elementele specifice ale evaluării şi instruirea diferenţiată la disciplina
Educaţie tehnologică. Se va lucra în grupe de câte patru participanţi.
2. Activitate pe grupe: Grupele vor elabora propria reprezentare pe baza conceptelor-cheie:
instruire diferenţiată, evaluare.
Cuvinte - cheie Caracteristicile instruirii diferenţiate

colectare
organizare
interpretare
măsurare
apreciere
decizie
Matricea de identificare şi reprezentare
Pag 129 din 212

AMPOSDRU
3. Activitate frontală: Se va realiza o matrice de identificare şi reprezentare a corelaţiilor prin

valorificarea celor mai bune elemente de la fiecare grupă.
Operaţiile evaluării:
 măsurarea: constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o
relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative,
buline) şi un ansamblu de obiecte şi fenomene conform unor caracteristici
pe care acestea le posedă în diferite grade;
 aprecierea: reprezintă emiterea unei judecăţi de valoare asupra
fenomenului evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea
la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii;
 decizia: presupune formularea concluziilor desprinse în urma interpretării
datelor obţinute prin măsurarea şi introducerea măsurilor pentru
îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului instructiv-educativ
(Stoica, A., 2001)
HARTA COGNITIVĂ APLICATĂ
Caseta practică IV.1.2
(apud Joiţa, E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cu ajutorul diagramei tree, profesorii vor realiza în echipe
de câte trei în mod creativ harta cognitivă a operaţiilor evaluării în contextul instruirii
diferenţiate. Se va pune accent pe realizarea celor trei operaţii în strânsă legătură cu cerinţele
educaţiei diferenţiate la disciplina Educaţie tehnologică.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grupă realizează harta cognitivă, cât mai creativ.
3. Activitate frontală: Sunt prezentate şi analizate rezultatele finale ale grupelor.
Funcţiile evaluării Pastila teoretică 3
Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul activităţii, pe parcursul

programuluişi la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:
 să culeagă informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite;
Pag 130 din 212

AMPOSDRU
 să-şi explice activitatea realizat şi aşteptările pedagogice;

 să cunoască procedurile şi acţiunile reuşite, dar şi punctele critice;
 să sugereze căi de perfecţionare a stilului didactic promovat de el;
 să constituie un control/ autocontrol asupra activităţii desfăşurate
 să identifice cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăţilor întâmpinate de elevi.
Din perspectiva profesorului, evaluarea:
 orientează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor;
 evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat, formând elevilor un stil de
învăţare;
 oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de
atingere a obiectivelor activităţii;
 are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;
 produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ;
 constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de angajare a elevilor într-o
activitate susţinută;
 formează o motivaţie puternică faţă de învăţare, o atitudine pozitivă/ favorabilă faţă
de şcoală;
 constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a eşecului şcolar;
 contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de autoevaluare;
 ajută la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor şi la depistarea dificultăţilor în
învăţare;
 contribuie la întărirea legăturii şcolii cu familia.
(Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p. 27)
Caseta practică IV.1.3 ARGUMENTE PE CARTONAŞE

(apud Dulamă, M. E., 2002)
Pag 131 din 212

AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare profesor va analiza textul privind funcţiile

evaluării. În timpul lecturii vor nota fiecare pe câte un cartonaş cel puţin trei argumente
referitoare la funcţiile evaluării pentru respectarea principiilor educaţiei diferenţiate.
2. Activitate individuală: Se va lucra individual timp de cinci minute.
3. Activitate pe grupe: Participanţii prezintă grupului argumentul cel mai puternic, fără a le
repeta pe cele care au fost spuse. În fiecare grup se discută argumentele şi se selectează cinci
sau şase considerate ca fiind cele mai puternice.
4. Activitate frontală: Fiecare grup delegă un reprezentant care va prezenta poziţia grupului şi
argumentele. Vor fi căutate contra-argumente pentru a respinge argumentele grupului advers.
IV.2 Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor şcolare
Forme sau tipuri de evaluare a rezultatelor şcolare

I. Evaluarea iniţială:
- presupune operaţii de măsurare, apreciere şi decizie la începutul unui program
de instruire (ciclu de învăţare, an şcolar, capitol etc.);
- realizează un diagnostic al nivelului elevului (intelectual, capacităţii de
învăţare, cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, competenţelor actuale şi
potenţiale);
- se realizează prin probe: orale, scrise, şi practice
II. Evaluarea continuă (formativă):
- evaluează atât rezultatele, cât şi procesul, produsul sau activităţile care le-a
produs;
- verifică toţi elevii şi întreaga materie de studiu (elementele esenţiale);
- se realizează prin verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvenţe
mai mici (lecţii, unităţi de învăţare)
III. Evaluarea cumulativă (sumativă):
- compară rezulatatele elevilor cu obiectivele generale ale disciplinei de
învăţământ;
- verifică prin sondaj, în rândul elevilor şi a materiei sau conţinutului, cu efecte
Pag 132 din 212

AMPOSDRU
reduse asupra ameliorării procesului;

- se realizează sub forma unor verificări parţiale, pe parcursul programului şi o
evaluare globală, de bilanţ, pe perioade mai lungi (semestru, an şcolar)
(Radu, I.T., 2000)
TABELUL T AL CORELĂRII
TEORIEI CU PRACTICA
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor descrie situaţii reale din practica
educaţională pentru una din formele evaluării. Exemplele vor fi scrise în partea stângă a unui
tabel sub formă de T. În partea dreaptă a tabelului, profesorii vor analiza exemplele descrise
prin raportare la partea teoretică.
2. Activitate pe grupe: Cele trei grupe de participanţi vor formula exemple concrete de
realizare a formelor evaluării la disciplina Educaţie tehnologică.
3. Activitate frontală: La final, sunt prezentate exemplele pentru fiecare din cele trei forme
ale evaluării.
Evaluarea iniţială
Este necesară pentru:
 a cunoaşte nivelul de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului
cognitiv iniţial;
 a determina linia de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar, intrare
în ciclul gimnazial sau liceal etc.);
 a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise
favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi);
 a crea o punte de legătură între o stare precedentă şi una viitoare;
 a reface sau remedia o stare de fapt, pentru a aplica unui scurt program de recuperare
sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării
Pag 133 din 212

AMPOSDRU
viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile

unui nou parcurs.
(Cerghit, I., 2002)
Se realizează prin:
• examinări orale; • probe scrise.
Aceste probe realizează undiagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie
predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de
instruire.
Funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obţinute prin
evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:
• modul adecvat de predare/ învăţare a noului conţinut;
• aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
• adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.
FORAREA STRATURILOR
EVALUĂRII INIŢIALE
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza experienţei de predare, profesorii de Educaţie

tehnologică vor identifica o situaţie legată de evaluarea iniţială, pe care o vor analiza cu
ajutorul colegilor în modul următor: descrierea situaţiei, analiza din perspectiva instruirii
diferenţiate, prezentarea soluţiilor pe care le oferă evaluarea iniţială în realizarea instruirii
diferenţiate, analiza soluţiilor, propunerea altor modalităţi de soluţionare.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup format din patru profesori va identifica situaţii concrete
din experienţa didactică şi vor analiza fiecare cerinţă formulată.
3. Activitate frontală: Un reprezentant din grup va prezenta situaţia identificată şi soluţiile
identificate pentru realizarea instruirii diferenţiate.
Evaluarea continuă (formativă) Pastila teoretică 3
Caracteristici esenţiale:
Pag 134 din 212

AMPOSDRU
 este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;

 semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;
 „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei problemeşi nu
ca slăbiciuni ale acestuia;
 intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
 informează elevulşi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor
 permite profesoruluişi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile
necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
 asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o
adaptare a activităţilor de învăţare;
 are ca scop să îndrume elevul să depăşească dificultăţile de învăţare;
 este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai
mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit;
 acest tip de evaluare devine util atât pentru elev cât şi pentru profesor
SERPENTINA CUNOŞTINŢELOR
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor completa serpentine cu diverse

cuvinte despre evaluarea formativă, astfel încât ultima literă a cuvântului să servească în
continuare ca primă literă pentru cuvântul următor.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grupă va scrie cuvinte despre evaluarea formativă pentru a
forma o serpentină.
3. Activitate frontală: Vor fi premiate grupele care au înscris cât mai multe cuvinte.
Evaluarea cumulativă (sumativă)

Pag 135 din 212
este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu
de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar;
AMPOSDRU
DIAGRAMA IDEILOR ESENŢIALE

Pag 136 din 212

AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cu ajutorul textului despre caracteristicile evaluării

sumative, profesorii vor inventaria ideile (problemele) esenţiale. După aceea, vor alege trei
dintre acestea şi le vor reformula într-o manieră personală, care să ilustreze modul propriu de
înţelegere.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grupă analizează caracteristicile evaluării sumative şi
identifică trei aspecte esenţiale.
3. Activitate frontală: Vor fi stabilite cele mai importante idei pe bază de dezbatere.
Analiza comparativă a formelor/ tipurilor de evaluare
 după momentul realizării:
- evaluarea iniţială se realizează la începutul programului de instruire;
- evaluarea continuă se realizează pe întreg parcursul programului, pe secvenţe mici;
- evaluarea finală se realizează la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire
 după obiectivele vizate:
- evaluarea iniţială vizează stabilirea nivelului de pregătire;
- evaluarea continuă urmăreşte compararea rezultatelor cu obiectivele concrete,
operaţionale şi înregistrarea progresului;
- evaluarea finală are ca scop compararea rezultatelor cu scopurile generale ale disciplinei
 după funcţiile realizate:

- evaluarea iniţială îndeplineşte funcţie prognostică;
- evaluarea continuă îndeplineşte funcţiile: diagnostică, ameliorativă, motivaţională;
- evaluarea finală îndeplineşte funcţiile: diagnostică, de clasificare/ ierarhizare
 după efectele determinate:
- evaluarea iniţială determină anticiparea rezultatelor viitoare;
- evaluarea continuă determină relaţii de cooperare, dezvoltă capacitatea de autoevaluare;
- evaluarea finală determină relaţii de adversitate, generează stări de nelinişte
 în funcţie de timpul alocat:
- evaluarea continuă necesită timp minim;
- evaluarea finală implică o treime din timpul total
Pag 137 din 212

AMPOSDRU
(Radu, I. T., 2000)
DIAMANTUL FORMELOR EVALUĂRII

ÎN INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor construi diamantul formelor evaluării în

strânsă legătură cu specificul instruirii diferenţiate. Vor formula exemple prin derivare de la
general la particular.
2. Activitate pe grupe: Exemplele identificate vor fi scrise în interiorul unui diamant pe o
foaie mare.
3. Activitate frontală: Rezultatul final se va concretiza în construirea diamantului cu formele
evaluării din perspectiva educaţiei diferenţiate. De la fiecare grup de lucru vor fi preluate cele
mai bune exemple de adaptare a formelor evaluării la specificul instruirii diferenţiate.
Autoevaluarea competenţelor privind

diferenţierea la clasă
(Marie-Hélène Guay (2007))
Pentru fiecare din seriile enunţate încercuiţi cifra corespunzătoare propriei acţiuni pedagogice la clasă. Cifra 1 semnifică
faătul că enunţul nu descvrie absolute deloc acţiunea pedagogic proprie, iar numărul 10 semnufică faptul că enunţul repsectiv
descrie întru totul acţiunea pedagogic proprie .
De loc de acord Absolut de acord
În clasa mea doar elevii care au talent şi aptitudini pot reuşi. În clasa mea o largă majoritate a elevilor pot reuşi, în măsura
în care eu ţin cont de caracteristicile lor prealabile în legătură
cu subiectele de învăţat.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Plec de la premise că elevii mei au cunoştinţe limitate cu Înainte de a propune o situaţie de învăţare verific nivelul
privire la subiectele pe care le voi preda. prealabil de cunoaştere al aelevilor în domeniul sau pe tema
respectivă.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Toti elevii experimentează aceleaşi situaţii de învăţare, în În mod obişnuit, elevii mei au posibilitatea de a experiemnta
clasa mea situaţii de învăţare care ţin cont de interesele şi
caracteristicile lor personale
Pag 138 din 212

AMPOSDRU
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Elevii mei utilizează acelaşi material pedagogic şi aceleaşi Îmi încurajez elevii să utilizeze diferite materiale pedagogice
instrumente de referinţă şi diferite perspective pe care sunt invitaţi să le aleagă în
abordarea unor subiecte de învăţare, funcţie de caracteristicile
lor
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Obiectivele învăţării sunt aceleaşi pentru toţi elevii mei. Obiectivele învăţării sunt alese pentru elevii mei şi
clasificate, funcţie de caracteristicile lor.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Achiziâia de cunoştinţe de către elevi este prioritară în clasa Dezvoltarea competenţelor , a demersurilor de cunoaştere, a
mea demersurilor reflexive şi atitudinilor, precum şi percepţia
pozitivă a elevilor faţă de obiectul învăţării sutn prioritarea
în calsa mea.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Lucrez de cele mai multe ori cu grupul larg al clasei Obilnuiesc să varies modalităţile de grupare a elevilor (grupul
mare, în diadă, individual etc)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Utilizez de obicei aceleaşi metode de predare-învăţare. Utilizez o mare varietate de metode de predare-învăare, pe
care le selecţionez în funcţie de caracteristicile elevilor, de
tema, subiectul învăţării şi de timpul şi resursele disponibile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Materialul de explorare şi suporturile vizuale sunt în număr Elevii mei, împreună cu mine, creăm anual o bancă de
redus în clasa mea resurse , de material diversificate de explorare şi de suporturi
vizuale la care ei pot apela în funcţie de caracteristicile şi
nevoile proprii.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Toţi elevii din clasa mea au acelaşi timp la dispoziţie pentru a Modelul meu de gestiune a clasei permite elevilor să aloce
realiza învăţarea mai mult sau mai puţin timp învăţării, funcţie de
caracteristicile personale.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Interpretarea rezultatelor:
între 80 şi 100 de puncte: competenţe excelente în ce priveşte instruirea diferenţiată
între 56 şi 79 puncte : competenţe de instruire diferenţiată, în consolidare
55 puncte sau mai puţin: competenţe de instruire diferenţiată ce necesită a fi dezvoltate

suplimentar
Pag 139 din 212

AMPOSDRU
IV.3 Metode şi tehnici de evaluare

Cum diferenţiem produsul?
■ Prin activităţi în care elevii pot demonstra şi dezvolta ceea ce ştiu, înţeleg şi pot
să facă.
■ Prin proiecte care se realizează în mod diferit prin exprimarea abilităţilor
cognitive multiple.
■ Prin investigaţii realizate de grupuri cu interese specifice
■ Rezolvare de probleme din perspective multiple
Caseta practică IV.3.1 DIAGRAMA FLOW (apud Joiţa, E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se va lucra pe grupe formate din patru participanţi.

Profesorii vor identifica modalităţi de diferenţiere a produsului pentru realizarea educaţiei
diferenţiate.
2. Activitate pe grupe:
Modalităţi de dife-
renţiere a produsului
3. Activitate frontală: Câte un reprezentant din fiecare grup prezintă modalităţile descoperite
în vederea diferenţierii produsului la disciplina Educaţie tehnologică
Pag 140 din 212

AMPOSDRU
Metodele de evaluare – definiţie şi clasificare
„Metodele de evaluare” vizează modalităţile prin care este evaluat elevul. Ele
însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ. Metoda de
evaluare reprezintă calea pe care o urmează, pe care o parcurge profesorul
împreună cu elevul/ elevii săi în demersul evaluativ.

Metodele de evaluare pot fi clasificate în raport de diverse criterii. În funcţie de
criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în :
A. Metode tradiţionale de evaluare:
Evaluarea orală;
Evaluarea scrisă;
Evaluarea prin probe practice;
Testul docimologic
B. Metode moderne, alternativeşi complementare de evaluare:
Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea
şcolară;
Portofoliul;
Investigaţia;
Proiectul;
Autoevaluarea etc.
ACVARIUL DEFINIRII UNUI CONCEPT

Pag 141 din 212

AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor identifica termenii-cheie pentru a defini

metodele de evaluare.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grupă selectează cuvintele-cheie şi le ordonează de la general
la particular sub forma unui acvariu, după care vor crea o definiţie proprie.
3. Activitate frontală: Este elaborată o definiţie comună a metodelor de evaluare prin
preluarea ideilor de la fiecare grup.
HARTA COGNITIVĂ A UNEI CLASIFICĂRI

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza în grupe de câte trei harta cognitivă a
clasificării metodelor de evaluare după criteriul istoric.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup redactează pe o foaie mare harta cognitivă.
3. Activitate frontală: Sunt prezentate rezultatele finale ale grupurilor de lucru.
Caseta practică IV.3.4 MATRICEA DE VALORIZARE

(Joiţa, E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza materialului-suport şi a experienţei de

predare, profesorii vor explora posibilităţile de valorizare a metodelor tradiţionale de
evaluare în contextul instruirii diferenţiate la disciplina Educaţie tehnologică.
Metode tradiţionale de evaluare F. mult Mult Suficient Deloc
conversaţia de verificare
probe curente
verificarea orală cu acordarea unui timp de
pregătire a răspunsurilor
probe practice
examene
interviul
Pag 142 din 212

AMPOSDRU
citirea unor dialoguri incomplete

probe de evaluare periodică (pe capitole)
verificarea realizată pe baza unui suport
vizual
teze semestriale
2. Activitate frontală: Răspunsurile vor fi centralizate şi se va obţine reprezentarea
generală asupra modului de valorizare a metodelor tradiţionale de evaluare de către
profesorii de Educaţie tehnologică din perspectiva instrurii diferenţiate.
Caseta practică IV.3.5 POSTERUL
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza în echipe 3 exemple de aplicare a

celor trei metode tradiţionale de evaluare la o temă de lecţie la disciplina Educaţie
tehnologică care să contribuie la realizarea obiectivelor educaţiei diferenţiate.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup realizează aplicaţii pentru fiecare metodă de evaluare.
3. Activitate frontală: Sunt prezentate sub formă de poster aplicaţiile fiecărui grup.
Testul docimologic
Definiţie: un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică şi se evaluează nivelul
asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o
scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil

Calităţile testelor docimologice:
 validitatea: adecvarea dintre test şi ceea ce urmează a fi evaluat prin intermediul lui,
capacitatea unui test de a măsura efectiv ceea ce şi-a propus să măsoare;
 fidelitatea: calitatea unui test de a produce rezultate constante, în urma aplicării sale
repetate;
 obiectivitatea: gradul de concordanţă între aprecierile evaluatorilor independenţi;
 aplicabilitatea: calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă

Pag 143 din 212

AMPOSDRU
Categorii de itemi:
 obiectivi:
- au obiectivitate ridicată;
- sunt uşor de administrat şi corectat
- sunt de mai multe feluri:
- cu alegere duală: solicită elevii să selecteze unul dintre cele două răspunsuri:
adevărat/ fals, corect/ greşit, da/ nu, acord/ dezacord;
- de tip pereche: solicită stabilirea de corespondenţe/ asociaţii între cuvinte, propoziţii,
numere, litere distribuite pe două coloane paralele;
- cu alegere multiplă: presupune existenţa unei premise şi a unei liste de variante,
elevul trebuie să aleagă răspunsul corect sau cea mai bună/completă variantă
 semi-obiectivi:
- sarcina este foarte puternic structurată;
- răspunsul corect solicită elevului să demonstreze nu numai cunoaşterea, ci şi abilitatea
de a structura, elabora cel mai potrivit şi scurt răspuns
- au două variante:
- cu răspuns scurt: elevii trebuie să formuleze răspunsul sub formă de propoziţii,
fraze, cuvânt, număr, simbol;
- de completare (lacunar): solicită, de obicei, unul, două sau mai multe cuvinte care
să se încadreze în contextul-suport dorit
 subiectivi:
- solicită construirea răspunsului de către subiecţi;
- testează obiective care vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al
răspunsului
- sunt de două tipuri:
- de tip eseu:
- eseul structurat: se precizează limita unui număr de cuvinte, de paragrafe sau de
rânduri, răspunsul este ordonat şi orientat;
- eseul liber: răspunsul este elaborat în mod creativ şi persona l
- de tip rezolvare de probleme: antrenarea elevului într-o activitate nouă pe care
Pag 144 din 212

AMPOSDRU
profesorul o propune la clasă, cu scopul dezvoltării creativităţii, gândirii divergente,

imaginaţiei, capacităţii de a generaliza
(Ghid de Evaluare şi Examinare, 2001)
Caseta practică IV.3.6 DIAGRAMA EVALUĂRII CRITICE (Joiţa E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul lansează participanţilor să se grupeze pentru a

aprecia critic diverse teste docimologice realizate la disciplina Educaţie tehnologică.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup analizează critic modul de elaborare a testelor
docimologice prin raportare la suportul teoretic.
3. Activitate frontală: Sunt inventariate principalele apreiceri critici ale cdarelor didactice.
MONITORUL CU IPOTEZE ŞI SOLUŢII

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor forma grupe de lucru de câte trei
pentru a lansa ipoteze legate de utilizarea testului docimologic la disciplina Educaţie
tehnologică în vederea realizării instruirii diferenţiate.
2. Activitate pe grupe: Grupele de lucru identifică ipotezele, dar şi soluţiile în ceea ce priveşte
utilizarea testului docimologic pentru realizării instruirii diferenţiate.
Ipoteze, soluţii
Testul docimologic
Pag 145 din 212

AMPOSDRU
3. Activitate frontală: Sunt discutate ipotezele de la care au pornit grupele de lucru şi soluţiile
oferite.
Metodele alternative de evaluare
 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului: evaluează capacitatea de

acţiune şi relaţionare, competenţele şi abilităţile elevilor;
 Investigaţia: evaluează capacitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele în situaţii
noi, variate, prin rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activităţi
practice;
 Proiectul:
- reprezintă un demers evaluativ mai amplu decât investigaţia, dar şi o metodă
interactivă de învăţare;
- realizare: începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, continuă acasă prin
colectarea datelor şi se încheie în clasă prin prezentarea raportului;
 Portofoliul:
- reprezintă „o colecţie formată din produse ale activităţii de învăţare a elevului”
(Ionescu, M., Radu, I., 1995)
- evaluează produsele elevilor, cuprinzând rezultatele relevante obţinute la celelalte
metode de evaluare şi sarcini specifice fiecărei discipline
 Autoevaluarea:
- formează capacitatea de a reflecta asupra eficacităţii activităţii proprii prin
autoanaliză;
- poate fi descrisă atât ca metodă de evaluare, cât şi ca „o capacitate a elevului de a
elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele
şcolare proprii, la propria sa persoană în general” (Stan, C., 2001, p. 15)
(Stoica, A., 2001)
Caseta practică IV.3.8 MOARA DE APĂ (Joiţa, E., 2007)
Pag 146 din 212

AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formulează cerinţa de a stabili trei aspecte legate de

metodele alternative de evaluare din perspectiva instruirii diferenţiate.
2. Activitate pe grupe: Profesorii vor lucra în echipe de câte cinci.
Observarea
Portofoliul activităţii şi a
Metodele comportamentului
alternative
de evaluare
Proiectul
Investigaţia
Autoevaluarea
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului
 fişe de evaluare: cuprind date actuale despre evenimentele cele mai importante pe
care cadrul didactic le identifică în comportamentul şi modul de acţiune al elevului
Exemplu:
Comportamente observate Observaţii
implicarea elevului
comunicarea verbală
comunicarea nonverbală
relaţionarea cu ceilalţi colegi
soluţionarea conflictelor etc.
 scări de clasificare: iau forma unor enunţuri care presupun manifestarea
acordului/dezacordului, prin discriminarea între 5, 4, 3 trepte
Exemplu:
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
Pag 147 din 212

AMPOSDRU
 liste de control/ de verificare: cuprind un set de enunţuri privind caracteristicile

comportamentale ale subiectului într-o situaţie dată
Exemplu:
A urmat instrucţiunile. DA NU
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie DA NU
A cooperat cu ceilalţi elevi DA NU
A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele DA NU
A împărţit materialele cu ceilalţi colegi. DA NU
A încercat activităţi noi DA NU
A dus activitatea până la capăt. DA NU

CUBUL (apud Dulamă, M.E., 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma trei grupe de lucru. Fiecare grup va avea câte
un cub şi va analiza una din variantele metodei Observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului din perspectiva instruirii diferenţiate. Profesorii vor completa ceea ce se
cere pe fiecare faţă a cubului pentru o temă concretă la disciplina Educaţie tehnologică:
Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică!, Argumentează pro şi contra!
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completează cele şase feţe ale cubului.
3. Activitate frontală: Un reprezentatnt din grup prezintă cât mai sistematizat rezultatele.
IV.4 Metodologia proiectării, aplicării şi interpretării probelor evaluative
Elaborarea probelor de evaluare
 Etapa pregătitoare se referă la proiectarea şi elaborarea probelor evaluative:
- proiectarea constă în prefigurarea desfăşurării acţiunii de evaluare cu alegerea:
- momentului evaluării;
- tipului de probă de evaluare adecvat
- elaborarea probei:
- precizarea obiectivelor evaluării;
Pag 148 din 212

AMPOSDRU
- stabilirea elementelor esenţiale de conţinut ce vor fi verificate;

- construirea itemilor în concordanţă cu obiectivele educaţionale;
- structurarea itemilor în funcţie de gradul de dificultate;
- stabilirea grilei de corectare;
- construirea baremului de notare, în mod analitic sau sintetic
 Etapa propriu-zisă vizează:
- aplicarea probelor;
- identificarea momentului corect în care se va realiza evaluarea;
- anunţarea elevilor;
- organizarea condiţiilor de administrare a probei
 Etapa finală implică:
- interpretarea rezultatelor;
- prelucrarea, aprecierea şi raportarea rezultatelor la criteriile stabilite, cu ajutorul
baremelor şi al grilelor de corectare
(Ştefănescu, C., 2005, p. 189)
Caseta practică IV.4.1 ORGANIZATORUL GRAFIC AL ETAPELOR

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor reprezenta grafic etapele elaborării
unei probe de evaluare la disciplina Educaţie tehnologică. Se va lucra în grupe de câte patru.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va coopera pentru modul în care vor realiza reprezentarea
grafică a etapelor elaborării unei probe de evaluare.
3. Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup va explica modul de realizare a
organizatorului grafic. Vor avea loc discuţii finale referitoare la etapele principale pentru
elaborarea probei de evaluare.
Pag 149 din 212

AMPOSDRU
Probă de evaluare diferenţiată

Clasa:
Disciplina:
Unitatea de învăţare:
Obiective de evaluare:
O1:
O2:
O3:
O4:
O5:
Punctaj
Obiective Nr. item Conţinutul itemului Rezolvare
parţial total
Itemi de
tip grilă
Itemi cu
răs-puns
scurt
Itemi cu
răspuns
dual
Itemi de
tip
asoci-
ere
Itemi de
tip com-
pletar
Itemi de
tip eseu
Barem:
Interpretarea rezultatelor:
Pag 150 din 212

AMPOSDRU
IV.5 Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară
Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară Pastila teoretică 1
 efectul halo: constă în supraaprecierea rezultatelor anumitor elevi, sub influenţa

impresiei generale bune despre aceştia;
 efectul Pygmalion: se referă la subaprecierea performanţelor unor elevi datorită
imaginii preconcepute despre elev;
 efectul de contrast: vizează accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor elevi;
 efectul de ordine: reprezintă aprecierea rezultatelor în raport cu cele anterioare în caz
de progres sau regres;
 eroarea logică: rezultă din substituirea obiectivelor relevante cu obiectivele secundare
în aprecierea rezultatelor elevilor, cum ar fi volumul răspunsurilor, modul de
exprimare, lizibilitatea etc.;
 ecuaţia personală a examinatorului: are la bază realizarea unor diferenţe în evaluare,
astfel încât unii profesori sunt mai generoşi, alţii sunt mai exigenţi;
 efectul de contagiune, de interinfluenţare între mai mulţi evaluatori sau prin raportare
la rezultatele obţinute de elev în alte situaţii;
 efectul de generozitate: induce indulgenţa în notare pentru menţinerea prestigiului;
 efectul datorat tendinţei centrale: implică neacordarea de note minime sau maxime;
 efectul blând: determină aprecierea mai indulgentă a subiecţilor cunoscuţi mai bine de
evaluator
(apud Frăsineanu, E., 2003, p. 274)
Caseta practică IV.5.1 LISTA GREŞELILOR

Pag 151 din 212

AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza experienţei de predare şi a cunoştinţelor în

domeniul psihopedagogic, profesorii vor inventaria cel puţin cinci erori ale profesorului în
evaluare. În al doilea rând, aceştia vor stabili cauzele care determină erorile în evaluare,
precum şi consecinţele pe care le pot avea asupra elevilor, mai ales, din perspectiva instruirii
diferenţiate.
2. Activitate pe grupe: Profesorii vor completa tabelul în grupe de lucru de câte patru.
Erori în evaluare Cauze Consecinţe
3. Activitate frontală: Vor avea loc discuţii finale despre cauzele determinante şi consecinţele
pe care le determină erorile în evaluare.
Modalităţi de corectare a erorilor în evaluare Pastila teoretică 2
- creşterea ponderii evaluării formative;

- corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
- asigurarea anonimatului probelor scrise;
- introducerea unor bareme de notare;
- utilizarea probelor standardizate şi a testelor docimologice;
- prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor;
- dezvoltarea la elevi a capacităţilor de evaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor de
evaluare;
- verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor
înregistrate;
- corectarea de către mai mulţi evaluatori;
- aplicarea unor evaluări externe;
Pag 152 din 212

AMPOSDRU
- combinarea metodelor de evaluare

(Frăsineanu, E., 2003, p. 275
Caseta practică IV.5.2 MATRICEA DE REZOLVARE A UNEI ERORI

(Joiţa, E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza suportului tematic şi a experienţei proprii,

profesorii vor proiecta rezolvarea a două erori în evaluare pe baza unui mic ghid, conform
tabelului.
2. Activitate pe grupe: Cadrele didactice lucrează în echipe de câte trei. Vor colabora pentru a
găsi soluţii adecvate în vederea rezolvării erorilor în evaluare.
Erori în evaluare Soluţii posibile Efecte aşteptate
3. Activitate frontală: Câte un reprezentant din fiecare grup va argumenta soluţiile

descoperite şi efectele aşteptate.
Bibliografie
1. Abernot, Yvan (1996), Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition,
DUNOD, Paris.
2. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura
Aramis, Bucureşti.
3. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
4. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Pag 153 din 212

AMPOSDRU
5. Joiţa, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de

învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti.
6. Marie-Hélène Guay (2007) Cs des Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion d’après D. Heacox
(2002). Differentiated Instruction in the Regular Classroom. How to Reach et Teach
All Learners. Grades 3-12. Minneapolis: Free Spirit.
7. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem
8. Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria şi practica evaluării educaţionale,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural.
9. Przesmycki, Halina (2000), La pédagogie différenciée, Hachette Éducation,
Paris.
10. Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.
11. Stan, C. (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj- Napoca.
12. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori,
Editura Prognosis, Bucureşti.
13. Ungureanu, Dorel (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura
Universităţii de Vest, Timişoara.
14. *** (2001), Ghid de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti.
Pag 154 din 212

AMPOSDRU
MODULUL V
 Unitatea de curs: Caracteristici ale educaţiei diferenţiate la elevii cu
cerinţe educative speciale şi la elevii capabili de performanţe supramedii

 Nr. de ore: 15 ore 30 minute (formare faţă în faţă şi prin valorificarea
 Cuvinte cheie: educaţie integrată, educaţie inclusivă, excelenţă

intelectuală, diferenţierea traseelor curriculare
 Competenţe formate la finalul modulului V:

- identificarea categoriilor de elevi cu nevoie speciale şi respectiv cu
abilităţi supramedii;
- analiza particularităţilor psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative
speciale şi ale elevilor cu abilităţi supramedii;
- diferenţierea conceptelor şi a practicilor privind integrarea – incluziunea/
adaptarea contextelor educaţionale la nevoile copiilor înalt abilitaţi;
-analiza punctelor tari şi slabe ale formelor de organizare administrativă
pentru elevii cu aptitudini intelectuale supramedii;
-compararea modelelor teoretice de abordare a problematicii
excepţionalităţii intelectuale/problematicii copiilor cu CES
- conştientizarea oportunităţii şi avantajelor centrării pe elev în intervenţiile
de diferenţiere a traseelor curriculare pentru elevii cu cerinţe educaţionale
speciale/dotare intelectuală supramedie;
- valorificarea eficientă a structurilor dimensionale ale clasei de elevi după
criterii specifice diversităţii şi unicităţii.
 Tematica:
V.1 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative
speciale/aptitudini supramedii
V.2 Politici şi modele teoretice şi practice în educaţia elevilor cu CES/
excelenţă intelectuală, excepţionalitate aptitudinală
V.3 Modalităţi de adaptare a curriculum-ului la trebuinţele de dezvoltare
ale copiilor cu CES/ la trebuinţele de dezvoltare şi afirmare a aptitudinilor
generale şi specifice în registrul supramediu
V.4 Programe educative individualizate
Pag 155 din 212

AMPOSDRU
PARTEA TEORETICĂ
Instruirea diferenţiată permite tuturor elevilor să învăţe şi să se dezvolte optim. Elevii

cuabilităţi supramedii precum şi cei care au dificultăţi de învăţare pot beneficia în special de
punerea în aplicare a unei abordări de instruire diferenţiată. În prezentul capitol vom analiza
modelele curriculare şi strategiile de organizare a instruirii elevilor supradotaţi, din
perspectiva conceptelor educaţiei diferenţiate : nevoie educaţională, strategie de instruire, copil
excepţional şi excepţionalitate.
Pentru a clarifica semnificaţia noţiunii de nevoie /trebuinţă de educaţie, am pornit de la
concepţia lui D'Hainaut, care a prezentat nevoia educaţională reprezintă ca o condiţie
necesară, dar nesatisfăcută, pentru realizarea deplină a potenţialului uman, ea măsurându-se
„în funcţie de valori sau referinţe sau de anumite norme sociale” (D'Hainaut, 1981, p. 64).
După cum arăta D'Hainaut, o nevoie educaţională se transformă în cerere educaţională
numai atunci când există o „bază de cunoştinţe prealabilă”. Din perspectiva transformării
nevoii educaţionale în cerere educaţională, educaţia diferenţiată a elevilor cu nevoi speciale şi
a celor capabili de performanţe superioare se realizează numai prin acţiuni de tip strategic, pe
termen lung, deosebite de acţiunile tactice de scurtă durată.
Orice strategie instrucţională constuită în vederea susţinerii dezvoltării maximale a
potenţialului copiilor cu performanţe supramedii se justifică atunci când : a) există un grup
interesat în soluţionarea unei probleme educaţionale (educatori, copii supradotaţi şi părinţii
acestora);
b) o anumită categorie de copii (dotaţi şi supradotaţi) se pot realiza pe deplin numai
prin alegerea unei anumite strategii sau acţiuni educaţionale ;
c) există cel puţin două strategii de instruire considerate ca fiind variabile controlabile
ale sistemului educaţional (accelerarea şi îmbogăţirea);
Pag 156 din 212

AMPOSDRU
d) prin alegerea unui tip sau a altuia de instruire, considerat corespunzător cu

obiectivele propuse, se ating rezultate diferite.
Instruirea specială a unor categorii aparte de copii s-a raportat întotdeauna la
caracteristicile grupului majoritar, fie cele pozitive (supradotare şi talent), fie cele negative
(retard mintal sau handicap). Indiferent de tipul abaterii de la normă, atribuirea etichetei de
copil excepţional este utilă numai atunci când potenţialul uman este ajutat şi sprijinit prin
tratamentele educaţionale special create. Tratată în medicină ca o abatere de la starea de
sănătate, în educaţie, excepţionalitatea se impune ca o nevoie de instruire diferită. În legile
învăţământului au existat mai multe referiri despre nevoile copiilor cu handicap senzorio-
motor sau cu retard mintal, iar sintagma „copil excepţional” a fost mai frecvent atribuită
acestora, dar nu şi supradotaţilor.
Preocupări pentru educaţia diferenţiată au existat încă din secolul al XlX-lea - este
adevărat că, iniţial, pentru copiii cu retard mintal. Gruparea elevilor după coeficientul
intelectual (IQ) a fost amplu dezbătută, conducând în final la includerea şi a altor indicatori
de repartizare a elevilor în clase sau grupe. Profesorii au simţit necesitatea formării claselor
omogene ca potenţial aptitudinal, apelând la două criterii: nivelul abilităţilor şi al
performanţelor/ realizărilor. Depăşindu-se sistemul fix şi rigid de organizare a instruirii şi
repartizării copiilor în clase, elevii încep să fie grupaţi nu numai după abilităţi, ci şi după
ritmul de parcurgere a conţinuturilor.
Caracterizarea sistemelor de instruire diferenţiată şi/sau individualizată create pe parcurs ne
ajută să evidenţiem etapele prin care au trecut sistemele de învăţământ şi modul în care s-a
structurat educaţia diferenţiată a elevilor dotaţi şi supradotaţi:
 predarea diferenţiată şi respectarea tempoului individual de învăţare;
 participarea activă a elevilor în procesul de instruire;
 evaluarea imediată a învăţării prin proceduri standardizate, atât de către profesor,
cât şi de către elev;
 progresul diferenţiat pe unele discipline şcolare sau la toate disciplinele.
Trebuinţa supradotaţilor de a învăţa într-un ritm mai rapid decât ceilalţi colegi a
impus selectarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii intelectuale (şi nu al celei
Pag 157 din 212

AMPOSDRU
cronologice), conducând astfel la următoarele schimbări în învăţământul clasic (Benito, Y.,

2003):
- redefinirea timpului petrecut în şcoală pentru a oferi posibilitatea fiecărui copil de a-
şi atinge nivelul optim de realizare ;
- structurarea curriculumului pe secvenţe/unităţi pentru a forma abilităţile de auto-
verificare în învăţare şi pentru a furniza multiple posibilităţi de alegere;
- evaluarea performanţelor elevului de către elevul însuşi şi de către profesor, care
stabilesc împreună viitoarele unităţi de învăţare, ceea ce transformă sistemul de apreciere pe
baza calificativelor şcolare din învăţământul tradiţional dintr-o evaluare diagnostică într-una
de tip formativ ;
- accesibilitatea mijloacelor de instruire pentru toţi elevii, nu numai pentru cei de un
anumit nivel;
- aprecierea corectă şi obiectivă a progresului realizat de fiecare elev pe baza
feedback-ului permanent dintre profesor şi elev, şi nu pe baza comparaţiei cu rezultatele
celorlalţi copii din clasă;
- utilizarea şi proiectarea spaţiului şcolii nu numai pentru repartizarea elevilor pe clase
sau grupe, ci şi pentru distribuirea timpului petrecut în şcoală.
Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu handicap, cât şi pentru cei
superiori din punct de vedere intelectual, se întemeiază pe aceleaşi premise, după cum arată
foarte bine Cronbach (1977):
a) sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite;
b) aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe -
respectiv programele opţionale;
c) realizarea ţelurilor educaţionale este facilitată de structurarea obiectivelor
educaţionale conform diferenţelor individuale;
d) diferitele trebuinţe educaţionale pot fi preîntâmpinate prin oportunităţi educaţionale
variate.
În cazul elevilor supradotaţi, diferenţierea curriculumului necesită selecţionarea
sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii intelectuale şi nu al celei cronologice,
deoarece trebuinţa majoră a acestora este de a achiziţiona cunoştinţele într-un ritm mai rapid
Pag 158 din 212

AMPOSDRU
decât colegii de aceeaşi vârstă. Instruirea, prin conţinutul şi metodele sale, poate fi adaptată la
ritmul de lucru şi nivelul aptitudinal al elevilor, astfel încât să se potenţeze abilităţile umane
în perspectiva zonei proxime de dezvoltare, ceea ce presupune :
- selectarea unui grup de discipline faţă de care aceştia manifestă aptitudini speciale ;
- predarea conţinuturilor într-un ritm mai rapid;
- gruparea elevilor, pe clase sau discipline, în funcţie de performanţele lor;
- alternarea activităţilor de grup cu cele individuale;
- asigurarea corespondenţei între dificultăţile sarcinilor de învăţare şi ritmul de
asimilare.
Trebuinţa copiilor excepţionali de a fi educaţi şi instruiţi într-un mod special îşi are
originea în diferenţele individuale, considerate rezultante ale unor grupuri de factori, printre
care cei mai semnificativi sunt ritmul diferit al dezvoltării psihice la copiii de aceeaşi vârstă,
influenţele parentale şi diversele forme de pregătire înainte de începerea şcolii.
După C. Creţu (1998), diferenţierea curriculum-ului pentru elevii cu aptitudini
intelectuale înalte se realizează la patru niveluri:
a) conţinut; b) proces ; c) mediu ; d) produs.
a) Adaptarea conţinuturilor la o categorie anume de elevi cu aptitudini înalte trebuie
să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volum de cunoştinţe), cât şi calitativ (interesarea
nivelelor înalt funcţionale ale fiecărui proces cognitiv, adecvarea la viteza şi stilul de învăţare
şi conexiunile interdisciplinare).
b) Principalele procese psihice vizate de curriculum-ul pentru elevii cu aptitudini
intelectuale înalte sunt:
- gândirea critică şi creativă;
- învăţarea independentă (procesele psihice implicate);
- procesele comunicării inter- şi intrapersonale (particularităţile şi riscurile de
integrare în microgrupuri) ;
- procesele afective (cu accent pe emoţiile superioare, sentimente, pasiuni)
c) Atmosfera de lucru (fizică, psihologică, socială)
Caracteristicile dezirabile ale ambianţei psihologice sunt:
- condiţii destinse, permisive de susţinere şi securizare;
Pag 159 din 212

AMPOSDRU
- interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaţii,

sugestii, experienţă;
- încurajarea exprimării originale, a gândirii divergente, a asumării riscului pentru
producerea noului;
- acceptarea şi respectarea diferenţelor şi deosebirilor dintre indivizi;
- transparenţa şi comunicarea empatică;
- echilibrul între conduita competiţională şi cea cooperantă.
d) Parcurgerea curriculum-ului are ca finalizare dezvoltarea unor capacităţi
individuale ce se pot exprima în diverse proiecte şi produse, clasificabile funcţie d e :
- instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
- procesele psihice predominant angajate: gândire critică sau creativă, învăţare
independentă, comunicare etc.;
- conţinutul informaţional: interdisciplinare, arte, ştiinţe, limbi străine etc.
Dintre nenumăratele teorii şi modele curriculare (unele concentrate asupra câtorva
aspecte particulare ale supradotării, altele având o perspectivă mai largă), un puternic impact
în educaţia supradotaţilor au avut (Benito, Y., 2003):
- teoria diferenţierii educaţiei pentru supradotaţi: Ward(1961, 1980);
- conceptele-cheie ale instruirii copiilor supradotaţi: Jellen şi Verduin (1986);
- modelul integrativ al educaţiei copiilor supradotaţi (cu cea mai mare aplicaţie în
şcoli): Clark (1986, 1992);
- modelul „4/4” al supradotării, în care sunt prezentate patru categorii de supradotare,
fiecare cu câte patru niveluri diferite ale competenţei: Milgram (1989);
- modelul activităţilor de îmbogăţire a activităţilor şcolare, triada de îmbogăţire,
portofoliul talentului total, compactarea curriculumului, stilurile de învăţare, modelul ciclic al
identificării: Renzulli (1977, 1978, 1981, 1985, 1994);
- modelul „talentelor multiple” bazat pe legătura intrinsecă dintre capacitatea de
achiziţionare a cunoştinţelor şi manifestarea talentelor: Taylor (1978, 1986);
- dezvoltarea paradigmei „talentelor nelimitate” a lui Taylor şi elaborarea unui model
pentru şcolile obişnuite : Schlicter (1986);
Pag 160 din 212

AMPOSDRU
- programul pentru copiii precoce la matematică (SMPY - Study of Precocious

Mathematically Youth): Stanley şi Benbow (1971, 1986);
- modelul „elevului autonom”: Betts (1985);
- modelul „celor trei stadii de îmbogăţire” pentru şcolile primare şi gimnaziale:
Feldhusen şi Kollof (1985);
- modelul curricular pentru supradotaţii care învaţă în şcolile obişnuite: Van Tassel-
Baska (1988, 1989);
- modelul „Proiectul Piramida”: Cox (1985);
- modelul „Learn's Smart” fundamentat pe teoria lui J.P. Guilford privind structura
intelectului: Guilford şi Meeker (1961, 1971, 1986);
- „autodirecţionarea învăţării”: Treffinger (1975);
- modelul instruirii îmbogăţite Williams, proiectat pe trei dimensiuni (conţinut,
strategie şi proces): Williams (1970).
Dacă în primele teorii şi modele se remarcă accentul pus pe diferenţierea instruirii
(teoria lui Ward) faţă de învăţământul tradiţional, treptat s-a optat pentru includerea tuturor
elementelor curriculare. Sinteza modelelor curriculare ne permite sublinierea următoarelor
etape: diferenţiere (Wai Cohn, Verduin şi Jellen), individualizare (Planul Dalton, Planul
Winnetka, Treffinge descrierea activităţilor de predare (Feldhusen), descrierea activităţilor
centrate pe elev (Betts), modelele holistice (Clark, Khatena), flexibilitatea serviciilor
educaţionale pentru supradotaţi (Renzulli). În felul acesta, de la atenţia acordată nevoilor
individuale cognitive s-a trecut la focalizarea pe nevoile societăţii, interesul orientându-se
apoi de la binele social spre binele individual.
Pentru diferenţierea activităţii de învăţare a elevilor cu nevoi speciale sunt respectate
o serie de condiţii prin metodologia didactică:
 elevii cu capacitate de învăţare scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale, dar
trataţi individual;
 elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în grupe,
dar cu teme diferenţiate pentru activităţi independente;
 elevii cu capacităţi de învăţare extrem de reduse să fie incluşi în clase speciale.
Pag 161 din 212

AMPOSDRU
La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale, desfăşurată sub egida UNESCO la

Salamanca, Spania, între 7 şi 10 iunie 1994, delegaţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii
internaţionale au adoptat o declaraţie comună care conţine următoarele puncte:
 „fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se
ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare;
 fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare
proprii;
 proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale
trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor
incluşi în procesul educaţional;
 persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite (şcolile de
masă), iar aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra
copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte;
 şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de
combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul
de toleranţă şi acceptare şi oferind şanse egale la educaţie pentru toţi: mai mult,
ele asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor, îmbunătăţind eficienţa şi
gradul de utilitate socială a întregului sistem educaţional” (Declaraţia Conferinţei
de la Salamanca).
Educaţia incluzivă (UNESCO) este un mod de educaţie adaptat şi individualizat în

funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor echivalente ca vârstă, în
care se regăsesc copii cu nevoi, capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite. Educaţia
integrată este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o pe care o
urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de
desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare.
Modelele de integrare a copiilor cu CES în experienţa mondială sunt următoarele:
 modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită;
 modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul şcolii generale;
Pag 162 din 212

AMPOSDRU
 modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi

resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala
respectivă.
Politicile şi strategiile naţionale pentru copii şi tineri cu nevoi speciale au la bază
ideea de educaţie pentru toţi şi în acelaşi timp, educaţia pentru fiecare. Din această
perspectivă au fost stabilite următoarele priorităţi:
 şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toate categoriile de copii,
inclusiv copii cu diferite tipuri de deficienţe, prin promovarea educaţiei incluzive;
 intervenţia timpurie este o prioritate principală a educaţiei speciale;
 eliminarea etichetărilor şi stigmatizărilor pentru diferite tipuri de deficienţe ca
fiind „noneducabile”;
 alocarea resurselor materiale necesare educaţiei copiilor cu CES, să se realizeze pe
principiul resursa urmează copilul!
Strategiile pentru proiectarea unui curriculum incluziv sunt (după Ainscow M.,
Special Needs in the Classroom, 1994):
- selectarea unor conţinuturi din curriculum general adresat copiilor normali, care pot
fi înţelese şi însuşite de către copiii cu C.E.S. şi renunţarea la cele cu un grad sporit de
complexitate;
- accesibilizarea întregului conţinut;
- diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu
C.E.S. în activităţi compensatorii, recuperatorii concomitent cu participarea la activităţile
desfăşurate în învăţământul obişnuit;
- extinderea perioadei de timp alocate procesului de învăţare. Valoarea creditului unei
unităţi de competenţă nu se acordă în funcţie de timp;
- tehnicile de predare utilizate trebuie să ia în considerare diferitele stiluri de învăţare
şi să asigure posibilitatea aprofundării cunoştinţelor prin includerea diverselor strategii de
învăţare activă centrată pe elev;
- identificarea strategiilor de predare diferenţiată sau strategiile de predare care
“maximizează învăţarea la nivel individual”, cum ar fi învăţarea pentru dezvoltare personală,
învăţarea între colegi, lucru în grup, echipe de învăţare etc.;
Pag 163 din 212

AMPOSDRU
- proiectarea curriculumului, astfel încât acesta să planifice şi să evalueze succesul

elevilor;
- implicarea elevilor în stabilirea ţintelor individuale de învăţare şi monitorizarea
progresului obţinut în procesul de atingere a ţintelor stabilite;
- elevii trebuie să-şi consolideze atât încrederea în sine cât şi competenţele.
Etapele care sunt parcurse în abordarea strategiilor educaţionale incluzive sunt:
- cunoaşterea şi evidenţierea evoluţiei în procesul de învăţare pe baza unui sistem
longitudinal de înregistrare a randamentului şcolar.
- identificarea elevilor ce întâmpină dificultăţi sau care nu reuşesc să facă faţă
exigenţelor programului educativ;
- diagnosticarea elevilor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare – natura
dificultăţilor, disciplinele unde se manifestă, lacune, nivel de interes;
- depistarea complexului cauzal care a determinat apariţia dificultăţilor de învăţare;
- proiectarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat, în funcţie de situaţiile şi
problemele identificate;
- desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaţiile
motivaţionale favorabile învăţării şi evaluarea formativă;
- colaborarea cu specialiştii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere şcolară şi
antrenarea familiei.
Integrarea şcolară a elevilor cu nevoi speciale presupune indispensabil
individualizarea şi diferenţierea procesului de învăţământ, condiţii care pot fi realizate prin
elaborarea programelor educative individualizate. Programele educative individualizate
constituie o necesitate pentru integrarea elevilor într-o clasă obişnuită.
Un program educativ individualizat trebuie să includă următoarele componente:
- evaluarea nivelului actual de dezvoltare a elevului;
- determinarea obiectivelor dezvoltării proxime;
- determinarea serviciilor de asistenţă şi a resurselor care vor stimula participarea
elevului integrat la activităţile unei clase obişnuite;
- formularea în scris a obiectivelor şi indicarea metodelor instructive şi educative
(precizarea activităţii, durata învăţării, alegerea metodelor);
Pag 164 din 212

AMPOSDRU
- evaluarea progreselor elevilor şi a realizării obiectivelor pe termen scurt, mediu şi

lung;
- readaptarea programei în funcţie de progresele elevului integrat (fixarea altor
obiective sau recurgerea la alte metode dacă progresele sunt lent ori par imposibile).
Pentru aplicarea programului de intervenţie personalizat devine necesară elaborarea
unei scheme a adaptării, în funcţie fiecare subiect în parte. Există numeroase aspecte ale
adaptării curriculare în acord cu trebuinţele de dezvoltare şi de afirmare ale predispoziţiilor
aptitudinale generale şi specifice (care se manifestă pe diferite nivele, de la retardat până la
supramedii şi supradotaţi).
Există o seride de standarde de măsurare a învăţării incluzive în clasă:
- nevoile, stilurile de învăţare şi ţintele fiecărui elev sunt identificate;
- există o corespondenţă între mediul de învăţare individual şi nevoile elevilor;
- progresul şi rezultatele obţinute de elevi sunt recunoscute şi înregistrate;
- prezentarea schematică detaliată a activităţii este elaborată în prealabil;
- oportunităţile de învăţare sunt planificate şi se desfăşoară astfel încât să răspundă
unei game de nevoi individuale ale elevilor;
- elevii primesc feedback periodic privind procesul de învăţare şi modul în care pot
obţine progres;
- personalul şcolar apreciază şi utilizează experienţa elevilor în cadrul procesului de
predare.
Este important sa se elaboreze acele modalităţi de abordare a elevilor cu nevoi
speciale care să asigure deblocarea procesului învăţării, diminuarea dificultăţilor întâmpinate
în acest proces, înlăturarea barierelor din calea adaptării. Se pune un accent deosebit pe
orientarea ludică şi afectivizarea activităţilor de învăţare, pe eşalonarea materialului de
învăţat în secvenţe bine delimitate dar temeinic înlănţuite intre ele, pe utilizarea îmbinată şi
echilibrată a mijloacelor de lucru intuitive, verbale şi practice pe asocierea şi integrarea
activităţilor de învăţare cu activităţi de terapie complexă şi specifice: ergoterapie,
meloterapie, terapia tulburărilor de limbaj şi a celor psihomotorii. Astfel, în aceste situaţii
învăţarea ne apare nu numai ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltării psihosociale, ci
şi ca factor de echilibrare treptată, de corectare a abaterilor de la traseul obişnuit al
Pag 165 din 212

AMPOSDRU
dezvoltării, ca un factor important pentru dezvoltarea compensatorie, în condiţiile unei

învăţări orientate formativ.
PARTEA APLICATIVĂ
V.1 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale şi cu abilităţi

înalte
Cerinţele educative speciale ... Pastila teoretică 1

... sunt necesităţi educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare,
necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/ sau caracteristice
unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/
recuperare corespunzătoare”. (T. Vrăjmaş, 2001, p. 27)
Categorii speciale de elevi
Principalele criterii de clasificare a categoriilor speciale sunt:
 statusul socio-economic coborât;
 alteritatea culturală;
 infirmitatea fizico-motrică;
 handicapul senzorial;
 dificultăţi în activitatea de învăţare;
 dificultăţi emoţionale şi de afectvitate în general;
 genul feminin;
 subrealizarea şcolară. (C. Creţu, 1998, p. 50)
Registrul C.E.S. (accepţia UNESCO 1995) cuprinde:
 Dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;
 Întârziere/ deficienţă mintală / dificultăţi severe de învăţare;
 Tulburări de limbaj;
Pag 166 din 212

AMPOSDRU
 Deficienţe fizice şi motorii;

 Deficienţe vizuale;
 Deficienţe auditive;
 Tulburări emoţionale (afective şi de comportament).
Elevii capabili de performanţă înaltă

Copiii capabili de performanţă înaltă sunt cei identificaţi de persoane autorizate ca având
realizări şi/ sau aptitudini potenţiale în oricare din următoarele domenii, izolate sau în
combinaţie:
 capacitate intelectuală generală;
 aptitudini academice specifice;
 gândire productivă sau creativă;
 abilitate în leadership;
 talent pentru arte vizuale sau scenice;
 aptitudini psihomotrice.
Aceşti copii au nevoie de programe diferenţiate şi/ sau servicii în plus faţă de cele oferite în
şcoala obişnuită, în vederea realizării contribuţiei lor faţă de sine şi faţă de societate.
(Raportul Marland, 1971, Comisia de Educaţie a Congresului SUA, apud C. Creţu, 1998, p.
16)
Filosofia educaţiei diferenţiate şi personalizate (C. Creţu, 1998, p. 14)
 Excelenţa umană, în toate formele sale de expresie, reprezintă unul dintre capitalurile
esenţiale ale omenirii.
 Comunităţile umane au responsabilitatea de a cultiva execelenţa ca pe o cale sigura

de progres spiritual şi material
 Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitateeste un drept fundamantal al omului.
 În activitatea de învăţare, între elevi există diferenţe semnificative de ritm, volum,

profunzime şi stil.
 Copiii, adolescenţii, tinerii şi aduşţii cu aptitudini excepţionale reprezintă în toate

rasele, etniileşi naţiunile o minoritate unică, distinctă
 Persoanele cu aptitudini înalte nu au doar posibilităţi specifice de exprimare, ci şi
Pag 167 din 212

AMPOSDRU
nevoi specifice.
 Talentul nu se dezvoltă de la sin, ci în condiţii educaţionale speciale.
 Aceste persoane trebuie să-şi asume responsabilitatea cultivării propriului talent, atât
în beneficiu personal, cât şi social.
 Egalitatea şanselor la educaţie trebuie să-şi asume responsabilitatea cultivării

propriului talent, atât în beneficiul personal, cât şi social.
 Egalitatea şanselor la educaţie trebuie să se instituie prin recunoaşterea şi respectarea

difeneţelor de capacitate înnăscută şi dobândită.
 Egalitatea accesului la educaţie nu însemnă şcoală unică pentru toţi, ci şcoală

adaptată posibilităţilor aptitudinale şi nevoilor fiecăruia.
 Promovarea elitismului aptitudinal nu este incompatibilă cu promovarea principiului

democaţiei în şcoală.
Caseta practică V.1.1 ANALIZAREA ŞI INTERPRETAREA IMAGINILOR

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de câte patru participanţi. Fiecare
grup va primi o imagine diferită care reprezintă categorii diferite de elevi cu nevoi speciale şi
de elevi capabili de performanţă înaltă pe care o va analiza. Fiecare grup va analiza fotografia
primită pe baza următoarelor întrebări:
- Care este înţelesul imaginii şi mesajul pe care încearcă să îl transmită?
- Cum se construieşte înţelesul imaginii?
- Care pot fi interpretările alternative ale imaginii?
- Care este publicul specific căruia i se adresează mesajul? - Care este contextul?
2. Activitate pe grupe: În cadrul fiecărui grup de lucru se realizează analizarea şi interpretarea
imaginilor.
3. Activitate frontală: Unul sau doi reprezentanţi din fiecare grup prezintă imaginea primită şi
o analizează în faţa colegilor. Ei identifică din ce categorie fac parte elevii din imagine,
mesajul transmis, prejudecăţile şi modul de percepţie a celui care o vizualizează. Se
precizează indiciile pe care grupul le-a luat în considerare.
Pag 168 din 212

AMPOSDRU
Caseta practică V.1.2 DISCUŢIA DE TIP „BROASCĂ - ŢESTOASĂ”

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de discuţie de cel puţin şase
persoane, cu doi raportori la fiecare grup. Fiecare grup va studia subiectul „Integrarea elevilor
cu nevoie speciale”, va stabili poziţia grupului şi va desemna purtătorii de cuvânt, cu idei
complementare.
2. Activitate pe grupe: Au loc discuţiile în cadrul grupului.
3. Activitate frontală: Toate grupurile îşi vor păstra poziţia la mesele lor. Purtătorii de cuvânt
se vor aşeza în faţa grupurilor pentru a participa la discuţia comună, dar vor putea discuta cu
grupurile aferente, instalate în spate. Un purtător de cuvânt va primi sugestiile şi observaţiile
elaborate de către grupul aferent, pe parcursul discuţiei generale.
În timpul discuţiei generale, purtătorii de cuvânt pot comunica cu membrii grupului
lor, în anumite momente dificile, asemenea broaştei ţestoase care se retrage în carapace în caz
de pericol.
 Educaţia incluzivă este un mod de educaţie adaptat şi individualizat
în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor
echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacităţi şi
nivele de competenţă foarte diferite.
(UNESCO)
 Educaţia integrată este un proces de adaptare a copilului la cerinţele
şcolii pe care o pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi
afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de desfăşurare cu
succes a prestaţiilor şcolare.
Tabelul 5.1. Analiza comparativă a conceptelor de integrare şi incluziune
INTEGRARE INCLUZIUNE
 Modalitate de realizare / atingere a  Orientarea şi concentrarea acţiunilor şcolii
Pag 169 din 212

AMPOSDRU
normalizării ca instituţie deschisă pentru toţi;

 Esenţa unui învăţământ comprehensiv real
prin adaptarea şcolii la diversitatea copiilor
dintr-o comunitate
Presupune: Presupune:
 Focalizare pe elev / tânăr  Focalizare pe clasă
 Examinarea elevului de către specialişti  Examinarea elevului de către factori
 Diagnosticul rezultatelor implicaţi în desfăşurarea procesului
 Programe pentru elevi instructiv educativ
 Plasarea în programe adecvate  Crearea unui mediu adaptativ şi a condiţiilor
de sprijinire a elevilor în clasă
 Strategii pentru profesori
 Colaborare în rezolvarea problemelor
Pune accentul pe: Pune accentul pe:
 Nevoile “copiilor speciali”  Drepturile şi beneficiciile tuturor copiilor
 Recuperarea şi beneficiile subiecţilor cu  Predare – instruire pentru toţi
cerinţe educative speciale  Suport informal şi expertiza cadrelor
 Expertiză şi intervenţe specializate didactice specializate
Caseta practică V.1.3 DIAGRAMA VENN (apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor nota în spaţiul comun a diagramei Venn
asemănările, iar în celelalte spaţii deosebirile dintre conceptele integrare şi incluziune.
2. Activitate individuală: Se completează diagrama.
3. Activitate pe grupe: Fiecare participant prezintă colegului ideile completate, după care
completează diagrama cu informaţii obţinute de la acesta.
4. Activitate frontală: Formatorul completează diagrama generală prin extragerea ideilor de la
fiecare grup.
Tabelul 5.2 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale
Categorii de
Caracteristici Clasificare
elevi
- prezintă o funcţionare  deficienţa mintală uşoară atunci când evaluarea
net inferioară mediei la funcţională evidenţiază aspectele:
evaluarea capacităţilor - limitări în planul dezvoltării cognitive;
cognitive realizată cu - dificultăti în dezvoltarea percepţiei,
Elevii cu ajutorul examinării psihomotricităţii, gândirii, memoriei,
deficienţe psihologice standardizate, limbajului;
Pag 170 din 212

AMPOSDRU
mintale alături de deficienţe ale - dificultăţi în procesul de socializare;

comportamentului de - un CI de la 70-75 la 50-55 şi un profil ce
adaptare manifestate la marchează inegalităţi în dezvoltarea
începutul perioadelor de intelectuală
creştere;  deficienţa mintală moderată spre severă în cazul
- în perioada timpurie a în care evaluarea funcţională evidenţiază
creşterii, adaptările următoarele caracteristici:
deficitare sunt considerate - limitări în dezvoltarea cognitivă, care
ca întârzieri ale restrâng capacităţile de învăţare;
dezvoltării, dar când - capacităţi funcţionale limitate în planul
întârzierea persistă şi autonomiei personale şi sociale;
incapacităţile se - dificultăţi în dezvoltarea senzorială şi
accentuează, deficienţa motorie;
constituită conduce la - un CI situat între 55-50 şi 25-20
handicap pe timp  deficienţa mintală profundă atunci când evaluarea
nelimitat funcţională relevă caracteristicile:
- limitări importante în planul dezvoltării
cognitive;
- abilităţi perceptiv-motrice şi de comunicare
cu manifestare limitată;
- capacităţi funcţionale foarte slabe în planul
autonomiei personale şi sociale;
- un CI inferior valorii de 25-20
- dificultăţile de limbaj Tulburările de limbaj sunt foarte variate, atât sub
încep de la vârstele raportul gravităţii, cât şi al manifestărilor şi efectelor
preşcolare, multe persisită produse în activitatea şcolară, profesională şi în
în timpul şcolarizării şi au relaţiile cu alţii:
consecinţe de-a lungul - deficienţele polimorfe (alalia, afazia);
vieţii personale; - deficienţele de dezvoltare a limbajului (retard
- deficienţele de limbaj intelectual, mutism psihogen, electiv sau voluntar);
pot exista de sine-stătător - tulburările şi deficienţele limbajului, asociate
sau asociate cu alte tipuri disfuncţiilor din nevroze şi psihoze (dislogii, ecolalii,
Elevii cu de deficienţe: intelectuală, jargonofazii, bradifazii);
tulburări de senzorială sau fizică; - tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâiala,
limbaj - abordarea pedagogică logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tumulus
pune accent pe exersarea semonis, tulburări coreice);
aspectelor deficitare, prin - tulburările de pronunţie şi articulare (dislalia,
valorificarea aspectelor dizartria);
mai bine dezvoltate - tulburările de voce (afonie, disfonie, fonoastenie);
- dificultăţile de citire (dislexie);
- dificultăţile de scriere (disgrafie)
Pag 171 din 212

AMPOSDRU
- elevul în dificultate comportamentală este cel afectat de tulburări de comportament şi

tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială şi/sau deficienţă mintală
uşoară;
- evaluarea psihosocială realizată de personal calificat relevă un deficit important al
capacităţilor de adaptare, manifestat prin dificultăţi de interacţiune cu unul sau mai
multe elemente din mediul familial, şcolar şi/ sau social;
- elevul cu tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială este cel la
Tulburările de care evaluarea funcţionalităţii globale conduce la diagnosticul de delincvenţă sau
comportament dezordine majoră de comportament;
- evaluarea este realizată de o echipă multidisciplinară, prin tehnici de observaţie
sistematică, analiză şi instrumente psihologice standardizate;
- dificultăţile de interacţiune cu mediul sunt considerate semnificative dacă devin
vătămătoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, în pofida măsurilor obişnuite de
încadrarea disciplinară
- se caracterizează prin modificări morfologice mai mult sau mai puţin accentuate,
produse în forma şi structura corpului şi manifestate printr-o încetinire în creştere sau
printr-o creştere excesivă, printr-o tulburare a dezvoltării sau o dezvoltare
disproporţionată, prin deviaţii, deformaţii sau alte defecte de structură, urmate sau
Deficienţe fizice, precedate de tulburări funcţionale;
psihomotorii - deficienţii fizic sunt normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale, dar prin
situaţia lor de excepţie şi într-un mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragilă,
cu pronunţate note de frustrare şi de anxietate, cu conflicte şi tensiuni interioare, cu
dificultăţi de relaţionare cu cei din jur şi de integrare în viaţa social-profesională
Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficienţe de învăţare sunt
următoarele (Popovici, 1998):
deficienţe de atenţie: datorită acestora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei;
deficienţe de motricitate generală şi fină: elevii întâmpină dificultăţi de coordonare
spaţială a motricităţii;
dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive auditive şi vizuale: mulţi elevi au
greutăţi de recunoaştere a sunetelor limbii, dar recunosc uşor literele şi cuvintele
scrise;
lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare: unii elevi sunt incapabili
să-şi organizeze activitatea de studiu şi sunt lipsiţi de un stil propiu de învăţare;
Deficienţe de tulburări ale limbajului oral: sunt legate de recepţie, nedezvoltarea vocabularului,
învăţare slaba componentă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj;
dificultăţi de citire: principalele greutăţi sunt legate de recunoaşterea, decodificarea
şi înţelegerea cuvintelor citite;
dificultăţi de scriere: sunt manifestate prin greutăţi în realizarea unor sarcini ce
solicită activităţi de scris;
dificultăţi în realizarea activităţilor matematice: concretizate prin slaba însuşire a
simbolurilor şi calculul matematic, precum şi a noţiunilor spaţiale şi temporale
folosite la această disciplină.
Caseta practică V.1.4

COMERŢUL CU PROBLEME
Pag 172 din 212
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor analiza în grupe de câte doi

particularităţile psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale prin vizionarea unor
filme.
2. Activitate pe grupe: Fiecare pereche stabileşte şi scrie patru sau cinci idei principale despre
caracteristicile comportamentale observate. Aceştia pot discuta cu perechea vecină ideile
principale şi pot clarifica aspectele mai dificile observate. În continuare, fiecare pereche va
formula cinci întrebări (sau o problemă) la care va răspunde cealaltă pereche. Fiecare pereche
adresează întrebările perechii celeilalte, iar aceasta răspunde.
3. Activitate frontală: După epuizarea întrebărilor cele două perechi concluzionează ce anume
au învăţat din acest exerciţiu.
Tabelul 5.3 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor capabili de performanţă înaltă
Supradotarea este expresia manifestării personalităţii integrale a unui
individ, concretizată în performanţe ridicate în activitate, creativitate în
rezolvarea problemelor, talent în anumite domenii.
Este un fenomen complex care presupune interacţiunea specifică dintre
factorii:
 cognitivi: nivel de inteligenţă peste medie, capacitate deosebită
de învăţare;
Definire  noncognitivi:
 afectivi-motivaţionali: motivaţie intrinsecă pentru învăţare,
interes deosebit pentru unele domenii de activitate,
autorealizare;
 factori volitivi: dorinţa de perfecţiune, efort voluntar
o sensibilitate crescută faţă de lumea înconjurătoare şi preocupări
deosebite referitoare la moralitate şi justiţie socială;
o spirit investigativ;
o capacitate creativă înaltă;
Caracteristicile
o capacitate crescută de învăţare;
elevilor
o idealism şi dorinţa de a atinge perfecţiunea;
supradotaţi
o simţul umorului dezvoltat;
(Y. Benito,
o independenţă în gândire şi acţiune;
2003)
o evaluează cu maturitate realitatea şi se adaptează diferit (ingenios,
creativ, neuzual) cerinţelor ei
- copii cu „aptitudini academice” sau şcolare: se caracterizează prin
Pag 173 din 212

AMPOSDRU
succesul în activitatea de învăţare, prin usurinţa operării cu noţiunile

abstracte şi a formulării generalizărilor, prin rapiditatea însuşirii
cunoştinţelor, în special teoretice;
- copii cu „aptitudini creatoare”: se caracterizează prin capacitatea de a
Tipologia produce ceva nou faţă de stadiul lor de cunoştinţe;
copiilor - copii cu „aptitudini ştiinţifice”: se caracterizează prin capacitatea de
supradotaţi observare, prin raţionament logic şi prin uşurinţa cu care folosesc
(Dancsuly, A., calculele şi simbolurile, prin ingeniozitatea asocierii cunoştinţelor;
1998) - copii cu „aptitudini artistice”: se caracterizează prin capacitatea
creatoare de a imagina şi organiza simboluri, forme, modele, culori şi
sunete, de a crea prin aceste mijloace o impresie estetică;
- copii cu „aptitudini tehnice”: se caracterizează prin capacitatea
deosebită de folosire şi de invenţie a unor obiecte tehnice, prin
aptitudinea de a înţelege mecanica la nivel teoretic, de a rezolva
probleme tehnice, de a sesiza relaţiile spaţiale;
- copii cu „aptitudini de conducere”: se caracterizează prin capacitatea
de a-i îndruma pe alţii, de a-i convinge şi antrena, prin însuşiri de
personalitate precum tactul, curajul, precum şi printr-o inteligenţă
combinativă;
- copii cu „aptitudini sociale”: se caracterizează prin capacitatea de
formare a relaţiilor umane, prin competenţă socială
Caseta practică V.1.5 INVESTIGAŢIA ÎN GRUP (apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupuri din patru participanţi pentru a
investiga tipologia copiilor supradotaţi, având la dispoziţie textul oferit. Din fiecare grup un
participant va trage biletul care conţine obiectul investigaţiei. Pe bilete vor fi descrise cazuri
concrete de elevi supradotaţi.
2. Activitate pe grupe: Modul în care se organizează investigaţia este specific fiecărui grup.
Participanţii realizează diferite acţiuni:
- analizează materialele, citesc textul şi discută pe baza acestuia;
- solicită alte surse de informare din partea formatorului;
- distribuie fiecărui membru al grupului anumite sarcini, care vor fi rezolvate într-un
interval limitat de timp;
- elaborează materialul care va fi prezentat sub formă de tabel, de text scris, de
explicaţie etc.
Pag 174 din 212

AMPOSDRU
3. Activitate frontală: Fiecare grup prezintă rezultatul cercetării în faţa clasei, în timp de trei
minute. Elevii îşi exprimă părerea despre rezultatele la care au ajuns colegii lor prin
investigaţie, adresează întrebări, clarifică anumite aspecte.
Caseta practică V.1.6 JOCUL DE ROL

1. Identificarea situaţiei ce va fi simulată: Vor fi construite situaţii diverse pentru a determina
simularea unor comportamente diverse pe care le au elevii supradotaţi.
2. Stabilirea statusurilor şi rolurilor implicate în situaţia reală: Rolurile vor fi scrise pe
bilete diferite în mod clar, concret şi concis pentru înţelegerea statusului de către participanţi.
3. Conceperea scenariului jocului pe grupe: Fiecare grupă de participanţi concepe scenariul
în funcţie de rolurile scrise pe bilete. Fiecare participant primeşte o fişă cu indicaţii pentru a
respecta regulile jocului de rol.
4. Activitate frontală: Participanţii interpretează rolurile şi ceilalţi colegi analizează diferite
aspecte menţionate în fişa de indicaţii.
V.2 Politici şi modele instrucţionale
V.2.1 Politicile naţionale
Politicile şi strategiile naţionale pentru elevii cu nevoi speciale au la bază ideea

de educaţie pentru toţi şi în acelaşi timp, educaţia pentru fiecare.
Din această perspectivă au fost stabilite următoarele priorităţi:
 Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toate categoriile de
copii, inclusiv copiii cu diferite tipuri de deficienţe, prin promovarea educaţiei
incluzive.
 Intervenţia timpurie este o prioritate principală a educaţiei speciale.
 Eliminarea etichetărilor şi stigmatizărilor pentru diferite tipuri de deficienţe ca
fiind „noneducabile”.
Caseta practică V.2.1.1
 Alocarea resurselor materiale necesare educaţiei copiilor cu CES, să se
realizeze pe principiul resursa urmează copilul!
TEHNICI DE PROSPECTIVĂ
Pag 175 din 212

AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupuri de câte patru participanţi, care au ca
sarcină de a anticipa evoluţia politicilor şi strategiilor naţionale pentru elevii cu nevoi speciale
pentru o perioadă mai îndelungată de timp, având la dispoziţie cinci minute.
2. Activitate pe grupe: Grupurile prezintă rapoarte scrise sau orale. După comunicarea unei alte
sarcini de lucru, participanţii vor indica timp de cinci minute, modul de evoluţie pentru o perioadă
mai scurtă de timp.
3. Activitate frontală: Fiecare grup prezintă opiniile, după care se discută cu scopul
compatibilizării proiectelor pe termen scurt.
V.2.2 Modele instrucţionale

Programe de
îmbogăţire EVALUARE
Evaluarea
Învăţarea continuă a
dirijată în Evaluări
progresului periodice
clasă a instruirii
conţinuturilor sumative
Diagnosticul
stării iniţiale esenţiale
Programe de Studiu individual acasă

recuperare
Figura 5.1 Model instrucţional bazat pe dirijarea nemijlocită a mecanismelor învăţării (I.
Jinga, 2005, p. 149)
Observaţii specifice
Observaţii specifice
Influenţa
grupului
elevului
Evaluarea societăţii Scopul

nevoilor Informaţie programului
şi conţinut
Pag 176 din 212
Studiu individual acasă
AMPOSDRU
Figura 5.2 Modelul integrativ al educaţiei elevilor supradotaţi (P.A. Alexender, apud M.-L.
Stănescu, 2002, p. 94)
Caseta practică V.2.2.1 PIRAMIDA

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de cinci minute participanţii vor opta individual
pentru unul dintre cele două modele, în funcţie de categoria de elevi cu care lucrează.
2. Activitate individuală: Participanţii stabilesc unul dintre cele două modele şi formulează
anumite întrebări referitoare la modul de implementare.
3. Activitate pe grupe: Răspunsurile la întrebări vor fi căutate cu ajutorul colegului cel mai
apropiat care a optat pentru acelaşi model.
4. Activitate în grupuri de patru: Două perechi vor forma un grup şi vor compara rezultatele
pentru a concepe împreună un singur răspuns. Vor fi formulate concluziile şi vor fi
identificate aspectele controversate pe baza întrebărilor formulate.
5. Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup va prezenta concluziile grupului. Pe
tablă vor fi notate răspunsurile pentru a facilita comparaţia. Pe baza ideilor grupurilor se vor
formula concluziile finale.
Caseta practică V.2.2.2 CARTOANELE COLORATE

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor fi anunţaţi că vor lucra în perechi. Un
participant îl va interoga pe celălalt pornind de la două întrebări despre ceea ce speră să se
întâmple după implementarea modelelor şi despre temerile sale faţă de aceeaşi situaţie.
Intervievatorul notează răspunsurile colegului pentru prima întrebare pe cartoane verzi, iar
pentru a doua întrebare, pe cartoane galbene.
Pag 177 din 212

AMPOSDRU
2. Activitate pe grupe: Participanţii se intervievează reciproc, pe rând şi scriu răspunsurile pe

cartoane.
3. Activitate frontală: Toate cartoanele verzi se afişează într-un loc, iar cele galbene în alt loc.
Se identifică marile aşteptări şi marile temeri în cadrul grupului. Acestea pot fi scrise pe tablă
în coloane separate.
V.3 Modalităţi de adaptare a curriculum-ului
Abordarea curriculară în condiţiile integrării copiilor cu cerinţe speciale şi a celor capabili de

performanţă înaltă în învăţământul de masă trebuie să aibă în vedere răspunsul la următoarele
întrebări:
care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor
dizabilitaţi?
cum definim scopurile şi obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în care
se realizează integrarea?
se impune cu necesitate un curriculum diferenţiat / adaptat ?
care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe şcoală ?
Curriculum-ul diferenţiat şi personalizat e determinat de diferenţele dintre elevi, măsurabile

prin următoarele caracteristici:
 capacitatea de înţelegere, posibilitatea asimilării;
 ritmul de învăţare;
 capacitatea creativă;
 nivele de motivaţie;
 gradul implicării afective şi al curiozităţii intelectuale.

TABELUL CONSECINŢELOR
Pag 178 din 212
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează cinci grupuri de lucru. Se formulează cerinţa

ca participanţii să stabilească trei consecinţe pe care le implică lipsa unui curriculum
diferenţiat şi personalizat în condiţiile integrării copiilor cu cerinţe speciale şi a celor capabili
de performanţă înaltă în învăţământul de masă.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completează consecinţele anticipate şi argumentele pe
care le au.
3. Activitate frontală: Se va completa tabelul prin preluarea ideilor de la diferite echipe. Sunt
lansate discuţii despre importanţa pe care o are curriculum-ul diferenţiat şi personalizat în
condiţiile integrării copiilor ambelor categorii de elevi.
Modalităţi de adapare a curriculum-ului:

 extensiunea prin introducerea unor activităţi suplimentare despre aspecte legate de limbaje
specifice (limbajul semnelor, alfabetul Braille), abilităţi de comunicare, orientare spaţială,
activităţi de socializare, integrare în comunitate etc.;
 selectarea unor conţinuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi
însuşite de copiii cu cerinţe speciale;
 introducerea elevilor cu cerinţe educative speciale într-o varietate de activităţi individuale,
compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora;
 folosirea metodelor didactice intuitive, a mijloacelor de învăţământ pentru a sprijini
înţelegerea conţinuturilor predate la clasă;
 folosirea unor metode şi procedee de evaluare care să evidenţieze evoluţia şi performanţele
elevilor, în plan intelectual şi afectiv (A. Gherguţ, 2001)
Pag 179 din 212

AMPOSDRU
Strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv:

 Selectarea unor conţinuturi din curriculum general adresat copiilor normali, care pot fi
înţelese şi însuşite de către copiii cu C.E.S. şi renunţarea la cele cu un grad sporit de
complexitate;
 Accesibilizarea întregului conţinut;
 Diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu
C.E.S. în activităţi compensatorii, recuperatorii concomitent cu participarea la
activităţile desfăşurate în învăţământul obişnuit;
 Extinderea perioadei de timp alocate procesului de învăţare. Valoarea creditului unei
unităţi de competenţă nu se acordă în funcţie de timp.
 Tehnicile de predare utilizate trebuie să ia în considerare diferitele stiluri de învăţare
şi să asigure posibilitatea aprofundării cunoştinţelor prin includerea diverselor
strategii de învăţare activă centrată pe elev.
 Identificarea strategiilor de predare diferenţiată sau strategiile de predare care

„maximizează învăţarea la nivel individual”, cum ar fi învăţarea pentru dezvoltare
personală, învăţarea între colegi, lucru în grup, echipe de învăţare etc.
 Proiectarea curriculum-ului, astfel încât acesta să planifice şi să evalueze succesul
elevilor.
 Implicarea elevilor în stabilirea ţintelor individuale de învăţare şi monitorizarea
progresului obţinut în procesul de atingere a ţintelor stabilite ;
 Elevii trebuie să-şi consolideze atât încrederea în sine cât şi competenţele.
(după M. Ainscow, 1994)
Caseta practică V.3.2 LISTA EXPLICATIVĂ
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul solicită participanţii să enumere cât mai multe
strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv.
Pag 180 din 212

AMPOSDRU
2. Activitate pe grupe: Se formează grupuri de lucru şi se distribuie câte o strategie.

Participanţii vor explica modul în care este folosită respectiva strategie pentru proiectarea
unui curriculum incluziv.
3. Activitate frontală: Se prezintă utilitatea strategiilor de proiectarea a curriculum-ului
incluziv celorlalţi participanţi. Se adresează întrebări de clarificare şi se propune stabilirea
celei mai utile strategii.
Caseta practică V.3.3 ŞEDINŢA COMITETULUI PENTRU

PROIECTAREA UNUI CURRICULUM INCLUZIV
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii îşi vor imagina că sunt membrii „Comitetului
pentru proiectarea unui curriculum incluziv”. Ei sunt cei la care apelează profesorii de Educaţie
tehnologică pentru a realiza instruirea diferenţiată. Grupul se va confrunta cu o problemă-dilemă:
„Strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv”. Participanţii vor îndeplini mai multe
roluri, iar câţiva rămân observatori atenţi ai desfăşurării „piesei”.
2. Activitate pe grupe: Se încearcă soluţionarea problemelor legate de proiectarea unui curriculum
incluziv.
3. Activitate frontală: Formatorul apreciază contribuţia fiecăruia la rezolvarea problemei şi modul
de desfăşurare a activităţii.
Exerciţii de adaptare a curriculum-ului
a. Adaptarea conţinuturilor la o anumită categorie de elevi va avea în vedere:
Pag 181 din 212

AMPOSDRU
 atât aspectul cantitativ (volum de cunoştinţe);

 cât şi aspectul calitativ (adecavrea la stilul de învăţare, conexiunile interdisciplinare).
b. Principalele procese psihice vizate de curriculum-ul pentru categoria de elevi:
 gândirea;
 procesele comunicării;
 procesele afective;
 tipul de învăţare.
c. Mediul – atmosfera de lucru (fizică, psihologică, socială)
Caracteristici dezirabile ale ambianţei psihologice:
 condiţii destinse, permisive de susţinere şi securizare;
 interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaţii, sugestii,
experienţă;
 încurajarea exprimării originale, a gândirii divergente, a asumării riscului pentru
producerea noului;
 acceptarea şi respectarea diferenţelor şi deosebirilor dintre indivizi;
 transparenţa şi comunicarea empatică;
 echilibrul dintre conduita competiţională şi cea cooperantă.
d. Parcurgerea curriculum-ului are ca finalizare dezvoltarea unor capacităţi individuale ce se
pot exprima în diverse proiecte şi produse, clasificabile în funcţie de:
 instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
 procesele psihice predominant angajate: gândire critică sau creativă, comunicare etc.);
 conţinutul informaţional: interdisciplinare, arte, ştiinţe, limbi străine etc.
(C. Creţu, 1998, p. 74)
Adaptare prin:
Mediu
Conţinuturi Proces didactic Evaluare
(fizic, psihologic, social)
Prin:
Pag 182 din 212

AMPOSDRU
Stil Volum Profunzime Ritm
De către:
Şcoală Familie Comunitate
Relevantă pentru:
Aptitudini. Creativitate. Motivaţie
+
Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini
Figura 5.3 Schema adaptării curriculum-ului pentru predarea diferenţiată şi personalizată (C.
Creţu, 1998)

METODA CELOR ŞAPTE SCHIMBĂRI
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul solicită participanţii să formuleze în scris şapte

schimbări care sunt oportune pentru adaptarea curriculum-ului la particularităţile elevilor cu care
Pag 183 din 212

AMPOSDRU
lucrează. După identificarea schimbărilor, ei vor stabili măsurile care determină aplicarea
schimbărilor.
2. Activitate pe grupe: Participanţii identifică cele şapte schimbări în mod creativ, apoi
enumeră măsurile cele mai potrivite pentru ca schimbările descoperite să devină realitate.
3. Activitate frontală: Cele două liste de la participanţi sunt centralizate de către formator,
pentru a se realiza un tablou de ansamblu al schimbărilor propuse. Pe baza dezbaterii corelate
a listelor, se ierarhizează schimbările şi măsurile de aplicare ale acestora. În final,
participanţii elaborează scenarii capabile de a produce schimbarea dorită.
V.4 Programele educative individualizate
Componentele programului educativ individualizat Pastila teoretică 1
Un program educativ individualizat va include următoarele componente:

 evaluarea nivelului actual de dezvoltare a elevului;
 determinarea obiectivelor dezvoltării proxime;
 determinarea serviciilor de asistenţă şi a resurselor care vor stimula participarea
elevului integrat la activităţile unei clase obişnuite;
 formularea în scris a obiectivelor şi indicarea metodelor instructive şi educative
(precizarea activităţii, durata învăţării, alegerea metodelor);
 evaluarea progreselor şi a realizării obiectivelor pe termen scurt, mediu şi lung;
 readaptarea programei în funcţie de progresele elevului (fixarea altor obiective sau
recurgerea la alte metode dacă progresele sunt lent ori par imposibile
Evaluarea nivelului actual de dezvoltare
Fixarea obiectivelor pe termen lung şi scurt
Determinarea serviciilor de asistenţă şi de resurse

Pag 184 din 212
Indicarea metodelor, a strategiilor, a mijloacelor

AMPOSDRU
Figura 5.4 Etapele programului individualizat

SINTETIZAREA (apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor citi un anumit text pentru a identifica
etapele unui proces în vederea sintetizării lor într-o formă concisă. Cerinţa este de a elabora o
siglă cu ajutorul iniţialelor literelor care formează cuvintele care denumesc etapele sau
elementele componente ale programului educativ individualizat.
2. Activitate pe grupe: Vor avea loc discuţii cu membrii grupului pentru a completa sau
pentru a crea sigla/sinteza respectivă.
3. Activitate frontală: Se va crea o siglă comună pe baza ideilor preluate de la fiecare pereche
sau grup.
Structura planului de intervenţie personalizat

Pag 185 din 212
Pentru aplicarea programului de intervenţie personalizat devine necesară

elaborarea unei scheme a adaptării, în funcţie fiecare subiect în parte. Această
AMPOSDRU
Plan de intervenţie personalizat (P.I.P.)

1. Unitatea de învăţământ
2. Clasa
3. Numele şi prenumele elevului
4. Specialişti care intervin în realizarea P.I.P. (cadre didactice care realizează intervenţia,
copilul, părinţi, alţi colaboratori)
5. Data realizării P.I.P.
6. Data revizuirii P.I.P.
7. Acţiunea asupra elevului
8. Acţiunea le nivelul clasei
9. Acţiunea la nivelul familiei
10. Acţiunea la nivelul personalului didactic
11. Scopul:
Resursele
Perioada de Evaluarea
Disciplina Obiectivele procedurale şi
intervenţie (modalităţi)
materiale, strategii
Educaţie
tehnologică
Pag 186 din 212

AMPOSDRU
Alte
discipline
12. Rezultate obţinute în urma aplicării P.I.P.:
Caseta practică V.4.2 MINICAZURILE (apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de patru participanţi pentru a discuta
în vederea alegerii unui caz concret, din practica şcolară şi care necesită rezolvare. Cazul va
fi descris în scris, concis şi concret.
2. Activitate pe grupe: Participanţii discută şi elaborează minicazuri în grupuri.
4. Activitate frontală: Sunt prezentate minicazurile. Alegerea se face prin mai multe
proceduri: prin tragere la sorţi, prin decizia profesorului, după diferite criterii (grad de
dificultate sau de generalitate). După citirea cazului selectat, toţi participanţii vor răspunde la
întrebarea: Ce aţi face în această situaţie? Foile sunt adunate şi citite sau fiecare participant
citeşte decizia sa. Se discută despre: interpretarea situaţiei, avantajele şi dezavantajele fiecărei
decizii, consecinţele fiecărei decizii. Dacă se discută în grupuri, va fi desemnat un observator
care va concluziona asupra modului de desfăşurare a discuţiei.
Bibliografie
1. Ainscow, M. (1994), Special Needs in the Classroom: A Teacher Education
Guide, Jessica Kingsley/ Paris, UNESCO, London.
2. Benito, Y. (2003), Copiii supradotaţi. Educaţia, dezvoltarea emoţională şi
adaptarea socială, Editura Polirom, Iaşi.
3. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
Pag 187 din 212

AMPOSDRU
4. Dancsuly, A. (1998), Depistarea şi educarea copiilor supradotaţi, în Ionescu,

M. (coord.), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.
5. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu
aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
6. Gherguţ, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi.
7. Jinga, I. (2005), Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P., R.A., Bucureşti.
8. Stănescu, M.-L. (2002), Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Editura
Polirom, Iaşi.
9. Vrăşmaş, T. (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu
cerinţe educative speciale, Editura Aramis, Bucureşti.
1.9 Concordanţa dintre conţinuturi şi competenţe

CONŢINUT TEMATIC (SUBTEME) COMPETENŢE SPECIFICE
Cap. I. Clarificări conceptuale
I.1. Definirea conceptelor - identificarea conceptelor fundamentale
privind problematica educatiei diferentiate;
I.2. Filosofia educaţiei diferenţiate - analiza comparativă a caracteristicilor
paradigmei educaţiei diferenţiate, în paralel
cu alte paradigme educaţionale;
I.3. Caracteristicile instruirii diferenţiate -analiza si interpretarea sistemului normativ
care asigură realizarea instruirii diferenţiate
la clasă
I.4 Clasa diferenţiată - analiza elementelor de specificitate a
educatiei în clasa diferenţiată
Pag 188 din 212

AMPOSDRU
Cap. II. Demersuri de proiectare a educaţiei diferenţiate

II.1 Principiile care fundamentează -identificarea elementelor de specficitate în
proiectarea educaţiei diferenţiate proiectarea didactică în contextul instruirii
diferenţiate
II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenţierea conceptelor şi a practicilor de
diferenţiate, cu aplicaţii la disciplinele din proiectare pedagogică din perspectiva
aria curriculară Educaţie tehnologică particularităţilor de microgrup şi individuale
II.3 Rolurile profesorului în proiectarea -anticiparea situaţiilor de instruire şi

educaţiei diferenţiate proiectarea activităţii didactice prin
valorizarea experienţelor personale, a
elementelor specifice mediului din care
provin elevii, a particulatirăţilor
psihoindividuale ale elevilor şi stilurilor de
învăţare adoptate de aceştia
Cap. III. Modalităţi de realizare a instruirii diferenţiate la disciplina Educaţie
tehnologică
III.1 Instruirea diferenţiată – abordări -înţelegerea necesităţii abordărilor
pedagogice diferenţiate / adaptate în activitatea la clasă
şi utilizarea demersurilor metodologice
corespunzătoare;
III.2 Perspective de abordare psihologică a - crearea unui mediu propice comunicării
instruirii diferenţiate libere, constructive, cu respectarea
diferenţelor interindividuale;
III.3 Strategii pedagogice de realizare a - cunoaşterea şi aplicarea în practică a unor
educaţiei diferenţiate instrumente de lucru care să susţină şi să
favorizeze diferenţierea în învăţare şi
progresul personal elevilor.
Cap IV. Direcţii de abordare a evaluării din perspectiva instruirii diferenţiate
IV.1 Definirea şi analiza conceptului de -înţelegerea necesităţii abordărilor
evaluare din perspectiva instruirii diferenţiate diferenţiate / adaptate în activitatea
evaluativă la clasă şi a utilizării
demersurilor metodologice cores-
punzătoare;
IV.2 Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor -analiza critic-constructivă a propriei
şcolare. Evaluarea în clasa diferenţiată activităţi evaluative la clasă, din perspectiva
valorilor şi principiilor promovate de
educaţia diferenţiată;
- adaptarea strategiilor, mediului de învăţare
şi a modalităţilor de evaluare la specificul
clasei diferenţiate
IV.3 Metode şi tehnici de evaluare - cunoaşterea şi aplicarea în practică a unor
metode, tehnici şi instrumente de evaluare
Pag 189 din 212

AMPOSDRU
care să susţină şi să favorizeze diferenţierea

în învăţare şi progresul personal al elevilor
-autoevaluarea competenţelor pedagogice
din perspectiva statutului şi rolurilor actuale
ale cadrului didactic în clasa diefrenţiată.
IV.4 Metodologia proiectării, aplicării şi - cunoaşterea şi aplicarea în practică a unor

interpretării probelor evaluative metode, tehnici şi instrumente de evaluare
care să susţină şi să favorizeze diferenţierea
în învăţare şi progresul personal al elevilor
IV.5 Factori perturbatori şi erori în evaluarea -identificarea erorilor în evaluare şi

şcolară utilizarea unor tehinici de evitare a acestora,
în practica evaluării diferenţiate
- valorificarea rezultatelor evaluării în
vederea diferenţierii şi individualizării
actului didactic;
Cap. V. Caracteristici ale educaţiei diferenţiate la elevii cu cerinţe educative speciale şi

la elevii capabili de performanţe supramedii
V.1 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor -identificarea categoriilor de elevi cu nevoie
cu cerinţe educative speciale/aptitudini speciale şi respectiv cu abilităţi supramedii;
supramedii - analiza particularităţilor psiho-sociale ale
elevilor cu cerinţe educative
speciale şi ale elevilor cu abilităţi
supramedii;
V.2 Politici şi modele teoretice şi practice în -compararea modelelor teoretice de

educaţia elevilor cu CES/ excelenţă abordare a problematicii excepţionalităţii
intelectuală, excepţionalitate aptitudinală intelectuale/problematicii copiilor cu CES
-analiza punctelor tari şi slabe ale formelor
de organizare administrativă pentru elevii cu
aptitudini intelectuale supramedii;
V.3 Modalităţi de adaptare a curriculum-ului -diferenţierea conceptelor şi a practicilor
la trebuinţele de dezvoltare ale copiilor cu privind integrarea – incluziunea/ adaptarea
CES/ la trebuinţele de dezvoltare şi afirmare contextelor educaţionale la nevoile copiilor
a aptitudinilor generale şi specifice în înalt abilitaţi;
registrul supramediu - valorificarea eficientă a structurilor
dimensionale ale clasei de elevi după criterii
specifice diversităţii şi unicităţii
V.4 Programe educative individualizate -conştientizarea oportunităţii şi avantajelor
centrării pe elev în intervenţiile de
diferenţiere a traseelor curriculare pentru
elevii cu cerinţe educaţionale
speciale/dotare intelectuală supramedie;
Pag 190 din 212

AMPOSDRU
4.10 Concordanţa dintre conţinuturi şi obiective specifice
Conţinut tematic (subteme) Obiective specifice

I.1. Definirea conceptelor -să enunţe notele definitorii ale educaţiei diferenţiate
-să utilizeze în analiza specifică a educaţiei în clasa
diferenţiată terminologia specifică
-să identifice elementele cheie ale realizării instruirii
diferenţiate
I.2. Filosofia educaţiei diferenţiate să contextualizeze fenomenul educaţiei diferenţiate,
pornind de la reperele teroretice ale paradigmelor
educaţionale
I.3. Caracteristicile instruirii -să identifice caracteristicile instruirii diferenţiate
diferenţiate
I.4 Clasa diferenţiată - să descrie rolurile şi competenţele cadrului didactic într-o
situaţie educativă specifică clasei diferenţiate
II.1 Principiile care -să-şi exprime viziunea personală asupra principiilor care
fundamentează proiectarea fundamentează educţia diferenţiată
educaţiei diferenţiate - să interpreteze critic teoriile educaţiei diferenţiate
II.2 Algoritmul de proiectare a -să construiască scenarii didactice/momente ale lecţiei în

instruirii diferenţiate, cu aplicaţii care să valorifice principiile educaţiei diferenţiate
la disciplinele din aria curriculară -să enumere notele de specificitate ale proiectării în clasa
Educaţie tehnologică
diferenţiată
II.3 Rolurile profesorului în -să argumenteze prin exemple noiel roluri ale cadrului
proiectarea educaţiei diferenţiate didactic ca actor al educaţiei diferenţaite, cu referire la
etapa proiectării scenariilro didactice
tehnologică
III.1 Instruirea diferenţiată – -să descrie specificul şi limitele mediilor de instruire din
abordări pedagogice perspectiva educaţiei diferenţiate
-să analizeze critic pârghiile pedagogice de diferenţiere şi
individualizare a învăţării în raport de particularităţile
individuale ale elevilor
-să analizeze comparativ conceptele şi intervenţiile
Pag 191 din 212

AMPOSDRU
acţionale specifice diferenţierii instituţionale, respectiv

diferenţierii procesuale
III.2 Perspective de abordare -să identifice stilurile individuale de învăţare
psihologică a instruirii diferenţiate -să coreleze modul de proiectare a activităţii didactice şi
strategiile de predare-învăţare-evaluare utilizate cu
particularităţile date de stilurile de învăţare caracteristice
elevilor
III.3 Strategii pedagogice de -să descrie şi să demonstreze scopul şi caracteristicile de
realizare a educaţiei diferenţiate bază ale diferitelor strategii pedagogice de realizare a
educaţiei diferenţiate
Cap. IV. Direcţii de abordare a evaluării din perspectiva instruirii diferenţiate
IV.1 Definirea şi analiza -să analizeze critic conceptul de evaluare educaţională, din
conceptului de evaluare din perspectiva instruirii diferenţiate
perspectiva instruirii diferenţiate
IV.2 Forme/ tipuri de evaluare a -să identifice punctele tari şi slabe ale propriei practici
rezultatelor şcolare. Evaluarea în evaluative la clasă;
clasa diferenţiată -să analizeze formele şi tipurile de evaluare utilizate în
clasa diferenţiată, din perspectiva avantajelor pentru
susţinerea progresului în învăţare al elevilor.
IV.3 Metode şi tehnici de evaluare -să utilizeze în practica educaţională metode, tehnici şi
instrumente de evaluare care să susţină diferenţierea în
învăţare şi progresul personal al elevilor
IV.4 Metodologia proiectării, -să utilizeze în practică probe evaluative centrate pe
aplicării şi interpretării probelor particularităţile individuale ale elevilor
evaluative
IV.5 Factori perturbatori şi erori -să cunoască principalele erori în evaluarea didactică
în evaluarea şcolară -să aplice măsuri corective de evitare a erorilor evaluative,
cu referire la particularităţile clasei diferenţiate
V.1 Particularităţi psiho- -să opereze cu instrumente de identfiicare a
sociale ale elevilor cu cerinţe particularităţileor psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe
educative speciale/aptitudini educative speciale/aptitudini supramedii
supramedii
-să identifice elementele caracteristice şi diferenţiatoare ale
educaţiei inclusive, respectiv ale educaţiei integrate;
-să enumere şi să descrie critic elementele componente ale
unui program educativ individualizat
V.2 Politici şi modele teoretice -să utilizeze criterii de analiză a modelelor teoretice de
Pag 192 din 212

AMPOSDRU
şi practice în educaţia elevilor abordare a educaţiei copiilor cu CES/ cu excepţionalitate

cu CES/ excelenţă intelectuală, intelectuală
excepţionalitate aptitudinală
V.3 Modalităţi de adaptare a -să conceapă trasee de intervenţie educativă diferenţiată,
curriculum-ului la trebuinţele corelate specificului elevilor cu CES / cu excepţionalitate
de dezvoltare ale copiilor cu intelectuală
CES/ la trebuinţele de
dezvoltare şi afirmare a -să evalueze resursele necesare adaptării conţinuturilor,
aptitudinilor generale şi procesului didactic, mediului şi strategiilor educative prin stil,
specifice în registrul volum, profunzime şi ritm la particularităţile clasei în care se
supramediu promovează o predarea diferenţiată şi personalizată
V.4 Programe educative -să conceapă programe educaţionale individualizate, corelate
individualizate nevoilor de dezvoltate şi potenţialităţilor elevilor cu CES şi
respectiv elevilor cu excepţionalitate intelectuală
4.11 Strategii de formare utilizate – prezentare sintetică

Programul de formare INSTRUIERA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR se distinge
prin noutatea şi valoarea formativă introdusă la nivelul strategiilor de formare utilizate, care
îmbină abordarea frontală cu cea pe grupe de lucru şi individuală, valorificând în egală
măsură învăţarea pe echipe, sarcinile de lucru individuale, asigurarea de suport tehnic şi
ştiinţific continuu din partea formatorilor, în cadrul temelor practice realizate pe platforma
on-line de învăţare.
Strategiile de formare utilizate în cadrul sesiunilor faţa-în –faţă vor presupune utilizarea,
deopotrivă, a tehnicilor de organizare grafica a informatiei, tehnicilor de reflectie, tehnicilor
de evocare a cunostintelor si experintelor anterioare, tehnicilor de realizare a sensului si de
reflectie bazate pe argumente si dezbateri, strategiilor de realizare a sensului bazate pe
discutie, strategiilor bazate pe joc, strategiilor de realizare a sensului bazate pe investigatie si
pe rezolvarea situatiilor problema.
Exemplificăm, astfel:
 tehnici de organizare grafica a informatiei:
diagrama Venn - Modul V
Pag 193 din 212

AMPOSDRU
organizatorul grafic al caracteristicelor – Modul I

hexagonul - Modul 1
harta mentală- Modul 1
tabelul comarativ- Modul 1
posterul -Modul 1
ciorchinele -Modul 1
palaria reflexiva -Modul II
cartea deschisă a elementelor structurale - Modul II
pânza de păianjen a argumentelor - Modul II
organizatorul grafic comparativ conceptual - Modul II
soarele caracteristicilor- Modul II
cadranele - Modul III
matricea de identificare şi reprezentare - Modul IV
diagrama tree - Modul IV
harta cognitivă aplicată - Modul IV
serpentina cunoştinţelor - Modul IV
diagrama ideilor esenţiale - Modul IV
diagrama flow - Modul IV
matricea de valorizare - Modul IV
tabelul consecinţelor - Modul IV, Modul V
 tehnici de reflectie
cvintetul - Modul
turul galeriilor - Modul II
cartoanele colorate - Modul IV, Modul V
sintetizarea - Modul V
 tehnici de evocare a cunostintelor si experintelor anterioare

GLC – - Modul I, -Modul II
copacul idelor - Modul II
Pag 194 din 212

AMPOSDRU
categorizarea - Modul III

lantul ideilor - Modul III
predictii cu termeni dati - Modul III
 tehnici de realizare a sensului si de reflectie bazate pe argumente si

dezbateri
reteaua de discutie - Modul III
argumente pe cartonaşe - Modul IV
tabelul t al corelării teoriei cu practica - Modul IV
 strategii de realizare a sensului bazate pe discutie

mozaic cu fise expert - Modul II, - Modul III
cubul - Modul IV
analizarea şi interpretarea imaginilor - Modul V
discuţia de tip „broască - ţestoasă” - Modul V
 strategii bazate pe joc

jocul de rol - Modul II , Modul V
 strategii de realizare a sensului bazate pe investigatie si pe rezolvarea

situatiilor probelma
investigaţia în grup - Modul V
piramida - Modul V
minicazurile - Modul V
4.12 Strategii de evaluare utilizate – prezentare sintetică
Evaluarea continuă vizează măsura în care cadrele didactice participante îşi dezvoltă
capacităţile de proiectare a situaţiilor educative în contextul instruirii diferenţiate, pornind de
la orele de prezentare teoretică şi de dezbatere a conceptelor constituente domeniului, până la
aplicaţiile practice propuse de a fi desfăşurate în echipe de învăţare. Modalităţile concrete de
evaluare continuă vizează metode şi instrumente precum: conversaţia, dialogul (în cadrul
Pag 195 din 212

AMPOSDRU
activităţilor frontale), monitorizarea activităţii individuale şi în echipă a participanţilor în

cadrul probelor/ aplicaţiilor practice, proiectul, portofoliul, autoevaluarea şi inter-evaluarea.
Element important al învăţării, feedback-ul va fi oferit constant – atât frontal cât şi
personalizat – participanţilor la formare pe tot parcursul cursului, atât la întâlnirile faţă-în-
faţă, cât şi în cadrul activităţilor la distanţă desfăşurate pe platforma creată de SIVECO în
cadrul proiectului, prin instrumente specifice incorporate în forumul de discuţii online.
Evaluării finale îi sunt alocate 7 ore, în cadrul cărora participanţii vor compelta un
test practice hands-on, vor parcurge testul grila on-line şi îşi vor prezenta portofoliul final de
evaluare care va conţine şi proiectele dezvoltate pe parcursul formării precum şi aplicaţiile pe
care le-au dezvoltat în echipă. Va fi urmărită capacitatea de argumentare, măsura în care au
respectat indicaţiile formatorilor, modalitatea în care au integrat sugestiile colegilor, maniera
de aplicare a teoriei în proiectul personal, valoarea formativă a progtramului de instruire
diferenţiată proiectat, relevanţa acestuia pentru unitatea de învăţare/ de conţinut vizată şi
pentru obiectivele educaţionale propuse.
Întrebări suplimentare vor fi adresate de către colegi (pentru valorificarea evaluării ca
experienţă de învăţare), de către formatori şi de către reprezentantul CNFP prezent la
evaluarea finală.
Structura pe resurse de timp a evaluării, pe fiecare modul şi respective a evaluării
finale este următoarea:
Formare prin Evaluare finală (7 ore)
Formare valorificarea
directă – platformei de elaborare şi
Nr. activităţi de învăţare on-line test prezentare
TEMA test grila
crt evaluare - practic portofoliu
on-line
incluse activităţi de hands-on final de
evaluare evaluare
incluse
1 CLARIFICĂRI CONCEPTUALE 1 ora 30 minute
2 DEMERSURI DE PROIECTARE 1 ora 30 minute

A EDUCAŢIEI DIFERENŢIATE
3 MODALITĂŢI DE REALIZARE 1 ora 30 minute

A INSTRUIRII DIFERENŢIATE
LA DISCIPLINA EDUCAŢIE 1 ora 30 4 ore 30
1 ora
TEHNOLOGICĂ minute minute
4 DIRECŢII DE ABORDARE A 1 ora 30 minute

EVALUĂRII DIN PERSPECTIVA
INSTRUIRII DIFERENŢIATE
5 V. CARACTERISTICI ALE 1 ora 30 minute

EDUCAŢIEI DIFERENŢIATE LA
Pag 196 din 212

AMPOSDRU
ELEVII CU CERINŢE
EDUCAŢIONALE SPECIALE ŞI
LA ELEVII CAPABILI DE
PERFORMANŢE SUPRAMEDII
TOTAL (14 ore 30 minute) 5 ore 2 ore 30 1 oră 1 oră 4 ore

min. 30 min. 30 min.
Pag 197 din 212

AMPOSDRU
4.13 Concordanţa dintre conţinuturi şi referinţe bibliografice

CONŢINUT TEMATIC
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
(SUBTEME)
I.1. Definirea conceptelor 1. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat,
I.2. Filosofia educaţiei Editura Polirom, Iaşi.
diferenţiate 2. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici
I.3. Caracteristicile instruirii didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura
diferenţiate Clusium, Cluj-Napoca
I.4 Clasa diferenţiată 3. Jinga, I. (2005), Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P.,
Bucureşti.
4. Joiţa, E. (coord.) (2007), Formarea pedagogică a
profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti
5. Lynda St-Onge, conseillère pédagogique, Commission
scolaire Vallée-des-Tisserands, Document adapté de la
Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-09
6. MEC, UNICEF (2006), Strategii edcuaţionale centrate
pe elev, Bucureşti
7. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin,
T. (2005), Să ne cunoaştem elevii, Educaţia 2000+,
Bucureşti.
8. Przesmycki, H. (1991), Pédagogie diférenciée, Hachette,
Paris.
9. Radu, I.T. (1981), Învăţământul diferenţiat, E.D.P.,
Bucureşti.
10. Stan, E. (2004), Pedagogie postmodernă, Institutul
European, Iaşi.
11. *** (1998), Curriculum Naţional pentru învăţământul
obligatoriu, Cadru de referinţă, Bucureşti.
12. *** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei
inteligenţelor multiple, Ghid pentru formatori şi cadre
didactice, MEC, Seria calitate în formare, Bucureşti.
13. *** (2001), Curs de formare regională - Materiale
didactice pentru învăţarea centrată pe elev, Program
PHARE RO 0108 – 01.

II.1Principiile care funda- 1.Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura
mentează proiectarea educaţiei Polirom, Iaşi.
diferenţiate 2. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat,
Pag 198 din 212

AMPOSDRU
II.2 Algoritmul de proiectare a Editura Polirom, Iaşi.

instruirii diferenţiate, cu 3. Cristea. S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici,
aplicaţii la disciplinele din aria E.D.P., . Bucureşti.
curriculară Educaţie 4. Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
tehnologică 5. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici
II.3 Rolurile profesorului în didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura
proiectarea educaţiei diferen- Clusium, Cluj-Napoca
ţiate 6. Joiţa, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogică a
profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti.
7. Jones, V.; jones, L, Comprehensive Clasroom
Management, Boston – în MEC, UNICEF, Strategii
educaţionale centrate pe elev (2006), Bucureşti
8. Landsheere, V. de, Landsheere, G. de (1979), Definirea
obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
9. MEC, UNICEF, (2006), Strategii educaţionale centrate
pe elev, Tipografia ALPHA MDN S.A.
10. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2005), Ştiinţa
învăţării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iaşi.
11. Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale,
Editura Ankarom, Iaşi.
12. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M.,
Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem elevii, Educaţia
2000+, Bucureşti.
13. Şoitu, L., Cherciu, R.D. (2006), Strategii educaţionale
centrate pe elev, Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Bucureşti.
14. *** (1995), Legea învăţământului, Monitorul Oficial al
României, Bucureşti.

tehnologică
III.1 Instruirea diferenţiată – 1.Crăciunoiu, S. (2006), Tratarea diferenţiată a copiilor cu
abordări pedagogice cerinţe educative speciale,
III.2 Perspective de abordare www.isj.dj.ro/cjap/main.php?actDir=articole&actFile=difere
psihologică a instruirii ntiata
diferenţiate 2. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat,
III.3 Strategii pedagogice de Editura Polirom, Iaşi.
realizare a educaţiei 3. Cristea. S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici,
Pag 199 din 212

AMPOSDRU
diferenţiate E.D.P., . Bucureşti.

4. Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
5. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici
didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura
Clusium, Cluj-Napoca
6. Oaksford, L., Jones, L. (2001), Differentiated instruction
abstract, Leon County Schools, Tallahassee, FL.
Bucureşti.
8. Popescu Neveanu, P. (1978) , Dicţionar de psihologie,
Editura Albatros, Bucureşti
9. Rotaru, A (2002), Consiliere şi orientare, Craiova,
Arves
10. *** (1998). Conflictele şi comunicarea. Un ghid prin
labirintul artei de a face faţă conflictelor. Chişinău, Editura
Arc.
12. *** (2001), Curs de formare regională - Materiale
didactice pentru învăţarea centrată pe elev, Program
PHARE RO 0108 – 01.
Cap. IV. Direcţii de abordare a evaluării din perspectiva instruirii diferenţiate
IV.1 Definirea şi analiza 1. Abernot, Yvan (1996), Les méthodes d’évaluation
conceptului de evaluare din scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris.
perspectiva instruirii 2. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme alternative şi
diferenţiate complementare de instruire, Editura Aramis, Bucureşti.
IV.2 Forme/ tipuri de evaluare 3. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici
a rezultatelor şcolare. didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura
Evaluarea în clasa Clusium, Cluj-Napoca.
diferenţiată 4. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura
IV.3 Metode şi tehnici de Dacia, Cluj-Napoca.
evaluare 2. Joiţa, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogică a
IV.4 Metodologia proiectării, profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
aplicării şi interpretării constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti.
probelor evaluative 3. Marie-Hélène Guay (2007) Cs des Trois-Lacs, Vadreuil-
IV.5 Factori perturbatori şi Dorion d’après D. Heacox (2002). Diferentiated
erori în evaluarea şcolară Instruction in the Regular Classroom. Hw to Reach et
Teach All Learners. Grades 3-12. Mnneapolis: Free
Spirit.
Bucureşti.
5. Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria şi practica
Pag 200 din 212

AMPOSDRU
evaluării educaţionale, Ministerul Educaţiei şi

Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural.
6. Przesmycki, Halina (2000), La pédagogie différenciée,
Hachette Éducation, Paris.
7. Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic,
E.D.P., Bucureşti.
8. Stan, C. (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.
9. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curentă şi
examenele, Ghid pentru profesori, Editura Prognosis,
Bucureşti.
10. Ungureanu, Dorel (2001), Teroarea creionului roşu.
Evaluarea educaţională, Editura Universităţii de Vest,
Timişoara.
11. *** (2001), Ghid de evaluare şi examinare,
EdituraAramis, Bucureşti.

V.1 Particularităţi psiho- 1.Ainscow, M. (1994), Special Needs in the Classroom: A
sociale ale elevilor cu cerinţe
Teacher Education Guide, Jessica Kingsley/ Paris,
educative speciale/aptitudini
supramedii UNESCO, London.
V.2 Politici şi modele
2.Benito, Y. (2003), Copiii supradotaţi. Educaţia,
teoretice şi practice în
educaţia elevilor cu CES/ dezvoltarea emoţională şi adaptarea socială, Editura
excelenţă intelectuală,
Polirom, Iaşi.
excepţionalitate aptitudinală
V.3 Modalităţi de adaptare a 3.Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat,
curriculum-ului la trebuinţele
Editura Polirom, Iaşi.
de dezvoltare ale copiilor cu
CES/ la trebuinţele de 4.Dancsuly, A. (1998), Depistarea şi educarea copiilor
dezvoltare şi afirmare a
supradotaţi, în Ionescu, M. (coord.), Educaţia şi dinamica ei,
aptitudinilor generale şi
specifice în registrul Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.
supramediu
5.Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici
V.4 Programe educative
individualizate didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura
Clusium, Cluj-Napoca.
6.Gherguţ, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu
cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura
Polirom, Iaşi.
Pag 201 din 212

AMPOSDRU
7.Jinga, I. (2005), Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P., R.A.,

Bucureşti.
8.Stănescu, M.-L. (2002), Instruirea diferenţiată a elevilor
supradotaţi, Editura Polirom, Iaşi.
9.Vrăşmaş, T. (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv
pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Editura Aramis,
Bucureşti.
4.14 Metodologia de formare
Pe parcursul perioadei de implementare a proiectului, orele de formare directă se vor

desfăşura în unităţile şcolare selectate în cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/62631
“Formarea continuă a profesorilor de Ştiinţe tehnologice în societatea cunoaşterii”. După
perioada de implementare a proiectului, programul de formare continua se va desfăşura prin
Casa Corpului Didactic Mureş, în parteneriat cu Inspectoratul Şcoalr Judeţean Bacău.
Pe parcursul orelor de Teme practice, cadrele didactice participante sunt tutoriate de
formator, comunicarea realizându-se şi la distanţă prin e-mail, forum, etcprin intermediul
platformei de formare on-line realizată de SIVECO , partener în proiect.
Fiecare grupă va fi formată din cel puţin 15 cadre didactice şi cel mult 25 de cadre
didactice, conform prevederilor din Metodologia de acreditare a programelor de formare
continuă, aprobată prin OMEdCT nr.4611/2005.
În completarea prelegerilor, discuţiilor frontale, conversaţiei euristice, aplicaţiilor practice
în echipe de învăţare – care se vor folosi în cadrul sesiunilor de formare faţă-în-faţă, metodele
care vor fi utilizate converg către:
o Strategii didactice interactive bazate pe cooperare şi colaborare (metoda
predării-învăţării reciproce, metoda mozaicului, instrumente şi medii
colaborative online)
o Strategii didactice orientate către învăţare creativă (brainstorming, metoda
pălăriilor gânditoare, cercetare, Internet)
Pag 202 din 212

AMPOSDRU
Strategiile de formare vor fi propuse şi utilizate atât pentru atingerea obiectivelor

formării, cât şi ca exemplu de practici didactice pe care cadrele didactice formate le pot
utiliza în activităţile cu elevii.
1. Procesul de formare
5.1 Selecţia cadrelor didactice
Cadrele didactice din învăţământul preuniversitar care predau discipline tehnice, în

măsura înc are doresc sa participe la programul de formare continua INSTRUIERA
DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR, se vor înscrie pentru selecţie pe portalul proiectului.
Criteriile de selecţie aplicate sunt cele propuse în procedurile descrise în proeict, care iau în
considerare principiile nondiscriminării şi asigurării egalităţii de şanse.
Fiecare formator va analiza înscrierile din judeţul care i-a fost repartizat şi, conform
criteriilor de selecţie şi de reprezentativitate, va alcătui lista cadrelor didactice selectate şi o
va trimite către echipa de proiect pentru validare.
Grupul ţintă centralizat conform proiectului1
Grupul ţintă este alcătuit dintr-un număr de 2000 de cadre didactice din invatamantul
pre-universitar care predau stiinte tehnologice. Acestia vor fi selectati din unitatile de
invatamant preuniversitar la nivel multiregional, avandu-se in vedere o repartizare
echitabila intre mediul urban si cel rural. Astfel, grupul tinta al proiectului va avea o
distributie echilibrata de gen, varsta si mediu de provenienta, proportional cu distributia pe
acesti indicatori a populatiei de cadre didactice din zonele vizate, ajustata in functie de
distributiile locale ale profesorilor de stiinte tehnologice.
1
Este posibil ca, în urma procesului de selecție, numărul participanților la programul de formare să
sporească (maxim 10% - 15%), în funcție de solicitările din teritoriu și de soluțiile găsite pentru
organizarea grupelor de formare.
Pag 203 din 212

AMPOSDRU
5.2 Înscrierea cadrelor didactice participante la programul de formare

continuă
Cadrele didactice selectate să participe la programul de formare continua:
Vor completa şi semna următoarele documente (original):
 Formularul de înscriere
 Formularul de înscriere a grupului ţintă
 Declaraţie privind prelucrarea datelor personale
 Scrisoare de intenţie – în care va fi indicat şi grupul / subgrupul (corespunzător
nivelului de învăţământ, în care activează) de lucru pentru care candidează
 Curriculum vitae în format europass
Vor completa dosarul de înscriere cu următoarele documente:
 copie a cărţii de identitate/buletinului de identitate;
 copii ale documentelor doveditoare privind studiile finalizate şi calificarea în
domeniu;
 copie certificat căsătorie sau alte acte privind schimbarea numelui (daca este cazul),
 copii ale documentelor doveditoare privind expertiza în utilizarea calculatorului în
activităţile de predare/învăţare/evaluare, la clasă;
 recomandări – din partea unor instituţii sau persoane (facultativ)
 adeverinţă de la unitatea şcolara de provenienţă din care rezultă funcţia, specializarea
şi încadrarea.
Dosarele vor fi predate la Casa Corpului Didactic Mureş, respectiv Inspectoratul Şcolar
Judeţean Bacău.
Formatorii vor preda dosarele de înscriere echipei de implementare, după finalizarea
programului de formare continuă.
5.3 Pregătirea programului de formare continuă

La Casa Corpului Didactic Mureş se va desfăşura programul de formare a
formatorilor, cu analiza suportului de curs, a temelor şi strategiilor de formare ce vor fi
utilizateîn activităţile desfăşurate cu cadrele didactice din grupul ţintă. Se vor aborda
Pag 204 din 212

AMPOSDRU
aspectele teoretice şi practice ale programului de formare, formatorii fiind implicaţi în situaţii
de învăţare specifice.
După finalizarea activităţii de selecţie a grupului ţintă echipa de proiect va trimite fiecărui
formator, Registrul electronic cu datele personale ale cadrelor didactice participante la
programul de formare continua (datele vor fi completate conform documentelor depuse în
dosarul de înscriere), pentru a putea fi contactate înainte de începerea orelor de formare
directă şi a se comunica orarul programului de formare continuă.
5.4 Desfăşurarea programului de formare continuă
Orele de formare directă
Orele de curs din cadrul formării directe pun la îndemâna profesorului, care face noi paşi
spre designul educaţional în contextul educaţiei diferenţiate, o sintetică platformă
pedagogică, ce va permite cursanţilor construirea unei viziuni teoretice asupra procesului
educaţional defăsfăşurat în clasa diferenţiată, la nivelul gândirii şi practicii educaţionale
actuale – aflate într-o fază incipientă a transformării paradigmei educaţionale tradiţionale.
În cadrul orelor de aplicaţii din cadrul formării directe vor fi analizate concret opţiunile
cadrelor didactice în ceea ce priveşte variantele de proiectare şi aplicare a strategiilor de
predare centrate pe elev .
În prima zi a programului de formare continuă:
 formatorii vor distribui cadrelor didactice participante cate un pachet, format din
suportul de curs şi o mapă.
 cursanţii îşi vor crea cont pe portalul proiectului
Orele de formare directă se vor desfăşura conform orarului declarat.
La fiecare întâlnire prevăzută în orar, formatorul va urmări semnarea documentului de
prezenţă de către cadrele didactice participante.
Pag 205 din 212

AMPOSDRU
Orele de teme practice
Pe parcursul orelor de formare la distanta (teme practice), formatorii vor interacţiona cu

profesorii din grupul ţintă prin email şi forumul dedicat, disponibil pe portalul dedicat
proiectului, elaborate de SIVECO.
Fiecare formator va crea pe forum, la începutul desfăşurării programului de formare continuă,
o categorie dedicată grupei pe care o formează.
În acest cadru:
• Formatorii vor transmite cadrelor didactice din grupul ţintă informaţiile şi
documentele solicitate, în termenele stabilite.
• Toate anunţurile legate de activitatea de formare ce se va realiza în cadrul proiectului,
vor fi publicate pe forumul dedicat (orarul programului de formare continua cu precizarea
perioadelor de formare directa, respectiv de formare la distanta, temele pe care cadrele
didactice trebuie sa le realizeze pe parcursul orelor de teme practice). Pentru fiecare perioada
de formare la distanta, formatorul va crea un nou subiect de discuţie, astfel încât
opiniile/recomandările legate de temele ce trebuie realizate în perioada respectiva sa fie uşor
accesibile cadrelor didactice.
• Formatorii vor modera mesajele postate pe forum de către profesorii participanţi la
programul de formare continua care fac parte din grupa condusa şi vor răspunde la întrebările
şi observaţiile postate.
• Profesorii participanţi la programul de formare continua vor adresa
întrebările/observaţiile legate de curs prin email către formator sau, prin forum.
• Echipa de implementare va răspunde solicitărilor - legate de buna funcţionare a
portalului dedicat proiectului - exprimate pe forum sau e-mail de către formatori sau de către
cadrele didactice care fac parte din grupul ţintă, în maxim 4 ore de la primirea acestora.
• Formatorii vor încuraja comunicarea prin intermediul portalului, în vederea asigurării
maximei transparente în desfăşurarea programului de formare continua şi realizarea unui cat
mai eficient schimb de experienţa între cadrele didactice participante la programul de formare
continuă.
• Cadrele didactice vor comunica – pe parcursul desfăşurării programului de formare
continua - prin intermediul portalului creat in cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/62631
Pag 206 din 212

AMPOSDRU
“Formarea continuă a profesorilor de Ştiinţe tehnologice în societatea cunoaşterii”,

implementat de Casa Corpului Didactic Mureş in parteneriat cu SIVECO România. Portalul
va pune la dispoziţia cadrelor didactice:
o informaţiile privind desfăşurarea proiectului,
o exemple de bune practici
o oferă posibilitatea comunicării prin intermediul forumului.
• Pe parcursul orelor de formare la distanta (teme practice), cadrele didactice vor posta
pe forum, in cadrul subiectelor dedicate întrebările/observaţiile legate de temele ce trebuie
realizate.
• La finalul programului de formare continua, cadrele didactice vor încărca pe portal
portofoliul realizat. Aceste documente vor putea fi vizualizate de ceilalţi participanţi si
constituie astfel un mediu propice schimbului de idei privind instruirea diferenţiată.
5.5 Evaluarea finală a programului de formare continuă
 Cerinţe minimale de performanţă pentru absolvirea programului de formare:

- participare activă la cel puţin 80% dintre activităţile de formare directă de pe
parcursul programului
- elaborarea unui proiect de unitate de învăţare în cadrul căreia se utilizează strategii
de predare diferenţiată
- elaborarea unor note pe marginea temelor de reflecţie propuse pe parcursul
cursului
- demonstrarea stăpânirii temeinice a conceptelor şi teoriilor fundamentale cu care
operează domeniul
- capacitatea de motivare argumentată a alegerii unor soluţii şi instrumente adecvate
instruirii în clasa diferenţiată
- capacitatea de analiză critică a paradigmelor, teoriilor, modelelor propuse în
domeniu
- utilizarea mediilor colaborative online pentru dezvoltare profesională continuă.
Pag 207 din 212

AMPOSDRU
 Evaluare finală se va desfăşura în locaţia în care se desfăşoară programul de formare

continuă, conform planificării realizate de către echipa de implementare, de comun acord
cu CNFP şi comunicata formatorilor şi cadrelor didactice participante la programul de
formare continuă. Din comisia de examinare constituită în acest scop va face parte şi un
reprezentant al CNFP sau al CSA. Aceasta activitate se va desfăşura in prezenta unui
inspector CNFP
 Constă în:
o Prezentarea de către fiecare cadru didactic participant la programul de formare
continua a portofoliului de proiect realizat pe parcursul orelor de formare
directa şi completat/finalizat pe parcursul orelor de teme practice ce se vor
desfăşura după ultima zi de formare directa
o Aprecierea portofoliului se va face prin calificative (Excelent, Foarte Bine,
Bine, Suficient, Insuficient)
o Parcurgerea unui test practic hands-on, pe teme din modulele parcurse în
cadrul programului de formare
o Completarea online pe portalul proiectului a unui test grilă
o Publicarea proiectului personal pe portal, în spaţiul rezervat grupei.
5.6 Finalizarea programului de formare
Formatorii vor întocmi Dosarul grupei (un biblioraft), care va conţine următoarele
documente:
Pag 208 din 212

AMPOSDRU
 Formularele de înscriere
 Formularele de înscriere a grupului ţintă
 Declaraţiile privind prelucrarea datelor personale
 Orarul programului de formare continua
 Registrul electronic
 Raport de şcolarizare, va conţine:
▫ Lista finala a absolvenţilor programului de formare continua
▫ Rezultatele chestionarului de evaluare a programului de formare continua
(pentru fiecare item, se va completa numărul de cadre didactice)
 Prezenţa la programul de formare continuă cu semnăturile cadrelor didactice participante
 Chestionarele de evaluare a cursului completate şi semnate de cadrele didactice
participante la curs
 Catalog evaluare finală
 Lista finală absolvenţi
Documentele elaborate de către inspectorul CNFP în etapa de “Evaluarea finală” sunt:

procesul verbal şi raport de constatare. Aceste documente se depun la dosarul grupei
evaluate.
5.7 Eliberarea atestatelor
Absolvenţii programului de formare continua INSTRUIERA DIFERENŢIATĂ A

ELEVILOR vor primi la finalizarea cursului un atestat purtător de 25 credite transferabile.
Pag 209 din 212

AMPOSDRU
2. Bibliografie relevantă şi ale resurse recomandate:
-Abernot, Yvan (1996), Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition,

DUNOD, Paris.
-Ainscow, M. (1994), Special Needs in the Classroom: A Teacher Education Guide,
Jessica Kingsley/ Paris, UNESCO, London.
-Benito, Y. (2003), Copiii supradotaţi. Educaţia, dezvoltarea emoţională şi adaptarea
socială, Editura Polirom, Iaşi.
-Cerghit, Ioan (2002), Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura
Aramis, Bucureşti
-Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
-Crăciunoiu, S. (2006), Tratarea diferenţiată a copiilor cu cerinţe educative speciale,
www.isj.dj.ro/cjap/main.php?actDir=articole&actFile=diferentiata
-Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
-Cristea. S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., . Bucureşti.
-Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
-Dancsuly, A. (1998), Depistarea şi educarea copiilor supradotaţi, în Ionescu, M.
(coord.), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti..
-Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
-Gherguţ, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de
educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi.
-Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
-Jinga, I. (2005), Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P., Bucureşti.
-Joiţa, E. (coord.) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de
învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti
-Jones, V.; Jones, L, Comprehensive Clasroom Management, Boston – în MEC,
UNICEF, Strategii educaţionale centrate pe elev (2006), Bucureşti
Pag 210 din 212

AMPOSDRU
-Landsheere, V. de, Landsheere, G. de (1979), Definirea obiectivelor educaţiei,

E.D.P., Bucureşti.
-Lynda St-Onge, conseillère pédagogique, Commission scolaire Vallée-des-
Tisserands, Document adapté de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-
09
-MEC, UNICEF, (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Tipografia ALPHA
MDN S.A.
-Marie-Hélène Guay (2007) Cs des Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion d’après D. Heacox
(2002). Differentiated Instruction in the Regular Classroom. How to Reach et
Teach All Learners. Grades 3-12. Minneapolis: Free Spirit.
-Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi.
-Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2005), Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică,
Editura Polirom, Iaşi.
-Oaksford, L., Jones, L. (2001), Differentiated instruction abstract, Leon County
Schools, Tallahassee, FL.
-Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem
-Popescu Neveanu, P. (1978) , Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti
-Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria şi practica evaluării educaţionale,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural.
-Przesmycki, Halina (2000), La pédagogie différenciée, Hachette Éducation, Paris.
-Przesmycki, H. (1991), Pédagogie diférenciée, Hachette, Paris.
-Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.
-Radu, I.T. (1981), Învăţământul diferenţiat, E.D.P., Bucureşti
-Rotaru, A (2002), Consiliere şi orientare, Craiova, Arves
-Stănescu, M.-L. (2002), Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Editura
Polirom, Iaşi.
-Stan, E. (2004), Pedagogie postmodernă, Institutul European, Iaşi.
-Stan, C. (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj- Napoca.
Pag 211 din 212

AMPOSDRU
-Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori,

Editura Prognosis, Bucureşti.
-Şoitu, L., Cherciu, R.D. (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti
-Ungureanu, Dorel (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura
Universităţii de Vest, Timişoara.
-Vrăşmaş, T. (2001), Învăţământul integrat şi/ sau incluziv pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Editura Aramis, Bucureşti.
-*** (1995), Legea învăţământului, Monitorul Oficial al României, Bucureşti.
-*** (1998), Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de
referinţă, Bucureşti.
-*** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid
pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare, Bucureşti.
-*** (2001), Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea
-*** (1998). Conflictele şi comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face faţă
conflictelor. Chişinău, Editura Arc.
-*** (2001), Ghid de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti.
Pag 212 din 212

Suport Curs Instruirea Diferentiata A Elevilor PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Instruirea Diferentiata A Elevilor PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UN I UNE A EU RO PEA NĂ GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU Casa Corpului Didactic

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 Mureş

INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR

Autori: Diaconu Amalia, Aprodu Diana

Pag 1 din 212

4.8 Descrierea conţinuturilor formării (metode, mijloace, forme de

 Unitatea de curs: Clarificări conceptuale

 Nr. de ore: 11 ore si 30 minute (formare faţă în faţă şi prin valorificarea

 Cuvinte cheie: instruire diferenţiată, paradigmă educaţională, clasa diferenţiată,

 Competenţe formate la finalul modulului I:

 Pastile teoretice şi construcţii practice

Pag 2 din 212

PERSPECTIVE TEORETICE GENERALE

Una dintre tendinţele modernizarii învăţământului vizează flexibilitatea instrucţiei şi

Pag 3 din 212

formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel

Pag 4 din 212

Pag 5 din 212

Problema instruirii diferenţiate nu este nouă, ci numai modul de abordare.

Pag 6 din 212

potenţialului fiecărui elev şi reflectării maximale a disponibilităţilor lui psihofizice în

Pag 7 din 212

- poziţie etică şi deontică, ca constă în valorizarea elevului ca subiect al învăţării;

Pag 8 din 212

La nivel macrostructural prin diversificare sunt desemnate intervenţiile la nivelul

Pag 9 din 212

este repartizarea sarcinilor de învăţare în funcţie de diferenţele individuale, pentru acest

Pag 10 din 212

- posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru

Pag 11 din 212

I.1 Definirea conceptelor

Pedagogia diferenţiată este „o pedagogie individualizată care recunoaşte elevul

Caseta practică I.1.1 LISTA DE INVENTARIERE (apud E. Joiţa, 2007)

Pag 12 din 212

2. Activitate individuală: Cuvintele selectate, funcţie de gradul de generalitate şi relevanţa în

3. Activitate frontală: Sunt prezentate la nivelul întregului grup de formabili conceptele

HARTA CONCEPTUALĂ (apud E. Joiţa, 2007)

Caseta practică I.2.1 EDIFICIUL NORMATIV (apud E. Joiţa, 2007)

Pag 13 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Utilizând un text explicativ cu privire la filosofia educaţiei

Caseta practică I.2.2 AFIŞUL PUBLICITAR (apud M.E. Dulamă, 2002)

Pag 14 din 212

PARADIGMA INSTRUIRII DIFERENŢIATE

este un răspuns al profesorului

ghidat de principii generale ale diferenţierii,

sarcini obligatorii grupări flexibile evaluare formativă şi reglare

PROFESORII POT DIFERENŢIA

Conţinutul Procesul Produsul

disponibilităţile elevilor interesele elevilor profilul de învăţare al elevilor

printr-o gamă de strategii manageriale şi educaţionale care valorifică:

Inteligenţe multiple Succesiune de lecţii Strategii variate de investigare

Pag 15 din 212

Caseta practică I.2.3 TEHNICA FOTOLIMBAJULUI (apud M.E. Dulamă, 2002)

4. Activitate frontală: Sunt formulate concluzii despre paradigma educaţiei diferenţiate.

Caseta practică I.2.4 TABELUL COMPARATIV (apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezintă participanţilor un tabel cu notele caracteristice

Pag 16 din 212

Criterii de Paradigma educaţiei Paradigma Paradigma

I.3 Caracteristicile instruirii diferenţiate

■ ţine de un anumit mod de gândire al educatorului şi de o atitudine a lui în realizarea

Pag 17 din 212

Caseta practică I.3.1

ORGANIZATORUL GRAFIC DE TIP DESCRIERE