Cuprins

Curriculum vitae…………………………………………………………………3

Capitolul 1 Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor ……………..5

Abandonul şcolar…………………………………………………………..5

1. Fundamente teteoretice………………………………………...................5
1.1.Forme de manifestare a fenomenului.........................................................5
1.2.Cauzele abandonului şcolar........................................................................6
1.3.Implicaţii sociale.........................................................................................6
1.4.Copii repetenţi.............................................................................................8
2. Parte de cercetare……………………………………………………….....8
Concluzii……………………………………………………………….....10
Bibliografie……………………………………………………………….11

Capitolul 2 Metodologia cercetării educaţionale………………………………..12

Inteligenţa emoţională şi rolul ei în formarea viitorilor leaderi……………....12

2.1.Introducere……………………………………………………………..…12
2.2.Definirea conceptului………………………………………………..……13
2.3.Analiza studiilor în domeniul inteligenţei emoţionale……………..……..16

Capitolul 3 Proiectarea şi managementul programelor educaţionale……..……...37

Proiect educațional – Educația antirasială……………………………..37

3.1.Fundamente teoretice...................................................................................38

3.2.Parte de cercetare.........................................................................................39

1
 Capitolul 4 Managementul organizaţiei şcolare……………………………………55

Fundamente teoretico-metodologice ale managementului organizaţiei

şcolare…………………………………………………………………….55
Capitolul 5 Didactica domeniului şi dezvoltării în didactica specializării……………..67.

Proiectarea unităţii de învăţare………………………………….........67.

Capitolul 6 Practică pedagogică - în învățământul liceal, postliceal și universitar…….91

Proiect de lecție.....................................................................................91

Protocol de densitate.............................................................................97

Fişă de observaţie..................................................................................98

Fişă de evaluare a lecţiei.......................................................................100

Fişă psihopedagogică a unui elev.........................................................101

Bibliografie.......................................................................................................................104

Declaraţie de autenticitate………………………………………………….....................105

Raport de originalitate – Plagiarism detector………………………………...................106

2
Curriculum Vitae

INFORMAŢII PERSONALE Grigoraş Vasile

str. Logofăt Tăutu, bl. 5bis, sc. A,

ap. 7-8, 600024 Bacau (România)
0743395548
vio_taxy82@yahoo.com

Yahoo! Messenger (YIM) vio_taxy

Sexul masculin | Data naşterii 10/11/1982 | Naţionalitatea

română

EXPERIENŢA PROFESIONALĂ

2007-2011 Asociat vânzări imobiliare Remax-Bacău

2013–2014 Profesor de educaţie fizică şi sport

Școala Gimnazială “Alexandru Sever” Moineşti (România)

2014-2015 Profesor de educaţie fizică şi sport

Şcoala Gimnazială “General Nicolae Şova” Poduri

2015-2016 Profesor de educaţie fizică şi sport

Şcoala “Alexandru cel Bun” Bacău

2016-2017 Profesor de educaţie fizică şi sport

Şcoala Gimnazială “Costache Negri” Negri

2017-2018 Profesor de educaţie fizică şi sport

Şcoala Gimnazială Cleja

Tipul sau sectorul de activitate Învățămant

EDUCAŢIE ŞI FORMARE

1997-2001 Bacalaureat

Liceul Teoretic “Spiru Haret” Moineşti

2002–2006 Program de studii: Licență, Specializarea: Educaţie fizică şi sport

Universitatea " Vasile Alecsandri" Facultatea de Educaţie fizică şi sport-

Bacău

2014–2015 Program de studii: Departamentul pentru pregătirea personalului didactic, nivelul 1

2016- prezent Program de studii: Departamentul pentru pregătirea personalului didactic, nivelul 2

COMPETENŢE PERSONALE

Limba(i) maternă(e) română

Alte limbi străine

cunoscute ÎNȚELEGERE VORBIRE SCRIERE
Participare la
Ascultare Citire Discurs oral
conversaţie

engleză B2 C1 B2 B1 B2
Niveluri: A1 și A2: Utilizator elementar - B1 și B2:
Utilizator independent - C1 și C2: Utilizator
experimentat

Cadrul european comun de referinţă pentru limbi

străine

Competenţe de comunicare -Bune abilități de comunicare dobândite în urma anilor de

studii.

Competențe manageriale/ -O bună capacitate de adaptare la medii multiculturale;

organizaționale - O bună capacitate de comunicare, obținută pe
parcursul anilor de studii;
- Capacitatea și dorința de a învăța lucruri noi;
- Spirit sociabil și optimist;
-Organizat și disciplinat;

Competență digitală
 Autoevaluarea
Procesarea Comunicar Creare Securitate Rezolvarea
informaţiei e de de
conţinut probleme
Utilizator Utilizat Utilizator Utilizator Utilizator
independent or independent independent independent
independe
nt

5
 Capitolul 1

Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor

Abandonul școlar

I. Fundamente teoretice

1.1 Forme de manifestare a fenomenului

1.2. Cauzele abandonului școlar

1.3 Implicații sociale

1.4. Copiii repetenți

II. Parte de cercetare

Concluzii

Bibliografie

I. Fundamente teoretice

Abandonul școlar reprezintă o problemă destul de gravă pentru sistemul românesc de

învățământ care are nevoie de acțiuni urgente. Este un fenomen serios și larg răspândit care ar
trebuie să fie o prioritate pentru cei care sunt implicați în procesul de educație: părinți, cei
care conduc țara, profesori și elevi.

1.1 Forme de manifestare a fenomenului:

1. Părăsirea temporară, pentru o perioadă mai lungă de timp, de ordinul lunilor, de către elevii
înscrişi la şcoală, ceea ce duce la nefinalizarea studiilor corespunzătoare unui semestru sau an
şcolar, fără ca anul şcolar următor aceştia să mai revină;

2. Plecarea în străinătate cu părinţii, care îşi caută acolo un loc de muncă, fără forme legale de
transfer, după care nu mai sunt înscrişi la şcoală în ţara de destinaţie;

3. Părăsirea definitivă a şcolii, ca urmare a retragerii acestora de către părinţi, pe motive

medicale;

6
4. Părăsirea definitivă a şcolii, din cauza refuzului părinţilor de a-i mai trimite la şcoală, din
diferite motive;

5. Abandonarea şcolii, ca urmare a exmatriculării acestora, fără drept de reînscriere, din

cauza săvârşirii, în mediul şcolar, a unor abateri disciplinare extrem de grave;

6. Retragerea de la şcoală, ca urmare a depăşirii vârstei corespunzătoare clasei în care se află

cu mai mult de trei ani, din cauza repetenţiei;

1.2. Cauzele abandonului școlar:

Cauze psihologice care țin de personalitatea și starea elevului (oboseala, lipsa de

interes a elevului, sentimente de inferioritate etc.)

Cauze sociale care țin de familie și de mediul din care face parte elevul: sărăcia,
familii monoparentale, părinți plecați în alte țări, etc.

Cauze psihopedagogice care fac referire la contextul școlar specific: relația profesor-
elev ironizarea, umilirea elevului, frica de evaluare, etc.

Neachiziţionarea nivelului minim de cunoştinţe necesare promovării clasei, în cel
mult trei ani şcolari, în cadr,ul unui ciclu de învăţământ, ceea ce duce la depăşirea
vârstei maxime de şcolarizare, corespunzătoare clasei în care se află;

Îmbolnăvirea gravă sau căpătarea unui handicap de orice natură, care face imposibilă
deplasarea la şcoală sau integrarea în colectivul de elevi;

1.3 Implicații sociale:

Implicarea cadrelor didactice în prevenirea și combaterea abandonului școlar:

C. Kupisiewicz consideră că există trei cauze didactice principale de care sunt

responsabile cadrele didactice şi care determină abandonul şcolar:

1. Greșelile comiste de cadrele didactice în timpul predării

2. Cunoașterea insuficientă a elevilor de către profesorii care predau la clasă

3. Absentele în cadrul școlii și dezinteresul profesorilor pentru elevii mai puțini pregătiți

Marea majoritate a celor care abandonează școala provin din familii dezorganizate cu
domiciliu instabil, cu o situație financiară precară care nu au posibilitatea de a acoperii

7
cheltuielile studiilor, cei care au de facut zilnic o navetă destul de grea, dar și cei care provin
din familii divorțate. In acest sens trebuie luate măsuri necesare pentru elaborarea unor
strategii de tratare diferențiată și individualizată în situația de a abandona școala.

Pentru punerea în practică a acestor strategii este nevoie însa de o bună cunoaștere a
particularității psihologice ale elevilor, pentru a putea fi evidențiate acele dimensiuni
psihologice care permit realizarea cu ușurință a dificultăților acestuia.

Creşterea numărului de tineri care nu îşi pot găsi un loc de muncă, datorită faptului că nu au
minimul necesar de calificare profesională, fapt pentru care nu sunt admişi nici în sistemul de
asigurări sociale. Neputând avea un loc de muncă, îşi îndreaptă atenţia spre alte surse de
câştig, cel mai adesea necinstite: furturi, tâlhării, trafic de droguri, proxenetism, prostituţie,
etc.;

Implicarea în fapte anti-sociale a tinerilor care au abandonat şcoala duce la creşterea

numărului de infracţiuni şi, implicit, la crearea unui climat de insecuritate în mediul social.

Uneori, tinerii exmatriculaţi se întorc la şcoală nu pentru a-şi relua cursurile ci pentru
a se răzbuna pe cei care le-au făcut rău, în opinia lor, de cele mai multe ori căzând victime
chiar elevi nevinovaţi ai şcolii. Integrarea în societate a acestor tineri se face cu dificultate şi
cu multe costuri din partea statului, care trebuie să cheltuie sume importante pe programe de
reabilitare socială a lor, în detrimentul stimulării celor cu performanţe deosebite în diferite
domenii.

8
1.4. Copiii repetenți

Cei mai mulți copii rămân repetenți încă din învătământul gimnazial. Cel mai mare
procent de repetența se înregistrează în clasa a V-a când pe aproximativ 4,8% nu-i mai
interesează școala. În Italia un studiu arată că 10% dintre fete și 12% dintre băieți au pierdut
unul sau mai mulți ani școlari iar vârsta cu cel mai mare grad de repetenți este între 11 și 13
ani.

II. Parte de cercetare

Între anii 2005-2007, nivelul abandonului şcolar stabilit în urma metodei „intrare-
ieşire” a însemnat o ascendență, atât pe ansamblul învăţământului obligatoriu, cât şi la nivelul
fiecărui ciclu de şcolaritate. S-a notat o scădere a abandonului școlar începând cu anul școlar
2007/2008 de la 2% până la valoarea de 1,5% în anul școlar 2009/2010. Aceste scăderi din
ultimii ani au fost notate atât la nivelul ciclului primar. cât și la nivelul ciclului gimnazial.
Însă, se remarcă nivelul mai ridicat în cazul învățământului gimnazial, spre deosebire de
învățământul primar.

Rata abandinului școlar la nivelul ciclului primar a avut o creștere semnificativă

imediat după anul trecerii la zece ani de școlaritate , fiind redusă spre deosebire de nivelul
învățământului gimnazial. Cazul a fost înclinat spre rezolvare în ultimii ani, observându-se o
scădere cu 0,4 puncite procentuale(de la1,8% în 2007/2008 la 1,4% în 2009/2010). Se
observă o neconcordanță între fete și băieți, în avantajul fetelor: mai mulţi băieţi din ciclul
primar abandonează şcoala, comparativ cu fetele.

9
10
 Paralela nivelurilor ratei abandonului şcolar pe clase sugerează faptul că ratele cele
mai ridicate ale abandonului se remarcă la clasele de început de cicluri de şcolaritate: clasa I,
respectiv clasa a V-a – peste 2%, la celelalte clase nivelurile ratei fiind de +/-1,5%. Categoric,
această ipostază reliefează drept motiv greutățile de aclimatizare şi de învăţare cu care se
întâlnesc elevii la începutul şcolarităţii, respectiv la începutul în ciclul gimnazial. Aceste
treceri de nivel de la învăţământul preşcolar la cel primar, respectiv de la învăţământul primar
la cel gimnazial presupun eforturi sporite de adaptare la contexte educaţionale noi pentru
copil: alte stiluri de predare, strategii didactice diferite, solicitări mai complexe în plan
curricular – atât din punct de vedere al conţinuturilor de învăţare, precum şi din perspectiva
resurselor de timp. Relevante din acest punct de vedere sunt diferenţele de număr de ore din
planurile de învăţământ dintre ciclurile de şcolaritate: de la învăţământul preşcolar la clasa I,
respectiv de la clasa a IV-a la clasa a V-a.

1
Concluzie

Abandonul şcolar nu va putea fi eradicat în anii următori, fiind legat strâns de

dezvoltarea economică a ţării şi de normalizarea relaţiilor din învăţământ, dar ar putea fi
diminuat, dacă toţi factorii responsabili de acest fenomen şi-ar îndeplini corect şi la timp
sarcinile încredinţate. Cu toate că elevii din învăţământul preuniversitar beneficiază de mai
multe programe sociale, care ar trebui să îi determine să rămână la şcoală, rata abandonului
creşte cu câte puţin în fiecare an, ceea ce demonstrează că nu numai nivelul de sărăcie
contribuie la acest fenomen.

Pentru a face mai atractivă şcoala, învăţământul va trebui simplificat la maxim şi legat
de viaţa socială, în care intră tinerii, după terminarea studiilor, eliminând tot ce este inutil
pentru dezvoltarea lor viitoare. La rândul lui, statul trebuie să facă mai mult pentru integrarea
în muncă a absolvenţilor, prin stimularea reală, prin mijloace economice, a angajatorilor care
încadrează tineri absolvenţi de liceu sau universitate.

1
http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/copiii-care-nu-merg-la-scoala-pt-web.pdf.pdf

11
Bibliografie:

Cristea, C.G.,(2003) Psihologia educaţiei, Ed. Bucureşti

Stoica, M., (2001), Pedagogie şi psihologie, Craiova, Ed. G. Alexandru

https://www.google.ro/#q=abandonul+scolar+poze

http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/copiii-care-nu-merg-la-scoala-pt-web.pdf.pdf

12
 Capitolul 2
Metodologia cercetării educaţionale

Inteligenţa emoţională şi rolul ei în formarea viitorilor leaderi

2.1.1Introducere

Inteligenţa Emoţională acţionează nu doar pe plan personal, ci este şi cheia pentru

succesul relaţiilor profesionale – cu angajaţii, managerii, clienţii şi colegii. Beneficiile aduse
de inteligenta emotională sunt :mai mult curaj de a încerca lucruri noi si de a-ţi asuma
anumite riscuri pentru ca te ajută sa-ţi stăpâneşti mai bine frica de eşec;. dezvoltă
capacitatea de a depăşi emoţiile negative şi de a înainta în ciuda existenţei lor; ajută la
îndepartarea anxietaţii - ajută la dezvoltarea unor relaţii pozitive cu persoanele din jur ,
dezvoltă capacitatea de negociere şi de rezolvare a conflictelor; dezvoltă entuziasmul;
imbunătăţeşte capacitatea de automotivare; creşte gradul de empatie; te ajută să perseverezi
pentru a obţine rezultatele dorite ,te ajută să pui în valoare talentele pe care le ai şi
inteligenţa cognitivă cu care ai fost înzestrat; îţi oferă libertate emoţională.

Formarea şcolară ,iniţială dezvoltării profesionale ,are o importanţă deosebită în

alegerea şi dezvoltarea carierei fiecărui absolvent .Alegerea profesiei ce corespunde cel
mai bine nevoilor, dorinţelor şi aptitudinilor proprii şi prin urmare integrarea
absolventului pe piaţa muncii,( după pregătirea profesională ,necesitatea
organizaţiilor,cerinţelor postului ,intereselor şi perspectivei de promovare ) face apel la
inteligenţa emoţională deoarece succesul personal şi profesional depinde de modul cum
acţionează,cum relaţionează cu ceilalţi, deşi în teorie de exemplu un manager bun este
caracterizat prin strategii şi idei inovatoare,în practică însă apelează la emoţii .

Organizaţiile au şi ele viaţă emoţională şi socială, care dictează succesele şi

insuccesele afacerilor derulate de angajaţi. Emoţiile organizaţiei pot fi pozitive şi
dinamice, ca: perseverenţa, provocarea, pasiunea, determinarea sau negative : teama,
apatia, stresul, anxietatea sau invidia.

Importanţa abordării acestei teme la nivelul învăţământului liceal este justificată de

necesitatea cultivării inteligenţei emoţionale în şcoli, profesorii sunt sfătuiţi să-şi înveţe
elevii să fie flexibili, creativi, empatici şi să-şi exprime sentimentele, precum şi să-i

13
responsabilizeze şi să le insufle valori esenţiale. Un număr tot mai mare de educatori
recunoaşte faptul că elevii care beneficiază exclusiv de pregătire şcolară pot fi
„neechipaţi“ pentru provocările viitoare, atât ca indivizi, cât şi ca membrii ai societăţii. Nu
este suficient doar ca mintea să fie hrănită. Astfel putem constata că majoritatea dintre noi
neglijăm aspectul emoţional al inteligenţei noastre, considerând că, inteligenţa academică
este cea care primează în dobândirea performanţei, nerealizând faptul că există şi o
inteligenţă emoţională. Studiile arată că inteligenţa emoţională este cel mai bun predictor
pentru achiziţiile viitoare ale copiilor, pentru succes, faţă de inteligenţa tradiţională,
cognitivă şi abilităţile tehnice.

2.1.2.Definirea conceptului

În 1920, Thordicke E.L. a identificat prima dată noţiune de inteligenţă socială, pe

care o definea ca fiind ” abilitatea de a înţelege şi de a lucra cu oamenii, de a te comporta
cu înţelepciune în relaţiile umane”

Orice discuţie despre inteligenţa emoţională ( IE) porneşte de la psihologul de la

Hravard Daniel Goleman., dar ea a fost şi este studiată şi de alţi specialişti

După Jhon Mayer şi Peter Salovey, IE, este abilitatea de a percepe şi exprima, de a
asimila emoţii în gândire, de a înţelege prisma emoţiilor şi de a regla emoţiile proprii şi pe
ale altora”.

Inteligenţa emoţională nu este o trăsătură de personalitate, ea nu este înăscută, ci

constă într-o sumă de abilităţi care se dezvoltă permanent pe parcursul întregii vieţi.

Ce înseamnă totuşi inteligenţa emoţională ? Redusă la esenţă presupune îndeplinirea a

trei condiţii:

- să-ţi cunoşti emoţiile;

- să ştii să le gestionezi;
- să înţelegi emoţiile celorlalţi.
Important de reţinut este faptul că conform specialistului Paul Ekman de la
Universitatea California de San Francisco, patru dintre expresiile faciale – frica, mânia,
tristeţea, bucuria – sunt recunoscute de toate culturile din întreaga lume, inclusiv din
indivizi total analfabeţi, care nu au fost în contact cu televiziunea sau cinematograful.

14
 Căutând principiile de bază, autorul a urmărit cu Ekman şi alţii gândeau emoţiile în
termeni de familie sau dimensiuni şi considerau familiile principale – mânia, tristeţea,
frica, bucuria, iubirea, ruşinea, ş.a..m.d. – ca fiind cele de la care pornesc nesfârşite
mutaţii. De aici se nasc dispoziţiile, care, teoretic vorbind, sunt mai puţin evidente şi
durează mai mult decât emoţiile. Dincolo de dispoziţii sunt temperamentele, înclinaţia de
a-ţi aminti anumite emoţii sau dispoziţii prin care ai mai trecut, fapt care-i face pe oameni
să fie melancolici, timizi sau voioşi. Iar dincolo de aceste dispoziţii emoţionale, apar
problemele de natură emoţională, cum ar fi depresiile clinice sau anxietăţile cronice, de
care unii nu mai scapă, simţindu-se prinşi ca într-o capcană cu un efect toxic.

Modelul conducerii bazate pe inteligenţa emoţională (IE) este construit pornind de la

conexiunile cu neurologia. Descoperirile revoluţionare din domeniul cercetărilor asupra
creierului arată că stările de spirit şi acţiunile liderilor au un impact enorm asupra celor pe
care îi îndrumă..

„Liderii adevăraţi fac apel la emoţii”

Responsabilităţile principale ale unui lider ar fi acelea de a induce entuziasm,

optimism şi pasiune pentru proiectele viitoare, precum şi de a cultiva o atmosferă de
cooperare şi încredere.

Conform specialistului Fabrice Lacombe, în carte sa Rezolvarea dificultăţilor de

comunicare ( Editura Polirom 2005), emoţiile fundamentale sunt: furia, tristeţea, bucuria
şi teama. Ceilalţi termeni întâlniţi şi care definesc emoţii nu sunt, decât variante ale
acestor patru emoţii de bază.

Principalele arii ale IE:

- Conştientizarea punctelor tari şi a punctelor slabe şi un puternic simţ al identităţii

şi al valorii personale;
- Autocontrolul, adică stăpânirea emoţiilor pentru a le face să lucreze în favoare ,
nu împotriva ta;
- Automotivarea – să dai din tine tot ceea ce este mai bun şi să perseverezi în
atingerea obiectivelor personale;
- Conştientizarea socială, adică conştientizarea sentimentelor şi a nevoilor
celorlalţi;

15
 - Abilităţi sociale, care creează relaţii interpersonale şi te ajută să fii un bun
membru al echipei;
Fiecare din cele patru domenii ale inteligenţei emoţionale - autocunoaşterea,
stăpânirea de sine, conştiinţa socială şi gestionarea relaţiilor – contribuie la conducere
rezonantă cu un set esenţial de abilităţi.

Cele patru domenii ale inteligenţei emoţionale şi competenţele adiacente

conform specialistului Daniel Goleman:

1.Competenţe personale: aceste abilităţi se referă la maniera în care ne ocupăm de noi

înşine.

Autocunoaşterea

● Autocunoaşterea emoţională: înţelegerea propriilor emoţii şi recunoaşterea impactului

acestora; folosirea „intuiţiei” pentru luarea deciziilor;

● Autoevaluarea corectă: cunoaşterea propriilor atuuri şi limite;

● Încrederea în sine: aprecierea judicioasă a valorii şi capacităţilor proprii.

Stăpânirea de sine

● Autocontrolul emoţional: ţinerea sub control, a emoţiilor şi impulsurilor rebele;

● Transparenţa: adoptarea unui comportament onest şi integru; a te arăta demn de

încredere;

● Adaptabilitatea: flexibilitatea de adaptare la situaţiile de schimbare sau posibilitatea

de a depăşi obstacolele;

● Ambiţia: dorinţa de îmbunătăţire a performanţelor pentru a satisface standardele

proprii de excelenţă;

● Iniţiativa: disponibilitatea de a acţiona şi de a profita de oportunităţi;

● Optimismul:faptul de a vedea partea bună a lucrurilor.

2.Competenţe sociale: aceste abilităţi se referă la maniera în care ne gestionăm

relaţiile

16
 Conştiinţa socială

● Empatia: perceperea emoţiilor celorlalţi, înţelegerea perspectivei acestora şi

preocuparea activă manifestată faţă de interesele lor;

● Conştiinţa organizaţională: interpretarea tendinţelor, a deciziilor executive şi a

politicilor de la nivel organizaţional;

● Solicitudinea: observarea şi întâmpinarea dorinţelor subalternilor, clienţilor sau

cumpărătorilor.

Gestionarea relaţiilor

● Conducerea inspirată: îndrumarea şi motivarea prin intermediul unei viziuni

convingătoare;

● Influenţa: folosirea unor tactici de persuasiune,

● Formarea altora: stimularea abilităţilor celorlalţi prin feedback şi îndrumare;

● Catalizarea schimbărilor: iniţierea managementului relaţional şi mobilizarea

celorlalţi într-o direcţie nouă;

● Gestionarea conflictelor: soluţionarea dezacordurilor;

● Spiritul de echipă şi colaborarea: cooperarea şi consolidarea echipei.

a) Autocunoaşterea – este fundaţia, căci dacă nu putem depista propriile emoţii, nu

vom şti să le stăpânim, şi cu atât mai puţin să le înţelegem pe ale celorlalţi.

Oamenii care se cunosc bine sunt realişti .- nu sunt nici exageraţi de autocritici, nici de
un optimism naiv. A ştii ce este cel mai important

Intuiţia – aceea abilitate esenţială a liderului , care constă în a aplica nu numai

cunoştinţele tehnice, ci şi înţelepciunea experienţei, atunci când ia decizii profesionale.
Este instrumentul la care liderul apelează în mod firesc.

2.1.3 Analiza studiilor în domeniul inteligenţei emoţionale

Universitatea Harvard a efectuat un studiu în 500 de companii care îşi propuseseră să

identifice abilităţile care asigură maximul de competenţă şi eficienţă profesională. Au fost

17
urmărite abilităţile tehnice (derivând din formarea şi experienţa profesională), cele
cognitive (ţinând de IQ) şi cele emoţionale (definite prin EQ). Singurul parametru care
s-a dovedit a fi definitoriu pentru succesul profesional a fost EQ, persoanele cu
rezultate excepţionale având în medie un coeficient EQ cu 85% mai ridicat decât media.

Studiile efectuate de Hay Group şi psihologul Richard Boyatzis au indicat că:

• partenerii cu EQ ridicat din cadrul unei firme multinaţionale de consultanţă au

adus profituri cu 139% mai mari decât cei cu EQ mediu;
• programatorii cu nivel ridicat de inteligenţă emoţională îşi termină proiectele de 3
ori mai repede decât ceilalţi;
• agenţii de vânzări cu nivel ridicat al EQ generează venituri de 2 ori mai mari decât
colegii lor;
• introducerea EQ drept criteriu de selecţie a personalului în cadrul unui lanţ de
distribuţie a mobilei a redus cu 50% fluctuaţia de personal după un an.
Mayer şi Salovey au coordonat cercetările despre inteligenţa emoţională din
anii 1980 şi au fost cei care au stabilit direcţia în acest domeniu. Acestora li s-a alăturat un
psiholog, Dr David R. Caruso, care a contribuit la dezvoltarea SMIETM.

Jack Mayer, profesor la Universitatea din New Hampshire şi Peter Salovey de

la Yale, cei care au creat iniţial modelul Mayer-Salovey al Inteligenţei Emoţionale, au
făcut echipă cu David Caruso pentru a da naştere la testul SMIE.

David şi Charles Wolfe au folosit SMIE în practică, iar acum s-au asociat
pentru a-l transforma într-o formă comercială. Cumpărători avizaţi, precum profeşionişti
de servicii externe sau specialişti interni vor dori să utilizeze SMIE pentru activităţi
precum programe de pregătire pe leadership, lucrul în echipă, dezvoltarea carierei,
management şi dezvoltarea personalului, managementul schimbării sau planificarea
succesiunii.

Una dintre valorile companiei fiind educarea leadership-ului, conducerea JJCC

decide realizarea unor cercetări care aveau ca obiectiv importanţa inteligenţei emoţionale
în diferitele nivele de conducere ale organizaţiei. Cercetările sunt extinse pe filiale ale
companiei din 37 de ţări, cuprinzând un număr de 1400 de angajaţi.

Studiul a fost compus din 183 de întrebări care îmbinau modelul competenţelor de
leadership ale JJCC (Standards for Leadership - SOL) şi inventarul competenţelor

18
emoţionale (Emotional Competence Inventory - ECI) ale lui Daniel Goleman şi Richard
Boyatzis (descrise în Tabelul 2.). SOL conţinea un set de competenţe manageriale şi de
leadership, bazate pe viziunea companiei JJCC şi care îmbinau filozofia organizaţiei cu
privire la responsabilitate, integritate şi etică: orientarea spre rezultate, promovarea ideilor
noi, grija faţă de clienţi, dezvoltarea celor din jurul tău, construirea unor parteneriate
stabile, susţinerea schimbării, conducerea după valorile şi viziunea organizaţiei.

358 de manageri au fost selectaţi aleator din sânul filialelor JJCC, dintre care: 55%
bărbaţi, 45% femei. Selecţia pe regiuni a avut următoarea distribuţie: 40% din America de
Nord, 25% din Europa, 20% din Asia şi Africa, 15% din America Latină. Condiţiile erau
ca participanţii să fi deţinut minim doi ani o poziţie de conducere în companie şi să
vorbească fluent limba engleză.

Rezultatele cercetărilor au avut ca bază de pornire mai multe topici: inteligenţa

emoţională şi stilul performant de a conduce, inteligenţa emoţională şi liderii cu potenţial
ridicat, inteligenţa emoţională şi sexul, inteligenţa emoţională şi diferenţele pe regiuni,
inteligenţa emoţională şi diferitele arii funcţionale. Iată ce concluzii au reieşit în urma
studiului:

Inteligenţa emoţională şi stilul performant de a conduce

Studiul a relevat faptul că există o legătură puternică între liderii performanţi şi

competenţele emoţionale, ceea ce susţine ideea cercetătorilor că abilităţile sociale,
emoţionale şi relaţionale (inteligenţa emoţională) sunt factori ai leadership-ului
performant. Iată care sunt competenţele cel mai bine subliniate de rezultatul studiului,
competenţe care definesc cei mai buni conducători: încrederea de sine, ambiţia,
dezvoltarea celorlalţi, adaptabilitate, influenţă şi leadership.

Inteligenţa emoţională şi liderii cu potenţial ridicat

Concluziile pe această topică au fost extrase din studiul întreprins asupra indivizilor
care deţineau ca responsabilitate principală efectuarea de rapoarte asupra angajaţilor sau
asigurarea unei succesiuni în firmă. Aceştia au fost cei mai în măsură să ofere rezultate
concludente, prin prisma ocupaţiei specifice de observare şi identificare a potenţialului în
angajaţi.

19
 S-a ajuns la concluzia că liderii cu potenţial ridicat (High Potential Leaders) sunt
caracterizaţi în principal de 13 dintre cele 25 de competenţe descrise în ECI, mai ales de
cele din cadranele: auto-cunoaştere, auto-reglare şi abilităţi sociale (vezi Tabelul 2.).

Inteligenţa emoţională şi sexul

Deşi diferenţele identificate în cazul performanţei şi a potenţialului sunt mult

mai multe, câteva dintre concluziile extrase pe această topică ar merita amintite. Din
punctul de vedere al colegilor, evaluarea relevă că principalele diferenţe între cele două
sexe sunt identificate în cadrul următoarelor competenţe emoţionale: conştiinţa de sine,
conştinciozitate, dezvoltarea celorlalţi, asertivitate şi comunicare.

Privit din punctul de vedere al superiorilor, principalele diferenţe ale subalternilor

de sexe diferite au fost identificate în cadrul adaptabilităţii şi asertivităţii, punctajul cel mai
mare fiind primit de către femei.

Cercetările relativ la diferenţierea performanţelor în conducere pe cele două sexe

sugerează că acestea există într-o măsură foarte mică (Landau 1996; Eagly, Karau &
Makhijani 1992, 1995; Ragins 1991). În acelaşi timp, alte studii au relevat faptul că din
punctul de vedere al subordonaţilor aceste diferenţe sunt la fel de mici. Privite din acest
punct de vedere, rezultatul studiilor efectuate de JJCC nu fac altceva decât să suţină
concluziile anterioare.

Cu toate acestea, un studiu realizat de către Eagly & Johnson în anul 1990 arată
faptul că felul de a conduce diferă într-o anumită măsură la femei şi bărbaţi. Astfel,
femeile ar avea mult mai bine dezvoltate abilităţile sociale în ceea ce este descris de către
autori ca “interesul pentru oamenii din jur”. Femeile tind să fie descrise ca mult mai
prietenoase, plăcute şi sensibile. Din nou, studiul de la JJCC confirmă acest lucru,
punctajul cel mai mare la multe dintre competenţele sociale şi interpersonale fiind mult
mai ridicat în cazul femeilor.

Inteligenţa emoţională şi diferenţele pe regiuni

Privitor la această topică, rezultatele nu au fost concludente.

20
 2.2 Obiectivele şi ipotezele cercetării

Obiectivul principal al cercetării constă în identificarea inteligenţei emoţionale la

elevii de liceu ,demonstrarea importanţei dobandirii inteligenţei emoţionale şi rolul său în
formarea viitorilor leaderi.

Ipoteza generală

Inteligenţa emoţională este ridicată la elevii din clasele terminale(XI,XII) şi mai

scazută la cei de clasele IX,X) în special la persoane de sex feminin este mai crescută
decat la persoanele de sex masculin.

2.3Metodologia cercetării

Operaţionalizarea conceptelor şi definirea variabilelor

Conceptul principal de inteligenţă emoţională este operaţionalizat conform teoriei

autorului Daniel Goleman după Metoda F.Rosenberg.

prin următoarele categorii:

Variabila dependentă, inteligenţa emoţională, a fost operaţionalizatã prin cerinţa

adresată participanţilor de a raspunde şi completa corect testul de inteligenţă
emoţională.Au fost luate în calcul următoarele

variabile independente: genul (masculin/ feminin), mediul (urban/ rural), altele

Lotul de cercetare

- descrierea participanţilor (clasele X-a A,XI –a E,XII-a B profil real, XI-aC profil
resurse naturale,Liceul Vasile Alecsandri ,Bacău)

Distribuirea lotului de cercetare în funcţie devariabilele independente, dupã cum este

prezentat în tabelul de mai jos..

Tabelul 1. Distribuţia lotului în funcţie de variabilele independente

Variabile independente Număr elevi

Genul Feminin 75

21
 Masculin 48

Vârsta 16-17 32

17-18 60

18-19 31

Mediul Urban 70

Rural 53

Metode şi instrumente de cercetare

- descrierea metodei şi modului de interpretare a rezultatelor (Anexa 1)

Modelul Fishbein-Rosenberg este una dintre cele mai complexe metode de scalare.
Prin intermediul acestui model se poate determina atitudinea unui individ faţă de parametrii
unor elemente ce se compară. Determinarea mărimii atitudinii subiecţilor cercetaţi se
realizează pe baza unui model ce ia în calcul atât evaluările subiecţilor asupra importanţei
caracteristicilor ce stau la baza caracterizării unui anumit element, cât şi aprecierile
(realizate pe baza unor scale) cu privire la aceste caracteristici. Relaţia de calcul pentru
determinarea acestui lucru este:

, unde

Pjk = atitudinea subiectului k pentru elementul j;

Wik = evaluarea subiectului k asupra importanţei

relative a caracteristicii i (Σ Wik = 1);

Oij = măsura în care elementul j îi satisface subiectului caracteristica i.

După calculul notei obţinute (deci măsurarea atitudinii) de diferitele elemente

comparate, se poate realiza şi o normalizarea a rezultatelor, prin împărţirea notei obţinute
de fiecare element la suma notelor tuturor elementelor ce intră în comparaţie. În acest mod

22
 se poate determina ponderea fiecărui element în preferinţele subiecţilor studiaţi. Toate
aceste metode de scalare utilizează un singur număr, o singură dimensiune pentru
măsurarea unei anumite variabile. Aceste metode pleacă de la premisa că atitudinea este
unidimensională, astfel că “factorii pozitivi şi negativi se compensează, pentru a se ajunge
la un echilibru”

Totuşi, în multe cazuri se poate vorbi despre o atitudine care nu este unidimensională,
ci multidimensională. În acest caz, este necesară realizarea unor scale multidimensionale
prin intermediul cărora să se poată măsura o astfel de atitudine. Construirea unor astfel de
scale, mai ales când se analizează consecutiv mai mult de două dimensiuni, este dificilă,
fiind nevoie de efort şi ingeniozitate din partea cercetătorului. Caracteristica fundamentală
a scalării multidimensionale este faptul că subiecţilor intervievaţi li se cere să aprecieze
gradul de asemănare/deosebire între perechi de caracteristici ale unui fenomen, utilizând în
acest scop o scală neparametrică sau parametrică.

Informaţiile obţinute în urma măsurării trebuie prelucrate pe baza unor metode

statisticomatematice în vederea analizei şi interpretării lor. Metodele de prelucrare a
informaţiei se pot clasifica, în principal, după trei criterii şi anume: numărul variabilelor
analizate, nivelul de măsură utilizat şi obiectivele urmărite în procesul de analiză. Din
punct de vedere al numărului de variante, se disting metode pentru analiza unei
singure variabile (analiza univariată), a două variabile (analiza bivariată) sau a mai multor
variabile (analiza multivariată). Analiza univariată implică în principal utilizarea unor
metode ce permit determinarea distribuţiilor de frecvenţă, a tendinţei centrale şi a
dispersiei, în timp ce în cazul analizei bivariate şi multivariate metodele utilizate trebuie în
principal să permită determinarea tipurilor de relaţii dintre variabilele respective (de
asociere, de corelaţie, de covarianţă), cât şi intensitatea acestor relaţii.

Instrumentul principal care a fost utilizat pentru investigarea inteligenţei emoţionale

ale elevilor de liceu îl reprezintă testul de inteligenţă emoţională a lui Daniel Goleman,
autorul cartii „Intelegenta emotionala”, aparuta in 1995.

Testul este adaptat de Mihaela Rocco si consta in 10 intrebari ce prezinta unele

situatii.

23
 Procedura de cercetare

- precizarea perioadei: mai/iunie

- menţionarea modului de aplicare -individual;

- evidenţierea criteriilor de etică-liceenilor le-a fost prezentat anterior informaţii

despre importanţa dobandirii inteligenţei emoţionale în relaţiile interumane ,diferenţa
dintre leader si manager respectiv aspecte negative la locul de muncă respectiv apariţia
fenomenelor negative de mobbing şi bealling;elevii au fost interesaţi să răspundă corect ,
curioşi dacă au sau nu aceste calităţi.

Testul de inteligenţă a fost aplicat pe 123 de subiecţi din care;

a) 75 de gen feminin şi 48 masculin

b) 70 din mediul urban şi 53 din mediu rural

c) 32 cu varste intre16-17 ani,60 cu varste între 17-18 şi 31 cu varste între 18-

19 ani

a) 75 repondenţi de gen feminin

Dintre acestea I 15 fete au avut punctaj sub media de 100 de puncte

II10 punctaj mediu,100-150 de puncte

III 35 punctaj peste 150-199 de puncte

IV15 punctaj maxim,excepţional,200 de puncte

Interpretare: I 15/15+10+35+15=0,21 respectiv un procent de 21%

II 10/75=0,13 respectiv 13%

III 35/75=0,46 respectiv 46%

IV 15/75=0,2 respectiv 20%

24
 0%
Sub 100 p
20% 21% 100-150 p

150-190 p
13%
200 p
46%

Repondenţi de gen feminin

48 repondenţi de gen masculin

Dintre aceştia: I 12 cu punctaj sub media de 100 de puncte

II 13 cu punctaj mediu,100-150 de puncte

III 15 cu punctaj peste 150-190 de puncte

IV 8 cu punctaj excepţional,200 de puncte

Interpretare I 12/48=0,25 respectiv 25%

II 13/48=o,27 respectiv 27%

III 15/48=0,31 respectiv 31%

IV 8/48=0,16 respectiv 16%

16% Sub 100 p

25%
100-150 p

32% 150-190 p
27%
200 p

Repondenţi de gen masculin

25
Ponderea subiecţilor de gen feminin este de 75/123=0,60 adică 60% iar a celor masculin este
de 48/123=0,39 adică 39% aproximativ 40% cu un procent de 1,5% mai mulţi subiecţi de
gen feminin.

Tabel 2.1

Caracteristici Gen Feminin Gen Masculin

Punctaj sub 100 puncte 21% 25%
Punctaj mediu 100-150 13% 27%
Punctaj peste 150-190 46% 31%
Punctaj excepţional 200 20% 16%

Concluzii: femeile ar avea mult mai bine dezvoltate abilităţile sociale în ceea ce este
descris de către autori ca “interesul pentru oamenii din jur”. Femeile tind să fie descrise ca
mult mai prietenoase, plăcute şi sensibile

b) 70 repondenţi din mediul urban

Interpretare mediu urban:I 10 punctaj sub media de 100 puncte,10/70=0,14;14%

II 15punctaj mediu,100-150 puncte,15/70=0,21 ;21%

III 20 punctaj peste medie 150-190 puncte,20/70=0,28;28%

IV 25 punctaj excepţional,200 puncte,25/70=0,35;35%

14%
Sub 100 p

36% 100-150 p
21%
150-190 p
29% 200 p

Repondenţi din mediul urban

26
53 repondenţi din mediul rural

Intepretare mediul rural: I 13 punctaj sub media 100 puncte,13/53=0,24;24%

17 punctaj mediu,100-150 puncte,17/53=0,35;35%

19 punctaj peste medie,150-190 puncte,19/53=0,35;35%

4 punctaj excepţional,200 puncte,4/53=0,07 ;7%

7%

Sub 100 p
24%
100-150 p
35%
150-190 p
34%
200 p

Repondenţi din mediul rural

Tabel 2.2

Caracteristici Mediu urban Mediu rural

Punctaj sub 100 puncte 14% 24%
Punctaj mediu 100-150 21% 35%
Punctaj peste 150-190 28% 35%
Punctaj excepţional 200 35% 7%

Concluzii: orientarea spre rezultate, promovarea ideilor noi, grija faţă de clienţi,
dezvoltarea celor din jur, construirea unor parteneriate stabile, susţinerea schimbării,
conducerea după valorile şi viziunea organizaţiei sunt concepte abordate mai mult de
subiecţii ce aparţin mediului urban,cei din mediu rural fiind ancoraţi în păstrarea tradiţiilor
şi respectul faţă de cei mai în varstă . În schimb subiecţii sunt mai pragmatici,
conservatori şi li se potriveşte de minune expresia”din topor”adica fară diplomaţie.

27
 c) 32 repondenţi cu varste intre 16-17 ani,

60 repondenţi cu varste între 17-18

31 repondenţi cu varste între 18-19 ani

Interpretare pe criterii de varstă:

32, cu varste 16-17 ani: I 8 punctaj sub media 100 puncte,8/32=0,25;25%

II 5 punctaj mediu 100-150 puncte,5/32=0,15;15%

III 17 punctaj peste medie,150-190 puncte,17/32=0,53;53%

IV 4 punctaj excepţional,200,4/32=0,12;12%

11% Sub 100 p

24%
100-150 p

14% 150-190 p
51%
200 p

Repondenţi cu vârste între 16-17 ani

60 repondenţi ,cu varste între 17-18ani:6 punctaj sub media 100 puncte, 10%

20 punctaj mediu 100-150 puncte,33%

24 punctaj între 150-190 puncte,40%

10 punctaj maxim 200 puncte ,16%

28
 10%

16% Sub 100 p

100-150 p
33% 150-190 p
41%
200 p

Repondenţi cu vârste 17-18 ani

31 repondenţi ,cu vârste între 18-19 ani:4 punctaj sub media 100 puncte, 12%

10 punctaj între 100-150 puncte,32%

16 punctaj între 150-190 puncte, 51%

11 punctaj maxim ,200 puncte,35 %

9%

Sub 100p
27% 100-150 p
25%
150-190 p
39% 200 p

Repondenţi vu vârste între 18-19 ani

Tabel 2.3

Caracteristici Vârsta 16-17 ani Vârsta 17-18 ani Vârsta 18-19 ani
Punctaj sub 100 p 25% 10% 12%
Punctaj mediu100-150 p 15% 33% 32%
Punctaj 150-190 p 53% 40% 51%
Punctaj maxim 200 p 12% 16% 35%

29
2.4. Rezultatele cercetării

Ipoteza generală 1 este confirmată, deoarece femeile ar avea mult mai bine dezvoltate
abilităţile sociale în ceea ce este descris de către autori ca “interesul pentru oamenii din
jur”. Femeile tind să fie descrise ca mult mai prietenoase, plăcute şi sensibile (Tabelul
2.1).

În construirea unor parteneriate stabile, susţinerea schimbării, conducerea după

valorile şi viziunea organizaţiei sunt concepte abordate mai mult de subiecţii ce aparţin
mediului urban decat acelora din mediu rural.(Tabelul2.2)

Odată cu înaintarea în vârstă studiile au demonstrat că tinerii din clasele terminale

liceale reuşesc să îşi gestioneze mai uşor situaţiile de criză, fac faţă stresului şi emoţiilor
violente mai bine decât cei din clasele inferioare de liceu .(Tabelul 2.3)

2.5. Concluzii

Studiul a relevat faptul că există o legătură puternică între liderii performanţi şi

competenţele emoţionale, ceea ce susţine ideea cercetătorilor că abilităţile sociale,
emoţionale şi relaţionale (inteligenţa emoţională) sunt factori ai leadership-ului
performant. Iată care sunt competenţele cel mai bine subliniate de rezultatul studiului,
competenţe care definesc cei mai buni conducători: încrederea de sine, ambiţia,
dezvoltarea celorlalţi, adaptabilitate, influenţă şi leaderi

30
 Anexa 1

Test inteligenţă emoţională

Alege răspunsul care descrie cel mai bine reacţia ta la următoarele scenarii. Răspunde
pe baza a ceea ce ai fi vrut să faci în realitate, nu cum crezi tu că trebuie să fie răspunsul.

1. Imaginează-ţi că te afli la ora de curs şi dintr-o dată pământul începe să se

cutremure foarte puternic, cu un zgomot înspăimântător. ( In cazul nostrum în sala de
clasă, dintr-o dată afară începe o ploaie foarte puternică, cu un tunet înspăimântător). Ce
faci ?

a) Continui să stai liniştit în banca şi să citeşti lecţia din manual (să stai liniştit să joci
mai departe), dând puţină atenţie evenimentului, aşteptând ca acesta să înceteze curând.

b) Devii plin de grijă faţă de pericol urmărind învăţătorul/profesorul (educatorul) şi

asculţi cu atenţie instrucţiunile date de acesta.

c) Câte puţin din a) si b).

d) N-am observat nimic (M-am ascuns într-un locuşor).

2. Eşti în curtea şcolii în timpul recreaţiei. Unul dintre colegii tăi nu este acceptat în
jocul celorlalţi şi începe să plângă. Ce faci ?

a) Nu te bagi, îl laşi în pace.

b) Vorbeşti cu el şi încerci să-l ajuţi pe coleg (copil).

c) Te duci la el şi îi spui să nu mai plângă.

d) Ii dai o bomboană sau altceva care să-l facă să uite.

3. Imaginează-ţi că te afli la mijlocul ultimului semestru şi speri să obţii un premiu,

dar ai descoperit că nu ai nota dorită la o materie, ci una mai mică decât cea la care te
aşteptai. Ce faci?

a) Iţi faci un plan special pentru a îmbunătăţi nota, hotărîndu-te să-ţi urmezi planul.

31
 b) Te hotărăşti să înveţi mai bine anul următor (te hotărăşti să desenezi mai bine cînd
vei fi la şcoală).

c) Îţi spui că nu te interesează materia respectivă şi te concentrezi asupra altor

discipline unde notele tale sunt şi pot fi mai mari.

d) Mergeţi la învăţător/profesor şi încerci să discuţi cu el în scopul obţinerii unei note

mai bune.

4. Consideri că în lipsa învăţătorului/profesorului eşti elevul responsabil cu disciplina

în clasă. În urma unor acte de indisciplină zece elevi au fost deja avertizaţi cu scăderea
notei la purtare şi eşti descurajat din cauza acestei situaţii. Ce faci ?

a) Notezi numele elevilor indisciplinaţi şi predai lista învăţătorului a doua zi.

b) Consideri că nu-ţi poţi asuma această responsabilitate.

c) Încerci să discuţi cu elevii propunând soluţii pentru păstrarea disciplinei şi pentru

îndreptarea situaţiei create.

d) Doreşti să devii responsabil cu altceva.

5. Eşti anunţat că de mâine o să aveţi un nou coleg rrom. Surprinzi pe cineva (pe
prietenul tău) spunand cuvinte urâte şi răutăcioase în adresa lui. Ce faci?

a) Nu-l iei în seamă considerând că este numai o gluma.

b) Îl chemi afară pe colegul răutacios şi îl cerţi pentru fapta făcută.

c) Îi vorbeşti în prezenţa celorlalţi spunând că asemenea fapte sunt nepotrivite şi nu

vor fi acceptate în clasa voastră.

d) Îţi sfătuieşti colegul (prietenul) să fie mai bun şi îngăduitor cu toţi colegii.

6. Te afli în recreaţia mare şi încerci să calmezi un coleg de clasă înfuriat pe alt coleg
care i-a pus piedică pe hol, riscând astfel să-i fractureze braţul. Ce faci ?

a) Îi spui să-l ierte pentru că ceea ce s-a întâmplat a fost o glumă.

b) Îi povesteşti o întâmplare hazlie şi încerci să-l distrezi.

c) Îi dai dreptate considerând, asemenea lui, ca celălalt coleg s-a dat în spectacol.

32
 d) Îi spui că ţi s-a întâmplat şi ţie ceva asemănător şi că te-ai simţit la fel de furios, dar
după aceea ţi-ai dat seama că cel vinovat putea la rândul său să cadă şi să-şi spargă capul.

7. Tu şi prietenul tău cel mai bun vă certaţi şi aproape că aţi ajuns să vă luaţi la bătaie.
Care este cel mai bun lucru de făcut?

a) Faceţi o pauză de 20 de minute şi apoi începeţi să discutaţi din nou.

b) Te opreşti din ceartă şi taci.

c) Spui că-ti pare rău şi îi ceri şi prietenului tău să-şi ceară scuze.

d) Vă opriţi puţin pentru a vă linişti şi apoi fiecare pe rînd spune ceea ce gandeşte
despre problemă.

8. La sfârşit de an şcolar organizează o serbare. Închipuie-ţi că tu eşti conducătorul

unui grup de elevi şi vrei să compui o scenă hazlie. Cum faci ?

a) Îţi faci un orar şi acorzi un timp pentru fiecare amănunt.

b) Propui să vă întâlniţi şi să vă cunoaşteţi mai bine.

c) Îi ceri separat fiecărui copil să vină cu idei.

d) Vă strângeţi toţi în grup şi tu îi încurajezi pe ceilalţi să propună diverse variante.

9. Imaginează-ţi că ai un frate de 3 ani care întotdeauna a fost foarte timid şi puţin

înfricoşat de locurile şi oamenii străini. Ce atitudine ai faţă de el?

a) Accepţi că are un comportament timid şi cauţi să-l protejezi de situaţii care pot să-l
tulbure.

b) Îl prezinţi unui medic cerându-i un sfat.

c) (Părintele şi tu) Îl duci în bună ştiinţă în faţa oamenilor străini şi în locuri

necunoscute astfel încât să-şi poată înfrânge frica.

d) Faci cu el o serie permanentă de jocuri şi competiţii uşor de realizat care îl vor

învăţa că poate intra în legătură cu oamenii şi poate umbla din nou prin locuri noi.

10. Imaginează-ţi că-ţi place foarte mult desenul. Începi să te pregăteşti pentru a
desena în timpul tău liber. Cum faci?

33
 a) Te limitezi să desenezi doar o ora pe zi.

b) Alegi subiecte de desen mai grele care să-ţi stimuleze imaginaţia.

c) Desenezi doar când ai chef.

d) Alegi subiecte de desenat pe care ştii să le faci.

MODUL DE NOTARE ŞI INTERPRETARE A RĂSPUNSURILOR

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

a. 20p 0 20p 0 0 0 20p 0 0 0

b. 20p 20p 0 0 0 5p 0 20p 5p 20p

c. 20p 0 0 20p 20p 5p 0 0 0 0

d. 0 0 0 0 0 20p 0 0 20p 0

• Până la 100p – punctaj sub medie

• 100p-150p – punctaj mediu

• 150p-199p – punctaj peste medie

• 200p – excepţional.

DESCRIEREA TESTULUI DE INTELIGENŢĂ EMOŢIONALĂ ELABORAT DE

DANIEL GOLEMAN

Testul este elaborat de Daniel Goleman, autorul cărţii „Inteligenţa emoţională”,

apărută în 1995.

Testul este adaptat de Mihaela Rocco şi constă în 10 întrebări ce prezintă unele situaţii
(scenarii)

34
 Completarea testului are în vedere, pe de o parte, asigurarea pe cât posibil a transpunerii
individului în situaţia respectivă, iar pe altă parte, alegerea uneia dintre variantele de
răspuns din cele patru posibile, care reprezintă unele modalităţi concrete de a reacţiona în
situaţiile indicate

Scenariile conţinute de itemi sunt următoarele:

Item 1.

Persoana se află într-o situaţie critică ce îi ameninţă viaţa. Trei dintre variantele de
răspuns privesc capacitatea de a fi conştient de emoţiile personale, de a cunoaşte situaţia
din punct de vedere afectiv şi de a răspunde adecvat, echilibrat la situaţiile neobişnuite,
critice sau stresante.

Item 2.

Un copil este foarte supărat, iar adulţii care se află în preajma lui încearcă să-l ajute să
depăşească această stare emoţională negativă. Părinţii, educatorii sau adulţii în general, cel
care au nivel ridicat al inteligenţei emoţionale, folosesc această situaţie pentru a-i antrena
emoţional pe copii, ajutându-i să înţeleagă de unde provine starea emoţională negativă
(supărarea), ce anume îi determină să fie supăraţi, să înţeleagă ceea ce simt, să observe
alternativele pe care le pot încerca pentru a găsi soluţiile adecvate.

Item 3.

Un subiect adult se află într-o situaţie care trebuie să fie modificată în vederea
obţinerii unor beneficii. Acest item al testului se referă la motivaţia proprie, intrinsecă, la
capacitatea de a elabora un plan pentru a trece peste obstacole, frustrări şi capacitatea de a
urmări un scop. Este vizată „speranţa” ca dimensiune a inteligentei emotionale.

Item 4.

Scenariul prezentat se referă la o persoană care are eşecuri repetate într-o anumită
direcţie. Doar una dintre variantele de răspuns se referă la gradul de optimism al persoanei,
care o ajută să treacă peste piedici, să continue, să persevereze fără a se blama pe sine sau
a se demoraliza.

35
 Item 5.

În situaţia prezentată de test se urmăreşte comportarea persoanei faţă de minorităţi,

atitudinea ei cu privire la diversitatea etnică, culturală, etc, doar una dintre variantele de
răspuns indică modul optim de a crea o atmosfera deschisă diversităţii. Este vizată
schimbarea prejudecăţilor prin acţiune asupra lor şi prin adoptarea unui model democratic
de stăpânire a furiei.

Item 6.

Acest item se referă la modul în care se poate calma o persoană furioasă. Varianta
corectă de răspuns se referă la capacitatea empatică a persoanei, la modalităţile de
stăpanire a furiei.

Item 7.

Reprezintă o situaţie în care unul dintre personaje este stăpânit de agresivitate, este
mânios. Cel mai indicat răspuns în cazul unei dispute puternice este să ia o pauză, interval
în care persoana se poate calma, şi astfel nu mai distorsionează percepţia situaţiei în care
se află, nu se mai lansează în atacuri violente pe care le regretă ulterior. Dupa această
perioadă de relaxare, persoana respectivă poate fi mult mai bine pregtită pentru o discuţie
utilă, productivă.

Item 8.

Într-un colectiv de muncă trebuie găsită o soluţie pentru o problemă delicată sau
plicticoasă. Prin răspunsul dat se arată că membrilor unei echipe trebuie să li se asigure
relaţii armonioase, un climat psihic confortabil care să le permită exprimarea ideilor
personale într-un mod natural degajat şi creativ.

Item 9.

Un copil, un tânăr sau un adult se pot afla în situaţii relativ stresante datorită, pe de o
parte, timidităţii lor personale, iar pe de altă parte situaţiilor relativ noi neobişnuite, care le
accentuează starea de teamă. Răspunsul correct vizează implicarea persoanelor respective
în situaţii noi, atragerea lor în mod progresiv în relaţii interpersonale.

36
 Item 10.

Se arată că o persoană care are iniţiativa schimbărilor în activitatea ei este mult mai
pregătită să se angajeze cu plăcere într-un nou gen de acţiune, învaţă mai repede cum să
obţină performanţe superioare. Este important ca cineva să fie capabil să încerce şi altceva
decât ceea ce face în mod curent, dezvoltându-şi astfel unele talente ascunse.
Modul de notare şi interpretare a raspunsurilor la testul de inteligenţă emoţională constă în
a aduna punctele corespunzătoare celor patru variante de răspuns de la cei 10 itemi, după
care se raportează punctajul obţinut la etalon.

Test pentru inteligenţa emoţională (varianta pentru copii) adaptat de Mihaela Roco
modificat de Chiperi Victoria mai 2010

37
 Capitolul 3
Proiectarea şi managementul programelor educaţionale

Educația antirasială

1. Fundamente teoretice

1.1. Delimitări conceptuale

1.2. Matricea legică

2. Parte de cercetare:

2.1. Aplicant

2.2. Grup țintă

2.3. Locul de desfășurare

2.4. Durata de desfășurare a programului

2.5. Motivația

2.6. Scop

2.7. Obiectivul general

2.8. Obiective specifice

2.9. Activități

2.10. Ecchipa proiectului

2.11. Parteneri și colaboratori

2.12. Specialiști invitați

2.13. Bugetul

2.14. Monitorizarea

2.15. Evaluare

2.16. Produse educaționale promovate

2. 17. Impactul proiectului educațional

2.18. Sustenabilitatea proiectului educațional

38
1. Fundamente teoretice

●Noţiunea de proiect a fost utilizată pentru prima dată în secolul al XVI-lea şi derivă
din latinescul projicere care sugerează noţiunea de mişcare, traiectorie, o relaţie certă între
timp şi spaţiu.

●Conceptul de proiect educaţional a fost folosit prima dată de către John Dewey,
filozof american, în faimoasa sa teorie Learning by doing, în care dezvoltă conceptul de
proiect educaţional. Din punctul său de vedere, un proiect educaţional trebuie să
îndeplinească următoarele cerinţe:

»un proces comun de reflecţie;

»observarea condiţiilor în mediul de implementare;

»cunoaşterea rezultatelor unor proiecte similare din trecut;

»o analiză sintetică, comparativă, a condiţiilor din trecut şi a celor din prezent;

●Necesitatea definirii de program educaţional este într-o strânsă relaţie cu noţiunea de

proiect educaţional, fiind caracterizat de o serie de obiective şi activităţi specifice, planificate,
ce permit atingerea scopului acestuia în cadrul unei strategii cuprinzatoare având în vedere
obţinerea unor beneficii suplimentare celor care s-ar putea obţine prin implementarea lor
separată.

Matricea legică

AP MG GT LD DD MT

ED
SP TL OG OS EP SI

PC
AV BG EV RZ IM ST

MO PR

Legenda simbolurilor din matrice:

AP- aplicantul;

MG-managerul;

GT-grupul ţintă;

39
LD-locul de desfăşurare;

DD-durata de desfăşurare;

MT-motivaţia;

ED-experienţa în domeniu;

SP-scop;

OG-obiectivul general;

OS-obiective specifice;

EP-echipa proiectului;

VL-voluntari;

PC-parteneri;

SI-specialişti invitaţi;

AV-activităţile proiectului;

BG-bugetul;

EV-evaluarea;

MO-monitorizarea;

PE-produse educaţionale;

IM-impact;

RF-raport final;

ST-sustenabilitatea;

PR-promovare;

2. Parte de cercetare

2.1. Aplicantul

Numele aplicantului: Şcoala Gimnazială Negri

Statutul juridic: instituţie publică

Nivel de organizare: local

Adresa: Str. Unirii, Negri, jud. Bacău

40
Număr de telefon: 0234228009

Pagină WEB: www.scoalanegri.ro

Adresă E-mail: scoalanegri@yahoo.com

Managerul proiectului

Numele şi prenumele: Grigoraş Vasile

Funcţia: profesor

Profesia: profesor de Educaţie fizică şi sport

Număr de telefon: 0743395548

Adresa E-mail: vio_taxy82@yahoo.com

2.2. Grupul ţintă

Nr. Grupul ţintă Aparteneţă Nr. Argumente

crt
A Beneficiari direcţi
1. 6 echipaje Gimnaziu 24 Nici un elev din această şcoală nu
constituite din 4 cunoaşte efectele negative pe care le
elevi poate avea un alt elev, având o rasă
dferită datorită diferenţelor şi
discriminării asupra acestuia.

2. 5 cadre didactice Gimnaziu 24 Însuşirea unor competenţe cognitive,

afective şi comportamentale de către
cadrele didactice conferă o atitudine
pozitivă a elevilor în faţa persoanelor
diferite de aceştia.

B Beneficiari indirecţi:
1. Instituţiile de Gimnaiu 15 Promovarea unui program ştiinţifico-
învăţământ din practic de reducere şi eliminare a
ţară atitudinilor sau comportantelor
respingătoare /negative/ de ură faţă
de persoane diferite de aceştia.

2. Comunitatea Negri Anunţarea şi informarea comunităţii

locală locale, comunei Negri despre lupta
împotriva rarismului şi a diferenţelor
culturale.

41
2.3. Locul de desfăşurare

Tipul locului de Locaţie Argumente

desfăşurare
Coordonare Negri Existenţa unor specialişti,
psihologi care sunt capabili
să ofere informaţii clare şi
concise asupra acestui
fenomen.

Origine Negri Distribuţia acestor informaţii

pe o rază geografică cât mai
extinsă, precum Brad,
Ursoaia, Sasa, Poiana Negri
sau Negri cu scopul
reducerii rasismului.

Implementare Alte instituţii de învăţământ Cunoştinţele obţinute vor fi

din România împărtăşite la nivelul altor
comunităţi care se implică în
acest program.

2.4.. Durata de desfăşurare a programului

- 6 luni;

Perioada de desfăşurare a programului: 01.XI.2016-01.V.2017

2.5. Motivaţie

Cauze:

Cauza unei gândiri rasiste, este diferită. Rasismul modern se bazează pe teorii care își
au originea în ideologiile din secolul al XVIII-lea, perioada apariției unei gândiri noi, unui
curent de emancipare și a unei reacții de neacceptare acestui curent nou, prin căutarea
păstrării sistemului vechi și rigid. Filozofi și teoreticieni ai vremii ca Johann Gottfried von
Herder, Immanuel Kant și Georg Wilhelm Friedrich Hegel au căuta să explice în mod
științific diferențele de rasă. Acești gânditori ai vremii iau în considerare nu numai
caracteristicile biologice (corporale) diferite ale raselor ci și mentalitatea și caracterul

42
indivizilor unei rase. Mai târziu dezvoltarea biologiei și geneticii ca urmare a teoriei
evoluționiste a lui Charles Darwin creează anumite puncte de sprijin pentru teoriile rasiste.

În anul 1995 UNESCO prin Declarația de la Schlaining presupune că teoriile rasiste

consideră că sunt nu numai diferențe genetice, dar și diferențe sociologice între rase. Prin
studii științifice s-a determinat că diferența de culoare a pielii sau fizionomie nu oferă nici un
indiciu pentru a putea stabili diferențe calitative dintre rase.

Din punct psihologic, se poate considera rasismul ca o reacție de apărare a individului, care ia
naștere prin teama de a pierde identitatea, caracterele de rasă proprii, sau ca reacție a unor
elemente deziluzionate, frustrate, care caută să-și justifice eșecurile suferite și descarce
nemulțumirea pe o minoritate, totul fiind suprapus peste un clișee și prejudecăți, intoleranță,
obscurantism religios și ignoranță.

După anul 1945, în statele democratice rasismul este legalmente penalizat și

descurajat prin educație. Pe teren științific, deși au fost întocmite studii statistice care arată
mici diferențe ale coeficientului de inteligență mediu între diverse populații ale statelor lumii
ca și între rase, acestea nu pot justifica rasismsul cât timp diferențele de IQ rămân mult mai
importante în interiorul unei rase (oricare ar fi ea) decât diferențele de IQ mediu între 2 rase
umane (oricare ar fi ele). Relevanța acestei observații devine astfel minoră.

Rasismul nu se arată, doar prin fapte de discriminare, ci și prin anumite tratamente

diferențiate aplicate pe principiul rasei. Rasismul se arată şi prin mișcări din cadrul penal,
precum violenţe de diferite tipuri. Rasismul nu este înnăscut ci, dimporivă. este o alegere pe
care un individ îl face, mai mult sau mai puţin sub influenţa agenților externi, precum familia,
prietenii, mass-media, societatea în ansamblul ei.

Primejdia rasismului are exmple clare în istorie. Atunci când rasismul societăţii a
atins apogeul, fiind avansat chiar de către persoane cu funcţii publice şi de conducere, s-a
ajuns la evenimente istorice cu un final dramatic. Exempluclar este Holocaustul. Atunci când
rasismul a predominat legăturile dintre diferite etnii, s-a ajuns la persecutarea unor categorii,
şi chiar la eliminarea acestora. De fiecare dată când umanitatea s-a bazat pe ideea că o clasă
socială este superioară alteia, finalul, mai devreme sau mai târziu, a fost tragic. Este esențial
să cunoaștem ce e rasismul, şi să înțelegem că nu este doar o teorie sau un mod de gândire, ci
poate fi un dezastru. Este necesar să știm unde s-a ajuns, în istorie, prin menținerea
rasismului, pentru a ne proteja viitorul de repetarea unor astfel de catastrofe.

43
Efecte:

Rasismul poate avea o mulțime de efecte asupra unei victime. Victimele pot deveni
furioase sau violente. Ea poate distruge stima de sine a unei persoane. Ea poate distruge
comunitățile și creează diviziuni în cadrul societății. Un studiu de Cornell News Service, în
2009, a realizat un studiu cu privire la efectele rasismului spunând că discriminarea rasială
erodează sănătatea mintală. Studiul constata că persoanele de culoare ar putea avea probleme
de sănătate mintală, ca urmare a două mecanisme: În primul rând: expunerea cronică la
discriminare rasială conduce la mai multe experiențe de discriminare pe zi, și în al doilea rând
are ca rezultat o acumulare de evenimente negative zilnice în diferite domenii ale vieții, de la
familie, prieteni, sănătate și finanțe. Universul unei persoane se poate schimba de la
confruntarea cu discriminarea și poate deveni depresiv, anxios și poate avea disconfort
psihic.

Rasismul are rezultate negative atât asupra grupului minoritar , cât şi asupra grupului
majoritar care îl păstrează.

Efectele negative asupra grupului minoritar

- siguranța în propria persoană;

- limitarea accesului la resursele necesare şi dorite;

-ură față de propria persoană, negarea identităţii de proveniență, fractură între eul
individual şi eul de reprezentare socială;

-autoexcludere, izolare;

- acces limitat la fonduri de dezvoltare individuală şi colectivă: economice, educaţionale, de

sănătate, locuinţe, locuri de muncă, etc;

- atitudini similare (de superioritate rasială) a victimelor rasismului faţa de populaţia

majoritară, ca reacţie la rasismul majoritar;

Efecte negative asupra grupului majoritar

- indiferență continuă şi izolare faţă de alţii;

-reținerea dezvoltării morale;

-stoparea evoluării societăţii multiculturale şi a statului de drept;

- menținerea conformismului de grup, care limitează dezvoltarea individuală şi intelectuală

şi împiedică relaţiile veritabile.

44
Efectele negative asupra relaţiilor dintre cele două grupuri

- îndoială şi dușmănie ;

- neînțelegere şi izolare (separare).

Căi de soluţioare:

La nivel individual

-Persoanele să îşi atragă atenţia unul altuia pentru cunoaşterea şi anihilarea obiceiurilor şi
credinţelor rasiste;

-Persoanele care fac parte din populaţia majoritară să participe la instruiri privind
diversitatea şi să fie alături indivizilor minoritari în scopul combaterii rasismului;

-Persoanele să fie cât mai puţin influenţate de modelul social / mental moştenit;

-Persoanele să ia atitudine pentru eliminarea rasismului;

-Persoanele să se informeze despre rasism etc.;

-Persoanele să deschidă cercul de prieteni şi cunoştinţe din medii culturale diferite.

La nivel instituţional

-Participarea efectivă a minorităţilor la viaţa politică;

-Includerea valorilor şi perspectivelor etniilor în manualele şcolare;

Expectanţa soluţiilor propuse:

La finalul acestui proiect se doreşze să fie eliminată definitiv şi irevocabil această

atitudine şi gândire nesănătoasă din cadrul elevilor cât şi restul comunităţii din care fac parte.

Relevanţa proiectului educaţional:

Scopul proiectului este de a prezenta şi de a încerca să fie eliminată această atitudine

şi gândire pe care o abordează grupul ţintă şi nu numai ei, ci şi cei din comunitatea în care
locuiesc, înţelegând efectele negative pe care le cauzează conştientizând mai mult sau mai
puţin.

45
Identificarea produselor educaţionale:

Pe baza activităţilor pe care grupul ţintă le va urma în cadrul proiectului, se va elabora

un CD de prezentare, postere, bannere care vor promova imagini ce pot constitui un model
posibil de urmat în implementarea în viitor, la scară locală a acestui program.

De asemenea, se doreşte să se promoveze o pagină de WEB

proiecteducaţieantirasială.com, dedicată acestui proiect care va dezvolta scopul şi obiectivele
acestui program şi care va conţine ultimele noutăţi în domeniu.

Identificarea impactului produselor educaţionale:

Competenţele şi abilităţile dobândite de echipajele participante constituite de elevi cu

vârsta cuprinsă între 12-16 ani şi un cadru didactic însoţitor în urma stagiului centralizat vor
fi dezvoltate, de fiecare în parte, în prima etapă la nivelul unor instituţii de învăţământ
partenere.

Analiza SWOT a proiectului educaţional:

Componenta Argumente
Atuuri Experienţa unei echipe de specialişti şi
experţi în domeniu;
Existenţa unui program ştiinţifico-practic
eficient;
Parteneriat cu reputaţi oaaameni de ştiinţă din
domeniu;
Deficienţe Logistică laborioasă;
Oportunităţi Existenţa unor predicţii privind probabilitatea
eliminării definitorii a rasismului din
comunitate;
Lipsa unor asemenea programe de acest fel în
comunitate;
Ameninţări Neacordarea atenţiei cuvenite de factorii
responsabili implementării programului;
Atitudinea rasială înaintea aplicării acestui
program;

Evaluarea factorilor de risc la adresa proiectului:

Nr. Factori de risc Pondere

crt. (%)

1. Neacordarea finanţării 45%

2. Sociali( acte de rasism) 25%

46
3. Neparticiparea experţilor invitaţi 20%
4. Neacumularea de către grupul ţintă a competenţelor 15%
necesare

2.6. SCOP:

Proiectul Educaţia antirasială îşi propune să implementeze un sistem de valori

centralizat, la nivel naţional, care va instrui grupul ţintă despre procesele şi efectele legate de
acţiunea antirasială , cunoaşterea şi combaterea acestui fenomen care se află în plină
expansiune până când acesta va fi elimint complet.

2.7. Obiectivul general

Programul se doreşte a fi un pas în aplicarea curentă în instituţiile de învăţământ din

întreaga ţară, a unor valori ştiinţifico-practic de norme, metode psihologice şi aplicaţii
practice antirasiale.

A. Obiective pe termen lung:

A 1. Implementarea unor sisteme de valori ştiinţifico-practice în vederea atenuării efectelor

rasiale din cadrul comunităţii.

A 2. Evaluarea rezultatelor obţinute.

B. Obiective pe termen scurt:

B 1. Obiective cantitative:

OB1. Trimiterea la şcolile din împrejurimi a bibliografiei şi tematicii pentru participarea la

Proiectul de educaţie antirasială.

OB2. Pregătirea pentru concurs a echipajelor.

OB3. Transmiterea diferitelor informaţii despre rasism şi combaterea acestuia de către echipa
proiectului grupului ţintă.

OB4. Efectuarea de aplicaţii practice în stadiul centralizat.

OB5. Crearea unei pagini WEB- www.educaţiaantirasială.ro

47
B 2. Obiective calitative:

OB6. Obţinerea unor informaţii în domeniu de la experţii invitaţi.

2.8. Obiective specifice:

OS1. Educarea grupui ţintă despre necesitatea adoptării unei atitudini şi unui model de
comportament adecvate în cazul întâlnirii cu persoane având o altă rasă.

OS2. Metode şi tehnici de pregătire psihologică şi socială în momentul contactului cu alte

rase umane.

OS3. Aplicaţii practice ale normelor de protecţie antirasială.

OS4. Consolidarea sistemelor de valori comportamentale în asemenea situaţii.

OS5. Implementarea competenţelor şi abilităţilor obţinute de grupul ţintă în instituţiile de

învăţământ.

2.9. Activităţi:

Planul de activităţi:

Cod Reper Locul de Perioada/ Resurse Responsabili

activitate implementare Durata activitate
AB1 R1 Negri 01.10.2016- Bibliografie Prof. Grigoraş
01.11.2016 de Vasile
30 zile specialitate;
Ghiduri;
AB2 R2 Instituţiile de 01.12.2016- Bibliografie Prof. Grigoraş
învăţământ 01.01.2017 de Vasile
participante 30 zile specialitate; Profesorii
Ghiduri; coordonatori
de la alte
instituţii
participante;
AB3 R3 Negri 01.01.2017- Săli de lucru; Prof. Grigoraş
11.01.2017 Vasile
10 zile

48
AB4 R4 Poiana Negri 12.01.2017 Invitaţi Prof. Popescu
1 zi experţi; Adnana
AB5 R5 Negri 13.01.2017 Proiectele Prof. Irimia
1 zi educaţionale Vasilica
AB6 R6 Negri 14.01.2017- Bibliografie Prof. Grigoraş
14.02.2017 video, audio; Vasile
30 zile Bibliografie
de
specialitate;
AA1 R7 Instituţiile de 14.02.2017- Săli de lucru; Profesorii
învăţământ 30.02.2017 Experţi coordonatori
participante 16 zile invitaţi din instituţiile
participative
AA2 R8 Instituţiile de 30.02.2017- Echipamente Prof. Popescu
învăţământ 30.03.2017 video şi audio Adnana
participante 30 de zile Profesorii
coordonatori
din instituţiile
participative

Descrierea activităţilor:

Cod Descrierea activităţii

activitate
AB1 Pregătirea bibliografiei în vederea transmiterii acesteia, împreună cu alte date la
fiecare unitate şcolară din jurul comunei Negri în vederea pregătirii pentru
poriectul propus.
AB2 Conceperea de către fiecare echipaj a unui proiect educaţional având ca scop
atenuarea atitudinii rasiale şi negative.
AB3 Formarea teoretică şi practică pe 3 module educaţionale ( fenomenul de
eliminare antirasială, metode de reducere a acestuia, norme de transmitere a
informaţiilor necesare) în stadiul centralizat a grupului ţintă.
AB4 Pe grupe de lucru vor avea loc întâlniri cu persoane de alte etnii sau rase în
diverse situaţii posibile în sistemul educaţional .

49
AB5 Desfăşurarea activităţii
AB6 Multiplicarea rezultatelor obţinute şi promovarea acestora pe pagina de WEB-
www.proiecteducaţionalantirasial.com

Descrierea activităţii
AA1 Implementarea Programului de Educaţie Antirasială în cadrul instituţiilor de
îmvăţământ participante.
AA2 Monitorizarea şi evaluarea produselor educaţionale promovate de Programul
de Educaţie Antirasială în cadrul instituţiilor de învăţămât participante.

2.10. Echipa proiectului

Nr. crt. Nume şi prenume Poziţia cadrului Specializarea

echipei
1 Grigoraş Vasile Coordonator Profesor de Educaţie
fizică şi sport
2 Popescu Adnana Membru Psiholog
3 Irimia Vasilica Membru Profesor Limba
franceză

2.11. Parteneri şi colaboratori

Cod Instituţia Partener Nivel de implicare

activitate Colaborator
AB1 Inspectoratul Şcolar al C Sprijin logistic
AB3 Judeţului Bacău
AB1 Facultatea de Psihologie, C Sprijin ştiinţific
Universitatea "Al. I. Cuza"
Iaşi
AB6 Instituţiile de învăţământ P Sprijin logistic
AB5 implicate

50
2.12. Specialişti invitaţi

Nr. crt Nume şi prenume Instituţia Titlul academic

1 Popescu Adnana Birou de consiliere Psiholog şi consilier
2 Sturza Daniela Facultatea de Psiholog
Psihologie
3 Cireş Mihai Inspectoratul Şcolar Inspector
al Judeţului Bacău

2.13. Bugetul

Nr. crt. Linia bugetară Finanţe Fonduri Specificarea Total

solicitate proprii cheltuielilor
(lei)
1 Costuri 788 -hârtie xerox 788
organizatorice 2topuri x 14 lei/top
-cartuş imprimantă
negru
1buc. x 120
lei/buc.
-toner imprimantă
color 1 buc x 320
lei/buc.
-markere
10buc x 2 lei/buc.
-mape
50buc x 3 lei/buc.
-plastifiere
diplome
50buc x 2 lei/buc.
-pixuri
50 buc x 1 leu/buc
Subtotal (1) - 788 X 788
-

51
2 Costuri participante 23,120 - -Cheltuieli legate 23,120
de cazare
170 persoane x 4
nopţi x 15 lei
noaptea
-cheltuieli legate
de masă 170 de
persoane x 4 zile x
19 lei/zi
Subtotal (2) 23,120 - X 23,120
3 Publicaţii 1220 - -materiale de 1220
promovare
20 postere x
8lei/buc
30 afişe x 2lei/buc
-editare
200buc Ghid de ed.
antirasistă x 5
lei/buc
Subtotal (3) 1220 - X X
4. Costuri de - -transport autocar 2000
implementare 1 autocar x
2000lei/autocar
Subtotal(4) - 2000 X 2000
Total 24,340 2788 X 27,128

2.14. Monitorizare

Componentă Indicatori de monitorizare

monitorizare
Activităţi Documentaţiile tehnice
Număr de participanţi din partea beneficiarilor direcţi
Echipamente şi mijloace utilizate

52
 Softur educaţionale utilizate
Spaţiile utilizate
Manager financiar Încadrarea liniilor bugetare în sumele aprobate în buget
Încadrarea cheltuielor eligibile în sumele aprobate în buget
Corectitudinea deconturilor pentru cheltuielile eligibile
Factori de risc Eficienţa planurilor de rezervă
Tipul factorului de risc
Resurse suplimentare utilizate
Impact Număr de apariţii a rezultatelor proiectului în mass media
Gradul de accesare a paginii de WEB a proiectului educaţional
Efectul produselor educaţionale în comunitate
Eficienţa metodelor de promovare şi diseminare a produselor
proiectului educaţional
Concepte promovate în comunitate

2.15. Evaluare

Domenii de aplicare ale indicatorilor

Beneficiari Echipa Managementul Comunitatea
direcţi proiectului
Precondiţii Chestionar de Existenţa Utilizarea Informaţiile
preevaluare a specialiştilor eficientă a existente în
competenţelor în domeniu resurselor ceea ce
Categorii disponibiile priveşte
evaluare programului cauzele şi
efectele
rasismului
Procese Observarea Utilizarea Existenţa unei Modalităţile
sistematică demersurilor strategii de practice de
educaţionale implementare a stopare a
specifice programului rasismului
programului
Relaţii Lucru în Standardul Funcţionalitatea Gradul de

53
 echipă de calitate a relaţiilor de implicare a
informaţiilor colaborare şi componentelor
transmise parteneriat între comunităţii în
instituţiile cadrul
implicate în programului
program
Produse Aplicabilitatea Gradul de Fiabilitatea Gradul de
educaţionale programului fazabilitate a produselor folosire a
programului educaţionale produselor
promovate educaţionale
obţinute

2.16. Produse educaţionale promovate

Nr. crt. Produs educaţional promovat

1 Pagina WEB
2 Pliante
3 Postere
4 Proceduri
5 Program educaţional privind atenuarea efectelor rasismului
6 Mese rotunde
7 Ghid de bune practici

2.17. Impactul proiectului educaţional

a) Beneficiari direcţi

-înţelegerea efectelor negative a rasismului.

-eliminarea acestora.

-aplicarea unei atitudini corecte faţă de o persoană diferită.

-adoptarea unor modele de comportament pozitive, corecte.

-obţinerea unor abilităţi de adaptare rapidă la condiţii diferite.

54
b) Beneficiari indirecţi

-personalizarea şi profesonalizarea produselor educaţionale oferite comunităţii.

-reducerea considerabilă a numărului de elevi care fac astfel de diferenţe.

-adoptarea unor bune practici în domeniu, compatibile cu cele practicate în statele cu

experienţă în domeniu.

Orice comunitate prezintă relaţii inseparabile cu alte medii, diferite de ei, ceea ce
conferă acestui program o importanţă deosebită deoarece din punct de vedere psihologic,
rasismul trezeşte un mare impact psihologic.

2.18. Sustenabilitatea proiectului educaţional

Pe baza experienţei acumulate şi mai ales cu ajutorul oferit de toţi cei care au o bogată
experienţă în acest domeniu, se doreşte extinderea grupului ţintă prin includerea tuturor
instituţiilor de învăţământ din Bacău dar şi din România în cadrul acestui program.

Acest lucru presupune informarea autentică şi autorizată a tuturor celor interesaţi despre acest
fenomen. În cadrul acestor activităţi să se ofere consiliere psihologică de către specialişti în
domeniu permanent, în încercarea de atenuare a unor traume psihice majore a celor
marginalizaţi şi discriminaţi.

Tot aici se mai doreşte să se ofere sprijin informal dar şi practic comunităţilor locale
despre modelele de conduită pe care trebuie să le abordeze. Aceste modele vor fi sprijinite
atât teoretic prin materiale scrise şi video dar şi practic.

Implicarea în cadrul acestor centre a specialiştilor din domeniu ar fi un real câştig

pentru comunităţile locale, prin consilierea de specialitate acordată.

Susţinerea financiară ar putea fi acordată de către Consillile Locale iar cofinanţările prin
programele UE care abordează această componentă.

Un rol important în acest proiect le revine ONG-urilor care pot contribui din punct de
vedere logistic dar şi material în cadrul Programului de Educaţie Antirasială.

55
 Capitolul 4
Managementul organizaţiei şcolare

Fundamente teoretico-metodologice ale managementului

organizaţiei şcolare

1. Fundamente teoretice
1. 1. Delimitări conceptuale
1.2. Funcțiile managementului
1.3. Stiluri de conducere ale managementului școlar

2. Parte de cercetare

Argument

Am ales să abordez această temă Fundamente teoretico-metodologice al

managementului organizaţiei şcolare ce cuprinde delimitări conceptuale despre principiile,
funcţiile şi conţinutul managementului educaţional, nivelurile conducerii învăţământului -
sistem şi instituţie şi stiluri de conducere ale managerului şcolar dar şi o parte aplicativă
asupra funcţiilor managementului.

Cercetarea este structurată în două parţi. Prima parte, cea teoretică conţine delimitări
conceptuale asupra termenilor şi clasificări ale acestora iar a doua parte este aplicaţia despre
funcţiile managementului.

1. Fundamente teoretice
1.1 Delimitări conceptuale
Principiile, funcţiile şi conţinutul managementului educaţional

Conform autoarei Carmen-Sonia Duşe, în lucrarea sa Management

educaţional,Managementul instituţiilor educaţionale Vol. I, Editura Universităţii LUCIAN
BLAGA, din Sibiu, 2006, la baza conceperii managementului instituţiilor de învăţământ se
află un set de principii cu o triplă determinare: socio-economică, tehnico-materială şi
umană.

Principiile menţionate se referă la nivelul de dezvoltare al managementului, alcătuind

un sistem a cărui cunoaştere şi aplicare este absolut necesară pentru toţi cei implicaţi în
conducere, pentru managementul instituţiei. Aşadar se poate vorbi despre:

56
1. Principiul corelării parametrilor sistemului de management al instituţiei, caracteristicilor
lui esenţiale cu cele ale mediului înconjurător.

Acest principiu se referă la faptul că se impune o continuă perfecţionare a sistemului de

management la situaţia efectivă existentă în sânul ei precum şi la contextul social, politic,
economic şi cultural în care acesta îşi desfăşoară activitatea.

2. Principiul managementului participativ.

Acest principiu se referă la implicarea tuturor membrilor organizaţiei educaţionale în

exercitarea celor mai importante procese şi relaţii de management.

3. Principiul motivării tuturor factorilor implicaţi în activităţile organizaţiei.

Se evidenţiază necesitatea utilizării unei armonii între interesele tuturor factorilor implicaţi în
activitatea instituţiei. Lucrul se poate obţine prin utilizarea unor stimuli de ordin material şi
moral de către manageri pentru interesul tuturor la realizarea obiectivelor propuse.

4. Principiul eficacităţii şi eficienţei.

Exprimă nevoia folosirii unei metode şi tehnici manageriale care să asigure conducerea
tuturor compartimentelor în anumite condiţii date, în vederea realizării obiectivelor cu
maximum de eficienţă.

1.2. Funcţiile managementului

Diferiţi autori au încercat să stabilească diferite funcţii ale managementului, precum Henry
Fayol, H. Maynard sau J. Bagner. Majoritatea teoreticienilor s-au referit la funcţiile de
planificare, organizare şi control. O viziune asupra definirii acestor funcţii în literatura de
specialitate românească este cea redată de prof. O. Nicolescu2.

Funcţiile redate de acesta sunt :

-previziunea; - organizarea; - coordonarea; - antrenarea; - evaluarea-controlul.

2
Nicolescu, O. Management. Editura Economică, Bucureşti, 1999.

57
 funcţiile
managementului

previziunea organizarea coordonare antrenare control-evaluare

1. Previziunea se poate defini ca ansamblul proceselor de muncă întreprinse de managerii

educaţionali şi de către personalul implicat. Aceasta se regăseşte în domeniul procesului de
învăţământ , îm stabilirea planului de şcolarizare, îm domeniul financiar etc.

Previziune ►definirea obiectivelor

►evaluarea situaţiei actuale în raport cu obiectivele definite

►crearea de scenarii alternative legate de viitor

►identificarea căilor de atingere a obiectivelor

2. Organizarea. În candrul aceste funcţii sunt incluse activităţile necesare îndeplinirii

obiectivelor instituţiei educaţionale, repartizarea lor ca sarcini, personalului şi structurilor
organizatorice, precum şi stabilirea lor într-un cadru precis. Ca funcţie a managementului,
organizarea are note specifice la nivelul învăţământului. Ea răspund la întrebările : cine? cu
ce? în ce fel? Cum? contribuie la realizarea obiectivelor.

Organizarea ►precizarea obiectivelor

►alocarea resurselor

►divizarea muncii

►precizarea sarcinilor de muncă

►stabilirea structurilor

58
Organizarea cuprinde următoarele operaţiuni:

a. Identificarea activităţilor concrete necesare atingerii obiectivelor stabilite.

b. Gruparea activităţilor pe baza unor criterii de similaritate într-o structură logică.

c. Atribuirea resurselor umane, materiale, financiare pentru realizarea fiecărei activităţi.

d. Desemnarea persoanelor care vor conduce la categoriile identificate de activităţi.

e. Stabilirea liniilor de comunicare şi identificarea structurilor de putere.

3. Coordonarea. Constă în ansamblul proceselor de muncă prin care se armonizează

deciziile şi acţiunile personalului în cadrul strategiilor. Coordonarea este de fapt o organizare
în dinamică.

Coordonarea ►conducerea operaţională a activităţilor

►armonizarea eforturilor individuale şi de grup

►dezvoltarea competenţei şi nivelului de cunoştinţă a personalului

4. Antrenarea. Această funcţie de antrenare încorporează totalitatea proceselor de muncă

prin care se determină membrii organizaţiei să contribuie la stabilirea şi realizarea
obiectivelor planificate în condiţiile de eficienţă stabilite. Scopul antrenării este implicarea
cât mai profundă a membrilor organizaţiei la realizarea obiectivelor ce le revin fiecăruia în
parte.

Antrenare ►factor motivant pentru organizaţie/ grup

►recompense pe baza performanţelor

►direcţionarea eforturilor către un scop comun.

Pentru a realiza o antrenare eficace este necesar ca procesul motivării să întrunească câteva
condiţii:

-să fie complex, în sensul utilizării combinate a stimulentelor materiale şi a celor morale.

-să fie diferenţial, în sensul de a fi adaptate la fiecare persoană în parte ţinând cont de
personalitatea acesteia.

59
-să fie gradual, adică să satisfacă progresiv necesităţile persoanei în strânsă legătură cu
rezultatele obţinute.

5. Controlul-evaluarea. Controlul şi evaluarea închid un ciclu al procesului managerial şi

pregătesc fundamentarea şi iniţierea ciclului următor. Prin această funcţie se cunatifică modul
de realizare a celorlalte funcţii manageriale.

Procesul de evaluare şi control implică 4 faze:

-măsurarea rezultatelor obţinute

-compararea rezultatelor cu obiectivele şi standardele stabilite iniţial, evidenţiind abaterile

produse

-determinarea cauzelor care au determinat abaterile constatate

-efectuarea corecturilor care se impun , inclusiv acţionarea pe măsura posibilităţilor asupra

cauzelor care au generat abateri negative.

Conducerea ştiinţifică, superioară a sistemului de învăţământ se organizează pe 3

nivele:

- nivel global→ MECT;

- nivel teritorial→ ISJ;

- nivel local→ unităţi de învăţământ de diferite tipuri (grădiniţe, şcoli primare, şcoli generale,
şcoli profesionale, şcoli speciale, licee, grupuri şcolare etc.).

Practica managementului pedagogic solicită valorificarea experienţei de conducere,

exercitată de cadrele didactice la diferite nivele ale sistemului şi ale programelor de
învăţământ:

a. educatoar, învăţător, profesor - conducere activităţi didactice la nivelul unui colectiv;

b. profesor-diriginte - conducere activităţi educative la nivelul clasei;

c. profesor-logoped - conducere procese de dezvoltare a limbajului copiilor;

d. profesor-metodist - conducere activitate metodică la nivel judeţean (CCD) şi la nivel

interşcolar;

60
e. profesor-director - conducere activităţi de inspecţie şcolară de diferite tipuri, proiectate şi
realizate la nivel naţional (MECT) şi judeţean (ISJ);

f. profesor-cercetator;

g. profesor-demnitar în MECT, comisii de specialitate - conducere globală a sistemului de

învăţământ conform liniei de politică educaţională elaborată şi susţinută la nivel
macrostructural.

Tehnica elaborării deciziei are urmatoarele etape:

• stabilirea problemei de rezolvat;

• culegerea informaţiei;

• analiza informaţiei;

• elaborarea deciziei;

• comunicarea deciziei;

• aplicarea deciziei;

• evaluarea eficienţei acesteia.

Comunicarea în cadrul managementului şcolar este o formă de comunicare

interumană, care conţine 3 elemente:

a. emiţătorul (managerul şcolar) - trebuie să transmită un mesaj inteligibil, să prefere

explicaţii, demonstraţii, argumente, să acorde libertate de gândire şi de acţiune receptorului,
să folosească feed-back-ul pentru a se convinge dacă este înţeles;

b. canalul de transmisie (comunicarea verbală, scrisă, nonverbală sau combinată);

c. receptorul - percepe, selectează, interpretează, adoptă o anumită atitudine.

61
 3. Niveluri ale conducerii învăţământului - sistem şi instituţie.

1.3. Stiluri de conducere ale managerului şcolar

Managementul educaţional are în vedere realizarea obiectivelor strategice şi

operaţionale ale instituţiei şcolare, îndeplinirea misiunii şcolii, expresie a viziunii, ethosului şi
culturii organizaţionale.

Funcţia de director al unei unităţi şcolare într-un mediu turbulent, în care schimbările se
succed din ce în ce mai rapid, solicită din partea acestuia un profil de competenţă complex.
Directorii ar trebui să fie promotorii schimbării în educaţie, fapt ce reclamă din partea
acestora un ataşament remarcabil pentru şcoală şi valorile educaţiei.

Deşi mulţi directori au parcurs forme de pregatire specifică ,în managementul educaţiei nu se
poate vorbi înca de o profesionalizare a funcţiei de director din motive care ţin de individ sau
de sistem. Este necesară pregătirea managerială pentru directori, nevoia de formare continuă
şi o politică bine articulată în ceea ce priveşte selecţia şi pregătirea managerilor, având în

62
vedere tendinţa mondială de profesionalizare a managerilor şcolari. Alături de pregatirea
teoretică ar trebui să existe si o pregatire practică ce s-ar putea realiza prin parcurgerea unor
stagii de pregatire în instituţii în care se practică un management profesionist şi eficient.

1. Stilul autoritar-opresiv este cel în care cuvântul cheie este supunerea; liderul poate avea o
competenţă profesională scăzută în domeniul respectiv. Liderul e înconjurat de un cerc de şefi
de departament obedienţi. Comunicarea managerială are loc numai pe verticală, de sus în jos.
In schimb, se va dezvolta comunicarea neoficială între angajaţi, cu rolul de „sabotare“ a
şefului autoritar.

2. Stilul autoritar-obiectiv este cel în care cuvântul-cheie este competenţa. Liderul nu are
disponibilitate pentru relaţii personale; el priveşte rezultatele în mod obiectiv şi organizează
cu precizie procesul de producţie. Acest tip de lider se implică extrem de mult în activitate şi
de aceea nu deleagă autoritatea. Se situează la o oarecare distanţă de colectiv, deci se vor
stabili relaţii separate conducător - fiecare membru al echipei; această caracteristică se
completează cu faptul ca îi priveşte pe angajaţi ca pe nişte instrumente. Comunicarea
managerială se desfăşoară tot de sus în jos, dar nu mai exista atmosfera de ostilitate din cazul
anterior.

3. Stilul democrat-consultativ are ca termen cheie relaţiile umane. În acest caz, funcţia de
conducere se îmbină cu funcţia de execuţie; consultările cu membrii grupului de muncă sunt
periodice (deşi sunt numai consultări oficiale, tip şedinţă ). Sunt folosiţi motivatorii de
ambele categorii (extrinseci şi intrinseci), iar autoritatea se deleagă într-un mod cunoscut de
către angajaţi. Este un lider raţional, care însă nu pune accentul pe coeziunea grupului de
angajaţi. Fluxul comunicării manageriale are şi sensul de jos în sus iar angajaţii participă
parţial la decizie.

4. Stilul democrat-participativ are ca termen cheie ataşamentul faţă de organizaţie. Liderul e

mai curând un mediator-organizator al grupului de muncă şi al procesului de discuţie/
decizie; de fapt, echipa este cea care ia decizia, în problemele care o privesc. Predomină
relaţiile şi comunicarea neoficială; liderul intervine când apar conflicte, pentru a împăca
părţile adverse. Se folosesc motivatorii intrinseci, iar cei care greşesc sunt ajutaţi de ceilalţi
angajaţi să se corecteze. Autoritatea se deleagă adesea, nu intr-un mod clar. Este stilul de
comunicare managerială cel mai generos, însă comunicarea in acest caz se poate transforma
în handicap pentru colectiv (pierderea de timp în discuţii inutile).

63
5. Stilul permisiv (laissez-faire), ce are ca termen cheie structura prestabilită. Liderul are rol
de reprezentare în exterior a organizaţiei şi de simbol al organizaţiei pe plan intern. El se
mărgineşte în a furniza materialele informative angajaţilor şi a anunţa momentul de început şi
de sfârşit al unei sarcini (ciclu productiv). Acest stil de conducere poate funcţiona pe o
organigramă clară, cu poziţii, modalităţi de realizare a sarcinilor, sistem de sancţiuni şi
recompense foarte clar. Comunicarea managerială este predominant de jos în sus şi
intermitentă, iar între angajaţi nu poate fi stabilit un profil clar al comunicării (depinde
exclusiv de sociabilitatea acestora).

Legătura între stilul de conducere şi eficienţă

a) Stilul autoritar este cel în care angajaţii nu sunt consultaţi aproape în nici o privinţă la
luarea hotărârilor, iar în cazul în care li se da o sarcină nu sunt întrebaţi cu cine ar dori să
lucreze.

b) Stilul democratic este cel în care angajaţii sunt consultaţi în luarea hotărârilor, iar daca li se
dă o sarcină li se permite să-şi aleagă colaboratorii.

c) Stilul permisiv este cel în care predomină rutina, angajaţii nu sunt consultaţi dar nici nu se
iau hotărâri importante, iar activităţile „merg de la sine”.

Stiluri EFICIENTE:

• Stilul metodic (apelează la metode moderne de management, la ştiinţă, tehnologie şi

inovare);

• Stilul umanist (acordă prioritate resurselor umane, ceea ce garantează eficienţa);

• Stilul tehnicist (acordă prioritate producţiei, dar într-o manieră fundamentală căutând
totdeauna soluţii raţionale pentru probleme tehnice; subalternii înţeleg caracterul de
necesitate al măsurilor adoptate);

• Stilul moderat (echilibru între producţie şi cerinţele oamenilor, colaborând cu

subalternii).

Stiluri INEFICIENTE:

• Stilul dezinteresat (indiferenţi faţă de producţie, faţă de oameni, faţă de rezultate)

ceea ce conduce la pierderea interesului oamenilor pentru producţie;

64
• Stilul paternalist (managerul exagerează preocuparea pentru oameni, asemănător
celui întâlnit în relaţia părinţi – copii, acest stil reduce interesul participativ al subordonaţilor
şi îi desresponsabilizează);

• Stilul abuziv (centrează interesul spre producţie, faţă de subordonaţi fiind distant sau
chiar dezinteresat; el poate genera tensiuni şi conflicte, datorită rezistenţei tacite a
subalternilor faţă de solicitările exagerate);

• Stil indecis (managerul – bazat pe exagerarea echilibrului între cele două categorii de
interese – rezultate şi oameni; manifestă prudenţă exagerată; lipsă de fermitate în decizie).

2. Partea aplicativă

Termenii- cheie  Comunicarea sarcinii de lucru: Se dau următorii

în avans termeni: prevedere, organizare, coordonare,
control, evaluare. Participanţii vor stabili cu ceilalţi
membri ce relaţie există între aceşti termeni
 Activitate pe grupe: Participanţii discută semnificaţia
termenilor şi stabilesc ce relaţie există între aceştia.
 Activitate frontală: Vor fi realizate discuţii generale cu
referire la relaţia dintre termenii daţi şi vor fi analizate
reprezentările grafice ale fiecărei grupe.
Analiza  Comunicarea sarcinii de lucru: Grupele formate din 4
trăsăturilor membri vor primi fişe de lucru cu un tabel necompletat.
semantice Vor avea ca sarcină să identifice trăsăturile specifice ale
nivelurilor de conducere după următoarele criterii:
instituţia educaţională, atribuţiile şi tipul de management.
Instituţii Atribuţii Tipul de
management
Nivel naţional
Nivel local
Nivel de bază

 Activitate pe grupe: Membrii echipelor completează

tabelul.

65
  Activitate frontală: Se completează tabelul general cu
informaţiile de la fiecare echipă.
Organizatorul  Comunicarea sarcinii de lucru: În grupe de câte 4
grafic de tip membri, participanţii vor prezenta rolul şi mecanismele
descriere descentralizării învăţământului.
 Activitate pe grupe: Membrii din fiecare grup
completează aspectele esenţiale ale descentralizării
învăţământului.
 Activitate frontală: Pe baza discuţiilor cu participanţii,
vor fi extrase aspectele importante.

66
Bibliografie:

Mâţă, Liliana, MANAGEMENTUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE. SUPORT DE CURS ŞI

SEMINAR, Editura ALMA MATER, Bacău, 2015.

Duşe, Carmen-Sonia, MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL, Vol. I, Editura Universităţii

LUCIAN BLAGA, Sibiu, 2006.

Ciucescu, Doru, INTRODUCERE ÎN MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL DIN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR, Editura PLUMB, Bacău, 2003

67
 Capitolul 5
Didactica domeniului şi dezvoltării în didactica specializării

Unitatea şcolară: Colegiul Naţional „Vasile Alecsandri” Bacău

Aria curriculară: Atletism - Alergare de viteză

Profesor: Grigoraş Vasile

Disciplina: Educaţie fizică şi sport Clasa:a XI-a

PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Unitatea de învăţare: Atletism - Alergare de viteză

Nr. ore alocate: 6 Director:

Perioada de realizare: septembrie-octombrie Şef catedră:

Timp de exersare în lecţii: 15 minute

Conţinuturi supuse instruirii:

• Regulament de concurs
• Pasul alergător de accelerare
• Startul de jos şi lansarea de la start
• Pasul alergător lansat de viteză

68
 ATLETISM : ALERGAREA DE VITEZA

Numar de lectii alocate: 6 Perioada de realizare: sept-oct Timp de exersare in lectii: 15 minute

•Continuturi supuse
Regulament instruirii:
de concurs
• Pasul alergator de accelerare
• Startul de jos şi lansarea de la start
• Pasul alergător lansat de viteză

Nr. Detalieri de Dozaj

Competente specifice Activităti de Evaluare
lectiei continut orientativ
învătare

1.1.operarea eficienta cu -repetarea

1 notiunile specifice domeniului
1.2.utilizarea terminologiei de
specialitate in relationarea cu
partenerii de activitate
2.1.Compararea evolutiilor
propriilor indici
morfofunctionali cu date de
referinta selectate cu ajutorul
mijloacelor electronice
2.2.dozarea activitatii motrice
in functie de reactiile propriului
organism la efort
3.1.gestionarea dezvoltarii
propriului nivel al
alergarii cu joc de glezne;
-alergar cu genunchii sus;
-alergare cu pendularea gambei;
-alergare cu pas sarit si pas saltat;
-exersarea pe perechi a alergării
Exercitii din accelerate (în linie dreaptă, în
„scoala alergarii” turnantă) pe distanţe ce cresc 15 min Observare
Pasul alergator de progresiv sistematică
accelerare -treceri din alergare cu joc de
Intreceri glezne in alergare accelerata pe
distante de 20-25 m;
-treceri din alergare cu genunchii
sus in alergare accelerata pe 25 m;
-alergare accelerata cu cresterea
69
 calitatilor motrice continua a vitezei de deplasare,
3.2.utilizarea deprinderilor pana la tempoul de ¾ si 4/4
motrice si a procedeelor pe distante de 40-50 m in linie
tehnice in actiuni motrice dreapta.
complexe si in forme adaptate -exersarea pe perechi a alergării în
de intrecere/concurs tempo variat pe distanţe cuprinse
între 100-150m
- corectari individuale
2 1.1. -Exersarea pe perechi a alergării
1.2. accelerate pe 20-
30m cu atingerea vitezei
maxime şi menţierea
acesteia pe o distanţă de 20-30m
2.1. Pasul alergător urmată de oprire
2.2. lansat de viteză progresivă (în linie dreaptă, în
3.1. Întreceri turnantă)
3.2. -Corectări individuale
-alergare cu accelerare pe distante 15 min Observare
de 30-50 m in tempo 3/4 si 4/4 sistematică
continuata cu alergare libera pana
la pierderea totala a vitezei de
deplasare;
-alergare cu accelerare,alternata
cu alergare libera - alergare de
viteza in linie dreapta sub forma
de intrecere.
1.1. -Exersarea pe grupe cu trecerea
3 1.2. Startul de jos şi succesivă prin
2.1. lansarea de la poziţiile corespunzătoare fiecărei
2.2. start comenzi 15 min Autoevaluare
3.1. -Exersarea pe grupe a startului de
3.2. jos la comandă pe distanţe de 10-
20m

70
 Corectări individuale

-Exersarea pe perechi a
1.2. startului de jos şi
4.3.rezolvarea sarcinilor menţinerea vitezei maxime pe 20-
metodice si organizatorice in 30m
cadrul activitatilor de educatie -Corectări individuale
fizica si sport -Exersarea pe perechi a alergării 15 min Observare
5.2.aprecierea obiectiva a cu start lansat şi cu trecerea sistematică
nivelului estetic si valoric al liberăpeste linia de sosire
unor competitii la care participa Startul de jos, -Corectări individuale
4 sau asista ca spectator, al lansarea de la -repetarea pozitiilor si comenzilor
comportamentului sportivilor, start, sosirea startului de jos;
al antrenorilor, al arbitrilor si al -alergare cu start de jos cu lansare
spectatorilor pe 15-20 m,in tempo 3/4 cu
autocomanda;
-alergare cu lansare pe
20-30 m,la
semnal,individual,pe perechi,in
grup,in tempo de
3/4-4/4;
-alergare su start de jos la
semnal,pe distanta de 50 m sub
forma de intrecere.
-alergare accelerata pe 30-40 m
pana la tempoul de
4/4+20 m cu mentinerea vitezei si
1.2. atacul firului de la sosire; 15 min Autoevaluare
4.3 -alergare cu start de jos,la
5 5.2. Finisul si sosirea. semnal,regulamentar pe distanta
de 50 m,cu stabilirea
recordurilor personale;
-precizarea scalei de notare.

71
 Alergarea de PROBA DE CONTROL :
6 1.1. 1.2. viteză Alergare 50m cu start de jos 15 min Sumativă
2.1. 2.2.
3.1. 3.2.

Anexa 1 :
DESCRIEREA PROBELOR DE EVALUARE :

Alergarea de viteza cu start de jos, 50m plat (fete si baieti) :

- startul de jos se efectueaza, de preferinta, cu plecare din bloc-starturi sau, in lipsa acestora, cu sprijin in talpa unui partener;
- se executa petren plat, in linie dreapta, cu 2-3 elevi deodata, fiecare dintre ei fiind cronometrati separate;
- startul se da prin pocnetul a doua sipci;cronometrele se pornesc la miscarea piciorului din spate a primului elev din grupul celor 2-3 care iau startul
concomitant.

Alergarea de naveta 5 X 10m :

- se traseaza doua linii paralele la distanta de 10m una fata de cealalta;

- executantul se plaseaza inapoia uneia dintre linii;
- la semnal, executantul se deplaseaza cu viteza maxima pana la cealalta linie pe care o depaseste cu ambele talpi , franeaza, se intoarce si revine
la linia de plecare;
- se executa 5 deplasari;
- se inregistreaza timpul realizat.

72
Anexa 2 :
CERINTE DE PERFORMANTA PREVAZUTE IN SCALA DE EVALUARE ELABORATA DE PROFESOR:

Performanta realizata si valoarea corespunzatoare a notelor Puncte

acordate
pentru
Proba Sexul Nota Nota Nota Nota Nota Nota Primele trei
atitudine
performante

Alergarea Fete 9”0 8”9 8”8 8”7 8”6 8”5 ± 1-2

de viteza cu puncte
start de jos,

50m plat Baieti 8”4 8”2 8”0 7”8 7”6 7”4 idem

Fete 22”0 21”0 20”0 19”0 18”0 17”0 ± 1-2

puncte
Naveta
Baieti 19”4 19”0 18”0 17”0 16”0 15”0 idem
5X10m

73
 ATLETISM : ALE RGARE A DE REZIS T E NŢĂ

Număr de lecţii efectuate : 6 Perioada de realizare: aprilie-mai Timp de exersare în lecţii : 15 minute

Conţinuturi cuprinse în instruire:

pasul alergător de semifond, corelat cu actul respirator
• alergarea în pluton
• startul de sus
• finişul
• Regulament de concurs
Nr. Competenţe Detalieri de Dozaj
lecţiei specifice conţinut orientativ
Activităţi de învăţare Evaluare

1.1. 1.2. -Exersarea prin alergare pe distanţe cuprinse între 400-600m

1 2.1. 2.2. Pasul lansat în cu plecare la comandă 15 min Observare
3.1. 3.2. tempo uniform -Corectări sistematică
-Exersarea prin alergare pe distanţe cuprinse între 80-200m
1.1. 1.2. -Exersare prin alergare pe 100-150m cu „ruperi de ritm” 15 min
2 2.1. 2.2. Pasul lansat în -Corectări Autoevaluare
3.1. 3.2. tempo variat
1.1. 1.2. -Exersare prin alergare în grup; la semnal un elev execută 15 min
3 2.1. 2.2. Alergarea în alergare în tempo moderat 150-200m Observare
3.1. 3.2. pluton -Corectări sistematică

74
 4.1. 4.2. 15 min
4 4.3. 5.1. Alergarea în -Exersare prin alergare în tempo uniform în grup la semnal Observare
turnantă 60-100m sistematică
4.1. 4.2. 15 min
5 4.3. 5.1. Pasul lansat de -Concurs între grupe Observare
semifond sistematică
6 idem Alergarea de PROBA DE CONTROL 20 min Sumativa

rezistenta

Anexa 1:

DESCRIEREA PROBEI DE CONTROL :

Alergarea de rezistenta (800m fete, 1000m baieti) :

• se executa pe teren plat sau variat pe distantele prevazute;

• se inregistreaza timpul realizat in minute si secunde.

Naveta 16x50m si 20x50m :

• se traseaza doua linii paralele la distanta de 50m una fata de cealalta;

• executantul se plaseaza inapoia uneia dintre linii;

• la semnal executantul incepe alergarea in tempou propriu pana la cealalta linie pe care o depaseste cu ambele talpi, continuand

apoi alergarea in sens invers;

• se executa numarul de repetari stabilit;

75
• se inregistreaza timpul realizat

Anexa 2 :

CERINTE DE PERFORMANTA IN SCALA DE EVALUARE PREVAZUTA DE PROFESOR :

Performanta realizata si valoarea corespunzatoare a notelor Puncte

Proba Sexul acordate Primele trei
Nota Nota Nota Nota Nota Nota pentru performante
5 6 7 8 9 10 atitudine

Alergarea Fete 4’50” 4’45’” 4’40” 4’35” 4’30” 4’25” ± 1-2

de puncte
rezistenta
800m fete,
1000m Baieti 4’40” 4’35” 4’30” 4’25” 4’20” 4’15” idem
baieti

Naveta Fete 5’ 4’55’ 4’50” 4’45’” 4’40” 4’35” ± 1-2

puncte
16x50m;
20x50m Baieti 5’ 4’55’ 4’50” 4’45’” 4’40” 4’35” idem

76
 ATLETISM : ARUNCAREA GREUTATII

Număr de lecţii efectuate : 6 Perioada de realizare: aprilie-mai Timp de exersare în lecţii : 15 minute

Continuturi cuprinse in instruire:

• forta exploziva in brate; aruncarea greutatii prin procedeu clasic;

• Intreceri (3kg fete, 5kg baieti)
• Regulament de concurs

Nr. Competente specifice Detalieri de continut Activitati de invatare Dozaj Evaluare

lectiei orientativ

1 1.1. -dezvoltarea fortei musculaturii trenului

1.2. Forta trenului superior superior implicat in aruncarea greutatii
3.1. Manuirea greutatii -exersarea aruncarii greutatii- simulare- 15 min Predictiva
Simularea aruncarii inlantuind cursive fazele aruncarii de pe loc
3.2.
2 1.1. Forta exploziva -dezvoltarea fortei explozive, utilizand
1.2. Aruncarea greutatii de greutati sau alte obiecte portabile
3.1. pe loc -exersarea aruncarii greutatii de pe loc, 15 min Auroevaluare
respectand inlantuirea cursiva a fazelor
3.2.
aruncarii
77
3 1.1. Forta generala -exersarea dezvoltarii fortei lanturilor
1.2. Aruncarea greutatii cu musculare implicate in aruncare
3.1. elan -exersarea aruncarii greutatii de pe loc sau cu 15 min Tema la grupa
elan
3.2. Intreceri
-concurs
4.3.
4 1.1. Dezvoltarea prioritara -exersarea dezvoltarii fortei musculare
1.2. a fortei deficitare
grupelor musculare -dezvoltarea fortei explozive, in brate 15 min Observare
3.1.
-exersarea aruncarii greutatii de pe loc sau cu sistematica
3.2. Aruncarea greutatii
elan
4.3. Intreceri -stabilirea recordurilor personale
5 2.1. -dezvoltarea fortei centurii scapulare si a Observare
2.2. bratului in regim de viteza sistematica
Forta exploziva -exersarea inlantuita a fazelor aruncarii, 15 min
3.2.
insistand asupra miscarii de impingere
4.1. Consolidarea miscarii -concurs in cadrul grupei
5.2. de impingere -prezentarea cerintelor de evaluare finala Tema la grupa
15 min

6 2.1. -exersarea aruncarii greutatii cu accent pe

2.2. realizarea aruncarii explosive, in momentul
3.2. Aruncarea greutatii de eliberarii acesteia
15 min Sumativa
4.1. pe loc sau cu elan -evaluarea sumativa optional, pe
parcursul celor doua lectii
5.2.

78
 Anexa 1:

DESCRIEREA PROBEI DE CONTROL :

Aruncarea greutatii (3kg – fete, 5kg – baieti) :

• se executa de pe loc sau cu elan;
• dinapoia unei linii sau din cerc;
• procedeu preferat;
• se inregistreaza lungimea aruncarii.

CERINTE DE PERFORMANTA IN SCALA DE EVALUARE PREVAZUTA DE PROFESOR :

Performanta realizata si valoarea corespunzatoare a notelor Puncte

acordate
Proba Sexul Primele trei
Nota Nota Nota Nota Nota Nota pentru
performante
5 6 7 8 9 10 atitudine

Aruncarea Fete 4,50 4,75 5,00 5,25 5,40 5,50 ± 1-2

greutatii puncte
(de pe loc
sau cu Baieti 6,50 6,80 7,00 7,25 7,40 7,50 idem
elan)

79
 GIMNASTICA : GIMNASTICA ACROBATICA

Număr de lecţii alocate : 16 Perioada de realizare: noiembrie-martie Timp de exersare în lecţie : 20 minute

Conţinuturi cu prinse în instruire :

• legari de elemente acrobatice statice si dinamice:

-rostogoliri din ghemuit in ghemuit si din departat in departat, inainte si inapoi
-rostogolire inainte-stand pe cap-revenire in ghemuit-podul

Nr Competente specifice Detalieri de continut Activitati de invatare Dozaj Evaluare

lectie orientativ

1-2 2.1.Compararea evolutiilor propriilor indici Mobilitate si elasticitate -exersarea dezvoltarii mobilitatii
morfofunctionali cu date de referinta selectate cu specifica articulare, elasticitatii ligamentare si
ajutorul mijloacelor electronice Rostogoliri variate musculaturii regiunilor corporale
2.2.dozarea activitatii motrice in functie de Stand pe maini solicitate in efectuarea elementelor
reactiile propriului organism la efort Roata laterala de gimnastica acrobatica
3.1.gestionarea dezvoltarii propriului nivel al -exersarea rostogolirilor inainte si 20 min Predictiva
calitatilor motrice inapoi din ghemuit si din departat
3.2.utilizarea deprinderilor motrice si a -exersarea rotii laterale si a standului
procedeelor tehnice in actiuni motrice complexe pe maini
si in forme adaptate de intrecere/concurs
3-4 2.1. Rostogolire stand pe cap- -exersarea structurilor acrobatice
2.2. podul programate
3.1 Cumpana-stand pe -acordarea de sprijin sau ajutor 20 min Autoeval
3.2. maini-rostogolire realizat de elevi in perechi uare
-exersarea izolata a elementelor
insuficient insusite

80
 5-6 2.1. Roata laterala -exersarea izolata a elementelor
2.2.dozarea activitatii motrice in functie de Stand pe maini, cadere in deficitare
reactiile propriului organism la efort pod (f) -structuri cuprinzand legari de 2-3 20 min Observare
3.1.gestionarea dezvoltarii propriului
81 nivel al Stand pe cap (b) elemente acrobatice din cele sistematica
calitatilor motrice Rasturnare lenta inainte- programate :
3.2. inapoi (f)  cumpana pe un picior-roata
laterala-stand pe maini ;
 roata laterala-rasturnare lenta
inainte-inapoi

7-8 2.1. Rostogolire din departat -exersarea elementelor deficitare, pe

2.2. in departat grupe optionale
3.1. Podul (b) -exercitii acrobatice cuprinzand 20 min Tema la
3.2. Stand pe maini legari de elemente statice si grupa
4.2.aplicarea prevederilor regulamentare ale Cadere in pod (f) dinamice, optional
disciplinelor sportive practicate Roata laterala
9-10 2.1. Elemente tehnice -exersarea legarii de elemente
2.2. efectuate, in mod acrobatice statice si dinamice
3.1. optional 20 min Autoeval
3.2. -rostogolire inainte in departat, stand uare
4.2. Prezentarea cerintelor pe cap, stand pe maini, roata etc
pentru evaluarea
sumativa

11-13 2.1. Definirea optiunilor -exersarea legarii de elemente

2.2. pentru sustinerea probei acrobatice statice si dinamice, in
3.1. de evaluare, indiferent de cadrul unor exercitii liber alese la sol, 20 min Evaluari
3.2. grupele constituite concepute (ca numar de elemente si reciproce
4.2. anterior succesiunea elemenetelor) in mod
Sustinerea probei de optional de catre fiecare elev
5.1.selectarea modelelor de reusita din lumea
 5.2.aprecierea obiectiva a nivelului estetic si evaluare optional -sprijin si corectari reciproce intre
valoric al unor competitii la care participa sau elevi, sub coordonarea profesorului
asista ca spectator, al comportamentului
sportivilor, al antrenorilor, al arbitrilor si al
14-16 2.1. -prezentarea individuala a
2.2. exercitiului liber ales conceput de
Sustinerea probei de fiecare elev 20 min Sumativa
3.1. evaluare sumativa
-evaluarea fiecarui exercitiu de catre
3.2. profesor
 JOC SPORTV : VOLEI

Numar de lectii alocate: 18 Perioada de realizare: noiembrie-martie
Conţinuturi cuprinse în instruire :
• variante de procedee tehnice de serviciu
• variante de procedee tehnice ale loviturii de atac
• structuri tehnico-tactice care să cuprindă 2-3 procedee tehnice
de bază
Timp de exersare in lectii: 20 minute
• sistemul de apărare cu jucătorul din zona 6 retras
• sistemul de atac cu jucătorul-ridicător în zona 2
• regulamentul de joc

Nr. Competente Detalieri de Activităţi de învăţare Dozaj Evaluare

lecţiei specifice conţinut orientativ

1.1. 1.2. Viteza de reactie -exersarea pasei cu doua maini de sus la perete de la distante mici fata
2.1. 3.1. si indemanare de acesta, pase in perechi cu doua mingii
1-2 3.2. 4.1. Pasa cu doua -exersarea pasei cu doua maini de sus din pozitii variabile, precedata
maini de sus de deplasare si oprire 20 minute Predictiva
Joc bilateral -joc bilateral pe terenuri adaptate nivelului de pregatire a grupelor 3x3,
4x4
1.1. 1.2. Viteza de executie -exersarea procedeelor de pasare a mingii, lovirea de sus si de jos si a
2.1. 3.1. si indemanare serviciului de la diferite distante, solicitand concomitent dezvoltarea
3-4 3.2. 4.1. Preluarea cu doua calitatilor motrice viteza-indemanare 20 minute Observare
maini de sus -exersarea preluarii cu doua maini de jos din atac cu autoridicare sistematica
Joc bilateral -joc bilateral cu efective reduse, pe grupe valorice
1.1. 1.2. Pasa cu doua -exersarea pasei la perete –inainte, alternata cu pase de control si pas
2.1. 3.1. maini de sus peste cap in formatie de trei jucatori
5-6 3.2. 4.1. inainte si peste -serviciu la perete si preluare 20 minute Autoobservare
cap -joc bilateral cu efective reduse,pe grupe valorice
 1.1. 1.2. Dezvoltarea -exercitii specifice pentru dezvoltarea mobilitatii si fortei picioarelor
2.1. 3.1. mobilitatii si fortei individual, in perechi si la scara fixa
7-8 3.2. 4.1. in picioare -exersarea pozitiilor si deplasarilor cu si fara minge 20 minute Observare
Pozitii si deplasari -corectari generale si individualizate sistematica
Preluare din atac -exersarea preluarii din atac, pe perechi
Joc bilateral -joc bilateral cu efective reduse 3x3, 4x4
1.1. 1.2. Lovitura de atac -exersarealoviturii de atac (exercitii pregatitoare) – demonstratii
2.1. 3.1. Efectuarea celor -corectari
9-10 3.2. 4.1. trei lovituri -exersarea pasarii mingii pe echipe 2x2, 3x3, cu transmiterea mingiei 20 minute Tema la grupa
5.2. peste fileu la cea de-a treia lovitura
Joc bilateral
-joc bilateral cu efective adaptate pe tema: efectuarea obligatorie a trei
lovituri
1.1. 1.2. Mobilitate, -exercitii speciale penrtu cresterea mobilitatii articulare si a detentei
2.1. 3.1. detenta -exersarea loviturii de atac din minge aruncata si cu ridicare
11-13 3.2. 4.1. Lovitura de atac -exercitii introductive pentru invatarea blocajului individual 20 minute Observare
5.2. Blocajul sistematica
-joc bilateral cu tema: efectuarea celor trei lovituri de atac
individual
Joc bilateral
1.1. 1.2. Serviciu-preluare- -structuri de exercitii pe grupe, cuprinzand procedeele tehnice propuse
2.1. 3.1. ridicare-atac spre consolidare
14-16 3.2. 4.1. Joc bilateral -joc bilateral 6x6 cu arbitraj realizat de elevi prin rotatie 20 minute Observare
5.2. sistematica

17-18 1.1. 1.2. Joc bilateral cu -exersarea pricipalelor procedee tehnice, pe perechi 20 minute Sumativa
2.1. 3.1. aplicarea -organizarea unui campionat intergrupe, cu echipe constituite valoric,
3.2. 4.1.
5.2. procedeelor aplicand procedeele de atac-aparare invatate

tehnico-tactice - arbitraj realizat de elevi prin rotatie

predate Evaluare
-evaluare sumativa

84
 EVALUARE SUMATIVA :

Variantele sistemului de evaluare la volei :

Varianta A : Executarea a trei procedee tehnice efectuate izolat. Aprecierea se face din nota maxima 8.
• Pasa cu doua maini de sus – 3p. ;
• Preluarea cu doua maini de jos – 3p. ;
• Serviciul (procedeu preferat): de jos din fata sau de susu din fata - 2p.
Varianta B : Executarea unei structure tehnico-tactice. Aprecierea se face din nota maxima 9.
• Serviciu peste fileu - 2p. ;
• Deplasare specifica si preluare cu doua maini de jos prin fandare - 3p. ;
• Lovitura de atac din minge aruncata - 4p.
Varianta C : Joc bilateral pe teren redus. Apreciere din nota maxima 10.
• Efectuarea combinatiilor in atac cu trei pase - 4p. ;
• Ridicarea mingiei - 2p. ;
• Preluarea mingiei din serviciu - 3p. ;
• Sistemul de joc in aparare cu jucatorul din zona 6 avansat - 1p

85
 JOC SPORTIV :
FOTBAL

Numar de lectii alocate: 18 Perioada de realizare: sept-noiembrie / aprilie-iunie Timp de exersare in lectii: 20 minute
Conţinuturi cuprinse în instruire :
• variante de procedee tehnice de lovire a mingii şi de finalizare
• variante de acţiuni tactice individuale şi colective, de
atac şi de apărare
• sistemul de apărare om la om
• sistemul de atac cu două vârfuri
• regulamentul de joc

Nr. Competente Detalieri de conţinut Activităţi de învăţare Dozaj Evaluare

lecţiei specifice orientativ

1-2 1.1. 1.2. Lovirea mingii cu latul -exersarea lovirii mingiei cu interiorul, exteriorul labei piciorului si 20 minute Predictiva
2.1. 3.1. Joc bilateral siretul plin
3.2. 4.1. -joc bilateral la porti mici cu tema: lovirea mingii cu si fara preluarea ei
-autoarbitraj
3-4 1.1. 1.2. Lovira mingii - exersarea lovirii mingiei cu interiorul, exteriorul si siretul plin, de pe
2.1. 3.1. Preluarea si loc si din deplasare (lovire fara preluare)
3.2. 4.1. conducerea mingii -exersarea lovirii si preluarii mingii (la perete) 20 minute Autoevaluare
Joc bilateral -joc bilateral cu tema: conducerea mingii alternativ cu piciorul drept si
stang
-arbitraj realizat de elevi prin rotatie

86
5-6 1.1. 1.2. Dezvoltarea vitezei si -exersarea lovirii si conducerii mingii individual, printre jaloane si in
2.1. 3.1. indemanarii in relatia perechi, crescand viteza de executie si de repetitie
3.2. 4.1. cu minea -sutul la poarta 20 minute Observare
Joc bilateral -joc bilateral pe teren redus cu tema: lovirea mingii fara preluare si sistematica
dribling alternativ
- arbitraj realizat de elevi prin rotatie
7-8 1.1. 1.2. Lovirea mingii cu -exersarea lovirii mingii cu capul (din minge aruncata de partener) Tema la
2.1. 3.1. capul Deposedarea -exersarea deposedarii de minge a adversarului, din fata, in relatia de unu grupa
3.2. 4.1. adversarului din fata la unu 20 minute
Joc bilateral -joc bilateral 5x5, 6x6 aplicand regulile fotbalului pe teren redus

9-10 Marcajul -exersarea demarcajului-primirii mingii si a conducerii mingii

1.1. 1.2. Demarcajul -exersarea loviturii de colt si a lovirii mingii cu capul, la poarta
2.1. 3.1. Cornerul-lovirea -joc bilateral cu tema: demarcajul, marcajul jucatorului fara minge 20 minute Tema la
3.2. 4.1. (tatonarea) si a jucatorului cu minge grupa
mingii cu capul
Joc bilateral
11-13 1.1. 1.2. Jocul portarului -exercitii specifice pentru pregatirea portarului 20 minute Observare
2.1. 3.1. Structura cuprinzand -exersarea structurii: conducerea mingii-transmiterea mingii catre un sistematica
3.2. 4.1. procedeele tehnice partener-demarcaj-primirea mingii-depasirea unui adversar cu mingea la
5.2. invatate picior-sut la poarta din diferite unghiuri
Joc bilateral -joc bilateral cu tema: sutul la poarta, in functie de situatia de joc

14-16 1.1. 1.2. Exersarea unor actiuni -exersarea combinatiilor tehnico-tactice intre 2-3 jucatori (in atac0 20 minute
2.1. 3.1. tactice de atac-aparare impotriva unor aparatori semiactivi
3.2. 4.1. Joc bilateral -joc bilateral cu tema: combinatii de joc rapide in atac (lovirea mingii Tema la grupa
5.2. direct, fara preluare)

87
17-18 1.1. 1.2. Joc bilateral -joc bilateral, aplicand toate regulile jocului de fotbal pe teren redus 20 minute Sumativa
2.1. 3.1. Evaluare sumativa -evaluarea aplicarii in joc a procedeelor tehnice si a actiunilor tactice
3.2. 4.1. invatate, respectand regulile de joc
5.2.

EVALUARE SUMATIVA:

Variantele sistemului de evaluare la fotbal:

Varianta A : Executarea a trei procedee tehnice efectuate izolat. Aprecierea se face din nota maxima 8.
• Conducerea mingiei printre obstacole, alternativ cu piciorul drept si stang – 2p. ;
• Lovirea mingiei cu interiorul - exteriorul si siretul plin (tras la poarta) – 4p. ;
• Deposedarea din fata a adversarului care conduce mingea – 2p.

Varianta B : Executarea unei structure tehnico-tactice. Aprecierea se face din nota maxima 9.
• Pase in doi din deplasare intercalate cu dribling – 4p. ;
• Tras la poarta in prezenta unui adversar activ – 5p.

Varianta C : Joc bilateral. Aprecierea din nota

maxima 10.
• Demarcajul – 2p. ;
• Marcajul – 2p. ;
• Eficacitatea sutului la poarta – 3p. ;

88
 • Lovirea mingiei in relatia cu partenerii – 2p. ;
• Respectarea regulilor de joc pe teren redus – 1p

JOC SPORTIV :
BASCHET

Numar de lectii alocate: 34 Perioada de realizare: sept-iun Timp de exersare in lectii: 20 minute
Conţinuturi cuprinse în instruire :
• variante de procedee tehnice de finalizare
• variante de acţiuni tactice individuale şi colective, de
atac şi de apărare
• sistemul de apărare om la om
• variante de contraatac
• sistemul de atac cu un pivot
• regulamentul de joc

Dozaj
Nr. Competențe
Detalieri de continut Activități de învățare orientativ Evaluare
lecției specifice
1.1. -exersarea conducerii mingii si aruncari la cos din dribling
1-2, Observare
1.2. Aruncarea la cos din -demonstratie 20 min
14-16 sistematica
2.1. dribling -corectari individualizate

89
 -exersarea aruncarii la cos cu adversar pasiv
1.1. Aruncarea la cos din -demonstratie
1.2. dribling, saritura, de pe -corectari 20 min
3-4, Observare
2.1. loc, din alergare -exersarea aruncarii la cos cu adversar activ care urmareste si
17-18 sistematica
3.1. recupereaza
3.2. -corectari
-joc 3x3 cu tema
1.1. 1.2. Structura tehnica: pasa- -exersarea pe doua siruri cu adversar pasiv,semiactiv,activ 20 min Observare
5-6, 2.1. 3.1. demarcaj-patrundere- -demonstratie sistematica
19-20 3.2. 4.1. reprimire din pasa- -corectari
5.2. dribling-aruncare la cos -joc 3x3 pe teren redus

3.2. 4.1. invatate joc a notiunilor invatate 20 min

4.2. 5.2. Notiuni de regulament -corectari individualizate

Structura tehnica: -exersarea cu adversar activ care urmareste si recupereaza

1.1. 1.2. dribling-oprire intr-un -demonstratie
7-8, 2.1. 3.1. timp-pivotare-pasa- -corectari 20 min Observare
21-23 3.2. 4.1. demarcaj-reprimire din -joc bilateral sistematica
5.2. pasa-dribling-aruncare la
cos din dribling
-exersarea in structuri cu adversar activ
1.1. 1.2.
Apararea om la om pe tot -demonstratie
9-10, 2.1. 3.1. 20 min Observare
terenul-atac pozitional- -corectari individualizate
24-26 3.2. 4.1.
aruncare la cos din -joc 5x5 cu tema: puncteaza cosul inscris din atac pozitional sistematica
4.2. 5.2.
dribling
11-12, 1.1. 1.2.
Autoevaluare
27-29 2.1. 3.1. Actiuni tehnico-tactice -exersarea prin joc 5x5 pe tot terenul arbitrat cu aplicarea in
90
 Structura: dribling- -exersarea in vederea notarii in structuri sau joc bilateral
1.1. 1.2.
oprire-pivotare-pasa- -sustinerea probelor de evaluare, conform optiunilor elevilor
2.1. 3.1. demarcaj-reprimire din
pasa-dribling-aruncare la -joc bilateral intre grupe valorice
30-32 20 min Sumativa
3.2. 4.1.

EVALUARE SUMATIVA:

Variantele sistemului de evaluare la baschet :

Varianta A : executarea a trei procedee tehnice isolate. Aprecierea se face din nota maxima 8.
• Dribling alternativ cu mana dreapta si cu cea stanga, cu ocolirea a 3-4 jaloane – 2p;
• Aruncarea la cos din dribbling – 2p (pentru cos marcat – 2p);
• Oprirea cu mingea si pivotarea – 2p.
Varianta B : executarea unei structure tehnico-tactice. Aprecierea din nota maxima 9.
• Dribbling alternativ – 2p, pasa – 1p, demarcaj cu schimbare de directive – 1p, patrundere si primirea mingiei – 2p, aruncare la cos din
saritura – 3p.
Varianta C : joc bilateral 5x5 la doua cosuri, in conditii regulamentare. Aprecierea din nota maxima 10.

91
 • Calitatea si eficienta aruncarilor la cos – 4p;
• Cooperarea in atac – 2p;
• Apararea om la om agresiv (dar regulamentar) – 3p;
• Respectarea regulilor de joc – 1p.
La toate variantele se adauga la nota 1-2 puncte pentru atitudine fata de disciplina.

92
 Capitolul 6

Practică pedagogică - în învățământul liceal, postliceal și universitar

Proiect de lectie

93
94
95
96
Protocol de densitate

97
Fisa de observatie

98
99
Fisa de evaluare

100
Fisa psiho-pedagogica

101
102
103
 Bibliografie

Ciucescu, Doru, INTRODUCERE ÎN MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL DIN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR, Editura„ Plumb”, Bacău, 2003

Cristea, C.G., Psihologia educaţiei, Ed. „Coresi”, Bucureşti, 2003

Dewey, J. „How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the

educative process. “ Boston: D. C. Health & Co., 1933

Duşe, Carmen-Sonia, MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL, Vol. I, Editura Universităţii

LUCIAN BLAGA, Sibiu, 2006

http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/copiii-care-nu-merg-la-scoala-pt-web.pdf.pdf

https://www.google.ro/#q=abandonul+scolar+poze

Mâţă, Liliana, MANAGEMENTUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE. SUPORT DE CURS ŞI

SEMINAR, Editura „ALMA MATER”, Bacău, 2015

Nicolescu, O,. „Management“,. Editura „Economică“, Bucureşti, 1999

Schon, D., „The reflective practitioner – how professionals think in action. Basic Books“,
New York, 1995

MEC – Sistemul naţional de evaluare la Disciplina Educaţie Fizică şi Sport, 1999

MEC – Programa şcolară pentru învăţământul liceal, 2000
Nicolescu, O,. „Management“,. Editura „Economică“, Bucureşti, 1999
Raţă, Gloria, 2004 Didactica educaţiei fizice şcolare, Bacău, Ed. Alma Mater
Raţă G., Raţă B-C., Raţă Gh., 2006
Schon, D., „The reflective practitioner – how professionals think in action. Basic Books“,
New York, 1995
Stoica A., “Evaluare curentă şi examene – Ghid pentru profesori”, CNEE, Bucureşti 2001
Stoica, M., Pedagogie şi psihologie, Craiova, Ed. „ G. Alexandru”, Craiova, 2001

104
 DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE

privind elaborarea portofoliului didactic

Subsemnatul Grigoraş Vasile declar pe propria răspundere că:

a) lucrarea a fost elaborată personal şi îmi aparţine în întregime;

b) nu au fost folosite alte surse decât cele menţionate în bibliografie;

c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a
fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte
lucrări ale mele;

d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, ABSOLVENT,

_______________ ____________________________

Semnătura,

105
106