UNIVERSITATEA BUCUREŞTI

ŞCOALA DOCTORALĂ DE ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PROFESIONALIZAREA PROCESULUI DE
FORMARE PENTRU CARIERA DIDACTICĂ.
MODELE TEORETICE ŞI APLICATIVE

- rezumatul tezei de doctorat -

CONDUCĂTOR ŞTIINŢIFIC:
prof.univ.dr. EMIL PĂUN
DOCTORAND:
ŞTEFANIA BUMBUC

2009

1
 CUPRINS

Capitolul 1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROCESULUI DE FORMARE

PENTRU CARIERA DIDACTICĂ
1.1. Modele teoretice ale formării profesionale a cadrelor didactice
1.1.1 Modelul transmisiv-normativ, modelul incitativ-personal şi modelul achiziţiei prin
inserţie socială
1.1.2 Paradigma modernistă şi paradigma postmodernistă
1.1.3 Modelul umanist şi modelul tehnicist
1.2. Competenţa didactică – obiectiv central al formării profesionale a educatorilor
1.2.1 Abordări ale competenţei didactice în literatura psiho-pedagogică
1.2.2 Structura competenţei didactice
1.3. Rolurile profesionale al cadrului didactic
1.3.1 Relaţia dintre rolurilor şi funcţiile cadrului didactic profesionist
1.3.2 Profesorul ca tehnician
1.3.3 Profesorul ca practician reflexiv
1.3.4 Profesorul ca deţinător al unor cunoştinţe fundamentale, utilizate în funcţie de
principii personale
1.3.5 Profesorul ca agent al schimbării sociale
1.3.6 Profesorul ca actor
1.3.7 Profesorul ca transformator al conţinutului curricular

Capitolul 2. PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE

2.1 Semnificaţii ale procesului de profesionalizare a carierei didactice
2.1.1 Caracteristicile profesionalizării carierei didactice
2.1.2 Necesitatea profesionalizării carierei didactice
2.2 Rolul standardelor profesiei didactice în profesionalizarea carierei didactice
2.2.1 Conceptul de standarde ale profesiei didactice
2.2.2 Experienţe ale standardizării profesiei didactice în diverse sisteme de învăţământ
2.3 Activitatea de predare din perspectiva educatorului profesionist
2.3.1 Orientări teoretice privind activitatea de predare
2.3.2 Factorii care influenţează predarea eficientă
2.3.3 Predarea şi învăţarea în manieră constructivistă
2.4 Stiluri didactice şi strategii de instruire utilizate de cadrul didactic profesionist

Capitolul 3. FORMAREA INIŢIALĂ A CADRELOR DIDACTICE

3.1 Aspecte generale ale programelor de formare iniţială a cadrelor didactice
3.1.1 Principiile politicilor europene de formare profesională a cadrelor didactice
3.1.2 Caracteristici ale programelor de formare iniţială a profesorilor în ţările europene
3.1.3 Situaţia formării cadrelor didactice în Europa de Sud-Est
3.1.4 Consideraţii asupra sistemului de învăţământ din România
3.1.5 Situaţia actuală a procesului de formare iniţială a cadrelor didactice din România
3.2 Experienţe practice privind formarea competenţelor didactice ale viitorilor
profesori
3.2.1 Aspecte ale recrutării viitorilor profesori
3.2.2 Portofoliul de progres al studenţilor – posibil instrument de formare profesională
3.2.3 Portofoliul didactic – instrument de evaluare finală pentru absolvirea DPPD

Capitolul 4. DIMENSIUNEA PRACTIC–OPERAŢIONALĂ A FORMĂRII INIŢIALE

PENTRU CARIERA DIDACTICĂ
4.1 Cadrul general al cercetării procesului de formare pentru cariera didactică

2
4.2 Analiza documentelor curriculare ale DPPD din perspectiva modelului profesiei
didactice
4.3 Investigarea capacităţilor psiho-pedagogice iniţiale ale studenţilor care urmează
cursurile DPPD
4.4 Strategii didactice utilizate în formarea iniţială a profesorilor centrată pe
competenţe
4.4.1 Eseul argumentativ
4.4.2 Jocul de rol
4.5 Studierea eficienţei strategiilor didactice aplicate în procesul de formare pentru
cariera didactică

CONCLUZII ŞI PROPUNERI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

3
 Capitolul 1
FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROCESULUI DE FORMARE
PENTRU CARIERA DIDACTICĂ
O privire de ansamblu asupra paradigmelor care fundamentează modurile de abordare a
procesului de formare pentru cariera didactică de către diverse sisteme de învăţământ de-a lungul
timpului poate fi utilă pentru conştientizarea semnificaţiilor de natură teoretică şi practică ale
schimbărilor pe care le trăiesc în prezent oamenii şcolii, ca actori şi spectatori în acelaşi timp.
În funcţie de obiectivele procesului de formare, Marcel Lesne (1998) a conturat trei
modele ale acţiunii educative, aplicabile în procesul formării iniţiale pentru cariera didactică:
modelul transmisiv-normativ, modelul incitativ-personal şi modelul achiziţiei prin inserţie
socială. Aceste orientări nu se pot identifica în stare pură, ca fundamente ale unor programe de
formare a personalului didactic, ci se regăsesc, în diverse proporţii şi combinaţii, în toate
componentele procesului de formare: la nivelul finalităţilor, al metodologiei, în conceperea
activităţilor de pregătire practică, a modalităţilor de organizare, desfăşurare şi promovare a
examenelor. Concepţia lui Marcel Lesne atrage atenţia asupra faptului că, dacă din start fiinţa
umană este concepută ca produs social, ca actor social ori drept agent social, întreaga
construcţie educaţională destinată formării sale profesionale este obligată să fie pe măsură.
Activitatea de formare, concepută în sensul evoluţiei de la principiile pedagogiei
moderniste spre elemente postmoderniste, evidenţiază importanţa situării pregătirii socio-
profesionale la nivelul unor modele strategice specifice: modelul incitativ-personal (bazat pe
stimularea motivaţiei cursanţilor şi pe dezvoltarea potenţialului individual), modelul achiziţiei
prin inserţie socială (bazat pe învăţarea profesiunii în context profesional real), modelul umanist
(care urmăreşte dobândirea culturii generale, formarea intelectualilor) şi modelul tehnicist
(centrat pe dobândirea culturii profesionale, în vederea formării profesioniştilor, a specialiştilor).
În vederea pregătirii profesionale din perspectiva diferenţierii şi valorizării aspectelor
individuale, identificăm două modele ale căror contururi sunt uşor detectabile în literatura de
specialitate: primul, cel umanist, pune accentul pe dezvoltarea integrală a personalităţii viitorului
educator, propunându-şi să-i cultive mai mult spiritul şi fiind mai puţin interesat de câştigarea
unor abilităţi specifice. Al doilea, cel tehnicist, pragmatic, este centrat pe însuşirea unor tehnici,
algoritmi, reguli de acţiune educaţională cu relevanţă practică imediată. Ultimele două modele
menţionate, cel umanist şi cel tehnicist, chiar dacă au o serie de elemente contradictorii, trebuie
îmbinate în programele de pregătire a cadrelor didactice. Un bun educator, pe lângă stăpânirea
conţinutului disciplinei pe care o predă şi a tehnicilor de lucru specifice profesiei didactice, are
nevoie şi de o cultură generală bogată, care să-i ofere posibilităţi de intervenţie educativă
adecvată în situaţii diverse. Modelul tehnicist trebuie, deci, să fie urmărit în mod complementar
modelului umanist, nu înlocuindu-l pe cel din urmă. Este necesară formarea culturii generale în
aceeaşi măsură cu formarea culturii profesionale a viitoarelor cadre didactice, deoarece, spre
deosebire de alte profesii, unde specialiştii pot fi foarte eficienţi chiar în lipsa unei culturi
generale bogate, în profesia didactică cultura generală este o condiţie a succesului profesional.
Concepţia de tip tradiţional asupra procesului de formare iniţială a cadrelor didactice a
pornit de la o fundamentare predominant behavioristă şi academică. Paradigmele moderne
asimilează statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei organizaţii bazate pe cunoaştere
(şcoala), precum şi aceluia de membru al unei comunităţi (profesionale, locale), ceea de duce la
o acceptare diferită a rolurilor şi a identităţii profesionale, accentul fiind pus în acest caz pe
latura pragmatică, personală, reflexivă şi creativă a procesului de formare. Formarea formatorilor
este punctul cheie de intervenţie în vederea modernizării învăţământului, este calea cea mai
scurtă şi mai sigură de înnoire, de trecere de la un învăţământ modernist, tradiţional, devenit
ineficient, la un învăţământ postmodernist, ancorat în prezent, autentic şi de calitate.
Modelele teoretice, respectiv paradigmele formării profesionale caracterizate şi
clasificate după diverse criterii, constituie repere utile în proiectarea şi desfăşurarea programelor
de pregătire profesională a cadrelor didactice.
4
 Indiferent de poziţionarea paradigmatică adoptată, competenţa didactică este obiectivul
central al tuturor programelor de formare profesională. Competenţa e o realitate dinamică şi
flexibilă, greu de surprins şi de cuantificat. Diverse definiţii ale competenţei, oferite de literatura
de specialitate, fac referire la relaţia dintre cel care desfăşoară o activitate şi rezultatele bune ale
activităţii sale. Varietatea abordărilor problematicii competenţei didactice conduce la o
diversitate de criterii pe baza cărora este apreciată activitatea profesorilor din învăţământul de
toate gradele. În acelaşi timp, îmbunătăţirea programelor de pregătire profesională nu poate fi
realizată decât în urma proiectării la nivel naţional a unui profil (model) de competenţă, care să
poată fi luat ca reper unitar, asigurând coerenţa şi consistenţa procesului de formare iniţială, ca
premisă a profesionalizării carierei didactice. În contextul lucrării de faţă am utilizat termenul de
competenţă, respectiv competenţă didactică, în următoarele accepţiuni: ansamblu de
comportamente potenţiale (cognitive, afective, psihomotorii), care permit unui individ
exercitarea eficientă a unei activităţi complexe; ansamblul capacităţilor unei persoane de a
realiza, la un anumit nivel de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice
profesiei didactice; standard profesional minim, uneori specificat prin lege, la care trebuie să se
ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice. Competenţa
este legată de o meserie, de o profesie, de un statut, de o situaţie profesională sau socială de
referinţă, în cazul acesta de profesia de cadru didactic.
Contribuţii remarcabile la elucidarea problematicii formării profesionale centrate pe
dobândirea competenţelor didactice au avut: F.M. Gerard, X. Roegiers, J. Cardinet, J. E. Ormrod,
R.W. Houston, F. Raynal, Dall’Alba G., Sandberg J., A. Reunier, P. Perrenoud, S. Marcus, N.
Mitrofan, I. Jinga, C. Cucoş, M. Diaconu, R.M. Niculescu, R. Iucu, L. Antonesei, L. Gliga, I.
Jinga, E. Istrate, S. Cristea, I. Neacşu. Pentru înţelegerea adecvată a conceptului de competenţă şi
a modalităţilor prin care aceasta poate fi formată, sunt esenţial de reţinut anumite caracteristici,
rezultate din cercetările pedagogiei româneşti şi a specialiştilor din alte ţări, amintiţi anterior:
• competenţa se afirmă într-un context profesional real;
• competenţa evoluează treptat, se situează într-un continuum, care merge de la simplu la
complex;
• competenţa se fondează pe un ansamblu de resurse, aptitudinale şi atitudinale;
• competenţa este un proiect, o finalitate fără sfârşit.
Pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor este necesară atât activitatea teoretică, de
informare, dar mai ales activitatea practică, desfăşurată într-un context profesional real.
Programele de formare iniţială nu-şi pot propune în mod realist decât stimularea apariţiei
competenţelor didactice, în accepţiunea lor de standarde profesionale minim admise la care
trebuie să se ridice absolvenţii, însă este necesară acoperirea unei varietăţi cât mai mari de
competenţe. Aptitudinile pedagogice ale studenţilor - viitori profesori sunt premise necesare
pentru formarea ulterioară a competenţelor didactice, de aceea se impune utilizarea unei
modalităţi de selecţie a candidaţilor. Atitudinile pozitive ale studenţilor faţă de viitoarea profesie
fac posibilă evoluţia de la aptitudini la competenţe, ca indicatori ai profesionalizării carierei
didactice.
Structura competenţei didactice este abordată diferit de către specialiştii în educaţie,
clasificările fiind numeroase. O tipologie operaţională în cadrul procesului de pregătire a
cadrelor didactice este următoarea:
• competenţe profesional-ştiinţifice;
• competenţe psiho-pedagogice;
• competenţe psiho-sociale şi relaţionale;
• competenţe manageriale;
• competenţe instituţionale.
Deţinerea acestor tipuri de competenţe oferă cadrelor didactice posibilitatea asumării
diferitelor roluri profesionale posibil de îndeplinit la un moment dat, rezultate din aşteptările
manifestate de mediul profesional în legătură cu prestaţia lor. Tot competenţele didactice şi
capacităţile subordonate lor fac posibilă îndeplinirea funcţiilor profesionale ale educatorului, în

5
accepţiunea lor de sarcini permanente, constante, ce-i revin unei persoane ca urmare a exercitării
profesiei didactice. Funcţiile profesionale de bază pot fi îndeplinite de cadrele didactice prin
intermediul asumării unor roluri profesionale. Prezenţa competenţelor profesionale ale
educatorului şi gradul lor de dezvoltare condiţionează măsura în care acesta îşi poate asuma
diverse roluri profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor, transformator al conţinutului
curricular, agent al schimbării sociale, furnizor de informaţie, model de comportament, creator
de situaţii de învăţare, evaluator, terapeut, etc. Rolurile educatorului modern au fost analizate şi
prezentate schematic de Andre de Peretti (1996) astfel:

EXPERT ORGANIZATOR
PERSOANĂ RESPONSABIL CU
RESURSĂ RELAŢIILE
METODOLOG ANIMATOR
ROLURILE
EDUCATORULUI
EXPERIMENTATOR MODERN REALIZATOR
CERCETĂTOR TEHNICIAN

EVALUATOR
CLINICIAN UTILIZATOR

CONTROLOR CONSULTANT

Figura 1. Rolurile educatorului modern

Luarea în considerare a unor perspective mai largi, sensibilizarea viitorilor profesori în

legătură cu diversitatea situaţiilor şi implicit a deciziilor ce vor trebui luate cresc şansele
desfăşurării unor acţiuni educaţionale conştiente şi adecvate.

Capitolul 2
PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE
Referitor la fenomenul profesionalizării carierei, E. Păun (2002) consideră că este „un
proces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat, pe baza
asimilării unui set de cunoştinţe (teoretice şi practice), proces controlat deductiv de un model al
profesiei respective”. Dimensiunile profesionalizării care pot fi desprinse din această definiţie
sunt următoarele:
• profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea „identităţii profesionale”, astfel
încât să se contureze un set de cunoştinţe şi competenţe structurate într-un „model profesional”
(standarde profesionale), care poate fi asimilat sistematic, pe baze ştiinţifice;
• profesionalizarea solicită şi un efort corespunzător de legitimare a profesiei didactice în
câmpul activităţilor şi profesiilor sociale, cu ajutorul acestui model al profesiei didactice.
Standardele profesionale, înţelese în accepţiunea unor criterii de calitate şi cantitate a
prestaţiei cadrelor didactice, utilizate atât pentru a descrie şi aprecia activitatea profesională a
unui educator, pentru a face, în diverse situaţii, o selecţie adecvată a personalului didactic, dar şi
pentru a ameliora programele de pregătire iniţială şi continuă pentru carieră, sunt reperul
fundamental pentru atingerea acestor finalităţi, motiv pentru care au constituit preocuparea
majoră a Consiliului Naţional pentru Pregătirea Profesorilor (CNFP). Prin standardele profesiei

6
didactice înţelegem anumite etaloane, la care raportăm activitatea şi pregătirea educatorilor.
Aceste etaloane, descrieri concrete ale performanţelor cadrelor didactice, elaborate în funcţie de
un ideal social şi educativ şi de o filosofie a educaţiei explicit formulate, cuprind un sistem de
cerinţe minimale faţă de pregătirea ştiinţifică, psihologică, pedagogică, sociologică, managerială
şi culturală a educatorilor, pe diverse trepte ale sistemului de învăţământ. Condiţia pentru
utilizarea eficientă a standardelor este ca acestea să refere la competenţele didactice, să fie
măsurabile, iar utilizarea lor în procesul de evaluare să se realizeze de către profesionişti.
Un model al profesiei didactice trebuie să cuprindă atât competenţe standardizabile
(măsurabile, observabile), cât şi competenţe nestandardizabile (cu un coeficient mare de
subiectivitate). În prima categorie pot fi incluse competenţele legate de analiza pedagogică a
conţinuturilor şi a documentelor şcolare curriculare, competenţe privind accesibilizarea
informaţiei, proiectarea activităţii didactice ş.a., iar în a doua categorie includem capacitatea de a
empatiza cu elevul şi cu clasa de elevi, stilul cognitiv interpersonal, creativitatea,
comunicativitatea, orientarea helping ş.a. Calitatea absolventului este generată în egală măsură
de calitatea sistemului de formare dar şi de ceea ce el însuşi aduce, fructifică şi amplifică pe plan
personal. Un proces de selecţie a potenţialilor viitori profesori devine astfel tot mai necesar.
Formarea profesorilor este recunoscută oficial ca parte a învăţământului superior,
echivalentă cu alte specializări universitare, având capacitatea de a angaja resurse în realizarea
cercetării ştiinţifice de nivel înalt. Aceasta înseamnă că activităţile de pregătire profesională a
cadrelor didactice trebuie să se ridice la un nivel mai înalt decât cel pe care îl au în prezent. Un
pas important în această direcţie îl constituie reformarea instituţiilor care au responsabilitatea
organizării şi desfăşurării programelor de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice,
respectiv Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD).
Demersul de legitimare a profesiei didactice în rândul activităţilor şi profesiilor sociale
constituie una din dimensiunile esenţiale ale profesionalizării carierei didactice. Pentru aceasta,
de o importanţă majoră este elaborarea unui model unitar al profesiei didactice şi a standardelor
profesiei didactice.
În opinia specialiştilor români care elaborează standardele (Gliga L., 2002), un standard
profesional are o structură complexă, ce conţine următoarele cinci elemente:
• ce activităţi se aşteaptă a fi desfăşurate de către un profesor (precizarea tipurilor de
activităţi necesare);
• care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească aceste activităţi pentru a se
putea aprecia că sunt realizate la un nivel calitativ acceptat de societate (descrierea
activităţii);
• motivarea necesităţii de a realiza aceste acţiuni (raţiunea executării lor);
• care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii activităţii cerute (comportamentele
observabile şi măsurabile care evidenţiază realizarea activităţilor solicitate, la nivelul
calitativ acceptat social);
• cum vor fi apreciate activităţile solicitate (formele de evaluare utilizate).
Printre avantajele standardizării se pot enumera: asigurarea calităţii formării iniţiale şi
continue; certificarea profesorilor, posibilitatea dezvoltării carierei, crearea unui mecanism
eficient de evaluare internă şi externă a rezultatelor, dar şi a procesului didactic, recompensarea
cadrelor didactice performante, coeziunea între diverse segmente instituţionale implicate în
educaţie. În acelaşi timp, printre dificultăţile legate de procesul standardizării se pot evidenţia:
tendinţa de a absolutiza funcţiile standardelor; dificultatea determinării punctului optim al
conexiunii dintre constant şi obligatoriu de realizat, pe de o parte, şi dinamism şi flexibilitate, pe
de altă parte; dificultatea derivării specificului procesului învăţării, dependent de anumite
caracteristici subtile, greu de sesizat.
Setul de competenţe generale şi specifice şi categoriile de activităţi din standardul
funcţiei didactice de profesor aprobat de MEC în 2004 conţine şase categorii de competenţe de
bază, care reflectă adecvat noul rol al cadrului didactic în sistemul de educaţie descentralizat şi
care sunt detaliate în competenţe specifice:

7
 1. metodologice;
2. de comunicare şi relaţionare;
3. de evaluare a elevilor;
4. psiho-sociale;
5. tehnice şi tehnologice;
6. de management al carierei.
Totuşi, pentru a deveni un instrument folositor pentru asigurarea calităţii şi pentru
managementul educaţional strategic, modelul competenţelor cadrelor didactice trebuie să fie
extins prin introducerea unui set de criterii de performanţă, cu scopul de a se asigura înţelegerea
şi utilizarea corespunzătoare a fiecărui element component.
Cadrul competenţelor de bază ale profesiei didactice, elaborat de CNFP în 2007, cuprinde
următoarele cinci competenţe generale (Anexa 1):
1. Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare centrate pe elev;
2. Evaluarea şi monitorizarea rezultatelor performanţei de predare şi învăţare;
3. Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, a orarelor, materialelor de formare şi a
metodelor didactice;
4. Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare;
5. Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală.
Acest model profesional este utilizat ulterior în lucrarea de faţă ca punct de pornire
pentru crearea unui instrument de identificare a capacităţilor profesionale ale studenţilor-viitori
profesori.
Argumentele specialiştilor în educaţie susţin că, prin elaborarea şi utilizarea ulterioară a
standardelor profesiei didactice, se aşteaptă multiple efecte pozitive pentru oamenii şcolii şi
pentru învăţământ în general:
• crearea premiselor acordării de şanse egale tuturor copiilor şi tinerilor de a primi o
educaţie de calitate, din partea unor profesori pregătiţi după standarde profesionale unice;
• redefinirea, prin creşterea prestigiului şi protejare, a statutului profesiei didactice în
sistemul ocupaţional şi pe piaţa forţei de muncă;
• regândirea conţinuturilor şi a formelor de pregătire iniţială şi continuă a profesorilor,
asigurarea coerenţei în tot acest sistem;
• posibilitatea pregătirii unei categorii speciale de profesor-evaluatori, antrenaţi în
aprecierea prestaţiei colegilor lor, cu scopul de a-i ajuta pe aceştia să se perfecţioneze
profesional;
• regândirea inspecţiilor şcolare şi a modului de pregătire a comisiilor de inspecţii;
• regândirea procesului de evaluare pentru acordarea certificării profesionale (definitivat);
• diminuarea subiectivismului şi a formalismului în evaluarea prestaţiei cadrelor didactice;
• definirea mai clară a unor roluri şi responsabilităţi în sistemul de învăţământ, ceea ce va
avea ca efect perfecţionarea sistemului de educaţie în general;
• creşterea spiritului de echipă, cooperarea în interiorul profesiei, în vederea atingerii unor
obiective comune de perfecţionare;
• facilitatea unei mai bune colaborări între specialiştii din universităţi şi formatorii din
învăţământul preuniversitar;
• crearea unui mediu comun de formare, universitate-şcoală, mediu favorizant devenirii
profesionistului.
Experienţele altor ţări în privinţa profesionalizării se dovedesc pozitive, de aceea pot fi
utilizate ca surse de inspiraţie în reorganizarea şi restructurarea profesiei didactice din România,
dar şi în reformarea strategiilor de pregătire a profesorilor, în vederea modernizării şi creşterii
calităţii învăţământului românesc.
Sintetizând informaţiile obţinute prin consultarea surselor variate oferite de Internet,
experienţa standardizării profesiei didactice în Australia, SUA, Marea Britanie, Canada, Belgia,
Elveţia, ţările Europei centrale şi de est şi România demonstrează funcţionalitatea standardelor
centrate pe finalitate, pe produs, respectiv pe formarea competenţelor didactice. Constatăm că s-a
8
depăşit etapa tradiţională, a centrării pe conţinuturi a învăţământului şi formării, fapt observat din
standardele analizate, care menţionează explicit competenţele, comportamentele, abilităţile,
capacităţile ce vor fi formate absolvenţilor. Nu există sistem de învăţământ care să valorizeze în
mod exclusiv pregătirea ştiinţifică, de specialitate a profesorului, capacitatea acestuia de a
transmite elevilor conţinuturile unei discipline, ci sunt menţionate întotdeauna o serie întreagă de
alte competenţe, necesare susţinerii activităţii de învăţare şi formării personalităţii elevilor, în
diverse momente ale procesului instructiv-educativ. Orientarea umanistă şi instruirea centrată pe
elevi constituie principalele concepţii teoretice care fundamentează, în toate ţările, elaborarea
standardelor profesiei didactice, ca fenomene pedagogice perfectibile, care se cer adaptate
permanent, în ritmul schimbării exigenţelor impuse educaţiei de către societate.
Profesionalizarea carierei didactice devine astfel posibilă şi în ţara noastră, atât timp cât
se conturează un model al profesiei didactice, iar pregătirea profesorilor are la bază standardele
profesiei, concepute pentru profesorii de diverse specializări, pentru cadrele didactice debutante,
pentru educatorii mai experimentaţi etc., astfel încât întreaga activitate profesională a
educatorilor să poată fi pregătită, desfăşurată şi evaluată în mod profesionist.
De-a lungul timpului, în România şi lume s-au realizat numeroase cercetări de natură
teoretică sau aplicativă în ceea ce priveşte procesul pregătirii profesionale a cadrelor didactice,
rezultatele câtorva dintre ele fiind prezentate în lucrarea de faţă. Fără a recomanda generalizarea,
preluarea sau copierea în mod necritic a acestor strategii experimentale, constatăm însă că s-au
conturat idei noi şi posibilităţi inovatoare de realizare a procesului de formare pentru cariera
didactică.
Competenţele de predare ale unui cadru didactic sunt considerate definitorii pentru
întreaga sa activitate educativă. Unele din aceste competenţe aparţin ştiinţei predării şi pot fi
standardizate, astfel încât pot fi descrise concret activităţile care se cer desfăşurate,
performanţele aşteptate în activitatea profesorului şi criteriile după care îi va fi evaluată prestaţia.
Pe de altă parte, există şi competenţe nestandardizabile, care ţin de arta predării, de elementele
personale ale educatorului, care nu pot fi surprinse în performanţe măsurabile, dar care fac
activitatea educativă autentică şi adaptată contextual.
Trecerea în revistă a tipologiei şi caracteristicilor activităţii de predare, a strategiilor şi
stilurilor didactice diverse, a argumentat afirmaţia potrivit căreia activitatea profesională a
cadrelor didactice este complexă şi se poate realiza cu succes în maniere diferite, varianta
„perfectă” fiind imposibil de identificat. De aceea, procesul de formare profesională a viitorilor
profesori trebuie să accentueze flexibilitatea intelectuală a cursanţilor, autocunoaşterea şi mai
ales atitudinea de implicare profesională, de preocupare pentru dezvoltarea personală şi
profesională. Un rol major îl au în acest proces formatorii, respectiv cadrele didactice din
universităţi şi mentorii şi şcolile de aplicaţie. Modelul oferit de aceştia, stilurile lor didactice,
atitudinile şi valorile pe care le transmit, competenţele didactice manifestate, sunt surse de
inspiraţie pentru studenţii-viitori profesori. De calitatea formatorilor depinde esenţial calitatea
procesului de pregătire şi calitatea absolvenţilor, respectiv a viitorilor profesori.

Capitolul 3
FORMAREA INIŢIALĂ A CADRELOR DIDACTICE

Analizând concepţiile teoretice şi practicile educative concrete, care pot fi identificate în

diverse sisteme de învăţământ din lume în ceea ce priveşte formarea viitorilor profesori, putem
remarca elemente asemănătoare. Există, cu siguranţă, un punct comun, identificabil în cadrul
tuturor concepţiilor de formare, indiferent de paradigma care le fundamentează, şi anume
necesitatea îmbinării pregătirii teoretice cu cea practică. Aspectele prin care programele de
formare se diferenţiază privesc: raportul dintre pregătirea teoretică şi cea practică, durata
programului de formare, elementele cu specific naţional, politicile educaţionale şi instituţionale,
9
raporturile dintre organismele centrale şi instituţiile din teritoriu în derularea programelor de
formare iniţială şi continuă ş.a.
Remarcăm la nivelul ţărilor europene preocuparea susţinută pentru reformarea sistemelor
de învăţământ, bazată pe colaborare internaţională, adoptarea de recomandări, declaraţii şi
hotărâri comune, armonizarea legislaţiei şi a practicilor în ceea ce priveşte măsurile de
îmbunătăţire a calităţii educaţiei, ca premise pentru ridicarea nivelului de dezvoltare a societăţii
şi a calităţii vieţii în Uniunea Europeană.
Principiile comune ale UE pentru formarea şi calificarea profesorilor, elaborate de
Comisia Europeană în 2005, sunt următoarele:
• Pregătirea profesională corespunzătoare;
• Plasarea profesiunii în contextul educaţiei pe tot parcursul vieţii;
• Mobilitatea profesională;
• Profesiunea bazată pe parteneriat.
Pentru respectarea acestor principii, competenţele-cheie care îi vor fi necesare cadrului
didactic sunt următoarele: să lucreze cu cunoştinţe şi tehnologii, să lucreze împreună cu alţii, să
lucreze cu şi în societate. Activitatea profesorilor în direcţia formării şi dezvoltării tuturor acestor
competenţe profesionale va fi parte a educaţiei pe tot parcursul vieţii, care include atât formarea
iniţială pentru cariera didactică, cât şi dezvoltarea profesională continuă. Aşa cum reiese din
documentele asumate pe plan naţional şi european, premisa de la care pleacă politica
educaţională românească în domeniul formării cadrelor didactice este aceea că pregătirea de înalt
nivel a profesorilor este o prioritate a sistemului de învăţământ, chiar dacă aparent este prea puţin
valorizată.
Prin legislaţia adoptată în ultimii ani în învăţământul românesc, principiile comune
europene, la care ţara noastră a aderat, au început treptat să fie puse în aplicare, astfel: s-a
legiferat pregătirea cadrelor didactice exclusiv prin studii de nivel universitar (asigurând
condiţiile aplicării hotărârilor procesului Bologna); s-au înfiinţat instituţii responsabile cu
asigurarea calităţii în învăţământ (ARACIP şi ARACIS); s-au alcătuit standarde pentru profesia
didactică (pentru diverse niveluri ale învăţământului şi diverse specializări); s-au acreditat şi sunt
în curs de acreditare programe de formare continuă a cadrelor didactice; au fost experimentate
modalităţi de implementare a sistemului de mentorat pentru cadrele didactice debutante; a fost
modificată concepţia studiilor pentru obţinerea calificării în profesia didactică etc. Aceste
iniţiative reformatoare urmează să fie completate şi cu alte măsuri, iar efectele lor vor fi
remarcate în timp, atunci când rezultatele aşteptate în privinţa creşterii calităţii învăţământului
vor fi concludente. Cu siguranţă că vor fi necesare corecţii şi completări ale unor hotărâri
adoptate la nivelul Ministerului Educaţiei şi Cercetării, deoarece aplicarea treptată în practică a
măsurilor legiferate va semnala şi unele disfuncţionalităţi, sesizate deja de oamenii şcolii.
Specialiştii în educaţie remarcă tendinţa tot mai accentuată a sistemelor de învăţământ
europene de a centraliza la nivel naţional modalităţile de selecţie a viitorilor profesori, precum şi
modul de organizare a programelor de studiu şi a conţinuturilor curriculare. Motivaţia tendinţei
de renunţare la autonomia universitară în privinţa pregătirii cadrelor didactice este dorinţa de a
răspunde unor standarde naţionale şi internaţionale de pregătire a profesorilor, fără însă ca
universităţile să-şi piardă libertatea de decizie în privinţa formării unor competenţe specifice.
Printre caracteristicile programelor de formare iniţială a profesorilor în ţările europene,
analizate comparativ în lucrarea de faţă, amintim: modelul simultan şi modelul consecutiv de
formare pentru profesia didactică, durata programelor de formare, proporţia pregătirii practice,
criteriile de selecţie, modalitatea de finalizare a studiilor, debutul în cariera didactică şi
mentoratul profesional. Învăţământul din ţara noastră nu poate rămâne în afara tendinţelor
generale europene de promovare a calităţii, a competenţelor, a învăţării permanente, de
diversificare a rutelor de formare profesională, de accentuare a pregătirii practice, de
compatibilizare a programelor de studii, de promovare a valorii personale a fiecărui individ.
Paşii spre profesionalizarea carierei didactice încep să se contureze în sistemul de
învăţământ românesc. Modelul profesiei didactice şi standardele profesionale au început recent

10
să fie utilizate ca repere ale nivelului de pregătire profesională. Concluzii şi aprecieri referitoare
la efectele acestei noi practici din învăţământul românesc vor constitui, desigur, obiectul unor
investigaţii ulterioare ale specialiştilor în educaţie.
Planul de învăţământ al DPPD a fost modificat de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării
începând cu anul universitar 2008-2009, cu intenţia clară de a diferenţia traseele de pregătire
profesională ale următoarelor categorii de cadre didactice: cei care vor preda în învăţământul
primar şi gimnazial (absolvenţi ai studiilor de licenţă şi ai programului de studii psiho-
pedagogice de nivel I) şi cei care pot preda în învăţământul liceal şi universitar (absolvenţi ai
studiilor de masterat şi ai programului de studii psiho-pedagogice aprofundate, de nivel II).
Ridică însă probleme prevederea privind obligativitatea de a urma nivelul I de pregătire, ca o
condiţie necesară viitoarelor cadre didactice pentru a se înscrie la cursurile de nivel II.
Problemele apar deoarece elementele de natură pedagogică şi psiho-socială specifice nivelurilor
de învăţământ pentru care se pregătesc profesorii (gimnaziu, liceu, învăţământ superior) nu sunt
cu necesitate în relaţie de continuitate, nu au caracter consecutiv. O altă problemă este creată de
faptul că anumite materii, care vor constitui specializarea viitoare a unor cadre didactice, nu se
predau la toate nivelurile de învăţământ, prin urmare nici practica pedagogică nu va avea
continuitate între nivelurile I şi II ale studiilor psiho-pedagogice. În capitolul următor al lucrării
de faţă, acest subiect va fi reluat şi detaliat, în contextul în care vom analiza concret unele
documente curriculare ale DPPD.
O prevedere legislativă elaborată de MEC în iunie 2008, menţionează ca obligatorie
parcurgerea de către studenţi a interviului de admitere în programul de studii psiho-pedagogice
pentru dobândirea calificării didactice. Privitor la calitatea profesională a corpului profesoral,
unul din dezideratele stringente ale asigurării calităţii acestuia este testarea iniţială, alcătuirea şi
utilizarea unui instrument de selecţie a studenţilor care optează pentru profesionalizarea în acest
domeniu. Este necesară evaluarea studenţilor şi la nivelul motivaţiei pentru cariera didactică,
considerând că o persoană de succes este în primul rând o persoană cu o motivaţie superioară.
Folosind ca punct de pornire un proiect existent în literatura pedagogică, am prelucrat şi
adaptat un Ghid de interviu pentru studenţii care doresc să urmeze cursurile de pregătire
psihopedagogică pentru cariera didactică. Acest interviu ar putea avea şi un caracter prognostic
asupra evoluţiei ulterioare a studenţilor viitori profesori. Urmărind principalele direcţii formulate
în documentul intitulat Cadrul competenţelor de bază ale profesiei didactice alcătuit de CNFP în
2007, testarea în vederea admiterii este alcătuită din şase probe, care încearcă să evidenţieze
nivelul iniţial al câtorva dintre competenţele-cheie care se cer formate aspiranţilor la profesia
didactică. Probele interviului urmăresc: aprecierea abilităţilor de comunicare, a potenţialului
empatic, identificarea orientării helping, testarea dicţiei, un test de cunoştinţe din sfera
psihologiei generale şi un chestionar pentru identificarea motivelor opţiunii pentru cariera
didactică. Modul de concepere şi de desfăşurare a interviurilor de admitere va fi perfecţionat
treptat în cadrul DPPD-urilor, pe măsură ce experienţa dobândită concret de cadrele didactice în
timpul acestor activităţi îşi va spune cuvântul.
Pentru îmbunătăţirea calităţii activităţii de formare iniţială a cadrelor didactice, o analiză
a principiilor, a formelor de organizare, a strategiilor, a metodelor, instrumentelor şi mijloacelor
didactice care susţin activităţile de formare desfăşurate în universităţile din alte ţări poate fi utilă.
Experienţa universităţilor britanice în utilizarea portofoliul de progres al studenţilor este diversă.
Considerăm că portofoliul de progres este un instrument cu o mare valoare formativă, deoarece
contribuie în mod eficient la dobândirea competenţelor profesionale de către studenţi-viitoare
cadre didactice.
Potrivit prevederilor legale în vigoare şi în perspectiva compatibilizării învăţământului
românesc cu cel european, programul de pregătire psiho-pedagogică pentru profesia didactică se
încheie printr-o evaluare finală, realizată pe baza unui portofoliu didactic, alcătuit dintr-un
ansamblu de documente care reflectă în mod sintetic nivelul şi calitatea competenţelor dobândite
de absolvenţi prin parcurgerea programului de studii psiho-pedagogice. Structura si conţinutul

11
portofoliului didactic, precum şi modul de desfăşurare a evaluării se stabilesc de către colectivele
didactice din fiecare DPPD.
Atât interviul de admitere, cât şi portofoliul didactic de absolvire vor trebui concepute de
către colectivele de specialişti din DPPD pe baza standardelor profesiei didactice, astfel încât să
poată constitui repere ale calităţii activităţii de formare a cadrelor didactice, ale nivelului de
stăpânire a unor competenţe profesionale, susţinând astfel demersul de profesionalizare în acest
domeniu.
Trecerea în revistă şi conştientizarea problemelor şi a neîmplinirilor identificate în
organizarea şi funcţionarea Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic stau la baza
adoptării unor măsuri de ameliorare, modernizare, eficientizare a activităţii. Variantele de
reformare a DPPD ca instituţie, propuse în acest capitol, se bazează pe ideea că dacă instituţia
formatoare este mai bine organizată, creşte calitatea procesului de pregătire a cadrelor didactice,
datorită creşterii eficienţei programelor de formare oferite de universităţi şi datorită posibilităţilor
de valorificare superioară a potenţialului cadrelor didactice din aceste instituţii. Punctele cheie
ale schimbărilor propuse la nivelul DPPD sunt următoarele:
• transformarea DPPD într-o structură de formare profesională asemănătoare facultăţilor,
care să coordoneze activitatea unor specializări cu profil didactic, create în funcţiile de ariile
curriculare din învăţământ, având studenţi şi cadre didactice proprii, precum şi colaboratori din
alte instituţii (în calitate de metodicieni şi mentori);
• profesia didactică să constituie pentru studenţi o opţiune specifică încă de la admiterea în
învăţământul superior, iar traseul de formare a profesorilor să nu se suprapună cu cel de pregătire
a specialiştilor într-un domeniu;
• fundamentarea curriculum-ului destinat formării profesorilor pe modelul profesiei
didactice şi pe standardele profesionale specifice pentru fiecare specializare;
• constituirea unor parteneriate educaţionale cu şcolile de aplicaţie din sistemul de
învăţământ pe principiul avantajului reciproc, care să creeze posibilitatea desfăşurării practicii
pedagogice la un nivel calitativ ridicat;
• menţinerea unei legături foarte strânse cu învăţământul preuniversitar, în vederea
armonizării cifrei de şcolarizare cu necesarul de cadre didactice, precum şi pentru
compatibilizarea formării profesionale cu realităţile educaţionale din şcoli.
Detaliem în continuare propunerile noastre pentru reorganizarea DPPD. În cazul în care
formarea iniţială a cadrelor didactice se realizează în timpul studiilor de licenţă, propunerea este
de a despărţi studiile pentru formarea iniţială a profesorilor de studiile pentru formarea
specialiştilor într-un domeniu, prin înfiinţarea unor specializări separate în cadrul facultăţilor.
Astfel, candidaţii care vor să devină profesori se vor înscrie şi vor urma de la început
specializarea cu profil didactic, organizată în interiorul unor domenii de studii, în funcţie de
ariile curriculare şi gestionată de o structură managerială specializată în formarea cadrelor
didactice (care să înlocuiască DPPD). La aceste specializări cu profil didactic, în cadrul pregătirii
ştiinţifice a studenţilor, alături de studierea domeniului respectiv (matematică, limba engleză,
biologie etc.) se vor putea accentua conţinuturile materiilor şcolare corespunzătoare (matematica
predată în şcoală, engleza predată în şcoală etc.). Curriculumul educaţional va fi conceput în
funcţie de standardele pentru predarea disciplinelor din aria curriculară respectivă, urmând un
model general al profesiei didactice. Pregătirea psiho-pedagogică şi metodică, la nivel teoretic şi
practic-aplicativ, se va putea realiza într-un număr de ore mult mai mare decât în prezent, având
în vedere că toţi studenţii specializării respective vor deveni profesori, astfel încât obiectivele
procesului de formare şi timpul şcolar avut la dispoziţie nu se mai orientează şi spre alte direcţii.
La un moment dat, pe parcursul studiilor de licenţă, rutele de formare se pot ramifica pentru
profesorii de gimnaziu şi profesorii de liceu. Viitorii profesori vor putea dobândi astfel
competenţele necesare unui debutant în profesia didactică şi vor putea evita o serie de nereuşite
specifice începutului de carieră. Testarea vocaţională iniţială nu trebuie să lipsească, iar pe
parcursul anilor de studiu trebuie accentuată latura atitudinală, ataşamentul faţă de profesie,
conştientizarea studenţilor în legătură cu setul de competenţe didactice care le vor fi necesare

12
ulterior, evaluarea progresului personal şi încurajarea creativităţii. Rolul mentorilor din şcolile de
aplicaţie devine esenţial pentru dobândirea de către studenţi a setului de abilităţi, capacităţi şi
competenţe profesionale necesare.
O altă variantă a formării iniţiale pentru profesia didactică ar fi dobândirea calificării
didactice doar la nivelul studiilor de masterat, de către absolvenţii licenţiaţi într-un domeniu.
Dacă absolvenţii de facultate optează pentru profesia didactică, vor trebui să urmeze masteratul
cu profil didactic, al cărui curriculum va fi organizat în funcţie de standardele de predare a
disciplinelor din interiorul ariei curriculare corespunzătoare domeniului de licenţă. Deoarece
competenţele ştiinţifice de specialitate ale cursanţilor sunt deja formate, se vor completa doar cu
cele referitoare la conţinuturile disciplinelor care se predau în şcoală, iar direcţiile formării
iniţiale se vor orienta preponderent spre competenţele psiho-pedagogice, psiho-sociale,
manageriale, instituţionale etc., în conformitate cu modelul profesiei didactice.
Urmând direcţiile teoretice conturate de concepţia psiho-pedagogică a prezentului,
încurajând autonomia instituţională şi creativitatea profesională, diseminând experienţele
educaţionale pozitive şi valorificând la maxim competenţele didactice ale formatorilor,
instituţiile care se ocupă cu pregătirea cadrelor didactice inovează, modernizează şi adaptează
treptat strategiile educative de care dispun, în vederea formării şi dezvoltării competenţelor
absolvenţilor.

Capitolul 4
DIMENSIUNEA PRACTIC–OPERAŢIONALĂ A FORMĂRII INIŢIALE
PENTRU CARIERA DIDACTICĂ
4.1. Cadrul general al cercetării procesului de formare pentru cariera didactică

Obiectul cercetării îl reprezintă procesul de formare iniţială a viitoarelor cadre didactice

în universităţi, prin intermediul programului de studii psiho-pedagogice oferit de Departamentele
pentru Pregătirea Personalului Didactic.
Ipoteza cercetării: Programul de studii psiho-pedagogice în vederea certificării pentru
profesia didactică al Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic poate fi eficient,
asigurând profesionalizarea formării iniţiale a cadrelor didactice, dacă se urmăreşte:
- respectarea, în alcătuirea curriculumului, a unui model profesional, a ansamblului
competenţelor profesionale prevăzute de standardele pentru profesia didactică;
- conştientizarea de către studenţi a nivelului iniţial al propriilor abilităţi, în comparaţie cu
standardele profesionale ce trebuie atinse la sfârşitul perioadei de pregătire, pentru
stimularea participării active a acestora la propria lor formare;
- cunoaşterea de către profesorii formatori a nivelului iniţial al abilităţilor studenţilor, în
vederea proiectării şi realizării unui demers formativ, centrat pe student;
- modernizarea şi centrarea pe student a strategiilor didactice utilizate de formatorii din
DPPD.
Scopul cercetării este identificarea unor modele teoretice şi practice eficiente pentru
formarea iniţială a cadrelor didactice, în noul context al profesionalizării carierei didactice.
Obiectivele cercetării urmăresc aflarea răspunsurilor la următoarele întrebări:
• Care sunt elementele conceptuale ce caracterizează profesionalizarea carierei didactice şi
a procesului de formare pentru cariera didactică ?
• În ce măsură curricula programelor de studii psiho-pedagogice în vederea certificării
pentru profesia didactică urmăresc modelul profesiei didactice, pentru a forma setul de
competenţe cerut de standardele profesionale?

13
 • Care este percepţia studenţilor în legătură cu nivelul abilităţilor psiho-pedagogice
deţinute de ei iniţial, la începerea programului de pregătire profesională? Există etapa fanteziei,
când imaginea despre profesia didactică este nerealistă?
• Este posibil ca această autoapreciere iniţială a studenţilor să fie folosită în perfecţionarea
programelor de formare iniţială pentru carieră din cadrul DPPD?
• Care este comportamentul studenţilor pe parcursul modulului psiho-pedagogic, în cadrul
primelor experienţe didactice simulate? Apar schimbări în atitudinea lor faţă de profesie sau faţă
de programul de pregătire?
• Care sunt posibilele sugestii de ameliorare a programului pregătirii profesionale a
viitoarelor cadre didactice?
Metodologia cercetării:
Cercetarea realizată are un caracter constatativ-ameliorativ şi cuprinde următoarele
acţiuni: documentarea asupra semnificaţiilor şi asupra modelelor teoretice şi practice de
profesionalizare a carierei didactice; studiul documentelor de politici educaţionale referitoare la
elaborarea programelor de pregătire profesională a cadrelor didactice; analiza unor documente
curriculare ale DPPD (Plan de învăţământ şi Programe analitice); analiza nevoilor de dezvoltare
a studenţilor-viitori profesori, prin investigarea capacităţilor psiho-pedagogice iniţiale ale
acestora, utilizând un chestionar de autoapreciere; organizarea şi desfăşurarea unor activităţi
didactice cu caracter experimental la disciplina Pedagogie; chestionarea studenţilor şi
intervievarea mentorilor din şcolile de aplicaţie, pentru a constata efectele demersului didactic
întreprins; sondarea atitudinii studenţilor faţă de profesia didactică la începutul, pe parcursul şi la
sfârşitul programului de pregătire psiho-pedagogică.
Metodologia de cercetare a inclus: studiul documentelor, chestionarul, analiza
produselor activităţii, experimentul, observaţia, interviul, prelucrarea statistică a datelor.
Cercetarea s-a desfăşurat în trei etape:
2003-2005 – documentarea ştiinţifică, delimitarea perspectivelor de abordare teoretică şi
practică;
2005-2008 – proiectarea cercetării, selectarea metodologiei, construirea instrumentelor şi
aplicarea metodelor de colectare a datelor, realizarea demersului experimental,
prelucrarea şi interpretarea rezultatelor;
2008-2009 – valorificarea rezultatelor sub formă de concluzii şi propuneri, redactarea tezei de
doctorat.

4.2. Analiza documentelor curriculare ale DPPD din perspectiva modelului

profesiei didactice

Analiza documentelor curriculare (Plan de învăţământ şi programe analitice) s-a realizat

având ca reper Cadrul competenţelor de bază necesare profesiei didactice (CNFP, 2007).
Planul de învăţământ al Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic a fost
modificat de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării începând cu anul universitar 2008-2009, cu
intenţia clară de a diferenţia nivelele de pregătire profesională ale celor două categorii de cadre
didactice: cei care vor preda în învăţământul primar şi gimnazial (absolvenţi ai studiilor de
licenţă şi ai programului de studii psiho-pedagogice de nivel I) şi cei care vor preda în
învăţământul liceal şi universitar (absolvenţi ai studiilor de masterat şi ai programului de studii
psiho-pedagogice aprofundate, de nivel II). Acest plan de învăţământ organizează programul de
studii psiho-pedagogice oferit de DPPD pe două niveluri ale certificării pentru profesia didactică,
cu specificarea că parcurgerea şi absolvirea de către studenţi a programului de nivel I este o
condiţie necesară pentru admiterea lor la programul de nivel II.
În urma analizei realizate, am ajuns la concluzia că planul de învăţământ al DPPD pentru
nivelul I este astfel conceput încât să asigure studenţilor parcurgerea disciplinelor în succesiunea
şi numărul de ore necesare dobândirii competenţelor prevăzute de standardele profesiei didactice
pentru învăţământul primar şi gimnazial, progresul faţă de planul de învăţământ anterior fiind

14
evident. Programul de pregătire se aliniază ca structură şi număr de ore la cerinţele pregătirii
profesorului european, oferind condiţii studenţilor pentru dobândirea întregului ansamblu de
competenţe profesionale prevăzute pentru profesia de cadru didactic. În următorii ani, această
nouă concepţie îşi va arăta efectele, urmând să se constate măsura în care profesorii care predau
în învăţământul primar şi gimnazial vor fi mai bine pregătiţi, astfel încât să ridice calitatea
educaţiei în România.
După absolvirea nivelului I, studenţii care urmează cursurile de masterat în cadrul
universităţilor pot aprofunda pregătirea psihopedagogică la DPPD, în cadrul nivelului II, astfel
încât să dobândească competenţe de predare în învăţământul liceal şi universitar. Profesorii care
vor preda elevilor de liceu sau studenţilor vor parcurge, ulterior studiilor de licenţă, studii de
masterat în domeniul de specialitate. În cadrul programului de studii psiho-pedagogice, vor
parcurge nivelul II, alcătuit din curriculum extins şi curriculum opţional, disciplinele din
curriculumul nucleu fiind abordate anterior, în cadrul cursurilor de nivel I.
Printre disfuncţionalităţile înregistrate de planul de învăţământ am identificat şi
argumentat următoarele:
• Caracterul irelevant al absolvirii nivelului I în calitate de condiţie absolut necesară unei
persoane pentru admiterea la nivelul II;
• Discriminare între profesorii de gimnaziu şi cei de liceu în privinţa nivelului şi a duratei
pregătirii profesionale;
• Contradicţia existentă între prevederile Procesului Bologna şi Planul de învăţământ pe
două niveluri al DPPD, acesta din urmă oferind calificare profesională la nivelul studiilor de
licenţă;
• Restricţionarea accesului la studiile de nivel I a studenţilor de la specializările
universitare corespunzătoare unor materii care nu se predau decât în liceu.
Datorită disfuncţionalităţilor semnalate în concepţia planului de învăţământ, acesta
trebuie regândit şi reconfigurat în cel mai scurt timp.
Interviul de admitere, portofoliul de absolvire, planul de învăţământ diferenţiat pe cele
două niveluri, precum şi utilizarea standardelor profesionale sunt schimbări majore în structura
programelor de pregătire profesională a cadrelor didactice, care au intenţia să ne apropie de
învăţământul din Uniunea Europeană, fiind măsuri care contribuie la profesionalizarea carierei
didactice. Se asigură astfel condiţii pentru trecerea de la meseria de învăţător/profesor (rezultat al
asimilărilor preponderent imitative şi intuitive) la profesia didactică, ca model acţional
standardizat, rezultat din formarea, internalizarea şi exercitarea competenţei de facilitare a unor
procese inovatoare de predare şi învăţare, centrate pe elev, a competenţei de evaluare şi
monitorizare a rezultatelor performanţei de predare şi învăţare, a competenţei de planificare şi
aplicare a curriculum-ului, a orarelor, a materialelor de formare şi a metodelor didactice, a
competenţei de formare a parteneriatelor în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare, precum şi
a competenţei de implicare în procesul de dezvoltare profesională şi individuală.
Profesionalizarea carierei didactice este un proces indus, prin elaborarea şi aplicarea standardelor
profesionale, stabilirea criteriilor de evaluare a nivelului de atingere a acestor standarde, dar este
şi un rezultat al reflexivităţii şi al autonomiei personale. Cadrul legislativ fiind configurat,
modalităţile de punere în aplicare a acestor prevederi devin acum esenţiale pentru obţinerea
rezultatelor aşteptate. În concluzie, apreciem că, la nivelul general al planului de învăţământ,
competenţele prevăzute de modelul profesiei didactice pot fi formate prin intermediul
disciplinelor de învăţământ obligatorii şi opţionale.
Analiza programelor universitare şi a fişelor disciplinelor pentru materia cea mai
cuprinzătoare din cadrul studiilor psiho-pedagogice oferite de DPPD a relevat contribuţia
substanţială a Pedagogiei la formarea competenţelor necesare viitorului cadru didactic
profesionist. Se impune sublinierea faptului că această disciplină formează şi o serie de
competenţe imposibil de standardizat, care vor fi însă utile cadrelor didactice în situaţii educative
atipice, a căror rezolvare implică creativitate, spontaneitate, încredere în sine, receptivitate la
nou, putere de adaptare. Aceste caracteristici sunt dezvoltate prin intermediul strategiilor

15
didactice utilizate de-a lungul celor două semestre la Pedagogie: metode de învăţare în
cooperare, metode de dezvoltare a gândirii critice, metode de stimulare a creativităţii etc. Toate
celelalte discipline, care apropie mai mult studenţii de partea aplicativă a activităţii didactice, se
pot baza pe fundamentul format la Pedagogie. Portofoliul prevăzut să fie alcătuit din lucrări
realizate în timpul activităţilor de seminar şi în cadrul unor activităţi independente, prin
valorificarea surselor bibliografice recomandate studenţilor, este de asemenea o ocazie de
formare a competenţelor profesionale.
Pentru a asigura un program de pregătire profesională coerent şi eficient, este necesară
îmbunătăţirea continuă a viziunii formatorilor asupra ansamblului traseului de formare a
studenţilor, astfel încât să se asigure profesionalizarea procesului de formare pentru cariera
didactică, prin utilizarea modelului profesiei şi a standardelor profesionale ca punct de plecare în
proiectarea activităţilor de pregătire, ca suport în realizarea lor, precum şi ca sistem de referinţă
în evaluarea eficienţei procesului de pregătire profesională.

4.3. Investigarea capacităţilor psiho-pedagogice iniţiale ale studenţilor care

urmează cursurile DPPD

Întrebările care ghidează această etapă a cercetării sunt:

• Poate fi dezvoltată şi aplicată o metodologie eficientă pentru a aprecia nivelul
capacităţilor psiho-pedagogice iniţiale ale studenţilor care vor deveni profesori?
• Pot fi identificate nevoile de dezvoltare a capacităţilor studenţilor, în vederea formării de
competenţe didactice?
• Se pot folosi rezultatele acestei evaluări iniţiale în scopul perfecţionării programelor de
formare pentru carieră din cadrul DPPD?
• Poate fi utilă această apreciere iniţială pentru dezvoltarea personală şi profesională a
studenţilor-viitori profesori?
Eşantionul a fost alcătuit din 108 studenţi din anul I ai Universităţii “Lucian Blaga” din
Sibiu (specializările Limba engleză, Limbi moderne aplicate, Matematică-informatică, Educaţie
fizică şi Teologie) şi 74 de studenţi ai Academiei Forţelor Terestre “Nicolae Bălcescu” din Sibiu
(specializările Managementul organizaţiei, Administraţie publică şi Management economico-
financiar), care urmează cursurile DPPD, în total 182 studenţi. Studenţii au fost selecţionaţi
aleator, în funcţie de apartenenţa lor la formaţiile de studiu de la curs şi grupele de studiu de la
seminar.
Cu ajutorul Cadrului competenţelor pentru profesia didactică (CCPD) elaborat de CNFP,
am alcătuit un chestionar de analiză a nevoilor de dezvoltare a studenţilor (AND). Prin itemii
chestionarului (Anexa 2), studenţii au fost solicitaţi să-şi autoaprecieze nivelul capacităţilor
deţinute în prezent, raportându-se la competenţele şi indicatorii comportamentali de nivel mediu
ai unui cadru didactic calificat. Studenţii trebuie să-şi autoaprecieze capacităţile deţinute în
prezent, pe o scală crescătoare, cu patru ranguri: (1) viitor cadru didactic fără capacităţi în
domeniu, (2) viitor cadru didactic cu capacităţi minime, (3) viitor cadru didactic cu
capacităţi de nivel mediu, (4) viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
Chestionarul de autoapreciere a fost administrat pe parcursul semestrului al II-lea din
anul I, când studenţii modulului pedagogic au parcurs deja disciplina Psihologia educaţiei,
aflându-se în curs de studiere a disciplinei Pedagogie. A fost aleasă această perioadă
(semestrul 2 din anul I) pentru aplicarea chestionarului, deoarece era necesar ca studenţii să
stăpânească, într-o oarecare măsură, limbajul psiho-pedagogic de specialitate şi pentru ca
aceştia să aibă deja o orientare generală în ceea ce priveşte specificul ştiinţelor educaţiei şi al
activităţii instructiv-educative, din perspectiva cadrului didactic.
La chestionar au răspuns 108 studenţi din anul I ai Universităţii „Lucian Blaga” din
Sibiu (specializările Limba engleză, Limbi moderne aplicate, Matematică-Informatică,
Educaţie fizică şi Teologie) şi 74 de studenţi din anul I ai Academiei Forţelor Terestre

16
„Nicolae Bălcescu” din Sibiu (specializările Managementul organizaţiei, Administraţie
publică şi Management economico-financiar), care urmează cursurile DPPD, în total 182
studenţi. La toate întrebările au răspuns 151 de studenţi (83% din totalul celor chestionaţi),
unele chestionare fiind returnate incomplete.
Datele obţinute în urma analizei nevoilor de dezvoltare a studenţilor (AND), prin
aplicarea chestionarului de autoapreciere, au fost analizate din mai multe puncte de vedere.

50% 45%
45%
40% 36%
35%
30%
25%
20% 15%
15%
10% 4%
5%
0%
nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4

Figura 2. Repartiţia procentuală a răspunsurilor la chestionarul iniţial

Am remarcat 6 competenţe al căror grad de dezvoltare este apreciat de studenţi ca

fiind semnificativ mai mare, urmărind suma alegerilor de nivel 3 şi 4 (nivel mediu şi
dezvoltat):
- A6: Folosirea resurselor de instruire şi a TIC (tehnologia informaţiilor şi a
comunicării) pentru îmbunătăţirea procesului de învăţare al elevilor;
- A3: Stimularea independenţei elevilor în învăţare;
- B1: Înregistrarea rezultatelor învăţării elevilor;
- A5: Administrarea proceselor de predare, învăţare, evaluare;
- D1: Stabilirea şi menţinerea parteneriatelor cu elevii în procesul de învăţare;
- D3 : Realizarea de activităţi în cooperare cu colegii.
Există, pe de altă parte, şi 6 competenţe apreciate ca fiind de nivel foarte scăzut, care
au înregistrat scoruri mari la nivelurile 1 şi 2 (lipsa totală a capacităţilor sau prezenţa
acestora la nivel minim):
- C1: Înţelegerea şi aplicarea cadrului curricular, a politicilor privind curriculumul;
- E4: Împărtăşirea cunoştinţelor profesionale, a experienţelor şi abilităţilor;
- B2: Raportarea progreselor învăţării către persoanele responsabile cu educaţia
elevilor;
- A2: Folosirea bazei de cunoştinţe profesionale în conceperea experienţelor de
învăţare pentru elevi;
- C3: Oferirea de ajutor în elaborarea politicilor curriculare şi/sau altor programe;
- E2: Promovarea dezvoltării profesionale continue.
Realizarea analizei iniţiale a nevoilor de dezvoltare (AND) nu a avut atât scop
diagnostic (testarea studenţilor şi identificarea nivelului real de stăpânire a unor abilităţi), cât
scop prognostic, în intenţia de a oferi noilor studenţi la Modulul psiho-pedagogic o ocazie de
conştientizare a punctelor tari şi a punctelor slabe în privinţa propriilor capacităţi. De
asemenea, cadrele didactice, formatorii viitorilor profesori, primesc astfel din interior o
imagine a ariei de competenţe existente în rândul studenţilor, precum şi a capacităţilor care
trebuie formate şi dezvoltate, pentru ca studenţii să se apropie, la absolvire, de modelul
profesional dezirabil.
17
 Pentru viitorii profesori, aflaţi în calitate de studenţi pe băncile universităţii,
autoaprecierea este numai începutul unui proces care va favoriza interacţiunea cu profesorii
formatori şi cu materia de studiat. Rolul profesorilor formatori, al îndrumătorilor de practică
pedagogică şi al mentorilor din şcolile de aplicaţie presupune colaborare, feed-back şi ajutor
oferit studenţilor în vederea planificării şi realizării dezvoltării personale şi profesionale.

4.4. Strategii didactice utilizate experimental în formarea iniţială a profesorilor

centrată pe competenţe

Ţinând cont de obiectivele curriculare ale disciplinei Pedagogie şi de nevoile de

dezvoltare ale studenţilor, identificate prin intermediului chestionarului de autoapreciere
aplicat în prima parte a semestrului 2, când cei din anul I se aflau la începutul studierii
acestei discipline, am conturat un plan de intervenţie pedagogică experimentală, cu scopul
dezvoltării competenţelor didactice ale studenţilor.
Grupul experimental a fost alcătuit din 86 de studenţi din anul I, dintre care: 48 de
studenţi ai Universităţii „Lucian Blaga” din Sibiu, specializările Limba engleză, Educaţie
fizică şi Teologie, şi 38 de studenţi ai Academiei Forţelor Terestre „Nicolae Bălcescu” din
Sibiu, specializarea Managementul organizaţiei.
Grupul de control cuprinde 96 de studenţi, dintre care: 60 de studenţi din anul I de la
specializarea Limbi moderne aplicate şi Matematică-Informatică şi 36 de studenţi de la
specializarea Managementul organizaţiei.
Grupul de control a desfăşurat seminarile de Pedagogie în manieră tradiţională.
Strategia didactică pe care am utilizat-o în cazul grupului experimental se referă la un set de
metode şi procedee, mijloace de învăţământ şi materiale didactice, precum şi la formele de
organizare a colectivelor de studenţi cu care am lucrat pe parcursul desfăşurării
experimentului. Strategia didactică aleasă cuprinde două metode didactice utilizate cu
caracter experimental în timpul seminarilor la Pedagogie, respectiv eseul argumentativ şi
jocul de rol.
Eseul argumentativ
Eseul argumentativ a fost utilizat la unul dintre primele seminarii de Pedagogie,
imediat următor celui în care s-a aplicat studenţilor chestionarul de autoapreciere. Alegerea
metodei eseului s-a făcut în vederea diversificării şi intensificării momentelor de introspecţie
ale studenţilor, în vederea conştientizării atitudinii faţă de profesia aleasă şi în vederea
sprijinirii studenţilor în conturarea unui plan de dezvoltare personală. Studenţii au primit ca
temă alcătuirea unui eseu cu titlul „Eu şi profesia didactică”, pe care l-am analizat apoi în
timpul activităţii de seminar, cu recomandarea de a fi inclus ulterior de către studenţi în
portofoliul didactic.
Am analizat ulterior în detaliu 86 de eseuri elaborate de studenţi, urmărind
identificarea şi interpretarea a patru aspecte: (1) motivaţia alegerii profesiei didactice; (2)
percepţia despre propriile aptitudini şi abilităţi didactice; (3) temerile legate de viitoarea lor
activitate la catedră; (4) proiecte de dezvoltare personală şi profesională.
Principalele motive care au fost invocate pentru (1) alegerea profesiei de cadru
didactic, în ordinea frecvenţei apariţiei lor, au fost următoarele:
• Semnificaţia profund umană a muncii;
• Siguranţă;
• Satisfacţii intelectuale;
• Programul de lucru;
• Altruismul;
• Atmosfera, relaţiile cu copiii;
• Admiraţia faţă de o persoană care are această profesie;
• Accesul facil la cursurile DPPD.

18
 Al doilea aspect identificat în eseurile studenţilor a fost (2) percepţia despre propriile
aptitudini pedagogice: pozitivă (cei care au avut într-un fel sau altul contact cu profesia
didactică) şi negativă (cei care nu au avut ocazia să ia contact cu profesia). Pornind de la
această constatare, am considerat implicită o ipoteză secundară a cercetării, şi anume:
introducerea timpurie a studenţilor în activităţi concrete cu caracter didactic va avea ca efect
conştientizarea ansamblului competenţelor didactice necesare profesiei, crearea momentelor
de reflexie personală legate de propriile abilităţi şi stimularea aspectelor motivaţionale ale
personalităţii.
Analiza eseurilor a oferit şi informaţii referitoare la al treilea aspect vizat, şi anume
(3) temerile studenţilor legate de viitoarea lor activitate la catedră. Printre cele mai des
invocate aspecte care generează îngrijorare şi nelinişti, au menţionat:
• Indisciplina elevilor şi lipsa lor de preocupare pentru învăţătură;
• Condiţii de lucru improprii în şcoli, bază materială precară;
• Relaţii dificile cu părinţii copiilor;
• Naveta la ţară, mutarea de la o şcoală la alta;
• Examenele periodice ale profesorilor.
Al patrulea aspect urmărit în analiza conţinutului eseurilor a fost cel referitor la
planurile de viitor ale studenţilor, la (4) proiectele lor de dezvoltare profesională şi
personală. Este elementul cel mai puţin reprezentat în lucrările studenţilor, comparativ cu
celelalte aspecte analizate. Dintre afirmaţiile puţinilor studenţi (aproximativ 10% din cei
investigaţi) care au făcut referire în eseuri la proiectele personale de viitor, menţionăm
următoarele:
• Intenţia de a-şi diversifica şi aprofunda cunoştinţele de Psihologie;
• Dorinţa de a învăţa tehnici de predare moderne şi de a avea relaţii bune cu elevii;
• Dorinţa de a forma la elevi comportamente specifice materiei predate (idee accentuată
de studenţii de la Teologie şi de la Educaţie Fizică).
În concluzie, dintre cele şase competenţe didactice considerate mai bine dezvoltate
(conform chestionarului AND aplicat studenţilor), patru apar menţionate sau chiar explicate,
în diverse contexte, în eseuri. Observăm că aceste competenţe sunt bine conştientizate de
către studenţi, sunt legate de aşteptările lor privind activitatea profesională, sunt menţionate
şi în planurile de dezvoltare profesională şi personală, fiind puncte de susţinere a procesului
formării profesionale. Pe de altă parte însă, nici una dintre competenţele apreciate de nivel
scăzut sau chiar absente la studenţii care încep Modulul pedagogic nu sunt evidenţiate în nici
un fel în eseuri ca fiind preocupări ale lor, aspecte pe care plănuiesc să le îmbunătăţească sau
să le formeze. Constatarea aceasta nu ne poate lăsa indiferenţi, deoarece prin chestionar li s-a
atras atenţia studenţilor că există anumite cerinţe obligatorii ale profesiei didactice, pe care
nu le îndeplinesc încă. Aşteptarea firească era ca ei să devină preocupaţi de aceste aspecte, să
le acorde atenţia cuvenită, să-şi propună să le dobândească. Această aşteptare nu s-a împlinit.
Însă profesorii formatori trebuie să aibă în vedere inclusiv lipsa de maturitate şi de implicare
a unora dintre studenţi, care nu-şi asumă procesul propriei deveniri profesionale, astfel încât
devine sarcina formatorilor să facă un efort suplimentar de conştientizare la studenţi a
acestor aspecte, a laturii motivaţionale şi a necesităţii implicării conştiente şi active, ca
subiecţi ai propriei formări. Întreaga strategie didactică poate fi în aşa fel organizată încât să
atingă aspectele sensibile menţionate anterior.
Jocul de rol
Am ales să utilizăm în timpul seminarilor de Pedagogie din a doua parte a semestrului
al doilea şi apoi pe toată durata semestrului al treilea o metodă didactică cu un pronunţat
caracter de activizare a studenţilor, şi anume jocul de rol (jocul de simulare). Studenţii au
jucat pe rând rolul cadrului didactic în faţa colegilor, desfăşurând secvenţe de activităţi
didactice de câte 20-30 de minute, la disciplina lor de specialitate, pe o temă la alegere.
Jocurile de rol au fost organizate cu intenţia de a situa studenţii cât mai curând posibil în
postura de cadru didactic, astfel încât să aibă ocazia să-şi identifice punctele forte şi punctele

19
slabe, să înţeleagă mai profund cerinţele viitoarei profesii, să realizeze legătura dintre teorie
şi practică în cadrul disciplinei Pedagogie, să reţină mai bine informaţiile dobândite la
această materie, prin utilizarea lor promptă în situaţii de instruire simulate, să dobândească
experienţă didactică, să înveţe din greşelile lor şi ale altora, să-şi auto-dirijeze, în mod
conştient, propriul proces de pregătire profesională.
Pe măsură ce la cursurile şi seminarile de Pedagogie se parcurgeau temele prevăzute
în programa analitică, aspectele metodice au fost accentuate diferit, jocurile de rol
(simulările) având sarcini precise de fiecare dată:
• formularea a două obiective operaţionale pentru acea secvenţă de instruire;
• explicarea, în partea introductivă, a importanţei şi utilităţii studierii temei respective;
• introducerea unui moment destinat educaţiei morale în interiorul temei predate,
indiferent de domeniul acesteia;
• utilizarea unei categorii anume de metode didactice (expozitive, conversative, de
acţiune, de explorare şi descoperire etc.);
• utilizarea unor mijloace didactice;
• realizarea de activităţi frontale, pe grupe sau individuale;
• realizarea unui proiect didactic al secvenţei de instruire;
• utilizarea unei metode de evaluare.
O parte dintre aceste jocuri de rol au fost înregistrate cu camera video digitală (cu
acordul protagoniştilor), în funcţie de disponibilitatea aparaturii şi de locaţia unde s-au
petrecut seminarile. În ultima parte a seminarilor, înregistrările au fost redate pe ecran şi
utilizate ca suport pentru autoscopie, în etapa de analiză a jocului de rol.
Jocurile de rol au fost urmate, de fiecare dată, de auto-analiza activităţii, realizată de
cel care a îndeplinit rolul profesorului, apoi de analiza efectuată de ceilalţi studenţi şi de
profesor. S-a realizat şi analiza activităţii din punct de vedere metodic, în funcţie de sarcina
primită de protagonist în ziua respectivă, în vederea realizării conexiunii între teorie şi
practică în activitatea de instruire, corespunzător temelor abordate la cursurile de Pedagogie:
obiectivele operaţionale, modalităţi de organizare a conţinutului, metodologia didactică,
mijloacele de învăţământ, proiectarea activităţii, evaluarea etc.
Printre efectele jocurilor de rol, identificate prin intermediul comentariilor studenţilor,
putem aminti:
• descoperirea unor gesturi repetitive, a unor ticuri verbale, a elementelor specifice de
limbaj verbal şi nonverbal, a unor aspecte comportamentale pozitive sau negative de
care studenţii nu erau foarte conştienţi;
• impresia generală potrivit căreia „e greu să fii profesor”;
• puţini studenţi au fost mulţumiţi de propria prestaţie, mult mai mulţi exprimând opinii
de genul: „a fost prima încercare, e normal să nu-mi reuşească”; „nici nu ştiam prea
bine ce trebuie să fac”; „a fost o experienţă nouă”; „data viitoare n-o să fac aceleaşi
greşeli” etc.
• după ce s-au aflat în situaţia de a simula activitatea de predare la seminarul de
Pedagogie, în timpul orelor de specialitate de la facultatea lor unii studenţi au început
să se întrebe cum ar putea să predea acea temă în mod atractiv, cum ar prezenta mai
bine elevilor acel conţinut etc.
• managementul timpului constituie o mare problemă, studenţii nereuşind să se
încadreze în timpul avut la dispoziţie (20 – 30 minute pentru jocul de rol şi 30 de
minute pentru discuţiile ulterioare).
• deşi activităţile au fost pregătite şi abordate conştiincios de către unii studenţi-
profesori, prestaţia lor nu s-a ridicat la nivelul aşteptărilor, aceştia ajungând la
concluzia că unele lecţii nu se desfăşoară aşa cum s-ar fi aşteptat profesorul, iar ceea
ce profesorul improvizează pe loc nu e întotdeauna foarte inspirat: „Unii dintre
profesorii care nu ţin ore atractive nu pot fi învinuiţi de lipsă de interes şi de

20
 implicare, ci doar de lipsă de talent pedagogic. Am văzut pe pielea mea că nu e
suficient să te pregăteşti, mai e nevoie de inspiraţie, de înclinaţii, de o clasă bună.”
• Impresia generală este că din acest gen de activităţi cu caracter practic, care îi solicită
foarte mult, învaţă mult mai multe despre profesia didactică, decât dintr-un seminar
clasic, cu caracter preponderent teoretic.
Această strategie didactică, bazată pe joc de rol şi autoscopie, urmată de analize şi
discuţii, a fost utilizată în cea de a doua parte a fiecărui seminar de Pedagogie (prevăzut cu 2
ore săptămânal), prima oră fiind destinată activităţilor de seminar obişnuite, planificate în
documentele curriculare. Astfel, nu s-au confiscat în totalitate seminarile de Pedagogie în
scopul realizării demersului experimental, ci s-au desfăşurat şi activităţile obişnuite,
planificate pentru seminar, în vederea clarificării şi aprofundării unor teme predate la curs.

4.5. Studierea eficienţei strategiilor didactice aplicate experimental în procesul de

formare pentru cariera didactică

La sfârşitul studierii disciplinei Pedagogie, în cadrul căreia s-au transmis conţinuturi

teoretice şi practice specifice, în conformitate cu programa analitică şi cu fişa disciplinei,
realizând însă şi demersul pedagogic propus în cazul grupelor experimentale, studenţii au
completat din nou chestionarul de autoapreciere a competenţelor didactice.
De la grupul experimental, alcătuit din 86 de studenţi, s-au obţinut următoarele
categorii de răspunsuri:

60%
49%
50%
40%
28%
30%
17%
20%
10% 6%

0%
nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4

Figura 3. Distribuţia procentuală a răspunsurilor grupului experimental

Grupul de control, alcătuit din 96 de studenţi, a oferit răspunsuri distribuite pe cele

patru niveluri astfel:

60%
49%
50%
40%
30% 24% 22%
20%
10% 5%

0%
nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4

Figura 4. Distribuţia procentuală a răspunsurilor grupului de control

21
 În urma intervenţiei pedagogice experimentale, am constatat că atât grupul
experimental cât şi grupul de control au scăzut numărul competenţelor de nivel minim şi au
crescut numărul competenţelor de nivel mediu şi înalt, după cum este evidenţiat în figura
următoare:

60%
49% 49% grup iniţial
50% 45%

40% 36% grup

28% experimenta
30% 24% l
22%
17% grup de
20% 15%

10% 4% 6% 5%

0%
nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4

Figura 5. Prezentare comparativă a răspunsurilor grupului iniţial, ale grupului

experimental şi ale grupului de control

Autoaprecierea competenţelor studenţilor din grupul experimental este, în mod

evident, de nivel mai ridicat decât cea a studenţilor din grupul de control, astfel încât putem
afirma că demersul experimental a avut efecte benefice asupra studenţilor. Chiar dacă
diferenţele nu sunt spectaculoase, progresul grupului experimental nu poate fi ignorat.
Deoarece în contextul lucrării de faţă chestionarul de autoapreciere are mai mult
valoare prognostică şi motivaţională decât valoare diagnostică, pentru a verifica rezultatele
experimentului pedagogic am utilizat şi alte metode de colectare a datelor. Pentru a aprecia
eficienţa strategiilor didactice aplicate experimental la disciplina Pedagogie, studenţii din
grupul experimental şi cei din grupul de control au fost monitorizaţi în anul universitar
următor, când au desfăşurat activităţi de practică pedagogică în şcolile de aplicaţie, urmând
să valorifice practic setul de capacităţi şi competenţe psiho-pedagogice dobândite.
Am analizat mai întâi notele primite de către aceştia la practica pedagogică, acordate
de mentori sau de profesorii îndrumători ai practicii pedagogice. Realizând o medie a notelor
obţinute de studenţi, rezultatele arată astfel:

Media notelor la
practica pedagogică
Grupul experimental 8,86
Grupul de control 8,59

Tabelul 1. Mediile notelor obţinute de studenţi la practică pedagogică

Diferenţa dintre mediile studenţilor se situează clar în favoarea grupului

experimental, chiar dacă nu este spectaculos mai mare. Nu putem ignora gradul de
subiectivitate al acordării notelor la practică, unde nota finală a fiecărui student este la rândul
ei o medie a aprecierii lecţiilor desfăşurate, a calităţii fişelor de asistenţă realizate, a
proiectelor didactice întocmite şi a calităţii altor documente şi activităţi cerute studenţilor.
Prin urmare, nu considerăm că media notelor obţinute de cele două grupuri de studenţi
măsoară exact nivelul competenţelor didactice dobândite de studenţi şi manifestate în
activităţi profesionale concrete. Cu toate rezervele menţionate anterior, nu putem să nu luăm
în considerare, cel puţin cu valoare orientativă, cele două medii ale notelor, deoarece practica
pedagogică le oferă studenţilor prima ocazie de valorificare concretă, în context profesional

22
specific, a capacităţilor şi competenţelor care au constituit finalităţi ale activităţilor formativ-
educative desfăşurate pe parcursul studiilor la DPPD.
Pentru a investiga prezenţa competenţelor profesionale ale studenţilor în activităţile
didactice desfăşurate, am considerat utilă aflarea punctului de vedere al mentorilor din
şcolile de aplicaţie, care au condus activitatea practică a studenţilor la clasă şi au avut un rol
important în formarea şi dezvoltarea competenţelor didactice ale acestora. Metoda de
colectare a datelor aleasă a fost interviul, organizat cu 10 mentori, selectaţi astfel încât 5
dintre ei au îndrumat practica pedagogică a studenţilor din grupul experimental, iar ceilalţi 5
au îndrumat studenţi din grupul de control. Interviul a fost realizat după un Ghid de interviu
(Anexa 3), alcătuit din patru întrebări principale, referitoare la: (1) aprecierile generale ale
mentorilor în ceea ce priveşte activitatea practică a studenţilor, (2) aspectele pozitive şi (3)
aspectele negative ale prestaţiei pedagogice a acestora şi (4) recomandările mentorilor în
legătură cu modalităţile de îmbunătăţire a competenţelor didactice ale studenţilor.
Răspunsurile oferite de mentori au condus la identificarea următoarelor aspecte pozitive
ale prestaţiei studenţilor:
– Proiecte didactice întocmite corect;
– Cunoaşterea conţinutului lecţiei, a materiei respective;
– Prezenţa abilităţilor de comunicare cu elevii;
– Metodologie modernă (adesea se utilizează metode de dezvoltare a gândirii critice);
– Realizarea unor prezentări video;
– Utilizarea unor tehnici de motivare a elevilor, de trezire a interesului şi captare a
atenţiei;
– Dorinţa de perfecţionare, de progres.
Printre aspectele negative ale prestaţiei didactice a studenţilor, mentorii au menţionat:
– Materia nu este înţeleasă ca întreg, studenţii nu pot oferi exemple şi explicaţii din altă
lecţie decât cea pentru care s-au pregătit;
– Nu sunt familiarizaţi cu documentele curriculare (programe analitice, ghiduri şi
auxiliare didactice) şi nu ştiu să le folosească;
– Evaluarea este neglijată sau se face superficial, aprecierile adresate elevilor au
caracter general, nu întăresc pozitiv sau negativ un comportament al unui elev.
Dintre recomandările formulate de mentori în vederea îmbunătăţirii calităţii
activităţii de pregătire a viitorilor profesori, amintim următoarele:
¾ Îmbunătăţirea colaborării dintre profesorul metodician din DPPD şi mentorii din
şcolile de aplicaţie, în vederea evitării unor neconcordanţe metodice;
¾ Actualizarea conţinuturilor disciplinelor psiho-pedagogice şi metodice predate la
DPPD în acelaşi ritm cu schimbările petrecute în viaţa şcolii, astfel încât studenţii să
nu fie nepregătiţi în confruntarea cu cerinţele profesionale concrete;
¾ Accentuarea studiului manualelor şcolare de gimnaziu şi de liceu de către studenţi,
pentru a nu avea dificultăţi de înţelegere a materiei şi a temelor ce trebuie predate, a
legăturilor dintre ele.
În concluzie, metodologia utilizată în cadrul cercetării are caracter inovativ,
combinând cadrul general al competenţelor profesiei didactice şi teoria analizei nevoilor de
formare. A rezultat astfel un instrument eficient de autoapreciere a competenţelor, denumit
„Analiza nevoilor de dezvoltare” (AND). Datele furnizate de chestionarul de analiză a
nevoilor de dezvoltare (AND) oferă o imagine din interior asupra capacităţilor care intră în
componenţa competenţelor de bază deţinute de studenţi, fie la începutul, fie pe parcursul sau
la sfârşitul pregătirii lor în cadrul DPPD. Fiind o modalitate utilă de autoapreciere, prin
intermediul chestionarului este posibil să se evidenţieze particularităţile diferitelor categorii
de studenţi din grupurile cu care se lucrează. Punctele tari şi punctele slabe ale formaţiilor de
studiu pot fi identificate în acest fel încă de la începutul angrenării lor în programele de
formare, iar aceste date se recomandă să fie aduse la cunoştinţa tuturor acelora care
proiectează şi realizează procesul de formare iniţială a cadrelor didactice într-o universitate.
23
 Solicitându-le studenţilor să completeze periodic (la începutul fiecărui an, de
exemplu) chestionarul de autoapreciere AND, este posibilă monitorizarea progresului
înregistrat de aceştia în dobândirea treptată unor competenţe profesionale, având ca puncte
de referinţă standardele profesionale. În afară de aprecierea nivelului competenţelor, cu
ajutorul chestionarului li se reaminteşte studenţilor, periodic, nivelul de dezvoltare pe care
trebuie să-l atingă până la sfârşit, ajutându-i să-şi revizuiască proiectele de dezvoltare
personală şi profesională, să-şi direcţioneze activităţile, să participe activ şi să-şi canalizeze
energiile în direcţia profesionalizării. În acest fel, chestionarul poate deveni un element
component al Portofoliului de progres al studenţilor, instrument eficient de formare
profesională.
Importanţa stabilirii de legături strânse între indicatorii comportamentali şi ansamblul
de competenţe profesionale care trebuie dezvoltate studenţilor a fost evidenţiată clar prin
intermediul cercetării pedagogice. Designul analizei nevoilor de dezvoltare realizate oferă
posibilitatea continuării cercetărilor în domeniu, în vederea detalierii mai clare, prin
identificarea unor indicatori comportamentali ilustrativi, a nivelului de competenţă atins de
studenţi progresiv, de-a lungul perioadei de pregătire. Astfel, formarea viitorilor profesori se
poate centra şi asupra unor comportamente nestandardizabile, a căror prezenţă se va urmări şi
se va promova constant, chiar dacă nivelul lor de manifestare nu poate fi măsurat şi apreciat
exact.
Utilizarea metodelor şi instrumentelor de identificare periodică a nivelului
competenţelor studenţilor poate avea ca efect explorarea legăturilor posibile între programele
de formare iniţială, stilurile de învăţare ale studenţilor şi dezvoltarea lor personală şi
profesională. Este ceea ce s-a realizat prin intermediul jocurilor de simulare (jocuri de rol), al
căror efect pozitiv, atât la nivelul conştientizării unor comportamente profesionale, cât şi la
nivelul stimulării capacităţilor psiho-pedagogice, a fost evident. Autoaprecierea nivelului
iniţial al capacităţilor a fost doar începutul unui proces care susţine interacţiunea permanentă
dintre studenţi şi cadrele didactice însărcinate cu formarea lor. Responsabilitatea formării
profesionale se distribuie astfel în mod egal între cadrele didactice şi studenţi, aceştia din
urmă devenind subiect şi obiect al procesului de pregătire pentru integrarea socială. În
calitate de formatori, nu este suficient să avem încredere absolută în maturitatea studenţilor
şi să-i acuzăm uneori de lipsă de implicare, de absenţa motivaţiei sau de responsabilitate
scăzută. Dacă aceasta este o problemă reală a DPPD, menţionată oficial şi neoficial în
diverse contexte de către cadrele didactice, o soluţie pentru depăşirea impasului este
implicarea studenţilor ca parteneri în acest proces. Pentru a le asigura acest statut, studenţii
trebuie să deţină alături de profesori, de la început, controlul asupra nivelului atins în
pregătirea profesională. Reperele comportamentale urmărite fiind cunoscute şi reamintite
periodic studenţilor, introspecţia şi autoaprecierea fiind cerute din când în când, se remarcă
un progres în dobândirea capacităţilor care intră în alcătuirea competenţelor dezirabile
profesional, aşa cum s-a evidenţiat în cadrul demersului experimental efectuat. Opiniile,
exemplele şi argumentele aduse de mentorii intervievaţi, care au avut ocazia să constate
concret modul de manifestare a capacităţilor şi nivelul competenţelor profesionale ale
studenţilor, indică faptul că strategia experimentală a avut efecte benefice, contribuind la
dobândirea de experienţă şi la manifestarea competenţelor didactice cel puţin la nivelul
minim cerut de standardele profesionale.
Putem afirma în acest moment că ipoteza cercetării a fost confirmată, că în alcătuirea
curriculum-ului DPPD se respectă modelul profesional general şi se urmăresc standardele
profesiei didactice. Un alt aspect al ipotezei este de asemenea confirmat, studenţii
manifestând un progres evident în pregătire, în condiţiile în care au conştientizat relativ
repede nivelul propriilor capacităţi, în comparaţie cu nivelul care trebuie atins la final.
Implicarea profesorilor este de asemenea stimulată, deoarece sunt provocaţi să-şi
modernizeze şi să-şi perfecţioneze strategiile de predare, să asigure centrarea pe studenţi,
astfel încât calitatea activităţii lor este îmbunătăţită.

24
 S-au identificat astfel unele modele teoretice şi practice eficiente pentru formarea
iniţială a cadrelor didactice, în noul context al profesionalizării carierei. Cu ajutorul
profesorilor formatori, studenţii care se pregătesc pentru a deveni profesori au datoria să se
ridice la un nivel înalt de calitate, iar cercetarea noastră a încercat să-i ajute să cunoască
cerinţele şi să le insereze în profilul lor de competenţă. Celor responsabili de pregătirea
viitorilor profesori am încercat să le sugerăm modele teoretice şi aplicative, centrate pe
formarea de competenţe, posibil de utilizat complementar bunelor practici utilizate de aceştia
în procesul de învăţământ.

CONCLUZII GENERALE ŞI PROPUNERI

Aşa cum relevă documentele asumate pe plan naţional şi european, premisa de la care
pleacă în prezent politica educaţională românească în domeniul formării cadrelor didactice
este aceea că pregătirea de înalt nivel a profesorilor este o prioritate a sistemului de
învăţământ, chiar dacă aparent este prea puţin valorizată. Remarcăm la nivelul ţărilor
europene preocuparea susţinută pentru reformarea sistemelor de învăţământ, bazată pe
colaborare internaţională, adoptarea de recomandări, declaraţii şi hotărâri comune,
armonizarea legislaţiei şi a practicilor în ceea ce priveşte măsurile de îmbunătăţire a calităţii
educaţiei, ca premise pentru ridicarea nivelului de dezvoltare a societăţii şi a calităţii vieţii în
Uniunea Europeană.
Trecerea în revistă a paradigmelor care fundamentează modurile posibile de abordare
a procesului de formare pentru cariera didactică ne-a permis identificarea semnificaţiilor de
natură teoretică şi practică ale schimbărilor pe care le trăiesc în prezent oamenii şcolii
româneşti. Activitatea de formare, concepută în sensul evoluţiei de la principiile pedagogiei
moderniste spre elemente postmoderniste, evidenţiază importanţa situării pregătirii socio-
profesionale la nivelul unor modele pedagogice specifice: modelul incitativ-personal (bazat
pe stimularea motivaţiei cursanţilor şi pe dezvoltarea potenţialului lor individual), modelul
achiziţiei prin inserţie socială (bazat pe învăţarea desfăşurată în context profesional real),
modelul umanist (care urmăreşte dobândirea culturii generale, pregătirea intelectualilor) şi
modelul tehnicist (centrat pe dobândirea culturii profesionale, în vederea formării
profesioniştilor, a specialiştilor).
Analizând programele de formare şi dezvoltare profesională din diverse sisteme de
învăţământ, putem formula concluzia că demersurile formative eficiente sunt cele care: se
bazează pe cunoştinţe ample despre complexitatea activităţii de predare-învăţare-evaluare,
oferă provocări intelectuale, urmează un model al profesiei, formează profesionişti şi
manifestă respect faţă de cadrele didactice ca profesionişti, acordă timp suficient, ocazii şi
suport cadrelor didactice, cu scopul de a-i determina să-şi formeze noi competenţe şi să le
integreze în propriile achiziţii profesionale. Experienţele altor ţări în privinţa
profesionalizării se dovedesc pozitive, de aceea pot fi utilizate ca surse de inspiraţie în
reorganizarea şi restructurarea profesiei didactice din România, dar şi în reformarea
strategiilor de pregătire a profesorilor, în vederea modernizării şi creşterii calităţii
învăţământului românesc.
Competenţele didactice constituie elementele cheie ale procesului de pregătire
profesională a viitorilor educatori. Varietatea abordărilor problematicii competenţei didactice
conduce la o diversitate de criterii pe baza cărora este apreciată activitatea profesorilor din
învăţământul de toate gradele. De aceea, asigurarea calităţii programelor de pregătire a
educatorilor nu poate fi realizată decât în urma utilizării la nivel naţional a unui profil
(cadru, model) de competenţă, care să fie considerat reper unitar, oferind coerenţă şi
consistenţă procesului de formare iniţială, ca premisă a profesionalizării carierei didactice.
Pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor, este necesară atât activitatea teoretică, de
informare, dar mai ales activitatea practică, desfăşurată într-un context profesional real. În
25
acest fel, în spiritul paradigmei postmoderniste, viitorul cadru didactic va dobândi o cultură
profesională solidă, având şanse să devină un bun profesionist.
Programele de formare iniţială concepute de MEC îşi propun ca finalitate asigurarea
competenţelor didactice, în accepţiunea de standarde profesionale minim admise la care
trebuie să se ridice absolvenţii: ştiinţifice, psiho-pedagogice, practic-aplicative, psiho-
sociale, manageriale, instituţionale, de management al carierei, morale. Unele din aceste
competenţe pot fi standardizate, astfel încât pot fi descrise concret activităţile care se cer
desfăşurate, performanţele aşteptate în activitatea profesorului şi criteriile după care îi va fi
evaluată prestaţia. Pe de altă parte, există şi competenţe nestandardizabile, care ţin de arta
predării, de elementele personale ale educatorului, care nu pot fi surprinse în performanţe
măsurabile, dar care fac activitatea educativă autentică şi adaptată contextual. De aceea este
absolut necesară desfăşurarea practicii pedagogice de calitate, pentru a da ocazia studenţilor
să se confrunte cu cât mai multe situaţii imprevizibile, generatoare de competenţe
profesionale nestandardizabile.
Prin legislaţia adoptată în ultimii ani în învăţământul românesc, principiile comune
europene privind pregătirea profesorilor, la care ţara noastră a aderat, au început treptat să fie
puse în aplicare, astfel: s-a legiferat pregătirea cadrelor didactice exclusiv prin studii de nivel
universitar (asigurând condiţiile aplicării hotărârilor procesului Bologna); s-au înfiinţat
instituţii responsabile cu asigurarea calităţii în învăţământ; s-au alcătuit standarde pentru
profesia didactică (pentru diverse niveluri ale învăţământului şi diverse specializări); s-au
acreditat şi sunt în curs de acreditare programe de formare continuă a cadrelor didactice; au
fost experimentate modalităţi de implementare a sistemului de mentorat pentru cadrele
didactice debutante; a fost modificată concepţia studiilor pentru obţinerea calificării în
profesia didactică etc. Aceste iniţiative reformatoare urmează să fie completate şi cu alte
măsuri, iar efectele lor vor fi remarcate în timp, atunci când rezultatele aşteptate în privinţa
creşterii calităţii învăţământului vor fi concludente.
Începând cu anul universitar 2008-2009, Planul de învăţământ al DPPD are intenţia de
a diferenţia traseele de pregătire profesională ale următoarelor categorii de cadre didactice:
cei care vor preda în învăţământul primar şi gimnazial (studii psiho-pedagogice de nivel I,
desfăşurate în perioada studiilor de licenţă) şi cei care vor preda în învăţământul liceal şi
universitar (studii psiho-pedagogice aprofundate, de nivel II, desfăşurate în perioada
studiilor de masterat). Cu siguranţă că vor fi necesare corecţii şi completări ale acestui plan
de învăţământ, multiplele sale disfuncţionalităţi fiind semnalate în lucrarea de faţă.
Trecerea în revistă şi conştientizarea problemelor şi a neîmplinirilor identificate în
organizarea şi funcţionarea Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic pot sta
la baza adoptării unor măsuri de ameliorare, modernizare, eficientizare a activităţii.
Variantele propuse în această lucrare în vederea reformării DPPD ca instituţie, se bazează pe
ideea că dacă instituţia formatoare este mai bine organizată, creşte calitatea procesului de
pregătire a cadrelor didactice. Punctele-cheie ale schimbărilor propuse la nivelul DPPD sunt
următoarele:
• transformarea DPPD într-o structură de formare profesională asemănătoare
facultăţilor, care să coordoneze activitatea unor specializări cu profil didactic, create în
funcţiile de ariile curriculare din învăţământ, având studenţi şi cadre didactice proprii,
precum şi colaboratori din alte instituţii (în calitate de metodicieni şi mentori);
• profesia didactică să constituie pentru studenţi o opţiune specifică încă de la
admiterea în învăţământul superior sau la debutul ultimului an de studii, pentru ca traseul de
formare a profesorilor să nu se suprapună cu cel de pregătire a specialiştilor într-un domeniu;
• fundamentarea curriculum-ului destinat formării profesorilor pe modelul profesiei
didactice şi pe standardele profesionale specifice pentru fiecare specializare;
• constituirea unor parteneriate educaţionale cu şcolile de aplicaţie din sistemul de
învăţământ pe principiul avantajului reciproc, care să creeze posibilitatea desfăşurării
practicii pedagogice la un nivel calitativ ridicat;

26
 • menţinerea unei legături foarte strânse cu învăţământul preuniversitar, în vederea
armonizării cifrei de şcolarizare cu necesarul de cadre didactice, precum şi pentru
compatibilizarea formării profesionale cu realităţile educaţionale din şcoli.
Atât interviul de admitere, cât şi portofoliul didactic de absolvire vor trebui concepute
de către colectivele de specialişti din DPPD pe baza standardelor profesiei didactice, astfel
încât să poată constitui repere ale calităţii activităţii de formare a cadrelor didactice, ale
nivelului de stăpânire a unor competenţe profesionale, susţinând astfel demersul de
profesionalizare în acest domeniu. În lucrarea de faţă am realizat o propunere a unui mod
posibil de desfăşurare a interviului de admitere, care urmăreşte identificarea unor capacităţi
psiho-pedagogice ale candidaţilor, conform cadrului competenţelor de bază, precum şi a unor
atitudini pozitive faţă de profesie.
Una dintre cerinţele, dar şi provocările majore ale cercetării noastre, a fost conturarea
unei modalităţi de apreciere a capacităţilor psiho-pedagogice de care dispun studenţii iniţial,
la debutul modulului de formare pentru cariera didactică, precum şi identificarea nivelurilor
atinse de aceste capacităţi ulterior, pe parcursul anilor de studii, când, pe baza lor, încep să se
contureze competenţele profesionale de bază. Metodologia utilizată în cadrul cercetării are
caracter inovativ, combinând cadrul general al competenţelor profesiei didactice şi teoria
analizei nevoilor de formare. Am elaborat astfel un instrument eficient de autoapreciere a
competenţelor, denumit „Analiza nevoilor de dezvoltare” (AND). Acest chestionar a fost
creat pe baza modelului competenţelor generale şi specifice prevăzute pentru profesia
didactică de CNFP şi poate constitui o parte componentă a procedurii de admitere la
cursurile DPPD. Punctele tari şi punctele slabe ale formaţiilor de studiu pot fi identificate în
acest fel încă de la începutul angrenării lor în programele de formare, iar datele se recomandă
să fie aduse la cunoştinţa tuturor acelora care proiectează şi realizează procesul de formare
iniţială a cadrelor didactice într-o universitate.
Solicitându-le studenţilor să completeze periodic (la începutul fiecărui an de studiu)
chestionarul de autoapreciere AND, este posibilă monitorizarea progresului înregistrat de
aceştia în dobândirea treptată unor competenţe profesionale, având ca puncte de referinţă
standardele profesionale. În afară de aprecierea nivelului competenţelor, cu ajutorul
chestionarului li se reaminteşte studenţilor nivelul de dezvoltare pe care trebuie să-l atingă
până la sfârşit, ajutându-i să-şi revizuiască proiectele de dezvoltare personală şi profesională,
să-şi direcţioneze activităţile şi să-şi canalizeze energiile în direcţia profesionalizării.
Responsabilitatea formării profesionale se distribuie astfel în mod egal între cadrele didactice
şi studenţi, aceştia din urmă devenind subiect şi obiect al procesului de pregătire pentru
integrarea socială şi profesională. Chestionarul poate deveni un element component al
Portofoliului de progres al studenţilor, instrument eficient de formare profesională utilizat
de universităţile din alte ţări.
Importanţa stabilirii de legături strânse între indicatorii comportamentali şi ansamblul
de competenţe profesionale care trebuie dezvoltate studenţilor a fost evidenţiată clar.
Designul analizei nevoilor de dezvoltare realizate oferă posibilitatea continuării cercetărilor
în domeniu, în vederea detalierii mai clare, prin identificarea unor indicatori
comportamentali mai concreţi, a nivelului de competenţă atins de studenţi progresiv, de-a
lungul perioadei de pregătire. Astfel, formarea viitorilor profesori se poate centra şi asupra
unor comportamente nestandardizabile, a căror prezenţă se va urmări şi se va promova, chiar
dacă nivelul lor de manifestare nu poate fi măsurat şi apreciat exact.
Implicarea studenţilor ca parteneri în procesul de formare profesională presupune ca
aceştia să deţină, alături de profesori, controlul permanent asupra nivelului atins în pregătirea
profesională. Reperele comportamentale urmărite fiind cunoscute şi reamintite periodic
studenţilor, introspecţia şi autoaprecierea fiind cerute din când în când, se remarcă un
progres în dobândirea capacităţilor care intră în alcătuirea competenţelor dezirabile
profesional, aşa cum s-a evidenţiat în cadrul demersului cu caracter experimental pe care
l-am efectuat. Astfel, apreciem că metodele şi mijloacele didactice utilizate cu caracter

27
experimental (eseul, jocul de rol, autoscopia) au fost eficiente şi le recomandăm pentru a fi
utilizate la seminarile disciplinelor psiho-pedagogice, alături de alte metode. Opiniile,
exemplele şi argumentele aduse de mentorii din şcolile de aplicaţie intervievaţi, care au avut
ocazia să constate concret modul de manifestare a capacităţilor şi nivelul competenţelor
didactice ale studenţilor, indică faptul că strategia didactică aplicată cu caracter experimental
a avut efecte benefice, contribuind la dobândirea de experienţă şi la formarea competenţelor
didactice cel puţin la nivelul minim cerut de standardele profesionale.
Putem considera că ipoteza cercetării a fost confirmată, că în alcătuirea curriculum-
ului DPPD se respectă modelul profesional general şi se urmăresc standardele profesiei
didactice. Un alt aspect al ipotezei este de asemenea confirmat, studenţii manifestând un
progres evident în pregătire, în condiţiile în care li se oferă şansa de a conştientiza nivelul
iniţial al propriilor capacităţi, în comparaţie cu nivelul care trebuie atins la final. Cunoscând
nivelul iniţial al capacităţilor studenţilor, implicarea profesorilor este, de asemenea, stimulată
şi calitatea activităţii lor este îmbunătăţită, deoarece sunt provocaţi să-şi modernizeze şi să-şi
perfecţioneze strategiile de predare, să asigure centrarea pe studenţi, astfel încât să-i ajute să
se ridice cel puţin la nivelul minim admis pentru absolvire. S-au identificat astfel unele
modele teoretice şi practice eficiente pentru formarea iniţială a cadrelor didactice, în noul
context al profesionalizării carierei. Celor responsabili de pregătirea viitorilor profesori am
încercat să le sugerăm modele teoretice şi aplicative, centrate pe formarea de competenţe,
posibil de utilizat complementar bunelor practici existente în prezent în procesul de
învăţământ.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. *** 1994, Dictionnaire encyclopedique de l´education et de la formation, Nathan
Universite, Paris.
2. *** 1996, Dictionnaire de la formation et du developpement personnel, ESF Editeur,
Paris.
3. Antonesei Liviu, 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
4. Bârzea Cezar, 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
5. Bayer E., 1973, „L’analyse des processes d’enseignement”, în Revue francaise de
pedagogie, nr. 24.
6. Boissinot Alain, Forestier Christian, 1997, Mission du professeur exercant en college,
en lycee d’enseignement generale et technologique ou on lycee professionnel,
circulaire MEN, B.O. 22/29.05.1997.
7. Bontaş Ioan, 2001, Pedagogie. Tratat, Editura Big All, Bucureşti.
8. Bourdoncle R., Louvet A., 1990, „Unite de recherche sur les professions de
l’education et la formation. Les tendances nouvelles dans la formation des
enseignants: strategies francaises et experiences etrangeres”, în Recherche et
Formation, online: www.inrp.fr/INRP/publications/revues/recherche-et-formation.
9. Bromley A., Boran J., Myddelton W., 2007, „Investigating the baseline skills of
research students using a competency-based self-assessment method”, în Active
Learning in Higher Education, Sage Publication, vol. 8 (2).
10. Bruner Jerome S., 1970, Pentru o teorie a instruirii (trad.), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
11. Călin Marin, 1995, Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (analiza
multireferenţială), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

28
12. Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP),
2007, proiect PHARE: Asistenţă Tehnică pentru Sprijinirea Activităţii CNFP,
online: www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Competente-analiza-comparativa.pdf.
13. Cerghit Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
14. Comisia Europeană, Eurydice, 2002, Question cles de l’education en Europe, la
profession enseignante en Europe: profil, metier et enjeux – Rapport I: Formation
initiale et transition vers la vie professionnelle, online: www.eurydice.org/rapport.
15. Comisia Europeană, Eurydice, septembrie 2006, Key topics in education in Europe,
volumul 3 – The teaching proffesion in Europe: profile, trends and concerns,
online: http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf.
16. Comisia Europeană, 2005, Common Europen Principles for Teacher Competences
and Qualifications, Brussels, www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010.doc
17. Comisia UE, 2004, Implementation of Education and Training 2010. Work
Programme.
18. Cosmovici Andrei, Iacob Luminiţa, 2001, Psihologie şcolară, Editura Polirom,
Bucureşti.
19. Cristea Sorin, 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
20. Cucoş Constantin, 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti.
21. Dall’Alba, G. , Sandberg, J., 1996, „Educating for competence in professional
practice” , în Instructional Science, nr. 24 (6), online: www.springerlink.com.
22. Descy P., Tessaring M., 2000, Training and learning for competence, Cedefop,
Thessaloniki.
23. Diaconu Mihai, Jinga Ioan (coord.), 2004, Pedagogie, Editura ASE, Bucureşti.
24. Dragu Anca, 1996, Structura personalităţii profesorului, Editura Universităţii
Bucureşti.
25. European Network on Teacher Education Policies, 2000, Teacher Education Policies
in the European Union – Proceedings of the Conference on Teacher Education
Policies in the European Union and Quality of Lifelong Learning, Loulé (Algarve),
online: http://entep.bildung.hessen.de/coordinationnotes/CN_1_01.doc.
26. ETUCE, 1994, Teacher Education in Europe, Bruxelles, online: http://www.see-
educoop.net.
27. Georoceanu Bogdan, 2002, Formarea continuă a cadrelor didactice prin învăţământ
deschis la distanţă, Editura Universităţii Bucureşti;
28. Gliga Lucia (coord.), 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactică, Editura
Ministerului Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.
29. Gough D., Kiwan D., Sutcliffe, K., Simpson, D., Houghton, N., 2003, A Systematic
Map and Synthesis Review of the Effectiveness of Personal Development Planning
for Improving Student Learning, EPPI-Centre, Social Science Research Unit;
London.
30. Gouvernement du Quebec, Ministere de l’education, La formation a l’enseignement,
les orientations, les competences professionnelles, 2001, online:
www.uquebec.ca/dernier-stage/formation/prepri-com.htm.
31. Grasha Anthony, 1996, Teaching with style: a practical guide to enhancing learning
by understanding teaching and learning styles, Pittsburgh, PA, Alliance Publishers,
online: http://web.indstate.edu/oit/cirt/pd/styles/5styles.html.
32. Grainger Sheila, 2003, Accesing the proffesional artistry of teaching, teză de doctorat,
Universitatea Griffith, online: http://www4.gu.edu.au:8080/adt-
root/uploads/approved/adt-QGU20031114.084528/public/01Front.pdf.

29
33. Grant, G.; Elbow, P.; Ewens, T.; Gamson, Z.; Kohli, W.; Neumann, W.; Olesen, V;
Riesmann, D., 1979, On Competence. A critical analysis of competence-based
reforms in higher education , San Francisco.
34. Groupe-Project Geneve, Faculte de psychologie et des sciences de l’education,
Objectifs, structures et parcours de formation de la nouvelle option de la licence on
sciences de l’education avec mention enseignement, online:
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers.
35. Guarino Cassandra, Santibanez Lucrecia, Daley Glenn, 2006, „Teacher recruitment
and retention: a review of the recent empirical literature”, în Review of Educational
Research, nr. 2, vol. 76, online: http://rer.sagepub.com/cgi/reprint/76/2/173.
36. Guţu V., Muraru E., Dandara O., 2003, Proiectarea standardelor de formare
profesională iniţială în învăţământul universitar. Ghid metodologic, Editura Cartier
Educaţional, Chişinău.
37. Haigh Jackie, 2008, „Integrating progress files into the academic process: A review of
case studies”, în Active Learning in Higher Education, nr. 9/2008 , Sage
Publication, Londra, online: http://alh.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/1/57.
38. Houston R.W., 1988, Strategies and resources for developing a competences-based
teacher education program, State Education Departament, New York.
39. INTASC, Model Standards for Beginning Teachers Licensing and Development: A
Resources for State Dialogue, online: www.ccsso.org/corestan.
40. Iucu Romiţă, 2004, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura
Humanitas Educational, Bucureşti.
41. Iucu Romiţă, 2005, Patru exerciţii de politică educaţională în România, online:
www.cedu.ro/programe/exercitii/pdf/oct/modul02.
42. Iucu Romiţă, Pâinişoară Ovidiu, 2000, Formarea personalului didactic, Raport de
cercetare MEN, Editura UMC, Bucureşti.
43. Joiţa Elena (coord.), 2005, Strategii constructiviste în formarea iniţială a
profesorului, Editura Universitaria, Craiova.
44. Kotasek J., 2005, Aspecte ale formării cadrelor didactice în Europa centrală şi de est,
Universitatea „Karlov”, Praga, online: www.almamater.md/articles.
45. Lesne Marcel, 1998, Travail pédagogique et formation d'adultes, Editura Puf, Paris.
46. Longert Sharon, How to adjust your teaching style to your students’ learning style,
online: http://teachersnetwork.org/ntol/howto/adjust.
47. Maciuc, L., 1998, Formarea formatorilor. Modele alternative si programe modulare,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
48. Matei N.C., 1982, Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
49. Marcus Stroe (coord.), 1999, Competenţa didactică, Editura ALL Educational,
Bucureşti.
50. Miller, S., Taylor, Ph., 1993, The Teacher Education Curricula in the Member states
of the European Community, ATEE Cahiers, Brussels.
51. Mitrofan Nicolae, 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti.
52. Mulder Martin, 2001, Competence Development in Organizations. Perspectives and
practice, Stichting Management Studies, Haga.
53. National Board for Professional Teacher Standards (NBPTS), 1989, What Teachers
Should Know and Be Able to Do, online: www.mpa.unc.edu/pdfs.
54. National Board for Professional Teacher Standards (NBPTS), Standards – Middle
Childhood Generalist, online: www.nbpts.org/standards.
55. National Committee of Inquiry into Higher Education (NCIHE), 1997, Higher
Education in the Learning Society: Report of the National Committee, The Dearing
Report, Middlesex: HMSO, online: www.leeds.ac.uk/educol/ncihe.
56. Neacşu Ioan, 1990, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

30
57. Niculescu Rodica Mariana, 2000, Formarea formatorilor, Editura All, Bucureşti.
58. Niculescu Rodica Mariana, 2001, Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi
metodică a profesorilor, Editura Universităţii „Transilvania”, Braşov.
59. NSW Institute of Teachers Australia, Draft Professional Teaching Standards
Framework, online: www.icit.nsw.edu.au/library.
60. OECD, 2001, Teachers for Tomorrow's Schools. Analysis of the world education
indicators, Paris, online: http://www.oecd.org/bookshop.
61. Oprea Crenguţa Lăcrămioara, 2006, Strategii didactice interactive, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
62. Paquai Leonard, 2004, L’evaluation des enseignants-tensions et enjeux, L’Harmattan,
Paris.
63. Păun Emil, Potolea Dan (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Editura Polirom, Bucureşti.
64. Peretti Andre de, 1996, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi.
65. Peretti Andre de, Legrand J.A., Boniface J., 1998, Encyclopedie de l’evaluation en
formation et en education - guide practique, ESF, Paris.
66. Perrenoud Philippe, Formation initiale des maitres et proffesionnalisation du metier,
online: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud.
67. Potolea Dan, 1989, Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în vol. Structuri,
strategii şi performanţe în învăţământ (coord., Jinga I., Vlăsceanu L), Editura
Academiei, Bucureşti.
68. Pratt Daniel, Collins John B., 1998, Five Perspectives on Teaching in Adults and
Higher Education, Krieger Publishing, online:
http://teachingperspectives.com/html/tpi_frames.htm.
69. Roegiers Xavier, 2003, Analyser une action d’education ou de formation pour mieux
les elaborer, les realiser et les evaluer, ediţia a II-a, Editura De Boeck, Bruxelles.
70. Ryan K, 1986, The induction of new teachers, Phi Delta Kappa Educational
Foundation, Indiana.
71. Schaub H., Zenko K.G., 2001, Dicţionar de pedagogie (trad.), Editura Polirom, Iaşi.
72. Shulman L.S., 1998, „Teacher portfolios: A theoretical activity”, în McLaughlin, M.,
(Ed.), Professional portfolio models, Norwood, Massachusetts: Christopher-Gordon
Publishers.
73. Teacher Training Agency, Qualifying to Teach, „Professional Standards for Qualified
Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training”, online:
www.tta.gov.uk/php.
74. Toroiman Emil, 1993, Consideraţii asupra rolurilor şi strategiilor profesorului în
conducerea învăţării, în Revista de Pedagogie, nr. 1-2.
75. Vinţanu Nicolae, 2001, Educaţia universitară, Editura Aramis, Bucureşti.
76. Vlăsceanu Lazăr (coord.), 2002, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului preuniversitar. Studiu de impact, vol. I şi II, Editura
Polirom, Iaşi, online: www.cedu.ro.
77. Zgaga Pavel, 2007, Formarea cadrelor didactice în Europa de Sud-Est. O perspectivă
regională, online: http://www.see-educoop.net.
78. Zgaga Pavel, 2006, Profesionalizarea formării cadrelor didactice - spre o profesie
academică?, online: http://www.see-educoop.net.
79. Wesselink R., Lans Th., Mulder M., Biemans H., 2003, Competence-based Education
– An Example from Vocational Practice, Lucrare prezentată la conferinţa ECER,
VETNET, Hamburg.

31
 ANEXA 1

Cadrul competenţelor de bază ale profesiei didactice şi nivelurile la care se

manifestă
(Proiect CNFP, 2007)
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
La acest nivel, La acest nivel, cadrele La acest nivel,
cadrele didactice trebuie: cadrele
didactice trebuie: didactice trebuie:
COMPETENŢA DE să implice elevii în să acorde atenţie să folosească
BAZĂ 1: experienţe de diferitelor stiluri de strategii şi tehnici
Facilitarea unor învăţare învăţare şi nevoi ale potrivite care satisfac
procese inovatoare semnificative şi elevilor, prin folosirea nevoile elevilor,
de învăţare şi adecvate consecventă a unei grupurilor şi /sau
predare centrate pe game variate de claselor de elevi,
elev strategii de predare într-un mod incluziv
COMPETENŢA DE să monitorizeze, să să folosească sisteme să folosească în mod
BAZĂ 2: evalueze, să de evaluare şi consecvent strategiile
Evaluarea şi înregistreze şi să raportare model de evaluare şi
monitorizarea raporteze cuprinzătoare în raportare, care au
rezultatelor rezultatele învăţării relaţie cu dobândirea caracter incluziv
performanţei de elevilor competenţelor de
predare şi învăţare învăţare ale elevilor
COMPETENŢA DE să participe la să ofere ajutor la să ofere activităţi de
BAZĂ 3: stabilirea politicilor conceperea politicilor conducere la nivelul
Planificarea şi de curriculum şi a de curriculum şi a şcolii prin asumarea
aplicarea programului în altor programe ale unui rol cheie în
curriculum-ului, cadrul unor echipe echipei procesele de
orarelor, dezvoltare şcolară,
materialelor de inclusiv planificarea
formare şi a de curriculum şi
metodelor didactice formularea de politici
COMPETENŢA DE să stabilească să susţină procesul de să faciliteze lucrul în
BAZĂ 4: parteneriate cu învăţare al elevilor echipă în interiorul
Formarea de elevii, colegii, prin parteneriate şi comunităţii şcolare
parteneriate în părinţii şi alţi lucrul în echipă cu
interiorul şi în afara factori interesaţi membrii comunităţii
comunităţilor şcolii
şcolare
COMPETENŢA DE să reflecteze în să contribuie la să se implice într-o
BAZĂ 5: mod critic asupra dezvoltarea unei varietate de activităţi
Implicarea în experienţelor comunităţi de învăţare de învăţare care
procesul de profesionale, cu promovează procesul
dezvoltare scopul de a de reflecţie critică
profesională şi îmbunătăţi individuală şi
individuală eficacitatea dezvoltarea unei
profesională comunităţi de
învăţare

32
 ANEXA 2

CHESTIONAR DE ANALIZĂ A NEVOII DE DEZVOLTARE

Acest chestionar cuprinde lista competenţelor care vă vor fi necesare în viitoarea carieră
didactică şi pe care va trebui să le deţineţi la absolvire, la încheierea programului de pregătire
psihopedagogică pe care îl urmaţi. Vă rugăm să marcaţi, pentru fiecare dintre itemii de mai jos,
nivelul dumneavoastră de situare în prezent, ca viitor cadru didactic, aflat în primul an al
studiilor universitare. Sinceritatea şi obiectivitatea sunt foarte importante. În vederea auto-
aprecierii exacte a nivelului de competenţă la care vă situaţi, vă sugerăm să folosiţi ca reper
descrierea performanţei de nivel mediu (nivel 3), pe care am oferit-o pentru fiecare item. Vă
mulţumim!

Competenţa A: Facilitarea învăţării şi predării inovatoare, centrate pe elev

A1: Elaborarea planificărilor pentru a susţine activitatea de învăţare a elevilor
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: pregătirea unor experienţe de învăţare utile, care răspund nevoilor
elevilor; planificarea tinpului necesar activităţilor de predare, învăţare şi evaluare; stabilirea unor
conexiuni coerente între rezultatele învăţării şi viitoarele experienţe de învăţare propuse elevilor.
A2: Folosirea bazei de cunoştinţe profesionale în conceperea experienţelor de învăţare
pentru elevi
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: conceperea unor experienţe de învăţare care iau în considerare conceptele,
principiile şi teoriile pedagogice; aplicarea teoriilor învăţării în crearea unor experienţe de învăţare
pentru elevi.
A3: Stimularea independenţei elevilor în învăţare
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: explicarea clară a conceptelor, relaţiilor, procedurilor şi proceselor;
încurajarea elevilor pentru a-şi asuma responsabilităţi sporite în atingerea scopurilor învăţării;
stimularea abilităţilor de comunicare ale elevilor.
A4: Acordarea atenţiei diferitelor stiluri de învăţare şi nevoi ale elevilor
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: adaptarea experienţelor de învăţare pentru a corespunde stilurilor de
învăţare şi nevoilor elevilor sau ale unor grupuri de elevi; furnizarea programelor individualizate şi a
ajutorului pentru elevii cu cerinţe speciale.
A5: Administrarea proceselor de predare, învăţare, evaluare
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: stabilirea şi comunicarea explicită a aşteptărilor în ceea ce priveşte
procesul de învăţare al elevilor; organizarea, alocarea şi administrarea timpului, a materialelor didactice
şi a spaţiului pentru sprijinirea procesului de învăţare; folosirea încurajărilor pentru a stimula respectul
de sine al elevilor şi pentru a le canaliza energiile către efortul de învăţare.

33
A6: Folosirea resurselor de instruire şi a TIC (tehnologia informaţiilor şi a
comunicării) pentru îmbunătăţirea procesului de învăţare al elevilor
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: folosirea resurselor de instruire şi a TIC în cadrul experienţelor de
învăţare ale elevilor; oferirea unor oportunităţi elevilor de a folosi TIC într-o varietate de scopuri:
cercetarea, comunicarea, accesul la resurse, expunerea ideilor.
A7: Oferirea unor experienţe de învăţare pentru elevi care promovează rezolvarea
problemelor, gândirea critică, cercetarea şi creativitatea
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: organizarea experienţelor de învăţare care oferă oportunităţi de colaborare
pentru elevi, rezolvarea de probleme, cercetare şi creativitate; promovarea unei atitudini conştiente a
elevilor cu privire la propriile procese de gândire şi folosirea reflecţiei; oferirea unor oportunităţi
elevilor de a adresa întrebări şi de a răspunde întrebărilor adresate de diferite persoane; utilizarea
diferitelor forme de comunicare.
Competenţa B: Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării
B1: Înregistrarea rezultatelor învăţării elevilor
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: înregistrarea rezultatelor învăţării elevilor cu exactitate şi consecvenţă;
utilizarea metodelor de evaluare cu scopul îmbunătăţirii procesului de instruire; alegerea metodelor de
evaluare obiective, practice, convenabile din punct de vedere administrativ şi eficiente din punct de
vedere financiar.
B2: Raportarea progreselor învăţării către persoanele responsabile cu educaţia
elevilor
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: furnizarea unor rapoarte scrise sau orale exacte şi detaliate cu privire la
progresele elevilor; realizarea unui dialog constructiv permanent cu părinţii şi alţi factori interesaţi,
referitor la progresele şi realizările elevilor.
B3: Elaborarea şi aplicarea unor practici de evaluare corecte şi incluzive
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: aplicarea unor strategii de evaluare corecte, care iau în considerare
nevoile individuale de învăţare ale elevilor, în funcţie de : sex, dizabilităţi, rasă, etnie, religie, limbaj,
stiluri de învăţare; eliminarea barierelor care inhibă posibilitatea elevilor de a-şi demonstra rezultatele
învăţării; practicarea unor strategii de evaluare inovatoare; alocarea timpului necesar elevilor pentru
rezolvarea sarcinilor de evaluare.
B4: Realizarea unor judecăţi de valoare consistente şi consecvente în legătură cu
progresele elevilor
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.

34
 * Nivelul 3 se manifestă prin: colectarea şi analizarea informaţiilor din surse diferite pentru a aprecia
rezultatele elevilor; utilizarea unor criterii juste şi obiective în evaluare.
Competenţa C: Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de
formare şi a metodelor didactice
C1: Înţelegerea şi aplicarea cadrului curricular, a politicilor privind curriculumul
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: înţelegerea structurii cadrului curricular; identificarea şi utilizarea
documentelor relevante, care pot fi de ajutor în proiectarea de curriculum.
C2: Participarea la activităţi de sprijinire a echipelor de lucru în cadrul unor proiecte
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: strângerea datelor de la clasă necesare pentru programele de dezvoltare
educaţională; cooperarea cu membrii echipelor pentru a formula răspunsuri referitoare la problemele
cercetate, respectând părerile celorlalţi; acceptarea responsabilităţii de îndeplinire a sarcinilor
încredinţate de echipă
C3: Oferirea de ajutor în elaborarea politicilor curriculare şi/sau altor proiecte
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: analizarea surselor de informaţii cu privire la problemele educaţionale
contemporane, a tendinţelor şi cercetărilor care ar putea să influenţeze politicile curriculare; acordarea
de ajutor în activităţile echipelor formate pentru planificarea, managementul, implementarea şi
evaluarea politicii curriculare şi a iniţiativelor de proiect.
Competenţa D: Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare
D1: Stabilirea şi menţinerea parteneriatelor cu elevii în procesul de învăţare
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: respectarea elevilor ca persoane cu experienţe, abilităţi, talente şi interese
diferite; venirea în întâmpinarea nevoilor emoţionale ale elevilor prin oferirea ajutorului adecvat;
acceptarea şi valorificarea diversităţii elevilor şi tratarea elevilor în mod echitabil; ascultarea
întrebărilor, comentariilor, opiniilor, gândurilor, ideilor şi tăcerilor elevilor; modificarea stilurilor de
comunicare pentru a răspunde diverselor nevoi ale elevilor.
D2: Interacţiunea eficace cu părinţii şi alţi factori interesaţi
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: iniţierea contactelor cu părinţii şi alţi factori interesaţi pentru
comunicarea progreselor sau pentru solicitarea de ajutor; ascultarea activă, pentru a stabili şi clarifica
preocupările şi cerinţele părinţilor; negocierea soluţiilor pentru a rezolva problemele împreună cu
părinţii sau factorii interesaţi; însuşirea sfaturilor, preocupărilor şi cererilor de ajutor din partea
părinţilor sau ale factorilor interesaţi.

D3: Realizarea de activităţi în cooperare cu colegii

a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.

35
 * Nivelul 3 se manifestă prin: participarea la activităţi şcolare colegiale organizate pentru a îmbunătăţi
procesul de învăţare a elevilor; ascultarea punctelor de vedere ale colegilor, în încercarea de a rezolva
problemele şi provocările; asocierea cu diferiţi membri ai personalului didactic şi nedidactic pentru a
satisface nevoile de învăţare ale elevilor.
D4: Stabilirea de parteneriate cu membrii comunităţii şcolare extinse pentru a sprijini
învăţarea elevilor
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: demonstrarea unor abilităţi interpersonale în stabilirea şi îmbunătăţirea
parteneriatelor; implicarea în rezolvarea problemelor şi preocupărilor partenerilor printr-o atitudine
respectoasă şi înţelegătoare.
Competenţa E: Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală
E1: Reflecţia asupra experienţelor profesionale
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: obţinerea de feedback personal dintr-o varietate de surse; manifestarea
unei atitudini reflexive; stabilirea de scopuri pentru propria dezvoltare profesională; implicarea în
dialog constructiv cu colegii cu privire la probleme profesionale; folosirea observaţiilor la clasă, a
informaţiilor despre elevi, a cunoştinţelor şi a cercetării pedagogice ca surse de reflecţie activă, de
revizuire şi dezvoltare continuă.
E2: Promovarea dezvoltării profesionale continue
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: dezvoltarea personală pe baza activităţilor la clasă: activităţi de cercetare
pedagogică, asistarea la activităţile altor profesori, etc.; participarea la activităţi în reţeaua şcolară:
ateliere de lucru, conferinţe, seminarii sau cursuri, lecturi profesionale.
E3: Manifestarea deschiderii faţă de inovaţiile pe plan profesional
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: actualizarea continuă a cunoştinţelor; exersarea deprinderilor
profesionale în contexte noi; aplicarea la clasă a unor metode şi mijloace didactice de strictă actualitate;
asumarea de roluri profesionale diferite.
E4: Împărtăşirea cunoştinţelor profesionale, a experienţelor şi abilităţilor
a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fără capacităţi în acest domeniu;
b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capacităţi minime;
c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capacităţi de nivel mediu;
d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capacităţi dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifestă prin: împărtăşirea cu diverse ocazii a strategiilor de planificare, realizare,
evaluare a activităţii educative; realizarea unor prezentări în faţa colegilor a experienţelor obţinute la
diverse activităţi de dezvoltare profesională; susţinerea de lecţii demonstrative pentru cadre didactice
sau părinţi.

36
 ANEXA 3

Ghid de interviu pentru mentorii din şcolile de aplicaţie

1. Care este impresia generală asupra studenţilor din grupa de practică pe care aţi
îndrumat-o semestrul acesta? Credeţi că vor fi profesori buni?
2. Care sunt aspectele pozitive pe care le-aţi remarcat la studenţi în activitatea lor
didactică, în privinţa modului de îndeplinire a cerinţelor profesionale?
3. Dar aspectele negative?
4. Cum consideraţi că se poate îmbunătăţi calitatea pregătirii viitorilor profesori?

37