T E O R I E L I C E N T A D I N C A R T I

1. Educaţia-factor al dezvoltării personalităţii umane

 Evoluţii istorice şi resemnificări contemporane

Educatie si schimbare; inovatia în învatamânt; reforma sistemeloreducationale contemporane

Educatia, în calitatea sa de componenta a existentei sociale, necesita permanente restructurari si
ajustari la specificul transformarilor ce caracterizeaza evolutia societatii.
Inovatia în învatamânt.
Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificari si restructurari ce pot avea un
caracter spontan, inovatia presupune existenta unei intentionalitati transformatoare, cert orientate înspre
producerea si instaurarea la nivelul realitatii educationale a unor schimbari pozitive si durabile.
Analiza retrospectiva a modului de producere a inovatiilor la nivelul învatamântului reliefeaza faptul
ca, în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare
sistemelor educationale si, de regula, mai târziu decât la momentul oportun. Prin analogie cu terminologia
utilizata în domeniul fizicii atomice, putem spuneca punerea în practica a oricarei inovatii educationale este
dependenta de existenta si concomitenta unui asa numit factor de masa critica (un anumit cuantum de resurse
materiale, umane si de timp disponibile) si a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune
exercitata în favoarea schimbarii. Altfel spus, punerea în joc a unei inovatii este conditionata pe de o parte de
existenta resurselor necesare realizarii schimbarii propuse si pe de alta parte de manifestarea pe o scara suficient
de larga a unei atitudini favorabile în raport cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovatiilor în ceea ce priveste sfera fenomenului educational
sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învatamânt), nivelul procedural
(implementarea unor metode si strategii alternative de lucru cu elevii) si nivelul relational (restructurarea
relatiilor elev-elev si profesor-elev). Facem în acest context precizarea ca desi intercorelate, cele trei niveluri
anterior mentionate necesita eforturi reformatoare diferite, cele mai usor de realizat fiind schimbarile de tip
material.
Rezistentele la schimbare generate de introducerea inovatiei în învatamânt pot îmbraca fie forma unui
conflict deschis, mai usor de depasit, fie forma unei rezistente masive, nediferentiate, situatie în care eforturile
de învingere a factorilor frenatori ai schimbarii sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opozitiei în
raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranta (neîntelegerea esentei si continutului schimbarii), refuzul din
capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale si refuzul bazat pe invocarea
esecului unor experiente anterioare similare. Marea majoritate a esecurilor înregistrate în încercarea de
reformare a sistemelor educationale au fost generate nu atât de inconsistentele diverselor programe de reforma
ci de faptul ca agentii reformei (persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregatiti
fie indiferenti sau chiar ostili fata de principiile pe care erau chemati sa le puna în practica. Acest fapt impune
necesitatea ca anterior aplicarii oricaror masuri reformatoare sa fie realizat un program destinat informarii
adecvate a agentilor reformei si inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.
Literatura de specialitate mentioneaza existenta a doua modele fundamentale ale producerii inovatiei în
învatamânt: modelul cercetare dezvoltare si modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare
parcurge traseul de la teorie la practica, de la inovatorul individual sau colectiv înspre beneficiarul schimbarii.
Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizeaza prin faptul ca inovatorul si beneficiarul inovatiei coincid.
În aceste conditii se porneste de la realitatea efectiva înspre teorie iar schimbarea esteprefigurata si
pusa în practica de catre însasi agentii reformei. Daca primul model beneficiaza de avantajul unei fundamentari
teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exacta la cerintele realitatii concrete si prin larga

1
acceptare a schimbarii în rândul agentilor reformei, motiv pentru care este recomandata o colaborare strânsa
între institutiile specializate în proiectarea inovatiilor educationale si beneficiarii acestora.
Implementarea noului în educatiepresupune, datorita complexitatii acesteia si a responsabilitatilor
implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor centre specializate a modelului teoretic al
schimbarii, aplicarea experimentala a acestuia în anumite scoli-pilot, validarea rezultatelor obtinute de catre
institutii special abilitate în acest sens si generalizarea ulterioara în întregul sistem de învatamânt. O importanta
aparte revine în acest context conexiunii inverse, înteleasa ca flux informational ce permite optimizarea
activitatii de cercetare. Facem precizarea ca principalele conditii pe care o inovatie trebuie sa le întruneasca
pentru a fi acceptata si valorificata ca atare sunt durabilitatea în timp, obtinerea unor rezultate semnificativ mai
bune decât în cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performantele înregistrate si nu în ultimul
rând absenta unor interferente negative cu alte domenii de activitate.

Reforma sistemelor educationale contemporane

Paralelismul existent între schimbarile de ordin socio-economic si cultural pe deo parte si reforma
sistemelor educationale pe de alta parte, reprezinta, asa dupa cum mentionam anterior, una dintre conditiile de
baza ale functionarii societatii în ansamblul sau. Reforma sistemelor de învatamânt nu este doar un caz
particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului si
dezvoltarii societatii. Reforma învatamântului este astfel impusa de însasi logica tranzitiei si transformarilor
sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antreneaza în mod natural o politica diferita a resurselor
umane, bazata pe noi finalitati ale educatiei. Analiza reformei sistemelor educationale contemporane
evidentiazaexistenta a doua tipuri principale de reforma: reforma de evolutie si reforma de restructurare.
Reforma de evolutie se refera la capacitatea “naturala” de evolutie a unui system educativ, la schimbarile care
se produc gradual si progresiv ca urmare fireasca a devenirii acestuia si a punerii în joc a fenomenelor normale
de autoreglaj. Ne referim în acest context, spre exemplu, la schimbarile curente survenite la nivelul
continuturilor, metodelor si mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanenta de tip retroactiv a
învatamântului la evolutia cunoasterii si la cerintele societatii. Reforma de restructurare, spre deosebire de
reforma de evolutie, urmareste nu doar modernizarea continuturilor, mijloacelor si strategiilor didactice ci
vizeaza
producerea de schimbari structurale substantiale la nivelul modului de organizare si functionare a
însasi sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educational poate fi optimizat fie prin trei
alternative strategice: limitarea reformei învatamântului la reforma de evolutie, continuarea reformei
de evolutie cu intercalarea periodica a unor masuri de restructurare si înlocuirea reformei de evolutie cu reforma
de restructurare. Optiunea concreta pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de
specificul sistemului educational cât si prioritatile concrete ale societatii respective.
Prezentam în continuare principalele dificultati si crize ce pot surveni înre structurarea unui sistem
educativ:
_ criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei si a consensului
diferitelor teorii);
_ criza de autocunoastere (absenta unei diagnoze complete si clare asuprasituatiei de fapt a
învatamântului);
_ criza de cunoastere (necunoasterea alternativelor reformatoare si lipsacompetentelor în domeniul
managementului schimbarii);

2
 _ criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic siinsuficienta motivare a
acestuia);
_ criza conducerii (centralizarea excesiva a structurilor de conducere si gradulredus de participare la
decizie al diferitilor agenti ai schimbarii);
_ criza financiara (insuficienta resurselor financiare sau alocarea si utilizareadefectuoasa a celor
existente);
_ criza capacitatii de proiectare (insuficienta dimensiunii prospective a educatieisi incapacitatea de a
realiza prognoze valide);
Precizam faptul ca disfunctiile anterior prezentate manifesta la nivelul realitatii educationale o actiune
concertata, un singur tip de criza fiind suficient pentru a periclita reusita reformei educationale preconizate. Din
acest motiv este recomandat ca anterior demararii efective a oricarui demers reformator sa fie realizata o analiza
pertinenta a tuturor aspectelor pe care reforma respectiva le implica.
Reusita reformei sistemelor educationale este conditionata, în general, derespectarea a trei categorii
de principii: principiul coerentei, principiul functionalitatii siprincipiul autoreglarii.
Principiul coerentei presupune asigurarea coerentei teleologice (între scopuri simijloace), coerentei
strategice (ordonarea logica si cronologica a actiunilor impuse de realizarea reformei), coerentei intersectoriale
(corelarea reformei învatamântului cureforma economica, sociala sau culturala) si coerentei actionale
(asigurarea consensului între principalii actori ai reformei).
Principul functionalitatii vizeaza cu precadere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generatii de
elevi/studenti, conservarea echilibrului si starii de functionare a sistemului educativ, proiectarea unor directii de
reforma constante si preluarea critica si diferentiata a elementelor pozitive din vechiul sistem educational.
Principiul autoreglarii este centrat asupra valorificarii resurselor proprii de dezvoltare si inovare a
sistemului de învatamânt si a asigurarii unei participari active la reforma a tuturor agentilor schimbarii.

2. Factorii dezvoltării personalităţii. Educabilitatea.

Educabilitatea: concept şi procesualitate

1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE
Educabilitatea reprezintă o caracteristică esenţială a personalităţii umane care desemnează
capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă, continuă (S.Cristea).
Sub raport teoretic, educabilitatea reprezintă o teorie, o concepţie sau o categorie pedagogică
fundamentală vizând ponderea educaţiei în procesul dezvoltării omului, în dezvoltarea personalităţii.
Sub raport funcţional-evolutiv, educabilitatea reprezintă capacitatea specifică psihicului uman de
a se modela structural şi informaţional sub influenţa agenţilor sociali şi educaţionali.
Educabilitatea priveşte omul ca pe o fiinţă educabilă. Ea reprezintă concepţia, legitatea şi
fenomenul care dinamizează posibilităţile de devenire, de formare şi de dezvoltare a omului ca personalitate şi
profesionalitate. Psihopedagogii desemnează prin expresia educabilitate potenţialul de formare umană sub
influenţa factorilor de mediu sau educaţionali. Polisemantismul termenilor care compun această definiţie
fac necesară explicarea sa din mai multe puncte de vedere.
Astfel: ·
- din punct de vedere genetic, prin educabilitate înţelegem disponibilizarea genotipului uman în
favoarea formării fenotipice individuale conferită de acesta în cadrul limitelor codului genetic universal;

3
 - din punct de vedere filosofic, prin educabilitate înţelegem libertatea individuală de a se forma,
aproape nelimitat, pentru a conferi vieţii sale un sens dincolo de condiţia tragică a omului – conştient de
perisabilitatea sa individuală;
- din punct de vedere pedagogic, prin educabilitate înţelegem ansamblul posibilităţilor de a influenţa
cu mijloace educative formarea personalităţii fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre
şi a particularităţilor înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică.

Tipuri de educabilitate

În literatura de specialitate se face distincţia între două tipuri de educabilitate: educabilitatea manifestă
şi educabilitatea latentă. Deşi sunt strâns legate între ele, cele două tipuri de educabilitate prezintă unele
particularităţi specifice.
 Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul în contextul limitelor
impuse de educaţia instituţionalizată prin intermediul examenelor de selecţie. În general, se consideră că
educabilitatea manifestă a copilului este strâns legată de educabilitatea sa latentă, de potenţialul său de învăţare
şi dezvoltare.
 Educabilitatea latentă se referă la potenţialul de învăţare al individului, la capacitatea sa de a
învăţa cum să facă faţă unor situaţii concrete. Din această perspectivă majoritatea psihologilor şi pedagogilor
resping ideea după care ,, capacitatea manifestă este un test real al capacităţii latente de învăţare şi nu mai
consideră că esenţa educaţiei constă în achiziţionarea de conţinuturi”.
Considerând – fie şi la nivel general deocamdată – ansamblul complex de elemente de care depinde
educabilitatea fiinţei umane, putem accepta ca fiind o evidenţă faptul că această capacitate/disponibilitate de a fi
educat sau a se (auto)educa comportă o variabilitate foarte mare; din acest punct de vedere există persoane
educabile în diferite grade. Pentru educatori, pentru profesori este foarte important să cunoască dacă persoana
(de educat) se încadrează în categoria semieducabililor (cu deficienţe recuperabile sau compensate parţial) sau
chiar cea a ineducabililor (persoane caracterizate prin incapacitate psihofizică generală, gravă şi definitivă) .
Fără îndoială că factorii externi educatului sunt – în fond – la fel de importanţi. Să reţinem deocamdată
că în fond educabilitatea este „un ansamblu de şanse – de a fi eficient ca educator şi de a profita de relaţia
educaţională ca educat“ .
Analiza relaţiei educabilitate – educaţie poate porni de la aproximarea terminologică formulată pentru
„educabilitate“ de către S. Cristea. El o consideră „o caracteristică esenţială a personalităţii umane care
desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă continuă“.
Pare evidentă implicaţia: educaţia presupune educabilitatea (nu însă invers). Din această generalitate se
pot desprinde particularizări pentru relaţiile graduale ale implicaţiei. Spre exemplu: cu cât educabilitatea este
mai mare cu atât şansele cresc (cel puţin teoretic); cu cât educabilitatea este mai problematică cu atât
complexitatea (şi dificultatea) actelor educative – e de presupus că – va fi mai mare.
Pe de altă parte, relaţia educabilitate – educaţie (act educativ) poate fi gândită şi în termenii unei
circularităţi permanente: prin educaţie (care presupune, cum am arătat – o potenţială educabilitate) gradul de
educabilitate ar trebui să crească (cel puţin în sensul deschiderii spre educaţie, lărgirii disponibilităţii pentru
educaţie).
În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ şi următoarea conotaţie: „potenţialul de
formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali“ . Aproximativ acelaşi sens conferă
educabilităţii E.Păun (dintr-o perspectivă sociopedagogică) susţinând că reprezintă „disponibilitatea (sau

4
capacitatea) omului de a fi receptiv la influenţele educative (organizate sau nu) şi de a realiza, pe această cale,
acumulări progresive ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual“.
Educabilitatea reprezinta problematica generala a dezvoltarii psihice, putând fi definita drept capacitate
si disponibilitate a omului de a recepta influentele externe, sau ca potentare a capacitatii omului de a fi receptiv
la educatie

Factorii educabilitatii
1. ereditatea
2. mediul
3. educatia
1.Ereditatea
Pedagogia contemporană acceptă că reditatea este un prim factor care intervine în determinarea
dezvoltării psihologice. Ereditatea este un fenomen de natură biologică ce constă în transmiterea de la părinţi la
urmaşi a unor însuşiri morfofuncţionale, cu ajutorul codului genetic. Codul genetic este un sistem de
înregistrare în compoziţia nucleului şi citoplasmei din celulele organismului a unor informaţii privind
caracteristicile ce urmează să fie transmise urmaşilor. Sistemul este identic pentru toate organismele; informaţia
genetică transmisă este diferită în funcţie de specia, familia, părinţii cărora le aparţine individul.
Pe cale ereditară se transmit :
 caracteristici ale speciei ( Ex. constituirea anatomofiziologică specifică, tipul de metabolism etc.)
 caracteristici ale familiei căruia îi aparţine subiectul (pigmentaţie, compoziţie chimică a sângelui
s.a.);
 caracteristici ale părinţilor (caracteristici funcţionale ale analizatorilor, particularităţi ale
motricitătii, memoria brută, temperament, inteligenţă s.a.).
Există :
1. ereditate generală, a speciei, ce se transmite genetic (de exemplu: bipedismul, conformaţia
corporală, elemente generale legate de structura şi funcţionarea analizatorilor etc.)
2. ereditate specială, ce presupune transmiterea anumitor caractere individuale urmaşilor.
Trebuie observat faptul ca mostenirea ereditară se referă mai degrabă la un complex de predispozitii,
decât la o transmitere a însuşirilor antecesorilor. De exemplu, anumite caracteristici funcţionale ale
analizatorului auditiv, nu reprezintă condiţia suficientă pentru ca un copil sa se afirme ca un talent muzical,
fiind nevoie de identificarea acestor predispoziţii şi de o stimulare educativă adecvată. Altfel, nedescoperită şi
needucată, moştenirea ereditară rămâne un potenţial nevalorificat. In plus, aceleaşi predispoziţii ereditare pot fi
valorificate în mod diferit: de exemplu o bună motricitate poate sta la baza obţinerii unor performante deosebite
în domeniul sportului, dar la fel de bine conditionează reuşita în arta coregrafică, sau în profesii care presupun
fine coordonări ale mişcărilor.
Nu există particularităţi psihice ale unei persoane despre care să se poată afirma că ar fi în intregime
determinate ereditar. De exemplu, cercetările pe gemenii monozigotici, cu potenţial ereditar prezumat identic,
dar pe care viata i-a separat de la vârste foarte mici şi i-au făcut sa trăiască în medii sociale diferite, au scos în
evidenţă că la vârsta maturităţii, atunci când au fost supuşi unor teste de inteligenţă, au obţinut scoruri care se
situau la nivele apropiate, dar nu identice. In consecinţă nu se pune problema care dintre însuşirile psihice ale
unui om sunt în întregime datorate eredităţii şi care sunt datorate influenţelor mediului si educaţiei. Ar fi ca şi
cum s-ar discuta dacă aria unui romb depinde de înălţimea lui sau de lăţimea pe care o are. In mod similar,
dezvoltarea psihică este determinată de mai mulţi factori şi se pune doar problema măsurii în care intervin unii

5
sau alţii din aceşti factori.
Trebuie precizat că fiinţa umană poate depăşi limitele unei eventuale mosteniri ereditare mai puţin
favorabile pentru realizarea performantă a unei anumite activităţi. Prin motivaţie, voinţă, determinare o
persoană poate să compenseze, într-o anumită măsură, absenţa unor calităti cu alte calităti, la fel cum este
posibil ca o altă persoană, cu o mostenire genetică favorabilă, să obtină performanţe mai scăzute într-un
domeniu pentru care are înclinaţii native, dar de care nu se simte atras, nu perseverează, nu exersează etc.
Moştenirea ereditară nu poate fi aşadar considerată o predeterminare biologică fatală a dezvoltării viitoare a
unei persoane în planul psihologic. Ea face doar ca învătarea să se producă mai uşor în anumite domenii,
reuşitele să fie obtinute cu mai puţin efort, iar nivelul performanţelor posibil de atins în urma unei educaţii
adecvate să fie foarte înalt.
Să ne imaginăm doi înotători care au de parcurs aceeaşi distanţă. Unul însă trebuie să înoate împotriva
curentului apei, celălalt, purtat de cursul apei. Si unul şi celălat vor parcurge distanţa: primul depunând mai
mult efort, cu voinţă, mai încet; celălalt, cu mai puţin efort, mai repede şi cu resurse de a ajunge încă şi mai
departe. Lucrurile se petrec în mod similar cu cei mai puţin dotaţi pentru un domeniu, dar hotărâti, sau cu cei pe
care o moştenire ereditară favorabilă îi poate purta spre realizări deosebite, căci le va înlesni eforturile de
învăţare.
Ereditatea este esenţială în orice proces formativ (de instruire – educare a individului).
Exemplificăm sumar doar:
 capacitatea senzorio-perceptivă depinde de particularităţile anatomo-fiziologice ereditare şi
înnăscute ale analizatorilor;
 memoria, depinde de însuşirile biofizice şi biochimice ale celulei nervoase, de însuşirile acizilor
nucleici (mai ales ARN) precum şi alte elemente determinate de particularităţile SNC;
 inteligenţa – ca predispoziţie (în dimensiunea ei aptitudinală) e determinată genetic.
 formula temperamentală individuală se bazează pe biotipul determinat de sistemul cerebro-spinal,
cel neurovegetativ, cel endocrin şi metabolism.
 kinestezia ca şi capacitate potenţială, este dependentă de particularităţile biofizice ale materiei
osoase, ale fibrelor musculare şi nervoase.
Dacă în ceea ce priveşte particularităţile analizatorilor şi ale SNC, evidenţa condiţionării
genetice este indiscutabilă iar implicaţiile asupra educaţiei sunt relevate, în raport cu sistemul instinctual
problemele sunt mai complicate. Cu toate acestea, s-a dovedit că instinctele – deşi relativ rezistente la
schimbare – nu au caracter fatal şi invariabil la om; ele pot suferi transformări calitative sub influenţa
structurilor psihice superioare, a condiţiilor e mediu (în sensul general al termenului) şi a educaţiei. Astfel
instinctul de explorare, curiozitatea, trebuinţele de varietate şi nou, nevoia interioară de
satisfacţie/plăcere/bucurie sunt fundamentale în formarea – dezvoltarea capacităţii de creaţie.

Câteva aspecte privind condiţionarea genetică a evoluţiei personalităţii:

 fondul genetic limitează acţiunea factorilor educaţionali dar nu o anulează;
 ereditatea induce predispoziţii ale proceselor psihice structurate nu procesele şi trăsăturile
psihice;
 aceste predispoziţii sunt polivalente iar „polivalenţa acestor date ereditare constituite premisa
biologică a educaţiei şi educabilităţii (de aceea – în acest sens, dar numai în acest sens – se poate spune că
educabilitatea este înnăscută)“ ;

6
  în educaţie e important că receptivitatea maximă la influenţele educative este programată genetic
pentru anumite perioade ale vieţii.
Aceste observaţii sunt premise teoretice de la care trebuie să pornească orice act educaţional.
Deci, prin ereditate „se transmite îndeosebi capacitatea individului de a reacţiona plastic la influenţele
mediului“.

2.Mediul
În sens general mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-umani (socioculturali) care
pot influenţa individul; „mediul şi individul constituie două entităţi corelative cu funcţii complementare, prima
oferind posibilităţi nelimitate pentru acţiunea celeilalte, iar aceasta îmbogăţind şi diversificând componentele
celei dintâi“ .
Din punct de vedere al teoriei educaţiei interesează că acest mediu poate fi considerat „mediu
educaţional“ (în sens larg); el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include „ansamblul factorilor naturali şi
sociali, materiali şi spirituali angajaţi în activitatea de formare – dezvoltare a personalităţii umane conform unor
obiective stabilite în mod explicit şi/sau implicit la nivelul comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale“ .
A delimita strict influenţele acestui mediu asupra personalităţii, pe dimensiunile fizică (naturală), socială,
culturală etc. este destul de dificil. În mod real, interferenţele, interinfluenţele, interacţiunile sunt atât de
puternice, inerente, încât decelările nu-şi au adesea sensul. Nuanţând însă putem sublinia câteva aspecte
referitoare la ceea ce în literatura de specialitate se desemnează prin sintagma „medii educaţionale“.

Mediul , ca factor al educabilităţii, poate fi analizat din două perspective:

 determinările provenite din partea mediului natural;
 determinările din partea mediului social.
Omul se află sub influenţa acestor tipuri de mediu. Mediul natural şi ecologic influenţează
dezvoltarea şi sănătatea omului prin climă, relief, radiaţii şi poluare. Mediul socio-cultural permite umanizarea
şi socializarea individului prin asigurarea condiţiilor materiale, de civilizaţie şi cultură, prin relaţiile inter-
umane, instituţii, ideologii, tradiţii, concepţii, stiluri de viaţă etc.

Mediul natural (fizic ,mediul natural si ecologic)- totalitatea condiţiilor bioclimatice (relief, climă, faună,
floră etc.) în care se naşte si trăieşte un subiect uman- influenţează indirect dezvoltarea psihică a oamenilor,
prin problemele adaptative pe care le creează, prin ocupaţiile pe care le favorizează şi care îi obligă să-si
dezvolte anumite capacităţi şi abilităţi.
Influenţele acestui mediu devin din ce în ce mai puţin observabile direct, dar ele există.
Dacă iniţial mediul fizic a determinat diviziunea socială a muncii şi implicit, influenţele educaţionale
derivate, astăzi problemele legate de degradarea echilibrului ecologic conduc spre „noile educaţii“ (educaţia
ecologică şi pentru mediu, educaţia nutriţională etc.). Mediul fizic acţionează corelativ cu cel social, prin
intermediul lui cel mai adesea.
Cercetările de până acum nu au putut pune în evidenţă existenţa unor influenţe directe ale mediului
natural asupra dezvoltării structurilor psihice individuale. Prejudecăţi, cum ar fi acelea că, de exemplu, o climă
foarte caldă determină o inteligenţă scăzută, sunt fără nici un temei stiinţific. In toate zonele climatice ale
planetei există oameni foarte inteligenţi şi mai puţin inteligenţi. Doar atunci când un înalt grad de poluare a
mediului natural produce mutaţii genetice la nivelul organismului, se poate vorbi de o influenţă directă a
mediului natural asupra dezvoltării psihice a oamenilor.

7
Mediul social (mediul social-global şi psihosocial)
Mediul social include condiţiile sociale în care vieţuieşte individul (elementele economice, politice,
culturale, relaţionale şi grupale, instituţionale, organizaţionale, ideologice etc.). Cum caracteristic speciei
umane este faptul că achiziţiile se fixează nu doar în modificări organice ci şi (mai ales) în fenomenele culturale,
este evidentă importanţa influenţelor educative sociale. Sunt cercetători care susţin că acestea sunt
preponderente întrucât ele umanizează.
„În raport cu ereditatea, acţiunea mediului nu este transformatoare, ci mai degrabă modelatoare –
permisivă sau restrictivă – dar cu un rol considerabil de stimulare şi amplificare a dispoziţiilor genetice.
Acestea sunt „deschise“ influenţei modelatoare a mediului socio-cultural“.
Mediul social poate influenţa direct dezvoltarea psihică a oamenilor. Se poate opera o distincţie între
mediul social restrâns al unei persoane (familia, grupul de prieteni, colegi, vecini etc) şi mediul socio-cultural în
sens larg, caracteristic pentru societatea în care trăieşte un subiect uman. Mediul social restrâns influenţează
evoluţia psihologică a unei persoane prin tot ceea ce subiectul preia de la părinţi şi din familie cu privire la
modalitătile de comportare, aspiraţii, atitudini, valori. Multe dintre gusturile, opiniile, atitudinile unei persoane
sunt influenţate de grupurile de prieteni, de colegi pe care le frecventează.
Mediul socio-cultural în sens larg influenţează posibilităţile de acţiune transformatoare ale subiectului
uman prin instrumentaţia socială pe care i-o pot oferi cultura şi civilizaţia unei epoci: limbă, ştiinţă, tehnologie,
unelte, mijloace tehnice etc. De exemplu, posibilităţile de acţiune transformatoare asupra mediului de care au
dispus membrii unei societăţi primitive au fost mult mai mici în comparaţie cu cele de care dispune o persoană
care a avut şansa să se nască în mijlocul unei societăţi cu un înalt grad de evoluţie al ştiinţei si al civilizaţiei
( prin uneltele, cunoştinţele pe care le găseşte deja create el poate vindeca boli, sfredeli munţi, învinge gravitaţia
etc). Faptul de a te naşte într-o societate cu un înalt grad de cultură şi civilizaţie nu este, prin sine însuşi, de
natură să confere superioritate posibilităţilor de acţiune transformatoare ale unui subiect uman. De pildă, în
societăti cu o civilizaţie extrem de avansată pot exista oameni care nu au făcut prea mari eforturi de a-şi însuşi
instrumentaţia socială a epocii lor, motiv pentru care au un nivel de cultură extrem de scăzut, în comparaţie cu
ceea ce le-ar putea oferi societatea în care trăiesc. Omul nu se poate elibera de servituţi naturale şi sociale decât
printr-un efort conştient de cunoaştere a legilor obiective care guvernează natura şi societatea, prin intrarea în
posesia unor mijloace de acţiune care să-i permită emanciparea lui treptată de asemenea servituţi. Cunoştinţele
şi mijloacele sale de acţiune depind de bogăţia instrumentaţiei sociale pe care i-o oferă societatea în care trăieşte.
Insuşirea acestei instrumentaţii sociale se realizează prin intermediul educaţiei.

În ceea ce priveste rolul mediului în dezvoltarea psihica a individului, subliniem aspectele cele mai importante:
 Mediul reprezinta factorul care transforma potentialul ereditar în componenta psihica reala;
 Mediul umanizeaza fiinta si functiile sale biologice;
 Mediul nu actioneaza direct asupra dezvoltarii, ci ofera circumstantele si oportunitatile pentru
dezvoltare (împrejurarile si conditiile de viata, informatiile si modelele de conduita, prilejurile de comunicare si
schimburile afective cu ceilalti semeni).
În dezvoltarea psihica a individului, importanta nu este doar simpla prezenta sau absenta a
factorilor de mediu, ci, îndeosebi, masura, maniera si rezonanta interactiunii dintre acesti factori si individ.
Actiunea factorilor de mediu poate fi simultana sau succesiva, astfel ca interactiunea lor poate genera
doua categorii de consecinte: o dezvoltare fara probleme, daca actiunea acestor medii este convergenta si
pozitiva; blocaje majore în dezvoltare daca actiunea mediilor este divergenta (situatia conflictului valoric între

8
mediul familial si cel scolar).
Mediul trebuie considerat ca un bun inestimabil de patrimoniu al omului. El trebuie conservat, protejat,
îmbunătăţit în legătură cu tot ceea ce este favorabil vieţii omului, prevenindu-se sau înlăturându-se tot ceea ce
reprezintă poluare a lui. Asigurarea purităţii mediului implică educaţia, cea care instruieşte şi formează oameni,
care să prevină şi la nevoie să înlăture orice situaţie poluantă, fie că este vorba de mediu natural, fie de cel
social.
Deoarece contributiile ereditatii si mediului sunt necesare dar nu suficiente, în procesul dezvoltarii
depline a fiintei umane este determinanta contributia singurului mediu cu valente exclusiv pozitive – mediul
educational.
Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori educaţionali (familia, şcoala, instituţii şi
organizaţii culturale (şi/sau educative), mass media etc.), neomogen (influenţele pot fi spontane sau organizate)
dar acţionează fundamental.
Prin urmare, principalele medii educaţionale sunt: familia, şcoala, instituţiile de ocrotire socială,
instituţiile extraşcolare culturale, mediul şi comunitatea profesională, comunitatea religioasă, extracomunitatea,
comunitatea naţională şi cea internaţională. În măsura în care aceste medii circumscriu paliere instituţionalizate,
ele reprezintă şi factori educaţionali.
3.Educatia
In raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare selectivă,
care vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului să participe la efortul
colectiv de satisfacere a acelor trebuinţe si realizarea acelor idealuri, considerate dezirabile.
De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu valorile spre care se orientează la un
moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie. Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a se
transforma, din caracteristici potenţiale, în însuşiri de personalitate sunt astfel diminuate.
Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător în dezvoltarea
personalitătii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului, această dezvoltare este
influenţată de propriile sale opţiuni valorice. Fiinţa umană are capacitatea de a acţiona transformator nu numai
asupra mediului natural înconjurător, ci-dacă este nevoie– chiar asupra propriei sale fiinţe. Intreg potenţialul
biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi dezvolta acele capacităti adaptative considerate necesare
(valoroase) de către individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă cultura şi civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul
social), el va selecţiona doar ceea ce consideră că este în acord cu trebuinţele şi idealurile sale. Acestea, la
rândul lor, sunt puternic influenţate de orientările valorice existente în societatea din care face parte.
Educaţia constă tocmai în influentarea deliberată a opţiunilor valorice personale în acord cu ceea ce se
consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal personal de atins.
Educatia depinde de ceilalti doi factori (ereditatea si mediul) si nu poate avea puteri nelimitate (nu poate
compensa în totalitate o ereditate afectata si nici un mediu total defavorabil).
Într-o anumita masura educatia poate accelera dezvoltarea psihica prin varietatea experientelor de
învatare care-si propun reducerea decalajului între capacitatile prezente ale individului si un nivel superior al
acestora. Copilul devine om social numai prin educaţie.Prin intermediul educaţiei omul îşi însuşeşte limbajul
social, cultura generală şi comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează concepţia despre lume, îşi dezvoltă
potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio profesională. Individul care trăieşte într-o comunitate
umană beneficiază atât de o educaţie spontană, care acţionează habitudinal asupra lui, cât şi de educaţia
organizată, realizată prin instituţii specializate, dintre care cea mai importantă este şcoala. Iată de ce este foarte
important pentru toţi factorii educaţionali să cunoască temeinic personalitatea copilului, gradul său de

9
educabilitate şi, pe această bază, să structureze întregul proces educaţional.
Ereditatea oferă sau nu potenţialul de dezvoltare psiho-fiziologică, mediul oferă sau nu anumite condiţii,
iar educaţia dirijează, prin procesul învăţării, formarea armonioasă şi integrală a personalităţii, fiind factorul
determinant al acesteia.
Prin intermediul educaţiei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele biologice, devenind
personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea socială în interiorul căreia trăieşte
pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.
În concluzie, dezvoltarea psihica este un proces plurideterminat, având urmatoarele particularitati:
 se sprijina pe ereditate,
 foloseste datele oferite de mediu
 este dirijata de educatie;
 se desfasoara în contextul activitatii proprii de învatare, fiind impulsionata de motivatie;
 este deplina în conditiile interactiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când exista o
corespondenta în timp între desfasurarea programului ereditar si cantitatea si calitatea influentelor externe;
 are o traiectorie ascendenta din punct de vedere calitativ, non-lineara si imprevizibila;
 este individuala în sensul ca prezinta numeroase aspecte de diferentiere, dincolo de legile
general-umane de dezvoltare;
 este sistemica, în sensul ca orice schimbare produsa într-o anumita zona va avea efecte asupra
întregii dezvoltari;
 este stadiala, în sensul ca anumite perioade ale vietii se coreleaza cu schimbari cantitative si
calitative specifice.
Se vorbeşte adeseori despre limitele educaţiei: biologice, sociale, pedagogice. Aceasta înseamnă,
pe de o parte, că posibilităţile de acţiune transformatoare ale unei persoane asupra propriei persoane şi asupra
lumii exterioare- esenţa umană- pot fi limitate, în dezvoltarea lor, de potenţialul biologic disponibil, de
instrumentaţia socială pe care o găseşte în cultura şi civilizaţia mediului social căruia îi aparţine, dar şi de
îndrumarea propriului efort de modificare operativă a capacitătilor personale de acţiune adaptativă. Această
îndrumare exprimă rolul esenţial el educaţiei : orientarea valorică a efortului personal, recomandarea
modalitătilor de acţiune cele mai eficiente în raport cu scopurile urmărite şi crearea unor condiţii favorabile
dezvoltării personalităţii .

Limitele educabilitatii

La nivel individual, educabilitatea poate fi limitată biologic, social şi pedagogic. KRIEKEMANS A. consideră
că se poate vorbi de o limită inferioară a educabilităţii şi de o limită superioară.
 Limita inferioară “se găseşte acolo unde este imposibil de a trezi o viaţă morală, oricât de
elementară ar fi ea”.
 Limita superioară ţine de libertatea omului, care- nu este exclus- să refuze să se educe. In acest
caz, “ educatorul va găsi în libertatea elevului său limita activităţii sale educative. Se poate spune că limita
superioară a educabilităţii e determinată de libertatea celui care se formează.
La întrebarea dacă, în asemenea cazuri, educaţia poate atinge “nucleul existenţial” al omului,
autorul consideră că acest lucru este posibil în anumite momente favorabile, mai ales momentele de “criză”,
care suscită bunăvoinţa celui care se educă si dorinţa lui de a transcede. Nu înseamnă că trebuie să practicăm
intenţionat o “pedagogie a crizei”, cum sugerează unii pedagogi existenţialişti. Trebuie aşteptate momentele

10
favorabile, “momentul fertil” sau “explozia copilului”(MONTESSORI)
Educabilitatea poate fi limitată biologic atunci când copilul se naşte cu grave handicapuri, dar şi atunci
când înclinaţiile native nu îndreptătesc aspiraţii spre genialitate si-în general- spre performanţe foarte înalte într-
un anumit domeniu. Este vorba despre ‘limita inferioară” a educabilitatii, cu precizarea că nu este vorba despre
“viaţa morală”.
Limitarea socială a educabilităţii se produce atunci când mediul social în care se dezvoltă copilul nu-i
oferă, de la vârsta cea mai fragedă, cele mai favorabile condiţii pentru dezvoltarea propriilor sale resurse
originale. De exemplu, nivelul scăzut de aspiraţie spre studii superioare din mediul familial se poate transmite
copilului diminuînd disponibilitatea lui de a depune eforturi şcolare îndelungate si valorificarea superioară a
potentialului său nativ superior într-un anumit domeniu. Este acea “limită superioară” a educaţiei care ţine de
libertatea omului.
Limitarea pedagogică se produce atunci când copilul are neşansa de întâlni educatori care prin modul
lor de acţiune reuşesc contraperformanţa de a distruge interesul copilului pentru un domeniu al cunoaşterii sau
al creatiei. Este cazul, acelor elevi care declară, de exemplu, că după atâtea suferinte îndurate pentru a promova
un anumit obiect de studiu, atunci când vor termina şcoala, nu vor mai pune niciodată mâna pe o carte din
domeniul acela. Poate fi un alt motiv al apariţiei “limitei superioare” a educabilităţii.

2. Teorii fundamentale (ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul piagetian)

Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor dezvoltării umane

Este uşor de dedus că personalitatea este o permanentă construcţie, rezultantă a influenţelor ereditare,
sociale, educative. Concepţia referitoare la tripla condiţionare a apărut la jumătatea acestui secol şi s-a format
pe baza rezultatelor cercetării ştiinţifice.
În literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea personalităţii acceptă existenţa a trei sau
chiar patru factori care influenţează fundamental: ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic şi educaţia .
În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt evidente. Individul posedă un genotip,
unul individual şi un potenţial de formare (epigenetic) preponderent psihic. Subliniem faptul că în raport cu
acest potenţial epigenetic educaţia, factorii de mediu pot acţiona cu mai mică sau mai mare libertate.
Prin urmare ereditate favorabilă asociată cu mediu favorabil generează şanse de formare/dezvoltare – cel
puţin teoretic – ridicate. Când unul dintre termenii relaţiei e deficitar, defavorizant, şansele scad în diferite
grade, în funcţie de contexte concrete.
Să reţinem că „mediul declanşează şi actualizează predispoziţiile naturale, astfel încât dezvoltarea
diferitelor procese şi însuşiri psihice este rezultantă a confruntării lor; se consideră că rolul mediului este mai
pregnant în ceea ce este individual şi personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul
ereditar transmisibil pe cale genetică“ .

Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul (care redă exprimarea particulară a
genotipului şi a potenţialului epigenetic în condiţii concrete de mediu) . Din „jocul“ acestor factori se formează
şi dezvoltă personalităţi care se pot adapta social, se pot integra în mediul său, dimpotrivă, nu o pot face.
Relaţia ereditate-educaţie presupune o dublă implicaţie:
 deficienţele ereditare implică limitări în educaţie inducând, astfel, necesitatea unor influenţe
pedagogice speciale (atât cât e posibil,uneori);

11
  potenţialităţile ereditare supramedii implică, de asemenea, necesitatea asistenţei educaţionale
speciale; în principiu – potenţialul ereditar este stimulat printr-o educaţie adecvată.
Introducem în această relaţie factorul „homeorhesisul epigenetic“ pentru a sublinia că influenţele
mediului şi educaţia corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale. Un mediu inadecvat şi o educaţie improprie
cresc riscul retardării individului. Totodată, suprainfluenţarea socioeducaţională poate duce la dereglări fizice
şi/sau psihice.
În relaţia educaţie-mediu problema se pune din punctul de vedere al concordanţei/neconcordanţei
influenţelor care pot genera efecte la nivelul personalităţii adesea greu controlabile sau chiar necontrolabile.
Situaţia devine mai complexă dacă vom considera că unele dintre ele sunt inconştiente. Încercând să reunim
într-o singură ecuaţie care, de fapt, simbolizează procesul real – vom sublinia că interdependenţele,
interacţiunile lor sunt extrem de complexe.
Pentru educator este esenţial că toate aceste condiţii ale educaţiei nu pot fi separate: ele se combină, se
întrepătrund. Nu putem concepe condiţia internă fără cea externă care să o ajute în realizarea potenţialilor ei:
ereditatea îşi manifestă predispoziţiile numai în condiţii concrete, externe ei. De la naştere la maturitate copilul
trece printr-un proces de creştere şi maturizare care se realizează în etape succesive şi coerente, în funcţie de
anumite legi ale devenirii umane:
 legea ontogenezei (dezvoltarea organismului individual repetă evoluţia speciei umane),
 legea umanizării (copilul devine om dacă este învăţat să fie om, prin mecanismul transmiterii şi
asimilării valorilor culturii şi civilizaţiei),
 legea interacţiunii biopsihice (dezvoltarea fiziologică şi psihică a copilului este o dezvoltare
interdependentă),
 legea socializării sau a adaptării (comportamentul uman se adaptează la schimbările de mediu
astfel că însuşirile pe care adultul le dobândeşte sunt transmise generaţiilor viitoare),
 legea autonomiei conştiinţei umane.
Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la fel de importanţi căci
personalitatea este rezultanta interacţiunii lor.

Teoriile ereditariste ( ineiste)

Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane, avându-şi originile în
cercetările biologilor. Adepţii acestei teorii sunt: Platon, Confucius, Schopenhauer, Lombroso, Herbert, Spencer,
Szondi, ş.a.În viziunea lor ereditatea determină orice evoluţie a omului.
Teoriile ereditariste exagerează rolul eredităţii, înlăturând rolul modelator al celorlalţi factori: mediul
social şi educaţia. Sunt teorii pesimiste, în opoziţie cu concepţia educabilităţii, fapt ce diminuează rolul real şi
demonstrat al educaţiei şi mediului social. Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau
superioritatea unor rase faţă de altele.
Teoriile ambientaliste

Reacţiile la ideile/teoriile ereditariste (ineiste) au fost puternice. A apărut curentul ambientalist care îşi
are originea în rezultatele cercetărilor ştiinţifice din biologie. Marcantă (şi astăzi) e contribuţia lui J. B. Lamark
(1744-1829) – autorul primei teorii evoluţioniste care oferă şi o explicaţie ştiinţifică a evoluţiei.
Ambientalismul (reprezentant, spre exemplu, de Helvétius, Diderot, J. Locke, D. Hume dar şi de B. F. Skinner
sau J. Watson) absolutizează rolul şi ponderea factorilor sociali (socioeducaţionali) în dezvoltarea individului

12
negând sau desconsiderând semnificaţia eredităţii.
Curentul a fost susţinut mai ales de sociologi, dar implicaţiile absolutizărilor au „atins“ şi psihologia şi
teoriile educaţiei. De la pesimismul pedagogic generat de ineism s-a alunecat într-un optimism exagerat de tipul
„educaţia poate totul“
Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii: Locke, Rousseau, Helvetius, Watson, Diderot,
afişau o încredere absolută în puterea şi valoarea factorilor socio-educaţionali :
 mediul
 educaţia
Ei neagă rolul eredităţii. Deşi s-au situat la poli opuşi, reprezentanţii teoriilor ambientaliste, la fel ca
cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat în susţinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetări aparţinând
domeniului biologiei:
 teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susţinea că în evoluţia vieţuitoarelor, mediul
deţine rolul fundamental.
 teoria eredităţii dobândite : achiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei specii s-ar
fixa în memoria genetică şi ar fi transmise apoi de la ascendenţi la descendenţi.
Pe poziţiile concepţiei ambientaliste se situează şi întemeietorii pedagogiei moderne, (Comenius şi
Pestalozzi) dar şi reprezentanţii behaviorismului contemporan(Skinner, Brunner şi alţii). În epoca noastră,
concepţia ambientalistă cu privire la educabilitate a fost susţinută îndeosebi de către sociologi, care vedeau în
educaţie unul din factorii cei mai importanţi pentru stabilirea echilibrului social. Considerau educaţia drept o
socializare metodică a tinerei generaţii, socializare care trebuie realizată în conformitate cu imperativul social.
De asemenea sunt incluse şi unele curente pedagogice pedocentriste (Key, Montessori, Tolstoi) care susţineau
că trebuie să lăsăm copilul să se dezvolte în mod liber, în cadrul mediului ambiant, conform trebuinţelor şi
aspiraţiilor sale.
Limitele celor două tipuri de teorii : ambientaliste şi ereditariste, constau deci, în absolutizarea rolului
unui anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane, negându-i pe ceilalţi.

Teoria dublei( triplei) determinări

Cu intenţia de a depăşi caracterul neştiinţific şi unilateral al celor două orientări menţionate, unii
cercetători (Democrit, Diderot, Herzen, şi alţii ), au adoptat o poziţie de mijloc. Ei susţin atât rolul eredităţii, cât
şi al mediului socio-cultural, deci şi educaţional, în interacţiune; considerând, aşa cum am arătat mai sus, că în
dezvoltarea personalităţii contribuie trei factori, atunci se poate vorbi de teoriile triplei determinări – ereditatea,
mediul, cel social îndeosebi şi educaţia, aceasta din urmă având un rol precumpănitor în dezvoltarea
personalităţii,recunoşteau interacţiunea celor trei factori : ereditate, mediu, educaţie în procesul formării fiinţei
umane.
Teoria triplei determinări evidenţiază adevărul că personalitatea este o unitate biopsihosocială, rezultat
al interacţiunii celor trei factori – ereditate, mediu şi educaţie. Ea constituie concepţia pedagogică ştiinţifică
despre dezvoltarea personalităţii, care a contribuit şi va contribui la dezvoltarea şi perfecţionarea educaţiei şi
învăţământului. Cercetările viitoare din ştiinţele despre om vor aduce noi clarificări asupra personalităţii umane.

Epigenetismul piagetian

Orientările ereditariste si cele ambientaliste – aparent de neconciliat – au fost totuşi, depăşite începând
cu secolul al XVIII-lea când naturalistul C.F.Wolff lansează (în1975 termenul de „epigeneză“ şi ideea

13
existenţei asupra individului, „după geneză“. Epigenetismul e valorificat abia astăzi. În termeni contemporani e
vorba despre un „mecanism structural – organic care reglează procesele de creştere şi dezvoltare la nivelul
interacţiunilor dintre individ şi mediu. El stabileşte nu numai căile, ci şi limitele dezvoltării“ . Studiile de
psihologie genetică, de psihologia învăţării (J. Piaget, J. S. Bruner, P. I. Galperin), au demonstrat că prin
„influenţe educative speciale se poate accelera“ dezvoltarea prin succesiunea mai rapidă a stadiilor
psihogenetice. De reţinut că aspectul este încă problematic.
În literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea personalităţii acceptă existenţa a trei sau
chiar patru factori care influenţează fundamental: ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic şi educaţia .
În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt evidente. Individul posedă un genotip,
unul individual şi un potenţialde formare (epigenetic) preponderent psihic . Subliniem faptul că în raport cu
acest potenţial epigenetic educaţia, factorii de mediu pot acţiona cu mai mică sau mai mare libertate . Prin
urmare ereditate favorabilă asociată cu mediu favorabil generează şanse de formare/dezvoltare – cel puţin
teoretic – ridicate. Când unul dintre termenii relaţiei e deficitar, defavorizant, şansele scad în diferite grade, în
funcţie de contexte concrete.
Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul (care redă exprimarea particulară a
genotipului şi a potenţialului epigenetic în condiţii concrete de mediu) . Din „jocul“ acestor factori se formează
şi dezvoltă personalităţi care se pot adapta social, se pot integra în mediul său
Relaţia ereditate-educaţie presupune o dublă implicaţie: deficienţele ereditare implică limitări în
educaţie inducând, astfel, necesitatea unor influenţe pedagogice speciale (atât cât e posibil, uneori);
potenţialităţile ereditare supramedii implică, de asemenea, necesitatea asistenţei educaţionale speciale; în
principiu – potenţialul ereditar este stimulat printr-o educaţie adecvată.
Respectarea stadialităţii evoluţiei umane/individuale este esenţială.În relaţia educaţie-mediu problema se
pune din punctul de vedere al concordanţei/neconcordanţei influenţelor care pot genera efecte la nivelul
personalităţii adesea greu controlabile sau chiar necontrolabile. Situaţia devine mai complexă dacă vom
considera că unele dintre ele sunt inconştiente. Încercând să reunim într-o singură ecuaţie care, de fapt,
simbolizează procesul real – vom sublinia că interdependenţele, interacţiunile lor sunt extrem de complexe.
Pentru educator este esenţial că toate aceste condiţii ale educaţiei nu pot fi separate: ele se combină, se
întrepătrund. Nu putem concepe condiţia internă fără cea externă care să o ajute în realizarea potenţialilor ei:
ereditatea îşi manifestă predispoziţiile numai în condiţii concrete, externe ei. De la naştere la maturitate copilul
trece printr-un proces de creştere şi maturizare care se realizează în etape succesive şi coerente, în funcţie de
anumite legi ale devenirii umane: legea ontogenezei (dezvoltarea organismului individual repetă evoluţia
speciei umane), legea umanizării (copilul devine om dacă este învăţat să fie om, prin mecanismul transmiterii si
asimilării valorilor culturii şi civilizaţiei), legea interacţiunii biopsihice (dezvoltarea fiziologică şi psihică a
copilului este o dezvoltare interdependentă), legea socializării sau a adaptării (comportamentul uman se
adaptează la schimbările de mediu astfel că însuşirile pe care adultul le dobândeşte sunt transmise generaţiilor
viitoare), legea autonomiei conştiinţei umane ş.a.
Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la fel de importanţi căci personalitatea este
rezultanta interacţiunii lor.
Din perspectiva viziunii epigenetice, trebuie să luăm în considerare urmatorii factori ai dezvoltării şi
formării umane atât în teoria cât şi în practica educaţiei:
 ereditate;
 mediul;
 educatia

14
  homeorhesis-ul epigenetic.
Introducem în această relaţie factorul „homeorhesisul epigenetic“ pentru a sublinia că influenţele
mediului şi educaţia corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale.

Homeorhesis-ul epigenetic este mecanismul structural-organic care reglează procesele de creştere şi

dezvoltare la nivelul interacţiunilor dintre individ şi mediu. El stabileşte nu numai căile, ci şi limitele dezvoltării.
Caracteristicile de vârstă şi stadiile de dezvoltare intelectuală trebuie respectate cu stricteţe în procesul formării.
Orice sfidare a normelor homeorhetice este primejdioasă şi are drept consecinţă apariţia unor efecte secundare
nescontate care, de regulă, antrenează maladii imposibil de tratat .

4. Elemente de teoria curriculum-ului

 Conţinutul învăţământului – vector al curriculum-ului (conceptualizare, criterii de selecţie,
transpoziţia didactică. Exemple

Componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului

Curriculum-ul reprezinta teorie si practica ce articuleaza si integreaza înmaniera sistemica multiplele
si complexele interdependente dintre patru componentefundamentale:
1. finalitatile educationale
2. continutul învatamântului (continuturile instructiv-educative)
3. strategiile de instruire în scoala si în afara ei (în contexte formale, nonformalesi chiar informale)
4. strategiile de evaluare a eficientei activitatii educationale.

Dimensiunile si ipostazele curriculum-ului

Curriculum-ul ni se înfatiseaza ca un concept-construct, ca o constructie mentala care anticipeaza o

realitate care urmeaza sa fiinteze, iar nu ca o notiune care reflecta mai bine sau mai putin bine o realitate
existenta.Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definita si analizata printr-o abordare
multidimensionala a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective:
a) din punct de vedere functional: curriculum-ul indica finalitati educationale deatins si, prin
intermediul acestora, orienteaza, organizeaza si conduce procesulde instruire si învatare
b) din punct de vedere structural-functional: curriculum-ul include
componentele de baza, fundamentale prezentate la punctul 3 al suportuluiteoretic.
c) din punct de vedere al produsului: curriculum-ul se obiectiveaza în planuri deînvatamânt, în
programe scolare, în manuale, în documente si auxiliarecurriculare, în materiale etc.
Cele trei perspective de analiza a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele douadimensiuni
complementare pe care le detine curriculum-ul, considerat, în sens larg, cafiind un proiect/ plan de actiune:
dimensiunea de conceptie/ de viziune si dimensiuneade structura (J. Wiles; J.C. Bondi, 1984):
- Dimensiunea de conceptie/ de viziune este conturata de perspectiva de analizafunctionala si este
conferita de sistemul de idei si conceptii despre procesul formarii personalitatii umane, gratie realizarii unor
interpretari filosofice referitoare la rolul educatiei în acest proces.
- Dimensiunea de structura este conferita de rolul/ misiunea curriculum-ului de a traduce valorile
asumate la nivelul societatii în finalitati educationale si în experiente benefice de învatare si formare.
Elaborarea experientelor de învatare parcurge un process ciclic, în care fazele/ etapele de analiza, proiectare,

15
aplicare, evaluare si reglare sunt contingente si se înlantuie continuu; fireste, este necesara monitorizarea
acestor etape,evaluarea rezultatelor, realizarea de cercetari pedagogice ameliorative, astfel încât nivelullor
calitativ sa fie satisfacator.
În abordare structurala, curriculum-ul se înfatiseaza ca un sistem de actiunididactice planificate în
vederea obtinerii unor influente dezirabile la nivelul educatilor. Aceste actiuni urmeaza sa fie realizate în
practica, procesul instructiv-educativreprezentând demersul concret de transpunere a proiectului/ planului, a
intentiei înactiune, respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumita extindere. De aceea,
curriculum-ul trebuie sa fie abordat pe doua planuri:
- ca intentie, obiectivata în proiectul/ planul de lucru, care va ghida actiuneaeducativa
- ca realizare practica, având în vedere faptul ca proiectul este aplicat în practicaeducativa.
Întrucât curriculum-ul poate fi surprins într-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect, proces,
produs, preconizare, potentialitate, intentie, document, actiune, plan,domeniu, structura, configuratie, act, fapt
s.a., s-a propus o triada generica a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999), reprezentativa si suficient de
acoperitoare pentru toate ipostazele:
1. curriculum-ul ca reprezentare - ipostaza care acopera abordarile teoretice,conceptuale, analizele de
structura a curriculum-ului si studiul domeniile curriculare
2. curriculum-ul ca reprezentare a actiunii, ca proiect de actiune – ipostazacorelata cu conceperea si
realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, adiferitelor materiale
3. curriculum-ul ca actiune propriu-zisa - ipostaza care ne situeaza în planpractic-operational si care
exprima faptul ca un curriculum reprezinta o realitateeducationala; aplicarea lui implica realizarea de actiuni
efective, traduse în experiente deînvatare.
Aceasta triada este consonanta cu noile paradigme educationale si, în practica,cele trei ipostaze ale
curriculum-ului se împletesc armonic, alcatuind un tot unitar.

CONTINUTURILE CURRICULARE – VECTOR AL CURRICULUM-ULUI

1. Definirea conceptului de „continuturi curriculare”/„continut al învatamântului”

Statutul pe care îl detin continuturile învatamântului a fost redefinit în teoria curriculum-ului si în
general, în stiintele educatiei, avându-se în vedere noile achizitii si dezvoltari stiintifice. Astfel, continutul
învatamântului nu mai poate fi privit ca entitate distincta, ci numai angrenat într-un ansamblu de relatii
sistemice cu celelalte componenteale curriculum-ului, care concura la transformarea aspectelor informative
cuprinse în continuturi în influente formative necesare insertiei profesionale si sociale. Nu este vorbade negarea
importantei continuturilor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, devalorizarea lor ca puncte de plecare
în actiunea complexa de instruire moderna, interactiva si de formare; accentul se pune pe „exploatarea” si pe
valorificarea valentelor informative si formative ale continuturilor, pe asigurarea flexibilitatii si a adaptabilitatii
acestora. Practic, în actuala reformare sistemica a învatamântului, gratie aplicarii viziunii curriculare,
continuturile curriculare/continuturile învatamântului sunt considerate, în maniera sistemica, elemente ale
curriculum-ului, care îi confera acestuia sens si care seafla în strânsa interdependenta cu celelalte componente
curriculare relevante (finalitatileeducationale, strategiile de instruire cu componentele acestora si strategiile de
evaluare), împreuna contribuind la reusita instruirii si formarii elevilor. Disciplinele de studiu aurolul de vector
pentru a facilita cunostintele teoretice si practice fundamentale, de mijlocde acces la finalitatile vizate prin
curriculum si instrumente de vehiculare cognitiva utilepentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoasterii

16
în favoarea unei centrari pe competente functionale; putem considera continuturile curriculare/continutul
învatamântului drept autentice vehicole de formare a competentelor.
Astfel, în viziune sistemica, moderna, continutul învatamântului consta într-unsistem de valori –
cunostinte, abilitati, capacitati, competente, strategii, aptitudini,modele atitudinale si comportamentale,
conduite etc., proiectate în documente scolareoficiale (planuri de învatamânt, programe si manuale) si
transmise în cadrul procesuluide învatamânt, desfasurat în institutii de învatamânt de diferite grade. De
asemenea,continutul învatamântului implica si sistemele de determinare si generare a abilitatilor,competentelor
si atitudinilor specificate în finalitatile educationale.
Valorile cunoasterii umane care compun continutul învatamântului sunt selectatedin ansamblul
valorilor specifice si dominante într-o societate, într-o anumita perioadaistorica, respectiv din stiinta, tehnica,
cultura, arta, morala, religie etc. si reunescurmatoarele trei componente: conceptual-teoretica/cognitiva;
procedural-practica/aplicativa si atitudinal-comportamentala.
2. Caracteristicile generale ale continutului învatamântului
În calitatea sa de componenta structurala a curriculum-ului, respectiv de vector alcurriculum-ului,
continutul învatamântului sprijina educatii în demersurile lor deorientare în ansamblul valorilor sociale, gratie
urmatoarelor caracteristici generale:
- poate fi corelat cu activitatile educationale formale sineformale/nonformale (cu curriculum-ul
formal si cu cel neformal/nonformal), fiindstructurat si propus în mod intentionat si cu activitatile informale –
în acest ultim caz,continuturile fiind existente, implicite în contextele respective
-are caracter (relativ) stabil întrucât este stabilit pentru o anumita perioada detimp, prin selectarea si
prelucrarea – functie de criterii stiintifice – a valorilor instructiv educative autentice, cu influente de ordin
formativ si informativ corespunzatoare planurilor intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc.,
valori validatestiintific – social si pedagogic si coroborate la nivel macro cu idealul educational si cuscopurile
educationale
-are caracter (relativ) dinamic/mobil, fiind componenta procesului de învatamânt cu cea mai
accentuata mobilitate, o componenta dimensionata contextual,functie de anumite variabile existente la nivel
societal; astfel, caracterul dinamic esteimpus de: dinamica societatii, care determina continua îmbogatire a
zestrei culturale, aculturii sociale; dinamica si progresul cunoasterii, îmbogatirea, diversificarea sirestructurarea
continua a achizitiilor diferitelor stiinte; interesele, aspiratiile si cerintelede formare identificate la nivel social
general s.a.; caracterul dinamic al continutuluiînvatamântului este asigurat gratie primenirilor, dezvoltarilor,
îmbogatirii, înnoirilor lacare el este supus în permanenta
-se amplifica treptat, în sensul ca volumul si complexitatea sa cresc peverticala, pe masura ce se trece
de la ciclurile si scolaritate inferioare spre cele superioare,de la învatamântul prescolar la cel primar, apoi la cel
secundar, la cel postliceal si la celuniversitar si postuniversitar; de asemenea, gratie influentelor pe care le are
asupraformarii si modelarii personalitatii individului care îsi însuseste continuturile (si careastfel se informeaza
si se formeaza), el este îmbogatit calitativ si cantitativ
-are caracter unitar/global si, totodata, se diversifica (în cadrul ciclurilorcurriculare, al tipurilor de
stiinte, al continuturilor învatarii) si se specializeaza continuu(pe domenii ale stiintei, culturii, artei etc.); factorii
care determina procesele de diversificare si specializare si care actioneaza în mod convergent sunt:
diversificareastiintelor si a domeniilor de cunoastere; multiplicarea specializarilor necesare în societate,ceea ce
determina multiplicarea filierelor, profilurilor si specializarilor din învatamânt;multiplicarea achizitiilor
stiintifice; necesitatea valorificarii si articularii situatiiloreducative formale, neformale si informale, respectiv a
continuturilor învatarii de tipformal, neformal si informal

17
 -este supus operatiei de transpozitie didactica, respectiv este transformat,reelaborat stiintific în scopul
obtinerii unor continuturi elaborate didactic, respectiv înscopul trecerii de la cunoasterea savanta la cunoasterea
didactica; prelucrarea pedagogicase realizeaza prin mecanisme din ce în ce mai suple, astfel încât, la nivelul
extern altranspozitiei didactice are loc trecerea de la cunostintele savante, stiintifice, lacunostintele de predat,
iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunostintele de predat lacunostintele predate
-are caracter istoric, fiind strâns legat de nivelul de dezvoltare sociala al uneianumite societati, de
valorile acesteia si de idealul educational promovat într-o anumitaperioada istorica.

Criterii de selectare, structurare si dimensionare a continuturilor curriculare

Sistemul criteriilor stiintifice, obiective operante în selectarea, alcatuirea,structurarea, dimensionarea

si organizarea continuturilor instructiv-educative includetipurle: filosofice, logico-stiintifice/epistemologice,
psihologice si pedagogice.
Criteriile filosofice se refera, în special, la faptul ca paradigma referitoare ladezvoltarea social-
culturala la nivelul unei societati reprezinta un criteriu importantpentru selectionarea continutului. Acesta
trebuie sa fie subordonat idealului social alsocietatii si idealului educativ si sa fie în „acord axiologic cu cultura,
arta si aspiratiilepoporului” (M. Stanciu, 1999, p. 137).
Criteriile logico-stiintifice/ epistemologice se refera, în special, la urmatoarele:
-Modernitatea sa, concordanta cu noile orientari, tendinte si achizitii dindomeniile stiintei, culturii,
tehnicii etc.
-Necesitatea ca elevii sa îsi însuseasca nu numai un volum de cunostinte, ci si saîsi formeze
competente educationale complexe, atitudini, comportamente, conduite.
-Orientarea practica a continutului învatamântului, evidentierea dimensiunii lorpractic-aplicative,
asigurarea caracterului operational al achizitiilor.
-Integrarea învatamântului cu cercetarea stiintifica.
-Înlaturarea granitelor dintre stiinte, asigurarea puntilor dintre diferitelediscipline.
Criteriile pedagogice se refera, în special, la necesitatea demersurilor deprelucrare metodologica a
continuturilor preluate din diferite domenii de cunoastere, în vederea:
- sistematizarii si accesibilizarii lor
- asigurarii caracterului lor operational, instrumental si functional
- valorificarii valentelor lor formative si informative
- evidentierii posibilelor aplicatii practice
- specializarii lor
- diferentierii lor s.a.m.d.
Principalele criterii pedagogice de alcatuire a continutului învatamântului sunt
urmatoarele:
-Asigurarea unei analogii functionale si a unei corespondente între logicadidactica si logica stiintifica.
-Asigurarea flexibilitatii continuturilor, îmbinarea celor corespunzatoareeducatiei formale, cu cele ale
educatiei neformale si informale.
-Asigurarea consistentei interne a continuturilor instructiv-educative.
-Asigurarea coerentei continuturilor instructiv-educative, respectiv asigurareaarticularii elementelor
de continut.
-Accentuarea valentelor formative ale continuturilor.

18
 -Realizarea si mentinerea unui echilibru între cultura generala si cultura despecialitate.
Criteriile psihologice de alcatuire a continutului învatamântului se refera, înspecial, la urmatoarele
aspecte:
-Adecvarea la particularitatile de vârsta ale elevilor.
-Respectarea psihogenezei structurilor de cunoastere.
-Masura în care este facilitata continuitatea în învatare.

Alternative de organizare a continuturilor învatamântului

Structurarea/ordonarea logica se bazeaza mult pe logica stiintei în înlantuirea cunostintelor, astfel

încât acestea sunt deduse unele din altele, fie prin modalitati inductive, fie deductive, functie de specificul lor.
Structurarea cunostintelor reflecta procesualitatea acumularilor din stiinta, îmbogatirea treptata a achizitiilor
acesteia.
Structurarea/ordonarea liniara consta în înlantuirea si ierarhizarea succesiva,continua si
gradata/progresiva a cunostintelor, într-o ordine care evidentiaza si modul de relationare organica si de
(pre)conditionare a cunostintelor. Continuturile predate la un moment dat reprezinta o continuare a celor
predate anterior si baza pentru cele care se vor preda ulterior; ceea ce s-a predat într-o clasa, nu se mai reia în
clasele urmatoare din acelasi ciclu scolar.
Structurarea/ordonarea concentrica presupune înlantuirea logica a cunostintelorprin reveniri asupra
lor si prin aprofundari realizate în clase succesive ale aceluiasi cicluscolar sau în cicluri scolare diferite,
largindu-se progresiv cercul cunoasterii,complexitatea abordarilor si diversitatea perspectivelor de analiza.
Structurarea liniara si cea concentrica nu sunt delimitate net, ci, dimpotriva, seafla într-o strânsa
interdependenta. Prin combinarea lor se obtine o structurare/ordonareîn spirala, ale carei caracteristici sunt:
- revenirea asupra unor cunostinte fundamentale, ancora, care reprezintastructura de baza a obiectului
de învatamânt si care conditioneaza eficienta însusiriinoilor cunostinte ordonate liniar
- exersarea de operatii logice, intelectuale, cu complexitate crescânda, pe masurace se revine la tot
mai multe cunostinte care se coroboreaza, se (inter)relationeaza, se ierarhizeaza, se organizeaza sistemic etc.
- realizarea de corelatii cu programele scolare ale altor obiecte de învatamânt, pentru a se asigura
abordarea sistemica a continuturilor instruirii.
Structurarea/ordonarea dupa puterea explicativa a cunostintelor pleaca de la premisa ca, în cadrul
fiecarui obiect de învatamânt exista o serie de concepte sau idei care confera o anumita semnificatie celor care
urmeaza, carora le ofera un suport explicativ si un suport epistemic. Cunostintele nu se deduc unele din altele,
ci unele au o putere explicativa mai mare asupra altora, fiind folosite functie de acest criteriu. Anumite
continuturi nu pot fi întelese si asimilate decât cu ajutorul altora, care le ofera baza explicativa necesara, astfel
încât, edificiul epistemic este alcatuit dintr-o înlantuire de continuturi indispensabile, legate intrinsec unele de
altele; lipsa unei unitati de continut determina întreruperea lantului explicatiei logice si decompunerea
edificiului epistemic.
Structurarea/ordonarea modulara a continuturilor are drept temei filosoficholismul, respectiv
încercarea de a concepe o totalitate informationala ca o totalitateintegrata de elemente care îsi estompeaza sau
pierd trasaturile particulare, secventiale si presupune elaborarea de moduli didactici/de instruire (sau module
didactice/de instruire). Acestia reprezinta sisteme logice de cunostinte, situatii de instruire, activitati didactice si
mijloace de învatamânt, proiectate functie de nevoile educationale, particularitatile si posibilitatile unei grupe

19
sau ale unei clase de elevi/ studenti. Aceste sisteme depasesc calitativ si cantitativ caracteristicile diviziunilor
curriculare si sunt concepute functie de anumite finalitati educationale bine precizate.
Învatamântul modular presupune un trunchi comun alcatuit din discipline fundamentale, obligatorii
pentru toti elevii/studentii. Functie de nevoile, interesele siaptitudinile lor si în paralel cu cursurile obligatorii, ei
pot urma mai multi moduli, axatipe anumite continuturi, metode, actiuni educationale specifice, lanturi sau suite
modulare care pot avea diferite grade/nivele de dificultate si care solicita diferite ritmuri de lucru (spre exemplu,
pot fi organizati moduli de recuperare, moduli de aprofundare, moduli de explicatii suplimentare etc.).
Modulii pot fi conceputi pe materii de studiu sau pe activitati de învatare, care auîn vedere în primul
rând elevul/studentul cu particularitatile lui, cu competentele siinteresele lui, cu motivatia sa pentru studiu etc.
si nu materia de parcurs. Elevul/studentul opteaza sau i se propune parcurgerea unui modul, pe care îlparcurge
cu sprijinul profesorului, urmând apoi evaluarea procesului parcurs si arezultatelor obtinute. În caz de nereusita,
i se recomanda un modul inferior ca si grad/nivel de complexitate (modul de recuperare) sau complementar ca
si finalitate educationala.
Învatarea si abordarea modulara nu pot fi extinse total, nu pot fi generalizate;
disciplinele de baza sunt predate în perspectiva monodisciplinara, cu atât mai mult cu cât programele
scolare din învatamântul preuniversitar sunt concepute în maniera monodisciplinara. Structurarea modulara este
profitabila, de exemplu, pentru grupuri de discipline care urmaresc diferentieri în vederea orientarii pentru
cariera – conceptintegrator, care, prin activitatile curriculare si extracurriculare diverse pe care lepresupune,
subordoneaza consilierea pentru cariera si educatia pentru cariera.
Structurarea/organizarea/abordarea interdisciplinara presupune evidentierea sivalorificarea relatiilor
si interactiunilor dintre diferite continuturi, limbaje explicative, modele de lucru, metode, tehnici, operatii etc.
corespunzatoare mai multor obiecte de învatamânt. Astfel, abordarile interdisciplinare vizeaza aspecte de
granita ale domeniilor stiintifice si se pot realiza la diferite niveluri:
- al disciplinelor de studiu învecinate (psihologie si pedagogie, istorie si geografie, chimie si biologie,
chimie si matematica, biologie si fizica etc.)
- al problemelor si al strategiilor abordate
- al transferului de concepte de la un domeniu de cunoastere la altul etc.
În cazul învatamântului preuniversitar exista cel putin trei puncte de intrare a
interdisciplinaritatii (dupa George Vaideanu, 1988, pp. 250-251):
- punctele de intrare corespunzatoare nivelului pe care se situeaza autorii documentelor scolare
oficiale (planuri de învatamânt, programe si manual scolare)
- punctele de intrare care li se ofera cadrelor didactice pe parcursul proceselor de predare, evaluare si
reglare
- punctele de intrare corelate cu activitatile educative neformale.
Structurarea/organizarea integrata a disciplinelor presupune esentializarea,resemnificarea,
sintetizarea si organizarea didactica a cunostintelor din diferite domenii ale cunoasterii în vederea formarii unei
viziuni integrative asupra realitatii si a configurarii unei cupole explicative mai cuprinzatoare.
Structurarea/organizarea integrata a continuturilor presupune realizareajonctiunilor si
întrepatrunderilor între obiectivele educationale, structurile de continut,unitatile cognitive, asteptarile, interesele
si dispozitiei pentru studiu a educatilor.
Organizarea integrata a disciplinelor se poate realiza în mai multe modalitati, respective având în
vedere:

20
 - scopurile si obiectivele educationale ale mai multor discipline de studiu,competentele educationale
pe care ele le vizeaza
- temele/topicile de natura teoretica, practica sau teoretico-practica, ce trebuieabordate - preocuparile,
dorintele, interesele si nevoile educationale ale elevilor.
Teoria curriculum-ului dezvolta paradigma integrarii curriculare atât la macro,
cât si la micronivel educational; principalele tipuri de abordari care fac posibila integrarea curriculara
sunt: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea si transdisciplinaritatea – diferentiate
dupa gradul de integrare curriculara pe care îl implica.
Multidisciplinaritatea presupune alaturare/juxtapunere de informatii, de elementeale continuturilor
diferitelor discipline, de metode, tehnici, limbaje ale acestora, fara sa se stabileasca interactiuni între acestea si
fara cooperare.
Pluridisciplinaritatea face posibila cooperarea între informatii, continuturi,metode, tehnici, limbaje
ale diferitelor discipline, fara coordonare, fara realizarea unui tablou integrativ. Obiectele, fenomenele si
evenimentele sunt studiate si cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu contributia mai multor
discipline si prin aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat dar nu si coordonat, disciplinele
pastrându-si autonomia epistemologica, logica si organizarea conceptuala interna si structurile conceptuale
specifice.
Interdisciplinaritatea presupune întâlnire, întrepatrundere, cooperare, coordonare,articulare, integrare
organica a doua sau mai multe discipline, fiecare venind cu propriile scheme conceptuale, cu modul sau specific
de a aborda problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizata formarea unei imagini de ansamblu,
sistemice, asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ.
Transdisciplinaritatea asigura întrepatrunderea, cooperarea, coordonarea,integrarea si interpretarea de
nivel foarte înalt, superior a continuturilor, metodelor,tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline implicate.
Demersurile întreprinse, abordarile si conexiunile realizate valorifica o perspectiva care nu mai este centrata pe
discipline si pe continuturile informationale sau instrumentale (ea le transcede), ci pe demersurile omului
(intelectuale, afective sau psihomotorii), demersuri care reprezinta dimensiunea majora în abordarile
transdisciplinare.

1. Tipuri de curriculum
Exista multe tipuri de curriculum între care se stabilesc, în mod firesc, multipleinteractiuni.
1) În functie de forma educatiei cu care se coreleaza:
curriculum formal (curriculum oficial)
curriculum neformal/nonformal
curriculum informal.
-Curriculum-ul formal/oficial/intentionat este cel prescris oficial, care are unstatut formal si care
cuprinde toate documentele scolare oficiale, ce stau la baza proiectarii activitatii instructiv-educative la toate
nivelele sistemului si procesului de învatamânt. El reprezinta rezultatul activitatii unei echipe interdisciplinare
de lucru, este validat de factorii educationali de decizie si include urmatoarele documente oficiale: documente
de politica a educatiei, documente de politica scolara, planuri de învatamânt, programe scolare si universitare,
manuale scolare si universitare, ghiduri, îndrumatoare si materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
-Curriculum-ul neformal/nonformal vizeaza obiectivele si continuturile activitatilor instructiv-
educative neformale/nonformale, care au caracter optional, suntcomplementare scolii, structurate si organizate

21
într-un cadru institutionalizat extrascolar (de exemplu, în cluburi, asociatii artistice si sportive, case ale elevilor
si studentilor, tabere s.a.m.d.).
-Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experientelor de învatare sidezvoltare indirecte, care
apar în contextul situatiilor de viata si de activitate cotidiana, caurmare a interactiunilor celui care învata cu
mijloacele de comunicare în masa (Internetul, mass-media), a interactiunilor din mediul social, cultural,
economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitatii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din
ocaziile de învatare oferite de societati si agentii educationale, mass-media, muzee, institutii culturale,
religioase, organizatii ale comunitatilor locale, familie s.a.
2) În functie de criteriul cercetarii fundamentale a curriculum-ului:
curriculum general/curriculum comun, trunchi comun de cultura generala/curriculum central/core
curriculum/curriculum de baza
curriculum de profil si specializat
curriculum ascuns/subliminal/implementat.
-Curriculum-ul general/curriculum comun/trunchi comun de culturagenerala/curriculum central/core
curriculum/curriculum de baza este asociat cu obiectivele generale ale educatiei si cu continuturile educatiei
generale – sistemul de cunostinte, abilitati intelectuale si practice, competente, stiluri atitudinale, strategii,
modele actionale si comportamentale de baza etc., obligatorii pentru educati pe parcursul primelor trepte ale
scolaritatii. Durata educatiei generale variaza în sistemele de învatamânt din fiecare tara, de la învatamântul
primar, la cel secundar si chiar peste acest nivel.
-Curriculum-ul de profil si specializat pe categorii de cunostinte, abilitati,competente si aptitudini (în
diverse domenii: muzica, literatura, stiinte, sport, arte plastic etc.) este focalizat pe exersarea abilitatilor
intelectuale si practice, pe dezvoltarea, îmbogatirea si rafinarea competentelor, pe formarea comportamentelor
eficiente specific diferitelor domenii de cunoastere si de activitate (stiinte exacte, stiinte umaniste, arte plastice
etc.), susceptibile de a determina performante calitativ superioare.
-Curriculum-ul ascuns/subliminal/implementat se refera la efecte ale programelor educationale care
pot aparea ca urmare a influentelor explicite si implicite, directe si indirecte, provenite din interior, respectiv
din ambianta educationala si din exterior, respectiv dinspre mediul psiho-social si cultural al grupei, al clasei, al
scolii, al facultatii, al universitatii.
Ambianta educationala este circumscrisa, în special, de sistemul relatiilor interpersonale elev-elev,
profesor-profesor, elev-profesor, elev-director de institutie,profesor-director de institutie.Câmpul psihosocial al
actiunilor didactice este dependent de calitatea spatiului educational, de timpul scolar, de stilul educational si de
modul de desfasurare a activitatilor instructiv-educative. Etosul institutiei, ambianta educationala, câmpul
psihosocial, respectiv climatul general, personalitatea cadrelor didactice, sistemul relatiilor interpersonale,
sistemul de întariri pozitive, de laude, încurajari, recompensari si sanctionari sunt componente relevante ale
mediului instructional, cu impact în procesul modelarii personalitatii, asupra formarii imaginii de sine, asupra
configurarii atitudinilor fata de altii, asupracaracteristicilor sistemului propriu de valori si asupra dinamicii
specifice a acestora etc. Fireste ca etosul scolii reprezinta mai mult decât suma componentelor amintite; el este
rezultatul diverselor interactiuni si interdependente care se stabilesc între aceste componente, adesea al actiunii
lor complementare, conjugate si convergente.
3) În functie de criteriul cercetarii aplicative a curriculum-ului, distingem
tipurile/categoriile:
curriculum formal/oficial/intentionat
curriculum recomandat

22
 curriculum scris
curriculum predat/operationalizat/în actiune
curriculum de suport
curriculum învatat/realizat/atins
curriculum evaluat/testat
curriculum mascat/neintentionat
curriculum exclus/eliminat.
-Curriculum-ul recomandat are caracter oficial si este sustinut de grupuri deexperti în educatie, de
structuri educationale, de autoritati guvernamentale.
-Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial si este specific uneianumite institutii de
învatamânt, unei specializari, unui program educational etc.
-Curriculum-ul predat/operationalizat/în actiune se refera la sistemulexperientelor de învatare si
dezvoltare oferite educatilor de catre educatori în activitatile instructiv-educative curente.
-Curriculum-ul de suport cuprinde:
- resursele umane implicate în demersurile educationale (spre exemplu, cadre didactice, cercetatori,
experti, personalitati stiintific, cadre didactice de sprijin s.a.)
- sistemul mijloacelor de învatamânt: ansamblul materialelor curriculare auxiliare:
îndrumatoare didactice, ghiduri metodologice, culegeri de exercitii si probleme, culegeri de texte,
liste de teme, atlase, planse, harti, resurse multimedia, resurse hardware si software s.a.
- programe educationale de certificare, de perfectionare, de formare continua si despecializare a
cadrelor didactice
- resursele de timp implicate în desfasurarea activitatilor educationale.
-Curriculum-ul învatat/realizat/atins se refera la achizitiile pe care ledemonstreaza educatii, ca
urmare a implicarii lor în activitatile instructiv-educative, respectiv în situatiile de învatare construite de cadrul
didactic si ca urmare a trairii experientelor de învatare si formare generate de situatiile de învatare. Practic,
curriculumul învatat se concretizeaza în performantele intelectuale, afectiv-motivationale si psihomotorii ale
educatilor.
-Curriculum-ul evaluat/testat se refera la partea de curriculum evaluata, laansamblul experientelor de
învatare si dezvoltare evaluate cu ajutorul unor strategii si probe de evaluare.
- Curriculum mascat/neintentionat se refera la achizitiile pe care le dobândesceducatii în maniera
implicita, neintentionata si ne-programata ca urmare a prezentei lor în mediul educational.
-Curriculum exclus/eliminat reprezinta acea parte a curriculum-ului care, în modintentionat (prin
design/proiectare sau prin traditie) sau nu (accidental), a fost lasata în afara demersurilor de predare.
4) În functie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
curriculum formal/official
curriculum comun/curriculum general/trunchi comun de cultura generala/curriculum central/core
curriculum/curriculum de baza
curriculum specializat
curriculum ascuns/subliminal/implementat
curriculum informal
curriculum neformal/nonformal
curriculum local (zonal).

23
 -Curriculum-ul local (zonal) solicita „scanarea” nevoilor educationale specific ale unei comunitati, în
vederea proiectarii de programe educationale, ca „raspunsuri” pe care scoala le propune. Asadar curriculum-ul
local defineste nevoile de educatie locale si include programe educationale (eventual realizate în parteneriat cu
agentii interesati) adecvate mediului social si economic aflat în proximitatea scolii. Functie de particularitatile,
necesitatile, solicitarile si deciziile comunitatii, prin oferta de obiective, continuturi, situatii de învatare,
experiente de învatare, scoala tinde sa se ancoreze în realitatile sociale si economice imediate si sa raspunda
pertinent solicitarilor acestora.
5) Tipologia Curriculum-ului National operant în cadrul sistemului de
învatamânt din România (începând cu anul scolar 1998-1999):
curriculum-nucleu – care reprezinta aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul National
curriculum la decizia scolii – care reprezinta aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul National si
care poate reuni urmatoarele tipuri de curriculum, oferite în complementaritate cu curriculum-ul nucleu:
curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în scoala.
-Curriculum-ul nucleu (CN) reprezinta trunchiul comun, obligatoriu, adica numarul minim de ore de
la fiecare disciplina obligatorie prevazuta în planurile deînvatamânt românesti, absolut necesare pentru toate
scolile si pentru toti elevii.Curriculum-ul nucleu reprezinta unicul sistem de referinta pentru evaluarile
siexaminarile externe din sistem, realizate la nivel national si pentru elaborareastandardelor curriculare de
performanta.Existenta curriculum-ului nucleu asigura egalitatea sanselor la educatie însistemul de învatamânt
public, indiferent de regiunea tarii din care provin educatii, defiliera sau de tipul de institutie de învatamânt.
-Curriculum-ul la decizia scolii (CDS) asigura diferenta de ore dintre curriculum-ul nucleu si numarul
minim (la disciplinele facultative, care nu au fost incluse în curriculum-ul nucleu) sau maxim de ore pe
saptamâna (la disciplinele obligatorii, care au fost incluse în curriculum-ul nucleu), pentru fiecare disciplina
scolara prevazuta în planurile-cadru de învatamânt (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât si pentru cele
facultative), pe ani de studiu.Curriculum-ul la decizia scolii cuprinde, marcate cu asterisc (*), teme care nu
suntobligatorii, în legatura cu care, institutia de învatamânt decide oportunitatea studierii,functie de contextual
educational concret: resurse implicate, posibilitati concrete, nevoi educationale etc.
În mod complementar curriculum-ului nucleu, scoala poate oferi urmatoareletipuri de curriculum:
curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat si curriculumelaborat în scoala, urmarind sa raspunda
nevoilor educationale si asteptarilor elevilor si sa diferentieze oferta educationala.
Curriculum-ul extins (CE) are la baza, respectiv acopera întreaga programascolara a disciplinei,
respectiv atât elementele de continut obligatorii, cât si celefacultative (deci si temele marcate cu asterisc).
Diferenta pâna la numarul maxim de oreprevazute pentru o anumita disciplina, se asigura prin îmbogatirea
ofertei de continuturi,situatii de învatare si experiente de învatare prevazute de curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul nucleu aprofundat (CAN) are la baza exclusiv trunchiul comun, respectiv
elementele de continut obligatorii. Diferenta pâna la numarul maxim de ore prevazute pentru o anumita
disciplina obligatorie se asigura prin reluarea, expansiunea siaprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv
prin diversificarea activitatilor siexperientelor de învatare, pâna la acoperirea numarului maxim de ore pentru
fiecaredisciplina obligatorie.
Curriculum-ul elaborat în scoala (CES) este acel tip de proiect pedagogic care contine, cu statut
optional, diverse discipline de studiu propuse de institutia de învatamânt (eventual, avizate de Inspectoratele
scolare) sau alese de aceasta din lista elaborata la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a
participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, functie de conditiile concrete în care se va desfasura
activitatea didactica, de resursele umane si materiale existente în scoala, de situatiile specifice ale scolilor, de

24
interesul elevilor, de optiunea elevilor si a familiilor acestora, de necesitatile comunitatii locale; practic,
disciplinele optionale reflecta nevoile educationale si posibilitatile individuale de studiu, curriculum-ul
individual, propriu elevului.
Disciplinele optionale propun oferte educationale specifice scolii, catedrelor siprofesorilor acesteia;
optionalele se pot proiecta în viziune monodisciplinara, respectiv la nivelul unei discipline, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare, sunt avizate în scoala si aprobate la nivelul Inspectoratelor
Scolare Judetene. În conceperea si proiectarea curriculum-ului disciplinelor optionale se are învedere
necesitatea elaborarii unui curriculum flexibil, care sa permita manifestarea creativitatii cadrelor didactice si
oferirea de „raspunsuri” la asteptarile si nevoile educationale locale, precum si la asteptarile si nevoile
educationale particulare, specific ale claselor de elevi si ale grupurilor de elevi.

Tipuri de CDS pentru clasele I-VIII (sursa: http://cnc.ise.ro)

Aprofundarea – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS careurmareste
aprofundarea obiectivelor de referinta ale curriculum-ului nucleu prindiversificarea activitatilor de învatare în
numarul maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline.
Extinderea – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care urmareste extinderea
obiectivelor si a continuturilor din curriculum-ul nucleu prin noi obiective de referinta si unitati de continut, în
numarul maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei în
întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Optionale
- Optionalul la nivelul disciplinei – consta într-un sistem de activitati educationale, module, proiecte
(care nu sunt incluse în programa scolaraelaborata de autoritatea centrala), propuse de catre catedrele scolii sau
de catre cadrele didactice, fie dintr-o disciplina care nu este prevazuta ca atare în planul-cadru sau nu apare la o
anumita clasa/ciclu curricular. El este proiectat în jurul unor obiective de referinta/competente specifice care nu
apar în programa scolara a disciplinei, respectiv în curriculum-ul nucleu.
- Optionalul la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea si operationalizarea unei teme care
implica cel putin doua discipline dintr-o arie curriculara, astfel încât ele pot fi propuse de un cadru didactic sau
de echipe de cadre didactice, care prelucreaza si articuleaza atent continuturile implicate. Valorificându-se, ca
punct de plecare, obiectivele cadru/competentele generale ale disciplinelor implicate, propunatorul/propunatorii
acestor optionale formuleaza obiective de referinta/competente specifice din perspectiva problematicii
optionalului.
- Optionalul la nivelul mai multor arii curriculare – implica întrepatrunderea a cel putin doua
discipline apartinând unor arii curriculare diferite. La fel ca încazul optionalului integrat la nivel de arie,
informatiile cu care vor opera elevii au caracter complex si permit dobândirea de catre acestia a unor achizitii
cognitive de ordin înalt si formarea unor competente complexe (spre exemplu, elevii devin apti sa realizeze
evaluari, sinteze, generalizari,transferuri cognitive etc.). Obiectivele cadru/competentele generale urmarite de
catre propunator/propunatori sunt complexe si au caracter interdisciplinary sau transdisciplinar, datorita punerii
în relatie a unor continuturi apartinând mai multor arii curriculare.
Tipuri de CDS pentru clasele IX-XII (sursa: http://cnc.ise.ro)
- Optionalul de aprofundare – este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplinastudiata în trunchiul
comun si/sau, dupa caz, în curriculum-ul diferentiat, care urmareste aprofundarea competentelor specifice ale
disciplinei prin studierea a noi unitati de continut.

25
 - Optionalul de extindere – este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiataîn trunchiul comun
si/sau, dupa caz, în curriculum-ul diferentiat, care urmaresteextinderea competentelor generale ale disciplinei
prin noi competente specifice si prin noi continuturi.
- Optionalul ca disciplina noua – introduce noi obiecte de studiu, în afara aceloraprevazute în
trunchiul comun si/sau, dupa caz, în curriculum-ul diferentiat, la un anumit profil si specializare, sau introduce
teme noi, care nu se regasesc în programele nationale.
- Optionalul integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare) – introduce ca obiecte de
studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai
multe arii curriculare.
- Optional ca disciplina care apare în trunchiul comun si/sau, dupa caz, încurriculum-ul diferentiat,
la alte specializari (acest ultim tip de optional dispune de oprograma deja elaborata la nivel central, ca
programa obligatorie în cadrul unei anumite specializari).
Curriculum-ul elaborat în scoala nu constituie obiectul evaluarilor si examinarilor externe, nationale.
Cadrului didactic care elaboreaza acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lânga obiectivele
educationale si continuturile instructiveducative, competentele si performantele asteptate de la elevi, precum si
probele de evaluare corespunzatoare, subordonate finalitatilor educationale propuse prin studiul disciplinei.

 Interdependenţa dintre obiective, conţinuturi, strategii de instruire/autoinstruire, strategii de

evaluare/autoevaluare
 Produse curriculare: planul de învăţământ, programa şcolară, manualul, auxiliarele curriculare.
Exemple

Planurile-cadru de învatamânt
2.1. Definire si caracterizare
Schimbarile paradigmatice din pedagogie si din educatie din anii reformei, au impus decizii de
politica educationala care sa stimuleze participarea sociala si dreptul la optiune. Astfel, locul planului de
învatamânt unic, specific unui sistem social, politic sieducational autoritar, a fost luat de planurile-cadru de
învatamânt, care ofera premiseleflexibilizarii si diferentierii ofertei curriculare (spre exemplu, pe filiere, profile
sispecializari). Trecerea de la un plan-cadru generic de învatamânt la mai multe planuri cadrunu înseamna o
simpla diferentiere lingvistica sau cantitativa. Ea reflecta trecerea dela un învatamânt obligatoriu - care tinteste
asigurarea egalitatii sanselor, la unînvatamânt în care elevii opteaza pentru a-si continua studiile - în care
nevoileeducationale, interesele si aptitudinile acestora devin prioritare. Planurile-cadru de învatamânt pentru
clasele I-XII reprezinta documente carestabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu si resursele de timp
necesare abordarii acestora, pentru învatamântul primar, gimnazial si liceal, precum si pentru celelalte forme de
învatamânt – profesional, tehnic etc.
Planurile-cadru pentru învatamântul obligatoriu reprezinta componenta reglatoare esentiala a
curriculum-ului national, documentul care jaloneaza organizarea de ansamblu si resursele umane, materiale si
de timp ale procesului de predare-învatare. Ca documente curriculare oficiale în care se structureaza continutul
învatamântului pe nivele de scolaritate si pe profile, planurile-cadru descriu modalitatea de organizare a
timpului scolar sub forma unor repere orare saptamânale (cuprind numarul minim si maxim de ore) alocate
pentru fiecare arie curriculara si pentru disciplinele scolare obligatorii ale fiecarui an de studiu. Aceste
discipline si repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferentierea parcursului scolar functie
de interesele, aptitudinile sinevoile elevilor reprezinta o oportunitate educationala conferita de existenta în
26
planul de învatamânt a unui anumit numar de ore alocat disciplinelor optionale sub numele de curriculum la
decizia scolii. Particularizarea planului-cadru de învatamânt pentru o clasa, functie de tipul de curriculum la
decizia scolii reprezinta schema orara; aceasta indica modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu cele
optionale pentru fiecare clasa si ande studiu, cu precizarea numarului de ore pentru care s-a optat. Schemele
orare ale claselor (modalitatile concrete prin care clasele îsi alcatuiesc programul propriu)
formeaza împreuna schema orara a scolii.
În învatamântul obligatoriu, planurile-cadru ofera solutii de optimizare ainterventiei pedagogice si a
bugetului de timp alocat, sporind responsabilitatea unitatilor de învatamânt în asigurarea calitatii învatarii,
deopotriva prin:
- prevederea unui numar de ore obligatorii, respectiv structurarea de activitaticomune obligatorii
pentru toti elevii din tara si, deci, asigurarea egalitatii sanselor la educatie (si nu uniformizarea acesteia)
- prevederea unui numar de ore la decizia scolii, respectiv propunerea de activitati pe grupuri/clase de
elevi, de diferentiere a parcursului/traseuluiscolar, în functie de nevoile educationale, interesele, potentialul si
aptitudinile specifice ale elevilor.
Asadar, prin modalitatea de structurare a planurilor-cadru se urmareste sa seasigure continuitatea si
integralitatea demersului curricular pe întreg parcursul scolar al elevului. De asemenea, actualele planuri-cadru
de învatamânt mai au, ca principale avantaje educationale:
- promovarea practicilor didactice de tip interactiv
- încercarea de a asigura premisele realizarii unui autentic învatamânt formativ
- încercarea de a induce schimbari de tip democratic la nivelul practicilor educative din scoli
- proiectarea si aplicarea unui sistem de evaluare preponderent formativ
- promovarea programelor scolare bazate pe modele flexibile si deschise de proiectare curriculara
- asigurarea premiselor necesare pentru ca scolile sa aiba o reala decizie curriculara, pentru ca sa se
realizeze implicarea familiilor si a comunitatii locale în viata lor.

Programa scolara
3.1. Programele scolare ale disciplinelor obligatorii (din trunchiul comun)
Programele scolare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic continuturile
învatamântului, pe discipline si pe ani scolari, respectiv descriu oferta educationala a unei anumite discipline,
pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs scolar determinat. Programele scolare se afla într-o strânsa relatie
cu planurile-cadru deînvatamânt, relatie care se constituie în premisa esentiala a realizarii unei
proiectarididactice eficiente.
În contextul educational actual, principiul de baza în construirea curriculum-uluisustine necesitatea
situarii elevului si a activitatii de învatare si formare a acestuia în centrul procesului curricular, ceea ce are drept
consecinte practice imediate urmatoarele:
- o deplasare de accent în planul practic al educatiei, de pe dimensiunea informativa pe cea
formativa a procesului curricular
- conturarea unei noi practici a proiectarii curriculare, în conformitate cu noul curriculum si cu noua
viziune curriculara.
Noua proiectare curriculara nu mai presupune elaborarea „programelor analitice”,în termeni de
inventare ale diferitelor arii/unitati de continut – capitole, teme, subiecte punctuale, carora le era repartizat un
anumit numar de ore fix, rigid, fara o precizare claraa finalitatilor educationale. Dimpotriva, continuturile sunt

27
considerate mijloace prin care se vizeaza atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referinta si operationale
propuse, drept intermediari în procesul de formare si dezvoltare la elevi a unui sistem de competente
educationale intelectuale/cognitive, psihomorii, afectiv-atitudinale, de comunicare si relationare sociala, de
luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor solutii personale etc., a atitudinilor si
comportamentelor. Actualele programe scolare pentru învatamântul preuniversitar sunt unice pe plan national si
sunt elaborate la nivelul departamentelor din subordinea Ministerului Educatiei si Cercetarii si valorizeaza
paradigm competentei, fiind centrate pe competente educationale, astfel încât sa plaseze accentul pe activitatea
de învatare si formare a elevului:
- Cele pentru clasele I-VIII opereaza cu obiective cadru si de referinta care „suntcentrate pe formare
de capacitati/competente” (Ministerul Educatiei Nationale,Consiliul National pentru Curriculum, 1999, p. 53),
exemple de activitati de învatare, continuturi si standarde curriculare de performanta.
- Cele pentru clasele IX-XII opereaza cu inventare de competente educationale generale si specifice;
competentele specifice se deriveaza din cele generale, pentruun an de studiu si lor le sunt asociate unitati de
continut, valori si atitudini, care arputea fi construite în interdependenta cu formarea competentelor
educationalegenerale si specifice, precum si sugestii metodologice generale. De obicei, o competenta generala
se formeaza atunci când se formeaza si se dezvolta mai multecompetente specifice, iar o competenta specifica
poate fi polivalenta, respective poate contribui, fireste, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competente
generale. Pe baza competentelor specifice, se formuleaza competentele derivate,
care vor fi vizate în cadrul activitatii educationale.
În ciclurile superioare, obiectivele sunt înlocuite cu competente educationale,întrucât se considera ca
un curriculum centrat pe competente poate raspunde mai bine cerintelor actuale ale vietii sociale si profesionale,
ale pietei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achizitiile concrete ale elevului. În cadrul procesului
deînvatamânt se vizeaza formarea si dezvoltarea de competente educationale functionale, debaza, necesare
elevilor pentru a-si continua studiile si/sau pentru a se încadra pe piata muncii.
Noile programe scolare sunt concepute ca instrumente didactice care descriuconditiile învatarii,
precum si criteriile dezirabile pentru asigurarea reusitei învatarii,conditii exprimate în termeni de obiective,
continuturi, activitati de învatare si standard curriculare de performanta, în acord cu conceptia pedagogica
generala, care configureazaprocesul instructiv-educativ.
Descrierea ofertei educationale a disciplinei este realizata prin prezentarea unuiansamblu de elemente
componente, elaborate în cadrul unei paradigme a disciplinei respective. În principal, programa scolara a unei
discipline poate reuni si articula urmatoarele elemente structurale:
- o prezentare a disciplinei
- obiectivele urmarite (respectiv obiectivele cadru si cele de referinta)
- continuturile învatarii (structurate tematic)
- exemple de activitati de învatare
- alocarea orientativa a numarului de ore pe teme
- indicatii metodice cu privire la realizarea predarii, învatarii si evaluarii
- sugestii metodologice
- sugestii pentru evaluare
- inventare de atitudini si valori
- standarde curriculare de performanta.

28
 3.1.1. Nota de prezentare descrie problematica obiectului de studiu respectiv siofera o prezentare a
disciplinei care permite construirea unei imagini de ansamblu asupra programei, cuprinzând:
- elementele-ancora care au stat la baza elaborarii programei, descrierea parcursului disciplinelor,
argumentarea structurii didactice adoptate, sinteza recomandarilor semnificative, dominantele curriculum-ului
si argumentarea structurii didactice adoptate
- denumirile disciplinelor studiate si repartizarea lor pe clase, cu specificarea numarului de ore pe
saptamâna
- consideratii referitoare la finalitatile generale urmarite, la tipurile de competentevizate.

3.1.2. Obiectivele cadru si obiectivele de referinta (pentru clasele I-VIII) saucompetentele generale si
competentele specifice (clasele IX-XII).
Obiectivele cadru sunt finalitati educationale cu grad ridicat de generalitate si decomplexitate, care se
refera la formarea unor competente si atitudini specifice disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani
de studii; ele se stabilesc în mod unic, la nivel national si sunt cuprinse în programele scolare pentru clasele I-
VIII (inclusiv la aceastaclasa).
Exemple de obiective cadru la disciplina „Istorie” – vezi Programa scolara pentruclasele a VII-a – a
VIII-a, programa aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei, Cercetarii si Tineretului cu nr. 4740/25.08.2003:
1. Întelegerea si reprezentarea timpului si a spatiului în istorie
2. Cunoasterea si interpretarea surselor istoric
3. Investigarea si interpretarea faptelor si a proceselor istorice
4. Întelegerea si utilizarea adecvata a limbajului de specialitate
5. Stimularea curiozitatii pentru studiul istoriei si dezvoltarea atitudinilor positive fata de sine si fata
de ceilalti.
Din obiectivele cadru deriva obiectivele de referinta, care se stabilesc în modunic, la nivel national.
Acestea cuprind rezultate asteptate ale învatarii pentru fiecare ande studiu si ele:
- ofera imaginea dezvoltarii progresive în achizitii, de la un an de studiu la altul
- creeaza premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învatarii
- ofera o harta a evolutiei, urmaresc progresia în achizitia de competente, capacitati si cunostinte
specifice disciplinei.
Exemple de obiective de referinta la disciplina „Istorie” – vezi Programa scolarapentru clasele a VII-
a – a VIII-a, programa aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei,Cercetarii si Tineretului cu nr.
4740/25.08.2003:
Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VII-a, obiectivele de referinta urmarite
sunt:
3.1 sa identifice elementele comune si diferentele legate de mai multe fapte istorice
3.2 sa distinga cauzele si consecintele unui fapt istoric
3.3 sa exprime opinii despre personaje si evenimente istorice
Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VIII-a, obiectivele de referinta sunt:
3.1 sa analizeze un eveniment, personaj sau fapt istoric pornind de la diferite surse
de informatii
3.2 sa realizeze tabloul unei perioade istorice identificând schimbarile intervenite
3.3 sa formuleze planul unei investigatii istorice simple
3.4 sa identifice elementele comune si diferentele referitoare la mai multe fapte

29
 istorice.
Competentele generale se formuleaza pe obiecte de studiu si se formeaza pedurata învatamântului
liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul didactic catre
achizitiile finale dobândite de elev prin învatare.
Exemple de competente generale la disciplina „Educatie fizica” – vezi Programascolara pentru clasa
a X-a, programa aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei, Cercetarii si Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004:
1. Integrarea cunostintelor si a tehnicilor specifice educatiei fizice în actiuni de optimizare a
dezvoltarii fizice si a capacitatilor motrice proprii
2. Valorificarea cunostintelor si a deprinderilor sportive dobândite, în organizarea si în practicarea
competitionala si/sau necompetitionala a disciplinelor sportive
3. Analiza si evaluarea concursurilor sportive, din perspectiva spectatorului.
Competentele specifice se deriveaza din cele generale, se formuleaza pe obiectede studiu si se
formeaza pe parcursul unui an de studiu.
Exemple de competente specifice la disciplina „Educatie fizica” – vezi Programa scolara pentru clasa
a X-a, programa aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei, Cercetarii si Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004:
Pentru competenta generala nr. 1, la clasa a X-a, competentele specifice urmarite sunt:
1.1 Selectarea metodelor si a mijloacelor specifice dezvoltarii fizice, în scopul adaptarii acestora la
particularitatile individuale
1.2 Identificarea componentelor dezvoltarii fizice proprii care necesita ameliorari si, dupa caz,
corectari
1.3 Combinarea adecvata a deprinderilor si a calitatilor motrice de baza corespunzator specificului
unor activitati motrice variate
1.4 Identificarea carentelor de dezvoltare a calitatilor motrice proprii, în scopul actionarii adecvate,
pentru ameliorarea acestora
Pentru competenta generala nr. 2, la clasa a X-a, competenta specifica urmarita este:
2.1 Practicarea în conditii regulamentare a probelor/disciplinelor sportive pentru care a optat
Pentru competenta generala nr. 3, la clasa a X-a, competenta specifica urmarita este:
3.1 Aprecierea obiectiva a nivelului valoric al unor competitii la care participa sauasista ca spectator,
al comportamentului sportivilor, al antrenorilor, al arbitrilor si al spectatorilor.
Competentelor specifice le sunt asociate prin programa unitati de continut, valorisi atitudini, care ar
putea fi construite în interdependenta cu formarea competentelor educationale generale si specifice, precum si
sugestii metodologice generale. Corelatia propusa între competentele specifice si unitatile de continut are în
vedere posibilitatea ca orice competenta specifica sa poata fi atinsa prin diferite unitati de continut, neexistând o
corespondenta biunivoca între acestea. Pe baza competentelor specifice, se formuleazacompetentele derivate,
care vor fi vizate în cadrul activitatii educationale. În cadrul procesului de învatamânt se vizeaza formarea si
dezvoltarea de competente educationale functionale, de baza, necesare elevilor pentru a-si continua studiile
si/sau pentru a se încadra pe piata muncii. O programa centrata pe competente, valori si atitudini reflecta
achizitiile cercetarilor psihologiei cognitive conform carora, gratie detinerii competentelor, individul poate
realiza, în mod exemplar, transferul si mobilizarea cunostintelor si a abilitatilor în contexte si situatii noi si
dinamice.

3.1.3. Continuturile – care pot fi valorificate, ca autentice instrumente, pentruatingerea obiectivelor

cadru si de referinta si a competentelor generale si specific solicitate prin curriculum. Unitatile de continut sunt

30
structurate si organizate fie tematic (în jurul unor teme), fie în conformitate cu domeniile constitutive ale
diverselor obiecte de studiu.
Exemplu: Pentru competenta specifica 1.4, continuturile curriculare precizate în programa scolara
amintita sunt:
Valorile medii pe tara ale calitatilor motrice specifice vârstei si sexului
Probe specifice de determinare a valorii fiecarei calitati motrice
Programe de dezvoltare izolata si combinata a calitatilor motrice

3.1.4. Exemplele de activitati de învatare sunt enuntate corelativ cu tematicileabordate pentru a

sprijini atingerea finalitatilor educationale propuse si au un rol important în orientarea demersurilor didactice
spre centrarea acestora pe elev. Pentru fiecare obiectiv de referinta, programa propune cel putin un exemplu de
activitate de învatare. Seturile de activitati de învatare sugereaza posibile modalitati concrete si diverse de
organizare a activitatii educationale. În conditiile practicarii unui învatamânt centrat pe elev, ele sunt construite
astfel încât sa valorifice experienta cognitiva a acestuia, sa îl sprijine constructiv în activitatea de cunoastere si
sa permita valorificarea unor strategii didactice adecvate în contexte variate de învatare.
Exemple de activitati de învatare pentru obiectivul cadru nr. 3 si pentru obiectivele de referinta
corespunzatoare, la disciplina „Istorie”, clasa a VII-a: 3. Investigarea si interpretarea faptelor si a proceselor
istorice

Obiective de referinta Exemple de activitati de învatare

La sfârsitul clasei a VII-a, elevul va fi capabil:
Pe parcursul clasei a VII-a, se recomanda urmatoarele activitati:
3.1 sa identifice elementele comune si diferentele legate de mai multe fapte istorice
- alcatuirea planului unei dezbateri despre diferite fapte istorice
3.2 sa distinga cauzele si consecintele unui fapt istoric
- comentarea diferitelor interpretari date faptelor istorice
3.3 sa exprime opinii despre personaje si evenimente istorice
- alcatuirea de biografii ale personalitatilor studiate

3.1.5. Sugestiile metodologice sunt concepute ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice si se
refera, în principal, la:
- desfasurarea proceselor formative de predare, învatare si evaluare
- organizarea activitatilor de învatare si a situatiilor de învatare
- construirea si utilizarea strategiilor de instruire si învatare
- alegerea si utilizarea metodelor de învatamânt
- necesitatea asigurarii conexiunilor conceptuale si metodologice
- asigurarea potentialului educativ al disciplinei
- asigurarea unei comunicari didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învatare stimulativ, care sa
promoveze învatarea activa, atitudinea pozitiva si responsabila fata de cunoastere
- selectarea si valorificarea resurselor materiale necesare
- manifestarea flexibilitatii în gândire si a creativitatii cadrului didactic.
Exemple de sugestii metodologice la disciplina „Educatie fizica” – vezi Programascolara pentru clasa
a IX-a, programa aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei, Cercetarii si Tineretului cu nr. 3458/09.03.2004:

31
„Caracterul eterogen al colectivelor claselor a IX-a, sub aspectul cunostintelor, al capacitatilor si al atitudinilor
dobândite la disciplina Educatie fizica în ciclul gimnazial impune adoptarea succesiva de catre cadrul didactic a
urmatoarelor masuri:
- evaluarea predictiva a nivelului de pregatire a elevilor, realizata înaintea abordarii ciclurilor tematice
vizând capacitatea de practicare a probelor atletice, a jocurilor sportive pentru care se poate realiza instruirea în
liceul respectiv si a ramurilor gimnasticii
-prezentarea ofertei catedrei de educatie fizica privind disciplinele sportive care se vor preda în liceu
- parcurgerea ciclurilor de initiere/consolidare a deprinderilor specifice practicarii tuturor probelor
atletice prevazute în programa clasei a IX-a, în perioadele de lucru în aer liber
- constituirea si parcurgerea unor cicluri de initiere/consolidare a deprinderilor specifice a minimum
trei jocuri sportive dintre cele prevazute în programa scolara, pentru care exista conditii de practicare în liceul
respectiv, atât în aer liber, cât si în sala
- proiectarea unor cicluri de initiere/consolidare a ramurilor gimnasticii, care pot fi practicate în liceul
respectiv, dintre care nu vor lipsi gimnastica acrobatica si sariturile.”

3.1.6. Valorile si atitudinile sunt inventare/seturi de finalitati de ordin general, care nu pot fi
exprimate în termeni de actiuni sau comportamente observabile si usorevaluabile, la a caror dezvoltare
contribuie disciplinele studiate. Sistemul/setul devalorisi atitudini propriu unui obiect de studiu este determinant
pentru formularea obiectivelor cadru si de referinta, respectiv a competentelor generale si a celor specifice.
Exemplu de sistem/set de valori si atitudini la disciplina „Educatie fizica” – vezi
Programa scolara pentru clasa a X-a, programa aprobata prin Ordinul Ministrului
Educatiei Nationale cu nr. 4598/31.08.2004:
Responsabilitatea fata de propria sanatate si dezvoltare fizica
Dorinta de autoperfectionare si perseverenta în atingerea obiectivelor prestabilite
Spirit competitive
Respect fata de: reguli, parteneri, adversari, arbitri, spectatori
Disponibilitate pentru colaborare si pentru initierea si mentinerea relatiilor interumane
Interes constant pentru fenomenul sportiv
Optiunea pentru o viata sanatoasa si echilibrata, prin adoptarea unui regim de activitate care sa
îmbine armonios efortul fizic cu cel intelectual, solicitarea cu refacerea, timpul ocupat cu timpul liber.

3.1.7. Standardele curriculare de performanta - reprezinta un sistem de referinta comun si echivalent

la sfârsitul unei trepte de scolaritate, care permite evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapta de
scolaritate la alta (sunt standard nationale). Ele sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de învatare,
specificari deperformanta, enunturi sintetice care indica gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt
însusite cunostintele, sunt formate capacitatile, competentele si comportamentele stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performanta - repere de evaluare cevizeaza cunostintele,
competentele si atitudinile asteptate de la elevi, ca urmare a parcurgerii curriculum-ului sunt urmatoarele:
- asigura conexiunile necesare între curriculum si evaluare
- îsi propun sa motiveze elevii pentru învatarea activa
- permit evidentierea progresului elevului de la o treapta de scolarizare la alta, constituind un sistem
de referinta comun si echivalent pentru toti elevii, vizând sfârsitul treptei/perioadei de scolaritate respective

32
 - se elaboreaza în functie de finalitatile educationale ale treptei de scolaritate si ale ciclului de
scolaritate, de obiectivele cadru si de referinta, de particularitatile psihologice ale elevilor si de alti factori.
Exemple de standarde curriculare de performanta la disciplina „Istorie” – vezi
Programa scolara pentru clasele a VII-a – a VIII-a, programa aprobata prin Ordinul
Ministrului Educatiei Nationale cu nr. 4740/25.08.2003:
STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANTA. OBIECTIVE CADRU STANDARDE
1. Întelegerea si reprezentarea timpului si a spatiului în istorie
S.1 Utilizarea informatiilor provenite din harti si axe cronologice în comentarea unui fapt istoric
2. Cunoasterea si interpretarea surselor istorice
S.2 Folosirea de surse istorice multiple pentru a comenta un eveniment si/sau un proces istoric
3. Investigarea si interpretarea faptelor si a proceselor istorice
S.3 Identificarea unor analogii între evenimente din trecut si situatii prezente
S.4 Comentarea elementelor comune si a diferentelor legate de mai multe fapte istorice
4. Întelegerea si utilizarea limbajului de specialitate
S.5 Prezentarea unor fapte si procese istorice folosind modalitati diferite de comunicare
S.6 Raportarea critica la opiniile altora si revizuirea propriilor opinii în functie de context
3.2. Programele scolare ale disciplinelor optionale se alcatuiesc în acord cu structurarea programelor
disciplinelor obligatorii (de trunchi comun), dupa modele de proiectare personalizate, cum ar fi cele prezentate
mai jos. Ca si în cazul informatiilor prevazute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun),
informatiile valorificate în cadrul optionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru
formarea intelectuala a elevilor.

4. Manualul scolar
Manualele scolare organizeaza continuturile obiectului de studiu si concretizeaza programele scolare
în diferite unitati didactice sau experiente de învatare, valorificabile în contextul desfasurarii procesului de
învatamânt si al promovarii relatiilor educational eprofesor-elev.Manualele scolare reprezinta instrumente de
lucru operationale pentru elevi, caredetaliaza, structureaza si operationalizeaza în mod sistematic temele
recomandate deprograma scolara, la fiecare obiect de studiu si pentru fiecare clasa, organizându-le si
sistematizându-le pe capitole, subcapitole, unitati de învatare, teme si lectii. Informatiile sunt prelucrate,
structurate si integrate din perspectiva logicii didactice (si cu respectarealogicii stiintei), în conformitate cu
principii didactice, psihologice si praxiologice.
Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul caruia ei se informeaza
si se formeaza; un manual bun nu este doar un depozitar de informatii, ci siprilej de dezvoltare a gândirii, a
capacitatilor si dispozitiilor intelectuale, volitionale,morale, estetice. De asemenea, manualul este pentru elevi
un instrument de autoformare,care nu se substituie studiului si reflectiei personale.
Pentru profesor, manualul reprezinta un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activitatii
didactice, respectiv de selectare a continuturilor stiintifice valorificabile în vederea atingerii finalitatilor
urmarite; la îndemâna profesorului stau si alte surse de informare: alte manuale alternative, carti, tratate,
Internet etc.
4.1. Manualele scolare alternative
În actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fixa a continuturilor existente în manualele
unice, la autentice practici didactice flexibile si alternative, prezentate în cadrul manualelor scolare alternative
elaborate pentru un anumit obiect de studiu. Astfel, pentru o anumita treapta de scolaritate, clasa si disciplina de

33
studiu, pot exista mai multe manuale scolare alternative. Ele se bazeaza pe modalitati diferite de abordare,
tratare si operationalizare a continuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru si de referinta cuprinse
în programele scolare, obiective care sunt unice la nivel national. Fireste, este important ca toate manualele
alternative sa respecte cerintele programei scolare care este unitara si obligatorie; manualele ofera „suportul” cu
ajutorul caruia se realizeaza capacitatile, abilitatile si competentele prevazute de programa scolara.
Continuturile existente în programele si manualele scolare urmeaza safie supuse unei operatii de prelucrare mai
rafinata si de accesibilizare si devin, în acest fel, un subsistem al situatiei de învatare. Existenta mai multor
manuale alternative pentru o disciplina de studiu si pentru o clasa, solicita din partea cadrului didactic
competente psihopedagogice pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza cel mai mult caracteristicilor
psihologice si comportamentelor de învatare ale elevilor si care valorizeaza potentialul acestora. Cadrul didactic
alege manualul în functie de caracteristicile clasei de elevi, de experienta proprie, de propriile capacitati
didactice, de propriul stil didactic, de optiunea parintilor si de alti factori. Asadar, introducerea manualelor
alternative reprezinta o dovada a democratizarii învatarii. Autorii de manuale si, fireste, cadrele didactice, au
libertatea de a organiza instruirea functie de finalitatile si continuturile prevazute în programele scolare, de
particularitatile elevilor si de propriile optiuni privind abordarea strategica si metodologica a instruirii si
constructia progresiei cunoasterii.

4.2. Functiile manualelor scolare

Ca instrument de informare si de lucru pentru elevi, manualul îndeplineste concomitent urmatoarele
functii: informativa (de informare), formativa (de structurare si organizare a învatarii), de dirijare/ ghidare a
învatarii, de autoinstruire si stimulativa.
4.2.1. Functia informativa (de informare) se refera la:
- transpozitia didactica externa, la selectarea cunostintelor proprii unei anumite
discipline astfel încât sa se respecte logica interna a stiintei si sa se asigure logica didactica si
succesiunea fireasca a continuturilor pe ani de studiu, cu respectarea programei scolare
- prelucrarea si filtrarea acestor continuturi, ceea ce presupune simplificarea, accesibilizarea, punerea
lor în relatie si structurarea lor.
4.2.2. Functia formativa (de structurare si organizare a învatarii) se refera la pârghiile prin care
manualele sprijina activitatile de instruire si autoinstruire ale elevilor:
- valorificarea experientei practice a elevilor pentru a ajunge la concluzii si generalizari teoretice
- valorificarea abordarilor si concluziilor teoretice pentru realizarea de exercitii si aplicatii practice
- efectuarea de exercitii practic-aplicative ca baza pentru realizarea de abordari teoretice
- trecerea de la prezentari si descrieri teoretice la exemple, explicitari si ilustrari practic-aplicative
- trecerea de la exemple, explicitari, descrieri si ilustrari aplicative la actiuni de (auto)observare si
(auto)analiza
- includerea de referiri la strategiile metacognitive care pot fi valorificate de elevi în actiunile lor de
instruire si autoinstruire.
4.2.3. Functia de dirijare/ghidare a învatarii este asigurata gratie:
- structurarii continuturilor de studiat
- includerii unor jaloane pe care elevii le pot valorifica în activitatea de instruire si autoinstruire:
cuvinte-cheie, definitii; întrebari si elemente de reflectie: sublinieri ale unor idei, inclusiv prin apel la mijloace
grafice cum ar fi sublinieri, chenare, colorare etc.; rezumate; evidentierea aplicatiilor; sprijinirea demersurilor
metacognitive s.a.

34
 - oferirii de modalitati sau metodologii de lucru, modele de actiune si de cunoastere redate explicit
sau infuzate în logica expunerii didactice, care pot fi utilizate ca atare sau în modalitati creative.
4.2.4. Functia de autoinstruire este asigurata de valentele pe care manualele scolare le au în directia
asigurarii si sustinerii studiului individual independent al elevilor (care sunt suficient de motivati), a
demersurilor lor cognitive si metacognitive.
4.2.5. Functia stimulativa este în strânsa corelatie cu cea de autoinstruire si se refera la contributia
manualelor scolare la stimularea si dezvoltarea interesului elevilor pentru studiu, la trezirea curiozitatii lor, a
interesului lor epistemic, a dorintei lor de cunoastere. Aceasta functie este asigurata de modalitatile concrete de
structurare si „comunicare” a informatiilor, de natura si complexitatea sarcinilor de lucru care li se solicita
elevilor, de intensitatea implicarii lor în activitate s.a.m.d.
4.3. Conditii pentru elaborarea manualelor scolare
Din perspectiva curriculara, conditiile pe care trebuie sa le satisfaca un manual pot fi clasificate în trei
mari categorii:
1. conditiile generale
2. conditiile de structurare
3. conditiile de redactare.
4.3.1. Conditiile generale se refera la aspectele care este necesar sa se ia în considerare în legatura cu
continutul stiintific, cu masura în care acesta este accesibilizat în vederea asimilarii lui de catre elevi:
Continuturile raspund pertinent finalitatilor educationale existente în programa?
Continuturile corespund experientei cognitive a elevilor, sistemului lor cognitiv, stadiului lor de
dezvoltare intelectuale si nivelului lor de dezvoltare cognitiva?
Continuturile raspund adecvat nevoilor educationale si intereselor de cunoastere ale elevilor?
Sunt continuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente si obiectiv
prezentate?
Sunt continuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
Sunt continuturile suficient de elaborate, de dezvoltate în raport cu enunturile sintetice ale
programei?
Sunt continuturile „traduse” în registre adaptate particularitatilor de vârsta ale
elevilor?
Conceptele sunt explicate suficient si clarificator?
Sunt prezentate, în maniera explicita, aplicatii concrete ale continuturilor studiate?
Activitatile de învatare sunt suficient de variate?
Se stimuleaza învatarea formativa, formarea si dezvoltarea competentelor si se
motiveaza elevul?
Continuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale si morale pozitive si la dezvoltarea
valorilor?
Continuturile sunt integrate, ofera deschideri spre problematici si abordari interdisciplinare?
4.3.2. Conditiile de structurare se refera la aspectele legate de organizarea, ierarhizarea si structurarea
continuturilor, la abordarile pedagogice valorificate:
Continuturile sunt prelucrate în acord cu paradigmele educationale actuale?
Sunt valorificate valentele formative si informative ale continuturilor?
Strategiile de organizare a continuturilor care s-au utilizat în elaborarea manualului corespund unei
pedagogii directiviste sau nondirectiviste?

35
 Manualul propune elevilor diverse tipuri de situatii de învatare, susceptibile de a genera diverse
tipuri de experiente de învatare dezirabile?
Manualul contine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini de învatare?
Activitatile de învatare prezentate sunt centrate predominant pe elev, se asigura
activismul elevilor?
S-a tinut seama de particularitatilor elevilor: vârsta, interesele lor cognitive, mediul de viata s.a.?
Î n ce masura manualul contine referiri la evaluare?
Î n ce masura manualul ofera elevilor posibilitati de autoevaluare?
Î n ce masura manualul ofera probe de evaluare si de autoevaluare în concordanta cu continuturile si
activitatile de învatare pe care le include?
Î n ce masura manualul ofera oportunitati pentru fixarea, sistematizarea, recapitularea cunostintelor?
Î n ce masura manualul ofera sugestii pentru monitorizarea, reglarea si optimizarea învatarii?
Î n ce masura manualul stimuleaza „învatarea învatarii”, respectiv ofera sprijin în formarea si
dezvoltarea abilitatilor cognitive si metacognitive?
4.3.3. Conditiile de redactare se refera la aspectele generale legate de redactareasi tehnoredactarea
manualului, de stilul de redactare, de limbajul utilizat, de ilustratii:
Continuturile sunt organizate logic dupa un (semi)algoritm: prezentare; text principal organizat în
capitole si subcapitole, în conformitate cu unitatile de continut din programa; rezumat; exercitii, evaluare?
Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare si tehnoredactare?
Extinderea capitolelor este în acord cu relevanta temei tratate?
Rezumatele (fie ca sunt la începutul textului, fie la sfârsit) sunt clare, concise, esentializate si
edificatoare?
Introducerea prezinta clar importanta si obiectivele disciplinei, precum si ale manualului,
modalitatile de structurare a capitolelor?
Cuprinsul este precis si suficient de detaliat, astfel încât sa sprijine orientarea elevilor în studiul
disciplinei?
Manualul are un index cu suporturi utile în activitatea de predare-învatareevaluare: anexe,
bibliografie, raspunsuri la probele de evaluare etc.?
Este asigurata lizibilitatea textului, formatul manualului este oportun, se utilizeaza caractere de
dimensiuni si fonturi diferite, chenare, culori de fond diferite?
Stilul de redactare este decent, precis, clar (fara enumerari exagerate, inexactitati, elemente
redundante, deficiente de limbaj) sau imprecis?
Limbajul este corect si adaptat nivelului de pregatire al elevilor?
Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de întelegere al elevilor si tine cont de achizitiile
anterioare ale acestora?
Cuvintele noi si termenii stiintifici noi sunt explicati si definiti operational.
Structura si lungimea frazelor si a propozitiilor sunt în concordanta cu nivelul de întelegere al
elevilor?
Semnificatia textului si mesajul sau educational sunt clare?
Elementele de punctuatie sunt justificate si corecte?
Se recurge pertinent la ilustratii, toate acestea se justifica?
Ilustratiile sunt în concordanta cu continuturile capitolelor?
Ilustratiile sunt intuitive, clare, precise?

36
 Informatiile transmise de ilustratii sunt sugestive, clarificatoare si interesante pentru elevi?
Raportul text scris – ilustratii este adecvat?
Ilustratiile sunt corect plasate în pagina în raport cu textul scris?
Legenda ilustratiilor este clara si precisa, iar explicatiile aferente ilustratiilor sunt clarificatoare?
Ilustratiile sunt numerotate corect?
Exista consecventa în utilizarea elementelor de design al tehnoredactarii (tipuri de litere,
dimensiuni ale literelor, distante, asezare în pagina, modul de numerotare al capitolelor, subcapitolelor, figurilor,
tabelelor, simboluri etc.)?
Ilustratiile satisfac exigentele de ordin estetic (calitati estetice, culori folosite, aspecte placute si
atragatoare)?

5. Produsele curriculare auxiliare

Produsele curriculare, respectiv auxiliarele curriculare, ghidurile metodice pentru cadrele didactice,
materialele didactice de suport/ajutatoare, normele metodologice, îndrumatoarele pentru elevi, caietele de
activitate independenta pentru elevi, soft-urile educationale, seturile multimedia, pachetele de învatare
reprezinta resurse care descriu modalitatile si conditiile de aplicare si de monitorizare ale procesului currricular
si contin sugestii metodologice, explicitând abordari flexibile si deschise ale elementelor de continut si
stimulând, totodata, motivatia pentru învatare a elevilor. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din
curriculum-ul de suport si faciliteaza demersurile didactice practice de valorificare a programelor scolare si/sau
a manualelor scolare.

 * Particularităţi ale curriculum-ului pentru învăţământul primar. Exemplificări

5. Procesul de învăţământ-principalul subsistem al sistemului de învăţământ

Procesul de învatamânt în abordare sistemica

Activitatea dascalului se înscrie într-un cadru de referinta, care poate fi supus analizei subvariate
criterii: finalitatile proiectate (obiectivele învatarii), continuturile predarii (experientele deînvatare propuse
elevilor), caracteristicile de vârsta si de pregatire ale elevilor etc. Alaturi de acestea, zonele de interes didactic
sânt lectia si clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse în perimetrul unei unitati
scolare. În ansamblul lor, activitatile scolare servesc unor obiective didactice si educationale si sânt definite
generic prin variate concepte: proces deînvatamânt, sistem educational, activitati instructiv-educative etc.
Retinem în continuare sintagma proces de învatamânt, care s-a consacrat în cercetarilecontemporane
de didactica. Descrierea procesului de învatamânt comporta în principal douaplanuri: abordarea sistemica, mai
exact raportarea învatamântului la sistemul sau integrator si analiza componentiala si functionala a
învatamântului, care include structura sa interna, componentele procesului de învatamânt si, în final,
principalele sale demersuri sau activitati: predare – învatare – evaluare.
(1). Privit ca sistem, învatamântul articuleaza trei categorii de variabile reprezentate astfel:
-un flux de intrare ce include resursele umane, materiale si financiare (spatii scolare, dotari, personal
didactic, contingente de elevi, alocari bugetare si resurse extrabugetare etc.);
-un proces – în speta procesul de învatamânt, care angajeaza resursele în vederea atingerii
obiectivelor si un flux deiesire, reprezentat de rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile de absolventi,
înzestrati cu competente si atitudini prevazute de cererea sociala de educatie (I. Radu, 1995).

37
 Sistemul scolar nu functioneaza izolat de lumea reala, el se înscrie ca sub-sistem înansamblul social si
se afla continuu sub presiunea schimbarilor ce au loc la nivelul macrosistemului. Astfel, în "datele de intrare" se
tine seama de evolutia demografica, de structura pe vârste a populatiei în vederea cuprinderii tinerei generatii în
reteaua scolara. Intervine aici politica scolara, în masura în care aceasta devine expresie a optiunilor majore în
dezvoltarea economica si culturala a societatii.
Este de notat ca în fluxul de intrare sânt condensati factori si parametrii care nu stau subcontrolul
direct al procesului de învatamânt, desi acestia configureaza importante decizii în reteaua scolara.
Un prim exemplu edificator este cel al curbei demografice, care este un fenomen ce tine desistemul
social. Cresterea indicilor de natalitate a produs în anii 70 - 80 o sporita cerere de educatie, reflectata în
cresterea populatiei scolare, a nevoii de resurse materiale, financiare si profesionale pentru sectorul
învatamântului. Statisticile arata ca în acea perioada s-a cumulat cel mai mare procent de cadre didactice
necalificate, suplinitoare si cel mai mare numar de elevi distribuiti pe clase. Dimpotriva, anii 90 marcheaza o
cadere accentuata a curbei demografice si totodata aparitiasomajului în profesiunea didactica, închiderea unor
scoli si multe alte efecte nu usor de luat în calcul în proiectarea noii retele scolare.
Un al doilea exemplu se refera la resursele necesare functionarii învatamântului. Acestea nusânt la
discretia scolii, dimensiunile si natura lor depind de capacitatea si vointa societatii de a investii în sectorul
educational. Si la noi, la nivelul legislatiei în domeniu, s-a asumat principiul potrivit caruia educatia constituie
prioritate nationala, dar în realitate investitia în învatamânt este departe de a onora acest deziderat. În acest
sens este relevanta aprecierea Comisiei Europene, care în Agenda 2000 cu privire la starea reformei
învatamântului din România nota urmatoarele: “Marea dificultate in calea reformei sistemului de învatamânt
este nivelul scazut al fondurilor alocate pentru întretinerea si ameliorarea infrastructurii educationale,
cumpararea de noi materiale si echipamente si plata unor salarii atractive cadrelor didactice”.
Scoala, dar si experientele de învatare din afara scolii, se afla astazi într-un context socialmarcat de
profunde schimbari. Se întrevad, deocamdata, linii de evolutie pe termen scurt, astfelîncât politica scolara e
greu sa capete contururi precise. Oricum, este de asteptat ca descentralizarea pedagogica si financiara a
învatamântului, la care sântem partasi, sa valideze foarte curând, dar si în chip profesional, diversificarea
institutiilor care ofera servicii pentru, sau conexe învatamântului. Se includ între aceste institutii, în primul rând,
cele create a oferi asistenta sociala si suport educational diverselor categorii socio-profesionale care dobândesc
anumite cerinte speciale, ca urmare a schimbarilor mai mult sau mai putin intempestive din societatea de
tranzitie.
Fireste, pentru institutiile de asistenta sociala si educationala ar fi foarte util ca "datele de iesire" ale
sistemului de învatamânt sa se înscrie în nevoile de forta de munca în diferite sectoare alevietii economice si
sociale. In conditiile tranzitiei spre economie de piata, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de
jocul pietei. Rata ridicata a somajului si necesitatile re-conversiei profesionale modifica cererea sociala de
educatie, solicitând forme ale educatiei permanente, ale formarii continue, care sa înlesneasca trecerea de la un
sector de activitate la altul. Elementul de predictie ar trebui sa fie elaborat prin consultare cu furnizorii de
servicii educationale, pentru a fi operant macar la nivel macroeconomic.
Este de asemenea adevarat ca dinamica profesiunilor si cerintele specializarii mono
saupluridisciplinare impun necesitatea unei pregatiri de baza temeinice, chiar si pentru a favoriza specializari
rapide ulterioare, pentru ca ele sânt cu certitudine necesare.
Corelarea dintre "intrari" si "iesiri" în cadrul sistemului de învatamânt tine cu deosebire de
politicileeducationale, precum si de economia si sociologia educatiei. Este lesne de observat ca învatamântul
constituie obiect de studiu pentru mai multe stiinte:

38
 - Filozofia educatiei ar avea menirea sa decanteze valorile sociale, pe care Pedagogia sa le traduca în
finalitati de esenta educativa. Simpla statuare a Idealului educatiei este departe de a limpezi tendintele si
orientarile asumate de sistemul educational.
- Economia educatiei si Sociologia educatiei au de asemenea un rol major în ameliorarea corelatiilor
între sistemul de învatamânt si sistemul social.
Pedagogia are ca obiect educatia si procesul de învatamânt ca atare. Proiectarea, organizareasi
metodologia procesului de învatamânt sunt studiate de o ramura extrem de dinamica a pedagogiei, este vorba de
Didactica generala, cunoscuta si sub alte denumiri: Teoria simetodologia instruirii sau Teoria procesului de
învatamânt.

Componentele principale ale procesului de învatamânt, desprinse prin analize

socio-pedagogice:
* Obiectivele procesului de învatamânt condenseaza cerintele de instruire si educare dezirabile în
societatea sau comunitatea în care sistemul de învatamânt functioneaza ca atare. Aceste obiective corespund
unor optiuni si prioritati sociale majore cu privire la informatia si deprinderile pe care trebuie sa le dobândeasca
elevii, cu privire la judecatile de valoare si comportarea acestora. Prefigurând pe termen scurt activitatile
instructiv-educative din scoala, obiectivele stabilesc ce urmeaza sa cunoasca elevii ca informatie, ce anume sa
stie sa faca ei ca actiune / deprindere, apoi ce atitudini si judecati sa-si aproprie s.a.m.d.Ca în orice activitate,
telurile sau obiectivele se prefigureaza la începutul actiunii, dar capataexpresie palpabila la încheierea ei,
rezultatele fiind cele care atesta atingerea obiectivelor.

* Resursele umane, agentii actiunii, profesorii si elevii, la care se adauga participareaparintilor si a

membrilor comunitatii, reuniti în acelasi efort comun, reprezinta a doua component principala a învatamântului.
Situatia complexa de interactiune care se instituie contureaza ceea ce sedescrie prin notiunea de "relatie
pedagogica" care are ca principali parteneri profesorul si elevii.Formatia profesorului, competentele sale
reprezinta obiect de studiu de mult consacrat în pedagogie. În lucrarile de specialitate, personalitatea dascalului
este privita din diverse unghiuri de vedere, desi, în principiu toate cauta raspunsuri la una si aceeasi întrebare:
care factori asigura succesul în activitatea instructiv-educativa ?“Însusirile care dau distinctie unui profesor,
arata I. Cerghit (1986), sânt: stapânireadisciplinei de predat si avans în informatie, competenta pedagogica,
munca de pregatire, maiestria sitactul pedagogic, stilul de predare (educational), devotamentul si exigenta,
personalitatea etc.”Alti cercetatori iau în atentie aptitudinea pedagogica, încercând o “radiografie factoriala” a
acesteia (N. Mitrofan, 1986). I. Radu si M. Ionescu (1987) ofera o gama larga a dificultatilor cu care se
confruntaprofesorul la catedra: incapacitatea de a mentine disciplina la clasa; situarea sarcinilor la un grad de
dificultate care nu se înscrie în tesatura de operatii mintale de care elevii sânt capabili; precaritatea strategiilor
de stimulare a atentiei elevilor pe durata lectiei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus în raport cu
timpul destinat lectiei etc. Este de notat ca identificarea zonelor de dificultate în munca la catedra ofera indici
relevanti pentru formarea competentelor psiho-didactice la profesori.
Cercetarile contemporane tintesc sa descrie eficienta pedagogica prin actiunile si operatiileprezente în
recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supusa analizei comportamentale, activitatea profesorului dezvaluie
variabilele primare sau micro criteriile de evaluare ale predarii, cum sânt numite de Flanders (1983).
Abordarea comportamentala a actului didactic este, fireste, o operatie laborioasa, iar tehnica de lucru mai
frecvent folosita este cea a Scarilor de evaluare cu ancorecomportamentale (J.J. Divoky si M.A. Rothermel,
1988).

39
 Prezentam în continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore comportamentale,utilizata în
caracterizarea competentei la debutul carierei didactice (V.Chis, 1990):
- Profesorul se concentreaza cu precadere asupra continuturilor predarii;
- Profesorul este preocupat sa mentina sub control activitatea elevilor;
- Profesorul îsi concentreaza atentia asupra propriei activitati , fara sa-i scape ce se petrece în sala de
clasa;
- Profesorul devine nervos si întrerupe orice vociferare în clasa;
- Profesorul face adeseori observatii verbale, daca elevii intervin în actul predarii;
- Profesorul nu întrerupe lectia, chiar daca elevii devin pe moment galagiosi.
Analiza comportamentala a prestatiei didactice ofera posibilitatea de a identifica domeniile de
competenta profesionala dezirabile, care în opinia noastra ar trebui sa includa urmatoarele:
- Comunicarea cunostintelor, organizarea continutului predarii, adaptarea situationala a comunicarii si
distributia atentiei în clasa;
- Acuratete în predarea cunostintelor, situarea notiunilor si operatiilor în zona de accesibilitate a
elevilor, fara a distorsiona logica stiintei;
- Calitatea interactiunilor pedagogice, antrenarea elevilor în activitate, controlul disciplinei, evaluarea
achizitiilor învatarii si feedback-ul;
- Prezentarea continutului si a sarcinilor de învatare, relatia între predare si sursele de documentare,
utilizarea progresiei inductive sau deductive în predare, volumul si dificultatea cunostintelor predate si a
temelor de studiu individual;
- Integrarea abordarilor teoretice cu aplicatiile practice, diversificarea exercitiilor, a momentelor de
problematizare si interactivitate.
La rândul lor, elevii se disting prin caracteristici de vârsta si individuale, sex, nivel dedezvoltare fizica
si intelectuala, capacitati si aptitudini, inteligenta, stare de pregatire generala si speciala, motivatie pentru studiu
etc. Cunoasterea psihologica a elevului devine, pentru actul educational, tot atât de necesara
precumdiagnosticul medical ce precede o anumita terapie. “Orice disciplina scolara ar preda, profesorultrebuie
sa posede o competenta comuna: aceea de a forma, cu mijloacele specialitatii sale, inteligenta si modul de
comportare a elevilor. Nimeni nu contesta faptul ca formarea inteligentei, ca si modelarea conduitei reprezinta
în sine procese complexe, a caror stapânire reclamacunostinte precise despre structura si componenta acestor
fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitatile practice de instruire si de formare a
acestora” (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 3).
Didactica moderna schimba optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educatiei, careceptor
pasiv sau spectator al vietii scolare. Învatamântul contemporan pune în centrul atentiei elevul, tintind sa-l faca
subiect interactiv si co-autor la propria sa formare.

* Suportul de baza al instruirii si educatiei îl constituie continutul învatamântului, re-definit în

didactica moderna în notiunea de curriculum. Curriculum-ul reprezinta ansamblul experientelor de învatare,
oferite elevilor pe diferite trepte de scolaritate, cicluri si profiluri de învatamânt. În principiu, elementele de
curriculum comporta distinctia între dimensiunea de volum (cât anume trebuie sa studieze elevul, potrivit
planului de învatamânt) si dimensiunea de structura (ce anume din bazele stiintei, culturii si practicii sociale se
traduce în experiente de învatare scolara).
Procesul de învatamânt vehiculeaza continuturi stiintifice, tehnice, literar-artistice,
filozofice,religioase, etice etc., organizate în sapte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate

40
învatamântului preuniversitar. Aceste arii curriculare, în numar de sapte, sânt definite astfel: (1) limba si
comunicare; (2) matematica si stiinta; (3) om si societate; (4) arte; (5) tehnologii; (6) educatie fizica si (7)
consiliere si orientare.
Studiind ariile curriculare, elevul urmeaza sa-si însuseasca notiuni si legitati, modalitati deaplicare ale
acestora, tehnici de munca, precum si anumite reprezentari asupra lumii. Esential este sase valorifice întreg
potentialul instructiv si educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activitatii didactice.

* Metodele de instruire si auto-instruire

Actul didactic se desfasoara într-un cadru metodologic specific, care în definitie etimologica
reprezinta calea sau itinerarul parcurs de profesor si elevi pe durata experientelor de predare siînvatare.
Metodologia reprezinta una din cele mai dinamice componente ale procesului de învatamânt,
achizitiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite în grila de concepte cu care opereaza didactica moderna.
În practica, actiunea de instruire tinde sa ia o forma optimala de organizare; moduloptimal de
organizare a actiunii instructive, în masura sa îmbine intim eforturile profesorului siale elevilor, se înfaptuieste
gratie si a ceea ce reprezinta metoda de învatamânt.
* O alta componenta o constituie mijloacele de învatamânt si materialul didactic. Inventarultehnicilor
traditionale de instruire se reducea, în esenta, la mijloace verbale, creta si tabla. Gama acestor mijloace s-a
largit considerabil, înglobând aparatura audiovizuala (diapozitivul, filmul, banda magnetica etc.), încorporând
calculatorul si internetul, ceea ce amplifica posibilitatile clasice.
Procesul de instruire este sustinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite saînlesneasca
predarea si însusirea cunostintelor si deprinderilor, în care sunt încorporate cuceririlepe plan teoretic si practic
ale generatiilor anterioare. Nu este de asteptat, în viitor, ca o tehnologieeficienta a instruirii sa fie mai simpla
decât electronica sau medicina, spune B.F. Skinner (1971),initiatorul învatamântului programat. Asa cum nu
putem construi o schema noua a unui aparat deradio, plecând de la câteva principii generale de electricitate, tot
asa nu putem sconta oîmbunatatire a învatamântului bizuindu-ne doar pe bunul simt.

* Forme de organizare si înfaptuire a procesului de învatamânt. Având precizate

obiectivele, si experientele de învatare (curriculum-ul) si aplicând diferite tehnici, se pune
întrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate în forme de munca scolara adecvate? Aparitia
didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor educationale a acreditat organizarea
învatamântului pe clase si lectii ca forma statornica de desfasurare, care a cunoscut o diversificare si
îmbunatatire continua. Astazi, procesul de învatamânt asimileaza forme diferite de lucru cu elevii, care asigura
cadrul de organizare a acestuia: lectiile, activitatile practice, activitatea în cercuri de elevi, excursii didactice si
vizite, cu formatiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrânse cum sânt activitatile în grup sau
activitatile individuale. Ele sunt menite sa multiplice experientele de cunoastere si actiune ale elevilor, sa
largeasca aria de contacte cu realitatea concreta.

* Înscris într-un cadru organizational (unitatea scolara), procesul de învatamânt se desfasoara

înpeisajul bogat al relatiilor interpersonale: relatii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alcatuiesc o componenta
importanta a câmpului educational, cu valente formative certe.
Principalele interactiuni în mediul scolar iau forme specifice:
- relatii de comunicare, acestea conturând zonele de producere, precum si traseele si releele de
amplificare, estompare, distorsiune si diseminare a informatiei;

41
 - relatii de afinitate, de acceptare si respingere, gratie carora se valideaza ori infirma statusuri si roluri,
sânt atestati liderii de grup si marginalizeaza persoanele “indezirabile”.
- Relatii de conducere, prin care se exprima puterea de influenta a persoanelor acreditate de grup ca
“purtatori de cuvânt” si reprezentanti legitimi ai intereselor colective.
Dupa cum se vede, scoala, grupul-clasa, echipa sportiva sau cercul de elevi se organizeazaîn timp
dupa regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dascalul nu poate sa ramâna strain.Elevii îsi desfasoara
prestatia de zi cu zi în fata colegilor, sânt tinta judecatii lor, resimt bucuria saupresiunea aprecierilor
colectivului, îndeplinesc roluri în grup, preiau modele comportamentale siatitudini din grupul de apartanenta.
La fel ca relatiile pe orizontala (elev-elev) si relatiile profesor-elevi devin importante încristalizarea
climatului propice activitatilor scolare, a unei atmosfere tonice de munca si pentru cultivarea simtului de
raspundere. Principiile pedagogiei pozitive invita profesorul sa cultive în scoala relatii de apropiere si întelegere
fata de elevi, fara a cadea în familiarism, sa manifeste exigenta dozata, fara a ajunge la severitate excesiva, sa
fie autoritar, dar lipsit de enervare si patima, sa fie drept si impartial în oferta lectiei si în apreciere.
Relatiile profesor-elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de alta parte elesunt mediate de
colectivul clasei. Întrucât grupul-clasa constituie formatia curenta de munca, el actioneaza în mod latent sau
deschis, în functie de experienta comuna a elevilor.

* In sfârsit, procesul de învatamânt se desfasoara în timp: an scolar, semestru, saptamâna de

scoala,ore de clasa. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat în unitati de timp, însasi aptitudinea
de învatare este masurata prin timpul necesar elevului pentru însusirea unor cunostinte si deprinderi. Asa cum
aptitudinea de învatare este o caracteristica individuala si timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de
progresie al elevului.
Elementele desprinse prin analiza componentiala de mai sus se afla în strânse relatii
deinterdependenta si interactiune, ele configureaza practic fizionomia fiecarei activitati didactice atât la nivel
global (acela al procesului de învatamânt), cât si la nivelul fiecarei unitati didactice: lectie,lucrari de laborator,
cercul de elevi etc. Fireste, succesul actiunii de modelare a inteligentei siconduitei copilului nu depinde numai
de stapânirea componentelor procesului de învatamânt, ci si de calitatea personalului didactic, de conditiile
materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de continutul lectiilor etc. La rândul lor, acesti
factori se articuleaza în functie de efectele lor, de rezultatele obtinute pe parcurs si în final.
Prin analogie, relativ târziu însa, a fost luata în calcul si la nivelul activitatii instructiv-educative
necesitatea constituirii unei componente evaluative apte de a da seama de eficienta acestei activitatii si de
nivelul rezultatelor înregistrate. Multa vreme structura procesului de învatamânt a fost conceputa ca având doar
doua componente principale: predarea, realizata de catre profesor si învatarea, desfasurata lanivelul elevului,
evaluarea didactica fiind privita ca externa si ulterioara derulariiinteractiunii predare-învatare. În prezent
evaluarea didactica este gândita ca parteintegranta a procesului de învatamânt însa nu acelasi lucru se poate
spune si despreautoevaluarea didactica, motiv pentru care consideram necesara tratarea în cadrul lucrariisi a
acestui aspect.

Modelul interactional al procesului de învatamânt

Constatarile enuntate anterior fac necesara regândirea structurii procesului de învatamânt si
conceperea sa dintr-o alta perspectiva astfel încât locul si rolul autoevaluarii didactice în acest cadru sa fie clar
si explicit reprezentate.

42
 În prelungirea acestei idei propunem, în figura I.6., un model interactional al structuriiprocesului de
învatamânt, capabil sa ofere atât posibilitatea unei recuperari, justificate în opinia noastra, a demersului
autoevaluativ al elevului cât si oportunitatea a redimensionarii efective a strategiilor didactice ale profesorului.
Asa dupa cum se observa în figura I.6., la nivelul procesului de învatamânt distingem doua sfere
principale de activitate, cea a profesorului si cea a elevului, având ca punct de inflexiune performantele
obiectivate ale celui care se educa. Facem în acest context diferenta între performantele obiectivate ale elevului
(transpuse efectiv în practica) si performantele sale potentiale (de nivel latent), între cele doua tipuri
performantiale putând exista uneori discrepante.
Punctul de maxima concentratie informationala pentru desfasurarea activitatii celor doi actori ai
binomului educational, profesorul si elevul, este reprezentat de zona performantelor obiectivate sau efective.
Relevanta deosebita a acestui sector este subliniata si pusa în evidenta de urmatoarele constatari:
a. profesorul preda în virtutea atingerii unor finalitati educationale si evalueaza masura în care acestea
au fost atinse pe baza performantelor obiectivate ale elevului;
b. elevul desfasoara o activitate de învatare ce se concretizeaza, în ultima instanta, la nivelul
performantelor de care el este capabil, performante pe careacesta le supune propriului demers autoevaluativ;
c. în functie de nivelul performantelor obiectivate, nivel constatat în urma actiunii de evaluare
didactica, profesorul îsi restructureaza sau îsi mentine modul de predare, monitorizând în permanenta prestatia
efectiva a elevilor;
d. nivelul performantelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevaluarii didactice, si de
catre elev care, în functie de constatarile înregistrate, aduce modificari mai mult sau mai putin consistente
activitatii sale de învatare;
e. zona performantelor obiectivate, transpuse efectiv în practica, face ca predareasa cunoasca
influente nu doar de o maniera directa, în temeiul actiunii evaluative, ci si mediat, prin aceea ca la baza
performantelor efective ale elevului sta mai ales învatarea, determinata nu doar de predare ci si de stilulde
învatare ce cunoaste la rândul sau ajustari succesive în urma demersului autoevaluativ;
f. autoevaluarea didactica se desfasoara atât în conditiile influentelor externe ale evaluarii realizate de
catre profesor cât si sub imperiul actiunii autodeliberative a elevului cu privire la nivelul performantelor sale
obiectivate; demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactica, este ghidat de cele mai
multe ori nu numai de nivelul performantelor obiectivate ci si de cel al performantelor sale potentiale;
Sintetizând cele precizate anterior putem afirma ca includerea explicita a autoevaluarii didactice în
cadrul componentelor procesului de învatamânt se dovedeste nu numai utila ci si necesara. Cunoasterea si
valorificarea potentialului didactic subsumat demersului autoevaluativ al elevului poate contribui, în opinia
noastra, la optimizarea si eficientizarea de nivel superior a procesului instructiv-educativ.

 Relaţia predare – învăţare – evaluare, în viziune curriculară modernă. Implicaţii ale teoriilor
contemporane ale învăţării pentru resemnificarea proceselor de predare, învăţare şi evaluare.

Cercetarile întreprinse în domeniul stiintelor educatiei au demonstrat faptul caevaluarea didactica nu

trebuie considerata ca o etapa separata, independenta înstructura procesului de învatamânt, ea fiind în realitate o
activitate cu care atâtpredarea cât si evaluarea se afla într-un permanent raport interactional.Astfel s-a optat
pentru includerea evaluarii didactice alaturi de componenteleconsacrate ale procesului de învatamânt: predarea
si învatarea.

43
 Asa dupa cum se poate observa în figura mai sus prezentata, procesul deînvatamânt în conceptia sa
clasica include ca si componente interactionale fundamentale trei elemente: predarea, învatarea si evaluarea.
Cu toate ca acest model reprezinta cu certitudine un mare pas înainte fata demodelele anterioare ce
aveau în componenta doar predarea si învatarea el pacatuieste totusi prin absenta componentei autoevaluative.
Conform principiilor didacticii moderne elevul nu este un simplu obiect aleducatiei ci subiect
constient al acesteia, implicat profund în procesul de proprietransformare evolutiva prin intermediul pregatirii
scolare. Oarecum în contradictie cu principiul anterior enuntat, modelul clasic al structurii procesului de
învatamânt, prin absenta componentei autoevaluative, rezerva elevului un loc secundar si pasiv într-o anumita
masura, în cadrul activitatii instructiv-educative.
Structura clasica a sistemului de învatamânt este centrata preponderent pe actiuniexterne elevului
caruia i se confera o pozitie caracterizata de pasivitate în raport cu activismul profesorului : elevului i se preda,
elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar sarcina de învata ceea ce i se preda si de a se conforma evaluarii
didactice realizate de catre profesor.
Elevul este interesat însa, uneori poate chiar mai mult decât profesorul, deevolutia sa scolara motiv
pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactica ce devine, în numeroase cazuri, un referential
important al învatarii.Ignorarea demersului autoevaluativ al elevului risca sa transforme evaluareadidactica într-
un conglomerat apreciativ incapabil de a interfera cu interioritatea elevului. Acest fapt ne obliga la regândirea
structurii procesului de învatamânt de o maniera care sa includa în componenta sa si autoevaluarea didactica
realizata la nivelul elevului.
Considerat în desfasurare, în procesualitatea sa, învatamântul reprezinta o alternantacontinua de
activitati de predare, învatare si evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ciinteractiv, într-o unitate
organica.Fireste, analistul procesului de învatamânt trebuie sa urmeze un demers secvential, sa descrie fiecare
activitate în parte si sa retina zonele de interactiune dintre ele.
Cerintele de consiliere ale dascalului asupra procesului de învatamânt pot fii înscrise înurmatoarele
întrebari:
- cum se organizeaza predarea ?
- ce anume si cum învata elevul?
- ce motive îl angajeaza pe elev în actul învatarii?
- care sânt modalitatile optime de verificare, evaluare si notare.
Desigur, raspunsurile la cele patru întrebari nu sunt independente. De pilda, daca neîntrebam asupra
motivelor învatarii, acestea depind de continutul care se învata, de oferta pedagogica a predarii, de modalitatile
de evaluare si notare etc. Raspunsurile la aceste întrebari fac în continuare obiectul unor capitole distincte.

6. Proiectarea didactică
 Definirea şi operationalizarea conceptului

Proiectarea didactica reprezinta o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-
educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
Din perspectiva pragmatica, proiectarea didactica reprezinta ansamblul de procese sioperatii de
anticipare, de fixare mentala (si, de preferat, obiectivata într-un instrument didactic scris) a pasilor ce vor fi
parcursi în realizarea instructiei si educatiei si a relatiilor dintre acestia, atât la nivel macro (respectiv la nivelul
general al procesului de învatamânt), cât si la nivel micro (la nivelul specific - al unitatilor de învatare si
operational - al activitatilor didactice concrete).

44
 Fireste ca, prefigurarea pasilor care vor fi parcursi în instruire si educare se va realizatinându-se cont
de conditiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, în perspectivaorganizarii functionale a procesului de
învatamânt, proiectarea didactica devine activitateaprincipala a cadrelor didactice, premisa si conditia necesara
pentru realizarea dedemersuri instructiv-educative eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune
gândirea si prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire si autoinstruire, a modului orientativ în
care se va desfasura activitatea instructiv-educativa. Aceasta problematica este ilustrata prin sintagma "design
educational", prin care se întelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic într-o modalitate
operationala, în termeni care sa îl faca traductibil în practica si care sa evidentieze atât dimensiunea instructiva,
cât si cea educativa a procesului didactic.

 Niveluri ale proiectării didactice

La nivel macro, proiectarea pedagogica a procesului de învatamânt reprezinta anticipareaansamblului

actiunilor si operatiilor angajate în cadrul activitatilor de instruire si educareconform finalitatilor asumate la
nivel de sistem si de proces, în vederea asigurariifunctionalitatii acestuia în sens managerial si strategic.
La nivel micro, proiectarea didactica reprezinta ansamblul operatiilor deanticipare a obiectivelor,
continuturilor, strategiilor instructiei si educatiei si strategiilor deevaluare, precum si a relatiilor dintre acestea.

 Caracteristicile proiectării didactice la nivel micropedagogic (planificarea calendaristică,

proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei / activităţii). Instrumente de proiectare didactică

La nivel micro, proiectarea didactica presupune articularea si corelarea obiectivelor operationale, a

strategiile de instruire si autoinstruire si a strategiilor de evaluare, precum si elaborarea unor documente/
instrumente de lucru utile cadrului didactic si elevului în desfasurarea activitatii instructiv-educative.
Proiectarea activitatilor instructiv-educative la nivel micro - corect si realist realizata -reprezinta o
conditie a succesului si a eficientei acestora. Ea integreaza urmatoarele demersuri ale cadrului didactic (vezi
mai jos esentializarea continuturilor, punctul a):
A. Lectura personalizata a programei si a manualelor scolare
B. Elaborarea planificarii calendaristice (orientative)
C. Efectuarea proiectarii secventiale, pe termen scurt (a unitatilor de învatare si a lectiilor/ activitatilor
didactice).

A. Lectura personalizata a programei si a manualelor scolare se refera la adaptareademersului

proiectiv la structura colectivului de elevi, la responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii în
legatura cu modalitatile efective de crestere a eficientei activitatilor instructiv-educative.
Programele scolare sunt stabilite la nivel national si reprezinta elementul central înrealizarea
proiectarii didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri de continuturi, ca "table de materii" care ar limita
libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru (atragem, însa, atentia asupra faptului ca programele scolare
trebuie sa fie parcurse în întregime). Cadocumente reglatoare, programele scolare cuprind:
- O nota de prezentare, care argumenteaza structura didactica adoptata si prezinta
dominantele curriculumului

45
 - Obiective cadru carora le sunt asociate obiective de referinta, care se ating cu ajutorul continuturilor
prezentate în ultima parte a programei (cu obiectivele cadru si cu obiectivele de referinta se opereaza pâna la
clasa a IX-a, inclusiv).
- Competente generale - existente daca disciplina este prezenta în planurile de învatamânt pentru mai
mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersal didactic pe întreg parcursul studierii disciplinei si de
a anticipa achizitiile finale ale elevului si competente specifice - se formeaza pe durata unui an de studiu si sunt
derivate din competentele generale, fiind etape în formarea acestora; competentelor specifice le corespund
anumite continuturi (cu competentele generale si cu competentele specifice se opereaza începând cu clasa a X-a)
- Activitati de învatare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul didactic sau poate
propune altele, adecvate conditiilor educationale din clasa cu care lucreaza. Activitatile de învatare se
construiesc prin corelarea obiectivelor de referinta/ competentelor specifice cu continuturile si sunt orientate
spre un anumit obiectiveducational formulat adesea în maniera operationala, corelat cu tema activitatii.
- Valori si atitudini - se refera la rezultate ale procesului de instruire si educare care nu pot fi definite
în termeni de actiuni sau comportamente observabile si usor evaluabile.
- Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea si realizarea demersurilor didactice.
Ele se pot referi la:
- desfasurarea efectiva a procesului de predare-învatare-evaluare;
- sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activitati de învatare;
- sugestii referitoare la resursele metodologice;
- sugestii referitoare la resursele materiale;
- sugestii referitoare la strategiile de evaluare.
- De asemenea, programele scolare mai pot include standarde curriculare de performanta - criterii de
evaluare a calitatii procesului de învatare. Ele constituiespecificari de performanta ce vizeaza cunostintele,
capacitatile si comportamentelestabilite prin curriculum.
Noua proiectare curriculara presupune trecerea de la o succesiune fixa a continuturilorexistente în
manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizataa programei scolare, la
citirea personalizata a manualelor scolare alternative, la selectarea sistructurarea continuturilor de catre
profesor (prin pastrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere a continuturilor din manualele scolare), la
realizarea transpozitiei didactice interne.

B. Elaborarea planificarii calendaristice presupune parcurgerea urmatoarelor etape:

-Stabilirea asocierilor si a corespondentelor dintre obiectivele de referinta/ competentelespecifice si
continuturile prin intermediul carora se ating acestea. Modalitatea concreta de asociere dintre obiective/
competente si continuturipersonalizeaza demersul didactic si promoveaza ideea potrivit careia, elevului trebuie
sa i se ofere cât mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele si competentele vizate.
-Împartirea continuturilor instructiv-educative în unitati de învatare.
Unitatile de învatare sunt structuri didactice deschise si flexibile formate din: obiective de
referinta/ competente specifice, continuturi instructiv-educative, activitati de învatare si resurse
educationale. Principalele lor caracteristici sunt:
- coerenta teleologica - din punctul de vedere al obiectivelor sau competentelor educationale vizate;
ele prefigureaza comportamente dezirabile specifice, care se obtin în conditiile integrarii obiectivelor si
competentelor educationale;

46
 - coerenta tematica interna - sunt unitare din punctul de vedere al continuturilor instructiv-educative
pe care le include;
- caracterul sistematic si continuu - se desfasoara pe o anumita perioada de timp, în mod sistematic si
continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ si formativ); se finalizeaza prin evaluare
sumativa, presupunând, însa, si evaluarea formativa a achizitiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o
perioada determinate de timp, în contextul specific acestor structuri didactice.
-Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de învatare si detalierea continuturilortematice ale
fiecarei unitati în raport cu acele obiective de referinta/ competente specifice care le sunt asociate prin
programa.
-Verificarea concordantei dintre traseul educational propus de cadrul didactic si oferta deresurse
educationale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumatoare etc.).
-Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învatare, înconcordanta
cu obiectivele de referinta/ competentele specifice vizate.
Precizam ca întregul cuprins al planificarii calendaristice are valoare orientativa,eventualele
modificari ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica de Observatii.
Planificarea anuala cuprinde o demarcatie grafica între semestre, demarcatie care estevizibila si la
rubrica Saptamâna, în care este precizat numarul saptamânii sau perioada calendaristica. O planificare anuala
corect întocmita trebuie sa acopere integral programa scolara din punctul de vedere al obiectivelor de referinta/
competentelor specifice si al continuturilor.

C. Efectuarea proiectarii secventiale a unitatilor de învatare si a lectiilor/ activitatilordidactice

presupune parcurgerea acelorasi etape metodice, care precizeaza elementelecomponente ale procesului
instructiv-educativ într-o succesiune logica, necesara în vedereaatingerii obiectivelor de referinta/
competentelor specifice.
Proiectarea unitatilor de învatare
Unitatile de învatare reprezinta elementele generatoare ale planificarii calendaristice. De aceea,
proiectele unitatilor de învatare se elaboreaza în mod ritmic, pe parcursul anului scolar, cu un avans de timp
corespunzator, pentru ca ele sa reflecte realitatea educationala.
Proiectarea unitatilor de învatare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care
asigura flexibilitatea si elasticitatea proiectarii didactice functie de caracteristicile colectivului de elevi.
Necesitatea proiectarii unitatilor de învatare este o consecinta a valorificarii dimensiunii actionale în formarea
elevilor, a învatarii active si interactive si impune existenta unei viziuni educationale coerente si unitare pe o
perioada de timp mai mare decât ora traditionala de 50 de minute. Pe baza indicatiilor din planificarea
calendaristica, respectiv a corelatiei dintre obiective de referinta/ competente specifice si continuturi se
realizeaza detalierile pe orizontala, ordonându-se activitatile în succesiunea logica a derularii lor si raportându-
se la câte un obiectiv de referinta sau la câte o competenta specifica. Fiecarei activitati de învatare îi vor fi
asociate resurselemateriale, resursele umane si resursele procedurale valorificate, necesare desfasurarii în
bune conditii a procesului didactic.
Proiectarea lectiilor/ activitatilor didactice, respectiv stabilirea design-ului educationalreprezinta un
demers care se raporteaza la trei aspecte:
a) activitatea anterioara secventei proiectate, activitate care este supusa unei evaluari diagnostice, de
identificare a aspectelor reusite si a celor mai putin reusite, în scopul anticiparii unor demersuri didactice
ameliorative

47
 b) situatia existenta în momentul proiectarii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire s.a.m.d.
c) cerintele impuse de programa scolara si de alte documente curriculare si acte normative:

În general, o lectie se proiecteaza dupa urmatorul algoritm (flexibil):

1. Stabilirea formei de organizare a activitatii instructiv-educative si încadrarea acesteia în unitatea
de învatare - este o actiune ce presupune analizarea locului si rolului lectiei în cadrulunitatii de învatare, precum
si stabilirea obiectivului fundamental al lectiei respective. Acestaevidentiaza sensul în care va fi valorificat
continutul: transmitere, dobândire, descoperire,recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. si
constituie elementul determinantîn stabilirea categoriei sau a tipului de lectie.
2. Stabilirea obiectivelor operationale, care directioneaza întreaga activitate de pregatire si realizare a
demersurilor didactice, se realizeaza în functie de continut si de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.
3. Selectarea si prelucrarea continutului stiintific (realizarea transpozitiei didactice
interne) - presupune ca, în conformitate cu obiectivele operationale stabilite, sa se aleaga unitatile de
continut, care sa se structureze logic, sa se esentializeze si sa se particularizeze,tinându-se cont de urmatoarele
elemente:
- nivelul general de pregatire al elevilor;
- rezultatele si experienta cognitiva anterioara a elevilor;
- sistemul de cunostinte, abilitati intelectuale si practice, capacitati si competente de care dispun elevii;
- experienta practica a elevilor;
- interesul si motivatia lor pentru studiul disciplinei.
Scopul prelucrarii didactice a continutului stiintific este transpunerea acestuia într-omaniera
accesibila, care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar în acelasi timp sa îi oblige la efort/ studiu intelectual si/
sau practic-aplicativ/ motric.
4. Elaborarea strategiei de instruire si autoinstruire - se realizeaza în conformitate cuobiectivele
operationale prestabilite si presupune stabilirea urmatoarelor elemente: tipul deexperienta de învatare în care
vor fi angajati elevii (activa; interactiva; creatoare; euristica; problematizanta; experimentala); sistemul
metodologic, respectiv sistemul metodelor si al procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de
învatamânt si forma/ formele de organizare aactivitatii elevilor.
5. Stabilirea structurii procesuale a lectiei/ activitatii didactice, structura care nu trebuieconsiderata
rigida, inflexibila; dimpotriva, accentuam faptul ca numarul etapelor unei lectii/ activitati didactice poate fi
variabil (nu exista etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz).
Structura procesuala a unei lectii poate sa includa urmatoarele etape metodice:
a) captarea atentiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei si sensibilizarea lor pentru
activitatea didactica;
b) comunicarea obiectivelor operationale urmarite de cadrul didactic în lectia respectiva, într-o
maniera accesibila elevilor si care sa contribuie la stimularea si implicarea lor intelectuala, fizica si afectiv-
volitiva în activitate;
c) prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi si comunicarea sarcinilor
de învatare corespunzatoare;
d) dirijarea învatarii de catre cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de
sugestii, completari, comentarii etc.;

48
 e) generalizarea, formarea notiunilor/ operatiilor, adica obtinerea performantelor anticipate prin
obiective (etapa care se realizeaza tot sub îndrumarea profesorului);
f) fixarea si stabilizarea performantei (etapa care presupune purtarea de discutii elevi-elevi si elevi-
profesor, în scopul însusirii corecte si clarificarii noilor notiuni si operatii);
g) aplicarea în practica - prin efectuare de exercitii si probleme, de analize si evaluari si prin
identificarea posibilitatilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achizitii;
h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalitati de cunoastere a efectelor actiunii
didactice, atât din perspectiva profesorului, cât si din cea a elevilor.
6. Stabilirea strategiei de evaluare - se refera la identificarea modalitatilor, tehnicilor
siinstrumentelor/ probelor de evaluare a cunostintelor si abilitatilor intelectuale si practice ale elevilor, precum
si la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activitatii instructiveducative.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezinta un act care tine cont despecificul
continutului stiintific vehiculat în activitatea didactica, de obiectivul fundamental, de obiectivele operationale si
de timpul disponibil. Pot fi utilizate urmatoarele modalitati de autocontrol si autoevaluare a prestatiei elevilor:
autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea raspunsurilor colegilor, notarea
în colaborare cu alti colegi, notarea reciproca a unui grup de colegi, în toate situatiile deosebit de importanta
fiind argumentarea notelor acordate.

3. Proiectul de lectie/ activitate didactica

Proiectarea didactica se finalizeaza cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de lucru

utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificari calendaristice, proiecte ale unitatilor de învatare,
planuri tematice, sisteme de lectii si proiecte delectie/ activitate didactica.
Proiectul de lectie sau proiectul de activitate didactica este un instrument de lucru si unghid pentru
profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei; este un fel de scenariu al
activitatii ce urmeaza a fi desfasurata. În viziune curriculara, proiectulde lectie are caracter orientativ, având o
structura flexibila asupra careia îsi pune, în bunamasura, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el
sa prevada unele alternative de actiune si sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat
atunci când situatii neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament didactic creator.
În practica educationala, nu se lucreaza cu o structura unica a proiectelor de activitatedidactica.
Dimpotriva, în functie de obiectivul fundamental, de natura continutului stiintific, de tipul strategiilor didactice
pe care le înglobeaza, de nivelul de pregatire al elevilor, precum si de alti factori, se concep proiecte de
activitati didactice cu diferite structuri ale componenteidescriptive, componenta care cuprinde scenariul didactic
sau desfasurarea propriu-zisa alectiei. De regula, componenta introductiva a proiectului contine informatii din
care se deduc coordonatele lectiei: obiectul de învatamânt, subiectul lectiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei,
obiectivul fundamental, categoria de lectie, varianta de lectie si strategia didactica.
Facem precizarea ca în cadrul acestei componente, optional, pot fi consemnate finalitatileeducationale
din programa scolara, carora li se subordoneaza obiectivele operationale urmarite în cadrul lectiei/ activitatii
didactice (sau se pot consemna doar numerele/ simbolurile acestor finalitati). De asemenea, ramâne la
latitudinea profesorului sa decida daca este necesar sa ofere alte informatii referitoare la organizarea lectiei,
cum ar fi durata lectiei (daca este mai mare de 50 de minute) sau locul de desfasurare a lectiei.

7. Strategiile didactice

49
  Metodologia activizantă – valenţe formative
Şcoala contribuie tot mai mult la modelarea personalităţii şi la cultivarea trăsăturilor ei. În
întreaga operă de formare a omului nou, a personalităţii sale , un rol important , uneori chiar decisiv, îl au primii
ani de şcoală. Şcolii primare îi revine sarcina de a forma primele deprinderi de muncă intelectuală. De aceea,
este necesar ca învăţătorul să fie preocupat în permanenţă de perfecţionarea metodelor şi procedeelor de
predare –învăţare, a stilului de muncă în general, pentru optimizare a procesului instructiv – educativ. Cadrul
didactic trebuie să fie animat de o puternică receptivitate faţă de tot ce este nou şi important în specialitatea sa şi
în pedagogie, iar în practică să dovedească un efort continuu spre autodepăşire, pentru a face faţă sarcinilor pe
care le ridică învăţământul. „Rădăcinile învăţăturii sunt amare,dar fructele ei sunt dulci.” Proverbul aduce în
discuţie „gustul” pe care procesul de învăţare îl poate avea.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ – participativ şi o reală valoare
activ – formativă asupra personalităţii elevului. BRAINSTORMING
Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţii şi imaginaţiei elevilor, dar şi de
formare a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism etc.). Se realizează prin formularea a cât mai
multor idei, ca răspuns la o situaţie enunţată de profesor sau un elev, după principiul ”cantitatea generează
calitatea”. Un moment de brainstorming se poate crea în orice etapă a lecţiei şi poate să se desfăşoare de la 5
minute până la întreaga oră (50 minute).
Pentru desfăşurarea optimă a unui brainstorming, se impune respectarea unor reguli, enunţate de
liderul grupului (profesorul, elevul) chiar de la începutul activităţii: ¾ solicitarea de exprimare a ideilor rapid în
fraze, propoziţii sau cuvinte scurte şi concrete fără cenzură ¾ sunt interzise aprecierile critice, ironiile,
contradicţiile, orice manifestare de acest gen care inhibă imaginaţia participanţilor ¾ sunt încurajate asociaţiile
neobişnuite de idei, combinările şi ameliorările soluţiilor propuse de ceilalţi ¾ imaginaţia trebuie să fie liberă,
exprimându-se orice idee îi vin elevului în minte, care este acceptată fără cenzură toţi elevii trebuie să comunice
o idee.
Metoda se parcurge prin derularea următoarelor etape:
1. Alegerea temei/problemei şi prezentarea ei - liderul (profesorul sau un elev) va comunica tema
pusă în discuţie şi va prezenta/reaminti regulile -subiectul brainstorming-ului se poate formula prin diferite
noţiuni sau concepte, prin întrebări (Ce ştiţi despre...?, Ce aţi face dacă aţi fi...?, Ce aţi propune...?, Cum s-ar
putea realiza...?, Cum
explicaţi...?, Ce întrebări aţi pune...? etc.), prin prezentarea unor imagini, a unui film (metoda poate să
preceadă dezbaterea lor).
2. Generarea ideilor -toţi elevii îşi vor comunica ideile, după regulile enunţate, fără nici o cenzură -
toate ideile vor fi scrise pe tablă sau flipchart în ordinea emisă de participanţi - etapa se încheie când toţi
participanţii şi-au exprimat cel puţin o idee
3. Evaluarea calităţii ideilor - reluarea ideilor pe rând şi gruparea lor pe diferite criterii - analiza
critică, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul întregii clase sau al unor grupuri
mai mici
4. Selectarea celor mai importante idei - se discută liber soluţiile originale şi fezabile
5. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale

METODA ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM AFLAT

50
 Metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am aflat-este o metodă ce urmăreşte conştientizarea elevilor în
legătură cu propria lor activitate de cunoaştere , respectiv stimularea abilităţilor metacognitive şi a gândirii
critice. Gândirea critică nu este o materie de studiu , ci un produs , este un nivel la care ajunge gândirea noastră
în momentul în care gândim critic din obişnuinţă ca modalitate firească de interacţiune cu ideile şi informaţiile
pe care le descoperim. În acelaşi timp este un proces care are loc atunci când cel ce învaţă îşi pune întrebări de
genul: -”Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine ?” -,,Cum pot să folosesc aceste informaţii?” -,,Cum
pot lega aceste cunostinţe de ceea ce ştiam dinainte?” -Care ar fi consecinţele aplicării acestor idei, pentru mine
şi pentru ceilalţi (dacă se lucrează în grup)?” - ,,Ce cred eu despre asta?” -, ,Ce anume pot face în alt fel acum,
când deţin aceste informaţii?” - ,,Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei? ”
Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează gândirea critică, conexiunile dintre idei,
crearea unei structuri grafice, a unor clasificări şi corelări de cunoştinţe, utilizând informaţii dintro sursă
analizată. Este o metodă grafică antrenantă ce poate fi utilizată pentru reţinerea informaţiei dintr-un text, dar şi
pentru observarea şi comentarea unei imagini sau film.
Se poate folosi în activităţile de învăţare, de fixare a cunoştinţelor şi la evaluarea sumativă a
uneia sau a mai multor unităţi de învăţare. Într-un cerc, în mijlocul unei foi/planşe/tablă se scrie un cuvânt, o
sintagmă care să reprezinte subiectul. Pe măsură ce vin ideile, se formează „ramuri” care se trec în cercuri mai
mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste „subiecte-ramură” pot avea, la rândul, „subiecte-
mlădiţe”. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură numeroase mlădiţe.
Etapele de realizare ale metodei:
6. stabilirea modalităţii de lucru: individual, pe grupe de 4-5-6 elevi sau cu întreaga clasă
7. se scrie un cuvânt/temă/sintagmă ce urmează a fi cercetată în mijlocul foii, planşei sau tablei
8. se poate utiliza metoda brainstorming-ului timp de 5 minute
9. se citeşte textul/documentul, se observă imaginea într-un timp propus (15 – 20 minute)
10. se notează individual ideile, sintagmele, cunoştinţele care le vin în minte elevilor în legătură cu
tema propusă în jurul cuvântului central, trăgându-se linii între acesta şi informaţiile notate
11. schimbul de idei – împreună cu colegul de bancă, apoi în grup, elevul discută şi completează
ciorchinele individual
12. se realizează un produs al grupei sau al clasei, un „afiş” pe coală mare, fiecare grupă foloseşte altă
culoare de scris stabilită la început şi se fixează timpul de lucru (10 minute)
13. produsele finale se afişează şi se realizează „turul galeriei”
14. raportorul grupei prezintă produsul şi răspunde întrebărilor
15. se face autoevaluarea şi evaluarea pentru fiecare produs în parte, după criterii dinainte stabilite şi
cunoscute de elevi.
Dacă metoda nu se utilizează pe grupe, ci este implicată întreaga clasă, atunci ciorchinele se va
realiza pe tablă sau flipchart, şi în această situaţie: - se urmează paşii 1-5, activitatea oprindu-se când s-au
epuizat toate ideile, în limita de timp anunţată - în final, ciorchinele se va reorganiza, utilizânduse conceptele,
ideile fezabile, elevii notându-şi în caiete forma definitivă a ciorchinelui. Produsele finale pot rămâne afişate în
clasă, iar cele individuale se vor păstra în Portofoliul elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate
clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizează în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor.
Clasa a II-a Obiectul: Cunoaşterea mediului Tema: Animalele(recapitulare) Elevii sunt împărţiţi
în grupe de câte 6 elevi. Fiecare echipă primeşte câte o fişă, care are scris în centrul ei, într-un oval, animale
domestice/animale sălbatice din ţara noastră/animale sălbatice din alte zone ale lumii. Elevii trasează pe fişă
săgeţi din acel oval, scriind animalele care fac parte din acea categorie.

51
 După ce au finalizat fişa elevii, cei care au fost desemnaţi experţi, vin la tabla şi prezintă întregii
clase, animalele din acea categorie, pe care a reuşit să le găsească. CVINTETUL
Metoda cvintetului pune accent pe forţa elevului, contribuind la formarea capacităţii de a rezuma
şi sinteti-za informaţiile , de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente şi convingeri în câteva cuvinte .
Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea informaţiilor/conţinuturilor dintr-un text în
exprimări clare , care descriu sau prezintă reflecţii asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5
versuri a cărei construcţie are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire
este de 5-7 minute.
Activitatea porneşte de la un cuvânt-cheie din lecţia zilei respective sau din lecţia anterioară , iar
elevii , în timpul dat , trebuie să dovedească receptivitatea la cele discutate în clasă , bazânduse pe capacităţile
lor de creaţie.
Regulile de întocmire a unui cvintet: ƒ
-primul vers este format din cuvâtul tematic( un substantiv); ƒ
-al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care să arate însuşirile cuvântului tematic ); ƒ
-al treilea vers este format din trei cuvinte(verbe la gerun ziu care să exprime acţiuni ale cuvântu lui
tematic); ƒ
-al patrulea vers este format din patru cuvinte ce formea ză o propoziţie prin care se afirmă ceva
esenţial despre cuvântul tematic ); ƒ
-al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt, care sintetizează tema/ideea.
Zăpadă
Iarna
rece, pufoasă,
frumoasă, friguroasă,
acoperind ,răcorind, îngheţând
zburând, plecând cântând,
Noi copiii o iubim .
Fuge de la noi.
catifea
strălucire
COPACUL IDEILOR
Tehnica numită ,,copacul ideilor” presupune munca în grup. Este o metodă grafică în care
cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii,în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică
asemenea crengilor unui copac toate cunoştinţele evocate.
Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului şi fiecare elev are
posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le
propune elevilor o nouă formă de organizare şi sistematizare a cunoştinţelor.
EXPLOZIA STELARĂ
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitatea de relaxare a copiilor şi
se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.
Obiective: ¾ Formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între idele descoperite de copii în
grup prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme.
Material : ¾ O stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeţi roşii, jetoane
Descrierea metodei:

52
 1. Copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat; pe steaua mare se scrie sau desenează
ideea centrală.
2. Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul : CE? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND ? iar cinci
copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci îşi alege câte 3-4 colegi, organizându-se astfel
în cinci grupuri.
3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
4. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluţei mari şi comunică întrebările
elaborate , fie un reprezentant al grupului , fie individual, în funcţie de potenţialul grupului / grupei. Copiii
celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
5. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum şi modul de
cooperare şi interacţiune.
„ Explozia stelară ” este eficientă în lectura după imagini deoarece corespunde cerinţelor şi
etapelor impuse de metodologia acesteia : enumerare, descriere, interpretare. Predarea tradiţională în sensul în
care profesorul ţine o prelegere, face o demonstraţie, iar rolul elevilor este acela de a urmări, nu produce
învăţare decât în foarte mică măsură.
Este insuficient pentru învăţare dacă în timpul orei elevii doar ascultă explicaţiile profesorului şi
văd o demonstraţie făcută de profesor. Cauza acestui fenomen, ţine de însuşi funcţionarea creierului. Creierul
nu funcţionează ca un DVD sau casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaţie.
Elevii trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii.
Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu are loc.
Învăţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea faptelor.
Elevii construiesc cunoaşterea pe baza a ceea ce deja cunosc sau cred. Elevii formulează noile
cunoştinţe prin modificarea şi raţionarea conceptelor lor curente şi prin adăugarea de noi concepte la ceea ce
cunosc deja. Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii. Învăţarea
eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei învăţări. Transferul, respectiv
capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi este afectat de gradul în care elevii învaţă pentru înţelegere şi
învaţă cu înţelegere.

 * Particularităţi ale metodologiei didactice în învăţământul primar şi preşcolar. Jocul didactic.

Aplicaţii şi exemplificări

Sugestiile privind strategiile de instruire şi de evaluare.

Programul curricular actual se doreşte a fi unul centrat pe experienţierea de cătrepreşcolari a realităţii
înconjurătoare. De aceea, sugestiile privind strategiile de instruire, inserate în curriculum-ul revizuit fac referire
la crearea de situaţii de învăţare centrate pe acţiunea nemijlocită a preşcolarului asupra realităţii pe care
trebuie să o înţeleagă. Atunci când aceeastă realitate este exterioară copilului, se vor crea situaţii de învăţare
prin observare sistematică, experiment, problematizare, joc de rol, joc- exerciţiu, modelare, acentul fiind pus pe
exersarea ordonării realităţii în categorii, formarea de noţiuni, transferul abilităţilor, formarea de deprinderi care
le vor asigura accesul ulterior la cunoaştere. Realitatea propriei persoane nu este deloc exclusă, curriculum-ul
revizuit incluzând sugestii legate de exersarea auto-evaluării, auto-reflecţiei, auto-reglării, autocunoaşterii,
explorării propriilor emoţii.

1. Principii ale educaţiei preşcolare şi ale învăţământului primar

53
 Teoria educaţiei formulează o serie de norme, imperative categorice, menite să orienteze şi să ghideze
activităţile de predare, învăţare şi evaluare desfăşurate în cadrul procesului de învăţământ. Aceste propoziţii de
sinteză poartă numele de principia pedagogice. Cunoscând nivele diferite de generalitate şi funcţionalitate,
principiile pedagogice sunt fundamentate epistemologic, axiologic şi psihosocial şi au în ansamblul lor un
caracter general, sistemic şi dinamic. (Preda,V.,1995, 2001). Aceste caracteristici le asigură o aplicabilitate
generalizată asupra tuturor componentelor funcţionale ale procesului de învăţământ, în predarea tuturor
disciplinelor şcolare şi pentru toate nivelurile de şcolarizare. Însă, desigur, aceste norme generale primesc
valenţe specifice în funcţie de fiecare din variabilele asupra cărora sunt aplicate la un moment dat, fără ca prin
acesta să se perturbe caracterul sistemic, unitar al educaţiei. Teoretizată din ce în ce mai frecvent ca un segment
important al educaţiei permanente a individului, educaţia copiilor de vârstă preşcolară recunoaşte şi aplică
nuanţat acest ansamblu de principii pedagogice şi didactice în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-
formative din grădiniţă. În spiritul reformei învăţământului românesc, noile reglementări legislative privind
organizarea şi funcţionarea învăţământului preprimar descriu câteva principii generale ce trebuie avute
permanent în vedere în procesul de educare a copiilor preşcolari şi care reprezintă esenţializări ale normativităţii
pedagogice pentru nivelul de învăţământ preprimar: principiul educaţiei globale şi individualizate, principiul
asigurării integrale a drepturilor copilului, principiul asigurării serviciilor sociale pentru copiii aflaţi în situaţii
speciale, principiul cooperării cu familia şi cu comunitatea locală, principiul asigurării respectului faţă de copil
(O.M.nr. 4464/7.09.2000, Art. 15). Considerând aceste principii pedagogice generale ale învăţământului
preprimar, precum şi principiile didactice aplicabile întregului proces de învăţământ, pe care însă nu le vom
descrie aici (vezi, Preda, 2001, Cristea, 2000, Cucoş, 1996, Geissler, 1977), vomîncerca să conturăm o
normativitate a didacticii preşcolare care să descrie un cadru axiologic, psihologic şi pedagogic pentru
desfăşurarea cu succes a activităţii instructivformative din grădiniţă.
Propunem în acest sens două categorii de principii:
1. Principii referitoare la specificul predării în învăţământul preşcolar şi primar(determinate de
rezultatele studiilor privind specificul dezvoltării şi învăţăriicopiilor preşcolari şi a şcolarilor mici):
Principiul diferenţierii şi individualizării curriculare.
Principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învăţământ.
Principiul predării interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei preşcolare.
2. Principii privind perspectiva de abordare a copilului cuprins în programe de educaţie timpurie şi în
programul învăţământului primar (determinate de orientările şi politicileeducaţionale la nivel internaţional):
Principiul considerării copilului ca întreg.
Principiul respectării depline a drepturilor copilului.

2. 1. Principiul predării interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei preşcolare

Interdisciplinaritatea4 pedagogică reprezintă ansamblul relaţiilor şi interacţiunilordintre diferitele
conţinuturi şi mesaje educaţionale ale unui demers didactic. Spiritul interdisciplinar în activitatea didactică este
considerat din ce în ce mai frecvent un indice al modernizării şi optimizării procesului instructiv-formativ.
Abordarea interdisciplinară a conţinuturilor educaţionale este astăzi o provocare şi în acelaşi timp un imperativ
pentru cadrele didactice şi pentru toate nivelele de şcolaritate. Mult teoretizată, interdisciplinaritatea are în
contextul educaţional actual şanse sporite de abordare, odată cu asimilarea în practica şcolară a noii viziuni
educaţionale propuse prin reforma învăţământului. Atât reforma de orientare, cât şi cea de structură şi de
conţinut, susţin interdisciplinaritatea ca un principiu de organizare şi desfăşurarea a procesului educaţional.
Gruparea disciplinelor şcolare în arii curriculare şi formularea de finalităţi comune pentru fiecare din acestea

54
este o invitaţie către o abordare curriculară integrată, cel puţin în cadrul aceleiaşi arii curriculare. Modelul
interdisciplinarităţii pedagogice descrie, deci, saltul de la proiectarea şi propunerea conţinuturilor în variantă
tradiţională, în cadrul unor discipline separate, la organizarea şi parcurgerea conţinuturilor într-o maineră
integrată ce corespunde mai bine atât finalităţilor educaţionale ce vorbesc despre
o dezvoltare armonioasă şi integrală a individului cât şi noii viziuni epistemologice (post)moderne.
În învăţământul preşcolar abordarea interdisciplinară a conţinuturilor este o necesitate, dată de nevoia
firească a copilului preşcolar /şcolarului mic de a exploramediul înconjurător, fizic şi social, de a-l cunoaşte şi
a-l stăpâni, preocupare ce este pe deplin întâmpinată în condiţiile structurării interdisciplinare a curriculum-ului.
Aceasta, deoarece modul natural al copiilor de a învăţa despre ceea ce îi înconjoară nu este acumularea de
cunoştinţe pe domenii ale ştiinţei, ci, dimpotrivă, integrarea informaţiilor, priceperilor, deprinderilor diverse în
jurul unor teme care le-au stârnit interesul sau a unor elemente de viaţă reală. De altfel, viaţa de adult îi va aşeza
pe indivizi în faţa unor probleme ce presupun de cele mai multe ori cunoaştere globală. Studierea integrată a
realităţii îi permite copilului /şcolarului mic explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaştere
respectiv categorii de activitate prevăzute în programă, dar subordonate unor aspecte particulare ale realităţii
înconjurătoare, asigurându-i achiziţia unor concepte şi legităţi fundamentale, a unor proceduri de lucru şi
instrumente de
cunoaştere a realului. De asemenea, abordarea interdisciplinară a conţinuturilor educaţiei preşcolare
permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaştere a copiilor preşcolari şi şcolari mici şi abordarea unor
subiecte de interes pentru aceştia eventual în carul unor teme/proiecte mai cuprinzătoare, sugerate de
documentele curriculare.
Se pot delimita de aici două funcţii ale abordării interdisciplinare a conţinuturilor:funcţia de
organizare a cunoaşterii - de integrare a cunoştinţelor într-un ansamblu informaţional, ceea ce asigură o
asimilare mai temeinică, datorită conexiunilor logice favorizate de această abordare; şi funcţia formativă - dată
de achiziţia unor competenţe de
obţinere a cunoştinţelor şi de utilizare creatoare a informaţiei, capacităţi ce vor fi integrate mai târziu
într-un stil personal de cunoaştere.

2. 2. Principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învăţământ

Acest principiu postulează varietatea de efecte formative în profilul psihofizic alcopilului /şcolarului
mic, datorate intervenţiei mediatoare a adultului şi a contextului învăţării pentru cunoaşterea realităţii şi pentru
dezvoltarea deplină a potenţialităţilor individuale. El îşi găseşte fundament în cercetări de dată recentă ale
psihologie dezvoltării privind modificabilitatea structurilor cognitive, definită drept capacitatea fiinţei umane de
a fi modificat de experienţele externe, în sens evolutiv, prin intervenţia unui mediator între stimul şi organism şi
nu doar prin expunerea directă la factorii educativi (Roth-Szamoskozi. M., 1998, p. 43). Astfel, reprezentanţii
psihologiei sociale cognitive de la Geneva au arătat importanţa considerării dimensiunii sociale a inteligenţei,
amintită, doar, de Piaget, subliniind că “dezvoltarea cognitivă nu rezultă dintr-o simplă interacţiune a copilului
/şcolarului mic cu lumea, ea fiind mediată de interacţiunile sociale cu unul sau mai mulţiindivizi.” (Doise,
Mugny, 1998, p. 36). Temele examinate experimental de către autorii mai sus amintiţi pot să constituie
veritabile sugestii de practică educaţională: depăşirea egocentrismului prin sarcinile colective sau prin crearea
unui conflict cognitiv sau sociocognitiv la nivelul copilului /şcolarului mic, crearea unor echipe mixte în
învăţare: copil nonconservativ – copil conservativ în cadrul aceluiaşi palier de vârstă.
Modelul piagetian al dezvoltării cognitive a fost îmbogăţit şi de teoria achiziţieiabilităţilor cognitive
creată de R. Fisher (1980) în care factorul extern al dezvoltării cognitive este contextul (experienţele de mediu

55
educaţional şi structurile geneticeindividuale) în care are loc învăţarea şi performarea capacităţilor. Pentru
Fisher, fiecare copil se dezvoltă diferit, contexte diferite conferind abilităţi diferite. La această teorie se adaugă
şi rezultatele cercetărilor lui R. Feuerstein (1980, 1991, apud Roth-Szamoskozi. M., 1998) care subliniază rolul
adultului (părinte, educator) ca mediator al învăţării şi organizatorul experienţelor de învăţare ale copilului
/şcolarului mic, arătând că învăţarea este cu atât mai eficientă cu cât creşte calitatea medierii, iar dezvoltarea
individului ca rezultat al expunerii directe la stimuli educaţionali este mai prezentă mai ales pentru subiecţii
care au beneficiat de numeroase experienţe de învăţare mediată. Consecinţele formative ale organizării asistate
de adult a experienţelor cognitive ale copilului /şcolarului mic sunt, în viziunea lui Feuerstein şi a
colaboratorilor săi caracterizate prin permanenţă a evoluţiei în timp şi spaţiu, efect de undă, legat de procesul de
difuziune a schimbării şi centralitate , dată de caracterul esenţial al schimbării care vizează structurile psihice
centrale şi care determină o creştere a capacităţii copilului /şcolarului mic în receptarea şi prelucrarea stimulilor.
Asumarea de către adultul-educator din grădiniţă, dar şi de părinte a acestui rol demediator care să
asigure apariţia în structura psihică a copilului /şcolarului mic a schimbărilor structurale, caracterizate prin
permanenţă, capacitate de difuziune şi centralitate, presupune achiziţia unor abilităţi de mediere eficiente
privind: medierea individualizării, medierea cognitivă (ajutorul în rezolvarea sarcinilor de lucru, medierea
noutăţii şi a complexităţii), medierea controlului comportamentului copilului (apreciere, căldură, empatie,
încurajare, insuflarea încrederii în capacitatea de dezvoltare).
Semnificative în acest sens sunt rezultatele unor cercetări desfăşurate în ţara noastră
(Roth-Szamoskozi. M., 1998) privind determinarea condiţionărilor dintre calitatea medierii adultului
şi performanţele cognitive ale copiilor.
La rândul său, cunoscutul psiholog rus Vâgotski recunoaşte importanţa medieriipentru calitatea
cunoaşterii, în teoria sa asupra zonei proximei dezvoltări spre care trebuie să ţintească acţiunea educaţională. În
fapt, accesarea acestei zone a nivelului de dezvoltare imediat superior este posibilă prin medierea adultului şi a
unor elemente alecontextului în care are loc învăţarea. Chiar dacă există studii care demonstrează că
simplavariere în sensul îmbunătăţirii a unor factori ai contextului în care are loc învăţarea nu determină în mod
direct dezvoltarea cognitivă (Herrnstein, R.J., Murray, Ch., 1994, apud Roth-Szamoskozi. M., 1998), renunţarea
la astfel de programe de intervenţie realizate în spiritul vâgotskian al medierii dezvoltării şi accesbile şi cadrelor
didactice ar fi o greşeală.
În concluzie, varierea controlată a tuturor acestor factori mediatori prezenţi înorice acţiune de
intervenţie educaţională: contextul, adultul, interacţiunile sociale poate determina o accelerare a depăşirii unor
caracteristici cognitive considerate ca specific unei vârste. Rolul educatorului implicat în programele de
educaţie preşcolară este în acest sens acela de aconştientiza valenţele formative ale acestor factori şi de a-şi
exersa competenţele de utilizare a lor ca instrumente de mediere a dezvoltării copiilor.

2. 3. Principiul diferenţierii şi individualizării curriculare

Cerinţa tratării diferenţiate şi individualizate a copiilor în procesul instructiveducativ
vine ca o recomandare firească odată cu recunoaşterea diferenţelor interindividuale notabile, chiar şi
în cadrul aceluiaşi palier de vârstă, în ceea ce priveşte caracteristicile funcţionalităţii intelectuale, ritmul de
dezvoltare şi al modificabilităţii cognitive, profilul socio-afectiv, potenţialităţile psihofizice native.5 Vârsta
preşcolară, o perioadă de creştere şi dezvoltare intensă, cunoaşte şi ea această variabilitate interindividuală, iar
întâmpinarea ei educaţională prin diferenţierea şi individualizarea intervenţiei educaţionale este o condiţie a
succesului programelor de educaţie preşcolară în ce priveşte finalităţile pe termen lung, ea implicând:
- identificarea timpurie a copiilor cu cerinţe educative speciale şi cu risc de eşec şcolar;

56
 - derularea unor programe de diferenţiere şi individualizare curriculară care să permită evitarea
apariţiei problemelor asociate sau efectelor secundare unei rămâneri în urmă în dezvoltare sau unor aptitudini
speciale;
- promovarea unor acţiuni complexe de asistenţă psihopedagogică, medicală, socială care să dubleze
intervenţia educaţională diferenţiată;
- asigurarea intervenţiei educaţionale precoce pentru depăşirea dificultăţilor respectiv potenţarea
aptitudinilor speciale, într-un mediu tolerant şi flexibil, specific grădiniţei;
- asigurarea şanselor egale de dezvoltare ca individualităţi a copiilor şi de pregătire pentru integrarea
socială şi şcolară.
Acest principiu al “şcolii pentru fiecare” (cf. Creţu, C., 1998) sau al organizăriiprocesului instructiv-
formativ în jurul copilului /şcolarului este unul recomandat în ţara noastră atât pentru considerente
psihopedagogice, cât şi ca o condiţie a compatibilizării proceselor educaţionale cu practica şi tendinţele
educaţiei mondiale. Noul cadru administrativ şi legislativ în care se desfăşoară procesul de instruire şi formare
şcolară, descris de reforma învăţământului, oferă un context favorabil de manifestare în forme variate a
iniţiativelor de diferenţiere şi individualizare curriculară. Astfel, întinderea importantă a curriculum-ului la
decizia şcolii (30%) în cadrul Curriculum-ului Naţional reprezintă un factor ce facilitează tratarea diferenţiată a
elevilor. Însă diferenţierea şi individualizarea curriculară trebuie să constituie o preocupare permanentă a
profesorilor, pe parcursul întregului proces de învăţământ, manifestată prin bună a cerinţelor sarcinii de învăţare
cu posibilităţle de rezolvare a ei de către copil. Al doilea stadiu a constat în înţelegerea limitărilor primei
abordări şi adaptarea curriculară în faza iniţială a proiectării şi nu pe parcursul desfăşurării învăţării. Al treilea
stadiu este dat de înţelegerea faptului că proiectarea curriculară, realizată astfel încât nevoile educaţionale
individuale anterior identificate să poată fi întâmpinate, este o practică eficientă pentru toţi copiii. maniera
particulară de proiectare, organizare şi desfăşurare a activităţilor instructivformative.
Diferenţierea şi individualizarea curriculară presupune, din aceastăperspectivă, un ansamblu de
acţiuni organizate şi sistematice ale cadrului didactic, ce auca scop identificarea nevoilor educaţionale
individuale sau ale unor subgrupuri dingrupul-clasă şi crearea unui context educaţional care să vină în
întâmpinarea acestornevoi.
În acest sens, propunem o practică a diferenţierii curriculare care să vizezeadaptări la nivelul
conţinuturilor educaţiei, proceselor didactice (strategii de lucru), mediului psihologic şi fizic de învăţare
(resurse, sprijin din partea adultului etc.), produselor aşteptate de la copii în urma parcurgerii activităţilor
instructiv-formative. Acest model lărgit al diferenţierii şi individualizării curriculare, teoretizat şi în literature
de specialitate (McNamara, S., Moreton, G., 1997, Hart, S., 1992, Visser, J., 1993, Creţu, C., 1996, 1998)
recunoaşte multitudinea variabilelor individuale sau de grup ce pot determina nevoia tratării diferenţiate şi
permite depăşirea viziunii clasice a cadrelor didactice asupra diferenţierii curriculare care este diferenţierea
sarcinii de învăţare şi potrivirea acesteia cu abilităţile elevilor, practică ce duce la organizarea grupului de elevi
pe subgrupe de nivel al performanţei. Diferenţierea şi individualizarea nu se limitează la subordonarea
influenţelor educative la particularităţile individuale sau de grup ale copiilor /şcolarilor mici, ci dimpotrivă, îşi
propune activarea şi valorificarea la maximum a potenţialităţilor reale ale copiilor/ elevilor, accelerând astfel
dezvoltarea acestora.
Aceasta înseamnă că activităţile didactice diferenţiate trebuie să ţintească “zona
proximeidezvoltări”(Vâgotski, L.S., 1971) la care copilul /elevul este capabil să ajungă cu sprijinul adecvat.
Acceptarea ideii că metodele didactice adecvate permit accelerarea într-o anumită măsură a dezvoltării ( Piaget,

57
J., 1971, Bruner, J., 1970, Vâgotski, L.S., 1971), putem spune că diferenţierea şi individualizarea curriculară
reprezintă mobiluri ale acestei dezvoltări, de care trebuie să beneficieze toţi elevii clasei.

2. 4. Principiul considerării copilului ca întreg

Centrarea procesului educaţional asupra copilului /elevului, un principiu deplinacceptat al educaţiei
contemporane, presupune în esenţă preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru cunoaşterea copilului
/elevului ca individualitate şi adaptarea programelor de instruire şi formare la profilul individual al subiectului
supus educaţiei.
Din această perspectivă, considerarea copilului ca un întreg, ca un ansamblu structurat detrăsături,
nevoi, înclinaţii, potenţialităţi definitorii aflate într-o strânsă determinare şi relaţionare reciprocă este o condiţie
esenţială pentru formarea prin mijloace specific educaţiei a unei personalităţi integrale şi armonioase. Acest
principiu integrează cele mai multe din principiile generale formulate în documentele curriculare privind
organizarea şi funcţionarea învăţământului preşcolar (O.M.nr. 4464/7.09.2000, Art. 15): principiul educaţiei
globale şi individualizate care se referă la dezvoltarea în cadrul procesului de învăţământ a tuturor
dimensiunilor personalităţii copiilor, principiile referitoare la respectarea drepturilor copiilor la educaţie,
asistenţă socială, ocrotire şi supraveghere, principiul cooperării cu familia şi comunitatea locală. Privite în
ansamblu, aceste norme ale organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ preprimar invită la înţelegerea
copilului /elevului pe de-o parte, ca o personalitate complexă ce integrează trăsături unice, diferenţiatoare, iar,
pe de altă parte, ca un exponent al unui spaţiu socio-cultural închegat.
Se disting aici două dimensiuni de manifestare a acestui caracter unitar alfuncţionării şi dezvoltării
fiinţei umane: o dimensiune internă şi una externă, fiecare din acestea sintetizând caracteristici ce se
influenţează reciproc şi contribuie integrat la evoluţia într-o anumită direcţie a copilului /elevului supus
educaţiei.
Dimensiunea internă în considerarea copilului ca întreg se referă la caracteristicice ţin de aşa-numita
ecuaţie personală a subiectului implicat în procesul de educaţie. Aceasta presupune în primul rând
recunoaşterea copilului ca o individualitate, opersonalitate în formare ale cărei arii de manifestare: fizică,
spirituală, emoţională,cognitivă, socială, se influenţează reciproc şi se dezvoltă simultan, fiecare din
acesteafiind în egală măsură importantă şi trebuind să facă obiectul educaţiei timpurii. În consecinţă,
programele educaţionale oferite în oricare din nivelele de şcolaritate şi cu atât mai mult în perioada educaţiei
preşcolare trebuie să identifice şi să utilizeze secvenţe de curriculum care să se adreseze nu doar a ariei
cognitive a personalităţii, dar şi a celei afective, perceptuale şi motorii, astfel încât dezvoltarea într-o anumită
latură să susţină şi să stimuleze evoluţia celorlalte laturi şi a personalităţii ca întreg. Acest lucru presupune din
partea cadrelor didactice o preocupare permanentă de exploatare din perspective multiple a situaţiilor de
învăţare create. Astfel, spre exemplu, activităţi ce urmăresc cu preponderennţă obiective de natură cognitivă
ascund numeroase prilejuri de stimulare afectivă sau dezvoltare morală, identificarea lor ţinând de flexibilitatea
şi creativiatea cadrului didactic.
Abordarea personalităţii copilului ca un tot integrat şi asumarea acesteia ca obiectal formării nu se
poate face în afara considerării şi a altor câteva elemente definitorii pentru individualitatea copilului, care
completează aceeaşi dimensiune internă a copilului ca întreg: nevoile de cunoaştere şi formare ale copiilor.
Caracterul unic al personalităţii copilului este dat şi de specificul acestor nevoi individuale ce sunt considerate
din ce în ce mai des în pedagogia contemporană punctul de start al intervenţiei educaţionale.
Contrar concepţiei pedagogie preşcolare tradiţionale, nevoile copilului preşcolar
/şcolarului mic nu se rezumă la cele de bază, fiziologice sau privind protecţia şi îngrijirea

58
 (întâmpinate exculsiv în anumite perioade ale istoricului educaţiei preşcolare), ci parcurg întreg
registrul nevoilor fundamentale ale fiinţei umane: nevoi afective(de dragoste, sentimentul apartenenţei şi al
valorii personale), de cunoaştere, de acţiune şi de afirmare a individualităţii. Fiecare din aceste nevoi ia forme
particulare, diferite de la copil la copil şi de la o perioadă de dezvoltare la alta şi trebuie cunoscute, interpretate,
înţelese şi întâmpinate ca un ansamblu de nevoi, unele determinându-le şi influenţându-le pe altele. Relaţia
acestor cerinţe particulare ale copilului /elevului cu anumite configuraţii sau caracteristici de personalitate nu
trebuie nici ea ignorată. Pentru a lua un singur exemplu, nevoile de cunoaştere ale copilului /elevuluisunt direct
influenţate de nivelul dezvoltării cognitive, dar şi de stabilitatea afectiv-emoţională şi trăsăturile
temperamentale ale copilului /elevului.
Dimensiunea externă a considerării copilului ca întreg este dată de considerarea
determinărilor externe ce îşi pun amprenta asupra evoluţiei copilului şi care trebuie interpretate de
către educatori în aceeaşi manieră integrată. Aceste determinări sunt date de apartenenţa copilului la un spaţiu
cultural, familial şi social, fapt ce îi induce copilului /elevului un ansamblu de motivaţii şi expectanţe, atitudini,
convingeri şi valori care vor fi definitorii pentru felul în care copilul se manifestă şi evoluează în cadrul
programelor educaţionale în care este cuprins. Copilul vine în grădiniţă cu o experienţă socioculturală
importantă care continuă să se acumuleze şi în afara instituţiei educaţionale. De aceea, efortul iniţial şi
permanent de cunoaştere a copilului pe care cadrul didactic are obligaţia să îl depună trebuie să meargă şi în
direcţia relevării acestei experienţe şi considerării ei în interrelaţie şi inetrdependenţă cu alte date definitorii
pentru copil.
Dacă unicitatea fiecărui copil este azi pe deplin recunoscută în educaţie,considerarea acestei
configuraţii personale ca un întreg cu determinări interne şi externe ce se influenţează reciproc trebuie să
constituie o atitudine permanentă în orice tip de intervenţie educaţională şi cu atât mai mult în educaţia
preşcolară, atunci când determinările descrise mai sus sunt mai puternice, mai evidente în manifestare şi mai
puţin controlabile de către subiect.
Re-cunoaşterea a ceea ce copilul /elevul este dincolo de statutul de obiect aleducaţiei constituie o
preocupare ce determină deschiderea procesului educaţional spre diversitatea şi individualitatea acestuia.

2. 5. Principiul respectării depline a drepturilor copilului

Una din caracteristicile fundamentale ale învăţământului democratic esterecunoaşterea şi respectarea
deplină a drepturilor agenţilor implicaţi în acţiunea educaţională: elevi, educatori şi părinţi. Desigur, această
normă se aplică tuturor nivelelor şi tipurilor de intervenţie educaţională, iar principiul respectării depline a
drepturilor copilului este afirmat şi detaliat în toate documentele ce reglementează şi descriu cadrul legal de
desfăşurare a procesului instructiv-formativ. În ce priveşte educaţia preşcolară, regulamentul de organizare şi
funcţionare a învăţământului preşcolar defineşte în Cap. II, Art.. 15 ca principii generale de organizare şi
funcţionare a învăţământului preşcolar: “principiul asigurării integrale a drepturilor copilului, principiul
asigurării serviciilor sociale pentru copiii aflaţi în situaţii speciale, principiul cooperării cu familia şi cu
comunitatea locală şi principiul asigurării respectului faţă de copil”.
Adoptarea acestor norme generale care să guverneze întreg procesul de educaţie
preşcolară reprezintă recunoaşterea şi asumarea prevederilor unor documente internaţionale cum sunt:
Convenţia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990);
Declaraţia Conferinţei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la “Educaţia pentru
toţi”;

59
 Declaraţia de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului, participării şi calităţii
educaţiei pentru toţi ;
Sintetizând, normele recomandate educaţiei de aceste declaraţii internaţionale se
referă la:
asigurarea şanselor egale la educaţie şi dezvoltarea deplină a potenţialului individual
pentru toţi copiii, indiferent de sex, rasă, religie, limbă, nevoi speciale;
asigurarea asistenţei şi îngrijirii necondiţionate din partea adultului, familiei,
comunităţii, serviciilor sociale;
asigurarea respectului faţă de copil, ceea ce implică şi asigurarea dreptului la liberă
expresie şi decizie.
Dincolo de aceste documente internaţionale care reprezintă o sursă de definire a
drepturilor fundamentale ale copiilor, ce trebuie respectate şi pe parcursul procesului
educaţional, propunem aici şi o altă perspectivă de analiză a acestor drepturi, aceea a
valorilor fundamentale pe care comunitatea educaţională le propagă, valori ce ţin de:
auto-disciplină, autocontrol, responsabilitate; aspecte ce ţin de valorizarea sinelui:
cultivarea stimei de sine, a respectului de sine; valori ce ţin e respectarea egalităţii
şanselor, a demnităţii, a sensului valorii, a dreptăţii în acţiunea instructiv- educativă,
valori ce ţin de relaţia cu ceilalţi: respect, politeţe, toleranţă, colaborare, încredere,
onestitate; valori ce ţin de abordarea sarcinilor de lucru: perseverenţă, trăirea satisfacţiei
muncii.
Recunoaşterea fiecăreia dintre aceste valori propagate în procesul educaţional
implică exprimarea ei ca un drept al copilului. Afirmarea drepturilor agenţilor acţiunii educaţionale
nu este suficientă. Ea trebuie să fie urmată de analiza responsabilităţilor pe care aceste drepturi le presupun
pentru fiecare dintre participanţii la acţiunea educaţională. Respectarea drepturilor nu se face automat, fără
asumarea responsabilităţilor. Drepturile copiilor sunt în sensul cel mai strict responsabilităţile educatorilor.
Aceştia trebuie să asigure cadrul de respectare a drepturilor în şcoală, antrenând grupul de copii şi ceilalţi agenţi
ai acţiunii educaţionale în asumarea responsabilităţilor.
Exemplu:
Dreptul copilului: A fi ascultat şi a i se oferi ocazia să-şi exprime opiniile implică
responsabilităţi: pentru copil: să comunice, dar să şi asculte, să nu monopolizeze
discuţia, să nu-şi desconsidere partenerii de discuţie; şi pentru educator: să încurajeze comunicarea, să
asculte, să ghideze discuţiile colective, să formeze la elevi deprinderi de comunicare.
Dacă asumarea ca normă, într-un învăţământ democratic, a obligaţiei de a respecta
drepturile fundamentale ale copiilor este un fapt ce vine de la sine, detalierea acestor drepturi şi
derivarea din acestea a responsabilităţilor pe care ele le implică pentru fiecare din actanţii procesului instructiv-
formativ trebuie să constituie o preocupare a fiecărei instituţii educaţionale în efortul acestora de a-şi defini
politica şi ethosul specific. În felul acesta, principiul respectării depline a drepturilor copilului va depăşi faza
iniţială a unei simple afirmări şi va fi în mod practic asumat, cu efecte benefice în ce priveşte atmosfera
educaţională, dar şi cultivarea la copii a grijii pentru drepturile proprii şi a capacităţii asumare a
responsabilităţilor ce decurg din aceastea.
Revenind la cele două categorii de principii care, în opinia noastră trebuie să steapermanent în atenţia
cadrelor didactice implicate în educaţia preşcolară, principia determinate de rezultatele studiilor privind
specificul dezvoltării şi învăţării copiilor de vârste mici şi principii determinate de orientările şi politicile

60
educaţionale la nivel internaţional, convingerea noastră este că asumarea acestor norme plasează procesul de
educaţie preprimară în parametrii descrişi de orientările internaţionale în domeniul educaţiei la vârste timpurii şi
asigură un plus de ştiinţificitate demersurilor educaţionale prin luarea în considerare a celor mai noi evidenţe
ştiinţifice ale psihologiei dezvoltării şi pedagogiei şcolare.

2. Jocul ca activitate didactică eficientă la vârsta preşcolară şi şcolară mică

În copilăria mică şimijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate
care susţine în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală şi
afectivă.
În pedagogia şi practica educaţională preşcolară s-au făcut paşi importanţi în acest sens. Aceştia s-au
materializat într-o repetată afirmare în documentele şcolare aobligativităţii preponderenţei jocului ca formă de
organizare a activităţilor instructivformative şi metodă de atingere a finalităţilor.
Natura jocului ca activitate fundamentală a preşcolarilor
Jocul este activitatea care dă specific preşcolarităţii. El îşi găseşte motivaţia şiîmplinirea în sine însuşi.
Pentru copil jocul este în esenţă o modalitate de investigaţie şi cunoaştere a lumii reale, o pre-învăţare, un spaţiu
de satisfacere a dorinţei fireşti demanifestare şi independenţă (S. Freud), un mijloc de comunicare (G. Bateson).
Implicarea în joc a preşcolarului este totală. El îşi antrenează spontan şi voluntar în joc
toate posibilităţile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel, un mijloc de realizare de
sine (E. Claparede) şi de formare a eu-lui (J. Chateau).
Jocul începe şi se încheie, el este limitat în timp şi spaţiu, ceea ce conferă celui implicat un sentiment
de securitate. Jocul creează o ordine înrealitatea dezordonată, are înclinaţia să fie frumos şi presupune plăcerea
dată de succes.
Rezumând, putem spune că jocul devine la vârsta preşcolară o condiţie importantăpentru evoluţia sa
ulterioară, iar lipsirea de joc, sau de resursele necesare desfăşurării lui (timp, spaţiu, oportunitatea de a repeta
temele de joc, jucării, aprobarea şi asistenţa adultului) determină apariţia unor carenţe în dezvoltarea
personalităţii, chiar dacă lipsa jocului a fost compensată de abordarea altor forme de educaţie.
La vârsta preşcolară, jocul este o realitate permanentă. Copilul de 3-6 ani se joacă
cea mai mare parte a timpului şi pe măsura creşterii şi dezvoltării joaca sa ia forme din ce în ce mai
complexe şi diverse, influenţând şi subordonând toate celelalte acţiuni de viaţă, interese şi preocupări. Jocul
preşcolarilor obţine astfel un caracter multiacţională,activitatea practică, învăţarea, hrănirea sau îmbrăcarea,
luând forma unei conduite ludice.
Manifestările de joc au acum un caracter dinamic, ele evoluând şi obţinând caracteristici
noi şi forme variate şi interesante. Din perspectivă pedagogică, jocul este considerat un mijloc de
instruire, o formă de educaţie, o modalitate pedagogică-terapeutică, având astfel o varietate de semnificaţii de
natură constructivă.

Jocul didactic
Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care serealizează o parte din
sarcinile instructiv-formative ale activităţilor obligatorii, dar şi a celor alese, într-o atmosferă distractivă,
antrenantă şi motivantă. Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfăşurării lui,
copilul are ocazia să-şi aplice cunoştinţele dobândite în diverse tipuri de activităţi, să îşi exerseze priceperile şi
deprinderile în cadrul unei activităţi plăcute, în care sarcina şi condiţiile de învăţare sunt stabilite de cadrul

61
didactic, dar elementul ludic este present prin integrarea unor momente de surpriză, aşteptare, încercare a
capacităţilor personale şi întrrecere între copii.
Jocurile didactice pot îmbrăca forma unor jocuri de mişcare; parcurgerea de cătrecopii a unor trasee
identice, într-o întrecere, sdau a unor jocuri sportive combinate cu jocul de creaţie: jocuri concurs în care copiii
îndeplinesc rolul unor personaje (“Dacii şi romanii”).
Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică pot fi şi acesteafoarte variate. Iată o
posibilă clasificare a acestora, după criteriul ariei psihofizice exersate (adaptată după J. Moyles):
Jocul psihomotor ce vizează dezvoltarea mobilităţii generale şi fine:
Jocuri de construcţie/ dezasamblare;
Jocuri de manipulare/coordonare;
Jocuri de stimulare senzorială: de discriminare cromatică, muzicale;
Jocuri de mişcare creativă (dansul);
Jocuri de căţărare, escaladare;
Jocul de stimulare intelectuală:
Jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultării, de cuvinte;
Jocuri de cunoaşterea mediului: de explorare, investigaţie, rezolvare de probleme;
Jocuri logico-matematice: cu numere şi numărare, de comparare, analiză, descriere, clasificare,
de perspicacitate;
Jocuri de creativitate: de imagerie mintală, de reprezentare estetică;
Jocul de dezvoltare socio-emoţională:
Jocuri de comunicare, cooperare;
Jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere;
Jocuri de empatie: interpretarea unor poveşti, redarea unui personaj, imitaţie;
Jocuri de prezentare de sine;
Jocuri de competiţie;
Jocuri terapeutice;
Categoriile de joc clasificate mai sus primesc în practica educaţională valenţeorganizatorice şi
formative specifice în funcţie de nivelul de dezvoltare al copiilor, jocurile didactice trebuind să vizeze zona
proximei dezvoltări şi să ţină cont de linia generală a evoluţiei preşcolarilor în activitatea ludică. Alte criterii de
adaptare a tipurilor de joc didactic sunt: finalitatea mai generală urmărită, particularităţile individuale şi de grup
ale copiilor, nevoile lor de cunoaştere. Detaliind asupra acestui ultim criteriu, trebuinţele de cunoaştere ale
preşcolarilor pot fi pe deplin întâmpinate în jocul didactic, dacă acest este riguros gândit şi organizat,
educatoarea fiind în acelaşi timp preocupată pentru diferenţierea şi individualizarea sarcinilor de joc.
Trebuinţele de cunoaştere şiacţiune ale preşcolarilor se pot manifesta în direcţii variate:
- nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, a obţine încredere îm forţele proprii;
- nevoia de a achiziţiona noi cunoştinţe în domenii de interes, de a exersa deprinderi fizice şi
intelectuale şi de a obţine competenţe specifice;
- nevoia de a gândi şi crea original;
- nevoia de a investiga, căuta, explora neîngrădit;
- nevoia de a comunica, a pune întrebări, a interacţiona cu ceilalţi, a avea momente de reculegere şi
reflecţie;
- nevoia de a se prezenta pe sine şi de a-şi evalua posibilităţile şi limitările;
- nevoia de a se angaja în activitate în ritmul propriu.

62
 Conducerea jocurilor didactice
Spre deosebire de jocul liber, ca activitate aleasă şi organizată de copii, joculdidactic este un tip de
joc direcţionat spre îndeplinirea anumitor finalităţi prestabilite. Această caracteristică presupune o susţinută
implicare a cadrului didactic din grădiniţă şi şcoala primară în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea eficientă
a activităţilor de joc didactic.
Proiectarea jocului didactic presupune din partea cadrului didactic proiectareaelementelor de
structură a jocului. Jocul de natură didactică are o structură specifică, în
care se integrează:
Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-formativă urmărită. Acestatrebuie formulat,
făcându-se referire directă la obiectivele specifice ariei de conţinut în care se înscrie conţinutul jocului.
Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de gândire şi/sau acţiune pusă înfaţa copilului (a
compara, a descrie, a ghici, a indica, a măsura, a parcure un traseu). Sarcina didactică se regăseşte în formularea
cerinţei jocului şi trebuie indicată clar, în termeni operaţionali. Cuprinzând la vârstele mai mici un singur aspect
de conţinut sau un singur element de acţiune, pentru preşcolarii mari şi şcolari, sarcina jocului poate fi mai
cuprinzătoare, indicând acţiuni complexe, pentru îndeplinirea căreia copiii/ elevii să fie puşi în situaţia de a
decide o strategie de rezolvare. În oricare din situaţii, însă, sarcina jocului trebuie astfel formulată încât să
antreneze întreaga personalitate a copilului( nudoar posibilităţile intelectuale, ci şi cele afectiv-emoţionale), iar
acest lucru se poate face prin preocuparea educatoarei de a păstra şi spori caracterul ludic al activităţii.
Elementelede joc ale activităţii trebuie să fie prezente nu doar ca momente de relaxare sau
recompense finală(aplauze, festivitate de premiere), ci ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc: întrecere,
momente de tensiune, momente de decizie etc.
Conţinutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi capacităţilorobţinute în diversele
activităţi instructiv-formative, care sunt activate în funcţie de sarcina jocului care presupune reactualizarea,
completarea, aplicarea lor practică. Sarcina cadrului didactic este aceea de a solicita în cadrul jocului nu doar
activităţi de recunoaştere sau reproducere a informaţiei pe care copiii/ elevii au achiziţionat-o, ci şi activităţi de
reorganizare a cunoştinţelor pentru sarcini de rezolvare de probleme sau aplicative. Oricum, la un conţinut
identic, cadrul didactic poate gândi sarcini differentiate şi chiar individualizate. Gradul de complexitate al
sarcinii jocului trebuie să fie optim, astfel încât cerinţa jocului să motiveze şi să susţină desfăşurarea acţiunii.
În proiectarea jocului didactic, cadrul didactic trebuie să formuleze regulilejocului, astfel încât ele să
fie aplicabile pentru întreg jocul şi pentru toţi participanţii la joc, chiar dacă sarcinile acestora de joc sunt
diferenţiate. Regulile jocului trebuie să vizeze asigurarea unui comportament corect şi disciplinat pe parcursul
activităţii, dar au şi rolul de a descrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului; de aceea ele trebuie sărestricţioneze
comportamentul copiilor/ elevilor într-o măsură care să asigure caracterul incitant al jocului (ex.: o echipă de
jucători nu poate continua jocu până nu primeşte răspunsul corect de la o altă echipă).
În ceea ce priveşte asigurarea materialului de joc, cadrul didactic are sarcina de a
gândi şi elabora materialele necesare îndeplinirii sarcinii jocului (jetoane, fişe, ,jucării, echipamente),
care să fie adecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor şi în acelaşi timp stimulativ şi diferit de
materialele folosite în lecţiile obişnuite.
Succesul jocului didactic este asigurat şi de stabilirea prealabilă a grupelor de joc,şi a succesiunii
acţiunilor de joc, dar şi de organizarea spaţiului de activitate. Sarcinile cadrului didactic în ceea ce priveşte
conducerea jocului didactic se continuă şi pe parcursul derulării acestuia. Ele merg în sensul creării atmosferei
propice jocului în faza iniţială şi pe parcursul acestuia, prin observarea comportamentului copiilor/ elevilor şi

63
asigurarea respectării regulilor, prin încurajarea participării tuturor copiilor/elevilor la joc, încurajarea
manifestării entuziasmului şi al susţinerii în jocurile – competiţie, temperarea unor tendinţe negative şi oferirea
de feed-back permanent.
În prezentarea jocului, cadrului didactic îi revine rolul de prezentare amaterialelor de joc, a
caracteristicilor şi funcţionării acestora, sau a unor exemple deconţinut (ex.: o ghicitoare, propoziţie, pereche de
cuvinte de tipul celor ce vor fiutilizate), anunţare a titlului şi scopului jocului, care se va face concis şi pe
înţelesulcopiilor/ elevilor. Denumirea jocului trebuie să fie suficient de sugestivă, pentru a seputea face referire
la ea pentru reglarea acţiunii de joc (ex.: “Inventăm cuvinte” şi nu lecopiem). De asemenea, explicarea şi
demonstrarea jocului îi revine tot cadrului didactic,care poate să antreneze şi unu-doi copii/ elevi pentru
ilustrarea activităţii. Acum cadruldidactic indică regulile jocului şi se asigură că toţi copiii le-au înţeles,
precizează
conţinutul jocului şi principalele momente ale acestuia, arată cum se va folosi materialul pe parcursul
jocului, distribuie roluri şi responsabilităţi, formulează cerinţele ce trebuie satisfăcute pentru a câştiga şi,
eventual, criteriile de eliminare din joc. Apoi organizează executarea jocului de probă, pentru a se asigura că
elementele jocului au fost clar înţelese. În funcţie de reuşita probei, face recomandări ulterioare şi corectează
greşelile tipice întâlnite.
Pe parcursul desfăşurării jocului, cadrul didactic oferă asistenţă copiilor, asigurămateriale
suplimentare, sau chiar participă efectiv ca jucător. Însă în această ultimăsituaţie cadrul didactic continuă să fie
imparţial şi în controlul deplin al situaţiei, pentru aasigura astfel atmosferă de securitate emoţională necesară
copiilor. La finalul jocului,face aprecieri cu privire la comportamentul copiilor/ elevilor, la măsura în care au
fostrespectare regulile şi corectitudinea şi originalitatea îndeplinirii sarcinilor de joc.Eventual, gândeşte
împreună cu copiii/ elevii modalităţi de continuare/complicare ajocului.
Dincolo de aceste sarcini de organizare şi desfăşurare a jocului, cadrul didactic va
face o evaluare riguroasă a reuşitei jocului din perspectivă didactică şi va integra noile achiziţii ale
copiilor/ elevilor în contexte mai largi sau aplicative, în cadrul altor tipuri de activităţi. În organizarea
activităţilor de joc didactic şi, în general, pentru proiectarea activităţilor ludice în grădiniţă şi şcoala primară,
cadrul didactic trebuie să realizeze un bun echilibru între ponderea activităţilor de joc şi altor tipuri de activităţi
instructivformative din programul educaţional al copiilor/ elevilor.
De asemenea, tot ca o recomandare generală, cadrul didactic trebuie să decidăcompetent asupra
gradului de implicare şi direcţionare a jocului copiilor/ elevilo r. Copiilor / elevilor trebuie să li se asigure timp
pentru căutare şi descoperire a soluţiilor în cadrul activităţilor ludice .
În mod particular, în ceea ce priveşte activitatea din grădiniţă, înţelegândimportanţa investigaţiei şi
interacţiunii libere, dar şi a implicării directe în jocul copiilor, educatoarea trebuie să exerseze alternarea şi
completarea reciprocă a jocului liber şidirecţionat al copiilor. Jocul liber poate fi dublat de momente de
coordonare, implicare,evaluare şi alimentat în urma unor momente de reorganizare şi adaptare, pe care
cadruldidactic le asigură.

8. Evaluarea şi autoevaluarea în învăţământ

Fata de modul traditional de concepere a structurii procesului de evaluare didactica, modelul

secvential propus în figura I.2. este structurat pe patru niveluri intercorelate: verificare, masurare, semnificare si
argumentare.

64
 a. Momentul verificarii se refera la ansamblul modalitatilor efective de “culegere” a informatiilor
privitoare la nivelul rezultatelor scolare de ordin performantial ale elevilor. Distingem astfel doua
subcomponente: metode de verificare si instrumente de verificare.
Metodele de verificare sunt structurate fie în functie de modalitatile concrete deobiectivare a
performantelor scolare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activitatii) fie în raport cu gradul de
specificitate al directionarii sarcinii (verificare nediferentiata, verificare individualizata).
Instrumentele de verificare se refera la ansamblul tehnicilor si procedeelor concrete de recoltare a
informatiilor referitoare la nivelul performantelor scolare ale elevilor si se prezinta sub forma verificarilor
curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc.
b. Cea de a doua secventa a procesului de evaluare didactica este masurarea,definita asa dupa cum
precizam anterior, ca procedeu de punere în corespondenta, pe baza anumitor reguli, a unor concepte
abstracte cu anumiti indicatori empirici. Altfelspus, masurarea, ca si componenta a demersului evaluativ,
implica raportareaperformantelor scolare ale elevilor la anumite standarde docimologice.
Performanta scolara se defineste ca fiind gradul de eficienta alcomportamentului scolar într-o anumita
situatie educationala, eficienta ce rezulta dinmobilizarea resurselor cognitive si afectiv-motivationale ale
elevului în situatiaconfruntarii cu un anume tip de sarcina scolara. Performanta scolara depinde atât
deaptitudinile elevului cât si de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare dupa Durand, M. 1991).
Subliniem în acest context faptul ca performanta scolara include în componenta sa trei subdomenii: volumul de
informatie, gradul de întelegere al respectivei informatii si capacitatea de aplicare practica a acesteia.
Standardele docimologice se refera la sistemul de referinta, respectiv la seturilecriteriale avute în
vedere în cadrul operatiei de masurare. Standardele docimologice prezinta, dupa majoritatea specialistilor, trei
forme principale de obiectivare precum si numeroase modalitati particulare de combinare a acestora. Aceste
forme principale sunt cerintele prevazute de programa scolara si de manual, nivelul grupului educational
dincare face parte elevul si nivelul performantelor anterioare ale elevului.
c. A treia componenta principala a procesului de evaluare este semnificarea.
Definim semnificarea ca proces complex de punere în corespondenta sau asociere a unor semnificatii
cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. În cazul particular alevaluarii didactice semnificarea se refera
la atribuirea de conotatii valorizatoare niveluluide congruenta dintre performantele scolare ale elevilor si
standardele docimologiceaferente acestora, nivel de congruenta stabilit anterior prin intermediul operatiei
demasurare.Semnificarea, ca si componenta a demersului evaluativ, îmbraca la rândul saudoua forme principale:
nota scolara si calificativul.
Nota scolara este o modalitate de codare a nivelului performantei scolare sub forma cifrica, în
conformitate cu reguli anterior precizate si constante în timp. Notarea presupune asadar cautarea la nivelul
performantei scolare a unor caracteristici corespunzând unui model de referinta ideal al respectivei performante,
si utilizarea în acest sens a unei scale de masura riguros construite respectiv scala de intervale. Specific scalei
de intervale este faptul ca originea scalei este una conventionala, neexistând un punct 0 impus de natura
fenomenului masurat asa dupa cum si nivelul maxim al scalei respective este tot unul conventional. Aceasta
înseamna, în fapt, ca nu putem afirma caun elev de nota 5 este de doua ori mai slab decât un elev care are nota
10.
Calificativul, la fel ca si nota scolara, exprima sub forma conventionala nivelul decongruenta dintre
performanta scolara si standardele docimologice, cu deosebirea ca în acest caz modalitatea de codare nu este
una cifrica, ci una bazata pe formulari lingvistice de genul “foarte bine”, “satisfacator” etc. Dorim sa precizam

65
faptul ca si în cazul semnificarii prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scala de masura, care de
aceasta data nu mai este una de intervale, ca în cazul notei, ci una ordinala.
De remarcat în acest context sunt trei aspecte:
1. nota reala, la fel ca si calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea performantei scolare, este
o entitate ipotetica de care nota sau calificativul atribuit se apropie cu o marja de eroare de o amploare variabila
(De Landsheere, G. 1975);
2. extinderea numarului de categorii al scalei nu aduce neaparat dupa sine cresterea gradului de
precizie al notei sau calificativului; o scala cu mai mult de 9 – 10 categorii este, în plus, dificil de utilizat atât de
catre profesor cât si de catre elev (Schorer, L. 1975);
3. Din punctul de vedere al frecventei, importanta cea mai mare revine notelor, care se distribuie pe o
scala de intervale alcatuind spatii liniare ordonate, de la o extrema a nefavorabilitatii la o alta a favorabilitatii
(Zamfir, C., Vlasceanu, L., 1993).
d. Argumentarea reprezinta cea de a patra componenta a demersului evaluativ. Înacest context putem
defini argumentarea ca fiind un demers de facturaexplicativjustificativa având rolul de facilita întelegerea, la
nivelul subiectului evaluat, amotivelor care au stat la baza acordarii unei anumite note sau calificativ.De
remarcat în acest sens este si faptul ca argumentarea se deosebeste atât deconditionare (prin aceea ca necesita
acordul si participarea activa a elevilor) cât si deprobare, care prin modul sau de constructie are un caracter de
necesitate, ceea ce face caîn acest caz argumentarea sa fie de prisos (Grize, J.B., 1999).
Cu toate ca argumentarea este secventacare ar trebui sa faca evaluarea mai inteligibila pentru elevi, de
multe ori însa aceasta lipseste sau este prea putin prezenta în repertoriul actiunilor cu caracter docimologic, fapt
ce se rasfrânge negativ asupra procesului de învatamânt în ansamblul sau. Argumentarea realizata de catre
profesor se poate manifesta sub doua forme: argumentarea normativa si argumentarea formativa.
Argumentarea normativa este centrata, aproape în exclusivitate, pe domeniuljustificativ, fiind din
acest punct de vedere apropiata de probare. Efortul profesorului este astfel orientat cu precadere asupra
enuntarii cu maxima claritate a normelor si criteriilor ce au stat la baza acordarii unei note sau calificativ,
argumentarea îmbracând forma unei expuneri mai mult sau mai putin detaliate de motive/justificari.
Argumentarea de tip normativ are în acelasi timp rolul de a facilita, la nivelul profesorului, dezvoltarea
capacitatii de operationalizare a unor secvente ale demersului evaluativ.
Argumentarea formativa are drept scop nu doar simpla obtinere a acordului elevului cu privire la
corectitudinea notei sau calificativului atribuit performantelor sale scolare, ci aceasta urmareste asigurarea
mobilizarii elevului în directia depasirii permanente a nivelului de performanta atins de catre acesta la un
moment dat. Acest fapt se realizeaza prin intermediul modului de expunere a argumentelor, prin preocuparea de
a ajuta elevul în constientizarea progreselor înregistrate si de a prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o
premisa a obtinerii ulterioare a unor performante de nivel superior.

 Etape, functii, forme şi instrumente de evaluare didactică.

Functia constatativa cunoaste, asa dupa cum se poate observa în tabelul I.1., forme demanifestare
specifice si intercorelate atât la nivelul evaluarii didactice cât si la cel al demersului autoevaluativ al elevului.
Astfel, daca prin intermediul functiei constatative a evaluarii didactice profesorul are posibilitatea de a-si forma
o imagine asupra eficientei actului de predare si a modului de articulare al secventelor de predare si învatare,
elevul, la rândul sau, constientizeaza pe baza demersului sau autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului,

66
nivelul performantelor sale scolare efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de
pregatire atins atât la standardele proprii cât si la cele ale profesorului.
Functia diagnostica se manifesta pe fundalul functiei constatative si urmareste în liniigenerale, atât în
ceea ce priveste profesorul, dar si la nivelul elevului, gasirea unor explicatii cauzale relative la situatia
educationala constatata. Functia diagnostica are deci rolul, atât în planul demersului autoevaluativ cât si în acela
al evaluarii, de a pune în evidenta carentele procesului instructiv-educativ si de aidentifica sursele acestor
disfunctionalitati. În acest sens profesorul inventariaza posibilele neajunsuri survenite în predarea cunostintelor,
iar elevul cauta modalitatiexplicative pertinente pentru acele capacitati performantiale pe care si le-a subevaluat
sau supraevaluat.
Functia prognostica a autoevaluarii si evaluarii didactice se întemeiaza la rândulsau pe cea
diagnostica si este caracterizata în esenta sa de efortul de identificare a strategiilor optime de restructurare si
optimizare pe viitor a învatarii si respectiv a predarii. La nivelul profesorului aceasta functie a evaluarii se
concretizeaza în precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor urmarite si prin recurgerea la metode de
predare alternative în raport cu cele utilizate în mod curent. La rândul sau elevul, analizând eficienta stilului de
învatare practicat pâna la momentul respectiv, îsi revizuieste prin intermediul demersului autoevaluativ
strategiile de învatare si modul de dozare al efortului depus în acest sens. Dorim sa reamintim în acest context,
asa dupa cum mentionam si anterior, faptul ca între functia constatativa, diagnostica si prognosticaexista o
foarte strânsa interconditionare de nivel normativ, disfunctionalitatile survenite la nivelul oricareia dintre ele
alterând în mod semnificativ eficienta celorlalte functii.
Proiectarea si introducerea unor noi strategii evaluative
Atentia sporita acordata problemelor docimologiei didactice se înscrie în cadrul procesului global de
restructurare a procesului de învatamânt, restructurare deplin justificata de dorinta sporirii calitatii acestuia. Se
impune astfel cu tot mai multa tarie constatarea ca daca vrem sa promovam un învatamânt eficient nu trebuie sa
ne rezumam la extinderea modelelor de instructie ci, concomitent, sa actionam în vederea impunerii unor forme
noi si multiple de verificare si evaluare, în concordanta cu necesitatile învatamântului contemporan.
Sesizând tot mai mult faptul ca în interiorul sistemului traditional de evaluare, rigid si adesea
ineficient, elevii achizitioneaza anumite cunostinte/deprinderi doar pentru ca acestea urmeaza a fi testate si nu
pentru ca ele ar reprezenta niste valori intrinseci ca scopuri educationale, specialistii în domeniu s-au vazut
confruntati cu necesitatea presanta de a oferi alternative eficiente si viabile. Demersurile întreprinse în acest
sens cunosc o paleta larga de manifestare, oscilând între actualizarea partiala a unor elemente apartinând
strategiilor traditionale de evaluare si propuneri de înlocuire totala a acestora. Astfel, cu toate ca nu se poate
vorbi despre existenta unei unitati de opinie cu privire la restructurarea sistemului traditional de evaluare putem
totusi constata manifestarea unei anumite convergente de idei în acest sens.
Spre deosebire de tehnicile traditionale, caracterizate prin utilizarea în mod current a evaluarii dupa
predarea unor unitati informationale masive, în prezent este acreditata tot mai mult ideea evaluarii permanente,
"din mers", pe parcurs, a competentelor elevilor. Aceasta maniera de realizare a evaluarii didactice este
caracterizata printr-o permanenta racordare a acesteia la procesul predarii, la obiectivele si la evolutia sa,
permitând astfel, pe de o parte, profesorului utilizarea eficienta a informatiilor obtinute pe aceasta cale în
proiectarea urmatorilor pasi ai predarii, iar pe de alta parte facilitânddemersul de factura autoevaluativa al
elevului (Shilpi, N.N., 1995).
Noua generatie a metodelor si modalitatilor de evaluare va face profesorul capabil de a sesiza
nuantele dezvoltarii intelectuale a elevilor si de a identifica lacunele din pregatirea acestora la momentul
oportun, elemente care sunt greu sau chiar imposibil de surprins prin intermediul tehnicilor traditionale de

67
testare utilizate pâna în prezent.Actiunile întreprinse în acest sens se centreaza cu deosebire asupra evaluarii
într-omai mare masura a cunostintelor procedurale (care presupun transferul informatiei prin intermediul unor
structuri operationale complexe) ale elevilor în raport cu cele declarative (concretizate în informatii de factura
punctuala), pe luarea în considerare a performantelor potentiale ale acestora si nu doar a celor efective. Pornind
de la constatarea ca dezvoltarea gândirii critice si mai ales a abilitatii de a stabili conexiuni între informatii
variate nu poate fi pusa în evidenta si nu se poate realiza efectiv pe baza evaluarii traditionale, în momentul de
fata se militeaza pentru introducerea unor strategii evaluative mai putin deficitare în aceasta privinta.
Eforturile întreprinse pentru modernizarea si eficientizarea demersurilor de apreciere a performantelor
si competentelor elevilor includ deasemenea si preocuparea pentru dezvoltarea unor noi strategii de colectare si
interpretare a informatiilor necesare realizarii evaluarii didactice. Tehnicile traditionale de evaluare a
rezultatelor înregistrate de catre elevi se dovedesc a fi deficitare nu numai din punctul de vedere al caracterului
static, rigid si al incapacitatii lor de a surprinde cu acuratete evolutia intelectuala si comportamentala a
subiectilor angajati în procesul de învatamânt ci si din perspectiva faptului ca limiteazanejustificat sfera
indicatorilor de progres a acestora.
Ne referim în acest context la frecventele situatii în care notele/calificativele acordate elevilor au la
baza aproape în exclusivitate capacitatea de memorare si/sau adaptare mecanica, reflexa, la sarcini îndelung
exersate, fiind astfel eliminate o serie de informatii cu adevarat relevante pentru înregistrarea progresului
elevilor.
Pornind de la aceste constatari se impune tot mai mult necesitatea extinderii gamei de tehnici
investigative si a modalitatilor interpretative la care poate si trebuie sarecurga profesorul pe parcursul
demersurilor de evaluare didactica.
Terminologia de specialitate înregistreaza în aceasta directie denumiri diverse ca:"evaluare directa",
"evaluare autentica", "evaluarea performantei", etc, toti acesti termini putând fi însa sintetizati prin intermediul
expresiei generice de evaluare alternativa. Evaluarea alternativa este rezultatul combinarii riguroase si eficiente
a unor diferite strategii de colectare si interpretare a informatiilor privitoare la progresul scolar al elevilor. Ne
vom referi pe scurt în cele ce urmeaza la caracteristicile definitorii ale evaluarii alternative, prezentând
principalele directii de actiune ce ghideaza aceastamaniera de evaluare.
Constatam în acest sens existenta unui efect de multiplicare a obiectivelor pe caresi le propune spre
realizare demersul didactic evaluativ. Astfel, odata cu performantele/competentele intelectuale si
comportamentale ale elevilor sunt supuse evaluarii si alte aspecte corelative de ordin formativ cum sunt:
eficacitatea proceselor si mecanismelor prin intermediul carora învata elevul;
capacitatea de colaborare si munca în echipa a acestuia;
usurinta adaptarii eficiente la situatii si sarcini scolare diverse;
capacitatea de autoevaluare a elevului si de restructurare pe aceasta baza stilului propriu de învatare;
Renuntarea la focalizarea exclusiva a evaluarii didactice asupra prestatiilor propriu-zise ale elevului si
coroborarea informatiilor obtinute pe aceasta cale cu rezultatele furnizate de catre tipurile de evaluare
mentionate anterior permite conturarea unei imagini realiste si adecvate asupra progreselor scolare.
Concomitent putem constata cresterea gradului de fidelitate si eficienta a evaluarii, crestere capabila sa conduca
la optimizarea întregului proces de învatamânt (Worthen, R.B. 1993).
O alta directie de restructurare a strategiilor de evaluare didactica, cunoscuta subdenumirea generica
de M.B.O., (Management by Objectives), are ca punct de plecare considerarea profesorului ca manager al
procesului instructional. Sub acestraportevaluarea este conceputa ca fiind o activitate de transpunere a sarcinilor
implicate de obiectivele educationale în termeni de rezultate asteptate, ce urmeaza sa fie folosite ca ghid de

68
masura a eficientei activitatilor prestate de catre elevi .Relativ la procesul de învatamânt în ansamblul sau
aceasta metoda vizeazaconducerea acestuia prin atingerea obiectivelor fixate în prealabil, iar în ceea ce priveste
cazul particular al evaluarii, profesorul-manager are sarcina de a converti resursele în rezultate si esecul în
succes prin identificarea dificultatilor individuale cu care se confrunta elevul si elaborarea unor strategii
ameliorative particularizate pentru fiecare elev în parte (Davies, I. K. 1989).
Modernizarea actuala a strategiilor de evaluare didactica include modificari semnificative si în ceea
ce priveste reconsiderarea ariei competentelor si performantelor testabile ale elevilor. Comparativ cu
modalitatile traditionale de evaluare surprindem o anumita extindere a sferei activitatilor prestate de elevi ce
urmeaza sa faca obiectul aprecierii scolare, extindere dublata de redistribuirea importantei acordate în notare
diferitelor tipuri de sarcini.
Ne referim în acest sens la luarea în considerare, pe lânga rezultatele înregistratede catre elevi la
probele traditionale, a unor aspecte, numite în terminologia de specialitate "performante efective" cum ar fi:
nivelul de prestatie în cadrul unor expuneri orale, creativitatea si originalitatea în elaborarea anumitor lucrari
scrise sau capacitatea de realizare a unor jonctiuni si inferente informationale valide pe baza cunostintelor deja
dobândite si de aplicare practica a acestora (Fitzpatrick, S.R. 1994). Un loc important în ansamblul
performantelor efective propuse în vederea cresterii gradului de obiectivitate si eficientizarii evaluarii didactice
este ocupat, alaturi de sporirea ponderii prezentarilor si dezbaterilor orale, a demonstratiilor si de introducerea
portofoliilor de evaluare.
Portofoliul de evaluare presupune existenta un set de sarcini complexe, axate pe oanumita
tematica/disciplina si care sunt propuse spre rezolvare elevului la începutul anului scolar sau a unui perioade
determinate de instruire. Predarea acestor portofolii, concepute ca teme de munca independenta, se face în
limitele intervalului de timp propus, în functie de nivelul cunostintelor si deprinderilor achizitionate de catre
fiecare elev. De regula sarcinile incluse în portofoliu permit o mare libertate în alegerea modalitatii de rezolvare
a acestora, accentul fiind pus pe corectitudinea, eficienta si originalitatea solutiilor.
Referitor la tehnicile de investigare utilizate pentru colectarea informatiilor necesare realizarii
evaluarii scolare putem constata ca în prezent, în paralel cu perfectionarea celor traditionale, asistam la un
reviriment al examinarilor de facture orala.
Ca modalitate de evaluare directa si completa a performantelor si competentelor elevilor,examinarea
orala pare sa recâstige din terenul pierdut în fata examinarilor scrise. Acest fapt este justificat atât de
complexitatea competentelor si abilitatilor pe care acest tip de evaluare le reclama din partea elevului cât si de
feed-back-ul si posibilitatile interactionale sporite pe care examinarea orala le ofera. Modernizarea tehnicilor de
investigare integrate strategiilor evaluative include, alaturi de recursul sporit la examinarile de tip oral, si
utilizarea pe o scara tot mai larga a observatiei curente. Observatia curenta are drept scop realizarea unei
monitorizari permanente a progresului scolar al elevilor în vederea integrarii pe aceasta cale a performantelor
conjuncturale ale acestora într-un cadru-fundal de referinta care sapermita ponderarea acestora si emiterea unor
judecati de valoare obiective. Pentru evitarea aparitiei oricaror distorsionari interpretative în urma raportarii
prestatiei elevului la cadrul-fundal de referinta specific se propuneîntocmirea sipermanenta reactualizare a unui
inventar al abilitatilor intelectuale si comportamentale ale elevului.
Concluzionând, putem spune ca pe baza realizarii acestui inventar si a observatieicurente în general
este posibila inclusiv optimizarea actului de predare prin organizarea si structurarea de o maniera adecvata a
ofertei informationale în raport cu caracteristicile individuale si/sau de grup ale elevilor.
Strategiile de evaluare alternativa includ si recurgerea într-o masura tot mai marela utilizarea testelor
de competenta. Testele de competenta au ca principala functie raportarea elevului la un curriculum viitor,

69
ipotetic, în vederea investigarii capacitatilor sale de a face fata cu succes cerintelor acestuia. Exista în acest sens
si teste de competenta minimala, proiectate tocmai pentru a ajuta atât la stabilirea si estimarea cu suficienta
exactitate a posibilitatilor de reusitascolara ale elevilor cât si la ajustarea, în caz de necesitate, a exigentelor
curriculare.
Relativ la secventa interpretativa a rezultatelor înregistrate de catre elevi, momentde o deosebita
importanta în economia de ansamblu a oricarei strategii evaluative, consemnam manifestarea si producerea
unor modificari semnificative în cel putin douadirectii.
Prima dintre ele se refera la realizarea unei mai bune corelari între componenta deapreciere interna
curenta (ne referim la probele elaborate, administrate, cotate si notate la nivelul institutiei de învatamânt) si
componenta de apreciere externa periodica (probe elaborate, administrate, cotate si notate si interpretate cu
concursul unor specialisti în domeniu). Coroborarea judicioasa a celor doua categorii de aprecieri/judecati de
valoare, interne si externe, conduce la sporirea calitatii actului evaluativ, pe de o parte prin asigurarea unei
corecte dimensionari a interpretarilor asociate rezultatelor înregistrate, iar pe de alta parte prin intermediul
posibilitatii de raportare efectiva a performantelor locale la pretentiile unor standarde stabilite la nivel national.
A doua directie de restructurare a secventei interpretative ca parte componenta aevaluarii rezultatelor
scolare este reprezentata de utilizarea pe o scara tot mai larga a metaevaluarii didactice. Metaevaluarea
didactica se refera la combinarea si sintetizarea la nivel global, de o maniera unitara si coerenta a diferitelor
surse si nivele ale evaluarii pe parcursul tuturor activitatilor didactice (Broodfoot, P. 1992). Metaevaluarea este
deci conceputa pentru a capitaliza rezultatele grupurilor de evaluatori locali, rezultate incluzând informatii,
documente, date statistice si opinii privind complexul fenomen al evaluarii didactice, în vederea realizarii unor
studii de caz si a elaborarii pe aceasta baza a unor noi metodologii de apreciere a performantelor scolare.
Reprezentând un factor dinamizator al reformei strategiilor de evaluare, metaevaluarea didactica se impune
astfel ca o conditie esentiala a realizarii acestui deziderat si a mentinerii sale într-o permanenta stare de
actualitate.
Proiectarea noilor strategii evaluative are drept scop si asigurarea, cu precadere la nivelul elevilor, a
unui climat psihologic adecvat testarii si aprecierii performantelor scolare ale acestora, aspect de cele mai multe
ori total neglijat în cazul evaluarii de factura traditionala. Este cunoscut faptul ca momentul evaluativ, ca parte
integranta a procesului de învatamânt comporta, în ceea ce-l priveste pe elev, un grad ridicat de solicitare
psihica si nervoasa, fapt ce se rasfrânge negativ atât asupra performantei scolare de moment cât si, uneori,
asupra performantelor scolare ulterioare. Pornind de la constatarea ca o mare parte a insucceselor scolare este
originata înadaptarea defectuoasa la situatia adeseori tensionata a examinarii, în prezent eforturilespecialistilor
se concentreaza nu doar pentru eliminarea subiectivitatii din notare ci si în directia înlaturarii efectelor nocive
pe care inclusiv o evaluare obiectiva le poate genera la nivelul elevului.
Cercetarile în domeniu au demonstrat faptul ca tensiunile psihice induse de
examinarea scolara, desi mai ridicate la elevii cu rezultate medii înspre slabe, nu sunt limitate la
aceasta categorie, ele fiind prezente inclusiv la elevii cu rezultate bune si chiar foarte bune (Davies, L.T.,
Schwan, E. W. 1987).
Având în vedere aceste consideratii se impune tot mai mult necesitatea de a diminua încarcatura
emotionala negativa asociata evaluarii didactice si consecintelor acesteia prin intermediul estomparii deliberate
a caracterului de "sentinta definitiva" al aprecierii scolare. Concomitent se va actiona si pentru asigurarea unui
suport adecvat elevilor ce înregistreaza dificultati în adaptarea la cerintele impuse de evaluarea scolara. Pe
aceste coordonate ale reducerii sau chiar eliminarii efectelor negative ale evaluarii didactice în plan afectiv-

70
volitional se înscrie si recomandarea adresataprofesorilor de a nota "în pozitiv", prin însumare de puncte,
performantele elevilor si, în acelasi timp, de a evita mediatizarea exagerata a rezultatelor slabe ale acestora.
Coroborând asigurarea unui climat psihologic adecvat cu celelalte directii de restructurare a
strategiilor de evaluare didactica devine posibila optimizarea globala a procesului de evaluare a prestatiilor
scolare ale elevilor si, în acelasi timp, modernizarea demersului instructiv-educativ în ansamblul sau.
Ca tendinta generala putem constata faptul ca schimbarile preconizate a se produce în plan
docimologic vizeaza toate aspectele evaluarii didactice, incluzând schimbari adesea radicale atât în ceea ce
priveste proiectarea si constructia testelor de cunostinte cât si la nivelul utilizarii rezultatelor acestora. Este
acreditata în acelasi timp ideea, extrem de valoroasa în conceptia noastra, de a dezvolta sistemul de evaluare
didactica în temeiul si pe baza acelei teorii a învatarii care este cel mai mult acceptata de catre specialistii în
domeniu. Trebuie sa se manifeste în acest sens o unitate, o continuitate de principiu între conceptiile
psihologice si pedagogice generale privind achizitia de informatii si cele ale evaluarii didactice iarelaborarea
criteriilor de apreciere a performantelor scolare ale elevilor va fi în permanenta corelata si armonizata cu
teoriile asupra învatarii (Torrance, H. 1992).
Un accent deosebit se va pune pe asigurarea validitatii educationale a evaluariididactice, pe efectele
instructiv-educative ale acesteia. Evaluarea didactica trebuie saconduca la atingerea scopurilor prestabilite ale
actului educational dar, în acelasi timp, sacontribuie substantial la îmbunatatirea calitatii predarii, la dezvoltarea
capacitatii individuale de învatare a elevilor si sa raspunda nevoilor reale a acestora. Evaluarea didactica va fi
proiectata astfel încât sa asigure egalitatea sanselor educationale, având drept scop principal sa surprinda mai
degraba nivelul de pregatire si posibilitatile de dezvoltare ale subiectilor decât sa divizeze elevii pe categorii
valorice si sa-i desemneze pe cei capabili de a promova într-un nou ciclu de instruire. Pe aceasta cale devine
posibila atât atenuarea factorilor de stres inerenti examinarilor scolare si optimizarea climatului psihologic al
evaluarii cât si accentuarea dimensiunii formative a evaluarii didactice.
Schimbari importante sunt preconizate si în ceea ce priveste sfera criteriilor deevaluare. Constatam în
acest sens existenta unor preocupari constante pentru combinarea claritatii criteriilor utilizate în evaluarea
didactica cu utilitatea efectiva a acestora. Transparenta criteriilor încorporate demersului evaluativ este în
masura sa faciliteze o mai buna dobândire de cunostinte si abilitati, contribuind în acelasi timp la motivarea
directa a elevilor pentru învatare.
Este necesara de asemenea stabilirea unui numar optim de criterii evaluative siasigurarea unui
caracter flexibil al acestora. Sarcinile supuse elevilor spre rezolvare vor fi sarcini realiste, menite sa dezvolte
abilitati intelectuale si comportamentale relevante si folositoare.
Prezentarea acestor sarcini de munca se va face într-un context semnificativ, identic sau chiar similar
cu situatiile din viata reala în care acest tip de probleme ar putea fi întâlnite, fapt ce induce efecte pozitive în
planul motivational si performantial al elevului.
Directiile de modernizare a strategiilor de evaluare didactica se refera si la racordarea aprecierii
prestatiilor elevilor la contextul social în care acestea se produc sau, mai exact spus, la contextualizarea sociala
a sarcinilor. Avem în vedere în acest sens cresterea ponderii situatiilor în care examinarea
performantelor/competentelor elevilor se realizeaza pe baza unor activitati de grup care reclama munca în
echipa, împartirea de sarcini, schimbul de informatii si colaborarea în vederea atingerii unui scop comun.
Extinderea domeniului prestatiilor supuse evaluarii didactice nu se rezuma însa la trecerea de la aprecierea
performantelor individuale la corelarea acesteia cu aprecierea capacitatii de adaptare la munca de grup. Asistam
astfel în prezent la un adevarat proces de multiplicare a activitatilor pe baza carora este evaluat elevul. Probele
scrise, predominante pâna acum atât ca frecventacât si ca importanta, sunt tot mai mult alternate, datorita

71
complexitatii abilitatilor reclamate din partea elevului si caracterului lor interactiv, cu examinarile de factura
orala.
La acestea se adauga cresterea ponderii activitatilor de munca independenta, genportofoliu, care
necesita creativitate si originalitate în elaborare, si care permit realizarea unei evaluari didactice de profunzime.
Performantele înregistrate pe baza acestor categorii de probe vor fi corelate în vederea formularii unei aprecieri
finale cu datele furnizate de observatia curenta. O atentie speciala în elaborarea noilor tehnici de evaluare este
acordata si modului în care acestea pot contribui, prin modul lor de constructie si/sau utilizare, la dezvoltarea
capacitatii de autoevaluare a elevilor.
Se urmareste în aceasta directie promovarea acelor tipuri de evaluare didactica înmasura sa furnizeze
elevilor suportul unor procese autodeliberative oferind astfel acestora posibilitatea de a-si aprecia corect
performantele, de a-si stabili standarde individuale si de a-si dezvolta strategii proprii de atingere a acestora
(Morrison, H., 1995). Efectele introducerii noilor strategii evaluative depind însa, într-o mare masura, de modul
în care acestea vor fi utilizate, de tehnologiile folosite si de sprijinul real pentru învatare pe care scoala îl poate
oferi elevilor. (Hammond, L.D. 1994). Se opteaza astfel tot mai mult pentru utilizarea unor strategii de evaluare
interactive, construite astfel încât sa permita atât maximizarea functiilor si valentelorpozitive ale evaluarii
didactice cât si o mai buna corelare cu demersul autoevaluativ al elevului. Numitorul comun care sta la baza
modernizarii tehnicilor si metodelor de evaluare în învatamânt este reprezentat în fapt de sporirea utilitatii
efective a acestora, de elaborarea si construirea unor modalitati de evaluare didactica capabile atât de a releva
cu fidelitate ceea ce stiu elevii la momentul prezent cât si de a facilita predictii valide cu privire la
performantele viitoare ale acestora. Se impune în acest sens integrarea adecvataa restructurarilor sistemului de
evaluare didactica în contextul mai larg al reformei educationale si nu în ultimul rând asigurarea unei mai bune
pregatiri docimologice a viitorilor profesori. Este demn de remarcat în acest sens faptul ca solutiile propuse
vizeaza nu doar perfectionarea strategiilor efective de evaluare ci si formarea unei noi
conceptii privind locul si rolul evaluarii didactice în economia de ansamblu a procesuluide
învatamânt.

Dimensiunea formativa a autoevaluarii si evaluarii didactice

Dimensiunea formativa a autoevaluarii si evaluarii didactice include totalitatea efectelor si
consecintelor acestora care se manifesta indirect si mediat în sfera derularii procesului instructiv-educativ. Ne
referim în acest sens la acea categorie de influente ale autoevaluarii si evaluarii didactice care nu impun prin ele
însele si în mod direct modificari în planul actional al elevului sau profesorului ci care se manifesta drept fundal
al activitatii acestora. Principalele tipuri de functii subsumate dimensiunii formative.

Funct Conotatii în plan Conotatii în plan

ie Autoevaluativ Evaluativ
Speci
fica
Moti efectul motivational este Sanctiune sau
vationala mediat de recompensa acordata
structura de personalitate elevilor în functie de
a elevului si de relatia existenta între gradul de
autoevaluare apropiere al acestora
si evaluare; în raport cu criteriile de

72
 evaluare;
Deciz reper pentru aprecierea de Suport pentru plasarea
ionala sine si adecvata a elevilor în ierarhia
pentru relationarea sociala clasei sau în
în cadrul raport cu standardele
grupului de apartenenta; docimologice;
Infor element central pentru Mijloc de informare a
mationala mediatizarea elevilor,
predictiilor privind parintilor si societatii
evolutia scolara cu privire la
ulterioara; randamentul scolar
realizat;

Functia motivationala joaca un rol deosebit de important în ceea ce priveste sferaevaluarii si

autoevaluarii didactice, constituind practic resortul energetic si orientativ al desfasurarii procesului instructiv-
educativ.
La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principala prin intermediul careia este
recompensat sau sanctionat comportamentul scolar al elevului. Judecatile valorizatoare ale profesorului cu
privire la nivelul performantial al elevului contribuie de o maniera esentiala la impulsionarea si progresul scolar
al acestuia si se reflectaîntotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, în performantele ulterioare
ale elevului.
La nivelul elevului functia motivationala a autoevaluarii didactice primeste formeconcrete de
manifestare cu precadere în functie de gradul de congruenta al autoevaluarii cu evaluarea realizata de catre
profesor. În masura în care relatia autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul
scolar al elevului este influentat fie în sens ascendent fie în sens descendent.
În ceea ce priveste elevul si demersul sau autoevaluativ nu trebuie sa uitam deasemeneafaptul ca
reactia acestuia la evaluarea realizata de profesor este mereu mediata prin prisma structurii sale de personalitate,
a temperamentului în mod special. Astfel, elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situatia de esec
scolar, se înfurie însa aceasta furie este de regula heterocentrata si poate fi relativ usor convertita în energie
pentru învatare, în dorinta de a demonstra contrariul celor constatate de catre profesor. Nu acelasi lucru se
întâmpla însa cu elevul având un temperament melancolic a carui furie în situatii de esec scolar este de cele mai
multe ori autocentrata, furie care setransforma adeseori în autoblamare si determinaastfel, datorita scaderii
motivatiei pentruînvatare, cresterea probabilitatii de producere a unui nou esec scolar.
Dezvoltarea motivatiei ca functie de relatie a comportamentului scolar presupuneurmatoarele
categorii de actiuni:
a. canalizarea trebuintelor de autorealizare (învatarea si cultivarea acestora);
b. elaborarea cognitiva (construirea de scopuri si proiecte);
c. motivatia instrumentala (identificarea obiectivelor si a mijloacelor de realizare);
d. personalizarea (dobândirea autonomiei functionale în atingerea acestor obiective). (adaptare dupa
Prevost, C., 1991)
Functia decizionala detine la rândul sau conotatii importante atât în ceea ce priveste demersul
autoevaluativ al elevului cât si referitor la nivelul evaluarii didactice realizate de catre profesor. Astfel, prin
intermediul autoevaluarii didactice, elevul construieste un referential axiologic intern, referential în functie de
73
care acesta îsi contureaza aprecierea de sine si în raport cu care decide asupra modului de structurare sau
restructurare a evantaiului relatiilor sociale din cadrul grupului educational din care el face parte. Concomitent
cu construirea aprecierii de sine si în corelatie cu constatarile obtinute pe cale autodeliberativa elevul
procedeaza la restructurari succesive ale propriului nivel de expectanta si aspiratie.
Profesorul, gratie evaluarii didactice, este într-o mai mare masura abilitat sa plaseze de o maniera
exacta elevul fie în structura ierarhica a clasei fie în raport cu standardele performantiale anterior stabilite.
Aceste decizii ale profesorului, în masura în care sunt comunicate explicit elevului si interiorizate de catre
acesta, influenteaza la rândul lor deciziile elevului cu privire la propria pozitionare sociala si la nivelul sau de
aspiratie.
Functia informationala a autoevaluarii si evaluarii didactice are în vedere mediatizarea observatiilor
cu privire la randamentul scolar al elevului, mediatizare ce poate îmbraca forme de manifestare diferite, în
functie de originea constatarilor pe care aceasta se bazeaza: constatari de factura evaluativa sau constatari de
sorginte autoevaluativa. Diferentele majore între mediatizarea rezultatelor scolare bazata pe autoevaluarea
didactica si cea având ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizeaza în doua planuri principale:
a. planul modului de prezentare a informatiilor referitoare la randamentul scolar;
din aceasta perspectiva mediatizarea rezultatelor scolare primeste la nivelul elevului conotatii
justificativ-explicative pe când profesorul informeaza de o maniera neutrala elevii, parintii si societatea, cu
privire la randamentul scolar înregistrat;
b. planul orizontului de timp la care face preponderent referinta mediatizarea rezultatelor scolare; în
acest context avem în vedere faptul ca elevul, în temeiul demersului sau autodeliberativ, confera de regula
mediatizarii un caracter preponderent predictiv, discursul sau fiind centrat pe estimarea evolutiei sale scolare
ulterioare (promisiuni, angajamente) pe când profesorul informeaza asupra starii de fapt existente si se
limiteaza la asertiuni privind randamentul scolar la momentul de timp respectiv.
Spre deosebire de functiile subsumate dimensiunii normative a autoevaluarii sievaluarii didactice
(constatativa, diagnostica, prognostica), functiile motivationala,
decizionala si informationala, cu toate ca la rândul lor interfereaza si ele, nu sunt caracterizate de o
interconditionare la fel de strânsa ca în primul caz enuntat, acestea beneficiind de o mai mare autonomie
functionala.
Functiile subsumate dimensiunii normative si dimensiunii formative aautoevaluarii si evaluarii
didactice prezentate anterior necesita, datorita complexitatii lorindividuale si diversitatii planurilor în care
acestea actioneaza, o abordare si o “utilizare” diferentiata atât la nivelul profesorului cât si la cel al elevilor în
functie de obiectivele urmarite si de particularitatile concrete ale situatiei educationale.

1.4. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative si evaluative

Performantele scolare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi palete de strategii
autoevaluative si evaluative. Radiografierea relatiei autoevaluareevaluare în actul didactic necesita surprinderea
modalitatilor concrete prin care elevul si profesorul iau act de nivelul performantelor scolare. Pe parcursul
acestui subcapitol dorim sa realizam o trecere în revista a principalelor strategii autoevaluative si evaluative,
reliefând în cazul fiecareia particularitatile sale definitorii si modul concret de manifestare.
Analiza comparativa a strategiilor anterior mentionate se va realiza dinperspectiva a trei criterii
principale:
a. volumul de informatie supus verificarii;
b. momentul de timp al realizarii autoevaluarii respectiv evaluarii didactice;

74
 c. sistemul de referinta utilizat în emiterea judecatilor de valoare;
Dorim sa facem precizarea ca tipologia strategiilor autoevaluative si evaluative,prezentata în
continuare, are drept scop simpla evidentiere a varietatii modurilor de raportare ale elevului si profesorului la
performanta scolara efectiva, la nivelul realitatii educationale existând numeroase nesincronizari iar strategiile
autoevaluative neurmând un paralelism strict riguros în raport cu cele evaluative. De asemenea, subliniem
faptul cala nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative pot fi combinate diverse criterii si moduri
particulare de realizare.

1.4.1. Criteriul volumului informational

O prima clasificare a strategiilor autoevaluative si evaluative poate fi realizata dinperspectiva
volumului de informatii la care acestea se refera. Atât elevul cât si profesorul se raporteaza, în functie de
obiectivele urmarite si de momentul de timp al realizarii verificarii, fie la întreaga materie parcursa într-o etapa
mai mare de instruire, situatie în care discutam despre volum de informatie integral, fie la lectii sau parti de
lectie ale respectivului obiect de studiu, caz în care avem în vedere un volum de informatiipartial. Facem de la
început precizarea ca atât strategiile autoevaluative cât si cele evaluative cunosc pe parcursul derularii
procesului instructiv-educativ o permanentainterrelationare.
Strategia autoevaluativa analitica pune elevul în situatia de a întreprinde un demers autodeliberativ
centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului respectiv de studiu, volumul relativ redus de
informatie permitând acestuia o analiza comparativa de detaliu asupra masurii în care anumite concepte sau
operatii sunt temeinic însusite. Pe baza acestei analize elevul îsi orienteaza efortul de învatare cu precadere
asupra acelor achizitii care sunt considerate ca fiind insuficient stapânite si lacunare.
Strategia autoevaluativa sintetica, datorita volumului mare de achizitii a carorgrad de însusire trebuie
estimat, obliga elevul la un efort de sinteza, demersul analitic fiind, în aceasta situatie, prea putin productiv. În
acest context elevul procedeaza la estimarea nivelului de pregatire prin sondaj si adeseori cauta si utilizeaza ca
puncte de sprijin pentru demersul sau autoevaluativ nivelul performantelor sale anterioare la materia respectiva
sau chiar la alte obiecte studiu. Fata de strategia autoevaluativaanalitica, autoevaluarea sintetica este mai
cuprinzatoare dar, de cele mai multe ori, mai putin riguroasa si exacta.
Strategia evaluativa parcelara se bazeaza pe verificarea secventiala de catreprofesor a unor elemente
de natura cognitiva sau comportamentala presupuse a fi fost însusite de catre elev. Evaluarea parcelara are rolul
de a oferi profesorului informatii situationale imediate referitoare la eficienta predarii si respectiv a învatarii si
permite acestuia optimizarea permanenta a procesului instructiv-educativ. Principalele forme de obiectivare ale
acestui tip de strategie evaluativa sunt extemporalele, ascultarea curentaetc.
Strategia evaluativa globala are drept scop stabilirea nivelului general de pregatire al elevului la unul
sau mai multe obiecte de studiu si se realizeaza luând în considerare un volum mare de cunostinte si deprinderi.
Succesul evaluarii globale depinde în mare masura atât de rigurozitatea alegerii din repertoriul materiei predate
a temelor ce urmeaza sa fie supuse evaluarii cât si de reprezentativitatea acestora.
Evaluarea globala îmbraca de cele mai multe ori forma tezelor, lucrarilor de sinteza,examenelor si
concursurilor.

1.4.2. Criteriul secventierii temporale

O alta clasificare a strategiilor autoevaluative si evaluative poate fi realizata dinperspectiva
momentului înfaptuirii acestora. Facem precizarea ca atât autoevaluarea cât si evaluarea didactica reprezinta
constante ale activitatii elevului si profesorului, ele însotind permanent procesele de predare si învatare,

75
clasificarea facuta fiind dictata de considerente de ordin metodologic. Mentionam în acest context si faptul ca
strategiile autoevaluative si evaluative ce urmeaza a fi prezentate în continuare se caracterizeaza prin existenta
unor raporturi interactionale specifice, prezentarea lor separata având la baza dorinta autorului de a oferi o
tipolgie clara a acestora.
Analizând desfasurarea temporala a procesului instructiv-educativ distingem lanivelul acestuia trei
momente semnificative: începutul unei etape de instruire, derularea secventelor de instruire si finalul unui
stadiu de instruire. Corespunzator acestor momente de timp atât autoevaluarea cât si evaluarea didactica
primesc la rândul lor forme de manifestare si caracteristici specifice.
Strategia autoevaluativa prospectiva este utilizata de catre elev la începutul parcursuluiunei etape de
instruire si vizeaza estimarea masurii în care propriile aptitudini si capacitati performantiale dobândite anterior
îi permit sa se angajeze cu succes în abordarea sarcinilor ulterioare. Acest tip de strategie autoevaluativa
serveste elevului la planificarea pe viitor a efortului sau scolar.
Strategia autoevaluativa factuala se realizeaza pe parcursul secventelor de instruire sieste centrata
asupra sarcinii scolare efective, de moment si se refera la surprinderea si eventual cuantificarea probablitatii de
a face fata la un nivel superior respectivei sarcini. În aceasta situatie elevul pune în balanta gradul estimat de
dificultate al sarcinii si nivelulde stapânire al competentelor scolare pe care aceasta le reclama.
Strategia autoevaluativa retrospectiva, pusa în joc la finalul unui stadiu de instruire secaracterizeaza
prin aceea ca pune elevul în situatia de a realiza un bilant referitor la nivelul competentelor si performantele
sale scolare specifice unui obiect de studiu sau unui grup de discipline. Strategia autoevaluativa retrospectiva
detine deasemenea un rol important atât în constituirea imaginii de sine a elevului cât si în ceea ce
privesteorientarea sa scolara si profesionala.
Strategia evaluativa initiala, care permite profesorului stabilirea cu suficienta exactitate, la începutul
unei etape de instruire, a nivelului de pregatire al elevilor, îsidovedeste utilitatea din doua puncte de vedere: în
primul rând ofera prilejul identificarii din start a lacunelor existente în pregatirea elevilor si a masurilor ce
permit eliminarea acestora si în al doilea rând se constituie ca punct de reper esential pentru asigurarea
obiectivitatii si pertinentei actiunilor evaluative ulterioare.
Strategia evaluativa continuua se realizeaza pe parcursul secventelor de instruire si are drept obiectiv
pe de o parte monitorizarea sistematica a progresului scolar al elevilor iar pe de alta parte reperarea în timp util
a eventualelor disfunctionalitati survenite fie la nivelul activitatii de predare fie la cel al învatarii. Acest tip de
strategie cunoaste cea mai mare frecventa în repertoriul actiunilor evaluative utilizate de catre profesor si are
influente majore asupra demersului autoevaluativ al elevului.
Strategia evaluativa finala este pusa în joc la sfârsitul unui stadiu de instruire siurmareste constatarea
eficientei actiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp în ansamblul sau. Dorim sa
subliniem în acest context faptul ca evaluarea finalanu este obtinuta prin simpla însumarea a rezultatelor
observate pe parcursul evaluarii continue ci aceasta reprezinta o sinteza a acestor rezultate, sinteza care este
combinata cu datele obtinute pe baza evaluarii finale ca actiune distincta.

1.4.3. Criteriul sistemului de referinta utilizat

Orice demers autoevaluativ sau evaluativ de factura didactica presupune prin însasinatura si esenta sa
raportarea performantelor scolare la anumite standarde sau sisteme de referinta care primesc astfel valoare de
etalon. Identificarea corecta a sistemelor de referinta ce mijlocesc realizarea efectiva a actiunii evaluative sau a
demersului autoevaluativ reprezinta o conditie esentiala pentru radiografierea relatiei autoevaluareevaluare în
actul didactic.

76
 Analizând structura si derularea proceselor evaluative si autoevaluative devine posibiladecelarea a
trei sisteme de referinta: cerintele prevazute de programa scolara si demanual, performantele grupului de
apartenenta al elevului, respectiv clasa de elevi sinivelul performantelor anterioare ale elevului.La fel ca si în
cazul tipologiilor prezentate anterior mentionam faptul ca în derulareaefectiva a procesului instructiv-educativ
aceste sisteme de referinta interfereaza în masuri
diferite, strategiile docimologice la care vom face referire în continuare neexistând în stare pura la
nivelul activitatii didactice cotidiene decât ocazional sau în situatii special proiectate cum sunt examenele si
concursurile. Prezentam în tabelul I.5. tipurile de strategii autoevaluative si evaluative care se contureaza din
perspectiva sistemelor de referinta la care acestea fac trimitere.
Strategia autoevaluativa distala se refera la acel tip de demers autodeliberativ încare elevul considera
cerintele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea nivelului performantelor sale potentiale sau
efective. Succesul utilizarii acestui tip de strategie autoevaluativa depinde în mare parte atât de masura în care
profesorul comunicaelevului de o maniera explicita si inteligibila competentele pe care programa scolara le
prevede pentru diferitele obiecte de studiu cât si de corectitudinea modului de interiorizare a acestora de catre
elev.
Strategia autoevaluativa proximala include ansamblul raportarilor valorizatoare pe careelevul le
elaboreaza pe baza comparatiei performantelor scolare proprii cu cele constatate si apreciate ca fiind reale si
justificate la nivelul colegilor sai. Acest procedeu autoevaluativ se construieste pornind de la statusul scolar pe
care elevul îl detine în structura ierarhica a clasei si se caracterizeaza de regula, datorita inertiei
perceptieisociale, printr-o rezistenta crescuta la schimbare.
Strategia autoevaluativa autocentrica se caracterizeaza prin relationarea si valorizareapersonala de
catre elev a performantelor scolare constatate la momentul prezent în raport cu performantele anterioare.
Aceasta strategie, cu toate ca are o importanta functie formativa, este mai dificila si mai putin frecventa la
nivelul elevilor din doua motive: primul se refera la faptul ca absenta unei validari externe permanente a
demersului autoevaluativ al elevului induce la nivelul acestuia o anumita stare de confuzie sau nesiguranta iar
cel de al doilea tine de ajutorul insuficient pe care profesorii îl acordaelevilor în constientizarea progreselor
scolare înregistrate.
Strategia evaluativa formativa ofera profesorului, prin intermediul raportarii performantelor scolare
ale elevilor la un sistem de referinta extern, constituit din cerintele programei scolare si a manualului,
posibilitatea de a stabili exact si precis atât distanta care separa nivelul de pregatire al elevilor de standardele
educationale explicit precizate cât si masura în care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor si
obiectivelor didactice preconizate. În acest context devine posibila evaluarea nu doar a randamentului scolar al
elevilor ci si a programelor si institutiilor de învatamânt.
Strategia evaluativa clasificatorie are ca punct de pornire compararea performantelorelevilor dintr-o
clasa sau dintr-o scoala în vederea stabilirii, atât a unei ierarhizari a acestora din punctul de vedere al
performantelor si randamentului lor scolar cât si a unor standarde docimologice contextuale în temeiul carora
urmeaza a fi realizat demersal evaluativ. Aceasta strategie evaluativa are o importanta functie motivationala,
dar pacatuieste uneori printr-o relativizare nepermisa a nivelului performantial al elevilor.
Strategia evaluativa de progres presupune raportarea performantelor de moment aleelevului la nivelul
performantelor sale anterioare. Eficienta acestei strategii depinde în mare masura de existenta unei comunicari
docimologice autentice între evaluat si evaluator, profesorul fiind obligat la o monitorizare atenta a
randamentului scolar al elevului si la permanente reajustari ale demersului evaluativ. Utilizarea strategiei

77
evaluative de progres este frecventa cu deosebire în situatia existentei unui process instructiv-educativ
diferentiat.
Contrar aparentelor, autoevaluarea didactica nu se realizeaza si nu primesteforma finita dintr-o data.
Autoevaluarea realizata de catre elev are un character procesual, desfasurându-se secvential si incluzând
numeroase momente de restructurare, determinate în special de multitudinea factorilor în raport cu care aceasta
interfereaza. Analiza autoevaluarii didactice ne-a condus la decelarea, din acest punct de vedere, a doua
categorii de factori determinanti: factori interni si factori externi.
Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul factorilor interni, asa dupa cum se poate observa
în figura I.3., doua categorii de componente, aflate într-o permanenta relatie de interdependenta: componenta
afectiv-motivationala (nivelul de aspiratie si nivelul expectantei imediate) si componenta estimativa (estimarea
potentialului propriu si estimarea gradului de dificultate al sarcinii scolare).
Nivelul de aspiratie se refera la ansamblul standardelor si scopurilor pe care subiectul lepropune
pentru sine spre atingere pe termen mediu si lung. Cercetarile în domeniu au demonstrat faptul ca sentimentul
esecului sau reusitei nu este în raport cu sarcina scolaraîn sine ci cu nivelul de aspiratie al individului. Nivelul
de aspiratie al subiectului este putin susceptibil de a cunoaste variatii majore în intervale scurte de timp.
Nivelul expectantei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de aspiratie si vizeaza asteptarile de
moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta îsi propune sa le atinga pe termen scurt, de regula în
raport cu o anume sarcina. Nivelul expectantei imediate poate fi superior sau inferior nivelului de aspiratie si
este mai fluctuant decât acesta din urma, depinzând atât de estimarea propriilor potentialitati cât si de gradul de
dificultate estimat al sarcinii scolare.
Estimarea potentialului propriu sau competenta scolara perceputa este o constructie de natura
cognitiva corespunzatoare opiniei pe care subiectul o are despre propria sa valoare în plan actional. Aceasta
reprezentare cognitiva, fluctuanta la elev si relativ stabila la adult, este în mare masura consecinta experientelor
anterioare ale individului si are un rol reglator în motivatie si în modul de angajare a sarcinii (Durand, M.,
1999).
Estimarea dificultatii sarcinii reprezinta, alaturi de nivelul expectantei imediate,componenta care
înregistreaza cele mai mari variatii si se refera la efortul întreprins de elev în vederea stabilirii gradului de
complexitate al situatiei cu care acesta se confrunta. Estimarea corecta a gradului de dificultate al sarcinii joaca
un rol decisiv în mobilizarea optimala a potentialitatilor de care elevul dispune.
Sintetizând constatarile facute cu privire la determinantii interni ai procesului autoevaluativ putem
face urmatoarele constatari:
a. nivelul de aspiratie, desi cunoaste în timp o anumita stabilizare, este relative fluctuant în cazul
elevilor, motiv pentru care este necesar ca demersal evaluativ sa ofere acestora un suport permanent ;
b. adecvarea nivelului de aspiratie la capacitatile reale ale elevului este mediate atât de structura
personalitatii acestuia si de posibilitatile sale de autocunoastere cât si de normele grupului caruia acesta îi
apartine (Levy- Leboyer, C., 1999);
c. între nivelul de aspiratie si nivelul expectantei imediate pot exista incongruente, acesta din urma
variind atât în functie de gradul estimat de dificultate a sarcinii scolare cât si în raport cu nivelul asumat de
competenta;
d. la rândul sau, nivelul de dificultate al sarcinii este apreciat în raport cu estimarea propriilor
potentialitati si conditioneaza intensitatea angajarii elevului fata de sarcina scolara, cunoscut fiind faptul ca
sarcinile considerate prea usoare nu conduc la o motivatie mai mare decât cele estimate ca fiind dificile;

78
 e. autoevaluarea didactica cunoaste o determinare interna multifactoriala, variatiile survenite la
nivelul uneia dintre cele patru subcomponente determinând variatii de magnitudini diferite la nivelul celorlalte ;
Tratarea izolata a autoevaluarii didactice sau reducerea acesteia la un simplu demers autodeliberativ
intern si în totalitate autonom conduce la deformari majore în întelegerea si explicarea acestui proces.
Declansarea, desfasurarea si inclusiv efectele autoevaluarii didactice sunt inerent contextualizate asa dupa cum
angajarea elevului în rezolvarea sarcinii scolare este, la rândul sau, una de natura contextuala. Astfel,
consideram necesara abordarea demersului autoevaluativ al elevului nu doar dinperspectiva procesualitatii sale
interne, ci si prin prisma dinamicii sale externe.
Demersul autoevaluativ al elevilor nu se desfasoara asadar doar sub auspiciiledeterminantilor interni,
mentionati anterior, ci în conditiile actiunii unor factori contextuali externi cum sunt: evaluarea realizata de
catre profesor, opiniile valorizatoare ale colegilor si aprecierile parintilor.

3.2.1. Erori procedurale în autoevaluarea si evaluarea didactica

Erorile de natura procedurala se refera în esenta la acea categorie de factori distorsionanti care tin pe
de o parte de conditiile tehnice si procedurile efective de realizare a autoevaluarii si evaluarii didactice, iar pe
de alta parte de contextual educational concret în care are loc derularea acestor procese.
Analizând aceasta categorie de factori distingem, asa dupa cum precizam anterior,existenta a trei
tipuri fundamentale de erori procedurale:
a. eroarea instrumentala;
b. eroarea încadrarii globale;
c. eroarea succesiunii;
Anterior prezentarii acestor tipuri de erori dorim sa precizam faptul ca actiuneaacestora la nivelul
realitatii educationale este una conjugata, relatia autoevaluare-evaluare suferind distorsiuni originate atât la
nivelul conditiilor tehnice de realizare a autoevaluarii si evaluarii didactice cât si la cel al contextului
educational în care acestea se desfasoara.
a. Eroarea instrumentala. Eroarea instrumentala se refera la aspectele distorsionanteale relatiei
autoevaluare-evaluare care se datoreaza unor inadvertente sau inconsecvente în organizarea si desfasurarea
celor doua procese amintite anterior. Avem în vedere în acest context doua surse de eroare, ambele determinate
de fenomenul substituirii temporale: obiectivele esentiale ale evaluarii sunt înlocuite în timp cu obiective de
ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate cu acestea.
Astfel, spre exemplu, atât elevul cât si profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai putin justificate, în
situatia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale autoevaluarii sau evaluarii cu obiective sau criterii
elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei autoevaluative sau evaluative initiale.
Profesorul poate fi tentat sa se ghideze în demersul sau evaluativ dupa unele aspecte de ordin
secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluarii, cum sunt acuratetea, sistematicitatea sau
fluenta raspunsului elevului, iar acesta din urmapoate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental efortul
depus pentru pregatirea lectiei respective (Cucos, C., 1996).
Dorim sa precizam în acest context faptul ca luarea în considerare în autoevaluarea sau evaluarea
didactica a unora dintre aspectele mentionate anterior nu constituie erori în sine decât în masura în care acestea
sunt insuficient corelate cu obiectivele si criteriile stabilite apriori ca fiind esentiale pentru derularea celor
douademersuri.
b. Eroarea încadrarii globale. Eroarea încadrarii globale, cunoscuta în literature de specialitate si sub
numele de “efectul halo” se refera la aprecierea si semnificarea performantei scolare efective prin extrapolarea

79
si corelarea acesteia cu performantele scolare globale ale elevului. Astfel atât elevul cât si profesorul manifesta
tendinta de a face judecati valorice luând în calcul, pe lânga nivelul performantei scolare efective, o serie de
factori, de regula apartinând realitatii spatiului educational.
Ne referim în acest sens la faptul ca, spre exemplu, notele anterioare ale elevuluila materia respectiva
sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de apreciere atât pentru demersul
autoevaluativ al acestuia cât si pentru evaluarea didactica realizata de catre profesor. Fenomenul încadrarii
globale, desi în esenta acelasi atât pentru elev cât si pentru profesor, cunoaste la nivelul subiectilor actiunii
educationale forme de manifestare relativ diferite.
Elevul procedeaza la demersul sau autoevaluativ pornind aproape fara exceptie dela imaginea sa de
sine iar autoevaluarea unei anumite performante scolare se face pe acest fundal al imaginii de sine (“eu, care
sunt un elev bun, consider ca …..”).
Profesorul, la rândul sau, manifesta tendinta de a-si armoniza modul de aprecierea performantelor
scolare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau în raport cu notele pe care elevul
le are la alte discipline.
Eroarea încadrarii globale risca sa arunce elevul în interiorul unui cerc vicios, imaginea de sine a
acestuia fiind în mare masura dependenta de evaluarea realizata de catre profesor, evaluare care la rândul sau
este conditionata de evaluarile anterioare, astfel încât reflectarea nivelului performantei scolare a elevului în
note sau calificative devine astfel prea putin susceptibila de exprima adecvat progresul sau regresul scolar al
acestuia.
c. Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum maieste ea numita, se
manifesta ca urmare a scoaterii reciproce în evidenta a doua performante scolare de niveluri diferite. Altfel spus,
un raspuns foarte bun face ca un raspuns ulterior slab sa apara ca fiind mai slab decât este în realitate, asa dupa
cum un raspuns bun care urmeaza unuia slab pare mai bun decât este de fapt. Eroarea succesiunii se manifesta
ca tendinta la nivelul profesorului, de cele mai multe ori involuntara, de a transforma comparatia
performantelor scolare consecutive dinsuport pentru o evaluare cât mai obiectiva si mai adecvata realitatii
educationale în factor ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performantelor scolare.
Tipul de rationament la care profesorul recurge în acest caz este unul de facture inferentiala, fapt ce
conduce la distorsionarea evaluarii didactice fie în sens proactiv fie însens compensatoriu:
distorsionarea proactiva se datoreaza faptului ca, spre exemplu, asa dupa spuneam anterior, o un
raspuns slab care urmeaza unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab decât în realitate;
distorsionarea compensatorie se produce în conditiile în care profesorul constata pe baza
performantei scolare de moment a unui elev inexactitatea evaluarii performantei scolare a elevului care a
raspuns înainte însa, nemaiputând aduce corecturi acesteia va distorsiona, pe motivul pastrarii proportiilor, si
performanta scolara evaluata curent;
Dorim sa subliniem în acest context faptul ca eroarea succesiunii se manifesta încazul profesorului
atât în situatia raspunsurilor orale cât si a celor scrise, pe când elevul este expus acestei erori doar în cazul
raspunsurilor orale.
Elevul este la rândul sau influentat în ceea ce priveste demersul sau autoevaluativde nivelul constatat
al prestatiei scolare a colegului care a raspuns înaintea sa însa aceastadistorsiune se manifesta doar proactiv si
doar în situatia raspunsurilor orale. Daca eroarea încadrarii globale se manifesta cu predilectie în cazul elevilor
foarte slabi sau foarte buni, eroarea succesiunii se manifesta cu precadere în cazul elevilor de nivel mediu care
iau ca termen de comparatie fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte buni.

80