Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Suport - Curs - Instruirea Diferentiata A Elevilor PDF
Suport - Curs - Instruirea Diferentiata A Elevilor PDF
SUPORT DE CURS B
MODULUL I
Tematica:
I.1 Definirea conceptelor
I.2 Filosofia educaţiei diferenţiate
I.3 Caracteristicile instruirii diferenţiate
I.4 Clasa diferenţiată
Bibliografie
doreşte să îl aloce unei activităţi de învăţare (perseverenţa) şi (c) timpul necesar asimilării
unor cunoştinţe noi, reţinut pentru pragul cel mai de jos al unei categorii de vârstă
(aptitudinea de a învăţa). Ritmul (sau rata) învăţării este condiţionat de trei factori: învăţarea
anterioară, determinările genetice şi ale mediului, precum şi predispoziţiile. O variabilă
importantă, care influenţează rata învăţării, o constituie abilitatea de înţelegere a instruirii,
ale cărei componente (inteligenţa generală şi abilitatea verbală) devin moderatorii esenţiali în
înţelegerea sarcinilor de învăţare.
Pe baza acestor variabile şi factori determinanţi ai învăţării, Carroll formulează patru
condiţii în proiectarea instruirii:
(1) comunicarea obiectivelor şi a procedurilor de învăţare,
(2) secvenţierea optimă a activităţilor de învăţare,
(3) utilizarea de către profesor a unui limbaj foarte clar,
(4) asigurarea corespondenţei între procesul de instruire şi trebuinţele elevului.
Prin respectarea acestor condiţii, după cum afirmă Carroll, orice elev are
posibilitatea de a învăţa atât de rapid pe cât îi permite aptitudinea lui de a învăţa.
Recomandările de la Dakar (1993) ale Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în
sec. XXI aduc în atenţie:
- diversificarea conţinuturilor procesului educaţional „pentru a evita un model
de tip monolitic, motiv de rivalitate şi, adesea frustrare ”;
- diversificarea tipurilor şi căilor prin care se realizează educaţia, în ceea ce
priveşte sistemele şi structurile, dar concomitent cu păstrarea coeziunii de
ansamblu (folosirea mijloacelor de informare, apelul la educaţie de tip informal,
parteneriate educaţionale, organizarea mijloacelor de instruire în aşa fel încât ele
să se reflecte în viaţa fiecărui individ);
- diversificarea metodelor şi a spaţiilor de învăţare, mai ales pentru activităţile
practice .
PARTEA APLICATIVĂ
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupe de lucru de câte 4-5 cursanti şi se va
formula cerinţa ca fiecare să realizeze harta conceptuală a educaţiei diferenţiate, pe baza
cuvintelor completate în lista de inventariere.
2. Activitate pe grupe: Grupele vor completa harta cu termenii reprezentativi.
3. Activitate frontală: Fiecare grupă va prezenta rezultatele şi se va realiza o hartă
conceptuală comună, cu valorificarea experienţei fiecărui cursant şi corelarea acesteia cu
noile propuneri teoretice din cadrul cursului.
Educaţi diferenţiată
NORME, REGULI
a) ____________________________________________________
b) ____________________________________________________
c) ____________________________________________________
d) ____________________________________________________
e) ____________________________________________________
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza un afiş pentru a face reclamă uneia
dintre regulile descoperite. Afişul va avea titlul prezentat sub forma regulii caracteristice educaţiei
diferenţiate.
2. Activitate pe grupe: Se lucrează pe grupe la afişele publicitare.
3. Activitate frontală: Se prezintă afişele şi argumentele care au stat la baza realizării lor. Pot fi
supuse la vot cele mai reuşite afişe.
Pastila teoretică 2
INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ
în acord cu
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor alege una din fotografiile aşezate pe masă
reprezentând o clasă în care se valorifică strategiile de realizare a educaţiei diferenţiate.
2. Activitate individuală: Fiecare participant observă fotografiile şi alege doar una. Dacă o
fotografie este aleasă de mai mulţi cursanţi, ea va trece din mână în mână pe la aceştia.
3. Activitate pe grupe: Grupul formează un cerc şi fiecare prezintă fotografia aleasă. Ceilalţi
participanţi comunică impresiile, formulează întrebări referitoare la motivele alegerii. Nu sunt
acceptate criticile şi interpretările.
5
Definirea
Evaluarea ÎNVĂŢARE 2 situaţiei dorite
acţiunii
Faţă de competenţele mai jos enumerate, care Faţă de competenţele mai jos enumerate aveţi Ce nu este optim în intervenţia Ce intervenţii şi abordări dorim
sunt problemele specifice ale elevilor? aşteptări de progress al elevilor prin raportare la noastră actual şi în abordările să aplicăm în continuare?
* Atitudinile lor şi percepţii? * Cunoştinţele lor? care dintre domeniile: utilizate pentru a ne ajuta elevii să-şi
* Demersuri de învăţare? * Activitatea lor * Atitudinile lor şi percepţii? * Cunoştinţele lor? dezvolte competenţele respective?
metacognitivă? * Demersuri de învăţare? * Activitatea lor
metacognitivă?
B. B’. C. C’.
A A’. D. D’.
Profesorul ştie clar ce este maxim relevant şi important din materia pe care o predă.
Profesorul înţelege, apreciază diferenţele dintre elevi.
Evaluarea şi învăţarea sunt inseparabile.
Profesorul adaptează conţinutul, procesul şi produsul în funcţie de disponibilitatea,
interesele şi profilul de învăţare ale elevului.
Toţi elevii participă la învăţare.
Elevii şi profesorii sunt colaboratori în învăţare.
Scopurile clasei diferenţiate sunt dezvoltarea maximă şi succesul individual.
Flexibilitatea este caracteristica marcantă a clasei diferenţiate.
(Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea centrată pe elev, 2001)
Când? De ce?
Care? Ce?
Pastila teoretică
Tabelul 1. Analiza comparativă a caracteristicilor clasei tradiţionale şi ale celei diferenţiate (Instruirea
diferenţiată, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, 2001)
Participanţii vor scrie un cvintet despre Clasa diferenţiată, respectând următoarele reguli:
1. Primul vers este un cuvânt (cuvântul-cheie) care denumeşte subiectul care va fi descris (de
obicei un substantiv).
2. Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu subiectul.
3. Al treilea vers cuprinde trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, de obicei la modul
gerunziu).
4. Al patrulea vers este reprezentat din patru cuvinte care exprimă sentimentele faţă de
subiect.
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de câte patru participanţi, care vor avea
ca sarcină să realizeze un poster, reprezentând fie clasa tradiţională fie clasa diferenţiată.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup realizează posterul.
3. Activitate frontală: La final, se prezintă posterul realizat, cu explicarea motivelor pentru care
s-a adoptat structura respectivă, iarposterele vor fi afişate pentru a fi vizualizate de către toţi
participanţii.
Bibliografie
MODULUL II
Unitatea de curs: Demersuri de proiectare a educaţiei diferenţiate
Tematica:
II.1 Principiile care fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate
II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenţiate, cu aplicaţii la
disciplinele din aria curriculară Educaţie tehnologică
II.3 Rolurile profesorului în proiectarea educaţiei diferenţiate
Educatorul se află astăzi, mai mult ca oricând, în faţa unei decizii privind diferenţierea
şi personalizarea proiectării intervenţiei sale formative, ceea ce îl obligă la dezvoltarea
competenţelor de cunoaştere şi valorizare a elevului pentru reuşita sa socială. “Permanenta
provocare a clasei nu este nimic altceva decât o şansă de exprimare a măiestriei sale
didactice” (MEC, UNICEF, 2006, pag 7).
Instruirea diferenţiată nu se identifică cu strategiile folosite şi nici cu un model de
predare. Este mai mult decât atât, este un mod de gândire despre predare şi învăţare care
pleacă de la nivelul de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de învăţare.
Proiectarea şi planificarea lecţiilor au ca punct de plecare elevul, stadiul în care se află el
în diferite momente.
Programul de educaţie diferenţiată se caracterizează prin aspecte specifice:
planificarea şi organizarea directă şi indirectă a activităţilor care să corespundă nevoilor de
dezvoltare ale copiilor; plasarea accentului pe individualitatea copiilor; construirea ocaziilor
de învăţare şi adaptarea lor la nevoile beneficiarilor; folosirea metodelor de predare şi
învăţare individualizate şi în perechi sau în grupuri mici; îndeplinirea unor roluri noi de către
cadrele didactice; cunoaşterea fiecărui copil şi a caracteristicilor clasei de elevi;
individualizarea activităţii fiecărui copil în funcţie de nevoile sale; varietatea şi flexibilitatea
materialelor didactice; evaluarea permanentă a programului de individualizare; atitudinea
flexibilă din partea profesorilor; parteneriatul educativ etc.
Dintre principiile care stau la baza programului de educaţie diferenţiată amintim:
fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare;
în centrul actului educativ se află elevul cu cerinţele sale individuale;
educaţia nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte;
stimularea independenţei de alegere şi acţiune va fi împletită cu activitatea de grup
şi cu sprijinirea relaţiilor interpersonale;
obiectivul central al activităţii din şcoală îl reprezintă stimularea dezvoltării
copiilor prin modalităţi care să asigure bazele unei personalităţi independente şi
creatoare;
Pag 27 din 212
UN I UNE A EU RO PEA NĂ GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU Casa Corpului Didactic
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 Mureş
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
conţinuturile activităţilor sunt importante, dar ele nu vor pune în umbră nevoia de
individualizare a educaţiei, specifică la fiecare nivel de învăţământ;
este necesar a se păstra un echilibru permanent între activităţile intelectuale, cele
socioafective, cele de dezvoltare psiho-motorie şi a limbajului; toate sunt la fel de
importante şi constituie premisa dezvoltării nucleului de individualitate şi expresie
personală, creativă a copilului;
evaluarea procesului instructiv-educativ este realizată prin numeroase instrumente
şi foloseşte observaţiile profesorului etc.
caracterizare). Se poate proeicta o organizare individuală si în grup diadic, grup mic, grupul
omogen fiind constituit pe baza aplicării unor teste. Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi
personalizate pentru că toate componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaţiile
acestora pot avea valenţe în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor.
Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor problematizării,
studiului de caz, proiectului, metodelor şi tehnicilor specifice stimulării creativităţii,
organizării pe grupe mici şi omogene, pe grupuri de antrenament.
Opţiunea pentru proiectarea unei strategii tradiţionale sau centrată pe elev poate fi
făcută doar în urma unei analize a contextului educaţional şi doar cu respectarea şi
recunoaştera corespondenţelor dintre fianlităţile educaţionale, caracterisiticile personale,
procesele cognitive şi tipurile de învăţare.
În proiectarea unei strategii educaţionale pot fi urmăriţi următorii paşi ( MEC,
UNICEF, 2006, pag. 150):
1. Ce urmăresc să obţin în urma predării? Doresc să transmit un set de cunoştinţe
sau doresc ca elevul să experimenteze o situaţie inedită, care să permită insight-
uri personale? Ce obiective îmi propun să ating?
2. Este informaţia transmisă necesară? Este experienţa utilă?
3. Care sunt abilităţile personale şi educaţionale disponibile? Sunt capabil să
trnsmit informaţia în mod coerent? Am abilităţile de mediere a învăţării suficient
dezvoltate?
4. Ce metode, tehnici şi instrumente am la îndemână? Ce pot să aplic în situaţia
actuală, după care plan?
5. Care sunt criteriile de performanţă poe care le voi utiliza în evaluare? Ce este
important să evaluez: cunoştinţele sau experienţa subiectivă a elevului?
Proiectarea activităţii educaţionale trebuie să ia în considerare activităţile
specifice pe care elevul le realizează în cadrul activităţii diferenţiate independente:
parcurge materia în ritm auto-determinat, potrivit propriei structure;
Printre nevoile academice ale elevilor cărora profesorul clasei diferenţiate trebuie
să le răspundă, în etapa de proiectare a demersurilor educaţionale, se numără ( Jones,
Jones, 1998):
să înţeleagă şi să valorizeze scopurile edcuaţionale
să înţeleagă procesul de învăţare
să fie implicat în mod activ în procesul învăţării şi să coreleze materia cu
experienţele sale de viaţă
PARTEA APLICATIVĂ
Pastila teoretică 1
De ce? Cine?
Cu ce?
În ce condiţii?
Cum? Care?
4.
Strategii
de
3. evaluare
Strategii
2. Cât?
de
1. Resurse
predare
Finalităţi
Cu ce
Cum?
Ce realizăm
urmărim? finalităţile?
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe de lucru de câte doi participanţi. Cu
ajutorul documentelor curriculare, profesorii de Educaţie tehnologică vor formula obiective
operaţionale, prin transformarea competenţelor generale în comportamente observabile.
competenţă obiectiv
generală cadru
competenţă obiectiv
specifică de referinţă
OC: OC:
OA: OA:
Obiectiv psihomotric
Obiectiv psihomotric
OPM:
OPM:
Pastila teoretică 1
.
ARGUMENTE
Pastila teoretică 2
Cum diferenţiem conţinutul atunci când predăm?
■ Pentru a preda conţinutul în mod diferenţiat trebuie să ştim cât are de învăţat fiecare elev
din fiecare unitate de conţinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul predării
oricărei teme noi.
■ Altă strategie de diferenţiere a conţinuturilor este de a facilita învăţarea unei teme în mod
integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilităţi şi cunoştinţe
diferite să poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite.
■ Un alt mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte diferite de intrare
pe text. Accesarea unei teme noi este mai uşoară în momentul în care fiecare elev poate
interveni în mod activ cu ceea ce ştie despre tema respectivă .
■ Pentru a trata diferenţiat conţinutul, elevilor li se poate permite să accelereze sau să
încetinească ritmul progresului personal prin diferite procedee.
(O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 98)
3. Activitate frontală: Grupele vor interpreta rolurile create cât mai creativ pentru a trasmite
celeilalte grupe modalitatea de organizare a conţinuturilor. La final, vor avea loc discuţii
despre diferenţele dintre cele două modalităţi de organizare. Se va evidenţia că aceeaşi lecţie
poate fi abordată diferit de profesorii de Educaţie tehnologică. De asemenea, vor fi analizate
efectele determinate asupra elevilor de către cele două modalităţi de organizare a
conţinuturilor.
Pastila teoretică 1
Cum diferenţiem procesul de instruire?
■ În timpul procesului de desfăşurare al activităţilor se poate aprofunda
înţelegerea subiectului prin investigarea acestuia din perspective multiple.
■ Diferenţierea procesului înseamnă diversificarea metodelor şi tehnicilor de
instruire pentru a oferi elevilor o mai mare bogăţie de oportunităţi de explorare a
conceptelor.
■ Tipurile de interacţiuni se diversifică după nevoile, interesele sau profilurile de
inteligenţă ale elevilor. (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin,
2005, p. 98)
3. Activitate frontală: Sunt prezentate elementele caracteristice ale celor două categorii de
strategii.
Pastila teoretică 2
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant primeşte câte un bilet pe care este
scrisă o componentă a strategiei didactice.
2. Activitate individuală: În funcţie de ceea ce au scris pe bilet, participanţii vor încadra
exemplul primit în categoria corespunzătoare: metodă, mijloc didactic sau formă de
organizare.
vizită tablă
problematizare colaje brainstorming
didactică magnetică
centre de interes şi sesiune de lucrări
colocvii
expoziţii comunicări dezbateri practice
învăţare prin instrumente
fotografii demonstraţie conversaţie
descoperire tehnice
excursie instruire
calculator postere joc de rol
de studiu individualizată
texte observaţii pe învăţare în
predare reciprocă studiu de caz
imprimate teren echipă
Pastila teoretică 3
Criterii de Metode şi procedee didactice
clasificare
- tradiţionale: pun accent pe predare, sunt centrate pe conţinut, pe însuşirea
materiei (expunerea, conversaţia, demonstraţia, observarea, exerciţiul);
după criteriul - moderne: trec învăţarea înaintea predării, sunt axate pe participarea şi pe
istoric activitatea elevului, sunt centrate pe elev, pe exersarea şi dezvoltarea
capacităţilor şi aptitudinilor (algoritmizarea, modelarea, problematizarea,
studiul de caz, metodele de simulare, instruirea programată)
3. Activitate frontală: Vor avea loc discuţii finale despre caracteristicile metodelor care vor fi
aplicate în predarea diferenţiată.
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor lucra în grupuri de câte patru participanţi. Fiecare
grup va elabora un produs despre utilizarea unei metode de predare diferenţiată. Sunt oferite
cartonaşe colorate cu metode diverse care pot fi aplicate în predarea diferenţiată şi materiale
pentru realizarea produsului
Copacul ideilor
Brainstormingul
Jurnalul dublu
Gândiţi - Lucraţi în perechi
- Comunicaţi
Pastila teoretică 4
Definiţie şi categorii
3. Activitate frontală: Fiecare grup va prezenta mijloacele didactice din trusa profesorului.
Pastila teoretică 5
Tabelul 3.4 Analiza comparativă a activităţii tradiţionale şi a celei diferenţiate (A. Rotaru,
apud L. Şoitu, R.D. Cherciu, 2006, p. 77)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe de câte 6 participanţi. Pe o foaie mare,
grupele vor nota ideile esenţiale despre modalităţile de organizare a activităţii diferenţiate.
2. Activitate pe grupe: Grupele desenează un copac cu mai multe ramuri, pe care notează idei
diferite despre activitatea diferenţiată cu ajutorul tabelului 3.4.
3. Activitate frontală: Un reprezentant al grupului va prezenta copacul ideilor despre
Caseta diferenţiată.
activitatea practică II.2.3.3.b
CARDURILE GÂNDITOARE
(I. Negreţ Dobridor, I.-O. Pânişoară, 2005)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se împart jumătăţi de cartonaşe pe care sunt scrise
cuvinte care semnifică exemple de activităţi diferenţiate. Pe o jumătate de cartonaş este
scris un cuvânt, iar pe cealaltă jumătate restul un alt cuvânt care formează un exemplu de
Partea introductivă
Data:
Şcoala:
Clasa:
Disciplina:
Tema lecţiei:
Scopul:
Obiective operaţionale:
Cognitive:
Afective:
Psihomotrice:
Strategia didactică:
Metode şi procedee:
Mijloace de învăţământ:
Forme de organizare:
Tipul lecţiei:
Bibliografie:
II.2.3.5 Proiectarea unei activităţi formativ-educative diferenţiate
Scenariul didactic
Pastila teoretică
1. Captarea atenţiei
Categorii de cunoştinţelor
2. Reactualizarea activităţi formativ-educative
3. Enunţarea
Tipurile scopului şi
de activităţi a obiectivelor
formativ-educative sunt cele specifice educaţiei
4. Prezentarea
nonformale: conţinutului şi dirijarea învăţării
5. Obţinerea performanţei
excursii, cercuri de specialitate, schimburi de experienţe
6. Feedbackul
Caseta practică II.2.3.5 VARIANTA
caravane,
7. Evaluarea laboratoare, dezbateri , serate etc.
performanţei
Structura proiectului educaţional
8. Fixarea cunoştinţelor
9. Transferul
1. Justificarea proiectului
2. Scopul şi obiectivele
3. Grupul ţintă
4. Planul de activităţi Pag 53 din 212
5. Rezultatele proiectului
6. Bugetul
7. Impactul estimat
8. Diseminarea rezultatelor
9. Sustenabilitatea proiectului
UN I UNE A EU RO PEA NĂ GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU Casa Corpului Didactic
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 Mureş
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Pastila teoretică 2
■. Profesorul ştie că fără stimă de sine randamentul elevilor este scăzut. Şi mai ştie
că sentimentul că au realizat ceva bun duce la mai mult decât stima de sine, la
eficienţă.
■ Profesorul însuşi este într-o continuă dezvoltare personală.
■ Profesorul face legătura dintre viaţa de zi cu zi a elevilor şi fapte, evenimente,
experienţe celebre ale omenirii.
■ Profesorul ştie să îşi motiveze elevii.
■ Aşteptările profesorului sunt înalte, iar strategia lui de consiliere, ghidare şi
facilitare a învăţării, pe măsură.
Pastila teoretică 2
Bibliografie
MODULUL III
Unitatea de curs: Modalităţi de realizare a instruirii diferenţiate la
disciplina Educaţie tehnologică
Tematica:
III.1 Instruirea diferenţiată – abordări pedagogice
III.2 Perspective de abordare psihologică a instruirii diferenţiate
III.3 Strategii pedagogice de realizare a educaţiei diferenţiate
Pag 58 din 212
PARTEA TEORETICĂ
acţionează asupra lor doar când devin acceptate ca bază de pornire în demersul
problematice; instructiv-educativ;
intersele copilului sunt rar apelate; elevii sunt ghidaţi în sensul propriilor
domină activitatea cu întreaga clasă interese şi al alegerilor ghidate de
acestea;
se folosesc forme diferirte de organizare
a activităţii: pe grupe, în echipe, frontal
sau individual.
timpul este inflexibil timpul este flexibil, în funcţie de nevoile
elevilor
sunt admise interpretările unice ale sunt admise, chiar se caută perspective
ideilor şi evenimentelor multiple asupra evenimentelor şi ideilor.
cadrul didactic direcţionează cadrul didactic facilitează activitatea
comportamentul elevilor independentă a elevilor
cadrul didactic rezolvă problemele clasei elevii se ajută între ei, asistaţi în
sale rezolvarea problemelor
cadrul didactic planifică secvenţele, elevii acţionează împreună cu proifesorii
obiectivele instruirii, furnizează pentru a stabili obiective şi criterii de
standardele de evaluare a activităţii evaluare
se respectă CE trebuie învăţat este respectat CINE învaţă
Şcoala contemporană este şcoala în care elevii devin capabili să îşi asume
responsabilitatea dobândirii competenţelor, iar profesorul este un organizator al
experienţelor de învăţare ale fiecăruia, combătând algoritmii de uniformizare a condiţiilor de
învăţare şi dezvoltare .
Abordarea psihologică
Imperativul lansat profesorilor de a asigura dezvoltarea diferenţiată a elevilor până la
individualizare este cofirmat şi susţinut şi din perspectivă psihologică : “
subiectul se individualizează prinb comportament şi activitatea sa, prin reactivitatea şi stilul
Pag 66 din 212
UN I UNE A EU RO PEA NĂ GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU Casa Corpului Didactic
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 Mureş
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
său”. ( Paul Popescu Neveanu, 1978, pag. 347). În educaţie, individualizarea semnifică
adaptarea influenţelor şi a strategiilor la specificul individual al fiecărui beneficiar, la
posibilităţile şi trebuinţele sale printr-o dezvoltare completă şi echilibrată.
Educaţia trebuie să pornească de la diferenţele cantitative şi calitative dintre elevi,
generate de unicitatea personalităţii lor. Locul atitudinii nivelatoare şi egalizatoare trebuie
luat de diferenţierea activităţilor fundamentale, potrivit particularităţilor individuale.
Perspectiva individuală porneşte de la o serie de ipoteze:
un copil/grup de copii poate fi identificat ca special
acest copil/grup are nevoie de predare-învăţare individualizată ca răspuns la
problemele identificate
fiecare are nevoie de atenţie , iar dificultăţile determinate de tulburări ale
învăţării se pot rezolva împreună în clasă prin corelarea tuturor resurselor.
Învăţarea este mult mai plăcută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi:
- se foloseşte învăţarea în interacţiune
- se negociază obiectivele învăţării
- se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează reacţiile
- se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării
- se asigură sprijin pentru profesori şi pentru elevi (Silvia Crăciunoiu, 2006).
Elevii diferă între ei din punctul de vedere al aptitudinilor, a ritmului de învăţare, a
gradului de înţelegere a fenomenelor, a capacităţii de învăţare, a rezultatelor obţinute. Din
punct de vedere psihologic, există abordări care pun accent pe diferenţele individuale dintre
elevi, cum ar fi: stilurile de învăţare, teoria inteligenţelor multiple.
Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi
ne aducem aminte ceea ce am învăţat“. Ca „modalitate preferată de receptare, prelucrare,
stocare şi reactualizare“, are în componenţa lui elemente genetice şi elemente „care se
dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumită categorie de stimuli“
(Băban, A., 2001). Cheia pentru implicarea activă a elevilor în învăţare este de a înţelege
preferinţele pentru învăţare, stilul de învăţare, cu influenţe pozitive sau negative asupra
performanţelor elevilor (Birkey & Rodman 1995, Dewar 1995, Hartman 1995).
Stilul de învăţare poate afecta rezultatele pe care elevii le obţin la şcoală. Cercetările
demonstrează că atât elevii cu rezultate slabe cât şi cei cu rezultate bune reuşesc să-şi
îmbunătăţească performanţele şcolare, atitudinea faţă de şcoală, atunci când îşi cunosc stilul
de învăţare (Dunn, Griggs, Olson, Gorman, and Beasley 1995).
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăţa în diferite moduri. Pentru
a determina ce stil de învăţare avem, nu trebuie decât să ne gîndim la cum preferăm să
învăţăm ceva nou. Ne place să asimilăm noile informaţii, abilităţi, atitudini prin imagini,
emoţii, contacte cu persoane diferite, sunete, aplicaţii practice, prin participare activă,
directă?
Deşi există variate clasificări ale stilurilor de învăţare, o vom prezenta pe cea mai
frecventă, întâlnită în literatura de specialitate: vizual, auditiv, tactil-kinestezic. A vorbi
despre stilurile de învăţare, despre modurile diferite de a cunoaşte, despre diferenţele între cei
care învaţă poate este mai puţin important decât strategiile efective adecvate fiecărui stil de
învăţare şi materialele de învăţare specifice folosite. Specialiştii subliniază rolul deosebit pe
care îl au cadrele didactice, contribuţia acestora „în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să
înveţe“ adaptatå nevoilor, intereselor, calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare
identificat.
Identificarea şi recunoaşterea stilurilor de învăţare se poate realiza prin:
■ observarea şi analiza propriilor experienţe de învăţare;
■ caracterizarea stilului de învăţare pe baza explicaţiilor, descrierilor, exerciţiilor
specifice;
■ aplicarea unor chestionare specifice (Internet, manuale de psihoteste);
■ discuţii cu specialişti de la cabinetele de asistenţă psihopedagogică din reţeua
naţională de consiliere;
■ informarea cu privire la stilurile de învăţare din dorinţa de autocunoştere (puncte
tari şi slabe ale stilului personal de învăţare);
În acest context derivat din teoria lui Gardner, misiunea profesorilor este de a
dezvolta strategii de predare care să permită elevilor să îşi demonstreze modalităţile
multiple de a înţelege şi valoriza propria lor unicitate. Pot fi identificate cel puţin trei
modalităţi prin care Teoria inteligenţelor multiple poate fi folosită de către educatori:
■ cunoaşterea profilului de inteligenţă al elevilor pentru dezvoltarea potenţialului bio-
psihologic al fiecărui elev;
■ examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferenţelor de potenţial
uman;
■ contribuţia la instruirea diferenţiată a elevilor în conformitate cu profilul lor de
inteligenţă.
Pentru a sprijini instruirea diferenţiată, se vor utiliza strategii de predare care să
corespundă stilurilor individuale de învăţare.
În cadrul acestor strategii:
Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să
îi implice pe elevi.
Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi
cum prezintă rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările
lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se
oferă informaţii standardizate.
Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa
reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările.
Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe
care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic/ kinestezic)
1. ÎNVĂŢAREA MEDIATĂ
a) CE ESTE?
Învăţarea mediată este o modalitate de facilitare şi capacitare a elevului cu ajutorul
intervenţiei adultului în structurarea activităţii de învăţare. Strategia işi are originile în teoria
dezvoltării inteligenţei a lui Vîgotsky şi practica învăţării mediate a lui Feuerstein (Sternberg,
Grigorenko, 1998).
b) IDEEA DE BAZĂ
Copilul are o zonă de dezvoltare la care nu are acces decât prin medierea unui adult.
Adultul (profesor) facilitează dezvoltarea elevului oferind ajutoare declarative şi procedurale
elevului. Dacă elevul învaţă noile abilităţi va fi capabil să transfere această învăţare la situaţii
noi, dar similare cu cele învăţate
c) DESCRIERE.
Învăţarea mediată este o acţiune de facilitare a dezvoltării cognitive a elevului.
Extinzând această teorie la întreg spectrul învăţării, copilul este ajutat să înveţe cum să înveţe,
cu alte cuvinte, vorbim de o educaţie metacognitivă. Blocajele copilului au loc, de cele mai
multe ori, datorită uneia dintre situaţiile următoare:
• elevul nu cunoaşte conceptele, nu le poate formaliza şi defini. Rolul profesorului este
de a clarifica aceste concepte;
• elevul nu cunoaşte procedurile, algoritmii de rezolvare. Rolul profesorului este de a-l
învăţa pe elev aceşti algoritmi;
• elevul nu este capabil să planifice, să execute sarcina şi să-şi monitorizeze
performanţa. Rolul profesorului este de a-l învăţa abilităţile metacognitive necesare.
d) AVANTAJELE STRATEGIEI.
Dintre toate strategiile centrate pe elev, învăţarea mediată este cea mai adaptată la
capacităţile cognitive ale elevului. Învăţarea mediată permite diagnosticarea exactă a
blocajelor cognitive în învăţare, astfel încât profesorul să poată acorda ajutoare ce vizează
în mod foarte clar dificultăţile elevului. Ajutoarele oferite sunt informaţii specializate
(declarative sau procedurale) menite să elimine blocajele prezente în învăţare.
e) DEZAVANTAJELE STRATEGIEI
Necesitatea cunoaşterii psihologice foarte exacte a elevului implică unele restricţii în
utilizarea acestei strategii. Diagnosticul formativ este făcut de psihologi pregătiţi în acest
sens. în lipsa unui astfel de diagnostic este dificil de apreciat care sunt abilităţile şi operaţiile
cognitive deficitare.
f) EXEMPLU DE UTILIZARE A ÎNVĂŢĂRII MEDIATE
Scopul activităţii: Optimizarea performanţelor matematice (geometrie)
Subiecţii: elevi de ciclu gimnazial
Justificarea temei: Performanţele matematice scăzute pot avea mai mulţi factori, printre care
lipsa de abilităţi metacognitive de gândire matematică
Etape:
• Un elev cu performanţe matematice slabe este evaluat printr-o sarcină de rezolvare
de probleme de geometrie.
• Se refac problemele împreună cu elevul, scopul fiind cel de depistare şi analizare a
erorilor.
• Erorile sunt clasificate în două categorii: lipsa de cunoştinţe declarative (de exemplu:
nu identifică elementele problemei în mod corect şi nu cunoaşte teoremele geometrice) şi
procedurale (de exemplu: nu cunoaşte etapele rezolvării de probleme sau modul în care se
aplică un algoritm de rezolvare).
• Profesorul oferă ajutoare (informaţii) elevului, care sunt în măsură să elimine erorile
în rezolvare
• Elevul este reevaluat cu un test analog, dar nu identic, cu cel folosit la evaluarea
iniţială
• Se stabileşte modul în care elevul a reuşit să transfere cunoştinţele şi abilităţile nou
dezvoltate la o situaţie nouă
Competenţe dezvoltate: metacognitive, cognitive.
2. ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ
a) CE ESTE?
Învăţarea activă este strategia cea mai frecvent utilizată de către profesori în
activităţile centrate pe elev. Putem defini învăţarea activă ca un proces ce permite subiectului
învăţării un contact direct cu materialul studiat. În mod uzual, prin învăţare activă înţelegem
un tip de activitate didactică ce se bazează, în principal, pe activitatea elevului, pe intervenţia
sa nemijlocită, transformatoare asupra materialului de studiat (Dumitru, Ungureanu, 2005)
b) IDEEA DE BAZĂ
Stilul de predare trebuie adaptat stilurilor de învăţare. Cercetările arată că implicarea
activă a elevului în rezolvarea sarcinilor educaţionale facilitează o învăţare superioară
cantitativ şi calitativ celei tradiţionale. Prin implicare activă se înţelege interacţiunea directă
a subiectului cu conţinutul învăţării, transformarea acestuia de către elev şi conceperea de
răspunsuri personalizate de către elev.
c) DESCRIERE.
Învăţarea activă are o tradiţie lungă în ştiinţele educaţiei. Deşi la nivel de principiu
este acceptată de majoritatea profesorilor, ea este aplicată relativ puţin. Învăţarea activă
presupune renunţarea la metodele expozitive de predare şi facilitarea de contacte cât mai
frecvente şi mai diverse cu materialul de învăţat. Următoarele sugestii pot facilita o învăţare
activă:
învăţarea prin descoperire, cu ajutorul materialelor concrete (texte, produse,
obiecte);
acordarea unui timp de reflecţie, în care elevul alcătuieşte un răspuns punctual
la o situaţie dată;
alcătuirea de grupe de elevi, care primesc o sarcină parţială din sarcina cursului;
încurajarea gândirii critice;
cazuri utile pentru studiul unei discipline de studiu şi pentru elevi. În alcătuirea unei simulări
se va ţine cont de câteva aspecte:
1. Scopul cazului. Care sunt finalităţile cazului? Ce dorim să obţinem în urma simulării
cazului?
2. Conţinutul simulării. Ce urmează să fie simulat? Are elevul suficiente date pentru
a rezolva simularea? Sunt datele utilizate relevante?
3.Structurarea simulării. Care sunt etapele simulării? Care sunt activităţile simulării?
Cum sunt organizate grupurile de elevi? Cât timp avem la dispoziţie?
4. Evaluarea simulării. Cum şi ce evaluăm?
d) AVANTAJELE STRATEGIEI
Strategia simulării oferă două mari avantaje:
ancorează situaţia educativa în realitatea imediată a copilului, utilizează surse
multiple de documentare, stimulează discuţiile pe baza subiectului;
permite utilizarea de metode diferite (joc de rol, analiză de caz, sarcini parţiale
pentru fiecare grup ş.a.)
e) DEZAVANTAJELE STRATEGIEI.
Simularea de cazuri implică un efort de pregătire considerabil. Coordonarea unor
astfel de proiecte necesită un nivel minim de experienţă.
f) EXEMPLU DE UTILIZARE A SIMULĂRII DE CAZURI
Scopul activităţii: dezbaterea funcţionării principiilor democratice în contexte de criză
Subiecţii: elevi de liceu
Justificarea temei: Un principiu democratic stipulează că părerea majoritară are
întâietate în viaţa socială. Situaţiile de criză permit partidelor extremiste să atragă un număr
mare de votanţi.
Elevii vor dezbate dacă este normal ca principiile democratice să funcţioneze şi în situaţii în
care alegerea majoritară este greşită.
Etape:
Elevii sunt împărţiţi aleator în două grupuri (pro şi contra interzicerii partidelor
extremiste).
Fiecare parte pregăteşte o prezentare a propriei poziţii, bazată pe documente şi date
reale pornind de la date reale astfel încât să justifice următoarele afirmaţii:
o Democraţia nu poate funcţiona decât în condiţiile respectării drepturilor
omului, ori regimurile totalitare, chiar dacă acced la putere democratic
limitează aceste drepturi. Acceptarea partidelor extremiste la jocul
democratic reprezintă autodistrugerea sistemului democratic
o Interzicerea oricărui partid de la jocul electoral limitează posibilităţile de
alegere ale individului şi este nedemocratică, ceea ce face ca democraţia
să se autocontrazică.
Cele două echipe alcătuiesc un răspuns la argumentele echipei adverse.
Cele două echipe desemnează o echipă de negociere, care are sarcina de a prezenta o
poziţie comună a celor două echipe
La finalul activităţii, fiecare elev pregăteşte un eseu pe tema activităţii în care
exprimă o poziţie proprie.
Cea mai bună lucrare este publicată în revista şcolii Competenţe dezvoltate
(exersate): cognitive, de gândire critică, de lucru în echipă
4. ÎNVĂŢAREA COLABORATIVĂ
a) CE ESTE?
Învăţarea colaborativă (denumită şi cooperativă sau prin cooperare) este o strategie
didactică bazată pe lucrul în echipă. Echipele pot fi grupuri de elevi, diade de elevi sau chiar
diada profesor-elev.
b) IDEEA DE BAZĂ
Realitatea socială este o construcţie tranzacţionată între persoane. Educaţia trebuie să
ţină cont că elevul este autodeterminat, are propriile sale nevoi, aspiraţii, cunoştinţe, stiluri de
învăţare etc. Predarea pe reţete predefinite este inutilă, ceea ce face ca profesorul să adopte o
atitudine de colaborare cu elevul în vederea educării acestuia.
c) DESCRIERE
Strategia colaborativă implică formarea de grupuri de lucru alcătuite din elevi. Aceştia
îndeplinesc sarcini de învăţare (Felder, Brent, 2001). Abilităţile sociale sunt dezvoltate prin
aderarea elevilor la normele grupului, care pot fi predefinite (de către profesor) sau
autodefinite (de către grup). Strategia încurajează exprimarea elevilor în grupul din care fac
parte, gândirea critică, munca în echipă, dezvoltarea abilităţilor metacognitive.
Ideal este ca, în cazul adoptării acestei strategii, să selectăm teme şi activităţi bazate pe
experienţe anterioare ale elevilor. Dacă activităţile selectate sunt importante/interesante
pentru elevi, gradul lor de implicare în activitate creşte exponenţial. În cazul în care
selectăm activităţi incluse în programa şcolară, este important să ne asigurăm că acestea
permit perspective multiple, interpretări diverse şi libertate de exprimare.
d) AVANTAJELE STRATEGIEI
Strategia poate fi folosită cu succes, indiferent de disciplină, deoarece este o strategie ce
angajează cognitiv elevul. Prin forma sa, ea solicită activitate şi implicare din partea elevului.
Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de organizare a acestuia şi a sarcinii. De obicei,
sarcinile se distribuie în grup, astfel încât toţi elevii sunt cuprinşi în activitate.
e) DEZAVANTAJELE STRATEGIEI
Deşi este o strategie relativ simplă, aplicarea învăţării colaborative presupune o minimă
experienţă din partea profesorului. Flexibilitatea strategiei, care permite profesorului să
elaboreze sarcini şi activităţi, poate conduce la o aplicare greşită a acesteia. Ca să fie corectă,
elevii trebuie să aibă putere de decizie asupra sarcinii, procedurilor şi evaluării rezultatelor.
F) EXEMPLU DE UTILIZARE A ÎNVĂŢĂRII COLABORATIVE
Scopul activităţii: înţelegerea diversităţii culturale, pe baza informaţiilor geografice
Subiecţii: elevi de liceu sau şcoală generală, care studiază geografia lumii
Justificarea temei: informaţiile geografice privind caracteristicile unei ţări nu permit
înţelegerea faptului că o ţară reprezintă o cultură particulară.
Etape:
Elevii sunt împărţiţi în grupuri de patru persoane. Fiecare grup desemnează un leader.
Leaderii primesc următoarea sarcină: Tu ai fost desemnat ambasador în
ţara……..Sarcina ta este de a pregăti, în termen de o lună de zile, împreună cu echipa
ta, un proiect cu următoarele coordonate:
o o prezentare generală a ţării
o un proiect de cooperare economică
o un proiect turistic
o un proiect cultural
Echipele îşi prezintă proiectele în cadrul orelor de geografie
Leaderii tuturor echipelor formează o comisie care notează proiectele prezentate
Echipa care a prezentat cel mai bun proiect este premiată
Competenţe dezvoltate (exersate): Competenţe de lucru în echipă, căutare de informaţii,
organizare, planificare şi monitorizare a activităţii.
5. ÎNVĂŢAREA EXPERIENŢIALĂ
A) CE ESTE?
Învăţarea experienţială este o strategie didactică bazată pe ideea că profitul maxim în
învăţare se obţine prin experimentarea de situaţii inedite şi transferul de cunoştinţe astfel
obţinute la situaţii noi de învăţare. Experienţele de învăţare pot fi pozitive sau negative; rolul
profesorului este de a asigura/facilita experienţele pozitive.
b) Ideea de bază.
Din perspectivă psihologică, omul tinde să înveţe şi să repete experienţele pozitive, care îi
satisfac nevoile. Experienţa de învăţare este mai importantă decât conţinutul acesteia. Mai
mult, experimentarea de situaţii este o modalitate mai eficientă de învăţare decât receptarea
de informaţii sau aplicarea lor în settinguri artificiale.
d) Descriere.
Învăţarea experienţială are o tradiţie lungă. Cel mai utilizat model (formalizare artificială)
este cel a lui Kolb, denumit Ciclul învăţării Experenţiale (CIE). Conform acestui model
evaluarea are patru etape:
1. Experimentare
Activităţi
individuale şi de
grup
4. Planificarea 2. Recapitulare
Aplicarea noilor Încurajăm elevul să
cunoştinţe pentru reflecteze, să descrie,
realizarea unor să comunice şi să
experienţe viitoare. înveţe din experienţă
3. Concluzii
Folosirea modelelor şi
teoriilor pentru a trage
concluzii din
experienţele trecute şi
prezente
3. etapa concluzivă: studenţii sunt încurajaţi să exploreze noi modalităţi de predare, accesare
individuală a elevului, să caute în bibliografie modele de predare pentru copiii cu CES
4. etapa de planificare: studenţii vor planifica o activitate de predare pentru copii cu
dificultăţi de învăţare pentru şcoala integrată (se poate continua cu această activitate).
Competenţe dezvoltate (exersate): Competenţe de autocu- noaştere, gândire critică,
organizare, planificare şi monitorizare.
Ca şi profesori, una dintre sarcinile importante este selectarea unei strategii potrivite
pentru o activitate punctuală. Selectarea unei strategii centrate pe elev nu asigură aprioric
succesul activităţii. Contextul educaţional este important. Există situaţii în care strategiile
directive sunt mai potrivite, precum şi situaţii în care strategiile centrate pe elev sunt mai
eficiente.
În lipsa unor reţete nu putem face altceva decât să utilizăm câteva principii generale în
selectarea strategiilor centrate pe elev:
cu cât situaţia educaţională este mai structurată cu atât mai uşor este să utilizăm
metode directive; cu cât situaţia educaţională este mai slab structurată cu atât mai uşor este să
utilizăm metode non-directive.
cu cât finalităţile sunt orientate mai puternic pe performanţă cu atât mai potrivite sunt
strategiile directive; cu cât finalităţile sunt orientate mai puternic pe formare de abilităţi (de
învăţare, sociale şi de autocunoaştere) cu atât sunt mai potrivite strategiile non-directive
Un instrument care poate fi utilizat în evaluarea gradului de implicare a elevului este
scara experienţialităţii a lui Gibbons şi Hopkins (1980). Pe această scală putem observa că
există o progresie a implicării elevului, de la spectatorul pasiv, receptor al informaţiei, la
persoana implicată social şi comunitar. Desigur, nu toate activităţile necesită o implicare de
cel mai înalt nivel. Din această cauză, nu putem oferi reţete ale tipului de activităţi pentru
fiecare situaţie punctuală. Este sarcina noastră să selectăm activităţi ce implică un grad de
activitate optim. Fără a judeca aprioric nivelele, putem utiliza scala în planificarea activităţii.
Este util să ne punem următoarele întrebări:
Ce ar trebui să facă elevul?
Care este nivelul de la care putem porni? (dacă elevului îi prezentăm un set nou de
abilităţi, vom utiliza o etapă pasivă (din punctul de vedere al implicării elevului), dacă
dorim ca elevul să exerseze activităţi, vom utiliza o etapă activă)
Ce contează mai mult în această activitate, acumularea de noi cunoştinţe şi abilităţi
sau explorarea/exersarea de roluri sociale?
Dacă observăm mai atent scala, putem constata că nivelele superioare arată finalităţile
ideale ale educaţiei, sau, altfel formulat, obiectivele pe termen lung. Primele trei nivele
asigură cunoştinţele şi abilităţile necesare dezvoltării individuale sau sociale. În mod real, nu
putem operaţionaliza şi evalua eficient decât primele trei nivele (receptiv, analitic şi
productiv). Aceste nivele asigură de fapt etapele dobândirii de noi cunoştinţe (învăţare,
cristalizare şi aplicare). În concluzie, opţiunile strategice sunt multiple, depinde de profesor
modul în care selectează strategia optimă. În decizie ne bazăm pe elemente contextuale (ce
ţin de cunoaşterea elevului, dar şi a noastră) şi elemente curriculare (ce ţin de obiectivele şi
conţinutul activităţii, de mijloacele de învăţare existente şi de obiectivele pe termen lung.
OPŢIUNI STRATEGICE
PARTEA APLICATIVĂ
Reflecţie
În loc să vă concentraţi pe ce să faceţi în clasă, e mai înţelept să vă concentraţi
asupra modului cum înţelegeţi predarea şi învăţarea. Iată câteva întrebări care v-ar ajuta:
Ce vi se pare mai rezonabil: să faceţi dumneavoastră mare parte din munca de la clasă, sau
în primul rând elevii să fie muncitorii şi gânditorii? De ce?
Vi se pare că toţi elevii, tot timpul, au nevoie de acelaşi manual, aceeaşi problemă, aceeaşi
lecţie? Sau vi se pare că elevii au diferite disponibilităţi pentru educaţie tehnologică,
matematică sau desen? De ce?
Se pare că toţi elevii învaţă la fel şi în acelaşi ritm? Sau unii procesează informaţia în mod
diferit şi în ritm diferit faţă de alţii? De unde ştiţi? Aflaţi mai mult despre elevi vorbind în
faţa lor sau vorbind cu ei? De ce?
Îşi formează elevii capacităţi de studiu individual într-o clasă în care tot timpul li se spune
ce să facă? Sau devin independenţi când profesorul le dă treptat tot mai multă
responsabilitate în învăţare şi îi învaţă cum să-şi folosească independenţa în mod înţelept?
De ce?
Le pasă elevilor dacă pot alege sau nu despre ce şi cum să înveţi ? Le pasă mult sau puţin ?
De ce ?
Când este învăţarea mai bogată şi mai de durată: când înveţi pe dinafară sau când te bazezi
pe înţelegere ? (Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea centrată
pe elev, 2001)
Pastila teoretică
DIFERENŢIEREA
sau predarea pentru maximum de învăţare individual
dezvoltarea abilităţilor
aprecierea progreselor şi
generice prin răspunsuri
stabilirea pasului următor
individualizate pe formulare
împreună cu elevul
speciale
Diferenţierea
răspunsului
utilizarea autoevaluării şi evitarea notării cu excepţia
solicitarea elevilor să-şi cazurilor în care este absolut
exprime obiectivele necesară
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor lucra în grupuri de câte patru pentru a
grupa informaţiile structurate în „Harta mentală de realizare a diferenţierii” în cele două
categorii de abordări (psihologică şi pedagogică), după criteriile stabilite de către ei.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va încadra situaţiile prezentate mai sus în una din cele
două abordări.
3. Activitate frontală: Sunt discutate şi analizate categorizările finale obţinute de către fiecare
grup. În final, se va realiza o clasificare finală, ca viziune comună a grupului.
clasei!
Daţi instrucţiuni bine gândite!
Porniţi cu o sarcină familiară, apoi formulaţi o sarcină diferenţiată unui grup
mic!
Daţi instrucţiuni de la o zi la cealaltă!
Folosiţi fişe de lucru!
Proiectaţi sau afişaţi indicaţiile sarcinilor de lucru!
Fiţi conştient şi organizat!
Folosiţi dosare de lucru!
Faceţi o listă cu competenţele dorite!
Stabiliţi locuri de colectare pentru produse!
STILUL DE ÎNVĂŢARE
Criterii de
analiză
VIZUAL TACTIL-KINESTEZIC
AUDITIV
■ Îşi amintesc ceea ce scriu şi ■ Îşi amintesc ceea ce aud ■ Îşi amintesc ceea ce fac şi
citesc. şi ceea ce se spun. experienţele personale la care au
■ Le plac prezentările şi ■ Le plac discuţiile din participat cu mâinile şi întreg corpul
proiectele vizuale. clasă şi cele în grupuri (mişcări şi atingeri).
■ Îşi pot aminti foarte bine mici. ■ Le place folosirea instrumentelor
diagrame, titluri de capitole şi ■ Îşi pot aminti foarte bine sau preferă lecţiile în care participă la
hărţi. instrucţiunile, sarcinile activităţi practice.
Puncte tari
■ Înţeleg cel mai bine verbale/ orale. ■ Îşi pot aminti foarte bine lucrurile
informaţiile atunci când le ■ Înţeleg cel mai bine pe care le-au făcut o dată, le-au
văd. informaţiile când le aud. exersat şi le-au aplicat (memorie
motrică).
■ Au o bună coordonare motorie.
■ Preferă să vadă cuvintele ■ Îşi aminteşte foarte bine ■ Îşi aminteşte foarte bine ceea ce
scrise. ceea ce spune el/ea şi ceea face.
■ Când ceva este descris, ce spun alţii/altele. ■ Îşi aminteçte foarte bine dacă se
preferă să vadă o imagine a ■ Preferă să discute ideile, implică fizic şi participă activ la
descrierii respective. chiar dacă nu au fost sarcinile de învăţare.
■ Preferă „o linie a timpului“ înţelese imediat. ■ Se bucură dacă acţionează şi
sau ceva similar diagramelor ■ Găseşte că este dificil să creează.
pentru a-şi aminti muncească în tăcere şi ■ Îi place să utilizeze computerul.
evenimentele linişte pentru o perioadă ■ Preferă să se implice în activităţi
Caracteristici istorice. lungă de timp. manuale.
■ Preferă instrucţiunile pentru ■ Îşi aminteşte cel mai ■ Se bucură de oportunitatea de a
sarcinile de învăţare să fie bine prin repetiţii verbale construi în mod fizic, de a mânui
scrise faţă de cele verbale. (proverb latin: „Repetiţia materialele de învăţare.
■ Observă toate elementele este mama învăţăturii“) şi ■ Are probleme dacă stă într-un
fizice, materiale, prin discuţii cu voce tare. singur loc pentru mult timp.
concrete în clasa de elevi. ■ Îşi aminteşte foarte bine ■ Arată interes şi entuziasm pentru
■ Organizeazå cu atenţie toate sarcinile verbale. activităţile fizice.
materialele de învăţare pe care ■ Se bucură de ■ Manifestă tendinţa de a se juca cu
le foloseşte. oportunităţile de a face mici obiecte în timp ce ascultă la ore
■ Îi place, se bucură să prezentări de teatru sau învaţă, muncesc.
decoreze spaţiul de învăţare. (dramă, teatru de păpuşi,
■ Preferă fotografii şi ilustraţii scenete, recitarea unor
cu un conţinut tipărit şi versuri etc.), care să
explicaţii scrise. includă şi folosirea
muzicii.
STILUL DE ÎNVĂŢARE
VIZUAL TACTIL-KINESTEZIC
AUDITIV
■ Îşi aminteşte şi înţelege mai ■ Îi plac discuţiile în grup, ■ Manifestă tendinţa de a mânca în
STILUL DE ÎNVĂŢARE
Criterii de
analiză
VIZUAL AUDITIV TACTIL KINESTEZIC
■ diagrame, grafice ■ rapoarte orale sau Activităţi tactile Activităţi
■ fotografii, cărţi colorate, prezentări ■ modelaj, kinestezice
panouri, postere, colaje ■ discuţii cu clasa sau cu sculptură, colaje ■ cercetări
■ emisiuni TV, show-uri un grup ■ albume cu ■ demonstraţii
■ jocuri, notiţe, ziare, reţete, ■ discuţia Panel (experţi în tăieturi din ziare ■ dansuri
reviste, lecturi, cărţi, post-it- diverse teme) ■ cărţi de colorat ■ confecţionare
Sugestii de uri ■ debate (pro/contra) ■ creaţii artistice produse
activităţi ■ obiecte (de ex. cutia cu ■ înregistrări audio, video ■ rame pentru ■ exerciţii
scrisori) ■ cântece, Instrumente tablouri corporale
■ hărţi, tabele, ilustraţii, muzicale ■ lucru de mână, ■ întreceri
expoziţii ■ teatru de păpuşi cusături, broderii sportive,
■ desene animate ■ TV/Radio show ■ postere competiţii,
■ prezentări power point ■ jocuri verbale ■ cartonaşe cu concursuri
Acest chestionar vă va ajuta să găsiţi modul prin care puteţi învăţa cel mai bine.
Nu există răspunsuri corecte sau greşite
Pentru completarea chestionarului aveţi la dispoziţie atât timp cât aveţi nevoie,
aproximativ 10 şi 30 minute, dar nu este NICI O PROBLEMĂ dacă durează mai mult.
Răspundeţi la toate întrebările pentru a obţine cele mai bune rezultate, sinceritatea este
foarte importantă pentru completarea acestui chestionar
Răspundeţi la întrebări prin DA sau NU.
Încercuiţi doar un singur răspuns la fiecare întrebare
Dacă doriţi să răspundeţi prin „uneori”, gândiţi-vă dacă mai mult sunteţi de acord sau
mai mult dezaprobaţi enunţul respectiv, şi răspundeţi prin Da sau NU.
D
37 Vă uitaţi la imaginile dintr-o revistă înainte de a vă decide ce să îmbrăcaţi? NU ♦
A
Când planificaţi o călătorie nouă, vă place să vă sfătuiţi cu cineva în D
38 NU ■
legătură cu locul destinaţiei ? A
Va fost întotdeauna dificil să staţi liniştit mult timp, şi preferaţi să fiţi D
39 NU □
activi aproape tot timpul ? A
Obs. Cea mai înaltă curbă de pe grafic arată stilul dvs. de învăţare preferat. Dacă curba
are o evoluţie aproximativ egală înseamnă că vă place să utilizaţi toate stilurile de
învăţare.
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor fi împărţiţi în trei grupuri (vizual, auditiv,
tactil-kinestezic), prin tragere la sorţi şi vor deveni deveni experţi într-unul din cele trei stiluri
de învăţare.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va analiza caracteristicile fiecăruia şi va găsi exemple de
activităţi pentru module diferite din aria curriculară Educaţie tehnologică prin care stilurile de
învăţare pot fi dezvoltate. Aplicaţiile se vor nota într-un tabel sintetic.
Sugestii de activităţi
Module Stil de învăţare Stil de învăţare Stil de învăţare
vizual auditiv tactil-kinestezic
Organizarea
spaţiului
Transporturi
Domenii
profesionale
Tehnologia
informaţiei
Managementul
calităţii
Tehnologii şi
materiale lemnoase
Tehnologii
agricole
Tehnologii şi
materiale textile
Limbaj grafic
Energie,
electrotehnică,
electronică
3. Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup va prezenta exemplele de activităţi
pentru prin care stilurile de învăţare pot fi dezvoltate.
Pastila teoretică 2
Identificarea şi recunoaşterea stilurilor de învăţare
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant va primi o foaie cu un tabel în care sunt
înscrise diferite exemple care descriu stilurile de învăţare. La semnalul dat toţi participanţii
se vor plimba prin sală şi vor căuta colegii care corespund descrierii din tabel. Vor completa
prenumele descoperit pentru fiecare descriere în partea dreaptă a tabelului, întrebând colegii.
2. Activitate frontală: Cine termină primul de completat anunţă..
Exemple Prenume
Îmi place să desfac în părţi componente anumite
obiecte şi să repar anumite lucruri.
În timpul liber ascult muzică.
Îmi amintesc uşor numele oamenilor decât feţele
lor.
Rezolv deseori rebusuri, puzzle.
Mă joc cu monedele sau cheile în buzunare.
Îmi place să utilizez diagrame şi / sau imagini când
învăţ.
De cele mai multe ori ştiu cuvintele cântecelor pe
care le aud.
Pot arăta întotdeauna direcţiile, de ex. Nord, Sud
oriunde m-aş afla.
Îmi amintesc cu uşurinţă ceea ce spun ceilalţi.
Îmi place să scriu scrisori sau în jurnal.
■ Potenţialul de a găsi sau de a crea soluţii care să faciliteze achiziţia de cunoaştere nouă.
Care sunt inteligenţele multiple?
Cele opt inteligenţe sunt:
1. Inteligenţa verbal-lingvistică sau inteligenţa cuvintelor
2. Inteligenţa logico-matematică sau inteligenţa numerelor şi a raţiunii
3. Inteligenţa vizual-spaţială sau inteligenţa imaginilor, desenului şi a picturii
4. Inteligenţa muzical-ritmică sau inteligenţa tonului, ritmului şi a timbrului
5. Inteligenţa corporal-kinestezică sau inteligenţa întregului corp
6. Inteligenţa interpersonală sau inteligenţa interacţiunilor sociale
7. Inteligenţa intrapersonală sau inteligenţa autocunoaşterii
8. Inteligenţa naturalistă sau inteligenţa tiparelor, regularităţilor şi a comportamentelor
Cum identificăm profilul de inteligenţă?
Cunoaşterea profilul de inteligenţă al elevilor pentru dezvoltarea potenţialului bio-
psihologic al fiecărui elev ( vezi Chestionarul de identificare a inteligenţelor multiple)
Odată ce se ştiu mai multe lucruri despre profilul de inteligenţe, opţiunile individuale
în proiectarea şi realizarea lecţiei pot avea un impact mai mare asupra elevilor. Scopul
inventarului de inteligenţe multiple este ca prin experienţa trăită să înţelegem ce important
este să angajăm prin lecţie tipuri de activităţi de învăţare diferite în conformitate cu
individualităţile reale ale elevilor.
Nu există reţetă şi nici o cale unică de urmat!
■ înţelegerea teoriei şi a semnificaţiei sale pentru procesul de învăţare al elevului;
■ înţelegerea profilului de inteligenţă personal şi al elevilor pentru stimularea şi dezvoltarea
acestora;
■ informaţiile obţinute despre propriul stil de predare;
■ adecvarea stilului personal de predare la stilul de învăţare al elevilor
E nevoie de: timp, răbdare, imaginaţie, creativitate, implicare.
(Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid pentru formatori şi
cadre didactice, 2001)
Tabelul 2.2 Analiza tipurilor de inteligenţă (apud Instruire diferenţiată, 2001, O. Păcurari, E.
Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005)
Criterii
de
TIPUL DE INTELIGENŢĂ
analiză verbal- logico- vizual- muzical- corporal- Inter- Intra-
Naturalistă
lingvistică matematică spaţială ritmică kinestezică personală personală
■ gândeşte în ■ are plăcerea ■ are ■ apreciază ■ poate ■ comunică ■ are ■ are
cuvinte de a rezolva imaginaţie structura controla în eficient verbal capacitate de dezvoltat
■ are o bună probleme, de a activă muzicii şi a mod voluntar şi non-verbal concentrare simţul de
memorie lucra cu cifre ■ îşi formează ritmului mişcările ■ este sensibil ■ tendinţa de a comuniune
pentru nume, ■ raţionează imagini ■ are corpului la reflecta asupra cu natura
locuri, date inductiv şi mentale „scheme“ sau ■ îşi poate sentimentele, realităţii ■ recunoaşte
Cum se manifestă elevul?
nevoi,
propoziţii/ şi algoritmi şi mişcări ■ verificarea sentimente şi ■ prin forme
fraze ideilor prin ale scopuri naturale
■ în metafore altora ■ în categorii
/ clasificări
■ să citească ■ să lucreze cu ■ să deseneze, ■ să cânte ■ să se mişte ■ să aibă mulţi ■ să lucreze ■ să observe
■ să scrie numere să ■ să fredoneze ■ să prieteni singur animale
■ să ■ să formuleze proiecteze, să melodii gesticuleze ■ să discute cu ■ să îçi şi plante
Ce îi place să
Criterii
TIPUL DE INTELIGENŢĂ
de verbal- logico- vizual- muzical- corporal- Inter- Intra- Naturalistă
analiză lingvistică matematică spaţială ritmică kinestezică personală personală
■ povestit, ■ matematica ■ a-mi imagina ■ a recunoaşte ■ activităţi ■ a înţelege ■ a mă cunoaşte ■ a îngriji
descrieri, ■ logica lucruri sunete fizice oamenii / înţelege plante/
performanţă
■ a-şi aminti: ■ rezolvare de schimbari sunete/ melodii ■ dans/actorie conduce instinctul ■ a încadra în
nume de probleme ■ a citi hărţi, ■ a-şi aminti ■ activităţi ■ a comunica ■ a-mi urmări categorii
persoane, nume grafice melodii meşteşugăreşti ■ a manipula pe interesele proprii ■ a observa
de locuri, date, ■ jocuri puzzle, ■ a ţine ritmul alţii ■ a fi original diferenţe
amănunte/ labirinturi ■ a sesiza tonuri ■ a media ■ a mă axa pe
detalii etc. şi ritmuri conflicte propriile visuri
/sentimente
■ cărţi, casete ■ materiale cu ■ imagini, ■ timp de ■ jocuri de rol ■ prieteni ■ locuri ■ acces la
■ jurnal care så diapozitive cântat ■ mişcare, ■ jocuri de secrete natură
■ dialoguri, experimenteze ■ filme, video ■ ore de sport, grup ■ singurătate ■ ocazii de a
intervenţie
Zone de
2. Inteligenţa logico-matematică
2.1 Pot efectua calcule mintale cu uşurinţă
2.2 Matematica şi/sau ştiinţele exacte au fost printre materiile mele favorite in şcoală
2.3 Îmi plac jocurile şi problemele care necesită gandire logică
Îmi place i iniţiez mici experimente de tipul „ce-ar fi dacă" (Ce-ar fi dacă aş dubla cantitatea
2.4
de apă pe care o pun trandafirului japonez in fiecare săptămană?)
2.5 Mintea mea este in căutarea tiparelor, regulilor, secvenţelor logice
3. Inteligenţa vizuală/spaţială
3.1 Vizualizez frecvent imagini cand inchid ochii
3.2 Sunt sensibil la culori
Folosesc frecvent aparatul de fotografiat sau camera de luat vederi pentru a inregistra ce se
3.3
intamplă in jurul meu
3.4 Îmi place să rezolv puzzle-uri
3.5 Îmi amintesc visele
3.6 Mă orientez uşor in spaţii care imi sunt nefamiliare
3.7 Îmi place să desenez sau să mazgălesc
3.8. Geometria mi s-a părut mai uşoară decat algebra
3.9 Pot să-mi imaginez cum ar arăta lumea dacă ar fi privită de deasupra, prin ochii unei păsări
3.10 Prefer să citesc texte bogat illustrate
4. Inteligenţa muzicală/ritmică
4.1 Am o voce plăcută / pot să spun cand o notă muzicală sună fals
4.2 Ascult des muzică la radio, casetofon sau CD player
4.3 Cânt la un instrument
4.4 Viaţa mea ar fi foarte săracă fără muzică
4.5 Mă surprind adesea plimbandu-mă in timp ce imi răsună in minte o reclamă sau un refren
4.6 Pot cu uşurinţă să ţin tempoul unei piese muzicale cu un simplu instrument de percuţie
4.7 Ştiu inceputurile multor cantece şi piese muzicale
4.8. Dacă aud o secvenţă muzicală o dată sau de două ori, pot să o reproduc cu acurateţe
4.9 Adesea bat ritmuri sau cânt in timp ce lucrez, studiez sau invăţ ceva nou
4.10 Învăţ mai uşor dacă în prejma mea se aude un radio fixat pe un post de muzică
5. Inteligenţa corporal-kinestezică
5.1 Practic in mod regulat cel puţin un sport sau o activitate fizică
5.2 Mi se pare dificil să stau nemişcat/ă o perioadă mai lungă de timp
Îmi place să lucrez folosindu-mi mainile in activităţi precum: cusutul, ţesutul, sculptură,
5.3
dulgherie, modelaj
Cele mai bune idei imi vin in timpul plimbărilor indelungate sau cand sunt angajat/ă in vreo
5.4
activitate fizică
5.5 Îmi place să-mi petrec timpul liber afară
5.6 Gesticulez cand vorbesc cu alţii
5.7 Trebuie să ating lucrurile pentru a putea invăţa mai multe despre ele
5.8. Îmi plac drumeţiile indrăzneţe sau alte experienţe fizice palpitante
5.9 Am o coordonare motrică bună
5.10 Am nevoie să exersez o nouă abilitate mai mult decat să citesc sau să văd o descriere a
acesteia
6. Inteligenţa intrapersonală
6.1 Petrec mult timp singur/ă meditand, reflectand, gandindu-mă la aspecte importante ale vieţii
Am urmat şedinţe de consiliere sau ateliere de dezvoltare personală pentru a invăţa mai mult
6.2
despre mine
7. Inteligenţa interpersonală
7.1 Sunt genul de persoană la care ceilalţi vin pentru sfaturi
7.2 Prefer sporturile de echipă celor individuale
Cand am o problemă mai degrabă caut pe cineva care să mă ajute decat să o rezolv eu
7.3
singur/ă
7.4 Am cel puţin trei prieteni apropiaţi
imi plac jocurile de societate (monopoly, bridge) mai mult decat cele individuale (jocuri
7.5
video, solitaire)
7.6 imi place să invăţ pe alţii ceea ce ştiu să fac
7.7 Mă consider leader (sau alţii mă consideră astfel)
7.8. Mă simt confortabil in mijlocul unei mulţimi
7.9 Imi place să mă implic in activităţi cu nuanţă socială la serviciu, biserică sau in comunitate
7.10 Mai degrabă mi-aş petrece serile la o petrecere insufleţită, decat să stau singur/ă acasă
2. Realizaţi ierarhia inteligenţelor multiple, de la cel mai mare la cel mai mic scor obţinut în
etapa anterioară.
UNESCO”, 1996)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare dintre participanţi va spune, pe rând, câte o idee
despre importanţa teoriei inteligenţelor multiple în realizarea instruirii diferenţiate la
disciplina Educaţie tehnologică.
2. Activitate frontală: Un participant notează toate ideile pe o foaie. Se stabileşte o
semnificaţie generală a grupului despre subiectul propus.
activităţii de elevii?
învăţare
Verbal- a folosi cuvinte diferite
Ligvistică pentru a explica un
înţeles
Logico- a aborda problemele
Matematică logic
Vizual- pentru a percepe lumea
Spaţială vizuală şi spaţială corect
Muzical- a dezvolta sensibilitatea
Ritmică la sunetele din mediu şi
la tipurile de ritm, nivelul
sunetului şi al timbrului
Corporal- a stimula mobilitatea
kinestezică
Interpersonală a dezvolta sensibilitatea
la sentimentele celorlalţi
interacţiunea eficace cu
ceilalţi
Intrapersonală a dezvolta capacităţi de
autocunoaştere
Naturalistă a dezvolta sensibilitatea
la lumea naturală pentru a
vedea conexiuni în
mediul înconjurător
Elemente componente
PROCES CONŢINUT PRODUS
CURRICULUM
managementul evaluare
clasei
competenţe, finalităţi
cognitive sociale
afective
strategii didactice
metode şi procedee, mijloace, forme de organizare
Context educativ
„Noile educaţii”
UN I UNE A EU RO PEA NĂ GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU Casa Corpului Didactic
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 Mureş
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii îşi vor imagina şi vor scrie o povestire cât mai
interesantă despre „Harta pedagogică de realizare a educaţiei diferenţiate” sugerată de
termenii: educaţia diferenţiată, proces, conţinut, produs.
2. Activitate individuală: Sunt elaborate povestirile/ descrierile timp de 10 minute.
3. Activitate pe grupe: Fiecare participant va discuta cu partenerul despre povestirea/
descrierea la care s-a gândit.
4. Activitate frontală: Două perechi vor prezenta colegilor versiunile create.
3. Activitate frontală: Fiecare grup oferă celorlalţi participanţi o salată de fructe formală-
nonformală-informală din care reies moduri variate de realizare a educaţiei diferenţiate la
disciplina Educaţie tehnologică.
Pastila teoretică 2
Conţinut
Curriculum Ce îşi propune
Standarde naţionale profesorul să
şi locale predea?
Produs Evaluare
Evaluarea finală
Elev conţinutului
Abilităţi
Interese/ Talente
Evaluare Profilul de Proces
iniţială învăţare
Cum predă?
Cunoştinţe • proiectare
• metode
• forme de
organizare
Caseta practică III. 3.3.3 REŢEAUA DE DISCUŢII (apud M.E. Dulamă, 2002)
3. Activitate individuală: Profesorii vor reflecta individual asupra problemei. Cei care îşi
exprimă acordul se vor aşeza într-o parte a sălii, iar cei care îşi exprimă dezacordul vor trece
în partea opusă.
4. Activitate pe grupe: În cadrul fiecărui grup se vor discuta motivele pentru care au ales
grupul şi vor fi stabilite argumentele cele mai puternice.
5. Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup prezintă celorlalţi poziţia grupului său,
susţinută de argumente. Membrii grupului advers aduc argumente pentru a contrazice poziţia
prezentată.
6. Activitate pe grupe: Un reprezentant al fiecărui grup va formula concluzia.
7. Activitate frontală: După terminarea dezbaterii, pot fi reluate argumentele celor două
grupuri pentru a evidenţia ideile principale şi logica lor.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va explora mijloacele cele mai atractive de prezentare a
strategiei alese.
3. Activitate frontală: Se va organiza Târgul educaţional „Diferenţiere şi succes” unde vor fi
expuse publicului cele mai moderne strategii de realizare a instruirii diferenţiate. Grupul de
participanţi care va prezenta cel mai atractiv strategia va primi un premiu.
Bibliografie
MODULUL IV
Pag 115 din 212
Unitatea de curs: Direcţii de abordare a evaluării din perspectiva instruirii
diferenţiate
UN I UNE A EU RO PEA NĂ GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU Casa Corpului Didactic
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 Mureş
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
PARTEA TEORETICĂ
Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. Ele au însă multe
note comune. Din multitudinea de variante, propunem următoarea definiţie: „A evalua
înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza unor criterii
adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii” (Potolea, D., Manolescu, M.,
2005, p. 4).
Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut care se
continuă şi astăzi derivă din aceea că „evaluarea şcolară este concepută din ce în ce mai
mult ca parte integrantă a procesului de învăţareşi jalon al acesteia” (Abernot, Yvan, 1996,
p. 5). Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii şi care nu şi-a
epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”. Conceptul instituie evaluarea ca
mijloc de formare a elevului şi permite observarea evoluţiei competenţelor sale.
Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă din procesul de învăţare, intim
asociat acestuia, a condus la distanţarea sa de tradiţionala „verificare” a cunoştinţelor şi chiar
de tradiţionala apreciere şcolară (Cerghit, Ioan, 2002, pag. 292).
Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii
cunoştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării dar mai ales a proceselor
pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o
pedagogie a dezvoltării competenţelor şi a ştiinţei de a deveni. Integrarea organică a
evaluării în structura activităţii didactice în concepţiile pedagogiei moderne determină
amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie în procesul instructiv-
educativ. Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere a evaluării ca „ştiinţă a
valorii” (Cerghit, Ioan, 2002, pag. 287).
Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică; ea este o acţiune complexă,
un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale, afective care
precizează: obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate; scopul şi perspectiva deciziei;
momentul evaluării (la început, pe parcurs, la sfârşit); cum se evaluează; cum se prelucrează
datele şi cum sunt valorizate informaţiile; criteriile pe baza cărora se evaluează.
Operaţiile componente ale evaluării sunt:
scăzute, verificarea orală nu se recomandă în examenele concurs (de admitere), fiind încă
frecvent utilizată în examenele semestriale/ anuale şi în examenele de certificare (de
absolvire). Este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii
şi calităţii instrucţiei, respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor,
abilităţilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele ş.a. Metodologia verificărilor orale impune
cerinţe referitoare la formularea întrebărilor, elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea)
examinării, extinderea verificării de la informaţia asimilată de elevi/studenţi şi a
posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunoştinţe, de a le transfera în noi
contexte, situaţii – problematice etc.
Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la toate
nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de verificare deoarece
permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi.
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica
anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor
şi priceperilor de ordin practic. Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de
aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaţie fizică,
practică pedagogică ş.a.) şi pe cele care cuprind conţinuturi cu caracter experimental
(biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-umane,
multe obiective pedagogice reprezentând “o combinaţie de intenţii psihomotorii (acţionale) şi
cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale” (Radu, I. T., 2000). Se evaluează atât procesul
(acţiunea realizată), cât şi produsul (rezultatul).
Grila de evaluare, care poate fi elaborată în contextul instruirii diferenţiate valorifică
acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor specifice/ intermediare, proiectate de profesor ca
performanţe concrete ale elevului, realizabile la „niveluri acceptabile”, maxime, medii,
minime, până la sfârşitul activităţii didactice/ educative respective. Ea poate fi susţinută prin
diferite „suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultaţii),
grafice (cu diferite forme şi structuri favorabile măsurării-aprecierii-deciziei), dezvoltate la
nivelul condiţiilor de învăţare proiectate în plan extern (spaţiul şi timpul pedagogic
disponibil) şi intern (încrederea acordată elevului, eliminarea oricăror „etichetări”,
prejudecăţi etc).
Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se
verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele,
prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola,
1996, p. 403).Ca şi alte forme şi metode de evaluare, testele îndeplinesc mai multe funcţii:
cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi; evaluarea eficienţei predării, a
demersului didactic întreprins; identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor de învăţare;
selecţionarea pentru a accede pe o treaptă superioară de învăţământ sau în vederea
angajării/certificării (I. T. Radu, 2000). Calităţile tehnice ale testelor docimologice sunt:
validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
Strategiile alternative de evaluare au valenţe formative:
realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea / învăţarea, de
cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;
permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui;
realizează evaluarea holistică a progresului elevului / studentului;
evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, atitudinile,
capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi măsurate / apreciate prin strategiile
tradiţionale;
consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de cooperare,
precum şi capacitatea de autoevaluare;
compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea
tradiţională.
Cele mai utilizate metode şi tehnici incluse în strategiile alternative de evaluare
sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului, investigaţia,
proiectul.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului furnizează
profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin
verificarea orală sau testele standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o preluare şi
adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor corespunzătoare acesteia.
Nou este interesul şi importanţa acordate acestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care
oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către elevi (capacităţile
formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa faţă de
formarea iniţială pentru profesia didactică, faţă de elevi, mentori ş.a. Eficienţa metodei creşte
considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea
reperelor, operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu
relevanţă pentru scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi
sistematizare a constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/
verificare.
Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare cât şi una de evaluare. Ea
oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în rezolvarea unei
probleme teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin întreprinderea unei investigaţii
(documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de
timp stabilit. Îndeplineşte mai multe funcţii: acumulare de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi
de investigare a fenomenelor (proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor
ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum şi de evaluare a
capacităţilor, competenţelor de a întreprinde asemenea demersuri (Radu, I. T., 2000).
Investigaţia contribuie la restructurarea continuă a sistemului noţional propriu, la realizarea
transferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, la
înţelegerea profundă a fenomenelor studiate. În funcţie de abilităţile, capacităţile şi
competenţele pe care le solicită, investigaţia poate avea grade diferite de deschidere şi
complexitate.
Demersul investigaţiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi. Gradul de
libertate pe care îl oferă, caracterul mai mult sau mai puţin structurat depind de nevoile,
interesele elevilor, dar şi de experienţa lor cognitivă, socială, de sarcinile de lucru repartizate,
fiind variate sub raportul volumului şi al complexităţii cunoştinţelor, abilităţilor,
competenţelor implicate.
Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul intelectual creativ al
elevilor, iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea
ideatică, capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor etc. Atunci când
lecţia este structurată pe baza unei investigaţii, aceasta devine element important în sprijinirea
demersului de învăţare prin descoperire. Întrucât “predarea, învăţarea şi evaluarea sunt
PARTEA APLICATIVĂ
Pastila teoretică 2
Operaţiile evaluării:
măsurarea: constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o
relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative,
buline) şi un ansamblu de obiecte şi fenomene conform unor caracteristici
pe care acestea le posedă în diferite grade;
aprecierea: reprezintă emiterea unei judecăţi de valoare asupra
fenomenului evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea
la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii;
decizia: presupune formularea concluziilor desprinse în urma interpretării
datelor obţinute prin măsurarea şi introducerea măsurilor pentru
îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului instructiv-educativ
(Stoica, A., 2001)
HARTA COGNITIVĂ APLICATĂ
Caseta practică IV.1.2
(apud Joiţa, E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cu ajutorul diagramei tree, profesorii vor realiza în echipe
de câte trei în mod creativ harta cognitivă a operaţiilor evaluării în contextul instruirii
diferenţiate. Se va pune accent pe realizarea celor trei operaţii în strânsă legătură cu cerinţele
educaţiei diferenţiate la disciplina Educaţie tehnologică.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grupă realizează harta cognitivă, cât mai creativ.
3. Activitate frontală: Sunt prezentate şi analizate rezultatele finale ale grupelor.
Pastila teoretică 1
TABELUL T AL CORELĂRII
Caseta practică IV.2.1
TEORIEI CU PRACTICA
(apud Joiţa, E., 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor descrie situaţii reale din practica
educaţională pentru una din formele evaluării. Exemplele vor fi scrise în partea stângă a unui
tabel sub formă de T. În partea dreaptă a tabelului, profesorii vor analiza exemplele descrise
prin raportare la partea teoretică.
2. Activitate pe grupe: Cele trei grupe de participanţi vor formula exemple concrete de
realizare a formelor evaluării la disciplina Educaţie tehnologică.
3. Activitate frontală: La final, sunt prezentate exemplele pentru fiecare din cele trei forme
ale evaluării.
Pastila teoretică 2
Evaluarea iniţială
Este necesară pentru:
a cunoaşte nivelul de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului
cognitiv iniţial;
a determina linia de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar, intrare
în ciclul gimnazial sau liceal etc.);
a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise
favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi);
a crea o punte de legătură între o stare precedentă şi una viitoare;
a reface sau remedia o stare de fapt, pentru a aplica unui scurt program de recuperare
sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării
FORAREA STRATURILOR
Caseta practică IV.2.2
EVALUĂRII INIŢIALE
(apud Joiţa, E., 2007)
Caracteristici esenţiale:
SERPENTINA CUNOŞTINŢELOR
Caseta practică IV.2.3
(apud Joiţa, E., 2007)
3. Activitate frontală: Vor fi premiate grupele care au înscris cât mai multe cuvinte.
Pastila teoretică 5
Analiza comparativă a formelor/ tipurilor de evaluare
după momentul realizării:
- evaluarea iniţială se realizează la începutul programului de instruire;
- evaluarea continuă se realizează pe întreg parcursul programului, pe secvenţe mici;
- evaluarea finală se realizează la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire
după obiectivele vizate:
- evaluarea iniţială vizează stabilirea nivelului de pregătire;
- evaluarea continuă urmăreşte compararea rezultatelor cu obiectivele concrete,
operaţionale şi înregistrarea progresului;
- evaluarea finală are ca scop compararea rezultatelor cu scopurile generale ale disciplinei
Pentru fiecare din seriile enunţate încercuiţi cifra corespunzătoare propriei acţiuni pedagogice la clasă. Cifra 1 semnifică
faătul că enunţul nu descvrie absolute deloc acţiunea pedagogic proprie, iar numărul 10 semnufică faptul că enunţul repsectiv
descrie întru totul acţiunea pedagogic proprie .
În clasa mea doar elevii care au talent şi aptitudini pot reuşi. În clasa mea o largă majoritate a elevilor pot reuşi, în măsura
în care eu ţin cont de caracteristicile lor prealabile în legătură
cu subiectele de învăţat.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Plec de la premise că elevii mei au cunoştinţe limitate cu Înainte de a propune o situaţie de învăţare verific nivelul
privire la subiectele pe care le voi preda. prealabil de cunoaştere al aelevilor în domeniul sau pe tema
respectivă.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Toti elevii experimentează aceleaşi situaţii de învăţare, în În mod obişnuit, elevii mei au posibilitatea de a experiemnta
clasa mea situaţii de învăţare care ţin cont de interesele şi
caracteristicile lor personale
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Elevii mei utilizează acelaşi material pedagogic şi aceleaşi Îmi încurajez elevii să utilizeze diferite materiale pedagogice
instrumente de referinţă şi diferite perspective pe care sunt invitaţi să le aleagă în
abordarea unor subiecte de învăţare, funcţie de caracteristicile
lor
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Obiectivele învăţării sunt aceleaşi pentru toţi elevii mei. Obiectivele învăţării sunt alese pentru elevii mei şi
clasificate, funcţie de caracteristicile lor.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Achiziâia de cunoştinţe de către elevi este prioritară în clasa Dezvoltarea competenţelor , a demersurilor de cunoaştere, a
mea demersurilor reflexive şi atitudinilor, precum şi percepţia
pozitivă a elevilor faţă de obiectul învăţării sutn prioritarea
în calsa mea.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Lucrez de cele mai multe ori cu grupul larg al clasei Obilnuiesc să varies modalităţile de grupare a elevilor (grupul
mare, în diadă, individual etc)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Utilizez de obicei aceleaşi metode de predare-învăţare. Utilizez o mare varietate de metode de predare-învăare, pe
care le selecţionez în funcţie de caracteristicile elevilor, de
tema, subiectul învăţării şi de timpul şi resursele disponibile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Materialul de explorare şi suporturile vizuale sunt în număr Elevii mei, împreună cu mine, creăm anual o bancă de
redus în clasa mea resurse , de material diversificate de explorare şi de suporturi
vizuale la care ei pot apela în funcţie de caracteristicile şi
nevoile proprii.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Toţi elevii din clasa mea au acelaşi timp la dispoziţie pentru a Modelul meu de gestiune a clasei permite elevilor să aloce
realiza învăţarea mai mult sau mai puţin timp învăţării, funcţie de
caracteristicile personale.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Interpretarea rezultatelor:
Modalităţi de dife-
renţiere a produsului
3. Activitate frontală: Câte un reprezentant din fiecare grup prezintă modalităţile descoperite
în vederea diferenţierii produsului la disciplina Educaţie tehnologică
Pastila teoretică 2
Metodele de evaluare – definiţie şi clasificare
„Metodele de evaluare” vizează modalităţile prin care este evaluat elevul. Ele
însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ. Metoda de
evaluare reprezintă calea pe care o urmează, pe care o parcurge profesorul
împreună cu elevul/ elevii săi în demersul evaluativ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate în raport de diverse criterii. În funcţie de
criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în :
A. Metode tradiţionale de evaluare:
Evaluarea orală;
Evaluarea scrisă;
Evaluarea prin probe practice;
Testul docimologic
B. Metode moderne, alternativeşi complementare de evaluare:
Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea
şcolară;
Portofoliul;
Investigaţia;
Proiectul;
Autoevaluarea etc.
(Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p. 118)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza în grupe de câte trei harta cognitivă a
clasificării metodelor de evaluare după criteriul istoric.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup redactează pe o foaie mare harta cognitivă.
3. Activitate frontală: Sunt prezentate rezultatele finale ale grupurilor de lucru.
Pastila teoretică 4
Testul docimologic
Definiţie: un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică şi se evaluează nivelul
asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o
scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil
Calităţile testelor docimologice:
validitatea: adecvarea dintre test şi ceea ce urmează a fi evaluat prin intermediul lui,
capacitatea unui test de a măsura efectiv ceea ce şi-a propus să măsoare;
fidelitatea: calitatea unui test de a produce rezultate constante, în urma aplicării sale
repetate;
obiectivitatea: gradul de concordanţă între aprecierile evaluatorilor independenţi;
aplicabilitatea: calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă
Categorii de itemi:
obiectivi:
- au obiectivitate ridicată;
- sunt uşor de administrat şi corectat
- sunt de mai multe feluri:
- cu alegere duală: solicită elevii să selecteze unul dintre cele două răspunsuri:
adevărat/ fals, corect/ greşit, da/ nu, acord/ dezacord;
- de tip pereche: solicită stabilirea de corespondenţe/ asociaţii între cuvinte, propoziţii,
numere, litere distribuite pe două coloane paralele;
- cu alegere multiplă: presupune existenţa unei premise şi a unei liste de variante,
elevul trebuie să aleagă răspunsul corect sau cea mai bună/completă variantă
semi-obiectivi:
- sarcina este foarte puternic structurată;
- răspunsul corect solicită elevului să demonstreze nu numai cunoaşterea, ci şi abilitatea
de a structura, elabora cel mai potrivit şi scurt răspuns
- au două variante:
- cu răspuns scurt: elevii trebuie să formuleze răspunsul sub formă de propoziţii,
fraze, cuvânt, număr, simbol;
- de completare (lacunar): solicită, de obicei, unul, două sau mai multe cuvinte care
să se încadreze în contextul-suport dorit
subiectivi:
- solicită construirea răspunsului de către subiecţi;
- testează obiective care vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al
răspunsului
- sunt de două tipuri:
- de tip eseu:
- eseul structurat: se precizează limita unui număr de cuvinte, de paragrafe sau de
rânduri, răspunsul este ordonat şi orientat;
- eseul liber: răspunsul este elaborat în mod creativ şi persona l
- de tip rezolvare de probleme: antrenarea elevului într-o activitate nouă pe care
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor forma grupe de lucru de câte trei
pentru a lansa ipoteze legate de utilizarea testului docimologic la disciplina Educaţie
tehnologică în vederea realizării instruirii diferenţiate.
2. Activitate pe grupe: Grupele de lucru identifică ipotezele, dar şi soluţiile în ceea ce priveşte
utilizarea testului docimologic pentru realizării instruirii diferenţiate.
Ipoteze, soluţii
Testul docimologic
3. Activitate frontală: Sunt discutate ipotezele de la care au pornit grupele de lucru şi soluţiile
oferite.
Pastila teoretică 5
Metodele alternative de evaluare
Observarea
Portofoliul activităţii şi a
Metodele comportamentului
alternative
de evaluare
Proiectul
Investigaţia
Autoevaluarea
Pastila teoretică 6
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului
fişe de evaluare: cuprind date actuale despre evenimentele cele mai importante pe
care cadrul didactic le identifică în comportamentul şi modul de acţiune al elevului
Exemplu:
Comportamente observate Observaţii
implicarea elevului
comunicarea verbală
comunicarea nonverbală
relaţionarea cu ceilalţi colegi
soluţionarea conflictelor etc.
scări de clasificare: iau forma unor enunţuri care presupun manifestarea
acordului/dezacordului, prin discriminarea între 5, 4, 3 trepte
Exemplu:
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
A urmat instrucţiunile. DA NU
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie DA NU
A cooperat cu ceilalţi elevi DA NU
A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele DA NU
A împărţit materialele cu ceilalţi colegi. DA NU
A încercat activităţi noi DA NU
A dus activitatea până la capăt. DA NU
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma trei grupe de lucru. Fiecare grup va avea câte
un cub şi va analiza una din variantele metodei Observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului din perspectiva instruirii diferenţiate. Profesorii vor completa ceea ce se
cere pe fiecare faţă a cubului pentru o temă concretă la disciplina Educaţie tehnologică:
Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică!, Argumentează pro şi contra!
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completează cele şase feţe ale cubului.
3. Activitate frontală: Un reprezentatnt din grup prezintă cât mai sistematizat rezultatele.
IV.4 Metodologia proiectării, aplicării şi interpretării probelor evaluative
Pastila teoretică 1
Elaborarea probelor de evaluare
Etapa pregătitoare se referă la proiectarea şi elaborarea probelor evaluative:
- proiectarea constă în prefigurarea desfăşurării acţiunii de evaluare cu alegerea:
- momentului evaluării;
- tipului de probă de evaluare adecvat
- elaborarea probei:
- precizarea obiectivelor evaluării;
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor reprezenta grafic etapele elaborării
unei probe de evaluare la disciplina Educaţie tehnologică. Se va lucra în grupe de câte patru.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va coopera pentru modul în care vor realiza reprezentarea
grafică a etapelor elaborării unei probe de evaluare.
3. Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup va explica modul de realizare a
organizatorului grafic. Vor avea loc discuţii finale referitoare la etapele principale pentru
elaborarea probei de evaluare.
Itemi de
tip grilă
Itemi cu
răs-puns
scurt
Itemi cu
răspuns
dual
Itemi de
tip
asoci-
ere
Itemi de
tip com-
pletar
Itemi de
tip eseu
Barem:
Interpretarea rezultatelor:
3. Activitate frontală: Vor avea loc discuţii finale despre cauzele determinante şi consecinţele
pe care le determină erorile în evaluare.
Bibliografie
1. Abernot, Yvan (1996), Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition,
DUNOD, Paris.
2. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura
Aramis, Bucureşti.
3. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
4. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
MODULUL V
Unitatea de curs: Caracteristici ale educaţiei diferenţiate la elevii cu
cerinţe educative speciale şi la elevii capabili de performanţe supramedii
Nr. de ore: 15 ore 30 minute (formare faţă în faţă şi prin valorificarea
platformei de învăţare on-line)
Tematica:
V.1 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative
speciale/aptitudini supramedii
V.2 Politici şi modele teoretice şi practice în educaţia elevilor cu CES/
excelenţă intelectuală, excepţionalitate aptitudinală
V.3 Modalităţi de adaptare a curriculum-ului la trebuinţele de dezvoltare
ale copiilor cu CES/ la trebuinţele de dezvoltare şi afirmare a aptitudinilor
generale şi specifice în registrul supramediu
V.4 Programe educative individualizate
PARTEA TEORETICĂ
decât colegii de aceeaşi vârstă. Instruirea, prin conţinutul şi metodele sale, poate fi adaptată la
ritmul de lucru şi nivelul aptitudinal al elevilor, astfel încât să se potenţeze abilităţile umane
în perspectiva zonei proxime de dezvoltare, ceea ce presupune :
- selectarea unui grup de discipline faţă de care aceştia manifestă aptitudini speciale ;
- predarea conţinuturilor într-un ritm mai rapid;
- gruparea elevilor, pe clase sau discipline, în funcţie de performanţele lor;
- alternarea activităţilor de grup cu cele individuale;
- asigurarea corespondenţei între dificultăţile sarcinilor de învăţare şi ritmul de
asimilare.
Trebuinţa copiilor excepţionali de a fi educaţi şi instruiţi într-un mod special îşi are
originea în diferenţele individuale, considerate rezultante ale unor grupuri de factori, printre
care cei mai semnificativi sunt ritmul diferit al dezvoltării psihice la copiii de aceeaşi vârstă,
influenţele parentale şi diversele forme de pregătire înainte de începerea şcolii.
După C. Creţu (1998), diferenţierea curriculum-ului pentru elevii cu aptitudini
intelectuale înalte se realizează la patru niveluri:
a) conţinut; b) proces ; c) mediu ; d) produs.
a) Adaptarea conţinuturilor la o categorie anume de elevi cu aptitudini înalte trebuie
să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volum de cunoştinţe), cât şi calitativ (interesarea
nivelelor înalt funcţionale ale fiecărui proces cognitiv, adecvarea la viteza şi stilul de învăţare
şi conexiunile interdisciplinare).
b) Principalele procese psihice vizate de curriculum-ul pentru elevii cu aptitudini
intelectuale înalte sunt:
- gândirea critică şi creativă;
- învăţarea independentă (procesele psihice implicate);
- procesele comunicării inter- şi intrapersonale (particularităţile şi riscurile de
integrare în microgrupuri) ;
- procesele afective (cu accent pe emoţiile superioare, sentimente, pasiuni)
c) Atmosfera de lucru (fizică, psihologică, socială)
Caracteristicile dezirabile ale ambianţei psihologice sunt:
- condiţii destinse, permisive de susţinere şi securizare;
PARTEA APLICATIVĂ
Excelenţa umană, în toate formele sale de expresie, reprezintă unul dintre capitalurile
esenţiale ale omenirii.
nevoi specifice.
Aceste persoane trebuie să-şi asume responsabilitatea cultivării propriului talent, atât
în beneficiu personal, cât şi social.
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de discuţie de cel puţin şase
persoane, cu doi raportori la fiecare grup. Fiecare grup va studia subiectul „Integrarea elevilor
cu nevoie speciale”, va stabili poziţia grupului şi va desemna purtătorii de cuvânt, cu idei
complementare.
2. Activitate pe grupe: Au loc discuţiile în cadrul grupului.
3. Activitate frontală: Toate grupurile îşi vor păstra poziţia la mesele lor. Purtătorii de cuvânt
se vor aşeza în faţa grupurilor pentru a participa la discuţia comună, dar vor putea discuta cu
grupurile aferente, instalate în spate. Un purtător de cuvânt va primi sugestiile şi observaţiile
elaborate de către grupul aferent, pe parcursul discuţiei generale.
În timpul discuţiei generale, purtătorii de cuvânt pot comunica cu membrii grupului
lor, în anumite momente dificile, asemenea broaştei ţestoase care se retrage în carapace în caz
de pericol.
Pastila teoretică 2
Educaţia incluzivă este un mod de educaţie adaptat şi individualizat
în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor
echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacităţi şi
nivele de competenţă foarte diferite.
(UNESCO)
Educaţia integrată este un proces de adaptare a copilului la cerinţele
şcolii pe care o pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi
afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de desfăşurare cu
succes a prestaţiilor şcolare.
INTEGRARE INCLUZIUNE
Modalitate de realizare / atingere a Orientarea şi concentrarea acţiunilor şcolii
3. Activitate pe grupe: Fiecare participant prezintă colegului ideile completate, după care
completează diagrama cu informaţii obţinute de la acesta.
4. Activitate frontală: Formatorul completează diagrama generală prin extragerea ideilor de la
fiecare grup.
Pastila teoretică 3
Tabelul 5.2 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale
Categorii de
Caracteristici Clasificare
elevi
- prezintă o funcţionare deficienţa mintală uşoară atunci când evaluarea
net inferioară mediei la funcţională evidenţiază aspectele:
evaluarea capacităţilor - limitări în planul dezvoltării cognitive;
cognitive realizată cu - dificultăti în dezvoltarea percepţiei,
Elevii cu ajutorul examinării psihomotricităţii, gândirii, memoriei,
deficienţe psihologice standardizate, limbajului;
Pastila teoretică 4
Supradotarea este expresia manifestării personalităţii integrale a unui
individ, concretizată în performanţe ridicate în activitate, creativitate în
rezolvarea problemelor, talent în anumite domenii.
Este un fenomen complex care presupune interacţiunea specifică dintre
factorii:
cognitivi: nivel de inteligenţă peste medie, capacitate deosebită
de învăţare;
Definire noncognitivi:
afectivi-motivaţionali: motivaţie intrinsecă pentru învăţare,
interes deosebit pentru unele domenii de activitate,
autorealizare;
factori volitivi: dorinţa de perfecţiune, efort voluntar
o sensibilitate crescută faţă de lumea înconjurătoare şi preocupări
deosebite referitoare la moralitate şi justiţie socială;
o spirit investigativ;
o capacitate creativă înaltă;
Caracteristicile
o capacitate crescută de învăţare;
elevilor
o idealism şi dorinţa de a atinge perfecţiunea;
supradotaţi
o simţul umorului dezvoltat;
(Y. Benito,
o independenţă în gândire şi acţiune;
2003)
o evaluează cu maturitate realitatea şi se adaptează diferit (ingenios,
creativ, neuzual) cerinţelor ei
- copii cu „aptitudini academice” sau şcolare: se caracterizează prin
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupuri din patru participanţi pentru a
investiga tipologia copiilor supradotaţi, având la dispoziţie textul oferit. Din fiecare grup un
participant va trage biletul care conţine obiectul investigaţiei. Pe bilete vor fi descrise cazuri
concrete de elevi supradotaţi.
2. Activitate pe grupe: Modul în care se organizează investigaţia este specific fiecărui grup.
Participanţii realizează diferite acţiuni:
- analizează materialele, citesc textul şi discută pe baza acestuia;
- solicită alte surse de informare din partea formatorului;
- distribuie fiecărui membru al grupului anumite sarcini, care vor fi rezolvate într-un
interval limitat de timp;
- elaborează materialul care va fi prezentat sub formă de tabel, de text scris, de
explicaţie etc.
3. Activitate frontală: Fiecare grup prezintă rezultatul cercetării în faţa clasei, în timp de trei
minute. Elevii îşi exprimă părerea despre rezultatele la care au ajuns colegii lor prin
investigaţie, adresează întrebări, clarifică anumite aspecte.
Pastila teoretică 1
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupuri de câte patru participanţi, care au ca
sarcină de a anticipa evoluţia politicilor şi strategiilor naţionale pentru elevii cu nevoi speciale
pentru o perioadă mai îndelungată de timp, având la dispoziţie cinci minute.
2. Activitate pe grupe: Grupurile prezintă rapoarte scrise sau orale. După comunicarea unei alte
sarcini de lucru, participanţii vor indica timp de cinci minute, modul de evoluţie pentru o perioadă
mai scurtă de timp.
3. Activitate frontală: Fiecare grup prezintă opiniile, după care se discută cu scopul
compatibilizării proiectelor pe termen scurt.
Programe de
îmbogăţire EVALUARE
Evaluarea
Învăţarea continuă a
dirijată în Evaluări
progresului periodice
clasă a instruirii
conţinuturilor sumative
Diagnosticul
stării iniţiale esenţiale
Figura 5.1 Model instrucţional bazat pe dirijarea nemijlocită a mecanismelor învăţării (I.
Jinga, 2005, p. 149)
Observaţii specifice
Observaţii specifice
Influenţa
grupului
elevului
Figura 5.2 Modelul integrativ al educaţiei elevilor supradotaţi (P.A. Alexender, apud M.-L.
Stănescu, 2002, p. 94)
Pastila teoretică 1
Pastila teoretică 2
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul solicită participanţii să enumere cât mai multe
strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv.
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii îşi vor imagina că sunt membrii „Comitetului
pentru proiectarea unui curriculum incluziv”. Ei sunt cei la care apelează profesorii de Educaţie
tehnologică pentru a realiza instruirea diferenţiată. Grupul se va confrunta cu o problemă-dilemă:
„Strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv”. Participanţii vor îndeplini mai multe
roluri, iar câţiva rămân observatori atenţi ai desfăşurării „piesei”.
2. Activitate pe grupe: Se încearcă soluţionarea problemelor legate de proiectarea unui curriculum
incluziv.
3. Activitate frontală: Formatorul apreciază contribuţia fiecăruia la rezolvarea problemei şi modul
de desfăşurare a activităţii.
Pastila teoretică 3
Adaptare prin:
Mediu
Conţinuturi Proces didactic Evaluare
(fizic, psihologic, social)
Prin:
De către:
Relevantă pentru:
+
Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini
Figura 5.3 Schema adaptării curriculum-ului pentru predarea diferenţiată şi personalizată (C.
Creţu, 1998)
lucrează. După identificarea schimbărilor, ei vor stabili măsurile care determină aplicarea
schimbărilor.
2. Activitate pe grupe: Participanţii identifică cele şapte schimbări în mod creativ, apoi
enumeră măsurile cele mai potrivite pentru ca schimbările descoperite să devină realitate.
3. Activitate frontală: Cele două liste de la participanţi sunt centralizate de către formator,
pentru a se realiza un tablou de ansamblu al schimbărilor propuse. Pe baza dezbaterii corelate
a listelor, se ierarhizează schimbările şi măsurile de aplicare ale acestora. În final,
participanţii elaborează scenarii capabile de a produce schimbarea dorită.
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor citi un anumit text pentru a identifica
etapele unui proces în vederea sintetizării lor într-o formă concisă. Cerinţa este de a elabora o
siglă cu ajutorul iniţialelor literelor care formează cuvintele care denumesc etapele sau
elementele componente ale programului educativ individualizat.
2. Activitate pe grupe: Vor avea loc discuţii cu membrii grupului pentru a completa sau
pentru a crea sigla/sinteza respectivă.
3. Activitate frontală: Se va crea o siglă comună pe baza ideilor preluate de la fiecare pereche
sau grup.
Pastila teoretică 2
Educaţie
tehnologică
Alte
discipline
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de patru participanţi pentru a discuta
în vederea alegerii unui caz concret, din practica şcolară şi care necesită rezolvare. Cazul va
fi descris în scris, concis şi concret.
2. Activitate pe grupe: Participanţii discută şi elaborează minicazuri în grupuri.
4. Activitate frontală: Sunt prezentate minicazurile. Alegerea se face prin mai multe
proceduri: prin tragere la sorţi, prin decizia profesorului, după diferite criterii (grad de
dificultate sau de generalitate). După citirea cazului selectat, toţi participanţii vor răspunde la
întrebarea: Ce aţi face în această situaţie? Foile sunt adunate şi citite sau fiecare participant
citeşte decizia sa. Se discută despre: interpretarea situaţiei, avantajele şi dezavantajele fiecărei
decizii, consecinţele fiecărei decizii. Dacă se discută în grupuri, va fi desemnat un observator
care va concluziona asupra modului de desfăşurare a discuţiei.
Bibliografie
1. Ainscow, M. (1994), Special Needs in the Classroom: A Teacher Education
Guide, Jessica Kingsley/ Paris, UNESCO, London.
2. Benito, Y. (2003), Copiii supradotaţi. Educaţia, dezvoltarea emoţională şi
adaptarea socială, Editura Polirom, Iaşi.
3. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
Strategiile de formare utilizate în cadrul sesiunilor faţa-în –faţă vor presupune utilizarea,
deopotrivă, a tehnicilor de organizare grafica a informatiei, tehnicilor de reflectie, tehnicilor
de evocare a cunostintelor si experintelor anterioare, tehnicilor de realizare a sensului si de
reflectie bazate pe argumente si dezbateri, strategiilor de realizare a sensului bazate pe
discutie, strategiilor bazate pe joc, strategiilor de realizare a sensului bazate pe investigatie si
pe rezolvarea situatiilor problema.
Exemplificăm, astfel:
tehnici de organizare grafica a informatiei:
diagrama Venn - Modul V
tehnici de reflectie
cvintetul - Modul
turul galeriilor - Modul II
cartoanele colorate - Modul IV, Modul V
sintetizarea - Modul V
ELEVII CU CERINŢE
EDUCAŢIONALE SPECIALE ŞI
LA ELEVII CAPABILI DE
PERFORMANŢE SUPRAMEDII
1. Procesul de formare
1
Este posibil ca, în urma procesului de selecție, numărul participanților la programul de formare să
sporească (maxim 10% - 15%), în funcție de solicitările din teritoriu și de soluțiile găsite pentru
organizarea grupelor de formare.
aspectele teoretice şi practice ale programului de formare, formatorii fiind implicaţi în situaţii
de învăţare specifice.
După finalizarea activităţii de selecţie a grupului ţintă echipa de proiect va trimite fiecărui
formator, Registrul electronic cu datele personale ale cadrelor didactice participante la
programul de formare continua (datele vor fi completate conform documentelor depuse în
dosarul de înscriere), pentru a putea fi contactate înainte de începerea orelor de formare
directă şi a se comunica orarul programului de formare continuă.
Orele de curs din cadrul formării directe pun la îndemâna profesorului, care face noi paşi
spre designul educaţional în contextul educaţiei diferenţiate, o sintetică platformă
pedagogică, ce va permite cursanţilor construirea unei viziuni teoretice asupra procesului
educaţional defăsfăşurat în clasa diferenţiată, la nivelul gândirii şi practicii educaţionale
actuale – aflate într-o fază incipientă a transformării paradigmei educaţionale tradiţionale.
În cadrul orelor de aplicaţii din cadrul formării directe vor fi analizate concret opţiunile
cadrelor didactice în ceea ce priveşte variantele de proiectare şi aplicare a strategiilor de
predare centrate pe elev .
În prima zi a programului de formare continuă:
formatorii vor distribui cadrelor didactice participante cate un pachet, format din
suportul de curs şi o mapă.
cursanţii îşi vor crea cont pe portalul proiectului
Orele de formare directă se vor desfăşura conform orarului declarat.
La fiecare întâlnire prevăzută în orar, formatorul va urmări semnarea documentului de
prezenţă de către cadrele didactice participante.
Constă în:
o Prezentarea de către fiecare cadru didactic participant la programul de formare
continua a portofoliului de proiect realizat pe parcursul orelor de formare
directa şi completat/finalizat pe parcursul orelor de teme practice ce se vor
desfăşura după ultima zi de formare directa
o Aprecierea portofoliului se va face prin calificative (Excelent, Foarte Bine,
Bine, Suficient, Insuficient)
o Parcurgerea unui test practic hands-on, pe teme din modulele parcurse în
cadrul programului de formare
o Completarea online pe portalul proiectului a unui test grilă
o Publicarea proiectului personal pe portal, în spaţiul rezervat grupei.
Formatorii vor întocmi Dosarul grupei (un biblioraft), care va conţine următoarele
documente:
Formularele de înscriere
Formularele de înscriere a grupului ţintă
Declaraţiile privind prelucrarea datelor personale
Orarul programului de formare continua
Registrul electronic
Raport de şcolarizare, va conţine:
▫ Lista finala a absolvenţilor programului de formare continua
▫ Rezultatele chestionarului de evaluare a programului de formare continua
(pentru fiecare item, se va completa numărul de cadre didactice)
Prezenţa la programul de formare continuă cu semnăturile cadrelor didactice participante
Chestionarele de evaluare a cursului completate şi semnate de cadrele didactice
participante la curs
Catalog evaluare finală
Lista finală absolvenţi