Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
- Lucrare de disertație –
Aprilie 2012
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
CAPITOLUL II
PSIHOLOGIA COPILULUI
2.1 Psihologia vârstelor
2.2 Creșterea și maturizarea – stadii de dezvoltare psihică
2.1.1 Stadiul sugarului
2.1.2 Antepreșcolarul
2.1.3 Preșcolarul
2.1.4 Școlarul mic
2.1.5 Preadolescența
2.1.6 Adolescența și postadolescența
2.3 Influenţele jocului asupra dezvoltării personalităţii copiilor
2.4 Copilul in diferite civilizații
2.5 Ce este copilul – concluzii
CAPITOLUL III
PERCEPȚIA COPILULUI
3.1 Noțiunea spațiului la copii
3.1.1 Spațiul proiectiv și spațiul reprezentativ
3.2 Exprimarea grafică
3.3 Studii realizate de arhitecți și specialiști
3.3.1 Studiul de tip “Mozaic”
3.3.2 Studiu realizat de Jean Boris si Genevieve Hirschler
3.4 Studiu personal
ARHITECTURA PENTRU COPII
CAPITOLUL IV
CAPITOLUL V
CONCLUZIE
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
ARHITECTURA PENTRU COPII
INTRODUCERE
Spațiile pentru copii reprezintă unele dintre cele mai dificile, dar totodată și cele mai „distractive”
spații pe care le poate crea un arhitect. Pe lângă reguli și creativitatea necesara creării unui astfel de
spațiu, copilul trebuie, înainte de toate, ascultat și înțeles pentru a putea crea spațiul perfect în care
acesta se poate juca, socializa sau învăța.
Locurile unde omul capătă primele experiențe și trăiri îl marchează și-l formează influențâdu-i
în mod categoric personalitatea. Este cunoscut faptul că din anii copilăriei amintim mai mult locul și nu
datele cronologice. Copii, așadar, se dezvoltă odată cu posibilitățile pe care le oferă spațiul în care
locuiesc și învață, și prin care percep lumea. Atât aceste posibilități cât și constrângerile au o importanță
esențială pentru această vârstă care este considerată mai sensibilă decât toate celelalte deoarece,
conform psihologilor, formarea caracterului se realizează în primii cinci ani de viață. Copilul are o lume
psihică complexă și din punct de vedere intelectual nu acționează ca o miniatură a adultului dar în
diferite feluri foarte diverse, pe parcursul socializării sale. După Piaget, faza senzorio-motorie a
inteligenței depinde în mod direct de spațiu. Rolul arhitectului, așadar, este de a inventa acest spațiu,
capabil de a integra sensibilitatea copilăriei, și totodată de a fi senzorial, imaginativ și relațional.
Pentru realizarea unor astfel de spații, cât mai adecvate pentru copii este necesară o evaluare
cât mai profundă a personalității acestora cât și a mediului în care trăiesc. Pentru aceasta, am pornit de
la o relaționare a omului de rând, a felului cum gândește sau ce efect au spațiile înconjurătoare asupra
sa, încercând să evidențiez faptul că psihologia omului – cunoașterea personalității și a obiceiurilor sale
zilnice – este relevantă în arhitectură. Așadar, am început lucrarea de fata cu capitolul intitulat:
„Importanța psihologiei în crearea spațiilor arhitecturale“ care pune accent pe diverse reacții și senzații
ale omului în relație cu spațiul și clădirile din jur. Sunt prezentate efectele culorilor asupra oamenilor,
precum și percepția lor vizuală sau impactul pe care îl lasă asupra lor, anumite clădiri sau spații în care
trăiește sau se află individul.
Lucrarea continuă cu un studiu al psihologiei copilului: care sunt obiceiurile, modalitățile de
gândire și interacționare ale omului în diverse stadii ale vieții sale, așa cum reies ele din studiile
psihologului Jean Piaget. Pâna la maturizare, copilul trece prin diverse stadii de dezvoltare relevante
pentru proiectarea clădirilor specifice unei anumite vârste: de la stadiile când jocul reprezintă 90 % din
activitatea sa și până la cel când își capătă propria independență dorind să-și realizeze un stil propriu și
un scop. De aici aflăm faptul că jocul reprezintă o activitate extrem de importantă în majoritatea copilăriei
și că aceștia își corelează majoritatea activităților la joc. La sfârșitul acestui capitol, am încercat să caut
o definiție a copilului, pe baza tuturor informațiilor obținute anterior, cu scopul de a-l înțelege cât mai
bine. În continuare, am dorit să prezint noțiunea de spațiu în viziunea copilului: cum percepe el lucrurile
din jur și cum încearcă să le reprezinte. Studiul realizat de arhitecții Mark Dudek și Alison Clark
reprezintă un punct principal în acest scop. Aceștia au supus un grup de copii, unui test „experiment”
propus de Clark pentru o mai buna înțelegere a viziunii și gândirii copilului. Inspirându-mă din aceste
modalități de încercare a apropierii de copil, am decis să realizez un mic studiu personal, cu copii
cuprinși între vârste de 7 și 14 ani, din Constanța. Prin propunerea de mici chestionare, grupate în două
categorii: 7-10 ani (clasele primare) și 10-14 (clasele generale) am putut observa și compara percepțiile
copiilor în ceea ce privește spațiul și mediul în care trăiesc.
ARHITECTURA PENTRU COPII
CAPITOLUL I
IMPORTANȚA PSIHOLOGIEI ÎN CREAREA SPAȚIILOR ARHITECTURALE
Arhitectura este un subiect larg și divers ce include multe domenii: matematică, estetică,
filozofie, diferite ramuri ale psihologiei, fizica mediului, a formei sau socială.
În urma unei examinări mai îndeaproape, efectele fizice și comportamentale dintre oameni și
mediile în care își desfășoară activitatea au devenit destul de complexe când elemente de lumină și
culoare (umbră sau nuanță, cald sau rece), textură (materiale și suprafețe), caracteristici acustice
(zgomot) sunt luate în considerare. „Lumina este cel mai eficient element pentru a crea un simț al
misterului și al slăvii, iar manipularea ei este un agent principal în construcția templelor și a clădirilor
religioase.”1 Multe lucruri sunt de spus despre
efectele luminii și culorii asupra oamenilor, după cum
reiese din discuțiile lui Johann Wolfgang von Goethe
despre optica și efectele psihologice ale culorilor in
1810 (fig. 1). David Johnson spune că „nu putem
scăpa de culori, cum nu putem scăpa de moarte sau
taxe”.2 Un studiu recent a ilustrat sensibilitatea
genurilor pentru culoare, deoarece femeile par a fi
mai „conștiente de culoare” și au gusturile în materie
de culoare „mai flexibile și diverse”.3 (fig. 2) Când o Fig. 2 – Culorile si efectele lor psihologice
persoană s-a expus culorii roșu, efecte psihologice Studiu realizat de David Johnson
1
Leland M.Roth - “Understanding Architecture - Its Elements,History and Meaning,”Ed. Westview,1993 p. 75
2
David Johnson – “Color Psychology”, 2005
3
Natalie Khouw - “The Meaning of Colour for Gender”
4
Salingaros, N. A. - "Architecture, Patterns, and Mathematics" Nexus Network Journal 1 No. 2, 1999
http://www.leonet.it/culture/nexus/network_journal/Salingaros.html
ARHITECTURA PENTRU COPII 2
unui interior dintr-o catedrală medievală gotică la vederea vitraliilor gigante, materialelor variate,
texturile podelelor, pereților, și detaliile mozaicului de pietre folosite. Dați fiind acești factori, se poate
lua în calcul împrejurul fizic ce lovește simțurile în orice mediu. Este mediul iluminat slab sau puternic?
Există o cerință optimă sau minimă pentru iluminat înainte ca cineva să devină frustrat, de exemplu
datorită condițiilor slabe ale iluminării? Se poate ca mediul să cauzeze un anume stres fizic persoanelor
datorită temperaturii aerului (cald sau rece) sau poate din cauza nivelelor zgomotelor? Dar scara
clădirii? O structură prea mare face o persoană să se simtă copleșită și vulnerabilă în timp ce un mediu
prea limitat din punct de vedere al spațiului poate fi constrictiv mișcărilor corpului nu doar unei singure
persoane, dar și unui întreg grup.
Psihologia mediului poate fi ȋmpărțită în mai multe elemente: atenția sau înțelegerea a cum
oamenii își remarcă mediul înconjurător; percepția și maparea cognitivă a cum oamenii își creează
legături între ceea ce au experimentat bazat pe ceea ce știu sau ceea ce cred că știu despre mediul în
care se află; psihologia de mediu preferată studiază motivațiile oamenilor ilustrând faptul că oamenii pot
căuta în mod natural locuri unde se simt competenți, încrezători, unde simt confort sau amuzament. Mai
mult decât atât, cercetările arată că oamenii preferă coerență (un simț al faptului că lucrurile dintr-un
mediu se leagă într-un anume fel) și lizibilitate (un simț că pot explora o zonă fără să se piardă). Astfel
crearea și prezervarea unui mediu preferat se crede a înlesni simțul de bine și eficiență
comportamentală a oamenilor.
Psihologia formei, din sensul german al cuvântului ‘gestalt’, căuta să exploreze cum mintea își
formează sau interpretează șabloane. Se crede că mintea este „proiectată” să caute sens și semnificație
tuturor informațiilor senzoriale pe care le primește. Acesta poate fi rezultatul evoluției de-a lungul
timpului odată ce instinctul uman de supraviețuire a fost bazat pe schimbări de culoare ale mediului (să
caute adăpost în momentul în care scade nivelul de lumină, indicând venirea nopții) sau informațiilor
auditive primite (ruperea unei crengi indicând amenințarea unui prădător).
Formele de apropiere ilustrează cum oamenii văd un șablon în spațiu indiferent de distanță. De
exemplu, stelele ce reprezintă „Carul mare” sunt de fapt stele la distanțe diferite de pămȃnt sau sunt
apreciate ca fiind într-un singur plan. Formele repetitive demonstrează egalitate în spațierea dintre
obiecte unde pot chiar să nici nu existe. Coloanele de la colturile Parthenon-ului proiectate să fie mai
groase și dispuse la distante mai mici față de coloanele înconjurătoare vor fi interpretate vizual ca fiind
de aceeași dimensiune și la aceleași distanțe. Într-adevăr, întreaga structură în sine a fost proiectată cu
niște curbe subtile, coloanele sunt ușor conice, baza dreptunghiulară este ușor curbată intenționat
inginerită să reziste mișcărilor laterale ale pământului cauzate de cutremure. Cele mai recente și simple
forme sugerează faptul că mintea poate să umple porțiuni lipsă ale celor mai simple sau mari (ceea ce
sugerează prioritatea) figuri prezentate vizual.
De asemenea, putem să notăm că există un răspuns kinestetic al corpului la forme și linii. Putem
examina „Casa de la cascada” proiectată de arhitectul american al sec. XX, Frank Lloyd Wright. Această
reședință poate fi simțită simbolic asemeni unui corp uman ce se relaxează, sugerând liniștea
domestică. În contrast, putem simți echilibrul dinamic al structurii verticale sugerând aspirația, afirmarea
și întinderea asemeni unui centru de corporație sau unei catedrale gotice.
ARHITECTURA PENTRU COPII 3
5
Carpenter, Roger. Dr - “How Saccades are Generated”
http://www.cai.cam.ac.uk/caisus/subjects/medicine/oculo.html
ARHITECTURA PENTRU COPII 4
6
Salingaros, N. A.- "Architecture, Patterns, and Mathematics" Nexus Network Journal 1 No. 2, 1999
http://www.leonet.it/culture/nexus/network_journal/Salingaros.html
ARHITECTURA PENTRU COPII 5
CAPITOLUL II
PSIHOLOGIA COPILULUI
7
J. Piaget – “Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei” – Editura Didactica si Pedagogica, 1972, p. 92
8
I. Radu – “Introducere in psihologia contemporana” – Editura Sincron, 1991, p. 22
9
A.T. Jersild – “Child psychology” – Editura Stamples Press London, 1963, p. 4
10
A.T. Jersild – “Child psychology” – Editura Stamples Press London, 1963, p. 5
11
J. Piaget, B. Inhelder – “Psihologia copilului” – E.D.P., 1976, p. 3
ARHITECTURA PENTRU COPII 6
Psihologia adolescenței are in atenție dezvoltarea de după copilărie pana in pragul tinereții (la
unii autori incluzându-se și tinerețea). Acestor etape ale dezvoltării psihice li s-a acordat atenție ȋncă de
la începuturile dezvoltării științelor psihologice.
Psihologia adultului ca cercetare sistematică este de data mai recenta deoarece multe dintre
celelalte discipline psihologice cu caracter aplicativ, aveau in vedere adultul normal dezvoltat și astfel,
tot ce se releva ca fiind caracteristic pentru acest ciclu de viața, era disipat și implicat in problematica
acestora.
Investigații mai sistematice s-a făcut asupra bătrȃneții, cerute, pe de o parte, de creșterea
longevității și, pe de alta parte, de găsirea unor noi cai de inserție activa a bătrȃnilor in viața
comunităților, asigurând astfel conservarea sănătății, a capacității mintale și fizice, înfrumusețarea și
umanizarea etapelor finale ale vieții. Se poate spune astfel, ca exista o psihologie a bătrȃneții.
Psihologia genetica este o alta disciplina psihologica centrata pe aspecte evolutive. De școala
de la Geneva și numele lui J. Piaget sunt legate cele mai importante cercetări cu o astfel de orientare.
Referindu-se la relația dintre psihologia copilului și psihologia genetica, Piaget preciza: “…am putea fi
tentați sa consideram ca fiind sinonime expresiile psihologia copilului și psihologia genetica.” Totuși, le
deosebește o nuanța importanță: daca psihologia copilului studiază copilul pentru el însuși astăzi se
tinde, deopotrivă, sa se dea denumirea de “psihologie genetica” psihologiei generale (studiul inteligentei
percepțiilor etc.), dar numai in măsura in care ea caută sa explice funcțiile mintale prin modul lor de
formare, deci prin dezvoltarea lor la copil; in felul acesta, psihologia copilului este promovata la rangul
de “psihologie genetica”, adică devine un instrument esențial de analiza explicativa pentru rezolvarea
problemelor psihologiei generale.12
Un număr mare de lucrări care au rezultat din efortul de cercetare al centrului de la Geneva, au
impus gândirii psihologice contemporane nu numai un impresionant material demonstrativ referitor la
constituirea mecanismelor inteligentei, ale percepțiilor și imaginilor mintale, ale funcțiilor simbolice, in
general, ci și un mod de a vedea dezvoltarea psihica, de a înțelege interacțiunile și condiționările,
organizările și structurările, trecerile de la un stadiu la altul etc. “Psihologia genetica contribuie in mod
hotărâtor la înțelegerea specificului vieții psihice, a devenirii acesteia, a schimbărilor calitative
caracteristice fiecărui stadiu.”13
In raport cu toate disciplinele psihologice, psihologia vârstelor are o tendință marcanta de
integrare care nu înseamnă doar o simpla însumare a datelor obținute de toate celelalte, ci afirmarea
unei viziuni unitare asupra transformărilor vieții psihologice de-a lungul întregii existente.
In aceste condiții, ea nu mai urmărește doar ce se întâmplă intr-un stadiu sau ciclu de dezvoltare
ci tinde sa surprindă legăturile profunde, pe de o parte, intre momentele semnificative ale constituirii
funcțiilor și capacitaților psihice, și pe de alta parte, interrelațiile ce se stabilesc intre ele in cursul unui
anumit stadiu. Se urmărește astfel sa se diminueze sau chiar sa se elimine segmentarea abordării
problemelor dezvoltării psihice. Totodată, urmărind sa surprindă o direcție de evoluție, psihologia
vârstelor tinde sa contureze și tabloul cat mai complet al dezvoltării psihice din fiecare ciclu și stadiu.
Apropiindu-se astfel, cat mai mult de procesele vii, reale, concrete.
12
J. Piaget, B. Inhelder – “Psihologia copilului” – Editura Didactica si Pedagogica, 1976, p. 4-5
13
Alain Danse – “Elements de psychologie du development” – Armand Colin Editeur, 1983, p. 15
ARHITECTURA PENTRU COPII 7
In măsura in care psihologia vârstelor va releva ceea ce este caracteristic, distinctiv, relevant
pentru un stadiu sau altul al vieții psihice se va apropia de viziunea psihologiei diferențiale dar se va
deosebi de aceasta prin permanentul echilibru pe care îl va păstra intre caracteristicile generale și cele
specifice, intre tabloul diferențial al stadiilor și ciclurilor de dezvoltare psihica și dezvăluirea legăturilor și
intercondiționărilor dintre acestea. Se poate, deci, considera ca psihologia vârstelor realizează o tripla
viziune asupra vieții psihice: genetica (sa urmeze premizele, apariția și dezvoltarea funcțiilor, proceselor
și structurilor psihice), funcționala (sa dezvăluie semnificațiile adaptive ale diverselor stadii și multiple
variații din cadrul aceleași etape).
Sintetizând cele relevate intr-o definiție, consideram ca psihologia vârstelor este acea ramura
care studiază condițiile și legile de apariție, evoluție, maturizare și schimbare a vieții psihice a omului
de-a lungul întregii sale existente.
Creșterea este fenomenul de acumulare cantitativa și se refera atât la aspectul fizic al ființei
umane, cat și la cel psihic. In plan fizic, creșterea se refera la: înălțime, greutate, alura generala a
corpului, modificarea funcționalității diferitelor organe interne etc. ea este determinata de interacțiunea
dintre echipamentul genetic și condițiile materiale de existenta, dar și de modelele culturale. Prin
cercetări sistematice s-a relevat rolul alimentației, al unui regim activ de viața cu implicarea zilnica a
exercițiului fizic, al modificărilor hormonale etc.
Creșterea fizica este un fenomen cu urmări și in plan psihic. Astfel un ritm normal de creștere
este trăit confortabil de fiecare in timp ce rămânerile in urma sau depășirea unor limite pot genera
îngrijorări, disconfort afectiv, complexe de inferioritate etc.
Totodată, mai ales pentru vârstele timpurii, ritmurile normale care se circumscriu unor parametri
standardizați, sunt unul din indicatorii dezvoltării optime. Acești parametri vor fi specificați pentru fiecare
stadiu din ciclul de creștere și dezvoltare.
In ceea ce privește maturizarea, ea se refera la schimbările calitative care se petrec in cursul
dezvoltării psihice generale și, evident și in cursul unui stadiu.
Dezvoltarea psihica nu este amorfa și liniara, ci cum observa R. Zozzo, ea “…nu are numai o
expresie cantitativa, ci și una calitativa” , adică traversează momente distinctive care sunt stadiile și
14
14
R. Zazzo – “Psihologia copilului de la nastere la adolescenta” – Editura Didactica si Pedagogica, 1970, p. 140
ARHITECTURA PENTRU COPII 8
15
R. Zazzo – “Psihologia copilului de la nastere la adolescenta” – Editura Didactica si Pedagogica, 1970, p. 39-40
16
R. Zazzo – “Psihologia copilului de la nastere la adolescenta” – Editura Didactica si Pedagogica, 1970, p. 39
17
I. Radu – “Introducere in psihologia contemporana” – Editura Sincron, 1991, p. 206
18
P. Osterrieth – “Introducere in psihologia copilului” – Editura Didactica si Pedagogica, 1976, p. 34
19
U. Schiopu, E. Verza – “Psihologia Varstelor” - Editura Didactica si Pedagogica, 1981, p. 19
ARHITECTURA PENTRU COPII 9
construcție psihica, facilitând astfel înțelegerea, prin confruntări comparative, a structurilor psihice mai
complexe ale adultului. Achizițiile primului an de viața devin fundamentale pentru ce va urma, in celelalte
stadii.
In contextul general al dezvoltării psihice umane stadiul sugarului prezintă următoarele transformări de
baza:
- adaptarea biologica la noul mediu și perfecționarea funcțiilor biologice;
- intrarea in funcție a tuturor analizatorilor și dezvoltarea sensibilității;
- dezvoltarea motricitatii de la mișcările reflex necondiționate la cele orientate și adaptate;
- debutul și dezvoltarea percepțiilor;
- începutul achiziționării limbajului;
- dezvoltarea inteligentei senzomotorii.
2.1.2 Antepreșcolarul
Ceea ce se remarca de la prima vedere la antepreșcolar este deplasarea din ce in ce mai buna.
Osterrieth releva ca “…acela care pleacă și vine după placul impulsurilor sale, care circula, care are
posibilitatea de a se apropia când îl cheamă sau dimpotrivă, de a se îndepărta, acela nu mai este
sugar”.20 Profilul psihologic al acestui stadiu mai are ȋncă și alte câteva dominante: apariția
reprezentărilor și a activităților mintale, însușirea limbajului, apariția conștiinței de sine.
Percepția, care și-a construit mecanismele de baza in primul an de viață, evoluează intre 1 și 3
ani in direcția schemelor perceptive pentru obiectele din mediul apropiat devenind astfel mult mai
operativa, mai bine organizata, cu o mai mare rezoluție, dar numai in fata unor stimuli mai simpli.
Percepția vizuala este buna in spațiul apropiat și pentru obiectele familiare. In structura imaginii
perceptive se impune uneori o însușire dominanta care susține cel mai mult recunoașterea acelor
obiecte, iar diminuarea sau schimbarea acesteia poate tulbura percepția. Percepțiile tactile se amplifica
foarte mult pentru ca beneficiază și de ȋmbogățirea modalităților de a manipula obiectele.
Anteprescolarul are preferințe deosebite pentru culorile vii și luminoase dar verbalizarea acestora este
nesigura. In ceea ce privește jocul, in acest stadiu, aproximativ 90 % din întreaga lui activitate poate fi
perceputa ca joc.
2.1.3 Preșcolarul
Acesta se distinge printr-o creștere semnificativa a capacitaților fizice și psihice ale copilului,
făcând posibila o echilibrare cu ambianta, in cadrul căreia “principiul realității” cum îl numește Freud, își
face tot mai mult loc și da siguranța și reușita in adaptare. Toate acestea sunt trăite cu bucurie și
seninătate de către copil, ceea ce face ca sa se atribuie acestui stadiu denumirea de “vârsta de aur a
copilăriei”. In acest stadiu putem observa următoarele aspecte:
- exuberanta motorie și senzoriala care facilitează considerabil adaptările;
- creșterea autonomiei in plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire și de
mânuire a obiectelor;
- dezvoltarea proceselor psihice complexe care schimba caracteristicile comportamentului
copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare a acestuia.
20
P. Osterrieth – “Introducere in psihologia copilului” – Editura Didactica si Pedagogica, 1976, p. 57
ARHITECTURA PENTRU COPII 10
21
P. Osterrieth – “Introducere in psihologia copilului” – Editura Didactica si Pedagogica, 1976, p. 106
ARHITECTURA PENTRU COPII 11
stimulează demersurile imaginative, sunt mai bine stăpânite deprinderile de scris, citit, desen, modelare,
construcții etc.
2.1.5 Preadolescenta
Schimbările dominante acestui stadiu, care-I definesc locul in procesul complex al dezvoltării
umane sunt:
- Schimbări fizice
- Atingerea unui nou nivel al dezvoltării proceselor cognitive, mai ales al gândirii
- Creșterea relativa a independentei și autonomiei
- Intensificarea conștiinței de sine.
In general, preadolescenții se caracterizează prin imaginație bogata. Imaginația reproductiva,
care este antrenata in activitatea școlara are ca sursa, pe de o parte, un volum de cunoștințe in creștere
și pe de alta parte o stimulare constanta din partea profesorilor. Aceștia încearcă sa realizeze pe cont
propriu diverse modele, machete, desene, picturi sau compoziții literare.
2.1.6 Adolescenta și postadolescența
Adolescenta se caracterizează prin foarte multe schimbări și transformări, fiind considerata ca
o a doua “naștere”. In tabloul amplu și complex al dezvoltării din acest stadiu, pot și relevate câteva
aspecte dominante care definesc locul adolescentei in procesul devenirii ființei umane:
- Avans cognitiv remarcabil, atingându-se chiar vârfurile cele mai înalte in manifestarea unora
dintre capacitatule de cunoaștere;
- Depășirea identificării cu părinții, ieșirea de sub tutela familiei și scolii și integrarea in viața
sociala și culturala a comunitarii;
- Intensificarea conștiinței de sine și a căutării asidue a identității de sine, a unicității și originalității
proprii;
- Parcurgerea unei faze decisive in cucerirea independentei și autonomiei, după ce se parcurge
o perioada foarte tensionata;
- Apariția conștiinței apartenentei la generație;
- Construirea unor noi componente ale personalității și dezvoltarea lor intr-o structura unitara care
mediază adaptările eficiente la toate felurile de situații.
In legătura cu toate categoriile de percepții, J. Piaget subliniază: “condițiile organice ale
percepției nu sunt deplin realizate decât in faza adolescentei”.22 Scad pragurile senzoriale și creste
operativitatea explorării percepției a oricărui tip de stimul. Pot estima mai bine lungimile, volumul,
ritmurile, viteza, etc. Își pot organiza și dirija propriile observații fără sa mai fie nevoie de comunicarea
unor indicatori perceptivi, ca in stadiul anterior.
Adolescenții au posibilitatea deosebite de reprezentare, adolescentul fiind capabil sa realizeze,
cu ușurința imagini foarte bogate in detalii cat și altele cu grad foarte mare de generalizare.
La sfârșitul adolescentei și in postadolescența se ajunge la o autonomie mai crescuta pentru a permite
adaptarea buna la variate situații, la un anumit echilibru intre aspirații și posibilitatea, sau intre viața
22
J. Piaget, B. Inhelder - “Psihologia copilului” – Editura Didactica si Pedagogica, 1976, p. 129
ARHITECTURA PENTRU COPII 12
personala și cea a anturajului, se conturează un sistem orientativ mai clar, se acționează mai eficient in
vederea atingerii scopurilor și înfăptuirii idealurilor.
Jocul este o activitate umană conştientă și are caracter universal, permanent şi polivalent.
Pornind din polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanţa acestuia în viaţa omului: joc de
societate, joc de cuvinte, joc de şah, jocuri olimpice, joc de cărţi, joc de scenă, a juca un joc mare
(periculos), a-și pune capul/viaţa în joc, a face jocul cuiva, jocul cu viaţa şi cu moartea, jocul dragostei,
jocul de-a şcoala etc.
În psihologia modernă, jocul este asimilat ca o evidenţă în procesul de formare şi dezvoltare a
personalităţii umane. Comparat la un moment dat cu activitatea onirică, prin infinitatea de elemente de
simbolice cu care operează, dar și prin beneficiile care decurg din funcţia hedonică ce trasează una din
punţile de legătură între cele două activităţi ale psihicului uman, jocul, ca și visul, creează universuri în
care se descriu, se conturează, se afirmă tendinţe şi valori, se exprimă și se satisfac trebuinţe şi nevoi.
Diferenţa majoră între activitatea ludică și cea onirică ar consta în aspectul conştient al jocului, faţă de
cel inconştient al visului. Altfel, complexitatea imaginilor mentale, percepţiile reale sau deformate,
saturaţia senzitivă (cu ritmuri și tempouri care nu se supun legilor realităţii), frecventa lipsă a scopului,
lipsa cenzurii și respingerea a tot ceea ce este neconform cu unele norme pe care copilul nu le-a
asimilat, relevă faptul că un "copil este o fiinţă care se joacă şi nimic altceva"23, jocul fiind o emanaţie, o
modalitate de expresie a unui psihic normal, asemeni visului.
Schiller spunea: “Omul nu este întreg decât atunci când se joacă.“ Pentru copil, aproape orice
activitate este un joc, în care pune în practică funcţii pe care mediul social în care evoluează, prin
solicitudinea adultului care îl fereşte de contactele prea dure cu realitatea, le-ar fi lăsat neutilizate.
Marele psiholog Edouard Claparède, consideră că prin joc, copilul ghiceşte şi anticipează conduitele
superioare, pentru copil, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii, prin joc fiinţa sa
psihologică poate să respire și poate să acţioneze.24 Jocul declanşează în copil potenţe latente, virtuale,
asimilate dar neconştientizate, pe care le dezvoltă şi le combină, într-o activitate care se structurează şi
pe care o coordonează în consens cu aspectele particulare ale personalităţii sale.
Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare în care este o evidentă luptă a contrariilor,
un efort de depășire, având un rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării. Jocul este o realitate
permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor. El nu lipseşte indiferent de vârsta omului, doar că se
remarcă o evoluţie a acestuia în raport cu dezvoltarea personalităţii umane. S. Iliov afirma că jocul are
un caracter polivalent, însemnând pentru copil şi muncă și artă și realitate și fantezie. În consens cu
această caracteristică, Edouard Claparède menţiona că jocul reprezintă viaţa însăși.
23
Jean Chateau – “Copilul şi jocul”
24
Edouard Claparède - “Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale”
ARHITECTURA PENTRU COPII 13
Rolul jocului este complex pentru formarea și comportamentul omului. Astfel jocul înseamnă,
vorbind la modul general, o varietate de semnificaţii : a juca şah, joc didactic dar şi a se juca “de-a
şcoala”, a se juca cu viaţa etc. Jocul poate desemna fie o activitate cu caracter constructiv, distractivă,
plăcută sau dimpotrivă joc de hazard, de cărţi etc.
Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare și acomodare. El
stabileşte următoarele funcţii ale jocului:
- funcţie de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu și prin
acomodare, prin imitaţie, a eului la real;
- funcţie formativă și informativă;
- funcţie de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică funcţie cathartică;
- funcţie de socializare a copilului.
Substratul psihologic al jocului este asigurat de:
- Capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar;
- Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor care
semnifică altceva decât în realitate;
- Capacitatea omului de a acţiona în mod creativ în diferite situaţii concrete de viaţă.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul își satisface imediat,
după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe care și-o creează
singur.
Atitudinile părinților, proprii fiecărei culturi, produc “calități naționale” ca: temperamentul latin,
abilitatea comerciala a evreului sau a grecului, zgârcenia scoțianului etc. Aceste calități sunt ȋncă
explicabile in mod simplist prin ipoteza rasiala, după care ele ar aparține patrimoniului biologic al unei
anumite rase particulare. Putem
considera ca demonstrat de către
antropologia culturala ca aceste
calități rezulta din modul de a creste
copii, care el însuși depinde de
fiecare structura sociala. Tot
sociologia americana, s-a interesat
de aspectele copilăriei considerând
că istoria, societatea, moralitatea nu
poate fi înțeleasa fără a pleca de la
faptul ca orice popor începe cu
copilăria. Atât triburile, cat și
Fig. 3 – Familia americană în contrast cu Familia Japoneză
națiunile, fiecare in felul lor,
pregătesc copii pentru a dobândi o maturitate personala. Intr-un cuvânt, originea personalității, in mod
special a sentimentului “Eu-lui”, se găsește in organizarea sociala.
ARHITECTURA PENTRU COPII 14
Copilul Japonez. Ruth Benedict explica structura tipica a personalității japoneze pornind de la
experiențele tipice pe care copilul japonez le face in familia sa. Personalitatea japoneza este
caracterizata prin: simțurile datoriei, respectul filial, acceptarea fără contestații a ierarhiei familiale și
sociale: copii își consacra viața pentru a plați datoria lor fata de strămoși; stăpânirea de sine, absenta
spontaneității in acțiuni și sentimente, antrenarea la jocuri de îndemânare care ajung sa fie îndeplinite
in mod automat; paradoxal, tendințe neprevăzute la spontaneitate, manifestații de furie sau rebeliune,
puternice interese artistice. Pana la cinci ani, copilul cunoaște o libertate foarte mare și afecțiunea
absoluta a mamei, după care urmează o perioada de disciplina stricta: intr-o familie, copilul observa
supunerea absoluta a tatălui fata de bunic, și încearcă sa adopte aceeași atitudine la rândul sau.
Comparat cu copilul japonez, cel american pare educat invers; primul este liber sa-și exprime
instinctele, însa comportamentul sau social este reglementat in mod rigid; al doilea își vede instinctele
fundamentale puternic reglementate, însa spiritul sau inventiv și spontaneitatea sunt orientate spre
afaceri și activitățile sociale. Aici, părinții trăiesc pentru copii lor, in Japonia, copii pentru părinții. Educația
americana începe cu dirijarea severa a alimentației și curățeniei fără a tine seama de opoziția copilului;
apoi autoritatea slăbește progresiv. Aceasta reprezintă educația proprie unei societăți mobile, care se
schimba de la o generație la alta, in care părinții imigranți trebuie sa fie depășiți de către copiii lor, născuți
in tara. In sens contrar, educația japoneza reflecta structura feudala tradiționala.
Pentru a “defini” un copil nu este de ajuns numai sa citezi din studiile unui psiholog sau din
rezultate statistice sau din cărți de specialitate.
Pentru aceasta trebuiesc luate in considerare multe aspecte ale vieții zilnice a copilului, a
fizicului și personalității acestuia. Daca ne referim la scara sau talia copilului, vom constata ca nu toți
copii se pot raporta la o aceeași scara, aceștia au ȋnălțimi diferite, unii dintre ei putând ajunge la vârsta
de 14-15 ani chiar de talia unui adult. Desigur, la aceasta se adaugă nu numai ȋnălțimea ci și forma,
morfologia corporala: un copil nu are umerii atât de lați precum un adult, nu are barba sau mustața.
Afirmația din urma, de asemenea, pune problema daca prin aceasta deosebim o fetița de o femeie și
daca in general femeile n-au umerii mai puțin lați și bazinul mai larg? Din acestea, se poate constata ca
nu exista numai o singura morfologie infantila, ci doua, cate una pentru fiecare sex. Criteriul morfologic
menționat înainte poate foarte bine sa servească la deosebirea unei fetițe de femei sau a unui băiat de
bărbat, dar ca in realitate nu se rezolva problema de a ști ce înseamnă un copil fără a tine seama de
sex – problema definirii copilăriei.
O alta abordare, este cea a creșterii, cu toate ca și ea este de natura fiziologica. Un copil este
o ființa care creste, un viitor adult, un adult in curs de dezvoltare. Nici aceasta, definiție, însa nu este
suficienta pentru a explica ce este un copil.
Părăsind datele fiziologice, un copil se poate caracteriza prin felul lui de a fi și de a acționa,
adică prin comportament. Acesta poate fi mai mult sau mai puțin instabil, deoarece nu este sprijinit de
o regula, ca in cazul adultului, pentru ca nu este subordonat îndeplinirii unei sarcini sau a unei
ȋntrebuințări a timpului – copilul nu cunoaște adevărata munca, el poate sa se joace și sa viseze. De
ARHITECTURA PENTRU COPII 15
aici, se deduce ca actul caracteristic copilul este jocul. In jocul sau, copilul caută adesea sa-l imita pe
adult. Nu este doar un joc stereotip, in imitațiile lor, copii putând sa facă inovații. Conduita de joc a
copilului, implica deci un element de gândire reprezentativa, de alegere, de inițiativa. Dar, daca am
defini copilul numai prin aceasta activitate spontana de joc, nu am privi decât un aspect al ființei sale.
Copilul este, în primul rând un individ care dă o semnificație cuvântului ”eu”, adică o ființă care
vrea, care proiectează în afară, care afirmă dreptul său de proprietate, care se pune în cauză. Chiar
înaintea acestei perioade, care durează de la mijlocul celui de-al doilea an până la criza de la trei ani,
timp în care se organizează sentimentul de eu, putem considera că exista în copil o forță care
progresează, o mișcare înainte, mai bine zis, un elan.
La copil, elanul proiectat, în primul rând pur funcțional și într-o măsură fiziologic, se precizează
repede prin modelul pe care îl găsește în adult. Copilul este, într-o anumită măsură, adultul caracterizat
mult mai mult prin voință decât prin putere. Psihanaliștii au pus în valoare acest caracter al copilului,
arătând rolul capital pe care-l joacă adultul în preocupările copilului. Acesta nu reprezintă numai un
instrument de securitate – ceea ce este bine cunoscut în ceea ce privește primul an de viață - , el este
și idealul către care tinde copilul. Copilul, a spus Claparede, este un candidat la viața adultă.
Copilăria se definește astfel ca o mișcare spre înainte, o plecare spre orizonturi multiple, ca o
plenitudine de proiectare, ca o îndrăzneală. Mai târziu, acest elan se va supune, mai mult sau mai puțin
strict, structurilor sociale, se va amesteca în colectivitate, va urma masa. Dar copilăria este acea vârstă
fericită în care elanul primitiv care l-a făurit pe om, această neliniște în legătură cu sine și cu lumea care
a împins umanitatea la cele mai nobile realizări, ca și la eșecurile cele mai usturătoare, acest impuls
care ne face să ieșim din noi înșine pentru a căuta în aventură ceea ce este mai bun în noi nu este încă
înfrânat constrâns. Copilăria este vârsta speranței și a visului. Copilul este ființa și singura ființă care
trăiește în ea însăși.
ARHITECTURA PENTRU COPII 16
CAPITOLUL III
PERCEPTIA COPILULUI
Copilul se orientează și executa nenumărate acțiuni spațiale fără sa aibă cea mai mica idee de
ceea ce este spațiul. Copiii nu-și pun problema spațiului sau timpului, cu excepția cazurilor când
dificultățile produse de înțelegerea noțiunilor elementare de fizica ii obliga sa ceara lămuriri părinților
sau profesorilor.
Un copil de 6 ani și jumătate observat de Piaget definea spațiul: “des petits chemins pour
passer” (drumuri mici de trecere). Dintr-o asemenea definiție reiese nu înțelegerea noțiunii spațiului, ci
doar asimilarea sa cu cunoștințe familiare și concrete.
In general este logic sa se presupună ca din moment ce copii sunt tributari mentalității proiective, ei nu
pot concepe noțiunea unui spațiu absolut, a unui spațiu independent de obiectele materiale. Ar urma
deci sa se admită ca pentru dânșii percepția spațiului se confunda cu obiectele și împrejurările
particulare in care sunt văzute și folosite.
Începuturile formarii ideii de spațiu coincid cu primele experiențe spațiale ale copilului, ușurate
considerabil după vârsta de 2 ani, de achiziția echilibrului vertical și mersului. Noțiunea aceasta se
formează din comparația vizuala a poziției obiectelor din măsurarea sau parcurgerea distantelor care-l
separa de ele, prin senzațiile și sentimentele adecvate pe care le are, din simțirea propriilor sale
deplasări in raport cu cele ale altora, precum și din cunoașterea obiectelor sub raportul celor trei
dimensiuni.
Percepțiile mișcărilor ochilor, in special par a avea un rol esențial in geneza cunoștințelor spațiale de
dreapta sau stânga și de direcție. V. Brabant in cercetările sale despre “fenomenul nistagmatic și simțul
echilibrului” a constatat ca orice senzație de mișcare este ȋnsoțită de un nistagmus ocular, din care ar
deriva. Aceste reflexe, la oprire, produc impresia de rotație a corpului spre stânga sau dreapta, atunci
când ochii sunt închiși, sau impresia de mișcare a obiectelor in sens invers invȃrtirii, in cazul când ei
sunt deschiși.
Reflexele acestea congenitale, dependente de anumite mecanisme organice fixate in speța n-
ar fi străine de geneza noțiunii de spațiu, prin rolul pe care ele îl joaca in fenomenele de nistagmus. De
aceste condiții organice cu ajutorul cărora se elaborează componentele spațiale, copiii și chiar cei mai
mulți adulți n-au nici cea mai mica cunoștința, ele efectuându-se in mod inconștient.
Ideea care și-o fac la început copii despre spațiu, este aceea a unui spațiu familiar, restrâns, a unui
spațiu care servește de cadru acțiunilor sale. Prima percepție de acest gen este aceea a spațiului bucal,
după care s-ar putea eșalona: cunoștințele spațiale ale propriului corp, ale obiectelor din imediata
apropiere, ale camerei, ale casei părintești, ale străzii etc.
Cu un cuvânt noțiunea care și-o face copilul despre spațiu, s-ar largi și rectifica paralel cu
experiențele sale locomotorii și evoluția sa mintala pana la vârsta la care el devine capabil sa ȋnțeleaga
spațiul concret drept o condiție a percepției obiectelor, iar spațiul infinit și omogen, spațiul geometric
drept o abstracțiune a acestuia.
ARHITECTURA PENTRU COPII 17
In general dezvoltarea sa poate fi jalonata după datele de apariție ale deosebitelor vocabule
spațiale. Gradul sau de înțelegere poate fi controlat prin chiar ideile pe care și le poate face copilul
despre raporturile spațiale.
3.1.1 Spațiul proiectiv și spațiul reprezentativ
Consecința cea mai fireasca a mentalității proiective este inaptitudinea la gândirea spațiului
ideal.
Intr-adevăr din moment ce copilul traiste absorbit in realitatea ambianta, cum va putea observa și
percepe raporturile de cauzalitate in spațiu și succesiune in timp? Prinderea și înțelegerea lor abstracta
presupune existenta unei conștiințe care păstrând contactul cu ele se poate totuși disocia sau opune
pentru a le contempla și examina in structura și raporturile lor ideale.
Ceea ce lipsește copilului este posibilitatea de a suprapune lucrurilor spațiului ideal, schematic
al acestui univers mintal care este experiența noastră conștientă și simțita. Spațiului sensibil și motor,
spune Wallon25 I se “suprapune o operație de așezare și distribuție după puncte de reper virtuale in
funcțiune de un fel de spațiu mintal, in care simbolul găsește condiția primordiala, necesara pentru
stabilirea unei ordine superioara realității empirice. Spiritul are nevoie de un mediu virtual pentru a se
putea orienta și juxtapune reprezentările sale.”
Ideea spațiului mintal se impune astăzi ca un adevăr de fapt in psihologia contemporana.
Inexistenta unui asemenea spațiu in gândirea copilului este un argument in plus in favoarea acestui
adevăr. Luquet, Burkhardt, Rostohar au constatat aceasta experimental.
Burkhardt a observat la copii de 8-11 ani adevărate deviații spațiale in reproducerea obiectului
din memorie, prin desen. Diferitele părți ale sale erau deplasate unele in raport cu altele sau obiectul
întreg in raport cu poziția observatorului.
Rostohar26 mai de curând a arătat de asemenea cat de vag și confuz este redata prin desen
reprezentarea raporturilor spațiale a unor figuri geometrice desenate.
Fapte de genul acest ne dovedesc cat de greu se construiesc funcțiunile auxiliare ale gândirii, cate
însușiri trebuie sa-și câștige aceasta înainte de a atinge termenul sau final de dezvoltare, care este
gândirea logica obiectiva, gândirea științifica.
Gândirea aceasta nu este posibila înainte de resorbirea, interiorizarea și temporizarea datelor
protective in jurul eului și reculegerea lor pe planul spațiului reprezentativ.
Spațiul trebuie sa devina din o calitate a lucrurilor o ordine și anume o ordine care exclude
pentru același obiect, posibilitatea de a ocupa mai multe locuri in același timp. Spațiul acesta nu mai
este o percepție imediata, ci aceasta ordine pe care spiritul o așează intre lucruri. El nu-și găsește
expresiunea adevărata decât in conceptul unei întinderi in care diferitele părți ale sale nu se vor mai
confunda intre ele, fiind independente una de alta.
Pentru mentalitatea primitiva și cea infantila asemenea confuziuni sunt posibile din momentul
ce spațiul este calitatea și proprietatea lucrurilor. Copilul găsindu-se ȋncă in stadiul mentalității sincretice,
25
H. Wallon – “Stades et troubles du development psycho-moteur et mental chez l’enfant” – F. Alcan, Paris,
1926, p. 163-164
26
M. Rostohar – “L’Evolution de la representation visuelle a partir de l’impression initiale” , 1931,
ARHITECTURA PENTRU COPII 18
nu face distinctiuni și nici nu stabileste vre-o ordine in spațiu. De aceea nu e de mirare ca el face întreaga
sa fiinta și toata gândirea sa sa participe de la spațiul perceptibil.
Dezvoltarea gândirii ca funcțiune psihica autonom, disocierea conștiinței de lucruri și de
constituirea sa in doua experiențe sau realitati deosebite: eu și non-eu, toate aceste procese nu sunt
posibile atata vreme cat copilul nu devine capabil sa videze spațiul de datele sale senzoriale pentru a
nu-l mai considera deact un simbol, o ordine a lucrurilor și nu o realitate.
Transformarea spațiului coincide cu reculegerea și resfrangerea gândirii obiective pe planurile
ideale, virtuale ale conștiinței obiective pe planurile ideale, virtuale ale conștiinței, de care ei se folosisera
pana acum numai in jocurile cu caracter iluzionist, de origine imaginativa.
Imaginativ, copiii intrevad altfel batul pe care calaresc și care le da iluzia calariei. Povestirile pe care le
aud ei le trăiesc in mod afectiv intens, continuturile lor capatand chiar consistenta și solidificare in lumea
imaginației lor.
Propriul jocului copiilor este visul trăit continuu la nivelul inchipuirii. Când ei vor ajunge sa fie in
stare sa poata juca pe planul ideal al conștiinței și gândirile care privesc raporturile obiective ale lumii,
tot așa cum ei le joaca pe cele ale fanteziei, vor înceta sa mai fie sclavii atitudinilor momentane și ai
jocului gândirii pe planuri concrete, pentru a înțelege. Contemplarea și urmărirea jocurilor lor virtuale le
vor fi de ajuns.
27
G. Luquet – “Le dessin enfantin”, Alcan, 1927
ARHITECTURA PENTRU COPII 20
Interesul de a asculta copiii și importanță participarii lor atunci când iau decizii importante
referitoare la viața lor este in continua creștere. Așadar, nevoia de a asculta parerile copilului referitoare
la forma și aspectul lumii fizice ce-l inconjoara reprezintă o necesitate. Aceste idei sunt importante
pentru crearea unui centru de ingrijire a copiilor, spre exemplu - un spațiu in care mai mulți copii sunt
lasati in grija unor persoane, reprezentand totodată și un spațiu unde își vor petrece anii de formare.
Pentru a înțelege mai bine percepția copilului asupra spațiilor arhitecturale și pentru a crea un
mediu cat mai potrivit pentru copii, arhitectul Mark Dudek publica o serie de lucrări despre astfel de
spații.28
Pentru realizarea acestora, Dudek a strans informații și studii facute de alți specialisti in
domeniu – arhitecti sau psihologi, cel mai reprezenativ fiind cel al lui Alison Clark. Aceasta încearcă o
abordare mai apropiata fata de copii, interactionand cu aceștia in mod direct prin diverse activitati și
jocuri. In aceste lucrări, se pune accent pe dezvoltarea unui set de practici metodologice, pe care Clark
le numește de tip “Mosaic”29 și au la baza audierea copiilor in legătura cu aspectele importante
referitoare la viața lor de zi cu zi. Aceasta metoda are in vedere și asistarea arhitectilor pentru o mai
buna înțelegere a copilului și a relatiei cu lumea in care traiste.
3.3.1 Studiul de tip “Mozaic”
28
Mark Dudek – “Children’s Spaces” – Architectural Press, Oxford, 2005
Mark Dudek – “Schools and Kindergartens – A Design Manual” – Birkäuser, London, 2006
Mark Dudek – “Building for Young Children” – The National Early Years Network, London, 2001
29
A. Clark, P. Moss – “Listening to Young Children: the Mosaic Approach” – London’s National Children’s
Bureau, 2001
ARHITECTURA PENTRU COPII 21
Detaliile sunt foarte importante pentru proiectarea spațiilor destinate copiilor. Deseori aceste
functionalitati importante permit copiilor sa relationeze cu succes cu mediul in care se afla, acesta
reprezentand nu numai o cladire in care locuiesc, ci și un loc de explorare sau descoperire a spațiului.
Copii din studiul lui Alison Clark au descris spațiile intr-o varietate de feluri făcând asocieri cu oameni și
evenimente din trecut, obiecte, activitati, rutine, acces, și alți factori cruciali, care au definit viața lor
zilnica. Acestea au fost funcționale, senzoriale sau doar simbolice.
Ca și puncte de start pentru acest studiu, s-au luat in considerare trei aspecte, fiecare bazata
pe competenta. Mai intai s-a acceptat importanță ideilor exprimate și apariția sociologiei copilăriei.
Aceasta a intarit ideea copiilor ca ‘fiinte, nu fiinte in devenire’. Cu alte cuvinte, parerile lor nu vor fi
ingoarate din cauza faptului ca sunt niste adulti in devenire. Copiii trebuie valorificati și audiati ca și niste
indivizi autentici de drept ce fac parte dintr-o comunitate democrata.
Copilăria trebuie vazuta ca și parte din cadrul societatii: “copiii au activitățile lor, timpul lor și
spațiul lor”30. Acest fapt, s-a dovedit a fi un început util din punct de vedere teoretic pentru acest studiu,
confirmand faptul ca și copii au perspective importante referitoare la viața lor zilnica din cadrul
gardinitelor sau al altor locuri din mediul urban. Acest punct de vedere al competentei este in contrast
cu alte modele de cercetare, care pot exclude vocile copiilor: “Copiilor de obicei le este negat dreptul de
a vorbi pentru ei inșîși din cauza ca sunt considerati ca și incompetenti in judecate sau pentru ca nu
sunt considerati martori credibili referitor la prorpiile vieti.”31
Așadar, acest studiu vede copii ca fiind ‘expertii propriei vieti’, in special in înțelegerea și
explicatia pe care o pot oferi in ceea ce privește spațiul sau mediul in care trăiesc.
Principalul punct de dezvoltare a fost găsirea metodelor care sa foloseasca punctele forte ale
copiilor, nu slabiciunile. Acestea au eliminat anumite metode traditionale cum ar fi programari scrise alte
interviurilor. S-a dorit găsirea unor moduri de a observa creativitatea copiilor și angajamentul lor fizic in
lumea in care se afla. In urma rezultatelor, s-au putut observa cele “o suta de limbaje ale copilului”:
modalitati verbale sau non-verbale prin care copiii își comunica sentimentele.32
Aceasta abordare a dat naștere unui nou model ce include mai multe metode care le permit
copiilor cu diferite abilitati și pasiuni sa participe. De asemenea, s-a făcut posibila și folosirea unor unelte
traditionale pentru observarea și luarea de interviuri, de unde și denumirea de “mozaic”. Acestea au fost
implementate după cum urmează:
1. Observatia: descrieri ale progresului copiilor pe parcursul zilei.
2. Conferinta cu copii: un orar de interviuri scurt structurat executat unul la unul sau intr-un
grup
3. Folosirea de camere foto: copii au folosit aparate foto de unica folosinta pentru a face poze
la lucruri importante
4. Tururi: tururi ale sitului regizate și inregistrate de către copii
5. Crearea de harti: reprezentari 2d ale sit-ului folosind fotografiile copiilor și desenele lor
30
J. Qvortrup – “Childhood Matters” – Vienna: European Centre, 1994
31
J. Qvortrup – “Childhood Matters” – Vienna: European Centre, 1994
32
C. Edwards, L. Gandini, G. Foreman – “The Hundred Languages of Children: the Reggio Emilia approach to
early childhood education” – Norwood, NJ: Albex, 1998, 2nd edn.
ARHITECTURA PENTRU COPII 22
33
W. Corsaro – “Friendship and Peer Culture in the Early Years” - Norwood, NJ: Albex, 1985
W. Corsaro – “The Sociology of Childhood” – CA: Pineforge Press, 1997
34
R. Hart – “Children’s Experience of Place” – Irvington Publishers, New York, 1997, p. 165
ARHITECTURA PENTRU COPII 23
adaugate alaturi celorlalte unelte participatorii din abordarea “Mosaic” cu scopul de a construi o
înțelegere mai detaliata a experientelor copiilor.
Rezultate
Un aspect important al vieții copiilor este angajamentul lor fizic fata de mediul in care se afla.
Studiul clasic făcut de Hart asupra experientei copiilor cu locul in care se afla este unul foarte important.
Acesta s-a tinut pe parcursul a 2 ani, și avea in vedere experiența locului de către copii ce locuiau in
New England. Raspunsurile sale creative la inregistrarea cunoștințelor intime ale copiilor referitoare la
aria in care activau au fost de interes pentru acest studiu. Hart discuta experiența copiilor in termeni
referitori la cunoștințele lor despre loc, valori ale locului, sentimentele și utilizarea locului.35 Intr-un mod
similar cu Hart, și studiul lui Clark și Dudek s-a bazat pe cunoștințele și sentimentele copiilor cu privinta
la locul in care se afla in fiecare zi. Astfel s-au obtinut următoarele rezultate:
1. Spațiul
Copiii din acest studiu au definit spațiile conform asocierilor pe care le fac ei cu oamenii și
evenimente anterioare, cu obiecte, activitati, rutine și acces. De exemplu, unele camere au fost asociate
cu adulții pe care copiii i-au văzut lucrand in ele. Biroul a fost legat de membrul personalului care era
acolo dimineata când copiii ajungeau și care a fost primul adult pe care l-au văzut in gradinita in fiecare
zi. Doi dintre copii aveau frati mai mici in cresa. Tururile locurilor importante și confectionarea de harti
au revelat spațiile unde fratii ‘traiau’ ca parti importante ale cresei pentru alți copii mai mari.
2. Obiecte
Anumite camere, au fost asociate cu diferite obiecte sau jucarii pe care le puteau lua ca sa se joace
in acele spații.De exemplu, un spațiu interior din gradinita a fost asociat cu un caine de jucarie mare și
moale, care a fost numit de copii și traia pe un covoras din clasa respectiva.
3. Activitati
In anumite spații specifice din gradinita,copiii au folosit diverse activitati pentru a le descrie. Un
spațiu important a fost camera de muzica. Acesta reprezintă un spațiu cu scopuri multiple, un loc in care
se strang mai mulți copii deodata. Avea geamuri joase permitand o priveliste deschisa a curtii și gradinii.
Aceasta camera a mai fost descrisa și “camera de dans” sau “camera de auditie” pe langa camera de
muzica. Majoritatea copiilor includ aceasta camera in tururile lor și fac poze cu camera atât când este
folosita cat și când este goala. La un moment dat, sala a fost umpluta cu mici bile de plastic, formand
astfel o piscina mare cu mingiute. Acest lucru a fost amintit cu afectiune. A servit ca exemplu al
stratificarii complexe a experientelor, pe care copiii și le amintesc atunci când reviziteaza un anumit loc.
4. Rutine
Copiii au adaugat semnificatii spațiilor și in funcție de rutinele personale pe care le aveau acolo.
‘Locul cu fructe’ a fost fraza folosita de cei mai mulți din grup pentru spațiul unde își luau o gustare intre
dimineata și pranz. Acesta are mai multe functionalitati: garderoba, zona de expozitie, zona cu carti.
Din observatiile studiului, reiese ca acest loc este unul important pentru copii. Tururile au fost de mare
ajutor in găsirea diverselor pareri ale copiilor despre un anumit spaiu. Capacitatea de a vorbi despre
semnificațiile pe care le dau unui loc, par sa fie imbogatite atunci când vorbesc la fata locului despre el.
35
R. Hart – “Children’s Experience of Place” – Irvington Publishers, New York, 1997, p. 12-13
ARHITECTURA PENTRU COPII 24
Hart a descoperit in timp ce lucra cu copii mai mari faptul ca ‘expeditiile in locuri’ au scos la iveala mai
multe detalii despre experiențele copiilor decât metodele traditionale singure. Acest lucru este valoros
când nu avem o experiența spațiala la care sa ne referim, anterioara proiectarii unei cladiri noi, indiferent
cat de slaba este calitatea prevederii existente.
5. Acces
Spațiile au dobandit semnificatie conform acesului copiilor la acel spațiu. Copiii au remarcat faptul
ca locul unde sta personalul este un loc unde nu au voie sa intre și erau foarte entuziasmati sa-i facă
poze in tururile lor. Bucataria era un alt loc cunoscut a fi in afără zonelor unde au voie sa fie, dar
semnalizat ca și important. Accesul a fost controlat de către adulti conform varstei copilului.
6. Valori și sentimente fata de locuri
Hart descrie experiența sentimentelor fata de locuri și valorile acestora in termeni de preferințe și
frici. Aceste categorii au fost folosite pentru a examina sentimentele copiilor fata de locurile in care
trăiesc. Acestea au fost câteva din locurile preferate ale copiilor:
Preferintele copiilor variaza intre spații personale de imaginație sau siguranta la spații sociale legate
de diverse activitati. Gary a fost un exemplu neobisnuit, la vârsta de 3 ani era capabil sa vorbeasca
despre spațiul sau imaginar. In timpul unui tur, copiii au dezvaluit ‘pestera’ lui Gary. Aceasta nu era un
colt ascuns, ci o banca indoita pe iarba in zona de joaca, unde copiii se strangeau sa se joace sau se
intalneau cu un adult. Descrierea lui Gary arata semnificațiile imaginative pe care copiii le dau obiectelor
familiare.
7. Spații sociale
Copiii au identificat diferite situri cheie din gradinita ce erau reprezentau pentru ei locuri speciale de
intalnire. Astfel de spații au fost ‘Locul cu fructe’ sau banca curbata din gradina. Groapa cu nisip a fost
un alt astfel de exemplu, ea fiind situata in spațiul de joaca de afără și avea un rol central in interacțiunea
sociala. Copiii au făcut poze nisipului și jucariilor și caracteristicilor specifice groapei cu nisip: un pod de
lemn peste nisip cu un acoperis mare. Fotografiile au fost folosite apoi ca locuri importante pe hartile
lor.
8. Puncte de interes individuale
Pe langa spațiile impartite care aveau însemnătate pentru copiii din grup, acest studiu a revelat o
retea complexa de trasee individuale sau puncte de interes. Acestea variau de la obiecte și fotografii, la
oameni. Fratii mai mici s-au comportat ca puncte de interes pentru doi dintre copiii din grup. Tururile
ARHITECTURA PENTRU COPII 25
conduse de copii au indicat ca rutina lor de dimineata de a-și duce fratele sau sora la locul lor din
gradinita era o parte semnificativa din zi.
Fotografiile au oferit de asemeni legaturi cu activitati anterioare și evenimente de care s-au bucurat
copiii. Clare, de exemplu, a remacat un afisaj de poze facute recent intr-o ieșire la o statie de tren și a
făcut o poza afisajului .
Spațiul de expundere al lucrarilor personale copiilor a reprezentat de asemenea un punct de interes
pentru autori, aceștia incluzand acest loc și in tururile lor. Aceste detalii personale sau ‘urme’ ale
lucrarilor copiilor au parut sa aibe o semnificatie mare in dezvoltarea identitatii locului la fel cu identitatea
proprie: ‘istoria a cine sunt eu in acest loc’.
Sentimentele negative ale copiilor fata de locuri au fost destul de evidente, deoarece de cele
mai multe ori includeau și frustrare. Majoritatea locurilor in care nu se simteau confortabil erau legate
de anumite intamplari, sau sentimente personale legate de acel loc. De asemenea, unii copii au
mentionat și camerele la care nu aveau acces.
Concluzii
Concluziile acestui studiu sunt ca abordarea de tip „mozaic” oferă noi posibilităţi pentru
continuarea intelegerii complexitatii vieţii de zi cu zi a copiilor de toate vârstele. Cu toate acestea,
informaţiile obţinute de la copii în cadrul acestui studiu scurt, ilustrează o serie fascinantă de
caracteristici care ar putea fi încorporate în gândirea arhitectului precum noi notiuni de design sau
detaliu.
scopul cercetarii și materialul de construcție copiii au început sa construiasca, realizand la început forme
aproape aproape intotdeauna ortogonale, plane. Pe masura ce activitatea avansa, și au luat la
cunoștința de caracteristicile materialului, copiii s-au organizat in colective impartind sarcinile și
realizand astfel o munca mai concentrata. Primul produs obtinut a fost spațiul de clasa numit de ei inșiși
“fasole”(haricot), fiind o configuratie formala in care sinuozitatea planului este determinata de
concavitatile peretilor.(fig. 6)
Interesant este faptul ca singurul criteriu pus in discutie l-a constituit lumina pe planul de lucru
pentru scris și citit dar nimic mai mult. In restul salii iluminarea din exterior nu-i preocupa pe copii. Acest
gest se datoreaza faptului ca ei nu sunt interesati de relația cu exteriorul și de valoarea acestuia incadrat
in fereastra. Ferestrele au fost amplasate in așa fel incat sa nu poate fi distrati de ceea ce se intampla
in exterior atunci când se lucreaza in interior. Din acest motiv au fost foarte putine goluri amplasate pe
peretii in general plini, copiii manifestandu-și chiar in discutiile cu cercetatorii insatisfactia fata de mediile
lor de clasa in care lumina patrunde in mod violent fiind greu de suportat, copiii neapreciind in mod
favorabil ferestrele largi ale salilor de clasa. Odată ce prima experiența s-a terminat, copiii s-au instalat
transportandu-și acolo bancile și intrand in posesia deplina a spațiului pe care ei inșiși și l-au creat,
exprimandu-se cu bucurie despre aceasta referindu-se “la noi acasa”, “casa noastră”, etc. In continuare,
in urma consultarilor colective, copiii au considerat necesara construirea unui alt spațiu solicitat de
activitățile lor de grupa. Astfel apare asa-numita “bulle” (basica), asezata alaturi de “bobul” initial, legate
intre ele prin intermediul unui spațiu tranzitoriu, obiect de analiza pe tot restu experimentului. Motivatia
copiilor data pentru acest spațiu de trecere a fost foarte interesanta, ei reclamand nevoia unei treceri a
spațiului din primul volum construit și de transformarea lui in cel de al doilea “o tranzitie spațio-temporala”
ARHITECTURA PENTRU COPII 27
Pentru a putea observa personal cum percepe un copil un spațiu, am creat 2 tipuri de teste
pentru categoriile de vârsta cuprinse intre 7 și 10 ani, categorie ce include grupurile de copii din clasele
I-IV, și vârste intre 10 și 14 ani, copii ce apartin claselor V-VIII. Aceste teste sunt impartie in 3 sectiuni:
percepție, spațiu și culoare, fiecare grup in parte având întrebări asemanatoare pentru a putea compara
rezultatele. La acest test au luat parte nu număr de 27 copii, din care 15 cu vârste intre 10-14 ani (6
baieti și 9 fete) și 12 copii cu vârste intre 7-10 ani (6 baieti și 6 fete).
Prima parte a testului – Percepția, contine in mare exercitii cu
reprezentare prin desen, cu întrebări precum “deseneaza eroul
preferat” sau “deseneaza o casa”. Prin aceste întrebări am dorit sa
testez imaginatia și aptitudinile copilului de a reprezenta un obiect real,
in acest caz o casa. Rezultatele au fost extrem de diverse, acestea
depinzand de cunoștințele și inteligenta copilului in diverse domenii.
De exemplu, pentru cazul desenarii unei case, s-au putut vedea clar
diferente mari de percepție intre copii de aceeași vârsta. Aceasta tine
Fig. 7 – Reprezentare casa bineinteles și de capacitatile fiecăruia de a reprezenta diverse obiecte.
In cazul primei întrebări, majoritatea copiilor au dat dovada de
creativitate, fiind evidenta dorinta lor de a reprezenta un personaj
indragit, unde imaginatia nu are limite, contrar celei de reprezentare a
unei case, concept pe care copilul ȋncă nu îl stapaneste.
In continuare, pentru categoria mai mare de vârsta, am
adaugat o serie de imagini din lumea rela, reprezentand cladiri, obiecte
de mobilier, persoane pe strada, precum și din lumea imaginara a
copilului ca de exemplu personaje de desene animate sau lucruri pe
care le pot recunoaste ușor. Acestor imagini au trebuit sa asocieze cate
un cuvânt dintr-o lista de cuvinte data, aceeași pentru ambele serii.
Aici, mulți copii au intalnit probleme in cazul primei serii de imagini,
Fig. 8 – Reprezentare casa dorind chiar și sa sara peste intrebare. In schimb, in cazul celei de-a
doua serii, nu au intampinat nicio problema. De aici putem comcluziona
faptul ca ei pot percepe cu ușurința obiectele pe care le cunosc sau le sunt familiare.
In cazul celelei de-a doua sectiuni, cea a spațiului, am dorit sa ma informez asupra tipului de
spațiu pe care îl prefera un copil prin descrierea clasei sau locului preferat. Tot dintr-o serie de imagini
din care copilul a trebuit sa-și aleaga tipul de camera preferata s-a evidentiat faptul ca majoritatea au
tins către camere colorate sau cu tematica din benzi desenate. La copii mai mari însa, am putut observa
o tendinta către camerele ce se potrivesc mai mult profilului de adolescent – cele mai rebele, cu un stil
potrivit unui anumit tip in funcție de preferințe: muzica, film, pictura, sport etc. La intrebarea in care au
trebuit sa descrie cum ar vrea sa arate clasa ideala, copii nu au dat prea mult interes sau atentie acestei
sectiuni, fiind probabil blocati de ideea ca “o clasa trebuie sa aibe anumite reguli” si ca „asta face
ARHITECTURA PENTRU COPII 28
doamna invatatoare”.Aceasta mentalitate este cel mai probabil un rezultat al faptului ca in Romania inca
nu se incurajeaza destul libertatea de exprimare a copilului si metode noi de invatamant.
In ultima sectiune, cea dedicata culorilor, copiii au trebuit sa se “joace” cu ajutorul culorilor
preferate. Culorile pot defini și personalitatea unui copil: daca acesta prefera culori mai vii și indraznete,
acesta poate fi un copil vesel, sociabil dornic sa fie in centrul atentiei, spre deosebire de copilul ce
prefera culorile sterse, ce poate fi timid. Rubrica preferata de copiii din ambele grupuri, a fost colorarea
unei imagini ce reprezenta o camera. Din acest fapt am putut deduce ca un copil este dornic sa isi
exprime liber imaginatia asupra mediului in care traieste si ca acesta are totusi un simt al spațiului
indiferent de varsta.
Ca o concluzie a acestui studiu ce poate di observat mai in amanunt la Anexele atasate, am
observat ca perceptiile copilului difera si depind mult de mediul in care a fost crescut sau de simțul de
observatie al acestuia. De exemplu, un copil mai mic, a reprezentat un scaun mult mai bine decât un
copil mai mare care are o vedere in spațiu mai buna. Cu toate acestea, s-a observat ca respectivul copil
nu realizeaza inca idea de perspectiva ci doar deseneaza fix ceea ce vede. Acest lucru a putut fi evident
prin compararea cu desenul casei care era reprezentat după modelul “standard” (cel cu un triunghi
deasupra unui patrat). Spațiul poat fi reprezentat mai detaliat de către cu copil doar daca acesta are o
amintire placuta fata de locul respectiv sau asociaza spatiul cu o anumita persoana. Copiii mai mari însa
au dovedit o abilitate mult peste asteptari, unii din ei stiind chiar sa reprezinte in perspectiva destul de
bine.
ARHITECTURA PENTRU COPII 29
CAPITOLUL IV
COPILUL ȘI SPAȚIUL ARHITECTURAL
Una din preocuparile psihologiei mediului este modul prin care proprietatile cadrului natural
influenteaza dezvoltarea și creșterea copilului, sau, cu alte cuvinte, felul in care copilul percepe obiectele
mediului in care se dezvolta și in care își exprima diversele forme ale comportamentului.
Parte a mediului lui natural este și spațiul;trebuie prezentat modul de obtinere a identitatii
spațiale, daca se tine cont ca dezvoltarea acestei identitati constituie pentru copil un fel de socielizare
cu lumea naturala. Modul in care folosim un spațiu este unul din modurile prin care comunicam cu
ceilalti. De asemenea este un element esențial care defineste sentimentele noastre pentru persoanele
ce ne inconjoara. Omul, prin cunoștințele sale despre mediu, își formează comportamentul manifestat
in cadrul natural. Pe de alta parte, motivele pentru care utilizam anumite spații, aspiratiile personale,
altereaza modul prin care capatam cunoașterea legata de aceste spații. In ceea ce privește identitatea
spațiului, Proshansky, Fabian și Kaminof (1983) au dezvoltat o teorie incepand cu cercetări despre
formarea și dezvoltarea identitatii ego-ului, funcție de anumiti parametri. Unul din acesti parametri este
cadrul natural și in consecinta și spațiul. Obtinerea identitatii ego-ului cuprinde și cunoașterea cadrului
natural, care ajuta copilul se se autodefineasca, deci, identitatea spațiului este o infra-structura a
identitatii ego-ului. Atunci când copilul atinge autocunoasterea prin continua relatie cu persoane
apropiate, acest lucru se datoreaza experientei spațiale, cu cadrul construit și in general cu o serie de
obiecte și spații.
Identitatea spațiala se constituie din cunoștințe acumulate despre mediul natural in care traiste
omul. Aceste cunoștințe sunt ganduri, memorii, valori, idei, preferințe și notiuni legate de toate cadrele
importante ale vieții cotidiene, trecute și prezente. In realitate, cunoașterea identitatii spațiului determina
comportamentul și experiența din mediul natural.
Copilul, având experiența unui cadru concret, de pilda a scolii sau a locuintei, leaga memoriile,
valorile și preferintele sale pentru acest cadru intr-un asamblu in care organizeaza cunoașterea
identitatii spațiale. Intr-un al doilea ansamblu, este organizata cunoașterea relatiei intre cadre precum
scoala, strada, casa. Traind in diferite spații, copilul manifesta nevoi, aspirații, temeri in relația cu aceste
spații. Astfel, prin utilizarea lor repetata și a rolurilor sociale din aceste cadre, dezvolta cunoașterea
identitatii spațiale.
Identitatea spațiului este legata de trecutul, prezentul și viitorul omului. Dintre acestea, cel care
exercita cea mai mare influenta in identitatea spațiala pe care o va capata persoana respectiva esre
trecutul sau spațial, adică cadrul natural initial și cunoașterea spațiala din copilărie. Experiența spațiala
a copilului cuprinde spații care satisfac nevoile biologice, sociale și culturale și alte spații care nu satisfac
aceste nevoi; in consecinta, o parte din cunoașterea identitatii spațiale a copilului este pozitiva, iar alta
parte negativa.
In dezvoltarea cunoașterii identitatii spațiale initiale un rol important îl joaca informarea oferita
de mediul apropiat (parinti sau scoala) pentru diverse spații, pentru cum acestea pot fi folosite, ce fel de
ARHITECTURA PENTRU COPII 30
pericole include. Așadar se poate susține ca identitatea spațiala pe care o va capata copilul este
influentata și de importanță sociala pe care o dau altii spațiului. Tinand cont ca in viața copilului intervin
mai multe cadre, și deci mai multe spații cu roluri sociale diferite, trebuie sa admitem ca pana la urma
este influenta tuturor acestor spații cea care contribuie la obtinerea identitatii spațiale.
Spațiile locuintei, in principal, și mai tarziu ale străzii și ale scolii influenteaa identitatea spațiala
a copilului și joaca un rol promordial in procesul socializarii copilului cu cadrul natural.
36
Boudon, Ph. – “Sur l’espace architectural. Essai d’epistemilogie de l’architecture”, 1972, Paris, Dunod
ARHITECTURA PENTRU COPII 31
legat direct de perceperea și reprezentarea spațiului. In acest mod, ea este promovata, ca mijloc pentru
reușirea unui rezultat estetic, in mijloc pentru materializarea nevoilor psihologice ale subiectului. Astfel,
scara umana nu se identifica cu scara marimilor metrice, ci contine și spațiul uman, oferind prin urmare
arhitectilor notiuni precum limita, inchidere-deschidere, continuitate, apropiere, umplere, orientare s.a.
In ceea ce privește scara copilului, in prima jumătate a secolului trecut eforturile Psihologiei
Experimentale și ale stiintei Pedagogice, nu au reușit sa dezvolte aceasta notiune mai departe de simpla
da legătura cu marimea copilului și nu prin cercetarea calităților spațiale cerute pentru rezolvarea
problemei scarii. Acest lucru s-a intamplat puțin mai tarziu, prin contribuirea deosebita a lui Jean Piaget
in cautarea fenomenelor percepției spațiului de către copil. Piaget construieste cea mai integrata teorie
despre spațiul perceptiv uman, vorbind despre mecanismele adaptarii și insușirii a spațiului și de
conoasterea prin activitate și experiența copilului. In primele faze de dezvoltare a subiectului, spațiul
concentrat asupra copilului se identifica cu propriul ego, corpul sau este folosit ca ounct de referinta
pentru constructia imaginii spațiale, ca mijloc de comunicare intre mediul material și social și ca
instrument pentru constituirea spațiului și a activităților sale. Prin aceste procedee, spațiul capata mai
multe “identitati” și se ridica la un nivel simbolic.
Având aceasta baza teoretica, arhitecții vor elabora teoriile proprii despre realizarea spațiilor de
activitati pentru copii. Dimensiunile spațiului școlar, de pilda, nu vor fi reduse din pricina logicii de
adaptare la marimile copilului, ci prin logica satisfacerii anumitor nevoi, funcție de fenomenele de
socializare a copilului și de participarea sa in status quo – educational și social – al scolii. Se va cauta
reducerea mari,ii comunitatii scolare și se vor crea unitati de mici dimensiuni organizate in ansambluri
de natura rezidentiale. Cladirea-locuinta și ansamblul de tip campus, sunt rezultatul in parte al acestot
cautari. Relațiile volumetrice vor fi reconsiderate sub pretentia inglobarii in sistemul spațial a spațiilor
intermediare, influentand nu numai organizarea funcționala ci și produsul estetic final, indicand noi relatii
și raparturi intre volumele ce materializeaza spațiul existential al copilului. Aceasta inscriere a spațiului
existential in spațiul material, real, va constitui pe om subiect in relația sa cu mediul, locuitor și nu
spectator al spațiului respectiv.
Spațiul trăit depaseste spațiul geometric. Prin relația dinamica intre om și locuinta, ca spațiu de
adapost și vizuina, ne referim mai mult decât la simple forme geometrice. Acest lucru trebuie sa
realizeze arhitectura pentru copii. Așa cum locuinta este adapostul omului, loc de materializare a
nevoilor, așa și spariile destinate activităților copiilor trebuie sa constituie suporturi stimulatoare ale
imaginației și gândirii lor.
ARHITECTURA PENTRU COPII 32
Spațiul este un limbaj, iar copilul dialogheaza cu el: spațiul și amenajarea sa trebuie sa
favorizeze acest dialog prin calitățile lor senzoriale, psihomotorice, simbolice și relationale.
Simțurile – cu ajutorul acestora, copilul cunoaște lumea, tactil, olfactiv, vizual, auditiv, gustativ, de
asemenea, spațiul este un limbaj cu acțiune și reactiune pentru copil.
Psihomotricitatea – deoarece copilul alearga, urca, coboara, sare, ridica bratele etc. își
formează personalitatea și dezvolta psihicul; de asemenea pentru ca el invata sa-și “insuseasca” o
distanta, o inaltime, sa evite un obstacol, sa recunoasca un pericol. Spațiul reprezintă dimensiunea
miscarii.
Simbolica – aceasta aparține domeniului imaginarului: imitatie, apoi apropierea de lume prin
reprezentarea simbolica, pentru a ajunge la abstracție și la formarea conceptelor. Aceasta aptitudine
devine tangibila incepand de la 18 luni.
Relationarea – spațiul favorizeaza o multitudine de realtii: a se ascunde sau a fi văzut, a fi
împreuna sau separati; este dialogul și interacțiunea copiilor intre ei ori cu adulții. Un spațiu ce aduna
copii permite invatarea colectivitatii, socializarea și relațiile individualizate cu adulții și cu ceilalti copii;
aceasta posibilitate se poate exprima prin locuri retrase ori mici spații care devin repere pentru copiii,
locuri de intimitate.
In legătura cu aceste specificatii, apar alte întrebări: cum ar trebui regrupati copiii, pe vârste sau
pe familii de vârste? Este recomandabil ca jocurile sa aibă acces liber sau sa se afle sub supravegherea
adultilor? Spațiul de repaus trebuie gandit ca un spațiu separat?Somnul sa se desfasoare in incaperi
mari sau mic? Toate aceste chestiuni sunt de ordinul unui caiet de sarcini care terbuie sa se facă inainte
de studiul arhitectural.
lui Calder și toata poezia sa își are sursa in joc. In aceasta lume a jocului, aoare adevărata lui
personalitate și aici traiste din plin. Se joaca cu formele, culorile, liniile, mișcările și figurile.” (James
Johnson Sweedy)
In acest loc al lui Calder, mai intervine un element esențial: este noțiunea de scara, aceea a
raportului mare cu mic, aceea a ființei in raport cu mediul. In cursul anului 1929, își performeaza și
prezintă circul in miniatura. Clader manipuleaza tot spectacolul (jucarii, scara, ritnuri și surprize).
Scara copilului in raport cu spațiul este multipla sau, mai degrabă variabila daca luam in considerare ca
talia sa evoluează continuu pentru a o atinge pe cea a unui adult. Dimensiunile și proportiile copilului nu
sunt aceleași cu ale adultului, la fel și comportamentul; mai mult, reperele sale, maniera sa de-a vedea
și conceptualiza spațiul și mediul sau sunt diferite. Spre exemplu, comportamentul unui bebelus, caruia
trebuie sa-I oferim multa atenție și grija când îl tinem in brate, este diferit de cel al copilului de trei ani,
care este plin de energie și de misca și alearga continuu.
Un camin, o cresa, etc sunt concepute și la scara copilului, dar și adultului. Trebuie, de
asemenea, luata in considerare și scara grupului și a numarului de copii care o frecventeaza. Un astfel
de loc de primire trebuie sa fie la scara cartierului, a orasului. Orasul este rareori la scara copilului.
Vechiul oras, deoarece era conceput la scara societatii familiale și a grupurilor mai restranse, incorpora
o scara variabila pentru toți. Scara copilului in raport cu mediul sau, nu se adapteaza doar dimensiunilor
corpului sau rational. Este o scara care devine mobila in timp.
Philippe Boudon, profesor arhitect la Scoala de Arhitectura din Nancy susține ca “demersul
arhitectului consta in armonizarea a doua sau mai multe spații, restituindu-le congruenete și alegand un
tip de raport intre unul și celalalt care da masura edificiului. […] Scara este diferenta intre spațiul
geometric și spațiul arhitectural.”
Cu timpul, copilul intra in societate. Toate aceste notiuni de joc, scara și relatie, pe care le
intelegem astăzi, sunt aparute relativ deputin timp. In secolul XIX, locul copilului in societate crea putine
probleme: participa global la viața sociala. Adesea, copii erau “inrolati” in viața mult prea devreme.
Pentru ei viața in strada sau in atelierele mestesugarilor era un lucru firesc, unde ei își gaseau locul.
Scoala devine atunci obligatorie prin scolile tip Jules Ferry.37 Apar modele sociale precum
Familisterul lui Guise, filiaturile lui Owen in Scotia.
La începutul sec. XX apar primele cartiere, cum ar fi HBM la Paris, cartierele roșii la Viena sau
cartierul Britz la Berlin, care propun apartamente cu o camera pentru copii. Dar toate aceste
echipamente, fie ca este vorba de scoli, camine ori locuinte, nu prezintă ȋncă nimic ludic, nimic ce
corespunde cu locul copilului contemporan. Totuși, in anii 1920, un oarecare număr de arhitecti și
sculptori introduc noțiunea de joc in arhitectura, notiune ce va urmări o evoluție paralela cu
personalitatea copilului. Amintim aici pe F. Lloyd Wright ale caui prime opere arhitecturale, conform
propriilor sale memorii, s-au nascut in ur,a imactului jocurilor de construcție pe care le monta și demonta
când era mic.
37
Avocat si ministru al Instructiei publice in Franta (1879-1883) – realizeaza reforme importante in sistemul de
invatamant: scolarizarea obligatorie si gratuita pentru invatamanul primar.
ARHITECTURA PENTRU COPII 34
38
In 1907, doctorul Maria Montessori deschide prima scoala ca are la baza metoda de invatamant ce-I poarta
numele. Astazi, in lumea intreaga, exista cateva mii de astfel de scoli.
ARHITECTURA PENTRU COPII 35
copilului. Astăzi, când numarul femeilor ce lucreaza a crescut, cresele au devenit atât loc pentru copii
cat și pentru adulti.
După razboi, in anii 1948-1950, se produce fenomenul baby-room. Orasele cresc, sunt
construite scoli, iar evoluția cartierului-dormitor este binecunoscuta. Sub aceste aspecte, copilul va fi
rareori văzut sub unghiul evoluției, însa, mai degrabă, sub forma cantitatii.
In aceasta perioada de reconstructie de după razboi, cartierul și echipamentele sale se
dezvolta: crese, gradinite, scoli, licee, centre de loisir, tabere, centre educationale etc.
Le Corbusier a elaborat și reflectat asupra programelor pentru copii – pentru la Cite Radieuse
din Marseille plaseaza gradinita de copii pe terasa acoperisului, după ce a elaborat proiectul cu o
educatoare. In apartamente, locul copilului este perfectionat: camera cu paturi suprapuse, pereti mobili
pentru a putea crea o legătura cu restul familiei; toate acestea respectand individualitatea fiecăruia.
Camera copilului din acea perioada era plina de jucarii, cele mai reprezentative fiind „casa de
papusi” si calutul balansoar din lemn.
Fig. 13 – Casa papusi din camera copilului Fig. 12 – Casa de papusi din Casa Ballo, Barcelona - Gaudi
– Casa Mila, Barcelona - Gaudi
Copilul se joaca cu cuburi, arhitectul de asemenea. In timpul acestei perioade pentru anumiti
elaboratori, arhitectura devine joc: structuri gonflabile, structuri sustendate, arhitecturi utopice.
Plecand de la structurile de jocuri gata facute, care apar in tarile nordice in anii 1960, se dezvolta un alt
joc, cel al autoconstructiei: terenuri de aventura, spații de joc destinate pentru copii etc. Aceasta
autoconstructie care o permitem copiilor, este in final propusa penru toți. Se naste un nou joc, o noua
identitate de vedere pentru copii și adulti: Lucien Kroll39cu proiectul “Meme” la Bruxelles, Paolo Soleri in
S.U.A., constructia propriului apartament etc.
In anii 1970, doua curente se confrunta: unul oentru mai multa standardizare, igiena, autoritate,
iar celalalt apara jocul liber este anti-autoritarism. Studiile și articolelel lui Pestalozzi, Froebel, Steiner,
39
Arhitect si teoretician belgian. A studiat conceptul de habitat spontan si primitic
ARHITECTURA PENTRU COPII 36
Montessori se vad combatute de alți cercetatori, cum ar fi Piaget, Winnicott ori Francoise Dolto, iar
pentru a-și dezvolta tezele, nu ezita sa-și creeze propriile structuri precum scoala Summerhill40, Anglia
ori cresele salbatice, denumite “Kinderladen”, in Germania.
Piaget41 studiază dezvoltarea copilului pas cu pas. Este primul care creeaza un sistem coerent
de relatii intre copil și spațiu, aducând notiuni precum senzorimotor, psihomotor etc. Deși astăzi este
controversat, el este cel care pune baza legaturii dintre psihanaliza și apropierea senzoriala a spațiului.
Francoise Dalto42 privilegiaza relațiile umane, creand locuri parinti – copii care dezvolta o noua notiune
a spațiului, cea de spațiu relational intre copil și adult. Poziția copilului in raport cu adultul, relația lor,
devine o baza de reflectie pentru amenajarea locurilor cu caracter copilaresc.
Paradoxal și in ciuda ansamblului de cercetări și cunoștințe tot mai aporfundate pe tema
dezvoltării copilului și a relatiei sale cu spațiul și, in particular, acest studiu de autonomie, reglementarea
ce privește locurile de primire penru copii s-a derulat foarte anevoios inplan practic pana spre sfarșitul
sc. XX. Noile reglementari europene oferă o noua maniera oentru arhitect de a concepe astfel de spații:
baza muncii sale este proiectul pedagogic. De asemnea, arhitectura și amenajarea teritoriului implica
luarea in calcul a diversitatii functiunilor și a optiunilor educative ale programului. Un asezamant pentru
copii este inainte de toate, un loc de viața unde se exprima relatii afective, relatii copil – copil sau copil-
adult. Aceste realtii se construiesc diferit, in funcție de indivizi și mediul social și cultural.
40
Summerhill este o comunitate unde studiaza aproximativ 75 de copii, cu varstele cuprinse intre 5-16 ani, intr-
un regim internat. Ei cosacra cea mai mare parte a timpului gestiunii vietii cotidiene sub toate aspectele ei.
41
Jean Piaget (1896-1980) – epistemolog si psiholog elvetian. Opera sa este centrata asupra dezvoltarii
cognitive, epistemologiei genetice, teoriei generale a genezei cunoasterii, aplicabile in lumea infantila.
42
Doctor in educatie – a contribuit la modificarea statutului copilului in societatea contemporana
ARHITECTURA PENTRU COPII 37
CAPITOLUL V
PROGRAME DE ARHITECTURA PENTRU COPII
5.1 Scoli
5.2 Gradinite
Unind cele doua mesaje importante ale alfabetizarii și ale reciclarii, Muzeul de carti pentru copii
din Haga a creat o expozitie incantatoare numita ‘Papiri’ care este imbracata de la podea pana la tavan
cu carti pentru copii. Dezvoltat de agentia Platvorm și Grob Enzo, expozitia este o camera cu peretii
facuti din carti suprapuse, care de-asemenea include activități media sau jocuri și incurajeaza copiii sa
își cultive o dragoste pentru citit și scris.
Interiorul expozitiei combina senzatia de pestera de gheata curbata in contrast cu cheile adanci
și roșii cu forme de copaci albi, ecrane interactive, și o multitudine de spații pe mai multe nivele unde se
poate sta și citi.
Deși plin de tehnologie inovatoare, expozitia onoreaza cartile tiparite – Patvorm a creat pereti curbati,
colturi și alcove compuse complet din carti legate și copertate. Cotoarele cartilor sunt dispuse către
interior, accetuand traditia paginii de hartie.
Pana acum expozitia a avut mare succes, creand un mediu pentru copii in care sa invete, sa
scrie și sa se joace.
ARHITECTURA PENTRU COPII 51
ARHITECTURA PENTRU COPII
CONCLUZIE
ANEXE
CHESTIONARE COPII
BIBLIOGRAFIE
CARTI SI ALBUME:
4. Jean Piaget, Bärbel Inhelder – “Psihologia copilului” – Presses Universitaires de France, Paris 1968
11. Mark Dudek – “Schools and Kindergartens – A Design Manual” – Birkäuser, London, 2006
12. Mark Dudek – “Building for Young Children” – The National Early Years Network, London, 2001
13. A. Clark, P. Moss – “Listening to Young Children: the Mosaic Approach” – London’s National
Children’s Bureau, 2001
14. A. Clark – ”Early childhood spaces” – Bernard van Leer Foundation, Haga, 2007
15. R. Hart – “Children’s Experience of Place” – Irvington Publishers, New York, 1997, p. 165
16. C. Georgiade – “Psihologia gandirii copilului” – Societatea Romana de Filosofie, Bucuresti, 1934
SURSE WEB:
2. ”Echological Children Activity and Education Center/24H architecture”, last modified sep 15, 2009
- http://www.archdaily.com/34946/ecological-children-activity-and-education-center-24h-
architecture/
3. ”Sculptural playground/ANNABAU”, last modified jun 4, 2011 -
http://www.archdaily.com/139145/sculptural-playground-annabau/
5. ”Orestad College, Copenhagen, by 3XN architects ”, Last modified oct 19, 2007 -
http://www.dezeen.com/2007/10/19/orestad-college-copenhagen-by-3xn-architects/
6. ”Platvormțs Papiria Upcycled Book Wall”, last modified jun 25, 2011 -
http://inhabitat.com/platvorms-papiria-upcycled-book-wall-encourages-kids-to-read-and-write/
SURSE IMAGINI
Fig. 1 - http://revittotd.com/03/1332
Fig. 2 - http://revittotd.com/wp-content/uploads/2011/03/image015.gif
Fig 3 - http://thumbs.dreamstime.com/thumblarge_304/1219963214Tm7M7v.jpg
http://fc08.deviantart.net/fs14/f/2006/361/e/a/Japanese_Family_by_NinaJAM.jpg
Fig. 4 - http://www.mpiwg-berlin.mpg.de/features/feature11/img.jpg
Fig. 5 - http://www.mpiwg-berlin.mpg.de/en/news/features/feature11/Fig-2.jpg
http://www.mpiwg-berlin.mpg.de/en/news/features/feature11/Fig-1.jpg
Fig. 6 – J. Boris, G. Hirschler – A.A., nr. 154
Fig. 7,8 – imagini studiu personal
Fig. 9 - http://payload.cargocollective.com/1/0/128/1083/modulor.jpg
Fig. 10 - http://www.michaelolaf.net/montessori%20in%20school.gif
Fig. 11 - http://farm2.static.flickr.com/1120/743373322_70a8e93212_o.jpg
Fig.12-
ARHITECTURA PENTRU COPII
http://3.bp.blogspot.com/_dDkcxKtNgFY/ScT8R1Vl4dI/AAAAAAAAAAs/Lbu7-ZNS4VA/s1600-
h/petronella+oortman+doll+house1.jpg
Fig. 13 – Fotografie proprie
Fig. 14 –
http://3.bp.blogspot.com/_CBTzTuBfK8A/Sfhv-q9e4cI/AAAAAAAAAMo/lAKJibBM-
JY/s400/playground.jpg
http://www.outdoorfunstores.com/images/swingset1_16cc.gif
1. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/05/ttl-6564-528x352.jpg
2. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/05/ttl-7039.jpg
3. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/05/ttl-7418.jpg
4. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/05/concept-seven-stages.jpg
5. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/05/axonometry.jpg
Imagini The Children Activity and Learning Centre – Soneva Kiri Resort, Koh Kood,
Tailanda
1. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2009/09/1252617577-24h-13612bz-
528x350.jpg
2. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2009/09/1252617626-skr-0030-
1000x666.jpg
3. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2009/09/1252617618-skr-0016-
528x352.jpg