Universitatea “Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Catedra de Psihopedagogie Specială

PROGRAMA ANALITICĂ A CURSULUI DE

Terapii speciale de terapia limbajului şi dezvoltarea vorbirii

Titularul cursului: Conf.univ.dr. MARIA DORINA ANCA

Secţia de Psihopedagogie Specială

An de studiu: II

Obiectivele cursului

Prin tematica cursului se urmăreşte pregătirea teoretico-metodologică

a studenţilor secţiei de Psihopedagogie Specială. Ne propunem să le
transmitem informaţii privind terapia tulburărilor de limbaj, mai ales din
categoria tulburărilor cu substrat neurologic, precum şi a tulburărilor de ritm
şi fluenţă a vorbirii. De asemenea, vom prezenta câteva modele programe de
intervenţie accentuând aspectele diagnosticării, planificării intervenţiilor
terapeutice.

Tematica cursului:
1. Modele terapeutice utilizate în tulburările de ritm şi fluenţă ale
vorbirii.
2. Abordări moderne în reeducarea afaziei la adult.
3. Modele de intervenţie terapeutică în afazia congenitală la copil.
4. Programe de intervenţie în terapia tulburărilor de limbaj.
5. Alte modalităţi de diagnosticare şi planificare în terapia tulburărilor de
limbaj.

1
 CURS 1-2

Modele terapeutice utilizate în tulburările de ritm şi fluenţă ale

vorbirii

Obiective:
Prezentarea unor metode tradiţionale şi moderne de corectare a
tulburărilor de ritm şi fluenţă ale vorbirii, prin intermediul a trei taxonomii.

Cuvinte cheie:
Intervenţii comportamentale, tehnica lovirii ritmice, tehnica silabisirii,
inteligibilitate, sugestie, persuasiune, servoterapia.

Înainte de descrierea principiilor care stau la baza corectării

tulburărilor de ritm este nevoie să se facă o precizare şi anume: în cazul unei
persoane adulte intervenţia nu se recomandă decât cu condiţia ca vorbirea să
fie într-adevăr neinteligibilă şi persoana să dorească să-şi amelioreze statutul
de interlocutor.
În cazurile copiilor cu tulburări de ritm decizia de reeducare trebuie
luată după o analiză serioasă a factorilor sociali şi psihologici. În opinia unor
specialişti este inutil şi uneori periculos să doreşti cu orice preţ să modifici
un ansamblu de comportamente verbale când persoana implicată nu este ea
însăşi conştientă de problemele sale.
Metodele de corectare ale tulburărilor de ritm pot fi grupate în
intervenţii tradiţionale şi intervenţii comportamentale la baza cărora stau
teoriile învăţării.
I.
A. Metodele tradiţionale:
Menţionăm în continuare câteva metode mai frecvent utilizate.
 Se solicită subiectului să vorbească mai rar. Această sugestie se face în
cea mai mare parte a cazurilor de tulburări de vorbire. În aceste cazuri
vorbirea poate fi modificată, dar aceasta nu pentru o perioadă de timp foarte
lungă.
 Citirea printr-o “fereastră”, practicată într-un suport de carton care se
deplasează de-a lungul textului de citit.
 Vorbirea ritmată, silabisită: este vorba aici de-a îndemna subiectul să
vorbească despărţind fiecare cuvânt în silabe.
 O combinare între tehnica lovirii ritmice şi cea a silabisirii. Cerem
subiectului să folosească un deget sau piciorul pentru a bate ritmul vorbirii
care constă în pronunţarea silabă de silabă.

2
 Utilizarea unui metronom care, reglat la diferite viteze să permită
subiectului să-şi controleze ritmul.
 Acelaşi principiu a fost utilizat pentru fabricarea unui aparat electronic,
care emite în mod ritmic sunete, acest aparat fiind purtat în spatele urechii.
Subiectul transportă cu el metronomul miniaturizat care îi dictează un ritm
acceptabil de vorbire.
 Citirea imitată: este tradusă din americanul shadow-reading şi constă în a
cere subiectului să citească acelaşi text pe care educatorul l-a citit cu o
fracţiune de secundă înainte. Această metodă este mai puţin eficientă când
este vorba de tulburări de ritm.
 Citirea unui text într-o limbă străină. Această activitate are ca efect
încetinirea ritmului vorbirii persoanei. Când trebuie să citească într-o limbă
străină, pe care presupunem că o cunoaşte cât de cât, persoana se
concentrează încetinind debitul. Aceasta îl determină să conştientizeze că
poate vorbi mai lent.
Aceste tehnici au ca obiectiv încetinirea debitului vorbirii. Sunt uşor
de înţeles de către subiecţi şi în acelaşi timp uşor de aplicat. Însă după cum
sublinează Simkins nici una dintre ele nu au făcut obiectul unor cercetări
sistematice.

B. Abordările comportamentale
Aceste metode constituie cele mai eficiente mijloace de modificare a
vorbirii persoanelor care prezintă tulburări de ritm. Ele permit izolarea
aspectelor mai puţin precise ale vorbirii şi un control mai bun al intervenţiei
terapeutice.
Descriem în continuare această abordare prin prisma unui caz tratat
de Simkins: o fetiţă de 9 ani, al cărui nivel de inteligibilitate a vorbirii era
iniţial de 20%.
Intervenţia s-a desfăşurat în 4 etape:
1. Măsurarea debitului citirii. În primele şedinţe subiectul a citit
câteva texte iar terapeutul a numărat cuvintele pronunţate într-un minut.
Apoi a cerut fetiţei să facă pauzele corespunzătoare semnelor de punctuaţie,
făcând precizarea că după fiecare reuşită va da subiectului o steluţă. La un
total de 100 steluţe bine meritate, copilul are dreptul la o activitate aleasă de
el. După câteva şedinţe, subiectul citea făcând în mare parte pauzele cerute,
dar nu s-a realizat transferul în vorbirea spontană, aceasta rămânând
neinteligibilă.
2. Imitarea. Terapeutul a citit câteva cuvinte din textul folosit
anterior. Citirea cuvintelor s-a făcut într-un mod foarte articulat în timp ce
subiectul, în funcţie de instrucţiunile primite este atent la mişcarea buzelor şi

3
limbii terapeutului. Subiectul a trebuit să repete seria de cuvinte auzite. După
fiecare secvenţă pronunţată corect a fost răsplătit. După mai multe reprize
din cadrul acestei etape a fost măsurat debitul vorbirii conform metodei
folosite în prima etapă. A fost comparat procentul de inteligibilitate în cele
două etape şi s-a constatat că inteligibilitatea a fost mai bună pe parcursul
etapei de imitare.
3. Feed-back şi autocorectare plecând de la un text citit. În ciuda
ameliorării inteligibilităţii vorbirii imitate, în vorbirea spontană nu s-au
înregistrat progrese observabile. S-a cerut subiectului să execute următoarea
cerinţă: să citească un text de 100 cuvinte selectat dintr-un manual. Pentru
fiecare 12 cuvinte citite inteligibil se acordă o steluţă. Citirea inteligibilă a
textului în întregime permite obţinerea a 10 steluţe. Citirea a fost înregistrată
şi imediat după terminarea sarcinii, copilul a ascultat înregistrarea.
Următoarea sarcină este detectarea erorilor de pronunţare şi notarea
frecvenţei acestora. De fiecare dată când apare o eroare terapeutul pronunţă
corect cuvântul respectiv şi copilul trebuie să repete. Ulterior lungimea
textului utilizat a crescut de la 100 la 500 de cuvinte. Rezultatele au
demonstrat că şi nivelul de inteligibilitate a crescut. Această ameliorare a
citirii nu este transferată în vorbirea spontană.
4. Creşterea inteligibilităţii în timpul conversaţiei. Acesta este de
fapt scopul ultim al intervenţiei pentru care a fost elaborată o metodă directă
de control şi modificarea debitului. Terapeutul conversează cu copilul timp
de 5 minute, conversaţia este înregistrată, ascultată, se notează numărul
cuvintelor pronunţate într-un minut şi numărul erorilor sau a cuvintelor
neinteligibile. O primă evaluare arată că procentajul cuvinte/minut este
variabil, în timp ce numărul erorilor rămâne aproximativ constant fiind totuşi
mai mare faţă de numărul de erori din etapa 3.
Terapeutul utilizează în continuare tehnica numită “fading poetique”:
Subiectul primeşte o serie de cartonaşe pe care sunt scrise câte 4
versuri ritmate. Citeşte în gând până la ultimul cuvânt al şirului după care
întoarce cartonaşul, priveşte spre reeducator şi pronunţă ultimul cuvânt.
Dacă pronunţă corect primeşte un punct. După 10 puncte este recompensat.
Au fost citite astfel alte trei poezii după care au fost recitite, iar cuvintele
ţintă au fost mascate prin lipirea unei etichete. S-a utilizat acelaşi mod de
recompensare. Tehnica a fost repetată de 4 ori, utilizând poezii diferite.
Se trece apoi la o a doua tehnică numită “fading conversationnel”:
Se prezintă o altă serie de cartonaşe care conţin elemente intuitive
concrete referitoare la subiectul însuşi. Exemplu: “culoarea părului meu
este…”. Subiectul trebuie să privească spre reeducator şi să completeze fraza
cu voce tare. La sfârşit i se cere să răspundă la întrebarea “care este culoarea

4
părului tău ?”. Copilul este recompensat în acelaşi mod. Această activitate se
derulează pe parcursul a 7 şedinţe delimitate pe secvenţe.
O altă metodă mult mai directă decât cele prezentate anterior îşi
propune ameliorarea vorbirii spontane. Se cere copilului să aducă o cutie în
care să fie un anumit număr de obiecte sau jucării. Cerinţa constă în a
descrie un obiect scos din cutie, uitându-se la terapeut. Cutia constituie un
punct de referinţă al conversaţiei. Conţinutul său este diferit în fiecare
şedinţă. Această schimbare asigură un nivel înalt de motivaţie al copilului.
Conversaţia este înregistrată iar apoi ascultată. În momentul
detectării erorilor, aparatul este oprit, terapeutul pronunţă corect cuvântul,
iar copilul îl repetă.

II. Metodele de prevenire şi corectare a bâlbâielii sunt grupate de Guţu

(1993) astfel:
 Metode medicale rezultate din concepţii mecaniciste conform cărora
bâlbâiala este produsul defectului unor organe de vorbire (de exemplu
limba). Actual rolul medicului se păstrează în terapia tulburărilor de vorbire
dar constă în îndepărtarea vegetaţiilor adenoide sau în administrarea unor
medicamente cu efect calmant sau fortifiant.
 Metode didactice constând în sisteme complicate de exerciţii destinate
vorbirii. Destul de frecvent aceste metode nu dau rezultate prea bune pentru
că fixează atenţia bâlbâitului asupra defectului. De exemplu, prin aceste
exerciţii se obţine o vorbire artificială cum este vorbirea bazată pe
prelungirea unor vocale, model care are tendinţa să se fixeze în vorbirea
obişnuită.
 Metode psihologice care se bazează pe studiul personalităţii bâlbâitului,
pe stabilirea unor raporturi de încredere între participanţii la actul terapeutic.
Au fost şi sunt folosite diverse forme de psihoterapie care obţin un succes
temporar prin faptul că reuşesc să sustragă atenţia bâlbâitului de la vorbire.
Întrucât s-au înregistrat o serie de recidive, pentru obţinerea unor rezultate
persistente se recomandă completarea metodelor psihologice cu alte metode
cum ar fi cele bazate pe exerciţii sistematice de vorbire.
Guţu recomandă utilizarea unor metode complexe în care să se
îmbine metodele didactice cu cele psihologice. Fiecare bâlbâit are propriul
său istoric lingvistic şi propriul său istoric în încercarea de a se vindeca.

III. După Van Riper (1982) modelele terapeutice de bâlbâială pot fi

clasificate în şase mari categorii:
A. Terapiile prin sugestii, de distragere a atenţiei, de persuasiune;
B. Terapiile de relaxare;

5
C. Terapiile ritmului şi controlului debitului,
D. Terapiile prin pedeapsă şi prin întărire;
E. Servoterapia;
F. Psihoterapiile, Farmacoterapiile şi Terapiile de grup.
Unii terapeuţi utilizează tehnici de reeducare a bâlbâielii provenite
dintr-un anumit număr de categorii menţionate mai sus. În Franţa reeducarea
bâlbâielii se face după metoda Borel-Maissony. Această reeducare conţine
exerciţii pentru realizarea contracţiei şi decontracţiei musculare (obţinerea
stării de relaxare), exerciţii de ritm şi coordonare pentru modelarea melodiei
frazei şi intonaţiei, pentru educarea pauzelor dar şi exerciţii de expresie şi de
utilizare a limbajului în context.
În terapia bâlbâielii abordarea terapeutică se face diferenţiat în funcţie
de nivelul de vârstă al subiecţilor. Astfel, după Guţu (1993) la preşcolari
exerciţiile se fac sub formă de joc. Se recomandă utilizarea vorbirii
simultane, apoi a vorbirii reflectate pe baza utilizării unor materiale intuitive.
Se poate recurge la metoda răspunsului la întrebări utilizând pentru aceasta
imagini cunoscute copiilor sau redarea unor povestiri cunoscute bine de
către copii. Ulterior se trece la vorbirea normală. În toate aceste demersuri
logopedul trebuie să colaboreze cu educatoarea. Se pot concepe activităţi în
care se utilizează o vorbire situativă, în mod concomitent cu desfăşurarea
unor acţiuni. De exemplu, i se cere copilului să descrie ceea ce tocmai
desenează. Un alt pas este cel al povestirii unei activităţi finalizate. Un nivel
mai mare de dificultate are vorbirea anticipativă când se solicită copilului să
povestească etapele unei viitoare activităţi pe care o va desfăşura.
La şcolari în terapia bâlbâielii se utilizează sarcinile de citire şi de
scriere. Se fac exerciţii de citire ritmică, de scriere concomitent cu pronunţia.
La nivelul şcolarităţii subiecţii pot participa conştient la terapia propriei
tulburări de vorbire.
Adulţilor li se solicită colaborarea. Se apelează la înregistrarea
vorbirii în diferite momente ale terapiei ceea ce poate constitui un factor
motivaţional. La fel de utile pot fi înregistrările vorbirii unor bâlbâiţi care s-
au corectat. Acestor persoane li se dau "teme pentru acasă": să ţină
"conferinţe", să ţină un jurnal ceea ce contribuie la ordonarea regimului de
viaţă şi la monitorizarea conflictelor. Li se poate solicita o descriere a
propriei bâlbâieli.

A. Terapia sugestiei, sustragerii şi convingerii

Aceste forme de intervenţie sunt utilizate de mult timp în terapia
bâlbâielii.

6
 1. Printre acestea sugestia directă este fără îndoială mai uşor de
utilizat pentru că răspunde mai bine aşteptărilor bâlbâitului. Este vorba de
terapia care urmăreşte vindecarea prin “metoda marketingului”. Această
metodă are multe aspecte şi reuşeşte pentru un timp oarecare să reducă
numărul comportamentelor pe care acel bâlbâit vrea să le respingă.
Una dintre aceste metode, care este şi cea mai directă, este
hipnoza care rămâne pentru numeroşi bâlbâiţi unealta ideală pentru a stăpâni
bâlbâiala. Literatura despre acest subiect este în mod evident plină de cazuri
interesante, dar nu se regăsesc referiri cu privire la stabilitatea rezultatelor.
Guţu (1993) recomanda ca metodă hipnopedia arătând că această metodă,
destul de controversată, dă rezultate numai în cazuri foarte grave de
bâlbâială, respectiv în formele acute clonico-tonice. Pe această cale i se
poate sugera subiectului încrederea în forţele proprii ceea ce va favoriza
efectul altor metode. Acelaşi autor recomandă utilizarea psihodramei.
Pe de altă parte, s-a constatat că în toate timpurile, bâlbâiţilor li s-
au propus formule de autosugestie. Există câteva formule “tip”: “Spuneţi că
puteţi opri bâlbâiala…. Puteţi să decideţi să nu vă mai bâlbâiţi….În fiecare
zi vorbirea mea se ameliorează….Nu vreau să mă bâlbâi şi nu mă voi mai
bâlbâi”, etc.
2. Sugestiile indirecte sunt cele mai folosite la ora actuală. Bâlbâitul
va fi susţinut mai ales de speranţa că va învinge. Această speranţă este
alimentată de numeroase forme de sprijin pentru vindecarea bâlbâielii:
exerciţii pentru întărirea muşchilor organelor de respiraţie, de fonaţie şi de
articulaţie, purtarea protezelor plasate în spatele urechii, etc.
3. S-a demonstrat că adoptând noi moduri de vorbire, bâlbâitul poate
să-şi amelioreze vorbirea. Vorbim aici despre efectul numit de “distragere a
atenţiei”. Astfel, se poate cere bâlbâitului să schimbe modul său de respiraţie
sau de articulare. Se poate cere să-şi modifice producţia silabelor, să-şi
schimbe ritmul vorbirii, să producă sunete mai ascuţite sau chiar să adopte
un alt accent decât cel natural (de exemplu: un accent al unei limbi străine).
Invariabil, vorbirea bâlbâitului se ameliorează, poate chiar să se ajungă la
momentul când bâlbâiala dispare total, dar din nefericire aceste ameliorări
spectaculoase se sfârşesc de îndată ce această nouă metodă de vorbire devine
o modalitate “normală” de vorbire a bâlbâitului.
4. Foarte asemănătoare sugestiei, educarea prin persuasiune, face
apel la raţiunea şi logica bâlbâitului. Terapeutul îndeamnă bâlbâitul să
constate că poate să vorbească fără efort şi fără dificultate. Metoda cea mai
eficace în acest caz este cea care a fost popularizată de Froeschels în Europa
şi care constă în a cere bâlbâitului să vorbească mestecând cuvintele.

7
Această metodă pare pentru mulţi mult mai acceptabilă decât noile tipuri de
vorbire, căci ea posedă un caracter mai natural.
O altă abordare a persuasiunii este cea bazată pe teoria semantică a
lui Johnson. Bâlbâiala, după acest autor, este adesea o reacţie negativă la
problemele minore ale vorbirii, o exagerare , o amplificare a problemelor. Pe
scurt, este o percepţie falsă. Această metodă, constă în încercarea de a
schimba percepţiile pe care le are persoana, despre dificultăţile sale de
vorbire sau, cele pe care le au adulţii (părinţii mai ales) despre uşoarele
ezitări din limbajul copiilor lor.
5. Practica negativă s-au bâlbâiala voluntară
Se solicită subiectului să-şi imite cât mai fidel bâlbâiala, să se
bâlbâie conştient. Astfel, îşi va putea învinge teama de a vorbi pentru că
descoperă că poate realiza voluntar actul de care se teme. Pe măsură ce se
constată îmbunătăţiri ale vorbirii, se reduce practica negativă. Unii specilişti
o consideră această metodă ca fiind contraindicată pentru că poate fixa
bâlbâiala.

B. Terapiile de relaxare
Se ştie de foarte mult timp că marea majoritate a persoanelor bâlbâite
vorbesc mai bine când sunt mult mai liniştite. Astfel, numeroşi terapeuţi şi-
au dezvoltat tehnici de relaxare, mizând pe faptul că în momentul în care
bâlbâitul este liniştit, nu mai trăieşte obişnuitele sale temeri şi se exprimă
fără dificultăţi majore.
La aceste tehnici de relaxare au recurs: Jakobson, Wolpe, Eysenck.
Numeroşi cercetători din domeniul bâlbâielii au adoptat o abordare generală
care include această formă de tratament sau intervenţie. Printre aceştia
menţionăm pe Brutten şi Shoemaker şi terapiile lor de desensibilizare
progresivă. Autorii de mai sus apelează la teoria bifactorială a bâlbâielii.
Conform acestei teorii, bâlbâiala nu trebuie considerată un fenomen de
dezvoltare sau un rezultat al unei condiţionări operante a vorbirii. Trebuie
mai degrabă studiaţi doi factori din ansamblul comportamentului bâlbâitului.
Un prim factor este cel al comportamentelor specifice vorbirii bâlbâitului
(repetiţiile silabelor, blocările, ezitările şi prelungirile). Aceste
comportamente sunt rezultatul unei condiţionări clasice. Celelalte, mai exact
tacticile de diversiune, de aşteptare, de evitare sunt rezultatul unei
condiţionări operante.

C. Terapiile ritmului şi terapiile de control a debitului

Există o listă (incompletă) cu ceea ce bâlbâiţii pot să facă pentru a-şi
ameliora vorbirea, graţie modificărilor de ritm: să vorbească fredonând,

8
rărind şi accentuând fiecare silabă, să vorbească pe silabe, schimbând ritmul
metronomului, să poarte un metronom mic în spatele urechii, să vorbească
pe silabe dar să şi scrie în acelaşi timp, să traseze pe hârtie “valuri”
sincronizându-şi silabele cu mişcarea “valurilor”, să meargă sau să sară
sincronizând fiecare silabă cu paşii sau săriturile executate, să înceapă
fiecare frază prin emiterea vocalei “e”, să vorbească pe ritmul cântecelor
folclorice, să vorbească la unison cu o altă persoană, să vorbească în “ecou”
cu o altă persoană, să lungească toate vocalele, să facă pauze lungi după
fiecare frază.

D. Terapiile prin pedeapsă şi întărire

Din literatura care face referiri asupra intervenţiei logopedice rezultă
că în toate timpurile bâlbâiţii au fost pedepsiţi pentru defectul lor mult mai
des decât alte persoane aflate în dificultate. Din păcate, unele remedii cu
caracter tradiţional mai sunt încă utilizate. În aproape toate societăţile şi
civilizaţiile li s-a dat bâlbâiţilor să mănânce şi să bea tot felul de substanţe
respingătoare. Unii bâlbâiţi au fost forţaţi să facă duşuri cu apă rece pentru a
se fortifica. Unii chirurgi au tăiat frenul lingual al pacienţilor bâlbâiţi pentru
a le ameliora vorbirea sau s-a recurs la extirparea amigdalelor şi a
vegetaţiilor adenoide în acelaşi scop. O altă metodă a constat în
administrarea unor şocuri electrice cu curenţi foarte slabi.
Unele dintre aceste “tratamente” au condus pentru scurt timp la
ameliorarea unor cazuri de bâlbâială însă au fost urmate de recidive şi de o
serie de complicaţii. Ca urmare s-a renunţat la aceste “metode” ele
persistând totuşi în anumite medii ignorante.
Actual, conceptul de pedeapsă cu rol în modificarea
comportamentului a evoluat având un anumit rol în terapie în aceeaşi măsură
cum au întărirea pozitivă şi negativă. Varietatea “pedepselor” experimentale
şi clinice este impresionantă; ea include pedepse contrastante: să primească
un sărut din partea terapeutului în momentul începerii bâlbâielii sau cea de a
primi un jet de aer în ochi sau de a asculta un zgomot brusc de 100 decibeli.
La unii terapeuţi (Sheeman) este întâlnită opinia că pedepsa nu are
nici o semnificaţie.
În ceea ce priveşte întărirea pozitivă, aceasta nu are aceleaşi rezultate
ca şi pedeapsa. Se ştie că unii terapeuţi încurajează pozitiv momentele de
fluiditate ale bâlbâitului ceea ce conduce la ameliorarea vorbirii la mulţi
subiecţi. Pot fi întărite: cuvântul, începutul frazei, toată fraza, acordându-se
aceste întăriri pentru cinci secunde de fluiditate sau pentru cinci minute.
Problemele referitoare la momentul realizării întăririi, la natura acesteia şi la

9
alte probleme specifice abordării behavioriste necesită cercetări complexe.
În prezent cei care utilizează abordarea behavioristă într-o manieră
sistematică admit că principala problemă în reeducarea vorbirii bâlbâitului
este realizarea transferului vorbirii adecvate din mediul protejat (cabinet) în
situaţiile vieţii curente.

E. Servoterapia
Este o formă de intervenţie fundamentată pe teoria cibernetică
modernă. Adepţii acestui model consideră că problema centrală a bâlbâielii
nu este cea a unei tulburări a personalităţii, ci a unei perturbări a sistemului
perceptiv auditiv. Bâlbâitul posedă un astfel de sistem defectuos care
împiedică organizarea adecvată a vorbirii în aspectele sale secvenţiale.
Această perturbare este o consecinţă a deficienţei sistemului de feed-back
auditiv. Unii consideră această tentativă de explicare ca pe o speculaţie şi
critică o astfel de abordare pentru că, dacă bâlbâiala ar fi un defect al
sistemului auditiv nu s-ar putea schimba ceva ce aparţine respectivei
organizări fiziologice. Considerăm acest argument unul superficial întrucât,
în tulburările de procesare auditivă nu se pun probleme doar de structură ci
şi de funcţionalitate existând posibilitatea creşterii calităţii unor
funcţionamente datorită aplicării unor antrenamente adecvate (vezi educarea
auzului fonematic în anumite forme de dislalie). Există un număr de cazuri
care par să sprijine parţial teza cibernetică. S-a constatat că se poate declanşa
bâlbâiala prin aplicarea unei tehnici care constă în amânarea feed-back-ului
auditiv cu ajutorul unui aparat electronic care determină ajungerea întârziată
la vorbitori a propriilor producţii verbale. Dacă această tehnică se aplică la
persoanele cu bâlbâială primară aceştia se bâlbâie mai rar, iar numeroşi
bâlbâiţi dobândesc o mai mare fluiditate când sunt supuşi acestei metode.
Vorbirea lor se ameliorează prin efectul de “mascare”. S-a observat că
bâlbâiala se diminuează şi în cazul vorbirii în şoaptă.

F. Psihoterapia, farmacoterapia şi terapia de grup

Psihoterapia
Formarea şi convingerile terapeutului determină alegerea metodei.
Bâlbâiala poate fi tratată conform abordării psihanalitice; abordării indirecte
a lui Rogers; terapiei raţional-emotive a lui Ellis; terapiei gestalt a lui Pears;
etc. Se pare că pentru majoritatea bâlbâiţilor ajutorul psihoterapeutic este
indispensabil. Totuşi numeroşi terapeuţi nu susţin utilizarea exclusivă a
abordării psihoterapeutice în cazul bâlbâielii cronice. Nu putem preciza care
dintre psihoterapiile existente este cea mai indicată în bâlbâială. Deşi există

10
numeroase observaţii clinice şi studii de caz care pledează pentru eficienţa
unei forme sau altei forme de terapie, nu există cercetări comparative.
Tabloul complex al bâlbâielii şi realitatea complexităţii persoanei indică
faptul că diferiţi bâlbâiţi , în momente diferite ale vieţii lor ar putea beneficia
de diferite abordări terapeutice. Toate aceste observaţii sunt valabile şi
pentru formele de terapie în grup şi prin grup.
Farmacoterapia
În era modernă au fost experimentate în acest domeniu produse noi
aparţinând familiei tranchilizantelor. Unele grupuri de cercetare au
administrat doar medicamente, altele au însoţit medicaţia şi cu alte forme de
intervenţie.
Rezultatele acestor cercetări au declanşat momente de optimism de
foarte scurtă durată. În prezent sunt puţini cei care încearcă să trateze această
tulburare utilizând doar produse farmaceutice.

Teme:
1. Arătaţi specificul terapiei tulburărilor de ritm.
2. Discutaţi implicaţiile psihopedagogice ale bâlbâielii, propuneţi un model
de intervenţie şi argumentaţi alegerea acestuia.
3. Studiaţi în paralel alte lucrări care tratează bâlbâiala (de exemplu:
Boşcaiu Emilia, 1983, Bâlbâiala. Prevenire şi tratament. Bucureşti:
EDP).

11
 Cursurile 3-4
ABORDĂRI MODERNE ÎN REEDUCAREA AFAZIEI LA ADULT

Obiective:
Prezentarea mai multor multor abordări teraputice din perspectiva
„intrărilor/ieşirilor” cu detalierea componentelor vizate: fonologică,
lexico-semantică, cognitivă.

Cuvinte cheie:
Afazie senzorială, motorie, terapia intrărilor, terapia ieşirilor, afazii
dizidente/afazii globale.

În ultima jumătate a secolului XX reeducarea afaziilor a cunoscut noi

moduri de abordare în funcţie de orientarea ştiinţifică în care se încadrează
demersul terapeutic (perspectiva neuropsihologiei clinice, a psihologiei
experimentale sau a psihologiei cognitive. Au fost evidenţiate în repetate
rânduri o serie de limitări ale abordărilor tradiţionale, dintre care le
menţionăm pe următoarele:
 Metodele anatomo-clinice şi cele lingvistice – acestea sunt
prea descriptive şi uneori s-au dovedit inapte pentru a decela cauzele alterării
mecanismelor funcţionale ale căror semne clinice au fost constatate;
 Metodele experimentale - sunt prea ţintite, adecvate mai ales
atingerilor afazice focalizate.
De regulă, un caz de afazie nu trebuie abordat din perspectiva unei
singure orientări psihologice ci se recomandă depăşirea unor „tehnici
standard”, fie ele clinice sau cognitiviste. În faţa cazurilor clinice concrete,
terapeuţii sunt confruntaţi cu o simptomatologie diversă, posibil de etiologie
diferită dar şi cu moduri de interacţiune foarte variate. Aceste tablouri
necesită luarea în considerare a tuturor parametrilor identificaţi pe parcursul
demersurilor de evaluare neurofiziologică şi cognitivă. De asemenea sunt
importante datele asupra parametrilor extralingvistici, culese de la
aparţinători, privind obiceiuri anterioare ale pacientului (nu doar lingvistice),
nivelul său socio-cultural etc.
Dintr-o perspectivă lingvistică funcţională s-a propus organizarea
intervenţiei terapeutice pe mai multe niveluri de tratament.

1. Tratamentul analitic
După cum s-a arătat anterior deficitul de tratare a informaţiei acustice,
sau deficitul la nivelul intrărilor semnalelor verbale orale caracterizează

12
afazia senzorială sau „surditatea verbală”. Tratamentul vizează: parametrii
fizici ai stimulilor sonori, precum şi selectarea fonemelor.

1.1. Parametrii fizici ai stimulilor sonori

Vocea terapeutului trebuie să genereze efecte pozitive asupra
capacităţilor perceptive ale pacientului fapt pentru care se recomandă
registrul grav (să se evite registrul acut), amplitudinea să fie uşor superioară
valorilor medii, timbrul să fie sonor, neasurzit, debitul să fie mai degrabă
lent (să se evite ritmul precipitat al vorbirii), dicţia să constea într-o uşoară
accentuare a pronunţiei cuvintelor. Întreaga emisiune sonoră, din partea
terapeutului, este bine să se facă în direct şi nu prin intermediul
înregistrărilor (Ribacourt, 1992).
1.2. Selectarea fonemelor
Se urmăreşte antrenarea percepţiei fonemelor, scop pentru care se
vizează mai multe aspecte:
 Sunt prezentate mai întâi foneme cu situate în zona frecvenţelor
grave şi medii;
 Sunt de preferat acele foneme care au o durată de emisie mai
mare (se pot prelungi;
 Trebuie selectate anumite combinaţii fonemice în care să se
aibă în vedere contrastele (ambientul fonemic să constea în opoziţii
fonematice);
 Se selectează poziţiile fonemelor: poziţie iniţială (favorizează
fonemul ţintă), intermediară sau la sfârşitul combinaţiilor fonemice
(logatomi, cuvinte);
 Se selectează materialul în funcţie de numărul fonemelor care
compun combinaţiile (s-a constat că în cuvintele cu trei silabe,
cantitatea de informaţie pe fonem este optimă).
O modalitate de suport a pronunţiei diferitelor materiale verbale
selectate, pe parcursul procedurilor terapeutice este asocierea pronunţiei
fonemelor cu anumite gesturi care pot avea o valoare evocatoare (pentru „ş”
se foloseşte arătătorul mâinii drepte, situat în faţa buzelor rotunjite
(proeminente) indicând în sus – se evocă poziţia vârfului limbii care se
ridică la alveolele incisivilor superiori.
Urmează exerciţiile de repetare după modelul terapeutului a unor
materiale verbale costând în serii de foneme, apoi silabe şi grupări silabice
fără semnificaţie. Urmează repetiţia de cuvinte şi apoi de fraze respectându-
se în permanenţă criteriile enumerate pentru selecţia materialelor şi pentru
gradarea dificultăţilor.

13
 Ulterior se pot utiliza înregistrările acustice. Se recomandă aplicarea
unor exerciţii de analiză a materialelor verbale folosite în cadrul
antrenamentelor, de plidă numărarea cuvintelor din cadrul unei fraze
contribuie la conştientizarea cuvintelor şi suprimă impresia de continuum
lingvistic ce apare la unii bolnavi afazici.
2. Tratamentul fonologic al intrărilor
Când sunt afectate procesele de reprezentare ale fonemelor, matricea
ansamblurilor trăsăturilor distinctive este total sau parţial alterată, subiecţii
cu afazie produc parafrazii formale care pot fi cuprinse în jargoanele afazice
(Ribacourt, 1982). În terapia acestor subiecţi se stabileşte ca principal
obiectiv restabilirea constrângerilor care guvernează programarea
fonologică a lexicului.
Pentru atingerea acestui obiectiv se procedează la o selecţie riguroasă
a materialului verbal în funcţie de o serie de parametri:
 Lungimea cuvintelor;
 Frecvenţa utilizării lor în limbă;
 Gradul de similaritate al constituienţilor fonemici şi silabici ai
cuvintelor;
 Alegerea unor teme care să stimuleze atenţia şi autocontrolul
subiectului afazic.
Ca sisteme de intrare a informaţiilor se recomandă modalităţile
vizuală şi auditivă iar ca sisteme de ieşire: repetiţia verbală şi scrierea. În
acest mod sunt activate (reactivate) simultan sistemele de reprezentare ale
fonemelor, dat fiind că aceste două sisteme ar fi direct implicate să
gestioneze anumite modalităţi de reprezentare în funcţie de interacţiuile
senzorio-motorii (Paillard, 1990).
Se recomandă aplicarea exerciţiilor de completare a unor cuvinte
lacunare dar şi exerciţii de descriere a unor imagini. Întrucât la aceşti bolnavi
devierile formale ale vorbirii se produc spontan este necesar un antrenament
special pentru dezvoltarea unor comportamente de autocorecţie. Pentru
aceasta se pot aplica „conduitele de abordare fonemică” prin care se
restabileşte feed-back-ul. Sunt utile exerciţiile de detecţie şi identificare a
fonemelor intruse.

3. Tratamentul lexico-semantic
În tablourile afazice sunt întâlnite variate forme de disociere a
sistemului lexico-semantic: atingeri ale memoriei semantice, perturbări ale
nivelelor de categorizare, atingeri selective ale memoriei semantice (deficitul
proceselor lexicale), „afaziile dizidente”.

14
 3.1. Atingeri ale memoriei semantice
Acest sistem mnezic este fie specific unei modalităţi senzoriale, fie
amodal. Obiectivul terapeutic este restituirea semnificaţiei indicilor
perceptivi ai obiectelor sau restituirea semnificaţiei sistemelor de
reprezentări plurisenzoriale specifice anumitor obiecte (fiinţe) sau comune
unor categorii de obiecte. Evocarea unor semnificaţii funcţionale este reuşită
mai ales „in vivo” prin realizarea unor acţiuni sau prin participarea la trăirea
unor situaţii reale. Această abordare „ambientală” oferă informaţii
contextuale multiple despre: localizarea spaţială, modul de fabricaţie sau de
folosire, natura materialului, culoare, formă, miros, sonoritate, impresii
tactile, gustative etc. De asemenea, anumite contexte ortofonice constrâng la
evocarea lor sub formă de imagine, mimică sau descriere. Este cazul tipic al
şedinţelor de terapia limbajului bazate pe exerciţii ortofonice. S-a constatat
că prezentarea unor foneme şi exersarea pronunţiei lor, simultan, pe baza
informaţiilor vizuale, auditive, tactil-kinestezice favorizează evocarea
acestora. (Hodges, Salmon, 1992)
3.2. Perturbări ale nivelelor de categorizare
Disfuncţionalitatea constă în perturbarea delimitării câmpurilor
semantice (clase şi subclase) adesea în condiţiile în care sunt conservate
capacităţile de analiză perceptuală a stimulului.
Se recomandă aplicarea exerciţiilor de asociere de obiecte sau de
imagini în funcţie de anumite criterii care pot fi unice sau multiple (probe de
clasificări multiple). Criteriile de clasificare enuţate de terapeut vor fi
aplicate da către pacient iar alegerile pe care le va face acesta (clasificările)
vor trebui justificate verbal. La fel se procedează şi în cazul exerciţiilor de
asociere a imaginilor cu cuvintele care le denumesc.
3.3. Atingerea selectivă a căii semantice (deficitul proceselor
lexicale)
În cazul unor atingeri lexicale selective lipseşte cenzura la nivelul
producerii lexicale, situaţie în care unele cuvinte sunt înlocuite cu altele
adică se manifestă parafazii verbale aberante care adesea sunt consecinţa
unor alunecări semantice care nu mai respectă legăturile de asociaţie ale
reţelei lexicale. În aceste cazuri deşi componentele unui enunţ sunt corecte şi
chiar coerente ele nu mai exprimă semnificaţia aşteptată (în cazul
răspunsului la o întrebare) ci pot fi lipsite de orice legătura cu referinţa.
În primele etape ale intervenţiei terapeutice pacienţii trebuie să fie
învăţaţi să asculte şi să li se limiteze producţiile verbale. Principalul obiectiv
terapeutic este restabilirea constrângerilor paradigmatice. Se recomandă
următoarele tipuri de exerciţii:

15
  Completări de propoziţii simple şi realizarea unor combinaţii
lexicale, la început cu suport imagistic şi apoi fără un astfel de
suport;
 Reperarea „intruşilor semantici”;
 Descrierea unor scene de actualitate (producerea unor acţiuni
urmată de verbalizarea lor);
 Chestionare cu număr limitat de răspunsuri;
 Evocare de antonime sau sinonime.
Exerciţiile se realizează pe cale orală sau scrisă.
3.4. Afaziile dizidente
Constau în asociaţii incoerente de cuvinte, incapacitatea de a respecta
legăturile potrivite ale limbajului discursiv, absenţa finalităţii discursului.
Toate aceste manifestări sugerează perturbarea globală a funcţiei reglatorii a
limbajului (Poncet, Ceccaldi, 1991). Obiectivul terapeutic constă în
restaurarea relaţiilor cauză-efect şi a evoluţiei liniare a ideilor şi faptelor.
Terapia limbajului se realizează prin diferite procedee:
 Utilizarea materialelor concrete uşor de manipulat cu ajutorul
cărora se pot demonstra erorile comise;
 Probe de clasificare secvenţială care se bazează pe stabilirea
etapelor succesive necsare planificării acţiunilor obişnuite prin
care se încearcă remedierea dificultăţilor de programare
temporală;
 Exerciţii de ordonare (seriere) de imagini sau de enunţuri
referitoare la un anumit demers (prepararea unei cafele,
pregătirea unei călătorii cu trenul).
 Rezolvarea de probleme cu ajutorul materialelor verbale sau
vizuale, urmate de justificarea verbală a alegerii soluţiilor sau a
demersului rezolutiv.
 Analiza unor texte cu desprinderea personajelor, faptelor, ideilor.

4. Tratamentul cognitiv al sintaxei

4.1. Agramatismul
Diversitatea semnelor observate în caz de agramatism de către
neurolingvişti sau a modurilor de interpretare care reies din datele
psiholingvistice, par a putea fi atribuite unor cauze diverse.
Acest sindrom – niciodată observat în faza iniţială a afaziei ci numai
în contextul evolutiv al unui mutism sau stereotipii – este analizat în faze
diferite de evoluţie, fie că sunt spontane sau consecutive unui tratament
reeducativ. În aceste cazuri anumite variabile ale nivelelor de performanţă şi

16
un oarecare grad al competenţelor lingvistice (reziduale sau reorganizate)
par a fi conservate.
Diversele protocoale metodologice utilizate de autorii unor cercetări
propun adesea operaţiuni lingvistice şi situaţii de limbaj de diferite ordine
pentru a analiza aceleaşi paradigme de cercetare.
Efectiv, eterogenitatea componentelor acestui deficit (întâlnit în mod
comun în practica de zi cu zi) este importantă:
- Omisiune sau substituţie de moneme funcţionale
- Tulburare morfologică şi/sau funcţională sintactică
- Reducere a expansiunii numelui şi verbului
- Erori de reprezentare poziţională
- Omisiune a procentajului semnificativ al verbelor
- Reducerea "încărcării procedurale" – adică a numărului de operaţiuni
sincrone ce concurează la producerea frazei.
O terapie preventivă constă în a se evita întotdeauna, din faza iniţială
a afaziei, fenomenul de etichetare lexicală care, mai mult sau mai puţin, va
încuraja enunţurile de tipul: “obosit pâine a mânca”. De asemenea, foarte
curând vor trebui reactivate enunţuri scurte, conţinând verbe. De exemplu:
"mănâncă – tu vii – eu sunt –sună – mi-e cald"). Metodele, mijloacele şi
materialul folosit în aceste scopuri:
- Metode de conversaţie al căror lexic poate să fie personalizat;
- Serii de chestionare ţinte cu scopul principal de a induce răspunsuri
sintactice sau morfologice determinate;
- Metode audio-vizuale de învăţare a limbii (cu condiţia să se introducă
anumite modificări în ordinea dificultăţilor propuse);
- Povestiri de completat;
- Descrieri de scene conţinând mai multe personaje active ilustrate cu
ajutorul frazelor enunţiative.
Un alt gen de exerciţii sunt inspirate din perspectiva gramaticii
structurale. Sunt propuse modele frazeologice cu îmbogăţire progresivă
intra- şi interfraze (forme diverse de expansiune a verbelor şi substantivelor),
exerciţii de conversaţie sau de racordare de enunţuri (urmând anumite
modele ţintă), de completare şi de saturare a frazelor condiţionate prin
operaţii morfosintactice determinate, de transformare de fraze din stil direct
în stil indirect, toate fiind efectuate sub formă orală şi scrisă.
Totuşi aceste modalităţi de antrenament nu trebuie să se substituie
unor situaţii de comunicare liberă şi circumstanţială, chiar dacă nivelele de
performanţă observate sunt inferioare celor care sunt obţinute în situaţii
ţintă.

17
 Pornind de la un oarecare stadiu de reorganizare şi restructurare a
limbajului, aceşti pacienţi vor dezvolta un "limbaj individual" compus din:
structuri şi strategii compensatorii informative, ca şi din situaţii de dialog.
Accesul la povestire se realizează mai târziu. Acest limbaj poate să rămână
aservit unor factori de lipsă a spontaneităţii, totdeauna prezenţi în cazul
afaziei Broca. Din această cauză este importantă stimularea acestor pacienţi
pentru a se exprima în mod natural, conform nivelului lor de competenţe
relevat în cursul strategiilor adaptative.

4.2. Paragramatismul (sau dissintaxia)

În cazul paragramatismului, cu toate că monemele funcţionale cât şi
structurile morfosintactice complexe sunt conservate, regulile de
întrebuinţare şi de punere în relaţie ale acestora, precum şi constrângerile de
acord contextual sunt incorect realizate. Se remarcă şi erori masive care
afectează clasa cuvintelor, selectarea modalităţilor verbale şi nominale,
mecanismele de reflexie şi derivaţie, ordinea serială a segmentelor şi toate
regulile de acord.
În comportamentul general al acestor afazici se observă un grad de
dezorganizare atenţională, de distractibilitate şi, mai ales, o totală
necunoaştere a devierilor morfosintactice pe care le produc atât oral cât şi în
scris.
Etapele reeducării constau în:
- Restabilirea capacităţii de ascultare a unui interlocutor în diferite situaţii:
dialog, casete video, filme scurte, etc.;
- Repetarea formulărilor adecvate printre enunţurile eronate;
- Ascultare unor modele de structuri ţintă, apoi repetarea şi simultan
scrierea lor cu condiţia ca acestea să fie citite şi percepute acustic împreună;
- Generarea unor structuri frazice respectând modelele de producţie;
Modulaţia vocii terapeutului trebuie să evidenţieze formula pe care să
se fixeze atenţia pacientului. Apoi se trece la aplicarea sistematică a regulilor
elementare propuse în gramaticile analitice pentru a se restabili relaţiile de
dependenţă sintactico-semantică şi regulile de acord contextual.
Un ultim aspect care merită să fie semnalat este că de îndată ce se
abordează producerea de fraze cu ansambluri multiple trebuie să fie
reactivată memoria tampon cu ajutorul exerciţiilor de fraze din ce în ce mai
lungi şi mai complexe.

18
 5. Tratamentul de ieşirilor
5.1. Tratamentul fonologic de ieşire
Acest tratament este realizat prin "bucle" fonologice, memoria de
lucru având drept funcţie să menţină informaţiile destinate tratamentului
ulterior. Este vorba de componentele "computaţionale" care asigură
transformarea unui anumit tip de reprezentare de intrare într-un alt tip de
reprezentare la ieşire.
La acest nivel de tratament, informaţiile fonologice sunt cele care
trebuie convertite în reprezentări la un nivel premotor. Se citează multe
cazuri de afazie Wernicke, cu sau fără jargon, în care apare incapacitatea de
a repeta atunci când comprehensiunea şi realizarea articulatorie se dovedesc
normale. Această afazie de conducere se caracterizează prin dezorganizarea
tuturor formelor de transcodaj acustico-fonatoriu (repetiţie), vizuo-fonatoriu
(lectură), acustico-grafemic (dictare), şi aceasta, în anumite cazuri în pofida
integrităţii codului fonemic de intrare. Dificultăţile de producere afectează în
mod predominant succesiunea silabelor sau a fonemelor, generând tentative
de autocorecţie spontană, ca şi forme paleative (recurgerea la enunţuri
echivalente ca semnificaţie).
Procedeul terapeutic constă în utilizarea efectului de “semantizare” a
unităţilor verbale la nivel silabic. Subiectul detectează sensul silabei al cărei
efect este pozitiv. De exemplu, pentru cuvântul „fals” detectează „fa” ca
pentru nota muzicală corespunzătoare. Obiectivul este restabilirea
transferurilor intermodale. Astfel, aceşti pacienţi sunt antrenaţi să citească,
să repete prin silabisire şi să transcrie enunţuri cu lungime tot mai mare. La
unii pacienţi la care conştiinţa fonologică este foarte dezvoltată apar câteva
corectări spontane care pot să crească în număr şi exactitate. Atunci când
persistă dificultăţile se recomandă abandonarea acestei strategii care se
desfăşoară pe termen lung şi recurgerea la metode pragmatice bazate pe
inserarea unor formule paleative spontane, reziduale care trebuie chiar să se
înmulţească atunci când nu au putut fi înlocuite cu formulele verbale
adecvate.

5.2. Nivelul motor al realizărilor articulatorii

Este vizat în acest caz nivelul motor al articulator sau nivelul ieşirilor,
nivel la care se realizează transformarea fonemelor în articuleme. În cazul
perturbărilor la acest nivel se instalează o formă de afazie motorie
specializată, anartrie sau dispraxie verbală. Perturbările pot afecta nivelul
reprezentărilor fonematice, nivelul programării mişcărilor sinergice care stau
la baza producerii articulemelor.
Obiectivele intervenţiei terapeutice sunt:

19
  Restabilirea motricităţii intenţionale, voliţionale, a
manifestărilor gestuale, non-verbale (de exemplu: a sufla, a
îmbrăţişa etc.), precum şi mişcări ce prefigurează fonaţia şi
articulaţia;
 Antrenarea motricităţii specifice care este responsabilă de
realizarea articulatorie a fonemelor izolate, mai ales a celor care
induc masive dificultăţi în planul foneticii combinatorii.
În aceste tipuri de afazie se remarcă tocmai dificultatea realizării
sinergiilor articulatorii. De aceea primele realizări fonetice ale acestor
pacienţi sunt marcate de facilitatea şi economia articulatorie. Astfel, primele
foneme emise sunt uşor marcate de un mod global de tensionare, sunt mai
puţin diferenţiate şi sunt facilitate cele care sunt produse prin gesturi
articulatorii situate în poziţii extreme. Sunt emise mai întâi foneme scurte,
explozive, nesonore (surde).
Se poate observa o oarecare similaritate între criteriile de dificultate
care determină ordinea apariţiei sunetelor în ontogeneză şi această ordine în
recuperarea verbală a bolnavului afazic. Imitarea emisiei fiecărui fonem se
realizează prin exagerarea mişcărilor bucale precum şi prin asocieri de
expresii mimico-gestuale mai mult sau mai puţin străine sistemului lingvistic
funcţional.
La nivelul realizărilor silabice se impune o selecţie a combinărilor
vocală-consoană astfel încât să se evite fracţionările în pronunţia legată a
acestora. Pentru aceasta se selectează vocalele şi consoanele, pentru
îmbinarea în silabe, în funcţie de caracteristici ca: poziţia articulatorie (loc),
sonoritate, deschidere, labializare, rezonanţă. La nivelul producerii
cuvintelor este implicat şi nivelul fonetic, responsabil de substituiri fonetice
care nu sunt întâmplătoare ci sunt guvernate de fenomene de interferenţă:
asimilări, eliziuni, metateze. De aici rezultă anumite tipuri de erori, de
exemplu, un fonem surd într-un context de foneme sonore va fi sonorizat.
Este de menţionat faptul că principiul de contrast maximal între
mişcările articulatorii este cel care favorizează producerea unei succesiuni de
silabe aşa cum acelaşi principiu favorizează producerea unei succesiuni de
sunete.
Pentru a se normaliza funcţia operaţională operatorie, adică de a face
astfel ca bolnavii să-şi găsească „vocea lor” este necesar să fie întărite două
procese de analiză şi control:
 Feed-back-ul interoceptiv care tratează informaţia
proprioceptivă a organelor fonoarticulatorii în momentul activităţii
acestora;

20
  Feed-back-ul acustic care se exercită ulterior producerii
gesturilor fonoarticulatorii având un rol de post-control.
Autocorecţiile realizate după ascultarea cuvântului înregistrat trebuie
să prevină fixarea erorilor articulatorii.
Această metodă se pare că întăreşte un mod de pronunţie bazat mai
degrabă pe corectarea invariantelor fonetice în detrimentul unei funcţionări
mai spontane. S-a demonstrat că sistemele de control şi de reglare fonică
care funcţionează la un nivel inconştient în condiţii normale, la persoanele
sănătoase, nu mai sunt accesibile la bolnavii afazici. Altfel spus corectarea
tuturor factorilor care asigură particularităţile fonoarticulatorii ale fiecărei
persoane sunt abolite la aceşti bolnavi. În pofida aportului unor tehnici
moderne de investigaţie (computere prevăzute cu logici de tratare a
semnalului sonor) unii dintre aceşti factori nu sunt bine precizaţi.

6. Tratamentul afaziilor globale

În cazul acestor forme de afazie în care sunt suprapuse simptome
multiple, modurile clasice de evaluare a afaziilor sunt inadecvate. Pentru
motive de acelaşi ordin, respectiv absenţa oricărui mod de suplinire sau a
funcţiilor vicariante, recurgerea la formele clasice de terapie este
nerecomandată. Stăruinţele asupra unei astfel de terapii pot duce la
declanşarea unor reacţii distimice, consecutive eşecurilor trăite de pacienţii
afazici. Abordarea terapeutică a acestor pacienţi se bazează pe observarea
comportamentului lor general de comunicare. Se recurge la o terapie de
confort care face apel la limbajul rezidual, dar şi la modalităţi de interacţiune
care utilizează gesturi, expresii mimice şi pantomimice precum şi material
de referinţă bazat pe imagini.
Dacă informaţia propusă se dovedeşte prea limitată şi limitativă, ea
angajează pacientul să se exprime, sistemele paleative se vor putea dezvolta
ulterior în alte condiţii. Se observă la unii pacienţi, în anumite perioade ale
zilei, manifestarea unor comportamente de interacţiune, comportamente
comunicative. Aceste manifestări pot fi obţinute cu condiţia de a se reactiva
contextele socio-afective din viaţa pacientului, anterioare bolii. Se apelează
astfel la teme, circumstanţe, pe baza unor evenimente abordate cu ajutorul
documentelor, cărţilor ilustrate, revistelor. Toate acestea se pretează la o
comprehensiune holistică, cel puţin conotativă dacă nu denotativă.
Teme:
1. Menţionaţi câte o modalitate de intervenţie recuperatorie
adecvată fiecărei forme de afazie.
2. Studiaţi în paralel alte lucrări care tratează afazia (vezi
bibliografia).

21
 Cursurile 5-6
Modele de intervenţie terapeutică în afazia congenitală la copil

Obiective:
1. Prezentarea conţinutului lingvistic şi a etapelor din cadrul metodelor
asociaţionistă şi analiza morfo-sintactică.
2. Programul de exerciţii pentru dezvoltarea limbajului.
3. Procedura de analiză a eşantioanelor lingvistice.

Cuvinte cheie:
hiperactivitate, agresivitate, apatie, frustare, dificultăţile de exprimare/ de
înţelegere

E important să subliniem că o depistare tardivă a copiilor ce suferă de

afazie congenitală (adică are loc după ce copilul atinge vârsta de 7 ani) are
ca şi consecinţe reducerea perspectivelor de adaptare la mediul şcolar şi în
societate.
O depistare sistematică a acestor copii în regiunea de Sud-Est a
Quebec-ului (Leblanc, 1979, Rondal, Seron, 2000) a relevat faptul că 70 de
copii corespunzând criteriilor de afazie congenitală au fost semnalaţi de
părinţi, care au fost îngrijoraţi de anomaliile de limbaj manifestate de copil
la vârsta de 4 ani (vârsta medie). Vârsta medie la care s-a realizat
diagnosticul a fost de 6 ani şi jumătate.
În cazul depistării precoce (între 4 şi 10 ani) şi printr-o intervenţie
educativă şi reeducativă adecvată, prognosticul este favorabil şi se poate
spera o integrare normală în mediul şcolar, aproximativ după doi ani de
intervenţii de specialitate. Dimpotrivă, dacă tulburările de limbaj nu fac
obiectul unei reeducări de specialitate, problemele se vor accentua şi se vor
acumula. La copiii ale căror probleme sunt severe şi intervenţia este
neadecvată şi tardivă, se întâlnesc dificultăţi de comportament cum ar fi:
hiperactivitate, agresivitate, şi apatie sau la alţii comportamentul reflectă pe
de o parte anii de frustare datoraţi dificultăţilor lor de exprimare dar şi de
înţelegere a celorlalţi, în parte cauzate de absenţa unei intervenţii adecvate.
Elaborarea unei planificări a intervenţiilor care să corespundă nevoilor
educative şi reeducative a acestor copii se bazează pe două tipuri de
instrumente: metoda asociaţionistă şi o analiză morfo-sintactică a
eşantioanelor lingvistice orale de copii.
Metoda asociaţionistă a lui McGinnis, (1963) şi programul de învăţare
a limbajului al lui DuBard (1974), bazat pe aceeaşi metodă propun o
apropiere, sistematică progresivă a învăţării limbajului scris şi oral.

22
Conţinutul învăţării este subdivizat în etape succesive, reflectând dezvoltarea
normală a limbajului la copil. Organizarea conţinutului învăţării se bazează
pe ordinea apariţiei sunetelor la copil, ordinea plasării fonemelor şi
dezvoltarea sintactico-semantică a limbajului copilului. Copilul va stăpâni
operaţiile sintactice simple, înaintea celor mai complexe.
Conţinutul lingvistic propus copilului suferind de afazie congenitală
constă în:
1) fonemele simple;
2) combinarea sau fuzionarea fonemelor;
3) pronunţarea şi repetarea silabelor;
4) lexicul de bază;
5) enunţul şi fraza simplă;
6) poveşti cu animale;
7) poveşti animate cu obiecte;
8) poveşti personale;
10) poveşti de evaluare,
11) poveşti descriptive.
Dezvoltarea anumitor deprinderi de bază este esenţială pentru ca acest
conţinut lingvistic al învăţării să fie semnificativ şi funcţional. Copilul
trebuie să înveţe să comunice verbal intenţiile sale. Din punctul de vedere al
limbajului scris, copilul trebuie să înveţe să scrie cuvintele, frazele şi
reflecţiile despre experienţa sa de viaţă. Concret, dezvoltarea acestor
aptitudini depinde de parcurgerea etapelor şi de aplicarea strategiilor
pedagogice pentru fiecare unitate de învăţare din programul de limbaj.
Începând la nivelul fonemelor şi progresând la nivel morfologic şi sintactic,
copilul asimilează deprinderile orale şi scrise indispensabile comunicării şi
dezvoltării gândirii conceptuale. Din start, realizarea fiecărei etape constituie
nucleul învăţării; mai târziu, ele constituie puncte de reper pentru cel ce
învaţă. Metoda asociaţionistă pare a fi o metodă bine adaptată pentru copiii
care nu învaţă limbajul pe căi normale.
Etapele realizate în fiecare unitate de învăţare a metodei
asociaţioniste:
1) Educatorul scrie pe tablă conţinutul lingvistic ţintă, în litere cursive.
2) Educatorul citeşte conţinutul lingvistic prin gesturi pentru fiecare
unitate lingvistică.
3) Fiecare copil citeşte conţinutul lingvistic ţintă, apoi se întoarce şi
repetă conţinutul memorat. Copii scriu conţinutul lingvistic la tablă şi apoi
pe o foaie de hârtie.
4) Educatorul arată o reprezentare vizuală (imagine sau obiect) a
conţinutului lingvistic. Profesorul face demonstraţia lecturii cu buzele a

23
conţinutului lingvistic. Copilul priveşte atent buzele profesorului atunci când
acesta pronunţă conţinutul lingvistic în elementele sale simple şi apoi, în
elementele sale compuse. Copilul repetă conţinutul lingvistic şi în acelaşi
timp asociază reprezentarea vizuală (imagine sau obiect) la forma scrisă a
conţinutului lingvistic.
5) Educatorul arată copilului o reprezentare vizuală a conţinutului
lingvistic şi îi cere copilului să pronunţe conţinutul lingvistic ţintă fără
ajutorul formei scrise sau a lecturii buzelor. Apoi, copilul scrie cuvântul fără
ajutorul modelului vizual.
6) Educatorul pronunţă conţinutul lingvistic la urechea copilului.
Copilul repetă conţinutul ţintă, identifică reprezentarea vizuală caracteristică
şi o asociază la forma scrisă. El se întoarce şi repetă conţinutul lingvistic
memorat.
7) Educatorul scrie la tablă conţinutul lingvistic şi prezintă
reprezentarea vizuală a conţinutului de-a lungul tablei. Copilul se plasează în
spatele educatorului. Educatorul indică prin gesturi şi pronunţă conţinutul
lingvistic; copilul repetă conţinutul ţintă, indică corespondenţa sa scrisă şi îl
atribuie reprezentării vizuale a conţinutului. Apoi el citeşte conţinutul
lingvistic, se întoarce, repetă conţinutul lingvistic memorat.
Strategiile de modificare a comportamentului au contribuit atât din
punctul de vedere al condiţiilor de învăţare şi dezvoltare a unui
comportament social acceptabil cât şi din punctul de vedere al conţinutului
lingvistic la educarea copiilor suferinzi de severe tulburări de limbaj.
(Lovaas şi Tremaine, 1977).
De la primele etape ale unui program de bază al limbajului, adică la
nivelul înţelegerii şi al exprimării unui vocabular uzual, strategiile
progresive ale imitaţiei şi conţinuturile lingvistice ale programelor de limbaj,
prin condiţionare operantă se dovedesc utile. Comenzile iniţiale ale lui
McGinnis: “vino aici”, “întoarce-te”, “întoarce-te la locul tău”, “aşează-te”,
adăugate la două comenzi importante ale apropierii prin modificare de
comportament: “dă-mi” şi “priveşte-mă” precizează, chiar de la debutul
programului de învăţare a limbajului, un comportament atenţional,
indispensabil reuşitei.
Limbajul este un instrument ce permite să reglăm şi atenţia şi
activitatea desfăşurată. Cele două obiective principale ale exerciţiilor de
dezvoltare a atenţiei sunt:
I. să fixezi atenţia copilului asupra educatorului şi asupra obiectelor
familiare din preajma sa.
II. să obţii răspunsuri adecvate la comenzi simple.

24
 În Programul de exerciţii de dezvoltare a limbajului (P.E.L.) de
Horstmeier, MacDonald şi Gilette (Herbert, 1978) sunt propuse o serie de
exerciţii pentru dezvoltarea atenţiei la copil. Acestea pot fi aplicate în etapa
preliminară a programului pentru copiii ce suferă de afazie congenitală.
Aceste exerciţii pot fi foarte simple şi pot lua forma unui antrenament
pentru comportamentele imitative. Învăţarea va trebui să acapareze interesul
şi atenţia copilului pentru lumea sonoră, fiindu-i propuse activităţi de
identificare a sunetelor familiare şi de localizare a sursei sonore. Apoi
copilul va fi familiarizat cu sunetele instrumentelor de muzică şi i se va cere
să le identifice după sunetele pe care le scot. Secvenţele de sunete şi de
zgomote constituie obiectivul următor. Copii vor trebui să identifice, în
ordine sunetele şi zgomotele succesive. Într-o a treia etapă, vor fi vizate
caracteristicile sunetelor: intensitate, durată, înălţime şi ritm. Roulin (1977)
expune strategii pedagogice, la nivelul cărora profesorul are capacitatea de a
adapta şi de a modifica exerciţiile propuse ca modele.
Toată activitatea va fi apreciată ca fiind utilă dacă se reuşeşte captarea
atenţiei copilului pentru o perioadă de timp de câteva secunde şi să
determine să-şi modifice hiper- sau hipoactivitatea. Aceste exerciţii
urmăresc obţinerea unui răspuns cât mai adecvat la un stimul, imitaţia joacă
un rol secundar. Obiectivele generale şi specifice ale învăţării, în diferitele
etape sunt următoarele:
Obiective generale
I. dezvoltarea abilităţilor lingvistice indispensabile comunicării orale şi
scrise;
II. favorizarea dezvoltării autonomiei copilului;
III. abilitarea copilului de a integra datele senzoriale din mediu.
Obiective specifice
I. a) favorizarea construirii de enunţuri sintactice mai structurate;
b) asigurarea cunoaşterii fonemelor limbii materne atât din punct de
vedere al expresiei, cât şi din punct de vedere al citirii şi scrierii;
c) învăţarea uni lexic de 200 de cuvinte.
II. a) antrenarea copiilor pentru a lucra singuri la o activitate cu durata de
5 min.
b) antrenarea copiilor pentru a putea trece de la o activitate la alta într-
un timp dat;
c) dezvoltarea abilităţilor de relaţionare între copii.
III. a) obişnuirea copiilor să fie atenţi şi să se concentreze asupra unei
sarcini durând minimum 5 minute;
b) antrenarea percepţiei vizuale şi auditive privind stimulii familiari şi
complecşi (sunete ale mediului, instrumente de muzică, forme

25
 geometrice) şi pe de altă parte reproducerea secvenţială a acestor
stimuli.
c) să exploateze achiziţiile lexicale în diverse activităţi.
Al doilea instrument folosit pentru progamarea intervenţiilor este o
analiză morfo-sintactică a eşantioanelor lingvistice orale ale copiilor.
Evaluarea organizării morfo-sintactice a enunţurilor orale permite
programarea intervenţiei. Această metodă aparţine lui Jean Paje, iar în limba
engleză lui Tyack şi Gottsleben (1974).
Procedura de analiză a eşantioanelor lingvistice orale
I. Culegerea de date: -înregistrările audio-vizuale pe o durată de 30 min.
-materialul utilizat: povestioare compuse din imagini în
serie (de la trei la zece imagini).
II. Transcrierea înregistrării:
- transcrierea respectând cât mai mult posibil particularităţile fonice ale
discursului copilului fără a utiliza alfabetul fonetic.
- determinarea limitelor enunţului.
III. Constituirea eşantionului de 100 de enunţuri:
- transcrierea corectată din primele 100 de enunţuri mai mult de un cuvânt şi
de un morfem.
- Determinarea numărului de cuvinte şi de morfeme din fiecare enunţ
- Delimitarea sintagmelor conţinute în fiecare dintre enunţuri după
categoriile următoare:
N -Sintagma subiectului nominal al enunţului
SN –sintagma complementului nominal
SP –sintagma propoziţională
SA –sintagma adjectivală
A –verb; C –copulă; M –verb de mod
- calculul numărului total de cuvinte şi de morfeme şi numărul mediu de
cuvinte şi de morfeme pe enunţ (MLU).
IV. Analiza verbelor conţinute în eşantion:
- Identificarea verbelor omise; ipoteze făcute pe tipul de omisiuni.
- Identificarea verbelor incorect realizate pe plan gramatical şi tipuri
de erori comise.
- Identificarea verbelor corect realizate pe plan gramatical, lista şi
frecvenţa acestor verbe, timp, persoană, gen şi număr.
V. Analiza grupelor nominale conţinute în eşantion:
- Regruparea substantivelor şi a cuvintelor care se regăsesc în
categoriile gramaticale următoare: articol hotărât, substantiv,
pronumele determinant (demonstrativ, articol, articol nehotărât),

26
 alte cuvinte cu funcţie sintactică (adjective posesive, complemente,
prepoziţii).
- Substantiv: liste de substantive realizate şi liste cu frecvenţa lor şi a
genului lor.
- Articole: prezenţă, omisiune, substituţii.
- Alţi determinanţi, prezenţă, omisie şi substituţie.
- Adjective calificative: distincţia modificărilor şi verificărilor
acordului.
- Pronume: liste de pronume realizate, stabilirea frecvenţelor,
prezenţa omisiunei, substituţiei.
VI. Analiza diverselor cuvinte prezente în eşantion:
- Lista şi frecvenţa conjuncţiilor, adverbelor, interjecţiilor, etc.
VII. Analiza construirii de enunţuri din eşantion:
- Precursori ai frazei simple: combinarea de cuvinte fără sintagme,
combinarea unui verb şi a unei sintagme
- Fraze simple de tip subiect, verb, complement
- Fraze complexe: cu o singură propoziţie: transformări
pronominale şi reflexive, negaţie, interogaţie directă.
- Mai mult decât o propoziţie: coordonare şi subordonare
- Fraze eliptice
Primul program care s-a constituit în urma acestei analize a
eşantioanelor de limbaj vizează relaţia articol substantiv.

PROGRAMUL I –ARTICOL-SUBSTANTIV
Scopul: acest program vizează simultan două obiective:
1. pe plan lexical, el contribuie sistematic la dezvoltarea
vocabularului prin creşterea numărului de substantive de care
dispune copilul;
2. pe plan sintactic favorizează învăţarea substructurii elementare pe
care o constituie entitatea “articol - substantiv”.
Notă: Importanţa pe care o vor avea aceste obiective depinde de nivelul de
operare pe care îl are copilul cu substructura “articol - substantiv”.
Diferenţa va consta mai degrabă în ritmul de progresie al programului.
În primul caz se va insista mai ales pe învăţarea substantivelor noi şi a
articolelor care li se ataşează, iar în al doilea caz accentul se va pune pe
asocierea de articole care se potrivesc substantivelor familiare înainte de
preocuparea pentru îmbogăţirea lexicală.
Obiective specifice
1. Determinarea substantivelor comune pe care le cunoaşte copilul.

27
 2. Se urmăreşte pentru fiecare din aceste substantive, dacă se poate asocia
articolul hotărât şi nehotărât la forma de singular, în alţi termeni trebuie
determinat dacă stăpâneşte genul şi numărul substantivelor comune
cunoscute.
Procedura
Copilului i se cere să identifice obiectele prezentate concret sau sub formă
de imagini. Fiecare element lexical va trebui să fie prezentat de două ori în
două secvenţe neconsecutive: cu prima ocazie se va cere copilului să
răspundă utilizând articolul hotărât şi în a doua articolul nehotărât. Este bine
să se utilizeze 2 stimuli diferiţi pentru fiecare şedinţă. Durata prevăzută
pentru o şedinţă este de 15 min. Elementele lexicale trebuie să fie grupate pe
teme.
Material:
1) accesorii: o foaie de evluare
2) stimuli ţintă utilizaţi, prezentaţi sub mai multe forme:
a) obiectele ce se află în mod obişnuit în clasă ;
b) imagini reprezentând unul sau mai mulţi stimuli ţintă
c) o definiţie: exemplu, “Cum se numeşte d-l sau d-na la care mergem
când suntem bolnavi?”.
Recomandări
- copilului i se explică că este vorba despre un joc “de-a ghicitul”, este
importantă accentuarea dimensiunii ludice;
- se precizează modelul răspunsului aşteptat (articol hotărât – substantiv;
articol nehotărât – substantiv);
- se dau exemple cu ajutorul elementelor lexicale prezente în eşantionul
lingvistic al copilului.
Când copilul nu poate numi elementul lexical I se cere să identifice
utilizarea obiectului.
Analiza rezultatelor
1. elementul lexical este numit corect:
a) articol hotărât + articol nehotărât, asocierile sunt corecte → reuşita
sarcinii → ieşire din program;
b) articol hotărât + articol nehotărât, asocierile sunt incorecte, în 1-2
cazuri nu poate asocia substantivul cu un articol → nu stăpâneşte sarcina →
inclus în program pentru scopul 2;
c) nu poate fi numit elementul lexical → nu stăpâneşte sarcina → includerea
în program pentru obiectivul 1.

28
 Curs 3-4
PROGRAME DE INTERVENŢIE ÎN DOMENIUL TULBURĂRILOR
DE LIMBAJ

Obiective:
Prezentarea unui program vizând dezvoltarea limbajului, structurat în patru
părţi: dezvoltarea prelingvistică; enunţuri din două cuvinte; enunţuri din
trei cuvinte; extensie şi rafinament sintactic.

Cuvinte cheie:
Semnificaţie, imitaţie, relaţie semantică, vocabular receptiv/expresiv,
educaţie fonologică.

Programul descris în continuare, reflectă un model conceptual (S.

Ionescu, 1987) privind intervenţia în domeniile semantic şi pragmatic ale
limbajului, în funcţie de datele referitoare la dezvoltarea copilului.
Programul este divizat în patru unităţi principale care vor fi descrise în
ordine secvenţială. Acestea sunt: dezvoltarea prelingvistică; enunţuri din
două cuvinte; enunţuri din trei cuvinte; extensie şi rafinament sintactic. În
funcţie de performanţa limbajului copilului în momentul evaluării, acesta va
fi încadrat într-un anumit nivel de intervenţie.
1. Dezvoltarea prelingvistică
Punctele iniţiale vizate pentru intervenţia în domeniul limbajului sunt
primele relaţii semantice stabilite de copil. Sunt vizate trei obiective de
ordin general:
 Codarea semnificaţiei;
 Învăţarea imitaţiei;
 Învăţarea mecanismelor de bază ale comunicării.

1.1. Codarea semnificaţiei

Favorizează formarea bazei semantice structurale a limbajului şi
elaborarea lexicului de bază. După Roland (1985), la copilul normal, debutul
limbajului expresiv este legat de dezvoltarea conceptului de obiect şi de
reprezentarea mintală a acestuia, ca urmare, toate intervenţiile la nivelul
primului nivel de dezvoltare a limbajului trebuie să se centreze pe
dezvoltarea cognitivă şi senzorio-motorie. Toate elementele care constituie
“lumea vie” şi cea neînsufleţită trebuie să aibă semnificaţie pentru copil.
Permanenţa obiectului este stimulată de experienţa nemijlocită cu obiectele,
de asemenea, de ideea că obiectele există ca entităţi separate, că există în
timpuri şi spaţii diferite de percepţia imediată a copilului. Lărgirea

29
experienţei suscită şi alte baze cognitive: schema modalitate-scop şi funcţia
simbolică, bazate pe reprezentare şi memoria de scurtă durată. Funcţia
simbolică este stimulată de exerciţiul de asociere a unui obiect cu imaginea
sa, de exerciţii de identificare a obiectelor şi animalelor prin intermediul
sunetelor care le caracterizează şi prin imitarea diferitelor acţiuni motrice
care au fost efectuate. Exemplu: situaţia de căutare a unor obiecte în locul
unde au fost lăsate.
Folosirea funcţională a obiectelor, susţine relaţia semantică agent-
acţiune şi acţiune-obiect. Aceasta este stimulată, la început nespecific iar
apoi specific, de acţiunile cu obiectele. Exemplu: “copil-jucărie” şi “împinge
camionul”.
Acţiunile şi obiectele familiare copilului sunt asociate cu cuvintele pe
care mediul le verbalizează pentru copil, astfel încât ajunge să înţeleagă
cuvintele asociate experienţelor curente şi achiziţionează un vocabular
receptiv de bază. Primele cuvinte înţelese sunt nume, care servesc ca
etichete. Copilul învaţă să indice sau să dea obiectele unui adult, mediator.
Învaţă să urmărească consemne de bază de tipul: “mingea la tata”, “lingura
la mama”.
O instruire intensivă a vocabularului receptiv este propusă de Roland
(1985) şi constă în actualizarea tehnicii Bricker şi Bricker (1971). Crearea
bazei semantice structurale a limbajului vizează “sensibilizarea copilului la
proprietăţile, evident relaţionale, ale obiectelor şi persoanelor, totul într-o
ambianţă de joc însoţit de verbalizări, de preferinţă discontinue din partea
adultului” (Roland, 1985). Spicuim câteva exemple propuse de acest autor:
 Indicarea cu degetul a obiectelor familiare şi numirea lor, precizând
verbal şi următoarele aspecte: localizarea obişnuită; rolul principal;
persoana care îl/le foloseşte în mod obişnuit.
Exemplu: “Uite (indicare gestuală), iată maşina lui tata!”
“Această geantă este a mamei!”
“Asta se mănâncă.”
“Este cald.”
 Sensibilizarea copilului la proprietăţile şi caracteristicile obiectelor,
începând cu cele mai evidente (în raport cu nivelul său de dezvoltare
perceptuală şi conceptuală) şi concomitent verbalizând.
Exemplu: Prin contactul tactil al suprafeţei, se demonstrează copilului
temperatura ridicată a apei care se încălzeşte pe foc sau a cafelei, şi se dau
exlicaţii verbale: “cald”, etc.
 Copilul este îndemnat să observe şi să constate efectele diferitelor acţiuni
executate cu obiectele.
Exemplu: “Dacă dăm drumul unui obiect ţinut în mână, acesta cade.”

30
 Putem lovi, despacheta, reface anumite obiecte, folosind doar mâinile sau
diferite instrumente.
Toate acestea contribuie la sensibilizarea copilului la funcţiile obiectului sau
la utilizările lui, prin verbalizare cu puţine cuvinte, întrucât scopul nu este
producerea de fraze lungi sau enunţuri complexe ci antrenarea înţelegerii.

1.2. Învăţarea imitaţiei

Al doilea obiectiv este întărirea şi antrenamentul comportamentelor
imitative. Pentru început, mediatorul întăreşte actele motorii şi vocalizările
pe care copilul le produce în mod spontan. Ulterior, copilul învaţă să imite
noi modele motorii şi vocale. Se întăreşte articularea corectă a sunetelor
verbale. În acest scop, Rondal (1985) propune parcurgerea a cinci etape în
antrenarea articulaţiei:
 Întărirea tuturor vocalizărilor şi creşterea frecvenţei lor.
 Educarea progresivă a motricităţii fine, incluzând mecanismele
articulatorii integrate în aceste activităţi, de exemplu masticaţia,
suptul, deglutiţia.
 Expansiunea repertoriului vocal al copilului prin modelarea unor
răspunsuri simple, eventual prin modulaţii ale vocii realizate prin
schimbarea înălţimii în pronunţia vocalelor.
 Imitarea de răspunsuri vocale care includ combinaţiile: C+V,
V+C+V, etc., cu variaţii în înălţimea tonală şi în ritmul de
pronunţare.
 Dezvoltarea unui repertoriu relativ constant de cuvinte, ceea ce
înseamnă cu adevărat debutul educaţiei fonologice.
Bates (1975) şi Dore (1975) au evidenţiat următoarele şase conţinuturi ţintă:
 cererea: copilul dirijează atenţia auditoriului asupra unui obiect
(ex: hrană) şi utilizează gestul solicitării “de a-i fi adus”;
 declaraţia: copilul arată sau aduce un obiect care îl interesează
pentru a dirija atenţia celorlalţi (prin contact vizual);
 întrebarea: copilul dirijează atenţia auditoriului prin creşterea
intonaţiei emisiei vocale;
 răspunsul: copilul răspunde enunţului unui partener printr-un gest
sau o acţiune conformă aşteptărilor,
 salutul: copilul salută gestual sau vocalizează la sosirea sau
plecarea unui partener (ca început sau răspuns);
 într-un context în care se dialoghează, copilul repetă sau imită.
Ca urmare a tentativelor de comunicare din partea copilulului,
persoanele din anturaj, ca mediatori verbali, trebuie să reacţioneze pentru a
demonstra copilului eficienţa actului său de comunicare (vezi tabelul II).

31
 Tabelul II. Reprezentarea funcţiilor limbajului în termeni de contexte de intervenţie
Evenimente antecedente
(contexte) Răspunsuri Evenimente consecinţă
(funcţii ale comunicării) (întăriri)
Disponibilitatea Cerinţa (solicitarea) Consecinţe consecutive
mediatorului răspunsurilor copilului
Activităţi şi atenţia
acordată Declaraţia Idem

Situaţii simultane care Întrebare, răspuns, Idem

suscită necesităţile salut, imitare
funcţionale ale
comunicatorului

1.3. Învăţarea mecanismelor de bază ale comunicării

Cel de-al treilea obiectiv vizează:
 suscitarea acţiunii reciproce şi a jocului vocal;
 focalizarea atenţiei asupra obiectelor;
 creşterea frecvenţei vocalizărilor dirijate spre partenerul social;
 învăţarea alternanţei intervenţiei vocale în conversaţii.
Se fac exerciţii de cooperare la nivelul jocului, astfel “jocul vocal”
foloseşte regula “fiecare la rândul său” în derularea unei conversaţii;
atenţionarea asupra obiectului prin intermediul gesturilor indicative va
facilita marcarea elementelor de referinţă; este antrenată atenţia selectivă
prin orientarea atenţiei spre adultul care îi vorbeşte sau orientarea spre
adultul care îi vorbeşte de la distanţă.
Comportamentele ţintă care sunt exersate în prima unitate de instruire
sunt asociate diferitelor dimensiuni ale dezvoltării, sintetizate de Bernstein şi
Tiegerman (1985) (vezi tabelul III).

32
 Tabelul III. Comportamente ţintă pre-lingvistice raportate la domeniul de dezvoltare.
Comportament cognitiv perceptiv social comuni-
cativ
Reacţie auditivă. Răspuns la *
sunete.
Căutare auditivă. Priveşte spre * *
sursa zgomotului.
Contact vizual cu persoanele atente * * *
Urmărirea vizuală a unui obiect în * *
mişcare
Transferul fixării, focalizării * *
privirii asupra unei entităţi, apoi
asupra alteia
Imitarea comportamentelor altora * *
Imitarea cu obiecte *
Imitaţii diferite realizate în absenţa *
modelului
Imitarea repetată, secvenţială. * *
Reproducerea unei suite de acţiuni
Permanenţa obiectului. Descrierea *
formei unui obiect din memorie
“Fiecare la rândul său”, pe cale *
motorie sau prin contact vizual
Utilizarea (funcţională) a obiectelor *
familiare
Mijloace-scop. Utilizarea de * *
obiecte sau persoane pentru a
obţine altceva
Gesturi comunicative *
Memorie auditivă. Rechemarea * *
prin suite de vocalize
Răspuns oral. Vocalizarea ca * *
răspuns pentru altă persoană
Recunoaşterea de cuvinte-nume şi *
entităţi asociate
“Fiecare la rândul său” vocal * *
Imitaţii vocală-vocalizări, * *
modificate, care încep să semene
cu modelul
Imitarea vocală secvenţială * *

33
 2. Enunţuri din două cuvinte
Primele enunţuri ale copilului, de acest tip, sugerează relaţiile
semantice pe care le susţin. Aceste enunţuri sunt tentative de codificare ale
unor relaţii conceptuale construite de copil în contextele semnificante ale
vieţii sale. Cuvintele iniţial izolate, sunt combinate de către copil, în mod
succesiv, într-o structură înlănţuită, pe baza unor teme urmate de un
comentariu prin care indică relaţionarea cuvintelor între ele (McLean,
Snyder-Mclean, 1978).
Dezvoltarea limbajului în această etapă reflectă emergenţa unui număr
de relaţii semantico-sintactice, adică se produc combinări organizate de
cuvinte.
Buium (1974) afirmă că deficienţii mintal, spre vârsta de 4 ani,
combină două cuvinte într-un enunţ şi folosesc aceleaşi relaţii semantice ca
şi copiii care se dezvoltă normal. Copilul, pentru a putea combina două
cuvinte, trebuie să fi achiziţionat cunoştinţele de bază privind relaţiile între
persoane-evenimente, persoane-obiecte şi să aibă capacitatea de a combina
secvenţial unităţile.
Stimularea combinării cuvintelor poate să se facă prin atenţionarea
copilului asupra proprietăţilor relaţionale dintre obiecte, evenimente şi
persoanele din mediul înconjurător. Apoi, copilul este îndemnat să
manipuleze în mod direct obiectele sau să le exploreze pe cale senzorială.
Ulterior, obiectele sunt numite, localizate şi caracterizate. Astfel, copilul este
sensibilizat faţă de atributele obiectelor. Un model verbal este furnizat prin
efectul acţiunii asupra unui obiect, de exemplu: “Aruncă mingea!”,
“Mănâncă mărul!”.
Obiectivul general al acestei unităţi de învăţare este suscitarea
construirii de către copil a unor enunţuri din două cuvinte care reprezintă
elementele unei secvenţe de acţiune, atributele sau relaţiile între referenţi.
Menţionăm, în continuare, obiectivele specifice.
2.1. Verbalizări referitoare la lumea neînsufleţită
Acesta reprezintă un prim obiectiv care se realizează plecând de la situaţii
semnificative care manevrează şi determină copilul să vorbească despre
obiecte sau evenimente, despre acţiunile sale sau despre cele ale unui
partener. În tabelul IV sunt prezentate cele nouă categorii semantice aplicate
de către copil în această etapă.

34
Tabelul IV. Categorii semantice exersate pe parcursul celei de-a doua unităţi de învăţare
Categorii semantice Codificate în Exemple de enunţuri
Atribut Substantiv +adjectiv Maşină lovită
Adjectiv +substantiv Mare balon
Acţiune Substantiv +verb Maşina pleacă
Verb+substantiv Mănâncă măr
Posesiune Substantiv +substantiv Palton păpuşă
Dezminţire, contrazicere Cuvânt de relaţie (negaţie) Nu camion
+substantiv
Refuz Cuvânt relaţional (negaţie) Nu săpun
+substantiv
Revenire Cuvânt relaţional (adverb) Încă bomboană
+substantiv
Existenţă Cuvânt Un biscuite (este un
relaţional+substantiv biscuite)
Non-existenţă Cuvânt relaţional (negaţie) Nu suc (nu este suc)
+substantiv
Acţiuni localizate Verb+substantiv Stă fotoliu (pisica stă pe
fotoliu)
Verb+adverb Plouă afară
Prepoziţie+substantiv În sticlă

2.2. Verbalizări referitoare la lumea vie

Al doilea obiectiv specific al acestei etape propune exersarea
funcţiilor interpersonale de comunicare. Poate fi atins prin orientarea
copilulului spre:
 realizarea de cereri verbale;
 punerea de întrebări;
 răspunsul la întrebări prin “da” sau “nu”;
 numirea sa şi a partenerilor prin cuvinte: “eu, tu, el, ea…..”;
 utilizarea saluturilor de bază: “bună ziua”, “mulţumesc”, “bună”.

3. Enunţuri din trei cuvinte

La acest nivel, medierea verbală a educatorului prin furnizarea de
modele, prin imitaţie, incitare şi instrucţie, are ca scop trecerea la enunţurile
formate din trei cuvinte, care conţin acţiuni, atribute, relaţii, care au fost
învăţate la nivelul enunţurilor din două cuvinte. Aceste relaţii semantice nu
sunt introduse ca entităţi izolate, ci necesită o punere într-o situaţie
semnificativă: ludică sau funcţională.

4. Extensie şi rafinament sintactic

35
 Intervenţia vizează mai ales îmbogăţirea enunţurilor produse de către
copil. Va continua să crească organizarea orizontală a enunţurilor, dar va fi
grefată progresiv o organizare pe verticală sau una de profunzime, realizată
prin enunţuri intercalate. Complexitatea enunţului se regăseşte la nivelul
sintagmei verbale care va integra un număr din ce în ce mai mare de relaţii
subordonate.
Instrucţia trebuie să aibă ca efect creşterea numărului de fraze
complexe, reflectată în lungimea medie a enunţurilor, care este peste trei
cuvinte. La nivelul conţinutului, relaţiile semantice dintre propoziţii trebuie
marcate şi modelate prin intermediul cuvintelor-funcţii precum: introductori
de complexitate (ex: care, ce, când, pentru că), conjuncţii, pronume relative
(Chambaz, 1975). Se doreşte ca numărul relaţiilor exprimate prin fraze
complexe să crească, precum şi realizarea unei specificări mai precise a
relaţiilor dintre propoziţii.
Hood (1976) face următoarea categorizare a relaţiilor semantice noi:
 Relaţii concomitente - care se referă la evenimente sau la stări, la
care sunt ataşate dimensiunii spaţiale şi/sau temporale.
Exemplu: “Eu mă aşez aici, tu te aşezi acolo.”;
 Relaţii supraordonate – care se referă la două propoziţii a căror
legătură de dependenţă creează o nouă semnificaţie.
Exemplu: “Vroiam să iau creionul dar am căzut.”;
 Relaţii între evenimente, de tip epistemic, cu specificarea
obiectelor şi cu forme verbale de atenţionare.
Exemplu: “Uite ce mi-a luat mama!”;
 Relaţii codificate prin introductori de complexitate.

Temă:
Propuneţi o activitate de dezvoltare a limbajului pornind de la programul
de mai sus.

36
Cursurile 9-10

REEDUCAREA PREACHIZIŢIILOR LA COPIII CU TULBURĂRI

DE LIMBAJ

Obiective
Prezentarea unor variate metode şi procedee recuperatorii structurate pe
domenii de intervenţie şi la diferite niveluri de complexitate.

Cuvinte cheie
Nivelul trăirilor, reprezentare, verbalizare, praxie oculară/manuală

La copiii cu tulburări de limbaj sau cu întârzieri în dezvoltarea

limbajului se constată o perturbare a dezvoltării diferitelor aspecte
psihomotorii. Adesea aceste tulburări sunt însoţite de tulburări ale
motricităţii generale, se manifestă tablouri de debilitate fizică, tulburări sau
devianţe comportamentale sau alte tulburări la nivelul limbajului (de
articulaţie, de vorbire, de ritm şi fluenţă etc.). Din acest motiv se recomandă
ca procesul de terapie a limbajului să includă şi următoarele domenii de
intervenţie: schema corporală; relaxarea şi respiraţia; motricitatea; percepţia
vizuală; percepţiile auditive şi doar ulterior să fie abordate multiplele aspecte
ale limbajul oral.

1. Schema corporală
1.1. Nivelul trăirii
 Reproducerea atitudinilor corporale pe baza percepţiilor chinestezice. Cu
ochii închişi se ia o anumită atitudine, urmează relaxarea, după care se
reia aceeaşi atitudine.
 Reproducerea atitudinilor după modelul. Se verifică imobilitatea corpului
şi starea de decontracţie musculară.
a) Logopedul şi copilul stau faţă în faţă iar apoi în oglindă şi execută o
serie de mişcări. Exemplu: mişcarea unui braţ; mişcarea succesivă a celor
două braţe; mişcarea simultană a celor două braţe, în condiţiile în care
terapeutul îşi conservă atitudinea în timpul reproducerii acesteia de către
copil; terapeutul nu face decât să prezinte atitudinea (se solicită memorarea);
copilul închide ochii- priveşte atitudinea corporală a terapeutului, apoi
reînchide ochii şi reproduce (memorie şi chinestezie).

37
 b) Logopedul şi copilul (începând de la vârsta de 8 ani) stau unul
lângă altul. Copilul îşi menţine atitudinea odată luată şi se aşează faţă în faţă
cu terapeutul pentru a constata reversibilitatea.
c) Se copiază atitudinea din poziţia faţă în faţă
 Copierea atitudinii după un desen reprezentând un omuleţ.
Foaia de hârtie trebuie să fie transparentă. La început se ţine în poziţie
verticală, ulterior se dispune orizontal (pe o suprafaţă plană). Copilul
explorează desenul. După ce a reprodus atitudinea respectivă, se întoarce
desenul. Dacă execuţia a fost corectă, desenul trebuie să corespundă
atitudinii copilului.
 Copiera atitudinii folosind un omuleţ cu membre articulate (păpuşă).

1.2. Nivelul reprezentării

 Reconstituirea unui omuleţ din bucăţile care au fost detaşate din păpuşi
sau imagini decupate care reprezintă un personaj. Copiilor li se cere să
reconstituie şi să lipească pe o foaie de hârtie.
 Copierea desenelor reprezentând omuleţi; animale.
 Reconstituiri cu bucăţi de carton sau de lemn a elementelor corpului (date
în bucăţi detaşate) sau ale ale feţei (faţă- profil).
 Se întinde copilul pe o foaie mare de hârtie şi se trasează conturul, în
mărime naturală, cu o carioca sau cu un creion de ceară. Ulterior, copilul
desenează detaliile feţei, îmbrăcămintei şi coloritul (hârtia trebuie să fie
fixată pe un perete).
 Se adăugă noţiunile de orizontalitate şi verticalitate, şi poziţiile înclinate
ale corpului, ale capului, ale braţelor.

1.3. Nivelul verbalizării

 două planuri succesive: -comprehensiunea; - expresia;
 două aspecte ale schemei corporale: - static: denumirile diferitelor părţi
ale corpurilor, din stânga şi din dreapta
Dinamic: denumirile atitudinilor şi mişcărilor (verbe, adjective, poziţii)
 Cerinţe obligatorii la care copilul răspunde prin: executarea ordinelor; se
opune ordinelor. Copilul dă ordine sie-şi sau unui alt copil.

2. Relaxarea şi respiraţia
Copilul care prezintă tulburări ale dezvoltării limbajului prezintă
adesea şi manifestări de anxietate chiar dacă aceasta apare doar în situaţiile
comunicării verbale. Un astfel de subiect va trebui să beneficieze de exerciţii
de relaxare şi respiraţie. Anxietatea poate antrena perturbări la nivelul

38
debitului vorbirii, al intonaţiei şi poate altera calitatea vocii care devine fie
mai gravă, fie asurzitoare, sau cu modificări ale timbrului. Adesea aceste
simptome semnalează prezenţa anxietăţii şi uneori şi a tulburărilor afective.
Se pot realiza suite de exerciţii:
 Relaxarea în poziţia culcat
- Strânge pumnul drept
- Relaxează-te, odihneşte-te
- Control (flexiunea pumnului, moliciunea palmei şi a degetelor)
- Braţul drept întins, pumn strâns
- Relaxează-te, odihneşte-te
- Control
- Ridică-ţi capul (copilul îşi priveşte picioarele)
- Relaxează-te, odihneşte-te
- Aceleaşi exerciţii urmează să se aplice mâinii, braţului şi umărului stâng
- Contractă-ţi maxilarul inferior
- Detenta
 Respiraţia
Se construieşte o bărcuţă de hârtie care se aşează pe abdomenul
copilului (care este tot în poziţie culcat) şi i se explică: “Abdomenul tău este
asemeni mării şi respirând provoci valuri care fac să urce şi să coboare
barca”. Se urmăreşte imobilitatea toracelui şi ca abdomenul să se umfle în
timpul inspiraţiei şi să se micşoreze în timpul expiraţiei. Se antrenează
respiraţia abdominală în poziţia culcat, iar apoi în picioare. În stare de
imobilitate, de repaus sau de detentă, respiraţia este exclusiv abdominală. În
timpul mişcării sau vorbirii, respiraţia este uneori abdominală şi toracică,
participarea toracică se amplifică în timpul acţiunii datorită efortului care
intervine.
Se poate continua cu exerciţii de suflare a bărcuţei aşezate într-un vas
cu apă.
3. Motricitatea
Există un bogat material care tratează dezvoltarea motorie şi sunt
propuse diferite exerciţii care se efectuează în mod gradat. La un subiect la
care nivelul motor este foarte perturbat (dizartrici), poate fi utilă revenirea la
primele stadii ale dezvoltării.
 Târârea - la început foarte lent, urmărind coordonarea mişcărilor braţelor
şi picioarelor, iar apoi din ce în ce mai repede.
 Mersul în patru labe - la început se vizează exactitatea iar apoi
rapiditatea.

39
 Echilibrul - construcţii din cuburi lemn (din ce în ce mai complexe) sunt
aşezate la început pe podea iar apoi sunt ridicate uşor pe nişte cărămizi
(sau alte suporturi din ce în ce mai înalte).
 Coordonarea motrică
Se pot face exerciţii cu ajutorul unei scări aşezată orizontal. Copilul
trebuie să se deplaseze din treaptă în treaptă, coordonând mişcările
picioarelor şi cele ale braţelor.

4. Perceptia vizuală
Reeducarea perceptiv-vizuală ţine de domeniile perceptive ale căror
deficienţe au fost constate la test. Acestea se pot referi la: culori, forme,
dimensiuni, direcţii. La nivelul praxiilor sunt vizate:
- direcţia (sensul) în care se realizează citirea (praxia oculară);
- gesturile mânii (relaţia oculo-manuală).

4.1. Gnoziile vizuale

Se pot antrena prin realizarea unor exerciţii ca:
- Reproducerea unui aliniament de jetoane de culori diferite;
- Reproducerea unui aliniament de piese având forme diferite (blocuri
logice);
- Reproducerea unui aliniament de curbe şi drepte orientate diferit
(materialul itemului 9, „Desen” al probei „Sans Paroles”).
Se reiau aceste trei exerciţii pregătind câte un aliniament în spatele unui
ecran după care se ridică ecranul şi copilul este lăsat să examineze vizual.
Se ascunde apoi construcţia, copilul trebuind să reproducă pe baza
percepţiilor şi memoriei vizuale.
 Asamblarea
- ouăle decupate
- păpuşa rusească
- cuburile
 Reconstituirea (puzzle): imagini decupate care reprezintă diferite
personaje sau animale.
 Mozaicurile
 Figurile geometrice
- completări
- reproduceri
 Se caută lacunele dintr-o imagine
 Recunoaşterea unei figuri într-un ansamblu de linii care se încrucişează.

40
 „Jocul lui Kim”: sunt prezentate copilului mai multe obiecte (cheie,
stilou, jeton, etc.). După ce sunt ascunse, se cere copilului să enumere
obiectele văzute cu câteva clipe înainte.
 Imagini care reprezintă diferite obiecte. Se aşează în faţa copilului. După
un exerciţiu de denumire a imaginilor i se cere copilului să închidă ochii.
Se ascunde un cartonaş iar apoi i se cere să recunoască ce lipseşte. Se
ascund toate cartonaşele dintr-un set, se amestecă, iar apoi i se cere
copilului să le aranjeze corect.

4.2. Praxia oculară şi manuală

În direcţia de la stânga spre dreapta:
- aliniament de cuburi
- înşirarea mărgelelor de culori, forme, dimensiuni diferite.
- succesiunea formelor geometrice (curbe şi drepte).
- reproducerea unui aliniament de jetoane sau piese (de culori, forme,
dimensiuni diferite) aşezate în spatele unui ecran.
Terapeutul este aşezat faţă în faţă cu copilul, mişcă ecranul de la dreapta
la stânga în aşa fel încât să se poată descoperi succesiv toate piesele din
aliniament. Se reaşează ecranul. Se cere copilului să reproducă.
 Acelaşi procedeu doar că se folosesc planşe care conţin: figuri
geometrice, curbe şi drepte de diverse culori care sunt plasate şi orientate
diferit una faţă de cealaltă astfel încât copilul să le poată reproduce.
 Scândurică (sau suport de plastic) cu pioneze sau cuie de diferite culori
pentru antrenarea parcurgerii de la stânga spre dreapta; pentru dexteritate
şi viteză. Se stabileşte un cod, de exemplu, la o lovitură copilul bate un
cui albastru; la două lovituri, copilul bate un cui roşu.
 Punctare cu creionul sau cu acul. Exerciţiul este destinat dezvoltării mai
multor parametri:
- parcurgerii sensurilor de la stânga spre dreapta şi de jos în sus;
- dexteritatea manuală;
- viteza.
Exemplu de exerciţiu: "Trasaţi cu vârful unui ac conturul unei figuri
geometrice, a unui desen, în aşa fel încât să se desprindă de foaie."
Figura 1. Imagine destinată punctării conturului

41
Copilul colorează imaginea şi perforează cu ajutorul unui ac partea care
înconjură obiectul (care devine detaşabil).
4.3. Localizări în spaţiu
Figura 2. Desen utilizat în localizarea spaţială

 sus, la mijloc, în jos

Cartonaşul cu desenul se prezintă în poziţie verticală. Mai întâi,
copilul trebuie să recunoască iar apoi să verbalizeze poziţia. Se înclină uşor
cartonaşul iar apoi din ce în ce mai tare. În final cartonaşul este aşezat pe
masă
 sus, la mijloc, jos, la stânga şi la dreapta.
Se urmăreşte obţinerea recunoaşterii poziţiei iar apoi verbalizarea acesteia.
 Se aşează trei creioane colorate în faţa copilului.
Este ajutat să recunoască creionul care este la dreapta, la stânga, la
mijloc. I se cere să aşeze creioanele: cel verde în stânga celui albastru, cel
galben la mijloc şi cel verde la dreapta celui galben etc.

5. Percepţiile auditive (timpul)

Schema dezvoltării perceptiv-auditive este aceeaşi ca cea care se
referă la tratarea deficienţei de vorbire (vezi Logopedie – suport de curs
pentru semestrul I).

6. Limbajul oral
6.1. Reeducarea preachiziţiilor
Munca depusă la nivelul schemei corporale, a motricităţii şi
percepţiilor vizuale şi auditive, vizează câteva aspecte de care trebuie să se
ţină seamă: corpul; mişcările; spaţiul; timpul.
Acest proces nu este totuşi, necunoscut deoarece prin el copilul este
determinat mai întâi să înţeleagă iar apoi să exprime cuvintele care se referă
la:
 Schema corporală: diversele părţi ale corpului.
 Percepţiile vizuale: cuvintele care corespund situaţiilor spaţiale, prin
raportarea la un altul, etc.

42
 Percepţiile auditive: cuvintele care exprimă “înainte şi după”, durata,
succesiunile.
 Mişcarea: cuvinte care se referă la:
- corpul (subiectul gramatical al propoziţiei).
- deplasarea, acţiunea (predicatul gramatical)
- spaţiul mişcării (complementul).

6.2 Vocabularul
Se asigură întotdeauna comprehensiunea, înainte de prezentarea expresiei.
“Arată-mi” este precedat întotdeauna de “Ce este…”.
6.2.1. Comprehensiunea:
Se trece la recunoaşterea denumirilor pe următoarele domenii:
 Părţile corpului,
 Îmbrăcămintea;
 Obiecte familiare- din clasă; - de acasă;
 Denumiri colective : îmbrăcăminte, jocuri, fructe etc.
 Adjective, ex: “Ceea ce este mare, verde, subţire, rapid etc”.
 Substanţa ex.: “Arată-mi ce este din fier, lemn, mătase, etc”.
 Similitudine: “Arată-mi ce seamănă cu…”.
 Diferenţa: “Arată-mi ceea ce seamănă iar apoi ce nu seamănă cu…”.
Pentru înţelegerea verbelor se poate porni de la imagini care reprezintă
diferite scene sau activităţi. Ex: “arată-mi pe cel care aleargă, se caţără,
mănâncă, plonjează, etc.”. Se utilizează imagini cu scene din viaţa de zi
cu zi.
6.2.2. Exprimarea:
Se reiau categoriile antrenate anterior la nivelul comprehensiunii. La
început se evocă unele cuvintele izolate iar apoi în interiorul unui
ansamblu de cuvinte.
 Repetiţia frazelor:
- Prescurtate (subiect-verb; verb-complement);
- Simple (subiect-verb-complement);
- Complexe (principală-o subordonată);

6.3. Nivelul propoziţiilor

 Exerciţii pe baza unei imagini:
- Se pleacă de la verb, se formulează întrebarea: “Ce face el?”;
- Se caută subiectul, “Cine face?”;

43
 - Se desprinde complementul “Ce face băiatul?”;
- Se reia propoziţia de la început, marcând fiecare cuvânt cu ajutorul
jetoanelor;
- Se numără jetoanele;
- Se reia propoziţia şi se desenează pentru fiecare cuvânt jetonul care-i
corespunde.
 Exerciţii vizând calitatea cuvintelor care compun fraza. Se solicită
următoarele:
- Marcaţi verbele cu un jeton roşu.
- Marcaţi substantivele cu un jeton albastru.
- Marcaţi articolele cu un jeton albastru dar mai mic sau de formă
diferită.
 Se stabileşte apoi că un personaj (subiectul propoziţiei însoţit de mai
multe verbe) poate face mai multe acţiuni, una după alta.
 Mai multe personaje pot să facă aceeaşi acţiune:
- Mai multe subiecte însoţite de un verb (ceea ce introduce noţiunea
de plural).
- Mai multe complemente directe pentru acelaşi grup subiect-verb;
- Mai multe complemente de loc pentru acelaşi grup subiect-verb.

6.4. Nivelul frazelor

 Complementul indirect
cine?-despre cine?;despre ce?
 Noţiunea de calitate (adjectiv, adverb)
Cine ce fel de?
Ce face cum?

 Pronume personale

Exerciţii:
El ea ei
Figura 3. Imagini pentru exersarea pronumelor personale

Instrucţiuni:
“Înlocuiţi toate numele figurilor de mai sus cu el sau ea.”
- Eu: se însoţeşte de gestul pe care copilul îl face cu degetul arătând spre
pieptul său.

44
- Tu: folosind “eu” şi “tu” se mimează scena în care copilul se adresează şi
arată spre educator.
- El-Ea: acelaşi procedeu, verbalizare însoţită de gesturi, se adăugă şi un
personaj imaginar.
- Noi: se înlocuiesc numele persoanelor, se face un gest de cuprindere cu
braţul înglobând “eu însumi şi tu”.

 Pronumele personale reflexive:

Mulţi copii le pronunţă spontan. La copii mici se urmăreşte doar
comprehensiunea punând întrebarea “Cine?” sau “Ce?”, pentru a ne asigura
că face corect legătura.
Ex. Copilul o mănâncă.
Ce mănâncă?
La copii de vârstă şcolară, li se poate atrage atenţia că substantivul cu
funcţie de complement nu a fost folosit. Trebuie ajutaţi să descopere micul
cuvântul care-l înlocuieşte. Pornind de aici se poate exersa la fel, de data
aceasta sub formă orală.

6.5. Îmbogăţirea vocabularului

Se face sistematic vizând următoarele niveluri: schema corporală;
spaţiul; cantitatea şi timpul.
Figura 4. Utilizarea timpurilor verbale

6.6. Instanturi lingvistice

Scopul: accelerarea activităţii mentale.
 Denumirea imaginilor. Se lucrează asupra vocabularului care corespunde
imaginilor; se reasamblează imaginile. Imaginile se prezintă copilului
într-un anumit ritm (lent la început, iar apoi din ce în ce mai repede).

45
 Copilul trebuie să spună denumirea fără articol (substantivul nearticulat).
În cazul în care copilul se blochează sau ezită, nu se aşteaptă ci se
continuă cu aceeaşi regularitate.
 Evocarea cuvintelor, cu ochii închişi.
Se declanşează metronomul într-un ritm lent (sau se bate în masă cu
creionul). La fiecare bătaie copilul trebuie să pronunţe un cuvânt.
 Evocarea cuvintelor cu temă: acelaşi procedeu doar că se precizează
tema, de exemplu: ferma, fructele, casa, etc.
Nu trebuie depăşită o durată de 2 sau 3 minute.
 Evocarea verbelor, adjectivelor.
 Ghicitori şi şarade.

Teme:
1. Arătaţi rolul reeducării preachiziţiilor în diferitele tulburări de limbaj
studiate.
2. Completaţi tabelul recapitulativ al diferitelor tulburări de limbaj studiate
cu metodele de corectare adevate.

46
 Curs 11-12

ALTE MODALITĂŢI DE DIAGNOSTICARE ŞI

PLANIFICARE A TERAPIEI TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
După Roulin (1981)

Obiective
 Prezentarea unor scheme funcţionale privind achiziţia şi
dezvoltarea limbajului verbal;
 Utilizarea unui model piramidal privind dezvoltarea limbajului
ca suport pentru realizarea diagnosticului tulburărilor de
limbaj şi pentru proiectarea intervenţiilor terapeutice.

Cuvinte cheie
Semnificaţii verbale, înveliş sonor, articulaţie, vorbire,
comprehensiune, exprimare, audiţie.

Însuşirea limbajului se face în trei timpi:

a) achiziţia semnificaţiilor;
b) recepţia cuvintelor (învelişul sonor) corespunzătoare semnificaţiei
şi înţelegerea;
c) exprimarea verbală.
Este situaţia inversă celei în care se apelează la dicţionar, care dă întâi
cuvântul şi apoi semnificaţia acestuia. Astfel, într-un prim moment,
atitudinea educatorului este de a favoriza explorarea - care pune în joc toate
simţurile şi totalitatea mişcării. Educatorul este în acelaşi timp model
lingvistic, el dă forma verbală corespunzătoare semnificaţiei achiziţionate,
această formă trebuie să fie corectă; propoziţiile trebuie să fie echilibrate,
corecte.
Se recomandă ca model pedagogic: şcoala activă, fondată pe
activitatea copilului, o pedagogie de punere în situaţie (mai întâi explorarea,
apoi comunicarea). O situaţie care nu se poate reproduce în realitate, permite
copilului să re-creeze, să se joace, să mimeze, completând astfel perceperea
şi engramarea semnificaţiilor.
Dimpotrivă, o “pedagogie aşezată”, (copilul stă pe scaun în faţa unei
mese mici) nu permite utilizarea decât a două porţi perceptive: vizuală şi
auditivă.
În figura 1 este prezentată schematic dezvoltarea limbajului până în
perioada de începere a şcolarităţii.

47
 Pornind de la cele susţinute de Piaget, că limbajul şi gândirea se
structurează reciproc, se poate reprezenta dezvoltarea lingvistică prin
intermediul unei piramide.
Interpretarea piramidei lingvistice:
Primul etaj al piramidei este al limbajului gestual. Pornind de la explorarea
multisenzorială a mediului său, copilul îşi dezvoltă aparatul perceptiv şi
motor, îşi structurează spaţiul propriu (schemă corporală, lateralitate), se
orientează în spaţiu şi în timp prin intermediul situaţiilor trăite. Modul său
de comunicare cu persoanele din anturaj este legat direct de situaţie. Constă
în:
- comprehensiunea atitudinii, mimicii, gestului şi a caracteristicilor
vocale (intonaţie, ritm) ale persoanelor din anturaj.
- expresia propriilor nevoi, dorinţe şi sentimente prin atitudine,
mimică, gesturi şi voce (strigăte, râsete, gângurit).
Baia de limbaj permite copilului să stabilească relaţii între
semnificaţiile achiziţionate şi forma verbală corespunzătoare. El accede
astfel, la al doilea etaj al piramidei, cel al codului oral, reprezentări ale
realităţii trăite. Notăm că la acest nivel, mijloacele de expresie mimică,
gestuală şi vocală se simplifică, dar însoţesc limbajul vorbit nuanţându-l şi
precizându-l.
Al treilea etaj al piramidei, cel al codului scris, este deschis la un mod
de comunicare şi mai abstract, pentru că este despuiat de suportul biologic
gestual şi vocal. Acest nivel al comunicării, necesită o perfectă stăpânire a
limbajului.

48
Figura 1. Dezvoltarea limbajului, de la naştere la scriere

49
 4. Prezentări de cazuri (structurate conform modelului piramidal)

1. E., are 6 ani şi prezintă dificultăţi de pronunţie. Este înalt de statură,

voinic şi este foarte vorbăreţ. În decurs de cinci minute şi-a povestit întreaga
viaţă, punând tot felul de întrebări despre viaţa terapeutului. Comunică
foarte bine, având un vocabular vast şi fraze bine echilibrate.
Audiţia:- percepe bine cuvintele rostite în şoaptă;
Examinarea vorbirii:- repetă corect cuvintele şi frazele din test;
Examinarea articulaţiei- proiectează vârful limbii între incisivi articulând T
şi D. Sigmatism interdental la fonemele S; Z; Ş şi J.
Examinarea nivelului motor:- motricitatea în general este satisfăcătoare dar
prezintă neîndemânare la nivelul motricităţii digitale; se constată moliciunea
obrajilor şi a buzelor, coordonare insuficientă a mişcărilor limbii, care sunt
mai degrabă lente şi imprecise.
Diagnostic:- tulburări de articulaţie asociate cu o diminuare a mobilităţii
buco-faciale şi digitale.

Figura 1. Diagnosticul schematizat

50
Reeducarea:
 Dezvoltarea motricităţii fine digitale (exerciţii digitale, manipulări,
trasee)
 Dezvoltarea motricităţii buco-faciale:
- musculatura obrazului şi buzelor
- mişcările limbii
- respiraţia
 Reeducarea articulaţiei
- Fonemul “S”: ortofonie
asocierea fonemelor
repetiţia cuvintelor şi frazelor
Fonemul “Z”: aceeaşi paşi
Fonemul “Ş”: aceeaşi paşi
Fonemul “J”: aceeaşi paşi

L. are 7 ani şi este în primul an de şcoală. Este trimis la cabinet pentru

dificultăţile întâmpinate în citit. Mai precis, subiectul n-a reţinut nimic din
programa pentru citire. Beneficiază de ajutorul familiei care se implică în
educaţia copilului încercând să-l ajute, astfel că în fiecare seară, timp de
două ore, citeşte. Aceste şedinţe se termină adesea cu lacrimi, din cauza
epuizării subiectului şi a exasperării mamei sale.
La a doua întâlnire, la începutul examinării, subiectul face o criză de
anxietate cu sufocare. Examinarea trebuie întreruptă, subiectul este liniştit,
se reuşeşte destinderea sa, urmând ca totul să se reia ca un joc când acest
lucru este posibil.
Rezultatele examenului sunt concludente:
 Schema corporală deficitară;
 Lateralitatea slab afirmată;
 Percepţii vizuale deficitare în ceea ce priveşte discriminarea culorii,
formei şi dimensiunii;
 Lacune mari în ceea ce priveşte numărul, orientarea şi direcţia;
 Percepţii auditive:
Ritm:-o singură reuşită în seria de trei lovituri
Intensitate şi durată:- reuşeşte discriminarea zgomotelor puternice şi
slabe, lungi şi scurte; eşuează la succesiune;
 Articulaţie:-“S” şi “Z” sunt substituite cu “Ş” şi “J”.
 Vorbirea:- omisiuni şi substituţii fonemelor în listele I, II şi III. Sunt
reproduse doar primele cuvinte ale frazei de control.

51
 Expresie:- vocabular limitat la cuvintele curente. Frazele sunt
agramaticale. Verbele sunt absente sau utilizate incorect. “Eu”
(pronumele personal, persoana I, singular) este absent. Subiectul vorbeşte
despre sine spunându-şi numele.
Figura 2. Diagnosticul schematizat

Potenţial: normal
Sănătate:- nici o informaţie semnificativă
Afectivitate:- sentiment de eşec, teama de trăiri neplăcute, distres.
Educaţie:- forţare, anxietatea mediului familial.
Comentarii:- este vorba de un retard global. Subiectul nu-şi cunoaşte
suficient propriul corp şi nu-şi stăpâneşte mişcările. Fiind slab orientat în
propriul corp, rămâne dezorientat în situaţiile pe care le trăieşte (spaţiu şi
timp). Nivelul verbal este reflectarea acestei dezorientări. În acest caz o
reuşită în lectură ţine de domeniul fantasticului.
Reeducarea:
1. Aspect familial
Se explică părinţilor natura dificultăţii. Sunt întrerupte “ajutoarele”
acordate în citire. Se recomandă intensificarea “băii de limbaj”.
2. Aspecte pedagogice
Sunt abandonate momentan toate ambiţiile pedagogice privind subiectul
3. Se va interveni la următoarele niveluri:

52
 Schema corporală
 Psihomotricitate
 Percepţii vizuale
 Reeducarea articulaţiei şi vorbirii
 Dezvoltarea limbajului (comprehensiune şi exprimare)
 Reluarea învăţării citirii, utilizând o metodă concretă care să afirme
structurile achiziţionate. (Metoda fonetică şi gestuală-Borel Maisonny).

4. S. are cinci ani şi este la grădiniţă. Vorbirea sa este de neînţeles.

Chestionată asupra antecedentelor medicale, mama sa spune despre copil că,
în general, este sănătos. Ca urmare a unor întrebări suplimentare relatează că
a avut multe otite, de la vârsta de 6 luni, până la 4 ani. În trei reprize i s-au
introdus în timpane tuburi de drenaj. A fost operat de amigdale şi polipi în
urmă cu 6 luni. La control s-a observat o diminuare a percepţiei auditive şi o
masivă tulburare de vorbire.
Istoria este clară. Copilul a suferit de multe ori otite în perioada de
dezvoltare a limbajului. Se ştie că otitele repetate pot antrena o hipoacuzie
uşoară, care nu împiedică înţelegerea, dar împiedică analiza elementelor
fonetice care compun vorbirea. Aceste scăderi auditive, periodice, sunt
dăunătoare dezvoltării percepţiilor auditive, ducând la tulburări de pronunţie
şi uneori şi la tulburări de vorbire.
Ultima intervenţie medicală a vizat ablaţiunea amigdalelor. Se pare că
infecţiile la acest nivel ar putut cauza otitele repetate.
Figura 3. Schema diagnostică

Cu toate acestea, este important să ne asigurăm că nivelul auzului este

bun, constant, fapt pentru care trebuie făcute testele de acuitate auditivă.
Intervenţia va consta în reeducarea intensivă a tulburărilor de vorbire.

53
Teme:
1. Completaţi fişe logopedice pentru subiecţi având diagnostic iniţial
diferit şi urmăriţi evoluţia cazurilor pe parcursul terapiei lgopedice.
2. Utilizând modelul schemei diagnostice piramidale realizaţi
diagnosticul logopedic pentru cel puţin doi subiecţi cu tulburări de
pronunţie şi concepeţi planul de terapie logopedică

54
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Kersner, M., Wright, J. (edit.). (1996). How to manage Communication

Problems in Young Children, London: David Fulton.
Kreindler, A. (1971) Afazia, Ed. Academică, Bucureşti.
Kory Calomfirescu, Şt., Kory Mercea, M. (1996) Accidentele vasculare
cerebrale, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Rondal, J.A.,Seron X. (sous la direction) (2000). Trouble du langage.
Ed.:Pierre Mardaga, Hayen
Roulin, D. M. (1980). Le developpement du langage. Guid practique.
Quebec: Les Editions La Liberté.
Păunescu, C. (1976) Introducere în logopedie, E.D.P., Bucureşti.
Şerban, Ionescu (1987). L'intervention en deficience mentale. Pierre
Mardaga, Bruxelles.
Ungureanu, D. (1998) Compendiu logopedic şcolar, Ed. Eurostampa,
Timişoara.
Vrăsmaş, E., Stănică, C. (1997) Terapia tulburărilor de limbaj –
intervenţii logopedice, E.D.P., Bucureşti.
Webster, A., Wood, D. (1995). Speech and Language Difficulties, London:
Welington House.

55