MOTIVAŢIA

Versavia Curelaru
 3. Motivaţia în context şcolar (motivaţia
pentru învăţare)
 Învăţarea şcolară este susţinută de o multitudine de
motive: pentru note, pentru a dezvolta competenţe,
pentru a şti etc.

 Pentru a cunoaşte motivaţia unui elev trebuie să se

cunoască modelele explicative ale motivaţiei în
context şcolar.

 Structura motivaţională a fiecărui elev este diferită.

 Profesorii trebuie să cunoască modalităţi de

stimulare a motivaţiei elevilor.

 Există un optim motivaţional care asigură cea mai

bună performanţă a învăţării
Versavia Curelaru
 Relaţia motivaţie-performanţă (P-M)
 Între motivaţie (M) şi performanţă (P) există o relaţie
bidirecţională – M determină P care, la rândul său, contribuie la
creşterea M ulterioare.

 Creşterea P este proporţională cu intensitatea M până la un

punct, după care P stagnează şi apoi scade (legea Yerkes-
Dodson – a se vedea graficul din Psihologia Educaţie).

 Variaţia P în funcţie M depinde de:

- Complexitatea sarcinii (sarcini simple/sarcini complexe)

- Particularităţile psihice ale individului (emotivitate,

autocontrol, echilibru etc.)

Versavia Curelaru
 Optimum motivaţional (relaţia P-M)

 Psihologii consideră că o bună performanţă este

asigurată de existenţa unui optim motivaţional.

Optimum
Sub-motivare Supra-motivare
motivaţional

 Sub-motivarea – nu permite o bună mobilizare a resurselor

energetice ale subiectului pentru realizarea sarcinii.

 Supra-motivarea – determină o tensiune emoţională prea

mare care poate conduce la blocaj psihic, stres,
dezorganizarea conduitei, “risipa de energie”
Versavia Curelaru
 Optimum motivaţional (relaţia P-M)

 În sarcinile simple, de rutină, P subiectului creşte pe

măsură ce M creşte, iar declinul P se instalează mai
târziu.

 În sarcinile complexe, creative, creşterea M asigură

creşterea P până la un punct, după care aceasta din
urmă scade (declinul P se instalează mult mai
repede decât în sarcinile simple).

 Reglarea relaţiei dintre P şi M se realizează şi prin

intermediul nivelului de aspiraţie.

Versavia Curelaru
Nivelul de aspiraţie (NA) şi nivelul de expectanţă (NE)

 Aspiraţia = dorinţă care vizează un model a cărui realizare

reprezintă un progres.

 Nivelul de aspiraţie = aşteptările, scopurile ori pretenţiile unei

persoane privind realizarea sa viitoare (Hoppe, 1930, apud
Cosmovici, 1996).

 Nivelul de expectanţă = “rezultatul concret la care se aşteaptă

o persoană în urma rezolvării unei sarcini” (Sălăvăstru, 2004).

 Diferenţa dintre NA şi NE:

- NA este o trăsătură mai stabilă a individului, în timp ce NE exprimă o
dorinţă momentană/aşteptare a unei reuşite posibile.
- NA se referă la o realizare mai îndepărtată, dorită cu intensitate, iar
NE la o realizare imediată.
- NA vizează obiective de amploare, în timp ce NE vizează obiective
specifice imediate.
Versavia Curelaru
 Factori care determină NA (Cosmovici)

 Resursele energetice ale individului, influenţate de

hormonii cortico-suprarenali;

 Mediul familial şi educaţia: condiţiile materiale,

culturale şi educative;

 Autocunoaşterea: cunoaşterea propriilor posibilităţi,

estimarea corectă a propriei persoane, atribuirea
cauzală corectă a succeselor şi eşecurilor proprii etc.

 Performanţele obţinute: performanţele înalte pot

creşte NA, în timp ce eşecurile pot scade NA.

Versavia Curelaru
 Efecte ale NA asupra eficienţei şcolare
 Dacă NA este în concordanţă cu posibilităţile reale
maxime ale individului:
- Activarea şi energizarea elevului
- Mobilizarea eficientă a resurselor afective şi cognitive pentru a
obţine succes
- Realizare şcolară
 Dacă NA nu este în concordanţă cu posibilităţile reale
ale individului:
 Este mai mic decât posibilităţile
- Lipsă de implicare, lipsă de ambiţie

- Nevalorificarea resurselor

- Comoditate sau aversiune faţă de muncă

- Lipsă de realizare

 Este mai mare decât posibilităţile

- Sentimentul înfrângerii, neîmplinire

- Neîncredere în forţele proprii

- Frustrare sau resemnare

Versavia Curelaru
Teoria autodeterminării (Deci & Ryan, 1985)

 Fiinţa umană poate să devină proactivă sau,

dimpotrivă, pasivă, în funcţie de condiţiile sociale
care asigură dezvoltarea celor trei nevoi
fundamentale înnăscute:

 Nevoia de autonomie

 Nevoia de competenţă

 Nevoia de relaţionare

Condiţiile sociale trebuie să asigure trecerea de

la reglarea externă spre cea internă, de la
motivare, la automotivare
Versavia Curelaru
Niveluri de reglare motivaţională (Deci, teoria
autodeterminării)

Amotivaţie Motivaţie Motivaţie

extrinsecă intrinsecă

Lipsă de Reglare Reglare Reglare la Reglare Reglare

reglare externă introiectată nivelul integrată intrinsecă
identificării

Comportament Comportament
Non autodeterminat autodeterminat

Versavia Curelaru
 Motivaţia intrinsecă (MI) şi cea
extrinsecă (ME)

 MI – îşi are sursa în însăşi activitatea desfăşurată,

care îi produce satisfacţie individului. Ex. plăcerea de
a picta

 MI – îşi are sursa în caracterul atractiv al scopului

urmărit. Ex. dorinţa de a deveni competent este o MI
pentru învăţare.

 ME – îşi are sursa în exteriorul individului şi al

activităţii. Ex. recompense (note, cadouri, laude etc.),
dorinţa de a fi primul în clasă, teama de pedeapsă
etc.

Versavia Curelaru
 Dinamica ME-MI în reglarea activităţilor
 Între ME şi MI nu există o dihotomie absolută, ci ele reprezintă mai
curând un continuum cu doi poli (ME-MI). Reglarea motivaţională are
mai multe forme, care pot reprezenta şi etape în dezvoltarea motivaţiei
autoreglate, intrinseci (autodeterminate).

 Lipsă de reglare – fără intenţie de acţiune

 Reglare externă – căutarea recompensei şi evitarea pedepsei (învaţă pentru

un motiv total exterior)

 Reglare introiectată – reglare superficial interiorizată (învaţă pentru ca

ceilalţi să vadă că este capabil, ca să impresioneze)

 Reglare la nivelul identificării – anticiparea consecinţelor unei acţiuni

reglează implicarea (învaţă pentru a fi admis la facultate)

 Reglarea integrată – nevoile, valorile şi scopurile interiorizate reglează

implicarea în activităţi (învaţă pentru a se dezvolta ca persoană)

 Reglarea intrinsecă – satisfacţia produsă de însăşi activitatea realizată este

reglatoare (învaţă pentru că îi place un anumit obiect)
Versavia Curelaru
Modelul motivaţiei şcolare (propus de Viau,
1997, pp. 32)

DETERMINANŢI INDICATORI

Percepţii ale
elevului

- privind valoarea
unei activităţi
Angajare
cognitivă
Context Alegere
- privind Performanţă
competenţa sa
Perseveren
ţă

- privind
capacitatea sa de
a controla
activitatea

Versavia Curelaru
 4. Strategii de stimulare a motivaţiei
elevilor
Ausubel şi Robinson (1981, pp. 417-418) consideră
că motivaţia realizărilor şcolare îşi găseşte sursele în
trei impulsuri sau trebuinţe.

 Impulsul cognitiv – trebuinţa de a cunoaşte, de a înţelege şi

stăpâni cunoştinţele

 Trebuinţa afirmării puternice a eului care impulsionează

elevul spre implicare în învăţare pentru a demonstra
aptitudinile şi competenţele de care dispune.

 Trebuinţa de afiliere nu este orientată direct spre realizarea

şcolară şi nici spre afirmarea eului, ci spre relaţionare
socială. Elevul este motivat să participe la activităţile de
grup şi să fie acceptat în cadrul acestuia.

Versavia Curelaru
 Pentru a motiva elevul, profesorul trebuie
să răspundă acestor trebuinţe prin:

 activităţi şcolare atractive,

 structurarea materialul şi relaţionarea lui la

cunoştinţele anterioare ale elevilor,

 implicarea în activităţi de grup,

 recompensarea succeselor etc.

Versavia Curelaru
 Indicatori ai lipsei de motivaţie pentru
învăţare
 Elevul amână pregătirea lecţiilor.

 Are dificultăţi de decizie.

 Nu are scopuri sau are scopuri prea înalte pentru a le

atinge.

 Nu are încredere în şansele sale de succes.

 Nu este atent la lecţii.

 Abandonează repede o activitate (mai ales atunci când

întâmpină dificultăţi.
Versavia Curelaru