Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Slatina,
2021
INTRODUCERE
Evaluarea este o operaţie didactică prin care ne dăm seama de nivelul cunoştinţelor
elevilor. Aceasta ne pune la dispoziţie o serie de metode tradiţionale şi moderne pentru a ne
atinge obiectivele propuse.
Trăim în anul 2014, iar în vremurile noastre sunt aplicate din ce în ce mai des metode de
evaluare alternative şi complementare la clasă.
Ca şi viitor dascăl, prefer ca orele de la clasă sa fie dinamice şi active, iar evaluare
elevilor sa fie realizată în aceeaşi atmosferă.
Lucrarea de faţă conţine două mari părţi: una teoretică şi una aplicativă, de cercetare.
Cea de-a doua parte, cea de cercetare cuprinde obiectivele pe care le-am stabilit, ipoteza
de la care am pornit cercetarea, iar în elaborarea cercetării am folosit două metode de cercetare şi
anume: observaţia sistematică şi ancheta pe bază de chestionar.
De multe ori, evaluarea rezultatelor şcolare este redusă la acţiuni cum sunt: a verifica, a
cerceta, a nota. Tot aşa, acţiunea de evaluare este înţeleasă “a aprecia” (elev bun, elev slab, elev
curajos, elev timid) şi “a clasifica” (cel mai bun, ultimul din clasă etc.).
Constantin Cucoş defineşte evaluarea ca activitatea prin care profesorul verifică pregătirea
elevilor şi o apreciază prin note.
Ioan Jinga este de parere că evaluarea reprezintă „barometrul” prin care este indicată în orice
moment starea pregătirii şcolarilor, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport cu
cele proiectate prin curriculum.
Gerard Scallon distinge trei planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul „ a evalua ”:
a concepe o procedură de evaluare;
a exprima o evaluare.
Evaluare= măsurare:
AVANTAJE DEZAVANTAJE
Stimulează miscarea pedagogică de Lasă în afara evaluării tot ceea ce nu este
dezvoltare a masurii ştiinţifice; direct sau esenţial măsurabil;
Atrage atenţia asupra intersului pe care pot Identitatea dintre măsurare şi evaluare
să-l prezinte datele/informaţiile tratate implică o centrare strict instrumentală (pe
matematic; testele standardizate);
Se sprijină pe o măsură precisă, asigurând Producerea de teste standardizate este
un grad mare de obiectivitate şi fidelitate. dificilă şi costisitoare;
Rămân în afara preocupărilor de evaluare
aspecte importante care se supun măsurării.
Tabelul nr.1. Evaluare= măsurare
Evaluare= congruenţă :
AVANTAJE DEZAVANTAJE
Atrage atenţia asupra necesităţii de a stabili Evaluarea se centrează pe obiective, adesea
un referential la care să se raporteze vizând doar comportamente observabile şi
rezultatele obţinute de elevi ; măsurabile din domeniul cognitiv şi
Îndeamnă la cercetarea în domeniul motor ;
evaluativ atat de produse (performante) dar Se acordă prea mare importanţă
şi de modul în care s-a ajuns la acele rezultatelor finale, în defavoarea
rezultate ; proceselor ;
Se referă la o acţiune puternic integrată Comportamentul elevilor reprezintă
procesului de învăţământ ; elementul central de judecată ;
Obiectivele şi criteriile pot furniza Evaluarea se dovedeste mai mult o acţiune
informaţii importante asupra procesului secvenţială ;
învăţării de către elev dar şi asupra Centrarea excesivă pe obiective care
produsului final ; exprimă comportamente observabile şi
Asigură retroacţiune imediată ; măsurabile poate conduce la o derivă
tehnicistă ; evaluatorul riscă să
îndeplinească mai mult un rol tehic, oferit
de operaţionalizarea obiectivelor.
Tabelul nr.2. Evaluare= congruenţă
-evaluare = judecare are ca avantaje: concretizări practice, uşoare, permit lărgirea variabilelor
avute în vedere, sunt permisive la experienţe şi expertize, nu sunt consumatoare de timp. Ca
dezavantaje se menţionează: rutină, fapt empiric neverificabil, sunt contestate din punct de
vedere al fidelităţii şi obiectivităţii, date şi criterii ambigue există riscul unor generalizări pripite.
Evaluare= judecată :
AVANTAJE DEZAVANTAJE
Din definiţiile prezentate desprindem următoarele concluzii: (I. Jinga, 1998,p. 322) :
-evaluarea este un proces (nu un produs), deci este etapizată, desfăşurată în timp;
-evaluarea implică: măsurări, comparaţii, aprecieri (judecăţi de valorizare pe baza cărora se pot
adapta anumite decizii pentru a optimiza, activa domeniile supuse evaluării.
Ioan Nicola (în C.Cucoş coord. 1998 p.171) identifică două niveluri la care se poate concepe
evaluarea:
-evaluarea pedagogică - eficienţa învăţământului fiind urmărită prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate şi rezultate obţinute de elevi în învăţare.
De asemenea, se poate realiza o evaluare profesorilor, care cel mai adesea este înţeleasă prin
relaţionarea cu achiziţiile elevilor. Evaluarea profesorilor (Landchere, 1992,p. 459) poate fi:
-evaluare de tip formativ, pentru a ajuta profesorul în ameliorarea acţiunii sale şi selectarea celor
adecvate mijloacelor de derulare a acesteia;
-evaluarea normativă , stimulează recunoaşterea meritelor fiecărui cadru didactic, prin stabilirea
de ierarhii a competenţelor. Landshcere consideră că o astfel de apreciere comparativă este
injustă, deoarece pot exista diferenţe în alegerea obiectivelor urmărite, în caracteristicile
personale şi în condiţiile de muncă.
În sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţi privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce
conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde şi prin care este influenţată
evoluţia sistemului.
Această orientare este stimulată de noi dezvoltări ale teoriei curriculumului şcolar şi teoriei
instruirii. Depăşind concepţia tradiţională potrivit căreia nivelul rezultatelor activităţii şcolare
este dependent de competenţa şi calitatea prestaţiilor realizatorului acesteia, s-a ajuns la
înţelegerea faptului că eficacitatea activităţii şcolare, poate fi evaluată pertinent numai dacă sunt
evaluate toate componentele activităţii (condiţii interne/externe, resursele de care dispune, starea
şi funcţionalitatea factorilor participanţi - umani, naturali, procesuali, prin urmare activitatea în
întregul ei, ca unitate a acestor elemente componente.
Rezultatele şcolare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate şi explicate decât
în strânsă legătură cu evaluarea activităţii care le-a produs.
În acelaşi timp, s-a ajuns la înţelegerea rolului complex pe care evaluarea îl are în activitatea
şcolară, în relaţie cu procesele principale ale acesteia - predarea şi învăţarea - şi implicit cu
factorii umani pe care aceste procese îi reprezintă.
Astfel evaluarea:
A evalua semnifică:
A verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în cadrul unei progresii;
A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări; a judeca
nivelul de pregătire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;
A estima nivelul competenţei unui elev;
A situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a situa produsul unui
elev în raport cu nivelul general;
A reprezenta printr-un număr (nota) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii şcolare a
elevului în funcţie de diverse criterii
A pronunţa un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev;
A fixa/ stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc.
-corelarea calităţii învăţământului cu contribuţia la dezvoltarea socială fără a ieşi din cadrul
pedagogic;
-teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (şcoala) din perspectiva eficienţei sociale procesului de
învăţământ.
Teoria evaluării tot mai des apare ca o ştiinţă pedagogică autonomă atât în plan
preuniversitar cât şi universitar. Problematica teoriei evaluării se reflectă în dimensiunea
obiectului de cercetare aflat într-o permanentă extindere. În contextul ştiinţelor pedagogice,
identificarea teoriei evaluării se realizează din perspectiva metodologiei de cercetare promovată
predominant (S. Cristea, 2004, p. 112). Astfel teoria evaluării „este dezvoltată intradisciplinar ca
o componentă a teoriei generale a educaţiei- care nu se reduce la dimensiunile sau laturile
educaţiei, angajând definirea conceptelor fundamentale ale educaţiei- şi în mod special ca o parte
a didactici generale (teoriei generale a instruirii) extinsă şi aprofundată pe fondul valorificării
paradigmei curriculum- ului (care consolidează unitatea oricărei activităţi de instruire/ educaţiei
la nivelul interdependenţei dintre acţiunile de predare- învăţare- evaluare (S. Cristea, idem,
p.112).
a.obiectivele evaluării la nivel social acestea pot fi proiectate de instituţiile din plan central,
teritorial, local, consilii naţionale de evaluare din minister, din domeniul cercetării, inspectorate,
catedre, comisii metodice etc. Obiectivele de la nivelul menţionat vizează creşterea relevanţei şi
acurateţea evaluării rezultatelor elevilor în fiecare an de studiu, ridicarea calităţii examenelor de
calificare, realizarea evaluării în beneficiul instruirii şi informarea clară, corectă a performanţelor
şcolare ale elevilor.
b.obiectivele evaluării la nivel didactic acestea fiind proiectate în contextul procesului de
învăţământ pentru verificarea calităţii activităţii de instruire după trei indicatori pedagogici:
CAPITOLUL II
FUNCŢIILE EVALUĂRII
Funcţiile generale ale evaluării acoperă demersul de abordare a unui fenomen, punând în
evidenţă : “ce este şi cum este”, “ cum se explică şi din ce cauză”, “cum poate fi ameliorat şi care
va fi starea lui viitoare”.
Această relaţie pune în evidenţă funcţiile specifice ale evaluării rezultatelor şcolare în
activitatea didactică. Pe ansamblu, ea îndeplineşte un rol de reglare a procesului, atât a actului de
predare, cât şi a activităţii de învăţare.
o De a constata dacă o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o
cunoştinţă a fost încorporată, o deprindere a fost achizitionată;
o De informare a societăţii privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;
o De diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a
acţiunilor educative;
o De prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de
învăţământ;
o De decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori
un nivel al pregătirii sale;
o Pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de
abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor, de orientare şcolară şi profesională) şi în
perspectiva profesorului ( pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).
CAPITOLUL III
OPERAŢIILE EVALUĂRII
Figura nr.2. Operaţiile evaluării
Operaţiile evaluării vizează paşii ce trebuie făcuţi in procesul evaluativ până la momentul
sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului.
Măsurarea asigură baza obiectivă a aprecierii. Prin ea se strâng informaţii de către evaluator
“despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate procesului, acţiunii sau
fnomenului evalutiv dat” (I. Cerghit, 2002, pag.28). Acum în această etapă se înregistrează
obiectiv cantitatea conţinuturilor achiziţionate de elev.
În alt punct de vedere, dacă luăm ca referinţă diversele taxonomii ale obiectivelor educaţionale,
măsurarea rezultatelor şcolare ale elevilor, care vizează obiective simple se poate realiza cu mai
multă precizie. Aceste rezultate au aspect predominant cantitativ şi comportamental. Celelalte
obiective- de analiză, de sinteză, de evaluare – implică anumite dificultăţi de măsurare. La aceste
niveluri intervine, în mod deosebit, calitatea prestaţiilor pentru care sunt necesare referiri
calitative privind prestaţiile elevilor.
Aprecierea înseamnă emiterea unei judecăţi de valoare. “Prin această operaţie, pe baza
informatiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale
(observare, analiza etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de
învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării” (P. Lisievici, 2002, pag.195).
În cazul aprecierii, notarea cu valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza
unor criterii precis identificate, relaţii independente de instrumentul prin care s-a făcut
măsurarea. Relaţia dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă.
e) criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială şi continuă, experienţă
didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat.
Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de
valoare, operabilă la nivel de diagnoză pedagogică, în termenii unei formule standardizate care
descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat (şcoală, clasă de elevi, elev etc.), "localizând
dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor".
C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară,
caracterizare, hotărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoză pedagogică. Această operaţie
intră în categoria judecăţilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologică şi
responsabilitate socială, care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice:
Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel puţin două categorii:
Cele trei operaţii se justifică numai împreună. Ele se află într-o strânsă interdependenţă.
Evaluarea înseamnă: măsurare + apreciere + decizie.
Modernizarea procesului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii. “ Împreună
ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de măsurare, de criteria de apreciere obiectivă şi
coerentă, de standard în vederea adoptării unor decizii de calitate” (I.T. Radu, 1999). Una fără
alta, aceste trei operaţii nu se justifică. Pentru că “măsurarea există în vederea aprecierii, iar
aprecierea este indispensabilă luării unei decizii” (I.Cerghit, 2002).
CAPITOLUL IV
FORMELE EVALUĂRII
e
r
lu
a
v
E
iţ
/
ă
n
fi
f
o
c
ti
m
s
Pentru cunoaşterea rezultatelor şcolare la sfarşitul unui segment de activitate, a evoluţiei
elevilor pe parcursul procesului, ca şi pentru stimularea activităţii acestora este necesară
evaluarea lor la începutul activităţii, pe parcursul şi în finalul acesteia. Astfel, evaluarea are loc
în “trei timpi”:
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire (an şcolar, semestru,
începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Ea este impusă de faptul că la începutul unei
activităţi de instruire există o oarecare eterogenitate în rândul elevilor în ceea ce priveşte
cunoştinţele, abilităţile şi posibilităţile de învăţare a noilor cunoştinţe.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind
menită să ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al elevilor la începutul unei
activităţi, de a şti dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire,
dacă vor putea înţelege conţinutul ce va fi predat. Astfel, Ausubel D. subliniează: Dacă aş vrea
să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi
instruiţi-l în consecinţă!.
Evaluarea iniţială devine necesară la începutul unui ciclu de învăţământ, an şcolar sau după
o întrerupere de mai mare durată a activităţii, după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării
programului, la începutul unor capitole ca şi ale fiecărei lecţii.
Rolul ei este de a permite atât profesorului, cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât
mai corectă posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le răspundă.
Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din mai multe circumstanţe reale, printre care
pot fi evocate:
- Existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere
mai mare de activitate, situaţie în care ea poate sugera nevoia unor programe de recuperare
sau a desfăşurării unui învăţământ diferenţiat, cel puţin pe durata unei perioade în care
diferenţa dintre elevi, sub raportul pregătirii, poate fi atenuată;
- Asigurarea “continuităţii” în asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe şi în formarea unor
capacităţi, când ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiează pe ceea ce a fost însuşit;
- Nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor de învăţare al elevilor.
Funcţia diagnostic care vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele
şi posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program. În
consecinţă, îndeplineşte atât o funcţie diagnostică, precum şi prognostică.
Diagnoza pe care o realizează nu este, în mod necesar, etiologică. Deşi pune în evidenţă
calitatea procesului de instruire din perioada anterioară, ea nu-şi propune să dezvaluie
circumstanţele care au determinat deficitul în pregătirea elevilor, cât mai ales măsura în care
acestea pot fi remediate pe parcursul programului care urmează. Prin urmare, pe baza diagnozei,
profesorul cunoaşte pootenţialul de învăţare al subiecţilor, lacunele ce trebuie completate şi
remediate, astfel ca activitatea următoare să se deruleze în condiţii de reuşită.
Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă
premise (pré-requis) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe. Ceea ce
interesează nu este aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, ci
cunoaşterea potenţialului de învăţare, a pemiselor „cognitive“ şi „atitudinale“ (capacităţi,
interese, motivaţii) necesare integrării în activitatea care urmează. În consecinţă, sub raportul
obiectului evaluării, are caracter selectiv, indicând condiţiile în care elevii ar putea asimila noile
conţinuturi.
Evaluarea iniţială, deşi utilizată cât mai mult în practica şcolară, constituie totuşi un demers
realizat tot mai rar în prezent. Experienţa multor educatori demonstrează că realizarea evaluării
iniţiale este posibilă, dar acest lucru impune mai multe condiţii:
1. Schimbarea mentalităţii după care realizarea ei constituie o risipă de timp sau o utilizare
neraţională a acestuia şi înţelegerea faptului că, dimpotrivă, este util “să ştii să pierzi timp
pentru a câştiga”;
2. Capacitatea de a gestiona raţional timpul de învăţământ;
3. Înţelegerea evaluării iniţiale nu ca simplu test de pornire, ci ca demers care însoţeşte
activitatea pe o durată mai mare de timp.
- acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor
secvenţe de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil în sens
prioritar formativ.
Compararea strategiilor examinate pune în evidenţă existenţa unor note comune şi a unor
trăsături specifice. Astfel, toate aceste strategii:
se realizează prin aceleaşi metode de verificare, chiar dacă alcătuirea probelor poate prezenta
note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor metode înregistează o
frecvenţă diferită;
Evaluarea sumativă întreţine, în cele mai multe situaţii, o motivare externă a învăţării pentru
"note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realizate la intervale relativ mari de
timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui trimestru şcolar), fără posibilităţi de intervenţie
pedagogică imediată. În acest cadru tradiţional, "nota şcolară" nu are susţinere managerială la
niveluri de diagnoză şi de prognoză, proprii unui învăţământ prioritar formativ, capabil de
(auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe.
Evaluarea finală este, adesea, trăită de elevi ca singurul moment veritabil de evaluare, deşi
nu este decât unul din elementele sistemului de evaluare. Ea îşi demosntrează utilitatea dacă
avem în vedere faptul că cel ce învaţa simte nevoia să ştie dacă a realizat, în final, nivelul de
performanţă care-l îndreptăţeşte la recunoaşterea socială.
Importanţa evaluării finale decurge din cele două funcţii pe care le îndeplineşte: de verificare
şi de comunicare.
a) Funcţia de verificare este îndeplinită mai ales pe parcursul activităţii şi se manifestă în final
într-un inventor, o sinteză a efectelor produse de activitatea derulată, concretizate în
cunoştinţe acumulate. Unele rezultate sunt observabile direct, altele fac obiectul unor probe
cu caracter de sinteză, de bilanţ sau al unor chestionare şi într-o varietate destul de largă de
realizare ale elevilor.
b) Funcţia de comunicare priveşte informarea, atât în interiorul sistemului, cât şi în afara lui,
asupra randamentului activităţilor considerate. În interiorul sistemului, ea îi vizează pe elevi,
profesori, autorităţi şcolare şi urmăreşte formarea unei opinii cât mai exacte cu privire la
nivelul la care s-a desfăşurat activitatea şi la efectele produse.
Comunicarea “în afara sistemului” priveşte toţi factorii sociali interesaţi în cunoaşterea
randamentului activităţii de învăţământ (părinţi, autorităţi, publicul larg).
În consecinţă, evaluarea finală compară, nu numai date privind nivelul de pregătire a unei
populaţii şcolare pe o perioadă anumită, ci trebuie să pună în evidenţă şi elementele
semnificative ale activităţii (organizare, condiţii, resurse, procese), care se află la originea
rezultatelor finale.
CAPITOLUL V
1. Probele orale:
a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
b) cu suport vizual;
c) redarea (repovestirea);
d) descrierea şi reconstituirea;
e) descrierea / explicarea / instructajul;
f) completarea unor dialoguri incomplete.
2.Probele scrise:
a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată);
b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c) lucrarea de control (anunţată);
d) tema pentru acasă;
e) testul.
3. Probele practice
a) confecţionarea unor obiecte;
b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive etc.
Observarea este „una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în
consemnarea metodică, fidelă şi inten ţionată a diferitelor manifestări de comportament
individual sau colectiv, aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban,
„Cunoaşterea elevului: sinteză a metodelor”).
Această metodă oferă mari resurse de cunoaştere a elevului în raport cu interesele şi
preocupările acestuia, cu motivaţia pentru studiu şi cu posibilităţile sale raportate la cerinţele
vieţii şcolare.
Ea pune direct în evidenţă ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai
indirect şi anume cunoaşterea interesului şi a atitudinii elevului faţă de învăţare. Îndeplinirea
sistematică a
îndatoririlor şcolare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor, dorinţa de a participa la
ceea ce întreprinde pe parcursul acestora şi alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru
pregătirea şi gradul de pregătire ale elevilor”. (I.T. Radu, 2000, pag. 225).
Este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca
metodă de sine stătătoare dar şi ca etapă însoţitoare şi absolut necesară altor metode.
Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informaţiile
care trebuie primite privesc nu doar abilităţile motrice, ci şi obiceiurile şi personalitatea elevilor,
atitudinile sociale sau comportamentul în public.
Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă sau orală ne
furnizează date parţiale sau incomplete.
Ea permite urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă a diferitelor manifestări
comportamentale ale individului ca şi contextul situaţional al comportamentului.
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
a.Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi tehnice
de care dispune, care presupune:
Lansarea unei/ unor ipoteze;
Documentarea în problem;
Precizarea obiectivului/ scopului urmărit.
b.Pregătirea unor aparate, instrumente necesare. Observarea propriu-zisă,
care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalităţi;
Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
Menţinerea discreţiei; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu
ştie că este obiect de studiu;
Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor.
Prelucrarea şi interpretarea datelor:
Stabilirea elementelor esenţiale;
Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale;
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiţiile unei bune observări sunt:
Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;
Elaborarea unui plan riguros de observaţie;
Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare;
Efectuarea unui număr optim de observaţii;
Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate;
Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie);
Observarea sa fie obiectivă, detaşată de prejudecăţile de simpatie-antipatie, deschisă a evidenţia
aspectele pozitive, tendinţele de progres;
Se recomadă consemnarea datelor observate în caiete personale şi folosirea lor prin asociere cu
celelalte metode de evaluare- orală, scrisă şi practică.
Avantaje:
-Surprinde fenomenele psihopedagogice în ritmul şi modul lor natural de manifestare;
-Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasa. Ea este necesară şi eficace în
orice situaţie educaţionalăş
-Este necesară mai ales la elevii cu handicap sau dificultăţi de învăţare şi comunicare.
Dezavanteje:
-Observarea este o metode de evaluare care cere mult timp;
-Este o metode subiectivă, fapt ce face necesară completarea datelor obţinute cu ajutorul ei cu
date obţinute prin alte metode;
-Marea sursă de eroare în informaţii obţinute prin observare o constituie lipsa obiectivităţii
observatorului.
Investigaţia
Investigaţia reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator
cunoştinţele şi experienţele de învăţare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare,
putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înşişi, în cazul în care aceştia
nutresc anumite interese faţă de diversele aspecte ale realităţii.
Putându-se realiza şi individual, dar şi în colectiv, investigaţia se poate desfăsura pe o
perioadă de timp care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi, implicit, de
dificultăţile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigaţia se distinge printr-o serie de
caracteristici, din rândul cărora C. Cucos (2002, p. 386) menţionează:
a) are un pronunţat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru
metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
c) are un caracter sumativ, angrenând cunostinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
d) se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia
permanentă;
După ce investigaţia s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai
multe criterii din rândul cărora menţionăm:
· Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei;
· Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
· Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei;
· Calitatea prelucrării datelor obţinute;
· Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei;
· Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei.
Proiectul
Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai
bogate în legătură cu competenţele elevilor şi, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut de-
a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.
Proiectul este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii,
sunt actori cu roluri multiple, experimentează şi cooperează.
Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite
cazuri, ele pot fi propuse si de către elevii care elaborează aceste proiecte.
Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă, fac referire la
următoarele aspecte:
a) motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat
tema;
b) capacitatea elevului de a se informa si de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare
a subiectului luat în discuţie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ si de a utiliza o serie de metode care
să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a
utilizării diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge
prin originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite.
Proiectul prezintă următoarele caracteristici:
Permite o apreciere compexă şi nuanţată a învăţării.
Este o formă de evaluare ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare.
Permite identificarea unor calităţi individuale ale elevilor.
Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative.
Deoarece se desfăşoară pe durate de timp mai mari, în procesul de evaluare pot fi luate în
considerare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel
produs.
Se realizează individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a nui grup
de elevi.
Proiectul presupune un demers evaluativ mai amplu. Acesta începe în clasă cu definirea
şi înţelegerea sarcinii de lucru şi se continuă acasă pe o perioadă de timp în care elevul are
permanente consultări cu învăţătorul şi se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa clasei a
unui raport asupra rezultatelor obţinute, eventual a produsului realizat.
Există mai multe tipuri de proicete:
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al caror scop principal este principal este
prelungirea şi aprofundarea, îmbogăţirea activităţii de învăţare realizată în clasă, prin
lecţii.
2. Proiecte cu character socio-cultural, desfăşurate în afara orelor de clasă şi anume:
realizării de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.
În cadrul proiectului sarcina de lucru poate fi individuală sau de grup.
Capacităţile elevilor posibil de evaluat prin intermediul aceste metode sunt: adecavarea
metodelor de lucru şi a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect; folosirea
corespunzătoare a materilalelor şi a echipamentelor din dotare; rezolvarea de probleme;
realizarea cu acuarateţe a produsului din punct de vedere tehnic; posibilitatea generalizării
problemei/soluţiei; prezentarea proiectului.
Etapele proiectului sunt urmatoarele:
-stabilirea domeniului de interes;
-stabilirea premiselor iniţiale (cadru conceptual, metodologic, datele generale ale
investigaţiei);
-identificarea şi selectarea resurselor materiale;
-colectarea datelor;
-precizarea elementelor de conţinut ale proiectului;
-realizarea produsului.
Un proiect conţine anumite elemente componente specifice, acestea sunt:
- Pagina de titlu, prin care se consemnează tema proiectului, numele autorului, şcoala, perioada
în care a fost elaborat proiectul ( alegerea temei proiectului poate fi facută de către învăţători
sau chiar de cărte elev);
- Cuprinsul proiectului care prezintă titlurile capitolelor şi subcapitolelor pe care se
structurează lucrarea;
- Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual şi metodologic căruia i se
circumscrie studiul temei propuse;
- Dezvoltarea elementelor de conţinut, a capitolelor şi subcapitolelor care oferă substanţa şi
fundament analizei iniţiale;
- Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei
respective, de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate;
- Bibliografia;
- Anexa care poate cuprinde grafice tabele, chestionare, fişe de observaţie etc.
Proiectul va fi evaluat atât dupa criteria care ţine de aprecierea calităţii proiectului
(validitatea, completitudinea, elaborarea şi structura, calitatea materialului utilizat, creativitatea)
cât şi după calitatea criterii care vizează activităţii elevului (raportarea elevului la tema
proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare, greşelile,
creativitatea, calitatea rezultatelor). Strategia de evaluare a proiectului trebuie clar definită astfel
încât să valorizeze efortul elevului în realizarea acestuia.
Avantaje:
Plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;
Cultivă încrederea în forţele proprii;
Stimulează creativitatea;
Cultivă gândirea proiectivă;
Facilitează achiziţionarea unor metode de munca specifice;
Facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice,
practice.
Dezavantaje:
Minimalizează rolul profesorului;
Necesită timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;
Pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau
tema este mai purin interesantă.
Ca şi în cazul altor metode alternative de evaluare, şi în cazul proiectului trebuie avuţi în
vedere o serie de determinanţi, cum sunt vârsta elevilor, motivaţia acestora pentru un anumit
domeniu de cunoaştere, varietatea experienţelor de învăţare pe care le-au acumulat în timp elevii,
rezistenţa acestora la efort etc.
Portofoliul
Portofoliul este definit de către X. Roegiers (2004, p. 65) astfel: Un portofoliu este un
dosar elaborat de către elev, fie că este vorba de un adult în formare, de un student, sau de către
un elev. Acest dosar cuprinde în mod esenţial un ansamblu de documente elaborate de către el,
cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuţii mai mult sau mai puţin reuşite.
În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe
care elevul le-a selecţionat în funcţie de utilitatea lor în învăţările sale (o grilă de autoevaluare,
o schemă, o sinteză …). Aceste documente sunt prezentate într-o manieră structurată şi
organizată.
Funcţiile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport în învăţare şi 2) sursă
de informaţie pentru validarea achiziţiilor dobândite de către elev.
Portofoliul ca suport al învăţării. Această funcţie se explică prin faptul că, prin elementele
(produsele) pe care le conţine, le reuneşte, portofoliul susţine învăţarea devenind un authentic
suport al acesteia.
Această susţinere a învăţării este evidenţiată şi J. M. De Ketele (1993), care identifică şi
direcţiile în care se concretizează progresele determinate de portofoliu, după cum urmează:
a) mobilizare cognitivă este susţinută de o serie de producţii realizate de elev, cum sunt
exerciţiile şi problemele rezolvate de acesta, compunerile şi sintezele pe care le elaborează,
planurile de învăţare pe care şi le structurează.
b) mobilizare metacognitivă este susţinută de producţii cum sunt grilele de autoevaluare pe care
le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de
lucru, de reflecţii asupra unor procedee şi tehnici de lucru pe care le utilizează în învăţare
c) mobilizare afectivă este susţinută prin referirea la progresele pe care le-a făcut elevul, la unele
exemple care îi sunt deosebit de evidente, la unele creaţii originale pe care el le-a realizat, la
unele produse referitoare la trecutul său personal.
d) mobilizare conativă este susţinută de indicii referitoare la unele proiecte personale, de
contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumită lacună, o anumită carenţă.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziţiilor. În perspectiva celei de-a doua
funcţii, portofoliul este un instrument care validează achiziţiile dobândite de către elevi ca
urmare a implicării lor în activitatea de instruire şi învăţare.
În consecinţă, producţiile realizate de către elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale
învăţării, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar în această privinţă se poate afirma că portofoliul
este un instrument foarte important pentru strângerea informaţiilor referitoare la certificarea
achiziţiilor dobândite de către elevi.
Avantajele si limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, şi portofoliul prezintă atât avantaje, cât
şi limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele
şi a le diminua substanţial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele:
a) individualizarea demersului învăţării, pe care îl sprijină, pe care îl susţine, iar acest atu este
determinat în special de prima funcţie pe care o îndeplineste portofoliul, şi anume aceea de
suport al învăţării;
b) facilitează legătura dintre învăţare şi punerea în proiect, adică facilitează considerabil o punte
majoră între teorie şi practică;
c) determină învăţarea organizării, a clarităţii şi a rigorii şi, într-o măsură semnificativă,
familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală;
d) vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la nivelul
fiecărei funcţii pe care o îndeplineste portofoliul, iar la nivelul primei funcţii mai importante sunt
următoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu
este întotdeauna uşoară, motiv pentru care autorul menţionat consideră că ,,portofoliul este mai
mult o stare de spirit decât un instrument de evaluare”;
b) în cazul elevului neexersat (cu puţină experienţă), partea de autoevaluare râmâne redusă, iar
profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecţiile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerinţă care nu
întotdeauna poate fi onorată în mod corespunzător.
În privinţa celei de-a doua funcţii, limitele mai importante sunt următoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se ştie dacă este vorba
de o producţie personală, de o producţie a unui părinte, a unui frate sau chiar a unui prieten;
b) durata necesară pentru examenul portofoliului, datorată dificultăţilor de standardizare a
procedurilor de corectare şi apreciere a producţiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile, necesită
un timp mult mai mare de evaluare în comparaţie cu lucrările obişnuite (extemporale, teste de
cunoştinţe) sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învăţării, pentru că oricât de voluminos şi de
consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele şi, deci, nu poate asigura o
învăţare complinită.
Avantajele şi limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase în evidenţă şi de
alţi autori, astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe primele şi
pentru a le diminua, în limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumeră cinci avantaje ale portofoliului
după cum urmează:
a) Ameliorează validitatea. Câstigul în validitate Ńine mai ales de faptul că portofoliul
privilegiază realizarea sarcinilor complexe şi contextualizate al căror produs este susceptibil de a
fi integrat în portofoliu (evaluare autentică);
b) Informează pe diversii interesaţi. Examinarea portofoliului permite persoanei care îl consult să
vadă direct (concret) ceea ce poate să facă sau să realizeze un elev fără a trebui să interpreteze un
scor.
c) Portofoliul poate fi arătat părinţilor, unui profesor din ciclul superior de învăţământ, unui
eventual patron, fiecare examinându-l din punctul său de vedere;
d) Evidenţiază progresul elevilor în învăţare. Cum portofoliul este un instrument care însoţeşte
elevul pe parcursul învăţărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă longitudinală şi să se
urmărească elevul în evoluţia sa în instruire;
e) Motivează elevii pentru activitatea de învăţare. Majoritatea profesorilor care utilizează
portofoliul pot mărturisi interesul pe care-l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor
comparativ cu alte activităţi mai tradiţionale care îi motivează în mai mică măsură;
f) Dezvoltă metacunoasterea iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea portofoliului
implică exercitarea unei judecăţi critice a elevului asupra realizărilor sale pe care doreste să le
includă în acest document.
În privinţa limitelor portofoliului, autorul menţionat enumeră următoarele aspecte, după
cum urmează:
a) Nu toate competenţele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se
admite că portofoliul favorizează scoaterea în evidenţă a competenţelor redate prin intermediul
scrisului, prin intermediul exprimării scrise, dar sunt şi competenţe care nu sunt favorizate de
această modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilităţile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe
ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conţinutul portofoliului sau, mai
bine zis, forma de prezentare bună a portofoliului să distragă atenţia asupra calităţilor
materialelor prezentate.
c) În concluzie, portofoliul păcătuieste prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează aspectele
de prezentare în detrimentul calităţilor de conţinut.
d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor, cât şi în
evaluarea acestora, pentru că aceştia trebuie îndrumaţi în permanenţă asupra modului de
selectare a materialelor care intră în componenţa portofoliului şi, implicit, asupra calităţii şi
relevanţei acestora.
În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este şi rămâne un instrument alternativ de
evaluare pe care cadrele didactice trebuie să-l utilizeze ori de câte ori contextele de instruire
facilitează evaluarea printr-o astfel de modalitate.
Ca metodă de evaluare longitudinală a performanţelor elevilor, este mai puţin cunoscută
şi utilizată în ţara noastră. Învăţământul alternativ propune utilizarea portofoliului, în special cu
rol de colectare a produselor activităţii elevilor, deşi nu se exploatează încă pe deplin valoarea
evaluativă a acestei metode.
Portofoliul este o colecţie formată din produse ale activităţii de învăţare a elevului.
Produsele incluse sunt selectate de elevul însuşi şi sunt însoţite de reflecţiile sale personale
asupra lor, astfel încât să contureze cât mai bine performanţa sa prezentă în domeniul care face
obiectul de studiu al portofoliului.
Elementul esenţial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea,
colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt conferă
portofoliului o importantă valoare instructivă, pe lângă valenţa sa evaluativă; elevii învaţă despre
ei înşişi în procesul întocmirii portofoliului şi a reflectării asupra produselor propriei învăţări, iar
profesorii/învăţătorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluţia copiilor, care altfel ar fi
fost trecute cu vederea (percepţia lor asupra rezultatelor proprii, trăirile şi aşteptările legate de
performanţa lor, obiectivele şi planurile lor de viitor etc.).
Ce se evaluează şi cum se obţin informaţiile pe baza portofoliului?
Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliului. Se poate evalua:
- fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
- nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;
- progresul realizat pe parcursul colectării produselor.
Aceste metode pot fi combinate. Putem, de exemplu, să evaluăm atât nivelul atins, cât şi
dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.
Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esenţiale:
- un număr mic de piese (6,8 până la 12); dacă portofoliul conţine un număr foarte mare de piese
este îngreunată selecţia produselor relevante de cele nerelevante;
- precizarea corectă şi asimilarea de către elevi a scopului pe care îl are alcătuirea portofoliului;
- reflecţiile personale care însoţesc produsele incluse în portofoliu şi care pot organiza întreaga
informaţie conţinută în portofoliu.
Nu este uşor de implementat un sistem de evaluare pe bază de portofoliu şi nici nu se
potriveşte la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi:
- pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competenţe de-a lungul timpului;
- a crea o colecţie de produse personale importante;
- a furniza informaţii pentru evaluarea întregii clase;
- a realiza o colecţie cu produse care să demonstreze pregătirea pentru trecerea la un nivel
de învăţare superior etc.
Există prin urmare mai multe tipuri de portofolii:
- de celebrare (sărbătorire);
- de dezvoltare;
- de competenţă.
Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai potrivită o
îmbracă cele de celebrare. Acestea nu au intenţia de evaluare propriu-zisă, decât în sens foarte
larg, demonstrează participarea elevilor la învăţare, la realizarea portofoliului, încât deschid
apetitul pentru realizarea unor astfel de colecţii.
Portofoliile de dezvoltare invită efectiv la evaluare, întrucât au ca scop studiul dezvoltării
unei competenţe. Ele sunt cu atât mai eficiente, cu cât specifică mai precis competenţa vizată
(exemplu: „competenţa de scris” este mult prea largă pentru a putea fi vizualizată prin portofoliu,
însă, spre exemplu „competenţa de exprimare logică în scris” sau „capacitatea de redare grafică a
literelor” este mult mai specifică şi ghidează mai bine procesul de evaluare).
Pentru acceptarea în diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este nevoie
de demonstrarea gradului de pregătire, pentru a face parte dintr-un astfel de grup de studiu
(exemplu: pentru copiii supradotaţi).
În acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile de competenţă. Acest tip de portofoliu
demonstrează mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei abilităţi decât orice test de admitere.
Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplină, a unui an şcolar sau a unui
ciclu de învăţământ. Prin intermediul lor se evaluează (oral, scris sau prin lucrări practice)
asimilarea informaţiilor, deprinderilor şi priceperilor formate în perioada de timp enunţată.
Examenul constată dacă s-a asimilat un minim necesar promovării. În sistemul nostru de
învăţământ există examenele concurs, care sunt examene de selecţie ce ierarhizează candidaţii în
funcţie de numărul de locuri sau de baremuri. Sunt folosite la concursurile de admitere (licee,
şcoli profesionale, facultăţi etc.), la concursurile pentru ocuparea unor posturi, folosindu-se, după
caz, forme de evaluare scrise, probe orale şi practice.
Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o
secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe
un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecţie din produse ale activităţii
elevului, selectate de el însuşi, structurate şi semnificate în mod corespunzător. Portofoliul oferă
o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care
a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta permite
investigarea produselor elevilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ,
reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi. Portofoliul se poate
încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informaţie punctuală, într-un anumit
moment al achiziţiilor elevului, ci chiar o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de
acesta în timp, alături de informaţii importante despre preocupările sale.
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere
a informaţiei şi a mesajului: fişe de informare şi documentare independentă, referate, eseuri,
pliante, prospecte, desene, colaje care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu
obligatoriu. Elevul adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale care-
l reprezintă, subliniind atitudinea şi interesul faţă de domeniul abordat.
Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost
proiectat portofoliul şi nu invers, scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja
întocmit. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, având ca bază de pornire preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu
obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa modulului respectiv
şi obiectivelor de referinţă, suplimentare stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul
va prezenta elevilor un model al unui portofoliu, compatibil cu vârsta acestora, conţinând
elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar şi
caracteristica valorică a diferitor elemente.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să
demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentate introduse în structura sa. La
recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului,
elemente care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel, capacitatea elevului de realiza o
lucrare unitară, de a se racorda temei abordate.
Pentru a avea succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică
care să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la
forme de comunicare mai complexe. Tematica şi sursele de informare recomandate trebuie să
sensibilizeze elevul şi să stimuleze interesul său pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-şi
atinge scopul, dacă tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este înlocuit de
familie pentru realizarea activităţilor.
Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:
- fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
- nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
- progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenţia următoarelor capacităţi:
- capacitatea de a observa şi de a manevra informaţia;
- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza cunoştinţe;
- capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;
- capacitatea de a investiga şi de a analiza;
- capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
- capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs.
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţiuni ale altor instrumente evaluative
care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va converi portofoliului o
evidentă valoare instructivă, dar şi formativă. Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un
instrument propriu zis de evaluare. Acesta se poate constitui într-un element de motivare şi de
deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea
experienţei (artistice, ştiinţifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întărită.
Autoevaluarea
Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/ autoreglare a
oricărui sistem, iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/
sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea
încetează de a mai fi utilă.
Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc
organizarea activităţii şcolare.
Pentru a forma capacităţi autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi:
”notarea reciprocă”, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
”autonotarea controlată”, prin intermediul căreia cel evaluat şi-a autoevaluat
rezultatele, motivând.
,,Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii (perceperii) de sine
(autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine (autoconştiinţei), aspecte esenţiale ce vor da
posibilitatea, cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori, premisă necesară oricărei
depăşiri; o disponibilitate privită în perspectiva educaţiei permanente, care presupune angajarea
individului nu numai în procesul propriei formări, ci şi în acţiunea de evaluare a propriei formări
pentru a deveni capabili de autoperfecţionare”. (Ioan Cerghit, 2002,p312).
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează
crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc atât între învăţător şi elevi, cât
şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un
organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază
şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesul didactic trebuie realizată în
toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare.
Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană,
când se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniţiei prin implicarea tot mai evidentă a
elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învăţare şi, implicit, asupra obstacolelor care o
bstrucţionează.
În privinţa definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consideră ,,a fi procesul prin care
un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calităţii parcursului său, a activităţii şi
achiziţiilor sale, vis-a-vis de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise
de apreciere”.
Analizându-se definiţia anterioară, rezultă cu claritate că autoevaluarea conţine două
caracteristici fundamentale care, în fond, condiţionează şi realizarea ei, şi anume:
a) necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o
competenţă sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.
Aceste două cerinţe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grille
de evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura
acestora delimitându-se şi obiectul evaluării, dar şi criteriile care trebuie respectate când se
desfăsoară acest proces.
Raportând această modalitate la funcţiile evaluării, mai mulţi specialisti apreciază că
autoevaluarea se constituie într-un mijloc foarte important pentru realizarea reglării instruirii, a
ameliorării acesteia, prin introducerea unor modificări în modul ei de desfăşurare.
În privinţa formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 -
135) consideră că acestea pot fi destul de diferite si anume:
a) un elev face analiza greselilor pe care profesorul său le-a încercuit într-un text şi trage
concluzia că va trebui să acorde atenţie sporită unei categorii specifice de erori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a
indica faptul că este mai mult sau mai puţin satisfăcut de activitatea pe care o prestează în
rezolvarea unui exerciţiu la matematică;
c) un elev face bilanţul contribuţiei sale la un proiect de echipă pe o foaie (pagină) care însoţeşte
documentul final;
d) un elev de la sfârsitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de evaluare a probei
ministeriale de franceză scrisă pentru a reexamina textul argumentativ pe care îl va preda;
e) un stagiar în ştiinţe medicale face un retur reflexiv asupra experienţei sale din ultimele zile,
comentând intervenţiile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;
f) un elev a cărui atitudine în clasă este negativă se întâlneşte cu profesorul său pentru a-i spune
ce ar putea face pentru a ameliora situaţia.
Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reţinut este faptul că, prin
aceste forme de autoevaluare, elevul este pus în situaţia de a reflecta asupra unor aspecte care
sunt circumscrise învăţării şi, în consecinţă, în urma acestui demers metacognitiv învăţarea însăşi
are şanse să fie ameliorată şi să determine performanţe mai semnificative.
Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje care
au fost deja identificate de mai mulţi autori, de mai mulţi specialisti în evaluare.
În acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciază că principalele atuuri ale
autoevaluării sunt următoarele:
a) în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-si dezvolta autonomia, deoarece ei
ajung să transfere în diverse situaţii abilitatea de a evalua realizările lor;
b) în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcţie altădată rezervată
profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale
elevilor săi;
c) în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilităţi din ce în ce mai
importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să
împărtăsească aprecierea propriei sale performanţe.
Admiţându-se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluţia
cognitivă ulterioară a elevilor, trebuie să se constientizeze totuşi că această modalitate de
evaluare alternativă nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu crează situaţiile care s-o
favorizeze şi, evident, în cazul în care elevii nu au nici motivaţia necesară pentru a se implica
într-un demers autoevaluativ.
În consecinţă, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i iniţieze pe elevi în activităţi de
autoevaluare astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii, iar, pe
de altă parte să identifice şi pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai
motivaţipentru acest gen de activitate.
Referatul
Hărţile conceptuale
Hărţile conceptuale (conceptual maps) sau hărţile cognitive (cognitive maps) se definesc
ca fiind o imagine a modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui sau celor care le
elaborează.
În cazul nostru, şcolarul din ciclul primar după multe experienţe în acest sens realizează o
hartă conceptă - simpla la început, apoi din ce în mai completă, devenind o modalitate, o
procedură de lucru la diferitele discipline, dar şi inter - şi transdisciplinar.
în predare
în învăţare
în evaluare
Hărţile conceptuale care cuprind noţiuni largi şi complete se pot construi pe baza unor
reţele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii, în cadrul cărora sunt reînnodate reţele
cognitive, sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoştinţe deja
acumulate astfel încât idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.
Conceperea acestora se bazează pe temeiul: „învăţarea temeinică a noilor concepte
depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între
acestea”. (Teoria lui Ausubel).
Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Important este nu
cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate.
În procesul de instruire constructivistă, hărţile conceptuale sunt mai des folosite ca
instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare.
Avantaje ale hărţilor conceptuale:
uşurează procesul de învăţare;
organizează cunoştinţele existente în mintea elevului;
pregăteşte noile asimilări;
ajuta la organizarea planificării sau proiectării unei activităţi;
elimină memorizarea şi simpla reproducere a unor definiţii sau algoritmi de
rezolvare a unei probleme;
învăţarea devine activă şi constantă;
se pretează foarte bine la teoria constructivista a învăţării conform căreia noua
cunoaştere trebuie integrată în structura existentă de cunoştinţe;
permit vizualizarea relaţiilor dintre cunoştinţele elevului;
evaluarea pune în evidenta modul cum gândeşte elevul şi cum foloseşte ceea ce a
învăţat.
Ar fi şi câteva dezavantaje:
solicită mult timp, deci un alt mod de organizare a învăţării;
nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finalităţi ale
curriculumului;
elevul trebuie să respecte o rigoare şi o ordine deosebite.
Hărţile conceptuale pot avea diverse aplicaţii, ţinând cont de faptul că ele pot fi
completate, dezvoltate de la un an de studii la altul. De exemplu harta conceptuala a Apei va
arăta intr-un fel în clasa a II-a sau a III-a şi mult completată la sfârşitul clasei a IV-a.
Dintre avantajele utilizării hărţilor conceptuale, menţionăm:
stimulează explozia de idei;
creează soluţii alternative ale aceleiaşi probleme date;
uşurează înţelegerea;
fac accesibilă cunoaşterea;
integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi;
micşorează stresul şcolarilor mici;
atrag elevii în acţiuni de căutare, cunoaştere, învăţare;
permit desfăşurarea activităţilor de grup care plac mult elevilor mici.
Este foarte important ca elevii sa fie iniţiaţi cât mai de timpuriu în aceste proceduri de
lucru, parcurgându-se paşii corespunzători în raport cu raportaţi la particularităţile de vârstă şi
individuale ale acestora: