See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/340863236

Tulburările de comportament în copilărie și adolescență. Modalități de

evaluare și intervenție

Chapter · April 2019

DOI: 10.5682/9786062809096

CITATIONS READS

0 9,903

2 authors:

Enache Rodica Mihaela Sandu

Universitatea Ovidius Constanţa Universitatea Ovidius Constanţa
15 PUBLICATIONS   46 CITATIONS    97 PUBLICATIONS   35 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Covid-19 View project

Public Policies View project

All content following this page was uploaded by Mihaela Sandu on 23 April 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Raluca Silvia Matei, Rodica Gabriela Enache
(coordonatori)
Optimizarea calității vieții copiilor și adolescenților. Studii și cercetări în psihopedagogie
specială și asistență socială
Editura Universitară
București, 2019
 CAPITOLUL VIII

TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT ÎN COPILĂRIE ȘI ADOLESCENȚĂ.

MODALITĂȚI DE EVALUARE ȘI INTERVENȚIE

Rodica Gabriela ENACHE 1

Mihaela Luminița SANDU 2

VIII.1. Definirea conceptelor

Comportamentul uman desemnează „ansamblul de acțiuni materiale sau simbolice

prin intermediul cărora un organism aflat într-o situație tinde să-și realizeze propriile
posibilități și să reducă la un nivel minim tensiunile care amenință unitatea acestuia”
(Enăchescu, C., 2005, p.236).
În general, tulburările de comportament implică o abatere din partea individului la un
set de norme specifice în cadrul unui grup social și într-un anumit context. Normele obligă
individul să adopte o anumită conduită, conformându-se unor principii, realizând doar
activități adaptate la regulile, interesele și valorile pe care le are grupul social de care
aparține.
Rădulescu, S. (1998, p.17) consideră că norma este „ansamblul obiceiurilor,
convențiilor, regulilor sau interdicțiilor prescrise într-o societate la un moment dat”.
În cazul nerespectării condițiilor intra-grup, Neculau, A. (1997, p. 226) afirmă că
exisă anumite consecințe și că „reacțiile grupului la acest comportament sunt variabile în
funcție de gravitatea faptei”. Astfel, „în primă fază, presiunea exercitată de grup este numai
de natură afectivă, apoi grupul manifestă o atitudine mai activă prin blamare și atribuirea
unor etichete” (Neculau, A., 1997, p. 227).
În următoarea etapă „se pot rupe relațiile afective și sociale, persoana fiind inițial
evitată, ulterior respinsă sau chiar ostracizată” (Neculau, A., 1997, p. 228).
Un aspect important de menționat este că vârsta cronologică a persoanei se asociază
cu diversitatea formelor de manifestare a tulburărilor comportamentale.
Enăchescu, C. (2005, p.236) consideră că tulburările care apar la nivelul
comportamentului presupun „un dezechilibru constituțional, pierderea echilibrului în raport
cu realitatea înconjurătoare, slăbirea judecăților și a autocriticii etc.”
În “Manualul de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor mintale (DSM-5)”
elaborat de American Psychiatric Association este analizată categoria tulburărilor de
comportament disruptiv, de control al impulsurilor și de conduită.

1
Prof.univ.dr., Universitatea Ovidius din Constanța, Facultatea de Psihologie și Științele
Educației,
2
Lect.univ.dr., Universitatea Ovidius din Constanța, Facultatea de Psihologie și Științele
Educației,
 “Tulburările de comportament disruptiv, de control al impulsurilor și de
conduită includ afecțiuni caracterizate prin probleme în auto-controlul emoțiilor și
comportamentelor:
• tulburarea de opoziție și comportament sfidător,
• tulburarea explozivă intermitentă,
• tulburarea de conduită,
• tulburarea de personalitate antisocială,
• piromania,
• cleptomania și alte comportamente de tip disruptiv, de control al
impulsurilor și de conduită specificate și nespecificate.
Toate tulburările de comportament disruptiv, de control al impulsurilor și de conduită
tind să fie mai frecvente la bărbați decât la femei, deși gradul relativ de predominanță
masculină poate fi diferit de la o afecțiune la alta, cât și de la o vârstă la alta.
Aceste tulburări au debutul în copilărie sau adolescență, foarte rar tulburarea de
conduită sau tulburarea de opoziție și comportament sfidător debutează la vârsta adultă.
Între tulburarea de opoziție și comportament sfidător și tulburarea de conduită există
o anumită relație privind apariția în sensul că majoritatea indivizilor cu tulburare de conduită
au prezentat inițial criteriile tulburării de opoziție și comportament sfidător, cel puțin în
cazurile în care tulburarea de conduită apare înaintea adolescenței.
Totuși majoritatea copiilor cu tulburare de opoziție și comportament sfidător nu
dezvoltă tulburare de conduită.
În plus, copiii cu tulburare de opoziție și comportament sfidător prezintă risc crescut
de a dezvolta alte probleme, în afară de tulburarea de conduită, cum ar fi tulburări anxioase și
depresive”. (Manualul de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor mintale, DSM-5, p.
461, 462)

VIII.2. Cauzele comportamentelor disruptive

Psihoindividuale
Prin natura sa, omul își manifestă și modelează comportamentul în raport cu
societatea. Astfel, rezultatul educației primite și influențele din mediu (fizic, social și
cultural) apar sub forma conduitelor umane. Principalii factori, referitori la propria persoană,
care pot determina tulburări sau devianțe de comportament, sunt „trăsăturile de personalitate
și factorii neuropsihici” (Blândul, V.C., 2012, p.80).
Neamțu, C. (2003, p.156) a identificat trei tipuri de copii care se manifestă prin
tulburări comportamentale:
- copiii hiperexcitabili;
- copiii instabili;
- copiii astenici.
Aceste trei tipuri de copii au, pe lângă tulburări de comportament, și dificultăți de
adaptare și integrare socială și școlară.
 Se mai consideră și că anumite tulburări comportamentale își au originea în copilărie.
Astfel, din punct de vedere psihologic, copiii cu tulburări comportamentale se caracterizează
prin: agresivitate, slab autocontrol, impulsivitate, neîncredere, nesiguranță, egocentrism,
stimă de sine scăzută, devalorizare personală, naivitate, concepție greșită despre lume și
oameni, în general (Neamțu, C., 2003).
Pe lângă aceste trăsături specifice personalității elevilor cu tulburări comportamentale,
Preda, V. (1998) și Neamțu, C. (2003), mai adaugă și slaba toleranță la frustrare.
Cel de-al doilea set de factori deosebiți de importanți în tulburările de comportament,
includ factorii neuropsihici.
Se pornește astfel, de la factorii ereditari, a căror influență se observă într-o mică sau
mare măsură în însușirile transmise individului, și implicit la nivelul predispoziției pentru un
anumit comportament. La acestea, se adaugă și influențele care vin din mediu, și care „își pot
pune amprenta în mod pozitiv sau negativ asupra personalității generațiilor următoare”
(Marinescu, M., 2004, p. 76).
Preda, V. (1998, pg.36) numește ca și cauze posibile ale tulburărilor comportamentale
„constituția morfofuncțională a individului, factorii psihogeni dobândiți și factorii
nepsihogeni dobândiți”. Acești factori pot provoca dezechilibre instinctual-afective care
determină tulburări comportamentale.
Astfel, pot fi considerați factori biologici dobândiți: constituția fizică, manifestările
neurovegetative, modificările traseelor undelor magnetice etc.
Studiile recente pun accent pe mecanismele neurofiziologice și funcționale cu ajutorul
cărora „persoanele oferă răspunsuri adaptative la diferite amenințări” (Roșan, A., 2007, p.78).

Factorii macrosociali cauzați de disfuncții la nivel organizatoric, social-economic,

politic sau moral, acționează în general, și au efect indirect asupra persoanei. Așadar, factorii
pot influența în proporții diferite conduitele personale, iar abaterile apar în momentul în care
sunt asociate cu alte cauze, ce țin de personal sau de mediu.

Familiale
Specialiștii în domeniul psihosociologiei au formulat o definiție a familiei într-un mod
mai riguros, astfel că „familia reprezintă un grup de persoane unite prin legături de căsătorie,
sânge sau adopție, care se gospodăresc împreună, interacționează și comunică prin prisma
rolurilor pe care le dețin (soț-soție, mamă-tată, fiu-fiică, frate-soră), respectiv creează și
mențin o cultură comună” (Muntean, A., 2003, p.668).
Enache, R. (2011) numește patru direcții principale de cercetare ale familiei, și
anume: familia – cadru instituțional, familia – cadru situațional, familia – structură supusă
schimbării evolutive și familia – sistem interacțional.
Prin organizarea sa de tip sistemic, familia este datoare să ofere fiecărui membru
satisfacerea nevoilor fiziologice, de siguranță și securitate, de apartenență și dragoste, de
respect și stimă de sine, dar și de autodezvoltare.
Disfuncțiile care apar în calea satisfacerii nevoilor/trebuințelor, vor conduce la
tulburarea echilibrului familiei. Acest fapt explică motivul pentru care, unii copii care provin
din familii în care există dezechilibru, reușesc să se adapteze și integreze în mediul școlar și
social, însă este necesar un efort mai mare.
 Majoritatea specialiștilor susțin că familiile dezorganizate, unde unul dintre părinți
este absent, sau chiar ambii, comparativ cu familiile organizate, în care ambii părinți se
implică activ în educația copiilor, favorizează abateri la nivel comportamental semnificative.
Cu toate acestea, este importantă coeziunea familiei, concretizată prin unitate, adaptabilitate
și flexibilitate. Astfel că, dacă membrii familiei se angajează emoțional, oferă independență,
spațiu, lasă libertatea prieteniilor și luarea deciziilor proprii, în raport cu interesele, se pot
evita abateri comportamentale din partea copiilor.
În cadrul familiei, factorii cauzatori ai unor comportamente neadecvate și indezirabile
pot fi considerați (Blândul, V.C., 2005, p. 196):
- „divergența între metodele educative ale părinților;
- atitudinea indiferentă și/sau rejectivă a părinților;
- atitudinea autocratică a părinților;
- atmosfera conflictuală din familie;
- familiile monoparentale”.
De asemenea, conform studiilor realizate, acestor factori cauzatori li s-au adăugat și
violența în familie, exercitată de către unul dintre părinți.

Extrafamiliale
O cauză importantă a tulburărilor de comportament la copii este considerată
inadaptarea școlară. Aceasta se referă la o nepotrivire între obiectivele educaționale și
cerințele socioculturale ale școlii, îndeosebi posibilitățile reale ale elevului de a corespunde.
Blândul, V.C. (2005, p.197) consideră că „eșecul școlar poate fi resimțit ca o
insatisfacție și o devalorizare a persoanei, prin scăderea nivelului de aspirație și regresul către
acele domenii ale activității unde se poate obține mai ușor succesul”.
Inadaptarea școlară are ca și consecințe tulburările de comportament la elevi. Neamțu,
C. (2003) identifică unele cauze posibile ale comportamentelor inadecvate, precum carențele
socializării elevului în școală și variabilele procesului educativ.
În situația în care managementul educațional este eficient și performant, se vor putea
realiza cu succes sarcinile de educare și socializare a elevilor, implicându-i activ în procesul
propriei dezvoltări. Însă, dacă managementul la nivel administrativ și la nivel didactic este
inconsistent, variabilele: respectul pentru autoritate, punctualitatea, asumarea,
responsabilizarea, competiția și cooperarea, se vor dezvolta în mod haotic și vor contura o
personalitate dezechilibrată, cu manifestări inadecvate de conduită. Totodată, și modul de
proiectare, desfășurare și evaluare a procesului instructiv-educativ influențează semnificativ
abaterile comportamentale.
Astfel, principalele abateri comportamentale obiective sunt (Blândul, V.C., 2012, pp.
69-72):
- proiectarea și dezvoltarea curriculumului; se consideră că este centrat curriculumul mai
mult pe conținuturi, și mai puțin pe nevoile formative ale elevilor, ducându-se astfel, la eșec
școlar, la o slabă integrare socială și profesională, indisciplină școlară, și chiar abandon
școlar;
- obiectivele învățământului; se consideră că învățământul nu este preocupat de formarea
unor competențe și atitudini solicitate pe piața muncii, ci mai degrabă, este preocupat de
transmiterea unor conținuturi formale. Astfel, elevii susțin că școala nu este atractivă și de
ajutor pentru a răspunde nevoilor societății, sprijinindu-i să-și contureze o carieră adecvată și
de succes, motiv pentru care apar o mulțime de abateri de la normele școlare;
- conținuturile învățământului; se consideră că învățământul are conținuturi insuficiente
pentru necesitățile și preocupările elevilor, sunt supradimensionate, cu o incoerență între
formele sale și cu o organizare mono disciplinară;
- metodele de predare-învățare; se pare că la baza abaterilor comportamentale ale elevilor
stau contextul și modul de administrare a metodelor didactice în cadrul procesului instructiv-
educativ, prin insuficiența implicării elevilor în activități, absența predării diferențiate în
funcție de particularitățile individuale și de personalitate, îndeosebi în cazul copiilor cu
cerințe educaționale speciale (CES), dar și prin accentul pus pe competiție, în defavoarea
cooperării și liberei exprimări a elevilor.
- evaluarea progresului școlar al elevilor; pentru că evaluarea didactică este una dintre cele
mai importante etape în cadrul procesului de învățământ, aceasta poate cauza abateri
comportamentale în rândul elevilor atunci când este încărcată de subiectivism, lipsită de
transparență, când stilul este agresiv și autoritar, dar și când are ca scop ierarhizarea elevilor,
în loc de valorizarea capacităților și abilităților elevilor;
- formele de organizare a procesului de învățământ; dacă organizarea procesului didactic se
realizează în forme foarte rigide, prin rutină pedagogică, ierarhizare doar pe grupe, același
spațiu fizic etc., se va diminua semnificativ motivația elevilor pentru activitățile școlare;
- disciplina școlară; în desfășurarea oricărei activități didactice, disciplina școlară este un
element esențial, astfel că, abaterea de la valori, precum: dezvoltarea stimei de sine, egalitatea
șanselor, respectarea demnității persoanei, toleranța etc., va conduce la indisciplină școlară.
Dacă profesorul nu reușește să gestioneze acest tip de situații, fenomenul indisciplinei școlare
se poate agrava.
Telefonia mobilă, comunicarea prin intermediul internetului, localizarea prin
intermediul GPS sau altor aplicații reprezintă doar câteva dintre aspectele dezvoltării
tehnologiei, care ajută la o mai bună adaptare la mediu. Din nefericire, nu toată lumea are
acces la aceste lucruri sau și le poate permite. Din această cauză, unii amână obținerea acestor
lucruri, alții își reorientează interesele, iar a treia categorie de oameni încearcă să le obțină
indiferent de mijloacele folosite. Astfel, apare concurența între oameni și nevoia individuală
de succes.
Competiția între elevi, sub aspectul îmbunătățirii performanțelor școlare, poate avea
efecte benefice, însă sunt implicate și anumite riscuri. Dezavantajele sunt resimțite, cu
precădere, de elevii mai slab dezvoltați din punct de vedere intelectual sau de către copiii care
se dezvoltă în condiții improprii succesului școlar.
Pentru a aspira la anumite lucruri, șansa elevilor mai slab dezvoltați este aceea de a
primi sprijin exterior, îmbunătățindu-și în acest mod performanțele în cadrul școlii. O altă
variantă ar fi aceea de a recurge la mijloace incorecte și/sau imorale pentru a obține
rezultatele dorite.
„Mijloacele legale de atingere a scopurilor, în combinație cu anumite oportunități
ilicite de îndeplinire a respectivelor finalități, ar putea conduce către unele abateri
comportamentale” (Preda, V., 1998, p.10).
Școala și familia au datoria de a promova valori autentice, însă în cadrul altor grupuri,
copiii ar putea fi influențați de cu totul alte valori, posibil, mai puțin dezirabile pentru
societate. Concurența este o noțiune uneori înțeleasă în mod eronat, în sensul în care copiii nu
pot diferenția influențele pozitive de cele negative. Aici sunt necesare maturitatea și
discernământul moral.

VIII.3. Aspecte ale tulburărilor de comportament la preșcolari și școlarii mici

În ceea ce privește clasificarea problemelor comportamentale, un aspect important îl

reprezintă stabilirea anumitor criterii la care să se raporteze conduitele persoanei.
Pentru abaterile comportamentale din mediul școlar, Neamțu, C. (2003, p. 174)
realizează următoarea clasificare:
I. după stabilitatea și structuralitatea la nivelul personalității:
• Conduite tranzitorii (pentru anumite perioade de vârstă sau situații temporare);
• Conduite stabile ale personalității (precum: negativism, emoționalitate ridicată,
hipersensibilitate etc.);

II. după gravitatea socială:

• Conduite cu periculozitate socială redusă (precum: comportament disociativ,
evazionist etc.);
• Conduite cu periculozitate socială moderată (precum: minciună, vandalism, rebeliune
etc.);
• Conduite cu risc mare de periculozitate socială (precum: violență, furt, toxicomanie
etc.).

III. după aspectul clinic:

• Conduite de evaziune sau demisie (precum: fuga de acasă, obsenteism, abandon
școlar, toxicomanie etc.);
• Conduite agresive, de dominare (precum: impulsivitate, furie, violență etc.);
• Conduite perverse (precum: sexualitate precoce, limbaj obscen etc.)

IV. după etiologie:

• Conduite determinate de factori organici;
• Conduite determinate de factori psihopedagogici.

V. după intenția faptei, corelată cu nivelul de conștientizare a conflictului:

• Conduite instrumentale, intenționate, deliberate (ca o formă de răzbunare);
• Conduite noninstrumentale, neintenționate, nondeliberate (răspunsuri inadecvate la
situații frustrante).

VI. după frecvența cu care se produc:

• Conduite sporadice, episodice (precum: copiatul, absența de la ore);
• Conduite repetate, continue (precum: absenteismul).

VII. după gradul de generalitate:

• Conduite particulare;
 • Conduite generalizate.

VIII. după modul de reacție la intervențiile terapeutice:

• Conduite remisibile;
• Conduite rebele.

Preda, V. (1998, pg. 44) realizează o clasificare a comportamentului deviant după

următoarele criterii:
I. după orientarea comportamentului:
• Heteroagresiv;
• Autoagresiv.

II. după originea comportamentului:

• Necondiționat genetic;
• Condiționat sau învățat.
III. după condițiile de manifestare a comportamentului:
• Individual;
• Colectiv.

IV. după tipologia manifestării comportamentului:

• Agresiv nediferențiat;
• Delictual;
• Patologic.

V. după motivația predominantă a comportamentului:

• Instrumental;
• Emoțional, impulsiv.

Din această clasificare reiese caracterul predominant didactic al criteriilor utilizate, iar
o tulburare de comportament nu apare în mod singular, ci în asociere cu altele. Din acest
motiv, este important ca abordarea comportamentului să nu se realizeze în funcție de
manifestare și consecințe, ci în funcție de cauzele determinante.
Tulburările de comportament pot să apară atât la copii, cât și la adulți, iar Organizația
Mondială a Sănătății (2016, pp.423-424), în ICD-10, le clasifică astfel:
• Tulburări hiperkinetice
- tulburare a activității și atenției
- tulburare hiperkinetică de conduită
- alte tulburări hiperkinetice
- tulburare hiperkinetică nespecificată

• Tulburări ale conduitei

- tulburare de conduită limitată la contextul familial
- tulburare de conduită nesocializată
- tulburare de conduită socializată
 - tulburare a opoziționismului provocator
- altă tulburare de conduită
- tulburare de conduită nespecificată
• Tulburări mixte ale conduitei și emoției
- tulburare de conduită depresivă
- alte tulburări mixte ale conduitei și emoției
- tulburare mixtă de conduită și a emoției nespecificată
• Tulburări emoționale cu debut specific în copilărie
- tulburare de tip anxietate de separare în copilărie
- tulburare anxios-fobică în copilărie
- tulburare de tip anxietate socială în copilărie
- tulburare de rivalitate fraternă
- alte tulburări emoționale cu debut specific în copilărie
- tulburare emoțională în copilărie nespecificată
• Tulburări ale funcționării sociale cu debut specific în copilărie și adolescență
- mutism electiv
- tulburare reactivă de atașament a copilăriei
- tulburare de atașament de tip dezinhibat
- alte tulburări ale funcționării sociale cu debut specific în copilărie și adolescență
- tulburare a funcționării sociale în copilărie nespecificată
• Ticuri
- tic tranzitoriu
- tic motor sau vocal cronic
- tic vocal asociat cu tic motor multiplu (sindromul Tourette)
- alte ticuri
- tic nespecificat
• Alte tulburări comportamentale și emoționale cu debut obișnuit în copilărie și
adolescență
- enurezis nonorganic
- encoprezis nonorganic
- tulburare a instinctului alimentar în perioada de sugar și în copilărie
- pica în perioada de sugar și în copilărie
- mișcări stereotipe
- balbism
- bolboroseală
- alte tulburări de comportament și emoționale cu debut obișnuit în copilărie și
adolescență specificate
- tulburări de comportament și emoționale cu debut obișnuit în copilărie și
adolescență nespecificate

VIII.4. Aspecte ale tulburărilor de comportament în adolescență

 Evaluarea și tratamentul tulburărilor de internalizare la copii și adolescenți are o lungă
și bogată tradiție în psihologia și psihiatria clinică a copilului. Cu toate acestea, utilizarea
datelor longitudinale pentru a elucida evoluția și rezultatul acestor afecțiuni, precum și
evaluarea și tratamentul acestora, este mai puțin dezvoltată și în stadiul propriu de dezvoltare
embrionară. Totuși, s-au înregistrat evoluții interesante și s-au înregistrat progrese
semnificative. Apariția domeniului psihopatologiei dezvoltării în ultimii 10 ani (Achenbach,
1982, Cicchetti, 1984; Rutter & Garmezy, 1983; Sroufe & Rutter, 1984), cu accent pe
continuitatea și discontinuitatea comportamentului dintre faza embrionară, copilărie,
adolescență, este deosebit de binevenită și în timp util, oferind o bună preocupare pentru
viitor.
Tulburările internalizatoare din copilărie și adolescență includ probleme legate de
anxietate, frică, timiditate, stima de sine scăzută, tristețe și depresie. Aceste probleme s-au
dovedit adesea interdependente clinic și au fost asociate statistic în studiile analizatoare de
factori. De fapt, acest grup de probleme de internalizare este cel de-al doilea model de
psihopatologie cel mai frecvent întâlnit la copii și adolescenți (Achenbach & Edelbrock,
1983; Quay, 1986). Numai grupul de probleme de externalizare este raportat mai frecvent
(McMahon, 1994). Este de interes istoric faptul că aceste două dimensiuni largi ale
problemelor din copilărie și adolescență au fost recunoscute devreme de Horney (1945) și
alții. Horney, de exemplu, a vorbit despre copiii care "se comportă împotriva lumii"
(externalizați) și de cei care "se îndepărtează de lume" (internalizați).
Deși nu există prea multe întrebări cu privire la existența problemelor de internalizare
în copilărie și în adolescență, există controverse considerabile cu privire la faptul dacă acestea
constituie o singură tulburare de internalizare în gamă largă sau dacă acestea constituie
tulburări multiple în gamă restrânsă.
Achenbach și colegii (Achenbach, 1991; Achenbach & McConaughy, 1992) au
identificat patru sindroame specifice de gamă restrânsă, la copiii și adolescenții cu vârste
diferite care prezintă probleme internalizatoare:
• caracteristici de anxietate și depresie,
• aspecte schizoide,
• aspecte somatice și
• retragere.
Aceste constatări sugerează că tulburările de internalizare în gamă restrânsă pot fi
determinate în mod credibil și că simptomele de anxietate și depresie coexistă frecvent (de
exemplu, specificarea sindromului depresiv anxios).
“Ca urmare a studierii şi a clasificării tulburărilor clinice din copilărie şi adolescenţă,
s-a realizat o foarte utilă distincţie fenomenologică între tulburările de internalizare şi cele de
externalizare, din punctul de vedere al modului de prezentare a simptomelor tipice
(Achenbach şi McCnoaughy, 1992; Reynolds, 1992b). Această distincţie facilitează trecerea
în revistă a principalelor tulburări din adolescenţă. Cu toate acestea, simptomele aşa-
numitelor tulburări de internalizare şi de externalizare se pot suprapune în mod considerabil.
Mai mult, distincţia internalizare-externalizare se axează mai degrabă pe manifestarea
explicită a simptomelor şi nu pe procesele sau etiologiile psihologice fundamentale.
 Tulburările de externalizare din copilărie şi adolescenţă se caracterizează prin
probleme sau excese comportamentale evidente. Anumite tulburări din DSM‑IV, precum
tulburarea de conduită sau cea a opoziţionismului provocator sunt tulburări de
externalizare. Această categorie include şi anumite tulburări psihologice şi de comportament
care nu corespund vreunui diagnostic formal din DSM‑IV, dar care constituie, totuşi,
comportamente a căror gravitate sau frecvenţă poate genera probleme de adaptare şcolară sau
socială. Astfel de comportamente pot include, spre exemplu, elemente de agresivitate, furie
excesivă, delincvenţă. Tulburările de externalizare pot atrage consternarea altor persoane,
cum ar fi părinţii, profesorii sau colegii.
Comportamentele şi tulburările de externalizare, din cauza naturii excesive sau
evidente a acestora, atrag atenţia părinţilor, a profesorilor sau a altor persoane din anturajul
adolescentului. Totuşi, există situaţii în care un nivel subclinic, dar semnificativ, al unei astfel
de tulburări trece neobservat sau este catalogat drept o manifestare a nivelului de adaptare al
adolescentului. În acest mod, anumite comportamente antisociale, cum ar fi furatul, minţitul,
distrugerea, tendinţele violente pot rămâne necunoscute părinţilor sau altor adulţi. În unele
cazuri nefericite, aceste comportamente de externalizare sunt recunoscute doar ulterior
producerii lor, drept elemente ale unei patologii care a culminat cu rezultate tragice.
În mod similar, anumite comportamente de importanţă minoră, dar persistente, pot
prevesti survenirea ulterioară a unor încălcări mult mai serioase sau frecvente a regulilor şi
normelor sociale. Prin urmare, identificarea timpurie a tulburărilor de externalizare la şcoală,
în comunitate sau în instituţii clinice este extrem de importantă pentru eforturile de
intervenţie şi prevenţie”. (Reynolds W., 2012, p.14)
Interesul iniţial faţă de aceste tulburări a fost, într-o anumită măsură, generat de
publicarea a DSM‑III (Asociaţia Americană de Psihiatrie, 1980). DSM‑III a avut un impact
semnificativ asupra psihologilor clinicieni şi şcolari, mulţi devenind pentru prima dată
conştienţi de existenţa problemelor de internalizare la copii, care afectează performanța
academică.
De exemplu, dispoziţia depresivă se manifestă preponderant conform unui
comportament interiorizat, dar, la unii adolescenţi, acest simptom poate fi înlocuit cu
iritabilitatea sau cu o manifestare comportamentală excesivă. Cu toate că nu este un model
cuprinzător pentru tulburările din adolescenţă, această distincţie reprezintă o euristică utilă
pentru descrierea şi clasificarea unei palete extinse de tulburări. Din raţiuni practice, este
indicat ca aceşti doi poli diametral opuşi să fie percepuţi mai degrabă ca limite şi nu drept
categorii propriu‑zise de tulburări.

VIII.5. Metode de evaluare și intervenție în tulburările de comportament.

Reglarea emoțională
 Sistemele de diagnostic ale tulburărilor există de mai multe decenii şi reprezintă o arie
de continuă dezbatere, redefinire şi rafinare. Sistemele actuale de clasificare utilizează, de
obicei, o abordare taxonomică ce permite diferenţierea tulburărilor de subtipurile acestora, pe
baza simptomelor constatate. Aceste sisteme apelează atât la criteriile de includere, cât şi la
cele de excludere. În SUA, Canada şi alte câteva state, principalul sistem de clasificare a
tulburărilor psihiatrice este DSM‑IV (1994). Nivelul ridicat de acceptare a taxonomiei
DSM‑IV permite folosirea consecventă şi formală a criteriilor de diagnosticare a tulburărilor
din adolescenţă.
Deşi nu constituie un sistem formal de clasificare, există o altă abordare privind
descrierea tulburărilor şi a problemelor de comportament, concentrată în noţiunea de „nivel
clinic” şi constatată cu ajutorul unui anumit scor Cutoff obţinut la un test psihometric. Din
această perspectivă, severitatea tulburării este evaluată prin prisma răspunsurilor date de către
o persoană la itemii care măsoară caracteristicile (cu alte cuvinte, simptomele) unei tulburări.
Aceste informaţii sunt apoi folosite de către specialişti pentru a stabili semnificaţia clinică a
problemelor declarate.
Acest model de evaluare se axează pe evaluarea psihologică a psihopatologiei. După
părerea noastră, multe tulburări psihologice pot fi cel mai eficient examinate analizând
patologia din punct de vedere bio‑psiho‑social (Reynolds, 1995a, 1998d). Pentru anumite
tulburări, evaluarea patologiei se poate efectua cu ajutorul procedurilor biologice (de ex.,
testul de supresie la dexametazonă pentru tulburarea depresivă majoră, tipul melancolic).
Totodată, în vederea efectuării oricărei evaluări clinice, trebuie să se ţină seama şi de
variabilele sociale (de ex., dinamica familială, performanţa şcolară, relaţiile cu colegii,
evenimente majore, probleme cotidiene, starea de sănătate).
S-a constatat o preocupare şi, în acelaşi timp, o acceptare a conceptului de severitate
sau intensitate a simptomelor ca aspect esenţial al patologiei (Costello, 1993; Goethe, Fischer
şi Wright, 1993). Cercetătorii depind de multă vreme de instrumente de evaluare a severităţii
tulburărilor, pentru operaționalizarea eficacităţii tratamentului şi pentru studierea trăsăturilor
clinice anormale.
Clinicienii au ajuns la concluzia că formatul uşor de utilizat în cazul majorităţii
instrumentelor de evaluare a severităţii simptomelor putea permite şi auto‑evaluarea
participanţilor. Trebuie recunoscută importanţa evaluării nivelului de severitate a
simptomelor, chiar şi în cazurile foarte clar conturate de un diagnostic clinic, mai ales în
vederea înţelegerii impactului şi a potenţialei evoluţii ale psihopatologiei (Goethe şi colab.,
1993).
Instrumentele de evaluare a severităţii simptomelor utilizează un scor Cutoff pentru a
stabili nivelul relevant din punct de vedere clinic al severităţii simptomelor şi psihopatologiei.
Scorul obţinut de un adolescent, care se situează la nivelul punctului de secţiune sau peste
acesta, va fi interpretat în sensul existenţei unei probleme clinice semnificative în domeniul
evaluat cu respectiva scală. Totuşi, metoda raportării la punctul de secţiune nu este
echivalentă cu stabilirea unui diagnostic formal pe baza DSM‑IV. Diagnosticarea formală a
unei tulburări poate fi realizată doar cu ajutorul unor proceduri de evaluare mai ample, care,
de cele mai multe ori, cuprind şi interviuri structurate.
Organizația Mondială a Sănătății definește sănătatea mintală drept o "stare de
bunăstare prin care indivizii își recunosc abilitățile, sunt capabili să facă față stresului normal
ale vieții, să lucreze productiv și fructuos și să contribuie la comunitățile lor". Aplicarea
acestor definiții bazate pe adulți, pentru adolescenți și identificarea problemelor de sănătate
mintală la tineri poate fi dificilă, având în vedere schimbările semnificative de comportament,
capacități de gândire și identitate care apar în timpul adolescenței.
Impactul schimbării subculturilor de tineret asupra comportamentului și priorităților
poate, de asemenea, să îngreuneze definirea problemelor de sănătate mintală la adolescenți.
Deși tulburările psihice reflectă tulburările psihiatrice, adolescenții pot fi mult mai afectați de
probleme de sănătate mintală. Acestea includ diferite dificultăți și sarcini care interferează cu
dezvoltarea adolescenților și afectează negativ calitatea vieții emoționale, sociale și
profesionale. (WHO, 2008)
Identificarea, tratarea și urmărirea problemelor de sănătate mintală la tineri poate fi
complicată. Părinții și profesorii pot respinge problemele care reflectă doar tulburările
adolescenților. Tinerii sunt adesea foarte reticenți în a căuta ajutor, datorită nevoilor de
dezvoltare spre a fi "normali" în momentul în care explorează problemele de identitate și
încearcă să se angajeze cu un grup de egali. (Michaud & Fombonne, 2005)
Criterii de diferențiere a variațiilor normale de comportament față de probleme mai
grave (Michaud & Fombonne, 2005):
• Durată – de luat în considerare ca potențial dăunătoare orice probleme care
durează mai mult de câteva săptămâni; reevaluarea stării mentale în mai multe
ocazii
• Persistența și severitatea simptomelor fixe - pierderea fluctuațiilor normale ale
dispoziției și comportamentului
• Impactul simptomelor - activitatea școlară, relațiile interpersonale, activitățile
acasă și de agreement

Tulburarea de conduită poate fi definită ca un comportament perturbator persistent,

în care tânărul încalcă în mod repetat drepturile altora sau normele sociale corespunzătoare
vârstei. Este adesea precedată de opoziție și sfidare în primii ani și poate deveni mai
derapantă în timpul adolescenței. Simptomele includ deteriorarea proprietății, minciuna sau
furtul, hărțuirea, încălcarea regulilor și agresiunea față de oameni sau animale.
Adolescenții cu tulburări comportamentale au adesea tulburări concomitente, cum ar
fi depresia, comportamentul suicidal și relațiile proaste cu colegii și adulții. Consecințele
includ problemele școlare, exmatriculările școlare, eșecul academic și profesional și
problemele cu legea. Părinții și familiile au nevoie de sprijin pentru ai ajuta să se asigure că
tânărul nu se îndepărtează de școală, iar adolescenții grav afectați ar trebui să se adreseze
profesioniștilor din domeniul sănătății mintale pentru evaluare și îngrijire.
În mediul școlar se demonstrează o multitudine de comportamente ale elevilor, unele
care sunt predictibile și dezirabile în raport cu obiectivele educaționale, iar altele indezirabile,
în contradicție cu normele și valorile pe care școala le promovează.
De cele mai multe ori, cadrele didactice observă comportamentele elevilor care
deranjează modul firesc de funcționare a procesului instructiv-educativ. Prin această
observare, nu se facilitează diagnosticarea comportamentului deviant și a cauzelor care l-a
declanșat, ci mai degrabă, se încearcă doar restabilirea ordinii și disciplinei în sala de clasă.
 Cu toate acestea, primele persoane care observă anumite probleme la nivelul
comportamentul elevilor sunt chiar cadrele didactice. Din păcate, nu toate cadrele didactice
dețin pregătirea și nu cunosc strategiile necesare pentru a corecta aceste comportamente.
Astfel, pentru a se putea stabili un diagnostic cât mai clar și sigur al comportamentelor
inadecvate, este esențială o abordare interdisciplinară, cu ajutorul unor specialiști în domeniul
medical, psihologic, sociologic, juridic etc.
Petru evaluarea și diagnosticarea problemelor de comportament ale elevilor, cadrele
didactice pot realiza următoarele (Mitrofan, N., 1997):
- depistarea specificului comportamental în contextul dezvoltării fizice, psihice și morale a
elevilor;
- elaborarea unui program personalizat de intervenție pentru remedierea problemelor de
comportament existente și diagnosticate;
- monitorizarea progresului, precum și evaluarea rezultatelor.
Pentru eficiența oricărei intervenții, este necesară o relație de interdependență cu
familia elevilor cu probleme de comportament, deoarece aceasta poate oferi informații
prețioase, dar poate și interveni acolo unde este cazul pentru susținerea întregului demers
investigativ.
Unele dintre probele psihodiagnostice necesare în cazul problemelor de comportament
în mediul școlar, pot fi aplicate chiar de către cadrele didactice de la clasă, fără a avea o
pregătire riguroasă.
Câteva probe accesibile cadrelor didactice ar putea fi: observația, convorbirea,
interviul, studiul de caz etc.
Pe baza observației, prin intermediul fișei/grilei de observație, cadrul didactic poate
investiga anumite manifestări de conduită, comunicarea verbală, comunicarea nonverbală,
comunicarea paraverbală sau manifestări neurovegetative.
„Metoda observației poate fi utilizată pe scară largă de toate cadrele didactice în
activitatea curentă cu elevii” (Blândul, V.C., 2005, p. 23).
Prin metoda convorbirii, cadrul didactic poate obține o cantitate mare de informații
într-un timp destul de mic. Tematica pe care o abordează cadrele didactice în cadrul
convorbirii se stabilește în raport cu scopul urmărit. De exemplu, prin convorbire, elevii își
pot clarifica anumite probleme personale, pot fi ajutați în luarea unei decizii, se pot orienta
către o anumită disciplină sau chiar către o anumită profesie etc.
Chelemen, I. (2006, p.50) consideră important interviul ca și metodă utilizată de
cadrele didactice în situația în care elevii se confruntă cu anumite comportamente inadecvate,
datorită unor avantaje, precum: „flexibilitatea, multitudinea răspunsurilor, observarea
comportamentului nonverbal, spontaneitatea, abordarea unor probleme mai complexe decât
cele aparente etc.”.
Studiul de caz presupune din partea cadrului didactic o analiză în amănunt a unor
subiecți care ridică probleme. Acestuia îi sunt aplicate anumite probe, tocmai pentru a se
putea verifica relația dintre toate răspunsurile oferite de către elev și detaliile care pot ascunde
și alte probleme.
În situația în care se dorește o certitudine a diagnosticului, dar și o intervenție corectă
și eficientă, este important să se apeleze la specialiști pentru alte testări.
 Atunci când în clasa de elevi sunt și copii cu CES (cerințe educaționale speciale),
situația devine și mai complicată pentru cadrele didactice. Dacă acestea nu dețin cunoștințe în
domeniul psihopedagogiei speciale nu vor putea face față în mod eficient tuturor elevilor și
cerințelor acestora.
De exemplu, în cazul complexității sindromului deficitului de atenție cu
hiperactivitate (ADHD), precum și multitudinii de simptome implicate, este dificilă definirea
și diagnosticarea.
Egan, K. (2007, p.12) consideră că principalele criterii ce stau la baza diagnosticării
elevilor cu ADHD sunt „lipsa de atenție a copilului și hiperactivitatea”. Dumitru, I.A. (2008,
p. 272) adaugă un alt criteriu și anume „impulsivitatea”.
Asociația Americană de Psihiatrie susține că un copil poate să fie diagnosticat cu
ADHD în perioada preșcolarității doar dacă manifestă minim opt dintre următoarele
simptome (Dumitru, I.A., 2008, p.273):
- „manifestă o agitație psihomotorie pronunțată;
- cu greu rămâne așezat atunci când i se cere;
- atenția îi este ușor distrasă;
- are dificultăți în așteptare;
- are dificultăți în privința instrucțiunilor;
- nu se poate menține concentrată atenția îndelung;
- trece de la o activitate la alta fără a le termina;
- are dificultăți în autocontrolul comportamental;
- nu ascultă până la capăt ceea ce i se spune;
- deseori își pierde lucrurile personale;
- se implică în activități periculoase, fără a se gândi la consecințe”.
În studiul lui Miu A.C. (2013) se arată că “o perspectivă a interacțiunii dintre emoție
și cogniție este oferită de reglarea emoțională, unul dintre domeniile de mare interes în
psihofiziologia și neuroștiințele cognitive ale emoției în ultimul deceniu. (Miu, C.A., 2013,
apud. Gross, 2002, Ochsner și Gross, 2005).
“Dacă există un domeniu în care este evidentă interacțiunea dintre cogniție și emoție,
acesta este cel care abordează maniera în care încercăm să ne controlăm emoțiile- ce emoții
trăim, ce și cum le trăim și/sau exprimăm atunci când acestea par nepotrivite într-o anumită
situație și interferează cu atingerea unor scopuri.
Aceasta nu înseamnă că nu dispunem de mecanisme de reglare emoțională care să fie
automate, preconștiente cum ar fi mascarea unei emoții prin argumentarea unei expresii
emoționale sau distragerea atenției de la ceva supărător.
Cu toate acestea în context sociale cu relevanță personal cele mai eficiente strategii de
reglare emoțională care modulează latența, declanșarea, magnitudinea, durata și sfârșitul
răspunsurilor comportamentale, subiective și fiziologice asociate emoțiilor sunt cele cognitive
și comportamentale, în această ordine.
Strategiile de control diferă prin momentul în care intervin în comportament, fie în
timpul elaborării antecedentelor comportamentale, adică înainte ca emoțiile primare să fie
generate și să ne modifice comportamentul, fie după elaborarea răspunsurilor
comportamentale”. (Miu A. C. 2013, pg.100)
 Scala de evaluare a tulburărilor clinice din adolescență –forma scurtă (APS_sf,
Reynolds, 2000), adaptată și distribuită de Cognitrom, este un instrument de evaluare a
psihopatologiei și a problemelor psihosociale cu care se confruntă adolescenții cu vârste
cuprinse între 12 și 19 ani. După cum arată Vladislav E.O. (2015, p.66) „acesta este un
instrument de evaluare a psihopatologiei și a problemelor psihosociale cu care se confruntă
adolescenții cu vârste cuprinse între 12 și 19 ani. Cei 119 itemi ai testului evaluează în mod
direct simptomele specifice tulburărilor clinice cuprinse în DSM-IV, precum și ale altor
probleme de comportament care interferează cu o bună adaptare psihosocială și competență
personală.
APS-SF cuprinde 12 subscale clinice și 2 subscale de validitate.
Șase subscale clinice se centrează pe simptomatologia din DSM- IV asociate cu
următoarele tulburări:
• tulburarea de conduită (CND),
• tulburarea opoziționismului provocator (TOP),
• tulburarea depresivă majoră (DEP),
• anxietatea generalizată (AG),
• stresul posttraumatic (SPT),
• dependența de substanțe (SUB).
Celelalte șase subscale clinice evaluează aspecte relevante legate de aspectele
psihosociale ale adolescenților. Aceste subscale includ:
• tulburarea de alimentație (TA),
• suicidul (SUI),
• probleme școlare (PȘ),
• predispoziția spre violență/furie (PVF),
• concepția despre sine (CS),
• probleme interpersonale (PI).
Cele 2 subscale de validitate privind atitudinea defensivă (DEF) și consecvența
răspunsurilor (CR) examinează aspecte legate de validitatea răspunsurilor.
Scala de evaluare a refuzului școlar (SRAS, Kearney si Silverman, 1993) este un
instrument foarte accesibil bazat pe o analiză funcțională a comportamentului de refuz școlar.
Kearney și Silverman observă faptul că refuzul școlar este un mod obișnuit determinat de mai
mulți factori. Astfel scala identifică și evaluează patru factori principali- evitarea stimulilor
care produc afectivitate negativă (paradigm întăririi negative), fuga de situațiile de evaluare
(paradigma întăririi negative), comportamentul orientat către atragerea atenției (întărirea
pozitivă și/sau obținerea întăririi pozitive directe. Fiecare întrebare este cotată pe o scală în 7
puncte. SRAS are o versiune dedicată părinților și una care se adresează copilului.
După încheierea administrării scalei, se calculează mediile pentru fiecare dintre cei 4
factori. Media cea mai mare este considerată principala variabilă independentă. (Friedberg R.,
McClure J., Hillwig G., 2013, p.39)
În DSM-5 se arată că “tulburările de opoziție și comportament sfidător fac parte dintr-
un tipar de interacțiuni interumane disfuncționale. Mai mult, indivizii cu această tulburare de
obicei nu se văd pe ei înșiși ca fiind furioși, conflictuali sau sfidători. În schimb, ei își
justifică adesea comportamentul ca fiind un răspuns la solicitări sau circumstanțe inadecvate.
De aceea poate fi dificil de stabilit contribuția relativă a individului cu această tulburare la
problemele survenite în cadrul interacțiunii cu ceilalți. De exemplu unii copii cu tulburare de
opoziție și comportament sfidător pot avea un istoric de ostilitate parentală și este adesea
imposibil de determinat dacă comportamentul copilului i-a determinat pe părinți să se
comporte mai violent față de copil, dacă ostilitatea părinților a dus la comportamentul
problematic al copilului sau dacă există o combinație a celor două situații.”

Prevenire și combatere

În activitatea zilnică a cadrelor didactice, pot să apară o mulțime de manifestări

comportamentale din partea copiilor/elevilor.
Există anumite conduite ale elevilor care perturbă în mod cert orele și nu pot fi
considerate a fi comportamente indisciplinate, din cauza caracterului repetitiv, gravității
manifestării, situațiilor multiple în care se declanșează, respectiv impactul asupra colegilor.
Acest lucru se regăsește atât în cazul elevilor tipici, cât și în cazul elevilor ce CES (cerințe
educaționale speciale).
După cum arată Miu C. A. (2013, pag.100) “emoțiile sunt concepute ca baterii de
predispoziții la răspuns, care contribuie la coordonarea comportamentului adaptativ în situații
problematice (Levenson, 1994).
Trei strategii de reglare emoțională larg studiate în ultimii ani sunt reevaluarea,
supresia expresivă și detașarea.
“Rezultatele unui studiu în care s-a folosit Chestionarul de Reglarea Emoțională
engl. Emotion Regulation Questionnaire), standardizat pentru a măsura obiceiuri de a folosi
preponderant reevaluarea sau supresia precum și ponderea emoțiilor negative sau pozitive în
viața cotidiană, au indicat că adolescenții care obișnuiesc să își suprime emoțiile raportează
un nivel mult mai redus de emoții pozitive decât cei care obișnuiesc să folosească reevaluarea
pentru a își controla emoțiile, mai mult, a fost identificată o corelație semnificativă statistic
între nivelul de supresie și emoțiile negative și nivelul de reevaluare și emoțiile pozitive.”
(Gross și John, 2002).

Concluzii

Măsurile de prevenire a comportamentelor inadecvate în rândul elevilor se împart în:

- primare, cu accent pe societate, familie, copil, în context socioeconomic și cultural mai
vast;
- secundare, prin atragerea copiilor către școală printr-un curriculum educațional adaptat
particularităților și intereselor lor;
- terțiare, prin prevenirea structurării comportamentelor în forme mai grave, respectiv
prevenirea recidivei acestor conduite indezirabile.
Măsurile de prevenire primare implică: educarea vieții de familie prin programe de
consiliere/terapie familială, implicarea familiilor în acțiuni extrafamiliale, creșterea ratei de
participare în viața școlară și extrașcolară, elaborarea unor programe de intervenție
personalizate etc.
 „Prin limitarea factorilor sociali de risc, fenomenul tulburărilor comportamentale
poate fi semnificativ diminuat, costurile fiind mult mai mici decât în cazul altor forme de
intervenție” (Neamțu, C., 2003, p.269).
Măsurile de prevenire secundare vizează acțiunile pe care școala le poate întreprinde
având ca scop creșterea ratei de participare la educația formală a unei populații de vârstă
școlară din ce în ce mai largă, respectiv adaptării ofertei educaționale și a curriculumului
școlar necesar acesteia.
Neamțu, C. (2003, p.310) consideră că există la nivelul Inspectoratelor Școlare
Județene o serie de măsuri de prevenire secundară a tulburărilor comportamentale, și anume:
-„colaborarea cu parteneri locali în vederea creării unor proiecte/programe pentru diminuarea
problemelor școlare;
- sprijinirea elevilor cu cerințe educative speciale;
- gestionarea eficientă a resurselor existente și atragerea altora noi;
- controlarea adecvată a calității actului didactic și sancționarea profesorilor care nu își
îndeplinesc adecvat atribuțiile de serviciu;
- recompensarea și mediatizarea modelelor de bună practică în domeniul combaterii
problemelor comportamentale;
- organizarea la nivel județean a unor programe de inserție școlară a elevilor cu tulburări de
comportament”.
Tot Neamțu, C. (2003) susține că școala este cea mai îndreptățită pentru a lua măsuri
pentru prevenirea abaterilor comportamentale, iar acest lucru poate fi făcut prin:
- flexibilizarea orarelor în raport cu normele de igienă a muncii intelectuale și particularitățile
curbei de efort a elevilor;
- democratizarea relațiilor existente în școală prin respectarea drepturilor elevilor stipulate în
normativele naționale și internaționale, implicarea acestora în luarea deciziilor care îi privesc
la nivelul școlii și al clasei, discutarea împreună cu elevii a regulilor privitoare la menținerea
disciplinei în școală;
- consolidarea cunoștințelor dobândite de elevi prin reluarea activităților didactice mai greu
accesibile în cadru suplimentar;
- prevenirea comportamentelor inadecvate ale elevilor prin administrarea periodică a unor
scale de evaluare a stării educaționale și morale a acestora;
- crearea unui ethos al școlii care să permită elevilor să fie valorizați și prin alte modalități
alternative procesului instructiv-educativ;
- includerea în curriculumul la decizia școlii a unor elemente ce exemplifică rolul terapeutic
al educației, a unor programe de prevenire a victimizării copiilor, management al conflictelor,
educare a preluării selective și critice a informațiilor difuzate prin mass-media;
- implicarea părinților și comunității locale în procesul educațional prin realizarea unor
parteneriate de profil;
- supravegherea elevilor în timpul activităților extra-didactice desfășurate atât în școală, cât și
în afara ei.
Măsurile de prevenire terțiare necesită un demers specific conceput în conformitate
cu natura problemei și specificului factorilor etiologici, adaptat caracteristicilor de
personalitate ale individului și care este susținut de specialiști în domeniu, în cooperare cu
cadrele didactice, respectiv familia.
BIBLIOGRAFIE

1. American Psychiatric Association (2016), Manualul de diagnostic și clasificare

statistică a tulburărilor mintale (DSM-5), Editura Callisto, București
2. Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S., 1983, Taxonomic issues in child
psychopathology. In T. H. Ollendick & M. Hersen (Eds.), Handbook of child
psychopathology (pp. 65-93). New York: Plenum Press.
3. Achenbach, T. M., & McConaughy, S. H., 1992, Taxonomy of internalizing disorders
of childhood and adolescence. In W. M. Reynolds (Ed.), Internalizing disorders in
children and adolescents (pp. 19-60). New York: Wiley.
4. Achenbach, T. M., 1982, Developmental psychopathology (2nd ed.). New York:
Wiley.
5. Achenbach, T. M., 1991, Integrative guide for the 1991 CBCI/4-18, YSR, and TRF
profiles. Burlington, VT: University of Vermont.
6. Blândul, V., 2005, Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Editura
Universității din Oradea, Oradea.
7. Blândul, V.C., 2012, Psihopedagogia comportamentului deviant, Editura Aramis
Print, București.
8. Cicchetti, D., 1984, The emergence of developmental psychopathology. Child
Development, 55, 1-7.
9. Costello, C.G., 1993, The advantages of the symptom approach to psychopathology.
În C.G. Costellor (Ed.), Symptoms of psychopathology (pag. 1‑21). New York:
Wiley.
10. Dumitru, I.A., 2008, Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Iași.
11. Egan, K., Popenici, Ș., 2007, Educația elevilor hiperactivi și cu deficit de atenție,
Editura Didactica Press, București.
12. Enache, R., 2011, Elemente de psihodiagnoză, consiliere și terapia familiei, Editura
Ovidius University Press, Constanța.
13. Enăchescu, C., 2005, Tratat de psihopatologie, Editura Polirom, Iași.
14. Goethe, J., W. şi Fischer, E.H. şi Wright, J.S., 1993, Severity as a key construct in
depression. Journal of Nervous and Mental Disease, nr. 181, pag. 718‑724.
15. Horney, K., 1945, Our inner conflicts. New York: Norton.
16. Marinescu, M., 2004, Acțiunea unor factori mutageni asupra materialului genetic
uman, Editura Didactică și Pedagogică, București.
17. McMahon, R. J., 1994, Diagnosis, assessment, and treatment of externalizing
problems in children: The role of longitudinal data. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 62, 901-917.
 18. Michaud, P. & Fombonne, E., 2005, Common mental health problems. BMJ,
330(7495), pp.835-838.
19. Mitrofan, N., 1997, „Cine și cum măsoară dezvoltarea psihocomportamentală a
copiilor”, în Dima, S., Copilăria – fundament al personalității, lucrare editată de
Revista Învățământului preșcolar, București.
20. Miu C. A., 2013, Emoție și cogniție. Lateralizare cerebrală, diferențe individuale și de
gen, Editura ASCR, Cluj Napoca
21. Muntean, A., 2003, „Violența în familie și maltratarea copilului”, în Neamțu, G.,
Tratat de asistență socială, Editura Polirom, Iași.
22. Neamțu, C., 2003, Devianța școlară, Editura Polirom, Iași.
23. Neculau, A., 1997, Reprezentările sociale, Polirom, Iași.
24. Organizația Mondială a Sănătății, 2016, ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale și
de comportament, Editura Trei, București.
25. Preda, V., 1998, Delincvența juvenilă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
26. Rădulescu, S., 1998, Sociologia devianței, Editura Victor, București.
27. Reynolds, C., Kamphaus, R., 2004, Behavior Assessment System for Children
Manual, Second Edition, American Guidance Service Publishing.
28. Reynolds, W.M., 1995a, Depression in adolescents. În V.B. Hasselt şi M. Hersen
(Eds.), Handbook of adolescent psychopathology: A guide to diagnosis and tratament
(pag. 297‑348). New York: Lexington Books.
29. Reynolds, W.M., 1998b, Adolescent Psychopathology Scale: Administration and
interpretation manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.
30. Reynolds W., Bălaj A., Albu M., 2013, Scala de evaluare a tulburărilor din
adolescență, forma scurtă. APS-SF. Manual pentru specialiști. Adaptarea și
standardizarea APS-SF pe populația din România
31. Rutter, M., 1979, Protective factors in children's responses to stress and
disadvantage. In M. W. Kent & J. E. Rolf (Eds.), Primary prevention of
psychopathology: HI. Social competence in children (pp. 49-74). Hanover, NH:
University Press of New England.
32. Sroufe, L. A., & Rutter, M., 1984, The domain of developmental psychopathology.
Child Development, 55, 17-29.
33. Vladislav E., O. (2015), Ghid aplicativ de evaluare clinică a copiilor și
adolescenților, Editura Sper, București

View publication stats