PSIHOPEDAGOGIA

ADOLESCENŢILOR, TINERILOR ŞI
ADULŢILOR

- SUPORT DE CURS PENTRU

PROGRAMUL POSTUNIVERSITAR DE PREGĂTIRE
PSIHOPEDAGOGICĂ - NIVEL II

Cristina-Corina Bențea

1
 CAPITOLUL I

CUNOAŞTEREA ŞI CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A

PERSONALITĂŢII

La finalul acestui capitol studenții vor putea să:

o utilizeze adecvat o serie de concepte psihologice fundamentale,
o explice dublul determinism, extern și intern, al conduitelor umane,
o caracterizeze personalitatea sub aspect structural și sistemic,
o identifice subsistemele/ componentele personalității și relația dintre ele,
o explice procesul de formare a personalității în ontogeneză din perspectiva diferitelor
teorii dinamice ale dezvoltării,
o aplice adecvat principiile psihologice în explicarea diferitelor manifestări psihice umane,
o explice modul de formare-dezvoltare și educare al componentelor personalității
(temperament, caracter, aptitudini, creativitate),
o utilizeze metodele psihologiei în cunoașterea și caracterizarea psihologică a personalității
unei persoane anume.

1. 1. Introducere în problematica personalităţii

1. 1. 1. Conceptul de personalitate
Etimologic, termenul „personalitate” derivă din latinescul persona care, în terminologia
teatrului antic, însemna masca actorului. Mai târziu, semnificaţia acestui termen s-a extins la
rolul jucat de actor pe scenă pentru ca, în final, conceptul să fie utilizat, în general, cu referire la
fiinţa umană.
În accepţiunea simţului comun, personalitatea face referire la individul de excepţie, la
persoana creativă pe plan social şi cultural, punct de vedere care nu este însă pe deplin acceptat
de ştiinţa psihologiei. În psihologia ştiinţifică, personalitatea reprezintă o calitate pe care o poate
dobândi virtual orice individ uman, într-o anumită etapă a dezvoltării sale (perioada adolescenţei
avansate) și care presupune anumite caracteristici definitorii (Radu și colab., 1991, 307).

2
Conceptul de personalitate reprezintă un construct ştiinţific de maximă generalitate, elaborat
prin abstractizare, utilizat pentru descrierea, explicarea şi înţelegerea omului concret şi a
modalităţilor sale de conduită în situaţii diferite de viaţă şi de activitate. Atributul de
personalitate este specific uman.
Sunt autori care consideră că, în linii mari, istoria psihologiei reprezintă însăşi istoria
răspunsului la întrebarea „ce este personalitatea?”, numărul definiţiilor şi teoriilor personalităţii
fiind unul impresionant. Pentru exemplificare, cităm doar câteva dintre aceste definiţii:
- personalitatea reprezintă „îmbinarea unitară şi nerepetitivă a însuşirilor psihice care
caracterizează mai pregnant şi cu un grad mai mare de stabilitate omul concret şi modalităţile
sale de conduită” (Roşca, 1976, p. 466);
- personalitatea reprezintă „organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme
psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic” (Allport, 1981);
- personalitatea este „elementul stabil al unei conduitei unei persoane, modul său obişnuit de a fi,
ceea ce o diferenţiază de alte persoane” (Sillamy, 1965).
Se observă că, fiecare dintre definiţiile de mai sus subliniază fie aspectul de unicitate, de
irepetabilitate al personalităţii, fie pe cele de unitate, de organizare dinamică şi de stabilitate ale
acesteia. Sub aspect structural, personalitatea reprezintă un ansamblu de trăsături fizice,
fiziologice, psihice şi psihosociale (cognitive, afective, volitive, temperamentale, caracteriale,
aptitudinale, motivaţionale, atitudinale, creative etc.), care asigură adaptarea unică şi nuanţată a
individului la mediul său. Definiţia subliniază faptul că principala funcţie a personalităţii este cea
de adaptare la solicitările mediului sociocultural.

1. 1. 2. Sensurile conceptului de personalitate

Conceptul de personalitate este folosit atât în limbajul curent, cât şi în literatura de
specialitate cu sensuri diferite, două dintre acestea fiind mai des utilizate: sensul psihologic şi cel
valoric (discriminativ). Primul dintre ele se referă la faptul că orice om normal este sau poate fi o
personalitate deoarece reprezintă o unicitate, o individualitate irepetabilă. Unicitatea
personalităţii nu exclude însă existenţa unor asemănări posibile între oameni datorate
apartenenţei lor la acelaşi mediu social şi cultural, însuşirii aceloraşi modele culturale, valori
sociale, obiceiuri, limbă şi tradiţii sau apartenenţei la aceeaşi categorie de vârstă etc. Toate
acestea fac ca unii oameni să se şi asemene între ei. În cazul sensului psihologic, sfera de
cuprindere a conceptului de personalitate este foarte largă, excepţia fiind nou-născutul care
reprezintă mai degrabă un individ biologic, „un candidat” la umanitate, adică la dobândirea
atributului de personalitate, dar nu și o personalitate propriu-zisă (Vrabie şi Stir, 2003).

3
 Sub aspect valoric, sunt considerate personalităţi doar persoanele creative pe plan social
şi cultural, adică acei oameni pe care performanţele deosebite obţinute i-au ridicat la rangul de
valoare socială. Din acest punct de vedere există personalităţi valorice ştiinţifice, culturale,
artistice, politice, sportive, militare, ecleziastice etc. În cazul sensului valoric, sfera conceptului
de personalitate se restrânge semnificativ.

1. 1. 3. Personalitatea ca sistem
Personalitatea trebuie înţeleasă ca un sistem complex bio-psiho-sociocultural, autoorganizator şi
autoreglator, aflat în relaţii de interacţiune cu mediul extern. Diferitele subsisteme componente
ale personalităţii (cognitiv, afectiv-motivaţional, volitiv, temperamental, caracterial, aptitudinal
etc.) interacţionează între ele, importantă fiind înţelegerea interdependenţelor din cadrul
sistemului, cu particularităţile şi legităţile lui specifice. La rândul său, sistemul de personalitate
devine subsistem în raport cu macrosistemul sociocultural căruia îi aparţine, importantă fiind
cunoaşterea modului în care personalitatea interacţionează cu mediul extern (sociocultural,
educaţional, familial, profesional, natural etc.). Psihologia dezvoltării consideră că personalitatea
este şi un sistem dinamic-evolutiv, deoarece însuşirile şi structurile psihice de personalitate au un
caracter transformator şi modificabil, ceea ce face ca personalitatea să prezinte trăsături distincte
în diferitele sale etape de evoluție. Astfel, pentru a putea cunoaşte personalitatea trebuiesc
identificate acele legităţi care permit descrierea, explicarea şi înţelegerea dinamicii generale a
organizării psihice şi psihosociale a personalităţii de-a lungul timpului, împreună cu posibilitatea
de previziune a comportamentelor acesteia.
În evoluţia ontogenetică a personalităţii distingem trei mari etape:
1. etapa ascendentă (0 - 20/25 ani) reprezintă o etapă de creştere şi dezvoltare, caracterizată prin
formarea proceselor, funcţiilor şi însuşirilor psihice, a componentelor sistemului psihic
(cognitive, afectiv-motivaţionale, volitive, caracteriale, aptitudinale, creative etc.), ritmul
transformărilor care au loc în această etapă fiind intens;
2. etapa optimului funcţional (20/25 - 65 ani) reprezintă perioada de viață în structurile psihice
anterior constituite se perfecţionează, consolidează şi maturizează. Ritmul dezvoltării psihice
propriu-zise încetineşte considerabil, având loc îmbogăţirea experienţei individuale de viaţă și
valorificarea potenţialului informaţional şi aptitudinal dobândit, personalitatea funcţionând la
cotele sale valorice cele mai înalte;
3. etapa regresivă, descendentă (după 65 ani) este caracterizată prin încetarea dezvoltării și
apariţia unor dezorganizări şi efecte involutive, la plan biologic (inclusiv cerebral), dar şi
psihocomportamental.

4
1. 1. 4. Structura personalităţii
Din punct de vedere structural, personalitatea poate fi înţeleasă ca o „constelaţie de
trăsături” (Guilford, 1965) sau, mai corect, ca un sistem de trăsături psihice. În limba engleză
există peste 17000 de cuvinte care desemnează trăsături psihice de personalitate, marea lor
majoritate fiind trăsături de afectivitate (Allport, 1990). Totuşi, personalitatea nu se reduce la o
simplă însumare de trăsături psihice. Sub aspectul organizării sale interne, personalitatea este o
structură ierarhică de tip plurinivelar, ale cărei componente psihice sunt diferenţiate calitativ în
trăsături bazale, intermediare şi superioare, înnăscute şi dobândite, primare și secundare,
inferioare şi superioare sub aspect funcţional. Trăsăturile de personalitate reprezintă însuşiri sau
manifestări durabile şi stabile ale persoanei în situaţii şi contexte diferite, care se reflectă direct
în comportamentele observabile ale acesteia. Trăsătura psihică reprezintă „o însuşire sau o
particularitate relativ stabilă a unei persoane sau a unui proces psihic; pe plan comportamental o
trăsătură este indicată de predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli”
(Radu și colab., 1991, p. 308). De exemplu, dacă perseverenţa reprezintă un mod relativ constant
de comportare a unei persoane în activităţi şi în situaţii diferite, o manifestare care apare la ea în
majoritatea situaţiilor de viaţă, aşadar în mod invariabil, durabil şi stabil, putem afirma că
perseverenţa este într-adevăr o trăsătură de personalitate a acelei persoane. Trăsăturile de
personalitate arată că dincolo de aparenta variabilitate situaţională a conduitelor unei persoane,
există anumiţi invarianţi situaţionali, anumite constante comportamentale care sunt tocmai
trăsăturile (Radu și colab., 1991, p. 308). Acestea dau consistenţă internă personalităţii deoarece
semnifică stabilitatea ei comportamentală. În contextul personalităţii, trăsăturile sunt noţiuni
descriptive, care în practică au însă o valoare explicativă şi predictivă deoarece pe baza lor
putem explica şi descrie comportamentele actuale şi le putem anticipa pe cele viitoare ale unei
persoane, în situaţii relativ asemănătoare (Radu și colab., 1991, p. 308).
Pentru a cunoaşte trăsăturile de personalitate trebuie să pornim de la observarea, pe o
perioadă îndelungată, a comportamentelor unei persoane în situaţii diferite, grupând apoi
diversitatea comportamentelor observate în categorii distincte şi asociindu-le anumite etichete
verbale (harnic, altruist, generos, tolerant etc.). Simpla inventariere analitică a trăsăturilor de
personalitate nu ne spune mare lucru despre o persoană, personalitatea nefiind o simplă însumare
de trăsături psihice, importantă fiind surprinderea structurii, a configuraţiei sale interne, adică a
modului în care trăsăturile se interrelaţionează şi influenţează reciproc, fapt care ar permite o
predicţie corectă a conduitelor individului. Ierarhizarea şi interdependenţa trăsăturilor de
personalitate face ca trăsăturile supraordonate să susţină sau să inhibe manifestarea altor trăsături
subordonate (Holban, 1971, p. 25).
G. Allport (1981) consideră că trăsăturile de personalitate pot fi de trei tipuri:

5
 - cele mai semnificative sunt trăsăturile cardinale (2-3) care descriu cel mai bine
persoana, fiind prezente în conduita acesteia în mod stabil şi durabil; ele reprezintă un fel de
„dominantă” psihică a personalităţii, „trăsături-pivot” care subordonează şi influenţează toate
celelalte trăsături şi orientează întregul sistem al reacţiilor şi comportamentelor individului;
- urmează trăsăturile principale (10-15) pe care persoana le poate recunoaşte la sine şi
care sunt observabile, de asemenea, în conduitele acesteia în mod constant şi stabil;
- cele mai puţin sau deloc importante sunt trăsăturile secundare, de fond (de ordinul
zecilor sau chiar sutelor) care reprezintă, de fapt, manifestări accidentale, situaţionale şi
întâmplătoare ale persoanei în anumite situații ocazionale de viață.
În cadrul sistemului trăsăturilor de personalitate trebuie identificată trăsătura sau
trăsăturile cardinale, adică acele însuşiri „pivot” prin care se exprimă cel mai pregnant
personalitatea individului. În explicarea conduitei unei persoane, trăsătura „pivot” este cea care
are o valoare centrală, fiind o dominantă psihică în structura personalităţii. De asemenea, trebuie
identificate trăsăturile centrale, semnificative pentru cunoaşterea persoanei, dar şi modul în care
acestea interacţionează cu cele cardinale.
Sub aspectul gradului de generalitate, G. Allport (1981) consideră ca personalitatea se
mai defineşte prin existenţa altor două categorii de trăsături: cele individuale, care sunt unice şi
specifice unei persoane şi pe care le numeşte „dispoziţii personale” şi cele comune, generale,
caracteristice unui număr mare de oameni, deoarece ele reflectă valori sociale şi rezultă din
conformarea şi interiorizarea normelor morale şi sociale. Prin urmare, personalitatea reprezintă
unitatea dintre trăsăturile individuale (unice), particulare (tipice unui grup sau categorii de
oamenii) şi cele general-umane, modul de îmbinare al acestora conferind personalităţii unicitate
şi irepetabilitate. Astfel, generalul personalităţii nu există decât transpus în forme individuale.
Organizarea comportamentului individual se realizează după legi proprii, astfel că nu este nevoie
să studiem fiecare caz particular în parte pentru a evidenţia existenţa unor regularităţi legice ale
comportamentului individual (Golu, 2002). Aceste regularităţi caracterizează comportamentul
individual şi pot fi deduse dintr-o cunoaştere aprofundată a persoanei şi a modurilor sale de
reacţie în situaţii variate. Cu cât cunoaştem mai bine o persoană, cu atât putem formula aşteptări
mai realiste şi emite predicţii mai corecte referitoare la modul său de a se comporta, pentru
aceasta nefiind neapărat nevoie de o cunoaştere a omului în general. Spre deosebire de
regularităţile legice care sunt caracteristice fiecărui comportament individual, legităţile statistice
sunt un rezultat al măsurătorilor statistice realizate pe eşantioane mari şi reprezentative din
populaţia generală. Cunoaşterea psihologică a personalităţii presupune raportarea ei la trei tipuri
de norme:
- la normele generale (deoarece fiecare om este la fel ca toţi ceilalţi oameni),

6
 - la normele grupale, interindividuale (deoarece fiecare om este la fel ca unii oameni),
- la normele individuale (deoarece fiecare om este unic) (Murray şi Schneider, 1974).

1. 1. 5. Dezbaterea „trăsătură-situaţie”
Una dintre problemele majore şi de actualitate ale cunoaşterii şi explicării personalităţii
se referă la rolul pe care îl au trăsăturile de personalitate sau situaţiile externe în determinarea
comportamentelor noastre, problemă cunoscută în psihologie sub numele de „dezbaterea
trăsătură-situaţie”. Ea a apărut ca răspuns la întrebarea: comportamentul uman este determinat de
factori interni adică de trăsăturile sale de personalitate sau, mai degrabă, de factori externi,
adică de situaţia în care se găseşte individul ?
În oferirea unui răspuns s-au conturat două concepţii psihologice contradictorii
referitoare la factorii determinanţi ai comportamentului: concepţia psihologiei personalităţii care
subliniază importanţa factorilor interni în determinarea comportamentelor, respectiv, concepţia
psihologiei sociale care accentuează rolul factorilor externi, situaţionali.
 Rolul determinanţilor interni este reliefat de teoriile psihologice orientate spre
investigarea modurilor de organizare internă structural-funcţională a personalităţii, conceptul
fundamental fiind cel de „trăsătură de personalitate” ca factor intern care determină și explică
exclusiv manifestările de comportament ale unei persoane. Psihologii sociali consideră însă că
identificarea trăsăturilor de personalitate, adică a factorilor interni nu reprezintă punctul final al
cunoaşterii persoanei, ci mult mai important este modul în care aceştia depind de contextul
situaţional extern şi de formele lor de manifestare. De aceea, tocmai pentru a sublinia faptul că
trăsăturile nu sunt total independente de influenţele situaţionale externe, conceptul de „trăsătură
de personalitate”, utilizat de psihologii personalităţii, a fost înlocuit cu cel de „dispoziţie
internă”, înțeles ca trăsătură mai puţin rigidă şi mai permeabilă la influenţele externe, situaţionale
şi la semnificaţii sociale (Neculau şi Dârţu, 2003).
 Rolul determinanţilor externi este reliefat de teoriile din domeniul psihologiei sociale
care au în centrul lor conceptul de „situaţie” înţeleasă ca un ansamblu structurat de factori externi
care are puterea de a determina comportamentul unei persoane. Adepţii acestei orientări
consideră că nu trebuie subestimat rolul situaţiei în înţelegerea şi explicarea comportamentelor
umane. Astfel, atunci când situaţiile sunt puternice, constrângătoare şi au caracteristici bine
conturate, diferenţele interindividuale de personalitate tind să fie estompate, personalitatea fiind
copleşită de influenţa factorilor situaţionali externi şi modelându-se în acord cu cerinţele acestora
(Neculau şi Dârţu, 2003). Astfel, mult mai importante decât dispoziţiile interne devin
„cogniţiile” înțelese ca credinţe, idei, convingeri interne ale persoanei care mediază acţiunea
factorilor externi situaţionali, determinând schimbări ale comportamentului.

7
  Rolul ambelor tipuri de determinanţi, interni şi externi, este reliefat de adepţii teoriei
interacţioniste, orientare situată pe poziţia de mijloc între teoriile trăsăturilor şi cele situaţionale,
care se fundamentează pe ideea că personalitatea este dublu determinată: atât intern, de
invarianţii săi individuali, cât şi extern, de situaţiile şi rolurile sociale asumate de individ.
Determinanţii interni şi cei externi au ponderi egale în influenţarea comportamentelor, putând
chiar interacţiona, lor alăturându-li-se însă o a treia categorie distinctă de factori reprezentaţi de
variabilele moderatoare. Acestea favorizează schimbarea cauzelor comportamentului de la
trăsătură la situaţie şi invers. În concepţia interacţionisţilor, o astfel de variabilă moderatoare este
„puterea situaţiei”: o situaţie puternică, constrângătoare, bine structurată şi care oferă subiecţilor
posibilităţi reduse de alegere liberă, va minimaliza influenţa factorilor interni în determinarea
comportamentului, făcând ca majoritatea indivizilor să manifeste comportamente asemănătoare
într-o astfel de situaţie, în timp ce o situație slabă, nestructurată, va amplifica influenţa factorilor
dispoziţionali, lăsând loc variabilităţii şi diversităţii interindividuale a comportamentelor.

1. 1. 6. Formarea şi dezvoltarea personalităţii

Personalitatea nu este un dat înnăscut, astfel că la naştere copilul nu este o personalitate,
ci doar un „candidat” la umanitate şi la dobândirea atributului de personalitate. Procesul de
formare al personalităţii este unul îndelungat şi complex, care începe de la naştere şi continuă pe
parcursul vârstelor copilăriei, preadolescenţei şi adolescenţei, astfel că la finalul acesteia, adică
în adolescenţa avansată (până la 20-25 ani) structurile psihice de personalitate se stabilizează,
personalitatea definitivându-se în componentele și trăsăturile sale esenţiale. Personalitatea se
formează şi se dezvoltă în ontogeneză, în contextul relaţiilor sociale şi interpersonale din mediul
socio-cultural, şi a influenţelor educaţionale şi culturale care acţionează asupra ei. Acest fapt
presupune însuşirea de către individ a limbii şi culturii, asimilarea de modele comportamentale,
interiorizarea normelor şi valorilor socio-culturale prin educaţie, învăţare şi autoeducaţie,
personalitatea fiind aşadar un produs socio-cultural. Deşi personalitatea este un produs social
(Radu și colab., 1991, p. 314), ea nu reprezintă însă un rezultat direct și imediat al mediului
social deoarece întotdeauna influenţele (stimulările, cerinţele, solicitările) externe acţionează prin
intermediul condiţiilor interne ale persoanei. Prin „condiţii interne” înţelegem (Radu și colab.,
1991, p. 315):
a) datele de ordin biologic corespunzând echipamentului nativ, transmis genetic care
controlează constituţia somatică, tipul de sistem nervos (de activitate nervoasă superioară) şi
indirect temperamentul, precum şi predispoziţiile native care stau la baza aptitudinilor şi a altor
însuşiri psihice de personalitate;

8
 b) datele de ordin psihologic, adică procesele şi structurile psihice constituite în
ontogeneză, cum ar fi: sentimente şi pasiuni, atitudini şi aspiraţii, interese, aspirații şi idealuri,
motivaţii superioare şi convingeri, procese cognitiv-intelectuale şi reglatorii etc. Toate acestea s-
au format prin interacţiunea dintre factorii interni şi condiţiile externe, fiind rezultatul
interiorizării cerinţelor şi influenţelor externe exercitate asupra persoanei.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii, devenirea ei se realizează printr-un proces
îndelungat, complex, multifazic şi pluridimensional, la care contribuie factorii ereditari
(genetici), cei de mediu (familial, social, cultural, economic, şcolar, profesional, istoric, natural,
geografic etc.), precum şi factorii educaţionali (educaţia şi autoeducaţia). Ereditatea, mediul şi
educaţia sunt factorii modelatori ai personalităţii, fiecare intervenind în ponderi şi cu intensităţi
diferite în formarea şi dezvoltarea acesteia. Dacă la vârstele mici personalitatea se construieşte şi
se dezvoltă, mai ales, sub influenţa influenţelor, cerinţelor şi solicitărilor externe venite din
partea familiei, şcolii etc., prin acţiune repetată, aceste cerinţe externe sunt treptat asimilate,
interiorizate şi transformate în cerinţe interne faţă de sine, în nevoi proprii de acţiune și de
dezvoltare etc. La un moment dat, în procesul de dezvoltare a personalităţii, asistăm la un
echilibru între cerinţele externe şi cele interne pentru ca în etapa următoare, şi anume la persoana
adultă, cerinţele interne să ocupe un rol predominant în procesul dezvoltării personalităţii.
Persoana ajunsă la un anumit nivel de maturitate psihologică poate deveni astfel propriul ei
educator, şi anume, atunci când cerinţele externe au fost interiorizate şi transformate în cerinţe
proprii faţă de sine (Vrabie, 2005). Aşadar, personalitatea este nu numai produsul, creaţia
societăţii, culturii şi a educaţiei primite, ci şi propriul său creator deoarece ea este determinată,
dar se şi autodetermină, este educată dar se şi poate autoeduca, este creată, dar se şi autocreează.
Psihologia abordează personalitatea sub aspectul posibilităţilor ei de cunoaştere,
dezvoltare şi educare. Atunci când ne propunem să dezvoltăm anumite funcţii sau însuşiri
psihice ale persoanei (aptitudinile, creativitatea, trăsăturile ei pozitive de caracter etc.), trebuie să
pornim de la cunoaşterea acestor aspecte distincte, ca şi a întregii personalităţi în care acestea
sunt integrate. Numite şi dimensiuni, laturi sau subsisteme ale personalităţii, componentele
acesteia sunt temperamentul, caracterul, aptitudinile şi creativitatea.

9
1.2. Componentele/ Dimensiunile psihologice ale personalităţii

1.2.1. Temperamentul – subsistemul dinamico-energetic al personalităţii

1.2.1.1. Noţiunea de temperament

Temperamentul reprezintă aspectul sau subsistemul dinamico-energetic al personalităţii şi se
defineşte prin următoarele aspecte:
a) nivelul energetic al acţiunii adică modul de acumulare şi de descărcare a energiei în activităţile
practice şi/sau intelectuale desfăşurate; pe baza acestui aspect caracterizăm o persoană ca fiind
energică sau dimpotrivă, lipsită de energie, explozivă, rezistentă sau care oboseşte uşor etc.;
b) dinamica acţiunii, adică ritmul, tempoul desfăşurării activităţiilor; pe baza acestui aspect
caracterizăm o persoană ca fiind mai rapidă sau dimpotrivă, mai lentă în acţiune, dar şi în felul în
care memorează, gândeşte, învaţă etc.;
c) ritmul şi viteza reacţiilor şi a trăirilor afective, exprimate prin reacțiile afective accelerate sau
încetinite, precum şi prin regularitatea acestora;
d) impulsivitatea, adică modalitatea de a răspunde la anumite solicitări: brusc, pripit, sacadat,
domol, lent etc.;
e) adâncimea şi tăria proceselor psihice, îndeosebi a celor senzoriale şi afective, ecoul şi
rezonanţa lor în interioritatea personanei;
f) capacitatea de adaptare la situaţii noi: uşoară sau dificilă;
g) expresivitatea, manifestată prin expresiile emoţionale, intonaţia şi viteza limbajului etc.

1.2.1.2. Tipologii temperamentale

Tipurile temperamentale clasice au fost descrise încă din antichitate de către medicul grec
Hypocrate care pe baza observării şi înregistrării faptelor de conduită cotidiană clasifică oamenii
în patru tipuri temperamentale: sangvinic, coleric, flegmatic şi melancolic. Această clasificare
este valabilă şi astăzi, cu excepţia explicaţiei neştiiţifice oferite de Hipocrate referitoare la
determinarea temperamentelor. Prezentăm mai jos profilurile psihologice ale celor patru
temperamente clasice cuprinzând trăsăturile considerate cele mai reprezentative pentru acestea.
Temperamentul coleric este caracterizat de următoarele trăsături: reactivitate motorie
accentuată, energic și nereţinut cu tendinţe spre impulsivitate, nestăpânire de sine, agitaţie,
uneori chiar agresivitate și violenţă; procese afective intense, cu expresivitate manifestă și cu
explozii emoţionale, nonechilibru (instabilitate) emoţional, fire deschisă (extraversiune),
sociabilitate și comunicativitate crescute, tempou rapid în activitate, disponibilităţi de acţiune
rapidă, alternanță între activism impetuos şi perioade de delăsare, incapacitate de a desfăşura

10
activităţi de migală, dificultăți de suportare a situaţiilor de aşteptare, tendința de a opune
rezistenţă, înclinare spre stări de alarmă şi exagerare și spre dominare în grup etc.
Temperamentul sangvinic este caracterizat de următoarele trăsături: reactivitate motorie
accentuată, activism crescut, tempou rapid în activitate, emoţii intense, dar sentimente
superficiale, dispoziţie stenică, expresivitate emoțională și verbală, nevoie de variaţie în decor şi
în activitate, adaptabilitate crescută la situaţii noi, angajare uşoară în activitatea desfășurată,
disponibilizare rapidă a posibilităţilor de lucru, capacitate de efort îndelungată, echilibru
(stabilitate) emoţional, menţinerea rezistenţei şi a echilibrului psihic în situaţii dificile, fire
deschisă, extraversiune, sociabilitate și comunicativitate crescute, suportă fără crize insuccesele.
Temperamentul flegmatic este caracterizat de următoarele trăsături: aspect de calm, tempou
lent în activitate, echilibru emoţional, sentimente stabile și durabile, reactivitate emoţională
redusă, lentoare în mişcări şi limbaj, răbdare, toleranţă, înclinaţie spre rutină şi stereotipie, tablou
comportamental sărac în manifestări, fire închisă (introversiune), grad scăzut de sociabilitate,
adaptabilitate redusă la situaţii noi, refuzul schimbărilor, capacitate de muncă îndelungată şi
tenace, capabil de activităţi de migală, cugetat în tot ceea ce face.
Temperamentul melancolic este caracterizat de următoarele trăsături: hiporeactivitate motorie,
tonus și disponibilități energetice mai scăzute, capacitate de lucru redusă în condiţii de
suprasolicitare şi stres, randamentul în activitate crește progresiv, sensibilitate ridicată, puternic
afectat de insuccese, adaptare mai dificilă la situaţii noi şi schimbătoare, tendinţă de închidere în
sine și de refugiu în plan imaginar, prudenţă exagerată în situaţii noi, procese afective cu adânci
rezonanţe, sentimente durabile și stabile, fire închisă (introversiune), nonechilibru (instabilitate)
emoţional, tendință de epuizare mai rapidă a resurselor energetice în activitate cu instalarea mai
rapidă a oboselii, stabilitate în relaţiile interpersonale.
În practică, tipurile temperamentale pure sunt rar întâlnite. Cei mai mulţi oameni aparţin unor
temperamente mixte, intermediare. Temperamentul fiecărei persoane se prezintă ca o constelaţie
de trăsături din două sau trei tipuri temperamentale din care unul este însă predominant în sensul
că trăsăturile lui specifice se regăsesc într-un număr mai mare la o persoană. În funcţie de
aceasta, vom spune că persoana respectivă aparţine predominant unui temperament sau altuia.
Prin urmare, nu există nici un fel de contradicţie între variație şi unicitate.

1.2.1.3. Determinarea temperamentului

Fiziologul rus I. P. Pavlov a fost cel care a oferit fundamentul neurofiziologic necesar
înţelegerii temperamentului, demonstrând experimental că la baza activităţii nervoase a
oamenilor şi animalelor se află două procese nervoase fundamentale: excitaţia şi inhibiţia. În
comportament, excitaţiei îi corespunde impulsul spre acţiune, iar inhibiţiei (procesul contrar de

11
frânare, amânare sau suspendare, anulare a acesteia) încetarea sau inhibarea unei acţiuni sau
reacţii. Excitaţia şi inhibiţia sunt caracterizează prin trei însuşiri: intensitate, echilibru şi
mobilitate. Intensitatea (forţa) se referă la tăria cu care cele două procese apar şi se manifestă în
sistemul nervos. Din acest punct de vedere, procesele nervoase de excitaţie şi inhibiţie pot fi
puternice (intense) şi slabe. Echilibrul se referă la raportul de intensitate/forţă dintre excitaţie şi
inhibiţie, la balanţa dintre ele. Din punct de vedere al echilibrului, deosebim procese nervoase de
excitaţie şi inhibiţie echilibrate şi neechilibrate. Trebuie făcută distincţia între echilibru
(nonechilibru) temperamental şi cel emoţional. Primul se referă la raportul dintre excitaţie şi
inhibiţie, al doilea la procesele emoţionale. Mobilitatea constă în rapiditatea cu care excitaţia
cedează locul inhibiţiei şi invers, cele două procese nervoase înlocuindu-se reciproc. Din acest
punct de vedere, avem procese nervoase mobile şi inerte.
Prin combinarea celor trei însuşiri (intensitatea, echilibrul şi mobilitatea), I.P. Pavlov
stabileşte patru tipuri de activitate nervoasă superioară (A.N.S.) cărora le corespund cele patru
tipuri de temperamente clasice:
1. Tipul puternic, echilibrat, mobil → temperamentul sangvinic
2. Tipul puternic, neechilibrat, excitabil → temperamentul coleric
3. Tipul puternic, echilibrat, inert → temperamentul flegmatic
4. Tipul slab → temperamentul melancolic
I.P. Pavlov demonstrează astfel că la baza fiecărui tip de temperament stă un anumit tip de
nervoasă superioară / tip de sistem nervos. Între temperament şi tipul de A.N.S. nu există o
identitate, ci doar o legătură, o relaţie de corespondenţă, temperamentul fiind o noţiune
psihologică, iar tipul de A.N.S. o noţiune fiziologică. Temperamentul exprimă modul de
manifestare, de exteriorizare a tipului de activitate nervoasă superioară în planul conduitei, el
reprezentând baza materială a comportamentului şi personalităţii.

1.2.1.4. Locul temperamentului în sistemul de personalitate

Chiar dacă sub aspect biologic şi medical melancolicul pare a fi mai vulnerabil decât
sangvinicul, din punct de vedere psihologic ele trebuie privite ca aparţinând altui tip
temperamental şi nu altui nivel de perfecţionare. Practica ne arată că în rândul elevilor/
studenţilor care obţin rezultate superioare se găsesc destui cu temperament melancolic. De altfel,
între personalitățile științifice, culturale, artistice etc. întâlnim multe care au avut un
temperament melancolic. Concluzia este aceea că valoarea omului nu depinde de temperament,
ci de alte subsisteme ale personalităţii, în primul rând de subsistemul relaţional-valoric
reprezentat de caracter. Energia globală specifică sangvinicului nu implică neapărat capacităţi,
aptitudini și inteligenţă superioare, perseverenţă şi forţă a voinţei, la fel cum nivelul redus de

12
energie caracteristic melancolicului nu înseamnă deloc lipsa acestor calităţi. Nimeni nu este bun
sau rău, capabil sau incapabil, creativ sau necreativ, harnic sau leneş etc. prin temperamentul
său. Din punct de vedere psihologic, noţiunea de temperament este neutră sub aspect valoric, la
fel ca și sub aspect aptitudinal-performanţial, intelectual, moral, estetic etc. Aşadar, în psihologie
se consideră că nu există temperamente bune sau rele, superioare sau inferioare, pozitive sau
negative, fiecare din ele prezentând atât trăsături pozitive, cât şi riscul unor însuşiri negative.
Cercetările psihologice arată că particularităţile tipului de sistem nervos nu determină
aptitudinile persoanei, inteligenţa, creativitatea ori trăsăturile sale morale. Talente şi prestaţii
înalt creative, trăsături caracteriale psihomorale diferite, pozitive ca şi negative, niveluri de
inteligenţă crescute pot fi întâlnite la oricare din cele patru temperamente. Trăsăturile
temperamentale nu corelează semnificativ cu trăsăturile orientativ-motivaţionale, aptitudinale,
intelectuale sau caracteriale. Temperamentul este mai degrabă o caracteristică formală, un cadru
în care sau pe care se pot clădi prin educaţie variate conţinuturi psihologice. De exemplu, o
persoană cu un temperament sangvinic poate deveni o valoare sau un răufăcător în funcție de
influențele educaționale care au acționat asupra persoanei respective, de experințele achiziţionate
pe parcursul timpul vieţii, de influențele mediului. Totuşi, temperamentul îşi pune pecetea asupra
conduitei, în special asupra modului în care diversele conţinuturi sunt realizate. De exemplu,
teama de eșec, neîncrederea în forțeleproprii sunt trăsături care se manifestă adesea în
comportamentul unui melancolic, putând influența negativ implicarea și rezultatele obținute în
activitate. De aceea, e important ca profesorii să cunoască faptul că un mediu educațional bine
structurat și lipsit de situații stresante îi poate ajuta pe elevii cu temperament melancolic să-și
depășească teama de eșec (Stănculescu, 2008, p. 220). De asemenea, încrederea în sine,
altruismul, generozitatea sau perseverența nu sunt trăsături temperamentale, dar modul cum
fiecare le dobândeşte şi exprimă în comportamentul său depind de temperament. Între
temperament şi caracter, ca susbsisteme ale personalităţii, există o relaţie de interinfluenţare:
temperamentul influenţează caracterul putând nuanţa, facilita sau inhiba manifestarea trăsăturilor
caracteriale, la fel cum, caracterul influenţează temperamentul deoarece poate permite
valorificarea optimă a trăsăturilor temperamentale. Temperamentul colorează într-un mod
caracteristic conduita şi activitățile desfășurate de individ, reflectă dinamica acestora, dar nu
determină nivelul lor valoric. În consecinţă, temperamentul trebuie considerat ca fiind definitoriu
pentru stilul de a fi şi de a se comporta a persoanei, reprezentând forma conduitei şi a
personalităţii, felul în care persoana reacţionează şi acţionează în diferitele împrejurări (rapid-
lent, hiperenergic-hipoenergic etc.), dar nu şi conţinutul personalității, esența ei, care este dată de
caracter.

13
1.2.1.5. Cunoaşterea, influenţarea şi educarea temperamentelor
Pentru determinarea temperamentului unei persoane trebuie să ţinem seama de situaţia
familiară, cunoscută sau inedită în care se află persoana. De exemplu, într-o situaţie familiară un
temperament melancolic poate da dovadă de calm, sociabilitate și încredere în sine, întrucât
împrejurarea dată nu implică riscuri sau ameninţare pentru sine. Într-o situaţie nouă însă, acelaşi
temperament se manifestă prin închidere în sine și prudenţă crescută. Fireşte, există mecanisme
de compensare învăţate în cursul vieţii, cum ar fi sistemul deprinderilor şi al obişnuinţelor
învățate, consolidate şi flexibile care feresc persoana de instabilitate şi inadaptabilitate în
diferitele împrejurări ale vieţii. Totodată în procesul învingerii dificultăţilor individul se fortifică.
Aşadar, pentru a identifica temperamentul predominat al unei persoane vom încerca să-l
cunoaştem, observându-i şi înregistrându-i comportamentele în situaţii cât mai variate, dar mai
ales în situaţii cu caracter de test psihologic. O situaţie tipică de aşteptare, o activitate
competiţională sau care cuprinde un element imprevizibil ori cu un grad mai mare de dificultate,
o situaţie de adaptare la nou sau una de interacţiune socială cum ar fi o sarcină de reprezentare
într-o confruntare de opinii sau în faţa autorităţii etc., pot fi exemple de situaţii cu caracter de test
psihologic care pot pune în evidenţă trăsături temperamentale specifice, oferind indicii despre
temperamentul persoanei.
Este foarte importantă cunoaşterea temperamentului prin observarea comportamentelor
persoanei în situaţii cât mai diferite sub aspectului complexităţii şi dificultăţii lor, aşadar atât în
situaţii cunoscute, familiare, dar şi în situaţii noi, neobişnuite, cât şi în situaţii dificile, chiar
critice. Comportamentele persoanei în astfel de situaţii trebuie observate o perioadă lungă de
timp, fiind necesare un număr suficient de mare de observaţii pentru a putea extrage o concluzie
validă despre apartenenţa la unul sau altul din tipurile temperamentale.
În ordinea dezvoltării personalităţii, temperamentul reprezintă o modalitate primordială,
trăsăturile de temperament fiind primele observabile la copil, atunci când nu se poate spune
nimic despre celelalte dimensiuni ale personalităţii, cum ar fi aptitudinile sau trăsăturile sale de
caracter care încă nu s-au constituit.
Tipul de A.N.S. este determinat ereditar şi rămâne invariabil pe parcursul vieţii, aspect care
extinde controlul genetic şi asupra temperamentului (Radu și colab., 1991, p. 318). Componenta
genetică acţionează mediat asupra însuşirilor psihice, prin mijlocirea tipului de A.N.S. De aceea,
temperamentul rămâne relativ constant pe parcursul vieţii, el modificându-se foarte puţin sub
influenţa factorilor educaţionali şi de autoeducaţie, a mediului social, familial, profesional etc.
Prin educaţie și autoeducaţie, prin muncă, activitate, învăţare, efort de voinţă și exerciţiu,
anumite trăsături de temperament pot fi modelate, influenţate fără însă ca tipul temperamental
predominant să se poată schimba radical.

14
 Datele ştiinţifice ca şi experienţa cotidiană, dovedesc că în orice activitate ori manifestare a
omului pe lângă aptitudini, motivaţie și trăsături de caracter sunt implicate şi particularităţi
dinamice ale personalităţii care ţin de ritmul, tempoul şi energia acesteia. O bună parte din
cazurile de inadaptare şcolară sau profesională se explică inclusiv prin lipsa de concordanţă între
particularităţile energetico-dinamice şi natura activităţii pe care persoana o efectuează.
Rezultatele slabe ale unor persoane se datoresc nu atât slabelor capacităţi aptitudinale, cât
blocajelor sau stărilor de supraexcitaţie determinate, în special, de trăsăturile dinamico-
energetice. În alte situaţii însă, trăsăturile temperamentale pot favoriza obţinerea de succese.
În domeniul educaţional, nu doar trăsăturile temperamentale ale elevilor sunt importante, ci şi
cele ale personalului didactic, deoarece felul în care profesorul reacţionează afectiv și
comportamental în diferitele situaţii educaționale nu reprezintă un fapt neglijabil. Trăsăturile
dinamico-energetico și expresiv-emoționale ale profesorului pot influenţa climatul psihosocial
din clasă/şcoală, care la rândul său influențează eficienţa şi randamentul şcolar. De aceea
manifestările temperamental-comportamentale ale profesorilor trebuie să constituie permanent
obiectul autocontrolului şi autoreglării conştiente.
1.2.1.6. Extraversiunea şi introversiunea
Ca dimensiune temperamentală specific umană cu două orientări opuse, extraversiunea –
introversiunea a fost descrisă de Carl Gustav Jung. Această dimensiune este condiţionată de
existenţa Eu-lui, a lumii interne, care cuprinde ansamblul trăsăturilor afective, perceptive,
imaginative, a reprezentărilor, tendinţelor, aspiraţiilor şi preferinţelor omului. Extraversiunea-
introversiunea se pot manifesta atât în planul activităţii psihice interne (în gândire, afectivitate
etc.), dar şi în plan comportamental şi activităţii sociale. Prin acestea, C. G. Jung distinge la
oameni două atitudini diferite faţă de viaţă, două moduri de a reacţiona la împrejurări, pe care le
găseşte suficient de pronunţate şi de răspândite încât să le descrie ca fiind tipice. Extraversiunea-
introversiunea începe să se manifeste foarte de timpuriu la copil, unii considerând-o înnăscută. În
aceeaşi familie se pot găsi atât copii extravertiţi, cât şi introvertiţi. Cele două trăsături nu se
regăsesc însă în stare pură (cazuri foarte rare), ci combinate, una dintre ele fiind predominantă.
Extraversiunea definește orientarea predominantă a persoanei spre lumea externă, a obiectelor
şi fenomenelor reale, lăsând pe planul al doilea lumea interioară. La extravertit, energia psihică
este orientată spre obiect, rolul predominant în determinarea preferinţelor, alegerilor şi deciziilor
sale avându-l factorul extern. Interesele şi aspiraţiile acestor persoane sunt dirijate spre ceilalţi
indivizi, spre fenomenele şi situaţiile lumii externe. Tipul extravertit este descris de Jung ca
motivat de factori din afară şi, în mare măsură, influenţat de mediu. Adultul extravertit este
sociabil, orientat spre ceilalţi, interesat de oricine şi de orice, activ și implicat, îi plac grupurile.
Intelectualii extravertiţi au calităţi similare, se simt excelent lucrând cu ceilalţi, fiind cadre

15
didactice sau făcând să circule într-un fel oarecare cunoştinţele lor. Faptul că relaţionează uşor cu
ceilalţi îi ajută să facă în mod efectiv lucrul acesta. Extravertiţii tind să fie optimişti şi entuziaşti,
deşi entuziasmul lor poate să nu dureze prea mult. La fel se întâmplă şi cu relaţiile lor cu ceilalţi,
care se fac şi se desfac la fel de repede şi de uşor. Slăbiciunea extravertiţilor constă în tendinţa
către superficialitate şi în nevoia de a face o bună impresie în ochii celorlalți. Nu le place
singurătatea și le lipseşte autocritica considerând reflecţia inutilă. Se adaptează uşor la societate,
acceptând normele şi regulile momentan impuse, tinzând astfel să fie oarecum convenţionali în
raţionamentele lor. Extravertiţi sunt colericii şi sangvinicii.
Introversiunea este specifică persoanelor care tind să se retragă din interacţiunea socială
centrându-se mai curând asupra propriilor gânduri, sentimente, idei şi teorii despre lume şi
despre sine. La introvertit, energia psihică este orientată spre subiect, adică spre sine însuşi
acesta fiind mai puţin interesat de evenimentele lumii reale. Dacă extrovertitul este dominat de
realitatea externă materială şi socială, introvertitul abordează lumea în mod subiectiv, în funcţie
de semnificaţia acesteia pentru sine însuşi. Introvertitul este mai puțin sociabil și încrezător în
relaţiile cu ceilalți, nu agreează grupurile/colectivitatea simțindu-se uneori stingher în adunările
mari unde îi este teamă să nu pară ridicol, părând adesea incapabil să înveţe cum să se comporte
în situaţii sociale. Nu-şi cheltuieşte energia în activităţi sociale ori încercând să-i impresioneze
pe ceilalţi, se simte în largul său în singurătate sau în grupuri mici şi familiare, preferând
reflecţia, cărţile şi ocupaţiile liniştite în locul activităţii practice sau unei activităţi zgomotoase.
Este impresionabil, hiperconştiincios, pesimist şi critic, posedând uneori cunoştinţe sau capacități
care depăşesc standardele obişnuite. Propria judecată este mai importantă pentru ei decât opinia
general acceptată de ceilalţi. Independenţa de judecată şi decizie, precum şi lipsa lor de
convenţionalitate pot fi calități valoroase dacă sunt corect înţelese şi utilizate. În pofida lipsei de
farmec social, introvertiţii îşi fac prieteni loiali şi înţelegători, prieteniile lor fiind adesea
profunde şi durabile. Introvertiţi sunt melancolicii şi flegmaticii.

1.2.2. Caracterul – subsistemul relaţional-valoric şi de autoreglare al personalităţii

1.2.2.1. Noţiunea de caracter

Cunoscând particularităţile dinamico-energetice care ţin de temperament şi extraversiune-
introversiune nu totuşi putem spune nimic despre atitudinile ori trebuinţele spirituale ale unei
persoane, despre hărnicia, cinstea, modestia, sinceritatea, toleranța, perseverența ori multe alte
trăsături ale personalităţii ei. Aceasta deoarece toate aceste trăsăsturi nu mai depind de
temperament, ci de caracter. Cuvântul îşi are originea în limba greacă unde însemna gravare,
trăsătură, semn, particularitate, pecete. Pornind de aici, putem spune despre caracter că este acea

16
componentă a personalității care-şi pune amprenta pe modul de manifestare a persoanei făcând-o
să fie ea însăşi şi deosebind-o de alte persoane.
În sens general, caracterul desemnează ansamblul trăsăturilor esenţiale şi calitativ specifice,
care se exprimă în activitatea omului în mod stabil şi permanent. În această accepţiune,
conceptul de caracter poate fi considerat sinonim cu cel de personalitate. Într-un sens restrâns
(specific), caracterul reprezintă totalitatea trăsăturilor esenţiale şi stabile, derivate din orientarea
şi voinţa persoanei, definiţie care dezvăluie mai adecvat conţinutul psihologic al noţiunii de
caracter (Vrabie și Știr, 2003).

1.2.2.2. Locul caracterului în sistemul de personalitate

Trăsăturile care intră în structura caracterului nu sunt manifestări întâmplătoare, ci însuşiri
esenţiale şi durabile care determină un mod constant de manifestare a persoanei. Cunoscând
trăsăturile de caracter ale unei persoane vom putea anticipa cum se va comporta ea într-o
împrejurare sau alta de viaţă. De pildă, despre o persoană care se caracterizează prin hărnicie şi
perseverenţă putem anticipa care va fi atitudinea ei faţă de sarcinile profesionale viitoare, faţă de
diferitele activităţi pe care le va realiza etc. Manifestările sporadice ori accidentale, care apar
doar în anumite situații nu sunt definitorii pentru persoană şi nu reprezintă trăsături pozitive sau
negative de caracter. Pot fi considerate trăsături de caracter numai acele însuşiri care exprimă o
atitudine stabilă, pozitivă sau negativă, faţă de realitate şi care se manifestă constant şi durabil în
faptele de conduită ale persoanei, în majoritatea situaţiilor de viaţă şi activitate. Sunt trăsături de
caracter doar acele însuşiri care se referă la moduri constante de a gândi, simţi şi acţiona ale
persoanei. Deși nu sunt direct observabile, trăsăturile caracteriale pot fi „descifrate” din
comportamentele și activitățile umane, pornind de la observarea îndelungată a acestora în diferite
situaţii de viaţă şi activitate, urmată de interpretarea lor prin desprinderea semnificațiilor acelor
manifestări comportamentale care s-au dovedit a fi constante, durabile și stabile.
În timp ce temperamentul nu implică referirea la valoare, caracterul nu se poate defini în sens
psihologic, fără referire la valori morale, sociale etc. Aşadar, putem caracteriza o persoană, îi
putem evalua comportamentele sub aspect valoric, ca fiind pozitive sau negative, bune sau rele,
corecte sau greşite etc., făcând referire la trăsăturile ei de caracter. Caracterul constituie
componenta/ subsistemul relaţional-valoric şi de autoreglare al personalităţii, profilul
psihomoral al persoanei, esenţa (conţinutul) conduitei şi al personalităţii sale.

1.2.2.3. Componentele structurale ale caracterului

Din structura caracterului fac parte două segmente: un segment direcţional, de orientare,
format din concepţia generală despre lume şi viaţă, drumul de viaţă ales, scopurile activităţii, din

17
valorile pe care persoana le recunoaşte şi le confirmă prin comportamentul său şi dintr-un
segment efector care reprezentat de mecanismele voluntare ale conduitei, adică de voinţă definită
drept coloana vertebrală a caracterului persoanei. De aici rezultă una din definiţiile date
caracterului ca fiind „voinţa moral organizată” (Radu și colab., 1991, p. 326).
Caracterul se dezvăluie în faptele de conduită, în relaţiile cu ceilalţi, în comportamentele și
activitățile desfășurate. Toate aceste acte de conduită relevă, de fapt, poziţiile specifice pe care o
persoană le poate adopta faţă de ceilalţi oameni, faţă de activitatea desfășurată sau față de propria
persoană. Aceste poziţii reprezintă ceea ce numim atitudini, iar caracterul ne apare ca un „sistem
de atitudini proprii subiectului, exprimate de el constant în comportament, cu o relevantă
semnificație social-umană și definindu-l individual din punct de vedere axiologic” (Popescu-
Neveanu, 1987). Atitudinea reprezintă „un sistem relativ durabil de reacţii faţă de obiecte,
persoane, situații sau valori, reacţii care reflectă credințele şi convingerile subiectului referitor la
obiectul vizat şi care-l determină pe acesta la un anumit spectru comportamental” (Vrabie și Știr,
2005). „A lua atitudine” înseamnă a lua o poziţie, a fi pro sau contra în raport cu un fapt,
eveniment, situaţie ori persoană, a te raporta selectiv la acestea, ceea ce se exprimă în caracterul
selectiv al opiniilor şi al modului de comportare. Atitudinea este simultan fapt de conştiinţă şi de
comportament. În structura unei atitudini există o componentă cognitivă (de cunoaştere), una
afectivă şi o a treia comportamentală. Atitudinea nu reprezintă o dispoziţie de moment, ci o
propensiune stabilă, un principiu unificator al actelor de conduită care prefigurează o formă mai
generală de reacţii faţă de persoane, idei, situaţii, instituţii, valori etc. Prin intermediul
atitudinilor, persoana nu se mai raportează separat la fiecare din obiectele unei categorii, ci la o
clasă de obiecte, persoane, evenimente, situații etc. ca unitate. Opinia reprezintă expresia verbală
a atitudinii. Definitoriu pentru ceea ce numim atitudine este referinţa implicită sau explicită la
valoare, cuplul atitudini-valori exprimând nucleul personalității (Linton, 1972). La rândul lor,
valorile sunt mai mult decât însuşiri ale fenomenelor sau actelor externe. Pe o anumită treaptă de
dezvoltare istorică, ele s-au conturat ca principii (binele, adevărul, frumosul, dreptatea etc.)
generate de anumite nevoi ale omului sau ale unor grupuri sociale. Astfel, valorile au un conţinut
general uman şi unul în funcţie de contextul social-istoric concret. În anumite condiţii, omul
proiectează anumite valori ca obiect al dorinţei, aspiraţiei ori idealurilor sale. Pentru copil,
valorile reprezintă iniţial date/fenomene externe care trebuie înțelese, însuşite, interiorizate şi
transformate în valori și principii proprii de conduită. Aşa cum copilul sau tânărul găsesc o
anumită tehnologie, știință, cultură existente la un moment dat în societate, la fel găsesc şi un
sistem de valori socioculturale şi morale recunoscut prin aprecierea colectivă, care li se propun
ca principii de conduită.

18
 Atitudinile nu trebuiesc însă confundate cu valorile. Ele constituie mai degrabă recunoaşterea
valorilor, însuşirea sau interiorizarea lor de către persoană. Cunoaşterea atitudinilor şi valorilor
proprii unei persoane ori unui grup constituie practic un instrument de previziune a
comportamentului acesteia (Radu și colab., 1991, p. 327). Atitudinile unei persoane tind să
formeze un sistem unitar în care unele valori sunt centrale, iar altele periferice. Atitudinile
centrale sunt cele care definesc caracterul persoanei. Sunt trei categorii de atitudini caracteriale,
şi anume:
a) atitudini faţă de oameni, faţă de societate în general: umanismul, grija faţă de ceilalţi,
sociabilitatea, altruismul, sinceritatea, combativitatea, spiritul de cooperare, spiritul critic,
exigenţa faţă de alţii, corectitudinea, cinstea, tactul, delicateţea, capacitatea empatică etc.,
precum şi opusele tuturor acestora: individualismul, închiderea în sine, indiferenţa,
nesinceritatea, egocentrismul, susceptibilitatea, intoleranţa, răutatea, meschinăria etc.
b) atitudini faţă de munca sau activitatea desfăşurată: hărnicia, sârguinţa, conştiinciozitatea,
exigenţa, punctualitatea, grija probitatea, responsabilitatea profesională, entuziasmul, spiritul de
iniţiativă, creativitatea, grija pentru produsele muncii, spiritul de întrajutorare etc.; ca trăsături
negative de caracter menţionăm: lenea, neglijenţa, apatia, rutina, dezorganizarea etc.
c) atitudini faţă de sine: modestie, spiritul autocritic, autoironia, autoexigenţa, demnitatea
personală, conştiinţa adevăratei valori a propriei persoane, optimismul, încrederea în sine,
stăpânirea de sine, autocontrolul etc. Reversul acestora îl constituie îngâmfarea, aroganţa,
subaprecierea sau supraaprecierea, timiditatea, egocentrismul etc.
În afară de trăsăturile care decurg din orientarea omului, din concepţia lui despre lume şi
viaţă, legate de segmentul orientativ-direcţional, caracterul se exprimă şi prin energia, prin
eforturile conştiente şi voluntare pe care omul le face în vederea realizării scopurilor fixate şi
care ţin de segmentul efector. Dacă stabilirea scopurilor exprimă orientarea persoanei, realizarea
lor solicită eforturi voluntare susţinute, voinţa fiind cea care imprimă caracterului trăsături ca:
fermitatea, organizarea, hotărârea, curajul, spiritul de iniţiativă stăpânirea de sine, disciplina,
autocontrolul, fermitatea, tenacitatea, hotărârea, perseverenţa, orientarea spre scopuri etc.

1.2.2.4. Formarea caracterului

Trăsăturile de caracter se formează în contextul relaţiilor reciproce dintre oameni, în familie,
colectivele şcolare, sociale, profesionale, prin învăţare, educaţie şi autoeducaţie, prin însuşirea
normelor şi valorilor socio-morale. Pentru copil, valorile externe (sociale, culturale, morale etc.)
sunt treptat însuşite, interiorizate şi transformate în valori proprii de conduită socio-morală.
Odată recunoscute și asimilate de către persoană valorile se transformă în atitudini care prin
stabilizare devin trăsături de caracter. Trăsăturile negative de caracter sunt efectul educaţiei

19
greşite. Formarea trăsăturilor pozitive de caracter la o persoană reprezintă rezultatul unui proces
complex și îndelungat, care are loc pe parcursul vârstelor de creștere și dezvoltare (copilărie,
preadolescență, adolescență, eventual tinerețe) și care presupune parcurgerea următoarelor etape:
a) însuşirea de către copil, preadolescent sau adolescent a unor reprezentări şi noţiuni morale
clare. Aşa cum ne ocupăm de formarea riguroasă a noţiunilor ştiinţifice, la fel este necesar să ne
ocupăm şi de felul în care copii şi tineri înțeleg și îşi însuşesc semnificaţiile noţiunilor sociale,
morale etc. Astfel, copilul trebuie ajutat să cunoască şi să înţeleagă semnificaţiile pe care le au
diferitele noţiuni, cum ar fi: muncă, toleranţă, altruism, democrație etc., precum şi importanţa
formării la propria persoană a unei conduite de viaţă care să se sprijine pe astfel de valori. În
acest fel, prin acţiuni educative specifice, în şcoală şi familie, copilul trebuie ajutat să îşi formeze
treptat reprezentări şi noţiuni referitoare la ce înseamnă să fii harnic, tolerant, altruist etc.;
b) transformarea noţiunilor morale în convingeri morale, în sentimente şi atitudini morale. În
acest sens, se poate acţiona în moduri diferite: prin încurajare, susţinere afectivă, motivarea
pozitivă a comportamentelor dorite, prin oferirea de modele comportamentale de urmat,
explicaţii cu privire la unele erori de comportament etc.;
c) transpunerea constantă a convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor morale în activitatea şi
comportamentul persoanei. Stimulând copilul sau tânărul să exerseze frecvent şi susţinut în
activitatea şi comportamentul său aceste valori şi atitudini morale, acestea se vor transformă în
deprinderi şi obişnuinţe morale fixate în trăsături pozitive de caracter.

1.2.3. Aptitudinile – subsistemul instrumental-executiv al personalităţii

1.2.3.1. Conceptul de aptitudine

Termenul de „aptitudine” provine din latinescul aptus (apt de…) şi se referă la posibilitatea
de a desfăşura o anumită activitate cât mai facil, obţinând rezultate deasupra mediei. Aptitudinea
reprezintă astfel o însuşire sau un complex de însuşiri psihice şi fizice, relativ stabile, care
asigură succesul, reuşita, performanţa într-o activitate sau alta. Definiţia subliniază aspectul de
eficienţă, de randament al unei aptitudini. Orice însuşire sau proces psihic privit sub unghiul
eficienţei devine aptitudine (de ex. memoria, spiritul de observaţie, gândirea divergentă etc.).
Una şi aceeaşi aptitudine poate constitui o premisă a reuşitei în activităţi diferite. De exemplu:
coordonarea ochi-mână este implicată în diferitele ramuri sportive, în activităţi profesionale sau
artistice, în conducerea automobilului etc. O aptitudine izolată nu poate singură asigura succesul
într-o activitate, importantă fiind combinarea aptitudinilor care permite susţinerea lor reciprocă și
compensarea unor însuşiri deficitare prin altele (o memorie bună poate compensa până la un

20
punct inteligenţa, o judecată profundă poate suplini un deficit de informaţie etc.) (Radu și colab.,
1991, p. 333).

1.2.3.2. Locul aptitudinilor în sistemul de personalitate

Aptitudinile împreună cu capacităţile constituie subsistemul/componenta instrumental-
executivă (operaţională) a personalităţii. Aptitudinea ne indică ce poate face o persoană şi nu
doar ce ştie ea, de aceea se demonstrează întotdeauna prin reuşita în activitate. Nu orice fel de
rezultate (slabe sau medii) indică prezenţa unor aptitudini, ci doar acele rezultate superioare
mediei obţinute în mod constant într-o activitate. Aptitudinile reprezintă astfel o instrumentaţie
psihică deoarece individul se foloseşte de aptitudini ca sisteme operaţionale superior dezvoltate
pentru a realiza la nivel performant anumite activităţi.
Apropiat termenului de aptitudine este cel de capacitate. Deşi aparent sinonime, între
aptitudine şi capacitate există totuşi oarecare deosebiri: dacă aptitudinea rezultă dintr-un
potenţial nativ şi se demonstrează prin uşurinţa în învăţarea şi execuţia unei activităţi, capacitatea
reprezintă o aptitudine împlinită, rezultată din exerciţiu, care s-a consolidat cu deprinderi şi
îmbogăţit cu cunoştinţe adecvate. Dacă manifestările surprinzătoare la vârste precoce ne indică
prezenţa unor aptitudini, despre capacităţi se poate vorbi doar după ce persoana ajunge la
rezultate remarcabile prin exersări şi elaborări complexe de sisteme de lucru. Capacitatea este
aşadar o aptitudine maturizată, exersată, dezvoltată la un nivel superior (Radu și colab., 1991, p.
333). Nivelul imediat superior capacităţilor este cel al talentului care reprezintă combinarea
originală a aptitudinilor şi capacităţilor persoanei, asigurând rezultate creative remarcabile într-
un domeniu sau altul. Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor, manifestată printr-o
activitate creatoare de însemnătate istorică pentru societate, o constituie geniul care îmbină la
nivel excepţional talentul şi creativitatea.

1.2.3.3. Premisele naturale ale aptitudinilor

Se pune întrebarea dacă aptitudinile sunt înnăscute sau dobândite. Unii psihologi susţin că
acestea sunt înnăscute, în special cele muzicale, artistice, fizice şi psihofizice etc., acestea
datorându-se unor elemente anatomofiziologice. În plus, numeroasele studii arată că inteligenţa
are o importantă componentă ereditară legată de funcţionarea creierului. Alţii afirmă că
aptitudinile sunt dobândite, ele fiind rezultatul influenţelor de mediu.
Există o componentă înnăscută în structura aptitudinilor. Ele au la bază anumite predispoziţii
native care reprezintă premisele naturale ale aptitudinilor. Acestea ţin de: particularităţile
diferiţilor analizatori, proprietăţile proceselor nervoase de excitaţie şi inhibiţie, relaţia dintre
primul şi al doilea sistem de semnalizare, însuşiri anatomo-fiziologice mai generale, cum ar fi o

21
constituţie fizică mai robustă, unele particularităţi anatomo-fiziologice ale aparatului
verbomotor, ale unor sisteme de reacţie etc. Precocitatea manifestării unei aptitudini este un
indiciu pentru existenţa acestor predispoziţii native care constituie însă numai una din condiţiile
procesului complex de formare a aptitudinilor, deoarece prin ele însele, predispoziţiile nu asigură
dezvoltarea nici unei aptitudini. Dezvoltându-se pe baza predispoziţiilor native, aptitudinile nu
sunt totuşi rezultate directe ale acestora, ci ale activităţii, ale învățării și dezvoltării,
predispoziţiile reprezintând doar puncte de plecare, premise. Formarea şi dezvoltarea
aptitudinilor propriu-zise necesită o activitate intensă, sistematică şi organizată în domeniul
respectiv, însuşirea de cunoştinţe şi de deprinderi adecvate. Prin urmare, deşi depind de
predispoziţii, aptitudinile sunt totdeauna un rezultat al dezvoltării, al exercitării lor într-o
activitate sau alta, un „aliaj” între elementele înnăscute şi cele dobândite prin învăţare şi
experienţă (Radu și colab., 1991, p. 337).

1.2.3.4. Formarea şi dezvoltarea aptitudinilor

Predispoziţiile native, mai ales în prima perioadă a vieţii omului, constituie o înzestrare
foarte generală, ele fiind polivalente. Pe baza aceloraşi predispoziţii native se pot dezvolta prin
educaţie, experienţă şi învăţare aptitudini diferite, în funcţie de condiţiile de viață şi activitate ale
persoanei. Predispoziţiile constituie un teren favorabil pentru forme diferite de activitate,
diferenţierea aptitudinilor depinzând de influenţele social-educative, de interesele şi mai ales de
activitatea persoanei. Din aceste motive, diferenţele interindividuale sunt neînsemnate la naştere
şi în primii ani de viață ai copilului, în comparaţie cu diferenţele care apar mai târziu sub
influenţa condiţiilor de mediu şi educaţionale. Deşi depind de predispoziţii, aptitudinile sunt
totdeauna un rezultat al dezvoltării învăţării, al exercitării lor într-o activitate sau alta, formarea
şi dezvoltarea aptitudinilor necesitând o activitate intensă, sistematică şi organizată în domeniul
respectiv, o însuşire a cunoştinţelor şi deprinderilor adecvate.
Nu este obligatoriu ca aptitudinile să se manifeste la vârste fragede, ci şi mai târziu, ca
rezultat al învăţării şi perseverenţei în activitate, al însuşirii unor sisteme de cunoştinţe și
deprinderi legate de acea activitate. „Niciodată nu e prea târziu” reprezintă un principiu
definitoriu pentru dezvoltarea aptitudinilor într-un anumit domeniu, munca perseverentă fiind
factorul de cea mai mare importanţă în dezvoltarea aptitudinilor. De asemenea, manifestarea
tardivă a aptitudinilor nu constituie un indiciu că au lipsit premisele naturale ale acestora.
Aptitudinile trebuie privite şi ca un produs social-istoric, existând o relaţie directă între
specializarea muncii şi specializarea aptitudinilor (Radu și colab., 1991, p. 337). Pe măsură ce
activitatea oamenilor s-a diferenţiat tot mai mult, pe măsură ce au apărut noi domenii de

22
activitate, sfera aptitudinilor a devenit tot mai cuprinzătoare și s-au dezvoltat aptitudini noi, cele
anterioare dobândind un conţinut nou.

1.2.3.5. Cunoaşterea aptitudinilor

Aptitudinile trebuie considerate sub un dublu aspect: cel al eficienţei (funcţionalităţii), adică
al reuşitei în activitate, precum şi sub aspect procesual, care se referă la procesele psihice care
compun aptitudinile respective. Aptitudinile se obiectivează în rezultatele unei activităţi, în
produsele lor materiale şi spirituale în care găsim, într-o formă condensată, acele procese psihice
care alcătuiesc aptitudinile respective, concurând la realizarea performanței în activitatea
respectivă. Astfel, rezultate şcolare identice (ex. la matematică și muzică) presupun combinaţii
de aptitudini diferite.
În determinarea aptitudinilor, ca şi a altor însuşiri psihice, nu putem determina cu exactitate
componenta ereditară în stare pură, în afara oricărui conţinut datorat achiziției prin experienţă şi
învăţare, la fel cum nu poate fi măsurată cu exactitate componenta dobândită. Nu putem avea o
„radiografie” psihologică a înzestrării genetice înainte ca individul, respectiv copilul, să se
manifeste, să desfăşoare o activitate în care să obțină anumite rezultate.
O aptitudine implică simultan o combinare de procese sau însuşiri psihice, dar şi un nivel
funcţional al acestora. Unul şi acelaşi rezultat într-o activitate poate fi obţinut prin mijloace
(mecanisme) psihice diferite, aşadar prin combinări de aptitudini diferite la persoane diferite.
Indicatorii prezenţei unei aptitudini la o persoană sunt: a) rezultatele supramedii obţinute într-o
activitate; b) constanţa, stabilitatea cu care sunt obţinute aceste rezultate; c) efortul cantitativ mai
redus depus de persoana respectivă pentru obţinerea rezultatelor superioare mediei comparativ cu
ceilalţi. Ultimul indicator reliefează uşurinţa cu care sunt însuşite cunoştinţele necesare activităţii
şi cu care se formează şi se consolidează deprinderile şi priceperile executive. Nivelul de
dezvoltare al aptitudinilor se poate evalua după indicatori ai performanţei, cum ar fi: rapiditatea,
precizia, productivitatea, eficienţa, originalitatea.

1.2.3.6. Clasificarea aptitudinilor

După natura proceselor psihice implicate în strutura lor, aptitudinile pot fi:
- senzoriale: acuitatea vizuală, tactilă, auditivă, capacitatea de reprezentare spaţială a
obiectelor, spiritul de observaţie, orientarea rapidă şi corectă în timp şi spaţiu, percepţia şi
aprecierea corectă a distanţelor etc;
- psihomotorii: dexteritatea manuală, coordonarea oculo-motorie, coordonarea ochi-mână-
picior, viteza de reacţie, precizia mişcărilor, rapiditatea lor etc.;

23
 - intelectuale: inteligenţa, aptitudinile verbal-logice, matematice, capacitatea de analiză şi
sinteză, raţionamentul inductiv/deductiv, memoria logică, bogăţia imaginaţiei, fluenţa ideilor,
originalitatea gândirii etc.;
- fizice: forţă fizică, viteză, rezistenţă la efort şi oboseală, îndemânare, supleţe corporală etc.
După gradul lor de specializare, vorbim despre:
- aptitudini generale (inteligenţa, aptitudinea şcolară, capacitatea de învăţare, cea de memorare,
spiritul de observaţie etc.), utile în toate domeniile de activitate sau în cele mai multe dintre ele;
- aptitudini speciale care mijlocesc eficienţa activităţii într-un anumit domeniu: aptitudini
sportive, tehnice, actoriceşti, pedagogice, manageriale, ştiinţifice, artistice etc. Adesea sunt
numite şi aptitudini profesionale. Aptitudinile generale nu le pot înlocui pe cele speciale, mai
ales în domeniul sportiv, artistic, tehnic, ci doar le pot compensa într-o anumită măsură. Orice
activitate profesională sau socială necesită o îmbinare de aptitudini generale şi speciale care sunt
ireductibile una la alta, în sensul că nu se pot înlocui reciproc. Există totuşi multe activităţi în
care primează aptitudinile speciale, cele generale nefiind obligatorii la cote foarte înalte . Din
multitudinea aptitudinilor umane generale şi speciale, o importanţă deosebită pentru psihologia
educaţiei o au inteligenţa generală, aptitudinile şcolare şi aptitudinea pedagogică.

1.2.3.7. Inteligenţa ca aptitudine generală

Inteligenţa este considerată cea mai complexă dintre aptitudinile umane. Termenul derivă din
latinescul interlegere care însemna a discrimina, dar şi a lega, a pune împreună. Aşadar, într-o
primă accepţiune etimologică, inteligenţa ar fi capacitatea minţii umane de a stabili relaţii. În
accepţia unor gânditori, inteligenţa este un instrument al cunoaşterii, al abstractizării şi sintezei,
în timp ce simţul comun o consideră ca fiind un instrument al reuşitei (Radu și colab, 1991, p.
340).
J. Piaget (1964) defineşte inteligenţa drept capacitatea de adaptare optimă şi eficientă la
situaţii noi şi problematice ale mediului, realizată prin valorificarea datelor experienţei. Aşadar,
inteligenţa este legată de adaptare care, la rândul ei, reprezintă rezultatul interacţiunii a două
componente: asimilarea, adică achiziţia de cunoştinţe, date, experienţe şi acomodarea care
presupune restructurarea şi reorganizarea modelelor anterioare de cunoaştere ca rezultat al noilor
achiziţii. Cele două componente, asimilarea şi acomodarea, tind să se afle permanent într-un
echilibru, în acest mod realizându-se dezvoltarea inteligenţei. Sub aspect procesual, inteligenţa
include toate procesele de cunoaştere (gândire, memorie, imaginație, limbaj, reprezentări,
capacitate de observație etc.), deși adeseori aceasta a fost confundată exclusiv cu gândirea.
Gândirea cu particularităţile ei specifice reprezintă cea mai importantă componentă din structura
inteligenţei, dar nu singura, ci alături de alte procese cognitiv-intelectuale cum ar fi: memoria,

24
imaginaţia, limbajul, observaţia etc. Psihologia ştiinţifică a trecut de la o definiţie teoretică și
generală, la definiţii operaţionale ale inteligenței care au permis măsurarea acestei aptitudini
generale în diferitele contexte și situații practice.

1.2.4. Creativitatea – dimensiune cardinală de personalitate

1.2.4.1. Consideraţii generale privind creativitatea
Creativitatea reprezintă un fenomen multidimensional, un complex de procese şi
fenomene psihice cu numeroase aspecte, faţete şi dimensiuni. Creativitatea nu reprezintă o
capacitate psihică autonomă şi nici măcar produsul exclusiv al proceselor psihice de cunoaştere
(inteligenţă, imaginaţie, gândire, memorie etc.), întrucât la actul creator participă întregul sistem
psihic uman. Unii autori fac deosebirea între creativitate şi creaţie. Creativitatea este definită ca
activitatea mintală de elaborare a ideilor noi şi originale, în timp ce creaţia reprezintă activitatea
de metamorfozare a ideilor noi în proiecte, planuri şi în final în obiecte tehnice, științifice sau
artistice cu valoare utilitară pentru societate. Alţi autori nu fac această deosebire şi definesc
creativitatea „ca un ansamblu unitar al factorilor subiectivi şi obiectivi care conduc la realizarea
de către indivizi sau grupuri a unui produs original şi de valoare” (Roşca, 1967). Sunt trei
semnificaţii ale conceptului de creativitate: 1) creativitatea ca produs → produs creativ; 2)
creativitatea ca proces → proces creativ/ de creaţie; 3) creativitatea ca trăsătură sau dimensiune
de personalitate → personalitate creativă/ creatoare. La acestea se mai adaugă alte două
semnificații: 4) creativitatea ca atribut al unui grup → grup creativ/ creator, 5) creativitatea ca
atribut al unui mediu → mediu creativ/ creator. Toate aceste criterii reprezintă şi perspective
diferite de analiză ale fenomenului creativităţii.

25
 CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA ŞI MATURIZAREA PERSONALITĂŢII.

PERSONALITATEA LA VÂRSTELE ADOLESCENŢEI,
TINEREȚII ŞI ADULTĂ

La finalul acestui capitol studenții vor putea să:

o explice rolul factorilor externi și interni în formarea, dezvoltarea și maturizarea
personalității,
o identifice caracteristicile definitorii ale personalității mature/maturizate din punct de
vedere psihologic și social,
o identifice caracteristicile specifice etapelor de vârstă studiate (adolescență, tinerețe,
maturitate),
o explice dinamica personalității la vârstele adolescenței, tinereții și maturității,
o utilizeze corect metodele psihologiei cu scopul cunoașterii și caracterizării psihologice a
personalității adolescentului, tânărului și adultului.

2.1. Dezvoltarea şi maturizarea psihologică şi socială a personalităţii.

Personalitatea matură psihologic şi social
Personalitatea nu este un dat înnăscut, la naştere copilul fiind doar un „candidat” la umanitate
şi la dobândirea atributului de personalitate. Personalitatea reprezintă un produs socio-cultural
deoarece ea se defineşte şi capătă contur în contextul relaţiilor sociale şi interpersonale, al
influenţelor socio-culturale și educaţionale care acţionează asupra ei. Deşi este produsul
mediului social, personalitatea nu trebuie înţeleasă ca un simplu rezultat al influenţelor sociale
(Radu și colab., 1991, p. 315) deoarece întotdeauna, influenţele (stimulările, cerinţele) externe
acţionează prin intermediul condiţiilor interne ale persoanei.
Ca sistem biopsihosociocultural, personalitatea dispune în structura sa de componente
biologice, psihologice şi socio-culturale. Devenirea personalităţii, formarea şi dezvoltarea ei se
realizează printr-un proces îndelungat, complex, multifazic şi plurideterminat, la care contribuie
factorii ereditari (genetici), cei de mediu (familiali, sociali, culturali, economici, şcolari,

26
profesionali, istoric, natural, geografic etc.), precum şi factorii educaţionali (educaţia şi
autoeducaţia). Acest proces de dezvoltare a personalităţii dispune de niveluri calitativ distincte,
diferenţiate sub aspectul gradului de specializare interioară a componentelor personalităţii, cât şi
prin relaţiile de interacţiune şi interdependenţă între structura internă şi factorii externi de mediu.
Referindu-se la dezvoltarea personalităţii, M. Zlate (2004) distinge patru tipuri de
personalităţi, în funcţie de gradul de organizare interioară şi de finalitatea ei adaptativă:
 Personalităţi imature psihologic şi social, caracterizate prin simplitatea structurilor
psihice componente, lipsa corelaţiei dintre acestea, prin funcţionarea ineficientă şi situaţională,
prin nivelul scăzut al posibilităţilor de adaptare la situaţiile comune, dar mai ales la cele noi;
 Personalităţi mature (maturizate) psihologic şi social, caracterizate prin
complexitatea structurilor psihice componente, prin funcţionarea lor eficientă, prin capacitate de
adaptare suplă și flexibilă la mediul extern, printr-o eficienţă acţional-comportamentală;
 Personalităţi accentuate, definite şi caracterizate de psihiatrul K. Leonhard (1972),
care dispun de o serie de caracteristici care ies din comun, care sunt mai pronunţate faţă de
media populaţiei favorizând o manifestare pregnantă a respectivei trăsături, și care „manifestă
tendinţa de a aluneca spre anormal, fără a deveni însă în mod obligatoriu anormale” (Leonhard,
1972, p. 17). Exemple: personalităţile hiperexacte (perfecţioniste), demonstrative,
hiperperseverente, exaltate, anxioase, nestăpânite, hipertimice, distimice, labile.
 Personalităţi destructurate, sunt cele anormale sub aspect psihologic şi social, care
se deosebesc foarte mult psihocomportamental de media celorlalţi oameni, fiind incompatibile şi
incapabile de a se adapta normal solicitărilor şi împrejurimilor vieţii.
Din perspectivă educaţională, nu ne interesează formarea oricărui tip de personalitate, ci a
acelui tip care să dispună de o structură interioară coerentă şi unitară, de funcţionare calitativ
superioară şi de posibilităţi adaptative sporite în raport cu solicitările mediului extern. Astfel, în
procesul educaţional trebuie să urmărim formarea şi dezvoltarea unei personalităţi sănătoase,
mature şi echilibrate din punct de vedere psihologic şi social. Interesează, de asemenea,
factorii şi condiţiile care concură la formarea ei sau care, dimpotrivă, îi pot stânjeni dezvoltarea
şi afirmarea. Înainte de orice, este însă important ce anume înţelegem prin personalitate matură
sau maturizată psihologic? Deşi la prima vedere s-ar părea că răspunsul este simplu, în realitate
lucrurile nu stau deloc aşa. Dovada o furnizează nenumăratele încercări ale psihologilor de a
distinge trăsăturile definitorii, specifice personalităţii maturizată psihologic şi social.
Psihologul american G. Allport (1991) consideră că personalitatea matură (maturizată)
psihologic şi social se caracterizează printr-o serie de trăsături distinctive, cum ar fi:
- extensiunea simţului eului, trăsătură care presupune capacitatea persoanei mature de a
încorpora în personalitatea ei noi şi variate domenii de cunoaştere şi acţiune, de a dispune de

27
interese multiple și personal semnificative (economice, educaţionale, culturale, profesionale,
distractive, politice etc.). Dacă însă persoana nu se implică în diverse activităţi, dacă nu participă
autentic, fizic, dar mai ales psihologic la acestea, dacă nu încearcă să îşi diversifice interesele şi
preocupările personale, atunci graniţele eului său nu se extind, caz în care avem de-a face, mai
degrabă, cu o personalitate imatură;
- depăşirea egocentrismului reprezintă o altă trăsătură distinctivă a personalităţii mature care
presupune capacitatea persoanei mature de a stabili de relaţii diverse, optime şi eficiente cu alte
persoane, capacitatea de raportare caldă a eului propriu la ceilalţi, capacitatea de a-şi înţelege
interlocutorii manifestând empatie, intimitate, compasiune şi toleranţă faţă de aceştia. Prin
contrast, persoana imatură este centrată exclusiv pe sine, crezând că numai ea şi nimeni altcineva
a trăit anumite experienţe de viaţă, dorind să fie mai mult iubită decât să ofere afecţiune sau
dimpotrivă, manifestând o afecţiune posesivă şi sufocantă faţă de alţii;
- echilibru emoţional, autocontrol, simţul măsurii, asumarea conştientă de noi riscuri, toleranţă
la frustrare şi acceptarea de sine reprezintă alte atribute ale personalităţii mature, comparativ cu
personalitatea imatură care este neechilibrată şi instabilă emoţional, emoţional zgomotoasă
manifestând frecvent izbucniri de mânie şi pasiune, care întâmpină frustrările cu nervozitate,
lamentându-se, acuzându-i mereu pe alţii sau autoacuzându-se;
- capacitatea de a percepe, gândi şi acţiona în conformitate cu realitatea externă pe care o
reflectă veridic, realist şi exact, în timp ce persoana imatură încearcă să o modifice pentru a o
potrivi cu dorinţele şi fanteziile proprii;
- autenticitatea, ca trăsătură care presupune capacitatea persoanei de a fi ea însăşi, de a se
autoobserva, autoanaliza şi autoevalua cât mai obiectiv şi critic cu putinţă, de a avea intuiţie,
umor şi autoironie, comparativ cu personalitatea imatură care este afectată, cu tendinţe pregnante
de faţadă, căutând să lase mereu o altă impresie asupra sa decât aşa cum este în realitate;
- capacitatea de a „trăi în armonie cu o filozofie unificatoare de viaţă”, trăsătură care presupune
capacitatea persoanei de a-şi forma o concepţie generală proprie despre lume şi viaţă, adică un
sistem coerent şi realist de teorii, idei, opinii, convingeri şi valori despre lume, viaţă, natură şi
societate, precum şi capacitatea de a le transpune constant în practică, de a acţiona coerent,
echilibrat şi adaptat în concordanţă cu acestea. Concepţia generală despre lume şi viaţă
reprezintă pentru personalitatea matură o formaţiune cognitiv-valorică de maximă generalitate, o
structură motivaţională globală care orientează comportamentul propriu, fiind o rezultantă a
experienţelor personale formată sub incidenţa condiţiilor proprii de viaţă, a culturii şi educaţiei
primite. Ea reprezintă propria viziune, propria imagine asupra lumii, vieţii şi celorlaţi, o grilă
personală de lectură a realităţii care se transpune apoi prin acţiune. Prin contrast, personalitatea

28
imatură nu şi-a format încă o astfel de concepţie generală proprie despre lume şi viaţă ceea ce o
face să acţioneze fluctuant, în funcţie de situaţiile şi împrejurările externe materiale și sociale.
Creşterii şi maturizării psihologice a personalităţii i-au acordat o mare atenţie şi alţi
reprezentanţi ai psihologiei umaniste. Astfel, psihologul american A. Maslow (2007) arată că
maturizarea personalităţii are loc atunci când aceasta ajunge în stadiul de autoactualizare,
căpătând o serie de particularităţi distinctive, cum ar fi: o percepţie realistă şi corectă a realităţii,
capacitatea de centrare pe probleme, independenţă, simpatie şi afecţiune, capacitate optimă de
relaţionare socială, simţ al umorului etc. Maslow numeşte acest tip de personalitate
„personalitate autoactualizatoare”, considerând că incidenţa ei statistică în populaţia generală
nu este crescută (circa 4%). La rândul său, psihoterapeutul american C. Rogers (2008) includea
printre calităţile omului ajuns la maturitatea psihologică maximală următoarele trăsături:
capacitatea de trăire plenară a sentimentelor sale, capacitatea de alegere liberă a
comportamentelor sigure şi autentic satisfăcătoare, deschiderea spre consecinţele acţiunilor sale,
capacitatea de a fi propriul criteriu de apreciere, angajarea deplină în procesul propriei deveniri,
conştientizarea şi acceptarea tuturor experienţelor de viaţă, indiferent că acestea sunt pozitive sau
negative, capacitatea de a trăi din plin fiecare moment, încrederea în forţele proprii, posibilitatea
de a se manifesta liber, de a fi el însuşi, creativitate crescută.
Chiar dacă între trăsăturile personalităţii mature enumerate de diferiți cercetători nu există
o coincidenţă totală, se poate observa că aceste profiluri psihologice cuprind însuşiri, conduite şi
comportamente calitativ superioare care asigură adaptarea eficientă la solicitările mediului
extern. Trăsăturile enumerate, în forma lor superior dezvoltată, se întâlnesc abia la vârsta adultă.
Evident că un astfel de „produs superior” nu se obţine decât în timp, prin eforturi susţinute atât
din partea familiei, educatorilor, a însăși persoanei care se formează etc. Pentru a se putea ajunge
însă aici, şcoala are datoria de a potenţa întreg demersul educativ de formare a acestui produs și
chiar de a accelera acest proces. De exemplu, pentru a ajunge la extensiunea eului, copilul
trebuie ajutat să-şi apropie cât mai multe domenii ale cunoaşterii și practicii, pe care să le
transforme în factori motivaţionali care să-i stimuleze comportamentul din interior. Lărgirea
ariei activităţilor desfăşurate, a instrumentelor de realizare și formelor de desfăşurare a acestora
sparge unilateralitatea şi monotonia unui singur tip de activitate sau preocupare. La fel, pentru a
creşte gradul de sociabilitate al elevului se poate acționa în direcția lărgirii sferei relaţiilor sale
interpersonale prin organizarea de acţiuni colective, desfăşurarea de activităţi în grupuri,
dezvoltarea abilităților sale de cooperare pentru a-l ajuta să realizeze raportarea caldă a eului
propriu la alţii etc. În mod asemănător se poate proceda şi pentru formarea celorlalte trăsături
distinctive ale personalităţii mature psihologic.

29
 Concomitent cu maturizarea psihologică a personalităţii trebuie acţionat și în direcția
maturizării ei sociale prin acțiuni diverse de socializare, de adaptare la contexte sociale diferite
(de cooperare, competiție etc.), prin asimilarea de modele comportamentale şi socioculturale
variate etc. Cele două tipuri de maturizări ale personalităţii sunt complementare, una fără alta
neputând avea loc. Nu putem vorbi de o maturizare socială în afara maturizării intelectuale,
afectiv-motivaţionale, morale a persoanei, fără dezvoltarea conştiinţei de sine a persoanei. La fel,
nu poate fi vorba de o maturizare psihologică autentică, dacă contextele sociale nu sunt
favorabile. Maturizarea psihologică reprezintă premisa, fondul favorabil sau nefavorabil de care
depinde semnificativ maturizarea sa socială. În aceste condiţii, o importanţă formativă majoră o
au contextele sociale în care trăieşte şi acţionează copilul (familia, şcoala), persoanele cu care
intră în contact (părinţi, educatori, grup de prieteni etc.), deoarece de gradul de maturizare
psihologică şi socială al acestora va depinde, în mare măsură, maturizarea psihologică şi socială
a celui educat.

2. 2. Dezvoltarea psihosocială a personalităţii

Referitor la procesul de dezvoltare al personalităţii, psihologul american Erik Erikson

este autorul unei teorii care oferă o perspectivă psihosocială de analiză a stadiilor de dezvoltare a
acesteia. Erikson consideră că personalitatea continuă să se dezvolte pe parcursul întregii vieţi,
trecând printr-o serie de opt stadii de dezvoltare, considerate ca etape identitare distincte. Ideea
centrală a teoriei sale este aceea că în fiecare etapă a vieţii apar achiziţii noi, provocate de
prezenţa unor crize de dezvoltare, înţelese ca perioade cu resurse formative deosebite, rezultate
din confruntarea dintre potenţialităţile individuale și solicitările graduale și tot mai complexe ale
mediului sociocultural. În fiecare stadiu de dezvoltare apare un conflict central care determină o
adaptare la solicitările specifice acelei perioade de vârstă. Succesul adaptativ într-un stadiu
conduce la formarea şi a unei „competenţe” specifice, a unei trăsături psihocomportamentale
pozitive la persoana respectivă. Invers, eşecul adaptativ poate genera o trăsătură
psihocomportamentală negative, stres şi anxietate. Teoria lui Erikson este o teorie a dezvoltării
psihosociale a personalităţii de-a lungul întregii vieţi, trecând prin opt stadii de dezvoltare, în
care căutarea identităţii reprezintând cheia explicativă a întregii dezvoltări individuale (Erikson,
1968).
I stadiu (0 – 1 an): încredere sau neîncredere
Apare în timpul celei mai neajutorate perioade din viaţa copilului, când acesta este total
dependent de mamă în ceea ce priveşte satisfacerea nevoilor de supravieţuire, securitate,
îngrijire, afecţiune. Dacă mama satisface aceste nevoi primare ale copilului, arătându-i acestuia
dragoste şi afecţiune, se va dezvolta la copil o atitudine de încredere. În caz contrar, copilul
30
dezvoltă teama și neîncrederea Erikson accentuează importanța prezenței materne, calitatea
relației mamă-copil și tipul de atașament stabilit având un rol determinant pentru dezvoltarea
încrederii sau neîncrederii se stabileşte încă din copilăria timpurie.
II stadiu (1 – 3 ani): autonomie sau îndoială/ruşine
În acest stadiu, deşi dependent în mare măsură de părinţi, copilul îşi experimentează
autonomia ca rezultat al achiziției mersului care îi permite să exploreze mediul înconjurător. În
acest stadiu se pun bazele autonomiei, autosevirii, copilul învățînd să mînânce, să se îmbrace
singur, să aleagă, să mânuiască diferite obiecte sau instrumente etc. Părintele este cel care îl
poate lăsa pe copil să exploreze, să acţioneze și să aleagă la locul şi la timpul potrivit, lăudându-l
și încurajându-l să aibă inițiative proprii sau, dimpotrivă, nu îi permite să facă ce vrea,
hiperprotejându-l sau sancționându-l aspru. Dacă în primul caz, se dezvoltă la copil sentimentul
autonomiei, componentă esențială a stimei de sine pozitive, în cea de-a doua situație apar
atitudinile de îndoială și ruşine, favorizând dezvoltarea neîncrederii în sine.
III stadiu (3 – 6 ani): iniţiativă sau vinovăţie
În acest stadiu se dezvoltă semnificativ abilităţile motorii şi mintale ale copilului
(imaginația creativitatea, gândirea), autonomiei adăugâdu-se inițiativa înțeleasă ca nevoie de
planificare și de implicare în sarcini, de dragul de a fi activ (Erikson, 1963, p. 255 apud
Stănculescu, 2008, p. 68). Susţinerea şi încurajarea copilului pentru a-și depăși starea de
dependență, implicarea lui în activități variate, conduc la dezvoltarea spiritului său de iniţiativă.
Iniţiativa copilului trebuie orientată spre scopuri mai realiste, copilul devenind astfel capabil să-
şi dezvolte un sentiment de superioritate. Invers, dacă părinţii inhibă iniţiativele și autonomia
copilului, prin atitudini hiperprotectoare sau autoritare, copilul va dezvolta sentimente de
vinovăţie, care pot persista şi însoţi toate încercările sale de mai târziu.
IV stadiu (6 – 12 ani): eficiență/competenţă sau inferioritate
Acest stadiu debutează odată cu viaţa şcolară când, ca urmare a diversificării cerinţelor şi
exigenţelor şcolare şi a experienţelor sale de viaţă, copilul trebuiend să depună eforturi sporite în
rezolvarea noilor tipuri de sarcini și solicitări. Dacă eforturile şi capacităţile copilului sunt
minimalizate, ridiculizate sau refuzate în urma comparării cu ceilalţi copii/colegi de şcoală,
copilul trăind imposibilitatea de a face față așteptărilor înalte ale adulților (părinți, profesori etc.),
se dezvoltă la copil sentimente de neadaptare şi de inferioritate. Invers, dacă eforturile copilului
sunt valorizate, încurajate și susținute de adulți, iar comparaţiile cu ceilalţi îi sunt favorabile, se
dezvoltă treptat sentimentul competenţei, al eficienței proprii.
Observaţii: Caracteristic primelor patru stadii este faptul că rezolvarea fiecărei crize
depinde mai mult de ceilalţi oameni, de părinţi în special, decât de propria persoană. Stadiile care
urmează diferă de acestea prin faptul că persoana devine mai capabilă să controleze mediul şi să

31
facă alegeri conştiente. Evoluţia viitoare este puternic direcţionată de caracteristicile dezvoltate
până în adolescenţă. Astfel, dacă persoana se caracterizează prin încredere sau neîncredere,
autonomie sau îndoială, iniţiativă sau vinovăţie, competenţă sau inferioritate, toate acestea vor
influenţa cursul viitor al vieţii sale (Erikson, 1968).
V stadiu (12 – 18 ani): identitatea sau confuzia rolului
Stadiul adolescenţei este considerat esenţial pentru definirea identităţii proprii.
Transformările fiziologice și psihologice apărute la pubertate și la adolescentă reprezintă o
adevărată încercare. Este o perioadă a integrării şi consolidării imaginii de sine, care
încorporează în ea ceea ce adolescentul gândeşte despre el însuşi, dar şi ceea ce gândesc alţii
despre el. Adolescenții devin interesați cum sunt percepuți și ceea ce cred ceilalți despre ei, devin
preocupați de imaginea lor în ochii altora (adulți, prieteni) încercând să armonizeze aceste
informații cu ceea ce simt despre ei înșiși. În plus, solicitările legate de alegerea unei profesii
cresc gradul de frustrare, stres și tensiune pe care adolescenții le experimentează. Modelarea şi
acceptarea identităţii proprii reprezintă astfel un proces dificil în care adolescentul trebuie să-şi
asume dintre diferitele roluri (social, școlar, profesional, sexual etc.) pe cel care i se potriveşte
mai bine. Acesta proces poate genera anxietate crescută, mai ales în situațiile în care este
amânată luarea unei decizii cu scopul unei explorări mai profunde a posibilităților personale și a
opțiunilor privind alegerea unei profesii. Cei care eşuează în dobândirea unei identităţi proprii
trec printr-o criză identitară ca urmare a confuziei rolului. În dobândirea identităţii un rol
important îl au modelele şi grupul de aceeaşi vârstă.
VI stadiu (18 – 35 ani): intimitate sau izolare
Acest stadiu corespunde perioadei tinereţii când tânărul stabileşte relaţii intime durabile
cu alți parteneri sub forma prieteniilor apropiate şi a relațiilor de cuplu. Intimitatea nu se reduce
însă la aceasta din urmă, ci implică un sentiment de grijă şi angajare într-o relaţie, dezvoltat fără
teama de a-şi pierde identitatea de sine. Într-o relaţie intimă, fuzionarea cu identitatea altcuiva nu
înseamnă însă subordonarea faţă de o altă persoană, ci un proces prin care identităţile celor două
Eu-uri se combină, dar nu se pierd sau anulează. Dificultățile întâmpinate în stabilirea unei
realații de cuplu durabile, frustrările, eșecurile și sentimentele de inutilitate trăite îi fac pe unii
tineri incapabili să stabilească o astfel de intimitate și să se retragă în izolare, evitând contactele
apropiate deoarece îi pot resimţi pe ceilalţi ca pe o ameninţare pentru propriul Eu.
VII stadiu (35 – 55 ani): generare sau stagnare
Corespunde vârstei maturităţii caracterizată prin nevoia psihologică a adultului de a fi
implicat activ, de a fi productiv și activ, de a avea și crește copii, de a educa şi îndruma
generaţiile următoare. Această nevoie de generare specifică adultului poate viza atât propriii
copii, dar se poate extinde şi dincolo de familie. Dacă o astfel de nevoie nu este dezvoltată, apare

32
sentimentul de stagnare personală, manifestat printr-o nevoie obsesivă de pseudointimitate
(Stănculescu, 2008, p. 71).
VIII stadiu (peste 55 ani): integritatea Eului sau disperare
Acest stadiu corespunde perioadei bătrâneţii ca etapă de reflecţie și evaluare retrospectivă
a vieţii. Evaluarea propriei vieţi poate genera sentimente de mulţumire şi împlinire dacă
succesele şi eşecurile vieţii sunt recunoscute şi acceptate, caz în care persoana posedă
integritatea Eu-ului. În caz contrar, apariţia resentimentelor, a mâniei şi frustrării ca efect al
evaluării retrospective a propriului parcurs al vieţii, generează regret şi disperare.
Teoria lui Erikson afirmă faptul că fiecare stadiu, căruia îi corespunde o criză de
adaptare, deţine posibilitatea unei rezolvări pozitive sub aspect adaptativ. Eşecul adaptativ la
unul dintre stadii poate fi corectat prin succesul la stadiile imediat următoare. Mai mult, orice om
poate rezolva fiecare criză într-un mod pozitiv, îşi poate direcţiona constructiv propria
dezvoltare. Astfel, personalitatea este mai degrabă produsul învăţării și experienţei de viaţă,
decât al eredităţii şi al evenimentelor din copilăria timpurie. Dacă controlul personal asupra
primelor patru stadii este limitat, ultimele patru stadii permit într-o mai mare măsură posibilitatea
de autocontrol asupra propriei vieţi (Erikson, 1968).

2.3. Adolescenţa, tinereţea şi maturitatea: caracterizarea psihologică a

personalităţii adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor

2.3.1. Personalitatea la vârsta adolescenţei (14/15 – 18/20 ani)

2.3.1.1. Caracterizarea psihologică generală a vârstei adolescenței

Sub aspect psihologic şi social se consideră că personalitatea nu este un dat înnăscut, ci
reprezintă o calitate particulară pe care o poate dobândi orice individ uman, într-un anumit
moment al dezvoltării sale psihice şi sociale şi anume, în cursul adolescenţei avansate (18/20-25
ani). Definită ca „perioadă de inserţie, de pătrundere şi fixare în universul social al adultului”,
adolescenţa este vârsta la care se definitivează procesul de formare al personalităţii, se
stabilizează trăsăturile psihice de personalitate astfel că, la finalul acestei perioade, în profilul
psihologic al adolescentului putem anticipa, în linii mari, profilul psihologic al viitorului adult.
Adolescenţa reprezintă etapa de viaţă la finalul căreia putem vorbi despre o personalitate
deoarece:
a) în această perioadă individul dobândeşte maturitatea de gândire, achiziţie care îi permite
capacitatea de judecată independentă, posibilitatea de a discerne şi evalua autonom;

33
 b) intervine alegerea drumului de viaţă, adică autodeterminarea, inclusiv prin schiţarea
traseului profesional;
c) se cristalizează sistemul propriu de principii şi valori morale ca urmare a acordării de
semnificaţii personale noţiunilor de bine, libertate, dreptate etc., tânărul ajungând să se conducă
după propriile principii de conduită morală în realizarea acţiunilor sale;
d) are loc inserţia activă în societate unde tânărul adolescent ocupă anumite statute sociale
prin activitate şi profesie, îndeplineşte anumite roluri sociale, îşi asumă anumite responsabilităţi.
Adolescenţa este vârsta la care „cordonul ombilical” dintre familie şi tânăr este îndepărtat,
având loc detaşarea treptată de sub tutela parentală. Adolescentul se depărtează demonstrativ de
copilărie, aspiră la independenţă, autoconducere şi autoeducaţie, dorind să devină participant la
propria sa formare. Formarea gândirii verbal-logice, dezvoltarea independenţei şi spiritului critic,
însuşirea unui sistem de cunoştinţe şcolare conduc treptat la formarea şi dezvoltarea trăsăturilor
psihice de personalitate, a concepţiei generale proprii despre lume şi viaţă, la definirea
caracterului. În dezvoltarea morală, adolescentul trece de la heteronomie la autonomie morală, de
la conducerea după norme şi valori externe la norme şi principii proprii de conduită socio-morală
ca rezultat al interiorizării treptate a valorilor, regulilor şi normelor socio-morale externe.
Dezvoltarea afectivă, motivaţională, volitivă etc. în etapa adolescenţei nu se disociază în
ansamblu de dezvoltarea intelectuală şi morală, de formarea şi dezvoltarea personalităţii în
ansamblu. Dacă sub aspectul vieţii afective, preadolescenţa este marcată de instabilitate
emoţională şi hipersensibilitate afectivă, în adolescenţă tabloul emotivităţii începe treptat să se
echilibreze. Adolescenţa este vârsta sentimentelor, a dragostei şi urii, prieteniei, dispreţului,
sociabilității, entuziasmului, admiraţiei şi nostalgiei. Spre deosebire de copil, adolescentul are o
afectivitate mai secretă şi mai intensă, mai selectivă, mai bănuitoare şi mai exclusivă.
Adolescenţii se află în plin proces de clarificare a valorilor. Nu de puţine ori, adolescenţa este
însă şi vârsta contradicţiilor, atât interne, între atitudinile, credinţele şi dorinţele proprii, cât şi
externe, între valorile și credințele personale şi cele ale celor din jur. La această vârstă, tânărul
preia în mod critic şi selectiv modele de conduită socială, iar uneori îşi poate construi singur
„contramodele” prin contrast cu ceea ce vede în jurul său, adesea altele decât cele propuse de
generaţia adultă. Opinia colectivă a grupului de vârstă este cea care furnizează, oferă, propune,
stabileşte, întăreşte sau respinge modelele de conduită pentru adolescenţi. Gesturi, atitudini şi
comportamente tipic adolescentine, care în lumea adulţilor nu îşi găsesc uneori aprobare, sunt
aceptate sau chiar întărite şi promovate la niveul grupului de aceeași vârstă. Nu de puţine ori,
imaturitatea în aprecierea şi înţelegerea anumitor valori se rezolvă prin supunerea faţă de opinia
grupului de vârstă.

34
 În adolescenţă apar și numeroase forme de egocentrism în cadrul cărora un element dominant
îl reprezintă identitatea sexuală. Sexualitatea prematură este o realitate frecventă la adolescenţii
ultimilor decenii. Capacitatea de a experimenta şi stabili relaţii intime, datorită procesului de
maturizare fiziologică rapidă, apariţiei semnelor pregnante ale sexualităţii este nu de puţine ori
interpretată în mod greşit. Astfel, adolescenţii trebuie conștientizați că angajarea prematură în
relaţii sexuale implică anumite riscuri şi responsabilităţi de ordin psihologic, social şi moral, dar
şi un anumit grad de independenţă materială. Sexualitatea este creatoare de plăceri, de fericire,
de împlinire la nivelul profund al intimităţii, doar atunci când componenta fiziologică este
dublată şi de o componentă spirituală corespunzătoare.
Caracteristic adolescenţei este şi nevoia pregnantă de intimitate şi de apărare a acesteia, care
reflectă trebuinţa adolescentului de diferenţiere individuală și de dobândire a independenţei faţă
de părinţi. Unii psihologi găsesc sursa acestui „moment de negaţie” adolescentină în aspiraţia
legitimă a tinerilor de a ieşi din tiparele cunoscute şi obişnuite, de a revaloriza sau schimba
repertoriul comportamentelor devenite „conformiste”. De asemenea, studiile realizate pe
preadolescenţi şi adolescenţi scot în evidenţă nevoia şi aspiraţia acestora de autonomie şi
emancipare de sub tutela parentală, de câştigare a independenţei.. Acest proces, condiţionat de
modelele familiale şi de reprezentările sociale despre ce înseamnă „a fi independent”, cuprinde
trei aspecte: 1. dobândirea independenţei material-economice (instrumentale), 2. dobândirea
independenţei emoţionale (şi de apartenenţă și confort afectiv) şi 3. dobândirea independenţei de
mentalitate (de valori). Prima care se dobândeşte este independenţa de mentalitate care se
realizează prin aderarea la valorile specifice vârstei adolescenșței și prin devalorizarea unor idei
şi obiceiuri din copilărie care încep să fie considerate învechite sau demodate odată cu intrarea în
pubertate. Apare astfel opoziţia făţişă a adolescentului faţă de rutină, banalitate, faţă de ceea ce
până acum era cunoscut, stabil, acceptat şi respectat, fapt ce constituie un indicator al nevoii de
individualizare. Mai dificil de dobândit este independenţa emoţională, mai ales în cazul tinerelor
fete. Criza de autoritate trăită de părinţi în această perioadă trebuie suportată temporar, opoziţia
tânărului neînsemnând totuşi ostilitate propriu-zisă faţă de adult.

2.3.1.2. Dezvoltarea personalității și definirea identităţii în adolescenţă

Începând cu preadolescenţa, în planul evoluţiei personalităţii se constată primele încercări de
definire a identităţii psihosociale, manifestată prin tendinţa puternică spre afirmare de sine şi
autorealizare, fenomen care va continua cu o intensitate sporită şi în etapa adolescenţei. E.
Erikson apreciază că stadiul adolescenței este esenţial pentru definirea identităţii proprii fiind
marcat de conflictul între identitatea Eului sau confuzia rolului (Erikson, 1963).

35
 Adolescenţa este vârsta căutărilor, la care tânărul încearcă să se definească pe sine sub aspect
social, profesional, sexual, ca individ cu o personalitate distinctă şi o identitate proprie. Mulţi
autori definesc adolescenţa ca perioadă a integrării şi consolidării imaginii de sine, de
autoobservare şi autoapreciere, de descoperire şi explorare a lumii interioare deoarece la
majoritatea adolescenţilor se manifestă nevoia sporită de autocunoaştere, concretizată în
preocuparea şi încercarea de a găsi răspunsuri la întrebări cum ar fi: „Cine sunt eu?”, „Ce doresc
să fiu?”, „Ce vreau să devin în viaţă ?” etc. Toate aceste întrebări scot în relief procesul de
decantare a imaginii de sine, tendinţa puternică spre autoafirmare şi autorealizare. Adolescența
este perioada în care tânărul încorporează în imaginea de sine ceea ce gândeşte despre el însuşi,
dar şi ceea ce gândesc alţii despre el. Adolescenții devin interesați cum sunt percepuți și ceea ce
cred ceilalți despre ei, devin preocupați de imaginea lor în ochii altora (adulți, prieteni) încercând
să armonizeze aceste informații cu ceea ce simt despre ei înșiși.
La elevul copil, apoi preadolescent şi adolescent, grupul social (școlar, de prieteni etc.)
formează „cadrul social”, „spaţiul de comparaţie socială” în care se conturează imaginea de sine
a membrilor săi. Imaginea de sine este o construcţie socială deoarece se formează printr-un
proces complex şi îndelungat, de-a lungul etapelor de dezvoltare şi maturizare psihologică şi
socială a personalităţii, în contextul relaţiilor interpersonale şi sociale. Adolescentul alege să facă
parte dintr-un grup, încearcă să se deosebească de cei din jurul său, și mai ales de părinţi, în
ideea de a fi diferit. Grupurile sociale sunt cele care oferă adolescenţilor cadrul necesar de
formare şi de comparaţie socială, precum şi reperele necesare pentru autocunoaştere. În relaţiile
sale cu ceilalţi, copilul și adolescentul se raportează la colegii şi prietenii săi, se compară cu ei,
interiorizând opiniile şi aprecierile cu privire la sine ale grupului sau colectivului din care face
parte, ajungând să se cunoască şi aprecieze mai bine pe sine. Comparaţiile cu ceilalţi au ca efect
o „decentrare” a imaginii de sine, adică o creştere a gradului de obiectivitate în autoapreciere. În
lipsa unor repere de comparaţie externă, omul ajunge să se aprecieze luându-se pe sine drept
etalon, realizând aşadar o apreciere „egocentrată” (centrată pe eul propriu), ceea ce o face să fie
adesea eronată, adică supraestimată sau subestimată. Drumul cunoaşterii de sine merge de la
cunoaşterea şi aprecierea altuia spre cunoaşterea şi aprecierea proprie, adică de la intercunoaştere
la autocunoaştere.
Pe parcursul vârstelor şcolare se produce o „decantare” şi o cristalizare continuă a imaginii
de sine. Componentă de bază a imaginii de sine, imaginea socială de sine (cum cred eu că mă
văd/apreciază ceilalți) are o pondere variabilă în funcţie de stadiul de dezvoltare al copilului.
Astfel, ponderea imaginii sociale de sine este mult mai mare la vârstele mici, când conştiinţa de
sine este labilă. Invers, la persoana matură şi autonomă, aprecierile celorlalţi vor avea o influenţă
mai puţin presantă asupra conduitei proprii, imaginea de sine fiind deja conturată, iar evaluările

36
 grupului sau persoanelor semnificative sunt integrate şi asimilate sistemului propriu de valori. În
schimb, la adolescenţi, imaginea de sine este încă fragmentară, insuficient conturată şi supusă
unei permanente confruntări cu reprezentările celor din grupul de aceeaşi vârstă, cu atât mai mult
cu cât unicităţii imaginii de sine i se opune multiplicitatea imaginilor sociale de sine. Adesea,
adolescentul poate conştientiza disparitatea dintre aceste imagini, ştiind că profesorii îl pot
aprecia într-un fel, colegii şi prietenii altfel, iar părinţii diferit. Acest aspect reprezintă tocmai o
fațetă a procesului de „decantare” şi de cristalizare a imaginii de sine. Preadolescentul şi
adolescentul trebuie ajutaţi în acest efort de autocunoaştere, de armonizare a imaginii de sine cu
aprecierea colectivă prin direcţionarea aspiraţiilor sale spre direcţii care au şanse de realizare.
Mai mult, apare în adolescenţă şi tendinţa de a-şi modela propriul Eu şi aspiraţiile în funcţie
de anumite persoane semnificative, persoane care devin astfel „modele” pentru preadolescent şi
adolescent. Studiile făcute în rândul tinerilor evidenţiază preocuparea adolescenţilor de alegere a
unui model de conduită și de viaţă, preocupare prezentă între 12-14 ani, precum şi necesitatea
alegerii unui ideal de viaţă, mai ales după 15 ani. Alegerea unui model de viaţă precede
constituirea idealului de viaţă stând la baza acestuia. Spre deosebire de copil care este influenţat
de modelele din proximitatea sa, adolescentul dimpotrivă, poate alege adesea modele îndepărtate
spaţio-temporal. De asemenea, dacă copilul imită modelele alese, adolescentul le caută, le
compară şi interpretează critic, le selectează. Sub influenţa mass-mediei, a ofertei culturale în
general, în alegerile tinerilor se impun tot mai mult ca modele de conduită în viaţă vedete,
sportivi, cântăreţi, personaje din filme etc., în locul modelelor tradiţionale (părinţi, profesori). Este
important de reflectat în ce măsură persoane sau personaje prezentate şi promovate de mass media
sau de mediul social pot fi şi autentice modele de conduită şi de viaţă pentru tineri. Alegerea unui
model de viaţă determină dorinţa şi efortul de a fi asemenea acestuia, fapt care are o valoare
educațional-formativă incontestabilă. Sursele aprecierii şi dezvoltării proprii nu se mai află astfel
doar în exterior, ci devin interioare, constituind suportul autoeducaţiei. Alegerea unui anumit
model din mediul social sau construit prin combinare imaginativă este influenţată de cadrul social
general, de grupul şcolar, de grupul de aceeaşi vârstă, de mediul familial, de grupul profesional.
Maturizarea psihică în general, şi a personalităţii în special, determină la preadolescenţi şi
adolescenţilor şi preocupări legate de viitorul lor. Astfel, un loc important la vârsta adolescenţei îl
ocupă şi opţiunea profesională, schiţarea proiectului profesional devenind un vector important al
personalităţii. Solicitările legate de alegerea unei profesii cât mai potrivite cresc gradul de
frustrare și de stres pe care adolescenții le experimentează. Modelarea identităţii proprii reprezintă
un proces dificil în care adolescentul trebuie să-şi asume dintre diferitele posibilități profesionale
pe aceea care i se potriveşte mai bine. Acesta proces poate genera anxietate crescută, mai ales în
situațiile în care este amânată luarea unei decizii profesionale cu scopul unei explorări mai

37
profunde a posibilităților personale. Această perioadă de amânare a alegerii profesionale, numită
de Erikson moratorium, ilustrează confuzia rolului înțeleasă ca moment de criză traversată în
dobândirea unei identităţi proprii (Smith și colab., 2005).
Dacă în preadolescenţă oscilaţiile între o alternativă profesională sau alta sunt relativ
frecvente, în adolescenţă, interesul relativ constant manifestat pentru cunoaşterea anumitor
domenii posibile de activitate profesională semnifică dobândirea conştiinţei de sine, a identităţii
personale, precum şi încercarea de raportare a potenţialului propriu la exigenţele diferitelor
profesii. Astfel, comparativ cu etapa anterioară, în adolescenţă procesul orientării profesionale
tinde să fie mai motivat şi intelectualizat. Cercetările arată însă că aproximativ 80% din tineri se
sprijină în alegerea proiectului profesional pe aspiraţii şi abia 20% pe cunoaşterea obiectivă a
propriilor aptitudini şi capacităţi.
Tot în planul evoluţiei personalităţii adolescentului se constată comparativ cu perioada
anterioară, multiplicarea statusurilor deţinute şi a rolurilor derivate din acestea şi asumate.
Rolurile şi statusurile sociale se ierarhizează şi se consolidează în paralel cu dezvoltarea de
conduite specifice, concretizate în subidentităţile personalităţii: culturală, de apartenenţă la
familie, la o anumită şcoală/liceu, la un anumit grup de prieteni, prospective, participative,
sexuală, profesională etc. şi care vor cunoaşte în adolescenţă o dezvoltare mult mai complexă.
Formarea gândirii verbal-logice, abstracte, dezvoltarea independenţei şi a spiritului critic,
însuşirea unui sistem de cunoştinţe şcolare conduc la închegarea concepţiei generale proprii
despre lume şi viaţă, aspect care semnifică definirea caracterului.

2.3.2. Personalitatea la vârsta tinereţii (20/25 – 35 ani)

2.3.2.1. Caracterizarea psihologică generală a vârstei tinereții

Tinerețea reprezintă o etapă mai puţin studiată de psihologi comparativ cu alte perioade ale
vieții (copilărie, adolescenţă, bătrâneţe) deoarece la această vârstă capacităţile psiho-fizice sunt
maximal dezvoltate, iar modificările fizice și psihologice nu sunt atât de semnificative şi rapide
comparativ cu perioadele anterioare. Cronologic, unii cercetători au inclus tinereţea în
adolescenţă, considerând-o ca adolescenţă prelungită (între 20-35 ani), în timp ce alţii au
integrat-o vârstei adulte considerând-o drept vârsta adultă timpurie. Tinereţea corespunde
intervalului de vârstă 20/25-35 ani şi poate fi considerată o etapă identitară distinctă. Tinereţea
este perioada manifestării depline a potenţialului fizic şi psihic, etapă caracterizată prin
următoarele trăsături dominante (Crețu, 2009):
- vigoare fizică şi psihică;

38
 - consolidarea structurii personalităţii;
- definitivarea identităţii eului și construirea subidentităţilor profesională, maritală/familială,
socială;
- predominarea învăţării practic-aplicative;
- implicarea efectivă în realizarea proiectelor proprii de viaţă, în construirea unui statut
profesional propriu ca rezultat al căutărilor în sfera profesională;
- accentuarea modului personal de manifestare a tuturor capacităţilor fizice şi psihice.
Caracteristicile cognitive specifice vârstei tinereții sunt:
- capacităţi senzorial-perceptive şi motorii maximal dezvoltate;
- dezvoltarea spiritului de observaţie și a memoriei în raport cu specificul profesiei
(profesionalizarea acestora);
- conservarea caracteristicilor gândirii atinse în adolescenţă. De menționat este faptul că, sub
aspectul dezvoltării cognitive, Piaget (1964) consideră că nu putem vorbi despre o dezvoltare
cognitivă propriu-zisă după vârsta adolescenței, operațiile mentale fiind deja dezvoltate. Studii
recente indică însă faptul că dezvoltarea cognitivă continuă încă mult timp ca rezultat al
sporirii experienței și reorganizării cunoștințelor, achiziții care conduc la o rezolvare mai
eficientă de probleme. Procesul se desfăsoară mai eficient dacă există premise achiziționate în
etapele anterioare, mai ales în adolescență: eficiența în luarea decizilor crește dacă există
operațiile mentale dezvoltate în adolescență și baza de cunostințe tot mai mare, acumulată pe
parcursul acestei etape. Comparativ cu etapa anterioară, particularitățile gândirii la vârsta
tinereții sunt (Crețu, 2009):
- gândire mai largă, mai sistematică, profundă și riguroasă, care explorează minuţios şi
riguros faptele folosind scheme mentale generalizate și stabile;
- gândire dialectică caracterizată prin acceptarea şi rezolvarea contradicţiilor dintre idei şi
puncte de vedere opuse, posibilitatea de a integra într-o singură idee diversitatea contradicţiilor;
- utilizarea predominantă a gândirii formale în domeniul profesional şi a gândirii concrete în
viaţa cotidiană;
- posibilitatea de a ajunge la gândire postformală caracterizată prin: a) relativitate
(înţelegerea faptul că în asimilarea cunoştinţelor contează şi perspectiva subiectivă a
cunoscătorului - „Depinde din ce unghi de vedere priveşti lucrurile”), b) flexibilitate
(convingerea că o problemă poate fi rezolvată în mai multe moduri; gândirea flexibilă îi ajută pe
indivizi să accepte inconsistențele, contradicțiile, compromisul și imperfecțiunea astfel încât să
rezolve eficient problemele), c) capacitate de reflecție asupra vieții și experienței proprii. Acest
tip de gândire combină elementele logic-raționale, obiective, cu ceea elementele subiective,
bazate pe experiența concretă, individuală, indivizii valorificându-și propriile experiențe si

39
sentimente în soluționarea diferitelor situații problematice, ceea ce are ca efect reevaluarea
criteriilor de judecată morală utilizate și capacitatea de a gândi diferit cu privire la problemele
morale, aspect care îi diferențiază pe tineri de adolescenți;
- adaptabilitate mentală la sarcini profesionale specifice este crescută, tinerii reuşind să treacă
repede şi uşor de la aspectele generale, abstracte, teoretice la cele aplicative, concrete, lucrative.
Continuarea instruirii determină dezvoltarea capacității de a integra mai multe perspective în
identificarea de soluții la problemele întâlnite.
Studiile longitudinale au arătat că inteligenţa este în progres pe tot parcursul tinereţii şi al
vârstei adulte. Mai mult chiar, generaţiile noi le întrec frecvent pe cele vechi, cercetările
comparactive demonstrând că dacă în probleme teoretic-abstracte tinerii oferă soluţii superioare
adulţilor, în problemele practice (din domeniul de competenţă, cu implicaţii sociale, de
management etc.), soluţiile date de adulţi sunt mai bune deoarece aceștia au un volum mai mare
şi mai organizat de cunoştinţe, strategii rezolutive mai bune, acumulate şi verificate într-un timp
mai îndelungat, strategii euristice și capacităţi mai bune de transfer a informaţiilor (Crețu, 2009).
Memoria se specializează (memoria profesională), fiind achiziţionate în principal
cunoştinţe corespunzătoare unor interese ştiinţifice și culturale personale, respectiv cunoştinţe
din domeniul profesional care sunt asimilate cu uşurinţă datorită adaptării cognitive şi motivaţiei
profesionale. Imaginaţia și creativitatea sunt maximal dezvoltate. Activitatea de învăţare este
independentă, selectivă, conştientă şi voluntară (tânărul decide de ce, cum, cât şi unde va învăţa),
predominând învăţarea practică, legată de cerinţele profesionale. Organizarea şi calitatea
învăţării sunt mai crescute la cei cu şcolaritate crescută şi cu profesii care solicită competenţe
intelectuale, profesiile intelectuale dezvoltând abilităţile cognitive ale tinerilor.
Caracteristicile afectiv-motivaţionale specifice vârstei tinereții sunt (Crețu, 2009):
- tinereţea păstrează exuberanţa afectivă a adolescenţei, inclusiv un anumit grad de fragilitate
afectivă;
- sentimentele se stabilizează și devin mai selective;
- investiţiile afective semnificative au loc pe trei planuri: 1. în activitatea profesională, prin
trăirea emoţiilor sau dezamăgirilor începutului, obţinerea succeselor profesionale etc.; 2. pe
planul vieţii familiale proprii, când sentimentele de dragoste se împlininesc prin găsirea unui
partener şi încercarea de constituire a unei familii; 3. pe planul relaţiilor sociale şi interpersonale;
- trebuinţele de autorealizare şi autoafirmare sunt puternice şi stau la baza elaborării unor planuri
de viaţă semnificative, nevoile de valorificare a competenţelor şi cele de recunoaştere
profesională se intensifică, ceea ce face ca implicarea profesională să fie puternică, iar
ataşamentul faţă de profesie susţinut,

40
- în plus, motivaţia învăţării profesionale este puternică, fapt care explică uneori migrarea
tinerilor spre profesii mai slab plătite, dar care le oferă posibilitatea valorificării propriilor
capacităţi;
- interesele profesionale se consolidează prin adaptare şi integrare profesională efectivă şi stau la
baza activităţilor de perfecţionare în domeniu;
- aspiraţiile și capacitatea de a-şi contrui proiecte de viitor realiste şi eficiente sunt crescute
comparativ cu vârsta anterioară.
Pe planul dezvoltării și consolidării personalității, vârsta tinereții prezintă următoarele
caracteristici specifice (Crețu, 2009):
- definitivarea identităţii de sine;
- construcţia subidentităţilor profesională, maritală, socioculturală;
- grad de maturitate psihică crescut, necesar pentru a face alegeri realiste şi angajări durabile;
- dezvoltarea semnificativă a componentelor proiective ale personalităţii; tinerii au o relaţie
preferenţială cu viitorul, pentru ei trecutul fiind scurt, iar viitorul pare lung şi mereu proiectat în
condiţii noi;
- idealuri realiste, mai stabile şi remodelabile în confruntarea cu realitatea;
- conştiinţa apartenenţei la generaţie este foarte puternică;
- manifestări crescute de creativitate, dezvoltarea aptitudinilor.
În planul personalităţii, cercetările de psihologie au relevat câteva caracteristici dominante
ale personalităţii tinerilor, cum ar fi: energie şi dinamism, orientare puternică şi preferenţială spre
nou şi viitor, aspiraţii înalte, generozitate şi încredere alţii, curaj, spirit de dreptate, simţul banilor
şi al confortului, dar şi anumite trăsături negative, ca: încăpăţânare, credinţa că ştiu mai bine
decât ceilalţi, tendinţa de a face doar ceea ce le place, narcisism, egocentrism, relativă
iresponsabilitate în angajările lor, un anumit grad de exaltare şi de lipsă de măsură (Chelcea,
1994). Comparativ cu generaţiile deceniilor anterioare, tinerii generaţiei postindustriale sunt mai
bine instruiţi, au competenţe mai largi şi mai bine dezvoltate, trebuinţe crescute de cunoaştere,
afectivitate şi relaţionare, dar sunt mai puţin maturi pe plan afectiv şi socio-moral, unde
demonstrează mai degrabă caracteristicile unei adolescenţe prelungite. Manifestă un entuziasm
efemer urmat de o profundă descurajare, cerând asiduu să se manifeste activ şi să aibă sarcini
importante, deşi apoi refuză integrarea reală şi asumarea responsabilităţii, sunt sătui material, dar
flămânzesc spiritual, refuzând adesea să se maturizeze (Crețu, 2009).

2.3.2.2. Construcția subidentităţilor personalităţii la vârsta tinereții

Cele două probleme fundamentale ale etapei tinereţii sunt integrarea profesională şi
întemeierea unei familii. Psihologi importanți (S. Freud, E. Erikson) consideră că tinereţea

41
începe atunci când persoana devine capabilă să îşi asume responsabilităţile care rezultă din viaţa
familială şi activitatea profesională.
Prima care începe să se construiască şi să aibă o mare valoare este subidentitatea
profesională. În condiţiile dinamicii pieţei muncii, procesul adaptării profesionale nu este foarte
simplu, ceea ce îi face adesea pe tineri să întâmpine dificultăţi în integrarea profesională şi să
trăiască insatisfacţii la locul de muncă generate de inadaptări temporare, conflicte etc. Mulţi
tineri părăsesc şcoala cu numeroase idealuri, aspiraţii, dorinţă de autorealizare. Contradicţia
dintre aşteptările şi visele proprii şi ceea ce întâlnesc efectiv pe plan profesional îi poate face pe
unii tineri să trăiască un adevărat „şoc al realităţii”, concretizat în stări de dezamăgire, stres,
disperare, îndoială, simultan cu încercările de găsire a unui alt loc de muncă (Şchiopu și Verza,
1995). Primul şoc, mai ales în perioadele de criză economică, apare atunci când tânărul nu
găseşte un loc de muncă sau este obligat să accepte un servici care nu corespunde calificării sale,
fapt care îl poate face pe acesta să creadă că pregătirea profesională a fost inutilă sau să se simte
respins, inutil, incapabil să se integreze profesional. După ce reuşesc să se angajeze, mulţi tineri
devin curând decepţionaţi, dezamăgiţi deoarece se izbesc de o serie de greutăţi. Nu puţine sunt şi
situaţiile în care alegerile făcute pot să nu corespundă propriilor capacităţi şi competenţe reale.
Pe planul evoluţiei profesionale, etapa tinereţii cuprinde următoarele substadii (Crețu, 2009):
- 24-28 ani: substadiul uceniciei, stagiului, al adaptării iniţiale la cerinţele şi exigenţele unei
profesii, cu o intensă învăţare practică la locul de muncă;
- 28-32 ani: substadiul integrării profesionale, când are loc stabilizarea pe post, se dezvoltă
competenţele, se obţin rezultate şi aprecieri, cresc interesele profesionale, are loc integrarea în
ierarhia profesională;
- 32-35 ani: substadiul stabilităţii profesionale propriu-zise, când creşte responsabilitatea, scade
tendinţa de fluctuaţie, se avansează în ierarhia profesională și sunt obţinute succese profesionale
importante. Cu trecerea anilor, tinerii acumulează experienţa necesară, eventual îşi completează
studiile, se integrează în colectiv şi preiau obiceiurile colegilor, avansează pe scara ierarhică şi
ocupă posturi care implică mai multă responsabilitate. Încet are loc trecerea spre etapa adultă.
În ceea ce priveşte evoluţia subidentităţii familiale aceasta înregistrează creşteri în fiecare
substadiu al tinereţii, dar în ultimele decenii se manifestă din ce în ce mai accentuat tendinţa de
amânare a momentului întemeierii unei familii până după stablizarea profesională şi dobândirea
unei locuinţe. E. Erikson (1968, 1978) consideră că problema centrală a perioadei tinereţii este
reprezentată de conflictul dintre căutarea intimităţii şi teama de izolare. Intimitatea presupune
stabilirea relaţiilor apropiate cu un altul, a unui cuplu cu două identităţi, în care nu se pierd
calităţile unice ale nici unuia. Dorinţa de intimitate stă la baza relaţiilor de prietenie şi dragoste
dintre tineri. Cei care nu reuşesc să stabilească astfel de relaţii sfârşesc prin a avea sentimente de

42
inferioritate şi de izolare. Izolarea presupune incapacitatea sau eşecul în stabilirea reciprocităţii,
uneori din cauză că identitatea personală este slabă și nepregătită pentru crearea unui cuplu, iar
tânărului îi este frică să nu fie respins şi nu are curajul să se apropie de alţii. Căutarea intimităţii
conduce de cele mai multe ori la căsătorie, cele mai multe căsătorii fiind întemeiate în perioada
tinereţii.
Pe planul evoluţiei subidentităţii familiale, tinereţea cuprinde următoarele substadii (Creţu,
2009):
- 24-28 ani: substadiul trăirii intense a intimităţii sub influenţa unui libidou crescut (mai ales în
cazul tinerilor căsătoriţi), în care se înregistrează cel mai înalt nivel de satisfacţie maritală. În
cadrul cuplului marital are loc un proces de adaptare afectivă reciprocă a partenerilor, de
dobândire a certitudinii asupra dragostei celuilalt şi de îndeplinire iniţială a rolurilor maritale.
Este prezentă încă dependenţa faţă de părinţi şi faţă de ajutorul oferit de aceştia pentru
îndeplinirea rolurilor maritale. Apariţia copiilor conduce la achiziţia noilor statusuri şi roluri:
cele de părinte. Nu sunt excluse posibile conflicte de rol, insatisfacţii şi nemulţumiri conjugale,
care pot duce la destrămarea cuplului, ca urmare a evenimentelor de viaţă care depăşesc
capacităşile de adaptare ale tinerilor;
- 28-32 ani: substadiul în care se consolidează statutul de sot/soţie şi de părinte, are loc
conştientizarea rolurilor şi obligaţiilor parteneriale reciproce, relaţiile între soţi continuă să fie
susţinute de un libidou puternic, sunt asumate rolurile necesare în educarea copiilor, creşte
necesitatea de asigurare a confortului casnic şi a unui nivel de trai corespunzător;
- 32-35 ani: rolurile de partener sunt bine articulate şi stabilizate, se amplifică şi stabilizează
sentimentele parentale materne/paterne.
Multe căsnicii se desfac în primii trei ani. Se desfac mai uşor căsătoriile care au fost încheiate
prea devreme (în adolescenţă). Diferenţele mari dintre soţi (de vârstă, religie, rasă, statut socio-
economic, educațional, de inteligenţă, interese, aspirații etc.) pot contribui la apariţia de conflicte
şi pot conduce apoi chiar la divorţ. Factorii de care depinde succesul unei cuplului conjugal sunt
extrem de variați, mergând de la similitudinile la nivelul atitudinilor, intereselor, valorilor,
preferinţelor, statutului instructiv-educativ etc. al partenerilor, până la complementaritatea
acestora, dublate de abilitatea de comunicare reciprocă, de rezolvare a neînţelegerilor care apar
cu o mare frecvenţă până când se produce adaptarea reciprocă etc. Apariția copiilor modifică
natura relaţiilor dintre soţi şi modul lor de viaţă, atenţia adulţilor orientându-se mai mult spre
familie şi mai puţin spre prieteni şi distracţii. În multe familii tinere pot să apară conflicte însoțite
adesea iritabilitate, stări depresive și surmenaj, generate de cauze diferite: intervenţii prea
frecvente ale bunicilor, împărțirea inechitabilă a sarcinilor și responsabilităților domestice,

43
insuficiența resurselor financiare și materiale, implicarea inegală în educația copilului sau
perspectivele diferite de înțelegere și aplicare în practică a acestei responsabilități parentale etc.
Subidentitatea socioculturală se dezvoltă în contextul diversificării relaţiilor interpersonale
extrafamiliale cu grupul informal (prieteni, colegi etc.). Deschiderea la viaţa socială şi
capacitatea de a stabili în mod independent relaţii conduc la o mai mare implicare a tinerilor în
activităţi de divertisment, culturale, sportive. Interesele culturale se satisfac prin activităţi
diverse: vizionări de spectacole, lecturarea de cărţi, vizionare programe TV etc.

2.3.3. Personalitatea la vârsta adultă / maturității (35 – 65 ani)

2.3.3.1. Caracterizarea psihologică generală a vârstei adulte

Maturitatea reprezintă perioada în care nu se produc modificări semnificative, exceptând
situaţiile deosebite (accidente, boală). Perspectivele diferite de abordare a vârstei adulte au
accentuat fie începuturile scăderii unor forţe fizice şi psihice, fie aspectele de continuare a
dezvoltării psihice și chiar de atingere a unor vârfuri profesionale şi sociale, fie echilibrul dintre
amplificare-dezvoltare şi diminuare. Schimbările în personalitate, comportament, gândire etc.
depind mai puțin de vârsta cronologică decît de influenţele, evenimentele şi schimbările
socioculturale care pot susţine, dezvolta sau distruge stereotipurile comportamentale formate
anterior. “Maturizarea personalității nu este în relație necesară cu vârsta cronologică” (Allport,
1991, apud Creţu, 2009).
Psihologii C.G. Jung şi E. Erikson (1968, 1978) consideră că dezvoltarea psihică nu
încetează după adolescenţă, ci continuă şi în perioada adultă, ca rezultat al însuşirii de noi
cunoştinţe şi competenţe, al îmbogăţirii experienţelor personale de viaţă, al diversificării
statusurilor şi rolurilor sociale deţinute, al valorificării maximale a potenţialului fizic,
informaţional şi aptitudinal. Jung numeşte acest proces de dezvoltare continuă, influenţat atât de
procesele psihice interne, cât şi de factorii externi (munca, religia etc.) și prin care fiecare
persoană încearcă să se autorealizeze, individuaţie (apud Lejbin, 1982, p. 129). Jung a acordat o
atenţie deosebită perioadei de după 40 de ani când, după stabilizarea familială şi profesională,
multe persoane trec printr-o perioadă de criză de identitate, asemănătoare cu cea din
adolescenţă. Criza de la mijlocul vieţii (midlife crisis) poate conduce la modificări importante pe
plan personal, profesional, familial, social: unele persoane dependente devin mai independente,
altele îți pot reorienta interesele dinspre viața profesională spre cea familială sau invers etc.
Uneori la vârsta adultă, „cerinţa de schimbare este atât de mare încât s-a răspândit ideea că între
40 şi 50 de ani omul îşi schimbă fie slujba, fie locuinţa, fie partenerul de viaţă” (Şchiopu şi

44
Verza, 1995, p.308). Jung consideră că autoanaliza din această etapă şi schimbările psihice
generate de aceasta pot avea efecte pozitive. Adulții care rămân sunt exagerat de ataşaţi de trecut
încearcând să menţină comportamental aparenţa tinereţii pierd şansa de a se dezvolta psihologic
(apud Seamon şi Kenrick, 1992, p. 415).
La fel ca în alte stadii, în perioada adultă, alternează perioadele stabile, relativ monotone, cu
perioadele de tranziţie în care sub influenţa unor evenimente externe sau chiar în absenţa
acestora, omul își analizează viața, se întreabă cine este, în ce direcţie se îndreaptă, care este
scopul vieţii sale. E. Erikson (1978) consideră că în etapa adultă conflictul principal este cel
dintre generare şi stagnare. Cei caracterizaţi prin capacitate de generare stabilesc mai multe
relaţii interpersonale, devin mai înţelegători şi generoşi, încearcând să ajute şi să genereze
modificări pozitive şi la alţii. Datorită poziţiei sociale şi experienţei acumulate, ei pot ajuta tinerii
să îşi înceapă viaţa profesională şi familială, pot acţiona pentru obţinerea unor modificări
pozitive în societate. Opusul generării este stagnarea în dezvoltarea personalităţii, care îi
caraterizează pe adulţii deveniți egocentrici și neinteresați decât de problemele lor şi ale
familiilor lor.
În evoluția personalității la vârsta maturității pot fi delimitate următoarele substadii:
• substadiul adultului tânăr (35-45 ani) caracterizat prin integrare şi adaptare profesională
intensă, statut şi roluri familiale şi sociale, încărcate de responsabilitate;
• substadiul adultului matur (45-55 ani) caracterizat prin atingerea vârfurilor în ierarhia
profesională, diversificarea rolurilor sociale, economice și amplificarea lor, simultan cu
diminuarea rolurilor parentale;
• substadiul adultului tardiv (55-65 ani) caracterizat prin preocuparea crescută pentru
menţinerea competenţei profesionale şi pentru pregătirea ieşirii din activitate, prin diminuarea
continuă a rolurilor parentale, simultan cu păstrarea sau chiar amplificarea rolurilor sociale,
culturale, politice etc. (Creţu, 2009).
Sub aspectul dezvoltării biofizice, pe întreaga durată a stadiului adult, există la cele mai
multe persoane un nivel funcţional organic stabilizat, ca o condiţie de fond a desfăşurării optime
a tuturor activităţilor. Pe fondul acestui echilibru organic se înregistrează unele schimbări
discrete începând de pe la vârsta de 45-50 ani. Toate aceste schimbări au ritmuri diferite la
persoane diferite, la fel ca şi ecou în planul vieţii psihice unde stimulează găsirea unor modalităţi
de compensare. De regulă, până la 45–50 de ani nu apar probleme deosebite de sănătate. La
femei, menopauza produce o serie de simptome (diminuarea forţei fizice, anxietate, labilitate
afectivă), perioadă urmată, de obicei, de o îmbunătăţire relativă a stării de sănătate.
Una dintre caracteristicile psihice definitorii ale personalității adulte este capacitatea de
organizare a vieţii, de reacţie la schimbări şi de adaptare la noile condiţii de mediu. Această

45
caracteristică îmbracă forme extrem de variate, de personalizate. Chiar dacă la adulţi nu putem
vorbi despre stadii ale dezvoltării fizice, intelectuale, morale etc., totuşi există anumite
caracteristici determinate social şi cultural, cum ar fi: rolurile şi statutele asumate (sociale,
profesionale, familiale, economice etc.). Alegerea timpului propriu pentru anumite evenimente
sociale (căsătorie, naştere, educaţia copiilor, alegerea carierei etc.) variază la persoanele adulte şi
de la o cultură la alta (Creţu, 2009).
Pe plan cognitiv, manifestarea capacităţilor intelectuale la adulţi este puternic influenţată de
profesie. O muncă în care persoana este constant solicitată intelectual contribuie la menţinerea şi
chiar la sporirea acestor capacităţi. Randamentul intelectual este mai mare la cei care au avut o
instrucţie şcolară mai bună şi mai îndelungată şi, mai ales, dacă au o profesie intelectuală.
Străduinţa oricărei persoane de a obţine o calificare superioară este un factor important de
îmbunătăţire a nivelului gândirii şi inteligenţei sale. Capacităţile intelectuale neantrenate scad la
orice vârstă. Adulţii nu sunt inferiori faţă de alte vârste în ceea ce priveşte capacitatea de învăţare
doar că majoritatea acestora învaţă mai puţin decât ar putea-o face şi nu fac nimic pentru a-şi
conserva capacitățile intelectuale. Comparativ cu tinerii, învăţarea la adulţi deși are particularităţi
individuale, prezintă unele caracteristici favorabile obţinerii unui randament bun, şi anume: a)
adultul poate trece mai uşor de la aspectele abstracte la cele concrete ale unei probleme,
dispunând de o experienţă profesională mai amplă şi mai variată; b) reuşeşte să extragă mai
repede ceea ce este important şi semnificativ dintr-un material ce trebuie învăţat; c) cei cu
şcolaritate îndelungată reuşesc să se orienteze şi să aleagă cu succes între surse variate de
informare; d) disting mai repede aspectele aplicative ale cunoştinţelor însuşite; e) reuşesc să-şi
însuşească prin învăţare noi procedee de a face faţă exigenţelor unei profesii; f) dau dovadă de
rigoare şi precizie în ceea ce învaţă. Cercetările referitoare la dezvoltarea inteligenţei în perioada
adultă au demonstrat că, în această etapă, inteligenţa şi creativitatea rămân la un nivel relativ
constant (Creţu, 2009). Capacităţile senzoriale şi atenţia suportă modificări sub influenţa
profesiei, înregistrându-se o profesionalizare accentuată a acelor capacităţi cognitive solicitate
mult în profesie şi o menţinere a acestora la parametrii optimi de funcţionare mai mult timp.
După 50 de ani, atenţia, memoria, ca și forţa fizică scad lent. Psihologii consideră că scăderea
performanţelor intelectuale şi fizice se datorează în mai mare măsură abuzului de nicotină, cafea,
alcool, somnifere şi stresului decât vârstei (Şchiopu, 1983, p. 242). La vârsta adultă se
maturizează mai ales mecanismele stimulativ-energetice şi reglatoare ale personalităţii.

2.3.3.2. Evoluția subidentităților personalității la vârsta adultă

Pe planul evoluției subidentității profesionale, partea de început a etapei adulte (35–40 ani)
se caracterizează prin integrare și stabilizare în ierarhia profesională. Nevoia de perfecţionare

46
rămâne încă manifestă, mulți adulți înscriindu-se la diferite cursuri, a doua facultate etc. Perioada
de după 40 ani reprezintă, de regulă, perioada celei mai mari productivităţi şi responsabilităţi
profesionale, în care randamentul şi experienţa sunt ridicate, mulţi adulți având în subordine
tineri pe care încearcă să îi orienteze şi înveţe. Persoanele care suferă eşecuri pe plan profesional
(şomaj etc.) devin anxioase, tensionate, caută vinovaţi etc. Referitor la consecinţele psihologice
ale şomajului, au fost identificate 4 stadii: 1. după şocul iniţial apar relaxarea şi uşurarea,
persoana având încredere în abilitatea sa de a găsi un nou loc de muncă; 2. se depun eforturi
pentru obţinerea unui loc de muncă, iar dacă nu reuşeşte, trece în a treia fază; 3. apare îndoiala
legată de posibilitatea găsirii unui loc de muncă, eforturile depuse devin neregulate, iar relaţiile
cu familia şi prietenii încordate; 4. dacă totuşi nu s-a reuşit găsirea unui loc de muncă, se ajunge
la apatie şi indiferenţă, simultan cu sentimentul de neajutorare și îndoială că va mai munci
vreodată (Birch, 2000, p. 292).
Pe planul evoluției subidentității familiale, cei mai mulţi adulţi îndeplinesc simultan trei
roluri familiale: de părinte, soţ/soţie şi de copil, ei trebuind să îşi împartă timpul între copii,
soţ/soţie şi părinţii care sunt în vârstă şi de multe ori au nevoie de îngrijire. Prin raportare la
poziţia multiplă pe care majoritatea adulţilor o ocupă între copiii şi părinţii lor, unii psihologi
folosesc expresia „generaţia sandwich” (Crețu, 2009). Consecințele psihologice ale acestei
poziționări sunt adesea ușor sesizabile, mulţi adulţi fiind tensionaţi, stresați, încărcați de
responsabilități mult prea numeroase şi cu senzaţia acută a lipsei de timp. Cea mai importantă
schimbare în viaţa de familie se produce atunci când copiii părăsesc familia. Dacă la început
plecarea copiilor produce o stare afectivă neplăcută (sindromul „cuibului gol”), mai târziu, în
multe familii, se observă o îmbunătăţire a relaţiilor dintre soţi, simultan cu creşterea timpului
liber pe care îl pot dedica pasiunilor lor. Chiar şi după plecarea copiilor, în multe familii relaţiile
dintre părinţi şi copii rămân strânse. Odată cu apariţia nepoţilor, mulţi bunici îşi asumă roluri
importante în îngrijirea acestora.

Bibliografie selectivă:

Allport, G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP. Bucureşti, 1991.

Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J., Introducere în psihologie, Ed.
Tehnică, Bucureşti, 2002.
Birch, A., Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică, 2000.
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
Creţu, T., Psihologia vârstelor, Ed. Polirom, Iaşi, 2009.

47
Erikson, E., Identity: Youth and Crisis, Norton, New York, 1968.
Erikson, E., Adulthood, edited book, 1978.
Golu, M., Bazele psihologiei generale, Ed. Universitară, Bucureşti, 2002.
Haynes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie, Ed. ALL, Bucureşti, 1997.
Leonhard, K., Personalități accentuate în viață și în literatură, Editura Enciclopedică Română,
Bucureşti, 1972.
Maslow, A., Motivație și personalitate, Ed. Trei, Bucureşti, 2007.
Muntean, A., Psihologia dezvoltării umane, Ed. Polirom, Iaşi, 2006.
Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1987.
Radu, I. (coord), Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj, 1991.
Roșca, A. (coord.), Psihologie generală, Ed. Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1966.
Roșca, A., Creativitatea generală și specifică, EDP, Bucureşti, 1966.
Rogers, C., A deveni o persoană, Ed. Trei, Bucureşti, 2008.
Schultz, D., Theories of Personality, Third Edition, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific
Grove California, 1986.
Smith, E.E., Nolen-Hoeksema, S., Fredrickson, B. L., Loftus, G. R., Introducere în psihologie,
Ed. Tehnică, Bucureşti, 2005.
Stănculescu, E., Psihologia educației, Ed. universitară, Bucureşti, 2008.
Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, E.D.P., Bucureşti, 1981.
Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, E.D.P., Bucureşti, 1995.
Şchiopu, U., Psihologia modernă, Ed. România Press, Bucureşti, 2008.
Verza, E., Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, 2000.
Vrabie, D., Ştir, C., Psihologia educaţiei, Ed. Fundaţiei Univ. „Dunărea de Jos”, Galaţi, 2004.
Vrabie, D., Ştir, C., Mindu, S., Lucaci, A., Îndrumar pentru lucrările de seminar la Psihologia
educaţiei, Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi, 2002.
Zlate, M., Eul și personalitatea, Ed. Trei, Bucureşti, 2008.

48