„Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să

respire şi în consecinţă poate să acţioneze. A ne întreba de ce se joacă

copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina
copilărie fără râsetele şi jocurile sale.”
Eduard Claparède
 JOCUL – ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ LA VÂRSTA
PREŞCOLARĂ

1 Jocul la vârsta preşcolară

Jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare psihică

multilaterală a copilului,devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai
complexă.
Datorită schimbărilor care se produc în psihicul copilului, jocul
prezintă o serie de particularităţi caracteristice.
La vârsta preşcolară, jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa deplină.
Acesta constă în trecerea de la reflectarea aspectului extern al acţiunii umane
spre reflectarea conţinutului lor intern, acela al semnificaţiilor sociale. La
vârsta de 3-5 ani, locul principal al jocurilor copiilor îl ocupă aspectul extern
al acţiunilor cu obiectele. Datele cercetărilor atestă că motivul general,
atracţia pe care o simte copilul pentru joc, constă în repetarea neobosită a
aceloraşi acţiuni, fără ca subiectul respectiv al jocului să evolueze. Astfel
pregătind mâncarea pentru păpuşi, copiii repetă aceleaşi acţiuni la nesfârşit
(spălatul vaselor, aşezarea mâncării în farfurie).Dar servirea păpuşilor nu
apare în joc; ele rămân până la urmă flămânde. Prin urmare, semnificaţia
socială a acţiunilor umane rămâne nedezvăluită în joc (în cazul dat, grija
părinţilor pentru copii).
Prezenţa păpuşii în joc este necesară, ea dă conţinut subiectului
jocului, fără de care acţiunile externe îşi pierd motivarea şi astfel încetează.

2
 La această vârstă, conţinutul jocului este relativ sărac, subiectul lui
fiind instabil. Rolurile pe care le asumă preşcolarii nu sunt de lungă durată :
între copii nu se stabilesc relaţii dictate de subiectul jocului. Şoferul care
conduce maşina nu se îngrijeşte de soarta pasagerilor, nu se stabilesc relaţii
reciproc între ei. Jocul nu reflectă în mod evident relaţiile sociale dintre
oameni,semnificaţia socială a activităţii omului, ci numai aspectul extern al
acestei activităţi.
„În jurul vârstei de 5 ani copilul manifestă o mare receptivitate faţă de
povestiri, îi plac episoadele încărcate de întâmplări, este sensibil faţă de
deznodământul echitabil moral al întâmplărilor.”(1)1
Vârsta preşcolară mijlocie reprezintă un moment de organizare a noi
particularităţi în dezvoltarea psihică. Copilul capătă o atitudine mai receptivă
la cererile care se formulează faţă de el, e vioi, atent, interesat de cele ce se
petrec în jurul său, are o atenţie activă faţă de ceea ce semnifică
evenimentele care participă. Este mai reţinut, gândeşte înainte de a vorbi,
capacitatea de cunoaştere se află într-o fază de intensă dezvoltare, manifestă
curiozitate.
La vârsta de 3-5 ani copiii, nu sunt în stare să desfăşoare în mod
independent jocul didactic. Ei sunt atraşi de acţiunea jocului, de situaţia lui
intuitivă nemijlocită. Impresiile concrete acţionează asupra preşcolarilor
mici mai puternic decât cuvântul educatoarei. 
Copiilor le vine greu să înţeleagă sarcina didactică, să realizeze
acţiunile de joc, să respecte în mod independent regulile jocului şi să se
conducă după aceste reguli.

1
(1) Ursula Şchiopu – „Psihologia copilului” - E.D.P. Bucureşti 1967.

3
 De aceea, în grupa mică de 3-4 ani, o singură regulă dirijează conduita
tuturor copiilor, modul lor de acţiune.
În alegerea jocurilor didactice pentru copiii de 3-5 ani necesar este să
se ţină seama de toate aceste particularităţi, prin structura şi conţinutul lor;
jocurile trebuie să fie simple şi accesibile copiilor.Educatoarea trebuie să
asigure preşcolarilor mici o cât mai mare posibilitate de mişcare.Cu ajutorul
mişcărilor se poate reda tot ceea ce este reprezentat în ilustraţii(în variantele
jocurilor cu ilustraţii).Acţiunea trebuie să fie legată întotdeauna de cuvânt,
regulile jocului, fiind însuşite mai greu, vor fi comunicate copiilor succesiv
şi alternativ cu demonstrarea acţiunilor de joc.
La vârsta de 5-6 ani subiectul jocului rămâne relativ acelaşi, însă
conţinutul lui se îmbogăţeşte simţitor. Schimbările semnalate se produc în
direcţia reflectării relaţiilor sociale dintre oameni. Acţiunile externe cu
obiectele îşi pierd atracţia pentru copil, ele trec pe planul al doilea. Jocul lor
îl ocupă tot mai mult rolurile care încep să reflecte semnificaţia socială a
activităţii adulţilor.
Preşcolarii de 5 ani încep să se înţeleagă reciproc în stabilirea
subiectului jocului(„ne vom juca de-a doctorul”), îşi repartizează
rolurile(„doctor”, „soră”, „pacient”), îşi aleg jucăriile şi obiectele, accesorii
pentru rolurile respective(halat alb pentru doctor,pansament pentru soră
etc.).Copii se organizează în jocuri cu subiect mai omogen, iar relaţiile
dintre ei se stabilesc şi se reglementează pe baza rolurilor asumate.
Copiii se comportă într-un mod determinat, aşa cum dictează
conţinutul rolului asumat. Ei manifestă tendinţa de a apropia jocul cât mai
mult de realitate, de a proceda la fel ca adulţii.
Preşcolarii sunt nemulţumiţi şi protestează atunci când în desfăşurarea
jocului se produc abateri de la succesiunea reală a acţiunilor efectuate.

4
 Pe plan imaginar, copilul acceptă să substituie un lucru prin altul; în
loc de seringă să folosească un beţişor, în loc de vată un cocoloş de hârtie, în
loc de spirt – apă. Aceasta înseamnă însă că nu schimbă conţinutul şi ordinea
reală în desfăşurarea acţiunilor.
„Ceea ce caracterizează jocurile sunt tocmai acţiunile reale din viaţa
adulţilor pe care copiii tind să le reproducă în tocmai. Relaţiile
interindividuale sunt controlate din ce în ce mai mult de regulile implicate în
rolurile asumate de către copii.”(2)  
În jocul „de-a trenul”, regulile ce decurg din diferite
roluri(mecanic,conductorul trenului, pasageri,şef de gară, casier etc.)
determină relaţiile interpersonale dintre copii. Aceste relaţii reflectă mai
mult sau mai puţin adânc, în funcţie de experienţa acumulată de către copii,
conţinutul relaţiilor sociale dintre oameni. În jocul „de-a trenul” funcţia
socială a mecanicului este să conducă locomotiva, să o îngrijească, să o
menţină în bunăstare de funcţionare, să transporte călătorii la destinaţie fară
accidente.
Jocurile copiilor la această vârsta nu dezvăluie relaţiile sociale şi
semnificaţia socială a activităţii umane, în toată varietatea şi complexitatea
lor. Astfel, mecanicul se ocupă de locomotivă, dar nu are grijă de călători,
şeful de gară intră în relaţii cu mecanicul (semnalizează plecarea şi sosirea
trenului), dar nu intră în relaţii cu pasagerii. Deci, jocurile dezvăluie parţial
rolurile şi funcţia socială a adulţilor.
O altă particularitate specifică este aceea că pe copii începe să-i
intereseze şi rezultatul jocului. Îi atrage nu numai aspectul distractiv dar şi
posibilitatea de a se manifesta în colectiv, de a-şi arăta iscusinţa şi
priceperea.

 (2) Al. Roşca şi A. Chircev - „Psihologia copilului preşcolar” - E.D.P. Bucureşti 1972.

5
 Datorită faptului că la această vârsta încep să se dezvolte mecanismele
inhibitorii, copii pot să stea liniştiţi în timpul jocului, să răspundă numai
atunci când sunt întrebaţi, când le vine rândul. Regulile jocului încep să aibă
un caracter mai generalizat. Acum devin accesibile şi jocurile cu mai multe
reguli, iar participanţii încep să ţină tot mai mult seama de ele.Regulile să fie
formulate şi explicate în prealabil, să fie demonstrate şi acţiunile pe care
copii trebuie să le efectueze în joc.
La vârsta de 6-7 ani raportul dintre rolul asumat în joc şi regulile care
decurg din el se inversează oarecum comparativ cu vârstele precedente.
Regulile încep să ocupe o poziţie dominantă : copiii încep să le respecte şi
nu admit nici un fel de abatere de la ele.
Conflictele dintre copii nu mai sunt generate de dorinţa nereţinută de a
intra în posesia unei jucării atractive(ca la preşcolarii mici), nici de a
îndeplini un rol preferat(ca la preşcolarii de 5-6 ani unde încălcarea regulii
devine frecvent un motiv al conflictului dintre copii).
Preşcolarii s-au familiarizat destul de bine cu funcţiile sociale aferente
diferitelor profesiuni(doctor, tractorist, militar, profesor etc.) cu semnificaţia
socială care stă la baza activităţii adulţilor : medicul îngrijeşte de sănătatea
bolnavilor, tractoristul ară pământul, militarii apară ţara, profesorul îi învaţă
pe elevi.
„Conţinutul jocurilor îl constituie semnificaţia socială a activităţii
adulţilor, ceea ce face ca în desfăşurarea lor să se schimbe însuşi caracterul
relaţiilor reciproce dintre copii. Se accentuează caracterul colectiv al jocului,
se realizează o mai mare concordanţă între acţiunile copiilor, creşte eficienţa
controlului reciproc între participanţii la joc.”(3)  Dezvoltarea jocului de la
 (3) Al. Roşca şi A. Chircev - „Psihologia copilului preşcolar” - E.D.P. Bucureşti 1972;
(4) Elvira Chircev - „Pedagogia preşcolară” - E.D.P. Bucureşti 1972.

6
un stadiu la altul nu se realizează de la sine ci sub influenţa îndrumării
adultului.
„Jocurile didactice, după 6 ani ajung la un nivel şi mai înalt de
complexitate.
Copiilor le plac mai ales jocurile în care îşi pot manifesta spiritul de
observaţie, concentrarea atenţiei, prezenţa de spirit, judecata ageră,
priceperea de a combina, promptitudinea în răspunsuri.”(4) La aceasta vârsta
copiii nu ocolesc, ci dimpotrivă preferă sarcinile care le solicită eforturi
intelectuale, se simt atraşi spre jucării a căror mânuire prezintă
dificultăţi(jucării demontabile, diferite tipuri de mozaic etc.). Ei manifestă
interes şi pentru jucăriile care cer îndemânare şi prudenţă, cum ar fi
căpăcelele zburătoare, beţişoarele pentru joc. Sunt captivaţi şi de jocurile
care stimulează perspicacitatea, autocontrolul şi prezenţa de spirit : să-şi
frâneze o mişcare, să nu folosească un anumit cuvânt, să se reţină de la
izbucniri de veselie.
Regulile jocului au un caracter cu mult mai generalizat comparativ cu
grupele precedente, nu mai este nevoie ca regulile să fie comunicate odată cu
demonstrarea acţiunilor. Ele devin pentru copii ceva de neclintit. Preşcolarii
mari stăpânesc mai bine regulile, li se supun cu mai multă rigurozitate şi
pretind respectarea lor fără abatere.
„Copiii învaţă să înţeleagă şi să aprecieze conduita celor din jurul lor,
încep să cunoască în parte valoarea socială a acţiunilor umane şi prezintă
contagiuni importante în conduită(prin imitare activă şi pasivă), însuşindu-şi
numeroase modalităţi de a reacţiona, proprii familiei sau colectivului de
copii cu care vin în contact. Tot acum se constituie cerinţa activă de a fi de
folos celor din jur(mai ales de a fi util adulţilor). Jocul este o activitate

7
complexă, specifică copiilor, în toate timpurile copiii s-au jucat şi se joacă.”
(5)  

 (5) Ursula Şchiopu - „Psihologia copilului” - E.D.P. Bucureşti 1967.

8
 2 Conceptul de joc

După dicţionarul Enciclopedic al Limbii Române, noţiunile de „joc” şi

„a se juca”, au multiple sensuri. Astfel, cuvântul „joc” poate avea sensuri de
amuzament, un sens figurat ca de exemplu „jocul cu focul”, poate semnifica
un lucru ieşit din comun, „jocul naturii”, ori ceva întâmplător, aleatoriu cum
e „jocul destinului”.
Verbul „a se juca” este folosit în sensul de amuzament, deconectare
sau de interpretare a rolului într-o piesă; în sens figurat poate desemna
simularea (a juca o comedie), o acţiune excitantă (a juca pe nervi), ocuparea
unei anumite poziţii ierarhice (a juca un rol conducător), riscul (a se juca cu
viaţa), o atitudine uşuratică, nechibzuită faţă de ceva (a se juca cu focul),
manifestări de o deosebită voiciune şi strălucire (soarele joacă pe apă).
Dşi în dicţionarele explicative se face diferenţierea dintre sensul direct
(principal) şi cele figurative ale acestor cuvinte, deosebirile nu apar suficient
de clar. De ce, de exemplu, în expresia „a juca un rol” se foloseşte sensul
figurat, iar în expresia „a juca cărţi” se foloseşte în sens propriu.
Nu este greu de stabilit care sunt genurile de activităţi şi ce însuşiri ale
acestora au intrat în semnificaţia esenţială a cuvintelor respective şi cum, pe
ce căi, ea s-a îmbogăţit cu noi şi noi sensuri.
Noţiunea de „joc” a reprezentat iniţial anumite particularităţi la
diferite popoare,astfel, la vechii greci, cuvântul „joc”, desemna acţiuni
proprii copiilor, exprimând în principal, ceea ce noi numim acum „a face
năzbâtii, copilării”.
La evrei, cuvântul „joc” corespunde noţiunii de glumă şi haz, în timp
ce la romani, „ludo” desemna bucuria, veselia.

9
 În limba sanscrită „kleada” înseamnă joc, bucurie, pe când la nemţi,
vechiul „spilän”, desemna mişcarea uşoară, lină, asemănătoare pendulului
sau valurilor, care provocau o mare satisfacţie.
În epoca contemporană, cuvântul „joc” a început să se extindă asupra
unei largi sfere de acţiuni umane, care pe de-o parte, nu presupune o muncă
grea, iar pe de altă parte oferă oamenilor veselie şi satisfacţie.
În această sferă atotcuprinzătoare, noţiunea modernă de joc, a început
să cuprindă totul, de la jocul copilului „de-a soldaţii” până la interpretarea
eroilor tragici pe scena teatrului, de la jocul copiilor pe surprizele de la
pacheţelele de gumă, până la jocul de bursă.
Renumitul biolog şi psiholog F.Buytendijk, oferă şi el o analiză
etimologică a cuvântului „joc”, încercând să releve notele caracteristice ale
proceselor desemnate prin acest termen. El recomandă celor ce studiază
fenomenul jocului, să ia în consideraţie accepţiunea pe care termenul
respectiv o are pentru copiii înşişi, apreciind că cel ce deosebeşte cel mai
bine ce este joc de ceea ce nu merită această denumire este tocmai copilul.
Nici o cercetare etimologică nu poate clarifica natura jocului din
simplul motiv că schimbarea unui cuvânt se bazează pe legi specifice printre
care un loc important revine transferului de semnificaţii. Nu poate duce la
înţelegerea jocului nici analiza utilizării acestui cuvânt de către copiii,
deoarece ei îl preiau direct din vorbirea adulţilor.
Cu toate că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească
elemente comune între acţiunile cele mai variate şi calitativ diferite
desemnate prin cuvântul „joc”, nici astăzi nu dispunem de o delimitare
satisfăcătoare a acestor comportamente şi nici de-o explicitare logică a
diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului „joc” care-i departe de a fi o

10
noţiune ştiinţifică a acestui cuvânt, ci mai curând un ansamblu de modalităţi
de manifestare care au fost denumite conduite de joc sau ludice.
„Jocul ca desfăşurare liberă şi ca plăcere a individului, constituie una
din modalităţile esenţiale de manifestare a spiritului uman. Un fenomen
antropologic complex, care în forme şi conţinuturi specifice se afirmă la
toate vârstele, în toate civilizaţiile.” (1) 2
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului
generată de trebuinţe, dorinţe, tendinţele specifice preşcolarului, de aceea
această formă de manifestare se întâlneşte la toţi copiii tuturor popoarelor.
La vârsta preşcolară copiii sunt foarte activi şi activitatea lor
desfăşurată prin joc este foarte necesară pentru dezvoltarea lor fizică şi
psihică.
Prin joc copiii îşi satisfac dorinţa firească de manifestare şi
independenţă. Realitatea înconjurătoare este foarte complexă şi copilul nu
poate să o cunoască decât prin intermediul jocului. De aceea unii psihologi
consideră jocul ca o activitate de pre-învăţare. Esenţa lui constă în
reflectarea şi transformarea pe plan imaginar a realităţii înconjurătoare. Jocul
nu constituie pentru copil o simplă distracţie, jucându-se el cunoaşte şi
descoperă şi lumea şi viaţa într-o formă accesibilă şi atractivă pentru copil.
Pe măsură ce înaintează în vârstă şi se dezvoltă, conţinutul jocurilor se
extinde cuprinzând şi realităţile sociale dintre oameni.
Încă de timpuriu copilul simte nevoia unei comunicări active cu cei
din jur – cu părinţii. Începând cu vârsta preşcolară copilul imită în jocurile
sale într-un mod specific, viaţa şi activitatea adulţilor. În situaţii imaginate,

2
(1) Huizinga - „Homo indens” - Editura Univers 1977

11
create prin joc, copilul îşi realizează tendinţe şi dorinţe nerealizate – astfel în
joc îşi imaginează că este doctor, aviator, învăţător etc.
O altă caracteristică a jocului o constituie faptul că el reflectă relaţiile
determinate ce se stabilesc între oameni. Rolurile interpretate de către copiii
reflectă funcţiile realizate de maturii ce-i înconjoară. În realizarea
subiectului uniu joc, copiii îşi imaginează că muncesc şi imită relaţiile de
ajutor, trăiesc aceleaşi bucurii ca urmare a succeselor obţinute în colectiv.
Prin toate jocurile dar mai ales prin cele de mişcare, se oferă
posibilităţi multiple de dezvoltare armonioasă a organismului, realizând
multe dintre sarcinile speciale ale educaţiei fizice.
Prin joc dezvoltarea intelectuală este puternic influenţată în sensul
dobândirii de noi cunoştinţe, pe de o parte şi a diversificării acţiunilor
mintale, pe de altă parte. Jocul favorizează dezvoltarea atitudinilor
imaginative, a capacităţilor de creare a unor sisteme de imagini generalizate
despre obiecte şi fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări
după modelul acţiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
Jocul este prilejul realizării educaţiei estetice a preşcolarului, care se
iniţiază în tainele frumosului şi învaţă să-l creeze. Din pricina aceasta,
multiple sarcini revin jocului, îndrumarea şi controlul acestuia de către adult
este absolut necesar, poziţie care se opune total teoriei educaţiei libere a
neintervenţiei adultului în jocul copilului. Intervenţia adultului în jocul
copilului determină transformarea jocului simplu în jocuri mai bogate, mai
complete, cu informaţii complexe şi elemente simbolistice numeroase.
Centrul de greutate al dirijării jocului este însă procesul transformării
jocului în muncă, fără a altera plăcerea elementului distractiv, pregătindu-l
totuşi pe copil pentru învăţătură.

12
 3 Clasificarea jocurilor – Jocul didactic

Varietatea foarte mare a jocurilor cât şi optica curentelor şi şcolilor,

care au dezbătut natura ludică, a dus la o mare diversitate de clasificări a
jocurilor, mai simple sau mai complexe, după un criteriu sau după mai
multe, având la bază scheme de sondaj longitudinal sau transversal.
Querat împarte jocurile în trei categorii :
 jocuri cu caracter ereditar(luptă, urmărire, vânătoare);
 jocuri de imitaţie(privind activităţile umane – de la cel cu praştia
până la jocul de-a familia, de-a vizita);
 jocuri de imaginaţie.
Această clasificare nu corespunde realităţii, deoarece este dificil de
stabilit dacă un joc oarecare este de imitaţie sau imaginaţie sau dacă este
ereditar. De exemplu, jocurile numite ereditare sunt preluate prin imitaţie de
copii mai mici de la copiii mari sau chiar adulţi.
Karl Gross vine cu o altă clasificare şi anume :
 jocuri de experimentare;
 jocuri de funcţii generale;
 jocuri senzoriale;
 jocuri motorii;
 jocuri intelectuale;
 jocuri afective;
 jocuri de voinţă.
Inpirându-se din lucrările lui K. Gross, E. Claparède împarte jocurile
în două mari categorii : jocuri ale funcţiilor generale şi jocuri ale funcţiilor

13
speciale, considerând că interesează în special direcţia lor formativă. Cele
două mari categorii le-a împărţit în subgrupe.
În prima categorie a inclus ca subgrupe : jocurile senzoriale, motorii
şi psihice.
Prin jocurile senzoriale, E. Claparède a grupat toate tipurile de joc
care antrenează capacităţi senzoriale. Copiilor le place, mai ales celor foarte
mici, să aibe simple senzaţii. Îi amuză să guste substanţele cele mai diverse
„ca să guste ce gust au ”, să producă sunete folosindu-se de diverse
instrumente muzicale(fluier, tobă, muzicuţă etc.), de diverse obiecte care
vibrează atunci când sunt lovite, ciupite sau aruncate (lame, elastice, bucăţi
de tablă, cutii de conserve).
Examinează cu plăcere culorile, folosindu-se de jocuri divers colorate,
jetoane, caleidoscopuri.
Nenumăratele jocuri motrice dezvoltă coordonarea mişcărilor(jocuri
de îndemânare : jocurile cu bile, cu mingi, aruncarea de discuri la ţintă);
dezvoltă forţa şi promptitudinea(gimnastica, alergarea, săritura, aruncare cu
obiecte) cât şi vorbirea copiilor.
Jocurile psihice se împart în jocuri intelectuale şi jocuri afective.
Jocurile intelectuale se bazează pe comparaţie şi recunoaştere, pe
asociaţia prin asonanţă(„ala, bala, portocala”-rime date) pe raţionament(şah,
lego), gândire sau inventivitate(enigme, ghicitori, rebusuri) pe imaginaţie
creatoare(născocire poveştilor). Ocupând un loc important în viaţa mintală a
omului, imaginaţia trebuie exercitată foarte de timpuriu, fiind prezentă în
toate activităţile copiilor. Imaginaţia creatoare presupune o independenţă
foaret mare între reprezentarea obiectului şi obiectul respectiv, de aceea ea
trebuie mult „exercitată” pentru a da copilului posibilitatea de a o stăpâni.
Prin bogăţia neînchipuită a fanteziei, copilul „însufleţeşte” lucrurile,

14
personifică literele alfabetului, îşi atribuie personalităţile cele mai diverse şi
transfigurează realitatea, atât de mult încât crede sincer în iluziile lui(un băţ
poate deveni cal, barcă etc.). Curiozitatea ca ultimă categorie de joc
intelectual este o nevoie, o dorinţă şi mai curând satisfacerea curiozităţii
constituie un joc al atenţiei.
După Karl Gross „curiozitatea este o compensaţie salutară faţă de
frica de nou, instinct, care oricât de preţios ar fi, ar stânjeni desigur
dezvoltarea intelectuală, dacă ar fi preponderentă.”(1)3
Jocurile afective fac o deosebită plăcere copiilor prin emoţiile plăcute
sau dezagreabile pe care le provoacă. Uneori, chiar şi durerea amuză cu
condiţia să fie acceptată de bunăvoie
(cufundarea într-o baie cu apa rece, creează plăcere prin fiorul pe
care-l provoacă) frica provocată prin joc(„de-a tâlharii”, „de-a bau-bau”)
toate acestea contribuind la exercitarea voinţei.
Jocurile de inhibiţie constând dintr-o oprire voluntară, o reprimare a
mişcărilor, au mare importanţă prin faptul că preşcolarii trebuie să-şi frâneze
impulsul, să înveţe să se stăpânească înainte de-a acţiona. Exercitarea acestei
funcţii de oprire dă naştere multor jocuri : stăpânirea râsului, a anumitor
gesturi reflexe(interzicerea de a închide ochii când apropii mâna de el)
stăpânirea unor mişcări voluntare, exerciţii de imobilitate(de-a statuia).
Jocurile care exersează unele funcţii speciale se împart după E.
Claparède în :
 jocuri de luptă;
 jocuri de vânătoare;
 jocuri sociale;

3
(1) Eduard Claparède - „Psihologia copilului şi pedagogia exerimentală” - E.D.P.
Bucureşti 1975

15
  jocuri familiale;
 jocuri de imitaţie.
În categoria jocurilor de luptă intră : luptele corporale, luptele
spirituale(în întreceri, în discuţii). Instinctul de luptă intervine mai toate
jocuri, dar nu ca mobil principal, cel puţin ca unul secundar : jocurile fizice
sau de îndemânare sunt bazate aproape întotdeauna pe sentimentul că luptăm
împotriva cuiva sau că vrem să învingem propria îndemânare, jocurile de
noroc care dau naştere acelor sentimente de speranţă şi risc, într-un mod
agreabil, fiind vorba de riscuri fictive, păstrând astfel un caracter pur ludic.
Jocurile de vânătoare sunt precedate de jocurile de urmărire, „de-a v-
aţi ascunselea”, urmărind apoi cele ce amintesc de vânătoarea reală :
descoperirea cuiburilor, alergarea după muşte, fluturi, culesul fructelor sau la
florilor. Instinctul de-a aduna, de-a strânge, atât de dezvoltat la speciile
animale, se manifestă la copii prin jocul cu colecţiile : de timbre, de insecte,
de surprize de la gumele de mestecat, de insigne etc. Copilul colecţionează
pentru plăcerea de a stânge, de a achiziţiona cât mai mult, fără a acorda
importanţă calităţii obiectelor colecţionate : pietricele, bilete de tramvai,
scoici, flori uscate, staniol, dopuri etc.
În cadrul jocurilor sociale intră : camaraderia, plimbările în comun,
organizarea taberelor, a micilor societăţi de copii cât şi toate sporturile
colective. De altfel, cele mai multe jocuri contribuie indirect la dezvoltarea
instinctelor sociale.
Jocurile familiale se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de
familie. Locul de cinste ocupându-l în această categorie jocul cu păpuşa care
activează atât instinctul matern cât şi instinctul de dominare şi autoritate şi
pe cel de imitaţie. Imitaţia este un auxiliar preţios al jocului de imitaţie
distingându-se prin două nuanţe : jocul de imitaţie sau imitaţia – joc în care

16
copilul imită pentru simpla plăcere de a imita(de-a maimuţa, de-a cucul) cât
şi jocul cu imitaţie – în care imitaţia are mai ales scopul de a procura
elemente pentru îndeplinirea jocului (vor participa la jocuri inspiraţi de
activitatea din ambianţa lor apropiată – „de-a dresorii” dacă au participat la
un spectacol de circ etc.).
Clasificarea jocurilor după E. Claparède este discutabilă mai ales prin
faptul că pe măsură ce copilul creşte, modul său de a se juca încorporează
într-un singur joc majoritatea categoriilor considerate ca fiind relativ
distincte. Pe de altă parte este greu de plasat în această clasificare un joc cu
reguli ca, de pildă, cel de abilitate în care sunt antrenate momente de
gândire, de tensiune, explozie de sociabilitate.
W. Stern a împărţit jocurile în colective şi individuale. Prima
categorie se poate surprinde la toate vârstele şi are caracteristici din ce în ce
mai complexe, iar a doua categorie, supunându-se aceleiaşi legităţi se
deosebeşte de prima prin solicitarea de reacţii solitare sau divizate în grup.
Charlotte Bühler a împărţit jocurile în cinci grupe, în care delimitează
diferenţe calitative, dar şi unele diferenţe specifice :
jocuri funcţionale(senzorio-motorii);
jocuri de ficţiune şi iluzie;
jocuri receptive(de consum-contemplare, participare pasiva, cum
sunt jocurile cu elemente din poveşti);
jocuri de construcţie;
jocuri colective.
Şi această clasificare este criticabilă prin faptul că jocurile receptive
sunt asimilate la alte categorii de jocuri, iar jocul de construcţii este
considerat ca fiind un joc ce face trecerea de la conduita ludică la conduitele
ocupaţionale.

17
 În clasificarea sa O. Decroly are în vedere jocurile care se raportează
la dezvoltarea percepţiilor senzoriale şi aptitudinea motorie,cât şi jocuri de
iniţiere aritmetică, jocuri ce se raportează la noţiunea de timp, jocuri de
iniţiere în lectură, jocuri de gramatică şi de înţelegere a limbajului.
André Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcţie de vârsta
copilului şi în funcţie de efortul solicitat : jocuri foarte active, jocuri active,
jocuri de slabă intensitate, jocuri recreative şi jocuri intelectuale. Această
clasificare este modificată de autor prin caracterul nesatisfăcător al unui
singur criteriu de clasificare a jocurilor.
Decrat împarte jocurile în :
 jocuri ereditare(luptă, vânătoare, urmărire);
 jocuri de imitaţie(cu arc, prăştii);
 jocul de imaginaţie(în care se mimează şi se metamorfozează
funcţii, obiecte).
Pornind de la faptul că însuşirile psihice au cel puţin trei
caracteristici : de funcţie(se reproduc ori de câte ori este nevoie, voluntar,
dar şi spontan),caracter stabil(ele putând fi folosite chiar mult timp după
formarea lor integral sau parţial, combinat, reintegrat, metamorfozat), au un
caracter fizic, Jean Piaget, grupează jocurile în trei categorii :
☺ jocuri exerciţii;
☺ jocuri simbolice;
☺ jocuri cu reguli.
Această clasificare se exprimă evident în etapele iniţiale deoarece în
etapele tardive ele se pot combina şi dezmembra fiind cu greu recunoscute.
Jocurile exerciţii pot fi clasificate în jocuri funcţionale simple ce pot fi
grupate ca pre exerciţii, exerciţii şi post exerciţii. Prima categorie este

18
compusă din jocuri senzorio-motorii sau de mânuire, jocuri de exercitare a
gândirii(comunicările verbale, discuţiile spirituale).
Jocurile senzorio-motorii se divid în :
a) jocuri exerciţii simple – care facilitează însuşirea unei conduite
ludice(în care se trage, se împinge, se divide şi se reconstituie grămezi, se
apasă sau se învârt butoane etc.)
b) jocuri de combinaţii fără scop – caracterizate prin dezmembrarea şi
reconstituirea de obiecte, reconstituire şi combinare de noi mişcări şi
exerciţii funcţionale, intrând aici şi jocul de distrugere de obiecte fiind
socotit la limita dintre activitatea ludică şi experimentarea inteligenţei
animată de curiozitatea propriu-zisă.
c) jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri(jocurile de
exerciţii se caracterizează prin faptul că exercită conduite creând plăcerea
maximă a acţiunii, a stăpânirii ei). În opinia lui J. Piaget, pot avea o
dezvoltare ulterioară ce poate evolua în trei direcţii :
- încorporând în acţiune reprezentări ale imaginaţiei, devin jocuri
simbolice;
- sociabilizându-se devin jocuri cu reguli;
- pot duce la formarea de mişcări utile în adaptarea cotidiană,
desprinzându-se în acest caz de conduita ludică.
În categoria jocurilor de exercitare a gândirii intră întrebările
repetate(„ce este aceasta ?” sau „de ce ?”) de preşcolari, îndeosebi cei mici,
cu condiţia să fie convertite în activitate de amuzament, cât şi fabulaţie.
Jocurile simbolice sunt împărţite de J. Piaget în funcţie de simbolistică
- conştientă şi inconştientă. În simbolistica de care copiii sau subiecţii umani
sunt în genere conştienţi se operează cu simboluri primare sau conştiente,
legate de aspectele multiple ale vieţii, aspecte ce se asimilează. După J.

19
Piaget asimilarea este un proces comun vieţii organice şi activităţii mintale,
fiind ca atare o modalitate acţională comună fiziologiei şi psihologiei,
asimilarea spontană se exprimă prin imaginaţia creatoare.
În a doua categorie intră simbolistica inconştientă. Acest fel de
simbolistică se observă în situaţiile în care un copil relativ neglijat în familie
din cauza naşterii unui alt frăţior, ce se află în atenţia tuturor, se joacă cu
două păpuşi de talie inegală şi face ca în joc cel mic să plece în călătorie şi
cel mare să rămână cu mama. Această simbolistică se crează în domeniul
dorinţelor şi năzuinţelor.
Pornind de la remarca că inconştientul nu este o regiune aparte a
spiritului uman, J. Piaget se referă la labilitatea simbolisticii în sensul că este
greu de delimitat dacă este vorba de o simbolistică primară sau secundară.
Simbolistica secundară se referă la interese proprii corporale, la legarea de
sentimente privind familia şi relaţiile familiale, cât şi la sfera privind
provenienţa copiilor, deci operează cu cadrul a trei grupe de simboluri
ludice. Aceste probleme l-au obligat pe J. Piaget la o delimitare faţă de teoria
lui Freud, cu privire la rolul inconştientului în activitatea ludica, ca şi a
termenului de simbol şi simbolistică, deoarece aceşti termeni sunt utilizaţi
într-un sens larg ca fenomene semnificative ce caracterizează lumea şi viaţa.
Actul de simbolizare ludică este opus trăirii reale constând într-o
reproducere a unor fragmente sau blocuri de conduite prin motivaţii de joc.
În jocurile de exerciţiu, imaginaţia construieşte conţinutul iar
exerciţiul forma, pe când în jocurile simbolice, imaginaţia simbolică
construieşte instrumentul sau forma jocului şi nu conţinutul său. Jocul
prelungeşte şi conturează exerciţii evocate de simbol, în această categorie
trebuie trecute schemele simbolice ce reproduc scheme senzorio-motorii, J.
Piaget dând următorul exemplu : un copil de la un an şi o lună privind

20
tapiţeria camerei în locul unde se află o păsărică strânge mâna, ca şi cum ar
fi prins-o şi-o întinde mamei sale sau când un copil se face că doarme,
mănâncă în joc simbolic.
Dacă jocul de exerciţii permite asimilarea funcţională a realităţii, jocul
simbolic va întări această asimilare prin încorporarea reprezentărilor privind
complexitatea lumii şi vieţii.
S.P. Pavlev spunea că : „...omul este singura fiinţă care poate să fie
unde nu este şi poate să fie absent acolo unde este.”(2)4
J. Piaget face o clasificare a schemelor simbolice în funcţie de
complexitatea lor, scheme simbolice ce detaşează simbolul ludic de
exerciţiile senzorio-motorii. Schema de operare cu simboluri denumită tip
A1 constă în faptul ă exprimă proiectarea de scheme de acţiuni pe obiecte
noi, adică exprimă conduite simbolice în care mişcările sale sunt efectuate
pe planul imaginaţiei ludic legate de obiecte şi jucării(ursuleţul e pus să
doarmă, păpuşa să mănânce).
Tipul B1 de utilizare de simboluri se caracterizează prin proiectarea
de scheme de imitaţie pe jucării şi obiecte(copilul pună păpuşa să telefoneze,
ursuleţul să conducă) transportând acţiunea de la cei din imediata lui
apropiere, pe care-i imită, la jucărie.
Schemele A1 şi B1 sunt scheme de proiectare.
Schema tip A2 constă în asimilarea caracteristicilor unui obiect
oarecare într-o conduită curentă(copilul plimbă degetele pe masă şi spune că
degetele se plimbă, apoi converteşte în simbol mişcarea spunând : „căluţul
tropăie !” ).

4
(2) Bogdan Tiberiu şi Ilie Stănculescu - „Psihologia copilului şi psihologia pedagogica”
- E.D.P. Bucureşti 1972

21
 Schema tip B2 este tot de asimilare şi constă în încorporarea
evenimentelor trecute şi crearea de simboluri de completare(copilul se joacă
de-a ascunselea cu un frăţior plecat de-o vreme la bunici).
Schema tip A3 este o schemă de combinare simplă care este de fapt o
schemă de prelungire a tipurilor A2 şi B2 dar cu construcţii de scheme
întregi în loc de construcţii parţiale, este o schemă de combinare(fetiţa pune
păpuşa să privească de pe balcon povestindu-i ceea ce vede pe stradă sau
spunându-i îndemnuri întocmai ca cele pe care le fac părinţi fetiţei).
Tipul B3 cuprinde combinaţii compensatorii(copilul căruia i s-a
interzis să se joace cu apă, simulează că ia o găletuşă şi execută un joc
complicat cu apă, umple borcane şi sticle).
Tipul C3 este reprezentat prin combinaţii lichidatoare ţi se manifestă
în situaţii penibile în care copilul fie că recurge la compensare feie că le
acceptă, le transfigurează simbolic(copilul care se teme de a sta pe un scaun
la masă şi fiind aşeză acolo, după masă jucându-se cu păpuşile punându-le în
condiţii proaste de şedere, le repetă că „este bine ”, „stai cuminte !”).
Există o serie de situaţii când copilul utilizează forme de anticipări
mai mult sau mai puţin extinse.
Tipul D4 reprezintă o formă extremă a simbolisticii ludice pe care J.
Piaget o denumeşte „combinare simbolică, anticipativă”, care cuprinde
combinaţii şi elemente de anticipare privind consecinţe ale imprudenţelor
sau ale situaţiilor de neascultare ale copiilor(copilul care nu vrea să facă baie
povesteşte că ştie el cum odată a fost un copilaş care a făcut baie şi era cât pe
ce să se înece).
Schemele simbolice caracterizează jocurile simbolice (cu subiect)
permiţând delimitarea a trei stadii ale acestora :
- stadiul I – utilizează scheme simple A1, A2, B1, B2;

22
 - stadiul II – dominat de scheme simbolice combinatorii, de debutul
simbolici colective în care se instituie jocul cu rol;
- stadiul III – reprezentat prin declinul simbolici jocurilor în favoarea
jocurilor cu reguli.
Jocurile cu reguli au o evoluţie autogenetică, constituindu-se în
perioada preşcolară şi luând amploare în perioada şcolară mică. În cadrul
acestui tip de joc întâlnim două categorii de reguli :
1) spontane;
2) transmise de la o generaţie la alta.
Atât în jocurile cu subiect cât şi în cadrul jocurilor cu reguli, există o
serie de diferenţe semnificative între conduita preşcolarilor mici, a
preşcolarilor mijloci şi a celor mari.
Preşcolarul mic, într-un joc cum este cel „de-a ascunselea”, se
caracterizează prin incapacitatea de a participa în mod corelat şi concomitent
cu ceilalţi preşcolari la toate etapele jocului. Din regulile multiple ale jocului
el desprinde una sau două, de pildă, aceea de a se ascunde. Pentru el, însă a
se ascunde înseamnă a se aşeza în aşa fel încât să nu i se vadă capul de aceea
se ascunde întorcându-se cu faţa spre perete. După ce stă un timp astfel
ascuns, fuge spre locul „de bătaie”, independent de etapa jocului. La reluarea
jocului, preşcolarul mic, se va ascunde în acelaşi loc şi în acelaşi fel.
Preşcolarul mic nu surprinde decât parţial regulile unui joc complex, iar
conduita lui pune în evidenţă faptul că el nu poate să se integreze în tempoul
de ansamblu al jocului, acţiunea sa este episodică şi conţine elemente de
reacţie circulară.
Preşcolarul mijlociu se deosebeşte de cel mic printr-o altă conduită. El
se ascunde în locuri foarte îndepărtate de locul de bătaie, caută mult o
ascunzătoare, face multă gălăgie în joc, se supără pe cei mici, care încurcă

23
jocul. Preşcolarul mijlociu nu-şi organizează bine toate etapele jocului deşi
cunoaşte regulile şi se conformează acestora. El trăieşte din plin, la nivel
afectiv, pasional jocul cu reguli, totuşi integrarea lui socială în joc este
dificilă, datorită ascunderii lui în locuri complicate de un greu poate să iasă,
fiind din acest motiv de multe ori întrecut.
Preşcolarul mare caută locuri apropiate de câmpul de bătaie ceea ce
arată că îşi organizează relativ bine etapa finală a jocului şi încadrarea lui
specială în joc are momente tensionale, el contând foarte mult pe factorul
surpriză. Conduita lui pune în evidenţă o mai bună adaptare la regulile
jocului, o bună organizare strategică a etapelor acestuia.
Jocul atinge la vârsta preşcolară un nivel superior de dezvoltare şi în
acelaşi timp devine mai mult ca oricând o condiţie importantă pentru
evoluţia ulterioară a copilului. După cum arată A.N. Leontiev : „Jocul
devine activitatea principală a copilului deoarece dezvoltarea acestuia
stimulează şi întreţine cele mai importante modificări ale psihicului copilului
în cadrul căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului
pe o treaptă superioară de dezvoltare.”(3)5
Vârsta preşcolară reprezintă un moment de evoluţie psihică, în care
jocul capătă caracteristici noi ce îl apropie de alte feluri de activitate în
acelaşi timp, însă, jocul se distanţează şi mai mult de acestea, intrând în cele
mai variate relaţii cu celelalte feluri de activităţi de la supra sau subordonare
până la diferenţierea ţi delimitarea netă faţă de ele. Jocul este un fel de teren
neutru pe care se revarsă întreaga experienţă despre lume şi viaţă a copilului,
aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă.

5
(3) A.N. Leontiev - „Probleme de psihologia copilului de vârstă preşcolară ” - Editura de
stat, Pedagogie şi Psihologie 1948

24
 Vârsta preşcolară constituie o etapă importantă pentru evoluţia jocului
datorită faptului că acum apar cele mai complexe, variate şi interesante feluri
de joc.
O clasificare a tipurilor de joc este evident dificilă dat fiind faptul că
jocurile sunt foarte mobile şi se transformă unele în altele. Din punct de
vedere al conţinutului se poate vorbi de :
 jocuri de reproducere a unor mici evenimente(călcatul,
îmbrăcatul );
 jocul cu subiect simplu(de-a mersul la plimbare cu păpuşa);
 jocul cu subiect complex(de-a familia).
Jocul cu subiect poate fi întâlnit la copiii de 5-6 ani, chiar când aceştia
nu au partener de joc, când unui copil îi revin mai multe roluri succesive,
jocul numindu-se de alternanţă.
Jocul cu reguli îi permite să-şi înscrie perspicacitatea în cadrul
regulilor ce nu pot fi încălcate ceea ce imprimă jocului un caracter complex
şi crează terenul unor emulaţii colective, al căror gest începe să-l simtă.
În cadrul jocurilor de mişcare întâlnim :
 jocul cu un pronunţat caracter sportiv şi distractiv desfăşurat în aer
liber(mers cu tricicleta, cu sania);
 jocuri al căror conţinut îi formează mişcările de bază
cunoscute(mers, alergare, săritură, aruncare, prindere,târâre, căţărare şi
echilibru);
 jocuri cu reguli şi roluri (în clasă şi în aer liber);
 jocuri la aparate şi instalaţii de joc în aer liber;
 jocuri de circulaţie rutieră;
 dansurile elementare şi simple.

25
 Apariţia şi practicarea intensivă a jocului de creaţie reprezintă un
rezultat al întregii dezvoltări psihice a copilului, în special a formării
capacităţii de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite în viaţa
înconjurătoare.

Jocul de creaţie la preşcolari îmbracă următoarele forme :

 joc de creaţie cu subiecte din viaţa cotidiană(de-a mama, de-a
frizerul);
 joc de creaţie cu subiecte din poveşti şi basme - dramatizare;
 joc de construcţii : - corelat cu celelalte jocuri de creaţie;
- de sine stătător;
- cu caracter tehnic.
Varietatea jocurilor de construcţii este dată şi în funcţie de materialul
folosit(material mărunt, din natură, material recuperabil, de îmbinare, de
suprapunere).
Din categoria jocurilor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor fac
parte :
 jocurile şi exerciţiile senzoriale;
 jocuri cu imagini ţi rezolvări de situaţii problematice(pentru
dezvoltarea spiritului de observaţie, a atenţiei, a imaginaţiei);
 jocuri pentru exersarea vorbirii şi comicării;
 jocuri logico-matematice.
Jocurile didactice reprezintă forme de activitate ce îmbină în mod
armonios sarcinile instructive cu latura distractivă. Ele realizează în practică
dezideratul învăţării prin joc, prin organizarea unor activităţi special create
de adulţi în acest scop.

26
 Diversitatea conţinutului jocurilor didactice le împarte în :
 jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
 jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii;
 jocuri didactice pentru dezvoltarea gândirii logice;
 jocuri didactice pentru însuşirea normelor de comportare civilizată.
Jocurile hazlii au multă tangenţă cu jocurile de mişcare, deşi în unele
cazuri tocmai mişcarea este aceea care lipseşte. Din punct de vedere al
conţinutului ele se apropie de jocurile didactice prin problema pe care o pun
copiilor spre rezolvare. Jocurile hazlii ca de fapt toate jocurile, cu excepţia
celor de creaţie sunt jocuri cu reguli şi au o funcţie recreativă dominantă,
atmosfera de joc fiind realizată prin elemente ca : surpriză, ghicitoare sau
întrecere(„găseşte şi taci”, „cine l-a chemat pe ursuleţ ?”, „zboară zboară”).
Consolidarea deprinderilor de coordonare psiho-motrică şi a
deprinderilor ritmice se realizează prin jocurile muzicale :
 joc de cânt („Cine umblă pe cărare?”);
 joc-exerciţiu („Cântă cu mine”);
 joc ritmic(„Ceasul”).

Jocul didactic

Jocul didactic este o formă de activitate atractivă şi accesibilă

copilului, prin care se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-
educative.
Fiecare joc didactic trebuie să instruiască pe copii, să le consolideze şi
să le precizeze cunoştinţele despre lumea înconjurătoare, să îmbine armonios
elementul instructiv şi exerciţiul cu elementul distractiv. Învăţând prin joc,
copilul trebuie să se joace, adică să se distreze în acelaşi timp.

27
 „Îmbinarea în jocul didactic a elementului distractiv cu cel instructiv
duce la apariţia unor stări emotive complexe, care stimulează şi intensifică
procesele de reflectare directă şi mijlocită a realităţii şi de fixare a
cunoştinţelor.”(4)6
Jocul didactic rămâne joc numai dacă conţine elemente de aşteptare,
de surpriză, de întrecere, de comunicare reciprocă între copii. Valoarea
practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfăşurării lui
copilul are posibilitatea să-şi aplice cunoştinţele, să-şi exerseze priceperile şi
deprinderile ce s-au format în cadrul diferitelor activităţi.
O caracteristică esenţială a jocului didactic constă în crearea unor
condiţii favorabile pentru aplicarea multilaterală a cunoştinţelor şi pentru
exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma unor activităţi plăcute şi
atractive.
Jocul didactic nu trebuie să fie un simplu exerciţiu, chiar dacă
exerciţiul apare ca element constructiv, trebuie să rămână totuşi joc,
activitatea pe care o desfăşoară copilul trebuie să trezească dorinţa vie de a
se juca.
„Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constructive prin
care se deosebeşte de celelalte jocuri şi forme ale activităţilor comune :
a. conţinutul;
b. sarcina didactică;
c. regulile jocului;
d. acţiunea de joc.”(5)7
Conţinutul jocului îl formează cunoştinţele pe care copiii şi le-au
însuşit anterior în cadrul activităţilor. Acestea se referă la plante, fructe,
6
(4) Elvira Chircev - „Pedagogia preşcolară” - E.D.P. Bucureşti 1972.
7
(5) Elvira Chircev - „Pedagogia preşcolară” - E.D.P. Bucureşti 1972.

28
legume, animale, anotimpuri etc. Deci conţinutul jocului didactic îl
constituie cunoştinţele care arată despre ce anume este vorba în jocul
respectiv. Preşcolarii îşi însuşesc aceste cunoştinţe fie prin activităţile
comune fie prin experienţa nemijlocită de viaţă.
Sarcina didactică apare sub forma unei probleme de gândire, de
recunoaştere, denumire, descriere, reconstituire, comparaţie, gândire, etc.
Jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut dar ele dobândesc mereu
alt caracter, datorită faptului că sarcinile pe care le au de rezolvat copiii sunt
diferite. Deci jocul apare în forme mereu noi, neprevăzute şi de aceea,
interesante şi atractive.
Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve
problema respectivă şi îndeplinesc în joc o importantă funcţie reglatoare
asupra acţiunilor şi relaţiilor reciproce dintre copii. Ele sunt condiţionate de
conţinutul şi sarcinile didactice ale fiecărui joc; sunt numeroase şi de natură
diferită. Prima categorie reglementează repartizarea rolurilor între copii, de
pildă, rolurile de "poştaş" şi "cititor". Alte reguli arată copiilor cum să
rezolve problema intelectuală, criteriile după care se face comparaţia între
două animale.
O altă categorie de reguli se referă la succesiunea acţiunilor în joc
(ordinea în care trebuie să răspundă copiii când se joacă) altele referitoare la
comportarea copiilor în joc care le indică ce este şi ce nu este permis în
timpul jocului. În stabilirea regulilor jocului se va ţine seama de principiul
gradării şi al accesibilităţii.
Acţiunea de joc este latura care face ca rezolvarea sarcinii didactice să
fie plăcută şi atractivă pentru copii şi cuprinde momente de aşteptare,
surpriză, ghicire, mişcare şi întrecere.

29
 „Unitatea dintre cele patru laturi ale jocului didactic conferă acestei
activităţi o particularitate specifică ceea ce o deosebeşte de celelalte forme
de activitate (jocurile de creaţie sau activităţile comune).”(6)
Jocul didactic se încheie şi cu un anumit rezultat, arată gradul în care
copilul şi-a format priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri,
reconstituiri, comparaţii, de a da răspunsuri verbale prompte.
„Jocul contribuie intens la educarea generală a copilului, la angajarea
lui într-o comunicare multilaterală, amplifică reflectarea relaţiilor sociale în
conştiinţa şi personalitatea copilului, complică fondul de conduită potenţială.
Prin joc, copilul îşi însuşeşte numeroase cunoştinţe cu privire la
varietatea conduitei umane, la profesiuni şi activităţi, stimulează creşterea
capacităţii de a trăi din plin, cu pasiune fiecare moment, având funcţia de o
mare şi complexă şcoală a vieţii.”(7)8
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de acţiune a
copilului, deschide în faţa copilului universul variat al relaţiilor interumane,
oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora şi dezvoltând dorinţa
copilului de a se comporta ca adulţii.
„Jocul copilului - spunea Emile Planchard - nu este numai o oglindă
fidelă a personalităţii sale în formare, ci poate fi utilizat şi ca auxiliar
educativ şi chiar să servească drept bază a metodelor de predare în şcolile
preelementare şi elementare.”(8)
Jocul, în ansamblu, este bun prilej de pregătire psihologică a copiilor,
necesară integrării lor la viaţa socială complexă. Exerciţiul îl va ajuta pe
copil să se adapteze nu numai la lumea jocului, ci şi la cea obişnuită, reală,
8
(6) Elvira Chircev - „Pedagogia preşcolară” - E.D.P. Bucureşti 1972;
(7) M. Taiban - „Metodica jocului şi a altor activităţi cu copiii preşcolari” - E.D.P.
Bucureşti 1980;
(8) Emile Planchard – „Introducere în pedagogie” - E.D.P. Bucureşti 1970.

30
cu care se va confrunta într-un fel sau altul, toată viaţa. Adaptarea copilului
la viaţa reală, cum ar fi, de exemplu, la activitatea de învăţare sistematică,
este mult favorizată de o particularitate a activităţii sub forma jocului, aceea
de a înlesni libera manifestare a opţiunilor. El este liber să imprime
activităţii orice conţinut, fie să contemple, să examineze sau să mânuiască
diferite obiecte care se găsesc în preajma sa, fie să rezolve ceva cu
semnificaţie socială mai deosebită, cum ar fi aceea de a reda în joc diferitele
aspecte ale vieţii cotidiene. Jocul ca formă de activitate instructiv-educativă
dă posibilitatea copiilor de a avea preocupări variate sub aspectul
conţinutului.
Este un mod firesc de a-l introduce în viaţa socială complexă, de a-l
face să priceapă ceea ce a fost mai greu de înţeles în contactul cu realitatea.
„Varietatea de preocupări îl va ajuta pe copil să treacă pe neobservate
la activitatea ocupaţională cu scop real şi relativ constant în care accentele se
pot deplasa când spre aspectele învăţării, când spre cele ale muncii
autentice.”(9)9
„Prin jocul didactic nu trebuie să înţelegem simpla alăturare a unor
acţiuni ludice cu acţiuni instructive, sau desfăşurarea lor prin alternare, ci o
formă de joc închegată, unitară în care aceste elemente sunt structurate
organic, motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice, pe
baza unor reguli.”(10)10
Fiecare joc didactic se constituie după cerinţele instructiv-formative
curente : însuşirea unor cunoştinţe noi, întregirea lor, consolidarea,
verificarea celor anterioare într-un context nou.

9
(9) H. Barbu - Revista de pedagogie „Copilul preşcolar şi dezvoltarea vorbirii” - E.D.P.
Bucureşti 1980;
(10) Ursula Schiopu – „Psihologia copilului” - E.D.P. Bucureşti 1967.
10

31
 În raport cu conţinutul ales, se concretizează, pentru fiecare joc în
parte, sarcina didactică : de exemplu, clasificarea imaginilor după unul sau
mai multe criterii, date (culoare, formă, mărime, caracterul pozitiv sau
negativ al unor personaje din povestiri etc.), sau indicarea persoanelor care
mânuiesc în mod obişnuit un anumit obiect (ciocan, foarfecă, cleşte, mistrie,
calapod etc.) ori asocierea la un cuvânt dat a unui număr cât mai mare de
cuvinte potrivite (la cuvântul copil să asocieze : bun, frumos, harnic,
cuminte deştept, mic, ş.a.).
Sarcina didactică se obiectivează pentru copii sub forma unor
probleme pe care ei le vor rezolva în mod independent sau în echipe, prin
cooperare. Problemele trebuie să fie accesibile copiilor şi în acelaşi timp să
le solicite eforturi şi investigaţii noi, să le deştepte şi să le menţină viu
interesul.
De asemenea, sarcinile didactice trebuie să fie astfel concepute încât
să reactiveze nu atât memoria reproductivă, cât mai ales gândirea (operaţiile
ei, capacitatea de asociere, flexibilitatea, fluiditatea ei).
Regulile jocului didactic reglementează conduita şi acţiunile copiilor
având un caracter obligatoriu pentru participanţi. Ele indică modul de
participare a copiilor în joc şi de apreciere a rezultatelor lor.
Jocul didactic are valenţe formative pronunţate. El deschide copiilor
perspective însemnate de învăţare prin mobilizarea eforturilor proprii în
căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţii.
Problemele în rezolvarea cărora se angajează (descrieri, reconstituiri,
clasificări după anumite criterii, asocieri şi disocieri felurite), îl solicită să
caute şi să descopere progresiv legături noi între obiecte, între însuşirile
acestora, între acţiuni, între idei.

32
 4 Teorii despre joc

Pentru elaborarea unei teorii ştiinţifice despre joc o însemnată

contribuţie au adus vederile unor pedagogi.
„Numeroase teorii despre joc elaborate pe parcursul timpului, unele
contradictorii, iar altele completându-se reciproc, vin să răspundă la o seamă
de întrebări din cele mai complexe şi dificile :
Pentru ce simte copilul o nevoie atât de imperioasă de a se juca? Ce
fel de funcţii formative îndeplineşte jocul în dezvoltarea psihică a copilului?
Constituie jocul o formă predominantă sau numai conducătoare de activitate
a copilului preşcolar? Care sunt şi cum se explică particularităţile
caracteristice ale jocurilor de vârstă preşcolară? ”(1)11
Acestea sunt câteva întrebări la care pedagogii şi psihologii pe baza
datelor observaţiei şi ale cercetărilor experimentale au dat răspunsuri
diferite.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului,
constituie o formă de manifestare întâlnită la copiii tuturor popoarelor, din
cele mai vechi timpuri este tovarăşul de nedespărţit al copilăriei şi constituie
una dintre formele cele mai importante de activitate a preşcolarului.
Preşcolarul este o fiinţă deosebit de activă, un copil sănătos, cu organismul
în creştere, nu poate să nu se joace, al opri să facă acest lucru înseamnă a-i
frâna dezvoltarea fizică şi psihică.
„Jocul deţine un rol atât de însemnat în viaţa copilului pentru că-i
satisface dorinţa firească de manifestare şi independenţă. Realitatea care-l
11
(1) Florica Andreescu - „Pedagogie preşcolară” - E.D.P. Bucureşti 1972

33
înconjoară este mult prea complexă. Cum să o cunoască, să se orienteze în
mediul înconjurător ? Jocul este tocmai una dintre activităţile prin care
copilul învaţă să cunoască lumea reală, acţionând asupra obiectelor din jur,
îşi satisface nevoia de mişcare şi înţelegere, dobândeşte încredere în
propriile puteri. Îmbrăcând forma jocului, această activitate este tot atât de
necesară dezvoltării fizice şi psihice a copilului ca şi lumina soarelui, de
aceea unii pedagogii afirmă că jocul este o activitate de pre-învăţare.”(2)
Aristotel arată că până la al cincilea an de viaţă, copilul nu trebuie
supus învăţării şi nici unei munci aspre, pentru că prin acestea să nu dăuneze
creşterii, ci trebuie să i se asigure atâta mişcare cât îi este necesară. Această
mişcare trebuie stimulată atât prin diverse ocupaţii cât mai ales prin joc.
Astfel, se conturează pentru prima oară ideea folosirii jocului ca mijloc de
educare.
Fröbel afirmă că jocurile sunt forma dominantă a activităţii la vârsta
preşcolară şi de aceea ele sunt cea mai bună metodă de influenţare asupra
copiilor.
„Nu trebuie să privim jocul ca ceva neserios, ci ca o activitate care are
o adânca semnificaţie. Jocurile copiilor sunt mugurii întregii vieţi a omului,
căci acestea dezvoltându-se, prin ele dezvăluie şi însuşirile cele mai ascunse
ale fiinţei sale. Întreaga viaţă a omului îşi are izvorul în această epocă a
existenţei şi dacă această viaţă este senină sau tristă, liniştită sau zbuciumată,
rodnică sau zadarnică, acesta depinde de îngrijirile mai mult sau mai puţin
înţelepte, date la începutul vieţii.”(3)12
Fröbel aduce ideea preţioasă că educatorul poate influenţa în mod
direct copilul prin jocuri special organizate de el, supravegheate şi dirijate în
(2) Florica Andreescu - „Pedagogie preşcolară” - E.D.P. Bucureşti 1972;
12

(3) Ursula Şchiopu - „Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor” - E.D.P. Bucureşti
1970.

34
funcţie de directe obiective educative urmărite. Referindu-se la joc consideră
că nu orice fel de joc poate rezolva problemele educative complexe ale
vârstei, ci numai jocurile metodice, coordonate, care urmează progresiv şi
regulat diferite posibilităţi de dezvoltare, care se arată la copil pe măsură ce
el creşte.
Beatrice Tudor Bart în lucrarea sa demonstrează posibilităţile uriaşe
ale jocului ca metodă educativă, folosind expresia „învăţătura prin joc”. De
fapt, întreaga copilărie mică până la intrarea în şcoală realizează un astfel
proces de instruire în care modalitatea de bază o constituie jocul.
A.P. Usova se referă la joc ca o formă de organizare a întregii vieţi şi
activităţi a copilului în grădiniţă. Prin aceasta înţelegem valorificarea jocului
atât ca pondere în educaţie cât şi ca durată efectivă a procesului pedagogic.
Autoarea menţionează că în acest context jocul constituie un principiu de
educaţie, nu numai un mijloc oarecare. El reprezintă o cale către
sociabilizarea copilului. În acest mod acţiunea lui educativă se va răsfrânge
asupra copilului ca membru al societăţii de copii, asupra colectivului de
copii.
Comenski a arătat de asemenea în „Informatorul şcolii materne”
necesitatea jocului în viaţa copilului ca mijloc de dezvoltare fizică şi
psihică : „Cu cât copilul lucrează, aleargă şi trudeşte mai mult, cu atât
doarme, creşte şi digeră mai bine, cu atât se face mai sprinten la corp şi
minte; numai dacă băgăm de seamă să nu i se întâmple ceva rău. De aceea
trebuie să li se pună la îndemână locuri anumite şi sigure pentru alergări şi
exerciţii, să li se arate cum se pot juca fără pericol.”
E. Claparède interesat de jocurile copiilor a atras atenţia asupra
faptului că ele reproduc ceea ce impresionează copilul, fapt ce determină
asimilarea realităţii, încorporarea ei ca act de trăire, fapt ce va constitui

35
treptat un vast bagaj de posibilităţi şi disponibilităţi de a reacţiona. De
asemenea, Claparède se referă la universalul joc cu păpuşile şi susţine că în
acest joc nu se exercită la copii instinctul matern, ci o infinitate de stări
afective, de disponibilităţi nuanţate subtil şi de trăiri necesare în procesul
adaptării; jocul realizează un ce pre-exerciţiu mai mult mental, psihologic.
K. Lange a considerat că jocul este o activitate de proiectare şi
concomitent de compensare mai ales a acelor funcţii, care sunt comandate de
cerinţele directe ale vieţii şi trebuinţelor implicate în viaţa curentă sau a
acelora pe care viaţa le solicită în măsură inegală, latent, implicit, ca atare
jocul serveşte subtile aspecte ale adaptării la mediu.
Lazarus subliniază faptul că „jocul constituie tipul fundamental de
activitate, adică forma de activitate ce susţine în cea mai mare măsură
dezvoltarea psihică prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală şi
afectivă, la o tensiune cu totul specifică, ce prezintă pentru procesul creşterii
şi dezvoltării psihice o importanţă tot atât de mare ca şi activitatea de
instruire din anii de şcoală.”
Herbert Spencer arată că adese ori copiii se joacă chiar şi atunci când
sunt obosiţi, flămânzi sau chiar bolnavi ori în covalescenţă. Surplusul de
energie nu poate explica varietatea mare a motivelor de joc specifice copiilor
de diferite vârste şi din diferite părţi şi regiuni ale lumii.
V.S. Vîgotski susţine că în perioada preşcolară jocul alimentează foarte
mult tendinţa spre libertate, emancipare de tutela strânsă a adultului. El are
funcţii formative care sunt în principiu educative. Totuşi influenţa condiţiilor
generale de tutelă şi de muncă, structura condiţiilor de contact, sensibilitatea
faţă de acestea vor determina valoarea educativă a jocului. Jocul apare ca o
activitate complexă a copiilor în care ei reflectă şi reproduc lumea şi

36
societatea, asimilându-le şi prin aceasta adaptându-se la dimensiunile lor
multiple.
John Locke arată că nici munca, nici învăţătura nu trebuie să le fie
impuse copiilor ca o ocupaţie obligatorie, ci trebuie să li se asigure varietatea
şi libertatea care caracterizează jocul. O propunere ieşită din comun în acest
sens este făcută pentru cazul în care copiii s-au dezgustat de învăţătură.
„Vindecarea nu mai poate să vină decât pe cale opusă. Şi deoarece va fi prea
târziu pentru a face din carte o distracţie, va trebuii să procedaţi în sens
invers : observaţi bine ce joc îi place mai mult şi spuneţi-i să se ţină numai
de jocul acesta mai multe ore în fiecare zi, nu ca să-l pedepsiţi să se joace, ci
ca şi cum ar fi o ocupaţie serioasă ce i s-a impus.
Aceasta îl va face în câteva zile să se plictisească chiar şi de jocul lui
preferat, într-o aşa măsură încât va prefera cartea sau orice altceva când
acesta îl va scăpa de obligaţia de a se juca. Aceasta este o metodă mai bună
decât să mărească dorinţa, sau decât oricare pedeapsă ce s-a întrebuinţat
pentru a-l lecui pe copil de pasiunea jocului.”(4)13
K. Gross tratează jocul din punct de vedere strict biologic, consideră
că acesta ar fi un exerciţiu pregătitor pentru viaţa profesională de mai târziu
a adultului în sensul că ar fi un mijloc de exersare a „predispoziţiilor”
instructive,în scopul maturizării lor.
„În realitate, jocurile copiilor se deosebesc calitativ de jocurile
animalelor, generate de factori de natură biologică(instinctele). În istoria
dezvoltării umane instinctele se transformă sub influenţa condiţiilor sociale.
De aceea, în timp ce la animale jocul rămâne un fenomen pur biologic, la om
el devine un fenomen de esenţă socială.”(5)
(4) Ursula Şchiopu - „Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor” - E.D.P.
13

Bucureşti 1970.

37
 A.S. Makarenko a atribuit jocului o importanţă considerabilă în viaţa
copilului.Prin joc se realizează educaţia viitorului om de acţiune. Aşa cum se
comportă copilul în joc, tot aşa se va comporta şi în muncă în perioada
maturităţii. De asemenea, stabileşte asemănările dintre joc şi muncă care
constau în următoarele trei elemente comune :
„a).atât în joc cât şi în muncă avem de-a face cu un efort fizic şi
intelectual. Fără acest efort, jocul devine pasiv, nu poate mobiliza forţele
fizice şi psihice ale copilului. În mod similar, nici munca nu dă randament
dacă este lipsită de efort fizic şi intelectual.
b).a doua trăsătură comună constă în coloritul emotiv pozitiv propriu
unui joc reuşit, la fel ca şi la muncii, care duce la rezultatul prevăzut. Jocul şi
munca produce în egală măsură plăcere, s-ar putea spune că plăcerea în joc,
pasiunea copilului pentru joc sunt elemente intrinsece ale jocului, la fel ca şi
plăcerea pe care o simte omul în desfăşurarea muncii productive.
c). a treia trăsătură comună o formează simţul de răspundere, care
apare atât în joc, cât şi în muncă. În joc, simţul de răspundere se manifestă
prin grija copilului faţă de jucării, prin respectarea cerinţelor şi a regulilor
jocului. Dar şi în muncă simţul de răspundere se manifestă în grija pentru
bunul obştesc, pentru gospodărirea lui raţională.”(6)14
Munca este o formă de activitate prin care omul participă la producţia
socială, creează valori materiale şi culturale. Jocul, dimpotrivă, nu vizează
producerea unor asemenea bunuri, cu toate acestea, jocul îl deprinde pe copil
cu eforturile fizice şi intelectuale şi în felul acesta îl pregăteşte pentru munca
de mai târziu.

(5) Florica Andreescu - „Pedagogia preşcolară” - E.D.P. Bucureşti 1972;

14

(6) Florica Andreescu - „Pedagogia preşcolară” - E.D.P. Bucureşti 1972;

38
 Într-un joc bine organizat, elementele de joc se întrepătrund cu cele de
muncă. Prin joc copiii se obişnuiesc să depună eforturi fizice şi intelectuale,
să învingă obstacolele şi greutăţile ivite în cale şi în felul acesta se pregătesc
pentru munca de mai târziu.
Jocurile copiilor trebuie să fie astfel organizate şi îndrumate de către
adulţi, încât să constituie nu numai o treaptă premergătoare, dar şi o formă
de activitate care să-l apropie pe copil de adevărata muncă.
K.D. Uşinski arată că : „Jocul e joc tocmai pentru că în el copilul e de
sine stătător; de aceea orice amestec al adultului în joc îi răpeşte forţa reală
de dezvoltare. Adulţii nu pot avea decât o singură influenţă asupra jocului,
fără să distingă caracterul lui de joc, şi anume furnizarea materialului pentru
construcţii de care copilul se va ocupa însă independent.”(7)15
K. Bühler arată că : „Jocul constituie o activitate care produce plăcere
copilului, dar nu numai plăcere. În timpul jocului, copiii adesea depun
eforturi, încearcă sentimentul dezamăgirii, al insuccesului, cu toate aceste
stări emotiv negative, ei nu renunţă la joc.
Pe de altă parte, plăcerea resimţită de copil este adesea rezultatul final
al eforturilor pe care el le depune în desfăşurarea jocului.”
A. Adler întăreşte ideea că : „Jocul constituie forma specifică de
activitate prin copilul se afirmă, cunoaşte lumea, învaţă să se orienteze în ea
şi dobândeşte încredere în puterile proprii. Prin joc copilul nu numai că nu se
îndepărtează de realitate, dimpotrivă, se apropie tot mai mult de ea.”
M. Montessori reduce întreaga dezvoltare intelectuală a copilului la
„exersarea organelor de simţ”, această exersare este însă organizată de aşa

15
(7) Ursula Şchiopu - „Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor” - E.D.P.
Bucureşti 1970.

39
natură, încăt prin materialul didactic preconizat, copilul nu poate venii în
contact direct cu viaţa reală, cu lumea plantelor, cu cea a animalelor.
J.Piaget susţine ideea că : „Însuşirea şi respectare regulilor are o
influenţă puternică în formarea judecăţii morale a copiilor, în evoluţia lor
morală bazată pe constrângere la cea bazată pe cooperare”.
M. Taiban afirmă că : „Jocul reprezintă un mijloc de familiarizare a
copiilor cu viaţa înconjurătore, constituie un mijloc de valorificare, de
aplicare creatoare a cunoştinţelor dobândite.” Asigură înţelegerea anumitor
legături interne, a semnificaţiei activităţii umane, în care copilul se
încadrează treptat, nici un alt mijloc nu favorizează mai deplin integrarea
copilului în viaţa cotidiană, deoarece jocul este calea care reproduce viaţa
reală sub forma ei cea mai directă – acţiunea.
„Jocul este asemenea unui film retrospectiv, în care copilul îşi
oglindeşte propriile impresii şi le derulează de această dată ca participant
direct şi nu numai ca spectator. Or, nici o altă cale nu este mai propice
înţelegerii vieţii decât participarea directă la fluxul ei.”(8)
Problema educativă care se pune este aceea a dirijării şi orientării
diverselor surse de inspiraţie ale jocurilor copiilor, în primul rând a surselor
indirecte ca literatura, plastica, teatrul, inclusiv teatrul de păpuşi.
Cu cât copii evoluează pe plan fizic şi psihic, ponderea elementului de
joc scade. Procesul de instruire se realizează în acest nou context în cadrul
lecţiilor. Trecerea de la joc la lecţie se face printr-o formă intermediară
(lecţia sub formă de joc sau jocul didactic).
Jocul didactic este un valoros mijloc de instruire şi educare, el poate fi
însă şi o metodă eficientă în procesul instructiv-educativ, de asemenea poate
fi utilizat ca procedeu însoţind alte metode educative şi în sfârşit poate să
constituire o formă de organizare a activităţii şi vieţii copiilor.

40
 Ursula Şchiopu susţine ideea că : „Jocul apare ca o activitate
fundamentală formativă şi dominantă în copilărie, iar munca are aceleaşi
caracteristici, din ce în ce mai pregnante, pe măsură ce se depăşeşte
copilăria, este un fel de anticameră vastă şi bogat ornată a muncii.
Aşadar jocul trebuie privit drept activitate care formează, modelează
inteligenţa, dar pe de altă parte permite să se surprindă numeroase din
caracteristicile ei.”(9)16
De asemenea, jocul prilejuieşte o refacere energetică, o relaxare, o
odihnă activă evidentă, pe când munca se realizează printr-un important
consum de energie care trebuie refăcut.
Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a
capacităţilor psihologice, inclusiv a celor intelectuale şi a trăsăturilor de
personalitate, a aspectelor mai importante ale sociabilităţii copilului. Ele pot
surprinde prin modul în care se joacă.
„Jocul – consideră Ursula Şchiopu – stimulează creşterea capacităţii
de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie
acţiunilor cu finalitate, având funcţia de o mare şi complexă şcoală a vieţii.”
(10)17

16
(8) M.Taiban - „Probleme psihologice ale jocurilor şi distracţiilor” - E.D.P. Bucureşti
1970;
(9) Ursula Şchiopu - „Probleme ale joculi şi distracţiilor” - E.D.P. Bucureşti 1970;
17
(10) Mielu Zlate - „Psihologia copilului” - E.D.P. Bucureşti 1991.

41