Alexandru, STRUNGĂ, Imaginile Mentale Europene Și Identitatea Profesională În

Formarea Cadrelor Didactice, Editura Universitară, București, 2014.

În conceperea cărții, autorul a pornit de la ideea că în procesul de formare inițială,
studenții de la pedagogia învățământului primar își dezvoltă anumite imagini și reprezentări
mentale cu privire la ceea ce înseamnă să fii învățător. În acest sens, a fost realizată o analiză
științifică a unor procese și fenomene social-educative extrem de complexe cum ar fi acelea
privind statutul și identitatea profesională a cadrelor didactice, în general, și a profesorilor care
predau în învățământul primar. Astfel, aceasta se poate realiza prin metode tradiționale, clasice
cum ar fi observația sistematică, studiul documentelor cu diverse tipuri de interviuri și
chestionare. De asemenea, sunt elaborate și cercetări pedagogice pe tehnici inovatoare de genul
DSO, fiind realizate și considerațiii metodologice și epistemologice.
Această lucrare are o structură bine delimitată, având o sută optezeci și nouă de pagini,
structurate în cinci capitole, pe lângă Cuvântul introductiv. La sfârșitul acestora se regăsește
bibliografia selectivă, o bibliografie exhaustivă. Lucrarea are în vedere compararea
reprezentărilor sociale ale profesorilor din învățământul primar românesc cu cele ale colegilor
din alte țări europene, fiind delimitate două categorii, prima fiind constituită de studenți,
profesori și teoreticieni din România, iar a doua fiind reprezentată de studenți, profesori și
specialiști în științele educației din alte țări europene.
Primul capitol intitulat Introducere în problematica imageriei mentale europene, prezintă
reperele conceptuale, fiind format din patru subcapitole: Repere conceptuale, Identificarea
problemei, Argumente și Repere instituționale în formarea învâțătorilor. În primul subcapitol,
termenul de imagine mentală, este explicat din prisma teoriei reprezentărilor sociale, dezvoltată
în Europa de Serge Moscovici. În al doilea, este expusă identificarea problemei constituită de
imaginile și reprezentările mentale pe care le au studenții de la pedagogia învățământului primar
despre ceea ce înseamnă să fii învățător, fiind relevate mai multe cauze care au contribuit la
nașterea acestora. În al treilea, sunt prezentate argumentele apofundării acestei problematici,
principalul fiind constituit de faptul că autorul este cadru didactic la Universitatea din Craiova,
fiind preocupat de optimatizarea pregătirii viitoarelor cadrelor didactice din învățământul primar,
dar și de interesul pentru strategii didactice europene în formarea cadrelor didactice. În ultimul
subcapitol, sunt prezentate problemele practice importante corelate cu statutul profesional, cea
mai importantă fiind precizarea conținutului și modalităților de pregătire corelate, cu acelea a
condițiilor de angajare și promovare a cadrelor didactice.
În capitolul al doilea numit Profesorul din învățământul primare european: între tradiție și
(post)modernitate, format din trei subcapitole(Reprezentările sociale ca și cadru de analiză a
dinamicii statutului profesorilor din învățământul primar; Imagerie mentală, habitus și
reprezentări profesională și Imageria mentală europeană și profesorul din învățământul primar: o
grilă de analiză) este analizat modul în care reprezentările sociale au avut de-a lungul timpului
mai multe sensuri, fiind privite din perspective diferite, fiecare fiind expusă. De asemenea, sunt
prezentate funcțiile reprezentărilor sociale(de orientare, de cunoaștere, identitară și justificativă),
cea mai importantă funcție din clasificarea lui Abric, fiind aceea de orientare.
Capitolul al treilea, Regional și global în dinamica imaginilor mentale europene, divizat
în patru subcapitole (În căutarea unor imagini mentale ale identității educaționale europene,
Modelul bidimensional al dinamicii imaginilor mentale europene (MBIME); Arhitectura
imaginilor mentale în planul discursului european cu privire la formarea cadrrelor didactice din
învățământul primar și Dinamica social-culturală și geopolitică a imaginilor mentale europene)
pornește de la premisa că în utimele sute de ani, a existat o transformare socială, caracterizată de
impactul științei și tehnologiei în viața de zi cu zi. Pentru înțelegerea traiectoriei imaginilor
mentale, a fost expus Modelul bidimensional al dinamicii imaginilor mentale
europene( MBBIME). De asemenea, este prezentat modelul imagistic al identității profesionale
(MIIP), din perspectiva acestuia fiind definită identitatea profesională.
Capitolul al patrulea, Rolul imaginilor mentale în cristalizarea identității profesionale a
cadrelor didactice din învățâmântul primar, realizat în două subcapitole(Specialiștii în științele
educației și rolul acestora în formarea imaginilor mentale europene și Rolul statutului profesional
al cadrelor didactice în formarea imaginilor mentale europene) are în vedere două întrebări cheie,
ajungându-se la concluzia că imaginile mentale derivate din statusul social al cadrelor didactice
au un rol decisiv în formarea identității profesionale.
Ultimul capitol, Strategii de consolidare a identitîții profesionale prin formarea inițială
din cadrul specilizării pedagogia învățământului primar și preșcolar este constituit din două
subcapitole: Între reprezentări sociale și politici ale cunoașterii: rolul imaginilor mentale
europene în formarea identității profesionale și Strategii de consolidare a identității profesionale
a cadrelor didactice din învățământul primar, acesta fiind împărțit în două subcapitole: Modele
de inovare curriculară și instituțională în Spațiul European al Învățământului Superior și
Investigația feedback-ului curricular ca și premisă a optimizării identității profesionale a
studenților. Este dezvoltată ideea conform căreia rolul imaginilor mentale europene este
semnificativ pentru identitatea profesională și statusul social al cadrelor didactice din
învățământul primar. De asemenea, pentru un rezultat optim al procesului de învățământ,
profesorul trebuie să fie famialiarizat cu problematica preferințelor curriculare ale educabililor.
Volumul este creat pe o bază teoretică solidă. Este o carte cu adevărat utilă deoarece
include cele mai noi contribuții în domeniu, autorul avându-le în vedere pentru a creiona
înțelegerea imaginilor mentale europene, în contextul politicilor cunoașterii, oferind o viziune în
recontextualizarea științelor educației, dar și asupra statutului socioprofesional al cadrelor
didactice din învățământul primar
În concluzie, cartea poate să fie considerată precum un instrument practic și realist care
nu ar trebui să lipsească din biblioteca profesorilor și studenților de la pedagogia învățământului
primar, care sunt doresc să înțeleagă cu adevărat ceea ce înseamnă să fii învățător.
 METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Pornind de la afirmația ,,A învăța un copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i
dezvoltăm propria gândire, să-l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui lumea”, Ioan Ceghit propune
o succesiune de metode alternative, în viziunea autorului aceastea fiind destinate ,,evaluării
calitative”:
• Elaborarea și susținerea proiectelor;
• Organizarea expozițiilor;
• Alcătuirea jurnalelor personale;
• Lucrările de grup;
• Interviurile și dezbaterile.
Ca orice metodă de evaluare, observarea sistematică a comportamentului elevilor față de
învățare, prezintă o serie de avantaje, dar și dezavantaje. Deși oferă numeroase resurse de
cunoaștere a elevilor, prin prisma preocupărilor și a intereselor lor, a motivației pentru învățare,
toate acestea raportate la exigențele școlii, din păcate utilizarea ei este destul de rară.
,,Deși este subapreciată de către o parte dintre cadrele didactice, fiind percepută ca un mod
informal, ocazional de cunoaștere a progresului elevilor, ea pune direct în evidență ceea ce toate
celelalte metode de evaluare oferă numai indirect - și anume - cunoașterea interesului și a
atitudinii elevului față de învățare. Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor școlare, oferta de
răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a parti-cipa la ceea ce se întreprinde pe
parcursul acestora și alte manifestări de acest fel sunt sem-nificative pentru pregătirea și gradul
de pregătire al elevilor”
Observarea sistematică este eficientă și indispensabilă atunci când evaluarea tradițională ne oferă
doar date parțiale. Ea facilitează urmărirea exactă și înregistrarea corectă a unor manifestări
comportamentale ale elevilor.
Observarea sistematică constă în a privi, a asculta, a analiza:
• atitudinea elevului față de lecții;
• atitudinea elevului față de temele pentru acasă;
• atitudinea față de activitățile extracurriculare și modul în care el se implică în aceste
activități;
• multitudinea conduitelor și comportamentelor elevilor în diferite situații educaționale.
Clasificarea observațiilor se face ținându-se cont de mai multe criterii, norme stabilite în funcție
de diferite perspective.
Perspectiva cu importanță deosebită este cea psihopedagogică, iar în concordanță cu aceasta
criteriile de care vom ține cont sunt:
• Numărul de elevi : - colectivă
- individuală.
• Modul de organizare : - integrată
- selectivă/parțială.
• Modul de realizare și obiectivitate : - direct
- indirectă.
• Gradul de explicare al ipotezei : - spontană
- metodică.
Dominique Morissette afirmă în lucrarea ,, Les examens de rendement scolaire” că cele mai
eficiente și funcționale forme de observare ce pot fi folosite în învățământ sunt:
• Observația nestructurată (atenția cadrului didactic este orientată asupra cerințelor
momentului);
• Observația discretă (cadrul didactic observă comportamentul elevilor sau face analiza
prestațiilor);
• Observația sistematică (constă în observația unor comportamente stabilite anterior precum
și în consemnarea judecăților de valoare formulate asupra comportamente-lor).
Fiind o metodă complexă, observarea se desfășoară în mai multe etape:
a) Pregătirea cadrului didactic. Acestă etapă presupune: lansarea ipotezelor, documen-
tarea, precizarea scopului urmărit, pregătirea materialelor și a instrumentelor necesare.
b) Observarea propriu-zisă. Această etapă constă în : observații repetate, validare prin altă
modalitate a rezultatelor obținute , în scopul atenuării subiectivismului, păstrarea pe cât posibil a
caracterului natural al fenomenului studiat, notarea observațiilor promt și cât mai fidel.
c) Prelucrarea și interpretarea datelor. Această etapă constă în: precizarea elementelor
primordiale, stabilirea raporturilor precum și a cauzelor ce au condus la aceste raporturi,
extragerea concluziilor.
Ca orice metodă, observarea sistemică prezintă avantaje dar și limite.
Principalul avantaj pe care îl prezintă constă în faptul că ea descoperă fenomenele psihologice în
rit-mul și maniera lor firească de manifestare.
Marele dezavantaj constă în faptul că este ce mai subiectivă dintre toate metodele iar pentru a fi
veridice rezultatele obținute este nece-sar să fie completate cu rezultate obținute prin alte metode.
Investigaţia ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ
cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt.
Ea ,,constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică
pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor
fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.”
Investigația îndeplineşte mai multe funcţii:
• acumularea de cunoştinţe;
• exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii, alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
• exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri;
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie
organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei
este de obicei, de tip holistic. (SNEE)
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:
• gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată;
• capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor, de colectare şi
organizare a datelor;
• abilitatea de a formula şi testa ipotezele;
• felul în care elevul prezintă metodele de investigaţie folosite;
• conciziunea şi validitatea raportului de analiză a rezultatelor obţinute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura disciplinei de
studiu fac din metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor,
capacităţilor şi a personalităţii elevului. Investigaţia presupune obiective care urmăresc:
• înţelegerea şi clarificarea sarcinilor;
• aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii;
• colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare;
• formularea şi testarea ipotezelor de lucru;
• schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar;
• scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei.
Întrucât oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creator cunoştinţele însuşite şi de a
explora situaţii noi de învăţare, pe parcursul unei ore de curs, investigația este o metodă
alternativă de evaluare destul de des utilizată în practica școlară.
Proiectul reprezintă o metodă alternativă de evaluare care se desfăşoară pe parcursul a câtorva
zile, câtorva săptămâni şi, uneori, pe perioade chiar mai lungi.
Titlul şi conţinutul proiectului de cercetare dat elevilor vor fi alese cu foarte mare grijă. Este o
formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deşi implică un volum de muncă
sporit – inclusiv activitatea individuală în afara clasei.
În alegerea proiectului trebuie să se ţină seama ca elevii să aibă un anumit interes pentru
subiectul respectiv, să cunoască dinainte unde îşi pot găsi sursele de documentare, să fie dornici
de a crea un produs de care să fie mândri.
Planul de lucru, precizările şi clarificările vor fi făcute în clasă, urmând ca elevul să continue
activitatea în mod independent.
Spre deosebire de investigaţie, proiectul de cercetare are un caracter practic mult mai accentuat.
Modul său de realizare se face conform paşilor cunoscuţi în metodologia cercetării.
Portofoliul este un instrument de evaluare complet, prin care se urmăreşte progresul la o anumită
disciplină, dar şi atitudinea elevului faţă de acea disciplină. El reprezintă „cartea de vizită“ a
elevului urmărind procesul global înregistrat de acesta, nu numai în ceea ce priveşte cunoştinţele
achiziţionate pe o unitate mare de timp, dar şi atitudinile acestuia; este un mijloc de a valoriza
munca individuală a elevului, acţionând ca factor al dezvoltării personalităţii, rezervându-i
elevului un rol activ în învăţare.
Portofoliile sunt foarte utile, deoarece prin folosirea lor la clasa de elevi aceştia devin parte a
sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul progres; elevii şi profesorii
pot colabora în ariile de îmbunătăţire a activităţilor; elevii, profesorii şi părinţii pot avea un
dialog concret despre ceea ce elevii pot realize şi despre progresul care poate fi făcut în acel
domeniu pe viitor; factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine
mai clară asupra a ceea ce se realizează în clasă. Portofoliul reprezintă ,,o oglindă” a elevului,
prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal
şicomportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp, (o etapă
dintr-unsemestru, un semestru un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ).
Teoretic, un portofoliu cuprinde:
• lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe);
• lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
• rezumate;
• eseuri;
• articole, referate, comunicări;
• fişe individuale de studiu;
.experimente;
• înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună cu
colegii săi;
• reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
• autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
• hărţi cognitive,
• comentarii suplimentare şi evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar
părinţi;
Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde ,,o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau
realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale, care
permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale.
Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi
valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care
îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a
produsului final. Acesta sporeşte motivaţia învăţării.”
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu,
stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
,,Raportul de evaluare” – cum îl numeşte I. T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor şi, în
acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului
tradiţional de realizare a bilanțului rezultatelor elevului prin media aritmetică ,,săracă în
semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia”. Portofoliul nu se utilizează totdeauna în scopul
evaluării ci mai ales cel de stimulare a învăţării, prin directa implicare a elevilor în activitate,
evidențiind avantajele utilizării acestuia:
• este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei, clasei şi condiţiilor
concrete ale activităţii;
• permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii elevului
care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a
elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexe şi mai creative, diversificarea
cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor exersate;
• evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv -
negativ care însoţesc formele tradiţionale de evaluare - evaluarea devine astfel motivantă şi nu
stresantă pentru elev;
• dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceştia devenind autoreflexivi asupra
propriei munci şi asupra progreselor înregistrate;
• implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care să-l
reprezinte cel mai bine;
Portofoliul este o metodă de evaluare ce implică şi alte metode alternative ca investiga-ţia şi
autoevaluarea, prin autoevaluare elevii asumându-şi responsabilitatea asupra activităţii
desfăşurate, regândindu-şi propriul proces de învăţare, de gândire şi de evaluare.
Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât
cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe grupuri mai mici. Cadrul didactic îl poate folosi pentru a
evalua performanţele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de
reflecţie asupra învăţării. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată
ca strategie centrată pe stilurile diferite de învăţare. Poate fi considerat în acelaşi timp un
instrument complementar folosit de cadrul didactic în aplicarea strategiilor de instruire centrate
pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare şi învăţare.
Autoevaluarea este un demers care indeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a oricărui sistem,
iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/sau
autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea
încetează de a mai fi utilă. Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente
care privesc organizarea activităţii şcolare. Pentru a forma capacităţi autoevaluative se pot folosi
diferite proceduri cum ar fi:
•,, notarea reciprocă ”, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
•,, autonotarea controlată ”, cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele, motivând.
,, Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii (perceperii) de sine
(autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine (autoconştiinţei), aspecte esenţiale ce vor da
posibilitatea, cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori, premisă necesară oricărei
depăşiri; o disponibilitate privită în perspectiva educaţiei permanente, care presupune angajarea
individului nu numai în procesul propriei formări, ci şi în acţiunea de evaluare a propriei formări
pentru a deveni capabili de autoperfecţionare”.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele operaţionale.
Are drept scop să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere şi de autoevaluare,
să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării şi de standardele
educaţionale, să-şi dezvolte un program propriu de învăţare, să-şi autoevalueze şi valorizeze
atitudini şi comportamente.
Autoevaluarea trebuie făcută sub atenta îndrumare a cadrului didactic. Toate aceste metode
complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiţionale, a căror prezenţă este
preponderentă în activitatea curentă la clasă, oferind alte opţiuni metodologice şi instrumentale
care îmbogăţesc practica evaluativă.
În concluzie, procesele evaluative îşi relevă deplin funcţiile feedback, atunci când cadrul didactic
şi elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educaţional. Aceasta presupune
ca fiecare dintre interlocutori să conștientizeze rolul pe care îl deţine la nivelul interacţiunii
didactice şi să folosească reacţiile partenerului pentru a-şi optimiza propriul comportament.

Bibliografie selectivă
1.Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,
Editura Aramis, București, 2002
2. Radu,T I., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000