TEMA 1

GENERALITATI

A. Didactica - metodica disciplinei in sistemul stiintelor educatiei

Pedagogia moderna vorbeşte despre sistemul ştiinţelor educaţiei care include nu numai
ştiinţele pedagogice de baza (fundamentele pedagogice, didactica, teoria educaţiei), ci şi
ansamblul disciplinelor care studiază fenomenul educaţional, disciplina care se află în
interacţiune, continuând un tot unitar1. Sistemul ştiinţelor pedagogice (care va fi denumit in unele
literaturi sistemul ştiinţelor educaţiei) se bazează pe un orizont general de cunoaştere a
fenomenului educaţional care include atât pedagogia generala, cat si pedagogiile diferenţiale.
In aceasta zona a pedagogiilor diferenţiale identificam pedagogia referitoare la diferite trepte de
instruire: pedagogia prescolara, pedagogia scolara, pedagogia universitara.
Abordarea curriculara propune o perspectivă psihologică şi o perspectivă sociologică. După
cum remarca marele filozof şi pedagog John Dewey, unul dintre întemeietorii paradigmei
curriculumului, "educaţia, care constituie obiectul de cercetare al pedagogiei, trebuie privita dintr-o
dubla perspectiva: sociala si psihologica. Nu trebuie sa eliminam factorul social din educate pentru
2
ca ,,ramanem doar cu o abstracţie", de asemenea nu putem elimina nici factorul individual din
societate pentru ca ,,ramanem doar cu o masa inerta si fara viaţa". Paradigma curriculumului, prin
faptul ca integreaza cei doi factori, susţine o adevarata revoluţie ,,coperniciana" in educate si
instruire. Paradigma curriculumului, lansata de John Dewey la inceputul secolului XX, este
dezvoltata in cea de-a doua jumatate a secolului XX, contribuind la extinderea impresionanta a
sistemului stiinţelor educaţiei. Cunoasterea acestei extinderi este evident importanta pentru oricine
este preocupat sa elaboreze o didactica a disciplinei plecand chiar de la identificarea locului si
statutului didacticii disciplinei in cadrul sistemului stiinţelor educaţiei a căror evoluţie este dezbătută
pe larg în manuale si dicţionare de ultima generatie analizeaza . În opinia autorilor francezi, stiinţele
educaţiei constituie ansamblul de demersuri stiinţifice care clarifica problemele educaţiei,
constituind deci punctul de sprijin privilegiat al pedagogiei, avand relaţii si cu alte stiinţe sociale.
Autorii amintiţi plaseaza pedagogia generala, care include atat teoria educaţiei, cat si practica ei
referitoare la didactica, in centrul stiinţelor educaţiei. Din trunchiul pedagogiei generale se dezvolta

1
*** Dictionaire enciclopedique de I' education et de la formation - deuxieme edition, (1998), Paris - Nathan
Universite ;
2
Dewey J., Fundamente pentru o stiința a educatiei, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti, 1992.
mai multe stiinţe ale educaţiei, dintre care amintim pedagogia comparata, istoria pedagogiei, teoriile
invaţarii si psihologia educaţiei, axiologia, sociologia educaţiei, planificarea curriculumului. La
acest nivel este plasata si didactica disciplinei, care analizeaza pedagogic cunostinţele stiinţifice din
diferite domenii.
Dicţionarul enciclopedic al educaţiei şi formării, publicat in anul 1994 la Paris, 3 oferă
doua interpretări termenului de ştiinţele educaţiei: o interpretare epistemologică şi una
instituţională. În cadrul primei interpretari, cea epistemologica, “ştiinţele educaţiei sunt constituite
de ansamblul referinţelor şi demersurilor stiinţifice care vizeaza clarificarea educaţiei". În cadrul
celei de-a doua interpretări, cea instituţionala, "stiinţele educaţiei sunt constituite din discipline
studiate sub acest titlu în universitate".
În interpretarea autorilor dicţionarului, cea mai importantă evoluţie este cea care marchează
trecerea de la singular la plural, respectiv de la pedagogic la ştiinţele educaţiei. Din această
perspectivă sunt semnalate următoarele direcţii de evoluţie:
 ştiinţele care studiază fenomenele macro educative (economia educaţiei, politica educaţiei,
sociologia educaţiei);
 ştiinţele care studiază fenomenele microeducative (psihologia educaţiei, biologia
educaţiei, igiena învăţării).
 didacticele disciplinelor "care studiaza mecanismele de educaţie şi instruire, de
transmitere a cunoştinţelor în cadrul tuturor disciplinelor".
În Dicţionarul pedagogic,4 Cistea S., consideră că ştiinţele pedagogice, numite şi ale
educaţiei, "reprezintă ansamblul disciplinelor teoretice şi practice care studiază activitatea de
formare permanentă a personalităţii umane prin strategii şi mijloace de cercetare specifice". În
cadrul acestui dicţionar sunt prezentate mai multe clasificări ale ştiinţelor pedagogice/educative.În
toate aceste clasificări identificăm prezenţa didacticilor aplicate.
Horst Schaub, Karl Zenke G., (2001)5 propune ca stiinţele educative să fie studiate din două
perspective:
 cea a pedagogiei generale si a numeroaselor sale derivate;
 cea a metodologiei de cercetare.

3
*** Dictionaire encyclopedique de I 'education et de la formation - premier edition ( 1994) Paris - Nathan
Universite ;
4
Cristea S. (2003) Dictionar de pedagogic, Chişinău -Grupul Editorial Litera/ Litera International ;
5
Horst Schaub, Karl Zenke G., (2001) Dicţionar de pedagogic, (trad.), Iaşi - Editura Polirom;
 Astfel, pedagogia generală este considerată ,,o pedagogie practică, în sens foarte larg,
cuprinzând principiile care trebuie luate în consideraţie, obiectivele, metodele, conţinuturile,
reglementările, formele de organizare, instituţii. Această pedagogic generala "determinata cultural,
social, economic şi juridic, va genera numeroase aplicaţii, derivate specificate prin obiect si
metode de cercetare: - pedagogia materialistă; - pedagogia Montessori; -pedagogia muzeistică; -
pedagogia normativă; - pedagogia pentru străini; - pedagogia socială; - pedagogia specială" 6.
Termenul de ştiinţe educative este folosit şi cu referinţa la ştiinţa educaţiei empirico-
analitice care: studiază ordonarea şi descrierea cât se poate de exactă a proceselor educative,
instructive şi de formare profesională pe baza unor metode empirice de cercetare.
În spiritul tradiţiei germane un loc aparte se acorda didacticii şi domeniilor de aplicare ale
acesteia considerate ramuri ale didacticii generale (didactica mijloacelor de învăţământ, didactica
de tip comunicaţional, didactica specială, didactica universitară, didactica teoretico-instructivă).
Din cele prezentate putem concluziona, în primul rând, faptul că obiectul de cercetare al
pedagogiei, educaţiei şi instruirii s-a extins continuu după 1956, odată cu afirmarea pedagogiei
curriculumului care a stimulat interdependenţa dintre factorul psihologic şi cel social şi analiza de
tip interdisciplinar (vezi relaţia dintre pedagogie-filozofie, pedagogie-psihologie, pedagogie-
politică, pedagogie-antropologie, pedagogie-fiziologie etc.).
A doua concluzie se referă la prezenţa didacticii disciplinei în toate abordările prezentate
anterior, indiferent de numele adoptat pentru această disciplină cu caracter aplicativ. Extinderea
domeniului de cercetare al pedagogiei/ştiinţa educaţie va impune necesitatea unor clasificări
riguroase cu o baza metodologica unitara. În cadrul acestor clasificări foarte numeroase în
literatura de specialitate va trebui să identificam locul şi rolul didacticii disciplinei.
Identificarea locului şi rolului didacticii disciplinei în sistemul ştiinţelor educaţiei impune
asumarea unui punct de vedere unitar în legătură cu clasificarea acestora. Înainte de a ne asuma o
asemenea opţiune considerăm oportun să distingem în mod tranşant ceea ce un mare specialist în
pedagogia comparată, spaniolul Garrido J.G.L.,7 numeşte ştiinţele educaţiei şi ştiinţele aplicate la
educaţie. Astfel, "ştiinţele aplicate la educaţie nu au o identitate ştiinţifică, conferită de pedagogie
şi de educaţie", "ci de ştiinţele de la care acestea emană". În acest sens, practic orice ştiinţă care
are aplicaţii în domeniul educaţiei şi al instruirii poate fi interpretată şi ca ştiinţa a educaţiei, ceea ce,

6
D'Hainaut L., (1980) Desfins attx objectifs de I'education, Fernard Nathan, Paris, Labor, Bruxelles pg. 96 ;
7
Garrido J.G.L., (1995) Fundamente ale educatiei comparate, (trad.), Bucureşti - Editura Didactică şi Pedagogica
R.A.;
după cum observa autorul amintit, nu este corect, este fundamental greşit. Asemenea situaţie
întâlnim şi în domeniul didacticii disciplinei atunci când este concepută în funcţie de conţinutul
specialităţii.
Sensul corect de ştiinţa a educaţiei este legat de ceea ce acelaşi autor numeşte "ştiinţa
educaţiei propriu-zise", pe care el continua să o numească pedagogie. Astfel, toate ştiinţele
educaţiei cresc din ramificaţiile pedagogiei, fie prin dezvoltarea fundamentală a acestora, fie prin
numeroase raporturi de intra si interdisciplinaritate. Aceeaşi idee este subliniată de Cristea S.,
1996, ca un reper necesar pentru evoluţia ştiinţelor educaţiei din perspectiva postmodernităţii.
Autorul consideră absolut necesară, înaintea oricărei clarificări, identificarea nucleului
epistemic tare al domeniului studiat de ştiinţele pedagogice fundamentale (teoria generala a
educaţiei; teoria generală a instruirii; teoria generală a curriculumului, teoria generală a cercetării
pedagogice) care conferă legitimitate procesului de expansiune continuă a ştiinţelor educaţiei. "O
legitimitate rezultată din distincţia netă operabilă între ştiinţele educaţiei dezvoltate din trunchiul
comun al ştiinţelor pedagogice fundamentale (prin diferite raporturi de aplicabilitate,
intradisciplinaritate, interdisciplinaritate etc.) şi cele care sunt doar aplicaţii la educaţie (sau
instruire) ale unor ştiinţe socio-umane"8.
Didactica disciplinei aplicată, intitulată în mod tradiţional metodica predării disciplinei,
are un loc şi un statut specific în sistemul ştiinţelor educaţiei doar în măsura în care ea se
dezvoltă din trunchiul comun al ştiinţelor fundamentale.
Altfel, dacă o apreciem doar ca o simplă aplicaţie a disciplinelor din curriculum-ul școlar,
în care își găsește locul și educația fizică, la procesul de educaţie şi instruire (fără a stăpâni
conceptele de baza ale pedagogiei şi fără o practică pedagogică adecvată), didactica specialității nu
poate dobândi un statut autentic de ştiinţă a educaţiei sau pedagogiei. Clasificarea ştiinţelor
educaţiei este destul de dificilă din doua motive:
 expansiunea foarte mare a domeniului pedagogiei cu apariţia a numeroase ştiinţe ale
educaţiei, mai mult sau mai puţin din punct de vedere epistemologic;
 lipsa unor criterii metodologice de clasificare, care generează fenomene surprinzătoare,
paradoxale, greu de explicat, faptul ca acelaşi autor la intervale relativ mici de timp
propune clasificări diferite. În plus, nu toate pedagogiile, tratatele şi dicţionarele de
specialitate ne prezintă criteriile de clasificare.

8
Cristea S., (1996) Pedagogie vol. I si II, Piteşti - Editura Hardiscom, pg. 10.
 Extinderea domeniului de studiu al pedagogiei, este identificată având drept criteriu "cel
puţin trei tendinţe de clasificare":9
 "adancirea gradului de instituţionalizare": pedagogia antepreşcolară; pedagogia preşcolară;
pedagogia profesională, pedagogia universitară, pedagogia organizaţiilor de copii şi
tineret, pedagogia familiei, pedagogia comunicaţiilor de masă, pedagogia utilitară s.a.";
 "aprofundarea unor laturi, sarcini sau forme ale educaţiei": dialectica sau teoria generală a
instruirii, didactica disciplinelor care se predau în învaţamant (metodicele de învaţamant,
teoria educaţiei intelectuale, teoria educaţiei tehnologice, teoria educaţiei moral politice,
teoria educaţiei estetice, teoria educaţiei fizice si sportive, metodologia educaţiei, teoria
obiectivelor educaţiei/ pedagogice, teoria conţinutului învaţamantului, teoria evaluarii
randamentului, tehnologia educaţională, pedagogia activitaţilor extraşcolare etc."
 "necesitatea constituirii unor discipline dupa unele caracteristici ale educaţiei sau alte
aspecte cercetate: pedagogia comparata, pedagogia prospectiva, pedagogia
experimentala, pedagogia antropologica, pedagogia terapeutica (colectiva), pedagogia
cazurilor patologice"10.
În literatura de specialitate din ultimele decenii pe care le considerăm semnificative pentru
identificarea rolului şi locului didacticii disciplinei în realizarea procesului educaţional sunt
prezentate diferite modele de clasificare a stiinţelor educaţiei. Dintre acestea am reţinut:
 Modelul propus de Guy Avanzini. Are drept criteriu, raportarea stiinţelor
pedagogice la stiinţele fundamentale:11
 ştiinţe care studiaza educaţia diacronic (istoria pedagogiei) şi sincronic (pedagogia
comparată, sociologia educaţiei);
 ştiinţe care studiază elevul ca obiect al educaţiei din perspectiva biologică (biologia
educaţiei), psihologică (psihologia educaţiei) şi psihosocială (psihosociologia educaţiei);
 ştiinţe care studiaza instruirea din perspectiva globala (didactica generala) si speciala
(didacticele aplicate).
 Modelul propus de J. L. G. Garrido în 1991 12. Criteriul obiectului de cercetare: ştiinţe
9
Cerghit I., Vlasceanu L., Potolea D., (1998) Curs depedagogie,,Bucureşti - Universitatea Bucuresti ;
10
Cristea S., şi colab. (2003) O paradigmd a didacticii disciplinei, Analele stiinjifice ale doctoranzilor şi
competitorilor Universitaţii Pedagogice de Stat ,,I. Creanga"/ Probleme actuale ale pedagogiei, vol. V
Chisinau, pg. 37-38;
11
Guy Avanzini, Introduction aux sciences des 1 'education, Privat Toulouse, 1976, p. 141.
12
Garrido J.G.L., Fundamente ale educatiei comparate, (trad.), Editura Didactica si Pedagogica R.A.,
Bucuresti, 1991.
 care studiază finalitatea educaţiei (filozofia educaţiei), ştiinţe care studiază relaţiile dintre
actorii educaţiei (profesor-elevi) şi mediul educativ (psihologia educaţiei, sociologia
educaţiei, antropologia educaţiei), ştiinţe care studiază metodologia educaţiei
(didactica generală şi specială-didactica şcolară).
 Modelul propus de Gaston Mialaret in 198113. Criteriul gradului şi a tipului de
complexitate:
 ştiinţe care studiaza condiţii generate şi locale (istoria educaţiei, social educaţia, demografia
şcolară, administraţia şcolară);
 ştiinţe care studiază situaţii şi fapte educative (pedagogia grupurilor mici, psihologia
educaţiei, didactica generală, didactica specialităţilor).
 Modelul elaborat de S. Cristea in 200314. Criteriul obiectivului de cercetare:
 ştiinţe pedagogice fundamentale care studiază educaţia şi instruirea la un nivel de maximă
generalitate (teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, didactica generală,
teoria şi metoda curriculumului, teoria şi metodologia cercetării pedagogice; ştiinţe
pedagogice aplicative care studiază anumite aspecte ale educaţiei şi instruirii;
 ştiinţe aplicate pe domenii (pedagogie specială, pedagogia sportului, pedagogia artei,
pedagogia militară, pedagogia medicală;
 ştiinţe pedagogice aplicate pe perioade de vârstă: pedagogia antepreşcolară, pedagogia
preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia universitară, pedagogia profesională, pedagogia
adulţilor;
 ştiinţe pedagogice aplicate pe discipline de învăţamânt (didactica aplicată sau metodica
predării).
În toate aceste clasificări putem identifica cu exactitate locul didacticii speciale, care este
alături de didactica generală. În al doilea rând, putem identifica relaţia dintre cele doua ştiinţe
pedagogice, reluate de la general la particular. În al treilea rând, considerăm că înţelegerea
didacticii speciale trebuie făcută nu numai în raport cu obiectul de cercetare, ci şi cu metodele de
cercetare. In acest sens vom apela la o clasificare pe care o propune S. Cristea 15. Autorul face apel
la doua criterii de analiza: criteriul obiectivelor de cercetare si criteriul metodologiei de cercetare

13
Mialaret G. Introducere in pedagogie, (trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1981
14
Cristea S. Fundamentele stiințelor educatiei. Teoria generaa educatiei. Grupul Editorial Litera / Litera
International, Chisinau, Bucuresti, 2003.
15
Cristea S., Studii depedagogie generală, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti, 2004.
folosita predominant. Dupa ceel de-al doilea criteriu intalnim:
 Știinţele pedagogice care folosesc predominant metodologii de tip disciplinar (istoria
pedagogiei, pedagogia comparata, pedagogia experimentala, pedagogia cibernetica,
managementul educatiei);
 Știinţele educatiei care folosesc predominant metodologii de tip intradisciplinar (teoria
evaluarii care este o dezvoltare a teoriei instruirii, a didacticii generale);
 Știinţele educatiei care folosesc predominant cercetari de tip interdisciplinar (psihologia
educatiei, social educatia, antropologia educatiei, politica educatiei).
In concluzie, consideram ca in domeniul stiinţelor educatiei pedagogice, domeniu aflat in
continua expansiune, didactica disciplinei poate fi identificata in mod direct si indirect intr-o poziţie
stabila, dar si flexibila, depinzand de context. Poziţia stabila poate fi identificata, pe baza primului
criteriu epistemologic operabil in procesul de clasificare a stiinţelor educaţiei, prin raportarea la
obiectul de cercetare specific pedagogiei, care este educatia si instruirea. Ca urmare, didactica
disciplinei face parte din acea categoric a stiinţelor pedagogice care abordeaza educatia la nivel
particular. In termenii folosiţi de Garrido J.G.L 16, ea este o pedagogie diferentiala rezultata din
raportarea unor discipline de invaţamant ( în cazul nostru educația fizică și sportivă școlară -
didactica educației fizice și sportive școlare) la problematica didacticii generale, care ramane
prioritara. Aceasta este modalitatea esentiala prin care poate fi construita didactica oricarei
discipline de invaţamant. In acest sistem de referinţa, didactica disciplinei trebuie asociata si cu
o alta categoric de stiinţe pedagogice care vizeaza varsta psihologica a celor educati (psihologia
prescolarului, psihologia scolarului mic, psihologia preadolescentului, psihologia adolescentului,
psihologia universitara, psihologia adultului etc.).
Pozitia flexibila a didacticii disciplinei poate fi identificata in mod indirect in functie de
eel de-al doilea criteriu epistemologie care este folosit pentru clasificarea stiinţelor educatiei, si
anume criteriul metodologie de cercetare, angaţata preponderant in acest sistem de referinţa. In
opinia noastra, ,,putem opera cu trei tipuri de analize semnificative in plan intradisciplinar si
interdisciplinar":17
Primul tip de analiza este ceel care face apel la tipul de cercetare inspirat din specificul

16
Garrido J.G.L., Fundamente ale educatiei comparate, (trad.), Editura Didactica si Pedagogica R.A.,
Bucuresti, 1991, 1995.
17
Cristea S., Lupu C., O paradigma didacticii disciplinei, Analele stiinjifice ale doctoranzilor si
competitorilor Universitajii Pedagogice de Stat ,,I. Creanga"/ Probleme actuale ale pedagogiei, vol. V Chisinau
2003.
unor discipline stiinţifice, la cercetarea istorica pentru a evidenţia anumite evoluţii in domeniul
didacticii disciplinei;
Al doilea tip de analiza la care facem referinţa scoate in evidenţa cu claritate originea
intradisciplinara a didacticii disciplinei. Practic, didactica disciplinei nu poate apare si nu se poate
dezvolta fara raportarea sa la trunchiul comun al didacticii generale. Ea evolueaza in interiorul si
in vederea completarii, aprofundarii, largirii problematicii didacticii generale, inţeleasa ca teorie
generala a instruirii, ca stiinţa pedagogica fundamentala.
Al treilea tip de analiza scoate in relief originea interdisciplinară a didacticii disciplinei.
Aceasta metodologie de cercetare, folosita predominant, permite dezvoltarea didacticii disciplinei in
numeroase momente, identificate prin raportarea didacticii generale la problematica disciplinei
scolare localizata la nivelul treptelor scolare (didactica educației fizice in invaţamantul scolar
primar, gimnazial, liceal, preuniversitar, universitar).
Didactica disciplinei este prezentata, in mod traditional, sub numele de metodica, "ramura a
didacticii generale care studiaza metodele (normele) procesului de predare pentru profesori si de
invaţare pentru elevi, la o anumita materie de invaţamant"18. Aceasta definite este tipica pentru
pedagogia tradiţionala, avand un caracter restrictiv (accent pe metode si principii). Totusi, sunt
incluse doua direcţii de evoluţie metodica:
 "una normativa, practica, care pune accentul pe normele de lucru si pe metoda de predare";
 "a doua experimentala care face cercetari pentru a stabili normele si metodele cu rezultate
optimale"19
Trebuie sa remarcam ca aceasta a doua tendință confera metodicii un criteriu de evoluţie
consecvent in timp, stimuland dezvoltarea sa ca disciplina aplicata la diferite specialitaţi. In aceasta
perspective, metodica isi va largi problematica si sfera de analiza, studiind statutul pedagogic al
disciplinei respective in contextul planului de invaţamant, scopului si obiectivelor disciplinei,
organizarii invaţamantului, predarii, evaluarii. O dimensiune esenţiala este cea care pune accent pe
proiectarea pedagogica a conţinuturilor instruirii.
Dicţionarul de pedagogic din 197920 subliniaza importanta dezvoltarii metodicii pe fondul
evoluţiei didacticii ca "didactica activa care urmareste dezvoltarea capacitaţilor intelectuale in

18
***Dictionar depedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979; ***Dictionar de pedagogic
contemporand, Editura Enciclopedica Romana, Bucuresti, 1969.
19
Astolfi J.P., Mots-des de la didactiqe des Sciences, Bruxelles, De Bocck, 1997.
20
***Dictionar depedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979, p.129;
cadrul unui invaţamant cu prioritate formativ, cu accent deosebit pe transformarea elevului in
subiect al acţiunii propriei formari". Evoluţia didacticii ca didactica activa va influenza toate
didacticele speciale, "subramuri care studiaza organizarea si desfasurarea specifica a invaţamantului
la un obiect sau altul"
Totusi, termenul de metodica este folosit in continuare, dar intr-un context de abordare
mai larg, care depaseste sensul etimologic (vezi raportul prioritar dintre metodica si metoda). Sunt
de remarcat cateva mutaţii esenţiale:
 Metodica este o "disciplina stiinţifica componenta a sistemului stiinţelor pedagogic";
 Obiectul sau de cercetare se refera la "studierea organizarii si desfasurarii procesului de
invaţamant ca proces instructiv-educativ la un anumit obiect din planul de invaţamant"
(deci nu se mai reduce la studiul prioritar al metodelor si al principiilor sau conţinuturilor);
 Are un fundament pedagogic solid prin faptul ca este subordonata didacticii generale, ce
studiaza procesul de invaţare in ansamblul sau la toate treptele si disciplinele de
mvaţamant.;
 Are un caracter operational rezultat din focalizarea cercetarii didactice asupra unui obiect de
invaţamant, "in acest sens metodica este numita si didactica specials sau didactica
disciplinei";
 Are tendința de a-si extinde obiectul de studiu si metodologia de cercetare explicativa si
normativa. Astfel, metodica tinde "sa soluţioneze toate problemele pe care le ridica
invaţarea"21.
Observam, deci, ca deja la nivelul anilor 70-80 problematica didacticii disciplinei este
conturata in mod clar, in funcţie de urmatoarele repere:
ca didactica aplicata (specials sau a specialistilor), implica aplicarea intregii problematici a
didacticii generale la nivelul fiecarei discipline;
extinderea sferei de studiu si a metodologiei de cercetare cu orientare specials spre
problematica invaţarii abordata interdisciplinar si intradisciplinar (vezi legaturile cu psihologia
pedagogica, psihologia scolara, psihologia copilului, psihologia varstelor);
probleme speciale cum ar fi tehnologia instruirii, cercetarea curriculumului, formarea
personalului didactic, perfecţionarea evaluarii si organizarii instruirii22.
Didactica disciplinei, indiferent cum este ea denumita (metodica sau didactica aplicata)
21
***Dictionar depedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979, p.289;
22
De Landsheere V., L'education et la formation, Presse Universitaires de France, Paris 1992.
evalueaza nu numai sub imboldul pedagogiei experimentale, ci si ca urmare a cerintelor sociale de
educare si formare durabila. Astfel, problematica didacticii disciplinei este abordata la nivelul
anilor 90 in contextul teoriei generale a curriculumului.23 Autoarea plaseaza problematica
didacticii disciplinei ca un capital distinct, dezvoltat dupa ce analizeaza conceptul de curriculum
(cu accent pe trunchiul comun), construcţia de curriculum (cu definirea obiectivelor), problematica
didacticii generale (caracteristicile procesului de invaţare, tehnologia instruirii, modele de
instruire). Didactica disciplinei are ca problematica elaborarea unei metodologii speciale de
predare-invaţare-evaluare, dezvoltand "un ansamblu logic de prescripţii relative la o specialitate
determinate de programa scolara. Didactica disciplinei se dezvolta pe fondul dezvoltarii didacticii
24
generale, pe care Viviane de Landshere, o consideră o metodologie generala fund evidential
caracterul axiomatic si normativ al didacticii generale, caracter transmis si didacticii disciplinelor.
Originalitatea didacticii disciplinei rezulta in mod esenţial din faptul ca ea este construita si
evolueaza printr-o dubla centrare: asupra celui ce invaţa si asupra interacţiunilor cu disciplina.
Observam deci chiar din formularea citata anterior o inversare a prioritaţilor, explicabila in
contextul paradigmei curriculumului; astfel prioritara nu mai este aplicarea didacticii generale la
specificul disciplinei (desi ea isi pastreaza indiscutabil importanţa), ci raportarea la elev, la eel ce
invaţa, la resursele sale psihologice. In acest fel, chiar problematica normelor si a conţinuturilor
este restructurata in raport de urmatoarele criterii care atrag atenţia asupra importantei psihologiei
elevului:
 "identificarea stadiului cunostintelor stiinţifice si sociale in momentul respective"; -
cunoasterea experienţei sociale a elevului si a raporturilor lor cu cunostinţele; -
raportarea la scopurile generate ale scolii si la obiectivele de formare profesionala;
 cunoasterea partenerilor care spriţina invaţamantul din exterior (paring, agenti economici) si
din interior (psiholog, medic); - raportarea la nivelul de cunostinţe anterior si la potentialul
psihologic (cognitiv, afectiv, caracteristic, motivational); - imbinarea cercetarii
fundamentale cu cea experimentala.
Didactica disciplinei va evolua si dupa anii 90, in raport de didactica generala, sub
presiunea unor probleme pedagogice si sociale concrete (esecul scolar, esecul instruirii,
instruirea asistata de calculator, modernizarea metodelor traditionale, valorificarea cercetarilor
psiholog-cognitive). Se remarca o tending de articulare a acestui model, bazat pe aplicarea
23
Op.cit.
24
Op.cit
didacticii generate cu modelul didacticii stiinţei, care implica explicarea "demersului de invaţare
al elevului". Conceptele utilizate innoiesc problematica didacticii disciplinei, valorificand
conceptele pedagogice existente in didactica generala:
 Contract pedagogic - conceptul de repertoriu comun;
 Camp conceptual - structure de baza a disciplinei;
 Situație problemă - problematizarea;
 Transpunere didactică - principiul cunoasterii pedagogice;
 Obiectiv obstacol - prag obstacol (ierarhizarea obiectivelor de competenţa, exemplu
obiectivele cognitive de la Gagne-Brigss).
Consideram necesar sublinierea faptului ca aceste noi concepte se regasesc la nivelul
didacticii generate, deoarece exista tendința de a contesta faptul ca didactica disciplinei constituie,
in fond, aplicaţii ale didacticii generate. Astfel, in dicţionarul de pedagogic, publicat in Franţa in
199425, se face afirmaţia: "daca didacticele disciplinelor au fost reinnoite prin aceste abordari,
problema care se pune este de a sti daca exista o didactica generala in afara conţinutului
invaţamantului''. Consideram ca toate tendinţele evoluţiei didacticii aplicate nu numai ca nu pot
ignora didactica generala, ci confirma importanţa acesteia. Avem in vedere aici tendinţele
didacticii disciplinei ca didactica a stiinţei, dar si alte tendințe semnalate de Dicţionarul
Enciclopedic al educaţiei si formarii26. Acest dicţionar vorbeste de eel puţin trei tipuri de didactici:
 didactica practicienilor care se bazeaza pe aplicarea didacticii generate la nivelul fiecarui
profesor;
 didactica normativa care evidenţiaza importanţa principiilor implicate in proiect si realizarea
actului de instruire ținand seama de particularitaţile fiecarei discipline si trepte scolare;
 didactica critica si prospectiva care incuraţeaza cercetarile experimentale si operaţionale in
domeniul proiectarii instruirii.
Aceste tendințe, pentru a fi viabile, au nevoie "de un punct de vedere fundamental comun,
care este intotdeauna procesul de invaţamant si invaţarea" 27ceea ce repune in discuţie problemele
didacticii generate. In concluzie, autorii dicţionarului evidenţiaza faptul ca didactica evolueaza in

25
Dictionaire encyclopedique de I 'education et de la formation - premier edition, Nathan Universite, Paris, 1994, 79.
26
Dictionaire enciclopedique de I' education et de la formation - deuxieme edition, Nathan Universite, Paris, 1998,
p.280.
27
Dictionaire enciclopedique de I' education et de la formation - deuxieme edition, Nathan Universite, Paris, 1998,. p.
280.
raport de doua modele:
 un model care asigura studiul procesului de invaţare, in special conduitele elevilor si ale
profesorilor (atitudini, concepţii, strategii, evoluţia cunostinţelor si deprinderilor);
 un model care asigura studiul condiţiilor si deciziilor care vizeaza curriculumul
(programe, tipuri de activitaţi, strategii educaţionale).
Observam o tendină de unificare a modelului care pune accent pe aplicarea didacticii
generale la discipline de invaţamant, cu ceel care insista asupra implicaţiilor asupra procesului de
invaţare a stiinţei in cadrul fiecarei discipline de invaţamant.
O alta modalitate de identificare a didacticii disciplinei este cea care pune accent pe analiza
operaţionala a domeniului. Vom identifica astfel trei posibilitaţi de abordare a didacticii aplicate, in
calitate de:
 didactica experimentala - "exerseaza diferite variante de inovare a programelor scolare
la nivelul cercetarii pedagogice, realizata in secţii de curriculum";
 didactica programelor scolare - orienteaza proiectarea disciplinelor scolare
(monodisciplinare, interdisciplinare, intradisciplinare) conform strict planului de
invaţamant;
 didactica materiilor scolare - "orienteaza activitaţile de predare-invaţare-evaluare in
diferite situatii concrete"28, (unitaţi de instruire, lecţii, semestre, an de invaţamant, treapta de
invaţamant).
Analiza problematicii specifice didacticii aplicate evidenţiata anterior poate fi fixata in
raport de doua repere epistemologice: un reper istoric; un reper axiomatic.
Reperul istoric (genetic) apreciat de J. Piaget29 evidenţiaza faptul ca didactica disciplinei a
evoluat de la simpla aplicare a normelor si metodelor de didactica generala pana la valorificarea
multelor cercetari din domeniul psihologie cognitive, teoriei invaţarii, teoriei curriculumului.
O a doua axa de evoluţie poate fi sesizata la nivelul metodologiei de cercetare. Avem in
vedere trecerea de la cercetarile de tip orientativ spre cele de tip ameliorativ, care implica
valorificarea paradigmei curriculumului. Putem sesiza tending de fixare a doua modele (didactica
aplicata si didactica stiinţei) si chiar de incercare de integrare a acestora.
Evoluţiile inregistrate in ultimele decenii in didactica disciplinelor permit identificarea unor

28
Cristea S. Dictionar de pedagogic, Grupul Editorial Litera/ Litera International, Chisinau, Bucuresti, 2003.
29
Piaget J. Psihologie si pedagogie,(trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1982.
modele (cu valoare de paradigma). Rolul unei paradigme in evolutia unei stiinţe este eel afirmat
in epistemologia moderna. Paradigma constituie calea care asigura confirmarea statutului de
stiinţa normala, statut demonstrat prin continutul teoriei acceptate ce ilustreaza numeroase
aplicaţii sau toate aplicatiile ei reusite. Didactica disciplinei (în cazul nostru a educației fizice și
sportiver școlare) beneficiaza in acest sens de progresele realizate respectiv in pedagogia
generala, in didactica generala, in teoria generala a curriculum-ului. Aceste stiinţe pedagogice
de baza, care formeaza trunchiul epistemic tare al domeniului, care asigura definirea si analiza
conceptelor fundamentale in didactica generala, in teoria generala a curriculumului, constituie
premisa pentru constructia stiinţelor aplicate, deci si a didacticii disciplinei educației fizice școlare.
Didactica (metodica în mod tradițional) educației fizice și sporive școlare reprezintă
manualul profesorului, avand ca scop orientarea activitatii de instruire pe parcursul unui ciclu,
an, semestru, in cadrul fiecarei unitaţi de instruire, lecţii.
Didactica educaţiei fizice este o ramură a didacticii generale care studiază activităţile
specifice legate de predarea educaţiei fizice. Faţă de celelalte obiecte de învăţământ, educaţia
fizică se deosebeşte de acestea datorită următoarelor particularităţi:
 procesul instructiv – educativ este orientat preponderent spre latura comportamentului
motric al elevilor;
 activităţile din cadrul lecţiilor de educaţie fizică se desfăşoară în condiţii diferite faţă de
celelalte obiecte de învăţământ-terenuri în aer liber, special amenajate, săli care să
respecte standarde precise pentru a putea fi folosite în activităţile de educaţie fizică şi
sportive din unităţile de învăţământ;
 educaţia fizică, prin intermediul exerciţiului fizic, are posibilităţi nelimitate de aplicare
putându-se adapta, datorită metodelor şi mijloacelor folosite la o varietate mare de
cerinţe. Astfel ea poate contribui la ameliorarea şi perfecţionarea calităţii vieţii fiecărui
individ al societăţii;
 educaţia fizică are un preponderent caracter formativ, prin contribuţia pe care o aduce la
pregătirea elevilor pentru viaţă:
 realizează accentuarea dezvoltării morfologice şi funcţionale armonioase a organismului,
care în ultimă instanţă asigură şi menţinerea sănătăţii populaţiei;
 dezvoltă calităţile motrice de bază necesară activităţilor cotidiene; - oferă posibilitatea
folosirii deprinderilor motrice dobândite în timpul activităţilor desfăşurate la lecţiile de
 educaţie fizică în viaţa de zi cu zi;
 dezvoltă trăsăturile pozitive de caracte.
 educaţia fizică dezvoltă spiritul de competivitate în rândul elevilor atât datorită
mijloacelor specifice folosite în acest scop în cadrul orelor-jocuri de mişcare, întreceri,
competiţii sportive-care au finalităţi precise prin declararea câştigătorilor, cât şi datorită
participării elevilor la concursurile sportive amicale şi oficiale şcolare.
 prin posibilităţile preventive şi curative ale practicării exerciţiilor fizice, educaţia fizică
are un caracter profilactic, asigurând menţinerea stării de sănătate a organismului.

B. Contribuţia educaţiei fizice la realizarea domeniilor de competenţă cheie ale

învăţământului obligatoriu
Domeniile de competenţă cheie răspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea
sistemelor educaţionale şi de formare profesională în Europa (Procesul Barcelona - Copenhaga)
şi, ca urmare, stau la baza stabilirii curriculum-ului pentru învăţământul obligatoriu. Conform
documentelor elaborate de guvernul României, cât şi celor elaborate de instituţiile europene şi
agreate în comun, învăţământul obligatoriu trebuie să asigure elevilor cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini în opt domenii de competenţă cheie. Ariile curriculare cuprinse în planurile de
învăţământ sunt compatibile cu cele opt domenii de competenţă cheie stabilite la nivel european,
respectiv:
 comunicarea în limba maternă;
 comunicarea în limbi străine;
 matematică, ştiinţe şi tehnologii;
 tehnologia informatică şi a comunicaţiilor;
 competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice;
 cultura antreprenorială;
 sensibilizarea la cultură;
 a învăţa să înveţi
Caracteristica esenţială a competenţelor este ilustrată de faptul că majoritatea sunt
transversale, ele formându-se prin parcurgerea obiectivelor şi conţinuturilor tuturor disciplinelor
cuprinse în planurile cadru de învăţământ şi nu numai prin studiul unei anumite discipline.
Educaţia fizică şi sportul, în sistemul de învăţământ românesc, au menirea de a asigura
dezvoltarea aptitudinilor bio-psihomotrice şi formarea capacităţii elevilor de a acţiona asupra
acestora în vederea menţinerii permanente a stării optime de sănătate, asigurării unei dezvoltări
fizice armonioase şi manifestării unei capacităţi motrice favorabile inserţiei profesionale şi
sociale prezente şi viitoare.
Cunoştinţele specifice transmise elevilor prin această disciplină sunt:
 limbajul specific;
 componentele stării de sănătate;
 parametrii dezvoltării fizice armonioase;
 caracteristicile priceperilor şi deprinderilor motrice;
 factorii care condiţionează manifestarea calităţilor motrice;
 tehnica, tactica şi regulamentele ramurilor de sport;
 metode, mijloace şi forme de organizare a exersării pentru: ameliorarea dezvoltării fizice,
dezvoltarea calităţilor motrice, consolidarea şi perfecţionarea tehnicii şi tacticilor
probelor/ramurilor de sport;
 metode şi mijloace de investigare, autoevaluare şi evaluare;
 conţinutul şi formele de activitate independentă individuală şi de grup;
 informaţii sportive.
Abilităţile urmărite a fi formate sunt:
 de a-şi aprecia starea de sănătate;
 de a-şi compara dezvoltarea fizică cu parametrii modelului specific vârstei şi sexului şi de
a acţiona, după caz, pentru ameliorarea acestora;
 să-şi determine indicii de dezvoltare a calităţilor motrice şi să acţioneze pentru
creşterea/menţinerea acestora;
 să aprecieze obiectiv capacitatea de utilizare a deprinderilor motrice şi să acţioneze
pentru consolidarea şi perfecţionarea acestora;
 să evalueze capacitatea de a practica probele şi ramurile de sport învăţate şi să acţioneze
pentru creşterea randamentului în practicarea acestora;
 să se integreze şi să colaboreze eficient în grupuri stabile sau constituite spontan, care
practică diferite categorii de exerciţii fizice;
 să participe la întregeri şi concursuri desfăşurate regulamentar;
  să aprecieze spectacolul sportiv şi să-l comenteze pe baza cunoştinţelor şi informaţiilor
dobândite;
 formarea capacităţii de a atrage şi stimula componentele microclimatului social în
practicarea sportului.
Atitudinile pe care le cultivă preponderent această disciplină sunt:
 responsabilitatea faţă de propria sănătate şi dezvoltare fizică;
 dorinţa de autoperfecţionare;
 perseverenţă în atingerea obiectivelor fixate;
 spirit competitiv;
 respect faţă de reguli, parteneri, adversari, arbitri şi spectatori;
 disponibilitate pentru colaborare, de iniţiere şi întreţinere a noi relaţii interumane;
 interes pentru fenomenul sportiv.
Aceste contribuţii specifice au dat educaţiei fizice şi sportului statutul de arie curriculară
distinctă în planurile de învăţământ ale tuturor ciclurilor de şcolarizare.
Pentru ca să funcționeze eficient, acest proces presupune existența unor relații democratice,
corecte, de încredere între cei doi factori implicați, relații corespunză-toare cerințelor unui
învățământ modern. Educația fizică și sportul școlar prin formarea competențelor, abilităților și
atitudinilor specifice, răspunde cerințelor domeniilor de competențe cheie de referință europeană.
Începând cu anul 2011, prin Legea Educației Naționale (L.E.N., art.68) cele opt domenii
destinate competențelor cheie sunt recunoscute ca finalități ale învățământului de educație fizică
pentru vârsta școlară mica, mijlocie cu influiență asupra profilului de formare a adolescentului
și mai departe a persoanei adulte. În această perspectivă curriculum-ul specific educației fizice și
sportului școlar asigură formarea și dezvoltarea competențelor cheie și, implicit pe cele specifice
ariei curriculare, oferind, în același timp posibilitatea abordării transdiciplinarității interioare, dar
și cu celelalte obiecte de studio prevăzute de curriculum-ul educațional general (tabelul 2).
Tabelul 2. Contribuția educației fizice la formarea competențelor cheiee din domeniul
educațional
 Denumirea competenței Contribuție
cheie
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaț
Comunicarea în limba de comunicare monologată și dialogată prin insusirea si folosirea terminologie
maternă specifice-reflectă capacitatea de a exprima și de a interpreta concepte, convinger
sentimente și opinii in spiritual unei bune colaborari și a manifestării spiritului de fair
play, disponibilitatea de a interacționa cu alții într-un mod adecvat și creativ.
Comunicarea în limbi Pe parcursul lecțiilor de  educație fizică, elevii își dezvoltă abilitatea de
străine înțelege mesaje oral, de a iniția, a susține și a încheia conversații într-o limbă straină
. într-un anumit context dat. Acest lucru creează premisa învățării limbilor straine într-u
mod informal, dezvoltând atitudini pozitive referitaoare la diversitatea culturală
interesul și curiozitatea pentru comunicarea în alte limbi.
Competențe matematice Prin intermediul acestor competente, elevii capata cunostinte  referitor la
și competențe de bază măsuri și structuri, operații fundamentale și reprezentări matematice de bază. Aceste
în științe și tehnologii pot fi folosite cu success in cadrul orelor de educatie fizica sau in cazul practicarii unu
anumit sport sau în aprofundarea cunostintelor despre funcțiile organismului și unitățil
de măsurare a acestora, despre direcție, amplitudine și unghiuri, despre formulele d
calcul a indicilor specifici (de proporționalitate/ de nutriție), despre aparatura d
specialitate (de lucru si de investigatie).
Competența digitală Asigură o informare continuă a celor interesați de domeniul sportului, aflând ultimel
(TSI) -Tehnologia noutăți și având posibilitatea îmbunătățirii unor aspecte importante. Astefel, se asigur
Societății informației dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator, pregătirea elevilor astfel încât s
poată beneficia de lumea calculatoarelor (să folosească avantajele științe
calculatorului).
Competența socială și Sun promovate cunoștințe, reguli și comportamente legate de starea de sănătate, spiritu
competențe civice de fair-play, petrecerea în familie/grup a timpului liber, controlul manifestărilo
negative și înlăturarea violenței, igiena, alimentația sănătoasă, medierea conflictelo
apărute în timpul jocurilor, precum și respectul și toleranța față de adversari.
A învăța să înveți În timpul lecțiilor de  educație fizică se conștientizează procesul și nevoile proprii d
învățare și identificare a oportunităților disponibile și se dezvoltă abilitatea de a depăș
obstacolelor.
Inițiativă și Interesul crescut al oamenilor pentru menținerea stării de sănătate, poate constitu
antreprenoriat premisa înființării unor afaceri private care să includă în ofertă și activități cu caracte
sportive de timp liber - cursuri de dans, aikido, fitness etc. Sunt formate atitudin
precum disponibilitatea de a avea inițiative, cea de a fi independent și inovator în viaț
personală, în societate și la muncă, motivația și hotărârea de a realiza obiectivel
C. Psihomotricitatea
Din multitudinea aspectelor şi manifestărilor psihice ale individului uman în activităţile de tip
motric, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece în activităţile corporale
predomină latura motrică. Reacţiile motrice sunt răspunsuri elaborate la anumite stimulări. Este
deci, firesc ca întregul efect al procesului instructiv educativ să depindă într-o oarecare măsură şi
de structura personalităţii în care aptitudinile psihomotrice deţin un loc important.
Psihomotricitatea este considerata in literatura de specialitate ca o functie complexa, o
aptitudine care integreaza atat aspecte ale activitatii motorii, cât si manifestari ale functiilor
perceptive. Conduitele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea sa
aptitudinala, de gradul de dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele educative carora a fost
supus pe tot parcursul copilariei. Ca functie complexa ce determina reglarea comportamentului
uman, psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si functii psihice care asigura atat
receptia informatiilor cat si executia adecvata a actelor de raspuns. Prin componentele sale de
baza, psihomotricitatea face posibila adaptarea pragmatica (invatarea tehnicilor profesionale,
manuale, intelectuale), adaptarea sociala (modalitati de comunicare interpersonala), adaptarea
estetica (tehnici de expresie corporala), adaptarea educativa.
Abordarea aspectului motric, în afara determinării lui psihice, îl reduce la automatism,
deoarece valoarea gestului motric poate fi descifrată numai în raport de intenţia subiectului
căreia i se subordonează şi de condiţia externă – percepută şi înţeleasă – la care gestul motric se
adaptează. Înseamnă, deci, că şi în cazul actelor motrice psihicul îndeplineşte funcţie cognitivă,
motivaţională şi reglatorie. Totodată, şi influenţa inversă trebuie evidenţiată, construcţia şi
evoluţia psihică, echilibrul psihic fiind determinat de mişcare. Astfel, studiul comportamentului
psihomotor este considerat primordial in organizarea procesului instructiv-educativ-recuperator
pentru toate varstele si tipurile de deficienti, ca si pentru persoanele obisnuite. Educarea
psihomotricitatii detine un loc important in terapeutica educationala, daca tinem cont de faptul ca
deficienta mintala este asociata, in general, cu debilitatea motrica.
Datele din literatură, numeroase din punctul de vedere al genezei, oferă suficiente argumente
referitoare la rolul mişcării pentru buna funcţionare psihică pe tot parcursul vieţii.
a) Comportamentul motor este considerat principalul izvor şi, în acelaşi timp, mod de
manifestare – exprimare a achiziţiilor psihice la copil, în primii ani de viaţă. Primul stadiu în
evoluţia inteligenţei este, după Piaget, stadiul inteligenţei senzori-motorii, între 0 şi 18/24 de
luni. La rândul său Gesell recunoaşte existenţa unui stadiu senzori-motor ca prim nivel al
dezvoltării psihice în care biologicul şi psihologicul nu se diferenţiază. Acesta susţine că nu
există stare psihică necorespunzătoare unei tensiuni a corpului sau unei adaptări sau readaptări
posturale. În consecinţă, studierea comportamentului uman trebuie să înceapă cu studiul mişcării.
Gesell a demonstrat asemănarea reacţiilor fetusului cu reacţiile nou-născutului (“fetus extern”,
după denumirea autorului privind respiraţia, ritmul cardiac, posturile). Aceste reacţii se
construiesc pornind de la actele creatoare de creştere de care sunt legate printr-un principiu de
continuitate ierarhică.
b) Relevante, raportate la influenţarea achiziţiilor psihice de către activitatea motrică, sunt
legile ce regizează maturizarea sistemului nervos: legea cefalo-caudală şi legea proximo-
distală.
Prima, enunţată în 1929, exprimă caracteristica evoluţiei maturizării şi controlului mişcării
pornind de la cap către membrele inferioare. Pe baza ei se înţelege ordinea achiziţiilor
înregistrate în dezvoltarea psihomotorie a copilului: la 3 luni controlul capului; la 6 luni poziţia
şezând; la 10 luni poziţia în picioare; la 12 luni – mers.
Cea de-a doua lege, conform căreia controlul corpului începe cu segmentele apropiate axei
corpului, explică de ce controlul braţului precede controlul degetelor, ca şi evoluţia îndelungat a
coordonării manuale, necesară realizării gestului grafic. Mişcarea, caracteristicile mişcării apar
condiţionate de evoluţia (maturizarea) organică şi, în acelaşi timp, mişcarea este o condiţie a
dezvoltării corpului şi psihicului copilului.
c) Achiziţiile în planul comportamentului motor constituie premise în dezvoltarea celorlalte
tipuri de comportamente. Întârzierile în dezvoltarea achiziţiilor motorii pot frâna formarea şi
dezvoltarea abilităţilor caracteristice acestor comportamente. Din numeroasele şi variatele efecte
posibile, pot fi evocate în scop ilustrativ câteva exemple:
În plan cognitiv
 dezvoltarea controlului capului, membrelor şi trunchiului, care determină poziţia în şezut,
stat în picioare şi deplasarea prin mers, are ca efect extinderea orizontului de cunoaştere
şi, ca urmare, a cantităţii de informaţie asupra mediului de care beneficiază copilul;
 prehensiunea, prelungirea acesteia şi dezvoltarea abilităţii de manipulare a obiectelor
permite, în afara creşterii cantitative a informaţiei şi organizarea ei, ca efect al
semnalizării şi reflectării legăturilor între:
 copil şi obiect,
 între obiecte,
 în cadrul obiectului, între diferitele lui caracteristici (inclusiv cele de funcţionalitate).
Desfacerea şi refacerea, reconstituirea obiectelor reprezintă surse ale elaborării constantelor
perceptive, ale analizei şi sintezei mintale. Acţionând asupra mediului, spaţiului şi obiectelor,
copilul se diferenţiază treptat de primul, cunoscându-se progresiv pe sine, cu structura şi
disponibilităţile propriului corp (îşi formează iniţial elementele structurale ale schemei corporale
pe care le va organiza ulterior în sistem).
În planul comportamentului verbal
 este necesară dezvoltarea feed-back-ului kinestezic pentru asigurarea reglării
biomecanice fine la nivelul aparatului fono-articular, specifică emisiilor verbale;
 achiziţia schemelor verbale este condiţionată de modelele motorii specifice articulării,
oferite de adult concomitent cu emisiile vocale spontane ale copilului, modele asimilate
de către copil în procesul imitativ.
 una din cauzele importante ale întârzierii în dezvoltarea limbajului la copilul
instituţionalizat este lipsa comunicării de tip direct “faţă în faţă”, adult – copil, singura în
măsură să-i faciliteze acestuia din urmă achiziţionarea schemelor verbale prin imitaţie;
 este, de asemenea, fundamental rolul schemelor motorii în însuşirea semnificaţiilor
acţiunii necesare achiziţiei verbelor.
În planul autoservirii, absolut toate componentele se finalizează prin utilizarea schemelor
motorii:
 sunt folosite în special mişcările fine (mână, degete) implicate în apucare (bea singur,
mănâncă singur, îşi descheie şi încheie nasturii etc.), dar şi schemele motorii ale
întregului corp solicitate în îmbrăcare-dezbrăcare.
În planul socializării
 relaţia directă cu adultul îi permite copilului ca, însuşindu-şi structurile motorii prin
imitaţie şi modulare de către adult, să înveţe rapid şi eficient realizarea acţiunilor cu sens.
 copilul înţelege gradat rolurile şi responsabilităţile sociale ale adulţilor: la început el
învăţând cum şi, mai târziu, de ce îndeplineşte activităţile pe care le imită;
 perfecţionându-şi prin stimulare adecvată mişcările, copilul capătă control asupra
segmentelor corpului, asupra expresiilor, atitudinilor şi posturilor, adecvându-le treptat,
prin reglaj voluntar, condiţiilor impuse de mediul socio-cultural în care se dezvoltă;
 ormarea schemei corporale prin amplificarea experienţei corpului, generată de mişcare,
ce va deveni în perspectivă nucleu al apariţiei şi evoluţiei ideii şi conştiinţei de sine, ca şi
dezvoltarea autocontrolului prin antrenarea reprizelor active cu cele de frânare a
reacţiilor, constituie factori de majoră importanţă pentru socializare.
d) Recunoaşterea relaţiei motric – psihic
 este subliniată şi prin modalitatea modernă de caracterizare a evoluţiei copilului între 0 şi
 6 ani, în termeni de evoluţie psihomotorie şi nu de evoluţie psihică sau mintală.
 de aceea, evaluarea evoluţiei între 0 şi 6 ani se face prin coeficient de dezvoltare
psihomotorie (Q.D.) şi numai după 6 ani prin coeficient de inteligenţă (Q.I.)
Funcţia psihică şi cea motrică sunt două elemente fundamentale ale comportamentului
uman. Ambele, potenţiale şi rudimentare la naştere, evoluează şi se dezvoltă la început în strânsă
legătură, pentru ca apoi să parcurgă intrări structural ierarhizate şi din ce în ce mai diferenţiate,
dar păstrând legături permanente între ele. Gesturile devin eficiente când sunt îndeplinite în
prealabil anumite condiţii la nivel tonic şi postural.
Funcţia tonică asigură disponibilitatea de răspuns a aparatului motor, iar tonusul variază în
raport cu stările psihice (starea de vigilenţă, stările emoţionale etc.).
Postura este baza pe care mişcarea se grefează. Activitatea posturală de tip direcţional este
cea care asigură captarea stimulilor senzoriali prin: imobilizarea atenţională; orientarea
specifică a corpului; orientarea organelor senzoriale şi a segmentelor mobile ale corpului spre
a asigura proiectarea mişcării în spaţiu. Ca şi mişcarea, menţinerea unei posturi se face prin
comandă şi autocontrol.
Activitatea, ca sistem ierarhic superior se defineşte prin numeroase atribute: este conştientă,
se desfăşoară după un program, deliberat, intenţionat, conform unui scop dinainte stabilit ca
produs al anticipării rezultatului şi al susţinerii printr-o motivaţie proprie conştientizată. În
ansamblu, activitatea are caracter voluntar. În desfăşurarea activităţii apar episodic şi mişcări
involuntare, evident inferioare sub aspectul numeric şi al funcţiei de adaptare, comparativ cu
mişcările voluntare sau postvoluntare. Activitatea se compune din numeroase acţiuni.
Acţiunea are un scop propriu, exprimat de obicei ca scop intermediar sau de etapă, dar nu se
caracterizează printr-o motivaţie proprie conştientizată. Fiind componente structurale ale
activităţii, acţiunile sunt orientate prin motivaţia acesteia. Acţiunile, la rândul lor, cuprind
operaţiile ca mijloace de realizare a scopului acţiunii (în sport, de exemplu, pasa, driblingul,
aruncarea etc. sunt operaţii realizate de sportiv în antrenamente sau competiţii). Când
operaţiile se desfăşoară în plan extern, se compun din mişcări sau gesturi motrice. Gesturile
motrice, numite şi gesteme, sunt pentru exprimarea motrică ceea ce sunt fonemele pentru
limbaj, permiţând prin combinaţii variate un număr indefinit de finalizări posibile. Sigur că
distincţia între diferitele niveluri nu trebuie privită în mod absolut, ci relativ, considerând, pe
de o parte, “pragurile de diferenţiere mobile” şi subliniind, pe de altă parte, posibilităţile de
 transformare şi trecere de la un nivel la altul. Astfel, acţiunea prin automatizare devine
operaţie sau procedeu sau mijloc de realizare. Prin învăţare, structura motrică
corespunzătoare serviciului se automatizează, transformându-se în mijloc de realizare a
acţiunilor tactice în activitatea sportivului în antrenament sau în competiţie. Similar,
exprimarea fonemului în grafem, legarea şi structurarea grafemelor în cuvinte sunt acţiuni
desfăşurate de şcolarul mic în cadrul orelor de “Scriere”. O dată scrisul deprins, operaţia se
încadrează în alte acţiuni realizate la diferite obiecte de învăţământ.
În raport cu criteriul de clasificare utilizat, au fost identificate numeroase forme de activitate,
astfel:
a. considerând caracteristicile motivelor şi scopurilor ca elemente definitorii, s-au stabilit
trei forme fundamentale:
 activitatea de joc;
 activitatea de învăţare;
 activitatea de muncă.
b. în raport de tipul de solicitare şi caracteristica produsului s-au diferenţiat:
 activitatea fizică;
 activitatea spirituală.
c. după locul şi ponderea în preocupările persoanei, s-au identificat:
 activitate principală;
 activitate spirituală.
În acest sens, cunoasterea se refera la sesizarea unor simptome, a unor particularitati morfo-
functionale care diferentiaza sau incep sa diferentieze copilul cu handicap de restul copiilor.
In multe cazuri insa, diferentierea nu este clar conturata, exista incertitudini si indoieli.
Depistarea nu inseamna numai cunoasterea unor simptome, ci presupune si orientarea lui
spre un specialist in vederea precizarii diagnosticului. Este un fapt bine stabilit, depistarea
copiilor cu deficiente trebuie facuta cat mai precoce, depistarea precoce fiind unul din
imperativele majore ale medico-psihopedagogiei celor cu deficiente. Depistarea precoce se
considera pana la 6 ani, adica pana la punerea problemei scolarizarii copiilor. Secvenţa
motorie a finalităţii, exprimată de actul motric, este precedată şi pregătită în cadrul
organizării generale a activităţii prin fenomene ce o orientează şi o susţin energetic sau
informaţional (organizarea perceptivă, dirijarea prin limbaj, rezolvarea euristică sau
algoritmică a problemelor, reactualizarea etc.). Aceste fenomene, care acţionează la nivelul
activităţii dirijând-o, conectează în cadrul structurii de ansamblu (a activităţii) actul motric
adecvat.