EDUCAŢIA ŞI PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE.

INOVAŢIE ŞI REFORMĂ ÎN ŞCOALA ROMÂNEASCĂ

ÎN PRAGUL MILENIULUI III

Simona SAVA
Gabriela CODOREAN

1. Educaţia şi provocările lumii contemporane: criza mondială a educaţiei, procese de

tranziţie, soluţii generale şi specifice
2. Dimensiunea educativă a dezvoltării economico-sociale şi culturale
3. Caracterul prospectiv al educaţiei
4. Educaţia permanentă: concept, factori determinanţi, conţinuturi, metodologie.
Relaţia educaţie-autoeducaţie
5. Inovare şi reformă în învăţământul românesc. Orientări, tendinţe, politici, programe şi
practici educaţionale.
6. Noile educaţii: educaţie pentru democraţie şi drepturile omului, educaţie ecologică,
educaţie antreprenorială, educaţie pentru sănătate, educaţie interculturală, educaţie
pentru timp liber ş.a.

1. Educaţia şi provocările lumii contemporane: criza mondială a educaţiei, procese de

tranziţie, soluţii generale şi specifice

Se afirmă, pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii ale societăţii contemporane
este schimbarea pentru că trăim într-o epocă a schimbărilor rapide, profunde şi spectaculoase.
Noul mileniu în care am păşit a moştenit însă multe probleme sociale, economice şi politice,
care deşi au marcat în mare măsură ultima jumătate de secol, sunt departe de a-şi fi găsit soluţiile,
din contră, lucrurile par că se precipită, problemele se agravează, se multiplică, se globalizează.
Multe ţări au depăşit stadiul subdezvoltării, iar standardele de viaţă au crescut continuu, în proporţii
care diferă însă de la o ţară la alta; progresul a adus cu sine şi sentimentul deziluziei. Deziluzia pare
a fi dublată de o anumită confuzie a unei “societăţi globale care duce o luptă chinuitoare pentru a se
naşte” (Delors, 2000, p.13), luptă în care, în ciuda eforturilor conjugate, soluţiile par încă

1
nesatisfăcătoare pentru fenomene precum: exacerbarea xenofobiei şi a terorismului internaţional, a
rasismului şi a intoleranţei, multiplicarea focarelor de tensiune, creşterea în cifre absolute a
numărului săracilor şi a analfabeţilor, a şomerilor, mai ales în rândul tinerilor, a numărului
marginalizaţilor sociali, degradarea continuă a mediului înconjurător şi a resurselor naturale,
degradarea stării de sănătate a populaţiei, evidenţiată de mutiplicarea cazurilor de cancer şi de sida,
de manifestările multiple ale efectelor stresului unei societăţi accelerate. De asemenea, în ţările
europene asistăm la o scădere a indicilor natalităţii şi la îmbătrânirea populaţiei, în ţările din Africa
şi Asia, expansiunea demografică este un fenomen cu implicaţii cu atât mai negative cu cât
condiţiile economice din aceste ţări sunt mai vitrege, nivelul de trai este scăzut iar analfabetismul
cunoaşte cote ridicate. Analfabeţi nu sunt doar cei care nu ştiu să scrie şi să citească ci şi cei care au
deficienţe în cunoştinţele şi deprinderile de bază, vorbindu-se de analfabetismul funcţional, iar mai
nou, datorită expansiunii tehnologice şi a internetului, şi de cel computerial. Sunt doar câteva dintre
problemele care se impun atât prin caracterul lor complex, grav, persistent şi presant, cât şi prin
dimensiunile lor globale, având o evoluţie rapidă şi greu previzibilă (G. Văideanu, 1988, 1995). Ele
constituie ceea ce denumim generic problematica lumii contemporane (PLC).
Aşa cum menţionează Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie
în secolul XXI, PLC a generat atât în sfera politicii şi a culturii, cât şi a educaţiei un număr de
imperative ce reunesc eforturi conjugate şi susţinute, priorităţi de acţiune pentru: salvarea mediului,
apărarea păcii, protejarea şi propagarea democraţiei, refacerea unităţii spirituale a Europei în scopul
întăririi unităţii sale economice şi politice, probleme care sunt şi acum actuale şi pentru care
educaţia a încercat să genereze răspunsuri specifice dezvoltând conţinuturi cu privire la educarea în
spiritul acestor problematici ( mai multe detalii în subcapitolul al 6-lea).
Educaţia, ca subsistem al sistemului social ce se confruntă cu aceste probleme, caută să
contribuie la ameliorarea acestora mai mult prin acţiuni specifice de prevenţie, în sensul de a educa
tânăra generaţie în spiritul respectării diversităţii, protejării mediului etc., a conştientizării acesteia
privind pericolele şi efectele acţiunilor nesăbuite, a formării priceperilor şi deprinderilor de acţiune
controlată şi de intervenţie. Persistenţa problemelor menţionate arată însă că educaţia nu şi-a atins
scopurile în acest sens, că abordările şi efectele soluţiilor ei specifice sunt sub aşteptări. Desigur că
educaţia nu poate face totul şi că nu poate fi supraestimat potenţialul acesteia pentru ameliorarea
PLC, fiind o interdependenţă strânsă şi în consecinţă necesară o acţiune conjugată cu celelalte
subsisteme ale sistemului social: cel economic, politic, cultural etc.

2
 Aceste interdependeţe au efecte multiple asupra educaţiei, cu reconsiderări ale funcţiilor sale
tradiţionale (formarea competenţelor de bază, socializarea, pregătirea pentru viaţa activă,
emanciparea socială şi culturală) în urma evoluţiilor recente deoarece: trunchiul comun de
competenţe de bază (cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi valori) nu mai poate fi garantat pe toată
durata vieţii pentru că cunoştinţele se depreciază rapid datorită evoluţiei cunoaşterii, a tehnologiilor
şi a organizării social politice; socializarea exclusiv prin educaţie formală are limite importante în
condiţiile în care azi se vorbeşte tot mai mult despre socializare secundară, realizată prin
interacţiunea instituţiilor formale de învăţământ cu alte medii educative, iar noile medii de învăţare
sunt tot mai atractive (ex. cel virtual) şi mai mult frecventate de elevi; formarea profesională iniţială
se decalează şi se depreciază rapid în comparaţie cu evoluţiile pieţei muncii; acţiunea emancipatoare
a instituţiilor educaţionale a devenit limitată datorită ofertelor de exprimare şi manifestare a
libertăţilor individuale pe care le oferă societatea civilă (media, viaţa asociativă, sindicatele, etc.).
Dar, datorită eşuării în a găsi soluţiile educaţionale cele mai adecvate de acţiune asupra atât
a generaţiei tinere, cât şi asupra celei adulte, în pofida faptului că acţiunile educaţionale se
desfăşoară în acest spirit de mai bine de jumătate de secol şi că efectele lor ar fi trebuit să se facă
simţite asupra generaţiilor educate, putem spune că educaţia se află în situaţie de criză, prin criză
înţelegând decalajul sau nepotrivirea dintre rezultatele învăţământului şi aşteptările societăţii. Dacă
adăugăm că încă din 1968 Ph. Coombs, directorul Institutului Internaţional de Planificare a
Educaţiei, în faimosul său raport “Criza mondială a educaţiei”, iar apoi E. Faure (coord., 1972,
tradus în limba română în 1974) atrăgeau atenţia asupra aceloraşi numeroase aspecte la care
sistemele educaţionale nu au găsit încă răspunsuri credibile, atunci putem deduce cât de extinsă şi
de profundă este criza în discuţie (D. Salade în M. Ionescu (coord.), 1998, p. 13-19). Printre
aspectele evidenţiate ca circumscriind criza educaţiei enumerăm: afluxul progresiv de elevi la toate
treptele de învăţământ, şcolile neavând capacitate adecvată de cuprindere; inadaptarea produselor
umane şi a competenţelor lor socio-profesionale la nevoile vieţii sociale şi ale pieţei muncii; şcoala
are un randament scăzut exprimat în insuccesul şi în abandonul şcolar în creştere; eficacitatea este
de asemenea scăzută, exprimată în costuri ridicate comparativ cu fragilitatea competenţelor
profesionale formate, atestate de diplomele eliberate; penuria actuală în învăţământ etc. Vorbim de
criză când fenomene ca cele menţionate ating a numită dimensiune şi profunzime, fiind fie cauze,
fie efecte ale unor disfuncţii în lanţ. Pot fi crize generale, de sistem, sau crize parţiale (de ex. criza
spaţiului şcolar, criza personalului didactic, când acesta este insuficient sau slab pregătit şi
abordările lor didactice depăşite, criză curriculară, când conţinuturile sunt perimate – de altfel, la

3
fiecare 8-10 ani se produc reforme educaţionale pentru restructurarea conţinuturilor, pentru
reducerea decalajelor datorate aşa-numitei “crize de creştere”, de adaptare la noile cerinţe sociale; se
va reveni mai pe larg asupra acestui aspect în subcapitolul al 5-lea). Ameliorarea acestor fenomene
nu presupune o singură soluţie, ci un sistem de măsuri cuprinzător şi adecvat specificului crizei
despre care este vorba.
Câţiva parametrii trebuie avuţi în vedere pentru monitorizarea/ identificarea situaţiilor de
criză: informaţia privind învăţământul, administrarea structurilor, relaţia educatori-elevi, conţinutul
programelor şi metodelor pedagogice, mijloacele materiale şi cooperarea internaţională (Ph.
Coombs, citat de D. Salade, p.17). Ultimul parametru menţionat capătă valenţe specifice în
condiţiile în care se afirmă că trăim în “satul global” (J. Delors). Adaptarea la efectele şi provocările
globalismului economic, informaţional, politic etc. presupune surmontarea anumitor tensiuni: dintre
global şi local (oamenii trebuie să devină treptat cetăţeni ai planetei, fără a-şi perde rădăcinile,
aportul lor fiind pentru dezvoltarea propriilor naţiuni şi comunităţi locale); dintre universal şi
individual (cultura devine continuu globalizată, dar fiecare individ are dreptul să îşi atingă
potenţialul maxim în cadrul tradiţiilor şi al propriei culturi); dintre tradiţie şi modernitate, dintre
considerentele pe termen scurt şi cele pe termen lung (opinia publică doreşte soluţii rapide, pentru
provocări rapide, mereu noi, efemere, în timp ce rezolvarea multor probleme cere răbdare şi o
strategie pentru reformă negociată, concertată, prin intervenţia politicilor educaţionale); dintre
nevoia competiţiei şi grija pentru egalitatea şanselor (o problemă clasică, dar greu de soluţionat, ce
a dus la regândirea şi actualizarea conceptului de educaţie de-a lungul întregii vieţi, pentru a pune
de acord trei factori: spiritul concurenţial, care constituie stimulentul; cooperarea, care conferă
forţă; şi solidaritatea, care uneşte); dintre expansiunea extraordinară a cunoaşterii şi capacitatea
omului de a o asimila; în cele din urmă dintre spiritual şi material (Delors, p.11-12).
Această din urmă tensiune are semnificaţii deosebite în societatea postmodernă, în care se
caută remedii petntru efectele alienante ale societăţii de consum moderne, în care era o orientare
evidentă pentru acumularea de bunuri materiale, uneori în detrimentul valorilor morale şi spirituale.
Individul postmodern doreşte să facă ceva semnificativ, munca este mai degrabă orientată de
respectarea valorilor umane, de autorealizare, de dezvoltare a propriului potenţial, decât de
obienctive materiale; nu-i place controlul, ci autoexprimarea. Este motivul pentru care se consideră
că misiunea educaţiei în secolul XXI este “de a permite fiecăruia dintre noi, fără excepţie, să-şi
dezvolte talentul şi să-şi valorifice la maximum potenţailul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru
propria viaţă şi pentru atingerea scopurilor personale” (J. Delors, coord. 2000, p.13).

4
 Analizând sistemul de educaţie şi învăţământ prin „grila postmodernităţii”, E Păun (2002,
pg. 14-19) considera că şcoala contemporană se află în criză deoarece funcţionează ca o şcoală
caracteristică epocii moderne, şi nu celei post-moderne în care, de fapt, trăim. Practica şcolară e
dominată, în mare măsură, de paradigma modernităţii, cu manifestări de genul: focalizarea pe
dimensiunea instrumentală a procesului de învăţământ; accentuarea şi valorizarea excesivă a
funcţiei informative în raport cu funcţia formativă; ignorarea faptului că în şcoală nu există doar
situaţii care pot fi supuse planificării, ci şi situaţii noi, neobişnuite pentru care se impun abordări
noi, nespecifice, nonconvenţionale, creative; evaluarea standardizată şi riguroasă care măsoară
performanţele elevilor şi îi clasifică pe aceştia în funcţie de rezultate; normele standardizate,
regulile impersonale şi generale la care este supus elevul, sistemul de pedepse şi recompense; etc.
Deschiderile spre post-modernitate sunt încă timide. Postmodernitatea oferă soluţii şi perspective
noi, atât în plan teoretic cât şi practic domeniului educaţional pentru că răspunde schimbărilor care
se produc în societate pe toate planurile. Caracteristicile esenţiale ale paradigmei postmoderne în
educaţie sunt: militează pentru educaţia centrată pe persoană şi pentru revalorizarea dimensiunii
subiective a actului educaţional; consideră că, dată fiind complexitatea fiinţei umane, conduitele
celor implicaţi în actul educaţional nu sunt întotdeauna predictibile şi raţionale; pune în evidenţă
rolul major al dimensiunii subiectiv-afective în relaţia educaţională, relaţie în care elevul şi
profesorul sunt considerate în integralitatea personalităţii lor; susţine abordarea conform căreia
profesorul nu lucrează asupra elevilor, ci cu elevii şi pentru aceştia; consideră elevul într-un
permanent proces de devenire, de construire a statutului şi rolurilor sale; ne propune o viziune
diferită asupra curriculum-ului în sensul că încearcă să depăşească limitele actualei teorii curriculare
care este prescriptivă, normativă şi formalizată prin abordarea curriculum-ului în termeni de cultură,
în sensul integrării acesteia într-un spaţiu cultural care este clasa de elevi, prin reelaborarea,
reconstruirea şi negocierea curriculum-ului.

După unii specialişti, impasul învăţământului contemporan a provocat trei categorii de explozii:
explozia cunoştinţelor (datorate dezvoltării ştiinţei şi tehnicii – imensa cantitate de informaţie
depăşeşte posibilităţile de asimilare oferite de tehnicile de instruire din trecut), explozia
demografică (cu toată extinderea structurală din ultimele decenii, învăţământul nu poate face faţă
cererii de educaţie, ritmului de creştere a populaţiei) şi explozia aspiraţiilor (chiar şi oameni simpli
aspiră la educaţie de nivel înalt, şi ca reflex al profilului ocupaţional cu competenţe tot mai
complexe cerute de piaţa muncii; cu alte cuvinte reclamă egalitate de şansă, indiferent de mediul
social sau geografic de provenienţă, nu numai egalitate de acces) (I.G. Stanciu, 1995, p.226).

5
 Printre soluţiile generale şi specifice prin care factorii de decizie încearcă să facă faţă la aceste
schimbări şi “explozii” survenite la nivel mondial se pot enumera:
– abordarea aspectelor punctuale ale PLC prin elaborarea şi implementarea de strategii
globale, holistice, corelate, internaţionale, interdisciplinare şi intersectoriale menite să
rezolve respectivele probleme, dar şi să se adapteze, respectiv să determine schimbarea;
– ameliorarea şi adaptarea funcţionării sistemului şcolar, atât la nivel structural, cât şi al
practicilor propriu zise;
– inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative prin: inovarea conţinuturilor, în
sensul selectării cunoştinţelor cu valoare formativă dar şi a metodelor de predare şi evaluare,
reducerea rupturilor structurale sau funcţionale prin decompartimentare şi
interdisciplinaritate şi valorificarea specificului individual al elevilor;
– ameliorarea formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice;
– eficientizarea managementului instituţiilor de învăţământ;
– introducerea noilor tipuri de educaţii în programele şcolare în scopul lărgirii ariei şi
conţinuturilor educaţiei (se va reveni în subcapitolul al 6-lea);
– întărirea legăturii dintre acţiunile şcolare şi cel extracurriculare;
– amplificarea conlucrării dintre cadrele didactice, elevi, părinţi şi responsabilii de la nivel
local; întărirea parteneriatelor educaţionale;
– organizarea de mobilităţi şi de schimburi de informaţii între statele europene asupra
politicilor educaţionale şi practicilor pedagogice actuale;
– regândirea procesului de educaţie în privinţa orientării, dimensionării, instrumentalizării
elementelor de conţinut, în vederea integrării tinerilor cu succes în viaţa profesională şi
socială etc. (Delors, 2000)
Sunt doar câteva dintre răspunsurile specifice pe care şcoala trebuie să le adopte în societatea
educaţională în care ne aflăm, în care noua ordine internaţională reclamă educaţia pentru schimbare
ca pregătire anticipativă şi ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea încrederii în propriile resurse
şi în continuitate (Văideanu 1996, p.51, Sava 1988, p.15). Schimbarea poate fi viabilă dacă educaţia
este bazată pe un sistem de valori pertinente, care să asigure unitatea spirituală şi conştiinţa
planetară, promovarea păcii, înarmând tinerii cu spirit critic, cu capacitatea de a înţelege şi
răspunde adecvat diverselor provocări ale societăţii, de a se autoforma de-a lungul întregii sale vieţi,
de a acţiona în spiritul umanismului, al respectării diversităţii şi pluralismului.

6
 2. Dimensiunea educativă a dezvoltării economico-sociale şi culturale

Sub presiunea progresului tehnologic şi a modernizării, a necesităţii creşterii productivităţii,

cererea de educaţie a crescut foarte mult, evidenţiindu-se legătura directă dintre resursele umane
calificate şi productivitate, inovare. Evoluţia şi dezvoltarea lumii contemporane sunt dependente, în
proporţie semnificativă, de modul în care educaţia poate satisface cerinţele acestei dezvoltări.
Sistemul educaţional are însă propria logică de filtrare, interpretare şi traducere a cerinţelor sociale
în abordări educaţionale, logică ce decurge deopotrivă din dezvoltarea şi evoluţia sa istorică, dar şi
din evoluţiile socio-economice. Această interdependenţă circulară argumentează poziţia privilegiată
pe care o deţine educaţia în teoriile despre dezvoltarea şi creşterea socio-economică (Păun, 1983).
Sistemul educaţional este componenta strategică a dezvoltării economico-sociale deoarece este
cel care produce competenţe, formează resursele umane, nu numai în sensul unei pregătiri
vocaţionale, ci şi în sensul formării unor caractere, a promovării unor capacităţi inovative şi
autoformative, care permit pregătirea continuă a forţei de muncă şi prin aceasta flexibilitatea
adaptării la schimbările tehnologice şi ştiinţifice. Dar prin aceasta nu trebuie să privim educaţia doar
în modul îngust, utilitar de a furniza economiei mână de lucru calificată, ci trebuie să avem în
vedere faptul că fiinţa umană nu este mijlocul, ci însăşi justificarea dezvoltării economice şi sociale.
Prin formarea profesională, morală şi psihosocială a individului, prin modelele de acţiune socială pe
care le oferă, învăţământul influenţează direct inovarea şi dezvoltarea socială, având explicit funcţia
de inovare şi dezvoltare socială, dar totodată şi un rol stabilizator în societate (Păun 1983, p.29-35).
Indirect, prin cunoştinţele şi valorile transmise, prin maniera de accesibilizare a ştiinţei, în măsura în
care formează şi dezvoltă atitudini, abilităţi, capacităţi obiectivate în comportamente sociale, şcoala
este cea care nu numai propagă descoperirile ştiinţifice şi tradiţiile culturale, ci şi cea care
contribuie la elaborarea şi recrearea lor, la transpunearea lor în practică, potrivit cu cerinţele
diverselor sectoare ale vieţii personale şi sociale. Este considerentul care îl determină pe G.
Văideanu să afirme că “dezvoltarea trece prin educaţie sau dezvoltarea se face cu ajutorul educaţiei
sau nu se va realiza deloc” (Văideanu, 1988).
Studiile de economia educaţiei au evidenţiat corelaţia directă dintre nivelul general de educaţie a
populaţiei şi dezvoltarea economică, socială şi culturală, deoarece individul este singura resursă
inepuizabilă de producţie şi inovare ştiinţifică şi culturală deopotrivă. S-a demonstrat totodată că
investiţia în educaţie este cea mai rentabilă investiţie, cu un profit mai mare decât cel al băncilor sau
al oricărui sector productiv, dar este o investiţie care se amortizează pe termen mediu şi lung, pe

7
parcursul vieţii profesionale, productive a individului, grăitoare fiind dezvoltările economice şi
ştiinţifice de exemplu din Japonia postbelică, care a adoptat strategia relansării economice şi
sociale prin investiţia în educaţie şi în individ în primul rând. Pornind de la astfel de evenidenţe,
guvernele ţărilor sărace au investit masiv în educaţie, cu speranţa de a obţine dezvoltarea socio-
economică. Însă această dezvoltare este dependentă de dezvoltarea sectorului economic deopotrivă,
deoarece o forţă de muncă supracalificată, care nu are unde lucra şi produce, poate doar să mărească
rândurile şomerilor sau să emigreze spre ţări care le pot satisface aspiraţiile socio-profesionale.
Studiile de economie a educaţiei relevă totodată că este mai ieftin şi mai eficient să oferi tinerilor
o educaţie iniţială de bază decât să realizezi ulterior pregătire pentru remedierea situaţiei lor sociale
ca şomeri adulţi (The Economist, 1996). Este mai puţin costisitoare educaţia decât lipsa de educaţie,
argumentul fiind că un individ care nu a dobândit nivelul de calificare care să-i permită să se
integreze activ în viaţa socială, să-şi asigure subzistenţa, costă mult mai mult statul prin asistarea
socială pe care trebuie să i-o acorde, fie ca şomer, fie ca deţinut, din rândul acestor persoane
selectându-se cei mai mulţi delicvenţi care recurg la mijloace ilicite pentru a supravieţui.
Modelul fundamentat exclusiv pe idea de producţie, de rentabilitate, eficacitate, concurenţă,
profit, dezvoltare tehnologică şi-a dovedit efectele perverse, anacronice prin aceea că robotizarea,
digitalizarea nu au dus neapărat la bunăstare socială şi individuală, din contră, au sporit numărul
şomerilor, sărăcia în rândul unei categorii tot mai largi de populaţie şi au determinat, în consecinţă,
politici de “dumping” social. Este motivul pentru care Naţiunile Unite au conferit un sens mai larg
conceptului de dezvoltare, care să depăşească nivelul strict economic, ţinând cont de dimensiunea
etică, culturală sau ecologică şi a propus ca bunăstarea individului să fie un indicator al dezvoltării
mai relevant decât produsul intern brut per cap de locuitor, deoarece nevoile strict de rentabilitate şi
profit sunt în mare parte divergente cu nevoile individuale (Delors, 2000, p.53-65).
În condiţiile în care oamenii şi în special elevii sunt acaparaţi de avalanşa tehnologică şi de
dominanţa valorilor economice asupra celor culturale şi spirituale, în condiţii în care „a avea devine
mai important decât a fi” (Păun, E., 2003, pg.5) este necesară adoptarea unei viziuni axiologice şi
umaniste în educaţie şi societate pentru a evita riscul depersonalizării şi alienării tehnologice si
economice a indivizilor.
Unul dintre principalele scopuri ale educaţiei este, prin urmare, să ajute umanitatea să îşi
ţină sub control propria dezvoltare. Educaţia trebuie să le permită tuturor, fără excepţie, să-şi ia
destinul în propriile mâini şi să contribuie la progresul societăţii în care trăiesc, fundamentând astfel
dezvoltarea pe participarea responsabilă a indivizilor şi a comunităţilor.

8
 3. Caracterul prospectiv al educaţiei

Caracterul prospectiv al educaţiei exprimă capacitatea acesteia de a acţiona pe baza unor

elemente anticipative care prospectează condiţiile în care îşi vor desfăşura activitatea în viitor elevii
şi studenţii de azi. Educaţia trebuie să facă faţă paradoxului de a fi pe de o parte orientată spre
trecut, în sensul de a transmite valorile culturale, cuceririle ştiinţifice şi tehnice cele mai importante
ale umanităţii, iar pe de altă parte trebuie să aibe capacitatea de a prevedea care sunt evoluţiile
viitoare şi să pregătească în consecinţă beneficiarii săi pentru a face faţă cu succes nevoilor şi
provocărilor sociale pentru o perioadă relativ îndelungată, de 30-40 de ani de activitate profesională.
Prospectiviştii educaţiei se confruntă cu dificultăţi majore legate de prefigurarea profilului
viitorului adult şi cetăţean pentru că nu se ştie exact în ce va consta specificul ştiinţific, tehnologic,
axiologic şi economic al societăţii în care tânărul de azi va deveni adultul de mâine. Întrucât pentru
un viitor relativ mai îndepărtat nu se pot stabili toate dimensiunile, cercetătorii din pedagogia
prospectivă aspiră spre depistarea a ceea ce s-ar putea întâmpla, realizând scenarii ale unor viitori
posibili, prin identificarea tendinţelor dominante, şi nu spre ceea ce se va întâmpla (Torsten Husen).
Societatea se schimbă într-un ritm alert, de multe ori imprevizibil, generaţia care se educă
acum va trebui să aibe capacitatea de a se adapta la schimbare, dar şi de a avea o atitudine critică
faţă de schimbare, de a o controla şi a o produce conştientizându-i efectele (I.Gh. Stanciu, 1995,
p.341-351). “Am putea spune că educaţia trebuie să traseze hărţile unei lumi în permanentă mişcare,
dar în acelaşi timp să pună la dispoziţia oamenilor instrumentele de orientare cu ajutorul cărora
aceştia să îşi găseasc drumul” (Delors, 2000, p.69).
Dacă privim astfel viitorul, soluţiile tradiţionale la nevoia de educaţie, în mare parte cu un caracter
cantitativ şi fundamentate pe cunoaştere, nu mai sunt adecvate situaţiei actuale. Nu este suficient ca
fiecare copil să acumuleze, la o vârstă fragedă, un volum de cunoştinţe pe care să le folosească apoi
de-a lungul vieţii. Fiecare individ trebuie să fie pregătit să profite de ocaziile de a învăţa care i se
oferă de-a lungul vieţii, atât pentru a-şi lărgi orizontul cunoaşterii, cât şi pentru a se adapta la o
lume în schimbare, complexă.
Pentru a reuşi să îndeplinească aceste deziderate, educaţia trebuie organizată în jurul a patru
tipuri fundamentale de învăţare, care, pe parcursul vieţii, constituie pilonii cunoaşterii: a învăţa să
ştii, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoaşterii, adică a învăţa cum să acumulezi
cunoştinţe, grefate pe cunoştinţele generale şi de specilitate suficient de cuprinzătoare; a învăţa să

9
faci, astfel încât individul să intre în relaţie cu mediul înconjurător, să acţioneze cu îndemânare; a
învăţa să trăieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu alte persoane, participând la activităţile
umane; a învăţa să fii/ să devii, pentru a-şi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţioneze cu o
autonomie crescândă, judecând prin prisma propriei scări de valori şi concepţii şi asumându-ţi
răspunderea.
Deplasarea accentului spre aspectele formative presupune abilitarea individului cu capacitatea
de a comunica, cu spirit de echipă, de iniţiativă şi capacitate de asumare a responsabilităţilor, pe
lângă formarea vocaţională propriu-zisă, care presupune, indiferent de domeniu, ca deprinderi de
bază, pe cele computeriale, limbile străine, cultura tehnologică, spiritul antreprenorial, competenţele
sociale. Fiecare trebuie să deţină aceste competenţe de bază cel puţin la nivel minimal pentru a
putea participa eficient la viaţa profesională, familială şi comunitară, dar şi pentru a putea învăţa de-
a lungul întregii vieţi (xxx, 2000, Memorandumul învăţării de-a lungul întregii vieţi).
Aceste abilitări complexe ale indivizilor presupun însă “realizarea unor investiţii superioare în
resursele umane”, fără de care intervenţiile educaţionale pot fi doar trunchiate sau insuficiente, fiind
necesar pentru valorificarea potenţialului uman, a experienţelor şi învăţării indiferent de context,
să-i asigurăm individului accesul la resurse şi dezvoltarea unei culturi pentru educaţia continuă ca o
necesitate (mesajul 2, Memorandum).
Realizarea unei culturi a învăţării de-a lungul întregii vieţi este o cerinţă intrinsecă a societăţii
de astăzi şi de mâine, o societate educaţională, în care serviciile de sprijin al individului pentru
demersurile sale formative sunt absolut necesare (ex. serviciile de orientare şi consiliere),
oportunităţile de educaţie trebuind să fie accesibile şi în proximitatea individului. Este modalitatea
prin care, indiferent care vor fi evoluţiile şi schimbările sociale, individul va putea să participe la
realizarea lor şi chiar să le anticipe.

4. Educaţia permanentă: concept, factori determinanţi, conţinuturi, metodologie.

Relaţia educaţie – autoeducaţie.


Anticiparea şi participarea sunt cele două dimensiuni ale învăţării inovatoare, în accepţiunea lui J. W. Botkin, M.
Elmandjira şi M. Maliţa, în Orizontul fără limite al învăţării. Învăţarea inovatoare este văzută de aceştia ca necesară
pentru reducerea decalajului uman şi capabilă să pregătească “atât indivizii, cât şi societăţile să acţioneze concertat
însituaţii noi”.

10
 Am văzut în subcapitolul anterior că pentru a face faţă schimbărilor sociale, tehnologice etc.
soluţia este de a construi educaţia individului pe cei patru piloni şi de a-i permite astfel, de a-i crea
ocazii să înveţe şi după ce şcolaritatea obligatorie s- a încheiat, pe parcursul întregii sale vieţi.
În secolul XXI educaţia permanentă este o condiţie intrinsecă, o manifestare a societăţii care
învaţă, a societăţii educaţionale, în care toată lumea învaţă – copiii, tinerii, adulţii, bătrânii,
instituţiile educaţionale, organizaţiile de orice fel, comunităţile.
Educaţia permanentă apare ca un concept integrator, ce înglobează toate dimensiunile actului
educativ, atît în plan temporal (toată durata vieţii, din copilărie, până la vârsta a treia, în engl.
“lifelong education”), cât şi în plan spaţial, articulând toate influenţele educaţionale exercitate într-o
organizare formală (în sistemul şcolar), non-formală sau informală (engl.: “life-wide education”).
Pentru a fi competitivi şi a face faţă schimbărilor, muncitorii adulţi au nevoie de învăţare pe tot
parcursul vieţii, de o continuă îmbogăţire a educaţiei lor. În aceste condiţii, educaţia adulţilor nu
mai este văzută ca un simplu apendice al educaţiei şcolare, ca un simplu supliment sau ca o
prelungire a educaţiei din tinereţe, ci apare ca o completare, continuare, perfecţionare şi
individualizare a formării personale iniţiale, din această perspectivă termenul fiind sinonim cu
termenul de educaţie continuă (n.n. a adultului, continuă după educaţia formală, iniţială, când este
persoană adultă). În fapt, cei doi termeni se suprapun, diferenţele fiind mai mult de nuanţă, în sensul
că educaţia continuă vizează mai mult continuitatea pregătirii de-a lungul carierei profesionale (fie
pentru actualizarea cunoştinţelor şi a competenţelor, fie pentru perfecţionare, fie pentru recalificare,
fie pentru reorientare şi reintegrare profesională, mai ales dacă a fost în situaţie de şomaj sau este în
situaţia de a risca să-şi piardă locul de muncă). Educaţia adulţilor vizează aspecte mai generale,
dimensiuni educaţionale variate, necesar a fi acoperite (civică, culturală, de timp liber, pentru
grupurile marginalizate social sau intervenţii educative specifice diferitelor grupuri de adulţi –
bătrâni, femei casnice, şomeri, emigranţi, minoritari etc), deoarece în toate societăţile civilizate
participarea la viaţa comunitară atrage după sine (nevoia de) învăţare continuă (Sava, 2001, p.33).
Dacă noţiunea de “educaţie a adulţilor” desemnează o generalizare a unor experienţe date,
existând la nivel practic mult înaintea elaborăii sale teoretice, conceptul de “educaţie permanentă
este unul conturat în plan teoretic, un concept integrativ, un principiu de bază ce conţine descrieri
referitoare la orientările politice care se iau faţă de organizarea şi conceperea sistemului educaţional,
faţă de necesitatea implicării societăţii în general în crearea oportunităţilor de educaţie în modalităţi
mai flexibile, dincolo de zidurile şcolii (ex. educaţia în comunitate, la locul de muncă, etc.),
valorificând şi articulând în mod mai coerent experienţele educaţionale non/ in-formale.

11
 Factorii determinanţi ai educaţiei permanente pot fi sintetizaţi astfel (Dave, 1981):
 Datorită revoluţiei ştiinţifice şi tehnice care a generat explozia informaţională şi
perisabilitatea crescândă a cunoştinţelor, educaţia şi formarea nu se mai pot limita la anii şcolarităţii
ci trebuie să se întindă pe tot parcursul vieţii;
 Pentru a facilita adaptarea la schimbare, educaţia trebuie să îşi elaboreze un sistem de
obiective, conţinuturi şi metode menit să ajute oamenii şi societatea în procesul de adaptare socială,
profesională şi culturală;
 Schimbările survenite la nivel economic (ex. trecerea forţei de muncă în sectorul secundar şi
terţiar, al serviciilor), social, ştiinţific, politic, cultural, familial şi profesional impun adaptări şi
readaptări rapide care necesită eforturi crescute şi permanente din partea tuturor persoanelor;
 Evoluţiile demografice indică scăderea natalităţii şi creşterea numărului persoanelor în
vârstă, care trebuie să beneficieze de programe de educaţie permanentă pentru a rămâne activi,
productivi şi creatori chiar şi după părăsirea câmpului muncii şi pentru a nu deveni o sursă de regres
social din cauza neînţelegerii şi neadaptării adecvate la schimbări, a lipsei de receptivitate la nou;
 Educaţia trebuie concepută ca o formare totală a omului, modelând multiplu şi complex
personalitatea fiecărui individ pe parcursul întregii sale existenţe, de exemplu prin facilitarea
utilizării eficiente a timpului liber care a devenit o realitate ambiguă în societatea contemporană.

Tendinţele actuale arată o reducere a timpului dedicat muncii, ca efect al digitalizării, al

răspândirii activităţilor cu normă incompletă, pe o durată prestabilită sau ocazionale. Având mai
mult timp liber la dispoziţie, oamenii se pot concentra asupra activităţilor extraprofesionale şi
asupra propriei realizări, participând la activităţi cu scop educaţional mai mult sau mai puţin
explicit, cu atât mai mult cu cât educaţia este un proces multidimensional, care nu se limitează la
acumularea de cunoştinţe şi care nu cade exclusiv în sarcina sistemului educaţional (Delors, 2000).
Se observă multiplicarea instituţiilor care oferă programe educaţionale pentru adulţi, sau a celor
care tind să îşi extindă rolul educaţional: muzeele, bibliotecile, teatrele, chiar şi pregătirea la locul
de muncă înregistrând un caracter mai sistematic, cu tendinţe de instituţionalizare. Sunt efecte fireşti
ale creşterii cererii de educaţie datorate atât unor parcursuri profesionale foarte diverse şi
asimetrice, care reclamă o experienţă de viaţă foarte diversă ce poate fi valorificată în cele mai
diverse situaţii de muncă/ solicitări profesionale (se conturează astfel tot mai mult necesitatea de a
certifica şi recunoaşte competenţele şi cunoştinţele dobândite în educaţia nonformală sau cea
incidentală) care nu mai au tiparele predeterminate ale specializării iniţiale, cât şi a preocupărilor

12
indivizilor postmoderni de a-şi îmbogăţi continuu cunoaşterea, cu atât mai mult cu cât sursele şi
ocaziile de informare şi educaţie sunt tot mai diverse, mai flexibile şi adaptate nevoilor sale, aflate
în proximitatea sa. Educaţia a devenit o comoditate ca oricare alta, ca orice serviciu pe care plăteşti
pentru a-l avea; vorbim de piaţă educaţională concurenţială, deci necesar a fi calitativă şi adaptată
cererii. Efectele sunt de altfel cumulative: indivizii intră mai târziu pe piaţa muncii pentru a dobândi
nivele superioare de educaţie, iar cu cât sunt mai instruiţi, cu atât doresc să meargă mai departe, o
educaţie elementară, iniţială care şi-a atins scopurile trezind individului dorinţa de a continua să
înveţe.
Educaţia pe parcursul întregii vieţi este astfel un proces permanent, cu scop de îmbogăţire şi
adaptare a cunoaşterii şi abilităţilor fiecărui individ, de potenţare a capacităţii sale de a judeca şi de
a acţiona, asigurând premisele de a participa activ şi responsabil a indivizilor la progresul societăţii.
Desigur că cererea de educaţie continuă este şi creată social, determinată de multipele
schimbări în profilele ocupaţionale pe piaţa muncii, schimbări care determină excluderea celor care
nu au nivelul adecvat de cunoştinţe şi de competenţe. Educaţia în scop de recalificare, de
perfecţionare, pentru reducerea şomajului, educaţia pentru reintegrarea socială a grupurilor
marginalizate social, educaţia civică sau interculturală, educaţia pentru reducerea analfabetismului
funcţional sau computerial etc. sunt dimensiuni ale educaţiei adulţilor care se autoexplică (v. mai
multe detalii în subcapitolul al 6-lea), care necesită în consecinţă conţinuturi adecvate şi adaptate,
care să încorporeze dinamica tehnologică şi a cunoaşterii, ca şi pentru a asigura coeziunea socială.
Se poate deduce astfel că educaţia continuă a adulţilor este o necesitate pentru a fi în pas cu
ritmul schimbărilor, uneori bulversante, de aceea forţele politice din toate statele şi cele suprastatale
îi acordă o atenţie tot mai mare şi dezvoltă mecanismele şi capacităţile pentru a asigura egalitatea
şanselor de acces la educaţie. Această conjugare a eforturilor şi manifestare tot mai activă a politicii
educaţionale în domeniu se evidenţiază în declararea anului 1996 ca An European al Învăţării
Permanente, iar la Conferinţa Generală UNESCO de la Hamburg, din 1997 educaţia adulţilor este
văzută ca “ansamblul proceselor de educaţie, graţie cărora indivizii consideraţi ca adulţi de către
societatea căreia îi aparţin îşi dezvoltă aptitudinile, îşi îmbunătăţesc cunoştinţele şi îşi
ameliorează calificările tehnice sau profesionale, sau le reorientează în funcţie de propriile nevoi
sau de cele ale societăţii. Ea include în acelaşi timp educaţia formală şi toată gama de posibilităţi
de educaţie nonformale disponibile intr-o societate care învaţă”. În declaraţia conferinţei se afirmă
că educaţia adulţilor are astfel ca obiective: dezvoltarea autonomiei şi a simţului responsabilităţii
individului, abilitarea adulţilor pentru a face faţă transformărilor care afectează economia, cultura şi

13
societatea în ansamblul său, promovarea unei participări creative a cetăţenilor la viaţa colectivităţii.
Educaţia adulţilor acţionează atât la nivelul fiecărui individ pentru a-i dezvolta creativitatea şi
autonomia, cât şi la nivelul societăţii contribuind la crearea unei forţe de muncă înalt calificată.
Obiectivul educaţiei nu va mai fi învăţarea ci a învăţa cum să înveţi, cum să cauţi şi să utilizezi
eficient informaţia de care ai nevoie cum să trăieşti în societate în armonie cu indivizi diferiţi.
Ca participant activ la procesul de educaţie permanentă, beneficiarul acestui tip de educaţie
încetează să mai fie obiectul pasiv al educaţiei, pentru a deveni subiectul ei activ, ceea ce implică
crearea şi adoptarea unei metodologii didactice inovative care să favorizeze participarea fiecărui
individ la propria formare. Se constată diversificarea şi extinderea metodelor activ-participative cu
impact formativ, generate în sistemul educaţiei adulţilor (brainstormingul, jocul de rol, meta-planul,
focus grupul etc) la toate nivelurile educaţionale. Motivul pentru care utilizarea acestor metode
activ-participative a fost generalizată este faptul că ele favorizează deplasarea procesului de
învăţământ de la informare la formare, de la memorizare la raţionament, de la învăţare mecanică la
învăţare creativă. Pătrunderea în educaţia de toate nivelurile a tehnologiei didactice moderne
(sisteme audiovizuale multimedia, învăţare asistată de calculator, internet etc.), alături de
perfecţionarea şi eficientizarea metodelor tradiţionale de predare şi învăţare sunt menite să crească
caracterul formativ al educaţiei (I. Jinga, “Educaţia permanentă de la predare la practică”, în S.
Sava, coord, 2001 bis, p.175). În acest context, se schimbă rolul şi funcţiile cadrului didactic, acesta
devenind consilier şi facilitator al învăţării, îndrumător şi stimulator al efortului de învăţare şi
formare a copiilor, tinerilor şi adulţilor. Se pun în acest mod bazele autoeducaţiei încă din şcoală.
Autoeducaţia este înţeleasă ca o “activitate conştientă, planificată şi sistematică desfăşurată de către
fiinţa umană în scopul autoperfecţionării propriei personalităţi şi formării de noi deprinderi şi
competenţe în vederea adaptării eficiente la specificul societăţii prezente şi viitoare” (Barna, 1995).
Educaţia, autoeducaţia şi educaţia permanentă se află într-un raport dialectic de continuitate
şi discontinuitate pentru că educaţia creează condiţiile esenţiale (motivaţie, capacităţi, deprinderi,
tehnici de muncă intelectuală) pentru autoeducaţie. Autoeducaţia este rezultatul, continuarea şi
desăvârşirea educaţiei. Prin intermediul autoeducaţiei educaţia devine permanentă. „Pregătind
apariţia şi dirijând autoeducaţia, educaţia îşi pregăteşte de fapt propria ei devenire calitativă ca
educaţie permanentă” (Barna, A., 1995, pg.33).

5. Inovare şi reformă în învăţământul românesc. Orientări, tendinţe, politici, programe şi

politici educaţionale

14
 Trecerea de la un sistem economic centralizat la o economie de piaţă presupune mutaţii
structurale cu efecte directe sau indirecte asupra sistemului de învăţământ: formarea unei clase
sociale mijlocii, revalorizarea conceptelor de merit, performanţă, excelenţă, competitivitate, crearea
unei noi pieţe a forţei de muncă datorită apariţiei de noi profesiuni.
Relansarea creşterii economice a devenit condiţia esenţială a dezvoltării durabile a educaţiei şi
învăţământului. Succesul reformelor educaţionale a devenit o premisă generală şi obligatorie a
succesului reformelor economice şi sociale, motiv pentru care reforma învăţământului trebuie să fie
cu un pas înaintea celor economice, valorificând tendinţele de relansare şi stabilizare a creşterii
economice.
Atunci când vorbim de reforma educaţiei trebuie să avem în vedere o transformare
globală, profundă şi relevantă a sistemului educativ, concepută şi aplicată în funcţie de
exigenţele societăţii actuale şi viitoare, dar şi în funcţie de aspiraţiile celor care sunt beneficiarii
acestui sistem: elevii/ studenţii/ adulţii, părinţii, societatea în general. O astfel de transformare
presupune un proiect filosofico-pedagogic şi o parcurgere sistematică a unor etape, fapt care nu a
avut loc în cazul reformei învăţământului românesc.
Nu de puţine ori se afirmă că una din caracteristicile actuale ale învăţământului românesc
este criza în care se află şcoala românească. Desigur, starea învăţământului românesc nu poate fi
mai bună decât starea societăţii româneşti în ansamblu. Pentru ieşirea din criză se impune ca
învăţământul să devină prioritate naţională, la modul real, nu doar la nivel declarativ. Liant …
Cu toate acestea, fondurile alocate învăţământului au dus la menţinerea stării de subfinanţare
cronică a acestui sector. Deşi prin legea învăţământului se prevede alocarea pentru educaţie a cel
puţin 4 % din PIB, după 1990 această cifră nu a fost atinsă niciodată.
Odată cu aceste privaţiuni de ordin financiar, perioada de tranziţie a adus cu sine evoluţii
demografice caracterizate de scăderea populaţiei, modificarea pe vârste a populaţiei în sensul
creşterii numărului persoanelor de vârsta a treia şi migraţia de la sat spre centrele urbane. Aceste
evoluţii demografice ridică o serie de probleme pentru sistemul de învăţământ: dinamica efectivelor
şcolare, proiectarea de structuri instituţionale flexibile, articularea coerentă a şcolii cu piaţa muncii
şi o abordare nouă în ceea ce priveşte funcţionalitatea şi costurile instituţiilor de educaţie.
Restructurarea sistemului de învăţământ vizează modalităţile de organizare şi funcţionare a
şcolilor în faţa unor noi exigenţe: managementul educaţional, articularea unui cadru legislativ
armonizat, flexibil şi coerent, diversificarea surselor de finanţare, îmbunătăţirea sistemului de

15
formare şi perfecţionare a cadrelor didactice, promovarea cadrului necesar dezvoltării unor
parteneriate interactive şi eficiente între şcoală şi agenţii sociali. Modernizarea procesului de
învăţământ are în vedere ameliorarea calităţii procesului didactic, creşterea eficienţei componentelor
implicate în acţiunea educativă (finalităţi, conţinuturi, metodologie, sistem de evaluare, relaţii
didactice).
Când vorbim despre reformă în învăţământ avem în vedere o succesiune de inovaţii care
se produc în cadrul unui sistem unitar şi echilibrat, în cadrul căruia intervin periodic schimbări
funcţionale atât în structura sa de ansamblu (durata şi ponderea subsistemelor), cât şi în
interiorul său (la nivelul proceselor, metodologiei şi curriculum-ului).
În sistemul educaţional, inovaţiile pot fi evaluate doar în raport cu obiectivele respectivului
sistem de învăţământ, sunt în strânsă legătură cu consolidarea sau individualizarea învăţării, cu
elaborarea superioară a programelor de învăţământ şi implică modificarea corespunzătoare a
atitudinilor şi activităţilor personalului didactic. Inovarea sistemului de învăţământ este determinată
de cerinţelor economice de forţă de muncă, schimbările apărute în diverse profesii, mutaţiile în
structura socială, inegalitatea şanselor sau oportunităţilor educaţionale etc. Este necesar să facem
deosebirea dintre schimbare şi inovaţie: inovaţia are un caracter deliberat, planificat şi voluntar al
cărei obiectiv este să determine instalarea, acceptarea şi aplicarea unei schimbări. Conotaţiile
conceptului şi procesului de schimbare în educaţie au devenit pozitive abia în ultimii ani pentru că,
în general determină modificări în raporturile dintre adulţi şi tineri şi alterează ascendentul celor
dintâi asupra noii generaţii. Deci, nu trebuie să ne mirăm dacă schimbările în educaţie se produc
mai încet pentru că educaţia este un domeniu în care nu se produce niciodată o ruptură netă între
nou şi vechi, procesele de adoptare a unor noi idei sau practici şi de acomodare a acestora la
structurile şi concepţiile existente sunt prin natura lor lente şi treptate.
Reforma învăţământului a ridicat probleme încă de la apariţia sa în secolul al XIX-lea, atât
la nivel conceptual, cât mai ales referitor la punerea sa în practică. Organismele internaţionale, în
special UNESCO consideră că rezolvarea multiplelor probleme cu care se confruntă educaţia
trebuie să vizeze structurile sistemului educaţional. În aceste condiţii planificarea strategică a
devenit instrumentul eficient al strategiilor de dezvoltare a învăţământului.
Planificarea strategică a învăţământului şi educaţiei oferă un set de instrumente şi tehnici
pertinente pentru elaborarea şi pilotarea proiectelor de reformă şi pentru o prognoză realistă a
viitorului şcolii pe termen scurt, mediu şi lung. În acelaşi timp, planificarea strategică a
învăţământului poate oferi motivaţia necesară pentru învăţarea continuă şi pentru un dialog

16
constructiv între factorii decidenţi în învăţământ, permiţând astfel transferul de informaţii şi
posibilităţi sporite de adaptare şi corecţie a strategiilor adoptate.
În toate ţările aflate în perioade de tranziţie reformele sistemului de învăţământ comportă
câteva direcţii generale (Neacşu, I., (coord.), 1997, pg. 30):
- toate ţările au preferat adoptarea de reforme de profunzime, trecând de la un model de gândire
care la rezolva problemele cantitative la unul care oferea şi soluţii calitative;
- în procesele de reformă prevalează „factorii de calitate”: structura şi funcţionalitatea şcolii ca
instituţie socială, preocupări pentru dezvoltare instituţională de scurtă, medie şi lungă durată;
- conţinuturile informaţionale sunt centrate pe aspecte specifice adaptate noului tip de societate şi
respectă principiul conformităţii cu psihologia celor care învaţă;
- dezvoltarea resurselor umane vizează cadrele didactice solid pregătite şi motivate pentru o
acţiune educaţională eficientă şi coerentă;
- factorul metodologic şi strategic este centrat pe metode şi tehnici didactice destinate optimului
performanţial în învăţământul de toate gradele.
S-a considerat că succesul reformei educative în ţările ex-comuniste poate fi realizat prin
importarea modelului educativ al democraţiilor occidentale, acesta fiind validat de practica
respectivelor ţări. Realitatea a demonstrat, însă, că ceea ce a fost util în ţările vestice nu poate fi
implementat cu succes în ţările estice, nici măcar în condiţiile acordării unui sprijin logistic şi
financiar substanţial. Programele de reformă din şcoala românească au fost susţinute fie de la
bugetul de stat, fie din finanţări externe, in principal prin contribuţia Băncii Internaţionale pentru
Reconstrucţie şi Dezvoltare şi ale Uniunii Europene.
Obiectivele prioritare ale politicilor educaţionale în ultimii 5-10 ani au fost:
1. democratizarea sistemului educativ implică tendinţa permanentă spre mai multă
deschidere, flexibilitate şi descentralizare a sistemelor educative, spre mai multă eficienţă în
realizarea educaţiei pentru toată populaţia;
2. ameliorarea calităţii învăţământului se referă la realizarea obiectivelor pedagogice la
nivelul de performanţă propus prin creşterea eficienţei interne şi externe a învăţământului,
prin modernizare, inovaţie şi restructurare;
3. creşterea rolului social al educaţiei vine în întâmpinarea provocărilor şi problemelor pe
care le implică un proces de tranziţie îndelungat, în special în sensul schimbării
competenţelor, atitudinilor, mentalităţilor, relaţiilor sociale şi comportamentelor cotidiene;
direct sau indirect toate reformele din perioadele de tranziţie comportă o acţiune de

17
 schimbare în domeniul resurselor umane, condiţie în care tranziţia devine un demers
educativ la scară naţională.
În România se impune dezvoltarea instituţiilor reformei şi dezvoltarea capacităţii naţionale
de proiectare şi implementare a schimbării în educaţie. Cele trei direcţii ale strategiei în domeniul
educaţie se referă la accelerarea programelor de reformă, amorsarea reformei prin inserţie
(stimularea capacităţii de autoînoire a sistemului de învăţământ) şi realizarea reformei sistemice
(Miroiu, A., 1998, pg. 82).
În lucrările de specialitate se consideră că principalele condiţii ale succesului reformelor
educaţionale actuale sunt (Miroiu, A., 1998, pg. 82-83):
- multiplicarea agenţilor schimbării;
- participarea tuturor actorilor educaţiei la proiectarea şi implementarea reformelor
- difuzarea inovaţiilor prin preluarea experienţelor de succes;
- înscrierea voluntară a şcolilor în cadrul reţelelor schimbării;
- stimularea parteneriatelor între şcoală şi societatea civilă;
- dirijarea de tip strategic a reformelor de către managementul superior al schimbării
instituţiilor de învăţământ;
- dispariţia faliei dintre cercetare şi practica educaţională;
- facilitarea implicării profesorilor şi şcolilor în rezolvarea propriilor probleme;
- diminuarea rezistenţei la schimbare prin consultanţă şi prin asigurarea suportului
pedagogic necesar multiplicării inovaţiilor.
Reforma educaţională de încheiere a tranziţiei de la un sistem educaţional autoritarist şi
centralist la sistemul educaţional adecvat unei societăţi bazate pe libertate individuală, economie de
piaţă, stat de drept şi de compatibilizare cu structurile europene înseamnă să avem în vedere
următoarele direcţii (Marga, A., 1999, pg. 10) :
- reducerea cantităţii informaţionale a programelor de învăţământ şi
compatibilizarea europeană în domeniul curricular;
- convertirea învăţământului reproductiv într-unul de factură creativă;
- replasarea cercetării ştiinţifice la baza studiilor universitare;
- ameliorarea infrastructurii şi generalizarea comunicaţiilor electronice;
- crearea de parteneriate productive între şcoli şi universităţi, pe de o parte şi între
instituţiile de învăţământ şi mediul economic, administrativ şi cultural
- management educaţional orientat spre competitivitate şi performanţă

18
 - integrarea în reţelele internaţionale ale instituţiilor de învăţământ
În momentul de faţă nici una din forţele politice româneşti nu are o orientare pe termen lung
care să cuprindă soluţii la probleme ca: scăderea demografică, exodul de inteligenţă, scăderea
gradului de competenţă şi a eficienţei profesionale.
Reformele anterioare au avut, în majoritate, un caracter haotic şi derutant, fără să se ţină
seama de necesităţile pe termen lung. O raportare critică la realităţile actuale şi o viziune pe termen
lung trebuie să fie componentele esenţiale ale oricărei politici educaţionale în România. Altfel, s-ar
putea să descoperim că succesele mărunte de azi ar putea efecte din cele mai negative mâine. La fel
de bine s-ar putea să ni se confirme din nou că nu întotdeauna formele pot crea fondul şi că
transformările (indiferent dacă sunt transformări instituţionale sau de percepţie) trebuie să treacă de
caracterul superficial, de faţadă.
Printre cauzele eşecului reformei se numără şi stereotipurile mentale care blochează
reconstrucţia şcolii: poate cel mai prezent dintre acestea se referă la exacerbarea tradiţiei educaţiei
româneşti din perioada dinainte de comunism, valorizarea tradiţiei româneşti asociindu-se cu
refuzul modelelor occidentale (această atitudine diminuează posibilităţile de a găsi soluţii pentru
problemele prezentului sau pentru provocările viitorului şi creează costuri suplimentare prin efortul
de a reinventa roata în domeniul schimbărilor în educaţie). Un alt mit care marchează învăţământul
românesc se referă la calitatea de excepţie a şcolii româneşti, care se asociază cu sentimentul că
şcoala îşi este autosuficienţă, că nu trebuie să se deschidă spre mediul comunitar, economic, social
şi politic.
Reformele educaţionale constituie începutul oricărei regenerări sociale. Schimbarea nu duce
în mod necesar la progres, dar progresul nu poate fi obţinut fără schimbare. Schimbarea nu se
produce niciodată peste noapte, implică eforturi, schimbări de paradigme şi rezistenţă la schimbare.
România se confruntă acum cu o schimbare care se întrevede a fi profundă, completă şi radicală,
deşi oamenii nu sunt total pregătiţi. Locul central al schimbării se află în şcoală, în profesori, care
sunt formatorii generaţiilor prezente şi viitoare.

6. Noile educaţii: educaţia pentru democraţie şi drepturile omului, educaţia pentru pace,
educaţia ecologică, educaţia pentru sănătate, educaţia interculturală, educaţia timpului liber,
educaţia pentru comunicare şi mass-media ş.a.

Noile educaţii sunt purtătoare ale unor obiective, conţinuturi şi mesaje noi, menite să

19
răspundă sfidărilor problematicii lumii contemporane. Problematica lumii contemporane nu are
caracter naţional şi particular, ci universal şi global şi o etiologie complexă şi diversă, la care pot
face faţă doar demersurile globale şi holiste.
Modalităţile practice de introducere a „noilor educaţii” în contextul curriculum-ului şcolar
sunt (Momamu, M., 2002, pg.133-134):
- introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie ar permite o abordare
completă şi unitară a problemelor, dar ar supraîncărca programele de învăţământ
- crearea de module specifice cu caracter interdisciplinar în cadrul disciplinelor tradiţionale ar
răspunde nevoilor educaţionale conturate în contextul PLC fără a supraîncărca programul şcolar
al elevilor dar principala dificultate ţine de pregătirea interdisciplinară a profesorilor.
- tehnica „approche infusionelle” are în vedere introducerea unor dimensiuni ale PLC în
disciplinele tradiţionale. Acest demers nu necesită transformarea radicală a programelor şcolare
dar dificultăţile în definirea rolurilor şi resposabilităţilor cadrelor didactice şi fragmentarea
problemelor pot împiedica formarea unei viziuni globale.

1. Educaţia pentru democraţie poate fi înţeleasă ca reacţie la atacurile împotriva democraţiei

din partea extremismului politic caracterizat prin xenofobie, rasism, antisemitism, violenţă dar şi ca
o cale pentru dezvoltarea societăţii democratice prin încurajarea reflecţiei critice şi admiterea
punctelor de vedere diferite şi învăţarea unor strategii non-violente de rezolvare a conflictelor.
Democraţia reală presupune instituţii nu doar specifice ci şi o cultură politică specifică şi atitudini
democratice. Obiectivele educaţiei pentru democraţie sunt formarea deprinderilor de participare şi
implicare a cetăţenilor, de luare a deciziilor civice în scopul prezervării societăţii deschide şi
democratice.
2. Educaţia pentru drepturile omului are ca scop încurajarea atitudinilor de toleranţă, respect
pentru diversitate şi solidaritate, acumularea de cunoştinţe despre drepturile omului, la nivel
naţional şi internaţional şi despre instituţiile abilitate pentru punerea lor în practică. Premisa
esenţială a educaţiei pentru drepturile omului este aceea că există anumite valori importante pentru
umanitate în ansamblul său (egalitate, nediscriminare, libertate, respectul vieţii, a opiniilor şi a
credinţelor religioase) fără de care ideea de demnitate umană rămâne fără conţinut. Sarcina
educaţiei este atât de a reliefa diversitatea rasei umane cât şi de a facilita conştientizarea
similitudinilor dintre indivizi şi interdependenţa acestora.
3. Educaţia pentru pace se bazează pe promovarea valorilor fundamentale ale vieţii, libertăţii,

20
toleranţei, solidarităţii, drepturilor omului şi egalităţii între sexe, etnii şi religii. Educaţia pentru pace
presupune formarea de atitudini pozitive reflectate în relaţii pozitive între indivizi, comunităţi, state
prin acţiunea convergentă a tuturor factorilor educativi. Obiectivele educaţiei pentru pace sunt
educarea copiilor în sensul sensibilizării faşă de valorile pozitive şi debarasării de atitudini ostile şi
comportamente agresive şi formarea tinerilor în spiritul înţelegerii, cooperării şi toleranţei.
4. Educaţia ecologică îşi propune dezvoltarea conştiinţei, a simţului responsabilităţii fiinţei
umane în raport cu mediul şi problemele sale. Educaţia relativă la mediu îşi propune să-l conducă pe
viitorul cetăţean spre formarea unui punct de vedere obiectiv asupra realităţii, să-l incite la
participare, să devină conştient de faptul că evoluţia mediului înconjurător şi viaţa generaţiilor
viitoare depinde de opţiunile sale. Obiectivele educaţiei ecologice vizează asimilarea de cunoştinţe,
formarea de atitudini şi valori ecologice (de ex. omul este inseparabil de mediu, efectele negative
ale acţiunii sale se repercutează asupra lui însuşi), dezvoltarea de instrumente, analiză şi acţiune
pentru a preveni şi corecta neajunsurile provocate mediului, de exemplu eliminarea poluării de toate
tipurile dar şi a stresului. Lumea nu poate fi înţeleasă dacă nu se înţelege relaţia cu mediul
înconjurător. În acest scop pot fi reorganizate materiile deja existente în scopul de a oferi o
perspectivă cuprinzătoare asupra legăturilor dintre oameni şi mediul înconjurător, ceea ce implică
atât ştiinţele naturii cât şi cele sociale reunite sub corolarul educaţiei permanente.
5. Educaţia pentru sănătate constă într-un ansamblu de acţiuni sistematice, explicite,
direcţionate valoric şi finalist, desfăşurate într-un cadru organizat, în scopul înlăturării carenţelor
informativ-educative, prin dobândirea unor cunoştinţe corecte şi cu aplicabilitate practică,
referitoare la conştiinţa de stare de sănătate şi boală, reguli de igienă şi măsuri profilactice.
Obiectivele fundamentale ale educaţiei pentru igienă şi sănătate sunt: ridicarea nivelului de
cunoştinţe medicale al populaţiei şcolare, formarea şi dezvoltarea de comportamente corecte, care
să promoveze sănătatea, formarea unei atitudini pozitive şi crearea unei poziţii active faţă de
sănătatea individuală şi faţă de problemele sănătăţii publice.
6. Educaţia interculturală reprezintă acea formă a educaţiei care are ca scop sensibilizarea
elevilor la respectarea diversităţii, la toleranţă şi solidaritate, vizând pregătirea cetăţeanului pentru a
trăi într-o societate multiculturală. Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei poate să ducă
la atenuarea conflictelor şi la atenuarea violenţei în şcoală prin formarea competenţelor de
comunicare şi de cooperare, a toleranţei faţă de opinii diferite, a aptitudinii de stăpânire a emoţiilor
primare şi de evitare a altercaţiilor şi prin luarea deciziilor în comun în chip democratic. Educaţia
trebuie să-i facă pe indivizi conştienţi de propriile rădăcini pentru a avea puncte de referinţă şi

21
pentru a nu-şi pierde identitatea dar trebuie să-i înveţe şi respectul pentru alte culturi. Diversitatea
lingvistică şi culturală trebuie văzută ca o sursă de îmbogăţire şi de lărgire a orizonturilor, care
corespunde cerinţelor societăţii globale.
7. Educaţia timpului liber include componente culturale, artistice, turistice, sociale, sportive
Modalităţile de utilizarea ale timpului liber pot duce fie la bunăstare şi progres pentru societate, fie
la degradare şi regres social. Educaţia pentru petrecerea timpului liber are ca obiectiv utilizarea
eficientă a timpului liber, lărgirea orizonturilor din diverse domenii şi ameliorarea competenţelor
sociale. Acestui tip de educaţie îi revine sarcina de a forma capacitatea de selecţie, de discernământ,
de a orienta oamenii spre valorile culturale autentice, în contextul în care mass-media, societate în
ansamblu este invadată de non-valoare, kitch şi dezinformare.
8. Educaţia pentru comunicare şi mass-media are ca obiectiv formarea unei atitudini
selective şi responsabile faţă de informaţie, formarea unei atitudini selective şi responsabile faţă de
informaţie, utilizarea modalităţilor optime de informare şi comunicare, facilitarea circulaţiei
informaţiilor şi valorilor la nivel naţional şi internaţional.
Prin formula specifică a noilor educaţii, cu conţinuturi, finalităţi şi metodologie specifică,
educaţia de azi propune un demers prin care încearcă să răspundă exigenţelor lumii în care trăim,
PLC şi să producă o schimbare paradigmatică a actului educativ în favoarea educaţiei bazată pe
învăţare inovatoare, societală şi adaptativă.

BIBLIOGRAFIE:
 AGENŢIA NAŢIONALĂ SOCRATES, 1996, Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru
construcţia europeană, Ed. Alternative, Bucureşti
 BARNA, A., 1995, Auto-educaţia. Probleme teoretice şi metodologice, EDP, Bucureşti, 1995
 BÎRZEA, C. (coord), 1993, Reforma învăţământului din România: condiţii şi perspective, Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti
 Botkin, J. W., Elmandjara, M., Maliţa, M., 1981, Orizontul fără limite al învăţării, Ed. Politică,
Bucureşti
 COZMA, T., NECULAU, A. (coord.), 1994, Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat şi
gradul didactic II), Ed. Spiru Haret, Iaşi
 CRISTEA, S., 1994, Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, EDP, Bucureşti
 CUCOŞ, C-TIN, 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
 DAVE, R.H., (coord.), 1991, Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Bucureşti

22
 DELORS, J., 2000, Comoara lăuntrică, , Ed. Polirom, Iaşi
 FAURE, E. (coord.), 1972, A învăţa să fii. Un raport UNESCO, EDP (1974), Bucureşti
 MARGA, A., 1999, Educaţia în tranziţie, Ed. Dacia, Cluj Napoca
 MIROIU, A., (coord.), 1998, Învăţământul românesc azi, Ed. Polirom, Iaşi
 NEACŞU, I., (coord.), 1997, Şcoala românească în pragul mileniului III (O „provocare” statistică),
Ed. Paideia, Bucureşti
 PĂUN, E., 1983, Educaţia şi dezvoltarea socială, în STANCIU, S. (coord.), Domenii ale pedagogiei,
EDP, Bucureşti
 PĂUN, E., POTOLEA, D. (coord.), 2002, Pedagogie – fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Ed. Polirom, Iaşi
 PĂUN, E., 2003, Pledoarie pentru educaţie, pledoarie pentru valori, în Revista de Stiinţe ale
Educaţiei, nr. 1-2/2003, Ed. Universităţii de Vest, Timişoara
 SALADE, D., 1998, Criza educaţiei şi remedii posibile, în M. IONESCU (coord.), Educaţia şi
dinamica ei, Ed. Tribuna Învăţământului, Bucureşti
 SAVA, S., 2001, Compatibilizări terminologice, în FEDERIGHI, P., SAVA, S., (coord.), 2001, Glosar
de termeni cheie în educaţia adulţilor din Europa, Ed. Mirton; Timişoara
 SAVA, S., (coord.), 2001 bis, Educaţia adulţilor în România. Politici educaţionale, culturale şi
sociale, Ed. Almanahul Banatului, Timişoara
 SAVA, S., 1998, Educaţia şi problemele lumii contemporane, în JINGA, I., ISTRATE, E. (coord.),
Manual de pedagogie, Ed. All Educaţional, Bucureşti
 STANCIU, I. GH. (1995), Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, EDP, Bucureşti
 VĂIDEANU,G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti
 VĂIDEANU, G., 1996, UNESCO 50 - Educaţie, EDP, Bucureşti
 VLĂSCEANU, L., 1979, Decizie şi inovaţie în învăţământ, EDP, Bucureşti
 UNGUREANU, D., 1999, Fundamentele educaţiei, Ed. Mirton, Timişoara
 *** 2000, Memorandum-ul privind învăţarea permanentă. Document elaborat de Comisia Europeană,
Lisabona

23