Educația incluzivă a copiilor cu cerințe educaționale

speciale
Teme de control obligatorii

Tema de control 1
Prezentați diferența dintre conceptele de integrare și incluziune în context
educațional/școlar.
Termenul de integrare a fost utilizat in literatura de specialitate de la nceputul anilor ’70
pana in anii ’90 si a aparut ca o reactive la formele de segregare in educatie, mai ales in cazul
copiilor cu dizabilitati sau a celor cu tulburari psihocomportamentale; ulterior, a fost inlocuit
cu termenul de educatie incluziva, care punea un accent mai profund pe diversitatea umana si
pe respectul fata de semenii diferiti din jurul nostru. Integrarea scolara se referea la procesul
de includere in scolile de masa sau in clasele obisnuite, la activitatile educative formale si
nonformale, a copiilor cu dizabilitati sau avand cerinte educative speciale.
Termenul de integrare in context educational a aparut ca rezultat al deschiderilor spre
normaliarea vietii persoanelor cu dizabilitati, evidente din ce in ce mai mult in ultimele
decenii ale secolului XX cand, printr-o serie de documente emise de orgnizatii internationale,
se promovau si se conturau schimbari de politici sociale si educationale in favoarea orientarii
si acceptarii copiilor cu dizabilitati si/sau cerinte speciale in scoli normale.
In context scolar, integrarea reprezinta procesul de educare a copiilor cu sau fara
dizabilitati in acelasi spatiu sau in aceleasi conditii, avand drept scop final participarea
deplina a tuturor copiilor la activitatile scolare si extrascolare; prima conditie pentru integrare
este acceptarea constienta de catre membrii grupului a fiecarei persoane, fiind favorizata de o
organizare scolara care sa puna in act o metodologie de interventie didactica, bazata pe un
curriculum flexibil.
Integrarea scolara poate fi inteleasa in sens larg ca procesul de plasare intr-o clasa de
elevi, al oricarui copil, la debut scolar, in programul invatamantului preprimar sau primar, iar
in sens restrans, se refera la scolarizarea unor copii cu dizabilitati/cerinte speciale in unitati
scolare obisnuite, in structuri scolare cat mai apropiate de scolile obisnuite sau in unitati de
invatamant special.
Conceptul de incluziune a inceput sa fie utilizat cu consecventa la sfarsitul anilor ’90,
ca alternativa la conceptul de integrare considerat prea limitat in raport cu marile provocari
determinate de accesul in scoala de masa a copiilor cu cerinte speciale. Practic, s-a constatat
ca dinclo de copiii cu dizabilitati, care au constituit o prioritate in integrare, au fost
identificate si alte categorii de copii cu cerinte speciale in plan educational ( copii cu
dificultati de invatare, tulburari emotionale si comportamentale, copii proveniti din medii
socio-economice, culturale si etnice defavorizate, copii proveniti din institutii de asistenta si
ocrotire, etc.) si care solicitau interventii si abordari specializate, inclusiv servicii de sprijin in
scoala pentru o mai buna integrare in programul scolar.
 In context educational, incluziunea presupune dezvoltarea de relatii interpersonale
deschise, pozitive intre elevi, flexibilizarea programelor scolare, diversificarea strategiilor
educationale si asigurarea serviciilor de interventie si suport pentru elevii cu cerinte speciale,
promovarea egalitatii in drepturi si responsabilitati pentru toti elevii, asigurarea accesului in
mod egal la oportunitati de invatare, parteneriat functional intre scoala si familia/parintii
copiilor, implicarea activa a comunitatii in programele si activitatile dezvoltate de scoli.
In timp ce integrarea si educatia integrata urmărește plasarea elevilor cu
dizabilități/cerințe speciale în școli/clase obişnuite si se centrează pe transferul copiilor de la
şcoli separate (aşa-numitele şcoli speciale) la şcolile de masă/obişnuite din cadrul comunităţii
(daca nu se constata o crestere a interactiunii intre elevii cu si fara dizabilitati sau cu diferente
in invatare, putem considera ca nu este un proces de integrare sscolara reala, ci numai o etapa
in integrare – integrare fizica), incluziunea si educatia incluziva presupune un proces
permanent de imbunatatire a institutiei scolare, ce are ca scop valorificarea optima a
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sustine participarea la procesul de
invatamant a tuturor elevilor din cadrul comunitatii (in acest sens, chiar si o „scoala speciala”
poate dezvolta practice incuzive in abordarea copiilor, evitandu-se, astfel, riscul segregarii
copiilor in doua tipuri diferite de scoli dintr-o comunitate.
De asemenea, integrarea este centrata mai ales pe adaptarea copilului la cerintele scolii,
punandu-se accent pe finalitatile educatiei special, alocarea de resurse pentru compensarea
eventualelor dificultati sau deficient ale copilului si aplicarea unui curriculum special sau
adaptat.
Incluziunea este centrata pe adaptarea scolii la cerintele copilului, punandu-se accent pe
finalitatile educatiei pentru toti, alocarea de resurse care sa potenteze la maxim potentialul
individual al elevului si aplicarea unui curriculum flexibil, care sa permita respectarea
dreptului tuturor copiilor la educatie.
Nu in ultimul rand, integrarea reprezinta primul pas pe calea incluziunii si este
modalitatea de realizare/atingere a normalizarii, presupunand focalizarea elevului considerat
“special”, examinarea si diagnosticarea lui de catre specialist pentru a putea fi orienntat in
scoli de masa, cu sau fara adaptarea programelor de invatamant, interventia si recuperarea
celor care au dizabilitati sau tulburari organice si functionale, accentual fiind pus in cea mai
mare parte pe beneficiile copilului cu cerinte special.
In acelasi timp, incluziunea se bazeaza pe un system educational comprehensive real
care sustine scoala ca institutie deschisa pentru toti elevii, fara a exclude pe nimeni, accentual
fiind pus pe drepturile tuturor copiilor, schimbarea mediului social si al clasei unde fiecare
elev sa se simta acceptat si valorizat, beneficii pentru toti copiii, parteneriat intre cadrele
didactice si specialistii care ofera support si interventie de specialitate tuturor copiilor care
prezinta dificultati in invatare.
Tema de control 2
Prezentați un punct de vedere personal la următoarea întrebare: în ce măsură
reuşeşte incluziunea să armonizeze interesele şi drepturile majorităţii cu cele ale
minorităţii elevilor dintr-o școală/comunitate?
Tema de control 3
Efectuați o analiza comparativă între evaluarea dinamică și evaluarea tradițională
în cazul copiilor cu dizabilităţi și/sau cerințe speciale.
Evaluarea elevilor cu dizabilități și/sau cu cerinţe speciale este fundamentată pe
cunoaşterea complexă în plan psihologic, educaţional, medical şi social, cuprinzând întreaga
problematică cu care aceştia se confruntă în mediul obişnuit de viaţă. Trebuie subliniat faptul
că, în marea majoritate a cazurilor, evaluarea este un proces continuu şi nu o radiografiere
instantanee a stării subiectului, fiind necesară o colaborare prelungită, diferenţiată între
membrii echipei de evaluatori şi persoana cu cerinţe speciale.
Evaluarea dinamică a cunoscut o dezvoltare teoretică și metodologică accentuată în
ultimele doua decenii, deși ea își are izvoarele istorice în teoriile lui Alfred Binet (1909),
care, deși este considerat întemeietorul orientării clasice în evaluare, subliniază și rolul
evaluării bazate pe proces (fără să propună nici un instrument de lucru centrat pe proces).
În sens larg, evaluarea educațională reprezintă un proces de colectare sistematică a unor
informaţii referitoare la o gamă largă de teme (evoluția, performanțele și activităţile școlare
ale elevilor, caracteristicile şi obiectivele programelor de tip școlar, calitatea procesului
didactic etc.), în vederea utilizării lor de către anumiţi specialişti pentru evidențierea evoluției
școlare a elevilor, conturarea prognosticului școlar și profesional al acestora, eficientizarea
actului didactic, reducerea gradului de relativitate în aprecierea evoluției școlare a elevilor
sau pentru luarea unor decizii cu privire la ceea ce realizează aceste programe sau la
realităţile pe care le influențează/afectează.
Altfel spus, evaluarea educaţională este o formă de evaluare întemeiată pe identificarea
scopului și specificarea unui set de obiective; în baza atingerii/realizării acestor obiective,
părţile interesate pot face judecăţi/aprecieri cu caracter obiectiv; caracterul obiectiv al acestor
judecăţi se întemeiază pe analiza și interpretarea unor date reale, colectate pe parcursul
procesului; nu în ultimul rând, judecăţile/aprecierile elaborate sau constatate pot fi folosite
atât la optimizarea continuă a procesului, cât şi la luarea deciziilor cu impact asupra
sistemului sau chiar a elementelor de politică educaţională.
Functiile evaluarii traditionale a copiilor cu dizabilitati si/sau cerinte educationale
speciale sunt:
 functia prognostică – oferă posibilitatea de a emite presupoziţii şi a anticipa
performanţele viitoare ale elevilor, luând în consideraţie rezultatele înregistrate; această
funcţie este necesară pentru a organiza şi a planifica secvenţele didactice următoare,
asociindu-se celei de diagnoză, cele două funcţii fiind complementare;
 functia diagnostică - permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci sunt
analizaţi şi făcuţi cunoscuţi factorii care conduc la obţinerea anumitor rezultate de către elevi,
în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic (realizează o reflectare cât mai
obiectivă şi mai exactă a rezultatelor, activităţii şi proceselor, însoţită de explicarea cauzelor
sau factorilor care au generat situaţia existentă);
 functia de certificarea nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei
perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ);
  functia de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau
într-un program specific de instruire;
 functia de feed-back,asigurând reglarea proceselor de învăţare şi predare;
 functia de ameliorare, de perfecţionare, dar şi de optimizarea activităţii, prin
clarificarea ideilor şi adoptarea celor mai bune modalităţi de ameliorare şi de recuperare;
 functia de supraveghere (de control sau monitorizare),prin efectuarea de verificări
obiective, sistematice şi riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate,
eficienţa acţiunilor (timp, resurse şi energii consumate);
 functia motivaţională - de stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de
realizarea operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor
instructiv-educative;
 functia de orientare şcolară şi profesională,evaluarea şcolară oferind informaţii despre
performanţele elevilor şi a direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes în concordanţă cu
propriile aptitudini.
O sinteză a studiilor privind evaluarea dinamică evidențiază patru obiective distincte ale
acesteia:
- optimizarea evaluării inteligenței - evaluarea dinamică permite obținerea unor
informații și date mai complete, valide privind inteligența comparativ cu evaluarea statică,
clasică; este minimizat efectul hazardului în răspunsurile subiectului, se parcurg două sau trei
faze (învățare-posttest sau pretestînvățare-posttest), se realizează măsurători multiple ale
performanțelor care cresc gradul de obiectivitate al evaluării comparativ cu evaluarea clasică
unde interacțiunea cu subiectul este limitată și influențată de o diversitate de factori;
- evaluarea modificabilității cognitive - principalele concepte care abordează
capacitatea de schimbare a structurilor cognitive sunt: potențialul intelectual raportat la
nivelul atins de inteligență, plasticitatea și maleabilitatea proceselor cognitive raportate la
rigiditate și fixitate, inerția acestora raportată la mobilitate precum și conceptele de
educabilitate și modificabilitate (Roth, 1998). După teoriile lui Vîgotsky potențialul de
învățare este un predictor al dezvoltării cognitive a copilului, evidențiind capacitatea acestuia
de a se adapta la o situație nouă și importanța studierii transferului. Feuerstein susține că
evaluarea potențialului de învățare ne permite să înțelegem măsura modificabilității cognitive
văzută ca posibilitatea copilului de a-și forma noi structuri cognitive pentru a se adapta la
cerințe și situații noi (această schimbare nu implică numai răspunsul subiectului la stimulii
externi sau la cei de natură internă, ci este un produs al implicării active a individului în
procesele de învățare și schimbare (Feuerstein, 1998). Astfel, modificabilitatea cognitivă este
diferențiată de maturizările biologice precum și de schimbările tranzitorii care ar putea să
apară datorită interacțiunii directe a subiectului cu o serie de stimuli aleatori și contextuali
(putem vorbi de modificabilitate atunci când schimbările survenite sunt permanente, de
durată și generalizabile).
- predicția privind achizițiile ulterioare - testele de evaluare clasice sunt utilizate mai
ales în scopul orientării și predicției într-un domeniu de activitate; în acest caz, prognosticul
achizițiilor viitoare se face pornind de la un nivel al achizițiilor anterioare și, implicit, de la
nivelul actual al dezvoltării. Având în vedere acest aspect, o serie de autori (Wagner &
Sternberg, 1984) critică acest demers, considerând mai valid un demers care are la bază
diagnosticarea capacității de învățare a unei persoane, implicarea ei într-o situație reală de
învățare (în acest caz prognosticul se va face pe baza unor eșantioane de învățare și nu pe
eșantioane de performanțe).
- obținerea unor informații utile pentru elaborarea unor programe de intervenție eficace
- finalitatea imediată a evaluării dinamice este aceea de a propune programe eficiente de
stimulare și dezvoltare cognitivă. Evaluarea dinamică, prin însăși natura ei procesuală,
surprinde nivelele deficitare, realizând o hartă a funcționării cognitive, ce se constituie în
punct de plecare pentru orice tip de intervenție pe linia modificabilității cognitive. Ne putem
imagina funcționarea cognitivă ca o înlănțuire de mecanisme psihice; ca și în cazul unui lanț
oarecare, dacă o singură verigă este slabă, atunci tot lanțul este slab. Metodele clasice de
evaluare ne spun numai că lanțul este slab, nu ne spun și care anume este veriga ce determină
această deficiență. Altfel spus, dacă avem doi subiecți cu un IQ de 70, după metodele clasice
amândoi sunt considerați ca având intelect de limita, dar mecanismele și cauzele
determinante care au produs această deficiență cognitivă pot fi total diferite la unul dintre
subiecți comparativ cu celălalt. Psihometria clasică ne semnalează doar rezultatul funcționării
cognitive, nu și procesualitatea ei.
In concluzie, putem spune ca evaluarea formativă este centrată pe proces, ca atare ea
devine dinamică, oferă o evaluare a potențialului de dezvoltare cognitivă și reconsideră
relația inteligență-învățare. Ea este deosebit de utilă în depistarea pseudodeficienței mintale
(determinată de cauze socio-culturale) și a intelectului de limită. Cei care critică această
formă de evaluare invocă durata prea mare de aplicare a unei probe (în cele trei faze: pretest,
etapa formativă și posttest); în aceste situații, pentru a menține interesul copilului și pentru a
preveni oboseala proba trebuie aplicată în mai multe etape, ceea ce nu este întotdeauna
posibil.
Tema de control 4
Efectuaţi o analiză sintetică asupra principalelor forme de curriculum școlar
întâlnite în școala incluzivă.
Şcoala incluzivă – este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă
unde au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt
integraţi într-o formă sau alta şi copii cu cerinţe speciale în educaţie, unde programul
activităţilor didactice are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde
participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un
parteneriat activ1 între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi
părinţi. Altfel spus, școlile incluzive sunt şcolile deschise, prietenoase, în care sunt urmărite
flexibilizarea curriculumului, calitatea predării-învăţării, evaluarea permanentă şi formativă,
precum şi parteneriatul educaţional. S. Stainbak, W. Stainbak şi M Forest (1998, pp.24)
prezintă o listă cu aspecte reprezentative pentru a defini şcoala incluzivă:
- oferă servicii specializate, în funcţie de cerinţele educaţionale ale fiecărui elev;
- recunoaşte şi acceptă diferenţele de natură intelectuală, fizică, psihică, socio-culturală
etc. din rândul elevilor;
- asigură o abordare individualizată pentru toţi elevii;  concepe strategii didactice în
acord cu cerinţele oricărui elev;
- desfăşoară acţiuni permanente pentru identificarea cerinţelor speciale, stabilind
priorităţile pentru fiecare elev;
- promovează cooperarea şi parteneriatul în şcoală, schimbul de experienţe, lucrul în
echipă şi relaţiile pozitive profesori-elevi-părinţi;
În cadrul şcolii incluzive se pleacă de la premiza că orice elev, în anumite situații sau în
anumite condiții, poate dobândi cerințe specifice de învăţare, iar una dintre caracteristicile de
bază ale acestei şcoli este reprezentată de interesul și preocuparea de a veni în întâmpinarea
cerințelor de învăţare ale tuturor elevilor.
Altfel spus, şcoala incluzivă îşi asumă angajamentul să asigure promovarea dezvoltării
personale optime pentru fiecare elev în parte, indiferent de dizabilitate, gen, etnie, mediu
cultural sau lingvistic - toate aceste aspecte definesc termenul de curriculum pentru toţi elevii,
caracterizat prin flexibilitate, adaptabilitate la diversitatea de elevi dintr-o școală,
aplicabilitate în raport cu resursele școlii.
In funcţie de tipul/modelul adoptat în programele de incluziune şcolară a elevilor cu
cerinţe speciale în educaţie şi de tipul/gradul deficienţei acestora, practica educaţională a
demonstrat eficienţa utilizării mai multor tipuri de curriculum:
 curriculum obişnuit – reprezintă acea categorie de curriculum valabilă pentru toţi
elevii şcolii obişnuite care poate fi accesibil şi elevilor cu cerinţe speciale dacă este însoţit de
o serie de servicii/intervenţii specializate (logopedie, fizioterapie, consiliere şi/sau programe
terapeutice, sprijin în învăţare etc.) care să ajute elevul să se adapteze şi să facă faţă
activităţilor din clasă;
  curriculum obişnuit parţial adaptat - adaptările se fac la unele arii
curriculare/discipline care prezintă un anume grad de dificultate pentru elevi (limba română,
matematică și științe etc.), la care se adaugă intervenţiile specializate şi activitatea
profesorului itinerant/de sprijin;
 curriculum obişnuit adaptat - adaptările vizează toate disciplinele, metodologia de
predare este individualizată, iar intervenţiile de specialitate, inclusiv a profesorului
itinerant/de sprijin, sunt prezente în mai mare măsură decât în cazul celorlalte categorii de
curriculum;
 curriculum special – reprezintă un tip de curriculum construit special pentru
persoanele care au un anume tip şi grad de dizabilitate (deficienţe mintale severe sau
profunde, deficienţe asociate) şi unde avem de-a face doar cu intervenţii specializate asupra
deficienţei respective.
Tema de control 5
Efectuaţi o analiză sintetică asupra modalităților de incluziune școlară a elevilor
cu deficienţe mintale/intelectuale și tulburări de învățare.

Participarea acestor categorii de copii/elevi la programul și activitățile școlilor de masă

se poate realiza, ca şi în cazul copiilor cu alte tipuri de dizabilităţi, prin integrare individuală
în clase obişnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii în clase obişnuite sau constituirea unor
clase diferenţiate / omogene integrate în structura şcolilor obişnuite.
Atunci când se discută problema integrării în şcolile de masă a copiilor cu deficienţă
mintală, accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor, ci pe măsurile
anticipative, centrate pe problemele specifice fiecărui copil, care pot sprijini integrarea
organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din şcoala obişnuită, ştiut fiind
faptul că mulţi copii cu eşec şcolar repetat ajung să fie suspectaţi şi ulterior declaraţi ca fiind
deficienţi mintal. În această situaţie se pune în discuţie problematica diagnosticului
psihologic diferenţial care ar putea discrimina între falşii deficienţi mintal şi deficienţii mintal
propriu-zişi şi care, pe lângă sondarea nivelului actual al dezvoltării intelectuale, trebuie să
evidenţieze şi posibilităţile de progres incluse în prognosticul realizat pe marginea
rezultatelor investigaţiilor psihometrice şi psihopedagogice. Practica psihopedagogică a
relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin supraaprecierea copilului
orientat iniţial spre învăţământul obişnuit decât să-i subapreciezi capacităţile reale,
orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special, ştiut fiind faptul că o reorientare tardivă
spre învăţământul incluziv, după ce copilul cu falsă deficienţă mintală şi-a petrecut mai mult
timp în instituţii speciale de învăţământ, duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită a
integrării sale în clase/şcoli obişnuite.
Pentru a favoriza participarea și integrarea copiilor cu deficiențe mintale/de intelect în
structurile învăţământului de masă şi, ulterior, în comunităţile din care fac parte, este nevoie
de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/protejare cum ar
fi:
 iniţierea şi aplicarea, în familie sau grădiniţă, a unor măsuri de intervenție timpurie,
cu accent pe stimulare generală şi terapie specializată (în plan senzorial, psihomotor, de
limbaj, autonomie personală, socializare în familie etc.), în perioada vârstei antepreșcolare și
preşcolare, pentru toţi copii cu deficienţă mintală reală sau pseudodeficienţă mintală;
 pregătirea atentă a debutului şcolar al tuturor copiilor, mai ales a celor care prezintă
dificultăţi în comunicare şi relaţionare, în activitatea grafică, în orientare etc. Această măsură
revine grupei pregătitoare din învăţământul preşcolar care trebuie să-şi fixeze ca obiectiv
general pregătirea intensivă a debutului şcolar, iar în cazurile de întârzieri accentuate să
recomande amânarea cu încă un an a debutului şcolar, dar cu obligaţia pregătirii intensive a
acestui debut, care pentru unii copii este destul de anevoios;
 pentru copiii care continuă să întâmpine dificultăţi de învăţare şi adaptare, chiar şi
după parcurgerea perioadei de pregătire a debutului şcolar, vor putea fi integraţi individual
sau în grupuri restrânse, în clasele primare obişnuite, beneficiind de toate facilităţile integrării
(în special de intervenţia profesorului de sprijin şi frecventarea unor programe speciale de
recuperare şi adaptare şcolară).
ntre posibilele soluţii de facilitare a adaptării și integrării şcolare a elevilor cu deficienţă
mintală uşoară pot fi enumerate următoarele:
 organizarea clasei pe centre de interes – în cadrul acestor centre de activitate, cadrele
didactice pun la dispoziţie un sortiment bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de
învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. După observarea atentă a fiecărui copil, menită să
stabilească cerinţele individuale de învăţare, cadrele didactice pot planifica activităţi
instructive adecvate nivelelor de dezvoltare. Elevii ale căror aşteptări se află deasupra sau sub
nivelul lor de dezvoltare îşi pot pierde interesul, devin plictisiţi, neliniştiţi sau se simt
frustraţi. Centrele de activitate le permit copiilor să-şi exprime opţiunea, răspund nevoilor şi
intereselor elevilor; conţinutul disciplinelor, dezvoltarea conceptuală şi a deprinderilor se
întrepătrund cu interacţiunea directă a copiilor cu materialele şi mijloacele didactice
(interesante, adecvate vârstei şi relevante pentru elevi), cu colegii şi persoanele adulte; acest
mod de organizare a clasei se poate realiza cu uşurinţă în special la orele de abilităţi practice,
desen, educaţie fizică, dar şi la celelalte discipline, în funcţie de tema şi conţinutul acestora.
 promovarea interacţiunilor sociale – simpla plasare a elevilor cu cerinţe speciale într-
un program de integrare şcolară nu este suficientă; cadrele didactice trebuie să se implice în
promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei şi să ofere variate ocazii în care aceştia să
comunice între ei, să relaţioneze şi să coopereze la rezolvarea unor diverse situaţii de
învăţare. Astfel, prin procedurile de socializare a grupului se asigură un proces sistematic de
încurajare a interacţiunilor sociale, premiză a dezvoltării unui mediu școlar incluziv.
 folosirea unor strategii de grupare diferită – pe parcursul unei zile de şcoală, cadrele
didactice planifică activităţi prin care le oferă copiilor ocazia să lucreze în grupuri, în perechi
sau individual şi asigură un feed-back prompt şi consecvent.
 facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale – copiii învaţă cel mai bine atunci când se
simt în siguranţă şi obţin succese în activităţile şcolare; rolul cadrului didactic este să creeze o
ambianţă emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele
elevilor ca mecanism de întărire a motivaţiei acestora pentru participarea acestora la
activităţile didactice.
Tema de control 6
Efectuaţi o analiză sintetică asupra modalităților de incluziune școlară a elevilor
cu deficienţe senzoriale (de văz și de auz).

Este cunoscut faptul că elevi cu dizabilităţi vizuale au dificultăţi în efectuarea de

mişcări fizice detaliate, atente şi coordonate, unii prezintă întârzieri în dezvoltarea limbajului
datorită numărului redus de experienţe care contribuie la acest lucru, îşi dezvoltă mai lent
capacitatea de a face singuri lucrurile deoarece nu pot învăţa privindu-i pe alţii, au probleme
în rezolvarea sarcinilor şcolare la fel de repede ca alţi elevi, prezintă dificultăţi în învăţarea
mesajelor limbajului corporal sau ale expresiilor faciale pe care alţi elevi le învaţă spontan,
fapt care le creează probleme în interacţiunea şi dezvoltarea relaţiilor sociale cu ceilalţi elevi.
Cu toate acestea, un elev cu dizabilităţi vizuale trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii
clasei, fără a exagera cu gesturi de atenţie şi fără a fi favorizat mai mult decât ar cere gradul şi
specificul deficienţei sale, iar școlarizarea lui în medii incluzive presupune acceptarea unor
condiţii/recomandări care vin să sprijine participarea şi implicarea elevului cu deficienţe de
vedere la activităţile desfăşurate în clasă.
Elevii cu dizabilităţi vizuale trebuie încurajaţi, fie de colegi sau profesorul din clasă, fie
de profesorul de sprijin, să se deplaseze prin clasă, prin şcoală, pentru a învăţa să evite
obstacolele şi să identifice cu mai multă uşurinţă locurile unde trebuie să acorde o atenţie
deosebită (scările, terenurile de joacă din exterior etc.), să fie apreciaţi mai ales cu ajutorul
expresiilor verbale sau cu atingeri tactile (de exemplu, o bătaie uşoară pe umeri) decât cu
modalităţi nonverbale, mai puţin vizibile (cum ar fi zâmbetul sau gesturile de aprobare), să
realizeze în principiu aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de clasă, iar acolo unde nu este posibil
să se adapteze mijloacele de învăţământ şi conţinutul sarcinilor de lucru la posibilităţile reale
ale acestor elevi.
In activităţile şcolare se recomandă încurajarea lor să fie independenţi, încurajarea
colegilor din clasă sa-i includă şi să comunice cu ei, cunoaşterea de către educatori a
alfabetului Braille pentru a facilita comunicarea, adaptarea sarcinilor şcolare atât din punct de
vedere al gradului de dificultate, cât şi al modului de prezentare grafică (pentru ambliopi) sau
în limbaj Braille pentru cei cu cecitate, familiarizarea cu echipamentele de scriere şi cu
mijloacele didactice specifice, oferirea suportului necesar în situaţii care privesc gradul de
siguranţă al elevilor.
La activităţile de predare-învăţare în clasele unde sunt prezenți elevi cu vedere slabă
trebuie să se acorde o atenţie deosebită unor elemente care să asigure egalizarea şanselor în
educaţia şcolară şi pentru această categorie de copii. Dintre acestea cele mai importante sunt:
 aşezarea elevului cu vedere slabă cât mai aproape de tablă (de preferinţă în primele
bănci, cu privirea perpendiculară pe suprafaţa tablei);
 scrierea clară a notiţelor pe tablă însoţită de lectura lor simultană cu voce tare;
 acolo unde este posibil să se utilizeze mijloacele de amplificare optică, înregistrările
audio sau dactilografierea cu caractere mari pe notebook/videoprojector;
 folosirea unor materiale grafice în relief sau asociate cu semnale sonore;
  descrierile şi instrucţiunile verbale să fie cât mai clare şi mai uşor de auzit;
 asigurarea unor demonstraţii şi explicaţii individuale sau pe grupuri mici, cu
posibilitatea manipulării eventualelor materiale folosite în timpul demonstraţiei de către
elevul cu vedere slabă şi aşezarea lui cât mai aproape de locul demonstraţiei;
 alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de învăţare şi stimularea deprinderilor de
autoservire şi organizare personală;
 o abordare flexibilă a examinării şi notării, iar accentul să se pună pe o evaluare
globală, continuă, formativă, pe ceea ce elevii sunt capabili să demonstreze în termeni de
produs al activităţii lor şi nu pe ceea ce ei nu pot să facă datorită limitărilor impuse de
pierderile de vedere.
Accesul elevilor cu deficiente de auz în școala de masă reprezintă o problemă destul de
controversată în multe ţări din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determină
imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului şi, implicit, a gândirii copilului, cu consecinţe
serioase în planul comunicării verbale, interacțiunilor sociale și dezvoltării sale psihice. Din
acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă timpurie
este cea mai eficientă cale de compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a
copilului cu tulburări de auz.
In activităţile şcolare cu elevii care prezintă dizabilităţi auditive se recomandă
menţinerea contactului vizual şi captarea atenţiei înainte de a vorbi, folosirea unor gesturi şi
expresii faciale care săi ajute la înţelegerea mesajelor, încurajarea comunicării şi interacţiunii
cu ceilalţi colegi din clasă, poziţionarea optimă în spaţiul clasei astfel încât să vizualizeze clar
educatorul familiarizarea cu dispozitivele şi mijloacele de comunicare, încurajarea şi
valorizarea în faţa colegilor.
Având în vedere aceste aspecte, specialiştii recomandă:
 organizarea clasei să se facă în aşa fel încât fiecare copil să poată vedea atât
profesorul cât şi pe ceilalţi copii din clasă – maniera cea mai eficienţă de organizare spaţială a
clasei este aşezarea băncilor elevilor în semicerc, scaunul profesorului fiind situat la aceeaşi
înălţime cu cele pe care stau elevii, permiţând astfel citirea labială pe faţa interlocutorului şi
crearea unui cadru favorabil pentru o comunicare simetrică (cel puţin din punct de vedere al
aşezării spaţiale a interlocutorilor);
 pentru realizarea comunicării educaţionale din timpul activităţilor de predare-învăţare
profesorul trebuie să evite comunicarea atunci când se află cu spatele la elevi sau când elevii
nu privesc spre profesor, să utilizeze modalităţi de ilustrare vizuală a conţinutului prezentat
atunci când condiţiile îi permit acest lucru, să ajute elevii cu deficiente de auz să
conştientizeze mereu pe timpul dialogului cine este persoana care comunică în clipa
respectivă şi să repete comentariile, întrebările sau răspunsurile unui anumit elev din clasă,
astfel încât toţi elevii să beneficieze de conţinutul celor comunicate, să solicite elevii
deficienţi să pună în discuţie subiecte sau probleme ridicate de ei, chiar dacă există situaţii
când limbajul nonverbal nu le permite să exprime anumite nuanţe sau alte înţelesuri ale
mesajului;
  încercaţi ca întotdeauna să staţi în faţa elevului şi să-i atrageţi atenţia vorbind în faţa
sa; dacă nu vă aflaţi în faţa elevului, atingeţi-l uşor pe umăr sau pe braţ, pentru a-i sugera că
vreţi să-i vorbiţi;
 nu vă îngrijoraţi dacă iniţial dumneavoastră şi elevul nu vă înţelegeţi unul pe celălalt;
în general, cu timpul vă obişnuiţi unul cu celălalt; vorbiţi clar şi firesc, în ritmul
dumneavoastră normal, în cazul în care nu vi se cere să vorbiţi mai rar, nu exageraţi cu
mişcarea buzelor şi nu ţipaţi;
 folosiţi-vă de mijloace vizuale, deoarece vederea reprezintă mijlocul principal prin
care elevul primeşte informaţii (spre exemplu, anunţaţi în scris sarcinile, schimbări în orar,
datele evenimentelor speciale etc.);
 când elaboraţi materialele pentru elevii cu dizabilităţi auditive împărţiţi frazele lungi
în fraze mai scurte, reduceţi numărul de cuvinte dificile, reduceţi densitatea conceptelor, când
folosiţi un pronume, asiguraţi-vă că substantivul pe care îl substituie este pe deplin cunoscut
de elevi, redaţi relaţiile cauză-efect într-o formă cât mai simplă, evitaţi elementele de legătură
mai rar utilizate (de exemplu: „cu toate acestea”, „drept urmare”, „în ciuda faptului că” etc.)
şi folosiţi conjuncţii simple, reduceţi la minimum expresiile care conţin condiţionalul şi care
influenţează sensul unei propoziţii (de exemplu: „presupunând că”, „gândindu-ne că”, „cu
condiţia să” etc.), dacă un cuvânt dificil nu poate fi evitat, includeţi o scurtă explicaţie între
paranteze, dar încercaţi să faceţi uz minim şi de explicaţiile „între paranteze”, în cazul unui
cuvânt nou, repetaţi cuvântul în mai multe contexte, de mai multe ori pentru a fi bine înţeles;
• anumite situaţii gramaticale trebuie evitate: verbele la diateza pasivă, forma negativă a
verbelor şi alte formulări negative, expresiile prepoziţionale sau subordonatele relative (dacă
totuşi se impune folosirea unei subordonate relative, atunci pronumele relativ - care, despre
care, unde etc. - trebuie să fie şi el folosit, imediat după cuvântul pe care îl determină),
figurile de stil (de exemplu, inversiunea retorică), expresiile idiomatice şi argotice, utilizarea
dialectelor;
 dacă prezentaţi o casetă video, asiguraţi şi subtitrarea; dacă subtitrarea nu este
posibilă, cereţi unui interpret să înregistreze transcrierea pe casetă audio;
 scrieţi la tablă cât mai clar, nu vorbiţi şi scrieţi la tablă în acelaşi timp;
 dacă un elev cu dizabilitate auditivă nu înţelege mesajul comunicat, încercaţi să
repetaţi; dacă acesta tot nu înţelege, reformulaţi sau folosiţi cuvintele într-o ordine diferită;
 oferiţi materiale pentru lectură în funcţie de nivelul de citire al elevului sau adaptaţi-le
în acest scop pe cele disponibile (vezi secţiunea de scriere din strategiile generale);
 încurajaţi elevul să participe la lecţie, să răspundă la întrebări şi să se ofere voluntar
pentru alte activităţi verbale; arătaţi clar cine vorbeşte sau pune o întrebare (puteţi chiar să
arătaţi cu degetul); stabiliţi proceduri prin care elevul cu dizabilitate auditivă să-şi poată
exprima nevoia de comunicare;
Nu în ultimul rând, integrarea şcolară a acestei categorii de copii depinde şi de
atitudinea profesorilor din şcolile obişnuite faţă de specificul nevoilor acestor elevi, care le
solicită un efort substanţial, gradul de înţelegere manifestat faţă de ei, precum şi atitudinea
părinţilor, nivelul de implicare şi expectanţele lor faţă de rezultatele şcolare ale copiilor lor.
Tema de control 7
Efectuaţi o analiză sintetică asupra modalităților de incluziune școlară a elevilor
cu deficienţe fizice și/sau neuromotorii.
Categoria elevilor cu deficiente fizice si/sau neuromotorii a fost frecvent întâlnită în
școlile de masă chiar și înainte de apariția conceptelor de integrare și incluziune a elevilor cu
cerințe speciale; copiii cu deficienţe fizice, mai mult sau mai puţin vizibile, frecventau
cursurile alături de ceilalţi copii normali, absolvind diferite forme de învăţământ (inclusiv
învăţământul superior). Pentru ca accesul și integrarea şcolară a elevilor cu dizabilităţi fizice
să aibă succes este esenţială înţelegerea de către educatori a cerințelor speciale ale fiecărui
elev. Nu trebuie ignorat faptul că mulţi elevi pot prezenta o combinaţie de disfuncţii asociate
cu tulburări comportamentale, de învăţare şi/sau psihologice. Educatorii ar trebui să fie
întotdeauna conştienţi de suprapunerea frecventă a implicaţiilor medicale, sociale,
psihologice şi educaţionale.
În activităţile de învăţare elevii cu dizabilităţi fizice/locomotorii pot avea nevoie de
adaptări şi modificări importante în privinţa mediului lor, poate fi necesar ca în clasă să se
modifice modul de dispunere a mobilierului sau adaptarea mobilierului dacă elevul stă aşezat
în scaun rulant sau are nevoie de materiale tehnice ajutătoare (spre exemplu, un dispozitiv de
manevrare a computerului cu diverse segmente ale corpului), construirea de rampe şi căi de
acces în şcoală. Un rol important îl au dispozitivele educaţionale ajutătoare: dispozitiv de
prindere a creionului, hârtie cu linii spaţiate, dispozitive de fixare a hârtiei, bănci înclinate,
computere cu tastaturi adaptate, huse speciale pentru tastaturi, manete de accesare a
computerului (manetă pentru un singur picior, pentru cap, pentru bărbie), folosirea
dictafoanelor pentru a lua notiţe, echipamente ajutătoare pentru educaţie fizică şi sport
(palete/mingi mai uşoare, mingi de forme diferite şi din materiale speciale etc.).
Unul dintre cele mai importante lucruri în cadrul educaţiei persoanelor cu dizabilităţi
locomotorii/afecțiunii ortopedice este înţelegerea dizabilităţii şi a limitărilor pe care le
impune. În urma acestui proces, se pot dezvolta mai multe strategii menite să mărească
potenţialul educaţional al elevului, specialiştii având următoarele recomandări la adresa
educatorilor:
 cereţi-i elevului să vă comunice când anticipează că va avea nevoie de ajutor; nu vă
sprijiniţi de scaunul rulant al elevului (scaunul este o parte din spaţiul personal al elevului
care îl utilizează); dacă staţi de vorbă cu un elev aflat în scaunul rulant mai mult de câteva
minute, aşezaţi-vă sau aplecaţi-vă pentru a vă situa la nivelul ochilor săi şi a nu-l obliga să
adopte o poziţie incomodă şi obositoare;
 pot fi aduse în clasă pupitrele gen masă, cu spaţiu adecvat atât pentru poziţionarea
picioarelor, cât şi pentru deplasarea scaunului rulant; anticipaţi/identificaţi zonele cu acces
dificil sau potenţialele obstacole care limitează accesul elevilor cu scaune rulante;
 când planificaţi timpul pentru activităţi, ţineţi cont şi de timpul de care au nevoie
elevii să schimbe sala sau locul;
 în timpul activităţilor practice aşezaţi mai jos materialele şi echipamentul, pentru a
facilita accesul la ele sau pur şi simplu înmânaţi-le elevului atunci când are nevoie de ele;
când există posibilitatea, alegeţi tipuri de echipamente care nu necesită multă manevrare
manuală;
 acordaţi elevilor cu dizabilităţi mai mult timp pentru a-şi duce activităţile la bun
sfârşit şi încercaţi să-i implicaţi pe elevii ce utilizează scaune rulante cât mai mult posibil în
activităţi; gândiţi-vă la activităţi alternative, care nu solicită atât de mult elevul din punct de
vedere fizic, dar urmăresc aceleaşi obiective de învăţare sau unele similare cu ale elevilor
normali;
 revizuiţi şi discutaţi împreună cu fiecare elev cu dizabilităţi paşii de urmat într-o
activitate şi anticipaţi care dintre paşi poate prezenta dificultăţi, având în vedere limitările
funcţionale specifice ale fiecărui elev şi stabiliţi împreună facilităţi în acest sens;
 pentru activităţile extraşcolare luaţi toate măsurile pentru ca şi elevii din scaune
rulante să poată lua parte integral la activităţile desfăşurate; dacă desfăşurarea unei activităţi
necesită muncă de teren sau deplasare pe teren, mulţi dintre elevii din scaunele rulante pot
avea nevoie de aranjamente speciale pentru călătorie, incluzând însoţitori şi automobile cu
rampe adaptate sau cu ascensor electric, accesibilităţi privind utilizarea unor servicii
comunitare (rampe de acces în clădiri, toalete adaptate etc.).
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea că în lipsa altor deficienţe, ei pot
fi normali din punct de vedere intelectual (unii chiar peste medie, ca efect al fenomenului de
supracompensare), gradul de deficienţă motorie nefiind în raport direct cu inteligenţa, dar cu
toate acestea copilul cu dizabilitate fizică/locomotorie este mai vulnerabil decât copilul care
nu prezintă asemenea deficienţă. În acest context profesorul are rolul de a favoriza
diferenţierea trăirilor şi structurarea unei personalităţi armonioase la copilul cu dizabilități
fizice/locomotorii, într-un mediu favorabil în care performanţele, capacităţile şi incapacităţile
sale să fie privite în corelaţie directă cu felul în care acesta îşi percepe propria personalitate.
Tema de control 8
Prezentaţi sintetic un plan de acțiune pentru aplicarea practicilor incluzive într-o
școală de masă unde vor fi integrați copii cu dizabilități și/sau alte cerințe speciale.

Şcoala din zilele noastre este influenţată foarte mult de evoluţia societăţii în ansamblul
ei. Pe lângă provocările generate de progresul cunoaşterii, este obligată să facă faţă şi unui
număr mare de provocări determinate de particularităţile psiho-pedagogice ale beneficiarilor
ei (elevii), aşteptările şi specificul comunităţii în care funcţionează şcoala şi, nu în ultimul
rând, de „noile modele” de abordare a procesului didactic generate de noile curente şi
orientări din pedagogie şi de noile atitudini faţă de diversitatea umană care formează
comunităţile şcolare ale zilelor noastre. În acest context, evoluţia managementului instituţiilor
şcolare în direcţia aplicării educaţiei incluzive impune transformări radicale în înţelegerea
schimbărilor care vor avea loc în şcoală.
În scopul unei reuşite depline a integrării copiilor cu cerinţe educaționale speciale într-o
şcoală de masă, este nevoie de parcurgerea mai multor etape distincte, prin care se urmăreşte
asigurarea condiţiilor optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a curriculumului
aplicat în şcoala respectivă. Cele mai importante etape ale acestui amplu demers reformator al
sistemului actual de învăţământ din ţara noastră sunt:
a. Sensibilizarea – este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar (începând de
la conducerea şcolii, si pana la cadrele didactice, elevii, personalul administrativ al şcolii si
părinţii copiilor). În această etapă, prin acţiuni de informare pe toate căile, se încearcă
identificarea şi valorificarea potenţialului uman existent în şcoală (în primul rând, cadrele
didactice) care să dorească şi să aibă competenţa necesară în lucrul cu clasele şi cu elevii care
prezintă cerințe speciale, incluşi într-un program de integrare. Această etapă are un caracter
mai special, deoarece este primul pas în încercarea de a modifica/ameliora o serie de
reprezentări/stereotipuri cognitive cu privire la educarea şi socializarea copiilor cu diferite
tipuri de deficienţe, dificultăți de învățare, tulburări emoționale și de comportament,
probleme familiale și sociale.
b. Training-ul – este a doua etapa, în care persoanele din şcoală implicate în activităţi
didactice şi care manifestă deschidere faţă introducerea practicilor incluzive sunt incluse într-
un program de training, unde învaţă principii, metode şi tehnici adecvate activităţilor
instructiv-educative cu elevii deficienţi şi/sau dificili şi, în acelaşi timp, modalităţile prin care
aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau
tipuri de elevi în parte, astfel încât fiecare dintre ei să primească cunoştinţele în forme
accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare. Această etapă include şi o serie de
activităţi cu caracter practic, pentru a evidenţia în condiţii reale de activitate dificultăţile
speciale care apar într-un asemenea demers didactic, dar şi pentru identificarea căilor prin
care conţinutul învăţământului poate fi restructurat şi adaptat, cu scopul de a-l face accesibil
tuturor elevilor clasei.
c. Analiza asupra mediului școlar și adoptarea deciziei – reprezintă o etapă decisivă
care, prin implicaţiile sale, va determina schimbări majore la nivelul mediului școlar în
ansamblu. Această etapă are o conotaţie managerială semnificativă şi implică reorganizarea
structurilor instituționale, un nou mod de gestionare și alocare a resurselor școlii, revizuirea
atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de
principiile și practicile incluzive.
d. Tranziţia – este etapa cea mai dificilă, în care transformările manageriale din şcoală
solicită din partea cadrelor didactice, în special, adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan
didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a
educaţiei în condiţiile aplicării practicilor incluzive. Cel mai dificil moment, pentru unii
profesori, va fi atunci când vor fi nevoiţi să-şi reorganizeze seturile de status-rol în
concordanţă cu noile poziţii oferite de relaţia profesor-elev privită din perspectiva incluziunii.
Tranziţia spre noul mod de lucru necesită schimbări şi în organizarea şcolii privind structura
claselor, dotările necesare în clasă şi în şcoală, alcătuirea unui curriculum flexibil şi accesibil
fiecărui elev în parte, stabilirea unor modalităţi noi de relaţionare şi colaborare cu părinţii
copiilor etc.
e. Evaluarea procesului – este o etapă fundamentală care asigură reuşita incluziunii. Ea
trebuie să se facă periodic prin implicarea tuturor părţilor: profesori, elevi, părinţi şi, uneori, o
serie de experţi (cadre didactice universitare, cercetători în domeniu). Evaluarea ajută în
primul rând adaptarea permanentă la nevoile reale ale elevilor a tuturor proceselor care se
desfăşoară în şcoală pe linia incluziunii şi, în acelaşi timp, permite menţinerea unei
transparenţe şi a unei flexibilităţi absolut necesare în privinţa organizării şi conducerii şcolii.

Tema de control 9
Prezentaţi două aspecte specifice privind modalitatea de valorificare și utilitatea
tehnologiilor de acces în cazul elevilor cu dizabilități care sunt integrați în scoli de
masă. 
Tehnologiile asistive și de acces, reprezintă generic totalitatea soluţiilor informatice
hardware şi software, care permit utilizatorilor cu diverse tipuri de dizabilități (mai ales
senzoriale şi/sau de mobilitate) să utilizeze tehnica de calcul şi comunicare, cel puţin la fel de
eficient ca şi un utilizator fără dizabilităţi.