De-a lungul experiențelor lor educaționale, elevii întâlnesc informații noi și sunt

chemați să le interpreteze și să le evalueze, implicit sau explicit. Procesele cognitive și

afective care sunt activate implică o serie de probleme familiare psihologilor educaționali. Are
studentul cunoștințe anterioare adecvate pentru a înțelege materialul? Este elevul suficient de
motivat pentru a se angaja în sarcinile cognitive cerute? Se potrivește informațiile cu o
schemă existentă de cunoștințe sau va necesita o modificare a înțelegerii conceptuale actuale?
Din ce în ce mai mult, psihologii educaționali și educaționali au devenit, de asemenea,
interesați de modul în care convingerile care stau la baza unui elev despre cunoaștere și
cunoaștere sunt o parte a procesului de învățare și modul în care aceste credințe afectează sau
mediază procesul de achiziție a cunoștințelor și procesul de construire a cunoștințelor. Ce cred
elevii că este cunoștințele și cum cred ei că știu au devenit componente esențiale ale
înțelegerii învățării elevilor.
Perspectivele epistemologice sunt importante în numeroase experiențe academice, nu
numai în întâlnirile cu informații noi, așa cum sugerează cercetările privind relația dintre
convingerile epistemologice și învățare. De exemplu, convingerile despre natura cunoștințelor
pot influența utilizarea strategiei (Schommer și colab., 1992), procesarea cognitivă (Kardash
și Howell, 2000) și învățarea prin schimbarea conceptuală (Qian și Alvermann, 2000). La fel
de important, gândirea epistemologică este legată nu numai de învățarea școlară, ci este o
componentă critică a învățării pe tot parcursul vieții, în școală și în afara acesteia. Cercetările
privind înțelegerea epistemologică ne ajută să înțelegem modul în care indivizii rezolvă
cererile de cunoștințe concurente, evaluează informații noi și iau decizii fundamentale care le
afectează viața și viața altora (King și Kitchener, 1994; Kuhn, 1991). Cum știm ce știm și cum
alegem ce și pe cine să credem? Gândirea de ordin superior și capacitatea de a emite judecăți
argumentate au fost de mult timp caracteristicile educației liberale, iar cunoașterea mai multor
despre rolul gândirii epistemologice ca parte a dezvoltării intelectuale ne poate ajuta să trasăm
o cale către aceste obiective educaționale importante (King, 1992). . Cu toate acestea,
majoritatea cercetărilor sugerează că atingerea unei poziții sofisticate, conștiente de critică
față de cunoaștere, este mult mai rară la vârsta adultă decât am putea spera (King și Kitchener,
1994; Kuhn, 1991), iar acel colegiu are un efect mai mic decât este adesea adoptat (vezi Hofer
și Pintrich, 1997).
Deși se acordă o atenție din ce în ce mai mare atât construirii teoriei, cât și
investigațiilor empirice în domeniul epistemologiei personale, această lucrare nu a atins un
public atât de larg pe cât ar putea merita, trebuie încă să fie recunoscută ca o componentă fie a
psihologiei educaționale, fie a dezvoltării cognitive și de obicei, nu face parte dintr-un
curriculum de pregătire a profesorilor, în ciuda dovezilor tot mai mari ale importanței sale.
Simțul meu este că acest lucru se poate datora faptului că încă ne luptăm cu unele probleme
conceptuale care necesită rezolvare și pentru că nu avem încă clar implicaţiile educaţionale
ale acestei lucrări.
Scopul acestei lucrări este de a aborda trei întrebări principale: (1) Ce este cercetarea
epistemologică personală și cum este conceptualizată? (2) Cum sunt concepțiile indivizilor
despre epistemologie legate de învățare și instruire?
(3) Având în vedere ceea ce știm despre epistemologia personală, ce ar putea face
educatorii? Sunt oferite, de asemenea, sugestii pentru cercetări viitoare și dezvoltare teoretică.

CONCEPTUALIZAREA EPISTEMOLOGIEI PERSONALE

Teritoriul epistemologiei (natura și justificarea omului cunoștințe) a fost mult timp de
interes pentru filozofi, dar interesul psihologilor este relativ nou. Investigarea dezvoltării
individuale a concepțiilor despre cunoaștere și cunoaștere a fost centrală în munca lui Piaget
(1950) și a crescut în ultimele decenii. Aceste idei pe care indivizii le dețin despre cunoaștere
și cunoaștere au fost ținta programelor de cercetare cu nume disparate – credințe
epistemologice (Jehng și colab., 1993; Kardash și Howell, 2000; Kardash și Scholes, 1996;
Qian și Alvermann, 1995, 2000; Schommer, 1990, 1998; Schommer și colab., 1992), judecată
reflexivă (King și Kitchener, 1994; Kitchener, 1986; Kitchener și King, 1981; Kitchener și
colab., 1993), modalități de cunoaștere (Belenky și colab., 1986; Clinchy, 1995) , reflecție
epistemologică (Baxter Magolda, 1992, 1999; Baxter Magolda și Porterfield, 1985), teorii
epistemologice (Hofer și Pintrich, 1997), credințe epistemologice (Bendixen și colab., 1998)
și resurse epistemologice (Hammer și Elelby) . Cercetările asupra epistemologiei personale,
deși nu sunt unite în terminologia, se adresează gândirii și convingerilor elevilor despre
cunoaștere și cunoaștere și, de obicei, include unele sau toate elementele următoare:
convingeri despre definiția cunoașterii, modul în care se construiesc cunoștințele, cum se
evaluează cunoștințele, unde se află cunoștințele și cum are loc cunoașterea.
Deși termenul „epistemologie personală” are propriile sale limitări, acesta este un
posibil termen umbrelă pentru acele programe de cercetare care se adresează concepțiilor
individuale despre cunoaștere și cunoaștere.
O trecere în revistă a diferitelor abordări ale studiului epistemologiei personale
sugerează că există mai multe moduri centrale în care gândirea individuală despre
preocupările epistemologice a fost conceptualizată. O direcție substanțială a muncii a fost de
natură de dezvoltare, indicând o progresie generală, sistematică în dezvoltarea ideilor despre
cunoștințe. și știind. O a doua poziție este că epistemologia personală este un sistem de
credințe mai mult sau mai puțin independente. Fiecare dintre aceste grupuri de cercetare este
revizuită pe rând, urmată de opinii alternative despre modul în care am putea conceptualiza
acest domeniu și cum ar putea fi situată epistemologia personală în cadrul unor tradiții
psihologice mai mari. Aceste concepții despre model ne informează gândirea despre care ar
putea fi implicațiile educaționale.

Modele de dezvoltare
Cel mai mare corp de cercetare în domeniul epistemologiei personale sugerează că
indivizii se deplasează printr-o secvență modelată de dezvoltare a convingerilor lor despre
cunoaștere și cunoaștere. După cum a fost elaborat mai detaliat în altă parte (Hofer și Pintrich,
1997), au fost identificate empiric cinci modele majore cu o traiectorie secvențială a
dezvoltării epistemologice: munca realizată de Perry și asociații săi privind „schema Perry”
(Perry, 1970, 1981). , cercetare privind „modurile de cunoaștere ale femeilor” (Belenky et al.,
1986; Goldberger et al., 1996), modelul de reflecție epistemologică (Baxter Magolda, 1992),
judecata reflexivă (King și Kitchener, 1994) și atenția lui Kuhn asupra nivelurilor
perspectivelor epistemologice care stau la baza raționamentului argumentativ (Kuhn, 1991).
Aceste modele au origini similare și traiectorii paralele, dar și puncte semnificative de
distincție.

Originile
Fiecare dintre aceste modele își are rădăcinile în tradițiile dezvoltării cognitive, deși
aceste origini sunt mai explicit identificabile în unele scheme decât în altele. Această
moștenire include lucrările lui Piaget privind epistemologia genetică (Piaget, 1950), care
reflectă interesul său constant față de modul în care indivizii ajung să cunoască lumea (Piaget,
1954, 1963). În cadrul teoriei sale, se pune accent pe schimbările care au loc de-a lungul
copilăriei și adolescenței în relația dintre cunoscător și cunoscut (Flavell, 1963), un aspect
fundamental al majorității modelelor de dezvoltare epistemologică care au urmat.
Fiecare dintre cele cinci modele de dezvoltare ale epistemologiei personale împărtășesc
o viziune comună conform căreia indivizii se deplasează printr-o anumită secvență în ideile
lor despre cunoaștere și cunoaștere, pe măsură ce abilitatea lor de a face sens evoluează. Deși
niciunul dintre cei care au propus astfel de modele nu ar pretinde că acestea sunt modele de
dezvoltare „pure” cu stadii integrate ierarhic și secvențe invariante – și mai mulți au avut grijă
să ofere declinări în acest sens – aceste modele poartă alte ipoteze. Ei împărtășesc cu
modelele tradiționale de dezvoltare cognitivă (Piaget, 1950, 1954), morală (Kohlberg, 1969)
sau ego-ului (Loevinger, 1976) o viziune interacționistă, constructivistă, de dezvoltare
cognitivă a înțelegerii în evoluție a lumii de către individu. Câteva dintre modele se bazează,
de asemenea, pe lucrările timpurii ale lui Broughton (Broughton, 1975, 1978), care a subliniat
etapele epistemologiei naturale în adolescență. (A se vedea King și Kitchener, 1994, pentru o
revizuire mai detaliată a precursorilor teoretici ai dezvoltării epistemologice.)

Schema Perry
Modelele de dezvoltare actuale ale înțelegerii epistemologice recunosc toate o anumită
legătură cu munca lui Perry și a echipei sale de cercetare, ale căror interviuri anuale cu
eșantioane longitudinale de studenți de la Harvard la sfârșitul anilor 1950 și începutul anilor
1960 au condus la o schemă de dezvoltare intelectuală în timpul anilor de facultate. Perry a
imaginat că variabilitatea elevilor răspunsurile la instruire au fost probabil un indicator al
diferențelor de personalitate, dar au constatat în schimb că datele au urmat un model
direcțional. Cele nouă poziții de dezvoltare identificate în interviurile lui Perry au fost ulterior
clasificate în patru categorii. Indivizii încep cu o perspectivă dualistă a cunoașterii,
caracterizată printr-o viziune absolutistă corectă și greșită și credința că adevărul poate fi
cunoscut și rolul profesorului este de a-l comunica. Acest lucru este în cele din urmă
modificat ca multiplicism, pe măsură ce indivizii încep să recunoască existența unor puncte de
vedere diverse și posibilitatea de incertitudine. Spre sfârșitul acestei perioade de dezvoltare,
este posibil ca indivizii să vadă opinii contradictorii ca fiind la fel de valabile. Trecerea de la
multiplism la relativism se caracterizează prin recunoașterea faptului că unele puncte de
vedere sunt mai bune decat altii. În pozițiile care urmează, indivizii își dezvoltă o capacitate
tot mai mare de a se angaja în cadrul relativismului. Deși nu toți studenții din studiul lui Perry
au început facultatea ca dualiști și nici toți nu au finalizat traiectoria urmărită de cercetători,
direcționalitatea inerentă și tiparele de reorganizare a sensului sugerau o progresie structurală,
sistematică a gândirii în credințele lor despre cunoaștere, cunoaștere și funcţia diferitelor
procese educaţionale. Schema lui Perry a fost elaborată și rafinată de alții, care și-au continuat
munca (Knefelkamp, 1999; Knefelkamp și Slepitza, 1978; Moore, 1989, 1991; Widick,
1975).
Au urmat alte patru scheme de dezvoltare, fiecare cu un accent special. (Pentru o
comparație mai amănunțită și detalii ale diferitelor modele, vezi Hofer și Pintrich, 1997.)
Modalitățile de cunoaștere ale femeilor Belenky și colab. (1986) s-au bazat pe munca lui
Perry pentru a cuprinde perspectivele femeilor și ale celor din medii mai diverse (studente din
nouă instituții de învățământ diferite, precum și femei care nu sunt implicate în educația
formală), deoarece eșantionul lui Perry fusese predominant bărbați și dintr-o instituție de elită.
Acești cercetători au lărgit domeniul de aplicare al epistemologiei personale prin articularea
rolului sursei cunoașterii și al adevărului ca fundament al „Modurilor de cunoaștere ale
femeilor”. Schema lor se concentrează pe rolul sinelui ca cunoscător și conturează o integrare
și o coordonare progresivă a modurilor subiective și obiective de cunoaștere în cinci poziții:
tăcere, cunoaștere primită (similar cu dualismul lui Perry), cunoaștere subiectivă. (similar cu
multiplismul), cunoștințe procedurale și cunoștințe construite.
O contribuție centrală a fost identificarea a două orientări epistemologice distincte în
cadrul cunoașterii procedurale: cunoașterea conectată (o abordare empatică și îngrijitoare a
cunoașterii) și cunoașterea separată (o abordare detașată și impersonală). Integrarea acestor
orientări este un aspect al realizării cunoașterii construite.

Model de reflecție epistemologică

 Perspectivele de gen au jucat, de asemenea, un rol în cercetarea efectuată de Baxter
Magolda (1992) în dezvoltarea Modelului de reflecție epistemologică. Similar cu schema lui
Perry, acest model vizează în primul rând ipotezele epistemice care afectează interpretarea
experiențelor educaționale în sala de clasă de la facultate, deși aceasta a fost extinsă în studiile
continue cu participanții inițiali (Baxter Magolda, 2002). Pe baza primului studiu
epistemologic care a inclus interviuri longitudinale cu un număr egal de bărbați și femei,
Baxter Magolda a identificat o secvență de patru moduri de cunoaștere: absolută,
tranzițională, independentă și contextuală. Ea a concluzionat că, deși modelul general de
dezvoltare poate fi similar pentru bărbați și femei, modelele de cunoaștere legate de gen pot
apărea în stadii incipiente și apoi converg. Bărbații au adoptat moduri de cunoaștere mai
„impersonale” și „individualiste”, iar femeile moduri de cunoaștere mai „personale” și
„interindividualiste”.

Judecata reflexivă
Alte două modele care s-au bazat parțial pe munca lui Perry se concentrează mai
explicit asupra modului în care ipotezele epistemologice influențează gândirea și
raționamentul (King și Kitchener, 1994; Kuhn, 1991). Lucrarea principală în acest domeniu
este modelul de judecată reflexivă (King și Kitchener, 1994), bazat pe 20 de ani de cercetare
atât transversală, cât și longitudinală, care implică interviuri cu persoane de la vârsta de liceu
până la vârsta adultă. Deși modelul lui Perry a fost caracterizat ca concentrându-se în primul
rând pe natura cunoașterii și „modurile femeilor de a cunoaște” ca abordare a sursei
cunoașterii (Belenky și colab., 1986), judecata reflexivă delimitează dezvoltarea procesului de
cunoaștere și raționament. Deși adesea comparat cu gândirea critică, modelul de judecată
reflexivă este distinct prin accentul pus pe sarcinile intelectuale implicate în rezolvarea de
probleme deschisă, mai degrabă decât în cea închisă, atenția acordată ipotezelor epistemice și
articularea etapelor dezvoltare. Modelul în șapte etape traversează trei niveluri: pre-reflexiv,
cvasi-reflexiv și reflectorizant.

Abilitățile de argumentare
Atenția acordată naturii epistemologice a rezolvării problemelor prost structurate a fost
abordată și de Kuhn (1991), care a realizat interviuri cu un studiu transversal asupra
indivizilor din patru grupe de vârstă, de la adolescenți până la anii șaizeci. Codarea
răspunsurilor participanților la dilemele sociale actuale a inclus identificarea standardelor
epistemologice care stau la baza raționamentului argumentativ, în termeni similari cu cei ai lui
Perry. Vederile epistemologice sunt clasificate în una din trei etape: absolutistă, multiplistă
sau evaluativistă. Kuhn continuă să adopte o abordare „teorie în acțiune” a gândirii
epistemologice cu investigații asupra activităților cognitive din lumea reală. cum ar fi luarea
deciziilor juraților (Kuhn și Weinstock, 2002) și susține că în acest tip de activitate se poate
aștepta ca înțelegerea epistemologică să facă o diferență, precum și acolo unde este important
să se investigheze aceste diferențe.

Rezumatul modelelor de dezvoltare

Aceste modele împărtășesc presupuneri interacționiste, constructiviste și schițați
traiectorii similare de dezvoltare. Calea dezvoltării epistemologice începe cu o viziune
obiectivistă, dualistă a cunoașterii, urmată de o poziție multiplistă, pe măsură ce indivizii
încep să permită incertitudinea. De obicei, o perioadă de subiectivitate extremă este urmată de
capacitatea de a recunoaște meritele relative ale diferitelor puncte de vedere și de a începe să
distinge rolul pe care dovezile îl joacă în susținerea poziției cuiva. În etapa finală, cunoașterea
este construită în mod activ de către cunoscător, cunoașterea și adevărul evoluează, iar
cunoașterea este coordonată cu justificarea. Această perspectivă culminantă a fost etichetată
în mod variat angajament în cadrul relativismului (Perry, 1970), gândire reflexivă (King și
Kitchener, 1994), cunoaștere construită (Belenky și colab., 1986), cunoaștere contextuală
(Baxter Magolda, 1992) sau evaluativism (Kuhn). , 1991).
Epistemologia ca sistem de credințe independente O a doua abordare a înțelegerii
epistemologiei personale a fost introdusă de Schommer (Schommer, 1990; Schommer și
colab., 1992), care, de asemenea s-a bazat pe munca lui Perry pentru a propune un model de
credințe despre cunoaștere și învățare care sunt mai mult sau mai puțin independente, mai
degrabă decât organizate în poziții sau etape și care se maturizează în sincronie (Schommer-
Aikins, 2002).
În dezvoltarea unui instrument scris pentru a atinge mai multe dimensiuni, Schommer a
adaptat itemi din sondajul original pe care Perry (1970) l-a dezvoltat ca mecanism de selecție
pentru participanții la studiul său, precum și itemi din mai multe linii de cercetare conexe:
credințele despre matematică și despre viteza de învățare (Schoenfeld, 1983, 1985),
convingerile despre inteligență (Dweck și Leggett, 1988), judecata reflexivă (Kitchener și
King, 1981) și epistemologia și înţelegere (Ryan, 1984b). Chestionarul privind credințele
epistemologice a fost conceput pentru a atinge cinci dimensiuni ipotetice: structură, stabilitate,
sursa cunoștințelor și controlul și viteza de achiziție a cunoștințelor. Lucrările empirice au
generat patru dintre factori (toți, cu excepția sursei de cunoaștere), fiecare dintre acestea fiind
privit ca un continuum. Acestea sunt identificate din perspectivă na¨ıve ca fiind anumite
cunoștințe (cunoașterea este sigură versus cunoașterea este tentativă și în evoluție),
Cunoaștere simplă (cunoaștere ca fragmente izolate, neechivoce de informații versus
cunoștințe ca concepte extrem de interconectate), Învățare rapidă (învățarea are loc rapid sau
deloc față de învățarea ca o întreprindere graduală) și Abilitate fixă (inteligenta este fixă). vs.
inteligența este incrementală).
Abordarea lui Schommer cu privire la studiul epistemologiei personale, în special
dezvoltarea unui instrument de hârtie și creion, a permis unui grup de cercetători să înceapă să
identifice mai explicit relația dintre epistemologie și învățare. Replicarea structurii ei
factoriale a avut cel mai mare succes pentru cei care au factorizat subseturile de itemi
(Schommer et al., 1992), deși acest lucru nu a fost întotdeauna cazul (Kardash și Howell,
2000), și este mai puțin așa pentru cei care au încercat să folosiți elementele individuale ca
bază pentru factori (Hofer, 1997; Qian și Alvermann, 1995). Ca urmare a acestei probleme,
precum și a unor dezacorduri cu privire la dimensiunile care constituie credințele
epistemologice, au existat încercări de revizuire a instrumentului sau de a concepe măsuri
similare scrise (Hofer, 2000; Schraw et al., 2002), dar Credințele epistemologice.
Chestionarul rămâne evaluarea scrisă principală a epistemologiei personale.

Concepții alternative de epistemologie personală

Există provocări pentru ambele puncte de vedere, în special în încercările de a explica
natura structurală a epistemologiei personale bazate pe cercetări recente în psihologia
cognitivă și învățarea științei. O propunere este aceea că convingerile unui individ despre
cunoaștere și cunoaștere sunt organizate în teorii personale, ca structuri de propoziții
interconectate care sunt interconectate și coerente (Hofer și Pintrich, 1997). O alternativă, dar
poate compatibilă punctul de vedere este oferit de Hammer și Elby (2002), care pledează
pentru o abordare ontologică în care epistemologia personală este privită ca o colecție sau o
rețea de „resurse epistemologice”, connotând ceva mai precis decât o teorie și mai specific
contextului decât oricare. a modelelor actuale.

Teorii epistemologice
Spre deosebire de modelele generale ale dezvoltării epistemologice sau de prezentarea
credințelor epistemologice ca posibil independente, ideile indivizilor despre cunoaștere și
cunoaștere pot fi organizate ca teorii personale. Această viziune păstrează
multidimensionalitatea explicită a credințelor epistemologice, dar implică mai multă integrare
între perspectivele unui individ. Cu siguranță, preponderența modelelor de scenă sugerează că
punctele de vedere epistemologice sunt organizate în mod coerent și avem puține dovezi
pentru sugerează că acestea sunt propoziții fără legătură. Cercetările în dezvoltarea cognitivă
neo-piagetiană oferă un caz convingător pentru îndepărtarea de modelele tradiționale de scenă
(Bidell și Fischer, 1992; Case, 1992). Conceptualizarea acestor idei ca teorii ne poate ajuta, de
asemenea, să reprezentăm gândirea epistemologică în moduri care ne îmbunătățesc
înțelegerea mecanismelor de achiziție și schimbare. În plus, acest lucru permite
conceptualizarea unei înțelegeri specifice disciplinei a epistemologiei, care este în
concordanță cu munca curentă în psihologia cognitivă. Indivizii par să aibă ipoteze
epistemologice diferite despre discipline (Donald, 1995; Hofer, 2000), mai degrabă decât
convingeri generale despre cunoștințe care prevalează asupra contextului disciplinar.
Modelul propus de teorii epistemologice (Hofer și Pintrich, 1997) constă din dimensiuni
sugerate de o revizuire atât a modelelor de dezvoltare, cât și a modelului de credințe
independente. Un punct de controversă în rândul cercetătorilor a fost măsura în care credințele
despre învățare, educație și inteligență fac parte din epistemologia cuiva sau dacă fac parte
dintr-un set mai larg de credințe și teorii personale. De exemplu, convingerile despre
autoeficacitatea cuiva sunt constructe psihologice importante relevanță educațională, dar nu ar
fi considerată epistemologică; în mod similar, credințele despre natura incrementală a
inteligenței, așa cum au fost concepute de Dweck și Leggett (1988), sau despre viteza de
învățare, sunt importante de înțeles pentru noi, dar pot să nu facă parte din arena explicit
epistemologică.
Deși psihologizăm despre epistemologie și nu suntem filosofi, cei dintre noi care lucrăm
în acest domeniu ne-am însuşit un termen cu o lungă istorie de sens. Dacă vrem să vorbim
despre credințe epistemologice, dezvoltare, teorii sau resurse, atunci pare rezonabil să
delimităm constructul prin identificarea acelor dimensiuni care se încadrează în definiția
convențională a epistemologiei, un domeniu filozofic preocupat de natură. a cunoașterii și a
cunoașterii. Aceste dimensiuni s-ar grupa apoi în două zone: natura cunoașterii (ceea ce se
crede cunoașterea), care include dimensiunile certitudinea cunoașterii și simplitatea
cunoașterii, și natura sau procesul cunoașterii (cum ajunge cineva să cunoască), care include
dimensiunile sursa cunoasterii si justificarea cunoasterii.
Există, de asemenea, un anumit suport empiric pentru o astfel de reprezentare (Hofer,
2000). Cu toate acestea, credințele despre învățare și educație sunt periferice acestui model
special. Aceste credințe sunt esențiale pentru schema originală de dezvoltare Perry, dar apar
mai mult ca rezultate ale credințelor și dimensiunilor de bază în majoritatea modelelor. De
exemplu, dacă un student consideră că cunoștințele sunt sigure și simple, atunci el sau ea
poate avea preferințe diferite cu privire la mediile de învățare dezirabile decât studentul care
crede că cunoștințele sunt complexe și interdependente. Claritatea cu privire la componentele
epistemologiei personale poate ajuta la aducerea de precizie în domeniu.

Resurse epistemologice
Hammer și Elby (2002) contestă atât nivelurile, cât și metodele analiza implicată de
structura modelelor existente de epistemologie personală, precum și de consistența
intraindividuală sugerată în diferite contexte.
Credințele pot fi consistente într-un context, de exemplu într-un anumit curs de fizică
(Hammer, 1994), dar nu în diferite contexte, de exemplu, o clasă de fizică și o clasă de
psihologie sau, mai mult, o clasă de fizică și relații interpersonale. Reprezentant al contribuției
tot mai mari la cercetarea epistemologiei personale a celor implicați în cercetarea instruirii
științelor, acest cadru oferă o viziune a epistemologiei personale care este mai situată și mai
puțin stabilă sau asemănătoare trăsăturilor. Este nevoie de mai multă muncă pentru a testa
acest model, care arată o promisiune considerabilă în promovarea concepțiilor noastre despre
epistemologia personală și pentru o mai bună integrare a acestor concepții cu dezvoltarea
înțelegerii naturii situate a cogniției (Brown și colab., 1989). Este probabil ca credințele
despre fiecare dintre dimensiunile cunoașterii și cunoașterii să difere nu numai de la o clasă de
fizică la o clasă de psihologie, ci de la o clasă de fizică la alta, în funcție de lucruri precum
convingerile profesorului și modul în care acestea sunt acestea. instanțiate în sarcinile de clasă
și pedagogie (Hofer și Pintrich, 1999).

Limitări și direcții promițătoare: concepții în evoluție ale epistemologiei

Atât modelele de dezvoltare, cât și modelul de credințe independente ne-au oferit o bază
importantă pentru înțelegerea modului în care indivizii gândesc despre cunoaștere și
cunoaștere. Avem un acord general asupra naturii direcționale a schimbării epistemologice,
mai multe viziuni asupra dimensiunilor care cuprind epistemologia personală și un sentiment
din ce în ce mai mare al importanței lucrării. Încă trebuie să convingem un public mai larg de
această semnificație, in orice caz. Au mai rămas câțiva pași: trebuie să elaborăm natura
cognitivă a modelului pentru a integra mai bine această lucrare într-un domeniu mai larg de
dezvoltare cognitivă, atât prin localizarea epistemologiei personale într-un teritoriu
identificabil, cât și prin conectarea acesteia la dezvoltarea cognitivă pe durata vieții, și avem
nevoie să folosească mai bine psihologia cognitivă pentru a înțelege mecanismele de achiziție
și schimbare, precum și natura situată a constructului.

Conectarea epistemologiei personale cu dezvoltarea cognitivă și psihologia cognitivă

Ne putem avansa înțelegerea gândirii epistemologice prin identificarea conexiunilor cu
alte aspecte ale cogniției și dezvoltării cognitive și prin localizarea acestei lucrări în
înțelegerea noastră în curs de dezvoltare a psihologiei cognitive. Deși corpul de lucrări privind
dezvoltarea teoriilor epistemologice a crescut rapid, a rămas în mod surprinzător deconectat
de alte cercetări privind dezvoltarea cognitivă (Kuhn, 2000b).
Modelele de etapă generală au valoare euristică bună în conceptualizarea unei foi de
parcurs brute a dezvoltării; cu toate acestea, este mult mai probabil ca dezvoltarea să nu urce
pe o singură scară, ci mai probabil să semene cu o rețea de căi de dezvoltare (Bidell și
Fischer, 1992), în funcție de așteptările și contextele culturale. După cum a observat Biggs,
structurile generale de etapă presupun „concepții neutre din punct de vedere al contextului
despre abilitățile cognitive... Educația, pe de altă parte, are loc și este indisolubil legată de
contexte specifice”. (Biggs, 1992, p. 281). Astfel, trebuie să dezvoltăm o viziune mai situată a
epistemologiei și, de asemenea, una care să ne permită să examinăm un nivel mai
microgenetic de schimbare.
O altă problemă cu structurile generale de etapă este recunoașterea tot mai mare de către
teoreticienii dezvoltării cognitive a specificității domeniului (Carey și Smith, 1993; Case,
1985, 1992; Ceci, 1989, vezi și Buehl și Alexander, 2001). Dacă cunoașterea este mai
probabil să fie privită ca organizată în domenii decât în structuri unitare, nu ar fi surprinzător
să sugerăm că credințele despre cunoaștere ar fi, de asemenea, specifice domeniului.
Cercetare asupra
Credințele specifice domeniului sunt în creștere rapidă, cum ar fi credințele despre
matematică (Schoenfeld, 1983, 1985) sau știință (Bell și Linn, 2002; Hammer, 1994; Hammer
și Elby, 2002; Hogan, 1999, 2000; Songer și Linn, 1991; ) și deși o trecere în revistă a acestei
literaturi depășește scopul acestei lucrări, cred că orice teorie generală a epistemologiei
trebuie să ia în considerare modul în care sunt încorporate și credințele specifice domeniului.
Acest lucru sugerează, de asemenea, o legătură importantă și adesea trecută cu vederea cu
dezvoltarea expertizei (Chi et al., 1988), care este în mare parte specifică domeniului. Pe
măsură ce expertiza se dezvoltă, este probabil ca gândirea epistemologică din acele domenii
să devină din ce în ce mai sofisticată.

Epistemologie personală și metacogniție

De asemenea, trebuie să situăm gândirea epistemologică pe teritoriul mai larg al
cogniției. Înțelegerea epistemică ar putea fi înțeleasă cel mai bine în relația sa cu metacogniția
(Flavell, 1979), definită în sensul său cel mai larg ca a cunoaște despre cunoaștere. Două
propuneri similare au fost făcute în acest sens, ambele bazate pe conceptualizarea timpurie a
metacogniției a lui Flavell ca cuprinzătoare în general a epistemologicului și recunoașterea lui
a importanței critice a acestui aspect al metacogniției în luarea deciziilor pentru adulți. Unu
este un model pe trei niveluri de procesare cognitivă care situează cogniția epistemică la un al
treilea nivel dincolo de metacogniție (Kitchener, 1983), iar celălalt este o conceptualizare a
metacunoașterii care cuprinde epistemologicul (Kuhn, 1999b). (Vezi Tabelul I).
În modelul pe trei niveluri, Kitchener (1983) face distincție între cogniție, metacogniție
și cogniție epistemică, în care fiecare nivel oferă o bază pentru următorul. Procesele cognitive,
cum ar fi calcularea, citirea și perceperea sunt la nivelul 1; al doilea nivel include procesele
metacognitive care permit cunoașterea sarcinilor cognitive, în special aplicarea strategiilor și
monitorizarea utilizării acestora. Cogniția epistemică, al treilea nivel, funcționează împreună
cu primele două și implică monitorizarea naturii epistemice a rezolvării problemelor, inclusiv
conștientizarea limitele și certitudinea cunoașterii și criteriile implicate în procesul
cunoașterii. Acest proces este deosebit de critic, potrivit lui Kitchener, în rezolvarea
problemelor prost structurate. Din punct de vedere al dezvoltării, cunoașterea epistemică
apare la sfârșitul adolescenței, dar continuă să evolueze în perioada adultului. Kuhn oferă un
model de dezvoltare al metacogniției ca „metacunoaștere”, un termen larg pentru a cuprinde
orice cunoaștere (alta sau a propriei persoane) care are ca obiect cunoașterea (Kuhn, 1999a,b,
2000a,b). Meta-cunoaștere include trei niveluri: cunoașterea metacognitivă, cunoașterea
metastrategică și metacunoașterea epistemologică. A ști despre cunoașterea declarativă – sau
a cunoaște cunoștințele ca produs – este cunoașterea metacognitivă. Cunoașterea despre
cunoașterea procedurală – sau cunoașterea despre cunoașterea ca proces – este clasificată ca
cunoaștere metastrategică. Metacunoașterea epistemologică se referă la procesul mai abstract
de cunoaștere a cunoașterii și cunoașterii, fie ale unei persoane, fie ale altei persoane. Kuhn
sugerează că epistemologic timpuriu metacunoașterea începe în tranziția „de la simpla știre că
ceva este adevărat la evaluarea dacă ar putea fi” (Kuhn, 2000b, p. 317). Criteriile în schimbare
pe care le folosim pentru a face astfel de determinări reprezintă un aspect central al dezvoltării
epistemologice.
Monitorizarea propriei noastre înțelegeri a complexității problemelor, a certitudinii și
limitelor cunoștințelor și evaluarea dovezilor permite gândirea critică necesară pentru a
rezolva cele mai presante probleme cu care ne putem confrunta ca indivizi și ca societate.
Importanța ipotezelor epistemice în rezolvarea problemelor prost structurate este o altă
legătură critică cu munca psihologilor cognitivi (Voss și Post, 1988), ale căror investigații în
acest domeniu sugerează importanța unor astfel de sarcini în cunoașterea umană. Cu toate
acestea, dovezile adunate până în prezent sugerează că majoritatea indivizilor nu ating un
nivel de înțelegere epistemologică care să facă posibilă o gândire critică autentică (Kuhn,
1999a) sau un nivel de judecată reflexivă esențială pentru rezolvarea problemelor prost
structurate (King și Kitchener, 1994). ). Baza de cunoștințe în creștere în acest domeniu poate
fi de neprețuit pentru educatorii interesați de sarcinile de dezvoltare subiacente care sprijină
astfel de realizări.
Folosirea acestui cadru fie de cunoaștere epistemologică, fie de metacunoaștere
epistemologică ne oferă o mai bună înțelegere a locului în care se încadrează epistemologia în
schema mai largă a dezvoltării cognitive. Aceasta oferă, de asemenea, o structură pentru
înțelegerea modului în care dimensiunile credințelor epistemologice sunt legate. Două dintre
dimensiuni — certitudinea cunoașterii și simplitatea cunoașterea — par congruente cu această
concepție a cunoașterii epistemice; altele două — capacitatea înnăscută (natura inteligenței) și
învățarea rapidă (viteza de achiziție a cunoștințelor) — par a fi procese metacognitive, așa
cum sunt transmise în aceste modele. Acest lucru poate ajuta la explicarea de ce apar rar în
alte scheme epistemologice și ne poate ajuta să înțelegem mai bine independența lor relativă
ca dimensiuni. În rezumat, a vedea gândirea epistemologică ca o formă avansată de
metacunoaștere oferă o mai mare claritate și precizie constructului.

Către o viziune asupra duratei de viață a gândirii epistemologice: ce se dezvoltă și

de unde își are originea?

Cred că una dintre problemele care ne-au împiedicat capacitatea de a face aplicațiile
educaționale solide ale cercetării asupra epistemologiei personale este absența unei abordări
pe durata vieții, deși a fost schițată calea pentru a lega înțelegerea epistemologică de teoria
minții (Hofer și Pintrich, 1997; Kuhn, 1999b, 2000b) la un capăt pe de altă parte, spectrul și
gândirea operațională postformală (Basseches, 1980, 1984; King și Kitchener, 1994).
Majoritatea studiilor existente despre gândirea epistemologică au fost efectuate cu studenți.
Cei care au inclus liceul studenții sau mai tineri prezintă adesea traiectorii surprinzător de
similare cu cele evidențiate la studenții de la facultate, precum și puncte de plecare de
dezvoltare similare, indiferent de vârsta subiecților. După cum Chandler și colab. (2002)
notează, pare contraintuitiv că la orice vârstă studiem studenții, dualismul este faza inițială
identificată. Poate că o astfel de dezvoltare este recursivă sau că noile medii educaționale sau
studiul în noi domenii determină o recursivitate prin niveluri particulare de înțelegere
epistemologică; dacă da, aceasta ar sugera intervenții educaționale de un anumit tip. De
asemenea, este plauzibil că pur și simplu ne lipsesc suficiente informații despre întreaga
durată de viață a epistemologică dezvoltare pentru a putea construi încă un model complet.
Există decalaje mari în traiectoria de dezvoltare, în special între copilăria timpurie și
adolescență, iar cunoașterea puține despre originile și dezvoltarea timpurie a conștientizării
epistemologice limitează gândirea noastră despre ceea ce ar putea face școlile și profesorii
pentru a îmbunătăți acest proces important. Chiar și acele scheme de dezvoltare care se
bazează pe studii longitudinale atente (King și Kitchener, 1994) nu abordează primii ani ai
unei astfel de dezvoltări. Gândirea epistemologică poate fi prefigurată în recunoașterea
timpurie a credințelor, dorințelor și intențiilor altora care alcătuiesc teoria minții (Wellman,
1990) și poate fi întemeiată pe realizarea teoriei interpretative a minții (Chandler și
Carpendale, 1998; Kuhn, 2000b). ). Această recunoaștere a faptului că alții operează ca
creatori individuali de sens cu percepții și reprezentări diferite ale cunoașterii este un
fundament evident pentru nivelurile epistemologice schițate în oricare dintre schemele de
dezvoltare.
Cercetări recente sugerează că copiii de până la 3 și 4 ani pot oferi răspunsuri la
întrebarea „De unde știi asta?” în moduri care demonstrează o legătură între atât teoria lor
evolutivă a minții, cât și înțelegerea lor epistemologică (Hofer și Burr, 2001).
Construirea de punți teoretice și empirice între aceste domenii ale cercetării dezvoltării
cognitive ne-ar putea permite să înțelegem mai bine natura fundamentală a creșterii
epistemologice. Susținând o abordare parcimonioasă a dezvoltării epistemologice, Kuhn și
Weinstock (2002) au sugerat că la baza fiecăruia dintre aceste modele se află o sarcină de
dezvoltare particulară, pe care o definesc ca fiind coordonarea dimensiunilor subiective și
obiective ale cunoașterii. Esența înțelegerii epistemologice se realizează în trecerea de la o
anumită viziune obiectivă a cunoașterii (absolutism) la subiectivism incert (multiplism) la
coordonarea celor două perspective (evaluatism). Vom avea o mai mare claritate pentru
implicațiile educaționale la toate nivelurile dacă putem dezvolta o imagine mai completă a
acestui lucru.

Mecanisme de schimbare
Fiecare dintre modele poartă ipoteze despre modul în care epistemologia personală se
schimbă și progresează, cu consecințe pentru învățare și predare.
Modelele de dezvoltare presupun în mod obișnuit un mecanism interacționist cognitiv și
un proces similar cu asimilarea și acomodarea, determinat de un proces de dezechilibrare.
Schimbarea credințelor poate fi similară cu schimbarea conceptuală, prin aceea că cineva
trebuie să fie nemulțumit de credințele existente, să înțeleagă alternativele și să le găsească
viabile și să facă conexiuni între credințele noi și cele vechi (Pintrich et al., 1993). Cu toate
acestea, cercetările asupra teoriei se schimbă (Chinn și Brewer, 1993) sugerează că există mai
multe posibilități în răspunsurile individuale la date anormale, care includ, de exemplu,
ignorarea, respingerea sau reinterpretarea datelor, mai degrabă decât modificarea teoriei
cuiva. Teoriile epistemologice ale indivizilor pot fi la fel de susceptibile la astfel de răspunsuri
și la fel de înrădăcinate în unele cazuri.
Bazându-se pe cercetări din psihologia cognitivă, psihologia socială și educația
științifică, Dole și Sinatra (1998) oferă o reconceptualizare a procesului de schimbare în
achiziția și reprezentarea cunoștințelor, care poate fi utilă în înțelegerea modului în care
concepțiile epistemologice sunt modificate și a variabilelor care afectează cognitive.
reorganizarea necesară în schimbarea concepțiilor despre cunoaștere și cunoaștere.
Reconstrucția lor cognitivă a
Modelul de cunoaștere (CKRM) sugerează că indivizii trebuie să fie motivați să
proceseze informații noi, să găsească noile informații inteligibile și plauzibile și să fie
implicați metacognitiv (Dole și Sinatra, 1998). Astfel, schimbarea epistemologică necesară în
trecerea de la poziții de dualism la multiplism, sau de la multiplism la evaluativism, poate să
semene cu schimbarea conceptuală radicală descrisă de autori și să necesite condiții similare.
Cu toate acestea, după cum notează, condițiile necesare pentru o astfel de modificare poate fi
dificil de realizat pentru profesori într-o clasă.

CONECTAREA EPISTEMOLOGIEI DE ÎNVĂȚARE ȘI INSTRUCȚIUNE

O înțelegere conceptuală a modului în care epistemologia personală se leagă de învățare
și educație derivă din ipotezele ontologice și teoretice particulare ale fiecărui model. Există
trei opinii generale:
1. Epistemologia este evolutivă, dezvoltarea este scopul educației (Kohlberg și Mayer,
1977) și, prin urmare, o parte a scopului educației este de a promova dezvoltarea
epistemologică (Baxter Magolda, 1992; King și Kitchener, 1994; Perry, 1970).
2. Epistemologia există sub formă de credințe, iar învățarea este influențată de
credințele epistemologice pe care le dețin indivizii (Ryan, 1984b; Schommer, 1990;
Schommer et al., 1992).
3. Epistemologia fie este asemănătoare unei teorii (Hofer și Pintrich, 1997), fie există ca
resurse epistemologice mai fine, iar în procesul de învățare astfel de teorii și resurse sunt
activate și angajate în moduri care sunt dependente de context (Hammer și Elby). , 2002).
Aceste trei puncte de vedere implică rezultate diferite de interes în procesul de învățare.
În primul caz, dezvoltarea epistemologică este variabila rezultatului, adesea văzută ca un
indicator al dezvoltării intelectuale mai ample. În cea de-a doua, performanța academică este
de obicei măsura dependentă, iar convingerile sunt văzute că afectează sau mediază aceasta.
În al treilea, rezultatul ar putea fi învățarea și construcția cunoștințelor, influențate de resurse
epistemologice și teorii care au fost activate în proces la un nivel metacognitiv sau
metacunoaștere. Acest lucru ne conduce să luăm în considerare dovezile empirice pentru
relațiile dintre epistemologie și educație, învățare și instruire.

Dezvoltarea epistemologică ca scop al educației

Susținând o perspectivă de dezvoltare în interpretarea gândirii epistemologice
individuale, Moore (2002) susține că „învățarea” în sensul său cel mai complet este în mod
inerent dezvoltare, că pentru Perry și alții, „adevărata educație, în special educația de arte
liberale, se referă în mod fundamental la acest tip de dezvoltare – și anume, evoluția
structurilor de gândire ale indivizilor și a creației de sens către o complexitate mai mare și mai
adaptativă.” În consecință, o serie de studii au folosit măsuri de epistemologie ca indicatori ai
dezvoltării mai ample a studenților în timpul facultății. De exemplu, dezvoltarea
epistemologică avansată este văzută uneori ca un indicator al abilităților de gândire critică, un
obiectiv comun al educației occidentale (Kurfiss, 1988).
Astfel, studiile de evaluare a colegiului folosesc frecvent instrumente de tip Perry, cum
ar fi studiile intensive despre dezvoltarea intelectuală a studenților la Colegiul Alverno. Studii
de evaluare similare au folosit măsuri ale cogniției epistemice și ale judecății reflexive (King
și Kitchener, 2002; Wood și colab., 2002).
Cercetătorii din această tradiție s-au interesat dacă nivelurile superioare de educație sunt
asociate cu stadiile superioare de dezvoltare epistemologică și ce aspecte ale educației
favorizează acest proces de dezvoltare. Preponderența acestor studii a fost efectuată cu
studenți – nu pentru că acestea sunt subiectele disponibile, așa cum a fost critica multor studii
psihologice, ci pentru că aceasta a fost populația de interes, în special pentru cercetătorii
implicați în activitatea de dezvoltare a studenților. Ca urmare, avem un anumit sens al relației
dintre educație și epistemologie la acest nivel, mai puțin în perioadele care preced și urmează,
și avem o serie de întrebări rămase la care să răspundem.
O revizuire a studiilor longitudinale ale judecății reflexive sugerează că nivelul de studii
superioare este corelat cu stadiile superioare ale judecății reflexive, cu puțin mai puțin de
jumătate de stadiu de creștere (pe o scară în șapte etape) care are loc în medie în timpul anilor
de facultate (King și Kitchener, 1994). Dezvoltarea avansată este mai probabil să aibă loc în
timpul școlii postuniversitare, în special în a doua jumătate, unde studenții obțin în medie un
scor cu aproape o etapă și jumătate mai mare decât studenții de licență. În plus, adulții care nu
sunt studenți cu diplome avansate prezintă un model similar (King și Kitchener, 2002).
În studiul original al lui Perry, un număr tot mai mare de studenți au expus gândire de
etapă superioară în fiecare dintre anii următori ai interviurilor, de la boboc până la ultimul an.
Baxter Magolda a avut constatări similare în studiul său longitudinal asupra studenților:
cunoașterea de tranziție, modul dominant de cunoaștere, a fost folosit de 32% dintre studenții
din primul an, 53% dintre studenții de secundă, 83% dintre tineri și 80% dintre seniori din
studiul ei (Baxter Magolda, 2002).
Cu toate acestea, studiile de normare cu Măsura Dezvoltării Intelectuale (MID), o
măsură scrisă a schemei Perry, indică schimbări reduse între tinerii de 18 și 21 de ani (Moore,
1991). Într-unul dintre puținele studii asupra indivizilor dintr-o perioadă mai mare de vârstă,
cu 169 de participanți, de la adolescenți la 60 de ani, nivelul epistemologic și mediul
educațional au fost pozitive. corelat. Raționamentul evaluativ, cel mai înalt nivel, a fost
prezentat doar de cei cu studii avansate (Kuhn, 1991).
Luate împreună, ceea ce sugerează aceste studii este că facultatea are un impact mic, dar
măsurabil asupra dezvoltării epistemologice și că gândirea epistemologică avansată poate
apărea rar în populația adultă din SUA, cu excepția celor cu studii superioare. O analiză
cuprinzătoare a modului în care colegiul îi afectează pe studenți concluzionează că efectul
colegiului este selectiv, creșterea capacității de a cântări dovezi și de a face distincția între
argumentele slabe și puternice, de exemplu, dar este mai puțin eficientă în a permite
indivizilor să discrimineze între inferențe sau să recunoască ipoteze (Pascarella și Terenzini,
1991).
Astfel, cursul de dezvoltare care pare să culmineze în gândirea reflexivă rațională nu
este realizat în mod obișnuit la populația adultă din această țară. „Cetățenia noastră educată”
poate fi de fapt compusă în mare parte din indivizi care privesc lumea dintr-o poziție de
absolutism sau care pur și simplu acceptă o multitudine de opinii despre probleme complexe,
nevăzând că nu este nevoie să susțină pozițiile cu dovezi. Astfel de indivizi ar putea nu numai
să nu aibă abilitățile de a rezolva probleme prost structurate (Voss și Post, 1988), dar ar putea
să nu aibă și motivația pentru a face acest lucru. Educație care se concentrează pe progresul
gândirea epistemologică are potențialul de a aborda această nevoie critică.
Descoperiri similare conform cărora convingerile epistemologice afectează utilizarea de
către elevi a strategiilor de învățare sugerează necesitatea de a lua în considerare un cadru
conceptual care să includă rolul pe care îl joacă epistemologia personală în învățarea
autoreglată (Garrett-Ingram, 1997). Pare plauzibil că convingerile și teoriile elevilor despre
cunoaștere influențează obiectivele și standardele care determină implicarea în învățare,
profunzimea procesării și monitorizarea înțelegerii (Hofer și Pintrich, 1997). Pe baza
investigațiilor lor calitative asupra credințelor și utilizării strategiei, Simpson și Nist (2000)
recomandă ca programele de asistență îi ajută pe elevi să devină mai conștienți de credințele
epistemologice ca mijloc de stimulare a conștientizării acestor conexiuni; în special, ei
sugerează că studenții pot fi reticenți în a adopta utilizarea strategiei sugerate până când
renunță la opinii simpliste despre cunoștințe care necesită puțină activitate activă. implicarea
elevului.
Credințele epistemologice au fost, de asemenea, legate de schimbarea conceptuală
învăţare. Un studiu al elevilor de liceu a indicat că o credință despre cunoștințe ca fiind sigure
și simple (așa cum este indicată pe o scară combinată, bazată pe itemii din chestionarul lui
Schommer) a fost corelată negativ cu învățarea prin schimbarea conceptuală (Qian și
Alvermann, 1995). În mod similar, convingerile elevilor despre știință – indiferent dacă este
dinamică sau statică, sau dacă convingerile sunt o combinație a celor două – au prezis
capacitatea lor de a-și integra înțelegerea unui subiect (Songer și Linn, 1991) și utilizarea
strategiei lor (Davis, 1997). ). În acest din urmă studiu, elevii de clasa a VIII-a cu o viziune
dinamică erau probabil să încerce să înțeleagă știința, în timp ce cei cu o viziune statică erau
mai preocupați de memorarea faptelor.
O serie de alte studii leagă credințele epistemologice specifice domeniului despre știință
cu învățarea științei, cu presupunerea de bază că convingerile studenților despre structura și
originea cunoașterii și cunoașterii științifice sunt împletite cu învățarea științei (Edmondson și
Novak, 1993), deși măsurile și metodele acestor studii variază foarte mult. Hogan (2000), de
exemplu, a examinat cunoștințele proximale și distale ale științei, distingerea între
cunoștințele despre epistemologia științei profesionale (distale) și cunoștințele despre propriile
perspective epistemologice asupra științei (proximale). Această delimitare ar putea avea o
aplicație valoroasă în modele mai largi de epistemologie care adesea confundă ceea ce se
crede despre cum știu alții cu ceea ce crede cineva despre propria cunoaștere.
Alții s-au concentrat pe credințele despre știință identificate ca constructiviste sau
empirice (Tsai, 1998, 1999), rezultatele unui studiu calitativ indicând faptul că studenții cu
credințe mai empirice au fost mai probabil decât constructiviștii să folosească strategii de
învățare asemănătoare memoriului (Tsai, 1998). . Una dintre cele semnificative contribuțiile
în cercetarea asupra credințelor științifice este includerea studenților într-un spectru de vârstă
mai larg decât majoritatea studiilor mai generale, unele studii concentrându-se pe credințele
epistemologice la elevii de școală elementară (Elder, 2002; Samarapungavan și Westby,
1999).
 Modele alternative de teorii și resurse epistemologice: relația cu învățarea
Alte perspective către abordarea relației dintre personal epistemologia și învățarea se
concentrează pe epistemologie ca teorie sau pe activarea și angajarea resurselor
epistemologice. Hammer și Elby (2002) sugerează că indivizii, chiar și copiii mici, au o
colecție sau o rețea de resurse epistemologice activate în diferite contexte care pot fi legate
într-o multitudine de combinații. Deși acest model necesită teste empirice suplimentare, ei
observă că mai multe studii conexe oferă demonstrații ale abordărilor metodologice care ar
putea fi utile pentru astfel de lucrări, inclusiv cele care folosesc interviuri deschise (Perry,
1970), observații la clasă (Hogan, 1999) și studii de caz care sunt realizate într-o manieră
strâns aliniată la contextul de învățare investigat și care permit o înțelegere profundă
(Hammer, 1994). ). Această abordare evită problemele inerente studiilor curente care cer
elevilor să dea răspunsuri generalizate despre convingerile lor fără a ține cont de context, care
ignoră profund experiențe diferite pe care elevii le au la diferite clase.

Cum se leagă epistemologia personală cu instruirea

Indiferent de model, a existat o prezumție pentru toate acestea lucrând în acest domeniu,
experiențele educaționale joacă un rol în stimularea dezvoltării sau schimbării convingerilor.
Dar ce tipuri de experiențe sunt cele mai favorabile? Ce strategii de instruire pot fi folosite cel
mai bine? Deși literatura este plină de sfaturi, există mai puține cercetări care clarifică relația
dintre metodele și tipurile de instruire și epistemologia personală.
Aceasta este o preocupare tranzacțională, deoarece convingerile sau stadiul de
dezvoltare afectează percepțiile despre instruire, iar instruirea poate afecta credințele și
dezvoltarea epistemologică. Variația largă care există în credințele de cunoaștere în rândul
studenților de facultate (Baxter Magolda, 1992; Perry, 1970) sugerează că trebuie să
investigăm în continuare antecedentele particulare ale dezvoltării în această perioadă și rolul
pe care îl joacă instruirea. În plus, convingerile profesorilor pot influența și acest proces. (A se
vedea Fig. 1 pentru un model de lucru al acestora relații.).
Cursanții ajung în clasă cu credințe și teorii epistemologice existente care duc la
interpretări ale instrucțiunii și, pe măsură ce aceste convingeri se schimbă, la fel se schimbă și
aceste interpretări. Această percepție din partea facultății a determinat investigația inițială a
lui Perry. Opiniile elevilor despre instruire în fiecare etapă de dezvoltare sunt sugerate în mai
multe scheme de dezvoltare (Baxter Magolda, 1992; Knefelkamp, 1999). Pe baza cercetărilor
sale cu schema Perry, Knefelkamp oferă o analiză a modului în care elevii dau sens procesului
de învățare la fiecare dintre pozițiile de la dualism prin relativismul contextual. Cele opt
„caracteristici ale elevului” care sunt prezentate includ categorii precum punctele de vedere
ale rolului instructorului și punctele de vedere ale rolului elevului și sarcinile intelectuale
primare. În mod similar, Baxter Magolda (1992) descrie modul în care studenții de la fiecare
dintre cele patru moduri de cunoaștere din modelul său de reflecție epistemologică
demonstrează moduri calitativ diferite de a se vedea pe ei înșiși ca elevi, instructori, colegii și
procesul de evaluare.
Alte investigații s-au concentrat asupra modului în care convingerile elevilor le
afectează implicarea în anumite sarcini academice sau în anumite setări de instruire și asupra
impactului pe care acest lucru îl are asupra performanței. Un studiu care a explorat punctele
de vedere epistemologice științifice ale elevilor de clasa a VIII-a și învățarea lor într-un cadru
de laborator a constatat că studenții constructiviști s-au concentrat mai mult pe negocierea
semnificației experimentelor cu colegii decât elevii empiristi care s-au angajat într-o explorare
conceptuală mai profundă și au avut ca rezultat o înțelegere mai bogată (Tsai , 1999). Tipul de
instruire poate influența și convingerile. Într-un studiu al instruirii în calcul, studenții din
secțiunile constructiviste au evidențiat credințe mai sofisticate despre matematică decât cei
din secțiunile tradiționale (Hofer, 1999). Cu toate acestea, nu toate studiile au raportat astfel
de modificări; Roth și Roychoudhury (1994) raportează că printre studenții de la fizică de
liceu pe care i-au studiat, convingerile obiectiviste au dominat în ciuda unui constructivist.
curriculum.
Este probabil să existe o interacțiune între credințele epistemologice și tipul de instruire,
așa cum ar fi prezis de unele dintre lucrările de dezvoltare timpurie. Windschitl și Andre
(1998) raportează o interacțiune credință-tratament în studiul lor asupra simulărilor pe
computer concepute pentru a favoriza schimbarea conceptuală într-o clasă de fiziologie
umană de la facultate. Elevii care aveau credințe epistemologice mai avansate au învățat mai
mult printr-un tratament constructivist (o simulare computerizată exploratorie) iar cei cu
credințe mai puțin avansate au învățat mai mult cu un tratament obiectivist (o simulare de
confirmare).
În fiecare dintre aceste contexte educaționale, convingerile profesorilor pot fi, de
asemenea, un factor important, dar puțin studiat. Retorica profesorului este adesea contrazisă
de structura clasei, precum și de sistemul de recompense (Schoenfeld, 1988).
Astfel, schimbarea convingerilor elevilor poate necesita schimbarea sensului cunoașterii
și învățării în școală (Lampert, 1990), precum și concentrarea atenției asupra perspectivelor
epistemologice ale profesorilor. Un program de intervenție care abordează atitudinile și
convingerile pedagogice ale profesorilor de pregătire, măsurate cu MID, demonstrează un
oarecare succes în acest sens (Hill, 2000). Clarificarea componentelor credințelor profesorilor
(Pajares, 1992) este un alt punct important de cercetare care poate fi strâns legat de
înțelegerea epistemologiei elevilor. La fel de importantă este congruența dintre convingerile
susținute de instructori și practicile lor reale (Hofer și Pintrich, 1999).

IMPLICAȚII ALE EPISTEMOLOGIEI PERSONALE CERCETARE PENTRU

EDUCATORI
Timp de trei decenii, de la publicarea cărții lui Perry (Perry, 1970), au existat încercări
de a traduce cercetările asupra epistemologiei personale în sugestii pentru instructorii de la
clasă. Odată cu extinderea cercetării, a venit un set mai larg de sugestii, dar cu o suprapunere
semnificativă.
Ceea ce cercetătorii recomandă profesorilor ca rezultat al studiilor lor depinde adesea,
după cum sa menționat mai devreme, de obiectivele educației implicate de model, precum și
de mecanismele presupuse pentru schimbare. Dacă credem că gândirea epistemologică este
importantă, ne îngrijorăm că mulți indivizi nu ating un nivel care oferă un raționament
competent pentru adulți și am dori ca educația să fie mai implicată în abordarea acestui lucru,
ce facem? Prescripțiile noastre se bazează în parte pe modul în care conceptualizăm
epistemologia personală. Suntem construirea abilităților, promovarea competenței,
schimbarea convingerilor, stimularea gândirii reflexive, promovarea dezvoltării
metacognitive? Modelele noastre mentale ale constructului informează cum credem că se
întâmplă schimbarea și ce credem că ar putea face educatorii.

Sugestii pentru promovarea dezvoltării epistemologice

Operand din perspectiva interactionista cognitiva, cei care sunt investiți în stimularea
dezvoltării vorbesc adesea despre potrivirea corespunzătoare între stadiul și mediul, într-o
manieră care ar putea aproxima zona de dezvoltare proximă a lui Vygotsky (Vygotsky, 1962).
Indivizii au nevoie de suficientă provocare pentru a stimula îndoiala epistemică care duce la
schimbare (Bendixen, 2002), dar presa educațională care depășește înțelegerea lor este
probabil să fie ineficientă.
Eforturile timpurii de a promova dezvoltarea epistemologică au fost similare cu cele
concepute pentru a promova dezvoltarea morală sau a ego-ului, cu convingerea că elevii ar
beneficia cel mai mult de la auzul raționamentului cu doar o etapă peste nivelul lor actual. În
general, aceste idei au făcut parte din recomandarea pe care instructorii o predau către
„marginea de vârf a creșterii”, așa cum a descris-o Perry, un proces care necesită atât
cunoașterea traiectoriei de dezvoltare, cât și o anumită capacitate de a face evaluări despre
elevii individuali.
Această atenție personală apropiată pentru creșterea și dezvoltarea individuală a elevilor
a fost semnul distinctiv al abordării lui Perry și explică atât atractivitatea acesteia pentru
ceilalți - prin recunoașterea puterii pe care predarea o are de a afecta creșterea individuală,
care este concomitent cognitivă și afectivă - și dificultatea pe care mulți au întâmpinat-o. cu
implementare, având în vedere atât nivelul de cunoștințe, cât și gradul de atenție implicat.
După cum a observat Knefelkamp (1999), Perry a subliniat, de asemenea, noțiunea de
comunitate între ei și cu membrii facultății care și-au făcut propria gândire epistemologică, și
îndoiala, evidentă pentru studenți.
Mai precis, recomandările pentru condițiile de clasă pentru a îmbunătăți dezvoltarea în
pozițiile epistemologice au inclus încurajarea întrebărilor și comentariilor elevilor,
recunoașterea instructorului a reacțiilor elevilor și accentuarea sporită a participării elevilor
(Baxter Magolda, 1987). O astfel de dezvoltare poate fi promovată și de abordări curriculare
care validează studentul ca cunoscător, situează învățarea în experiența studenților și creează
oportunități pentru studenți de a construi sens cu altele (Baxter Magolda, 1992). Rezultatele
unui studiu longitudinal cu adulți care au fost intervievați încă din primul an de facultate
sugerează valoarea unei abordări centrate pe cursant în timpul facultății, în care instructorii
explorează împreună cu studenții natura continuă a creării cunoștințelor (Baxter Magolda,
1999) .
King și Kitchener (2002) oferă un sistem integrat și cuprinzător rezumat al sugestiilor
extrase din literatura de specialitate privind stimularea dezvoltării cunoașterii epistemice.
Acestea includ oferirea de oportunități pentru ca elevii să discute și să analizeze probleme
prost structurate atât în sălile de clasă, cât și în alte medii, învățarea elevilor abilitățile de
culegere și evaluare a datelor, implicarea studenților în discuțiile despre probleme
controversate și asistarea acestora în examinarea ipotezelor lor despre cunoștințe. si cum este
dobândit. În plus, instructorii sunt încurajați să arate respect față de ipotezele elevilor,
indiferent de nivelul de dezvoltare, și să ofere feedback și sprijin atât la nivel cognitiv, cât și
emoțional.

Sugestii pentru abordarea epistemologică

Credințe în clasă Mai puține sugestii despre implicațiile educaționale vin de la cei care
studiază credințele, poate pentru că știm mai puțin despre dobândirea și schimbarea
credințelor, un domeniu care necesită mai multă atenție în domeniul epistemologic. (A se
vedea Dole și Sinatra, 1998, pentru o trecere în revistă a literaturii de psihologie socială
despre schimbarea credințelor și a atitudinii.) Aceste sugestii au fost în general destul de larg,
cum ar fi ca profesorii să informeze elevii că cunoștințele sunt integrate și că de multe ori
există mai multe răspunsuri corecte (Schommer, 1990) sau acordarea unei atenții deosebite
pentru a încuraja evaluarea critică a informațiilor noi pentru a evita asimilarea părtinitoare
(Kardash și Scholes, 1996), dar acestea sunt adesea rezultate ale unor proiecte de cercetare
complexe și nespecificate, testate strategii de instruire. Kardash și Scholes (1996) avertizează
că intervențiile axate pe schimbarea epistemologică ar trebui să se concentreze mai puțin pe
mutarea indivizilor dintr-o anumită poziție în alta și mai mult pe a ajuta studenții să înțeleagă
câteva dintre ipotezele epistemologice fundamentale care stau la baza gândirii critice: „că nu
toate problemele au o singură situație. răspuns corect, deși unii o fac; că ca știința
progresează, unele din ceea ce am considerat odată drept adevărat se schimbă și ele; și că ceea
ce la suprafață pare a fi puncte de vedere dialectic opuse poate, în unele cazuri, să fie
sintetizat într-un nou cadru” (p. 270). Luate împreună, astfel de credințe ar putea fi văzute ca
susținând o poziție epistemologică evaluativistă sau constructivistă; cu toate acestea, există o
importanță considerabilă în identificarea acestor componente particulare și în a afla mai multe
despre procesele microgenetice implicate în dobândirea unor astfel de percepții ale cunoașterii
și cunoașterii.
Acest lucru permite, de asemenea, o abordare mai specifică domeniului a instruirii
înțelegerii epistemologice și subliniază importanța specificării ipotezelor epistemologice și a
proceselor de construire a cunoștințelor disciplinelor. Cercetarea din instruirea științifică oferă
sugestii pentru strategii care ar putea promova credințe mature (Qian și Alvermann, 2000),
care includ asistarea studenților în examinarea conceptelor din diferite perspective, angajarea
în anchetă reflexivă, utilizarea imaginilor activităților oamenilor de știință și reflectarea
asupra obiectivelor epistemologice ale profesorilor, un aspect adesea trecut cu vederea al
acestui proces.
Dezvoltarea unei înțelegeri a modului în care se dezvoltă cunoștințele în cadrul
disciplinelor este o parte fundamentală a predării abilităților de gândire (Baron, 1993). Putem
fi mai deliberat în abordarea problemelor, incluzând informații specifice despre aceasta în
fiecare dintre cursurile noastre. De exemplu, în predarea psihologiei educaționale, consider că
este util să discut nu numai „ceea ce știm”, ci și „cum știm ceea ce știm”. Un scurt pretest este
o bază pentru evaluarea cunoștințelor anterioare și a concepțiilor greșite, precum și o
platformă pentru examinarea moduri individuale de cunoaștere, inclusiv experiență personală,
dovezi anecdotice și empirism, printre altele. Acesta a devenit un punct de plecare valoros
pentru explicarea metodologiei de cercetare a disciplinei, precum și pentru a discuta despre
modul în care profesorii dezvoltă cunoștințele și concepțiile greșite. In alta
Cursurile de psihologie ofer adesea o progresie istorică a ideilor centrale (de exemplu,
conceptul de „furtună și stres” în cercetarea dezvoltării adolescenților) pentru a ilustra
tensiunile dialectice în dezvoltarea cunoștințelor. Educatorii ar putea beneficia atât de
colectarea și diseminarea unor astfel de exemple, cât și de mai multe cercetări care
examinează eficacitatea implicațiilor. pe care cercetătorii epistemologici le-au sugerat. Cele
mai multe dintre sugestiile din literatură sunt derivate cu atenție din teorie, dar au avut puține
teste empirice.